Arena nr 1/2016

ARENA #1/16

Medlemsblad för Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f.

SPRÅKSOCIOLOGI I FOKUS

02

Ledaren

06

En samtalsanalytisk studie av dominans i debattspråk ur ett genusperspektiv

16

Inbillar vi oss att svenskan är starkare än den är?

29

Provkonstruktörernas svar på SMLF:s brev

LEDAREN

Sociolingvistik i klassrummet

”J

a föstaar itt naa va honde seir ja.” Han ser frågande på sin klasskamrat och sedan på mig, den märkliga modersmålsläraren som talar högsvenska, ditrest från Vasa för att hålla en kurs i vad som torde vara deras modersmål. Jag suckar lite lätt inombords och upprepar än en gång, på högsvenska, vad uppgiften går ut på. Långsamt, tydligt och med andra ordval.

Jag arbetar för tillfället som modersmålslärare vid Yrkesakademin i Österbotten, en läroanstalt där en salig blandning av varieteter av det svenska språket samlas. Vissa studeranden har uppenbara svårigheter att uttrycka sig på något annat än sin lilla hembys specifika dialekt, andra kodväxlar vant mellan olika språkliga varieteter. En del upplyser mig, högst omedvetet, om nya ungdomsspråkliga drag, andra hävdar bestämt att det alltid, i alla situationer, fungerar finfint att ”bräid å på” på dialekt.

Medan vi har jobbat med detta, mitt första, nummer av Arena och funderat på ämnet sociolingvistik ur olika synvinklar, har jag flera gånger kommit att tänka på hur olika situationer vi modersmålslärare runt om i Svenskfinland kan befinna oss i, när det gäller språksociologin i våra klassrum. När jag arbetade i Åbo förundrades jag som österbottning i exil

ofta över de starka finska influenserna som syntes i de studerandes texter. Nu när jag jobbar så väl i Vasa som i Närpes är det inte finskan som bekymrar mig, utan snarare yttranden som ”Va? Ingen har nånsin sagt att jag inte får skriva ’he e’ i en text.”

När jag för några veckor sedan insåg att det finnas ett behov av att repetera centrala förkortningar i det svenska språket med mina studeranden, möttes jag av en kommentar som lät något i stil med: ”Nej, det behövs inte, det kan vi nog. Vet du ens vad ’lol’ och ’omg’ står för?”.

Sms-språk, slang, dialekt, flerspråkighet, ungdomsspråk – vad det än är för form av sociolingvistisk gren som vi möter i vardagen, i de texter som produceras, i de samtal som hörs i klassrummen och i korridorerna, får vi ändå se det som en rikedom. Så länge det inte begränsar mer än det berikar, vill säga.

För ja, han fick lära sig att förstå vad modersmålsläraren sa, min mycket förvirrade studerande från Närpestrakten.

MARIA DAHLIN

STUDENPROVET UTREDS Ett forskningsprojekt som fokuserar på studentprovet i modersmål och litteratur startar 2017. Det är Mona Forsskåhl, Anna Maria Gustafsson och Jan Hellgren som i huvudsak kommer att skriva, sammanställa och utge en forsknings- och utredningsbaserad översikt över studentexamensprovet i modersmålet svenska i Finland 1995– 2015 samt dess bedömning ur olika perspektiv. Också utomstående sakkunniga anlitas. Forsskåhl är huvudredaktör för projektet.

Publikationen kommer att bestå av artiklar skrivna av experter på respektive område och ska bl.a. diskutera följande frågor: Hur går bedömningen till och hurdana tendenser och mönster man kan urskilja i bedömningen och i diskussionerna om bedömningen? Hur har de finlandssvenska abiturienternas texter och språk utvecklats över tid och hurdana språkliga tendenser hittar man i abiturienttexterna? Hurdana grupper av skribenter utkristalliserar sig bland landets svenska abiturienter idag? Hurdana modersmålsstödande praktiker och strukturer finns det som fungerar bra i de svenska gymnasieskolorna? Hur förbereder sig abiturienter för provet och hur ser de själva på provet?

Svenska Kulturfonden finansierar projektet och ansökan är gjord via Smlf.

Pamela Granskog

2 ARENA

INNEHÅLL 02 Ledaren 04 Vad är aktuellt inom sociolingvistikforskningen?

06 En samtalsanalytisk studie av dominans i debattspråk ur ett genusperspektiv 09 Ny redaktör för Arena 10 Krim, konflikt, kris och kanske lite kärlek på Åland 12 Möt framtidens skola på Educa-mässan 15 Han sjunger på dialekt 16 Inbillar vi oss att svenskan är starkare än den är?

18 Modersmålslärarens roll i ett föränderligt mediesamhälle 22 Digitala verktyg och

Ett globalt språk med makt att påverka? s.26

Nätspråk är inte farligt – ungdomar har många språkstrategier s.33

formativt arbete 24 Debatt om multilitteracitet 26 Ett globalt språk med makt att påverka?

28 Till provgruppen/censorerna 29 Provkonstruktörernas svar på SMLF:s brev

Vad är aktuellt inom sociolingvistikforskningen? s.4

33 Nätspråk är inte farligt 35 ”Lillan sjack men tääät” 37 Hur legitimeras litteraturen i litteraturhistorieläromedel?

40 Språkspalten OMSLAG: AMANDA HELLING

SMLF: STYRELSEN 2016-2017 Pamela Granskog (ordförande) Helsingfors Arbis pamela.granskog@arbis.hel.fi Malin Borgström (kassör och Nordspråksrepresentant) Högstadieskolan Svenska normallyceum malin.borgstrom@edu.hel.fi Sebastian Ekholm Sunnanbergs skola sebastian.ekholm@edu. pargas.fi

Nina Granberg Pedersöre Gymnasium nina.granberg@pedersore.fi Sofie Grönroos Strömborgska skolan, Borgå sofie.gronroos@porvoo.fi Heidi Höglund Åbo Akademi heidi.hoglund@abo.fi Anna-Stina Lindholm Gymnasiet Lärkan anna-stina.lindholm@edu.hel.fi Iris Ritamäki-Johansson Lovisa högstadium iris.ritamaki-johansson@pp.inet.fi

Malin Teir Gymnasiet Grankulla svenska samskola malin.teir@edu.grankulla.fi Ellinor Lindroos (suppleant) ellinor.lindroos@edu.hel.fi Amanda Audas-Kass (redaktör för Arena) amanda.audas-kass@edu.hel.fi Maria Dahlin (suppleant, redaktör för Arena) xxxxxxxxx@gmail.com Amanda Helling Layout

ARENA 3

Vad är aktuellt inom sociolingvistikforskningen?

Inom ramarna för forskningen vid svenskämnet vid Åbo Akademi har sociolingvistiken ofta haft ett stort utrymme. Sociolingvistiken intresserar sig för språkets förhållande till bland annat plats, klass, kön, ålder och etnicitet. Professor Saara Haapamäki svarar på vad som är aktuellt inom forskningen just nu. ”Sociolingvistiken är en mycket livskraftig disciplin, så det finns många aktuella forskningsinriktningar som kunde nämnas här”, inleder hon.

Urbana dialekter i Svenskfinland - Under de senaste åren har vi haft ett forskningsprojekt om urbana dialekter i Svenskfinland. Viveca Rabb, som är post doc-forskare, har studerat svenskan i Vasa, min doktorand Sarah Wikner svenskan i Helsingfors och jag själv svenskan i Åbo. Vi har undersökt den talade svenskan i dessa tre städer bl.a. med utgångspunkt i vardagliga samtal som våra informanter har spelat in.

Samtalen har delvis studerats med hjälp av traditionella sociolingvistiska metoder.

- I enlighet med dessa metoder har vi fokuserat på språkliga drag som uppvisar variation av något slag. Det kan t.ex. vara fråga om variation mellan dialektala former och standardformer, dels så att olika talare använder olika former i olika utsträckning, vilket man då kan försöka förklara med hjälp av utomspråkliga faktorer, såsom kön, ålder, social klass, stadsdel där man bor, livsform, livsstil eller de kontaktnät man har. Dels kan man upptäcka variation hos en och samma talare, och då kan variationen eventuellt förklaras med hänsyn till 4 ARENA

olika talsituationer, stilar eller funktioner.

För att undersöka svenskan i Helsingfors och Åbo, som är de mest standardnära finlandssvenska varieteterna, har man också använt andra metoder.

- Vi har bl.a. använt ett s.k. perceptionstest, som är en experimentell metod för att testa informanters perception av språklig variation med hjälp av talstimuli. Med ett sådant test har vi försökt se i vilken mån olika personer kan urskilja standardnära varieteter och vad de använder som ledtrådar i sin bedömning samt hurdana attityder de har till olika språkdrag. Testet består av sammanlagt sex stycken 30 sekunders talprov där manliga talare berättar om sina morgonrutiner. Två av talarna är från Helsingfors, två från Åbo, en från Kyrkslätt och en från Vasa. Alla talprov representerar ett vårdat, standardnära finlandssvenskt talspråk, och det är mycket svårt att avgöra varifrån talarna kommer. Vi har spelat upp testet för olika lyssnargrupper och har i nuläget samlat in svar av 120 informanter, varav de flesta är födda och uppvuxna i huvudstadsregionen eller i Åbo.

Stor variation bland forskningen Haapamäki berättar att det naturligtvis även finns annan sociolingvistisk forskning inom svenskämnet, och att en stor del av den anknyter på ett eller annat sätt till minoritetsfrågor.

- Här kan nämnas forskning om finlandssvensk migration till olika länder (företrädesvis Sverige), finlandssvenskt ungdomsspråk, finländsk tvåspråkighet och enspråkighetsideologi, flerspråkighet och språkväxling i minoritetslitteratur, invandrares integration på svenska i Finland, kvinnors skrivande i rurala miljöer i Svenskfinland, språkbyte och språkdöd hos den svenska minoriteten i Gammalsvenskby i Ukraina och synen på könat och könsneutralt språk hos sexuella minoriteter/HBTQ-personer i Svenskfinland. Vårt ämnes sociolingvistiska forskningsprofil torde i stort sett avspegla det sociolingvistiska forskningsfältet i allmänhet.

Sociolingvistiken intresserar Saara Haapamäki tror att sociolingvistiken sannolikt alltid har intresserat studenter, och hon säger att det inte finns några tecken på att intresset skulle minska.

- Man kan säga att de flesta ämnen som studenterna i dag skriver sina kandidat- och pro gradu-avhandlingar om på något sätt anknyter till sociolingvistiken, medan t.ex. grammatiska eller språkhistoriska undersökningar inte är lika populära nuförtiden.

Våra studenter intresserar sig i stort sett för liknande frågor som jag har nämnt ovan i samband med forskningen inom ämnet.

Några studenter har t.ex. undersökt urbana dialekter i Svenskfinland, delvis med liknande metoder som inom det ovannämnda projektet, berättar Haapamäki.

Ett ämne med hög samhällsrelevans som för närvarande intresserar några studenter är invandrares integration på svenska i Finland.

- Vi ordnade för två år sedan ett fältarbete till Närpes där vi gjorde intervjuer med invandrare. Dessa inspelade inter-

vjuer är nu föremål för ett par pågående studier där såväl lexikaliska, grammatiska som kommunikativa språkfärdigheter står i fokus. Vi har också haft studier av s.k. andra generationens invandrare och deras identitetskonstruktion i samtal.

Ett mycket aktuellt ämne är könat och könsneutralt språk, som har undersökts t.ex. i myndighetstexter.

Ett forskningsområde som under en längre tid har intresserat studenter är olika aspekter på två- och flerspråkighet hos individen och i samhället. Det finns undersökningar av t.ex. tvåspråkiga personers språkbruk och identitetskonstruktion, av hur flerspråkigheten syns i gatubilden i finländska städer och av språkväxling i talat och skrivet språk.

- Variationen i studenternas graduämnen är glädjande stor, och det är ett stort nöje att handleda alla dessa spännande projekt, avslutar Saara Haapamäki.

MARIA DAHLIN

ARENA 5

En samtalsanalytisk studie av dominans i debattspråk ur ett genusperspektiv Mannen är normen och kvinnan är undantaget. Detta innebär att kvinnor och män bemöts olika, vilket ofta syns i språket. I denna artikel presenteras Jennie Nyqvists kandidatavhandling i svenska språket där dominans i debattspråk undersöks ur ett genusperspektiv.

Bakgrund Feministisk språkforskning introducerades 1975 med Robin Lakoffs Language and woman’s place. Lakoff hävdade att kvinnors språk anses vara svagare än mäns och att detta är en av orsakerna till att kvinnor har mindre makt än män. Enligt kvinnorörelsen skulle patriarkatet upphävas om kvinnor lärde sig tala männens språk. Feministisk språkforskning beskriver mönster i språket som reproducerar eller återspeglar olika sorters förtryck. Syftet med feministisk språkforskning är att motarbeta dessa förtryck. 1 Det har gjorts mycket samtalsforskning i språk och kön, till exempel om språk och kön i skolan (Einarsson & Hultman 1984) och samtalsstrategier hos kvinnor och män i vardagliga gruppsamtal (Nordenstam 1990). Resultaten av dessa forskningar är att män kvantitativt talar mer än kvinnor, män avbryter mer och att män kontrollerar såväl hur ämnet behandlas som hur nya ämnen introduceras. Det har däre1 Edlund, Ann-Catrine, Erson, Eva & Milles, Karin (2007): Språk och kön. Stockholm: Norstedts, s 47-53.

mot inte forskats mycket i debattspråk ur ett genusperspektiv.

Som teori används samtalsanalysteorin Conversation Analysis i kombination med interaktionell sociolingvistik för att få med de yttre kontexterna, som till exempel könstillhörighet.

Material och syfte I min kandidatavhandling analyserar jag ett 19 minuter och 44 sekunder långt klipp ur en debatt från SVT1 (publicerat 7.4.2015). Debatten handlar om Wellnessyndromet och baseras på en uppmärksammad bok från 2015 skriven av Carl Cederström och André Spicer. Boken handlar om det nutida samhället som hetsar människan till hälsa. Författarna menar att denna hets inte resulterar i välmående, istället känner vi skuld och ångest för att vi inte är tillräckligt hälsosamma. I debatten diskuteras detta fenomen samt huruvida en arbetsgivare har rätt att påverka sina anställdas hälsa. Det diskuteras bland

annat om det är okej att chefen bjuder på fredagsfika eller ett gymkort åt sina anställda. I debatten medverkar totalt tretton personer. Fem av deltagarna, en kvinna och fyra män, är tydligt emot hälsohetsen som pågår i samhället och framförallt på arbetsplatser. Fem personer, en kvinna och fyra män, är tydligt för hälsohetsen. De anser dock att det inte pågår en hets, utan ser det mer som att samhället uppmuntrar till god hälsa.

En kvinna ställer sig tydligt neutral i frågan tack vare sin position som debattledare. Två män har inga tydliga åsikter i frågan, varken huruvida hälsohets existerar på arbetsplatser eller om det är okej eller inte.

I mitt material råder social ojämlikhet. I debatten deltar tre kvinnor och tio män. Det är svårt att hitta en debatt med jämn könsfördelning där debattledaren inte styr debatten allt för mycket. Därför har jag valt detta klipp trots den ojämna könsfördelningen.

Syftet med avhandlingen är att analysera dominansen i debattspråket. Detta

gör jag till exempel genom att transkribera klippet och undersöka turtagning, samtidigt tal och avbrott och uppbackningar i debatten. Jag gör även både en kvantitativ och kvalitativ undersökning.

Den största frågeställningen i avhandlingen är om könsordningen påverkar hur kvinnor och män debatterar och hur de tar plats i debatten och får sina röster hörda. Jag placerar alltså dominansfrågan i ett genusperspektiv.

Samtidigt tal och avbrott Samtidigt tal bryter mot den grundläggande turtagningsregeln som säger att endast en talare kan ha ordet åt gången.

Samtidigt tal behöver dock inte alltid tolkas som ett försök att avbryta talaren, utan kan även ses som en stödjande del av samtalet. Därför kan samtidigt tal avgränsas från avbrott. Tidigare forskning har visat att avbrott är en manlig dominansstrategi. Kvinnor använder sig däremot nuförtiden oftare av samtidigt tal än män. De lyssnar på vad samtalspartnern säger genom att inflika kommentarer och uppbackningar.2 I min analys framkommer 60 samtidiga tal. Av dem är 42 avbrottsförsök varav 28 görs av kvinnor och 14 av män.

Här är det viktigt att ta den ojämna könsfördelningen i beaktande. Trots att kvinnorna enbart är tre personer har de betydligt fler avbrottsförsök än de tio männen. Detta kan antingen bero på att de följer de språkliga stereotyperna eller att de tvingas avbryta för att få sina röster hörda. Det är även viktigt att poängtera att debattledaren är en kvinna, vilket kan påverka mängden avbrottsförsök av

kvinnor. Kvinnorna använder samtidigt tal totalt 38 gånger, av dem är 28 avbrottsförsök och 10 turövertagande. Av de 10 turövertagande görs 7 av debattledaren, vars uppgift är att leda debatten och således ta över turen för att styra debatten mot ett visst håll. Det finns totalt 18 turövertagningar. 8 är av män.

Uppbackningar Kvinnor varierar vanligtvis uppbackningar mera än män. En serie av upprepningar, så som jajaja och ja ja javisst visar större emotionalitet än ett enkelt uttryck.

Det är även kvinnor som mestadels använder emotivt laddade utrop som oj, åh, usch och nä. Uppbackningarna markerar engagemang i samtalet. Båda kvantiteten och kvaliteten av uppbackningar som används främst av kvinnor förstärker antagandet att kvinnor är bättre lyssnare än män.3 För en kvinna är uppbackningar fortsättningssignaler, medan en man tolkar uppbackningar som någonting som används för att visa att han delar åsikt. Denna betydelseskillnad kan dels resultera i en kvantitetsskillnad, dels i missförstånd. Kvinnor använder ofta uppbackningar när män talar, medan

männen använder uppbackningar enbart där respons behövs.4 Totalt finns det 29 uppbackningar i mitt material, varav 13 sägs av kvinnor och 16 av män. Även här är det viktigt att ta den ojämna könsfördelningen i beaktande. Trots att antalet kvinnor är betydligt färre än män är antalet uppbackningar nästan det samma. Den vanligaste typen av uppbackningar är olika varianter på ja, som mm och aa.

De sägs 21 gånger och främst av män.

Okej sägs fyra gånger och aa okej en gång. Alla sägs av debattledaren. Nä förekommer två gånger som respons på yttranden. Båda uppbackningarna sägs av samma man. I materialet används exakt en gång av en man. Detta resultat av analys av uppbackningar kan överensstämma med teorin om att kvinnor använder uppbackningar oftare än män.

2 Nordenstam, Kerstin (1990): ”Hur talar kvinnor och män till vardags?”: Tidskrift för genusvetenskap, nr 1/1990, s 36-37.

3 Nordenstam (1990) s 38.

4 Green-Vänttinen, Maria (2001): Lyssnaren i fokus - En samtalsanalytisk studie i uppbackningar. Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland, s 309.

ARENA 7

Kvantitativ dominans

Kvalitativ dominans

För att undersöka om kvinnor och män deltar i debatten på lika villkor mäter jag deras relativa makt i interaktionen genom att undersöka dominans i samtal enligt Milles 5 modell. För att få ett rättvist resultat fokuserar jag på olika typer av dominans. Jag undersöker kvantitativ dominans: andel ord, andel turer samt antal ord per tur, och kvalitativ dominans: antal turer som uppmanar till respons, antal misslyckade turer, antal givna uppbackningar samt antal emottagna uppbackningar.

Mitt material består totalt av 4102 ord, av dem sägs 1849 (45 %) av kvinnor och 2253 av män (55 %). Hit räknas även antal uppbackningar och misslyckade turer. Männen säger alltså fler ord än kvinnor. Beror detta på att männen är flera till antalet jämfört med antalet kvinnor eller beror det på att de dominerar debatten? Materialet består av totalt 233 turer, varav kvinnor har 109 turer (46 %) och män 124 (54 %).

Männen tar alltså både mera plats i andel ord och i andel turer. Undersökningen i samtidigt tal resulterade i att männen har flera turövertagande turer än kvinnor, vilket här kan tolkas som att de då automatiskt också får fler turer. Lyssnar kvinnorna mera och låter således andra tala till punkt? I medeltal säger kvinnor 17 ord per tur, medan män säger 18 ord.

Antal turer som uppmanar till respons i mitt material är totalt 51, varav 30 är av kvinnor och 21 av män. De flesta turer som uppmanar till respons av kvinnor sägs av debattledaren, eftersom det är hennes uppgift att ställa frågor. Antal misslyckade turer (alltså avbrottsförsök) är totalt 42, varav 28 görs av kvinnor och 14 av män. I mitt material framkommer att kvinnor har betydligt fler misslyckade turer än män, och dominerar således inte i debatten.

Andel givna uppbackningar är totalt 29 stycken, varav 13 sägs av kvinnor och 16 av män. Av dessa uppbackningar är 7 riktade åt kvinnor och 22 åt män.

Sammanfattning av resultatet Sammanfattningsvis var resultatet av min undersökning att kvinnorna gjorde både fler avbrottsförsök och turövertagande samtidigt tal än männen.

Männen använde fler uppbackningar och fick också ta emot flera uppbackningar än kvinnorna. Männen sade fler ord och hade fler turer än kvinnorna.

Kvinnornas turer uppmanade oftare till respons än männens. Mäns språk anses vara dominerande, medan kvinnors språk är underordnat. Männen i mitt material dominerar debatten till exem-

pel genom att deras andel ord och turer är högre än kvinnornas samt att antalet emottagna uppbackningar är betydligt större än kvinnornas. Dessutom är männen flera till antalet vilket också kan ses som en dominerande faktor.

Kvinnors och mäns språkliga ageranden är mångfacetterade och beror på fler faktorer än könstillhörighet, till exempel ålder och dialekt, som skapar olika förutsättningar för samtalandet och olika samtalsmönster i olika kontexter. Dock tolkas det kvinnor och män säger i relation till deras könstillhörighet och de olika föreställningar om vad som är förväntat kvinnligt och manligt beteende.6 JENNIE NYQVIST 5 Milles, Karin (2003): Kvinnor och män i möte - En samtalsanalytisk studie av interna arbetsmöten. Stockholm: Almqvist & Wiksell, s 89.

6 Edlund, Erson & Milles (2007) s 159.

Material Debatt, Wellness-syndromet, SVT, publicerades 7.4.2015 http://www.svtplay.se/klipp/2818677/wellness-syndromet?start=auto Litteraturförteckning Einarsson, Jan & Hultman, Tor (1984): Godmorgon pojkar och flickor - Om språk och kön i skolan. Solna: Liber förlag Edlund, Ann-Catrine, Erson, Eva & Milles, Karin (2007): Språk och kön. Stockholm: Norstedts.

Green-Vänttinen, Maria (2001): Lyssnaren i fokus - En samtalsanalytisk studie i uppbackningar. Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland.

Milles, Karin (2003): Kvinnor och män i möte - En samtalsanalytisk studie av interna arbetsmöten. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Nordenstam, Kerstin (1990): ”Hur talar kvinnor och män till vardags?”: Tidskrift för genusvetenskap, nr 1/1990, s 32-42. http://ojs.ub.gu.se/ojs/ index.php/tgv/article/view/1546 (hämtad 4.2.2016).

Norrby, Catrin (1996): Samtalsanalys - Så här gör vi när vi pratar med varandra. Lund: Studentlitteratur.

8 ARENA

NY REDAKTÖR FÖR ARENA Mitt namn är Maria Dahlin och jag är ny redaktör för Arena från och med detta nummer. Jag är bosatt i Vasa, där jag bor tillsammans med min man Matts i en mysig radhustrea. Jag brinner för ett gott språk, jag älskar att skriva och läsa och jag drömmer om att driva ett bokcafé och att bli författare. Just nu arbetar jag som modersmålslärare vid Yrkesakademin i Österbotten. Jag hoppas kunna bidra med många intressanta artiklar i Arena under min tid som redaktör och jag ser framemot att få en ännu bättre inblick i modersmålsläraryrket och dess utmaningar och glädjeämnen.

ARENA 9

Mariehamns litteraturdagar

Krim, konflikt, kris och kanske lite kärlek på Åland ”Mariehamns litteraturdagar är som Göteborgs bokmässa men mindre, genuinare och med ett behagligare tempo”, sade en vän till mig för prick ett år sedan. Hon hade nyss kommit hem från Åland, och var inspirerad, nöjd och glad i hågen. När jag för tre år sedan armbågade mig fram på Göteborgs bokmässa älskade jag varje sekund av bokcirkusen, men nu kände jag att det var dags att besöka den mysigare och mindre varianten.

Bokstaven K Den andra veckan i mars åkte jag till ett dimhöljt Åland för att ta del av Mariehamns litteraturdagar.

Jag var redo för tre fullspäckade dagar med litteratur och kultur i olika former, att flanera runt bland böcker och författare och bli inspirerad, både som privatperson och som modersmålslärare. Årets tema var bokstaven K. K som i krim, kris, konflikt och kanske lite kärlek. Författarsamtal, diskussioner, föreläsningar, musikuppträdanden, litterära bruncher och supéer och andra evenemang trängdes på schemat och programpunkterna låg utspridda över hela Mariehamn. Både inhemska och utländska författare, mer eller mindre kända, samsades på scenerna, bland annat Karin Erlandsson, Hassan Blasim, Mathias Rosenlund, Kaj Korkeaaho, Mats Strandberg, Niviaq Korneliussen och Ulf Nilsson.

På lördagen var Mariehamns stadsbibliotek fullt av ivriga människor som alla kommit hit på grund av ett gemensamt intresse; litteraturen, böckerna, orden och språket. Diskussionerna pendlade mellan högt och lågt, humor och allvar, skratt och sorg, fakta och fiktion. Anna-Lena Laurén och Stig

10 ARENA

Fredrikson diskuterade vad som händer i Ryssland och vad som egentligen kan tänkas röra sig i huvudet på Putin. Hassan Blasim, som bland annat har skrivit romanen The Iraqi Christ, och den finlandssvenska författaren Mathias Rosenlund diskuterade skrivande och huruvida språket kan kännas både som ett fängelse och som en frigörelse. Ulf Nilsson funderade med glimten i ögat på marsvinets roll i litteraturen och hur man skriver om stora frågor för små barn tillsammans men Janina Orlov.

Vi söker spänning Kriminalromanen som genre diskuterades flitigt under helgen och var ett tema som återkom i många diskussioner. Frågan som ofta dykt upp i nordiska litteratursammanhang under de senaste åren ställdes även flera gånger på Ålands litteraturdagar, nämligen varför vi läser och skriver så mycket kriminalromaner i Norden? Förklaringsmodellen blir ofta den samma: vi lever i trygghet och vi söker spänning genom deckarläsning. Vårt stora intresse för brotts- och olycksplatser tyder på en nyfikenhet på det mörka, obehagliga och läskiga.

Mats Strandberg, som främst är känd för Engelsforstrilogin, och Kaj Korkea-aho möttes i en diskussion som gick under namnet “Vad är charmen med skräck?” Strandberg berättade bland annat om sin senaste skräckroman Färjan, som förmodligen alltid kommer att kännas högaktuell för alla som är bosatta på Åland och ofta tar färjan över till fastlandet.

Från vampyrer, blod och ett skräckfyllt dygn på Färjan gled diskussionerna in på kärlek - gränslös kärlek bortom alla normer. En av höjdpunkterna på litteraturdagarna var definitivt Niviaq Korneliussen, en grönländsk författare vars bok Homo Sapienne blev nominerad till Nordiska rådets litteraturpris 2015. Homo Sapienne handlar om hur det är att leva som homosexuell ung vuxen på Grönland, hur svårt det är att växa upp i ett litet samhälle där alla känner alla och våga avvika från heteronormen där man förväntas gifta sig med det motsatta könet, få barn och bygga hus. Korneliussen poängterade flera gånger att Homo Sapienne inte är en bok om homosexualitet, utan en bok om kärlek och vänskap, en bok om “ungdomarnas historia”. Hon berättade att boken mottagits på olika sätt i Grönland jämfört med Danmark, där den på Grönland beskrivits som “en bok om kærlighed” medan den i Danmark

betraktades som “homolitteratur”. Extra roligt var att Korneliussen läste högt ur boken på både grönländska och danska.

Kreativitet, kunskapande och kalas Litteraturdagarna gav prov på litteraturens kraft att spegla och förstå samhällen och kulturer, men också litteraturens förmåga att samla och skapa gemenskaper från en liten stad ut till hela världen.

På söndagen åkte jag hem till Helsingfors, nöjd och inspirerad efter en trevlig helg. I mina mobilanteckningar stod det bland annat “Kom ihåg att reservera Karin Erlandssons nya bok Missdåd, Mats Strandbergs bok Färjan och Niviaq Korneliussen Homo sapienne!” “Diskutera Scandinavian Noir med eleverna!” “Samarbeta mera med biblioteken i modersmålsundervisningen!” I mobilanteckningarna stod det också: “Ålands litteraturdagar bjöd på mer än bara kärlek, konflikt och kris. Dagarna var även fyllda av kreativitet, kunskapande och kalas”.

TEXT OCH BILD: CECILIA EKLUND

ARENA 11

Möt framtidens skola på Educa-mässan V

i är ett gäng glada och ivriga modersmålslärarstuderande som under våren har haft en intensiv men lärorik period av pedagogikstudier och praktik. Som en del av våra studier fick vi som uppgift att besöka årets Educa-mässa som i år ordnades 29-30.1.2016 i Helsingfors. Förutom att besöka mässan fick vi även i uppdrag att tillsammans sammanställa en artikel där vi delar med oss av våra tankar och upplevelser från mässan.

Digital undervisning framtiden? Årets tema för mässan var “Lärare 2.0 - Uppdaterad version”, vilket säger något om hur man ser på läraryrket i dag. Vi som lärare måste ständigt utvecklas och hålla oss uppdaterade om vi vill skapa en bra skola som motsvarar samhällets framfart.

Den snabba digitaliseringen, användningen av sociala medier samt det mångkulturella samhället är exempel på saker som vi måste beakta i vår undervisning. Det här var också saker som präglade årets Educa-mässa.

Mässans svenska kvarter, Hör-

12 ARENA

nan, bjöd på inspiration, fortbildning samt intressanta diskussioner och föreläsningar. Programmet, som var skräddarsytt för lärare och rektorer i Svenskfinland, fokuserade bland annat på den nya läroplanen samt välmående och glädje i undervisningen. Själva bekantade vi oss lite närmare med bland annat Kulturfondens monter, där man fick pröva på olika robotar som man kan använda sig av i undervisningen.

Detta visar på hur mycket nytänk och innovativa metoder det finns att tillgå inom utbildningsvärlden just nu.

JENNA WACKSTRÖM OCH HANNA WIIK

Innovativa Faktapp Ett annat innovativt undervisningsredskap som presenterades på mäs�san var HBL:s nya app Faktapp.

Appen fungerar som en frågesport där spelaren samlar på sig virtuella pengar som hen kan använda för att köpa fler quiz med. Det som utmärker Faktapp från övriga lärorika frågesporter är att appen helt är gjord på basis av kurserna i gym-

nasiet. Här kan du alltså öva dig på samhällslära, repetera inför provet i historia eller lära dig mer om biologi. Det här tycker jag att är appens stora fördel då den på det här sättet kan bli en naturlig del av både undervisningen och provövningen hos eleverna. Ett extra plus får appen för att användaren genast får respons på sina svar. Svarar man fel dyker direkt en förklaring till det rätta svaret upp på skärmen, och spelaren har möjlighet att fördjupa sin kunskap på området.

För mig som blivande lärare i modersmål och litteratur känns det ändå lite trist att appen inte är utvecklad för mitt ämne. Jag inser att det i många fall skulle kräva en omstrukturering av appens frågeform med korrekta och inkorrekta svar, då modersmål och litteratur på gymnasienivå sällan innehåller den typens frågor. Snarare efterlyser jag en möjlighet för de studerande att via appen få verktyg att repetera genretypiska drag, de nordiska språken och varför inte språkvårdsfrågor. Jag hoppas att vi snart får se ännu fler innovativa undervisningsredskap i stil med Faktapp vilka bygger på den nationella läroplanen, fördjupar de studerandes kunskap och gör lärandet roligt.

SOFIA HÄGGLUND

Hanna Wiik och Jenna Wackström Bild: Leila Malmefjäll

Läroplanen 2016 – ämnesintegrering, respons och drama På mässan hölls det också flera föredrag som var av intresse för modersmålsämnet. Eftersom ämnesintegreringen får en betydligt synligare plats inom undervisningen i den nya läroplanen, såväl i högstadiet som i gymnasiet, så är det inte helt fel att åhöra hur skolor och lärare valt att tackla ämnet. Bland annat redovisade rektor Agneta Thorsell för hur lärarna i Lagstads skola i Esbo planerat och genomfört ett större ämnesövergripande projekt där eleverna fått ta del av helheter som sträckte sig över ett flertal skolämnen. Thorsell tog också upp några svårigheter lärarna upplevt i samband med projektet, bl.a. att bedöma elevernas insatser.

Mot slutet av föredraget uppstod även en lite spontanare dialog kring ämnet då även en lärarrepresentant från Karis högstadium, som hade avslutat ett motsvarande projekt, delade med sig av de erfarenheter som skolan haft av ämnesintegrering.

Ett annat ämne som blir aktuell i och med den nya läroplanen är responsen till eleverna. I läroplanen omnämns flera typer av respons, och bland annat kamratresponsens betydelse betonas. Därför var det särskilt intressant att lyssna på Ida Larges föredrag om hur man i Norge i en nationell, flerårig satsning arbetat för att förbättra kvaliteten på lärarnas respons. Responsen, som upplevdes som för intetsägande, skulle omvandlas till något konstruktivt, som kunde visa eleverna var de stod samtidigt som det skulle hjälpa dem att komma vidare i lärandet. Larges förklarade under föredraget hur situationen i Norge förändrats sedan projektet påbörjades och hon fick även fram en hel del goda poänger om hur bra feedback borde se ut..

DANIELA PIIPPONEN

Något annat som poängteras i den nya läroplanen är drama i undervisningen. Det här är något som Fredsskolan använder sig mycket av. Fredsskolan ordnas av Finlands Fredsförbund och Fredsfostringsinstitutet och finansieras av Utrikesministeriet. Fredsskolan erbjuder verksamhetsdagar där man i stället för traditionella föreläsningar satsar på undervisning genom dramametoder. Verksamheten riktar sig till skolgrupper och studerande och bildar en helhet som vanligen går ut på två dagar av verksamhet. Förutom att organisationen på årlig basis skolar nya verksamhetsledare erbjuder man även skolning för lärare och pedagoger.

Fredsskolan använder olika dramaberättelser i sina aktivitetsdagar.

Alla dramaberättelserna är helheter där berättelsen pågår med hjälp av olika dramaövningar. Dramaberättelsernas mål är att stimulera människor till ett aktivt medborgarskap.

De olika temana varierar beroende på elevernas ålder och delas upp i berättelser för åk 1-3, åk 4-6 samt elever på högstadie- och gymnasienivå.

Utgångsläget för Fredsskolans verksamhet verkar vara att på en vardaglig nivå få barn och unga att

reflektera över svåra begrepp som fred och här kan man ju konstatera att detta är ett högaktuellt ämne som precis alla berörs av.

LINDA TIGERSTEDT

Manliga förebilder och läsning En iakttagelse som gjordes på Educamässan var avsaknaden av besökare som var män. Under Educa-mässans andra dag, lördagen den 30.1, vimlade det av kvinnor överallt, men andelen besökande män låg i starkt underläge. I egenskap av man är jag förvånad över att inte fler män är aktiva och intresserade av skolans värld och av utbildning. Min förvåning fick medhåll av en föreläsning jag lyssnade till, där en föreläsare efterlyste fler män som lärare. Min egen erfarenhet som auskultant och vikarie i skolor har visat att män i skolvärlden är sällsynta, och i synnerhet i modersmålsundervisningen.

Diverse skolundersökningar visar att pojkars intresse för läsning sjunker och att mindre och mindre tid av pojkars fritid ägnas åt läsning.

En lösning på detta, eller i alla fall ett steg i rätt riktning, kunde vara att fler män utbildar sig till moders-

ARENA 13

målslärare. Med fler manliga modersmålslärare, ser pojkarna att det finns män som läser, och kan se dessa lärare som läsande förebilder. Jag hoppas att jag inom mitt framtida yrke som lärare kan fungera som en läsande förebild för pojkar, och att jag under mina framtida besök på Educa-mässan får se fler män verksamma och intresserade av skolans värld och av utbildning.

MARCUS SYRÉN

Men varför är det så viktigt att vi främjar läsning? Den frågan ställde forskaren Satya Brink, som arbetar med ett projekt om hur finlandssvenska skolor kan följa upp och förbättra elevers läsförmåga, i ett anförande arrangerat av Svenska kulturfonden på Educa-mässan.

Svaret är att läsning har så många fördelar, både på individ- och samhällsnivå. Den som läser tränar sin koncentrationsförmåga och empati, utökar sitt ordförråd, blir bättre på att kommunicera och föra fram sin åsikt och vilja, för att bara nämna några få av dessa fördelar.

Om vi med läsning avser ett vidgat textbegrepp så läser ju många unga varje dag, inte minst digitalt. Vi ska heller inte underskatta deras förmåga att läsa långa texter så länge dessa intresserar dem.

Många miljoner barn och unga har läst hela eller delar av den långa Harry Potter-serien, för att ta ett exempel.

Men en läsande individ tryggar också sin framtid. Läsförmåga vid 15 års ålder har sammankopplats med bland annat sannolikhet att söka till gymnasium

14 ARENA

och eftergymnasiala utbildningar vilket i sin tur ofta leder till lägre arbetslöshet och högre lön. Att vi läser har betydelse även för samhället i stort. Högt antal läsare i ett land påverkar dess innovationer, som i sin tur påverkar individen. Eller som Brink påpekar med ett citat av Claus Moser: utbildning kostar pengar, men det gör okunskap också.

LEILA MALMEFJÄLL

Sist och slutligen är det kanske inte för de många föreläsningarnas eller de häftiga nya apparnas skull som man besöker Educa-mässan, utan det handlar mera om att supa in stämningen som uppstår då man samlar hela landets främsta utbildare under samma tak. Att bara gå omkring och få ta del av andras nya och innovativa tankar ger väldigt mycket. Hela mässhallen pulserade av nya idéer och bra lärare, så det var omöjligt att inte gå hem därifrån inspirerad!

ERA BLIVANDE KOLLEGER, SOFIA HÄGGLUND, LEILA MALMEFJÄLL, DANIELA PIIPPONEN, MARCUS SYRÉN, LINDA TIGERSTEDT, JENNA WACKSTRÖM OCH HANNA WIIK

Daniela Piipponen, Leila Malmefjäll och Hanna Wiik. Bild: Jenna Wackström

Han sjunger på dialekt Musik på dialekt verkar vara ett framgångsrecept i dag. Humorgruppen KAJ från Vörå går från klarhet till klarhet med dialekten som ett givet element i allt de gör. Sedan ett år tillbaka finns också en annan dialektal stjärna på den finlandssvenska himlen, Månskensbonden eller Markus Bergfors som han egentligen heter. För Arena berättar Bergfors om sin relation till sin dialekt.

– Egentligen har jag ofta upplevt att jag saknar dialekt. Min mamma är från Vasa och pratar standardsvenska och Vasa-slang medan min pappa är från Kvevlax och pratar dialekt, så jag har själv blandat ganska friskt mellan de båda. Och efter att ha bott flera år i både Åbo och Sverige så har det inte direkt blivit bättre. Men så är det väl överlag i dag; vi rör på oss mer än förr vilket gör att dialekterna blir mer uppblandade på gott och ont.

Just känslan av att sakna en egen dialekt ser Markus Bergfors som en av orsakerna till att han i dag gör musik på just dialekt.

– Det här blev ett sätt att ta kontroll över det och definiera min egen dialekt. Allt jag skriver är inte heller dialektalt. Jag följer inga slaviska regler för hur Kvevlaxdialekten ska låta utan det är egentligen själva texten och melodin som styr. Vissa fraser får mer tyngd av att uttryckas på dialekt medan andra behöver ett mer standardiserat språkbruk och för mig är själva uttrycket det viktigaste när jag skriver.

Mer öppna för olikheter i språk

Skavde lite i öronen

AMANDA AUDAS-KASS

På många orter där dialekten är stark kan kombinationen skola och dialekt vara allt annat än okomplicerad och Markus Bergfors har förstått att frågan varit laddad i en del skolor.

– I Kvevlax fanns det så pass många inflyttade att de flesta pratade någon slags högsvenska helt naturligt och dialekt var inget som diskuterades i någon större utsträckning. Kanske var det till och med lite pinsamt att prata allt för brett.

Bergfors anser att den allmänna attityden till dialekter är ganska god för tillfället.

– Vi har kanske överlag blivit mer öppna för olikheter i språk, allt behöver inte längre standardiseras och låta lika, och så har vi börjat förstå värdet som finns i de regionala dialekterna som tyvärr håller på att försvinna. Men språk förnyas ju ständigt, vilket också är viktig, så det gäller kanske att hitta en balans mellan att bevara de regionala säregenheterna utan att kväva den språkliga utvecklingen.

Det dialektala i Markus Bergfors musikproduktion har främst fått positiv respons. Speciellt bland finlandssvenskar har många varit glada över att han sjunger på finlandssvensk dialekt istället för på rikssvenska som en del finlandssvenska artister väljer att göra.

– Men jag kan också tänka mig att många stör sig på det eftersom vi är ganska ovana vid att höra finlandssvenska i popmusik. Till en början tyckte också jag att det skavde lite i mina öron men allteftersom så upptäckte jag vilken fördel det är att ha ett unikt uttryckssätt när man skriver låtar. Till exempel så öppnar sig helt andra historier och känslor när man skriver på dialekt.

I Sverige har många också varit positiva, kanske för att finlandssvenska ännu är lite exotiskt där, men Bergfors tror och hoppas att det börjar normaliseras och blir en dialekt bland andra också i Sverige.

ARENA 15 foto: frank a. unger

Intervju

Inbillar vi oss att svenskan är starkare än den är?

Doktorn i tvåspråkighetsforskning, Barbro Allardt Ljunggren, har fått uttala sig i de flesta finlandssvenska medier under denna vår, med tanke på den aktuella debatten kring tvåspråkiga skolor i Helsingfors.

Hon ställer sig undrande till vad det kan tänkas vara som ligger till grund för att denna debatt blommat upp än en gång.

”Tvåspråkighet är i allmänhet gott för individen, men vi behöver skilja åt individ- och gruppnivå. Forskning har ju visat att det inte alltid enbart är additivt, men man vill inte riktigt ta till sig de rönen, att modersmålet skulle ta någon skada”, menar Barbro Allardt Ljunggren. ”Jag tror att en del finlandssvenska föräldrar är mer oroade för att barnen inte ska lära sig tillräckligt bra finska för att klara sig i den så finskspråkiga huvudstadsregionen, att det upplevs som viktigare än modersmålskunskaperna. Det har helt klart skett något av ett paradigmskifte på den punkten”, tror Allardt Ljunggren. ”Inbillar man sig på finlandssvenskt håll att svenskan är starkare i

16 ARENA

samhället än den det fakto är?” frågar sig Barbro Allardt Ljunggren.

Allardt Ljunggren lyfter fram att kring en tredjedel från tvåspråkiga familjer går i finsk skola. Det märkliga är dock att det inte finns någon mofimotsvarighet i de finska skolorna för de barn som har svenska hemifrån. Detta kan även ha en negativ inverkan på deras svenskakunskaper.

Ett språk i gungning Hon nämner att Marika Tandefelt och Therese Leinonen redan år 2000 pratade om att svenskan är i gungning, i undersökningen Svenskan i Finland – ett språk i kläm? Unga finlandssvenskars modersmål. Denna undersökning vi-

sade att så väl en- som tvåspråkiga finlandssvenskar bosatta på en ort där finskan är majoritetsspråket (t.ex. Helsingfors) hade ett mer begränsat ordförråd på svenska än finlandssvenskar bosatta i en mer svenskspråkig miljö, som t.ex. Vasa och svenskpråkiga i Sverige. Tandefelt och Leinonen poängterade dock att det överallt i Svenskfinland var så att ungdomarnas svenska var svagare än hos svenskspråkiga i Sverige. ”Paradoxalt nog är det just i Helsingfors, där antalet svenskspråkiga endast utgör kring 5% av befolkningen, som man verkar vara villig att experimentera med tvåspråkiga skolor, konstaterar Allardt Ljunggren och syftar på den omdebatterade skolan på Bushol-

men. ”Skulle diskussionerna ha handlat om svenskspråkiga Österbotten, eller varför inte Ekenäs, skulle situationen ha varit en annan, men i grunden tror jag inte svenskan i Finland någonstans är så stark att det är speciellt klokt att planera för tvåspråkig skolundervisning för finlandssvenskar”, menar Allardt Ljunggren.

Barbro Allardt Ljunggren jämför med den situation som sorberna i Tyskland befinner sig i och nämner professor Jarmo Lainio som konstaterat att denna minoritet varit tvungna att frångå de enspråkiga skolor de tidigare haft. ”Vad jag förstod var det efter en kamp som sorberna måste ge upp sina skolor, men här hos oss är man på väg att själv ge upp det man har”, resonerar Allardt Ljunggren.

vi får en klart desimerad språkgrupp”, befarar Barbro Allardt Ljunggren. Hon fortsätter: ”Vi borde få de finskspråkiga att förstå att det här med tvåspråkiga skolor inte bara är en win-win situation, utan att det nog mycket snabbt kan ha negativ inverkan på finlandssvenskan.”

Hon nämner rasterna på en skolgård med många tvåspråkiga, som ett exempel. Eftersom finskan har högre status än svenskan ter det sig naturligt att det mestadels är finska man talar på en sådan skolgård. Många finlandssvenskar kan vittna om situationer där gruppspråket bytt från svenska till finska bara för att en enda finskspråkig kommit med i samtalet. Varför skulle en skolgårdssituation skilja sig från det?

Identitetsskapande

När diskussionerna kring skolan på Busholmen blommade upp, var en av de första tankarna som Barbro Allardt Ljunggren hade att man istället borde satsa på fler språkbadsskolor. ”Det tycker jag att är en synnerligen bra variant. När det började i tiden i Kanada, visade resultaten snabbt sig vara mycket goda.”

En viktig roll som den finlandssvenska skolan haft och fortfarande har är att stärka den finlandssvenska identiteten. ”Tvåspråkiga som i början av sin skolgång rent av haft en starkare finska, får också en finlandssvensk identitet via skolorna. Börjar man mixtra med detta kan det gå mycket snabbt mot att

Satsa på fler språkbadsskolor

I sammanhanget nämner Allardt Ljungren bland andra professor emeritus Kenneth Hyltenstam vid Stockholms universitet. Han skriver i olika artiklar bl.a. att de elever som går i språkbadsskolor eller generellt undervisas på andra språk än modersmålet måste ha det samhälleligt starkaste språket som sitt modersmål, för att detta inte ska ta skada.

- Elever med samhälleligt svagare språk som sitt första språk, som undervisas på ett samhälleligt starkare språk riskerar en subtraktiv språksituation av att undervisas på ett starkare språk, d.v.s. det vore illa för finlandssvenska barn att undervisas på finska, förklarar Allardt Ljunggren.

Barbro Allardt Ljunggren påpekar att hon verkligen inte har något emot att fler finskspråkiga skulle få lära sig svenska, om det är det som är målet, men tror inte att tvåspråkiga skolor med inblandning av svenskspråkiga elever är lösningen.

TEXT: MARIA DAHLIN FOTO: BARBRO ALLARDT LJUNGGREN

ARENA 17

Publiken börjar bli redo för Mediespråk 2016. Bild: Ylva Forsblom-Nyberg

Daniel Poohl om språken som politiskt maktmedel. Bild: Christoffer Wärn

Modersmålslärarens roll i ett föränderligt mediesamhälle Den 22–23.1.2016 samlades drygt 200 journalister, lärare och andra intresserade i Academill, Vasa för att i två dagar ta del av intressanta föredrag och diskussioner gällande språk och medier. Som ämneslärarstuderande i modersmål och litteratur följde vi med Mediespråk 2016 ur ett modersmålslärarperspektiv för att se vad vi som lärare kan få för nyttiga insikter.

18 ARENA

Bild: Christoffer Wärn

L

iksom tidigare år var årets upplaga av Mediespråk fullspäckat med intressanta föredrag och diskussioner om språket i medier och hur vi med språkets hjälp kan påverka människor.

Medierna förändrar samhället och samhället förändrar medierna, och för modersmålslärare är det en spännande tid. Vi ska inte bara hjälpa våra elever att lära sig läsa och producera olika slags tidningstexter, utan medier är idag så mycket mer. I den nya läroplanen lyfts kommunikation och multilitteracitet extra starkt fram och det gäller för oss att åtminstone försöka hänga med i utvecklingen för att kunna handleda eleverna i den djungel av traditionella och nya medier som finns. Många av dessa teman behandlades också under Mediespråk 2016 och vi har valt att lyfta fram några föredrag.

Nya medier och språk AnnaKarin Lith och Frida Boisen höll båda varsitt föredrag om medierna i förändring och hur tidningshusen idag hela tiden måste tävla med nya mediekanaler, till exempel Facebook och Twitter. Det framkom att dagspressen

Humorgruppen KAJ pratar om sitt samarbete. Bild: Ylva Forsblom-Nyberg

allt mer börjar likna kvällspressen och att Facebookstatusar allt mer består av delade artiklar. Idag förs det ofta offentliga debatter på sociala medier eftersom det är lättare och snabbare än att skicka insändare till dagstidningar. För modersmålslärare som försöker lära elever hur man skriver argumenterande texter och insändare, är detta något som måste tas i beaktande. Eftersom många av våra elever själva kan vara aktiva debattörer på sociala medier, borde vi också ta dessa argumenterande texter i beaktande i undervisningen.

Daniel Poohl höll ett intressant föredrag om språkets roll i en politisk maktkamp och han använde de radikalnationalistiska mediernas frammarsch som exempel. Genom att medvetet använda en diskurs som vid första anblick inte verkar ha radikala och rasistiska undertoner, kan de lättare vinna mark. En dylik medveten språkanvändning är något som vi allt mer borde beakta då vi behandlar källkritik och kritisk medieläsning i undervisningen. Det lönar sig alltid att påminna eleverna om att alla texter har en sändare eller författare som medvetet har

skrivit något för en tänkt mottagare, speciellt när det kommer till politiska texter.

Nyord i undervisningen Ett av de mest intressanta föredragen för modersmålslärare var Birgitta Agazzis föredrag om nyord i svenskan.

Det är alltid bra att vara medveten om vilka nyord som kommit in i svenskan eller vilka ord som fått en annan betydelse, eftersom eleverna ofta kan vara snabbare med att ta in dem i sitt eget språk. Vi frågade Agazzi hur man som lärare ska förhålla sig till nyord och hur man ska lära eleverna att använda dem och hon svarade att man kan “diskutera användning, uppkomst, hur ord skapas och så vidare. Eleverna är med i processen och använder dessa ord, vilket gör att de känner sig delaktiga. I och med att språket ständigt förändras är elever och lärare då på samma nivå och det blir demokratisk undervisning.”. Det kan också vara ett sätt att få eleverna att bli mer motiverade om de får använda sin kreativitet och leka med orden.

ARENA 19

Får det höras varifrån man kommer?

Under fredagens första session pratade doktorand Jenny Stenberg-Sirén om sin forskning gällande uttalet i nyheterna samt radio- och tv-journalisters syn på sig själva och Svenska Yle som språkliga förebilder för det svenska i Finland. Det visade sig att det fanns en del olika kategorier. En del ansåg att de absolut har en viktig roll som språkliga förebilder och att det är viktigt att tala neutralt, men ändå inte hyperkorrekt.

En del ansåg att de t.ex. i viss mån har en uppgift i och med sitt jobb, medan några inte verkade tycka att det var deras uppgift att vara med och skapa en finlandssvensk norm. Dessa frågor är också något som vi som lärare bör fundera på. Hur mycket av vårt eget talspråk låter vi komma fram i klassrummet? Tycker vi själva att det får höras varifrån vi kommer och får vi själva tala dialekt om eleverna gör det? Vi har ju definitivt en roll som språkliga förebilder i klassrummet, samtidigt som vi ska tillåta en mångfald. Det är upp till var och en att tänka till hur man ser på saken, men det kan vara bra att åtminstone själv vara medveten om varför man väljer att tala på ett visst sätt i klassrummet och vilket slags språklig förebild man själv vill vara. Vi undervisar ju om standardsvenska, men vad svarar vi då en elev frågar: “Men vad är egentligen talad standardfinlandssvenska?”?

Ti arbeit ilaag Lördagens session inleddes av Humorgruppen KAJ, som också stod för underhållningen på fredagens middag.

De berättade om hur det är att skriva och underhålla med dialekten och språket som medel samt hur det är att jobba i grupp. Deras recept för ett lyckat samarbete var att produkten måste vara allas gemensamma och inte bara en persons idé. Om någon av dem inte tror på idén stryks den genast och det märks oftast redan i brainstormingsskedet ifall det kommer att lyckas eller inte. I klassrummet kunde detta vara något att tänka på också då man har grupparbeten, helt enkelt att påminna eleverna om att det är ett samarbete där alla ska hjälpa till. Risken är förstås att det tar länge för en grupp som inte är vana att jobba tillsammans att komma igång, men om alla verkligen tror på idén går själva arbetsprocessen antagligen snabbare och det känns meningsfullt för alla deltagare. Det kan också vara nyttigt för eleverna att inse att de kan ha olika roller och uppgifter för att få det att lyckas.

lärare har läst Eos på sin tid. Att Eos får priset för andra gången visar att elevers läsning är viktig och barnen är framtidens läsare och konsumenter av media.”. Kerstin Kronvalls motivering till utnämningen var bl.a. att “Tidskriften Eos vänder sig till barn och unga i Svenskfinland med ett allvarligt budskap utan irriterande pekpinnar. Tidskriften förespråkar sunda vanor utan att moralisera.”.

Som lärare är vi också med och handleder framtidens läsare och konsumenter av media. Vi har ett viktigt och utmanande uppdrag i ett föränderligt mediesamhälle, men vi får vara med och bevittna elevernas utveckling till vana och kreativa språk- och medieanvändare. Vad är väl mer fantastiskt än det?

CHRISTOFFER WÄRN, HENRIKA BISTRÖM & PIA HAAVISTO, ÄMNESLÄRARSTUDERANDE I MODERSMÅL OCH LITTERATUR

Förenar över tid och rum På lördagen delade Tidskriftscentralen ut priset för Årets kulturtidskrift och journalisten Kerstin Kronvall hade utsett Eos till årets vinnare av summan på 3000 euro. Det var andra gången som tidskriften fick priset och redaktören Susan Sandberg-Ek mottog priset med orden: “Eos förenar regionalt och över tid, eftersom många föräldrar och

TWEETS: Anna von Weissenberg @AnnaWeissenberg Förlaget och Konkurrenten! Blodet strittar! Sagt på #mediesprak2016 Rabbe Sandelin @rabbesandelin Får sällan orsak att tacka för val av bra seminarietalare, men får göra det idag på #mediespraak #mediespråk2016 Stefan Holmström @sepoleevi 22 jan. @Poohl Feminism, socialism, liberalism & mångkultur.är krafter som i de högerextremas värld ska tryckas ned.#mediesprak2016 #mediesprak #vasa Marcus Lillkvist @MLillkvist 22 jan.

Ge inte papperstidningsläsarna mer än vad de behöver, säger Annakarin Lith #mediesprak2016

20 ARENA

Bild: Christoffer Wärn

Susan Sandberg-Ek tar emot priset för Årets kulturtidskrift.

Bild: Ylva Forsblom-Nyberg

Frida Boisen talar om ett lyckat recept för digital succé.

Bild: Christoffer Wärn

FÖREDRAGEN I KORTHET: Birgitta Agazzi: Fucka upp, slidkrans, tjejsamla och tänk Om nya ord i svenskan och hur människor förhåller sig till dem. Ibland kan det handla om nya ord på nya fenomen (t.ex. bokhund), ibland kan ett redan etablerat ord få ett nytt användningsområde (t.ex. ordet tänk som substantiv) och ibland byter man ord på saker för att det gamla ordet fått negativa konnotationer eller kan anses vara missvisande (t.ex. ordet mödomshinna som börjat omnämnas slidkrans på grund av att det ger en mer sanningsenlig bild).

Jenny Stenberg-Sirén: Hur låter det och hur borde det låta? Uttalet i radio- och tv-nyheterna och journalisternas syn på sitt uppdrag för svenskan i Finland Om hur uttalet i radio- och tv-nyheterna har förändrats de senaste 40 åren samt hur journalisterna ser på sitt ansvar för svenskan i Finland.

Janina Orlov: Vassbukens vara eller inte vara Om de överväganden en översättare måste göra när hen gör en text tillgänglig för en ny publik. Hur man går till väga när man skriver om fenomen som är starkt sammankopplade med ett visst språk eller en viss kultur, att översätta språklekar och försöka fånga egenarten i en text. Och om hur man som översättare ibland får gå ut och leta reda på en tallkotte och släppa ner den på en träplanka för att kunna avgöra hur just det ljudet borde skildras på ett visst språk.

AnnaKarin Lith: Om nödvändigheten att orka ha många bollar i luften samtidigt Medievärlden förändras, och det är viktigt att hänga med i utvecklingen om man vill få ut sitt budskap. Papperstidningen har ingen framtid, och mediehusen ska fortsätta med dem endast så länge de ger intäkter, men all energi ska satsas på att utveckla elektroniska koncept som publiken vill ha i framtiden. Medievärlden går mot skräddarsydda nyhetsflöden där alla inte läser samma nyhetspaket utan istället får var och en de nyheter som intresserar just den personen.

Frida Boisen: Så lyckas du med sociala medier Konkurrensen om vår uppmärksamhet är stenhård i och med att alla kan producera elektroniskt material och sprida det via sociala medier. Tidningar jagar desperat klick för att inte gå under, och för att bli bättre på att fånga läsarnas intresse behöver de lära sig att appellera till våra känslor. Särskilt ilska, glädje, värme och rädsla engagerar.

Daniel Pohl: Myten som politiskt vapen Extremhögern är skicklig på att använda media och språket för att vinna mark. Exempelvis har ord som politiskt korrekt och kulturberikare fått negativa konnotationer medan en restriktiv invandringspolitik kallas realistisk.

Fredrik Rahka: Om Förlaget och förläggandet Om Förlagets tillkomst och framtidsvisioner. Många frågor från publiken, bland annat om huruvida ett förlag faktiskt får heta Förlaget.

Trond Idås och Klas Backholm: Krävande uppdrag – nyheter, journalister och posttraumatisk stress Om hur journalister påverkas av att skriva om hemska saker som t.ex. skolskjutningarna i Finland eller terrorattacken på Utøya, samt vilka faktorer som inverkar på hur starkt journalisterna påverkas. En av de saker som får journalister att må dåligt efteråt är om de tvingats göra någonting de själva inte upplever som helt etiskt, t.ex. gå fram och intervjua någon som precis varit med om något hemskt och som journalisten upplever borde lämnas ifred istället.

Lars Hedman: Kalla mig inte handikappad!

Om språkbruket kring personer med funktionsnedsättningar. Om hur ord som handikappad kan vara sårande och missvisande.

CHRISTOFFER WÄRN, HENRIKA BISTRÖM & PIA HAAVISTO, ÄMNESLÄRARSTUDERANDE I MODERSMÅL OCH LITTERATUR

KAJ: Spex säljer Om hur KAJ blev till och utvecklades till det det är idag. Och om hur viktigt samarbete är. KAJ går endast vidare med idéer som alla tre tror på.

ARENA 21

Fortbildningsdagen i Tammerfors

Digitala verktyg och formativt arbete Fortbildningsdagen vid Svenska samskolan i Tammerfors den 9 april arrangerades av Modersmålslärarföreningen, Finsklärarföreningen, Södra Finlands Språklärarförening och Österbottens språklärarförening. Ungefär 10 av de 74 deltagarna var modersmålslärare, de övriga språklärare (finska, engelska, tyska, franska och spanska). Gästföreläsare var Patricia Diaz från Stockholm.

– Det handlar om pedagogiken! Det ska inte vara ett självändamål att jobba digitalt, påpekar Patricia Diaz, språklärare från Sverige, inledningsvis.

Patricia Diaz har de senaste sex åren jobbat som språklärare i engelska och spanska vid Mikael Elias Gymnasiet i Stockholm, och också skrivit två böcker, den ena med samma titel som dagens föreläsning Arbeta formativt med digitala verktyg (Studentlitteratur, 2014) och den andra under rubriken Webben i undervisningen – digitala verktyg och sociala medier för lärande (Studentlitteratur, 2012).

Mikael Elias Gymnasiet är en s.k. en-till-en-skola där alla har en egen dator. Skolan gjorde en utvärdering för att studera vilka pedagogiska fördelar och nackdelar en-till-en-miljön fört med sig och det blev upprinnelsen till Diaz böcker.

Varför digitala verktyg?

Diaz anger tre orsaker till att arbeta digitalt i undervisningen. Framför allt handlar det om ett uppdrag, eftersom den Patricia Diaz föreläser för språk- och modersmålslärare

svenska läroplanen uttryckligen kräver att eleverna ska kunna använda modern teknik. Att arbeta digitalt finns alltså inskrivet i skolans styrdokument.

Det här är viktigt att komma ihåg, enligt Diaz, i en tid då många vuxna inom skolan varken vill använda, eller kan använda, digitala verktyg.

Den andra orsaken är att det digitala ger möjligheter till ”nya” uppgifter i klassrummet. Samtidigt påpekar Diaz att det ”nya” kanske är nytt enbart för de vuxna i skolan. Unga människor är inte längre lika hänförda av tanken att få jobba digitalt som de var för bara några år sedan. Om man spelat onlinespel eller skypat hela natten är t.ex. videokonferenser under skoltid inte lika häftigt längre.

Den tredje orsaken till att använda digitala verktyg i skolan är förhoppningen om att de ska förbättra, förenkla och effektivisera undervisningen. Visserligen sparar man tid i en del sammanhang, menar Diaz, men hon har också märkt att de digitala verktygen kan ta mer tid ibland. Vilket de kanske kan få ta, konstaterar Diaz, ifall

Patricia Diaz från Stockholm föreläste om digitala verktyg under fortbildningsdagen i Tammerfors

aktiviteten ger ett mervärde.

– Om eleverna lär sig mer lönar det sig att låna tid för det digitala och spara tid på annat. Det går på ett ut, säger Patricia Diaz.

Vad är formativt arbete?

Bland dem som fått mycket uppmärksamhet i forskningssammanhang om formativt arbete nämner Diaz bl.a.

Dylan Wiliam (hans namn stavas så) och Christian Lundahl i Sverige. Att arbeta formativt förknippas ofta med bedömning, men Diaz föredrar själv att tala om formativt arbete i skolan.

Termen ”formativt” säger inte särskilt mycket om vad det i praktiken handlar om. Lärare konstaterar ofta när de fått begreppet förklarat för sig att ”det här är ju något som jag hållit på med i flera år redan – och det fungerar ju”.

Det handlar om ett helhetstänk och ett förhållningssätt till vad undervisning är. – Att arbeta formativt betyder att man formar lärandet medan lärandet pågår, under tiden lärandet pågår, betonar Diaz. Det inbegriper att kunna frångå sin planering och i stunden byta riktning i undervisningssituationen om det visar sig behövas.

Aktiva elever Själva kärnan i det formativa förhållningssättet är att eleven ska vara aktiv.

Det går inte att undervisa formativt om eleven inte är aktiv, säger Diaz och hänvisar till bl.a. Wiliams forskning. Frågan är därför hur man gör alla elever aktiva. Det är här de digitala verktygen

kommer in, och Diaz demonstrerar hur t.ex. en s.k. random name selector kan användas för läxförhör. Diaz har själv märkt ett helt annat beteende hos eleverna om ett datorprogram får välja vem som ska svara. – Något händer också när man informerar eleverna om att det som man gör i klassrummet ska publiceras. En vanlig reaktion är kommentaren ”Men då måste man ju skärpa sig”, ler Diaz. Digitala verktyg så som delade dokument tvingar eleverna ut ur sin bekvämlighetszon.

Att flippa undervisningen Patricia Diaz medger att hennes första försök att ”flippa” (alltså spela in en videosnutt som eleverna sedan kan studera på egen tid) inte var något grafiskt mästerverk, men att hon i samband med det första försöket också märkte andra effekter av att flippa. Plötsligt fick hon kommentarer från andra ”tittare” än de egna eleverna. Med tiden fick hennes filmsnutt 48 000 visningar.

Flippen (som handlade om spanska verb) fick alltså ”riktiga” mottagare, den fyllde en funktion och fick därför mening. Diaz insåg då att hon vill ge sina elever samma upplevelse. Eleverna fick därför själva göra egna flippar för att undervisa varandra.

Diaz kunde konstatera att utan vägledning från läraren hade själva inlärningen kanske riskerat att bli ganska mager.

– Att arbeta digitalt kräver inte bara hög elevaktivitet utan också hög läraraktivitet. Eleverna märker heller inte att det sker så mycket lärande (när

de har roligt). Det behövs därför fler avstämningar av vad eleverna faktiskt har lärt sig under lektionerna, säger Diaz.

Exit tickets Diaz exemplifierar med s.k. ”exit tickets” (eller ”lärkvitton” på svenska), som hon använder i slutet av lektionen. Exit tickets kan förstås skrivas helt analogt på vanliga papperslappar, men det finns också digitala anslagstavlor (t.ex.

Padlet) och t.o.m. appar som omvandlar analoga lappar till digitala lappar.

Den information läraren får från lärkvittona kan sedan användas som ingång till nästa lektion. Diaz räknar upp ytterligare verktyg som finns på nätet (bl.a. Zaption, TEDed, Scalable Learning, EDPuzzle, m.fl.)

Effektiv återkoppling Patricia Diaz avslutar sin föreläsning med några ord om återkoppling. Återkoppling är enbart effektiv om eleven förstår återkopplingen och om eleven kan bearbeta återkopplingen (enligt Wiliam). Den respons läraren ger eleven ska innebära mer arbete för mottagaren (alltså eleven) än för givaren (alltså läraren). I stället för att i marginalen skriva ”stavfel” borde läraren skriva en fråga i stället, t.ex. ”Vad i den här meningen är det som inte stämmer?”. Genom att ställa frågor som får eleven att tänka aktiveras eleven.

– Ge hellre lite återkoppling men ofta, i stället för mycket återkoppling och sällan, sammanfattar Patricia Diaz.

ARENA 23

Fortbildningsdagen i Tammerfors

Debatt om multilitteracitet Efter Patricia Diaz föreläsning fortsatte fortbildningsdagen i Tammerfors med en paneldebatt om multilitteracitet. I panelen ingick Sandra Bernas, modersmålslärare vid Vasa övningsskola (åk 7-9), Frida Crotts, lärare i franska och engelska vid Vasa övningsskola (åk 7-9 och gymnasiet) och Jan Hellgren från Utbildningsstyrelsen.

Som moderator fungerade Katarina von Numers-Ekman, modersmålslärare och läsambassadör. Panelen diskuterade begreppet multilitteracitet och dess förhållande till andra liknande begrepp som multimodalitet och det vidgade textbegreppet, samt multilitteraciteten i skolan och kopplingen till det digitala.

Några större meningsskiljaktigheter framkom inte, snarare fick diskussionen formen av ett insiktsfullt samtal, där deltagarna redogjorde för sin syn på begreppet multilitteracitet ur respektive perspektiv.

Katarina von Numers-Ekman poängterar att det finns en viss tveksamhet kring begreppet multilitteracitet från lärarhåll fortfarande, och att det kan upplevas som skrämmande och krångligt, men att det ändå som begrepp är bättre än finskans ”monilukutaito”, eftersom det ordet kan ge sken av att det enbart handlar om läsning. Multilitteracitet handlar också om produktion av texter. Alla texter har alltid varit multimodala när det gäller t.ex. typsnitt och layout, så på det sättet är multilitteracitet inget nytt.

Frida Crotts, som uppenbart inspirerats av att arbeta utgående från det vidgade textbegreppet, lyfte fram att hon egentligen redan i flera år arbetat multimodalt och därför gläder sig över att begreppet nu tas in i läroplanen.

– Text är inte längre bara text. Det uppstår en slags intertextualitet mellan ämnen som har beröringspunkter med den fenomenbaserade inlärningen, vilket är mycket spännande, säger Crotts.

Jan Hellgren konstaterar att världen har förändrats beträffande det flöde av information, bilder och ljud

24 ARENA

som sköljer över oss varje dag och att det därför har varit nödvändigt att uppdatera ett gammalt begrepp.

Det handlar inte längre om läsning på ett traditionellt sätt. Förmågan att värdera information kritiskt blir allt viktigare. Han frågar också om den betydelse vi sätter in i begreppet multilitteracitet trots allt är någon slags ”lightversion” av begreppet. Multilitteracitet kan också innebära att eleverna tolkar varandras kläder, kroppsspråk, miner, hur man orienterar sig i staden, osv. Hellgren har lust att försvara de gamla medierna som lyrik och drama. De innehåller också olika modalitet, visuella element, bildspråk m.m.

– Vi får inte, när vi tar in nytt, skapa dolda värderingar, att bara det digitala är nytt och bra. I det gamla kan man också öva sin kunskap i multilitteracitet.

Sandra Bernas kopplar begreppet multilitteracitet till de sju kompetenser som nämns i läroplanen och som all undervisning ska utgå ifrån.

– Det här berör alla ämnen, och kommer att handla om mer än enbart ett symbolspråk. Hur får man in det här i t.ex. gymnastikundervisningen, frågar sig Bernas.

På frågan om varför vi kopplar multilitteraciteten så starkt till det digitala, svarar Bernas att hon misstänker att det handlar om att vi vuxna uppfattar det digitala som en värld där de unga har mer kontroll än vad vuxna har och att fokuset på det digitala på så sätt är helt berättigat. Frida Crotts inflikar att när ”internätet” kom in i klassrummet så öppnade det dörren för hela världen. Lärarens ansvar för produktionen av materialet i undervisningen förändrades.

– Eleverna kan nu komma åt allt själva, på ett helt annat sätt än för bara 10-12 år sedan, men samtidigt har elevernas attityd till datorerna förändrats. Det entusiastiska ”Får vi vara på datorerna?!” har med tiden försvunnit, säger Crotts.

Katarina von Numers-Ekman framför en viss oro för vart utvecklingen är på väg och berör problemati-

Panelen bestod av Jan Hellgren, Sandra Bernas, Frida Crotts och Katarina von Numers-Ekman

ken kring dålig läsförmåga hos de yngsta eleverna. Hon hänvisar till Johan Unenge som sagt ”Om man inte kan läsa hjälper det inte med en skärm”. Vad händer med elevers förmåga till djupläsning när allt sker på skärmar?

Frida Crotts har för sin del märkt att eleverna inte längre måste ”ledas in” i den digitala världen, men att man som lärare måste lära eleverna att fokusera. Hon har konstaterat att eleverna numera ”hätäklickar” sig fram på nätet.

–Vi saknar begrepp och ord för att beskriva vad som finns på en webbsida, säger Jan Hellgren, och därför har vi svårt att verbalisera vad vi gör när vi läser digitalt.

Elever har stora luckor i (den digitala) vokabulären, det märktes när det nya studentexamensprovet testades.

Hellgren betonar också att samhället håller på att bli mycket polariserat när det gäller vem som kan ta till sig det nya. På finska talar man om ”digiloikka”, alltså det digitala språnget, men Hellgren menar att det snarare är frågan om små ”skutt”.

– Alla skuttar inte i samma båge, en del har t.o.m. svår att komma upp i luften. Den nya läroplanen tvingar oss ut ur bekvämlighetszonen.

En annan fråga som panelen tar upp är tillgången till läromedel, och då i synnerhet digitala läromedel.

Frida Crotts har avundsjukt sneglat på finska kolleger som har massor med material.

– Vi är inte jämlikt behandlade, betonar Crotts.

Digitala läromedel har enligt Hellgren en tendens att ha en väldigt kort livslängd. von Numers-Ekman

lägger till att det inte är lätt att skapa läsarvänliga läromedel digitalt. Var ligger mervärdet i en pdf-version av läroboken? Digitala texter kan kännas tyngre att läsa.

Till sist tar Frida Crotts upp problematiken kring texternas gränslöshet. De finns tillgängliga hela tiden och därför suddas gränsen ut mellan skoltid och fritid på ett osunt sätt. Bloggandet, chattandet, kamratresponsen kan fortsätta i det oändliga. Vem sätter gränser? Riskerar vi utbrända högstadieelever? Vad är egentligen gränsen för skärmtid, både i skolan och på fritiden?

– Vi får inte bli förblindade av digitaliseringen, säger Crotts.

TEXT OCH FOTO: ANNA-LENA KESKI-NISULA MODERSMÅLSLÄRARE VID VASA ÖVNINGSSKOLAS GYMNASIUM

ARENA 25

Ett globalt språk med makt att påverka?

Det finns tusentals språk på vår jord. Vissa av dem har inte ett skriftspråk, andra har. Vissa av oss talar flera språk, andra talar ett. Ett språk som vi dock alla har gemensamt är kroppsspråket. Vi använder kroppsspråk till exempel när orden inte räcker över språkgränserna, men hur gör vi när orden inte räcker till i skrift? Jo, vi använder emojier.

E

mojierna är de små bilderna som skickas i de flesta typer av meddelanden idag, det är viktigt att skilja mellan dessa och emotikoner eller smilisar. Emotikoner, eller smilisar, syftar på uttryckssymboler skapade av olika skiljetecken medan en emoji är en bild. Dessa små bilder används i Sms-meddelanden och i olika appar som Whatsapp och Snapchat.

Dessutom används de i olika nätforum som till exempel Facebook och Twitter.

Emojiernas historia Emojiernas historia fick sin början i Japan i slutet av 1990-talet. Shigetaka Kurita började utveckla en idé för att locka ungdomar till det mobila nätverket han jobbade för. Således skapades 176 stycken mangainspirerade karaktärer för användning i Sms-meddelanden. År 2006 togs Unicode med i emoji-sammanhang för att förespråka internationella emojier. Unicode

26 ARENA

är ett teckenkodningssystem som strävar efter att alla symboler visas korrekt på alla skärmar i världen. Systemet innefattar alla världens skrivsystem och sedan år 2010 även 722 utvalda emojier. Idag har antalet emojier som stöds på de flesta skärmar stigit till 845 tack vare Unicode.

Emojier bland unga i Svenskfinland Ungdomar är flitiga emoji-användare runtom i världen, så även i Svenskfinland. Jag har undersökt finlandssvenska ungdomars användning och förståelse av emojier. Det är definitivt ett ämne som behöver forskas mer kring eftersom fenomenet påverkar vårt språk och breder ut sig allt mer. Detta är ett faktum som inte går att bortse ifrån, det påverkar vårt språk oberoende om det gör det i en positiv eller negativ riktning. Utöver detta har jag undersökt ifall en kondom-emoji skulle

behövas i Svenskfinland. Kondomföretaget Durex förde i december 2015 en kampanj för skapandet av en kondom-emoji och de menar att en sådan kunde främja säkert sex. Denna fråga är viktig eftersom den indirekt undersöker emojiers kraft att påverka.

I min undersökning deltog tre finlandssvenska gymnasier, ett i Helsingfors, ett i Åbo samt ett i Vasa. Utifrån mitt resultat från dessa skolor går det att konstatera att de flesta ungdomarna i Svenskfinland, närmare bestämt 75 %, tycker att det känns mest naturligt att använda en måttlig mängd emojier i vardagligt språk. Procenten som anser att det är mest bekvämt att inte alls använda emojier är således 25.

Några av dem som anser sig bekväma med att använda emojier utvärderade dock känslan efter att ha skrivit ett meddelande med endast text som ”bra” eller ”helt okej”. Detta visar på att procenten som är bekväm med att inte använda emojier, el-

Vad är det som inte finns i vårt vanliga skriftspråk?

ler är okej med att inte använda dem, är aningen högre än 25 %. Ingen som deltog i undersökningen kände sig bekväm med att endast använda emojier.

Förankring, förståelse

förstärkning

och

När jag undersökt hur finlandssvenska ungdomar använder emojier har jag tagit fasta på två begrepp som myntats av Roland Barthes, nämligen förankring och avbyte. Jag har granskat när ungdomarna använder emojier för att förankra något som redan skrivits med text och när de använder emojier som ny information, det vill säga som avbyte. Någon röd tråd hittades inte i detta sammanhang, resultatet var mycket varierande, däremot kan man konstatera att ungdomarna använder sig av emojier i både förankrings- och avbytessyfte.

Ett intressant resultat som dök upp under granskningen av ungdomarnas användning av emojier var att när meddelanden handlar om känslor känner ungdomarna ett behov av att visa det, endera med hjälp av emojier eller med hjälp av olika språkliga medel. Exempel på dessa medel kan vara förlängd vokal, upprepade skiljetecken eller svordomar. Det märktes en tydlig skillnad i emojiers frekvens och tydliga ändringar i språket när meddelandena handlade om starka känslor.

Resultatet kring förståelsen av emo-

jier var mer enhetligt än resultatet kring användningen av dem. Utgående från resultatet kan det konstateras att tvetydighet kring förståelsen av emojier finns, men att de i vardagliga meddelanden oftast förstås korrekt. Ironi uttryckt med emojier förstås även av de flesta finlandssvenska ungdomar. Däremot visar resultatet på att ett meddelande med bara emojier, som i text skulle utgöras av en eller flera meningar, är mycket svårt att tolka korrekt. Även slumpmässigt valda emojier kan orsaka missförstånd. För intresserade finns olika emoji-uppslagsverk tillgängliga på nätet, vid användning av dessa kan eventuella missförstånd förebyggas eller redas ut. En sådan ordbok hittas till exempel på www. emojipedia.org.

Kondom-emojin, då?

Mer än hälften av ungdomarna som deltog i min undersökning skulle använda en kondom-emoji ifall en sådan skulle finnas.

En liten del av dessa skulle använda den i skämtsyfte medan andra skulle använda den av praktiska skäl. Utifrån detta resultat kan vi alltså konstatera att den skulle användas, den skulle inte vara förgäves. Däremot var det inte lika många som skulle känna sig mer bekväma med att fråga efter kondom ifall det skulle finnas en kondomemoji och ytterst få kunde tänka sig att avstå från att fråga efter kondom på grund av att det inte finns en sådan emoji. Frågan är då om emojin är värd sin plats bland hundratals andra för de få som verkligen anser att de behöver den för att kunna fråga efter kondom. Antalet som tror att en kondom-emoji skulle främja säkert sex nådde inte upp till hälften. Med resultaten svart på vitt anser jag dock att en kondomemoji skulle vara nödvändig eftersom 7 % av deltagarna erkände att de kunde avstå från att fråga efter kondom på grund av att emojin inte finns. Hos dessa är det ingen tvivel om att emojin skulle främja säkert sex. Resultaten visar på att det verkligen finns ungdomar som behöver den, även om de procentuellt är få till antalet.

De flesta finlandssvenska ungdomar använder emojier ofta och anser att meddelanden utan emojier kan tolkas som tråkiga och arga. Alla är eniga om att meddelanden med endast emojier är obekväma och svårförståeliga. Detta tyder på att emojierna inte kan ersätta ett språk, de kan fylla på där orden inte räcker till men de kan inte stå för allt som orden kan stå för. Utifrån detta skulle jag inte våga kalla Emoji för ett globalt språk, inte ännu. Det har blivit betydligt mer varierande under åren men ifall det skulle klassas som språk är det nog ett mycket primitivt sådant.

Som nämnts tidigare, hade deltagarna i min undersökning svårt att förstå meningar skrivna med enbart emojier och när jag själv bläddrat i en emoji-översättning av Melvilles Moby Dick, Emoji Dick, förstod jag ytterst lite. I bästa fall förstås den överhängande helheten men nyanser och detaljer är nästan omöjliga att uppfatta i en text enbart skriven med emojier.

Däremot är det en mycket inflytelserik variant av språk. Att 7 % av de ungdomar som deltog i min undersökning skulle kunna låta bli att fråga efter kondom på grund av att det inte finns en kondomemoji tyder på emojiernas makt att påverka. Emojier kan i vissa sammanhang kännas lättare att kommunicera med och kan således lösa situationer på ett helt annat sätt än vad vanligt språk kan. Jag hoppas att tanken på att emojier är en del av vårt vardagliga språk får vara mer självklar och att man kan se den som en tillgång. Det finns mycket oupptäckt inom området och tanken på ett behov av att fylla ut språket med bilder för känslan av komplettering är fascinerande. Vad är det som inte finns i vårt vanliga skriftspråk? För något måste det vara eftersom behovet växt fram och idén mottagits med sådan kärlek.

ESTER RUDNÄS, STUDERANDE VID ÅBO AKADEMI SOM RIKTAT IN SIG PÅ EMOJIER INFÖR SIN KANDIDATEXAMEN.

ARENA 27

Till provgruppen/censorerna Vårens textkompetensprov har väckt en del frågor på fältet, både bland lärare och examinander, och det är med anledning av det som jag vänder mig till er – med hopp om en konstruktiv diskussion kring utvecklingen av och riktningen för frågorna i provet.

I många avseenden är det ett alldeles bra prov med klara bedömningsinstruktioner. Men fråga nummer 5 har väckt förvåning och diskussion av många olika anledningar. ”På vilka språk är översättningarna av de tre romanutdragen skrivna? Motivera ditt svar.”

Motsvarande uppgift i det finska provet: ”Miten sanojen alkuperää tutkitaan (s. 8) on Pasi Heikuran toimittaman radio-ohjelman Aristoteleen kantapää alkujuonto. Millä keinoilla Heikura pitää kuulijan tai lukijan mielenkiinnon yllä?”

Att uppgifterna inte är identiska har vi all förståelse för. I detta fall kan man väl säga att uppgifterna innehållsmässigt delvis tangerar samma ämne. Men uppgifterna är alldeles olika till sin karaktär.

Den finska frågan står för en linje som är välbekant för alla. Examinanden ska gå in texten och utifrån den dra slutsatser.

Frågan ger rum för egna analyser, tolkningar och iakttagelser. Den svenska frågan står för en provtyp som känns avvikande. Är det här den typen av frågor vi kan vänta oss i framtiden? Frågan bygger på rätt eller fel, så kallad utantillkunskap, där det saknas rum för egna analyser och tolkningar. Vi frågar oss därför på vilket

28 ARENA

sätt uppgiften mäter läsförmåga och textkompetens?

Vi är väl medvetna om att de nordiska språken nämns i läroplanen och i läromedlet Språkets värld och att man därmed kan försvara frågan. Men det är att göra det ganska lätt för sig. I förlängningen handlar det om vilken ämnessyn vi har. Vi talar om vårt ämne som ett livskunskapsämne eftersom de områden och teman som får utrymme i klassrummet ger färdigheter som behövs för att vi ska kunna fungera i ett demokratiskt samhälle. Att besitta en kritisk läsförmåga, att argumentera, debattera och analysera är färdigheter som behövs långt utanför studentexamenssalen, för att ge några exempel. Där ligger styrkan i vårt ämne.

Att känna igen skillnaden mellan nynorska, bokmål och danska är inte en färdighet av samma slag som det ovan nämnda. Vi behöver definitivt ge studerandena en nordisk identitet och kompetens som känns relevant både i och utanför klassrummet. Då talar vi om en kompetens som fokuserar på att ta till sig texter på andra nordiska språk. I den starkt tvåspråkiga verklighet som finns i våra klassrum är inte färdigheten att se skillnaden mellan bokmål och nynorska av hög prioritet.

Den delen av undervisningen som fokuserar på skillnaderna utgör en minimal del av kurs 4. Däremot fokuserar man på nordiska texter och nordiska författare.

Självfallet ska studerandena inse att vårt ämne också har en kunskapsbas: man ska behärska terminologi, begrepp och

ha en teoretisk baskunskap. Men fortsättningsvis är det svårt att placera in fråga nr 5 i den kontexten.

Vi är fullt medvetna om att det är svårt att formulera relevanta, intressanta och motiverande uppgifter. Men det oaktat måste vi kräva dylika uppgifter, både med tanke på den status studentprovet har och den inverkan provet har på ungdomarnas framtid. Vi förväntar oss också att studentexamensprovet ska fokusera på det som är relevant och viktigt i vårt ämne.

Vi måste också kräva uppgifter som är jämförbara på finska och svenska. I år hamnar de finlandssvenska examinanderna i en sämre position på grund av nr 5. I en av våra stora skolor i Helsingfors med 129 examinander har 5 svarat på nr 5. Det innebär i praktiken att de finlandssvenska examinanderna endast har fyra uppgifter att välja mellan.

Av dessa anledningar hoppas jag att frågan diskuteras, analyseras och motiveras grundligt, framför allt med tanke på bedömningen och de finlandssvenska examinandernas rättsskydd. Eftersom oron för hur kommande prov ser ut snabbt sprider sig till nästa årskurs hoppas jag att frågan också diskuteras med tanke på utformningen av framtida prov och att vi också kan stilla oron i våra skolor och bland våra medlemmar.

Med hopp om konstruktiva och samarbetsvilliga diskussioner HELSINGFORS 18.2.2016 PAMELA GRANSKOG ORDFÖRANDE, SVENSKA MODERSMÅLSLÄRARFÖRENINGEN

Provkonstruktörernas svar på SMLF:s brev På grund av att bedömningen av vårens modersmålsprov fortfarande pågår har vi valt att svara på SMLF:s brev ur provkonstruktörernas synvinkel. Vi tangerar också bedömningen i vårt svar.

De reaktioner och funderingar som en del uppgifter i modersmålsprovet alltid väcker visar att det är viktigt att också vi provkonstruktörer berättar om hur vi arbetar och resonerar kring olika uppgifter.

Reaktionerna på uppgift 5 i vårens textkompetensprov visar att ett gott syfte och ett arbete utfört enligt regelboken inte nödvändigtvis behöver få det förväntade resultatet. Vi var väl medvetna om att uppgiften vi konstruerat tog upp ett ämne som inte hade förekommit i textkompetensprovet, men hade inte väntat oss att uppgiften skulle upplevas som så överraskande och stöta på så hårt motstånd. Vi hade faktiskt tänkt att vårt försök att knyta en uppgift i textkompetensprovet stadigare till modersmålets egna läroplansgrunder också skulle upplevas som en viktig sak.

Eftersom problematiken kring uppgift 5 inte bara gäller en enskild uppgift utan samtidigt berättar en del om arbetet kring textkompetensprovet vill vi här ge ett lite utförligare svar på SMLF:s brev. Varför tog vi in kurs 4, Texter i Norden, och de nordiska grannspråken i textkompetensprovet? Varför formulerades uppgift 5 på ett visst sätt?

Vad kan vi lära oss av reaktionerna?

Och finns det en dold agenda bakom uppgiften?

Kopplingen mellan uppgifter och kurser Läroplansgrunderna för modersmål och litteratur borde alltid vara utgångspunkten för vårt arbete. I föreskrifterna för modersmålsprovet står det att uppgifterna i modersmålsprovet ska utarbetas enligt de obligatoriska kurserna och fördjupade studierna: Uppgifterna i modersmålsprovet utarbetas enligt lärokurserna för de kurser som med stöd av 10 § 1 mom. i gymnasielagen anges som obligatoriska kurser enligt timfördelningen i gymnasieundervisningen och som kurser i form av fördjupade studier.

(F 915/2005, 1 §) I princip kommer också de allmänna målen för läroämnet och hela gymnasieutbildningen till uttryck i de enskilda kurserna. Eftersom grunderna är rätt knapphändigt formulerade och eftersom vårt ämne är så mångfacetterat är det inte alltid så lätt att konstruera välfungerade uppgifter med fast och klok förankring i det som står skrivet i läroplansgrunderna. Det märks särskilt tydligt i textkompetensprovet.

Textkompetensprovet har nu använts sedan våren 2007. Räknar man antalet uppgifter som ingått

i provet blir det sammanlagt 95 stycken till dags dato. Många lärare har säkert en uppfattning om hur – t.ex. löst eller fast, jämnt eller ojämnt – dessa uppgifter anknutit till målen och innehållen i modersmålets olika kurser. Det är vår uppfattning att uppgifterna tangerat vissa kurser, mål och innehåll oftare än andra.

Att det finns ett glapp mellan ett styrdokument och ett prov gäller inte enbart vårt modersmålsprov utan aktualiseras varje gång ett urval görs för att mäta eller utvärdera något. Av allt att döma har det urval av mål och innehåll som fångats upp med hjälp av fem uppgifter per omgång i textkompetensprovet sedan 2007 på något sätt varit skevt eftersom det skapat rätt bestämda föreställningar om vad som brukar och inte brukar tas upp i provet. Provet har också påverkat tyngdpunkterna i undervisningen.

Med 5 uppgifter i provet är det omöjligt att få en god och rättvist spridd förankring i modersmålets kurser. Saken blir inte lättare av att vi också måste vara på vår vakt, då vi arbetar tillsammans med äidinkieli, så att uppgifterna faktiskt är förankrade i våra egna läroplansgrunder.

Läroplansgrunderna för modersmål och äidinkieli påminner på många punkter om varandra, men innehåller också grundläggande skillnader.

Vanligtvis har textkompetensprovet inrymt uppgifter som haft koppling till båda lärokurserna, men det är

ARENA 29

väldigt sällan provet innehållit något som hör till det specifika för den finlandssvenska lärokursen modersmål och litteratur.

uppdrag att utarbeta uppgifter som fångar upp sådant. I själva verket kan man säkert kritisera oss för att vi gjort det alltför sällan.

När vi konstruerade textkompetensprovet för våren 2016 lyckades vi hitta ungefär samma material och liknande uppgiftsformuleringar som äidinkieli till fyra av de fem uppgifterna, medan vi gick olika vägar i uppgift fem.

Det finns gränser för hur mycket vi kan kräva av våra examinander då vi ständigt rör oss väldigt nära innehållet i äidinkielis läroplansgrunder. Önskan om identiska eller alltid motsvarande uppgifter och förväntningar på textkompetens kan också leda till att vi obemärkt glider ifrån våra egna grunder och t.o.m. till att vi kräver lite för mycket textanalytiska färdigheter av våra svenskspråkiga examinander. Är det allmänt känt att grunderna för äidinkieli innehåller flera begrepp och redskap för textanalys än våra läroplansgrunder?

Under arbetet med provet för våren 2016 konstaterade vi att det verkligen är på tiden att vi tar fasta på de nordiska grannspråken som finns i kurs 4. Syftet var faktiskt att skapa ett mer rättvist utgångsläge för våra examinander i förhållande till examinanderna i äidinkieli genom att lyfta fram något som hör till de läroplansgrunder som våra svenskspråkiga examinander tagit del av. Vårt syfte var definitivt inte att göra det svårare för våra examinander.

Vi anser att det är viktigt att modersmålets egna läroplansgrunder, målen och innehållen för våra egna kurser och vår egen språkliga och kulturella kontext också syns i modersmålsprovet. Och det är inte bara vad vi anser – det hör till vårt

Även om innehållet i kurs 4, Texter i Norden, är bekant för alla modersmålslärare som jobbar i gymnasiet, vill vi lyfta fram den här för att visa vad vi tog fasta på då vi konstruerade uppgiften och varför vi utformade den på ett specifikt sätt. I läroplansgrunderna från år 2003 beskrivs kurs 4 på följande sätt (markeringarna med fet stil är våra):

Uppgift 5: vårt beslut

30 ARENA

Hur vi konstruerade uppgift 5

4. Texter i Norden (MO 4) Kursen behandlar de nordiska språkens och den nordiska litteraturens historia, nordiska texter, texter på nordiska språk samt nordisk kultur. Inom litteraturundervisningen fokuseras dramatiken.

MÅL Kursens mål är att de studerande skall • känna igen de olika nordiska språken i både talad och skriven form • besitta grundläggande strategier för att kunna göra sig förstådda i Norden • kunna läsa och tematisera medietexter på nordiska språk, närmast danska och norska • behärska den grundläggande terminologin inom dramatiken • kunna diskutera dramatiska texter både utgående från skriven text och dramatiska framföranden • känna till principerna för välläsning.

CENTRALT INNEHÅLL • de nordiska språkens gemensamma bakgrund • skillnader och likheter mellan de nordiska språken • samtalsstrategier som underlättar umgänget i Norden • produktion av texter i anslutning till teman i de nordiska texter som behandlats • skönlitterära författarskap och texter i den nordiska litteraturen • dramatikanalys och teaterbesök • läsning, dramatisering och gestaltning av texter

Hur gör man en uppgift om man vill fokusera på det som står skrivet om de nordiska grannspråken i denna kurs? Det finns förstås olika möjligheter, men vi valde att inte göra en alltför avancerad och tillämpad uppgift, utan en uppgift som går rakt på mål och innehåll. Vi tog fasta på det första målet: ”känna igen de olika nordiska språken i skriven form” och av språken på uttrycket ”närmast danska och norska”. Ur innehållet valde vi att fokusera på ”skillnader och likheter”. För materialet valde vi texter på danska, bokmål och nynorska efter att ha kontrollerat hur språken tas upp i några läroböcker.

Och uppgiften som vi formulerade lydde: ”På vilka språk är översättningarna av de tre romanutdragen skrivna? Motivera ditt svar.”

Reaktionerna på uppgiften tyder på att vi krävde för mycket av examinanderna. Det intressanta är att vi var mycket måna om att inte kräva för mycket – t.ex. förståelse av innebörden i texterna – utan endast det som står i målen och innehållen för kurs 4, d.v.s. förmåga att känna igen de nordiska språken, närmast danska och norska i skriven form och med fokus på skillnader och likheter mellan språken. Man kan reagera på att uppgiften inte efterlyser mer avancerade tolkningsfärdigheter och innehållsanalys, utan efterlyser en rätt så mekanisk läskompetens, kanske med ovanligt tydligt fokus på vad man minns av innehållet i en kurs. Vi tyckte samtidigt att uppgiften kräver, om inte kritisk och kulturell läsförmåga, så åtminstone analytisk och kulturell läsförmåga.

Svårighetsgraden på en uppgift kan bero på många olika faktorer.

Det kan t.ex. handla om faktorer som direkt har med uppgiftsformuleringen att göra, men svårighetsgraden hänger också ihop med examinandens beredskap. Om man tänker på de kognitiva processer som krävdes i uppgift 5 eller det

innehåll som förväntades, tycker vi inte att uppgiften i sig var särskilt krävande. Reaktionerna på uppgiften vittnar ändå om att svårighetsnivån blev hög, kanske delvis för att uppgiftsformuleringen upplevdes som avskräckande men också för att det fanns uppenbara brister i examinandernas beredskap. Om vi hade haft möjlighet att testa uppgiften i förväg, hade vi säkert märkt att beredskapen var oerhört svag.

I sista hand är det alltid upp till våra censorer att slå fast riktlinjer och principer för bedömningen av uppgifterna. Om svårighetsgraden i en eller flera uppgifter i modersmålsprovet visar sig vara för hög eller låg har vi lyckligtvis ett provsystem som gör det möjligt att i slutet av bedömningsprocessen, då alla resultat kommit in från censorerna, att analysera poängsummorna och justera poänggränserna enligt hur provet gått. Det är ett sätt för oss att kontrollera förhållandet mellan svårighetsgraden och prestationerna i provet. Om det alltså visar sig att resultatet för vårens textkompetensprov är ovanligt lågt i förhållande till vad det brukar vara, är vi beredda att justera poänggränserna enligt resultatnivån.

Lärdom Vi har stött på många olika slags synpunkter och åsikter kring uppgift 5. En del studerande och lärare blev mycket överraskade och bestörta över att de nordiska grannspråken plötsligt dök upp i modersmålsprovet. En del examinander har undrat om de verkligen förutsätts behärska sådant här inom modersmålet. Vi har också stött på examinander som inte alls verkar ha tagit del av grannspråken inom undervisningen. Men bland alla dessa röster hörs också sådana som påpekar att detta är högst relevant och viktigt att ta upp inom modersmålet. Hur det än förhål-

ler sig med detta, kommer vi inte ifrån det faktum att vi för tillfället har läroplansgrunder där detta ingår. Man kan då fråga sig om våra nuvarande läroplansgrunder levt ut sin tid. Man kan också fråga sig om vilka konsekvenser – på gott och ont – textkompetensprovet haft på undervisningen sedan år 2007.

Reaktionerna på uppgift 5 visar på olika slags glapp – mellan läroplansgrunderna och undervisningen och indirekt då också mellan modersmålsprovet och undervisningen. I ljuset av de nuvarande läroplansgrunderna framstår kunskapen om de nordiska grannspråken som central. Vi vill inte spekulera i hur grannspråken tagits upp i undervisningen, men vi hade den uppfattningen att en uppgift om dem inte borde vara särskilt svår för de examinander som tagit del av dem och som i bästa fall t.o.m. repeterat dem inför provet. Även om det ibland är en stor utmaning för oss att konstruera uppgifter utgående från det knapphändiga som står i läroplansgrunderna är det vårt uppdrag och det vi kommer att fortsätta med. Det betyder att allt som står i grunderna i princip kan dyka upp i modersmålsprovet.

Det kan också i fortsättningen förekomma uppgifter som inte exakt motsvarar det lärarna och examinanderna är vana vid. Även om vi har full förståelse för att man som lärare och examinand önskar sig klara, förutsebara och entydiga och

”En del studerande och lärare blev mycket överraskade och bestörta över att de nordiska grannspråken plötsligt dök upp i modersmålsprovet”

ARENA 31

”Vårt mål är alltid att göra ett så bra prov och så bra uppgifter som möjligt för våra svenskspråkiga examinander”

oföränderliga formuleringar i våra prov, tycker vi att det också är viktigt att värna om en viss mångsidighet och variation inom vårt ämne. Det är riskabelt att ha alltför bestämda förväntningar på vad som kan och vad som inte kan dyka upp i provet.

Reaktionerna på uppgift 5 tyder på att det funnits föreställningar om att de nordiska grannspråken inte kommer att ingå i textkompetensprovet.

Vi hoppas att det inte finns andra områden i läroplansgrunderna där man tänker lika.

Självkritik Om vi hade kunnat förutspå att reaktionerna på uppgiften skulle bli så negativa och att så få examinander skulle välja uppgiften, hade vi antagligen tänkt lite annorlunda då vi konstruerade uppgiften. Vi hade fortsättningsvis ansett att det är viktigt att vi också tar upp de nordiska språken i en uppgift, men vi hade kanske hjälpt examinanderna en aning på traven t.ex. genom att skriva ut vilka språk texterna var skrivna på och sedan uppmanat examinanderna att analysera likheter och skillnader mellan språken.

Formuleringen i uppgift 5 bar kanske på ett implicit riskmoment som vi inte riktigt var medvetna om: Vågar jag svara på uppgiften? Tänk om jag svarar fel? Vi ville vara tydliga med vad vi var ute efter och vi ville att uppgiften skulle vara tryggt förankrad i modersmålets läro-

32 ARENA

plansgrunder, men reaktionerna på uppgiften tyder kanske på att vi gick alltför rakt på sak på ett ämne som inte tagits upp tidigare.

Vi upplever själva att vårt arbete måste vara genomskinligt, tåla kritisk granskning och att vi kan motivera våra val. Vårt mål är alltid att göra ett så bra prov och så bra uppgifter som möjligt för våra svenskspråkiga examinander. Ibland lyckas vi bättre och ibland sämre. Hur uppgifterna utfaller är förvånansvärt svårt att förutspå men vi försöker alltid lära oss av våra misstag.

Några ord om framtiden Det har också spekulerats i om uppgift 5 med dess uppmaning att skriva ett förhållandevis exakt svar är ett uttryck för en dold agenda hos oss provkonstruktörer. Svaret är nej.

Vi hade ingen dold agenda förutom vårt syfte att koppla provet till läroplansgrunderna då vi konstruerade uppgiften. Men: det går samtidigt inte att bortse från det faktum att då vi testat tänkbara uppgifter för det nya digitala modersmålsprovet, har vi också utarbetat uppgifter som kräver mer koncisa och exakta svar än det nuvarande textkompetensprovet. Sådana uppgifter finns på webbplatsen www.digabi.fi under rubriken ”Exempeluppgifter”, men har alltså ingenting med problematiken kring uppgift 5 i vårens textkompetensprov att göra.

Anledningen till att vi testat digitala uppgifter som kräver ett mer exakt svar är vår uppfattning om att det nuvarande textkompetensprovet, förutom förtjänster även har brister. Vi upplever t.ex. ibland att vi skulle behöva en lite bredare repertoar av uppgifter för att fånga upp våra examinanders kunskaper och färdigheter. Vi tycker också att förmågan att formulera ett ”korrekt textkompetenssvar” har fått alltför stor tyngd i undervisningen.

I de nya läroplansgrunderna (LPG2015) för lärokursen svenska och litteratur som tas i bruk 1.8.2016 ingår inte längre målet att studerandena ska lära sig känna igen de nordiska språken med samma tonvikt som i de nuvarande grunderna.

Innehållsmässigt ingår fortfarande ”skillnader och likheter mellan de nordiska språken”, men det vore i princip omöjligt att utarbeta en liknande uppgift som vi hade i vårens prov utgående från de nya grunderna. För övrigt ligger de kommande grunderna för modersmål och äidinkieli betydligt närmare varandra än vad de gör idag.

Vi vill betona att vi som arbetar med modersmål och litteratur inom studentexamensnämnden definitivt inte arbetar mot lärarna och examinanderna utan tvärtom upplever att vi jobbar tillsammans för allt som har med modersmålet svenska i Finland att göra. Vi är medvetna om att våra prov inte alltid är fullständigt felfria, men det är viktigt för oss att lärarna och examinanderna trots det har förtroende för det vi gör.

Vi vill tacka SMLF för att ha förmedlat reaktionerna på uppgiften om de nordiska grannspråken eftersom vi på detta sätt fick möjlighet att berätta om hur vi resonerar och arbetar. För oss är det oerhört viktigt att vi kan föra en konstruktiv diskussion om allt som har med modersmålsprovet att göra.

HELSINGFORS 7.4.2016 JAN HELLGREN, ORDFÖRANDE FÖR PROVKONSTRUKTIONSGRUPPEN MODERSMÅLSSEKTIONEN INOM STUDENTEXAMENSNÄMNDEN

Nätspråk är inte farligt – ungdomar har många språkstrategier För ungefär fem år sedan skrev Theres Bellander vid Uppsala universitet en doktorsavhandling om hur unga människor kommunicerar i olika situationer. Hennes avhandling visade tydligt att ungdomar klarar av att anpassa språket och kommunikationen enligt situation och medium. Hon har också senare undersökt pensionärers förmåga till liknande anpassning och kan konstatera att den inte är lika stor.

ARENA 33

N

är man talar om kommunikation på nätet är nätspråk en term man lätt vill ta till. Theres Bellander vill helst inte definiera vad nätspråk är.

– Vi ingår alla i olika kommunikativa situationer på nätet och vi anpassar språket efter dem. Det finns inget enhetlig nätspråk utan språket på nätet ser väldigt olika ut beroende på kommunikationssituation. Det språk som används när ungdomar väntar på bussen tillsammans påminner väldigt mycket om det språk som används när de bara umgås och fördriver tid på nätet. Det blir svordomar och slang. Språket är inte korrekt, det finns ingen stor bokstav och inga punkter.

Bellander påpekar att det på samma sätt finns mer formella språksituationer, både på nätet och utanför. Olika medier har helt enkelt olika ramar som språket måste rätta sig efter och också inom ett och samma medium kan det finnas en rad olika ramar i olika situationer.

Obefogad skräckbild Ofta målas det upp en skräckbild av hur ungas språk påverkas negativt av att en så stor del av deras kommunikation sker på nätet. Theres Bellander och många andra forskare manar till lugn; det finns inte fog för den oron. Bellanders egen avhandling undersökte sex ungdomars kommunikation i olika sammanhand och har bidragit till att visa hur en och samma person verkligen anpassar sitt språk och sin kommunikation till olika situationer.

– Varje individ har någon sorts repertoar av språkliga resurser. De allra flesta ungdomar har fler nätresurser än vad vuxna har, vuxna har inte sett behov av att skaffa dem. Om man umgås mycket med sina vänner via chattar, då har man förstås ett större behov av att behärska förkortningar och emojier.

Bellander har också konstaterat att de som hade gått i pension innan internet blev känt för allmänheten har fått lära sig 34 ARENA

datorer och mobiler sent i livet. De har inte alls lika utvecklade språkstrategier som ungdomarna har.

– Jag har skrivit en artikel där jag jämför ett blogginlägg av en 90-åring med ett blogginlägg av en 16-åring. 16-åringens text är kort och komprimerad, tydligt riktad till läsaren, medan den äldres text är väldigt lång. Den äldre har helt klart inte kunnat anpassa sig till mediet.

Utmaning: de längre, sammanhängande texterna Hellre än att fokusera på riskerna med att en stor de av kommunikationen sker på nätet vill Theres Bellander lyfta fram fördelarna.

– Nätet har hjälpt oss utveckla ett snabbt och smidigt sätt att kommunicera. Det har skapats olika strategier för att få fram ironi och känslor till och med utan att behöva skriva en massa tecken.

Samtidigt ser Bellander också utmaningar, till exempel uppstår det lätt missförstånd i kommunikation över nätet mellan dem som är väldigt nätvana och dem som inte är det. En annan utmaning är att få unga människor att ta till sig längre, sammanhängande texter.

– Unga människor läser och skriver mer nu än innan nätet blev allas, men det är helt annorlunda texter. Man kan inte säga att det här försämrar deras möjligheter och förutsättningar, vilket man kanske trodde i början av 90-talet, men visst är det en utmaning.

Theres Bellander hoppas att man kunde se de texter som unga faktiskt läser och skriver som en språngbräda till också de längre och svårare texterna. För de behövs fortfarande för att ge en balanserad och mångsidig bild av vårt samhälle och den värld vi lever i.

AMANDA AUDAS-KASS

”Lillan sjack men tääät” Efter åtta år som ordförande för SMLF ger Pamela Granskog nu över ordförandeklubban.

– Det har varit väldigt, väldigt roligt och fruktansvärt utvecklande.

Jag har fått göra många stora saker och nu är det någon annans tur.

De var i gymnasiet som hon insåg att modersmål är mycket mer än subjekt och predikat och då föddes ett intresse.

– Jag förstod att det är ett livskunskapsämne, även om jag inte kunde det begreppet då. Valet blev klart för mig; jag skulle bli modersmålslärare, berättar Pamela Granskog.

Lika klart var det att hon skulle studera i Helsingfors. Alla i släkten och familjen hade studerat där.

– Så det var en himmelens tur att man kunde studera till moddalärare i Helsingfors.

Lärare och journalist Under studietiden insåg Pamela att hon ju inte kunde vikariera i skolan juni, juli, augusti och då kom journalistiken in i bilden. Under studiesomrarna jobbade hon på Österbottningen och hon studerade också vid soc och kom, hade två olika huvudämnen.

– Under auskulteringen jobbade jag sedan på Vasabladet där jag redigerade på kvällarna. Det här gjorde att jag direkt från början lärde mig att jag inte kunde planera lektioner i all evighet.

Det fanns en plats för Pamela på Vasabladet också efter auskulteringen, men hon sökte i stället ett timlärarjobb på gymnasiet Lärkan i Helsingfors och fick det.

Genom hela hennes karriär har hon varit både modersmålslärare och journalist, skulle inte vara det ena utan det andra.

– Jag brukar säga att jag aldrig är så mycket lärare som på tidningsredaktionen och aldrig så mycket journalist som i klassrummet.

Efter en tid i Lärkan fick hon tjänst i Brändö gymnasium där hon jobbade fram till för några år sedan när hon blev biträdande rektor vid Arbis i Helsingfors.

Föreningsliv fostrar till ledarskap Pamela Granskog har varit aktiv i modersmålslärarföreningen hela tiden. Bokstavligen. Redan under auskulteringen plockade Ulla Granfors in henne som Arenaredaktör.

ARENA 35

– Det har gått nästan 20 år sedan dess och jag har inte missat många styrelsemöten.

Sedan 2008 har SMLF fått ha Pamela som ordförande. Trots att hon hade varit en aktiv del av styrelsen redan länge vid det laget var det ett stort steg att bli ordförande.

– Jag kände mig liten på något vis.

Skulle jag hinna vara tillräckligt alert?

Och också vara intressebevakare för ämnet? Skulle jag hinna följa med allt som hände? Hade jag kapaciteten?

Men Pamela har hunnit och hon har inte varit ensam utan haft en rad stödpersoner. Styrelsen har förstås varit viktig, men hon har också haft bollplank utanför styrelsen som hon diskuterat och bollat tankar med.

Efter ungefär åtta år som ordförande beskriver Pamela uppdraget som väldigt, väldigt roligt och fruktansvärt utvecklande.

– En svensk pedagog som jag på rak arm inte minns namnet på har sagt att föreningslivet fostrar lärare till ledarskap och jag håller helt med. Utan den här ordförandeposten och andra föreningsordförandeskap hade jag inte varit där jag är i dag.

Samarbete över gränser Hon ser med tacksamhet och glädje tillbaka på alla kontakter och alla människor. I dag har hon kontakter över hela Svenskfinland.

– Det unika med SMLF är att föreningen verkligen är allfinlandssvensk, vi har styrelsemedlemmar från hela landet och verksamhet på olika håll i Svenskfinland.

36 ARENA

Samtidigt som jobbet med SMLF varit roligt och utvecklande har det förstås också stundvis varit utmanande.

– En av de stora, stora frågorna har varit hur vi kan nå ut till lågstadielärare.

Sedan kläckte vi idén om att ha en finlandssvensk läsambassadör och det var roligt att se att vi åstadkom något, det blev faktiskt till något och dessutom till något bra.

Pamela anser att det är viktigt att alla stadier finns med i föreningens kärnverksamhet.

– Överlag tror jag mycket på samarbete över alla slags gränser. Vi har så mycket att lära av varandra. Därför är jag också väldigt glad över att Arenas färska redaktör Maria jobbar på yrkes.

Betydelsefull förening Den förening som Pamela lämnar över nu är en välmående förening.

– Det kan inte finnas någon annan finlandssvensk lärarförening som är lika aktiv. Med tanke på antalet medlemmar bedriver vi en hisnande verksamhet.

Att föreningen är betydelsefull syns inte minst i de ekonomiska understöd som föreningen och dess olika projekt ständigt får.

– Mina föregångare har jobbat med att visa att vi är något att räkna med trots att vi är en ideell förening. Hela projektet med en finlandssvensk läsambassadör har finansierats. Projektet På gränsen har också fått hisnande summor. Jag är mycket tacksam för det stöd Kulturfonden visat.

Den viktigaste uppgiften för föreningen är att stöda lärarna på olika sätt samt fungera som intressebevakare för ämnet.

– Vi för en dialog med olika instanser och parter och ger utlåtanden. Det här är på många plan både viktigt och utmanande.

När det gäller till exempel digitaliseringen av studentexamen har SMLF arbetat hårt.

– Det har varit en verklig utmaning att följa med vad som händer där. Ämnet blir större än det egna klassrummet och man inser att de politiska besluten har stora konsekvenser för vårt ämne.

Utrymme för nya projekt Två av SMLF:s stora projekt, På gränsen och läsambassadören, har ungefär ett år kvar. Det finns utrymme för nya projekt och nya planer.

– Jag har fått göra många roliga och stora saker. Nu är det någon annans tur.

Pamela har stor tro för föreningens framtid.

– I min barndomsstad Karleby finns ett fotbollslag som heter GBK. Och om GBK brukar man på dialekt säga att he e lillan sjack men täät och man kan nog säga exakt samma sak om SMLF. Det är en liten förening som kan få till stånd stora saker.

AMANDA AUDAS-KASS

Hur legitimeras litteraturen i litteraturhistorieläromedel?

Christoffer Dahl: Litteraturstudiets legitimeringar. Analys av skrift och bild i fem läromedel i litteratur för gymnasieskolan. Diss. Göteborgs universitet 2015. 309 sidor. Fulltext tillgänglig online.

I det senmoderna, mångkulturella mediesamhället har litteraturens roll förändrats. Läsning av skönlitteratur är dock fortsättningsvis starkt betonad i läroplanen, men läsningen minskar både bland elever och nyutbildade lärare. Att den lika klassiska som fundamentala frågan ”Varför läsa litteratur?” har inspirerat till ännu en doktorsavhandling, Christoffer Dahls Litteraturstudiets legitimeringar, är därför inte förvånande. Men infallsvinkeln är en helt annan än den som Katarina Rejman hade 2014 när hon disputerade på finlandssvenska modersmålslärares berättelser om litteraturundervisningen i årskurs 7–9.

Dahls avhandling är skriven inom det tvärvetenskapliga temaområdet ”Lärande, text och språk” vid forskarskolan Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL) vid Göteborgs universitet.

Huvudfrågan för honom är hur gymnasieläromedel i svenska legitimerar litteraturstudiet. Det som skiljer undersökningen från tidigare studier är att Dahl inte nöjer sig med att bara se på hur böckerna argumenterar för litteraturens betydelse i förorden,

utan på ett fördomsfritt sätt lyfter in läromedlens multimodala dimensioner i analysen.

Materialet för avhandlingen är fem rikssvenska läromedelspaket för studieförberedande gymnasieprogram: Svenska i tiden, Om Tidevarv, BRUS, Känslan för ord och Svenska timmar. Dahl analyserar fyra specifika aspekter av läromedlen, nämligen paratexterna (framsida och förord), bilderna i läromedlen, författarurval och litteratururval.

Det som skiljer avhandlingen från den litteraturdidaktiska forskning som på sistone bedrivits inom svenska med didaktisk inriktning är att den kombinerar litteratur- och språkvetenskaplig teori i stället för att vara etnografisk.

Starka och svaga legitimeringar När det gäller hur studiet av litteratur legitimerats utgår Dahl från Magnus Perssons inventering av argument i styrdokument och kursplaner i Varför läsa litteratur? (2007). Där handlar det både om vad legitimeringarna uttrycker och hur. För det första skil-

jer Persson mellan starka och svaga legitimeringar, där de starka är sådana som har en tydlig förankring i en bestämd ideologisk ståndpunkt.

Sådana starka legitimeringar förekom ofta förr när litteraturen var en central del av det kulturarv som skolan satts att förmedla för att befrämja nationsbyggandet. I dag är det däremot mer än sällsynt med sådana argument i läroböckerna. Men icke desto mindre ingår ändå på något sätt innehållsliga legitimeringar i argument som används, vare sig de sedan är estetiska, etiska, existentiella eller politiska.

Andra aspekter på legitimeringar är om de är explicita eller implicita, positiva eller negativa. Det som också kan skilja legitimeringar är om de uttrycker att litteraturen ska uppfattas som ett mål med ett egenvärde eller som ett medel för något annat, likaså om det är den individuella eller sociala dimension som ska betonas.

Avhandlingen är en produktanalys, det vill säga det som undersöks är läromedlen, inte hur de produceras eller används. Användarperspektivet finns ändå med på så sätt att Dahl intresserar sig för hur läromedel med

ARENA 37

Vem får komma till tals? hjälp av bild och skrift skapar en social relation till läsaren. För att kunna analysera den dimensionen tar han hjälp av Hallidays systemisk-funktionella grammatik och Kress och van Leeuwens modeller för multimodal analys. Med kombinationen av litteratur- och språkvetenskaplig teori har Dahl även en metodutvecklande ambition.

Texterna och bilderna Det första analyskapitlet ägnar Dahl åt pärmarna och förorden i respektive läromedel. I synnerhet hans detaljerade granskning av pärmarna kan tjäna som exempel på hur rik information det går att utvinna ur ett material om analysverktygen är de rätta.

Visserligen föreligger alltid en risk att en analys som utgår från en bestämd modell – i detta fall alltså Kress och van Leeuwens – blir mekanisk och intetsägande, men Dahl argumenterar väl för sin tolkning av resultaten.

Redan med sina pärmbilder profilerar sig läromedlen med sådana legitimeringar för litteratur som återfinns i förord och fortsatt upplägg.

Gemensamt för läromedlen är att de individuellt formulerade legiti-

38 ARENA

meringarna för litteratur dominerar. ”Litteraturläsning betraktas som en individuell och inte en social aktivitet”, konstaterar Dahl som också drar slutsatsen att ”den individuella läsningen är sammantvinnad med tanken om den goda litteraturen som ska ge upplevelser och bildning”.

Däremot är det glesare med hänvisningar till läroplanen i förorden, för att inte tala om forskningsanknytning. Anmärkningsvärt är också hur läromedelsförfattarna värjer sig för att beröra urvals- och avgränsningsfrågor.

I det andra analyskapitlet granskar Dahl bilderna i läromedlen, mer specifikt kapitelbilder – hur ser bokuppslaget ut när ett nytt tema eller en ny litterär epok introduceras?

– och författarbilder. Här, liksom i fråga om flera andra av de frågor som undersöks, går en tydlig skiljelinje mellan de tematiskt och kronologiskt disponerade läromedlen. I de förra finns det mest av dagsaktuella motiv som ska tala till läsaren, medan läromedlen med kronologiskt upplägg pekar på det historiska i form av samhällskontext och kulturmiljö.

I kapitlet ”Röster om författarskap” koncentrerar Dahl sig på de författare som fått mest utrymme i de undersökta läromedlen och studerar vilka röster som får komma till tals och hur. Är det genomgående läroboksförfattarna som har ordet eller får kritiker, litteraturhistoriker, eller författarna själva rum i en mångstämmig text? Är rösterna dramatiserande, evaluerande eller auktoritära? En tendens är att läromedel lånar stildrag och grepp från fiktionen för att levandegöra budskapet och locka läsare, samtidigt som det litterära riskerar att hamna i skymundan.

I det fjärde och sista analyskapitlet studerar Dahl hur läromedlen ser på tre genrer: poesi, populärlitteratur och sakprosa. En övergripande trend är att lyrikens position försvagats jämfört med fornstora dagar när den identifierades som bärare av kulturarvet. Speciellt i de tematiska läromedlen har lyriken helt marginaliserats, medan sakprosan däremot får en betydande plats.

Markant skiljelinje

Individperspektivet

Generellt sett går det en markant skiljelinje mellan de tematiska och kronologiska läromedlen, där de senare bär omisskännliga avtryck av den ämneskonception som Lars-Göran Malmgren benämnt ”svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne”. I den traditionen är litteraturhistorisk kanon viktig och författarens roll tydlig.

Läromedlen är angelägna om att förklara den historiska kontexten, i motsats till de tematiska som kan ses representera ”svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne” och som ger läsaren större tolkningsfrihet, men samtidigt också mindre stöd. ”Identitetsarbetet och den personliga framgångsdiskursen har till stor del ersatt de starka äldre legitimeringarna om litteraturen som en estetisk upplevelse, ett kulturbärande kitt i nationsbygget eller en politisk kollektiv medvetenhet”, konstaterar Dahl.

Förutom att det fortsättningsvis är långt fler manliga än kvinnliga författare som bereds plats i de litteraturhistoriska gymnasieläromedlen noterar Dahl en skillnad mellan hur de behandlas: ”Legitimeringarna av de kvinnliga författarna kretsar huvudsakligen kring emotiva och sociala faktorer medan männen, som nästan alltid är västerländska vita män, ges legitimitet för att de i högre grad representerar originalitet och konstnärlig betydelse.”

Det att litteraturen inte längre kan räkna med att ha en självskriven plats i de ungas värld tacklar läromedlen på olika sätt. En tydlig strategi är att skapa en förtrolig relation med läsarna och inbjuda till identifikation, samtidigt som underhållningsfaktorn får allt större betydelse. Vidare handlar legitimeringarna enligt Dahl ”på ett idémässigt plan om den unga nutida människan; hennes värld framställs som komplex, fragmentarisk och i behov av att bli uttolkad.” Alltså: litteraturen framställs som viktig för vår förståelse av oss själva och världen, men förståelse för litteraturen har inte samma prioritet.

Konsekvensen blir att skillnaden mellan fakta och fiktion inte längre är lika väsentlig och att frågan om det litterära tonas ner i infotainmentupplägget. I Känslan för ord får läsaren denna utläggning av hur Karin Boyes dikt ”I rörelse” kan förstås: ”När du väl har fått ditt jobb, din familj och din villa ska du inte bli en soffpotatis som pillar dig i naveln resten av livet. Genom att ta dig i kragen och då och då lämna ditt inrutade liv för att möta nya mål och utmaningar kommer du att utvecklas och lära dig saker.” (219) Svenska timmar karakteriserar ”det högtidliga tonfallet” i Tegnérs Frithiofs saga som ”fånigt” i stället för att ge läsaren nycklar till förståelsen av nationalromantikens poetik.

En slutsats man kan dra av Dahls avhandling är att läromedlens strategi att vara läsartillvända och satsa på identifikationsmöjligheter blir kontraproduktiv om böckerna samtidigt inte tar litteraturens egenart på allvar. En alltför kraftig förskjutning mot att endast se litteraturen som ett medel ger inte eleverna de redskap som de behöver för att närma sig texter som inte bekräftar deras självbild.

Detta hänger också samman med Dahls iakttagelse att läromedlen är dåliga på att integrera problematisering och kritiska förhållningssätt i framställningen, trots att läroplanen föreskriver sådant.

Vill man göra det lätt för sig kan man alltid ge sig på läroböcker och kritisera dem för nästan vad som helst: disposition, språk, innehåll, ideologi (eller avsaknad av ideologi!) och så vidare. Vilket litteraturhistoriskt översiktsverk som helst har författarurval som kan och bör utsättas för kritiskt granskning. Ta till exempel Svenska i tiden i Dahls undersökning där 32 poeter ryms med – men av dem bara tre kvinnor: Sapho, Anna Maria Lenngren och Edith Södergran. När läget är sådant påminns vi än en gång om den betydelse läraren och undervisningen spelar. Läromedlen är och förblir bara hjälpmedel.

ANDERS WESTERLUND

ARENA 39

SPRÅKSPALTEN

Kanske det Språket är ett system med många regelbundenheter, men det är inte ett system utan avvikelser. Språk är ju inte matematik. I dag ska jag ta upp en oregelbundenhet i ordföljdsmönstret. Det blir återigen en liten grammatisk övning för modersmålslärarna, men det skadar väl inte.

Den här gången gäller det huvudsatser med satsadverbialet kanske.

I allmänhet placeras satsadverbial efter det finita verbet i huvudsatser: Hon reser troligen i morgon. Här står satsadverbialet troligen efter det finita verbet reser. Dessutom kan satsadverbial placeras i början av satsen, i fundamentet: Troligen reser hon i morgon. Om ett satsadverbial står i fundamentet placeras subjektet efter det finita verbet; i satsen ovan står subjektet hon efter det finita verbet reser.

Också satsadverbialet kanske kan placeras både på typisk satsadverbialsplats och i fundamentet: Hon reser kanske i morgon; Kanske reser hon i morgon.

Det avvikande med kanske är att huvudsatser där detta satsadverbial in-

40 ARENA

går också kan ha en annan ordföljd, som följande sats: Hon kanske reser i morgon.

Här står kanske inte efter det finita verbet reser utan före det. Det är en ordföljd som används i bisatser, inte i huvudsatser, men när det gäller kanske kan denna ordföljd alltså användas även i en huvudsats. Också när kanske står i fundamentet är en avvikande ordföljd möjlig: Kanske hon reser i morgon. Här står subjektet hon före det finita verbet reser i stället för efter det. Om ett annat uttryck placeras före kanske i fundamentet kan avvikelsen finnas kvar: I morgon kanske hon reser. Här står både tidsadverbialet i morgon, satsadverbialet kanske och subjektet hon före det finita verbet, medan normal huvudsatsordföljd med ett inledande tidsadverbial skulle vara I morgon reser hon kanske.

Också huvudsatser med kanhända och måhända i fundamentet kan ha samma avvikande ordföljd som huvudsatser med kanske: Kanhända/måhända hon reser i morgon. (Dessutom kan sådana huvudsatser naturligtvis också ha normal ord-

följd som i satserna Hon reser kanhända i morgon; Måhända reser hon i morgon.)

Ordföljden *Hon kanhända/måhända reser i morgon är inte möjlig.

Vad beror det på att kanske uppträder på detta avvikande sätt? Själva ordet kanske är etymologiskt en verbförbindelse, och när det gäller huvudsatser med initialt kanske kan man tänka sig en underliggande mening med kan ske att (Kan ske att hon reser i morgon) som förklaring till den avvikande ordföljden. Samma sak gäller naturligtvis huvudsatser med initialt kanhända eller måhända. Någon sådan förklaring kan dock inte tillämpas när det gäller satser av typen Hon kanske reser i morgon.

MONICA ÄIKÄS