Editorial Sumário COMUNICATIVA Nº 3
ANA TAVARES
OPINIÃO
1 de Junho, Dia Mundial da Criança. As atenções voltam-se para os mais pequenos! Espalham-se cartazes, actividades e festas que envolvem miúdos e graúdos. Os sorrisos das crianças espelham a alegria e felicidade que antecipam aquilo por que esperam ansiosamente: BRINCAR! Num número dedicado inteiramente à aquisição e desenvolvimento da linguagem, não podemos deixar de reflectir na sociedade actual, onde mães, pais e filhos se cruzam num final de dia exaustivo de trabalho, e a interacção e o brincar a dois é trocada pela tecnologia, geralmente, a um. Torna-se fundamental avivar mães e pais para a importância do brincar e da interacção no desenvolvimento das competências linguísticas e de comunicação das suas crianças. Brincar é a forma mais completa que a criança tem de comunicar consigo mesma e com o mundo. É imprescindível que os pais ofereçam um ambiente rico à estimulação e interacção, lembrando que rico não é sinónimo de ter brinquedos caros, mas sim de explorar as diferentes linguagens que o brincar permite fazendo com que desenvolvam as suas competências linguísticas, cognitivas, sociais e emocionais. As perturbações do desenvolvimento da linguagem são a causa mais frequente de insucesso escolar. Recorrer a um Terapeuta da Fala precocemente, ajudará os pais nas suas preocupações acerca do desenvolvimento da linguagem dos filhos bem como, nos casos que se justifique, iniciar uma intervenção rápida e eficaz.
04 Disfluência infantil: do senso comum para o bom senso Brito Largo
08 “A eficácia da linguagem como
factor de sucesso, na aprendizagem escolar Gracinda Valido Isabel Batalha
11 “O meu filho/aluno não diz bem os sons?” Margarida Grilo
21 Perturbação do Processamento
Auditivo Central (PPAC) e a sua correlação com aprendizagens escolares Cristiane Lima Nunes
NEWS
17 Seminário “Investigação e In-
strumentos de Intervenção na Prática Clínica em Terapia da Fala” Lina Almeida
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OS NOSSOS TERAPEUTAS Programa de promoção do desenvolvimento da consciência fonológica Catarina Rios
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REPORTAGEM AEESS Awards
Miliza Mendes, António Monteny, Tomás Feijó, Gabriela Pinto e Ana Agostinho
À CONVERSA COM...
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Escola Superior de Tecnologias da Saúde do Porto Maria João Cunha
Ficha técnica Propriedade: Associação Portuguesa de Terapeutas da Fala Av. Miguel Bombarda, nº8F - Casal Minhoto Santo Amaro de Oeiras 2780-343 Oeiras
COMUNICATIVA Nº3 | Direcção: Ana Tavares Direcção Executiva: Catarina Olim
E-mail: revista.comunicativa@gmail.com
ISSN: 2182-1089
Tiragem: 5000 exemplares
Design: daao concepts
Impressão: Shining Minds, Lda
Revisão Técnica: Isabel Amaral
Depósito Legal: 324154/11
Periodicidade: Trimestral
Os textos publicados são da responsabilidade dos autores e não significam, necessariamente, a opinião da APTF ou da Revista Comunicativa.
COMUNICATIVA
EDITORIAL
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Texto de: Brito Largo
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Terapeuta da Fala
infantil:
do senso comum para o bom senso
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s perturbações da fluência no discurso têm sido ao longo dos séculos um autêntico desafio para a humanidade. Na actualidade, mesmo com todos os grandes avanços científicos assentes na tentativa de tudo explicar, a disfluência, vulgo gaguez, parece resistir estoicamente a qualquer tentativa de explicação simples e concreta. São várias as áreas do conhecimento que se têm dedicado ao seu estudo e mesmo do ponto de vista terapêutico (Terapia da Fala) tudo o que se tem concebido e realizado vem reflectindo a inconsistência e heterogeneidade dessas tendências científicas. Uma das questões mais centrais do ponto de vista da terapêutica da fala parece centrar-se nalguma inconsistência con-
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ceptual relativa a esta patologia. Assim, é comum ainda emergir uma definição relativamente “mística”, próxima de uma lógica do senso comum, que põe a tónica nos aspectos mais salientes desta perturbação. Quase sempre de forma linear se caracteriza a dificuldade pelo que é mais visível: dificuldades na produção do discurso caracterizadas por existência de repetições de fonemas, sílabas, partes de palavras, palavras e frases, com tensão muscular visível e dificuldades respiratórias associadas.Com estas características de referência e numa lógica de senso comum, qualquer “leigo” no assunto pode estabelecer o diagnóstico de gaguez. O terapeuta da fala parece ter neste caso o papel inglório de confirmar o que parece ser evidente para qualquer cidadão.
Também a maior parte das pessoas consegue aperceber-se de alguns dos componentes emocionais associados às manifestações de disfluência. As perturbações da fluência assumem do ponto de vista dos sujeitos e dos terapeutas da fala uma preocupação particularmente relevante quando surgem em fases precoces do desenvolvimento, nomeadamente na primeira infância. Sabe-se neste caso e numa lógica de bom senso, que numa percentagem significativa de casos a perturbação é transitória podendo mesmo resolver-se sem qualquer intervenção. No entanto há jovens e adultos que gaguejam e por isso se coloca a necessidade de uma intervenção atempada. O cerne da questão não depende tanto da espectacularidade do fenómeno mas antes da possibilidade de com conhecimento fundamentado e domínio conceptual relativo ao entendimento do que é a disfluência infantil, para poder fazer uma diferença. É preciso passar de um nível de análise e intervenção centrado em questões de fala e do funcionamento do corpo, para outro relacionado com as consequências da aprendizagem da língua materna, e da dificuldade de fluência para uma dificuldade comunicação. Esta concepção permitirá considerar outros intervenientes para além dos habitualmente considerados no processo terapêutico e alargará as possibilidades de intervenção principalmente numa lógica de prevenção. Aqui chegados e para continuar numa visão que se pretende consistente, vale a pena gastar algum tempo na tentativa de revelar o que é visível numa situação de disfluência infantil e que paradoxalmente parece resistir a essa revelação. - Onde é que a emergência de Disfluência Infantil tem mais impacto? Numa lógica de senso comum é fácil de responder: No indivíduo que a apresenta! Mas, porque ficam os pais/educadores/terapeutas e outros tão preocupados? É porque esta dificuldade não tem cura? É porque se alguém gaguejar terá sempre dificuldades no futuro? A nível de apoio perguntam os terapeutas: - Esta criança é daqueles em que a dificuldade se resolve ou ficará a gaguejar? E se eu falho na intervenção?
Mas isto pode mesmo resolver-se sem se fazer nada? Mas como podem os pais ficar sem fazer nada face às dificuldades dos filhos? - Afinal quem é que tem o problema? A disfluência infantil só pode entender-se efectivamente e numa lógica de bom senso, se for considerada como um fenómeno que afecta a comunicação entre a criança disfluente e os seus interlocutores e não meramente uma perturbação da fluência da fala. O entendimento do que é a comunicação humana neste caso passa por um enquadramento conceptual muito mais vasto do que o que permitido pela metáfora das telecomunicações dos anos 50. Esta concepção parece ser demasiado linear ao considerar de forma demasiado estática, o emissor, receptor, mensagem, canal, ruído, etc. Se pensarmos nesta visão clássica aplicada à disfluência infantil, têla-emos como uma dificuldade exclusiva do emissor e por isso a intervenção consistirá em o “reparar”. Pensando numa definição mais contemporânea da comunicação humana, e na sua aplicação à gaguez teremos de a considerar de acordo com a metáfora da complexidade e por isso numa perspectiva muito mais alargada do que a da perturbação da fala. É fundamental então, interligar toda a complexidade do processo de fala com a sua finalidade que é a comunicação interpessoal. Num episódio comunicativo, deve-se considerar o indivíduo numa interacção contínua e dinâmica entre aspectos ligados ao corpo, particularmente ao cérebro e à mente e depois visualizá-lo inserido numa situação comunicativa e num dado contexto, em relação com pelo menos outro indivíduo. Tudo isto se articula ainda com um processo de inclusão e participação na sociedade. O cérebro, neste processo é responsável pela responsividade ao contexto, ouvir e descodificar o que é dito, e observar a face do parceiro comunicativo à procura de “cunhas” emocionais. Dele depende também a composição do que se vai dizer, a selecção e sequenciação das palavras do léxico, planificar como as dizer e desenhar a sequência de COMUNICATIVA
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movimentos necessária para a sua produção através da fala. Controla ainda todos os movimentos do corpo necessários para falar: respiração, fonação, articulação, modulação do fluxo aéreo, e pressão para a produção de sílabas com prosódia adequada e ao mesmo tempo ainda vai controlando os sinais aferentes de erro. Até aqui e genericamente não se revelou nada de novo. Habitualmente não se fala em mente quando abordamos a comunicação humana embora a consciência de si, relativa a quem comunica, seja essencial neste processo. A mente nesta dimensão comunicativa modula o cérebro e o corpo para responder a factores internos e contextuais como: temperamento, estado de espírito, nível de consciência, ansiedade, nível de fadiga, capacidade cognitiva, etc., articulando-os com a análise que permite também fazer, do estado de consciência do interlocutor e da situação contextual em que ocorre o episódio comunicativo. Numa lógica de linguística funcional o contexto
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e a situação comunicativa condicionam a escolha das palavras, como as organizamos sintacticamente e como as dizemos - dimensão pragmática. A forma como usamos a língua varia com o contexto: dependendo de com quem falamos (um amigo, o chefe, uma criança, num grupo, etc.), o propósito da conversa (conversa banal, responder numa aula, liderar uma brincadeira, obter uma informação, dar ordens, fazer perguntas, pedir desculpas) e o modo (ao telefone, face a face, etc.). O fenómeno comunicativo é também condicionado pelo contexto. Há diferenças significativas consoante estejamos a comunicar em casa, num escritório ou na rua com ruídos, numa festa, numa reunião de trabalho, etc. Para além da influência destes aspectos relativos ao conteúdo da mensagem e à situação contextual, interessa ainda considerar a sua interacção com a sua concretização através da fala nomeadamente: variações de intensidade, entoação, ritmo articulatório, tamanho do enunciado, etc. Há interacções permanentes entre todos estes sistemas e o contexto social que se influenciam mutuamente. A mudança constante de situação comunicativa e a maravilhosa natureza criativa da língua falada ocorrem numa situação de equilíbrio precário, oscilando entre a organização e o caos típicos de um modelo de complexidade. É neste processo dinâmico situado entre ordem e desordem que cada ser humano de pode auto-organizar para responder à impredictibilidade inerente à comunicação verbal. Voltando à disfluência infantil e considerando-a como uma desarmonia na fluência, podemos situála a partir de inconsistência no desenvolvimento relativa a qualquer um dos aspectos considerados previamente, cruzada com o impacto que isso tem numa situação comunicativa num dado contexto. Tratar-se-á assim de algo que está para além do corpo, apesar de expresso nas falhas na fala. É necessário considerar que o desenvolvimento da criança vai ocorrendo na aprendizagem e desenvolvimento de competências a nível cognitivo, afectivo, linguístico, motor e social dependendo de determinantes biológicas activadas através do ensino/ aprendizagem veiculadas pelos adultos. Estes de
forma implícita submetem a criança a exigências, Atendendo à previsibilidade das reacções dos num desnível ligeiramente acima das capacidades interlocutores as orientações clássicas face a esta que elas detêm. Geralmente este processo decorre dificuldade são: sem sobressaltos mas se houver disfluência como - Manter um contacto ocular natural durante os reagem os interlocutores? Como vivem a situação momentos de gaguez; comunicativa quando há rupturas de fluência? - Esperar de forma natural e paciente que a Estas rupturas têm principalmente impacto criança acabe; nos mediadores da eficácia comunicativa todos - Não acabar frases ou dizer palavras em vez dela; de carácter não verbal, nomeadamente na falta de - Deixar a criança perceber pelos comportamencontacto ocular, tensão facial e presença de movitos e acções, que ouvem o que diz e não a forma mentos anómalos ou descoordenados. Em termos como diz; gerais os interlocutores tendem a achar que as - Tentar não mostrar desconforto, empatia ou pessoas que gaguejam têm problemas emocionais, piedade por alguém que gagueja. ficam saber como lhes reagir, e têm dúvidas quanto Dada a natureza desta perturbação comunicativa às suas capacidades cognitivas com eventuais reper- é fácil de perceber que ninguém reage assim e porcussões nas expectativas relativas tanto este tipo de soluções acaba ao desempenho escolar. Têm ainda Por um lado temos uma por tornar-se parte do problema. dificuldade em manter o contaccriança confrontada com Para além das dificuldades que os to ocular quando alguém gagueja, interlocutores sentem, também as os diversos desafios do tendem a não respeitar os turnos pessoas que gaguejam e principalde conversação dizendo a palavra desenvolvimento e da mente as crianças, têm dificuldade “difícil” pelos outros, interromper participação social e por em distinguir o que é uma reacquando há algum bloqueio, mostrar ção natural face à surpresa de um outro os interlocutores modo diferente de comunicar, de preocupação (pena) e dificuldade em focar a atenção no que é sem saberem efectiva- rudeza ou má educação. dito. A mensagem pode estar bem mente como lidar com a Parece então tornar-se mais claconstruída linguisticamente mas a ro que numa lógica de bom senso, situação. presença destas alterações distrai é fundamental a inclusão dos os interlocutores e afecta decisivaparceiros comunicativos principais mente a eficácia na compreensão da mensagem. Se (pais, familiares, educadores, professores) no procespensarmos nesta situação vivida por uma criança e so terapêutico tanto para perceberem conceptualpelos seus pais, com toda a tensão emocional submente o fenómeno - disfluência infantil, como para jacente, temos uma mistura explosiva que interessa se poder conduzir a acção terapêutica numa lógica ter em conta na análise da situação e na definição de adaptação comunicativa a uma nova realidade do programa terapêutico. Sendo assim, parece ser mais que propriamente visualizar obter uma boa óbvia a necessidade de considerar em termos de performance da criança em termos de fluência. intervenção terapêutica como objectivo atingir, Este caminho favorece também a possibilidade de uma comunicação mais efectiva em vez de uma fala prevenção da gaguez. fluida. Por um lado temos uma criança confrontada Se prevenir é antecipar e se só podemos antecom os diversos desafios do desenvolvimento e da cipar o que conhecemos, então é necessário dar participação social e por outro os interlocutores a conhecer este fenómeno e ensinar/treinar actisem saberem efectivamente como lidar com a situa- vamente as formas de lidar com a situação para ção. No fundo é preciso perceber que comunicar é melhor se lhe atenuarem as consequências. um processo mais vasto do que ser fluente. COMUNICATIVA
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Texto de: Gracinda Valido* Isabel Batalha**
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“A eficácia da
*Terapeuta da Fala **Médica Fisiatra
linguagem,
como factor de sucesso, na aprendizagem escolar “ discrepância significativa entre o rendimento escolar do aluno e aquilo que deveria realizar ou o que era esperado que realizasse em função da sua idade, tornase um problema com impacto individual, familiar, social, político e económico de enorme grandeza. A eficácia da linguagem tem um valor importante na aprendizagem escolar, porque é a expressão do pensamento por meio de palavras, sejam elas orais ou escritas. Saber ler é a chave que permite o acesso a todos os outros saberes, embora seja uma actividade complexa, é relativamente fácil para a maioria das crianças. Há, contudo, um número significativo de crianças, que apesar de possuírem um nível de inteligência médio ou superior, manifestam dificuldades na sua aprendizagem. A maior facilidade no acesso à leitura e à escrita deriva, essencialmente, do maior ou menor domínio que as crianças têm da linguagem oral (Morais,1994). O papel da linguagem, mais especificamente, da consciência fonológica tem sido um dos temas mais presentes, nos últimos anos, na questão da aprendizagem da leitura e da escrita, escrever implica perceber a relação entre o fonema (som) e o grafema (letra). A consciência fonológica é a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem a dois níveis: a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas e de que essas mesmas unidades repetem – se em diferentes palavras faladas. Várias pesquisas referem que o desempenho das crianças na fase pré-escolar, em determinadas tarefas de consciência fonológica, é indicador do seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da leitura-escrita (Juel, Griffith e Gough, 1986; Stanovich, Cunningham e Cramer, 1984; Capovilla, 1999; Gui-
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marães, 2003). As dificuldades de aprendizagem representam, quer para as crianças que as experienciam quer para os seus pais, um problema de desenvolvimento, tanto mais difícil de lidar quanto a escola se transformou, ao longo do século XX, numa instituição cujo peso na vida dos cidadãos não parou de aumentar. De certa forma a escola evoluiu de uma instituição de ensino para uma instituição de educação e até de tempos livres. O efeito do rendimento académico nas relações com o grupo de pares não pode ser ignorado, as crianças passam largas horas na escola, afirmando-se esta, como o principal meio de socialização. As dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita são encaradas fundamentalmente como problemas de desenvolvimento de um tipo específico de linguagem – a linguagem escrita – cuja origem é anterior ao contacto formal com esta. As dificuldades de leitura e de escrita limitam seriamente as experiências de aprendizagem das crianças, sendo que as suas oportunidades de participar e aprender tornam mais ténues. A auto-estima deteriora-se, a perda de confiança acentua-se e há a possibilidade de ser alvo de rejeição pelos pares. A aprendizagem da leitura e da escrita requer grande ênfase nas actividades metalinguísticas (consciência fonológica); Na língua portuguesa há casos em que se verifica uma correspondência estável entre o grafema (letra) e o fonema (som), como é o caso da letra f a qual só corresponde o som /f/ mas há outros em que a mesma letra pode significar vários sons como a letra c que poderá valer /k/ ou /s/ o que torna muito mais complexa esta aprendizagem, porque implica reconhecer os traços distintivos dos vários fonemas (sons), que se não estiverem bem integrados poderão ser uma barreira para essa aprendizagem. Esses aspectos podem e devem ser trabalhados na pré-escola contribuindo para que a
escrita /leitura seja apreendida mais facilmente no primeiro ano de ensino formal. As perturbações do desenvolvimento da linguagem são talvez a causa mais frequente do baixo rendimento e insucesso escolar. Estas crianças, apresentam défices específicos a nível da utilização dos sons da língua materna, traduzidos numa sensibilidade fonológica reduzida, a qual tem impacto directo na eficácia da aprendizagem da leitura e da escrita e do subsequente desenvolvimento da consciência fonológica e fonémica. As provas de consciência fonológica e de memória a curto prazo são bastante preditivos das dificuldades de aprendizagem, por isso é necessário em tempo útil e tendo em conta os períodos sensíveis do desenvolvimento da linguagem intervir e apoiar as crianças, os pais e os professores. Estes problemas podem ser detectados antes da entrada para a escola através de provas formais e/ou informais. Na Pré escola e no 1º ano dá-se o primeiro contacto com os mecanismos para a leitura, constituindo um período em que a intervenção terá provavelmente o máximo de eficácia com o mínimo de esforço. As crianças atravessam várias fases até atingirem
uma maturidade linguística antes de ler /escrever: Fase pré – silábica Conseguem diferenciar o desenho e a escrita Traçado gráfico sofre alterações Noção da diferença dos caracteres Não faz correspondência entre os fonemas/grafemas Fase silábica A palavra começa a ser decomposta em unidades silábicas Há correspondência letra/ sílaba Tem a noção que as palavras são compostas por sequências fonológicas Reconhece a sílaba Identifica sílabas iguais em palavras diferentes ex: carro /faca/casa Fase silábico – alfabética É uma fase de transição Deixa de considerar a sílaba como uma unidade Percebe que há elementos menores Atenção dirigida para a escrita Fase alfabética Capacidade de segmentar a palavra em segmentos menores (fonemas) Correspondência entre fonema (som) e grafema COMUNICATIVA
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(letra) Consegue fazer a sequência correcta dos fonemas de uma palavra (soletrar) No desenvolvimento de linguagem de uma criança há sinais que podem ser preditivos de uma perturbação na leitura e na escrita. Estes sinais podem ser: Dizer as 1 ª palavras mais tarde comparativamente a outras crianças da mesma idade Trocar sons nas palavras (Ex: bota/mota) Fazer reformulações constantes do que quer dizer (Hoje cinema vamos…Vamos hoje ao cinema?) Faz frases curtas e/ou desorganizadas (Está à filha calçar sapato) Ter dificuldades em: Lembrar-se dos nomes das coisas (descrevendoas pela função, pela acção, pelas características, através de gestos, ou ainda substituindo por outra) Ser objectivo nas descrições que faz dos acontecimentos Perceber piadas, anedotas ou charadas, interpretando-as à letra Manter o mesmo tema de conversa Responder adequadamente a perguntas começadas por “Quem, Como, Quando, Onde, Qual…” Adequar o estilo de linguagem, de acordo com o contexto e com o interlocutor Reproduzir histórias, lenga-lengas e canções Reconhecer e/ou produzir rimas Organizar o discurso espacio/temporalmente Se após o período de automatização dos mecanismos da escrita/leitura (fim do 1º /2º ano de escolaridade) a criança ainda apresentar: Inversões ou troca de letras ou sílabas e/ou palavras Ex: secola (escola); fela (vela) Omissão de letras e/ou sílabas Ex: Sato (sapato); casola (camisola) Dificuldades em discriminar sons Ex: f/v s/z ch/J Dificuldade na interpretação de frases e/ou textos Dificuldades em integrar as regras ortográficas Ex: comião (comiam) Narrativa escrita pobre, mal estruturada no espaço e no tempo (morfossintaxe) deve ser avaliada por uma equipa multidisciplinar que envolva profissionais de várias áreas do de-
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senvolvimento infantil como Psicólogos, Médicos e sempre Terapeutas da Fala. Convém salientar que quando falamos de leitura /escrita estamos a falar de linguagem pelo que a avaliação em terapia da fala desempenha um papel central neste conjunto de avaliações que levam ao diagnóstico e a programação das condutas terapêuticas com implicações pedagógicas. Devemos estar atentos para não transformar questões de natureza social/económicas ou pedagógicas em questões clínicas das crianças. A intervenção terapêutica nestas crianças torna-se bastante sinuosa. O decreto-lei 319/91, aplica-se às crianças com necessidades educativas especiais, mas não faz qualquer referência em relação à metodologia reeducativa a adoptar. Na grande maioria dos casos, os alunos dependem da “boa vontade” dos professores. Para complicar mais esta realidade, os professores sentem também muitas dificuldades em arranjar métodos alternativos não só porque a sua formação de base nesta área é manifestamente insuficiente, mas também pela enorme heterogeneidade de incapacidades existentes nos alunos de uma sala de aula. Na intervenção com estas crianças deverá ser privilegiada a via fonológica no acto da leitura (ex: método Distema -Paula Teles e Leonor Machado ou método Habiles-Isabel Batalha e Gracinda Valido) porque de uma forma geral, a investigação evidência que os leitores fracos utilizam intensamente a via fonológica no acto da leitura, enquanto os bons leitores substituem rapidamente a via fonológica pela via visual/lexical. A aprendizagem é um processo cumulativo e constrói-se sobre aprendizagens anteriores. Por isso mesmo é necessário ter conhecimentos e estes devem ser estimulados desde muito cedo. Leitura e escritas competentes são então dois pilares fundamentais para o sucesso escolar. Faz por isso sentido, que o apoio das crianças com dificuldades na leitura e na escrita por perturbações específicas da linguagem, seja realizado o mais precocemente possível e tenham um carácter prolongado e sistemático, o que significa que a pré-escola e os dois primeiros anos de escolaridade constituem o momento mais promissor em termos de eficácia das estratégias ou modalidades de intervenção.
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Texto de: Margarida Grilo xxxxxxxx
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“O meu filho/aluno não diz bem os sons?”
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desenvolvimento da comunicação humana é um processo complexo, que se desenrola ao longo do tempo e se traduz a diferentes níveis (pragmático, semântico, sintáctico e fonológico). No presente artigo, será dada atenção ao nível fonológico, às respectivas particularidades e ao modo como o mesmo se interliga com os restantes níveis da comunicação humana. O desenvolvimento fonológico é multifactorial e depende de características individuais e de dinâmicas sócio-ambientais. Nas características individuais destacam-se as capacidades cognitivas, sensoriais (auditivas, visuais e tácteis), estruturais (forma e funcionamento das estruturas oromotoras) e o modo como o desenvolvimento fonológico se coaduna ou não com os restantes
níveis da comunicação humana. Nas dinâmicas sócio-ambientais são especialmente determinantes, o meio familiar (composição, organização) e o meio escolar (nível e exigências). O modo como as características individuais e as dinâmicas sócioambientais se interligam no desenvolvimento fonológico de cada criança, é sempre particular e único. Este facto faz com que a resposta à pergunta “porque é que o meu filho/aluno não diz bem os sons?” obedeça a regras idênticas às da resolução de um puzzle, cuja demora na compreensão e resolução, está dependente do número de peças e do tamanho das mesmas. As condições para um normal desenvolvimento fonológico surgem cerca da 10ª semana de gestação (com a fusão de placas embrionárias responsáveis COMUNICATIVA
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pela definição das várias estruturas oromotoras). A partir do nascimento, constatamos que as estruturas oromotoras têm primordialmente uma função de acesso à sobrevivência (alimentação). À medida que a criança cresce, usa cada vez mais e melhor, as mesmas estruturas para a produção dos sons. O período de ensaio geral para a especialização da fala tem início a partir dos dois anos e meio, devendo o mesmo estar concluído até aos 6 anos de idade. É, habitualmente, durante este período que os pais e educadores se interrogam acerca da qualidade da produção dos sons das crianças, na medida em que as variações são muito frequentes, os sons por vezes são bem ditos, outras vezes não, e por vezes são omissos. Estas variações traduzem os ensaios que cada criança efectua para atingir a correcta produção dos diferentes sons que compõem cada língua e têm a designação de processos fonológicos. Nesta fase de ensaios, é muito importante que os pais e educadores hajam de modo facilitador e organizador, o que nem sempre é fácil. As dúvidas são diversas e as respostas podem variar de acordo com as características de cada criança. Questões frequentes?
Possíveis respostas
A maneira como o meu filho/aluno diz as palavras é ou não normal para sua idade?
A avaliação das características de fala é determinante para fundamentar uma resposta correcta a esta questão. Para responder à mesma é sempre necessário avaliar as características individuais e a dinâmica sócio-ambiental da criança (avaliação da articulação verbal).
Devo ou não corrigir o meu filho?
Só mediante um conhecimento aprofundado das características da articulação verbal de cada criança é possível responder a esta questão. No entanto, é de salientar que a correcção por parte dos diferentes interlocutores se traduz, frequentemente, por pedidos de repetição à criança, cujas consequências, para a maioria das situações são nulas ou negativas.
O que devo fazer quando os sons são mal produzidos em sala de aula?
Os docentes são os gestores da turma, pelo que deverão ter uma atitude facilitadora e esclarecedora junto dos diferentes elementos que a compõem, promovendo sempre a noção de que todos os alunos têm características próprias. As correcções de sons em sala de aula, não deverão ser efectuadas sem a supervisão de um Terapeuta da Fala.
Que influencia tem a maneira como o meu filho produz os sons na sua evolução escolar?
A produção dos sons pode influenciar ou não a evolução escolar. É importante ter sempre presente que a produção dos sons traduz o nível fonológico de cada criança, o qual é apenas um dos níveis da comunicação humana. Para uma resposta personalizada a esta questão é sempre necessário efectuar a avaliação da articulação verbal e da linguagem de cada criança.
Quando devo procurar um Terapeuta da Fala?
Sempre que tenha necessidade de obter resposta a qualquer uma das questões: A maneira como o meu filho/aluno diz as palavras é ou não normal para sua idade? Devo ou não corrigir o meu filho? Que influencia tem a maneira como o meu filho produz os sons na sua evolução escolar?
Continuando a utilizar uma linguagem relativa à arte teatral, o papel do Terapeuta da fala é muito idêntico ao do encenador, na medida em deverá ser capaz guiar cada uma das personagens (a criança, os pais e os docentes) no que diz respeito ao esclarecimento, facilitação e correcção das diferentes fases do desenvolvimento fonológico (o ensaio geral).
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Texto de: Miliza Mendes, António Monteny, Tomás Feijó, Gabriela Pinto e Ana Agostinho
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Alunos da ESSA
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AEESSAwards A
o longo de todo o ano lectivo a Associação de Estudantes da Escola Superior de Saúde do Alcoitão (AEESSA) é responsável pela organização de diversos eventos que proporcionam a partilha de momentos e experiências entre os alunos. De entre eles destaca-se a recepção ao caloiro, as celebrações da Traçadinha, e outras actividades lúdicas de integração dos alunos. Contudo, existe um evento que nunca passa despercebido pela Escola Superior de Alcoitão (ESSA), e que com alguma ansiedade e curiosidade é esperado por todos. Falamos dos AEESSAwards, a Gala da ESSA, que tal como se referiu anteriormente, e não por acaso, é aguardado com expectativa não só pelos alunos, mas por todos aqueles que pertencem a esta instituição e que ali desempenham as suas funções. Os AEESSAwards – A Gala da ESSA Os AEESSAwards surgiram pela idealização e criatividade de antigos alunos da ESSA que ao unirem forças e trabalho iniciaram a concepção de um evento que se vem perpetuando ao longo dos últimos anos. A cada ano que passa é notável o seu desenvolvimento, a maior afluência e a forma como se tem feito reconhecer. Contudo, acredita-se, e apesar de todas as transformações que tem vindo a sofrer, que este espectáculo mantem em si a sua es-
sência inicial desde sempre, que é a de unir não só os alunos, como todos aqueles que pertencem à ESSA, num dia, ou melhor, num momento especial. Os AEESSAwards prezam por proporcionar o reconhecimento de muitos através de uma entrega de prémios. Desta forma são reconhecidos não só os alunos, mas também diversas entidades que prestigiam a ESSA com o seu trabalho e empenho, o que faz com que os prémios não sejam exclusivamente dirigidos a uns ou a outros, mas sim ao conjunto que em si forma a Escola Superior de Saúde do Alcoitão. No que diz respeito aos alunos, os prémios focam-se tanto nas actividades curriculares como nas académicas. Em relação às académicas, um aluno de cada ano e de cada curso poderá ser premiado com o premio de colega do ano ou de aluno do ano. A votação do colega do ano, é realizada por cada turma de maneira a que COMUNICATIVA
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possa ser escolhido o colega que estes considerem mais ter contribuído para o desenvolvimento e beneficio da turma. Já em relação ao aluno do ano, esta escolha é realizada, também em modo de votação, pelos professores docentes do curso a que pertence. Na continuação dos prémios para alunos, mas agora em relação às actividades académicas, destaca-se de igual modo o premio de party-girl e party-boy, que visa premiar a aluna e o aluno da ESSA que tenham demonstrado um maior espírito académico, participações extracurriculares e assiduidade nos eventos desenvolvidos. De maneira a incentivar os alunos de primeiro ano para estas temáticas criou-se, este ano pela primeira vez, também o premio de caloiro do ano. Da mesma forma, o valor e reconhecimento reflecte-se na premiação dos professores que desenvolvem a sua actividade a tempo permanente nesta escola. Esta votação é realizada pelos alunos de todos os anos e de cada curso, que deverão votar no docente que lhes parece mais merecedor deste premio. Com isto um professor de cada curso será nomeado como professor do ano. Mas os prémios não ficam por aqui, e com isto cargos importantes como o de funcionário do ano que tem por objectivo valorizar o trabalho realizado por um dos funcionários no âmbito do ano lectivo. Por último, mas não menos importante, faz ainda parte deste espectáculo o prémio de associado do ano que será entrega ao aluno membro da AEESSA que segundo a opinião dos alunos se tenha destacado na expansão e no reconhecimento desta. É ainda importante frisar o “premio” final, que se trata de uma homenagem a uma entidade de carácter não obrigatório, que tem por função enfatizar o trabalho desenvolvido por alguém e assim transmitir o reconhecimento e gratificação de todos. Mas sem festa não há espectáculo, e como toda a Gala, por detrás dos prémios e de toda a parte formal que estes oferecem, existe um espectáculo que se faz formar desde os apresentadores, até à sua estruturação. A organização do espectáculo Ao longo dos últimos anos a AEESSA é responsável pela organização deste evento e com isto a entidade orientadora do seu desenvolvimento desde a raiz até ao fruto. Actualmente os AEESSAwar-
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ds realizam-se no Teatro Gil Vicente em Cascais, o que por si já dá a este evento algum destaque. Este espaço tornou-se ideal não só pelo enquadramento histórico e requintado que oferece ao espectáculo, como também no seu porte para recepção de todos os alunos e restantes membros desta escola. A partir do espaço é então criado um espectáculo que tem desde inicio o cuidado em abordar uma temática didáctica e direccionada ao interesse de vários públicos, posto isto, faz-se formar a sua equipa que é constituída por diversos alunos de diferentes anos e dos diferentes cursos. É formado um grupo de dramatização que realizará papéis de representação, dança, ginástica, entre outros, tendo-se em conta os alunos que anteriormente ou actualmente, desempenharam ou desempenham este tipo de actividades. De igual modo, a vertente musical é levada a cabo por uma orquestra composta também por alunos que tenham experiencia musical tanto a nível instrumental quando de canto, está é sem dúvida a responsável por encher o teatro e fazer vibrar todos os que assistem a este espectáculo. Por último, e não menos importante, a apresentação é realizada por alunos finalistas (de 4º ano), que normalmente vêm em representação da Fisioterapia, da Terapia Ocupacional e da Terapia da Fala. Toda esta organização e estruturação começa a iniciar-se por volta de dois meses antes da data do espectáculo, sendo toda a sua concepção fruto do trabalho não só da própria AEESSA como de todos os alunos que integram o espectáculo. Ensaios, atrás de ensaios, noites sem dormir, burocracias, a busca incansável do “fazer melhor”, as vestimentas, a organização, o tempo, os convidados, o DIA! Nada seria concebível se todos os que se comprometem nesta união, a cada ano, não trabalhassem incansavelmente ao lado daqueles que os acompanham com dedicação. De igual modo acredita-se que essa seja também, a essência dos AEESSAwards que ao longo dos anos pode ter sofrido metamorfoses, mas nunca se alterou em si. É impossível esquecer a colaboração de entidades que acreditam neste projecto, no apoio de muitos e nas ajudas que surgem, e seria ingrato nomear apenas algumas. Contudo, e se o importante é descrever os AEESSAwards em si, a verdade é que a sua construção é sem duvida o abraçar de energias e
Depoimentos: Adriana Ramalhete - Premio Colega do ano de Fisioterapia 2º ano (2010/2011) “Sei que muitos não levam a sério esta nossa festa de entrega de prémios ,claro que ninguém está ali a competir por um prémio (…). Um bom colega não ajuda os outros porque no fim espera receber uma lembrança dos AESSAWARDS mas sim porque o faz com gosto. Quando nomeamos uma pessoa não estamos a dar a oportunidade de alguém subir ao palco mas sim a dar a oportunidade de alguém saber que teve sucesso porque o verdadeiro prémio não é
receber o mesmo carinho e não espero (tal como nunca esperei) qualquer prémio por isso.” Marta Coelho - Premio Caloira do ano de Terapia da Fala 2011 “O primeiro contacto que temos com os alunos mais velhos na escola acontece durante o tempo das praxes (…) Para mim ter ganho o prémio de melhor caloira do ano foi muito importante, porque foi o reconhecimento do empenho que tive naqueles dias (…) foi também um incentivo, para começar a imaginar as próximas praxes (…) de maneira a motiva-los para estas pequenas
o troféu em si, mas sim o que o mesmo representa. No meu caso tive a sorte dos meus colegas votarem em mim para melhor colega. Se fiquei feliz!? Claro. Sabe sempre bem sabermos que há quem nos considera um bom colega de turma, que afinal até fomos capazes de ajudar alguém e de criar bom ambiente . Sandra Espadinha - Premio Funcionaria do ano (2010/2011) “Receber o prémio de “funcionário do ano” para mim foi muito especial, principalmente pelo facto de o ter recebido no primeiro ano de trabalho na ESSA Considero que é a valorização do carinho que tenho pelos alunos e o gosto pelo meu serviço. Motivou-me pois senti que fui bem recebida na ESSA e que mantenho um bom relacionamento com todo, espero continuar a dar e
brincadeiras que já são uma tradição nos ambientes académicos, para que assim eles tenham contacto com os seus parceiros de turma, parceiros de curso, e parceiros de escola. É também nas praxes que nos identificamos com algumas pessoas que podem vir a ser os nossos novos amigos durante os tempos de faculdade, e quem sabe para o resto da vida!” Terapeuta Ines Lopes (Aluna Terapia da Fala 2003/2007) “AEESSAward’s… mais um evento criado pelo AEESSA, que mesmo permanecendo um pouco afastada das tradições e espírito académico das restantes faculdades envolve os seus alunos num ambiente de constante festa e onde qualquer motivo é óptimo para vestir o fato gala… Tive a honra de participar na primeira gala
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que decorreu de uma maneira simples com os alunos trajados a rigor e com a entrega de prémios que distinguiram pessoas que durante aquele ano lectivo se destacaram… 5 anos depois foi com um enorme prazer que fui convidada a participar novamente no evento… Foi óptimo voltar ao palco do Teatro Gil Vicente em Cascais, foi óptimo voltar àquele espírito de festa, foi óptimo ver o empenho dos actuais alunos em melhorar e inovar o espectáculo, foi óptimo ver que mais uma vez a família de Alcoitão esteve toda reunida numa noite de gala e glamour… “ Filipe Vicente – Espectador e membro da AEESSA “O AEESSAwards é um evento que cada vez mais faz parte de uma tradição académica e cultural da nossa escola, a ESSA. (…) Penso que, de ano para ano, o impacto que o AESSAwards tem na escola vai crescendo exponencialmente, mais que não seja pelas excelentes organizações que têm aparecido, proporcionando uma noite diferente, interessante em vários aspetos diferentes e que acaba por relacionar todos os elementos humanos que constituem a ESSA. Com a nomeação de várias pessoas e consequente entrega de prémios, e com os vários números musicais que fazem a ponte entre cada premiação, são criadas as condições para que exista, desde antes do início do evento, um certo clima de suspense e de entusiasmo que contribui fortemente para que estas noites corram tão bem. É, portanto, uma gala cada vez mais fundamental para a ESSA, cada vez mais tradicional e que cada vez mais chama o interesse dos vários grupos relacionados com a nossa escola. Um projeto para continuar, certamente, e que se espera que seja desenvolvido e melhorado a cada ano que passe e que nunca deixe de encher as tribunas de público entusiasta e animado, que é o que se deseja neste tipo de programas. Parabéns às organizações, que continuem assim!”uma escola e em que todos nós temos a certeza do quanto é bom estarmos ali, todos juntos. “YES, WE CAN
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texto de: Lina Almeida Aluna da ESSEM
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Seminário “Investigação e Instrumentos de Intervenção
na Prática Clínica em Terapia da Fala”
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o passado dia 27 de Setembro decorreu na Escola Superior de Saúde Egas Moniz, o seminário intitulado “Investigação e Instrumentos de Intervenção na Prática Clínica em Terapia da Fala”. Este seminário decorreu no grande auditório da instituição e contou com um vasto painel na comissão científica, desde o presidente da Cooperativa e Escola Superior de Saúde Egas Moniz, a vários professores do curso de Terapia da Fala que leccionam na mesma instituição, e ainda, com a Mestre Catarina Olim, Presidente da Associação Portuguesa de
Terapeutas da Fala. A realização deste seminário surgiu após os alunos finalistas, do ano lectivo 2010/2011, travarem conhecimento numa unidade curricular acerca do papel do Terapeuta da Fala como educador de saúde e da inexistência de instrumentos de intervenção em várias áreas de intervenção. Sabe-se que, actualmente, o campo de actuação do Terapeuta da Fala é notoriamente vasto e no decurso do acompanhamento ao doente, desde a primeira consulta até ao processo de alta, o Terapeuta da Fala recorre a diversos instrumenCOMUNICATIVA
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Este seminário teve como
tos terapêuticos apropriados às assistência. principal objectivo apresencaracterísticas e limitações/potenAo longo do dia os desafios cialidades de cada pessoa-doente. tar vários instrumentos de foram superados, verificando-se Esses instrumentos terapêuticos intervenção realizados pe- uma grande afluência de alunos vão desde baterias de avaliação de outras escolas e também de los ex-alunos, assim como a instrumentos lúdicos de preTerapeutas da Fala. Filipe Vicentrabalhos de investigação venção e educação para a saúde. te, aluno da Escola Superior de Os cuidados de saúde prestados desenvolvidos para a finaliza- Saúde de Alcoitão, foi um dos com recurso a estes instrumentos participantes e referiu que parção da licenciatura. visam, ainda, maximizar a qualidaticipou com o intuito de “tomar de de vida do doente e promover conhecimento de novos projeca prevenção de disfunções futuras. tos, instrumentos, saber o tipo Para além destes instrumentos é necessário que os de investigação realizada e os meios que os alunos mesmos sejam suportados por estudos e técnicas dispõem nesta Escola de Saúde”, sendo que em recentes, pelo que o Terapeuta da Fala deve estar termos logísticos não teve nada a apontar, estando em constante actualização. A investigação é o pria organização de parabéns. Por sua vez, a Terapeumeiro passo para novas técnicas terapêuticas e insta Carmo Conde, afirmou “estar muito contente trumentos de intervenção, pelo que cabe-nos assim, pelos jogos de intervenção apresentados terem uma desenvolver, para além da prática clínica, actividades componente lúdica e por outro lado a interacção de investigação científica como contributo para a terapeuta-criança, terapeuta-família não ter sido comunidade profissional, bem como a construção de descurada”. A criatividade e a componente funcional estratégias de intervenção (instrumentos terapêudas comunicações também foram aspectos muito ticos) e avaliação inovadoras que visam promover positivos e que fizeram com que estivesse muito projectos terapêuticos eficazes e eficientes. satisfeita com o seminário. Este seminário teve como principal objectivo No final, a melhor comunicação referente aos apresentar vários instrumentos de intervenção instrumentos de intervenção e referente aos trabarealizados pelos ex-alunos, assim como trabalhos lhos de investigação foram presenteadas com livros de investigação desenvolvidos para a finalização da oferecidos pela Coisas de Ler e Relicário de Sons. licenciatura. As comunicações abrangeram áreas Os momentos de partilha de conhecimentos como a articulação, os vários domínios da linguagem, foram muito benéficos para todos os presentes, uma a disfonia infantil, a capacidade de emparceiramento vez que foi possível trocar informações e perspectie a qualidade vocal nas várias populações em estudo. vas muito abrangentes de todo o campo de actuaO presente evento primou ainda pela diferença, uma ção do Terapeuta da Fala. vez que as comunicações foram todas realizadas por O sucesso deste evento só foi possível graças à recém licenciados, sendo apenas as mesas composenvolvência de todos os alunos e corpo docente e tas por vários profissionais de saúde com um vasto não docente da instituição, sendo que mais iniciaticurrículo profissional. vas como esta deverão ser estabelecidas de forma Muitos foram os desafios propostos, a destacar a dar continuidade à passagem de conhecimentos a organização do seminário ter estado a cargo dos a outros alunos e ainda fortalecer relações entre as recém licenciados e, ainda, a elaboração de comuni- várias instituições que detenham a Licenciatura em cações com qualidade e que captassem a atenção da Terapia da Fala.
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Texto de: Catarina Rios
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Terapeuta da Fala
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Ana Catarina Rios , Terapeuta da Fala e sócia nº 655 da APTF, é licenciada pela Escola Superior de Saúde do Alcoitão e mestre em Ciências da Fala e da Audição pela Universidade de Aveiro. Com um trabalho de investigação ligado ao desenvolvimento da consciência fonológica lançou recentemente a sua primeira publicação na área. Deixamos o seu testemunho à Revista Comunicativa.
Programa de promoção do desenvolvimento da consciência fonológica
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meu interesse pela temática da consciência fonológica surgiu aquando da realização da minha licenciatura e, posteriormente, com a realização do mestrado. Em ambos os casos, o trabalho final foi desenvolvido nessa área. Recentemente, surgiu a ideia de organizar um programa para treino desta competência, pois ao longo da minha prática clínica e pedagógica como terapeuta da fala, nomeadamente no meu trabalho com crianças/alunos de idade pré-escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico com alterações de comunicação, de linguagem (oral e escrita) e de fala, deparei-me com uma problemática que julgo ser comum à classe dos Terapeutas da Fala – a carência de instrumentos de intervenção terapêutica ao nível da consciência fonológica que proporcionem a reabilitação dessa mesma competência. Embora já existam alguns materiais de intervenção neste âmbito no mercado português (Viana, 2001; Elias, 2005a, 2005b, 2005c; Freitas et al., 2007), considerei benéfica a existência de uma maior diversidade para treino do desenvolvimento desta competência. A par da preocupação anteriormente manifestada acresce a minha motivação profissional, tendo sido estes os factores impulsionadores e responsáveis pela publicação deste livro. O Programa de Promoção do Desenvolvimento
da Consciência Fonológica foi então desenvolvido com o intuito de ser aplicado a crianças em idade pré-escolar e a alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico, com vista à estimulação das suas competências metafonológicas. Considera-se que a abrangência da aplicabilidade do referido programa permite não só a reabilitação de dificuldades e/ou alterações da consciência fonológica nas crianças/alunos das referidas faixas etárias, revelando-se de igual forma importante na prevenção de problemas relacionados com a emergência da literacia e na identificação de crianças/alunos em risco de apresentarem problemas de leitura e de escrita. Promovendo o desenvolvimento das pré-competências essenciais ao desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita, o programa pressupõe contribuir para a redução do insucesso escolar. O Programa de Promoção do Desenvolvimento da Consciência Fonológica contempla um conjunto diversificado de exercícios dos diferentes níveis de consciência fonológica, organizados por ordem crescente de dificuldade, sendo constituído por quatro tarefas – consciência da palavra, consciência silábica, consciência intrassilábica e consciência fonémica. Cada tarefa é, por sua vez, constituída por diversos exercícios, sendo cada um antecedido por um exercício de treino, que prepara a criança/ aluno para os exercícios que se seguem. Para cada COMUNICATIVA
OS NOSSOS TERAPEUTAS
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Fig. 1 - Consciência silábica: omissão de sílabas
exercício, é definido um objectivo, a população alvo a que este se destina e as respectivas instruções do mesmo. Pretende-se, deste modo, que a aplicação dos exercícios seja realizada de forma uniforme por todos os aplicadores, aspecto de suma importância quando mais do que um interveniente (técnico ou familiar) está a aplicar o programa à mesma criança/ aluno. A aplicação do programa não é rígida e pode ser “personalizada” à medida de cada criança/aluno. Este pode ser aplicado individualmente ou a pequenos grupos e utilizado em contexto clínico e/ou pedagógico por educadores de infância, professores, terapeutas da fala, psicólogos e demais profissionais da educação que se interessem e se dediquem à temática da consciência fonológica e também por pais que pretendam promover este tipo de competências nos seus filhos. A forma como o programa está organizado permite a selecção e a adequação das tarefas de consciência fonológica, de acordo com as necessidades de cada criança/aluno. Uma das principais preocupações na redacção deste livro prendeu-se com a utilização de uma linguagem acessível aos diferentes utilizadores, mesmo aqueles que não estejam familiarizados com a temática da consciência fonológica. A própria organização das diferentes tarefas de consciência fonológica, segundo um complexo de dificuldade, apela a essa facilidade, assim como a opção de ilustrar cada exercício das diferentes tarefas com um exercício de treino, no qual é exemplificado à criança o que se pretende que ela realize. O desenvolvimento da consciência fonológica, com base neste programa, pressupõe o treino sistemático e diário das várias tarefas apresentadas ao longo do mesmo, conduzindo, deste modo, a uma reflexão cada vez mais consciente e explícita das unidades do oral. São apresentados, de seguida, dois
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OS NOSSOS TERAPEUTAS
Fig. 2 - Consciência fonémica: identificação de palavras com igual fonema final
exemplos de exercícios do Programa de Promoção do Desenvolvimento da Consciência Fonológica: o primeiro exemplo reporta-se a uma tarefa de consciência silábica cujo objectivo é a omissão de sílabas mediais e o segundo exemplo corresponde a uma tarefa de consciência fonémica relativamente ao exercício de identificação de palavras com igual fonema final. Na base da selecção das imagens, das tarefas e dos estímulos linguísticos que constituem os exercícios do programa foram considerados os resultados obtidos nos diferentes estudos até então desenvolvidos na área da consciência fonológica, dando especial ênfase aos que se debruçaram sobre o português europeu (Freitas et al., 2007; Afonso, 2008; Alves et al., 2010a; Alves & Freitas, 2010; Alves & Lacão, 2010; Alves, em prep.). Estes exercícios resultaram não só da investigação realizada no âmbito desta publicação, como também da compilação de material que a autora construiu ao longo do tempo, fruto da necessidade decorrente da sua prática enquanto terapeuta da fala. Este livro é uma obra de carácter essencialmente prático e encontra-se dividido em três partes. A primeira parte compreende o enquadramento teórico do conceito de consciência fonológica, sendo abordados a definição e a delimitação do conceito de consciência fonológica, o desenvolvimento fonológico, o desenvolvimento da consciência fonológica, os diferentes tipos de consciência fonológica e a relação entre a consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita. Na segunda parte é feita a apresentação do Programa de Promoção do Desenvolvimento da Consciência Fonológica, seguindo-se-lhe algumas considerações prévias à aplicação do mesmo e, por último, a terceira parte do livro é dedicada ao Programa de Promoção do Desenvolvimento da Consciência Fonológica propriamente dito.
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Texto de: Cristiane Lima Nunes
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Audiologista e Terapeuta da Fala
Perturbação do Processamento Auditivo Central (PPAC) e a sua correlação com aprendizagens escolares
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e todos os clássicos 5 sentidos do ser humano, o OUVIR talvez seja aquele que está mais envolvido no desenvolvimento linguístico e cognitivo. É a partir da percepção do som ouvido que desenvolvemos a comunicação, sendo esta por sua vez que favorece o enriquecimento de vários níveis cognitivos através das relações estabelecidas por este meio. Ouvir um som significa analisar um evento fisiológico distribuído no tempo e para que este processo ocorra na sua perfeição precisamos de uma via auditiva capaz de “detectar, discriminar, reconhecer e compreender toda a informação auditiva”. Desta forma, ao avaliarmos se um indivíduo escuta na sua perfeição, devemos garantir não só se ele é capaz de detectar a presença de um som, mas se também é capaz de processar a informação auditiva por todo o sistema nervoso auditivo central. O interesse científico e clínico na área do Processamento Auditivo Central (PAC) já existe há mais de 5 décadas em países como os Estados Unidos, pioneiros em estudos neurocientíficos sobre o processamento da informação pelo sistema auditivo, que revelam cada vez mais provas da correlação entre esta função do sistema auditivo e outras competências igualmente importantes ao adequado desenvolvimento do indivíduo. Em 1954, por exemplo, o Professor Helmer MyKlebust, um conhecido pesquisador clínico e escritor de diversos artigos e
livros, já realçava a importância de se avaliar o PAC em crianças com dificuldades de comunicação. Em geral, diante de uma avaliação para o diagnóstico de determinada perturbação da comunicação, é sugerido a realização de alguns exames complementares para um diagnóstico clínico mais preciso. A avaliação auditiva é comummente solicitada pelo profissional responsável, mas em Portugal os exames clínicos auditivos suportam na maioria das vezes apenas a avaliação do sistema auditivo periférico e não contemplam a análise do PAC ou as suas competências. Desta forma, o sujeito avaliado pode apresentar um audiograma com limiares de resposta indicativos de boa condição auditiva em ambiente silencioso mas, na ausência de uma avaliação do PAC, não se terá a certeza se a condução do som se dará de forma adequada até às vias auditivas mais corticais que representam um nível mais elevado do que a da função auditiva. Atualmente estudos científicos demonstram uma forte correlação entre a Perturbação do Processamento Auditivo (PPA) e o fraco desempenho académico (Farias, Toniolo, Cóser , 2004; Bellis, 2011) demonstrando que diante de uma dificuldade na capacidade de perceber e discriminar os sons as crianças podem ser prejudicadas no seu ambiente de aprendizagem. Bellis (2011) relata que crianças com PPAC geralmente apresentam uma ampla variedade de queixas académicas e comunicativas, incluindo as COMUNICATIVA
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uma intervenção terapêutica adequada e que poderá incluir um treino auditivo (TA). O TA, segundo Musiek, Chermak e Weihing (2007) envolve um conjunto de condições acústicas e/ou tarefas que são desenhadas para ativar e modificar respostas do sistema auditivo e de outros sistemas relacionados na sua base neural. Os estudos avançados na área do PA permitiram a identificação da associação desta perturbação com uma larga variedade de disfunções em áreas da aprendizagem, do desenvolvimento linguístico e inclusive das alterações na área comportamental. Muitas vezes a PPAC não é uma causadora única, mas no mínimo pode agravar outros quadros quando se apresentam associados. dificuldades para seguir instruções orais, uma pobre A definição clássica de PA proposta por Jerger e performance em testes cognitivos verbais quando Musiek (2000) é clara ao dizer que o PA não é o comparado com não-verbais; dificuldades na leitura resultado de uma perturbação linguística, cognitiva e no ditado; atraso na aquisição de linguagem; dificul- ou comportamental, mas pode apresentar-se junto a dades em actividades académicas que envolvam a estas. manutenção de um diálogo; dificuldades na soletraO processamento auditivo, assim como o procesção, discriminação e segmentação; dificuldades em samento linguístico e de funções cognitivas superiomanter a atenção auditiva. Em geral, são crianças que res como a memória e a atenção, podem melhorar pedem frequentemente para repetir a informação, o seu funcionamento ou sofrer deteriorações com o facilmente se distraem e podem, por consequência, avançar da idade dependendo de estímulos diversos apresentar dificuldades sociais e comportamentais. A recebidos ao longo da vida. avaliação do PA somado às demais avaliações (cogniÉ importante ter em atenção que a avaliação e a tiva, linguística e académica) pode auxiliar na análise intervenção não deverão ser tardias ou pouco espemultidisciplinar e na orientação/intervenção clínica e cializadas pois só assim poderão evitar-se sequelas académica. para a vida inteira! Em alguns casos é recomendável a avaliação complementar por outros especialistas, tais como Referências citadas: psicólogos, educadores ou terapeutas da fala, para • Bellis T. J., Central Auditory Processing in Clinical Practice. www. que seja possível definir com maior clareza o diagaudilogyonline.com/articles. Acesso em 21/02/2011. • Farias, L., Toniolo, I., & Cóser, P. (Março-Abril de 2004). P300: avanóstico e o tratamento adequado. Não será em liação eletrofisiológica da audição em crianças sem e com repetência todos os casos que se conseguirá definir claramente escolar. Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, 70, pp. 194-199. os pontos de separação entre as influências de di• Jerger, J. & Musiek F. (2000) Report of the consensus on the diagnosis of auditory processing disorders in school-aged children. Journal ferentes modalidades sensoriais sobre o diagnóstico of the American Academy of Audiology, 11, 467-474. de um indivíduo, mas esta tentativa é claramente • Musiek, F., Chermak, G., & Weihing, J. (2007). Auditory training. In importante para a definição de metas num processo G. Chermak, & F. Musiek, Handbook of (central) auditory processing disorder – comprehensive intervention (Vol. 2, p. 79). San Diego: Plural de intervenção. publishing. A avaliação do PAC em crianças com dificuldades • Myklebust, H. (1954). Auditory disorders in children: A manual for de aprendizagem é importante para a definição de differential diagnosis. NY: Grune & Stratton.
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Maria João Cunha
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ESTSP Escola Superior de Tecnologias da Saúde do Porto
Revista comunicativa (RC) - Quando surgiu o curso de TF na Escola do Porto? Maria Joã o Cunha (MJC) - - O curso surgiu, pela primeira vez, em 1982. À data, a escola tinha um nome diferente, estando sob a tutela do Ministério da Saúde e do Ministério do Trabalho. Chamavase Escola Técnica dos Serviços de Saúde do Porto e, não sendo ainda cursos superiores, já eram então leccionados os Cursos da carreira Técnica de Diagnóstico e Terapêutica. Estes cursos surgiram por uma necessidade manifestada pelos hospitais locais (no Porto, em Coimbra e em Lisboa. Só quando os nossos cursos passaram a cursos superiores, com o grau de Bacharel, é que as Escolas passaram a adoptar o nome que hoje detêm, no nosso caso, Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto. A integração no Instituto Politécnico do Porto deu-se em 2006. RC - COMO FOI DESENVOLVIDO O CURRÍCULO DO CURSO? MJC - Desde 1982, o Curso sofreu já várias reformulações. A primeira coincidiu com a passagem
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À CONVERSA COM...
Curso Superior, em 1992/1993 e a segunda com a abertura da Licenciatura Bietápica, em 1999/2000. A passagem a licenciatura de raiz, em 2008/2009, e a discussão que se gerou, entre as várias Escolas, seguindo os pressupostos de Bolonha apresentaramse como mais uma oportunidade de repensar as práticas pedagógicas, as unidades curriculares, rever as prioridades face a um perfil de Terapeuta da Fala que se pretendia mais preparado para enfrentar os desafios e exigências do mundo actual. Embora estes sejam os pontos de viragem mais importantes, o currículo está sempre em evolução e em permanente ajustamento face aos avanços científicos na área, às exigências do meio, às avaliações anuais ou periódicas a que é sujeito, sejam elas internas ou externas. O curso de Terapia da Fala foi já sujeito a várias avaliações, uma por entidades nacionais (ADISPOR) e duas por uma entidade internacional (EUA – European University Association. Todas elas se revelaram como promotoras de reflexão e geradoras de processos de melhoria. Neste percurso, numa primeira aproximação, tornámos o currículo menos teórico, aumentando o
número de aulas práticas, de educação clínica e de aulas dedicadas a estudos de casos, nomeadamente casos específicos da prática profissional. Esta dinâmica só foi possível porque todo o corpo docente mantém uma ligação continuada à prática clínica, prática essa que facilitou a implementação de um serviço de apoio à comunidade envolvente. Este serviço envolve todos os Cursos da Escola e promove a sua interligação. O processo de reflexão proporcionou a aproximação entre docentes da área da Terapia da Fala com os das outras áreas científicas, permitindo a partilha de experiências, de preparação de aulas e de unidades que se interligam e se suportam, culminando, entre outros aspectos, na leccionação de aulas conjuntas. Nesta fase final foi também crucial a participação dos estudantes, vistos como agentes activos em todo o percurso, quer nos momentos de contacto professor-estudante quer no processo de avaliação do currículo de Curso. Em termos curriculares, constata-se a evolução na visão do Terapeuta da Fala enquanto investigador. Nesta última versão curricular, essa aproximação faz-se logo desde o primeiro ano de Curso, seguindo um processo gradual de complexificação e de autonomização do estudante. Isto só foi possível porque o próprio corpo docente também evoluiu
muito a este nível. Ainda em relação ao plano de estudos, os primeiros currículos estavam organizados segundo as áreas de intervenção do Terapeuta da Fala, muito orientados para o ensino da prática clínica, exclusivamente. Actualmente, a estrutura curricular está assente num continuum que pretende atingir um perfil de saída mais abrangente. Neste sentido, e tendo sido definidas as competências que se pretendem alcançar até ao final do 1º Ciclo de estudos, antevendo já um perfil expectável para um profissional com formação de 2º Ciclo, todas as unidades curriculares foram planeadas segundo uma perspectiva de complexidade gradual que servisse esse propósito, do simples para o complexo, do normal para o patológico. RC - A ESCOLA DO PORTO SITUA-SE, DE FACTO, EM VILA NOVA DE GAIA. QUER COMENTAR? MJC -De facto, no início, isso pareceu-nos que seria um problema foi rapidamente ultrapassado. Desde 2007 a ESTSP conheceu quatro instalações diferentes e estabeleceu-se definitivamente em V. N. Gaia em Setembro de 2009. Mais importante que o nome da cidade é podermos dizer que estamos, finalmente, num espaço onde estamos todos juntos e que está bem equipado. A nossa integração na comunidade local foi muito fácil. Fomos muitíssimo COMUNICATIVA
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| ÀEscolaCONVERSA COM... Superior de Saúde - Instituto Politécnico de Setúbal
bem recebidos por todos. Os protocolos de serviços foram celebrados com as entidades locais logo no primeiro ano, e começámos ainda nesse ano a integrar equipas locais, em articulação com a Junta de Freguesia mais próxima, que nos indicou as instituições com as quais deveríamos iniciar a nossa acção a nível da população idosa, e no Agrupamento de Escolas local para a população de crianças (3-10 anos). Neste momento vamos já no terceiro ano de colaboração e pretendemos dar continuidade ao projecto de crianças alargando-o ao 2º Ciclo, visto que algumas das crianças transitaram de escola e foi proposto trabalho conjunto com a equipa desses alunos. O trabalho realizado é articulado com o professor de sala ou educador, com o professor ou educador do apoio especial (quando existe) com outros profissionais, quando estão envolvidos (p. ex. Terapeuta Ocupacional, Prof. de Música, Prof. de Educação Física, Fisioterapeuta). E neste meio que decorre parte da unidade de Educação Clínica do 4º Ano; é um dos locais onde o estudante tem oportunidade de contactar com um dos contextos onde poderá vir a exercer bem como tem oportunidade de trabalhar em equipa com vários profissionais. Na unidade de educação clínica interna o estudante tem ainda oportunidade de planear, organizar e implementar acções na comunidade de outra natureza como sejam acções de prevenção, ou de divulgação da Terapia da Fala, que envolvem apenas a nossa área científica, mas pode ser igualmente de dimensão escolar ou até envolver todo o Instituto. A Escola foi já convidada a participar em diversos fóruns, acções de formação ou feiras da Saúde, para estudantes de secundário, para professores ou
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educadores ou para a comunidade em geral e os estudantes são sempre envolvidos quem na organização quer na participação. RC - ESTANDO A TERMINAR O PRIMEIRO CICLO DE ESTUDOS DO NOVO PLANO CURRICULAR, QUE APRECIAÇÃO SE PODE FAZER? MJC - Consideramos, no global, o balanço bastante positivo. Todos os anos temos tido oportunidade de recolher opiniões junto dos estudantes e junto dos docentes e a apreciação geral é que se ganhou com a mudança. Consolidamos a posição na comunidade envolvente e reforçámos os protocolos institucionais, agora sustentados com resultados. As novas metodologias incentivam os estudantes a criar e inovar, pelo que a Escola tem um calendário muito preenchido de eventos de carácter científico ou de serviços à comunidade que envolvem, por vezes, mais de um Curso e de vários anos de elevada qualidade que servem, igualmente, de reforço à nova rede onde nos integrámos. A orientação para as competências em substituição da simples aquisição de conhecimentos tornou os estudantes mais conscientes do seu próprio processo de aprendizagem, por isso, mais atentos e mais participativos.