Bilinsig News, Vol 5, Nº 17. Invierno 2018

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

BilinSigNews

Volumen 5. Nº 17. Invierno 18

Newsletter de la asociación BilinSig

CONTENIDO Secciones • Desde la dirección..................................................1 • Entrevista a Montserrat Pérez, directora del Colegio Ponce de León (Madrid).............2-3 • Resumen del Protocolo para la atención del alumnado con discapacidad auditiva, elaborado por la Xunta de Galicia. .............4-5 • Testimonio de la madre de un niño sordo. ...6 • Espacio para la reflexión.......................................6 • Recursos didácticos nuevos................................7 •Recurso de investigación......................................7 • Noticias.......................................................................7

DESDE LA DIRECCIÓN En este número primero del año incluimos la entrevista que hicimos a la directora del Colegio Ponce de León de Madrid, tras la visita que hicimos al centro en enero pasado. También, aprovechando que un grupo de profesionales de Barcelona estaba visitando el resto de centros bilingües, volvimos a visitar el centro Gaudem. Tanto en Ponce como en Gaudem pudimos hacer un recorrido por sus distintas clases, en niveles distintos, y ver cómo la educación compartida (entre alumnado sordo y oyente) va avanzando satisfactoriamente porque hay profesorado de apoyo, así como expertos en lengua de signos que posibilitan que el alumnado sordo mejore su nivel de lengua de signos, además del español y el

inglés. También los oyentes pueden aprender la lengua de signos.

Susana Vázquez ha realizado una revisión crítica del protocolo publicado por la Xunta de Galicia para la atención educativa del alumnado con discapacidad auditiva y se observa cómo el modelo bilingüe se resiste para las administraciones. Esto mismo sucede en Cataluña, en donde siguen los problemas para la consolidación del modelo bilingüe, tal como mostraremos también. Nos gustaría saber qué está pasando en otras comunidades, si alguien se anima a enviarnos información al respecto.

BilinSig, Junta Directiva V. 5 No. 17. Invierno 2018

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1. Entrevista a Montserrat Pérez, directora del Colegio Ponce de León (Madrid) En enero pasado hicimos una visita al Colegio Ponce de León y entrevistamos a su directora, al mismo tiempo que realizamos una visita por diversas aulas del centro. Damos cuenta aquí de esta entrevista: E: Como mucha gente no conoce la historia de este colegio, ¿podrías hacernos un pequeño recorrido por su origen y cómo se ha ido desarrollando a lo largo de los años?

R: El Centro Educativo Ponce de León (Madrid) es un centro referente para la educación de las personas sordas desde hace más de 40 años. En este tiempo del centro, hemos transformado nuestra metodología, espacios y recursos para poder dar respuesta a todas las necesidades del alumnado sordo y sus familias en un ambiente de inclusión real. Somos un centro muy especial, con una educación inclusiva bilingüe de alumnos sordos y oyentes. Contamos con dos líneas educativas integradas en un mismo centro. En la línea ordinaria, tenemos las líneas de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Ciclo Medio de Pre-

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impresión y Ciclo Superior de Mediación Comunicativa.

En la línea de educación especial, ofertamos Educación Básica Obligatoria (EBO, 6-18 años), Programas de Transición a la Vida Adulta y Programas Profesionales. En todo el centro convivimos personas sordas y oyentes, compartiendo dos lenguas, la lengua oral castellana y la lengua de signos española. Todo el profesorado conoce y/o domina la LSE. E: Como hemos visto en la visita realizada, habéis apostado muy claramente por el bilingüismo lengua de signos/ lengua oral (o bilingüismo intermodal), ¿cómo lo estáis desarrollando?

R: En la línea de Educación Ordinaria, realizamos un bilingüismo simultáneo por lo que convivimos en el aula alumnos sordos y oyentes, compartiendo dos lenguas: la lengua oral y la lengua de signos. En la Etapa de Educación Infantil y Primaria contamos con dos profesores tutores (un profesor referente de lengua de signos y un profesor en lengua oral) y especialistas en lengua de signos y logopedas, que facilitan el desarrollo de la comunicación y el acceso al currículum desde una perspectiva de inclusión real, adaptando material, espacios, metodologías…

El bilingüismo se ha ido extendiendo a todas las etapas del Centro educativo e incluso

BilinSigNews - Otoño 2018 al Centro Ocupacional con el que convivimos en las mismas instalaciones y vida del Centro. Y lo hemos ido adaptando según las características y necesidades de cada etapa educativa. Así, en otras etapas educativas, como la ESO, Ciclos formativos y Programas Profesionales, el bilingüismo se lleva a cabo con otras figuras profesionales como Intérprete en Lengua de Signos Española, Especialista en Lengua de Signos Española (cuyo perfil es de una persona sorda adulta con formación en educación).

Todos los profesionales buscamos el mismo objetivo: trabajamos para la educación integral de niños, jóvenes y adultos, con especial dedicación y cariño hacia la comunidad sorda.

La vida del Centro no acaba en las aulas por lo que se favorece y se exige que la LSE esté en todos los ámbitos, comedor, aulas de apoyo con organizaciones sociales que colaboran con nosotros (Tomillo, Secretariado Gitano, Fundación Senara), Federación Madrileña de Deportes para Sordos, etc.

Las familias también están implicadas en este bilingüismo y, por parte del centro, animamos al aprendizaje de la LSE dentro de la Escuela de Padres.

E: ¿Cuáles son los retos a los que os enfrentáis con el fin de seguir cumpliendo el objetivo de mejorar la comunicación plena del alumnado sordo y su alfabetización a lo largo del proceso educativo?

R: Que desde la Administración se reconozca este tipo de enseñanza de compartida sordos y oyentes, y el derecho de la LSE en toda la escolarización, con lo que supone de recursos y flexibilidad en las enseñanzas y proyectos educativos.

Recursos insuficientes en el momento actual tanto de tutores (para el bilingüismo simultáneo no se considera el segundo tutor), como Especialistas de Lengua de Signos (no reconocida esta categoría laboral ni profesional) y que los ILSE también fueran considerados como personal complementario y no a través de empresas de servicio.

Sobre todo, que se entienda que el objetivo principal es la inclusión y para ello es imprescindible el bilingüismo LO/LSE en todo el Centro educativo.

E: ¿Qué habéis aprendido del bilingüismo en relación con el alumnado sordo en un contexto tan cambiante como el actual (nuevo desarrollo tecnológico, necesidad de formación continua del alumnado sordo, etc.)? ¿Cuáles son sus ventajas, retos, dificultades…?

R: Nos ha permitido irnos acercando a una inclusión real del alumnado sordo, a una sensibilización de los oyentes (alumnos y familias). Para ello hay que cambiar la gramática escolar existente: organización, metodología, relaciones, etc. El desarrollo integral del alumnado sordo está siendo mejorado pues permite su relación y desarrollo con sus iguales en todo momento de su vida dentro y fuera del centro.

Nuestros retos son seguir mejorando y sensibilizando en el biculturalismo, con lo que pretendemos seguir formándonos y utilizando la LSE en todos los ámbitos de la vida escolar, e incluso, en contextos que normalmente se usa la LO, empezar a utilizar de forma sistemática la LSE, como por ejemplo entre oyentes, en pasillos, reuniones de profesores, etc.

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1. Resumen del “Protocolo para a Atención Educativa ao Alumnado con Discapacidade Auditiva”, Xunta de Galicia

El 21 de febrero de este año la Consellería de Educación, Universidade y Formación Profesional de la Xunta de Galicia presentó el Protocolo para a Atención Educativa ao Alumnado con Discapacidade Auditiva. En su elaboración participaron, además de orientadores de distintos centros educativos y especialistas de los técnicos de la Federación de Asociacións de Persoas Xordas de Galicia (FAXPG), asesores de la Consellería y especialistas de audición y lenguaje.

El documento se articula en nueve epígrafes que resumimos y comentamos brevemente:

1. Introducción, donde se contextualiza el estudio, sus objetivos y las personas y entidades que han participado en su elaboración.

Aunque han participado en esta guía entidades y especialistas de distintos ámbitos, se echa en falta la colaboración de dos piezas claves en el ámbito de la educación de personas con discapacidad auditiva, los intérpretes educativos e investigadores en lengua de signos y didácticas específicas para este tipo de alumnado.

2. Principios rectores, en el que se definen los fundamentos en los que se basa el protocolo y que atienden a las bases legislativas de la educación exclusiva, la accesibilidad, el diseño universal y la eliminación de las barreras de comunicación.

Se ofrece una visión general de la inclusión educativa, ágil y divulgativa pero muy superficial en el apartado destinado a las barreras de comunicación, una pieza clave en la educación del alumnado con discapacidad auditiva. Así, no se hace referencia a la presencia del intérprete educativo, a las oportunidades de interacción social derivadas del agrupamiento escolar, o de canales de comunicación que facilitan el acceso a la información de este tipo de alumnado.

3. Conceptos, donde se definen las ideas clave sobre la etiología y clasificación de la pérdida auditiva desde un punto de vista fisiológico y con una breve referencia a la edad de adquisición del lenguaje. A continuación, se describen una serie de ayudas audio-protésicas (audífono, implante coclear y osteointegrado) y a las modalidades comunicativas.

Se hace una breve reseña de las lenguas de signos como lengua propia de la comunidad sorda y se describen distintos sistemas de comunicación como dactilografía, comunicación bimodal, lectura labial y palabra complementada. Este epígrafe, desde nuestro punto de vista, hace una clasificación exclusivamente centrada en los aspectos patológicos de la deficiencia auditiva sin tener en cuenta otros aspectos relevantes como el contexto familiar, lingüístico y educativo del alumnado sordo. No se hace referencia al bilingüismo lengua de signos/ lengua oral.

4. Diagnóstico, apartado en el que se recogen una serie de señales de alerta en el ámbito escolar y familiar que pueden ser indicadores de discapacidad auditiva y que deben ser evaluados siempre por el servicio médico para su diagnóstico.

Este epígrafe está muy bien estructurado y recoge una serie de indicadores claros y concisos que facilitan la detección de pérdida auditiva, tanto en el contexto escolar como en el familiar.

5. Necesidad de los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. En este epígrafe se citan las necesidades educativas de este tipo de alumnado.

En primer lugar, la necesidad de adquirir un sistema de comunicación, promover su participación y fomentar la autoestima para la plena inclusión educativa.

Prevalece en este apartado una orientación demasiado centrada en el oralismo. No se hace referencia al bilingüismo ni al desarrollo de capacidades metacognitivas y de argumentación, ni a las modalidades de agrupamiento escolar que favorecen la inclusión plena y la autoestima del alumnado con discapacidad auditiva.

6. Medidas educativas. Se citan medidas educativas dando preferencia a la escolarización en centros ordinarios, flexibilidad del currículo, apoyo al profesorado e integración de metodologías didáctica, así como medidas extraordinarias como el apoyo de profesorado especialista en audición y lenguaje y adaptaciones curriculares.

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BilinSigNews - Otoño 2018 No se han tenido en cuenta en este apartado los resultados de la investigación educativa sobre este tema, tanto en lo que se refiere a la modalidad de escolarización en los que no se citan los centros de recursos, el agrupamiento escolar o la escolarización combinada, entre otras propuestas.

Respecto a las metodologías, se echa en falta una pequeña referencia a metodologías que favorecen el desarrollo del lenguaje como la argumentación o la indagación.

7. Intervención educativa. Se aborda en este epígrafe la planificación de la intervención educativa a nivel de centro, de aula y en la familia y se dan una serie de orientaciones para el empleo de recursos técnicos.

A nivel de centro, se hace una clara referencia a la necesidad de formación del profesorado en metodologías específicas y en el conocimiento de la comunidad sorda con una clara alusión a la necesidad de conocer las lenguas de signos y su incorporación como materia de libre configuración, pero sin citar la metodología bilingüe.

Se incluye la figura del intérprete educativo y del asesor sordo, con una mención al intercambio comunicativo con alumnado sordo, pero sin hacer referencia al trabajo conjunto con el profesorado ni a sus necesidades formativas.

No se hace mención explícita sobre el agrupamiento escolar.

Respecto a la planificación educativa en el aula se facilitan distintas estrategias metodológicas y organizativas con pocas referencias a las posibilidades que ofrecen actualmente las TIC tanto en multimedia como en subtitulación o hipervídeos.

Se facilitan una serie de pautas que facilitan el trabajo con ayudas técnicas en el aula y se muestran una serie de orientaciones para el profesorado en el trabajo conjunto con el intérprete educativo.

En el entorno familiar, se ofrecen una serie de consejos a las familias de niños y niñas con discapacidad auditiva para favorecer la competencia comunicativa y lingüística.

Una vez más echamos en falta la referencia a las lenguas de signos y a la interacción con la comunidad sorda y las entidades de personas sordas.

Por último, se trata la intervención educativa en función del tipo de pérdida auditiva y el sistema de comunicación utilizado.

Aunque se hace una referencia explícita al bilingüismo, el protocolo se centra en la adquisición de la oralidad y habilidades lecto-escritoras y no incorpora ninguna referencia a la integración de metodologías bilingües en este ámbito, ni de otras propuestas derivadas de la investigación educativa que enriquecerían el protocolo.

Es importante resaltar que estas estrategias de enseñanza, favorecen también el aprendizaje de todos los alumnos del aula inclusiva, por lo que su incorporación a las aulas beneficia a todos los alumnos, especialmente al alumnado inmigrante o con dificultades lingüísticas.

Se hace una pequeña referencia a la sensibilización del profesorado respecto a la discapacidad auditiva.

8. Evaluación y seguimiento del alumnado con discapacidad auditiva. Se incorpora en el protocolo la evaluación y seguimiento del alumnado con discapacidad auditiva, en todo el proceso de enseñanza desde la evaluación inicial a la formativa valorando todos los aspectos susceptibles de mejora.

Nos parece interesante resaltar que, en muchas ocasiones y, debido a las dificultades en las habilidades de escritura de este alumnado, es difícil su evaluación por parte del profesorado por lo que sería necesario incidir en métodos de evaluación apropiados, así como en la elaboración de criterios y estándares de evaluación adaptados a las características de esta comunidad de alumnos y alumnas.

9. Bibliografía. Se citan algunas referencias bibliográficas y la web sobre discapacidad auditiva y su intervención educativa necesita de una clara actualización.

La publicación de este protocolo constituye un gran paso y es una oportunidad para atender a la discapacidad auditiva en el aula, además de beneficiar a otros colectivos de estudiantes y estamos seguros de que se debe continuar profundizando en su desarrollo a través del trabajo conjunto entre los profesionales y entidades que han elaborado esta guía, los intérpretes educativos e investigadores en didáctica y lingüística.

Susana Vázquez (miembro de la junta directiva de BilinSig).

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3. Testimonio de padres de niños sordos En esta sección, iremos incluyendo testimonios diversos de los padres y madres de niños sordos que han optado por el bilingüismo en la educación de sus hijos.

“Nuestro hijo es sordo profundo y no pudimos implantarlo; tampoco le sirven los audífonos. A los 3 años el CREDA (institución que en Cataluña atiende la discapacidad auditiva) nos aconsejó la escuela Tàber, una escuela de agrupación de sordos, pero oralistas. Como siempre, dicen que dan libertad a las familias, pero no es así; a nosotros no nos dieron otra opción. Esto también es acoso psicológico, ahora que el Departament va diciendo que lo va a perseguir.

Nosotros ya le signábamos algo, allí nos dijeron que no lo hiciéramos. Entonces mi marido les decía: “enséñanos niños sordos profundos como el nuestro”, porque solo nos enseñaban los que ya tenían restos o a los que les había ido bien el implante. Al final, tuvieron que aceptar que, como el nuestro, no había nadie. Entonces tuvimos claro que a nuestro hijo le teníamos que buscar una alternativa con lengua de signos, si queríamos tener un niño normal. Nos informamos y es cuando decidimos cambiarlo a Tres Pins, pero nos tuvimos que enfrentar a su negativa. Al final, ya no pudieron hacer nada, porque nuestra decisión era firme. En Tres Pins aprendió a signar bien, nosotros también y ahora nos comunicamos con él en esta lengua. De momento, su escolarización es normal, tiene 6 años”.

Madre de un niño sordo.

4. Espacio para la reflexión Hace unos días en el País, apareció el siguiente artículo titulado “Escuchar a quien solo quiere oír” (enlace en la sección de noticias), en el que Marcos Lechet (sordo desde los 5 años e implantado a los 23) explica su lucha para concienciar a las administraciones sobre el problema del acceso y el carísimo mantenimiento de estos dispositivos.

El aspecto de su testimonio que más me ha llamado la atención es el siguiente: “‘Nos casamos con una marca y tu vida depende de ella’… Marcos sigue combinando sus trabajos de jardinería y limpieza con la satisfacción de haber conseguido más de 260.000 firmas para su causa, … que la opinión pública sepa lo que es un implante coclear, que Sanidad amplíe la cartera de coberturas al colectivo de implantados y que el oligopolio de las marcas se disperse para que la competencia genere una bajada de precios”. ¿Cuál es el objetivo vital de una persona sorda?

Como dice Marcos Lechet, una solución es tener que depender de una marca de dispositivos y estar a su servicio (con el precio que ella marque); pero hay otra segunda: usar la tecnología, si es posible oír, pero no depender de ella porque se tiene la libertad para poderse comunicar en lengua de signos y formar parte de un grupo social con el que una persona sorda puede socializarse y realizarse. En este caso, el bilingüismo no resta, sino que añade posibilidades a la persona sorda.

Esta es la gran diferencia que puede aportar el bi-

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lingüismo en la educación del alumnado sordo. Por ello también necesitamos avanzar para que sea un proyecto ilusionante para las familias y puedan comprobar cómo mejora la vida y la alfabetización de sus hijos. En la visita que en enero hicimos a los colegios del Ponce de León y Gaudem de Madrid comprobamos cómo el modelo bilingüe avanza bien en esta Comunidad; también lo habíamos visto así, unos meses antes, en la escuela Piruetas, una escuela de 0-3 años (dimos cuenta de ella en una newsletter anterior).

En Barcelona, la ciudad donde este curso estamos centrando nuestra investigación, la lucha de los padres y madres está resultando más difícil, aunque el equipo de Tres Pins está luchando fuerte por mantener el proyecto bilingüe a flote. Sin embargo, por la información que estamos pudiendo conseguir (a través de entrevistas a personas muy diversas), en los diferentes CREDA (no sabemos en cuantos de ellos) ha habido siempre un grupo oralista radical que ha frenado la entrada de los niños al modelo bilingüe.

Como indica la madre de la sección 3, se tuvieron que enfrentar a los defensores del oralismo, primero en el CREDA y luego en la escuela. Gracias a que lo tuvieron claro desde el principio. ¿Sigue activo este grupo oralista hoy? Sin duda, como hemos podido comprobar al encontrarnos con niños sin lenguaje a los 7 años. Estamos ante un caso muy serio de privación lingüística y de posible deterioro de sus capacidades sociales y cognitivas. Remito

BilinSigNews - Otoño 2018 al lector a la sección 6, en donde damos cuenta de un pequeño artículo sobre la definición del concepto de privación lingüística o semilingüismo. ¿Por qué hay aún profesionales del lenguaje que defienden el oralismo a ultranza, aun a sabiendas de las graves consecuencias que pueden ocasionar en ciertos niños sordos? Diversas voces que he entrevistado hablan de conexiones entre los profesionales y las empresas de los implantes y audífonos. Por ejemplo, nos dicen, a todos los padres de niños sordos se los deriva a la misma tienda de Widex de Barcelona, a

pesar de que hay otras marcas en el mercado. ¿Cuál sería la solución para que esto no pasara?

Conseguir lo que parece se hace en países nórdicos, me comentan algunos profesionales del lenguaje: que ningún niño sordo reciba un implante sin haber aprendido antes la lengua de signos y se pueda comunicar en ella. Es la única forma de que no quede retrasado su desarrollo cognitivo y la única manera también de frenar al “lobby oralista”.

Esperanza Morales

5. Nuevos recursos didácticos en nuestra web Número 16: Alumnos del Colegio Ponce de León (Madrid): Poemas de Miguel Hernández https://mail.google.com/mail/u/0/?tab=wm#inbox/FMfcgxwBVWQNQMFSvXRBCXQCwhkwtLKk?projector=1

Número 17: Glosa y vídeo de un texto argumentativo en lengua de signos “¿Es necesario proteger a los lobos?”. Autoras: Esperanza Morales, Rosa María Boldú, María Asta y Júlia Garrusta.

Número 18: Glosa y vídeo de un texto argumentativo en lengua de signos “La alimentación saludable”.

Autoras: Esperanza Morales, Rosa María Boldú, María Asta y Júlia Garrusta.

6. Nuevos recursos de investigación en nuestra web Nº 5: Definición de privación lingüística (y/o semilingüismo) en general y en la sordera (2019). Esperanza Morales López. www.bilinsig.org/investigacion (También accesible en catalán: https://www.social.cat/opinio/9665/privacio-linguistica-a-la-sordesa).

7. Noticias 1. En la sección http://bilinsig.org/noticias-de-eventos/ hemos incluido los criterios del Departament d’Educació para la asignación de intérpretes en la Educación Secundaria. También hemos incluido la interpretación de dichos criterios a partir del derecho del estudiante sordo a una educación bilingüe.

2. Artículo de la lucha de una persona sorda: “Escuchar a quien solo quiere oír”, de Marcos Lechet (sordo desde los 5 años e implantado a los 23) https://elpais.com/sociedad/2019/02/21/actualidad/1550761400_998954. html?id_externo_promo=ep-ob-yoigo&id_externo_promo=ep-ob&prm=ep-ob&ncid=ep-ob 3. Información de un congreso: “II Congreso Internacional de Lenguaje Escrito y Sordera. Enfoques teóricos y derivaciones prácticas. 20 años después”, 21-23 noviembre 2019, Universidad de Salamanca. Más información en www.eventum.usal.es

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