Arena nr 1/2015

ARENA

#1/15

Medlemsblad för Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f.

RETORIK I FOKUS

02

Ledaren

06

Retoriken i politiken

21

Reis deg opp, og gjør din mening hørt

44

Svenska barnboksinstitutet

LEDAREN

Vad menar du egentligen?

Rart ikke disse båtflykningene snart lærer at går ikke så mange i samme båt. Båtene er jo fylt til randen. Ikke rart det går galt. De forurenser jo vannet i hele Middelhavet dersom de fortsetter med dette.

Kommentaren är tagen från kommentarsfältet för en artikel i tidningen Verdens Gang. Artikeln handlar om vad Norge borde göra för att flera flyktingkatastrofer i Medelhavet kunde undvikas och kommentarerna är många. En stor andel av dem uttrycker tankar som ”Låt dem drunkna!” och VG rensar bort en mängd av dessa kommentarer. Men de vill inte låta det stanna där.

VG väljer i stället att i en tevesändning dagen efter ringa upp människor som kommenterat artikeln på ett uppseendeväckande sätt. Programmet är obehagligt att titta på. Den väl förberedda programledaren ställer skribenterna till svars för ord de skrivit i stark känslostämning och plötsligt tvingas de i försvarsposition formulera sina tankar muntligt i en situation som de inte alls är förberedda på. Några vägrar att vika sig för att de gjort något fel eller konstigt och andra framhäver att de skrev sin kommentar i affekt och dagen efter har de fått ny information om situationen som gör att de inte skulle kommentera på samma sätt.

När vi talar om retorik och kommunikation idag i klassrummet är det förstås inte bara de välformulerade och välplanerade talen som ska stå i fokus.

Vi måste få våra elever att förstå att retorik också handlar om att formulera sig väl i vardagen och att

2 ARENA

de bör veta var gränserna för offentlighet finns. Att vi ska kunna stå för det vi säger och skriver.

Allt kan man inte skylla ifrån sig med en axelryckning och ett ”Det var bara en vits!” eller ett ”Det är ryckt från sammanhanget. Egentligen menar jag det inte så...” Retorik handlar också om att kunna syna andras ord och att lära sig förmågan att skilja välformulerade, men tomma fraser från de ord som faktiskt betyder någonting. Annars finns det en risk för att de ord som kunde förändra världen försvinner i ett intetsägande ordflöde.

JOLIN SLOTTE

INNEHÅLL 02 Ledaren

Litteratur i centrum s. 30

04 Retorikintresserade modersmålslärare, förenen eder!

06 Retoriken i politiken 08 Vi behöver alla en pizze-ria 09 Retorik i motivationshöjande klimat 10 Vi jobbar också med retorik 12 Retorik för lärare - ingen envägskommunikation 14 Varför ska man ha ett slutprov i muntlig kommunikation 17 Betyg + retorik = sant?

18 Nasjonal konferanse om lesing 21 Reis deg opp, og gjør din mening hørt 30 Litteratur i centrum

Reis deg opp, og gjør din mening hørt s.21

38 SMFL har gett utlåtande om läroplaner i modersmål och litteratur

Varför ska man ha ett slutprov i muntlig kommunikation? s. 14

39 Rör om moddan!

42 Mediespråk 44 Svenska barnboksinstitutet 47 Böcker vi läst 50 Två elever har ordet 51 En lärare kåserar 52 Språkspalten OMSLAG OCH ÖVRIG GRAFIK: AMANDA BIEBER

SMLF: STYRELSEN 2015-2016 Pamela Granskog (ordförande) Helsingfors Arbis pamela.granskog@arbis.hel.fi Malin Borgström (kassör och Nordspråksrepresentant) Högstadieskolan Svenska normallyceum malin.borgstrom@edu.hel.fi Sebastian Ekholm Sunnanbergs skola sebastian.ekholm@edu. pargas.fi

Nina Granberg Pedersöre Gymnasium nina.granberg@pedersore.fi

Malin Teir Gymnasiet Grankulla svenska samskola malin.teir@edu.grankulla.fi

Sofie Grönroos Strömborgska skolan, Borgå sofie.gronroos@porvoo.fi

Ellinor Lindroos (suppleant) ellinor.lindroos@edu.hel.fi

Heidi Höglund Åbo Akademi heidi.hoglund@abo.fi

Amanda Audas-Kass (redaktör för Arena) amanda.audas-kass@edu.hel.fi

Anna-Stina Lindholm Gymnasiet Lärkan anna-stina.lindholm@edu.hel.fi

Jolin Slotte (suppleant, redaktör för Arena och Nordspråksrepresentant) jolinslotte@gmail.com

Iris Ritamäki-Johansson Lovisa högstadium iris.ritamaki-johansson@pp.inet.fi

Amanda Bieber Layout

ARENA 3

Det finns modersmålslärare som brinner mest för retorik, på samma sätt som det finns modersmålslärare som brinner mest för läsning och modersmålslärare som brinner mest för det skriftliga. Cecilia Olsson Jers var svenskläraren som brann för retorik och bildade nätverket En retorikare skola med och för svensklärare som brann på samma sätt. Idag är hon universitetslektor vid Malmö högskola och undervisar främst i muntlig och skriftlig kommunikation. Hon uppmuntrar retorikintresserade modersmålslärare att hitta varandra.

Cecilia Olsson Jers fick ett starkt intresse för retorik i början av nittiotalet.

Hon gick på kurser och utbildningstillfällen och utvecklade retoriken på den högstadieskola där hon jobbade som svensklärare.

– Men jag kände mig väldigt ensam. Så jag satt mig ner med alla deltagarlistor från retorikkurserna och jag kontaktade alla dem som hade anslutning till skolan och frågade om de var intresserade av att hålla kontakt.

Många var. Ungefär tio lärare som alla kände sig lika ensamma i sitt arbete med och för retoriken hittade varandra.

De besökte varandras skolor, delgav varandra idéer och bjöd in föreläsare som kunde både utmana och bekräfta dem. Nätverket som kom att gå under namnet En retorikare skola var fött.

Retorikin Retorikin m moode derrsm sm förenen förenen ed ed

en retorikare skola fanns nu lärare för de allra yngsta och ända upp till högskolan.

Enligt Olsson Jers ställer människor samma frågor gällande retorik oavsett om de är sju, sjutton eller trettiosju år gamla.

– När vi funderar på hur vi kan tala fram vår trovärdighet är vår ålder inte avgörande. Vi har ganska samma frågor om det muntliga talet och de muntliga färdigheterna.

De var också intressant att se hur lärare i olika skolstadier jobbade med retorik på olika sätt.

– Vi som jobbade med äldre ungdomar märkte att de som jobbade med yngre barn kunde jobba med retoriken mycket mer integrerat. Vi fick en god insyn i vad som gjordes på olika stadier.

– För en svensklärare är ju kommunikationen grunden. Jag använde ofta olika kommunikativa övningar och med hjälp av retoriken fick jag ett språk för att kunna tala om kommunikation, berättar hon.

Med retoriska begrepp kan vi illustrera kommunikativa händelser och de är därför viktiga.

– Redan basbegrepp som ethos, pathos och logos öppnar en kunskapsbank.

Partesmodellen hjälper oss att synliggöra hela processen bakom ett tal. Det här retoriska språket hjälpte mig att komma vidare i min kunskap om kommunikation.

Samma frågor på olika stadier

Betydelsen av det retoriska språket

Gruppen träffades fem-sex gånger per år. Cecilia Olsson Jers hann byta arbetsplats från högstadiet till gymnasiet och sedan från gymnasiet till lärarutbildningen. Nätverket bestod.

– Vi fick bara ett ännu bredare spektra. Bland oss som ville jobba för

Att just retoriken blev Cecilia Olsson Jers hjärtebarn är ingen större överraskning. Hennes dröm var från början att bli journalist men efter några år som journalist sadlade hon om och blev lärare. Intresset för kommunikation har hela tiden funnits där.

Cecila Olsson Jers upplever att vi fortfarande har en väldigt instrumentell syn på vad retorik är.

– Vi övar bara för övandets skull och fokuserar mera på form än på innehåll.

Mycket av den respons vi ger våra ungdomar handlar om kroppsspråk och röstbehandling, vi faller för det som Olsson Jers kallar nedglidning, lite på samma sätt som vi ofta kommenterar

4 ARENA

Insyn i hela den retoriska processen

ntres ntresserade serade m målslärare, ålslärare, der! der! stavfel och meningsbyggnadsfel mer än innehållet när vi läser en elevtext.

– Det upplevs ofta som svårt att ge respons på de osynliga delarna i den retoriska processen. Det är lättare att kommentera det vi ser och hör i stunden. För att kunna ge respons på hela partesmodellen krävs verklig kunskap om retorik.

När Olsson Jers skrev sin doktorsavhandling under andra halvan av 00-talet följde hon med trettio sextonåringar och deras retoriska vandring i klassrummet under ett års tid. Hon märkte att många lärare borde ha mera insyn i den process som föregår den egentliga muntliga framställningen.

– Lärare kunde ta in manusutkast eller arbetsutkast och jobba med de muntliga framställningarna på samma sätt som de jobbar med de skriftliga. I skriftliga uppgifter är det vanligt att läraren tar in utkast, ger respons och låter eleven jobba vidare sedan. Av någon anledning jobbar lärare ofta på ett helt annat sätt med det muntliga. De har ofta ingen insyn alls i vad som händer fram till att den slutprodukten presenteras.

Olsson Jers efterlyser möjligheter för eleverna att öva inledningar och dispositionsmarkörer. Hennes arbete med avhandlingen visade att eleverna får väldigt lite handledning i det muntliga, de förväntas kunna mycket av sig själva.

Hitta varandra och hitta nya ämnen Nätverket En retorikare skola är idag vilande, men Olsson Jers berättar att några av de aktiva lärarna fortfarande håller kontakt med varandra. De vänder sig till varandra för råd och stöd. Hon rekommenderar att modersmålslärare som brinner för retoriken försöker hitta varandra och sedan delge varandra.

– Det är så viktigt att diskutera med varandra och hitta nya sätt. Försök komma bort från att öva bara för att öva.

Lyft fram innehållets betydelse allt mer i de retoriska övningar som görs.

Olsson Jers uppmuntrar också lärare att hitta nya diskussionsämnen istället för att slentrianmässigt välja något ämne som vi tror att eleverna vill jobba med.

– Debattövningar är roliga och utvecklande men alldeles för ofta låter vi eleverna diskutera och debattera ämnen som de redan tröttnat på, till exempel dödsstraff.

Avslutningsvis betonar hon vikten av att den retorikintresserade läraren hela tiden utvecklar sin kompetens och läser så mycket som möjligt om retorik.

– De retoriska begreppen ska sitta naturligt i modersmålslärarens mun, säger Cecilia Olsson Jers.

AMANDA AUDAS-KASS

ARENA 5

RETORIKEN I POLITIKEN 1. Vad betyder retorik för dig?

Vältalighet. Att man talar på ett sätt som dels lyfter fram väsentliga argument och dels är behaglig och intressant att lyssna på.

Ibland kan de här två vara i strid med varandra! En person som är skicklig på att argumentera, bra på retorik, klarar av att argumentera för en invecklad och tråkig fråga så att publiken ändå lyssnar och är intresserade.

2. Hur viktigt är det att en politiker är bra på retorik?

Viktigt. Om ingen lyssnar på politikern, har det i slutändan ingen betydelse att politikern kanske har rätt.

3. Hur förbereder du dig inför en valdebatt eller ett politiskt tal?

Jag läser in mig på fakta så bra jag kan och hinner. Jag formulerar färdiga öppningsfraser och bestämmer mig för vilka huvudpoänger jag vill föra fram.

4. Vad är det svåraste med att tala politik?

Att använda en lämplig dos med känslor i sitt tal för att engagera lyssnarna, men ändå hålla sig till sak och inte övergå till tyckande och emotionella utsvävningar.

5. Var och hur har du lärt dig den retorik du kan?

Genom praktisk övning. Jag har jobbat som presstalesperson i mycket utmanande omständigheter i krisområden som Kosovo och Afghanistan. Där kunde ett slarvigt eller illa riktat uttalande i värsta fall leda till attacker och våldsdåd. Genom att lyssna på andra talare kan man snappa upp vissa knep, men enda vägen att bli en god talare är att tala själv.

6. Vilka råd skulle du ge de modersmålslärare som idag tränar framtida politiker i retorik?

För att bli en god talare behöver man träna på att tala, så enkelt är det. Argumentationsteknik övas bäst genom iscensatta debatter och argumentationer.

6 ARENA

ELLI FLÉN

Politik är omöjligt utan retorik. I valtider fick riksdagskandidaterna Elli Flén och Karl-Mikael Grimm fundera på retorikens betydelse för dem som politiker.

1. Vad betyder retorik för dig?

Konsten att uttrycka sig.

2. Hur viktigt är det att en politiker är bra på retorik?

Väldigt viktigt, genom att använda rätt retorik visar man att man känner till sammanhangen och människorna man talar till. Genom att kunna tala intressant och lättförståeligt visar man sig kunnig.

3. Hur förbereder du dig inför en valdebatt eller ett politiskt tal?

Jag läser och försöker hitta Youtube-filmsnuttar på liknande tal.

Det är ofta viktigt att vara medveten om hur lång tid talet tar att hålla, därför lönar det sig att ta tid då man övar. Eftersom politiska tal ofta fungerar som ett inlägg i en diskussion eller debatt inom ett större sammanhang (partikongress, valmöte o.s.v.) är det viktigt att talet lätt går att ändra på och anpassa till situationen. Ta hänsyn till vem och var du talar.

4. Vad är det svåraste med att tala politik?

Att vara enkel och kortfattad. Politiskt prat blir lät tradig jargong som ingen orkar lyssna på.

5. Var och hur har du lärt dig den retorik du kan?

KARL-MIKAEL GRIMM

Skolan, partiet och föreningssammanhang. Jag har alltid tyckt om att läsa och lyssna på radio, bäst lär man sig retorik genom att lyssna på bra talare.

6. Vilka råd skulle du ge de modersmålslärare som idag tränar framtida politiker i retorik?

• Kreativitet. Låt eleverna experimentera och hitta sin egen stil, retorik handlar mycket om att kunna uppträda genuint. Betona vikten av att vara intressant, ha sakkunskap i ämnet och att det alltid lönar sig att undvika jargong och upprepningar.

• Att tala tydligt, korrekt och ha ett behärskat kroppsspråk är förstås också viktigt.

• Att hålla politiska tal är lite som att spela teater, därför måste klädsel, koreografi, sammanhang och publik matcha med själva talet för att talaren skall lyckas.

Amanda Audas-Kass intervjuade

ARENA 7

Vi behöver alla en pizze-ria Språket. Journalistens viktigaste redskap. Eller egentligen det enda redskapet.

För att kunna arbeta med sin röst i radion måste journalisten kunna uttala korrekt. För att kunna skriva för en tidning måste journalisten kunna stava. För att kunna producera material måste journalisten som jobbar på svenska i Finland förstå två språk, kunna översätta och dessutom veta vilket ord som är en finlandism, vilket som är korrekt svenska och vilket som kommit in i det svenska talspråket från engelskan.

Det är inte alltid lätt att vara journalist i Svenskfinland.

Från första dagen av studierna vid Svenska Social- och kommunalhögskolans journalistiklinje blir man korrigerad. Jag minns att jag under första veckan skrev ett mejl till min språklärare om vilken webbsida jag skulle gå in på. I sitt svar gav hon mig rådet att jag skulle vända mig till en webb-sida istället.

Det som speciellt betonas då blivande journalister utbildas är just korrekthet. Att inte ta första bästa begrepp, inte nöja sig, våga ifrågasätta. Speciellt sig själv. Tänka igenom varje uttryck vi säger, varje ord vi böjer, varje tanke vi formar till språk. För det finns alltid en möjlighet att det uttryck vi alltid använt inte alls är rätt.

Ta pizzeriorna till exempel. Under en nyhetssändning i radio under mitt första studieår skulle jag läsa upp en nyhet om ett mord i en pizzeria. Jag hade flera gånger fått höra att det kan vara lönsamt att skriva manuset enligt uttal men hade inte riktigt förstått den egentliga betydelsen av det innan jag trots otaliga övningar inte lyckades uttala ordet ”pizzeria” korrekt i sändningen. Nu vet jag att det faktiskt ska stå pizze-ria i mitt manus.

Det kan mycket väl hända att vi en dag förstår att vi använt ett ord fel hela livet utan att någonsin reagera på det. Jag brukar till exempel ofta spendera tid, vilket jag fått lära mig inte är bästa möjliga sätt att uttrycka sig. Än i dag tycker jag att det låter hur normalt och rätt som helst, fast jag vet att det är pengar som spenderas och tid som tillbringas. Vissa saker kräver tid och otaliga misstag för att förändras.

Studierna i journalistik ska inte bara ge regler för rättstavning och särskrivning. Framtidens journalister ska också få en bred allmänbildning, förståelse för världen och kunskap i att sålla i den oändliga massan av information. En journalist i dagens medielandskap har en mångfasetterad arbetsbild, men utan ett gott språk finns inte journalistiken. Därför är det också viktigt att veta hur pizzeria uttalas.

STEFANIE LINDROOS

8 ARENA

Retorik i motivationshöjande klimat – Fokusera på det positiva hos eleven och hjälp eleven att bli ännu bättre på det.

Det är klasslärare Stefan Häggmans tips till den som jobbar med retorik tillsammans med yngre skolbarn. Han arbetar i Gripsholmsskolan i Mariefred, Sverige, och ger retoriken en stor plats i sitt klassrum.

Stefan Häggman ser många fördelar med att ha en god retorik, så många att han tycker att redan små lågstadiebarn behöver få aktiv träning i retorik.

– Med en god retorik klarar man sig bättre i samhället, man har lättare att bli förstådd och folk lyssnar mer på en. En god retorik hjälper en människa att komma längre i studierna, karriären och samhället.

Tre bra saker och ett tips Enligt Häggman är det viktigt att i klassen skapa ett motivationshöjande klimat och ett positivt förhållningssätt till retoriken. När man jobbar med retorik och yngre skolbarn är det också väldigt viktigt att fokusera på det som eleverna gör bra och hjälpa dem att göra det ännu bättre.

- Elevens självkänsla kommer att stärkas på det sättet och också den blygaste eleven kommer att stå där en dag och hålla en presentation och njuta av att klasskompisarna lyssnar, säger Häggman.

Han låter ofta eleverna kommentera varandras tal

när de håller presentationer. De ska alltid säga tre bra saker och ge ett tips. Genom att fokusera på det goda främjas elevens positiva egenskaper och självkänslan blir bättre.

Viktig del av lärarutbildningen I sitt arbete som lärare har Stefan Häggman prioriterat retoriken högt. Han berättar att han under sin egen uppväxttid var urusel på retorik.

– Jag var blyg, hade svårt att använda standardsvenska och kände att det ofta blev fel. När jag under studietiden kom i kontakt med retoriken väckte den mitt intresse och jag ville ta mig över alla de hinder jag tidigare brottats med.

Stefan Häggman tycker att retoriken är en viktig del av klasslärarutbildningen.

– Eftersom läraren är en förebild för sina elever är det ytterst viktigt att läraren har fått redskap för hur man ska lära ut retorik, men främst att läraren själv har fått jobba med sig själv och den egna retoriken.

AMANDA AUDAS-KASS

Så här kan det låta när Stefan Häggmans elever kommenterar varandras muntliga presentationer: - Det märks att du har övat och lagt ner mycket tid på din presentation.

- Du pratade högt och tydligt.

- Jag tycker du har gjort framsteg från din förra presentation.

- Du kan tänka på att stå lite längre fram så hör vi dig bättre.

- Det var några svåra ord som du uttalade tydligt.

ARENA 9

Retorik Jag använder mig av retorik i mitt jobb på många sätt. En stor del har handlat om olika presentationer och pitchningar gällande science fictionprojektet Gonthrion.

Att "pitcha" betyder egentligen att sälja sin idé under en kort muntlig presentation. Det handlar om att uppträda övertygande och få så många finansiärer och åhörare som möjligt inspirerade. För många filmprojekt är pitchningen en avgörande process, speciellt då vår kultur fått influenser av USA och deras muntliga kultur som byggs kring uppträdande och utstrålning.

En del av retoriken handlar dessutom helt konkret om regi och hur jag utrycker saker åt skådespelare och teammedlemmar på ett sätt som inspirerar. Ifall man vill inspirera publik och skådespelare och få dem att överträffa sig själva måste man kasta sig i sin presentation; både vad beträffar form och egna upplevelser som integreras till det stoff man presenterar. Genom att inlevelsefullt utsätta sig själv genom berättelser och kontrastfyllda påståenden, samtidigt som man säger provocerande saker (berättade t.ex. åt en gymnasiepublik om vikten av att misslyckas) upplever jag att man kan få publiken inspirerad. Det handlar om att övertyga andra (med hjälp av exempel) om hur coolt det du talar om är, helt enkelt. Mycket handlar om hur du formar innehållet.

EMIL SALLINEN är en filmskapare som jobbar och är delägare för produktionsbolaget Clutch Productions som han varit med och grunda 2007. Han har skrivit, regisserat och producerat ett antal kortfilmer, dokumentärer och musikvideon som visats på TV och på inhemska festivaler. Sallinen tror på att den finska filmens framtid ligger i den globala marknaden.

Vi jobbar också med retorik 10 ARENA

Flödesradio När jag tänker på retorik i mitt arbete tänker jag främst på avsaknaden av kroppsspråket. När ens publik inte kan se gester och ansiktsuttryck blir språket desto viktigare.

Det absolut viktigaste uppdraget är att med sitt talade språk kunna vara så rik i formuleringarna att det genererar bilder i huvudet på den som lyssnar. Man ska inte höra, man ska se.

För variationens skull är det rika språket också viktigt.

I ärlighetens namn: mycket av det jag säger i radio är en upprepning av något jag sade igår, för en timme sedan, för en kvart sedan eller till och med bara för tre minuter sedan. Väder, trafik, presenterandet av låtar, av programmet och av mig själv, av ämnet och av gäster i studion – det sägs många gånger. Man måste minnas att publiken hela tiden skiftar, byts ut och att många gör annat medan de lyssnar. Då är det min uppgift att fånga publikens uppmärksamhet, väcka intresset, hålla intresset uppe och med lämpliga mellanrum upprepa nyckelinformationen så att både nya lyssnare och de som är i tankarna vet vad som händer hela tiden. Utan att det blir tjatig upprepning, naturligtvis.

JULIE EBBE är redaktör och flödesprogramledare i den regionala morgonsändningen på Yle Huvudstadsregionen/Radio Vega.

Samstämmig närvaro ”Låt ert ja vara ja och ert nej vara nej”, skriver Jakob i ett av Bibelns brev. När jag tänker på retorik som en del av min vardag, märker jag att samstämmighet i kommunikationen är den aspekt av retorik som engagerar mig mest. Att kroppsspråk, röst och tal är samstämmiga och att jag i tanken är närvarande, ser jag som en förutsättning för att jag ska framstå som trovärdig, vilket i sin tur är en förutsättning för att sakinnehåll och argument ska få luft under vingarna.

Därför försöker jag alltid få fatt på mig själv – att vara närvarande – när jag kommunicerar, så att jag inte pratar om kärlek, men tänker på parkeringsböter eller espresso. Jag försöker leva i kärlek, så att det jag kommunicerar har klangbotten i en verklighet. Det är inte bara för att jag inser att tvetydig kommunikation inte övertygar. Framför allt är det för att det budskap jag försöker förmedla – det glada budskapet – är dyrbart, och de mottagare jag vänder mig till likaså.

MIA ANDERSSÉN-LÖF präst i Borgå svenska domkyrkoförsamling

ARENA 11

Retorik för lärare – ingen envägskommunikation – Lärarens ethos och auk-

toritet byggs upp bland annat genom lärarens muntliga uttryck. Därför är lärarens kunskap om retorik av stor betydelse, säger Christin Furu, universitetslärare i pedagogik vid Åbo Akademi. Hon efterlyser mera plats för retorik och röstanvändning i lärarutbildningen.

Sedan slutet av 90-talet har Christin Furu arbetat med muntlig kommunikation och röstanvändning för lärarstuderande. Det finns mycket att göra på området, men begränsat med utrymme att göra det på.

– För blivande ämneslärare finns det en kurs på en studiepoäng som handlar om rösten som pedagogisk resurs. Där tittar vi på det muntliga uttrycket och fokuserar långt på rösten.

Vi funderar också på hur du kan framträda i klassrummet.

På grund av kursens omfattning finns det ingen chans att gå på djupet.

Det blir mera så att kursen presenterar ett område som du som blivande ämneslärare kan ha nytta av att själv fördjupa dig i. Under kursens gång upplever många studerande att det är viktigt att som lärare vara medveten om den muntliga kommunikationen.

I den kurs som Christin Furu talar om ska också dialogen och retoriken rymmas.

Och vi talar fortfarande om den där ena kursen värd en studiepoäng.

Lärarens ethos Christin Furu skulle gärna se att retoriken och röstanvändningen, samt det relationella perspektivet, skulle få en betydligt större plats i lärarutbildningen.

– Jag tror att lärarens eget muntliga uttryck är helt avgörande för att locka fram detsamma hos eleverna. En del forskning visar också att lärarens ethos och trovärdighet byggs upp mycket i det muntliga uttrycket och då är ju kunskap om de sakerna verkligt viktiga.

Under kursen får blivande ämneslärare öva. De får feedback, blir filmade och får också se sig själva på film. Att fundera på vilket intryck man ger genom sitt sätt att uttrycka sig är lärorikt och nyttigt.

– Lärarens uppdrag handlar om mycket mer än bara kunskap och läraren behöver få verktyg för att hantera den verkligt viktiga kommunikativa biten, säger Furu.

Trots att vi lever i en tid då vi pratar och kommunicerar mycket så är vi inte alltid så särskilt skickliga på kommunikation.

– Kvalitet och kvantitet är inte samma sak. Att tala är inte något vi är bra på bara för att vi gör det mycket.

Röst, retorik och relation Som bäst har det planerats in en ny kurs för blivande klasslärare. En kurs på fem studiepoäng som handlar om röst, retorik och relationer och som för samman dessa tre. Christin Furu vill starkt betona just den relationella biten av läraryrket.

– Allt föds i relation. Hos våra studerande ser jag ett stort sug på det här området. De har insett att lärararbetet handlar mycket om att skapa goda relationer och på det sättet bygga auktori-

tet. Du kan inte gå in med en påklistrad respekt i dagens klassrum, det finns ingen given auktoritet för läraren i skolan längre.

En annan sak som hon noterat i samband med kurser för blivande lärare är att retorik och röstanvändning många gånger tas för givet.

– De flesta har aldrig ens tänkt på att de faktiskt ska tala hela dagarna fem dagar i veckan i en hel karriär och att rösten alltså är ett av deras viktigaste arbetsredskap men också något som många lärare får problem med.

Enligt Christin Furu är det också vanligt att blivande lärare tycker att det är lite obehagligt att tala inför andra vuxna. Att tala inför eleverna går bra, men att tala inför kolleger och föräldrar är en annan sak som skapar osäkerhet och nervositet och som därför behöver övas.

– Det är glädjande att se att så många blivande lärare vill jobba med retorik och röstanvändning inför framtiden. De märker att det går att utvecklas på det här området också, det är inte så att du antingen är född gudabenådad talare eller inte.

Christin Furu vill också lyfta fram det faktum att man som lärare hela tiden är en retorisk förebild, en bättre eller sämre och en medveten eller omedveten.

– Om man själv har riklig kunskap på området kan man på ett helt annat sätt ge eleverna verktyg för att hitta sin egen röst och lyssna till andras.

AMANDA AUDAS-KASS

En retorisk förebild Christin Furu menar att retorik för lärare inte handlar om tio goda tips på hur man håller en så bra föreläsning som möjligt. Retorik för lärare handlar snarare om att vara lyhörd och kunna avläsa sin publik, samt att vara beredd på dialog.

– Det dialogiska och det monologiska vävs hela tiden samman i klassrummet och lärarens verktygsback måste innehålla både ock. Finns det ens envägskommunikation i skolan längre?

ARENA 13

Varför ska man ha ett slutprov i muntlig kommunikation?

På initiativ av SU och FSS ordnas nu årligen en debattävling för gymnasister i Svenskfinland. Jag har uppfattat tanken som så att man tror att gymnasieundervisningen inte erbjuder gymnasister möjlighet att utveckla sina muntliga färdigheter. Det är synd ifall SU och FSS har rätt i att vi i gymnasiet inte tar muntlig kommunikation på allvar.

Ungdomsorganisationernas initiativ visar en trend i tiden. Den mest spektakulära muntliga genren i medierna är debatten. Ordets grundbetydelse är att ”stöta ifrån” och det är precis det man gör i en debatt. Man stöter motståndare ifrån sig. Man debatterar

14 ARENA

för att vinna en argumentation. Det är alltså en form av tävling. Man behöver bara lyssna på en debatt i teve en gång för att inse att man efter lyssnandet inte har blivit särskilt mycket klokare. Åsikterna står lika långt ifrån varandra som de från början gjorde.

Ett tvådelat prov som både kräver och ger Läsåret 2014 -2015 anordnades för 16:e gången slutprovet i muntlig kommunikation i vårt land. Det är Utbildningsstyrelsens prov för studerande i slutskedet av studierna på mellanstadiet, d.v.s.

såväl abiturienter som yrkesutbildningens studerande.

Provet är tvådelat. Den studerande håller dels ett retoriskt anförande med eller utan tekniska hjälpmedel helt enligt eget val, dels deltar hen i en s.k. gruppdiskussion. Två lärare som genomgått bedömarutbildning bedömer den studerandes prestation. Man bedöms individuellt i båda delproven. Att delta är frivilligt.

Det här är ett populärt prov bland abiturienterna inom Vi 7 gruppen och vi har årligen runt 40 deltagare. (Gymnasienätverket Vi 7 består av gymnasierna i mellersta och södra Öster-

botten.) Tyvärr har studerande från yrkesutbildningen inte hittat till provet hos oss, så inga yrkesstuderande har hittills deltagit.

Det kräver organisationsförmåga av lärarna att arrangera provet. Det är koncentrationskrävande att bedöma det också. I vissa skoldistrikt är den ekonomiska ersättningen dessutom mycket blygsam. Så varför ska man arrangera slutprovet i muntlig kommunikation?

Svaret är att de studerande tycker att det är så roligt och lärorikt! Lärarna blir dessutom skickligare i att ordna tillfällen där muntlighet tränas och utvärderas. Ofta deltar gymnasister i årskurs ett och två med att filma gruppdiskussionerna. Många gymnasister i den arrangerande skolan deltar som publik och de brukar uppskatta det. På så sätt fostras de också in i den retoriska traditionen.

Det här är en träffpunkt för studerande från grannskolor och det är ett tillfälle att få verbalisera sina egna färdigheter, erfarenheter och kunskaper i ett större sammanhang. Det blir ett årligen återkommande evenemang.

Det är framförallt en utmärkt provform, enligt min mening, och upplägget passar mycket bra i den vanliga undervisningen. Jag tror det passar lika bra för högstadiet också. Retorik är ju en urgammal konst som stått sig. Men retorik är inte bara konsten att hålla tal. De grekiska filosoferna Sokrates och Platon bedömde dialektiken, samtalskonsten, som den viktigaste av talarkonsterna

och det finns ingen anledning att revidera deras uppfattning.

Sedan ett antal år tillbaka har modersmålslärare på Vasa Övningsskola haft möjlighet att vara med och utforma uppgifterna för slutprovet i muntlig kommunikation. Också lärare från den finska mellanstadieutbildningen ingår i arbetsgruppen där Jan Hellgren och Minna Harmanen är Utbildningsstyrelsens representanter. Mest arbete har vi med att tillsammans utforma provets s.k. diskussionsuppgifter.

Ensam och tillsammans Inför det individuella anförandet får deltagaren två veckor på förhand ett tema att bygga upp talet kring. Senast var temat närvaro. Temat är tänkt som inspiration. Det finns också möjlighet att tala om ett aktuellt ämne av allmänt intresse fast det inte anknyter till temat.

Den studerande har därtill möjligheten att tala om sitt eget specialområde, vilket är tänkt att passa särskilt studerande inom yrkesutbildningen, som då kan tala om något som berör det yrkesområde de utbildas för.

Man bedöms i det individuella anförandet för grepp och kontakt, för disposition, innehåll samt uttryckssätt i

en skala från 0 till 5 poäng. Enligt min erfarenhet är den avgörande bedömningspunkten disposition. Ett tal som är logiskt uppbyggt och som är välavvägt enligt situationen är också ett moget och genomreflekterat tal till sitt innehåll och det berör publiken. Men naturligtvis krävs en viss utstrålning hos talaren för att budskapet ska tilltala publiken så uttryckssätt och publikkontakt måste också vägas in i bedömningen. Om tekniska hjälpmedel utnyttjas ingår skickligheten i att använda dem som en del av bedömningen under punkten uttryckssätt.

Det delprov som kallas gruppdiskussion är i själva verket ett samtal, som jag uppfattar ordens betydelse. Det är skillnad på samtal och diskussion men varje gott samtal har inslag av diskussion. Jag har förstått att termerna inte definieras riktigt likadant av alla modersmålslärare och experter. Jag ger därför mina definitioner här.

I en diskussion ”skakar man isär” olika åsikter, erfarenheter eller kunskaper.

Man söker finna åtminstone någon gemensam ståndpunkt eller åsikt om det är möjligt. Man söker en kompromiss.

I ett samtal behövs kompromisser kanske inte alls. Det egna jaget är inte viktigast, som i retoriken och i debatten.

ARENA 15

Samtalet är en dialog där man gemensamt utforskar något. Gruppens förmåga att samarbeta prövas. Att utforska något tillsammans kräver en förmåga att lyssna och att ställa frågor. Den centrala bedömningspunkten i slutprovets bedömningskriterier är därmed lyssnande. De övriga bedömningspunkterna är målmedvetenhet och innehåll.

I samtalet kan man börja med de olika åsikterna. Man ”skakar isär” så många bitar, erfarenheter och åsikter man kan. Då diskuterar man och det är inte fel att ställa frågor till varandra och kritiskt granska och analysera de bitar man skakat fram. Man har ingen ordförande. Samtalet är demokratiskt. Alla ska höras och att alla kommer till tals är hela gruppens ansvar. Den som lyfter in en tystnande kamrat i samtalet ska belönas poängmässigt.

När man samtalar är det bra att utgå från tanken att en åsikt inte är en ägodel man måste försvara till varje pris.

En åsikt är inte heller detsamma som människan som hyser den. Istället ska man vara beredd att släppa taget om en åsikt ifall den inte längre kommer till pass. Man kan se en åsikt som en del av ett flöde där åsikter kan fångas in och granskas men också släppas ut i flödet igen när man inte behöver dem mera. Åsikter smutsar inte ner den som hållit i dem. De lämnar inget tomrum efter sig.

Man plockar ju snart upp en ny.

Med erfarenheter och kunskaper är det mera så att de man har kan byggas på av andras tills man har en innehållsrik ryggsäck. Den kunskap och erfarenhet man själv har kan delas med många utan att man någonsin mister den.

Ur diskussionsrundorna ska man därefter av de bitar man har fått fram tillsammans bygga upp högsta möjliga gemensamma kunskaper och insikter.

Det kan krävas talturer där man sammanfattar vad man hittills kommit fram till och många frågor och koncentrerat

16 ARENA

lyssnande. Man ska nå ett på förhand givet mål. När samtalet är över ska alla deltagare känna att de åstadkommit något mycket mer tillsammans än de ensamma förmått. Summan av samtalet är alltså större än de delar en diskussionsrunda gjort synliga.

Samtalet kan kallas problemlösning om man tänker på det som en metod i skolundervisningen. Men samtalskonsten är mer. Det är verkligen en konst man har nytta av i alla livets skeden, en livskunskap som bygger på att man uppriktigt tror på att många kan mer än en och där konsten att lyssna står i centrum. Finländare över lag behöver mycket träning för att komma till en sådan syn på kunskap och debatten är inte den optimala genren för ändamålet. Det är kanske därför politiken i Finland är så utan visioner.

När vi utformar uppgifter för slutprovets diskussionsdel, försöker vi formulera uppgifter som är möjliga att samtala kring för både gymnasister och yrkesinriktade studerande. Det är en balansgång där man riskerar att uppgifterna istället för att vara inspirerande blir svåra för båda parter. Men vi försöker formulera uppgifter där man ska ”enas om”, ”hitta minst tre punkter” och liknande. Vi formulerar dessutom uppgifter som är praktisk problemlösning, t.ex. att man ska planera någon form av evenemang. Det gäller att formulera uppgifterna så att deltagarna förmår samtala i 15 minuter.

Samtal i klassrummet Överfört till klassrumsundervisning kan slutprovets s.k. diskussionsdel omvandlas t.ex. till litterära samtal. Man läser ett litterärt verk i grupper om fyra personer. Varje gruppmedlem har på förhand fått en särskild analysdel att undersöka, t.ex. personskildring, miljöskildring eller berättarteknik o.s.v. Den analysen tar man med sig som sin kunskap och insikt till det litterära samtalet. I samtalet ska man sedan skaka isär analysdelarna för att tillsammans hitta de motiv som driver handlingen och till sist ur motiven hitta och enas om temat.

Andra samtal är möjliga: varför inte tillsammans undersöka med vilka medel en debattartikel lyfter fram sitt ämne.

Då tränas ju textkompetensen.

Fast studentproven ännu är enbart skriftliga prov anser jag att man kan träna sin skrivförmåga med hjälp av andra färdigheter än bara skrivandet. Retoriken slipar konsten att ställa upp en text och förmågan att hitta och använda åtminstone några stilfigurer.

Samtalskonsten ger förmåga att se ett problem ur flera synvinklar. Att lära sig muntliga genrer i praktiska övningar tränar samtidigt upp analysförmågan.

Jag utnyttjar därför slutprovet i muntlig kommunikation, dess uppläggning, bedömningskriterier och uppgifter också i mina gymnasiekurser som prov och övningsuppgifter. Och jag vet att åtminstone några andra gymnasielärare, som jag frågat, gör ungefär likadant. Så det kan hända att SU, FSS med flera har fått fel uppfattning om hur muntliga vi är i gymnasiet.

ANN-LOUISE HOLMGREN

Betyg + retorik = sant?

– Många lärare tycker att det är svårt att betygsätta och bedöma retorik. Det är en utmaning att vara

en uppmuntrande coach som utgår från elevens egna förutsättningar och samtidigt en examinator som bedömer alla elever utifrån samma kriterier, säger Sara Santesson, studierektor för journalistik, mediehistoria och retorik vid Lunds universitet.

Många modersmålslärare älskar retorik och muntliga övningar – tills betygen plötsligt ska delas ut. Det är svårt att bedöma elevers retoriska färdigheter. Men varför är det så svårt och hur ska vi som lärare hantera den problematiken?

Vi övertygas av olika saker Sara Santesson arbetar vid Lunds universitet. Enligt henne finns det ett par huvudsakliga orsaker till att förhållandet mellan betyg och retorik inte

är helt okomplicerat.

– En anledning till svårigheten är att retorik per definition är övertygandets konst och att vi alla – även lärare – övertygas av olika saker, beroende på vem vi är och vilka erfarenheter vi har.

Det som en lärare upplever som ethosstärkande kan upplevas annorlunda av en annan lärare, säger Santesson.

Hon lyfter också fram den rollkonflikt som många lärare upplever när betygen kommer in i den retoriska bilden.

– Det är svårt att vara den uppmunt-

rande coachen som stöttar och peppar och utgår ifrån vars och ens förutsättningar och samtidigt examinatorn som bedömer alla utifrån samma kriterier.

Men detta gäller bara om man bedömer enbart slutresultatet. Om bedömningen också tar hänsyn till retorisk medvetenhet och förmåga att omsätta teori i praktik, då går det att förena rollerna som coach och examinator.

Santesson betonar att inte bara produkten, själva talet, utan också processen och medvetenheten ska påverka betyget.

Bara slutuppgiften påverkar slutbetyget Sara Santesson tycker att betyget ska grunda sig enbart på kursens slutuppgift – alla andra uppgifter ska ses som övningar där studenten kan testa sig fram och till och med misslyckas utan att det påverkar slutbetyget. Om alla övningar under kursens gång påverkar slutvitsordet är eleverna mindre benägna att ta risker och testa nya grejer.

– Den muntliga slutuppgiften ska sedan kompletteras med en "språkstrategisk kommentar" där studenten redogör för sina val av innehåll, disposition, språk och framförande utifrån kom-

munikationssituationen. I en sådan kommentar kan studenten också utgå ifrån de egna förutsättningarna. Det betyder till exempel att den som har en svag röst kan beskriva hur hen kompenserar det i sitt framförande, föreslår Santesson.

Tala, tala om tal och få respons Enligt Sara Santesson är det ur ett demokratiskt perspektiv väldigt viktigt att alla får utveckla sin förmåga att kommunicera, både muntligt och skriftligt.

– Retorisk träning tar tid. Man behöver tala och skriva under hela sin skoltid, man behöver pröva sig fram, få respons på det man gör och se hur andra gör.

Hon nämner de tre faktorer som är avgörande för en människas skrivutveckling: att skriva, att vistas i en miljö där man diskuterar texter och att få respons på de texter man skriver.

– Det finns all anledning att tro att vi utvecklar vår förmåga att tala inför andra på motsvarande sätt. Så retoriken behöver finnas med på ett medvetet sätt ända från början! säger Santesson.

AMANDA AUDAS-KASS

ARENA 17

Nasjonal konferanse om lesing 23 - 24.3.2015

Efter en två dagar lång konferens om läsning i sällskap av lärare, dagispersonal, bibliotekarier, forskare och andra intresserade finns det så mycket att ta tag i och fundera vidare på.

Det är andra gången jag deltar i Den norska nasjonelle lesekonferansen om Lesing. I fjol var temat digital läsning och då satt jag endast med i publiken. År 2015 är temat ”värdet av litteratur i skolan” och jag är med som föreläsare och talar under rubriken Ordkonst i den finländska grundskolan.

Föreläsningarna på Lesesenterets nationella konferens om läsning har en bredd som gör att jag verkligen rekommenderar seminariet för vilken modersmålslärare i Finland som helst. Det är allt från inspiratörer till forskare på programmet och det talas om allt från konkreta boktips och den motvilliga läsaren, till pågående forskningsprojekt och forskningsmetoder inom läsforskningen. Och även om mycket av det som händer i Norge förstås liknar det som vi gör i Finland, så ger det alltid ett nytt perspektiv att få höra hur man tänker i ett land med en läroplan som skiljer sig från vår. ”Eg les og les; eg lever i bøkene og av bøkene; utan bøker kom eg til å ganga nord og ned.”* * Titeln för den nationella konferensen om läsning vid Lesesenteret i Stavanger har lånat orden av den norske författaren Olav H. Hauge. Han skrev dem 19 år gammal, i juli 1927. Och jag tänker på dem när jag än en gång läser om de icke-läsande pojkarna som varit så mycket på tapeten sista tiden. Olav H. Hauge levde i en helt annorlunda värld än 19-åringarna idag. Men kommer det att gå uppåt helvete för dagens ungdomar om de inte läser?

* “jag läser och läser; jag lever i böckerna och av dem; utan böcker skulle det gå uppåt helvete” (Fritt översatt. Enligt den nordiska mytologin låg dödsriket Hel mot nord i underjorden.)

18 ARENA

Jag kan inte skriva om alla seminarier jag var med om, men väljer att berätta närmare om några av dem. På Lesesenterets webbplats kan man också få ta del av flera av presentationerna som hölls under konferensen.

Manusförfattare med praktiska tips (också för klassrummet) Arne Berggren är författare, dramatiker och en av Norges mest erfarna tv-serieskapare. Att han talar inför pedagoger som ska göra skönlitteraturen lockande för barn och ungdomar är ett intressant val och jag tänker att man oftare kunde tänka utanför bekanta ramar, när man funderar på vem som ska föreläsa på seminarier om läsning.

Berggren pratar under rubriken ”Der forfatteren er Gud” och han går in på vad som händer när en grupp dramatiker skapar ett tv-drama och vad som krävs för att en tv-serie ska fungera. Berggren hänvisar ofta till amerikanska tv-serier som till exempel Breaking Bad och The Sopranos och han tvekar inte när han räknar upp hur en fungerande karaktär bör vara och hur en historia ska byggas upp. Han påstår sig ha svaret.

Det är förstås förenklingar han ger oss, men samtidigt tänker jag att det ligger något i det här. För om våra elever oftast upplever historier där karaktärerna går igenom identiska utvecklingsfaser, så kanske man kunde ha nytta av dem också när man samtalar kring och analyserar prosa i klassrummet. Alla romaner och noveller följer inte samma modell, men de teser som Berggren presenterar kan ju också användas för att belysa skillnaden mellan det tv-format som våra elever är vana vid och en berättelse i romanformat. Jag refererar här några av de många teser som Berggren presenterade.

Kausalitet är A och O

• • • • • • •

Berättelser har alltid en start, en mittpunkt och ett slut.

Berättelser är kausala händelser.

Det ena ska föra till det andra.

Kausalitet ger berättelsen flyt och spänning.

Stryk scener som inte är nödvändiga.

Stryk scener som inte tillför historien något nytt.

Stryk scener som inte säger något nytt om karaktären.

Alla karaktärer behöver kött på benen

• • • • •

Vad vill karaktären?

Vad behöver karaktären?

Vad är karaktären rädd för?

Vilken egenskap har karaktären som gör att hen råkar i konflikter?

Vilken egenskap har karaktären som hjälper hen?

Utvecklingsfaserna för huvudkaraktären är alltid de samma • • • •

orphan wanderer warrior martyr**

Berggren menar att det inte spelar någon roll vilken framgångsrik tv-serie du väljer eller vilken roman inom populärlitteraturen du läser, huvudpersonen genomgår alltid samma utveckling. I början av berättelsen är hen en ensam, uslig föräldralös pilt, för att sedan bli en vandrare och sökare. Något gör att hen blir en krigare, för att sedan sluta som martyr.

Att skriva och att tolka tv-serier och litteratur på det här sättet är förstås väldigt systematiskt och frågan är om det verkligen alltid fungerar, eller ens gynnar förståelsen. Men onekligen så är det ett ganska intressant förhållningssätt.

En som skriver för dem som inte vill läsa Terje Torkildsen har en mångsidig bakgrund. Han är norsklärare, författare, skådespelare och komiker. Torkildsen debuterade år 2008 med ungdomsromanen Marki Marco, en bok som han skrev tillsammans med eleverna i en högstadieskola i Stavanger. Det var ett samarbete som initierades av läraren Anne Marthe Lindheim och gick ut på att Torkildsen skrev ett kapitel, lät eleverna i klassen läsa och kommentera det han skrivit. Sedan gick han hem och skrev vidare utgående från den feedback som eleverna gav, för att sedan återvända till klassen med nästa kapitel.

* Berggren använder de engelska uttrycken, så därför gör också jag det.

Torkildsen talar mycket om den gemenskap som vi upplever genom och i skönlitteraturen. Vi kan läsa romaner från andra kulturer och identifiera oss i berättelsen och vi kan läsa romaner från andra tidsperioder och identifiera oss i berättelsen.

Han lyfter också fram de icke-läsande pojkarna. Och han säger det rakt ut; pojkar ska läsa för att lära sig förstå kvinnor, ”män som ikke förstår kvinner blir ikke fedre”. Och han talar om sambandet mellan romanens födelse och kvinnorörelsen och om att ett jämställt samhälle behöver flera läsande pojkar.

Men som Dr. William G. Brozo påpekade på Regionförvaltningsverkets svenska enhets seminarium ”Läsmöten del 2: Flickor, pojkar och det livslånga läsandet”, så behövs det böcker som öppnar porten till läsningen. Och den stora frågan är hur man kan locka den motvilliga unga läsaren (pojke eller flicka). Torkildsen menar att det är enkelt; Innehållet måste vara spännande, det ska finnas romantik, sex, den stora kärleken, mycket måste stå på spel, det måste vara igenkännande.

Torkildsen påpekar att den motvilliga läsaren ska föras direkt in i berättelsen och han jämför med en stand-up-komiker som har ungefär tjugo sekunder på sig att fånga publiken. Om man misslyckas under de tjugo sekunderna, så är det kört.

Därför menar han att man ska vara varsam med skildringar.

Arkitektur är ointressant, miljöbeskrivningar är ointressanta och framför allt: originalitet är inte så viktigt. För det finns inga litterära klichéer för någon som aldrig läst!

ARENA 19

Allt det han säger strider emot det som vi vanligtvis avser med tecken på kvalitativ litteratur, säger Torkildsen själv. Men konst är konst och när man skriver för någon som uppenbart har en helt annan förutsättning för sin läsning, än den vana läsaren har, så ska man ta i beaktande den läsarens behov och önskemål.

Nästa steg blir att locka läsaren vidare, till nästa bok som kan vara mera utmanande.

Litteratur och läsglädje över hela Norge På konferensen i Stavanger presenteras även några av de ”lesegledere” som reser runt omkring i regionerna och besöker barnträdgårdar och skolor och presenterar nya böcker för barn, elever, lärare, dagispersonal och föräldrar. ”Läsglädjarna” fungerar som ett slags läsambassadörer och har utbildats av Lesesenteret i Stavanger i litteratur och litteraturförmedling, för att kunna sprida litteratur och läsglädje över hela Norge. Alla lesegledere har en bakgrund som lärare, skolbibliotekarie eller pedagog inom dagvården och kan beställas av skolor, barnträdgårdar eller föräldraföreningar.

På läskonferensen är jag med om två presentationer, ett för ”mellomtrinnet” och ett för ”ungdomstrinnet”.

Och det är glädjande att märka att variationen i böckerna som de förmedlar är bred och att de håller såväl bokprat, som ger tips för hur böckerna kan användas i undervisningen. På webbplatsen för Lesesenteret finns flera av boklistor som sammanställts med korta kommentarer, för att underlätta pedagogers arbete med att hitta ny god litteratur.

20 ARENA

Under bokpresentationerna presenteras allt från bilderböcker som kan användas i samtal om etiska frågor till ungdomsböcker som ska locka till sig både den motvilliga läsaren, som den som redan har läst allt.

Och det är det sista som gör mig mest glad. För om det är något som är gemensamt för de flesta konferenser, seminarier och möten om läsning, läskunskap och läsglädje som jag besökt under de senaste åren, så är det den där domedagsstämningen som finns där, även om mycket också är positivt och glädjande. Men där finns ändå alltid den där oron över dem som inte läser och de som läser mindre och hur vi som brinner för litteraturen och läsningen, precis som Olav H. Hauge, är rädda för att det kommer att gå uppåt helvete för dem/oss läser.

Men det finns ju också de som läser. De som läser mycket. De som fortsättningsvis vill utmanas och letar efter nästa bok som underhåller och utmanar dem.

Dem får vi inte glömma i vår oro.

TEXT OCH BILD: JOLIN SLOTTE

Lesesenterets webbplats: www.lesesenteret.uis.no

Reis deg opp, og gjør din mening hørt Retorikk har fått mer plass i den nye læreplanen. Elevene skal lære om ethos, logos og pathos og bruke retorikkens begrepsapparat for å analysere og vurdere sakprosatekster. Det er viktig. Men vi må også minne elevene på at retorikk er handling, og at retorikken som fag gir et særlig syn på menneske og språk, teori og praksis.

ARENA 21

«J

eg klarer det ikke», sa hun til meg. «Jeg kan like gjerne bare melde meg av hele kurset og droppe utdanningen.» Hun var en av de første studentene som begynte på retorikkprogrammet ved Universitetet i Bergen i 2004. Hun skulle holde tale for de andre studentene. Nå, bare få dager før talen, sto hun foran meg og så ut som om hun skulle besvime.

«Jeg gjør det ikke», sa hun insisterende; vel vitende om at uten talen ville hun ikke bestå kurset, og uten dette kurset ville hun ikke få noen utdanning i retorikk. Men hun holdt talen – og hun gjorde det bra. Frykten ble overvunnet, og da hun forlot studiet, var usikkerheten erstattet med en selvsikker vilje.

Hennes historie er ikke enestående. For de fleste synes frykten for å tale å være så voldsom at de heller vil være den som ligger i kisten, enn den som holder minnetalen. Selv glemmer jeg ikke smilet på studentens ansikt da hun innså at hun hadde holdt en god tale. Det er målet med retorikken som skolefag: å gi alle en stemme, å gjøre alle i stand til å bli hørt.

Når vi på Universitetet i Bergen underviser i retorikk, er historie, teori og analyse det sentrale. Men vi forsøker også å gi studentene erfaringer med praktisk kommunikasjon. De skal ikke bare lære talens teori og historie, de må også selv holde taler. De skal ikke bare analysere debatter, de må også selv arrangere og delta i dem.

22 ARENA

Retorisk renessanse i skolen De fleste studenter er temmelig nervøse når de skal holde tale. I betraktning av at medstudenter etterpå skal evaluere og diskutere talen, er det ikke så underlig.

Men det later til at noe har endret seg siden 2004. I skolen legges det nå mer vekt på at elevene skal formidle, argumentere og uttrykke seg overbevisende muntlig, skriftlig og medialt.

Og studentene som i dag begynner på retorikkprogrammet i Bergen, virker mindre preget av talefrykt.

Det er bemerkelsesverdig at et så misforstått og misbrukt begrep har fått en slik renessanse i skolen. De første årene jeg underviste i retorikk, var det et fast innslag å forklare at dette ikke handlet om manipulasjon, men om å tenke klart og tale tydelig.

I dag kjenner flere til faget, men det er fremdeles nødvendig å gjøre det klart at retorikk er en uunngåelig praksis

og en nødvendig lære. Som praksis er den uunngåelig fordi vi alle hele tiden forsøker å gjøre våre meninger klare for andre mennesker. Som lære er den nødvendig fordi vi bør være bevisste om hvordan vi mennesker påvirker hverandre, og bør overveie hvilke typer retorikk som er mest hensiktsmessige og etiske. Dette retoriske helhetssynet på mennesket har ikke bare et teoretisk, men også et didaktisk fundament, og det lærer elevene at mennesket er både hode (logos), mage (pathos) og hjerte (ethos), og at det er tillatt – og fordelaktig, både etisk og effektivt – å appellere til hele mennesket.

Fordi retorikken først og fremst er en lære om offentlig kommunikasjon, er den særlig orientert mot sakprosagenre som debatt og tale, mot betydningen av form og uttrykk, og mot å stille krav om strategisk bevissthet i kommunikasjon. Retorikkens ideal er at kommunikasjon ikke skal være tilfeldig og spontan, men gjennomtenkt og planlagt (jf. Bakken, 2009). Kravet om strategisk bevissthet legger opp til at formidlingsoppgaver i skolen – som deltakelse i debatt og presentasjoner – ikke bør løses ad hoc gjennom hver-

dagsspråket. Det får ikke elever og studenter til å tenke bevist over retoriske mål og midler, og fremmer ikke læring.

Og det er en dårlig strategi for den som ønsker å oppnå noe med sin kommunikasjon. I stedet bør kommunikasjonsoppgaver løses gjennom forberedelse og bevisst planlegging mot et mål (jf.

Penne & Hertzberg, 2008, s. 69). Hvis elever og studenter skal tenke bevisst over formidlingsoppgaver, krever det at de har et språk å tenke kommunikasjon med. Det gir retorikkens begreper og teorier.

Den bevisstgjørende og strategiske tilgang til språket står i motsetning til hva vi kan kalle det romantiske eller autentiske synet på menneske og språk: Kommunikasjon er en naturlig egenskap som vi ikke bør øve eller tenke strategisk over. Ordene bør så å si komme av seg selv, uten at vi tenker på hvordan vi velger dem. Som romantikkens kunstner var et naturgitt geni, skal våre dagers talere ikke forberede seg. Åh nei da, det er juks. I stedet skal man snakke ærlig og åpent, direkte fra hjertet. Men slik tankeløs kommunikasjon har gitt oss mange rotete, uklare og hjelpeløse fremstillinger. Med større krav til fremstillingen ville elevene ha fått større presisjon i tanken og bedre grep om kunnskapen.

Den gode, gjennomtenkte og velforberedte tale eller presentasjon krever en bevisst vurdering av hva man ønsker å oppnå samt en forståelse av situasjon og kontekst. Ut fra dette legger taleren – skoleeleven, for eksempel – sin retoriske

strategi. Det gir bedre tenkning og mer interessante taler. Derfor bør vi gjøre elevene bevisste om retoriske situasjoner, genrer, funksjoner og kriterier.

I antikkens retorskoler analyserte studentene ikke for å finne en dypere mening eller for å avsløre eller kritisere, men for å «identifisere og kvalitetsvurdere innholdet, komposisjonen og stilen, slik at de ble bevisste på hva de burde imitere når de selv utformet taler. Tekstanalysen var ikke noe mål i seg selv» (Bakken, 2009, s. 110). Slik genreanalyse tar utgangspunkt i et sett av eksplisitte normer og lar elevene analysere forbilledlige tekster de kan imitere og lære av. Retorisk sett er den mest pedagogiske kanon i skolen de tekstene som demonstrerer genrer, skrivemåter og kvalitetskriterier elevene må beherske i hverdagen. Oppgaven for den enestående litteraturen og poesien er å vise språkets og retorikkens uendelige variasjoner og muligheter og gi elever og studenter en forståelse av hva som kjennetegner høy kvalitet.

Det kan kanskje forekomme mekanisk – ja til og med litt undertrykkende – å kreve at skoleelever skal studere mønstertekster og beherske faste normer og eksterne kriterier. Burde vi ikke heller slippe dem løs? La dem skrive kreativt og utfolde sin indre fantasi?

Det høres forlokkende ut, men kreativitet vokser best innen for visse rammer.

Metrikken i et dikt, for eksempel, de faste verseføttene, er nettopp en begrensning som åpner for kreative løsninger.

Det viktigste med kravet om eks-

plisitte kriterier og utvikling av strategisk bevissthet er imidlertid at ingen er fri for konvensjoner i tekst og tale. På samme måte som barn behersker usagte regler i lek, er det viktig at elever lærer å beherske de uskrevne regler for språklige handlinger. De egentlige ofrene for språkets grenser og implisitte normer er de elevene som er minst oppmerksomme på språket de selv bruker. At elever har vanskelig for å tenke retorisk, var tydelig i en forskningsstudie som undersøkte skoleoppgaver hvor elevene skulle lage jobbsøknader: En elev skriver i sin søknad at han ikke er interessert i jobben hvis ikke lønnen er god, og beretter uten blygsel at han ikke liker rydding og lagerarbeid. En annen elev forklarer omhyggelig at hun har dysleksi og at det derfor er mye hun har pro-

ARENA 23

blem med å gjøre. De tar utgangspunkt i seg selv, fremfor i genren, situasjonen og det mål som kommunikasjonen skal nå (Penne, 2006; jf. Penne & Hertzberg, 2008, s. 59 f.).

Det retoriske synet på opplæring i tale- og skriveferdighet legger vekt på slike forhold. På antikkens retorskoler – i de såkalte progymnasmata-øvelser – delte man opp kommunikasjonsopplæringen i en rekke delferdigheter, slik som å berette en fortelling, gjøre en sammenlikning eller å argumentere for eller mot en sak. Dette kan øves inn separat og senere brukes innenfor ulike genrer.

Retorikere mener at elever – særlig de svakeste – best tilegner seg disse ferdighetene hvis vi gir dem konkrete og detaljerte mønstre og oppskrifter for hvordan de skal gå fram. Som Jonas Bakken (2009, s. 109) skriver i Retorikk i skolen: De mønstrene som elevene lærer i de ulike øvelsene, er heller ikke ment til å representere den eneste måten å gå fram på. Retorikerne oppmuntrer alltid til kreativitet og minner stadig om at de flinkeste alltid vil gå sine egne veier og finne nye og bedre løsninger. Mønstrene sikrer imidlertid at alle elevene i det minste får kjennskap til én måte å gå fram på, og dette vil særlig komme de svakere elever til gode. Alle norsklærere har vel hatt elever som sitter og stirrer fortvilt for et blankt ark og ikke vet hva de skal skrive. Og for dem vil et konkret og detaljert mønster snarere oppleves som en kjærkommen hjelp enn som en tvangstrøye.

Hvis vi ønsker at våre skoleelever, våre studenter, ja vi alle, blir bedre til å gjøre vår mening hørt, så krever det innføring i retorisk teori og praksis. Og vi må gi våre elever perspektiver og øvelser som ikke bare lærer dem å tale, men også å lytte. For retorikk og muntlig fremføring handler ikke bare om å si, men også om å høre. Den beste og mest overbevisende monolog er alltid i dialog med tilhørerne. Å trene våre barn og ungdom i retoriske ferdigheter burde være selvsagt.

Det er noe av det mest demokratiske vi kan gjøre. Det er alltid noen som er gode til å føre ordet – og det gjør de.

Imens sitter resten med lukket munn og store øyne. Alle elever har synspunkter og holdninger som er verdifulle for klassen og skolen – ja, for samfunnet.

24 ARENA

Men de må vite hvordan de kan fremføre dem mest mulig overbevisende. Hvis vi ikke underviser i retorikk i skolen, gir vi ordet til dem som hele tiden har det, og svikter dem som ikke tør ta det.

Retorikk er å gjøre ting med ord – og andre uttrykksformer Men å undervise i retorikk må være mer enn å lære elevene antikke begreper som ethos, logos og pathos. Og det må handle om mer enn talekunst og muntlig fremføring. Elevene må forstå at retorikk er en grunnleggende menneskelig praksis, at retorikk er handling gjennom kommunikasjon. Selv når de antikke retorikere talte, var det ikke for å si noe, men for å gjøre noe med ord.

Den gang, i antikken, var det talen

som gjorde en forskjell. Vi har ikke mistet det talte ordet, langt derifra. Men i våre dager påvirker vi også hverandre med skriftlige tekster, bilder og musikk, med radio- og fjernsynsendinger, youtube-videoer, sms’er, film og dataspill, tweets og Facebook-oppdateringer.

Retorikken har utviklet seg til å handle om mer enn det talte ordet. Det må vår retoriske undervisning ta i betraktning.

Når du står i klasserommet, bør du snakke like mye om retorikken i selfies og på Facebook som du snakker om retorikken hos Cicero. Fordi retorikk er handling gjennom kommunikasjon, er innsiktene og de praktiske mulighetene ikke bundet til en bestemt uttrykksform som tale eller skrift.

Derfor er retorikk heller ikke det å holde en tale, å skrive et essay, å velge

en metafor, lage en protestplakat, holde en tale eller skape et politisk dikt. Det er mer presist å si at slike ytringer er de materielle, fysiske tegn på at noen ytrer seg retorisk. De er manifestasjoner, som gjør det tydelig at noen handler retorisk.

For retorikk er å handle med kommunikasjon.

Hvis du beveger deg gjennom en menneskemengde på byens torg og støter inn i en forbipasserende, vil du – hvis du da er et høflig menneske – vende deg mot personen og beklage. Med dette har du utført en retorisk funksjon: det å unnskylde. Den uro og potensielle aggresjon sammenstøtet skapte, oppløser din språklige handling ved at du overholder uskrevne regler for sosial omgang og viser at du ikke er fiendtlig innstilt, men påtar deg skylden for sammenstøtet.

Eksemplet viser at retorikk ikke er overføring av informasjon, men handling. Derfor bruker retorikere ord som funksjon, formål eller handling når de definerer retorikken som praksis (jf.

Kjeldsen, 2006, 2014). Noen beskriver retorikk som den sosiale funksjonen som påvirker og administrerer betydning (Brummett, 1991, s. xii og 38), andre som den språklige funksjonen som tilpasser forestillinger og tanker til mennesker og mennesker til tanker og forestillinger (Bryant, 1953). Av samme grunn blir retorikken som forskningsemne beskrevet som et funksjonelt perspektiv som undersøker hvordan mennesker gjennom pragmatisk kommunikasjon tilpasser seg sine omgivelser (Bitzer, 1980).

For å utfylle disse funksjonene, altså å gjøre nødvendige kommunikasjonshandlinger i samfunnet vårt, benytter vi visse typer tekster eller genrer.

Oppgaven – eller funksjonen – til en nyhetssending er å orientere oss om hva som skjer i verden, og å hjelpe oss til å forstå den; oppgaven til en politisk tale er å vinne tilslutning; en annonse skal selge; en underholdningsfilm underholde; og en forelesning skal engasjere, opplyse og utdanne. Retoriske studier undersøker ikke først og fremst teksters betydninger, men fremfor alt deres funksjoner og hvordan de utfyller dem. Og ikke nok med det: Retorikeren

er også villig til å vurdere hvor godt en ytring eller tekst utfører sin funksjon: Hjelper nyhetssendingen oss med å forstå verden, eller bruker den mest plass på å underholde oss? Gir den politiske taler gode og overbevisende argumenter for sin sak – eller er han uinspirerende eller demagogisk?

De antikke retorikere etablerer oppfatningen av retorikken som pragmatisk og funksjonell kommunikasjon. De er hele tiden opptatt av hva talene skal gjøre, altså hvilke funksjoner ordene skal utføre og hvilke mål de skal oppnå. Det overordnete målet med retorisk kommunikasjon er å overbevise. For å nå dette målet må taleren utfylle tre funksjoner (les nærmere i Kjeldsen, 2006 og 2014): Han må belære (dvs. opplyse, informere, godtgjøre eller argumentere; lt. docere), han må behage (dvs. holde oppmerksomheten, underholde, sjarmere, komme i møte; lt. delectare), og han må bevege (dvs. vekke tilhørernes følelser og påvirke dem til handling; lt. movere).

Det er bra at skoleelever og studenter kan slike antikke begreper, men det er enda viktigere at de forstår at retorikk ikke bare er antikke begreper, enkeltstående teknikker og overfladisk overtalelse. Elevene må forstå at retorikk – det å påvirke andre gjennom språk og bruke kommunikasjon funksjonelt – er et vesenstrekk ved mennesket. Det var ikke bare noe man gjorde i antikken, men noe som vi alle gjør hver eneste dag og ved hjelp av alle medier. Og elevene må forstå at med retorikken følger et særlig menneskesyn.

Menneskesyn I et essay forteller forfatteren Ignazio Silone en historie fra sin barndom: Landsbypresten tok en dag ham og de andre småguttene i landsbyen til et dukketeater. Under forestillingen snur djevle-dukken seg mot guttene og spør hvor barne-dukken har gjemt seg. Fremfor å fortelle sannheten, at dukken har gjemt seg under sengen, lyver barna.

Presten blir opprørt fordi deres oppførsel går imot levereglene han har lært dem: Man må ikke lyve. Men barna protesterer: «Sannheten er jo at det var

djevelen på den ene side og barnet på den andre. Vi ville hjelpe barnet.» Barna har rett. Sannheten og det gode er ikke faste, uforanderlige og uavhengige størrelser. Hva som er sant i konkrete situasjoner, avhenger av omstendighetene.

Barna var tvunget til å handle, de måtte svare djevelen, og de handlet for å maksimere det gode potensial i situasjonen.

De visste intuitivt at generelle regler om hva som er sant og hva som er det rette å gjøre, kommer an på situasjonen.

Denne måten å tenke på viten, sannhet og moral er retorisk. Den stammer fra sofistene i det femte århundret før vår tid. Betegnelsen ble opprinnelig brukt om enhver som utmerket seg ved en spesiell viten eller evne eller allment ved visdom. Fra slutten av det 5. århundre f.Kr. ble ordet benyttet om profesjonelle undervisere i kunnskaper som kunne gi suksess i form av rikdom, anseelse og politisk makt. Det viktigste midlet til dette var retorikk. Sofister som Hippias, Protagoras (490–ca. 420) og Gorgias (ca. 490–ca. 385) var blant de første som spekulerte over retorikkens vesen og filosofiske grunnlag. De gikk imot dogmer, fordommer og autoritære

ARENA 25

meninger. De mente at det ikke finnes noen allmenngyldige sannheter, kun en sannhet for det enkelte mennesket på det enkelte tidspunkt (Guthrie, 1983, jf.

Andersen, 1995, s. 163).

Det samme gjelder moral. Det som én person mener er riktig, mener en annen person er feil, og kanskje mener den første personen på et senere tidspunkt at det da er feil. Mange undres over en slik tenkemåte. For tvinger ikke denne avvisningen av faste normer og absolutte sannheter mennesket til relativismens evige uvisshet og til den totale samfunnsoppløsning? Nei, sier sofistene. For hva som er sant eller moralsk riktig, er noe vi diskuterer oss frem til på gjeldende tidspunkt. Normene, sannheten og det riktige finner vi altså i og gjennom vår bruk av språket. Disse ting bestemmes ut fra vår hverdag og våre erfaringer, og ikke ut fra noen evige og absolutte verdier som er uavhengige av mennesket.

Ved å gjøre språket til en skapende og verdidømmende kraft gjør sofistene samtidig retorikken til en livsbetingelse for mennesket.

På denne måten legger sofistene også grunnlaget for demokratiet, som først og fremst karakteriseres ved diskusjon og motsetning til autoritære, udiskutable sannheter. Demokratiets essens finnes nemlig verken i avstemningen eller beslutningen, men i debatten som går forut.

Sofistenes skeptisisme og relativisme betyr ikke at mennesker mangler et felles grunnlag eller delte holdninger og verdier hvorfra de kan treffe felles beslutninger og avgjørelser. Det betyr at alt er relativt i forhold til de foreliggende omstendighetene. Det som er riktig å

26 ARENA

gjøre på ett tidspunkt, er feil på et annet.

Alt er situasjonsbestemt. Det er bestemt av det rette øyeblikket, av kairos.

Den retoriske relativisme innebærer en erkjennelse av at alt vurderes og oppleves ut fra mennesket selv. Det kjenner vi fra sofisten Protagoras’ (490–420) påstand om at «Mennesket er alle tings målestokk» (Jf. f.eks. Guthrie, 1983, s.

262 eller Andersen, 1995, s. 165). Enhver dom – om rett og urett, om sannhet og løgn – blir til ut fra menneskenes vilkår, miljø og innstilling.

I stedet ser sofistene mennesket som et dynamisk tenkende vesen, med evnen til å tenke både for og imot, vurdere noe positivt eller negativt. Det er menneskets natur at vi har evnen til både å forsvare og angripe enhver påstand.

Protagoras skal ha vært den første som slo fast at enhver sak har to sider som er hverandres motsetninger. Vi møter det samme synspunktet i den antikke retorikk-øvelsen dissoi logoi, som ordrett betyr noe i retning av forskjellig ord eller atskilte ord. Her gjaldt det om å argumentere for begge sider av en sak, uansett hvor opplagt saken i utgangspunktet måtte forekomme. Man skal ikke lyve, særlig ikke for sin familie, men det kan likevel være rett å lyve og bedra sine foreldre, hevder forfatteren av teksten Dissoi Logoi (Ukjent forfatter/Iordanoglou & Lndqvist, 2013). For hvis de ikke ønsker å ta en medisin de virkelig har bruk for, er det da ikke rett å blande medisinen i foreldrenes mat eller drikke uten at de vet om det, og nekte for at man har gjort dette? Slike utforskninger av begge sider av en sak gav studentene mulighet for å utforske hvilke side de fant mest tungtveiende. Det gjorde dem i stand til

å oppdage potensielle motargumenter og være forberedt på å imøtegå dem, og det gav mulighet for å se stridsemner i et nytt, og klarere, lys.

Retorikk-øvelser og argumentasjonsgrep var ikke bare lek og overfladiske ordspill for sofistene. De var av den grunnleggende overbevisning at enhver sak ikke bare har én, men flere sider. Diskusjonens, samtalens, og debattens formål er å gjøre det svake ord sterkere. I ethvert stridsspørsmål må vi sørge for å fremme de beste argumenter for begge sider. På denne måten kan vi gjennom argumentasjon finne frem til sannheten, det mest sannsynlige, og – enda viktigere – hvordan vi bør oppføre oss og handle rett.

Filosofen Platon var ikke noen tilhenger av sofistenes relativistiske tenkemåte. Han aksepterer uenighet mellom mennesker, men mener at det bak denne uenighet finnes sannhet. I motsetning til dette mente de fleste sofistene at det ikke finnes noen bakenforliggende evige, uforanderlige ting, og at vi derfor må leve i en verden av usikkerhet og foranderlighet.

Platon ønsket å overkomme uenighetene og de overfladiske holdninger for å nå frem til sannhetens faste holdepunkt. Dette ville én gang for alle sette en stopper for den evige runddansen av synspunkter for og imot. Men for det første unnslipper vi aldri argumentasjonen, den er et vesenstrekk ved mennesket, og for det andre rommer forestillingen om de bakenforliggende og objektive sannhetene en potensielt undertrykkende dimensjon. For den som hevder å ha funnet sannheten, kan også kreve å ha retten på sin side. Det

er – som man sier – ikke mer å diskutere. Det finner vi for eksempel i religiøs fundamentalisme, når noen hevder å ha den udiskutable sannhet om hva de hellige skrifter sier og hva Gud mener.

Men slik er det ikke. Selv fortolkningen av hellige skrifter endrer seg jo. Ikke en gang Guds ord kan unnslippe en retorisk mellommann: et menneske som fortolker og formidler budskapet inn i en bestemt kultur og konkret situasjon.

Dette retoriske synet på viten og erkjennelse vekker noen ganger uro. For er ikke en slik relativisme en underminering av viten? Hvis alt like gjerne kunne være på en annen måte, hvordan kan vi så vite hva som sant og rett – ja, kan vi egentlig vite noe som helst? Det kan vi.

Både som vitenskap og som menneskelig kommunikasjon, både som teori og praksis, gir retorikken oss kunnskap og erkjennelse – den tilbyr et annet syn på viten og erkjennelse enn synet som fikserer kunnskap som noe statisk og absolutt.

Å formidle er å forstå, å forstå er å formidle Som fag gir studiet av retorisk kommunikasjon oss altså forståelse for hvordan mennesker overbeviser og overbevises.

Det er ikke noen liten ting. Å forstå hvordan vi overbeviser hverandre, er derfor å forstå hva som gjør et menneske til et menneske. Det er da også en av de mest sentrale oppgaver for den humanistiske retoriske forskningen: utforskningen av hva det vil si å være menneske.

Som fag bidrar retorikken altså med viten og kunnskap om mennesket og dets kommunikasjon (mer om dette i Kjeldsen, 2006 og 2014), men selve det å utøve retorisk praksis bidrar også til vår viten, for idet vi taler og kommuniserer og forsøker å overbevise andre skaper vi samtidig kunnskap – både for oss selv og for hverandre.

Når vi søker etter argumenter, når vi forsøker å organisere vårt materiale, når vi prøver å finne de rette ordene og det mest passende uttrykket, og når vi overveier hvordan vi bør presentere våre synspunkter, så utøver vi retorisk tenkning. Gjennom denne retoriske

ARENA 27

tenkningen, oppdager vi det vi ikke var klar over at vi visste, og skaper derved erkjennelse. De fleste av oss har vel opplevd at vi finner nye ideer når vi brainstormer til en tale eller debattinnlegg; vi har erfart hvordan vår planlagte argumentasjon endrer seg når vi prøver å disponere det vi skal si eller skrive mest mulig overbevisende; og vi har oppdaget at argumentene vi trodde var gode, likevel ikke var særlig overbevisende, når vi fikk dem organisert og gitt uttrykk, skrevet ned eller sagt høyt. Som Ole Brumm sier: Det hørtes så bra ut inne i hodet mitt, men så skjedde det noe på vei ut.

Sagt annerledes: I våre forsøk på å skape sammenhengende og fornuftig kommunikasjon for å overbevise andre, skaper vi erkjennelse. Det er som om ethvert emne forandrer seg, når vi begynner å tenke nøyere over det i forsøket på opplyse andre om det. Dette kalte min gamle professor i retorikk ved Københavns Universitet, Jørgen Fafner, for emnets forvandling. Når jeg henvender meg til andre med mitt anliggende, skriver han, så opphører dette anliggende med å være bare en objektiv erkjennelsesgjenstand. Det blir i stedet: i essensiell forstand mitt emne, «det, som ligger mig på sinne», «det, jeg har på hjerte», som det heter. Emnet er på forskjellig vis gjennomlyst av min forstand, min følelse og min vilje til at formidle det. Det er i prinsippet likegyldig, om det er en strengt vitenskapelig forklaring, en dagligdags beskjed eller et lyrisk dikt, jeg vil formidle. Det avgjørende er, at emnet ikke bare kan «være seg selv», ikke bare være noe distansert eller objektivt foreliggende. For så snart det tas opp i min forståelseshorisont og i min dermed sammenhengende vilje til at formidle det må det forvandles, og i og med sin forvandling også avsløre sin retoriske dimensjon. (Fafner, 1997, s. 12)

28 ARENA

Talen er ikke bare et ytre redskap for vår forståelse, men en avgjørende del av selve erkjennelsesprosessen. Erkjennelsen blir ikke til før vi taler, men i selve talen. Allerede den antikke retoriker Isokrates (426–338) gjorde oppmerksom på at vi i våre indre overveielser benytter de samme argumentene som vi bruker når vi overtaler andre. Tale er tenkning, og tenkning er tale. Hvis tenkning på denne måten er sjelens egen lydløse samtale med seg selv, betyr det også at våre private tanker har samme struktur som offentlige diskusjoner. Hvis du rådslår med deg selv om du bør gi penger til tiggere, er denne indre tenkningen et speil av den tilsvarende diskusjon om emnet, som du kan ha med en samtalepartner. Det later til at de samme kognitive prosessene er virksomme både når vi tenker inne i oss selv og forsøker å forstå, og når vi retorisk forsøker å overbevise gjennom offentlig tale (Isokrates, 1986, § 256).

Det er altså et slektskap mellom det å forstå og det å formidle: For å forstå må vi uttrykke, for å uttrykke må vi forstå. De fleste av oss kjenner vel til opplevelsen at vi først riktig forstår noe når vi forsøker å forklare det til andre.

Eller omvendt: Idet du prøver å overbevise noen, oppdager du til tider at du ikke selv helt har forstått. Heri ligger sammenhengen: Du har egentlig ikke forstått noe rett med mindre du kan forklare det til andre slik at de også forstår det.

Som individer skaper vi altså forståelse gjennom formidling. Vi forstår fordi vi tenker, og vi tenker ved å tale. Som samfunn skaper vi kunnskap og viten på samme måten ved å kommunisere med hverandre: gjennom talen, samtalen, debatten, ja til og med gjennom kritikk og krangel.

Praksis og teori Under alt jeg har sagt så langt, ligger verdien av å forbinde praksis og teori.

Denne sammenhengen bør også være fremherskende i skolens retorikkundervisning. Målet med undervisning i retorikk – i både skolen og på høyere utdanning – må være todelt: For det første må den gi forståelse for mennesket som formidlende og forstående vesen og for samfunnet som et retorisk samfunn; for det andre må den gjøre elever og studenter i stand til selv å formidle og forstå. Barn og ungdom må lære å forstå og avdekke andres retorikk, og de må selv bli i stand å uttrykke seg retorisk for å gjøre sin stemme hørt. Retorikk er et dannelsesfag som skal bidra til at elever og studenter blir gode medborgere og hjelper dem til å ta ansvar for sine egne liv. Derfor er retoriske dimensjoner – uansett hva de blir kalt – fremtredende i stort sett alle skolefag, fordi det å tenke kritisk og argumentere overbevisende er sentralt i alle skolefag.

Så hva er det elevene skal lære?

Hvilke innsikter og kunnskaper bør de sitte igjen med etter de har lært om retorikk? Enhver skoleelev som forlater ungdomsskolen eller videregående, bør ha fem former for retorisk kunnskap og kunnen: 1. Historisk kunnskap om retorikkens tradisjon og utvikling, 2.

Teoretisk forståelse for språk og kommunikasjon som interessebestemt og funksjonell handling og for hvordan vi

mennesker påvirker hverandre, 3. Bevissthet om retorikkens menneskesyn og etikk, 4. Analytiske kunnskaper som gjør dem i stand til å vurdere andres kommunikasjon, og 5. Praktiske evner som gjør dem i stand til selv å uttrykke seg overbevisende.

Historie og teori gir både elevene forståelse for menneskelig kommunikasjon og innsikt i vår tids medier og en dypere forståelse av hva det vil si å være menneske. Dette bidrar også bevisstheten om retorikkens menneskesyn og etikk til. Samtidig gir disse innsiktene filosofisk forståelse for menneske, kommunikasjon og samfunn – forståelse av retorikken som et vesenstrekk ved mennesket og av det er alltid en annen side av enhver sak. Slik får eleven innsikt i det retoriske handlingsrommet som finnes for enhver av oss. Denne erkjennelsen styrkes av de analytiske kunnskapene. Ved å analysere alt fra store taler til Youtube-filmer, kronikker og medelevers presentasjoner opplever de variasjonen av de måter vi påvirker hverandre og utvider derved sitt eget repertoar av retoriske muligheter.

Disse mulighetene kan så bli prøvd av og videreutviklet i praktiske øvelser hvor medelever på bakgrunn av sin teoretiske, etiske og analytiske viten gir tilbakemelding på medelevers retorikk.

Slik vil elevene bli utdannet til både å være mottagere og skapere av retorikk, og slik hjelper vi dem til å bli aktive medborgere med retorisk handlekraft.

JENS E. KJELDSEN (jens.kjeldsen@infomedia.uib.no) är professor i retorikk og visuell kommunikasjon vid Universitetet i Bergen. Han har bl.a. skrivit Hva er retorikk (Universitetsforlaget, 2014) og Retorikk i vår tid (Spartacus, 2006). Retorikk i vår tid finns översatt till svenska med titeln Retorik i dag (Studentlitteratur, 2008)

LITTERATUR Andersen, Ø. (1995). I retorikkens hage. Oslo: Universitetsforlaget.

Bakken, Jonas. (2009). Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Kommer i ny utgave 2014.

Bitzer, L.F. (1980). Functional Communication in Rhetoric in Transition: Studies in the Nature and Uses of Rhetoric, redigert av Eugene E. White, 21–38. Pennsylvania: Pennsylvania State University Press.

Brummett, B. (1991). Rhetoric in Popular Culture. Thousand Oaks: Sage.

Bryant, D.E. (1953). Rhetoric: Its functions and its Scope, Quarterly Journal of Speech 39(4), 401–424.

Fafner, J. (1997). Retorikkens brændpunkt, Rhetorica Scandinavica 2, 6–19.

Guthrie, W.K.C. (1983 [1971]). The Sophists.

Cambridge University Press. Cambridge Isokrates (1986). Fire taler (Oversatt til dansk av Thure Hastrup. Innledning ved Øivind Andersen). København: Museum Tusculanums Forlag.

Kjeldsen, Jens E. (2006). Retorikk i vår tid. Oslo: Spartacus.

Kjeldsen, Jens E. (2013, under utgivelse). Hva er retorikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Penne, S. (2006). Profesjonsfaget Norsk i en endringstid. Norsk på ungdomstrinnet: Å konstruere mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster. Dr.polit.-avhandling.

Universitetet i Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet.

Penne, S. og F. Hertzberg. (2008). Muntlige tekster i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget.

Ukjent forfatter/Iordanoglou, D. & Lindqvist, J. (2013). Dissoi logoi. Motsatta uppfattningar. Ödåkra: Retorikförlaget.

RETORISKE RESSURSER Retorikkbloggen ved Informasjons- og medievitenskap (UiB): http://voxpublica.no/ seksjon/blogger/retorikkbloggen/ Virksomme ord – en database med politiske taler: http://virksommeord.uib.no

ARENA 29

L

ITTERATUR I CENTRUM

FOTO: FREDRIKA BISTRÖM

Larrie Griffis är närvårdare till yrket men arbetar sedan några år tillbaka som barnträdgårdslärare med jämställdhet och anti-mobbning som huvudintresse. Han har skrivit två pjäser, bland annat musikteatern ”Rolf - det går så länge som det går” som satts upp på Stockholms- och Göteborgs Stadsteater. Han har medverkat i diverse antologier och arbetar även som krönikör för Sveriges Radio. Tillsammans med sin syster Sara Hernefjord har han gjort barnboken ”Jesus, Lucia och Tom Jones”

30 ARENA

FOTO: GINA HERNEFJORD

Jesus, Lucia och Tom Jones LARRIE GRIFFIS & SARA HERNEFJORD

ARENA 31

32 ARENA

ARENA 33

34 ARENA

ARENA 35

36 ARENA

ARENA 37

SMLF har gett utlåtande om läroplaner i modersmål och litteratur I början av maj gav Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f. sitt utlåtande gällande utkastet till läroplanstext för den nya läroplanen för gymnasiet. I utlåtandet konstaterar ordförande Pamela Granskog att tidtabellen är ytterst snäv och att det är tydligt att utkastet som föreningen förväntas kommentera bygger på en översatt version av den finska läroplanstexten, vilket är problematiskt. ”På grund av den mycket snäva tidtabellen tolkar SMLF detta utkast uttryckligen som en skiss och kommenterar således enbart innehållet. Utkastet bygger uppenbarligen på en översatt version av den finska läroplanstexten och innehåller därmed allt som finns i den finskspråkiga läroplanen och därtill en rad moment som är specifika för den finlandssvenska skolan. Detta resulterar i en situation där innehållet på flera ställen är klart överdimensionerat (t.ex. i MO2 innehåller momentet ”Centralt innehåll” nio punkter mot fem i den finska versionen). Det som krävs är, således, enligt vår uppfattning, fram för allt strykningar av vissa för läroämnet mindre relevanta element och en större fokusering/tematisering. T.ex. den nordiska dimensionen som hittills varit tydlig i läroplanen för ämnet svenska och litteratur är i denna version vag. /…/ Därutöver anser vi att utformningen av läroplanstexten i de olika kurserna behöver följa en liknande allmän struktur (läsning, skrivande, tal) och ha en kongruent språklig utformning. Läroplanen ska, enligt vår mening, också fungera som ett redskap för den studerande och möjliggöra den självutvärdering som beskrivs i momentet Bedömning. Så är inte fallet i denna version.”

38 ARENA

I utlåtandet ger föreningen förslag till konkreta ändringar och diskussionen om den nya läroplanen för gymnasiet blir förhoppningsvis livlig. På finska har diskussionen om skönlitteraturens betydelse och en rädsla för att skönlitteraturen och det långsamma läsandet kommer att få vika för nya former av läsning också tagit avstamp i media. Bland annat i Helsingin sanomat har flera lärare skrivit insändare och den 6 maj publicerade tidningen en längre artikel om skönlitteraturens plats i läroplanen.

Frågan om skönlitteratur i årskurserna 7–9 har SMLF redan påtalat i ett utlåtande gällande LP2016 för modersmål och litteratur i den grundläggande utbildningen. ”Det som vi främst tycker att är konstigt och problematiskt är hur lite skönlitteratur tas upp. Det är bra att drama och olika slags medietexter tas upp, men vi upplever det som om det är på skönlitteraturens bekostnad. Själva termen Ordkonst lämnar väldigt lite plats åt skönlitteratur. Frågan är om ordkonst verkligen kan innefatta allt det här och om man genom den här meningen: Ordkonsten är det centrala kulturinnehållet i ämnet och den innefattar läsning, tolkning och produktion av litterära texter samt teaterkonst, drama och medietexter förminskar litteraturens betydelse i ämnet.

Varför är inte litteraturundervisningen central i ämnet?”

Det är viktigt att SMLF ger utlåtanden om läroplaner under arbete och även lyfter upp dem till diskussion när de är i bruk. Men även medlemmarna kan göra sin röst hörd.

JOLIN SLOTTE

U

Rör om ! n a d d o m

nder tonåren tränade jag väldigt mycket, det var dans och gymnastik som gällde. Jag kunde sätta 15 timmar i veckan på träningen och i jämförelse ett kryddmått av tid på läxläsning. På något vis klarade jag mig ändå bra i skolan och jag märkte att för många andra sportgalna skolkamrater tycktes skolarbetet fungera okej även om det inte fick den tid det eventuellt skulle ha förtjänat. Mina då högst ovetenskapliga funderingar började cirkla kring ifall det fanns ett samband mellan fysisk aktivitet och inlärning. Kunde det vara så att ju mer man övade med kroppen desto bättre förutsättningar skapades för att lära med huvudet? Jag hade då inga andra belägg för den tanken än mina snäva iakttagelser, men tanken har funnits kvar och fascinerar mig fortfarande.

När jag nu efter flera år som hemmamamma återupptog mina studier till modersmålslärare slogs jag av hur mycket stillasittande studierna innebar.

Min kropp var van vid att röra på sig och även om jag normalt inte tycker att jag har svårt att koncentrera mig blev det en stor utmaning för mig att sitta stilla. Kroppen sade ifrån, den värkte och myrorna kom smygande upp längs benen. Det var omöjligt att hitta en bra ställning. Tills jag en dag märkte att jag nästan hade vant mig. Jag hade sjunkit ihop och funnit mig i att min kropp endast fanns till för att ta min hjärna dit den behövde vara.

Därför hade jag medlidande med eleverna när jag påbörjade min praktik vid Vasa övningsskola. Som lärare har man ju den fördelen att man ofta kan röra sig fritt i klassrummet. Det samma gäller inte lika ofta för eleverna. Jag

började fundera över hur man kunde minska på stillasittandet i klassrummet utan att det blev kaotiskt eller tog bort något av värde från lektionen. Och finns det några egentliga fördelar med att röra på sig under lektionstid? Eller är det bara att bita ihop och koncentrerar sig lite till? Som en del av våra avslutande pedagogiska studier gör vi ett seminariearbete. Jag valde att se närmare på rörelse och inlärning genom att studera forskning kring det temat och genom att granska läroplanens förhållning till rörelse. Min nyfikenhet tog mig också till att kontakt arbetande modersmålslärare för att se vilka erfarenheter och råd de har att dela med sig av.

Mera syre till hjärnan!

När jag letade efter litteratur och forskning kring samband mellan rörelse och undervisning förvånades jag över att det så svårt. Jag hittade inte mycket och det mesta jag hittade var betydligt äldre än jag själv. Det betyder ju inte att det är irrelevant, tvärtom undrar jag varför temat inte verkar vara relevant inom pedagogisk forskning just nu.

ARENA 39

En samtida forskare som insett att våra kroppar behöver få röra på sig för att må bra är Eric Jensen. Om vi dessutom önskar lära oss något är det ännu viktigare med rörelse för att förutsättningarna skall vara så bra som möjligt. Jensen intresserar sig för hur vi genom att beakta hjärnans struktur och funktion kan göra vår undervisning så ändamålsenlig som möjligt. Motion och rörelse förbättrar bland annat blodcirkulationen så att enskilda nervceller får mer syre och näring och så att nya hjärnceller också kan bildas. När vi rör på oss utsöndras dopamin som höjer vårt humör och samtidigt förbättras vårt minne. Redan att stiga upp och stå ökar syresättningen i hjärnan och möjligheterna till lärande.

Jensen menar att elever, borde få röra på sig i någon form var 20nde minut för att kunna ta in och bearbeta det stoff som skall läras.

Rörelse väcker och aktiverar många av våra mentala kapaciteter, menar Carla Hannford. Det är genom rörelsen vi kan förankra ny information och erfarenheter. Hon menar att för att tänka kan en människa behöva sitta i lugn och ro men för att verkligen befästa tanken behövs en rörelse av något slag, t.ex. att tala, skriva, tugga, sticka, raka sig, promenera eller simma. Vilken typ av rörelse som behövs varierar beroende på person, situation och ämne. En kanadensisk forskning visade att barn som tillbringade en extra timme om dagen i gymnastiksalen klarade sig märkbart bättre i prov jämfört med mindre aktiva barn.

Det här var kanske inget nytt för många av er läsare. Men om vi vet att rörelse är så viktigt för att lärande ska kunna ske, varför är skolgången då generellt så stillasittande? Varför har inte gymnastiken fått fler lektioner och var-

40 ARENA

för har, som jag ser det, inte rörligheten i klassrummet ökat markant? Idag uppfattas de kroppsliga funktionerna ofta som mindre mänskliga och lägre i rang än den intellektuella aktiviteten. Som om den på något sätt skulle kunna existera avskilt från kroppen.

Naturligtvis vet vi att vår hjärna ligger inuti vår skalle och att den i står i oavbruten kommunikation med resten av vår kropp. Men i praktiken - när vi tänker på tankeverksamhet, när vi försöker uppmuntra till att skapa villkor som är gynsamma för inlärning och kreativt tänkande - är vi benägna att betrakta den som ett slags process utan kropp, som om kroppens roll i denna process vore att bära omkring hjärnan från plats till plats så att den kan utföra viktigt tankearbete.

livsstil som främjar hälsa och välmående. I avsnittet för modersmålet och litteraturen där de viktigaste metoderna och målen i ämnet lyfts fram framstår kroppen som väldigt passiv. Det är huvudet som tänker, lär sig och producerar.

Att fysisk rörelse inte får mer plats i gymnasiets läroplan kan bero på att man inte vill ge gymnasielärarna för mycket anvisningar eller så kanske man anser att studerande på gymnasienivå skall kunna klara av en betydligt större dos av stillasittande än grundskoleeleverna. Kan vi förvänta oss att gymnasieelever skall klara av det som vi själva inte förmår - att sitta still en hel dag? Det skall också bli intressant att se hur den nya läroplanen för gymnasiet behandlar det här temat.

Carla Hannaford

Verklighetskontakt

Rörelse i läroplanen

Jag tror att undervisningen i alla ämnen skulle må bra av större rörlighet.

Som människor är vi något mer än en individ som kan se, lyssna, tänka och skriva. Vi är en helhet där hela kroppen ingår och kroppen behöver därför få synas och ta plats i vår vardag. Syns detta i läroplanerna i vårt land?

I den nya läroplanen för grundskolan får kroppen rätt mycket utrymme och behovet av att hela människan får vara med i skolvardagen och undervisningen betonas. Det nämns att användningen av kroppen har stor betydelse för tänkande och lärande och för det fysiska och psykiska välbefinnandet.

Grunderna för gymnasiets läroplan 2003 är överlag restriktiv med att berätta hur undervisningen ska ske, det är innehållet som är i fokus. Det står ända att olika inlärningsstilar skall beaktas och att eleverna skall uppmuntras till en

Maria Grandell-Strömgård

Eftersom jag endast bekantat mig med ett senapskorn av undervisningen i modersmålet och litteraturen i gymnasiet önskade jag höra fler tankar kring rörelse i klassrummet på just den nivån.

Jag var nyfiken på om arbetande lärare också reagerat på det stillasittande klassrummet och samtidigt hoppades jag på att få vägkost inför mitt eget stundande arbete. Jag skickade e-post till majoriteten av modersmålslärarna i svenskfinlands gymnasier och några nappade på att föra en liten diskussion där de delade med sig av sina tankar och erfarenheter.

All aktivitet ökar då kroppen är uppvärmd - särskilt den verbala aktiviteten.

Marianne Nyström

Marianne Nyström fångar det centrala med sina ord. När kroppen är varm av att ha fått röra på sig ökar aktiviteten i hela kroppen. Att hela kroppen får vara närvarande vid en lektion tror jag att gör att man är mer villig att dela med sig av annat också, t.ex. att dela med sig av sina tankar.

Den litterära vandringen är ett koncept som May Björk arbetat med. Där får de studerande på förhand bekanta sig med ett utdrag ur ett verk och så går man till det ställe som omtalas i texten och läser vad som utspelas där. Hon tipsade också om diktstigen där eleverna själva väljer en dikt med koppling till staden eller någon plats man kan besöka och får läsa upp sina dikter där.

Det är naturligt att utgå ifrån att vi klarar av att sitta stilla längre ju äldre vi blir. Många uppgifter kräver någon form av stillhet, det är svårt att skriva och läsa om man samtidigt rör på sig.

Samtidigt tror jag att vi också gör det för bekvämt för oss om vi för det antagandet för långt. En människa är fortfarande mer än sina ögon, öron och högra hand – oberoende av ålder. Det myckna stillasittande riskerar både vår hälsa och våra inlärningsmöjligheter. Jag hoppas att jag själv minns hur svårt jag har för att sitta still och aktivt försöker få in mer rörelse i undervisningen.

EN RÖRIG SAMLING AV TIPS: • Låt eleverna hämta sina papper själva.

• Stig upp och stå eller ta ett varv i korridoren under varje pass.

• Testa på pausjumppa eller avslappningsövningar, te.x. Pausegymnastikk på Youtube.

• Stationsundervisning.

• Power poses – Amy Cuddy (TED) • Dramatiseringar av olika slag.

• Höga bord att stå vid, mattor och stora bollar att sitta på.

• Undervisningen på en annan plats än klassrummet.

• Fixa en vernissage med konst istället för att presentera verk med en slide show.

JENNY JANSSON

LITTERATUR: Gardner Howard, 2000, Den bildade människan – hur vi verkligen förstår det vi lär oss, Brain Books AB, Jönköping.

Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014, Utbildningsstyrelsen, Helsinfors.

Grunderna för gymnasiets läroplan 2003, Utbildningsstyrelsen, Helsingfors.

Hannaford Carla, 1997, Lär med hela kroppen, Brain Books AB, Jönköping.

Jensen Eric, 2008, Brain-based Learning: the New Paradigm of Teaching, Corwin Press, Thousand Oaks, California.

Merleau-Ponty Maurice, 1979 (orig.

1962), Phenomenology of Perception, Routledge, London.

Ett stort tack till alla lärare som bidrog med insikter och tips!

ARENA 41

FRAMTIDEN ÄR NU!

Ett vintrigt veckoslut i slutet av januari möttes medieintresserade från hela Svenskfinland för att ta del av seminariet Mediespråk 2015. I seminariekompotten ingick allt från problematik kring medieansvar, till möjligheterna med verktyget media. Tillsammans med en del av den finlandssvenska kultureliten fick vi ämneslärarstuderande i modersmål och litteratur 2015 begrunda mediernas framtid.

Seminariedeltagarna hälsades välkomna av Vasabladets chefredaktör Niklas Nyberg som betonade vikten av mediefostran i en tid när medierna har en central roll i samhället. Bilden vi har av den närmaste framtiden är egentligen den tid vi lever i nu, och det är dags för både mediehusen och oss som blivande ämneslärare att inse det.

Emanuel Karlsten påpekade under sin föreläsning att framtiden är nu och att medierna står stilla. Kanske måste medierna, som de fungerar idag, dö innan de kan börja växa igen.

För tillfället finns ett för stort fokus på det omöjliga, när fokus borde vara på det som faktiskt går att genomföra.

Det multimediala samhället gör att tidningar försöker efterlikna teve och tvärtom, men sällan med ett helt lyckat resultat. Nyckeln för medierna är istället att koncentrera sig på det som gör dem unika, det som de gör bra och göra det hela linjen ut.

Alf Rehn talade kring den felaktiga bilden vi har av framtiden som är på ett bekvämt avstånd från oss. Vi föreställer oss en vit, steril framtid, en så kallad flatpack-framtid. Men framtiden kommer att vara lika smutsig, bristfällig och komplex som nutiden är. Det är lätt att inbilla sig att vi är klipskare och klokare än tidigare generationer och att vi aldrig skulle upprepa de misstag man ti42 ARENA

digare gjort. Samtidigt låter vi historien upprepa sig och bortförklarar det med att det visst var annorlunda nu än förra gången.

När man talar om trollen Den gästande teveprofilen från grannen i väst, Robert “Trolljägaren” Aschberg bjöd oss på sina insikter från inspelningarna av programmet Trolljägarna. I programmet går Aschberg in och lyfter på nätmobbningens mossiga stenar och ser på småkrypen som sprattlar i det plötsliga dagsljuset. Näthatare som tror sig vara anonyma och dolda bakom IPadresser och användarnamn dras fram i ljuset och ställs till svars för hot och kränkningar som de trakasserat folk med på internet.

Problemet med nätmobbning är mångfacetterat. Internet och sociala medier utvecklas mycket snabbare än lagstiftningen på området och dessutom saknas det polisiära resurser och maktmedel för att hålla näthatare i styr.

Aschberg tar saken i egna händer när han söker upp näthatarna och ifrågasätter deras handlande inför hela svenska folket, en metod som kanske ligger i en moralisk såväl som juridisk gråzon. Värt att notera är att trots att programmets koncept är väldigt tekniskt banbrytande var Robert själv en aning tafatt då hans

Powerpointpresentation inte riktigt fungerade. I slutet av sitt framträdande vände han sig direkt till oss lärare och uppmanade oss att ta vårt ansvar - vad kan och vad bör skolan göra i nätmobbningsfall?

Lärare i modersmål och litteratur har förmånen och ansvaret att undervisa om kommunikation. I en allt med digitaliserad värld där vi umgås med varandra via skärmar istället för att fysiskt vara bredvid varandra behöver vi känna till genrens fördelar och begränsningar.

En begränsning är att en stor del av det vi kommunicerar med - kroppsspråk, intonation, möjlighet att ställa motfrågor, försvinner. Detta gör att “skärmkommunikation” kräver en större försiktighet än normalt samtal. Vi har ett tacksamt ämne där vi både på temanivå (medmänsklighet, respekt) och konkret kommunikationsteknisk nivå kan hjälpa ungdomar att hitta förståndiga sätt att möta varandra både i klassrummet och online.

Övertygande ord Vi fick se ett brett utbud av kommunikatörer. Allt från potentiellt pinsamma uppträdanden till strålande erövringar av scen och publik. Det gör skillnad på hur man presenterar sin sak. Den muntliga kulturen i Finland, som inte är den mest färgsprakande i officiella sammanhang, kan behöva en spark i baken.

Retorik och förmåga att framställa sin sak är något man har nytta av i många delar av livet. Det är ytterligare en aspekt av kommunikationen som är viktig att sätta tid på att utveckla.

En av seminariets mest medryckande föreläsningar handlade oväntat nog om grammatik. Oväntat, eftersom flera av oss som studerar språkvetenskap medger att grammatiken inte alltid lyckats väcka vårt intresse. Vad som är grejen med grammatik blir både roligt och spännande att ta reda på, när man gör det på Sara Lövestams vis. År 2014 gav Lövestam ut Grejen med verb. Grammatik som du aldrig har sett den förut.

Avsikten var att skriva om alla ordklasser, men kapitlet om verb svällde ut så att det fyllde en hel bok.

Lövestams föreläsning tog avstamp i barndomens laborerande med både svenska och påhittade språk, ett experimenterande som ledde till upptäckten av det fascinerande mönster som är substantivets böjningsformer. På samma sätt verbaliserade hon i sin föreläsning processerna bakom regler som låter bekanta, men som aldrig riktigt framstått så klara. Vi fick se hur man kan tala om grammatik på ett sätt som är konkret, tydligt och riktigt underhållande. Vem kunde ana att Stålmannen har något att göra med verbböjning? Lövestam har stor kunskap om sitt ämne och förmedlar den med entusiasm, men lägger fram innehållet på ett sätt som blir begripligt också för den som inte delar kunskapen eller fascinationen. Vi lärarstuderande kan ta det som en utmaning att lika inspirerat göra upptäckandet av språkets natur till ett äventyr, med grammatiken som karta.

Den framtid vi arbetar för När författaren Emma Juslin intog estraden var det uppenbart att hennes fokus inte låg på att charma publiken. Istället vågade hon sig på en svårbesvarad fråga: vilken är skönlitteraturens samhälleliga funktion i dagens Finland? Juslin menar att skönlitteratur för många enbart innebär underhållning, och att skönlitteratur idag sällan väcker diskussion. Hon frågar sig om det då är viktigt att hålla skönlitteraturen levande?

Som blivande modersmålslärare blir vårt spontana svar ja. Skönlitteraturen väcker kanske inte idag den uppståndelse den gjorde under modernisternas tid, men det är genom skönlitteraturen vi kommer åt svåra ämnen och får igång diskussioner i klassrummet. I en fiktiv värld kan man behandla tunga teman och genom inlevelse processa förhållningssätt, värderingar och tankar. Att ta upp allt det svårgreppbara, besvärliga och tabubelagda hör till modersmålslärarens viktigaste uppgifter; det är genom konsten vi vågar närma oss det som känns främmande och farligt. De författare som vågar skriva om det som i unga, oerfarna ögon förefaller förbjudet och icke rumsrent, är med andra ord oersättliga.

Vem är det då som har någonting att skriva om? Kreativitet och utanförskap hänger ihop, förklarade Marcus Rosenlund, under sitt anförande. Rosenlund har själv öppet berättat om sin bakgrund som mobboffer, och menar att han som en följd av mobbningen isolerade sig och läste mycket, vilket han drar nytta av än idag. Rosenlund kastade ut det slagkraftiga påståendet “happy people have no stories” över publiken och förklarade att det är sprickorna som gör oss intressanta. Kreativitet och elände går kanske inte alltid hand i hand, men ofta är det berättelser om elände som spränger gränser och väcker diskussion. Marcus Rosenlund tilldelades årets Topeliuspris under Mediespråk-seminariet.

Vad tar vi modersmålslärarstuderande med oss från Mediespråk 2015? I artikelns planeringsskede fastnade vi för tre teman: framtiden är nu, frihet under ansvar, och goda talare. Vi lärare arbetar med framtiden genom våra elever. Hurdan är den framtid vi arbetar för? Vi har i modersmålsämnet goda möjligheter att stödja våra elever att bli ansvarstagande och kritiskt tänkande individer, som ändamålsenligt klarar av att framföra sina åsikter. Läroplanen poängterar att vi ska lyfta fram medietexterna i undervisningen. Genom Mediespråk

2015 har vi fått en inblick i journalisters arbete och yrkesetiska frågor, och genom det här en djupare förståelse för de medietexter vi tar in i undervisningen.

ALEXANDRA AXÉN JOHANNA EKMAN JENNY JANSSON SUSANNE LINDSTRÖM JONAS MUNTER SARA RÖNNLÖV JESSICA WEST LINA ÅKERBLOM

Dessa föreläste på Mediespråk 2015: • Robert Aschberg, programledare: Trolljägarna • Ann-Cathrine Jungar, statsvetare: Populismen i Europa: Ett hot eller löfte?

• Christian Sundgren, ordförande Reportrar utan gränser: Världen ropar efter yttrandefrihet – hur sköter vi vår?

• Emanuel Karlsten, journalist: Medier måste dö innan de kan växa igen • Alf Rehn, professor i företagets organisation och ledning: Framtiden och medierna – en komplicerad historia • Kjell Herberts, forskare: Finlandssvenska paradoxer • Peter Sandström, författare: Men var blev porren?

• Emma Juslin, författare: Hur ser läget för skönlitteraturen ut i Finland?

• Maria Swanljung, minoritetsombudsmannens informatör, Jeanette Östman, reporter: Offret, skurken eller hjälten - vilken roll/vilka roller får minoriteter i media?

• Sara Lövestam, författare och sfilärare: Grejen med grammatik • Markus Rosenlund, redaktör: Lyckliga människor har inga berättelser ARENA 43

SVENSKA BARNBOKSINSTITUTET För en finlandssvensk med intresse för barn- och ungdomslitteratur finns det en skattkammare en båt- eller flygresa bort. Vid Odenplan i Stockholm, granne med Stockholms stadsbibliotek, ligger Svenska barnboksinstitutet (Sbi). Sitt namn till trots är Sbi inget barnbibliotek, utan faktiskt helt tvärtom.

Sedan grundandet av stiftelsen Svenska barnb oksinstitutet 1965 har Sbi fungerat som ett nationellt informationscentrum för den svenska barn- och ungdomslitteraturen. Målgruppen är forskare, bibliotekarier, lärare, branschfolk och andra intresserade. Hjärtat av verksamheten är institutets bibliotek, där man samlar hela den svenska barnboksutgivningen och förvaltar den för forskningen. Dessutom har biblioteket en stor samling facklitteratur om barnlitteratur och -kultur.

I slutna magasin i två våningar finns mer eller mindre hela den svenska barnboksutgivningen samlad. Den är arkiverad för att finnas tillgänglig för forskare och andra intresserade, som kan beställa fram böckerna för läsning på biblioteket. Samlingen omfattar nu ca 90 000 böcker. Det är en siffra omöjlig att förstå. Men grovt sagt kan man säga att varje svensk barnbok du någonsin sett, läst, hållit i handen, hört om eller läst om högst antagligt finns inom de här väggarna. (Förutom om den är finlandssvensk - de finlandssvenska böckerna hör p.g.a. sitt utgivningsland inte till Sbi:s intressesfär. De samlas och magasineras istället av Finlands barnboksinstitut i Tammerfors.)

44 ARENA

Den aktuella bokutgivningen får institutet in via förlagen, som donerar ett exemplar av varje titel till biblioteket. Den äldre utgivningen har kompletterats främst genom donationer. Som kuriosa kan nämnas att författaren Lennart Hellsing stått för en av de viktigare donationerna, som bland annat innehåller den första barnboken som getts ut i Sverige, Een sköön och härligh jungfru speghel från 1601. (Den allra första utgåvan av boken kom redan 1591 och finns på Kungliga biblioteket.) Hellsing var också en av initiativtagarna till Sbi. Numera delar institutet varje år ut ett pris i hans namn, Lennart Hellsing-priset. Priset tilldelas en författare som skriver i Hellsings anda och den 95-åriga författaren brukar troget delta vid prisutdelningen varje år. Priset delas ut för sista gången i år.

Att allt finns i slutna magasin känns stundvis lite snopet för den som inte vet vad den letar efter utan helst vill strosa och nosa mellan hyllorna och oplanerat snubbla över saker. En liten tröst är att pågående års utgivning alltid finns framställd i biblioteket, så de pinfärska böckerna kan man se på där. Och med en utgivning på ca 1800 titlar per år är redan det en hel del.

Inget allmänt bibliotek och ingen bokhandel kan tävla med Sbi i utbud - här finns allt från bästsäljare och de stora förlagens utgivning till privatpersoners egenutgivna böcker och leksaksböcker som vid en första anblick inte

verkar ha något med böcker och litteratur att göra. (Tänk till exempel en fågelbok som kommer tillsammans med en plastryggsäck, kikare, planscher, klistermärken, anteckningsbok och penna.

Eller en tygbok som på åtta sidor rymmer både pipljud och prasselsidor, men saknar titel och författare.)

Verksamheten sträcker sig trots allt längre än till biblioteksverksamheten.

Till exempel erbjuder man forskarplatser och driver också informationsskapande verksamhet i egen regi. Sbi ger ut den vetenskapliga tidskriften Barnboken (som finns att läsa i fulltext på nätet, se adress efter artikeln), publicerar böcker om barnlitteratur och -kultur, och har även gett ut nyupplagor av några klassiska svenska barnböcker som inte funnits tillgängliga på marknaden. En årligen återkommande höjdpunkt är den så kallade Bokprovningen i mars.

Bokprovningen För att få den bästa inblicken i vad som händer på det barnlitterära fältet just nu lönar det sig att besöka Sbi under just Bokprovningen. Bokprovning är ungefär vad det låter som: en smakprovning, men med böcker. Under hela året har personalen smakat på den aktuella barn- och ungdomsboksutgivningen.

Nosat på den och letat nyanser. Jämfört den med tidigare års utgivning. Räknat och fört statistik. Hur många barnböcker utkom? Hur många av dem var översättningar? Från vilka språk? Hur

såg fördelningen ut mellan olika genrer?

Och så vidare. I mars sparkar så Bokprovningen igång, då institutet avslöjar vad man kommit fram till gällande trender och tendenser i föregående års utgivning, både beträffande innehåll och statistik.

Resultatet presenteras under två föreläsningsdagar då bibliotekarier, lärare, forskare, förlagsfolk och andra intresserade trängs i korridorerna och bänkar sig i auditoriet för att lyssna på institutets personal och inbjudna föreläsare som presenterar utgivningen, dels ur ett mera allmänt perspektiv och dels med fokus på specifika ämnen. I pausen kan man ta del av utställningen i biblioteket, där utgivningen finns framställd enligt olika teman.

När jag skriver det här har det gått några veckor sedan Bokprovningen 2015 (som alltså handlar om utgivningen 2014). Varje år drömmer jag om att kunna delta på ort och ställe, men det är inte alltid det blir så. Och de år det inte blir så insuper jag, om inte atmosfären, så i alla fall den samlade kunskapen genom att ta del av den information som institutet lägger fram.

I samband med Bokprovningen publicerar institutet en diger dokumentation över föregående års utgivning, med analyser om förekommande trender plus ren statistik över utgivningen.

Dokumentationen ligger fritt tillgänglig på webbplatsen och från och med maj kommer också föreläsningarna att fin-

nas där. Det är en fantastisk genväg till att få en inblick i vad som händer inom barn- och ungdomslitteraturen just nu.

Så vad får jag alltså veta? Vad är det som händer just nu?

En av de tydligaste trenderna är hemligheter, ett gammalt tema som förekommer speciellt mycket i 2014 års utgivning. Familjehemligheter, statshemligheter, hemliga sällskap, självbedrägeri, hemlighetsfulla personer och dessutom fakta om hemligheter – allt detta finns i de svenska barnböckerna anno 2014. En annan trend är att så kallade tweenies tar sig in på boksidorna. Det handlar om barn som inte ännu är tonåringar, men som trots allt har en attityd som tonåringar och som befinner sig i en förpubertal fas. Med dessa tweenies kommer sådana ämnen som vanligtvis förekommit främst i ungdomsromanen även in i mellanåldersböckerna.

Med utgångspunkt i de senaste årens debatter om mångfald i de svenska barn- och ungdomsböckerna, har Sbi även valt att se på förekomsten av mörkhyade personer i bilderböcker med svenska som originalspråk. Och ja, det finns mörkhyade personer i böckerna, men endast i få böcker är själva huvudpersonen mörkhyad. Också förekomsten av det könsneutrala ”hen” har varit under granskning. När ordet första gången användes i en skönlitterär

bok var det faktiskt i en barnbok, Jesper Lundqvists Kivi och monsterhund från 2012. Två år senare förekommer inte själva ordet "hen" så ofta, men flera av bilderböckernas barn har könsneutrala namn och är inte uttalat pojke eller flicka.

Dokumentationen tar upp mycket, mycket annat också som inte får plats här. Dessutom är den full av titlar på böcker om de olika trenderna – en tipsbank utan like!

Så vad gör Sbi med den här informationen? Tja, främst av allt skapar man den, dokumenterar den och gör den tillgänglig för framtida forskning.

(Motsvarande dokumentation för den finländska utgivningen görs förresten vid Finlands barnboksinstitut, under namnet Kirjakori.)

Institutet vid Odenplan är inte bara en skattkammare för den som letar efter en specifik barnbok. Innanför de gula väggarna finns mängder av samlad kunskap som ligger och väntar på att bli hittad och läst. Jag rekommenderar varmt: Åk över och hitta den!

TEXT OCH BILD: JOLANDA TIRKKONEN Bibliotekarie, f.d. praktikant på Sbi Svenska barnboksinstitutet finns på adressen Odengatan 61 Webbplats: www.sbi.kb.se Barnboken finns att läsa på adressen www.barnboken.net

ARENA 45

46 ARENA

BÖCKER VI LÄST Baklänges planering, läslots och utgångsbiljetter - didaktikidéer kombinerade med grundläggande tänkande i ny norsk bok Boken Norskdidaktikk är en guldgruva för modersmålslärare, som vill få en översikt över internationell forskning inom centrala kunskapsfält i modersmålsdidaktik. För att vara en bok tänkt för norska lärare för årskurs 5 till 13 är den förvånsvärt generell. Henning Fjørtoft, som är norskdidaktiker vid Program for lærerutdanning, NTNU, i Trondheim är mycket påläst. Han är reflekterande men samtidigt praktikorienterad. Boken är lätt men samtidigt gedigen. Fjørtoft är generös med didaktiska modeller, rutor med tips och didaktikförslag.

Det största av de humanistiska ämnena Norskdidaktik beskrivs i säljtexten på baksidan av boken som en uppdaterad införing i norskdidaktik, något som boken är. Fjørtoft beskriver norskämnet (läs: modersmål och litteratur) som det största av de humanistiska ämnena i skolan. I bokens kapitel får läsaren god översikt över centrala områden inom

skriva, läsa, muntlighet, litteraturundervisning, literacy och flerspråkighet.

Personligen tyckte jag kapitlet om literacy var en höjdare. I det kapitlet rör sig Fjørtoft elegant mellan olika literacyförståelser och samlar trådarna i en metafor lånad av David Pearson om literacyundervisning i ekologisk balans.

En verklig gåva till modermålslärare Den omfångsrika boken har kloka kapitel om aktiviteter och strategier för att stöda elevers lärande, om bedömning, och till slut ett kapitel om planläggning. Den är tidvis ganska underhållande och kastar in konkreta förslag som läslots om hur man stöder elevers läsande, om skrivuppgifter som utgångsbiljett där eleven evaluerar lärande och undervisning – eller varför inte evalueringsramen «Two stars and a wish» (Fjørtoft, 2014, s. 269).

I avslutningskapitlet føreslår Fjørtoft baklänges planering – dvs. att läraren börjar med att definiera för sig själv

vart hon eller han vill komma under den aktuella sekvensen. Här känner jag igen frågorna Where do we want to go?

Where are we? What do we want to do next?

Fjørtoft förhåller sig reflekterande, men utan att sortera med kritiska ögon.

Möjligen blir han något didaktiserande när han skriver om vad man bör göra i undervisningen, något han föreslår rätt ofta. Är det något jag saknar i didaktiken är det en tydligare artikulering av mer estetiska ingångar till lärande och en starkare betoning av ämnet och didaktiken både som språkämne och litteraturämne.

Boken är som helhet en bragd och en verklig gåva till modersmålslärare i Norden.

Fjørtoft, Henning (2014). Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget. (333 s.)

ANNA-LENA ØSTERN

ARENA 47

Den digitala skrivprocessen – skriva, spara, skicka Marie Nordmark: Digitalt skrivande i gymnasieskolans svenskundervisning. En ämnesdidaktisk studie av skrivprocessen. Diss. Örebro universitet 2014. 291 sidor.

”Eleverna övar sig att producera texter steg för steg från idé till planering, utkast, skrivande, respons, bearbetning, finslipning och publicering.” Så lyder ett av målen i den nya läroplanen för den grundläggande utbildningen som tas i bruk år 2016. Meningen är hämtad ur texten om läroämnet svenska och litteratur i årskurs 3–6, men den allmängiltiga formuleringen kan också tillämpas på skrivundervisningen i vilket högstadie- eller gymnasiesammanhang som helst.

Eller kan den det? Vi är så vana vid denna traditionella beskrivning av den ideala skrivprocessen att vi kanske inte är fullt medvetna om hur stora förändringar det senaste decenniets digitala revolution fört med sig. En ögonöppnare i sammanhanget är Marie Nordmarks doktorsavhandling Digitalt skrivande i gymnasieskolans svenskundervisning (Örebro universitet 2014) som fokuserar på skrivprocessen som sådan och bara i förbigående befattar sig med elevtexten som slutprodukt.

Med hjälp av filminspelningar, intervjuer och deltagande observation har Nordmark granskat vad som verkligen händer i tre svenska gymnasieklasser när eleverna arbetar med skrivuppgifter på dator. Hennes inledande genomgång av de senaste decenniernas trender inom skrivforskning och skrivundervisning är lättillgänglig. Hon har ett uttalat etnografiskt perspektiv och resultatre-

48 ARENA

dovisningen vimlar av paradexempel på skolskrivande som en sociokulturell aktivitet.

Redan de yttre förutsättningarna för skrivande i de undersökta klasserna visar sig vara långt från optimala. Datorerna räcker inte till, eller så måste elevgruppen dela upp sig på flera klassrum, med den konsekvensen att läraren är frånvarande långa stunder. Många elever klagar på att det är svårt att koncentrera sig på skrivande i skolan. Om det inte är andra elever som stör är det sociala medier och mobiler som stjäl uppmärksamheten.

I klassrummen där datorerna finns saknas ordböcker och andra hjälpmedel, ja de kan vara fullständigt tomma på artefakter som påminner om att svenskundervisning pågår. I stället är eleverna hänvisade till det språkstöd som datorerna kan erbjuda. Stavningskontrollen är i flitig användning, men alltför ofta enligt en försök och misstagmetod där elever experimenterar med olika stavningsvarianter tills datorn inte längre markerar ordet som felstavat.

Sällan föranleder synonymer som skrivprogrammet erbjuder diskussioner om nyanser och betydelseskillnader.

Nordmark granskar också vilken roll pennan som redskap för anteckningar fått för eleverna när de i avsaknad av egna datorer emellanåt trots allt är hänvisade till att skriva för hand. Det visar sig att många elever litar på sitt minne,

eller på att det alltid går att googla fram saker i efterhand, i stället för att t.ex. skriva ner de instruktioner läraren ger muntligt eller på tavlan. Icke-användningen av pennan är också ett konkret bevis på en förändrad skrivprocess: Så länge som papper och penna var de förhärskande redskapen användes mycket mer tid på förarbete och planering och själva skrivandet kunde koncentreras till avgränsade pass. När det är datorn som gäller blir ”skrivandet” däremot den dominerande aktiviteten, i vilken alla andra sammansmälter.

Fyra skrivroller I det spännande kapitlet ”Skrivroller i spänningsfält mellan individuellt och kollektivt skrivande” urskiljer Nordmark i sitt empiriska material fyra olika roller som eleverna tar i det digitala skrivandet. Fastän merparten av skrivuppgifterna i klasserna är individuella visar skrivprocesserna entydigt hur den sociala dimensionen ständigt är närvarande.

Mentor är den första rollen hon analyserar och det är en elev som på eget initiativ hjälper andra och indirekt tar på sig rollen som handledare för sina kompisar. Detta är en helt odramatisk verksamhet som vi känner igen från alla ämnen, elever som hjälper varandra att förstå och lösa uppgifter. Om mentorsrollen däremot är tilldelad av läraren,

som någon form av ”kritisk vän” eller kamratrespons är risken att mentorn mer fäster sig vid bristerna i texten. Att kunna ge adekvat, konstruktiv respons är något som kräver mycket av en elev.

Rollen social estradör är på många sätt motsatsen till en mentor, en elev som både hörs och syns och gör mycket av skrivuppgiften genom sitt sociala nätverk i klassen. Nordmark konstaterar att den sociala estradören ofta är ”en snabblösare som söker tidseffektiva lösningar” och därigenom har ett stort intresse av andras idéer och åsikter i stället för att själv arbeta fram sin text.

En betydligt lägre profil har eleverna med rollen hjälpsökande textförfattare.

Det är osjälvständiga och osäkra skribenter med ett vagt grepp om skrivprocessen. De saknar ofta helhetsperspektiv på uppgiften och arbetar planlöst.

Osäkerheten bidrar till att de gärna vill ha hela formuleringar av andra för att komma vidare.

Självständig textförfattare är den fjärde skrivrollen. De eleverna arbetar mer individuellt i sitt skrivande, men i denna grupp finns både starkare och svagare skribenter. Ett viktigt sätt för eleverna att positionera sig som bättre skribenter än de andra är att ha längre text på sin skärm. En lång text implicerar skrivkapacitet och kunnighet så till den grad att längden överskuggar innehållet som kvalitetskriterium när eleverna jämför sina texter.

De fyra skrivrollerna placerar Nordmark in i en figur med två axlar, vilka visar hur de olika rollerna placeras på en skala mellan individuellt och kollektivt skrivande, respektive erfaren och oerfaren skribent.

Skriva, spara, skicka En central slutsats i Nordmarks empiriska studie är att det digitala skrivandet har förändrat elevernas syn på skrivprocessen.

Handboksversionen av en skrivprocess med strukturerade arbetsfaser från idé, stoffsamling och disposition till utkast, bearbetning och slutversion har ersatts av en betydligt diffusare verksamhet där eleverna med datorns hjälp håller på med planering, skrivande och bearbetning samtidigt.

Nordmark komprimerar elevernas version av skrivprocessen på dator till tre faser: skriva, spara, skicka. Eftersom det alltid går att ändra texten hoppar eleverna över planeringsdelen och börjar skriva direkt. Redan där hakar det upp sig för många, i formuleringen av den första meningen. Utan en bra början känns det svårt att skriva vidare.

Avsaknaden av disposition leder till att texten byggs upp mening för mening, där föregående mening leder till nästa.

Vad värre är, utan helhetsbild av vart de är på väg blir eleverna mycket mer beroende av inspiration, av att skriva när de ”känner för det” eller ”när texten

kommer till dem”. Om klassrummet dessutom är stökigt blir skrivandet en mödosam historia. Utan uttalade utkast känner eleverna sig från början skriva på slutversionen av sin text, en version som de visserligen kontinuerligt reviderar på skärmen.

Efter den i flera avseenden beklämmande bild Marie Nordmark ger av de digitala skrivprocesserna är det ändå på sin plats att konstatera att en skrivundervisning utan datorer troligen skulle vara ännu dystrare. Den slutsats vi ska dra är inte att datorerna leder oss rakt i fördärvet; Nordmark konstaterar nyktert att det genom tiderna varit många saker som ansetts hota elevernas läsoch skrivförmåga: dålig litteratur, tv, dator, internet, mobiltelefon. Däremot måste vi i undervisning hålla i minnet att eleverna i sitt skrivande ställs inför samma problem som före den digitala eran, men att vi ännu inte hunnit utveckla de didaktiska metoder som gör oss rustade att dra full nytta av den nyaste tekniken. ”Lärare använder mestadels redskapet språket men eleverna är mer fokuserade på att använda redskapet datorn”, konstaterar Nordmark.

ANDERS WESTERLUND

ARENA 49

TVÅ ELEVER HAR ORDET

Nytt språk A

tt byta från ett språk till ett annat under två år är både spännande, annorlunda och svårt. Först kan du inte det nya språket och sedan har du blivit så van att det är svårt att prata det första språket. Jag är född i Helsingfors och gick i finlandssvensk förskola och första klass. Sedan flyttade jag och min familj till Trondheim i Norge och jag började på 3. trinn (I Norge börjar man skolan som sexåring och därför hoppade jag över andra klassen.)

Men egentligen pratar jag fyra språk nu. Min pappa är finskspråkig, min mamma är svenskspråkig och jag lärde mig norska i Norge. Dessutom talar jag lite engelska, eftersom vi har engelska i skolan i Norge.

Men först pratade jag svenska i skolan och sedan pratade jag norska och nu ska jag börja prata svenska igen när vi flyttar tillbaka till Finland. Jag vet inte helt hur det kommer att vara men man kan ändå tänka sig det. Det är några ord som er annorlunda och andra är likadana. Till exempel säger man glass på svenska och på norska säger vi is. Om du frågar efter glass i Norge får du ett glas och om du frågar efter ett glas i Norge får du en stor bilruta.

50 ARENA

Men ibland betyder samma ord samma sak. På svenska är det banan och på norska är det också banan. Jag tror det svåraste med att flytta tillbaka till Finland nog kommer att vara och inte prata norska när jag ska prata svenska eller att prata svenska när jag ska prata norska.

JORUNN SLOTTE, 10 ÅR

Ny skola

A

tt byta skola är svårt i början men så går det bra. Ofta är det svårt för att man kanske inte känner någon. När jag var å hälsa på den skolan jag skall börja i när vi flyttar till Finland var jag lite rädd för att jag skulle prata norska när jag skulle prata svenska. Men så gick det bra och jag fick nya vänner.

TORA SLOTTE, 7 ÅR

EN LÄRARE KÅSERAR

Julafton för en lärare För många människor är julafton den dag på året som är mest efterlängtad av alla dagar. Under hela långa året kan dessa personer sluta sina ögon och frammana synen av julaftonsmorgonens glimmer och frid, de festklädda barnens pirriga förväntan inför julklappsutdelningen och allas lystna blickar riktade mot vackert dukade julbord.

Mitt i vardagsstretandet under höstterminen kan dessa strålar av lycka sippra fram och värma hjärtat även hos de mest härdade av människor. Även jag har i hela mitt liv sagt och tänkt att den bästa tiden på året är julhelgen. Men inte nu längre. Åtminstone inte helt förbehållslöst.

Jag älskar mitt arbete som lärare. Det finns inget annat yrke jag hellre skulle ägna mig åt. Men för mig som lärare är årets bästa dag utan tvekan ändå dagen då vi avslutar vårterminen och därmed hela läsåret. Den efterlängtade examensdagen är liksom julaftonen en dag fylld av pirrig förväntan, feststämning och högtidlighet, och

för en lärare är dagen en avslutning på en kravfylld tid och en början på en tid för återhämtning. Plötsligt får man lov av andra att släppa taget om alla professionella måsten och prestationskrav. Ens kollegor övergår på våravslutningsdagen från att vara inspirerande kollegor och arbetskamrater till att vara ens festyra fränder och lekkompisar.

Det är en dag fylld av löften om frihet och vila, eftersom jag vet att jag framför mig har ett helt, oförstört sommarlov som jag – precis som när jag var skolbarn – känner att är oändligt långt! Och det allra bästa är att det inte ens har gått åt en enda timme av det, utan allt ligger uppdukat och oförbrukat framför mig!

För att verkligen maximera den underbara frihetskänsla som jag känner den dagen så har jag i några års tid haft för vana att ta in på ett hotell på natten efter examensfestligheterna. Egentligen har detta helt praktiska orsaker, eftersom jag är bosatt ganska långt från min arbetsplats. En dag som denna vill

jag skåla i champagne, och är då tvungen att planera min hemfärd i förväg. Jag beslöt en gång för några år sedan att övernatta på hotell, och fann att det var ett ljuvligt sätt att kröna firandet av det väntande sommarlovet. Jag får på morgonen vila ut i en skön säng utan att störas av någon familjemedlem som vill ha min uppmärksamhet och markservice, och när jag morgnat mig och myst färdigt i tanken på det långa, väntande sommarlovet kan jag sätta mig vid ett lyxigt och dignande frukostbord och njuta i lugn och ro. Jag behöver inte plocka fram eller undan efter mig. En liten tupplur efter frukosten väntar sedan innan jag åker hem och inleder mitt välförtjänta sommarlov. Och har alla de långa, oförstörda och oförbrukade sommardagarna i mina händer, som en present som jag har fått och precis har börjat öppna!

SANDRA BERNAS lektor i modersmål och litteratur vid Vasa övningsskola 7-9

ARENA 51

SPRÅKSPALTEN

Hen, en och man F

ör en tid sedan var det stor uppståndelse kring pronomenet hen.

Folk hade åsikter både för och emot, och det fördes långa principiella diskussioner i tidningarnas spalter. En del tolkade in olika ideologiska principer i användningen av pronomenet, medan andra hade praktiska synpunkter och tyckte att pronomenet var en tillgång i vissa situationer. I språkvetarkretsar påpekades det att det är en mycket sällsynt, historisk händelse att ett språk får ett nytt pronomen.

Nu har diskussionens vågor lagt sig, och pronomenet hen börjar vara mer eller mindre etablerat i svenskan.

Ett tecken på detta är att hen ingår i den pinfärska fjortonde upplagan av Svenska Akademiens ordlista. Man stöter tämligen ofta på pronomenet i tidningstext, och det går också bra att använda det i många andra slag av text. Det är onekligen en praktisk lösning till exempel i följande fall: Kunden kan välja vilken produkt hen önskar. Pronomenet hen fyller helt tydligt ett behov.

52 ARENA

När diskussionen kring hen har börjat tystna har i stället ett annat pronomen börjat bli aktuellt. Det är pronomenet en som börjat användas allt mer i stället för man. Exempel: Tänk om en hade vetat vilka följderna skulle bli.

Det är unga, medvetna språkbrukare som använder en, och åtminstone i Sverige förekommer det både i tal och i skrift. Bakgrunden är att man vill undvika pronomenet man för att det inte anses könsneutralt.

Trots att en numera används av unga personer är det ingalunda något nytt pronomen. Det har länge förekommit i dialekter och talspråk, i synnerhet i Sverige. Också i finlandssvenska dialekter har en använts. I den finlandssvenska dialektordboken finns bland annat följande exempel från Kyrkslätt: si: vå:ta föttär hållär e:n frisk.

Om vi inte vill använda pronomenet man finns det också andra sätt att ersätta ordet än att använda en. Ibland går det till exempel bra att använda vi (som jag gjort i föregående mening).

Vad man ska ersättas med beror på vilken betydelse ordet har i den ak-

tuella texten. Man kan nämligen ha flera olika betydelser. Ofta syftar det på människor i allmänhet: Man ska alltid tala sanning. Andra gånger syftar det på en given grupp människor: Man dansade på stadens gator. Ibland har man helt enkelt betydelsen ’jag’.

Satsen Man börjar bli ganska hungrig skulle lika gärna kunna lyda Jag börjar bli ganska hungrig. I vissa sammanhang används du i stället för man, till exempel i talesättet Om du vill ha ett klokt svar måste du fråga klokt. Att använda du i stället för man är också ett bruk som har börjat bli vanligare.

Pronomenuppsättningen i ett språk brukar anses mycket stabil, men nu verkar det alltså jäsa i det svenska pronomensystemet.

MONICA ÄIKÄS språkvårdare Institutet för de inhemska språken