EL MANDATO DE NUESTROS PUEBLOS

El Mandato de Nuestros Pueblos En El Trapecio Amazónico

Tikuna, Yagua, Kokama, Uitoto, Miraña, Murui, Okaina, Yukuna y Mirañas

Plan Educativopara los pueblos indígenas del Trapecio Amazónico Asociaciones Asociación Zonal de Concejo de Autoridades Indígena de Tradición Autóctona –AZACAITA– Asociación de Autoridades Indígenas Tikunas, Kokamas y Yaguas –ATICOYA– Ministerio de Educación Nacional –MEN– Corporación para la Defensa de la Biodiversidad Amazónica –CODEBA– Contrato 820 de 2012 Leticia, 1° de junio de 2013

“…íbamos caminando hacia la chagra, la señora llevaba tres chiquitos y uno de brazo, por el camino los niños comienzan a recoger palitos, hojita, maticas, y tratan de cruzar los troncos, la mamá les va hablando en idioma; entonces le digo: a ese ritmo no vamos a llegar nunca, -íbamos de afán-.

La señora me respondió: ellos están conociendo y aprendiendo, es así que aprenden nuestros hijos, les estoy enseñando”.

Profesora: Amalia Ramírez B Texto: Plan de Estudios de la Institución Educativa María Auxiliadora de Nazareth. Leticia, 2012

“Desde el momento en el que nacemos, en ese momento empieza la educación donde esta buena educación o buenos padres los hijos son ejemplo porque la educación empieza en casa, la escuela lo complementa. Porque muchas veces nosotros nos equivocamos y pensamos que la responsabilidad es solamente de los docentes, eso no es responsabilidad de ellos, principalmente es de los padres, de allí los padres, los líderes, la misma comunidad, es responsabilidad de todos”.

Franki Pérez Paima, Vicecuraca de Villa Andrea.

Minga de Pensamiento, Marzo de 2013.

Organizaciones Coordinadoras Asociaciones:

Comunidad Villa Andrea.

Comunidad Siete de Agosto.

Comunidad Puerto Rico.

Asociación Zonal de Consejo de Autoridades Indígena de Tradición Autóctona –AZCAITA–

Puerto Nariño:

Comunidad Km 11.

Comunidad Km 7.

Comunidad Km 6.

Comunidad Castañal.

Comunidad San Sebastián.

Comunidad San Juan.

Comunidad San Pedro.

Comunidad San Antonio.

Centros Educativos de ATICOYA Internado San Francisco de Loretoyacu.

Escuela José Antonio Galán.

Escuela Marceliano Canyes.

Escuela de 12 de Octubre.

Escuela Carlos Rojas Morales.

Escuela General Santander.

Escuela San José de Naranjales.

Escuela de Tres Esquinas Boyahuazu.

Escuela Manuela Beltrán.

Escuela Lozano Torrijos.

Escuela Romualdo de Palma.

Escuela Rey Salomón.

Escuela de Puerto Esperanza.

INEAGRO Sección “D”.

Leticia: Centros Educativos AZCAITA

Centro Educativo Virgen de las Mercedes.

Escuela Virgen de las Mercedes del km 11.

Escuela Rafael García Herreros del km 18.

Escuela San Antonio.

Escuela Camilo Torres.

Escuela San Fernando de San Sebastián de los Lagos.

Centro de Capacitación san Juan Bosco.

Fundación Escuela Primaria.

Instituto Indígena San Juan Bosco.

Centro Educativo Rafael García Herreros.

Centro Educativo Alfonso Zambrano Erazo.

Asociación de Autoridades Indígenas Tikunas, Kokamas y Yaguas –ATICOYA–

Comunidad Veinte de Julio.

Comunidad Puerto Esperanza.

Comunidad San Pedro Tipisca.

Comunidad San Francisco.

Doce de Octubre.

Comunidad San Juan del Soco.

Comunidad Naranjales.

Comunidad Boyahuazu.

Comunidad San Juan de Atacuari.

Corporación para la Defensa de la Biodiversidad del Amazonas – CODEBA– Amparo Navarrete.

Representante Legal.

Emperatriz Cahuache.

Presidenta (Indígena Kokama).

Andrés Ladino.

Investigador e Compilador.

Elkin Pérez.

Investigador y Compilador (Indígena Kokama).

Jennyfer Alexandra Jaimes.

Compiladora (Indígena Waunan).

Daniel Bautista Carihuasari.

Investigador y Compilador (Indígena Tikuna).

Armando Franco.

Abogado y profesional de apoyo.

Luz Stella Cataño Henao.

investigadora y compiladora.

Orientadores Ancestrales Abuelos y Abuelas de los pueblos (Trapecio Amazónico) Tikuna, Yagua, Kokama, Uitoto, Miraña, Murui, Okaina, Yukuna

Juan Gabriel CahuacheSinarahua .

Indígena Kokama.

Etelbina Marirahua.

Indígena Kokama.

Leonardo Torres.

Indígena Ocaina.

Araujo Parente Jordan.

Indígena Tikuna.

Nicolás Parentes.

Indígena Kokama.

Celmira Sarco.

Indígena Yagua.

Adelaida Sarco.

Indígena Yagua.

Hernán Villacorta Flóres.

Indígena Yagua.

Sara Armas.

Indígena Kokama.

Roldan del Águila.

Indígena Kokama.

Mauricio Laureano.

Indígena Tikuna.

Gloria Almeida.

Indígena Tikuna.

Ramón Yepes Dasilva.

Indígena Yagua.

Celina Parente Fernández.

Indígena Tikuna.

Pedro Parente Fernández.

Indígena Tikuna.

Gregorio Yukuna.

Indígena Tikuna.

Comunidad Educativa de las Instituciones Educativas Nilson Alvear.

Coordinador político y presidente de AZCAITA.

Omar Garzón.

Profesional técnico.

Alejandro Fonseca.

Coordinador general de educación AZCAITA.

Lucelida Sánchez.

Secretaria, licenciada en etnoeducación.

Clara Isabel Fonseca Fernández.

Secretaria general AZCAITA.

Raimundo Fernández Vásquez.

Dinamizador.

Juan Gardel Cahuache. Dinamizador RosineyAhue. Dinamizador.

Autoridades tradicionales Jairo Ipuchima.

Nicasio Ahué.

Docente.

Marco Jaime.

Robinson Aguilar.

Docente Tipisca.

Curaca comunidad ATACUARI.

Vicecuraca.

Alfredo Braga.

Coordinador Educación.

Alvino Ríos.

Curaca san Juan del Socó.

Augusto Coello.

Juan Carlos.

Docente.

Luis Otoniel.

Jen Rusbel.

Secretario.

Olga Fernández Vásquez.

Lucila Silva.

Docente INEAGRO.

Teresa Bautista.

Carlos Narváez.

Docente INEAGRO.

Claudio Felipe Fernández.

Doris Rodríguez.

Apoyo logístico (docente).

Romel Jair.

Olver Herrera.

Apoyo logístico (docente).

Santos Parente.

Carlos Cahuache.

Apoyo logístico (docente).

Jaime Parente.

Griselda Ipuchima.

Apoyo logístico (docente).

Directivas de las Instituciones

Yorleyiyuma Núñez.

Apoyo logístico (docente).

Curaca Boyahuazu.

Curaca Naranjales.

Curaca comunidad km 6.

Curaca comunidad Castañal los Lagos.

Curaca comunidad San Sebastián.

Curaca San Antonio.

Curaca San Juan de los Parentes.

Curaca comunidad San Pedro.

Maestros y maestras

Claudio Castro.

Docente.

Edilberto Sangama.

Docente.

Sixto Murayari.

Docente.

Pablo Napuche.

Licenciado en etnoeducación con énfasis en Ciencias Sociales.

Edilberto Sangama.

Licenciado en etnoeducación con énfasis en ciencias sociales.

Wilson Maturana.

Docente.

Esbar Santana Flórez.

Docente.

Yeni Londoño.

Docente.

Heliodoro Pérez.

Docente.

Roxana Camacho.

Docente.

Griselda Ipuchima Rengifo.

Docente.

Victoria Pérez Barbosa.

Docente.

Alina Giagrekudo.

Docente.

Paola Andrea Zabala.

Docente.

Antonio García.

Docente.

Ministerio de Educación Nacional –MEN–

Dra. María Fernanda Campo.

Ministra de Educación.

Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media

Dra. Roxana Segovia de Cabrales.

Viceministra VEPBM.

Mónica Figueroa Dorado.

Directora de Calidad del VEPBM.

Francisco Javier Jiménez Ortega.

Subdirector de Fomento de Competencias.

Equipo de Atención Educativa a Grupos Étnicos:

Ethel Margarita Morales Gil.

Asesora del Despacho VEPBM y Supervisora del Contrato 820 de 2012.

Aissa Zuleta Baquero.

Acompañamiento Técnico.

Director de Arte. Creativo. Pinturas Harold Andres Bolaños Maestro en Artes Plásticas

Diseño y Diagramación Diego Ernesto Vallejo Benavides Diseñador Gráfico.

Fotografías Harold Andres Bolaños Maestro en Artes Plásticas Diego Ernesto Vallejo Benavides Diseñador Gráfico ISBN: IMPRESO

Contenido

Presentación 17 Contextualización 20 Ubicación Geográfica del Departamento y de Resguardos de Cobertura de las Instituciones Educativas del Trapecio Amazónico.

20

División Político Administrativa 20 Resguardos 20 Poblamiento del Trapecio Amazónico 22

Bases Jurídicas Normativas y Jurisprudencia Indígena 26 Diagnóstico 30 La Historia que Persiste y Resiste 30 Una Mirada Retrospectiva de La Historia de La Educación en el Trapecio Amazónico.

46

Realidad Actual de La Educación en el Trapecio Amazónico 62 Fundamentos Curriculares Humanos 74 Caracterización de los Aspectos Sociolingüísticos en el Trapecio Amazónico

76

Plan Educativo Pueblos Indígenas del Trapecio Amazónico:

Camino para la Construcción 88 Procesos históricos en la construcción del plan educativo para los pueblos indígenas del trapecio amazónico

Plan Educativo para los Pueblos Indígenas del Trapecio Amazónico:

91

Tikunas, Uitotos, Yaguas, Kokamas Murui, Okainas y Yukunas

94

Mandato por la Educación para los pueblos del Trapecio Amazónico Fundamentos y Principios del Plan Educativo para el Trapecio Amazónico

94 106

Componentes Plan Educativo Pueblos Indiogenas del Trapecio Amazónico

110

Bibliografía 140

Departamento del Amazonas, Municipio de Leticia.

Territorios ancestrales de los pueblos Kokama, Tikuna, Yagua, Huitoto, Yukuna, Murui, Ocaina y Miraña en coexistencia y convivencia con otros grupos étnicos indígenas y mestizos.

Presentación Este texto es el resultado de las reflexiones y mandatos dados por nuestros sabedores, en torno a nuestra Educación Propia, durante encuentros, reuniones realizadas en el proceso de construcción y definición de los Planes Educativos para el Trapecio Amazónico.

les, teniendo en cuenta los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional y toda la normativa jurídica contemplada en la constitución y en las leyes.

Estos lineamientos y línea jurisprudencial se constituyeron en la base fundamental del proceso de definición, redefinición y resignificación de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) –Fundamentos, Lineamientos, Planes de Estudio, Proyectos Transversales y Pedagógicos, Manuales de Convivencia, Servicio Social Estudiantil– de los distintos pueblos indígenas, que integran las Asociaciones de AZCAITA y ATICOYA, quienes adelantaron una acción directa y ampliamente participativa a partir de la realidad actual de sus correspondientes Instituciones Educativas.

La revisión de las memorias colectivas –orales y escritas– sobre los procesos de construcción, redefinición y resignificación de los PEC y la experiencia directa de CODEBA –con el apoyo técnico de UNICEF–, en el acompañamiento en la resignificación de algunos PEC de las Instituciones Educativas Francisco de Orellana y María Auxiliadora de Nazareth, contrastada y complementada con otros acompañamientos técnicos como los que hizo la Fundación Caminos de Identidad –FUCAI–, posibilitaron la retroalimentación de la Ruta Metodológica.

Con el proceso adelantado por la CONTCEPI desde 2007, en la construcción del Sistema de Educación “Así, construimos nuestro Proyecto Educativo Co- Propia –SEIP–, en el que recoge y estructura las dimunitario –PEC– dos Instituciones Educativas con ferentes cosmogonías, usos y costumbres, se creahistorias y raíces compartidas: Francisco de Orella- ron las condiciones para garantizar la pervivencia na y María Auxiliadora de Nazareth” (2012), para la de los pueblos indígenas y la formación intercultuconcreción del Plan Educativo de los pueblos indí- ral para elevar la calidad de la educación, ampliar genas del Trapecio Amazónico. la cobertura y garantizar el derecho de niños y niñas a una educación contextualizada y armónica.

La participación de la comunidad educativa (autoridades tradicionales, organizaciones, directivas de La redefinición, resignificación y construcción de las Instituciones Educativas (IE), maestros, maes- los PEC, desde las diferentes cosmogonías en el tras, niños, niñas, adolescentes y jóvenes) en este marco de las relaciones interculturales, permitió viproceso de construcción, redefinición y resignifica- sibilizar el Sistema de Educación Propia, que tiene ción los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) como esencia la relación hombre-naturaleza, de la en coordinación y concertación con las autorida- cual hacen parte todos los seres que en ella existides indígenas en interlocución con la Secretaría de mos. El respeto por la naturaleza y por el territorio, Educación, a través del espacio Interinstitucional es uno de los principios orientadores dados desde (SED, ACITAM, Instituciones Educativas, CODEBA y las Leyes de Origen, formando a la infancia, adoUNICEF), que se ha venido fortaleciendo; hizo posi- lescencia, juventud, hombres, mujeres, con capable avanzar en el logro de los objetivos propuestos. cidad para interactuar con la sociedad mayoritaria, sin que se pierda la identidad cultural fundamenEl proceso se da a partir de la cosmogonía de los tada en el conocimiento ancestral de los mayores. pueblos indígenas (leyes de origen), de sus usos y costumbres, y del conocimiento ancestral de los La Educación Propia se fundamenta en la Ley de mayores, en el marco de las relaciones intercultura- Origen, Ley de Vida, Derecho Mayor o Derecho

17

Propio de cada pueblo, manteniendo la unidad, la relación con la naturaleza, con otras culturas, con la sociedad mayoritaria y conservando cada una sus propios usos y costumbres. Se desarrolla con base en la sabiduría y conocimiento propio, en forma vivencial, con la participación de sabedores ancestrales, autoridades, mayores, padres de familia y comunidad en general.

Con el proceso de redefinición de los PEC, se pudo avanzar y concretar el Plan Educativo, para los pueblos del Trapecio Amazónico, que hacen parte de las ATIS: AZCAITA y ATICOYA. En el Sistema de Educación Indígena Propia tienen mucha trascendencia la lengua materna, los valores culturales, las tradiciones, mitos, danzas, formas de producción, en otras palabras, a ser indígena. La educación indígena propia encuentra su principal fundamento en la trasmisión de saberes del conocimiento ancestral por parte de los sabedores, quienes tienen relación permanente con la naturaleza material y muy especialmente con el mundo espiritual: la medicina tradicional; la práctica de rituales y la implementación de conocimientos de acuerdo con sus usos y costumbres.

la institucionalidad, para hacer de ellos una herramienta de concertación y de obtención de recursos para lograr suplir las necesidades de nuestros pueblos. Sin embargo, nuestros pueblos indígenas seguimos conservando la esencia en de Nuestros Planes de Vida, sustentándolos con nuestras visiones y pensamiento propio; y, por lo tanto, se constituyen en el referente principal para la implementación de cualquier proyecto que se vaya a adelantar con nuestros pueblos dentro de nuestros territorios. Por esta razón, los Planes de Vida son el soporte fundamental para la reafirmación territorial, social, cultural y de orientación en la búsqueda de las soluciones de nuestras necesidades y el fortalecimiento de nuestras organizaciones indígenas regionales y locales; generando alternativas desde la reflexión cultural para restablecer el equilibrio, asegurando la continuidad y pervivencia de nuestros Pueblos.

La construcción de los Planes Educativos contó con la participación de toda la comunidad educativa en la coordinación, definición, redefinición, resignificación de los Proyectos Educativos Comunitarios –PEC–, los cuales han dado contenido y retroalimentado todos los contenidos fundamentales del Sistema de Educación Propia de los Pueblos Indígenas –SEIP–; ya que estos son los lineamientos Este proceso revitaliza el Sistema de Educación Indí- que se han venido construyendo y que seguirán gena Propio y se reimplementa a partir de los Planes garantizando nuestra pervivencia y sobrevivencia Integrales de Vida de los pueblos indígenas construi- como Pueblos Ancestrales. dos desde su cosmovisión, fortaleciendo los pilares del pensamiento indígena en relación con la autonomía, el territorio, la gobernabilidad, la identidad culTrapecio Amazónico. tural y la implementación de la jurisdicción especial. TA: Plan Educativo.

Además, busca mejorar la calidad de vida y el forta- PE: Proyecto Educativo Comunitario. lecimiento organizativo, cultural, político y espiritual, PEC: Proyecto Educativo Institucional. como parte de una filosofía del buen vivir, de armo- PEI: ACITAM:

Asociación de Autoridades nía con la familia, la comunidad y la naturaleza.

Indígenas del Trapecio Amazónico.

Asociación de Cabildos y Autoridades Los Planes de Vida siempre han formado parte del AZCAITA: Indígenas de Tradición Autóctona – SER y QUERER SER de nuestros pueblos indígenas, sin embargo la relación con la sociedad mayori- Trapecio Amazónico–. taria, ha llevado a un redireccionamiento desde ATICOYA: Asociación Tikuna, Kokama y Yagua.

SIGLAS

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Contextualización Ubicación Geográfica del Departamento y de Resguardos de Cobertura de las Instituciones Educativas del Trapecio Amazónico.

Localización El Departamento de Amazonas se encuentra localizado en el extremo sur del territorio continental colombiano. Según el censo 2005 realizado por el DANE, habitan 67.726 personas, 37,8% de ellas en el área rural y 62,2% en el área urbana.

Límites Están basados en tratados fronterizos que estableció Colombia con Perú en 1922 y con Brasil en 1907 y 1928. Limita por el norte, con el Departamento del Caquetá y con el río Apaporis, que lo separa del Departamento del Vaupés; por el este, con la República de Brasil; por el sur, con los ríos Putumayo y Amazonas y por el oeste con el Departamento del Putumayo y con la República del Perú.

Extensión La extensión total es de 109.665 km2 y junto con los departamentos de Vaupés, Guainía, Guaviare, Caquetá y Putumayo, conforma la Región Amazónica colombiana. El 36% del territorio nacional que alberga el 10% de la biodiversidad del planeta y la mayor reserva de agua para la humanidad, en 500.000 hectáreas de bosque natural, densamente cubierto de selva y cruzado por ríos largos y caudalosos que son tributarios del río Amazonas.

20

División Político Administrativa La conforman dos (2) municipios: Leticia y Puerto Nariño y nueve (9) “corregimientos departamentales”: El Encanto, La Chorrera, La Pedrera, La Victoria, Mirití-Paraná, Puerto Alegría, Puerto Arica, Santander y Tarapacá. Los límites político-administrativos están definidos de la siguiente manera: por el Norte con los departamentos de Vaupés y Caquetá; por el Oeste con el departamento del Putumayo; por el Sur con la República del Perú; y por el Este con la República Federativa del Brasil (ver Mapa General).

Resguardos Se han constituido 26 resguardos indígenas que cubren un área aproximada del Departamento de Amazonas de 9’677.643,36 hectáreas, de acuerdo con las áreas establecidas en las normas de creación.

Los indígenas del departamento del Amazonas son en su mayoría hablantes activos de sus idiomas maternos, a la vez clasificados en los troncos lingüísticos tukano oriental, tukano occidental, uitoto y arawak, especialmente.

PARQUE NACIONAL NATURAL AMACAYACU

Porvenir

Japon

Municipio de Puerto Nariño San Juan San José de del Soco Villa Andrea Santa Teresita Nuevo Paraiso San Francisco

Doce de Octubre

Tarapoto

Tres esquinas Boiauassú

7 de Agosto

PUERTO NARIÑO

Pozo Redondo (cocha redonda)

Municipio de Leticia

San Martín de Amacayacu

Patrulleros 20 de Julio Puerto Esperanza Valencia Palmeras

BRASIL

San Juan de Atacuari

Santarén

COLOM BIA

CO LO MB

IA

San Pedro de Tipisca

Mocagua

Naranjales

Macedonia El vergel

inspección del calderon

Zaragoza La Libertad Paraná Puerto

Los colores representan cada resguardo y su ubicación en el mapa

Nuevo Jardin Lomalinda Santa

El Progreso Los Yaguas Arara

Tacana Nazaret

Tikuna - Kokama - Yagua de Puerto Nariño

Km 18

San Jose

Tikuna de Mocagua

Monila Mena Km 11 San Antonio Km 7 San Juan de los Parentes

San Sebastian de los Lagos La Milagrosa Castañal La Playa U Nacional

Tikuna de Macedonia

LETICIA

Tikuna de Vergel Tikuna - Yagua de Zaragoza

Tikuna de Arara Tikuna de Nazaret Kokama de San Jose del Río Tikuna - Huitoto Km 6 y 11 Tikuna de San Antonio y San Sebastian de los lagos Tikuna - Kokama de La Playa Kokama de Ronda Isla Tikuna - Cubeo de Puerto Triunfo

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Poblamiento del Trapecio Amazónico Nomadismo, clanes y primeros asentamientos

en 1929. Entre los abuelos de esa época se recuerda al abuelo Bautista Chiva, quien recorría el territorio El nomadismo era la forma como se mantenía y de- visitando las familias y organizando trabajos para sarrollaba el sentido de pertenencia en estos territo- todos. rios. Nuestra estructura social se daba a partir de los clanes; pero con los procesos de colonización fue lle- Las principales familias y los primeros nativos del tegando la necesidad de conformar asentamientos en rritorio que todavía se recuerdan, fueron: Jorge Bauel territorio del Trapecio Amazónico. tista, Bautista Chiva, Fermín Bautista, Juan Bautista, Belisario Manduca, Antonio Manduca, Nicanor BauA partir de 1922, varias familias se asentaron en di- tista, Antonio Gregorio, Luisa Bautista. ferentes lugares: unas en la bocana de la quebrada de Arara, otras en el lugar donde actualmente se en- Las familias trabajaban la tierra sembrando yuca, cuentran las granjas departamentales y el Colegio ñame y plátano; también se dedicaban a la cacería y Indígena, y también en las actuales fincas de los co- a la pesca. Vivian de manera comunitaria, trabajanlonos. Estos cambios en las formas de habitar el terri- do para el bien de todos. Nuestros productos agrícotorio conllevaron a cambios en las formas organiza- las los intercambiábamos en forma de trueque con tivas existentes, como fue la creación de los Curacas los productos que traían los colonos, “los regatones”.

En 1951 las familias dispersas se reunieron en una casa grande para vivir juntos. Así se empezó a constituir la actual comunidad que se llamó Pacoatua, por el nombre de la quebrada.

Actualmente las comunidades cuentan con diferentes instituciones y pequeñas organizaciones como el Cabildo, la Junta de Acción Comunal, el organismo de salud, la Cruz Roja, el comité de deportes, la asociación de padres de familias, los catequistas, entre En 1970 se organizó la primera Junta de Acción Co- otros. munal, respetando siempre la autoridad tradicional.

Fue así como se comenzaron a recibir auxilios por En 1900, nuestros abuelos comenzaron a poblar parte del gobierno central, contando además con la nuestro gran territorio indígena: Trapecio Amazónico, dispersados en diferentes lugares, sin estar conayuda de la Iglesia católica. denados a una nacionalidad, sino que todos éramos En 1980 la comunidad se organizó en cabildos, sien- una sola familia. do éste la máxima autoridad dentro del territorio y Fuente: Resignificación de los Proyectos Educativos Comunitarios en siempre encabezado por un curaca. la Institución Educativa María Auxiliadora, de Nazareth. Leticia, 2010.

Población en el departamento: La población en el departamento del Amazonas es de aproximadamente 74.403 hab., 28.796 de ellos localizados en zonas urbanas o semiurbanas, y 45.607, en zonas rurales.

La población amazónica es heterogénea y diversa, con una pluralidad étnica significativa. La presencia indígena en el departamento es mayoritaria; ocupando el tercer lugar entre los pueblos amazónicos. Se han identificado 23 pueblos indígenas en el departamento: Tikuna 7.102, Yagua 245, Uitoto 5.352, Karijona 235, Tanimuka 1.247, Nonuya 228, Kokama 1.244, Matapi 220, Makuna 766, Yurí 217, Miraña 715, Kubeo 214, Letuama 705, Okaina 137, Bora 701, Yauna 103, Yukuna 550, Tariano 56, Andoke 485, Barasana 47, Inga 313, Kawiyari.

Organizaciones sociales indígenas en el departamento •

Asociación de Capitanes Indígenas de Mirití Amazonas (ACIMA), Pedrera.

•

Asociación de Capitanes Indígenas de Yaigojé-Apaporis (ACIYA), Pedrera.

•

Asociación de Autoridades Indígenas de Pedrera Amazonas (AIPEA), Pedrera

•

Asociación de autoridades indígenas del pueblo Miraña y Bora del medio Amazonas (PANI), Pedrera.

•

Asociación de autoridades indígenas de Tarapacá Amazonas (ASOAINTAM), Tarapacá.

•

Cabildo indígena Mayor de Tarapacá (CIMTAR), Tarapacá.

•

Consejo Regional Indígena del Medio Amazonas (CRIMA), Puerto Santander.

•

Consejo indígena de Puerto Alegría (COINPA), Puerto Alegría.

•

Organización Indígena del pueblo Murui del Amazonas (OIMA), El Encanto.

•

Asociación Zonal indígena de Cabildos y Autoridades de La Chorrera (AZICATCH), La Chorrera.

•

Cabildo organizado indígena zona Arica (AIZA), Puerto Arica.

•

Asociación de Cabildos Indígenas del Trapecio Amazónico (ACITAM), Leticia.

•

Asociación Tikuna, Kokama y Yagua (ATICOYA), Puerto Nariño.

•

Asociación de Cabildos y Autoridades Indígenas de Tradición Autóctona–Trapecio Amazónico –AZCAITA–, Leticia.

Bases Jurídicas Normativas y Jurisprudencia Indígena

…el marco legal para nuestros pueblos indígenas es el resultado de procesos de luchas, en las cuales indígenas de diferentes grupos étnicos y mestizos se unieron para que hoy sea posible que las voces de todos y todas se puedan escuchar. Es a partir de estas luchas que el Estado colombiano empieza a reconocer la existencia de culturas diferentes que requieren de una educación también diferente, que dé respuestas a la realidad que viven estos pueblos ancestrales.

Fuente: Resignificación del Proyecto Educativo Comunitario de la Institución Educativa María Auxiliadora, de Nazareth. Desde la cosmovisión y las relaciones interculturales, publicado en el año 2010.

Las bases jurídicas normativas y de jurisprudencia indígena: La Ley 21 de 1991, Convenio 169 de la OIT; La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), El Decreto 804 de 1995, La Directiva Ministerial No. 08 de 2003, entre otras, han sido las herramientas para que la educación en el Trapecio Amazónico, se haya venido contextualizando e instaurando el derecho de los grupos étnicos a una educación más adecuada a sus condiciones culturales y a su historia.

Ley 21 de 1991, Convenio 169 de la OIT. A través de los cuales se hacen algunas recomendaciones y medidas a tomar frente al manejo que deben tener los estados miembros frente a las poblaciones indígenas y tribales. Los artículos, 6º, 7º, 26,27, 28, 29, 30 y 31 sobre educación y comunicación en los cuales se establece que los programas y servicios destinados a los pueblos interesados, se deben desarrollar y aplicar en cooperación con estos, con el fin de responder a sus necesidades particulares, sus conocimientos y técnicas, su historia, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.

Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Establece en el capítulo 3º, la necesidad de brindar una educación pertinente a los grupos étnicos, de acuerdo con su cultura, lengua, tradiciones, y fueros propios y autóctonos.

La Ley 70 de 1993. Reglamenta el artículo 55 transitorio de la Constitución Política sobre la ubicación y conformación de territorios comunales para las comunidades negras –Artículos 2, 3, 5, 6, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 45 y 46, en los cuales se plantea que el Estado debe reconocer y garantizar el derecho a un proceso educativo acorde con las necesidades y aspiraciones etnoculturales de estas poblaciones.

Decreto 804 de 1995. Reglamenta la atención educativa a estas poblaciones.

Decreto 1122 de 1998. Por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todos los establecimientos de educación formal del país.

Directiva Ministerial 08 de 2003. Orienta el proceso de reorganización de entidades territoriales que atienden población indígena.

Directiva Ministerial 011 de 2004. Orienta la prestación del servicio educativo en entidades territoriales que atienden población afrocolombiana y raizal.

Diagnóstico La Historia que Persiste y Resiste “Es necesario revisar la historia para poder ser, para saber quiénes somos y proyectarnos al futuro. Conocer nuestra historia evita que ahora cometamos los mismos errores que cometieron nuestros antepasados. Por ejemplo, el hecho de que los indígenas sometidos por los españoles aceptaron su religión católica, su idioma castellano, sus tradiciones y costumbres. Aceptación impuesta por los españoles, por lo que a los indígenas les tocó someterse y adaptarse a todo lo que creían los españoles, por lo que fueron obligados a trabajar en condiciones infrahumanas, fueron explotados, torturados y forzados a trabajar a cambio de comida. Esto es lo que llamamos etnocentrismo occidental y etnocidio aborigen…

Fuente: Resignificación del PEC, de la Institución Educativa María Auxiliadora de Nazareth (2010), pág. 28.

Movimiento indígena.

Etnoeducación y Educación Propia Movimiento sociales de los 70 Generó una conciencia social al interior de las comunidades, para reclamar las reivindicaciones que sustentaban la reafirmación y sobrevivencia étnica como pueblos con una historia y derechos, construidos como referente de identidad y cultura.

El contacto y sometimiento a las políticas aislacionistas e integracionistas tuvieron impacto dentro y fuera de las comunidades indígenas, produciendo, por un lado, el desconocimiento y negación de estas culturas, que la sociedad nacional daba por el mestizaje, y generando el desarraigo y la negación de sí mismos, y con ello el autodesprecio hacia su cultura y la lengua materna.

como uno de los componentes principales de los procesos de las distintas organizaciones nacientes, de manera que paulatinamente crearon programas para dinamizar y revitalizar las culturas a partir de la educación. Es así como el CRIC, en 1978 dio origen al Programa de Educación Bilingüe e Intercultural. Éste, desde entonces, no ha dejado de funcionar en cumplimiento de sus objetivos. Igualmente lo han hecho otras organizaciones regionales de manera que han asumido que el derecho a la diferencia, está directamente ligado a la capacidad de decisión de cada pueblo y el tipo de educación que quiere para sus hijos. Por esa razón, las organizaciones locales, regionales y nacionales han incluido la educación como uno de los componentes fundamentales en sus propuestas de autonomía y de fortalecimiento organizativo.

Las misiones católicas y protestantes, la educación oficial, los medios de comunicación, fueron parte del plan estratégico del Estado, en su propósito de acabar con todo aquello que no tuviera los parámetros de la doctrina de modernización y que sig- El movimiento indígena de los setentas, generó una nificara “atraso” desde una postura hegemónica y conciencia social al interior de las comunidades, desarrollista. para reclamar las reivindicaciones que sustentaban la reafirmación y sobrevivencia étnica como pueblos La necesidad de permanecer permitió que los pue- con una historia y derechos, construidos como refeblos indígenas –a través de su movimiento etno- rente de identidad y cultura. político– dieran respuesta, por medio de su lucha de resistencia, a no querer desaparecer y reivindicar así su derecho a un territorio, una lengua y una Fuente: Informe para el grupo GEIM, UNICAUCA, 1999. Popayán (Cauca). Liliana Guzmán, Luz Stella Cataño. cultura.

En esta década se consolida en Colombia un movimiento indígena que se inició de manera organizada con la creación del Consejo Regional Indígena del Cauca –CRIC–, el cual desarrolló y fundamentó el sentido de pertenencia histórica de las comunidades y exigió políticas públicas que permitiesen un desarrollo autónomo (etnodesarrollo).

Movimientos sociales de la década de los 80

Se caracteriza por la oficialización de la Etnoeducación, que recoge, a través de lo jurídico, el interés por el desarrollo cultural de los pueblos, como una propuesta resultante de las necesidades y quereres de los movimientos reivindicatorios sociales, específicamente de los movimientos sociales indíA partir de febrero de 1971, El UNUMA, el CRIVA, genas. la OREWA, el CRIT y otros que fueron construyendo, progresivamente, sus propios procesos polí- En esta década se avanza en la definición de los tico-organizativos. La educación fue visibilizada procesos etnoeducativos, desde la institucionali-

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dad creada por el Estado. Se empezaron a reflejar cambios en la política pública, los que legitimaron los nuevos procesos y espacios para el desarrollo de una educación más acorde con las realidades: la etnoeducación. Estos cambios provienen de las teorías del etnodesarrollo, que busca que las comunidades étnicas asuman el control de sus propios destinos, a partir de “sus recursos culturales” de una manera autónoma, lo cual abre la discusión académica en torno a lo propio, lo ajeno, lo impuesto y lo enajenado.

y aprendizajes, empezando por los conocimientos de adentro, rescatando los valores culturales y teniendo la investigación educativa y cultural como una de sus principales recursos metodológicos.

Hacia 1982 se conformó la primera Organización Nacional Indígena de Colombia, ONIC. Se realizó el Primer Congreso Indígena Nacional, en 1982, se planteó la urgencia de rescatar las formas de educación propia, para asumir gradualmente el control de la educación, investigar y profundizar, la propia historia y fortalecer la lengua y la tradición oral, como mecanismos de transmisión de la cultura.

Fuente: Informe para el grupo GEIM, UNICAUCA, 1.999, Popayán, Cauca. Liliana Guzmán, Luz Stella Cataño.

La movilización social indígena de carácter reivindicativo frente a los derechos étnicos, ubicó la necesidad de reconstruir la mirada sobre “el otro”, el indígena, ya no bajo un enfoque de marginalidad, o a través de la categoría de “ciudadano de menor edad”, sino alrededor de las potencialidades de sus culturas…

Etnoeducación en las décadas de 80 y 90

La tendencia desde las instituciones no sólo fue de oficializar, sino de academizar las propuestas educativas de las organizaciones indígenas. “Con la entrada de la educación indígena al sistema público de educación, se ha evidenciado una deLos procesos de construcción e investigación de gradación de los fundamentos y filosofía de los la propuesta educativa que cada pueblo indíge- planteamientos educativos de los primeros años… na desarrolla, se iniciaron a partir de la revisión Los movimientos educativos de las organizaciones del tipo de educación existente en los territorios indígenas, los programas de educación bilingüe y étnicos, encontrando que las escuelas de pen- los equipos de educación de los cabildos entraron samiento occidental “oficiales”, en muchos casos en dinámicas “academicistas” de investigación sofueron impuestas, siendo uno de los medios más bre currículos, producción y publicación de textos, claros de desintegración de la identidad cultural. aspectos de la enseñanza de lenguas L1 y L2, elaSin embargo, también se encontró que muchos boración de escritura propia, entre otros… Se propueblos han mantenido y desarrollado sus formas duce un desfase del proyecto educativo inicial, con de vida comunitaria, su cultura y visión del mundo, la oficialización e institucionalización de las luchas los procesos de socialización, la oralidad, espiritua- reivindicatorias. lidad y una serie de prácticas cotidianas y espacios educativos que son altamente formativos. Desde Para otros la oficialización y academización fue el reestos saberes y conocimientos, y con el concurso sultado de una forma de apropiación y de respuesta de las autoridades indígenas se replantea la edu- desde el Estado a lo que consideraban estaba implícicación escolarizada existente, creando escuelas to en las reivindicaciones de los grupos étnicos y a tracomunitarias, donde los maestros son bilingües y vés de las cuales pensaban se les estaba dando recoconocedores de sus culturas; son elegidos por sus nocimiento. Planteando además como la ruptura de respectivas comunidades, desarrollan enseñanzas los fundamentos y la filosofía inicial se da cuando las

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organizaciones, gestoras y artífices de esas políticas a través de luchas reivindicatorias, dejan al Estado la concreción y definición en términos administrativos y filosóficos de los programas de etnoeducación, perdiendo así la autonomía en la implementación y desarrollo de las políticas.

PROPIA, es asimilada e interpretada por muchos pueblos indígenas y afrodescendiente como la propuesta pedagógica generando confusiones conceptuales.

Etnoeducación en la década de los 90 El creciente desfase entre la etnoeducación como derecho y la inversión de recursos y el apoyo institucional a esta política; llevaron a los indígenas hacia el final de la década de 1990 a cuestionar el término “Etnoeducación” y prefirieran hablar de “Educación Propia”.

Fuente: Informe para el grupo GEIM, UNICAUCA, 1999, Popayán (Cauca). Liliana Guzmán, Luz Stella Cataño.

Conformación y consolidación de las organizaciones indígenas Las políticas públicas se transforman Como resultado de los movimientos sociales y de los procesos de concertación entre el Estado y las organizaciones sociales indígenas las políticas públicas que hasta entonces eran diseñadas desde el escritorio se transforman…

Década de los 90 en el Departamento del Amazonas

Desde los lineamientos etnoeducativos propuestos por el MEN, en la década de los 90, las escuelas y colegios iniciaron experiencias con las organizaciones indígenas; y el acompañamiento de la Fundación Caminos de Identidad (FUCAI) en el traLas políticas públicas se convierten en el resultado de pecio Amazónico, estas experiencias retoma por los procesos de concertación entre el Estado y las or- primera vez la necesidad de adecuar la educación desde las particularidades que se presentan en la ganizaciones sociales. educación para los pueblos Indígenas, a raíz de estas experiencias se construyeron en los colegios Fuente: Elizabeth Castillo, 2005. Grupo GEIM de la UNICAUCA. los Proyectos Etnoeducativos institucionales.

Etnoeducación como herramienta Jurídica La Etnoeducación nace como herramienta jurídica para el ejercicio del derecho a la Educación Propia.

Interpretaciones en torno a Etnoeducación En sus inicios la Etnoeducación es interpretada como una reivindicación para pueblos indígenas dejando por fuera a los afrodescendiente, a los Ron y a los Raizales.

Al ser la Etnoeducación la herramienta jurídica para poder ejercer en autonomía los derechos de los pueblos y muy especialmente la EDUCACIÓN

Se lograron innovaciones en la división del currículo en dos componentes, El primero retoma las asignaturas y contenidos de la Educación Nacional. El segundo, desarrolla asignaturas y contenidos para recuperar y fortalecer las identidades culturales.

Se resalta que de esta iniciativa se crearon asignaturas como: organización comunitaria, territorios indígenas, historia indígena, medicina tradicional entre otras, construyendo los contenidos teniendo en cuenta el contexto Amazónico y de sus pueblos. Este proceso se fortalece con la publicación de nueve módulos educativos que hacen parte de la serie llamada “Escuela y Amazonía”, y que en la actualidad se continúan utilizando como textos educativos para el desarrollo de áreas del compo-

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nente indígena regional en el nivel de la educación básica secundaria.

Para el nivel de educación básica primaria se realizaron talleres durante 5 años, para la construcción de los planes de estudios para las escuelas. De este proceso se elaboraron y publicaron varios textos didácticos como cartillas y textos escolares, con el apoyo de las autoridades tradicionales, los abuelos y sabedores, docentes y demás miembros de la comunidad educativa.

El Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 reconoce el SEIP como la Política Pública Educativa para los Pueblos Indígenas.

Políticas educativas desde los pueblos indígenas Las organizaciones indígenas en Colombia a lo largo de toda su historia vienen construyendo Política Educativa, como se demuestra en lo siguiente •

Estos procesos no tuvieron el impacto y continuidad en el tiempo que se esperaba, debido entre otros factores a la entrega de la educación contratada al departamento de Amazonas en 2002.

Algunos de los problemas detectados fueron: los cambios permanentes de las administraciones departamental, municipal, de las escuelas y cole- • gios, debido a incidencia de la politiquería en los nombramientos de los cargos directivos, docentes y docentes educativos, y a la falta de apropiación por parte de las asociaciones indígenas.

Constitución de 1991 Los principios reivindicados a través de la etnoeducación fueron ratificados por la Constitución Política de 1991, la Ley General de Educación de 1994 y el Decreto 804 de 1995.

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2001-2007 Acercamientos entre el MEN y la ONIC Desde el 2001 se dieron acercamientos entre el Ministerio de Educación Nacional y los pueblos indí- • genas representados en la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) y la Mesa Permanente de Concertación, que condujo en 2007 a la creación de la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI), como un espacio para la elaboración de políticas públicas en materia educativa de y • para los pueblos indígenas y del Sistema de Educación Indígena Propio (SEIP).

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El Pueblo Arhuaco y su lucha contra la comunidad capuchina por una educación libre de la imposición religiosa y desde los valores de su cultura. Esta fue una de las experiencias que para muchas otras organizaciones abrieron un camino de resistencia y dignidad.

Las organizaciones que construyeron diversos procesos y programas educativos interculturales y bilingües que recogen los intereses comunitarios y asumen la investigación como principio pedagógico y recurso principal de su metodología de aprendizaje y enseñanza.

Los congresos y espacios donde se toman decisiones colectivas; la educación es uno de los temas centrales de discusión, análisis y definición de orientaciones y recomendaciones, es decir, que somos las mismas comunidades indígenas en los diversos espacios organizativos y de vivencia cotidiana, quienes diseñamos y orientamos las políticas y las formas de implementarlas.

Las organizaciones indígenas del nivel local, regional y nacional han venido participando activamente en el posicionamiento frente al Estado y sus respectivos gobiernos, para visibilizar los problemas, necesidades e intereses educativos y exigir el cumplimiento de sus derechos.

El Primer Encuentro Nacional de Etnoeducación, realizado en Girardot, Tolima en 1982, tuvo como eje central la socialización de las experiencias educativas que los mismos pueblos

y las organizaciones venían impulsando (CRIC, UNUMA, CABILDO ARHUACO, YANAMA, CRIT, OREWA, CRIVA), además se socializó y discutió el Decreto 1142 de 1978. El objetivo era avanzar en los programas educativos con la participación de las mismas comunidades. A pesar de esta intención, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) tenía la orientación, supervisión y evaluación de la acción educativa.

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La convocatoria y coordinación de este evento estuvo a cargo de la ONIC y el MEN; su planeación, desarrollo y evaluación se realizaron conjuntamente. Desde ese tiempo ya se daba • un creciente proceso de construcción de propuestas educativas autónomas, impulsadas por las organizaciones y el MEN empezaba a proyectar la política etnoeducativa, a partir de los planteamientos y exigencias de los pueblos indígenas organizados.

En el marco de la implementación de la política etnoeducativa, el MEN expide la resolución 9549 de 1986, que ordena un sistema de profesionalización especial para maestros indíge- • nas. Algunas organizaciones indígenas iniciaron procesos de profesionalización a partir de sus experiencias educativas. Muchos de ellos se realizaron mediante convenios entre el Centro Experimental Piloto, las normales y las organizaciones. Este proceso aunque contó con la aprobación de parte del MEN, no se inició con su ayuda financiera, lo que obligó a las organizaciones a gestionar financiamiento para su realización. Sólo al final de algunos procesos de profesionalización, se contó con un apoyo • parcial de parte de los Centros Experimentales Piloto. La formación alcanzada en los programas de profesionalización mejoró ostensiblemente la calidad y enfoque educativo en los distintos pueblos, que –al igual que las comunidades– fueron tomando mayor conciencia de la educación indígena.

En 1991, con la participación de 3 constituyentes indígenas en la Constituyente de Colombia, se dio un proceso de reflexión y elaboración de propuestas educativas con exigencias

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de reconocimiento de la diversidad cultural, el plurilingüismo, la interculturalidad como opción de relacionamiento social que posicionó nuevamente el derecho y desarrollo de una educación con amplia participación indígena en la orientación, desarrollo, ejecución, valoración y seguimiento por parte de las mismas comunidades y sus respectivas organizaciones.

Al ser reconocida constitucionalmente Colombia como país multilingüe y pluricultural, se sentaron bases jurídicas y oportunidades para el fortalecimiento cultural y educativo.

Durante 1993 y 1994, la concertación de la Ley General de Educación sobre todo alrededor del título 3 sobre Educación para los Pueblos Indígenas, propició espacios de concertación con el MEN y con FECODE, a través de una amplia movilización nacional y regional para que se reconociera el derecho de los indígenas a una educación diferenciada, autónoma, bajo los principios de territorialidad, Identidad, comunitariedad, entre otros.

Se continúa con la reglamentación de la ley General de Educación en su Título 3, capítulo 3, con la concertación, diseño y promulgación del Decreto 804 de 1995. Concertación que se ampliaría a los pueblos afrocolombianos, raizales y gitanos, además de los indígenas, y que se hace en concertación con el MEN. El Decreto 804 se constituye realmente en el eje de la defensa y desarrollo de la educación indígena, aunque su implementación sea muy limitada.

Se han dado sesiones de trabajo con la ONIC y con delegados de organizaciones a nivel nacional que hicieron posible mantener y desarrollar la educación indígena. Cuando el MEN, en una de sus reestructuraciones acabó con la dirección de Pueblos Indígenas, se dio un hecho importante de sostenibilidad por parte de las organizaciones al desarrollar el Diagnóstico sobre Educación a nivel nacional, emprendido a partir de un proceso de concertación y propuesta emanada de los eventos de coordinación nacional.

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De 2001 a 2002 fueron importantes para la realización de un proceso de diagnóstico hacia la construcción de política, que fue emprendido entre la ONIC y el MEN con tres ejes de trabajo: Planes de Vida, Formación docente y Materiales educativos.

Este proceso recogió importantes aportes de distintas regiones aunque no podríamos decir que representaban la visión de todos los pueblos. La socialización de los desarrollos encontrados se hizo en 2003 y desde allí ante la importancia de los planteamientos y la carencia de estrategias de socialización para todo el país se propuso mantener este espacio de encuentro a manera de mesa de reflexión, debate y concertación.

sarrollo de investigación y pedagogías que nutren la propuesta de una educación con calidad y pertinencia, a nivel regional y nacional, hace indispensable la consolidación de estos procesos. En estas dinámicas ya se cuentan con estrategias y procesos que atienden todos los niveles de educación escolarizada, entre ellos la formación superior, desde el planteamiento y elaboración de los diversos pueblos.

Por solicitud de las organizaciones regionales y a partir de la iniciativa de la OPIAC se concertó el desarrollo periódico de sesiones vinculando a AICO, y más tarde la CIT al proceso de mesa de concertación, proceso que unido al Estado tiene el objetivo principal de avanzar en la construcción de política pública.

Se cuenta con una legislación internacional y nacional que como la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas de 2007, los convenios internacionales como el 169 de la OIT, los distintos protocolos facultativos, los acuerdos y resoluciones que en términos de cumplimiento de derechos se han expedido a nivel local y la obligatoriedad de hacer efectiva la Constitución Nacional en relación con la protección de la diversidad étnica y lingüística que caracteriza a este país, ubica a la propuesta de desarrollo del SEIP, como un imperativo de la actual preocupación por la infancia, la juventud y los diversos integrantes de los pueblos indígenas, para que cuenten con garantías efectivas de mejoramiento integral desde su propia cosmovisión.

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El SEIP como la política pública

Es así como nace la Mesa Nacional de Concertación sobre la situación educativa de los pueblos indígenas y la política que de ella se deriva.

Mediante el Decreto 2406 de junio de 2007 se legalizan todos estos procesos a través de la creación de la Mesa Nacional de Concertación de la Política Educativa de los Pueblos Indígenas de Colombia, como el espacio que propicia la construcción de políticas públicas en materia educativa de y para los pueblos indígenas.

Es en este marco que surge el Sistema Educativo Indígena Propio, como mecanismo de concreción de la educación propia, toda vez que las condiciones del desarrollo educativo en las comunidades ha logrado consolidación a nivel local, zonal y regional, de manera que se visiona la necesidad de consolidar el sistema educativo que subyace al interior de los territorios indígenas en el plano nacional.

La existencia de funciones claramente educativas y diferenciadas a nivel local con la construcción de los Proyecto Educativo Comunitario (PEC), el desarrollo de espacios de orientación, organización y asesoría pedagógica en los espacios zonales y el de-

El Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) es un conjunto de procesos que recogen el pasado, antepasado y presente de los pueblos, las cosmogonías y los principios que los orientan, proyectando un futuro que garantice la permanencia cultural y la pervivencia como pueblos originarios. El SEIP es la forma de concretar y hacer eficaz la educación que queremos, necesitamos y podemos desarrollar. En este sentido, el sistema está compuesto de manera estructural por aspectos o componentes de orden político-organizativo, pedagógico y administrativo, que se relacionan entre sí y que se proponen, como ya se enunció, llevar a la práctica de nuestras vidas la educación propia, que durante los últimos 200 años especialmente, los pueblos indígenas hemos venido perdiendo. Igualmente y en un mismo grado de importancia, el SEIP es el desarrollo tangible de nuestra autonomía y pertenencia a una nación que se reconoce constitucionalmente como diversa y equitativa.

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Nos parece oportuno anotar que esta pérdida, debilitamiento o subordinación de nuestra educación con respecto al modelo educativo hegemónico, ha ido en detrimento no sólo de nosotros mismos sino de la sociedad en general, en tanto que esta situación pasada y presente, ha limitado sustancialmente la oportunidad de compartir y hacer visible el aporte de nuestros saberes y visiones de mundo; que pueden constituir una alternativa de solución a muchas de las problemáticas de convivencia y permanencia de los seres humanos en esta tierra.

El Sistema Educativo Indígena Propio se organiza y operativiza desde la ley de origen o ley de vida, consolidándolo desde el pensamiento ancestral, desde la autonomía, gobierno y la unidad de los pueblos indígenas; plantea en sus componentes los procesos políticos organizativos, pedagógicos y administrativos definidos autónomamente por cada pueblo y contribuye al afianzamiento de las identidades culturales.

Objetivos del sistema educativo indígena propio

Así, creemos que el desarrollo de nuestra educa- • ción en el marco de un Sistema Educativo Propio, representa una oportunidad para generar nuevas perspectivas de orden epistemológico y pedagógico que pueden enriquecer el cúmulo de conocimientos y teorías que la cultura occidental ha • construido alrededor de la educación o los procesos de enseñanza-aprendizaje y que nos permitan a todos vivir de una mejor manera.

a) Garantizar el derecho fundamental a la educación propia en el marco de la diversidad de culturas, para lograr la pervivencia cultural de los pueblos indígenas en Colombia.

• Mediante este Sistema, las comunidades orientan, direccionan, desarrollan, evalúan, hacen seguimiento y proyectan la educación de acuerdo con su derecho ancestral. Este Sistema tiene como • elemento fundamental metodológico la investigación, puesto que es la manera como las comunidades construyen conocimiento a partir de reflexionar sobre sus realidades y sus ámbitos territoriales: • se fundamenta en las dinámicas culturales y procesos formativos durante toda la vida que incluyen la escolaridad desde la cosmovisión indígena; es acorde con las realidades sociales, políticas, eco- • nómicas y culturales de los respectivos pueblos y una estrategia para el fortalecimiento y construcción de los planes de vida y el posicionamiento del Sistema Educativo Indígena Propio.

• Es el tejido ancestral que involucra el conjunto de derechos, procesos, procedimientos y acciones que garantizan el derecho fundamental a la Educación Indígena Propia de manera gratuita, asegurando el • acceso, la equidad, integralidad, la pertinencia, la diversidad y la interculturalidad con reciprocidad; y posibilitando el fortalecimiento de la autonomía y el ejercicio de la gobernabilidad potenciando los planes de vida de los pueblos indígenas.

c) Garantizar el fortalecimiento, construcción y desarrollo de los proyectos educativos comunitarios de cada pueblo indígena.

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b) Mantener, fortalecer y afianzar la identidad cultural de los diversos pueblos, potenciando los planes de vida y demás procesos organizativos de los pueblos indígenas.

d) Garantizar la conservación de las lenguas indígenas, promoviendo su recuperación, fortalecimiento, revitalización, uso y valoración. e) Construir conocimiento a partir de recoger el pasado, el antepasado y el presente de los pueblos y sus cosmogonías, a través de reflexión e investigación de las realidades y sus ámbitos territoriales. f) Definir e implementar estrategias de administración, gestión y financiamiento que permitan el desarrollo del SEIP, conforme a los criterios de participación de los pueblos. g) Aportar al enriquecimiento cultural y el mejoramiento de la calidad educativa del país a partir del diálogo de saberes, la interculturalidad equitativa, teniendo en cuenta la diversidad étnica. h) Elaborar y desarrollar estrategias de mejoramiento de la calidad de la educación a través de la formación comunitaria, incluyendo a los docentes en territorios indígenas y aquellos que atienden población indígena en otros espacios.

Una Mirada Retrospectiva de La Historia de La Educación en el Trapecio Amazónico.

La Amazonía, a finales de siglo XIX y principios del XX Explotación del caucho por parte de la compañía peruana Peruvian Amazon Company o Casa Arana,en La Chorrera, la cual dejó, en una sola década, más de 40.000 indígenas muertos, así como la dispersión y desaparición de diversos complejos culturales milenarios..

Independencia, República y conflictos fronterizos trinacionales

deraciones ideológicas que se tenían de las comunidades indígenas desde la época de la conquista; todo esto justificaba las diversas acciones tendientes a “civilizar”. Según estas consideraciones, los indígenas... “nos encontrábamos en un estado inverosímil de degradación: desconocíamos el derecho de propiedad, sostén de la sociedad, nuestra ignorancia del matrimonio monogámico favorecía la promiscuidad sexual con sus aterradoras consecuencias. Era, por lo tanto, necesario “llevar la luz” a los pobres indios que viven tristes, sin esperanzas, que no saben de dónde vienen ni para dónde van”.

Finalizando el siglo XIX y comenzando el siglo XX el Régimen Republicano definió a las zonas de la Amazonía y la Orinoquía como enclaves extractivos y de labor misionera, perfilando definiciones Otra de las disposiciones importantes de este Conpolíticas que posteriormente implementarían co- cordato es la referida a la enseñanza obligatoria de lonizaciones planificadas. la religión católica en las universidades, los colegios y las escuelas.

Cien años de evangelización en la Amazonía LEY 89 DE 1890 La historia de la educación en la Amazonía colombiana está determinada por la labor que durante En este largo proceso colonizador y civilizador muchos años ejerció la iglesia católica, la cual ten- otros referentes importantes son la Ley 89 de 1890 dría su radio de acción en los países que convergie- por “la cual se determina la manera como deben ron al abordaje de los europeos; en este caso, por ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndotodo el río Amazonas. se a la vida civilizada”, y el Decreto 74 de 1898, el cual plantea en su Artículo 1°, que: “La legislación Entre 1872 y 1873 la comunidad de los Capuchinos general de la república no regirá entre los salvajes llegó a Tulcán en Ecuador y a Ipiales en Colombia. que vayan reduciéndose a la vida civilizada por En 1876 se elige el primer Comisariato General del medio de misiones. En consecuencia, el gobierno Ecuador y en 1887 se firma el Convenio entre el Es- de acuerdo con la autoridad eclesiástica, determitado Colombiano y la Iglesia Católica, denominado nará la manera como esas incipientes sociedades el Concordato. deban ser gobernadas”.

A partir de este Concordato, la iglesia católica y el Estado colombiano adoptaron como objetivo la catequización de los indígenas y la educación de la juventud. Esta catequización y educación se basaba en las percepciones, representaciones y consi-

A finales del siglo XIX, la Ley 89 de 1890 es la muestra más fehaciente de la concepción universalista y occidental que dominaba la época; esto se manifiesta, entre otros apartes, en su encabezamiento: “por la cual se determina la manera como deben

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ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”. Además estableció los mecanismos a través de los cuales las misiones de la iglesia católica irían a penetrar las tribus indígenas para convertirlas al cristianismo y de esa forma lograr su “civilización”; es decir, someterlas a las categorías éticas, morales y conceptuales dominantes, en un plazo de 50 años.

Las escuelas de las misiones se convirtieron en centros económicos y de relaciones diversas, de aprovisionamiento y circulación de mercancías, de compra de fuerza de trabajo y comunicaciones.

Un internado indígena, era una unidad económico-adminis¬trativa con labores agropecuarias, servicios de comunicaciones, salud, trans¬porte, mercadeo, que reunía la población alrededor suyo.

De allí la impor¬tancia que tuvieron, tanto para el Es así como desde 1890 se extiende la misión pas- aparato estatal como para los misioneros. toral, especialmente con la comunidad de Los Capuchinos, estableciéndose en el Valle de Sibundoy La escuela misional, en síntesis, permitió afianzar desde 1905, administrando desde allí la interven- modelos espacio-tempo-rales, pautas cognoscitición en los departamentos de Putumayo y Caquetá. vas, valoraciones y prohibiciones, e incluso determinadas relaciones de producción. Inicialmente En 1904 se eleva la misión del Caquetá a Prefectura. no proporcionó una alta calificación de la fuerza de trabajo, pero se abrieron brechas en la organiEn 1932 se desarrolló el conflicto colombo–perua- za¬ción interna de los indígenas que rompieron su no, dándose en 1936 la presencia de los misione- autonomía como estructuras sociales. ros en la atención del orfanato de La Chorrera.

En este contexto, los indígenas eran concebidos En 1951 se dio división del Vicariato. como menores de edad; es decir, como seres incapaces de pensar y decidir por sí mismos, por lo tanEn 1952 llega Monseñor Marceliano Canyes al to debían ser tutelados o amparados, protegidos y Amazonas. cuidados por la iglesia. Así, la ley concebía la educación en comunidades indígenas como parte de En 1973 se firma un nuevo Concordato entre la la misión civilizadora y evangelizadora iniciada en Iglesia católica y el Estado colombiano. A partir de la Conquista y continuada en la Colonia. Esta eduallí se dieron 12 años de labor educativa de los La- cación se mantuvo así, hasta que la Constitución sallistas en la ciudad de Leticia.

Política de Colombia de 1991 cambió esta realidad con normas de reconocimiento de los Derechos Por acciones como las anteriormente enunciadas, Universales, con respeto a la diversidad humana y entre 1900 y 1960, la educación de los indígenas cultural, en un marco de autonomía y libertad. se llevó a cabo bajo la tutela de la iglesia católica o en escuelas oficiales en las cuales se implemen- En 1991, institucionalmente se reconoció la existaba un currículo que desconocía la cultura de los tencia de los indígenas y de los negros como comgrupos étnicos. En la mayoría de los casos se prohi- ponentes de nuestra realidad y en un esfuerzo bía hablar en lengua indígena y se castigaba a los titánico se inicia el proceso de admitir las conseque hablaban su lengua. El concordato planteaba cuencias culturales y políticas de su existencia. normas y directrices como elementos esenciales del orden social y como un medio de extensión de A partir de la promulgación de la Constitución Políla civilización y la nacionalidad de los “salvajes”. tica de 1991 la educación se reconoce como un de-

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recho de las personas y como “un servicio público que tiene una función social, que busca el acceso al reconocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura” (Artículo 67).

Hoy la Iglesia católica no es la que administra la educación, se siente su ausencia, ya que por haberlo hecho por tantos años le dio experiencia y conocimiento frente a las necesidades de los pueblos y comunidades. Situación que todavía no se estabiliza, dados los continuos cambios en las administraciones gubernamentales.

En 1951. Llegada del primer misionero y con él la evangelización de la Iglesia católica. ..Se organizó una escuela y nombraron a una profesora llamada Nazareth Bautista para comenzar la educación occidental. Con el tiempo se aumentaron las familias y se construyeron otras casas.

Una nueva etapa para la educación rural en el Amazonas ..En 1988 se dio inicio a una nueva etapa de la educación rural del Amazonas con la Escuela Nueva o la Educación Flexible. En este proceso fue fundamental la participación de los padres de familias; se hizo un trabajo de educación y concientización a través de reuniones para integrarlos a la escuela y a la educación de sus hijos e hijas. Con la participación de padres y madres en la escuela, se introdujeron algunos aspectos de su cultura como la artesanía y el trabajo en la chagra… ...Luego, en 1989, empezó una de las etapas más importantes en la educación de las niñas y los niños indígenas: la implementación de los lineamientos que dio el Ministerio de Educación Nacional en el Decreto 1142 de 1978 sobre etnoeducación y etnodesarrollo. Esta etapa dio inicio a los procesos de educación propia, educación indígena o et-

noeducativos, los cuales tienen como base fundamental la identidad cultural, las potencialidades y las necesidades del pueblo y las comunidades que los desarrollan” Texto Resignificación del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) de la Institución Educativa María Auxiliadora de Nazareth. Leticia, 2010.

Sistema de educación convencional de los establecimientos educativos, donde acceden los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a los pueblos indígenas: Tikunas, Uitoto, Yaguas, Kokamas Murui, Okaina, Yukuna del Trapecio Amazónico.

Diagnóstico de la situación de la educación en el departamento del Amazonas Por marcadas diferencias geográficas, de distribución poblacional y de grupos étnicos, se distinguen zonas y maneras diversas de organización para la prestación del servicio educativo en el departamento. El río Amazonas, el municipio de Puerto Nariño y las áreas rurales que lo integran, presentan condiciones de acceso fluvial y terrestre que configuran cierta proximidad a Leticia.

Este territorio está poblado en su mayoría por comunidades Tikunas, seguidas en número por Kokamas, Yaguas, Uitoto y otros indígenas que han emigrado y conformado recientemente asentamientos multiétnicos. Pero en cambio, la región del río Caquetá –que comprende las poblaciones y zonas de influencia de Araracuara y La Pedrera (ríos Mirití-Paraná y Apaporis) y el río Putumayo, incluyendo a su tributario el Igará-Paraná (con su centro en Chorrera)–, son zonas alejadas de la capital departamental y de muy difícil acceso.

Estado de la infraestructura educativa Se presentan marcados contrastes dependiendo de la localización y tipo de acceso. No existen di-

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rectrices para la administración y sostenimiento de las construcciones, su estado depende de la capacidad de gestión de las directivas y de la comunidad educativa para lograr la asignación de algún presupuesto anual que permita su sostenimiento, o la realización de reparaciones.

En la actualidad, el departamento cuenta con 132 establecimientos de los cuales se ha hecho levantamiento de inventarios de infraestructura a 122, faltando 10 para completar el 100%. Es necesario hacer una depuración de la información del SICIED, puesto que según datos de este sistema, el Amazonas debería contar con área aproximada según los ambientes escolares, así: Tipo A. Aulas escolares: un total de 32.676 m2 construidos, 627 espacios.

Tipo B. Bibliotecas, aulas de informática, ayudas educativas: un total de 5.910 m2, 110 espacios.

F (Salones múltiples y reuniones), de 122 cumplen 24, no cumplen 98. Administración, de 122 cumplen 64, no cumplen 58. Unidad sanitaria, cumplen 96, no cumplen 26.

Algunos problemas relevantes de infraestructura educativa del departamento está asociada con: 1. Una Gran Mayoría están ubicados en Territorios de propiedad colectiva (resguardos), lo que dificulta la legalización de predios a nombre del departamento.

2. Las plantas físicas de 18 establecimientos son de propiedad del Vicariato Apostólico, de las cuales 8 están en contrato de comodato por 20 años y 10 en arriendo, a los cuales por ser propiedad privada el departamento no puede invertir en mejoramientos. Mantenimientos, ampliaciones o remodelaciones, a no ser previos acuerdo con el propietario.

Tipo C. Laboratorios de ciencias, aulas tecnológicas, talleres de artes plásticas: 19.175 m2, en 44 espacios.

3. La Secretaría de Educación no cuenta con el plan de infraestructura educativa.

Tipo D. Canchas deportivas y otros espacios recreativos: 97.455 m2, en 139 espacios.

4. 4% de predios de sedes educativas ubicados en zonas de riesgo. (Escuelas Lozano Torrijos, Manuela Beltrán, San José de Naranjales, Romualdo de Palma, Santo domingo sabio, las Américas).

Área Administrativa: 15.410 m2, 199 espacios. Área para Sanitarios: 3.361 m2, en 143 espacios.

En relación con el porcentaje de edificios de sedes educativas en mal estado, de acuerdo con SICIED, los porcentajes varían con base en el ambiente de que se trate: Tipo A (aulas de clase) de 122 cumplen 120, no cumplen 2. Tipo B (Bibliotecas aulas de informática, centro de ayudas educativas) de 122 cumplen 100, no cumplen 22. Tipo C (laboratorios de ciencias, aulas de tecnologías, talleres de artes plásticas) de 122 cumplen 18, no cumplen 102. Tipo D (campos deportivos y escenarios recreativos) de 122 cumplen 84, no cumplen 38. Tipo

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5. 97 % de predios de sedes educativas sin titularidad, lo que dificulta la presentación de proyectos a nivel nacional o internacional.

6. Mal estado en pintura, pisos, techos, ventanas y puertas.

7. Unidades sanitarias con problemas de agua.

8. Construcciones en madera que ya cumplió con su vida útil.

9. Escenarios deportivos y recreativos en mal estado.

Docentes La administración educativa del Amazonas no realizó oportunamente los ajustes legales dispuestos en las reformas de ley, que condujeron a la descentralización de la educación (Ley 715 de 2001) y el calendario escolar de muchas escuelas del departamento se ha visto afectado por ausencia de maestros nombrados para iniciar el año escolar.

El imperativo del Ministerio de Educación según el cual se debían rectificar de inmediato las formas alternas que venían soportando la vinculación de los docentes (como las órdenes de prestación de servicios) a última hora desbordó la capacidad de la Secretaría de Educación para adelantar el estudio y homologación de documentos y requisitos de aproximadamente 323 docentes vinculados en 2003 por OPS. Promediando la segunda semana de marzo, los docentes que habían venido trabajando bajo esta modalidad se encontraban en Leticia esperando su nombramiento y asignación de sede, mientras se producía la parálisis de igual número de escuelas rurales en el departamento. La falta de maestros en propiedad se extendió a instituciones educativas de Leticia, hasta el punto de que los alumnos del INEM, cansados de que un mes después de iniciado el año escolar hicieran falta nueve de sus docentes y dotación para funcionamiento, asediaran con una masiva protesta las instalaciones de la gobernación el día 4 de marzo de 2004.

Si bien las órdenes de prestación de servicios han permitido mantener el servicio educativo a entidades territoriales como el Amazonas –especialmente en zonas rurales distantes–, las condiciones laborales de los docentes contratados bajo esta modalidad señalan inestabilidad laboral e inconformidad para realizar el trabajo con entusiasmo

y esmero, dado que las necesidades los obligan a desempeñar actividades extra académicas para reunir dinero y girarlo a sus familias, muchas veces localizadas en otros lugares del interior del país.

Un efecto de la discrecionalidad adquirida por rectores y administrativos docentes en el proceso de reestructuración es el ajuste inconsulto de las plantas de personal y el traslado lesivo de maestros, algunos de los cuales se han visto precisados a renunciar. La pérdida de garantías, la ausencia de estímulos para capacitación y ascenso en el escalafón, son otras circunstancias que van en desmedro del sector docente. Así lo señala la Asociación de Educadores del Amazonas: se trata de puntos negros que inciden en baja calidad.

Continuidad de la educación Resulta difícil cuantificar el número de jornadas día que se pierden en los centros educativos del departamento por factores de diverso origen. Sin embargo, cabe señalar, en primer lugar de causalidad, las fallas en la administración del servicio educativo para atender oportuna y ágilmente la asignación y ubicación de los docentes. Las ausencias de docentes por motivos del servicio, las ausencias injustificadas y cierres por fenómenos naturales (inundaciones).

Accesibilidad Cobertura. El comportamiento de la cobertura para la vigencia 2011, se sintetiza en el siguiente cuadro, donde los índices son preocupantes en los ciclos de Básica secundaría y media con 50% y 23 % respectivamente, situación que debe conducir a fortalecer e implementar estrategias y esfuerzos en cuanto a programas de retención escolar y pertinencia educativa.

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Tabla 1. Tasa de cobertura neta Vigencia Transición Primaria 2011 50% 84%

Secundaria 50%

Media 23%

Total 79%

Fuente: Amazonas en cifras 2011, MEN.

Atención a población vulnerable

lo ubican en el nivel inicial: “o sea aquellas entidades territoriales que han definido instancias y personas responsables pero no han organizado la GRUPOS ÉTNICOS oferta en educación formal, continúan atendiendo Para 2011, la población de grupos étnicos atendida a los estudiantes con discapacidad en institucioascendió a 9.399 estudiantes, siendo el grupo de nes o programas segregados, y todavía no hacen indígenas el más representativo. Este grupo pobla- un seguimiento adecuado de las políticas, normas, cional representa el 46.47% del total de la pobla- orientaciones e indicadores de buenas prácticas”. ción vinculada al sistema educativo, por lo que los planes, programas y proyectos se deben orientar a Asistencia escolar de esta población, se sintetiza en fortalecer la pertinencia de la educación para los la siguiente tabla: pueblos indígenas asentados en el departamento.

No obstante, la diversidad de la población indíge- Tabla 3. Población con registro para la localización na, en la entidad territorial no cuenta con una polí- y caracterización de las personas con discapacidad Total Menor de Asiste No Sin tica etnoeducativa definida.

3 años

La siguiente tabla sintetiza la cobertura educativa de los grupos étnicos atendidos en Amazonas.

Total

2008 9.403 2 30 77 9.512

2009 9.536 3 29 119 9.687

2010 9.089 9 24 114 9.236

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402

inform.

1.883 2

Fuente: DANE Marzo 2010-Dirección de Censos y Demografía.

Tabla 2. Grupos étnicos atendidos en el Amazonas

Grupos étnicos Indígenas Afrocolombianas ROM Otras Etnias Total Grupos

2.344

asiste

Las cuatro (4) principales causas por las cuales este grupo poblacional no estudian, se encuentran:

2011* 9.247 8 23 121 9.399

1.

2.

3.

4.

Consideran que no está en edad escolar.

Por su discapacidad.

Costos educativos elevados o falta de dinero.

Necesitan trabajar.

En cuanto a la población con Necesidades Educativas Especiales (NEE) que actualmente se atiende en el departamento encontramos los siguientes tipos de discapacidad:

Fuente: Reporte SINEB-reporte realizado en Anexo 6A R-166, NOTA: Información 2008-2010 se considera definitiva.

Personas Con Necesidades Educativas Especiales –Nee– Según el informativo del MEN ALTABLERO Nº 43, al departamento de Amazonas en cuanto al manejo de la educación a personas con discapacidad

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Tabla 4. Tipo de discapacidad Tipo de Discapacidad Sordera profunda Hipoacusia o baja audición Baja visión diagnosticada Ceguera Parálisis cerebral Lesión neuromuscular Autismo Deficiencia cognitiva (retardo mental) Síndrome de Down Múltiple Total Pob. NNE

2008 5 8 19 1 5 8 0 66 13 109 234

2009 2 5 16 1 1 5 0 23 5 82 140

2010 4 3 18 2 4 7 2 48 10 134 232

2011* 5 4 21 2 3 5 2 41 14 119 216

Fuente: Reporte SINEB-reporte realizado en anexo 6A R-166 NOTA: La información de 2008-2010. Se considera definitiva. (*) Se considera información preliminar, corte 30 de mayo de 2010.

Es importante tener presente el derecho que tie- educación formal, con los apoyos técnicos, matenen niños, niñas, jóvenes y adultos con discapaci- riales y humanos requeridos, los cuales en el dedad a acceder a la educación en instituciones de partamento son limitados.

Población Atendida–Afectada Por La Violencia Esta información se concreta en la tabla siguiente, donde se evidencia que las personas en situación de desplazamiento son los más representativos, seguidos por los hijos de adultos desmovilizados.

Se debe anotar que para esta población existe legislación que se debe cumplir por parte de las entidades territoriales y en especial los planes, programas y proyectos determinados en el PIU que formuló del departamento.

Tabla 5. Población de desplazados POBLACIÓN En situación de desplazamiento Desvinculados de grupos armados

2008 77 1

2009 86 0

2010 117 2

2011* 120 3

Hijos de Adultos desmovilizados Víctimas de minas Total pob. afectada

20 0 98

18 0 104

15 0 134

16 1 140

Fuente: Amazonas en cifras 2011. (*) Se considera información preliminar, corte 30 de mayo de 2011.

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Gratuidad. Aunque los centros educativos del departamento no cobran por concepto de matrícula y pensión. Las familias deben hacer esfuerzos periódicos para el transporte, los útiles y la alimentación, costos que obligan, en muchos de los casos, a la deserción cuando apenas han transcurrido algunas semanas de iniciado el año escolar. En todo caso, esta situación se hace paulatinamente más grave al punto de ir cerrando las oportunidades para continuar el bachillerato, momento en el cual la mayoría de los niños y niñas se deben desplazar fuera de sus comunidades.

Aceptabilidad Deserción. Sobre las causas de deserción del ciclo básico y medio en el municipio de Leticia, se señaló la mejor oferta que actualmente ofrece el sistema educativo de Brasil. En efecto, la donación de útiles escolares, uniformes y alimentación en el vecino país ha hecho que muchas familias prefieran matricular a sus hijos en los diferentes colegios de la prefectura fronteriza de Tabatinga.

Esta situación ha preocupado a las directivas de varios centros de Leticia, puesto que una disminución de alumnos matriculados en los reportes anuales significará una menor asignación presupuestal para el siguiente período.

La deserción entendida como el número de estudiantes que abandona el sistema educativo en el departamento desde el grado 0º hasta el 11º; este indicador mide además la eficiencia interna que tiene la entidad territorial para el diseño e implementación de estrategias que permitan a los niños, niñas y jóvenes, culminar con éxito los distintos ciclos de formación.

El departamento presenta para este indicador una tendencia a la disminución ya que para la vigencia 2005 se contaba un 11.28% de estudiantes desertores; mientras que para 2010 se baja a 6.82%.

El mayor número de desertores están en el municipio de Leticia, y se hacen más evidentes en los colegios que ofrecen formación nocturna, el alto grado de dispersión poblacional que tiene el departamento también influye en esta tendencia.

La deserción escolar está ligada a distintos factores de carácter interno y externo de las instituciones, tales como: Bajos ingresos Per cápita de las familias, desintegración familiar, embarazos en adolescentes, conflicto y violencia (mal trato docente–estudiante y entre estudiantes), el no acoplamiento del estudiante al sistema educativo (planes de estudios, reglamentos, etc.) falta de oportunidades en los procesos de nivelación y recuperaciones académicas, falta de diálogo y orientación a estudiantes con dificultades, falta de interés y motivación, instalaciones inadecuadas, educación distinta a intereses, poco gusto por el estudio, entre otras.

Otra causa importante de deserción, aunque aún no documentada en cifras, tiene que ver con el cierre de establecimientos educativos y la falta de continuidad en el calendario escolar, especialmente durante los últimos dos años. Efectivamente, la aplicación de la política del gobierno nacional en Aunque la tendencia es a la baja, pero al compamateria educativa y el desarrollo de los postulados rarla con las cifras del nivel nacional es mayor, tal de la descentralización contenidos en la Ley 715 como se aprecia en la gráfica siguiente. de 2001, ha ocasionado serias rupturas en la continuidad del calendario escolar y, paralelamente, el retiro de muchos estudiantes.

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Tabla 6. Tasa de deserción interanual del grado 11.

Fuente: MEN, Sistema Nacional de Información de Educación Básica (SINEB). 2003-2009, Formulario DANE C-600ª

SUPERVISIÓN EDUCATIVA Para la administración de los centros educativos, el departamento llevó a cabo la sectorización del territorio en consideración a la logística de desplazamientos y la distribución geográfica. Seis supervisores tienen la responsabilidad de vigilar, asistir y apoyar el desarrollo de las actividades en igual número de núcleos educativos. Esta modalidad podría funcionar, siempre y cuando se dispusiera de un número adecuado de docentes capacitados y con los recursos suficientes para atender y apoyar permanentemente una cantidad no excesiva de escuelas.

Las dificultades de transporte y otros recursos deja el balance frecuente de que pasan varios años antes de que un supervisor de la Secretaría haya realizado una visita a cada una de las escuelas de

su núcleo y pueda dar cuenta del estado de la inversión realizada y la situación general del centro educativo.

Adaptabilidad–Etnoeducación Antecedentes. El servicio de la educación en el Amazonas se inicia bajo el marco del Concordato suscrito entre el Estado colombiano y la Santa Sede en 1890, y los convenios que organizaron el país en territorios de misiones asignados a varias órdenes religiosas. En el Amazonas, después de la guerra con el Perú en 1932, el padre Estanislao de Cortés inició trabajos en el orfanato de la Chorrera.

En 1952 se organizó la Prefectura Apostólica de Leticia y la Iglesia asumió la prestación del servicio en el departamento (Defensoría del Pueblo, Aldhu, 2003). Firmado el nuevo Concordato en 1973, la

Iglesia adoptó la modalidad de la educación con- favor de los peticionarios (en segunda instancia tratada, sujeta a la inspección y vigilancia del Es- por el Consejo de Estado), el MEN convocó una tado. mesa de trabajo interinstitucional en la que se acordó adelantar la liquidación del contrato con la En 1993 la Corte Constitucional, mediante senten- Iglesia en un tiempo no mayor a seis meses, concia C-027 de febrero 5, encontró que la educación tratar el servicio educativo con las comunidades misional es contraria a los derechos consagrados demandantes y consultar y concertar con las deen la Constitución Política de 1991 y que el Artícu- más comunidades. lo VI del Concordato, no se ajusta al principio de la diversidad étnica y cultural ni a la libertad de cul- Los términos de una nueva contratación, pasaron tos. cuatro años más de incumplimiento por parte de No obstante esta declaración de inexequibilidad, el 16 de marzo de 1994 se firmó el contrato 016 entre la Conferencia Episcopal y el Ministerio de Educación Nacional para que se administraran conjuntamente –por cinco años– los servicios educativos en los centros del Estado o de las misiones de los territorios de medio país: Amazonas, Arauca, Casanare, Caquetá, Cauca, Cesar, Chocó, Córdoba, Valle del Cauca, Vaupés, Vichada, San Andrés y Providencia y Santa Catalina.

Tal como lo destaca la Defensoría del Pueblo, pese a que el departamento de Amazonas obtuvo certificación para adelantar la descentralización de la educación desde 1997 y que las organizaciones indígenas de Mirití y Caquetá habían mostrado y reivindicado avances en materia de profesionalización de maestros bilingües, funcionamiento de escuelas locales y participación en un reordenamiento educativo que acataba las particularidades y expectativas de las comunidades, la Gobernación prefirió confiar a la Iglesia Católica su administración y firmó la prórroga del contrato por otros cinco años sin consultar con los pueblos indígenas y desconociendo los mecanismos previstos en los instrumentos internacionales y en la Constitución Política de 1991.

la administración departamental, antes de ver realizadas las viejas aspiraciones de un grupo de comunidades del río Mirití en defensa de su derecho a la autonomía para definir e impartir la educación que consideraban más adecuada para sus hijos.

Lineamientos para la etnoeducación

No existe un único programa de etnoeducación que se aplique en todo el territorio del Amazonas.

No obstante, algunas comunidades vienen adelantando procesos tendientes a estructurar un sistema de formación propia.

La estrategia adoptada desde hace más de dos décadas por muchas comunidades de los ejes de los ríos Caquetá, Mirití y Apaporis fue la creación de escuelas filiales de responsabilidad propia, alternativa que proporcionó no sólo una mayor comodidad, economía y escolaridad, sino que también sentó algunas bases para la profesionalización de maestros bilingües, fortaleció a las organizaciones propias y maduró el proceso que terminó con la negativa a continuar dependiendo de la educación misional contratada y la reivindicación de capacidad y autonomía para desarrollar contenidos que dieran respuesta a sus particularidades culturales y ambientales, adecuándose a las necesidades y expectativas comunitarias. Sin embargo, este Una Acción de Cumplimiento enmarcada en el ar- proceso acusa algunas dificultades de concepción tículo 22 del Decreto 804 de 1995, fue instaurada y de índole administrativa. en 1999 por la Asociación de Capitanes Indígenas de Mirití-Amazonas. En cumplimiento del fallo en

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Sobre estas últimas se afirma que aunque las Autoridades Tradicionales Indígenas (ATIS) contrataron con el departamento la administración a todo costo de las escuelas filiales de Mirití, Apaporis y La Pedrera y, pese a que mantuvieron la actividad educativa durante 2003, comprometiendo recursos de sus transferencias para sortear los costos de funcionamiento y pago de maestros. A marzo de 2004 las autoridades tradicionales no habían recibido ningún presupuesto porque, además de que el trámite entre la Secretaría de Educación y el Ministerio no se finiquitaba, la Contraloría del Amazonas había encontrado vicios en el procedimiento de reclamo del presupuesto para ese contrato de administración educativa.

Bolivariana, la Pontificia Universidad Javeriana y la Fundación Universitaria Los Libertadores.

Se debe registrar un aumento considerable en la oferta de los últimos años, al pasar de cuatro programas de pregrado y uno de postgrado en 2001, a 25 entre carreras profesionales y licenciaturas. Los costos de la educación superior en el departamento son altos y pese a que no se encontraron cifras sobre tasas de deserción para el sector, la entrevista con algunos estudiantes indica que es elevada debido a las dificultades económicas de los estudiantes.

Organización Social

En cuanto a la concepción misma de la educación aquí propuesta, se plantea que la orientación excesivamente tradicional no incluye ni responde plenamente a las expectativas de los jóvenes de las comunidades.

El Departamento del Amazonas alberga 23 pueblos indígenas y otros grupos sociales provenientes de otras regiones del país: Costa Atlántica, Tolima, Huila, Eje Cafetero, Boyacá y Bogotá, entre otras. A estos procesos migratorios no han sido ajenos los pueblos indígenas. Por ser zona de fronPara las comunidades indígenas del Trapecio Ama- tera, es normal el intercambio con las sociedades zónico, la experiencia adelantada en el camino de peruanas y brasileras, varias de ellas pertenecienasumir un modelo de educación, semejante al de tes a pueblos indígenas que también existen en el la zona del Mirití y Caquetá, indica que se requiere Departamento. una capacitación de líderes, maestros y una fuerte organización comunitaria, que les permita des- Los pueblos indígenas con incidencia en el territoprenderse de la tutela de la educación contratada. rio son los Tikuna, Uitoto, Kokama, Kamejeya, Jurumi, Jeruriwa, Imike, Piyoti (denominados como Yukuna), Idemasâ, Jeañârâ, Majiña (conocidos como Otros programas Macuna), Bora, Yuiweje maja o Jobokarâ (llamados genéricamente Tanimuka), Miraña, Inga, Yagua, La oferta de educación superior se concentra en Upichia (Matapi), Muiname, Andoque,WejeñemeLeticia. Las oportunidades incluyen lo tecnológi- majâ (Letuama), Okaina, Carijona, Yujup (Makú), co, con programas que ofrece el SENA para 1.151 Nonuya, Siona, Tucano, Tariano, Cavillary (Kawiyaalumnos matriculados. La modalidad de progra- ri), Barasano, Cubeo, Yaurâ (Yauna), Yuri (Carabayo) mas semipresenciales es amplia, con 586 alum- y Yanacona. Estos pueblos moran en un área titulanos matriculados en universidades públicas tales da de 9’708.064,76 hectáreas. como la sede de la Universidad Nacional en Leticia, la ESAP y la Universidad del Tolima, y privadas, como la Universidad Antonio Nariño, la Pontificia

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Realidad Actual de La Educación en el Trapecio Amazónico Es importante tener en cuenta que para hablar de la realidad actual es necesario conocer las causas históricas que formaron nuestro presente; y que el planteamiento de una Educación Propia no es una idea que surge en el presente sino que sea venido concretando a partir de las luchas históricas de nuestros pueblos, para que nuestros derechos sean reconocidos y respetados, y es por esto que no se puede hablar de una educación propia desligada del Plan de Vida y de las disposiciones administrativas emanadas de la nación con respecto al tema etnoeducativo.

El plan de vida recoge el pasado vivido por nuestros Pueblos Indígenas para entender las dinámicas del presente y tener la capacidad para construir colectivamente una visión de un futuro posible.

Para el caso específico del Trapecio Amazónico, las circunstancias de un pasado histórico signado por una permanente situación de confrontación colonial y de violencia (misiones, bonanzas, conflictos fronterizos, explotación ilegal de recursos, clientelismo político y corrupción administrativa), promovieron fuertes procesos de transformación en las sociedades indígenas, que estimularon nuevos patrones de vida y determinaron la convivencia interétnica e intercultural, construyéndose así nuevas maneras de ser, pensar y sentirse indígena.

Es necesario por ello reconocer el proceso histórico recorrido por nuestros pueblos indígenas, identificando por ejemplo: cómo hemos sido utilizados por personas externas en las labores de explotación de las mal llamadas bonanzas de caucho, luego de maderas, pieles, oro, pescado, narcotráfico y la politiquería. De igual manera entender, la manera cómo se vienen articulando los asentamientos indígenas a la vida económica de la ciudad, o bien como proveedores de las mercancías del respecti-

vo boom económico; como mano de obra barata y disponible para las haciendas y trabajos domésticos; o como proveedores de productos agrícolas, caza o pesca, que abastecen el mercado local a bajo costo.

El Plan de Vida reconoce cómo estos ciclos económicos han propiciado nuevos imaginarios del “desarrollo”, estimulados ampliamente a través de la educación, que hacen que hoy los indígenas estén articulados al consumo de bienes procesados y adquiridos en el mercado. De igual forma, como se marcan nuevas diferenciaciones sociales dentro de los asentamientos, que generan conflictos generacionales y que están conllevando por ejemplo a relegar a los ancianos y adultos mayores, así como al desuso de prácticas asociadas a la producción de la chagra.

Agudización de la crisis de la “calidad educativa” En el Departamento del Amazonas desde la “invasión” y “colonización” la educación ancestral entro en crisis; hoy la educación que llego también entra en crisis.

Crisis de grandes repercusiones en lo que se refiere a la “calidad educativa” a tal punto que se posiciona dentro de los últimos lugares a nivel nacional. Esta crisis es producto de una problemática asociada a la pérdida progresiva de la lengua materna y de la identidad cultural, aunada a cambios sociales que en lugar de impulsar el fortalecimiento académico generan una situación de descontextualización y pérdida de identidad cultural reflejada en una juventud que cada día se aleja más de sus principios y fundamentos culturales, donde los valores humanos se ven alienados por criterios que ponen en confrontación a las generaciones actuales con

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los principios ancestrales que han sido por genera- una prevalencia y un favorecimiento a currículos ciones las orientaciones que han permitido nues- y áreas del sistema convencional que han dejado tra pervivencia como pueblos. de lado y con una mínima importancia al contexto étnico donde se implementa la actividad eduCrisis de identidad donde el joven desvaloriza su cativa; razón por la cual los jóvenes manifiestan condición humana hasta el punto de que ya en dificultades en la comunicación y comprensión de nuestras comunidades se presentan casos de sui- temáticas que por ser poco significativo para ellos cidio de jóvenes que muy posiblemente estén aso- en razón de ser conocimientos enfocados a conciados a cambios de valores culturales y espiritua- textos diferentes de su realidad generan conflictos les dentro de cada persona, ya que la educación cognoscitivos reflejados en resultados inferiores al occidental desliga y fracciona el conocimiento teó- promedio nacional en las pruebas de Estado. rico con la espiritualidad y el respeto que se debe tener a los seres de la madre tierra como al Dios También es importante anotar que en la actualicreador, desarraigando al joven de su relación con dad se dispone de un importante grupo de docenla naturaleza. tes hablantes de idiomas indígenas, varios de ellos con nivel de formación superior en etnoeducación; Hoy día en nuestras comunidades se ven jóvenes sin embargo, en la práctica pedagógica no se refleque no manejan ni conocen el territorio y en cu- ja una cualificación en términos de propuestas de yos pensamientos está el sueño de las “ciudades” aula que retomen los recursos culturales y comude lo “urbano”, como el “ideal de vida”, induciendo nitarios para fortalecer el proceso educativo; muy a padres y madres de familia a migrar de sus co- por el contrario, es paradójico que la mayor parte munidades, de sus hogares para buscar “mejores” de los docentes hablantes de idiomas indígenas oportunidades para sus hijos e hijas y con ellos no enseñan en su idioma, e incluso algunos de para sus familias. ellos propician el modelo de escuela nueva y son abiertos contradictores de la educación propia.

Lo anterior es una consecuencia del ámbito escolar donde la crisis educativa se agudiza con la imple- Lo anterior pudiera ser la causa histórica y para lo mentación de principios, valores y criterios ajenos cual se podría dar un planteamiento de una posible a nuestra condición como pueblos indígenas. La solución; pero como todo proceso, éste debe valiescuela promulga una educación enfocada solo al darse primero en la práctica más que en la retórica. crecimiento intelectual y a una noción de prosperi- Mirando la situación actual dentro de las institudad individual, donde se deja de lado el desarrollo ciones educativas que entrarían a empezar un prointegral espiritual comunitario que caracteriza la ceso de resignificación, conducente a replantear dinámica de nuestros pueblos. la situación de su población estudiantil; se podría decir que se observa desde un primer diagnóstico Esto se observa en los Proyectos Educativos Insti- preliminar que en la mayoría de las instituciones tucionales –PEI– de las Instituciones Educativos en estas exponen y expresan que se está trabajando nuestros territorios indígenas, donde se visibiliza en el campo etnoeducativo.

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Se observa y se menciona en realidad solo experiencias esporádicas y áreas optativas para justificar que se trabaja en el tema cultural, pero sin darle todavía la relevancia que debe tener el tema cultural dentro de las instituciones estudiadas; y aunque el gobierno nacional ya reconoce la educación propia como un camino y una alternativa valedera para la formación de educandos, aún en la Secretaria de Educación Departamental se imponen sistemas convencionales a las instituciones educativas que trabajan con población indígena, relegando las iniciativas etnoeducativas a solo unos cuantos proyectos de aula y áreas optativas.

Aparte de esto los programas educativos para la formación de docentes del departamento tanto en nivel de normalitas y licenciados no cuentan con componentes realmente significativos para trabajar la formación ética, espiritual y cultural necesaria para sensibilizar a los nuevos etnoeducadores para la implementación del Sistema de Educación Propio, razón por la cual aunque se cuenta con un gran número de etnoeducadores trabajando dentro de los territorios indígenas estos en su mayoría trabajan el sistema convencional de educación. Algunos no manejan la lengua materna que debería ser un requisito fundamental, en el nombramiento de un etnoeducador y, por último, la falta de interés en algunos en profundizar en temáticas y propuestas para implementar la educación propia, además la falta de interés y apoyo económico e institucional.

docentes en aplicar temáticas relacionadas con la realidad cultural y social del contexto donde viven y se forman los niños, adolescentes y jóvenes indígenas, con la disculpa de que no se pueden salir de los lineamientos emanados por el Ministerio de Educación Nacional, con respecto a la educación convencional.

Lo anterior ha generado un estancamiento en desarrollar iniciativas etnoeducativas dentro de las dinámicas y quehacer educativo hasta cierto punto y tiempo, ya que en algunos casos y en algún momento, sean dado iniciativas etnoeducativas apoyadas desde la educación contratada y en la publicación de unos cuantos textos etnoeducativos elaborados por organizaciones o fundaciones gubernamentales y no gubernamentales; además sumado a las peticiones hechas por los pueblos indígenas a través de sus luchas y mandatos emanados en sus planes de vida de estos pueblos y acuerdos concertados en los espacios de concertación con los pueblos de la Amazonía colombiana y que han permitido buscar herramientas y estrategias que tengan en cuenta el contexto amazónico dentro del aula de clase.

La situación anterior ha venido poco a poco sufriendo transformaciones, gracias a las alianzas interinstitucionales, en las cuales los funcionarios de planta de la Secretaría de Educación Departamental (SED) han entrado en diálogos, desarrollando sinergias con las organizaciones, autoridades traLa educación en el Amazonas ha estado enmar- dicionales, Instituciones Educativas, ONG y entidacada por procesos educativos adelantados por el des de cooperación internacional como UNICEF. departamento, que han estado supeditados a los gobernantes de “turno”, quienes desconocen la Es también importante tener en cuenta el ámbito dinámica y realidad de los pueblos indígenas que comunitario ya que el proceso de formación de los convivimos en el Trapecio Amazónico, generan- educandos es también una responsabilidad de dodo una pérdida de la importancia y el significado centes, institución educativa y toda la comunidad que debe tener el contexto amazónico dentro del educativa, que comprende a madres y padres de espacio educativo y en la formulación de sus pro- familia, sabedores, líderes comunitarios o curacas, yectos educativos institucionales o comunitarios. que en un conjunto contribuyen a la formación Esto profundizado por la falta de interés de los integral del ser indígena. Y es por esto que es ne-

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cesario analizar como el ambiente comunitario actualmente influye en este proceso, y lo que se evidencia es una pérdida preocupante de la población que maneja la lengua materna y a las transformaciones de los usos y costumbres de estos pueblos por técnicas extrañas a las que enseñaba la tradición, más que todo en el campo agrícola, artesanal, en la explotación del medio ambiente e, incluso, en el campo de la medicina tradicional y en las cosmovisiones.

Hoy con los procesos de resignificación del PEC, especialmente de los fundamentos, Planes de Estudio y Manuales de convivencia se cuenta con una propuesta en el desarrollo de la Educación Propia, en la cual se visibiliza la articulación del proceso educativo al plan de vida y plan de salvaguarda de nuestros pueblos. Sin embargo, estos procesos no se están adelantando en todas las comunidades, en donde se presentan situaciones muy delicadas como es el caso de la pérdida de la lengua materna, observándose con predominancia de la lengua castellana. Aunque la mayoría de la población es indígena, la pérdida de la lengua nativa ha hecho que en los hogares no se hable en lengua materna, así que niños y niñas la pierden desde temprana edad, cuando es vital la aprensión de ésta.

Otro aspecto preocupante es lo que sucede con los jóvenes que se ven más motivados a hablar español y a sentir pena por manejo de su propia lengua; esto debido muy posiblemente a un contacto más permanente con personas ajenas a la comunidad como turistas y a población leticiana.

A esto se le une la influencia negativa de los medios de comunicación a través de la televisión por cable, internet y radio, y la entrada de colonos a las comunidades.

Pese a todas las situaciones difíciles que han atravesado nuestros pueblos, aún sobreviven comu-

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nidades en las que se conserva un uso predominante de la lengua materna, lo cual se debe a factores como: su alejada localización geográfica, la poca influencia tecnológica o las fuertes políticas internas de la comunidad que lucha por mantener su identidad cultural como arma de resistencia frente a los cambios, cada día más fuertes que el mundo globalizado impone. Estos factores han hecho que se mantengan culturalmente estables hasta la actualidad.

Con respecto a los usos y costumbres, una visión capitalista se siembra actualmente en la población donde el crecimiento económico es individual, donde se cambia la visión de lo que era la vida comunitaria, en la cual el manejo de los recursos naturales y económicos era para un bien común, a convertirse en un asunto que divide a la comunidad por su mal manejo.

Esto ha transformado el pensamiento de los pobladores de las comunidades indígenas, que influenciadas además por las bonanzas, principalmente las del narcotráfico en su tiempo dejó una huella triste dentro de las comunidades, ya que se insertaron costumbres ajenas como las discotecas dentro de las comunidades, la “prostitución” (explotación sexual) de niñas y jóvenes influenciadas por el poder del dinero, el alcoholismo, la entrada de colonos y extraños que alentaban a los pobladores de las comunidades al mercado ilícito de las drogas, a la entrada de la luz eléctrica y, en consecuencia, la entrada de los electrodomésticos; en particular la televisión, la cual enseña y muestra contextos e ideas completamente diferentes y dañinas para los adolescentes y jóvenes. También ha afectado a las comunidades la entrada de herramientas para la explotación invasiva del medio ambiente como las motosierras o las mallas de pescar para la sobre explotación. etc. Todo lo anterior ha llevado a un cambio en el manejo de los usos y costumbres ancestrales, alienándose con otros.

Desde el punto de vista espiritual, la concepción cosmogónica, también ha sufrido grandes cambios producto de la confrontación del mundo indígena y el mundo occidental, el cual en un principio y como debe ser, se vivía y practicaba las leyes de origen bajo la cosmovisión de cada pueblo.

Nuestra esencia sigue viva

Teniendo estas consecuencias de todos modos estos cambios en la actualidad no han suprimido totalmente el pensamiento tradicional de los pueblos indígenas ya que seguimos conservando a través de nuestros ancianos y sabedores sentido Posteriormente con la llegada de las bonanzas en de pervivencia de las tradiciones culturales y anespecial la de la cauchería y el tabaco, hubo una cestrales; un ejemplo de esto es el manejo del terricolonización y una explotación violenta de los te- torio y la medicina tradicional, ya que por más filorritorios ancestrales que dejaron grandes y amar- sofías que lleguen al territorio, siempre la tradición gas historias para estos pueblos como fue La Casa será la manera de comunicarse con la naturaleza y Arana. Las bonanzas del tráfico de especies y de los seres ”espíritus” que la protegen. pieles en el Alto y Bajo Amazonas, trajo esclavitud y explotación y violaciones a los derechos humanos, La selva, el río, la naturaleza, el hombre como consecuencia del abandono del Estado en y la mujer amazónicos somos uno solo… estos territorios. Al ser denunciados y documentados todos los casos, se generó un especial interés Fuente: Construimos nuestro Proyecto Educativo Comunitario PEC dos Instituciones Educativas con historias y raíces compartidas por parte del gobierno, que hizo presencia y rea- Francisco de Orellana y María Auxiliadora de Nazareth. Leticia 2012. lizó actos de soberanía en estos territorios abandonados. Este interés fue más por la recuperación La convivencia comunitaria se transforma de estos puntos geográficos que por la situación vivida por los grupos indígenas que los habitan.

En estos momentos no se puede hablar de una convivencia comunitaria propia ya que la vida coSolo se empezó a atender a la población nativa has- munitaria actual es una convivencia que ha nacido ta que se iniciaron acciones de control del territorio de todas estas intervenciones, a parte de una cony con la llegada de misiones religiosas (católicas), cepción espiritual alienada por otras creencias reque comenzaron a comprender a la población nati- ligiosas y a una organización política diferente que va, con una pedagogía de evangelización y “civiliza- se ha alejado de su forma original. Estas transforción”, con una política de reorganización territorial, maciones afectan también la concepción formatiadministrativa, con la intervención de colonos que va y espiritual del niño y la niña indígena, lo cual se trajo la formación de una nueva civilización como proyecta al espacio educativo siendo éste un facfue el mestizaje dentro de estos territorios lo que se tor determinante que debe ser tenido en cuenta convierte en una primera aculturización de las tradi- en un proceso de resignificación a futuro. ciones de los pueblos indígenas, sumadas a las prohibiciones y satanización de las costumbre y creen- Por lo anterior, dentro de los planteamientos del cias ancestrales y, en especial, la prohibición del uso plan de vida de los pueblos indígenas del Trapede la lengua materna por parte de estas misiones. cio Amazónico y el planteamiento constitucional, Como consecuencia de esta situación es como se se recoge y se visualiza estas transformaciones a establece dentro de los resguardos amazónicos la fe través de principios fundamentales dentro del siscatólica y más adelante por la influencia y cercanía tema educativo colombiano, recogidos en la Constitución Política de Colombia y en la Ley General al Brasil, de la fe cristiana.

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de Educación de 1994. Esta ley señala las normas generales para regular el servicio público de la educación y se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho que tiene toda persona a recibir la educación.

Dentro de las proyecciones y reglamentaciones consagradas en la constitución, actualmente se abre un camino de esperanza dentro del Sistema Educativo Indígena Propio, para la implementación de la educación dentro de los territorios indígenas, donde se reconoce en el artículo 11 del decreto 88 de 1976, donde por primera vez el Estado colombiano se refiere a la necesidad de que la educación de las comunidades indígenas tenga en cuenta su realidad antropológica y fomente la conservación y divulgación de sus culturas autóctonas.

Ese decreto plantea que: •

La educación indígena debe estar ligada a las características culturales y a las necesidades que padecen las comunidades.

•

La alfabetización se debe hacer en lengua materna.

•

Las comunidades deben participar en los diseños de sus programas educativos.

•

La educación para las comunidades indígenas será gratuita.

•

Se promueve la investigación con la participación indígena.

•

La educación para las comunidades indígenas tenderá al desarrollo tecnológico autóctono, estimulará la creatividad en el marco de la interculturalidad.

•

Dispone la flexibilidad de horarios y calendarios acordes con las características, los usos y las costumbres de las comunidades.

•

Empieza a establecer criterios para la selección y formación de educadores.

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Lo anterior como un derecho de los ciudadanos que permiten el acceso al sistema educativo nacional que reconoce al Estado colombiano como un estado pluriétnico y multicultural con igualdad de oportunidades y condiciones que respeta las individualidades de los ciudadanos dentro del territorio colombiano, a nivel de la formación educativa de la población.

Por su parte, dentro de las proyecciones del Plan de Vida de los pueblos indígenas del Trapecio Amazónico se pretende dentro del tema educativo lo siguiente: Educación Fortalecer una educación intercultural, que tenga elementos de la sociedad nacional y de las comunidades indígenas y favorecer el manejo de la educación por parte de las comunidades: •

Construcción del PEC y del currículo propio para el Trapecio Amazónico.

•

Apoyo para elaborar y estructuración de los planes de estudio propios, retomando las experiencias de los docentes.

•

Retomar el proceso de PEI, articulado al PEC y los Planes de Vida, en especial en la construcción de material propio adecuado a las condiciones y particularidades culturales de la región, y articulado con la propuesta de educación formal.

•

Implementación del uso de la lengua materna en los procesos educativos desarrollados en comunidades indígenas, teniendo en cuenta que existen grupos étnicos, sin dejar de lado la lengua castellana.

•

A través de los resguardos promover la capacitación de jóvenes indígenas en diferentes asignaturas como matemáticas, física y otras asignaturas.

•

Crear estrategias que permitan la formación profesional y técnica de los jóvenes.

que identificaban y guiaban al ser indígena y como consecuencia de esto vemos la crisis de identidad, pérdida de ética y valores, tanto espirituales como comunitarios en el cual la educación no ha podido dar solución, siendo una gran preocupación para los líderes y comunidades que ven una desorienta• Implementar manuales de convivencia que se ción frente a los planteamientos dados a través de ajusten a los planes de vida y que sean sociali- los planes de vida. zados de forma permanente.

Es por esta razón que es necesario resignificar la • Contar con un plan de formación lingüística a actividad educativa para empezar a dar una solución a esta situación y para lo cual se propone a los docentes indígenas. adelantar estrategias conducentes a la articulación • Mejorar las condiciones laborales de los do- del proceso educativo al plan de vida y plan de salvaguarda de estos pueblos; en el caso del Tracentes indígenas. pecio Amazónico hay instituciones que adelantan • Mejorar la comunicación entre organizaciones, planes de resignificación como los que adelanta las instituciones de María Auxiliadora Nazareth cabildos, comunidades y docentes indígenas. y Francisco de Orellana, lo cual nos muestra que Se está poniendo en evidencia una situación de en el Trapecio Amazónico ya hay experiencias en crisis en los modelos que sustentan tanto la for- el campo de la resignificación, de las cuales podemación y la proyección que desde las instituciones mos retomar como ejemplo de trabajo para impleeducativas, la familia y la comunidad se vienen mentar en otras instituciones. Con lo mencionado impartiendo dentro del campo educativo, ya que anteriormente tomamos de estas instituciones la estos han desconocido los principios originarios siguiente propuesta de metodológica: •

Apoyar la consolidación de la organización OPTA (Organización de Profesores Tikuna del Amazonas), como un órgano articulado a las organizaciones indígenas especializado en el tema de educación indígena del trapecio.

CONTEXTO AMAZÓNICO SEGUIMIENTO

EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN COMUNIDAD FUNDAMENTO INSTITUCIONAL

SABER Y HACER

PLANES DE ESTUDIO PERFL DEL ESTUDIANTE Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

PLAN DE VIDA COSMOVISIÓN CONOCIMIENTOS Y SABERES ANCESTRALES CALENDARIO ECOLÓGICO

ÉNFASIS SERVICIO SOCIAL MARCO LEGAL HORIZONTE INSTITUCIONAL CICLOS DE VIDA

IMPLEMENTACIÓN

PEC

PRINCIPIOS MISIÓN Y VISIÓN FUNDAMENTOS CULTURALES

CONOCIMIENTOS Y SABERES OCCIDENTALES

CICLO DE VIDA Y DE FORMACIÓN DESDE EL GENERO CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS ÁREAS

PLAN DE MEJORAMIENTO 71

PREPARADOR CONTEXTUALIZADO

En esta gráfica se muestra como desde la concepción del pensamiento tradicional indígena se pueden armonizar los saberes ancestrales con los saberes convencionales, sin desconocer totalmente las disposiciones del sistema educativo nacional.

Y para lo cual se orienta en una metodología que

busca primero que se fundamente los principios institucionales, como primera medida en los principios tradicionales indígenas de cada pueblo que sería la dimensión espiritual del ser fundamentados en los planes de vida y las cosmogonías como pilares para la concreción de un énfasis institucio-

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

PLANES DE ESTUDIO C

ENCUENTROS

LISTADO DE ACTIVIDAD LENGUA

Mingas de saber con las sedes que c omponen l a institucion Fransico de O rellana y l as Comunidades c on p articipación de los agentes educativos ancestrales con el a compañamiemnto de C ODEBA, Unicef, Secretaria de educación

COSTUMBRES TRADICIONALES

MEDICINA TRADICIONAL

TIKUNA COCAMA YAGUA MIRAÑA HUHITOTO

CANTOS DANZAS JUEGOS DIETAS RITUALES COMIDAS Y BEBIDAS TÍPICAS CUENTOS VIVIENDA VESTIR

CHAMANES HIERBATEROS PARTERAS SOBANDEROS PUSANGUEROS

PLANES DE ESTUDIO 72

nal, una proyección de un servicio social estudiantil, marco legal, horizonte institucional, ciclos de vida, misión y visión y fundamentos culturales del Proyecto Educativo Comunitario –PEC–.

CONVENCIONALES

DES CULTURALES ARTE TRADICIONAL

GOBIERNO PROPIO TRABAJO

CREENCIAS

SIMBOLOGÍA

HAMACAS CANASTOS TINAJAS REMOS CANOAS MOCHILAS TALLADO CLANES TERRITORIO MINGA CHAGRA CAZA PESCA

Con gran importancia se debe prestar cuidado y hacer un compromiso por parte de los docentes en la propuesta de los planes de estudio, ya que estos son el alma, sentido y guía de la actividad educativa que directamente influenciará al educando en el fortalecimiento de la identidad cultural. Es por esta razón que los docentes que no manejen la dinámica cultural deben sumergirse e involucrase activamente en la investigación e implementación de un plan de estudios de acuerdo con la formación profesional que tenga en cuenta las actividades culturales, el fundamento espiritual indígena y la mística del saber hacer, teniendo en cuenta los ciclos de vida y formación desde el género planificándolos teniendo en cuenta el calendario ecológico del territorio, que finalmente se busque por parte de los docentes un mayor significado en la transformación del ser de sus estudiantes.

Además es conveniente concretar desde lo planteado un sistema de evaluación que responda a los criterios y necesidades de los pueblos indígenas tanto para los docentes, con respecto a la vinculación laboral dentro de las comunidades indígenas, para asegurar la continuidad del plan de salvaguarda y pervivencia como operatividad de los PEC. Así mismo, para los educandos un planteamiento de un sistema de evaluación que a futuro sea tenido en cuenta por parte del Ministerio como una propuesta diferencial que sirva para evaluar las competencias de los educandos indígenas para acceder a la educación superior.

MITOS LEYENDAS AGUEROS SUEÑOS DIOSES

CANTOS DE PÁJAROS SONIDOS SEÑALES

CONTEXTUALIZADOS 73

Fundamentos Curriculares Humanos PENSAMIENTO PROPIO

DIMENSIÓN ESPIRITUAL

SER PRINCIPIOS Y VALORES IDENTIDAD

DIMENSIÓN DEL CONOCIMINETO

SABER

EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN COMUNIDAD

DIMENSIÓN POLÍTICA

DECIDIR

DIMENSIÓN DE PRODUCCIÓN

HACER

Dimensión espiritual (Ser). En esta dimensión se desarrolla en la persona los principios y los valores éticos que los lleva a trascender y a descubrir su identidad y su razón de ser como persona. Desde esta dimensión se quiere que la práctica educativa reconozca y fundamente el conocimiento del Mundo desde la cosmovisión de cada pueblo.

nocer ninguno de ellos, aquí se desarrolla y se fundamentan las competencias que harán parte del desempeño de los estudiantes.

Dimensión de producción (Hacer). Es capacitar, formar e instrumentalizar a la persona para que sea capaz de hacer amanecer la palabra, es decir ser capaz de ser gestor de su propio desarrollo y de su comunidad.

Dimensión del conocimiento (Saber). En esta dimensión se profundiza los conocimientos y saberes propios y se articula con los conocimientos y saberes del sistema de educación convencional, armonizando ambos conocimientos, sin desco-

Dimensión política. Es la de formar y dar las herramientas necesarias para que sepa decidir, defender y proyectar su vida y la de su comunidad.

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Estratégicas para la humanización del currículo

La resignificación de los PEI y de los PEC, ha permitido entre otras:

Participación activa y crítica. La participación es la línea estratégica funda-mental para la elabora- • ción del P.E.C, es activa, reflexiva, crítica e interesada para que nuestros docentes se vinculen progresivamente a los procesos de análisis de situación, • a la planea¬ción de las acciones, a la ejecución seguimiento y evaluación de las mismas, desde los escenarios comunitarios y académicos; donde las • prácticas culturales y tradicionales al interior de la institu¬ción educativa, tengan especial relevancia.

En esta línea está presente el análisis, formulación, • ejecución y evaluación de planes, propuestas y proyectos de formación, en los dos escenarios académicos y comunitario, y que se fundamenta en el • conocimiento y las vivencias de los participantes (sabedores, auto¬ridades tradicionales, madres y padres de familia, docentes), fortaleciendo el conocimiento y las capacidades, de docentes en la elaboración de propuestas de desarrollo, que permitan brindar a la infancia una educación contex- • tualizada des¬de los conocimientos ancestrales en el marco de las relaciones interculturales, logrando abordar el ser ciudadano en términos de equidad.

Crisis que conllevan cambios

•

Pese a la caracterización anterior es necesario re- • saltar y precisar que toda crisis también genera cambios, transformaciones y es lo que ha venido pasando con los procesos de Resignificación de los • PEI y PEC, los cuales se han venido convirtiendo en ejes articuladores de los entornos comunitarios, familiares, institucionales y sociales.

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El encuentro de saberes entre los maestros indígenas y los maestros mestizos.

Volver la mirada a los pensamientos ancestrales (cosmovisiones).

Reivindicar el lugar de los maestros ancestrales (autoridades tradicionales: sabedores, abuelos, abuelas.

Entender la importancia de contar con un PEI y PEC intercultural y pluricultural.

La entender la necesidad de resignificar: misión, visión, fundamentos, lineamientos, modelos o propuestas pedagógicas, proyectos transversales, manuales de convivencia, servicios sociales estudiantiles.

Contar con espacios interinstitucionales en los cuales se pueda interlocutar, dialogar en torno a los procesos políticos por los que atraviesa la educación.

Resignificación y unificación de conceptos.

La participación como garante en las transformaciones que requiere la educación.

Participación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en los procesos de resignificación de los PEI y de los PEC.

Caracterización de los Aspectos Sociolingüísticos en el Trapecio Amazónico Lenguas ancestrales de los pueblos indígenas del Amazonas

lengua se encuentra prácticamente extinta pues los indígenas no la hablan.

Presentamos una caracterización general del estado de vitalidad de las lenguas de los pueblos indígenas del Amazonas, tomando como base el estudio realizado por el Ministerio de Cultura y con la participación directa de los pueblos indígenas.

En Colombia, el conocimiento del Kokama reposa en tres abuelos de Isla Ronda que no lo usan en ningún espacio. Alrededor de veinte personas, entre el total de la población, tienen un conocimiento rudimentario de la lengua, y entre ellas algunas solo la entienden. Son personas mayores de cincuenta años que no transmitieron su lengua a las nuevas generaciones. Lo mismo sucede en el resto de las regiones habitadas por el pueblo indígena.

En Perú, a pesar de que la población es numéricamente superior, la situación es igual: la mayoría de las personas con cierto dominio de la lengua son mayores. Se calculan aproximadamente 1.500 hablantes (Vallejos, 2005), entre los más de once mil individuos que habitan el país vecino.

Lengua de los Pueblos Indígenas asentados en el Trapecio Amazónico Pueblo Indígena KOKAMA. El pueblo indígena Kokama tiene sus raíces en territorio brasileño, del que migró hacia territorios peruano y colombiano.

Actualmente se encuentra ubicado en la Amazonía brasileña y peruana, en las provincias de Maynas, Yarimaguas, Caballococha y Ucayali, pertenecientes a la región de Loreto. También en el Trapecio Amazónico colombiano, en los municipios de Tarapacá y Leticia; en Isla Ronda y el resguardo San José del Río, en Puerto Nariño y en las comunidades del Siete de Agosto y San Juan de Atacuari. Comparte el territorio con miembros de los pueblos Tikuna y Yagua.

El número de integrantes de esta población en Colombia, de acuerdo con datos del Dane, es de 792 personas.

La lengua Kokama pertenece a la familia lingüística tupí-guaraní, como también la lengua ñengatú, que cuenta con unos pocos hablantes en Colombia. En el país, los estudios sobre el pueblo son escasos, a diferencia de lo que sucede en las regiones peruanas.

A pesar de que el pueblo Kokama es numeroso, si se tiene en cuenta la población de ambos países (Colombia y Perú), y aunque mantiene vigentes algunas de las prácticas culturales relacionadas con aspectos medicinales, religiosos y alimentarios, su

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En Colombia, el resto de la comunidad no tiene ningún conocimiento de la lengua o este se limita a unas pocas palabras o frases, como saludos. Así, en esta zona solo se encuentran indígenas Kokamas que hablan español, idioma que prevalece en todos los espacios de la comunidad.

Durante mucho tiempo se pensó que en Colombia no existían hablantes de la lengua Kokama, pero gracias a investigaciones desarrolladas en las zonas habitadas por esta comunidad (Rodríguez, 2000) se hizo visible la presencia de los abuelos con conocimiento de esta lengua, lo cual produjo en la comunidad reacciones favorables para rescatarla y fortalecerla. No obstante, la ausencia de acciones eficaces no ha permitido que el Kokama tenga una suerte distinta a la de su pérdida.

Por todo lo anteriormente planteado, se puede afirmar que la lengua Kokama se encuentra en serio peligro de desaparecer, ya que se evidencia una interrupción intergeneracional de la lengua,

puesto hubo un momento en la historia de este pueblo en que los mayores dejaron de enseñar y trasmitir los conocimiento sobre su lengua a las nuevas generaciones. Una lengua corre riesgo de desaparecer cuando sus hablantes, dejan de usarla cada vez en más espacios y cuando dejan de trasmitirla a las nuevas generaciones.

Pueblo Indígena TIKUNA. El pueblo Tikuna está ubicado al sur de Colombia, en el departamento del Amazonas; también habita en algunas zonas de Perú y Brasil en el Trapecio Amazónico. Se calcula que está conformado aproximadamente por 40.000 personas, de las cuales 9.675 habitan en territorio colombiano, entre 4.000 y 5.000 en territorio peruano, y la población restante en territorio brasilero. En Colombia, los Tikuna residen en el corregimiento de Tarapacá (21%), en el municipio de Puerto Nariño (27%), y, la gran mayoría, en Leticia (52%).

La lengua Tikuna se considera una lengua aislada, pues no se ha podido identificar su parentesco con ninguna otra, por lo que no se le atribuye filiación a familia lingüística alguna. Ella presenta diferencias dialectales, dependiendo de la zona donde se encuentren sus hablantes, y se considera que el dialecto más apartado es el hablado en el corregimiento de Tarapacá.

La mayor concentración de población Tikuna se da en el grupo de personas entre 5 y 29 años de edad, que representa aproximadamente el 58% del total.

Si a este valor se le suma el de las personas que tienen menos de 5 años, el porcentaje asciende al 70,5%, datos que permiten determinar que este pueblo está conformado en su mayoría por jóvenes, niños y niñas.

Con respecto a la educación formal, en el pueblo Tikuna se ha logrado una importante cobertura desde hace quince años, por lo que la población que más formación escolar tiene se encuentra entre los 15 y los 29 años de edad. En la población infantil cercana a los 4 años de edad, un porcentaje del 19,6% habla la lengua nativa. Si se tiene en cuenta la generación joven que cubre desde los 5

hasta los 29 años de edad, el 38,9% no habla ni entiende la lengua, lo que muestra un claro índice de debilitamiento de la misma.

La adquisición del Tikuna por parte de los jefes de familia y de las personas mayores se dio en el hogar, lo que sugiere que era la lengua prevaleciente en el hogar. Además, estas personas afirman que el empleo del castellano se da solo después de los 6 años, a través de la educación formal. Claramente, la situación de aprendizaje de las lenguas ha cambiado con el paso de las generaciones, pues mientras entre las personas adultas se prefiere el uso del Tikuna, no sucede lo mismo entre hijos y nietos. Los padres (42,6%) hacen uso exclusivo de ella para comunicarse con sus hijos, y los demás utilizan de manera preferente el castellano, o suelen alternar las dos lenguas.

Con respecto a las habilidades para leer y escribir en Tikuna, aproximadamente la mitad de las personas pertenecientes a este pueblo saben leer en su lengua, y un 34,5% adicional sabe, además, escribirla. Estos amplios porcentajes indican que el proceso de lectoescritura en Tikuna no es reciente.

Destaca que las personas que están entre los 15 y los 29 años, que corresponden a la población que ha tenido mayor formación escolar, son quienes poseen un mejor conocimiento de la lectura y la escritura en lengua Tikuna.

Pueblo Indígena UITOTO. El pueblo Uitoto se encuentra principalmente entre el Putumayo y el Caquetá medio, en particular, en torno a los ríos Caraparaná e Igara-Paraná. También hay comunidades dispersas en otros lugares, incluyendo el área de Leticia, en las riberas del río Ampiyacú, en el Perú, y hasta un enclave en el Brasil (Tefe). Las zonas principales habitadas por Uitoto son: El Encanto, Araracuara, La Chorrera, Los Monos, Cuemaní y Monochoa (Mono Ochoa).

De los 6.444 indígenas Uitoto que contó el Dane en el censo de 2005, el 50,7% son hombres (3.267 personas), y el 49,3% son mujeres (3.177 personas).

El pueblo Uitoto se concentra en su mayoría en el

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departamento del Amazonas, en donde habita el 57,8% de la población. Después en Putumayo con el 21,2% (1.363 personas) y en Caquetá con el 10,8% (693 personas). Estos tres departamentos reúnen el 89,7% de la población. Los Uitoto representan el 0,5% de la población total indígena de Colombia. De este pueblo hay un grupo importante que habita en zonas urbanas: corresponde al 25,6% (1.652 personas), cifra superior al promedio nacional de población indígena urbana, que es del 21,43% por pueblo, y que congrega a 298.499 personas en total.

Con respecto al número de hablantes de la lengua nativa del pueblo Uitoto se reportó solamente un 46,3% de hablantes (2.982 personas) sobre el total poblacional, la mayoría hombres, el 50,1% (1.495 personas). Es evidente, por esto, un alto grado de riesgo de extinción.

La lengua Uitoto presenta varios dialectos, dentro de los que se destacan: el bue, el mika, el nipodey el mɨnɨka, dialectos mutuamente inteligibles. Los hablantes de uitotomɨnɨka, viven cerca de la cabecera del río Igara-Paraná y a orillas de los ríos Caquetá y Putumayo en el Amazonas. Por su parte, el nipodees hablado en la frontera colombo-peruana, en Araracuara, cerca al río Caquetá, en el departamento del Amazonas y en el Perú. Y finalmente, el bue, que es usado en la frontera entre Colombia y Perú, en el departamento del Amazonas a orillas del río Caraparaná.

Un aspecto notable que ha incidido en la pérdida de hablantes Uitoto entre las generaciones jóvenes tiene que ver con los matrimonios o alianzas matrimoniales con personas pertenecientes a otros pueblos indígenas como Okainas, Boras e incluso mestizos. De ahí que, el español como lengua más generalizada, se convierta en la lengua prevaleciente en el hogar. Pero en la escuela primaria y secundaria se usa la lengua Uitoto por parte de algunos docentes que la hablan y que se esfuerzan por enseñarla a sus estudiantes. Lo anterior indica que sí hay una apropiación y un interés significativo hacia la cultura y la lengua.

En relación con el dialecto nipode hablado sobre todo en las zonas del Araracuara, se debe anotar que se usa en el hogar, en las reuniones y en las fiestas tradicionales. Los medios tecnológicos no han afectado el uso de la lengua dado que estas zonas son remotas y de difícil acceso. Por otro lado, la lengua es considerada como un elemento primordial para conservar la identidad de la comunidad y permanecer como pueblo. De igual manera, la lengua es apreciada como una guía de la existencia de los miembros de la comunidad.

La lengua Uitoto cuenta con alfabeto; se han desarrollado muchos materiales escritos, desde la Biblia y otras publicaciones con contenido religioso, elaborados por miembros del Instituto Lingüístico de Verano (ILV), hasta publicaciones de mitos, cuentos y cantos, y libros escritos por maestros o profesionales Uitoto, como el profesor Eudocio Becerra Bigidima, quien ha escrito un texto sobre mitología, destinado a la comunidad.

Con respecto a las actitudes de los Uitoto hacia su lengua se debe señalar que sienten orgullo de su lengua. Ellos consideran que siempre que se domine la lengua es posible hacer parte de las ceremonias y de los rituales de la medicina tradicional. Pero también valoran el español para poder “defenderse” cuando están por fuera de la comunidad. Opinan que deben comunicarse en ambas lenguas. Hay que tener en cuenta que el castellano ha ganado espacios que antes eran de uso exclusivo de la lengua indígena.

Los miembros de la comunidad propugnan por el uso y la enseñanza de la lengua en el ámbito educativo. En las instituciones de educación formal se debe establecer una política clara para que se pueda enseñar la lengua de acuerdo a las necesidades y condiciones de la comunidad. Es apremiante hacer uso de la lengua Uitoto teniendo en cuenta los saberes y actividades de la cultura ancestral, sin dejar de lado los conocimientos y áreas de enseñanza de la sociedad mayoritaria.

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Pueblo Indígena YAGUA. El pueblo indígena Yagua se encuentra mayoritariamente en Perú, en el departamento de Loreto, y se extiende desde Iquitos hasta la frontera con Brasil y Colombia. En el país, se ubica en las riberas del río Amazonas, en Puerto Nariño y en las cercanías de Leticia, compartiendo territorio con indígenas Kokamas y Tikunas, además de ciertas prácticas culturales y tradicionales.

pertenecen a su mismo pueblo; por ejemplo, en la maloca, en las chagras, en las mingas, fiestas y eventos culturales. Así mismo, la usan con todos los familiares que puedan hablarla o entenderla, incluidos aquellos que viven en el Perú. Esto es muy importante para mantener las redes familiares y el contacto con la población indígena Yaguas del país vecino, contribuyendo a la preservación de la identidad y los valores culturales tradicionaEn Perú, habitan aproximadamente 4.000 indíge- les del pueblo Yagua. nas pertenecientes a la etnia Yagua; en Colombia, según datos del Dane, los indígenas Yaguas son Los estudios sobre la lengua Yagua en Colombia 297, pero según datos suministrados por autorida- son escasos. Tampoco se cuenta con un alfabeto des del mismo pueblo, son aproximadamente 360. o un sistema de escritura, por lo menos en ColomSu lengua es la única que sobrevive de la familia bia. En consecuencia, no hay ningún material eslingüística Peba-Yagua, y por este motivo en oca- crito en esta lengua, motivo por el cual la totalidad siones aparece en las clasificaciones como lengua de las personas que pertenecen a este pueblo en aislada, o sin ninguna filiación.

Colombia no saben leer ni escribir en su lengua. Se trata entonces de un aspecto que se debe fortaleLa lengua Yagua no es ajena a los cambios cultu- cer con el fin mantener la lengua Yagua. rales que se han dado en la zona, los cuales por supuesto inciden en su estado de vitalidad. Se En las instituciones educativas no se hace uso de empieza a evidenciar un amplio número de perso- la lengua Yagua como vehículo para la enseñanza. nas que ya no la hablan o solo la entienden, sobre En este contexto suele preferirse la lengua Tikuna, todo personas jóvenes a quienes sus padres no les perteneciente al grupo indígena mayoritario en la transmitieron esta lengua indígena. Del total de la zona. Tampoco se cuenta con maestros que hablen población Yagua Colombiana, cerca de un 54% ha- la lengua Yagua, ni con un programa que proporbla la lengua indígena y aproximadamente un 46% cione orientación sobre el uso de esta lengua en la ya no la habla. educación. Se privilegia el uso del Castellano como lengua de instrucción en las escuelas. Sin embarAhora bien, es muy importante tener en cuenta go la lengua Yagua se encuentra en riesgo porque qué generaciones de personas son las que están algunos, como vimos, ya sólo la entienden, y mudejando de hablar su lengua ancestral. Hay alre- chas personas jóvenes hablan solo en Español. Es dedor de 151 personas mayores de 26 años, de las urgente entonces poner en marcha planes de salcuales el 72% es hablante de la lengua Yagua, y el vaguarda que eviten la pérdida o asimilación de la 28% ya no lo hablan. De aproximadamente 83 per- lengua. sonas que hacen parte de la población entre los 0 y 25 años, el 47% es hablante del yagua y el 53% solo Concebir planes educativos que permitan vincular habla Español. Por último, de casi 126 personas aspectos de esta cultura en la enseñanza formal. que hacen parte de la población joven menor de Las comunidades Yaguas consideran que deben 15 años, tan solo el 38% habla la lengua indígena propiciarse espacios como la maloca, en donde se de su pueblo, y el restante 62% son personas que generen encuentros con los abuelos sabedores, solo tienen competencias para hablar en Español. para que pueda continuar la transmisión de todos los conocimientos y saberes ancestrales a las geLas personas que hablan la lengua Yagua, lo hacen neraciones más jóvenes, y para que ellos mismos en diversos escenarios y lugares con personas que se conviertan en portadores de este conocimiento.

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Pueblo Indígena MIRAÑA. El grupo indígena Miraña se ubica en el departamento del Amazonas, entre el medio río Caquetá y el principal afluente del río Cahuinarí donde se encuentra el Parque Nacional Natural Cahunarí. Los pueblos indígena de la étnica, Miraña se encuentran asentados en cinco comunidades: Puerto Remanso-El Tigre, Mariápolis, San Francisco, Solarte y Quinchemetá. Actualmente se está llevando a cabo el proceso de formalización de una sexta comunidad, que se denominará Puerto MirañaManacaro. En esta zona los Miraña conviven con miembros de otros grupos étnicos como Uitoto, Bora, Yukuna, Tariano, Taminuca, Matapí, Makuna, Cubeos, Letuama, Nukak, entre otros.

La explotación del caucho, que se dio a comienzos del siglo pasado, generó grandes transformaciones en el grupo y en su proceso de poblamiento.

Ese periodo acarreó como resultado abundantes migraciones y la disminución de la población. Se afirma que los Miraña actuales descienden de un grupo que habitó el río Pama, de los cuales, durante la época de la Casa Arana, un parte se desplazó hasta el río Mirití y de ahí al Caquetá, y la otra migró hacia la zona baja del río Caquetá en Brasil.

(Arango y Sánchez, 2004).

dentro de la organización indígena. De los 40 años en adelante la mayoría habla la lengua.

Con respecto a la escritura de la lengua, hubo varios intentos de conformar un alfabeto Miraña, y hasta trató de adaptarse el de la lengua Bora. Sin embargo, estos esfuerzos no fructificaron hasta que el investigador alemán Frank Seifart, en un intento con la misma comunidad, elaboró el alfabeto que actualmente se aplica, aunque de manera muy restringida, debido a la falta de materiales pedagógicos para la enseñanza del propio alfabeto y de la lengua.

En la comunidad existen dos escuelas con grados de cero a quinto de primaria: Marcelino de Castelví en la comunidad de Puerto Remanso y Santa Teresita en Mariápolis. Para adelantar la educación secundaria es necesario el desplazamiento al internado San José que se encuentra en La Pedrera; cuenta con ocho docentes, en su mayoría bilingües, dos de los cuales son asesores para la enseñanza de la lengua y la cultura Miraña.

Los pueblos Miraña han logrado realizaciones como por ejemplo el mapa del territorio, los planes de vida, las normas propias. Además, están consSegún cifras del Dane del censo de 2005, el grupo truyendo estrategias para mantener los usos y cosindígena Miraña está conformado por 274 perso- tumbres, mientras han impulsado el desarrollo de nas, de las cuales el 52,1% son hombres y el 47,9% un calendario ecológico, la formación intercultural son mujeres. y la formación propia a través de bailes, cuentos, la medicina tradicional, el rescate de la cerámica, la Esta comunidad hace parte del llamado complejo cestería, entre otros. cultural del Vaupés, cuyos pueblos comparten entre sí distintos elementos como una historia, for- Teniendo en cuenta que aunque la lengua Miramas de organización social, mitos y otros elemen- ña todavía se habla, se puede considerar que está tos constituyentes de una cosmovisión común. La seriamente en peligro, pues es notoria la disminulengua miraña pertenece a la familia lingüística ción de la transmisión de una generación a otra, bora. Entre la lengua hablada cotidianamente y la el que la mayoría de jóvenes y niños han dejado hablada por personas especializadas, en curaciones de hablarla, y aunque algunos la entienden y otros y determinados rituales, hay diferencias marcadas, conocen apenas algunas pocas palabras, un alto especialmente en cuanto a términos. Del total de la porcentaje habla solamente en español. Si esta sipoblación solo el 32% habla la lengua, es decir, 87 tuación se mantiene, podría, en muy poco tiempo, personas, mientras el 68% restante no la habla. caer en estado crítico. Los procesos que actualmente se están llevando a cabo y el interés de líDe los 20 a los 30 años, aproximadamente la mitad deres, docentes y comunidad en general podrán hablan la lengua; en esta generación hay una pre- facilitar las labores encaminadas al mantenimiento ocupación por aprenderla para acceder a espacios de la lengua.

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Pueblo Indígena YUCUNA. El pueblo Yucuna habita en los departamentos de Amazonas, Putumayo, Vaupés y Lago. En el primero se encuentra en el municipio de Puerto Santander y en los corregimientos de La Pedrera, Mirití-Paraná, Puerto Alegría, Puerto Arica, El Encanto y La Chorrera; en los resguardos de Predio Putumayo, Camaritagua, Comeyafú, Curare-Los Ingleses, Nonuya de Villa Azul, Puerto Córdoba y Puerto. En Putumayo se localiza en el municipio de Puerto Leguízamo. Y en Vaupés solo ocupa el resguardo Yaigojé-Apaporis, en el corregimiento de Pacoa, perteneciente al municipio de Taraira.

Además de aprender la lengua yucuna en la casa, los niños indígenas tienen la posibilidad de reforzar ese conocimiento en la escuela, pues los planes curriculares contemplan la educación etnolingüística. Gracias a profesores competentes en Yucuna y en español, reciben clases de lectoescritura que fortalecen su uso de la lengua. Este proceso empieza a darse aproximadamente a partir de los cinco años, edad a la que los padres envían a los niños por primera vez a las escuelas.

La lengua yucuna pertenece a la familia lingüística Arawak y es hablada habitualmente por un número aproximado de 188 individuos. Los adultos transmiten la lengua a las generaciones más jóvenes mediante el uso constante en la mayoría de los contextos sociales. Espacios como el hogar y la escuela son los más frecuentes. En el hogar, los niños aprenden la lenguadesde los tres años de edad mediante conversaciones con sus abuelos, padres, tíos y familiares, que les enseñan a saludar y a solicitar objetos o alimentos.

Para fortalecer la educación en la escuela y mejorar la calidad de la enseñanza del Yucuna, los indígenas han planteado que la elaboración de los materiales de apoyo (diccionarios, textos narrativos, cartillas, cuentos infantiles y materiales audiovisuales) sea continua. Así mismo, promover los estudios lingüísticos para lograr una amplia documentación de la estructura de la lengua tanto en su aspecto oral como escrito. Todo ello con el fin de salvaguardar la lengua del pueblo Yucuna, mediante un trabajo mancomunado entre el Estado y los saberes tradicionales de la comunidad.

La mayoría de los miembros de la comunidad usan la lengua Yucuna, desde los más jóvenes hasta los más viejos. Y las interacciones comunicativas en Cabe destacar que el grupo Yucuna comparte los Yucuna, entre familiares, profesores, estudiantes y resguardos mencionados con otros grupos indíge- sabedores tradicionales, son evidentes. De modo nas, como Uitoto, Murui, Muinanes, Boras, Okainas, que el Español se usa como vehículo de comunicaandoques, Carijonas, Mirañas, Cabiyaríes, ingas, ción sólo con personas que no dominan la lengua, sirianos, Letuama, Macunas, Taminuca, Barasanos, o en los espacios en donde se realizan encuentros interinstitucionales.

Matapíes, Yuhup, Nonuya y Cubeos.

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Plan Educativo Pueblos Indígenas del Trapecio Amazónico: Camino para la Construcción …Hoy la educación la vemos un poco enredada, porque no tiene un buen enfoque hacia donde queremos llegar, especialmente en temas que tengan que ver con la identidad, que tengan que ver con todo lo que es la responsabilidad, de todo el entorno, lo que tenemos. Por otro lado, el hecho de que la educación sea impartida por instancia de gobierno centralizada limita las posibilidades de las comunidades de generar una educación autónoma. Resulta que la educación la elaboran desde el nivel central cuando debía ser que cada región tenga su educación, porque anteriormente veía es que a nosotros en el tema de ciencias naturales dizque elefantes, dizque jirafa cuando nosotros no lo tenemos, cantidad de cosas que no las tenemos acá, hoy por hoy la educación tiene que ser enfocada en el entorno, desde la parte cultural, todo lo que es territorio, la gobernabilidad y eso yo pienso que ahí si ya, primeramente en casa y ya luego en la escuela, en los colegios…

Minga de pensamiento.

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Procesos históricos en la construcción del plan educativo para los pueblos indígenas del trapecio amazónico La construcción del Plan Educativo para los Pueblos Indígenas del Trapecio Amazónico, llevo hacer una mirada retrospectiva de los procesos históricos de los pueblos indígenas que se encuentran asentados en estos territorios teniendo como referente los procesos de redefinición y resignificación de los Proyectos Educativos Comunitarios PEC, teniendo como premisa la afirmación que hace la CONTCEPI, cuando plantea la importancia de los PEC: Crear, desarrollar, fortalecer y consolidar el Proyecto Educativo Comunitario como instancia básica del desarrollo del SEIP. PASO A PASO PARA LA FORMULACIÓN Esta mirada retrospectiva nos permite identificar y potenciar los lineamientos del plan educativo y la ruta metodológica para su construcción. Revisión de la Ruta Metodológica en la Redefinición y Resignificación de los Proyectos Educativos Comunitarios. A continuación se presenta los pasos que hemos adelantado los pueblos indígenas con nuestras Instituciones Educativas en la redefinición o resignificación de los PEC. Primera paso: Consulta previa. Diálogo y Socialización a las Autoridades Tradicionales Indígenas, en el Departamento, para concertar con ellas las bases y orientaciones espirituales, definiendo ejes y componentes de los procesos de redefinición y resignificación de los PEC y de los Planes Educativos para sus pueblos.

Segundo paso: Conocimiento de la situación de la educación en el Trapecio Amazónico.

•

Revisión de fuentes secundarias. Planes de Vida, Planes de Desarrollo, estudios, investigaciones, literatura, entre otros.

•

Diálogos y conversatorios. Diálogos y conversatorios con las Autoridades Tradicionales Indígenas, abuelos, abuelas, ancianos, ancianas, organizaciones (ATIS), en el departamento.

•

Diálogos con las autoridades de orden gubernamental. Gobernación y Alcaldía.

•

Diálogos y concertación con la comunidad educativa. Instituciones Educativas del Trapecio Amazónico

Tercer paso: Identificación de Proyectos Educativos Comunitarios –PEC–.

•

Revisión técnica de los PEC. Fundamentos, lineamientos, planes de estudio, proyectos transversales y pedagógicos, manuales de convivencia, servicio social estudiantil.

•

Reflexiones. Con las autoridades tradicionales, las organizaciones, las instituciones educativas (coordinadores, maestros y maestras).

•

Retroalimentación. Ajustes a los PEC, con acompañamiento técnico. Contrastación entre los diferentes PEC redefinidos y resignificando.

Diálogo y gestión con la administración municipal y departamental. Para dar cuenta e interlocutar en torno al proceso que se adelanta.

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Cuarto paso: Alianzas. Entre ATIS (organizaciones), • instituciones educativas (directores y coordinadores), administraciones departamentales (Secretarías de Educación), ONG y entidades de cooperación.

• Quinto paso: Fortalecimiento de espacios interinstitucionales. Conformación de comité técnico Interinstitucional. ATI, SE, servidores públicos, instituciones educativas (directivas y delegados de los maestros y de los educandos), ONG (contraparte) • y otros aliados en el proceso, como la cooperación internacional.

Sexto paso: Análisis de Contexto en y con cada una de las instituciones educativas.

•

Encuentros. Reuniones con la comunidad edu- • cativa (madres y padres de familia, autoridades tradicionales, curacas, niños, niñas, adolescentes y jóvenes), donde los facilitadores sean directo- • res, docentes de las instituciones educativas.

•

Jornadas pedagógicas, encuentros comunitarios. Para el análisis de situación de la educación por parte de madres y padres de familia, • autoridades tradicionales, organizaciones, niños, niñas, adolescentes y jóvenes de las instituciones educativas siendo los facilitadores los • y las docentes.

• Séptimo paso: Enfoque para la resignificación del PEC: • •

Reflexiones sobre enfoques para contextualizar la educación.

Reflexiones sobre la fundamentación desde las cosmovisiones versus Fundamentaciones de otras culturas religiosas en los PEC. Reflexiones en torno a las distintas miradas de formación y desarrollo, con especial énfasis en la mirada occidental y la de los pueblos indígenas en los PEC. Análisis de la caracterización del ciclo vital desde usos y costumbres (cosmovisiones), prácticas culturales en el proceso de formación de niños, niñas, hombre, mujer para cada uno de los pueblos indígenas como herramienta fundamental para la estructuración del Plan de Estudios.

Contrastación entre lo caracterizado y lo plasmado en el Plan de Estudios.

Unificación de criterios y conceptos en torno a los procesos de resignificación de PEC entre las diferentes instituciones educativas del Trapecio Amazónico: Revisión de los Planes de Vida de cada una de las Asociaciones.

Revisión de los PEC, redefinidos y re significados.

Revisión de memorias: jornadas pedagógicas, encuentros de Sabedores, comunidad educativa de las Instituciones con sus respectivas autoridades (Curacas).

Caracterizaciones y conceptualizaciones en torReflexiones en torno a los procesos históricos no a: Etnoeducación, Educación Indígena Propia, la Etnoeducación y la “educación propia”.

Interculturalidad y ciclos de vida (etapas desde lo cultural).

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Octavo paso: Elaboración e implementación del plan educativo. Esto se realiza para los pueblos indígenas Tikuna, Yagua, Kokama, Uitoto, Murui, Yukuna, Miraña y Okaina y Ajustes de sus Proyectos Educativos Comunitaritos.

(Conocimientos, Aprendizajes Básicos y su enfoque para el diseño curricular, y define los ciclos educativos, lineamientos curriculares, ejes educativos o de aprendizaje proyectos pedagógicos, los procesos de investigación escolar, la práctica pedagógica correspondiente, procesos conceptuales y valorativos, el logro de las competencias cognitivas, valorativas y procedimentales básicas e interculturales, el perfil y formación de docentes para la implementación del proyecto etnoeducativo. Estos componentes se elaboran con la participación de los etnoeducadores o docentes que atienden a la población estudiantil, en edad escolar, bajo la asesoría de las autoridades tradicionales.

Realización de un encuentro zonal para socializar los elementos que componen la educación indígena propia de cada pueblo y el diagnóstico y pertinencia del PEC para que por grupos se elaborara de manera conjunta el Plan Educativo para los Pueblos Indígenas Tikuna, Yagua, Kokama, Uitoto, Murui, Yukuna, Miraña y Okaina.

COMPONENTES: •

•

Componente conceptual. De los procesos etnoeducativos de los pueblos indígenas Tikuna, Yagua, Kokama, Uitoto, Murui, Yukuna, Miraña Y Okainas donde se consideren, además de los principios, fundamentos y propósitos de la educación, establecidos en su Plan de Vida (ya sea oral o escrito) y el análisis de sus propios procesos etnoeducativos, la definición, objetivos y función de la educación que se quiere desarrollar en las comunidades y sus procesos de formación, producto de las orientaciones y reflexiones del trabajo con las autoridades tradicionales, sabedores, sabedoras y mayores(as),líderes políticos pertenecientes al grupo étnico.

Componente pedagógico. Donde se conceptualizan los procesos pedagógicos propios e interculturales del Plan Educativo para los pueblos indígenas Tikuna, Yagua, Kokama, Uitoto, Murui, Yukuna, Miraña y Okaina seguir

•

Componentes operativos. Se definen los procedimientos participativos, comunitarios y administrativos con el fin de lograr los objetivos Tikuna, Yagua, Kokama, Uitoto, Murui, Yukuna, Miraña y Okaina y su función social.

•

Componente metodológico. Se describen los procesos de implementación del sistema de seguimiento a los desempeños básicos de los estudiantes, evaluación de las competencias y cubrimiento territorial del proyecto etnoeducativa.

•

Componente lingüístico. Se define del estado de vitalidad lingüística de los beneficiarios del proyecto y las estrategias pedagógicas para el tratamiento y revitalización de las lenguas en los espacios de formación académica.

Presentación del Plan Educativo.

Socialización y difusión.

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Plan Educativo para los Pueblos Indígenas del Trapecio Amazónico: Tikunas, Uitotos, Yaguas, Kokamas Murui, Okainas y Yukunas Mandato por la Educación para los pueblos del Trapecio Amazónico Los sabedores, abuelos, abuelas, mayores, mayoras, curacas, maestros, maestras después de escuchar, nuestras palabras y pensamientos en compañía de nuestras organizaciones y CODEBA, con apoyo del Ministerio de Educación Nacional, reflexionamos sobre la situación de la educación en nuestras comunidades, la educación propia y el Sistema de Educación Propia Indígena.

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Declaramos: …Es la palabra la principal metodología educativa que utilizan nuestros padres, abuelos y ancianos para sostener el mundo desde las prácticas culturales. Es desde la palabra que hoy en día la cultura mantiene y transmite su principal legado, la sabiduría ancestral, herencia que se mantiene desde la practica cultural de las danzas tradicionales que transmiten las historias de nuestros antepasados, en el ritual de iniciación de la niña la pelazón donde se prepara a la futura madre desde el seno materno al igual que la madre tierra que da los frutos para la vida que acoge y da abrigo a sus hijos, en esta forma la mujer juega un papel importante en la educación porque es a través de ella donde se asienta el conocimiento, la palabra dulce para la elaboración de las bebidas sagradas como el paya barú, masato, Caguana y las comidas típicas como son la patarasca, la mazamorra, fariña, zarapate. El manejo de las plantas medicinales como la ayahuasca en la preparación del yagé, la hoja de coca en el mambe, el tabaco en el ambil.

En el manejo del territorio ancestral en el cultivo de la yuca, maíz, plátano, piña para la seguridad alimentaria. En la elaboración de artesanías a través de la talla del palo de sangre, la corteza del oje de donde se obtiene la yanchama, la palma de coco donde se obtiene la chambira y las diversos tintes como el color azul que se obtiene del bure, el amarillo del azafrán, rojo del palo arara, naranja en el achote etc. Las oraciones y curas para la protección de malos espíritus, enfermedades y contras. ..En el hombre se asienta la fuerza y la protección, la autoridad mayor del hogar, es el conocedor: de la selva, la caza de animales, manejo del rio en la pesca tradicional y la Construcción de la vivienda y la maloca. Es el curaca que lidera y guía a su pueblo es también el sabedor que sana y cura los males del cuerpo y del alma. Estos conocimientos se desarrollan y se aprende desde temprana edad en la práctica, en la interacción con la madre tierra a través de los ancianos y sabedores y los jóvenes aprendices. La mujer recibe los consejos para ser buena y ejemplar, aprender a cuidar y tratar a los hijos, trabajar la chagra y elaborar artesanías como los canastos, el cernidor para la preparación de la fariña y platos tradicionales.

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…Las prácticas culturales dentro de las comunidades han estado alentadas por una economía ecoturística, que ha permitido el fortalecimiento de la actividad artesanal, la exposición de muestras culturales y en el campo de manejo del territorio con la implementación de los senderos ecológicos. Esto ha estimulado a las familias a que padres e hijos compartan y se enseñen conocimientos en la elaboración de artesanías el manejo de las danzas. En el ambiente escolar del Trapecio Amazónico se han adelantado procesos de resignificación, como lo realizado por las Instituciones Educativas María Auxiliadora y Francisco de Orellana que han retomado estos saberes todavía intactos y que a través de una metodología de trabajo han insertado dentro de su actividad escolar estas actividades culturales en busca de un Sistema de Educación Indígena Propio SEIP. Afirmamos que: •

La educación es un proceso que comienza por casa, en el vientre, desde el fogón de la casa, desde el hogar. Es el hogar el sitio de aprendizaje de valores como el respeto. Los primeros maestros son el padre, la madre, los abuelos, tíos, primos y hermanos.

•

La lengua es fundamental en la educación pues es la expresión del pensamiento de cada pueblo. La lengua permite trabajar la identidad de cada pueblo, su aprendizaje se logra en los espacios de usos y costumbres. El dominio de su lengua debe ser un factor para que el niño y la niña se sientan orgullosos de sus lenguas y su cultura.

•

La educación debe buscar que el niño y niña indígenas sepan valorar y mantener los rituales, las costumbres de su pueblo, las danzas y el arte. Valorar y mantener los rituales comprendiendo que son espacios de aprendizaje y formación de los niños y niñas indígenas.

•

Se deben mantener y valorar las costumbres, por ejemplo, aquellas relacionadas con los alimentos (comidas y dietas), las costumbres son para que no copien a nadie y sean auténticos. •

•

Es necesario valorar y mantener las danzas y el arte.

•

Los profesores “blancos” o mestizos no conocen la lengua, ni la cultura. Sin desconocer la importancia del conocimiento occidental, los profesores que no son indígenas deben cono- • cer, informarse y aprender sobre la cultura de los pueblos para así ofrecer una formación contextualizada desde la experiencia cultural a los niños y las niñas.

•

•

Algunos abuelos recuerdan las circunstancias o dificultades que tuvieron y vivieron cuando • eran estudiantes.

•

Para los pueblos indígenas es vital conocer el te- • rritorio. Conocer el territorio es un principio que permite respetarlo. La chagra es un espacio de enseñanza y un lugar de cuidado de la tierra.

con los que va a trabajar. El profesor debe hablar con los padres y madres. No puede trabajar solo su pensamiento, tiene que trabajar con todos.

Lo primero es conocer el territorio.

Los primeros maestros son papás, mamás, abuelos, abuelas, los tíos, la familia, los agentes educativos propios. Los maestros ancestrales que están en la comunidad.

Los procesos han ido cambiando de la prohibición y el no reconocimiento de la cultura hacia un reconocimiento gracias a los movimientos y las luchas indígenas para que se respetaran los derechos y conocimientos. En medio de estos procesos la escuela ha empezado a cambiar.

Hay que trabajar y no perder la identidad y sentirse orgulloso de su identidad.

Las autoridades tradicionales a través de la palabra ratificamos la importancia de la Educación Propia para la pervivencia de sus Pueblos Indígenas.

Minga de Pensamiento, marzo de 2012.

Por tanto, DESEAMOS y ESPERAMOS que:

Presentación

•

Hay que buscar la unidad en medio del reconocimiento de la diferencia de cada pueblo.

•

La lengua es importante para cada pueblo, no hay que dejarla perder, hay que trabajarla desde la familia y la comunidad, cuando llega la escuela hace otros aportes, la escuela no debe remplazar la educación de la familia y la comunidad. La lengua se aprende en los rituales, usos y prácticas. No se hace un pelazón porque sí. Allí la niña aprende.

•

Cada cultura tiene unos espacios para formar a los niños y las niñas. Todo a su tiempo a medida que el niño va creciendo.

•

Los profesores que llegan deben informarse y aprender sobre la cultura de las familias y niños Las metodologías para la construcción o ajuste del

El Plan Educativo para estos pueblos retoma los lineamientos del SEIP y el Mandato de nuestras Autoridades dadas en los procesos educativos que hemos venido desarrollando a través de diferentes procesos: “Encuentro de Sabedores”; Encuentro de Abuelos y Abuelas para reflexionar con sus organizaciones sobre la visión que tienen sobre la Educación Propia y la Educación que llega”; Encuentro o minga de pensamiento con las comunidades de las zonas de AZCAITA y ATICOYA, Sistematización de los procesos de resignificación de PEC en las Instituciones Educativas: María Auxiliadora de Nazareth, Francisco de Orellana (el Amanecer de la Palabra), Francisco del Rosario Vela y Normal de Leticia (Profundización en el Ciclo Complementario).

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Plan Educativo ha sido el resultado del análisis de las experiencias que se han adelantado por parte de las organizaciones indígenas e Instituciones Educativas como por ejemplo la ruta construida cada uno de los pueblos indígenas, o por organizaciones para facilitar la recopilación de aquellas problemáticas comunes, identificar las necesidades a partir de la realidad inmediata para retroalimentarla con otras experiencias.

El establecimiento de alianzas estratégicas interinstitucionales, con las secretarías de Educación Departamental SED, con las organizaciones, autoridades tradicionales, Instituciones Educativas, ONG y entidades de cooperación internacional, propiciando espacios de reflexión de diálogos, de concertación en torno a los procesos educativos que se están adelantando.

La permanente reflexión y valoración del proceso que se esté adelantando permite estructurar planes de trabajo que den respuesta a las falencias que se estén presentando y consolidar o fortalecer todos los aspectos positivos del proceso.

En el proceso metodológico es necesaria la participación de todala comunidad educativa: autoridades tradicionales mayores y mayoras, ancianos y ancianas, líderes y lideresas comunitarias, docentes, estudiantes y padres de familia.

Una vez se construye o se ajusten los Proyectos Educativos Comunitarios, la implementación es la fase que permite identificar cuáles son las necesidades que se requieren para estructurar un Plan de Mejoramiento, para la cualificación del PEC. El seguimiento a la implementación del PEC, requiere de la construcción de herramientas como por ejemplo guías que puedan ser aplicadas y que sirvan como insumo para la valoración de los aspectos que requieren ser ajustados o potenciados.

Desarrollando por ejemplo de las estrategias pedagógicas a partir de las diferentes cosmovisiones donde se establezca la relación entre práctica

pedagógica-practica cultural propiciando en los estudiantes las competencias propias interculturales que fortalezcan y recuperen los saberes y los conocimientos de cada pueblo planteados en los planes de vida.

Plan Educativo: Lineamientos generales para la construcción Los lineamientos para la construcción del Plan Educativo parte de los procesos de actualización, ajustes o construcción de los proyectos educativos comunitarios –PEC–, en las experiencias que como organizaciones hemos venido construyendo y sistematizando con nuestras Instituciones Educativas (Francisco de Orellana y María Auxiliadora de Nazareth, en alianza con la SED y UNICEF) en el texto denominado Así Construimos Nuestro Proyecto Educativo Comunitario –PEC– explicitamos… la búsqueda de una metodología apropiada que nos permita el reconocimiento del ser y querer ser de cada uno de nuestros pueblos indígenas, en la cual la fundamentación se hace a partir de una metodología de participación, en la que los sabedores orientan el camino de formación de nuestra infancia y en la cual la política se construye a partir de la experiencia y la vivencia.

La conformación de un equipo interdisciplinario donde participamos delegados de la comunidad educativa: autoridades (sabedores), maestros, maestras, directivas, estudiantes, servidores públicos de la SED y otras instituciones y organizaciones aliadas orientando y facilitando el proceso de construcción, resignificación y sistematización de los PEC, como garante para el logro de los objetivos propuestos.

Fue de especial relevancia tener en cuenta durante el proceso de resignificación de los PEC, contemplar en primera instancia la caracterización del ciclo de vida y los procesos de formación desde las prácticas culturales, para con base en ello poder transformar los contenidos de los Planes de Estudio, los cuales después de varias reflexiones con nuestras comunidades educativas y nuestros sa-

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bedores, hemos llegado a la conclusión son el corazón de los PEC. Profundizar desde una perspectiva de género en la caracterización de los ciclos de vida y los procesos de formación de cada uno de los grupos étnicos…permitió estructurar los PE desde una perspectiva intercultural , en las cuales se unifican los criterios y se visibilizan los grupos étnicos que conforman la institución en condiciones de equidad, con la conciencia de que aún es un proceso…Texto Así construimos nuestro proyecto educativo Comunitario –PEC–, Instituciones Educativas: Francisco de Orellana y María Auxiliadora de Nazareth, 2012.

Las conclusiones emanadas de las Mingas de Pensamiento, se convierten en un insumo para que los docentes cualifiquen sus PEC, Enfatizando principalmente en la armonización de los Planes de Estudio con los estándares Educativos Nacionales.

En este punto juega un papel muy importante los grupos de Compilación que sean conformados por los docentes de las Instituciones Educativas ya que estos recogerán toda la información de las conclusiones para la construcción del PEC. Para lo anterior se organizarán talleres, asambleas, microcentros acompañados por las organizaciones indígenas y sus directrices, la Secretaria de Educación del Departamento para coordinar el direccionamiento e implementación de las políticas educativas y las propuestas pedagógicas que desde las experiencias significativas se están implementando. Se organizaran reuniones del comité técnico interinstitucional durante el proceso para observar el avance de la construcción y actualización de los PEC1 .

1 Apartes de este texto han sido tomados del texto Así Construimos Nuestro Proyecto Educativo PEC. Elaborado por las Instituciones Educativas Francisco de Orellana y María Auxiliadora con el acompañamiento técnico de ACITAM, CODEBA, UNICEF, SED, en el Municipio de Leticia, Departamento del Amazonas en 2012.

Planes de Vida Para el caso específico del Trapecio Amazónico, los Planes de Vida son el marco en el cual se deben construir, definir y re significar los Proyectos Educativos Comunitarios. Planes de Vida que hemos construido por organización y no por pueblos. El trabajarlos como organización que incluye a varios pueblos nos ha permitido enriquecernos y potenciarnos; así como encontrarnos en nuestras esencias construyendo con ello UNIDAD, en la diferencia y en la esencia.

Los Planes de Vida se fundamentan en el territorio, en el reconocimiento del pensamiento indígena, en la cosmovisión y su relación con el entorno actual, y son referentes conceptuales y de filosofía indígena para la construcción o ajuste de los Proyectos Educativos Comunitarios.

La Educación Propia sustentada y desarrollada a partir del pensamiento plasmado en el Plan de Vida, afianzan la autonomía, la identidad y la cultura y forma a los jóvenes indígenas en conocimientos universales, que los preparen para afrontar el reto de asumir la administración de sus territorios en un contexto global, con sentido de pertenencia indígena.

Conocimiento Ancestral de los Mayores Los ancianos y sabedores tienen un papel de vital importancia en la construcción de los PEC, pues son ellos quienes conocen y manejan toda la ancestralidad, respecto al pensamiento tradicional de los pueblos indígenas, el sentido de pervivencia de las tradiciones culturales, el manejo del territorio, la medicina tradicional, y la manera de comunicarse con la naturaleza y los seres que la protegen.

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Las diferentes cosmovisiones llevan implícitas “pedagogías” trasmitidas por los sabedores, por las comunidades, por las familias, las cuales se manifiestan en los principios, en las normas ancestrales para la crianza y enseñanza explicitadas en las prácticas culturales, usos y costumbres en torno a las artes, estética, folclor, música, danzas, bailes y ritos ceremoniales que forman parte de su cotidianidad, aplican lo mítico-ritual y en todo el universo simbólico en el que está inmerso el territorio.

El manejo de las plantas medicinales como la ayahuasca en la preparación del yagé, la hoja de coca en el manbe, el tabaco en el ambil. En el manejo del territorio ancestral en el cultivo de la yuca, maíz, plátano, piña para la seguridad alimentaria.

En la elaboración de artesanías a través de la talla del palo de sangre, la corteza del oje de donde se obtiene la yanchama, la palma de coco donde se obtiene la chambira y las diversos tintes como el color azul que se obtiene del bure, el amarillo del azafrán, rojo del palo arara, naranja en el achoEl proceso de enseñanza tradicional es un aspecto te etc. Las oraciones y curas para la protección de cotidiano en las escuelas indígenas, y se transmite malos espíritus, enfermedades y contras. oralmente de generación en generación a través de relatos de la cosmogonía que narran ancia- En el hombre se asienta la fuerza y la protección, nos, padres y maestros indígenas en los espacios la autoridad mayor del hogar, es el conocedor: de educativos para que los niños aprendan su propia la selva, la caza de animales, manejo del rio en la etnohistoria y cultura, cuyos principios filosóficos pesca tradicional y la Construcción de la vivienson aprender haciendo, leyendo y oyendo. da y la maloca. Es el curaca que lidera y guía a su pueblo es también el sabedor que sana y cura los Metodología males del cuerpo y del alma. Estos conocimientos se desarrollan y se aprende desde temprana edad Es la palabra, la principal metodología educativa que en la práctica, en la interacción con la madre tierra utilizan nuestros padres, abuelos y ancianos para a través de los ancianos y sabedores y los jóvenes sostener el mundo desde las prácticas culturales. aprendices. La mujer recibe los consejos para ser buena y ejemplar, aprender a cuidar y tratar a los Es desde la palabra que hoy en día la cultura man- hijos, trabajar la chagra y elaborar artesanías como tiene y transmite su principal legado, la sabiduría los canastos, el cernidor para la preparación de la ancestral, herencia que se mantiene desde la prac- fariña y platos tradicionales. tica cultural de las danzas tradicionales que transmiten las historias de nuestros antepasados, en el Las prácticas culturales dentro de las comunidaritual de iniciación de la niña la pelazón donde se des han estado alentadas por una economía eco prepara a la futura madre desde el seno materno al turística, que ha permitido el fortalecimiento de igual que la madre tierra que da los frutos para la la actividad artesanal, la exposición de muestras vida que acoge y da abrigo a sus hijos, en esta for- culturales y en el campo de manejo del territorio ma la mujer juega un papel importante en la edu- con la implementación de los senderos ecológicos. cación porque es a través de ella donde se asienta Esto ha estimulado a las familias a que padres e hiel conocimiento, la palabra dulce para la elabora- jos compartan y se enseñen conocimientos en la ción de las bebidas sagradas como el payabaru, elaboración de artesanías el manejo de las danzas. masato, Caguana y las comidas típicas como son la patarasca, la mazamorra, fariña, zarapate.

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En el ambiente escolar del trapecio amazónico se han adelantado procesos de resignificación, que han retomado estos saberes todavía intactos y que a través de una metodología de trabajo han insertado dentro de su actividad escolar estas actividades culturales implementando el Sistema de Educación Indígena Propio SEIP. Enfoque Pluriétnico e Intercultural El Estado Colombiano, en la constitución reconoce lo pluriétnico y multicultural, garantizando la igualdad de oportunidades y condiciones para todos los ciudadanos dentro del territorio nacional, reconociendo la construcciones de relaciones interculturales y de respeto mutuo entre los grupos étnicos y la sociedad mayoritaria.

La concepción del pensamiento tradicional indígena se puede armonizar con los saberes ancestrales y los saberes convencionales, articulándolos a las orientaciones que están dispuestas en el sistema educativo nacional, con el fin de garantizar la pervivencia física y cultural de los pueblos indígenas.

Que la metodología implemente los principios tradicionales indígenas de cada pueblo que son la dimensión espiritual del ser, fundamentados en los planes de vida y las cosmogonías como pilares para la concreción de un énfasis institucional.

Construcción Curricular Propio El contenido curricular propio debe desarrollar en la persona los principios y los valores éticos que los lleva a trascender y a descubrir su identidad y su razón de ser como persona. Desde esta dimensión se quiere que la práctica educativa reconozca y fundamente el conocimiento del Mundo desde la cosmovisión de cada pueblo.

También debe profundizar los conocimientos y saberes propios y articularlos con los conocimientos y saberes del sistema de educación convencional, armonizando ambos conocimientos sin desconocer ninguno de ellos, aquí se desarrolla y se fundamentan las competencias que harán parte del desempeño de los estudiantes. Con el currículo propio se debe formar e instrumentalizar a la persona para que sea capaz de hacer amanecer la palabra, es decir ser capaz de ser gestor de su propio desarrollo y de su comunidad.

En el currículo de los proyectos educativos comunitarios se debe tener en cuenta el universo simbólico de cada uno de los pueblos; así como cada una de sus prácticas culturales basadas en usos y costumbres como por ejemplo el manejo de las plantas medicinales como la ayahuasca en la preparación del yagé, la hoja de coca en el mambe, el tabaco en el ambil. En el manejo del territorio ancestral en el cultivo de la yuca, maíz, plátano, piña para la seguridad alimentaria. En la elaboración de artesanías a través de la talla del palo de sangre, la corteza del oje de donde se obtiene la yanchama, la palma de coco donde se obtiene la chambira y las diversos tintes como el color azul que se obtiene del bure, el amarillo del azafrán, rojo del palo arara, naranja en el achote etc. Las oraciones y curas para la protección de malos espíritus, enfermedades y contras.

De igual manera el contenido de los Planes de Estudio, debe contemplar las conceptualizaciones que se tienen desde las cosmovisiones: mundo natural-mundo espiritual versus conceptualizaciones planteadas por la educación oficial-occidental, pues en esencia son diferentes, siendo esta una de las causas en la crisis de identidad de muchos de nuestros pueblos. Este dialogo de saberes se puede transformar y lo que ayer hizo daño hoy puede potenciarse en pro de nuestra supervivencia como pueblos.

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Fundamentos y Principios del Plan Educativo para el Trapecio Amazónico Planes de Vida Para el caso específico del Trapecio Amazónico, los Planes de Vida son el marco en el cual se deben construir, definir y re significar los Proyectos Educativos Comunitarios. Planes de Vida que hemos construido por organización y no por pueblos. El trabajarlos como organización que incluye a varios pueblos nos ha permitido enriquecernos y potenciarnos; así como encontrarnos en nuestras esencias construyendo con ello UNIDAD, en la diferencia y en la esencia.

través de los espacios educativos propios (territorio) y oficiales (escuela).

Las reflexiones y orientaciones de sabedores (ras), abuelos, abuelas, mayores (ras) les permitirá comprender cómo se ha desarrollado la formación de los principios en nuestros pueblos, revisar la manera de cómo se ha venido trabajando, pero sobre todo, construir nuevas estrategias que recojan principios propios y re signifiquen a los que por la acción de Los Planes de Vida se fundamentan en el territo- intercambio cultural requieran ser transformados rio, en el reconocimiento del pensamiento indíge- para lograr una mayor adaptación, convivencia y na, en la cosmovisión y su relación con el entorno coexistencia con otras sociedades y culturas. actual, y son referentes conceptuales y de filosofía indígena para la construcción o ajuste de los Pro- Los principios principales que se deben socializar yectos Educativos Comunitarios. con los niños y niñas desde los diferentes espacios educativos son: Educación Propia • La armonía y el equilibrio con la naturaleza.

Sustentada y desarrollada a partir del pensamiento plasmado en el Plan de Vida, afianzan la autono- • El amor por la naturaleza, por la familia, por la mía, la identidad y la cultura y forma a los jóvenes comunidad y por el territorio. indígenas en conocimientos universales, que los preparen para afrontar el reto de asumir la admi- • El conocimiento y respeto por la familia, la conistración de sus territorios en un contexto global, munidad y el territorio. con sentido de pertenencia indígena.

• El respeto a la cultura: espíritus, vestidos, cereLos principios representan en el contexto del Plan monias, rituales y fiestas.

Educativo para la formación, las líneas orientadoras de los procesos que se construyen a partir de • Valoración de la lengua materna. sus fundamentos. Parten de aquellos que se han venido construyendo a través de la historia, en una • Conocimiento y valoración de los símbolos anrelación hombre-mujer-naturaleza-sociedad-culcestrales. tura, en espacios familiares y comunitarios. Nuestros portadores del conocimiento, los agentes edu- • El respeto a las personas mayores, a las autoricativos propios-tradicionales: sabedores, abuelos dades tradicionales y a los antepasados. (las), mayores (ras) y médicos tradicionales son los llamados a vivenciar y socializar los principios de • La reciprocidad y solidaridad en todos los monuestras comunidades, promoviendo su práctica a mentos de la vida cotidiana.

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•

Conocimiento de su entorno.

•

Respeto por los deberes comunitarios.

•

Convivencia en comunidad

•

Sentido de distribución equitativa.

•

Sentido de organización.

que este se relacione armónica y equilibradamente consigo mismo, con los demás y la naturaleza.

Territorialidad. Espacios naturales y sagrados concebidos desde la antigüedad, donde se le da el significado y sentido de conocimiento desde espacios de aprendizaje y formación tradicional como la chagra, los bosques, arboles, lagunas, piedras, cerros, montañas, salados, quebradas, río y la selva en su conjunto.

La socialización de los principios en la familia debe ser una de las estrategias trabajada por la comunidad educativa bajo la orientación de nuestras autoridades tradicionales, para poder hacer que la socialización y educación tenga resultados.

Normas internas. Emanadas de las leyes de origen, que sirven para proyectar una visión propia del desarrollo educativo, que permite crear estrategias de desarrollo en el territorio con base a la ley de origen, las propuestas y proyectos enmarcados Los principios rectores u orientadores del mo- en la tradición y las necesidades de la comunidad delo educativo para nuestra permanencia como teniendo en cuenta las vías de comunicación que pueblos indígenas establecidos en la reflexión de sirven de acceso para el manejo y protección del nuestra realidad presente y pasada, como parte territorio, lengua materna, gobierno propio, usos de nuestro” sentir-actuar-ser” en la constitución de y costumbres, tradición familiar y cosmovisiones. personalidad específica y genérica, colectiva son: La cosmovisión, la lengua materna, la identidad, la Fundamentos y Principios de la Educación Propia. historia, los usos y costumbres, la interculturalidad, Los fundamentos y principios de la Educación Prola estructura social –familia, gran familia o familia pia deben guardar coherencia con las formas de vida comunitaria, su cultura y su visión del mundo, extendida, comunidad, sociedad–, la cultura. los procesos de socialización, la oralidad, espirituaFamilia. Se establece desde la trayectoria de vida que lidad y una serie de prácticas cotidianas y espacios empieza desde la relación del hombre y la mujer, es educativos que son altamente formativos desde de ahí donde se perfila su rol; se transmite y se funda- los saberes y conocimientos; con la participación menta en sus hijos desde el seno materno. La mujer de las autoridades indígenas.

como transmisora de los valores y de su arte (cestería, artesanías, siembra y preparación de alimentos); y el Crear escuelas comunitarias donde los maestros hombre es quien transmite la fuerza, la espirituali- sean bilingües y conocedores de sus culturas; que dad, el arte de la cacería, pesca y manejo de la selva. sean de la misma comunidad, teniendo en cuenta su personalidad ética y pertenencia cultural, como Lengua. Como máxima expresión cultural que se cons- también su formación pedagógica que le permita truye y se desarrolla desde los saberes el conocimiento desarrollar enseñanzas y aprendizajes, empezany el pensamiento mismo, nos permite una identidad do con los conocimiento de adentro y rescatando cultural y es el mejor medio para transmitir y construir los valores culturales teniendo la investigación los pensamientos ancestrales que le permitirán al ser educativa y cultural como uno de sus principales indígena manejar y relacionarse con las manifestacio- recursos metodológicos. nes de su entorno natural; las señas, los cantos de los animales, los sueños y los sonidos de la naturaleza.

Espiritualidad. Es la energía que le da vida a la cultura y a través de ella se logra la interrelación entre los elementos del universo. Que permite el desarrollo de la dimensión espiritual del hombre, para

Lo anterior no desconoce la necesidad e importancia que en las escuelas también estén maestros de otros grupos étnicos o sociales, como por ejemplo los mestizos, pues esto posibilita el dialogo de saberes, la formación en la diversidad. Y con ello de la gran riqueza de nuestro país al ser pluriétnico e intercultural.

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Componentes Plan Educativo Pueblos Indiogenas del Trapecio Amazónico COMPONENTE CONCEPTUAL Para profundizar las reflexiones comunitarias se tuvo en cuenta, además, las orientaciones que da el documento SEIP, como política educativa para los pueblos indígenas en Colombia, en cuanto a los fundamentos políticos, organizativos, pedagógico y administrativos, aspectos que definen el actual Plan Educativo para el trapecio Amazónico.

Algunas de las orientaciones/conceptualizaciones del SEIP son:

Universo. Los indígenas somos parte de ella, por eso la llamamos madre. Los Pueblos Indígenas la preservamos utilizando lo necesario y cuidando de no saquearla, ni desequilibrarla.

Territorio. El territorio es una dimensión esencial para los pueblos indígenas, porque los mayores y sabios derivan de él, los conocimientos y sustentos de la vida. Para ellos, todo el conocimiento científico y tecnológico está sustentado en la naturaleza y en los diversos mundos, el cual es sistematizado a través de los supra-sentidos con mediación de las energías espirituales que la misma naturaleza provee. Así mismo, la madre tierra nos permite perpetuar el cordón umbilical de la vida.

Ley de origen. La Ley de Origen describe las raíces originarias y constituye los principios rectores de cada pueblo indígena, que establece las maneras de relacionarse consigo mismo, con la comunidad, con la naturaleza y con el universo, con el propósito de mantener el equilibrio y armonía entre el ser La cultura de los Pueblos Indígenas está ligada a indígena y la naturaleza. Es la vida misma de cada una lógica ecológica: los factores climáticos, los pueblo indígena. materiales, los recursos, etc. configuran planos de existencia de multiplicidad de seres que cohabitan De acuerdo con lo anterior, el SEIP debe ser cons- y se movilizan en especie de trazado nómada. truido desde el mandato de la ley de origen, teniendo claro que cada uno de nuestros Pueblos Usos y costumbres. Los Pueblos Indígenas histótiene una Ley de origen, que es nuestra guía, por- ricamente han mantenido su diferencia cultural a que nos muestra el camino a seguir. Esta Ley tam- través de procesos de socialización, mediante los bién la llamamos Derecho Mayor. cuales han transmitido, internalizado y recreado permanentemente su forma de ver el mundo y de Algunas normas en común de la Ley de Origen de interactuar en su espacio vital. Todo grupo comnuestros Pueblos son: parte unos valores y la interiorización de estos le permite la convivencia armónica y cohesionada, Naturaleza. Estas leyes son: la transformación, la así como el establecimiento de relaciones con multiplicidad, la diferencia, la armonía en la diver- otros grupos. sidad, la solidaridad, el trabajo conjunto, el respeto por la existencia, el respeto al origen que es ances- Es así como la cultura se sustenta en los usos y tral, los cambios sin daño a nada, el abastecimiento costumbres de un grupo, dependiendo de que de lo necesario sin exceso, el respeto a las formas las nuevas formas de actuar, creencias, modos de diversas de vida, los ciclos. producción, organización y relación social estén

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apuntando o no a un modelo de vida y sociedad que le garantice su permanencia y persistencia en el mundo, de manera satisfactoria, es decir, de posibilidades territoriales de ser en el marco del control social.

Todos estos elementos tienen relación entre sí y conforman un plano de consistencia de praxis o mundo cultural en el que están inmersos los procesos de educación que se construyan en la culturalidad y la interculturalidad.

Cosmovisión. Fundamento entendido como el conocimiento y pensamiento profundo de Pueblos cuyo origen, hogar y posibilidad de existencia es la naturaleza. Incluye la ley de origen o derecho mayor, ley que deviene sentido de vida, movimiento y caminos del universo, con sus espacios interiorizados y transmitido de generación en generación, en la vida cotidiana a través de la tradición oral, los ritos y rituales, los sueños, los cantos, las prácticas productivas, etc., dentro de un sistema simbólico.

La cosmovisión determina la concepción de tiempo y espacio, que están ligados a las actividades alimenticias y las maneras de sentir y percibir el territorio, la presencia en él de seres que transcurren en una temporalidad diversa y sostenida, pero cotidiana. La cosmovisión es fundamento del sentido de relación que tiene los pueblos indígenas con la naturaleza.

Autonomía. Como capacidad de organizar para la dirección, coordinación, y acción social; el ejercicio de los derechos humanos y culturales como personas y como colectivos, con derecho a un gobierno propio, al uso y protección de nuestros territorios, lenguas, forma de socialización y costumbres, a una educación emanada de las dinámicas culturales y organizativas donde se toma las propias decisiones.

Derecho interno de los pueblos indígenas Los Pueblos Indígenas contamos con un sistema de normas, valores y lineamientos de comportamiento, adaptación y regulación de las relaciones socioculturales, cuya base se fundamenta en la ley de origen. Este sistema es conocido como derecho interno de cada Pueblo, que da legitimidad a la estructuración del ejercicio de la jurisdicción especial indígena.

Este derecho interno, se aplica mediante la oralidad y la palabra sagrada de acuerdo con cada cultura. Fuentes para considerar en derecho propio: • • • •

Historia de origen desde lo cosmogónico.

La madre tierra y relación hombre naturaleza.

La integralidad cultural y lingüística.

Autodeterminación.

Diversidad lingüística. Como elemento esencial en la transmisión y reproducción de saberes de la cultura propia y a su vez el eje que potencia la identidad del ser indígena.

Este elemento que a pesar de la imposición de otras lenguas, en muchos pueblos se mantiene y se requiere su fortalecimiento mediante el reconocimiento como lengua oficial no sólo en el ámbito territorial de cada pueblo sino en cualquier contexto geográfico del territorio nacional.

Algunos pueblos indígenas perdieron los usos de sus lenguas por hechos históricos ajenos a su voluntad, pero se mantiene entorno a sus territorios y cosmovisión.

Espacios sagrados. Consagración de un lugar especial, donde deviene una cosmovisión antigua cuyo sentido relaciona el misterio, los secretos de la naturaleza, y el poblamiento y acercamiento de los humanos en estos misterios. La consagración

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de ese lugar o territorio especial es la “cosmización” de la existencia: donde cosmos, vida y espacio físico, se hacen uno sólo, lleno de acontecimientos ritual izados con carga de sentido vital hacia la permanente lucha para conservar la armonía y el equilibrio.

firmación, fortalecimiento de sus valores, forma de organización y prácticas de su cultura. Igualmente el derecho a orientar y controlar los cambios culturales que la realidad actual exige.

Diversidad cultural. Como el reconocimiento y valoración de los diferentes pueblos y culturas que Rituales. Es la realización de la cosmovisión, don- conviven en el país y en la sociedad en general de el ser indígena, naturaleza y universo se condu- donde se propende por una relación de equidad ce a través de los actos, tales como, la iniciación, la social, solidaridad, aceptación, el respecto a la dimedicina tradicional, los ritos funerarios, la purifi- ferencia y armonía en la convivencia. cación y otros. Los rituales se vivencian en el transcurso de la vida a nivel personal, colectivo y duran- Concepción de autoridad. La conceptualización te el recorrido histórico de los Pueblos indígenas, sobre la autoridad indígena, está basada en el revelando la visión futura a partir de la evocación ejercicio y características de las autoridades tradidel pasado desde el presente. cionales y de las autoridades organizativas y en la aproximación a la comprensión del sentido de reTradición oral. Es dinamizadora de los mitos que lación de la cultura con la naturaleza. se dan a conocer en su propia lengua, la cual les confiere características internas y diferenciales a La función principal de la autoridad es guiar desde cada grupo o pueblo, además de su autoafirma- el conocimiento y la sabiduría ancestral al pueblo ción. Los Mitos o historias ancestrales orales ex- para poder lograr la realización del Plan de Vida. El plican el origen, el estado del mundo y el devenir conocimiento y la sabiduría ancestral se teje a parde la existencia. Relatan los hechos de creación, tir de la Ley de Origen, esta ley la dieron los creaque son los que transmiten la intensidad necesa- dores al dar origen al ser indígena, como normas ria para configurar los seres naturales, incluyendo culturales de relación con la naturaleza para la pera cada pueblo y cultura, transcienden en tiempos vivencia cultural y de la madre tierra. y espacios comunes, imprimiendo su presencia en la organización social y el comportamiento del ser. La ley de origen ha sido aprendida y socializada de Los relatos míticos son orientadores y formadores generación en generación oralmente y a través de de caminos, por cuyos recorridos se configura el los procesos de educación. sentido de la realidad y soluciones a problemas cotidianos.

Desde esta perspectiva, la autoridad significa el poder de cumplir y hacer cumplir la ley de Origen, Diversidad. Se refiere a las diversas formas de con- lo cual ratifica el ser indígena, el ser hijo de la nacebir, organizar y ver el mundo que caracteriza a turaleza. los Pueblos Indígenas, expresada a través de las diferentes manifestaciones culturales y lingüísticas y Espiritualidad. La espiritualidad es la energía que sistemas de vida. le da vida a la cultura y a través de ella se logra la interrelación entre los elementos del universo, por Identidad cultural. Como expresión de pensa- ello no se puede concebir la vida, sin la acción esmiento, sentido de pertenencia, derecho a la rea- piritual. Muchas de las actitudes, acciones y episo-

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dios de la vida de los pueblos indígenas están regidas por este principio de espiritualidad.

Desde allí se construye la armonía y el equilibrio que orienta el comportamiento para que haya reciprocidad entre los humanos y la naturaleza. A través de las diversas creencias y valores de cada pueblo se va construyendo la cosmovisión la cual permite visionar la vida como indígenas, en diálogo intercultural con otros pueblos.

La espiritualidad nace de la Ley de origen y se constituye en principio de la educación propia en tanto nos da las orientaciones para mantener el equilibrio y la permanencia cultural como pueblos.

La espiritualidad reafirma la vida cultural de cada pueblo potenciando el conocimiento y prácticas culturales de los sabedores ancestrales; la educación propia en función de este principio dinamiza, protege y reconstruye permanentemente estrategias de resistencia cultural.

La espiritualidad se vivencia en el pensamiento y acciones comunitarias, en las prácticas de sus rituales, en la armonización, en el diálogo con los sitios sagrados y se promueve y transmite a través de la memoria y tradición oral. En este sentido la espiritualidad indígena no se fundamenta en creencias cristianas.

Participación comunitaria. Como derecho y deber de todo miembro de la comunidad para aportar a la orientación, gestión, dirección, ejecución, valoración y seguimiento de los diferentes programas y acciones que aseguren su sostenibilidad y proyección socio cultural, socio política, socio económico y educativo.

Experiencias Etnoeducativos Desarrolladas Por Los Diferentes Establecimientos Educativos Focalizados En La Propuesta.

Se retoma apartes de la sistematización de los PEC y PEI, en dos Instituciones Educativas (municipios de Leticia y Puerto Nariño), ya que por el tiempo de ejecución del contrato 820 de 2012 suscrito entre CODEBA y el MEN, no permitió que se pudiera trabajar una profundización con algunas comunidades educativas, por tanto se optó por retomar la experiencia desarrollada como antecedente del actual Plan Educativo. Sin embargo, es importante resaltar que especialmente en la IE, San Juan Bosco estos documentos siguen vigentes en términos de Principios, fines y fundamentos institucionales y hasta donde rastreamos la información secundaria no existe una actualización de los mismos; la cual esperamos a futuro poder apoyar; esperando que este documento sea uno de los insumos que le sirva a la Institución Educativa para hacerlo.

Institución Educativa San Juan Bosco En un inicio la institución San Juan Bosco fue manejada por la educación contratada donde había una correcta canalización de los dineros para el desarrollo de actividades encaminadas al mantenimiento de la infraestructura, logística y remuneración salarial, esto duró hasta 2003.

Desde 2004 hasta la fecha, la educación es manejada por la Gobernación con recursos del estado; sin embargo los terrenos de la institución siguen siendo del vicariato; el estado paga un arriendo, esto genera una problemática ya que la gobernación no puede invertir en la infraestructura de la institución San Juan Bosco y Camilo Torres.

La Institución Educativa Indígena San Juan Bosco de Leticia Amazonas, se dedica a la formación integral de líderes indígenas competentes en manejo del medio Amazónico, fortalecimiento y conservación de sus culturas, personas con sentido crítico que incidan en la realidad para el mejoramiento de la calidad de vida personal, familiar comunitaria, regional, nacional e internacional de acuerdo a su cosmovisión.

Ofrece educación de calidad para niños y jóvenes desde cinco a dieciocho años, de diferentes etnias de la Amazonía, en los niveles Transición, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media, con internado masculino indígena para jóvenes de secundaria de los corregimientos del Departamento, el trapecio Amazónico y otros, de acuerdo a lo establecido en el Pacto de Convivencia.

Complementa el servicio educativo con restaurantes escolares en cada sede, transporte fluvial y terrestre en algunas, formación en escuela de padres, organización y acompañamiento a egresados, gestión de atención de casos especiales de salud, comportamiento y protección al menor, conexión y relaciones con Instituciones de Educación Superior e instancias de participación con diferentes entidades y organizaciones indígenas.

Una vez terminan la Educación Media, los egresados se integran a las comunidades y lideran diversos procesos de impacto tales como en lo político, social, deportivo y laboral.

Desarrolla un PEC, basado en la pedagogía social y participativa fortaleciendo principios y valores como el trabajo en equipo, el compromiso, la Interculturalidad la autonomía, la solidaridad e integralidad, la tecnología y la Ciencia.

Son propios de esta institución la multiculturidad y los procesos democráticos; el gran sentido de pertenencia y respeto de los estudiantes hacia sus ancestros y cultura, igualmente es modelo en el manejo ambiental en todas las sedes: Escuela San Fernando de la Comunidad de San Sebastián, Escuela Camilo Torres comunidad San Sebastián, Escuela San Antonio de la Comunidad San Antonio, Escuela Santo Domingo Savio Comunidad la Playa, Escuela Romualdo de Palma de la Comunidad La Milagrosa, Escuela Simón Bolívar de la Comunidad de Ronda y sede principal Instituto Indígena San Juan Bosco, kilómetro dos vía los Lagos.

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Conscientes de la necesidad de cambio y de transformaciones de fondo que permitan un mejor nivel de vida para toda la comunidad de nuestra región, el Proyecto Educativo Comunitario Institucional con énfasis en Culturas Indígenas y Manejo del Medio Amazónico, formará hombres y mujeres capaces de interactuar con los demás grupos étnicos existentes en la región, buscando enriquecerse cultural, afectiva e intelectualmente y reflejar este comportamiento en la diversidad y la interculturalidad y el uso racional y eficaz del medio, mediante las siguientes estrategias: •

Integración de los planes de vida de las organizaciones con el PEC de la institución (ACITAM Y AZCAITA).

•

Reuniones frecuentes con las Asociaciones indígenas y la Institución Educativa San Juan Bosco para la participación recíproca en las diferentes actividades culturales de cada una.

•

Solicitar a las asociaciones indígenas, personal capacitado en la enseñanza de oficios artesanales, danzas tradicionales y lenguas propias de cada etnia, para vincularlo dentro de un espacio en cada sede (1 día a la semana) correspondiente al tiempo libre.

•

Participación activa en los eventos o programaciones culturales y deportivas establecidas por cronograma de las instituciones del estado y particulares: Gobernación, Alcaldía, Policía, Biblioteca del Banco de la República, entre otras.

•

•

Conformación de grupos artísticos (danza, teatro, pintura, música) y deportivos (grupos de gimnasia, club deportivo).

Conservar el programa musical ofrecido por la corporación batuta como herramienta del uso adecuado del tiempo libre.

•

Promover actividades de tipo recreativo y cultural para el personal docente y administrativo una vez por semestre.

•

Participación del personal docente y administrativo en eventos deportivos de carácter competitivo.

Institución Educativa San Francisco Loretoyaco-Puerto Nariño Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.

El Plan de Vida de Aticoya es la carta de navegación se ha construido colectivamente en ejercicio de una autonomía, con un sentido de pertenencia y unidad indígena. Define la Educación Propia, basada en la recuperación del sentido de la educación propia a partir de la casa donde se enseñan los valores morales y la convivencia comunitaria. Desde allí se aprende el reconocimiento y el respeto por los clanes, uso de la lengua, el respeto a los mayores, a las fiestas y ritos.

Además en el Plan de vida, plantean como Principios de la Educación: •

Desarrollo de las identidades étnicas del resguardo.

•

Respeto a la diversidad cultural.

•

Educación que promueva excelentes competencias en la lecto-escritura bilingüe de carácter intercultural.

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•

Una pedagógica que retome y se fundamente en los principios filosóficos de cada etnia con respecto a la formación del Ser y la sociedad.

•

Autonomía indígena territorial y política.

•

La escuela indígena debe basarse en la enseñanza de los idiomas y buscar la manera de hacer materiales didácticos propios que faciliten el aprendizaje de los niños.

•

Es muy importante promover la formación de los docentes bilingües seleccionados por las propias comunidades conocedoras de los usos y costumbres y con una sólida preparación intercultural que les permita aportar sus conocimientos favoreciendo el interés colectivo.

•

Los valores comunitarios y bridar una educación de calidad.

Orientan en el componente de la educación la cultura: •

Formar jóvenes y líderes con competencia y capacidad de asumir la dirección y desarrollo del plan de vida del resguardo Aticoya.

•

Propiciar que los docentes indígenas enseñen las lenguas maternas y una educación que afirme el sentido de pertenencia.

•

Promover difundir y defender el pensamiento, historia cultura y tradiciones de los pueblos Tikuna, Kokama y Yagua.

•

Lograr la conformación, administrativa y autónoma sostenimiento de un proyecto de educación bilingüe e intercultural que promueva el pensamiento indígena los lineamientos del plan de vida y que este bajo el control de las autoridades del resguardo

•

Los proyectos pedagógicos pretenden llevar a la práctica los proyectos obligatorios: cuidado del medio ambiente, recreación y aprovechamiento del tiempo libre, educación sexual, educación en valores, democracia. Basados en la idea que presentan lineamientos generales en procesos curriculares del sistema educativo nacional.

COMPONENTE PEDAGÓGICO “Desde el momento en el que nacemos, en ese momen- • to empieza la educación donde esta buena educación o buenos padres los hijos son ejemplo porque la educación empieza en casa, la escuela lo complementa. • Porque muchas veces nosotros nos equivocamos y pensamos que la responsabilidad es solamente de los docentes, eso no es responsabilidad de ellos, principalmente es de los padres, de allí los padres, los líderes, la misma comunidad, es responsabilidad de todos”.

(Vice curaca de Villa Andrea, Franki Pérez Paima).

•

Fundamentos Pedagógicos. Los fundamentos pedagógicos se construyen a partir de las Leyes de Origen y con ellas la Educación Propia, la cual ha estado en el marco de las relaciones interculturales internas y externas. Esta identificación se hace con participación de la comunidad educativa (au• toridades, maestros, maestras, padres y madres de familia, niños, niñas, jóvenes) bajo el direccionamiento de los mayores conocedores de la tradición cultural.

La participación de toda la comunidad educativa en la construcción de los PEC. Los PEC, deben contemplar la necesidad de articulación entre los entornos comunitarios, familiares, institucionales. Es por ello que nuestra experiencia nos muestra que los PEC, se convierten en ejes articuladores de los procesos en la convivencia entre y con los otros.

Contextualizar y resignificar los PEC, en el marco de las relacione Interculturales es trabajar por el mejoramiento de la calidad educativa de tal manera que los procesos de formación y desarrollo, de tal manera que se tornan integrales y holísticos.

Retomar las Leyes de Origen, los Mandatos de nuestros Sabedores, la historia de nuestros movimientos sociales y logros en términos de nuestra jurisprudencia indígena posibilita nuestra formación política, lo cual es necesario para salvaguardar los derechos que se tenemos como Pueblo Indígenas.

Las reflexiones históricas nos llevan a plantear que las Prácticas Culturales deben ser entendidas también como prácticas pedagógicas. Los pue• Los procesos educativos deben contemplar los blos indígenas tienen diferentes cosmovisiones las ciclos de vida y procesos de formación desde cuales se vivencian a través de prácticas culturales, las diferentes cosmogonías con sus prácticas usos y costumbres en el proceso de formación y culturales. Procesos de formación que no solo desarrollo de hombres y mujeres; de igual manera se inician en el momento del nacimiento, sino la pedagogía como pensamiento también es exque se da desde el noviazgo mismo o desde los presada en prácticas en el proceso de formación y mismos orígenes cosmogónicos. desarrollo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Las prácticas pedagógicas deben ser contextualiAgentes Educativos Tradicionales. Los agentes zadas a partir de las prácticas culturales, espacios, educativos tradicionales son todos nuestros sabeagentes educativos tradicionales. dores, madres, padres, hermanos, tíos, tías (familia) y comunidad. En cada uno de nuestros Pueblos Las prácticas culturales–pedagógicas están y deIndígenas existen particularidades (funciones o roben estar orientado y garantizando el logro de la les) en los procesos de formación y desarrollo que permanencia, fortalecimiento y trascendencia de nos son dados desde nuestras leyes de origen. los pueblos indígenas a partir de: •

Agentes Educativos del Contexto Escolar. Son los El sistema escolar en los pueblos indígenas maestros y maestras de otros grupos étnicos, que debe estructurarse a partir de los Planes de llegan con el conocimiento occidental o de otras Vida y de las estructuras internas de la Educación Propia.

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culturas a establecer el diálogo de saberes para potenciar nuestro ser en el tiempo y espacio retroalimentando nuestro conocimiento y su conocimiento.

la relación hombre-naturaleza-mundo sobrenatural (espiritual), podremos encontrarnos en nuestras esencias para unificar criterios y conceptos que nos peritan desarrollar políticas en las cuales se reconozca que la pedagogía ancestral existe y Espacios de Formación. Todos los espacios de la solo puede entrar e interactuar con la pedagógica vida constituyen un lugar para el aprendizaje (te- que llega en el momento en que se le reconozca. rritorio), el rio, la selva, la chagra, la Maloka, el fogón, la casa, la escuela.

Resignificar, resimbolizar conceptos, practicas, a partir de nuestro verdadero “ser” y querer ser”, nos Las leyes de origen, plantean una estructura de permitirá transformar conceptos y prácticas que llepensamiento (cosmovisión-cosmogonía) que garon con una sociedad mayoritaria que desconoorienta las formas de trabajar el desarrollo y la for- ció que somos PORTADORES DE CONOCIMIENTO, mación del hombre y las mujeres orientando usos sin lo cual tampoco ella hubiera podido avanzar. y costumbres a través de prácticas culturales y es a través del consejo de los sabedores que se desa- Enfoque y estrategias pedagógicas rrollan y consolidan prácticas pedagógicas- como prácticas de formación: a . El enfoque metodológico con mayor relevancia en estos procesos es la Investigación-Acción-Para. La reflexión en torno a valores y principios ticipación; la cual además de visibilizar nuestras ancestrales, permite el rescate de valores y esencias se convierte en el eje transversal que nos principios culturales propios desde de las es- permite formarnos y formar a otros. Es la metodocuelas. logía que nos permite volver a la mirada a nuestros orígenes, a nuestras esencias, a la forma como heb. La construcción del PE, con la participa- mos interactuado con él y los otros a través de la ción de la comunidad educativa permite la historia. formación e integración de todos los que participen del proceso. b. La creación de espacios interinstitucionales (Aatis: Acitam, Azcaita, Aticoya; instituciones de orden c. Organización y autoridades sólidas permi- gubernamental regionales: SED, SEM, ICBF; de ortirán afianzar esta práctica. den nacional: Ministerio de Educación Nacional y Ministerio De Cultura; fundaciones como CODEBA; d. Los principios y valores de la Educación instituciones educativas; María Auxiliadora De NaPropia son definitivos en su reapropiación y zaret, Francisco De Orellana, Francisco Del Rosario aceptación.

Vela, Normal De Leticia, autoridades tradicionales de las 8 comunidades de AZCAITA, organizaciones e. Buscar espacios donde se interactúe con de orden internacional como UNICEF y la Coopelos recursos propios, haciendo de las activi- ración Holandesa entre otras) ha sido en nuestros dades académicas un espacio práctico, bus- procesos educativos una experiencia muy relevancando la conservación y permanencia de te, pues ha permitido la el Diálogo de saberes, en el nuestro ambiente y de los seres existentes en cual se interlocuta en torno a las diferentes miradas él, haciendo un buen uso de los recursos, y que se tienen sobre los procesos y la forma como transmitiendo a través del ejemplo, de padre en ALIANZA podemos avanzar en el logro de una a hijo y de educador a estudiante. política pública que UNIFIQUE diferencias, estableciendo consensos y disensos en forma respetuosa Solo a partir del reconocimiento de nuestros sabe- pero contundente por cada una de las partes. res ancestrales, de que cada uno de nuestros pueblos tiene una Educación Propia, determinada por

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c. Mingas de pensamiento, encuentro entre sabedores, grupos de investigación, han hecho posible que sigamos avanzando en la cualificación y rescate de nuestro PE.

La Elaboración de materiales didácticos contextualizados y pertinentes a la Educación Propia, y aquellos que responden a los de las relaciones interculturales (bilingües, audiovisuales, escritos, entre otros) están siendo trabajados desde algud. Caracterización del ciclo de vida y procesos de nas de nuestras Instituciones Educativas con partiformación desde las prácticas culturales para cada cipación de la comunidad educativas (estudiantes, pueblo. A través de encuentros talleres, jornadas maestros, maestras, sabedores). pedagógicas se debe reflexionar sobre la concepción de hombre-mujer, niño, niña que cada pueblo El territorio es la esencia, pues todo en él es matiene. Caracterizar el ciclo de vida y los procesos de terial educativo y este debe ser la base para cualformación desde las prácticas culturales nos lleva quier avance o adecuación. Los materiales que a repensar en cuál es la forma en que cada cultu- llegan producto de las relaciones interculturales ra interactúa con el niño, con la niña, siendo estas deben potenciar el conocimiento y desarrollo de las bases para el desarrollo armónico e integral. los materiales educativos ancestrales. Priorizar en También el análisis de la caracterización del ciclo las investigaciones la elaboración de materiales en vital desde usos y costumbres (cosmovisiones), forma participativa con la comunidad educativa. prácticas culturales en el proceso de formación de niños, niñas, hombre, mujer para cada uno de Procesos Metodológicos de Enseñanza los pueblos indígenas como herramienta funda- y Aprendizaje. Educación Propia. mental para la estructuración del Plan de Estudios.

Contrastación entre lo caracterizado y lo plasmado Los procesos metodológicos deben partir de la en el Plan de Estudios, para con base en ello hacer Educación Propia que se da en cumplimiento de los ajustes que se requieren. la Ley de Origen, Ley de Vida, Derecho Mayor o Derecho Propio de cada pueblo, manteniendo la e. Los agentes educativos tradicionales y los agen- unidad, la relación con la naturaleza, con otras cultes educativos que llegan de la sociedad mayori- turas, con la sociedad mayoritaria y conservando taria hemos venido conformando grupos de tra- cada una sus propios usos y costumbres; se desabajo (investigación, compilación, facilitación entre rrolla con base en la sabiduría y conocimiento prootros). Estos grupos de trabajo han permitido el pio, en forma vivencial, con la participación de sadialogo de saberes, en la cual unos y otros hemos bedores ancestrales, autoridades, mayores, padres entendido que es allí donde nos potenciamos y re- de familia y comunidad en general. afirmamos como seres humanos, con características diferentes, pero poseedores ambos de conoci- Cada cultura es portadora de una Educación Propia miento y de formas de asumir la vida en el cosmos. que le ha permitido las enseñanzas y los aprendizajes para atender sus necesidades de supervivenConstrucción de Materiales Propios cia, relacionamiento interno y externo, creando (herramientas didácticas y pedagógicas). sus lenguajes y otras formas de comunicación, así como sus maneras de trabajar y establecer los tiNuestros procesos educativos han llevado a través pos de formación que requiere cada pueblo; como de la resignificación de los PEC, el rescate y dina- por ejemplo, la medicina tradicional que armoniza mización de los materiales y prácticas (usos y cos- y protege la espiritualidad y los territorios. De esta tumbres) que han sido los que hemos utilizado en manera se han venido formando los gobiernos nuestros procesos de formación y que estábamos propios, los sabios, las parteras, los sobanderos, relegando. entre otros. La educación también ha permitido la creación de normas de comportamiento para una buena convivencia tanto hacia dentro como hacia afuera con otros pueblos.

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En esta educación se aprende la lengua propia, los valores culturales, las tradiciones, mitos, danzas, formas de producción, en otras palabras, a ser indígena. Esta educación se da cuando los sabedores practican su conocimiento en relación con sus diversos entornos, cuando aprendemos de nuestros padres y la naturaleza material y espiritual: la medicina tradicional; ritualidad; labranza de la tierra; la historia, la enseñanza del cuido de semillas según las fases de la luna; la cacería, la minga, la yanama y/o el trabajo comunitario; conocer los sitios de re poblamiento de animales; relacionamiento con el territorio, los ríos y las montañas; el conocimiento del calendario productivo; aprender a leer el tiempo y el espacio, los cantos, la música, entre otros. Aprender de la naturaleza, por la práctica, por la tradición oral, los consejos y los ejemplos de los Mayores.

Orientaciones para implementar el Componente Educativo Desde la Pedagogía Propia. La pedagogía propia se fundamenta en una visión holística “el todo”. Mediando relaciones interculturales históricas y actuales con los otros grupos étnicos de la sociedad mayor, a veces pacificas otras de conflicto. Desde este punto de vista, la interculturalidad sugiere intercambio y a la vez contradicción. Mientras el espacio de la Educación Propia plantea integralidad, complementariedad y articulación.

La familia es el espacio social de formación primaria, pero a su vez como espacio generacional de trasmisión de la cultura, es el territorio semilla para la continuación de la comunidad, de la historia de la cultura de los pueblos indígenas.

La educación propia es el proceso de enseñanza aprendizaje que se inicia y adquiere desde antes Al llegar a la escuela los niños y niñas deben readel nacimiento y que va más allá de la muerte. firmar los conocimientos que traen desde sus comunidades y familias. Conocimientos que también Este proceso es promovido por los sabedores, el retroalimentaran a sus maestros y maestras, comnúcleo familiar y mayores en general, de acuerdo pañeros y compañeras. al género, edad, momento, espacio y comunidad, El currículo se construye desde las diferentes cosdonde se aprenden normas de comportamiento y movisiones donde los temas desde las Instituciocontrol social, de las cuales se deriva el manejo y nes Educativas siguen la los caminos planteados conservación de los recursos naturales, adquirien- en el Plan de Vida. do así identidad cultural.

La pedagogía propia es muy significativa ya que La resignificación de los proyectos educativos comu- esta confronta al estudiaste con su entorno dándole nitarios desde este enfoque, permite el rescate y/o mayor sentido de pertenencia e identidad a su ser fortalecimiento de la lengua materna de los pueblos como parte de un todo como pueblo en un cony del crecimiento y desarrollo de cada una de las cul- texto territorial, que presenta sus propios desafíos turas indígenas de la Amazonía, del Trapecio Amazó- y proyecciones. En razón de esto la sabiduría ancesnico y del país. Promueve una relación comunicativa tral a través de los ancianos y sabedores se convierte y crítica entre seres humanos y grupos culturales di- en una herramienta vital en el proceso pedagógico ferenciados y extiende esa relación hacia la construc- educativo de los estudiantes indígenas. ción de sociedades plurales y equitativas.

De esta manera los lineamientos curriculares son Retomar la Educación Propia en el marco de las tomados y desarrollados desde los pensamientos relaciones interculturales fortalece la autoridad, la propios de cada cultura. Y se complementan con autonomía, el territorio, autoestima y la identidad las disposiciones establecidas desde el ministerio cultural, promueve el conocimiento y valoración de educación Nacional, ya que el pensamiento de saberes y prácticas propios y apropiados, pro- convencional también sea emanado desde la exmueve una comprensión crítica de los conflictos periencia con la naturaleza y el conocimiento del intra y extra culturales, así como una interpreta- entorno, al igual que el pensamiento y la sabiduría ción positiva de la diversidad cultural.

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cultural. Vista de esta manera ninguna sería más cer ninguno de ellos, aquí se desarrolla y se funimportante que la otra, sino más bien se fortale- damentan las competencias que harán parte del cerían ambas y se volverían más significativas para desempeño de los estudiantes. los estudiantes indígenas.

Con el currículo propio se debe formar e instruTomando como base la formulación de unos linea- mentalizar a la persona para que sea capaz de hamientos curriculares articulados al pensamiento cer amanecer la palabra, es decir ser capaz de ser ancestral y convencional, se entraría a tener en gestor de su propio desarrollo y de su comunidad. cuenta los ciclos de formación desde el género y por edades, como se conciben dentro de los ciclos En el currículo de los proyectos educativos comude formación tradicional para armonizarlos con las nitarios se debe tener en cuenta el universo simactividades en los espacios de formación tradicio- bólico de cada uno de los pueblos; así como cada nal teniendo en cuenta el calendario ecológico en una de sus prácticas culturales basadas en usos y el planteamiento curricular. costumbres como por ejemplo el manejo de las plantas medicinales como la ayahuasca en la preLa práctica pedagógica propia se caracteriza por paración del yagé, la hoja de coca en el mambe, el fortalecer o recuperar la relación con la naturale- tabaco en el ambil. En el manejo del territorio anza, y de llevar al estudiante a redescubrir la manera cestral en el cultivo de la yuca, maíz, plátano, piña ancestral de conocer el mundo en los espacios de para la seguridad alimentaria. En la elaboración de formación tradicional. artesanías a través de la talla del palo de sangre, la corteza del oje de donde se obtiene la yanchama, El docente que trabaje dentro de los territorios, la palma de coco donde se obtiene la chambira y sea etnoeducador o no deberá concertar, reco- las diversos tintes como el color azul que se obtienocer y plantear su actividad educativa desde los ne del bure, el amarillo del azafrán, rojo del palo lineamientos curriculares y fundamentos institu- arara, naranja en el achote etc. Las oraciones y cucionales emanados desde el proyecto educativo ras para la protección de malos espíritus, enfermecomunitario, en el respeto de la tradición, usos y dades y contras. costumbres y manejo de la lengua materna del pueblo nativo, investigando y buscando activa- De igual manera el contenido de los Planes de Esmente el fortalecimiento de la pedagogía y meto- tudio, debe contemplar las conceptualizaciones dología enmarcada desde la visión cosmogónica que se tienen desde las cosmovisiones: mundo y tradicional de los pueblos indígenas contempla- natural-mundo espiritual versus conceptualizaciodos en la formulación del PEC; respaldados por el nes planteadas por la educación oficial-occidental, Ministerio de Educación Nacional. pues en esencia son diferentes, siendo esta una de las causas en la crisis de identidad de muchos de Construcción de Currículos Propios. El contenido nuestros pueblos. Este dialogo de saberes se puecurricular propio debe desarrollar en la persona los de transformar y lo que ayer hizo daño hoy puede principios y los valores éticos que los lleva a tras- potenciarse en pro de nuestra supervivencia como cender y a descubrir su identidad y su razón de ser pueblos. como persona. Desde esta dimensión se quiere que la práctica educativa reconozca y fundamente Estrategias Pedagógicas. Deben partir de las diel conocimiento del Mundo desde la cosmovisión ferentes cosmovisiones donde se establezca la rede cada pueblo. lación entre práctica pedagógica-practica cultural propiciando en los estudiantes las competencias También debe profundizar los conocimientos y sa- propias interculturales que fortalezcan y recupeberes propios y articularlos con los conocimientos ren los saberes y los conocimientos de cada puey saberes del sistema de educación convencional, blo planteados en los planes de vida. armonizando ambos conocimientos sin descono-

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La caracterización de los ciclos de vida y procesos de Escuchar es muy importante, porque oyendo se formación desde las prácticas culturales que permi- aprende, viendo se aprende y haciendo se aprende. ten la transformación de los Planes de Estudio, desde Abuela Isabel Palacios. la Educación Propia y las relaciones interculturales, Texto Resignificación de Proyecto Educativo Comunitario de la IE, desde una perspectiva de género.

María Auxiliadora. Pág. 45 Leticia, 2010.

Textos “El Amanecer de la Palabra” PEC, de la IE Francisco de Orellana 2.014 y Plan de Estudios de la IE María Auxiliadora de Nazareth” 2014; Leticia. Amazonas.

Espacios de Aprendizajes

Los espacios de formación están en el territorio: chagra, río, selva, casa, fogón. Cada cultura tiene unos espacios para formar a los niños y las niñas. Todo a su tiempo a medida que el niño va creciendo.

“..El papá tenía que llevar al hijo a todas partes a don- La Abuela Consuelo Santos, Tikuna (traduce Apolo de iba: a pescar, cazar, trabajar, en la chagra, recoger León), afirma que: “El ritual de la pelazón y todo lo frutas, coger leña. que allí se hace tiene un significado; ya casi no se practica, pero esto tiene un sentido. Cuando a la Es decir, en todo lo que hacía, De esta manera el niño niña le llega el primer periodo es encerrada poraprendía todo lo que hacía su padre o veía hacer a que pueden llegar malos espíritus, se encierra y los demás” Abuelo Justino Samuel. eso era un castigo donde la abuela la cuidaba porque podían pasar muchas cosas.

Texto Resignificación de Proyecto Educativo Comunitario de la IE, María Auxiliadora. Pág. 45 Leticia, 2010.

Hoy una niña cuando le llega el primer periodo no La mamá se encargaba de enseñarle a su hija todo lo se cuida, no se conserva. Mientras estaba encerraque tenía que ver con el trabajo de la muer: sembrar da la mamá y la abuela enseñaba a tejer hamacas, toda clase de semilla, saber hacer la olla de barro cocer, hacer la chambira, hacer sombreros; el espreparar la comida y el masato, sacar la chambira y pacio de la pelazón es de formación y preparación para la vida. hacer los tejidos.

Base de fundamento Área del conocimiento Plan de vida de los Legislación indígena, pueblos indígenas lengua materna, sociales, filosofía y sabiduría tradicional.

Mundo espiritual Cosmovisión de los pueblos indígenas, religión, ética y valores.

Mundo material

Matemáticas, física, trigonometría, biología y química.

Amanecer de la palabra

Proyectos productivos, artística, servicio social estudiantil.

Resultado esperado Formar al estudiante en liderazgo y pertinencia frente a su identidad cultural.

Formar a los estudiantes en su fundamentación espiritual y concepción del mundo que lo rodea desde el marco de la contextualización de los principios propios de los saberes tradicionales Formación desde el contexto cultural en la aplicación de los saberes tradicionales con la utilización y aplicación de los procesos lógicos en la forma como se explican las dinámicas de los fenómenos naturales.

Formación para la proyección de los saberes tradicionales para el desarrollo de sostenible y respetuoso de la cultura y la naturaleza.

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Estrategias de formación de docentes para la implementación de la Educación Propia

tarios, sesiones de construcción de las didácticas de los diferentes ejes de aprendizaje definidos en el proyecto etnoeducativo y la orientación pedagógica correspondiente. Este proceso permite intercambiar las experiencias pedagógicas, la observación y el análisis de los ensayos y proponer las secuencias de la práctica pedagógica en el aula comunidad.

El dialogo permanente de los docentes con los agentes educativos tradicionales: sabedores, sabedoras, familias, comunidad, es la forma más directa para comprender y entender el contexto y el conocimiento que allí circula y que es la base para su formación y para continuar desde la escuela la formación y desarrollo de niños, niñas, adolescen- Sobre los Perfiles de los docentes tes y jóvenes. y de los estudiantes egresados El intercambio de experiencias, entre las diferentes organizaciones, Instituciones Educativas, es otra forma de avanzar en la formación y cualificación de los docentes.

Los docentes deben ser investigadores permanentes, debe establecer diálogos de saberes con y entre los sabedores ancestrales.Los profesores que llegan deben informarse y aprender sobre la cultura de las familias y niños con los que va a trabajar.

El componente pedagógico debe estructurarse a El profesor debe hablar con los padres y madres. partir de las diferentes cosmovisiones y cosmogo- No puede trabajar solo su pensamiento, tiene que nías de los pueblos indígenas del Trapecio Amazo- trabajar con todos. Los docentes deben saber dianio. Las herramientas pedagógicas utilizadas en el logar y establecer intercambio de conocimiento aula, deben responder a las necesidades del con- con otros docentes de otros grupos étnicos inclutexto. yendo a los mestizos.

Como parte del diseño de los modelos educativo/ pedagógico es importante construir las propuestas de colectivo de trabajo, con el fin de diseñar, de manera vivencial, las prácticas pedagógicas comunitarias establecidas en los procesos curriculares.

Los Planes de Vida, las leyes de origen deben ser lo que los oriente en los procesos de formación y desarrollo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Los docentes deben conocer las cosmovisiones, los ciclos de vida y procesos de formación de cada uno de los grupos étnicos a los que pertenecen los La definición ejes de aprendizaje y su práctica pe- niños, niñas, adolescentes y jóvenes, para con base dagógica requieren de lineamientos curriculares, en ello poder trabajar la formación diferenciada. para llevarlas al escenario de aprendizajes escola- Los egresados deben proyectar identidad hacia res y comunitarios y concretarlas en las propuestas dentro y fuera de su comunidad. pedagógicas. Por tanto, se deben establecer estrategias de formación para los y las docentes etnoe- Los egresados deben proyectar la valoración por ducadores tanto indígenas como no indígenas que su territorio y por los oficios que ancestralmente permitan pilotear los modelos y ajustar mediantes les fueron dados para lograr su sobrevivencia y las reflexiones de las prácticas pedagógicas de los pervivencia como pueblos. Docentes y egresados propios docentes Participantes. Además, dicho deben practicar el respeto, el amor, la solidaridad, ejercicio permita que se las y los docentes se apro- la tolerancia, basados en las Normas Ancestrales pien de herramientas didácticas y metodológicas de Comportamiento, dadas desde las Leyes de de los modelos que se definan comunitariamen- Vida y concretadas en los Planes de Vida. Docente, incluyendo los recursosdidacticos o materiales tes y egresados deben aprender y valorar el bilineducativos. güismo, lenguas maternas y castellano para poder lograr un sana y armoniosa relación en identidad El proceso de formación de los etnoeducadores des diferenciadas. debe considerar, además de los ensayos comuni-

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COMPONENTE ADMINISTRATIVO “La cultura es una pensión que nos dejaron nuestros antepasados y eso no debemos perderlo. Esa cultura tiene ceremonias muy respetuosas y esas culturas no debemos perderlas porque es una herencia que ellos nos dejaron. Por esas herencias que nos dejaron yo opinaría que debería cada comunidad tener profesores indígenas Tikuna, Uitoto, Yagua para no perder las costumbres; porque si viene por ejemplo de Bogotá un profesor acá viene es a enseñar cosas que no son de nuestra cultura, no es la cultura que nosotros llevamos. Está muy bien que nosotros debemos tener parte de la cultura blanca y cultura indígena, hay que enlazarlas para formarnos por partes iguales; por ejemplo aquí debemos tener una guía o apoyo de lo que es la alcaldía para que los niños salgan a formarse en estudios superiores”.

Abuelo Reinaldo Meléndez- Padre Jeveros Perú, madre Kokama

Sobre la administración propia. La construcción del Plan Educativo, ha permitido identificar nuestras fortalezas y debilidades, y una de ellas, es que requerimos de procesos de formación y de conciencia para la administración de los recursos educativos; y para ello es necesario el acompañamiento con la sabiduría de los abuelos, abuelas que aún manejan el pensamiento y las normas ancestrales de comportamiento; para que podamos

hacer realidad la autonomía de nuestros pueblos, de tal manera que nos potencie y no nos debilite internamente.

Participación comunitaria. La participación de toda la comunidad educativa es el mayor garante para que nuestro Plan Educativo, pueda implementarse y desarrollarse.

Conformación del equipo del SEIP, para las ATIS. Los equipos de trabajo que se han venido conformando a lo largo de nuestros procesos, con maestros, maestras, autoridades, se constituyen en la base para el acompañamiento de nuestras ATIS. El Componente Administración y Gestión del SEIP. Orienta los principios de administración propia, el rol de las autoridades indígenas, la estructura del SEIP, órganos de participación, espacios de diálogo de saberes, la administración del SEIP, el relacionamiento de los dinamizadores.

En este sentido, los Dinamizadores del SEIP, son todas las personas que actúan e interactúan en el proceso de estructuración y desarrollo del SEIP en los tres componentes. El siguiente gráfico muestra el relacionamiento.

Dinamizadores Político Organizativo Dinamizadores Pedagógicos Autoridades espirituales, autoridades tradicionales representativas de cada pueblo indígena, la comunidad, coordinadores político organizativos, demas integrantes de los equipos políticos organizativo, de acuerdo con las estructuras establecidas por cada pueblo indígena

Maestros comunitarios, coordinadores pedagógicos, sabedores y sabedoras, investigadores propios, estudiantes, la familia, todo el personal que haga parte de los equipos pedagógicos, de acuerdo con las estructuras propias de cada pueblo indígena.

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Dinamizadores Administrativos y de Gestión Autoridades políticas, líderes, y personal de gestión administrativa en las diferentes estructuras organizativas de los pueblos indígenas.

Por tanto, se propone que cada una de las AATIs tenga un equipo educativo dinamizador, teniendo en cuenta los siguientes criterios para su elección y conformación: •

Dependiendo del nivel territorial en que ejerza el rol.

•

De acuerdo con el componente del SEIP al cual pertenece.

•

Dependiendo si tienen o no una relación laboral.

Dependiendo de la estructura organizativa que definan los pueblos a nivel nacional, regional, zonal y/o local, pueden ser: •

Dinamizadores del orden nacional. Por ejemplo los delgados ante la CONTCEPI

•

Dinamizadores del orden regional.

•

Dinamizadores del orden zonal y local.

Gestión Educativa Interinstitucional Mediante el Decreto 2500 de 2010. Esta gestión es entendida como el proceso de consecución referente a los aspectos administrativos que contribuyan a fortalecer y mejorar la calidad de la Educación Propia dentro de las comunidades educativas. En ella es importante la evaluación institucional, los pactos de convivencia, el cabildo escolar, la planeación, el seguimiento y la gestión escolar, la cual juega un importante papel en el mejoramiento de la formación integral del educando.

De igual forma, es necesario pensar en las estrategias políticas, pedagógicas y administrativas para tener el control de la educación mediante la aplicación del Decreto 2500 de 2010, solicitando ante la Secretaria de Educación la administración de la atención del servicio educativo para los pueblos indígenas de las respectivas AATIS. Proceso que se debe orientar desde la consulta y concertación de las Autoridades Tradicionales de los complejos socioculturales del trapecio amazónico.

COMPONENTE METODOLÓGICO Seguimiento y Evaluación. Cada Institución Educativa con el acompañamiento de las Instituciones Aliadas (SED, ORGANIZACIONES, MEN) en cabeza de sus Autoridades debe conformar un equipo de seguimiento a la implementación de los PEC. Las personas encargadas de hacer el seguimiento deben tener un buen desempeño, ser idóneas, capacitadas, que sean un buen ejemplo para la comunidad, y que en el momento de evaluar sean imparciales y sin apasionamientos. Cada participante debe conocer con claridad su Proyecto Educativo Comunitario (fundamentos, lineamientos, Modelo Pedagógico, Proyectos Transversales, Manual de Convivencia).

Principios que se deben tener en cuenta en la evaluación. Retomar las leyes de origen y los mandatos dados a través de los sabedores, sobre el deber “ser” como pueblos: hombres, mujeres, comunidades y familias. Los indicadores propios deben contemplar aquellos usos y costumbres que dan la esencia a cada uno de los pueblos: La participación en la chagra, en los rituales, en los trabajos comunitarios, el manejo de las tecnologías para mejorar las condiciones de la familia y la comunidad, el sentido de pertenencia entre otros. Y los indicadores interculturales aquellos que potencian el ser como ejemplo el uso y manejo de las nuevas tecnologías.

•

Toda la comunidad educativa debe estar enterada del significado del seguimiento a la implementación de los PEC.

•

Estructura una guía de seguimiento en la cual • se trabajen los principales aspectos del PEC.

Los maestros (ras) deben implementar todo lo reflexionado y sistematizado en el PE–PEC–.

•

Estructurar indicadores propios e indicadores • interculturales para la estructuración de la guía de seguimiento.

•

Revisión de la guía de seguimiento en comité técnico.

Desde la educación con el ejemplo y el consejo, se cambiará la evaluación restrictiva y descalificadora de los estudiantes, por un proceso de seguimiento personal basado en las cualidades de la persona, el desarrollo de competencias y el seguimiento de sus compromisos.

•

Aplicación de la guía seguimiento en cada una • de las sedes de las instituciones educativas. Lo que implicara hacer un recorrido por cada una de las sedes.

•

Sistematización y análisis de los resultados.

•

Socialización de los resultados en primera instancia al equipo técnico interinstitucional, para hacer una valoración de los resultados.

El equipo de seguimiento una vez conformado asumirá las siguientes funciones:

•

•

Socialización de resultados a la comunidad educativa y propuesta de ajustes al Plan de Mejoramiento Institucional.

134

Cada persona se evaluará de acuerdo al perfil de su cargo, al cumplimiento de sus funciones y al seguimiento de sus compromisos- Cada sector debe realizar una evaluación previa desde su área de conocimiento y competencia y en reunión del comité debe presentar sus recomendaciones.

El comité académico evaluara el desempeño académico y la coordinación de áreas, el comité disciplinario su comportamiento, la comunidad evaluará lo que se refiere a la participación en sus actividades, los mayores evaluarán lo referente al compromiso y cumplimiento de la tradición, los estudiantes la coherencia desde

su punto de vista y el buen trato (con argumentos) y las autoridades evaluarán el acatamiento de las leyes del resguardo.

•

•

•

•

Se establecerá una evaluación general donde se consideren todos los aspectos mencionados, es decir académicos, disciplinarios, participativos y tradicionales.

El compromiso permanente de los docentes hacia el proceso de recuperación de la cultura y la aplicación de la educación propia en las instituciones.

Articulando los Calendarios Ecológicos al Calendario Escolar. Los calendarios escolares deben regirse por los ciclos de la naturaleza (ecológicos), evitando con ello la deserción escolar de muchos niños, niñas, adolescentes y jóvenes que acompañan a sus padres a las distintas labores.

Mecanismos De Control Social De Los Procesos Educativos. Para el control político y social de los procesos educativos en las diferentes AATIs es importante tener en cuenta dos estrategias:

La educación debe iniciar en la casa: desde el hogar nuestros padres deben iniciarnos en la tradición, en cuanto a la importancia de los sitios de Pagamento, la artesanía aprendida en el hogar y de lo propio que existe en nuestra comunidad.

La formación para la reapropiación Resignificación de nuestra práctica pedagógica debe ser intercultural: tomar los elementos de la tradición, herramientas de la experiencia de otros pueblos indígenas y conocimientos académicos que estén acordes con la ley de Origen.

•

En cada periodo se evaluará el desempeño docente con respecto a su quehacer Pedagógico con los estudiantes.

•

El rector de cada Institución Educativa observará el desempeño de la práctica pedagógica con el fin de comprobar el buen desempeño de los profesores.

•

Las transformaciones internas y externas forman parte de nuestro “ser” y “querer ser” y es una realidad que se debe asumir con respeto y compromiso.

a.

La creación y consolidación las instancias de administración educativa propias regionales, zonales y locales, Estableciendo las formas de participación comunitaria. b.

Creación, desarrollo, fortalecimiento y consolidación del Proyecto Educativo Comunitario –PEC- como instancia básica del desarrollo del Sistema Educativo Propio del Trapecio Amazónico. c.

Definición de mecanismos de socialización tanto a nivel de las comunidades como con las entidades territoriales y describir los procedimientos para el ajuste comunitario y la adecuación de los PEC y/o modelos educativos propios a las condiciones particulares de las comunidades, pueblos y las zonas de las AATIs. d.

Identificación de las estrategias para el cubrimiento territorial del Proyectos Educativos Comunitarios a través de la práctica pedagógica comunitaria o Modelos Educativos Propio, Comunitarios e interculturales y los mecanismos de seguimiento a los mismos en los diferentes complejos socioculturales. e.

Elaborar un plan de transición que dé cuenta de las estrategias pedagógicas

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para la implementación de los Proyectos Educativos Comunitarios, estableciendo las etapas y ciclos de implementación en las diferentes comunidades y complejos socioculturales de las AATIs. f.

Fortalecimiento de las capacidades administrativas y de gestión de las autoridades y organizaciones indígenas, frente al reto que significará la implementación y desarrollo del SEIP, brindando la orientación político – organizativa y pedagógica, y el seguimiento a las acciones desarrolladas en los Establecimientos Educativos administrados, de acuerdo con las normas jurídicas para los pueblos indígenas. g.

Gestionar la aplicación del Decreto 2500 de 2012 como mecanismo transitorio que permita a los pueblos indígenas desarrollar su capacidad de administración en atención educativa pertinente, mientras el Gobierno Nacional y los Pueblos Indígenas definen y acuerdan la norma mediante la cual se reconozca plenamente el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP), que traslada la administración de la educación a los Pueblos Indígenas, con el fin de implementar sus componentes administrativo, pedagógico y político-organizativo.

Seguimiento y análisis de impactos generados.

Se proponen una línea estratégica básica para el seguimiento y la evaluación de las acciones. El seguimiento debe ser pertinente y continuo desde los nichos de acción de las actividades de formulación, resignificación y diseño, según la ruta que establezcan en los planes educativos territorial es de cada zona. Para analizar y consolidar el impacto generado se debe tener en cuenta los diferentes tipos de información que se generen, reuniones con diferentes actores educativos y la aplicación de diferentes técnicas de control social.

COMPONENTE LINGÜÍSTICO La lengua juega un papel determinante en la manera de comunicarnos y entendernos. Es a través de la palabra que se abre el alma y el espíritu, es el poder transformador que sensibiliza y armoniza el mundo de arriba y el mundo de abajo el mundo espiritual y material.

Que se expresa en la palabra dulce del sabedor que orienta a su pueblo, el líder que defiende su territorio y pensamiento...

Durante el proceso de resignificación o ajustes a los PEC y de PE, hemos identificado la necesidad de la revitalización de las lenguas, pues encontramos como en el Trapecio Amazónico las lenguas predominantes en las Instituciones Educativas son el Español-Castellano y la lengua Tikuna, lo que nos llevó a reflexionar como los procesos de recuperación y revitalización de las lenguas, no estaban contemplando la gran diversidad que existe en la región de la Amazonia, focalizando solo la población mayoritaria el Pueblo Tikuna.

chas de ellas, como producto de la negación a la que fueron sometidas históricamente. Consideramos importante informarle al Ministerio de Educación Nacional que para elaborar una “identificación de las variaciones dialectales ancestrales y actuales, de las lenguas de los pueblos indígenas del Amazonas”, se requiere de un proceso integral que debe involucrar a todas las comunidades y pueblos indígenas, la destinación de recursos humanos y económicos y unas estrategias claramente definidas para el logro de esté resultado.

Sin embargo, consideramos de mucha importancia para la implementación o ajuste de los Proyectos Educativos Comunitarios PEC, tener en cuenta los estudios que se han venido adelantando, respecto a la vitalidad de las lenguas maternas de los pueblos indígenas y la necesidad de implementar currículos propios para su enseñanza en los centros o instituciones educativas.

Todas las lenguas están inmersas en contextos lingüísticos y culturales diferentes, debido a que El PEC y PE plantean la necesidad de hacer caracte- surgieron como respuesta a la necesidad de nomrizaciones sobre el ciclo de vida y los procesos de brar su realidad circundante. Por ello, cuando los formación desde las prácticas culturales, y con ello hablantes se ven enfrentados a una nueva realidad identificación de cada una de las lenguas de los deben acudir a léxicos o la creación paulatina de pueblos, promoviendo la creación en las Institu- nuevos términos o a realizar una interpretación de ciones Educativas de Centros de Investigación en esa nueva realidad a partir de su visión de mundo. los que se investiguen para su recuperación las leguas que se han venido debilitando y que requie- En este sentido, es complejo el proceso de varianren de estrategias para la enseñanza y el aprendi- tes dialectales entre lenguas de carácter étnico y zaje en los espacios escolarizados. Sin embargo el de tradición oral, puesto que son lenguas cuyos proceso ha sido lento y requiere de compromiso y contextos de origen y de uso, poseen unas diferenconsciencia por parte de maestros y maestras. Es cias lingüísticos–culturales muy marcadas. importante explicitar como algunas maestras (se han comprometido desde preescolar en el recate Por otro lado, es de anotar que la interpretación de las lenguas). del hablante o de una comunidad de habla, reviste una complejidad sicolingüística, que implica la En los espacios familiares se ha identificado la ne- aprehensión de esa nueva realidad, para así buscar cesidad de trabajar estrategias sicosociales, que un significante que convencionalmente responda enfrenten los Traumas Históricos que tienen mu- al significado de ese nuevo referente. Dicho proce-

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so dialectal reviste aun mayor complejidad, cuando se realiza de una lengua con tradición escrita a una lengua ágrafa.

No obstante y dada la incursión de las investigaciones lingüísticas, en Colombia existen lenguas que poseen varios alfabetos. Sin embargo, los hablantes no han llegado a un consenso sobre cuál de ellos usar. Por otro lado, es importante tener en cuenta que para el caso de las lenguas nativas, la palabra ha cobrado singular importancia y les ha permitido conservar todo un cumulo de saberes, esta se ha constituido en la base para la protección de las manifestaciones inmateriales de los grupos étnicos, como cimiento de las culturas de tradición oral.

El uso de la Palabra, se ha constituido en la herramienta de comunicación por excelencia de estas comunidades, las cuales han estado marginadas hasta hace algunas décadas de la escritura convencional, puesto que alguna de ellas, por mucho tiempo hicieron uso de la pictografía, para grabar su legado. Por su parte, las comunidades que poseen una lengua materna en Colombia, cuyo universo lingüístico está íntimamente ligado con el entorno y el contexto de origen y de tradición oral por excelencia, sólo hasta hace poco se han relacionado con la escritura convencional, para ello utilizan la grafía del español, a la cual le anexan algunos elementos, sin embargo esta grafía sigue siendo su base.

años, como vehículo, forma de expresión y regulación de las dinámicas sociales.

Estrategias de revitalización y uso de las lenguas nativas en contextos educativos.

La visibilización de la existencia y la procedencia de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de diferentes grupos étnicos como una de las riquezas y valores de la IE. Conformación de equipo de investigación en Lenguas, con participación de sabedores de las lenguas de los grupos étnicos que hacen parte de la IE. Articulación de prácticas culturales, con prácticas pedagógicas de aula que permitan su revitalización.

Es claro entonces, que cada vez es más difícil para las comunidades indígenas mantenerse al margen de las dinámicas sociales, económicas y políticas de la sociedad mayoritaria, lo cual le exige a estas recurrir a la escritura, como medio de protección de sus referentes identitarios, ante la pérdida paulatina de las lenguas.

Existen algunos pueblos que independientemente de los estudios lingüísticos y de la necesidad de la escritura como forma de inmanencia de su lengua, se encuentran ante la disyuntiva de que escribir su lengua, puede erosionar la importancia de la palabra a la que han estado ligado durante cientos de

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