ARENA Medlemsblad för Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f.
MULTIMODALITET I FOKUS Multimodalitet i undervisningen / Strömmen av röster i det multimodala gymnasiet / Ursäkta, men vad är multimodalitet?
#1/17
LEDAREN
”Ursäkta, men vad är multimodalitet?”
”V
ad har du läst idag?” frågade jag av en grupp med skogsmaskinsförarstuderanden för ett drygt år sedan. ”Int läser jag nå” blev svaret jag fick. ”Det gör du visst!” hävdade jag tillbaka och förklarade kort vad ett vidgat textbegrepp går ut på. ”Så jag läser fast jag bara tittar på bilderna i dagstidningen?” frågade en av dem. ”Exakt”, svarade jag. Reaktionen jag fick förvånade mig, för killen fortsatte lite upprört med kommentaren ”Varför har ingen berättat om det här tidigare?”. Han som alltid uppfattat sig vara en ”svag läsare” för att han inte orkade läsa lägre texter, insåg att han visst läser, dagligen till och med, och att han till och med var väldigt duktig på det. Det vidgade textbegreppet har funnits med i modersmålslärarnas vardag en längre tid nu. En text består inte nödvändigtvis bara av bokstäver radade efter varandra, utan utgörs också av eventuella bilder, färger, val av layout och dylikt. Här har vi alltså inget nytt. Men så börjar det mer och mer talas om ”multimodalitet”. Och så skrivs begreppet ”multilitteracitet” in i den nya läroplanen för den grundläggande utbildningen. Vi ställs inför fler och fler begrepp, som verkar syfta på mer eller mindre samma sak. I detta nummer av Arena har vi valt att ha temat ”multimodalitet”, främst för att göra ett försök att reda ut vad detta egentligen handlar om. Under Forum för modersmål och litteratur i Tammerfors i november 2016 föreläste professor Kristina Danielsson från Sverige och hon bad deltagarna där att kort diskutera den fråga som får utgöra rubriken på denna ledare. Multimodalitet? Vänta nu lite, vad menas med det? När frågan diskuterades snappade jag upp att det inte alls är självklart för alla
2 ARENA
modersmålslärare vad begreppet ”multimodalitet” innebär. Någon kanske hade en vag idé, för andra var begreppet totalt okänt. En del kunde svara mer säkert på vad de anser att multimodalitet är. Vid Åbo Akademi har Heidi Höglund, SMLF:s vice ordförande, forskat i multimodalitet i litteraturundervisningen. Du kan läsa en intervju med henne i detta nummer. Även Kristina Danielsson berättar om sin forskning och vad multimodalitetsbegreppet riktigt innebär. Hon uppmanar oss alla att ha ett multimodalt perspektiv. Och med ”alla” menas inte bara modersmålslärare. Det är också där multilitteracitetsbegreppet kommer in i bilden. Multilitteracitet beskrivs som en kompetens eleverna bör ha och undervisas i inom alla ämnen. I Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2014), i det tredje kapitlet ”Den grundläggande utbildningens uppdrag och allmänna mål” nämns som bekant för många sju olika kompetenser, som alltså ska genomsyra hela undervisningen, oavsett ämne. Den fjärde kompetensen som nämns är ”multilitteracitet”. Avsnittet inleds med orden: ”Med kompetens i multilitteracitet avses förmågan att tolka, producera och värdera olika slag av texter i olika medier och miljöer. Denna kompetens gör det möjligt för eleverna att förstå många olika slag av kulturella uttryck och att forma sin egen identitet. Begreppet multilitteracitet har koppling till det vidgade text- och språkbegreppet.” (Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen, 2014). En broschyr om multilitteracitet kommer att ges ut av Utbildningsstyrelsen till
hösten. Jan Hellgren vid UBS avslöjar att det är en broschyr där man försöker berätta vad multilitteracitet handlar om och konkretisera begreppet med exempel från några ämnen inom den grundläggande utbildningen. Spana alltså efter den när det är dags för ny hösttermin! Vår förhoppning med detta nummer av Arena är alltså att reda ut vad multimodalitet handlar om. Om du vill jobba mera med multimodalitet i praktiken, finner du också en hel del tips inbakat i artiklarna. Författarna bakom läromedlet Tusen och en text berättar i en av artiklarna om den analysmodell som de arbetat fram för multimodala texter. Såväl Heidi Höglund som Kristina Danielsson uppmanar oss att inte vara rädda för att ta hjälp av elever och kollegor. Och framför allt, det gäller att se på det multimodala perspektivet som en möjlighet, så att fler elever får upp ögonen för att de visst läser och att de visst är bra på det. MARIA DAHLIN
INNEHÅLL 02 Ledaren 04 Viktigt varje dag 06 Vill du vara med och skapa ett läromedel? 07 Sets: Läromedel i Svenska som andraspråk prioriteras inte 09 Nordspråk planerar vidare 10 Forum i Tammerfors 16 En ordförande som vill jobba tillsammans 18 Svenska som andraspråk - en utmaning för en vanlig modersmålslärare 22 Bokmässan i Göteborg 24 Kyrkslättelever på
Fräsig grammatik.19
Bokmässan i Helsingfors 25 Framtida berättelser
Strömmen av röster i det multimodala gymnasiet s.12
28 Hälsningar från Sverige:
Nya utmaningar när läsningen blir digital s. 6
38 Svenska som andraspråk inom lärarut-
– Gör inte om våra misstag 29 Vem sitter i vår styrelse? 34 Nordspråks sommarkurs 2016
bildningen 42 Språkspalten
SMLF: STYRELSEN 2017-2018 Pamela Granskog (ordförande) Gymnasiet Grankulla samskola petra.bredenberg@edu.grankulla.fi Heidi Höglund (vice ordförande) Åbo Akademi heidi.hoglund@abo.fi Malin Borgström (kassör) Grundskolan Norsen malin.borgstrom@edu.hel.fi
Ellinor Lindroos (suppleant) Grundskolan Norsen ellinor.lindroos@edu.hel.fi Sebastian Ducander (styrelsemedlem med ansvar för medlemsregistret) Sunnanbergs skola sebastian.ducander@edu.pargas.fi Nina Granberg (styrelsemedlem med ansvar för informationskoordinering) Pedersöre Gymnasium nina.granberg@pedersore.fi
Malin Teir (Nordspråksrepresentant) Gymnasiet Grankulla samskola malin.teir@edu.grankulla.fi Harriet Lassus-Utriainen (styrelsemedlem) Brändö gymnasium harriet.lassus-utriainen@edu.hel.fi Sofie Backlund (suppleant) Strömborgska skolan sofie.gronroos@porvoo.fi
Diana Lundqvist (suppleant) Kökar grundskola dianalund@kokargsk.eu Amanda Audas-Kass (redaktör för Arena) amanda.audas-kass@edu.hel.fi Maria Dahlin (redaktör för Arena) maria.sofia.mork@gmail.com Amanda Helling Layout & Illustrationer
ARENA 3
Multimodalitet i undervis
Bild Sofia Jusslin
Universitetslärare Heidi Höglund vid Åbo Akademi har under de senaste åren ägnat mycket tid åt begreppet multimodalitet, främst genom sin forskning och doktorsavhandling.
I avhandlingen ”Video Poetry: Negotiating Literary Interpretations” har Höglund undersökt hur en grupp åttondeklassister omskapar poesi till digital video och hur den processen influerar tolkningsarbetet kring dikten. - Inom forskningen är elevers multimodala textskapande ett område som har varit aktuellt redan ganska länge och det har fått en erkänd plats, men det forskningsspår som jag har bedrivit är relativt outforskat, säger Heidi Höglund. Hennes avhandling är inlämnad till granskning och hon siktar på att disputera i början av hösten 2017, om allt går enligt planerna. - Jag har alltså studerat elevers multimodala textskapande i litteraturundervisningen och vad det kan bidra med. Det är ganska vanligt att man bearbetar och fördjupar olika typer av läsning i klass-
4 ARENA
rummet, till exempel i form av dramatiseringar och av att skriva i roll, men det som varit rätt så outforskat är vad detta faktiskt kan ge i förhållande till litteraturläsning och -tolkning. Höglund har velat se närmare på huruvida detta sätt att arbeta med litteratur kan ge eleverna en djupare förståelse än till exempel vad enbart en muntlig diskussion kan ge. - Det verkligt intressanta tycker jag har varit att se att de resurser eleverna har till förfogande när de bearbetar texten har stor inverkan, speciellt på tolkningsförhandlingarna. Det har inte funnits en färdig tolkning som eleverna förväntas nå utan jag har intresserat mig för hur eleverna förhandlar om den tolkning de kommit fram till. Att förhandla om textens innehåll, frågan vad, är väldigt nära knutet till frågan hur, det vill säga de semiotiska resurser som man har till förfogande att uttrycka sig med. Den grupp som Heidi Höglund har följt har skapat en digital video utgående ifrån en dikt. Processen består av många olika steg. Först har eleverna diskuterat sina initiala idéer och sedan har dessa tankar sammanfattats i en synopsis, en kort beskrivning av vad filmen ska handla om.
- Följande steg var att göra ett bildmanus, innan det var dags att filma och föra över till datorn för editering. Dessa olika steg har hela tiden tvingat eleverna att omskapa, det vill säga förhandla om såväl den film som de skapar som den dikt de utgår ifrån. Eleverna har på så sätt fått se att tolkningen inte var klar efter den första diskussionen. Eftersom eleverna var tvungna att använda sig av flera olika semiotiska resurser, möjliggjordes och uppmandes eleverna till att konstant förhandla olika tolkningar och insåg samtidigt att flera olika tolkningar var möjliga. Resultatet visade alltså att det finns stora potential med att använda sig av multimodalt skapande i litterturundervisningen.
Multimodalitet eller multilitteracitet? Höglund nämner begreppet multilitteracitet, som hos oss i Finland har blivit aktuellt genom att det skrivits in i de nya läroplansgrunderna. - I folkmun kan man säga att begreppen multimodalitet och multilitteracitet egentligen är de samma, även om de har lite olika teoretisk bakgrund. I läroplansgrunderna används dock begreppen inte helt parallellt. Där definieras multimodala texter som en text bestående av flera olika teckensystem, medan multilitteracitet snarare beskrivs som en
sningen kompetens. Höglund tror dock att man ofta menar samma sak när man använder begreppen. - För lärare skulle jag ändå säga att dessa begrepp är samma sak.
Definitioner är viktiga Att tydligt definiera begreppet multimodalitet är dock viktigt. För många är kanske begreppet något oklart i och med att man troligtvis inte har uttalat orden ”nu ska vi jobba med multimodalitet” för sig själv, då man till exempel arbetar med reklam i modersmålsundervisningen. Däremot tror Heidi Höglund att de flesta lärare ägnar sig åt multimodalitet i sin undervisning på regelbunden basis. - Jag skulle vilja säga att multimodalitet inte behöver vara ett mål i sig. Det är snarare ett medel för att synliggöra annat i en text. För att kunna göra en kritisk läsning av en nutida medietext behövs en förståelse av andra typer av kommunikationsresurser än bara det skriftliga. Heidi Höglund poängterar att modersmålslärare är mycket medvetna om hur olika texter kommunicerar och verkar, mer än de själva kanske tror. - Jag anser att modersmålslärare är mycket kompetenta multimodala läsare, men de kanske behöver uppmärksammas på att det är det som det faktiskt handlar om. Hon påpekar att lärarna minsann har textkompetensen och bör känna sig trygga inom det området, medan eleverna kanske ibland har en större teknisk vana. Då kan det behövas ett samarbete lärare och elever emellan, till exempel om det gäller ett editeringsprogram på datorn. - De klassiska berättelserna återkommer bara i lite olika format och det om något är ju modersmålslärarnas område, betonar Höglund.
”Jag skulle vilja säga att multimodalitet inte behöver vara ett mål i sig. Det är snarare ett medel för att synliggöra annat i en text”
Inom lärarutbildningen Höglund har märkt att lärarstuderanden har tyckt att det varit ögonöppnande då de själva fått skapa en multimodal text. Då ser de på ett helt annat sätt vad det handlar om. - De har blivit mer uppmärksamma på vad det innebär för texten om de väljer en viss bildvinkel eller sätter till en viss ljudeffekt. Lärarstuderanden vid Åbo Akademi har med Heidi Höglund som lärare jobbat en hel del med multimodalitets- och multilitteracitetsbegreppen och bland annat jobbat med att skapa kortfilmer och trailers, med grund i det avhandlingsprojekt som Höglund har bedrivit. - Vi har också arbetat med sådant som man kanske inte ens tänker på att är multimodala texter, så som bilderböcker. Man får alltså komma ihåg att det inte behöver vara digitalt material för att det ska vara multimodalt, ej heller att det ska vara det nyaste nytt inom iMovie eller dylikt. Multimodala texter är så mycket mer än att skapa film med eleverna.
Lärandemål som är relevanta Höglund påpekar att det gäller för lärarna att fokusera på sådana lärandemål som är relevanta för modersmålsämnet. Hon tror även att multimodala arbetssätt öppnar upp för samarbeten över ämnesgränserna, till exempel tillsammans med bildkonstläraren. Det forskningsprojekt som hon följde med var just ett sådant samarbete. - På så vis kan modersmålsläraren och bildkonstläraren stöda varandra i bedömningen och ge olika infallsvinklar på projektet. Samtidigt gäller det att börja i tid med dessa arbetssätt och hon önskar att mul-
timodalitet skulle få vara ett medel som genomsyrar hela skolgången. - Jag tycker att det handlar om att man redan från de lägsta årskurserna uppmärksammar eleverna på multimodala texter, för att ge dessa texter ett erkännande. Ofta har nog eleverna fått skapa multimodala texter, med till exempel skrift och bild, men när det gäller bedömning och utvärdering är det som att det multimodala glöms bort.
Fortbildning vidgar vyerna Fortbildning inom temat multimodalitet har efterlysts av lärare under en lång tid och Centret för livslångt lärande tog fasta på önskemålet genom att ordna ett ”Multimodalt kraftpaket för lärare” med start hösten 2016. Projektet består av fem moduler, varav modul fyra och fem går av stapeln under hösten 2017. För den som vill hänga på där är det fritt fram att anmäla sig via CLL:s hemsidor, även om man inte gått modul 1-3. Heidi Höglund tipsar också lärare som vill arbeta mer multimodalt att börja med att ta sig en funderare kring vad man faktiskt redan gör. Arbetar man till exempel mycket med bilder i olika sammanhang kanske man kunde fokusera specifikt på färger eller val av bildvinkel som betydelsebärande enheter. - Det ska som sagt inte vara ett mål i sig att arbeta multimodalt, utan det viktiga är att man kan göra någon betydande koppling, till exempel vad har den här färgen betytt historiskt och samhälleligt och vad tillför det texten i just det här sammanhanget och perspektivet, summerar Heidi Höglund. MARIA DAHLIN
ARENA 5
Nya utmaningar när läsningen blir digital – När vi läser digitalt måste vi ha många olika förmågor, men vi måste fortsättningsvis fokusera främst på den grundläggande läsförmågan av text. Det säger Maria Rasmusson, lektor i pedagogik vid Mittuniversitet som forskat i ungas digitala läsning. Maria Rasmussons intresse för ungas digitala läsning startade när hon fick kombinera sin erfarenhet av att jobba med IKT i lärarutbildningen med ett projekt som handlade om att skapa en webbplats som innehöll forskning om läsutveckling. – När jag sedan skulle välja ämne för mitt doktorandprojekt var valet lätt; ungdomars digitala läsning. Jag arbetade också med PISA-undersökningen då och fick veta att det skulle finnas ett digitalt läsförståelseprov 2009 som jag kunde använda för min forskning. Det passade perfekt för mitt projekt, säger hon.
Många olika förmågor krävs Eftersom området var relativt outforskat när hon började med sitt arbete valde hon att utforska ämnet på bred front och resultaten visade på flera olika aspekter av digital läsförståelse. – I en studie undersökte jag skillnaden mellan läsförståelse av statiska texter, alltså texter utan hyperlänkar, på papper och på skärm. Där klarade eleverna provet på papper lite bättre än på skärm. I en annan studie videofilmade jag ungdomar som fick uppgifter där de behövde läsa på internet. Analyserna
6 ARENA
visade att fem viktiga förmågor behövs för att man ska kunna läsa och förstå texter på internet: traditionell skriftspråklig förmåga, multimodal literacy, navigation, IT-kunskaper och informationskompetens. I två studier analyserade Maria Rasmusson det digitala läsprovet som användes i PISA 2009. Hon använde en statistisk metod, strukturell ekvationsmodellering, som visade att det fanns en unik del i den digitala läsningen, en del som fanns kvar efter att man hade räknat bort den variation som var gemensam för det digitala och det traditionella provet. – Den här unika delen klarade pojkarna bättre än flickorna och könsskillnaden kunde förklaras med att pojkarna ägnade mer tid åt att spela datorspel. Den unika delen i läsprovet kunde bestå av förmågan att navigera i digitala texter och där krävs en viss visuo-spatial förmåga som har visat sig förbättras av vissa typer av datorspel. Rasmusson vill ändå betona att det här var bara en liten del av läsprovet och att den viktigaste förmågan för både traditionella och digitala texter är den traditionella läsförståelsen.
Förvånande resultat I den andra PISA-studien såg Maria Rasmusson att socioekonomiska faktorer som kulturellt och ekonomiskt kapital inte verkade påverka hur väl eleverna klarade den unika delen i digital läsning. Däremot har andra studier visat att det finns ett samband mellan elevernas kulturella kapital och den övergripande läsförmågan. I arbetet med forskningen förvånades Rasmusson av att eleverna i den första studien klarade läsförståelseprovet på papper bättre än på dator. – I efterhand har det kommit liknande studier som är i linje med mina resultat och det verkar som att pappret kan stöda läsningen på vissa sätt. Texter på papper ger läsaren tydliga ledtrådar om längden på texten, när man har läst hälften och kan strukturera läsningen. Det kan vara lättare att få en mental bild över texten när den är på papper än när den är på skärm, säger hon.
Den grundläggande läsförmågan är grunden För att lärare ska kunna hjälpa barn och
unga i deras digitala läsning är det enligt Maria Rasmusson allra viktigast att fortsättningsvis fokusera på den grundläggande läsförmågan av text. – Men elever i dag behöver också få lära sig strategier för att hantera texter på internet, de behöver kunskap om källkritik samt veta hur man ska hantera webbläsare eller andra programvaror på ett sätt som underlättar läsningen. I och med den nya tekniken blir multimodala texter allt vanligare och vi måste kunna läsa och förstå sådana texter. – Elever behöver öva på att koppla ihop och förstå information som finns i text, bild, ikoner, symboler, video och struktur. Eleverna behöver kunna skapa en meningsfull helhet av alla olika modaliteter som en text kan innehålla.
– Elever måste kunna förstå långa sammanhängande texter för att klara högre studier till exempel. Men elever behöver därtill kunna förstå digitala texter och få med sig förmågor och strategier för att förstå dessa. Rasmusson menar att den största utmaningen när det gäller våra unga och framtida läsare nog är att det finns så mycket annat som lockar ungdomar på fritiden så att de väljer bort läsning för nöjes skull. – Det finns också mycket som distraherar när man läser på internet eller på skärm överlag. Ungdomar i dag behöver öva sig i strategier för att klara av att undvika att bli distraherade. Det är viktigt att hitta ro att fokusera på det man läser så att man inte bara skummar igenom texter och hoppar från det ena till det andra. Det är viktigt för att man ska ha en chans att förstå det man läser och bearbeta, analysera, vara källkritisk och kunna lära sig saker från texter. AMANDA AUDAS-KASS
Att lära sig att inte bli distraherad Bland alla nya utmaningar och krav som kommer med den digitala läsningen menar Maria Rasmusson ändå att vi också i framtiden behöver den grundläggande läsförståelsen av traditionella texter.
ARENA 7
Freaks på Vasa Littfest Freaks på Vasa Littfest Också i år fick blivande modersmålslärare delta i Vasa Littfest i mars. Auskultanterna Fredric Portin och Mindy Svenlin berättar om sina erfarenheter från dagarna.
8 ARENA
Bokfreaks är vi allihopa
Att se det bekanta i det främmande
Temat för Vasa Littfest den 17-19 mars i år var freaks. De som uppfattas som annorlunda, som utanför normen. Men vad innebär det då att vara normal och vem är i så fall dessa freaks? Lördagens paneldiskussion under rubriken ”Freaks förr och nu” gav svar på några frågor och upphov till desto fler. Karin Tötterman fungerade som samtalsledare under diskussionen med författarna Leena Parkkinen, Karolina Ramqvist och Pajtim Statovci. Samtliga av dessa författare för fram utanförskap i sina texter. - Processen för när det som har varit ”ute” blir ”inne” fascinerar mig, till exempel har feminism i dag blivit accepterat på ett helt annat sätt än tidigare. Majoriteten blir synlig när man definierar minoriteten, det som är annorlunda, förde Ramqvist fram. Parkkinen förknippas i dag bland annat med hennes kamp för HBTQ-människors rättigheter. - Det känns märkligt att det upplevs som ”trendigt” i dag efter att det så länge har varit en stor del av mig att dölja och marginalisera min egen homosexualitet, berättade hon. Statovci tog upp att mångfald och sexualiteter kan vara mångfasetterade. - Tidigare har ”freak” varit det samma som ”ej förstådd”, det är ett tecken på att vi har blivit mer toleranta när vi nu på allvar börjat ifrågasätta vem som är freak och vem som har rätt att definiera detta. - Man försöker ofta definiera avvikelse utgående från en grupp i stället för att göra det utgående från en individ, menade han. På frågan om huruvida författarna upplevde sig själva som freaks fick man lite varierande svar. - Jag är i alla fall helt vanlig, slog Statovci fast med glimten i ögat. - Jag hör till generationen homosexuella vars största dröm alltid har varit att uppfattas som normala, resonerade Parkkinen. - Jag har alltid sett mig som hundra procent freak, men jag har alltid strävat efter att vara vanlig, sade Ramqvist. Så vem är det då som kan uppfattas som en freak? Det beror på vem som ställer frågan och vem som svarar. Som litteraturintresserad är det svårt att inte dra parallellen till att det ”borde” finnas något bättre sätt att bidra till landets ekonomiska uppgång än att skriva och läsa böcker. Bokfreakar är vi i så fall allihopa, men vad gör det?
En förväntansfull stämning råder. En slingrande atmosfär av spänning kryper i luften. Litteraturfestivalens program den här lördagskvällen har lockat många läsande och litteraturintresserade människor till Dramasalen i Vasa Stadsbibliotek. En dramatisk, ja nästan gotisk, musik fyller rummet och bildar en atmosfär av mystik. När de konstnärliga ledarna, Malin Kivelä och Hannele Mikaela Taivassalo stiger in, för kvällen utklädda till Skäggiga Damen och en zombieliknande varelse, blir kvällens freakshow förkroppsligad. Under freakshowen varvas författares uppläsningar ur sina senaste verk, med musik av DJ Axel Brink med Fakiren Orthaes spektakulära show. ”Kom och se, kom och se! Den orädde fakiren Orthae!” ropar programvärden. Och visst är det skrämmande när fakiren slukar svärd, sätter fingrarna genom rävsaxar och forcerar nålar genom huden. En märklig, men varför ändå inte, salig blandning. Med temat freaks belyses svårigheten i att möta det främmande och skrämmande, både i sig själv och i den andra. ”För det är hur du och jag är mot varandra som är en av samhällets mest grundläggande byggstenar” säger Taivassalo i ett skolbesök på torsdagen före litteraturfestivalen. Med freaks som tema medvetandegörs fördomar och förutfattade meningar, och kanske är det ett steg i rätt riktning till att bygga upp ett mer inkluderande samhälle. ”Jag har bara ett liv, men genom litteraturen får jag uppleva flera olika liv” säger Taivassalo till de studerande under författarbesöket. Vid läsning av litteratur tvingas man ibland se på världen genom en freaks ögon, och förhoppningsvis öppnar det upp läsarens ögon för det sympatiska, humana och till och med älskvärda i dessa freaks. Litteraturfestivalen involverade många författare, bland annat Peter Sandström, Catharina Gripenberg och UKON, och programpunkter ordnades i Vasa Stadsbibliotek, på vetenskapsbiblioteket Tritonia och till och med i en säng mitt i Rewellcenter! De konstnärliga ledarna Taivassalo och Kivelä, som har medverkat i festivalen tidigare, har inte varit rädda för att förnya konceptet och gå ut på den styva linan. Och det gör de med stor framgång. MINDY SVENLIN
FREDRIC PORTIN
ARENA 9
I Norsens skolbibliotek finns en tavla med det citat som inspirerat till ett läsprojekt
SMLF firade 60 år! I år har det gått 60 år sedan Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f. bildades. Jubileumsfesten gick av stapeln den 22 april 2017, med ett gediget program bestående av föreläsningar, tillbakablickar, tal, mat, tårta, mingel och bubbel. Festligheterna hölls vid Grundskolan Norsen i Helsingfors och på kvällen gick man för att se på pjäsen ”Tove” vid Svenska teatern. Hela dagen var gratis tack vare understöd. Ria Heilä-Ylikallio från Åbo Akademi föreläste under rubriken ”Vad forskar man i då man forskar i modersmålets didaktik?”. Hon presenterade och reflekterade kring en pågående nordisk kartläggning om svenskämnets didaktik. Därutöver presenterades flertalet skolprojekt kring läsning och litteratur. Bland annat berättade Michaela Örnmark om Tölö gymnasiums satsning ”Hemliga läsare – försök att inspirera till mera läsning” och Margaretha Öhman och Pamela Lindebäck presenterade Grundskolan Norsens läsprojekt under rubriken ”En skolas kvalitet kan bedömas utifrån hur stor vikt man lägger vid att barnen får tid att läsa”, vilket i själva verket är ett citat av Aidan Chambers. Festligheterna inleddes med SMLF:s årsmöte och mot slutet av jubileumsfirandet upptogs Pamela Granskog, Katarina von Numers-Ekman, Eva Dalkarl, Gunborg Gayer och Agneta Wickman-Skult som hedersmedlemmar.
10 ARENA
bilderna från jubileumsfesten togs av nina granberg.
Tre av fem nya hedersmedlemmar: Pamela Granskog, Katarina von Numers-Ekman och Eva Dalkarl.
Ordföranden Petra Bredenberg.
Tillbakablick i föreningslivet med Gunborg Gayer och Maj-Britt Grönholm.
Några av de som samlats för att fira den 60-åriga föreningen.
Välkomstskål utbringades av tidigare ordförande Pamela Granskog och nuvarande ordförande Petra Bredenberg.
Jubileumstårtan.
ARENA 11
MED SEXTIO ÅRS PERSPEKTIV – reflektioner om en tid som flytt och som lämnat spår ”Vår förening är fortfarande en av de gyllene tiderna i mitt liv. I det varma och uppmuntrande samarbetet där upptäckte jag verkligen mina dimensioner. Hoppas dagens unga modersmålslärare tar chansen att få arbeta i föreningen.” en hälsning till 60-årsjubileet från Birgitta Abrahamsson, f.d. ordf
Hur var det då? Vi talar främst om 1970-, 80- och 90-talen.
Läromedel och läroplaner Vi modersmålslärare hade på 70-talet knappt några andra läromedel än de gedigna antologierna ”Poesi och prosa” del 1 och del 2 av Anna-Lisa Bjurström, Karin Juselius och Börje Mattsson och grammatikboken ”Vårt språk” av Börje och Ola Mattsson. Vi måste skapa vårt material själva, så vi skrev av bra texter på maskin och duplicerade dem, först på spritdupliceringsapparater och sedan apparater med tydlig svärta. Senare kunde vi hejdlöst klippa, klistra och kopiera aktuella texter på kopieringsapparat. Det var lyxigt. Vi kunde vara aktuella och kreativa, allt enligt våra egna personligheter och temperament. Då något aktualiserades i sam-
12 ARENA
hällsdiskussionen kunde vi genast ta in det i vårt arbete. Inga korta kurser begränsade oss såsom nu. Ibland åkte vi över till Sverige för att för egna pengar köpa svenska läromedel, som vi kunde få inspiration och nya infallsvinklar av. Många av oss var medlemmar i Svensklärarföreningen i Sverige och fick därför tidskriften Svenskläraren. Vi lyckades skaffa dagstidningar i klassuppsättningar, vi anhöll om pengar av skolföreningarna till uppsättningar av skönlitteratur, vi samarbetade med Yleisradio och skolradion och fick bra undervisningsprogram med material t.ex. i serien Språkbruket och ”Nordiska noveller”, Hbl började ge ut månadsbilagan MIX för ungdomar. Den ”läroplan” som fanns på 60-talet var från 1941och hade tagits ur bruk. Då vi sedan var med och skapade nya
nationella läroplaner (bl.a. 1977 och 1981), började vi också skriva läromedel, vilket var enormt inspirerande och vi fick vänner för livet i de olika arbetsgrupperna. Men många av oss ”kunde” inte mera använda färdiga läromedel, endast sådant som passade in just då det behövdes. Vi fortsatte kopiera, men var tacksamma över att det nu också fanns läroböcker för grundskolan och för gymnasiets kurser. Böckerna Studentuppsatser (sammanlagt 11 st.) gav diskussionsunderlag för skrivandet och var sammanställda av ”lärarcensorer”. Gymnasieläroplanen från år 1981 med obligatoriska separata kurser i bl.a. språk och påverkan eller argumentationsanalys, språksociologi, grannspråk, två (!) litteraturkurser (litteraturens klassiker och litteraturkunskap) samt projektarbete hörde till det mest progressiva och var långt före sin
tid. Då hade vi åtta obligatoriska kurser, en valfri fortsättningskurs i skrivning samt skolvisa tilläggskurser, ofta i muntlig framställning och i drama. Tvåspråkighetspedagogik, dialektens betydelse och läs- och skrivsvårigheter uppmärksammades. Mycken fortbildning behövdes. Modersmålet ansågs på riktigt vara det viktigaste ämnet.
Idébladet, dagens Arena I föreningen insåg vi att många arbetar ganska ensamma, så vi började skicka ut det anspråkslösa maskinskrivna Idébladet, så småningom Idéer, Impulser, Information, till våra medlemmar. Att dela med sig av sådant som fungerat bra var en självklarhet. Vi samlade bra uppsatsrubriker, redan då med inspirationstexter som skulle analyseras. Vi fick in olika idéer för projekt, lyckade metoder för litteraturläsning och skrivande o.s.v. Några små hemgjorda teckningar lättade upp det kompakta och lätt hemgjorda intrycket. Dagens lockande Arena visar den fantastiska utvecklingen och fyller samma funktion. På åttiotalet började också årsskrifterna utkomma som ett slags fördjupad diskussion.
Kollegialt samarbete För att orka och utveckla sig som lärare måste varje lärare försöka få ett litet nätverk av kollegor att samarbeta med, dels i samma ämne, dels i olika ämnen. Det är inte alltid så lätt och måste förverkligas på olika sätt. Vår
erfarenhet är ändå att det är förutsättningen för att arbetet skall bli så meningsfullt, roligt och inspirerande som det är. Det skall vara självklart att dela med sig av sina framgångar och berätta om det som gick åt fanders, också rent konkret ge och få texter, övningar, prov och kanske ha en liten studiecirkel och lära av varandra. Vi behöver också ett bollplank för allt det svåra och tunga. Under årens lopp har flera vängrupper uppstått såsom ”modsarna” och ”systrarna”. Att få arbeta för något tillsammans, debattera, argumentera och se resultat har varit det bästa med SMLF.
Samarbete på hemmaplan och i Norden Till guldkanterna har alltid samarbete över gränserna hört. På sjuttiotalet började ett intensivt samarbete med Äidinkielen opettajain liitto ÄOL och litet senare med Suomen ruotsinopettajat SRO. Det inhemska samarbetet har genom åren varit viktigt då det gällt att uppvakta politiker för att genomdriva reformer, men också för att tillsammans utveckla ämnet. Och föreningen har dessutom varit representerad i olika organisationer, t.ex. Svenska språknämnden och Bergrothsällskapet eller i diverse statliga och kommunala arbetsgrupper. På initiativ av de nordiska modersmålslärarföreningarna, Nordiska ministerrådet och Pohjola Norden uppstod ett samarbete kring nordiskt lärarutbyte, fortbildningskurser och en stark satsning på grannspråksundervisning. Samarbetet fick namnet
Nordspråk. Grannspråkskonsulter utnämndes och fortbildades, en serie nordiska antologier för olika skolstadier skrevs, t.ex. ”Triangelkontakt”, ”Revesommer og andre nordiske noveller”, ”Barn i Norden”, ” 80 – 90” och ”Svart lyser solen”. Nordiska språk- och informationscentret Nifin, nu Nordisk kulturkontakt, i Helsingfors grundades och våra finländska föreningar hade medlemmar i delegationen. Småningom ”formaliserades” verksamheten och bl.a. Nordspråkskurserna på somrarna och de bilaterala Nordmålkurserna har blivit viktiga, lärorika och oförglömliga träffpunkter. Anekdoterna från de många kurserna är oräkneliga. Förutom alla möten med härliga människor får man lära känna och uppleva Norden, vilket är oumbärligt om vi skall undervisa i svenska och inspirera våra elever att förutom allt annat också bli nordister. Flera andra nordiska föreningar grundades ungefär samtidigt. I varje land grundades en dramapedagogisk förening, i Finland den tvåspråkiga Föreningen för skapande verksamhet i skolan med en nordisk tidskrift ”Drama”, som utgavs
ARENA 13
med flera nummer om året. Skolbiblioteksföreningen var en annan viktig inspirationskälla.
Fortbildning Fortbildning är A och O för en lärare. Varje sommar deltog vi i åtminstone en kurs, oftast på egen bekostnad, för att få ny kunskap, träffa kollegor och få inspiration. SMLF, ofta i samarbete med andra aktörer, ordnade fortbildning så fort någon ny metod eller något nytt dök upp, minst två gånger om året i samband med föreningens stadgeenliga möten. På det sättet föddes t.ex. projektet ”Tidningen i skolan” uppbackat av Tidningarnas förbund med både en finskspråkig och en svenskspråkig ansvarig tidningskonsult. Så kom bl.a. den processorienterade skrivningen, dramapedagogiken, projektarbetena, mindmappingen och den muntliga framställningen med det muntliga provet för abiturienter in i undervisningen. Helsingfors svenska skoldirektör lyckades skapa en AV-central med bl.a. artikelservice, en skolbibliotekskonsult och en pedagogikkonsult i modersmålet. Senare fick staden en svensk modersmålskonsult, som kunde ge praktiska råd speciellt i grundskolorna. Tidigt hade länsstyrelserna insett vikten av fortbildning och utnämnt länskonsulenter i olika ämnen. Modersmålet hade en i Österbotten, en i Åboland och en i Nyland. De arbetade i nära samarbete med SMLF. Länskon-
14 ARENA
sulenterna skulle följa med utvecklingen, föreslå och ordna fortbildningsträffar i länet, och delta i arbetsgrupper. På svenskt håll hade vi ingen ämnesansvarig högre tjänsteman vid dåvarande skolstyrelsen och det blev ett viktigt arbete för SMLF:s styrelse att få till stånd en sådan tjänst. Vi skrev insändare, tågade upp till beslutsfattare, bl.a. undervisningsminister Kalevi Kivistö, och skrev brev till olika påtryckare. Det lyckades och 1981, efter att några av oss i starten tagit korta arbetspass som överinspektör, fick vi en ordinarie tjänst, som sköttes av kreativa och skickliga personer, vilka på alla sätt stödde och utvecklade vårt ämne, ordnade fortbildning och kämpade för ämnet, allt i mycket nära samarbete med föreningen.
modersmålsprovet tillsammans med vår överinspektör och censorerna, bl.a. mot reduceringen av antal provdagar. Föreningen har tillsammans med ÄOL hela tiden fått vara aktiv och uppmärksam för att kunna påverka utformningen av proven och bedömningen av dem. Vi har gudskelov haft starka och kloka ledare för censorsgruppen. Vi som fått arbeta med modersmålet och föreningen känner stor tacksamhet och skriver under Gittas ord. I dag är utmaningarna stora, en ny digital värld skall behärskas och förståelsen för skillnaden mellan information och kunskap blir allt viktigare. Men fortfarande är det öppna, glada, respektfulla mötet mellan människor, lärare-elev, lärare-lärare minst lika viktigt och vår förenings uppgift lika stor.
Censorskapet
GUNBORG GAYER OCH MAJ-BRITT GRÖNHOLM
Till en början hade lärarna nästan ingen kontakt med censorerna, men då flera aktiva lärare började fungera som censorer blev dialogen mellan skolorna och dem som läste och bedömde proven småningom mycket öppnare. Många starka känslor hörde och hör till, för alla kämpar för sina elever. Diskussionsträffar ordnades, ”Studentuppsatser” utgavs med jämna mellanrum och föreningen kämpade mot olika hot mot
Recension
Fräsig grammatik Sara Lövestam: Grejen med substantiv och pronomen. Piratförlaget 2017.
Vem kan motstå en bok med den braskande förlagstexten ”Nu med nominalfraser!” på pärmen? Ja, inte jag, i alla fall. Allting går att sälja med mördande reklam. Okej, det var inte bara det där med nominalfraser som fick mig att köpa Sara Lövestams Grejen med substantiv och pronomen. Viktigare var förstås att det rör sig om uppföljaren till grammatikbestsellern Grejen med verb från 2014. Samma idé alltså: en egensinnig kärleksförklaring till den svenska grammatiken, förpackad på ett uppfriskande sätt. Lövestam lyckas vara både traditionalist och anarkist i sin inställning till grammatiken. Hon ställer sig i den nya boken nästan undantagslöst bakom den konventionella beskrivningen av substantiv och pronomen, men presenterar ordklasserna på ett kreativt sätt. Egentligen är det skrämmande lite som behövs för att ge läsaren en kick. Där Folkskolans språklära för hundra år sedan – och alla andra grammatikböcker sedan dess, känns det som – tar till ord som ”gator”, ”hästar” och ”bilder” när substantivens olika pluraländelser ska illustreras kör Lövestam med mindre uttjatade exempel som ”ärkefiender”, ”bergsskrevor” och ”blåsfiskar”. Målgruppen för boken? Intrikat fråga. Å ena sidan är Lövestams ambition att förklara grammatiken riktigt från början så att mannen på gatan – kvinnan på dito icke att förglömma – ska förstå hur allt hänger ihop. Eller, för den delen, att det inte alls hänger ihop, som i det sedelärande kapitlet ”Människor försöker ha ett vuxet samtal om indefinita pronomen”. Men å andra sidan, när hon omnämner svensklärare som sina ivrigaste läsare är det säkert med erfarenheten att det ändå är de hyfsat insatta nördarna som roas allra mest av hennes po-
pulärvetenskapligt kåserande guidesnack. På den omväxlingsrika sightseeingturen genom substantiv- och pronomenlandskapet möter vi ord som trilskas när de ska böjas i pluralis och vissa som vägrar visa upp sig i singularis. Vi informeras också om att morfologi ”är läran om ordens beståndsdelar och en kul grej att fundera på när man till exempel inte kan sova”. När den grammatiska exkursionen passerar 1700-talets Rättvik får vi beskåda särskrivningar i kyrkboken. I samma veva noteras att många språkpoliser skulle bli arbetslösa om svenskan inte försett sig med sammansatta substantiv. Vid den ungerska gränsen får vi ta del av den gripande sagan ”Riddar Kasus hjärta”, vilken illustrerar ungerskans rika kasussystem. Vi får oss också till livs ett avsnitt om konsten att använda ”vi” och låtsas mena fler än sig själv, eller tvärtom utan att alls mena sig själv. ”Hur mår vi idag?” var länge en standardfras i äldreboendesammanhang. Mot bakgrund av sina erfarenheter som sfi-lärare kan Lövestam även bidra med ett matnyttigt utifrånperspektiv på svenskan. Sådant som kongruens i nominalfraser och bestämd och obestämd form erbjuder rejäla utmaningar för den som ska lära sig svenska som främmande språk. Och svårast av allt är enlig henne genus och prepositioner. Till det lättsamma intrycket bidrar precis som i Grejen med verb författarens egna illustrationer i smått naivistisk anda. Min allvarligaste invändning mot hela boken gäller dock en sådan bild. Det djur som avbildas på en tallegren i anslutning
till en delikat diskussion om genitivkonstruktionerna ”ekorrens i trädet distinkta odör” och ”ekorren i trädets distinkta odör”, ja, det djuret har alldeles för korta bakben för att kvala in i Alice Tegnérs visa. Min privatzoologiska teori är att det troligen rör sig om den språkmedvetna spanska räven från My fair lady som passar på att visa upp sig. Han (hen?) som rev en annan räv alltså, inte den stackaren som blev riven. På tal om djur låter Lövestam förresten i pronomendelen av boken två sjöhästar föra en lika animerad som tala med en vägg-artad chattdiskussion för och emot pronomenet ”hen”. Djurvänner har med andra ord en hel del att hämta också i en grammatikbok. För att sluta med början inleder Sara Lövestam boken med att lansera ett alternativ till den lika klassiska som vilseledande minnesramsan ”Substantiv är namn på ting / till exempel boll och ring”. För att komma sanningen närmare lanserar hon denna tänkvärda och nödrimmade version: ”Substantiv är namn på ting / Och på sånt som ej är ting / Men som ändå är nånting / Till exempel halvsanning”. Början gott, allting gott. Grammatikdagen är räddad när man får Grejen med substantiv och pronomen i sin hand. ANDERS WESTERLUND
ARENA 15
Recension
Censorerna skriver kommentarer Sofia Stolt: Vägen till vitsordet. En studie av värderande yttranden i bedömarkommentarer på studentexamensuppsatser i modersmål och litteratur. Diss. Nordica Helsingiensia 46, Helsingfors universitet 2016. 237 sidor
När jag i rollen som skrivforskare tagit del av studentexamenssvar är det en omständighet som verkligen frapperat mig, nämligen hur stor skillnad det är mellan de spår bedömarna lämnar i essäprovet i modersmål respektive realprovet i historia. Medan historielärarna mestadels är mycket återhållsamma med att markera faktafel i provsvaren stryker modersmålslärarna i stället under största delen av språkfelen, pliktskyldigt men diskret. Den största skillnaden står ändå censorerna för. I historia är det extremt sällsynt med någon kommentar överhuvudtaget, medan modersmålscensorerna är verkligt flitiga skribenter. Ja, i studentuppsatser finns det så mycket censorstext att det till och med räcker som material för en hel doktorsavhandling! Det är Sofia Stolt som i sin avhandling Vägen till vitsordet tagit sig an censorskommentarer i studentuppsatser från 2004 och 2005, närmare bestämt uppsatser som av modersmålslärarna betygsatts med de högsta vitsorden E eller L. Materialet härstammar alltså från tiden före textkompetensprovet, då när abiturienterna skrev två uppsatser som bedömdes på skalan 0–99 poäng och där vitsordet för den bättre gav dem studentvitsordet i modersmål.
16 ARENA
Av de 360 studentuppsatserna i undersökningen är det i nästan hälften som censorer gjort anteckningar som rör bedömningen. ”Censorskommentarerna består av en typ av text som är summativ och värderande och syftet med kommentarerna är att censorerna ska positionera sig i förhållande till lärarens poängsättning och bedömning av uppsatsen, samt till de övriga censorernas kommentarer”, konstaterar Stolt. Avhandlingen är alltså en kvalitativ analys av den dialogiska skriftpraktik som kommer till uttryck i censorernas kommentarer.
Appraisalsystemet Avhandlingen är didaktisk i den meningen att den berör bedömning, men har en språkvetenskaplig bas. Den bygger på systemisk-funktionell lingvistik, närmare bestämt det så kallade appraisalsystemet med de tre semantiska delsystemen attityd, engagemang och gradering. I delsystemet attityd förmedlar censorerna ”emotionell positiv eller negativ respons”. Ett viktigt resultat i avhandlingen är att censorerna som professionella bedömare genomgående har fokus på textkvalitet och inte kommenterar uppsatsförfattarna som personer.
I delsystemet engagemang ligger fokus på ”skribentens egen röst och positionering i förhållande till läsaren”. Tillämpat på censorskommentarer handlar det om hur vissa öppnar upp för dialog – det vill säga att censorn genom sin formulering bjuder in andra att ta del i diskussionen om en uppsats – medan andra kommentarer tvärtom markerar att inget behöver tilläggas. Det tredje delsystemet inom appraisal, gradering, beskriver hur yttranden som uttrycker aspekterna attityd eller engagemang kan graderas på olika sätt. Förutom alla de underkategorier som finns inom delsystemen har Stolt även utvecklat några egna för att få en heltäckande beskrivning av nyanserna i censorskommentarerna. Innehållsmässigt rör sig väldigt mycket av censorernas skriftliga diskussion om gränsdragningen mellan vitsorden E och L. Medan lärarna och censorerna i historia – och nästan alla andra ämnen, för den delen – får koncentrera sig på att poängsätta enskilda uppgifter, hade bedömningen av studentuppsatserna fram till 2007 fokus direkt på studentvitsordet. När censorerna resonerar om en uppsats är värd 92 eller 93 poäng är det dock inte i förhållande till kännetecknen för de olika prestationsnivåerna enligt föreskrifterna från
studentexamensnämnden, utan mestadels utgående från underförstådda föreställningar om kvaliteter i en E- eller L-uppsats. Det är mycket av absolut bedömning över tänkesättet. Det paradoxala i sammanhanget är att censorerna som diskuterar uppsatserna i termer av E och L inte kan veta var den slutliga vitsordsgränsen poängmässigt kommer att gå i studentexamensnämndens relativa bedömning.
Konspirationsteorier Den med fallenhet för konspirationsteorier ser åtminstone två delikata mönster i materialet som kan bekräfta fördomar om censorernas arbete. För det första kan censorernas benägenhet att involvera en andra och tredje censor mycket oftare än regelverket föreskriver tolkas som ett omyndigförklarande av den lärare som först bedömt uppsatsen. Varför plockas fler censorer in till och med när den första i princip redan håller med om lärarens poängsättning? Extremfallet i Sofia Stolts material är en uppsats som lästs av fyra censorer – som alla är eniga om att lärarens bedömning är okej! Varför inte i ett sådant fall lita på lärarens ursprungliga bedömning? Den andra omständigheten som de med näsa för konspirationer kan spåra i materialet gäller mer strukturella aspekter. En kritik som med jämna mellanrum uttryckts på (åtminstone regionala) delar av det finlandssvenska modersmålslärarfältet riktas mot det faktum att censorsverksamheten är alltför huvudstadscentrerad. Standardförklaringen till det nuvarande upplägget har byggt på praktiska och logistiska argument: Censorsarbetet förutsätter mycket samarbete och täta personliga kontakter, något som inte är möjligt om censorerna är geografiskt utspridda. Det som Stolts avhandling mycket tydligt visar är emellertid att denna förklaring bara
är halva sanningen. Föreskrifterna för censorernas arbete förutsätter inte att bedömningsarbetet organiseras på detta sätt. Däremot har de finlandssvenska censorerna utvecklat en kollegial bedömningskultur som inte kan fungera på distans. Men om man tar av sig de konspirationsteoretiska glasögonen går det också att tolka materialet i avhandlingen på ett diametralt motsatt sätt. Mot bilden av censorerna som målmedvetet envisa försvarare av en tillskansad maktposition kan man ställa tolkningen av censorerna som engagerade idealister, till hundra procent besjälade av uppgiften att arbeta för en så rättvis bedömning som möjligt. Genom ett nära samarbete har de utvecklat en fungerande bedömningspraxis där samtliga finlandssvenska abiturienter bedöms enligt samma måttstock, på ett mycket mer systematiskt sätt än censorerna för de finska modersmålsuppsatserna kan klara av. Att censorerna är villrådiga i sin poängsättning och har ett behov av få diskutera uppsatserna är också ett trösterikt tecken. Bedömningen av studentuppsatser och många andra texter som skrivs i modersmålsundervisningen är svår till och med för proffs! Det finns sannerligen inga enkla trick eller behändiga genvägar i verksamheten. Följdfrågan är förstås hur den digitaliserade studentexamen kommer att påverka bedömningskulturen. Öppnar de tekniska
lösningarna upp för ännu mer samverkan där geografiska avstånd mellan censorerna inte längre spelar någon roll, eller kommer systemet tvärtom att strypa diskussionsmöjligheterna? Det som avhandlingen är en påminnelse om är hur många reformer studentexamen i modersmål hunnit genomgå inom loppet av drygt två decennier. Den materialbaserade uppsatsen introducerades 1992, textkompetensprovet 2007. Innan det digitaliserade modersmålsprovet ens gjort entré kastades i april i år ett förslag fram på en radikal nedmontering av examen från två sextimmarsprov till ett fyratimmars. Fartblindhet i all ära, men kunde man inte tänka sig att först utvärdera det vi har innan nästa vision förverkligas? Sofia Stolt drar ett viktigt strå till stacken – och ännu mer forskning behövs! ANDERS WESTERLUND
ARENA 17
Strömmen av röster i det multimodala gymnasiet Det är lördag i april, och på YLE:s hemsidor meddelas att det första avsnittet i den populära norska ungdomsserien Skam nu finns på Arenan. Redan veckan innan har fansen kunnat läsa chattkonversationer mellan karaktärerna och titta på bilder och filmer från karaktärernas sociala medier. Denna ström av röster samlas på tv-seriens egen hemsida. För karaktärerna i Skam är livet online likvärdigt med det offline. Många av seriens viktiga vändpunkter visas via chattkonversationer, många av livets stora händelser sker på nätet och det är där seriens tittare tar del av den, diskuterar den, fördjupar sig i den. Skam är på många sätt ett exempel på hur texter och textvärldar i dag utvecklas och lever, blir mer interaktiva och multimodala och innehåller fler faktiva element än tidigare. Är skolans uppgift då att möta den här utvecklingen, eller ska skolan erbjuda alternativa texter? Och har vi som lärare kunskap att möta utvecklingen i den takt den sker? Gymnasisterna känner ofta till de nya texterna och hybridgenrerna väldigt väl. Där kan vi knappast som lärare konkurrera med dem. Det vi däremot kan göra, är att guida dem till en fördjupad textförståelse, i synnerhet av de faktiva elementen. Vi kan
18 ARENA
erbjuda dem alternativ som öppnar deras text- och tankevärldar, t.ex. i form av intertextuella jämförelser. Hur förändras förståelsen av Skams andra säsong om de känner till Jane Austens Stolthet och fördom? Vad betyder det att Noora i Skam läser om Nora i Henrik Ibsens Et dukkehjem? På det här viset möts lärarens textvärld och gymnasisternas i en dialog. Vår syn är alltså att man inte kan frångå de traditionella texterna till förmån för de nya, multimodala. Man kan inte heller göra tvärtom. Istället måste man ställa dem bredvid varandra och vara öppen för att olika individer inspireras av olika genrer, texter, modaliteter. Tusen och en text baserar sig på den här tanken. När vi utgår från, behärskar och förstår traditionella texter, ökar också vår förståelse för moderna multimodala texter och tvärtom. Gymnasisterna behöver grundläggande kunskaper i att tolka olika texttyper för att hantera de texter som omger oss alla i dag. Intertextualiteten bygger sedan tematiska broar mellan de traditionella och de moderna texterna, vilket vi utnyttjar i läromedlet.
Genom temakapitlen i Tusen och en text kommer multimodaliteten naturligt in. Att arbeta tematiskt är att ösa ur ett ymninghetshorn i fråga om textval, analysmöjligheter och estetiskt textskapande. Det är så temadelen i läromedlet kan fungera enligt vår mening. Genom att jobba tematiskt kan lärarna på den korta tid en gymnasiekurs innebär ändå få in mycket innehåll i undervisningen. Vi lärare kan tillsammans med gymnasisterna se t.ex. vilka språkliga och retoriska grepp som utnyttjas i ett visst verk eller i olika genrer och genom olika tider. Vi kan se hur intertextuella och kontextuella faktorer påverkar en text och vi kan arbeta med genrer också genom att göra pastischer, genretransformationer och mycket mera. I Tusen och en text är tanken att lärarna och gymnasisterna hela tiden kan växla mellan traditionella textgenrer och de allra nyaste multimodala. Tematiseringen ger gymnasisterna möjlighet att reflektera kring allmänmänskliga frågeställningar och att se sig själva och den tidsanda vi lever i här och nu. Där öppnas också möjligheter till argumentation och åsiktsutbyte. Det ger tankar till essäer, debattartiklar eller retoriska anföranden.
Genom tematiseringen kan gymnasisten undersöka de former som olika genrer har till sitt förfogande. Vilka former utnyttjar genrerna för att språkligt, stilistiskt, retoriskt eller estetiskt framställa ett visst tema? Ett exempel ur läromedlet är hur temat svartsjuka framställs: i bildform i Edvard Munchs målning Svartsjuka (1895), i lyrikform i dikten Gudars like (Fragment 31) av Sapfo eller i ljudform i en tolkning av samma dikt av artisten Chagall. Det ger också en förståelse hos gymnasisten för hur olika multimodala texter används i olika kommunikationssituationer, dvs. en multimodal textkompetens. Den multimodala textkompetensen har två sidor. Den första är multimodal analys, dvs. att tolka och förstå multimodala texters form och innehåll. Vi har i läromedlet utarbetat en analysmodell för multimodala texter (i grundfärdigheterna). Syftet med den är främst att den ska vara en ögonöppnare för hur olika modaliteter kan användas för att bygga upp en helhet. Beroende på vad det är för typ av text krävs ändå olika analysmetoder. Vi behöver ställa olika frågor när vi analyserar reklam jämfört med när vi analyserar film. Analysmodellen kan därför användas som ett komplement till de frågor vi i övrigt arbetar med när vi t.ex. granskar reklam. Det gäller att inte bara analysera texttyper utan också att bereda möjlighet för gymnasisten att själv prova att skapa och producera texter. Därför är den andra sidan av multimodal textkompetens att själv producera multimodala texter.
Vårt mål är att gymnasisterna ska förstå texterna på många olika nivåer: många gymnasister kan instinktivt klara av att skapa t.ex. en filmtrailer, men behöver hjälp med att analysera vilka genremarkörerna är. Ofta visar det sig att de ”svaga” skribenterna kan vara talangfulla skapare av poddar eller fiktiva nyhetsinslag i radio eller teve. Det är också en väg att mogna som skribent. Att bara öva de provformer studentexamen omfattar kan vara en för snäv infallsvinkel för vissa gymnasister. Det visar sig kanske också att de som inte gärna läser fakta och läroböcker kan hitta en väg till läsningen via fiktionen eller faktionen: Det är inte många som orkar läsa långa faktaböcker om t.ex. den globala uppvärmningen. Men genom att leva sig in i en litterär värld och se hur miljön förstörs, förstår man kanske bättre hur allvarlig den globala uppvärmningen är. (flicka åk 2 i gymnasiet) Multimodala texter ingår i dag så naturligt i vår vardag att var och en av oss behöver en multimodal textkompetens. Därför behöver vi både själva producera och analysera multimodala texter. Hoppet är att vi på så sätt blir bättre på att urskilja det relevanta i den ström av röster som dagens textflöde innebär. ANN-LOUISE HOLMGREN OCH KATRINA ÅKERHOLM
ARENA 19
Alla bör ha ett multimodalt perspektiv Kristina Danielsson är professor i läs- och skrivutveckling vid Stockholms universitet och professor i svenska vid Linnéuniversitet. Hon föreläste vid Forum för modersmål och litteratur i Tammerfors i november under rubriken ”Se texten!”. I sitt forskningsarbete fokuserar hon på det multimodala perspektivet. - För det första bör påpekas att multimodalitet inte är någonting nytt, men det är definitivt ett område som fler och fler börjar intressera sig för, berättar Kristina Danielsson. Hon säger att forskare fått upp ögonen för att det inte ”bara” är det som sägs eller skrivs i ord som ger förutsättningar för meningsskapande, utan att det handlar om hur hela lärsituationen designas. - Detta öppnar också upp för att elever kan uttrycka sitt kunnande på olika sätt – inte bara det skrivna språket, vilket av tradition är högt värderat i bland annat skolan, förklarar Danielsson. Hon definierar multimodalitet med orden ”flera olika så kallade modaliteter samverkar till en enhet i en kommunikativ situation.” - En modalitet kan enkelt uttryckas som ett system för kommunikation som har utvecklats socialt, historiskt och/eller kulturellt och som deltagarna i en kommunikativ situation är överens om att man kan använda för att kommunicera, vidareutvecklar Danielsson. Hon nämner bland annat att det kan handla om verbalspråk, bilder, färg och gester.
20 ARENA
All kommunikation är multimodal Kristina Danielsson menar att vi alltid har kommunicerat multimodalt. I skolan och i olika lärsituationer är det således inget nytt. - Beroende på ämnesområde kan till exempel läroböcker bestå av verbaltext (ord) och olika former av illustrationer som tillsammans ger innehållet. Dessa kan exempelvis vara diagram, foton, kemiskt symbolspråk och liknande, säger Danielsson. I en talad situation kan det meningsskapande exempelvis vara en kombination av talat språk, gester och liknande. Dock bör man komma ihåg i vilken kontext kommunikationen sker. Hos oss betyder en nickning ”ja”, medan det kan betyda ”nej” i en annan kultur. - Även färgernas betydelse och innebörd är i hög grad kulturellt, menar Danielsson.
Multimodalt och digitalt I och med digitaliseringen av studentprovet och att fler och fler medier finns tillgängliga i undervisningen, ökar också behovet av att ha ett multimodalt perspektiv. - Att begreppet kopplas till digitala
medier kan hänga samman med att exempelvis texter i digitala medier utnyttjar flera modaliteter och det är också lättare att skapa multimodala texter – vilket eleverna också gör. Kristina Danielsson tror att lärare kan behöva redskap för att kunna arbeta medvetet med och bedöma multimodala texter, oavsett hur de har skapats. - Det är viktigt att komma ihåg att också granska digitala texter kritiskt. I rörliga bilder kan till exempel ljudval ge stämningar som kan bidra till olika värderingar. Eleverna bör kunna tolka och genomskåda detta och framför allt, förhålla sig kritiska. Danielsson har märkt att många elever får upp ögonen för detta när de själva skapar multimodala texter. - De frågar sig om till exempel bildvalen och musiken uttrycker något annat än det verbala och hur detta påverkar innehållet. Kristina Danielsson påpekar att olika modaliteter säger olika saker och att den ena modaliteten inte kan ersätta den andra.
”Alla behöver ha ett multimodalt perspektiv” Inom den multimodala forskningen sker hela tiden mer och mer. Danielsson berättar att hon för tillfället är involverad i flera olika forskningsprojekt, främst i egenskap av multimodalitetsforskare. - Mina forskningskollegor har dock märkt att de alla behöver ha ett multimodalt perspektiv på forskningen vi bedriver, ”annars blir det lite konstigt”, som en av dem uttryckte saken, berättar Danielsson. Själv är hon bland annat inne i ett projekt som handlar om meningsskapande i skolämnena fysik och biologi på mellanoch högstadiet. - Där analyserar jag klassrumskommunikation och de texter som används utifrån ett multimodalt perspektiv. Det rör exempelvis vilka modaliteter och resurser för meningsskapande som används av vem, när och för vad. I ett annat projekt samarbetar forskningsgruppen med lärare i årskurs tre om hur de kan arbeta med att införa partikelmodeller för att förklara fenomen som elever kan erfara med sinnena, t.ex. att luft vidgas då den värms. - I det arbetet låter lärarna eleverna skapa egna modeller för att förklara experiment de gjort. Lärprojektet avslutades med att eleverna fick skapa egna stop motion-filmer. Här ska jag bland annat undersöka hur eleverna använder olika resurser i sina modeller och förklaringar och koppla det bland annat till de möjligheter och begränsningar modaliteter och val av resurser kan ha, förklarar Kristina Danielsson. Hon är även involverad i ett projekt kring flerspråkiga elevers meningsskapande i skolämnena fysik och biologi. Där ser hon bland annat på vad läraren säger och vad hen skriver på tavlan.
- Hade man bara spelat in det auditiva från lektionerna hade man missat väldigt mycket. På samma vis missar läraren väldigt mycket när eleverna enbart lämnar in en skriftlig respons, eftersom eleverna har tolkat och diskuterat mycket annat. Projektet visar att det lönar sig att undersöka ur ett multimodalt perspektiv.
Bedömningen upp till var och en När det gäller bedömningen av multimodala texter har man i Sverige inga nationella rekommendationer ännu. Kristina Danielsson anser dock att det är ett område som behöver utvecklas. - Just nu är det nog i hög grad upp till lärarna själva. Jag tycker det är viktigt att inte stanna vid ”bra att eleven använder olika resurser i sina texter” när man arbetar med multimodalitet. Speciellt inte när man funderar över vilket kunnande som erkänns. I boken ”Se texten! - multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete”, som Danielsson skrivit tillsammans med professor Staffan Selander vid Stockholms universitet, har de utvecklat en modell för analys av multimodala texter. - Vår modell handlar naturligtvis inte primärt om bedömning, men det kommer oundvikligen upp.
Problematisk obalans I skolvärlden tenderar eleverna ofta att ge endast skriftlig respons, medan de förväntas kunna tolka många olika slags modaliteter. Kristina Danielsson anser att det blir bakvänt om eleverna inte ges möjlighet att utnyttja flera modaliteter för att visa sitt kunnande. - Det handlar både om att eleverna i undervisningen – oavsett ämne – möter och förväntas förstå och använda olika modaliteter, men sedan ofta bara bedöms
utifrån de skrivna orden. Att de möter och använder så många olika modaliteter hänger samman med att olika modaliteter har olika potential för meningsskapande. Danielsson menar att det också handlar om inkludering. För den som kämpar med det verbala språket kan det vara befriande att få använda andra resurser också. - En spaning vi gjorde i projektet i årskurs tre var att det var ”oväntade” elever som plötsligt tog plats, blev mycket engagerade och som framstod som de kunniga – både ämnesmässigt och när det gällde att skapa förklaringsmodeller genom att rita och filma med mera.
Ett steg i taget Eftersom multimodalitet inte är något nytt anser Kristina Danielsson att lärare inte behöver vara oroliga för att jobba med ett multimodalt perspektiv. Hon uppmanar lärare att börja med inställningen. - Tänk på att detta faktiskt inte är så nytt och konstigt som det kanske kan framstå. Ta själv ett litet steg i taget. Man behöver ju inte kasta sig ut i djupa sidan av bassängen direkt! Hon uppmanar även lärare att se eleverna och andra kollegor som resurser. - Jobba mycket tillsammans och fundera på hur ett multimodalt perspektiv kan tas in i flera ämnen. Inom olika arbetslag kan olika perspektiv bidra. TEXT: MARIA DAHLIN BILD: STAFFAN SELANDER
ARENA 21
SPRÅKSPALTEN
Ner eller ned, upp eller opp? Nutida svenska har två nästan likalydande adverb som uttrycker riktning från en högre nivå till en lägre, nämligen ner och ned. Bägge har uppstått genom förkortning av den längre formen neder. Finns det några skillnader i användning mellan dessa varianter? I många uttryck går det att använda både ner och ned, till exempel brinna ner/brinna ned; upp och ner/upp och ned. Det finns dock en stilskillnad: ned är i allmänhet något mer formellt och skriftspråkligt än ner. I nuläget är ner vanligast både som fristående adverb (upp och ner; ner till stranden) och som verbpartikel i löst sammansatta verb: brinna ner, ladda ner, lägga ner. Det finns en grupp ord där formen ned fortfarande är vanligast, nämligen sammansättningar. Att ned är vanligt i fast sammansatta verb som nedbryta, nedlägga, nedtona är naturligt, eftersom
22 ARENA
sådana verb i allmänhet är mer formella än sina löst sammansatta motsvarigheter där det vardagligare ner är vanligast (bryta ner, lägga ner, tona ner). Men det gäller också sammansatta substantiv och adjektiv, bildade av verb, som nedbruten, neddragning, nedgång, nedvärderad. Det finns till och med sammansättningar där endast ned kan användas, till exempel nedkomma, nedlåtande. Över lag verkar det som sagt som om ner håller på att ta över allt mer. Ett tecken på detta är att ner tas upp som huvudform och ned som variantform i den tämligen nya ordboken Svensk ordbok utgiven av Svenska Akademien. Tidigare har ned angetts som huvudform och ner som variantform i ordböckerna. När det gäller riktning från en lägre nivå till en högre finns det också två olika
adverb, nämligen upp och opp. Skillnaden i användning mellan dem är betydligt lättare att definiera än skillnaden mellan ner och ned. Varianten opp är mer ålderdomlig, provinsiell och vardaglig än upp och används i allmänhet inte i skrift. I uttrycket nättopp kan opp dock fortfarande förekomma också i skrift, även om det också finns en variant nättupp. Samma fördelning som för upp och opp gäller också för befintlighetsadverben uppe och oppe, det vill säga oppe är en mer vardaglig variant än uppe. MONICA ÄIKÄS