Revista Lectiva No. 4

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vi Asociaci贸n de Profesores - Universidad de A kntioquia a Medell铆n, N0. 4, 2000

ECT Lm^. 4, 2000. Medellín

ISSN: 0123-3386 ASOCIACIÓN DE PROFESORES. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Comité Editorial: Jorge Aristizábal Flor Angela Tobón Enrique Rentera Coordinación de edición: Víctor Villa Adecuación de textos: Marta Lucía Jiménez Diagramación: Augusto Ochoa Impresión: Q.A.P Ediciones Portada: CRISTO CAYENDO Rodrigo Arenas Betancourt Ilustraciones interiores: Archivo LECTIVA

Asociación de Profesores. Universidad de Antioquia Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria Teléfonos 210 53 60 y 263 61 06

JUNTA DIRECTIVA ASOCIACION DE PROFESORES Enrique Rentería Arriaga Jaime Rafael Nieto López Jorge B. Aristizábal Ossa Flor Angela Tobón Marulanda Pedro G. Morán Fortul J. Hernando Gallego Perdomo Heriberto Zambrano Cifuentes Efraín Oviedo Regino Wilson Quintero Restrepo Carmen Sofía Gualdrón Martínez Carlos Eduardo Castro Hoyos Juan Ignacio Sarmiento Gutiérrez Jorge Luis Páez López Juan Carlos Zapata Jiménez

Presidente Vicepresidente Secretario Tesorera Vocal principal 1° Vocal principal 2° Vocal principal 3° Vocal suplente 1° Vocal suplente 2° Vocal suplente 3I Vocal suplente 4° Vocal suplente 5° Vocal suplente 6° Vocal suplente 7°

TABLA DE CONTENIDO LÇI!YA EDITORIAL JIRONES Y FRAGMENTOS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

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JUNTA DIRECTIVA Asociación de Profesores

LPYA GREMIAL EL PLAN NACIONAL DE DESARROLLO Y LA PRIVATIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA

21

Jorge Aristizábal

PARA REPENSAR LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA EN TIEMPOS DE CRISIS

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Juan Guillermo Gómez

EL ESTABLECIMIENTO DE LÍNEAS O LA MUERTE DE LA INVESTIGACIÓN

37

Rodrigo Jaramillo

45

Jorge Ossa Hernán Echavarría Felix Berrouet

INDAGACIÓN SOBRE EL AÑO SABÁTICO EN LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

UÇL!YA GRU PAL REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE ADMISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

53

Grupo CHI-lES - BIOGÉNESIS

¿EXISTE EQUIDAD PARA PERMANECER EN LA UNIVERSIDAD?

57

Jorge Ossa William Ramírez

63

Carlos Mario Parra Juan Carlos Correa Mónica Zuleta

ANÁLISIS EXPLORATORIO DE FACTORES INCIDENTES EN LA EVALUACIÓN DOCENTE POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES

8 L!ÇIIYA

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LÇPYA MAGISTRAL DE LA COMPRENSIÓN COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA RELACION PEDAGOGICA

79

Bertha Ligia Díez

LA FALTA EN SER: DEL DESEO DEL MAESTRO AL DESEO DEL DISCIPULO

33

Marina Quintero Leonel Giraldo

ALGUNOS INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN CRITICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

89

Ruth Elena Quiroz Ana Elsy Díaz

LAS RELACIONES DE PODER Y CONTROL EN EL ESPACIO PEDAGÓGICO

95

José Olmedo Ortega

LÇPYA MEMORIAL UN POSIBLE MODELO PARA ARMAR UN RECUERDO

107

Alodia Villada

SEMBLANZA DEL PROFESOR JOSÉ GOLFAN MORALES CANO

109

María Beatriz Escobar

LT1YA PUNTUAL EL CONFLICTO URBANO EN LA CIUDAD DE MEDELLIN

111

Manuel Alberto Alfonso

RAZONES Y SINRAZONES DE LOS EXÁMENES DE ADMISIÓN

121

Jorge Ossa John Wilson Osorio

EL TRABAJO DEL COMUNICADOR ORGANIZACIONAL EN LA SOCIEDAD POSMODERNA

125

Mónica Pérez

ENTRE LA COMUNICACIÓN Y LA EDUCACIÓN

135

Eugenia Ramírez

LA ÉTICA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA

139

Beatriz Restrepo

HACIA UNA CULTURA EDUCATIVA DE LA COMPLEJIDAD

143

Mauricio Vélez

LECINA SOLAZ COTORRAS Y LECHUZAS

EL LECTOR DE NARIZ ROJA

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153

Antanas Mockus

155

Jaime Alberto Vélez

L!ÇIIYA 9

LfIJYA EDITORIAL

"CRISTO CAYENDO". Rodrigo Arenas Betancourt.

JIRONES Y FRAGMENTOS EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA JUNTA DIRECTIVA- Asociación de Profesores'

"La universidad es un espacio de controversia y de debate de planteamientos, posturas y visiones de la realidad Eso hace parte de su esencia fundamental e irrenunciable [ ... ] Las universidades públicas como la Universidad de Antioquia están llamadas a dar ejemplo en el manejo de estas diferencias, centrándose en las ideas, planteamientos, tesis, sin caer en la tentación tan propia de este país de rebajar los debates al plano de lo personal y de los intereses individuales o de grupos H. Mira Fernández.

Q ue en un grupo humano exista una lucha de poderes y, por consiguiente, una lucha por el

poder, no es en absoluto sorprendente. Es lo normal. Esto es lo propio de una sociedad pluralista.

Lo sorprendente y extraño es que en una institución pública como la Universidad de Antioquia esta lucha por el poder, y el poder mismo, se ejerza a expensas de los valores y de la trayectoria misma de la Universidad. Es esto lo que aflora a propósito de la resolución rectora¡ que abre un proceso disciplinario contra el profesor Raúl Scarpetta, de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad.

El profesor Scarpetta ha sido en los últimos meses uno de los voceros de un grupo representativo y respetable de profesores de su Facultad y de la Universidad, que ha expresado públicamente críticas2 y opiniones libres sobre la gestión del Señor Rector, Jaime Restrepo Cuartas; y, asimismo,

'FI presente documento fue aprobado en reunión de Junta Directiva ampliada, con los representantes proíesorales de las diíerentes dependencias.

'Expresión pública y crítica, dos actitudes que escasean por estos tiempos de desdén y de miedo en nuestra Alma Máter.

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ha manifestado abiertamente su oposición a la segunda reelección del mismo. Por el contexto en el que se produce, por su contenido y por la "oscura" procedencia de las imputaciones, esta resolución tiene un claro sentido persecutorio y de retaliación política, que la Asociación de Profesores rechaza categóricamente.

La Asociación observa con preocupación que situaciones similares a las del profesor Scarpetta se vengan presentando recientemente con profesores de otras dependencias de la Universidad, como son los casos del profesor Eric Pernetth en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, de la profesora Teresita Alzate Yepes de la Escuela de Nutrición y Dietética -quien tuvo que renunciar públicamente a la representación profesora¡ ante el Comité de Extensión de la Universidad por la negativa de la directora de esa dependencia a reconocerle esta representación como parte de su plan de trabajo- y de las profesoras Ana María Abreu y Doralba Corrales de la Facultad de Medicina y de la Escuela de Nutrición y Dietética, respectivamente, destituidas y no incluidas en el escalafón como profesoras vinculadas a la Universidad, por desavenencias con otros colegas y administradores de su dependencia.

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Todas estas situaciones tienen en común el menoscabo del legítimo derecho de los docentes, como universitarios y como ciudadanos, a ejercer la crítica, a exigir cuentas a los funcionarios y a reclamar control sobre sus actos. Por ello, la Asociación no vacila en alertar a la comunidad universitaria sobre la configuración de una tendencia oscurantista y regresiva, orientada a penalizar la libertad de expresión y la crítica, y a instaurar el llamado "delito de opinión" que evoca épocas de oprobio y de tristeza para el Alma Máter y para el país. Asimismo, manifiesta su disposición a interponer, si es del caso, todos los recursos jurídicos posibles, a fin, no sólo de evitar que tales pretensiones tengan éxito, sino también de impedir que queden en la impunidad del silencio y del miedo.

Para la Asociación están en juego valores y criterios fundamentales del ejercicio moderno y democrático de la política y del poder, que deben imperar en el Alma Mater. La política, como sabemos, fue creada por los humanos precisamente con el doble propósito de resolver el asunto de la convivencia (es decir, el asunto acerca de cómo vivir en un orden compartido, lo que no quiere decir armonioso) y el de dirimir la disputa por el poder. A Occidente debemos una concepción de la política moderna, secular, fundada en una ética civil, no religiosa, ni fundamentalista, ni fanática. Tal concepción de la política ha hecho de las categorías morales, normas jurídicas. Los referentes éticos de esta política moderna son la idea de un interés general o público y la idea normativa del poder, las cuales se pueden resumir en la máxima: no hay poder legítimo si no es también un poder legal, esto es, un poder basado y regulado por normas.

Esta dimensión ética de la política nos viene desde el pensamiento político antiguo.

Aristóteles, por ejemplo, lo planteaba en los siguientes términos: "Las constituciones que

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tienen en mira el interés público, resultan ser constituciones rectas de acuerdo con la justicia absoluta; y aquellas, en cambio, que miran exclusivamente al interés particular de los gobernantes, son todas erradas, como desviaciones que son de las constituciones rectas, ya que son despóticas, mientras que la ciudad es una comunidad de hombres libres"'.

Igual idea rectora encontramos en Hegel: "Eso esencial, la unidad de la voluntad subjetiva y de lo universal, es el orbe moral y, en su forma concreta, el Estado. Este es la realidad, en la cual el individuo tiene y goza su libertad; pero por cuanto sabe, cree y quiere lo universal E ... ] La esencia del Estado es la vida moral. Esta consiste en la unificación de la voluntad general y la voluntad subjetiva [ ... ] La idea universal se manifiesta en el Estado".

La doble idea del pensamiento político ilustrado, lo universal-general y lo normativo, toman forma en el Estado democrático, como Estado regido por normas y fundado en la soberanía popular (universal). El gobierno democrático es, por consiguiente, un gobierno público en el doble sentido de, por un lado, ser un gobierno fundado en el interés público (común, colectivo o general); y, por otro lado, en el sentido de ser un gobierno que se ejerce ante el público, esto es, públicamente, visiblemente, "En el Estado autocrático -dice Bobbio- el secreto de Estado no es la excepción sino la regla E ... 1 La democracia es idealmente el gobierno del poder visible, o sea del gobierno cuyos actos se desarrollan en público, bajo el control de la opinión pública"'.

Las situaciones aludidas de los profesores Scarpetta, Pernetth, Alzate, Abreu y Corrales, contradicen abiertamente esta herencia cultural y política, y ponen en entredicho la

naturaleza democrática y pública del poder que ahí debe ejercerse como institución pública. No es acallando o intimidando la crítica y la libertad de expresión como defendemos lo público, sino abriéndoles espacio y estimulándolas. Este es el verdadero espíritu universitario que nunca debería ser arrancado de nuestra Alma Mater.

"La universidad -dice el profesor Mira- es un espacio de controversia y de debate de planteamientos, posturas y visiones de la realidad. Eso hace parte de su esencia fundamental e irrenunciable E ... ] Las universidades públicas como la Universidad de Antioquia están llamadas a dar ejemplo en el manejo de estas diferencias, centrándose en las ideas, planteamientos, tesis, sin caer en la tentación propia de este país de rebajar los debates al plano de lo personal y de los intereses individuales o de grupos. Lo público nos corresponde a todos y quiénes más que las universidades deben mostrar cómo se enfrentan sus controversias y discusiones siempre presentes"6 . La universidad no es sólo una institución democrática sino también una escuela para la democracia, tanto por el conjunto de prácticas que allí desarrollan todos y cada uno de sus miembros como por la manera como dirimen sus conflictos.

Lo propio de un profesor o de un grupo de profesores con pretensiones de poder en la universidad es que luche porobtenerlo. Lo que no puede olvidar, sin embargo, es que una vez en el poder su ejercicio, si quiere ser legítimo, requiere, por un lado, revestirse de eticidad (Hegel), esto es, que el gobierno se ejerza en el interés de todos y no del grupo de poder; y por otro lado, que su ejercicio esté sujeto a escrutinio y control público, y que además esté sujeto a reglas o normas que son

3 Arist6teles. Laiblítica, LibroTercero. fbrrúa.

F.W. Hegel. Lecciones de filosofía de la historia. Altaya.

'N. Bobbio. El futuro de la democracia. FcE.

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6I1 . Mira Fernández. *La verdad en la U. deA'. El colombiano.

Medellín, mayo 23 de 2000, p. 4A.

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las de la Universidad y la Constitución Nacional. Sólo un gobierno faccioso, autocrático o personalista teme el escrutinio público; el gobierno democrático, por el contrario, se nutre de la crítica pública, la estimula y la requiere. Este ideal; si lo podemos practicar en nuestra Alma Mater, es el mejor aporte político que esta Universidad le hace al país. A esto se compromete la Asociación de Profesores y convoca a los miembros de la comunidad universitaria a hacerlo posible.

Medellín, octubre 19 de 2000. tEl

POSDATA 1 Medellín, octubre 24 de 2000 Señores JUNTA DIRECTIVA Asociación de Profesores Universidad de Antioquia Cordial saludo: El Claustro de Profesores de la Escuela de Nutrición y Dietética ve con preocupación las afirmaciones hechas por ustedes en Jirones y Fragmentos en la Universidad de Antioquia de octubre 23, según las cuales "la profesora Doralba Corrales de la Escuela de Nutrición y Dietética fue destituida y no incluida en el escalafón como profesora vinculada a la Universidad, por desavenencias con otros colegas y administradores de su dependencia" (subrayado nuestro).

rior, les aclaramos que no tenemos desavenencias de ningún tipo con la profesora Corrales.

- La Universidad de Antioquia tiene reglamentado el proceso de evaluación que debe seguirse a los profesores aspirantes a ser incluidos en el escalafón; además de una serie de instancias que vigilan el cumplimiento de las normas y los procedimientos. De ninguna manera las "desavenencias entre colegas" puede usarse como causal para proponer la destitución de un docente.

- Consideramos que la Asociación está en la obligación de vigilar los procesos de evaluación de los profesores y dar cuenta de sus transparencia y ajustamiento alas normas. En uso de esas facultades debe denunciar públicamente y ante as instancias respectivas las anomalías encontradas en los procedimientos y contra argumentarlos concepto emanados de las evaluaciones. Muy pocos beneficios les prestan a los profesores y al colectivo docente en general una defensa con base en luso de apreciaciones ligeras y sin un proceso adecuado de verificación,

Nos permitimos hacer las siguientes precisiones:

- La gran mayoría de los profesores de la Escuela de Nutrición y Dietética somos miembros de la Asociación desde hace varios años, y son bien conocidos nuestro espíritu de trabajo y disciplina en las actividades gremiales.

Con mayor razón manifestamos nuestro descontento por no recibir un trato igual de parte de la Asociación, que exigía consultar a todos los profesores de la dependencia, o al menos a nuestra representante profesora¡, antes de emitir una opinión tan nociva para la sana confrontación y debate que todos decimos buscar.

- El término desavenencia significa oposición, enemistad. Algunos de sus sinónimos son desacuerdo, discordia, y división. Por lo ante-

- En el mismo comunicado se expresa que el caso de la profesora Corrales, junto a otros más "configura una tendencia oscurantista y

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regresiva orientada a penalizar la libertad de expresión y la crítica, ya instaurar el llamado delito de opinión". Es posible que esa sea la situación de algunos profesores que han agenciado proyectos diferentes a los de la administración de su dependencia. Pero queremos aclarar que el Claustro no siente que la administración de la Escuela coarte su libertad de expresión; a pesar de que en muchas ocasiones hemos tenido una postura crítica frente a ella y lo hemos expresado públicamente, no hemos sido víctimas de persecución alguna que menoscabe nuestro derecho de opinión.

Claustro Profesores Escuela de Nutrición y Dietética

POSDATA 2

RÉPLICA Al DOCUMENTO "JIRONES Y FRAGMENTOS EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA" lirón: parte o porción pequeña de un todo. Fragmento: parte o porción pequeña de algunas cosas quebradas o partidas".

Diccionario de la Lengua Española.

XXI edición. 1992.

¡Qué excelente título para el documento que, con fecha octubre 19 de 2000, difundió la Junta Directiva de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquial Sólo fragmentos o jirones presenta la Junta Directiva de la Asociación de Profesores como causa de la destitución y no inclusión en el escalafón de la profesora Ana María Abreu, cuando las atribuye a "desavenencias con otros colegas y administradores de su dependencia".

Pero, además de fragmentos parcializados de la realidad, se nos hacen falsas imputaciones

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que como grupo de docentes rechazamos. En el documento en mención y tras una acertada exposición sobre los "valores y criterios fundamentales del ejercicio moderno y democrático de la política y del poder, que deben imperar en el Alma Máter" nos hacen aparecer como transgresores de los mismos, cuando se habla de "un profesor o de un grupo de profesores con pretensiones de poder en la Universidad" y cuando se dice que "tienen en común el menoscabo del legítimo derecho de los docentes, como universitarios y como ciudadanos, a ejercer la crítica, a exigir cuentas a los funcionarios y a reclamar control sobre sus actos".

Como bien lo expone la Junta Directiva de la Asociación de Profesores en su análisis de la concepción de la política moderna: "Tal concepción de la política ha hecho de las categorías morales, normas jurídicas. Los referentes éticos de esta política moderna son la idea de un interés general o público y la idea normativa del poder, las cuales se pueden resumir en la máxima: no hay poder legítimo si no es también un poder legal, esto es, un poder basado y regulado por normas".

Precisamente en aplicación de normas, y del Estatuto Profesora¡ que las regula, la profesora Ana María Abreu fue declarada insubsistente por la Universidad, al no obtener evaluación aprobatoria durante el período de prueba para el cual estaba nombrada. Evaluación no aprobada no sólo por la inadecuada interacción con el equipo de trabajo, sino además por el incumplimiento reiterado en su plan de trabajo y con las obligaciones docentes y asistenciales asignadas.

Queremos dejar muy en claro que en ningún momento hemos menoscabado el legítimo derecho de los profesores a "ejercer la crítica, a exigir cuentas a los funcionarios y a reclamar control sobre sus actos", como se insinúa en el documento en mención. La queja que

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presentamos en el mes de marzo de 2000 al Decano de la Facultad sobre la actitud irrespetuosa de la doctora Abreu con los demás miembros de la Sección, fue respondida posteriormente por ella con falsas acusaciones y con demandas sobre corrupción, calumnia, amenazas de muerte, etc., acusaciones y denuncias en las que en ningún momento le hemos menoscabado su legítimo derecho a hacer y a las que hemos respondido con el convencimiento de nuestro proceder correcto y a las cuales consideramos como la manida estrategia, bien definida en el dicho "los pájaros tirándoles a las escopetas", mediante la cual se plantea la defensa atacando y haciendo aparecer como injusta su insubsistencia y motivada sólo por "desavenencias con otros colegas y administradores de su dependencia".

Finalmente nos llama la atención, sin entender qué intereses oscuros los motiva, la actitud asumida por la Junta Directiva de la Asociación de Profesores, quien después de que conociera nuestra versión en reunión que sostuvimos con una comisión nombrada por la misma yen la cual hicimos claridad suficiente sobre los hechos anteriores, se atreve a hacer falsas imputaciones y a presentar sólo jirones y fragmentos parcializados de la realidad.

Profesores Sección de Dermatología Departamento de Medicina Interna Facultad de Medicina Universidad de Antioquia

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LiÇIYA GREMIAL

EL HACEDOR DE MUNDOS. Alonso Ríos Vanegas

EL PLAN NACIONAL DE DESARROLLO Y LA PRIVATIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA JORGE ARISTIZÁBAI. O. - Facultad de Ingeniería

El Decreto Ley 955 es nefasto y lesivo a los intereses de toda la comunidad universitaria, pues afecta visiblemente a los estamentos estudiantil y profesoral. Tengamos dignidad: ante un ataque de la magnitud que hoy se lanza contra la universidad pública, no podemos pasar indiferentes.

Nunca antes como hoy es tan notoria la ingerencia norteamericana en los asuntos internos del país. Las pasadas elecciones se movieron en un fondo de contundente respaldo del imperio a la candidatura de Andrés Pastrana, en claro rechazo al otro candidato del bipartidismo, bajo la sindicación, cierta o no, de vínculos con el narcotráfico, en una campaña caracterizada por la presión norteamericana para derrocar el gobierno de Samper.

Ya electo Pastrana, tres días antes de posesionarse, en visita oficial a Washington, consulta con Clinton la creación de un Plan Marshal para Colombia, que permitiera superar la profunda crisis económica que sufre la nación desde el inicio de la llamada Apertura Económica promovida por la potencia del norte. Recibido el visto bueno, se conforman comisiones mayoritariamente del norte y entre idas y vueltas, se aprueba en Washington el llamado Plan Colombia. Plan Colombia que hace parte del Plan Nacional de Desarrollo impuesto por el Gobierno Pastrana en el Decreto Ley 955 del 26 de mayo del 2000.

Iniciado su mandato, Pastrana enuncia su programa de gobierno en el libro Cambio para construir la paz, que recoge todo el ideario de los amos del norte para profundizar en Colombia el neoliberalismo bajo las calificaciones de globalización y apertura económica. El Presidente oficializa

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ante el Congreso su proyecto de ley del Plan Nacional de Desarrollo, Proyecto 173 de 1999, lo que originó en su momento -abril y mayo M 99- las más grandes movilizaciones de denuncia y resistencia del magisterio, la comunidad universitaria y las organizaciones sindicales, sociales, cívicas y populares del país contra su contenido y aprobación.

Luego de acuerdos con el magisterio, los profesores universitarios, el sector agrario y algunos gremios de estatales -acuerdos que eliminaban o cambiaban las políticas lesivas aplicadas a cada sector- el proyecto de ley del plan fue aprobado como Ley 508 de 1999 por el Congreso de la República, con tan notorios vicios de procedimiento que fue demandada por ello.

La Corte Constitucional en su sentencia C-557/ 2000 declaró inexequible tal ley, dejando al gobierno de Pastrana sin su Plan; lo que le permitió revivir, enterito, su original proyecto con el Decreto Presidencial 955. La declaración de la Corte según la cual el Decreto 955 tiene carácter de ley ordinaria, da origen a múltiples demandas por inconstitucionalidad, por cuanto modifica y elimina artículos de leyes orgánicas o leyes marco como las leyes 30 de educación superior, 115 general de educación, 60 de situado fiscal, las leyes de ordenamiento territorial, orgánica del presupuesto, del situado fiscal, de impuestos y contribuciones, de regalías, y la 142 de servicios públicos.

En el intermedio de todo este trámite Pastrana, por intermedio de su Ministro de Hacienda, firma el Acuerdo Extendido de Colombia con el Fondo Monetario Internacional -FMI- el 20 de diciembre de 1999, el cual se convirtió en condición para que la banca internacional multilateral y privada prestase dineros a Colombia. Dicho acuerdo da mayores garantías a la inversión extranjera, condiciona gravemente el conjunto del presupuesto

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nacional, caso del Decreto Ley 955, y presiona el endeudamiento adicional en un país que ya debe U$ 36.000 millones de dólares, pagando por intereses y amortización el 36 por ciento del presupuesto nacional, equivalente a 16.3 billones/año (16.3 millones de millones de pesos al año, unos 44.400 millones de pesos al día: con veinte días de servicio de deuda se paga todo el funcio- namiento de un año de las 33 universidades públicas, que este año asciende a 900.000 millones de pesos).

Y como todo está hilado o profundamente imbricado, tanto en el Plan Colombia y en el Acuerdo con el FMI, como en el Plan Nacional de Desarrollo, el conjunto de las medidas políticas impuestas incluyen: bajar la inflación a un dígito; disminuir el déficit fiscal proponiéndose eliminar los regímenes especiales de Ecopetrol, la Fuerzas Militares y los maestros; revisar las transferencias otorgándole más responsabilidades a los municipios y departamentos; reajustar al mínimo los salarios públicos; eliminar las exenciones tributarias; generalizar el IVA, ampliar la base tributaria y reducir la evasión; eliminar los subsidios en los servicios públicos; seguir las privatizaciones de Carbocol, Isa, Isagen, banca pública y 14 electrificadoras locales y por último, fortalecer la descentralización.

El acuerdo con el FMI deja sentada la garantía, por sobre todo, del cumplido pago de las deudas externa e interna, cuando en los párrafos 16 y 19 afirma que se frenará el "gasto público distinto al pago de intereses"; que habrá "una fuerte reducción de los gastos del gobierno excluyendo los pagos de intereses"; y que el gobierno central "ejercerá estricto control sobre sus gastos diferentes al pago de intereses". Sobran las palabras. El Decreto Ley 955 así lo contempla, cuando en su artículo 14 Flexibilización de las Finanzas Públicas

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antepone el pago del servicio de la deuda, los gastos del gobierno central y los organismos de control a la inversión social en salud, educación, deporte y cultura.

Y volviendo al tema central, ¿cuál es el contenido del nuevo Plan? En sus 21 programas (Estado viable y participativo, Educación, Cultura, Salud, Familia, Igualdad Hombre-Mujer, Agropecuario, Medio ambiente, Justicia, Gobierno, Zonas en conflicto, Defensa, Grupos étnicos, Infraestructura, Comunicaciones, Comercio exterior, Ciencia y tecnología, Infraestructura social, Emergencia año 2000, Desarrollo urbano y Reconstrucción del Eje Cafetero), el Plan está impregnado de un profundo contenido neoliberal y privatizador; descen- traliza más responsabilidades de inversión social en los ya quebrados entes territoriales, entre ellos las universidades: busca que éstos aseguren sus ingresos propios y racionalicen el gasto mediante el aumento de la tributación local y departamental y la generación de recursos, al tiempo que les recorta las transferencias del gobierno central.

En el caso de las Universidades Públicas, abiertamente el Decreto Ley 955 afecta su financiación, la autonomía universitaria y los derechos salariales y prestacionales de toda la comunidad universitaria. Se desconocen los acuerdos firmados con la Federación Nacional de Profesores Universitarios en mayo del 99 y se busca la autofinanciación de todo el sistema de la educación superior.

introdujo la política privatizadora al consagrar que "El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación" y "La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos" (artículo 67). El Plan de Apertura Educativa 1991-1994 formuló la política para el último decenio del siglo, marcando el paso seguido por Gaviria, Samper y el actual Presidente Pastrana cuando determinó "Reorientar el gasto público en educación hacia los grupos más pobres. Ello significa un mayor esfuerzo estatal en la financiación de la educación primaria y secundaria y un mayor esfuerzo de las familias en la financiación de la educación superior.

Los mayores recursos de las universidades provendrán de la recuperación de los costos académicos, de la diversificación de fuentes de ingreso y de los ajustes administrativos e institucionales".

La forma que adopta la tendencia del Estado hacia el abandono de su responsabilidad en la financiación se esconde tras la teoría de "orientar la financiación a la demanda en lugar de la financiación a la oferta" reemplazando paulatinamente los aportes directos por un sistema de crédito para los estudiantes, quienes mediante el pago de matrículas elevadas financiarán las universidades, bajo el falso supuesto de promover "la emulación entre las instituciones públicas y privadas". Dicho Plan de Apertura Educativa recomendó al Ministerio

En detalle, el artículo 8 numeral 2.2.1 Ampliación del Sistema de Crédito impone el crédito educativo para la financiación indirecta de las universidades por parte del estudiante y su familia al entregar al lcetex y a las instituciones financieras los recursos que hoy llegan directamente a las universidades. Todo ello empezó con la Constitución de 1991 que

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de Educación "el incremento progresivo de las matrículas en las universidades, de tal manera que los nuevos estudiantes cubran la tercera parte de sus costos en un plazo de diez años, siempre y cuando se creen sistemas de financiación para los estudiantes más pobres".

Hoy, para citar un solo caso, en la Universidad Nacional Sede Medellín ya son comunes las matrículas de millón y medio de pesos semestrales y ya se abrieron oficinas del lcetex en su planta física; donde se ven, por esta época, largas filas de estudiantes tras el susodicho crédito.

En 1992 se expidió la Ley 30 de Educación Superior como concreción de la política proconizada por el Plan de Apertura Educativa que enruta las universidades hacia su total privatización. Son elementos de la Ley 30 para ello el sistema de información para orientar la demanda, el sistema de acreditación para certificar la oferta, la reforma del sistema de crédito educativo para financiar a los estudiantes mediante préstamos, y la introducción del criterio de "mejoramiento de la calidad de las instituciones" para la asignación de recursos directos a las universidades abriéndole paso al sistema de indicadores de gestión y desempeño financiero.

El papel del Estado en materia de financiación para la Universidad Pública se reduce al establecimiento de un sistema de crédito, que incrementa gradualmente la participación del sector financiero privado, así como la creación de estímulos a la generación de recursos, conduciendo inexorablemente hacia su privatización. Todo lo planteado en el Plan de Apertura Educativa ha quedado incorporado en el Decreto Ley 955 que hoy denunciamos.

El nuevo modelo de financiación significa la asignación de recursos basados en indicadores de eficiencia, cobertura, calidad y desempeño financiero; todo ello para contener la

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expansión del gasto público. La implantación de indicadores de gestión y la evaluación de desempeño serán la base para la asignación de recursos, que pasa a depender de la calificación de productividad del cuerpo docente, los promedios de alumnos por profesor, la racionalidad del gasto, la venta de servicios y los cobros de matrícula por alumno.

Se impone entonces la racionalidad neoliberal de indicadores de eficiencia, cobertura, calidad y desempeño financiero, que implican la derogatoria del Artículo 86 de la ley 30 que establece la asignación de recursos en pesos reales teniendo como base el índice de precios al consumidor -¡PC-. Ya el Artículo 87 de la Ley 30 fue derogado por el Decreto Ley 955.

Dicho artículo garantizaba el crecimiento del presupuesto anual en un 30 por ciento del incremento del producto interno bruto, PIB. Con ello se cierra el círculo. Se cierra la fuente de los recursos adicionales y se desmonta la financiación inercial en pesos constantes. No queda sino la autofinanciación. A ello nos opondremos categóricamente.

El rubro de recursos propios lo conforman las inscripciones, las matrículas de pregrado y posgrado, los cursos de extensión, las investigaciones, la venta de servicios y los recursos por estampilla. Representa en el promedio nacional el 36,7 por ciento de los recursos totales llegando en la Universidad de Antioquia al 49%. Los costos de matrícula representan nacionalmente el 30 por ciento de los recursos propios o el 6 por ciento de los ingresos totales. Del valor casi simbólico cobrado por matrículas se pasó a su incremento progresivo. Se acabó con la gratuidad de la educación pública en un período de diez años.

Pero esto no le sirve al imperialismo y al gobierno. Estaba programado en el Plan de Apertura Educativa que los ingresos por matrículas llegaran al 30 por ciento de los ingresos totales en el año 2000. Por ello se impone el ajuste, el cumplimiento de lo

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Concluimos en lo pertinente a la financiación estatal: el Decreto Ley 955 acaba con la financiación estatal adecuada y oportuna, impone paulatinamente el crédito educativo así como la autofinanciación, la competencia por recursos, la venta de servicios y la eficiencia financiera de las instituciones. Es decir, se privatiza la Universidad Pública al manejarse como una empresa privada y cobrar por sus servicios en precios reales. El Estado rápidamente irá abandonando esa obligación constitucional. Las universidades de provincia irán languideciendo hasta desaparecer. Se cumplirá así la meta del Banco Mundial de brindar en Colombia una "educación subdesarrollada para un país subdesarrollado". acordado con el FMI y se volvió al Plan de Desarrollo inicial, Decreto Ley 955, que así lo contempla al promover la autofinanciación.

Para ratificar lo anterior, veamos lo que el Ministro de Hacienda escribió en su documento Nuevos rumbos para la descentralización: "Cambiar de forma gradual la asignación de recursos por el mecanismo de créditos blandos a través del lcetex y las entidades financieras. Es decir, que el subsidio se dé al estudiante y no a la universidad" (p.

128). Y más adelante dice: "Establecer un mecanismo de financiación que haga énfasis en la solución de los problemas de demanda que afectan a las personas de menores recursos. Tal mecanismo puede ser un sistema de crédito educativo que se alimente paulatinamente con los aportes que hace la nación a las universidades públicas. Se requiere reformar el esquema de asignación de recursos de la educación superior, de manera que las carreras profesionales con altos retornos privados sean autofinanciables, comprometiendo los ingresos de las familias con capacidad de pago y financiando con crédito educativo a los estudiantes de menores ingresos" (p 201).

Más claro no canta un gallo.

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La autonomía universitaria es otro aspecto que resulta profundamente afectado con el Decreto Ley 955. Veamos qué promueve el Banco Mundial: "Una mayor autonomía institucional es la clave del éxito de la enseñanza estatal a nivel superior, especialmente a fin de diversificar recursos y usar los recursos más eficientemente E ... ] Una base diversificada de recursos es la mejor garantía de autonomía institucional. La autonomía resulta ser en gran medida un conjunto vacío mientras las instituciones dependan de una fuente única de finan- ciamiento fiscal". Lo dice el Banco Mundial y no nosotros: la autonomía sin financiación estatal adecuada y oportuna no existe. Continúa el Banco Mundial en su documento La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia (1995): "Las instituciones deberían tener, igualmente, la facultad de contratar y despedir personal, dado que representa una partida importante de gastos en la mayoría de instituciones de enseñanza superior. Esta flexibilidad es esencial para que las universidades puedan establecer programas que respondan a las nuevas demandas del mercado laboral y controlar los costos reduciendo personal docente cuando la proporción entre profesores y estudiantes

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esté por debajo de los niveles de eficiencia" Nuevamente, sobran las palabras.

La Ley 30/92, al adicionar el concepto de autonomía financiera, adulteró la verdadera autonomía universitaria y la confundió con la autonomía administrativa y financiera. Es la desviación de la autonomía hacia la generación de recursos, para mantener el control burocrático centralizado en entes gubernamentales externos. El Decreto Ley 955 menoscaba la escasa autonomía que le quedaba a la universidad, al establecer la sostenibilidad financiera de las instituciones La autonomía universitaria, entendida como la independencia de los poderes centrales y como la capacidad de autogobernarse y darse su propia estructura académica y administrativa, de definir libremente su propio rumbo, de erigirse sin presiones como la conciencia crítica de la sociedad -sometiéndose lógicamente a la auditoría fiscal de los organismos de control del Estado- ha pasado a ser un embeleco con las Leyes 30192 y el Decreto Ley 955/00, ya que la reducen a una autonomía administrativa y financiera orientada a la consecución de recursos y al autofinanciamiento.

Ata¡ extremo llega la pérdida de la autonomía universitaria, que el Decreto Ley 955 en su artículo 22 establece que se requiere la aprobación del Ministerio de Hacienda para la creación de nuevas instituciones, sedes, subsedes, dependencias o programas de extensión. Se impone así la sostenibilidad financiera, medida en términos de que sea autofinanciable. El Ministerio de Hacienda no da su visto bueno si el Departamento Nacional de Planeación no lo otorga. Además, en el libro de Pastrana Cambio para construir la paz se exigen ambas aprobaciones; y aunque dichas aprobaciones no hayan quedado incorporadas al Plan Nacional de Desarrollo o Decreto Ley

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955, el Gobierno Nacional así lo viene aplicando y así lo seguirá haciendo. Nada podrá moverse en las universidades sin el visto bueno de Mm Hacienda y el DNP Indirectamente, la autonomía también resulta afectada cuando para la asignación de recursos se definen criterios de eficiencia, calidad, cobertura y desempeño financiero, criterios ya utilizados por el gobierno para la asignación de recursos adicionales logrados por las demandas de las universidades, cuando se incumplió el artículo 87 de la Ley 30/92 -ya desaparecido-.

En conclusión, el Decreto Ley 955 del 26 de mayo de 2000 impone el criterio de que la universidad es autónoma pero para conseguir dinero y manejarlo. El mismo concepto que rige a cualquier empresa privada. Por tanto la Ley del Plan Nacional de Desarrollo, por decreto, privatiza la Universidad Pública.

Por último, dijimos al comienzo que el Decreto Ley 955 también afectaba las garantías salariales y los derechos prestacionales de toda la comunidad universitaria. Para no extendernos mucho, digamos que lo exigido por el FMI en cuanto a reajustara¡ mínimo los salarios públicos se ha cumplido al máximo, dado que a pesar del crecimiento del índice de precios al consumidor del 9.63 por ciento en el año pasado, los profesores universitarios y los empleados no docentes no hemos recibido ningún aumento salarial, con un claro detrimento de la calidad de vida y de la calidad de la educación impartida en la universidades públicas.

El Decreto Ley 955 es nefasto y lesivo a los intereses de toda la comunidad universitaria, pues afecta visiblemente a los estamentos estudiantil y profesoral. Tengamos dignidad; ante un ataque de la magnitud que hoy se lanza contra la universidd pública, no

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podemos pasar indiferentes. El momento exige la movilización y la lucha contra las políticas neocolon izad oras de la potencia del norte. La educación pública no escapa al proceso privatizador que se impuso en el país. La universidad como conciencia crítica de la sociedad, debe responder con todas sus fuerzas.

Hoy en día, ante la arremetida del imperios, están en juego la existencia de la misma universidad, la existencia del patrimonio público, la existencia de nuestra propia nación.

Conformemos el más amplio frente de todos los estamentos, estudiantes, profesores, directivos, empleados no docentes y trabajadores oficiales, en defensa de la universidad pública. Sigamos el ejemplo del pueblo que en distintos sectores productivos yen diferentes sitios de nuestra geografía se han movilizado en defensa de sus intereses. Y denunciemos toda la política recolonizadora que la potencia del norte viene implementando en nuestro país con el Acuerdo Extendido de Colombia con el FMI, el Plan Colombia y el Decreto Ley 955 del 2000.

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PARA REPENSARLA UNIVERSIDAD COLOMBIANA EN TIEMPOS DE CRISIS JUAN GUILLERMO GÓMEZ GARCÍA. - Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

La universidad colombiana requiere de un reexamen a la luz de sus múltiples traumatismos históricos, en la esperanza de contribuir a contrarrestar con argumentos sólidos la fácil prédica de la crisis.

La observación ha sido múltiples veces enunciada: sobre la nación colombiana se ciernen dos dolencias traumáticas que obstruyen su libre constitución. Se trata del desequilibrio social al que se suma un desequilibrio regional, poniendo una y otra veza prueba la endeble constitución orgánica de la Nación. El país sobrevive a estos profundos traumatismos, quizá a pesar de la indolencia administrativa, la mala voluntad política, la ignorancia en todos los sentidos, la pobreza agraviante y agresiva. Un sentido de la nacionalidad, construido en las entrañas de la vida colonial y extrañamente vigorizado en las guerras civiles de dos siglos, parece sostener un cuerpo agotado, el que requiere de múltiples exámenes y diagnósticos detenidos con el fin de acertaren una propuesta proyectiva capaz de convocar y reorientar al ciudadano común, al ciudadano medio, al ciudadano culto, al ciudadano a secas y sin más que no atina ante una dirigencia inoperante y visiblemente improvisada y corrupta. Ni el más cándido ni el más advertido sabe a ciencia cierta a qué cartas se juega en el país, o que cada uno juega con el as bajo la manga, en el conocido juego de quién engaña a quién, que es lo mismo que todos nos engañamos infructuosamente. El auto-engaño inadvertido es la variante implícita en toda la trama lúdico-política.

Creo que nadie en el país cree con convicción que, como el Cándido volteriano, andamos a las mil

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maravillas, en el mejor de los países y en la mejor de sus épocas. El optimismo metafísico está pasado de moda; así como el optimismo económico, el social y el político. Una cierta desazón o indiferentismo adaptativo -por un temor generalizado y por una sensación de inseguridad que raya con la histeria colectivadefine las escasas oportunidades y las opciones cuasi-aventureras. Irse o quedarse en el país o en el pueblo; invertir en el país (como sugiere una propaganda patriótica inconvincente) o sacar el dinero (como lo hace todo el mundo) tras garantías reales y mejor rentabilidad; callar o hablar a medias; trabajar, pero ¿para quién?; despedir legalmente los empleados o tomar

las de Villadiego; armarse hasta los dientes contra la delincuencia o entonces cómo sobrevivir; pagarle o no pagarle a los Chepitos armados de todos los calibres; son asuntos cotidianos a los que se enfrenta el desconsolado y desamparado colombiano, desde el Ministro y el gran industrial hasta el pobre labrador, pasando por la manifiestamente perpleja clase media más desplatada que nunca. Todos se dan cuenta del desmoronamiento del país, y para poderlo conjurar y volverlo portátil lo llaman "crisis". Dos sílabas valen más que mil reflexiones.

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La universidad colombiana está, como todo el país, en crisis. Pero esta crisis no es la crisis de los treinta, ni la crisis de los cincuenta, ni la crisis de los setentas. Esas crisis anteriores sobreviven en la presente crisis, es cierto, pero la actual crisis universitaria tiene unas características que la diferencian y la hacen objeto de nuevas reflexiones. Una mirada atrás en el túnel del tiempo -tan supersticiosamente ignorado por el colombiano medio- quizá nos servirá para afrontar con la máxima seguridad las recetas mágicas que conjuren las pestes que azotan al sistema de educación superior colombiano. Pero, tal vez operando como un oráculo secularizado, puede el pasado arrojar algunas claves interpretativas o hacer explícitos algunos fenómenos recurrentes dignos de tomarse en cuenta.

Con la misma creación de la Ciudad Univérsitaria por López Pumarejo en 1936 se abrieron las puertas para una reacción apresurada y agresiva a este proyecto liberal.

La creación al año siguiente de la Universidad Javeriana en Bogotá (ésta apoyada por el parlamentario y periodista Eduardo Santos) y la Universidad Bolivariana en Medellín (todavía no eran Pontificias) marcó un hito decisivo. La fragmentación o la desintegración radicalizada y dogmática promovida por la iglesia católica abría un abismo de odio e irreconciliable estado que sólo mucho más tarde, bajo el Frente Nacional (1958-1974), se trató de enmendar. Entre tanto se cuajaban otros conflictos y otras confrontaciones entre liberales y conservadores (una de ellas motivó la fundación de la Universidad de Medellín por la dirigencia liberal en 1950) 0 más tarde la confrontación con el gobierno de Rojas Pinilla que produjo la creación de la Universidad de los Andes, acentuando concientemente, además de una grieta política un abismo social entre esta Universidad de élite orientada por modelos pro-norteamericanos (detrás de ella estaban Alberto Lleras y Mario Laserna) y

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la cada vez más confinada en sí misma y en sus conflictos Universidad Nacional. Pero los sesenta y los setenta también tuvieron su propia historia: es la historia de la ASCUN (promovida por el conservador y después rector de la Universidad de Antioquia y después fundador de la pro Opus Dei Universidad de la Sabana, y antes lamentable novelista de "Una mujer de cuatro en conducta y tal vez próximamente hasta padre de una presidente -¡Dios no lo quiera!-, Jaime Sanín Echeverri).

Bajo ASCUN, pero mucho más particularmente, bajo el Plan Atcon, la Universidad colombiana sufrió su más fuerte estocada. A cambio del fortalecimiento de un sistema nacional universitario -que, en fin, era el propósito de ASCUN- nos encontramos rápidamente, en las siguientes tres décadas gracias al Plan Atcon, con una verdadera metástasis de universidades privadas.

En efecto, la introducción en el gobierno de Pastrana Borrero (hoy dicen con el más cacofónico de los anglicismos, la implementación) del Plan del zoroastra norteamericano Rudolf Atcon, llegado a estas tierras baldías para la colonización intelectual por el sociólogo alemán Hans-AlbertSteger, ha producido hasta hoy sólo estrepitosas calamidades. La pequeña feria de las universidades de garaje, la mediana feria de las universidades de medio pelo y la gran feria de las universidades de "élite" (no intelectual ni académica: simplemente cobran más en las matrículas y eso les encanta por chic a los padres y sus hijos) se pusieron al orden del día. El país llegó a tener -y tieneuna cifra astronómica de universidades recocidas oficialmente, la mayoría privadas, que en un país serio y responsable con su juventud, con los flacos bolsillos de sus padres y por beneficio al conjunto de la sociedad, se debe poner en el banquillo. Es decir, se requiere volver a considerar el conjunto de un sin número increíble de establecimientos educativos de nivel superior bajo la emergencia

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actual. No necesitamos ni la mitad de ellas; casi las dos terceras partes son ineficientes y son verdaderos engaños (poco antes rentables).

En otros términos no se puede tolerar la subsistencia de instituciones que hacen un daño increíble al país, y ya que no son los negocios de antes, es el momento de sellarlas (por lo demás, hay que sellar casi todos los programas de posgrados que son otra de las metástasis en el interior de las células cancerosas universitarias). Ellas deben ser evaluadas a la luz de una necesidad imperiosa que demanda el país para no perpetuar impunemente su crisis universitaria. Creo que de lo que se trata ahora es de poner remedio a esta otra calamidad del subdesarrollo colombiano.

No sé hasta qué punto la universidad privada ha ahondado el traumatismo social en Colombia -presumo que es muy elevado-, pero la pregunta que salta a la vista es cómo y bajo qué criterios debemos asumir un proyecto conjunto, nacional, de universidad. Me parece que en trabajos como los del mismo Sanín Echeverri hay poquito que tomar; en la labor de la ASCUN, hay mucho que considerar; en las oportunas reflexiones de hombres como Gerardo Molina, Antonio García, Rafael Gutiérrez Girardot hay, sin duda, profundas indicaciones que no podemos echar por la borda. Como tampoco no nos podemos dar el lujo nacional de desconocer los grandes lineamientos trazados por autores latinoamericanos, desde Andrés Bello, Juan María Gutiérrez, Justo Sierra hasta José Carlos Mariátegui, Alfonso Reyes (no Echandía), Darcy Ribeiro, José Luis Romero, José Medina Echavarría, entre otros.

La universidad colombiana requiere de un reexamen a la luz de sus múltiples traumatismos históricos, en la esperanza de contribuir a contrarrestar con argumentos sólidos la fácil prédica de la crisis. Se espera que por primera

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vez en este siglo de una crisis resulte una solución nacional, y no heredar las malas lecciones de las crisis del pasado que sólo han producido divisiones hasta ahora irreconciliables, heridas a medio cerrar. No son las políticas de un gobierno como el de Pastrana Arango -tan hijo de su padre- ydeJuan Manuel Santos -tan sobrino de su tío- lasque nos deben arrinconar para no aprender del pasado en este tiempo de crisis. Hay mucho que discutir; hay mucho que retomar; hay mucho que proponer; pero discutimos, retomamos, proponemos con una timidez que se parece demasiado al miedo. Ciertamente, una reflexión sin audacia no tiene sentido (pues la reflexión es inteligencia y estudio e íntima convicción por el saber y el conocimiento científico). Al argumento fiscal, ¡tres contraargumentos profesorales! A la propuesta pastranista-santista, ¡veinticinco contrapropuestas fundadas, críticas, osadas,responsables! El sistema universitario es una cosa muy seria como para dejarlo en las manos del primer irresponsable, sea presidente, ministro, parlamentario. Es al profesorado y a la precaria pero existente comunidad científica colombiana a quienes les corresponde decidir sobre el futuro de la universidad.

La universidad requiere de múltiples y coordinadas propuestas, sobre todo en el marco de una crisis que puede ser propiciatoria. La crisis debe propiciar y estimular nuevos y osados argumentos. Se requiere pensar un sistema nacional universitario sobre nuevos paradigmas. Sin duda, la protesta generada por la intención del gobierno Pastrana-Santos de reducir el presupuesto de la universidad pública sirve de marco a discusiones que deben hacer entender a la opinión pública, tan desinformada, la gravedad del asunto que se tiene entre las manos al hablar de la educación de la universidad pública y de la necesidad de hacer verdaderamente posible un sistema nacional

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universitario coherente, cohesivo y articulador del todo social. La universidad no puede, en efecto, seguir siendo tenida en el último rubro de los gastos del Estado. Las observaciones recientes y reiteradamente hechas sobre el pobre monto: sólo un dos por ciento del Presupuesto Nacional mientras el treinta y tres por ciento del mismo se destinan al pago del servicio de la deuda externa, creo que no son sólo cifras escandalosas. Más que escandaloso resulta criminal la parte dedicada a la inversión en Ciencia y Tecnología, que no es siquiera el 0.08% de ese mismo presupuesto. (En la región antioqueña el panorama es más abrumador: no sólo la gobernación adeuda a la Universidad de Antioquia ciento diez mil millones de pesos y se niega a reconocérselos, sino que destina la abrumadora cifra de cien millones de pesos para investigación científica y tecnológica). El desequilibrio es patente y contraproducente para un Gobierno central y una administración regional que dice defender el sistema capitalista. Con esta desproporción se logra el efecto contrario: desperdiciar de la peor manera los capitales potenciales humanos, los recursos de la inteligencia colombiana, las posibilidades mismas de poder acceder con autonomía y dignidad al competido mercado laboral de los conocimientos científicos y tecnológicos; incluso, a liquidar en su base la competitividad, la productividad y, sobretodo, la calidad de vida integral.

En un país como el nuestro, carente de una institucionalidad pública cohesiva, se plantea el problema de la universidad pública en términos inaplazables. La universidad pública no es la universidad del pueblo o, peor aún, no se puede ver como una universidad de los "pobres" frente a la universidad privada de los "ricos". En Colombia, todos somos más o menos pobres, desde los que ubica la perversa estratificación (que recuerda el sistema de castas indú) del estrato O a 3 hasta en realidad

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casi todo el estrato 4 y 5 y una buena porción de los del 6. Apenas se podrían tomar como "ricos" a algunos colombianos. Una relativa prsperidad, una familia colombiana llamada "acomodada" hoy sufre los rigores de la carencia de una verdadera estructura capitalista y empresarial sólida. No son, en realidad, ni prósperos ni acomodados, pues la estructura de desarrollo de capitales es precaria y cada vez muestra mayores signos de debilidad. Así que la crisis pone las cosas más o menos en su lugar, y es el momento de plantear sin populismos pero sin arribismo, el real estado de la universidad en Colombia. La fragmentación, entre universidad pública y universidad privada, ha perpetuado un hondo resentimiento social y una falsa ilusión telenovelesca, es decir, ha fomentado una escisión social que refuerza el sentimiento de rencor de unos y la ilusión de arribismo de los otros. Este carácter escindido es, sin embargo, hoy por hoy, tan equívoco como problemático.

Lo incierto es que sobre ese caos y confusión que ha generado el Plan Atcon desde hace tres décadas se pueda construir un sistema universitario útil y benéfico para el país. Sobre tanta tergiversación del sentido del conocimiento científico en la vida social acaso es factible depurar el debate y despejar las dudas más esenciales.

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Muy por el contrario. Se requiere construir un sistema universitario unificado, es decir, que se rija por los patrones que son propios de la vida universitaria en el marco de los indicadores internacionales. Esto quiere decir, un sistema universitario orientado hacia la ciencia, los avances de los conocimientos científicos y tecnológicos, y la investigación científica y tecnológica. Los profesores deben cumplir una serie de condiciones que favorezcan este sistema. El primero de ello es que satisfaga plenamente los requisitos para acceder a una carrera profesora[ por un sistema de competencias u oposiciones unificado a nivel nacional. El segundo de ellos, es que este cuerpo profesora¡ obtenga una remuneración equitativa y unificada, no sólo decorosa, sino incluso generosa por parte del Estado. No se puede hablar de ahorro, donde toda puja suena a mezquindad. No se puede hablar, como hablaba el ministro de hacienda pasado, del "bolsillo roto" que producían al fisco los profesores de la universidad, cuando el promedio (aunque hay que reconocer abiertamente los escandalosos casos de corrupción en algunas universidad públicas) del salario de un profesor colombiano equivale a lo que gana una persona echando gasolina en una estación de servicio en Miami. Hablando en serio -sobre todo hoy que para entretener las cuerdas vocales con algo se habla de globlalización-: estamos a la espera de que a los profesores calificados se les "globalice" el salario y se les remunere con un salario decoroso como en cualquier país desarrollado.

El subdesarrollo es siempre un argumento esgrimido con una moralidad ad hoc pasmosa (no tenemos dinero suficiente), sin percatarse de que al "espantar" a los mejores profesores de la universidad, que son muy poquitos, se echan nuevas bases para el atraso nacional.

Un país serio jamás permite que un parlamentario obtenga en un mes una remuneración básica que equivale al salario de un profesor universitario en todo un año.

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El cuerpo profesoral altamente calificado debe proceder de una política consistente, que este gobierno echó por tierra. Me refiero al Programa de Doctorado quede ningún modo es oneroso. No puede ser oneroso lo que es útil, necesario, básico, un sine cuan non. Y, aquí uno se pregunta ¿porqué, si nuestros dirigentes admiran tanto a los Estados Unidos, no terminan porestudiarsu sistema educativo y su institucionalización científica y adaptar el modelo para provecho propio? No es casual que la brecha entre países ricos y pobres se abra con tanta dramaticidad. Nuestra pobre dirigencia se comporta con una mala fe que no soporta el mínimo examen de sus axiomas.

Si se trata de admirar, se emula; pero si se trata sólo de obedecer órdenes no se avanza a ningún lado y los palos de ciego se perpetúan de gobierno a gobierno, de ministro a ministro, de... Sin duda, un sistema sólido de Ciencia y Tecnología, una institución que garantice un cuerpo profesora¡ competente, es un proyecto nacional de primer orden, sin el que todo intento de reformar la universidad existente, carece en absoluto de sentido. Si no se forma ese solvente equipo profesora¡ (miles de profesores doctorados en el exterior), con carácter nacional, no es posible hablar de una reforma universitaria para el futuro, y toda polémica quedará empantanada en un dimeque-te-diré desgastador e hipnotizante. En realidad, sospecho que como vamos, en menos de cinco años, estaremos arañando las casillas últimas a nivel latinoamericano, entre Bolivia y Haití, en materia universitaria y de investigación científica y tecnológica. Una haitización a la vista es el promisorio camino que tendremos que recorrer, tan colombianamente como solemos asumir las cosas fundamentales.

Todo indica que este gobierno desea no corregir y enfrentar sino perpetuar la crisis para profundizar el abismo social y regional. No entra a corregir y enfrentarla con ideas osadas

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y convincentes, sino perpetuarla en favor de ciertos intereses evidentes particulares. La escisión traumática se acentúa, de una manera astuta, es decir, dictada por el espíritu jestiita.

El asunto parece claro para el Gobierno: es el momento de afrontar las crisis fiscal y de resolver, sin duda también de paso, la crisis financiera por la que atraviesa la universidad privada. El propósito podría ser considerado a la luz de sus beneficios, pero resulta inaceptable el quitarle una porción de los recursos a la universidad pública para dárselos, por vía de disimulo, ala privada. La gran idea es el sistema de becas. El sistema de becas no es negativo de por sí, pero síes perverso la intención que lo guía. Está claro que la clase media apenas puede pagar hoy la universidad privada y la deserción es tan alta que amenaza arruinar todas esas instituciones (negocios) privadas. Y como empresa privada en quiebra, empiezan os bancos a cobrar presurosos y a mostrar los dientes cortantes de los intereses de mora. El panorama no es promisorio ni para la universidad pública ni para la privada. El crimen sería sustraerle a la una para favorecer, temporalmente, a la otra, yseguirahondando los problemas nacionales, más y más. Estoy persuadido de que el Plan Atcon ha sido el más perverso y contraproducente programa universitario (eso debemos siempre recordarlo a la hora de mencionar a Galán Sarmiento) que hemos tenido en las últimas décadas, y de que la solución ofrecida por este Pastrana no enmienda sino que repite tercamente y de mala fe los errores. Mientras no se plantee en serio -con toda la seriedad y urgencia que exige el caso- el sentido de los estudios universitarios, la irrenunciable necesidad de un sistema nacional universitario, la creación de un espacio universitario democrático, conciliador, unificado, no se puede esperar mucho del futuro del país. Negarle esa oportunidad, negarnos esta histórica oportunidad, es también ser cómplices perezosos.

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Urge repensar, a la luz de este gran proyecto, el problema de la nacionalidad, de la relación región-nación, campo-ciudad; de la relación Estado-sociedad-individuo; de las relaciones intra e inter regionales; de la discusión sobre hegemonía imperialista y autonomía nacional; de las relaciones entre las diversas ciencias; entre ciencia, poder e individuo; se requiere, en fin, retomar las tensiones entre lo público y lo privado, etc., etc., etc.

La discusión es compleja y todo es de esperar.

Esta discusión debe retomar puntos y planteamientos que se han dejado a la vera del camino por múltiples razones. los múltiples y extraños intereses creados en las universidades entrarán en juego: la abulia generalizada de sus viejos profesores, la ignorancia del ministro de educación de turno siempre tan imberbe como ignorante (el último ministro de educación que en este país leyó y dio razón de su educación fue Pedro Gómez Valderrama); los malos entendidos que siempre existen cuando se articula una palabra monosílaba; pero sobre todo, las iracundas resistencias de los negociantes que han hecho de la universidad su campo de misiones, su fortín político, su bolsa de empleo, su ubre jugosa. En fin, el debate debe continuar...

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EL ESTABLECIMIENTO DE LÍNEAS O LA MUERTE DE LA INVESTIGACIÓN RODRIGO JARAMILLO ROLDÁN - Facultad de Educación

El uso de la noción de línea de investigación puedeser negativo cuando se queda en el terreno de la manipulación mecánica y se convierte en una palabra de moda para el mundo académico, sin suficiente desarrollo teórico.

VISIÓN PRELIMINAR

Cada vez es más recurrente la noción de línea de investigación, para hacer referencia a las acciones que son necesarias establecer a nivel institucional para el desarrollo de la investigación. La noción ha sido utilizada reiteradamente en la educación superior, debido a la necesidad de dar sentido a los conceptos de investigación, docencia y extensión, en especial con ocasión de los procesos de acreditación.

Indudablemente, la noción de línea de investigación es un asunto de necesaria clarificación teórica en el ámbito de la educación actual. Ella involucra una postura epistemológica frente a la metodología de la investigación, remite a las condiciones de generación del conocimiento interdisciplinar, relaciona formas de participación de las personas en la producción de nuevos conocimientos, incluye estrategias de gestión de los procesos investigativos y define formas de interacción pedagógica entre las personas que intervienen en las actividades de investigación.

En consecuencia, la noción de línea de investigación tiene relación con una visión de la ciencia, con los procedimientos que se definen para la construcción de los objetos de conocimiento, e inclusive, con las formas de aplicación de dichos conocimientos. La noción de línea de investigación Medellín. No. 4, 2000

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será distinta, por ejemplo, para quien conciba que la ciencia pedagógica es la vía para explicar los problemas de la enseñanza yel aprendizaje, a quien defienda que basta con saber de técnicas de enseñanza para explicarlos.

Asimismo, habrá diferencias notorias respecto a la visión de la línea, entre quienes construyen objetos de investigación a partir de sus propios cuestionamientos y quienes los construyen por encargo.

La noción de línea que se tenga, conlleva implicaciones prácticas frente a los procedimientos de difusión y apropiación del saber.

Quienes prefijan límites y alcances del saber en forma lineal, estarán más dispuestos a su autoadulación y a colocarle su apellido a los resultados encontrados que dejar evidenciados múltiples interrogantes y posibles caminos por explorar.

En el caso particular de la delimitación del objeto u objetos de conocimiento, la discusión sobre la línea abarca tanto el nivel de la realidad concreta como el nivel abstracto disciplinar. Por ello se requiere precisar lo que se quiere decir cuando se plantea la necesidad de establecer líneas. Clarificar si se trata de construir conocimiento a partir de un punto prefijado por personas distintas a los actores de los procesos de investigación, o se está hablando extensivamente de un patrimonio de saber que es susceptible de ser sistematizado.

LA LÍNEA COMO RESULTADO DE UNA LABOR DE SISTEMATIZACIÓN

L sistematización, como diseño de inves tigación, reconoce múltiples tipos de producciones de saber, sobre uno o varios objetos. Con ella se avala la idea de que la definición de una línea está precedida por una

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labor de sistematización. La intención de desarrollar la línea (o la sistematización en este caso) está aparejada de la voluntad de realizar procesos encaminados a ampliar el patrimonio de saber constituido, por parte de quienes intervienen en la gestión de procesos de investigación.

La sistematización se entiende en dos sentidos.

Como reconstrucción ordenada de las experiencias de investigación y como proceso de producción de conocimientos a partir de las prácticas investigativas. Sobre todo en este último sentido es cuando se considera que la formulación de una línea de investigación conlleva un ejercicio sistemático de reconstrucción del saber constituido. La línea es, entonces, proceso y producto. Proceso de investigación en permanente construcción y producto parcial de eventos múltiples en torno a la producción de conocimientos.

LA INCONVENIENCIA DE ESTABLECER LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN En la línea de investigación tienen cabida diversos saberes, no científicos y científicos, siendo estos últimos los que han de predominar en procesos de investigación científica. Es posible, entonces, emprender recorridos sin tener plena conciencia de que se ha venido desarrollando una línea, al modo de "trazo continuo visible o imaginario"; pero son recorridos que adquieren su pleno sentido en cuanto se someten a la sistematización. Siendo así nos atrevemos a afirmar que, cuando las prácticas se direccionan mediante una reflexión sistemática, se reconstruyen. Ya su vez, cuando se reconstruyen, se red ireccionan.

Por lo anterior, parece ser más adecuado hacer referencia a la formulación, identificación o

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definición delineas de investigación, que aludir a su establecimiento. La noción de línea de investigación retorna su connotación sencilla, precisa y clara, posibilitando que la diversidad tenga cabida dentro de ella, en tanto alternativa para muchas direcciones posibles, a la vez como antídoto frente a la imposición.

En reconocimiento a su diversidad la línea de investigación debe ser vista como recorrido, como sucesión de puntos de encuentro en torno a un objeto o conjunto de objetos relacionados. Como direccionamiento del conocimiento y como patrimonio de saber posible de sistematizar, a la vez que como posibilidad de engendrar nuevos conocimientos. Como "trazo continuo visible o imaginario, contorno o silueta, corte, vía de comunicación, conjunto de directrices que enmarcan un sistema de actuación individual o de grupo, reposos, lugares determinados, momentos, instantes, discursos, argumentos, cuestiones, núcleos, meollos, aciertos". O también, como desaciertos que cuando se comprenden permiten avanzar en la dirección propuesta.

Una definición más amplia nos lleva a concebirla como pista o conjunto de pistas alrededor de un quehacer sistemático, construcción de respuestas y preguntas respecto de un asunto común. La noción de línea de investigación también es equiparable con un corte intermedio en el ámbito del saber, ya que cuenta con una historia propia, delimitada e identificable por actividades y/o proyectos de investigación, susceptible de permanencia, pero también de pérdida de vigencia, cuando son otros los problemas en el panorama del conocimiento'.

Diccionario planeta de la lengua española usual. Bogotá: Planeta, 1982, s.v.

En este caso bien vale la pena aludir al sentido asignado por el lFE5, en términos de actividad científico técnica, en su serie "Aprender a investigar.

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Cuando se involucra la noción de línea de investigación como algo que se debe establecer, presumiblemente se está procediendo a definirla por imposición. Ello equivale a un encauzamiento de la investigación desde fuera, a una "definición por decreto" en que pesan razones distintas a la naturaleza de los propios objetos de conocimiento. Algo parecido a lo que ocurre en algunas instituciones de educación superior que han emprendido acciones meramente coyunturales, para responder exclusivamente a unos lineamientos propuestos por órganos del orden regional, nacional o internacional. Desde esta perspectiva, la línea de investigación resulta inconveniente para el desarrollo de nuevos conocimientos.

La definición de línea de investigación, por lo visto, reviste entera complejidad, por cuanto implica una reflexión que desborda lo meramente procedimental. Su discusión se traslada al terreno epistemológico y preferencialmente hacia los límites de la discusión del objeto y del método. Ella misma es tema de una epistemología de la metodología de la investigación científica.

Su discusión, entonces, está relacionada con la generación de conocimiento interdisciplinar, por dos razones principales. Debido a la complejidad de las realidades de conocimiento (sobre todo si se trata del ámbito social) y por el carácter eminentemente social de la investigación científica.

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN E INTERDISCIPLINARJEDAD Por su esencia cultural la ciencia implica el reconocimiento de la diversidad, lo cual es meritorio dentro los enfoques contemporáneos en metodología de la investigación. Pero por

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otro fado, hay que reconocer, con Bunge, que "la ciencia como actividad -como investigaciónpertenece ala vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial". Es innegable que cada vez se requiere el concurso de mayor cantidad de profesionales de las distintas disciplinas, para encontrar alternativas viables de solución a los problemas que afectan al hombre.

Como potencialidad para el conocimiento científico, la interdisciplinariedad puede ser asumida 'como condición misma del progreso de las investigaciones". La línea de investigación también puede ser definida como espacio de convergencia multidisciplinaria, en tanto es posible una integración de las diversas disciplinas que comparten un tema de investigación. Es decir, como lugar desde donde es posible abordar acciones investigativas comunes según la naturaleza de los objetos de estudio, donde tienen cabida acciones interdisciplinarias. las acciones interdisciplinarias resultan siendo de gran importancia para la conformación de equipos de investigación puesto que, como señala Luna, se presenta relación con los estilos de trabajo y las actitudes hacia el trabajo con profesionales de otras disciplinas; junto con los programas, las líneas constituyen una alternativa de trabajo transdisciplinar5 . Con ello es comprensible que las líneas y los programas tengan como condición un trabajo realizado, preferiblemente desde las comunidades académicas.

Las comunidades académicas y los grupos de BL)NGE, Mario. La ciencia, su método ysu filosofía. p9.

'TAMAYO Y TAMAYO, Mario. La interdisciplinariedad. Cali: ICESI, p6.

'LUNA, María Teresa. Seminario taller líneas de investigación: un aporte para la formación del talento humana Medellín: FUNIMi, 1999.

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investigación hacen parte de otras nociones de no menor importancia, que confluyen en torno a la producción de conocimientos. Puede destacarse inclusive que la existencia de líneas de investigación está condicionada por la existencia de comunidades académicas y por los grupos de investigación. Esta certeza nos vuelve a relacionar con el campo de la comunicación humana y, a su vez, nos obliga a descartar que la línea de investigación sea definida como establecimiento e imposición individual.

Asumir la línea de investigación como objeto de una comunidad académica constituida o en proceso de formación, obliga a hacer referencia a una comunidad de saber en la cual impera el diálogo, como fundamento. Lo que lleva implícito un profundo respecto por la otra persona y, por ende, una opción pedagógica basada en relaciones horizontales.

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

El concebir una pedagogía desde la dialogicidad como eje de las comunidades académicas tiene, por lo menos, dos consecuencias benéficas para el avance de la producción de conocimientos nuevos. Por una parte, desmitifica la idea de los conocimientos científicos como productos aislados e independientes. Por otro lado, propicia la generación de procesos de democratización frente a la apropiación de los conocimientos. Es decir, socializa la génesis, el avance y los resultados.

Por ende, modifica las relaciones entre las personas que intervienen en mayor o menor medida en el proceso de producción de dichos conocimientos. Hace viable la interdisciplinariedad como metodología, o como dice Tamayo y Tamayo, "implica el desarrollo de la innovación educativa en niveles cada vez más complejos y creativos, a fin de generar nuevos

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investigación esta concebida de arriba hacia abajo, establecida por quienes se encuentran en los niveles superiores de la escala burocrática de la administración de la educación o de la investigación.

hábitos de estudio, nuevas actitudes para la investigación y la docencia, nuevas posibilidades de comuni- cación en la enseñanza"'.

Como se ve, la concepción de línea de investigación afecta las formas de participación de las personas, en las actividades de producción de conocimientos. Puede ser que se establecen jerarquías en que 'los que saben mandan' y 'los que no saben obedecen', o por el contrario, los individuos se conforman como comunidad, en tanto subgrupo "con intereses comunes, con un grado considerable de conocimiento y contacto interpersonal y cierta base especial de cohesión que los separa de los grupos vecinos, con asociación íntima y simpatía profunda"'. En este último sentido, consideramos, tiene mayor perspectiva una comunidad de saber.

La línea de investigación concebida como establecimiento, implica la muerte de la investigación. Presupone la imposición de "líneas", "temáticas", "proyectos" e ideas, por parte de los "sabios" o los "administradores de la investigación", que "han sabido seleccionar" las áreas problemáticas. Por tanto, equivale a la acción de uniformar los procedimientos para abordar los problemas de investigación y desconocer el rasgo de autonomía y patrimonio más importante del investigador en el proceso: la paternidad sobre el objeto formulado.

Por el contrario, se fortalece la producción de conocimientos nuevos, cuando se piensa que la línea de investigación se puede construir colectivamente entre quienes contribuyen con la ampliación de un horizonte de conocimiento, desde las actividades y proyectos de investigación, hasta llegar a la construcción de un plan, como lo sugiere la estructura de la figura 1.

Asumir la línea de investigación como un recorrido que se debe establecer, lleva aparejadas relaciones verticales entre las personas, ya que implica un sentido unidireccional y de esencia no participativa en su construcción.

Consecuentemente, la idea de línea de

FIGURA 1: Campo de estructuración de la línea de investigación PLAN

LINEA DE INVESTIGACIÓN

PROGR AMA DDC%VCTfl

LINEA DE INVESTIGACIÓN

ACTIVIDAD TAMAYO Y TAMAYO, Mario. El método científico, la interdisciplinariedad y la universidad. Bogotá: IcEEs, p. 26.

Diccionario de Sociología. México: fondo de cultura

Económica, 1982, p. 53.

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ÇTVA

41

El proyecto se entiende como el núcleo más importante dentro del proceso de investigación, cuyo máximo nivel de concreción son las actividades de investigación (científicotécnicas) y su máximo nivel de racionalización teórica e integración conceptual es el programa 6 . El plan por su parte, implica un análisis en una escala más global, al modo de política investigativa que contiene el resto de elementos, como se ilustra con la figura 2. En resumidas cuentas, bajo este esquema se sigue privilegiando la producción colectiva de conocimientos, comenzando por las actividades de mayor sencillez hasta aquellas que implican altos niveles de abstracción. Unas y otras son actividades importantes para el proceso. La línea de investigación es equiparable con un punto intermedio entre el proyecto y el programa, el cual puede ser visto como un campo de conocimiento interdisciplinario, a modo de "un punto de tensión de la línea".

FIGURA 2: Visión estructural de la investigación PLAN

ACTIVIDAD

Desde el punto de vista de la gestión de procesos de investigación, la línea de investigación presenta vínculo directo con la actividad, el proyecto y el programa de 'El proyecto de investigación puede además ser comprend ido como constructoglobalizador y enlace problémico.

42 L!Ç'1YA

investigación, en cuanto estas son formas de administración de la investigación que posibilitan su desarrollo.

La noción de línea de investigación, más cercana a proyecto y programa, ha sido planteada, aunque insuficientemente desarrollada, por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ¡GES, en sus acciones para el fomento y la formación en investigación desde mediados de la década de los años ochentas del siglo veinte.

Expresamente, ha sido definida como "acumulación de conocimientos disponibles y nuevos conocimientos obtenidos en las investigaciones". Como consolidación de un "núcleo estable de investigación que desarrolla proyectos en una misma dirección". En palabras de Tamayo y Tamayo, es relativamente sencilla la secuencia: "El camino comúnmente comienza en un proyecto y se pasa luego a la elaboración de varios proyectos siguiendo una determinada línea de acción"'.

Desde la visión acabada de presentar, con la cual coincidimos siempre y cuando no se la visualice dentro de una secuencia lineal, en la configuración de una línea de investigación tienen cabida múltiples actividades cuya naturaleza está definida por la investigación científica: reflexión, prácticas, formulación, diseño de instrumentos, mediciones, sistematización, análisis, interpretación, explicación, difusión, entre otras.

En ambos esquemas aparece en común el reconocimiento de la labor autónoma y creativa del investigador, desde la generación de la idea hasta la elaboración del esquema mental y su materialización. Pero por otra parte, queda implícita la idea de que la producción del conocimiento desde la ° T AMAYO Y TftMAYO, Mario.

El proyecto de inve5cigaci6n.

Bogotá: ICFES, 1995, p. 34-35.

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investigación es ante todo una actividad social. Además, no puede dejarse de considerar que las líneas, así como los programas, se construyen por personas que coinciden en núcleos problemáticos y conforman comunidades académicas y científicas. Por ende, espacios de interacción y, ante todo, de relación pedagógica, debido a la disposición permanente de los actores investigadores para aprender y enseñar.

mecánica y se convierte en una palabra de moda para el mundo académico, sin suficiente desarrollo teórico. Donde todos se sienten autorizados para hacer uso de ella, pero pocos se sienten comprometidos con su fundamentación.

Si la comunidad académica es fundamento para la constitución de la línea, en su base entonces se encuentran personas organizadas bajo la forma de equipos o grupos de investigación. Y donde existe, como sostiene Luna, un punto de partida eminentemente comunicativo. Es decir, una base de relación personal en que se presenta el diálogo e interlocución permanentes y la valoración por el trabajo del otro.

LA NOCIÓN DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: ¿UN OBSTÁCULO PARA LA GENERACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS? Con la noción de línea de investigación se puede correr el riesgo de entorpecer el avance en la producción de conocimientos, si se cae en debates circulares, como ha ocurrido por ejemplo cuando se ha privilegiado la discusión en torno a la preeminencia de uno u otro paradigma de investigación, o cuando se ha debatido incesantemente acerca de la cientificidad o no cientificidad de las ciencias sociales.

También puede ser negativo el uso de la noción de línea de investigación, cuando se queda en el terreno de la manipulación

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L'ÇiUYA 43

INDAGACIÓN SOBRE EL AÑO SABÁTICO ENTRE LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Jorge Ossa,Hernán Echavarríay Félix Berrouet - Grupo BIOGÉNESIS - CHHES

Se realizó una investigación sobre el imaginario de los profesores de la Universidad de Antioquia en relación con el tema del año sabático. Se partió de la premisa según la cual el año sabático es una figura institucional que, en nuestra universidad -y quizás en general en Colombia- está desapareciendo ante la indolencia de las instituciones y de los mismos profesores. El estudio se enmarca dentro del método de la investigación acción y para el efecto se hizo una encuesta universal para invitar a la reflexión, de todos los profesores, sobre el tema. De la fase preliminar del estudio -exploratoria- se derivan recomendaciones para el cambio de reglamentación y de estrategias para la promoción del año sabático.

INTRODUCCIÓN El año sabático nació en 1880, en la Universidad de Harvard, cuando se concedió a un profesor la posibilidad de ausentarse de sus actividades rutinarias, con una asignación de medio sueldo y la condición de que este privilegio no podía ser otorgando de nuevo, al mismo individuo, antes de 7 años. La palabra misma tiene su origen en la Biblia, donde su uso se refiere al séptimo día de descanso ya¡ séptimo año de descanso de la tierra'. El uso del sabático, en la educación superior, c.

'Nasau, D. The seven-year stretch. Aliowing teachers ayear off sn a luxury: it's a wayto iniprove ttie quality of instruction. The Am. Sch. Board J., 1995.

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liÇTIVA 45

se extendió rápidamente alrededor del mundo, tal como ocurrió, algunos años más tarde, con la figura del "tenure" o estabilidad laboral o libertad de cátedra, nacida, en parte, en la Universidad de Wisconsin2.

Hoy, después de más de cien años de existencia de esta figura, este grupo de trabajo tiene la impresión de que la idea del año sábatico ha ido perdiendo vigencia hasta convertirse en un evento exótico en la cultura universitaria. No son muchos los estudios existentes sobre el tema, pero queremos destacar el de Sima y Denton quienes evaluaron el efecto del sabático en una muestra de 193 individuos y encontraron que el sabático se justifica ampliamente, de la misma manera Lively, Go1berg5 yjarecky y Sandifer6 tratan el tema desde diferentes puntos de vista; pero no encontramos estudios sobre el tema en Colombia. Nos hemos propuesto, por lo tanto, promover el año sabático a través de la investigación empírica sobre el tema; y queremos conocer el imaginario de los profesores de nuestra institución como una primera aproximación para, posteriormente indagar sobre el uso en el inmediato pasado y, en una última fase, hacer estudios comparativos en las universidadesde la región.

Nuestra motivación parte del supuesto de que el sabático representa uno de los últimos bastiones sobre el cual se puede reconstruir el

prestigio de la carrera de profesor universitario.

El sabático, bien como derecho bien como privilegio, se convierte, en esta época de globalización y cambio acelerado, en una oportunidad para actualizar conocimientos y ante todo para, en un año de completa libertad de acción, optar por la posibilidad de cambio de metas y de acercamiento a la transdisciplinariedad.

Creemos también que el sabático, administrado con una visión futurista, podría ser el elemento mayor para mantener rejuvenecida la institución y, de paso, creemos que que es también una gran oportunidad para la familia del profesor, pues hoy, cuando otros privilegios se han ido, el sabático es la oportunidad para ofrecer a los hijos una experiencia de cambio de entorno biofísico y cultural, para contribuir a su formación integral.

Nuestro proyecto se inscribe en el método de la investigación acción participación y para el efecto hemos empezado por realizar una encuesta universal cuyas preguntas, creemos nosotros, se convierten en elementos para la reflexión individual sobre el asunto y en indicaciones para la acción, tanto en el plano individual como en el institucional. En este informe damos cuenta de la fase exploratoria del proyecto.

METODOLOGÍA

2 Hansen, W L. Academic Freedom Qn trial. universityofwisconsin Press, Madison, 1998.

Sima, C. D. Reasons for and products oí facutty sabbaúcal leaves. ASHEAnnual Meeting Papeç 1995.

'Lively, K. sabbaticals under tire. chronicle tion.40(25):16-17, 1994.

oí higher educa-

5 Golberg, tAn academic in practice or h~about a sabba6cal doing social world J . social Work Ed. 24(3): 211 -20, 1998.

6 jarecky, R.K. - Sandiíer, M. G. Faculty menibers evaluation oí sabbaticals. Imed. Educ. 61 (10):803-7,1986.

46 L!Q!YA

Se diseñó una encuesta con 37 preguntas cerradas, abiertas y de escogencia múltiple. Esta encuestase puso a prueba con 19 individuos (miembros del universo a probar) y se hicieron los ajustes recomendados. Se distribuyeron encuestas al total de 3.100 profesores de planta (tiempo completo y medio tiempo) y de 'Ossa, J. E. Para soñar y construir la universidad, Medellín: Copiyepes,1 999.

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cátedra, de toda la Universidad. La encuesta se distribuyó con el recibo de pago de la primera quincena del mes de septiembre de 1999.

Con las encuestas devueltas a través del correo interno de la institución, se hizo una afijación proporcional de la muestra según el número de docentes adscritos a cada unidad académica, extrayendo, aleatoriamente, el número de encuestas correspondientes. Por tratarse de variables de cuyo comportamiento no teníamos conocimiento previo, no se hizo un cálculo de tamaño de muestra convencional.

A medida que se fueron digitando las encuestas (programa Epiinfo) se evaluaron las variables hasta que el patrón de comportamiento se estabilizó. Esto se logró con 138 encuestas.

RESULTADOS

Se recibieron 303 encuestas en un período de dos meses y de éstas se tomó una muestra al azar de 138 para el análisis correspondiente.

En este informe presentamos los resultados relacionados con los siguientes temas: 1) Saber del profesor de la Universidad de Antioquia acerca del sabático; 2) Actitudes, experiencias y planes del profesor sobre el año sabático; 3) Propuestas de los profesores sobre el año sabático.

1. ¿Qué sabe el profesor de la Universidad de Antioquia acerca del sabático?

Se encontró que por lo menos el 50% de los profesores no sabe si el sabático está normatizado en la Ley 30, en el Estatuto GeneraN' 8 Agradecimientosa los estudiantes Mónica Pérez yJaime Pinzón por su colaboración en la etapa inicial del trabajo ya 105 profesores de la universidad por el amable aporte de su i niormación.

República de Colombia. ley 30.

"Universidad de Antioquia. Estatuto General.

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o en el Estatuto Profesoral 11 . Sólo un 4% acertó al indicar que el sabático también existe para los profesores de primaria y secundaria 12 . En un plano más personal, una tercera parte de los profesores no sabe si cumple con los requisitos para aspirar al disfrute de un año sabático; sin embargo, al cruzar la información de tipo de vinculación con tiempo de servicio, encontramos que cerca de la mitad sí cumplen con tales requisitos. El 71.5% de los encuestados afirman conocer a algún colega que ha realizado un año sabático.

2. ¿Qué actitudes, qué experiencias y qué planes tiene el profesor sobre el año sabático?

2.1. Actitudes desde lo personal y lo familiar

El 88% de los encuestados considera que el sabático se justifica desde el punto de vista personal e institucional. Un 43 % encuentra que el sabático es una oportunidad para la familia, pero un 23 % considera que esto no es cierto ye? 26% no lo sabe. El 72% considera que la familia no representa una limitación para el disfrute del sabático, pero 10% considera que sí lo es y un 18% no sabría. Un 76% indica que nunca había calculado el impacto del sabático sobre la familia, pera un 24% sí la había hecho.

Sobre limitaciones personales para el sabático se señalan las siguientes: ninguna limitación (22 personas), exigencias académicas (7), el factor económico (5), los compromisos con la institución (5), el tipo de contrato (4), no tiene ningún interés (3), líos politico-administrativos (2).

"República de Colombia. Ley General de Educación (Ley 115 del 8 de febrero de 1994).

I' Universidad Nacional de Colombia. Acuerdo

73

de1986.

L'&JJYA 47

2.2. Actitudes desde el punto de vista institucional

Como se indicó en el punto anterior, los encuestados justifican el sabático tanto desde lo personal como desde lo institucional (88%).

Sin embargo, de aquellos que creen tener cumplidos los requisitos para solicitar un año sabático, 40% tiene una actitud alta frente a la posibilidad de que se les aprobará, un 35% tiene actitud baja y el resto de profesores son neutrales.

Respecto a la naturaleza del año sabático, 57 personas lo calificaron como "un derecho", 51 consideran que es "un privilegio"; 14 lo consideran "un compromiso" y 25 creen que es "una obligación". Respecto a las limitaciones institucionales que encuentran para realizar el sabático se mencionaron: lo económico (13 personas), las normas (12), los reemplazos (10), la burocracia administrativa (8), no sabe (6), ninguna limitación (5), los compromisos con la institución (4) y la falta de promoción (2).

Preguntados sobre el tratamiento del sabático en la cultura de la Universidad de Antioquia, los encuestados respondieron así: se ignora (54%), se promueve inequitativamente (19%), se desestimula (16%), se aprovecha (6%), se promueve equitativamente (5%).

2.3. Actitudes desde la experiencia personal

Desde la experiencia personal con el sabático, se encontró que 7 personas habían presentado solicitud de sabático; de estas a 5 personas se les aprobó, pero sólo 3 personas lo realizaron.

2.4. Actitudes a juzgar por los planes de sabático

El panorama fue diferente en cuanto a los planes de sabático: 56 personas (52%) quisieran hacerlo en el bienio 2000-1; 28

48 IPCIWA

(26%), en el 2002-3; y 23 (26%), en el 20045. En cuanto al tema para hacer el sabático, 64% declaran que quisieran hacerlo en su misma área disciplinar, un 30% en un área afín y 6% en otra área. Frente al sitio del

mundo donde quisieran hacer el sabático, aparecen Norteamérica con 35 votos, Europa con 38, Iberoamérica con 33, Medellín con 25, Colombia 13, Australia con 8, Asia con 4 y Japón con 3.

Las anteriores variables se analizaron según el género y no se encontró diferencia alguna en el patrón de respuestas.

3. ¿Qué proponen los profesores sobre el año sabático?

Para concluir esta sección de actitud sobre el sabático frente a la institución se preguntó que se debe hacer con la figura del sabático y las respuestas fueron: se debe fomentar (55%), se debe rediseñar (2 7%), no sabe (16%), se debe dejar como está (1.5%) y se debe acabar (0.7%).

Un 26% de los profesores recomienda la reforma del estatuto del año sabático; un 8% recomienda que se deje como está y un 66% no tiene información suficiente para hacer una recomendación. Como elementos para la reformase mencionan los siguientes: en primer lugar, con 6 votos: la flexibilización, en segundo lugar, con 3 votos: que se otorgue cada cinco años; con 2 votos: que se conceda por productividad; y otros con una única mención como: equidad por facultades, evaluación externa, asunto de fiadores, unificar criterios, "despolitizar" y cada tres años un semestre de sabático.

El 83% de los profesores está de acuerdo con la creación de un Comité de Sabático con las siguientes funciones: definir políticas (75 votos),

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hacer contactos para la realización del sabático (74 votos), evaluar la experiencia (72 votos), procurar recursos económicos (69 votos), estudiar las tendencias sobre el tema (63 votos).

En cuanto a otros comentarios y sugerencias, se repitieron varios de los conceptos ya enunciados; pero hubo uno nuevo, que se repitió en 5 oportunidades, y fue el de moción de felicitación por la idea del presente proyecto.

CONCLUSIONES El propósito de este trabajo fue promover la institución del sabático; por ello se realizó esta investigación inscrita en el método de la investigación-acción, empezando por una encuesta universal que sirviera como estímulo para la reflexión sobre el tema y sus implicaciones institucionales, familiares y personales.

De la información recolectada se puede colegir lo siguiente: No existe información suficiente entre el profesorado sobre el año sabático; por lo menos el 50% de los encuestados no sabe dónde está normatizado y sólo un 4 % acertó al afirmar que la figura del sabático, en Colombia, también incluye a los maestros de primaria y bachillerato.

2. Con respecto a la actitud del profesor

frente al año sabático, en lo personal y en lo familiar, se encuentra que la actitud individual es positiva: un 88% de los profesores justifica el sabático tanto en el plano personal como en el institucional.

Sin embargo solo 22 profesores declaran no tener limitaciones para hacerlo, mientras 26 encuentran limitaciones, principalmente por la exigencia académica Medellín, No. 4, 2000

y por el factor económico. De la misma manera solo un 43 % encuentra que el sabático puede ser una oportunidad para sus familias, mientras que el 57% no lo considera así o no tiene elementos para dar una respuesta consciente. Más específicamente, un 10% respondió que la familia representa una limitación para el sabático. Finalmente solo un 24% declara haber calculado el impacto del sabático sobre la familia.

3. De los profesores que indicaron que cumplen con los requisitos para disfrutar de un año sabático sólo el 40% tiene, una actitud positiva frente a la posibilidad de que este se les apruebe. En cuanto a las limitaciones institucionales, los profesores señalan el factor económico, lo normativo, el problema del reemplazo y la burocracia, como los más importantes. El 54% de los profesores piensa que en la cultura académica de la Universidad deAntioquia el sabático se ignora; el 19% cree que se estimula inequitativamente; y el 16% considera que se desestimula. En contraposición a esta visión negativa, el 55% considera que se debería fomentar y el 27% recomienda un rediseño de la figura del sabático.

4. De la experiencia de los profesores sobre el sabático se adivina una actitud poco positiva: sólo 7 de los 138 miembros de la muestra analizada han presentado una solicitud de sabático; de estos a 5 se les aprobó y solo 3 hicieron uso efectivo del mismo.

5. Una actitud marcadamente positiva aparece cuando se indaga sobre el plan personal de sabático: 56 profesores quisieran salir en el periodo 2000-2001, 28 en el 2002-2003 y 23 en el 2004-2005.

Estos representan el 78% de los encues-

IÇTJYA 49

tados; quienes, además, aspiran en conjunto a cubrir el mundo entero incluidos Japón, Australia yAsia. En cuanto a la temática para su sabático, los profesores indican en un 64% su misma área disciplinar, en un 30% un área afín y un 6% un área diferente. Finalmente, hubo una amplia mayoría de profesores que estuvieron de acuerdo con la creación de un comité y hubo también acuerdo sobre las funciones para el mismo.

DISCUSIÓN [a Universidad de Antioquia es una institución pública, fundada en 1803, y cuenta en la actualidad con alrededor de 20.000 estudiantes en todas las áreas del conocimiento y en las profesiones, excepto agronomía. Adicionalmente, esta Universidad cuenta con una amplia experiencia en especializaciones clínicas y básicas, además de maestrías; yen la década de los noventa inició sus programas de doctorado.

estatutos. De la misma manera el concepto estatutario de estímulo parece ir en contravía de la información suministrada por los profesores, en el sentido de que el sabático se ignora y se desestimula; pero sí podría estar relacionado con la aseveración de que éste se promueve inequitativamente.

En las nuevas actividades a realizar en esta línea de trabajo se incluyen: entrevistas a profundidad, interacciones con grupos de profesores para discutir resultados y propuestas, análisis retrospectivo del uso del sabático, generación de propuestas de una nueva normatividad, estudios comparados nacionales y eventualmente internacionales. El objetivo, repitámoslo, es promover la sobrevivencia de la figura del sabático a través de su uso productivo con impacto en lo personal, en lo familiar y en lo institucional.

El Estatuto Profesora¡ de la Universidad de Antioquia define al sabático como "un estímulo que se otorga a profesores Asociados ylitulares, de tiempo completo, de reconocida trayectoria". También define que el estímulo se otorga con base en la congruencia entre el proyecto respectivo y el área de competencia del profesor. Vale la pena comparar con la Universidad Nacional de Colombia en cuyo estatuto se contempla al sabático como "un derecho" e indica que anualmente se deben asignar cupos de sabático por lo menos al 100% de los profesores con el derecho adquirido (12).

1

Los profesores encuestados, en su mayoría, consideran que el sabático es un derecho y un privilegio; lo cual se aleja significativamente de la naturaleza de estímulo, que le confieren los

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LÇIJYA GRUPAL

EL SEMBRADOR DE ESTRELLAS", Alonso Ríos Vanegas.

REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE ADMISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. A PROPÓSITO DE UNA EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN SOCIAl. Grupo CHHES - BIOGÉNESIS: Darío Gil, Hernando Gallego, José Rozo, Juan C. Zapata, Luz M. Alzate, María T. Rugeles, Angela Cadavid, Omaira Durango, Hernán Echavarría, Vitalino Echeverry y Jorge Ossa.

Nos llamó la atención la aparente tendencia de los candidatos

a seleccionar ciertas carreras más por los resultados del ICFES que por una vocación, y nos cuestionamos sobre las posibles consecuencias sociales de este fenómeno.

INTRODUCCIÓN Cómo hacemos lo que hacemos es la pregunta fundamental que caracteriza al pensamiento antropológico y crítico, y que determina la única posibilidad de cambio con sentido; en el plano personal, en el institucional yen el amplio ámbito social. Justamente, con la meta de introducir la reflexión sobre el examen de admisión en la Universidad de Antioquia, nos propusimos hacer una intervención de tipo social en un grupo de 450 aspirantes, durante las pruebas del mes de octubre de 1999.

La preocupación inicial se basó en nuestra percepción de que el tratamiento que se dá a los bachilleres, durante el examen, es frío desde el punto de vista humano y deprimente desde el

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L!TIYA 53

punto de vista institucional y académico; esto es, los candidatos se enfrentan a unos "acompañantes" anónimos -tipo policial- que se limitan a entregar formularios, a cronometrar ya corroborar la identidad de las personas; se desaprovecha la oportunidad para dejar un mensaje académico acorde con la categoría de la institución y de la calidad de profesores universitarios, representantes de la misma.

Se plantearon dos hipótesis de trabajo; la primera, de orden cuantitativo, propuso que un tratamiento amable y un mensaje institucional de bienvenida, mejoran el rendimiento en el examen. Lasegunda, la más importante; de orden cualitativo, que no se pretende contrastar en esta oportunidad, tiene que ver con la propuesta de que los individuos intervenidos se llevan una mejor imagen de la institución.

El grupo de trabajo tuvo acceso a datos relacionados con los resultados del ICFES, de todos los aspirantes, por carrera. Estos datos se compararon con el éxito en el examen de admisión y se incorporaron a los resultados y a la discusión del presente trabajo. De las reflexiones del grupo se deriva una serie de nuevas hipótesis y se plantean preguntas fundamentales sobre la naturaleza, la pertinencia y el significado del examen de admisión y sus correlaciones. Se formulan críticas sobre la equidad del sistema educativo nacional yde la Universidad misma. Nos llamó la atención, particularmente, la aparente tendencia de los candidatos a seleccionar ciertas carreras más por los resultados del ICE ES que por una vocación, y nos cuestionamos sobre las posibles consecuencias sociales de este fenómeno. Por último, se plantea la responsabilidad de la universidad para aprovechar el talento que supuestamente traen los candidatos exitosos, con puntajes ICFES supériores y, de la misma manera, para atender en forma especial a aquellos pocos que logran

54 UÇTWA

ingresar a pesar de sus puntajes ICFES muy bajos.

En fin, redescubrimos en el tema de "admisiones" una mina de reflexión que conduce necesariamente a cuestionar el rol de la universidad en el contexto social y las interacciones de los distintos niveles del sistema educativo nacional.

METODOLOGIA

Se reunió un grupo de diez profesores, de ciencias sociales y humanas y de ciencias biomédicas; cinco con experiencia y cinco que hasta el presente no habían tenido experiencia como acompañantes del examen de admisión.

Se discutió el tema en el grupo y se acordó la naturaleza y la dinámica de la intervención, que incluyó los siguientes elementos: 1) Un saludo amable a la llegada del estudiante al aula, 2) Una colaboración en la identificación de la silla correspondiente, 3) A la hora de iniciación del examen se extendió un mensaje en nombre de la Universidad (se les recordó que, en este acto, renace cada semestre la institución, se les agradeció la escogencia de la Universidad de Antioquia, se les anunció que a esta cohorte de estudiantes les corresponderá la celebración del bicentenario de la institución); 4) Luego los profesores se identificaron con sus créditos académicos y su adscripción a las diferentes facultades y unidades académicas; 5) Se les pidió el favor de ponerse de pie y saludar al vecino dándole su nombre; se les ofrecieron excusas por tener que proceder a confrontar su identificación y se les entregó el examen; 6) Diez minutos más tarde se les ofreció un confite y una hora después un segundo confite.

La oficina de Admisiones y Registro aprobó el plan de intervención y seleccionó los salones a intervenir y los controles respectivos, así: en la Medellín, No. 4, 2000

primera jornada se intervinieron 150 aspirantes a Enfermería, repartidos en tres salones y se asignaron como controles 120 aspirantes de la misma carrera, repartidos en tres salones diferentes. En la segunda jornada se asignaron los mismos salones con aspirantes a Licenciatura en Educación Física y, en la tercera, los mismos salones con aspirantes a Ingeniería Química.

Los profesores acompañantes de los salones controles no tenían información sobre la intervención.

El examen constó de dos pruebas; una de habilidad lógico-matemática y otra sobre competencia lectora. Las dos pruebas se realizaron en la misma jornada, y para el efecto se concedió un tiempo de tres horas. Una vez procesados los exámenes por parte de Admisiones y Registro, se analizaron los resultados de los "intervenidos" y de los controles: el puntaje obtenido en cada una y en las dos pruebas, si fue admitido o no, y los resultados del ICFES correspondientes.

DATOS Comparación de los puntajes totales del ICEES entre aspirantes y admitidos: Pontaje ICEES

Puntaje ICFES del total admitidos

<220 221-240 241-260 261-280 281-300 301-320 321-340 341-360 361-380 381-400

Puntaje ICFES del total de aspirantes

14 16,11 19,09 18,73 14,39 9,45 5,3 2,31 0,53 0,01

0,97 3,32 8,84 16,14 19,39 20,95 17,15 10,12 3,02 0,05

Puntaje ICEES de los estudiantes admitidos a la U. de A. por programa: Puntaje ICFES <220 221-240 241-260 261-280 281-300 301-320 321-340 341-360 361-380 381-400

Ingeniería de Sistemas 0 0 2,47 6,61 15,7 22,31 28,09 18,18 5,78 0,8

Medellín, No. 4,2000

Lic. Educación Física 8,857 11,42 27,61 23,8 19,04 8,57 0,95 0 0 0

Meddna 0 0 0,78 0 3,14 11,81 24,4 40,15 19,68 0

Enfermería

Tec. Saneamiento Ambiental tiraba

Física

0 5,12 6,41 21,79 39,74 21,79 5,12 0 0 0

12,5 37,5 37,5 0 12,5 0 0 0 0 0

0 1,1 1,1 13,09 15,47 27,38 16,66 13,09 11,9 fl

LEÇflYA 55

Puntaje ICFES de los aspirantes a la U. de A. por programa: Puntale

Ingeniería de Sistemas

<220 221-240 241-260 261-280 281-300 301-320 321-340 341-360 361-380 381-400

10,9 14,7681 19,4052 20,001 16,9354 10,383 5,34 1,81 0,3528 0,0504

tic. Educación Física

Medidna

31,77 24,84 22,4 12,21 5,9 1,22 0,2 0 0 0

7,7 10,05 16,26 19,1 16,78 14,8 9,1 3,5 0,93 0,05

Enfermería

26,27 24,6 21,86 15,64 8,04 3,03 0,58 0 0 0

Tec. Saneamiento Ambiental Uraba

Física

56,1 17,8 19,17 5,47 1,36 0 0 0 0 0

5,7 5,7 8,5 12,85 18,57 15,71 17,14 10 5,7 0

Porcentaje de admitidos con respecto al número de aspirantes por rango ICFES: Puntaje ICFES

Puntaje ICEES del total admitidos

<220 221-240 241-260 261-280 281-300 301-320 321-340 341-360 361-380

1,0432 3,0821 6,9071 12,8565 20,0927 33,0538 48,0407 62,2252 84,375

RESULTADOS Se hicieron comparaciones de los grupos mediante estadística descriptiva y no se encontró ninguna diferencia significativa en el rendimiento entre los grupos intervenidos con respecto a sus controles. Nos llamó, sí, la atención que los resultados del ICFES para las tres carreras participantes fueron marcadamente diferentes: para Enfermería el número de aspirantes fue 1.317 y el promedio 241.3; para Licenciatura en Educación Física 491 aspirantes y el promedio fue de 237; y para Ingeniería de Sistemas, los aspirantes

56 LÇJJYA

fueron 1.984 y el promedio fue 266. (El promedio de puntaje más alto para todas las carreras fue para Física con 297 y el más bajo fue para Tecnología de Saneamiento Ambiental -Urabá-, con 218.4). La comparación de los puntajes totales del ICFES entre aspirantes y admitidos representa la relación entre el puntaje ICFES y la probabilidad de ingresar a la Universidad. Como puede observarse, aquellos con 220 puntos de ICFES sólo tuvieron un 0.9% de probabilidad de ingresar; pero también se nota una tendencia en cuanto al tipo de carrera seleccionada (ver puntaje ICFES de los estudiantes admitidos a la U. de A. por programa); parece que un bajo puntaje ICFES predispone a la selección de carreras como Tecnología de Saneamiento Ambiental o Licenciatura en Educación Física. Igualmente se encuentra un sesgo en la distribución de los ICFES bajos en los aspirantes de las carreras que se ofrecen en las sedes regionales (Bajo Cauca, Lirabá, Suroeste, Oriente, Norte), que en promedio alcanzó 241.2

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¿EXISTE EQUIDAD PARA PERMANECER EN LA UNIVERSIDAD? Jorge Ossa y William Ramírez - Grupo RIOGENESIS - CHHES

Existe en la Universidad de Antioquia una población altamente vulnerable a obtener bajos rendimientos.

Asimismo, el rendimiento académico se tiende a deteriorar más en aquellos estudiantes que poseen bajos promedios.

INTRODUCCIÓN Este ensayo hace parte de una serie de tres documentos; el primero se construyó a partir de una investigación realizada con aspirantes a ingresar ab Universidad de Antioquia, y pretendía determinar si a partir de una intervención de tipo social consistente en un tratamiento más solidario del momento emocional de los aspirantes frente al examen de admisión, se mejoraba el rendimiento en la prueba y se dejaba una mejor imagen de la Institución en los aspirantes. De igual manera, en ese primer documento se dio cuenta de la relación entre los puntajes del ICFES y las pruebas de la Universidad, para concluir que los dos instrumentos parecen estar midiendo los mismos procesos cognitivos y por lo tanto los resultados están correlacionados.

El segundo documento, estimulado por la anterior discusión, hace una disquisición sobre 'Las razones y sinrazones del examen de admisión"; además este documento actualiza la pregunta de quién es el que ingresa o debería ingresar a la educación pública superior.

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LEÇ1JYA 57

Este tercer ensayo plantea la pregunta de si existe equidad en la permanencia en la universidad, pues la equidad no debería pensarse exclusivamente desde los procesos de selección que determinan, en parte, el ingreso, sino también desde los procesos académicos y sociales que definen la permanencia las posibilidades determinación exitosa de la formación profesional.

condiciones de obtener los mayores puntajes.

Es así que cuando un estudiante proveniente de estrato socioeconómico bajo, o de provincia, logra ingresar al sistema de educación superior, obviamente público, su historia académica y su estructura social se pueden convertir en elementos que se colocarán en juego en la oportunidad de éste para terminar sus estudios.

Debe hacerse claridad con respecto a que la educación superior no llega la población de escasos recursos económicos: no hay pobres en la universidad, ya que gran parte de éstos no terminan sus estudios de educación básica primaria y/o secundaria. Sin embargo, los aspirantes que logran transgredir ese determinismo educativo pueden ver frustradas sus pos1bilidadesde ingresara la universidad, porque su formación previa es de poca calidad, lo que resulta desfavorable cuando debe someterse ala Prueba de Estado ICFES como condición para poder concursar por la oportunidad de ser un estudiante de una institución de educación superior pública, cuando el único requisito académico que debería existir es el título de bachiller. Esto, al parecer desapercibido por el Estado, hace pensar que él mismo desconfía de la formación académica que a su vez proporciona y regula.

A continuación se enuncian los factores más comunes de la historia académica y de la estructura social, que entran en juego en la permanencia en la universidad.

Todo sistema de selección puede tener sus fallas. En el caso de los exámenes de admisión a la universidad logran ingresar individuos para los cuales, al parecer, no está pensada la educación superior porque ésta, como la prueba de Estado ICFES, se encuentra estructurada para sujetos que deben o tienen que poseer las mismas estructuras cognitivas en términos de procesamiento de información, ya que en ningún momento parece reconocerse las diferencias individuales que van desde lo puramente biológico hasta lo social.

En este borramiento de la individualidad es de suponer que los más "aptos" estén en mejores

58 11Ç13.!A

DESIGUALDADES ENTRE LA SECUNDARIA Y LA UNIVERSIDAD Implícitamente se reconoce que no existe una coherencia en las exigencias académicas entre la educación secundaria y la universitaria, y más en los individuos que provienen de los colegios públicos que de los privados, últimos a los cuales se les realizan permanentemente controles de calidad, caso que no es claro en los primeros. Esto sucede en parte porque la universidad como institución no ha retroalimentado al sistema de educación básica sobre la calidad académica que ella requiere de sus estudiantes. Es en este momento donde se hace visible gran parte de las diferencias en calidad académica, a nivel de básica primaria y secundaria. Es por ello que algunas de las instituciones de educación superior, es el caso Universidad de Antioquia, han percibido como necesario construir medidas de contención para contrarrestados, ofreciendo cursos de fundamentación tendientes a suplir las posibles necesidades de sus futuros estudiantes en áreas como: física, química, lengua materna, entre otras; o haciendo más flexible el reglamento estudiantil, en lo concerniente al rendimiento académico.

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LOS METODOS DE ENSEÑANZA Y LAS EVALUACIONES Las pedagogías en general se han convertido en uno de los elementos, en la cotidianidad de la educación, que han generado mayor controversia. La universidad -yen general todo el sistema educativo- utiliza métodos de enseñanza totalizantes, centrados en aspectos que generalmente favorecen la memoria antes que la solucion de problemas, desconociendo de plano las particularidades y diversidad en el procesamiento de información, como lo señalan la teoría de estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, que reconocen diferencias fundamentales entre los individuos en la adquisición del conocimiento (Fernandez, 1980; Palacios, 1982; Carretero, 1982; Bemeosolo, 1986; D' Angelo, 1987; Luna, 1993; Silva, 1994; Albuerne, 1994; Serrano, 1995; y Balbotin, 1996). Pero pese a estas y a otras teorías expuestas desde la psicología diferencial, teorías de las diferencias sociales y culturales (Good y Brophy, 1996), no se han retomado para construir estrategias de evaluación y enseñanza acordes a ellas. Que de haberlas tenido en cuenta hubieran favorecido la construcción de pedagogías reconocedoras de las particularidades biológicas y culturales que son inherentes a la especie humana.

Otro elemento dentro de las pedagogías de enseñanza lo conforman las evaluaciones académicas que, aunque necesarias, al parecer se han convertido en la más aberrante de las prácticas educativas, en torno a la cual gira todo el sistema de promoción, convirtiéndose en uno de los indicadores más significativos sobre calidad académica, y determinando en parte las futuras oportunidades laborales y académicas (ingreso a postgrado) de un estudiante. Es así como las evaluaciones se convirtieron en el peor de los castigos para

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aquellos estudiantes que no poseen las estructuras acordes a ellas.

Concordante con lo planteado anteriormente sobre los procesos de enseñanza y las evaluaciones, se ha señalado con insistencia que éstas se deben adaptar a las diferencias individuales. En un estudio, que se encuentra en fase terminal, y que indaga sobre las preferencias que tienen los estudiantes del programa de pregrado de Ingeniería Mecánica de la Universidad de Antioquia. Y sobre qué tipo de evaluación (parciales, cuices, trabajos, informes y exposiciones) les presenta mayor facilidad o dificultad, se encontró que a los estudiantes les causa menor dificultad ser evaluados así: parciales 25%, cuices 28%, trabajos 20%, informes 10%, exposiciones 8% y otros tipo de evaluación 9%. Les causa mayor dificultad ser evaluados con; parciales 30%, trabajos 32%, quices 20%, informes 10%, exposiciones 5% y otras 3%.

Si pensamos que las facilidades o dificultades que se tienen con ciertas formas de evaluaciones están relacionadas con las fortalezas o debilidades que tienen los alumnos para codificar, procesar, almacenar y recuperar la información, es de suponer en esta vía que no existe, de hecho, una única forma de evaluación que cobije a las diferencias antes mencionadas; y es por eso que en estas prácticas unos pueden resultar más favorecidos que otros. Además, en este punto nos deberíamos cuestionar sobre la pertinencia de las evaluaciones en el contexto que hoy son planteadas y si existe equidad en ella. Los resultados de este estudio son respaldados por una investigación realizada en los Servicios de Orientación y Consejería de la Universidad de Antioquia en el año de 1998, en la que se pretendía conocer cuántos cursos son cancelados y perdidos y cómo éstos se distribuyen según el nivel y el promedio crédito acumulado (rendimiento académico) en

Ç1IV

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estudiantes de cinco Facultades: Ciencias Económicas, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Sociales y Humanas, Ingeniería y Educación, matriculados en el semestre 1997/ II. Se pudo determinar que son los estudiantes de los primeros cuatro niveles académicos los que mayor número de cursos pierden y cancelan en comparación con el resto de los niveles: de 4.132 cursos cancelados 2.847 (69%) lo realizaron estudiantes de los primeros cuatro niveles académicos. Del total 1.260 (30.5%) lo realizaron estudiante con un promedio crédito acumulado inferior a 3.3 en el semestre inmediatamente anterior, de los cuates 962 (76.35%) fueron cancelados por estudiantes que estaban matriculados en los cuatro primeros niveles.

En relación con la pérdida de cursos el panorama es muy preocupante: de 3.852 cursos perdidos, 2.932 (76.13%) son de estudiantes matriculados en los primeros cuatro niveles académicos; de los cuales 2.434 (82.96%) obtuvieron un promedio crédito acumulado inferior a 3.3 en el semestre anterior, y de estos últimos 2.074 (85.2%) estaban matriculados en los primeros cuatro niveles académicos.

Estos datos son altamente concordantes, y debería serlo, con la mortalidad académica presentada para ese semestre en las Facultades analizadas, en tanto que 212 estudiantes presentaron ese estado, de los cuales 196 (92.45%), estaban matriculados en los primeros cuatro niveles académicos.

Lo que se puede extraer de todo esto es que existe una población altamente vulnerable a obtener bajo rendimiento, y que en la misma vía que la anterior, el rendimiento académico se tiende a deteriorar más en aquellos estudiantes que posen bajos promedios. Lo anterior nos lleva a plantear dos preguntas: a) ¿Por qué sólo una parte de la población

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estudiantil obtiene bajo rendimiento en los primero niveles académicos, y se deteriora cada día más y más? y b) ¿Son las metodologías de enseñanza ylos tipos de evaluación que hacen parte de esta, y no la calidad intelectual o capacidad de aprendizaje de los estudiantes, las responsables de esto?

LO ECONÓMICO Un elemento adicional lo constituye el que muchos estudiantes provenientes de estratos socioeconómicos bajos se enfrentan a la posibilidad, en un momento de su vida universitaria, de convertirse en proveedores económico de sus familias, lo que retraza o interrumpe su formación. No es un secreto que a pesar de lo económico que resulta el valor de un semestre en una institución de educación superior pública, existen otros costos que incrementan la formación universitaria: libros, fotocopias, pasajes, alimentación, entre otros. Ello lleva a que muchos estudiantes se retiren de la universidad ya que las ayudas que da la Institución, si da alguna, o el mismo Estado, no son suficientes.

UNA MALA ELECCIÓN Realizar una inadecuada elección de programa académico puede ser común a cualquier aspirante a ingresar a la educación superior; pero los más vulnerables son aquellos sujetos que no poseen el ambiente adecuado para realizarlo: profesionales en el circulo familiar, acceso a talleres sobre aptitudes u otras posibles fuentes de información. Lo que ocurre con estos estudiantes es que después de ingresar y tener un contacto cercano con la estructura M programa, puede concluir que no es lo que esperaba, lo que es muy común; y que lleva al estudiante a solicitar cambio de

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programa, para lo que debe cumplir varios requisitos que en muchos casos son difíciles de cumplir. Se puede considerar que este estudiante está en alto riesgo de presentar, por desmotivacitn, bajo rendimiento académico.

Que en algunos casos se traduce en retiro de la institución, ya sea por voluntad propia o por rendimiento insuficiente.

Los cambios de programa, caso de la Universidad de Antioquia, no solamente se dan por una mala elección sino también por estrategias que construyen los alumnos para poder ingresar a la Institución. Por lo cual la lectura de este fenómeno debe hacerse con extremo cuidado.

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LICIVA 61

»JÁLISIS EXPLORATORIO DE FACTORES INCIDENTES EN LA EVALUACIÓN DOCENTE POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES CARLOS MARIO PARRA M. 1 , JUAN CARLOS CORREA M? Y MÓNICA ZULETA

G.3

Se realizó un estudio estadístico de carácter exploratorio sobre las evaluaciones a los profesores realizadas por los estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia durante el semestre 01 de 1998. Se consideraron diversos factores para determinar la incidencia que tienen en la calificación del desempeño docente en cada una de las variables del instrumento de evaluación. Se presentan análisis de tipo estadístico y al final presentamos unas reflexiones y recomendaciones sobre la evaluación.

O. INTRODUCCIÓN

La evaluación del desempeño docente se considera en el sistema educativo como una actividad que debe ejercerse permanentemente para asegurar que las funciones estén acordes con los objetivos del mismo, los cuales a su vez están subordinados a los intereses sociales que son establecidos por el Estado. Es difícil encontrar a alguien que demente la importancia de la educación para la sociedad, como también difícil es encontrar quién se oponga al derecho que tiene la sociedad de observar la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la institución educativa.

1

Prof~ Facultad de Ingeniería.

Facultad de Ciencias, Universidad Nacional - Sede Medellín.

'Estudiante Facultad de Ingeniería.

2 Profesor

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Dada la naturaleza cambiante y de continuo movimiento de la universidad, expresada ésta por las interrelaciones de ella con los intereses cambiantes de la sociedad, no puede esperarse que exista un sistema de evaluación acabado para los docentes, tal como puede esperarse para el personal administrativo de un proceso productivo.

En razón de lo anterior, la implementación de un sistema de evaluación es una actividad que reta, razón por la cual de manera periódica en las principales revistas sobre educación y sicología aparecen reflexiones y resultados de investigaciones sobre la evaluación docente (Correa, 1999; Scarpetta, 1999; Zapata, 1999).

En la Universidad de Antioquia la evaluación M profesores una de las actividades que regula la relación del docente con ésta (capitulo IV M Estatuto Profesora¡), la cual se entiende como un proceso permanente dirigido a identificar aciertos y desaciertos en la actividad académica con el objetivo de estimular y corregir respectivamente, mejorar el desempeño del profesor y valorarla calidad y cumplimiento de las actividades académicas.

Según el artículo 3 del Acuerdo Académico 0111, corresponde al Consejo de Facultad, Escuela o Instituto al cual está adscrito el profesor efectuar la evaluación. En el artículo 6 del Acuerdo citado se reconoce como una de las fuentes "la información proveniente de los estudiantes, mediante la evaluación del curso o de las actividades académicas, y del desempeño del profesor".

Como lo señala Marsh (1987), los puntajes de los estudiantes son uno de los métodos más comunes para evaluar el desempeño del docente en el salón de clase, yen este sentido la Universidad de Antioquia comparte con muchas otras universidades del mundo el procedimiento de consultar de manera

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sistemática a los estudiantes acerca del desempeño de sus docentes.

El instrumento de medición del desempeño profesora¡ empleado por la Universidad para el anterior efecto contiene las dimensiones generalmente contempladas en tales tipos de instrumentos: conocimientos del profesor, metodología, relaciones con el estudiante, forma de realizar la evaluación y la evaluación del curso.

Cada una de las variables indicadoras de las anteriores dimensiones tiene la siguiente escala de medición: Muy deficiente: 1, Deficiente: 2, Aceptable: 3, Bueno: 4, Excelente: S. Claramente, ésta es una escala de medición ordinal; pero tal como lo señala Agresti (1990), cada nivel tiene una magnitud mayor o menor de la característica que otro nivel y, aunque no sea posible medirla, ella es implícitamente una variable continua. Este es un hecho que favorece el análisis de los datos, pues los puntajes pueden ser considerados como distancias relativas en una escala continua subyacente.

Para cada una de las variables que apuntan a describir el trabajo del docente en clase no se tiene un instrumento de medición con un error conocido de medida, tal como se tiene para medir la distancia que recorre cierto objeto al que se le imprime un impulso de magnitud controlada. Así, entonces, diversos observadores del trabajo docente califican de diversa manera el desempeño del profesor, pues cada uno de los observadores tiene su propio criterio de evaluación, el cual es sustentado en múltiples factores no necesariamente compartidos por sus condiscípulos; y si así lo fuera, es imposible creer que todos tengan la misma función de asignación de puntajes.

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Además, si en la medición de una misma característica de un objeto por parte de técnicos bien adiestrados es de esperar mediciones diferentes en un ambiente controlado, qué no se puede esperar en la evaluación del docente por parte de estudiantes a quienes se les presenta un cuestionario cuyas preguntas no son igualmente comprendidas y donde es, además, muy posible que en algunos estudiantes primen los factores subjetivos en la función de evaluación.

A las anteriores realidades se les pueden añadir otras, para comprender el ambiente complejo en el que se da la evaluación del docente. Una de ellas se refiere a la suficiencia del número de variables del instrumento; otra a la escala de medición; otra al momento de la evaluación; y otra a la base académica de los estudiantes.

Así, entonces, la evaluación del docente por el estudiante ha de considerarse como un registro de opiniones o de percepciones que éste tiene del desempeño de aquél, y no puede considerarse en ningún caso como una calificación exacta (s decir, sin sesgo y con variabilidad cero).

No obstante, el acuerdo de opiniones entre estudiantes que responden en un ambiente lo más adecuado posible no puede desconocerse.

Schneider et al. (1994) mostraron que en los Estados Unidos los puntajesde los estudiantes acerca del desempeño docente en clase están asociados con los puntajes asignados al docente por sus jefes académicos. Es pues difícil mantener la hipótesis de que los puntajes dados por los estudiantes no guardan ninguna relación con el trabajo del docente en clase y que por tanto no es pertinente tal forma de evaluación.

En la presente investigación no pretendemos contrastar la anterior hipótesis, ni contrastar

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tampoco la pertinencia del instrumento de evaluación, pues para ello sería necesario un estudio diferente al que presentamos. El propósito de nuestro trabajo es el de explorar múltiples relaciones entre los puntajes de los estudiantes y algunas características asociadas y no asociadas al docente, de tal manera que puedan derivarse estrategias para mejorar el desempeño docente en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia, partiendo de los puntajes observados en 347 cursos evaluados en el semestre académico 1 de 1998.

1.SELECCIÓN DE FACTORES los factores cuya incidencia en los puntajes fue analizada se clasificaron de acuerdo con la asociación curso-docente.

Los asociados con el profesor fueron: sexo, tipo de contrato, número de veces que ha dictado el curso y mayor título académico.

Los asociados con el curso fueron: área a la que pertenece el curso, horario, semestre al que pertenece, tipo de curso, número de créditos, intensidad horaria semanal.

2. FUENTE DE INFORMACIÓN En cada semestre académico, la Facultad de Ingeniería a través de sus monitores recoge la opinión que tienen los estudiantes del desempeño del profesor en cada uno de los cursos que se imparten en ella, empleando un cuestionario en una escala de 5 puntos: muy deficiente, deficiente, aceptable, bueno y excelente.

Para cada uno de los 18 ítems del cuestionario se procede a calcular el promedio de las

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respuestas, el cual a su vez se combina para generar la nota promedio global, la que se considera como indicador del desempeño del profesor en clase y, desde luego, sirve al propósito de evaluar al docente por la Universidad.

En la presente investigación se tomó como población objetivo los puntajes promedios en los 18 ítems de los cursos que se impartieron en el semestre 98/01. Sin embargo, por problemas en la administración del proceso de evaluación, sólo se pudo contar con los resultados de 347 de los 800 cursos, lo que representa un sesgo de población importante, si se pretendieran generalizar las conclusiones.

A cada uno de los 347 elementos cursoprofesor se le añadió información pertinente al profesor y al curso, por lo cual cada elemento de la base de información contiene registros de 28 variables: 18 del cuestionario, 6 del curso y 4 del profesor.

La información sobre los resultados de la evaluación fue proporcionada por la Facultad de Ingeniería a través de su Departamento de Recursos de Apoyo Informático (DRAI); lastimosamente por inconvenientes en la administración del proceso de evaluación, como por ejemplo no poder evaluar al profesor por haberse terminado el curso al momento de visitarse, por fallas en la ubicación del aula y porque las evaluaciones de los cursos servidos por otras facultades fueron remitidas a ellas, no fue entonces posible tener la información sobre la totalidad de los cursos impartidos en la Facultad en el semestre 98/ 01. Así es que entre las ausencias notables se encuentran los cursos de Física, Química y algunos de Matemáticas.

Cada elemento de la base de datos, además de los factores señalados, tiene la siguiente información sobre la evaluación del desempeño: 66 LESCIWA

Dimensión: Conocimiento Variables: Dominio de los temas del curso Seguridad en las exposiciones Respuesta acertada y clara Dimensión: Metodología y desempeño docente Variables: Capacidad para despertar interés Empleo de recursos didácticos Eficiencia en el uso del tiempo de clase Puntualidad y asistencia a las sesiones de clase Dimensión: Relaciones con el estudiante Variables: Disposición para atender consultas fuera de clase Ecuanimidad y respeto en el trato con los estudiantes Puntualidad en la entrega de notas Dimensión: Evaluación Variables: Elaboración de pruebas y exámenes Objetividad en las calificaciones Dimensión: Evaluación del curso Variables: Importancia dentro del plan de estudios Relación con los prerrequisitos del curso Interés y actualidad de los contenidos del curso Logro de los objetivos formulados en el programa Conveniencia de la intensidad horaria semanal

3. ANÁLISIS DE DATOS Tratándose de un estudio exploratorio, el procedimiento para decidir si un factor tiene o no incidencia en cada uno de las variables del instrumento no puede ser el análisis de Medellín, No. 4, 2000

varianza para un factor (ANOVA), o el análisis de varianza múltiple (MANOVA), o algún otro procedimiento de contraste de hipótesis, puesto que, como ya se dijo, la obtención de resultados no obedeció a un plan experimental previamente diseñado. Por ello, fue necesario establecer un criterio ad hoc para la identificación de factores incidentes en la evaluación.

embargo, es importante señalarque de las 18 variables del instrumento sólo en la variable Importancia dentro del Plan de Estudios la calificación promedio en los cursos dictados por profesores fue ligeramente superior a la obtenida en los cursos dictados por profesoras, y la variabilidad de resultados fue también menor en los profesores en dos variables: la anterior y en Relación con los Prerrequisitos.

El procedimiento adoptado para concluir que un factor influye en la opinión que los estudiantes tienen acerca del desempeño del profesor, en cada una de las variables del instrumento, compara las medidas de tendencia central y las desviaciones estándar observadas en los niveles de los factores. Si la diferencia entre dos niveles en sus promedios es de por lo menos 0.4 ola desviación en uno es por lo menos 2 veces la del otro, se acepta que hay diferencias importantes entre los niveles comparados; yde ahí, entonces, pueda pensarse que el factor en cuestión diferencia las respuestas de la variable en estudio. Por limitaciones obvias de espacio no fue posible la publicación de las 180 tablas con los indicadores estadísticos que permitieron los análisis que se presentan.

Otro aspecto a resaltar es que en todas las variables del instrumento hubo cursos dictados por profesores con calificación inferior a 3.0, siendo en la variable Capacidad para Despertar Interés donde se dio el mayor porcentaje de perdedores -14%-, mientras en esta variable el porcentaje de perdedores fue del 2 % para los cursos dictados por mujeres. Siete fue el número de variables en las que se presentaron calificaciones menores que 3.0, entre los cursos orientados por profesoras, y el porcentaje mayor fue el 2.38%.

Además, se muestran los resultados del análisis cluster, hecho con el propósito de identificar grupos de cursos con características similares, en cuanto a la evaluación del desempeño.

NIVEL TIPO DECONTRATO

3.1. Incidencia de los factores asosiados al profesor en la evaluación de su desempeño 3.1.1. Sexo

De acuerdo con el procedimiento establecido para decidir sobre la incidencia del factor, en ninguna de las variables se percibió una diferencia importante entre los puntajes observados en los cursos dictados por profesoras y los dictados por profesores. Sin

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3.1.2. Tipo de contrato

La siguiente es la definición de los niveles en el factor: DEDICACIÓN

Indefinido Tiempo completo y pardal Ocasional Tiempo completo y parcial Cátedra Docente Auxiliar Estudiante Jubilado

De acuerdo con el procedimiento de decisión, 6 fueron las variables en las que se detectó diferencias entre los niveles de este factor, todas ellas causadas por la comparación entre promedios. Estas variables son: Dominio y Seguridad, asociadas a la dimensión Conocimiento; Capacidad para Despertar Interés y Claridad en las Exposiciones de la dimensión Metodología, yen Disponibilidad para Atender Consultas de la dimensión

LUYA 67

Relaciones con el estudiante.

Las principales diferencias se presentaron entre los cursos dictados por docentes ocasionales y los jubilados, siendo estos últimos los mejor calificados en términos de promedio, a excepción de la variable Disposición para Atender Consultas.

Niveles con porcentajes superiores al 10% de cursos con calificaciones inferiores a 3.0 se presentaron en la variable Capacidad para Despertar Interés, donde todas las categorías de docentes estuvieron representadas: en Empleo de Recursos con los profesores de cátedra (11.9%) y los de contrato indefinido (10.4%) y en Disposición para Atender Consultas con los jubilados (11.8%).

3.1.3. Número de semestres que ha dicta- do el curso Este factor se refiere a la experiencia del docente con el curso que dictó y tiene los siguientes niveles: NIVEL

EXPERIENCIA Primera vez Segunda vez Tercera vez Cuarta o más

Aunque los niveles de este factor no se diferencian en términos de promedios y desviaciones, pudo notarse que los cursos en los cuales los profesores se desempeñaron por primera vez presentan calificaciones inferiores a 3.0 en 16 de las 18 variables, siendo en Logro de los Objetivos y Elaboración de Pruebas y Exámenes las únicas variables donde todos los resultados fueron superiores a 3.0.

Niveles con porcentajes superiores al 10% de cursos con calificaciones inferiores a 3.0 se presentaron en la variable Capacidad para

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Despertar Interés donde todas las categorías estuvieron representadas, especialmente la de los profesores "primiparos" con un 19% y en Empleo de Recursos con estos profesores y los de "segunda vez" ambos con un porcentaje alrededor del 15%.

3.1.4. Mayor Título Académico A continuación se presentan los niveles del factor mayor título académico que fueron establecidos a fin de evaluar la posible incidencia de la capacitación académica del docente en la calificación que el estudiante hace del profesor sobre su desempeño.

NIVEL 1 2 3 4

MAYOR TÍTULO Pregrado Especialista Magister o más Técnico

Es importante señalar que en la Facultad de Ingeniería a algunos técnicos de laboratorio se les asigna actividad docente en los laboratorios en que se desempeñan. En la base de información se tienen 8 cursos dictados por ellos.

Si los cursos dictados por los técnicos no fuesen considerados en razón a su poco número, no se hubiera encontrado diferencias entre los cursos a cargo de especialistas, magíster o doctores y profesores con título de pregrado.

Al incluirlos se distinguen algunas variables donde ellos presentaron los mejores resultados promedios y también, en algunas ocasiones, las menores desviaciones. Esas variables fueron: Capacidad para Despertar Interés, Empleo de Recursos, Puntualidad en la Asistencia a Clase, Disponibilidad para Atender Consultas, Puntualidad en la Entrega de Notas y Relación con los Prerrequisitos. De hecho, en todas las variables del instrumento ningún curso a cargo de un técnico fue calificado con menos de 3.0, mientras que un 20% de los dictados por los Medellín, No. 4, 2000

profesores de mayor título (nivel 3) fue así calificado en la variable Capacidad para Despertar Interés y un 13% se presentó en la variable Empleo de Recursos entre los dictados por los profesores con pregrado.

Relaciones con el Estudiante y de nuevo es la dispersión el criterio causante de la diferencia ya que los cursos de las áreas humanísticas y económicas-administrativas presentaron evaluaciones más consistentes.

3.2. Incidencia de los factores asociados al curso en la evaluación del desempeño

Igualmente, los resultados en estas dos áreas son los más consistentes en la variable Objetividad en las Calificaciones (asociada a la dimensión Evaluación) y menos en las básicas de ingeniería. También este factor muestra incidencia importante, tanto en los valores promedios como en desviación, en las variables asociadas a la dimensión Evaluación del Curso.

Así, en la variable Importancia Dentro del Plan de Estudios los cursos de ciencias básicas y los profesionales fueron los que presentaron mayor promedio y también menor desviación, acompañados en esto último por el área de humanas. Resultado muy similar se observa en la variable Relación con los Prerrequisitos. En la variable Actualidad de los Contenidos se observa la calificación más crítica en los cursos del área básicas de ingeniería donde inclusive un 15.4% presenta resultados inferiores a 3.0.

Estos mismos cursos son los que muestran más dispersión y menor promedio en la variable Conveniencia de la Intensidad Horaria.

3.2.1. Área Los cursos fueron clasificados en las siguientes áreas: NIVEL

ÁREA Ciencias básicas Humanas Económicas yAdministrativas Básicas de Ingeniería Profesionales

En el área de ciencias básicas se incluyeron los cursos de matemáticas y química. En el área de humanas los-seminarios, los cursos de ética y legislación. En el área de económicas y administrativas los cursos de economía, ciencias sociales, ylos de contabilidad y administración de empresas. En el área básicas de ingeniería están las materias técnicas de ingeniería que son básicas para la formación de un ingeniero.

En el área de profesionales se incluyen las materias de los ciclos profesionales de los ocho programas de pregrado de la Facultad de Ingeniería.

El factor área del curso no muestra incidencia en las variables asociadas a la dimensión Conocimientos; sí presenta en una de las asociadas a la Metodología, siendo esta la variable Eficiencia en el Uso del Tiempo de Clase, en gracia a que las calificaciones en el área económicas y administrativas presentaron la menor dispersión, mientras en las básicas de ingeniería y en las profesionales las mayores.

El impacto sí es total en la dimensión

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3.2.2. Horario del curso La gran mayoría de los cursos de la Facultad de Ingeniería son de cuatro horas y se dictan de manera general en dos bloques cada uno de dos horas en la misma franja horaria. Sin embargo, existen cursos en horarios especiales

LEÇTJVA 69

o con intensidad diferente, lo que llevaría a un listado grande de niveles de factor horario.

Por eso, se convino asignar a estos últimos la franja horaria de mayor acuerdo con los cursos de cuatro horas. A continuación se presentan las definiciones de los niveles: NIVEL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

HORARIO 6-8 8-10 10-12 12-14 14-16 16-18 18-20 Bloque (4 horas) en la mañana Bloque (4 horas) en la tarde Horario mixto mañana y tarde

En las tres variables de la dimensión Conocimiento, esto es, en Dominio, Seguridad y Respuesta Acertada, el criterio de comparación muestra diferencia entre los valores promedios de los niveles 8 y 9, incluyendo el nivel 10 en la primera variable. En todos los casos, el puntaje promedio en los cursos dictados en bloques de cuatro horas por la tarde (nivel 9) fue el menor, aunque es importante señalar que el número de cursos en estos niveles fue: nueve para el nivel 8, ocho para el 9 y diez para el 10, lo que en parte debilita la comparación.

En la dimensión Metodología, el factor horario mostró su incidencia en las variables Capacidad para Despertar Interés, Eficiencia en el Uso de Tiempo de Clase y Claridad en las Exposiciones, siendo de nuevo el bloque de cuatro horas en la tarde el de menor promedio y mostrándose los cursos dictados en la mañana, aún los de manera parcial (nivel 10), con los mejores resultados. En las variables Empleo de Recursos y Puntualidad en la Asistencia a Clase no se presentaron diferencias importantes.

70 LÇT1V_A

El criterio de decisión mostró incidencia en la Disposición para Atender Consultas y Ecuanimidad y Respeto en el Trato con los Estudiantes y no en la Puntualidad en la Entrega de Notas, variables estas asociadas a la dimensión Relaciones con los estudiantes. En la primera de ellas ocurrió algo similar a lo señalado antes, pero en este caso el horario 18-20 (nivel 7) presentó los promedios más bajos. En cuanto a la segunda, las diferencias se dieron en las desviaciones entre los niveles 1 y 3, siendo el nivel 1 donde las calificaciones M trato de los profesores a los estudiantes presentó mas dispersión.

En las variables Elaboración de Exámenes y Objetividad en las Calificaciones, de la dimensión Evaluación, el factor no mostró incidencia.

El horario del curso, de acuerdo con el proceso de decisión, señaló su incidencia en las variables Importancia del Curso, Relación con los Prerrequisitos y Adecuación de la Intensidad Horaria y no en la Actualidad de los Contenidos y Logro de los Objetivos, todas ellas de la dimensión Evaluación del curso. En las dos primeras se detectaron diferencias en los promedios y desviaciones, mostrándose el nivel 9 con el mayor promedio y menor desviación, cuestión contraria a la ocurrida en otras variables; lo que pareciera insinuar una crítica motivada más por el horario que por el desempeño de los profesores. Las desviaciones mayores se ubicaron en los cursos dictados en la tarde y en los del nivel 1, lo que refleja una mayor diversidad en las calificaciones en esos cursos.

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De nuevo, a los cursos del nivel 9 se les "castiga" en la variable Conveniencia de la Intensidad 1-torada con la calificación promedio más baja, mientras que los mejor evaluados se dieron en el nivel 10.

Para terminar el análisis de este factor, se presentan algunas observaciones surgidas de los resultados de cursos con calificaciones inferiores a 3.0. En la variable Capacidad para Despertar Interés, que es una de las variables con calificaciones más bajas, se destaca el nivel 10 por no presentarse en él ningún curso perdedor y el nivel 3 por tener el 8.2% de perdedores; en el resto, el porcentaje fue superior al 10%, hasta el extremo del 25% observado en el nivel 9. En Empleo de recursos, el nivel 10 se destaca por la ausencia de cursos perdedores, mientras en los otros niveles los porcentajes van de 5.7 al 14.9%.

En las demás variables se observó un porcentaje nulo o mínimo de cursos perdedores en los niveles de horario 2, 3, ay 10; es decir, entre los cursos que se dictan total o parcialmente en la mañana, a excepción de 6 a 8a.m.

3.2.3. Semestre al que pertenece la materia Los niveles de este factor están en correspondencia con el semestre al que pertenece la materia. De las once variables adscritas a las dimensiones Conocimiento, Metodología y Relaciones con los estudiantes, sólo en la variable Respuesta Acertada y Clara el factor semestre al que pertenece la materia no mostró diferencia. En todas las demás se encontró el semestre tercero como el causante de las diferencias: en cinco ocasiones por tener el promedio más bajo, en una por tener la desviación más alta y en las otras cuatro por ambas razones. Así como parecen críticos los cursos del tercer semestre, los del primero, en términos de calificación en estas tres

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dimensiones, muestran los resultados más favorables, seguidos por los del segundo y algunos de los últimos semestres. También es importante resaltar el porcentaje tan importante de cursos con calificaciones menores a 3.0 que hubo en los del tercer semestre: 12% en Eficiencia en el uso del tiempo, 15% en Disposición para Atender Consultas y en Puntualidad y Asistencia a las Clases, 19% en Puntualidad en la Entrega de Notas yen Capacidad para Despertar Interés, aunque en esta variable también se presentaron porcentajes muy altos los semestres cuarto (23%), quinto (17%), sexto y octavo (10%) y el noveno con un 19%.

En las variables de la dimensión Evaluación el factor semestre no mostró incidencia y sí en dos variables de la dimensión Evaluación del curso: Importancia del Curso y Actualidad en los Temas, ambos casos en términos de desviación y motivados por la alta discrepancia de opiniones sobre los cursos del tercer semestre.

3.2.4. Tipo de curso Los niveles del factor se definieron de acuerdo con la clasificación que tiene la Facultad de Ingeniería para los cursos que se imparten en ella: NIVEL 1 2 3

TIPO DE CURSO Teórico Práctico Teórico-Práctico

Este factor, de acuerdo con el procedimiento de decisión, mostró incidencia en la variable Seguridad en las Exposiciones de la dimensión Conocimiento; Empleo de Recursos, Claridad en las Exposiciones asociadas a Metodología; yen Logro de los Objetivos, de la dimensión Evaluación del Curso. En todas ellas, los cursos Teóricos-Prácticos mostraron los mejores

LÇÇUYA 71

resultados en una ocasión por presentar el mayor promedio, yen las otras por la menor desviación.

Es importante resaltar que en la única variable en que hubo cursos del nivel 3 con calificaciones inferiores a 3.0 fue en Puntualidad en la Entrega de Notas (5.6%), mientras que en los niveles 1 y2 sobre todas las variables se dieron cursos "perdedores", destacándose los siguientes resultados: VARIABLE TEÓRICO PRÁCTICO Capacidad para despertar interés 12% 16% Empleo de recursos 11% 10% 3.2.5. Créditos de¡ curso De acuerdo con los criterios de la Universidad de Antioquia, los cursos son clasificados en términos del número de créditos, donde un crédito equivale a una hora de docencia activa durante una semana-semestre. Existen algunos cursos para los cuales se hacen excepciones, como por ejemplo aquellos que figuran con cero créditos. Los niveles del factor créditos son: NIVEL O

1 2 3 4

5

CRÉDITOS Cero Uno Dos

Tres Cuatro Cinco o más

Según el procedimiento de decisión, el factor no mostró incidencia en las variables Capacidad para Despertar Interés y en Actualidad de los Contenidos. Se dio una diferencia clara, motivada por la mayor dispersión de resultados, entre los cursos de tres créditos en las variables Claridad en las Exposiciones y Disponibilidad para Atender Consultas; también el nivel tres presentó el

72 LÇ!IYA

menor promedio en Relación con los Prerrequisitos y Logro de los Objetivos.

Sobre las demás variables, el factor mostró incidencia pero sustentada en los resultados en algunos niveles que tuvieran menos de 10 cursos y, básicamente, porque la desviación en ellos fue muy pequeña.

3.2.6 Intensidad horaria semanal Los niveles de este factor se definieron de acuerdo con el número de horas semanal del curso: NIVEL 1 2 3 4

-

HORAS-SEMANA Una Dos Tres Cuatro o más

Si no se consideran los resultados de los siete cursos del nivel 1, es porque el instrumento de decisión sólo arroja diferencias entre niveles en las variabls Puntualidad en la Entrega de Notas y en Importancia Dentro del Plan de Estudios. En la primera, por una diferencia en las dispersiones de calificaciones entre los niveles 3, el de mayor desviación, yel nivel 2.

En la segunda variable, el nivel 5 presentó el mayor promedio yel nivel 2 el menor.

Al considerar los cursos de una hora semanal, el instrumento detectó diferencias entre niveles en todas las variables de la encuesta de evaluación, en razón de que el promedio en ese nivel fue sustancialmente el menor.

De nuevo, sin considerar los resultados en el nivel 1, hubo dos variables - Capacidad para Despertar Interés y Empleo de Recursos- en los que se dieron porcentajes superiores a 10% de cursos con calificaciones inferiores a 3.0, notándose en ambos eventos el nivel 4 con 12% y 11%, respectivamente, y el nivel 3 en el

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primero con 13%. Es importante destacar también que ningún curso de 5 o más horas semanales fue calificado con menos de 3.0.

• 11 de los cursos han sido dictados por el mismo profesor cuatro semestres o más y sólo en dos de ellos los profesores orientaban el curso por primera vez.

3.3. Análisis Clúster El análisis Clúster tiene como objetivo la formación de grupos con características similares, empleando para ello una métrica para medir lejanía o cercanía entre los elementos. Esta teoría de análisis exploratorio fue empleada en la investigación para la identificación de cursos en los que los resultados de la evaluación fueron muy similares, buscando además la identificación de factores comunes que determinen claramente cada agrupamiento.

Los resultados del programa identificaron dos grupos; uno de ellos con 18 cursos y el otro, por consiguiente, con 329 cursos.

En aquel grupo se encuentran los 18 cursos que de manera consistente, en los diferentes ítems del instrumento de evaluación, presentaron las más bajas calificaciones, destacándose los siguientes aspectos: • Estos cursos fueron orientados por 17 profesores diferentes, es decir, un mismo profesor dictó la misma materia en dos grupos.

• De los 18 cursos, 8 fueron ofrecidos por Sistemas, 4 por Materiales y Metalúrgica, 2 por Industrial, 2 por Mecánica, 2 por Eléctrica, y 1 por Electrónica.

• Todos los cursos fueron orientados por profesores hombres.

• En cuanto a los estudios realizados por estos docentes, se nota que 10 de ellos tienen título de pregrado, 4 de especialistas y 3 de magister o más.

• De estos cursos, 7 pertenecen a las áreas básicas de ingeniería, 9 a las profesionales y2 a ciencias básicas.

• Un aspecto importante a destacar es que de los 347 cursos evaluados sólo 7 tenían una intensidad de una hora semanal y 5 de estos pertenecen a este grupo.

• De estos 18 cursos, 6 de ellos son del tercer semestre.

• En este grupo hay 10 cursos de un crédito, 6 de cuatro y 2 de tres créditos.

• De los 18 cursos, 10 son de tipo práctico y 8 teóricos.

Se observa entonces que en este grupo están los cursos peor evaluados y sobre los cuales es recomendable definir acciones que representen en el futuro una mejor calificación del desempeño docente.

En la tabla se muestra la calificación promedio para cada variable de desempeño en el grupo crítico y en el resto de cursos, así como su diferencia.

• De estos cursos, 11 fueron orientados por profesores de cátedra, 5 por profesores de tiempo completo, 1 por un profesor jubilado y el otro por un docente ocasional.

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VARIABLES DEMÁS CURSOS Dominio Seguridad Rptaacertada Interés Recursos Efictpo Claridad Puntualidad Consulta Trato Dar notas Examen Objetividad Importancia Prerrequisitos Actualidad Logro Intensidad Eva¡ profesor

4,42 4,31 4,11 3,76 3,73 4,17 4,12 4,37 4,00 4,50 4,10 4,09 4,09 4,46 4,22 4,17 4,11 4,18 4,14

GRUPO ESPECIAL

DIFERENCIA

3,48 3,27 2,96 2,46 2,66 2,96 3,01 3,05 2,85 3,49 3,17 3,13 3,14 3,71 3,51 3,14 3,15 3,35 3,05

0,94 1,04 1,15 1,30 1,07 1,21 1,11 1,32 1,15 1,01 0,93 0,96 0,95 0,75 0,71 1,03 0,96 0,83 1,09

No se procedió a una segmentación mayor, por la poca diferencia entre cursos de diferentes grupos y por ende por la dificultad para hallar factores comunes al interior de cada grupo.

Así mismo, el grupo investigador consideró como suficiente para la investigación, proveer información sobre los cursos más críticos de la Facultad de Ingeniería.

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El instrumento de evaluación del docente es un instrumento inacabado, por la dificultad de relacionar en él todas las variables de desempeño. Por ejemplo, en la encuesta de evaluación utilizada no se relaciona la actitud y dedicación del estudiante hacia el curso, así como no se tiene la apreciación que el docente tiene del curso mismo.

Interés, Empleo de Recursos Didácticos y Disponibilidad para Atender Consultas, la mayoría de los profesores fueron calificados con menos de 4.0. En las otras 15 variables M cuestionario sucedió lo contrario, lo que parece sugerir que en estas variables los estudiantes tienden a dar respuestas "socialmente correctas" que no diferencian a los profesores, puesto que ellas se ubican el extremo superior de la escala de medición.

Se recomienda impartir cursos aplicados de docencia en ingeniería, en técnicas para hablar en público, en relaciones humanas, ética profesora¡ y política. Estos cursos deben ofrecerse de manera especial para los profesores nuevos.

En el estudio no se encontró que los factores sexo, mayor título académico, número de veces que ha dictado la materia e intensidad horaria diferencien de manera importante las calificaciones de los profesores en las variables del instrumento. Pero, aparentemente ciertos niveles de los factores tipo de contrato, área, horario del curso, semestre al que pertenece la materia y tipo decurso, muestran diferencias importantes sobre algunas de las variables.

La Facultad de Ingeniería debería tomar medidas en relación con los cursos de un (1) crédito, ya que son los peores calificados.

La escala seleccionada de 1 a 5 para las respuestas en la encuesta amerita un estudio sobre escalamiento óptimo.

Las evaluaciones de los docentes están sustentadas en factores o dimensiones diferentes alas consideradas en el instrumento, siendo la más importante la habilidad académica del profesor, lo que da la impresión de que el estudiante percibe la calidad del profésor a través de su capacidad histriónica.

En las variables Capacidad para Despertar

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Se pueden refinar los resúmenes obtenidos de los resultados de la evaluación, elaborando dos o tres indicadores que midan otras características.

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41-47.0

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LÇIJYA MAGISTRAL

"EL MAESTRO: FORJADOR DE FUTUROS". Alonso Ríos V.

DE LA COMPRENSIÓN COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA BERTHA LIGIA DÍEZ M. - Facultad de Enfermería

"La comprensión es, al mismo tiempo, medio yjin de la comunicación ".

E. Morin

Pensar el hombre como ser en relación con otro o con otros tiene un sentido profundamente significativo en la tarea educativa, cuando se entiende el aprendizaje como un proceso de formación integral, resultado de la interrelación del alumno y el maestro dentro y fuera del aula, considerando al maestro como "facilitador" de este proceso.

Pero, se requiere entonces, que el maestro -"facilitador"- desarrolle actitudes básicas como el oír, escuchar, entender y comprender. Esta última, compendio de las anteriores y esencia de la interrelación y la interacción pedagógicas, cobra un especial interés pues es mediante la comprensión como se establece entre el profesor y el alumno una relación de confianza pedagógica'. En última instancia ésta es la que facilita el proceso de formación, máxime hoy cuando se precisa de una nueva forma de pensamiento que rechaza los indicios de autoridad y somete cualquier intervención a la crítica ya la discusión, exigiendo argumentos válidos a través del diálogo y la búsqueda de consensos para encontrar respuestas de beneficio mutuo.

SCARBATI-, Hora Qué es la comprensión pedagógica?". En Revista Educación, vol 30, 1984. p. 109

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IA!JYA

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Si combinamos lo anterior con los nuevos desafíos que le plantean a la educación la explosión de información, producto de las aceleradas transformaciones en las ciencias y el desarrollo tecnológico, y el viraje en la concepción de universidad hacia un modelo semipresencial, en el que el profesor deja de ser el único portador del conocimiento y entra a ser sólo un complemento, se crea la imperiosa necesidad de redefinir la calidad y los fines de los encuentros pedagógicos para poner al día a la educación desde una perspectiva de formación integral.

Todo esto nos obliga a reflexionar sobre qué condiciones cognoscitivas y afectivas necesitan los hombres y las mujeres del hoy y del mañana, y cómo deben ser la educación y las relaciones pedagógicas para sobrevivir a los cambios y al impulso acelerador. Deteniéndonos sobre estos asuntos, discutiéndolos, sistematizándolos y poniéndolos continuamente al día, podremos deducir entre todos la naturaleza de esas condiciones.

En este texto pretendemos hacer una muy breve aproximación al tema de la comprensión y, en forma más precisa, a la comprensión pedagógica a partir de los conceptos: oír, escuchar y entender.

OIR la audición humana se realiza a través del oído y de los nervios que llevan la información al cerebro. El receptor de los estímulos acústicos está clásicamente dividido en tres porciones: oído externo, medio e interno.

El oído externo está compuesto por el pabellón auricular u oreja, que se comporta como antena captadora de vibraciones sonoras procedentes del mundo exterior; estas vibraciones chocan contra la membrana 80 LÇ!YA

timpánica y se convierten en energía, la cual es transmitida a la cadena de huesecillos en el oído medio. Esta energía física de los estímulos mecánicos se convierte en señales bioeléctricas, en impulsos de energía química en el oído interno donde son captados por el nervio acústico, el cual atraviesa el conducto auditivo y penetra a la cavidad intracerebral hasta el sitio final de la representación auditiva discriminada y consciente.

Como puede verse, oír es una función compleja, descrita por el diccionario actual de la lengua española Vox, como percibir los sonidos por medio del sentido del oído; tiene que ver con lo que suena o hace ruido, es dirigir el oído hacia donde se perciben sonidos.

Se oye lo que está dado por la percepción; aun el silencio más profundo constituye un fondo sonoro; por lo tanto, no necesariamente el oír tiene que estar lleno de sonidos. Se oye lo que ocurre en el mundo sonoro cualesquiera sean las actividades e intereses, salvo en condiciones de sordera.

ESCUCHAR E5 poner la oreja para oír los sonidos; es aplicar el oído para oír (diccionario Vox), prestar atención a lo que se oye; en otras palabras, es oír bien. A veces no se oye lo que se está escuchando, y muchas veces se oye pero no se escucha. Escuchar es interesarse por algo, es prestar oído a alguien o a algo.

Como se aprecia, escuchar le implica al sujeto que escucha estar activo frente a ese alguien o algo; es volverse hacia ellos y prestarles atención, pues, no todos escuchan igual; aunque el objetivo sonoro sea el mismo, la selección y la apreciación pueden ser diferentes. En este orden de ideas, el sonido es como un signo que introduce al individuo en un sistema de valores y le permite interesarse por su sentido, por su significación; Medellín, No. 4,2000

en cada escucha las percepciones difieren de acuerdo con el objetivo y la perspectiva que se tenga para lograrlo.

L411 dhI€1t] E5 tener una intención. Como vimos anteriormente, oír es percibir el sonido, pero entender es tener una razón para oírlo. Aquí interviene la voluntad para conseguir un fin; se entiende en función de lo que le interesa al sujeto y de lo que éste quiere comprender, obviamente mediado por la experiencia anterior que se tenga. Es una especie de oír, pero de oír en forma selectiva, con lógica y en función de una intención. Un ejemplo para ilustrar este concepto es el modo como un individuo sin formación musical oye una melodía, comparado con la forma como la escucha un músico. En el primer caso el individuo escucha el mensaje globalmente, o la construcción literaria o el ritmo, y puede calificarla simplemente de buena, regular o mala. El especialista o persona con formación técnica musical es capaz de diferenciar cada uno de los momentos armónicos de la obra, reconoce el tema, selecciona y aprecia los instrumentos, el ritmo; y con base en ellos emite una determinada cualificación del objeto sonoro, es decir, la entiende totalmente.

COMPRENDER Es captar el sentido de lo escuchado Comprender significa penetrar con el entendimiento un hecho dado'. Se comprende como resultado de un trabajo, después de una actividad consciente, donde se ha hecho todo un ejercicio de abstracción, comparación, deducción y relaciones diversas.

5CRBATH, Horst. Ibidem, p109

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Comprender es cargar de sentido la percepción que se tiene de algo o de alguien; tiene que verdirectarnente con el escucharyel entender, pero relacionándolos con hechos conocidos para seleccionar y apreciar mejor lo percibido y finalmente comprenderlo. En pocas palabras, comprender es descifrar el significado de lo escuchado.

Hasta aquí hemos visto la comprensión como un concepto muy general, aplicable no sólo a las personas sino también a hechos y a cosas.

Pensemos ahora en la comprensión como elemento de la comunicación, por ser ésta un concepto antropológico constitutivo de carácter fundamental de la existencia humana y por ende de la educación como acto comunicativo.

En efecto, el hombre y la mujer se hacen personas y adquieren autonomía en sus relaciones con los demás: el sentido de la vida en tanto humano y social, no puede ser un monólogo sino el resultado de la interrelación con otros pues, como lo expresa Savater3 : "Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos".

Pero esta interacción no puede ser gratuita; supone la aceptación de las partes y entender las motivaciones y actitudes del otro y, además, interpretar esas motivaciones para que se establezca de verdad una relación dialógica y justamente de comprensión que contribuya a que cada uno sea por sí mismo y en sus relaciones con los demás.

A la luz de lo anterior y teniendo en cuenta que la educación, antes que nada, debe incluir en su presupuesto la comprensión del estudiante tanto desde su condición humana como la del sujeto que aprende, podría precisarse la idea de comprensión pedagógica en el contexto de una interrelación humana como acción de acercamiento, descubrimiento sAvATER, Femando. El valor de educar. Barcelona: Ariel, 1997, p.125

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e interpretación, aceptando lógicamente, los límites de la otredad del alumno, para que de verdad se sienta respetado y valorado; pero la comprensión pedagógica implica también, la aprehensión de la realidad del estudiante como fundamento de la comprensión humana y de todo conocimiento ulterior que se quiera, además de un ambiente de estímulo y consideración que garanticen la formación del educando. Los actos de comprensión comienzan, por lo tanto, a ser pedagógicos desde el momento en que están al servicio y construcción del otro, tratando de alcanzar una relación empática; esto es para Buber 4 la experiencia de la otra parte, en la medida en que sea posible, lograrla de manera intencional con una escucha activa, intentando comprender desde adentro las reacciones y manifestaciones del estudiante, para buscarles su significado.

Una posición que puede parecer anticuada pero sigue teniendo vigencia, y es particularmente rica en sugerencias para la práctica de la comprensión pedagógica, es la de Carl Rogers 5 (1974), quien ha tratado de fundamentar y ejemplarizar este tipo de comprensión empática. La comprensión pedagógica es para él: una conducta en la que uno se mete en el pellejo del otro y mira el mundo con los ojos del alumno; de esta manera, continua Rogers, el alumno puede reaccionar así: al fin alguien que entiende cómo me siento, cómo me veo a mí mismo. Pero meterse en el pellejo del otro, el estudiante, y conocer su realidad, requiere más que conocimientos, sensibilidad para interesarse en él, demostrarle que cuenta verdaderamente para el profesor, permitirle que cuente sus cosas y con la escucha activa y voluntaria, hacerlas significativas. El maestro con capacidad

de escucha puede ver en el futuro profesional sus problemas y sus conflictos como pistas para buscar soluciones e intuir propuestas educativas.

Lo anterior, podría ser el paso primero y fundamental para todo aquel que desee establecer una relación pedagógica; porque educar formar - implica poner el oído, escuchar activa e intencionalmente para comprender, de tal modo que el maestro reconozca al estudiante no sólo en su realidad sino también en sus posibilidades.

Una relación así concebida, genera ambientes educativos en los cuales la convivencia, el respeto y la tolerancia, constituyen el clima para la búsqueda del conocimiento y la construcción de una sociedad democrática, es decir, garantiza un aprendizaje significativo y facilita la transformación y desarrollo de la personalidad desde la perspectiva de lo científico - técnico y humano a que aspiran no sólo el alumno, sino también el maestro, quien experimentará el enriquecimiento progresivo de sus propios valores.

Cit. SCARBATH, Horst. Op. cit., p. 112.

Di SCARBATH, Ilors. Ibidem, p. 113.

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LA FALTA EN SER: DEL DESEO DEL MAESTRO lo AL DESEO DEL DISCÍPULO MARINA QUINTERO y LEONEL GIRALDO - Facultad de Educación "El deseo es la esencia del hombre" Spinoza

"El maestro nada exige del discípulo que antes no se haya exigido a sí mismo" Alfonso Borrero Cabal "El maestro forma a sus discípulos para la infidelidad porque los predestina a la maestría de pensar por sí mismos" Alfonso Borrero Cabal

EL DESEO, DIMENSIÓN QUE PECULIARIZA LA SUBJETIVIDAD Hablar del deseo como categoría fundamental de lo humano, obliga a referenciar un concepto comúnmente abordado con igual significación. Se trata de la necesidad, término con el cual se ha hecho pasar al sujeto como un ser de carencias localizables, e inscrito en el orden de lo natural.

Pero el deseo es de otra naturaleza: por originarse en la falta de un objeto fantaseado, queda íntimamente ligado al orden de lo representativo, y su satisfacción dependiendo de las construcciones que el sujeto realice en los planos de lo imaginario y de lo simbólico. De ahí, que sea la dimensión que esencializa la existencia humana. El deseo es pues humanógeno por cuanto inscribe al hombre más allá de la simple condición orgánica (cuya supervivencia la asegura la satisfacción de la necesidad) y lo trasciende a la categoría de ser-en-búsqueda que no se resigna al limitado cumplimiento de un instinto.

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cuando los duelos, los pesares y las decepciones le evidencien al hombre el inexpugnable destino de la muerte.

En el accionar humano no prima la obtención de placeres en el orden de la realidad concreta, pues su naturaleza simbólica establece que incluso la satisfacción de la necesidad sea revestida de deseo. Por ello, lo que predomina en su accionar es la vocación por la incesante búsqueda en procura de aquello que siempre estará faltando. Así es como el deseo, que es inconsciente, marcará las rutas por las cuales el sujeto trasegará hacia el encuentro con la ilusoria plenitud, yel colmamiento ideal Es importante abordar la dinámica del deseo para conocer las incidencias de sus manifestaciones en el proceso de estructuración y funcionamiento psíquico y también para saber de su íntima vinculación con el ser y con el saber. En efecto, adentrarse en la estructura del deseo permite acceder a él como acicate y motor secreto del conocimiento y permite conocer también su naturaleza inextinguible, toda vez que cada nuevo conocimiento, aproxima al hombre al afán de un nuevo saber.

Mientras que la necesidad requiere de un objeto concreto y específico en un tiempo limitado por las exigencias de la supervivencia, el deseo, en su transitar, va estructurando al sujeto, va construyendo los caminos de su particular historia, yva definiendo su singular estilo de encuentro con los otros, consigo mismo y con el mundo, configurando así, las propias formas de avanzaren esa enigmática búsqueda que caracteriza al ser humano y que testimonia su permanente insatisfacción.

De ahí, de esa falta de satisfacción emana la fuerza vital de la existencia la puja incesante por orientar esfuerzos y encausar anhelos aún

84 " C YA

El deseo es el testimonio permanente de una pérdida en la infancia, pérdida esencial significada en la originaria relación de la criatura humana con la madre. Esta relación, primordial para la existencia, es una construcción ilusoria de plenitud, de totalidad abarcante, de absolutez. Su caída rompe el arcaico sentido de unidad universal y enfrenta al humano a la angustia de la falta y a la determinación del deseo que lo lanza a la deriva infinita del lenguaje.

El deseo adviene, entonces, como la fuerza que dinamiza la existencia, como la dimensión que peculiariza la subjetividad porque, predestina al hombre a la espera angustiosa de lo que siempre quedará faltando, el objeto original, el objeto perdido, cuya representación se desliza por la cadena simbólica en el juego incesante de la metáfora y la metonimia revelándose, en los encadenamientos significantes que construye, como la verdad del sujeto.

Ser deseante es, pues, el destino del hombre puesto que la pérdida del objeto original lo conmina a una falta-de-ser que moviliza el irreductible deseo-de- ser desde donde se tejen los sentidos que dan curso a la existencia.

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En tanto el deseo es determinativo de la estructura humana, procesos fundamentales como la socialización, la educación y el aprendizaje quedan en función de su dinamismo por cuanto la intersubjetividad sobre la cual estos procesos se levantan está mediatizada por la palabra, vehículo expedito del deseo y materia vital de toda construcción humana.

Estas consideraciones llevan a la pregunta por la función que al maestro compete en el ámbito educativo, por cuanto la naturaleza simbólica de lo humano hace del educando un ser inscrito en una historia que sólo a él concierne y que le va marcando las rutas por donde habrá de orientar la búsqueda de su realización.

Sin duda esta realidad impone al maestro un acercamiento comprensivo a los procesos psicosociales que dan cuenta de la subjetividad, pero, el ejercicio magisterial revela que este saber no es suficiente; una disposición al respeto por el otro, por su deseo, se convierte en un imperativo para fungir como tal. En efecto, la relación educativa (relación maestrodiscípulo) se establece como inter-subjetividad, esto es, como comunicación mediada por el deseo, que hace de cada sujeto, un objeto de transferencias afectivas. Pero, en esta intersubjetidad el acento queda puesto en el discípulo por cuanto, el sujeto, ubicado en este lugar, queda compelido a avanzar por el camino de su construcción y mejoramiento en aras del ideal que en la palabra del maestro se vislumbra.

Por ello corresponde, al maestro una actitud de escucha que pueda sostener, en lo simbólico, el nexo Imaginario entre deseo y saber, para facilitar al discípulo el avance en el esclarecimiento de sus búsquedas, proceso que lo enriquece puesto que lo aproxima a la razón de ser de sus decisiones y elecciones en la construcción de su proyecto existencial.

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RELACIÓN EDUCATIVA: UN ENCUENTRO INTER-SUBJETIVO En la búsqueda del conocimiento el hombre accede a la revelación de su condición de ser inacabado, condición que extrae su dinámica del orden simbólico que funda lo humano y hace del saber una conquista.

En el cumplimiento de su función el maestro como agente de saber y de cultura, queda sujeto a las vicisitudes que entraña la búsqueda del conocimiento: la angustia ante la duda y la incertidumbre y el sentido de la falta, signos ineludibles del vacío del ser que cruza la existencia. Pero la falta de saber lleva en sí misma el conocimiento de las propias limitaciones y por consiguiente la aceptación de la ignorancia, reconocimiento que lejos de replegar al sujeto lo pone en posición de búsqueda, a la manera de los antiguos sabios, quienes más que poseedores del saber fueron buscadores de la verdad.

La búsqueda activa exige al maestro la apertura permanente a la escucha del propio discurso, y por supuesto, del discurso de los otros, sus discípulos, a fin de hacer de la relación educativa un espacio para la confrontación y la interpelación que permita a cada uno la renovación permanente frente al saber.

Esta posición activa la sostiene el maestro en la experiencia, nunca concluida, de penetrar los complejos caminos del conocimiento y derivar de ahí los múltiples sentidos que dan razón de ser a la existencia. Autorizando ante sus discípulos por la experimentación de la duda yel sometimiento a la pregunta reiterada, el maestro movilizará en ellos la indagación y favorecerá la apertura al compromiso con su propio cultivo. Es esta la manera como el maestro revela su saber. Más allá de la imagen vacía de la suficiencia, se presenta ante los otros como un buscador de nuevos sentidos, camino 85

que lo aparta de la peligrosa sensación de seguridad en la cual naufraga cada vez que es seducido por la posición del amo, desde donde se produce el discurso acabado y plagado de certezas que obtura el camino de la indagación.

Cuando la relación educativa es mediatizada por el deseo de saber, los lugares del maestro y del discípulo dejan de ser posiciones fijas a las cuales se accede por vías del reglamento y la disposición institucional, y se convierten en espacios de experiencia significativa que permiten al maestro, ponerse en el lugar del discípulo y acercarse comprensivamente a la dimensión humana de sus logros y fracasos, al valor de sus esfuerzos y al peso de sus tensiones; y al discípulo, le permite conocer y afirmarse en el reconocimiento de aquello que autoriza al maestro fungir como autoridad. Esta experiencia depara, por lo demás, el desvanecimiento de cualquier figuración omnipotente que podría ser letal a la relación educativa. En efecto, la posición de saber que no sabe, hace del maestro un provocador de la duda activa, esto es, del cuestionamiento guiado por procesos intelectuales que se resisten al facilismo de la negación o del escepticismo radical.

El maestro que se reconoce inacabado puede arrastrar a sus discípulos en el trámite de la búsqueda continua por que es la falta la que moviliza la pasión de saber con la cual los sujetos en formación se identifican, dado que los humanos no establecen vínculos a partir de la completitud y la omnipotencia, sino a partir del reconocimiento de un vacío-de-ser que no sin angustia, se manifiesta en la inextinguible falta-de-saber.

APRENDIZAJE Y AUTONOMÍA

a relación educativa mediatizada por el deseo de saber hace del aprendizaje un proceso vital en tanto es significado por la propia experiencia.

Cuando se establece el vínculo maestro discípulo desde el reconocimiento del vacío de saber, los lazos transferenciales (relación de afecto) crean las condjciones requeridas para que el maestro, en cumplimiento de su función, aporte la palabra justa y oportuna que devele al entendimiento del discípulo los nexos, siempre renovados, entre su deseo y el saber, de tal suerte que pueda construir mediante aproximaciones sucesivas un saber de sí que le permita responsabilizarse de sus actos, proceso este ligado estrechamente a un sentimiento de independencia que el discípulo construye gracias al crecimiento que la duda activa le otorga en los órdenes afectivo e intelectual.

Mantener un nexo cada vez más estrecho entre el deseo y el saber hace parte de la función magisterial en consonancia con un proyecto ético, pues vista así, su práctica se articula sin lugar a dudas, a claros propósitos de mejoramiento individual y colectivo. En efecto, al comprender el maestro, en la propia vivencia,

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que el conocimiento lejos de ser un objeto de circulación que se da yse recibe, es el producto de un proceso que compromete profundamente la subjetividad, crea las condiciones para que los objetos de saber sean asumidos "en carne propia", esto es para que el discípulo "se lea" mientras lee y "se aprehenda" mientras aprende; para que se reconozca como sujeto de deseo, de contradicciones, de angustias y desconocimientos y pueda desde ahí construir su identidad de ser en el saber.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje el nexo entre deseo y saber: Coloca al maestro en el lugar de quien instiga, induce e incita a reconocer caminos y lo aleja prudentemente del peligroso ejercicio de la influencia directa en la decisión de su discípulo.

2. Coloca al discípulo en actividad de autoconfrontación permanente y lo conduce por la ruta de la exploración y la experimentación activa.

3. Hace de la relación educativa un espacio de vida en tanto se nutre de las esperanzas, ideales, anhelos y proyectos que maestro y discípulo van tejiendo en el fecundo encuentro con el conocimiento.

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EÇTI

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ALGUNOS INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS ANA [[SY DÍAZMONSALVEy RUTH ELENA QUIROZ POSADA- Facultad de Educación

((No todo es quizá de-mostrable en el mismo sentido. No todo puede ser entendido de la misma manera. Ni todas las cosas, ni todo en ellas, nos es igualmente accesible».

X. Zubirt

Se ofrecen a los pedagogos y a los didactas algunos indicadores de carácter epistemológico, pedagógico y didáctico, necesarios en el momento de ejercer una evaluación crítica de la enseñanza de las ciencias. La rigurosa aplicación de estos indicadores permite la evolución del conocimiento científico y metodológico en el campo de la investigación de la enseñanza de las ciencias.

Es precisamente al momento de evaluar lo realizado en el campo de la enseñanza de las ciencias, cuando se favorece la construcción de conciencia por parte de los docentes sobre la calidad con que dirigen los procesos de formación, desarrollo e instrucción en el sistema de actividades docentes educativas, lo cual favorece la posibilidad de llevar al plano de lo verbal y de la reflexión práctica las actividades realizadas.

Se quiere evidenciar la proximidad existente entre el proceso docente educativo y el proceso de enseñabilidad implementado en las ciencias; de esta manera, el proceso de enseñanza y de aprendizaje adquiere un carácter más sistemático, metódico y riguroso en el cual el profesor de ciencias se asume como el intelectual e investigador que se ocupa de ello. Esta visión faculta al Medellín, No. 4,2000

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profesor para el diseño, la implementación y la corroboración investigativa a nivel pedagógico y didáctico de los procesos docentes educativos con las cuales orientar su acción.

LA CIENCIA Y SU ENSEÑANZA: UNA COMPARACIÓN NECESARIA ENTRE ELLAS Un análisis comparativo entre la ciencia y la enseñanza de la ciencia permite evidenciar que esta última no ha ido a la misma velocidad del desarrollo científico, tecnológico y técnico de la ciencia en general. La ciencia, a diferencia del cómo ha sido enseñada, ha manifestado una evolución más rápida, lo cual se observa en los procesos y en los resultados del conocimiento científico y en la constante renovación y ampliación de los sistemas del conocimiento humano que han sido construidos para describir, interpretar y explicar el mundo y sus fenómenos.

Demuestra Valera (1998) que el conocimiento de la ciencia se ha incrementado como consecuencia de la acelerada investigación científica y técnica de la época actual, proceso éste que favorece el logro de precisiones conceptuales y metodológicas de los diferentes objetos de estudio. Este aumento acelerado de la información científica conduce a un igualmente acelerado proceso de caducidad y envejecimiento de la información y de los datos que la ciencia acumula en un tiempo histórico determinado.

Al respecto, expone Valera. «Es suficiente decir que hay autores que señalan que cada seis años se duplica el saber científico acumulado; y esto, como es lógico, tiene sus consecuencias en cada ciencia que es penetrada constantemente por los conocimientos de otras y que

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a su vez sus propios conocimientos penetran a las demás)).

El proceso de investigación aplicado por el científico se caracteriza por ser riguroso, sistemático y metódico. Asimismo, el científico presta cuidadosa atención a los procesos de construcción del conocimiento, a la historia de la filosofía de la ciencia, a la comprensión de la naturaleza del conocimiento científico y a la selección de los objetos de estudio y el diseño de métodos para abordar lo que es estudiado.

Como parte esencial de su trabajo, el científico evalúa los aciertos yio errores de su teoría ante la sociedad y la comunidad de expertos, haciendo uso de indicadores adecuados; con base en lo anterior, las acciones del científico se caracterizan por: • Delimitar científica e históricamente el objeto a estudiar.

• Racionalizar el objeto de estudio, describiendo, explicando e interpretando los aspectos del objeto que constituyen su apariencia como de las relaciones o nexos internos que lo integran y dinamizan.

• Corroborar científicamente la validez del nuevo conocimiento.

• Demostrar desde la lógica y la argumentación discursiva la importancia de su descubrimiento; sobre éste realiza análisis intersubjetivos que conducen a decisiones objetivas frente al conocimiento que es promulgado.

Este proceder metodológico del científico es un modelo para el profesor de ciencias con el cual puede diseñar las acciones investigativas, pedagógicas y didácticas para ser implementadas en el aula de clase en procura de dirigir con eficacia los procesos de formación (conocimientos, actitudes y valores de la personalidad en general), desarrollo (procesos

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y habilidades) e instrucción (conceptos y procedimientos de las disciplinas científicas) durante el proceso de enseñanza y aprendizaje para favorecer la cercanía del estudiante a explicaciones fundamentalmente científicas del mundo que lo rodea.

LA EVALUACIÓN CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Reconocerla actividad del científico como un aporte a las actividades del profesor de ciencias permite jalonar procesos de desarrollo científico en el profesor mediante la acción y el ejemplo que ofrece el científico. Esto permitiría, a mediano y largo plazo, el establecimiento de relaciones dialécticas entre estos dos campos de saber, el de la ciencia y el de su enseñanza, que si bien tiene cada una sus especificidades, ello no les impide el diálogo y la interacción.

Así como para el científico existen unas características especificas que determinan la validez de sus acciones, el profesor de ciencias debe asumirse como un sujeto epistémico, conocedor de la ciencia que enseña, y un profesional competente para evaluar lo que hasta el momento se ha realizado en este campo.

Se hace indispensable precisar que esto representa para el docente conocer el estado de arte de todo lo relacionado con la enseñanza de las ciencias, para lo cual debe ejercer procesos de evaluación crítica en torno a ella.

Previa a esta acción se requiere dar respuesta a cuestiones como las siguientes: ¿Quién es el sujeto facultado para realizar el ejercicio de la evaluación crítica de la enseñanza de las ciencias? Se considera que el sujeto epistémico y psicológico facultado para emprender tal tarea es el profesor de ciencias;

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éste se asume como el intelectual de la pedagogía, el didacta de las ciencias y el evaluador crítico de ella; se asume además como aquel profesional que tiene entre sus funciones la de reflexionar con sistematicidad y rigurosidad sobre las formas como orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje desde las categorías pedagógica de formación, educación, instrucción y desarrollo, las cuales estructuran el marco teórico de la pedagogía y las situaciones que se presentan en el plano concreto del aula de clase. El docente debe ser, el experto encargado de realizar la tarea de evaluar críticamente la enseñanza de las ciencias, ha de poseer una formación sólida tanto en un área del saber disciplinar como en el saber pedagógico y didáctico indispensable para orientar mejor los procesos de los estudiantes. ¿Por medio de cuáles indicadores del orden didáctico se puede realizar el ejercicio de evaluación crítica de la enseñanza de las ciencias? En el proceso docente educativo la evaluación crítica de la enseñanza de las ciencias se constituye en un proceso articulado al sistema didáctico en general; la evaluación crítica de los procesos docentes educativos se hace con la idea de comprobación y de regulación del proceso enseñanza y aprendizaje; esta evaluación permite observar la calidad de la enseñanza y, en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las potencialidades, las limitaciones y el diseño de las correcciones pertinentes que se deben introducir para aproximar cada vez más los procesos docentes a las exigencias del conocimiento científico.

A través de la evaluación crítica de la enseñanza de las ciencias, se ejercitan acciones de monitoreo, regulación y supervisión que se ejecutan desde lo que se conoce como «categorías didácticas», las cuales ostentan un carácter de sistema y actúan a su vez, como

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docente educativo, se adecua a la naturaleza M contenido que es enseñado y dirige la actividad cognoscitiva y práctica del estudiante.

Los medios. Responde al (<con qué se enseña»,

es decir, a los implementos tecnológicos y técnicos que se utilizan durante el proceso docente educativo (Chávez, 1998). Incluye objetos naturales e industriales, impresos o estampados, sonoros y de proyección que pueden ser fuente de conocimientos y de interacción entre los educandos con los objetos de estudio y al estudiante a la construcción del conocimiento sobre los mismos.

indicadores que pueden orientar tal ejercicio.

Ellas son: Los objetivos. Categoría que ocupa un lugar

destacado en la dirección de la enseñanza aprendizaje; los objetivos representan aquello que se desea lograr en los estudiantes a nivel de su formación, desarrollo, educación e instrucción, en coherencia con los requerimientos de Ja sociedad. Al mismo tiempo, los objetivos aluden a los progresos que los educandos deben alcanzar en cuanto a conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades. Indican el para qué de la enseñanza y de la formación de los estudiantes.

Los contenidos. Deben tener una coherencia interna con los objetivos y son estructurados en el plan de estudios y en los programas (Chávez, 1998). Responden al qué se enseña y son de carácter conceptual, procedimental y actitudinal (Monereo, 1990) y se seleccionan desde la ciencia que va a ser enseñada.

Los métodos. Representan el cómo será

orientada la enseñanza. El método permite la dirección sistemática y rigurosa del proceso

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La evaluación. Puede asumirse como instrumento investigativo o como comprobación de los resultados. Se operacionaliza en las pruebas y técnicas de control con los cuales se levanta información sobre la calidad con la que se están logrando, por parte de los estudiantes, los objetivos -de formación, de desarrollo, de instrucción- planteados dentro de los programas de estudio; en esta medida también resulta ser evaluada la calidad del proceso de enseñanza orientada por el profesor. Dependiendo de la función que se pretenda con la evaluación, ésta puede ser diagnóstica, instructiva, educativa y formativa (Chávez, 1998).

Las formas de organización de la clase. Se relaciona con los procedimientos de interacción que son producidos en el aula para mediar la relación profesor- estudiante, estudiante-estudiante, profesor-estudianterecursos; la forma básica de organización la constituye la <(clase)), dentro de la que se propician acciones individuales, grupales, conferencias y seminarios.

Estas categorías didácticas, desde una visión de sistema, fortalece la tesis según la cual toda evaluación crítica del proceso de enseñanza de la ciencia contribuye a la cualificación de

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la enseñanza y del aprendizaje que realizan los estudiantes. La evaluación crítica orientada desde estos indicadores, conduce a un análisis de las fases que conforman este sistema además de las relaciones que se presentan entre ellas y que las articula dentro de un todo estructurado.

Por otra parte, realizar el ejercicio epistemológico de la evaluación crítica sobre la enseñanza de las ciencias requiere tomar distancia del fenómeno, para racionalizarlo y ordenar el pensamiento con relación a las acciones didácticas que se ejecutan en el aula de clase. Este ejercicio epistemológico se orienta igualmente con indicadores, como son el objeto de estudio, el método, los criterios de validez, la historicidad, la enseñabilidad, el marco teórico, indicadores estos que han de analizarse desde una relación histórica, lógica contextual y disciplinar.

El objeto de la enseñanza de las ciencias. Este

objeto de estudio de la enseñanza de las cienicas referencia el conjunto de datos materiales que constituyen una unidad, las actividades dirigidas por el docente para orientar el aprendizaje de los estudiantes. El campo de este objeto de estudio son todos los sucesos, fenómenos o eventos que de alguna manera tienen que ver con las formas de enseñar las ciencias en un tiempo histórico determinado y en un contexto social y cultural específico y en un tipo de población. La acción de representar cognitivamente el objeto de estudio de la enseñanza de las ciencias, implica establecer un conjunto de proposiciones explicativas que definen y delimitan el objeto y que revelen la esencia misma del objeto y el sistema de relaciones que entabla con otros fenómenos. La clasificación y la delimitación que se hace de este objeto es de carácter arbitrario (Vargas, 1995); ello depende de la subjetividad del sujeto epistémico y de la óptica con que quiera analizar el objeto o fenómeno

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de estudio, el cual adopta un carácter de objetividad a través del método.

El método en la enseñanza de las ciencias. Es

un indicador epistemológico estrechamente relacionado con la naturaleza del objeto de la ciencia que es enseñada; alude a las formas de orientar adecuadamente el proceso de investigación y la actividad científica del docente, de tal manera que permita la construcción de conocimientos y de representaciones cognitivas válidas del objeto de estudio. El método debe caracterizarse por ser objetivo, estudiar multilateralmente el objeto, ver a éste en movimiento, cambio y desarrollo, revelar las contradicciones internas, explicar y revelar las leyes y regularidades en la enseñanza de las ciencias. En término más generales, el método es la sucesión de fases, de momentos o de etapas que de manera sistemática y rigurosa orientan el análisis científico del objeto de estudio de la enseñanza de las ciencias. El método ayuda a construir el conocimiento en la Enseñanza de las Ciencias y a establecer validez, objetividad y confiabilidad.

Criterios de validez en la enseñanza de las ciencias. Indicador epistemológico que hace

referencia a los parámetros con los cuales será evaluada la veracidad del conocimiento que es promulgado; estos criterios son el resultado de acuerdos intersubjetivos entre los integrantes de la comunidad de pedagogos ydidactas. Se recomienda asumir como criterio de validez, la práctica dentro de la que se juzgue la certeza o no de alguna interpretación, conceptualización o teorización en torno al objeto de estudio de la enseñanza de las ciencias; con este criterio se busca la fiabilidad del conocimiento construido para avanzar en el desarrollo de posteriores investigaciones.

Historicidad en la enseñanza de las ciencias.

Indicador epistemológico según el cual es

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posible la reconstrucción de la evolución que ha experimentado el conocimiento y la comprensión humana sobre el objeto de la enseñanza de las ciencias. Estando este objeto, como todos los demás de las ciencias, sometido a las condiciones del contexto para una época histórica determinada, se hace necesario reconocer las transformaciones sufridas por el fenómeno de estudio evidenciando el movimiento, la sucesión evolutiva que ha experimentado y las representaciones científicas y cognitivas que se han construido sobre ellas. Es precisamente este indicador el que permite reconocer las sucesivas denominaciones que ha recibido el objeto de estudio de la enseñanza de las ciencias y que constan en las reflexiones teóricas que se han construido en torno a él.

Enseñabilidad de las ciencias. Indicador epistemológico a través del cual se alude a las actividades exigidas por la comunidad de expertos para promulgar un conocimiento científico entre ellos mismos y ante la sociedad.

Con la enseñabilidad se representa la dinámica a través de la cual el didacta divulga y somete a crítica el nuevo conocimiento que construyó sobre su objeto de estudio dando cuenta de las hipótesis que orientaron su trabajo, de las teorías construidas y del método a través del cual abordó el objeto de estudio (Díaz y Quiroz, 1999).

Marco teórico de la enseñanza de las ciencias.

Lo constituye el sistema de ideas construidas en torno a la temática de la enseñanza de las ciencias, sistema éste organizado desde un cuerpo categorial y conceptual que ofrece una estructura de la teoría científica con la que se describe, interpreta y explica las esencias del objeto de estudio (Valera, 1999). Éste permite prever futuros comportamientos del fenómeno y la posibilidad de intervenir en caso de que en su movimiento la enseñanza de las ciencias adopte direcciones erradas.

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Finalmente, no se ha pretendido agotar la discusión; se ha participado en ella, ofreciendo unos indicadores que sirvan de guía para un trabajo que permita proseguir desde posibles líneas de investigación como son: incidencia de los sistemas didácticos en el rendimiento escolar de los educandos, estudio de la percepción que el profesor tiene de su profesión y de sus actitudes hacia el aprendizaje escolar, una aproximación epístemológica a la didáctica de las ciencias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DÍAZ, A. y QUIROZ, R. (1999). "Teoría psicopedagógica. Un enfoque cognitivo". Medellín: Universidad de Antioquia.

CHAVEZ, J. (1998). "Introducción a la pedagogía general". La Habana: Pueblo y Educación.

VALERA, 0. (1999). "El debate teórico en torno a la pedagogía". Santafé de Bogotá: Editemas AVC. VARGAS, G. (1995). "Investigaciones epistemológicas". Santafé de Bogotá: CidupTecnice.

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LAS RELACIONES DE PODER Y CONTROL EN EL ESPACIO PEDAGÓGICO JOSÉ OLMEDO ORTEGA HURTADO - Universidad del Cauca

La confrontación realizada entre las aulas objeto de estudio muestra) por un lado, que las relaciones de clase regulan la distribución del espacio pedagógico; y por otro, la importancia que dicha distribución tiene para los micro procesos educativos, aspecto que aunque no garantiza sí favorece el cambio de nuestra cultura escolar.

[a proximidad de un objeto resulta a veces tan conflictiva para la mirada escrutadora, que en ocasiones no produce más que cierta confusión, imponiendo en consecuencia la necesidad de tomar distancia para poder mirar y reaccionar frente a lo que se descubre en la mirada. Los fenómenos del salón de clases nos colocan muchas veces ante la situación descrita. En cierto sentido, todos sabemos cómo son las aulas escolares porque hemos estado allí en calidad de alumnos o profesores, hemos habitado este espacio durante lapsos de tiempo, que si se suman, constituyen una parte considerable de nuestra vida. Imbricado en nuestro quehacer cotidiano el espacio pedagógico influye, de algún modo, sobre lo que hacemos, decimos o pensamos, es decir, constituye un proceso de semiosis que nunca es inocente sino que responde a fuerzas sociales que se imponen sobre el sujeto. Esta cercanía del objeto no es, sin embargo, una excusa para no hacer el esfuerzo de comprender sus complejidades, especificar nuevos campos de trabajo, postular formulaciones o reformulaciones a la luz de instrumentos teóricos pertinentes.

Ubicados en una dirección abierta por los estudios semióticos y sociológicos de la educación, en general, y del salón de clases, en particular, trataremos de aproximarnos a las intrincadas tramas

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interactivas relacionadas con el uso del espacio pedagógico. Nuestro ejercicio se centra en indagar qué mensajes comunica la distribución M espacio pedagógico y, más específicamente, intentaremos explicar cómo la distribución del poder y los principios de control regulan la distribución espacial del salón de clases, creando una ubicación desigual de los sujetos profesor-alumno en los diferentes contextos de reproducción pedagógica. Nos basaremos, para ello, en coordenadas teóricas de Basil Bernstein y en especial de su discípula Ana María Morais. No tenemos la pretensión de ser exhaustivos sino simplemente de efectuar algunas reflexiones sobre el tópico propuesto.

En apariencia, el espacio pedagógico no comunica sino que funciona. La mirada sociológico-semiótica nos permitirá comprender y definir dicha funcionalidad en términos de las relaciones de clase e interpretar los procesos de significación y comunicación que en ella subyacen. El aula de clases es una estructura significante que denota una función de enseñanza pero que también connota una determinada concepción del sujeto, la sociedad, la educación, la cultura, las disciplina, la convivencia social, etc., pues de acuerdo con Bernstein, los sujetos son ubicados en órdenes simbólicos que de una manera u otra representan o realizan la estructura social.

La distribución del espacio varía de acuerdo a los principios inherentes al discurso regulativo específico, esto es, a los principios de clasificación y enmarcación. Desde esta perspectiva, las relaciones de poder y los principios de control actúan sobre las prácticas regulativas del espacio pedagógico, tomando la forma de reglas explícitas o implícitas y rituales que controlan la distribución y flujo de los profesores y alumnos. Así, por ejemplo, existen reglas especificas que controlan la posición y postura de los sujetos en el salón de clases. En otras palabras, el espacio pedagógico celebra

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el "arte de las distribuciones", del que nos habla Foucault, mediante reglas, prácticas y disposiciones que tienden a ser ritualizadas y requeridas para cada espacio específico.

De entrada consideramos, en consonancia con Morais (1996), que un estudio del salón de clases interrelaciona las categorías agentes, espacios y discursos en función de la edad, etnia, género, clase social y aprovechamiento escolar. Las relaciones entre agentes establecen las interacciones entre los sujetos profesoralumno y alumno-alumno. Las relaciones ente espacios consideran las interacciones entre los espacios profesor-alumno, espacios alumnoalumno y espacios del salón de clase y otros espacios escolares. Las relaciones entre discursos contemplan las interacciones entre conocimiento académico y no académico, contenidos intradisciplinares y contenidos interdisciplinares.

Nosotros vamos a centrar el análisis en una de estas categorías, el espacio pedagógico, en el contexto del discurso regulador y para ello seguiremos este modelo: DISCURSO REGULATIVO ESPECÍFICO DOMINIO ESPACIAL RELACIONES DE PODER RELACIONES DE CONTROL

/ \ / \

L ,A C: E: P: A:

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RECIAS REGLAS JERÁRQUICAS DiscuRsivAs

P/'">A

Clasificación Enmarcación Profesor Alumno

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El esquema entra a considerar el discurso regulativo específico (DRE) únicamente en términos del dominio espacial ya que, por razones de brevedad del presente texto, se omite el dominio comunicacional. En el dominio espacial se establecen las relaciones de poder y las relaciones de control entre los sujetos profesor-alumno y alumno-alumno, operacional izadas a través de los conceptos de clasificación (C) y enmarcación (E) desarrollados por Bernstein. Las relaciones de control encuentran su expresión a través de las reglas jerárquicas y las reglas discursivas como la selección, la secuencia, el ritmo y los criterios de evaluación.

Morais y su equipo ESSA han analizado las relaciones de poder y control en diversas modalidades de prácticas pedagógicas (Pl, P2, P3,...), postulando seis grados de intensidades a los operadores clasificación (C+ + + a C-) y enmarcación (E+++ a E-) estableciendo, de esta forma, los límites entre una y otra modalidad. Para el presente ejercicio, asumiremos tal gradación de valores y tomaremos como unidad de análisis la interacción, directa o Indirecta, entre los sujetos presentes en el salón de clases.

Los datos empíricos se recogieron mediante observación directa, en una perspectiva fundamentalmente comprensiva y etnográfica.

Se observaron dos salones de clases del primer semestre del programa de Ingeniería Civil de la Universidad del Cauca, durante tres semanas consecutivas. En el salón X se orientaba un curso de Matemáticas y en el salón Y un curso de Español con la metodología de taller. Los profesores eran profesionales de estas dos disciplinas y los alumnos jóvenes y señoritas de 16 a 18 años de edad, raza "blanca" y clase social media. El observador no detectó ninguna manifestación de desagrado u hostilidad relacionada con la presencia de una persona extraña al grupo y tuvo la preocu-

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pación de no interferir o interferir mínimamente con la dinámica de las clases.

I..a organización espacial del salón de clases vehicula, en el contexto regulador, un determinado mensaje de orden, relación e identidad y puede ser considerada como una específica producción textual. El concepto de texto o producción textual sobrepasa aquí el significado habitual de texto oral o escrito, porque para Bernstein texto es la relación social hecha visible en las prácticas de interacción especializadas. Este concepto corresponde, entonces, a cualquier realización concretada en el contexto interaccional. En este sentido, los espacios, los gestos, las conductas, las competencias, etc., constituyen otras tantas producciones textuales.

Entramos a considerar la textualidad espacial en términos de las siguientes áreas de indicadores: Distribución de los objetos: mobiliario, objetos

y material didáctico en relación con los espacios por ellos ocupados.

Distribución de los sujetos: alumnos y

profesores y sus respectivos espacios.

Movilización de los sujetos: desplazamientos

y movimientos corporales.

Presentamos, a continuación, una descripción global de dichos indicadores que nos llevarían a pensar semióticamente en una sintaxis del aula.

Tanto la escuela como el salón de clases constituyen una estructura diferenciada: un sistema arquitectónico de cuadro que establece límites bien definidos entre un ambiente interno y un ambiente externo; se está dentro de la escuela o se está fuera de ella. Siempre UÇT3YA 97

hay unos límites, inclusive las zonas ubicada al aire libre aparecen cercadas por muros, rejas o mallas. Dentro de la escuela observamos un sistema de dirección constituido básicamente por pasillos y escalas que nos conducen a nuevos subsistemas de cuadro, con características análogas a la estructura macro. Los salones también conforman espacios cerrados que diferencian lo interno de lo externo, poseen ventanas, generalmente ubicadas en una de las cuatro paredes, y una puerta -rara vez tienen más de una- para controlar el acceso. Están divididos en dos zonas, la del profesor y la de los alumnos. El espacio del profesor posee una silla, un escritorio y un tablero situado en la pared anterior. El escritorio está orientado hacia las sillas de los alumnos, desde donde pueden verse todas y cada una de ellas. Este espacio generalmente se encuentra al mismo nivel que el de los alumnos, pero aún hoy se encuentran casos en que está a un nivel más elevado que el de aquellos, mediante la presencia de un estrado o tarima. El espacio de los alumnos está subdividido en micro-parcelas, en cada una de las cuales hay una silla con su respectiva mesita, o con su brazo derecho modificado para que cumpla las funciones de tal, como ocurre con las llamadas sillas universitarias. Las sillas se hallan distribuidas por filas perpendiculares a dos paredes opuestas y paralelas a las otras dos. Las sillas se encuentran en dirección a la gran zona dotada del tablero, el cual puede verse desde cualquier punto. Las filas están más o menos separadas como para poderse pasear entre ellas, pero lo suficientemente agrupadas para ser percibidas globalmente como el medio ambiente propio de quienes se sientan en ellas como una unidad.

Los objetos de los alumnos (cuadernos, libros, legajadores, maletines, etc.) están colocados sobre sus mesas o en una canastilla especial que poseen las sillas universitarias. Los objetos del profesor están colocados sobre su escritorio.

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El material didáctico se encuentra en el espacio del profesor, al lado del tablero, en un mueble apropiado que también es usado ocasionalmente para colocar los recursos audiovisuales.

Además, hay una ausencia total de decorado en los salones observados.

LAS RELACIONES DE PODER Serán inferidas fundamentalmente a partir de las fronteras más o menos nítidas entre los espacios profesor-alumno y espacios alumnoalumno de los salones observados, a partir de algunos micro-indicadores dados por Morais (1997), a saber: organización de los espacios, utilización de los espacios durante la realización de actividades académicas, organización de los materiales, utilización de los materiales, presentación de trabajos y conformación de grupos de trabajo.

Espacios profesor-alumno 1.Organización de los espacios Salón X. C+++: Frontera muy nítida entre el espacio del profesor y el espacio de los alumnos traducida en la existencia de un escritorio aislado colocado frente a las sillas de los alumnos, las cuales están distribuidas en filas y en dirección a la gran zona del profesor dotada del tablero.

Salón Y. C-: Frontera disminuida entre los espacios del profesor y de los alumnos traducida en la existencia de una mesa del profesor igual a las mesas de los alumnos, aunque ligeramente separadas de aquellas.

2. Utilización de los espacios durante la realización de actividades académicas Salón X. C++: El profesor y los alumnos

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generalmente realizan las actividades en sus respectivos espacios. El profesor, en muy pocas ocasiones, se pasea por las filas para brindarle apoyo a los estudiantes.

Espacios alumno-alumno 1. Organización de los espacios Salón X. C++: Los alumnos están dispuestos en filas y en sillas universitarias individuales.

Salón Y. C-: Los alumnos ocupan pre- ferencialmente su espacio en la realización de las actividades académicas y cuando es necesario utilizan el espacio del profesor.

Salón Y. C-: Los alumnos están organizados en mesitas iguales reunidas en bloques de seis para trabajos en grupos.

3. Organización de los materiales 2. Utilización de los espacios durante la realización de actividades académicas

Salón X. C+++: Los materiales del profesor están claramente aislados de los materiales de los alumnos.

Salón Y. C-: Los materiales del profesor y de los alumnos ocupan espacios distintos; sin embargo, los alumnos pueden tener material de él en sus espacios y viceversa.

4. Utilización de los materiales

Salón X. C+: Los alumnos ocupan preferencialmente sus espacios aunque en ciertas ocasiones corren las sillas y se ubican al lado de sus compañeros más próximos.

Salón Y. C-: Los alumnos trabajan en grupo realizando sus actividades en una misma mesa sin desplazarse hacia los espacios de los otros grupos.

Salón X. C+: Los materiales del alumno

pueden ser utilizados por el profesor, pero la situación inversa nunca sucede.

3. Organización de los materiales

Salón Y. C-: Los alumnos utilizan pre-

Salón X. C+++: Cada alumno tiene sus propios materiales en su respectivo espacio.

ferencialmente sus materiales y pueden, cuando es necesario, utilizar los materiales del profesor.

Salón Y. C-: Los alumnos tienen sus materiales en su espacio y pueden tener los de sus compañeros de grupo junto a los suyos.

S. Presentación de trabajos 4. Utilización de materiales Salón X. C+: Los alumnos no ocupan generalmente el espacio del profesor, pero a veces pasan al tablero a presentar trabajos y realizar algunos ejercicios.

Salón Y. C-: El profesor y los alumnos usan los diversos espacios aunque aquellos normalmente realizan la presentación de sus trabajos desde sus respectivos espacios.

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Salón X. C+++: Cada alumno utiliza sus propios materiales.

Salón Y. C-: Los alumnos utilizan tos materiales de sus compañeros de grupo aunque preferencialmente utilizan sus propios materiales.

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5.Presentación de trabajos Salón X. C+: Los alumnos presentan los trabajos en sus lugares, aunque ocasionalmente ocupan los espacios de sus compañeros que están al lado.

Salón Y. C-: Los alumnos pueden ocupar los espacios de cualquier otro compañero de su grupo, más ocupan preferencialmente sus lugares en la presentación de trabajos.

6. Conformación de grupos de trabajo Salón X. C+: Los grupos son homogéneos en cuanto a clase social, etnia y aprovechamiento, siendo heterogéneos en cuanto a género.

Salón Y. C+: Los grupos son homogéneos en cuanto a clase social, etnia y aprovechamiento, siendo heterogéneos en cuanto a género.

En el siguiente cuadro visualizamos los valores de los anteriores micro-indicadores:

RELACIONES ENTRE ESPACIOS Profesor - Alumno

SALONES x y

MICROINDICADORES 1

2

3

4

5

6

TENDENCIA GLOBAL c++

c+++ C++

C+++ C+

c+

-

C-

C-

C--

&

-

C++

C+

c+++ c+++ c+

c+

C-

C-

c.

c

c+

C-

C++

Alumno-Alumno y

Es evidente la asimetría del poderen la relación profesor-alumno en las prácticas pedagógicas realizadas en el salón X, pues las micro variaciones de los indicadores muestran una clasificación fuerte en la distribución de los espacios profesor-aluno, contrastando con los 100 UÇTjYA

c-

valores débiles de clasificación en el salón Y. En las relaciones entre los espacios alumnoalumno también se observa una clasificación fuerte en X y débil en Y. Estos datos muestran las diferencias entre las prácticas pedagógicas centradas en el transmisor (salón X) y las Medellín, No. 4, 2000

prácticas pedagógicas centradas en el adquiriente (salón 'Y), evidenciando las potencialidades de la metodología de talleres.

LAS RELACIONES DE CONTROL. La organización espacial considerada como una producción textual específica vehicula mensajes que pueden ser analizados en términos de las reglas jerárquicas y discursivas, a través del operador enmarcación (E). El análisis permite inferir las relaciones de control en dicho texto llevada a cabo por los agentes profesor y alumno.

Dado que se trató de aprovechar la observación empírica para recoger datos relacionados no solo con el dominio espacial sino también con el dominio comunicacional, las relaciones de control en cuanto a las reglas J erárquicas fueron analizadas através de indicadores referidos a las relaciones de comunicación entre los sujetos. El siguiente cuadro muestra los resultados globales de estos dominios.

REGLAS JERÁRQUICAS AGENTES

SALÓN X

Profesor-alumno

E+++

Alumno-alumno

E-

SALÓN Y

E--

Los valores expresados en el cuadro muestran una enmarcación fuerte en las relaciones profesor-alumno, siendo mayor en el salón X que en el salón Y. Las interacciones entre alumnos evidencian, en cambio, una tendencia hacia valores débiles de enmarcación.

En cuanto a las reglas discursivas constatamos que los alumnos siempre se encontraron con una organización espacial previamente

Medellín, No. 4, 2000

seleccionada y fuertemente controlada por el profesor o la administración de la respectiva unidad académica. Por ello, la regla más relevante y de más fácil observación fue la selección. Se verificó que el "locus del control" relativo a la distribución de los objetos y sujetos estaba centrado en el transmisor. Los materiales didácticos, por ejemplo, fueron seleccionados exclusivamente por el profesor en el salón X (E+ + +) y generalmente seleccionados por el profesor en el salón Y, puesto que aceptó algunas colaboraciones puntuales de los alumnos (E++). Esto significa una fuerte enmarcación en la relación profesor-alumno en lo que refiere a la regla de selección. La secuencia no fue analizada por no encontrarse alteraciones significativas en la organización espacial. Dado que los criterios de funcionamiento de este dominio no son explicitados tienen que ser rápidamente aprendidos por los alumnos (ritmo). Los resultados globales relativos a estas reglas se encuentran registrados en el siguiente cuadro: REGLAS DISCURSIVAS

SALON X

SALÓN Y

Selección

E+++

Secuencia

-

-

Ritmo

E+

Ei-+

Criterios

E+++

Tendencia global

E+++

El análisis de la figura evidencia que las relaciones de enmarcación fueron siempre fuertes en este dominio, o sea que los alumnos tuvieron poco control sobre la organización espacial. La diferencia en los valores de E en los dos salones es bastante reducida. En lo que se refiere al ritmo el valor de E es menor en X que en Y, esto se debe al hecho de ser menores

LISIRVA 101

y más simples las conductas a desempeñar en X que en Y. Esto es, en el salón X los alumnos tenían que estar sentados, escuchando o copiando lo que el profesor decía o escribía.

En cambio en el salón Y, los alumnos tenían que saber cuando levantarse, circular por el salón, buscar el material, comunicarse con sus compañeros, exponer los resultados de un ejercicio, etc. En este caso el texto a producir era relativamente más complejo que el de los alumnos del salón X.

Ubicados ahora en una semántica del aula presentamos, en consonancia con Yepes (1992), algunos de los posibles sentidos connotados por la distribución tradicional de dicho espacio pedagógico.

Gracias a la percepción panóptica de que dispone el profesor desde su espacio está en condiciones de hacer de la zona estudiantil un repertorio de individuos dentro del cual es posible conocer, seleccionar, señalar, discriminar, vigilar, castigar, etc. La gran parcela del profesor es un espacio destinado para la emisión, allí el tiene libertad de movimiento, el espacio mismo incita a estar de pie ante los demás, puede ser visto por todos y es el centro de toda actividad. Desde allí controla aspectos disciplinarios como la deserción al observar las presencias y las ausencias según los puestos vacíos, el vagabundeo al evitar que los alumnos estén caminando por el salón, y la aglomeración al controlar que cada uno esté trabajando en lo suyo. La distribución del aula tradicional celebra las características propias del espacio disciplinario enumeradas por Foucault en Vigilar y castigar; es decir, es un espacio cerrado, vigilado en todos sus puntos, los individuos están insertos en un lugar fijo, en el que los menores movimientos se hallan controlados, todos los acontecimientos registrados, en el que un trabajo ininterrumpido une el centro con la periferia, en el que

102 L!.ÇPYA

el poder se ejerce a través de una figura jerárquica y en el que cada individuo está constantemente localizado, examinado y distribuido.

En la parcela estudiantil los movimientos del alumno quedan automáticamente limitados, no puede ser visto y oído cómodamente por todos, queda definido por su papel de consumidor. Las sillas alineadas en filas le están indicando que él no tiene sentido sin alguien quien le enseñe, ésta distribución traducida al código lingüístico nos leva a pensar en afirmaciones como: usted forma parte de un grupo homogéneo, usted no tiene cultura y por eso viene aquí para recibirla, usted es un espectador de la historia; en cambio, el que está al frente, el gran hombre, el adulto, el maestro-Estado, es el que hace la historia, el que toma las riendas y dice qué hacer. En definitiva, todo esto nos está comunicando de la identidad acrítica y predominantemente receptiva de nuestra cultura.

Finalmente, la confrontación realizada entre las aulas objeto de estudio muestra, por un lado, que las relaciones de clase regulan la distribución del espacio pedagógico; y por otro, la importancia que dicha distribución tiene para los micro procesos educativos, aspecto que aunque no garantiza sífavorece el cambio de nuestra cultura escolar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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(1993). "Caracterizacao da prática pedagógica no contexto regulador da sala de aula". En A. M. Morais et al.

Socia!izacao primária e prática pedagógica, Vol. 2. Lisboa: Fundacao Calouste Gulbenkian.

Medellín, No. 4 2000

FOUCAULT, Michel. (1976). Vigilar y castigar.

México: Siglo XXI. MORÁIS, Ana María et al. (1996). "Práticas pedagógicas e aprendizagem científica: um estudo sociológico". Revista de Educacao. Lisboa, Vol. V, No. 2.

MORÁIS, Ana María et al. (1997). Projeto desenvolvimento científico nos primeiros anos de esco!aridade. Estado de aspectos sociológicos da aprendiza gem em

ciencias. tiniversidade de Lisboa.

YEPES, Enrique (1992). "Notas para un análisis semiológico del salón de clases". Revista Educación y Pedagogía. Medellín, Vol. 3, No. 7.0

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LFÇnM 103

LIJYA MEMORIAL

Profesor JOSÉ GOLFAN MORALES. Q . e. p. d.

UN POSIBLE MODELO PARA ARMAR UN RECUERDO. (DESDE LO EFÍMERO, UN VISTAZO A JOSÉ GOLFAN MORALES CANO) ALODIA VILLADA GONZÁLEZ - Facultad de Educación'

Se destacó de manera extraordinaria en el sector gremial como miembro de la base, como representante profesoral de su Facultad, como miembro de la Junta Directiva de la Asociación de Profesores, como candidato a la representación profesoral ante el Consejo Académico.

Autodidacta de la vida, demostrado en la práctica cotidiana de la academia. Como trabajador y estudioso, se esforzó siempre por cualificar personalmente su labor docente: rebatiendo incansablemente las actitudes y teorías que violentaron su labor social.

Gran artista de las máscaras, cuál de ellas más enigmática. Bebedor amante del tango, género musical que valoró hasta sus últimos días; pues allí desplegaba todo su espíritu machista, en la fuerza que impera en el varón que hace girar devastadora a su femenina pareja Fiel a sus creencias, este amante de la música elaboró en compañía de valiosos hombres de la Facultad Nacional de Salud Pública yen general de la Universidad de Antioquia, una teoría de la convivencia que día a día comunicaba a todos los personajes que le acompañaban, tanto en su trabajo como alrededor de él: el lustrabotas, el conductor, la señora de los tintos, el vigilante, el compañero de oficina, el profesor, el administrador...

5retaria del Departamento de Pedagogía.

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L!Ç!!YA 107

Consecuente con su teoría de la convivencia, José Goifan se destacó de manera extraordinaria en el sector gremial como miembro de la base, como representante profesoral de su Facultad, como miembro de la Junta Directiva de la Asociación de Profesores, como candidato a la representación profesora¡ ante el Consejo Académico. Desempeños que tenían su sostén de credibilidad en el respeto que inspiraba este enigmático idealista entre las distintas personas que compartían su mismo ambiente laboral.

Además de inspirador de grandes hipótesis que se sustentaban en la igualdad social desde lo académico y el autoaprendizaje, llegó a comunicar amor, ternura, esperanza y acompañamiento a las personas que lo acompañamos afectivamente. Sin embargo, su despliegue de afecto no segó la mirada del otro José Golfan triste, meditabundo y reflexivo: este otro José Golfan parecía a veces enajenarse de la realidad y refugiarse en un ruidoso ambiente enrarecido por el olor a alcohol y tabaco, que producía en él estados de catarsis capaces de despertar la más profunda alegría, que también vivenciaba en lo cotidiano yen la vida de campo en compañía de sus pobladores, con los cuales compartía días enteros hablando desde los asuntos más nimios hasta los más significativos en un lenguaje como era típico en él, absolutamente sencillo y claro.

Insuficientes podrían ser estas frases -podrá pensar cualquiera que haya conocido a José Golfan- para exaltar al hombre, al profesor, al amigo, al compañero. Sin embargo, teniendo en cuenta la maestría que poseía para camuflar y mostrar sus diferentes máscaras, se entenderá que no es lo justo para alguien que desde su sutileza y tranquilidad hizo la escuela que yo llamaría de la "reflexión social universitaría", que otros desde un atolondrador ruido no han podido hacer. O

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SEMBLANZA DEL PROFESOR JOSÉ GOLFAN MORALES MARÍA BEATRIZ ESCOBAR DUQUE - Facultad Nacional de Salud Pública

"El mero conocimiento no es sabiduría; la sabiduría sola tampoco basta. Son necesarias la sabiduría y bondad, para enseñar y gobernar a los demás".

Héctor Abad Gómez

Escribir una semblanza del profesor José Golfan Morales Cano implica referirme primero a lo personal, ya que ello es indisoluble de lo académico: primero se es sujeto o persona y luego académico.

José Golfan era un hombre de paz, intrínsecamente bueno; con un alma transparente y limpia; y un corazón grande, honesto, ético, recto, sencillo; con una inmensa sensibilidad social y una gran vocación de servicio. Su mirada al igual que su proceder eran serenos y ecuánimes.

Por su forma de ser y sentir, practicaba y mantenía una sincera y fluida relación con los demás. No distinguía entre el campesino y el poderoso, entre el profesor y el estudiante. Su consejo era siempre acertado y acatado. Ayudaba a los demás sin pedir nada a cambio. Era sincero consigo y con todos los que lo rodeaban. Inspiraba respeto y credibilidad.

Poseía un espíritu de tolerancia como ninguno, pues en la resolución de conflictos no sólo practicaba el diálogo sino también la razón y el sentido común.

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L!&!WA 109

Mantenía un interés vivo y real por los problemas de su familia, del país, de la Universidad de Antioquia, su Facultad Nacional de Salud Pública, sus amigos, compañeros docentes y no docentes ylos estudiantes.

preocupaban los problemas de la juventud y el no futuro al que parecen estar abocados los jóvenes hoy por hoy; por ello trató de brindarles a sus hijos una buena educación y el consejo certero y oportuno.

Como gremialista siempre hizo casi una defensa a ultranza de sus compañeros; Se desempeñó como Representante de los Profesores al Consejo de Facultad en varias ocasiones; hizo parte de la Junta Directiva de la Asociadón de Profesores, otras tantas; representante profesoral al Comité de Asuntos Profesorales, Salud Ocupacional y. otros. Siempre fue una activista comprometido con los problemas de la Asociación de Profesores y sus asociados.

Entre sus planes futuros después de obtener su jubilación era irse a su terruño en la vereda San Luis de Rionegro; añoraba estar allí, en medio del verdor deíampo, el aire puro y limpio, el silbido del viento, el cantó de las aves, el olor a azahares y guayaba, el sembrado de frijoles, sus flores y en especial sus orquídeas, las cuales cuidaba con esmero y amor y en medio de sus amigos los "campechos", como los llamaba.

Fue contradictór en lb adminitrativo, académico y gremial y siempre lo hizo con altura, ecuanimidad y sabiduría.

Comenzó su vida laboral y académica desde muy joven, como auxiliar de archivo en el Hospital Universitario San Vicente de Paul; estando desempeñándose allí, realizó el programa de Peritos en Estadística en nuestra Institución; al cabo de un tiempo renunció al Hospital, porque fue llamado del Hospital San Juan de Dios en Armenia (Quindío). Estuvo allí por algunos años, y al regresar a su patria chica se vinculó al Hospital San Juan de Dios de Rionegro y luego al Instituto de los Seguros Sociales, siempre en calidad de Jefe del Departamento de Registros Médicos y Estadística.

Era un buen bohemici, sin llegar a extremos.

Durante esa bohemia evocaba con asiduidad a los que fueron sus compañeros de lucha social, política, gremial y académica (Pedro Luis Valencia, Héctor Abad Gómez, Emiro Trujillo, Alfredo Turizo, Leonardo Betancur, Leonardo Lindarte y otros); rememoraba a sus contradictores y no contradictores; y también soñaba y construía futuro. A este respecto fue un visionario; se adelantó y propuso cambios académicos, políticos, sociales y gremiales; se dolía del cambio tan radical dado en la Salud Pública y en particular en nuestra institución; no compartía el modelo mercantilista en que está sumida y peor aun lafalta de brújula. Su decisión de jubilarse, pues aun no tenía la edad y a pesar de su gran amor y sentido de pertenencia por ésta, también se debió a la falta de estímulo y a la desmotivación que sentía. Fue lo mismo que aquellos que evocaba, un luchador de la Salud Pública.

Amaba entrañablemente a su madre Josefina y a sus hijos Carlos Andrés e Isabel Cristina. Le

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asWA

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En el año 1977 se vincula como docente a la Facultad Nacional de Salud Pública en la sección de Estadística, de la cual sería su jefe años más tarde. Asumió las cátedras de Registros Médicos y de Codificación Internacional de Enfermedades, al igual que las asesorías y prácticas de peritos en estadísticas de salud.

En los años 80 emprende su carrera de Sociología en la Universidad de San Buenaventura. Inicia con un grupo de compañeros el diseño y transformación curricular del programa de Peritos en Tecnología en Sistemas de Información en Salud, del cual fue su primer coordinador académico, con responsabilidades en cursos de estadística, demografía, registros médicos, codificación internacional de enfermedades y asesoría de prácticas.

Años más tarde coordina la transformación curricular y el cambio de modelo pedagógico para ofrecer el segundo ciclo a los tecnólogos en sistemas de información en salud, trabajo que se vio frustrado por la falta de viabilidad política.

Asiste a Venezuela a un curso internacional sobre Clasificación Internacional de Enfermedades; a su regreso diseña con otros compañeros y en convenio con el Ministerio de Salud un programa para el manejo de la novena revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades, proyecto que lo obliga a desplazarse por todo el país.

En la década deI 90 se implementa la actual estructura de la Facultad. Se pasa al área de socialesyes el primer coordinador del Grupo de Desarrollo Académico de Sociales. Al cambiar de área de conocimiento asume cursos de sociología, sociología de la salud, metodología de la investig4dón, etc., tanto en pregrado como posgrado.

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En 1996 se vincula al posgrado, con el diseño del Programa de Administración en Salud con énfasis en Gestión de Servicios de Salud y en Gestión Sanitaria y Ambiental, donde siempre fueron muy valiosos sus aportes. Yo recuerdo en especial que cuando nos encontrábamos como "corcho en remolino", era él quien con sus conocimientos, experiencia y sabiduría salvaba el proceso.

Había escrito una carta borrador que nunca llegó a sus destinatarios, sus compañeros de la Facultad, donde les daba las gracias por los momentos, experiencias y conocimientos compartidos; con Alberto Cortez, les decía "a mis amigos les adeudo la ternura, las palabras de aliento y el abrazo, compartir con ellos la factura que nos presenta la vida paso a paso"; pero también quería expresarles que "a mis amigos les adeudo la paciencia de tolerar mis espinas más agudas, los arrebatos del humor, la negligencia, las vanidades, los temores y las dudas". Esa carta borrador tenía el siguiente epígrafe anónimo: ((No tuve tiempo de decirles adiós, porque la prisa del viento fue más rápida que mis deseos y mi corazón fue hecho sólo para responder al llamado de Dios>).

Antepuso siempre su compromiso ético y político al academicismo; por eso su legado académico perdurará en nuestra Institución al igual que su recuerdo en nuestros corazones.

Gracias José Golfan. O

LEÇJVA 111

LÇÇIYA PUNTUAL

EL HACEDOR DE MUNDOS. Alonso Ríos Vanegas

EL CONFLICTO URBANO EN LA CIUDAD DE MEDELLÍN MANUEL ALBERTO ALFONSO - Instituto de Estudios Políticos'

"La ambivalencia, la posibilidad de referir un objeto, suceso o realidad social a más de una categoría, es el correlato especifico del desorden. La principal muestra de la ambivalencia y el principal síntoma del desorden es el agudo malestar quesentimos -como individuos y como académicos- cuando no somos capaces de interpretar correctamente una situación o hecho social".

Z. Bauman2.

Cuando la Red de Universidades por la Paz y la Convivencia me invitó a realizar la coordinación académica del seminario sobre conflicto urbano -realizado en Medellín el 9 de marzo del presenteya presentar, en este panel, el informe y las conclusiones de ese evento, me puse en la tarea de encontrar un término, una palabra, que diera cuenta de ese seminario y permitiera, por tanto, sacar algunas conclusiones acerca de lo que allí se dijo. Creo que la idea de la ambivalencia y el desorden, tal como se expresa en la cita de Zigmunt Bauman que acabo de hacer, constituye una herramienta útil para tal fin.

No sobra aclarar que cuando hago referencia a la idea de la ambivalencia y el desorden me estoy refiriendo de un lado, al estado actual de los estudios sobre el conflicto urbano en Medellín, es decir, estoy hablando de la ambivalencia como un problema que afecta la producción académica sobre el conflicto en la ciudad. Y, de otro lado, me estoy refiriendo a la lectura que podemos hacer Ponencia presentada en panel 'conflicto urbano y construcción de la paza" del segundo Encuentro Nacional de Universitarios por la Paz y la Convivencia, realizado en santa Marta entre el 28 y el 31 de marzo del 2000.

2 Zlgmunt Bauman. 'Modernidad y ambivalencia". En: Josebco Berlain (comp). Las consecuencias perversas de la modernidad. Barcelona, Anthropos, 1996.

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LEÇYA 115

de las múltiples fotografías que presenta hoy el conflicto urbano en la ciudad, es decir, estoy hablando de la ambivalencia como la categoría que sintetiza lo que es hoy la ciudad de Medellín.

En este sentido, y refiriéndonos al primer aspecto, la primera conclusión que nos deja el seminario sobre conflicto urbano realizado en Medellín, es que la tesis que afirma que tenemos una realidad sobrediagnosticada es un mito y que la idea de que no hay nada más que decir es una excusa para no enfrentar cognitivamente los retos de una ciudad que está marcada por la ambivalencia y que es percibida hoy, desde la óptica académica, como desorden.

En la década de los noventa se publicaron 101 textos, entre libros, artículos y trabajos de investigación, sobre el conflicto urbano en la ciudad de Medellín. Análisis cuantitativos del fenómeno en términos de homicidios y escenarios en los que ocurren, descripción y análisis de los actores que intervienen, estudios de los discursos cotidianos sobre la violencia, y estudios históricos, culturales, sociológicos, psicológicos, económicos y políticos alrededor de categorías tales como conflicto, integración social, marginalidad, anomia, descomposición social, territorio, legitimidad y representaciones colectivas, sintetizan el gran campo temático y disciplinar de estos estudios'.

No es mi intención calificar, y mucho menos, descalificar este conjunto de trabajos, pues en términos generales, tendría que reconocer que allí hay trabajos valiosos -y valerosos- que dieron luces para descifrar y entender las dinámicas conflictivas de la ciudad -habría que Los datos que aquí se presentan fueron tomados de la investigación'Estado delconocimiento sobre Ia violencia urbana en Antioquia en la década de los noventa, realizada por la Universidad de Antiquia, la Universidad Eafit y el Instituto de Ciencias de la salud -ces-.

116 L!ÇPYA

destacar, por ejemplo, los trabajos realizados por la Corporación Región-. Lo que si intento destacar es que el mito de la realidad sobrediagnosticada, con toda la falsedad que a él subyace, se sustenta en esta irrupción de estudios y, fundamentalmente, en el temor de muchos académicos para enfrentar la ambivalencia que . subyace a una realidad que es percibida hoy como desorden porque no se deja nombrar y explicar a partir de las referencias o categorías cognitivas que contienen estos 101 trabajos.

Querámoslo o no, la principal pretensión -y acaso función- de la reflexión académica yde su instrumento, el lenguaje, es nombrar y clasificar. Dotar al mundo de una estructura y construir un orden (siempre ficticio) que podamos entender. En fin, reducir la arbitrariedad inesperada de la vida en sociedad. En este sentido, el mito de la realidad sobrediagnosticada solo puede sostenerse si asumimos -y eso sería aberrante- que hemos logrado acabar con la ambivalencia y hemos creado una suerte de archivo que contiene todos los grupos de términos y categorías para explicar los fenómenos de una realidad conflictiva como lo es la ciudad de Medellín.

Claro está, solventando las dudas que aparezcan a través de la consulta al índice de referencias contenido en los múltiples estudios que hoy existen.

El seminario de Medellín nos mostró que afortunadamente no hemos llegado a este mundo plenamente clasificado (a pesar de la perseverancia con la que algunos persiguen la construcción de ese gran archivo). Y no hemos llegado a este mundo clasificado porque eso que algunos perciben como desorden, es decir, eso que produce malestar porque nos ubica en el plano de la ambivalencia, no es otra cosa que el orden de una sociedad compleja, fragmentada, multivariada, multifuncional y polisémica, que hoy no se deja explicar desde

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las cartografías existentes. Aquí entramos en el terreno de nuestra segunda conclusión.

El evento realizado en Medellín nos permite concluir que nos encontramos en un momento en el cual nuestra capacidad para explicar las dinámicas de conflicto ylos procesos de lo que algunos han llamado "la construcción de la paz" en la ciudad, es bastante limitada. Esta incapacidad para explicar uno u otro fenómeno -el de las guerras y los múltiples procesos de la paz- está profundamente relacionada con la multiplicación creciente de lo que Boaventura de Sousa Santos denominó entornos turbulentos o entornos sociales en estado de bifurcación'.

La bifurcación, en términos de Boaventura de Sousa, nombra aquella situación en la cual, "en un sistema inestable y en desequilibrio, un mínimo cambio puede conducir fácilmente a una situación cualitativamente distinta". Esta situación de bifurcación, que hace que los entornos sociales sean percibidos como turbulencia -o desorden- se manifiesta, según Boaventura, "en la capacidad o vulnerabilidad de los conflictos para cambiar de manera impredecible".

Boaventura de 5ousa Santos. 'Pluralismo jurídico, escalas y bifurcación". En: Jaime Giraldo Angel. conflicto y contexto.

Resolución alternativa de conflictos y contexto social. Bogotá, Tercer Mundo, Instituto SER de Investigaciones, colciencias, Programa de Reinserción, 1997.

'Ibid. p. 73.

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Siguiendo a Francisco Gutiérrez Sanín podemos afirmar que todas las sociedades tienen un grado de turbulencia, definida por la intensidad y los grados de libertad de los parámetros de incertidumbre que existen, respecto a las estrategias de los actores -formales e informales-, en un universo de situaciones posibles'. Cuanta mayor turbulencia haya, mayor será el menú de eventos sociales posibles y, como consecuencia, menor será la capacidad de la ciencia para explicar estos eventos, es decir, mayor será la ambivalencia de lo social y, como afirma Bauman, menor será nuestra capacidad para interpretar los procesos que allí tienen lugar. Muy probablemente esta irrupción de entornos turbulentos explique las profundas limitaciones de los análisis que hoy se hacen sobre el conflicto urbano en Medellín.

Como hipótesis se podría afirmar que el estado de bifurcación que vienen experimentando las conflictividades urbanas de Medellín y, como consecuencia, la situación de ambivalencia en que se inscriben todas las lógicas del conflicto, está profundamente ligada, entre otros factores a la creciente urbanización del conflicto armado, a la forma como este gran conflicto se conecta con los conflictos locales preexistentes, a las modificaciones que introduce en los actores esta proyección urbana del conflicto (fundamentalmente en los viejos actores del conflicto asociado al narcotráfico), y a la incidencia del fenómeno del desplazamiento forzado sobre el entorno de la ciudad.

La idea de la turbulencia, la bifurcación y la ambivalencia, como conceptos que describen la realidad conflictiva de la ciudad de Medellín en la actualidad, coloca, entonces, a la investigación académica en nuevos puntos de o véase Francisco Gutiérrez Sanín. "Gestión del conflicto en entornos turbulentos". En: Jaime Giraldo Angel. Op. Cit. p. 91.

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partida, renovando el archivo de preguntas que podemos hacer. Pero además, estos conceptos nos están mostrando que estas preguntas sólo se pueden abordar si asumimos que en la Medellín de hoy existen nuevos conflictos, nuevos actores y múltiples institucionalidades, es decir, conflictos, soberanías, sociabilidades, formas de acción colectiva, formas de negociación, legalidades, legitimidades y formas de convivencia ciudadana, que escapan, en términos explicativos, a las terminologías, referencias y categorías contenidas en el gran archivo de lo que hasta ahora hemos estudiado y, escapan -y esto es muy importante-, en términos de acciones y programas, a la definición y racionalidad de muchas políticas gubernamentales. Este último aspecto me conduce a la tercera conclusión.

En un ambiente marcado por la ambivalencia y sobre el trasfondo de la pretendida realidad sobrediagnosticada, el seminario realizado en Medellín mostró que en la ciudad viene tomando cuerpo un tipo de investigación con resultados que pueden tener un efecto bumerán porque es una investigación orientada o dirigida (y casi siempre patrocinada por instituciones gubernamentales) y, porque se inscribe en dos temáticas fundamentales: la seguridad ciudadana y la convivencia pacífica. Además, es una investigación que intenta responder a la una única pregunta ¿qué se debe hacer para enfrentar estos dos problemas?.

Cuando digo que es una investigación cuyos resultados pueden tener un efecto bumerán, lo que pretendo afirmar es que en ellas no importa la hipótesis sobre el problema, sino el instrumento vigente -de la seguridad o la convivencia- que hay que justificar. En este sentido, el evento de Medellín puso en evidencia la entrada en escena de una investigación poco crítica, que más que por preguntas se orienta por justificaciones y que

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produce resultados o instrumentos que llevados al campo de las políticas gubernamentales conducen, en muchos casos, a un progresivo agravamiento de las condiciones de inseguridad y a un deterioro de los ámbitos reales de convivencia pacífica que existen en la ciudad no sobra decir que algunas veces todo esto se logra a costa de la libertad y las garantías ciudadanas-.

Piensen, por ejemplo, en investigaciones orientadas a justificar medidas de prevención situacional o de reducción del riesgo. Piensen en investigaciones orientadas a justificar la necesidad de crear una única forma de convivencia pacífica, inscribiendo, forzosamente, los importantes ámbitos de convivencia pacífica que hay en la ciudad en una única estructura de canales institucionalizados.

Piensen en investigaciones ocupadas de nombrar la impunidad y justificar todas las medidas que se toman para contrarrestarla porque concluyen que este es el principal problema de la ciudad. Piensen, finalmente, en investigaciones que recuperan el tema de la violencia juvenil construyendo, de nuevo, su esquema interpretativo sobre el eje jóvenesmarginalidad-d roga-violencia. Tomo estos

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ejemplos, y no otros, porque ellos estuvieron presentes con mucha fuerza en el evento de Medellín.

La larga búsqueda del orden encuentra, en la peligrosa fusión de la academia y algunas instancias gubernamentales en la ciudad de Medellín, el mágico amuleto para clasificar las conflictividades urbanas, manipular sus posibilidades, hacer unos conflictos más verosímiles que otros, dividir al mundo en aquellas entidades que corresponden al nombre que damos a las cosas y aquellas que no, y justificar acciones que sean efectivas para mantener "el orden" y negar la arbitrariedad y la contingencia. Es decir, encuentra el mágico amuleto para hacer una investigación acrítica, llena de preguntas equivocadas y que en sus resultados puede tener efectos perversos sobre los conflictos de la ciudad.

Para finalizar quisiera simplemente señalar que las afirmaciones que subyacen a esta última conclusión no cuestionan la validez de la investigación académica. Mi única intención era llamar la atención sobre la necesidad de cuestionar ese tipo de investigación que olvida -muchas veces de manera intencional- que el saber puede transformar, reducir y minimizar los conflictos, pero también puede ampliarlos y volverlos más dramáticos. Creo, como señala Nils Christies7 , que debemos perseverar en nombre de la ciencia; pero no podemos olvidar, como lo afirma Berlin, que muchas veces nuestro empeño racional puede acabar con una civilización entera. El

Ñus chses. tos límites del dolor. México, Fondo de cultura Económica, 1984.

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RAZONES Y SINRAZONES DE LOS EXÁMENES DE ADMISIÓN JORGE OSSA y JOHN WILSON OSORIO - Grupo Biogénesis-Chites

Los exámenes de admisión de las universidades públicas tendrán que ser repensados y reformados, dado el crudo hecho de los desequilibrios de calidad existentes entre escuelas y colegios públicos y privados.

Desequilibrios que a su vez no son más que elfiel reflejo de las desigualdades sociales y regionales.

La investigación en el tema de la educación superiores un movimiento universal yexisten múltiples redes y asociaciones que respaldan el trabajo de miles de investigadores. En América Latina el movimiento también se ha visto incrementado ya través de redes electrónicas hemos empezado a conectarnos con investigadores de varios países, especialmente de México. En la Universidad de Antioqula han existido grupos de investigadores en diferentes aspectos del tema de la educación superior y ahora, el Grupo Biogénesis, con su subgrupo de Bioantropología, con el apoyo del Instituto Superior de Pedagogía y de la Asociación de Profesores, quiere desplegar una acción amplia y permanente de investigación sobre "Cómo hacemos lo que hacemos en la educación superior".

Justamente una de nuestras primeras acciones fue un experimento de intervención social en el proceso de examen de admisión, de lo cual estamos dando cuenta en otro informe, y sobre lo cual queremos profundiar en el presente ensayo.

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EL INGRESO ALA UNIVERSIDAD Ala universidad pública, por su carácter de tal, deben acceder estudiantes procedentes de cualquier rincón de todo estrato. Pero así como en los estratos hay diferencias fundamentales, también debería haberlas en las opciones de entrada a los claustros universitarios; así se daría el paso necesario de la democracia a la equidad. Sabemos que no significa lo mismo un examen de admisión para un aspirante de estrato medio que de estrato bajo: la formación previa no ha sido la misma. Si la universidad procediera con pruebas diferenciadas, estaría dando el paso necesario hacia la equidad.

No basta con que la universidad pública sea igualitaria, debería avanzar también hacia la justicia. Y no es suficiente declarar y establecer un derecho mediante una ley, decreto o norma, hay que crear las condiciones reales para acceder a su goce y reclamo. Lo demás es voluntarismo. Y lo contrario de éste son mecanismos de poder y de viabilidad reales que hagan cumplir lo que las normativas legislan y decretan para que la ley supere el problema de la buena voluntad que tanto la hace tropezar.

Los exámenes de admisión de las universidades públicas tendrían que ser repensados y reformados, dado el crudo hecho de los desequilibrios de calidad existentes entre escuelas y colegios públicos y privados. Desequilibrios que a su vez no son más que el fiel reflejo de las desigualdades sociales y regionales. De donde se tiene que estudiantes egresados de colegios con desigualdades y con entornos económicos y sociales diferentes, deberían discriminarse positivamente, es decir, asumiendo que tienen desarrollos cognitivos distintos. Por ende, el examen de ingreso debería reorientarse hacia un sistema de

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indicadores e interpretaciones que pueda detectar capacidades y ventajas comparativas más que "medir" a todos los aspirantes con el mismo instrumento. Pues definitivamente, y como los datos lo confirman, hasta ahora ingresan en mayor cantidad los estudiantes egresados de colegios privados y de estratos medios y altos. Los mismos que podrían entrar con holgura económica a las universidades privadas.

Para superar en parte el círculo vicioso de la pobreza que la universidad reproduce utilizando exámenes de admisión que son pasados con éxito por los "más aptos", se necesita por parte del Estado, y de las universidades, unas políticas de discriminación positiva, como ya hemos dicho, mediante las cuales se garantice acceso a los sectores sociales más vulnerables y desfavorecidos.

No se trata, ni mucho menos, de una universidad o una educación para pobres. Lo cual es inconcebible y habría que evitarlo a cualquier costo. Ni se trata de menguar las exigencias y procesos de producción académica de la universidad para que a ella tengan acceso los estratos bajos. Todo lo contrario. Se trata de que la universidad coadyuve, matice y aplique algunos paliativos de equidad en una sociedad como la nuestra tan visiblemente saturada por diferencias económicas y sociales. O que, por lo menos, si la universidad "ni raja ni presta el hacha" en el proceso de talar la jungla de las desigualdades, que no contribuya a aumentarlas como lo está haciendo ahora con el proceso de admisión.

LAS PRUEBAS DE ADMISIÓN Junto con la revisión de una política de cupos, diferenciada por estratos sociales, también está

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la necesidad urgente de volver a pensar los exámenes de admisión. Si como los datos lo muestran, y si son lo bachilleres con los puntajes más altos en las pruebas del ICFES los mismos que ganan las pruebas de admisión a la universidad, es bastante fácil poder concluir que, tal vez, uno de estos procedimientos esté sobrando.

Y hasta aquí, no hemos puesto atención todavía al tipo de evaluación conocido como las pruebas de Estado, ni a los exámenes de admisión a la universidad propiamente dichos.

Un examen riguroso de ellos tal vez podría arrojar como resultado la conclusión de que, realmente, esos procedimientos están de menos.

Sabiendo que los estudiantes aspiran e ingresan a la universidad, con formación y capacidades distintas, de regiones diversas, y hasta de etnias varias en un país multicultural y pluridiverso, no vemos inteligente el hecho de que sean medidos con escalas homogéneas, rígidas, impersonales y planas. Esto es una forma de ceguera. Mucho más grave ahora cuando teorías como la de las inteligencias múltiples de H. Gardner, y los desarrollos teóricos relacionados con los procesos de cognición, aprendizaje y metacognición son explícitos en afirmar y demostrar distintos trayectos y recorridos hacia el aprendizaje, y distintos modelos de participación y actuación en el camino hacia el conocimiento.

de cosas educando no tanto para una sociedad M conocimiento sino para ganar y salir airosas de ese tipo de pruebas.

Desde esta perspectiva sería injusto criticarle a la primaria y a la secundaria sus enfoques en el proceso de enseñanza aprendizaje, y su concepto de conocimiento, habida cuenta que se adaptan a las exigencias que se le trazan desde las instituciones más encumbradas para las cuales están encaminados sus planes y esfuerzos. Prueba inobjetable de esto sería la existencia misma de los institutos educativos que preparan y ofrecen planes ¡que además pueden garantizar! para ganar las pruebas de Estado y para "pasar" los exámenes de ingreso a las instituciones de educación superior.

De igual forma podría entenderse y justificarse la práctica cada día más generalizada en la educación secundaria, que hacia comienzos M grado once, cuando no desde mucho antes, ingresa explícitamente en el entrenamiento de la maratón penosa de preparar a los estudiantes durante todo el año para salir triunfantes en esta competencia que poco se parece a un verdadero acercamiento al conocimiento.

Sobrediagnosticado se encuentra el problema de las pruebas del ICFES y de ingreso a la universidad. Se sabe de sobra que éstas insisten y se refieren a auscultación de capacidades memorísticas, de fichero, de almanaque, de datos estancados que poco tienen que ver hoy en día con las concepciones epistemológicas acerca de lo que es el conocimiento. Sin embargo se siguen practicando, y las instituciones de secundaria le hacen el juego a este estado

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CONOCIMIENTO DESARTICULADO Frente a este estado de cosas cabe repetir hasta el cansancio lo que es evidente: un sistema de educación que gira alrededor del aprendizaje memorístico, parcelado y cual banco de datos, no debe extrañarse de que las partes del sistema funcionen como un relojito, cada una articulada en pos del mismo objetivo. Alguna de ellas debería romper este ciclo. Bien valdría la pena que fueran los exámenes de Estado y los de entrada al ciclo universitario los que marquen la pauta en una nueva manera de concebir el conocimiento más acorde con las tendencias y necesidades de estos tiempos. He aquí un reto.

problema de cupos estuviera resuelto, menos razón de existencia tendrían las pruebas de admisión. Lo que significa que éstas, entonces, evidencian unas problemáticas que poco tienen que ver con lo académico propiamente dicho. Por lo tanto es necesario desenmascararlas, apelando a la razón como instrumento corrector de nuestras propias mentiras e ilusiones (como dice el mismo Morin). Es la tarea que debería realizarse. Y a la cual estamos convocando. El

Otro reto sería para la primaria y el bachillerato: que formaran en una concepción amplia, abierta e integral de los fenómenos y de los procesos de la vida y de la humanidad.

Una formación desde la complejidad y para la complejidad en estas etapas, como la propone E. Morin (Los siete saberes nece-

sarios) y como la avala la Unesco, haría sobrar los exámenes de admisión a la universidad. A menos que los exámenes de admisión no se justifiquen como filtros académicos, sino que explícitamente estén concebidos como mecanismo de control económico y social, y como una manera directa de afirmación de que, habida cuenta de que no hay cupos para todos los bachilleres que pretenden seguir estudios superiores, es necesario algún tipo de colador y tamiz. En cuyo caso el examen de admisión no tendría una razón de ser académica sino económica, de comprobación de ineficacia, y de una aparente pobreza estatal.

Porque si la escuela básica, la secundaria y la universidad estuvieran articuladas en un verdadero sistema educativo nacional, y el

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EL TRABAJO DEL COMUNICADOR ORGANIZACIONAL EN LA SOCIEDAD POSMODERNA MÓNICA PÉREZ MARÍN - Facultad de Comunicaciones'

No existe una fórmula mágica o método estrella para gerenciar la comunicación, ya que

ésta es un fenómeno — complejo —. Con la afirmación anterior no estoy diciendo que la comunicación sea "incomprensible". Antes bien: es un fenómeno que todavía está por pensarse, y quizá sea este el reto de los filósofos e intelectuales del presente siglo.

INTRODUCCION Una de las características centrales de la sociedad contemporánea, y quizá la más importante de todas, está en ser una sociedad u organización altamente "compleja"; donde se desdibuja el sentido único y abarcador del pensamiento racional y local, para dar lugar a sentimientos, afectos, pensamientos y emociones que enriquecen y amplían nuestros referentes teóricos acerca de lo que es y debe ser el mundo. En palabras de Vattimo (1990:78): "Lo que trato de defender es lo siguiente: a) que en el nacimiento de una sociedad posmoderna desempeñan un papel determinante los medios de comunicación; b) que esos medios caracterizan a esta sociedad no como una sociedad más 'transparente', más consciente de sí, más 'ilustrada', sino como una sociedad más compleja, incluso caótica, y, por último, c) que precisamente en este relativo 'caos' reside nuestra esperanza de emancipación".

Estudiante de la Especialización en comunicación Organizacional y profesora de cátedra de la Facultad de Educación.

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Este "caos" o "complejidad", fue provocado por los estudiosos de la lingüística, la semiótica y el psicoanálisis, sin proponérselo expresamente desde el comienzo; en un principio, "el estudio contemporáneo del lenguaje como disciplina buscaba descifrar de manera más precisa y sistemática los modos en los que los humanos nos comunicábamos y producíamos significación" (Silva, 1997:189). En este intento de abarcarlo todo en un sistema y que no quedarse nada por fuera, se produce paradójicamente la crisis más fuerte del sistema clásico de la razón: "Las investigaciones sobre lenguaje han estremecido las bases del modo de entender las sociedades abriéndose más hacia la pluralidad de las culturas y de los lenguajes, ejercicio que también conlleva una dimensión política pues asumir las diferencias irreconciliables (de expresiones, de culturas, de géneros, etcétera) conlleva a aceptar distintos modos de comprendernos y representarnos" (Silva, 1997:189).

Esta explosión de sentidos (complejidad para algunos y caos para otros) es el contexto o referente que todo profesional debe conocer, dominar y anticipar. Llegó el momento en que la verdad se relativiza, se derrumba. No existe un único camino para la resolución de los problemas, no existe la fórmula mágica, ni un Dios que dé la última palabra.

En este contexto, ¿cuáles son las tareas que debe realizar dentro de la organización un comunicador organizacional? ¿Cuáles son las características de la persona que se desempeña como comunicador organizacional? ¿Cómo gerenciar, planificar, organizarla comunicación dentro de la organización? ¿Es posible tal planificación?

El propósito de este ensayo es dar respuestas parciales pero razonables y argumentadas a los anteriores interrogantes. No pretendo, ni trato de agotar y cerrar las respuestas y/o las

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preguntas. Ésta es una discusión abierta, una invitación a que los lectores enriquezcan y amplíen con sus propias ideas y experiencias lo aquí expuesto.

Para responder a los anteriores interrogantes propongo el siguiente derrotero. En la primera parte, se pretende defender la posición de que ha habido un cambio de paradigma. Hemos transitado de un paradigma moderno a uno posmoderno; para poder advertir dicho cambio, propongo que nos centremos entres categorías: historia, progreso y razón. Más que una argumentación racional, lo que nos proponemos es señalar que en la actualidad se evidencia una "condición" posmoderna, retomando el término acuñado por Lyotard2, La segunda parte propone rescatar la teoría de la psicología colectiva y la teoría de sistemas como referentes obligados para el trabajo del comunicador organizacional, teniendo en cuenta el contexto dibujado en la primera parte.

En la última y tercera parte de este ensayo se propone asimilar el trabajo del comunicador organizacional al del maestro. A esta conclusión se llega, después del estudio del concepto de "cultura" y de la constitución de ésta como eje central del trabajo de ambos.

EL CAMBIO DE PARADIGMA: DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD El término "paradigma" fue acuñado inicialmente por Kuhn (1975) para designar el conjunto de normas, leyes, métodos y 2

Para Lyotard (1986) la posmodemidad se evidencia en los cambios en la percepción del espacio, del tiempo, de la comunidad humana, que resultan difíciles de precisar.

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Los presupuestos a partir de los cuales se funda la modernidad han perdido su peso y han dado paso a otro momento, denominado por algunos autores peosmodernidad, tardomodernidad o época contemporánea. Este cambio se puede rastrear, como lo han hecho Fukuyama (1992) y Vattimo (1990), en los conceptos de razón, progreso e historia.

La pregunta central de Fukuyama (1992:13) es la de si tiene sentido que hablemos de una historia direccional, orientada y coherente, que posiblemente conducirá a la mayor parte de la humanidad hacia la democracia liberal.

Aunque el autor responde afirmativamente a la anterior pregunta, su respuesta está matizada por la crisis de la historia o "fin de la historia".

Vattimo (1990:76) también apunta a la disolución de la idea de la historia como curso unitario: "No hay una historia única, hay imágenes del pasado propuestas desde diversos puntos de vista, y es ilusorio pensar que haya un punto de vista supremo, comprensivo, capaz de unificar todos los restantes". Esto quiere decir que existen múltiples maneras de aproximarse a la realidad y en cuanto cada una de ellas pueda ser válida y razonable no tiene por qué existir una que rija o se ubique por encima de todas las otras. En palabras de Rodríguez Mansilla (en la introducción del texto de Luhmann) se afirma en este mismo sentido que "no existe por tanto un super observador científico poseedor de la verdad absoluta y de allí se desprende que la teoría de sistemas de Niklas Luhmann tenga la pretensión de ser aplicable a cualquier fenómeno social, pero que no pueda pretender la exclusividad ni reclamar para sí la posición única de observador último, dueño de la verdad definitiva".

El "proyecto moderno", heredero del pensamiento ilustrado, puso como eje fundamental M sistema el concepto de razón. La razón entendida como lo demostrable, lo verificable, lo coherente; un sistema cerrado, donde todo podía ser explicado y donde se trataba precisamente, de desterrar cualquier duda u oscuridad que perturbara la luz de la razón. A finales del siglo pasado "el ideal europeo de humanidad se ha ido desvelando como un ideal más entre otros" (Vattimo, 1990:77); donde se reconoce y se admite el carácter ideológico de dicho proyecto.

Para Vattimo (1990:76) la crisis de la historia lleva en sí misma la crisis de progreso: "La crisis de la idea de historia entraña la de la idea de progreso: si no hay un curso unitario de las vicisitudes humanas no podrá sostenerse tampoco que éstas avancen hacia un fin, que efectúen un plan racional de mejoras, educación y emancipación". Esta deslegitimación se da, según Fukuyama (1992:13), no solamente por una crisis de las ideas o las teorías, sino porque hechos históricos nos lo confirman: "En Occidente nos hemos vuelto enteramente pesimistas acerca de la posibilidad

presupuestos a partir de Tos cuales se construye una teoría, para dar cuenta del mundo.

Aunque el contexto donde surge el término sea el de la historia de la ciencia; las ciencias sociales lo han utilizado para explicar muchos fenómenos que se suscitan en ellas.

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de un progreso general en las instituciones democráticas. Este profundo pesimismo no es accidental, sino que ha surgido de los acontecimientos, verdaderamente terribles, de la primera mitad de nuestro siglo: dos destructoras guerras mundiales, el ascenso de ideologías totalitarias y el empleo de la ciencia contra el hombre con el armamento atómico y la destrucción del medio ambiente".

Para Silva (1997:189) esta época posmoderna "nos ha llevado al fin de una ilusión de poder condensar la multiplicidad de lenguajes en uno único (que sólo variaba por la diferencia de lenguas) que estuviese en capacidad de dar cuenta de la pluralidad de la vida y la diversidad de opciones que trae nombrar y construir la realidad".

REFERENTES TEÓRICOS PARA EL TRABAJO DEL COMUNICADOR ORGANIZACIONAL Han sido muchas las corrientes ylos enfoques que han tenido estudiado la comunicación en el siglo pasado. Las más representativas son: Shanon y la Teoría de la Información, Wiener y la Cibernética, Sapir y el Análisis del Lenguaje Humano, el Colegio Invisible de Palo Alto, el Análisis Transaccional y la Programación Neurolingüística (Bartoli, 1992:72). Consideramos que las anteriores teorías son herederas del pensamiento de ingenieros y administradores y por ello todavía quedan atrapadas en la comprensión o asimilación del concepto de "comunicación" al de "información"; por está razón, la mayor parte de los estudios en comunicación se dedicaron a observar los canales, las barreras, la fidelidad del mensaje y los ruidos.

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La comunicación como psicología colectiva Ala luz de los recientes avances de la lingüística y de la psicología colectiva se ha reivindicado un concepto de comunicación mucho más abarcante y menos i nstru mental ista; expandiéndose, de este modo, el significado del concepto de comunicación: "La comunicación es a la vez acto, objeto y medio de una transmisión" (Bartoli,1 992:71). Estudiar la comunicación desde esta triple vinculación es sumamente valioso ya que nos permite observarla desde diversas perspectivas. Estudiar la comunicación como acto es estudiarla desde la vocación misma de la psicología colectiva: el conjunto de actos más o menos estructurados que se dan dentro de la organización.

Estudiarla como objeto es entenderla como una "red de redes" o sistema, es el recurso fundamental de la empresa si se considera la comunicación como fruto de informaciones, en especial operativas. Y finalmente es medio, porque puede comprenderse como una estrategia de motivación, un recurso con el que cuenta la organización.

La psicología colectiva se "ocupa de estudiar los procesos comunicativos mediante los cuales se genera el conocimiento con el que está construida la realidad común" (Fernández, 1994:170). Es precisamente, en la cotidianidad de las conversaciones, de los intercambios de información donde los hombres y las mujeres construimos acuerdos ydecidimos acciones en el mundo que indudablemente tienen repercusiones en nuestro modo de ser y de pensar. De ahí la importancia de estudiar la interacción como "proceso" y como un "todo" en sí mismo: "El individuo es más bien una persona, y una persona es sus relaciones con todos los objetos, espacios, actos memorias, etc., en los que se halla inmerso, esto es como

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un campo unitario siempre completo de eventos, cuya esencia y existencia está dada por la relación interdepend¡ente de todos los acontecimientos que allí se concitan en ese momento, donde puede descubrirse que la interacción y la sociedad son una y la misma cosa: las partes, la relación y el todo son lo mismo" (Fernández, 1994:138-139).

El significado de interacción que acabamos de ver ilumina enormemente el concepto de comunicación, pues ambos conceptos sólo pueden ser captados mediante la interpretación, y ésta sólo se logra si se halla un eje articulador que le dé un sentido o una razón de ser. El sentido, no es otra cosa que "la configuración dada de las interrelaciones de una situación: la organización, secuencia y armonía interna que presentan los acontecimientos y objetos situacionales; cualquier evento de la vida, para ser percatado y entendido, para que aparezca efectivamente como un evento, debe estar dotado de una configuración de sentido, la cual se presenta como ya contenida en el evento mismo" (Fernández, 1994:153).

Para estudiar la comunicación/interacción desde la perspectiva de la psicología colectiva se deben tener presentes las siguientes constantes o presupuestos:

la comunicación desde la vida cotidiana.

• Debemos prestar especial interés al factor afectivo de la vida social el cual no sólo involucra nuestros sentimientos, sino que también se encuentra bajo la forma de comportamientos y objetivaciones.

• La realidad no aparece más que mediada por símbolos. Es decir, por cosas que están puestas en lugar de cosas que a su vez están puestas en lugar de cosas; razón por la cual la realidad acaba teniendo un carácter simbólico. Nos interesa el significado y el sentido de estos símbolos.

• Al estar el comunicador organizacional en contacto con lo simbólico, el método más adecuado para trabajar es el interpretativo.

Interpretar es, de entrada, proponer convincentemente una versión entre otras de un acontecimiento particular dado, basándose en razonamientos más generales. "Una interpretación no es comprobable, sino aceptable en virtud de su coherencia, verosimilitud, persuasividad, argumentación" (Fernández, 1994:117).

• Una realidad se crea desde el momento mismo en que comienza a operar el análisis desde la perspectiva de la psicología colectiva. "Su objetivo no es el arreglo de malestares sino la generación de cultura,

• La realidad no es objetiva, ni subjetiva: es intersubjetiva.

• Se debe prescindir de las dualidades explicativas individuo/sociedad o individuo/ organización; no obstante estas poseen una existencia empírica innegable.

• Debemos prestar especial interés a los acontecimientos psicológicos que se suscitan en la zona pública de la sociedad, teniendo en cuenta que lo público es el centro de la vida colectiva, haciendo parte de ésta la esfera privada.

• Sea público o privado, debemos estudiar

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de modo que la disciplina misma se asume epistemológicamente como una labor de enriquecimiento de la pluralidad de la comunicación" (Fernández, 1994:120).

La organización desde la teoría de sistemas El concepto de organización se puede rastrear a partir de la corriente racionalista y del enfoque "behaviorista", que constituirían los enfoques tradicionales. El enfoque sociológico y la escuela gerencia¡ serían los enfoques más recientes que han abordado dicho concepto.

La definición de organización que nos parece más pertinente la retomamos de Bartoli (1992), ya que va en la misma dirección de la noción de sistema: "Una organización es un conjunto estructurado de componentes e interacciones M que se obtiene deliberadamente características que no se encuentran en los elementos que la componen" (Bartoli, 1992:19).

El concepto de sistemas se construye alrededor de tres ideas claves: 1) Un sistema es un conjunto de elementos unidos entre sí; 2) Un sistema está -él mismo- inmerso en un entorno; y 3) Un sistema se adapta y evoluciona conservando una cierta continuidad a través de modificaciones incesantes. Todo sistema está conformado por subsistemas. De ahí la pertinencia de incluir un modelo de análisis que involucre una "red de redes". El anterior modelo de análisis se enriquece con los siguientes presupuesto teóricos de la propuesta de Morin (1990:42): 1) La noción de sistema no es una unidad elemental discreta, sino una unidad compleja, un "todo", que no se reduce a la "suma" de las partes; 2) Concebir la noción de sistema no como una noción "real" ni como una noción puramente formal, sino como una La propuesta de Bartoli es la de: 1. Estrategias, 2. Estructuras, 3. Cultura, 4. Comportamientos

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noción ambigua o fantasma; 3) Situarse en un nivel transd isciplinario que permite concebir, al mismo tiempo, tanto la unidad como la diferenciación de la ciencia; no solamente según la naturaleza material de su objeto, sino también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación/organización.

El trabajo del comunicador organizacional debe rastrear, en este sentido, las estrategias, las estructuras, la cultura y los comportamientos (Bartoli, 1992) como sistemas en sí mismos, pero sin perder de vista la gran "red de redes" o la organización, objeto de estudio.

La "interacción" y la "trivialidad", ejes centrales M trabajo de campo del comunicador organizacional El sentido de la palabra trivialidad que deseamos recuperar, es el que inicialmente tuvo en la época de la Edad Media del latín "trivialis" perteneciente o relativo al "Trivio" o camino que se divide en tres. Este concepto hace un llamado de atención a la tridimensionalidad, en oposición a las teorías comunicativasde principios del siglo pasado que tenían una mirada bidimensional de la comunicación.

Si hacemos un recuento histórico de las teorías comunicativas que se han destacado desde el siglo pasado hasta nuestros días, podemos percatamos que en la mayoría de sus veces obedecen a un análisis de la comunicación desde un enfoque bidimensional, donde sólo se reconoce A y B: A+13, donde A es el estímulo y B es la respuesta". Entre estas corriente se encuentra la Teoría Hipodérmica que incluye

La teoría hipodérmica es un ejemplo contundente. Desde esta perspectiva cada individuo es un átomo aislado que reacciona por separado a las órdenes ya las sugerenciasde los medios de comunicación". (cf. Wotf, 1987:22-30).

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el Modelo Comunicativo de Laswell, la corriente empírico experimental o de la persuasión, la Teoría de la Información y finalmente la Teoría de la Cibernética.5

nada. De este modo cada que se establece una relación entre dos, se produce un esquema de tres" (Férnandez, 1994: 183).

Admitimos que la corriente crítica 6 , constituye un punto importante y esencial a la hora de abordar la comunicación como trivialidad, puesto llama a "una construcción analítica de los fenómenos que investiga y por otro lado, simultáneamente, como capacidad de referir dichos fenómenos a las fuerzas sociales que los determinan" (WoIf, 1987:91). En palabras de Horkheimer: "Los hechos que nos transmiten los sentidos se hallan socialmente prefigurados de dos maneras: a través del carácter histórico dél objeto percibido y del carácter histórico del órgano perceptivo.

Ninguno de los dos es meramente natural, sino que se han formado a través de la actividad humana" (Cit. Wolf, 1987:92).

EL COMUNICADOR

Cualquier estudio sobre la comunicación debe incluir una reflexión sobre lo social, lo económico y lo histórico; no como mera imposición, sino como una llamado de atención al carácter ingenuo e individual de los estudios realizados a comienzos del siglo pasado. A partir de este momento la relación bidimensional se convierte en una triada.

Desde la psicología colectiva este cambio de la estructura del pensamiento se describe así: "La trampa muy práctica para el sentido común y muy redituable para el positivismo radica en obviar el hecho de que el vector que los vincula también es una instancia, que quien le pone el nombre a la cosa también es alguien, que la relación misma entre el estímulo y la respuesta es con todo derecho una instancia distinta de las otras dos, y sin la cual no hay esquema ni

ORGANIZACIONAL: UN EDUCADOR POR EXCELENCIA Usualmente el concepto de educación nos remite a la idea de la educación formal; de ahí que se crea que sólo se enseña y se aprende en la escuela. Esta visión particular de la escuela ha tenido graves consecuencias en nuestra cultura, heredera de la tradición occidental.

Por un lado, la escuela se dedicó a enseñar unos contenidos completamente desarticulados, no solamente del contexto específico en el cual viven dichas personas; sino también como áreas o materias completamente desconectadas entre sí. Por otro lado, la escuela ha dificultado la capacidad de pensar de los individuos, al exigirles como destreza única la habilidad memorística, privilegiando la capacidad lógico-matemática y lingüística, descartando de un tajo otras habilidades que poseemos los sujetos. Las habilidades que se han dejado de lado según Gardner (1983) son: la espacial, la cin estés icocorporal, la interpersonal y la intrapersonal.

Estas críticas a los métodos tradicionales de enseñanza han originado movimientos que pretenden replantear y repensar el lugar y la función de la escuela: deconstruir y construir un nuevo concepto de educación que rompa las fronteras de escuela'. En este sentido Mockus et al. (1995:7) nos dicen: "En este momento es reconocido, de manera prácticamente universal, que el niño no es una tabula rasa en la cual la escuela vendría a

Estas dos últimas teorías se encuentran explicadas en Bartoli (1992:72-75).

'Para ampliar esta corriente, los remito aWolf (1987:90-103).

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'Esta

idease encuentra desarrollada en Savater (1997).

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ocasiones con el vivir mismo. Recibimos educación desde el momento mismo en que nacemos, en nuestra familia, con nuestros amigos, en los grupos y asociaciones yen las empresas y organizaciones. Por esta razón es que el concepto de educación muchas veces se equipara al concepto de cultura. ¿Dónde están los límites? ¿Qué los diferencia?

inscribir sus verdades; la pregunta contemporánea es más bien cómo se explica teóricamente y cómo se enfrenta prácticamente el conflicto o la superposición entre saberes escolares y extraescolares".

A partir de estas reflexiones, sugiero vislumbrar el concepto de educación en permanente diálogo y conexión con el concepto de cultura, ya que no podemos hablar de educación de manera abstracta, al igual que tampoco podemos hablar de inteligencia al margen del contexto de vida de los sujetos: "La inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al cráneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien abarca mis herramientas -papel, lápiz, computador-, mi memoria documental -contenida en archivos, cuadernos y diarios- y mi red de conocidos -compañeros de oficina, colegas de profesión y demás personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrónicos-" (Gardner, 1983:13).

En este sentido podemos decir que la educación es un proceso inherente a la condición humana; se confunde en muchas

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El comunicador organizacional debe observar el fenómeno de la comunicación como un fenómeno de la cultura', tanto desde la tradición culturalista como desde la tradición histórico-social, ya que consideramos ambas perspectivas complementarias: "La oposición unidad/diversidad no es antinómica, sino más bien complementaria, pues se trata de dos características indisociables y ambas se encuentran presentes en la realidad social. La definición de la cultura debe recoger, estas dos dimensiones y no quedarse sólo con una de ellas. Enfatizar sólo lo que se comparte y no lo que se fragmenta, por mucho que quede subsumido, implica dar una imagen incompleta e idealizada del sistema social" (Cortas, 1996:110).

La comunicación como fenómeno psicocolectivo, como lo vimos en el aparte anterior, debe ser estudiada desde la perspectiva del doble vínculo que se da entre lo social y lo individual, puesto que la una no puede existir sin la otra. El concepto de cultura de la tradición histórico-social nos ayudará a comprender el & Para comas (1996:105), el concepto de cultura puede ser agrupado en dos grandes tradiciones. Por un lado la tradición culturalista", y por otro la tradición liistórico-sociar. la primera, "separa conceptualmente la cultura de las relaciones sociales 1.1 La noción de cultura se identifica con las dimensiones ideacionalesdel comportamiento humano y elimina, o deja en un segundo plano, sus componentes materiales sociales". En la segunda tradición, el concepto de cultura se entiende como "el contenido de las relaciones sociales, por lo que no puede entenderse al margen de ellas; se insiste en que separar este 'contenido' -la cultura- del sistema social o bien de las interacciones materiales del entorno, empobrece el análisis y lo distorsiona. Lo material no puede separarse de lo ideal".

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sistema de valores desde su contexto sociohistórico ya descifrar el software mental de la comunidad estudiada, -utilizando el lenguaje metafórico de Hofstede, (1999)-; mientras que el concepto de cultura de la tradición culturalista nos iluminará en el detalle, lo etnográfico, lo individual, lo informal, lo cotidiano, qué puede tener repercusiones aparentemente inofensivas en el sistema comunicativo de la comunidad en estudio.

De lo anterior podemos concluir que la organización es uno de los espacios más importantes donde se imparten y se enseñan unos modos de proceder, actuar, sentir y pensar; por ello, es preciso que la gerencia a través del comunicador o comunicadora organizacional realice un análisis más detallado y detenido sobre las ideas que de manera inconsciente se promueven en el interior de la organización. Sospechamos que muchas actitudes de intolerancia, rechazo, etc. están inscritas en nuestro "software mental" y la cultura organizacional contribuye enormemente, aunque no sea muy consciente de ello, a que se reproduzcan discriminaciones ya sea de género, clase y etnia.

El trabajo del comunicador organizacional, en este sentido, estaría más centrado en la promoción y difusión de ciertos valores, que garanticen en un primer momento una mayor cohesión entre los miembros de la organización; para lograr, en un segundo momento, la supervivencia y estabilidad de dicha organización. Es decir, la materia prima con la que trabaja el comunicadores la "cultura", los modos de pensar, sentir y actuar de las personas. En este sentido es que consideramos que el trabajo del comunicador organizacional está en la misma línea de trabajo del educador o la educadora.

Después de describir el contexto actual en el que se desempeña todo comunicador

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organizacional, y para dar una respuesta a las preguntas que nos formulábamos al principio de este ensayo (Es posible planificar la comunicación organizacional? ¿Cómo gerenciar la comunicación organizacional?) nos resta afirmar, y a modo de conclusión, que no existe una fórmula mágica o método estrella para gerenciar la comunicación, ya que como hemos visto a lo largo de este ensayo, la comunicación es un fenómeno "complejo".

Con la afirmación anterior no estoy diciendo que la comunicación sea "incomprensible": antes bien, es un fenómeno que todavía esta por pensarse y quizá sea este el reto de los filósofos e intelectuales del presente siglo. LXI

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ENTRE LA COMUNICACIÓN Y LA EDUCACIÓN EUGENIA RAMÍREZ ISAZA - Facultad de Educación'

Los cambios vertiginosos que se están produciendo en la sociedad urgen propuestas y respuestas por parte de los agentes sociales, entre ellos los profesionales de la educación y de la comunicación, hacia una definición de acciones que ayuden a mediar entre las estructuras sociales, políticas, económicas y las esferas educativas.

Los medios de comunicación tienen una tarea paralela a la de la escuela en el ámbito de la educación. Antoine Vallet2 afirma que "la escuela se ha quedado atrás en su tarea formadora; por el contrario, los medios han asumido ese papel, pero de manera improvisada y sin conciencia de su papel educativo y transformador".

La profusión de imágenes y de información en las que estamos sumergidos actualmente les dan la posibilidad a los medios de comunicación: la televisión, la radio, el vídeo y, con éstos, a las nuevas tecnologías, de llegar fácilmente a todas las personas, a todos los ambientes y a cualquier rincón del mundo.

Nos preguntamos cómo asimilardentro del ámbito social ycultural esta nueva perspectiva mediática y cómo aprovechar efectivamente las bondades y fortalezas que estas nuevas herramientas nos brindan. La clave está en la educación audiovisual. Consideramos que la tarea consiste en la apropiación de los medios desde su conocimiento profundo, generado por la educación en los medios y para los medios, los dos ámbitos que enmarcan la educación audiovisual.

'Jefa de la Sección de Producción de medios, Aplicación de nuevas tecnologías y Publicaciones. 'vALLET, Antoine. El lenguaje total. Zaragoza: Luis Vives, 1970.

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Le compete, pues, ala educación asumir esta nueva realidad, vertiendo e implementando en los programas curriculares del nivel básico, medio vocacional y universitario, la alfabetización en los medios, en sus lenguajes, en sus mensajes y en sus bondades didácticas; asumiendo que educar para la imagen significa simplemente educar, puesto que educar para la imagen se presenta hoy como el único medio verdaderamente útil y eficaz para resolver el problema del analfabetismo audiovisual, planteado paradójicamente, en la que es hoy la aldea global, según McLuhan.

LA IMAGEN COMO FUNDAMENTO DE LA EDUCACIÓN AUDIOVISUAl.

L alfabetización en la imagen debe servir no

como un fin en sí misma, sino como un medio para conseguir un mejor conocimiento de la realidad por parte de las masas. Los medios de comunicación no siempre permiten que el individuo recepcione de manera objetiva el mundo que le rodea, por el contrario, filtran mensajes e ideologías que disfrazan e inflingen en muchas oportunidades los mínimos derechos sobre la veracidad y claridad en la información. Por ello Roberto Aparici 3 los considera dentro de las categorías espejos de la realidad, ventanas al mundo y construcciones de la realidad.

Como espejos de la realidad, se asumen los medios como recursos que captan la realidad y la reproducen tal como es; como ventanas al mundo, se considera que los medios nos muestran objetivamente la realidad, el mundo, y el modo de pensar y obrar de la gente; y como construcciones de la realidad, se hace 1 APARICI, Roberto eL al Curso nuevas tecnologías y educación.

Madrid: uned, 1998.

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de ellos un análisis objetivo al considerar que éstos hacen representaciones de la realidad, es decir, de acuerdo con modelos culturales y sociales se adoptan estereotipos que clasifican los acontecimientos y las personas. En este sentido, todo documento emitido por los medios es objeto de estudio y objeto de análisis.

De ello nace la importancia de hacer un llamado de atención a los educadores y a los educandos sobre la importancia de ver los medios de comunicación no sólo como transmisores de información yentretenimiento, sino como medios que están constantemente afectando el sistema de valores de la ciudadanía, de la cual hacen parte los estudiantes.

El hecho de que el alumno y el maestro se pregunten qué son los sonidos, qué es la imagen y qué papel juega un programa de televisión o una multimedia, permitirá filtrar las posibilidades didácticas que los medios tienen en el proceso educativo, analizando los mensajes que ellos contienen y la carga masificante, alienante o desinformante que poseen.

Por eso, un primer paso en esta nueva perspectiva de trabajo con los medios es conocer qué realidad circunda a lbs ciudadanos y ciudadanas de un país; cuáles son las características de los emisores y receptores que envían y reciben los mensajes; y cuáles la carga ideológica que éstos conllevan dentro de las clases hegemónicas imperantes.

Actualmente son fundamentales estos interrogantes, dadas las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas sustentadas desde la internalización y la globalización de la economía mundial. El acceso a las nuevas tecnologías no es derecho de todo ciudadano o de todo individuo, por cuanto más de la

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quinta parte más pobre de la población mundial sólo dispone del l .5 % de las líneas telefónicas; lo que da razón del desequilibrio asociado con el acceso a Internet en el contexto internacional. De ahí que el acceso a la comunicación audiovisual se entienda también corno una tarea de democratización, la cual compromete igualmente a la cultura ya la educación.

UN NUEVO LENGUAJE El propósito inmediato, tanto para educadores como para comunicadores, es trabajar la fusión de estas dos disciplinas: la comunicación y la educación, con miras a plantear nuevos retos que coadyuven a una perspectiva más integral desde modelos comunicativos democráticos y modelos de aprendizaje constructivistas optimizadores de los medios, en aras de cualificar y mejorar los procesos formativos.

Es inexorable la pregunta sobre cómo los actores de la educación y la comunicación se convierten en protagonistas de estos procesos desde la alfabetización en los nuevos medios.

Se vislumbra que la mejor manera es aprendiendo nuevas formas de enseñar y de aprender y nuevas formas de comunicar, con el interés de crear coherencia entre estos dos campos y perfilar así al educomunicador. Este se entiende como el profesional capaz de formar desde una perspectiva del desarrollo de aprendizajes integrales y de modelos comunicativos dialógicos y horizontales, que permitan una interacción permanente entre docentes y alumnos.

Para ello es importante interrogarse, por un lado, acerca de la situación actual en la que vivimos desde la perspectiva de la globalización, el auge de las nuevas tecnologías y la incidencia de los medios de comunicación; y por el otro, por el papel de la educación en materia de comunicación.

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Desde la primera perspectiva, los cambios vertiginosos que se están produciendo en la sociedad urgen propuestas y respuestas por parte de los agentes sociales, entre ellos los profesionales de la educación y de la comunicación, hacia una definición de acciones que ayuden a mediar entre las estructuras sociales, políticas, económicas y las esferas educativas.

Y desde la segunda perspectiva, se requiere interrogar el papel que estas nuevas herramientas tecnológicas pueden cumplir, buscando maneras más democráticas de comunicación o reforzando las desigualdades ya existentes. Los resultados dependen de la gestión educativa para el aprovechamiento de tales recursos.

Hagamos un análisis de nuestra situación particular: es preocupante ver la actitud indiferente de las instituciones educativas y sus docentes, en la mayoría de los casos confabulada con la mirada de la comunicación educativa que tienen los monopolios de los medios de comunicación. Se asumen actitudes de modelos vacunadores o tecnicistas que coadyuvan con modelos económicos neoliberales, penalizando o agrediendo las prácticas educativas y comunicativas de las mayorías, lo que lamentablemente no permite la actitud crítica, autónoma y creativa ante los procesos sociales y culturales impuestos por dichos monopolios.

Consideramos que lo realmente importante hacia una nueva perspectiva educativa es retomar la gama de opciones que nos dan estos nuevos medios, desde los sistemas de cable bidireccionales hasta la comunicación por satélite, y asimilarlos en los procesos educativos para que los docentes tomen una actitud responsable, haciendo que sus alumnos los comprendan y los perciban de manera significativa en sus procesos de aprendizaje y asuman lo que ellos entrañan como formas nuevasque promueven las metodologías activas. tstas permiten construir procesos

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capitalismo, de los grandes monopolios y consorcios internacionales y las grandes hegemonías neoliberales. En este sentido, Armand Mattelart4 advierte que "la globalización no es incompatible con el aumento de las desigualdades".

Así las cosas, retomamos la propuesta de la Unesco relativa a la educación sobre los medios de comunicación, promulgada por representantes de 19 países en enero de 1982, cuando sostiene que reforzar la integración de los sistemas de educación y de comunicación constituye, sin duda alguna, una medida importante para hacer más eficaz la educación. O cognitivos, donde la información y la comunicación se asocian en un enfoque integral de la enseñanza del lenguaje y de la comunicación, tomando conciencia de que estas nuevas herramientas generan mejores oportunidades, no sólo en la educación sino en todos los ámbitos sociales.

Entre estas posibilidades están: una mayor interactividad entre docentes y estudiantes; mayor participación y por ende construcción de aprendizajes significativos; mayor acceso a posibilidades educativas; la optimización de tiempos y espacios; la creación de nuevas formas de comunicación, para no enumerar más las que podríamos llamar fortalezas de esta nueva era de la información. Estas formas de apropiación nos alertan frente a los riesgos de que la cultura informática nos subsuma en grandes desigualdades, entre las que podemos destacar el hecho de no ser productores de información sino meros receptores, y lo que es mas grave aún, receptores pasivos.

Entiéndase 'pasivos' como no críticos, no autónomos, supeditados a lo que Aparici sostiene "ser infopobres, frente a la superpresencia y hegemonía de los inforricos o países desarrollados"; que da lugar al modelo que se traduce en un dominio absoluto del

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4 NtkITELART,Arrnand. "una comunicación de5igual".flcoaeo de la Unesco, 1995,p.

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LA ÉTICA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA BEATRIZ RESTREPO GALLEGO - Universidad Pontificia Bolivariana

El uso del lenguaje, en su dimensión ético-moral, está sometido a varios referentes: un referente objetivo de adecuación a la realidad, que llamamos verdad; un referente subjetivo de coherencia de quien habla, que llamamos veracidad; un referente intersubjetivo de reconocimiento del otro con quien se habla, que llamamos respeto; y un referente de la lengua misma, en su estructura gramatical y léxica, que llamamos corrección.

El tema de la convivencia está presente permanentemente en nuestro medio familiar, educativo, social y político. Se entiende por convivencia no meramente la capacidad de tolerar, es decir, de dejar que el otro sea distinto a mi, sino -y sobre todo- la capacidad de establecer con el otro distinto a mí, relaciones que expresen reconocimiento y respeto, que posibiliten interacciones solidarias y que permitan asumir corresponsabilidad frente afines acordados colectivamente. No nos preguntamos aquí por la convivencia en nuestra ciudad yen nuestro país, respuesta que todos conocemos.

Ahora nos preguntamos por la convivencia en la Universidad de Antioquia. De ésta decimos que es una institución de educación superior e, incluso, que es una empresa educativa del más alto nivel; con ello sólo mentamos su estructura y funciones, pero lo más esencial se nos escapa. Desde hace algún tiempo se dice de la Universidad que es una comunidad académica, significando un grupo humano que se relaciona en torno a los fines de la educación superior mediante actividades de docencia, investigación y extensión.

Pero la historia reciente nos muestra que los ideales de la ciencia y el conocimiento no han sido suficientes para generar relaciones expresivas de una genuina comunidad y de una convivencia ordenada, respetuosa y segura. Este fracaso ha llevado a que algunos, tímidamente todavía, hablen Medellín, No. 4, 2000

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de la Universidad como una comunidad ética, esto es, como un grupo humano que conscientemente hace una opción moral, puede dar cuenta de ella, y se orienta hacia la definición de cuál puede ser el talante ético que más convenga a sus fines propios. Una inadecuada comprensión de la dimensión ético-moral, prácticas políticas ideológicamente recalcitrantes, una errada interpretación de la neutralidad de la ciencia y del secularismo del Estado, mantuvieron proscrito de la universidad oficial, por muchos años, el tema ético-moral y lo redujeron a un área disciplinar de los estudios de filosofía.

Pero las cosas han cambiado y la Universidad, que quiere recuperar el liderazgo académico y moral que ejerció de manera incuestionada en otros tiempos, se pregunta cómo construir un talante ético que convenga a todos sus miembros, que les permita convivir en condiciones en las que los fines propios de una comunidad académica sean compartidos por todos y puedan articularse a fines más amplios de carácter político-social en contextos morales de dignidad humana, respeto por los derechos humanos, igualdad y justicia, solidaridad y corresponsabilidad. Y esa respuesta se busca en los sistemas éticos contemporáneos.

Las éticas discursivas en general y de la acción comunicativa en particular (K. O. Apel y J. Habermas), basadas en el paradigma lingüístico, se refieren a la moralidad en la óptica de la comunicación, como ejercicio propio del lenguaje orientado a la comprensión y al logro M entendimiento, mediante la argumentación razonada. El ámbito propio de la moralidad es entonces el del ejercicio argumentativo y las acciones comunicativas. En este contexto el uso del lenguaje en su dimensión ético-moral, está sometido a varios referentes:un referente 140 LYA

objetivo de adecuación a la realidad, que llamamos verdad; un referente subjetivo de coherencia de quien habla, que llamamos veracidad; un referente intersubjetivo de reconocimiento del otro con quien se habla, que llamamos respeto; un referente de la lengua misma, en su estructura gramatical y léxica, que llamamos corrección. Así, son exigencias morales de la acción comunicativa: la verdad (que excluye la falsedad), la veracidad (que impide el engaño), el respeto (que niega la manipulación) y la corrección (que posibilita el acercamiento). Esta comprensión de la moralidad en clave de lenguaje no es ajena a la esencia misma de la universidad; muy al contrario, ya desde los griegos el lenguaje se ha entendido estrechamente ligado a los procesos de la razón, del pensar y del conocimiento, que hoy sabemos son propios de una comunidad académica.

Estas relaciones que establecemos a través de un uso comunicativo del lenguaje son genuinamente morales, pues exhiben los rasgos característicos de toda relación moral: la simetría, la reciprocidad y la razonabilidad. La primera da cuenta de la igualdad entre los Medellín, No. 4,2000

sujetos de una relación moral en la que cada quien reconoce al otro una misma dignidad; la segunda da cuenta a través del concepto deber-derecho del carácter bilateral de la relación moral, donde cada quien exige y da en idéntica proporción; la tercera expresa la necesidad de que toda práctica moral sea sustentada y justificada, fundada en argumentos racionales de carácter meramente secular.

La ética de la acción comunicativa ofrece valiosas pistas para la construcción en la Universidad de un talante o ethos (como dice Guillermo Hoyos en "Ética y universidad"), que apunte a su transformación en una comunidad ética conviviente en términos de corresponsabilidad, solidaridad y justicia, mediante relaciones morales claramente definidas y asumidas. Ello no supone la renuncia a su carácter de comunidad académica; muy al contrario, ello conlleva su posibilidad y fortalecimiento. IX)

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HACIA UNA CULTURA EDUCATIVA DE LA COMPLEJIDAD MURICIO VÉLEZ UPEGUI - Universidad EAFIT

Sólo cuando un proyecto educativo trabaja para la emergencia, actualización y virtualización de competencias complejas (en tanto saberes-haceres cuya consistencia se prueba en acciones de índole comunicativa, interpretativa y propositiva) es posible hablar de una cultura educativa.

Dei vocablo cultura, Occidente no ha hecho otra cosa que fatigar metáforas. Según Montoya1 cuatro, a lo largo de la historia, han sido las metáforas dominantes. La primera, de tipo agrícola, considera la cultura como labranza, como un hacer humano ligado a las fuerzas de la tierra, pero en el que no cabe distinguir "dos esferas que hoy nos parecen ciaras: la naturaleza (el hacer práctico) y el espíritu (el cultivo espiritual)".

La segunda metáfora responde al modelo teatral. En virtud de ella la cultura, a semejanza de un drama, es decir, de una obra que no tiene razón de ser sino cuando se ejecuta, se asimila a una puesta en escena -sobre el proscenio de la vida-de las actividades humanas que, desvinculadas del mundo ciego de la naturaleza, no pueden menos de gestarse en contado con el saber vehiculado por los libros.

Metáfora lingüística deviene la tercera. La cultura, en este caso, pasa por ser una especie de tejido textual en donde se conjuntan y congregan múltiples voces, las cuales se articulan -al amparo de diversas relaciones- para formar un ingente palimpsesto (el palimpsesto impuro de las voces ecolálicas que aún resuenan en el pleno o vacuo silencio de los días).

Por último, una metáfora geológica, desde la cual derivan consideraciones de la cultura como un

MONTOYA, Jairo 'Ciudad ycultura: memoria, identidad ycomunicaciórf'. Vi¡ CongresodeAntropología. Medellín: universidad de Antioquia, 1994. p. 67-91.

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dispositivo de cargas, sedimentos y estratos, en cuya disposición se atesoran las marcas, huellas, improntas y transformaciones que los hombres realizan en el curso de sus avatares históricos.

A sabiendas de incurrir en un indebido esquematismo, se diría que estas cuatro metáforas hegemónicas, usadas para matizar cierto concepto de cultura, se inscriben en períodos humanos muy concretos.

La metáfora agrícola corresponde a lo que, mal que bien, podría llamarse mundo antiguo.

No en vano ¡as dos nociones que sirven de soporte a esta concepción son las de paideia y cultus anima o colere agrum. Así como se cultiva el agro, así han de cultivarse -de educarse- las inclinaciones personales, los deseos íntimos, las emociones que definen acciones y los afectos que generan filiaciones.

Es pues, la fase en que, bajo la coacción de un ligamen analógico, la naturaleza se reputa en términos de libro cuya lectura se ofrece a una interpretación codificada. Como señala De Zubiría, "no es perseguir lo que la naturaleza no otorga, sino aprender los secretos dados por la naturaleza y conformar a ella la vida propia`.

Por su parte, la metáfora teatral hace eco a lo que cabría denominar mundo premoderno.

La cultura, sometida a un nuevo topos de convivencia interpersonal —a saber, el burgo—, ya no es el producto del cultivo de la naturaleza, sino, antes bien, la ruptura de sus antiguos mandatos. Justamente, con el advenimiento de una forma diferente de ver el mundo (forma ligada a los comienzos de la ciencia experimental), se trata ahora de "superar el animalitas y de conquistar el humanitas". Surge, a la sazón, el concepto de hombre culto, sólo que asociado al libro que empieza a circularen el seno de la ciudad.

DE ZUBIRÍA, Sergio. 'fbstmode,nidad y cultura'. Mimeo, p. 2.

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A su vez, la metáfora lingüística es una especie de coletazo del proyecto de ilustración, cuyas promesas hacen parte de lo que podría nombrarse como mundo moderno. Como se sabe, dicho proyecto alienta una apoteosis de la razón y, sin excluir una observancia estrictamente tecnológica, hace de la razón instrumental un nuevo mito de progreso humano.

Cultura, en consecuencia, pasa a ser todo aquello que dimana del furor racionalista humano.

La metáfora geológica, en suma, admite ser incluida en lo que podría llamarse mundo postmoderno. Si, dicho en breve, la postmodernidad asume -ya no en cuanto mundo sino en cuanto discurso crítico- la comprensión M desasosiego suscitado por las ilusiones del proyecto moderno, la cultura se asume, por lo tanto, a la luz de un concepto externo aun cuando no indeterminado: proceso de comprensión, análisis, interpretación y valoración del hombre y del mundo en tanto entidades reales, imaginarias y simbólicas".

Sea de ello lo que fuere, estas metáforas (y su inscripción en un determinado mundo transido por temporalidades históricas específicas) acusan varios problemas, a saber: en principio, animan la creencia de que puede hablarse de cultura en singular, como si ésta fuera una suerte de entidad sustantiva unitaria y homogénea, sin más espesor diferencial que el de su propia consistencia histórica. Luego, acuñan un concepto de cultura que se almea sobre dos ejes irreconciliables y extremos: un eje reduccionista, en virtud del cual la cultura se identificaría sólo con las creaciones del 'Al hacer uso de tales términos -real, imaginario y simbólico-, querríamos poder atajar una resonancia ecolálica: la que haría rebrotar el vocabulario lacaniano. como sabemos que tal cosa es poco probable, permítasenos decir que en el empleo de ellos cabe más el sentido literal que el doctrinario. Y solo por razones de comodidad expresiva lo sostenemos en el primer sentido y no en el segundo.

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espíritu (pero de lo cual quedaría excluida cualquier forma de intervención sobre la naturaleza, inclusive la nueva naturaleza creada por los desarrollos de la tecno-ciencia); y un eje expansionista, en virtud del cual, y no sin un halo de opaca indeterminación, todo sería cultura, desde las producciones humanas valoradas como anodinas hasta las sopesadas en términos altamente significativos.

Finalmente, dichas metáforas parecen enseñar un concepto de cultura que sería el producto, consciente y controlado, de la acción humana, tanto individual como colectiva, pero no la resultante inconsciente e incontrolada de diversas componentes de subjetividad cuyos dinámicos procesos de interacción molecular y molar (local, regional, nacional y transnacional) escapan a la subordinación humana, y por cuyo conducto definen programas, estrategias y operadores capaces de suscitar experiencias procedentes de ordenamientos prehumanos, más ligadas a máquinas abstractas de mediación y modelización cultural que a decisiones individuales y sociales claramente determinadas.

Ahora bien, estos problemas insinuados (y otros no mencionados) hacen gravitar un esquema

de pensamiento afecto a un paradigma de simplicidad. ¿Qué caracteriza a esta clase de paradigma? Entre otros, los siguientes aspectos: a)Una separación radical entre el observador y lo observado por éste. Así, la cultura, en cualesquiera de las metáforas antes acotadas, sería el producto del obrar humano, pero el obrar humano no sería coproductor de nuevas experiencias y programas culturales. b) Una praxis interpretativa basada en los principios de la lógica clásica: identidad (A=A), no contradicción (es imposible que algo sea A y no A, al mismo tiempo), y tercero excluido (A es verdadero y, por ende, no falso; no cabe otra posibilidad). De este modo, un análisis de la cultura que se ocupara, por ejemplo, de los relatos de género, y que además aplicara a cabalidad las prescripciones lógicas implicadas en los principios antes citados, nos forzaría a decir: un hombre es siempre un hombre (apero hablamos de una identidad sexual, anatómica o social?); una mujer no puede ser mujer y, al mismo tiempo, depositaría de rasgos masculinos (¿pero masculino y femenino son identidades metahistóricas, formas expresivas proclamadas de una vez para siempre, al tenor de una teleología bien definida?); los hombres y las mujeres o bien contraen relaciones duraderas o transitorias, o bien amores contingentes o instituciones (pero no puede pensarse en un cruce de conceptos en donde sea pertinente hablar de amistades amorosas o amores amistosos, es decir, terceros incluidos -no excluidos- que advienen como entidades emergentes?). c) Un paradigma de simplicidad dama por saberes disciplinarios insulares, pues apuntala su radio de acción en una sutil transformación de la idea cartesiana según la cual los saberes consolidados dividen un problema (cualquiera que sea) en tantas partes cuantas sean necesarias para resolverlo (idea disyuntiva

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merced a la cual se separa lo que está ligado, pero no se unifica -por conjunción o implicación- lo que está disperso).

A nuestro juicio, podría reenfocarse el problema de la cultura si, en lugar de insistir en los mandatos de un ordenamiento de simplicidad, acudiéramos a los lineamientos de otro ordenamiento, menos insolidario (en términos metódicos) y más multidimensional (en términos cognitivos); en concreto, en un ordenamiento de complejidad. Este ordenamiento (o nueva racionalidad paradigmática) prevé, respecto de un objeto de estudio determinado, no un tratamiento singular sino un tratamiento plural; no una aproximación reduccionista o expansionista sino un tratamiento dialógico entre orientaciones diferentes, incluso antagónicas; y no un abordaje estrictamente personal (de individuos autónomos poseedores de parcelas de saber cerradas), cuanto un abordaje intersubjetivo (de grupos de estudiosos tramados por el rigor disciplinario y por la apertura a religamientos disciplinarios). En una palabra, un trabajo en la cultura, con la cultura, desde la cultura y hacia la cultura que no se ahorre ningún tipo de complexus fecundo y multicomponencial.

Esta segunda vía de hecho seguiría algunas de las sendas que ha tomado la filosofía en el siglo XX: menos antimetafísicay más relacional, más preocupada por las experiencias culturales (individuales y colectivas) que por los acontecimientos fijados de una vez para siempre. Vía compleja, pues, que asumiría la cultura en términos de enciclopedia, pero no en el sentido de un documento -transformado en monumento- de todos los saberes conseguidos por la actividad cognitiva de los hombres en el curso de su devenir histórico (cosa que podría dejar de lado una invitación a la polisemia y a lo plurívoco y, claro, a lo equívoco), sino en el sentido de una enorme red relaciona¡ compuesta de marcas (vestigios, huellas, improntas) productoras de significación, a condición de reclamar la presencia de una condición interpretante. Dicho con otros términos: si la cultura admite ser estimada como una red relaciona¡ (enciclopedia), de la cual forman parte marcas tales como "conocimientos adquiridos, saberes/haceres aprendidos, experiencias vividas, memorias históricas y creencias místicas"4 , éstas devienen significativas, no per se, sino por la mediación recursiva de una voluntad interpretante que las convierte en signos. Mediación recursiva equivale a decir que así como la cultura es productora de marcas-signos, en el seno de sociedades integradas por individuos, las marcas-signos, a su vez, reproducen y regeneran los dispositivos en virtud d ellos cuales la cultura se dinamiza en nuevos fluidos de construcción social e individual.

Así dicho, la cultura no sería un-ahí que trasciende el tiempo y el espacio (un-ahí que significa siendo lo que va de suyo), sino una textura, un tejido de marcas cuyos centros están en todas partes y la circunferencia en ninguna (para parafrasear una frase borgeana). En 'MORIN, Édgar. fi Método. Las Ideas. Madrid: Cátedra, 1991.

P.19.

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dicha textura todos los centros pueden cambiar de posición, de dimensión y de intensión y todo puede escapar a un logos o a una razón determinada. ¿Por qué? Porque el tejido cultural, más que ser organizado por una voluntad superestructura[ o infraestructura¡, es él mismo, en las interacciones que establece entre la sociedad, el individuo, los lenguajes y las normas, autorganizadory heterorganizador de unas prácticas concretas cuya significación es inmanente, no trascendente. En consecuencia, todo es un parásito que se soporta, no en las redes del sentido, sino en las de la paradoja; no en la configuración fenoménica que daría cuenta de un sentido profundo sino en Jade los acontecimientos que corren como incorporales cuya disoluta fluencia se encarna afectando el orden de las expresiones y los contenidos, los mismos que jamás pueden aparecer disociados aunque sí con efectos diferentes.

Vale la pena insistir en un punto: la cultura, en tanto concepto complejo, se define menos por las instancias constituyentes consteladas en él (sociedad-individuo) que por la conformación de lo que Maturana denomina "un dominio relaciona¡" (esto es, por el tejido de relaciones que las instancias articulan entre sO. Y ocurre que el trenzado relaciona¡ es atribuible al lenguaje; pero no al lenguaje en cuanto facultad humana que se actualiza en la lengua (sociedad) y en el individuo (habla), sino a?lenguaje en cuanto macrosemiótica natural que se actualiza en microsemióticas artificiales, tanto sociales (sociolectos y tecnolectos) como individuales (idiolectos) 5 , y Si, en términos generales, el idiolecto, es el habla en tanto individualmente resingularizada, "el sociolectoes, pues, el habla de grupos identificadosysituarJos", asíconio el tecnolecto "es la lengua de la técnica". cí. VILLA, Víctor. *Los linderos del sociolecto" en Segundo encuentro nacional de traductores (Oct. 22-24194): 2-13; yvILLA, Víctor. "Los linderos del lecnolecto" en Primer seminario nacional sobre lenguas profesionales (Oct. 21-23190:15-25.

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por cuya transcodificación -esencialmente política- la cultura se autorganiza en sus contenidos cognitivos (función autopoiética) y organiza los contenidos que se regeneran en las instancias asociadas a ella (función heterogenética). Esta doble función cultural (autorgan izad ora y heterorgan izad ora), que como decimos se actualiza en máquinas significantes -verbales y no verbalesdesemboca en "prácticas cognitivas específicas" (educativas, para el caso, por ejemplo, de los "conocimientos adquiridos"; técnicas, para el caso de los "saberes/haceres aprendidos"; conversacionales, para el caso de las "expectativas vividas"; tos relatos orales o escritos, para el caso de la "memoria histórica"; los mitos, creencias y entrevisiones, para el caso de los "sistemas imaginarios", etc.). De suerte que dichas prácticas conforman, de acuerdo con flujos temporales continuos y a la vez de cambio permanente, dispositivos varios de representación colectiva; dispositivos que, de nuevo recursivamente, se concretan en principios, normas, estatutos, mandatos, etc. que regulan las prácticas sociales e individuales, las mismas que luego reencuadran la organización cultural.

Un concepto de cultura así pergueñado (como conjunto multicomponencial de discursos, prácticas, programas, experiencias y mediaciones transubjetivas), difícilmente admite, para el tratamiento de un problema concreto (o de un campo de problemas constelado) el concurso hegemónico de un saber consolidado, hállese este saber en el estadio de desarrollo en que se encuentre; antes bien, reclama, y no como un capricho académico de la hora actual, la copresencia corporativa de varios saberes, eso sí cada uno con las particularidades especializadas de objeto de estudio, métodos y técnicas de trabajo, fuentes documentales y tendencias de orientación cognitivas. La copresencia de los saberes (o dialógica cognitiva) implica, en principio, un

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reconocimiento valorativo pertinente del campo de acción de los saberes comprometidos y sopesados en su singularidad, y, luego, la creación de unas condiciones adecuadas (reglas de juego, tradiciones críticas, polémicas libres, desviaciones toleradas) para que el tránsito entre algunos segmentos de los saberes desemboque en "un caldo de cultivo" transdisciplinario, más fecundo que ocioso, menos normalizado que diferencial. Y, sobre todo, n virtud de esa agitación transdiciplinaria (cosa que puede significar "la intensidad/ multiplicidad de los intercambios, enfrentamientos, polémicas entre opiniones, ideas, concepciones, preconcepciones, metaconcepciones", etc.), para que, en lugar de ser las disciplinas las que fijen con rigidez los problemas de estudio en un momento dado, sea la entrevisión de ciertos problemas (actuales, y no necesariamente contemporáneos; relevantes, y no necesariamente urgentes; heterogéneos, y no necesariamente sustantivos; secretivos, y no necesariamente oficiales; periféricos, y no necesariamente centrales, etc.), los que convoquen el concurso polifónico de varias disciplinas.

concurren en el primer tipo de competencia, los dos ordenamientos de los que antes hablamos acusan una función precisa. Si se trata del ordenamiento de la simplicidad, todo el quehacer pedagógico se concentra en una labor de transmisión de información extraída de saberes consolidados. Enseñar, en este caso, no es otra cosa que mostrar las señas cognitivas agenciadas por otros, y que el profesor, en nombre de la autoridad, da a conocer merced a unos juegos de lenguaje signados por una manipulación ordinariamente acrítica y literal.

Aprender, correlativamente, no es más que prender (asir, coger, agarrar) algunos contenidos, y que el alumno, en nombre de la obediencia, reproduce sin más preocupación que la que deriva de los eventos evaluativos a que la institución escolar lo somete con regularidad periódica. No huelga decir que el único operador cognitivo que aquí se activa es el de la memoria, y ello para encarnar lo que Capella denomina "aprendizaje de mantenimiento"', que no es otro que el que desemboca en los cursos para aprobar (pero no para aprender).

Si, como decíamos atrás, la cultura se materializa en "prácticas cognitivas específicas", y la educación es una de ellas, entonces surge una pregunta: ¿cómo articular la cultura y la educación? En términos de complejidad, construyendo un modelo de formación pedagógica cuyos componentes le apuesten, por así decirlo, a dos tipos de competencias, una de naturaleza cognitiva (conceptual) y otra de naturaleza socioafectiva (perceptiva, afectiva y sensorio-motriz)6.

En cambio, cuando se trata del ordenamiento de la complejidad la faena pedagógica toma otros matices: sobre bases informativas ya definidas, se trata de hacer énfasis en otras operaciones de conocimiento yen otras formas de pensar -tales como la abducción, la argumentación, la crítica, la problematización, etc.- con el fin de promover aprestamientos cognitivos de segundo orden, es decir, que no sólo toman en cuenta las observaciones proferidas a propósito de las entidades consideradas como objeto de estudio, sino también los marcos de referencia existenciales

Al vislumbrar las prácticas pedagógicas que

6 DIAZ, Mario. La formación

académica y fa práctica pedagógica.

Bogotá: lcFEs, 1998. p. 31 y 55. En gracia de honestidad intelectual, debemos decir que las ideas que siguen se afincan en buena parte de la exposición adelantada por el profesor Díaz Villa.

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'No cabe leer en este juicio un señalamiento peyorativo (salvo cuando el aprendizaje de mantenimiento se ensaña en una repetición sin diferencia), pues "en el fondo, el propósito de la enseñanza media es transmitir sin pérdida unos conocimientos que permiten enfrentarse a situaciones conocidas mediante procedimientos también conocidos". ci CAPELLA, Juan Ramón.

El aprendizaje del aprendizaje. Valladolid: Trotta, 1998, p. 31.

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en que los observadores se ven comprometidos al hacer las observaciones que realizan'.

Enseñar, en este caso, es problematizar, o, mejor, contribuir a crear las condiciones para que los agentes comprometidos en el acontecimiento docente se coloquen en "posición de problema", ya sea merced a una permanente práctica de interrogación de las reformulaciones propositivas de las experiencias por explicar, ya sea por medio de un "racionalismo crítico" que, ante un tema determinado, apela a una teoría tentativa (nunca definitiva) y con ella procura contrastar las inconsistencias que se presentan en el tema sopesado. Lo que se persigue acá, así conceptuado, es un "aprendizaje innovador: este consiste en aprender a afrontar problemas y situaciones, distintos de los conocidos por los enseñantes, y a hallarles soluciones inéditas; y, secundariamente, consiste en solventar problemas conocidos con soluciones mejores que las dadas"10.

La segunda clase de competencia (la socioafectiva) también admite dos trata- mientos: simples, si el ser-saber-hacer pedagógico acuña relaciones intersubjetivas basadas en los principios de disciplina, sumisión y autoridad.

Dichos principios, en rigor, responden a los objetivos básicos que impulsaron la creación de los centros de encierro durante la segunda mitad del siglo XIX. Foucault ha explicado que la familia, la escuela, el cuartel, el hospital y, al extremo, la prisión (como síntesis de todos los anteriores), son las instituciones que representan las características de las sociedades disciplinarias (hoy convertidas en sociedades

Para una comprensión de los procesos cognitivos que intervienen en el fenómeno de la observación, Cf. VON FOERSTER. Heinz. Las sernillá.s de la cibernética. Barcelona:

de control)", a saber: en principio, hacer de la concentración masiva un instrumento de inhibición de los deseos individuales; después, intervenir el espacio en segmentos (o departamentos) que favorezcan la maximización de la producción; luego, ordenar el tiempo propio y ajeno de suerte tal que se actualice la consigna burocrática de "el tiempo es oro"; y finalmente, "organizar en un cierto espacio-tiempo una fuerza productiva cuyo resultado debe ser superior a la suma de las fuerzas elementales" 12 . Entonces, cuando el ámbito pedagógico constriñe las potencialidades de desarrollo de los alumnos por el recurso a la sujeción de unos programas de ortopedia social, lo que hace es laminar las subjetividades individuales y colectivas, y, de ese modo, asimilar la lógica de la formación a la lógica de la producción.

Y complejas si, en vez de acatar ciegamente los principios propios de las sociedades disciplinarias, el ser-saber-hacer pedagógico favorece la emergencia de un ambiente educativo intervenido por consignas menos hostiles y más hospitalarias: interés, iniciativa, alteridad, responsabilidad, etc.

Una forma de suscitar competencias socioafectivas complejas como las que enunciamos, la encontramos en el intento de sustituir los currículos rígidos por otros más

Gedisa, 1996, p. 89-93.

9 cr. MATUMNA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Bogotá: Dolmen /tM. Editores, 1998, p. 45 y46.

1 "PELLA IR. Op. Cit. p. 33.

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Cf. DELEUzE, Guilles. Ist-Scriptum sobre las sociedades de control . En: Conrsaciones. valencia: Pre—textos, 1996, p.277-286.

Idem. p. 278.

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flexibles. En efecto, los currículos rígidos a menudo se vacian en un molde canónico compuesto de variables independientes: los temas que conforman el programa; además, estructuran sus regiones de saber al amparo de las ideas de linealidad, causalidad y verticalidad; dichas regiones se yerguen como espacios cerrados y clausurados que, por su misma incomunicación, impiden la actualización de "migraciones disciplinarias" o rondas sistémicas; el único lugar donde se escenifican estos saberes es en el aula de clase, cuya disposición espacial, por lo demás, autentica una semiótica de poder y de insolidaridad; como consecuencia de lo anterior, este tipo de currículo sólo privilegia los actos discursivos del profesor (en tanto supuesto detentatario de una verdad irrecusable), no sin precluir la vocación inquisitiva del estudiante; en suma, los currículos rígidos crean un paisaje educativo que prohíja el individualismo a ultranza y una insana rivalidad afincada en logros cuantitativos (los promedios de notas), pero no en motivaciones cualitativas.

Por oposición, los currículos flexibles no organizan los programas en función de temas sino de problemas y de problemáticas (o multiplicidades abiertas de problemas); así mismo, están espoleados por la necesidad de reconocer líneas de intersección entre los contenidos de los saberes agenciados; y más todavía, su atención no se centra en las disciplinas consolidadas, sino en las dimensiones inter, intraytransdisciplinarias; además, junto con el aula de clase, construye y adecúa otros territorios existenciales de "enseñabilidad": la calle, la ciudad, el teatro, el museo, el parque, etc.; sin abjurar de la oralidad desplegada por el profesor, alienta la palabra de los estudiantes y otras formas expresivas que hacen coexistir la alíabetidad lexicográfica con la ¡cónica e infográfica; de contera, los currículos flexibles crean un escenario educativo que faculta las decisiones paritarias y consensuales, así como una cultura

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educativa donde la equivocación y la duda se asumen como fecundos insumos de capital simbólico.

Al relacionarla con el currículo, pronto salta a la vista que la pedagogía, entendida como las figuras congnitivas y socioafectivas que matizan la relación entre profesor y alumno, igualmente puede ser rígida-flexible. En el primer caso, la clase magistral se convierte en la figura principal, mientras que las exposiciones de los estudiantes son figuras ancilares. Sólo de modo eventual se incorporan otras figuras como la mesa redonda, el trabajo de campo y el laboratorio. En el segundo caso, las figuras, sin renunciar necesariamente a la clase magistral, se multiplican: lectios, seminarios, talleres de intervención cultural, coloquios y microproyectos de investigación.

No sobra advertir que, ligada a la pedagogía, está la evaluación. Por lo tanto, como cada una de las figuras mentadas insiste, no en la memoria reproductiva (que simplemente cita lo que el profesor ha dicho) sino en un agenciamiento coproductivo de nuevas instancias de saber, la evaluación, estimada en términos de complejidad, habrá de buscar no el yerro, la falta o el absurdo, sino el logro, la innovación y la "capitalización" simbólica.

En síntesis, sólo cuando un proyecto educativo trabaja para la emergencia, actualización y virtualización de competencias complejas (en tanto saberes-haceres cuya consistencia se prueba en acciones de índole comunicativa, interpretativa y propositiva) es posible hablar de una cultura educativa, pues es ese tipo de cultura el que, al hilo de la cuarta metáfora mentada al comienzo de este texto, posibilita pensar la formación pedagógica en términos de marcas, huellas, improntas y transformaciones humanas, justamente aquellas que conforman el capital vivencia¡ y cognitivo de los sujetos implicados en la compleja faena educativa. J Medellín, No. 4, 2000

LÇIJYA SOLAZ

"CRISTO CAYENDO". Rodrigo Arenas Betancourt.

COTORRAS Y LECHUZAS Antanas Modus Sivickas - Universidad Nacional de Colombia

Es indispensable pensar en un futuro en el que lechuzas y cotorras compartiremos no sólo un mismo espacio, sino también un destino común. Eso puede significar una sociedad integrada sobre la base de la comprensión, la tolerancia y la capacidad de conciliación, sin negación de la diferencia.

1.Se han empleado metáforas zoológicas para pensar actitudes distintas frente al conocimiento "Zorras y erizos" es la de Isaías Berlin, para referirse a dos modalidades de sabios: aquéllos que conocen muchas cosas, y los que conocen una sola pero grande. 'Arañas y hormigas" es la de Paolo Rossi, para distinguir filósofos de la ciencia e historiadores de la ciencia.

2. Vamos a utilizar una metáfora, la de "cotorras y lechuzas", para describir sintéticamente el actual proceso de transformación pedagógica -y administrativa- de la Universidad Nacional de Colombia. En primera instancia, cada elemento de la metáfora corresponde a un estilo de trabajo académico, trata de describirlo de manera condensada. Las cotorras -repetidoras- asimilan y transmiten información, mientras las lechuzas procesan y crean conocimiento -ven en la oscuridad3.La reforma académica en curso implica pasar de una institución en la cual, real o presuntamente, predominan las "cotorras", a una institución donde las "lechuzas" tienen más reconocimiento y autoridad; y, sobre todo, donde a ritmos cada vez mayores todos los miembros de la comunidad tienen la posibilidad de convertirse en "lechuzas".

4. Todos tenemos normalmente algo de cotorra y algo de lechuza, pero la cara que predomina puede variar no sólo dependiendo de la persona o del ambiente en el que nos encontramos o creemos encontrarnos. También varía el grado de conciencia sobre cuándo somos cotorras y cuándo lechuzas. El cotorreo ha sido y seguirá siendo indispensable.

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S. El vacío que tal vez hemos sufrido en la Universidad radica en que la proporción de lechuzas, o más exactamente su presencia e influencia, no han sido lo suficientemente significativas. Numerosos vicios que buscamos superar (falta de seriedad o profundidad, enciclopedismo, manejo irresponsable del tiempo, paternalismo académico, gremialismo ingenuo) pueden tal vez asociarse con una larga historia de relativo predominio de las cotorras en la Universidad.

6. Sin embargo, por otra parte, sin cotorras podríamos tener calidad; pero, posiblemente, nos llevaría un camino mucho más largo y complejo conservar o aumentarla calidez. La honestidad, el cuidado con las personas y con la comunicación posiblemente ayudarán a una regulación "sabia" del cotorreo por parte de la persona o por parte del grupo.

7. Las debilidades del cotorreo se encuentran no solamente el mundo académico, sino también en el ámbito de la administración.

Muchas actividades se desarrollan con lentitud, sin responsabilidad, sin compromiso. Hasta la conversación informal pierde su posible riqueza ysu posibilidad de contribuir a mayor calidad y mejor calidez.

10. Nuestro empeño trasciende las fronteras de la universidad. En ciertos ambientes, en ciertos medios, para ciertos procesos, es claro que el país necesita más lechuzas. Pero el empeño de calificación que de ahí se deriva debe preservarse de tres graves peligros: a) Una exclusión excesiva o inoportuna del cotorreo; b) Una absolutización de las virtudes de las lechuzas, que son esenciales en unos contextos pero no en otros; contextos en los cuales, además, quien no cotorree puede caer en el más cruel de los aislamientos; y c) Los enfrentamientos estériles entre lechuzas, motivados a veces por cotorreos.

11. Colombia es reconocida por su biodiversidad. Por otra parte, en los últimos años, la sociedad colombiana en conjunto ha reconocido con respeto y entusiasmo su propia diversidad social y cultural. En este contexto, es indispensable pensar en un futuro en el que lechuzas y cotorras, lechuzas-cotorras y cotorras-lechuzas compartiremos no sólo un mismo espacio, sino también un destino común. Eso puede significar una sociedad integrada sobre la base de la comprensión, la tolerancia y la capacidad de conciliación, sin negación de la diferencia. Un modelo de sociedad, tal vez, no sólo para nosotros. Q

8. Son ciertos contextos, culturalmente constituidos y reconocidos, los que otorgan "superioridad" a las lechuzas; superioridad que no es absoluta, sino que está asociada a esos contextos (saque usted a una lechuza de esos contextos...).

9. Nuestra utopía educativa se condensa en una expresión: "Todos aprenderemos permanentemente de todos". Significa que sabremos "leer" adecuadamente incluso lo que se nos presenta a primera vista como cotorreo. Y ejerceremos la responsabilidad permanente de ampliar o restringir la comunicación (y la integración que a través de ella se logra).

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EL LECTOR DE NARIZ ROJA JAIME ALBERTO VÉLEZ- Facultad de Comunicaciones

como las campañas encaminadas a suprimir un mal hábito pueden provocar un efecto contrario, la publicidad al vicio de la lectura podría degenerar en un exceso de virtud que llevara a los actuales lectores a abandonar su enfermedad.

Así

El lema publicitario de "envíciate a la lectura", utilizado desde hace algún tiempo para promocionar el libro, no resulta tan inocente como pudiera parecer a simple vista. Esta campaña supone que el vicio posee un carácter positivo o deseable, de modo que así como alguien se habitúa a la droga, también podría enviciarse a la lectura. Lo que se sugiere en el fondo, por lo menos, es que se trata de experiencias análogas. Antes que suscitar una posible regeneración, el lema rinde tributo a las sustancias que producen dependencia, asimiladas a esa droga lícita llamada libro. Para un enfermo, la lectura representaría un mero cambio de vicio, mientras enviciarse a la lectura, para el sano, se convertiría en el primer paso en el camino tortuoso de la drogadicción.

Un vicioso de la lectura, si se aceptara la inocencia y la validez del lema, no puede considerarse un lector normal, ni, mucho menos, ejemplar. La invitación figurada o metafórica al vicio supone también, porsimple lógica, el extravío, el abandono, la perdición, el desenfreno y la disolución por medio de ese fármaco al que fustigó Platón (Rep. X. 595), en no menor medida que las Sagradas Escrituras, o Séneca, por ejemplo. Este lema publicitario da por supuesto, torcidamente, que la lectura no resulta recomendable por sí misma. En efecto, un vicio no se apoya en la calidad intrínseca del producto, sino en una necesidad impostergable que padece el vicioso. Así que, mientras existan adictos a la lectura, las ventas de la industria editorial estarán garantizadas, para felicidad de estos ávidos fenicios que suelen posar de atenienses. El lema en cuestión opera como afrenta a la literatura misma, al menos a aquella que se funda en el respeto por el alcance de las palabras. Este puritanismo al revés no obedece a una actitud abierta y tolerante, sino a una torpe Medellín, No. 4,2000

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justificación de los medios por el fin perseguido.

Ahora bien, así como las campañas encaminadas a suprimir un mal hábito pueden provocar un efecto contrario, la publicidad al vicio de la lectura, en este caso, podría degenerar en un exceso de virtud que llevara a los actuales lectores a abandonar su enfermedad.

A propósito: ¿no se originará en la salud mental de los colombianos la baja adicción a los libros? Puesto que "los libros ilícitos son drogas peligrosas que envenenan el cuerpo social", según Robert Lepape, las ferias del libro podrían promocionarse como un suicidio colectivo. Para los aficionados a la muerte lenta, quedaría la habitual dosis personal de lectura viciosa, ese placebo que sustituiría la acción por la contemplación pasiva, en detrimento de la voluntad. No cabe duda: el problema de la sociedad actual consiste en un exceso de templanza y de sobriedad, especialmente entre la gente allegada al libro. Los responsables de esta campaña, por ejemplo, se deberían meter algo en la cabeza (así fuera un folleto), aunque no se les puede desconocer el acierto de unir los contrarios. Como Suárez Lynch o como Bustos Domecq, el genial Borges Maradona escribió: "Envíciate a la lectura".

Quienes promueven cruzadas en favor de la dependencia no deberían ignorar la naturaleza del vicio. Malcolm Lowry, capaz de beber hasta la sobriedad, se habría sentido aquí reconocido y realizado, pero preferiría las convicciones privadas al beneplácito general. La razón obedece a que ninguno, según Poe, "sabe nada de alcohol, excepto los borrachos; y este secreto, por supuesto, no debe comunicarse a nadie". La campaña en favor de la lectura supone, candorosamente, que el vicio requiere propedéutica o motivaciones argumentadas, como la moral o las buenas costumbres. Para este pensamiento pueril, Baudelaire leyó provechosamente a De Quincey. En este terreno, sin embargo, los grandes viciosos

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actúan como maestros de sí mismos, y se desconoce hasta ahora, en este arte, la acusación de plagio. Lowry nada debe a Poe, pero la huella de ambos se manifiesta en todos: espíritu pendenciero, inexplicable buen humor o repentino silencio hostil, risas sin sentido, inclinación a la blasfemia y a la rijosidad, inmodestia y, con el tiempo, enrojecimiento permanente de la nariz.

Si al lector se le puede tildar de vicioso, así sea en sentido figurado, a los negociantes de libros, también con igual lógica, se les podría denominar gángsters. Esta campaña, que empieza como una aparente "despenalización de substancias prohibidas", puede conducir, de igual manera, al enriquecimiento ilícito, a la formación de bandas y al crecimiento de la ilegalidad. El auge desmedido del vicio augura, en cualquierépoca, la proximidad de la moral.

Después de estas campañas masivas para enviciar a la población, vendrá como consecuencia el Santo Oficio y la Policía Literaria.

Indicios de su presencia pueden presagiarse ya entre algunos funcionarios culturales.

Montaigne, yerba, láudano y vino, escribió que el fervor obra portentos, sobre todo cuando sirve de apoyo a la ambición.

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