Alert 2 - building schools

alert

2

architecture | living | ecology | research | teamwork

bouwen aan scholen building schools

2 5

Op zoek naar genereuze schoolgebouwen In search of generous school buildings

6

School en gemeenschap – over de pedagogische en ruimtelijke vormgeving van het hedendaags onderwijs School and community – on the pedagogical and spatial design of contemporary education

13

20 22

Ruimte is meer dan een aantal vierkante meter per leerling Space is more than simply a number of square metres per pupil

25 28

Herkenbare onderwijsgebouwen voor vandaag Identifiable Educational Buildings for the Present

32 34

Flexibiliteit creëert creativiteit bij de leerlingen The pupils’ creativity thrives flexibility

38 44

De school uit mijn jeugd is niet de school van de toekomst The School from my Childhood is Not the School of the Future

51 51

Integraalplan G.O. Scholengroep 5, Mechelen Integral Plan G.O. School Group 5, Mechelen

52

De wijze waarop een school gemaakt is, geeft meteen de pedagogische beperkingen aan The way in which a school is built immediately highlights its educational limitations

58

D

oor de vele positieve reacties op het eerste nummer van ALERT zijn wij overtuigd van de noodzaak van een inhoudelijk debat over architectuur. Met dit tweede nummer willen wij als BURO II & ARCHI+I in team onze verantwoordelijkheid opnemen - met het oog op een continu maatschappelijk debat. Dit themanummer vormt een aanzet voor discussie rond ‘Bouwen aan scholen’. Onderwijs is toch onze garantie voor een leefbare toekomst.

Goede architectuur is hierbij een voorwaarde, maar geen garantie op een goed pedagogisch programma. Als het beleid de voorwaarden schept voor onderzoek naar de rol van het onderwijs in 2015, dan is het onze opdracht als multidisciplinair bureau om de specificiteit van een leersituatie ruimtelijk te vertalen in een leerruimte voor 2015.

Deze uitdaging zal er morgen wellicht anders uitzien dan op vandaag omwille van de steeds veranderende behoeften en maatschappelijke ontwikkelingen.

Wij moeten als ontwerpbureau erkennen dat gebouwen die we erven, potenties hebben die pedagogisch niet voorspelbaar waren. Door onze fusie hebben wij nog meer oog voor nieuwe pedagogische uitdagingen en zijn we tegelijk betrokken op de potenties van bestaande gebouwen en stedelijke netwerken. De creatieve kracht van twee elkaar aanvullende ontwerptradities maakt dat we als bureau sterk staan zowel naar conceptontwikkeling als naar uitvoering. Het onderwerp van dit nieuw nummer van ALERT over de pedagogische kracht van een gebouw als een educatieve omgeving is voor ons geen vraag waarop het antwoord vooraf is gekend. De nieuwe context voor scholenbouw confronteert ons voor het eerst met een omgeving die commercieel op rendement is aangewezen.

Ook die vraag willen wij in dit nummer niet uit de weg gaan.

Rita Agneessens CEO, Partner

T

he positive response to the first issue of Alert has convinced us that a substantive debate on architecture is necessary. With this second issue we at BURO II & ARCHI+I wish to take our responsibility, as a team, with a view to ensuring a continuous public debate. This theme issue provides a starting point for a discussion about ‘Building schools’. After all, education is still our guarantee for a viable future. Although good architecture is a prerequisite, it does not guarantee a good educational program. If policy-makers create the right conditions for research into the role of education in 2015 then it is up to us, as an architectural firm, to spatially transpose the specificity of a learning situation into a learning space for the year 2015. The scope of this challenge will probably be quite different in the future compared with the challenge we face today because of ever changing needs and of social developments.

We, as architects, need to recognise that the buildings that we have inherited have a potential which could not be predicted from an educational point of view. As a result of our merger as a firm, we take into account new educational challenges as well as the potential of the existing buildings and urban networks. The creative force of two complementary design traditions means that as a firm we have excellent skills in terms of concept development as well as implementation. This new issue of ALERT about the educational power of a building as an educational environment is not a question to which we already know the answer. The new framework in which schools are built for the first time confronts us with an environment which relies on commercial profit. And this too is a question that we will be addressing in this issue.

Rita Agneessens CEO, Partner

1

Op zoek naar genereuze schoolgebouwen Marc Santens

Als men het belang van het onderwijs voor onze toekomstige samenleving moet aflezen aan de kwaliteit van onze schoolgebouwen, dan moet je vlug vast stellen dat onderwijs een sector in verval is. Het bestaande patrimonium is verouderd en vaak onaangepast.

Maar ook de culturele betekenis van een nieuw schoolgebouw voor de samenleving lijkt wel helemaal herleid te worden tot een functionele plaats voor kennisverwerving en individuele zelfontplooiing.

De school die uitgegroeid was tot een plaats van democratisering, richt zich steeds meer op het versterken van de individuele kansen. Het recht op een individuele maximalisering van de eigen kansen domineert op de betrokkenheid van de groep en de samenleving.

De groeiende veiligheidsproblematiek van de leerlingen hypothekeert de mogelijkheden van een school om zich open te stellen voor de samenleving.

De gemeenschapsvorming gebeurt in een virtuele wereld van facebook en twitter en andere nieuwe media. De wereld maakt niet langer deel uit van de werkelijke school.

De virtuele wereld is echter een leefwereld die zo kan binnengehaald worden in de school -los van plaats en tijd. De website vervangt als het ware de herkenbare identiteit van het schoolgebouw en het specifiek pedagogisch project wordt ondergeschikt aan de kansen op doorstroming naar hoger onderwijs.

De lagere school lijkt haar betekenis voor de buurt te verliezen, de middelbare school haar betekenis voor stad en platteland en het hoger onderwijs verliest haar sociaalmaatschappelijke rol ten koste van de toegepaste wetenschap.

De overheid heeft terecht terug de focus gericht op onderwijs, met aandacht voor het risico op een ongelijke onderwijsontwikkeling. Daarom koos ze voor een inhaaloperatie op het vlak van de onderwijsinfrastructuur.

Wanneer die inhaaloperatie op het vlak van scholenbouw echter gebaseerd is op de rentabiliteit van de privĂŠ-investering en niet op de maatschappelijke rol van de diverse onderwijspartners in onze samenleving, dan worden schoolgebouwen herleid tot functionele oppervlaktenormen. Deze worden ruimtelijk omgezet in neutrale aan elkaar geschakelde leerruimten. Het is dan ook logisch dat architecten zich zorgen maken over de toekomstige kwaliteit van de onderwijshuisvesting.

Als architectuur een meerwaarde wil betekenen voor de samenleving en de gebouwde omgeving, dan kan dat alleen als zij vragen stelt over de manier waarop de scholenbouw tot stand komt. Hierbij is het cruciaal dat de verschillende partners de ontwikkelingsruimte als een gebouwde ruimte teruggeven aan de toekomstige generaties. Absolute prioriteit moet gaan naar de beleving van de school als een brede culturele leefomgeving, en daar is architectuur een wezenlijk aspect van.

Als het onderwijs de toekomst van onze samenleving garandeert, dan is het aan ontwerpers van die scholen om vragen te stellen over de ruimtelijke integratie van schoolgebouwen in een stedelijke omgeving. De inrichtende macht moet zich als opdrachtgever sterk maken voor het maximaliseren van het pedagogisch concept, en de ontwerpers kunnen vanuit hun verantwoordelijkheid vragen stellen over de meerwaarde van de ruimtelijke en maatschappelijke leefbaarheid voor de samenleving.

Daarom vroeg ALERT aan een aantal wetenschappers om bouwstenen voor een debat scherp te stellen - om zo de toekomst van de school als gebouw open te breken.

Schooldirecties concretiseren hun ervaringen over het belang van de school als gebouw in het onderwijsdebat. Architecten als BURO II & ARCHI+I wijzen op de rol van ruimtelijk beleidsonderzoek en stoten daarbij op nieuwe vragen en benaderingen die de school van morgen in beeld brengen. Met de bevoegde minister peilden we naar de juiste vragen die leiden tot een schoolinfrastructuur om zo de maatschappelijke betekenis van het schoolgebouw te herprofileren.

Aan Marco Mertens, de stadsfotograaf van Leuven, werd de opdracht gegeven om de school van vandaag als individuele en collectieve beleving in beeld te brengen.

2

3

4

In search of generous school buildings Marc Santens

If the quality of our school buildings is an indicator of the importance of education in our future society then the conclusion is that education is a sector in decline. Existing buildings are outdated and often no longer suited to their purpose. But the cultural significance of a new school building for society also seems to have been completely reduced to that of a functional site for acquiring knowledge and individual self-development.

Schools, which had become places of democratization, now increasingly focus on enhancing students’ individual opportunities. The right to the individual maximization of one’s own opportunities in life now takes precedence over the involvement of the community and of society. At the same time, the safety problems which students face also undermine a school’s potential for opening itself up to society.

Communities are built in a virtual world, dominated by Facebook, Twitter and other social media. The world is no longer part of the actual school. The virtual world, however, can easily be introduced in the school – irrespective of place and time. Websites have, as it were, substituted the school building’s recognisable identity and the specific educational projects have become subordinate to the potential for graduation to higher education.

Primary schools no longer seem to be relevant in a neighbourhood, while secondary schools are losing their significance in cities and rural communities and higher education has had to relinquish its social-societal role in favour of applied science.

The government therefore is rightly concentrating on education once again, more particularly on the risk of unequal educational development. To this end it has chosen to do something to remediate the situation in terms of educational infrastructure.

If however this process of upgrading and building schools is merely founded on the profitability of the private investment and not on the societal role of the various educational partners in our society, then school buildings will be reduced to functional surface standards. These are then spatially converted into neutral interconnected learning spaces. As such, it is logical that architects are concerned about the future quality of educational spaces.

If architecture wishes to add value to society and the built environment, then it must question the method by which schools are built. It is crucial in this frame that the various partners return developmental space to future generations as a built space. The perception of the school as a broad cultural environment should take absolute priority and architecture is a crucial aspect of this.

If education guarantees the future of our society, then it is up to the designers of these schools to ask themselves how these buildings can be spatially integrated in an urban environment. As the client, the organising authority must take responsibility for the maximization of the educational concept, while it is up to designers to question the added value for society of the spatial and societal livability of schools.

That is why ALERT has asked a number of scientists to define building blocks for a debate – in order to break open the future of schools as buildings.

School boards expound on their experiences regarding the importance of the school as a building within the educational debate.

Architects such as BURO II & ARCHI+I highlight the role of spatial policy research and in so doing elicit new questions and approaches which tell us more about tomorrow’s schools.

Together with the authorized minister, we looked for the right questions to give rise to a school infrastructure in order to reposition the societal significance of the school building.

Finally, Marco Mertens, the municipal photographer of the city of Leuven, was asked to photograph the school of today as an individual and collective experience.

5

School en gemeenschap – over de pedagogische en ruimtelijke vormgeving van het hedendaags onderwijs Danny Wildemeersch, Jan Masschelein en Maarten Simons1 Laboratorium voor Educatie en Samenleving – K.U.Leuven De vraag hoe school en samenleving zich tot elkaar (moeten) verhouden is van alle tijden. Regelmatig is die verhouding voorwerp van maatschappelijk debat. Nu ook weer.

Het democratiseringsproces is doorgeschoten volgens sommigen. De school is en blijft een reproductiemachine van sociale ongelijkheid volgens anderen. Dit vertaalt zich in uiteenlopende standpunten over hoe het onderwijs concreet gestalte moet krijgen via de curricula, in de leerling-leraar relaties, in de selectie en organisatie van het doelpubliek, in de architecturale vormgeving. Enigszins vereenvoudigend kan een onderscheid worden gemaakt tussen twee benaderingen die in de voorbije decennia op gespannen voet met elkaar stonden. Er is een opvatting van de ‘open school’ die sinds het eind van de jaren zestig het debat over de relatie tussen school en samenleving sterk heeft beïnvloed.

Een beetje sloganmatig komt het hierop neer: de school moet weg uit haar ivoren toren, moet maatschappelijk relevante inhouden presenteren, moet gelijke onderwijskansen creëren en moet zich openstellen voor de directe omgeving. In architecturale zin wordt deze school opgevat als een polyvalent centrum waar onderwijs en maatschappij in elkaar overvloeien. Daarnaast is er de ‘klassieke school’. Deze school is de behoeder van de traditie en de gevestigde orde, de instantie die individuen selecteert en een rechtmatige plaats toewijst op basis van hun talenten en verdiensten. Dit is het milieu waar de participatie aan de samenleving wordt voorbereid. In die zin is het een overgangsruimte tussen gezin en samenleving. Deze overgangsruimte komt tot uiting in de organisatie van het schoolgebouw. De klassieke school is een eigenstandige ruimte, een plek waar de kennisoverdracht, de vaardigheidsontwikkeling en persoonsvorming in relatieve afzondering tot stand komen, en waar de gedifferentieerde curricula en onderwijsvormen iedereen brengen tot de plaats die hem of haar ‘van nature’ toekomt.

6

Progressieve pedagogen voelden en voelen zich in veel gevallen aangetrokken tot het concept van de open school. Ze hebben het mee vormgegeven vanuit de democratiseringsbeweging van de jaren zestig. De school heeft zich geopend naar de maatschappij. Maar deze maatschappij is ondertussen wel een neoliberale maatschappij geworden. Dat betekent dat het onderwijs in belangrijke mate wordt opgevat als een instrument van economische productiviteit. De school moet bijdragen tot de ontwikkeling van een ‘competitieve kenniseconomie’ in een geglobaliseerde marktsamenleving. Het maximaliseren van de inzetbaarheid van ieder individu staat daarbij centraal, en dit zowel op economisch, sociaal of cultureel vlak. Talenten, leerwinst, prestaties, output, effectiviteit en efficiëntie, kwaliteit, professionalisering, menselijk en sociaal kapitaal zijn de trefwoorden, en het onderwijs zelf wordt meer en meer georganiseerd volgens die neoliberale principes. Het beleid dat we de voorbije jaren hebben gekend sloot hier naadloos bij aan. Het berustte op een gelijkschakeling van het onderwijsproces met een kapitalisatieproces en dus met een identificeren van de schoolse tijd met productieve tijd, van studie met het produceren van leerwinst en maximaliseren van de individuele inzetbaarheid (het kampioen worden, de talentenjacht). De school werd op die manier een plek waar eenieder vooral bezig is met het optimaliseren van kansen voor zichzelf.

Wat betekent deze visie op de interne organisatie van de school en op de relatie tussen school en samenleving in termen van architecturale vormgeving? Het houdt allereerst in dat de muren die de school en de samenleving scheiden worden afgebroken. Dat de school letterlijk haar poorten opent voor de samenleving zodat een maximale afstemming tussen beiden kan tot stand komen. De interne vormgeving van dergelijke instelling gaat dan in de richting van modulaire, multifunctionele ‘leeromgevingen’ gericht op (sterk geïndividualiseerde) talentontwikkeling in functie van maximale competentiegerichtheid (als voorwaarde voor inzetbaarheid).

Dit vernieuwd schoolgebeuren vertaalt zich op een specifieke ruimtelijke manier. Op veel plaatsen werden innovatieve concepten van dit type open school uitgewerkt. Een bekend voorbeeld is dat van het Montessori-College in Amsterdam2, gebouwd einde van vorige eeuw. Dit college is een multiculturele school met 56 verschillende nationaliteiten. Om de integratie te bevorderen creëerde Herzberger, de architect, een multifunctionele ruimte geïnspireerd op de structuur van de stad, met straten, pleinen en huizen. De huizen zijn in dit geval de klasruimtes die gesitueerd zijn rond een centrale binnenplaats. Dit is een lege ruimte waar allerlei collectieve activiteiten kunnen worden georganiseerd door gebruikers zowel van binnen als buiten de school. De scheidingslijnen tussen de school en de samenleving worden quasi volledig opgeheven. Zo realiseert zich de ‘deschooling society’ droom van de schoolvernieuwers van de jaren zestig en zeventig in het begin van de nieuwe eeuw. Alleen is de samenleving nu een samenleving geworden waar de productiviteitsprincipes de boventoon voeren, en waar de gelijkschakeling van het onderwijsproces met het kapitalisatieproces zich volop lijkt te voltrekken. En precies dit houdt de opheffing in van de school als een unieke, publieke instelling.

7

8

Het herwaarderen van de school betekent dat we de school opvatten als een vrijplaats, of een publieke ruimte: een plek waar de oudere generatie aan de jongere generatie mee-deelt hoe zij het leven ziet, wat volgens haar waardevol is om over te dragen of mee te nemen. Een vrijplaats is een plaats die vrij is van de druk van buitenaf. Een plek waar de leerkracht iets uit handen geeft, zodat de komende generatie werkelijk een nieuwe generatie kan zijn. Een plek waar de leerling kan experimenteren met de woorden, teksten, beelden en gebaren zoals het kind dat zich overgeeft aan het spel, zoals de student die opgaat in zijn studie, of zoals de ongeletterde die de rijkdom van het schrift ontdekt. In die zin is de school een publieke infrastructuur, waar interesse kan gewekt worden in wat de samenleving te bieden heeft. Het is een plek waar volwassenen en jongeren, los van hun achtergrond en sociale positie, geïnteresseerd bezig zijn met de zaak zelf (de taal omwille van de taal, de wiskunde omwille van de wiskunde, de houtbewerking omwille van de houtbewerking). Waar het de moeite loont om met de kennis op zich en het maken van dingen bezig te zijn, zonder dat dit inzetbaar hoeft te zijn voor een of ander project daarbuiten. In het (tijdelijk) onderbreken van de druk van de buitenwereld en het samen bezig zijn met een zaak kan ruimte ontstaan voor échte egalitaire relaties en authentieke interesse in het samen-leven. Zo kan een plek gecreëerd worden waar leerkrachten en leerlingen worden vrijgemaakt van de ongelijke relaties eigen aan de wereld van de productie.

Deze opvatting veronderstelt een fysieke ruimte die een zekere afzondering mogelijk maakt. Om die reden is het klassieke schoolgebouw, de door de eeuwen heen ontwikkelde en verfijnde basisstructuur met de klas als centrale ruimte, niet noodzakelijk een voorbijgestreefd idee. Het werken in min of meer afgezonderde ruimtes, verhoogt de mogelijkheid van geconcentreerd zijn op de zaak zelf. De permanente kans op verstrooiing die zo kenmerkend is voor onze wereld vandaag wordt op die manier buitengesloten.

Het is trouwens opvallend hoe vandaag studenten, juist om die voortdurende verstrooiing te vermijden, zichzelf ertoe dwingen om samen te studeren in de relatief afgesloten en rustgevende ruimtes van de universiteitsbibliotheken.

< Montessori Amsterdam © Anne Mailliet, Team Vlaams Bouwmeester

9

In deze benadering zijn allerlei fysieke connecties met de buitenwereld geen voorwaarde.

De relatie met de samenleving daarbuiten kan op andere manieren vorm krijgen binnen het schoolgebeuren, zonder dat die wereld het pedagogisch proces binnenin permanent hoeft te verstoren en onrustig te maken. Het voorbeeld van het Regina Pacis instituut in Laken (Brussel) kan dit verduidelijken3. Deze instelling van beroeps- en technisch onderwijs, gehuisvest in een klassiek schoolgebouw, is een concentratieschool. Er zitten 140 meisjes en 160 jongens van uiteenlopende komaf. In de voorbije decennia veranderde de leerlingenpopulatie bijna helemaal van ‘wit’ naar ‘zwart’. Deze ontwikkeling is vooral het gevolg van de ‘verkleuring’ van de buurt waaruit de school recruteert. De directie en de leerkrachten proberen van de school een plek te maken waar de uitsluitingsmechanismen zo veel mogelijk geneutraliseerd worden. Dat doen ze door in de eerste plaats geconcentreerd te zijn op de inhoud. Daarbij is de gelijkheid voor de zaak een belangrijk uitgangspunt. Dit blijkt uit een project dat werd opgezet naar aanleiding van de viering van de vijftigste verjaardag van de school. Bij die gelegenheid krijgt de relatie met de samenleving op een bijzondere manier vorm.

In de inkomhal van de school hangen tegen de wand achttien mooi ingekaderde kleurenfoto’s. Ze maken deel uit van een wisselende galerij van zesendertig portretten van leerlingen. Het is een fascinerende verzameling van individuen die samen een groep vormen. Een steekproef van wie op deze school studeert: moslima’s met en zonder hoofddoek, zwarten, witten, gekleurden; sommigen met sieraden of religieus symbool, anderen heel sober. Ze stralen zelfzekerheid en fierheid uit. De verzameling portretten is een statement van de school. ‘Dit zijn leerlingen. En dit is een school voor iedereen en niemand in het bijzonder’. De schoolpoort betreden is je ongelijke identiteit verliezen en als leerling je singulariteit winnen.

Dit is het resultaat van een zorgvuldig educatief proces. Er wordt grondig van gedachten gewisseld tussen de opdrachtgever (de directie van de school), de kunstbank /what> die het project organiseert en de kunstfotografe (Malou Swinnen) die fotografeert.

Dit kunstenproject past in de pedagogische visie van directie en leerkrachten. De school hoeft in hun ogen geen weerspiegeling te zijn van de samenleving daarbuiten. Het kan een plek zijn, een eiland waar de leerlingen de betrokkenheid ervaren die ze daarbuiten dikwijls moeten ontberen. Een plek van gelijkheid in een maatschappelijke omgeving die zeer ongelijk is. Maar die plek is geen vervang-gezin; het is en blijft een school. Zo is die 10

plek een laboratorium waar jonge mensen de kans krijgen geïnteresseerd te geraken in iets (anders), en dus ook steeds uit hun leefwereld gehaald kunnen worden. Kunsteducatie op school creëert een ruimte om te experimenteren; om de jongeren te laten kennismaken met een wereld die niet de hunne is. De leerlingen leren tijdens de lessen hoe mensen in de loop van de geschiedenis door kunstenaars werden afgebeeld. Wat zeggen de portretten van Rembrandt over de tijd waarin hij leefde? Er wordt een brug geslagen tussen de oude portrettenkunst en de manier waarop Malou Swinnen vandaag de dag mensen fotografeert. De pedagogie van de school bevestigt de jongeren niet in hun leefwereld, maar schort deze juist op. Ze biedt mogelijkheden aan om ongewone werelden te verkennen. Dat is een delicate opdracht die om wederzijds vertrouwen vraagt van leerkrachten en leerlingen. En dat vertrouwen is er. Dat merk je wanneer je de inkomhal van de school binnenkomt. De portrettengalerij drukt de ‘gemeenschap’ van de school uit; een gemeenschap van zij die niets gemeen hebben. Het zijn geen foto’s van de iconen van de school of van de samenleving. Maar prachtige afbeeldingen van de leerlingen in hun singulariteit en kwetsbare schoonheid.

Dat een school zoals Regina Pacis dit doet, heeft een unieke politieke betekenis: het sticht een gemeenschap van gelijken die misschien buiten de school niet mogelijk is. Natuurlijk zijn er verschillen, van kleding en religie, over geslacht en cultuur. Maar in de klas, door de concentratie op die inhoud of op de zaak, kunnen die verschillen (tijdelijk) worden opgeschort en kan zo een gemeenschap worden gevormd; een gemeenschap van hen die niets gemeenschappelijks hebben. Deze gemeenschap komt niet tot stand op basis van gemeenschappelijke kenmerken, maar op basis van een gedeelde betrokkenheid van singuliere individuen op wat voorligt. Dat wat voorligt hoeft zich niet te beperken tot de klassieke leerstof. Ook zogenaamde ‘samenlevingsproblemen’ kunnen aan bod komen zoals de hoofddoekkwestie of het omgaan met cultuurverschillen. Maar het ‘mooie’ aan de school is dat die samenlevingsproblemen dan tot leerstof worden gemaakt. Waar het dan om gaat is de zaak zelf en niet de utilitaire inzetbaarheid van het geleerde of van de leerlingen voor eender welk economisch, politiek of sociaal project daarbuiten. In het verlengde hiervan is de ruimtelijke organisatie van de school geen afgeleide van allerlei functies buiten de school, maar staat de schoolse infrastructuur in dienst van datgene waar het in het onderwijs om te doen is: het creëren van een gemeenschap binnen een publieke ruimte die keer op keer een nieuw begin mogelijk maakt voor de komende generaties.

Laten we hier Hannah Arendt nog even parafraseren: wanneer we - als oude generatie - niets op tafel leggen, ontnemen we de jonge generatie de kans om zelf betekenis te geven aan de wereld. We ontnemen hen dan gewoon de kans om zichzelf als een nieuwe generatie te ervaren. En hen de kans bieden een nieuwe betekenis te geven aan de wereld is precies wat van belang is in het onderwijs. Maar daarvoor moeten we dus iets doen, een verantwoordelijkheid opnemen; iets op tafel leggen, en het dus ook tegelijkertijd uit handen geven. En, die ervaring van ‘nieuwheid’, ‘mogelijkheid’, ‘veranderbaarheid’ en ‘verantwoordelijkheid’ - die we jonge mensen op school, en misschien vooral op school, kunnen geven - is bij uitstek een voorwaarde om te blijven geloven in het politieke. Het onderwijs heeft op die manier zo z’n eigen politieke agenda - ingeschreven in het onderwijs zelf. Maar dat betekent natuurlijk dat de oude generatie er zelf nog in gelooft. Dit wil zeggen: geïnteresseerd en aandachtig kan en durft te zijn of, zoals Arendt zegt, de wereld meer liefheeft dan zichzelf.

De auteurs doen alle drie onderzoek binnen het Laboratorium voor Educatie en Samenleving aan de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de K.U.Leuven zie Masschelein, J., Simons, M. (2009). De publieke betekenis van de school: de perfecte school. In: Laenen K., Quaghebeur R., Robberechts C. (Eds.), Schoolvoorbeelden. Over kunstinterventies in scholen (pp. 129-153). Brussel: Vlaams Bouwmeester 3 zie: Swinnen, M. (2011), Een kwetsbare schoonheid. Brussel: de kunstbank>what.

1

2

11

12

School and community – on the pedagogical and spatial design of contemporary education Danny Wildemeersch, Jan Masschelein and Maarten Simons1 Laboratory for Education and Society – K.U.Leuven Educators and architects have been asking themselves how school and society (should) relate to one another for centuries. This relationship is regularly the subject of a societal debate and today is no different. Some feel that the democratization process has gone too far. Others feel that schools play a central role in the production and maintenance of social inequality. This is transposed into a variety of views on how education should be shaped through curriculums, student-teacher relationships, the selection and organisation of the target audience, and the architectural. Somewhat simplified, we can distinguish two approaches that have been at odds with one another in recent decades.

There is the notion of the ‘open school’, which has strongly influenced the debate about the relationship between school and society since the end of the 1960s. Essentially, it boils down to this: schools need to descend from their ivory towers, need to present socially relevant content, need to create equal education opportunities and need to open up to the real world of their immediate surroundings. In architectural terms this school concept is based on the notion of the school as a multipurpose centre in which education and society blend with each other. Next to this there is concept of the ‘traditional school’. This school watches over tradition and the established order; it is seen as an institution which selects individuals and allocates them their legitimate place based on their talents and merits.

This is an environment in which one is prepared for participation in society. As such it is a transitional space between family and society. This transitional space is expressed in the school building’s organisation. A traditional school is an autonomous space, a place where knowledge transfer, skills development and personal development are realized in relative isolation. Here differentiated curriculums and methods for teaching children contribute to taking every student to the place to which s/he is ‘naturally’ entitled.

In many cases progressive educators were and still are inclined to favour the open school concept. They have helped shape it based on the democratisation movement of the Sixties.

Schools have opened up to society. But this society has since become a neo-liberal society.

This means that education is largely conceived as an instrument of economic productivity.

Schools have to contribute to the development of a ‘competitive knowledge-based economy’ in a globalised market society. The emphasis is on maximising the productivity of each individual, in economic, social or cultural terms. Talent, learning gains, performance, output, effectiveness and efficiency, quality, professionalization, human and social capital are the key words and education itself is increasingly organised according to these neoliberal principles. The policy of recent years has seamlessly tied in with this. It was based on the harmonization of the educational process with a capitalization process, and thus time spent at school was identified as productive time, with study as a means of producing learning gains and maximizing individual productivity (becoming a champion, talent hunts). As a result schools became an environment in which everyone largely focused on optimizing opportunities for themselves.

What does this vision of the school’s internal organisation and of the relationship between schools and society mean in architectural terms? First and foremost it entails that the walls that separate schools from society have been brought down. Schools literally open their gates to society thus aligning the two as much as possible. As a consequence, the internal design of such an institution veers towards modular, multifunctional ‘learning environments’ aimed at the (highly individualized) development of students’ talents with a maximum focus on competences (as a condition for productivity).

This new school concept has its own specific spatial interpretation. Innovative concepts of this type of open school have already been developed in several places. A well-known example is that of the Montessori College in Amsterdam2, which was built at the end of the last century. This college is a multicultural school with students representing no fewer than 56 different nationalities. The school’s architect, Herman Hertzberger, drew inspiration from the city’s organisation, creating a multipurpose space with streets, squares and houses to promote integration. In this case the houses are classrooms, which have been built around a central courtyard. The courtyard itself is an empty space, 13

which is perfectly suited to the organisation of a number of collective activities, by users from both inside and outside the school. The boundaries between school and society have been almost completely eliminated. Thus, the ideal of a ‘deschooling society’ as devised by educational reformers in the Sixties and Seventies is realised at the beginning of the new century. But today’s society has become a society in which productivity principles take precedence and where there seems to be a far-reaching equalization between the educational process and the capitalization process. Precisely this leads to the dissolution of the school as a unique public institution.

The revaluation of schools means that schools should be conceived as a sanctuary, or as a public space: a place where the older generation shares its views on life, the precepts it considers valuable to transfer or take along in life, with the younger generation .

A sanctuary is a place that is free from external pressure. A place where teachers relinquish something so that the next generation can effectively be a new generation.

A place where students can experiment with words, texts, images and gestures, such as the kindergartners indulging in play, the students losing themselves in study and the illiterate exploring a new world as they learn to write. In that sense schools must be seen as public infrastructure, where an interest can be generated in what society has to offer.

It is a place where adults and young people, irrespective of their background and social position, are interested in what the school has to offer in and of itself (language because of the language, maths because of the maths, woodwork because of the woodwork).

Where it pays to focus on knowledge itself and on making things, without having to be able to use this knowledge or these skills for projects outside the school. Through the (temporary) interruption of the pressures of the outside world and through working on something together, space is created for true egalitarian relations and a genuine interest in living together. A place is thus created where teachers and students are freed from the pressure of the unequal relations that are typical of a production-based society.

This view is based on the condition of a physical space which allows for a certain degree of isolation. For this reason the traditional school building, i.e., the refined basic structure which was developed over the centuries and is founded on the classroom as a central space, is not necessarily an outdated idea. Working in more or less isolated spaces increases the potential for concentration on the matter at hand. The permanent risk of diversion, which is so typical of today’s world, is thereby excluded. It is worth noting, in 14

this frame, how today’s students force themselves to study together in the relatively closed and quiet spaces of university libraries precisely to avoid this continuous diversion.

In this approach, diverse physical connections with the outside world are not a prerequisite. The relationship with the society beyond the school’s walls can be shaped in a variety of ways within the school itself, without this world having to permanently disrupt the pedagogical process within these walls. The example of the Regina Pacis Institute in Laken (Brussels) can clarify this3. This vocational and technical education institution, which is housed in a traditional school building, is an example of what is known as a concentration school. The school has a population of 140 girls and 160 boys. In the last decades the student population has changed from almost entirely ‘white’ to almost entirely ‘black’. This development is largely the consequence of the ‘discolouration’ of the neighbourhood in which the school recruits its population. The head teacher and the teachers are trying to create an environment in which exclusion mechanisms are neutralized as much as possible. They achieve this by concentrating first and foremost on content. Equality is an important starting point in this frame. This was apparent in a project which was set up on the occasion of the celebration of the school’s fiftieth anniversary. On this occasion the relationship with society was highlighted in a special way.

Eighteen beautifully framed colour photos were put up in the school’s entrance hall. They are part of a continuously changing gallery of 36 portraits of students. The portraits reflect the fascinating collection of individuals that form a group. They are also a sample of the school’s population: Muslim girls with and without a headscarf, black, white and coloured faces; some wearing jewellery or religious symbols, while others are dressed very simply. These students exude self-confidence and pride. The collection of portraits is in effect a statement by the school. ‘These are students. And this is a school for everyone and for nobody in particular’. Entering the school gate means abandoning your unequal identity at the door and gaining singularity as a student.

This is the outcome of a careful educational process. The client (the school board), de kunstbank /what> which organised the project and the photographer (Malou Swinnen) who took the portraits consulted at length before arriving at this result. This art project ties in with the pedagogical views of the school board and the teachers. In their eyes 15

the school does not have to reflect the society beyond its walls. It can be a place, an island where students can experience the involvement of which they are often deprived once outside its walls. A place where they experience equality, in a highly unequal social environment. But this place is not a substitute family; it is and always will be a school. This place is a laboratory where young people are given the opportunity to become interested in something (else) and a place to escape their lives. Art education op school gives them the opportunity and the space to experiment, to let young people become acquainted with a world that is not their own. In class students learn how artists portrayed people throughout history. What do Rembrandt’s portraits tell us about the age in which he lived?

The gap between ancient portrait art and the way in which Malou Swinnen portrays people today is bridged. The school’s approach does not validate these young people in the world in which they live; in fact it suspends this world. It offers them an opportunity to explore unusual worlds. This is a delicate task, which requires mutual trust on behalf of students and teachers alike. And that trust is there. It is apparent from the minute you enter the school. The portrait gallery expresses the school ‘community’, a community made up of those who have nothing in common. These are not portraits of school icons, nor do these photos reflect society. They are beautiful images of the students, which highlight their singularity and vulnerable beauty.

The fact that a school, like Regina Pacis , does this has unique political significance: it establishes a community of peers that might be impossible outside the school’s walls. Naturally there are differences, of clothing and religion, of sex and culture.

But by concentrating on content or on the matters at hand these differences can be (temporarily) suspended in class and a community can be built; a community of students who have nothing in common with one another. This community is not founded on common characteristics but on a shared commitment of a group of individuals to the subject matter proposed to them. And this subject matter does not necessarily have to be limited to the traditional curriculum. So-called ‘social problems’ can also be addressed, such as the headscarf issue or how to deal with cultural differences. But the ‘good’ thing about the school is that it turns these social problems into a subject matter. The emphasis is thus placed on the content, on the matter at hand, and not on the utility and employability of what the students are learning, or by the same token of the students themselves for any economic or social project outside the school’s walls. By extension, the school’s spatial organisation is not a consequence of a host of functions outside the school; the school’s infrastructure has been designed in function of what education basically sets out to achieve: to create a community within a public space, which facilitates a new beginning, time and again, for future generations.

In closing let’s paraphrase Hannah Arendt: if we – as the old generation – have no convictions to instil, then we deprive the young generation of the opportunity to give meaning to the world. We then deny them their chance to experience themselves as a new generation. But the essence of education is precisely to give them the opportunity to do this. In order to achieve this we need to do something, take responsibility; propose something and at the same time relinquish it. And it is precisely this experience of ‘newness’, of ‘opportunity’, of ‘changeability’, and ‘responsibility’ – which we can give young people in school, perhaps even especially in school – that is a condition for continuing to believe in politics. As such; education has its own political agenda – which is laid down in education itself. But this presupposes that the old generation believes in this principle, meaning that the old generation can and dares to be interested and attentive, or in Arendt’s words, decides to love the world more than it loves itself.

All three authors are researchers, attached to the Laboratory for Education and Society at the Faculty of Psychology and Pedagogical Science of K.U.Leuven. see Masschelein, J., Simons, M. (2009). De publieke betekenis van de school: de perfecte school. In: Laenen K., Quaghebeur R., Robberechts C. (Eds.), Schoolvoorbeelden. Over kunstinterventies in scholen (pp. 129-153). Brussels: Flemish Master Architect.

3 see: Swinnen, M. (2011), Een kwetsbare schoonheid. Brussels: de kunstbank>what.

1

2

16

17

18

19

Ruimte is meer dan een aantal vierkante meter per leerling Interview met Mevr. B. Loopmans, directrice gemeentelijke lagere school Kapellen

Kan een legerkazerne een school worden?

De keuze om de gemeentelijke lagere school van Kapellen te huisvesten in de oude legerkazerne was bij mij vooral ingegeven door de mogelijkheden die de bestaande grote gebouwen aan ruimte boden. Het bestaande gebouw was tegelijk een beperking maar ook een kans.

Daarnaast is er de nabijheid van het asielcentrum, en waren er plannen voor een totaal nieuwe wijk in de directe omgeving op de gronden van de kazerne. De schaal van het gebouw bood bovendien de kans om samen met andere partners het gebouw een nieuwe functie te geven.

Voor mij blijft een lagere school een wijkgebonden gebeuren. Het perspectief van een school als aanknopingspunt voor een nieuwe wijk was een echte uitdaging. Kinderen moeten naar school kunnen gaan om de hoek, of nu bij de bomma om de hoek. De school is geen geïsoleerde burcht maar een rustpunt waar kinderen leren om met de omgeving om te gaan zonder erin verloren te lopen.

Zijn bestaande gebouwen een uitdaging?

De bestaande gebouwen boden ons een ideale kans om terug na te denken over onze pedagogische aanpak, en onze wens om op een gedifferentieerde manier te kunnen werken. Ook het feit dat een beperkt aantal kinderen uit het asielcentrum bij ons school lopen, vraagt een zeer kindgerichte aanpak, en daar heb je die ruimte letterlijk voor nodig. Onderwijs kan slechts goed gedijen in een surplus aan ruimte. Kinderen worden gedesoriënteerd als ze door gebrek aan ruimte op mekaars adem trappen. We konden de bestaande slaapzalen twee aan twee aan elkaar koppelen tot één klas. We vonden het erg belangrijk dat het gescheiden lokalen bleven die met elkaar verbonden waren door een deur. Zo lukt het ons om per leerjaar toch met grote groepen kinderen te werken en konden we de activiteiten diversifiëren over de twee lokalen. Deze ruimtelijke spreiding geeft aan de kinderen rust en veiligheid die je in een normaal klaslokaal niet kunt realiseren.

© Gemeentelijke lagere school De Platanen Kapellen

© Gemeentelijke lagere school De Platanen Kapellen

20

De schaal van het gebouw is voor kinderen imponerend. Als ze aankomen, kijken ze met grote ogen, maar tegelijk is het ook geruststellend en herkenbaar. De bestaande structuur van het gebouw met een gang langs de kant van de binnenplaats maakt het gebouw voor de kinderen ook zeer leesbaar en biedt ook een ruimtelijke vrijheid. Ik denk dat de complexiteit van nieuwe schoolgebouwen vaak bij kinderen verwarring te weeg brengt in plaats van avontuurlijkheid.

Is een school ook een bindende factor met de omgeving?

Door de realisatie van de nieuwe wijk is de wijk ook een deel van ons buitengebied.

Fietslessen voor de kinderen gebeuren in de wijk en niet binnen de school. Onze buren zijn het asielcentrum en daar gaan onze kinderen samen aan projecten werken, ze spelen daar soms en voetballen in de openbare ruimte van de wijk. Het recente bejaardentehuis aan de overkant van de straat is onze vaste partner voor gezamenlijke projecten met ouderen.

Kortom: onze school geeft ruimte omdat we maximaal gebruik maken van een beschikbaar en bestaand gebouw en omdat de nieuwe wijk van meet af aan refereert naar de school.

Daarbij komt dat het gebouw ook openstaat voor andere partners. Het is belangrijk een signaal te geven dat het gebouw niet van ons is, maar van de gemeenschap. De immense zolders van het gebouw worden gebruikt door de Lucasacademie die zowel dagschool als avondschool herbergt voor volwassenen en kinderen. Daarnaast is er een muzieklokaal dat gebruikt wordt door een lokaal koor en heeft de heemkundige kring van Kapellen daar hun verenigingslokaal. Zelfs de AA houdt er op geregelde tijden haar bijeenkomsten.

Hoe belangrijk is de schoolruimte?

Onze luxe aan ruimte is onze kracht als gemeenschapsopbouwende partner. Ruimte is geen luxe maar een noodzaak, dit oude gebouw geeft ons dit cadeau. Misschien moeten we wel eens nadenken over ruimte, want ruimte is meer dan vierkante meters. Op ruimte mag niet beknibbeld worden want dan raak je aan de pedagogische kansen van het onderwijs. Helaas ligt daar de verleiding binnen mogelijke privaat-publieke samenwerkingsconstructies om hierop te besparen. Het is dus erg belangrijk dat ontwerpers en schooldirecties samen onderzoeken wat ruimte binnen en buiten schoolgebouwen betekent. Want daarin moeten ze partners zijn en kunnen ze samen aan schoolgebouwen een meerwaarde leveren.

Ruimte maken is geen opdracht voor investeerders.

Š Gemeentelijke lagere school De Platanen Kapellen

21

Space is more than simply a number of square metres per pupil Interview with Mrs. B. Loopmans, Head of the local primary school in Kapellen

Can an army barracks be converted into a school?

The decision to locate the local primary school of Kapellen in the former army barracks came to me mainly because of the possibilities which these large existing buildings had to offer in the way of space. The existing building had its limitations but also offered opportunities.

In addition, there is also an asylum centre close by, and there were plans in progress for a completely new estate to be built in the immediate vicinity within the barrack grounds. The sheer scale of the building also offered the opportunity to change the use of the building, in conjunction with other partners.

My personal view is that a primary school should form an integral part of local life. The prospect of a school acting as a link with the new estate presented a real challenge.

Children must be able to go to school just around the corner, or perhaps visit their grandma around the corner. A school should not be an isolated fortress but instead a haven of peace where children can learn to handle their environment without getting lost in it.

Do the existing buildings present a challenge?

The existing buildings gave us the ideal opportunity to re-think our teaching approach, and our wish to be able to differentiate our work methods. The fact that a small number of children from the asylum centre also attend our school requires a very child-oriented approach, and you literally need space for that. Good education can only be provided with a surplus of space. Children become disoriented if they lack personal space and are constantly running into each other. We were able to link two existing adjacent dormitories, turning them into one classroom. We thought it was important to keep the rooms separate with an interconnecting door. This has enabled us to work with a large group of children that form one class, and to spread the activities over the two rooms. This separation of the rooms gives the children a sense of peace and safety which is impossible to achieve

22

in a normal classroom. The children find the scale of the building impressive. When they arrive, they take everything in with their eyes wide open, but at the same time they find the environment comforting and identifiable. The existing structure of the building with a corridor along the side of the inner courtyard makes it easy for the children to read the building, whilst at the same time providing them with ample space and freedom. I believe that the complexity of new school buildings often leads to confusion in children, rather than creating a sense of adventure.

Does the school also tie in with the neighbourhood?

With the construction of the new estate, the estate also becomes part of our outside environment. Cycling lessons for the children take place on the estate, not in school. The asylum centre is our neighbour and our children go there in groups to work on projects, they sometimes play games there, or they play football on the recreation ground on the estate. The rest-home that has recently been built across the road is a permanent partner of ours and we collaborate on projects for the elderly. Briefly, our school provides space because we make maximum use of an existing building that is available and because the new estate is tied in with the school from its early beginnings.

In addition, the building is also open to other partners. It is important to show that the building does not belong to us, but that it belongs to the community. The immense attics of the building are used by the Lucas Academy that provides daytime as well as evening courses for children and adults. We also have a music room that is used by a local choir and as a meeting room by the local association for regional geography and history. Even the AA makes regular use of the room for its meetings.

How important is the school space?

The luxury of this space is our strength as a community-building partner. Space is not a luxury but a necessity, and this is what this old building can offer us. Perhaps we should reflect upon space, because space is more than simply square metres. We should not skimp on space because we would be affecting the teaching opportunities offered by education. Unfortunately, for Private and Public joint ventures there is always the temptation to save on space. It is therefore very important that designers and school principals put their heads together to examine what space inside and outside of school buildings actually means. They have to join forces in that respect and together they can offer added value to school buildings. Creating space is not a task to be left to the investors.

23

© Koninklijk Atheneum Antwerpen

Wim Cuyvers © Koninklijk Atheneum Antwerpen

24

Herkenbare onderwijsgebouwen voor vandaag Interview met Mevr. K Heremans, directrice Koninklijk Atheneum Antwerpen

Een schoolgebouw met een geschiedenis: een vloek of een zegen?

Toen ik hier als directrice begon, was ik op dat moment erg onder de indruk van dit robuuste gebouw. Het was stoffig en grauw en het woog heel zwaar. Daarbij komt dat het heel groot en hoog is: het is een volledig bouwblok van 4 straten met enorm veel kubieke meters. Initieel stond ik alleen stil bij dit drukkende gevoel. Het is pas door de brand van de voorbouw in 2003 dat ik bewust ben blijven stilstaan bij het belang van schoolarchitectuur.

Plots word je geconfronteerd met een enorm gebrek aan ruimte, en dan ontdek je het belang van ruimte en de invloed hiervan op het gedrag van de kinderen. Zo werd ‘ruimte’ en ‘architectuur’ binnen het schoolbeleid als vanzelf een belangrijk thema. Het is door te moeten nadenken over het verlies van het voorgebouw dat ik zelf ingezien heb dat de boodschap die deze school heeft voor de samenleving, in zijn geheel terug te vinden is in de architectuur.

Een gebouw kan je lezen?

In de neorenaissance gevel van het gebouw worden de waarden waarvoor deze school staat, naar buiten toe uitgestraald. Het was de eerste school van de overheid, opgericht door Napoleon, als reactie op het monopolie van de clerus over onderwijs. De verlichtingsgedachte zit in die gevel, zo heb ik de geschiedenis van de school gekoppeld aan de hedendaagse cultuur. Ik heb als doelstelling vooropgesteld: wij willen de nieuwe verlichting zijn. De mens, de leerling, staat hier centraal. We zien verschillen tussen mensen als een verrijking, we zijn actief pluralistisch, verschillende culturen en levensbeschouwingen staan gelijkwaardig naast mekaar en we gaan daar actief mee om.

Het geloof in de mens is voor mij het uitgangspunt van de nieuwe verlichting.

De architectuur heeft ons geïnspireerd bij onze visie, we schreven deze uit, gekoppeld aan de demografische evolutie van deze buurt en bewust rekening houdend met de rol van deze school in het verleden voor het Vlaams nationalisme. De geschiedenis indachtig, willen onze leerlingen zich profileren als nieuwe Vlamingen. Door die brand kwamen we tot het

25

besef hoe belangrijk de schoolse ruimte is voor de ontwikkeling van leerlingen. Dit gebouw is gestructureerd volgens het kloostermodel, voor onze leerlingen is dit een absolute meerwaarde.

Maakt het gebouw het verschil in de beleving van de leerlingen?

Indien de leerlingen in een ander schoolgebouw zouden zitten, dan zouden wij ons specifiek schoolbeleid van vandaag nooit zo kunnen voeren. Een groot deel van onze leerlingen komt uit kansarme gezinnen. Deze leerlingen hebben eigenlijk structuur nodig, en dit niet alleen in hun denken. De gestructureerde ruimte waarin ze bewegen, legt de basis voor hun denken en hun ontwikkeling. Het is pas door de ervaring van het tekort aan ruimte na de brand en de chaos die dit meebracht dat we ons realiseren hoe belangrijk de schoolse ruimte is waarin we functioneren. We konden immers aan den lijve ervaren welke invloed dit had op het gedrag van mensen.

Is ruimte op school voor kinderen een meerwaarde?

Als directrice leg ik ook een link met de thuissituatie: een groot deel van de leerlingen komt uit die stedelijke buurten met weinig groen, die zeer dicht bevolkt en chaotisch zijn. Die kinderen zitten dan ook vaak thuis in een te kleine ruimte waar ze met teveel in één kamer moeten studeren en dus onvoldoende leefruimte hebben. Als je die gestructureerde ruimte aanbiedt in een school, dan geeft dat rust aan leerlingen om te ademen en zichzelf te zijn.

Mentale ruimte en fysieke ruimte maken het mogelijk om de leerling centraal te stellen.

Je kan hier geen directe link leggen met de bewoners uit de buurt. Het atheneum ligt in een stedelijke transitiezone waar mensen komen en gaan. Denk maar aan het gigantisch busstation voor de deur, en de nabijheid van de kansarme buurten in Antwerpen-Noord.

Maar je kan dit gebouw wel gebruiken als een ankerpunt in de beweging. De beslotenheid van het gebouw maakt dat wij de evoluties in de samenleving vijf jaar vroeger voelen.

We halen als het ware de jongeren van de stad binnen en bieden door de bescherming van het gebouw de mogelijkheid tot versnelde en veilige persoonlijke ontwikkeling komen. Om maar een voorbeeld te noemen: in 2003 stond ik op de barricaden om een hoofddoek toe te laten, na de zichtbare radicalisering binnen de school was het nodig het beleid aan te passen om onze missie van ‘Homo universalis’ -universele wereldburger- te beschermen en in stand te houden. Paradoxaal, maar om godsdienstvrijheid in alle vrijheid te kunnen beleven en te beschermen, moet je naar een beperking van symbolen. We willen ook een brede school zijn en werken op 4 grote netwerken: het sociale, het artistieke, het levensbeschouwelijke en het doorstromingsnetwerk. Zo leggen we voortdurend de link met de samenleving en slopen we symbolisch de muren van het gebouw. We halen de wereld binnen in de school, dat is meer dan kennis uit louter schoolboeken. Een ander voorbeeld in verband met sociaal netwerk en de buurt: we hebben nu met de stad een akkoord om de schooltoiletten in de kelder in concessie te geven. Jarenlang is er immers een probleem van wildplassen in de buurt. Met toezicht maken we nu de wc’s ook voor voorbijgangers toegankelijk en houden we mee de buurt leefbaar.

Is een herkenbaar schoolgebouw voor morgen nog belangrijk?

Essentieel voor onderwijs is een echte onderwijsruimte te maken. Voor mij is de school geen neutraal maar een specifiek gebouw dat herkenbaar is als een onderwijsgebouw.

Ik denk, op basis van mijn ervaringen in deze school, dat herkenbare schoolarchitectuur echt wel nodig is, zowel als uitstraling naar buiten als naar de organisatie binnenin.

Architectuur is relevant om de school als een maatschappelijk belangrijke actor te profileren en als een plek om ruimte te maken en ruimte te geven waarbij de leerlingen centraal staan.

26

27

Identifiable Educational Buildings for the Present Interview with Mrs. K Heremans, Head of the Koninklijk Atheneum Antwerpen

A school building with a history: a curse or a blessing?

When I first started work here as the head of school, I was very much in awe of this imposing building. It was dusty and grey and it was heavy. In addition, it is also a very large and tall building. It is an entire street block confined by 4 roads and housing an enormous volume. At first, I only pondered on the stifling feeling. Only the fire in the front buildings in 2003 made me consciously aware of just how important school architecture is. You are suddenly confronted with an enormous lack of space, and then you realise the importance of space and its impact on the behaviour of the children. As a result, ‘space’ and ‘architecture’ have become a major topic within our school policy. Only the fact that I had to reflect on the loss of the front building made me myself realise that the message that this school has for our society is entirely perceptible in its architecture.

Can one read a building?

The Neo-Renaissance façade of the building displays the values this school stands for to the outside world. It was the first school built by government, founded by Napoleon, as a reaction to the clergy’s monopoly over education. The philosophy of Enlightenment is embedded in that façade, and this is how I have linked the school’s history to our contemporary culture. My objective is that we should aim to be the new Enlightenment.

Human beings, pupils are our focus here. We see differences between people as an enrichment, we are actively pluralistic, different cultures and ideologies have equal status and operate side by side, and we handle this in an active way. For me, belief in the person is the starting point for this new Enlightment.

The architecture inspired us in our vision, which we put down on paper, linked to the demographic changes that are taking place in our neighbourhood and consciously taking into consideration this school’s past role in Flemish nationalism. Bearing in mind this history, our pupils wish to project themselves as new Flemings. The fire has made us realise how important a school space is to the development of the students. The structure of the building is based on the monastery model, and for our students this is certainly an added advantage.

Does the building make a difference in how students experience things?

If the children were accommodated in a different type of school building, we would never be able to implement our current specific school policy. A large majority of our pupils are from underprivileged families. These pupils essentially need structure, and this not only in their thinking. The structured space in which they move about forms the basis for their thinking and their development. It is only by having experienced the lack of space as a result of the fire and the ensuing chaos that we realised just how important the school space in which we are operating is. After all, we were able to experience for ourselves just how much impact this had on human behaviour.

Does space in a school give children an added advantage?

As the head of a school, I can also make a link with the home situation. A large proportion of our pupils come from city areas with very little green space, which are highly populated and chaotic. These children are also often confined to too small a space at home, where they have to study together in one room and therefore have insufficient space to live. If one provides that structured space at school, then this gives the pupils room to breathe and to be themselves. Mental space and physical space ensure that we can focus on each child.

Here it is impossible to make a direct connection with the people from the neighbourhood.

The school is located in a transit area of the city, where people are coming and going.

Just think of the gigantic bus station just on our doorstep, and the close proximity of the underprivileged areas of the Antwerp North district. However, one can use this building as an anchoring point within this commotion. The confinement of the building means that we experience social changes five years ahead of time. We bring the children in from the city, so to speak, and within the protective walls of the building we offer them the opportunity 28

Wim Cuyvers © Koninklijk Atheneum Antwerpen

to achieve accelerated and safe personal development. For example, in 2003 I joined a protest to allow the headscarf, as the visible radicalisation within the school made it necessary to adjust our policy in order to maintain and protect our mission of â&#x20AC;&#x2DC;Homo universalisâ&#x20AC;&#x2122; â&#x20AC;&#x201C; universal citizen. Paradoxically, in order to be able to experience and protect complete religious freedom, one has to restrict symbols. We aim to be an expansive school and we are working on 4 major networks: social, artistic, ideological and transitional. We are constantly linking back to society and, figuratively speaking, we are demolishing the walls of the buildings. We are bringing the world into our school, which represents more than just knowledge derived from schoolbooks. Another example related to the social network and the neighbourhood; we have now entered into an agreement with the city council to rent out the school toilets in the basement. For years, there has been a problem with people urinating in the surrounding streets. Whilst ensuring security, we are now making those toilets accessible to passers-by, making the area a more pleasant place to live.

Is an identifiable school building still important for the future?

What is crucial for education is to create a real educational space. For me, the school is not a neutral but instead a special building that is identifiable as an educational building.

Personally, based upon my experience at this school, I think that there is a real need for identifiable school architecture, both exuding its energy to the outside world as well as to the organisation on the inside. Architecture is relevant in order to project the school as an important actor in society, and as a location to create space and to offer space in which pupils are the main focus.

29

30

31

Flexibiliteit creëert creativiteit bij de leerlingen Interview met Mevr. Kris Verdoodt (KVD), directrice Sint-Ursulaschool Laken

Welke rol speelt de school als gebouw in de beleving van kinderen en leerkrachten?

Met dit nieuwbouwproject hebben we ervaren dat de sfeer bij de kinderen veel rustiger is; ruimte en natuurlijke lichtinval zijn in dit project zeer goed geïntegreerd, evenals de functionele invulling. Kinderen beleven de sfeer die een gebouw uitstraalt blijkbaar ook onbewust, waardoor er meer aandacht kan gaan naar de pedagogische ondersteuning voor de kinderen. We kiezen ook bewust voor kleuterklassen tot 21 kinderen.

Is de uitstraling van het gebouw belangrijk voor de ouders en heeft de school een invloed op de omgeving?

We bevinden ons in een wijk waar hoofdzakelijk migranten wonen met een hoofdaandeel van kinderen van Marokkaanse en Turkse afkomst, maar ook kinderen met Afghaanse en andere roots, van de eerste tot de derde en vierde generatie. Sinds we uit onze oude (vervallen) gebouwen verhuisd zijn naar dit nieuwe gebouw, merken we dat ook kinderen van Belgische ouders de weg vinden naar onze school1. Het resultaat is een betere vermenging. Het belangrijkste is dat we meer kinderen hebben dan vroeger met Nederlands als moedertaal (van minstens van één van beide ouders).

Voor onze school is dit fenomeen zeer duidelijk: de keuze die de ouders maken bij het kiezen van de school is deels ingegeven door de sfeer en de impressie die ze krijgen van de gebouwen en hun aankleding. Deze evolutie heeft ook te maken met het feit dat in deze wijk steeds meer Belgen komen wonen.

Hoe belangrijk zijn de gemeenschapsruimten voor de leerlingen (gangen, trappen, speelplaats,…)?

Zowel de binnenruimten als de buitenruimten zijn een belangrijk gegeven in de dagindeling van de school. De inkomzone die uitgeeft op een polyvalente, opdeelbare ruimte biedt voor ons een grote flexibiliteit. Deze ruimte wordt vooral gebruikt als refter, maar kan eveneens gebruikt worden als overdekte speelplaats of voor andere activiteiten. In tegenstelling tot vroeger, hebben we nu ook een afzonderlijke speelplaats voor de kleuters en de leerlingen van de lagere school. Dankzij deze verandering kunnen ze zich toch beter uitleven met hun leeftijdgenootjes. De gangen zijn zeer breed en bieden de mogelijkheid een goede connectie te maken met de klasjes onderling; per verdieping laat ons dat ook toe om activiteiten tussen verschillende klasjes mogelijk te maken.

Wat maakt een klaslokaal ruimtelijk specifiek tegenover een gewoon lokaal?

Bij ons zijn alle klaslokalen afgewerkt met hout en voorzien van ingebouwd meubilair met verschillende opbergvakken. Enkele klassen van de lagere school hebben heeft onder het dak een mezzanine om zich voor specifieke taken te kunnen afzonderen. Deze flexibiliteit creëert creativiteit bij de leerlingen. De tijd dat alle banken mooi op een rij stonden in de richting van het bord is al lang voorbij; de inrichting van de klassen gebeurt nu hoofdzakelijk in functie van kleinere groepen.

Welke is de relatie tussen de school en de buurt?

Wij zien dat op twee niveaus: enerzijds is er de relatie met de ouders en de kinderen en anderzijds is er de samenwerking met de andere scholen en culturele centra uit de buurt (ook met scholen van andere netten en van de andere taalgemeenschap).

De samenwerking met andere scholen en culturele centra zien we in de context van de ‘brede school’ en de infrastructuur die we kunnen delen. Deze wederzijdse uitwisselingen vergroten het aanbod voor de kinderen in het kader van naschoolse activiteiten, maar ook voor de ouders. In de migrantengemeenschap is de school voor de moeders de plaats waar ze andere moeders kunnen ontmoeten. Vanuit de school proberen wij ook te werken naar sociale integratie. Het is soms gemakkelijker om die gezinnen te benaderen vanuit de school dan vanuit een culturele of socio-culturele vereniging. Onze school is zo opgevat dat de gemeenschappelijke ruimten na de uren onafhankelijk van de klassen kunnen opengesteld worden voor dergelijke activiteiten. We staan natuurlijk zelf in voor het beheer voor, tijdens en na de activiteiten en dat vraagt van onze medewerkers bijkomende inspanningen.

1

Nederlandstalige ouders hebben zelfs een facebookgroep opgericht: ‘Samen naar Sint-Ursula’.

32

Š Sint-Ursulaschool Laken

Is de architectuur van de school een deel van het pedagogisch project?

De indeling en de grootte van de klassen, de relatie tussen de klassen en de clusters per verdieping maken deel uit van het pedagogisch project. De gemeenschappelijke ruimten staan ter beschikking van alle kinderen. We proberen ook om de kinderen te laten kennismaken met de jeugdbeweging, maar van zodra dit buiten de schoolgebouwen plaatsvindt, is de drempel voor hen dikwijls zeer groot.

De taak van de school, de schooldirectie en haar medewerkers is uiteraard gericht op de begeleiding van het kind maar eveneens op de begeleiding van de ouders. In wijken met veel migranten is deze begeleiding zeer breed. We staan in voor de opbouw van onze samenleving, voor het overbrengen van de westerse waarden en voor een goede integratie in onze maatschappij. Het is en blijft zeer moeilijk om bepaalde culturele verschillen weg te werken of te laten evolueren.

Wie zijn de belangrijke partners bij de opbouw of de renovatie van de scholen?

Tijdens ons project heeft de raad van bestuur een belangrijke rol gespeeld bij de technische begeleiding. In overleg met de raad van bestuur en met de leerkrachten, werd het programma van eisen op punt gesteld. De andere partners die onrechtstreeks betrokken zijn, zijn de andere scholen in de buurt en de socio-culturele centra. De bijkomende financiĂŤle ondersteuning vanuit de Vlaamse Gemeenschapscommissie heeft ervoor gezorgd dat de school een breder platform kan aanbieden en kan functioneren als een katalysator voor de buurt en haar bewoners.

33

The pupils’ creativity thrives flexibility Interview with Mrs. Kris Verdoodt (KVD), Head of Sint-Ursula School in Laken

What part does the school as a building play in how children and teachers experience things?

With this new build project, we have noticed that the atmosphere among the children is much more peaceful; space and natural light have been well integrated into this project, as well as the functional aspects. It also seems that children experience the atmosphere generated by a building at a subconscious level, which means that more attention can be paid to providing children with teaching support. We also deliberately opt for kindergarten classes of maximum 21 children.

Is the atmosphere that is generated by the building important to the parents and does the school have any impact on its environment?

We are located in a district that houses mainly migrants, with the majority being children of Moroccan and Turkish origin, but also children with Afghan and other roots, from the first to the third and fourth generation. Since we moved out of our old (dilapidated) buildings into this new building, we have noticed that children of Belgian parents are also starting to attend our school1. This provides for a better mix. The main thing is that we now have more children whose mother tongue is Dutch (at least one of the parents) than before.

This phenomenon is very obvious in our school. Parents choose a particular school in part because of the atmosphere and the impression they gain from the buildings and their decor. This change is also due to the fact that increasing numbers of Belgians are moving into this district.

How important are communal areas to the children (corridors, stairways, playground…)?

Both the inside areas and the outside areas are important in the school’s daily planning.

The entrance area, which leads into a multi-purpose room that can be devided, offers us great flexibility. This area is mainly used as a cafeteria, but can also be used as an indoor play area or for other activities. Compared to what we had before, we now also have a separate playground for the kindergartners and primary school children. This change means that they can fully relax with their peers at playtime. The corridors are wide and offer the opportunity to create a good connection between the classrooms. This also enables us to organise activities between the various classrooms on every floor.

As far as space is concerned, what makes a classroom so specific compared to a normal room?

In our school, all the classrooms are finished in wood and fitted with built-in furniture providing various storage options. Some of the primary school classrooms have a mezzanine just below the roof so that students can work separately for certain tasks. The pupils’ creativity thrives on this flexibility. The time when all the desks stood neatly in a row facing the blackboard is now long gone. Nowadays, classrooms are designed to cater for smaller groups.

What is the relationship between the school and the neighbourhood like?

What is the relationship between the school and the neighbourhood like?

We view that at two levels. On the one hand, there is the relationship with the parents and the children, and on the other hand, the collaboration with the other schools and cultural centres in the neighbourhood (also with schools from other networks and from the French-speaking community).

We view our collaboration with other schools and cultural centres as part of an ‘expansive’ school and the infrastructure that we can share. These mutual exchanges increase the possibilities for the children with regards to after-school activities, but also for the parents. Among the migrant community, the school is a place where mothers can meet. The school itself also tries to promote social integration. It is sometimes easier for schools to approach families rather than cultural or socio-cultural associations. Our school has been designed in such a way that the communal areas can be used for such 34

1

Dutch-speaking parents have even launched a Facebook group: ‘Together to Sint-Ursula’.

35

36

Š Sint-Ursulaschool Laken

activities after hours, without affecting the classrooms. Naturally, we ourselves are responsible for managing this before, during and after the activities and this creates quite a lot of extra work for our staff.

Does the school architecture form part of the teaching project?

The way the classrooms are sub-divided and their size, the relationship between the classrooms and the clusters on each floor form part of the teaching project. The communal areas are available to all of the children. We also endeavour to introduce the children to youth movements, but as soon as this takes place outside of the school buildings, the threshold often becomes too high for them.

The duty of the school, the school management and its staff are naturally aimed at guiding the children but also the parents. In districts with a high migrant population, this guidance can be very broad. We are responsible for developing our society, for conveying Western values and for good integration into our society. It is and remains very difficult to iron out certain cultural differences or to allow them to evolve.

Who are the major partners in school development or renovation?

Throughout our project, the executive board played a major part in the technical aspects.

The programme brief was developed in liaison with the executive board and the teachers.

Other partners who are indirectly involved are the other schools in the area and the sociocultural centres. The additional financial support from the Flemish Community Commission has ensured that the school can offer a broader platform and can act as a catalyst for the neighbourhood and its residents.

37

De school uit mijn jeugd is niet de school van de toekomst Herman Jult

Scholen met een ‘goede naam’ danken hun reputatie meestal niet alleen aan hun pedagogische aanpak maar ook aan de uitstraling van hun gebouwen. Wie op een voorbeeldige manier zijn patrimonium ontwerpt, beheert en onderhoudt, geeft aan de buitenwereld de positieve perceptie dat ook het pedagogische werk voorbeeldig is.

Nochtans is de toestand van de schoolgebouwen in Vlaanderen minder dan behoorlijk te noemen. Veel scholen hebben noodgedwongen leren leven met een erg verouderde infrastructuur. Ze zijn al blij dat ze met wat jaarlijks oplapwerk de geldverslindende renovatie wat kunnen vooruitschuiven. En hoewel het in de lessen heel dikwijls gaat over spaarzaam omgaan met energie, over ecologie en gezondheid, komt daar in de eigen gebouwen niet veel van terecht. Momenteel wordt hard gewerkt aan een belangrijke inhaalbeweging om het scholenaanbod beter af te stemmen op de vraag, en om de leefbaarheid en kwaliteit van de bestaande schoolgebouwen substantieel te verbeteren.

Het gaat dan vooral over aanpassingen op vlak van toegankelijkheid en ruimtegebruik, maatregelen die de gezondheid ten goede komen (zoals meer daglicht en frisse lucht), het beperken van het energieverbruik en het reduceren van de onderhouds- en exploitatiekosten.

Een inhaalbeweging geeft altijd de kans om de opgelopen achterstand niet alleen te overbruggen, maar ook in een voorsprong om te zetten. Even bij de buren kijken kan inspirerend werken, maar je moet er wel de tijd voor nemen, en die heeft men blijkbaar niet. Veel recent gebouwde nieuwe scholen, die er op het eerste gezicht wel trendy uit zien, geven nauwelijks blijk van enige structurele vernieuwing. Het bouwconcept grijpt al te gemakkelijk terug naar de gekende en meermaals herkauwde formules uit het verleden.

De opdrachten worden nog steeds gedefinieerd als oefeningen in het samenvoegen van klassen, gangen en traphallen met vooraf vastgelegde afmetingen. Daarna wordt het geheel voorzien van een laagje vormelijke cosmetica, dat een belangrijk deel van het budget opslorpt van wat voorzien was voor gezonde en zuinige oplossingen. Hoewel de bedoelingen nobel zijn, stellen we vast dat veel bouwprogramma’s overhaastig geschreven zijn en dat de nieuwe gebouwen in het beste geval een antwoord geven op de verkeerde vraag. Alleen kleuterscholen en crèches zoals die in Nijvel (zie p. 40 en 46) lijken enigszins aan die trend te ontsnappen. Hoe komt het dat de intense maatschappelijke veranderingen die ons alledaagse leven in een belangrijke mate hebben beïnvloed en veranderd, geen invloed blijken te hebben op het onderwijs, of in elk geval niet op de manier waarop nieuwe scholen worden ontworpen? Is dit conservatisme eigen aan onze onderwijswereld, of heeft men bij de aanpak te veel oog voor de specifieke eigen wensen en verwachtingen?

Is men er zich wel voldoende van bewust dat, nu er eindelijk middelen worden vrijgemaakt voor nieuwe schoolgebouwen, men zich resoluut moet richten op de toekomst en zich niet tevreden mag stellen met het bevestigen van de clichés uit het verleden?

38

Net zoals de meeste ziekenhuizen werden weinig scholen in Vlaanderen in één bouwfase gebouwd. Het gaat meestal om clusters van gebouwen uit verschillende bouwperiodes, soms de vrucht van eerdere ‘inhaalbewegingen’. Iedereen kent de typische gebouwen uit de jaren ‘60 met hun betonnen kroonlijsten (inmiddels vol betonrot), ontworpen voor het toenmalige Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur volgens de toen geldende strikte normen. Of de houten of prefabbetonnen klaslokalen, destijds snel gebouwd om ‘voorlopig’ de babyboom in het kleuter- en basis onderwijs op te vangen, maar 50 jaar later nog altijd in gebruik. Of de in het interbellum (herop)gebouwde grote bakstenen complexen, waarin de brave – in grijze schortjes gehulde - leerlingen een onberispelijke en streng gedisciplineerde opvoeding kregen.

Moeten we al deze constructies bewaren, verbouwen en opwaarderen of vervangen we ze door iets nieuws? Waarin kan/zal dat nieuwe dan anders zijn dan het vorige? Beperken we ons tot alles wat beter te isoleren en te ventileren en blijft voor de rest alles hetzelfde, of wordt het iets meer?

We kunnen de vraag ook anders formuleren: waaraan moeten de gebouwen onder andere voldoen om er ook onderwijs te kunnen in geven? Als we rekening houden met het verband tussen de opleidingsprofielen en het ruimtegebruik, dan onderscheiden we een viertal types van lokalen (van klein naar groot) waarvan ons onderwijs nu gebruik maakt: het klaslokaal (60 m2), het vaklokaal (100m2), het werkatelier (100 - 300 m2) en het open leercentrum (grote ruimte, afhankelijk van de bezetting). De overige voorzieningen zijn ondersteunend en niet specifiek: kantoren, cafetaria, sanitair,… Het gebruik van deze typelokalen kan permanent wijzigen, naar eigen evoluerend inzicht. Meervoudig gebruik wordt mogelijk wanneer men het geheel groepeert in clusters die afzonderlijk toegankelijk zijn, zodat bij buitenschools gebruik het energieverbruik kan beperkt blijven (verwarming, verlichting…). Gangen als loutere circulatieassen zijn op alle vlakken duur en nutteloos en moeten vermeden worden. Bestaande gangen kan men desnoods ombouwen tot een 39

open leercentrum of informele ontmoetingsruimte. Een goed voorbeeld hiervan is te zien in de Vlerick Management School in Gent (zie p. 39, p. 40-41 en p. 45), waar BURO II & ARCHI+I het programma heeft aangepast aan het gebouw (en niet omgekeerd), wat heeft bijgedragen aan het ongeschonden behoud van het historisch patrimonium van het Bisschoppelijk Grootseminarie.

Veelal wordt vergeten dat de buitenruimte voor een school (of buurt) even belangrijk is als de gebouwen. Dit komt omdat vooral wordt gedacht aan louter recreatieve invullingen of - in de engste vorm - aan de vroegere speelkoer. Men ontdekt nog te weinig de potenties van de buitenruimte als lesruimte, informeel forum, werkruimte, ontmoetingsplaats in de buurt,… Scholen die weinig buitenruimte hebben, mogen zich niet tevreden stellen met halve oplossingen, maar moeten inventief omgaan met hun bouwprogramma. De nieuwe kleuterschool in Oostduinkerke (zie p. 39 en p. 44) heeft, ondanks het krappe terrein, buitenklassen en een grote groene speeltuin op het dak.

Energiezuinig bouwen is een must, daarvan is iedereen stilaan overtuigd. We verwijzen naar de moedige houding van VIPA om reeds in 2003 te kiezen voor een passieve school in de Gemeenschapsinstelling ‘De Zande’ in Beernem (zie p. 41). BURO II & ARCHI+I werd hiervoor in 2007 beloond met de Awards van de Belgische Architectuur.

Toch mogen we ons niet laten verleiden om ons teveel te focussen op isolatie, luchtdichtheid en ventilatiesystemen. Multifunctioneel gebruik vraagt logische en eenvoudige systemen die gemakkelijk te hanteren zijn door de verschillende eindgebruikers en die geen obstakel vormen voor een functioneel gebruik van de buitenruimte.

Wat doen we met ons bestaand patrimonium? Gebouwen die de moeite waard zijn moeten we behouden. Dit kan door het programma voor de invulling zo goed mogelijk te herschrijven in functie van het bestaande gebouw. Het loont de moeite om alle bestaande regeltjes wat soepeler te interpreteren, want dergelijke gebouwen dragen zeker bij tot het imago van de instelling. De rest wordt het best afgebroken en vervangen door eigentijdse, compacte constructies die gericht zijn op een meervoudig gebruik en niet louter toegespitst op het eigen onderwijs.

40

Het ‘Open School’- idee krijgt ook in Vlaanderen stilaan kansen. Open scholen zetten de deuren open voor jong en oud, zowel overdag als ’s avonds. Zo ontstaat een samenhangend geheel van toegankelijke voorzieningen met partners uit verschillende sectoren, zoals voor- en naschoolse opvang, gezondheidszorg, jeugd- en verenigingswerk, sport, welzijn en cultuur. Zo wordt de school een ontmoetingsplek die kan uitgroeien tot een centrum voor de buurt.

Hoe dergelijke open scholen te organiseren, te ontwerpen, te bouwen, te financieren en te exploiteren is een totaal nieuwe opgave, waarop plaatselijke directies onvoldoende zijn voorbereid. Dit vraagt degelijk voorbereidend studiewerk en betrouwbare masterplannen.

Gelukkig zijn andere landen ons in dit parcours al voorgegaan, zodat wij kunnen leren uit hun ervaringen. Hoe moeilijk deze aanpak ook lijkt, toch kan geen enkele school bij het definiëren van haar bouwprogramma deze vraag uit de weg gaan. De uitdaging moet worden aangegaan, niet zozeer omwille van de besparing van kosten, maar vooral omwille van de sociaal-maatschappelijke consequenties. Vorig jaar heeft de afdeling Urban Planning van BURO II & ARCHI+I de studie ‘Beeldkwaliteitplan Open School’ gemaakt voor het G.O. Ze bevat praktische richtlijnen voor opdrachtgevers en architecten.

De school uit onze jeugdjaren is voor altijd in ons geheugen gegrift, of we er nu goede herinneringen aan hebben of niet. De school van morgen zal een belangrijke plaats krijgen in het leven van onze kinderen en kleinkinderen. We moeten ons als architect ten volle focussen op de nieuwe uitdagingen en de gekende paden bewust verlaten.

41

42

43

The School from my Childhood is Not the School of the Future Herman Jult

In most cases, good schools usually have a ‘good reputation’ not just because of their teaching approach but also because of the stature of their buildings. Anyone designing, managing and maintaining their heritage in an exemplary manner is projecting a positive image to the outside world that the teaching work accomplished there is also exemplary.

However, the condition of school buildings in Flanders leaves a lot to be desired. Many schools have been forced to put up with ageing infrastructure. They are only too pleased that the annual retouching work can put off the costly renovations for just a little while longer. And even though in lessons there is often talk about energy conservation, ecology and health, this is often not applied in the school buildings themselves. At present, there are major remedial works underway to bring schools more up to date with the requirements, and to substantially improve the habitability and quality of the existing school buildings. These are mainly alterations in terms of accessibility and the use of space, measures relating to health (e.g. more daylight and fresh air), energy conservation and the reduction of maintenance and operating costs.

A remedial effort always provides an opportunity not only to catch up on the repairs, but also to get ahead. Having a look at the neighbour’s may be inspirational, if enough time is taken, but time is apparantly in short supply. When looking at many recently built new schools, which at first glance do look trendy, there is hardly any sign of any structural renewal. It is all too easy for the building design to go back to the familiar and often reused / reworked schemes from the past. Building commissions are still defined as exercises in joining classrooms, corridors and staircases of pre-determined dimensions.

Afterwards, the whole is coated in a layer of design cosmetics, taking up a major part of the budget which had been set aside for healthy and cost-efficient solutions. Even though the objectives may be laudable, we note that many programme briefs are written in haste and that the new buildings, even in the very best scenario, are an answer to the wrong question. Only kindergartens and crèches, such as the one in the town of Nijvel, seem to escape this trend somewhat. How is it that major social changes that have affected and changed our everyday lives to such an extent do not appear to have any impact upon education, or in any case not on the way new schools are being designed? Is this conservatism specific to our world of education, or does the project approach pay too much attention to specific personal wishes and expectations? Are people sufficiently aware that, now that resources are finally being released for new school buildings, one

44

45

has to resolutely look to the future without just making do with clichés from the past?

Just like most hospitals, very few schools in Flanders have been built in one single phase of construction. They are usually clusters of buildings from different building periods, sometimes the result of previous ‘remedial efforts’. Everyone is familiar with the typical buildings from the 60’s with their concrete cornices (now often affected by concrete rot), designed for the then Ministry of National Education and Culture and built to strict standards that were in force at that time. Or the wooden or prefab concrete classrooms, built very quickly at that time in order to ‘temporarily’ cater for the baby boom in kindergarten and primary education, but which are still in use 50 years later. Or the large brick buildings (re-)constructed in the interwar years, in which good pupils – dressed in little grey aprons – received an impeccable and strictly disciplined education.

Do we have to keep, alter and renew all these structures, or should replace them with something new? How can/will the new then differ from the old? Do we limit ourselves to improving the insulation and ventilation while all the rest remains the same, or should it be something more?

We could put this question differently: what standards must the buildings comply with in order for them to be used, amongst other things, for educational purposes? If we take into account the link between schooling profiles and the use of space, then we can differentiate between 4 types of rooms (from small to large) that are currently used in our education system: the classroom (60 m2), the trade and craft room (100m2), the workshop (100 - 300 m2) and the open learning centre (large area, depending on the number of users).

The other facilities are purely for support purposes and non-specific: offices, cafeteria, sanitary, etc. The use of these types of rooms can always change, depending on one’s own evolving personal view. Multiple use becomes possible if the whole is grouped into clusters, each with their separate access, so that energy use can be kept to a minimum when a cluster is used outside of school hours (heating, lighting…). Corridors used purely for circulationare costly and senseless on all levels, and should be avoided. If necessary, existing corridors can be converted into an open learning centre or an informal meeting area. One such good example can be seen at the Vlerick Management School in Ghent, where BURO II & ARCHI+I adjusted the programme to the building (and not the other way round), which contributed to the unscathed preservation of the historical heritage for the Major Episcopal Seminary.

One usually forgets that the outside space is just as important for a school (or neighbourhood) as the buildings. This is because one usually thinks of purely recreational uses or – in the strictest sense – of the former school playground. The potential of the outside space is not explored sufficiently as a teaching area, an informal forum, a work area, a meeting place in the neighbourhood... Schools that have little outside space should not tolerate partial solutions, but should approach their building programme with 46

inventiveness. Despite a lack of land, the new kindergarten in Oostduinkerke has outside classrooms and a large green rooftop playground.

Energy efficiency in buildings is a must; everyone is slowly becoming convinced of that.

We refer to the brave decision of VIPA (Flemish Infrastructure Fund for Personal Matters) to already opt for a passive school in the community institution ‘De Zande’ in Beernem in 2003. BURO II & ARCHI+I won the Belgian Architecture Award in 2007 for this project.

However, we should not be tempted to focus excessively on insulation, air-tightness and ventilation systems. Multi-functional use requires logical and simple systems that must be easy to manage by the various end users and that do not pose any obstacle to the functional use of the outside space.

What are we doing with our existing heritage? We must keep buildings that are worth preserving. This is possible by re-writing the programme brief in the best possible way to suit the existing building. It is worth being more flexible in the interpretation of all the existing rules and regulations, because such buildings certainly contribute to the image of the institution. As for the rest, it would be best to demolish it and replace it with contemporary, compact structures that are suitable for multi-functional use and not only aimed at the school’s own educational programme.

The ‘Open School’ idea is also slowly gaining ground in Flanders. Open schools open their doors to people who are both young and old, both during the day and in the evening. This creates a cohesive entity of accessible facilities with partners from various sectors, such as childcare before and after school, healthcare, youth and association work, sports, wellbeing and culture. Thus, the school becomes a meeting place that can grow into a neighbourhood centre.

How to organise, design, build and finance such open schools is a completely new task, for which local school boards are insufficiently prepared. This requires appropriate preparatory studies and reliable master plans. Fortunately, there are other countries that have already gone down this path, thus enabling us to learn from their experiences.

However difficult this approach may seem, no school can avoid this issue when defining its building programme. One must rise to the challenge, not so much for the sake of saving money, but especially for the socio-societal impact. Last year, the BURO II & ARCHI+I Urban Planning Department compiled the ‘Open School Image Quality Plan’ study for Flemish public education (G.O.). It contains practical guidelines for clients and architects.

The school from our childhood years will always stay with us, regardless of whether it has left us with good or bad memories. Tomorrow’s school will play an important part in the lives of our children and our grandchildren. As architects, we have to focus completely on the new challenges and deliberately walk the path less-travelled.

47

48

49

BOUWTECHNISCHE WAARDE

1 gebouw 2 gebouwen

15

3 gebouwen 4 gebouwen slechte score matige score voldoende score goede score

25

17

9 5

22 20

1 BLO Type 8 - Auti 2 CVO Crescendo 3 DBSO Spoor 5

13

4 KS De Abeel

24

5 BS De Baan

10

3

26

6 BS De Bel 7 BUSO De Beemden

18

7

8 BS De Esdoorn 9 KS De Holm

16

10 BLO Den Anker

21

19

11

11 BS De Puzzel

2

12 BS De Spiegel 13 BS De Spreeuwen

23

14 KS De Vlindertuin 15 BS De Zonnebergen 16 BS GO-Shil 17 BS Het Zonnehuis

8

18 BS Hof van Nassau + Villa Zonnebloem

14 1

19 KA Pitzemburg 20 KA + BS Lyceum 21 KTA PMI + internaat 22 BS Maurits Sabbe 23 BS Victor Van de Walle 24 KTA Wollemarkt 25 BUSO De Beemden afd.

50

26 Inst.voor kunstambachten

4

Integraalplan G.O. Scholengroep 5, Mechelen

Integral Plan G.O. School Group 5, Mechelen

Ouders, leerkrachten, directies, omwonenden, maar ook de arbeidsmarkt verlangen veel van een school. Heeft de school wel de mogelijkheden om tegemoet te komen aan de verwachtingen van deze verschillende actoren? En kan dit wel binnen de huidige infrastructurele omkadering? Hoe kan een school een antwoord bieden op deze complexe problematiek en een integrale visie ontwikkelen die uiteindelijk beter onderwijs kan opleveren?

Parents, teachers, principals, local residents, as well as the labour market, they all have high expectations of schools.

However, do schools have the means to meet the expectations set by these various players? And is this possible within the current infrastructure framework? How can a school respond to this complex issue and provide an integral vision that will ultimately improve education?

In 2010 kreeg BURO II & ARCHI+I in samenwerking met het Nederlandse adviesbureau Van Aarle De Laat de opdracht van de Afdeling Infrastructuur van het Gemeenschapsonderwijs voor het opmaken van een Integraalplan voor de Scholengroep 5 in Mechelen. Het gaat om 26 centrumscholen van het gemeenschapsonderwijs in Mechelen.

In 2010, BURO II & ARCHI+I, in collaboration with the Dutch Consultancy Agency Van Aarle De Laat, was commissioned by the (Flemish) Department for Public Education Infrastructure to draw up an Integral Plan for the School Group 5 in Mechelen. This concerns 26 public schools in the district of Mechelen.

Het integraalplan is een vertaling van de toekomstvisie en van de strategische, onderwijskundige kaders in een huisvestingsprogramma voor de scholengroep. De essentie van het integraalplan zit in de uitwerking van een ambitieus strategisch plan voor de komende 20 jaar. In dit plan detecteren we de kwaliteiten en uitdagingen van de scholengroep en maken we een gedegen analyse van de gebouwen en hun omgeving. Dit plan zal de leidraad vormen bij al de te nemen belangrijke beslissingen en zal tevens het kader vormen voor de opmaak van masterplannen voor elke afzonderlijke site.

Binnen de geformuleerde toekomstvisie wordt gezocht naar de inzetbaarheid van elke locatie in de toekomst, om de (multi) functionaliteit in gebruik op middellange en lange termijn en de duurzaamheidsgraad gevoelig te verbeteren. De studie resulteert in een optimale toekomstvariant per locatie. Hieraan is ook een investeringsraming en -planning voor de Scholengroep gekoppeld.

De studie kwam tot stand in nauwe samenwerking en door middel van veelvuldig participatief overleg met de Scholengroep 5 en de opdrachtgevers. Ze werd in juli afgerond en zal in de loop van de maand september aan alle betrokkenen worden voorgesteld.

De boeiende samenwerking tussen BURO II & ARCHI+I en Van Aarle De Laat krijgt in de toekomst beslist een vervolg in andere opdrachten.

The integral plan translates the future vision and the strategic, educational frameworks into an accommodation programme for the group of schools. The integral plan basically works out an ambitious strategic plan for the next 20 years. In this plan, we lay down the qualities and the challenges of the group of schools, providing an in-depth analysis of the buildings and their environment. This plan will act as a guide for all the important decisions to be made and will also provide the framework for drawing up the master plans for each individual site.

Within the future vision that has been formulated, we explore the usability of each location in the future, in order to significantly improve the (multi-)functional aspects of the use in the medium and long term, as well as the level of sustainability. The study has resulted in an optimal future variant for each individual location.

This is also linked to investment estimates and planning for the School Group.

The study is the result of close collaboration and multiple discussions with the School Group 5 and the clients. It was completed in July and will be presented to all the parties concerned in September.

The fascinating collaboration between BURO II & ARCHI+I and Van Aarle De Laat will no doubt culminate in other commissions in the future.

51

De wijze waarop een school gemaakt is, geeft meteen de pedagogische beperkingen aan Rondetafelgesprek met Wim Stalpaert (WS), kabinetsmedewerker van minster Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel.

Namen verder deel aan het gesprek namens BURO II & ARCHI+I: Geert Blervacq (GB), Herman Jult (HJ), Sofie Vandelannoote (SV), Philémon Wachtelaer (PW).

HJ: Welke betekenis heeft de school als gebouw in de samenleving? Wat is haar rol in een (kansarme) buurt? Eén van de realiteiten op vandaag is dat kinderen soms gedwongen worden naar een totaal andere school te gaan dan die in hun buurt, omwille van plaatsgebrek.

WS: Er is een onderbenutting in het gebruik van een schoolgebouw, een gebouw dat toch met de middelen van de gemeenschap is gemaakt. De school wordt enkel gebruikt tot 16u, en staat dan nog alle schoolvakanties leeg. Zeker in kansarme buurten is er veel meer te doen met dat gebouw naar integratie, computerlessen, enzovoort. De brede schoolgedachte zit hierin. In de nieuwe concepten van scholen die worden uitgewerkt, proberen we dit te garanderen. Nochtans is het dubbel gebruik een moeilijke kwestie.

Bestaande refter of sportinfrastructuur zijn vaak moeilijk toegankelijk, je moet bijna de hele school doorkruisen voor je er geraakt. Daar moet aandacht aan besteed worden, en ook aan de toegankelijkheid van deze voorzieningen op straatniveau.

HJ: Botst dit niet met de huidige reglementeringen?

WS: An sich niet. Een klassiek voorbeeld is de speelpleinwerking die in de zomervakanties gebruik wenst te maken van de schoolinfrastructuur. Het probleem is er wel één van verantwoordelijkheid. Wat als er schade is? Dat zorgt bij de schoolbesturen voor enige weerstand en kan pas opgelost worden door goede afspraken te maken met de inrichtende macht als eigenaar van het gebouw.

HJ: In Nederland worden dergelijke zaken op gemeentelijk niveau gegroepeerd. Bij ons is dit niet zo. Kan het gemeenschapsonderwijs hierin bijvoorbeeld initiatiefnemer zijn?

WS: Ik wil even het verschil kaderen tussen een brede school en een open school, want daar is een groot verschil tussen. Een ‘open’ school neemt zelf initiatief naar bijvoorbeeld de buurt. Een ‘brede school’ is een concept, waarbij de regierol bij de lokale overheid hoort te liggen. Het lokale bestuur zou hier dus een voortrekkersrol moeten kunnen spelen in het verzamelen van verenigingen zoals sportverenigingen, kinderopvang, bibliotheek. Een school is niet het best geplaatst om die regierol op zich te nemen.

HJ: Als architecten vragen we ons af welke identiteit een schoolgebouw moet krijgen.

Wat is het verband tussen het bouwprogramma en het pedagogisch project voor de toekomst? Wat noemen we een duurzaam project? Als we bijvoorbeeld te maken hebben met een PPS-constructie, dan merken we dat er uiteindelijk wordt beknibbeld op ruimte, omdat al de rest vooraf vast ligt. Als architect ben je tegelijk verantwoordelijk voor de kwaliteitsbewaking, hoe moet dat dan?

WS: Dat gaat specifiek over de schoolwerking. Wanneer het gaat om het bouwen van een nieuwe school in samenspraak met de directie, is het cruciaal dat de directie zelf eerst nadenkt samen met de architect. Die zet deze gedachtengangen nadien om in beelden en volumes. Daarnaast moet de directie kijken waar ze zelf naartoe wil met de school, wat het pedagogisch project precies inhoudt? Op vandaag is er nog steeds dezelfde manier van lesgeven, gericht op pure kennisoverdracht. De wijze waarop het gebouw gemaakt is, draagt eigenlijk al pedagogische beperkingen in zich. De leerkracht staat vooraan, geeft informatie, en de leerlingen zijn sponsjes die alles moeten opnemen.

Vandaag staat het onderwijs voor andere uitdagingen. In de 21e eeuw moet het meer gaan om competentieverwerving dan louter over kennisoverdracht. De eisen van onze samenleving zijn fundamenteel anders dan die van 30 jaar geleden. Het moet veel interactiever worden. Dit stelt ook andere uitdagingen aan het schoolgebouw: hoe omgaan met de nieuwe media, evoluties op informaticavlak, het gebruik van een ipad in de klas,…

52

HJ: Het pedagogisch project is inderdaad niet los te zien van de ruimte. Ik verwijs hierbij naar de nog lopende studie van een Integraalplan voor Scholengroep 5 in Mechelen1. Daar ontwikkelen we een toekomstgericht kader waarin iedere school haar bouwprogramma bewust kan situeren.

WS: Infrastructuur speelt daarin inderdaad een grote rol. Als je het hebt over pure kennisoverdracht of lesgeven op een veel interactievere manier, wordt je gebouw ook anders. In het laatste geval heb je veel meer kleine, open ruimtes nodig.

PW: Het verschil met een kleuterschool is enorm; daar zitten de kinderen rond de onderwijzeres. Vanaf 6 jaar wordt iedereen op een rijtje gezet.

HJ: Terwijl jongeren in de samenleving zelf net veel zelfstandiger geworden zijn. Ik geef het voorbeeld van de Vlerick Management School in Gent: in het bestaande gebouw werden een aantal nieuwe leslokalen en aulaâ&#x20AC;&#x2122;s ingebracht. De overblijvende ruimte, waaronder heel wat gangen, worden nu als vrije ruimte gebruikt om in kleine groepen samen te werken, te brainstormen,â&#x20AC;Ś In het middelbaar mag dag blijkbaar niet, vanaf 18 jaar kan het plots wel.

WS: We zien wel een evolutie op het terrein. Er zijn veel leerkrachten die jong zijn van geest die het op een andere manier proberen, maar vaak stoten ze op de beperkingen van de infrastructuur waarin ze moeten lesgeven. 30% van de schoolgebouwen is ouder dan 60 jaar. Er moet in die gebouwen dus nog lesgegeven worden zoals 60 jaar geleden, terwijl onze maatschappij helemaal veranderd is.

HJ: Is architectuur een luxe of een culturele verantwoordelijkheid binnen het onderwijs?

Heeft de overheid architecturale ambities en bestaat daarvoor een kader? Wie moet dat aansturen bij scholenbouw?

WS: Architectuur draagt bij tot een belangrijke aanwezigheid van een school in zijn buurt.

Architectuur zou je nooit als luxe mogen zien. Scholen zouden sowieso markante gebouwen moeten zijn in de samenleving. Vanuit de overheid wordt via de Vlaams Bouwmeester ingezet op scholenbouw. De bouwmeester heeft ook een belangrijke rol gekregen in het DBFM-verhaal, zowel bij modelprojecten als de overige projecten.

1

Zie pagina 51

53

HJ: Hoe verwerk je groei- en krimpscholen in een opdracht voor scholenbouw? Is het duurzaam om tijdelijke constructies op te zetten in tijden van grote nood? In het voorbeeld van de Sint-Ursulaschool in Laken komt de multiculturele vermenging vooral voort door het gebouw: er zit een hefboom onder.

WS: De aantrekkingskracht van een school wordt niet alleen bepaald door het gebouw, maar er zijn belangrijke demografische evoluties die meespelen, vooral in de grote steden. Het probleem van populaire scholen is er altijd geweest, maar nu worden we geconfronteerd met een capaciteitsprobleem naar de toekomst. In Antwerpen werden we vorig jaar geconfronteerd met een tekort van 2700 plaatsen. Toen konden we geen keuze maken voor duurzame architectuur. Het probleem eiste een snelle oplossing en daarom werd gekozen voor tijdelijke modulaire onderwijsinfrastructuur. Deze tijdelijke infrastructuur draagt ook aspecten van duurzaamheid in zich: ze is moduleerbaar, schakelbaar, verplaatsbaar, blijft 30 jaar bruikbaar en heeft een energiepeil van E70.

Het Rapport van Studiedienst van de Vlaamse Regering geeft een toenamen van de bevolking aan tot 2018, en dan zal het geleidelijk aan af nemen. Deze (stedelijke) vergroening neemt niet weg dat het probleem van vergrijzing van de bevolking niet langer zou bestaan, wel integendeel. In die vergroenings- en vergrijzingsgolf zit een belangrijke uitdaging voor architecten. Hoe kan die vergroening en vergrijzing samengaan als het gaat over capaciteitsplanning? De nood aan bijkomende schoolinfrastructuur begint bij kinderopvang. Binnen 10 jaar is er de nood aan ruimte voor buitenschoolse activiteiten.

Als die golf zal wegebben, blijft dan nog de uitdaging van de vergrijzing. Hoe kunnen we multifunctionele gebouwen ontwerpen, die kunnen herbestemd worden voor andere maatschappelijke noden? Daar wordt nu veel te weinig aandacht aan besteed en dus wordt er twee maal zwaar ge誰nvesteerd.

In Nederland bestaan mooie voorbeelden waar infrastructuur samen gebruikt wordt: een kleuterschool gaat er samen met de ouderenzorg. De input van architecten is zeer wenselijk: er is een momentum om deze zaken aan elkaar te koppelen.

SV: Heeft de overheid een rol als het gaat over de inplanting en planning van schoolgebouwen, al dan niet gekoppeld aan ruimtelijk en sociaal-economisch onderzoek?

WS: Ja en neen. Er zijn heel wat steden waar ingezet wordt op nieuwe stadsontwikkelingsgebieden. Daar is het verkieselijk om in het programma ook ruimte te voorzien voor een school, onafhankelijk van welke inrichtende macht het initiatief wil nemen.

54

Er wordt meestal wel gedacht aan de nodige groenvoorzieningen en een speelpleintje, maar als men 1400 nieuwe woningen plant, moet de overheid een rol spelen door ervoor te zorgen dat er bijkomende voorzieningen kunnen komen.

WS: Een aantal vrije beroepen zullen er zich wel spontaan vestigen, maar de mobiliteit van kleutertjes is niet zo groot. Deze voorzieningen moeten zich in de buurt van hun woonplaats situeren. Wij geven steden het advies: denk hieraan en maak masterplannen waar alle aspecten inzitten, ook naar mobiliteit en onderwijs. Vaak wordt het te eng bekeken. Men moet nog leren die oefening te maken, rekening houdend met de drie netten.

HJ: Als architect herdefiniëren wij tijdens het ontwerpproces samen met de cliënt de opdracht in functie van zijn ambities, inzichten en financiële mogelijkheden. Bij scholenbouw zijn we aangewezen op allerlei strikte normen en een vooraf vastgelegde projectomschrijving. Deze werkwijze staat echte vernieuwing in de weg: hoe en waar kan het pedagogisch project dan nog ter sprake komen?

WS: De samenwerking tussen de schooldirectie en de architect is zeer belangrijk.

Momenteel wordt dit niet aangestuurd. Zoals gezegd is er een belangrijke taak weggelegd voor de Vlaams Bouwmeester. We hebben vernieuwende projectdefinities nodig.

HJ: Is er ruimte om opdrachtgevers te ondersteunen bij het formuleren van de projectgebonden ambities en bij het opmaken van de projectdefinitie?

WS: Hier komen we op het punt waarop ik eerder alludeerde. Het onderwijslandschap is een specifiek landschap. De rol van de minister van onderwijs is sterk beperkt, de autonomie van de scholen is vrij groot. Het enige wat we kunnen bepalen is wat de kinderen moeten kennen als ze buitenkomen uit de school. Wat er precies gebeurt, ook hoe ze het organiseren en de rol die het schoolgebouw hierin kan spelen: daar is geen inspraak in. We kunnen wel sensibiliseren en het belang van infrastructuur op andere aspecten aantonen, vb. rond pesten en spijbelen, wat cruciale zaken zijn voor het welbevinden op school. Wij kunnen niet sturend optreden. Een projectdefinitie kunnen we wel proberen aan te geven, maar we hebben daarin geen bevoegdheid. Eén van de voorbeelden van een sensibiliserend en netoverschrijdend initiatief is de ontwikkeling van de duurzaamheidsbarometer die door Agion2 en GO! samen werd ontwikkeld.

2 Agion staat voor Agentschap voor Infrastructuur in het Onderwijs. Het agentschap subsidieert en financiert de aankoop, de bouw en de verbouwing van schoolgebouwen voor het leerplichtonderwijs en de hogescholen. AGION zorgt ook voor de coördinatie en de stimulering van de publiek-private samenwerking waarbij de realisatie van infrastructuur een partnership is van de overheid en de inrichtende machten met de private sector.

55

HJ: Wordt alles dan afhankelijk van de lokale directeur?

WS: De autonomie van de school gaat inderdaad vrij ver en maakt het er voor de lokale directeur, geruggensteund door de onderwijskoepels, niet altijd gemakkelijk op. Het is niet omdat we niet sturend kunnen optreden, dat geen ondersteuning uit ‘Brussel’ kan geboden worden. Verschillende actoren hebben daar een rol in te spelen. Agion had vroeger een louter subsidiërende rol, terwijl ze nu ook een meer adviserende rol willen opnemen via hun afdeling ‘Kennis en advisering’. De duurzaamheidsbarometer is in samenwerking met hen en met de Vlaams Bouwmeester opgemaakt.

Voor het lokaal niveau is Agion een heel belangrijke speler, want ze zijn de subsiërende overheid. Rond aspecten als architectuur is er dus altijd een band met Agion.

HJ: Hoe kan je als overheid toch een rol spelen om duurzame en toekomstgerichte projecten te definiëren en te bouwen?

WS: Als overheid kan je een stimulerende rol spelen. Er loopt momenteel een IWTproject3 waar Agion de trekker van is, dat zich specifiek richt op onderwijsaspecten van de toekomst. Hoe moet een school, een klas van de toekomst eruit zien? Hierbij zijn we vertrokken van blended learning, waarbij we de leerlingen zelf laten werken, m.a.w. interactief in plaats van louter kennisoverdracht. In dit concept zijn zowel aula’s, gewone klaslokalen, open bibliotheken nodig, met duurzame oplossingen naar energie, ergonomisch verantwoord, en rekening houdend met alle technologische aspecten. De bedoeling is om dit concept te ontwikkelen, waarbij architecten zeker welkom zijn om hieraan mee te denken. Het gaat om een multidisciplinaire denkoefening waarbij dit concept zou moeten uitgewerkt worden ‘from scratch’, daarnaast ingepast in een bestaand gebouw én de oefening om dit in een nieuwbouw in te passen. Dan heb je als overheid wel een actieve inbreng.

HJ: Wij hebben aan iets gelijkaardigs meegewerkt in de zorgsector de patiëntenkamer en nu de zorgflat van de toekomst (ProF4), in samenwerking met een consortium van 30 organisaties van gebruikers, onderwijs- en kennisinstellingen, fabrikanten en beroepsorganisaties.

HJ: Wat is de rol van de buitenruimte? Op vandaag worden kinderen twee keer per dag ‘gelucht’. Vooral in de middelbare scholen is dit soms schrijnend.

GB: Dit probleem stelt zich vooral in de binnenstad waar niet veel buitenruimte is.

Belangrijk is dat de school een aantal activiteiten aanbiedt, zoals sport over de middag.

PW: We werken aan een concreet stedelijk project aan de Ninoofsesteenweg in Molenbeek.

We denken o.a. ook aan een nieuwe lokale school. We wensen de ruimte graag te delen, een parkje als publieke ruimte, dat overdag door de school kan gebruikt worden. Deze pogingen mislukken omdat de gemeente bang is van vandalisme. Ze heeft hier zeer slechte ervaringen mee. Er stelt zich een vraag naar verantwoordelijkheid en beheer. Dit lukt alleen als er goede afspraken kunnen gemaakt worden. Als het parkje op gemeentelijk niveau een betekenis krijgt, dan zou de gemeente de verantwoordelijkheid moeten kunnen nemen voor het onderhoud. Maar dat is blijkbaar niet haalbaar.

WS: We zouden moeten komen tot een aantal best practices.

HJ: Om even verder te gaan op dit project: de manier waarop we de gebouwen schikken, verandert als er ook een school in zit. Moeten we zelf als architect vooraf naar het gemeenschapsonderwijs stappen? Indien wel, dan zijn ze een partner in de ontwikkeling en kunnen ze een hefboom zijn in het project.

WS: Ik deel de bekommernis volledig. De enige persoon in Vlaanderen die geen onderwijs kan inrichten, is de minister van onderwijs. Wij kunnen niet zeggen: daar kan een school komen. We hebben dit de voorbije twee jaar wel moeten doen in de steden, uit noodzaak.

We hebben alle onderwijsverstrekkers rond de tafel gezet, Agion, GO!, het departement onderwijs. We hebben opgelijst wat de noden en uitdagingen zijn, wat de beschikbare terreinen zijn en gevraagd welke onderwijsverstrekker bereid is om de inspanning te doen? Wij hebben wel de fondsen, maar de minister van onderwijs kan niet zelf bepalen op welke plaats, op welke manier een school wordt gebouwd. Het initiatief hierin kan alleen door het lokale niveau genomen worden.

3 4

http://www.innovatiefaanbesteden.be/project/een_school_voor_de_toekomst/omschrijving Voor meer info zie http://www.buro2.be/projecten/interior design/patient room of the future

56

57

The way in which a school is built immediately highlights its educational limitations Round table with Wim Stalpaert (WS), cabinet official of Minister Pascal Smet, Flemish Minister of Education, Youth, Equal Opportunities and Brussels.

Participated in the round table on behalf of BURO II & ARCHI+I: Geert Blervacq (GB), Herman Jult (HJ), Sofie Vandelannoote (SV), Philémon Wachtelaer (PW).

HJ: What significance does a school have as a building in society? What role does it play in a (n underprivileged) neighbourhood? One of the realities today is that children are sometimes forced to attend a school that is not in their neighbourhood because of the lack of spaces at the neighbourhood school.

WS: Generally speaking school buildings, buildings which after all have been built using the community’s resources, are underutilized. Schools are only used until 4 p.m. and during school holidays they are empty. You can do so much more with this building, especially in underprivileged neighbourhoods, in terms of integration, IT classes, etc. School as a broader concept is encompassed in this. And we try to guarantee this in the new school concepts that are being developed. And yet this double use is a complicated matter. Often the existing school canteen or sport infrastructure is difficult to access; you need to walk through the whole school before you can get to it. Attention needs to be paid to this aspect and to the accessibility of these facilities at the street level.

HJ: Does this not conflict with the current regulations?

WS: Not really. A classic example is that of the playground activities that are organised for children during school holidays and which often use school buildings for this purpose.

Responsibility continues to be a problem however. What if something is damaged? This in turn generates some resistance among school boards and this issue can only be solved by good agreements with the organising authority, which also owns the building.

HJ: Such matters are grouped at municipal level in the Netherlands. This is not the case in Belgium. Can community education (state provided education) take the initiative in this frame for example?

WS: I want to start by highlighting the difference between a broad school and an open school, because the difference is quite significant. An ‘open school’ will take initiatives itself, which, for example, target the neighbourhood. A ‘broad school’ is a concept, and the local authorities are in charge in this concept. The local authorities thus could play a leading role in gathering associations, such as sport clubs, child-care facilities, the local library, etc. A school is not ideally placed to take the lead.

HJ: As architects we often wonder about a school building’s identity. What is the relation between the building program and the educational project for the future? What may be considered a sustainable project? In PPP constructions, for example, we have noticed that principals tend to cut back on space because all the other aspects have already been laid down beforehand. As an architect you are also responsible for quality control but how can you do this under such circumstances?

WS: This specifically relates to the school’s operation. When a new school is built in consultation with the school board then it is crucial that the school board meets with the architect beforehand. The architect will then convert the outcome of this discussion in images and in volumes. Next to this the school board also has to think about what it wishes to achieve with this school, about the content of the educational project. Even today schools still tend to educate their students using the same method, which is merely aimed at a knowledge transfer. The way in which the building is built already entails a host of educational limitations. The teacher stands in front of the class, gives information and the students are like little sponges, which have to take in everything.

Today education faces different challenges. The twenty-first century no longer merely involves a knowledge transfer, it focuses on acquiring skills. The requirements of our society are fundamentally different to the requirements of 30 years ago. Education must 58

become much more interactive. As a result the school building also has to rise to new challenges: how to deal with new media, developments in terms of ICT, using an iPad in classrooms, etc.

HJ: The educational project cannot be separated from the space in which it unfolds.

In this frame I would like to refer to the ongoing study of an Integrated Plan for Scholengroep 5 in Mechelen1. There we are developing a future-oriented frame in which each school can consciously situate its building program.

WS: Itâ&#x20AC;&#x2122;s true that infrastructure plays a key role in this process. Your building also changes, depending on whether you focus on a pure knowledge transfer or on a more interactive educational method. In the latter case you require more open spaces that are smaller.

PW: The difference with a kindergarten is huge; there the children sit around their teacher. From the age of six everyone is assigned a place in a row.

HJ: Whereas young people in society are becoming increasingly independent. I would like to cite the example of Vlerick Management School in Ghent: a number of new classrooms and auditoriums have been incorporated in the existing building. The remaining space, including the corridors, is now used as a free space where small groups can work together, organise brainstorms, etc. In secondary education this is not allowed; apparently it is as soon as you turn 18.

WS: There is an evolution noticeable in the field. Teachers, who are young at heart, try a different approach but often they are prevented from doing so by the limitations of the infrastructure in which they teach. 30% of the current school buildings is 60 years or older. This means that teachers have to teach in these buildings, as teachers would have 60 years ago, even though our society has since changed almost entirely.

HJ: Is architecture a luxury or a cultural responsibility in education? Does the government nurse architectural ambitions and is there a framework for this? Who should be in charge of the school building process?

WS: Architecture significantly contributes to a schoolâ&#x20AC;&#x2122;s presence in its neighbourhood.

You should never think of architecture as a luxury. Schools should always be striking buildings in society anyway. The government focuses heavily on the building of schools, by means of the Flemish Master Architect. He also plays an important role in the DBFM story, 1

See page 51

59

in the frame of model project and of other projects.

HJ: How do you incorporate growth and shrinkage schools in a school building assignment? Is setting up temporary structures in times of great need a sustainable approach? The multicultural mix is mainly the consequence of the building in the example of St. Ursula’s in Laken: it serves as a lever.

WS: A school’s appeal is not only determined by the building, but by the important demographic trends that come into play, especially in the big cities. There has always been a problem with popular schools but now we are facing a capacity problem in the future.

Last year Antwerp had a shortage of 2,700 spaces. At the time we were not able to choose durable architecture. The problem required a quick solution, which is why we opted in favour of temporary modular education infrastructure. This temporary infrastructure is also durable in many ways: it can be adjusted, modulated, moved, can be used for 30 years and has an energy level of E70.

The Flemish Government’s Research Office indicates that the Flemish population will grow until 2018 after which it will gradually shrink.

This (urban) greening does not mean that we are no longer dealing with an ageing population, on the contrary even. There lies a major challenge for architects in this greening and ageing wave. But how can greening and ageing be reconciled when planning capacity? The need for additional school buildings starts with child-care. Within 10 years space will be needed for extracurricular activities.

Once this wave ebbs, then the challenge of the ageing population remains. How can we design multipurpose buildings, which can be also be used for other social needs?

At the moment not enough attention is paid to this, meaning that there are two great investments.

There are excellent examples in the Netherlands where infrastructure is shared: a kindergarten is used together with a facility which cares for the elderly. The input of architects is interesting: there is a momentum to connect these matters with one another.

SV: Does the government have a role to play whereas the siting and planning of school buildings are concerned? Is this linked to spatial and social-economic research?

WS: Yes and no. Many cities are focusing on new urban development areas. There it is worth providing space for a school in the program, irrespective of which organising authority wants to take the initiative to build this school. Usually local authorities think of the necessary green areas, and a playground, but when planning 1,400 new dwellings the authorities have to play a role by ensuring that additional facilities are possible.

WS: Some free professions will settle there of their own volition, but the mobility of kindergarteners is not that great. Therefore these facilities have to be situated near their place of residence. We always tell cities: remember this and draw up master plans, which cover all the aspects, including mobility and education.

Often they go about their job too restrictively. Urban planners need to learn how to do this and take the three main educational networks in Belgium in account.

HJ: During the design process we, as an architect, redefine the assignment with the principal in function of the principal’s ambitions, insights and financial capabilities.

When building schools we have to work with a host of strict standards and a project description, which has been drawn up beforehand. This approach prevents any real innovation: how and where can the educational project still be discussed then?

WS: The cooperation between the school board and the architect is indeed very important.

Currently it is not controlled. As we have already stated, the Flemish Master Architect plays an important role. We require innovative project definitions.

HJ: Is there a margin to provide support to principals when formulating project-based ambitions and drawing up the project definition.

WS: This brings us to the issue to which I alluded earlier. The educational landscape is a specific landscape. The education minister’s role is highly limited and schools are rather autonomous. The only thing that we can determine is what the children have to know once they leave the school. Regardless of what exactly happens, or how they organise it and of the role that the school building can play in this frame: there is no participation. We can raise awareness and demonstrate the importance of infrastructure in terms of other aspects, e.g., bullying and truancy, which are crucial issues for well-being at school. But we cannot act in a controlling manner. We can try to present a project definition but we are not competent to do so. One of the examples of an initiative across the education networks 60

which raised awareness was the development of the sustainability barometer developed jointly by Agion2 and GO!.

HJ: Will everything depend on the local head teacher then?

WS: Schools are indeed very autonomous, which does not facilitate things for the local head teacher, who has the overarching support of the respective education systems. It is not because we have no way of playing a controlling role that no support can be offered by ‘Brussels’. Various stakeholders can play a role in this frame. In the past Agion’s role was merely that of a subsidizer, while they currently wish to play a more advisory role by means of their ‘Knowledge and Advice’ department. The sustainability barometer was jointly developed with them and with the Flemish Master Architect.

At local level Agion is a very important player, because they also subsidize projects. So there are always ties with Agion for such aspects as architecture.

HJ: How can the government play a role in the definition and construction of sustainable and future-oriented projects?

WS: You can play a stimulating role as a government. Currently an IWT project3 is ongoing, in which Agion has the lead, and which specifically focuses on the educational aspects of the future. What should the school, the classroom of the future look like? Here our starting point was blended learning, which lets the students themselves work, i.e., an interactive approach instead of merely transferring knowledge. This concept requires auditoriums, ordinary classrooms, open libraries with sustainable solutions in terms of energy, which are also ecologically sound, and which take all the technological aspects into account. The aim is to develop this concept, and architects are certainly welcome to reflect on this approach. This is a multidisciplinary exercise, whereby this concept has to be developed from scratch, after which it has to be incorporated in an existing building and then be applied in a new-build. As a government you play an active role in such an approach.

HJ: We have worked on something similar in the care sector, focusing on the patient’s room today and the patient’s room of the future (ProF4), together with a consortium of 30 organisations of users, education and knowledge institutions, manufacturers and professional organisations.

HJ: What role does the outdoor space play? Even today children are ‘aired’ twice a day.

This is especially a problem in secondary schools.

GB: This problem mainly arises in the city centre where not much outdoor space is available. It is important that the school offers a number of activities, such as sport over lunch.

PW: We are currently working on an urban project on Ninoofsesteenweg in Molenbeek.

We are also thinking about a new local school. Our idea is to share the space, a small park as public space, which can be used by the school in daytime. These attempts fail because the municipal authorities are concerned about vandalism. They have had lots of problems in the past. These spaces have to be managed, and there needs to be accountability. This can only be achieved if good agreements can be made. If the park is significant at municipal level, then the municipal authorities should be responsible for its maintenance. But apparently this is not feasible.

WS: We should establish a number of best practices.

HJ: Just to continue on the subject of this project: the way in which we arrange the buildings also changes when a school is involved. Do we need to contact community education as the architect? If we do, then they become a partner in the development and can provide leverage to the project.

WS: I fully share this concern. The only person in Flanders who cannot organise any education is the minister of education. We have no competence to say “we are going to build a school here”. We have had to do this in the last two years in the cities out of necessity. We have invited all the educational providers to the table, Agion, GO!, the education department. We have listed the challenges and needs, have looked at which sites were available and asked which education provider was prepared to make which effort?

We do have the necessary funds, but the minister of education cannot determine where and how a school is to be built. Only the local level can take the initiative to do this.

2 Agion is the Agency for Infrastructure in Education. The agency funds and subsidizes the purchase, construction and renovation of school buildings for compulsory education and colleges. AGION is also in charge of the coordination and stimulation of PPPs, whereby infrastructure is built as a result of a partnership between the government and the organising authority with the private sector.

3 http://www.innovatiefaanbesteden.be/project/een_school_voor_de_toekomst/omschrijving 4 For more information see http://www.buro2.be/projecten/interior design/patient room of the future

61

62

63

Colofon | Colophon

ALERT 2, september | september 2011 Verantwoordelijke uitgever | Responsible Publisher Sofie Vandelannoote BURO II & ARCHI+I Rue J. Jordaensstraat 18a B-1000 Brussel-Bruxelles Redactieraad | Editorial committee Geert Blervacq Herman Jult Marc Santens Sofie Vandelannoote Werkten mee aan dit nummer | Contributors to this issue Mevr. K. Heremans, Koninklijk Atheneum Antwerpen Mevr. B. Loopmans, Lagere School GO Kapellen Mevr. K. Verdoodt, Sint-Ursulaschool Laken Dhr. W. Stalpaert, kabinetsmedewerker van minster Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel.

Dhr. Danny Wildemeersch, Dhr. Jan Masschelein en Dhr. Maarten Simons, Laboratorium voor Educatie en Samenleving â&#x20AC;&#x201C; K.U.Leuven Vormgeving en opmaak | Design and layout Erik Desombere Fotografie | Photography Foto-opdracht voor dit nummer: Marco Mertens. Fotoâ&#x20AC;&#x2122;s bestaande toestand Het Zonnehuis, Villa Zonnebloem, Lyceum Mechelen, Duitse School Wezenbeek-Oppem, rondetafelgesprek kabinet minister Pascal Smet.

Montessori Amsterdam: Anne Mailliet Vlerick Management School Gent: Kris Vandamme PPS Serruyslaan Oostende: Kris Vandamme Overige beelden: BURO II & ARCHI+I

BURO II & ARCHI+I | urban planning | architecture | engineering | interior design

Rue J. Jordaensstraat 18a, B-1000 Brussel-Bruxelles | T +32 2 641 88 00 | F +32 2 640 53 55 | E info@archi.be | www.archi.be Hoogleedsesteenweg 415, B-8800 Roeselare | T +32 51 21 11 05 | F +32 51 22 46 74 | E info@buro2.be | www.buro2.be Bellevue 5, B-9050 Ledeberg [Gent] | T +32 9 210 17 10 | F +32 9 210 17 19 | E info@buro2.be | www.buro2.be