Relatório Avaliação Final Externa ACADEMIA DROPI (2022)

1

RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO EXTERNA FINAL _________________________________________

ACADEMIAS GULBENKIAN DO CONHECIMENTO

FEVEREIRO 2022

2

RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO EXTERNA FINAL ACADEMIAS GULBENKIAN DO CONHECIMENTO

Porto, fevereiro de 2022 O projeto “Academia DROPI” foi desenvolvido pela Associação Unificar entre 2019 e 2021, e centrou-se no desenvolvimento de competências socioemocionais de crianças em idade escolar entre 6 e 12 anos. Foi financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian, no âmbito do programa Academias Gulbenkian do Conhecimento.

Relatório elaborado por:

Coatl – Consultoria para o Desenvolvimento Morada: Rua de Santa Catarina, 895, 5º andar, 4000-455 Porto Telefone: +351 916 081 302 E-mail: gil.pereira@coatl.pt Website: http://coatl.pt

Projeto implementado por:

Associação Unificar Morada: Rua Isabel Muller de Mesquita, 360, 4405-566 Valadares Telefone: +351 917 887 467 E-mail: geral@unificar.pt Website: http://www.unificar.pt

Financiado por:

Fundação Calouste Gulbenkian Morada: Avenida de Berna, 45A, 1067-001 Lisboa Telefone: +351 217 823 000 E-mail: tgranja@gulbenkian.pt Website: https://gulbenkian.pt

3

ÍNDICE I.

SUMÁRIO EXECUTIVO ........................................................................................................... 4

II.

SÍNTESE DO PROJETO ............................................................................................................ 5

III.

ABORDAGEM DA AVALIAÇÃO ............................................................................................... 7 1.

Princípios metodológicos................................................................................................... 7

2.

Matriz e questões de avaliação ......................................................................................... 8

3.

Métodos para coleta de dados .......................................................................................... 9

4.

Limitações ou desafios da coleta de dados........................................................................ 9

IV.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO .............................................................................................. 10 1.

Crianças ........................................................................................................................... 10

1.1.

Dados qualitativos ....................................................................................................... 10

1.2.

Dados quantitativos ..................................................................................................... 11

2.

Docentes .......................................................................................................................... 17

3.

Desafios e limitações da implementação do projeto ....................................................... 19

V.

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES DA AVALIAÇÃO............................................................ 21 1.

Conclusões ....................................................................................................................... 21

2.

Recomendações .............................................................................................................. 22

VI.

EQUIPA DE AVALIAÇÃO ....................................................................................................... 24

VII.

ANEXOS............................................................................................................................ 26

4

I. SUMÁRIO EXECUTIVO O objeto da presente avaliação externa foi o projeto “Academia DROPI”, implementado pela Associação Unificar entre 2019 e 2021.

Este projeto teve como objetivo o desenvolvimento socioemocional de crianças entre os 6 e os 12 anos de idade, com vista à promoção do seu bem-estar integral. Foi desenvolvido em parceria com quatro Agrupamentos de Escolas (AE) e três organizações de cariz educativo e comunitário, de diferentes localidades do norte do país: AE de Aver-o-Mar (Póvoa de Varzim); AE de Pevidém (Guimarães); AE de Prado (Braga); AE de Aveiro, Associação O Meu Lugar no Mundo (Porto); Centro Social de Soutelo (Gondomar); Porta7 E8G (Guimarães). Foi implementado através da realização das seguintes atividades: ações de capacitação para 60 técnicas/os e docentes; implementação do programa de sessões DROPI, por parte das/os docentes e técnicas/os capacitadas/os, junto de 800 crianças; reuniões de supervisão trimestrais, junto das/os docentes e técnicas/os; conferência final de apresentação de resultados e partilha de boas práticas.

A abordagem metodológica utilizada para esta avaliação centrou-se na dimensão da avaliação participativa. Dando cumprimento ao plano e matriz de avaliação desenhados, a equipa de avaliação levou a cabo uma análise documental do projeto, realizou entrevistas individuais e em grupo com docentes e técnicas/os participantes e com a equipa do projeto, realizou atividades de coleta de dados qualitativos com crianças participantes e analisou os dados quantitativos do questionário aplicado às crianças das turmas envolvidas no projeto.

As principais conclusões da avaliação revelaram que: a grande maioria das crianças participantes desenvolveu competências socioemocionais de autorregulação e gestão emocional, comunicação, autoestima e inter-relacionamento; as/os docentes e técnicas/os envolvidas/os desenvolveram competências de gestão emocional, escuta ativa e comunicação empática com as crianças das suas turmas; foi verificado um aumento generalizado da motivação das crianças no meio escolar; as relações interpessoais entre as crianças melhoraram; as relações professoras/es - alunas/os fortaleceram-se; as sessões e dinâmicas DROPI constituíram-se como espaços essenciais para as partilhas emocionais por parte das crianças; as sessões de acompanhamento/supervisão por parte da equipa do projeto às/aos agentes implementadoras/es foram fundamentais para o alcance de uma maior eficácia na implementação do programa DROPI e na obtenção dos resultados esperados.

5

II. SÍNTESE DO PROJETO O DROPI1 é um programa desenvolvido pela Associação Unificar desde 2015, centrado no desenvolvimento de competências socioemocionais de crianças em idade escolar entre 6 e 12 anos. O programa fundamenta-se na ideia de que a promoção e o desenvolvimento destas competências ainda na infância potenciam pensamentos, sentimentos e comportamentos saudáveis, minimizando a possibilidade de desenvolvimento de comportamentos desadequados.

Desenhado inicialmente para uma população em risco (crianças familiares de toxicodependentes), o DROPI consolidou-se como um projeto de promoção das competências socioemocionais de abrangência universal, que previne comportamentos de risco (vulnerabilidades) através da promoção da proteção (resiliência), e que pode também estar associado ao combate ao insucesso escolar. Desde 2015, o programa DROPI já chegou a mais de 4000 crianças e capacitou mais de 400 agentes multiplicadoras/es.

As/os agentes multiplicadoras/es (professoras/es, técnicas/os ou dinamizadoras/es externas/os) passam por um processo de formação realizado em dois dias sequenciais (14 horas no total) e são as/os responsáveis pela implementação do DROPI nas escolas ou noutros espaços formativos.

Além destes dois dias, são também previstos encontros periódicos com a supervisão da equipa do programa DROPI. A implementação do DROPI propriamente dito, em sala de aula, é constituída por um total de 15 horas, geralmente distribuídas em 10 sessões de 90 minutos onde, através de abordagens de educação não formal, se trabalha no desenvolvimento de competências socioemocionais em crianças e adolescentes.

O programa DROPI produz o seu próprio material didático: além do livro dedicado às crianças “Dá o salto com o DROPI”, foi produzida a 2ª edição do Manual Técnico que subsidia as “Ações de capacitação para agentes multiplicadoras/es”. A identidade visual é forte, estando presente em todos os materiais produzidos e nas redes sociais onde é divulgado.

O projeto “Academia DROPI”, objeto desta avaliação externa, foi implementado no âmbito das Academias Gulbenkian do Conhecimento, e teve como objetivo geral o desenvolvimento socioemocional das crianças, com vista à promoção do seu bem-estar integral. Os objetivos específicos foram: 1) reforçar as competências de comunicação e gestão emocional de docentes e técnicas/os e dotá-las/os de ferramentas de desenvolvimento socioemocional para crianças (Programa DROPI); 2) promover competências socioemocionais nas crianças, através da implementação do Programa DROPI, por parte das/os docentes e técnicas/os capacitadas/os.

Para o alcance dos objetivos propostos, foram planeadas as seguintes atividades: • •

1

A1. Realização de 6 ações de capacitação (14h/ação) para 60 técnicas/os e docentes; A2. Implementação do programa DROPI (10 sessões; 15h), por parte das/os docentes e técnicas/os capacitadas/os, junto de 800 crianças;

“O DROPI (nome inspirado na expressão "drop feelings”) é uma personagem apelativa para as crianças e é a personificação das próprias competências e valores que o programa promove. O DROPI é um canguru que se alimenta de emoções (quanto mais identifica e exprime emoções, mais forte e enérgico se sente), vive em comunidade, tem olhos e ouvidos atentos, e uma bolsa marsupial que nos recorda da vulnerabilidade e do desafio da autonomia.” – Manual técnico DROPI

6 • •

A3. Realização de reuniões de supervisão trimestrais, junto das/os docentes e técnicas/os (15h/supervisão por parceiro; 75h total); A4. Realização de uma Conferência final de apresentação de resultados e partilha de boas práticas.

Os resultados esperados do projeto foram: • •

R1. 60 docentes e técnicas/os capacitadas/os para a implementação do Programa DROPI; R2. 800 crianças participantes no Programa DROPI, revelam aumento de competências socioemocionais.

O projeto foi implementado, de setembro de 2019 a novembro de 2021, em 6 territórios educativos, nomeadamente: • • • • • •

Associação o Meu Lugar no Mundo (concelho do Porto) – 35 participantes; Centro Social de Soutelo (concelho de Gondomar) – 100 participantes; Porta 7/Escolhas 8G + Agrupamento de Escolas de Pevidém (Guimarães) – 76 participantes; Agrupamento de Escolas de Prado (concelho de Braga) – 185 participantes; Agrupamento de Escolas de Aver-o-Mar (concelho da Póvoa de Varzim) – 79 participantes; Agrupamento de Escolas de Aveiro (concelho de Aveiro) – 108 participantes.

7

III. ABORDAGEM DA AVALIAÇÃO 1. Princípios metodológicos A abordagem metodológica utilizada nesta avaliação visou ir ao encontro das exigências técnicas do trabalho a desenvolver e dos objetivos do contrato, tendo em conta as especificidades das pessoas e das entidades a envolver durante o processo. A abordagem escolhida centrou-se na dimensão da avaliação participativa.

A Avaliação Participativa2 é uma abordagem muito utilizada no setor da Cooperação para o Desenvolvimento, que procura envolver as diversas partes interessadas de um projeto em todas as fases da sua avaliação (desde o desenho e preparação à discussão de conclusões e recomendações dos relatórios, passando também pela coleta e análise de dados). Visa ancorar a leitura dos dados numa grande diversidade de perspetivas complementares, apoiando a sua eficaz triangulação e a fidelidade/fiabilidade das conclusões e recomendações formuladas. Utiliza diferentes tipos de inputs, sejam dados quantitativos ou qualitativos, de modo a que as informações sejam tão completas e aproximadas à realidade quanto possível, bem como úteis e relevantes para as equipas dos projetos.

De maneira a responder ao solicitado pela equipa do projeto, a utilização da Avaliação Participativa neste processo visou, assim, a realização de uma coleta de dados primários extensa e robusta junto das/os diferentes agentes identificadas/os na fase inicial do processo de avaliação, por forma a complementar a informação recolhida através da análise de toda a documentação relevante e demais dados secundários. Assim, o envolvimento das diversas partes interessadas ocorreu em diferentes fases do processo de avaliação, tal como descrevemos em seguida:

2

•

Desenho da avaliação: a equipa da Unificar foi envolvida na revisão da abordagem metodológica, da matriz de avaliação e do plano de trabalho a executar (discussão e análise conjunta dos objetivos e questões de avaliação, indicadores a aferir, mapeamento dos stakeholders a envolver, definição dos públicos-alvo a auscultar, calendarização e planeamento das atividades a realizar). Esta etapa foi implementada através da realização de reuniões online, de ajustes realizados com base no feedback enviado via email ou diretamente nos documentos produzidos;

•

Coleta de dados: de maneira a responder às questões de avaliação, elencadas mais adiante, foram auscultadas as partes interessadas (a equipa de coordenação e técnica do projeto e os grupos-alvo), tendo sido envolvidas no processo de coleta de dados individualmente e em grupo através da realização de entrevistas semiestruturadas e atividades de recolha de dados qualitativos com crianças. A coleta de dados foi feita em formato presencial e online;

•

Discussão das conclusões e recomendações do relatório: a entidade promotora deu feedback ao relatório final de avaliação e fez a sua posterior validação, depois de feitas as alterações necessárias à versão preliminar.

https://www.betterevaluation.org/en/plan/approach/participatory_evaluation

8

2. Matriz e questões de avaliação Para realizar uma avaliação baseada em evidências, a equipa de avaliação utilizou uma metodologia estruturada para responder às questões de avaliação. Para o efeito, a equipa de avaliação trabalhou com uma Matriz de Avaliação que orientou todo o processo. Esta ferramenta foi preparada pela equipa de avaliação na fase inicial do processo de avaliação, e discutida em reunião com a equipa do projeto para afinamento das questões de avaliação, o mapeamento de todas as fontes relevantes de informação e a definição dos métodos de recolha de dados. Foram, assim, tidas em consideração várias fontes de informação, de modo a reduzir enviesamentos e a aumentar a validade das inferências.

Desta forma, consideraram-se os dados quantitativos e qualitativos disponíveis e recolhidos por meio dos instrumentos de monitorização e avaliação aplicados pela equipa do projeto e os dados qualitativos recolhidos no âmbito da coleta de dados da presente avaliação externa para elaborar as respostas às questões de avaliação.

De referir ainda que no processo de desenho da matriz de avaliação foi definido, conjuntamente entre a equipa de avaliação e a equipa de projeto, que as competências socioemocionais em destaque/análise no âmbito do projeto “Academia DROPI” foram a comunicação e a autorregulação. Para esta definição foram também tidas em consideração as orientações específicas das Academias Gulbenkian do Conhecimento no que diz respeito às competências socioemocionais que são focadas prioritariamente nos projetos desenvolvidos no seu âmbito.

Assim, a matriz de avaliação produzida foi a seguinte: OBJETIVOS DE AVALIAÇÃO

QUESTÕES DE AVALIAÇÃO

Explicar como as atividades implementadas podem gerar, no longo prazo, mudanças estruturais.

-

Aferir o grau de desenvolvimento de competências socioemocionais nas crianças através do programa DROPI. (competências de comunicação e autorregulação)

Qual o grau de desenvolvimento das competências de comunicação e autorregulação?

Aferir os efeitos ao nível do reforço de competências e ferramentas de comunicação e gestão emocional de docentes e técnicas/os.

Quais as competências desenvolvidas através do envolvimento no programa DROPI? Quais as ferramentas de desenvolvimento socioemocional para crianças facultadas pelo DROPI e quais as suas principais mais-valias?

GRUPOS-ALVO A ENVOLVER

MÉTODOS DE AVALIAÇÃO

Equipa do projeto

Entrevistas

Crianças beneficiárias

Questionário pré e pós; atividade de coleta de dados qualitativos

Crianças dos grupos de comparação

Questionário pré e pós

Equipa do projeto

Entrevistas

Docentes e técnicas/os

Entrevistas

Docentes e técnicas/os

Entrevistas

Equipa do projeto

Entrevistas

Docentes e técnicas/os

Entrevistas

Equipa do projeto

Entrevistas

9

3. Métodos para coleta de dados Seguindo a abordagem metodológica supramencionada, a coleta de dados incluiu: •

•

• •

Análise documental – documentos de candidatura do projeto, documentos de apoio do programa Academias Gulbenkian do Conhecimento e instrumentos de monitorização e avaliação utilizados pela equipa do projeto (questionários a agentes multiplicadoras/es; base de dados de monitorização); Entrevistas semiestruturadas individuais (3) e coletivas (3), realizadas de forma presencial ou online, com a equipa do projeto e com docentes e técnicas/os de 4 dos territórios educativos abrangidos pelo projeto (Agrupamentos de Escolas de Prado, Pevidém, Avero-Mar e Aveiro); Atividades de coleta de dados qualitativos com crianças de 4 turmas experimentais (uma de cada um dos 4 Agrupamentos de Escolas envolvidos); Questionário pré e pós de avaliação de competências socioemocionais nas crianças – aplicado a todas as crianças das turmas (dos Agrupamentos de Escolas) experimentais e de comparação (o mesmo instrumento foi aplicado em dois momentos, imediatamente antes e após a implementação do programa de 10 sessões DROPI no caso das turmas experimentais, e em momentos temporalmente equivalentes no caso das turmas de comparação, nas quais o programa de sessões DROPI não foi aplicado).

4. Limitações ou desafios da coleta de dados O questionário pré e pós de avaliação de competências socioemocionais nas crianças (anexo 1), utilizado no contexto do programa Academias Gulbenkian do Conhecimento3, foi aplicado pela equipa do projeto a um total de 171 alunas/os das turmas experimentais (turmas onde foi implementado o programa de sessões DROPI) e 84 alunas/os das turmas de comparação (turmas onde não houve qualquer implementação do programa DROPI, mas das mesmas escolas das turmas experimentais), e os dados recolhidos foram analisados pela equipa externa de avaliação.

Relativamente à aplicação do questionário por parte da equipa do projeto nas diferentes turmas, constatou-se que existiram muitas dificuldades na mesma, nomeadamente tendo-se verificado grandes dificuldades de entendimento das frases incluídas no questionário por parte das crianças e uma consequente necessidade de explicitação e até mesmo exemplificação por parte do elemento da equipa do projeto e/ou das/os professoras/es presentes, levando a um risco de enviesamento nas respostas. Estas dificuldades verificadas revelam uma aparente inadequação do instrumento de avaliação em causa para o grupo-alvo em questão, o que pode ter comprometido a fiabilidade das respostas.

3

O Estudo sobre Competências Sociais e Emocionais (Study on Social and Emotional Skills – SSES) da OCDE nasceu da necessidade de colmatar uma lacuna na investigação internacional acerca das competências sociais e emocionais em crianças e jovens. Para tal, a OCDE propôs-se a desenvolver um instrumento que avaliasse estas competências de forma transversal, por forma a permitir o mapeamento socioemocional das crianças e jovens um pouco por todo o mundo. Assim, em virtude da conceção e aplicação deste estudo, a Fundação Calouste Gulbenkian estabeleceu um protocolo com a OCDE no sentido de permitir o uso do questionário de Competências Sociais e Emocionais no contexto do Programa Academias Gulbenkian do Conhecimento.

10

IV.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO 1. Crianças 1.1. Dados qualitativos

Um dos aspetos positivos do programa DROPI mais evidenciados foi o facto de este proporcionar o contexto adequado para que aconteçam partilhas de caráter mais emocional por parte das crianças, um espaço frequentemente relatado como sendo difícil de existir no ambiente escolar.

As dinâmicas e narrativas propostas nas sessões DROPI criam o contexto e o tempo adequados para a existência de um espaço seguro e cuidado de escuta das crianças. Esta situação contribuiu significativamente para uma grande importância e identificação das crianças com o DROPI. Foi relatado de um modo transversal a todas as turmas envolvidas que se desenvolveu uma empatia forte das crianças pela personagem DROPI e a sua narrativa.

“Com o DROPI quando as crianças falavam elas sabiam que eram escutadas.”

Professora participante

No que diz respeito às competências socioemocionais desenvolvidas nas crianças participantes no projeto, as que foram relatadas como tendo sido as mais desenvolvidas foram a autorregulação e gestão emocional. Foi notado de forma generalizada o efeito de maior calma e controlo no comportamento das crianças, em sala de aula e fora dela, assim como a frequente reprodução de técnicas de controlo emocional (relaxamento, respiração profunda, contagem interior) experienciadas nas sessões DROPI. “Agora penso antes de dizer coisas más.”

“O DROPI ensinou-me a respirar fundo.”

Crianças participantes

No entanto, nas turmas e casos de crianças que apresentavam um comportamento mais complicado, os efeitos não foram tão notados, tendo sido identificada a necessidade de aplicação das dinâmicas DROPI por um período mais prolongado, em mais do que um ano letivo seguidos.

As competências relacionadas com a comunicação foram também relatadas como tendo sido bastante desenvolvidas nas crianças participantes, nomeadamente a capacidade de entendimento sobre diferentes emoções e sentimentos, assim como a expressão acerca das mesmas.

“Havia emoções que eu não sabia – a ira, o que é a raiva, frustração.”

Criança participante

O ganho de autoestima por parte das crianças foi outro dos aspetos referidos em larga medida, traduzindo-se num sentimento de maior confiança na sua forma de estar e na relação com as outras crianças e com mais vontade de expressarem as suas opiniões e fazerem partilhas emocionais.

“Acho que é importante expressar-me. O DROPI ajudou-me a encontrar melhor as palavras e pensamentos.

Tinha mais dificuldade, já consigo mais facilmente. Noto que me ajudou, tinha muita dificuldade, não dizia quase nada, tinha vergonha e agora não.”

Criança participante

Os dados recolhidos evidenciam ainda um desenvolvimento considerável das capacidades de auto e interconhecimento (identificação de semelhanças com as/os colegas, nomeadamente sentimentos, emoções e experiências comuns), refletindo-se numa melhoria nas relações entre as crianças, uma maior interligação. Foi inúmeras vezes referido pelas próprias crianças o facto de terem tomado consciência da importância do respeito pelas outras pessoas (pelas diferenças

11 e opiniões; tratar bem as outras pessoas, cuidar e ajudá-las). A valorização do trabalho em equipa foi também um aspeto muito referido pelas crianças ao identificarem aprendizagens proporcionadas pelas atividades do programa DROPI. Quanto às mudanças para as quais o projeto poderia contribuir, considerando os resultados esperados, no que diz respeito mais diretamente às crianças, foram identificadas (no desenho inicial da avaliação) as seguintes: aumento da motivação e do sucesso escolar; melhoria das relações interpessoais (turma); aumento da resiliência.

A partir da análise dos dados qualitativos recolhidos foi constatado um aumento generalizado da motivação das crianças participantes no projeto quanto à sua vontade e forma de estar na escola, principalmente no que diz respeito às sessões DROPI, mas com algum efeito de contágio para os restantes momentos da vida escolar. As atividades cativantes experienciadas durante as sessões DROPI e a maior proximidade no relacionamento com professoras/es e colegas aparentam ser as razões principais para esse aumento de motivação nas crianças.

Já quanto a uma melhoria no sucesso escolar, não foram recolhidas evidências claras e suficientes que suportem essa afirmação, embora tenham sido relatadas algumas melhorias em aspetos do desenvolvimento e comportamento das crianças que podem contribuir para que tal aconteça, tais como um maior pensamento crítico e curiosidade, revelados em diferentes momentos do dia-a-dia escolar.

Verificou-se uma melhoria das relações interpessoais nas turmas envolvidas no DROPI, manifestando-se principalmente por um maior cuidado e respeito entre as crianças, e também no relacionamento com as/os suas/eus professoras/es. As crianças passaram a estar muito mais atentas à forma de se relacionarem entre si, principalmente com aquelas crianças que habitualmente eram postas de parte ou até mesmo gozadas. Essas questões e situações passaram a ser abertamente faladas na sala de aula e os comportamentos entre as crianças mudaram.

“Antes eu disse a um menino que eu não gostava da cor da pele dele mas com o DROPI fui pensar melhor e arrependi-me de lhe dizer aquilo. Ao longo do tempo percebi mais sobre os sentimentos e percebi que ele também tinha coração e que ficou triste.”

Criança participante

Nas turmas identificadas como apresentando problemas de relacionamento mais aprofundados, com mais casos de conflitualidade entre as crianças, as mudanças ao nível da melhoria nas relações interpessoais foram menos expressivas.

Quanto ao aspeto da resiliência, não foram reunidas evidências que demonstrem ter existido uma mudança a este nível nas crianças participantes.

1.2.

Dados quantitativos

Quanto à análise dos dados recolhidos através da aplicação do questionário pré e pós de avaliação de competências socioemocionais nas crianças, todas as respostas foram convertidas de uma escala de “discordo totalmente” a “concordo totalmente” para uma escala de 1 a 5, sendo que o 1 representa a resposta mais negativa e o 5 a mais positiva. No caso das frases em que o sentido de resposta negativa/positiva era inverso, a escala foi convertida consentaneamente com o sentido desejado.

12 As competências socioemocionais em destaque/análise no projeto Academia DROPI foram a autorregulação e a comunicação. Segundo o “Manual de aplicação do instrumento de avaliação das Academias Gulbenkian do Conhecimento”, estas duas competências foram avaliadas no questionário através da inclusão de 4 blocos de 8 frases cada, com a seguinte correspondência: • •

Autorregulação: controlo emocional; autocontrolo; Comunicação: cooperação; sociabilidade.

De seguida, apresentam-se os resultados do tratamento dos dados para cada frase do questionário, agrupados pelos 4 blocos acima identificados. As frases indicadas com um asterisco foram aquelas em que a escala foi invertida, de forma a corresponderem ao sentido de resposta de 1 como o mais negativo a 5 como o mais positivo.

Legenda:

Bloco “controlo emocional” – Turmas experimentais

Bloco “controlo emocional” – Turmas de comparação

13 No bloco anterior, relativo à competência “controlo emocional”, verificou-se um ligeiro decréscimo, entre os momentos pré e pós, na perceção das crianças das turmas experimentais em praticamente todas as frases, ao contrário das turmas de comparação, nas quais existiu um ligeiro acréscimo em praticamente todas as frases. Comparando frase a frase a distribuição de percentagens das diferentes respostas, constatou-se uma semelhança elevada entre as turmas experimentais e as de comparação.

Bloco “autocontrolo” – Turmas experimentais

Bloco “autocontrolo” – Turmas de comparação

No bloco da competência “autocontrolo”, as turmas experienciais apresentam ligeiros decréscimos de perceção em metade das frases e ligeiros acréscimos na outra metade, enquanto que nas turmas de comparação a tendência maioritária é de um ligeiro acréscimo. Na

14 comparação frase a frase, novamente não se verificam diferenças significativas na distribuição de respostas entre as turmas experimentais e as de comparação.

Bloco “cooperação” – Turmas experimentais

Bloco “cooperação” – Turmas de comparação

15 No bloco da competência “cooperação”, a tendência de ligeiro decréscimo verifica-se na maioria das frases para as turmas experimentais, enquanto que o cenário é inverso no caso das turmas de comparação, nas quais se verifica um ligeiro acréscimo em quase todas frases. Quanto à comparação frase a frase, a distribuição de respostas nas turmas experimentais e de comparação volta a ser bastante coincidente.

Bloco “sociabilidade” – Turmas experimentais

Bloco “sociabilidade” – Turmas de comparação

16 Finalmente, quanto ao bloco da competência “sociabilidade”, verifica-se um cenário semelhante tanto nas turmas experimentais como nas de comparação, um ligeiro decréscimo na maioria das frases entre os momentos pré e pós. À semelhança dos outros três blocos de competências, não se encontram diferenças significativas na distribuição de respostas para cada frase entre as turmas experimentais e de comparação.

Numa análise comparativa entre os quatro blocos de competências, constata-se que as perceções, tanto nas turmas experimentais como nas de comparação, são consideravelmente mais negativas no caso do “controlo emocional”, em oposição à competência “cooperação”, na qual as perceções gerais são extremamente positivas.

Para uma análise dos dados obtidos de forma mais facilitada, apresentamos de seguida as médias calculadas:

COMPETÊNCIA

TURMAS EXPERIMENTAIS PRÉ

PÓS

Controlo emocional

3.39

3,31

Autocontrolo

3,76

Cooperação Sociabilidade

VARIAÇÃO

TURMAS DE COMPARAÇÃO

VARIAÇÃO

PRÉ

PÓS

-2.4%

3,32

3,37

+1.5%

3,69

-1.9%

3,75

3,75

0.0%

4,18

4,11

-1.7%

4,08

4,16

+2.0%

4,03

3,95

-2.0%

4,05

3,97

-2.0%

Analisando estes dados, verifica-se que no caso das turmas experimentais as quatro competências apresentaram um decréscimo nos valores entre os momentos pré e pós, ainda que com diferenças muito insignificantes. Já no caso das turmas de comparação constata-se um acréscimo nos valores do controlo emocional e da cooperação, um decréscimo na sociabilidade e valores iguais no autocontrolo, sendo que todas as diferenças são de igual modo pouco significativas.

Tendo em conta estes resultados quantitativos, que contrariam em larga medida os resultados qualitativos anteriormente identificados, levantam-se algumas hipóteses de interpretação e justificação dos mesmos: •

•

A já referida aparente inadequação da ferramenta de avaliação à baixa idade do públicoalvo, suportada pelas dificuldades reveladas nos momentos de aplicação do questionário com as crianças em todas as turmas; No caso das turmas experimentais, a participação nas sessões DROPI fez com que as crianças desenvolvessem um maior nível de autoconhecimento e autoavaliação, levando a respostas mais “realistas”, com um pensamento mais crítico sobre si próprias, mais autoconsciente, o que produziu um decréscimo nos resultados no que toca ao desenvolvimento das competências socioemocionais medidas pelo questionário.

A título de exemplo ilustrativo das grandes dúvidas suscitadas quanto à adequabilidade deste questionário, isto é, quanto à aplicação de questionários de opinião ou valoração junto de

17 crianças desta idade, apresenta-se de seguida uma análise comparativa entre as respostas dadas a duas frases de sentido oposto, constantes no questionário aplicado.

No gráfico abaixo pode-se ver a distribuição das respostas dadas pelas crianças das turmas experimentais no momento pré, às questões “Eu faço amigos com facilidade” e “Eu tenho dificuldade em fazer amigos”: (de forma a facilitar a interpretação do gráfico, tomando como exemplo a coluna laranja mais alta, ela representa a percentagem de crianças que responderam “Concordo totalmente” à frase “Eu faço amigos com facilidade” e simultaneamente responderam “Discordo totalmente” à frase “Eu tenho dificuldade em fazer amigos”)

Verificou-se que 9% das crianças responderam de forma contraditória a estas duas questões (parte delas respondendo que concordam/concordam totalmente em ambas as frases e outra parte respondendo que discordam/discordam totalmente em ambas as frases). Verificou-se a mesma percentagem de crianças com estas respostas contraditórias também no caso das turmas de comparação no momento pré. No momento pós, a percentagem subiu para 11% no caso das turmas experimentais e desceu para 7% no caso das turmas de comparação.

2. Docentes As ações de formação de agentes multiplicadoras/es foram um momento muito valorizado pelas/os docentes e outras/os técnicas/os que nelas participaram, complementadas posteriormente pelo período de implementação das sessões DROPI com as suas turmas, tendo sido destacados os aspetos da aquisição de novos conhecimentos e competências nas abordagens de educação não formal e no domínio da gestão emocional, assim como a constatação de ter proporcionado reflexões e transformações profundas na visão das/os participantes quanto ao desempenhar das suas funções no contexto escolar, na relação com as crianças.

18 “Revivi momentos da minha vida de forma diferente.”

“A implementação do DROPI foi uma experiência riquíssima quer a nível profissional quer a nível pessoal.

Permitiu desenvolver competências pessoais como a autoconfiança, a resiliência e a autogestão emocional, mas também a empatia, bem como aprofundar o relacionamento com as crianças.”

Professoras participantes

As sessões de acompanhamento/supervisão foram identificadas por todas as partes envolvidas como fulcrais para uma melhor qualidade na implementação do programa DROPI. A existência destes momentos regulares, estruturados e facilitados por um elemento fixo e dedicado da equipa do projeto, permitiu às/aos professoras/es um espaço de partilha, cuidado mútuo, suporte técnico e consolidação de aprendizagens e competências, ao longo de todo o período de implementação do programa DROPI. Esta dinâmica de supervisão e interpares suportou a discussão, procura de soluções e adaptação do programa de sessões com as crianças, consoante as dificuldades e desafios que foram surgindo a cada professor/a. Tendo em conta que a aplicação do programa DROPI envolveu a implementação de abordagens educativas consideravelmente distintas das que as/os professoras/es habitualmente colocam em prática no seu contexto pedagógico, assim como versando dimensões da gestão emocional para as quais frequentemente não estão capacitadas/os, as sessões de acompanhamento/supervisão foram essenciais para que as dificuldades pudessem ser ultrapassadas, resultando numa maior segurança e confiança reveladas pelas/os docentes à medida que o programa se foi desenrolando.

Verificaram-se também alguns casos em que foram devidamente acionadas as redes de suporte de cada escola, com as/os diferentes profissionais existentes, de forma a colocar em prática os necessários mecanismos de apoio e/ou encaminhamento de situações mais delicadas com algumas crianças (violência doméstica, fragilidade emocional mais extrema), que foram sendo reveladas em alguns dos momentos das sessões DROPI. “As sessões de acompanhamento foram muito importantes para parar e repensar a prática.”

“As sessões de acompanhamento permitiram poder partilhar livremente sem me sentir avaliada. Conhecerme melhor para conseguir ser melhor na minha prática.”

“Acrescentaram também espírito de equipa, resiliência e motivação.”

Professoras participantes

A existência das sessões de acompanhamento/supervisão, com um formato regular e estruturado, foram um fator de sucesso e claramente diferenciador quanto a uma maior eficácia na implementação, comparando nomeadamente com a aplicação do programa DROPI em momentos anteriores fora do contexto deste projeto e em que foram realizadas avaliações externas com abordagens similares.

Um fator limitador para uma boa implementação do projeto foi a existência de professoras/es cuja participação inicial no projeto não ocorreu de forma voluntária, mas sim por indicação da Direção do seu Agrupamento/Escola. Nestes casos verificou-se a necessidade de um esforço extra de motivação para ultrapassar as dificuldades sentidas e a obtenção de resultados significativos e capacitadores.

No que diz respeito às competências desenvolvidas pelas/os docentes participantes no projeto, as que se constatou terem sido mais desenvolvidas foram ao nível da gestão emocional e da

19 comunicação/inter-relacionamento com as/os suas/eus alunas/os. Mais especificamente foram relatadas grandes melhorias na autorregulação emocional (maior serenidade na forma de estar e lidar com as crianças), comunicação empática e tolerante, escuta ativa, compreensão da outra pessoa (melhor entendimento das necessidades das crianças) e gestão de conflitos.

“Com o DROPI melhorei a autoconsciência, sinto-me mais motivada, persistente, empática e entendo melhor os sentimentos e atitudes dos alunos.”

“Ao longo das sessões fui adquirindo maior capacidade para levar as crianças a comunicarem os sentimentos e emoções, as suas preocupações, medos, e também maior abertura para permitir que elas me conhecessem melhor.”

Professoras participantes

Verificou-se que aconteceu um domínio/apropriação progressiva das ferramentas DROPI por parte das/os professoras/es, à medida que iam sentido mais segurança na realização das sessões, passando mesmo a existir em alguns casos uma aplicação dessas técnicas e abordagens em contextos extra-DROPI, nomeadamente durante as aulas de diferentes disciplinas.

Foram relatadas algumas situações de uma certa manipulação ou controlo do comportamento das crianças em sala de aula por parte das/os suas/eus professoras/es, subvertendo de alguma forma as potencialidades das dinâmicas DROPI, situações essas que procuraram ser desconstruídas por parte da equipa do projeto, nomeadamente através de um acompanhamento mais direto durante a implementação de algumas sessões por parte dessas/es professoras/es.

Quanto às mudanças para as quais o projeto poderia contribuir, considerando os resultados esperados, no que diz respeito mais diretamente às/aos docentes, foram identificadas (no desenho inicial da avaliação) as seguintes: melhoria da relação professor/a-aluno/a; melhoria e inovação nas práticas pedagógicas.

Ficou claramente patente uma significativa mudança nas relações professoras/es-alunas/os, que adveio principalmente do desenvolvimento de uma relação de confiança mútua, de maior cuidado e proximidade, alicerçadas nas dinâmicas de auto e interconhecimento, tendencialmente de caráter emocional, proporcionadas ao longo das sessões DROPI. Quanto à melhoria e inovação nas práticas pedagógicas, foram relatadas dinâmicas de maior proximidade e ajuda entre professoras/es, assim como de aplicação de princípios e metodologias de educação não formal aos diferentes contextos de ensino curricular.

3. Desafios e limitações da implementação do projeto Olhando para a implementação do programa de sessões DROPI com as turmas experimentais participantes no projeto, verificou-se que as restrições provocadas pela pandemia da COVID-19 no contexto escolar a partir de março de 2020 obrigaram a que a implementação do plano de atividades fosse interrompida no primeiro ano do projeto, tendo sido reformulado para que voltasse a acontecer apenas no segundo ano, no ano letivo 2020/2021. Aproveitando esta paragem e reformulação do cronograma de atividades, houve a entrada de um parceiro não previsto no plano inicial, o Agrupamento de Escolas de Aveiro, de forma a facilitar o alcance da meta de participantes proposta.

20 Ao ser retomada a implementação das atividades, consoante as condições organizativas de cada escola envolvida, em parte delas a opção passou por uma adaptação das sessões DROPI com as crianças para um formato online síncrono, enquanto noutras a opção foi a de aguardar até poderem retomar as atividades num formato presencial. Verificou-se que, de uma forma geral, a adaptação das sessões com as crianças para o formato online correu bem, não tendo sido relatadas dificuldades ou problemas de maior. No caso das escolas em que a opção passou por implementar as sessões com as crianças apenas quando aconteceu o regresso ao formato de ensino presencial, verificou-se que o período temporal disponível para a implementação foi limitado (por ter acontecido já próximo do final do ano letivo), tendo criado alguns constrangimentos à aplicação por parte das/os professoras/es e comprometido em certa medida a eficácia dessa mesma aplicação. No entanto, com todas as turmas experimentais foi possível implementar o ciclo completo de sessões DROPI. Quanto à duração prevista para a implementação do ciclo de sessões DROPI com cada turma, foi apontado pela maioria das/os agentes implementadoras/es que o potencial transformador do programa DROPI nas crianças ficou limitado pelo curto e concentrado período de implementação do mesmo (acontecendo apenas numa parte de um ano letivo, na maioria dos casos em cerca de 3 meses). Várias/os professoras/es e técnicas/os responsáveis pela implementação manifestaram a vontade de que o programa DROPI pudesse ser aplicado com as suas turmas de forma mais prolongada, em mais do que um ano letivo consecutivos.

21

V. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES DA AVALIAÇÃO 1. Conclusões •

•

•

•

•

Os principais desenvolvimentos notados nas competências socioemocionais das crianças participantes no projeto foram: o melhor capacidade de controlo emocional – ligação à competência da autorregulação; o melhor capacidade de nomeação das emoções e de efetuar partilhas sobre os próprios sentimentos – ligação à competência da comunicação; o ganho de autoestima em várias crianças que apresentavam anteriormente algum tipo de bloqueios (vergonha) nas relações com colegas e retraimento na vontade de se exprimir (em contexto de aula e fora dela) – ligação à competência da comunicação; o aplicação de dinâmicas e técnicas de gestão emocional e de conflitos, aprendidas nas sessões DROPI, em momentos informais (nos tempos de recreio, no contexto familiar) – ligação à autorregulação.

Em algumas turmas, especialmente as que têm contextos de inter-relacionamento mais complicados, a constatação dos efeitos e mudanças foi mais incipiente, pelo que seria necessária a aplicação do programa durante um tempo mais prolongado, idealmente em mais do que um ano letivo.

Praticamente todas/os as/os professoras/es que implementaram o programa DROPI no contexto do projeto relataram um desenvolvimento pessoal transformador ao nível da gestão emocional de si próprias/os, com reflexos diretos no desempenho das suas funções e no relacionamento com as/os suas/eus alunas/os.

Foi também bastante identificado entre as/os docentes participantes o desenvolvimento das competências de escuta ativa e relacionamento empático, contribuindo em grande medida para um ambiente mais frutífero no tempo passado em sala de aula.

No que diz respeito à contribuição dos resultados do projeto para as mudanças esperadas: o Aumento da motivação e do sucesso escolar: ▪ Verificou-se um sentimento geral de aumento da motivação das crianças em estarem na escola, principalmente nos momentos das sessões DROPI; ▪ Foi referido por várias/os professoras/es que o desenvolvimento ao nível emocional verificado nas crianças é um elemento facilitador da sua melhor aprendizagem curricular; o Melhoria das relações interpessoais (turma): ▪ Na maioria das turmas foi notada uma melhoria nas relações entre as crianças, especialmente no cuidado e atenção prestados entre elas, ao que tudo indica principalmente devido aos momentos de partilha emocional, ao maior interconhecimento e à maior aceitação e valorização das diferenças; ▪ Foi frequentemente referida uma maior calma e respeito sentidos no ambiente das turmas onde o programa DROPI foi aplicado;

22 o

•

•

•

•

Aumento da resiliência: ▪ Não foram recolhidas evidências claras e inequívocas que sustentem esta mudança; o Melhoria da relação professor/a-aluno/a: ▪ A melhoria nas relações entre professoras/es e as/os suas/eus alunas/os foi referenciada frequentemente, tendo surgido como principais razões apontadas o fortalecimento da confiança mútua e a adoção de posturas de maior atenção, cuidado, disponibilidade e motivação por parte da/o docente. o Melhoria e inovação nas práticas pedagógicas: ▪ Foi referida em alguns casos a adoção, aplicação e adaptação de metodologias e ferramentas de educação não formal providenciadas pelo programa DROPI aos momentos de ensino/aprendizagem curriculares, por parte de algumas/ns docentes, tendo sido referenciada sobremaneira a mais-valia dessas metodologias para o contexto escolar.

Foi apontada a enorme importância da criação de momentos específicos e regulares no contexto de turma para a escuta de partilhas emocionais por parte das crianças, em que estas se sentem seguras para o fazer, com facilitação pela introdução de dinâmicas e narrativas propiciadoras.

A realização de sessões de acompanhamento/supervisão por parte da equipa de projeto com docentes que implementaram o programa DROPI revelou-se fulcral para a consolidação de aprendizagens e uma melhor apropriação de metodologias e ferramentas DROPI por parte das/os docentes, tendo sido bastante valorizado o ambiente de partilha e co-construção criado.

Quando a participação inicial das/os docentes na formação para agentes multiplicadoras/es aconteceu de forma não voluntária (por orientação da Direção da escola/agrupamento), constatou-se uma implementação mais dificultada do programa DROPI e uma apropriação de metodologias e ferramentas mais demorada.

No que diz respeito aos principais desafios e limitações enfrentados na implementação do projeto, as restrições causadas pela pandemia da COVID-19 no contexto escolar forçaram a um atraso considerável na aplicação do programa DROPI nas escolas envolvidas, afetando principalmente a eficácia na obtenção de resultados junto das crianças, devido ao reduzido e concentrado período de tempo em que foi possível implementar o ciclo de sessões DROPI na maioria das turmas experimentais.

2. Recomendações •

•

Considerando as enormes mais-valias para o fortalecimento das relações professor/aaluna/o e para o ambiente geral mais saudável no contexto das turmas e das escolas, recomenda-se privilegiar o modelo de implementação do programa DROPI através da capacitação de docentes como agentes multiplicadoras/es, que depois aplicam o programa diretamente com as suas próprias turmas, em detrimento da opção de capacitação de agentes externos às escolas.

Recomenda-se a inclusão das sessões de acompanhamento/supervisão a agentes multiplicadoras/es por parte da equipa do programa DROPI em todas as futuras

23

•

•

implementações do programa, tendo em conta a enorme importância e relevância que lhes foi atribuída no decurso deste projeto.

Tendo principalmente em conta a realidade das turmas nas quais o comportamento e o inter-relacionamento das crianças apresenta mais problemas e complicações, e de um modo geral de forma a consolidar as aprendizagens e o desenvolvimento de competências socioemocionais nas crianças, recomenda-se que seja equacionado para o programa DROPI um modelo para aplicação mais prolongada e contínua no tempo, no contexto escolar, através do qual cada criança possa participar nas suas dinâmicas ao longo de mais do que um ano letivo seguidos.

No que diz respeito à avaliação, recomenda-se que futuramente se testem previamente as ferramentas de avaliação, nomeadamente questionários, para aferir da adequabilidade ao perfil e capacidades das crianças participantes, tendo em conta os desafios levantados quanto à avaliação do desenvolvimento de competências socioemocionais.

24

VI. EQUIPA DE AVALIAÇÃO Coatl é uma palavra Nahuatl (idioma azteca) que significa serpente. El Coatl ou a Grande Serpente era uma criatura mitológica da cultura e tradição do México rural, que está relacionada com lendas de riqueza, sabedoria e medo. Na cultura azteca, a serpente oferecia fertilidade, abundância e riqueza, mas sempre com uma condição: o trabalho incansável.

A Coatl – Consultoria para o Desenvolvimento é uma empresa de consultoria especializada em questões relacionadas com o desenvolvimento, enquanto processo de mudança estrutural duradoura das organizações, das comunidades e da sociedade.

A Coatl foca o seu trabalho em 3 eixos de intervenção: • • •

Cooperação para o Desenvolvimento e Educação para a Cidadania Global; Desenvolvimento Social e Comunitário; Desenvolvimento Organizacional.

A Coatl trabalha ainda no desenvolvimento de ferramentas facilitadoras da autonomia e sustentabilidade das organizações do terceiro sector.

Para a realização desta avaliação, a Coatl mobilizou uma equipa composta por: Inês Marques Bastos A Inês é mestre em Engenharia e Gestão Industrial pela Universidade do Minho, com especialização em Gestão de Projetos e ingressou profissionalmente no Terceiro Sector em 2016.

Como avaliadora na Coatl integrou as equipas de avaliação externa de muitos projetos nacionais e internacionais na área da igualdade de género, direitos humanos (direitos das crianças), direitos sexuais e tráfico de seres humanos, desenvolvimento de competências, juventude e cidadania.

Especializou-se na recolha de dados qualitativos, quer através de entrevistas individuais, grupos focais ou da facilitação de grupos de trabalho de base alargada. A Inês foi responsável pela recolha de dados primários em múltiplos serviços prestados pela Coatl em Portugal, França e GuinéBissau, e executados por entidades como a Organização Internacional para as Migrações (OIM), a Fundação Fé e Cooperação (FEC) ou o Fórum Europeu para a Segurança Urbana (EFUS). A sua vasta experiência na utilização de metodologias participativas representa uma mais-valia no cumprimento desta função.

Concluiu o curso ministrado pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto em Género, Igualdade e Cidadania e desde então tem-se especializado na aplicação da abordagem de género nas avaliações de projetos e no desempenho das organizações que trabalham na cooperação para o desenvolvimento.

A Inês tem também uma vasta experiência na prestação de serviços de consultoria a organizações que trabalham no interesse público. Possui sólida experiência em Desenvolvimento Organizacional, tendo sido a principal consultora no desenvolvimento e avaliação de múltiplos planos estratégicos de organizações portuguesas de dimensão nacional e com atuação em diversas áreas de intervenção: desde a saúde sexual e reprodutiva e tráfico de seres humanos, à intervenção precoce, promoção da cidadania e intervenção cultural. Como resultado da sua experiência, a Inês possui conhecimentos na área da comunicação, angariação de fundos, gestão de recursos humanos e gestão financeira de entidades do sector não lucrativo.

25

Gil Pereira Licenciado em Biologia Aplicada e com especialização em Educação Ambiental, o seu percurso profissional inclui uma larga experiência de mais de dez anos como educador ambiental, técnico de juventude e gestor de projetos, com foco principal na educação não formal, voluntariado, participação ativa, cidadania e educação para o desenvolvimento sustentável, tendo coordenado e implementado diversos projetos locais, nacionais e internacionais.

Tem uma sólida experiência de cerca de vinte anos no contexto associativo (juvenil, ambiental e desenvolvimento local), como voluntário, dirigente e técnico profissional, assim como um percurso já longo na facilitação e formação de grupos, especialmente de jovens, com base em metodologias participativas e aprendizagem experiencial.

Desde que ingressou na Coatl, tem estado envolvido na monitorização e avaliação externa de projetos de âmbito local e regional, relacionados com o desenvolvimento de competências pessoais, sociais, de participação e cidadania ativas de crianças e jovens. Nesses processos de M&A tem estado envolvido no desenvolvimento de ferramentas de coleta de dados e na recolha e análise de dados, assim como na elaboração de produtos e relatórios.

26

VII. ANEXOS ANEXO 1.

QUESTIONÁRIO PRÉ E PÓS APLICADO ÀS CRIANÇAS DAS TURMAS EXPERIMENTAIS E DE COMPARAÇÃO

27

28

29 ANEXO 2.

GUIÃO DA ATIVIDADE DE COLETA DE DADOS QUALITATIVOS REALIZADA COM CRIANÇAS DE TURMAS EXPERIMENTAIS

1. Enquadramento: quem somos; o que viemos fazer.

2. Atividade individual: • Distribuir uma folha em branco por criança; • Pedir que escrevam num canto da folha a sua idade e o ano/turma. Pedir também que, no caso de serem meninas desenhem uma bolinha e no caso dos meninos um triângulo; • Pedir para escreverem 3 coisas que o DROPI ensinou; • Pedir para escolherem, das 3 coisas que escreveram anteriormente, a que acham mais importante; pedir que escrevam ou desenhem um exemplo/situação do seu diaa-dia (na escola ou fora dela) em que puseram em prática essa aprendizagem mais importante.

3. Atividade em 2 grupos (1 facilitador/a em cada grupo): • Pedir a cada criança, à vez, para apresentar ao grupo o que escreveu e/ou desenhou na sua folha – dar o gravador à criança que está a falar para servir de “microfone”; • À medida que cada criança faz a sua partilha, em caso de necessidade (caso a criança partilhe pouca informação), explorar algumas questões com as seguintes perguntas orientadoras: o Porque escolheste essa aprendizagem como a mais importante? o Tens mais exemplos/situações de como tens aplicado essa aprendizagem na tua vida? o Antes de teres aprendido essa coisa, o que é que acontecia numa situação semelhante/como é que reagias/o que fazias de diferente?

4. Agradecimentos pela participação e despedida.

30 ANEXO 3.

GUIÃO DE ENTREVISTA COM A EQUIPA DE PROJETO

1. Introdução – objetivos da entrevista: 1.1. Apresentação da equipa de avaliação; 1.2. Enquadramento da entrevista no processo de avaliação em curso; 1.3. Procedimentos padrão: anonimato e remoção de elementos identificadores; autorização para gravação.

2. Apresentação das/os entrevistadas/os: 2.1. Nome; 2.2. Funções desempenhadas no âmbito do projeto.

3. Implementação do projeto: 3.1. Como decorreu de um modo geral a implementação do projeto?

3.2. Quais foram as principais alterações efetuadas relativamente ao plano inicial e quais os seus efeitos nos resultados?

4. Objetivo de avaliação “Aferir o grau de desenvolvimento de competências socioemocionais nas crianças através do programa DROPI”: 4.1. Quais acham que foram as principais competências socioemocionais desenvolvidas nas crianças participantes (com especial foco nas competências de comunicação e autorregulação)?

4.2. Que evidências conseguem identificar desse desenvolvimento de competências socioemocionais nas crianças participantes?

5. Objetivo de avaliação “Aferir os efeitos ao nível do reforço de competências e ferramentas de comunicação e gestão emocional de docentes e técnicos”: 5.1. Quais acham que foram as principais competências desenvolvidas nas/os docentes e técnicas/os participantes (com especial foco nas competências de comunicação e gestão emocional)?

5.2. Quais acham que foram as principais ferramentas de desenvolvimento socioemocional para crianças adquiridas pelas/os docentes e técnicas/os participantes?

5.3. Que evidências conseguem identificar desse desenvolvimento de competências e aquisição de ferramentas pelas/os docentes e técnicas/os participantes?

6. Objetivo de avaliação “Explicar como as atividades implementadas podem gerar, no longo prazo, mudanças estruturais”: 6.1. Quais acham que foram os efeitos do programa DROPI na dinâmica das turmas/escolas participantes (nos relacionamentos entre alunas/os e entre professoras/es e alunas/os, na aprendizagem, na dinâmica das aulas/atividades, etc.)?

6.2. Tendo em conta os resultados obtidos pelo projeto, quais consideram ser os contributos do programa DROPI para mudanças estruturais no contexto escolar (melhoria e inovação nas práticas pedagógicas, aumento da motivação e do sucesso escolar, maior inclusão social e bem-estar integral das crianças, etc.)?

7. Há alguma informação/partilha adicional que gostariam de deixar?

31 ANEXO 4.

GUIÃO DE ENTREVISTA COM AGENTES MULTIPLICADORAS/ES

1. Introdução – objetivos da entrevista: 1.1. Apresentação da equipa de avaliação; 1.2. Enquadramento da entrevista no processo de avaliação em curso; 1.3. Procedimentos padrão: anonimato e remoção de elementos identificadores.

2. Apresentação da/do entrevistada/o: 2.1. Nome; 2.2. Funções desempenhadas na escola.

3. Contacto com o programa DROPI: 3.1. Quando frequentou a formação para agentes multiplicadoras/es DROPI e porque/como decidiu participar?

3.2. Tendo em conta a formação e a aplicação prática do programa DROPI, quais considera que foram as competências que desenvolveu (com especial foco nas competências de comunicação e gestão emocional) e as ferramentas que aprendeu/ganhou?

4. Crianças – efeitos/evidências: 4.1. Quais acha que foram as principais competências socioemocionais desenvolvidas nas crianças (com especial foco nas competências de comunicação e autorregulação)?

4.2. De que forma/em que situações concretas conseguiu identificar esse desenvolvimento nas crianças, que diferenças observou?

4.3. Que efeitos teve o programa DROPI na dinâmica da turma (nos relacionamentos, na aprendizagem, na dinâmica das aulas/atividades, etc.)?

5. Há alguma informação/partilha adicional que gostaria de deixar?

32

CONTACTOS gil.pereira@coatl.pt +351 916081302 www.coatl.pt