Revista Lectiva No. 14

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Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia Medellín • No. 14 • Diciembre de 2007

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No. 14 • Diciembre de 2007 Medellín, Colombia ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN: 0123 - 3386

Comité editoral Jorge Aristizábal Ossa Hernán Mira Fernández Marco Antonio Vélez Vélez

Editor Víctor Villa Mejía Diagramación Madaly López Diseño de portada Víctor Villa Mejía Composición de textos, diseño, preprensa digital e impresión: Producciones Colombianas producolmedellin@yahoo.es

ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria Teléfonos 2105360 y 2636106 asoprof@quimbaya.udea.edu.co

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JUNTA DIRECTIVA ASOCIACIÓN DE PROFESORES

VÍCTOR VILLA MEJÍA ...................................................................................... Presidente nelo@une.net.co JASMÍN VIVIANA CACANTE CABALLERO ..................................................... Vicepresidenta jasmincacante@tone.udea.edu.co JORGE ARISTIZÁBAL OSSA ............................................................................ Secretario jarist@une.net.co FLOR ÁNGELA TOBÓN MARULANDA ......................................................... Tesorera jvm@une.net.co EFRAÍN OVIEDO REGINO ............................................................................. Vocal 1 eovido@udea.edu.co MARCO ANTONIO VÉLEZ VÉLEZ .................................................................. Vocal 2 marco_vvg@yahoo.es NELSON OROZCO ALZATE ........................................................................... Vocal 3 norozco@udea.edu.co JHON JAIRO ZAPATA VASCO ........................................................................ Suplente 1 jzapata@hotmail.com LUIS GABRIEL AGUDELO VIANA .................................................................. Suplente 2 lgagudelo@economicas.udea.edu.co MARGARITA MARÍA MEJÍA ............................................................................. Suplente 3 mmmejia@agustinianos.udea.edu.co JOSÉ JAIRO ALARCÓN ARTEAGA .................................................................. Suplente 4 jalarcon@bibliotecologia.udea.edu.co JORGE LUIS SIERRA LOPERA .......................................................................... Suplente 5 jorsierr@une.net.co HERNÁN MIRA FERNÁNDEZ ........................................................................ Suplente 6 mira@une.net.co DARÍO GIL TORRES ....................................................................................... Suplente 7 dagilto@medicina.udea.edu.co

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TABLA DE CONTENIDO

GREMIAL EL INTERCAMBIO HUMANITARIO COMO EXPRESIÓN DE REALISMO POLÍTICO EN UNA SITUACIÓN DE CONFLICTO ARMADO

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Marco Antonio Vélez Vélez

DOCUMENTAL EL LENGUAJE Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR

19-22

Juan Carlos Vergara Silva

SOBRE EL SENTIDO DE LA COMUNICACIÓN EN LA RECONSTRUCCIÓN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR

23-28

Doris Santos

LECTURA, EXPERIENCIA Y FORMACIÓN

29-44

Entrevista a Jorge Larrosa por Alfredo J. Da Velga Neto

¿FORMACIÓN O INFORMACIÓN?

45-48

Antonio Vélez

DUAL LA AMENAZA IGNORADA

51-56

Plinio Apuleyo Mendoza

ANTE ‘LA AMENAZA IGNORADA’

57-60

Ricardo Alarcón Gutiérrez

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PUNTUAL SOBRE LA COMPLEJIDAD DE LA NORMA LINGÜÍSTICA

63-69

Víctor Villa Mejía

DISCIPLINAS II: DE LA CIENCIAS NATURALES Y LAS CIENCIAS SOCIALES A LA EXPLOSIÓN DE LAS DISCIPLINAS

71-121

Carlos Augusto Hernández Juliana López Carrascal

FRUGAL UNA DROGA, UNA CARTERA JUEGOS DE LENGUAJE EN TORNO A UN ACTO COMUNICATIVO

125-128

Paloma Pérez Sastre

IGUALDAD Y DIVERSIDAD CONTRA TODO SIGNO DIFERENCIAL

129-135

Juan Leonel Giraldo Salazar

EL ACOSO SICOLÓGICO EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

137-142

Flor Ángela Tobón Marulanda

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Gremial

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EL INTERCAMBIO HUMANITARIO COMO EXPRESIÓN DE REALISMO POLÍTICO EN UNA SITUACIÓN DE CONFLICTO ARMADO Marco Antonio Vélez Vélez*

El no pensar en las víctimas y asumir una lógica de verdugos es lo que ha impedido que tanto gobierno como guerrilla cedan en sus lógicas fundamentalistas y dogmáticas.

El mejor homenaje que podemos hacer a Héctor Abad Gómez, Leonardo Betancur Taborda, Luis Fernando Vélez Vélez y Pedro Luis Valencia Giraldo, ex-presidentes de la Asociación de Profesores, que precisamente en este año cumplen 20 de haber sido asesinados por su enhiesta defensa de los derechos fundamentales, es reiterar las bases de una lucha, que aún hoy está vigente, aunque con otras expresiones y modalidades. Y ello para que el olvido, «ese olvido que seremos» según la feliz formulación de Héctor Abad Faciolince, no cobre su señorío entre aquellos que pretendemos continuar con los supuestos de una lucha por la vida, por la dignidad humana y por la humanización de la guerra.

Y rendir un homenaje a los líderes profesorales asesinados es actualizar su compromiso ético y político con la defensa de los derechos fundamentales y con las exigencias de los humillados y ofendidos de nuestra tierra. Pensar cómo hubiesen ellos –de haberles correspon*

dido y de no haberse atravesado una bala infame y artera– defendido una causa que en la actualidad concita el fervor y las exigencias de los colombianos, desde el más humilde hasta los más encumbrados en la riqueza y el poder. En la Colombia contemporánea no se vulneran menos los derechos humanos que hace 20 años, quizá, lo contrario es lo cierto.

El desplaza-miento forzado, la violencia política generada por la confrontación entre grupos armados entre sí y contra el Estado, los ataques inmisericordes a la población civil, la muerte violenta de los líderes de las luchas y de los movimientos sociales, el secuestro y privación de la libertad a centenares de ciudadanos, todas ellas son manifestaciones de una situación que no admite eufemismos y que no pude tener otro nombre que catástrofe humanitaria, catástrofe de los derechos humanos.

Los ex presidentes de la Asociación a quienes rendimos homenaje fueron adalides en la defensa de la dignidad humana y líderes en la

Profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas.

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MARCO ANTONIO VÉLEZ VÉLEZ

defensa de los derechos humanos. Una frase de Héctor Abad en su Manual de Tolerancia resume este compromiso: «Digamos de una vez por todas que consideramos a todo ser humano vivo, como el máximo valor sobre la faz de la tierra»1. Una ética humanista que considera al ser humano como valor-centro presidió la acción médica y política del Doctor Abad.

Política en el buen sentido del término como la enunció al pensarla como acto de amor fundamental y no como simple búsqueda del poder o ejercicio de la libido dominandi.

Y otra frase al canto, proferida por el Doctor Luis Fernando Vélez, puede ilustrarnos el compromiso ético con la dignidad humana presente en quienes lideraron nuestra Asociación y nos trazaron un camino y una vocación «La defensa de los derechos humanos es una empresa social porque constituye una verdadera defensa de la especie, basada en el anhelo de que el hombre sea hombre para el hombre, y, mejor aun, de que el hombre sea hermano para el hombre»2. Bellas palabras, expresión de nuevo, de algo muy devaluado hoy en nuestro país, la identificación con lo humano como soporte de convivencia y de un buen vivir. En la actualidad la Asociación de Profesores no pude más que prolongar ese indeclinable imperativo ético de lucha por la vigencia plena de los derechos humanos. Pero como decía más arriba, dicha lucha cobra ribetes particulares en la actual coyuntura de la nación, en el conflicto que nos atraviesa no podemos más que tomar posiciones a favor de aquellas exigencias que den continuidad al propósito en torno al cual nuestros líderes inmolados sacrificaron sus vidas.

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En el conflicto colombiano que de eso se trata, de conflicto, y así hay que reconocerlo y nombrarlo entre el Estado y los grupos armados de izquierda, un tema se ha puesto en el primer plano de la agenda: es el del intercambio humanitario. Es decir, la posibilidad de una negociación delimitada y acotada entre el gobierno actual y la guerrilla de las FARC. La tozudez y cerrazón de ambas partes no ha posibilitado una vía de negociación, mediante la cual cierta cantidad de guerrilleros sean liberados por el Estado, a cambio de la libertad de ciudadanos, políticos y miembros de las fuerzas militares secuestrados por parte de la guerrilla.

Quizá, como muchos comentaristas nos lo dicen, el asunto no es tanto el qué del acuerdo, lo más importante es el cómo, los mecanismos y vías concretas para lograr el intercambio mencionado. Y es que, precisamente, es en el cómo donde se han entrabado los actores involucrados, gobierno y guerrilla, que si zona de despeje o no, que si negociación en un país vecino, que si mediadores de uno u otro cuño, en fin las fórmulas han sido diversas, pero el camino y la viabilidad del acuerdo no encuentran una salida expedita.

Sí, debemos concentrarnos en el cómo, pues a regañadientes tanto gobierno como guerrilla han tenido que aceptar el clamor de la sociedad civil colombiana, que ve como la terquedad sin fisuras de las partes, agota el tiempo de una negociación en la cual se juegan las vidas y proyectos de muchos colombianos.

El más reciente avatar de esta búsqueda la representó para el país, un profesor de Ciencias

ABAD GÓMEZ, Héctor, Manual de tolerancia, Medellín, Editorial U. de A., 1996, p 40.

VÉLEZ VÉLEZ, Luis Fernando, En defensa de la dignidad humana, Medellín, Agenda Cultural Alma Mater, No. 135, Agosto de 2007, p 2.

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EL INTERCAMBIO HUMANITARIO

Sociales de Sandoná (Nariño), Gustavo Moncayo, este caminante por el intercambio humanitario, se erigió como el renovado líder de una causa, que congregó en torno a sí la solidaridad de los colombianos del común, los cuales lo acompañaron en esa épica marcha desde su natal municipio hasta las propias barbas del poder en la Plaza de Bolívar en Bogotá. Y allí, en la sede misma del poder político se escenificó uno de los combates más importantes de Colombia en los últimos años. El desafío dialéctico entre la arrogancia del poder con todos sus oropeles representado en la figura enardecida de Álvaro Uribe y las palabras simples, pero cargadas de sabiduría de los caminos colombianos, de un saber popular portador de amarguras, pobreza y dolor, tal cual las expresó en un verbo pacifista el maestro nariñense. Y lo único que pedía ese verbo sufriente era una salida en términos de lintercambio humanitario.

Una salida que permitiera, que Gustavo el padre pudiera encontrarse de nuevo con su hijo, retenido ya por espacio de 10 años.

intercambio humanitario. Cómo deshacer el nudo gordiano de la cerrazón de las partes, empeñada cada una en sus objetivos estratégicos y para las cuales, el dolor y el sufrimiento de las víctimas parece pesar poco. ¿Será que un primer tema a abordar es la distinción entre prisioneros de guerra y secuestrados, es decir, aquellos que siendo miembros de la sociedad civil y no participando de los grupos en conflicto deberían por lo tanto ser liberados de inmediato y sin condiciones, como lo propone Abad Faciolince citando a Jorge Orlando Melo? Esta sutil distinción es importante y allana el camino para diferenciar a los combatientes que pueden ser susceptibles del intercambio y a los no combatientes que en principio deberían ser puestos en libertad sin cortapisas, sin ninguna exigencia adicional, en esta caso por parte de la guerrilla.

Hoy, el profesor de Sandoná recorre con su verbo y sus emblemáticas cadenas, la vieja Europa, la unión de países que han hecho de la racionalidad su modo de ser y la carga de una asepsia cada vez más asfixiante. La Europa cristiana recibió en cabeza del máximo jerarca de la catolicidad, al caminante colombiano, sin encontrar otra posibilidad de solidaridad que unos cuantos minutos de un tiempo que tiene a la eternidad por medida, cuando se trata de hablar del futuro de sus feligreses. París, Berlín y las grandes capitales del racionalismo y la cultura, han escuchado la sencillez y la calidez de un maestro colombiano y se han sacudido ante la cerrazón dogmática de los protagonistas del aplazado acuerdo, el gobierno Uribe y la guerrilla de las FARC.

Sin embargo, sigue pendiente el cómo, la forma del acercamiento. En este contexto no es posible descartar propuestas, incluso aquella tan novedosa sugerida antes de su muerte por quien fuera un impulsor del intercambio humanitario, hablo de la sugerencia de Alfonso López Michelsen en el sentido de transformar el acuerdo humanitario; en acuerdo territorial.

Fórmula elusiva y sibilina, en la que se dejaba traslucir algo que no deja de tener sentido. Es decir, una forma de resolución de la problemática del intercambio humanitario podría jugarse en términos de cambiar secuestrados por derechos territoriales para los minifundistas, que no serían otros que numerosos campesinos colombianos a los cuales se les titulasen predios devueltos por los líderes de las AUC o predios en poder del Estado. Ambas partes cederían así sus pretensiones al cambiar personas por tierras para los campesinos.

Pero el asunto que tenemos que debatir hoy con responsabilidad, insisto es en el cómo del

Más allá de estas imaginativas fórmulas, hoy el tema del intercambio humanitario adquiere

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ribetes internacionales y el protagonista es nadie menos que el gobierno venezolano, en cabeza de Hugo Chávez. En este caso y con la labor de facilitación de la senadora Piedad Córdoba, el terreno del acuerdo o intercambio humanitario deja de jugarse en Colombia y permite el ingreso de un país hermano con amplias posibilidades de mediación. Esta nueva posibilidad podría propiciar encuentros entre las partes, gobierno y guerrilla, en territorio venezolano. Sobre la base de una agenda muy concreta de negociación, con tiempo delimitado, los voceros de las partes en conflicto podrían acordar la liberación de los secuestrados en territorio de Venezuela y una liberación de guerrilleros allí mismo, con la posibilidad de ser enviados a otras naciones previamente definidas. Sería un canje en terreno neutral que abalaría las pretensiones de ambos sectores. Y en dicho caso, se podría mantener la distinción ya mencionada entre prisioneros de guerra (militares y policías) y secuestrados de la sociedad civil; estos últimos serían liberados sin condiciones, y no serían objeto de canje.

Esta última vía ha encontrado ya realizaciones muy concretas. Aun a pesar del fallido encuentro del 8 de Octubre, entre FARC y Hugo Chávez, las posibilidades de negociación están hoy más abiertas que nunca. Las visitas de Piedad Córdoba a los Estados Unidos, sus conversaciones con parlamentarios americanos abren un espacio de encuentro el cual no sería mal visto por el gobierno de la potencia del Norte, parte involucrada, pues tres de los miembros de sus fuerzas militares están en poder de las FARC. Así, el contexto internacional pesa cada vez más en las posibilidades del intercambio humanitario. La jugada debe ser a varias bandas: Francia y su interés por Ingrid Betancourt; los Estados Unidos y sus tres militares; Venezuela y su alternativa de proyectarse como un líder con mayor presencia en la región, deshaciendo las expresiones de

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satanización de su régimen. Y Colombia a través de la gestión de Piedad Córdoba resolviendo uno de sus problemas más acuciantes, aquel que ha permitido que centenares de personas sufran durante varios años, sin perspectiva de liberación clara, el flagelo de la guerra.

Voces alarmistas ven en la presencia de Chávez la sombra de la intervención abierta en la política colombiana por parte del presidente venezolano. Prevención innecesaria, cuando se sabe que en territorio colombiano no ha sido posible el desarrollo del intercambio humanitario. Por lo demás, la mediación y presencia internacionales no ha estado ausente de la problemática del intercambio; Francia, España, Suiza, han sido protagonistas de opciones de facilitación, las cuales, es cierto, no han fructificado. La intervención del presidente de Francia Nicolás Sarkozy a favor de la liberación de Granda no fue más que un pretexto para argüir una supuesta razón de Estado. Y sin embargo, ella no allanó el camino para un acuerdo sobre la liberación de secuestrados.

La opción Chávez no deja de ser realista y con potencialidades para generar avances en el intercambio.

La apertura al campo internacional para avanzar en las gestiones del intercambio humanitario, sí deja en claro que la cerrazón del gobierno Uribe a cualquier forma de pacto o de negociación con la guerrilla lo ha obligado a desplazarse al frente externo. Por lo demás, la presión de Francia por su ciudadana ha sido un factor que ha contribuido a acelerar la búsqueda de salidas negociadas. Aunque sabemos que la fórmula de un despeje territorial es la piedra de negación para llegar al diálogo por parte del gobierno colombiano. El presidente Uribe cree verse presionado por las masas de ciudadanos colombianos votantes por su proyecto de seguridad democrática, que al

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EL INTERCAMBIO HUMANITARIO

parecer solo apuestan como un mínimo, por la mano dura contra la guerrilla.

Lo que debe entenderse es que el intercambio humanitario no es la solución del conflicto colombiano, no es siquiera el comienzo de su solución; pero sí es un paso muy importante en la vía de la humanización de la guerra, en la definición de unas reglas para la confrontación armada entre guerrilla y Estado. Y algunas de esas reglas fundamentales las determina el DIH, como soporte de una limitación de la guerra a la esfera de los combatientes y de unos mínimos de respeto por los prisioneros de guerra. Sólo así, la inhuma-nidad de la guerra puede ser limitada en sus efectos. La búsqueda de la paz negociada debe pasar por una real voluntad de los contendientes y actores de este conflicto, el Estado y la guerrilla de las FARC. Y un principio importante de solución es la aceptación de la existencia de un conflicto por parte del gobierno Uribe. Esta negación ha dilapidado años de acercamientos eventuales.

Es de vital importancia considerar, igualmente, que la opción del intercambio humanitario involucra partes en negociación y no acciones unilaterales justificables o interpretables de uno u otro modo. Decir intercambio es poner en juego una alternativa de negociación, de propuestas que se ofrecen y se rechazan, pero al fin, propuestas de partes en diálogo; en las más recientes acciones del gobierno colombiano ha primado el unilateralismo. Se cree que aportando motivos de Razón de Estado es posible sacar adelante una vía de intercambio. Pero, cuando de entrada se desconoce el diálogo con el otro no es posible avanzar, así sea en medio de la guerra, pues, tampoco es realista plantear ceses de hostilidades como precondición de la negociación.

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Es necesario en este proceso conducente al intercambio humanitario pensar de nuevo en las víctimas, tanto en los propios secuestrados como en sus familiares. De las recientes negociaciones colombianas, como por ejemplo la adelantada entre el gobierno y los para-militares, quienes han sido sistemáticamente relegadas y burladas han sido las víctimas. Una ética y una política que haga de las víctimas el centro de referencia de los procesos de negociación de la paz o del intercambio humanitario empezaría por poner en su lugar a esa lógica de verdugos que más bien es la que campea en las actuales circunstancias de la guerra colombiana. Y sólo así podemos entender hoy una política integral de defensa de los derechos de las víctimas en el espíritu de nuestros líderes y presidentes de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, a quienes hoy recordamos.

El no pensar en las víctimas y asumir una lógica de verdugos, es lo que ha impedido que tanto gobierno como guerrilla cedan en sus lógicas fundamentalistas y dogmáticas. Un cierre simétrico de perspectivas a los únicos que deja sin opciones es a los secuestrados y a sus familiares que asisten inermes a las lógicas enfrentadas de la razón de Estado y de la razón guerrera. La concreción hoy del intercambio humanitario es la expresión más clara de una ética pensada desde la perspectiva de las víctimas y una opción por la humanización de lo no humanizable, la guerra. Aquí en este contexto debemos recordar de nuevo el denodado esfuerzo de Héctor Abad Gómez por confrontar toda forma de anulación del pensamiento libre y abierto. Su cuestionamiento a las formas del dogmatismo y del fanatismo como expresiones de no intercambio y de no reciprocidad entre seres cuyo deber fundamental es el de la solidaridad.

Es necesario, además, considerar un hecho fundamental en las actuales circunstancias de la

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negociación, planteado en un informe especial sobre «Despeje e intercambio humanitario» de la Corporación Seguridad y Democracia, según el cual «tal y como lo demuestran la experiencia internacional y nacional, un intercambio humanitario de prisioneros, o de rehenes y prisioneros, no altera el balance de las fuerzas de una confrontación armada, y tampoco significa reconocimiento de legitimidad por parte del Estado a los grupos insurrectos ni un debilitamiento del Estado, en casos de conflictos armados internos»3. El Estado no podría, pues, alegar para negarse al intercambio humanitario razones estratégicas fundadas en la guerra, ni razones políticas basadas en un reconocimien-to de estatus de beligerancia a la guerrilla. En términos militares estrictos no habría un desbalance de las fuerzas enfrentadas; luego, los motivos políticos y militares para negarse al intercambio pueden ser superables, siempre y cuando las partes involucradas en el proceso asuman una indeclinable voluntad política de transacción; de lo contrario, seguir esgrimiendo la tozudez en las posiciones no hará más

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que dilatar el innecesario sufrimiento de las víctimas del secuestro y de sus familiares sin avanzarse un ápice en el logro del acotado propósito del intercambio.

Y vuelvo a Héctor Abad Gómez: «Nuestras clases dominantes siguen sordas y ciegas ante las necesidades de la mayoría de los colombianos. Siguen tratando de acabar con los síntomas por medio de la represión, sin querer admitir que las causas básicas de la violencia son la supervivencia de las grandes injusticias económicas, sociales y políticas. Desocupación, falta de tierras, servicios insuficientes de salud, vida cara; todo esto sigue sin que sin que se haga nada a profundidad para resolver tantos males». Esta sordera y ceguera siguen vigentes hoy y aún se sigue trabajando sobre los síntomas. Y la sordera y ceguera definen en concreto la acción de las partes, frente al tema que nos ocupa, el intercambio humanitario. No queda más que invocar la esperanza que como decía el filósofo alemán Benjamín «sólo nos puede venir de los desesperanzados».

Corporación Seguridad y Democracia, Informe especial «Despeje e intercambio humanitario», En: Revista Semana.com, [On line]: http://www.seguridadydemocracia.org/docs/pdf/boletin/boletin17completo.pdf?product_id=302 Consultado: 23/ 08/07.

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EL LENGUAJE Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Juan Carlos Vergara Silva*

La universidad contemporánea enfrenta una situación compleja que amerita una reforma de nuestros modelos mentales, con base en una mirada nueva sobre el papel de las nuevas tecnologías, su impacto en los procesos de lenguaje y la necesidad de asumir paradigmas distintos en el discurso en aula, en la difusión del conocimiento, en la construcción del mismo y en la investigación que refleje la complejidad de la era de la información y del conocimiento.

Introducción La presencia del lenguaje en los procesos de conformación del discurso de los profesionales en formación y en ejercicio es una de las preocupaciones fundamentales en el marco del cambio de la era industrial a la era digital.

siglo pasado; con ello, ha revaluado su sentido organizacional, su pertinencia y su razón de ser en un mundo cambiante y lleno de retos insospechados que vivimos en los tiempos que corren.

Es así como esta inquietud afecta no solo a la pedagogía y a la lingüística sino a todos los campos conexos: psicología, filosofía, antropología, política y un gran etcétera que cobija aquellas ciencias y disciplinas vinculadas con la cognición y con la responsabilidad social de fomentar su desarrollo y crecimiento.

De lo anterior se desprende que debemos entender el nuevo lenguaje de las nuevas tecnologías y de los nuevos esquemas que nos aporta una visión post-racional de la realidad.

Una nueva generación signada como «generación net» exige una mirada distinta en aquellos maestros e instituciones cuya función primordial es la de incorporarlos como profesionales en un mundo inestable, pleno de desafíos y oportunidades.

La educación superior, centrada en la tarea de formar desde lo superior y para lo superior, ha venido replanteando su tarea desde finales del *

Tomado de Revista Escuela de Administración de Negocios. Bogotá, No. 42-43, 2001, p. 35-39.

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JUAN CARLOS VERGARA SILVA

El lenguaje y la tecnología Bajo un espectro amplio podemos entender tecnología como «la aplicación intencional de conocimientos y acciones por parte del hombre, para producir objetos o resultados prácticos, a partir de recursos naturales o de situaciones preexistentes»1. Con base en esta definición, que parte del hombre como ser tecnológico por antonomasia, podemos preguntarnos por la génesis del lenguaje; sabemos que el sistema anatómico del hombre no posee órganos que evolucionaran desde una escala filogenética anterior en donde el lenguaje oral se presentara in nuce; por el contrario, los órganos de la fonación son propios del sistema respiratorio y del digestivo y su desarrollo no debió ser el lenguaje humano.

De tal manera que podemos considerar el lenguaje oral como una de las primeras tecnologías del hombre que tomó dos situaciones preexistentes: el «fuelle» natural del sistema respiratorio y las cavidades nasal y bucal como cajas de resonancia para construir un instrumento musical que cambiaría el devenir del primate en las estepas siberianas y africanas.

El profesor Stevan Harnad, de la Universidad de Princeton, ha señalado cómo solo han existido tres revoluciones en la evolución de la comunicación y de la cognición humanas: El lenguaje (oral), la escritura y la imprenta.

Justifica este planteamiento la siguiente argumentación: «The reason I single out as revolutionary only speech, writing and print in this panorama of media transformations that shaped how we communicate is that I think only those three had a QUALITATIVE effect on how we think. In a nutshell, speech made it 1.

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possible to make propositions, hand-writing made it possible to preserve them speakerindependently and print made it possible to preserve the hand-writing independently» 2.

El habla, entonces, permitió la expresión del pensamiento, mientras que la escritura preservó su memoria y la imprenta permitió la difusión masiva de las obras del intelecto y el sentimiento humanos.

Serán, por lo tanto, estas nuevas tecnologías de la comunicación parte fundamental del desarrollo de la cultura y de la civilización, todas ellas centradas en potenciar el lenguaje humano.

Con el advenimiento de las tecnologías digitales, el lenguaje se encuentra en el albor de una cuarta revolución –la escritura hipertextual– (Harnad, 1991). Cambio que afecta la comunicación humana y el pensamiento y hace que su difusión global experimente un salto cualitativo de proporciones impredecibles.

La universidad y el lenguaje La universidad surge en la edad media, pero se desarrolla en la modernidad, y será la imprenta uno de los factores esenciales para su crecimiento y consolidación.

Desde la transmisión oral del maestro Elio Antonio de Nebrija o de Pedro Abelardo a aquellos jóvenes ávidos de conocimiento hasta las teleconferencias, vía internet, con presencia simultánea de profesores y estudiantes en distintas latitudes en tiempo real, la universidad ha considerado al lenguaje como su aliado principal

Patiño, Víctor Manuel (2001). Historia de la cultura material en la América Equinoccial, t. v. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, p. 9.

Harnad, Stevan (1991). Post-Gutenberg Galaxy: The fourth revolution in the means of production of knoeledge. p. 2 en harnad@cogsi.solon.ac.uk

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EL LENGUAJE Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR

para la conformación de comunidad académica, para la difusión de sus actividades y para la conformación de escuelas de pensamiento y reflexión que han definido sus paradigmas.

Conservamos, eso sí, palabras que reconocen el papel protagónico del lenguaje: monografía (un escrito), texto, disertación, cátedra, ensayo, tesis, vocablos cuyo origen rinde culto a la expresión oral o escrita del pensamiento y a su valor de testigos del paso por las aulas de docentes y maestros que plasmaron en el lenguaje sus ideas y sus descubrimientos.

El profesor William Winn, de la Universidad de Washington, ha señalado lo siguiente en relación con la enseñanza universitaria en la era de la información: «We have seen that learning requieres the transformation of information into knowledge and knowledge into wisdom. These activities are enabled by and mediated by three things: cognitive processes that add to and alter mental models; the influence of these processes of the context in which knowledge is constructed and used; and social influences that enable and mediate the knowledge construction process. In one way or another, universities have always provided support for these three activities; classroom instruction, seminars and work in laboratories can directly guide knowledge construction. The advent of information superhighway has changed all this; it has made possible for students to receive information, in a variety of formats, at home and in the workplace. But because the web provides just information, not instruction or any other support for learning, it is completely incapable of supporting knowledge construction, of providing a context for learning and of providing the kind of learning community that universities have always nurtured» 3.

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Con la salvedad de la educación en red, cuyo propósito es la enseñanza, los sitios normales de la red no tienen fin educativo, sino informativo; dado que la labor de la universidad debe superar este estado previo al conocimiento, es indispensable que la comunidad universitaria comience un proceso de adecuación y cambio que permita modificar los medios de construcción colectiva del conocimiento y facilite el proceso de renovación de la sabiduría, culmen de la educación superior.

Este cambio de modelo mental, unido a una mejora en la precisión del contexto que rodea el conocimiento construido bajo un ámbito ecológico de diálogo con el momento histórico de su gestación, serán piezas claves en el modelo de la universidad contemporánea.

El lenguaje y la educación superior La creación del conocimiento y su posterior transferencia en sabiduría han estado mediados desde su aparición por el lenguaje, razón por la cual resulta necesario que tanto los lingüistas como los científicos cognitivos aúnen esfuerzos para abonar el terreno que permita que las jóvenes generaciones puedan hacer uso efectivo de las nuevas tecnologías de comunicación del pensamiento y que sus docentes estén a la altura de las exigencias que tales recursos imponen en la labor cotidiana de la universidad.

En un libro de reciente aparición, la profesora Lucía Tobón de Castro, señala: «Si la lingüística general (o lingüística teórica) es la ciencia del lenguaje, compete a ella estudiar todos los fenómenos relativos al proceso conceptualizarsignificar que se operan en la mente, amén de

Winn, William. Learning in hyperspace. p. 2.

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descubrir los principios que regulan tanto la producción como la interpretación de mensajes cifrados en cualquier sistema de representación»4.

Se argumenta en esta proposición que el lenguaje comprende no solo la expresión y el estudio, sino que debe abarcar desde su génesis mental hasta su pertinencia contextual y lógica con independencia de los sistemas de representación que los medios tecnológicos aporten en el mejoramiento de la comunicación del pensamiento y el desarrollo científico.

La tarea fundamental de la universidad permanece incólume: construir conocimiento a partir de la información para llegar a la sabiduría. Sin embargo, con el advenimiento de la tecnología digital y la avalancha de información en la red, los retos para el docente universitario se multiplican y con ello sus oportunidades para superar el ejercicio mecánico de la transmisión de datos e información para dedicarse a la construcción de conocimiento y de sabiduría en compañía de sus estudiantes y colegas.

Edgar Morin en su documento titulado Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, resalta como uno de dichos saberes el de enseñar la comprensión: «La situación sobre nuestra tierra es paradójica. Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los seres humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, teléfonos celulares, módems, internet.

Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos

4.

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de la incomprensión parecen aún más grandes»5.

En consecuencia, la universidad contemporánea enfrenta una situación compleja que amerita una reforma de nuestros modelos mentales, con base en una mirada nueva sobre el papel de las nuevas tecnologías, su impacto en los procesos de lenguaje y la necesidad de asumir paradigmas distintos en el discurso en aula, en la difusión del conocimiento, en la construcción del mismo y en la investigación que refleje la complejidad de la era de la información y del conocimiento.

Leer, escribir, oír y hablar, siguen siendo las habilidades lingüísticas claves en el proceso educativo; sin embargo, la información y sus formatos digitales modifican el mecanismo de construcción del conocimiento y las condiciones operativas propias de la conformación del discurso profesional en las diferentes carreras que ofrece la universidad.

Con el apoyo de la lingüística y de las demás ciencias cognitivas asistimos a un nuevo orden de «lo superior», en donde converge la tradición milenaria del conocimiento del maestro con el afán insaciable de conocimiento de los permanentes aprendices del saber que lo acompañan.

El aprendizaje continuo, la globalización, el comercio electrónico y el poder de los multimedia en nuestro diario vivir y en el desempeño profesional son algunos de los temas que cada directivo y docente universitario debe tener en cuenta a la hora de reflexionar sobre el lenguaje que los evidencia, les permite su operatividad y facilita su comprensión.

Tobón de Castro, Lucía (2001). La lingüística del lenguaje. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, p. 38.

Morin, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá, Magisterio, 2001.

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SOBRE EL SENTIDO DE LA COMUNICACIÓN EN LA RECONSTRUCCIÓN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR Doris Santos *

Una tendencia muy marcada en las universidades de hoy, identificada por Altbach y a propósito del fenómeno de globalización, es que orientan su oferta académica en la dirección que indican las fuerzas del mercado.

Esta invitación a reflexionar sobre la relación entre educación y comunicación en el contexto universitario, así como sobre los desafíos planteados por la globalización en este ámbito, me ha llevado a la formulación de una primera pregunta indispensable para su desarrollo: ¿cuáles son algunos de los cambios identificados como necesarios por algunas universidades a partir de los desafíos en cuestión? Una revisión de los estudios hechos alrededor de esta pregunta permite afirmar, en primera instancia, que no existe ningún acuerdo a este respecto.

Los cambios que deben tomar lugar en el campo de la comunicación dependen, en gran medida, de la forma particular como cada institución educativa vive y entiende el fenómeno de la globalización. Sin embargo, todas esas visiones en conjunto constituyen un marco de referencia de gran relevancia. Una segunda consideración se relaciona con el supuesto básico de que hoy la comunicación desempeña un papel *

protagónico en la reconstrucción de los procesos educativos. Esta consideración se refiere, específicamente, a la necesidad de trascender la noción tradicional de aula. Una nueva que debe incluir todos aquellos ámbitos en los que vivimos los procesos educativos en el contexto universitario. Algunos son mencionados aquí.

Para desarrollar estos planteamientos pueden formularse tres preguntas más específicas: (1) ¿cuáles son las preocupaciones expresadas por algunas instituciones de educación superior a propósito del fenómeno de la globalización?; (2) ¿cuál es el papel que desempeña la comuni-cación en la solución a los desafíos planteados por este fenómeno?; y (3) ¿qué tipo de comunicación se está identificando como necesaria para interactuar con el mundo que vivimos, y cuáles son sus implicaciones para la reconfiguración del concepto de competencia comunicativa? Una aproximación a la respuesta

Tomado de Pereira, J. M. y Villadiego , M –eds–. Comunicación, cultura y globalización. Bogotá, Centro Editorial Javeriano, 2003, p. 204-211.

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a estos interrogantes se presenta a continuación a partir de la revisión de la bibliografía consultada.

Con respecto a la primera pregunta, Tangian (2001) identifica una primera gran inquietud en torno a cómo la universidad debe reaccionar frente a la globalización. El gran reto parece ser responder inteligente y oportunamente a los cambios sociales generados por este fenómeno. A esta conclusión llega a partir de una reflexión en torno a la naturaleza de los cambios sociales; por eso, debido a que son continuos, constantes, rápidos y con tendencia a acelerarse, especialmente por los avances en las tecnologías de la información, la universidad debe contar con un poder de reacción clara e inmediata. Afirma que este tipo de cambios, por su naturaleza, está afectando a todo el planeta y a todos los entornos individuales y sociales. En educación superior, especialmente, están afectando los roles de los participantes en los procesos educativos, esto es, los de los profesores, estudiantes y quienes se desempeñan como directivos.

Otra de las preocupaciones en educación superior, según este mismo autor, se refiere al hecho de que, debido a que los efectos de la globalización son ambiguos, existe una tendencia muy marcada a que las poblaciones se polaricen y se refuerce la inequidad, la alienación cultural, el deterioro ambiental y el planteamiento de problemas éticos. Un tercer aspecto identificado por Tangian es que los cambios sociales, por lo general, no van acompañados de transformaciones conceptuales y cualitativas. Como consecuencia de lo anterior, el problema no debe entenderse simplemente como un reto de adaptación, sino especialmente de anticipación y predicción.

Una cuarta inquietud está referida a la existencia de una fuerte tendencia a entender la educación, sus procesos de aprendizaje, sus

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fines y productos, como un sector de la economía, lo cual reemplaza su naturaleza esencial como función y condición necesaria para la existencia de la sociedad.

Altbach (2002), en relación con este tipo de reacción oportuna e inteligente con la que debe contar la universidad, también ha identificado algunas implicaciones del fenómeno de la globalización para la educación superior en lo concerniente, por ejemplo, a la necesidad de pensar diferentes tipos de programas de formación. Debido a que el título que se otorga no garantiza al egresado de un programa que se va poder desempeñar adecuadamente frente a los rápidos y continuos cambios sociales mencionados, algunas universidades en el mundo están ofreciendo a sus estudiantes una especie de póliza de garantía, en varios casos de hasta cinco años, para que el egresado regrese a la universidad y adquiera algún tipo de conocimiento no ofrecido por el programa y de especial importancia para su desempeño profesional.

Lo anterior trae consigo, según Salmi (2000), un cambio en la proporción de los tipos de estudiantes registrados en las universidades. El número de los inscritos en educación continuada (long-life learners) ha aumentado a tal punto que ubica a los estudiantes de posgrado en un segundo lugar y en último lugar a los de pregrado. La segunda implicación identificada por este autor se refiere a la necesidad de contar con una universidad online, lo cual implica a su vez que estas instituciones deben entenderse como corporaciones y no como una suma de personas y unidades, donde cada una trabaja de manera autista. Lo que puede deducirse de esta revisión bibliográfica es que muchas universidades, aunque se han preocupado por tener la infraestructura, no han logrado que sus comunidades se comuniquen utilizando este tipo de recursos. Esta visión corporativa per-

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mite la aparición de nuevos campos de saber y nuevas formas de trabajar. La última implicación identificada por Salmi se refiere al desarrollo de nuevos enfoques pedagógicos, especialmente caracterizados por la flexibilidad y por la proactividad. Téngase en cuenta que éstos buscan precisamente desarrollar, en quienes participan en estos procesos, la capacidad de anticipar –de predecir– los cambios para que, cuando los estudiantes lleguen al campo laboral, estén más o menos preparados.

Una tendencia muy marcada en las universidades de hoy, identificada por Altbach y a propósito del fenómeno de globalización, es que orientan su oferta académica en la dirección que indican las fuerzas del mercado.

Se busca formar profesionales para el mercado y se deja de lado toda la formación humanística que inicialmente originó a la universidad. Dicha visión está llevando a cambiar, por ejemplo la naturaleza de lo que se ha llamado educación continuada. En un principio, concebida como un ‘servicio público’, ahora se presta sólo a quienes puedan pagarla. Por otro lado, esta tendencia en particular está reforzando el uso del inglés como medio de comunicación internacional y el de las nuevas tecnologías, aunque sin mucha claridad de para qué. Las reacciones frente a este fenómeno vuelven a presentarse como ambiguas, pues mientras que para algunas universidades el uso de Internet es una forma de democratizar el conocimiento y la comunicación, para otras básicamente es una forma de centralizarlos.

En cuanto a algunas reflexiones sobre el papel de la comunicación en educación superior, hay dos grandes tipos de trabajos académicos que puedan identificarse a partir de la revisión hecha. El primero está referido a una formación en la comunicación a través del currículo (communication-across-the-curriculum). Este

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movimiento, que tiene como antecedente la propuesta de escritura a través del currículo (writing-across-the curriculum), toma cada día más fuerza. Un segundo tipo de experiencias aglutina trabajos de investigación sobre diferentes elementos intervinientes en los procesos de comunicación en educación superior.

La escritura a través del currículo, como antecedente a la primera gran tendencia, se justificaba en cuanto no se podía concebir a un estudiante que no se formara o entrara a la tradición escrita académica. Posteriormente, y en el marco del mundo globalizado, esta aproximación replanteó en la propuesta comunicación a través del currículo la importancia de otras habilidades comunicativas, las cuales hasta ese momento habían sido poco desarrolladas: la de interacción y expresión oral, así como la de escucha.

Morreale y Backlund (2002) afirman que esta comunicación a través del currículo debe entenderse como una dimensión integral de la educación superior, pues estos autores parten del supuesto inicial de que todos los estudiantes son principalmente comunicadores. En este sentido, no se hablaría desde esta perspectiva de los ‘comunicadores’ solamente como aquellos que estudian Comunicación Social, sino también de todos aquellos que están construyendo conocimiento en diferentes campos del saber y que por su inherente e ineludible relación con la comunidad educativa y académica, por un lado, y con la sociedad, por el otro, requieren la comunicación para interactuar con ellas. Por otra parte, dicen que en los años noventa se empezó a identificar la necesidad de desarrollar la habilidad de pensar críticamente, comunicarse efectivamente y solucionar problemas planteados por ese mundo globalizado.

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Hoy en día, las facultades de comunicación y aquellos a cargo de la administración educativa comparten una misma preocupación con respecto a la calidad de la experiencia de aprendizaje en ese sentido. Se empieza a valorar la diversidad intelectual y metodológica, por lo que están ayudando a promover, a un mismo tiempo, la comunicación a través del currículo de sus participantes. De igual manera, según Garside (2002), se está reflexionando de manera sistemática sobre los procesos de comunicación desde diferentes disciplinas. Esto ha llevado, de acuerdo con Dannels (2001), a la conformación de comunidades académicas complementarias a aquellas que han venido trabajando tradicionalmente en el área de la comunicación. Finalmente, Rodrick y Dickmeyer (2002) sostienen que la comunicación a través del currículo debe responder a las múltiples necesidades de los estudiantes, así como desarrollar habilidades de comunicación en contextos personales, grupales, organizacionales, de los medios masivos y públicos.

La segunda gran tendencia, referida a investigaciones sobre aspectos de la comunicación determinantes en educación superior, está constituida en gran parte por experiencias en el estudio sobre la multifuncionalidad de la escritura. Se han identificado tipos de escritos con grandes posibilidades para el proceso de aprendizaje del estudiante, como los portafolios (Brown, 2002) y los informes de investigación (Rodrick y Dickmeyer, 2002). Otros trabajos de investigación reflejan un gran interés por el uso que los estudiantes universitarios están dando a las nuevas tecnologías (Lewis, Coursol y Khan, 2002); así como el valor potencial de una universidad ‘cableada’ (con infraestructura tecnológica) para la circulación del conocimiento construido en la universidad (Litchfield, 2002).

Estas últimas experiencias de investigación se enmarcan, según Spaulding (2002), en una

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discusión sobre la reserva de derechos de autor para la publicación por medio de formas diferentes a las tradicionales. Este mismo autor afirma que la Web se convertirá en un futuro próximo en tan sólo un grupo de herramientas útiles como lo son hoy el teléfono y el televisor, lo cual llevará a una reivindicación del libro.

Finalmente, y dentro de muchos otros tipos de experiencias investigativas, se ha ratificado la gran utilidad de las nuevas tecnologías para el acercamiento entre diferentes poblaciones de las facultades (Medved y Heisler, 2002).

Estas dos grandes tendencias, tanto en lo curricular como en lo puramente investigativo, han permitido develar el tipo de competencias de comunicación necesarias en el marco de este mundo globalizado. Dos de las propuestas que resultan ser muy interesantes a este respecto, desde mi punto de vista, son: una que parte del concepto de educación global, en la cual es esencial la comprensión crítica de todos los asuntos culturales e históricos, por un lado, y el desarrollo de una competencia intercultural, por el otro (Zeszotarski, 2001). Esta competencia intercultural se entiende especialmente como comprender al otro, no desde el propio lente, sino desde aquel desde el cual ese otro se quiere comunicar conmigo. La segunda propuesta, que surge en el campo de las teorías críticas de la sociedad aplicadas al campo de la educación (Grundy, 1997), parte del supuesto de que el currículo es un proceso de construcción cultural.

Aboga, principalmente, por una competencia comunicativa entendida desde el concepto de racionalidad comunicativa de Jürgen Habermas, que permite la construcción del currículo a partir de la interacción argumentativa entre los participantes. Este tipo de prácticas sociales trae consigo una serie de temores en educación superior, pues no se cuenta con una tradición argumentativa entre maestros, maestros y estudiantes, maestros y directivos, estudiantes y directivos, entre otros. Por eso, muchas veces

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cuando no se tiene esta tradición de la argumentación, se recurre al ejercicio del poder o la manipulación de los afectos, por ejemplo.

Para terminar, y a propósito del título de esta reflexión, creo que no se está recurriendo en educación superior a todo lo que potencialmente nos ofrecen los procesos de comunicación, en particular, en lo referente a la construcción, y, de ser necesaria, la reconstrucción de los procesos educativos en los que participamos desde diferentes ámbitos. De no hacernos fuertes en el arte del debate para el logro de consensos a partir de prácticas de argumentación entre todos los actores curriculares, seguirán reforzándose las situaciones de desigualdad e injusticia, tan enraizadas en este mundo económica, política y socialmente globalizado.

Quisiera culminar con una reflexión de Shirley Grundy, una de las investigadoras que más ha explorado la aplicabilidad de la teoría de la acción comunicativa habermasiana en educación: Si la función de la educación es promover los valores democráticos y proporcionar experiencias de aprendizaje valiosas social y personalmente hablando, entonces la pedagogía del aula de clase necesita estar fundamentada por principios de comunicación y prácticas comunicativas que permitan promover también la indagación abierta y el reto entre estudiantes y entre estudiantes y profesores (Grundy, 1997: 34).

Referencias bibliográficas Allen, T. (2002), «Charting a communication pathway. Using assessment to guide curriculum development in a re-vitalized general education plan», en Communication Education. Annandale, vol. 51, no. 1, jan, p. 26-39.

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Altbach, P. G. (2001), «Universities and globalization. critical perspectives. The globalization of higher education», en The Journal of Higher Education. Columbus, vol. 72, no. 2, mar.-abr., p. 254- 256.

Brown, J. (2002), «Know thyself. The impact of portafolio development on adult learning», en Adult Education Inquiry. Washington, vol.

52, no. 3, may, p. 228-245.

Dannels, D. (2001), «Time to speak up. A theoretical framework of situated pedagogy and practice for communication across the curriculum», en Communication Education.

Annandale, vol. 50, no. 2, apr., p. 144-158.

Garside, C. (2002), «Seeing the forest through the trees. A challenge facing communication across the curriculum programs», en Communication Education.

Annandale, vol. 51, no. 1, jan., p. 51-56.

Grundy, Sh. (1997), «Challenging and changing communicative competence and the classroom», en Encyclopedia of Language and Education. Vol. 1, Oral Discourse at Education, pp. 31-41.

Lewis, J.; CoursoL, D., y Khan, L. (2001), «College students@tech.edu. Study of comfort and the use of technology», en Journal of College Student Development, Washington, vol. 42, no. 6, nov.-dec., pp.

625-632.

Medved, C. y Heisler, J. (2002), «A negotiated order exploration of critical student-faculty interactions. Student-parents manage multiple roles», en Communication Education. Annandale, vol. 51, no. 2, apr., p. 105-120.

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Morreale, S. y Backlund, E (2002), «Communication curricula. History, recommen-dations, resources», en Communication Education. Annandale, vol.

51, no. 1, jan., p. 2-18.

Spauldtng, S. (2002), «Distance education, Broadcast, virtual rReality. and cyberspace.

Is the Future Passing us By?», en Comparative Education Review. Chicago, vol. 46, No. 1, feb., p. 119-130.

Rodrick, R. y Dickmeyer, L. (2002), «Providing Uundergraduate research opportunities for communication students. A curricular approach», en Communication Education.

Annandale, vol. 51, no. 1, jan., p. 40-50.

Tangian, S. A. (2001), «Higher education in the perspective of the twenty-first century», en Russian Social Science Review. Armonk. vol. 42, no. 5, sept.-oct., p. 64-78.

Salmi, J. (2000), Educación superior.

Enfrentando los retos del siglo XXI, ponencia.

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Zeszotarski, P (2001), «ERIC Review. Issues in global education Initiatives in the community college», en Community College Review. Vol. 29, no. 1, Raleigh Summer, pp. 65-77.

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LECTURA, EXPERIENCIA Y FORMACIÓN*

Entrevista a Jorge Larrosa1 por Alfredo J. da Veiga Neto2

«Qué cosa sea leer; y cómo tiene lugar la lectura, me parece ser todavía una de las cuestiones más oscuras».

Hans-George Gadamer

A. J. da Veiga: En tus escritos has destacado el papel formativo de la lectura. Quizá podamos empezar la entrevista por aquí. ¿Puedes explicarnos por qué esa insistencia?

J. Larrosa: Casi todo lo que he publicado recientemente puede considerarse como un conjunto de notas para un texto no escrito o y si alguna vez llego a escribir ese texto, no será ya otra cosa que el preludio de otro escrito inexistente. Cada vez siento más intensamente que todo texto es un prólogo (o un esbozo) en el momento en que se escribe, y una máscara mortuoria algunos años después, cuando no es otra cosa que la figura ya sin vida de esa tensión que lo animaba. Para responder a tu pregunta debería intentar dar forma a ese texto ausente tal como ahora soy capaz de

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imaginarlo. Y, lo que es aún más difícil, explicitar sus intenciones.

Digamos que el tema de ese texto inexistente tiene dos caras: la lectura y la formación. O, mejor aún, la lectura como formación y la formación como lectura. Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no sólo con lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestión en aquello que somos. La lectura, por tanto, no es sólo un pasatiempo, un mecanismo de evasión del mundo real y del yo real. Y no se reduce tampoco a un medio para adquirir conocimientos. En el primer caso,

Tomado de Leer y Releer. Medellín, No. 48, julio de 2007, p. 5-35 (Literatura, experiencia y formación).

Profesor de Filosofía de la Universidad de Barcelona. Entre sus libros se destacan Pedagogía profana (Buenos Aires Novedades Educativas, 2000) y La experiencia de la lectura (México, FCE, 2003).

Alfredo J. da Veiga Neto es profesor en la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río Grande do Sul en Porto Alegre (Brasil). La entrevista está publicada en M, Vorraber Costa (org.), Caminhos investigativos. Novos olhares na pesquisa em educaçao Porto Alegre. Mediaçao 1996.

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la lectura no nos afecta en lo propio, puesto que transcurre en un espacio-tiempo separado: en el ocio, o en el instante que precede al sueño, o en el mundo de la imaginación. Pero ni el ocio ni el sueño ni lo imaginario se mezclan con la subjetividad que rige en la realidad puesto que la «realidad» moderna, lo que nosotros entendemos por «real» se define justamente como el mundo sensato y diurno del trabajo y de la vida social. Pero esto no siempre ha sido así. En el segundo caso la lectura tampoco nos afecta en lo propio puesto que lo que sabemos se mantiene exterior a nosotros, si leemos para adquirir conocimientos después de la lectura sabemos algo que antes no sabíamos, tenemos algo que antes no teníamos, pero nosotros somos los mismos que antes, nada nos ha modificado. Y esto no tiene que ver con lo que sea el conocimiento, sino con el modo como nosotros lo definimos. El conocimiento moderno, el de la ciencia y la tecnología, se caracteriza justamente por su separación del sujeto cognoscente. Pero eso es también algo históricamente contingente. La primera cara de mi tema, eso de la lectura como formación, sería intentar pensar esa misteriosa actividad que es la lectura como algo que tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que somos. Y para mí la cuestión de la formación está magistralmente enunciada en el subtítulo del Ecce Homo de Nietzsche: Wie man wird, was man ist, cómo se llega a ser lo que se es.

Entonces, para que la lectura tuviera un papel formativo en el sentido en que tú lo defines, ¿se trataría de suprimir las fronteras entre lo imaginario y lo real o entre el conocimiento y el sujeto cognoscente?

Se trataría de pensar que esas fronteras tienen una historia y, por lo tanto, pueden desaparecer. Y creo que pensar la experiencia de la lectura como una experiencia de formación puede contribuir a hacerlas borrosas. Pensemos en

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la imaginación y en cómo la ciencia moderna ha modificado completamente su estatuto. Para nosotros, la imaginación está del lado de lo subjetivo, de ahí su asociación a términos como irrealidad, ficción, delirio, fantasía, alucinación, sueño, etc.; de ahí también que haya perdido todo valor cognoscitivo y esté recluida en ese ámbito informe de lo psicológico. Para los antiguos, por el contrario, la imaginación era el medio esencial del conocimiento. Recuérdese la máxima del aristotelismo medieval: nihil potest homo intelligere sine phantasmate, no hay comprensión posible para el hombre sin imaginación. La imaginación era la facultad mediadora entre lo sensible y lo inteligible, entre la forma y el intelecto, entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo corporal y lo incorporal, entre lo exterior y lo interior. De ahí su analogía con la experiencia. Sin embargo, hay signos en la hermenéutica contemporánea y en la teoría del lenguaje que apuntan a una nueva comprensión del papel cognoscitivo de la imaginación. La imaginación, entendida lingüísticamente, no sólo tiene una relación reproductiva con la realidad dada (como en la concepción de la imagen como copia), sino también, y sobre todo, una relación productiva. La imaginación, por tanto, está ligada a la capacidad productiva del lenguaje: recuérdese que Jictio viene de Jácere, lo que ficcionamos es algo fabricado y, a la vez, algo activo. La imaginación, como el lenguaje, produce realidad, la incrementa y la transforma.

No hay distinción esencial entre la reproducción o la representación de la realidad (como fabricación lingüística de imágenes buenas de la realidad, fundadas en la semejanza) y la producción o la imaginación (como fabricación de imágenes no semejantes). La única distinción posible es una distinción política, en términos de lo que Foucault, siguiendo a Nietzsche, llama una «política de la verdad». Todo ese aparato de distinciones y jerarquías entre lo obje-

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LECTURA, EXPERIENCIA Y FORMACI{ON

tivo y lo subjetivo, lo real y lo imaginario, la esencia y la apariencia, etc., no es más que un mecanismo para controlar la capacidad productiva y creadora del lenguaje. Sostener esas fronteras y mantener a la lectura encerrada en el ámbito trivializado de lo imaginario es un modo de limitar y controlar nuestra capacidad de formación y de transfor-mación. Tomarse en serio la lectura como formación puede ser, me parece, un modo de quebrar esas fronteras y un modo de afirmar la potencia formativa y transformativa (productiva) de la imaginación. ¿Podrías desarrollar un poco de qué modo la lectura como formación relaciona el conocimiento con la subjetividad?

Sí claro, la segunda parte de tu pregunta. Para que la lectura se resuelva en formación es necesario que haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad Y esa relación podría pensarse como experiencia, aunque entendiendo experiencia de un modo particular. La experiencia sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa. Nosotros vivimos en un mundo en que pasan muchas cosas Todo lo que sucede en el mundo nos es inmediatamente accesible. Los libros y las obras de arte están a nuestra disposición como nunca antes lo habían estado. Nuestra propia vida está llena de acontecimientos. Pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Los sucesos de actualidad, convertidos en noticias fragmentarias y aceleradamente caducas, no nos afectan en lo propio. Vemos el mundo pasar ante nuestros ojos y nosotros permanecemos exteriores, ajenos, impasibles. Consumimos libros y obras de arte, pero siempre como espectadores o tratando de conseguir un goce intrascendente e instantáneo. Sabemos muchas cosas, pero nosotros mismos no cambiamos con lo que sabemos. Esto sería una relación con el conocimiento que no es experiencia puesto que no se resuelve en la formación o la transformación

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de lo que somos. Walter Benjamin tiene un texto que se llama «Experiencia y pobreza» donde reflexiona sobre la abundancia de estímulos y la pobreza de experiencias que caracteriza a nuestro mundo. Tenemos el conocimiento, pero como algo exterior a nosotros, como un útil o una mercancía. Consumimos arte, pero el arte que consumimos nos atraviesa sin dejar ninguna huella en nosotros. Estamos informados, pero nada nos conmueve en lo íntimo.

Pensar la lectura como formación supone cancelar esa frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que debemos atribuir, un sentido en relación a nosotros mismos).

Si te parece, vamos ahora a la segunda cara de ese tema que imaginas, a eso de pensar la formación como lectura.

Pensar la formación como lectura implica pensarla como un tipo particular de relación. Concretamente, como una relación de producción de sentido. Desde mi punto de vista, todo lo que nos pasa puede ser considerado un texto, algo que compromete nuestra capacidad de escucha, algo a lo que tenemos que prestar atención. Es como si los libros, pero también las personas, los objetos, las obras de arte, la naturaleza, o los acontecimientos que suceden a nuestro alrededor, quisieran decirnos algo. Y la formación implica necesaria-mente nuestra capacidad de escuchar (o de leer) eso que tienen que decirnos. Una persona que no es capaz de ponerse a la escucha ha cancelado su potencial de formación y de transformación. ¿Sería algo así como una relación entre alguien (que lee) y su otro (el texto, la persona, la situación, el objeto, etc.)?

Exactamente. En la formación como lectura lo importante no es el texto sino la relación con

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el texto, Y esa relación tiene una condición esencial: que no sea de apropiación sino de escucha. O, dicho de otro modo, que lo otro permanezca como otro y no como «otro yo» o como «otro desde mí mismo». Blanchot lo dice con mucha claridad: «Lo que más amenaza la lectura: la realidad del lector, su personalidad, su inmodestia, su manera encarnizada de querer seguir siendo él mismo frente a lo que lee, de querer ser un hombre que sabe leer en general». Ese lector arrogante que se empeña en permanecer erguido frente a lo que lee es el sujeto que resulta de la formación occidental más agresiva, más autoritaria. Es el hombre que reduce todo a su imagen, a su medida; el que no es capaz de ver otra cosa que a sí mismo; el que lee apropiándose de aquello que lee, devorándolo, convirtiendo todo otro en una variante de sí mismo; el que lee a partir de lo que sabe, de lo que quiere, de lo que necesita; el que ha solidificado su conciencia frente a todo lo que la podría poner en cuestión. Por el contrario, en la escucha uno está dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita. Uno está dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro. Está dispuesto a transformarse en una dirección desconocida. Lo otro como otro es algo que no puedo reducir a mi medida. Pero es algo de lo que puedo tener una experiencia en tanto que me transforma hacia mí mismo.

Heidegger expresa de un modo muy hermoso la experiencia de esa relación que no es de apropiación sino de escucha: «Hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma.

Cuando hablamos de «hacer» una experiencia eso no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer; «hacer» significa aquí: sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar, en la medida que nos sometemos a ello. Hacer una experiencia quiere decir, por tanto: dejarnos abordar en lo propio por lo que

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nos interpela, entrando y sometiéndonos a ello.

Nosotros podemos ser así transformados por tales experiencias, de un día para otro o en el transcurso del tiempo».

Hasta aquí el tema. Pero nos queda aún lo de las intenciones. ¿Por qué este tipo de problematización? ¿Cuáles serían sus pretensiones?

Una primera intención sería desfamiliarizar las evidencias de la pedagogía dominante. La crisis de la formación humanística y el triunfo de la educación tecno-científica ha supuesto la abolición de la biblioteca como el espacio privilegiado de la formación. Para nosotros, la pregunta por la lectura ya no es una pregunta pedagógica esencial. En ese contexto, problematizar la lectura fuera de los cánones psico-cognitivos habituales es algo inactual y, por tanto, intempestivo. Es posible que tratar de reconsiderar la idea humanista de formación y leer los viejos textos pedagógicos pueda servir como revelador, por contraste, de los límites de nuestro sentido común en tanto que se oponen, casi punto por punto, a los supuestos no problematizados de las ideologías pedagógicas pragmáticas, activistas y naturalistas dominantes.

Pero eso no debe confundirse con un intento de restauración de la vieja educación humanística.

Lo que intento no es romper una lanza a favor de la reintroducción de las humanidades en el currículum o a favor de la restauración de los viejos ideales de la educación. Lo que me gustaría hacer es repensar la idea de formación teniendo en cuenta los planteamientos que, desde el interior mismo de las humanidades, han cuestionado sus supuestos básicos. La idea clásica de formación tiene dos caras. Formar significa, por un lado, dar forma y desarrollar un conjunto de disposiciones preexistentes. Por otro, llevar al hombre hacia la conformidad con un modelo ideal que ha sido fijado y asegurado

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LECTURA, EXPERIENCIA Y FORMACI{ON

de antemano. Mi apuesta sería pensar la formación sin tener una idea prescriptiva de su desarrollo ni un modelo normativo de su realización. Algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea prescriptiva de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente del resultado, de eso que los clásicos llamaban «humanidad» o llegar a ser «plenamente humano».

Lo que intento, entonces, es recuperar críticamente la idea de formación como una idea intempestiva que pueda aportar algo nuevo en el espacio tensado entre la educación tecnocientífica dominante y las formas dogmáticas neoconservadoras de reivindicar la vieja educación humanística. Se trata de algo que Walter Benjamin formula de un modo nítido: «Articular históricamente el pasado no significa conocerlo tal y como verdaderamente ha sido.

Significa adueñarse de un recuerdo tal y como relumbra en el instante de un peligro». Lo que me gustaría es que el recuerdo de la idea de formación, críticamente apropiado, nos ayudase a hacer patente dónde crece el peligro.

Sería interesante que detallaras un poco más detenidamente algo que ya has indicado antes. ¿Cómo comprendes la «lectura como experiencia»?

Me parece muy importante recuperar la categoría de experiencia para el pensamiento de la formación. Y aunque es una categoría enormemente amplia que no sólo se refiere a la lectura, tiene en la lectura uno de sus lugares paradigmáticos. Intentaré explicarme aunque no me quedará más remedio que dar un cierto rodeo.

El pensamiento pedagógico ha intentado siempre pensar la relación entre el conocimiento y la vida humana. Y la categoría de experiencia ha servido durante siglos para pensar esa relación puesto que la experiencia era entendida

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como una especie de mediación entre ambos.

Pero es importante tener presente que cuando la idea de experiencia era aún vigente, ni «conocimiento» ni «vida» significaban lo que significan para nosotros. Actualmente el «conocimiento» es esencialmente la ciencia y la tecnología, algo esencialmente infinito, que sólo puede crecer; algo universal y objetivo, de alguna forma impersonal; algo que está ahí, fuera de nosotros, como algo de lo que podemos apropiarnos y que podemos utilizar; y algo que tiene que ver fundamentalmente con lo útil en su sentido más estrechamente pragmático, con la fabricación de instrumentos. Por otra parte, la «vida» se reduce a su dimensión biológica, a la satisfacción de las necesidades (siempre incrementadas por la lógica del consumo), a la supervivencia de los individuos y de las sociedades. Cuando decimos que la educación debe preparar «para la vida» queremos decir que debe preparar para «ganarse la vida» y para «sobrevivir» de la mejor forma posible en un «entorno vital» (entendido como una especie de nicho ecológico) cada vez más complejo.

En estas condiciones, es claro que la mediación entre el conocimiento y la vida no es otra que la apropiación utilitaria. Y dicho entre paréntesis, es claro también que el problema central de las pedagogías progresistas es el de la distribución desigual de ese «recurso vital» que es el conocimiento. De lo que se trata es de que todos tengan acceso al conocimiento entendido como una cosa que hay que repartir de forma igualitaria, que no haya una apropiación restringida, que no sean sólo unos pocos los que se apropien de él para su exclusivo beneficio.

Pero volvamos a la experiencia. Para entender la categoría de experiencia hay que remontarse a los tiempos anteriores a la ciencia moderna (con su específica definición del conocimiento) y a la sociedad mercantil (donde se constituyó la definición moderna de la vida). Durante

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siglos el saber humano ha sido entendido como un páthei máthos, como un aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que a uno le pasa. Ese es el saber de experiencia: el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es. Ex-per-ientia significa salir hacia afuera y pasar a través. Y en alemán experiencia es Erfahrung que tiene la misma raíz que Fahren que se traduce normalmente por viajar. Ese saber de experiencia tiene algunas características esenciales que le oponen punto por punto a lo que nosotros entendemos por conocimiento.

En primer lugar, es un saber finito, ligado a la maduración del individuo particular. O, de un modo aún más explícito, es un saber que revela al hombre singular su propia finitud. Habría que recordar aquí que la filosofía misma, al menos en aquellas tradiciones en las que aún pretendía guiar la vida de los hombres, es indiscerniblemente camino de vida y anticipación de la muerte y preparación para la muerte, entendida ésta a la vez como límite de la vida (como límite de la experiencia y como experiencia del límite) y como el punto en que la vida alcanza su plenitud, su totalidad y, por tanto, su sentido. En segundo lugar, es un saber particular, subjetivo, relativo, personal.

Gadamer dice muy bien que dos personas, aunque enfrenten el mismo acontecimiento, no hacen la misma experiencia. Y dice también que la experiencia no puede ahorrársela nadie, es decir, que nadie puede aprender de la experiencia de otro a menos que esa experiencia sea de algún modo revivida. En tercer lugar es un saber que no puede separarse del individuo concreto en quien encarna. El saber de experiencia no está, como el conocimiento científico, fuera de nosotros, sino que solo tiene sentido en el modo como configura una personalidad, un carácter, una sensibilidad o, en definitiva, una forma humana singular que es a la vez una ética (un modo de conducirse)

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y una estética (un estilo). Por ultimo, tiene que ver con la «vida buena» entendida como la unidad de sentido de una vida humana plena: una vida que no sólo incluye la satisfacción de la necesidad sino, sobre todo, aquellas actividades que transciende la futilidad de la vida mortal. El saber de experiencia enseña a «vivir humanamente» y a conseguir la «excelencia» en todos los ámbitos de la vida humana en el intelectual, en el moral, en el político, en el estético, etc.

La ciencia moderna, la que se inicia en Bacon y alcanza su formulación más elaborada en Descartes, desconfía de la experiencia y trata de convertirla en un elemento del método, es decir, del camino seguro de la ciencia. La experiencia no es ya el medio de ese saber que transforma la vida de los hombres en su singularidad, sino el método de la ciencia objetiva, de la ciencia que se da como tarea la apropiación y el dominio del mundo. Aparece así la idea de una ciencia experimental. Pero ahí la experiencia se ha convertido en experi-mento, es decir, en una etapa en el camino seguro y predecible que lleva a la ciencia. La experiencia ya no es lo que nos pasa y el modo como le atribuimos un sentido, sino el modo como el mundo nos vuelve su cara legible, la serie de regularidades a partir de las que podemos conocer la verdad de lo que son las cosas y dominarlas. A partir de ahí el conocimiento ya no es un páthei máthos, un aprendizaje en la prueba y por la prueba, con toda la incertidumbre que eso implica, sino un mathema, una acumulación progresiva de verdades objetivas que, sin embargo, permanecerán externas al hombre. Una vez vencido y abandonado el saber de experiencia y una vez separado el conocimiento de la vida humana, tenemos una situación paradójica. Una enorme inflación de conocimiento objetivo (junto a una pedagogía orientada a su divulgación), una enorme abundancia de artefactos técnicos (y una pedagogía

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orientada a hacer que la gente pueda moverse en ese universo de instrumentos) y una enorme pobreza de esas formas de conocimiento que actuaban en la vida humana insertándose en ella y transformándola. La vida humana se ha hecho pobre y menesterosa y el conocimiento moderno no es ya el saber activo que alimentaba, iluminaba y guiaba la vida de los hombres, sino algo que flota en el aire, estéril y desasido de esa vida en la que no puede ya encarnarse. Por otra parte, la educación se convierte en una cuestión de transmisión de conocimiento. Y la ‘ciencia de la educación’ podrá sustituir a la experiencia siempre incalculable del encuentro entre una subjetividad concreta con una otredad que la reta, la desestabiliza y la forma. En su búsqueda de un modelo de «aprendizaje natural» la pedagogía se convierte en la realización de una secuencia previsible de desarrollo, en el proceso evolutivo de un sujeto psicológico y abstracto. Quizá la recuperación de la vieja idea de experiencia nos pueda dar una idea de lo que hemos perdido.

Esa idea de experiencia aplicada a la formación ¿no implica que hay que dar mayor importancia a la narrativa literaria que, por ejemplo, a las prescripciones de los contenidos más formalizados y tradicionales de disciplinas como la filosofía y la sociología?

Sí, pero no sólo la narrativa. En todo caso, lo que me parece importante es la forma en la que se construye y se presenta el saber humano si ese saber quiere tener efectos en la subjetividad. Hay un texto muy interesante de María Zambrano que intenta rescatar todas esas formas de pensamiento que no abdican de una voluntad actuante en la vida humana. Habla ahí de las guías espirituales, las meditaciones, los diálogos, las epístolas, los ensayos, las confesiones. Formas todas ellas muy abundantes en el Renacimiento y vencidas, descalificadas y abandonadas por las formas sistemáticas

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triunfantes a finales del Barroco. Y, lo que me parece muy importante, formas que han tenido su lugar de aparición en sitios como España, es decir, en países periféricos a los grandes lugares de producción de la filosofía sistemática y del conocimiento científico. Lo característico de ese tipo de textos es que, a pesar de ser humildes en su pretensión cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en sus enunciados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarias, no pierden de vista la situación vital de sus destinatarios, no se alejan de las ansias de transformación de las vidas concretas de la gente. Ese tipo de literatura no pretende decir la verdad de lo que son las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para lo que nos pasa.

Y, desde ese punto de vista, lo que transmiten no pretende ser comprendido y sabido, sino aceptado y acogido de una forma siempre plural en una vida humana siempre particular y concreta A diferencia de la ciencia o de la filosofía sistemática que se dirigen a un sujeto universal y abstracto (idealmente, a todos los hombres), esas formas se dirigen a cada persona en particular, a la singularidad de una vida humana. Por eso, si es esencial al conocimiento sistemático el ser comprendido de manera homogénea por todos sus receptores, este tipo de textos sólo pueden ser asimilados de forma plural, desde la situación vital particular de cada uno. Y creo que ese tipo de textos, a caballo entre la literatura y la filosofía moral, y que contienen, mas que una ética formalizada, una estética de la existencia o un estilo de vida, podrían ser un buen ejemplo, lamentablemente desaparecido, de lo que podrían ser las formas tradicionales de transmisión de ese saber de experiencia que tiene que ver con lo que somos, con nuestra formación y nuestra transformación.

Para especificar el tipo de «literatura» que habría que cuidar para que la lectura pueda ser una experiencia de formación y trans-forma-

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ción acaso nos sirva el modo como Rorty caracteriza la «cultura literaria». Dice Rorty: «Si uno quiere una neta dicotomía entre las dos culturas (la cultura literaria y la cultura científica), que pregunte a cualquier censor del este europeo qué libros son importables en su país.

La línea que dibuje cortará campos como la historia y la filosofía, pero dejará casi siempre la física en un lado y las novelas en el otro. Los libros no importables serán aquellos que podrían sugerir nuevos vocabularios para la autodescripción».

pregunta de quiénes somos implica una interpretación narrativa de nosotros mismos, implica una construcción de nosotros mismos en la unidad de una trama; y es análogo, por tanto, a la construcción de un carácter en una novela.

Por otra parte, sólo comprendemos quién es otra persona al comprender las narraciones que ella misma u otros nos hacen. Es como si la identidad de una persona, la forma de una vida humana concreta, el sentido de quién es y de lo que le pasa, sólo se hiciera tangible en su historia.

Esta cita podría aplicarse a las instituciones educativas. Los textos que podrían ser censurados o, en general, los textos que podrían ser objeto de una batalla política para su introducción o no en las instituciones educativas, serían aquellos en relación con los cuales la gente podría aprender a describirse de otra manera. Toda la literatura, pero también parte de la filosofía, parte de la historia, parte de la sociología (y no es difícil imaginar qué parte), puede contribuir a transformar la vida de las personas. De todas formas, y por su especial importancia, vamos ahora a la narrativa literaria, que es lo que tú contrastabas con el saber formalizado de las «disciplinas sabias» que hoy dominan en las instituciones educativas. Podríamos comenzar reconociendo que la vida humana no consiste en una sucesión de hechos.

Si la vida humana tiene una forma, aunque sea fragmentaria, aunque sea misteriosa, esa forma es la de una narración: la vida humana se parece a una novela. Eso significa que el yo, que es dispersión y actividad, se constituye como una unidad de sentido para sí mismo en la temporalidad de una historia, de un relato.

Y significa también que el tiempo se convierte en tiempo humano en la medida en que está organizado (dotado de sentido) al modo de un relato. Nuestra vida, si es que nuestra vida tiene una forma, esa forma es la de una historia que se despliega. Por lo tanto, responder a la

Si esto es así, la relación entre la narrativa y la comprensión y la autocomprensión es evidente. Si el sentido de quiénes somos está construido narrativamente, en su construcción y en su transformación tendrán un papel muy importante las historias que escuchamos y que leemos, así como el funcionamiento de esas historias en el interior de prácticas sociales más o menos institucionalizadas como, por ejemplo, las prácticas pedagógicas. La autocomprensión narrativa no se produce en una reflexión no mediada sobre sí mismo, sino en ese gigantesco hervidero de historias que es la cultura y en relación con el cual organizamos nuestra propia experiencia (el sentido de lo que nos pasa) y nuestra propia identidad (el sentido de quiénes somos).

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Hay otro aspecto que me gustaría que desarrollaras en relación con la noción de experiencia. ¿Qué diferencia una experiencia (como la de la lectura que tú propones) de un experimento (como lo que sucede en una clase fuertemente planeada, dentro de alguna pedagogía tradicional)?

La experiencia, a diferencia del experimento, no puede planificarse al modo técnico. La actividad de la lectura es a veces experiencia y a veces no. Porque aunque la actividad de la lectura sea algo que hacemos regular y rutinaria-

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mente, la experiencia de la lectura es un acontecimiento que tiene lugar en raras ocasiones.

Y sabemos que el acontecimiento escapa al orden de las causas y los efectos. La experiencia de la lectura, si es un acontecimiento, no puede ser causada, no puede ser anticipada como un efecto a partir de sus causas, lo único que puede hacerse es cuidar de que se den determinadas condiciones de posibilidad: sólo cuando confluye el texto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad adecuada, la lectura es experiencia. Aunque nada garantiza que lo sea: el acontecimiento se produce en ciertas condiciones de posibilidad, pero no se subordina a lo posible. Por otra parte, una misma actividad de lectura puede ser experiencia para algunos lectores y no para otros. Y, si es experiencia, no será la misma experiencia para todos aquellos que la hagan. La experiencia de la lectura es también el acontecimiento de la pluralidad, pero de una pluralidad que no puede reducirse a un concepto. Un concepto es un universal a partir del cual pueden concebirse las semejanzas y las diferencias. Si la experiencia de la lectura fuera un concepto, nos permitiría establecer el cuadro ordenado de las distintas lecturas a partir de una rejilla que estableciera similitudes y diferencias, pero siempre a partir de un centro que establecería una regularidad de descentramientos, lo que podríamos llamar la ley de lo semejante y lo diverso. Si tuviéramos un concepto para la experiencia de la lectura no liberaríamos la diferencia, sino que garantizaríamos que siempre estuviera atrapada por esa ley que determina identidades a partir de lo semejante y lo diverso, a partir de las distancias mensurables. Pero la pluralidad de la lectura exige que la experiencia se haga de tal forma que libere la diferencia sin capturarla. Para que la lectura sea experiencia hay que afirmar su multiplicidad, pero una multiplicidad dispersa y nómada, que siempre se desplaza y se escapa ante cualquier intento de reducirla.

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A partir de aquí, está claro que la experiencia de la lectura tiene siempre una dimensión de incertidumbre que no se puede reducir. Y, además, puesto que no puede anticiparse el resultado, la experiencia de la lectura es intransitiva: no es el camino hacia un objetivo previsto, hacia una meta que se conoce de antemano, sino que es una apertura hacia lo desconocido, hacia lo que no es posible anticipar y prever. Volviendo a tu pregunta, me parece que la pedagogía (quizá toda pedagogía) ha intentado siempre controlar la experiencia de la lectura, someterla a una causalidad técnica, reducir el espacio en el que podría producirse como acontecimiento, capturarla en un concepto que imposibilite lo que podría tener de pluralidad, prevenir lo que tiene de incierto, conducirla hacia un fin preestablecido.

Es decir, convertirla en experimento, en una parte definida y secuenciada de un método o de un camino seguro y asegurado hacia un modelo prescriptivo de formación.

Entonces, ¿cuál sería el papel del profesor? O, más concretamente, ¿se debería colocar como alguien que debe revelar a los alumnoslectores, un supuesto «significado esencial» contenido en el texto?, ¿o como alguien que enseña los códigos de los que el texto se sirve?, ¿o como alguien que simplemente gestiona y administra el acto de leer durante la clase?

Comencemos por la segunda de tus alternativas, por la que se refiere al código. Podríamos entender el código como la estructura de la que cada enunciado extrae sus condiciones de posibilidad y de inteligibilidad, algo así como el sistema de la lengua. Mostrar el código sería entonces emprender un análisis de lo que hace que un texto sea comprensible o, como dice Barthes, legible. Cualquier análisis formal (sea temático, semiológico o lingüístico) sería un análisis de este tipo. Y enseñar a leer sería enseñar a descifrar un texto a partir del código

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que lo hace posible y legible (a descodificarlo que se dice ahora), algo así como ese «enseñar a leer en general» del que hablaba Blanchot en la cita que he utilizado anteriormente. Obviamente eso es importante y las instituciones educativas deben hacerlo. Lo que ocurre es que la experiencia de la lectura es otra cosa que descifrar el código de un texto. Además, la literatura (entendida en sentido amplio, algo así como la cultura literaria de Rorty en la otra cita que he utilizado más arriba) tiene una cualidad curiosa: y es que cada enunciado compromete el código en que se halla situado y comprendido.

Lo que ocurre con la palabra literaria es que tiene en sí misma (y no en la lengua que la hace posible) su principio de desciframiento.

Foucault lo dice con estas palabras: «[La literatura] se ha convertido en una palabra que inscribe en ella misma su principio de desciframiento; o, en todo caso, supone, en cada una de sus frases, bajo cada una de sus palabras, el poder de modificar soberanamente los valores y las significaciones de la lengua a la que a pesar de todo (y de hecho), pertenece; suspende el reino de la lengua en un gesto actual de escritura».

El código de la palabra literaria está en esa palabra misma y no fuera de ella, en una especie de enroscamiento del lenguaje sobre sí mismo, en una suerte de flotación abierta y sin anclajes de los signos sobre sí mismos, en el juego mismo del lenguaje. Y ese juego, abierto y no finalizado, indefinido, es el que hace que la experiencia de la lectura pueda ir más allá de la «lectura» de un texto a partir del sistema formal en el que está construido. Si sólo es experiencia lo que (nos) pasa y lo que (nos) forma o (nos) transforma, la experiencia que hacemos al leer un texto es otra cosa que descifrar su código. Y eso, entre otras cosas, porque cada experiencia de lectura también suspende y hace estallar el código al que el texto pertenece. Por eso, y en relación con el

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código, la lectura no es atar un texto a un código exterior a él, sino suspender la seguridad de todo código, llevarlo al límite de sí mismo, y permitir su trasgresión.

Tu primera alternativa no se refiere al código sino al sentido Y, desde luego, la experiencia de la lectura no es desciframiento de un código sino construcción de sentido. Pero ¿cuál es el sentido de un texto? La crítica literaria tradicional y los aparatos pedagógicos nos han acostumbrado a una idea de sentido como la siguiente: el sentido de un texto estaría en las cosas que representa, en las ideas que transmite, en la voluntad del sujeto personal que la construye, en el contexto histórico-cultural en el que aparece o en los valores éticos o estéticos que encarna. En todos esos casos, el sentido estaría fuera del texto (aunque sería capturado a partir del texto). Percibir el sentido oculto o manifiesto de un texto sería, entonces, percibir esas cosas, esas ideas, esos sujetos, esos contextos o esos valores a partir del texto. Lo que ocurre es que es el lenguaje el que da el perfil y la presencia a las cosas en el mero acto de nombrarlas, el que da el ser y la forma a las ideas al enunciarlas, el que da el ser y la densidad al sujeto hablante en el modo como fija su posición, el que da el ser y la entidad al contexto en el modo como lo hace brillar en el trasfondo, el que da el ser y el valor a los valores al fabricar los criterios de juicio. Y en la literatura, en ese juego del lenguaje en el que el lenguaje se enrosca sobre sí mismo liberado de toda atadura exterior, las cosas, las ideas, los sujetos, los contextos y los valores están siempre puestos como a distancia de sí mismos. Y eso significa que todos ellos pierden la seguridad con la que reposaban en sí mismos, su propia solidez, su propia certeza.

Por eso la experiencia de la lectura puede ser otra cosa que comprender el sentido de un texto entendido de ese modo. En relación con el sentido, la lectura no sería hacer que el texto

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asegurase su sentido en el mundo (en ese mundo hecho de cosas, ideas, etc.), sino hacer que el mundo suspenda por un instante su sentido y se abra a una posibilidad de resignificación.

Si el profesor se limita a mostrar el código está convirtiendo el texto en una cosa que hay que analizar y no en una voz que hay que escuchar.

Si el profesor pretende anticipar el sentido esencial del texto está también cancelando de una forma autoritaria y dogmática la posibilidad de escucha. Y para eso es indiferente que lo revele a los alumnos o que pretenda conducirlos para que ellos lo descubran por sí mismos. El que predomine la lógica de la transmisión o la de la adquisición es aquí completamente indiferente puesto que el aprendizaje por descubrimiento significa que lo que el alumno debe descubrir es lo que el profesor ya sabe y ya ha previsto y, en la mayoría de las ocasiones, lo que el profesor ha escondido cuidadosamente y a hurtadillas para que los alumnos lo encuentren.

El profesor no debe tener ninguna idea de lo que es una buena lectura, y mucho menos de lo que es una lectura correcta o verdadera.

El profesor no puede pretender saber lo que el texto dice y transmitir a sus alumnos ese saber que ya tiene. En ese caso, al estar anticipando el resultado, las actividades de lectura de los alumnos serían un experimento, simples medios para llegar a un saber previsto de antemano y construido según criterios de verdad, objetividad, etc.

Pero eso no significa que el profesor no tenga su propia experiencia de lectura o que, aun teniéndola, no deba mostrarla. Pero mostrar una experiencia no es mostrar un saber al que se ha llegado (aunque sea cuidándose de presentarlo como provisional, como particular o como relativo). Mostrar una experiencia no es enseñar el modo como uno se ha apropiado del texto, sino cómo se ha escuchado, de qué manera

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uno se ha abierto a lo que el texto tiene que decir. Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Lo que el profesor transmite, entonces, es su escucha, su apertura, su inquietud. Y su esfuerzo debe estar dirigido a que esas formas de atención no queden canceladas por cualquier forma de dogmatismo o de satisfacción. En este caso, enseñar a leer no es oponer un saber contra otro saber (el saber del profesor contra el saber del alumno aún insuficiente), sino colocar una experiencia junto a otra experiencia. Lo que el maestro debe transmitir es una relación con el texto: una forma de atención, una actitud de escucha, una inquietud, una apertura. Y eso no es limitarse a una posición pasiva, no es meramente administrar el acto de la lectura durante la clase.

No es sólo dejar que los alumnos lean, sino hacer que la lectura como experiencia sea posible. La función del profesor es mantener viva la biblioteca como espacio de formación.

Y eso no significa producir eruditos, o prosélitos o, en general, personas que saben, sino mantener abierto un espacio en el que cada uno pueda encontrar su propia inquietud. Hay unas líneas de Heidegger que podrían expresar esta difícil actividad: «Enseñar es aún más difícil que aprender […] No porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender más que «el aprender». Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por ‘aprender’ se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices.

El maestro está mucho menos seguro de lo que se lleva entre manos que los aprendices. De

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ahí que, donde la relación entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabihondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión».

Dejar aprender no es no hacer nada, sino que es un hacer mucho más difícil y mucho más exigente que enseñar lo que ya se sabe. Es un hacer que requiere humildad y silencio. Pero que también exige audacia y hablar alto porque para dejar aprender hay que eliminar muchos obstáculos. Entre ellos, la arrogancia de los que saben. De todos modos, y afortunadamente, la experiencia de la lectura siempre es posible, haga lo que haga el profesor. El discurso no puede controlar al discurso y la novedad se produce constantemente en los intersticios de todos los aparatos encaminados a reducirla.

Sería interesante que comentases algunas de las metáforas presentes en los discursos pedagógicos de los que te has ocupado: la imagen del fármaco, la metáfora del viaje, la de la traducción, etc.

Lo que he hecho ha sido estudiar las metáforas con las que el discurso pedagógico ha configurado esa misteriosa experiencia que es la lectura. Una metáfora que he estudiado en Platón, pero que es muy común en la tradición hermenéutica occidental, es la de la sustancia que se introduce en el alma. Para Platón, el logos es como un fármaco, como una medicina (y también un veneno) para el alma. Y hay toda una tradición en el pensamiento según la cual el texto es portador de un pneuma, de un ánimus o de un spiritus (de algo incorporal, en suma) que, al mezclarse con la sustancia etérea del alma, la con-forma, la trans-forma o la deforma. En la metáfora del viaje, leer es como viajar, como seguir un itinerario a través de un universo de signos que hay que saber interpretar correctamente si uno no quiere perderse.

Descartes, por ejemplo, describe su formación

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humanística como un viaje (inútil) a través de la biblioteca. Pero lo importante de esa metáfora es que el viaje exterior (el recorrido por el texto) está doblado por un viaje interior, por un viaje que convierte al viajero en otro distinto del que había partido. Y en la metáfora de la traducción, por último, leer es como trasplantar un sentido dado de una lengua determinada a otra lengua diferente. Con la peculiaridad, claro, de que lo trasplantado no es algo mecánicamente apropiado, sino que modifica la lengua a la que se incorpora. Toda la elaboración alemana del tema de la traducción en relación con la idea de formación (Herder, Schleiermacher, Humboldt o el mismo Goethe) descansa en la convicción de que el alemán moderno se ha configurado gracias a las transformaciones a las que ha sido sometido para poder traducir la Biblia y a autores como Hormero, Cervantes, Ariosto o Shakespeare.

En todas esas metáforas tenemos una imagen de la lectura como experiencia en el sentido en que he definido esa categoría anteriormente. La lectura, como el fármaco, el viaje o la traducción, es algo que forma o transforma al lector. La lectura es algo peligroso: el fármaco puede ser remedio o veneno; el viaje puede ser útil pero también puede hacer que el viajero se descarríe y se extravíe; y la traducción puede hacer estallar la estabilidad de la propia lengua. La experiencia de la lectura es múltiple: el fármaco actúa de modo distinto en personas distintas; cada viajero hace un viaje distinto; cada traducción produce un nuevo sentido en lo traducido. La lectura no puede planificarse al modo técnico: no hay ninguna técnica que prediga exactamente los efectos del fármaco; no hay ningún mapa que asegure que el viajero no se extraviará; y la traducción mecánica es imposible; etc.

Otra cosa que me parece muy importante es que, en todas esas metáforas, la pedagogía ha intentado casi siempre controlar la experiencia de la lectura anticipando sus resultados,

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reduciendo su incertidumbre, sometiendo su multiplicidad y convirtiéndola, en definitiva, en un medio para un fin previsto.

En relación con la metáfora de la traducción, yo mismo me he ocupado del realismo subyacente (explícita o implícitamente) en las Teorías Críticas del Currículum y, en especial, en la Nueva Sociología de la Educación (léase Michel Young y sus seguidores). Nunca está de más recordar: La Nueva Sociología de la Educación problematiza los montajes curriculares que se hacen a partir del universo amplio de los conocimientos de una sociedad o una cultura, pero no problematizó esos conocimientos en sí, o sea, los toma como dados y accesibles en tanto que se usen lenguajes más exactos, más precisos, más transparentes. Pero si asumimos una mirada lingüística, me pregunto ¿cuál sería el papel que podría atribuirse a los profesores a partir de la idea de que no se puede esperar –y mucho menos exigir– de ellos la función de encaminar a sus alumnos para una interpretación/ traducción de las cosas del mundo más verdadera?

Las teorías del currículum, en efecto, creen en el conocimiento como algo dado (algo que sólo hay que ir actualizando) y en el lenguaje como algo idealmente transparente cuya función primordial es la representación verdadera de un estado de cosas. Con esos presupuestos, su elaboración de las mediaciones entre el conocimiento y el currículum, y entre el currículum y el alumno no pueden ser sino ingenuas. Es como si el conocimiento fuera una representación de los hechos, lo que nos da la verdad de lo que son las cosas. Es también como si esa representación, al ser traducida en currículum, se organizara de una forma distinta (desde el punto de vista de la transmisión- adquisición y con distintos sesgos según las pedagogías y los contextos socio-culturales), pero permanecien-

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do esencialmente la misma. El currículum nos daría distintas estructuraciones del conocimiento según distintos niveles de acceso. La tarea de la crítica, desde ese punto de vista, sería doble: en primer lugar, algo así como liberar al conocimiento de todo sesgo y traducirlo en un lenguaje máximamente transparente y universal, reduciendo lo que puede tener de idiosincrásico y tratando de que funcione sin ambigüedades, sin implícitos, sin opacidades, sin contaminaciones, etc.; en segundo lugar, la tarea de la crítica sería garantizar un acceso a los niveles más altos del conocimiento que fuera igualitario o, al menos, sin restricciones a priori derivadas de desigualdades sociales. Respecto a la segunda mediación, a la que se produce entre el currículum y el alumno, es como si la representación de la verdad de las cosas contenida en el currículum, al ser asimilada por el alumno, cambiara de nuevo de organización al adaptarse a las estructuras cognitivas particulares de este último. La crítica, en este caso, no sería otra cosa que una repetición de las posiciones clásicas de las pedagogías activas y progresistas: privilegiar la lógica de la adquisición (la capacidad adaptativa y readaptativa de las competencias cognitivas del que aprende) sobre la lógica de la transmisión (la organización estándar del currículum como algo a ser transmitido). En ambos casos, es como si se cambiase la indumentaria (el lenguaje, el nivel de complejidad y la organización) pero el personaje (el conocimiento como una representación de los hechos) fuera siempre el mismo.

Pero yo creo que la imagen de la traducción, si está lo suficientemente informada por el giro lingüístico, nos introduce a un paisaje muchísimo más complejo, más inquietante y también más lleno de posibilidades.

Antes de responder a tu pregunta sobre el papel del profesor, se me ocurre que hay que tener presentes algunas cosas. En primer lugar, que la idea de la traducción parte de la multi-

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plicidad de las lenguas o, si se quiere, del hecho de Babel: es decir, que no hay una lengua de todas las lenguas ni siquiera como límite tendencial o como transfondo último; que las lenguas mismas viven en una mutación perpetua que hace que tampoco sean las mismas en dos cortes históricos relativamente alejados; que en el interior de cada lengua hay enormes diferencias entre los grupos sociales que remiten a factores como el lugar geográfico, el estrato social, la ideología, los estudios realizados, la profesión, la edad, el género, etc.; y, en el límite, que cada hablante habla una lengua particular. La traducción, por tanto, es inherente a la comprensión humana, y hay traducción de una lengua a otra, de un momento a otro de la misma lengua, de un grupo de hablantes a otro y, en el límite, de cualquier texto (oral o escrito) a su receptor. Leer es traducir. Interpretar es traducir. Y toda traducción es producción de novedad de sentido, un acontecimiento único de sentido. Si hay un argumento empírico para probar la multiplicidad y la mutabilidad infinita de la experiencia humana, ese es el hecho de que decenas de miles de lenguas se hayan hablado y se hablen en el mundo, y cada una de ellas con enormes variaciones temporales, socio- culturales e individuales.

La segunda idea que quisiera destacar también puede derivarse de Babel. La lengua adánica, como se sabe, aseguraba una conexión perfecta entre los nombres y los objetos y entre las frases y los hechos. La lengua era una representación perfecta y transparente de la realidad y la comunicación inmediata entre los hombres estaba garantizada. Pero después de Babel, como si se tratase de una segunda caída, las lenguas ya no son representaciones diversas de los mismos estados de cosas o expresiones distintas de las mismas vivencias, las lenguas han perdido su congruencia con las cosas y la comprensión se ha hecho una tarea ardua e infinita. Independientemente de los

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relatos míticos, la lingüística moderna ha criticado también la idea de que el lenguaje sea esencialmente representación, una especie de superficie reflectante en que la realidad se reflejaría y se condensaría. El lenguaje flota sobre las cosas y crea sentido. La representación no es sino un efecto de sentido, el realismo no es sino una figura retórica y la verdad no es sino una fábula solidificada. Desde ese punto de vista, la traducción es algo mucho más complejo que cambiar el envoltorio de una representación verdadera de la realidad. Mi tercera observación podría formularse a partir del modelo esquemático de la traducción como el paso de un sentido de una lengua-fuente a una lengua-receptora y, como toda lengua difiere de otra, ese paso sólo se da después de un proceso de transformación. Traducir, por tanto, es resignificar. Y cualquier modelo de comunicación debería ser un modelo de la transferencia y la transformación del significado. Sin embargo, hasta aquí hemos hablado como si el sentido se transformara pero las lenguas permanecieran idénticas, como si la traducción fuera una mera transferencia semántica. Y lo importante, me parece, es que cada acto de traducción (y, en general, de comprensión) desestabiliza y modifica tanto la lengua fuente como la lengua receptora. Todo acto de comprensión modifica la lengua fuente porque la construye de una determinada manera. La tesis aquí sería que no hay sentido original, sino que todo sentido es ya resultado de una traducción. Y todo acto de comprensión modifica la lengua receptora porque la fuerza de manera que pueda acoger un sentido que no había previsto. La tesis aquí sería que la traducción compromete la estabilidad de la lengua: no es tanto apropiación a la lengua propia o familiarización a la lengua familiar, como expropiación de la lengua propia y desfamiliarización de la lengua familiar. Quizá el ejemplo más intenso y más enigmático de esto sean las traducciones que hizo Holderlin de algunos versos de Píndaro,

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de Sófocles y de otros autores griegos y romanos. Ahí, en ese esfuerzo por conservar la estructura del sentido primitivo (no sólo el significado de las palabras, sino el aura espiritual del lenguaje trágico) el alemán se disloca hasta límites que rayan en la ilegibilidad. Y, en ese mismo esfuerzo, Holderlin explora de tal modo la inspiración original de los clásicos y el modo como el alemán puede dar forma a esa inspiración que los lee como ellos mismos no se hubieran leído jamás. La traducción, en suma, cuestiona y rehace tanto al griego como al alemán.

Parece entonces que la traducción es una operación con la multiplicidad, la creatividad, la relatividad y la contingencia del sentido. Después de Babel, las lenguas tienden a una diversidad casi infinita y la traducción misma es un medio para ese movimiento de pluralización.

En relación con ese movimiento, los aparatos de producción y de transmisión del conocimiento (los aparatos pedagógicos) han intentado casi siempre forzar una tendencia correctiva. Su apuesta ha sido por la homogeneidad y la estabilidad. Y las nociones de universalidad, de consenso o de verdad han sido los instrumentos de esa homogeneización y estabilización del sentido. Los aparatos pedagógicos han estado casi siempre comprometidos con el control del sentido, es decir, con la construcción y la vigilancia de los límites entre lo decible y lo indecible, entre la razón y el delirio, entre la realidad y la apariencia, entre la verdad y el error. Y en este momento en que lo principal amenaza es la homogeneización, quizá sea tiempo de dejar de insistir en la verdad de las cosas y comenzar a crear las condiciones para la pluralidad del sentido. El papel del profesor, me parece, es hacer que la pluralidad sea posible Y eso es dar un sentido de la contingencia, de la relatividad y, en definitiva, de la libertad.

Para terminar quizá podamos volver a ese texto no escrito al que apuntan tus trabajos. Me

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gustaría que dijeras algo sobre tu propia experiencia en relación con ese texto inexistente.

Lo importante, me parece, es no intentar convertir la experiencia formativa de la lectura en un «objeto» del que habría que dar cuenta.

Me gustaría mantenerme en un nivel de interrogación en el que la pregunta por la lectura y por la formación no se convirtiera en una cuestión de historia, o de sociología, o de filosofía o de lingüística. De lo que se trata, me parece, es de ponerse a la escucha de esas experiencias y de intentar pensarlas, pero cuidando de no determinarlas en su verdad.

Cuando digo que intento pensar esas experiencias no digo que el pensamiento pretenda recubrirlas y determinarlas desde el exterior sino algo más elemental y, a la vez, más enigmático: pensar esas experiencias significa que, en contacto con ellas, atendiendo a lo que tienen que decir, acogiéndolas en lo que tienen de impensable, el pensamiento se libere y se abra a su propia transformación.

Foucault hablaba del ensayo como experiencia, esto es, como «una prueba modificadora de sí mismo en el juego de la verdad». Y la apuesta de penser autrement, de pensar de otro modo, no es más para Foucault otra cosa que ejercer «el derecho a explorar lo que, en el propio pensamiento, puede ser cambiado por el ejercicio de un saber que le es extranjero». Algo así es lo que significa para mí la experiencia del texto no escrito. Pero lo escrito no es sino la figura empobrecida de esa experiencia.

Sin embargo, lo escrito apunta hacia la experiencia que lo ha hecho posible aunque sea como un señalar hacia algo que está más allá o más acá del texto mismo.

Como sólo podemos escribir repitiendo y transformando lo que hemos leído, contestaré parafraseando a Maeterlinnk. Escribir (y leer) es como sumergirse en un abismo en el que

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ALFREDO J. DA VELGA NETO

creemos haber descubierto objetos maravillosos.

Cuando volvemos a la superficie sólo traemos piedras comunes y trozos de vidrio y algo así como una inquietud nueva en la mirada. Lo escrito (y lo leído) no es sino la traza visible y siempre decepcionante de una aventura que, al fin, se ha revelado imposible. Y sin embargo

hemos vuelto transformados. Nuestros ojos han aprendido una nueva insatisfacción y no se acostumbran ya a la falta de brillo y de misterio de lo que se nos ofrece a la luz del día. Pero algo en nuestro pecho nos dice que, en la profundidad, aún relumbra, inmutable y desconocido, el tesoro.

Porto Alegre (Brasil). Verano de 1995.

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¿FORMACIÓN O INFORMACIÓN? Por Antonio Vélez*

Nunca permití que mi educación escolar perjudicara mi formación.

Mark Twain

Es común encontrar personas cultas que confunden información con formación intelectual. Hay aquí un gran malentendido, que los mismos sistemas de educación, tanto en Colombia como en muchos otros países, se han encargado de instituir y perpetuar.

Los programas de estudio de primaria y secundaria y la forma de enseñanza utilizada en esos niveles corresponden a la creencia popular e ingenua de que cuando se habla de formación intelectual, se está haciendo referencia a la simple ilustración, a la erudición. Fieles a esta idea, se somete a los indefensos alumnos a la tortura del aprendizaje y memorización de fórmulas sin digerir, de recetas incomprendidas para la solución de toda clase de problemas, de listas interminables de datos, fechas, accidentes geográficos… A lo anterior se suma un alud interminable de militares, gobernantes y reyes, la inmensa mayoría de poca monta, y esto sobrepuesto a prolijas e interminables taxonomías, a simples nombres de animales y plantas, órganos y organelas, y muchas otras cosas

*

menudas y sin trascendencia. Los estudiantes, en una especie de venganza inconsciente y, además, como una saludable protección intelectual, olvidan con rapidez lo aprendido con tanto esfuerzo, y conservan para su vida adulta sólo un sedimento informe de conocimientos, casi siempre confusos y de poca utilidad. El castigo por esta falsa concepción es el subdesarrollo cultural crónico de muchos.

El término información parece el más adecuado para designar este amontonamiento desordenado de datos. El filósofo español Fernando Savater lo explica muy bien: «Hay gran diferencia entre información y conocimiento. El conocimiento es reflexión sobre la información, es capacidad de discernir y de jerarquizar, de ordenar, de maximizar, etcétera, la información que se recibe».

La tarea de memorizar información es inútil, pues ésta ya se encuentra debidamente clasificada y actualizada en diccionarios, manuales, atlas, enciclopedias y, generosamente y de fácil acceso,

Ingeniero electricista. Profesor jubilado de la Universidad de Antioquia. Tomado de Agenda Cultural. Medellín, No. 131, 2007, p. 2-4.

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ANTONIO VÉLEZ

en la Internet. Además es un desperdicio, pues se ocupa una herramienta tan preciosa como es el cerebro, en la tediosa y poco fértil tarea de almacenar información. Es decepcionante, pues a pesar de esfuerzos tan gigantescos, el volumen de información almacenado en toda una vida es despreciable y microscópico, cuando se lo compara con la totalidad del conocimiento humano en cualquiera de sus áreas. Y es triste, cuando se descubre lo frágil y volátil que es la memoria, y lo rápidamente que se erosiona con el transcurso implacable del tiempo. El almacenamiento de información no estructurada es otra forma más de seudocultura, que lleva al estudiante al embrutecimiento y al hastío, amén de que le embota el raciocinio. Podría, eso sí, ser una estrategia para sobresalir en el bachillerato y triunfar en concursos millonarios, pero distrae preciosos recursos de la mente y aburre a la inteligencia.

No puede discutirse que una formación cultural adecuada exige memorizar un volumen apreciable de información. De hecho, existe una correlación significativa entre el nivel de formación intelectual de una persona y su erudición; pero un amplio volumen de información no implica un alto nivel de formación intelectual. Esta falacia constituye, tal vez, la fuente principal de confusión. El patrimonio cultural de una persona debe ser amplio y universal, pero exige complejidad, integración, armonía y fundamentos claros. La ganancia es visible: claridad en el raciocinio y seguridad en los juicios.

La erudición exagerada entraba el pensamiento, distrae la razón de su función principal y la extravía en los mares casi infinitos de la información. Albert Einstein comentaba: «No es muy importante que una persona aprenda datos.

Para eso en verdad no se necesita una universidad. Puede encontrarlos en los libros. El valor de la educación no reside en el aprendizaje

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de muchos datos, sino en capacitar la mente para que piense, de manera que lo haga sobre aquello que no se encuentra en los textos». Y para lograr el propósito señalado por Einstein, es necesario, amén de reducir drásticamente el volumen de contenido de las distintas asignaturas, cambiar en los educandos el papel pasivo por el activo. Es necesario enseñarle al estudiante desde muy temprano a consultar en los libros, a experimentar en vivo, a observar la naturaleza, a expresarse en forma verbal y escrita, a manipular ideas, a desarrollar sus destrezas, a reflexionar, a resolver problemas variados.

El equilibrio entre la extensión y la profundidad de los conocimientos es importantísimo. Dadas la limitación de la memoria humana y la cortedad –muy lamentable– de la vida, es necesario combinar apropiadamente volumen y profundidad. El que abusa en extensión termina, según lo afirma la sabiduría popular, sabiendo nada de todo; el que lo hace en profundidad, termina sabiendo todo de nada.

En uno de los extremos encontramos al utilísimo especialista, deshumanizado y aislado, por obligación y por vocación, del resto del mundo; en el otro, al sabio perfectamente inútil. Dos monstruos engendrados por la cultura.

La formación intelectual bien entendida debe abrir la mente y disponerla a la curiosidad. Así se mantiene joven el pensamiento. Decía con orgullo el gran poeta Walt Whitman: «Yo sólo soy un hombre que riega las raíces de todo lo que crece». Pues bien, el poeta señalaba un compromiso del hombre culto. Hegel lo definía como aquel que es capaz de reconocer cuándo una proposición ha sido demostrada o, en forma equivalente, cuándo es capaz de reconocer que algo no ha sido demostrado. Pero esto exige una madurez intelectual que sólo se logra después de un trabajo continuado y bien dirigido, después de una higiénica gimnasia

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¿FORMACIÓN O INFORMACIÓN?

mental, para lo cual dependemos de los educadores. Así se prepara al futuro adulto para defenderse con algún éxito del cúmulo de mentiras que circulan a diario por todos los medios de comunicación, para resistir el atractivo fácil de las múltiples caras de la pseudociencia, que nos acechan desde todos los ángulos, y del esoterismo desvergonzado, uno de los grandes negocios modernos. No olvidemos que el hombre tiene la propensión incorregible a preferir las explicaciones misteriosas y sobrehumanas, a las simples y humanas. Un residuo arcaico del pensamiento salvaje.

Es conveniente recordar a los educadores que un apropiado desarrollo intelectual exige fortalecer la independencia mental y potenciar la razón, lo que nos inmuniza contra la filiación ciega a escuelas ideológicas particulares y a grupos partidistas. Paralelo con ese avance intelectual, se va desarrollando en el estudiante la libertad de pensamiento, la más excelsa de las libertades, de la cual surge espontáneamente la verdadera autonomía. El pensamiento propio y original es su premio, y el menosprecio por las ideas listas para usar, su consecuencia. Un deficiente desarrollo de la razón nos vuelve dependientes. Educamos, dice Savater, «para que las personas puedan prescindir de nosotros. No hay peor maestro que el que se hace imprescindible toda la vida... Hay que educar para la autonomía, es decir, para la razón».

Para una persona de pensamiento independiente, las creencias, ideologías y filiaciones transmitidas por herencia cultural, y todas aquellas enseñanzas inculcadas necesariamente a mansalva durante la niñez, tienen que ser revalidadas y autenticadas. Es denigrante para un ser humano que se precia de racional y sapiens, que sus credos no hayan sido adquiridos con pleno consentimiento. Al avanzar en el proceso cultural, la fe ciega necesariamente terminará por debilitarse, al

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tiempo que las defensas intelectuales resultarán fortalecidas. Porque la fe ciega enceguece y la fe bruta embrutece.

Estamos, sin embargo, programados genéticamente para creer. Lo natural es que las experiencias de los antepasados sean recogidas y aceptadas sin demasiada discusión. Por tal motivo, el educador está en la obligación de luchar contra esa cómoda y a veces útil tendencia. Debe, como lo recomienda el filósofo Bertrand Russell, educar para la duda, pues para la fe ciega venimos listos. Recuérdese que el escepticismo, además de ser una envidiable posición intelectual, es también una estrategia para acercarse a la verdad.

El desarrollo temprano de la mente debe ser uno de los objetivos más importantes del proceso educativo. El cerebro nace apenas preformado: las primeras experiencias son fundamentales en la vida, pues completan lo que la naturaleza muy sabiamente ha dejado a medias. Al igual que los músculos, el cerebro, con el ejercicio frecuente y continuado, se desarrolla y adquiere potencia, seguridad y agilidad. Por eso es necesario que el pensar y el actuar se constituyan en rutinas diarias desde muy temprano en la vida, labor que en sus inicios corresponde a los padres, pero luego pasa a ser obligación de los educadores. El memorizar, por el contrario, será siempre una función menor, un fiel escudero. La descripción simple de los hechos y las anécdotas son aspectos secundarios. Importan más las estructuras, las interrelaciones, los invariantes, los entramados lógicos, las causas y las consecuencias y, ante todo, la posesión de fundamentos sólidos y claros.

Las lecciones de la historia le muestran al hombre, y así lo debe aceptar, que un gran número de verdades son transitorias. Que lo que hoy se condena como herejía puede establecerse

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mañana como dogma. Que lo que ahora es inmoral y prohibido, puede ser lo ético y recomendable en el futuro. Una correcta educación, además, debe tratar de prevenir la esclerosis intelectual, y actuar sobre la mente como bálsamo de eterna juventud. El adolescente debe aprender que el matrimonio con las ideas no debe considerarse vitalicio: las infidelidades deben amenazarlo constantemente. Recordémosle que cada día alumbran nuevas luces en este mundo cambiante, que frecuentemente se corrigen errores del pasado, se desvirtúan viejas creencias, se mejoran las aproximaciones y se hacen descubrimientos nuevos. Que, en consecuencia, es imperativo mantener la mente siempre lista a la renovación, para que no envejezca. La más triste de las vejeces.

El enfoque de las cosas del mundo debe modificarse a la luz de la cultura, y se debe cambiar en forma automática la tabla de jerarquías y valores ahora aceptados. Un ciudadano culto, en el buen sentido, debe tener una formación integral, en la que la ciencia ocupe un papel destacado, y no caer en el error elemental de tantos al confundir cultura con humanidades, hasta el punto, a veces, de

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vanagloriarse sin ninguna vergüenza de su ignorancia en los temas científicos.

Es necesario entender que los políticos, los militares, los gobernantes y los reyes no son necesariamente los personajes más importantes de la historia, y, mucho menos los más respetables, aunque los libros de historia se empeñen en enaltecerlos. Por eso, la preferencia y la admiración deben inclinarse hacia todos aquellos que han construido la cultura humana y que, inexplicablemente, han sido subvalorados por los historiadores: científicos, inventores, artistas, escritores, músicos...

Aceptemos que la buena formación intelectual es una meta lejana y difícil; pero es posible acercarse a ella, y la magnitud de esa cercanía debe ser el patrón más importante en el momento de establecer comparaciones culturales entre los humanos. A los encargados de diseñar el sistema educativo y a sus administradores y reformadores les corresponde la parte más importante de la responsabilidad en la empresa cultural. El subdesarrollo será el castigo por hacerlo mal.

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Dual

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LA AMENAZA IGNORADA Plinio Apuleyo Mendoza* Detrás de proyectos de desarrollo, misiones asistenciales y becas se oculta el propósito de difundir en nuestras poblaciones las bondades de una revolución bolivariana con miras a que un día no muy lejano algo similar se implante en Colombia.

Hace veinte años, nadie que no atendiese las órdenes de las Farc podía llegar a Remolinos del Caguán. Aquella población del Caquetá, ceñida por una selva indómita, sin más acceso ni más salida que el ancho río de lentas aguas amarillas al que debe su nombre, era propiedad del XIV frente de las Farc, dirigido entonces por Iván Márquez. Quise entonces ir hasta allí pero no pude. Me disuadió el propio alcalde militar que entonces encontré en Cartagena del Chairá.

«Si se va a ese lugar, lo más probable es que no vuelva –me dijo–. Lo secuestran... o algo peor».

Por cierto, aquel capitán rubio y simpático parecía salido de una novela de Graham Greene.

Nada le faltaba para ello. Ni el escenario donde se movía -un pueblo ardiente, ciego de sol, con un descabezado cóndor de piedra en medio de su plaza principal- ni la música desgarrada de tangos y rancheras que dejaban oír a toda hora las cantinas del puerto, ni el olor moribundo del río, ni los ventiladores que apenas removían el aire de su oficina, ni su humor. «Mandar policías a Remolinos sería como poner un canario al alcance de una boa», nos decía.

Pues bien, hace dos meses pude ir al fin a Remolinos porque en vez del XIV frente de las Farc la población está hoy bajo el control de un batallón que pertenece a la Brigada Móvil número 22 del Ejército.

Todo allí parece ahora tranquilo. Es un lugar remoto al que se puede llegar en barco desde Cartagena del Chairá, luego de once horas de viaje, río abajo, siempre con el mismo paisaje enmarañado en las riberas. O en helicóptero militar, como fue mi caso (helicóptero, por cierto, que una semana después cayó en la zona, y aún no se sabe si se debió a un accidente o si fue alcanzado por disparos de las Farc).

Que el lugar donde aterrizamos había sido durante largos años centro de operaciones de las Farc, lo descubre uno apenas entra en el pueblo, recorre unas cuantas calles en la ardiente claridad de la tarde y llega a su plaza principal, un amplio espacio de hierba en el cual se alza una enorme escultura dejada allí por la guerrilla. Representa un gran mapa de Colombia en piedra, pintado con los tres colores de la bandera, al cual una bella mujer desnuda, acompañada por un hombre y un niño y esculpida en un material blanco y fino como

* Tomado de Lecturas Fin de Semana. El Tiempo. Bogotá, 26 de agosto de 2007.

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si fuese porcelana, le ha arrebatado un gran trozo: la cordillera oriental, nada menos. La sujeta en su brazo.

Se supone que esa mujer es la revolución –me aclaró, con un destello de humor en los ojos, el coronel Jorge Eliécer Rojas, comandante de la Brigada Móvil número 22, y mi acompañante y guía en aquella visita–. Fue el regalo que nos dejaron.

todas las poblaciones del Caquetá: son las juntas de acción comunal y los llamados milicianos bolivarianos, del todo integrados a la población.

En Remolinos viven 50 familias y, de algún modo ligados a ellas, hay 42 milicianos bolivarianos. El coronel Rojas los conoce. Sabe también que muchas juntas de acción comunal tienen estrecha relación con las Farc.

La historia que me iría relatando luego serviría para una novela o una película sobre el mundo que vivía la fiebre de la coca a la sombra del narcotráfico y de la guerrilla.

Es inevitable si se toma en cuenta que las enormes sumas que les deja el narcotráfico les permiten comprar fincas y empresas en todo el Caquetá.

«Venimos a comprarle su finca»

El procedimiento es simple, expeditivo, algo brutal. «Venimos a comprarle su finca», le anuncia un alto dirigente de la organización guerrillera de la región a un propietario. «Yo no quiero venderla», responde este desconcertado. «Piénselo bien –le observa su visitante apoyándose en el fusil que sujeta con las dos manos–, si no es así, vamos a tener que comprársela a la viuda».

Recorriendo el pueblo, pasamos por una calle de bares abandonados que recordaban aquella época. Sharleston (con s y no con c), se leía en una vidriera. Según me contaron, prostitutas de todos los lugares del país llegaban a aquel lugar recóndito, en las selvas del Caquetá, atraídas por un dinero que corría a chorros entre los propios campesinos.

Muchos de ellos llegaban a los bares con costales repletos de billetes después de vender todos los gramos de coca que habían recolectado a los narcotraficantes y de pagar el correspondiente impuesto a la guerrilla, antes de que esta se hiciera dueña de todas las fases del negocio.

La llegada del Ejército, poco después de que el presidente Uribe asumiera por primera vez el mando, acabó con el tráfico abierto de la coca y sus ríos de dinero gastado con la misma ligereza con que llegaba.

La aparición en la zona de una brigada móvil ahuyentó a la guerrilla. Quedó intacta, sin embargo, su fuerza política y económica. La primera reposa en dos soportes presentes en

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El propietario de la finca acaba por comprender que no tiene más alternativa que aceptar la propuesta. «Pero no se inquiete –le dice el enviado de las Farc–, usted quedará de administrador de la finca. Bajo nuestras órdenes, claro. Formará parte de la junta de acción comunal de la zona».

Este poder político y económico no tiene una real réplica por parte del Estado. La razón es muy simple: la única presencia que este tiene en regiones que durante años estuvieron bajo el control de las Farc es militar. «Aquí hay tropa, pero no hay Estado», me decía el coronel Rojas mientras me acompañaba al helicóptero que me devolvería a Cartagena del Chairá.

Por cierto, en esta población la situación es otra. La Brigada Móvil allí presente no se ha

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LA AMENAZA IGNORADA

limitado a desterrar a la guerrilla de su entorno sino que ahora, con los fondos del Plan Colombia, va más lejos, mucho más, organizando desde las vastas instalaciones que antes servían de sede al Idema, planes de acción integral para la población: cooperativas de producción y comercio, puestos de salud, centros educativos y hasta almuerzos gratis para los niños.

No obstante, estas tentativas de neutralizar el poder de las Farc sobre la población resultan todavía débiles frente a su capacidad de intimidación y a su poder económico, que es secreto y tentacular. El grupo armado supo aprovechar muy bien el absoluto control que tuvo de la llamada zona de distensión del Caguán.

No sólo consiguió comprar o apoderarse de muchas fincas, sino también de importantes negocios en las poblaciones aledañas: ferreterías, droguerías, almacenes de víveres o estaciones de servicio. Ese poder económico, sustentado en los millones recibidos del narcotráfico, no tarda en traducirse en poder político real gracias a las milicias bolivarianas.

Ahora, en el Caquetá y otros departamentos del sur, las Farc están empeñadas en apoderarse del enorme mercado de quesos y leches mediante amenazas y atentados contra las plantas de Nestlé.

Documentos reveladores Frente a esta nueva estrategia de las Farc, es muy poco lo que pueden hacer los militares, aun si registran operaciones exitosas. Me di cuenta de ello luego de asistir en el Caquetá a una reunión de los comandantes de las brigadas móviles que operan en todo el sur del país, desde La Macarena hasta el Putumayo.

Tenía lugar en Larandia, convertida hoy, gracias al Plan Colombia, en el poderoso epicentro de

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la Fuerza de Tarea Conjunta Omega.

Imponentes edificaciones que alojan a un sinnúmero de oficiales, salones, cafeterías, escuelas, alguna sede bancaria, el conjunto abre, en medio de una selva, con frecuencia azotada por lluvias torrenciales, una ciudadela militar nunca antes vista en esa región.

«En dos años, tendremos derrotadas a las Farc», le oí decir al general Alejandro Navas Ramos, comandante de la más grande operación realizada en todo el sur del país. Lo decía, sin duda, con una honesta y obstinada convicción, tomando en cuenta que las Fuerzas Militares han logrado desterrar a los confines más remotos a los frentes que antes reinaban en el Meta, en Caquetá, Vichada, Guaviare y Putumayo, y aun en el sur del Huila y del Tolima.

El secretariado, que en otro tiempo organizaba desde el Caguán sus acciones terroristas y sus operaciones de tráfico de drogas con la segura tranquilidad de una junta de empresarios, ahora estaba desarticulado y expuesto a un permanente acoso de las Fuerzas Armadas.

Sin embargo, mientras el General hacía estas afirmaciones, me parecía advertir en las pupilas de algunos de los coroneles venidos de lejanos confines un destello de incertidumbre. En la noche, sentado con dos de ellos en una terraza abierta a la vasta oscuridad de la selva y a sus hirvientes rumores, pude aclarar dónde estaban sus dudas. No era en el campo militar.

Los dos oficiales, sin duda curtidos en labores de inteligencia, habían logrado atrapar algunos valiosos secretos de la nueva estrategia de las Farc. Tenían en sus manos reveladores documentos sobre el PC3 (Partido Comunista Colombiano Clandestino), las conclusiones de la novena conferencia de las Farc, y el último manifiesto de Alfonso Cano, donde aparece por primera vez el diseño de una estrategia electoral

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ligada a fuerzas políticas legales de izquierda (o «democráticas», como él las llama) y a los movimientos bolivarianos surgidos recientemente en el país.

El conjunto muestra que la contención militar de la guerrilla lograda por el Gobierno ha empujado a las Farc a mirar como opción posible para Colombia lo sucedido en Venezuela, en Bolivia, Ecuador y Nicaragua, donde el poder llegó a gobiernos de perfil ideológico muy próximos al suyo por la vía electoral y no armada. Es una opción menos irreal de lo que hasta hace poco parecía.

El informe del PC3 no me cayó de nuevo. Días atrás, dos desmovilizados de las Farc que fueron formados en la primera generación de agentes de este partido clandestino, me habían contado cómo surgió en el año 2000, en la zona del Caguán, bajo el control directo de ‘Alfonso Cano’ y de ‘Raúl Reyes’. Sabía que el PC3 respondía a lo que pomposamente Cano llama «El plan estratégico para la toma del poder».

Sus dos puntales son, por una parte, el PC3 y el MB, Movimiento Bolivariano para la Nueva Colombia, él sí nada secreto, compuesto por una buena red de idiotas útiles embelesados con los supuestos sueños libertarios de Bolívar aplicados hoy a nuestra realidad.

Buscando la «urbanización del conflicto como elemento fundamental del plan estratégico para la toma del poder», los integrantes del PC3 tienen un perfil muy selecto. Es el mismo de mis dos informantes: hombres cultos, leídos, bien capaces de ocultar su identidad política e ideológica cuando era necesario. Es decir, nada parecidos a nuestros mamertos de siempre. No reciben pago alguno y deben tener una formación de base que les permita ganarse la vida dentro de un estrato medio.

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Organizados en células de cinco hombres, su misión es incrustarse en áreas estratégicas de la sociedad, de la cultura y del Estado: medios de comunicación, ministerios, centros académicos y artísticos y, sobre todo, entidades tan cruciales para un plan de guerra política como la Fiscalía, la Procuraduría, el DAS, la Policía y las propias Fuerzas Militares.

Cada célula tiene una función específica, muy bien diseñada. Por ejemplo, el más joven de mis informantes, cuyo aspecto podría ser el de un refinado universitario de los Andes, hacía parte de la red que tiene a su cargo un fino trabajo en los medios de comunicación.

No se trata sólo de infiltrarse en los equipos de redacción de un diario, de una revista, de un noticiero de televisión o de un programa de radio. De muchas maneras, se las arreglan para suministrar pistas o informes que puedan ser vistos como codiciadas primicias por redactores de planta, de quienes acaban siendo colaboradores y amigos.

Es muy difícil, desde luego, para los directores, editores o jefes de redacción de un medio descubrir cualquier infiltración de agentes del PC3. Su buen camuflaje los hace insospechables.

Lo era –recordémoslo bien– el miembro de la junta directiva de las Empresas Públicas de Medellín capturado por pura casualidad en las inmediaciones de un campamento de las Farc.

Jamás sospecharon de él sus colegas. Vestía, hablaba y era tan eficiente como el mejor de los ejecutivos. Sin embargo, era miembro del PC3.

Como tal, debía rendir cada cierto tiempo un informe a sus superiores del secretariado político de la guerrilla. Tuvo la mala suerte de caer en las redes de una operación militar.

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LA AMENAZA IGNORADA

El anzuelo que utilizan los agentes del PC3 en los medios de comunicación es la primicia.

Nuestro periodismo escrito o radial busca siempre la noticia, la entrevista o el reportaje de impacto, sin detenerse a examinar con cautela la validez de sus fuentes. Por culpa de esta ligereza, las acusaciones sin prueba de un delincuente son presentadas como «revelaciones». Se distorsionan legítimas operaciones militares. Se les da el carácter de espontáneas y fundadas manifestaciones de protesta a marchas estudiantiles o campesinas o a pronunciamientos contra el TLC, sin mostrar quiénes los manipulan. Poco a poco, bajo las luces del escándalo que bañan por igual a justos y pecadores, el proceso de paz con las Autodefensas resulta contaminado.

El propio presidente Uribe es visto en el exterior como un aliado de los paramilitares, y tambalea el Tratado de Libre Comercio en el Senado norteamericano. Ante esta labor soterrada, sostenida y exitosa de sus agentes, Alfonso Cano debe frotarse las manos de contento.

La sombra de Chávez Un nuevo aspecto de la guerra política que hasta hace poco yo no conocía es el papel que está jugando dentro y fuera del país el movimiento bolivariano. No es tan inocente como parece. Se advierten en Colombia, de manera algo más que embrionaria, los pasos que en Bolivia, Ecuador y Nicaragua permitieron a los amigos del presidente Hugo Chávez y de Fidel Castro, llegar al poder.

Los círculos bolivarianos adelantan un proselitismo político en centros de estudio y en ciudades cercanas a la frontera con Venezuela. Los llamados «Convenios de hermanamiento entre municipios venezolanos y colombianos», liderados en Venezuela por Freddy Bernal, bra-

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zo derecho de Chávez, no son solo una hermosa expresión de fraternidad.

Hay algo más. Detrás de proyectos de desarrollo, misiones asistenciales y becas se oculta el propósito de difundir en nuestras poblaciones las bondades de una revolución bolivariana con miras a que un día no muy lejano algo similar se implante en Colombia.

De su lado, centros de estudio como el Instituto Bolivariano de Estudios Latinoamericanos (Ibel) dirigido por Mary Luz Herrán, ex mujer de Gustavo Petro, cumplen interesadas funciones de enlace no solo comercial sino de acercamiento político entre movimientos colombianos y los sectores que acompañan al presidente Chávez. ¿Qué se pretende con todo esto? Algo hasta hace poco impensable: ni más ni menos que incorporar a Colombia al eje hemisférico alentado por Chávez, tomando como coyuntura propicia las elecciones presidenciales del año 2010.

Dos indicios parecen confluir en el mismo objetivo. El primero es justamente el reciente manifiesto de ‘Alfonso Cano’ en el cual se habla de dar apoyo electoral a lo que llama «movimientos democráticos» capaces de configurar una amplia alianza bolivariana, o un gobierno de la llamada Nueva Colombia.

El segundo indicio es la búsqueda de un acercamiento ideológico entre el Polo Democrático Alternativo y el llamado Socialismo del siglo XXI liderado por Chávez. Se trata nada menos que de un sistema empeñado en sustituir al capitalismo por una modalidad de socialismo o comunismo tropical que sigue los pasos de la revolución cubana. Ciertamente, es solo un proyecto, una tentativa no compartida por otros sectores del Polo Democrático.

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PLINIO APULEYO MENDOZA

Sin embargo, en el Seminario Ideológico de esta fuerza política que tuvo lugar el 20 de febrero de este año, la opción del socialismo del siglo XXI fue presentada por el propio Gustavo Petro y secundada por otros dirigentes de esa misma línea.

Con estos antecedentes, ¿cuál sería la perspectiva colombiana en las elecciones del 2010? Algo muy inquietante. El presidente Uribe, hasta el momento, no tiene sucesor.

Tiene sucesores, que no es lo mismo. Las ilusiones de cada uno de ellos les impide ver escuetamente la realidad. Deben creer en su triunfo. Hay allí algo de feria de vanidades.

El Partido Liberal alimenta la misma ilusión. El Partido Conservador no debe saber aún qué rumbo tomar. Dentro de este panorama de agudo fraccionamiento político, el Polo Democrático Alternativo, dejando seguramente en penumbra el apoyo de Chávez y el guiño que le ha dado Alfonso Cano, podría presentar ante una opinión desprevenida una figura de

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outsider, nueva y atractiva para los sectores jóvenes del país.

En provincia y en los sectores rurales, los petrodólares venidos del otro lado de la frontera completarían el cuento. Tal es la amenaza ignorada. ¿Por qué se ha dejado prosperar? Lo expone muy bien en su libro ‘El espejo retrovisor’ el general Adolfo Clavijo. Las Farc adelantan una guerra que combina todas las formas de lucha.

Cuando la militar es golpeada -como lo ha sido ahora por el presidente Uribe-, concentra toda su artillería en el campo de la guerra política.

Con éxito, por desgracia.

Si no abrimos los ojos, si no hay una real convergencia entre las fuerzas políticas que apoyan al presidente Uribe y la gran franja de opinión que lo sigue, estaremos repitiendo el mismo error que en 1998 cometieron los demócratas venezolanos, con los sombríos resultados que hoy vemos en el vecino país.

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ANTE ‘LA AMENAZA IGNORADA’ Por Ricardo Alarcón Gutiérrez*

Creo, sobre todo, en que tenemos que legitimar nuestras instituciones construyendo una paz con justicia y un Estado social de derecho, en donde existan libertad económica y democracia real.

No mucha gente leerá ladrillazos como ‘La amenaza ignorada’. Allí nos cuenta Plinio Mendoza su ‘aventura’ en Remolinos del Caguán, adonde por supuesto llegó en helicóptero militar. Yo sí lo leí y me causó honda preocupación, por su ambigüedad y su evidente propósito de instigar intolerancia contra quienes se atrevan a disentir. Cuenta que tras años de dominio territorial, hoy las Farc aparentan haberse alejado de la población ante la presencia exclusivamente militar, que ahora sí hace el Estado, cuando en verdad siguen presentes política y económicamente a través de representantes clandestinos que incluyen las juntas de acción comunal y miembros de milicias bolivarianas infiltrados, personajes siniestros cuyos nombres -afortunadamenteconoce el coronel Rojas (que Dios nos proteja ... y que los proteja a ellos, pues quién quisiera estar en listas negras del Ejército...). También nos habla de fincas y empresas adquiridas de contado y a la brava con plata de la droga (bienes sobre los cuales esperaría que se aplique extinción de dominio). Queda sustentada la capacidad de intimidación y poder económico ‘secreto y tentacular’ que mantiene la guerrilla, logrados impunemente en tiempos

de la zona de distensión. Peor, advierte, esa riqueza no tardará en traducirse en poder político real gracias a las milicias bolivarianas.

De manera que aun si vence militarmente, la tropa será impotente ante la nueva estrategia.

Arrinconadas, las Farc miran como opción a Venezuela y otros países cercanos donde la izquierda ha accedido al poder por vía electoral, no armada. Aquí informa de la existencia secreta de un ‘PC3’ (Partido Comunista Colombiano Clandestino), del ‘plan estratégico para la toma del poder’, y del guerrillero Cano refiriéndose a una estrategia electoral «ligada a fuerzas políticas legales de izquierda» (que no democráticas) y a movimientos bolivarianos surgidos recientemente.

Llega a su tema favorito, al alertarnos sobre el «MB, Movimiento Bolivariano para la Nueva Colombia, él sí nada secreto, compuesto por una buena red de idiotas útiles embelesados con los supuestos sueños libertarios de Bolívar aplicados hoy a nuestra realidad».

En suma, ¡el horror! Los lectores de LECTURAS (p.e., industriales, ganaderos, comerciantes, militares, gente a la que le interesa especialmente

* Tomado de Lecturas Fin de Semana. El Tiempo. Bogotá, 22 de septiembre de 2007.

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saber de esta amenaza) se enteran con pavor de cómo la guerrilla busca la «urbanización del conflicto como elemento fundamental del plan estratégico para la toma del poder» y cómo los integrantes del PC3 tienen un perfil muy selecto «gente culta, leída, capaz de ocultar su identidad política e ideológica cuando sea necesario. Es decir, nada parecidos a nuestros mamertos de siempre. No reciben pago alguno y deben tener una formación de base que les permita ganarse la vida dentro de un estrato medio». Hasta aquí, según mis cuentas, la descripción comprende a no menos de dos millones de colombianos, periodistas, jueces, estudiantes, intelectuales, científicos, funcionarios públicos, profesionales independientes, sindicalistas, líderes sociales, socios de clubes, sacerdotes, libreros, elevados asesores, en fin, hasta ex presidentes...

Tenemos pues que lidiar con una quinta columna camuflada, bien vestida, en grupitos de a cinco (?), cuyos malvados propósitos son «incrustarse en áreas estratégicas de la sociedad, de la cultura y del Estado»: medios, Gobierno, universidades, Fiscalía, Procuraduría, DAS, las propias FF.AA. Todos tienen funciones específicas, por ejemplo desorientar a la opinión desde los medios con el anzuelo de las funestas ‘chivas’. La prensa es la primera víctima de esta conjura de ‘guerra política’, por vivir a la caza de primicias, con lo cual, se lamenta Plinio, se distorsionan legítimas operaciones militares, se trata de buscar fundamento a esas marchas estudiantiles y campesinas, y a pronunciamientos contra el TLC, y hasta se contamina el proceso de paz con las autodefensas... Según él, no hay ‘falsos positivos’, ni marchas espontáneas de protesta social; ni se puede diferir del TLC ni cuestionarse el ‘proceso de paz’ con los paramilitares sin quedar uno marcado sospechoso quintacolumnista de las Farc.

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Aquí pasa a presentarnos al nuevo amigo de la guerrilla, nadie menos que... ¡Hugo Chávez! revelándonos que en Colombia Chávez y Castro tienen simpatizantes, gente nada inocente, ¡pues quiere llegar al poder! Hacen proselitismo político en centros de estudio, fraternizan con otras personas, patrocinan proyectos de desarrollo y otorgan becas. Aquí, el articulista apunta directamente a la ex señora de Gustavo Petro, quien cumple «interesadas funciones de enlace no solo comercial sino de acercamiento político entre movimientos colombianos y los sectores que acompañan al presidente Chávez». (¿Es eso ilegal, o es inmoral, o qué es?). Hace además referencia explícita al Polo Democrático, mencionando al senador Petro por su «acercamiento ideológico» con el ‘Socialismo del siglo XXI’. Todos con la pretensión «hasta hace poco impensable» de incorporar a Colombia al eje hemisférico chavista en las elecciones del 2010. «Se trata nada menos que de un sistema empeñado en sustituir al capitalismo por una modalidad de socialismo o comunismo tropical que sigue los pasos de la revolución cubana». ¡Atroz!

Crece la amenaza ignorada por los incautos –menos Plinio–, pues, además, ¡ay! ... Uribe no tiene sucesor, hay algunos candidatos que lo son por vanidad y unos partidos que pretenden ser independientes por mera ilusión.

Pero mientras la gente de bien se confunde, el malvado Polo, «manteniendo en penumbra el apoyo de Chávez y el guiño que le ha dado Alfonso Cano, podría presentar ante una opinión desprevenida una figura de outsider, nueva y atractiva para los sectores jóvenes del país». Pero gracias a Dios los jóvenes cuentan con Mendoza para velar por ellos y mostrarles a tiempo los pies de barro de sus potenciales nuevos ídolos socialistas. En suma, nos pide que abramos los ojos. Las Farc combinan todas las formas de lucha. Vamos ganando en lo

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ANTE LA AMENAZA IGNORADA

militar... ahora la guerra es contra los políticos... los quintacolumnistas... o si no sombrío será el futuro de la patria.

Yo, lector desprevenido, quedo lleno de inquietud: Dios mío, ¿qué hay que hacer? ¿Empezamos una cacería de brujas en medios, empresas, entidades públicas, rama judicial etc.? ¿Acabamos con los partidos y pedimos a los aspirantes presidenciales que desistan? ¿Cerramos o censuramos la prensa? Por las pistas del articulista, hay que mirar con cuidado a la gente bien vestida, con buenos ingresos, que lea, hable correctamente y ande en grupitos de a 5, ¡ah! y que no siempre esté de acuerdo con el Presidente. Habrá que desenmascarar a todo aquel que disienta, denunciar a los opositores que critican el TLC, o el proceso con los paramilitares, o la reelección, espiar a los apoderados de las víctimas de la violencia, a las ONG, a las juntas de acción comunal, a los dueños de estaciones de servicio en el sur del país, etc. Es más, habrá que hacer con la gente del Polo lo mismo que ya hicieron los paramilitares con más de 3.500 miembros de la UP, o sea, ¿exterminarlos? Todo con tal de salvar a nuestra patria de un gobierno izquierdista...

Dígame, por favor, don Plinio, ¿puede señalar quiénes han sido idiotas útiles? ¿Lo fueron Héctor Abad? ¿Pizarro? ¿Galán? ¿Reyes Echandía? ¿Garzón? ¿Yolanda Izquierdo? ¿La comunidad de paz de San José de Apartadó? ¿Son idiotas útiles los abogados de derechos humanos, los líderes sociales, los magistrados de las altas cortes, los periodistas investigadores?

Ya usted ‘apuntó’ específicamente su dedo hacia Petro y a su ex esposa (¡tenebroso señalamiento!). Díganos ahora, ¿qué hay que hacer con ellos y con sus conjurados? Le aseguro que mucha gente armada está más que presta a seguir sus orientaciones en esta cultura de exterminio de la izquierda, de las minorías,

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de los movimientos sociales, en que hemos vivido y vivimos aún.

Pues bien, respecto a las Farc haciendo política... yo sí no quiero pecar de idiota, es claro que el tema es grave, que ese grupo sigue en guerra contra el país, lo mismo que lo están el Eln, los paramilitares, los narcos y demás delincuentes, incluyendo a los corruptos dentro de las FF.AA., el Legislativo, el Ejecutivo y la rama judicial. ¿Pero que algún día -previo un proceso de paz liderado por el gobierno en el marco de los necesarios arreglos institucionales- los ex guerrilleros hagan política en vez de guerra cruel no es, a fin de cuentas, una posibilidad? ¿Que abandonen las armas y vayan a las plazas a ver si logran ganar adeptos sin terror y violencia? ¿O nos tocará seguir en esta guerra eterna hasta derrotarlos a todos, encerrarlos y arrojar la llave al mar? Y mientras tanto, y con independencia de lo anterior, ¿por qué no puede existir en Colombia una izquierda democrática que congregue apoyo electoral y que aspire a llegar al poder, y si les da la real gana, que simpaticen y tengan vínculos con Chávez, o con Rodríguez Zapatero o Hillary o con quien sea? Si quieren expresar su opinión diferente sobre los temas nacionales, que lo hagan, en cualquier escenario y tiempo, con plena libertad. ¿No se trata de eso la democracia?

A fin de cuentas, para Plinio será claro que quien esto escribe es otro idiota útil. Pero a mí, por lo menos, ¡que no me apunte! No soy miembro clandestino de ningún PC3. Sí califico a las Farc de criminales, perversos, dañados, mentirosos, bárbaros, inhumanos, como son los paramilitares y demás grupos ilegales y la gente corrupta que tanto daño han hecho. Pero creo, sobre todo, en que tenemos que legitimar nuestras instituciones construyendo una paz con justicia y un Estado social de derecho, en donde existan libertad económica y democracia real. Creo en

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una Colombia libre -en especial libre de violentos e intolerantes-, diversa, igualitaria, donde se proteja a los más débiles y se respete a las minorías. Un buen lugar para vivir. Y digo más: dejemos de apuntar a otros, basta ya de

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discursos trasnochados que sólo sirven para alimentar esta violencia demencial, en Colombia ya ha habido más que suficientes muertos, torturados, desaparecidos y desplazados. Es tiempo de que aprendamos a convivir.

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Puntual

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SOBRE LA COMPLEJIDAD DE LA NORMA LINGÜÍSTICA Víctor Villa Mejía*

«Los hablantes no somos poseedores de una sola norma, sino de varias: la de la región, la del grupo social, las de diferentes situaciones comunicativas, etc. Por eso, es más preciso hablar de las normas lingüísticas que de la norma lingüística».

Arboleda, 1986:65.

«Las grandes batallas políticas de hoy son batallas de normas, que se desarrollan en la sombra y con la indiferencia del público. Quien impone su norma promociona su local a universal».

Debray, 2001:85.

Introducción Se preguntaba el poeta Pedro Salinas sobre el porqué de la inusitada preocupación por el idioma. «Me refiero –decía– al creciente movimiento de la atención del público medio, en general del hombre no especializado, hacia el idioma» 1. Este interés, leído desde la motivación del hoy, se puede puntualizar en la norma lingüística, más específicamente en la norma idiomática. ¿Cómo funciona la norma lingüística?; si normar es regir ¿quiénes son lo

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regidores?; ¿en qué se diferencian el ‘régimen’ de Cuervo, la ‘rección’ de Chomsky y la ‘rectitud’ de Habermas?

Sobre la normatividad hispánica se han escrito muchos metros de papel, no necesariamente leídos por el público medio. Que se sepa, el primero fue Eugenio Coseriu, en 19522; luego José Pedro Rona, en 19733; a continuación Luis Fernando Lara, en 19764; un poco después, los colombianos Arboleda (1986) y Montes (1986); al año siguiente, el simposio sobre norma y uso,

Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

Salinas, Pedro. «Defensa del idioma». Agenda Cultural Alma Máter. Medellín, No. 130, 2007, p. 8-9. Publicado inicialmente en El defensor, Madrid, Alianza, 1984.

Coseriu, Eugenio. «Sistema, norma y habla», en Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid, Gredos, 1961, p. 11-113.

Rona, José Pedro. «Normas locales, regionales, nacionales y universales en América española». Nueva Revista de Filología Hispánica. México, No. 23, 1973, p. 310-321.

Lara, Luis Fernando. El concepto de norma en lingüística. México, El Colegio de México, 1976.

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de la Sociedad Española de Lingüística5; y más recientemente, en el 2005, varias ponencias puntuales reunidas en el tomo-homenaje a Fernando Lázaro Carreter6.

Con todo, para mostrar la complejidad de la normatividad del español es conveniente situarse entre 19997 y 20018, en una acciónreacción de dos investigadores connotados – los profesores Luis Fernando Lara y José Joaquín Montes– escenificada en un mismo medio de difusión: la revista Español Actual, de Madrid, en los números 71 y 75.

La esencia de la polémica Veamos primero la acción. Dice Lara (1999:13): En el contexto lingüístico hispánico sigue siendo necesario comenzar con una precisión: el uso de una lengua por sus hablantes es un hecho que corresponde a la esfera del «ser», a la comprobación de que una lengua se habla de una manera o de varias. La norma en una lengua, por el contrario, corresponde a la esfera del «deber ser», a la manera en que se juzga si el uso es «correcto» o «incorrecto», «propio» o «impropio» […] De ahí que el significado equívoco de la palabra norma en la lingüística hispánica, según el cual toda manera habitual o común de hablar es una «norma» –a partir de las concepciones de Coseriu (analicé y critiqué ya esta concepción de la norma en El concepto de norma en lingüística, México, 1976)– debe quedar excluido de este artículo (y ojalá se excluya de la 5.

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terminología lingüística hispánica). El habla común o habitual de una comunidad lingüística es su uso.

Ese equívoco de la palabra norma ha provocado mucha confusión en la consideración de la normatividad en la lengua española, que es uno de los temas centrales de la idea de la lengua que se forman los pueblos hispanoamericanos y que preocupa tanto a maestros de lengua, traductores, editores y medios de comunicación.

Y esta es la reacción, de Montes (2001): A partir de la definición de norma por Coseriu, luego utilizada por Alvar y por Rona para referirla no solo a la realización común y tradicional de modo genérico sino a las normas particulares de un determinado dialecto o variedad, puede asegurarse, creo, que norma se ha hecho general en la lingüística hispánica para designar las modalidades de realización del sistema que son características de una determinada variedad idiomática. Lara parece representar, pues, una tradición anterior a Coseriu que no ha tenido mucho éxito entre hispanistas. […]

Uso, que efectivamente se ha usado para ‘práctica idiomática comunitaria tradicional’ parece haberse abandonado en este sentido por la mayoría de los lingüistas hispanoamericanos, quizás, en parte, por no integrarse bien en la semántica tradicional de uso en español, pues para que correspondiera adecuadamente al concepto que nos ocupa habría que determinarlo como uso comunitario

La Revista Española de Lingüística, No. 17-1, 1987, publica los resúmenes de las comunicaciones presentadas en el XVI Simposio de la Sociedad Española de Lingüística sobre el tópico Norma y uso.

Prieto, Emilio et al. –comp–. Palabras, norma y discurso, en memoria de Fernando Lázaro Carreter. Salamanca, Universidad de Salamanca, 2005: Frago, Juan Antonio, «Unidad lingüística y cuestión normativa entre España y América», p. 465-480; Martín, Maria Antonia, «Factores determinantes de la norma ejemplar en la obra de Fernando Lázaro Carreter», p. 795814; y Prieto, Emilio, «Dimensiones de la norma», p. 957-964.

Lara, Luis Fernando. «Normas lingüísticas: pluralidad y jerarquía». Español Actual. Madrid, No. 71, 1999, p. 13-20.

Montes, José Joaquín. «¿Eliminar el uso de norma? Español Actual. Madrid, No. 75, 2001, p. 104-107.

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SOBRE LA COMPLEJIDAD DE LA NORMA LINGÜÍSTICA

tradicional, lo que de por sí esta contenido en norma (consuetudinaria). De lo anterior es legítimo concluir que no parece conveniente el cambio propuesto por Lara, que alteraría una tradición ya bien arraigada en la praxis lingüística y particularmente dialectológica.

Este es el estado de la cuestión. Para dirimir este dilema, tal vez un supuesto sea necesario: se trata de tomar viejos problemas y replantearlos dentro de nuevas preocupaciones teóricas. Es probable que lo que haya motivado a Lara (1999) a escribir nuevamente sobre la norma lingüística hayan sido los desarrollos recientes de la pragmática, además de la vivencia lexicográfica que indudablemente le proporcionó la elaboración del Diccionario del español usual de México. Y es también probable que Montes (2001) se haya sentido comprometido por su doctrina, expresada en la tercera edición (corregida y aumentada) de Dialectología general e hispanoamericana, de 1995.

y múltiple: la primeridad, la secundidad y la terceridad. La primeridad es, para Peirce, «el modo de ser de lo que es tal como es, positivamente y sin referencia a ninguna otra cosa»9. La secundidad es «el modo de ser de aquello que es tal como es con respecto a una segunda cosa, pero con exclusión de toda tercera cosa». La terceridad es «el modo de ser de aquello que es tal como es al relacionar una segunda y una tercera cosa».

Lo primero, lo segundo y lo tercero forman díadas, así: la díada primeridad-secundidad configura la posibilidad (el cualisigno), la díada primeridad-terceridad constituye el existente real (el sinsigno), y la díada secundidadterceridad constituye la ley (el legisigno).

Gráficamente, la tríada peirciana se observa así:

Hoy por hoy, ¿cuáles serían las nuevas –mejor, diferentes– preocupaciones teóricas? Serían dos: desde la semiótica y desde la sociolingüística. Desde ahí se mirará, entonces, el problema de la norma lingüística.

La mirada semiótica Desde el punto de vista semiótico, la norma lingüística tiene que verse como un objeto que se conoce a partir del «ser», para que desde ahí se proyecte el «deber ser» (propuesta de Lara), de tal manera que emerja y se diferencie, en la teoría lingüística, el saber intuitivo del saber reflexivo. Entre el saber intuitivo y el saber reflexivo hay un itinerario que Peirce llamó ‘la realidad como tríada’, i.e. toda realidad puede llegar a ser comprendida desde tres categorías que permiten unificar aquello que es complejo 9.

La norma lingüística tiene, entonces, tres posibilidades: ser cualisigno –ícono–, i.e. norma del discurso (habla, uso); ser sinsigno – índice–, i.e. norma de la lengua (sistema); y ser símbolo –legisigno–, i.e. norma tanto del discurso como de la lengua. Si la primeridad es el uso (el ser para Lara) y la secundidad es la lengua (el deber ser para Lara), la terceridad vendría a ser la norma, i.e. el intermedio entre el uso y la lengua (entre el ser y el deber ser).

Todas las citas a Peirce son tomadas de Zecchetto (2002).

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En estricto sentido, la norma lingüística no sería lo consuetudinario ni lo prescriptivo, tal como lo ha postulado Montes, sino una instancia intermedia correspondiente al legisigno de Peirce.

b-c-d (la norma) y a’-b’-c’-d’ (el sistema) hace ver a éste subordinado a la norma, cosa que en la teoría sociolingüística es a la inversa:

El legisigno es para Peirce la «norma o modelo sobre el cual se construye el sinsigno»; hasta aquí, la norma lingüística estaría más cerca del habla que de la lengua. Pero el sinsigno es lo que es gracias al legisigno; hasta aquí, la norma lingüística estaría más cerca de la lengua que del habla. En tanto legisigno, la norma sería equidistante de la lengua y del habla.

Así, la lengua no tendría normas sino leyes (como en la teoría fonológica de los formalistas rusos) y/o reglas o principios (como en la teoría sintáctica de Chomsky), cuya violación no da lugar a la incorrección sino a la agramaticalidad.

Por su parte el habla tampoco tendría normas sino usos sociolingüísticos –en la acepción de Lamiquiz (1985): valor simbólico que una variedad idiomática tiene para sus usuarios, en el entorno de una norma común, dentro de un grupo social–.

La mirada sociolingüística Desde el punto de vista sociolingüístico, la acepción de norma en Coseriu 1961 no es del todo afortunada, o por lo menos fructífera: el triple enmarcaje centrípeto de A-B-C-D (el hablar), a-

PLANOS DEL LENGUAJE

SABER

Por suerte en Coseriu 1981 la acepción de norma lingüística es mucho más dialéctica, en el sentido de instalarla entre dos contrarios: el lenguaje y el discurso. Leída horizontalmente ésta pertenece al plano histórico, al saber idiomático, al contenido de significación, al juicio de corrección. Lo propio de la norma lingüística es, entonces, la corrección, la significación, la idiomaticidad y la historicidad.

La propuesta tricotómica es la siguiente:

CONTENIDO

JUICIO

Universal: hablar en general

Elocucional

Designación

Congruente

Histórico: lenguas

Idiomático

Significado

Correcto

Individual: discursos

Expresivo

Sentido

Apropiado

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SOBRE LA COMPLEJIDAD DE LA NORMA LINGÜÍSTICA

Para Coseriu (1981) existen varias normativas, desprendidas de los tres saberes –elocucional, idiomático y expresivo–, relacionadas siempre con la estructura social de las comunidades hablantes (p. 18) y desprendidas hacia arriba y hacia debajo de la normatividad idiomática10.

Es en la lengua donde van a concentrarse las diferencias autorizadas por los únicos tipos de normas: la sintópica, la sinstrática y la sinfásica, en tanto realizaciones situadas y fechadas por la diatopía (distribución geográfica), la diastratía (niveles de lengua) y la diafatía (estilos de lengua), respectivamente (p. 21). Es decir, la norma es siempre norma geolectal (el americanismo, el colombianismo, el antioqueñismo), norma sociolectal (el acrolecto, el mesolecto, el basilecto), y norma fatolectal (el poetolecto, el tecnolecto, el jergolecto, el argolecto, el cotidiolecto). Lo interesante de este archipiélago es que todas esas normas lo son precisamente por el carácter social del lenguaje, por cuanto no hay una norma que sea sintópica o sinfática sin ser también sinstrática.

En palabras de Montes (1986) la lengua tiene un ordenamiento prescriptivo11 (que se ofrece al hablante, según Coseriu), mientras que el habla tiene un ordenamiento consuetudinario (que se impone al hablante, según Coseriu).

Son, pues, dos reglamentos sustancialmente distintos: el técnico del lenguajear y el comunicativo del discursear. Entre los dos

reglamentos hay una especie de manual de operaciones: ese es la norma; norma que en todos los casos es norma sociolingüística. Todas esas normas son constatables en el uso, es decir, en el discurso. Ahí se instala Lara: en el usage de Brondal (citado por Coseriu y por Montes), para quien el primer contrario es la parole, el segundo contrario es la langue (sistema funcional) y el intermedio es el usage (‘norma intermedia o secundaria’).

En este orden de ideas, las nociones de norma ejemplar (lengua ejemplar), norma de prestigio (lengua de prestigio) y norma modélica (lengua modélica) no son lingüísticas sino ideológicas, por pertenecer al mundo de los juicios de valor («la manera en que se juzga si el uso es ‘correcto’ o ‘incorrecto’, ‘propio’ o ‘impropio’», en palabras de Lara) y no a los juicios sistémicos.

Discusión El dilema que continúa vigente es si la normatividad lingüística se desprende de la definición de lengua como sistema, desde Saussure12; o si se desprende de la definición de lengua como institución social, también desde Saussure. La adscripción a una u otra definición ha llevado a la caracterización de la norma lingüística a dos extremos: adscribirla a la lógica del sistema o adscribirla a la lógica del habla.

10. «Puesto que lo que se habla [saber elocucional] es siempre una lengua [saber idiomático] y puesto que se habla siempre en discursos [saber expresivo], la correlación [entre el hablar en general y la estructura social de las comunidades hablantes] sólo podría establecerse para exactamente el mismo saber idiomático y el mismo saber expresivo» (Coseriu: 1981:18).

11. A este ordenamiento, Montes (1986:186) lo llama norma prescriptiva: «La norma prescriptiva es la explícitamente formulada y propagada por instituciones que mediante ella pretenden mantener la unidad del idioma; aunque esta norma coincide en lo fundamental con la consuetudinaria de un dialecto particular, es de ordinario un modelo abstracto que se busca realizar en las formas más elaboradas de la comunicación pero que casi nunca tiene vigencia en el habla real corriente».

12. Todavía en 1999 Lara se pregunta por la clase de sistema que es la lengua: «Ni el estructuralismo ni el generativismo han logrado definir qué clase de de sistemas son las lenguas. El primero intentó hacerlo de manera estática y a base de una concepción binaria y permutativa, cuyo único resultado fue el establecimiento de las relaciones entre paradigma y sintagma como tipo de estructura; el segundo, mediante la analogía con los lenguajes generativos propuestos por la matemática. Los interrogantes que nos siguen planteando las lenguas demuestran que ambos esfuerzos no han sido suficientes para reconocer específicamente qué clase de sistemas son los que organizan las lenguas» (p. 13).

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Representante de la primera posición es Martín (2005:208): La lengua consagrada o la norma estándar es una forma de lengua que ha de ser ‘correcta’ (ha de ajustarse a las reglas o principios de construcción de la técnica históricamente determinada que es la lengua), pero no solo eso: ha de reflejar indefectiblemente una serie de operaciones selectivas que exigen, por supuesto, congruencia en el hablar, pero, además, propiedad.

Y representante de la segunda posición es Téllez (2007:2-4): El verdadero dueño del idioma […] es el pueblo, la masa amorfa de cada nación […] Contra su terca y soberana voluntad de hablar y de escribir, sin sujeción a las premisas académicas y a los dictados de la filología y de la semántica, se quiebra el esfuerzo culto de los técnicos, de los gramáticos y de los sabios […] Por eso la estabilización del idioma, dentro de rígidas normas académicas, no es más que una vana y loca ilusión.

Parece que las nociones de régimen en Cuervo (mantener la concordancia), de rección en Chomsky (guiarse por principios) y de rectitud en Habermas (acogerse a normas) han de ser nuevamente puestas a contraluz, para entender la complejidad de la norma lingüística. En su momento lo intentó Alcalá (1990:47): No es aconsejable, pues, recomendar el uso de las fórmulas lingüísticas que a uno le plazcan para expresarse de manera

formal, porque ello favorecería el caos y la incomunicación. Cada interlocutor y cada ocasión piden determinadas expresiones lingüísticas, pero, sin duda un habla correcta, aunque su origen no es propiamente lingüístico, se identifica con la norma culta de cada lugar; si las escuelas y los medios de comunicación la propagan y la usan, la nivelación lingüística será una realidad. Todo este proceso es válido si se sitúa cada elemento en su nivel. Lo correcto es lo que está conforme a las reglas; pero esas reglas son controladas por el uso. De aquí que una expresión correcta es la que está de acuerdo con el uso del lugar. Es la expresión adecuada.

Otro intento más reciente es el de Ávila (2005), al situar la discusión en un plano global con la acuñación de una supracategoría llamada ‘español internacional de la radio y la televisión’, donde solo existen tres normas: la de México, la de Santiago de Chile y la de Madrid13. Esta propuesta puede ser válida para la pretensión de didactizar el asunto de la norma lingüística; didactizar, porque la propuesta es solo diatópica y parcialmente diafática –excluye la diastratía y otras sinfatías– y está basada únicamente en la pronunciación –excluye la significación y el uso pragmático de otras situaciones de comunicación–.

Sigue pendiente, entonces, la tarea de rumiar más la norma lingüística, para convertir su complicación –connatural a los sujetos de conocimiento– en complejidad –inherente a los objetos de conocimiento–.

13. En esencia, lo que postula Ávila es la existencia de tres variantes en el español de la radio y la televisión hispánicas: la norma uno pronuncia /s/ en todas posiciones (el seseo) y el fonema /y/ tiende a vocalizarse; la norma dos pronuncia /s/ aspirada en posición final de sílaba o de palabra y el fonema /y/ de manera tensa; y la norma tres pronuncia /s/ interdental antes de /i/ y /e/ (ceseo) y además diferencia fonéticamente ye de elle. La norma 1 identifica a México; la 2 a Santiago de Chile; y la norma 3 a Madrid.

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SOBRE LA COMPLEJIDAD DE LA NORMA LINGÜÍSTICA

Para el filólogo, la complejidad de la norma lingüística ha de convertirse en acicate en el cumplimiento de su misión: actualizar los textos a partir de las condiciones sociolingüísticas de producción que lo hicieron posible, dentro de las cuales se encuentran precisamente las variables diatópicas, diastráticas y diafáticas que sobredeterminaron dichos textos, de un lado; y de otro, optar por alguna de las dicotomías clásicas de la normatividad lingüística, a saber construcción/régimen (Cuervo), rección/ligamiento (Chomsky) y comprensión/rectitud (Habermas). Es ahí donde empieza el análisis filológico.

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Zecchetto, Victorino (2002). «Charles Sanders Peirce», en Zecchetto, Victorino –coord– Seis semiólogos en busca del lector. Buenos Aires, Ciccus - La Crujía, p. 37-70.

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DISCIPLINAS II: DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS CIENCIAS SOCIALES A LA EXPLOSIÓN DE LAS DISCIPLINAS Carlos Augusto Hernández Juliana López Carrascal

Dicho esto, es inútil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas dos especies sino en otras dos: las que a través de los años y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las que los deseos o bien logran borrar la ciudad o son borrados por ella.

Italo Calvino: Las ciudades invisibles

La clasificación de las disciplinas como problema No se trata de definir en este texto, de un modo taxativo, el ideal de una formación disciplinaria.

La misma movilidad actual de las disciplinas debe disuadirnos de ese intento. Lo que puede ser más útil es adelantar algunas reflexiones sobre la naturaleza de las disciplinas para que sirvan de referencia a las decisiones sobre la formación, señalando las diferencias más notables entre las grandes regiones disciplinarias y poniendo en evidencia los procesos de transformación que deben ser tenidos en cuenta para que las propuestas de formación puedan responder a las nuevas dinámicas y a los nuevos campos del conocimiento.

Intentaremos establecer algunas distinciones a sabiendas de que toda distinción es problemática.

Las distinciones nos servirán para reconocer

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territorios que no están tan claramente diferenciados en la práctica porqué aluden al trabajo heterogéneo y complejo de quienes se desempeñan como miembros de la comunidad de una disciplina. Distinguiremos, para comenzar, entre ciencias (empírico-analíticas o exactas) y ciencias sociales y luego acudiremos a instrumentos más finos que nos convencerán de lo precario del intento de separar lo que se obstina en integrarse.

M. Foucault (1991) utiliza tres tipos de criterios para separar las grandes unidades discursivas en que consisten las disciplinas. Los criterios de formación permiten individualizar la disciplina en términos de «las reglas de formación de todos esos objetos (por muy dispersas que sean), de todas sus operaciones (que con frecuencia no pueden superponerse o encadenarse), de todos sus conceptos (que pueden muy bien ser incompatibles), de todas

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sus opciones teóricas (que muchas veces se excluyen unas a otras). Los criterios de transformación o de umbral se refieren a las «condiciones que se han dado en un determinado momento para que sus objetos, sus operaciones, sus conceptos y sus operaciones teóricas hayan podido formarse». Los criterios de correlación definen la disciplina y «la sitúan entre otros tipos de discurso (tales como la biología, la clínica, la teoría política o el análisis de la sociedad) y en el contexto no discursivo en que funciona (instituciones, relaciones sociales, coyuntura económica y política)» (p. 50). Como se ve, la distinción plena de una disciplina puede ser todo un programa de investigación de tipo epistemológico, histórico y sociopolítico.

Frente a esta propuesta de análisis, cualquier clasificación revela su esquematismo y su rudeza teórica y, más aún, una que pretenda separar las disciplinas en sólo dos grandes familias. Partiremos, sin embargo, de la separación básica entre ciencias sociales y ciencias naturales, a sabiendas del peligro de la generalidad y luego emplearemos las clasificaciones binarias de Becher (2001) (duro/blando, puro/aplicado), para terminar con una distinción que recoge también los dos grandes modos de producción de conocimientos distinguidos por Gibbons (2001). Al final no habremos establecido quizás una clasificación confiable pero habremos dado una imagen de la complejidad del territorio que este texto torna como referencia para el análisis y la propuesta final de formación en disciplinas.

Como si la complejidad puesta de presente por Foucault no fuese bastante, cualquier separación entre las disciplinas constituye unidades problemáticas debido a la multiplicidad de prácticas asociadas a un mismo campo.

Cualquier disciplina, la física, la sociología, las matemáticas o la psicología, agrupa a personas ocupadas de tareas muy diversas (funciones

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académicas universitarias, asesoría y consultoría, divulgación, trabajo en equipo para la solución de problemas prácticos). Además, la formación disciplinaria básica conduce a múltiples especialidades de diferente tipo. Por ultimo, las mismas disciplinas se agrupan de modos diferentes en los distintos países atendiendo a criterios prácticos y no sólo epistemológicos.

En el trabajo de los miembros de la comunidad ocupada de una determinada práctica disciplinaria hay grandes diferencias; algunos se ocupan de la reflexión sobre los fundamentos, otros colaboran en equipos interdisciplinarios en contextos de aplicación, atendiendo a las funciones propias de la educación superior, algunos concentran su actividad en la docencia, otros en la investigación y otros más en las labores de extensión que constituyen el vínculo de la educación superior con las comunidades, con la producción y con el Estado. Esta pluralidad de funciones plantea un problema para la clasificación, en la medida en la cual se conciben las disciplinas como prácticas y se las define en relación con esas prácticas.

Si intentarnos clasificar las disciplinas, siguiendo a Becher (2001), usando dos ejes perpendiculares, el que distingue las disciplinas en «duras» y «blandas» y el que las separa en «puras» y «aplicadas», y si reconocemos, con Kuhn, que «la física es lo que hacen los físicos», será fácil encontrar una relativa densidad de tareas de la física en el cuadrante de las ciencias duras puras, una densidad relativamente menor, pero todavía importante, en el cuadrante de las ciencias duras aplicadas y quizás muy pocos físicos colaborando en problemáticas que pudieran ubicarse en los cuadrantes de las ciencias blandas (historiadores de la ciencia, divulgadores, participantes en los análisis que derivan en políticas educativas, etc.).

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Las clasificaciones que es posible establecer entre los distintos dominios del conocimiento científico resultan problemáticas tanto por la naturaleza permanentemente cambiante del conocimiento como por la dificultad de ubicar, una vez adoptado algún sistema taxonómico, una práctica múltiple en un lugar del espectro definido de las disciplinas. Becher (2001) expresa esta problemática en los siguientes términos: «La utilidad de los sistemas de clasificación del conocimiento debe evaluarse posteriormente observando que no se trata de prolijos palomares de perfectas palomas de pura raza... Los límites entre los dominios de conocimiento duro/ blando, puro/aplicado no se pueden establecer con mucha precisión e incluso, una vez marcados, varias de las disciplinas más comunes no se ajustan cómodamente. Se pueden agrupar juntas, por ejemplo, las ciencias sociales y las humanidades, dentro de la categoría más o menos homogénea de conocimiento blando puro, pero de esta manera se hace caso omiso de las diferencias evidentes entre y dentro de sus contenidos. La economía estaría más cerca de una disciplina dura pura que de una blanda pura, especialmente si se la compara, por ejemplo, con la antropología; también existen diferencias bastante fundamentales en los métodos, los conceptos y las formas de argumentación de la historia y la psicología. Asimismo cuando se las examina con más detalle, la mayoría de las áreas temáticas individuales muestran en su interior una diversidad de estilos de investigación y de características epistemológicas. La geografía física debe situarse del lado duro y la geografía humana, del lado blando, del lado que separa la ciencia y las ciencias sociales» (p. 35).

la indagación de que se ocupan y al modo como caracterizan sus objetos. En esta clasificación, un sector de la psicología podría instalarse legítimamente en el territorio de las ciencias exactas o ciencias duras y otro sector en el territorio de las ciencias hermenéuticas o ciencias blandas. La distinción correspondería a la caracterización que cada enfoque hace de los fenómenos que estudia. Como se indicó antes, existen claras diferencias metodológicas entre las distintas ciencias de la naturaleza, pero ellas comparten el criterio de la búsqueda de regularidades, de la formulación en un lenguaje que permita hacer generalizaciones cada vez mayores de la prueba experimental y de la predicción. Las ciencias humanas, por su parte, apuntan, como se ha dicho, a un ejercicio de interpretación que reconoce el sentido de las acciones en un contexto de determinaciones materiales y culturales en el cual es importante reconocer una intención que es fuente del sentido.

Los distintos enfoques de la clasificación de las ciencias pueden llevar a distinciones diferentes entre ellas. Una clasificación de tipo epistemológico distinguiría entre las disciplinas atendiendo fundamentalmente a la naturaleza de

Platón distinguió entre la doxa y la episteme para señalar la diferencia entre un conocimiento de lo inmediato y particular y un conocimiento preocupado por lo universal. En el Timeo, Platón propone un mito de la creación del

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La noción de ciencia y la ciencia empírico-analítica La idea de un conocimiento sistemático sobre la naturaleza y sobre distintos aspectos de la vida humana proviene de los griegos. Para algunos, Tales de Mileto fue, al mismo tiempo, el primer filósofo y el primer científico. Lo que caracteriza el pensamiento de Tales es el presupuesto de que los efectos naturales obedecen a causas naturales y no son el resultado de una voluntad superior que gobierna los fenómenos. Esta suposición implica que el examen de la naturaleza se orienta a descubrir las causas que permiten comprender y organizar el mundo.

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mundo, según el cual el Demiurgo creador organizó el cosmos siguiendo principios matemáticos; según el Timeo, el mundo fue construido sobre la base de la proporción y la armonía matemática. Si este planteamiento se asume en la investigación de los fenómenos, descubrir, más allá de los fenómenos mismos, el plan de organización del universo implicaría investigar, más allá de las cualidades sensibles de las cosas, la matemática que enlaza los fenómenos.

Aristóteles partía de una distinción análoga entre el conocimiento sensible y la experiencia, por una parte, y el conocimiento del principio y de la causa que es un conocimiento universal, por la otra. Aristóteles distingue cuatro causas (la forma, la materia, el principio de cambio y la finalidad), cuya investigación debe permitir una explicación universal de los fenómenos particulares. Al mismo tiempo, reconoce que hay distintos tipos de fenómenos y que estos distintos tipos exigen aproximaciones diferentes, aunque en todos los casos se trata de buscar ideas generales que permitan comprender los acontecimientos particulares.

Así, la Ética, que se ocupa de la felicidad posible, la Poética, que investiga la creación artística y en particular la tragedia, la Política que explora el orden social, la Física que indaga sobre el tiempo, el espacio y el movimiento y el Cielo, que construye explicaciones sobre el orden de los elementos (tierra, agua, aire, fuego) y de los movimientos astronómicos, constituyen territorios distintos de la reflexión e implican estrategias diferentes para la exploración de los principios y de las causas.

La ciencia «moderna» recoge algunos de los principios antes señalados. También ella tiene vocación de universalidad; también ella aspira a construir un cuadro matemático del mundo, aunque la pregunta por las causas se haya reemplazado por un ideal de explicación que

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consiste en considerar que se ha entendido cabalmente un fenómeno cuando se lo reconoce como expresión de una ley. Galileo y Newton construyen una interpretación matemática del movimiento en la cual los fenómenos pueden ser comprendidos como expresión de las leyes generales que los gobiernan. La pluralidad de los movimientos visibles se refiere, de este modo, a la unidad de las leyes (las tres leyes de Newton y la ley de la gravitación universal permiten dar razón de la multiplicidad extraordinaria de los fenómenos de la mecánica). En cierto sentido la investigación de la ley corresponde a la pregunta por lo que permanece en los múltiples cambios. De este modo los fenómenos son reducidos a un orden matemático. El sistema de la mecánica de Newton, que se formula a finales del siglo XVII, constituye un modelo para las teorías sobre la naturaleza que se desarrollarán más adelante, aunque las teorías más contemporáneas deben renunciar al ideal de predicción precisa (determinismo que existía en la obra de Newton y de sus seguidores).

La ciencia moderna, sin embargo, tiene una diferencia esencial en relación con la ciencia griega. En la ciencia moderna no se trata solamente de construir representaciones matemáticas, sino de someter a prueba esas representaciones, lo que implica construir fenómenos adecuados a las condiciones de las teorías, esto es, experimentos. El experimento no es un fenómeno que se presenta simplemente para ser interpretado por el que lo contempla: el teórico (la palabra teoría corresponde, en su significado griego original, a contemplación); el experimento es un fenómeno preparado por el investigador para comprobar una representación teórica que señala que un determinado comportamiento debe darse si se cumplen determinadas condiciones (por ejemplo, la primera ley del movimiento señala que los cuerpos mantienen

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su estado de movimiento en ausencia de fuerzas que actúen sobre ellos).

Este es el principio de la ciencia experimental moderna y, por ello, merece una explicación más detallada. El pensar matemático presume, desde Pitágoras y Platón, que conocemos a través de las formas, y que el verdadero fundamento del saber es la forma. No es que descubramos la circularidad que ya está en algunas cosas, es que la circularidad es un modo de conocer; es a través de la noción del círculo que distinguimos como circulares unas cosas porque se acomodan más a la idea de circularidad que otras. Las formas permiten establecer relaciones entre las cosas. A través de las formas reconocemos y agrupamos las cosas. Una tarea importante de las matemáticas es encontrar relaciones. La tarea del sabio orientado por el ideal de la abstracción que hace posible la universalidad es encontrar relaciones entre las cosas y encontrar relaciones entre las relaciones. Establecer relaciones y relaciones de relaciones y relaciones de relaciones de relaciones es una tarea fundamental para convertir en conocimiento elaborado la experiencia.

Si creemos en la versión de la tradición, Tales de Mileto encontró lo que hay de común entre la altura y la sombra de una pirámide y dos alturas y dos sombras cualesquiera en el mismo lugar y a la misma hora; pero, al hacerlo, encontró una relación entre segmentos proporcionales que atraviesa todos los objetos del universo en los cuales sea posible establecer el mismo tipo de proporcionalidad. Tales de Mileto encontró algo que, conectando las alturas y las sombras de las cosas, era, sin embargo, pura forma y estaba, por ello, separado de las cosas: una relación matemática aplicable a un universo infinito de fenómenos.

El pensar matemático busca lo mismo en lo diferente, busca establecer las relaciones, como

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lo hará después Newton entre la caída de los cuerpos y el movimiento de los astros. No se trata aquí de relaciones entre las cosas, sino de relaciones generales entre las variables o magnitudes con que describimos los fenómenos.

Explorando las relaciones comunes el pensar matemático permite llegar a las relaciones más generales, las leyes, que explican los fenómenos particulares.

Bachelard dice, a propósito de la ciencia moderna, que en ella se pasa del realismo de las cosas al realismo de las relaciones. La ciencia natural moderna es el fruto del pensamiento matemático. Para hacer inteligible el movimiento de los planetas, Galileo trata de encontrar relaciones entre las distancias de los planetas al sol y la velocidad de los planetas, inspirado en las relaciones que se pueden encontrar entre las masas colocadas en una balanza y las distancias de esas masas cuando se consigue el equilibrio. Por el camino de la exploración de las formas matemáticas, Kepler llegará a un conjunto de leyes empíricas que Newton sabrá sintetizar finalmente en su ley de la gravitación universal.

Lo que va a hacer cognoscible el mundo, haciéndolo razonable, es el conjunto de las relaciones; lo que va a permitir la apropiación de un orden del mundo es la estructura. De alguna manera toda la organización sostiene, el entramado de las relaciones fundamentales.

Estamos saliendo de una fundamentación radicada en la esencia de las cosas a una fundamentación radicada en la coherencia global (matemática) del mundo.

No es extraño que semejante coherencia hiciera pensar que la naturaleza era esencialmente matemática. Pocos hubieran estado dispuestos en los siglos XVI y XVII a asumir que la matemática era un lenguaje o un instrumento.

Pero el proceso de matematización del mundo

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comenzó efectivamente en otros lugares distintos de la ciencia natural. El reloj separó el tiempo de la naturaleza y lo instaló en la matemática. La arquitectura y la cartografía se encargaron de matematizar el espacio. El taller era un espacio en donde comenzó a hacerse posible la construcción de fenómenos cercanos a las representaciones geométricas. El intercambio de las mercancías, que se generaliza en la época del nacimiento de la ciencia moderna, es un problema de pesas, de medidas, de comparaciones, de volúmenes. El problema del desplazamiento de las mercancías es un problema de ubicación, de organización de las mercancías en espacio geométrico definido. Incluso la estabilidad de las embarcaciones es un problema también geométrico que depende del cálculo adecuado de un centro de gravedad.

Cuando Galileo, muy joven, escribe su tratado sobre las máquinas, comprende ya que lo importante de una ciencia de las máquinas no es explicar cada una de las máquinas: es encontrar la razón última que explica todas las máquinas. La tarea de Galleo es reducir todas las máquinas a la palanca y explicar matemáticamente la palanca. El secreto de las máquinas son las matemáticas. La economía y las matemáticas se vinculan en dos niveles: por una parte, las matemáticas intentan racionalizar la economía; por otra parte, la matemática constituye un lenguaje en el cual los fenómenos pueden expresarse en el menor número de relaciones, esto es, con la máxima economía.

Pero además las matemáticas brindan una certeza racional extraordinaria. Gracias a la matemática es posible que el discurso de las ciencias de la naturaleza se exprese en términos de demostraciones. Por lo menos hasta Gödel, la demostración no es sencillamente la conciencia de que cada paso que se da es un paso necesario; la demostración es la conciencia

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de que el camino total que conduce al resultado es un camino necesario.

De alguna manera, la garantía de solidez de la física será su capacidad de seguir dando explicaciones de las cosas, su capacidad de medir y construir fenómenos y de elaborar teorías globales, como quien está construyendo un cuadro unificado, armónico del mundo. La explicación de un fenómeno consistirá en mostrar cómo ese fenómeno corresponde a una ley o a un sistema de leyes que hubiera podido predecirlo. Todas las caídas de los cuerpos más heterogéneos y el movimiento de los planetas se explican como expresiones de la ley de la gravitación universal. Una cosa está explicada en la ciencia matemática cuando tiene, por decirlo así, la misma razón que muchas otras, en una teoría. Un fenómeno es explicado cuando se instala en el contexto de una teoría, cuando aparece como ejemplo de la aplicación de una teoría.

Pero las teorías se convierten en razones válidas de los universos de fenómenos que tratan cuando se someten a la prueba del experimento.

Los fenómenos que sirven para contrastar las teorías en la ciencia natural son fenómenos construidos de acuerdo con las especificaciones de la teoría. El mundo donde estos fenómenos especiales ocurren es el laboratorio. Galileo, Hooke, Faraday y sus sucesores entendieron que era posible organizar matemáticamente el mundo haciendo, no solamente que las matemáticas se acercaran al mundo, sino que el mundo se acercara a las matemáticas. La pista era clara, se trataba de simplificar lo real. ¿Cuál es el postulado fundamental de ese intento? El mundo es comprensible en la medida en la cual los fenómenos naturales se dejan interpretar matemáticamente y pueden ser objeto de medición. Pero para que eso sea posible la realidad debe ser vista como un

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tejido, un entramado de fenómenos, donde las cosas se dan mezcladas. Para comprenderla es necesario separar los fenómenos, construir fenómenos ideales que fuera del laboratorio son invisibles porque están mezclados entre sí.

Se trata de aislar un hilo y descubrir la causalidad matemática en ese hilo, pensar que lo real es un entramado de hilos matemáticos.

En el vacío todos los cuerpos caen con la misma aceleración. En el vacío hay una relación común. Pero el mundo no es vacío; entonces ¿por qué no pensar la caída de cualquier cuerpo como un fenómeno en el cual se cumple lo que se cumpliría en el vacío, pero en donde además hay una acción, que es la acción de la fricción, que se puede entender matemáticamente, y una acción que es la acción del aligeramiento producido por el medio que puedo también entender matemáticamente, y así sucesivamente? ¿Por que no pensar que ese fenómeno cualquiera no es otra cosa que un tejido de fenómenos sencillos, que se puede ir construyendo o reconstruyendo en la larga vida que tiene la ciencia? En el camino de esta construcción infinita los hombres irán desde la simplicidad enorme del universo abstracto en donde se cumplen las matemáticas hacia el mundo complejo en donde habitan.

Simplificar no significa sólo construir modelos, se trata de construir fenómenos que, sin ser la idealidad matemática, se acerquen tanto a ella que casi parezcan ser esa idealidad; es decir, construir un universo en el cual los efectos que no existen en la teoría sean reducidos en comparación con los otros efectos considerados en ella.

Actualmente ha aparecido una posibilidad que se instala a medio camino entre la teoría y el experimento, y que mencionamos de paso al comienzo. Se trata de la simulación que hace posible la nueva tecnología informática. En el

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computador pueden introducirse las leyes y las condiciones ideales, y también es posible construir modelos de las perturbaciones para hacer más reales las representaciones de los fenómenos. La imagen electrónica puede en ciertos casos servir de sustituto a la experiencia del laboratorio. Esto resulta particularmente interesante para situaciones cuya producción exige una tecnología muy sofisticada o muy costosa o que son peligrosas o muy difíciles de llevar a la práctica. Los fenómenos virtuales no sustituyen a los reales; la simulación no sustituye el laboratorio, pero sin duda es una herramienta valiosa en la investigación y en la docencia.

No es grave que las leyes más simples de física no se cumplan sino en planos ideales, en el vacío, en ausencia de fuerzas, porque hemos construido una técnica que nos ayuda a hacer realidad material esas condiciones. La posibilidad de construir fenómenos ideales estaba dada desde los comienzos de la ciencia moderna como una tarea para la técnica. Y mientras la técnica debía sofisticarse y hacerse más capaz de crear fenómenos, la matemática debía volverse más compleja para acomodarse a la complejidad esencial de lo real. Una ciencia tal recibe justamente el nombre de ciencia empírico-analítica.

Algo más importante aún. Si era posible reducir los fenómenos naturales a formas matemáticas perfectas que expresaban el devenir en el tiempo, era posible conocer el devenir necesario de los acontecimientos. En la medida en que los fenómenos reales se acercaran a los ideales (y viceversa), era posible predecir exactamente los eventos futuros. Laplace, como se sabe, llegó a decir que si disponía de las leyes completas de un proceso, por complicado que fuera, estaría en condiciones de predecir exactamente su devenir futuro. «Un ser inteligente, dice Laplace, que en un instante

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dado conociera todas las fuerzas que animan la naturaleza y las posiciones de los seres que la forman, y que fuera lo suficientemente inmenso como para poder analizar dichos datos, podría condensar en una única forma el movimiento de los objetos más grandes del universo y el de los átomos más ligeros: nada seria incierto para dicho ser; y tanto el futuro como el pasado estarían presentes ante sus ojos» (citado por Stewart, 1997/2001, p. 24).

Semejante ser, claro está, no puede ser un hombre normal. A un hombre normal no le es dado pensar simultáneamente el inabarcable número de las condiciones iniciales. Ese ser debía ser una especie de Dios y recibió el nombre de Demonio de Laplace.

En todo caso, la ciencia moderna no sólo explica, también predice con precisión. Esta ciencia empírico-analítica tenía un soporte metafísico: para Galileo y Newton el mundo era esencialmente matemático. Pero esta suposición se puso en cuestión un siglo más tarde en la obra de Kant. Para Kant, el espacio y el tiempo no son «verdaderos y matemáticos» como para Newton, son «formas puras de la sensibilidad», esto es, los fenómenos se perciben organizados espacial y temporalmente.

El espacio y el tiempo no están en el mundo sino que corresponden al modo como se dan los fenómenos al hombre. Espacio y tiempo pertenecen al hombre que conecta espacial y temporalmente los fenómenos, y no puede decirse que sean parte esencial del mundo por fuera del conocimiento humano. Como es claro, nada puede saberse que esté por fuera del conocimiento humano, El mundo en si mismo es incognoscible. El orden que reconocemos en los fenómenos es un orden construido por los hombres en el proceso de conocimiento de las cosas. El mundo es matemático porque para conocerlo empleamos el lenguaje de la matemática y seleccionamos aquello que pueda ser representado matemá-

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ticamente. Las representaciones que nos hacemos del mundo cambian en el tiempo.

Dependen del desarrollo de las tecnologías que permiten preparar los fenómenos y de las herramientas matemáticas que hacen posible representarlos. Las matemáticas y las tecnologías están en un proceso de cambio permanente.

Esto permite construir modelos cada vez más sofisticados y hacer visibles fenómenos que antes eran invisibles.

La crítica de Kant derribó la ilusión de la naturaleza matemática pero dejó intactas las pretensiones de la ciencia natural.

Sobre el modelo de la física se construyeron ciencias distintas. La química se ocupó de la estructura de las sustancias y de los modos como ellas se componen y se descomponen.

La biología, que comenzó siendo una taxonomía y una fisiología de los seres vivos, se acercó a la química y, por ese camino, también a la física. La geología siguió el mismo modelo de ciencia. Se construyó un modelo de trabajo metódico para el estudio de los más diversos fenómenos sobre el ejemplo de la física. El mundo todo parecía someterse a la voluntad ordenadora del hombre para satisfacer sin fisuras su ideal de certeza. Pero las alegrías de este tipo no son duraderas.

La muerte del Demonio de Laplace …a veces ciudades diversas se suceden sobre el mismo suelo y bajo el mismo nombre, nacen y mueren sin haberse conocido, incomunicables entre si. En ocasiones hasta los nombres de los habitantes permanecen iguales, y el acento de las voces, e incluso las facciones; pero los dioses que habitan bajo los nombres y en los lugares se han ido sin decir nada y en su sitio han anidado dioses extranjeros.

Italo Calvino: Las ciudades invisibles

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A comienzos del siglo XX., el optimismo de la aproximación sin límite a la explicación perfecta, se quebró a causa de los desarrollos de la misma física. La teoría de la relatividad puso en evidencia que los postulados newtonianos eran incapaces de dar razón de fenómenos que involucraran velocidades cercanas a las de la luz. Las nociones de espacio y tiempo que constituían el soporte seguro de lo matematización clásica debían ser cambiadas para dar razón de la existencia de una constante universal que contradecía las más claras explicaciones del movimiento relativo.

La geometría euclidiana que había sido el modelo de la evidencia no correspondía a la estructura del espacio físico. La física ya no se acomodaba a las exigencias de la intuición. Las explicaciones matemáticas seguían siendo deterministas y podían aspirar a ser completas, pero la comprensión de los fenómenos no era ya más el resultado del acoplamiento entre la experiencia sensible y la matemática. La racionalidad se había trasladado a la matemática y abandonaba la intuición. La mecánica de Newton seguía siendo válida en nuestro mundo cotidiano de velocidades despreciables comparadas con la de la luz, pero la nueva física mostraba que las evidencias intuitivas eran el resultado de una condición de la percepción que no estaba en condiciones de reconocer las variaciones propias de las grandes velocidades.

Esa revolución, sin embargo, estaba lejos de ser la más notable. La mecánica cuántica, que empleaba herramientas matemáticas más lejanas aún de la intuición, permitía concluir que en el mundo de la microfísica, en donde otra constante universal (la llamada constante de Planck) resultaba relevante, ya no era posible predecir los fenómenos. No por carecer aún de las ecuaciones necesarias para pensarlos, como hubiera querido la física clásica, sino porque la teoría misma postulaba esa indeterminación. Naturalmente que la ciencia

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persigue sin pausa la mayor determinación posible y, en cierto sentido, ese propósito podía cumplirse: por una parte, era posible calcular teóricamente la máxima precisión (la mínima imprecisión) posible de las mediciones; por otra parte, era posible, en la teoría, calcular la probabilidad de que determinado estado se produjera. Pero calcular la probabilidad no significa predecir el estado porque el que las probabilidades sean diferentes no quiere decir que tenga que ocurrir lo más probable o que lo menos probable no pueda darse. Así, el determinismo de la formulación se convierte en indeterminación real de los resultados de una medición. Si se pretendía ser fiel a las conclusiones derivadas de la representación más fructífera, teórica y técnicamente, de los fenómenos estudiados (y la mecánica cuántica es precisamente esa representación), era imposible, en la práctica, predecir los fenómenos.

La certeza tenía límites estructurales. La física debió renunciar a sus ilusiones deterministas para acoger la mejor representación matemática de que podía disponer. La mecánica cuántica introduce ya un principio de incertidumbre que choca contra la voluntad determinista de la ciencia natural.

La física clásica, que seguía siendo válida para los fenómenos en los cuales la constante de Planck era despreciable, debía resignarse nuevamente a aceptar sus límites como tuvo que hacerlo frente a la teoría de la relatividad.

Pero no todas las sorpresas estaban en esos límites. En algunos sistemas físicos, una pequeña variación en las condiciones iniciales puede llevar a cambios muy importantes en los procesos. Pequeñas incertidumbres acumuladas pueden llevar un proceso aparentemente determinista y relativamente sencillo, en un tiempo suficientemente prolongado, a una incertidumbre prácticamente total. Sistemas sencillos como el sistema de tres cuerpos, Sol, Tierra, Luna, cuando se consideran las

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interacciones gravitacionales y las distintas situaciones resultantes de esas interacciones, pueden hacerse extraordinariamente complejos en su descripción y se introducen enormes incertidumbres en su comportamiento en el largo plazo. Pequeñas variaciones en la posición inicial de un planeta podrían llevar a una incertidumbre total sobre su ubicación después de un cierto tiempo, aunque podría asegurarse que está en algún punto de su órbita.

Un sistema tan simple como un péndulo, sometido a fuerzas externas puede llegar, también, a ser impredecible. Aunque sea posible determinar una zona en la cual va a darse la posición de un determinado elemento del sistema, puede haber una incertidumbre completa dentro de esa zona.

Estas incertidumbres a las cuales se ha tenido acceso por el avance de la matemática, que permite hacer representaciones cada vez más complejas, y por el desarrollo de los computadores que posibilitan realizar cálculos hasta encontrar comportamientos impredecibles, muestra que la ilusión determinista comienza a erosionarse y pone en evidencia limitaciones inesperadas del conocimiento. Las pequeñas variaciones impredecibles no tendrían por qué producir graves preocupaciones si no fuera porque probablemente, gracias a algunas poco probables « transiciones de fase» han aparecido «propiedades emergentes» que implican una organización muy distinta del sistema y que exigen un replanteamiento de la perspectiva de análisis. Entre estas «propiedades emergentes» cabe mencionar la vida y la sociedad.

Este caos determinista, que resulta de la complejidad de las representaciones matemáticas y de la acumulación de las incertidumbres, es distinto del que resulta de la intervención de múltiples efectos que no es posible controlar o cuyas interacciones no pueden ser completamente descritas. La voluntad de conocerlo todo (y el desarrollo de las matemáticas) llevó a los científicos a explorar fenómenos cada vez más complejos y a reconocer más claramente sus limitaciones.

Nino (2001) caracteriza la complejidad de la ciencia contemporánea por oposición al «reduccionismo» de la ciencia que sigue el paradigma de análisis y construcción galileano.

Se ha llamado «reduccionismo» a la posibilidad antes mencionada de separar los fenómenos compuestos en fenómenos simples y de separar los efectos considerados importantes de las perturbaciones. «En términos generales podemos plantear que el reduccionismo es tremendamente exitoso y conduce a una descripción y entendimiento correctos de la naturaleza […]. Sin embargo, existen situaciones en las que es imposible reconstruir un sistema a partir de sus partes simplemente en una forma aditiva, pues el sistema como un todo muestra propiedades colectivas que sólo existen o tienen sentido para el todo y no para las partes […]. Las partes que componen el sistema interactúan en forma significativa, lo que permite que en el sistema, como un todo, se manifieste una autoorganización».

Una cosa era no poder predecir precisamente un estado y otra era no poder dar razón del modo como los efectos se combinaban en fenómenos de diversa índole. Una cosa era el fracaso de una imagen atemporal de los fenómenos (que permitiera predecir exactamente) y otra muy distinta era no poder descomponer los efectos para reconocer sus vínculos; perder la clave del tejido. H. Poincaré había señalado estar dos vertientes del azar, que son la sensibilidad a condiciones iniciales y la complejidad de las causas que conducen a una situación de azar o de caos.

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La indeterminación de la física afecta a las demás ciencias, porque una especificidad de las ciencias de la naturaleza es referirse unas a

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otras y soportarse unas a otras en los límites que las separan. Pero no era necesario esperar al derrumbe de las certezas en la física para reconocer la complejidad de los fenómenos en el mundo de la biología. La voluntad de extender las representaciones matemáticas, cada vez más sofisticadas y más ricas, llevó a la constatación de las limitaciones en los más distintos territorios. Lo maravilloso de estas paradojas es que las matemáticas que arrojan incertidumbre en la física pueden ser empleadas para construir algunas representaciones capaces de ordenar relativamente algunos fenómenos de los sistemas mucho más complejos de la vida y la sociedad. En esos territorios complejos, las ciencias se encuentran y trabajan mancomunadamente. Pero, como señala Jacob (1998): «El principal descubrimiento que nos ha traído este siglo de investigación y ciencia es probablemente la profundidad de nuestra ignorancia de la naturaleza. Cuanto más sabemos, más nos damos cuenta de la magnitud de nuestra ignorancia. Es esto en sí una gran novedad. Una novedad que habría dejado perplejos a nuestros antepasados de los siglos XVIII y XIX» (p. 194).

Podría decirse que, en una muy buena proporción de los problemas, el trabajo interdisciplinario es en la práctica un correlato de la complejidad en la teoría. En ese diálogo los científicos intercambian conceptos y representaciones y construyen otras nuevas. La matemática, y luego la informática y la teoría de sistemas (e incluso la «teoría del caos») se convierten en puentes para ese diálogo en el cual pueden intervenir ahora no sólo los científicos naturales (de las ciencias «duras») sino también científicos sociales y profesionales de áreas aplicadas.

La ciencia actual, heredera de la «ciencia moderna» de los siglos XVI y XVII y de sus sucesivas correcciones, se comprende como

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una tarea infinita en la cual cada vez es posible crear nuevas situaciones y mejorar las representaciones matemáticas que se han construido. Esta tarea infinita, ya lo hemos dicho, recibe el nombre de investigación. La investigación es, en la ciencia natural, un proceso por el cual se corrigen los modelos y se avanza en la técnica que permite producir nuevos fenómenos y hacer mediciones más exactas. Este proceso amplia el campo de las representaciones teóricas y permite predecir y controlar nuevos tipos de fenómenos. Por eso se dice que la investigación puede definirse como un proceso de desplazamiento de las fronteras del conocimiento.

En la ciencia natural las transformaciones se dan en una relación dialéctica entre tradición e innovación. Las grandes innovaciones de la ciencia de nuestros días están soportadas en los principios de trabajo de la ciencia moderna.

Hoy, como en los inicios de la ciencia creada por Galileo y Newton, los procedimientos técnicos y el uso de los modelos matemáticos constituyen en su interrelación la forma de trabajo propia de la ciencia empírico-analítica.

Fueron claves en el siglo XVII y siguen siendo básicos en la ciencia actual. Con las distancias antes señaladas, la técnica permite hoy construir en el laboratorio las condiciones de la teoría. El laboratorio sigue siendo el espacio en el cual se da el diálogo entre matemáticas y experimento.

Sobre el lenguaje y el territorio de las disciplinas Con mucha frecuencia se utiliza en la reflexión sobre las disciplinas o sobre las ciencias la metáfora del territorio. Esta metáfora no solamente invita a pensar en un «interior» del territorio de la ciencia, lo cual hemos intentado en una primera instancia con la noción de «paradigma», sino que invita a reflexionar sobre

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los límites de ese territorio. La actitud científica que debe formarse en el proceso de la educación en una disciplina implica la posibilidad de ubicarse en el territorio definido por esa disciplina con una conciencia clara de las reglas de juego que le son propias. Esta conciencia del territorio es importante para trabajar dentro de él, para ampliarlo y para tender puentes entre ese territorio y otros.

de una subcomunidad o de una especialidad que la distinguen.

Los límites del territorio de una disciplina están cambiando permanentemente. Se habla de «fronteras» para referirse al estado actual del desarrollo del conocimiento y a las preguntas formuladas desde los puntos más altos de ese desarrollo. Se habla así de «desplazamiento de las fronteras» cuando se pretende dar razón de una investigación en sentido estricto, es decir, de una investigación que extiende el territorio de la ciencia. Pero puede hablarse también del territorio de una disciplina cuando se trata de distinguir entre las preguntas que legítimamente pueden formularse dentro del campo que le es propio y aquellas que pertenecen a otros territorios. Esta segunda acepción del límite merece actualmente una revisión. Nuevas preguntas requieren la cooperación entre distintas disciplinas para ser respondidas sin sacrificar la naturaleza de los fenómenos a los que se refieren. Se han creado campos híbridos que establecen sus propias preguntas. En los equipos interdisciplinarios, los académicos de una determinada disciplina pueden plantearse nuevas preguntas cuando entran en cooperación con colegas de otros campos y reconocen la posibilidad de hacer uso de nuevas herramientas.

Los problemas de una disciplina pueden desarrollarse y ampliarse de tal modo que alrededor de ellos se configura una subcomunidad que, sin renunciar al patrimonio de la disciplina, se diferencia de otras subcomuni-dades que trabajan otros problemas y desarrollan sus propios instrumentos conceptuales y metodológicos.

Podría entonces hablarse de problemas propios

Con frecuencia ha sido el debate que a lo largo de la historia de la construcción de las disciplinas se ha sostenido entre quienes defienden una determinada perspectiva y quienes se instalan al exterior de ella lo que ha propiciado la especificación de los problemas que una disciplina reconoce como propios y el carácter del paradigma que se sigue en ella. La historia de la ciencia nos muestra que esta diferenciación de territorios ha sido necesaria para abrir un espacio social (y académico) para el desarrollo de las comunidades ocupadas de las disciplinas.

Los debates entre las disciplinas y otras formas de explicación de fenómenos que las disciplinas pretenden comprender y explicar han aportado elementos claves para la definición de los métodos y la precisión de los conceptos. Las teorías de la evolución pudieron enfrentar críticas no solamente desde perspectivas distintas del problema de la diferenciación entre las especies, sino también desde las ideologías hegemónicas en la cultura social dentro de la cual estas teorías emergieron. Los debates alrededor del movimiento de la Tierra no solamente enfrentaban sistemas astronómicos distintos, sino también puntos de vista filosóficos y religiosos que se veían cuestionados por esta reflexión. En su afán de limitar el espacio de sus trabajos, quienes se desempeñaron inicialmente como gestores de estas nuevas miradas tuvieron que ocuparse de distinguir entre tipos diferentes de verdad y entre campos diferentes del ejercicio de la razón. Se vieron obligados por las circunstancias a la reflexión epistemológica.

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En todos los casos el territorio está definido por un conjunto de problemas válidos que se expresan en un lenguaje definido. Este conjunto de problemas es lo que puede llamarse el «objeto» de trabajo de la disciplina o de la subdisciplina.

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DISCIPLINAS II: DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS CIENCIAS SOCIALES

La reflexión sobre las separaciones entre disciplinas y entre las disciplinas y otras formas de reconocer los fenómenos de los cuales ellas se ocupan invita a pensar otro problema: el de la traducción de las preocupaciones técnicas y prácticas de la sociedad a los términos elaborados de los paradigmas de las disciplinas.

Efectivamente, los problemas reconocidos en el interior de las disciplinas deben ser formulados en lenguajes precisos y deben ser conceptualizados de manera tal que puedan ser trabajados con las herramientas propias de la disciplina. Los problemas sociales deben ser recontextualizados para que las disciplinas puedan hacer sus mejores aportes en la búsqueda de soluciones adecuadas. Este ejercicio de traducción de necesidades sociales al lenguaje académico es crucial cuando se discute sobre el papel social de las disciplinas y sobre la proyección social de las instituciones de educación superior en general. Dada la complejidad de los problemas técnicos y prácticos de la vida social, resulta claro que las investigaciones realizadas en torno a esos problemas no se validan sólo a la luz de los criterios definidos disciplinariamente; muchas de ellas deben ser contrastadas y examinadas a la luz de los modos como se satisfacen las necesidades humanas. Por otra parte, muchas de las necesidades sólo pueden ser pensadas cabalmente a través de un trabajo interdisciplinario que obliga a cada uno de los involucrados a construirse un lugar y a considerar críticamente los límites y posibilidades de su saber.

Los conceptos utilizados en el interior de las disciplinas reciben nombres cuyo significado, definido con mucha precisión a lo largo de la historia de la disciplina, es diferente del que 1.

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reciben en los usos que tienen fuera de ellas.

La noción de concepto, como una pregunta que se precisa y recibe una respuesta desde la teoría, ha sido discutida por Bachelard (1984) y Macherey (1969) en el territorio de la epistemología. El concepto científico cobra significado cuando está referido a la teoría, cuando se instala en un campo específico de la aplicación. Las teorías científicas son redes de conceptos que se determinan entre sí. Una misma palabra puede tener significados distintos también dentro de una misma disciplina. Es el caso de las nociones de «masa»1 y «energía» en la física o de la noción de «reflejo» referida al campo de la vida. El concepto científico globalmente considerado implicaría la consideración de sus distintas formas de aplicación. Ordenando esos significados en una escala cronológica -que se corresponde bastante bien con una escala de complejidad-, sería posible construir lo que Bachelard llama «perfiles epistemológicos» de las nociones científicas.

Las diferencias de significado de las palabras son muy importantes cuando se estudian los problemas relacionados con la enseñanza de las ciencias. Una posición radical en la diferenciación tendería a reconocer el concepto científico como algo completamente diferente de los contenidos semánticos de la palabra que lo nombra en la vida cotidiana, es decir, señalaría una distancia esencial entre el concepto científico y el concepto de la experiencia inmediata, distinguiendo claramente, por ejemplo, entre la noción intuitiva de tiempo y el tiempo matemático de las ciencias empíricoanalíticas2. Pero la misma interpretación según la cual un mismo concepto tiene significados

La noción de «masa», por ejemplo, podría ser examinada a la luz de sus distintos significados en la intuición, en la comparación establecida a través de la balanza en la mecánica clásica, en la mecánica cuántica y en la teoría de la relatividad.

Una considerable cantidad de investigaciones en la enseñanza de las ciencias se ocuparon desde los años 70’s a los 90’s de estas diferencias entre los conceptos científicos que debían ser aprendidos y las «ideas Previas» que deban ser cambiadas.

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distintos en uno y otro caso permite pensar los rasgos comunes además de las diferencias. Por otra parte, sería equivocado hablar del significado científico de una palabra, en singular. Sin duda el concepto de tiempo de la ciencia es distinto del concepto de tiempo de la experiencia cotidiana, pero también hay diferencias importantes entre los significados de la palabra tiempo en distintas teorías científicas. Incluso se hace uso de la noción de tiempo para reconocer la irreductibilidad de las teorías científicas sin negar la conexión que tienen entre sí.

De lo dicho se desprende que los territorios están definidos por problemas y por lenguajes relativamente definidos y que lo que se llama «objeto» de una disciplina no es sencillamente un conjunto de fenómenos sino una problemática determinada por un modo particular de aproximarse al conjunto de fenómenos. Las acciones sociales pueden ser estudiadas de modos distintos por la sociología, la antropología, la psicología y la economía. El objeto de estas ciencias no son estas acciones, sino los problemas formulados en relación con distintos modos de asignarles o reconocerles un significado.

«Método» y métodos en las disciplinas Las formas de trabajo propias de la disciplina que hemos mencionado en los puntos anteriores podrían en este momento precisarse mediante el reconocimiento de la existencia de los distintos sistemas de reglas que sirven de pauta a las acciones legítimas en un determinado territorio: reglas del procedimiento en la construcción de los conocimientos, reglas de validación de los mismos, reglas de comunicación de esos conocimientos, que implícita o explícitamente han sido definidas alrededor de las diferentes disciplinas. Los llamados métodos científicos, que se desarrollan en la medida en la cual las herramientas conceptuales y

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metodológicas se afinan, corresponden a estas reglas de procedimientos.

El «método» ha sido una aproximación genérica a las ciencias experimentales que alcanzó notoriedad y pretendió hegemonía en un periodo de desarrollo de las ciencias. Esta singularización de los procedimientos, esta reducción a un esquema general, pronto reveló sus limitaciones. Pero durante un periodo que se extendió a lo largo de más de veinte años, y particularmente en el contexto de las disciplinas sociales, «el método científico» era enseñado en cursos específicos como algo transversal a las distintas áreas que determinaban los contenidos legítimos de la ciencia. Fue necesaria una toma de conciencia de la pluralidad de los métodos, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias experimentales, para superar ese estadio inicial de homogenización. Al lado de los trabajos que se desarrollaron sobre la discusión entre explicación y comprensión en los terrenos la filosofía y las ciencias sociales, en el interior de las mismas ciencias empírico-analíticas, reflexiones como las que adelantó Feyerabend aportaron herramientas históricas para mostrar que la aplicación rigurosa de esta metodología que quería llevarse de las ciencias empíricoanalíticas a las ciencias sociales hubiera hecho imposible el desarrollo de las mismas ciencias empírico-analíticas. Bachelard mismo señalaba que lo que se ha llamado «el método» era más bien un conjunto de reglas de procedimiento generales del trabajo de las ciencias naturales.

«El método» que se consideró, en un momento, universal pasó así a ocupar un lugar similar al de las reglas del método cartesianas. El método cartesiano partía de la crítica de las ideas previas y de la búsqueda de las afirmaciones más seguras y convincentes, como condición para derivar de estas afirmaciones conclusiones suficientemente sólidas, y proponía la división de los problemas complejos en partes para

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después, a través de la recomposición, recuperar la complejidad inicialmente disuelta en el análisis; este método que insistía en la preocupación por atender lo significativo tratando de evitar el descuido de elementos importantes, sigue siendo útil en el proceder y en la reflexión; pero, igual que «el método» que plantea la constrastación experimental de las hipótesis y la formulación abstracta corno ideal, constituye más precisamente un balance de principios que un método en el sentido de un camino seguro que permita a las disciplinas obtener resultados válidos.

En general, las representaciones teóricas permiten hacerse hipótesis sobre comportamientos posibles, pero es necesario contrastar estos supuestos con fenómenos producidos para someterlos a prueba. La hipótesis teórica se convierte, en el laboratorio, en una «hipótesis técnica» que permitirá ver hasta dónde se cumplen las predicciones de la teoría. Estas predicciones corresponden a valores posibles que deben resultar de las mediciones. Las mediciones deben ser lo más exactas, lo que depende de los instrumentos utilizados para llevarlas a cabo.

Lo anterior se resume en la idea de «método científico». Sin embargo, como señala Bachelard (1989), estas formulaciones muy generales sólo indican ciertas pautas de procedimiento. El verdadero método no consiste en saber que deben combinarse las matemáticas y la técnica, sino en emplear las herramientas técnicas y matemáticas adecuadas para el trabajo de construcción de los conocimientos. En este último sentido, los métodos son múltiples. Los distintos campos problemáticos exigen el uso adecuado de herramientas matemáticas y técnicas diferentes, y la exigencia de combinar la matemática y la técnica debería ser considerada una «regla de buena educación del espíritu científico».

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Gastón Bachelard señala que aunque en el conocimiento de las ciencias naturales existan ciertas pautas metodológicas, lo importante es el diálogo entre las matemáticas y la técnica, entre la teoría y el experimento e, incluso, entre teóricos y experimentalistas. Pero señala, además, que es una ilusión suponer que el conocimiento científico consiste en una organización sistemática de los hechos. El «hecho» depende de la interpretación desde la cual se lo reconoce (para Aristóteles, los cuerpos caían buscando su «lugar natural»; para Newton los cuerpos caen obedeciendo la ley de la gravitación universal). Los hechos no existen desnudos; no pueden separarse de la interpretación. La objetividad es el resultado de un análisis teórico cuidadoso de los fenómenos. No es un punto de partida sino un punto de llegada. No es el resultado de la observación sino de la crítica racional de las observaciones (sólo la crítica racional permite defender, en la primera parte del siglo XVII, la teoría del movimiento de la tierra, que niega la experiencia de los sentidos).

El desarrollo de las ciencias sociales, desde mediados del siglo XIX ha mostrado, por otra parte, que los métodos propios de la investigación social pueden ser muy distintos a los que aquí se han señalado como propios de las ciencias naturales.

Los métodos propiamente dichos implican el reconocimiento de especificidades dentro de las disciplinas mismas. No se trata sólo de conocer la importancia de formular matemáticamente el problema en el terreno de las ciencias empíricoanalíticas; se trata de reconocer cuáles herramientas conceptuales y cuáles herramientas metodológicas deben ser puestas en juego para que el resultado tenga legitimidad. Del mismo modo, en las ciencias sociales los distintos métodos están necesariamente en relación con los campos problemáticos en los

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cuales esos métodos tienen un significado, ya sea que se trate de la «descripción densa» que tiene un sentido en la antropología, de la producción de análisis y propuestas de acción colectiva propias de la investigación-acción o de las pautas de construcción de modelos para la interpretación de fenómenos sociales propias de algunas corrientes de la sociología. En todos los casos, el rigor al cual se hace referencia en las disciplinas científicas corresponde estrictamente a la coherencia entre los métodos empleados y los problemas formulados. El rigor se define así dentro de las disciplinas.

Esto último conduce a una paradoja importante.

Sólo al interior de las disciplinas es posible hacer un juicio justo sobre la legitimidad de las conclusiones. Pero, dada la conexión entre ciencia y tecnología y entre ciencia y sociedad, los modelos construidos por la ciencia natural y los modelos construidos por la ciencia social tienen una legitimidad práctica más allá de la legalidad epistemológica que se define al interior de las teorías. Tanto en la técnica como en la sociedad, los principios elaborados en las ciencias empírico-analíticas y en las ciencias sociales deben ser sometidos al juicio crítico de sus efectos y de sus consecuencias.

Sobre las ciencias sociales La necesidad secial de las ciencias sociales ha sido explícita a lo largo de toda la historia de la cultura occidental. Aristóteles, que realiza un trabajo sistemático de organización del conocimiento y pretende hacer un discurso consistente y fundamentado sobre los aspectos que estudia, dedica algunos de sus mejores textos (p.e., la Política, la Ética a Nicómaco) al examen de la vida social desde la perspectiva de la búsqueda de universalidad como criterio común a la ciencia y a la filosofía, que eran en ese entonces indisociables. Así como el estudio de la Física implica una clara definición del

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espacio, el tiempo y la causalidad (las cuatro causas) y el estudio de los animales requiere una observación empírica de los mismos, así también el análisis sistemático de la política se soporta en el estudio de la historia de las sociedades (de las ciudades) y del análisis de las constituciones (de las expresiones más acabadas de las formas de organización social).

La pregunta por la sociedad y sus fundamentos, la pregunta por la historia, la pregunta por la economía, la pregunta por la conciencia y la conducta humana tienen una historia que podría considerarse tan larga como la de la filosofía misma, y no sólo como constatación de la existencia de acciones específicamente sociales o morales, sino como examen crítico del significado de las acciones humanas y de los valores que las orientan. El universo de lo específicamente humano es instalado desde Aristóteles en el espacio del lenguaje.

El ideal de la ciencia (la claridad y distinción, la predicción y necesidad) que se constituyó en el campo de las ciencias naturales en los siglos XVII y XVIII fue recogido en el siglo XIX por las ciencias sociales que aspiraban encontrar una legitimidad en la posibilidad de alcanzar la evidencia y la universalidad en las afirmaciones sobre lo social que habían mostrado las formulaciones de la ciencia moderna en los dos siglos precedentes en el campo de la naturaleza.

A comienzos del siglo XIX se da lo que podríamos llamar una refundación de la universidad. La universidad napoleónica en Francia y la universidad humbolthiana en Alemania adquieren el reconocimiento por parte del Estado de su legitimidad como instituciones fundamentales para el análisis de los problemas de la sociedad y la búsqueda de soluciones a esos problemas y para el desarrollo del conocimiento cuya legitimidad social es un supuesto fundamental de la filosofía de La Ilustración.

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DISCIPLINAS II: DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS CIENCIAS SOCIALES

Las ciencias que se habían desarrollado en academias externas a la universidad entran a formar parte del cuerpo central de los estudios, bien por la confianza en su eficacia para resolver necesidades humanas (su condición de soporte para las profesiones ligadas al espacio de lo técnico), bien por su carácter de formas cada vez más elaboradas del trabajo intelectual. La legitimidad de las ciencias exactas estaba entonces soportada en su carácter de fundamento de las técnicas y en su condición de ampliación permanente del universo del conocimiento.

Como señala Wallerstein (1996), fueron precisamente los estudiosos del mundo social quienes impulsaron la recuperación de las universidades como espacio del saber sistemático sobre los fenómenos naturales y sobre las acciones sociales a comienzos del siglo XIX. Sin embargo, muy rápidamente la universidad se convirtió en el territorio de diferenciación e incluso de contrastación entre estos dos tipos de construcción conceptual. Las ciencias sociales no podían someterse a las pautas de las llamadas ciencias empíricoanalíticas, y se encontraron en un lugar diferenciado entre las ciencias naturales y las humanidades.

Pero al encontrarse en un mismo espacio con las ciencias naturales legitimadas por la técnica, se enfrentaron al problema de la definición de la cientificidad que pretendían. Las soluciones a esta situación de búsqueda de reconocimiento académico eran desde el comienzo de dos tipos.

Las ciencias sociales podían ser vistas como un campo de trabajo especialmente complejo en donde podían aplicarse también los criterios fundamentales de la ciencia natural o como un espacio de construcción de conocimientos autónomo esencialmente diferente al de la ciencia natural. En el primer caso, la ciencia social estaría en un estadio de desarrollo menos

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elaborado que la ciencia natural por la ausencia de un lenguaje preciso y de unos métodos suficientemente rigurosos y por la imposibilidad de crear técnicamente situaciones ideales coherentes con los presupuestos de la teoría, pero sobre todo porque el objeto de su trabajo era mucho menos simple que el de las ciencias naturales. Esta posición resulta problemática por la condición subordinada en la que instala la reflexión sobre lo social a pesar de la dignidad de sus objetos. Para otros, dado que el espacio de lo social, como había señalado Aristóteles, es esencialmente un espacio simbólico, la especificidad de las ciencias que se ocupan de este espacio deben ser el análisis de la dimensión del significado y del sentido de la acción humana y, por tanto, no es homologable ni en el objeto, ni en los métodos a la ciencia natural.

La ciencia empírico-analítica establece el modelo básico de la lectura científica de la realidad, pero, considerándola una referencia para definir proximidades o distancias, las ciencias sociales pueden adoptar en mayor o menor grado ese modelo o, simplemente, pueden reivindicar su capacidad o su autonomía para concebir, de una manera apropiada a sus intereses, el tipo de ciencia que quieren ser.

Habría, de todas maneras, ciertos principios básicos, como por ejemplo, la pretensión de universalidad, la exigencia de la argumentación, el compromiso con la prueba, la apertura a la crítica, la construcción de comunidades.

Todos estos principios, que son hasta cierto punto herencia de la ciencia natural, se transmiten a la ciencia social. Sin duda los principios universales ligados a la definición del conocimiento científico deben ser reinterpretados en el nuevo espacio de aplicación; pero en general tratan de mantenerse.

Sin embargo las diferencias entre las ciencias sociales y las naturales son insoslayables. Una primera constatación que es posible hacer cuando

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se contrastan las ciencias de la sociedad con las ciencias de la naturaleza que aquellas querían imitar o frente a las cuales buscaron explicitar sus diferencias es la no existencia de leyes inmutables y universales en el mundo social. Las ciencias naturales utilizan el tiempo como un parámetro en ecuaciones cuya forma no cambia; la vida social, en cambio, es histórica y se da como historia.

Las grandes diferencias entre los dos tipos de ciencia no implican que las ciencias sociales renuncien al criterio de objetividad. Pero la objetividad en las ciencias sociales debe ser abordado en términos de la naturaleza de sus objetos. Los científicos sociales buscan la fidelidad de sus fuentes y pretenden ser fieles a esas fuentes. Por una parte, se trata en lo posible de partir de fuentes «puras» (no espurias) y de hacer una crítica sistemática de la legitimidad de las fuentes mismas. Por otra parte, se trata, siguiendo la pauta de las ciencias naturales, de emplear métodos replicables en el proceso de construcción de los conocimientos.

En todo caso, un ejercicio metodológico al que no es posible sustraerse en las ciencias sociales por el carácter simbólico de la materia que trabajan es la interpretación. La objetividad se liga así tanto al uso de herramientas confiables como a ejercicio sistemático de la interpretación que exige en primera instancia la comprensión del contexto que da significado al texto (al documento), pero también la comprensión del contexto que surte las herramientas y determina las elecciones empleadas por el intérprete.

EI desarrollo de las ciencias sociales las fue distanciando cada vez más de una serie de principios más o menos unificados que habían asegurado el desarrollo de las ciencias naturales. La distinción de los objetos (de las problemáticas) dentro de las ciencias naturales les permitió definir unas reglas de juego determinadas para esos objetos que les

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garantizaban pautas sólidas para reconocer la novedad y la legitimidad de sus hallazgos sin convertirse en obstáculo para su desarrollo. En las ciencias sociales, en cambio, se puso en evidencia que los problemas definidos eran susceptibles de ser examinados desde puntos de vista distintos o, si se quiere, que las aproximaciones a un mismo tipo de fenómenos podían diferenciarse entre sí atendiendo a los problemas elegidos y a las perspectivas de la exploración.

Una diferencia central entre las ciencias sociales y las ciencias naturales es que las primeras tienen que hacer más explícita su razón de ser, su justificación ante la sociedad.

Esto ocurre en parte porque los objetos que trabajan pertenecen al ámbito de la sociedad y están más cercanos a los intereses propios ella.

La larga tradición de legitimación que tiene la ciencia natural prácticamente la exime de hacer un discurso que justifique su existencia, mientras que la ciencia social necesita, de alguna manera, mostrar que es útil, que responde a necesidades sociales.

Desde las conceptualizaciones de las ciencias sociales es posible reconocer cómo el proceso de construcción de esas mismas ciencias no es un desarrollo, por decirlo así, interior del concepto, un desarrollo autónomo a partir de una dinámica puramente científica, sino un proceso que ocurre básicamente a partir de problemas que sucesivamente le ha ido planteando la realidad social a los investigadores. Aparecen nuevas configuraciones de valores en el mundo de la cultura; las nuevas situaciones abren espacio a nuevos complejos problemáticos.

Las ciencias sociales responden a inquietudes sociales que se traducen en preguntas. Estas preguntas pueden venir directamente desde las instituciones sociales o son interrogantes que simplemente se formula la cultura en un

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determinado momento. Pero para la ciencia social es claro que no hay invariantes problemáticos, que no hay jerarquías de problemas dadas de una vez y para siempre, sino que el curso histórico va determinando prioridades, va poniendo en evidencia nuevas cuestiones que no habían sido reconocidas antes, y, en esa misma medida, va proponiéndole problemas a la ciencia social.

Un análisis de las prácticas y de las relaciones internas de las comunidades ocupadas de construir conocimientos sobre la sociedad puede mostrar, como ocurre en la ciencia natural, que los diversos intereses de los miembros de las comunidades académicas están ubicados en distintas posiciones dentro del campo de su específica ciencia. Las afinidades que permiten la conformación de grupos y la definición de posiciones pueden ser definitivas en el proceso de diferenciación de intereses y de enfoques. Las distintas elecciones teóricas y metodológicas, en el interior de cada una de las disciplinas, que pueden privilegiar unos aspectos u otros, pueden mostrarse más o menos sensibles a las demandas sociales; pueden sentirse, incluso, comprometidas con proponer salidas o considerarse relevadas de ese tipo de obligaciones.

De alguna manera, la cultura que sirve de entorno se transfiere en micro al interior de cada disciplina y la gran heterogeneidad que domina en una cultura compleja domina también al interior de la disciplina que trata de comprenderla. Al mismo tiempo el proceso de diferenciación de la sociedad en su conjunto genera afectos de diferenciación en el interior de las disciplinas. Problemas urbanos, en un determinado momento, surgen con una fuerza tan grande que generan, necesariamente, una sociología urbana y una antropología urbana.

El conflicto de clases que genera la revolución

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industrial, está en la raíz misma de la ciencia sociológica.

La ciencia social se reconoce como una institución social que tiene su historia y está permanentemente apercibida de esa determinación histórica. Por eso le queda mucho más difícil decantarse, como la ciencia natural, en una serie de enunciados abstractos que tienen un compromiso fundamentalmente con sus mecanismos de prueba. Por eso debe, de alguna manera, estar mostrando una cierta pertinencia; permanentemente tiene que estar buscando una legitimidad; sabe que no está legitimada de hecho y por ello no cesa de legitimarse. Esa necesidad puede tener importantes efectos en el desarrollo histórico de las disciplinas, las cuales pueden sufrir grandes transformaciones al ocuparse cada vez más de responder a las demandas de la sociedad.

No es que la sociedad constituya un tribunal ante el cual se hace comparecer a las ciencias sociales para que ella les formule las preguntas que orientarán sus desarrollos subsecuentes; sino que se da una interacción entre la actividad científica y la actividad social que va generando distintas problemáticas. Incluso, en algunos casos, la sucesión de los paradigmas viene determinada fundamentalmente por preguntas o énfasis originalmente planteados en la vida social. Las dinámicas de desarrollo del conocimiento se vinculan a cierta contextura de intereses, lo que no significa pérdida de validez científica del trabajo académico.

Los intereses concretos gravitan de una manera más directa sobre unas ciencias que sobre otras; posiblemente aquellas que están más refugiadas en su núcleo disciplinario pueden tener una mayor distancia frente a esas presiones, mientras que otras están más directamente articuladas con

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las estructuras de poder que son mas sensibles a esas determinaciones.

Esa apertura a la interacción con el ambiente no disuelve la identidad de las ciencias sociales. En el caso de la sociología, hay, al mismo tiempo una apertura cada vez mayor y un respeto muy grande a la tradición. La preservación de la identidad (que naturalmente no es estática) le permite no desintegrarse ante los acosos del mundo exterior. Lo que más bien se da es una dialéctica entre la tradición y la innovación: hay esquemas básicos de interpretación que descansan en obras ejemplares; ellas determinan, fundamentalmente, una cierta mirada sobre la sociedad, pero esa mirada no puede ser indiferente a las innovaciones técnicas en los procesos de investigación, a las metodologías novedosas o a los aportes de otras disciplinas, ni tampoco, naturalmente, a los problemas que surgen de la vida social o a las perspectivas que abre el diálogo con otras disciplinas, incluidas las de las ciencias naturales.

Las humanidades Existe una gran heterogeneidad en las ciencias sociales y, como se ha visto, incluso dentro de ellas pueden darse grandes diferencias de método que las instalan en una cercanía mayor o menor con las ciencias de la naturaleza. Se ha dicho que las ciencias sociales propiamente tales tienen un comienzo en el siglo XIX, cuando la economía, la sociología, la antropología y la psicología buscaron el estatus de ciencias, compartiendo con las ciencias exactas la búsqueda de un fundamento empírico, la disposición a someter sus observaciones a prueba y la voluntad de evitar el pensamiento dogmático y de buscar la sistematicidad posible. En su voluntad de ser reconocidas como ciencias, las disciplinas sociales tomaron distancia clara de la filosofía, de las ideologías, de los discursos morales y

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del arte y se propusieron pensar lo social con los principios metódicos de la ciencia, distinguiendo su territorio específico como el de las acciones y relaciones dotadas de sentido.

Lo social, el universo del sentido, se constituía en este enfoque como una red de significados y no sólo de vínculos sociales materiales. Las acciones sociales eran el resultado no sólo de causas materiales (motores) sino también de causas simbólicas (motivos). El universo de la ciencia social sería el universo de la representación por encima de la conducta instintiva.

Desde sus comienzos, era muy difícil para las ciencias sociales asegurar un enfoque único de sus objetos, un punto de vista hegemónico que definiera claramente las reglas de juego disciplinarias y las conexiones entre las problemáticas y los modos de aproximación a ellas. Ya se ha dicho que las ciencias sociales son multiparadigmaticas, pero las disciplinas mencionadas estaban preocupadas por el descubrimiento de regularidades que permitieran pensar lo social de la manera más universal posible. Las características señaladas hasta aquí no corresponden a otras disciplinas preocupadas por lo social y que podrían distinguirse como ciencias humanas o como humanidades.

En primera instancia, la historia de la filología, de la filosofía y de la historia tiene un recorrido mucho mayor que el de las ciencias sociales. El comienzo de estas últimas disciplinas podría situarse en Grecia, en la antigüedad clásica. Su historia es paralela a la historia de Occidente, y precisamente la idea de que el humanismo corresponde a la preocupación por el carácter de lo humano subyace al reconocimiento de estas disciplinas como ciencias humanas o como humanidades.

La ficción de que la historia de Occidente, es la historia de la humanidad, de que la historia

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propiamente humana empieza en Grecia (y lo anterior era prehistoria), haría corresponder para los humanistas la evolución de las ciencias humanas con la historia del hombre.

Hemos dicho que las ciencias sociales tienen su comienzo en el siglo XIX, en cambio la filosofía reconoce en Tales su primer representante y la historia se reconoce en una tradición que existe al menos desde Tucídides.

Paradójicamente, es una de las ciencias humanas, la filología, la que al examinar las culturas de la China y de la India rompe la ilusión de la identidad entre Occidente y la humanidad y abre nuevas perspectivas en el siglo XlX para una historia del hombre más amplia, diversa y rica de la que pudo imaginar el humanismo.

productos menos admirados y más propios de la práctica cotidiana de los grupos humanos: los instrumentos de cocina, la indumentaria, las costumbres domésticas. El acontecimiento es un texto que puede leerse de distintas maneras, y al cual se vuelve siempre para que revele nuevos significados. La pluralidad de perspectivas y de paradigmas de la historia no constituye una debilidad sino algo propio de esta disciplina que encuentra el rigor, como se dijo, en la crítica sistemática de las fuentes y en la aplicación reflexiva de criterios hermenéuticos en la interpretación de los acontecimientos.

La filología nos muestra otra diferencia importante entra las ciencias sociales y las ciencias humanas: ella se ocupa de lo particular del significado de la expresión lingüística. La filología se opone así a la lingüística que se concibe como una teoría general de la lengua.

Saussure buscaba precisamente, como más tarde lo haría Chomsky, invariantes universales.

La característica del interés por lo particular la comparte la filología con la historia. La historia se preocupa por dar un significado al acontecimiento, y tiene una especificidad que resulta ser una característica de otras ciencias humanas.

Este predominio del texto resulta claro en otra de las humanidades: la filosofía. Podría decirse que la filosofía se ocupa de las múltiples dimensiones de la experiencia, pero su tema central es siempre el logos, el pensar, en sus distintas expresiones: el fundamento, la crítica, la verdad, el significado de la experiencia del conocimiento, de la experiencia ética y de la experiencia estética. El objeto y práctica de la filosofía es el ejercicio de la razón. Esta primera aproximación debe ser ampliada y relativizada en otra parte. Lo que aquí importa es que la filosofía es una vuelta repetida sobre el texto, incluso en los momentos de ruptura cuando se toma distancia de la tradición, los textos son el referente para los nuevos textos. De modo que la tradición de la filosofía es de unos textos que dialogan con otros textos.

La historia se rehace. Conocemos historias de héroes en las cuales se destacaban las virtudes o, en general, los rasgos ejemplares de los personajes en los cuales las sociedades podrían considerarse representadas.Tenemos una historia de expresiones del espíritu que ha recogido los productos más elaborados de la cultura para mostrar la obra del hombre. Más recientemente, tenemos una historia de las mentalidades en la cual se examinan otros

Esta última característica es muy importante de las ciencias humanas. La historia trabaja sobre monumentos y sobre documentos que hace hablar como textos, la filología se ocupa del significado abierto del texto, para la literatura el referente es también el texto. Las ciencias humanas se relacionan con el texto no sólo como fenómeno sino como fuente de significado, se ocupan del texto en tanto que sigue hablando.

Para las ciencias sociales, el texto es una

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herramienta para la comprensión del fenómeno, de la acción social. Para las humanidades, de lo que se trata es de interrogar al texto.

Mientras que la ciencia natural y la ciencia social se orientan hacia la acción y son descripciones abiertas con límites y reglas de juego relativamente claras que exploran regularidades cuyo conocimiento constituye un mapa para la acción, las ciencias humanas se ocupan de la exploración del sentido. La división entre las ciencias sociales y las humanas, en este último punto, resulta problemática porque el sentido es un tema común a ambos territorios. Pero podríamos utilizar una reflexión de Gadamer alrededor de la palabra para especificar aún más el territorio de las humanidades. Gadamer (1993) distingue entre una palabra que podría caracterizarse a través de la pregunta y que ha permitido el desarrollo de las ciencias y también de la filosofía. Una palabra distinta es la palabra de la fábula, que se vuelve sobre sí misma poniendo el énfasis en la dimensión estética, es la palabra poética cuyo significado no se agota y cuyas resonancias difícilmente podrían ser comprendidas desde la perspectiva sistemática de una ciencia. Una tercera forma de la palabra es la de la reconciliación, que permite el acuerdo entre los hombres, que construye puentes, que cierra las heridas abiertas y que relativiza el pasado asignándole un nuevo significado. Podría decirse que las humanidades se ocupan de la pregunta, pero atienden especialmente a la fábula y a la reconciliación.

El comprender qu{e caracteriza a las ciencias sociales en general se da en las humanidades como «apertura». La hermenéutica en las ciencias humanas no es sólo interpretación, es diálogo, es vía de acceso, es aproximación a algo que no puede ser plenamente encerrado en el concepto. En literatura, en filología, en historia, en filosofía y en ciencias religiosas lo esencial es inabarcable. La estética se aproxima

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a la obra de arte desde la conceptualización filosófica y desde la historia, pero no se agota en ellas; corresponde a la experiencia estética un «ser afectado» que no puede ser nombrado de manera completa. La ética es un territorio susceptible del ejercicio de la razón; Kohlberg ha hecho una aproximación al desarrollo de la conciencia moral como un proceso de desarrollo de la dimensión de la universalidad, pero Strawson y otros han mostrado una dimensión más problemática de la ética: la de los sentimientos morales cuya naturaleza no se deja atrapar completamente por estos procesos de racionalización.

Otras categorías taxonómicas del conocimiento El trabajo de Becher (2001) permite apreciar algunos contrastes entre las distintas ciencias naturales y las ciencias sociales y humanas anteriormente insinuados. Desde el punto de vista de sin contenidos, tenemos un primer contraste entre el conocimiento duro puro y el conocimiento blando puro, contraste que, muy grosso modo, es el equivalente al de ciencias naturales y ciencias sociales El conocimiento duro puro presenta un crecimiento acumulativo relativamente sostenido; los nuevos resultados se desarrollan típicamente de manera lineal a partir del estado de conocimiento existente (los científicos suelen verse a sí mismos sobre los hombros de sus predecesores y ubicarse con referencia a una frontera del conocimiento que se mueve). Por su parte, el conocimiento blando exhibe «un patrón de desarrollo predominantemente recursivo o reiterativo (donde) el trabajo académico atraviesa a menudo terrenos ya explorados por otros. Las cuestiones básicas siguen siendo las mismas de una generación a la siguiente» (p.31).

Los métodos empleados por los dos tipos de ciencia son necesariamente diferentes. Mientras

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que en el conocimiento duro puro es posible realizar diseños experimentales en los cuales se definen con gran precisión y se implementan técnicamente las condiciones iniciales o las condiciones del contexto, este tipo de preparación de situaciones es sólo muy localmente posible en el terreno blando puro de las ciencias sociales y humanas; en campos como la sociología, la antropología o la historia es prácticamente inexistente. Aunque en casos como la biología sea muy difícil dar una única y sistemática razón del conjunto de los fenómenos, puede decirse que en las ciencias naturales, en general, se aspira al descubrimiento de regularidades y se exige una obediencia bastante estricta a ciertas normas de procedimiento y a cierto lenguaje que se han revelado fructífero en una interpretación de los fenómenos orientada a su organización sistemática y a su control técnico; en las ciencias humanas («blandas») se aspira, como se ha dicho, a reconocer un significado de las acciones que es susceptible de interpretaciones distintas a lo largo de los procesos históricos.

En las ciencias blandas señala Becher, no existe la idea de conocimiento superado, «las implicaciones del conocimiento presente pueden relacionarse tanto con el conocimiento pasado como también con el futuro: mientras las áreas duras puras permitirían la asimilación (y en ese sentido, el reemplazo) de los resultados previos, la noción de que las ideas se vuelvan obsoletas se íntegra menos cómodamente en un contexto blando puro» (p. 32). La hermenéutica (la interpretación), propia de las humanidades, está determinada por unas condiciones de la lectura que son histórica-mente cambiantes.

Los textos susceptibles de interpretación sirven de base para distintas lecturas posibles. En este sentido no se da un agotamiento de texto. Por otra parte, el conocimiento de las conexiones que permiten atribuir significados se amplía también en la medida en la cual se enriquecen

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las herramientas y se multiplican los textos recuperados en las lecturas sucesivas. El texto que sirve de fundamento a la interpretación es siempre capaz de aportar nuevos significados cuando se lo examina desde nuevas perspectivas.

Anteriormente señalarnos que las ciencias naturales pueden, desde cierto punto de vista, considerarse «paradigmáticas» y las ciencias sociales «multiparadigmáticas». Becher también señala en este mismo sentido que en el conocimiento duro puro existe una aparente claridad de criterios para juzgar el nuevo conocimiento en contraste con la diversidad de criterios y la falta de consenso en el conocimiento blando puro, lo cual está relacionado con el hecho de que los límites del conocimiento duro puro están más claramente definidos que los del dominio del conocimiento blando, en donde se favorece una mayor permeabilidad de las zonas límites.

Piaget (1970) reconoce que en las ciencias naturales existe un orden jerárquico en relación con la afinidad de las ideas y su generalidad y complejidad, decrecientes o crecientes. Por su propio desarrollo, las ciencias naturales dan lugar a las cuestiones de reducción de los fenómenos de «grado superior» a los de «grado inferior». Encontramos un tronco común que va de la matemática a la mecánica y luego a la física y de ahí a la química, la biología y la psicología fisiológica, en el cual se observa una generalidad decreciente y una complejidad creciente. En cambio, en las ciencias sociales nadie sugeriría, por ejemplo, situar la lingüística antes de la economía o viceversa. Un físico, considera Piaget, constantemente está necesitando la matemática y la física teórica, aunque esté concentrado en la experimentación; es esencialmente matemático en su técnica.

Inversamente, a menudo los matemáticos están interesados en la física y son responsables de la

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«física matemática», la que, a pesar de su nombre, no es experimental sino que resuelve por deducción algunos problemas formulados por los físicos. Ningún químico iría lejos sin la física: a la química teórica se le suele llamar «química física». De manera semejante, un biólogo necesita química, física, matemáticas.

En esta misma dirección, Becher (2001) plantea, en términos de la oposición entre análisis y síntesis, otra diferencia entre las ciencias naturales y las ciencias sociales «Mientras que podría decirse que las ciencias naturales y las matemáticas reducen las ideas complejas a sus componentes más simples, el proceso de reducción y atomización es rechazado en la mayoría de las humanidades y, en cierta medida; aunque no tan enfáticamente en las ciencias sociales. En el dominio blando puro, se considera que la complejidad es un aspecto legítimo del conocimiento, que debe ser reconocida y apreciada más como una característica holista que como candidata para reduccionismo» (p. 32). No obstante, las teorías contemporáneas de la complejidad pertenecen tanto al trabajo de las ciencias sociales como al de las ciencias naturales, en la medida en que estas últimas ciencias se comprometen en el tratamiento de problemas como los que enfrenta hoy la ecología y cooperan interdisciplinariamente.

A pesar de la relativa escasez de fuentes en relación con el conocimiento duro aplicado y blando aplicado, Becher, siguiendo a Kolb (1981), informa que el primero, el cual incluye disciplinas que se centran en el control del mundo físico, es manejado con métodos heurísticos de ensayo y error, no es necesariamente acumulativo aunque, ocasionalmente y en algunas áreas puede depender sustancialmente de las técnicas y resultados del conocimiento acumulado e incluye juicios cualitativos como en los casos del diseño en la ingeniería o el diagnóstico en la medicina.

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El logro de los fines prácticos que orientan sus actividades es juzgado por la eficacia de su funcionamiento, con criterios intencionales y funcionales; sus principales resultados son productos y técnicas.

Por su parte, el conocimiento blando aplicado recurre al conocimiento blando puro medio para comprender y aceptar la complejidad de las situaciones humanas pero se construye con miras a elevar la calidad de la vida personal y social.

Dado que tiene sus raíces en las interpretaciones permanentemente reformuladas de las comunidades y las ciencias sociales y no en el conocimiento sostenido de las ciencias naturales, el conocimiento blando aplicado no tiene un sentido de progresión como el conocimiento puro. Según Becher las actividades propias de este tipo de conocimiento, entre las que se mencionan la educación, la administración social y los aspectos humanistas de la medicina, se juzgan prioritariamente mediante criterios pragmáticos y utilitarios. Aunque el tratamiento que hace Becher de los campos del conocimiento aplicado corresponde más a lo que previamente caracterizamos como profesiones, no hay duda de que un buen número de los egresados de las disciplinas están comprometidos en tareas propias de este tipo de conocimiento.

La dinámica de la especialización La dinámica de cambio de las disciplinas contemporáneas se comprende mejor en términos de dos fenómenos cuya discusión contribuirá seguramente a la reflexión sobre los procesos de formación y sobre las estructuras organizativas de las instituciones educativas comprometidas con la formación disciplinaria: los procesos de fragmentación de las disciplinas en especialidades y el surgimiento de dominios híbridos o «interdisciplinarios».

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Las distinciones y agrupamientos de las disciplinas establecidas en los distintos países difieren de tal modo que pueden parecer arbitrarias. Una mirada más atenta mostraría, sin embargo, que obedecen a concepciones distintas del papel social que juegan las disciplinas y que atienden también a criterios distintos de tipo teórico o metodológico. La dificultad radica en que no es posible, en principio, universalizar las clasificaciones, máxime cuando existen paradigmas distintos bajo un mismo nombre. Por otra parte, la multiplicación de las especialidades hace aún más problemática la pretensión de la existencia de criterios universales de clasificación. Dogan y Pahré (1993) señalan ejemplos de las distintas estrategias de diferenciación adoptadas por algunos países: «La demografía es una disciplina completa en muchas de las naciones europeas, pero es únicamente una subdivisión de la sociología en los Estados Unidos de América. La arqueología suele considerarse un sector autónomo en Europa, mientras que sólo constituye una especialidad de la antropología en Estados Unidos de América» (p.16). «Gran parte de lo que se denomina ciencia política en Estados Unidos de América pertenece en Europa al dominio de la sociología o del derecho. La lingüística histórica es estudiada en Europa por los filólogos adscritos a los departamentos de lenguas, mientras que en los Estados Unidos se vincula con la lingüística.

Lo que se entiende por antropología en Alemania corresponde a la antropología física en los Estados Unidos […]. En Alemania, existen departamentos de Staatwissensharten (ciencias estatales), que carecen de equivalentes en otros lugares: reagrupan ciertos aspectos de finanzas públicas, economía, administración, historia, estadística y sociología» (p. 75).

El sorprendente volumen de conocimiento y su rápida expansión han obligado a los científicos a abrir vías distintas de especialización. Los

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investigadores actuales hoy en día no pretenden abarcar una disciplina completa sino, a lo sumo, una rama limitada. Becher (2001) ofrece algunos ejemplos de especialidades disciplinarias que podrán clasificarse como teóricas metodológicas o temáticas: «Para los historiadores, la escuela de los Annales ha representado no solamente una ruptura metodológica, sino una nueva concepción teórica de lo que debería aceptarse como evidencia y de dónde deben trazarse los límites del contenido temático de la historia. El movimiento de historia oral, en contraste, debe verse como una especialidad predominantemente metodológica, aunque, por naturaleza, está restringida al campo temático de la historia moderna. Dentro de la economía, el monetarismo es una especialidad basada en la teoría, la econometría se define en términos de la técnica y la economía laboral es un campo temático. Las lenguas modernas también abarcan los tres tipos de especialidades: la deconstrucción entre los enfoques teóricos, la crítica práctica como metodología y la lengua, el período y el género como dimensiones del contenido temático» (p. 74).

Aunque resultaría equivocado establecer pautas generales en los procesos de diversificación, porque siempre es posible señalar excepciones, buena parte de la historia reciente de las ciencias muestra un proceso en el que aparecen primero ramas diferenciables de una disciplina, algunas de las cuales se constituyen luego en «subdisciplínas», con problemas propios, pero todavía referidas esencialmente a su tronco común, y que conduce a la emergencia de disciplinas distintas en sentido propio. Cada una de las disciplinas actuales se ha desarrollado partiendo de una consolidación de su campo de problemas y de su perspectivas a partir de un proceso de diferenciación de problemas, de teorías y de métodos, aunque no todas se hayan separado de otras disciplinas.

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La actual diversificación de las disciplinas es precisamente expresión de esa dinámica de diferenciación y consolidación.

Este proceso de especialización es connatural al conocimiento que tiene la vocación de la ampliación y la profundización de los problemas. «A medida que una disciplina se desarrolla, sus practicantes se especializan cada vez más y deben atender forzosamente otros dominios del campo en cuestión. El resultado de tales divisiones es que cada disciplina formal se vuelve crecientemente desconocida y que ningún científico es capaz de dominarla» (Dogan y Pahre, 1993, p. 73-74).

Basta examinar clasificaciones de disciplinas como la que lleva a cabo la UNESCO para reconocer no sólo la separación de las disciplinas tradicionales en distintas ramas, sino también la división de unas ramas en otras nuevas. El nivel y la rapidez de esa fragmentación es distinto en las diversas disciplinas, pero expresa un desarrollo del conocimiento que cubre todas las áreas.

Desde finales del siglo XIX la especialización de las disciplinas no ha dejado de crecer. Ello no se debe sólo a la dinámica interna de diferenciación del conocimiento. También las circunstancias históricas han sido determinantes.

«La expansión desenfrenada de los sistemas universitarios en el mundo entero tuvo una implicación organizacional muy concreta: creó una presión social por el aumento de la especialización debido simplemente al hecho de que los estudiosos buscaban nichos que pudieran definir su originalidad o por lo menos su utilidad social. El efecto más inmediato consistió en estimular las intrusiones recíprocas de científicos sociales en campos disciplinarios vecinos, ignorando en este proceso las varias legitimaciones que cada una de las ciencias sociales había erigido para justificar sus

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especificidades como reinos reservados. Y la expansión económica alimentó esa especialización proporcionando los recursos que la hicieron posible» (Wallerstein, 1996, p.38).

La dinámica de la hibridación El avance en una disciplina puede conducir a los especialistas a interesarse por problemas de otra disciplina y a constituir nuevos espacios problemáticos y nuevas comunidades académicas ocupadas en esos espacios. Piaget se ha valido de la expresión «hibridación» para referirse a la aparición de dominios en los cuales se vinculan consistente y productivamente distintos saberes disciplinarios. En los dominios híbridos se da la integración entre especialidades de las disciplinas y no entre disciplinas completas. La hibridación es un fenómeno que se presenta una vez tiene lugar la especialización científica y la fragmentación de las disciplinas en «subdisciplínas», y es diferente del encuentro «interdisciplinario» entre dos disciplinas maduras que unen sus contribuciones para enfrentar un problema que no puede ser cabalmente resuelto por ninguna de las dos aisladamente considerada.

La hibridación resulta así consecuencia natural del desarrollo de las disciplinas. La aparición de las nuevas áreas de trabajo interdisciplinario es también una oportunidad de incrementar el número de las especialidades (diversificación) y constituye una opción para quienes, partiendo de una formación disciplinaria, reconocen espacios de trabajo interesantes y valiosos, en esos lugares de encuentro entre especialidades.

Así como existen campos institucionalizados en la forma de una subdisciplina de una disciplina formal o en la forma de una unidad o programa localizado en la encrucijada de varias disciplinas, los hay también informales como campos de estudio de un grupo de investigadores con vínculos flexibles. Como

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ejemplos del primer tipo, Dogan y Pahre (1993) mencionan la psicología del desarrollo (ya que comprende la fisiología del desarrollo, las teorías lingüísticas sobre la adquisición del lenguaje y la psicología clínica), los estudios indoeuropeos (que abarcan la lingüística histórica, la arqueología, la prehistoria e incluso la botánica), la criminología (que se vale del derecho, la sociología, la psicología, la psicología social, la economía y la ciencia política), la investigación sobre la inteligencia artificial y los trabajos referidos al folclor (p.

82-83). Como subdisciplínas híbridas institucionalizadas del campo de las ciencias naturales, los autores destacan la biofísica, la bioquímica, la física matemática, la neurofisiología, la biofísica cuántica, la biología molecular (p. 85). Por otra parte los estudios sobre la mujer constituyen un testimonio de tópicos híbridos que son abordados por partidarios provenientes de todas las ciencias sociales y se agrupan informalmente (aunque los estudios de género ya han encontrado en muchos lugares un espacio institucional).

Los procesos de hibridación a los cuales se ha hecho referencia, pueden darse, también, entre especialidades de las disciplinas híbridas. Dogan y Pahre (1993) exponen como ejemplos de híbridos de «segunda generación» la neuroendocrinología, que se gesta en la alianza entre neurofisiología y endocrinología, la paleontología genética que aparece en el vínculo entre biología genética y antropología genética y de la epistemología genética heredera de la psicología genética y la epistemología. Los mismos autores reconocen, por otra parte, cómo las dinámicas de desarrollo de los dominios híbridos pueden llevar a cambios importantes en el peso relativo de las disciplinas de origen en la nueva disciplina. Es el caso de la etnomusicología, que comenzó siendo un trabajo de antropólogos conocedores de la música y llegó a ser, prioritariamente, un trabajo de musicólogos interesados en la antropología.

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Precisiones pertinentes La aparición de nuevas disciplinas a partir del trabajo sistemático y continuado en territorios de encuentro de disciplinas ha acompañado a la ciencia moderna prácticamente desde sus comienzos y alcanzó un desarrollo importante en el siglo XIX. L. Shmarda, profesor de la universidad de Gratz, publica en 1853 la «Distribución geográfica de los animales», definiendo así un espacio a la Zoogeografía. Sadi Carnot publica en 1824 sus «Reflexiones sobre la potencia motriz del fuego», abriendo el espacio para el desarrollo de la termodinámica; un campo que vincula desde sus comienzos la física y la ingeniería y que parte precisamente del afán de comprender el funcionamiento de las máquinas térmicas. Muy temprano en 1807, Alexandre Brongniart publica «Sobre los caracteres biológicos de las formaciones» en donde examina la fauna y la flora de los distintos estratos geológicos y les asigna tiempos históricos distintos abriendo de este modo el espacio para la paleontología. Adolphe Quetelet (1786-1884) hace estudios sobre biometría y particularmente sobre antropometría y se ocupa del estudio de poblaciones que más tarde alimentará pues una disciplina que recogerá los resultados de la biología y de la química: la genética. En el mismo siglo XIX podría fecharse el nacimiento de la psiquiatría con la clasificación sistemática de las enfermedades mentales y se podrían ubicar los orígenes de la neurología con la preocupación de algunos autores por localizar las funciones mentales y particularmente el lenguaje en áreas cerebrales.

El siglo XX ha extendido estos procesos desde sus comienzos. El desarrollo de la bioquímica, de la geofísica, por ejemplo, han corrido paralelos con este siglo.

Cosa similar ocurre en el terreno de las ciencias sociales. La historia de Braudel recogida en sus trabajos sobre civilización material y

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capitalismo vincula el estudio de la economía con la historia de las técnicas y de las formas de consumo cotidiano con la evolución de las fuentes energéticas y con la organización y formación de las ciudades y la circulación de las mercancías, integrando en un cuerpo la economía y las distintas historias. Esta visión compleja es el resultado de sus cursos sobre «El capitalismo moderno y la Francia del siglo XVI» dictados en 1954-55, «La economía del siglo XVIII», 1956-57, y «La vida material del siglo XVI al XVIII», 1960-62, lo que confirma que esta integración de las ciencias sociales tiene una larga historia y que el vínculo entre historia y economía, que se ha desarrollado como se sabe desde siglo XIX, exige el dominio de ambos territorios para poder constituirse en una representación legítima del desarrollo de la vida materia de las sociedades.

porque ha tornado su lenguaje de la matemática y porque la dinámica de su crecimiento depende, en buena medida, del desarrollo de las matemáticas y del avance tecnológico. Semejante generalización haría inaplicable el concepto de hibridación en la medida en la cual éste sólo serviría para reconocer distintos grados de vinculación entre disciplinas o de uso de unas herramientas producidas en otro campo completamente distinto. La conocida conexión entre el trabajo de Levi Strauss y los de Jakobson, que permitieron la apropiación, por parte de los estudios antropológicos, de la propuesta estructuralista desarrollada en la lingüística y que hizo posible la antropología estructural, corresponde más a la apropiación, de un lenguaje que permite plantear en un modo diferente los problemas de una disciplina (la antropología) que a una hibridación propiamente dicha.

Es útil hacer algunas precisiones sobre conceptos tales como hibridación y transdisciplina para evitar confusiones. La hibridación que se produce en el encuentro entre especialidades de las disciplinas maduras es distinta, en primera instancia, de la unidad que resulta de un proceso de indiferenciación anterior a la definición de las especialidades y al trabajo en las fronteras entre ellas. Las perspectivas generales en las cuales se encuentran unidas preocupaciones de distinto tipo que pueden diferenciarse luego en disciplinas o especialidades diversas no son propiamente campos híbridos. La unión de filosofía, economía, historia y política en la economía política de Marx no es propiamente una hibridación sino una nueva perspectiva general que recoge distintos elementos que se trabajan de modos diferentes en las disciplinas particulares.

La dinámica de diversificación y de encuentro interdisciplinario tiene, como hemos visto, una larga historia, pero la hibridación nombra un proceso de encuentro entre especialidades propio de la historia contemporánea de las disciplinas.

Si el concepto de hibridación se extendiera excesivamente podría considerarse, imprecisamente, que la física es una disciplina híbrida

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De manera análoga, lo que podría llamarse transdisciplina en los siglos XVII, XVIII y XIX es distinto de lo que hoy recibe ese nombre.

«El desarrollo de la ciencia occidental desde el siglo XVII ha sido no sólo un desarrollo disciplinar, sino también un desarrollo transdísciplinar. Hay que decir, no sólo las ciencias, sino también la ciencia, porque hay una unidad de método, un determinado número de postulados implícitos en todas las disciplinas, como el postulado de objetividad, la eliminación del problema del sujeto, la utilización de las matemáticas como un lenguaje y un modo de explicación común, la búsqueda de formalización, etc. La ciencia nunca hubiera sido la ciencia si no hubiera sido transdisciplinar». (Morin, 1984. pp. 311-312).

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Hoy no podría sostenerse la unidad de método.

El desarrollo de las ciencias sociales debe mucho a la comprensión de que las diferencias de objeto corresponden a estrategias de aproximación diferentes. No se sostiene ya el postulado metafísico de la objetividad y la transdisciplina se expresa hoy más en el espacio de los vínculos comunicativos y de las herramientas de organización compartidas (como las teorías más actuales de la información y de los sistemas) que en el traslado de pautas metodológicas o criterios epistemológicos generales. Sin duda la aspiración a realizar una aproximación científica a los problemas sociales prestando principios y métodos de las ciencias naturales fue fundamental en el desarrollo original de las ciencias sociales, pero hoy lo importante es el empleo racional de herramientas y posibilidades de representación en campos distintos, sin desconocer las grandes diferencias que pueden existir entre esos campos. Más adelante nos detendremos en otra acepción de la expresión transdisciplina, que alude a una forma de trabajo y de asociación para la producción de conocimiento (Modo 2). Baste señalar, por ahora, que un trabajo de producción de conocimientos que involucre a personas no académicas cuyos aportes pueden ser fundamentales y busque establecer consensos en equipos muy heterogéneos podrá justamente llamarse interdisciplinario.

Distintos autores reconocen cómo, en la dinámica de transformación de las disciplinas, aparecen vínculos más estrechos entre especialistas provenientes de sectores aparentemente muy distanciados del trabajo académico. «El sociólogo especializado en el urbanismo tiene menos cosas en común con el sociólogo que estudia la movilidad social que con el geógrafo que investiga el crecimiento de las ciudades. Este segundo sociólogo comparte más preocupaciones con el

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economista que examina la distribución de los ingresos que con el primer sociólogo. El politólogo interesado en la socialización política conoce mejor la bibliografía sobre los agentes de socialización […] que aquella referida a la corte suprema, el proceso legislativo, el liderazgo de los partidos políticos o el reclutamiento de los altos funcionarios» (Dogan y Pahre, 1993, p. 81-82). También, como afirma Buchanan, citado por Becher, «es más fácil que un economista que trabaja con decisiones independientes del mercado se comunique con un científico político positivista, un especialista en probabilidad o un psicólogo orientado hacia la teoría organizacional, que con un macroeconomista que trabaje en modelos de desarrollo con quien apenas encuentra algún terreno en común (Becher, 2001, p. 66).

¿Muerte de las disciplinas?

Las redes que se configuran en esos vínculos pueden ser muy ricas y complejas porque los científicos reunidos en el trabajo interdisciplinario intercambian intereses, enfoques, conceptos y métodos. Las ciencias progresan con base en esas interacciones. El proceso de diversificación e hibridación es irreversible. Como habíamos señalado, a medida que avanzan las antiguas disciplinas acumulan tal masa de saber en su patrimonio, que se dividen. Cada fragmento de disciplina entra entonces en contacto con fragmentos de otras disciplinas localizadas más allá de sus fronteras y va perdiendo así el contacto con las demás secciones de su disciplina de origen. Era inevitable que el crecimiento de las comunidades científicas y la consecuente profundización en los campos de trabajo, que se han ido definiendo históricamente, condujera a esta gran diversificación de las disciplinas.

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Aunque las disciplinas tradicionales continúan siendo el cuerpo central de las facultades de ciencias y ciencias sociales en nuestras universidades, es fácil reconocer cómo la ampliación de los estudios de postgrado es mucho más rápida que la de las disciplinas.

Antes de ofrecerse como estudios formales de posgrado, las especialidades que se construyen sobre la base de la configuración de campos de problemas para los cuales se desarrollan conceptualizaciones, estrategias y técnicas, ocupan cada vez más espacio dentro de las universidades y comienzan a transformar los procesos de formación básica disciplinaria.

Según Becher (2001), «las disciplinas toman forma institucional en los departamentos y las especialidades en términos de agrupamientos profesionales organizados, publicaciones especializadas y categorías bibliográficas, aunque resultan menos reconocibles formalmente» (p, 69).

Por otra parte, la historia de las disciplinas es bastante compleja y no puede celebrarse demasiado rápidamente el nacimiento o la extinción de una determinada disciplina. La dinámica de la fragmentación y de la apropiación de herramientas conceptuales y metodológicas, que modifican el cuadro de las disciplinas, es parte del proceso de transformación de su propia naturaleza y no puede confundirse apresuradamente con una disolución de la disciplina en especialidades o con un debilitamiento del cuerpo central a favor de los estudios en la frontera. Si las disciplinas son concebidas como territorio de trabajo de comunidades académicas que alcanzan un cierto grado de sistematicidad, es posible encontrar complejos disciplinarios extraordinariamente ricos cuya historia, por estar vinculada a procesos históricos sociales, no puede reducirse a nociones como crecimiento continuo o extinción. Ese es el caso de los estudios marxistas, cuyo desarrollo ha estado ligado a

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la historia política y económica de las naciones y la hegemonía relativa de ciertas ideologías.

Los marxistas de la escuela de Frankfurt recogieron aportes de la sociología, de la psicología social y el psicoanálisis, de la historia, de la economía y de la ciencia política y protagonizaron un resurgimiento de los trabajos sobre la obra de Marx, que fue muy importante en los años 70 y que hoy, en obras como la de Habermas, recogiendo otras disciplinas como la lingüística, la filosofía de las ciencias y la teoría de la comunicación, continúan haciendo aportes a la comprensión de los procesos sociales. El desplazamiento de Habermas hacia teorías más «duras» y hacia la crítica de las ideologías expresa, sin duda, un enfoque diferente al de los creadores de la escuela de Frankfurt, Adorno y Horkheimer, pero continúa su actitud crítica que los separa tanto del dogmatismo ideológico como del entusiasmo acrítico frente a la tecnología. El ejemplo mencionado muestra cómo el carácter multiparadigmático de las ciencias sociales y el vínculo que establecen con los fines sociales puede producir en ellas enormes transformaciones. La pregunta pertinente resulta ser, entonces, si esas transformaciones significan de algún modo el fin de las disciplinas sociales o si corresponden a una dinámica propia del saber que, muy al contrario de la muerte de las disciplinas, señala su constante multiplicación.

Hoy no es imaginable una comprensión global del territorio de una disciplina. Sin duda, es posible apropiar las herramientas básicas conceptuales y metodológicas, propias de la disciplina y de su patrimonio, y adquirir los conocimientos que permiten introducirse con autonomía en los diferentes campos de las especialidades en las cuales se abre la corriente central de la disciplina. Utilizando una metáfora de finales de la edad media, podría decirse que el árbol del conocimiento se abre cada vez más en ramificaciones múltiples que se vinculan,

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además, entre sí. Si desde el punto de vista histórico puede señalarse que el tronco de este árbol es la filosofía, en el estado actual de la cuestión, la filosofía como cualquiera de las otras ramas del conocimiento se abre en distintas especialidades, algunas de las cuales se conectan no sólo con otras disciplinas sino con otras prácticas humanas (ética, inteligencia artificial, filosofía política, epistemología(s), filosofía del lenguaje, etc.). Es muy posible que algunas de estas ramas se conviertan en disciplinas autónomas y ganen reconocimiento institucional al lado, precisamente, de la filosofía.

Los conceptos de paradigma y comunidad académica permiten pensar sistemáticamente esta renovación permanente de los campos del conocimiento, como emergencia de nuevos paradigmas. La noción de paradigma, que se aplicó al estudio histórico de los campos más tradicionales como la física, la química y la biología, se aplica igualmente a los nuevos campos de producción de conocimientos en la medida en la cual cada uno de estos campos se constituya una comunidad con cierta identidad y continuidad, y esa comunidad vaya definiendo sus propios conceptos y teorías (su propio lenguaje) y sus propios procedimientos de verificación y de producción de saber sistemático. El trabajo continuado de la comunidad garantiza su permanente desarrollo y el constante cambio de sus fronteras. La noción de paradigma, como vimos, recoge las síntesis de los elementos compartidos por una comunidad académica. No es necesario recordar que esta noción fue desarrollada precisamente para caracterizar los cambios históricos en los cuales aparecen nuevas problemáticas y nuevas comunidades ocupadas de esas problemáticas. Los espacios de trabajo interdisciplinario alrededor de problemas presentan características específicas que pueden ser estudiadas y que podrían ser

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comprendidas bajo la noción de «paradigma» en la medida en la cual se consolidan comunidades interdisciplinarias reunidas alrededor de problemáticas que se trabajan metódicamente y con continuidad. En esos espacios, los elementos recogidos de otros campos de saber adquieren una nueva organización y por tanto, un nuevo significado.

Eventualmente uno de esos campos interdisciplinarios puede consolidarse como una nueva disciplina.

El paradigma de la complejidad desarrollado por Morín, Lewin, Prigogine y otros se reconoce como una forma nueva de relación con el conocimiento opuesta a lo que se caracteriza como dogmatismo de otras comunidades con largas trayectorias institucionales. Pero sigue siendo importante reconocer, dentro de ese paradigma general, los elementos de saber y saber-hacer que identifican a las comunidades que se reúnen alrededor de problemas complejos que requieren un trabajo continuado y que constituyen espacios abiertos de creación de conocimientos y de ampliación de territorios diferentes entre sí o internamente consistentes.

No sin razón Dogan y Pahré, que subrayan la novedad de las formas de conocimiento que actualmente hacen su aparición en las ciencias sociales, reconocen, al mismo tiempo, que una vez formados los nuevos dominios de conocimiento, éstos se ven enfrentados a las mismas dinámicas y problemas que caracterizan los campos más tradicionales.

Seguirán apareciendo disciplinas híbridas que, por ser reconocidas como tales en sus orígenes, no dejan de establecer sus propias reglas de juego y los límites (siempre cambiantes) de su territorio y que, por tanto, deberán ser llamadas disciplinas en sentido propio. Muchos campos disciplinarios pueden estarse gestando en grupos de trabajo, tanto de las ciencias sociales como de las ciencias naturales y en el límite entre estos dos tipos de ciencia.

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Las dinámicas de diversificación y de hibridación de las disciplinas son distintas en los diferentes campos debido a su diferente naturaleza epistemológica y a la multiplicidad de sus posibles escenarios de ejercicio. Resulta muy difícil, hoy, definir una base común para las distintas corrientes de la psicología. Sin embargo esta base común existe en ciencias como la física, la química, las matemáticas y la biología. Aunque estas ciencias se diversifican y sus especialidades entran a formar parte de territorios híbridos, no hay duda de que es necesario un proceso de apropiación de conceptos, teorías y herramientas metodológicas fundamentales para acceder, comprensivamente, a los distintos territorios resultantes de los procesos de diversificación y de hibridación.

No es casual que Dogan y Pahré (1993), al discutir sobre la economía, sostengan que «es indispensable formar a los economistas en el lenguaje de su disciplina, con objeto de hacer de ellos en primer lugar economistas y, en segundo, híbridos. Debido a la enseñanza y a la transmisión de conocimientos a la generación siguiente, la unidisciplinariedad parece ineludible, porque la formación básica es necesaria para alcanzar la pericia especializada.

No obstante, una vez logrado ese nivel de destreza, los investigadores deben ensanchar su horizonte en dirección a las subdisciplínas inmediatamente continuas. La fertilización mutua resultante de la colaboración entre dos dominios conexos perfecciona de manera global el trabajo de investigación» (p. 141).

Se ha puesto de presente un proceso de cambio muy significativo que afecta a las disciplinas.

Este proceso de cambio es resultado de transformaciones en los problemas, en las teorías, en los medios, en los métodos, en los campos de trabajo y en las relaciones intra e interdisciplinarias. Este proceso corresponde al desarrollo histórico actual de las disciplinas.

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No corresponde de ninguna manera, como alguna vez se ha llegado a pensar, a la «muerte» de las disciplinas. Las disciplinas tienen una historia, como las personas y las instituciones.

Su identidad cambia y se conserva porque corresponden al trabajo de comunidades permanentemente activas que se diversifican y se transforman para cumplir su compromiso con la creación incesante de conocimiento.

Sin duda, los avances de la investigación producen cambios importantes en lo que puede considerarse el núcleo de una disciplina.

Teorías que en un determinado momento aparecieron en la frontera del desarrollo disciplinario se convierten en parte importante de los contenidos básicos actuales de las disciplinas. Pero el cuerpo disciplinario se transforma, como ha ocurrido que a lo largo de la historia de las disciplinas «duras» tradicionales no significa que estas disciplinas se encuentren en crisis por su crecimiento y menos aún que deben, necesariamente, ser sustituidas por las especialidades.

Ciertamente se producen cambios importantes en el cuerpo central de las disciplinas, que resultan de los procesos de investigación y del hallazgo de nuevos problemas y nuevas conexiones. Un texto de física de principios de siglo XX se detiene minuciosamente en algunas experiencias e instrumentos dentro de la física clásica, pero difícilmente puede contener alusiones a la mecánica cuántica y a la teoría de la relatividad, que ocupan a los investigadores de punta. En cambio, un texto contemporáneo de física debe incluir una primera aproximación a estos campos que han entrado a hacer parte del cuerpo central de la disciplina. Igual cosa ocurre con los temas de la genética y la biología molecular en el terreno de los estudios sobre la vida, que antaño estaban prácticamente excluidos de los textos que se circunscribían fundamentalmente al

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estudio de taxonomías y de estructuras: ahora esos lemas que se desarrollan en los espacios de contacto entre la física, la química, la biología y las matemáticas, y que existen como especialidades, son parte del cuerpo central de la biología. Pero insistimos en que esta dinámica de transformación, que depende del trabajo de las especialidades, es parte esencial del desarrollo de las disciplinas. Las disciplinas a su vez, se transforman con vistas a ofrecer un fundamento consistente para el trabajo de las especialidades.

Creemos que si se habla de «crisis» en las disciplinas para aludir a los cambios que éstas deben asumir actualmente, el resultado de esta crisis será un cambio en los métodos, en los contenidos e incluso en los enfoques de las disciplinas que terminará fortaleciéndolas y adecuándolas a las perspectivas de desarrollo que actualmente se abren. Las disciplinas reconocidas del campo de las ciencias sociales, la sociología y la antropología por ejemplo, se han diversificado, pero continúan vigentes como espacios legítimos de formación en las instituciones. En el campo de las ciencias naturales, las disciplinas tradicionales (la física, la química, las matemáticas, la biología) no han hecho más que fortalecerse. En el campo de las llamadas «ciencias duras», que han enfrentado el reto del pensamiento complejo y han reconocido los límites de los ideales deterministas y de los presupuestos asociados a la confianza en la posibilidad de asegurar el orden de los fenómenos, siguen multiplicándose las publicaciones. El que algunas especialidades puedan convertirse en disciplinas propiamente dichas, así como la emergencia de disciplinas híbridas, no constituye una negación de las disciplinas como tales sino, más bien, una ampliación del universo de las disciplinas consistente con su carácter de organizaciones académicas vinculadas necesariamente a un proceso abierto de construcción de conocimientos.

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A propósito de la innovación Aunque las innovaciones puedan ser más frecuentes en territorios de encuentros disciplinarios en donde las fronteras entre una y otra disciplina son sobrepasadas por quienes recuperan conceptos y herramientas de trabajo de ambas disciplinas para constituir un territorio común, y aunque esas novedades no sean tan visibles o tan frecuentes dentro del trabajo de lo que se ha llamado «la ciencia normal», es claro que la innovación surge allí donde puede ser vista, es decir, en el interior de una problemática, incluso en el caso en el cual excede el territorio definido por esa problemática. Dopan y Pahre (1993) examinan, a propósito del fenómeno de la innovación científica, los procesos de constitución de nuevos campos de conocimiento que trascienden las fronteras de las disciplinas formales de las ciencias sociales. Para ellos, en la medida en que la periferia de las disciplinas formales está menos densamente poblada, presenta el potencial más grande para la innovación en la forma de combinaciones acertadas de materiales provenientes de sus dominios de diferentes disciplinas. Como la innovación que trasciende el territorio de las disciplinas resulta particularmente interesante, los autores reconocen tres tipos de innovadores de esta clase: los precursores, que encuentran y conquistan «territorios vírgenes», los fundadores, que sistematizan su trabajo en el territorio descubierto por los primeros y desarrollan teorías y métodos, y los híbridos, que combinan diferentes subdisciplinas y contribuyen a crear un nuevo dominio.

Sin duda la obra de estos innovadores es fundamental como trabajo en la frontera, en cierto sentido exterior a las disciplinas. Pero la innovación, como se sabe, no es ajena en absoluto al trabajo de la ciencia. El desarrollo del conocimiento científico en todas las áreas

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depende de ella. Esta innovación es tal vez menos radical que la mencionada anteriormente, pero no es menos importante. Ella mantiene la dinámica de las disciplinas tradicionales.

Para algunos, las innovaciones aparecen lejos del núcleo de la disciplina y como un trabajo de investigadores marginales, puesto que en principio se requiere una toma de distancia con lo establecido para proponer la innovación, Pero sería equivocado imaginar que quienes se instalan en el corazón de la disciplina y trabajan en territorios cuyas reglas de juego y cuyos lenguajes están claramente definidos, están menos comprometidos con la innovación. La innovación, insistirnos, es una dinámica propia de las disciplinas, recorre todos los territorios definidos por ellas y corresponde, como criterio, al corazón mismo de la disciplina. Aunque se mantenga el compromiso con las reglas de juego definidas y se insista en la exigencia permanente de rigor, en el sentido de la coherencia entre la naturaleza del problema y los métodos empleados para trabar en él, la innovación es una necesidad y un objetivo en todas las disciplinas, que se definen a sí mismas como espacios de construcción de conocimientos.

Naturalmente que si se caracteriza la disciplina por las reglas de juego que se cumplen dentro de ella (paradigma) y se considera que el paradigma es un conjunto de conocimientos y de pautas de acción definitivamente establecidos, no será muy visible la innovación como parte estructural de las disciplinas. Pero sería equivocado tomar el paradigma como una camisa de fuerza y llegar a la conclusión de que sólo en sus límites es posible producir innovación. El presente de la ciencia está en una frontera que se desplaza permanentemente.

La ciencia dejaría de ser lo que es si no se alimentara permanentemente por la innovación.

Aunque concedamos que los científicos una

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vez instalados en una especialidad poco relacionan sus trabajos con el cuerpo central o «paradigma» de la disciplina, es preciso recordar que el patrimonio, la tradición académica de las disciplinas representa la base de toda nueva investigación. A pesar del hincapié que hacen en el rebasamiento de las fronteras disciplinarias, Dogan y Pahré admiten también que «los grandes innovadores explotan forzosamente el patrimonio en cuestión y lo hacen enriqueciéndolo» (p. 32).

Lo que en últimas es necesario advertir es que sólo excepcionalmente podría llegarse a la identificación de una novedad en ausencia de criterios epistemológicos reconocidos o de consensos reflexionados, dentro de problemas bien planteados que pueden requerir herramientas teóricas y metodológicas muy sofisticadas y que suponen, por lo tanto, procesos de formación previos en los campos disciplinarios. Aunque sea necesario ir más allá de los límites de las disciplinas para evaluar el carácter y el impacto social posible de una innovación, ello no puede lograrse sin unas herramientas lingüísticas y metodológicas que permiten reconocer el significado de los resultados.

Existe pues una innovación de precursores, fundadores e híbridos que es particularmente notable en la historia de las disciplinas y existe una innovación que no cesa de producirse en el trabajo regular de las disciplinas, sin la cual éstas no podrían ser reconocidas como tales, dado que precisamente las disciplinas se distinguen de otros programas formativos por el énfasis en la investigación. Los dos tipos de innovación mencionados son esenciales en el desarrollo del conocimiento. El problema puede estar en la dificultad de reconocer las novedades que trascienden el marco de la «ciencia normal» cuando las comunidades académicas institucionales asumen actitudes

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intransigentes que muchas veces están determinadas por la preocupación de ver cuestionada una estructura de poder y que son contrarias a la flexibilidad propia de la cultura académica.

Pero la perspectiva del conocimiento propia de la cultura académica es suficientemente amplia como para promover, reconocer y valorar la novedad dentro de una disciplina y en los territorios que trascienden sus fronteras.

Lo que se reconoce como innovación, en el territorio de las distintas disciplinas debe cumplir al menos dos condiciones: corresponder a una problemática propia de la disciplina, expresarse en sus lenguajes, obedecer a sus reglas de producción y de comunicación del conocimiento; y constituir un resultado original y significativo para la comunidad.

La novedad «disciplinaria» debe cumplir, entonces, con las condiciones de la pertinencia académica y la originalidad. Son precisamente éstas las condiciones que, en principio, debe llenar también un trabajo de doctorado de un alto nivel de exigencia.

La novedad que alimenta las disciplinas corresponde al ejercicio de creación de conocimientos. Pero, puesto que la disciplina misma en su proceso de desarrollo ha adquirido, en general, un alto nivel de especialización, la innovación aparece por lo general en una rama del árbol de la disciplina.

En ocasiones esta rama particular puede ser compartida por distintas disciplinas. La innovación es una dinámica propia del conocimiento especializado, pero es muy frecuente en los espacios constituidos alrededor de problemas de carácter interdisciplinario.

Existe una gran diversidad en las innovaciones.

Las innovaciones pueden surgir de problemas

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formulados al interior de las disciplinas. Otras innovaciones pueden aparecer en los puntos de contacto entre las disciplinas o resultar de problemas complejos en los cuales los científicos se comprometen. Algunas innovaciones pueden resultar del traslado de estrategias de trabajo o métodos de indagación de una disciplina a otra. Algunas innovaciones pueden resultar del uso regulado de las analogías o del cuestionamiento de generalizaciones anteriores. Algunas innovaciones pueden ser efectivamente comprendidas por unos pocos especialistas, otras innovaciones pueden ser reconocidas por toda una comunidad e incluso por una sociedad que no posee las herramientas del paradigma. Algunas innovaciones afectan prácticas muy específicas en sectores muy especializados, otras innovaciones pueden modificar las prácticas y las perspectivas de una buena parte de la comunidad académica correspondiente. Algunas innovaciones pueden ser útiles solamente al interior de la disciplina en cuyo seno aparecen, otras innovaciones pueden ser útiles en disciplinas muy distintas y muy distantes de aquella en la cual se producen.

Se han hecho distintos esfuerzos para asignar valores diferenciados a las innovaciones; la idea de revolución científica alude a una innovación que afecta la estructura global de la disciplina, que modifica la mirada establecida en ella sobre un universo determinado de fenómenos, pero hemos señalado que la denominada ciencia formal es también un trabajo permanente de innovadores dentro del paradigma establecido.

Los grandes héroes de la ciencia son los protagonistas de las grandes innovaciones, pero las grandes innovaciones no serían posibles sin el trabajo continuo de innovación realizado por otros investigadores que han creado el clima de la revolución. Recordemos que, según Kuhn, las revoluciones científicas se dan luego de que se ha acumulado un conjunto de

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«anomalías» que no han podido ser incluidas en el paradigma existente, que han tenido que ser abordadas con hipótesis ad-hoc y que finalmente han logrado recogerse en una perspectiva diferente que se enfrentará a la perspectiva tradicional en la etapa de la revolución científica.

Como se ha dicho antes, las hipótesis novedosas pueden aparecer en la dinámica misma de la investigación de una determinada disciplina, en la formulación de nuevos interrogantes y de nuevos problemas. Las fuentes de la innovación son, entonces, de muy distinta naturaleza. Una innovación no es en general el resultado de una sola causa. Lo sociológico; lo antropológico, lo económico, lo psicológico y los distintos modos de relacionarse con una tradición constituyen vertientes distintas y vinculadas gracias a las cuales se crean las condiciones de la innovación. Las hipótesis innovadoras pueden resultar de aplicaciones prácticas de teorías consolidadas o del diálogo entre académicos de distintas proveniencias o entre académicos y no académicos, y pueden estar determinadas en medida variable por orientaciones estéticas e incluso por perspectivas ideológicas.

Uno de los problemas para reconocer las fuentes de las hipótesis innovadoras consiste precisamente en que estos distintos aspectos están vinculados entre sí y es, por tanto, posible atribuir a una de las causas el efecto de la innovación, desconociendo los demás factores.

Es lo que ocurre cuando se atribuye la innovación al genio individual o cuando se la considera fruto de ciegas determinaciones históricas, o cuando se piensa que aparece sólo en el territorio de contacto interdisciplinario, o cuando se supone que sólo puede ser el fruto de la crítica radical de lo dado.

También es verdad que en algunos campos y en algunas instituciones pueden darse

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resistencias ilegítimas contra la innovación.

Estas resistencias pueden aparecer en el terreno del conocimiento, pero pueden ser más frecuentes y reconocibles cuando lo que se propone es un cambio de organización o una modificación de las costumbres académicas.

Sin duda es necesario flexibilizar los espacios de formación de las disciplinas. Algunas organizaciones parecen renuentes a reconocer la importancia de los cambios mencionados.

Pero las resistencias a la innovación no son el resultado de la existencia de las disciplinas tradicionales, aunque pueden estar relacionadas con el lugar que ocupan los miembros de esas disciplinas en las estructuras de poder de las instituciones de educación superior. La comprensión de esas resistencias es un problema que podría ser objeto de estudio de una etnografía de las comunidades científicas.

Esta etnografía permitiría reconocer los distintos tipos de relación que se establecen entre las comunidades en sus contextos institucionales y entre las comunidades y el contexto social general, así como las relaciones internas dentro de una determinada comunidad. La ideas de «campo científico» y «capital científico» que se esbozaron en el primer capítulo ayudarían a comprender las razones no disciplinarias que mueven al reconocimiento o a la negación de la innovación.

Podría verse así la importancia relativa de las estructuras de poder institucionales, de las hegemonías de determinadas perspectivas o determinados grupos en las instituciones o de las contradicciones entre los diferentes estilos de trabajo o enfoques de la práctica que luchan por la hegemonía.

El Modo 1 y el Modo 2 de producción de conocimiento En el mundo contemporáneo las universidades han dejado de aparecer como los espacios

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exclusivos de producción de conocimientos. La existencia de antecedentes múltiples, como el ya mencionado de la fundación de la termodinámica, de construcción de conocimientos que parten más que del desarrollo de las disciplinas de los problemas planteados desde la técnica subraya la importancia de conocer hoy cómo el conocimiento se produce de modos distintos y en espacios institucionales diferentes de la universidad. Es importante examinar atentamente estas modalidades de trabajo, que no son «nuevas» en sentido estricto y no han sido tampoco ajenas a las preocupaciones universitarias (basta recordar el trabajo realizado por las universidades norteamericanas en la investigación de los problemas asociados con el desarrollo tecnológico de los instrumentos bélicos en la segunda guerra mundial). La formación disciplinaria se enriquece y puede ser sometida a revisión crítica a partir de una caracterización de la producción del conocimiento científico que distinga entre el conocimiento producido al interior de las instituciones por las comunidades académicas de las disciplinas de mayor trayectoria institucional y la producción de conocimientos que parte de problemas complejos planteados desde la esfera de la producción o para la solución de problemas sociales. Esta distinción entre modos de producción del conocimiento puede resultar fundamental para comprender la dinámica posible de transformación del trabajo de las profesiones y de las disciplinas que debe ser tenida en cuenta en el proceso de formación de quienes van a desempeñarse en esos campos.

Algunas de las formas de trabajo alrededor de problemas complejos podrían inscribirse en lo que Gibbons (2001) ha llamado el Modo 2 de producción de conocimiento. Este Modo 2 contrasta con el Modo 1 o el «conocimiento científico tradicional». Siguiendo a Gibbons, el Modo 1 tiene normas cognitivas y sociales que determinan lo que vale como problemas

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significativos, como práctica científica. En este Modo 1, los problemas se establecen y se resuelven generalmente en un contexto académico gobernado por intereses de una comunidad específica. El trabajo en este Modo es disciplinario; existe una relativa homogeneidad de criterios y de formas de producir conocimientos. Desde el punto de vista organizacional, es jerárquico y tiende a preservar su forma. La solución de problemas se realza siguiendo los códigos de una disciplina particular. El contexto se define en relación con normas sociales y cognitivas que gobiernan la investigación básica o la ciencia académica. Es un modo de producción de conocimientos que tiende a implicar la creación de conocimientos en ausencia de una meta práctica. Los resultados se comunican a través de canales institucionales; los reportes de resultados se difunden en revistas especializadas o en seminarios y conferencias que reúnen a colegas de una disciplina o una especialidad.

Los grupos de investigación están más institucionalizados. El control de calidad está esencialmente determinado por juicios de pares sobre contribuciones hechas por individuos cuidadosamente seleccionados que se consideran competentes para actuar como pares, lo cual está en parte determinado por sus previas contribuciones a la disciplina.

El Modo 2, por su parte, es realizado en un contexto de aplicación; es transdisciplinario; existe la heterogeneidad en la composición de los equipos de trabajo cuyos miembros aportan habilidades y experiencias de diverso tipo; es «heterárquico» y transitorio; es socialmente responsable y reflexivo. Este modo constituye un conjunto más amplio, temporal y heterogéneo de practicantes que colaboran en un problema específico en un contexto definido y localizado; la solución de problemas se realiza en torno a una aplicación particular; el conocimiento que de aquí resulta proviene de

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un rango amplio de consideraciones; se pretende que sea útil para la industria, el gobierno o la sociedad en general, y este imperativo está presente desde el comienzo.

Gibbons sostiene igualmente que el Modo 2 de conocimiento siempre se produce bajo un aspecto de negociación continua que implica por ejemplo incluir los varios intereses de los actores involucrados.

Si se reconoce el conjunto de las exigencias del Modo 2 antes señaladas y se acepta la caracterización que se ha hecho del Modo 1, queda por discutir a qué modo pertenece el trabajo académico interdisciplinario que no se instala en contextos de aplicación. Según nuestro punto de vista, lo esencial del Modo 2 como categoría capaz de dar razón de los nuevos espacios de producción de conocimientos es que pone en evidencia formas heterogéneas e interinstitucionales de producción de conocimientos. De este análisis se deriva que el Modo 1 puede ser disciplinario o interdisciplinario y que no todo trabajo interdisciplinario de producción de conocimientos pertenece al Modo 2. Esta distinción es importante , porque la novedad del Modo 2 es precisamente el contexto de

aplicación, la heterogeneidad de los equipos de trabajo y de los saberes que interactúan y su validación por parte de una comunidad más amplia que las comunidades académicas involucradas, cualidades que no necesariamente se cumplen en el trabajo interdisciplinario.

Las formas de trabajo y de producción de conocimientos del Modo 2, que se extienden sin negar o debilitar la investigación disciplinaria pero de modo que imponen el reconocimiento de espacios y modalidades nuevas, son visibles en campos como las ciencias de la salud y las ambientales pero aparecen también en el tratamiento de los grandes problemas sociales.

Atendiendo a las categorías introducidas por Becher (2001), antes mencionadas, y a las de Gibbons (2001), resulta oportuno diferenciar entre investigación «dura» y «blanda», entre investigación «dura» e investigación «aplicada» y entre producción disciplinaria y producción «transdisciplinaria» de conocimiento (Modos 1 y 2 respectivamente). De allí se derivará una taxonomía cuyas categorías son: investigación dura/pura/Modo 1, blanda/pura/Modo 1, dura/ aplicada/Modo 1, blanda/aplicada/Modo 1. dura/ aplicada/Modo 2 y blanda/aplicada/Modo 2.

Figura 1. Representación de los campos generales del conocimiento (Becher) y de sus Modos de producción (Gibbons).

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Como puede verse en la figura, el Modo 2 se instala en el eje del conocimiento aplicado y, pese a los acuerdos que implica y a la complejidad que toma en consideración, lo que en general significaría que en él tiene gran importancia la dimensión «blanda», podría ser predominantemente «dura» cuando debe resolver problemas de carácter fundamentalmente técnico.

Continúa siendo muy importante el trabajo realizado por las comunidades constituidas alrededor de las disciplinas tradicionales que se mantienen en un proceso continuo de desplazamiento de sus fronteras, que han definido sus espacios de interacción académica que se reconocen a través de un lenguaje y de unos procedimientos generales compartidos y, que han desarrollado conceptualizaciones y técnicas que pueden ser llevados a otros territorios de manera muy productiva. Continúa ampliándose el trabajo interdisciplinario en grupos de universidades e institutos de investigación cuyos integrantes se reconocen por compartir los principios y cumplir las exigencias de la cultura académica (interdisciplinaria en Modo 1), y todo ello no puede sino favorecer la ampliación del Modo 2.

Como habrá podido notarse, la mayoría de los ejemplos que hemos dado de los fenómenos de fragmentación y de hibridación, responden a la emergencia de campos problemáticos que se han ido configurando a partir de la lógica del modo disciplinario de producción de conocimiento, o Modo 1. Las comunidades que se ocupan de la producción de conocimientos en el Modo 1 cumplen tareas socialmente relevantes como representantes de una forma de conocimiento cuya eficacia técnica (dada en el encuentro con el territorio de las prácticas sociales) nadie pone en duda. Es muy difícil afirmar que actualmente, o en un plazo muy breve, la producción de conocimientos en el Modo 2 pueda ser tan amplia como en el Modo

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1. Seguramente el trabajo en el Modo 2 crecerá significativamente y su expansión producirá cambios importantes en el trabajo y en la identidad de las disciplinas existentes. Pero el Modo 1 continuará expresando el trabajo mayoritario de las comunidades durante algún tiempo y no desaparecerá, porque el trabajo de las comunidades académicas dentro de las problemáticas que esas comunidades reconocen como propias sigue siendo funda-mental, incluso para asegurar el desarrollo del Modo 2.

Por otra parte, la existencia de los procesos de formación disciplinarios llamados «tradicionales» no niega en lo absoluto la posibilidad de una diversificación extraordinaria de opciones en el interior de esos campos que eventualmente, los articule intensa y explícitamente con el Modo 2. Esta perspectiva debe ser considerada desde ahora en las discusiones que se adelanten sobre los procesos de formación en las disciplinas tradicionales.

Ciencia, técnica y sociedad El valor de la ciencia como productora de riqueza y su capacidad para incrementar la productividad del trabajo fueron ampliamente reconocidos a partir del siglo XIX; pero el proceso de transformación de la vida por la mediación de la ciencia fue acelerándose a lo largo de todo el siglo XX de modo que las sociedades destinaron gran parte de sus esfuerzos a la creación de espacios para la producción de conocimientos y para el estudio orientado a la aplicación técnica de esos conocimientos. Por la distribución desigual de la ciencia y la técnica, aparecieron distancias insuperables en la productividad del trabajo y las diferencias entre unas naciones y otras se hizo más amplia. Como se sabe, hacia finales del siglo XX se llegó a la conclusión de que la ciencia era la principal fuerza productiva y se considero que, dado el papel transformador del

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conocimiento, era legítimo hablar de las sociedades contemporáneas avanzadas como sociedades del conocimiento.

La eficacia comprobada de las técnicas sirvió de puente para el reconocimiento de la eficacia del saber de las ciencias exactas, dado que este era del saber que había transformado las técnicas. También las ciencias sociales demostraron su capacidad de fortalecer los vínculos sociales, develar la naturaleza esos vínculos y promover acciones para cambiarlos, establecer puentes entre las culturas creando condiciones mejores para la organización del trabajo productivo, para el reconocimiento de la diversidad y para la ampliación de los mercados. Así, las disciplinas en su conjunto fueron consolidándose como la base a partir de la cual era posible realizar transformaciones que iban a ser determinantes para la riqueza de las naciones.

Las sociedades que invirtieron en el desarrollo científico y técnico ampliaron no solamente su poder bélico sino el aprovechamiento de sus recursos naturales tradicionales y cedieron muy pronto a un manejo de la comunicación y la información que les permitió cambiar permanentemente sus estrategias y sus herramientas y ampliar la eficacia de los esfuerzos empleados en la producción de riqueza y en la prestación de servicios.

La llamada revolución científico-técnica amplió las distancias entre países desarrollados y países en vía de desarrollo y puso en evidencia la imposibilidad de una competencia mercantil equitativa cuando la distribución del conocimiento no lo era. La microelectrónica, la robótica y la informática se convirtieron en factores determinantes del desarrollo social.

Sociedades como la japonesa y la norteamericana basaron su hegemonía del dominio de las ciencias y las técnicas más avanzadas. A partir

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de la segunda guerra mundial, el desplazamiento de los científicos de las zonas de conflicto, fundamentalmente hacia los Estados Unidos de Norteamérica, produjo un desarrollo muy importante en la industria de ese país y esa hegemonía se mantiene vinculada a los más altos desarrollos del conocimiento.

En el mercado, como antes en el terreno de la guerra, la innovación se convirtió en una herramienta de predominio. También se convirtió en un valor del trabajo académico.

Las transformaciones en las formas de producción y en los instrumentos determinaron las polaridades mundiales y la época de la guerra fría fue vista legítimamente como una competencia basada, más que en la riqueza de las grandes naciones, en un dominio científicotécnico de los procesos. El interés por la innovación facilitó la emergencia de nuevas medidas y nuevos métodos y continúa hoy promoviendo la aparición de formas nuevas de producción de riqueza y de formas nuevas de producción de conocimientos.

La satisfacción de las necesidades sociales y la competencias entre las empresas y las naciones implicó no sólo una apertura mayor a las nuevas propuestas, sino la ampliación permanente de los apoyos económicos para la producción de conocimientos; el ejército y las grandes empresas en los países desarrollados destinaron una parte significativa de sus recursos a la producción e implementación de las innovaciones tecnológicas, en muchas ocasiones con excelentes resultados. En estos sectores desde hace mucho se han venido produciendo conocimientos en el Modo 2. La biotecnología y la ciencia de los materiales, entre otras, dieron pruebas de la eficacia del encuentro entre la ciencia y la técnica, y en terrenos como la medicina y las ingenierías se vio la importancia de la utilización de los productos del trabajo de las disciplinas en el

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territorio de las profesiones. Con el cambio de las teorías, de los métodos y de las estrategias se ampliaron las posibilidades de trabajo en los distintos territorios y se transformaron y diversificaron las profesiones, dando lugar a una división cada vez más compleja del trabajo.

Esta ciencia sigue produciendo representaciones del mundo natural y del mundo social y propuestas nuevas de lenguajes y de estrategias de creación de conocimiento, pero se concibe claramente vinculada con aplicaciones concretas.

Las nuevas tareas y relaciones dentro del territorio del conocimiento profesional y disciplinario ampliaron notablemente las perspectivas de los egresados de las instituciones y exigieron el desarrollo de nuevas competencias útiles para un trabajo en proceso permanente de cambio. Las formas mismas de producción de conocimiento tuvieron cambios derivados de la aparición de agrupaciones de individuos competentes en distintas áreas alrededor de problemas que requerían trabajo transdisciplinario y cooperación interinstitucional.

La relación entre la ciencia y la técnica pasa de ser la de una aplicación de los conocimientos producidos en espacios académicos en el contexto de la producción, y se convierte en una unidad en la cual la técnica sirve a la ciencia y la ciencia sirve a la técnica de modo tal que no solamente se reduce la distancia entre producción y aplicación del conocimiento, sino que se piensa, en la formulación misma del problema, en su esencial vinculación la producción o con el servicio social. Aparece, como indica Gibbons (2001), una importante producción de la ciencia en contextos de aplicación –Modo 2–. Grupos de expertos y de conocedores de las problemáticas complejas colaboran en la creación de conocimiento alrededor de problemas materiales y sociales cuya solución permite la satisfacción de necesidades humanas y el desarrollo de la producción de riqueza.

La dinámica de innovación y de apropiación de ciencia y tecnología significó una ampliación de las relaciones entre profesiones y disciplinas. Las nuevas áreas profesionales vinculadas a las disciplinas como la bioingeniería, la neurofisiología o la ciencia de los materiales producen no solamente la cientifización de las profesiones sino también la emergencia de espacios de profesionalización de la disciplinas. Los contactos entre unas y otras se hicieron mucho más intensos y aparecieron campos de trabajo en los cuales las clasificaciones tradicionales no seguían manteniendo su validez.

Esta situación obliga a repensar las tareas de la ciencia. Si hasta el siglo XIX fue posible sostener la idea de la ciencia como un territorio relativamente autónomo, cuyo objeto central era la producción de conocimientos, en el siglo XX, y particularmente en la última parte de este siglo, se ha reconocido la importancia de una ciencia orientada más a la transformación de las técnicas que a la creación de conocimientos.

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La unidad ciencia-técnica trasciende el hecho bien conocido y recordado desde hace más de dos siglos de que el instrumental que la ciencia requiere para su desarrollo se produce precisamente en el territorio de la técnica. Por ejemplo, buena parte del conocimiento actual en matemáticas se asocia a la microelectrónica que hace posible el trabajo de los computadores y lo cualifica permanentemente. La micro-electrónica, por su parte, se desarrolla en la medida en la cual avanzan la física del estado sólido y los estudios sobre la estructura de la materia.

Por otra parte tampoco es posible hoy considerar la ciencia como una práctica de una comunidad relativamente aislada del resto de la sociedad.

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Las transformaciones que mediata e inmediatamente es capaz de producir la ciencia en la vida de las colectividades obligan a pensar que el vínculo entre ciencia y sociedad debe ser tenido en cuenta desde la formulación misma de los problemas. Las ciencias sociales, en la medida en la cual construyen imágenes de lo social que determinan caminos de desarrollo posibles, están esencialmente comprometidas. En el siglo XX los debates filosóficos sobre las ciencias sociales pusieron en evidencia la imposibilidad de una neutralidad de la ciencia social, en la medida en la cual, como se ha dicho, los modelos construidos se traducen en pautas de acción y determinan la visibilidad o invisibilidad de futuros posibles. Estas perspectivas del futuro o estas pautas de acción pueden resultar determinantes de la formas de relación con las sociedades.

En este contexto las relaciones entre ciencias sociales y ciencias naturales se hacen extraordinariamente ricas y complejas. No se trata sólo de las posibilidades que abre el trabajo interdisciplinario donde cooperan expertos de ambos sectores, sino de los efectos de los desarrollos de unas sobre las otras. Sobra recordar que el desarrollo de las ciencias naturales, en la medida en la cual transforma las técnicas, incide en la vida social cambiando el contexto material del trabajo y de la vida cotidiana. No es necesario ser un experto en estudios culturales para reconocer que el universo de las referencias de los individuos y de la sociedad como un todo se ha visto enormemente transformado por el desarrollo de las ciencias básicas rápidamente incorporadas en la evolución de las técnicas.

No se trata sólo de asuntos tales como el cambio de las expectativas vitales producidas por el desarrollo de la medicina y la farmacia o del medio ambiente o de la seguridad en el trabajo, sino también de la multiplicación de instrumentos que transforman el trabajo

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cotidiano y el ambiente iconográfico de las sociedades, construyendo modelos de vida y formas nuevas de representación de los fenómenos naturales y sociales a través de lo medios masivos de comunicación y de la publicidad.

Ciencia y sociedad son reconocidas en su unidad, no sólo a través de la reflexión sobre lo social, sino a través de la transformación de las condiciones materiales de la vida que se imponen a la conciencia de todos. Hoy se las reconoce fácilmente como esencialmente vinculadas y el debate sobre la formación en ciencias no puede eludir esta conexión según la cual, desde el momento de la formulación de la mayoría de sus problemas la ciencia está entroncada en la sociedad; la determina y es determinada por ésta.

Actualmente no es concebible una sociedad comprometida con su desarrollo posible que no utilice las herramientas de la ciencia para pensar ese desarrollo y para llevarlo a cabo, y que no cree los espacios para la construcción de los conocimientos que le permiten efectivamente lograr ese desarrollo. Como decía Heidegger, es necesario que la cultura se cultive, y la cultura contemporánea, esencialmente ligada a la ciencia, requiere para su mantenimiento y su desarrollo el cultivar la ciencia. Es necesario crear espacios para la investigación y para la formación de científicos competentes. Es lo que efectivamente ocurre en el momento actual en el mundo no sólo por la necesidad de alimentar el desarrollo económico a través del desarrollo tecnológico basado en los conocimientos científicos ni sólo por la importancia y la urgencia de encontrar fórmulas más eficaces de relación social, sino porque se busca, en un sentido radical, incidir en las formaciones culturales.

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La red de la pertinencia La distinción entre investigación pura e investigación aplicada (incluyendo en esta última la investigación directamente ligada a los procesos de producción y circulación que recibía el nombre de investigación para el desarrollo) señala dos direcciones distintas de la producción de conocimientos: conocimientos orientados a la ampliación de las representaciones y, en general, al saber mismo, y conocimientos orientados a la solución de problemas sociales. La distinción es problemática; las matemáticas, por ejemplo, han sido tradicionalmente una ciencia pura (incluso se las ha reconocido como el modelo de la ciencia pura); sin embargo, sus efectos en la vida social son ampliamente reconocidos. Las matemáticas son el lenguaje básico de la técnica y de la administración, es decir, corresponden al lenguaje en el cual se expresa el conocimiento cuya vocación de aplicación es más evidente.

La investigación fundamental se ha revelado históricamente como un fuente importante de herramientas para solucionar problemas concretos de la sociedad. Por otra parte, algunas investigaciones que por su naturaleza deberían ubicarse en la dimensión de la aplicación, no se traducen efectivamente en tecnologías o en prácticas sociales y se convierten paradójicamente en investigación aplicable que no se aplica.

Directa o indirectamente, el conocimiento transforma la vida. Esa condición le merece un reconocimiento social. Ello hace posible que muchos equipos de investigadores se ocupen de trabajos muy poco conectados con la vida social y que, sin embargo, tengan reconocimiento y apoyo para sus tareas. Es posible, por otra parte, que muchas de las investigaciones que se adelantan en países del tercer mundo estén desconectadas completamente de los procesos de producción e, incluso, sean pertinentes

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socialmente con tantas mediaciones que los mismos científicos ignoran el papel social que cumplen.

En todo caso, la investigación es un proceso social altamente reconocido y valorado fundado en el reconocimiento del papel que ha cumplido la ciencia en la solución de las necesidades humanas.

Una vez se otorga legitimidad a la investigación en sí misma, el desarrollo del conocimiento puede conducirse con relativa libertad y cada uno de los trabajos puede ser juzgado por los pares de una comunidad académica. Sin embargo, no siempre la imagen de los académicos coincide con la del sabio que, tarde o temprano, hará aportes a la búsqueda colectiva de la felicidad. La imagen del sabio puede ser muy contradictoria: por una parte, puede ser visto como aquel que tiene el poder de controlar la enfermedad, facilitar el trabajo y multiplicar la riqueza social. Por otra parte, puede ser visto como el consejero de los poderosos que afina los mecanismos de explotación, o como el asesor irresponsable que sólo persigue la riqueza o el prestigio.

El papel social de la ciencia está lejos de ser completamente claro. Las conexiones de la ciencia con las necesidades sociales están lejos de ser transparentes y directas. Los caminos por los cuales se hacen disponibles los conocimientos, las conexiones entre saberes y necesidades no son suficientemente claras ni para los científicos ni para la sociedad. En las sociedades avanzadas existe un tejido entre el saber y la respuesta a las necesidades, que es bien conocido por los científicos y por la sociedad. Gracias a esas redes las necesidades sociales pueden ser recogidas y comprendidas desde la teoría. En esas redes se da un proceso de traducción de las urgencias sociales a los intereses académicos. Gracias a esas redes es posible reconocer las conexiones entre

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los trabajos de investigación y la aplicaciones posibles de esos trabajos. Los problemas que los científicos se proponen con mucha frecuencia no tienen que ver directamente con los intereses de quienes han de resolver sus dificultades gracias a los frutos de la investigación transformados, por ejemplo, en tecnologías.

A través de la red es posible reconocer que, aunque lo que el investigador hace no tenga que ver directamente con el interés de ninguno de los grupos de la sociedad, su trabajo responde a ciertas necesidades.

Para volver un problema académico una determinada necesidad social, es necesario el proceso de traducción del lenguaje de la academia al de los intereses y necesidades sociales, traducción de intereses sociales en intereses académicos, traducción de saberes en técnicas y procedimientos, traducción de significados teóricos en significados sociales.

Este proceso de traducción complejo requiere construir puentes que expliciten la función social de la ciencia y que hagan visible cómo es posible satisfacer las necesidades de otros (tantos de quienes financian y utilizan para su beneficio la investigación, como de quienes pueden ser afectados inmediata o mediatamente por ella) y las necesidades propias de los investigadores (el desarrollo del conocimiento y el reconocimiento dentro de la comunidad académica).

Cuando el saber, la técnica y la sociedad se vinculan a través de una red, un problema puede aparecer en cualquier punto de esa red y será posible reconocer sus efectos en los otros puntos. Esto garantiza la pertinencia de lo que se produce, porque las conexiones entre el saber y la técnica se hacen más rápidas, claras y eficaces. La existencia de las redes que conectan el saber, la técnica y la sociedad, garantiza la pertinencia del conocimiento. La pertinencia es una construcción mediada por los vínculos entre los investigadores y el resto de la sociedad.

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Cada vez va ser más importante dar razón de la pertinencia de las investigaciones que se emprenden. Hacer pertinentes los saberes no consiste sólo en tener en cuenta las necesidades sociales sino en explicitar los vínculos posibles entre ciencia y sociedad, o construirlos donde sea necesario hacerlo. Una conexión demasiado directa entre una determinada necesidad social y el trabajo de investigación, podría ser vista como una ilegítima intromisión en ese trabajo.

Pero también ocurre que la amplitud de las redes que conectan el saber con otros intereses no académicos determina las posibilidades de reconocer la pertinencia de lo que en sí mismo es interesante. Cuando las conexiones son múltiples y son visibles, aumentan las posibilidades de dar razón de la pertinencia del problema autónomamente elegido.

Ocasionalmente, se llega a decir que buena parte de la investigación que se hace en Colombia no tiene sentido porque no es pertinente, desconociendo lo que se acaba de decir; esto es, que la pertinencia se construye.

Intereses y modos de producción de los conocimientos El vínculo entre ética y ciencia es muy complejo y no es factible al respecto hacer generalizaciones que distingan entre ciencias o entre modos de hacer ciencia por la forma de darse ese vínculo.

En primera instancia un espacio interdisciplinario e interinstitucional de producción de conocimientos es más apropiado para la explicitación de los intereses. También resulta claro que las ciencias sociales son más propensas a abrir espacio a las discusiones éticas. Ello no quiere decir que en el modo disciplinario de producir conocimientos esa discusión no pueda darse, aún en el caso de las ciencias empírico-analíticas. En el cuadro siguiente hemos representado las relaciones que, a nuestro juicio, es posible establecer entre los intereses y los modos de producción de conocimientos planteados por Gibbons.

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Tabla 1. Intereses y modos de producción de los conocimientos Universales

UNIVERSALES Monodisciplina-interdisciplina Interlocutores de la comunidad académica Legitimación en los paradigmas Autorreflexión Preocupación por el contexto social (según naturaleza del conocimiento) Responsabilidad sobre posibles efectos sociales Reconocimiento de la conexión C.T.S. (ciencia, técnica y sociedad) Conciencia de principios orientadores de la acción Atención a intereses y necesidades universales

Transdisciplina Pluralidad de interlocutores Legitimación social Autorreflexión Preocupación por el contexto social Responsabilidad sobre posibles efectos sociales Reconocimiento de la conexión C.T.S. (ciencia, técnica y sociedad) Conciencia de principios orientadores de la acción Atención a intereses y necesidades universales

MODO 1

MODO 2

Monodisciplina-interdisciplina Interlocutores de la comunidad académica Legitimación en los paradigmas Discusión restringida sobre posibles efectos sociales Atención a intereses y necesidades particulares

Eje de los intereses

Eje de los modos de producción de conocimiento Transdisciplina Pluralidad de interlocutores Legitimación en la eficacia Discusión restringida sobre posibles efectos sociales Atención a intereses y necesidades particulares

PARTICULARES

El interés fundamental de establecer, además de la distinción entre el Modo 1 y el Modo 2 de producción de conocimientos, una diferenciación en el eje de los intereses es mostrar que aunque un diálogo más plural e instalado en la aplicación hace posible un

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reconocimiento mayor de las distintas contribuciones y relativiza los poderes internos de la academia, no necesariamente el trabajo monodisciplinario o interdisciplinario ignoran su responsabilidad social o desconocen su lugar en un contexto más amplio.

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En los cuadrantes que hemos distinguido en nuestra tabla 1, hemos reconocido la posibilidad de que el Modo 1 se comprometa radicalmente con los intereses más universales, sin abandonar su especificidad. En ambos modos, la opción por el interés universal se acompaña de un proceso de autorreflexión que pone en evidencia los propios intereses y se constituye en una instancia crítica para examinar el trabajo y las interacciones que se establecen.

No se trata sólo, cuando predomina el interés universalista, de solucionar un problema que afecta a una comunidad, se trata de pensar en los efectos sociales de largo plazo de la solución propuesta. Tampoco es lo mismo resolver un problema en un contexto estudiado y comprendido, que extender el horizonte del análisis pensando la relación de ese contexto con otros, a la luz, por ejemplo, de las herramientas que brinda la reflexión sistemática sobre los vínculos ciencia, técnica y sociedad.

Conocer los principios que orientan la acción y discutirlos es distinto de realizar una tarea que depende de una iniciativa externa y circunscribirse a la satisfacción de la necesidad específica que sirve de fuente a esa iniciativa. La visión de largo plazo y el predominio del interés general, que se expresa en la atención a intereses y necesidades universales, distingue algunos trabajos del Modo 2 de otros trabajos en este mismo modo en los cuales se atiende a intereses y a necesidades locales o particulares y que se inscribirían en el cuarto cuadrante de nuestro esquema (parte inferior derecha).

No nos detendremos en lo que podría llamarse el primer cuadrante de nuestra representación (derecha arriba) porque en cierto sentido nos hemos ocupado de él, a propósito de las características del Modo 2 de producción de conocimiento. Baste señalar, en primer lugar, que hemos caracterizado como transdicíplinario

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el trabajo interdisciplinario e interinstitucional realizado por una amplia pluralidad de interlocutores (no todos, necesariamente, académicos) y orientado a la solución de problemas complejos que interesan a distintos sectores. Esta es una acepción del término transdisciplinario que hemos insinuado antes.

Si examinamos el segundo cuadrante (izquierda arriba) de nuestro esquema, observamos que es posible un trabajo de tipo monodisciplinario o interdisciplinario, en donde se entra en relación principalmente con interlocutores de la misma comunidad académica o de otras comunidades académicas, cuyo juicio puede ser pertinente para el desarrollo de la tarea.

Los problemas que enfrentan las disciplinas pueden ser de distinta naturaleza. Algunos problemas responden a necesidades locales bien definidas que no implican una consideración de consecuencias de carácter universal (muchas tareas de tipo teórico tienen el carácter de lo particular, sin que ello implique una limitación de la perspectiva ética). Otros problemas, en cambio, pueden ser equívocamente enfrentados si carecen de esa reflexión.

Lo que en principio distingue los cuadrantes superiores de los inferiores es el ejercicio de la autorreflexión. La autorreflexión permite explicitar los intereses que entran en juego en un trabajo (intereses que pueden ser de muy distintos tipos) y las determinaciones que orientan las elecciones del investigador. El proceso de autorreflexión lleva a una discusión crítica del problema de la pertinencia y de los efectos posibles del trabajo que se realiza. El investigador que realiza un proceso de autorreflexión reconoce el valor de su interés por el conocimiento, pero puede comprender el papel que juegan en su trabajo tanto el deseo de reconocimiento por parte de sus colegas (que compiten con él por un «capital

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científico») como los distintos aspectos de la dimensión social de su tarea.

El investigador instalado en el cuadrante definido por el Modo 1 y los intereses universales puede ocuparse de un saber específicamente disciplinario sin dejar de preocuparse por un contexto social, aunque el carácter y la profundidad de esa preocupación estén fuertemente relacionados con la naturaleza dé los fenómenos que trabaja y con los vínculos que necesariamente establece. Es posible trabajar en algún sector claramente definido de una comunidad académica sólidamente establecida y estar grandemente preocupado por los efectos del trabajo en el destino de la sociedad. Esto requiere, muchas veces, una comprensión clara de los vínculos entre ciencia, técnica y sociedad, y un conocimiento de las redes que vinculan el polo del saber, el polo de la tecnología y el polo del mercado.

orientadores de la acción, cuando se opta por un interés de tipo universal, no puede convertirse en un mecanismo de desconocimiento de la importancia de la preocupación por los intereses particulares. Si bien sería deseable que la perspectiva de los científicos fuera lo más amplia posible, la atención a lo particular no niega la importancia real de su tarea. Independientemente de la conciencia que se tenga de ello, esa tarea, realizada atendiendo a intereses locales, podría legitimarse también en términos de intereses más universales.

Se puede trabajar dentro del Modo 1 de conocimiento, dentro de una disciplina o en un dominio interdisciplinario, con interlocutores de la comunidad académica, buscando la legitimación del abajo dentro del paradigma y atendiendo a intereses y necesidades particulares con alguna discusión bastante restringida sobre posibles efectos sociales y ser útil en la red que vincula los conocimientos y las necesidades sociales.

En la práctica muchos científicos «puros» han expresado su preocupación por el uso posible de los resultados que obtienen e, incluso se han ocupado de divulgar los peligros potenciales de la aplicación de ciertas tecnologías basadas en el conocimiento que detentan. Es posible, en síntesis, trabajar en el Modo 1 con una conciencia elaborada de los principios epistemológicos y éticos que orienta las acciones del investigador, y es posible asumir una jerarquía de valores en la cual se ponga en primer lugar la atención a intereses y a necesidades universales. Los investigadores, instalados en este cuadrante, se organizan en grupos y eventualmente en departamentos universitarios, y discuten sobre los resultados de sus investigaciones y sobre los métodos de trabajo, pero trascienden con mucho, en sus procesos de reflexión, el marco definido por el paradigma.

Una cosa es la posibilidad de trabajar dentro del Modo 1, atendiendo a intereses particulares pero con una perspectiva universal, y otra cosa distinta es instalarse estrictamente en los intereses particulares, sin cuestionarse el uso posible de un saber que día a día aumenta su capacidad de configurar lo social. Igual elección por lo particular puede hacerse dentro el Modo 2 (a la derecha y en la parte inferior del cuadro). Es perfectamente posible trabajar en un espacio transdisciplinario con una amplia pluralidad de interlocutores y orientarse, fundamentalmente, por la obtención de ciertos efectos prácticos que se convierten en la base de la legitimidad del trabajo. En otras palabras, tanto en el Modo 1 como el Modo 2 puede darse un mayor o menor compromiso con los intereses universales.

La importancia de atender a las conexiones entre ciencia y sociedad, y a los principios

Por último, es conveniente hacer algunas aclaraciones sobre este cuadro: 1. Intereses

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particulares designa aquí la orientación de la acción investigativa a soluciones prácticas locales; 2. Intereses universales son aquí intereses en los cuales el criterio general es la solución de problemas que tienen un significado para el conjunto de la sociedad; 3.

Los intereses particulares pueden o no estar conectados con intereses universales. La solución de problemas particulares, que es esencial para el desarrollo de la sociedad, puede darse en contextos de comprensión de su significado social amplio o en ausencia de una reflexión sobre su lugar social.

La situación colombiana En Colombia las condiciones de desarrollo del país muestran claramente los vínculos anteriormente mencionados entre ciencia y técnica, ciencia y sociedad, y ciencia y desarrollo. La ciencia en Colombia ha tenido un desarrollo relativamente precario. Sólo en los años 60 se forman las comunidades académicas en las ciencias básicas, y es a partir de una decisión de los profesionales de áreas como la ingeniería y la medicina de agruparse creando espacios para el estudio de las ciencias como se forman los gérmenes de esas comunidades académicas. Ingenieros estudiosos y algunos médicos, conscientes de la necesidad de cualificar su trabajo y de actualizarlo en forma permanente, comenzaron a estudiar la física, las matemáticas, la química y la biología que se producía en otras naciones y en otras lenguas y fueron formando subcomunidades vinculadas por intereses científicos. Estos profesionales lograron construir sus territorios dentro de la academia, ocasionalmente con el apoyo de expertos extranjeros que llegaron al país.

Los primeros egresados de las disciplinas recién fundadas realizaron estudios de postgrado en Europa y en Estados Unidos en la década de

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los 70, y en los 80 llegaron los primeros doctores al país; pero el desarrollo de las comunidades nacionales ha sido bastante lento y la investigación local es escasa. Uno de sus índices es el desarrollo de los doctorados en el país que apenas empieza ahora a consolidarse.

Un primer examen de nuestra productividad científica nos muestra una desventaja relativa del país en relación con sus homólogos latinoamericanos, y una presencia casi insignificante en la producción internacional de ciencia y tecnología. Son muy pocos los grupos de investigación maduros que están trabajando hoy en Colombia. La investigación se realiza fundamentalmente en las universidades a diferencia de otros países en donde, además de la universidad, existen otras instituciones donde se desarrolla una investigación altamente elaborada.

Si se considera el impacto cada vez mayor de la investigación científica en la producción y en la definición de hegemonías basadas no sólo en las fuerzas del mercado sino también en la modificación tecnológica que multiplicó la productividad, resulta preocupante que la historia de las disciplinas en Colombia sea tan corta y revele un ritmo de desarrollo tan lento.

Es bueno recordar que, a lo largo del siglo XIX, la ciencia y la investigación avanzaron grandemente en las universidades europeas y americanas y se extendieron fuera de la academia produciendo poder y riqueza.

No se trata sólo de la relación de dependencia que corresponde a la condición de compradores de tecnología, sino a la ausencia de un pensamiento critico fundado en la comprensión académica de los problemas que hace posible el desarrollo de las ciencias sociales. Colombia presenta un atraso bastante notable que es difícil de medir en años porque, por una parte, está dada la posibilidad de acceder rápidamente a

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conocimientos actualizados, pero, por otra parte, se está lejos de consolidar una cultura de la ciencia que asegure un reconocimiento social de la importancia de ese trabajo y fortalezca las organizaciones dedicadas a la producción de conocimientos. El atraso relativo de la ciencia en Colombia no podría medirse en términos de la apropiación de teorías, conceptos o incluso tecnologías, sino que fundamentalmente está asociado a la precariedad de las formas de organización en el trabajo científico y a la relativa ausencia de conciencia social de la importancia de las inversiones en el territorio de la producción de los conocimientos.

Mientras que los científicos colombianos pueden actualizarse con relativa rapidez, a través del intercambio de información que permiten los nuevos medios de comunicación y los encuentros entre científicos, los apoyos estatales y empresariales para el desarrollo del conocimiento están muy lejos de ser suficientes para crear las condiciones de infraestructura y de organización que aseguren la existencia de comunidades suficientemente amplias para lograr un desarrollo autónomo. Por ello se ha insistido tanto en la urgencia de orientar esfuerzos sociales para constituir una masa crítica de investigadores y científicos que asegure la discusión académica y el apoyo mutuo; solamente a través de la comunicación interna y de la creación de escuelas se asegura la continuidad y la cualificación permanente del trabajo.

En el país hay manifestaciones verbales frecuentes sobre la importancia de la ciencia, pero una de las muestras de su condición de país en vía de desarrollo se expresa en el hecho de que se piense siempre más en términos de importar tecnologías y conocimientos y menos en términos de asumir el estudio sistemático de problemáticas especificas por buscar un desarrollo autónomo.

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Aún no han podido consolidarse las comunidades académicas tradicionales cuando la sociedad toma conciencia de su urgente necesidad de resolver problemas que implican una eficaz colaboración interdisciplinaria. Una dificultad mayor estaría en el planteamiento mismo de esos problemas porque se los concibe de manera unilateral y fragmentaria en la medida en la cual se desconoce la complejidad real del conjuntó de relaciones en que aparecen y no se cuenta con herramientas suficientes para explorar los vínculos que establecen con sus contextos. Grupos relativamente aislados que asumen el tratamiento de problemas particulares apropian herramientas y desarrollan soluciones locales; pero sus esfuerzos poco contribuyen a la construcción de una cultura de la ciencia que permita reconocer sus posibilidades en los campos específicos y en el diálogo interdisciplinario, aunque los grupos de trabajo se orienten internamente por una racionalidad científica en el tratamiento de los aspectos que consideran propios de su campo de acción.

La mayor evidencia de los efectos de la precariedad del desarrollo y de la falta de diálogo entre los académicos y de los académicos con la sociedad aparece en la ausencia de un pensamiento crítico e informado de la población en muchos procesos prioritarios de la vida social, en particular en los campos que a todos interesan de la solución de conflictos y de la protección de los recursos naturales y del medioambiente.

Puede reconocerse en esa situación una fragilidad del sistema educativo en su conjunto, pero muy probablemente parte del problema está en que dada la excesiva fragmentación y especialización de los saberes y de las competencias y a partir de que el supuesto de que el énfasis debe ponerse en la acumulación de conocimientos particulares, no se ha puesto el énfasis necesario en la formación de una

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racionalidad que se extienda en la sociedad.

Es claro que muchas de las dinámicas de la sociedad colombiana están más determinadas por creencias e intuiciones o por relaciones de poder que por representaciones construidas sobre la base de la apropiación crítica y la aplicación responsable de los conocimientos pertinentes. De ningún modo se trata de ignorar el valor de la intuición en la vida social y en el trabajo científico, pero sería una grave equivocación desconocer la posibilidad de la formación de una racionalidad crítica y sistemática aplicable en la solución de los problemas, o suponer que este tipo de racionalidad se opone necesariamente a la intuición o a la sensibilidad estética.

El problema atañe a la formación en disciplinas en relación con el reconocimiento necesario del papel social de las mismas. De ninguna manera puede descuidarse el potencial transformador de la ciencia cuando se piensa en la producción de riqueza material y simbólica. Por otra parte, en el destino posible de los egresados tiene especial importancia la perspectiva de dedicarse a la docencia en los distintos niveles. Pero es necesario también pensar en la influencia posible de la cultura académica y de la cultura de la ciencia en la discusión de los problemas compartidos y en la construcción de mejores formas de relación social. La cultura científica básica que requiere la sociedad del conocimiento no puede formarse en el contexto de una división del trabajo que da a la ciencia un lugar estrictamente delimitado en las universidades y que la excluye de la participación que debe tener en la formulación de los problemas más fundamentales del país.

La distinción establecida por algunos entre modernidad y modernización es una manera de caracterizar esta importancia cultural de la ciencia y nuestra posición frente a ella. Mientras

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que en los países desarrollados se adelantaron, a lo largo del siglo XIX y a principios del siglo XX, acciones coordinadas de modernización de las estructuras y de los procesos de producción, acompañadas por un desarrollo de la conciencia de la modernidad, en las cuales la racionalidad del conocimiento científico fue empleada para la comprensión de distintos procesos sociales para la transformación conciente de la producción, en los países en vía de desarrollo, en donde este proceso de modernización no se dio paralelamente al de apropiación de la modernidad, la modernización alcanzó a transformar algunas relaciones básicas del trabajo y afectó el orden de la política a través de la organización del sufragio y de la representación democrática, pero no transformó la cultura social. No se crearon las condiciones para reconocer la ciencia como un valor colectivo y como una riqueza social fundamental.

El acceso tardío a la ciencia no impidió procesos locales de modernización en distintos territorios, pero allí donde esos procesos se dieron, correspondieron más a la apropiación de técnicas específicas que a la comprensión global que permitiera cualificarlos y juzgarlos en su significado social. Puede decirse que, en parte, el desarrollo de la nacionalidad como conciencia de unidad y de coordinación de las acciones sociales se ha retardado en Colombia por la ausencia de una racionalidad que debía haberse extendido desde el espacio de la discusión reflexiva que hace posible la ciencia a la sociedad como un todo.

Las consideraciones anteriores muestran que las tareas de la ciencia en Colombia no son solamente las que se desprenden de sus vínculos evidentes con la técnica o con la organización misma del trabajo, sino también las que corresponden a la expansión de una racionalidad coherente con la construcción de

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la democracia y la nacionalidad. Estas relaciones son fundamentales cuando se piensa en la formación de los académicos y tienen que ver esencialmente con consideraciones sobre el papel de los expertos en la sociedad contemporánea.

Las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad han cobrado en la contemporaneidad un gran valor, hasta el punto en que se ha generalizado la reflexión internacional sobre el tema. El impacto de la ciencia y la tecnología en la vida de la gente y en el desarrollo económico, la relación de la ciencia y la tecnología con el poder, y la necesidad de pensar en la utilización racional de los desarrollos científicos y tecnológicos han obligado a las sociedades a reflexionar sistemáticamente sobre tos contenidos éticos de la revolución científico-técnica. Esta reflexión ética ha alcanzado a la investigación; se han establecido, por ejemplo, sistemas de normas para la experimentación científica con seres vivos, y se ha avanzado en la construcción de equipos interdisciplinarios capaces de juzgar sobre efectos sociales y ambientales de los desarrollos tecnológicos.

El interés internacional no debe extrañar porque es la totalidad del planeta lo que se compromete en la nueva experimentación científica y las investigaciones han puesto en evidencia la agotabilidad de los recursos para la supervivencia y la destrucción gradual que ciertos productos tecnológicos producen en el

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medio ambiente. La dinámica propia del tipo de economía que no conoce restricciones distintas de las de su propio desarrollo debe ser discutida y cuestionada desde la reflexión humanística sobre las formas de vida que hace posible el desarrollo de los conocimientos científicos y desde el análisis académico de los vínculos entre la ciencia y la sociedad.

Referencias bibliográficas Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona, Gedisa.

Dogan M. y Pahré, R. (1993). Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora.

México, Grijalbo.

Foucault, M. (1991). Saber y verdad. Madrid, La Piqueta.

Gibbons, M. (2001). «Innovation and the developing of knowledge production».

Disponible en http: //edie.cprost.sfu.ca/ summer/papers/Michael.Gibbons.html Nino, V. (2001). «Reduccionismo, complejidad y simetría», en C. Maldonado -ed-. Visiones sobre la complejidad. Bogotá, Kimpres.

Stewart, I. (1997/2001). ¿Juega Dios a los dados? Barcelona, Crítica.

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Frugal

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UNA DROGA, UNA CARTERA. Juegos de lenguaje en torno a un acto comunicativo Por: Paloma Pérez Sastre1

Una sola gota de gramática condensa toda una nube de filosofía.

Ludwig Wittgenstein

En su consultorio, una psiquiatra egresada de la Universidad de Antioquia atiende a una señora mayor que sufre una enfermedad afectiva. La paciente le cuenta a su médica que no ha podido comprar la droga recetada en la consulta anterior porque sus ingresos no se lo permiten; y que un médico amigo le ha conseguido el nombre de la droga genérica, de menor costo, que la reemplaza. Ella quiere conocer la opinión de la psiquiatra, quien responde: «Usted verá. Tomar esa droga es como comprar una cartera Gucci en El Hueco».

Algunas anotaciones interpretativas del acto comunicativo narrado servirán para introducir la pregunta sobre la relación de la didáctica de la lengua con el decir del médico, que empieza a configurarse, y que augura un trabajo de largo aliento.

El mensaje está expresado mediante una oración yuxtapuesta. La primera proposición: Usted verá

1.

Es una expresión de uso coloquial, una oración imperativa en futuro, que cumple la función conativa, lo que quiere decir que el énfasis está puesto en el receptor, y que el emisor espera de él una acción. En este caso, la médica deja en manos de la paciente la responsabilidad de su tratamiento; lo que pueda suceder no involucra a la profesional, quien se limita a hacer una advertencia, una anticipación negativa. En el punto y seguido hay un conector de causalidad implícito (porque, pues, ya que).

La emisora elude la responsabilidad porque... ...tomar esa droga (la genérica) es como comprar una cartera Gucci en El Hueco.

La segunda proposición, comparativa, encierra una equivalencia entre la droga genérica y la cartera de imitación de una marca de reconocido prestigio mundial comprada en un establecimiento informal, así:

Profesor de la Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia.

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PALOMA PÉREZ SASTRE

Referente comparado Droga de marca Droga Genérica

Comparante

Valor monetario

Valor simbólico

Efectividad clínica

Cartera Gucci

Alto

Prestigio Social

Alta

Imitación

Bajo

Bajo

Baja

En la comparación, la droga genérica pierde su valor y su efectividad, y adquiere el carácter de imitación. Además, equipara los dos objetos, cartera y droga, en la categoría de mercancías, más específicamente en la de las mercancías de segunda. Tal desvaloración rebaja también al consumidor. De tal manera que la señora, desplazada de su posición de paciente a la de clienta, queda menguada de manera triple: por estar enferma, por carecer de dinero y por ignorar qué es Gucci. En pocas palabras, no puede, no sabe y no tiene.

Queda aun otra equivalencia: Tomar droga = comprar.

Paciente = consumidor.

¿Usar y comprar tienen el mismo significado? ¿El mismo efecto? ¿Se toma una droga por el prestigio que ello implica? ¿Por mostrar? ¿Ante quién vanagloriarse? Es posible que se pueda presumir en el club por la droga (la de moda) que se está usando para la depresión; pero, ¿pasaría lo mismo en un barrio de clase media, ante las compañeras de residencia o de costurero? De esta manera, los medicamentos pierden su sentido como tecnología, resultado del trabajo y la investigación humanos al servicio del bienestar, para convertirse en fines, en meras mercancías2, a las que se les agregan 2.

3.

4.

como rémoras otros valores que no les son inherentes, y que generan una nueva relación simbólica. Al respecto las palabras de Martín Barbero son aclaradoras: Lo que la trama comunicativa de la revolución tecnológica introduce en nuestras sociedades no es pues tanto una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural– y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios3.

Volviendo a la situación comunicativa en la que se produce el enunciado, se sabe de la emisora que tiene 48 años; hizo su pregrado en una universidad privada; pertenece a la élite social, económica y política de la ciudad; conoce de arte y mantiene una columna de opinión en el periódico local. De la receptora, que es viuda y tiene 67 años; pertenece a la clase media, y sus ingresos provienen de la pensión del marido y de los aportes de sus hijos.

En cuanto al referente (droga/cartera), puede decirse que una cartera Gucci4 es un objeto de lujo que sólo pueden comprar personas adineradas. Una somera búsqueda en internet muestra una página tan glamorosa como los desfiles de modas: color beige pastel que aparece y se difumina lentamente; dos modelos

Se sabe que los laboratorios halagan a los médicos con regalos costosos.

Jesús Martín-Barbero,. La educación desde la comunicación Bogotá, Norma, 2002. (Tomado de: www.eduteka.com).

Gucci, marca italiana que fabrica y vende maletas y accesorios de cuero [...] La empresa de la familia Gucci fue fundada en Italia en el siglo XV [...] En la década de 1970 el anagrama de Gucci se convirtió en un símbolo de estatus en todo el mundo. © 1993-2003 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

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JUEGOS DEL LENGUAJE

jóvenes, hombre y mujer, delgados, blancos, ojiverdes, vestidos de pieles, con la boca ligeramente abierta y la mirada perdida en el vacío. La cartera más sencilla cuesta 461 euros y la más cara 1.871 euros. En promedio 666 euros. La multiplicación por 3.000 da 1.998.000 pesos colombianos. Las imitaciones de El Hueco5 (algunas casi idénticas, no siempre de la última colección) cuestan entre $40.000 y $90.000. En promedio $65.000; o sea, 30,7 veces menos que la de marca (o «auténtica»).

Por su parte, la droga de marca, una pastilla de Prozac, cuesta $6.892,85; y una pastilla de Fluoxetina (droga genérica), $250. Con el mismo dinero que se compra el Prozac, se compran 27,5 pastillas de Fluoxetina. Una proporción cercana a la establecida con la cartera.

Una mirada al código muestra que la palabra Gucci corresponde a una lengua que la señora ignora. Ella no sabe qué significa la palabra ni dónde quedan las tiendas, pero, y sobre todo, ignora cómo se relaciona «esa clase de cartera» con la cura de sus males. La paciente oye, pero no entiende; sólo oye un significante, ¿qué significado puede imaginar? Si se ampara en el contexto, la palabra Hueco, perteneciente a un código meramente local, puede decirle algo por su uso generalizado. Ella puede captar su significado, pero también intuir en la expresión de la doctora (cuyo atuendo y porte –otros códigos– pueden inferirse por el referente) sugerencias despectivas.

Las palabras de la médica no revelan interés por compartir significación en este caso particular, por lo que cabe preguntarse si usa 5.

6.

el mismo trato con pacientes a quienes reconoce como de su propio estatus (la clase que puede comprar y valorar la droga prestigiosa). La anamnesis, protocolo con el cual se inicia una relación médico-paciente, suministra datos sobre el contexto, pero además es necesaria una sensibilidad hacia la información así adquirida, una actitud cuidadosa, orientada a aprehender las singularidades de cada paciente. De lo contrarío, como es el caso que nos ocupa, el médico usará como parámetro su propia cosmovisión, con lo cual no sólo desconoce el efecto de su discurso, sino que segrega socialmente, en lo que Habermas llama «distribución impar del diálogo».

Utilizar categorías incomprensibles (i-lógicas) para el paciente significa desvincularse de la cura, obturar el efecto del mensaje y, por tanto, la posibilidad de la retroalimentación; en cuyo lugar queda un vacío desconcertante que inesperadamente adquiere connotaciones políticas, pues como lo expresa Martín Barbero: «Si lo propio de la ciudadanía es el estar asociada al «reconocimiento recíproco», esto pasa decisivamente hoy por el derecho a informar y ser informado, a hablar y ser escuchado»6. Del reconocimiento recíproco parte la confianza, elemento esencial del lazo social. Quien compra una droga, tanto como quien consulta un médico, confía en que tras el acto comercial hay un cuidado estatal, es decir, un garante científico y ético.

Es claro que no se trata de una falta de cortesía.

Tampoco estriba el problema en la verdad del enunciado, aun en el supuesto de que la droga barata fuera inocua. Lo que se evidencia una vez más es que el lenguaje no es neutral; que

El Hueco es un centro comercial de negocios informales, donde se venden mercancías de bajo precio; muchas de las cuales, de contrabando. Probablemente, su significado deriva del nombre dado al lugar de la frontera entre México y Los Estados Unidos, por donde pasan ilegalmente los inmigrantes.

Jesús Martín-Barbero, Ibidem.

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PALOMA PÉREZ SASTRE

tiene un efecto revelador de un fondo espeso en el que se anudan dimensiones insospechadas.

La equivalencia gramatical evidencia un disparate que no reside en la estructura superficial, en la unión gramatical de dos proposiciones, sino en la» profunda, en la coherencia, donde la extravagante atadura retórica delata un trasfondo ideológico y unos intereses particulares que no se sostienen a la luz del único garante posible en el plano del ejercicio de una profesión: la ética. Una supuesta intención estética (hacer metáfora) por parte de la médica también falla, pues, la identidad de la piel no se ratifica en la carne. Si con el símil se pretendió afectar los sentidos, el sin-sentido final diluye la intención estética y la imagen en vez de tocar con miel, toca con ácido.

De fallido puede calificarse, entonces, el acto narrado. Es posible que la médica no sepa por qué dice lo que dice; es posible que no haya interrogado su propia palabra. En su práctica discursiva no depone su talante de clase para situarse en el lugar de la sanadora; sigue ubicada en la posición del amo (del dueño del saber) y no del (yo) amo (verbo conjugado). Su palabra no muestra la cicatriz que debió dejar el tránsito. La iniciación (formación) no la tocó como estudiante ni como profesional; tampoco la escritura lo ha hecho. Algo que debió haberse movido (¿en la universidad?) permanece intacto, con efectos empobrecedores para la emisora, quien sigue aferrada a una postura que la limita para el conocimiento, la sensibilidad y la mirada.

Porque formarse es hacerse, construirse, armarse. Tomar otra forma, transformarse. Pasar a través de sí mismo, recorrerse todo por dentro para salir distinto: igual a «uno mismo». Pero un «uno mismo» que no es «el mismo»; lo cual encierra una paradoja: lo que es idéntico (no otro) y, a la vez, diferente (otro). El lugar y la 7.

parafemalia del ritual se rodean del misterio, en el que reside buena parte de su eficacia. El espejo es ingrediente fundamental. Quien traspasa el limite (limen, umbral) atraviesa un espejo; no permanece frente a la imagen, pero tampoco se ahoga en ella. El paso por el espejo, la mirada de lo mismo –metipsímus, en latín suena «meterse en sí»– objetiva, y lo que se ve es otro (sí mismo). La palabra «mismo» juega de adjetivo, califica. Entonces, el paso es un ver que califica, lo cual es un ver que valora, un ver crítico. Y un ver estético, porque pasa por y a través (tras-pasa) del cuerpo. El iniciado, cuya imagen fue valorada, criticada, desconstruida, emerge «armado» (y amado) de un oficio y de unos códigos, que a la vez que armadura (la de Don Quijote), es investidura (ponerse en el lugar de), rol, destino dentro de una comunidad humana.

Para terminar, es decir, para empezar, hay que aclarar que el ejemplo de la cartera, tomado como un «escenario de acción», tal como lo define Wittgenstein: «El lenguaje es un escenario de poder y de ejecución», como una muestra de una práctica que se repite en consultorios y clínicas todos los días de distintas maneras, pero con el mismo espíritu, sirvió como pre-texto para jugar con el lenguaje (del que siempre será poco lo que se diga), y para abrir signos de interrogación.

Pues no se trata de indagar en las fallas de un sistema de salud que elude su responsabilidad social, sino de preguntarse –y aquí sí estamos los educadores comprometidos– ¿puede realmente el maestro como iniciador intervenir en el pase?, ¿modificar la mirada de los futuros profesionales?, ¿cuál es la responsabilidad de la universidad?, ¿qué falla en la formación de los médicos de hoy?, ¿puede diseñarse una didáctica de la lengua centrada en la ética del discurso médico?

Si se tiene en cuenta que los maestros somos unos amadores de la juventud.

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IGUALDAD Y DIVERSIDAD CONTRA TODO SIGNO DIFERENCIAL. Diversidad, ilusión de igualdad y supuesto fin de lo diferencial Juan Leonel Giraldo Salazar*

«Yo describiría nuestra época actual como la era de la irreverencia.

Las causas de esta fundamental transformación son las de la revolución política, del levantamiento social».

George Steiner (2003:172)

Quiero empezar este artículo parafraseando una expresión de Baldomero Sanin Cano hace aproximadamente cien años, cuando en ese entonces afirmaba que para honra de la república en Colombia no se habían dado cambios fundamentales. Independiente de la motivación del maestro para este planteamiento quiero actualizarlo hoy para orientar estas líneas, sugiriendo que lo que ha predominado en nuestro país ha sido la preocupación por la forma; de ahí que las transformaciones, inclusive las que podríamos considerar como las más radicales, han estado determinadas por una sensible preocupación por lo exterior, por la epidermis, por la corteza, y muy poco por el fondo.

Ha predominado, más que una transformación sustancial, una novelera superficialidad y una glamorosa actitud de apertura para los comportamientos triviales. Tales actitudes son ex*

tremadamente visibles en inteligencias ligeras que, con cierto aire esnobista, se pliegan al uso de las palabras o a las tendencias que se imponen de momento, con oleadas supuestamente revolucionarias. Tenemos entonces palabras de moda con las cuales pretenden identificarse los intelectuales, supuestamente actualizados, aunque no exista ningún saber ni pensamiento; de igual forma tenemos seguidillas de dupletas diferenciables: niños(as), señores(as), público(ca), maestro (a) y un sartal de pequeñeces que, en lugar de hablar de serias transformaciones, no hacen más que evidenciar la pobreza de nuestros cambios y el arribismo intelectual que los acompaña.

Son breves las alusiones que realizo al respecto para asumir otra grave expresión referida a la fragilidad en la que están basadas nuestras

Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

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conquistas, lo cual no deja de reivindicar, intrínsecamente, que hace falta solventar los cambios en pensamientos e ideas más sólidas y con menos espíritu revanchista –que parece ser lo que ha predominado– sin ningún análisis de los contextos y generalizando supuestos conocimientos que se convierten en prejuicios que obnubilan el trabajo del pensamiento.

Me refiero al afán por sentirnos iguales, por anular las diferencias partiendo de la creencia de que todos somos iguales, para derivar de allí unas relaciones que, de entrada, supriman todo rasgo diferencial. Entonces, como todas las otras reivindicaciones, el menor vive la ilusión de estar en el nivel del superior y, bajo la consigna de que todos en lo humano somos lo mismo, se desconocen los procesos vividos, las luchas personales afrontadas, las obras realizadas; y desde allí todos nos igualamos.

Es curioso que esta proclividad a la igualación sea casi siempre reclamada de abajo hacia arriba en tanto parece que el poseedor de auténticos títulos, el constructor de obras y la suya propia no se preocupa de las distancias, siempre y cuando ellas no empobrezcan o enanicen a los otros. Es verdad; parece obvio que ni los hombres de pocos alcances sociales y económicos, ni los pocos letrados, son acreedores al desprecio de los demás; pero es lamentable que unos y otros se vuelvan contestatarios y que las acciones y reacciones que promueven sean perniciosas, porque entre las cosas de las cuales no se han enterado es de su ignorancia; y sólo por error, con motivación revanchista, aspiran a ocupar lugares frente a los superiores que, en muchas ocasiones, les impiden reconocer lo que les falta y, en consecuencia, el desconocimiento de las posibilidades para promoverse. Al respecto Steiner (2003:72) afirma: La admiración –y mucho más la veneración– se ha quedado anticuada. Somos

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adictos a la envidia, a la denigración, a la nivelación por abajo. Nuestros ídolos tienen que exhibir cabeza de barro. Cuando se eleva el incienso se hace ante atletas, estrellas del pop, los locos del dinero o los reyes del crimen.

Sí, los referentes de la academia y del pensamiento han sido reemplazados y sustituidos por ídolos del deporte y de la farándula, convertidos rápidamente en adalides en el proceso de construcción humana. Así, proliferan camisetas y números de jugadores que se han puesto en el lugar de la reverencia momentánea y pululan también vestimentas, peinados, bailes, estribillos, desde los cuales se identifican con las vedetes de las telenovelas de turno.

Repitiendo el sentido de la cita anterior, la admiración y menos la veneración, están condenadas a ser vistas como prácticas anticuadas.

Quien admira y reconoce los méritos de otro es sujeto de burla, rechazo o animadversión.

No es gratuito que los significantes, que otrora reconocían méritos al estudiante y al profesional que se esforzaban y sacrificaban por la excelencia, hoy sean vulgarizados y sometidos a significaciones peyorativas de escarnio, de rechazo y de agravio. El término nerdo es emparentado con el del joven estudioso pero atontado y sin vida y ahora el término pocholo es aplicado al profesional sesudo pero ingenuo, casi sin amigos para sobresalir en el escenario social. Hoy la idea e imagen del hombre culto roza con lo risible y la conciencia populista del igualitarismo; conduce a que el perfil de un gran hombre sea, de entrada, puesto en cuestión o asumido con negatividad y prevención porque no puede haber diferencias. Este desvane-cimiento de la admiración conduce a la recurrente expresión que insiste en el valor de todos por igual y, en consecuencia, no se requiere merecer el derecho de la atención, así sea para la impertinencia.

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IGUALDAD Y DIVERSIDAD

En esto es preciso advertir que no se trata de negar la condición humana que nos hace comunes y si se quiere iguales, pero cada sujeto es un posible referente para también reconocer lo que podríamos mejorar. Basados en los derechos de igualación todos pueden apropiarse de la palabra y opinar, cualquiera puede «colgar» sus ideas o sus dicterios en la página web, donde todos nos homologamos, precisamente, porque todos tenemos derecho a decir lo que pensamos, la mayoría de las veces sin atender a la forma como lo decimos y sin que nadie pueda exigirnos que lo fundamentemos porque eso es un asunto innecesario y una práctica para «empollones».

El entusiasmo por la igualación, en el fondo tiene estas características:

También es importante advertir, ante las ligerezas para enjuiciar y lanzar dardos inmediatos frente a lo que no trasluzca insubordinación e igualación, que no se trata de nostalgias y añoranzas («añoralgias» como lo expresa el grupo musical Les Luthiers) sino de ver cómo, hasta instituciones de tradición, tales como la escuela, la familia y muchas formas de relación adultoniño tienen dificultades para cumplir con sus encargos por los cambios operados y los descuidos demagógicos que los acompañan, porque en su reacción contra ciertas formas de autoritarismo se pasó a otras formas de relación de corte Laisser Fairista (dejar hacer) pasando de unos vínculos donde no se tenían en cuenta las capacidades del niño y de los alumnos, a una fe demasiado viva en las capacidades de la personalidad de todos, con una confianza extrema en los atributos personales, lo cual está acompañado de cierto aire de arrogancia y desmerecimiento generalizados. Ya Rufino José Cuervo advertía al respecto, afirmando que en Colombia los estudiantes eran sabios y los creyentes eran santos porque casi siempre consideraban a sus compañeros de profesión y de oficio como otros tantos irreconciliables competidores (citado por Baldomero Sanin Cano).

En la línea de consignas y pastiches discursivos pero sin discurso, se encuentra la tan reiterada afirmación «El maestro aprende mientras enseña», aludiendo a que es un aprendiz potencial de sus discípulos. Es obvio que un maestro debe reconocer que su saber no es un saber ahora terminado y que, en consecuencia, ha de estar permanentemente dispuesto al aprendizaje, manteniendo en práctica la máxima Socrática «Sólo sé que nada sé» y consciente de que no por repetir la susodicha consigna, los alumnos le enseñan. Ellos tampoco pueden contentarse sólo con repetirla para no «caer» en otra ilusión igualitarista con nefastas consecuencias frente al reconocimiento y valoración del saber.

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Desconoce distancias entre los humanos bajo la consigna de que todos somos los mismos.

Niega que si bien nacemos humanos, nos asumimos en un proceso de construcción en el cual unos avanzan más que otros.

Ignora aquello que cada ser humano ha puesto en su formación personal.

Pretende señalar que la accidentalidad de las distancias, en edad, no son óbice para marcar diferencias.

Es posible que esta ilusión esté sostenida en una confusión, sobre la cual se ha escrito mucho pero que parece no haberse superado. Se trata de la diferencia entre informar y formar o entre asistencia técnica y enseñanza.

Efectivamente un discípulo o un hijo puede poseer mucha más información en diferentes áreas que sus padres o maestros y también puede tener muchas más destrezas en el manejo de ciertos aparatos, pero poco nos enseña si

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no desarrolla pensamiento y construcción crítica que generen inquietudes relacionadas con la vida y con la Historia.

y respetuosa asunción y aceptación de las distancias. Un sentido de la armonía, de la estética en la relación.

La consigna «El maestro aprende mientras enseña» puede comportar la idea referida a que el maestro aprenda desde sí mismo, en tanto la palabra, su palabra le exija preguntarse sobre lo que dice, por qué lo dice y, desde qué profundidad lo expresa. (Este es un tema que me parece necesario empezar a pensar, sobre todo desde las facultades de Educación para que los maestros animemos la reflexión y el cuestionamiento, sometiendo al análisis y la discusión ésta y otras consignas que se repiten pero que poco se capitalizan en el escenario educativo).

Efectivamente, eso fue lo que experimenté en la reunión donde la compañera se refería al señor obispo como «oíste Jorge…», una desarmonía que alteraba la comunicación, una inadecuación que hacia «cojear» el encuentro, una enfermiza cercanía que modificaba, por la fuerza del atrevimiento una saludable distancia.

(Este ejemplo no tiene interés en sesgarse por el lado de los títulos de los representantes de la iglesia ni tampoco reivindicar a los altos prelados ante las acusaciones o señalamientos socio- históricos).

Bajo esta enfermiza actitud de igualación se desmerecen los títulos, las insignias los certificados nobiliarios y, en una absurda pretensión de valentía, se trata a quien habría de merecer una distinción, de nuestra parte, con populares y generalizadas expresiones como «oíste vos» o cuando más el simple llamado por el nombre. Recuerdo al respecto una reunión con el señor obispo de Santa Rosa donde una de nuestras compañeras, profesional en trabajo social, se dirigía al señor obispo así: «Oíste Jorge…» y más tarde aquella profesional se autorreconocía los méritos de haber derrumbado las distancias. Esto no es más que una revolución de forma, una incapacidad de reconocer méritos a quien se distingue de nosotros por algo positivo.

El deseo de igualación es una aspiración fundada en muy endebles ideas sin dilucidaciones prácticas pero sí con pequeñas formas oratorias, es la expresión de una pasión homogeneizante que, animada por la ilusión de radicales cambios en la forma, presiente transformaciones intrínsecas en la sustancia; así se piensa y se actúa en nuestras revoluciones sociales: el vestido, supuestamente, hace a los artistas; decir a los niños y las niñas, neutraliza la violencia de género; referirse con «oíste vos», anula las distancias; todo conduciéndonos a epidérmicas transformaciones que en nada sirven para orientar los retos formativos de los niños, de los jóvenes y de la población en general.

En un artículo de la columna «Bajo las ceibas» del periódico El Colombiano, titulado «Breve teoría de las distancias», Ernesto Ochoa Moreno nos dice: Hay que dar a cada caso, a cada persona el distanciamiento requerido para que en la mutua relación no haya cornadas ni revolcones… respeto por los demás, por su autonomía, por su libertad» y agrega más adelante: «propugnar por una serena

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Es obvia la aceptación de que el valor fundamental de un orden democrático es la lucha por la igualdad, tanto ante la ley como ante las condiciones de vida; pero el énfasis en ella pierde sentido y significado si no se reconocen las diferencias y también las desigualdades en el orden de las relaciones sociales. En este sentido, Estanislao Zuleta afirmó: Los hombres a diferencia de los gorriones, no nacen libres e iguales. El hecho real y escueto es que estamos marcados por

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diferencias de género, raza, condición social, habilidades, posibilidades y oportunidades; si la igualdad significa desconocerlas, su afirmación se convierte, al contrario de lo que se propone, en una simple forma de dominación social y política (Cit. Valencia, 2005:41).

Cuando la prevención y los quisquillosos resentimientos invaden las formas de apreciar el mundo y las relaciones, entonces se busca grotescamente, borrar todo rasgo diferencial sin análisis de contextos y generalizando la presunción de que toda insignia, todo título o reconocimiento establecen diferencias que se convierten en pretextos de dominación como si todo ser humano, por haber recorrido un poco más que nosotros, fuese nuestro enemigo.

El reconocimiento y la valoración de las diferencias, así como la aceptación de la vulnerabilidad en la construcción de la identidad, es un comportamiento ético, en tanto significa aceptar y reconocer las condiciones humanas particulares y las referencias que la realidad y la vida concreta proporcionan, superando ideales abstractos que poco o nada contribuyen a la asunción responsable de nuestros procesos. También el maestro Zuleta señaló al respecto: «El valor de una utopía que se construye sobre la base de su negación o desconocimiento es significativamente menor, ya que no tiene en cuenta el substrato afectivo fundamental de la vida humana».

Negar este tipo de diferencia no es, en la práctica, ningún problema para quien es negado, pero se traduce en una especie de ofensa contra la misma persona que la aplica porque, en última instancia el respeto no es sólo para con el interlocutor sino para con uno mismo que se asume en el momento con sus cualidades y también con sus carencias. Es claro que en el encuentro y en el trato humano cada quien ha de relacionarse con el otro como

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un igual, pero esto no quiere decir que se produzca una abolición de las diferencias porque es caer en una ilusión que impide proyectar la vida hacia nuevos alcances y relaciones.

Las pretensiones de una democracia bajo consignas animadas por una posición homogeneizante y rasera se convierten en un proyecto vacío de poca pertinencia para la construcción de relaciones creativas seriamente transformadoras. El maestro Baldomero Sanin Cano lo advirtió al referirse a los razonamientos basados en las formas: Esto sugiere una de las críticas más serias contra el principio fundamental de los sistemas democráticos. Hay en ellos tendencias al predominio repentino de las mediocridades engreídas y a menudo en trance de pasar por alto las normas fundamentales de la moral política y administrativa y de la moral pura y sin calificativos (Cit. Morales, 202:91).

No hace mucho tiempo que las tendencias a la igualación se han sofisticado bajo la raquítica e improductiva expresión de la «diversidad», bautizando de una manera eufemista la diferencia como si con esta «especial transformación» se cumpliera una revolución que anula todo lo que el concepto diferencia sugiere: peligro, llamado, riesgo; intentando que ninguna relación suscite angustia, desasosiego, inquietud y decisión personal. Entonces donde la diferencia irrumpía y era sentida como un atentado, la «diversidad» surge con humildad pacificante y sonriente igualación.

«Diversidad» para una supuesta anulación de la diferencia como expresión superficial de nuestra manía al cambio, desde las formas y desde las exterioridades. El encuentro en la «diversidad», sin el reconocimiento sustancial de la diferencia, llega a ser una vía regia para

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descalificar al interlocutor convirtiéndolo en espejo de la propia imagen o en eco que repite nuestro propio discurso, perdiendo de vista, por falta de una ética del reconocimiento, los aportes y nuevas posibilidades de reobservar la vida.

Igualación, igualación, diversidad, diversidad, pero no diferenciación para que las nociones de dignidad y grandeza no estén presentes en las relaciones, para que no haya reconocimiento de lugares y menos, para sentirse subordinado.

Cambios de forma animados por una sensiblería pueril y una susceptibilidad silvestre que sólo revelan una quisquillosidad extrema, así como los discursos que quieren anular la violencia desde las palabras porque presuponen que todo lenguaje es violento, sin ningún análisis del contexto, imposibilitando el disfrute estético de toda relación y el mirar desprevenido.

La valoración de la autoridad queda relegada a expresiones mínimas porque el reconocimiento y la valoración que la estatuyen son reemplazados, de entrada, por la igualación y entonces el aprendiz o el subordinado se convierten en rivales o críticos inmediatos de sus maestros y de sus superiores.

El ataque al autoritarismo para evitar la sumisión como una desconcertante agresión se extiende a la inaceptación de la autoridad, confundiendo los dos conceptos y, en consecuencia, perdiendo la posibilidad de construir algo a lo que puede asirse el sujeto en el encuentro y realización personal. Así, en la panorámica de las relaciones no se sufre ninguna carencia para reconocer a quienes ocupan un lugar superior, y el sentido de la completud hace creer que aun los aprendices saben hasta lo que necesitan.

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Es cierto admitir que hay «doctores» que por más que ostenten títulos e insignias, no lo son; pero la actitud de quienes no hemos accedido a lugares tan representativos y bien representados es la de saber diferenciar entre unos y otros para no «minimizar» a todos por igual.

Es posible que los auténticamente «grandes» no se preocupen por tal igualación porque seguirán siendo grandes, pero sí toca desarrollar frente a ellos la ética del reconocimiento. Somos humanos todos, pero el avance en el saber y en la tramitación de la vida generan «distinciones».

Ahora una breve referencia a los estragos de la tendencia igualadora y el desmoronamiento de la autoridad. Se reconoce como autoridad a quien se le atribuye un cierto saber, una cierta capacidad de influir positivamente sobre nosotros; y si se desvanece esta especie de admiración, esa especie de honra sobre el superior o sobre el maestro, entonces estamos en una sociedad fallida.

Es una sociedad fallida porque se llega a las relaciones con los superiores de manera prevenida, encontrando en expresiones inocuas e inofensivas de los superiores manifestaciones de agravio o de interiorización, como ocurre en quienes han convertido las palabras en general en una lesiva agresión de género sin ninguna consideración con la situación específica y sin ningún análisis de contexto, solamente porque de la necesaria lucha contra el autoritarismo se pasó a un revanchismo general, sin cálculo, frente a toda relación con figuras de saber, de autoridad y con los referentes de vida.

Sólo queda esperar que la cobertura educativa con la fácil aprobación de grados y la consecuente proliferación de títulos no refuerce esa nivelación por lo bajo y no expanda aún en las capas menores instruidas de la sociedad

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IGUALDAD Y DIVERSIDAD

ese escepticismo calculador de ribetes envidiosos. Así que le doy término a este artículo con esta puntual y expresiva afirmación del maestro Baldomero Sanin Cano: Nace el hombre grande pero los ambientes generosos y propicios para su desarrollo ya no existen. El hombre tuvo en otras épocas la inclinación a admirar y seguir a las grandes figuras de la especie. La emulación cunde aún en las más ínfimas escalas de las capas sociales y la emulación es favorable al desarrollo de las virtudes cotidianas, pero no al surgimiento y desarrollo de los caracteres excepcionales (Cit. Morales 2002:321).

Interesante y provocativo llamado sobre la penosa transformación que se ha hecho, pasando del valioso significado de la admiración, al empobrecido concepto de emulación, bajo el cual se pueden crear seguidores incondicionales pero no críticos que

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valorando méritos, permitan asumir posiciones, libres de prejuicios y en la perspectiva de una ética social, respetuosa de las diferencias.

Referencias bibliográficas Morales Benítez, Otto (2002). Ideología y cultura. Baldomero Sanin Cano. Bogotá, Universidad Externado de Colombia: 2002, p. 91 Ochoa, Ernesto (2007). «Breve teoría de las distancias». El Colombiano. Medellín, jun. 23.

Steiner, George (2003). Lecciones de los maestros. Madrid, Siruela.

Valencia, Alberto (2005). Estanislao Zuleta o la voluntad de comprender. Medellín, Hombre Nuevo Editores.

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ACOSO SICOLÓGICO EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Flor Ángela Tobón Marulanda*

«La universidad responsable de la sociedad/mundo del siglo XXI está comprometida con una reforma urgente de los modos de pensar».

Edgar Morin

Introducción Las relaciones entre los miembros de una comunidad son complejas y pueden movilizar angustias y tensiones que originan a veces disfunciones importantes, por lo que acercarse al estudio de la vida cotidiana no es una tarea sencilla. Schopenhauer, a este referente, toma la parábola de los erizos: «Para defenderse del frío invernal, los erizos decidieron juntarse los unos a los otros para calentarse con su propio calor animal, pero, al acercarse, se pincharon y entonces se alejaron nuevamente; al alejarse, tuvieron de nuevo frío y se volvieron a acercar para calentarse, pero se pincharon nuevamente y, una vez más, se alejaron, buscando alternativas para protegerse del frío y de las picaduras. Todo esto hasta que, después de varios intentos, los erizos encontraron la distancia adecuada que les permitía no pincharse, sino calentarse, es decir, protegerse al mismo tiempo del frío y de la picadura». El ser humano se relaciona en esta ambivalencia, *

la que le deriva angustias primarias persecutorias y depresivas que viven en la interioridad de lo cotidiano. Aventurarse a esta reflexión en este campo es indagar un enfoque de la vida, cuyos rasgos son escasamente metódicos y resistentes a la categorización racional.

Las leyes colombianas demandan respetar las ideas del otro como un derecho, lo cual se debe inculcar en todos los ámbitos por donde transita el ser humano, con el fin de contribuir a la construcción de una sociedad más justa. Este derecho hace parte de la reglamentación para la gobernabilidad administrativa no solo a nivel universitario sino a todos los niveles. Por tanto, el respeto a las ideas del otro regula el deber de aprender a entender al otro, recogiendo los frutos de su experiencia, sin que los acontecimientos negativos pasados y presentes nos paralicen. Es soñar planes y acciones con el otro aunque parezcan imposibles, explorando las

Profesora de la Facultad de Química Farmacéutica, Universidad de Antioquia.

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condiciones necesarias para materializar el respeto a la dignidad humana.

En esta perspectiva, la Universidad de Antioquia tiene la responsabilidad de propiciar las grandes transformaciones en las relaciones humanas para alcanzar cierto equilibrio entre logros académicos, políticos y administrativos y pretensiones de una mejor calidad de vida en la cotidianidad. Para lograr esto, la elección de quienes tienen el honor de administrar actividades académicas y del talento humano debe ser de personas con la suficiente competencia, experiencia y enfoque humano para que adopten posturas con una buena comunicación efectiva frente a las realidades universitarias y en especial con personas con Un administrador competente e integral evita actitudes que afecten la sana convivencia y resuelve los problemas por la vía administrativa de la transparencia, de la lógica de los derechos, deberes, principios y valores; mientras que los incompetentes pareciera que cubrieran las dificultades con el manto oscuro de la intolerancia, la inequidad, la injusticia y la exclusión: son aquellas personas que actúan bajo la lógica del «poder para poder».

Las personas que adoptan un estilo de comunicación poco efectiva y de irrespeto a la dignidad humana con quien tiene diferencias de alguna índole, es denominada «mobbing, bossing, bulling, burn-out», expresión inglesa, derivada de «mob», cuyo significado es asedio a una persona, bien sea de forma amistosa o bien de forma hostil. El asedio es una práctica en la cual se rompe la comunicación efectiva, tan antigua como las relaciones humanas. Son actitudes y comportamientos que pueden surgir mediante una conspiración con sigilo y consentimiento de algunos.

En la actualidad, apenas si se empieza a hacer conciencia y a conocerse datos estadísticos

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respecto a la incidencia de este fenómeno.

Parece ser que es más viable denunciar jornadas de trabajo excesivas o salarios insuficientes que maltrato psicológico. Debido a que los abusos materiales se advierten en seguida, ellos son tangibles. Pero las injusticias morales requieren mayor duración, frecuencia y evidencias; ellas son intangibles, para ser reconocidas.

El propósito de este texto es invitar a toda la comunidad académica de la Universidad de Antioquia a la deliberación profunda sobre este fenómeno, que parece va en aumento en el mundo y al cual no escapa la nuestra Universidad. Para la administración central y de cada unidad académica, en cabeza de la coordinación de bienestar universitario y salud ocupacional, debe ser motivo de reflexión imperiosa, además de establecer su impacto académico, laboral y clínico.

Planteamiento del problema En la Universidad de Antioquia pareciera que se ignora, desconoce o subestima el acoso sicológico como una conducta multidimensional, difícil de demostrar y que afecta negativamente la calidad de vida. Esta conducta se refiere a relaciones humanas cotidianas, las cuales son una puerta de entrada determinante para la generación de dificultades sicosomáticas o trastornos sicológicos de diferente grado, desde leves hasta severas. Dichas relaciones pareciera que son reiterativas y subrepticias. Un ejemplo de ello es la percepción de actuaciones humanas inequitativas, injustas y sutiles de algunas personas que se creen con esa autoridad y derecho, sumergidas en una subcultura del valer.

Estos estilos de actuar pareciera que están influyendo negativamente en las relaciones cotidianas entre personas de la comunidad universitaria, en ciertos ambientes donde las

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ACOSO SICOLÓGICO

relaciones son impersonales y obedecen a los intereses afectivos o políticos de unos pocos y no a los intereses colectivos para resolver las necesidades fundamentales y estructurales de la institución, de manera coherente con la función misional de la Universidad. La manera de actuar de estos actores es interpretar las normas desde la perspectiva de la simpatía política o afectiva para crear obstáculos y limitaciones al «otro», en lugar de buscar solución a las dificultades en las relaciones humanas, en el marco de la perspectiva de derecho, teniendo en cuenta los principios y los valores de las personas en cada contexto y circunstancias. A este tipo de comportamiento se le llama «acoso moral en el trabajo».

El asedio sicológico puede ocasionar alteración de la salud, entendida ésta como un estado de bienestar físico, mental, sicosocial, político y ambiental. Tal alteración de la salud genera situaciones agobiantes que inician reacciones en cadena de frustración, baja autoestima, poca tolerancia y un ambiente hostil que impide una relación armoniosa y puede influir en una disminución de la productividad académica.

De igual manera, se puede entender como la vulneración de la dignidad humana, a través de las actitudes estereotipadas, rígidas e intolerantes de algunos administradores, investigadores y compañeros que ponen en marcha diversos mecanismos para neutralizar personas desde su perspectiva autoritaria. Al respecto, desde hace varios años se perciben algunas actitudes en las relaciones cotidianas de algunas unidades académicas, que están adquiriendo un carácter muy desfavorable para una convivencia sana. Esto debido a múltiples formas negativas de actuar de algunos administradores, tales como no tener en cuenta el derecho primario de consultar a las mayorías y no considerar la incertidumbre de la verdad.

El estilo de administrar no es lo suficientemente

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motivante para facilitar que todos los actores de la comunidad académica participen de forma activa en las decisiones que les concierne a los colectivos, fomentándose de esta forma la cultura del silencio.

El acoso sicológico es un tipo de violencia que en ocasiones las personas afectadas no lo expresan públicamente por temor a las represalias, sometiéndolas así a procesos disciplinarios que no conllevan a una investigación profunda ni a la complejidad de dicha violencia. En este sentido, es a las autoridades universitarias a las que les compete identificar estas situaciones.

La Universidad de Antioquia debe apropiarse de la investigación del estado real de este fenómeno, a través de relaciones laborales, salud ocupacional, bienestar universitario y control interno. Partiendo de la hipótesis de que se propende mejorar la calidad de vida cotidiana desde las relaciones humanas en la intimidad de cada unidad académica, se mejorará el clima organizacional y por ende se mejoraría la productividad académica. La Universidad debe evidenciar esta investigación mediante acciones e intervenciones significativas que sean suficientemente efectivas, continuas y coordinadas, a las cuales se les debe construir indicadores de impacto, según las necesidades de cada unidad académica, conducente a identificar: ¿quién o quiénes tienen actitudes de acosador sicológico?, ¿quién o quienes son las victimas?, ¿cuáles son las posibles causas determinantes del acoso?, ¿cuál es la responsabilidad de esa persona o personas del deficiente clima organizacional?. Al igual que demostrar que las acciones e intervenciones son articuladas de forma estrecha entre cada unidad académica y la instancias administrativas mencionadas, haciéndoles el debido control, seguimiento y evaluación para mostrar resultados que indiquen el avance

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significativo en aspectos formativos de comprender al otro, con el fin de aportar a la disminución del problema para propiciar una mejor calidad de vida en la comunidad universitaria.

Por tanto, el propósito de reflexionar y llamar la atención sobre este problema no es solo tomar conciencia de la discusión de acoso sicológico en el trabajo como algo global y local de interés público, urgente de explicitar, sino también el interés de plantear su interrelación desde el punto de vista ético con la práctica diaria de los deberes y derechos que tiene toda persona en los diferentes roles de su desempeño cotidiano de fortalecer los valores individuales, culturales y sociales.

Enfoque teórico del acoso sicológico El acoso sicológico, entendido como estrategia premeditada, consciente, sofisticada, sutil y bien planeada, se considera como una de las violencias que está en curso con impacto imprevisible, especialmente en el ámbito de la salud ocupacional. Las acciones del acosador, cuando se trata del jefes o superiores inmediatos, están dirigidas a los aspectos psicológicos, con la intención de desequilibrar o deteriorar síquicamente a la víctima. Las acciones negativas son gestionadas de manera metódica por una persona o un grupo de conspiradores, principalmente contra un único individuo. La víctima, como consecuencia de ello, es proyectada a una situación de soledad e indefensión prolongada, a base de acciones de hostigamiento frecuente y persistente, lo que influye negativamente en la producción académica del individuo y en su estado de salud.

El acosador con poder argumenta que su estrategia es en «beneficio» de la institución o de sus subalternos, evadiendo la responsabilidad administrativa de sus actos. Entre las características de las actuaciones compatibles con un

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psicópata empresarial, están: considerar su táctica como una buena gestión, pensar que su verdad es absoluta, emplear nuevas formas de materializar el estrés como criticar, acusar sin pruebas fehacientes, utilizar comunicación hostil, tratamiento laboral diferencial (cambia de labor otra diferente a la contratada, sin ningún fundamento objetivo claro).

Algunos expertos en comportamiento tipifican al acosador como sicópata organizacional, que elimina de su alrededor a todas aquellas personas que le puedan hacer sombra e intentan rodearse de individuos triviales, sumisos e incondicionales que lo sobrevaloren. La prepotencia de esta persona que tiene el poder con el apoyo de la conspiración del silencio de los demás, defiende sus verdades absolutas, sin admitir hipótesis de incertidumbre de otros.

El objetivo del acoso psicológico es truncar la comunicación de la víctima, destruir su reputación, perturbar el ejercicio de sus labores y lograr que finalmente esa persona acabe abandonando el lugar de trabajo, debido a la alta generación de angustia, estrés y miedo por el acosador o acosadores. En consecuencia las características de este abuso es dificultar su crédito porque lo que se pretende es ejercer una violencia psicológica muy sutil, de forma sistemática y durante un tiempo prolongado en el lugar de trabajo, donde dicha arbitrariedad es consentida por los compañeros por diversas razones, tales como el miedo, el evitarse problemas, el deber favores al abusador, entre otras.

Entender e indagar este fenómeno o preocupación emergente es inaplazable porque está comprometiendo la dignidad humana, precisamente por la falta de respecto a los derechos del otro por parte del acosador y la frecuencia de acciones insólitas. A lo que se le suma el silencio que guardan las personas que observan la realidad de los diferentes tipos de violencia en

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ACOSO SICOLÓGICO

el entorno laboral inmediato como si ellas fueran ajenas, asumiendo una actitud individualista e incondicional con quien tiene el poder. Estas características de clima organizacional en algunos espacios de la Universidad de Antioquia no se compadecen con el que debiera ser ejemplo de una universidad pública, acorde con la tendencia mundial hacia un interés por el respeto a la dignidad humana, donde el ejemplo debiera ser la mejor estrategia para transmitir un clima organizacional óptimo.

humillantes y difíciles o dejarlo sin tareas; hacerle evaluaciones injustas; cuestionar sus decisiones; hacerle burlas de tipo religioso o político o difundir rumores falsos; no dirigirse a la persona, darle un trato invisible e impersonal, ignorarle; mirarle con subestimación y desprecio; proferirle agresiones verbales y escritos amenazantes; no dejarlo expresar, interrumpirle el discurso, no permitirle participar en las decisiones que le conciernen o le interesan a la mayoría; conductas y actitudes poco cordiales, disimuladas y sutiles.

Por estas razones es fundamental aumentar conciencia acerca de intervenir el acoso sicológico, para lo cual se hace necesario que cada unidad académica, despliegue un Plan de Acción de manera coordinada y vinculado con el Plan de Desarrollo la Universidad 20062016, haciendo énfasis en el sector estratégico de bienestar, donde se realicen de forma efectiva programas, planes y proyectos, contundentes a corto, mediano y largo plazo de una forma decisiva con el rubro financiero necesario.

Las actuaciones descritas revelan que a pesar de que se tienen notables virtudes académicas y ambientales, también se poseen serias falencias, de las cuales todos tenemos corresponsabilidades, tales como: la deficiente estructura sistémica académica y administrativa que proporcione directrices reales, no sólo en el papel, en términos de planeación, organización, control, seguimiento y evaluación de los procesos en cada unidad académica y administrativa. En consecuencia, se demanda de todos y con mayor razón de los responsables de la salud ocupacional y de los encargados de proporcionar bienestar en la Universidad, de evaluar el costo económico y académico de un clima organizacional deficiente, en términos de salud física, mental y social, reflejando su impacto en la productividad de la docencia, de la investigación y de la extensión, para hacer intervenciones oportunas y profundas con el propósito de minimizar al menos este problema tan complejo e ignorado.

Entre las tácticas que se pueden interpretar como una conducta típica de un acosador sicológico para entorpecer el progreso de la víctima están las siguientes, entre otras: dilatar situaciones de crisis complejas o resolverlos solo desde la visión personal del administrador (en ocasiones estas situaciones se presentan de manera reiterada por la poca idoneidad o negligencia); criticar negativamente a la persona por su manera de pensar y su forma de trabajo diferente; provocarle reacciones emocionales fuertes para difundirlas y tratarlo como enfermo mental; exagerarle las dificultades y minimizarle los éxitos; desconocerle e ignorarle sus opinión de manera reiterada; minimizarle y ocultarle sus capacidades y habilidades; fragmentarle sus iniciativas y luego apropiarse de ellas; imponerle tareas nuevas, simples, absurdas,

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Soluciones a la vista Esta realidad del día a día puede ser investigada y relacionada con efectos primarios sicosomáticos frecuentes en las consultas médicas de empleados y estudiantes de la Universidad consecuencia del acoso psicológico, como dolor de cabeza, dolores musculares y articulares, bajo estado de ánimo,

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FLOR ÁNGELA TOBÓN MARULANDA

cuadros de depresión, ansiedad e insomnio, alteraciones en sus relaciones personales e irritabilidad, que pueden derivar en trastornos de ansiedad, ataques de pánico, sensación de muerte inminente o cardiopatías, entre otros, influyendo su rendimiento académico o laboral. Para minimizar este fenómeno, se plantea lo siguiente: –

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Promover la reingeniería humana, como una actitud preventiva, educando y formando el talento humano con actitudes, destrezas y habilidades alternativas que permitan soluciones adecuadas a las necesidades del contexto.

Investigar de forma más profunda y detectar este problema de manera precisa para lo que se requiere de una solución interdisciplinaria.

Redundar en las condiciones y oportunidades, con base en la justicia distributiva y la inclusión.

Denunciar a la persona acosadora, pedirle explicaciones, ofrecerle su visión acerca del problema. Cuando ocurre esto se deja de ser víctima y en este momento se establece el conflicto, se empieza a tomar nota y el acosador se fragmenta.

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Finalmente, unidos todos por la voluntad política del bien común, la responsabilidad social y el compromiso de contribuir con el desarrollo integral de la Universidad y del país para intentar darle una forma amable al futuro, la administración central articulada con la administración de las unidades académicas tiene el desafío de encarar y dar respuestas óptimas a la comunidad universitaria y a la sociedad, acerca de la necesidad de tener políticas claras y precisas en el Plan de Desarrollo Institucional para extender una estructura sistémica y sólida académico-administrativa, orientada hacia el bienestar de las mayorías, haciendo cumplir la normalización institucional y constitucional para buscar la excelencia humana y académica integral de manera continua y constante; exigir el respeto a la diversidad de pensamientos; practicar principios de oro como justicia distributiva, equidad, objetividad, institucionalidad y participación real de la comunidad académica en las decisiones que afectan el bienestar común, en todos los estamentos de la universidad.

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