Bilinsig News Volumen 2, Nº 4 Otoño/invierno 2015

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

BilinSigNews

Vol. 2, no. 3, otoño/invierno 2015

Newsletter de la asociación BilinSig

CONTENIDO

Secciones

• Desde la dirección........... 1 • Entrevista ......................... 2 • Experiencias educativas 5 • Investigación...................... 9 • Publicaciones.................... 9 • Noticias............................... 10 • Calendario....................... 12

DESDE LA DIRECCION En el presente número de BilinSigNews nos adentramos un poco más en el mundo de la educación. En la sección “Entrevista”, Lourdes Gómez Monterde, Jefa de Estudios Adjunta en el CEIP “El Sol” (Madrid) comparte con nosotros

nuevo apartado, “Experiencias educativas”. En esta sección abrimos un espacio para la reflexión y la valoración de buenas prácticas en el ámbito educativo. Con la presentación de modelos más inclusivos e igualitarios pretende-

Agradecemos a todos los autores la amable colaboración que han prestado con sus aportaciones y animamos a especialistas y profesionales a contribuir al intercambio sobre temas relacionados con el bilingüismo LS/LO en los si-

sus reflexiones sobre el estatus de la lengua de signos en el ámbito educativo y los factores que determinan el desarrollo del bilingüismo LS/LO. Además incluimos en este número un

mos promover e impulsar la reflexión sobre logros y desafíos de prácticas educativas que promueven el mejoramiento de los aprendizajes en el alumnado sordo.

guientes números de BilinSigNews.

BilinSig Junta Directiva

Vol. 2, no. 3, otoño/invierno 2015

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ENTREVISTA

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

A Lourdes Gómez Barcelona, 1961. Maestra de Educación Infantil y Primaria, Especialista en Pedagogía Terapéutica, Diplomada en Perturbaciones de la Audición y el Lenguaje.

Funcionaria del Ministerio de Educación desde 1985, ha trabajado como maestra en el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Terrassa (Barcelona) y en el Centro de Reeducación Auditiva de Sabadell (Barcelona), como Asesora Técnica en el Centro de Recursos para la Educación Especial posteriormente Centro de Desarrollo Curricular (Madrid).

Actualmente ejerce de maestra y Jefa de Estudios Adjunta en el CEIP “El Sol” (Madrid). Colaboradora habitual de la CNSE y su Fundación (comisiones, asesoramiento, publicaciones…). ¿Qué significa para ti la lengua de signos?

Para mí la lengua de signos significa una posibilidad de desarrollo personal, de crecimiento a través de la interacción y el aprendizaje, cuando estos aspectos no pueden cubrirse a través de la lengua oral. Significa una lengua activa, plena… una lengua como cualquier otra y como tal nos permite a las personas sordas desarrollar todas las funciones lingüísticas necesarias. Y como cualquier otra lengua, su adquisición y aprendizaje no tiene por que restar, dificultar o impedir la adquisición y el aprendizaje de otras lenguas,

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al contrario, suma y enriquece. ¿Cuándo adquiriste la lengua de signos?

Me quedé sorda a los 4 años, ya había aprendido a hablar y, según cuentan, lo hacía por los codos. Tuve la suerte de recibir una adaptación protésica acertada lo cual me permitió conservar la inteligibilidad del habla. Con estas circunstancias ni mis padres ni los profesionales que nos atendieron en aquel entonces se plantearon mi escolarización en un centro específico para alumnado sordo. Ello dio lugar a que mi primer contacto con otras personas sordas no tuviera lugar hasta que llegué a la Universidad y me planteé dedicarme a la educación de niños y niñas sordas. Fue entonces cuando decidí acudir a una asociación de personas sordas (CERECUSOR, en Barcelona) y allí descubrí, de golpe, que no entendía absolutamente nada y que si quería trabajar con ellos o simplemente comunicarme, tendría que empezar por aprender su lengua. Así lo hice con uno de los pioneros de la enseñanza de la LSC, Joan Frigola.

Curiosamente, lo que yo me había planteado como un aprendizaje más, una preparación más en formación como docente, se convirtió poco a poco en un viaje de “descubrimiento” personal.

Dejé de decir “disculpe, oigo un poco mal” para afirmarme sin tapujos con un “perdón, soy sorda ¿puede repetir?”.

Entendí que se podía ser de otra mane-

ra, se podía disfrutar y entender todo a la primera, que había situaciones en las que no era necesario esperar siempre a que alguien con buena pronunciación me explicara las cosas o a llegar a casa y buscar dicha explicación en algún texto escrito. No era necesario “disimular” permanentemente y hacer como que entendía… eso supuso para mí un gran alivio y una subida de varios enteros en mi autoestima. ¿Qué significa para ti el bilingüismo LS/LO? Entiendo que una definición “aséptica”, esto es sin connotaciones de ningún tipo, nos llevaría a responder, “pues lo mismo que el bilingüismo inglés/español”. Dos lenguas que se emplean de modo indistinto en situaciones y con interlocutores bien diferenciados y con idéntico o por lo menos similar nivel de dominio y de consideración-valoración social para ambas lenguas.

Sin embargo, ninguna de estas condiciones se dan en la situación educativa actual del alumnado sordo en España que es el entorno que mejor conozco.

De entrada, la principal diferencia con respecto al bilingüismo de otras lenguas reside en el factor “posibilidades de adquisición y aprendizaje”. Un niño o una niña oyente catalana, por poner un ejemplo que he vivido muy de cerca, tiene las mismas posibilidades de partida para adquirir y aprender tanto el catalán como el castellano. Es un niño o una niña con la capacidad, digamos “física” para aprender un sistema lingüístico oral y se desenvuelve en un entorno social (medios de comunicación y cultura) e incluso familiar (¿en qué familia no hay miembros o amigos que hablen una u otra lengua?) en el que se emplean de forma habitual las dos lenguas, siendo ambas igual valoradas socialmente y empleadas en la educación en mayor o menor medida. Que aprenda una u otra lengua con mayor facilidad o que prefiera una u otra dependerá ya de cuestiones como la motivación, el estímulo recibido, los profesores o la escuela a la que haya acudido… pero las posibilidades estaban allí para las dos lenguas. Si tomamos el caso de un niño o una niña sorda… ninguna de las dos lenguas, ni la de signos ni la oral, tienen las mismas

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posibilidades de partida ni para su adquisición ni para su aprendizaje. Para el desarrollo de la lengua oral necesitará una intervención intencionada, cuanto más precoz mejor, la familia tendrá que asumir la discapacidad auditiva y tomar decisiones cuanto antes, buscar información, formación, recursos, actuar… no hay una disposición física que permita el desarrollo de la lengua independientemente de la actuación del entorno. Para el desarrollo de la lengua de signos, salvo en el caso de las familias sordas signantes, igualmente el entorno deberá actuar para propiciar dicho desarrollo pues aunque en esta caso sí que existe una disposición física adecuada, el entorno no será signante (y por ende propicio para la adquisición de la lengua de signos) si nos proponemos intencionadamente que lo sea.

Teniendo en cuenta estas circunstancias, para mí una situación óptima de “bilingüismo lengua oral/lengua de signos, sería aquella en la que desde el primero momento (fundamental una detección precoz) propiciamos la intervención educativa y comunica-

tiva en las dos lenguas. Esto significa organizar una serie de recursos que nos permitan intervenir en la mejora de las condiciones auditivas (adaptaciones protésicas, implantes cocleares, entrenamiento auditivo…), en la estimulación del habla, de la lectura labiofacial… por un lado, y por otro, garantizar un entorno en el que la comunicación en lengua de signos sea fluida y funcional a la par que se desarrolla su aprendizaje.

Esto significa también que el desarrollo en cada una de las lenguas no va a ser paralelo ni al mismo nivel y que ello no dependerá sólo de “preferencias” basadas en la motivación o en circunstancias personales sino que estará condicionado por la existencia o no de los recursos necesarios. Nuestros niños no desarrollarán al máximo sus capacidades en la lengua oral si no les dotamos de buenas condiciones protésicas y de entrenamiento auditivo. No desarrollarán al máximo su potencial en la lengua de signos si no les proporcionamos entornos signantes y profesores que les enseñen adecuadamente a signar con propiedad. No

podemos hablar de educación bilingüe lengua oral/lengua de signos si no contamos con los recursos necesarios para garantizar el pleno desarrollo de ambas lenguas… aunque posteriormente cada una de ellas tenga un uso diferente o preferente, decidido por el propio usuario.

Lo que podemos encontrar es un empleo de la lengua de signos en el sistema educativo que intenta cubrir algunas carencias dando respuesta de algún modo a las necesidades educativas del alumnado sordo. Esta situación la entiendo más como utilización de la lengua de signos como recurso que como propuesta educativa bilingüe, lo cual me parece una oferta educativa igualmente valiosa. ¿Nos podrías explicar por qué elegiste ser maestra de niños y niñas sordos?

Aunque ahora es mi vocación y no me entiendo a mí misma haciendo otra cosa que no sea trabajar con “mis niños sordos”… la realidad es que llegué aquí por descarte. Quería ser abogada o periodista pero como parecía tan evidente que estas profesiones quedaban totalmente fuera de mi alcance y me gustaban los niños pues dije sin demasiada convicción “¿y maestra podría ser?”. Siendo yo sorda, todos dieron por supuesto que me refería a “maestra de niños sordos”… yo no lo vi claro hasta que empecé a hacer las prácticas en el antiguo “Fono” (actualmente “Tres Pins”) y descubrí lo que para todos era obvio... ¡esos eran mis niños! ¿Qué valoración realizas del estatus de la lengua de signos en el ámbito educativo en la actualidad?

Es relativo. Si miramos hacia atrás, la lengua de signos es actualmente una lengua muy valorada por muchos profesionales de la educación, independientemente de que trabajen con el alumnado sordo o no, sobre todo cuando están informados y conocen de qué estamos tratando.

Sin embargo, si tenemos en cuenta que existe una “LEY” con mayúsculas que reconoce su condición de lengua plena y garantiza (eso dice) su empleo en el sistema educativo… me temo que no la estamos valorando realmenVol. 2, no. 3, otoño/invierno 2015

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Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral te como se merece pues no parece que sea prioritario dotar de los recursos necesarios para que se cumplan esas garantías. Hemos avanzado mucho, muchísimo… pero nos queda todavía mucho camino por andar. ¿Cuáles son para ti los principales componentes de una educación bilingüe LS/LO? ¿Cuáles son las medidas que consideras más urgentes para el desarrollo de una educación bilingüe LS/LO? Como me he extendido mucho en las preguntas anteriores, aquí podría responder con una sola palabra: RECURSOS. Para desarrollar un buen planteamiento educativo bilingüe necesitamos recursos personales, materiales y de formación del profesorado. De lo contrario no vamos a poder avanzar. ¿Cómo valoras el desarrollo de las tecnologías auditivas? ¿Los implantes cocleares suponen un reto adicional en el desarrollo del bilingüismo LS/LO en el ámbito educativo?

Así como mi opinión sobre la lengua de signos, desde el momento en que tuve contacto con ella por primera vez, no ha cambiado mucho, al contrario se ha ido reafirmando con el tiempo, debo reconocer que con respecto a los implantes cocleares he tenido una evolución que como profesional creo que es importante compartir. Reconozco que viví los primeros implantes cocleares de mis alumnos como “puñaladas emocionales”. No disponíamos entonces de suficiente información, lo vivimos con la angustia que genera cualquier novedad y que además suponía el riesgo de cualquier intervención quirúrgica. Hay que tener en cuenta también que realizar el implante implicaba entonces categóricamente rechazar cualquier contacto con la lengua de signos lo cual me resultaba todavía más difícil de asumir, dado el papel fundamental que para mí tiene esta lengua. Tras esos primeros años, con más formación y con más datos, muchos de estos reparos iniciales se han ido desvaneciendo. Me siguen imponiendo mucho respeto (¡ojalá no fuese necesario pasar por el hospital para su aplicación!) pero veo que cuando se cumplen las condiciones necesarias

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(intervención temprana, seguimiento de la programación, entrenamiento, pautas del entorno…) los resultados son muy positivos… y hablo únicamente de los casos que he ido conociendo personalmente y que sigo viendo en mi trabajo. He visto y veo niños y niñas para los cuales el implante no deja de ser como un audífono con mejores prestaciones, y que, como harían con un audífono si fuese esa la adaptación protésica que le proporcionáramos, puede llegar a preferir prescindir del mismo porque no le compensa su funcionalidad o incluso porque le parezca “antiestético” o molesto (por mala adaptación o falta de entrenamiento). Pero he visto y veo también, niños y niñas, sobre todo en el caso de implantes precoces, que responden a nuestro trabajo con procesos cada vez más parecidos a la “adquisición” natural de la lengua oral con apenas alguna necesidad de “aprendizaje” intencional (intervención logopédica) y esto me parece maravilloso. A los profesionales se nos plantea entonces el reto de aunar en nuestro trabajo las ventajas de todos los aportes pedagógicos, tecnológicos y lingüísticos. La nuestra es una profesión en continuo reciclaje y eso es una de las cosas que me apasionan. Estamos obligados a reflexionar y revisar constantemente nuestro modelo educativo para ofrecer siempre lo mejor de lo mejor y lo implantes cocleares día a día nos ofrecen una posibilidades cada vez más gratificantes con respecto a la adquisición y aprendizaje de la lengua oral. Soy consciente de que, si los avances siguen en esta línea puede que llegue un momento en el que la población sorda susceptible de beneficiarse de un planteamiento bilingüe lengua oral/lengua de signos disminuya significativamente... no lo tengo claro pero entiendo que desde el momento en que el acceso a la comunicación y a la formación está garantizado a través de la o las lenguas orales y escritas es difícil sostener la “necesidad” de emplear una lengua que siempre ha sido minoritaria y que pese a su belleza y su complejidad resulta costoso mantener… las lenguas mueren por falta de usuarios… es una reflexión que dejo ahí para todos los que estamos impli-

cados en este proceso. ¿Cuál es tu visión de la docencia de la lengua de signos en el ámbito educativo? ¿Qué carencias encuentras y qué soluciones apuntarías?

Creo que el principal problema de la docencia de la lengua de signos en general es que contamos con muy buenos signantes, auténticos artistas de la lengua de signos, “académicos” de su uso… pero poco formados para su docencia. No contamos con buenos signantes formados para enseñar a signar.

No hay una formación reglada o tan solo regulada que nos capacite para ser “profesores de lengua de signos”… y se está trabajando muy duramente en ello. Por parte de la comunidad sorda y cada vez más con el apoyo de las entidades educativas responsables se está llevando a cabo un trabajo de definición de los perfiles profesionales más adecuados para esta docencia y de los niveles y contenidos de aprendizaje necesarios. Esta es la vía y me satisface comprobar que poco a poco va dando frutos. ¿Crees que el reconocimiento de la lengua de signos ha contribuido a cambiar la situación de la lengua y sus usuarios?

Una Ley sin una memoria económica poco puede contribuir a cambiar realmente la situación de la lengua y de sus usuarios. Podemos esgrimirla y reclamar lo que por derecho se nos adjudica pero, como pasa con la Ley de Dependencia y tantas otras disposiciones legales, si no hay recursos… al final todo queda en un reconocimiento social, por supuesto sumamente valioso pero con escasas implicaciones prácticas. ¿Qué opinas sobre la función que pueden desempeñar asociaciones como BilinSig para promover el conocimiento sobre el bilingüismo LS/ LO en la sociedad en general?

La información es fundamental para consolidar los derechos adquiridos sustentarlos y ponerlos en práctica.

Asociaciones como BilinSig son un elemento cohesionador, un punto de encuentro, de debate y de reflexión que debería estar siempre presente en nuestra práctica cotidiana.

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EXPERIENCIAS EDUCATIVAS En esta nueva sección de BilinSigNews, “Experiencias educativas”, abrimos un espacio para la presentación de experiencias educativas bilingües LS/LO. Presentamos en este número de BilinSigNews el programa ABC de atención al alumnado con discapacidad auditiva en Educación Secundaria, un modelo de educación bilingüe puesto en marcha en el curso 2006/2007 por La Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia. El objetivo básico de este Programa desde sus inicios es llevar a cabo un programa de educación bilingüe sostenible y de calidad para escolares sordos de la Región de Murcia, mediante un modelo de escolarización saludable e inclusiva.

Buenas prácticas bilingües del programa ABC Teresa López Vicente (Orientadora del Equipo Específico de Auditivos), Francisco Martínez Sánchez y Rubén Nogueira Fos (Profesores de Lengua Castellana y Literatura) El Programa ABC que se desarrolla en el IES Infante Don Juan Manuel de Murcia parte de una sencilla premisa, no siempre fácil de comprender: que los alumnos reciban todas las materias en lengua de signos porque la lengua de signos posee una gramática que puede servir de referencia para su propio estudio y para el acceso a las gramáticas de otras lenguas (por lo tanto para la adquisición de nuevas competencias en todas las materias: se puede explicar historia, ciencias, matemáticas y también gramática).

Lo importante es poseer una verdadera lengua para acceder a otra, sobre todo cuando tratamos las lenguas como instrumentos de cultura.

1.

Funcionamiento del Programa ABC

1.1 Objetivos El programa ABC tiene como objetivo fundamental el acceso de alumnos con discapacidad auditiva a los contenidos curriculares de Secundaria y Bachillerato a través de la lengua de signos española.

La experiencia innovadora de integración de alumnos sordos en Educación Primaria (en el Colegio Santa María de Gracia) ha dado muy buenos resultados, por lo que los padres de los alumnos fueron quienes solicitaron su continuidad en Secundaria y Bachillerato. Además, este Programa se ofrece a otros alumnos que no han podido participar en el proyecto ABC la oportunidad de mejorar la calidad de sus aprendizajes.

1.2 Destinatarios Puede participar en el programa cualquier alumno con discapacidad auditiva que se beneficie de una metodología bilingüe LSE-lengua española en un entorno de integración en un centro de educación secundaria.

A tal fin, los equipos y los departamen-

tos de orientación deberán consultar con el Equipo Específico de Discapacidad Auditiva la idoneidad de esta modalidad de escolarización para los alumnos que evalúen y firmar conjuntamente un dictamen de escolarización que el centro enviará a la comisión específica de escolarización.

1.3 Profesorado Contratación del profesorado El equipo docente del programa, lo componen tanto personal funcionario como interino. Los primeros, a través de una comisión de servicio por Programa Educativo, que se renueva cada curso, previo informe favorable del Director del IES. Por lo que respecta a los profesores interinos, estos provienen de las listas de las distintas especialidades que dispone la Dirección General de Recursos Humanos de la Consejería de Educación, Cultura y Universidades.

Es indispensable para participar en este programa el estar habilitado. Esto se consigue con la acreditación del título de Grado Superior de Interpretación de Lengua de Signos o bien, con un Máster Universitario en esta lengua (En cualquier caso, el Nivel B2 descrito en el Marco Europeo de Referencia de enseñanza de lenguas).

Especialidades de los profesores en el curso 2015-2016 En el curso 2015-2016 hay nueve profesores de secundaria con jornada completa.

Las especialidades del profesorado son las siguientes: - Lengua castellana y literatura- Dos profesores - Geografía e Historia- Dos profesoras - Lengua inglesa- Una profesora - Biología y Geología- Una profesora - Tecnología- Una profesora - Matemáticas- Una profesora - Dibujo – Una profesora Cada uno de los profesores y profesoras que conforman el equipo docente del Programa ABC pertenece a su correspondiente Departamento Didáctico.

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Distribución de los profesores en las distintas materias Los profesores enseñan a través de la lengua de signos española, en primer lugar, todas las asignaturas obligatorias en sus distintas especialidades, a continuación, asignaturas afines y, finalmente, el resto de asignaturas en las que están matriculados los alumnos sordos.

Los profesores deben asumir también la tutorización de estos alumnos (cotutores), por ser conocedores de la realidad lingüística y social de estos alumnos.

Uno de los profesores ejerce la coordinación del Programa.

Funciones del profesorado ABC • Impartir docencia a los alumnos sordos en el área de su especialidad, utilizando la lengua de signos española.

• Realizar las adaptaciones curriculares de acceso y las de elementos básicos de los alumnos que se aparten significativamente del currículo en el área de su conocimiento y en colaboración con otros profesores que intervengan con sus alumnos.

• Elaborar el material específico necesario para la mejor comprensión y adquisición de aprendizajes, partiendo de las necesidades de los alumnos sordos.

• Utilizar estrategias para favorecer la comunicación de los alumnos sordos en los casos en los que estos no dominen la lengua de signos, hasta que estos consigan un buen dominio de la misma.

• Coordinarse con el resto de profesores del Departamento de su especialidad y con otros profesores que impartan docencia a sus alumnos.

• Coordinarse con el resto de profesores que formen parte del Programa, el Departamento de Orientación del centro, el Equipo Específico de Discapacidad Auditiva, así como cualquier otro profesional que intervenga con los alumnos del centro: equipo directivo, etc.

• Fomentar la integración social de los alumnos en el centro educativo.

• Proponer actividades que favorezcan la sensibilización del profesorado y del alumnado hacia las necesidades del alumnado con discapacidad auditiva.

• Asesorar a otros profesores que impartan docencia a alumnos sordos del centro en cuestiones metodológicas, materiales, evaluación y cualquier asunto relacionado con la discapacidad auditiva que se les demande.

• Participar activamente en las tutorías, con el fin de integrar al alumnado sordo en el aula de referencia, mediante la figura del cotutor.

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Otros apoyos Los alumnos sordos pueden recibir apoyo de los maestros de audición y lenguaje y/o pedagogía terapéutica de que disponga el centro.

En el primer caso, especialmente para rehabilitación auditiva y refuerzo de habilidades orales y en el segundo caso, si el alumno tiene discapacidades asociadas que lo hagan aconsejable. La asistencia a sesiones de audición y lenguaje en ningún caso sustituye a la materia de lengua española que impartirá el profesor del programa.

1.4 Espacios Aulas y espacios en los que se desarrolla el Programa El Programa ABC se desarrolla de forma combinada. Las materias de lengua castellana y literatura, inglés y lengua de signos son impartidas en un aula específica, el resto de materias se imparten simultáneamente en el aula de referencia, junto con el resto de alumnado y el otro profesor de la materia. Esta situación puede modificarse puntualmente, según las necesidades y previa coordinación entre los dos profesores que imparten enseñanzas al mismo grupo.

Adaptación y eliminación de barreras de los espacios Los espacios ocupados por el alumnado sordo y su profesorado tienen que estar libres de barreras de comunicación. Para ello es conveniente que los alumnos sordos se sitúen en las primeras filas, donde pueden visualizar mejor la pizarra, los medios visuales empleados y al profesorado.

También es necesaria la adaptación de elementos sonoros (por ejemplo, instalando alarmas visuales) en los espacios más significativos del centro y en aquellos frecuentados por el alumnado con sordera.

El centro debe disponer de materiales audiovisuales subtitulados.

2.

Integración del programa en el centro

2.1 Programaciones Cada profesor es responsable de programar la materia que imparte de manera autónoma cuando se trate de una asignatura de su especialidad y coordinándose con el profesor responsable de la materia cuando imparta la clase de manera conjunta.

2.2 Informes psicopedagógicos Los alumnos disponen al llegar al centro de un informe psicopedagógico elaborado por el Equipo Específico de Discapacidad Auditiva o por el orientador del centro educativo en el que estuvieran escolarizados el curso anterior. Los informes se comentan a todo el profesorado del ABC, a la orientadora del centro y a los tutores implicados a comienzo de curso. Los dictámenes favorables para acceder como alumno al Programa ABC tienen que estar firmados por el Equipo Específico de Discapacidad Auditiva, de forma individual o junto con el orientador de zona correspondiente.

Pueden realizarse informes psicopedagógicos de seguimiento de áreas concretas a petición del profesorado o de las familias.

La orientadora del Equipo Específico de Discapacidad Auditiva realiza también los informes para la PAU, informes para la solicitud de

BilinSig Noticias - Otoño/Invierno 2015 fragmentación de bachillerato, así como otros informes de evaluación psicopedagógica durante la escolarización si son solicitados por los profesores.

3.

Metodología

En cuanto a la atención a alumnos con adaptaciones curriculares individualizadas significativas (ACIS), las adaptaciones curriculares significativas son consensuadas con todo el equipo de profesores y con los equipos de orientación.

LENGUA DE SIGNOS

3.1 Metodología bilingüe El bilingüismo surge como respuesta a las nuevas teorías de aprendizaje de las personas sordas que ven la necesidad de aprender con eficacia dos lenguas, por una parte la LSE, como lengua natural de las personas sordas y por otra parte la lengua castellana en su modalidad escrita y oral, dependiendo de sus posibilidades auditivas. Las ventajas de una metodología de este tipo son de sobra conocidas ya que aseguran las capacidades que se adquieren en la lecto-escritura debido a que la L1 (lengua de signos) servirá de cimiento y fuente de desarrollo de la L2 (lengua escrita y oral). Se debe tener en cuenta el equilibrio de ambas lenguas y posibilitar la oralización, incluso en alumnos con sordera profunda con habla ininteligible, en la medida en que apoya la memorización de vocabulario y estructuras morfosintácticas de la lengua escrita.

La lengua de signos, por su parte, permite al alumno un acceso completo a la información y tener herramientas para desarrollar y expresar su pensamiento en toda su extensión y profundidad, y por tanto, asimilar los contenidos curriculares, sin verse limitado por sus carencias lingüísticas en castellano.

Además, es necesario que el profesorado tenga en cuenta que el desarrollo de la lengua escrita de las personas sordas no sigue el mismo proceso que en las personas oyentes, por lo que es imprescindible un conocimiento profundo de las características de las personas sordas, así como de las estrategias didácticas que favorecen su acceso a la comprensión y expresión escrita.

3.2 Adaptaciones en contenidos y estándares de aprendizaje A través del Programa de Trabajo Individual el profesorado del proyecto deberá elaborar las adaptaciones (de acceso y de contenido) que considere oportunas.

Para valorar las competencias del alumnado del Programa es necesario tener en cuenta que el lenguaje y, por extensión, cualquier lengua, es una herramienta fundamental para el desarrollo del pensamiento que permite la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas. El programa valora las habilidades lingüísticas de los alumnos sordos, estableciendo el logro de competencias adquiridas, en función de las posibilidades auditivas de cada alumno, independientemente del canal de comunicación empleado y priorizando la comunicación escrita como medio de acceso y expresión de la cultura y el medio social en el que se desenvuelven los alumnos.

La lengua de signos tiene diversos cometidos en el Programa: • Lengua de signos como materia curricular • Lengua de signos como lengua vehicular de enseñanza/aprendizaje • Lengua de signos como instrumento de integración en el centro • Lengua de signos como instrumento de desarrollo cognitivo, social y afectivo del alumno sordo La materia de lengua de signos debe ser cursada por todos los alumnos del programa como requisito básico para acceder a la metodología bilingüe.

4.

Actividades de integración del alumnado sordo

El equipo de profesores del ABC participa en la organización de diversas actividades proponiendo acciones dirigidas tanto a sordos como oyentes que promuevan el conocimiento de las características de la discapacidad auditiva y el alumnado sordo y faciliten la comunicación entre sordos y oyentes.

4.1 Atención al desarrollo socioafectivo de los alumnos La discapacidad en general y en particular las dificultades lingüísticas pueden ser factores de riesgo que afecten al correcto desarrollo socioemocional de los alumnos sordos. Es preciso realizar labores de prevención y estar atentos para evitar situaciones de abuso o aparición de trastornos emocionales. Por eso los equipos de orientación, junto con los profesores tutores deben velar por su correcto desarrollo contactando, si es necesario, con las familias. La labor del cotutor es fundamental, por su conocimiento de las características del alumnado con discapacidad auditiva y su facilidad de comunicación con ellos.

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4.2 Orientación Orientador del centro La orientadora del Centro se encarga de coordinar y planificar el desarrollo de las actividades de orientación académica y profesional correspondiente a las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato y contribuir a su desarrollo, también en el caso de los alumnos sordos. Colabora en la prevención y detección de problemas de convivencia o aprendizaje junto con el resto de profesorado el Programa y participa en las reuniones de coordinación del equipo docente, una vez por semana. La orientadora del Centro se reúne con las familias para favorecer la coordinación familia-centro, y con la Orientadora del equipo específico para llevar a cabo una labor coordinada eficaz.

Equipo de discapacidad auditiva La orientadora del Equipo Específico de Discapacidad Auditiva participa en las reuniones de coordinación del equipo docente una vez por semana. Colabora a demanda en las adaptaciones de texto para los alumnos y orienta sobre materiales de mercado adecuados así como el proceso de enseñanza aprendizaje a demanda del profesorado. La orientadora del Equipo específico realiza tareas de orientación sobre salidas educativas y se reúne con familias para favorecer la coordinación familia-centro. También organiza las visitas del alumnado de primaria y familias que desean entrar a formar parte del proyecto. Además realiza informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización a los alumnos que lo precisan.

La trabajadora social del equipo gestiona las becas y ayudas para transporte, logopedia, material escolar, audífonos, renovación de implantes etc. y realiza labores de intermediación con padres en temas de recursos de ocio y tiempo libre etc.

4.3 Coordinación La coordinación se establece, mediante reuniones puntuales: • Entre el profesorado, donde se informa de la evolución de cada alumno, se elaboran propuestas de aplicación didáctica conjunta y se realizan evaluaciones.

• Con los profesores del alumnado oyente, en las que se informa de las características del alumnado y se sugieren medidas oportunas para la mejora de su actividad en el aula.

• Con el equipo directivo, referidas a cualquier aspecto que tenga que ver con la organización académica y el funcionamiento del Programa.

• Con el equipo de discapacidad auditiva, acerca de los alumnos nuevos que se incorporan al Programa, sobre los alumnos que terminan la Educación Secundaria o el Bachillerato, así como cualquier tema relacionado con el alumnado, el profesorado y el funcionamiento del Programa.

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• Con otros centros ABC de Primaria.

• Con el Servicio de Atención a la diversidad.

• Con otras instituciones.

5.

Atención a familias

6.

Evaluación

Las familias interesadas en el programa para sus hijos pueden visitar el centro, conocer las instalaciones, el aula específica e intercambiar información con el coordinador del proyecto y, en su caso, con otros profesores y equipo directivo.

El programa trata de mantener una estrecha colaboración con las familias de los alumnos, a través de una reunión inicial con todos los padres de alumnos del programa y posteriormente, a lo largo del curso, de forma individual con cada familia para intercambiar información sobre los progresos, dificultades y necesidades detectadas en cada alumno. El dominio de la LSE del profesorado permite igualmente una comunicación directa con familias sordas signantes.

6.1 Evaluación de los alumnos Se realizan evaluaciones iniciales de todo el alumnado del programa al inicio del curso escolar. Cada trimestre se realiza una evaluación específica de cada alumno y otra conjunta para comprobar su integración en el aula y en el centro educativo. Por último se realiza una evaluación final de cada alumno, valorando en cada caso la promoción de los mismos.

6.2 Evaluación de la práctica docente A través de las herramientas de las que dispone el centro, se lleva a cabo una evaluación de la práctica docente que sirve para realizar propuestas de mejora individual.

6.3 Evaluación del programa Cada dos cursos escolares se realiza una evaluación del programa: resultados académicos, material empleado, sugerencias de mejora, etc.

Más información sobre el Programa ABC Blog: http://proyectoabcinfante.blogspot.com.es/ Twitter: @ProyectoABClse

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INVESTIGACIÓN Proyectos Desarrollo de un instrumento de evaluación de la competencia en LSE y su desarrollo en la adquisición temprana Isabel de los Reyes Rodríguez-Ortiz El proyecto de investigación titulado “Adaptación del Inventario de Desarrollo Comunicativo (CDI) de MacArthur-Bates a la Lengua de Signos Española”, financiado por la Consejería de Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía, pretende realizar una adaptación del Inventario MacArthur-Bates CDI a la Lengua de Signos Española (LSE). El instrumento de evaluación permitirá conocer la competencia en esta lengua de los usuarios signantes y obtener datos evolutivos sobre los procesos de adquisición temprana de la LSE por parte de niños nativos de esta lengua en edades comprendidas entre los 8 y los 36 meses de edad.

Con el instrumento de evaluación ya desarrollado, se precisa recoger datos sobre la evolución lingüística de niños signantes entre 8 y 36 meses con el fin de obtener los correspondientes baremos comparativos.

Para ello desde el proyecto invitan a la colaboración de familias que cumplan el requisito de que, al menos, uno de los cuidadores sea una persona sorda signante, tenga un/a hijo/a sordo/a u oyente con una edad comprendida entre los 8 y 36 meses y la LSE sea la lengua de comunicación familiar.

Este proyecto está dirigido por la Dra. Isabel de los Reyes Rodríguez de la Universidad de Sevilla y cuenta con un equipo de investigadores integrados por Marian Valmaseda y Mar Pérez (Equipo de Discapacidad Auditiva. Comunidad de Madrid), Coral Cantillo, David Saldaña y F. Javier Moreno-Pérez (Universidad de Sevilla), Mª Aránzazu Díez (Fundación CNSE), Ignacio Montero (Universidad Autónoma de Madrid) y María Jesús Pardo (Universidad de Castilla La Mancha).

Más información: http://www.fundacioncnse.org/cdi/proyecto.php Contacto: cdi@us.es

PUBLICACIONES

Publicaciones recientes Lectura labiofacial y eficiencia lectora Artículo de Isabel de los Reyes Rodríguez-Ortiz, David Saldaña y Francisco J. Moreno-Pérez (Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Sevilla) publicado en Journal of Research in Reading, titulado “How speechreading contributes to reading in a transparent ortography: the case of Spanish deaf people”. DOI:10.1111/1467-9817.12062.

Resumen: “El estudio se dirige a describir el rendimiento que sordos y oyentes tienen en cuanto a lectura labiofacial en una lengua de ortografía transparente, como es la española, y poner en relación esta habilidad con la eficiencia lectora. Para ello se emplea una muestra formada por tres grupos: un grupo de 27 adolescentes sordos, un grupo de 27 adolescentes oyentes equiparado en edad al primero y un grupo de 27 niños oyentes equiparado en rendimiento lector al grupo de sordos. Los tres grupos son evaluados con tareas que miden el desarrollo del vocabulario, la conciencia fonológica, la velocidad lectora, la lectura labiofacial y, solo en el grupo de adolescentes sordos, la inteligibilidad del habla. Los resultados indican que los adolescentes sordos igualan en lectura labiofacial a sus iguales oyentes, pero ambos superan a los niños oyentes, pero solo en el alumnado sordo la lectura labiofacial guarda relación con la eficiencia lectora en todos los niveles de análisis examinados.”

Vol. 2, no. 3, otoño/invierno 2015

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Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

Encuentro de BilinSig con el Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Madrid

NOTICIAS

A comienzos de noviembre realizamos una visita al Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Madrid con el objetivo de conocer mejor las actividades del equipo y su contribución a la mejora de la respuesta a las necesidades educativas del alumnado con discapacidad auditiva.

El Equipo Específico que depende de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y cuyo ámbito de actuación es la Comunidad de Madrid se compone de varios especialistas, trabajadores sociales y profesionales de psicología y pedagogía, un médico-otorrino, y un técnico audioprotesista.

Marian Valmaseda Balanzategui, directora del Equipo, y Mar Pérez Martín, psicopedagoga en el Equipo, nos explicaron cuál es su trabajo. Destacaron la labor del equipo específico de discapacidad para alumnos, familias y profesionales relacionados con la discapacidad auditiva. Señalaron que el Equipo no sólo colabora en la atención educativa y el seguimiento escolar del alumnado desde la etapa infantil, así como en la formación del profesorado, sino también ofrece apoyo e información a las familias sobre las necesidades derivadas de la discapacidad auditiva. Entre otras cosas, durante el encuentro también se comentó cómo los profesionales que siguen el uso de equipos de FM en el aula contribuyen a mantener el contacto con muchos alumnos sordos que están en integración.

También aprovechamos el encuentro para dar a conocer de primera mano las actividades de nuestra Asociación. Destacamos nuestras actividades orientadas hacia el intercambio de información entre los distintos profesionales relacionados con la discapacidad auditiva y los investigadores sobre temas relacionados con el bilingüismo LS/LO. Entre estas actividades destacamos la organización de talleres, como el workshop realizado el pasado mes de julio en A Coruña, en el que se presentaron investigaciones sobre la lengua de signos y el bilingüismo intermodal, así como experiencias educativas con alumnos sordos. En este contexto se consideraron varias ideas y experiencias sobre los posibles formatos de jornadas temáticas que pudieran realizarse en el futuro para contribuir al intercambio entre los distintos profesionales.

Más información sobre el Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Madrid: http://www.educa2.madrid.org/web/centro.eoep.auditivas.madrid

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BilinSig Noticias - Otoño/Invierno 2015

Visita al CEIP “El Sol” Trás la entrevista realizada a comienzos de noviembre con Lourdes Gómez Monterde, publicada al inicio de este número de BilinSigNews, se nos brindó la oportunidad de asistir a una clase con alumnos sordos del colegio público CEIP “El Sol” (Madrid), centro transformado varias veces a lo largo de una historia de 200 años que empieza con la fundación del “Real Colegio de Sordomudos”a principios del siglo XIX, y en el que se han aplicado varias metodologías educativas incluida la combinada que agrupa a niños sordos y oyentes en una clase.

La clase dirigida por Lourdes se compone de diez alumnos con distintas posibilidades auditivas y necesidades educativas. Durante la clase dedicada al tema de la “digestión” observamos una comunicación fluida entre los alumnos y la profesora, así como entre los alumnos durante las actividades de grupo. Atendiendo a la diversidad del alumnado, y con el objetivo de promover el aprendizaje, pudimos observar el empleo de la lengua de signos, la lengua oral, así como el uso del alfabeto manual y la lengua escrita. En un ambiente distendido todos los alumnos participaron en las actividades, demonstrando una gran motivación en el aprendizaje de contenidos.

Agredecemos al centro “El Sol” y a Lourdes Gomez en particular esta oportunidad, una experiencia muy instructiva, ya que pudimos participar e interactuar directamente con los alumnos y comprobar de primera mano como los profesionales se comprometen con el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos, de manera respetuosa con la diversidad del almunado.

Vol. 2, no. 3, otoño/invierno 2015

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Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

CALENDARIO Congresos / coloquios Segundo coloquio internacional de español como lengua no nativa (segunda y extranjera)

EJE 2015: Enseñanza de español escrito a la comunidad sorda 19 y 20 de noviembre de 2015 Casa de Cuervo, Bogotá/Colombia El coloquio internacional de español como lengua no nativa (segunda y extranjera) del Instituto Caro y Cuervo es un evento académico anual, que trata un eje temático específico durante los dos días de desarrollo. Busca compartir experiencias de expertos nacionales e internacionales, con el fin de motivar la reflexión y la investigación de los docentes colombianos sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza de español a extranjeros, comunidades nativas y la comunidad sorda.

Más información: http://spanishincolombia.gov.co/noticia/coloquio-2

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12th International Conference on Theoretical Issues in Sign Language Research (TISLR 12) 4 a 7 de enero de 2016 Melbourne, Australia Este congreso trianual sobre aspectos teóricos en la investigacíón sobre las lenguas de signos reúne a especialistas de distintas áreas, como la gramática, el léxico, el discurso, la pragmática, la psicolingüística, la neurolingüística, y la sociolingüística.

Más información: http://www.tislr12.org/

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