Arena nr 1/2021

ARENA Medlemsblad för Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f.

MUNTLIG KOMMUNIKATION I FOKUS

#1/21

LEDAREN

Kommunikation skapar framtid Under ett seminarium kring gymnasiets läroplan med fokus på arbetslivsfärdigheter och ung företagsamhet, arrangerat av Företagarna i Finland, fick vi möta en jurist som kastat loss från sin traditionella arbetsbild. ”Jag har tillräckligt ofta fått gå med kostym, slips och portfölj länge Esplanaden i Helsingfors. Till slut fick jag nog”, sa han.

Nu satt han, i egenskap av företagare, framför oss iklädd cykelbyxor, tröja och var mycket nöjd med sitt livsval. Han jobbade dels för sitt eget företag som specialiserat sig på fastighetsjuridik, dels som konsult för andra uppdragsgivare. ”Vad är det viktigaste du fått med dig från din skolgång med tanke på din situation i arbetslivet idag?” frågade en kollega. ”Kommunikation och kreativitet”, löd det omedelbara svaret. ”Teori och fakta kan jag läsa in på egen hand.

Kommunikation måste jag lära mig. Jag kan inte plugga in den biten. Och kommunikation är något som behövs oberoende av vad vi jobbar med. Vi står hela tiden i kontakt med andra människor. Kreativitet, förmågan att tänka utanför ramarna, behövde jag för att våga bryta mig loss från den arbetsbild jag hade och skapa något nytt”, sa han.

Både kommunikation och kreativitet är centrala begrepp när vi talar om mångsidig kompetens, såväl inom grundläggande utbildning som på andra stadiet. Utan kommunikation skapar vi inte en hållbar framtid eller demokratiska processer. Utan kreativitet varken ser eller skapar vi nya möjligheter. Både kommunikativ kompetens samt tvärvetenskaplig och kreativ kompetens är också delområden inom mångsidig kompetens som lyfts fram inom vårt eget ämne.

Såväl kommunikation som kreativitet har alltid varit självklara delar av vårt ämne, långt innan mångsidig kompetens blev en del av läroplanstänket. Men det kändes bra att höra juristen bekräfta det som vi innerst inne visste: kommunikation spelar roll. Det vi gör i klassrummet har en betydelse för framtiden.

I Grunderna för gymnasiets läroplan har kommunikationens roll blivit tydligare jämfört med

2 ARENA

tidigare läroplansgrunder. Kommunikationen har inte till omfattningen fått mera plats, men konturerna har blivit tydligare. Det förtydligandet gäller alla mål inom ämnet, men kommunikationen är det område som säkert har mest att vinna eftersom det varit mera osynligt än andra målområden. Förhoppningsvis innebär förtydligandet av alla målområden att också våra studerande har lättare att greppa vårt ämne som helhet och se vilka centrala delar som ingår i ämnet.

Sett ur ett längre perspektiv är det mycket som har hänt inom kommunikation och kommunikationsfärdigheter under åren, inte minst med tanke på mångsidig kompetens som också tydligt ger alla andra ämnen ett ansvar för att jobba mot samma mål. Men det återstår också en hel del (påverkans) arbete inom vårt eget ämne.

Slutprovet i muntlig kommunikation blev snabbt populärt efter att det infördes, men under de senaste åren har intresset för provet dalat. En orsak ligger antagligen i att pragmatiska studerande upplever att de inte har nytta av provet eftersom få högskolor ger tilläggspoäng för ett avlagt prov i samband med ansökan. Då hjälper det föga att tala om den erfarenhet som ett avlagt prov ger eller den betydelse provet kan ha exempelvis när man ansöker om sommarjobb.

Inte heller i samband med revideringen av gymnasielagen nämndes provet i muntlig kommunikation, till skillnad från provet i muntliga språkkunskaper. Ett omnämnande i lagen hade gett provet tydliga ramar, en stadig grund att stå på och en annan status.

Men ett tydliggörande av kommunikationen i läroplansgrunderna är en bra start. Därefter får vi alla slipa på vår egen kommunikation för att nå ännu längre fram.

PAMELA GRANSKOG, undervisningsråd i modersmål och litteratur

INNEHÅLL 02 Ledaren 04 Använd din röst - på rätt sätt 07 Hon kan konsten att övertyga 10 Välmåendevokabulären 12 Kommunikativ kompetens i gymnasiets läroplan 14 Läskompetens inom högre utbildning 16 Med kroppen och rösten som arbetsredskap 20 Språklig medvetenhet och nyfikenhet som ledord 22 Muntligt finlandssvenskt standardspråk 24 Jeanette Slottes minne hedras varje år 25 Skolan i utveckling?

27 Muntligt prov i kommunikation 28 Nordiskt nätverk - Röst, retorik och relationer, RRR 29 Professionell muntlighet 31 SMLF fortbildningsdag - Vad är läsandet och skrivandet på 2020-talet?

37 Recension - Att navigera i ett komplext landskap av texter 39 Recension - Tankar om metoder för litteraturundervisning 42 Språkspalten

SMLF:s styrelse 2020-2021 Annette Kronholm-Cederberg (ordförande) Tjänstledig från Topeliusgymnasiet i Nykarleby, projektledare för Skrivande skola annette.kronholm-cederberg@sydkusten.fi Katrina Åkerholm (vice ordförande) Tjänstledig från Vasa övningsskola, doktorand i pedagogiska vetenskaper, Åbo Akademi katrina.akerholm@abo.fi Maria Dahlin (sekreterare och Arena-redaktör) Donnerska skolan i Karleby maria.sofia.mork@gmail.com

Lina Nyman (kassör) Brändö gymnasium i Helsingfors lina.nyman@edu.hel.fi

Anu-Katja Nurmi (Nordspråksrepresentant) S:t Olofsskolan i Åbo anu-katja.nurmi@turku.fi

Nina Granberg (ansvar för informationskoordinering) Pedersöre Gymnasium nina.granberg@pedersore.fi

Mindy Svenlin (medlem) Åbo Akademi mindy.svenlin@abo.fi

Ann-Charlotte Fröberg (ansvar för medlemsregistret) Sarlinska skolan i Pargas ann-charlotte.froberg@edu.pargas.fi

Malin Borgström (suppleant) Grundskolan Norsen i Helsingfors

Christoffer Wärn (Arena-redaktör) Pargas svenska gymnasium/Sarlinska skolan christoffer.warn@edu.pargas.fi Amanda Helling (layout & illustrationer för Arena) info.helling@gmail.com

Harriet Lassus-Utriainen (suppleant) Brändö gymnasium i Helsingfors

ARENA 3

Använd din röst – på rätt sätt

Det är ingen nyhet att många lärare drabbas av röstproblem under sin karriär och forskning har visat att omgivningen vi befinner oss i spelar en stor roll för vår röst. Även lärarnas förändrade arbetsmiljö och sättet vi jobbar på nuförtiden, påverkar rösten. Sofia Holmqvist-Jämsén, universitetslektor vid avdelningen för psykologi och logopedi vid Helsingfors Universitet, menar att rösten är lärarens viktigaste arbetsredskap.

- Det är sällan en enda sak som orsakar röstproblem, utan det är många faktorer som spelar in, säger Sofia Holmqvist-Jämsén.

Hon har arbetat som ansvarig för röstutbildningen vid Helsingfors universitet sedan september 2020. Före det var hon verksam vid Åbo Akademi i fyra år. Det var också där hon tog sina 4 ARENA

magisters- och doktorsexamina. Hennes doktorsavhandling behandlade ämnet stress som riskfaktor för röstsymptom. I avhandlingen undersökte hon hormonella och genetiska riskfaktorer, men även röstergonomiska och yrkesrelaterade riskfaktorer lyftes fram och hon undersökte specifikt lågstadielärare och deras röstsymptom.

- Jag ville se på vilka riskfaktorer det fanns överlag och kom sedan mera specifikt in på stressen, förklarar Holmqvist-Jämsén.

Hon poängterar att det är väldigt viktigt att vara lyhörd för sin röst och för hur kroppen, och speciellt röstapparaten, fungerar på ett optimalt sätt.

flammationer kan röstrelaterade sjukdomar drabba lärare och andra med rösten som arbetsverktyg.

- Laryngit, dvs. stämbandsinflammation, är vanligt i samband med förkylningar. Då kanske man kör på trots svullnaden och en utdragen heshet uppstår, vilken kan vara svår att återhämta sig från.

Föregångare inom röstforskning

- Som lärare behöver du själv vara medveten om hur viktig din röst är, menar Holmqvist-Jämsén.

Arbetshälsoinstitutets faktablad om röstergonomi kan vara en början (se tipsrutan). Här ges konkreta tips för alla som har rösten som arbetsverktyg.

- Att läsa på tror jag leder till en medvetenhet och en lyhördhet i praktiken, kring vad som händer i min röst. Hur reagerar just jag, vad har jag för kompensatoriskt beteende när jag blir trött i rösten? ger Sofia Holmqvist-Jämsén som exempel.

Röstsymptomen varierar Vad är det då som man bör reagera på? Sofia Holmqvist-Jämsén nämner framför allt smärta, spändhet eller obehagskänsla.

- Om rösten låter och känns annorlunda, om det gör ont när man talar, smärtan känns i struphuvudet och man kanske har en känsla av att det finns en klump i halsen, då ska man vara uppmärksam, menar Holmqvist-Jämsén.

Man kanske uppsöker en läkare för att se om något finns i halsen rent fysiskt, säger hon, men inget patologiskt syns vid undersökningen. Då ligger problemet antagligen i hur stämbanden och röstapparaten som helhet fungerar, att musklerna i och runtomkring struphuvudet är spända och

stämbanden överansträngda.

- Det finns naturligtvis olika orsaker till att man får symptom.

Det kan vara allergier på grund av damm eller pollen, känslighet för dålig luftkvalitet med mera.

Får man hes röst av pollenallergi kan det förstås vara svårt att göra något åt, men en lösning för att förebygga överansträngning är att arbetsgivaren förser en med någon form av röstförstärkare, säger Holmqvist-Jämsén.

Ett annat symptom kan vara rösttrötthet och att röstomfånget minskar. Här återkommer Holmqvist-Jämsén till stress som en riskfaktor.

- I maj och just före julen i december upplever många lärare stress och då kan röstproblem också förekomma. Vid röstkliniker möter man ofta lärare som tappar rösten, men som återfår den vid vila under loven. När rösten sedan ansträngs, försvinner den igen.

Hon nämner så kallade knottror eller knutor på stämbanden som en vanlig diagnos.

- Det kommer så att säga skavsår på stämbanden på grund av hög röstbelastning, förklarar hon.

Genom att undvika att höja rösten, tala med naturligt röstläge, vila rösten då tillfälle ges och inte harkla sig och hosta i onödan, minskar röstbelastningen. Även vid utdragna luftvägsin-

I Finland, och i Norden överlag, har man varit aktiv inom röstergonomisk forskning.

- Här har vi varit tidiga med att kartlägga olika riskgrupper, och att poängtera att det inte är patientens fel, man måste titta både på individen och omgivningen, poängterar Sofia Holmqvist-Jämsén.

En studie från 2009 där finländska tvillingar kartlades, visade att 65 % av röstproblemen kunde förklaras av omgivningsfaktorer och 35 % av genetik.

- Generna spelar en viktig roll, men det är omgivningen vi bör fästa mycket uppmärksamhet vid.

Det finns ingen specifik röstgen utan där kommer annat in, som t.ex. vilka stressrelaterade gener kan till viss del förklara förekomsten av röstsymptom, förklarar Holmqvist-Jämsén.

Hon nämner även sin kollega Susanna Simberg, som under 2010-talet forskat och kommit fram till att röststörningar hos lärare blivit vanligare. Olika slags röstproblemen ökar och akustiken, stressen och andra omgivningsrelaterade faktorer har samtidigt förändrats.

- En lärares arbetsmiljö har förändrats från vad det var tidigare. Nu har vi mera öppna landskap och öppna klassrum. Sättet vi jobbar har ändrats och det påverkar rösten.

Holmqvist-Jämsén nämner också en röststörningsstudie från Stockholm, där resultatet visade att 17 % av befolkningen upplevde röstproblem. Det var vanligare i

ARENA 5

äldre åldrar, vilket delvis kunde förklaras med förändringar i kroppen vid naturligt åldrande.

- Men det här är givetvis något vi behöver vara uppmärksamma på då vi idag förväntas jobba längre än tidigare, menar Holmqvist-Jämsén.

Konkreta tips till lärare Sofia Holmqvist-Jämsén tror att många med rösten som arbetsverktyg kunde dra nytta av att använda röstförstärkare i sitt dagliga arbete.

- Forskning har också visat att inlärningen kan störas om läraren t.ex. har en hes röst. Eleverna lär sig helt enkelt sämre om läraren försöker överrösta buller eller om hen undervisar med en hes röst.

Det allra Det allra viktigaste för viktigaste en lärare är för en lärare dock att tänka förebygär dock att gande, menar tänka föreHolmqvistbyggande, Jämsén.

- Det gälmenar ler att tänka Holmqvistpå lungorna, mellangärdet, Jämsén. hållningen, ja, hela övrekroppen, så att röstapparaten är i en optimal position. Du ska t.ex. undvika att tala med huvudet vänt åt sidan.

Hela övrekroppen bör vara i linje för att rösten ska fungera optimalt.

Hon förklarar att det gäller att ta hand om sin kropp som helhet och tänka på att rösten påverkas av hur jag mår, både fysiskt och psykiskt.

Röstuppvärmning och –nedvärmning är en annan aspekt som Holmqvist-Jämsén menar att lärare kan dra nytta av.

- Att värma ner rösten efter en tung arbetsdag har också visat sig ha

6 ARENA

en viktig funktion, förklarar hon.

Sök hjälp i tid Det kan handla om att göra olika - Rösten ska inte kännas. Man ska inte ljudövningar på egen hand eller besöbehöva tänka på den, utan den ska vara ka en talterapeut som t.ex. med hjälp behaglig både att lyssna på och att proav den så kallad resonansrörsmetoden ducera och inte vara något man kämpar kan hjälpa rösten med den viktiga återmed, påpekar Homqvist-Jämsén. hämtningen.

Hon menar att det bör ringa var- Att t.ex. säga nynnande, tonande ningsklockor om röstproblem upprepar ljud som vvv eller vrr gör att luften som sig och består. man stannar skapar ett mottryck som - Det är väldigt viktigt att vända stämbanden mår bra av och det har en sig till arbetshälsovården eller hvc, och återhämtande effekt på deras muskelkomma ihåg att röstproblem är som mönster, och mottrycket sänker även vilken annan svårighet som helst som struphuvudet lite, förklarar hon. man söker hjälp för.

Hon jämför med att sitta och spänHolmqvist-Jämsén tror att det finns na axlarna framför datorn under en en viss prestige i att själv reda upp röstlängre tid. Efteråt behöver axlarna få problem man får. slappna av och komma ner i sin natur- Forskning har visat att lärare ofta liga position. väntar lite för länge, men jag vill upp- Nyckelordet här är också att fukta mana er alla att ta vara på den expertis slemhinnorna, att dricka mycket vatsom finns, för att få hjälp, säger Sofia ten så att man har rätt vätskebalans i Holmqvist-Jämsén avslutningsvis. kroppen och att komma ihåg att kaffe är vätskedrivande och kan ha en negaTEXT: MARIA DAHLIN tiv inverkan på musklerna i magmunFOTO: JENNY LINDGREN ILLUSTRATION: AMANDA HELLING nen då sura uppstötningar eller andra typer av reflux påverkar rösten negativt, poängterar HolmqvistJämsén.

Man bör undvika halsNyttiga länkar för den som vill läsa mera: pastiller, för de kan istället irritera. Att bara dricka Arbetshälsoinstitutets faktablad om rösteren klunk vatten nu som då gonomi: https://www.ttl.fi/wp-content/uploads/2017/01/rostergonomi.pdf återfuktar kroppen indirekt, vilket givetvis är viktigt, Finlands röstergonomisällskap rf. :http:// men det hjälper inte direkt de www.aaniergonomiaseura.com/paringtorra stämbanden, då vattnet svenska.html förstås går rakt ner i magen.

Kunskapsöversikten – Yrkesrelaterade röst- Om man arbetar i ett störningar: https://www.av.se/globalassets/ torrt och dammigt uttrymfiler/publikationer/kunskapssammanstallme kan det få negativa effekningar/yrkesrelaterade-roststorningar-ochter, eftersom all andningsluft rostergonomi-kunskapssammanstallningarrap-2011-6.pdf går via stämbanden, påminner hon.

Sofia Holmqvist-Jämsén tipsar om att köpa en vattenpipa från apoteket, vilket gör att slemhinnorna hålls fuktiga.

foto: frank a. unger

Hon kan konsten att övertyga

Nina Dahl-Tallgren vid Wasa Teater är teaterpedagog, föreläsare och grundare av konceptet ”Konsten att övertyga”. Konceptet har funnits sedan 2013, men förfrågningar om föreläsningar kring muntlig kommunikation började komma redan flera år innan det. Dahl-Tallgren vill svara på det behov av färdigheter i muntlig framställning som både näringslivet, pedagoger och andra företag har.

Att hon skulle jobba inom teatervärlden var klart i ett tidigt skede. Först var tanken skådespelare, men av olika orsaker blev det scenkonstutbildningen vid Yrkeshögskolan Novia i Vasa.

- Utbildningen sökte sin form tillsammans med de studerande och jag började egentligen göra teaterpedagogarbetet där, då det fanns vissa kommunikationsproblem som jag märkte att jag ville lösa, berättar Nina Dahl-Tallgren.

Därefter blev det klasslärarutbildningen vid Åbo Akademi och hon avlade en pedagogiemagistersexamen med dramapedagogik som långt biämne.

Mötte ett behov Föreläsningarna, som går under namnet ”Konsten att övertyga”, är helt och hållet Dahl-Tallgrens koncept. Wasa teater fungerar som en plattform för det hela, men hon har utvecklat allt utgående ifrån egna kompetenser och erfarenheter. Det är också enbart hon som håller föreläsningarna.

- I grunden handlar allt om att det fanns ett behov, både från näringslivet och från olika kommuner. Jag blev kontaktad av folk som ville ha hjälp med att hålla tal och presentationer. Jag har jobbat tätt med skolor, haft fortbildningar för lärarkollegier och sedan 2017 har jag flera återkommande kundgrupper, säger Dahl-Tallgren.

Egentligen marknadsförs konceptet inte så mycket, berättar hon, utan det har ändå kommit in förfrågningar från olika håll. Verksamheten växer som ringar på vattnet.

- Nu har det dessutom uppstått ett nytt behov; hur kan man nå ut genom skärmen? Att lära sig att föreläsa virtuellt är något helt annat än när man har det fysiska rummet till sin hjälp.

Våren 2020 blev kalendern först helt tom, men ganska snabbt fylldes den på till brädden.

8 ARENA

- Rösten, mimiken och retoriken har en väldigt stor betydelse när man föreläser virtuellt. I det fysiska rummet har man kroppsspråket till sin hjälp, men nu får ethos, pathos och logos en helt annat betydelse för mina föreläsningar och det är verkligen jätteintressant, förklarar Dahl-Tallgren.

denne, förklarar hon.

Hon delar med sig av sig själv i sina föreläsningar och erkänner att ”det här är mina utmaningar, det vill jag vara öppen med”, för att skapa förtroende och visa att vi lär oss genom hela livet, speciellt när det kommer till muntlig kommunikation.

Med teaterkonsten som verktyg

Humor är nyckeln

Målgruppen för föreläsningarna är främst vuxna som vill utveckla sin muntliga kommunikation, men Nina Dahl-Tallgren har även arbetat en del med gymnasiegrupper, där det till exempel har handlat om att jobba med scenskräck i samband med att hålla tal och presentationer.

- Tanken var att tillgodose fältets förfrågningar, genom konkreta åtgärder.

Genom mina föreläsningar gör vi saker, här lär vi oss saker konkret, berättar Dahl-Tallgren.

Hon berättar att hon jobbar med skådespelarens verktygslåda och strävar efter att deltagarna ska kunna iscensätta det de vill förmedla.

- Jag har ett stort människointresse och det är väldigt givande och intressant att möta varandras världar, genom att våga uttrycka sig och kommunicera.

Naturligtvis möter hon även deltagare som mer eller mindre är tvingade att vara med, på grund av att företaget bokat in henne.

- Min sprallighet är min styrka, men jag vet att den också kan provocera, säger Dahl-Tallgren.

Hon nämner spegling som en viktig metod som hon arbetar utgående ifrån.

Det är förstås mer utmanade i det digitala rummet där det är svårare att läsa av deltagarna.

- Är den person jag möter inte på samma energinivå som jag, måste jag också dra ner på min för att kunna möta

Dahl-Tallgren har fått mycket positiv feedback efter sina föreläsningar. Ett återkommande element är humor, oberoende vad rubriken för föreläsningen är.

- I responsen märker jag att folk uppskattar att ha fått skratta mycket, säger hon.

Hon skräddarsyr alltid innehållet i sina föreläsningar tillsammans med beställaren.

- Jag gör ett gediget förarbete för att ta reda på så mycket jag kan om företaget och människorna i förväg. Då vet jag vad jag kommer in i före jag står där, förklarar Nina Dahl-Tallgren.

På Wasa teaters hemsida finns en lång rad innehållsförslag för den som inte har helt på klart vad föreläsningen kunde lyfta upp, med rubriker som ”Så trollbinder du din åhörare – konsten att hålla tal”, ”Inspirerande kommunikation – uttryck, identifiera och hantera känslor” samt ”DasArts – feedbackglädje, målfokusering och konkreta utvecklingsåtgärder”.

- Det som dominerar bland det efterfrågade innehållet är kommunikation, att hålla tal och presentationer, hur ska man utveckla sin röstanvändning, sitt kroppsspråk och bli bekväm i olika situationer.

Innehållet i föreläsningen ”DasArts - feedbackglädje, målfokusering och

konkreta utvecklingsåtgärder” har hon använt sig av både inom skolvärlden och med sina egna barn.

- Det handlar om att kunna uttrycka sig så att man blir objektiv från sin sak.

Det handlar om att se ett problem som mera mångfacetterat, berättar hon.

Hon nämner formuleringar i stil med ”som pedagog känner jag att...” och ”som förälder behöver jag...”. Många företag jobbar med problemlösning varje dag och vill få sin verksamhet att gå framåt och genom den här metoden får sätten att göra saker på uppmärksamhet.

- Jag betonar att det inte handlar om att kritisera någon person, utan att vi nu vill lyfta upp vårt sätt att göra en sak på.

Kommunikation är en färskvara Nina Dahl-Tallgren har haft många pedagoger bland deltagarna under årens lopp och hon påpekar att det är väldigt viktigt att den som ska lära ut om kommunikation, hela tiden behöver jobba med sin egen kommunikation.

- Trots att man är van att tala och att ta en publik behöver man träna sina kommunikationsfärdigheter, för kommunikation är en färskvara, förklarar Dah-Tallgren.

Hon nämner bland annat att lärare behöver röstträna och jobba med röstanvändningen och att ett sätt att göra det på är att gå röstkurser.

- Lärare blir bara vassare ju mer de övar och jag tror att pedagoger kan ha stor nytta av att stärka den verbala sidan och våga använda sig av mer teatrala uttryck. Sedan visar forskning också att om läraren är en bra kommunikatör, blir eleverna det också.

- Rösten, mimiken och retoriken har en väldigt stor betydelse när man föreläser virtuellt. I det fysiska rummet har man kroppsspråket till sin hjälp, men nu får ethos, pathos och logos en helt annat betydelse för mina föreläsningar och det är verkligen jätteintressant, förklarar Dahl-Tallgren.

TEXT: MARIA DAHLIN

ARENA 9

Välmåendevokabulären – små ord med stor betydelse Mitt arbete kretsar kring två huvudteman: människors välmående och det svenska språket. Mellan dessa finns väl inga beröringspunkter, eller? Låt mig presentera fyra ord som inverkar på både ditt eget och andras välmående.

Ditt liv blir roligare om du vet vad du vill, vad du behöver och vad du mår bra av. När du vet det själv, kan du också tydligare kommunicera det utåt. Då kommer du att få allt mer av det du vill ha, och mindre av sådant du inte önskar dig. Ett magiskt ord är alltså vilja. Jämför följande meningar med varandra: 1) Jo, jag kan göra det – Jo, jag vill göra det. 2) Jag måste gå hem nu – Jag vill gå hem nu. 3) Barnen behöver mig just nu – Jag vill vara med mina barn just nu.

Det är klart att det också finns andra betydelsskillnader som inverkar i exemplen ovan. Kanske du absolut inte vill gå hem, men känner att du måste. Jag hävdar ändå att det lönar sig att känna efter vad du innerst inne vill och menar när du säger att du måste något, eller erbjuder dig att ställa upp för någon annan.

Ord nummer två är men, ordet med hög gnällfaktor. Gör ett försök, t.ex. under ett möte, att undvika ordet men. Det är umanande och därför så roligt. (Notera att jag nu valde att använda ”och” i stället för exempelvis: Det är utmanande, men det går.) Jämför: 1) Den här idén är bra, men hur ska vi få den att fungera? – Den här idén är bra, och nu ska vi tillsammans fundera på hur vi får den att fungera. 2) Det är enkelt att sitta här och planera, men vem ska ta tag i saker och se till att något blir gjort? – Det är enkelt att sitta här och planera, och för att förverkliga planerna behöver vi också göra upp en gemensam att göra-lista. Utan ”men” händer det helt enkelt mera!

Jag utmanar också dig och dina kolleger att slopa ordet inte. Jämför: 1) Det här projektet framskrider inte – Jag önskar att vi fick fart på det här projektet. 2) Du följer inte det vi avtalat om – Behöver du hjälp med uppgiften?

3) Jag vill inte vara projektledare – Jag vill vara en medlem i arbetsgruppen. Det lär vara så att våra hjärnor inte uppfattar ordet inte (!),

10 ARENA

och många föräldrar och småbarnspedagoger strävar också efter att säga vad barnen borde göra i stället för att nämna det oönskade beteendet. Uppmaningen Spring inte! blir då t.ex. Gå lugnt!

Det fjärde ordet är tack. Börja med att lära dig att känna tacksamhet och gå sedan över till att tacka andra omkring dig. Hitta allt du kan känna dig tacksam och glad över och fokusera på det: Tack för att jag har ett jobb och får lön. Tack för att jag har en kort arbetsdag idag.

Tack för att jag har en säng att sova i.

Tack för att min förkylning gått om. Tack för att jag har en kollega som gör mig glad. Det går bra att börja med riktigt grundläggande saker. Om du är ihärdig kommer du att märka att din dag är full av saker du känner tacksamhet för!

Tacka sedan dina medmänniskor och kolleger när de hjälper dig, och när de lyfter fram brister i ditt arbete. Tacka dem också när det känns som att det egentligen är du som borde få ett tack – välj att se det goda! Genom att du är tacksam kommer de flesta att bli välvillligt inställda till dig och gemenskapen

förbättras, och genom exemplets makt börjar också du få tack för det du gör.

Tycker du att det låter som att jag uppmanar dig att vara falsk, manipulativ och inställsam? Eller att vi inte kommer någonvart här i världen utan att påtala brister och problem? Jag tycker att det här är intressanta frågor, och som jag ser det handlar mina förslag inte om att ljuga, utan om att se och uttrycka en viss synvinkel i stället för en annan.

Jag utmanar dig alltså att formulera dig annorlunda, men uppmanar dig ändå att bara säga sådant som du på riktigt tänker och menar.

TEXT: TOVE HAGSTRÖM (FM, lärare, psykodramatiker, företagare i Yttra. Handleder och inspirerar grupper och människor på väg mot ett gladare liv.)

FOTO: PRIVAT

Studentexamensnämnden korrigerade returneringsdag för studentexamensproven ÄOL (Äidinkielen opettajain liitto) och Smlf sände i februari in varsin reaktion till studentexamensnämnden om en alltför snäv tidtabell för inlämning av den preliminära bedömningen av examensproven i modersmål och litteratur. Olyckligt kom också påsken mitt i tidsperioden för bedömning.

Studentexamensnämnden hörsammade ämnesföreningarna relativt snabbt och korrigerade misstaget med att skjuta fram returneringsdagen med en vecka från 8.4 till 15.4. Styrelsen är tacksam över reaktionerna från fältet, vilka fick till stånd skrivelsen. På samma sätt är det glädjande att SEN hörsammade ÄOLs och Smlfs önskemål.

Annette Kronholm-Cederberg

ARENA 11

Kommunikativ kompetens i gymnasiets läroplan Arbetet med den nya läroplanen är på slutrakan i de finländska gymnasierna. Det handlar om en relativt omfattande gymnasiereform, och de senaste två åren har inneburit att tänka om, tänka nytt och framför allt prova nytt. Muntliga färdigheter och kommunikation är centrala kompetenser som lyfts fram och till hösten ser vi de första studieavsnitten realiseras.

Suvi-Tuuli Murumäki arbetar till vardags som universitetslärare i muntlig kommunikation vid Helsingfors universitet. I arbetet möter hon många modersmålslärarstuderande, och hon undervisar dem bland annat i muntliga kommunikationens didaktik. Vid sidan av det är hon också en av dem som har varit med och skapat den nya läroplanen för gymnasiet, och speciellt det som rör den kommunikativa kompetensen. Jag ville därför fråga henne lite mer om muntliga kommunikationens roll i gymnasiets nya läroplan, och hur hon ser på muntlig kommunikation.

Murumäkis intresse för kommunikation väcktes då hon själv gick i Kallion ilmaisutaidon lukio, där man undervisar i ett flertal konst- och färdighetsämnen. Hon gick kurser i muntlig framställning och hennes lärare uppmuntrade henne att börja studera det senare. ‒ Det är en viktig del av hela livet, säger Murumäki. Det berör allt från

hur vi lyssnar till våra relationer. Det handlar inte bara om att lära sig att uppträda.

Tidigare arbetade Murumäki som gymnasielärare, och har nu jobbat en längre tid som universitetslärare. För henne betyder arbetet med muntlig framställning att öppna dörrar för studerande, att hjälpa dem utveckla sina muntliga färdigheter.

Kommunikationens roll i samhälle och skola Hur skulle du beskriva utvecklingen av kommunikationens roll i samhället? ‒ Man kan se på det ur fyra synvinklar, säger Murumäki. För det första är kommunikation framtidens, den globala människans och samhällets redskap. Det finns en allt mer global dialog där alla kan delta. För det andra har arbetslivet förändrats. I allt färre branscher skapar människan konkreta produkter, istället har kommunikationens roll vuxit. För det tredje är kommunikationen en viktig del av våra sociala relationer och det är viktigt att vara medveten om den rollen. För det fjärde har de sociala medierna vuxit

fram till redskap för alla att delta i samhällsdebatten med. Det är inte längre bara journalisternas röst som hörs.

Den globaliserade kommunikationen har också medfört utmaningar.

Murumäki anser att det dock finns brister i argumentationen. Alla måste använda kommunikativa färdigheter idag och därför är det viktigt att vi behärskar dem.

För att säkerställa att alla får möjligheten att utveckla sin kommunikativa kompetens, är det förstås viktigt att man också satsar på det i undervisningen. Varför lyfts muntliga färdigheter fram så starkt i gymnasiets nya läroplan? ‒ Den här frågan får jag ofta, och jag blir lite förundrad, skrattar Murumäki. Kommunikationen lyftes också fram i den förra läroplanen (GLP2015), men tydligen har den ändå inte varit så tydlig? Den bakades in i målen för alla kurser och därför kanske den inte var lika framträdande som nu.

I den nya läroplanen finns det två obligatoriska moduler och en nationell fördjupad modul som har temat kommunikation. Murumäki framhäver att innehållet egentligen är detsamma som

tidigare, men i och med de nya modulerna syns kommunikationen tydligare.

Allt detta hänger ihop med regeringens linjedragningar gällande vilka färdigheter finländska medborgare behöver i framtiden, också därför talas det mer om kommunikationens roll i samhället överlag. Enligt Murumäki har också förlagen reagerat på det här och därför satsas det också på kommunikationen nu då de nya läromedlen produceras. ‒ I och med de nya modulerna fördjupade vi också målen med kommunikationen, säger Murumäki. I framtiden kan det också komma uppgifter i studentskrivningarna som tangerar detta. Vi ville få tydliga mål och ett tydligt innehåll, och inte att kommunikationen bara blir en metod.

‒ Till exempel i grupparbeten lär man sig kommunikationens betydelse då man samarbetar och tar olika roller, lyfter Murumäki fram. Det viktigaste i undervisningen är att väcka medvetenheten kring kommunikationen. På det sättet kan barnen få kunskap och förståelse för hur man kommunicerar på ett etiskt sätt.

Murumäki påpekar också att det är lätt att ge dem som redan kan det här mer uppmärksamhet, eftersom de vågar fråga om det är något om är oklart.

Därför är det viktigt att i ett tidigt skede uppmärksamma dem som inte har hunnit lika långt i den kommunikativa utvecklingen.

Den kommunikativa utvecklingen

I den nya läroplanen lyfts begreppet talängslan fram på flera ställen. I modulen Kommunikation 1 är ett av målen att den studerande ska ”fördjupa sina färdigheter att kommunicera i grupp och lära sig analysera och bedöma de fenomen som uppstår i samband med gruppkommunikation” och till det centrala innehållet hör ”analys av olika kommunikationssituationer, konstruktion av samtal, betydelseförhandlingar, språket och icke-verbal kommunikation samt roller, anspänning, talängslan och kohesion i anslutning till gruppkommunikation” (GLP2021). Redan i ett tidigt skede av gymnasiestudierna ska den studerande få lära sig om hur gruppdynamiken inverkar på kommunikationssituationerna och hur man kan göra situationer där man spänner sig lättare.

Hur kan vi lärare stöda studerande som lider av talängslan?

För mig som mest har undervisat på gymnasie- och universitetsnivå, känns det förstås som att man lyfter fram kommunikation och muntlig framställning mest i de högre stadierna. När skulle det vara bra att börja undervisa dessa ämnen? ‒ Redan i dagisåldern, säger Murumäki. Det tas redan nu upp ganska mycket i låg- och högstadiet. Det är snarare gymnasiet som har släpat efter lite, men det har det blivit ändring på. I förskolan och dagis talas det om känslofärdigheter och kompisfärdigheter. Där kommer kommunikationen in som en naturlig del.

Som barn lär vi oss tala automatiskt och via familjen och omgivningen lär vi oss också hur kommunikationen fungerar, såväl verbal som icke-verbal kommunikation. Egentligen undervisas vi alltså i kommunikation redan från födseln.

Gruppdynamikens betydelse

‒ Det viktiga är kunskap och förståelse, menar Murumäki. Vi ska inte enbart se på hur den studerande presterade i situationen. Man kan analysera kommunikationssituationerna för att försöka förminska spänningen som uppstår.

Annat som Murumäki tipsar om är att försöka ha mångsidiga uppträdanden. Hon påpekar att alla behöver ju inte kunna stå ensam framför en publik i framtiden, måste då alla framträdanden se ut så i undervisningen eller kan man pröva olika metoder? ‒ Gruppdynamiken spelar också en stor roll här, säger Murumäki. Därför är det bra att studerande får diskutera hur det påverkar kommunikationen.

Tala också öppet om talängslan och var flexibel.

Det är med andra ord egentligen inte så att kommunikationen får en större roll i den nya läroplanen, men rollen blir kanske tydligare. Till hösten står de nya studieavsnitten redo och då fortsätter arbetet med att ge våra studerande de färdigheter som behövs för framtiden. Precis som tidigare, men kanske med nya metoder.

TEXT: CHRISTOFFER WÄRN FOTO: PRIVAT

ARENA 13

Läskompetens inom högre utbildning I olika sammanhang, också inom SMLF, har vikten av samarbete och diskussion mellan olika utbildningsnivåer lyfts fram. Vi lärare på yrkeshögskolan Arcada ser frukten av det arbete som görs inom modersmålsundervisningen på andra stadiet och i grundskolan, och i den här artikeln vill vi berätta om svenskämnet inom högre utbildning och ett projekt kring läskompetens som vi har på gång.

Vägen till högre utbildning I Finland fortsätter ungefär hälften av ungdomarna efter grundskolan studierna i en yrkesskola. En yrkesinriktad grundexamen på andra stadiet omfattar 180 kompetenspoäng (kp). I de gemensamma examensdelarna ingår kunnande i kommunikation och interaktion varav 4 kp i modersmålet. Timresursen för 1 kp varierar mellan yrkesskolorna men rör sig kring 14–16 timmar per kp. Det betyder i sämsta fall att modersmålsundervisningen i yrkesutbildningen bara omfattar ungefär 60 timmar. I gymnasiet har man däremot 12 obligatoriska studiepoäng i modersmål och litteratur som i bästa fall omfattar 228 lektioner, samt ett rätt krävande studentprov. Båda skolorna öppnar dörren till högre utbildning men ger alltså olika bas för fortsatta studier.

Det finländska skolsystemet är jämlikt såtillvida att såväl gymnasieutbildning som yrkesutbildning ger behörighet att söka in till högre utbildning, både till yrkeshögskola och universitet. Inom yrkeshögskoleutbildningen ökar andelen studerande som har gått andra stadiet i en yrkesskola, i dagsläget rör det sig kring 20 procent av studerande som påbörjar studier på yrkeshögskola.

Pilotprojekt om läskompetens Vi vet att man på alla skolstadier i Finland kontinuerligt arbetar med elevernas läskompetens. Många värdefulla

14 ARENA

Magdalena Sandell och Barbara Huldén vid yrkeshögskolan Arcada funderar över läskompetens i yrkeshögskolekontext. satsningar görs för livslångt läsande och lärande. Också ARENA 2/19 hade temat Läsning i fokus där Katarina Rejman i en intervju kommenterar undervisningen i litteratur och läsning så här: ”Vårt uppdrag i skolan är att ge eleverna tillräckliga verktyg och kunskaper för att de ska förstå, klara sig i och kunna påverka det samhälle de lever i.”

På Arcada har vi ett pilotprojekt kring läskompetens. Syftet är att bland annat kartlägga vilka kunskapsluckor det möjligen finns inom forskningsområdet.

Ett avstamp för projektet är rapporter om sjunkande resultat bland finländska ungdomar i internationella läskompetensundersökningar. Pilotprojektet är en del av forskningsprogrammet MEDA som står för Media and Education in a Digital Age. Visionen är att kartläggningen ska ge öppningar för vidare forskning inom ämnet, men även ge verktyg för att utveckla pedagogiska strategier för att främja läskompetens bland yrkeshögskolans studenter.

Läsundersökning bland studerande Det görs många läsundersökningar i skolor där Finland klarar sig bra, bland annat PIRLS och PISA. För vuxna finns den internationella läsundersökningen PIAAC, i vilken Finland också placerar sig bland de bästa i världen. Trots att finländarna klarar sig bra har vi märkt att det finns ett behov av att stärka läskompetensen bland studerande på Arcada, särskilt då det gäller vetenskapliga texter.

Det saknas läsundersökningar i högskolekontext som kan jämföras med

PISA. Därför är det välkommet och intressant att ta del av rapporten Kappas! som presenterades i januari 2021. Syftet i den undersökningen var att utvärdera högskolestuderandes generiska kompetenser. De generiska kompetenser man avsåg att utvärdera var kompetens i analytiskt resonemang och kritisk läsning, problemlösning, argumenterande skrivande och språkhantering.

Beställare av undersökningen är Undervisnings- och kulturministeriet och projektet leddes av Jyväskylä Universitet. Läskompetens är en av de generiska kompetenser som anses vara avgörande för livslångt lärande och för att studerandena ska kunna leva upp till de krav som arbetslivet förutsätter.

Om man börjar från slutet, med resultatet i undersökningen, kan man konstatera att nivån för de generiska kompetenserna bland högskolestuderande inte är hög. Skalan som används för att utvärdera studenternas generiska kompetenser har fem nivåer; utmärkt, berömlig, god, tillfredsställande och svag. Närmare 60 procent av högskolestuderande har färdigheter på en svag eller högst tillfredsställande nivå. Anmärkningsvärt är att även om 40 procent har färdigheter på en god eller berömlig nivå så är det bara 0,2 procent som når en utmärkt nivå när man ser på hela det finländska resultatet.

Universitetsstuderande klarade sig bättre än yrkeshögskolestuderande i provet och påvisade högre kompetens gällande generiska färdigheter.

I Finland deltog 2400 studenter från sju yrkeshögskolor och elva universitet i provet. Andelen svenskspråkiga studen-

ter var dock så liten som 6,5 procent, så tyvärr har man inte kunnat dra några slutsatser om eventuella variationer i färdigheter mellan språkgrupperna.

Läskompetens för livslångt lärande Yrkeshögskolestudier är akademiska och leder för många vidare till akademiska karriärer. Yrkeshögskolestudier är samtidigt branschinriktade och innebär professioner där ett tvärvetenskapligt och ständigt vaket förhållningssätt till forskning är nödvändigt – ibland livsavgörande. Det är viktigt att försöka förutse vilka kompetenser som behövs i framtidens arbetsliv.

Utbildningen ska vara evidensbaserad och fostra till ett vetenskapligt förhållningssätt och uppmuntra till ett nyfiket kunskapssökande, livslångt lärande och utövande av framtida professioner. För att kunna ta del av forskningsrön krävs analytisk och kritisk läsförmåga, alltså god läskompetens.

Hur jobbar vi vidare?

Resultat som visar att yrkeshögskolestuderandes nivå av generiska kompetenser är låga är oroväckande. Med kartläggningen vi gör inom vårt projekt kring läskompetens på Arcada strävar vi efter att förstå var, när och hur insatser för att höja och främja läskompetensen bland högskolans studerande kan göras.

Språkundervisningen på yrkeshögskola ska vara relevant för studierna, arbetslivet och det livslånga lärandet.

Vi fortsätter med det arbete som redan gjorts på tidigare stadier. Det som är utmanande är att vi på språkenheten undervisar språk och kommunikation för så många olika branscher. För studenterna behöver språket förankras i de specifika professionerna och därför är samarbete med yrkeslärarna och en integrering av språken på verkstadsgolven viktigt.

En utmaning är att studerandegrupperna är heterogena och stora. Vi har också många vuxna studerande som omskolar eller vidareutbildar sig. Ibland kan det var tiotals år sedan de senast studerat

eller gått i skola och mycket har hunnit ändra sedan dess och de egna språkkunskaperna har rostat.

Bristande läskompetens är en faktor som hotar grundkaraktären inom den akademiska kunskapsutvecklingen, där det inte räcker att veta, förstå och til�lämpa, utan därtill förutsätts kompetens att analysera, granska kritiskt och dra slutsatser.

Att främja läskompetens och framförallt djupläsning bland högskolestuderande är angeläget. Studier på högskolenivå innebär ofta att man läser kurslitteratur och vetenskapliga artiklar på många olika språk, vilket kan vara särskilt utmanande.

Resultatet i undersökningen Kappas! är ett momentum för högre utbildningen.

Hur kan vi stöda utvecklingen av generiska kompetenser hos våra studenter på bästa sätt för att utrusta dem med de bästa förutsättningarna för framgångsrika studier, karriärer, vidareutbildning och aktivt samhällsengagemang? Projektet MEDA-läskompetens är en möjlighet för oss på Arcada att forska vidare, hitta metoder och insatser som behövs för att hjälpa våra studerande till bättre läskompetens.

I undersökningen Kappas! bland högskolestuderande framgår att ju fler böcker det fanns i barndomshemmet, desto bättre var den studerandes generiska färdigheter.

KÄLLOR: Korkeakouluopiskelijoiden geneeristen taitojen arviointi: Kappas!-hankkeen tuloksia http:// urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-892-2 Projektet MEDA-läskompetens på Arcada https://www.arcada.fi/sv/forskning/projekt/meda-laskompetens

TEXT: MAGDALENA SANDELL & BARBARA HULDÉN

Tabellen visar resultatet i Kappas! om generiska kompetenser bland högskolestuderande. I undersökningen deltog studerande i början och slutet av en kandidatutbildning. Studerande i slutfasen presterade något bättre.

ARENA 15

Med kroppen och rösten som arbetsredskap Muntlig kommunikation är en del av allas vardag. För Lina Teir är den delen desto viktigare. För henne utgör muntlig kommunikation en arbetsmetod, ett arbetsredskap och ett arbetsmaterial. Vi satte oss ner och pratade om muntligt berättande och muntliga färdigheter ur ett dramaperspektiv.

16 ARENA

När du berättar något blir du en simultandramaturg som framför ditt budskap med hjälp av röst, kropp och ansikte, säger Lina Teir. Foto: Jonas Bergqvist

Lina Teir beskriver sig som berättare och musiker, och arbetar nu som førstelektor (universitetslärare) vid Universitetet i Sørøst-Norge. Där undervisar hon blivande barnträdgårdslärare i drama och muntligt berättande. Som liten ville hon bli författare eller kompositör, och intresset för berättande och dramatik väcktes redan då. För Teir innebar det berättande via musik och skrivande. ‒ Jag skrev mycket som barn, allt från låttexter till poesi, säger Teir. Jag gick i musikskola och undervisade också musik redan som 13-åring.

Med åren kom också lokalrevyn med i bilden, där Teir fick chansen att utöva dramaturgi och hon skrev också sketcher. När det blev dags att studera valde Teir klasslärarlinjen och dramapedagogik blev ett naturligt val som biämne för henne. ‒ Under studietiden var jag också på utbyte i Bergen, och där fick jag chansen att studera ännu mer dramapedagogik, berättar Teir. Efter det studerade jag vidare i Oslo och jag valde att fördjupa mig i det muntliga berättandet.

Teir beskriver sig själv som en verbal person, med ett intresse för språk och modersmål. För henne har också musikbakgrunden ett starkt samband med vad hon gör idag. ‒ När du berättar en historia fungerar du som ett instrument, menar Teir.

Du blir en simultandramaturg som använder kroppen och rösten för att förmedla ett budskap, på samma sätt som när du spelar ett musikstycke.

Uråldrigt och demokratiserande Alla har en uppfattning om vad muntlig kommunikation innehåller, men vad betyder begreppet för Teir? ‒ Det är du, där och direkt, beskriver Teir. Muntlig kommunikation är uråldrigt och demokratiserande, och det är en del av vem du är. Det är något grundläggande personligt i det hela och vi kan alla öva på att kommunicera som vi vill.

Muntligt berättande beskriver hon som en konstform som också har funnits med i så gott som alla tider. ‒ Den tid då man satt runt lägereldar och berättade historier och dagens filmer har mycket gemensamt. Goda berättare kunde fängsla sin publik helt på samma sätt som man gör idag, menar Teir. Berättandet lever också kvar starkt på sociala medier, till exempel storytime-genren på Youtube.

Från litteraturforskaren Joseph Campbells hjältens resa (the hero’s journey) har vi alltså gått mer mot den gemensamma resan (the collective journey).

Olika sidor av kommunikation Jag frågade Teir hur viktiga berättandet och kommunikationen är för henne, både som lärare och dramaturg. ‒ Det är oerhört viktigt, säger Teir.

Också i privatlivet. Alla iscensätter sig själva hela tiden, allt från hur vi vill se ut under en arbetsintervju till hur vi kommunicerar med våra vänner. Hur vi kommunicerar påverkar hur andra ser oss, vilket jag också tar upp i min undervisning. Jag lägger själv märke till hur andra kommunicerar och skannar blixtsnabbt av kroppsspråk och sådant.

För Teir betyder kommunikationen i arbetet att undervisa via Zoom för tillfället. Precis som många andra har hon märkt att det är svårt att skapa kontakten till åhörarna på samma sätt som tidigare. ‒ Till kommunikationen hör så

mycket annat än bara vad vi säger, påpekar Teir. Hur vi säger det och hur vi ser ut när vi säger det spelar också en stor roll.

De delarna är svårare att avläsa när vi är på distans.

Vad är sådant som du lägger märke till i hur andra kommunicerar? ‒ I formella situationer ser jag på kroppsspråket och publikkontakten, säger Teir. Det är enkla saker att öva på och viktiga att tänka på. Hur tar du ett rum?

Möter du deras blickar? Var medveten om hur du använder din kropp för att skapa stämning och vad som kan sticka ut, till exempel röstkvalitet och ovanor.

Du är en simultandramaturg som avgör hur du framför din berättelse.

Teir lyfter också fram hur hon själv har använt berättandet på olika sätt i olika skeden av karriären. ‒ I kampanjen We see you (om Finlands asylpolitik) hade jag en agenda med mitt berättande, säger Teir. Genom att använda retorik och musik kunde jag få fram det budskap jag ville. Om jag tänker på min musikersida, försöker jag skapa en berättelse där också. Låtarna och mellansnacken blir tillsammans en helhet.

Språkets roll En väsentlig del av det som berättas är förstås språket som används. Man anpassar stilen efter situation och vem man talar med. När vi kom in på det här temat hände det samma till oss. Från att båda talade standardsvenska övergick vi till dialekt, eftersom det kändes mer naturligt. Teir menar också att det hör till berättarkonsten att du berättar som dig själv, med ditt språk och ditt kroppsspråk. ‒ Dialekten är mitt modersmål och känslospråk, säger Teir. I Norge är det vanligt att alla talar sin egen dialekt och jag har försökt göra detsamma i olika situationer. Muntligt berättande kan vara

ARENA 17

terapeutiskt då du får tala som dig själv, på ditt eget språk.

Teir fungerar också som konstnärlig ledare på det nygrundade GLÖD – Österbottens berättarcentrum. Där arbetar hon för att utveckla en levande berättarkultur i Österbotten. ‒ Också här lyfts dialektens roll i den lokala berättartraditionen fram, säger Teir. I och med dialekterna har vi en ännu djupare nordisk förankring, eftersom vår gemensamma språkbakgrund gör att det finns många likheter i de nordiska dialekterna. Detta har jag också märkt i mitt arbete i Norge.

Berättarkonst i skolan I alla stadier arbetar man med muntligt berättande, och det muntliga berättandet är något vi lär oss redan som barn. Att använda fantasin och skapa berättelser har många fördelar, vilket Teir också lyfter fram. ‒ Att berätta och använda fantasin är språkutvecklande, menar Teir.

Istället för att bara högläsa, kan man låta barnen skapa egna berättelser. I skolan kan detta till exempel fungera som utgångspunkt för en skrivuppgift också. Speciellt för små barn kan kroppsanvändningen och det sceniska hjälpa till att förmedla en berättelse, trots att de kanske inte kan språket helt ännu.

Teir påpekar också att det finns en kulturell dimension när det kommer till det här. Om berättande syns i vardagen när vi är små, har vi också lättare att skapa berättelser när vi blir äldre.

18 ARENA

Alla är inte lika uttrycksfulla som andra, och det kan hända att den finländska kulturen också spelar in här, säger Teir. Om vi är vana att berätta och det finns med i vår vardag, har vi också lättare att öppna upp i olika situationer. Det kan vara terapeutiskt.

Förutom den terapeutiska biten ser Teir också andra fördelar med berättarkonsten. Hon menar att det fungerar på samma sätt som med idrott, och ju mer vi tränar muntligheten, desto bättre blir vi. I ett demokratiskt samhälle har vi alla rätt att delta i samhällsdebatten, men alla har inte samma muntliga färdigheter. Därför menar hon att det finns en demokratiaspekt i att träna på muntligheten.

När nervositeten slår till För oss lärare är talängslan ett fenomen som vi ofta möter i klassrummet. Det finns många sätt att ta sig an problemet och vad som fungerar för den som lider av talängslan är också individuellt. Jag frågade ändå Teir hur hon ser på talängslan och vad hon har för tips på hur vi kan tala om det och arbeta med det i klassrummet. ‒ Tänk på det ur ett didaktiskt perspektiv, säger Teir. Hur lägger du upp lektionen, ger du utrymme för att alla får vara där de är i sin utveckling eller har du samma linje för alla elever? Utvecklingen måste få gro inne i en själv först. Man kan också ha en metadiskussion om talängslan.

Teir gav också några konkreta tips på sådant man kan göra för att hjälpa sådana som lider av talängslan.

1. Låt eleverna berätta i par, sedan i grupp och till sist framför klassen. Ta det i små steg.

2. Ha en övning där man ska berätta något ointressant. Det kan få bort rädslan att man inte ska ha något att komma med.

3. Fundera på om presentationerna alltid måste se likadana ut för alla? Kan någon få spela in den istället?

4. Diskutera hur det brukar kännas i kroppen. Kasta en osynlig boll tillvarandra i rummet och diskutera hur det kändes då det var din tur. Bankade hjärtat hårt?

5. Sätt ord på vad som förväntas. Vad lägger du för ton för undervisningen, är det allvar eller lekfullt?

Muntlig kommunikation finns alltså med i alla aspekter av livet. Vi kan delta i samhällsdebatten, vi kan skapa kontakt till varandra och framför allt kan vi vara kreativa och uttrycksfulla då vi berättar som oss själva, med våra egna röster. Så fråga dig själv: Hur berättar jag?

TEXT: CHRISTOFFER WÄRN

H

an

ah

ol m

en

16 ku ltu -1 rc en 8.

9. ha trum 20 na fö ho r Sv 21 lm erig en e o .fi ch Fin lan d –

NORDSPRÅKS HÖSTKURS 2021 i Helsingfors för lärare som undervisar i nordiska språk som modersmål, som främmande språk eller som det andra inhemska språket

GRÄNSEN SOM MÖJLIGHET ELLER BEGRÄNSNING

I dagens globala värld, där människorna ofta reser och flyttar från ett land och språkområde till ett annat, kan gränserna öppna nya möjligheter eller stänga dörrar. Teman för höstkursen är gränser, begränsningar, tolerans, möjligheter, kulturella likheter och olikheter, nordiska språk och nordisk litteratur.

IP

.

T BL.A

MME ROGRA

AR SNING Ä L E R dörrar inland) FÖ NEN (Fa som öppnar nya O T I I S adörern ● JAAsN kambass ige) gränser om prå C (Sverm I verträda V ö E tt S a E ark) ttare o MIR B IR (Danm ● ZULsvenskbosnisk förfa T T O D - en JANS ssar A KRISvTisningsmaterial parund R Ó H T G er akg ● BER ur skolornas und nnan kulturell b a n e om h d e k) oner m för pers (Danmargränserna O N E T m E MIA Sniversitetslektor o u ● ANN h c o ttare llet. förfa amhä s och i s inom os

sarvet gränsen alleri sco värld ande historia på e n nationalg U s d n ● n la n ä in p F s M, Finlands TENEU ing på A n is v d a ● Guid

U in ppd fo at r no mati ering rd on o ar av sp ch pr ra anm ogra k. äln mm co ing et m på ,

a) INSLAG (Färöarn N A V G MUSIK Ó ch J BORG o ● ELIN ra om vi får hö t och väst R r ä E d T , G K R s UTFLY mellan ö SVEABO

Pris: I varje pris ingår föreläsningar och utflykter samt de måltider som hör till programmet. 2600 DKK i enkelrum (med frukost och morgonbastu) på Hanaholmen 1800 DKK i dubbelrum (med frukost och morgonbastu) på Hanaholmen 1350 DKK utan logi Hanaholmen

Hotell Hanaholmen

Sveaborg

ARENA 19

– I klassen talar jag standardsvenska med mina elever, men om jag möter dem i bybutiken på fritiden talar jag dialekt.

Språklig medvetenhet och nyfikenhet som ledord Den muntliga finlandssvenskan är mångfasetterad, men alla har en idé om vad som är standardsvenska. För en del skiljer sig deras finlandssvenska modersmål ganska mycket från denna standard, men för att kunna kommunicera behöver man ändå lära sig en standardvarietet och framför allt vara medveten om i vilka situationer den behövs. Hur arbetar man med språklig medvetenhet och muntlig kommunikation i dialektala miljöer?

20 ARENA

Allt började med att jag tänkte tillbaka till min egen lågstadietid i Överesse skola. I en språkmiljö där dialekten är väldigt stark försökte vi enträget lära oss tala någon form av standardsvenska redan i första klass.

För mig som utbildad modersmålslärare är den här språkmiljön ytterst intressant och jag ville höra hur man arbetar med språklig medvetenhet och muntlig kommunikation i lågstadiet idag.

Anna Smeds arbetar som klasslärare i Överesse skola, och hon undervisar årskurs två. Hon beskriver elevernas språk som starkt dialektalt.

– De flesta växer upp med dialekten, menar Smeds. Ofta talar också båda föräldrarna dialekt, vilket gör dialektens roll som modersmål ännu starkare.

Med tanke på den bakgrunden är det inte speciellt överraskande att eleverna också talar dialekt under lektionerna, och Smeds säger också att det ofta förekommer dialektala ord i skrift också.

– Speciellt eleverna i ettan och tvåan kan blanda in dialekten i skrift, men ju äldre de blir, desto mer medvetna blir de också om språket och i vilka situationer det är standardsvenska som gäller.

En intressant iakttagelse är att det ändå slinker in dialektala uttryck också hos de äldre eleverna i vissa situationer.

– När det handlar om friskrivning och skrivprocess kan texterna vara ganska dialektstarka också i de högre klasserna, menar Smeds. När eleverna använder sin egen fantasi är dialekten nära till hands, eftersom den är känslospråket.

Jag kommer själv ihåg att vi elever talade dialekt sinsemellan, medan läraren talade standardsvenska med oss. Dialekten var alltid välkommen i skolan, men vi fick lära oss varför det är viktigt att vara medveten om språket i olika kommunikationskontexter. Smeds säger att detsamma gäller fortfarande.

– I klassen talar jag standardsvenska med mina elever, men

NÅGRA AV VINNARNA I SNÄLLA HJÄLTAR

om jag möter dem i bybutiken på fritiden talar jag dialekt. Vi har diskuterat detta i klassen också, och eleverna är medvetna om att det beror på situationen och vilken roll jag har.

Språkliga förebilder Vad är viktigt att tänka på i modersmålsundervisningen i en dialektal miljö?

– Det är ett långsiktigt arbete, och det viktigaste är ordkunskapen och läsförståelsen, menar Smeds.

Om eleverna t.ex. håller en presentation om något försöker jag få dem att tala standardsvenska. Speciellt för de yngre kan det vara svårt och de vill ofta ha texten nedskriven som stöd. Ibland kan det också bli mer mot ett rikssvenskt uttal, eftersom många ser på svenska barnprogram.

Smeds lyfter också fram vikten av ett ämnesöverskridande tankesätt när det kommer till språkkunskaperna.

– Det handlar om att ge eleverna modeller och själv vara modellen, menar Smeds. Genom att använda korrekta termer i t.ex. matematik utökas ordförrådet samtidigt som språket är en del av all undervisning.

I många fall kan ordkunskapen vara väldigt stark på dialekt, men något svagare på standardsvenska.

– Därför är det viktigt att använda språket mångsidigt och i olika situationer, säger Smeds. Genom att eleverna får läsa olika slags texter, lyssna på högläsning av olika slags texter och lyssna på sagor under t.ex. bild- och slöjdlektionerna, får de dels utveckla förståelsen av standardsvenska texter och dels ett rikare ordförråd.

Eftersom dialekten är det första

språket de lär sig, kan det nästan bli som att lära sig ett nytt språk då standardsvenskan kommer in i bilden. Då är det viktigt att det finns språkliga förebilder som eleverna kan lära sig av, och Smeds lyfter fram att hon också försöker få in så många finlandssvenska material som möjligt, eftersom många elever redan hör rikssvenska i barnprogram.

– Eleverna lär sig lättast om man får in ämnet på ett intressant och tryggt sätt, säger Smeds. Det kan vara obekvämt för dem att ställa sig inför en klass och försöka tala standardsvenska till en början, och då är det viktigt att först göra eleverna nyfikna och intresserade och skapa en trygg miljö.

Hembyn som tema Under våren har de haft Esse som tema i undervisningen och då har dialekten naturligtvis också behandlats på många sätt. Smeds säger att eleverna är införstådda med att de behöver kunna kommunicera på annat sätt än enbart med dialekt, men det finns inga värderingar i det.

– Om det kommer ett dialektord i skrift eller tal kan vi till exempel tillsammans fundera på vad det skulle heta på standardsvenska, bara för att jämföra, säger Smeds. Om eleverna har en läsläxa kan de också få reflektera över hur de skulle berätta samma sak för en kompis, på det sättet kan vi jämföra åt andra hållet.

Under temaveckorna har tvåorna samlat in dialektord och

diskuterat dem. De har också jämfört stavningen av orden och fört en diskussion om hur man skriver på dialekt. Smeds har sedan använt de ord som eleverna har samlat in och gjort nya texter till bekanta sånger.

– Jag har använt sådana ord som är typiska för dialekten, till exempel pa, jär och tär, säger Smeds. Eftersom vi är på landsbygden blev en av sångerna Sven som har ett stori föus till melodin av Old MacDonald had a farm.

Att arbeta med den egna dialekten på det här sättet har varit uppskattat bland eleverna. De har också fått skapa egna dialektala texter till barnvisor.

– Dialekten engagerar, säger Smeds. De har en god språklig medvetenhet redan som unga och de är nyfikna.

Att lära sig kommunicera kontextbundet och att anpassa sig efter situationen är färdigheter som alla behöver. Den ovan nämnda språkliga nyfikenheten och medvetenheten är viktiga hjälpmedel på vägen dit.

TEXT: CHRISTOFFER WÄRN ILLUSTRATION: AMANDA HELLING

ARENA 21

Muntligt finlandssvenskt standardspråk Christoffer Wärns artikel om den mångfasetterade muntliga finlandssvenskan (s. 20, red. anm.) beskriver på ett ypperligt sätt den rika mångfaldighet vi har när det gäller talad finlandssvenska. Den tid då man i skolan försökte motarbeta dialekterna är lyckligtvis förbi för länge sedan, och den språkliga variationen ses som något positivt – förutsatt att vi är medvetna om i vilka kontexter olika varianter av talspråk hör hemma. Och då är det naturligtvis också klart att en av skolans uppgifter är att lära eleverna använda standardsvenska vid behov, både i tal och i skrift.

Min avsikt med den här artikeln är inte att ta ställning till när och hur lärare och elever ska tala dialekt och informellt vardagsspråk.

Det framgår alldeles utmärkt av Christoffer Wärns artiklar och de intervjuer de innehåller. Vad jag är ute efter är att ge rekommendationer som hänför sig till muntligt finlandssvenskt standardspråk, alltså det språk som används i lite mer formella situationer. Det gäller till exempel journalister som rapporterar i radio och teve, politiker och tjänstemän som håller anföranden, och till stor del också lärare som undervisar i klass.

Det jag tar upp här är sådant som jag har behandlat mer ingående i min bok Så här ska det låta. Om finlandssvenska och språkriktighet (tyvärr slutsåld som tryckt bok men

22 ARENA

tillgänglig som e-bok). Att jag här tar mig friheten att rekommendera alla modersmålslärare att läsa den beror på det jag skriver i avsnittet om finlandssvensk språkvård: ”Våra viktigaste språkvårdare är modersmålslärarna. De har den dubbla uppgiften att dels öppna elevernas ögon för de språkliga problemen och påverka deras attityder i önskvärd riktning, dels undervisa i rena språkriktighetsfrågor. Samtidigt gäller det att se till att språkriktighetskravet inte verkar hämmande och berövar eleverna deras lust att använda språket och experimentera med det. För lärarna på klassrumsgolvet är det alltså på sätt och vis fråga om samma balansgång som för den språkvård som bedrivs på riksplanet, till exempel i kontakten med journalister och andra professionella språkbrukare.”

Det sägs ju att alla lärare är modersmålslärare, och då gäller det framför allt lärarnas roll som språkliga förebilder för eleverna.

Under lektionerna ska läraren i princip tala vårdad standardsvenska och inte minst vara noga med att använda korrekt terminologi inom sitt läroämne. Men för modersmålslärarna tillkommer alltså detta med att diskutera språklig variation och språkriktighet med eleverna, särskilt i de högre klasserna. Som jag säger i citatet ovan ska det göras på ett sätt som inte verkar hämmande på elevernas språkbruk utan som

stöder och hjälper dem, både att använda språket korrekt och att förstå behovet av ett fungerande standardspråk i särskilda situationer.

När vi talar om muntligt standardspråk handlar det förstås både om uttal och om användning av ord och fraser. Och det är alltid fråga om en balansgång mellan ett formellt korrekt språk som kan upplevas som stelt och konstlat, och ett mer informellt språk som kan bli alltför vardagligt.

När det gäller uttalet känner ju alla modersmålslärare till klassikerna: uttala ändelserna i ord som talade, kommit och bordet, uttala ett hörbart r i ord som talar och böcker, uttala inte, måste och skulle som de skrivs och undvik kortstavighet (kort vokal följd av kort konsonant) vid uttalet av ord som aderton, fara, företag, genomföra, givit (uttalat /givi/), hela, sedan och översätta.

Det är inte många som konsekvent följer de rekommendationerna, men framför allt när orden betonas och i mer formella sammanhang är det önskvärt att man gör det. T.ex. kortstavigt uttal av aderton (i Sverige arton), fara och sedan uppfattas också av många finlandssvenskar som ovårdat, medan praktiskt taget alla finlandssvenskar också i mer formella sammanhang uttalar ord som foto, kamera, kilo och tobak kortstavigt. Här är dagens språkvårdare mindre strikta än Hugo Bergroth som för hundra år sedan skrev att allt kortstavigt uttal ”obestridligt” hör ”till de fulaste och vulgäraste dragen i vårt språk”.

Ett annat kvantitetsdrag som kan vara värt att tas upp är längden på den tonlösa konsonanten i ord som ropa, fröken, visa och veta. Att uttala dem med lång vokal följd av lång konsonant har ju varit typiskt (tyyppiskt) för så kallad bildad svenska i Helsingfors och Åbo, och följaktligen

har uttalet med kort konsonant betraktats som dialektalt eller ovårdat. ”De heettär inte teaatär, det heettär teaattär” fick min generation lära sig på föreläsningarna i muntlig framställning på universitetet. Men i dagens läge finns inte några skäl att betrakta uttal med relativt kort tonlös konsonant efter lång vokal som mindre fint. Det är normalt i de flesta varieteter av finlandssvenska, och inte heller i rikssvenska är de tonlösa konsonanterna normalt lika långa som i den ”fina” helsingforssvenskan.

Det finns naturligtvis många andra uttalsfrågor som kunde tas upp här, till exempel betoning av ord som budget, insekt och märkvärdig och uttal med o eller å i vissa ord som å ena sidan logisk, mikrofon och symbol och å andra sidan forum och fokus, men för att inte breda ut mig för mycket nöjer jag mig här med att hänvisa till min bok Så här ska det låta.

Som jag skrev ovan handlar rekommendationerna för det muntliga standardspråket inte bara om uttal utan också om ord och fraser. Vi kommer då bland annat in på den svåra frågan om finlandismer och deras acceptans.

Den är för omfattande för att behandlas ingående här, och jag hänvisar än en gång till min bok och dessutom till Finlandssvensk ordbok som numera finns fritt tillgänglig på Språkinstitutets webbplats (www.sprakinstitutet. fi/sv). Ett stort antal finlandismer är ord och uttryck som klart hänger ihop med vårt samhälle och vår kultur, och dem ska vi förstås inte motarbeta – men som modersmålslärare kan man gärna göra eleverna uppmärksamma på att personer från Sverige kanske inte förstår vad vi menar när vi talar om t.ex. glansbild, menföre, rosk, råddig, småkusin och talko.

När det gäller det vardagliga

språket skriver jag så här i min bok: ”’Ids int klotta med maten’ kommer sannolikt generationer av finlandssvenska föräldrar att fortsätta säga till sina barn. Uttryck som gå på kaffe, få muntur, huda, kiva, krabbis, lunta, rosk(is), råddig och tassig varken kan eller bör vi utmönstra ur vårt vardagsspråk. Det är också svårt att tänka sig att man i en Helsingforssvensk barnfamilj inte skulle få tala om till exempel halare och länkare (eller länktossor). Däremot är det önskvärt att personalen inom barndagvården använder eller åtminstone nämner de allmänsvenska orden overall och (jogging)skor.”

För en modersmålslärare i klassrummet är rekommendationerna förstås att man ska vara återhållsam i fråga om finlandismer, och i möjligaste mån ersätta dem med allmänsvenska ord och uttryck. Undvik alltså ord som ”anefter” (efter hand, allteftersom), ”dragare” (ledare m.m.), ”rusvård” (missbrukarvård), ”skolningstillfälle” (kurs, kursdag),”taltur” (yttrande, inlägg; ordet) och ”vessa” (toa).

Som avslutning vill jag bara än en gång framhålla att modersmålslärarna är de viktigaste språkvårdarna, eftersom de når ut till alla ungdomar under den tid då dessas språk formas. Det är en krävande och ansvarsfull utmaning, men jag är övertygad om att ni har den kompetens som krävs.

TEXT: MIKAEL REUTER, Pensionerad språkvårdare FOTO: JATTA LAINEENKARE

ARENA 23

Jeanette, omgiven av elever på klassresa till Island, år 1992.

Jeanette Slottes minne hedras varje år Hon var en väldigt omtyckt modersmålslärare och då hon endast 46 år gammal avled i cancer ville hennes elever, kollegor och vänner komma ihåg henne. Hennes allt för tidiga och plötsliga död år 1995 ledde till att en minnesfond instiftades. Vännen och kollegan Gunborg Gayer minns Jeanette Slotte och vad hon hann åstadkomma under sin karriär.

Jeanette Slotte föddes år 1949 i Karleby, där hon också kom att vara verksam största delen av sin karriär som modersmålslärare. Hon var mycket intresserad av språket och skrev sin pro gradu-avhandling om ”Kokkoladialektens” grammatik.

- Vi träffades år 1969 i Helsingfors under vår studietid. Hon började med att läsa tyska, senare blev det nordisk filologi som huvudämne, men jag minns att hon också läste latin och ryska i olika stor utsträckning, berättar Gunborg Gayer.

Under 1980-talet engagerade sig Jeanette Slotte i fackföreningsfrågor och både hon och Gunborg Gayer satt med i Smlf ´s styrelse samtidigt.

De delade intresset för det nordiska och de reste varje sommar på de olika sommarkurserna runt om i Norden.

- Hon blev min närmaste vän och våra respektive familjer umgicks en hel del, berättar Gayer.

Jeanette Slotte fick anställning vid Karleby svenska gymnasium och flyttade tillbaka till hemstaden. Hon

24 ARENA

var en mycket engagerad lärare och det var många kvällar som elever och tidigare elever samlades kring hennes köksbord för samtal. Under sina sista år fungerade hon också som lärarutbildare, då hon till och från även arbetade i Vasa.

- Hon skrev läroböcker och hade en för den tiden väldigt modern syn på grammatikundervisningen. Hon ansåg att det viktiga var att kunna systemet och kunna använda det, så under provtillfällen och dylikt fick man ha fram sina grammatikböcker och anteckningar, berättar Gunborg Gayer.

Minnesfond skapades Efter en sjukdomstid på endast åtta månader, avled Jeanette Slotte, 46 år gammal, av cancer i bukspottskörteln.

- Det kom naturligtvis väldigt plötsligt och det blev en stor sorg och saknad. Hennes elever ville komma ihåg henne och det stora engagemang hon visat och hennes man Johan blev kontaktad av människor som tyckte att en minnesfond var den rätta vägen att gå, minns Gayer.

I samband med hennes dödsannons, utannonserades det att en fond hade skapats.

- Det kunde komma 10mk från en elev här eller där, men också större summor förstås, och många bäckar små gjorde att det kom in en hel del.

I början var det Gunborg Gayer, Jeanettes man Johan Slotte samt vännen Sten Åström i Karleby som ansvarade för fonden. I dagsläget ger fonden en avkastning på 300-500€ per år och förvaltas av Stiftelsen Kulturfonden för Gamlakarlebynejden rs. Fondens ändamål är att dela ut stipendier, så att det vartannat år går till en abiturient vid Karleby svenska gymnasium med det bästa studentvitsordet i modersmål och litteratur, och vartannat år till en modersmålslärare eller annan lärare som förtjänstfullt arbetat för det språkliga.

- Vi gav över ansvaret för fonden till Stiftelsen Kulturfonden för Gamlakarlebynejden i början av 2010-talet och samtidigt tog även Smlf över ansvaret att utse stipendiaten. Kulturfonden bestämmer vilken summa som ska delas ut och modersmålslärarföreningen fastslår pristagaren, förklarar Gunborg Gayer. År 2020 gick stipendiet till Pamela Lindebäck, Petter Wallenius och Margareta Öhman-Rintamäki i Grundskolan Norsen i Helsingfors, för långsiktiga satsningar på läsning och litteratur inom projektet Den läsande skolan. Några år tidigare, år 2016, gick stipendiet till kollegiet vid Topeliusgymnasiet i Nykarleby, för projektet Kodknäckaren. I år har turen kommit till en abiturient.

TEXT: MARIA DAHLIN FOTO: PRIVAT /JOLIN SLOTTE

Skolan i utveckling?

F

ör tjugofem år sedan, i december 1966, blev vi inkallade till rektorn. Vi – det var fyra flickor i klass 7 a (klass 2 i gymnasiet idag). Vi hade inga anmärkningar, inte ens förseningar, vi hade de bästa betygen i klassen. Vi var emellertid aktiva, både skolpolitiskt och samhällspolitiskt.

Jag var ordförande för konventet, de övriga var aktivt med, i styrelsen eller i redaktionen för tidningen. Partipolitiken var inne i skolan då och skolan hade både vänster-, höger- och mittengrupperingar.

Vi hörde till olika grupperingar, men jobbade tillsammans ändå. Jag hörde till mittengrupperingen.

Vi kritiserade undervisningen, bedömningen, sättet hur lärarna behandlade en del elever, vi vill ha skoldemokrati. Vi engagerade oss för skolan, helt och starkt och vi nådde t.o.m. en bit på väg.

Under kyrkohistorietimmarna diskuterade vi och under klassföreståndartimmarna likaså. Vi fick göra det och t.o.m. uppmuntrades. Åtminstone jag lärde mig av min kvinnliga klassföreståndare att det är viktigt att fråga, viktigt att tänka, viktigt att ifrågasätta. Men också att det är viktigt att kunna ta hänsyn och visa tolerans.

Vi var med i ett samarbetsorgan för alla gymnasier och läroverk i stan och ordnade skoldanser, julfester, basarer och andra aktiviteter i skolan. Vi var aktiva, vi tyckte och därför var vi obekväma. Rektorn meddelade oss att vi får sänkt två steg 10 -> 8 i flit och uppmärksamhet. Under hans tal till oss återkom ordet kväsa ett antal gånger, vi skulle kväsas. En av rektorns repliker lydde så här: ”Det sataniska i det hela är att vi inte kan peka på något konkret, men ni förstör andan i skolan.”

Efter talet frågade han oss och bad oss svara i tur och ordning om vi hade förstått sänkningen. Vi var naturligtvis skrämda till döds och de tre övriga svarade ”ja”, medan jag svarade ”nej”. Han påstod då att jag kommer att få det svårt i livet och jag visste att han hade rätt. Jag har efteråt sett att han hade rätt, men trots det är jag fortfarande stolt över att jag inte gav efter. Jag kunde då, och jag kan i dag, se mig själv i spegeln på morgonen. Hyckla har jag ännu inte lärt mig, och jag har heller inga avsikter att göra det. fortsättning på följande sida

ARENA 25

"För tjugofem år sedan kunde de inte kväsa mig och det kan de inte heller nu."

Efter julen gick jag till rektorn och sade att jag inte vet om jag kan fortsätta i skolan. Han sade att jag inte skall bry mig om vad ”gammelpigorna” hittar på, att det var de som genomdrivit beslutet. I det skedet hade allt redan läckt ut och jag visste att det hade blivit omröstning bland lärarna om vårt öde.

Men vad hade jag för val? Jag kunde inte byta skola, för det hade min familj inte råd med. Jag visste också att jag behövde studentexamen, att jag därför måste gå i GSSL (Gamlakarleby svenska samlyceum). Jag lämnade tillbaka skolans nyckar, avsade mig konventsordförandeskapet och läste läxor + en massa annat. Jag räckte upp handen under lektionerna, besvarade frågor, men sade inte ett ljud utöver det. Till våren steg mitt medeltal med 0,8 vill jag komma ihåg, och 10 hade jag igen i flit och uppmärksamhet. År 1974 när grundskolan infördes stod jag och en lärarkollega en gång i kafferummet. Hon sade att hon inte tänker börja lära sig något nytt, hon vill inte undervisa i grundskolan. Hon påstod sig vara för gammal för det. Hur gammal var hon då? När behöver man inte lära sig något nytt? När har man auskulterat färdigt? Är man då för alltid färdig, man kan allt, man kan sluta utvecklas, både som lärare och människa.

Jag engagerade mig i mina elever från det jag började undervisa, alltså våren 1969. Mitt engagemang för grundskolan, för det nya gymnasiet, för läroplanen, för facket går tillbaka på detta: Den enskilda eleven är det absolut viktigaste.

Om läraren mår bra, mår också eleven bra.

Om läraren har en stark självkänsla klarar hon sitt jobb bra.

Under de tio första åren som lärare i Karleby höll jag i trådarna för en massa julfester, både skoljulfester och lärarjulfester. Jag ställde upp på penkkisprogram, skötte kaffekassan + en

26 ARENA

massa annat. Då gick det bra, jag gjorde det arbete som många andra borde ha gjort.

Men så steg jag i graderna, först inom FSL och sedan inom LFO (Lärarnas fackorganisation) och då var det över. I samma veva satt jag med i skolstyrelsens arbetsgrupper (2 st) och i Svenskamodersmålslärarföreningens styrelse.

Jag deltog då och deltar ännu i en massa kurser.

Jag blir också kallad att hålla anföranden.

Konferens efter konferens är Jeanette ändå besvärlig. Jag ställer frågor och ber om hjälp för att förändra och utveckla. Men svaren är att eventuella problem beror på till exempel trötthet eller tidsbrist och när jag vill ha diskussion för att klara mitt eget arbete bättre förstår ingen det. Jag tror ofta att samtalen går framåt tills jag får den ena kallduschen efter den andra. Och jag inser så småningom, efter många bakslag, att jag inte förmår någonting. ”Vi gör som vi gjort förut”, får jag höra om och om igen.

Men hur mycket har inte hänt utanför skolans väggarsedan jag och tre andra flickor kallades in till rektorn? Och hur mycket har hänt innanför skolans väggar?

För tjugofem år sedan kunde de inte kväsa mig och det kan de inte heller nu.

15.11.1987 Jeanette Slotte Renskriven från en handskriven text i en av de många anteckningsböcker Jeanette lämnade efter sig. Något förkortad av hennes dotter, Jolin Slotte.

Det riksomfattande muntliga provet i modersmål är ett nationellt prov som genomförs varje år för att mäta studerandes färdigheter i muntlig kommunikation och ordnas för studerande i gymnasiet och inom andra stadiets yrkesutbildning. Att kunna uttrycka sig verbalt är en förmåga som krävs både i arbetslivet, i skolan och många andra tillfällen i livet. Med tanke på den ökade inverkan som sociala medier har på vårt samhälle i och med dess funktion att sprida budskap är det viktigt att även kunna uttrycka sig verbalt och förmedla bland annat känslor och tankar på ett annat sätt än endast i textform. Därmed är det muntliga provet ett ypperligt tillfälle att själv utvärdera sina egna förmågor och utnyttja provet som ett tillfälle att lära sig något nytt. Jag valde att ta provet dels för att jag alltid har tyckt om att tala inför publik men även finner det intressant att fördjupa mig i ett nytt, ofta tankeväckande eller smått kontroversiellt ämne.

Inför årets muntliga prov i modersmål var ämnet valbart men skulle beröra temat kunskap. Det är med andra ord ett ganska brett urval av ämnen vilket gör det enklare för den som ska avlägga provet att hitta ett ämne som de känner sig bekväma med och har kunskap om. Det är både nödvändigt och givande att förbereda sig för provet i och med att man kommer i kontakt med nya källor och utsätts för varierande information av olika slag. Jag började med att samla information och sammanfattade det i kortare stycken innan jag slog ihop det till en fungerande och förståelig text i form av punkter och stödord inför anförandet. Jag brukar fundera på vilka delar av mitt anförande som jag vill betona, var jag ska ta paus i talandet, hur sammanhängande texten är och hur jag använder kroppen, men för mig fungerar det bäst om jag bara låter det flyta på naturligt. Jag tycker om att tala fritt och håller mig sällan helt och hållet till den huvudsakliga planen som jag lägger som grund när jag börjar planera ett tal. Jag tycker om att improvisera och ibland krävs det ändringar i talet, exempelvis på grund av publiken ifall målgruppen är annan än den man från början har utgått ifrån.

Muntligt prov i kommunikation Till det muntliga provet hör även en gruppdiskussion som man inte kan förbereda sig för utan först får ämnet på plats och ges tjugo minuter förberedelsetid. Under provtillfället använde jag den korta förberedelsetiden genom att göra anteckningar och söka information gällande ämnet framtida resande. Med tanke på nuläget i världen är det ett mycket aktuellt ämne som påverkas av hur människors prioriteringar och värderingar förändras i takt med resandets inverkan på jorden och klimatavtrycket som är ett direkt resultat av våra handlingar. Vi var endast tre stycken som deltog i gruppdiskussionen vilket gjorde det enklare att diskutera trots att diskussionen hölls på distans via en skärm. Det är alltid svårare att tala med andra människor om man inte ser deras kroppsspråk och inte kan ställa frågor eller förutspå när någon kommer att säga något men i och med att vi var en liten grupp fungerade det rätt bra. Trots att man inte heller alltid kommer på något att säga före diskussionen inleds och det känns som att man har slut på tankar, kan man hoppa in när som helst under diskussionen och uttrycka åsikter eller ståndpunkter som uppstår medan samtalet pågår. Syftet är att så många som möjligt tillåts tala och ges möjligheten att bidra med den kunskap de besitter.

Det som jag uppskattade extra mycket med provet var de fria tyglar som gav möjligheten att välja bland olika ämnen som kan kopplas till det övergripande ämnet.

Den egna synpunkten är viktig och genom provet kan man välja att lägga fokus på det som verkligen intresserar eller se på saken ur olika synvinklar, samt diskutera föroch nackdelar. Istället för att blint följa ett visst mönster kan man utmana sig själv.

2021 Foto: Ellen Glader

TEXT: INGRID MÖLLER, abiturient i Pargas svenska gymnasium

ARENA 27

Nordiskt nätverk – Röst, retorik och relationer, RRR Det nyetablerade nordiska nätverket Röst, retorik och relationer har som mål att utveckla och dela kunskap om professionell muntlighet som ett eget ämnesövergripande kunskapsfält omfattande röst och röstvård, retorik och förmedling, samt verbal och nonverbal kommunikation.

Nätverket koordineras från Åbo Akademi, fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier. Nätverket är initierat av Anna-Lena Østern, Ria Heilä-Ylikallio (Åbo Akademi) och Kristin Solli Schøien (Universitetet i Sørøst-Norge). Nätverket har 20 deltagare från Finland, Norge, Sverige och Island. Alla deltagare har expertis inom något delområde av RRR, och alla är professionsutövare och/eller forskare knutna till lärarutbildning.

Nätverket RRR är inspirerat av performativ forskning, med utgångspunkt i praktik och med bruk av konstnärliga metoder/estetiska ingångar till lärande. Retorikens metaspråk ger begrepp att använda för att tala om, dryfta och beskriva det muntliga uttrycket. Praktiknära forskning och medforskning är karakteristiska drag i nätverkets verksamhet. Nätverket är tvärvetenskapligt med ett huvudfokus på lärarutbildning och lärare i förhål-

lande till professionell utveckling och handledning.

Arbetsgruppen RRR har erhållit finansiering från Svenska kulturfonden för att bygga upp nätverket. En ansökan om Nordplus i högre utbildning för intensivkurser i Röst, retorik och relationer administreras från Universitetet i Sørøst-Norge (Kristin Solli Schøien).

Nätverket RRR anordnar regelbundna virtuella seminarier. År 2020 har fem sådana webinarier anordnats.

- Vi är i gång med att utveckla vår webbplats. Avsikten är att alla intresserade skall nås av aktuell kunskap om röst, retorik och relationer och om nätverkets aktiviteter via webben, säger nätverkskoordinatorerna AnnaLena Østern, Kristin Solli Schøien och Ria Heilä-Ylikallio.

Nätverkets webbplats hittas här: https://www.abo.fi/projekt/nordiskt-natverk-rost-retorik-och-relationer-rrr/

Arbetsgruppen RRR består av: Anna-Lena Østern, professor in arts education emerita knuten til Åbo Akademi, NTNU och USN. Lärarutbildare, forskare specialiserad på performativa och narrativa ansat-

I samband med en kurs i ämnesdidaktisk teori och praktik vid Åbo Akademi skriver vi tre ämneslärarstuderande i svenska och litteratur, Johanna Lundström, Evelina Lindell och Frida Håkans, en populärvetenskaplig artikel som publiceras i ett kommande nummer av Arena (eller på webben). Vi är intresserade av den kommunikativa delen i GLP19 med fokus på bl.a. definition, bedömning samt genomförande. I artikeln har representanter från NCU, UBS och lärarkollegiet intervjuats. Vi ställer frågor som “Vad är kommunikation och hur kan kommunikation tolkas?” samt “Hur bedömer man en studerandes kommunikativa färdigheter och inte personlighet?”.

ser. Konstnärlig verksamhet som uppläsare, regissör och dramaturg.

Facklitterär författare inom tal- och uttryckspedagogik.

Kristin Solli Schøien, førsteamanuensis i pedagogikk med vekt på veiledning, Universitetet i SørøstNorge. Leder for forskningsprosjektet Professional orality. Komponist, sanger og forfatter.

Anders Sigrell, professor i retorik vid Lunds universitet . Ämneslärare i svenska. Disputerade 1999 på avhandlingen ”Att övertyga mellan raderna. En retorisk studie av underförståddheter i samtida politisk diskurs”. Sedan 2008 professor i retorik vid Lunds universitet. Har skrivit bl.a. ”Retorik för lärare – konsten att välja språk konstruktivt” (2015).

Ria Heilä-Ylikallio, professor i svenska och litteratur med didaktisk inriktning vid Åbo Akademi.

Verksam inom lärarutbildningarna.

Särskilt intresserad av skrivpedagogik och estetiska lärprocesser.

Engagerad i flera olika forskningsoch utvecklingsprojekt bl.a. DivEd, Skrivstöttning, Case BSS, Gränsland Light. Ingår i den nordiska styrgruppen för NNMF.

“Hur bedömer man en studerandes kommunikativa färdigheter och inte personlighet?”– ämneslärarstuderande vid ÅA

Bilden är tagen från en Powerpointpresentation och är alltså inte bokens omslag.

Professionell muntlighet – trovärdig, tydlig, ansvarig Kristin Solli Schøien och Anna-Lena Østern Kristin Solli Schøien, med stöd av Anna-Lena Østern, har skrivit en bok om professionell muntlighet, Profesjonell muntlighet – troverdig, tydelig, ansvarlig. Bokens manuskript är på norska. Den utges på Fagbokforlaget, oktober 2021. Vi presenterar i det här uppslaget bokens huvudtankar. Boken är skriven för lärare, lärarutbildare och blivande lärare. I princip är den ändå aktuell för alla utövare av foniska yrken, det vill säga yrken där utövaren är beroende av att kunna kommunicera muntligt.

Vår huvudtes i boken är att det går att träna professionell muntlighet, och att en professionaliserad muntlighet är av betydelse för all pedagogisk praktik. Vår förståelse av muntlighet omfattar både det verbala och nonverbala, kroppsliga i en kommunikationssituation. Boken handlar därmed om muntlig uttryckspedagogik, om hur man kan uttrycka sig med trovärdighet, med tydlighet och med ansvar för att den man kommunicerar med förstår intentionen så, som den är avsedd.

Muntlig kommunikation

Professionell muntlighet

När vi i den här boken använder begreppet muntlig kommunikation, inkluderas både det vi ser och det vi hör i ett samtal. Kroppen, ansiktet, blicken och rösten utgör vårt eget personliga instrument, och mänskor som känner oss kan höra att det är just vi som pratar, innan de får syn på oss. Denna allmänna och vanliga muntlighet, en lek muntlighet, är grundläggande i mänsklig relationell kommunikation. Boken har som utgångspunkt att den vanliga vardagsmuntligheten inte nödvändigtvis ger tillräcklig kompetens för muntlighet i professionell praktik.

Ett karakteristiskt drag i den professionella muntligheten är att den vi pratar med kanske inte först och främst skall överbevisas eller övertalas, men omhändertas och motiveras att ta egna val. Som professionella skall vi uttrycka omsorg och respekt, också när det vi säger kan komma att skapa motstånd, frustration, vrede, eller när konsekvenserna av det vi säger är obehagliga, eller rentav ett avslag. Det kommer att vara situationer där det vi säger blir missförstått, eller det skapar förtvivlan just för att det blir förstått. Det är en del av

premissen för den professionella muntliga kommunikationen att den vi uttrycker oss för, på ett speciellt sätt är vårt ansvar. Det här gör professionell muntlig uttryckskompetens till en relationell kompetens och uttrycksform, där ansvaret ligger hos den professionella.

Det personliga uttrycket genom språk, röst, kropp, blick, ansikte och gester utgör en viktig del av lärarens dagliga verksamhet. Det är en ämnesövergripande kompetens som har betydelse för pedagogisk praktik i alla ämnen. Denna komplexa helhet,

”Kan man öva sig att bli naturlig och äkta?

Ja, menar vi.” Kristin Solli Schøien och Anna-Lena Østern som gör att vi kan bli sedda, hörda, förstådda bär i sig möjligheten att vi inte blir förstådda, eller missförstådda, kan professionaliseras genom träning och kunskap.

En muntlig relationsmodell och en modell for uttrycksdidaktik Vi har i boken beskrivit muntlig kommunikation som en rik och komplex helhet som på ett helt speciellt sätt är personlig. För att ge en bättre översikt över kunskapsinnehållet i den här bokens tolv kapitel strukturerar vi de olika kapitlen genom två modeller som blir läsanvisningar. De två modellerna visar muntligheten på två olika sätt. Den muntliga relationsmodellen visar muntligheten som uttrycksform, som kommunikation och som etisk förpliktelse innanför en professionell praktik. Den uttrycksdidaktiska modellen bidrar till att definiera och diskutera de specifika utmaningarna som är knutna till arbetsprocessen när muntlighet som uttrycksform skall utforskas, utvecklas och tränas.

Den visualiserar specifikt en didaktik förbunden med att utveckla uttrycksprecision.

Ett gott muntligt framförande blir ofta beskrivet som helt individuellt och personligt, och målet är att framstå som trovärdig, äkta och

30 ARENA

naturlig. Någon kanske tänker att det som är övat på automatiskt verkar konstlat, och att det vi tränat på framstår som onaturligt. Kan man öva sig att bli naturlig och äkta? Ja, menar vi. Det kräver god kunskap om hur de olika delarna av det muntliga uttrycket upplevs och tolkas, färdighet i att använda olika delfärdigheter i det muntliga, kritisk samordning, strukturering och utformning, och en medveten utprövning av muntliga uttryck.

En viktig del av lärares arbete består av en professionell muntlig kommunikationspraktik i möte med elever, kolleger och föräldrar.

Denna kompetens är inte beroende av ämneskunskap, utan är en ämnesövergripande kompetens av stor betydelse för utövande av all pedagogisk praktik. En sådan specialiserad utövande muntlig kompetens kan beskrivas som professionell muntlig uttrycksfärdighet (PMU).

LITTER ATUR Schøien, K.S. (2016) Perspektiver på en veiledningspraksis med drastiske og paradoksale trekk. «Utfordrende, ubehagelig, utmattende og … nødvendig». I Østern, A-L & Engvik, G. (red.) Veiledningspraksiser i bevegelse. Skole, utdanning og kulturliv s.159-180. Bergen: Fagbokforlaget.

Schøien, K. S. (2013). Det muntliges kunst. I Østern, A-L., Karlsen, G. & Angelo, E. (red). Kunstdidaktikk og kunnskapsutvikling. Oslo: Universitetsforlaget Schøien, K.S & Østern, A.-L. (2021).

Artistic precision in professional oral skills – ethics and dramaturgy. I A.-L. Østern (red.), Teaching and learning through dramaturgy. Education as an artful inquiry. New York og London: Routledge.

Schøien, K. S. (2021, accepterad).

Profesjonell muntlighet som etisk forpliktelse i relasjonell profesjonspraksis: Fagovergripende kompetanse, spesialisert ferdighet og samlet kunnskapsfelt. Educare tidsskrift. Østern A.-L. & Schøien K. S. (2019).

Professional orality as a special field of knowledge in teacher education – a position paper. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 13[1], 111–132. https://doi.org/10.23865/up.v13.1899

7–9-lärarna funderande på läsandet och skrivandet på 2020-talet Fredagen den 9 april 2021 deltog över 30 lärare i en fortbildningsdag via Zoom, kring temat ”Vad är läsande och skrivande på 2020-talet?”. Under dagen ordnades en föreläsning, parallellprogram, paneldiskussioner och ett författarsamtal.

Ordförande Annette Kronholm-Cederberg inledde dagen med att presentera Smlf´s arbete och vad som är på gång just nu. Hon nämnde bland annat årsmötet, att Smlf bjuder på teater samt vilka olika skrivtävlingar som är aktuella.

Vice ordförande och representant för fortbildningsdagens planeringsgrupp Katrina Åkerholm tog därefter över ordet och presenterade dagens program, samt den första inbjudna gästen, Jan Hellgren.

Finns det en lärstig?

Dagens föreläsning hölls av Jan Hellgren från Nationella centret för utbildningsutvärdering. Han pratade kring rubriken ”Lärstigen i svenska och litteratur åk 1–9: Var finns den och hur väl fungerar den?”. Han inledde med att fundera på varför det är relevant att tala om en lärstig. Utgående från den senaste nationella utvärderingen i svenska och litteratur i årskurs 9 har man konstaterat att det behövs en progression i lärandet i de lokala läroplanerna och i undervisningen. En annan rekommendation som utvärderingen resulterade i

var att vi behöver utveckla en mer systematisk och långsiktig skrivundervisning inom den grundläggande utbildningen, eftersom det ser väldigt ojämnt ut bland elever när de gått nio år i grundskola.

Hellgren visade statistik på att skillnaden mellan flickor och pojkar i ämnet svenska och litteratur är markant, när man ser på den utveckling som sker från årskurs 1 till 9. Vid skolstarten i årskurs 1 skilde endast nio poäng

Temat för dagen (skärmdump: Maria Dahlin)

ARENA 31

Bland annat elevers läsintresse har ett samband med resultaten i NCU:s utvärdering (skärmdump: Maria Dahlin)

mellan flickorna och pojkarna, medan poängskillnaden var så stor som 72 poäng i årskurs 9.

Utvärderingen visade tydliga samband mellan resultatet och ett flertal olika faktorer, där ibland vårdnadshavaranas utbildningsnivå, läs- och skrivsvårigheter, inställningen till ämnet samt läsintresset.

Hellgren visade på vad som menas med ordet ”lärstig” i LP 2014. Han lyfte fram att det både handlar om elevens individuella lärstig genom grundskolan och att det bör finnas en enhetlig, för alla gemensam, lärstig. I LP 2014, står det på s. 36: ” För att trygga en enhetlig lärstig ska skolan samarbeta med småbarnspedagogiken, förskoleundervisningen samt gymnasierna och yrkesläroanstalterna.” Denna diskussion är ständigt aktuell, men hur man löser det i praktiken är inte alltid lätt.

Jan Hellgren landade slutligen i några frågor och funderingar, däribland konstaterandet att det finns en lärstig i LP 2014, men hur synlig och konkret är lärstigen egentligen ute i kommunerna och skolorna? Han frågade sig också ifall vi är i behov av något slags redskap som konkretiserar progressionen och etappmålen från åk 1–9? Och vad finns det för strukturella hinder för en tydligare lärstig i svenska och litteratur, t.ex. indelningen i F–6 och 7–9 och därmed klasslärarnas och ämneslärarnas olika kompetensområden? Med många frågor som avslutning på föreläsningen, kunde han konstatera att diskussionen bör få en fortsättning.

3 x parallellprogram Efter en kort bensträckare öppnades så kallade breakout-rum där de olika parallellprogrammen hölls. Jag deltog först i Nina Dahl-Tallgrens ”Så trollbinder du din åhörare”, där den skickliga teaterpedagogen vid Wasa teater engagerade deltagarna genom olika övningar, så som en andningsövning och korta muntliga övningar där vi deltagare bland annat fick prova på att läsa upp en mening ur en bok på olika sätt.

Dahl-Tallgren menade att ögonkontakten är en nyckel till att trollbinda sin publik och hon

pratade om ”döda ögon”, då talarens ögon förmedlar tristess och ointresse för sitt ämne. Istället bör man tänka på att öppna upp sina ögon lite, för att se mera vaken och livlig ut.

För en pedagog är ethos och pathos de viktigaste av retorikens grundpelare, menar Dahl-Tallgren. Vad som sägs, dvs. logos, kommer i sista hand. När det gäller ethos, är grunden att eleverna behöver tycka om läraren som person först och främst, för att kunna ta till sig det hen säger.

Och om jag som talare saknar känslorna, pathos, går budska-

I paneldiskussionen om skrivande satt Annette Kronholm-Cederberg, Anna Slotte, Petra Örn, Sofia Jusslin och Sandra Bernas. Christoffer Wärn ledde diskussionen. (skärmdump: Annette Kronholm-Cederberg)

pet också förlorat. Jag behöver förmedla engagemang för det jag talar om.

Det andra parallellprogrammet som jag deltog i var tillsammans med dansken Stefan Åge Hardonk Nielsen, som på en lättförståelig danska berättade om Atlantbib.org, ett nordiskt samarbete med små e-faktaböcker.

Projektet startade år 2015 och har deltagare från Danmark, Norge, Sverige, Finland, Island, Färöarna, Grönland, Lettland, Litauen, Sydslesvig och de samiska områdena i Skandinavien.

Från Finland deltar just nu S:t

Olofsskolan i Åbo. Tidigare har bland annat Grundskolan Norsen i Helsingfors och Vasa Övningsskola deltagit i samarbetet.

Hemsidan Atlantbib.org är enkel att använda och lämpar sig utmärkt för grannspråksundervisning samt ämnesövergripande projekt. Många av e-faktaböckerna som finns publicerade på hemsidan är översatta med ljudfiler till flera andra av språken som finns representerade i samarbetet.

Efter lunchpausen följde parallellprogram nummer tre och jag deltog i ”Ordkonst” med Lotta Sanhaie. Under detta parallellprogram fick vi deltagare ägna oss åt skrivövningar. Grunduppgiften var att ta fram en penna som vi skulle studera. Den första skrivövningen var en analys, då deltagarna fick skriva en forskningsrapport om pennan i fråga. Under den andra skrivövningen skulle vi skriva om pennan ur ett tredjepersonsperspektiv. Den sista skrivövningen gick ut på att dramatiskt gå in i ett jag-perspektiv och bli pennan mitt i ett äventyr. Övningarna var roliga, enkla och konkreta och flera deltagare tackade för tipsen på skrivövningar att lyfta in i undervisningen.

Paneldiskussion om skrivande På eftermiddagens program stod också två paneldiskussioner. I den första, om skrivande på 2020-talet, deltog Annette Kronholm-Cederberg, i egenskap av skrivpedagog inom Skrivande skola, Anna Slotte, lektor vid Helsingfors universitet, Petra Örn, klasslärare vid Sirkkala skola i Åbo, Sandra Bernas, modersmålslärare och lärarutbildare vid Vasa övningsskola samt Sofia Jusslin, forskare vid Åbo Akademi.

Som diskussionsledare fungerade Christoffer Wärn. Han inledde med att ställa frågan ”vad är skrivande på 2020-talet?” Bland svaren kom ord som ”kollaborativt, gemensamt skrivande”,

”processkrivning”, ”inlästa texter” och ”textrespons i muntlig form”.

En följdfråga som deltagarna fick ta ställning till var ”vilka är de största fördelarna med det digitala och det kollaborativa skrivandet?”. Annette Kronholm-Cederberg svarade att hon noterat att längden på de texter som de studerande skriver har fördubblats, jämfört med de handskrivna essäerna som skrevs tidigare. Sandra Bernas poängterade att ämnets omfattning oftast resulterar i snuttifierat skrivande, för att man ska hinna med, men att även detta möjliggörs av det digitala skrivandet.

Petra Örn pratade om kvalitet och kvantitet och att det fortfarande finns en uppfattning om att skriver jag långt, är det bra. Hon berättade att eleverna har svårare att producera text nuförtiden, eftersom många läser mindre och saknar fantasi och ordförråd. Det hon ser som en positiv utveckling är att det märks att man gjort satsningar i förskolan, där det arbetas med språklig medvetenhet nu på ett annat sätt än tidigare.

Christoffer Wärn ställde frågan ”hur kan vi utveckla vårt ämne när det kommer till skrivkultur?” och Anna Slotte lyfte bland annat vikten av att jobba med skrivning som en process. Att ta till vara på skrivprogrammens stavningskontroller och synonymförslag är också något vi kan bli bättre på att visa våra elever.

Petra Örn ville påminna om att vi bör medvetandegöra eleverna vem deras mottagare är, för det motiverar till att skriva. Hon sade att vi inte heller får glömma papper och penna.

I sitt arbete märker hon att barnen gärna vill skriva för hand och det kommer till och med frågor om att få lära sig skrivstil.

Sofia Jusslin sade vi behöver sätta oss själva i blöt när det gäller skrivandet. Hon frågade sig ”hur blir eleverna mera självsäkra att skriva inom

ARENA 33

den här genren?” och menade att vi lärare behöver visa genom att vara modellskrivare, t.ex. skriva en dikt framför eleverna, som de sedan får analysera eller härma.

Detta gjorde att paneldiskussionen kom in på frågan ”hur ska vi säkerställa kvaliteten?” och flera av deltagarna påminde om att responsen är viktig och hur vi handleder eleverna i skrivprocessen är avgörande.

Annette Kronholm-Cederberg lyfte begreppet ”scaffolding”, dvs. stöttning och den ständigt aktuella frågan ”hur mycket ska man hjälpa eleven under processens gång?”. En väldigt relevant kommentar i sammanhanget var att när eleven fått sitt vitsord är det för sent att komma in och säga vad de kunde gjort bättre.

Panelisterna var överens om att rätt väg att gå är genom modelltexter, processinriktat skrivande och gemensamma skrivprojekt i klassrummet.

Läsning på 2020-talet I dagens andra paneldiskussion ledde Anu-Katja Nurmi ordet.

I panelen deltog Mikael Gros, bibliotekarie vid Ebban och aktiv inom läsprojektet ”Läsning i laget”, Agneta Möller-Salmela, läsinspiratör vid Hangö bibliotek, Pamela Lindebäck, representant för ”Den läsande skolan” vid Grundskolan Norsen, Amanda Audas-Kass, en av två finlandssvenska läsambassadörer samt Heidi Höglund, forskare och föreläsare med inriktning litteraturdidaktik vid Åbo Akademi.

Först ut diskuterades frågan ”vad läser unga idag?”. Mikael Gros nämnde inte en specifik genre, utan kom direkt in på ett tidstypiskt fenomen – unga frågar efter något lättläst och kort. Som bibliotekarie vid Ebban har han t.ex. hört ”jag har 20 minuter på mig att läsa, vad ska jag välja?”. Han fick genast

34 ARENA

medhåll från de andra panelisterna som gjort samma iakttagelse. Agneta Möller-Salmela sade att hon märkt ett ointresse för att läsa för sin egen skull. Oftast handlar det om att man har ett uppdrag i skolan och därför läser man. Hon lyfte upp vikten av bokprat kring böcker, för att inspirera till läsning.

Pamela Lindebäck sade att när eleverna själva får välja genre väljer de ofta fantasy, vilket gör att de som läser fantasy kan sluka mycket tjocka böcker på hundratals sidor, medan andra elever väljer lättaste möjliga alternativ.

Amanda AudasKass pratade om avgrunder mellan elever i samma klass, vilket naturligtvis har stora konsekvenser ur ett jämlikhetsperspektiv.

Heidi Höglund berättade att hon brukar fråga de blivande klasslärarna i början av studierna vilken bok de senast läst och vissa verkar nästan vilja krypa ut från klassrummet, eftersom de skäms över att inte läsa, men det finns glädjande nog de som läser mycket och gärna också.

Anu-Katja Nurmi frågade sedan paneldeltagarna om vi har lyckats med våra projekt om läslust och Heidi Höglund sade genast att en rapport som kartlägger fältet med fördel kunde sammanställas. Mikael Gros poängterade att läslust måste lyftas ut ur skolan också, det kan inte bara ligga på modersmålslärarens axlar. Pamela Lindebäck påpekade ändå att det är en av skolans uppgifter att ge eleverna förutsättningar för att alla ska bli goda läsare. Och Agneta Möller-Salmela påminde om att böcker hjälper en att se sig själv utifrån och andra inifrån.

Fortbildningsdagen samlade ett 30-tal deltagare (skärmdump: Katrina Åkerholm)

Amanda Audas-Kass ställde följdfrågan ”är vi ett läsande folk längre?” och pratade om destruktiva konsekvenser om svaret på frågan är nej. Hon menade dock att vi inte kan tänka att alla ska bli toppenläsare, men att vi måste ha en miniminivå dit alla måste komma upp. Enligt henne borde den nivån vara att röstberättigade 18-åringar måste kunna läsa texter i en dagstidning, så att de vet vad de är med och röstar fram för slags samhälle.

Mikael Gros berättade om en undersökning som gjorts angående Bookbeat, den populära ljudoch e-bokstjänsten som kan användas via en app i telefonen. Undersökningen visade att människor lägger en enorm tid på ljudböcker idag och att textläsningen som är mera tidskrävande, har minskat. Han påminde om att det är viktigt att vi minns det här i diskussionen om läsning.

Diskussionen kom sedan in på högläsning i skolorna. Mikael Gros sade genast att man aldrig blir för gammal för högläsning, eftersom det är ett slags kontaktskapande mellan två människor när en läser högt för en annan. Heidi Höglund lyfte upp litteratursamtalet som didaktisk metod och vikten av att bearbeta en text man läser tillsammans, genom diskussion. Agneta Möller-Salmela menade att samtalet kring böcker lyfter läsningen till nästa nivå och Amanda Audas-Kass påpekade att olika lästakter och klyftor försvinner i högläsningen, då det inte blir till en tävling om vem som läser snabbast.

Avslutningsvis frågade Anu-Katja Nurmi om panelisterna hade någon hälsning till kursdeltagarna. Pamela Lindebäck uppmuntrade lärarna att göra böckerna mera synliga i skolmiljön. Hon menade att författarbesök

kan göra underverk, speciellt om eleverna läst böckerna på förhand.

Mikael Gros slog ett slag för den fantastiska resurs som biblioteken är.

Han uppmanade kursdeltagarna att vara proaktiva och gå till biblioteken och säga vad man behöver hjälp med.

Som läsamabassadör har Amanda Audas-Kass märkt att det görs ett imponerande jobb med läsningen runt om i Svenskfinland och hon påminde lärarna om att vara läsande förebilder. Heidi Höglund avslutade med en uppmaning om att våga välja komplexa och överraskande texter i klassrummen, för de resulterar ofta i minnesvärda och spännande diskussioner.

Författarsamtal med Johan Ehn Som avslutning på fortbildningsdagen fick deltagarna ta del av ett samtal mellan Anu-Katja Nurmi och författaren, skådespelaren och dramatikern Johan Ehn från Stockholm. Han debuterade år 2017 med romanen ”Down under” och gav år 2019 ut romanen ”Hästpojkarna”.

Johan Ehn berättade att han växte upp med högläsning av Elsa Beskow och Astrid Lindgren och att han i något skede trodde att hans mormor var Astrid Lindgren, för hennes högläsning av Lindgrens böcker liknade originalet så mycket. Han nämde även ”Lille prinsen” av fransmannen Antoine de Saint-Exupéry som en berättelse som blev väldigt viktig för honom.

Anu-Katja Nurmi frågade vilka slags skrivuppgifter som han minns från sin skoltid och Johan Ehn nämnde bland annat en skrivuppgift där eleverna skulle tänka sig in i någon annans livssituation och skriva om det. Ehn skrev om en lampa uppe på scenen i en teater. Läraren var inte nöjd, för han hade inte skrivit om en person, utan om en sak. Ehn mindes att han tänkte ”hur kan jag ha misslyckats om jag lyckas ge en lampa en röst?”

ARENA 35

Läsning på 2020-talet diskuterades av Agneta Möller-Salmela, Pamela Lindebäck, Amanda AudasKass, Mikael Gros och Heidi Höglund. Som debattledare fungerade Anu-Katja Nurmi. (skärmdump: Annette Kronholm-Cederberg)

som arbetar inom hemtjänsten, vilket Ehn själv gjorde som ung. En kursdeltagare påpekade via chatten att denna roman verkligen gått hem hos hennes elever och rekommenderade den varmt.

Tack till planeringsgruppen Han påpekar att han inte har något minne av att texterna i skolan någonsin bearbetades, vilket han förstått att är vanligt idag. Som författare jobbar han förstås med att bearbeta mycket.

Han berättade att han vill lära känna sina karaktärer under processens gång och att han sätter mycket tid på research.

Debutboken ”Down under” började som en pjäsmonolog, men den blev inte dramatiserad av olika orsaker. Hans man, författaren Mats Strandberg, undrade varför han inte gjorde om den till en roman istället.

Ehn kallar ”Down under” för en självbiografisk roman, eftersom han upplever att mycket av skrivandet handlar om att reda ut sitt eget kaos. I romanen får läsaren följa en 19-årig man under ett år i Nya Zeeland. Han försöker bryta med det han var hemma i Sverige, men han upptäcker att man alltid bär med sig den man är och har varit.

36 ARENA

Ehn läste ett långt stycke ur ”Down under”, där huvudpersonen kämpar med ett dilemma och det var fängslande att höra honom läsa fram karaktären och hans tankar. Anu-Katja Nurmi påpekade att det här är en väldigt viktig bok för lärare att läsa, eftersom vi har många elever som tvivlar på sig själva och som håller på att formas som människor.

Romanen ”Hästpojkarna” skrevs eftersom Ehn själv var en hästpojke som ung. Han berättade att han skriver böcker som han själv hade velat ta del av som ung. Ett starkt tema i romanen är beröring, men det var inte medvetet från början, utan det växte fram, avslöjade Ehn, som också läste ett stycke ur denna roman.

Här möter läsaren två barnhemspojkar som älskar hästar. De kommer in i cirkuslivet, vilket till slut tar dem till Berlin, där de upptäcker att de har känslor för varandra. Romanen handlar också om en man i Stockholm

Kommentarerna som följde i slutet av dagen var idel positiva. Ett stort tack till planeringsgruppen för en mycket relevant, inspirerande och heltäckande dag kring det mycket viktiga och aktuella temat läsande och skrivande på 2020-talet.

TEXT: MARIA DAHLIN

RECENSION

Att navigera i ett komplext landskap av texter Marte Blikstad-Balas och Johan L. Tønnesson: Inn i sakens prosa.

Universitetsforlaget 2020. 196 sidor.

I avsnittet om modersmål och litteratur i årskurs 7–9 slår den nuvarande läroplanen med en lätt kryptisk formulering fast att ”valet av texter ska gå i riktning mot samhällsorienterande texter och texter som används i studie- och arbetslivet”. Jaha, varför duger inte romaner, noveller och dikter längre, suckar måhända skönlitteraturens apologeter reflexmässigt.

Av tradition har dikotomin fakta–fiktion spelat en stor roll i undervisningen. De skönlitterära texterna har lästs och analyserats på ett helt annat sätt än exempelvis argumenterande texter. I efterordet till den norska boken Inn i sakens prosa anlägger Jan Grue emellertid ett annat perspektiv på skillnaden mellan sakprosa och skönlitteratur: ”Sakprosa er ikkeskjønnlitteraturens motsats, men et annet, noenganger subtilt forskjellig perspektiv, en annen måte å se verden på, men fremdeles gjennom språk.”

Men hur ska då sakprosa definieras? Marte Blikstad-Balas och Johan L. Tønnesson som är författarna bakom Inn i sakens prosa ansluter sig till den här beskriv-

ningen: ”Sakprosa er tekster som adressaten har grunn til å oppfatte som direkte ytringer om virkeligheten.” Det är en intressant definition som inte i första hand säger något om sakprosatexten i sig utan om läsarperspektivet: En och samma text kan av en läsare läsas som en skönlitterär skildring, medan en annan läser den som en verklighetsbaserad, dokumentär text.

Två huvudtyper av sakprosa kan urskiljas. Bakom den litterära sakprosan står en individ som till sitt förfogande har en rad litterära verkningsmedel. I den funktionella sakprosan är det snarare en institution av något slag som talar, till exempel i genrer som bruksanvisning, lagtext, protokoll eller valreklam.

Författarna ser, med en metafor, sakprosan som ”en del av samfunnets grunnleggende infrastruktur”. Vi omges av och använder oss av texter från morgon till kväll – tänk vidgat textbegrepp! – men ändå får sakprosan förvånansvärt liten uppmärksamhet i skolan. Den tas för given, den bara finns där. Medan läromedel ställer öppna frågor till

skönlitterära texter används sakprosan ofta bara för att få svar på faktafrågor.

Analytiska frågor I sin bok behandlar BlikstadBalas och Tønnesson ett varierat utbud av sakprosagenrer och ger exempel på flera olika analysmodeller som är anpassade för skolbruk. Inledningsvis presenterar de tolv lika användbara som generella frågor som kan ställas till vilken sakprosatext som helst.

Summariskt sammanfattat är det första uppdraget i en analys att undersöka ramarna för texten, både den breda, kulturella kontexten och den specifika situationskontexten. Vad är det som skiljer den kontexten från vår egen? Sedan går de in på genre, medier och modaliteter, samt på mottagandet i textens samtid.

Aristoteles och hans ethos, logos och pathos får givetvis också komma med, kompletterad med en granskning av språkhandlingar och texttyper. Användningen av metaforer och intertextualitet utgör egna punkter i analysmodellen. Den avslutas med frågan

ARENA 37

om vilka röster som finns i texten och vilka modelläsare man kan urskilja.

Författarna utgår från att de flesta sakprosatexter är flerstämmiga, i den bemärkelsen att de kan rikta sig till olika målgrupper samtidigt – och att olika läsare också kan läsa in olika budskap i en och samma text.

I sju kapitel ger sig Blikstad-Balas ochTønnesson därefter i kast med att analysera samtida sakprosa, i form av allt från en populärvetenskaplig bok till dataspel och lagtext. De flesta exemplen är av naturliga skäl norska, men analyserna är trots det givande även för läsare utanför Norge.

Beroende på text använder författarna fördomsfritt olika analysverktyg när de demonstrerar hur olika sakprosatexter är uppbyggda och hur de fungerar. En rapport som elever skrivit efter att ha forskat om varför plättar får ett annat mönster på den sida som steks senare analyserar de utgående från kriterier för vetenskapliga artiklar. En kontroversiell text om ön Sommarøy som ville utropa sig till en tidlös zon blir utgångspunkten för en diskussion om hur kultur- och situationskontext spelar in när en text läses som pressmeddelande, marknadsföring eller falsk nyhet.

Kapitlet om dataspel fokuserar på användningen av olika modaliteter och framför allt på olika former av produktplacering. Ett tal av den norske kungen där han hyllade det mångkulturella Norge illustrerar flerstämmighet i sakprosa. En mening som ”Nordmenn tror på Gud, Allah, Altet og Ingenting” kan, beroende på läsarens ståndpunkt, tolkas som allt från att kungen sviker den kristna nationen, till att han bejakar

38 ARENA

panteism eller jämställer ateister och troende. Och den åhörare som tog del av hela talet live i en park i Oslo tolkar in ett helt annat budskap än den som ser en snutt av det i ett invandrarkritiskt flöde på sociala medier.

Ett tänkvärt kapitel gör en ingående analys av ett debattinlägg om köpstopp och ser vad som händer i en klass i årskurs åtta som arbetar med texten.

Författarna är kritiska mot att läraren i första hand fokuserar på formfrågor och textens struktur. Visserligen är det nyttigt att granska vad som är sakargument och vad som är känsloargument, men när analysen reduceras till en jakt på retoriska grepp tappas innehållet bort. Eleverna i klassen ges inte chansen att diskutera ämnet konsumtion och hållbar utveckling.

Källkritik Ett högaktuellt tema som tangeras ett flertal gånger i boken är källkritik. Ett viktigt argument för att behandla sakprosa i undervisningen har att göra med skolans uppdrag att främja kritiskt tänkande. Men – och det här är min reflektion – källkritik i skolan reduceras alltför ofta till rätt banal faktagranskning. Är det här påståendet rätt eller fel, sanning eller lögn?

Det som Blikstad-Balas ochTønnesson betonar är kontextens avgörande betydelse: ”Noe av det første vi bør gjøre hvis vi skal lese en tekst kritisk, er å identifisere avsenderen og vurdere dennes troverdighet og eventuelle motiver utover det som står i teksten.”

Det är bra att elever tränas att granska detaljer, som om en webbsida har kontaktuppgifter eller om det finns info om när den blivit uppdaterad. Men den övergripande frågan borde alltid vara vem som är avsändare och vilket syfte avsändaren har med texten.

I vilken utsträckning vi kan inhämta kunskap om världen på något annat sätt än genom språket är en djupt filosofisk fråga. Men faktum kvarstår att språket i vilket fall som helst spelar en oerhört central roll – och då inte minst i form av sakprosa. I efterordet till Inn i sakens prosa skriver Jan Grue att ”studiet av sakprosa gjør verden både rikere og mer forståelig”. Om vi ser svenska och litteratur som ett livskunskapsämne är skönlitteratur och sakprosa därför lika relevanta att använda och behandla i undervisningen.

TEXT: ANDERS WESTERLUND

RECENSION

Tankar om metoder för litteraturundervisning Ulrika Bergmark och Sara Viklund: Litteratursamtalets pedagogik. Relationer, lärande och utveckling. Gleerups 2020.

Ingrid Lindell och Anders Öhman: För berättelsens skull – Modeller för litteraturundervisningen. Natur & Kultur 2019.

Olle Nordberg: Litteraturdidaktik – Teori – Praktik – Relevans – Potential. Liber 2020.

Vi är tre blivande modersmålslärare som botaniserat i litteraturdidaktiska verk för att se vad vi kan ta med oss i vår kommande undervisning. Vi har valt ut tre nyutkomna, aktuella verk att recensera: För berättelsens skull – Modeller för litteraturundervisningen (2019) Litteraturdidaktik - Teori Praktik - Relevans - Potential (2020) samt Litteratursamtalets pedagogik (2020).

Berättelsen i fokus För berättelsens skull – Modeller för litteraturundervisningen från 2019 är en antologi där flera olika författare och yrkeskunniga presenterar modeller för hur man kan arbeta med litteratur i åk 7-9 och gymnasiet. Boken utgår från att läsarna förstår vikten av litteraturundervisningen och försöker därmed inte motivera varför den

ska vara en del av undervisningen, utan ger istället förslag på vad som kan vara relevant inom den.

De flesta kapitelförfattare har grundtanken att man ska utgå från innehållet och intrigen, form och uppbyggnad kommer senare. Här tycker vi att det kan gå att variera undervisningen. För en del elever och studerande behövs ofta en noggrann genomgång av innehållet innan de kommer vidare, men för några blir det onödigt mycket repetition. Att börja i formen kan även ge mycket intressanta insikter om innehållet som inte kommit fram lika tydligt om formen bara tillkommer som en aspekt senare. Med det sagt anser vi inte att det är fel att börja i innehållet, men vi som blivande modersmålslärare vill ändå ha ett öppet sinne också för andra sätt att närma sig sitt material.

Boken är uppbyggd av åtta ka-

pitel där en modell för litteraturundervisning presenteras i varje kapitel av olika författare. Två modeller vi inspirerats av för vår kommande undervisning är Maria Jönssons ”Bilderboksläsning på högstadiet och gymnasiet: hur bilderboken kan utveckla litteraturundervisningen” och Olle Widhes ”Litterära personer och kroppsligt meningsskapande i grundskolans litteraturundervisning”. Den förstnämnda uppmuntrar till att använda bilderböcker för att öva litteraturvetenskapliga begrepp på hela verk, något även vi tycker är en lämplig strategi. Den sistnämnda modellen tar upp kreativa sätt att arbeta med litteratur, med fokus på karaktärerna i en berättelse. Vi tycker att dramakonventioner är ett bra sätt att arbeta med litteratur och erbjuder också en undervisning där fler sinnen används.

En tankeväckande modell är

ARENA 39

Christian Mehrstams ”Superhjältar och björnvarelser: temabegreppet och lärarens förberedande läsning från förskolan till mellanstadiet”. Mehrstam lyfter fram vikten av det estetiska i litteraturundervisningen och att det ofta hamnar i skymundan då lärare fokuserar mycket på litteraturens instrumentella värde. Han anser att då läraren redan bestämt det rätta sättet att läsa en berättelse, genom att presentera temat, begränsas eleverna och litteraturen blir ett verktyg snarare än något med egenvärde. Vår upplevelse är att modersmålslärare ofta på förhand lägger ett tema för sina kurser och väljer material utgående från det, något vi fortfarande tycker är ett välfungerande upplägg, men med inspiration från modellen kunde man ta upp åtminstone någon text per kurs som inte ingår i det förutbestämda temat. På det sättet får eleverna själva läsa sig till textens tema.

Som helhet fungerar boken bra och kapitlen är så pass olika att det finns något som faller alla i smaken.

Vi rekommenderar boken främst till blivande modersmålslärare som vill prova sig fram med olika modeller för att hitta metoder som fungerar för dem. Redan aktiva modersmålslärare kan också dra nytta av boken för att hitta sätt att variera sin undervisning mer. Vi skulle även rekommendera att ämneslärare i andra ämnen där texter används skulle läsa boken för att få tips på hur de kan arbeta mer mångsidigt med sitt material. Bokens

40 ARENA

redaktörer menar att syftet med den inte är att ge detaljerade metoder som ska följas till punkt och pricka, utan snarare att boken ska fungera som en utgångspunkt som lärare kan inspireras av och för det syftet tycker vi att den fungerar bra.

Litteratursamtal Litteratursamtalets pedagogik av Ulrika Bergmark och Sara Viklund presenterar ett av många arbetssätt att jobba med litteratur. Bergmark och Viklund har utfört ett aktionsforskningsprojekt läsåret 2018–2019 i Piteås gymnasium Strömbackaskolan.

Totalt 15 lärare, 15 olika undervisningsgrupper med såväl yrkes- som studieförberedande inriktning och cirka 300 elever, deltog i projektet.

Projektet innebar att litteraturundervisningen utgjorde en kontinuerlig litteraturläsning där studerande i undervisningsgrupperna läste samma böcker och sedan bearbetade dessa i ett litteratursamtal en gång i veckan.

Boken är uppbyggd som ett samtal kring arbetssättets olika delar där varje kapitel inleds med en lärartext skriven av olika lärare som deltagit i studien. Efter lärartexten fortsätter kapitlet genom att, i diskussionsliknande stil, behandla temat och lärarens textbidrag. Kapitlen är indelade med olika fokuspunkter. Ett kapitel handlar om ”Den läsande eleven” och där behandlas bl.a. läsbiografier, läsvanor och inställningen till skönlit-

teratur. Ett annat kapitel fokuserar på läraren och behandlar bl.a. den komplexa samtalsledarrollen, dialogisk undervisning samt bedömning.

Litteratursamtalets pedagogik erbjuder många givande insikter i litteraturundervisningen. Som helhet anser vi att undervisningssättet kan vara utmanande och svårt att tillämpa i sin egen skola och undervisning. I aktionsprojektet visade det sig att kontinuerlig läsning av ett gemensamt verk i undervisningsgrupperna var givande, men det kan vara utmanande att få in en så tidskrävande del i en redan väldigt bokad modersmålsundervisning. Däremot anser vi att Bergmark och Viklund presenterar viktiga delar som kan integreras i den befintliga undervisningen, exempelvis användningen av en läsarbiografi som introduktionsuppgift till en kurs. I studien var läsarbiografiuppgiften givande både för lärare och studerande då läraren fick en uppfattning om alla studerande som läsare och de studerande kunde hitta gemensamma nämnare hos varandra. En läsarbiografi fungerar därmed bra för att bryta isen i nya undervisningsgrupper men även som en informationskälla för läraren för att sedan kunna jobba vidare med litteratur i undervisningen som lämpar sig för den aktuella studerandegruppen.

Andra exempel på delar ur aktionsprojektet som vi anser att kunde få ett större fokus i vår egen undervis-

ning är dialogisk undervisning, varie- modersmålslärare genom litteraturrande kreativa arbetssätt i litteratur- undervisning kan utveckla studeransamtal samt positiv bedömning. Det des tankeverksamhet, inte bara om visade sig i studien även vara givande sig själva och medstuderande, utan för eleverna och litteraturundervis- också om världen. Nordberg poängningen att läsa samma verk för att se- terar att det är själva läsupplevelsen dan tillsammans föra litteratursamtal och de inre tankeprocesserna hos läom det de läst. Det är något man som saren som är det viktiga att ta fasta på modersmålslärare kan ta i litteraturläsningen med sig i litteraturunderoch litteraturunderDet visade sig i visningen efter att ha läst visningen, något även studien även vara Bergmark och Viklunds givande för eleverna vi håller med om. bok.

Genom att utgå från och litteraturunderVi rekommenderar elevernas tankar kan visningen att läsa alla modersmålslärare att många intressanta samma verk för att läsa Litteratursamtalets och givande diskussedan tillsammans pedagogik av Bergmark sioner uppstå. och Viklund (2020). För- föra litteratursamtal Nordberg slår ett fattarna ger många goda kraftigt slag för litom det de läst. råd för litteraturunderteraturläsningen i visning, både gällande skolan och kritiserar arbetssätt och lärarens roll. Ett tips är en problematisk inställning som han att läsa boken i syfte att samla på sig ibland stött på och som väckt starka användbara arbetssätt och metoder, känslor hos honom. Genom att prooch inte för att tillämpa hela aktions- blematisera frågan om varför man projektets upplägg i sin egen under- ska ägna sig åt skönlitteratur inom visning. svenskämnet, och samhället överlag, så motsätter han sig inställningen om Medvetna och tänkande läsare att det endast görs för att få de studerande att utöka sin vokabulär eller I Litteraturdidaktik - Teori - Praktik bli bättre i andra skolämnen, även - Relevans - Potential (2020) får vi ta om det ligger en viss sanning i detta del av Olle Nordbergs litteraturdidak- också. Nordberg redogör för det han tiska expertis. Boken ger en littera- anser som den korrekta anledningen turdidaktisk forskningsöversikt om till att vi läser skönlitteratur, vilket anledningar till att vi ska läsa skönlit- är att kunna inta ett metaperspektiv teratur. Vi får ta del av hur vi blivande och ”fundera kring sina egna tankar

och reflektioner med ett aktivt reflekterande och analytisk distans”. Vi får också veta att frågan om varför skönlitteratur ska läsas med största sannolikhet kan dyka upp både i klassrummet och det vardagliga livet. Genom att ställa frågan till eleverna kan många intressanta diskussioner mellan både studerande och lärare uppstå. Nordberg är tydlig i sitt budskap om att litteraturläsning ger ypperliga möjligheter för en bredare förståelse av världen och sig själv, men samtidigt också en chans att utveckla sina egna tankar.

Men hur gör man för att få studerande till medvetna och tänkande läsare? För att lyckas med detta är det viktigt för både verksamma och framtida modersmålslärare att få de studerande att själva se sig som läsare och inte se litteraturläsning som något påtvingat utan som det egna kompetensområde det faktiskt är. Men att vara med och forma framtida litteraturläsande individer kräver tid och träning. Och det måste få ta tid. Och det måste få tränas. Det är ett engagerande och tidskrävande arbete vi gör för att få reflekterande och tänkande studerande. Vi tycker att boken fungerar ypperligt som vägvisare både teoretiskt och praktiskt för framtida och verksamma modersmålslärare.

TEXT: FRIDA HÅKANS, JOHANNA LUNDSTRÖM OCH EVELINA LINDELL

SPRÅKSPALTEN

Idiomatiska uttryck När jag och min man nyss hade träffats frågade han en gång om jag ”spelade svensk” (han sade då ”play the Swede” eftersom vi talade engelska). Jag förstod inte alls det i mina öron konstiga uttrycket, men det visade sig vara en direktöversättning av spanskans hacerse el sueco, som betyder ungefär ”spela svensk”. Sedan dess använder vi uttrycket också när vi talar engelska med varandra, men ingen som inte kan spanska förstår att det betyder att spela ovetande eller låtsas som att det regnar, för det ordagrant översatta uttrycket existerar varken i engelskan eller i svenskan.

Också som svensktalande ser och hör man ibland att idiomatiska uttryck direktöversätts. För finlandssvenskans del är det framför allt finskan men också engelskan som skapar förvirring. Det kan vara svårt att förstå ett direktöversatt uttryck, eftersom idiom är språkliga bilder som inte ska tolkas bokstavligt.

Därmed inte sagt att alla modersmålstalare alltid förstår de idiomatiska uttrycken i sitt eget språk.

Det är väldigt intressant att jämföra standardsvenska och finlandssvenska uttryck med varandra och med finska och engelska uttryck. Jag ska här ge några exempel på frågor om idiomatiska uttryck som har kommit in till vår språkrådgivning. Vissa är nästan klassiker, det vill säga de dyker ofta upp i diskussioner om finlandssvenska, medan andra är en aning nyare.

Ett idiomatiskt uttryck där finskan och svenskan liknar varandra är ha is i

magen, som på finska heter panna jäitä hattuun (”sätta is i hatten”) och som betyder att hålla sig lugn i en stressig situation. På svenska kan man också säga att man håller huvudet kallt. På grund av finskans inverkan ser man ibland direktöversättningen ”ha is i hatten”, men i idiomatisk svenska åker isen alltså ett steg längre ner i kroppen.

En annan vanlig direktöversättning från finskan är ”lyfta katten på bordet” (nostaa kissa pöydälle), som betyder att man talar klarspråk eller berättar hela sanningen om något (obehagligt). På svenska är det i stället korten som läggs på bordet när man tar upp något till öppen diskussion: Trycket mot USA att lägga korten på bordet och berätta allt om CIA:s hemliga flygningar ökar. (Dagens Nyheter 28.11.2003) En del av oss finlandssvenskar har ibland ”vår egen ko i diket” när vi jobbar för något som ligger i vårt eget intresse.

På finska lyder det idiomatiska uttrycket mycket riktigt oma lehmä ojassa. På standardsvenska talar man i stället för sin egen sjuka mor eller för sin egen sjuka moster när man bevakar sina egna intressen: Hon vill nu ge intryck av att vara en neutral jurist, utan att nämna att hon i dubbel mening talar för sin egen sjuka mor. (Upsala Nya Tidning 10.1.2006) Vår språkrådgivning har också fått frågor om idiomatiska uttryck i engelskan. Ett av dem är throw somebody under the bus, alltså ”kasta någon under bussen”. Det betyder att man offrar någon annan för att gynna sig själv. I svenskan

har vi ett uttryck som betyder ungefär samma sak, nämligen kasta någon åt vargarna, men direktöversättningar av det engelska uttrycket förekommer också.

Ibland finns det flera möjligheter att uttrycka samma sak, när ett ordagrant uttryck saknas på svenska. Engelskans it is not my cup of tea (”det är inte min tekopp”) kan till exempel översättas med det är inte min grej, det är inget för mig, det är ingenting för mig. Det är inte min grej är kanske en aning vardagligare än de två andra alternativen. Precis som med throw somebody under the bus ser man också direktöversättningar i bruket.

Det finns också en del specifikt finlandssvenska idiom, som saknar direkt motsvarighet i standardsvenskan och i finskan. Några exempel är så det understa ruttnar (i överflöd), karpa upp sig (repa sig, ta sig i kragen), korva om (ändra på) och vara i blåsten (vara i knipa). De finlandssvenska idiomen härstammar många gånger från dialekterna och är en del av finlandssvenskan. Både de finlandssvenska och de direktöversatta idiomen kan kännas roliga och uttrycksfulla att använda i vissa situationer, men det kan vara bra att välja standardsvenska varianter i mer formella sammanhang.

Särskilt direktöversatta idiom tolkas ofta bokstavligt om man inte känner igen dem från sitt eget språk, och det kan skapa förvirring.

BIANCA ORTIZ HOLMBERG, Skribenten är språkvårdare vid Institutet för de inhemska språken och chefredaktör för tidskriften Språkbruk.

SMLF och Arenaredaktionen vill härmed passa på att tacka Institutet för de inhemska språken för att i många år ha bidragit med intressant innehåll till Språkspalten. Nu har språkvårdarna meddelat att tidsbrist och inbesparingar gör att de inte längre hinner med uppdrag utöver sina huvuduppgifter och det här är därför den sista Språkspalten skriven av dem. Stort tack för samarbetet!