Revista Schola 2014-2015

0

O livro 茅 um mudo que fala, um surdo que responde, um cego que guia, um morto que vive.

Padre Ant贸nio Vieira

0

Ficha técnica Coordenação António Fernandes Diretor António Fernandes Capa Roberto Ribeiro Figueiredo (9ºA) Administração António Carvalho Propriedade Esc. Sec. / 3 de Barcelinhos Rua do Areal de Baixo – S. Brás 4755-056 Barcelinhos Telefone – 253 839 260 Fax – 253 833 482 Email – ce.barcelinhos@gmail.com http://www.esec-barcelinhos.rcts.pt/

Tiragem 600 exemplares Depósito Legal n.º55158/92 ISSN 0873-1217 Schola n.º 23 – maio de 2015 Periodicidade – anual 196 páginas

1

Nota prévia

2

A nossa Escola em números

3

Poesia

23

Prosa

37

Estudos e reflexões

63

Atividades

137

Curiosidades e passatempos

171

Registo fotográfico

176

Registo de imprensa

193

Desta vez, a nota prévia deste número da nossa revista será preenchido com duas reflexões. Uma de Eça de Queirós e outra do Padre António Vieira. Lê, reflete e se achares adequado / necessário, muda.

Os Juízos Ligeiros da Imprensa Incontestavelmente foi a imprensa, com a sua maneira superficial e leviana de tudo julgar e decidir, que mais concorreu para dar ao nosso tempo o funesto e já irradicável hábito dos juízos ligeiros. Em todos os séculos se improvisaram estouvadamente opiniões: em nenhum, porém, como no nosso, essa improvisação impudente se tornou a operação corrente e natural do entendimento. Com excepção de alguns filósofos mais metódicos, ou de alguns devotos mais escrupulosos, todos nós hoje nos desabituamos, ou antes nos desembaraçamos alegremente do penoso trabalho de reflectir. É com impressões que formamos as nossas conclusões. Para louvar ou condenar em política o facto mais complexo, e onde entrem factores múltiplos que mais necessitem de análise, nós largamente nos contentamos com um boato escutado a uma esquina.

Para apreciar em literatura o livro mais profundo, apenas nos basta folhear aqui e além uma página, através do fumo ondeante do charuto. (…)

Com que esplêndida facilidade exclamamos, ou se trate de um estadista, ou se trate de um artista: «É uma besta! É um maroto!» Para exclamar: «É um génio!» ou «É um santo!», oferecemos naturalmente mais resistência.

Mas ainda assim, quando uma boa digestão e um fígado livre nos inclinam à benevolência risonha, também concedemos prontamente, e só com lançar um olhar distraído sobre o eleito, a coroa de louros ou a auréola de luz.

Eça de Queirós, in 'Cartas de Paris'

Nós somos o que fazemos. O que não se faz não existe. Portanto, só existimos nos dias em que fazemos. Nos dias em que não fazemos apenas duramos.

Padre António Vieira

2

Uma escola em nĂşmeros

3

Desde o ano letivo de 1994/1995, a revista Schola divulga alguns dados estatísticos que permitem uma avaliação global e sistematizada da evolução da vida interna da nossa escola.

Dando continuidade a esse trabalho, atualizam-se com os números relativos ao ano letivo de 2014/2015.

Nesta apresentação expõem-se os dados evolutivos do sucesso da população escolar e das preferências em relação às opções dos alunos nos últimos anos, entre outros.

1- SUCESSO ESCOLAR Registam-se, de seguida, os dados relativos às percentagens de sucesso escolar obtido pelos alunos. Divide-se essa apresentação por ciclos de ensino e anos de escolaridade.

1.1- Ensino Básico - 3.º Ciclo - % de alunos que transitaram/concluíram

Nos anos letivos correspondestes ao 3.º ciclo, nos 7.º e 9.º anos de escolaridade verificou-se um aumento do sucesso escolar (para 100% de sucesso); já no 8.º ano de escolaridade se registou uma manutenção da taxa de sucesso dos alunos (situando-se nos 98%).

Evolução do sucesso 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

4

Ano l etivo

7ºAno

8ºAno

9ºAno

86/87

64%

71%

73%

87/88

71%

83%

79%

88/89

59%

60%

75%

89/90

77%

78%

93%

90/91

77%

71%

88%

91/92

76%

82%

77%

92/93

94%

80%

81%

93/94

87%

82%

88%

94/95

70%

80%

84%

95/96

71%

86%

89%

96/97

78%

69%

84%

97/98

68%

78%

89%

98/99

83%

77%

95%

99/00

83%

72%

87%

00/01

82%

61%

86%

01/02

68%

66%

82%

02/03

86%

94%

100%

03/04

73%

87%

93%

04/05

83%

92%

88%

05/06

99%

91%

85%

06/07

96%

91%

79%

07/08

94%

99%

100%

08/09

92%

94%

86%

09/10

93%

93%

100%

10/11

99%

99%

96%

11/12

97%

99%

88%

12/13

99%

98%

97%

13/14

100%

98%

100%

13/14 12/13 11/12 10/11 09/10 08/09 07/08 06/07 05/06 04/05 03/04 02/03 01/02 00/01 99/00 98/99 97/98 96/97 95/96 94/95 93/94 92/93 91/92 90/91 89/90 88/89 87/88 86/87 0%

20%

40% 9ºAno

60% 8ºAno

7ºAno

5

80%

100%

120%

1.2- Ensino Secundário (10.º e 11.º anos) - % de alunos que transitaram

Nos 10.º e 11.º anos de escolaridade verificou-se um aumento da taxa de sucesso dos alunos.

13/14 12/13 11/12 10/11 09/10 08/09 07/08 06/07 05/06 04/05 03/04 02/03 01/02 00/01 99/00 98/99 97/98 96/97 95/96 94/95 93/94 92/93 91/92 90/91 89/90 88/89 87/88 86/87

0%

20%

40%

60% 11ºAno

80%

100%

10ºAno

Evolução do sucesso 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

6

Ano l etivo

10ºAno

11ºAno

86/87

68%

71%

87/88

74%

88%

88/89

76%

74%

89/90

76%

83%

90/91

87%

95%

91/92

84%

83%

92/93

84%

96%

93/94

85%

90%

94/95

81%

95%

95/96

77%

96%

96/97

78%

80%

97/98

61%

79%

98/99

73%

87%

99/00

69%

83%

00/01

93%

90%

01/02

57%

82%

02/03

76%

81%

03/04

85%

92%

04/05

84%

99%

05/06

95%

94%

06/07

99%

97%

07/08

88%

93%

08/09

90%

87%

09/10

94%

98%

10/11

98%

96%

11/12

97%

97%

12/13

96%

93%

13/14

99%

98%

1.3- Ensino Secundário (12.º ano) - % de alunos que concluíram Ano l etivo

12º Ano

89/90

77%

90/91

96%

91/92

88%

92/93

87%

93/94

92% 85%

95/96

100%

96/97

88%

97/98

83%

98/99

87%

99/00

83%

00/01

89%

02/03

100%

03/04

56%

04/05

52%

05/06

56%

06/07

72%

07/08

98%

08/09

59%

09/10

100%

10/11

71%

11/12

84%

12/13

98%

13/14

79%

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14

94/95

Evolução do sucesso

100% 80%

60% 40% 20%

13/14

12/13

11/12

10/11

09/10

08/09

07/08

06/07

05/06

04/05

03/04

02/03

00/01

99/00

98/99

97/98

96/97

95/96

94/95

93/94

92/93

91/92

90/91

89/90

0%

No 12.º ano de escolaridade assistiu-se a um decréscimo do número de alunos que terminou o ensino secundário.

7

2- POPULAÇÃO ESCOLAR Apresentam-se, agora, os números relativos à população escolar e à sua evolução ao longo do tempo.

Distinguem-se os dados relativos a alunos e pessoal docente e não docente.

2.1- Alunos matriculados

8

Anos de escol aridade

Anos letivos

7º

8º

9º

10º 11º 12º

Bás

Sec

Total

1986/1987

245 132 92 118 55

0

469

173

642

1987/1988

242 172 111 114 93

0

525

207

732

1988/1989

255 182 159 151 74

0

596

225

821

1989/1990

175 189 145 166 92

26

509

284

793

1990/1991

273 2 2 0 155 144 111 24

648

279

927

1991/1992

180 256 175 130 140 76

611

346

957

1992/1993

204 175 235 177 139 103

614

419

1033

1993/1994

177 208 180 195 153 52

565

400

965

1994/1995

283 162 178 177 135 164

623

476

1099

1995/1996

260 228 158 178 141 131

646

450

1096

1996/1997

187 210 215 174 130 153

612

457

1069

1997/1998

187 185 166 160 143 147

538

450

988

1998/1999

166 148 150 154 113 141

464

408

872

1999/2000

144 166 133 170 175 117

443

462

905

2000/2001

169 132 126 151 124 102

427

377

804

2001/2002

166 177 112 223 109 136

455

468

923

2002/2003

136 151 131 221 137 117

418

475

893

2003/2004

103 121 143 252 166 126

367

544

911

2004/2005

126 95

89 190 205 177

310

572

882

2005/2006

77 114 92 195 156 225

283

576

859

2006/2007

123 84 114 205 198 190

321

593

914

2007/2008

99 124 96 209 180 185

319

574

893

2008/2009

103 95 116 228 184 174

314

586

900

2009/2010

77 101 102 240 2 0 0 194

280

634

914

2010/2011

78

72 118 250 235 210

268

695

963

2011/2012

77

78 102 207 245 229

257

681

938

2012/2013

55

79

87 158 198 235

221

591

812

2013/2014

50

58

83 126 154 184

191

464

655

2014/2015

64

54

54 160 126 158

172

444

616

9

2.1.1- FrequĂŞncia por ano de escolaridade

10

11

2.1.2- Alunos inscritos em 2014/2015 por ano de escolaridade

De um modo geral verificou-se, do ano letivo anterior para o atual, um decréscimo no número de alunos matriculados. No 9.º ano de escolaridade foi onde se verificou um recuo mais sensível no número de alunos em frequência. Já no 7.º ano de escolaridade registou-se um aumento no número de alunos inscritos.

12.º Ano 26%

7.º Ano 10%

8.º Ano 9% 9.º Ano 9%

11.º Ano 20%

10.º Ano 26%

12

Anos

Nº Al unos

7.º Ano

64

8.º Ano

54

9.º Ano

54

10.º Ano

160

11.º Ano

126

12.º Ano

158

Total

616

01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08

300

08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15

250

150 100 50 0 7ºAno

8ºAno

9ºAno

10ºAno

11ºAno

12ºAno

1200

1000

923 913 911 882 859 914

959 965 987

1033 953 812

800

655

616

600 400 200

13

14/15

13/14

12/13

11/12

10/11

09/10

08/09

07/08

06/07

05/06

04/05

03/04

02/03

0

01/02

Nº de Alunos

Nº de Alunos

200

Ano l etivo

7ºAno

8ºAno

CEF

EFA-B

EFA-S

Total

01/02

166

177

9ºAno 10ºAno 11ºAno 12ºAno 112

223

109

136

0

0

0

923

02/03

160

152

131

234

140

96

0

0

0

913

03/04

103

121

143

252

166

126

0

0

0

911

04/05

126

95

89

190

205

177

0

0

0

882

05/06

77

114

92

195

156

225

0

0

0

859

06/07

123

84

114

205

198

190

0

0

0

914

07/08

99

124

96

209

180

185

28

16

22

959

08/09

103

95

116

228

184

174

12

16

37

965

09/10

77

101

102

240

200

194

18

0

55

987

10/11

78

72

118

250

235

210

30

0

40

1033

11/12

77

78

102

207

245

229

15

0

0

953

12/13

55

79

87

158

198

235

0

0

0

812

13/14

50

58

83

75

109

124

0

0

156

655

14/15

64

54

54

160

126

158

0

0

0

616

2.2 - Pessoal Docente - Variação do número de docentes por grupo de recrutamento O número de docentes teve um decréscimo acentuado neste ano letivo. Verificaram-se reduções que chegaram aos 60% (no grupo de Francês - 320), passando por 20% (no grupo de Economia e Contabilidade - 430) e 13% (no grupo de Matemática - 500). A redução do número de docentes situou-se no valor total de 23% (vinte e três por cento).

Ano l etivo

290 EM RC

300 PORT

320 FRC

330 ING

400 HIST

410 FIL

420 GEO

430 Eco e Cont

500 M AT

510 CFQ

520 BG

530 ET

540 El ectr

550 INF

600 AV

620 EF

02/03

1

12

8

9

5

5

4

6

8

10

7

6

1

1

3

9

95

03/04

1

13

9

9

5

5

5

9

9

9

8

6

1

1

3

9

102

04/05

2

12

7

9

5

5

3

7

9

9

9

5

1

2

3

9

97

05/06

1

10

5

7

4

5

3

6

9

8

8

5

1

2

2

9

85

06/07

2

9

5

7

4

5

3

7

11

7

7

4

1

2

2

10

86

07/08

2

9

5

7

5

6

4

8

11

8

8

5

2

2

3

10

95

08/09

2

11

6

8

6

7

4

6

12

9

8

3

2

3

2

9

98

09/10

1

10

6

9

6

8

5

8

12

9

10

5

5

2

2

10

108

10/11

1

12

5

9

6

8

5

9

12

9

13

4

3

2

2

12

112

11/12

1

9

5

9

5

8

4

6

11

7

11

3

1

2

2

12

96

12/13

1

7

5

7

4

5

3

5

9

6

6

3

1

2

1

9

74

13/14

1

7

5

6

3

3

3

5

8

6

7

4

0

2

1

7

68

14/15

1

7

2

6

3

3

3

4

7

6

7

4

0

2

1

7

63

500 M AT

510 CFQ

520 BG

530 ET

540 El ectr

550 INF

600 AV

620 EF

Total

-13%

0%

0%

0%

-100%

0%

0%

0%

-23%

Ano l etivo

290 EM RC

300 PORT

320 FRC

330 ING

400 HIST

410 FIL

420 GEO

430 Eco e Cont

14/15

0%

0%

-60%

0%

0%

0%

0%

-20%

14

Total

2.3 - Pessoal Não Docente - Variação do número de não docentes.

O número de não docentes não sofreu alterações do ano letivo anterior para o atual.

15

Evolução do n.º de pessoal não docente 38 37 36 35 34 33 32

Ano l etivo 01/02

PT

P0AE

POC

PGN

Total

7

24

4

1

36

02/03

7

24

4

2

37

03/04

7

24

4

1

36

04/05

7

24

4

2

37

05/06

7

24

4

2

37

06/07

7

24

4

2

37

07/08

7

24

4

1

36

08/09

7

24

4

0

35

09/10

7

23

4

0

34

10/11

7

23

4

0

34

11/12

7

23

4

0

34

12/13

7

23

4

0

34

13/14

7

23

4

0

34

14/15

7

23

4

0

34

3- PREFERÊNCIAS DOS ALUNOS 3.1 – Ensino secundário – 10.ºano

16

Ano l etivo 02/03

77%

23%

Ano l etivo 02/03

111

53

26

190

03/04

77%

23%

03/04

135

44

20

199

04/05

64%

36%

04/05

76

30

21

127

05/06

67%

33%

05/06

88

18

21

127

06/07

79%

21%

06/07

101

23

31

155

07/08

74%

26%

07/08

90

21

40

151

08/09

50%

50%

08/09

85

0

29

114

09/10

59%

41%

09/10

108

9

28

145

10/11

58%

42%

10/11

94

18

29

141

11/12

68%

32%

11/12

85

14

41

140

12/13

66%

34%

12/13

66

16

30

112

13/14

32%

68%

13/14

55

0

20

75

14/15

64%

36%

14/15

67

14

21

102

C C H C T/C P

CT

CSE

LH

Total

80% 70% 60% 50% 40%

30% 20% 10% 0% 02/0303/0404/0505/0606/0707/0808/0909/1010/1111/1212/1313/14 CT

CSE

04/05 05/06 06/07 07/08

CSH/LH

Curso

02/03

03/04

12/13

13/14

14/15

CT

58%

68%

60%

69%

65%

60%

08/09 75%

74%

67%

61%

59%

73%

66%

CSE

28%

22%

24%

14%

15%

14%

0%

6%

13%

10%

14%

0%

14%

C S H / L H 14%

10%

17%

17%

20%

26%

25%

19%

21%

29%

27%

27%

14%

17

09/10 10/11 11/12

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0% CONT

06/07

Ano l etivo 06/07

ASC

TAR

COM

07/08

08/09

09/10

CONT

ASC

TAR

13%

12%

07/08

9%

8%

9%

08/09

7%

8%

9%

09/10

7%

8%

8%

10/11

8%

7%

8%

11/12

ELECT

10/11

11/12

COM

ELECT

9%

8%

SEC

12/13

SEC

GDESP

IGEST

13/14

14/15

GDESP IGEST

7%

7%

7%

18%

12/13

13%

16%

13/14

20%

21%

14/15

51%

28%

18

21%

3.2 โ Ensino Secundรกrio - Nยบ de alunos a frequentar em 2014/2015 os cursos nos 11.ยบ e 12.ยบ anos de escolaridade Ano l etivo

CT

CSE

CSH

11.ยบ

59

6

20

CP TIG CP TAR G.DESP TOTAL 0

24

21

130

12.ยบ

65

15

29

23

22

0

154

60

59

70

40

21

24

30 20

Nยบ de alunos

50

20

0

6

10 0 CT

CSE

CSH

CP TIG

11.ยบ

CP TAR

G.DESP

12.ยบ

4- QUADRO DE EXCELร NCIA 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 Total Total Total Total Total Total Total Total 3.ยบ Cicl o

9

10

11

16

8

7

8

11

Secundรกrio

5

3

3

7

5

9

8

12

Percentagem 3.ยบ Cicl o

1,94%

2,26%

2,58%

3,52%

1,91%

1,91%

2,58%

3,89%

Secundรกrio

1,23%

0,65%

0,80%

1,50%

1,05%

1,65%

1,40%

2,08%

2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 Total Total Total Total Total Total Total Total

3.ยบ Cicl o

11

13

12

6

22

26

32

17

Secundรกrio

14

20

17

21

53

61

67

62

Percentagem

3.ยบ Cicl o

3,43%

4,08%

3,82%

1,91%

8,21%

10,12%

14,48%

8,90%

Secundรกrio

2,36%

3,48%

2,90%

3,58%

7,63%

8,96%

11,34%

13,36%

19

Quadro de Excelência 120 100 80 60 Secundário 40

3.º Ciclo

20 0

Quadro de Excelência 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% Secundário 10,00%

3.º Ciclo

5,00% 0,00%

20

5- QUADRO DE VALOR / MÉRITO 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 Total Total Total Total 3.º Cicl o Secundário

1

6

34

34

42

34

108

108

Percentagem 3.º Cicl o

0,37%

2,33%

15,38%

5,75%

Secundário

6,04%

4,99%

18,27%

13,30%

Quadro de Valor/Mérito 160 140 120 100 Secundário

80

3.º Ciclo

60 40 20 0 2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014

Quadro de Valor/Mérito 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% Secundário

20,00%

3.º Ciclo

15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 2010/2011

2011/2012

2012/2013

21

2013/2014

A página da Escola http://esbarcelinhos.pt/

A plataforma Moodle da Escola http://esbarcelinhos.pt/moodle2014/

O blog das atividades da Escola http://esbarcelinhos.blogspot.pt/

A Escola na Agenda Cultural de Barcelos http://agenda.barcelos.pt/

O blog do Clube da Língua Portuguesa http://clp-esb.blogspot.pt/

O blog de Inglês http://barcelinhosinenglish.blogspot.pt/

O blog da Revista Schola http://revistaschola.blogspot.pt/

A Escola no facebook https://www.facebook.com/escolasecundariabarcelinhos.barcelinhos

O blog da biblioteca da Escola e a página do facebook http://bibliobarcelinhos.blogspot.pt/ 22

Uma escola em poesia

23

Já não sei quem sou, Nem sei o que faço.

Apenas penso naquilo que dou E nisto, já se foi mais do que um maço!

Sou um homem feliz?

Sem dúvida alguma.

Sempre fiz tudo o que quis, Não tenho tristeza nenhuma.

A vida corre-me bem, Nada me importa.

Além daquilo que a minha mente tem E nisto, alguém bate à porta.

Pergunto

Quem fala?

E eis que me responde

A morte!

Não sei o que fazer, tenho que ser forte.

Quem sabe se ela não traz com ela uma bala!

24

Ao receberes esta carta Pensa em tudo que vais ler, Pensa em todas as palavras

Eu sou a lua,

Que aqui vou escrever.

Tu és o luar; Fiz uma promessa

Nada existe de mais lindo,

De nunca deixar de te amar.

Nada existe de mais encantador Do que os teus lábios sorrindo

Teus olhos são castanhos,

Depois de um beijo de amor.

Castanho(s) linda cor; Foi nesses teus olhos castanhos

Quando olhares para o céu

Que te ganhei amor.

E estiver a chover, Pensa em mim meu amor

Olhos verdes esperança,

Porque sou eu a sofrer.

Olhos azuis ternura, Mas os teus olhos castanhos São a minha loucura.

Com isto vou terminar, Com isto estou no fim.

Amor, eu te peço Que nunca te esqueças de mim.

25

Como dói, Como fere, Como é única a saudade!

Anuncia os que valem a pena Mas aperta E magoa...

Magoa bastante Faz-nos perder o controlo Faz chorar os fracos E emociona os fortes, É a única música que eu não gosto de ouvir. É essencial E dói, Mas dói tanto, uma dor tão distinta, Mas dói tanto, tanto no coração.

Obriga-nos a dar tudo para voltar a ter, Para voltar a ver, Para voltar a sentir, Para voltar a estar, a viver e a rir Com quem amamos.

26

Porque sim...

Sentimos saudade de quem amamos, Queremos reviver o vivido, Ressentir o sentido, Rever o visto, Voltar a ouvir o tantas vezes ouvido...

Eu sinto saudade, Eu choro com a saudade, Eu enlouqueço com a saudade, Eu agrido a saudade verbalmente, Eu torno-me bruta contra a saudade, A saudade insuportåvel, A saudade que Ê um tudo de saudade.

27

Sempre Entusiasmada Com Responsabilidade Em Trabalhar Ajudar Rapidamente Intervir Amiga

Amizade………

Inventa-se Respeita-se Admira-se Trabalha-se Encontra-se Raramente Contesta Engana Separa

28

Já acreditei mais no amor do que acredito agora.

Dantes eramos um só mas tu foste embora.

Eras o meu anjo, o meu bem, o meu mundo, Mas afastaste-te de mim e deixaste-me no fundo.

Amei-te segundo a segundo, será que deste valor?

Será mesmo que me amaste ou brincaste com o meu amor?

Amor é sinónimo de felicidade e não sinónimo de dor; Então não brinques com os sentimentos, não dês um mau nome ao amor.

O amor é cego e tu aproveitaste-te disso.

Não querias nada sério, então para quê um compromisso?

Porque é que querias ser minha namorada Para ter uma relação que após uns meses iria ser findada?

Se a tua intenção comigo era fazeres-me sofrer Parabéns! Conseguiste, mas eu sou humano e estou sempre a aprender.

Hoje posso estar no chão e estar a chorar por ti Mas quando me levantar nem mais uma lágrima vou deixar cair.

‘Amo-te’ disse eu muitas vezes iludido A pensar que eras aquela que ia cumprir com o prometido, Mas tudo não passou de ilusão e de um amor fingido De que eu tinha esperanças que durasse apesar de nem ter nascido.

29

Ao amanhecer, Um novo dia começa a surgir E o pensamento sobre o teu ser Não tarda em fluir.

O recordar do teu sorrir Dá ânimo ao meu coração, Que palpita ao sentir O dom da nossa paixão.

A lembrança do teu olhar, Calmo como um jardim, Leva-me a viajar No nosso amor sem fim.

30

A amizade Retira a dor, Liberta a felicidade E ajuda a dar valor!

Com amigos no coração, Nunca estamos sozinhos, Num caminho de escuridão, Por onde existem espinhos.

31

Será que devemos pensar sem agir?

Ou devemos agir sem pensar?

Talvez nenhuma destas opções ajude a sorrir, Apenas nos deixe a duvidar.

Sem pensamento, existe sinceridade, Com pensamento, excesso de cuidado.

Mas que não sabemos viver sem ambos é uma verdade!

32

A amizade é uma interrogação.

Não há certezas de ser verdadeira.

Pode haver uma razão De ser devaneia.

É fácil afeiçoarmo-nos a um ser, É fácil lidar com a sua presença, Difícil é esquecer, Quando vai embora na hora da sentença.

Sozinha a luta é mais dolorosa, Talvez até prolongada.

Mas a felicidade estará sempre presente, Mesmo sendo a espera prolongada.

33

As palavras também gemem, coxeiam e choram As palavras são sombrias, secas e imensas As palavras também falam e têm alma e pintam As palavras têm odores de sofrimento e resignam dor As palavras são aguçadas e acutilantes e apertam No natal Também os corações inutilmente ouvem suspiros encarnados em brasas Em vão As mãos cheiram as recordações apagadas da infância multi-distante Os olhos relembram inóspita e tristemente O sabor dos bolos, da aletria e do arroz-doce …

Sempre amei o Natal, porém, hoje, detesto-o e emancipo-o Porque no natal As bocas esfomeadas rastejam os brilhos da penumbra Os dedos têm os paladares dos “colchões de noiva” As “sopas” não são “secas” Como quando os saberes ancestrais as cinzelavam com perfeição e carinho.

Neste natal

34

Quero deambular para sempre E partir e evadir-me e divorciar-me Recuso-o agressivamente e não o pretendo abraçar Não quero chorar porque não quero existir Necessito ebriamente sentir o cheiro aveludado da super rosa púrpura Que escolheu propagar o seu perfume a outros jardins do Éden…

E aliar-se à sua amiga abelha Para perfumarem de mel o infinito Universo…

Neste natal As estrelas não brilham sem astro As árvores de natal são negras E os seus frutos não pintam o sol Sinto a neve a escaldar-me E o vento canta hinos triunfantes de gemidos vitoriosos Pertenço aos sem-abrigo e aos sem ciso Canto o além para morrer aquém Sonho quimeras desmesuradamente inócuas e insipidamente incolores A nossa casa-lar paira nas ondas gigantescas do mar encrespado de lava gélida

Que eram de lava rosa e branca espuma com sabor a coco e a doce-de-ovos E os peixes são voadores e vermelhos, escarlates e de cor âmbar Como o vazio do sangue que não nos corre Neste natal

35

Os bebés não nascem E as crianças não brincam E os brinquedos são armas de fogo como as pedras primogénitas E os sorrisos acabaram, finaram e cessaram E os humanos óculos esverdeados não têm iris E os leitos são de gelo preto e amarelo tórrido de ébola E das chaminés esvoaçam gritos de legionela E os lares vazios são apenas um E os bonecos de neve choram sangue vermelho E as renas são mamutes com penas laminadas de cinzento aço E o Pai não é Natal É lama seca com lágrimas escarlates sem trenó E Maria não é de Nazaré nem Assunção E José não é carpinteiro, mas doutor e revolucionário E Jesus não é um menino, mas um Gigante galáxico e estelar Ora, vejo e sinto o presépio no limiar da bruma parada do esquecimento e do abandono

E a família treme friamente para existir Desejo partir, todavia não vou Quero sentir o dessentir Necessito esperar, contudo não sei e hesito E não tenho a sábia sageza Então, no meu real pesadelo Abro os insípidos olhos e o coração tremulamente balbucia soletrando Neste natal, morri… (para sempre)?

36

Uma escola em prosa

37

Tenho uma janela enorme colada na parede branca do meu quarto. A luz lilás que dela sai entre as roxas cortinas é maravilhosa.

Por detrás dela tudo se move, tudo vive, muitas vezes sem darmos conta. A relva verde e fresca vai crescendo sobre o duro solo baço e triste de tão vazio. Algumas flores já começam a lançar os seus belos botões para fora onde, um dia mais tarde, se acomodarão e, sossegadamente, viverão neste belo espaço. E quando o céu, esse belo mar de nuvens que transmite os sentimentos das flores, chora alegremente por entre as disfarçadas dores e gritos brilhantes da trovoada, as flores sorriem, apesar de ninguém o entender. A água que lhes bate nas pétalas fá-las sentir um leve e ótimo arrepio, algo que elas admiram pois realça o seu doce vermelho que até cá dentro aromatiza a casa.

Sigo numa caminhada pensativa, dirijo-me com ambos os olhos acompanhados pelo pormenorizado pensamento. Reparo no pequeno galinheiro sombrio e abandonado tal como uma casa de duende vazia onde nem a luz entra, nem habitantes riem, nem nada vive. Dessa casa que podia ser alegre vem uma tristeza que invade todo o seu redor. O belo diospireiro ainda tenta acalmá-la passando-lhe pelo dorso suavemente o braço e que braço , uma fina linha traçada com um lápis castanho e interrompido por inúmeros dióspiros laranjas, uma árvore de Natal durante todo o ano.

As pedras que separam o chão da rede dourada são grafites mal traçados, linhas originadas por réguas tortas e o seu cinzento claro e sujo parece a folha de papel mais sensível do mundo passada a borracha, e a rede, aquela que pode ser interpretada por uma prisão, não mostra tudo aquilo que por aquele jardim vai acontecendo, não deixa, por vezes, que quem por lá passa ouça o maravilhoso cantar dos melhores cantores do mundo, os rouxinóis. Eu ouço, pois calo-me por entre o vidro e quando o céu chora e toda a alegria foge, dá vontade de fugir também!!

38

Em França, na cidade de Paris, um jovem rapaz, Pierre, andava muito triste, pois não tinha ninguém para partilhar a sua vida.

Enquanto estava num parque, sentia-se triste e desolado, por consequência de lá haver muitos casais apaixonados. Enquanto andava pelo parque a vaguear, uma jovem, Marie, passou por ele, mas este nem reparou na rapariga com tanta tristeza que tinha. De repente caiu um piano, inexplicavelmente, que fez com que a jovem Marie cruzasse o olhar com Pierre, e vice-versa, e por ação da queda do piano Pierre ficou a pensar como a vida é curta e que pode parar a qualquer momento; então aceitou a ação do destino de fazê-los juntarem-se.

Passado algum tempo os dois eram namorados e viviam juntos, mas, muitas vezes, atiravam eletrodomésticos e discutiam um com o outro, e também tinham personalidades distintas, como de uma vez em que estavam a passear e Pierre levou-a a um carrossel em que ele se divertiu imenso e ela ficou bastante aborrecida.

Com tantas zangas e discussões os dois separaram-se e Pierre ficou novamente desolado.

Passado um mês os dois reencontraram-se e Marie levou-o a correr para a frente da Catedral de Notre Dame onde selaram o amor eterno.

39

Escrever uma história significativa da nossa vida é, talvez, uma tarefa difícil. A minha infância, tal como a de todos nós, foi marcada por uma série de aventuras que jamais esquecerei. Ora, a história que tenho para contar começa exatamente nesta etapa da minha vida, a infância.

Aquela que é para mim a melhor mulher do mundo, a minha Mãe, cuidou e prestou os devidos cuidados a seis pessoas da minha família.

Todas estas pessoas moravam em minha casa e o convívio com elas era diário. Mas perguntam vocês, quem eram eles? Tratava-se da minha avó materna, o meu avô materno e um irmão e três irmãs do meu avô, isto é, meus tios. Do meu agregado familiar faço parte eu, a minha irmã, o meu irmão e os meus pais. Portanto, na altura da minha infância (4/5 anos), moravam dentro da minha casa 11 pessoas. Uma família grande, cheia de amor para dar, envolta num enorme respeito e carinho por todos. Éramos um todo numa só parte.

O meu tio, do qual a minha mãe cuidava, era Padre. Logo, e por opção de cada um, todos eramos e somos cristãos cá em casa. E, como ainda hoje vigora na sociedade, o Padre tem um estatuto elevado, é alguém superior que anuncia a palavra de Deus. Ou seja, imperava o respeito dentro da minha família, base de uma boa educação. Lembro-me que todos os Domingos íamos ao café que existe perto da minha casa, todos juntos, e meu tio oferecia-me sempre um chocolate ou um gelado. Coisas doces claro, como ele sempre foi.

Quanto aos meus avós maternos, Maria Alice e António, acho que é forte a relação que se estabelece entre netos e avós. Eles ajudaram os meus pais a dar-me a indispensável educação e contribuíram para definir o meu percurso de vida, marcando o meu crescimento. São duas peças fundamentais na minha família e às quais me liguei de uma forma especial. Aos 4 anos tive uma experiência difícil, uma queimadura de 4º grau nas pernas que me levou a fazer o curativo durante 6 meses, tendo de andar numa cadeira de rodas porque tinha as pernas todas queimadas. Mas fui lutadora, e venci as dores e o incómodo graças a eles e ao resto da família! “ Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós. “

40

Além destas pessoas, viviam também apoiados pela minha mãe, as duas tias – Maria e Ana. Duas tias muito engraçadas, com idades diferentes, cuja companhia me proporcionou muito agrado e múltiplas aprendizagens. Como se pode ver, a minha infância assemelha-se a uma jarra com diferentes flores, cheia de brilho e amor. No entanto, a vida não dura para sempre, e infelizmente, o envelhecimento e as doenças tomam conta de todos, mesmo daqueles que amamos. Em finais de 2004, o meu tio padre padeceu de um AVC – Acidente Vascular Cerebral (doença provocada por uma interrupção no suprimento de sangue ao cérebro). Esta trágica notícia deixou-nos a todos muito abalados e acabou por lhe retirar a vida pouco tempo depois, no dia 12 de janeiro de 2005. Fiquei muito triste. Lembro-me que chorei imenso e perguntei “montes” de vezes à minha mãe o porquê da morte daqueles que gostamos. Questão que até hoje continua por responder.

Deu-se então o primeiro golpe no meu coração. Porém, a vida continua. E com ela, continuam as mudanças. Repentinamente, uma das minhas tias, de que ainda não tinha falado, muda-se para o convento. Foi alguém que sofreu imenso com a morte do tio padre e alguém que sofreu em silêncio, o que ainda é pior. Deste modo, no final do ano de 2000, apenas se encontravam 10 pessoas a viver em minha casa. Mas, parece que Deus ainda não está satisfeito. Logo a seguir à passagem de ano 2005/2006 a minha tia Maria morre devido ao envelhecimento. 88 anos, uma vida longa, com muitas histórias para contar ainda, certamente, e muitas mais vividas. Mais um golpe na minha vida e novamente a questão da morte. Do funeral dela lembro-me pouco, mas sei que foi com menos pessoas que o do tio padre. Talvez por não sair tanto de casa, não sei. Mas o importante não era isso, o mais triste foi a experiência da perda Tinha 8 anos, e já acompanhara a saída de 2 caixões da minha casa. Coisa dura, confesso! E mal eu imaginava o que ainda me esperava! O ano de 2006 foi um ano calmo, mais um ano em família, mas agora com apenas 9 pessoas.

“ Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós. “

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Em junho de 2007, é diagnosticado ao meu avô materno um cancro na próstata. Médicos, hospitais, clínicas e IPO eram “visitados” pela minha mãe que acompanhava o meu avô. Foi um sofrimento imenso. Muitos profissionais de saúde ajudavam o meu avô para que tudo corresse bem. E a Ana rezava! Rezava e dava apoio à minha avó, que não soube lidar bem com a situação e que acabou por ter algumas quedas mais duras! Mas, a oração e todos os pedidos não foram suficientes. Na manhã de 26 de agosto de 2007, falece o meu avô, bem pertinho de mim. Estava a pouco mais de um metro de mim quando morreu e jamais esqueço essa hora e essa imagem! Mais uma fase difícil, e desta vez, uma perda ainda maior! Alguém em quem sempre depositei uma grande confiança. E o meu segundo pai é enterrado no dia do seu aniversário (dia 27), dia em que comemorava os seus 83 anos. Um funeral enorme, como ele merecia, cheio de pessoas que lhe queriam bem e que gostavam dele!

Uma fase da minha vida difícil, em que a ansiedade, o medo e os nervos ocupavam o meu ser por inteiro. Tinha medo de perder mais alguém! “Saiu mais um caixão e pouco mais de um ano se passou desde a morte da tia maria, mas o que tem a minha casa? Porque morrem vocês de quem tanto gosto?” – pensava eu.

Passaram-se meses e tudo estava bem, a minha mãe continuava a fazer o seu trabalho e eu passava a dormir no andar abaixo com a tia Ana. Estava a crescer, entrei para o 5º ano e os meus irmãos também mudaram ambos de escola. Tudo parecia estar a correr bem, e estava.

Passou-se mais um ano, e no dia 22 de abril de 2009, era dia de viagem de finalistas do Salvador. Fui levá-lo ao aeroporto e quando acordei a meio da noite a tia Ana não estava lá, estava a vomitar. Estava a sentir-se muito mal, parecia algo ocasional, como nos acontece muitas vezes.

Mas, eu não sabia (e só a minha mãe sabia) que a minha tia tinha um problema nos intestinos há imenso tempo e que, caso um dia aquilo rebentasse, ela morria. Nesse mesmo dia, morreu. Mais uma dor enorme no meu coração, uma morte que foi muito difícil de superar, uma vez que era a minha companheira de quarto, e além de tia, era uma verdadeira amiga. Ora, nesta altura, já tinha eu 12 anos, e já tinha

“ Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós. “

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mais noção das coisas, daí já me ter custado mais ver o caixão a descer as escadas da minha casa.

Mas a vida é mesmo assim! Ultrapassei, e segui a vida em frente, contando sempre com a presença da minha avó. A minha casa tinha, agora, 6 pessoas. A minha avó era o anjinho da casa, tinha todo o mimo, todo o cuidado e todo o amor. Porém, a vida também lhe pregou uma partida. Mesmo nunca tendo fumado e tendo todo o cuidado com a saúde foi-lhe diagnosticado um cancro no pulmão. A vida ainda é assim dura!... Sofreu imenso, e com ela sofri eu também, porque nunca imaginei que uma das pessoas mais especiais da minha vida passasse por uma situação assim… Durou ainda alguns meses, mas, exatamente no dia antes da Páscoa, dia em que o meu pai era o mestre do compasso (ritual da religião cristã), morreu. Mais uma vez, foi duro. E esta foi sem dúvida a morte mais dura que vivi na minha infância/início de adolescência. Era a minha avó que estava sempre lá e por quem todos sentiam um amor enorme.

Tristemente, a casa ficou com 5 pessoas, isto é, eu, os meus irmãos e os meus pais. E pior ainda, a minha irmã acabou por emigrar e agora estamos só 4. Uma casa grande, e com tão poucas pessoas!

Recentemente (junho do presente ano) perdi a minha tia, Tia Bela!

Uma mulher mil estrelas, com muito ainda para dar, com três filhos e de quem gostava muito. É uma dor e uma saudade enorme. Mas a vida é fugaz, e tudo passa!

Em suma, a minha experiência passa pelo acompanhamento da morte dos meus familiares e pelo acompanhamento e apoio à minha mãe.

“ Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós. “

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“E este, qual é?”.

Esta é, provavelmente, a pergunta que melhor define a minha infância, a dois por certo, e uma das que facilmente me fazem recuar às aventuras e brincadeiras sem fim próprias desta fase e, como é óbvio, às asneiras, como qualquer gaiato ou gaiata que se preze e se saiba saudável. As corridas de carros, as quintas e fortalezas que construíamos no sótão, os jogos de cartas, as manhãs passadas a ver desenhos animados e uns quantos arranhões e manchas negras resultantes de umas lutas amigáveis, dizíamos nós, perigosíssimas, dizia a mãe, são algumas das coisas que imediatamente recordo.

Ao relembrar este carnaval que foi a minha infância, não consigo deixar de fazer com que o meu pensamento desça as escadas de minha casa e siga até à “Rua dos Paulinhos”, e lá no topo pare. É inevitável…

Afinal, foi aí, nessa rua, nessa ingreme rua por sinal, onde pela primeira vez entramos, eu e o meu irmão, pelos portões de uma escola – a temida Escola Primária.

Era um dia de nervos. Antes de sair a porta da rua, a mãe vestia os seus pequenos rebentos, quais homens feitos, afinal, já tinham seis anos e iam para a escola, com o melhor e mais bonito casaco de ganga que tinham. Casacos vestidos, era tempo de nos fazermos à estrada.

Chegamos. Não queríamos entrar, e por isso a mãe despedia-se rápido e observava milimetricamente cada passo tímido dos seus filhos que nunca antes tinham andado num infantário que fosse. Toda a nossa infância foi passada no seio de uma família enorme e com muita pequenada.

Quando ela finalmente se ia embora, era tempo de deixar o orgulho másculo de lado, dirigirmo-nos ao cantinho mais próximo e fungar umas lagrimazitas (essas, pelo contrário, não eram nada tímidas).

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Tocou, e dirigimo-nos para a sala. A situação não podia deixar de ser mais estranha e embaraçosa. Não tardou para os olhares se voltarem para nós, “Ah, são gémeos!”, sussurravam baixinho os colegas de trás, depois os da frente, depois os do lado e, finalmente toda a turma que perguntava “E este, qual é?”.

Algum tempo volvido, já tínhamos o nosso grupo de amiguinhos formado, alguns dos quais que ainda hoje mantenho. Lembro-me das duas coisas que mais estranhei nessa altura: a primeira foi quando ouvi uma miúda da nossa turma dizer a alguém “Vou-te acusar à professora!”. “Acusar? Acusar? Mas que raio de palavra estúpida é essa? E que raio é que quer dizer?”, pensava eu. Não tive, no entanto, coragem para perguntar a alguém, já que não queria por nada ser motivo de chacota – seria algo que, se quisesse realmente saber, teria de perguntar à minha sábia mãezinha que prontamente se dispunha a responder a tudo aquilo que as suas crias lhe perguntavam, mesmo que fosse a coisa mais descabida de sempre, como é a pergunta “Mãe, o que é acusar?”; a segunda foi quando o meu primo, que também andava na mesma turma que eu, me pediu a aguça. Mais uma vez, “O que é uma aguça?”, sendo que desta vez tive mesmo de perguntar. De qualquer das formas, se ele gozasse comigo, eu ia logo ACUSAR à mãe.

Outro sacro ritual, para além daquele de chorar no cantinho do recreio quando a mãe ia embora, era o de, todos os dias, no fim do almoço, andar à luta. Era, portanto, o pretexto ideal para me vingar do Quim, o puto gordito que andava a galar a minha “namorada”, a Cátia.

Se ele lhe queria dar beijinhos, eu queria dar socos (e dava, mas também levava).

E pronto, sem mais me querer alongar, fica aqui o testemunho de uma infância de quem pouco mais tem para contar, para além do quão feliz foi e ainda é.

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Olá, sou a Erica Zheng, tenho 17 anos e cheguei a Portugal, à cidade de Barcelos, no ano passado. Eu sempre desejei vir para Portugal para aprender português e para adquirir experiência de várias coisas.

Quando eu cheguei a Portugal, senti-me muito nervosa e indecisa.

Era um país novo, uma cultura diferente, tudo era estranho para mim.

Não foi fácil viver longe da minha família e amigos; os primeiros dias foram muito difíceis porque não falava nada de português. Contudo, os alunos e os professores da Escola Secundária de Barcelinhos são muito simpáticos; eles ajudaram-me imenso, e continuam a ajudar-me.

Apesar de eu ainda não falar bem português, já compreendo bem o que as pessoas dizem. Eu, hoje, sinto-me muito melhor do que no ano passado porque tenho muitos amigos na escola e uma família portuguesa que me ajuda e que faz com que eu me sinta bem em Portugal.

Eu vou estudar mais para acabar a escola secundária e ter uma boa experiência em Portugal. Ainda não decidi o que fazer após o 12º ano, mas se decidir regressar à China, nunca me irei esquecer dos meus professores e dos meus colegas, que tão bem me receberam.

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Era uma vez duas amigas: uma chamava-se Mariana e a outra Vera.

Um dia, as duas amigas decidiram entrar num bosque, que havia perto da aldeia, só porque gostavam de aventura.

O bosque tinha uma parte boa, onde havia sempre um sol radioso e também era habitado por fadas, mas também havia uma parte má, onde era sempre inverno e era habitada por bruxas. Na aldeia contava-se que já muitas pessoas teriam entrado no bosque, mas que nunca haviam retornado.

As amigas já tinham ouvido muitíssimas histórias, mas decidiram ir em frente. Quando chegaram ao bosque, sem se aperceberem, entraram na parte habitada por bruxas e onde era sempre inverno. Ali, as árvores estavam cobertas de neve, estava muito frio, o que fazia medo às amigas, mas não as fez desistir. As duas amigas foram andando, até que chegaram a uma parte em que o bosque, que parecia ter ganhado vida, as tentou separar. Dessa forma nunca mais voltariam à aldeia! As raparigas conseguiram manter-se unidas, muito a custo. E continuaram.

Foram andando, até que lhes apareceu uma bruxa disfarçada de velhota e lhes disse: - Tenho uma casa aqui perto, mas apenas uma de vocês poderá vir comigo e comer todo o chocolate que quiser.

Mariana, lembrando-se de todas as histórias que já tinha ouvido na aldeia, viu logo que aquilo era apenas uma ilusão e muito delicadamente disse que estavam com pressa. Vera, pensando apenas no chocolate, aceitou o convite da velhota. Em vão, Mariana tentou convencer a amiga do contrário.

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Pelo caminho, Mariana ouviu Vera a gritar e, lembrando-se ainda de todas as histórias, correu a socorrer a amiga.

A bruxa, vendo que não conseguia separar as amigas, revelou-se e formou um muro de gelo a separá-las. Mas - e estas coisas também aconteciam nas histórias - Mariana e Vera, ao tocarem no gelo, ele derreteu.

Era a magia da amizade verdadeira! Não tardou que a parte onde era sempre inverno, habitada por bruxas, desaparecesse, ficando todo o bosque com um sol radioso.

A partir desse dia, os aldeãos viveram em comunidade com as fadas, como nas verdadeiras histórias!

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Num belo dia de primavera, um jovem chamado Pierre vagueava tristemente pelo parque da cidade de Paris. Sentia-se inútil e só, pois nunca tivera a oportunidade de saber o que é o amor, o que é ser amado. A cada esquina, a cada banco, via casais de diferentes idades a namorarem e isso ainda o revoltava mais. Foi então que, enquanto olhava lamentavelmente para o chão, um objeto caiu em cima da sua sombra, quase acabando com a sua vida. Ao ouvir o estrondo, uma linda rapariga, com quem Pierre já se tinha cruzado, olhou para trás, assustada. Ao olharem um para o outro, os dois jovens sentiram amor.

Perceberam que foi amor à primeira vista. As personalidades de ambos eram totalmente diferentes, mas os opostos atraem-se.

A partir daí, Pierre e Carol começaram a namorar e a viverem juntos. Como qualquer relação, o casal tinha discussões e zangas mas acabavam sempre for fazer as pazes. Mas, um dia, a zanga foi muito grande, pois Carol era muito séria, enquanto Pierre era mais brincalhão. Então, Carol fez as malas e saiu de casa. Quando Pierre chegou a casa com um lindo ramo de flores para pedir perdão à sua amada ficou destroçado. Sem saber onde estava Carol, Pierre vagueava triste como antes, aguardando esperançosamente por ela. Pelo contrário, Carol já tinha arranjado uns quantos namorados, mas o amor nunca fora tão intenso como o do Pierre.

Um dia, os dois jovens reencontraram-se e beijaram-se de saudade. Com aquele simples beijo, Pierre e Carol perceberam que o amor era verdadeiro e não perderam mais tempo. Vivendo num mundo encantado, os dois jovens dirigiram-se a Notre Dame para se casarem. A partir desse dia, Pierre e Carol prometeram nunca mais se separarem, apesar das inúmeras zangas entre eles e dos eletrodomésticos e quadros voadores.

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Havia um homem chamado Marco, que trabalhava numa das estâncias de esqui como socorrista, nas grandes e bonitas montanhas dos Alpes suíços.

Marco adorava o seu trabalho, pois ajudava as pessoas, com o seu companheiro Ralph, um cão de raça São Bernardo. Ralph usava sempre um pipo ao pescoço, com uma substância que reanimava as pessoas que desmaiavam ou que caíam e se magoavam. Era um cão inteligente e corajoso e também muito amigo do seu dono.

Num certo dia de completo inverno, que parecia um dia perfeito na estância, houve um enorme desastre: três amigos, enquanto esquiavam, sem se aperceberem, provocaram uma avalanche.

Marco e o seu cão Ralph, logo que tal coisa aconteceu, foram a correr procurar os três amigos. Procuraram durante horas, até que Ralph começou a ladrar para um grande monte de neve. Marco, vendo o seu cão a escavar, ajudou-o, com esperança de que estivesse lá alguém.

Finalmente, depois de longas horas à procura de algum vestígio, encontraram os três amigos, completamente inconscientes.

Ralph começou a lamber-lhes a cara, até que acordaram. Marco abriu o pipo que Ralph trazia ao pescoço e deu de beber a cada um deles.

Quando acordaram, foram levados para uma sala onde lhes deram roupas e bebidas quentes. Depois Marco e os seus colegas perguntaram-lhes se se lembravam como é que as coisas aconteceram.

Carolina, a mais velha, começou a falar, dizendo que não sabia e que só se lembrava de acordar com um cão a lamber-lhe a cara. Marco explicou que estava tudo bem e que ia logo ligar aos pais dos três amigos, para os avisar que estavam bem, e também lhes pediu que para a próxima tivessem mais cuidado.

Eles concordaram e foram para casa felizes por estarem bem.

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Saí da escola apressado: a campainha já tinha soado há algum tempo. Ao meu lado, mochilas empurravam-me, ensanduichavam-me, ainda mais apressadas do que eu.

Passei o cartão, e a máquina mostrou-me a minha foto tipo-passe.

Conhecia-me bem a máquina, porque apareceu logo o meu nome, correto, no visor. Acendeu-me o sinal verde e deixou-me sair.

Antes de chegar ao portão, puxei do telemóvel e toquei-lhe ao de leve no ecrã. Ligou-se a luz e os círculos apareceram como um jogo de acertar, que é como quem diz Quem és tu? Qual é a senha? O meu dedo riscou no vidro e o V acendeu-se a vermelho. Código aceite.

Vi as horas. Não havia mensagens, não havia chamadas. As mochilas já tinham desaparecido, eu continuava sozinho no portão da escola. Junto ao passeio, os carros desciam de um lado e subiam do outro lado do asfalto.

Vi as horas. Não havia mensagens, não havia chamadas. Teclei por k n me vens buscar onde estas Sem resposta. Os insetos começaram a concentrar-se à volta da luz alaranjada do candeeiro público. Puxei o fecho do blusão, subi as golas.

Vi as horas. Não havia mensagens, não havia chamadas. Então, um carro cinzento parou à minha frente. O ruído do motor abrandou, entrei, bati a porta de trás. Os olhos no retrovisor, com um leve risco azul a contornar a pálpebra superior, estavam calados mas fixos em mim. O sinal horário deu as horas. Vou mesmo chegar atrasado ao treino, pensei. Não havia mensagens, não havia chamadas.

As luzes do pavilhão iluminavam as escadas da entrada. Peguei no saco e atirei com a porta: - Ainda não me carregaste o telemóvel!

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Tudo começou no dia 27 de dezembro de 1996, quando uma bebé nasceu numa pequena aldeia, em Angola.

Vitória cresceu, era uma adolescente alta, elegante, morena, com pequenos olhos verdes reluzentes e lábios vermelhos carnudos que sobressaíam naquele rosto escondido e triste.

tímida, sorridente, envergonhada e sobretudo discreta, não gostava de dar nas vistas, aos olhos dos mais curiosos e traiçoeiros.

Mas, a característica que definia Vitória era sobretudo a sua ambição pelos estudos, porque sabia que conseguia e deste modo tentava dominar os dois mundos que a retratavam: o mundo obscuro da família, e o mundo ambicioso da escola.

Ao longo da sua infância, esta jovem deparou-se com situações que nunca pensou passar.

Contudo, ela relembrava aqueles momentos que se penetravam no cérebro e que não queriam sair, as lágrimas, os gritos, o sussurro da palavra socorro no seu ouvido, a dor, a mágoa, criaram um escudo de raiva e de dor em volta do seu coração.

Até aos dez anos de idade sofreu de violência doméstica, chorava todas as noites, sem parar, sem dormir e sem esquecer o sofrimento que a possuía.

Os seus olhos vermelhos e as lágrimas que lhe corriam pelo rosto macio e sardento eram o reflexo do seu coração.

Vitória tinha um diário, onde escrevia o que lhe ia na alma, e num desses momentos de inspiração a jovem redige o seguinte texto.

Durante o dia assumia outro semblante; era uma jovem

02 De Março de 2010 Campo de batalha A minha vida resume-se a uma filosofia, mas ao contrário do normal não aprendo com certos sentimentos.

O meu interior é de um certo modo triste..., frágil aos olhos dos curiosos.

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Estou bem quando tudo me corre bem, estou mal quando tudo me corre mal.

Os meus sentimentos combatem, há sangue e mortes. O mais poderoso ganha e o simples sai derrotado. O centro do meu coração estremece e sinto uma dor profunda, as lágrimas escorrem-me pelo rosto, e fico imóvel àquela dor.

Não sei o que fazer, fico ali no meio de tantos outros que também sentem o mesmo, mas ao contrário de mim, conseguem superá-la.

Vitória, nunca deu a ler a ninguém estes textos; eram o único objeto que para ela era um amigo, amigo esse que significava mais do que uma pessoa, de carne e osso, porque uma pessoa magoa-te, faz-te chorar, um diário não, apenas regista os momentos felizes e infelizes de um individuo.

E assim foi, a família levantou-se e foram ao quarto de Sofia comprovar o anúncio que João tinha feito ao jantar. Ao entrar no quarto, avistaram uma bebé negra de cabelos aos caracóis cor de mel, a olhar com desconfiança para os demais.

Nesse momento, o mundo parou, o relógio deixou de dar horas e o coração de bater. Maria, Sofia e Vitória não queriam acreditar no que estavam a ver; João nunca lhes dissera nada em relação à existência desta criança, foi um verdadeiro choque.

Num jantar de família, onde estavam os tios de Vitória presentes, João faz um anúncio, depois de múltiplas gargalhas à conta de anedotas bem divertidas:

A partir desse momento sabia que teria de repartir o monstro do seu pai, a pessoa que lhe arruinou a vida ao dar-lhe vida, com uma criança que não conhecia.

– No quarto de Sofia, está uma criança, e é minha filha! disse o pai de Vitória relaxado.

Ninguém quis acreditar. João era um individuo brincalhão e gostava de ver Maria ciumenta.

Vitória ia crescendo e conhecendo o novo elemento da família.

Com ela repartiu gargalhadas, discussões constantes de João e Maria e lágrimas.

– Pai não brinque com isso, não tem piada, a sério! disse Vitória num tom de brincadeira.

– Não estou a brincar, vai ao quarto da tua irmã e vê! – insistiu o pai.

E, apesar de não ser sangue do mesmo sangue, Inês 53

foi criada com amor, carinho, e com tudo aquilo que precisasse.

e fazia de tudo para lhe arrancar um sorriso do rosto.

Por volta dos seus catorze anos, Vitória apercebeu-se de que quando saia com João alcoolizado, este lhe tocava no peito e no resto do corpo, sem qualquer problema.

Vitória rejeitava e agressivamente tirava a mão, mas ele queria sempre mais. Ela tremia sofrendo em silêncio, pois não queria que ninguém soubesse, para ela era desnecessária a preocupação. E assim, sempre que saísse com o seu pai alcoolizado, era abusada constantemente.

A sua amizade com Gabriel cresceu e ambos se aperceberam de que já não era amizade, era amor, amor verdadeiro que os iria unir para sempre.

Encontravam-se às escondidas, no meio do nada, no meio de tudo, um campo repleto de flores, de pássaros a cantar e a pessoa que tanto amavam a seu lado. Com receio de João, a relação era segredo, mas isso tornou-a única e especial, fortaleceu-a. Faziam juras de amor e Gabriel prometeu nunca mais a deixar.

Por tudo isto, o seu coração morreu pura e simplesmente, a raiva e a inveja de ver os outros bem, emolduraram Vitória.

– Amor, és princesa e rainha do meu reino, és o ar que respiro, és a mulher da minha vida!

Na vida de qualquer adolescente os amigos são importantes para o seu desenvolvimento psicossocial.

Gabriel era o melhor amigo de Vitória desde sempre, a complexidade, o sorriso e o brilhar dos olhos, apercebiam-se bem ao longe! Andavam sempre juntos, a conversar, a brincar e a fazer os outros sorrir, sempre de mão dada. Para eles o tempo não era um obstáculo e a amizade era interna. Gabriel era o único que sabia da situação de Vitória

Vitória ficava derretida com aquelas palavras carinhosas, e fazia de tudo para que aquele pouco tempo durasse uma eternidade.

– Amo-te, és o pilar que me suporta e a alegria de viver. És e sempre serás o homem da minha vida, porque sem ti não sou ninguém.

– Ficas comigo para sempre?

– perguntava repetidamente Gabriel.

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– Não é pergunta que se faça amor, claro que fico!

corriam-lhe pelo rosto. Vitória logo se apercebeu que algo iria acontecer.

E em todos os encontros os dois jovens se beijavam calorosamente durante as promessas e juras de amor.

Vitória tinha receio que Gabriel lhe tocasse, pois relembrava o abuso por parte do pai e Gabriel sabia e respeitava a sua decisão, mas isso não enfraqueceu o amor proibido destes dois jovens.

– Vitória, antes que me digas alguma coisa, só quero que saibas que farás sempre parte da minha vida. Eu já não te amo, apaixonei-me por outra pessoa, e acho que não faz sentido continuar esta relação se não há amor mútuo. – dizia Gabriel chorando e tremendo constantemente.

E

assim se passaram vários meses; os presentes trocados entre eles nas datas especiais e as palavras-chave que tornavam cada momento num momento a relembrar para o resto das suas vidas, retratou o primeiro romance de Vitoria.

Vitória imobilizou-se, as lágrimas corriam-lhe sem parar, não sabia como reagir a uma notícia desta natureza. Para ela estava tudo perfeito, o sentimento, os momentos a dois; o que se passava? Não fazia qualquer sentido esta separação.

Mas nem tudo correu bem.

Vitória descobriu que Gabriel falava muito com uma amiga ultimamente, e esse facto preocupava-a seriamente.

Gabriel já não era o mesmo, a ausência e o carinho começaram-se a notar e até mesmo a possível exclusão de Vitória na sua vida estava a ser posta em causa.

– Gabriel, não me faças isto por favor, eu amo-te tanto, és a razão pela qual estou aqui neste momento. Os nossos momentos não significaram nada? – Vitória neste momento abraçou-se a Gabriel, não queria acreditar de maneira alguma no que estava a dizer, só poderia ser um sonho muito mau.

– Vitória, desculpa. Não sabia que iria evoluir desta forma, falávamos como dois simples amigos, depois passou a brincadeira até que me apercebi que era amor. Desculpa.

Vitória foi então conversar com Gabriel, e este estava diferente, estava nervoso, triste e irrequieto. E ao ver Vitória foi em sua direção sem nunca olhar para a jovem, as lágrimas 55

As férias escolares tinham começado e decidiu ir nadar ao rio que havia junto de sua casa, pois adorava a água e principalmente adorava nadar, era uma excelente nadadora.

– Não tinhas o direito de me magoar, odeio-te tanto  .

– Não fiques assim comigo; eu vou estar ao teu lado para tudo o que precisares como até agora estive.

O rio estreito, a água morna, e a sua cor acastanhada rodeavam uma bela paisagem em redor das flores de várias tonalidades, que representavam o rio da sua aldeia.

– Não quero, nem te consigo olhar nos olhos, não suporto a tua presença, vai embora.

E assim, Gabriel obrigado vai-se embora, triste e desorientado, por ter deixado Vitória naquele estado e sabendo do que ela era capaz. Pois não era a primeira tentativa de suicídio por parte da jovem.

Na sua aldeia, todos os seus habitantes eram familiares uns dos outros, as crianças brincavam e corriam descalças entre as ruas de terra batida, rumo a mais um dia nas suas vidas. Eram amigos, irmãos e namorados. Davam-se todos bem, à parte do pensamento sujo das mentalidades das sociedades atuais.

Vitória sentou - se no chão chorando como nunca, batendo em si mesma por ter sido tão estúpida em ter entregado o seu coração a um rapaz como Gabriel. Estava a anoitecer; Vitória vai-se embora arrastando-se, não tirando os olhos do chão.

Os animais faziam-se acompanhar com as crianças sendo muitas das vezes uma fonte de brincadeira. Os banhos da tromba dos elefantes, as corridas de alta velocidade com cães vadios, e a dança à volta da fogueira, faziam parte da infância nas aldeias africanas.

Foi muito difícil para Vitória esquecer-se de Gabriel, pois foi a única pessoa que esteve sempre presente na sua vida, orientava-a e sobretudo dava-lhe carinho.

Ao ir para o rio apercebeu-se de um jovem que estava a fumar num canto escondido.

Parecia um tipo mau, sem educação, usava roupas rotas e um olhar baixo.

Com o passar do tempo Vitória melhorou, sorriu sem nunca chorar, cantou sem nunca cair e amou sem nunca olhar para trás.

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A jovem olhou para ele ao mesmo tempo que ele olhou para ela.

outros da mesma raça, mas sem qualquer tipo de consciência e racionalidade.

– Estás a olhar para mim, queres alguma coisa? perguntou Joel indignado com o olhar tímido de Vitória.

Não falando sequer da falta de alimento e da escravidão que era horrível, crianças com apenas quatro anos já trabalhavam, e se não obedecessem batiam-lhes com um chicote sem dó nem piedade.

Os pais de Vitória tinham receio que pudesse acontecer o mesmo com as suas filhas, e por isso, avisavam sempre para ter cuidado ao verem pessoas desconhecidas.

– Não, não quero nada de um rapaz sem educação como tu. - respondeu Vitória.

E vai zangada para o rio.

Mas apesar do sucedido, ela não deixou de pensar no rapaz durante toda a noite.

No dia seguinte vai novamente ao rio, com um vestido curto de padrão floral e com os seus longos cabelos compridos ao vento quente característico de África. Corre sem meta a atingir, acompanhada dos seus vizinhos rumo a um bom mergulho no rio. Não havia passatempo melhor com aquele sol insuportável, ainda para mais, com a ação constante do Homem no meio natural, a probabilidade de os raios ultravioletas incidirem na sua pele era muito maior. Vitória contestava o acesso fácil dos países desenvolvidos ao uso do protetor solar ou uma simples consulta médica, e eles, indivíduos de países em desenvolvimento, sem opção de ter ou não doenças derivadas dos erros dos outros,

Vitória ao chegar ao rio viu novamente o tal rapaz que tinha sido mal-educado com ela, e olhou novamente para ele.

– Olá, queria pedir-te desculpa por te ter falado daquela maneira ontem, não me encontrava muito bem. – disse Joel arrependido.

– Não tem mal, o problema é que não te conheço e não gostei da forma como falaste comigo, mas pronto, já passou!

– Vais ao rio? - perguntou Joel.

– Sim, vou com os colegas da minha rua, queres vir? convidou Vitória.

– Gostava …. Vamos lá então!

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Durante o resto do caminho, os jovens apresentavam-se uns aos outros numa telepatia incrível. Deram múltiplos mergulhos, até que a hora de ir jantar estava próxima, e tiveram de ir embora.

– Vitória, apaixonada!

Vitória,

estás

Joel e Vitória sorriam um para o outro constantemente; afinal, Joel não era o jovem mal-educado e mau que parecia ter sido naquele dia.

– Oh, parem lá com isso, é só amizade, juro.

– Não estou nada, somos apenas amigos.

– Pois, amigos…

pois

apenas

– Pronto, nós acreditamos.

Riam-se sem parar da reação súbita de Vitória quando se falava de amor, e esta, começava a ficar corada com o assunto em questão.

Ao despedirem-se, deram um beijo no rosto um do outro, e nesse momento Vitória recordou o sentimento pelo Gabriel, foi bom, único e especial.

Um dia, os dois jovens foram ao rio, e Joel ajoelhou-se pedindo Vitória em namoro com um ramo de margaridas na mão para lhe oferecer.

Todos os dias os dois jovens se encontravam para ir mergulhar no rio da aldeia. Joel era muito carinhoso com Vitória; oferecia-lhe flores e elogiava-a sempre que oportuno. Vitória, apesar de não transparecer, adorava ouvir aquelas palavras e de cheirar as belas flores do campo.

A jovem não sabia o que fazer naquele momento, se rejeitasse iria arrepender-se porque sabia que apesar de tudo amava Joel, ou aceitava e era feliz para sempre.

– Vitória, aceitas namorar comigo?

A relação foi evoluindo. O amor era evidente.

A cumplicidade e as brincadeiras eram constantes.

– Aceito se nunca me magoar.

prometeres

– Farei de ti a rapariga mais feliz deste mundo, menina dos meus olhos.

Os dois jovens não admitiam o sentimento, os vizinhos de Vitória diziam-lhe que era amor, e ela envergonhada negava o sentimento.

– Então nesse caso aceito ser tua namorada! – aceitou Vitória radiante.

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E nesse mesmo momento Vitória e Tomás beijaram-se intensamente; o ambiente tornou-se cada vez mais excitante. O beijo no pescoço e a mão a percorrer o corpo, acabou com os jovens a fazer amor.

nem os vícios que definem uma pessoa.

O amor não tem definição concreta, mas se Vitória a pudesse dar seria a seguinte: “Amor é, uma forma de vida e uma necessidade da alma, sem ele seriamos seres sem coração, seres que não sentiam os sentimentos e que não sabiam ser felizes, porque a verdadeira essência do ser humano regesse ao princípio do AMOR.”

Vitória estava envergonhada, pois o seu corpo encontrava-se exposto, mas sentia-se leve e relaxada, deixando-se levar pelo momento.

A cada peça de roupa que tiravam, a respiração e o calor aumentavam.

Joel, entretanto, deixou de fumar tornando-se um jovem mais vistoso porque sabia que isso era importante para Vitória.

O toque, o carinho e a palavra amo-te retratou a primeira vez de Vitória.

Mas esquecendo o facto de ser um jovem pobre, fazia de tudo para agradar Vitória, e esta satisfeita por saber disso ajudava-o em tudo o que ele precisasse.

A partir desta etapa, os dois jovens estavam sempre unidos pelo amor e pelo desejo e atração que sentiam um pelo outro.

Enquanto Vitória estudava, Joel trabalhava com o seu pai; eram grandes amigos.

João aceitou com grande alegria o namoro dos dois jovens, o que para Vitória era importante. Ao longo dos anos estes dois jovens constituíram a vida normal de um casal, estudar, trabalhar e casa.

Para ela foi um momento muito intenso e especial; o tabu que havia em relação ao sexo teria acabado, assim como as memórias do seu pai. A cada dia estes dois jovens amavam-se cada vez mais.

Tudo parecia um verdadeiro conto de fadas, apercebendo-se do mistério para um verdadeiro amor. Porque o que importa é o carinho, o amor e a admiração que uma pessoa tem por nós, não são as roupas,

Mas nunca deixaram de tirar um tempinho para saborear a paisagem diversificada, as flores de mil cores e os pássaros a cantar melodias encantadas.

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Joel aproveitava cada minuto desse momento para declamar

um poema à sua amada.

Como uma hera ou um corpo “ Pões os meus dias em carne viva Cobertos de tremuras e outros calafrios Não sei como sossegar-me sem te ter.

Atravessas a minha vida como um punhal Abrindo sulcos, decepando veias E estremunhando o corpo ainda tenro

Todo o dia toda a noite, Nos rochedos bate o mar.

Meu coração por ti bate, Dia e noite sem parar.

Desarmas como um guerreiro as ataduras do vento A que me sujeito tantas vezes no interior do desejo

Passe o tempo que passar Viva o tempo que viver Ande por onde andar Nunca te vou esquecer.

Vou erguer-me (a prumo) para que me envolvas -se quiseres- como uma hera ou um corpo

Teus olhos de um gato, Os olhos de um dragão, És os picos de um cato És o amor do meu coração.

Abraçando-me simplesmente” Vitória estava feliz. A plenitude da vida, para ela, finalmente tinha chegado.

Finalmente era feliz, amada e respeitada, tudo o que tanto desejava.

havia a medicação que Vitória necessitava, pois encontravam-se no seio de uma grande crise no que dizia respeito à falta de medicação.

A cada dia, a jovem piorava; não queria comer nem beber, andava constantemente a correr em direção à casa de banho para vomitar o nada que tinha comido e bebido. Maria fazia-lhe chás tradicionais para ajudar a suportar a dor, mas sem êxito. Toda a aldeia se juntou para ajudar Vitória; os vizinhos chovaram ao vê-la

O inverno de 2017 foi violento na aldeia de Vitória, a chuva inundava as aldeias, e o prejuízo nos negócios tradicionais foram tão dispendiosos que acabaram por fechar.

Vitória ficou doente, com febre e com violentos vómitos.

Joel não sabia o que fazer; não 60

branca como neve e magra ao ponto de se verem os ossos. A vida de Vitória não durou mais de dois meses. Assim, no dia 25 de abril de 2017, a jovem morreu. A família e toda a aldeia juntaram-se para chorar a morte da jovem.

do mundo, e dava o exemplo mais profundo que alguma vez sentira, a morte da sua namorada e única mulher da sua vida.

Todos os anos a aldeia se juntava e faziam um minuto de silêncio para relembrar os momentos da vida e da morte de Vitória. Joel nunca mais amou ninguém, Vitória fora o único amor da sua vida.

África, com o passar do tempo, desenvolveu-se a todos os níveis, quer político, económico, social, quer cultural.

Recebeu ajudas solidárias de todos os cantos do mundo, desde roupas, comida, dinheiro, e o mais impressionante é que se uniram-se numa causa justa e pertinente. Juntamente com os africanos, todos os continentes, no dia 25 de abril, faziam um minuto de silêncio por todos aqueles que morreram dos erros do Homem, da injustiça, da ambição e principalmente da discriminação.

Continuou a trabalha com o seu pai e à noite ia visitar o jazigo da sua amada, adormecendo muitas das vezes a seu lado.

Joel ficou orgulhoso pelo trabalho que fez durante a sua vida, oriundo de uma família pobre, sem futuro, passou a um guerreiro pela paz.

Com a morte de Vitória, ficou revoltado e fez o impossível para que a aldeia tivesse as condições que necessitava para o seu bom desenvolvimento.

Assim, estudou e entrou em Direito, onde teve um papel extraordinário. A cada sessão no parlamento europeu relembrava os problemas que se passavam em África e em algumas partes

A idade começou a pesar-lhe mas não se cansava facilmente; correu o mundo à procura daquilo que não havia até ao momento, a reflexão de todos nós, porque apesar da cor somos um só, apesar do dinheiro e do estatuto social, somos um só.

Joel inclusive mandou plantar em cima do seu jazigo um jardim de margaridas, as primeiras flores que lhe oferecera, e esse mesmo jardim ficou conhecido como o jardim de Vitória.

As crianças da aldeia adoravam o Joel e, correndo na 61

mesma rua de terra batida onde conhecera Vitória, conversavam e iam sem meta a atingir, à procura de um bom mergulho, mas ao contrário da sua geração aquelas crianças, fizesse sol, fizesse chuva, tinham opção de escolha, podiam ir ao médica e tinham acesso a medicação como qualquer individuo do planeta Terra.

jardim, fazia-se acompanhar de Joel.

Sobrevoavam a aldeia onde se tinham conhecido, e mergulhavam na água morna, apreciando o cantar dos pássaros.

O amor não precisa de ser perfeito, precisa sim de ser completo; tem de haver sentimento e confiança, porque só assim o destino marcará a vida de cada um.

Aos 100 anos, Joel morre ao serviço do fim que lhe foi concebido, manter a harmonia no mundo. Foi enterrado junto a Vitória.

Estes dois jovens tiveram a imensa sorte de se aperceber do verdadeiro significado do mistério para um verdadeiro amor.

E estes encontraram-se no mundo a que nem todos têm acesso, ao mundo onde tudo é perfeito.

Assim me despeço de vocês, esperando ter feito a minha parte, que era terem percebido os problemas que existem atualmente em países pobres como África, a discriminação e o desequilíbrio da raça humana e, que tenham entendido o verdadeiro significa da palavra AMOR.

Aí namoravam e beijavam-se como se fosse o primeiro beijo. Vitória, maravilhada e orgulhosa de Joel, abraçasse sem nunca o querer largar.

Os dois tornaram-se anjos, Vitória vestida de branco com o rosto pálido e sardento, com uma coroa de margaridas do seu

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Uma escola em estudos e reflex천es

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Domingos J. Lopes da Silva Professor da Escola Secundária/3 de Barcelinhos Conceito Estatístico – Centro de Análise Estatística e Apoio à Investigação conceitoestatistico@gmail.com

INTRODUÇÃO Todo o aluno deve sentir-se motivado para aprender. Todo o professor tem como propósito central motivar os alunos para a sua disciplina, proporcionando-lhes as bases metodológicas conducentes ao sucesso. Os alunos motivados tomam iniciativa, manifestam entusiasmo, curiosidade e interesse pelo processo de ensinoaprendizagem, enfrentam desafios, sentem-se confiantes, aprendem mais e com maior profundidade. Por sua vez, os alunos desmotivados são passivos, não se interessam nem se esforçam, não se propõem a novos desafios, abandonam com facilidade, repetem sistematicamente as mesmas e ineficazes estratégias, têm comportamentos típicos de ansiedade, aborrecimento e irritação, não aproveitam as oportunidades (Veiga et al., 2003; Ribeiro, 2011; Bzuneck, 2013). A panóplia de ofertas, sobretudo provenientes do meio exterior, nem sempre contribui da melhor maneira para a motivação dos jovens pela vida escolar. E dentro da escola, parece existir maior motivação para umas áreas disciplinares em detrimento de outras. Porventura mais atrativas, algumas das ofertas externas à escola que mais envolvem os jovens (tempo, dedicação e exigência) são o computador/internet, atividades associativas e o desporto. Na escola coabitam alunos desportistas e não-desportistas, mas dentro de cada disciplina os critérios e as oportunidades de avaliação são exatamente os mesmos para alunos do mesmo ano de escolaridade. Talvez este aspeto deva ser merecedor de uma mais ampla reflexão e regulamentação.

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Com este estudo pretendemos avaliar a relação estatística que é estabelecida entre a motivação, a prática desportiva e a classificação final de ano letivo nas disciplinas de Educação Física, Português e Matemática, quer em função do ano de escolaridade, quer do género quer da prática desportiva, em alunos do 3º ciclo do ensino básico.

MATERIAL E MÉTODOS A amostra é formada por um total de 180 alunos (100 rapazes e 80 raparigas) do 3º ciclo do ensino básico da Escola Secundária/3 de Barcelinhos, no decurso do ano letivo 2013-2014 (Tabela 1). Todos os sujeitos frequentam o ensino regular. Para a realização deste estudo foi construído um questionário, procurando obter informações relativas à identificação pessoal (nome, ano/turma, data de nascimento e curso que frequenta), prática desportiva (qual a modalidade, se é ou não de competição, há quanto tempo e nº treinos/semana) e grau de motivação em relação às disciplinas de Educação Física (EF), Português (PTG) e Matemática (MAT), numa escala ordinal (baixo, médio, elevado). A classificação em cada disciplina corresponde à classificação final de ano letivo.

Tabela 1 – Dimensão da amostra (n).

7º ano 8º ano 9º ano TOTAL

Rapazes Raparigas TOTAL 29 18 47 28 23 51 43 39 82 100 80 180

Pela Tabela 2, observa-se a dimensão da amostra comparativamente à dimensão da população. Em termos globais participaram neste estudo 93,5% dos rapazes (n=100) e 93,0% das raparigas (n=80) do 3º ciclo do ensino básico (cursos de carácter regular).

Tabela 2 – Dimensão da população (N) e % de sujeitos que participam na amostra.

Percentagem de sujeitos na amostra (%) Rapazes Raparigas 96,7 90,0 87,5 85,2 95,6 100 93,5 93,0

População Escolar (N) 7º ano 8º ano 9º ano TOTAL

Rapazes 30 32 45 107

Raparigas 20 27 39 86

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Pela tabela 3, em termos de prática desportiva, 45 rapazes (45,0% do total) e 27 raparigas (33,8% do total) são praticantes de algum tipo de atividade física e/ou desportiva fora do contexto escolar. De uma forma global, a amostra é formada por 72 desportistas (40%) e 108 não-desportistas (60%).

Tabela 3 – Dimensão da amostra (n) de desportistas e nãodesportistas, por ano de escolaridade e sexo.

Rapazes Raparigas TOTAL Sim Não Sim Não Sim Não 7º ano 17 12 7 11 24 23 8º ano 12 16 12 11 24 27 9º ano 16 27 8 31 24 58 TOTAL 45 55 27 53 72 108

-

A Tabela 4, mostra a frequência absoluta (n) de sujeitos com prática desportiva competitiva vs lazer. Do total de desportistas, n=50 (69,4%) dedicam-se à competição formal e n=32 (30,6%) são praticantes de atividades de lazer.

Tabela 4 – Frequência de sujeitos, por ano de escolaridade, género e tipo de prática desportiva (competição vs lazer).

Rapazes Raparigas TOTAL Competição Lazer Competição Lazer Competição Lazer 7º ano 15 2 2 5 17 7 8º ano 12 0 5 7 17 7 9º ano 13 3 3 5 16 8 TOTAL 40 5 10 17 50 22

Ao nível da estatística descritiva, usamos a média (), desviopadrão (s), valores mínimo (Mín) e máximo (Máx), erro-padrão da média (SEM), assimetria (skewness) e curtose (kurtosis) para as variáveis quantitativas, e a frequência absoluta (n) e relativa (%) para as variáveis qualitativas. A normalidade das distribuições foi verificada pela estatística de Kolmogorov-Smirnov (n>50) ou de Shapiro-Wilk (n<50) (Silva, 2014). A homocedasticidade foi avaliada pelo teste de Levene (Silva, 2014). Na estatística inferencial, uma vez que em todas as situações surgiram violações da normalidade e/ou homogeneidade das variâncias, usamos os testes não-paramétricos U Mann-Whitney para comparação entre dois tratamentos e o teste H Kruskal-Wallis para comparação entre três tratamentos (Silva, 2011). Para correlacionar a motivação vs classificação em cada disciplina, por ano de escolaridade e na globalidade da amostra, usamos o coeficiente de correlação de

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Spearman (Silva, 2011). O nível de significância estatístico adotado foi de =0,05.

RESULTADOS a) Análise descritiva Na Tabela 5, observa-se a análise descritiva por ano de escolaridade e disciplina escolar. As distribuições são, na maior parte das variáveis, simétricas e mesocúrtica. Problemas de assimetria verificam-se nas disciplinas de EF (7º e 8º ano) e MAT (8º ano), por sua vez, problemas de curtose nas disciplinas de EF (7º ano) e PTG (7º e 9º ano). A dispersão é moderada na maior parte das variáveis. Fraca dispersão verifica-se nas disciplinas de EF (7º ano) e PTG (9º ano).

Tabela 5 – Valores mínimo (Mín), máximo (Máx), média (), erro-padrão da média (SEM), desvio-padrão (s), assimetria e curtose, por ano de escolaridade e disciplina escolar.

Skewness Kurtosis DisciAno Std. Std. plinas Mín Máx Statistic Statistic  SEM s Error Error EF 3 5 4,7 0,09 0,59 -1,731 0,347 2,027 0,681 7º PTG 2 5 3,0 0,09 0,59 0,665 0,347 2,342 0,681 ano MAT 2 5 3,4 0,11 0,77 0,412 0,347 -0,028 0,681 EF 3 5 4,4 0,09 0,67 -0,708 0,333 -0,532 0,656 8º PTG 2 5 3,2 0,09 0,62 0,333 0,333 0,475 0,656 ano MAT 2 5 3,1 0,12 0,85 0,676 0,333 0,200 0,656 EF 3 5 4,1 0,07 0,62 -0,050 0,266 -0,377 0,526 9º PTG 3 4 3,4 0,05 0,49 0,512 0,266 -1,781 0,526 ano MAT 2 5 3,2 0,10 0,86 0,382 0,266 -0,402 0,526

Na Tabela 6, apresenta-se a frequência absoluta (n) e relativa (%) de sujeitos de cada ano de escolaridade por grau de motivação e disciplina escolar. Na disciplina de Educação Física predomina o grau de motivação “elevado”, ao passo que nas disciplinas de Português e Matemática predomina o grau de motivação “médio”. Contudo, no 8º ano, na disciplina de MAT, a maior parte dos sujeitos (n=10; 43,5%) afirmou ter baixa motivação. Na disciplina de EF, nos 7º e 9º anos em rapazes e 7º, 8º e 9º anos em raparigas, não existem casos de baixa motivação. Situação idêntica verifica-se no 7º ano, na disciplina de MAT, na amostra de rapazes.

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Tabela 6 – Frequência absoluta (n) e relativa de sujeitos (%) quanto ao grau de motivação, por ano de escolaridade, sexo e disciplinas escolares.

Educação Física Português Matemática Grau de Anos Motivação n % n % n % + Rapazes Baixo ----4 13,8 ----7º ano Médio 3 10,3 24 82,8 21 72,4 Elevado 26 89,7 1 3,4 8 27,6 Baixo 1 3,6 1 3,6 9 32,1 8º ano Médio 5 17,9 22 78,6 13 46,4 Elevado 22 78,6 5 17,9 6 21,4 Baixo ----6 14,0 12 27,9 9º ano Médio 15 34,9 35 81,4 23 53,5 Elevado 28 65,1 2 4,7 8 18,6 + Raparigas Baixo ----2 11,1 6 33,3 7º ano Médio 4 22,2 15 83,3 8 44,4 Elevado 14 77,8 1 5,6 4 22,2 Baixo ----1 4,3 10 43,5 8º ano Médio 9 39,1 15 65,2 9 39,1 Elevado 14 60,9 7 30,4 4 17,4 Baixo ----4 10,3 5 12,8 9º ano Médio 21 53,8 26 66,7 32 82,1 Elevado 18 46,2 9 23,1 2 5,1 + TOTAL Baixo ----6 12,8 6 12,8 7º ano Médio 7 14,9 39 83,0 29 61,7 Elevado 40 85,1 2 4,3 12 25,5 Baixo 1 2,0 2 3,9 19 37,3 8º ano Médio 14 27,5 37 72,5 22 43,1 Elevado 36 70,6 12 23,5 10 19,6 Baixo ----10 12,2 17 20,7 9º ano Médio 36 43,9 61 74,4 55 67,1 Elevado 46 56,1 11 13,4 10 12,2

b) Estudos comparativos Na Tabela 7, apresentam-se as classificações obtidas em cada disciplina, por ano de escolaridade em função do grau de motivação.

Em cada ano de escolaridade foi considerado o somatório de rapazes com raparigas. De uma forma geral, o coeficiente de dispersão varia entre fraco (CV15) e moderado (15<CV30), o que denota uma relativa homogeneidade da amostra. A maior parte das variáveis tem distribuição simétrica e mesocúrtica ]-1,96; 1,96[. Em termos médios, com exceção da disciplina de PTG no 9º ano, onde ocorre uma descida da classificação do grau de motivação “baixo” para “médio”, nos restantes casos verifica-se um aumento do valor da média aritmética à

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medida que o grau de motivação vai aumentando, porém, desconhece-se a significância estatística deste incremento.

Tabela 7 – Dimensão da amostra (n), valores mínimo (Mín), máximo (Máx), média (), erro-padrão da média (SEM), desvio-padrão (s), assimetria e curtose, por ano de escolaridade, disciplinas escolares e grau de motivação.

Skewness Kurtosis Grau de Anos Statistic Statistic Motivação n Mín Máx  SEM s SE SE Baixo --- ------------------EF Médio 7 3 5 4,1 0,340 0,90 -0,353 0,794 -1,817 1,587 Elevado 40 3 5 4,8 0,076 0,48 -2,075 0,374 3,833 0,733 Baixo 6 2 3 2,8 0,167 0,41 -2,449 0,845 6,000 1,741 7º ano PTG Médio 39 2 5 3,0 0,094 0,58 0,834 0,378 3,181 0,741 Elevado 2 4 4 4,0 0,000 0,00 --------Baixo 6 2 3 2,7 0,211 0,52 -0,968 0,845 -1,875 1,741 MAT Médio 29 2 4 3,2 0,107 0,58 -0,030 0,434 -0,231 0,845 Elevado 12 3 5 4,1 0,229 0,79 -0,161 0,637 -1,261 1,232 Baixo 1 3 3 3,0 ------------EF Médio 14 3 5 4,1 0,195 0,73 -0,113 0,597 -0,856 1,154 Elevado 36 3 5 4,6 0,092 0,55 -0,881 0,393 -0,236 0,768 Baixo 2 3 3 3,0 0,000 0,00 --------8º ano PTG Médio 37 2 4 3,1 0,093 0,57 0,033 0,388 0,260 0,759 Elevado 12 3 5 3,7 0,188 0,65 0,439 0,637 -0,337 1,232 Baixo 19 2 4 2,6 0,137 0,60 0,305 0,524 -0,546 1,014 MAT Médio 22 2 4 3,1 0,146 0,68 -0,114 0,491 -0,649 0,953 Elevado 10 3 5 3,9 0,314 0,99 0,237 0,687 -2,300 1,334 Baixo --- ------------------EF Médio 36 3 5 3,9 0,114 0,68 0,180 0,393 -0,752 0,768 Elevado 46 3 5 4,2 0,077 0,52 0,241 0,350 -0,128 0,688 Baixo 10 3 4 3,4 0,163 0,52 0,484 0,687 -2,277 1,334 9º ano PTG Médio 61 3 4 3,3 0,061 0,47 0,752 0,306 -1,484 0,604 Elevado 11 3 4 3,6 0,152 0,51 -0,661 0,661 -1,964 1,279 Baixo 17 2 5 2,7 0,187 0,77 1,517 0,550 3,918 1,063 MAT Médio 55 2 5 3,2 0,102 0,76 0,017 0,322 -0,646 0,634 Elevado 10 3 5 4,1 0,277 0,88 -0,223 0,687 -1,734 1,334

Pela Tabela 8, relativa à comparação entre os três graus de motivação (baixo, médio, elevado), quanto à classificação obtida em cada disciplina, observa-se que …

- Na disciplina de Educação Física, pelo teste U Mann-Whitney, verifica-se que existem evidências de diferenças estatisticamente significativas no 7ºano (U=82,00; p=0,023), no 8ºano (U=154,00; p=0,018) e no 9ºano (U=580,50; p=0,008), em todos os casos devido à classificação de ordem média (mean rank) mais elevada dos sujeitos 69

com “elevado” grau de motivação. Ou seja, quanto maior a motivação maior será a performance académica nesta disciplina.

- Na disciplina de Português, pelo teste H Kruskal-Wallis, verifica-se que existem evidências de diferenças estatisticamente significativas no 7ºano (2=7,366; p=0,025) e 8ºano (2=7,184; p=0,028), sendo que tais diferenças são devidas à classificação de ordem média (mean rank) mais elevada dos sujeitos com “elevado” grau de motivação.

Ou seja, quer no 7ºano quer no 8ºano, quanto maior a motivação, maior será a performance académica nesta disciplina. Estranhamente, no 9º ano, o factor motivacional não é tão relevante para a maximização do potencial académico (2=3,749; p=0,153).

- Na disciplina de Matemática, pelo teste H Kruskal-Wallis, verifica-se que existem evidências de diferenças estatisticamente significativas no 7ºano (2=14,911; p=0,001), 8º ano (2=12,394; p=0,002) e 9ºano (2=15,156; p=0,001), em todos os casos decorrentes da classificação de ordem média (mean rank) mais elevada dos sujeitos com “elevado” grau de motivação. Ou seja, a performance académica nesta disciplina aumenta à medida que aumenta o grau de motivação dos alunos.

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9º ano

8º ano

7º ano

Tabela 8 – Teste H Kruskal-Wallis ou teste U Mann-Whitney na comparação os três graus de motivação, por ano de escolaridade, relativamente à classificação obtida em cada disciplina escolar.

Comparação (U Mann-Whitney post-hoc ou H Kruskal-Wallis) Baixo vs Baixo vs Médio vs Disc Grau ip.

Motivação Anos n Mean U p Médio Elevado Elevado 2 rank Baixo ----Médio 7 15,71 82,00 0,023* EF  Elevado 40 25,45 Baixo 6 20,17 PTG Médio 39 23,59 7,366 0,025* ns 0,024 0,032 Elevado 2 43,50 Baixo 6 12,17 MAT Médio 29 22,05 14,911 0,001* ns 0,001 0,010 Elevado 12 34,63 Baixo 1 --154,00 0,018* 14 18,50 EF  Médio Elevado 36 28,22 Baixo 2 20,50 PTG Médio 37 23,53 7,184 0,028* ns ns 0,027 Elevado 12 34,54 Baixo 19 18,71 MAT Médio 22 27,23 12,394 0,002* ns 0,002 ns Elevado 10 37,15 Baixo ----580,50 0,008* 36 34,63 EF  Médio Elevado 46 46,88 Baixo 10 42,40 PTG Médio 61 39,44 3,749 0,153 ns ns ns Elevado 11 52,09 Baixo 17 28,44 MAT Médio 55 41,63 15,156 0,001* ns <0,001 0,016 Elevado 10 63,00  teste U Mann-Whitney (k=2) * diferenças estatisticamente significativas (p<) ns – não significativo (p>’)

 Rapazes vs Raparigas Pela Tabela 9, a aplicação do teste U Mann-Whitney, na comparação entre rapazes vs raparigas, quanto ao grau de motivação em cada disciplina escolar, mostra que nas disciplinas de Educação Física e Português existem evidências de diferenças estatisticamente significativas entre os géneros, devido ao mais elevado mean rank dos rapazes na disciplina de EF (97,73 vs 81,46; U=3277,000; p=0,010) e ao mais elevado mean rank das raparigas na disciplina de PTG (84,96 vs 71

97,43; U=3445,500; p=0,032). Na disciplina de Matemática, o género não parece ser relevante quanto ao grau de motivação (U=3536,000; p=0,130).

Tabela 9 – Teste U Mann-Whitney na comparação entre rapazes vs raparigas relativamente ao grau de motivação em cada disciplina escolar.

Motivação EF Motivação PORT Motivação MAT

Rapazes (n=100) Mean Rank 97,73

Raparigas (n=80) Mean Rank 81,46

U 3277,000

p 0,010*

84,96

97,43

3445,500

0,032*

95,14

84,70

3536,000

0,130

Pela Tabela 10, faz-se a comparação entre rapazes vs raparigas quanto à classificação obtida nas disciplinas de Educação Física, Português e Matemática, por ano de escolaridade e por género, independentemente do grau de motivação. Pelo teste U Mann-Whitney verifica-se que …

- No 7º ano, apenas na disciplina de Português existem evidências de diferenças estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas (U=190,000; p=0,048), devido à classificação de ordem média (mean rank) mais elevada das raparigas (21,55 vs 27,94).

- No 8º ano, nas disciplinas de Português e Matemática existem evidências de diferenças estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas (PTG: U=183,000; p=0,002; MAT: U=201,000; p=0,012), em ambos os casos devido à classificação de ordem média (mean rank) mais elevada das raparigas (PTG: 21,04 vs 32,04; MAT: 21,68 vs 31,26).

- No 9º ano, apenas na disciplina de Educação Física existem evidências estatisticamente significativas de diferenças entre rapazes e raparigas (U=481,500; p<0,001), devido à classificação de ordem média (mean rank) mais elevada dos rapazes (49,80 vs 32,35).

- Nas restantes situações impera o equilíbrio entre rapazes e raparigas (p>0,05).

72

Tabela 10 – Teste U Mann-Whitney na comparação entre rapazes vs raparigas relativamente à classificação final obtida em cada disciplina, por ano de escolaridade.

Anos

Disc.

Sexo



4,8 4,4 Masculino 2,9 7º ano PTG Feminino 3,2 Masculino 3,5 MAT Feminino 3,3 Masculino 4,4 EF Feminino 4,4 Masculino 3,0 8º ano PTG Feminino 3,5 Masculino 2,8 MAT Feminino 3,4 Masculino 4,3 EF Feminino 3,8 Masculino 3,3 9º ano PTG Feminino 3,5 Masculino 3,2 MAT Feminino 3,2 * diferenças estatisticamente EF

Masculino Feminino

Mean rank 0,38 26,21 0,78 20,44 0,65 21,55 0,43 27,94 0,74 25,36 0,83 21,81 0,69 25,66 0,66 26,41 0,47 21,04 0,67 32,04 0,57 21,68 0,99 31,26 0,52 49,80 0,62 32,35 0,47 38,40 0,51 44,92 0,95 41,01 0,76 42,04 significativas (p<) S

U

p

197,000

0,066

190,000

0,048*

221,500

0,340

312,500

0,841

183,000

0,002*

201,000

0,012*

481,500

<0,001*

705,000

0,140

817,500

0,835

 Desportistas vs Não-Desportistas Na Tabela 11 observam-se os valores da média e desvio-padrão, por ano de escolaridade e disciplina escolar, de sujeitos desportistas e não-desportistas.

Tabela 11 – Análise descritiva dos sujeitos desportista e não-desportistas, por ano de escolaridade e disciplina escolar.

7º ano 8º ano 9º ano TOTAL

DESPORTISTAS EF PTG MAT s s s 4,8 0,59 3,1 0,65 3,4 0,78 4,6 0,58 3,2 0,72 3,0 0,81 4,2 0,64 3,3 0,48 3,0 0,91 4,5 0,65 3,2 0,63 3,2 0,84

NÃO-DESPORTISTAS EF PTG MAT s s s 4,6 0,59 3,0 0,52 3,4 0,78 4,2 0,70 3,3 0,53 3,1 0,89 4,0 0,62 3,4 0,49 3,2 0,84 4,2 0,66 3,3 0,53 3,2 0,84

Pela Tabela 12 verifica-se que o teste U Mann-Whitney usado na comparação entre desportistas vs não-desportistas, por ano de escolaridade, mostra que apenas existem evidências de diferenças significativas na disciplina de Educação Física (8º ano) (U=220,5; p=0,030), devido à classificação média mais elevada dos sujeitos 73

desportistas (30,3 vs 22,2). Nos restantes casos, impera o equilíbrio entre desportistas e não-desportistas quanto à performance académica (p>0,05).

Tabela 12 – Teste U Mann-Whitney na comparação desportistas vs nãodesportistas, quanto à classificação obtida em cada disciplina escolar, por ano de escolaridade.

Anos 7º ano 8º ano 9º ano

DESPORTISTAS (D) vs NÃO-DESPORTISTAS (ND) EF PTG MAT Mean Mean Mean Comparação Comparação Comparação Rank Rank Rank D ND U p D ND U p D ND U p 26,8

21,1

210,0

0,065

24,5

23,5

264,5

0,755

24,7

23,3

260,0

0,707

30,3

22,2

220,5

0,030*

25,3

26,7

306,5

0,700

25,8

26,2

318,0

0,901

44,6

40,2

621,0

0,380

39,7

42,3

652,0

0,593

37,7

43,1

604,0

0,316

* diferenças estatisticamente significativas (p<)

Pela Tabela 13, referente à frequência absoluta (n) e relativa (%) de sujeitos desportistas e não-desportistas, por disciplina escolar, em cada grau de motivação, observa-se que nos dois grupos, na disciplina de EF, a maioria afirma sentir elevada motivação, ao passo que nas disciplinas de PTG e MAT a maioria afirma sentir média motivação. No grupo de desportistas, na disciplina de EF, não se registam sujeitos com baixa motivação, e no grupo de não-desportistas apenas se observa a presença de 1 sujeito. Entre os desportistas, na disciplina de PTG, a mais reduzida frequência verifica-se nos sujeitos com baixa motivação e entre os não-desportistas verifica-se um equilíbrio entre sujeitos com baixa e elevada motivação. Na disciplina de MAT, nos dois grupos, a frequência mais reduzida ocorre entre os sujeitos com elevada motivação.

Tabela 13 – Frequência absoluta (n) e relativa de sujeitos (%) quanto ao grau de motivação, em função da prática desportiva.

Grau de Motivação + Desportistas + Não Desportistas

Baixo Médio Elevado Baixo Médio Elevado

Educação Física n % ----12 16,7 60 83,3 1 0,9 45 41,7 62 57,4

74

Português

Matemática

n 5 55 12 13 82 13

n 18 40 14 24 66 18

% 6,9 76,4 16,7 12,0 75,9 12,0

% 25,0 55,6 19,4 22,2 61,1 16,7

 Classificações obtidas pelos sujeitos desportistas e nãodesportistas, em função do grau de motivação Pela Tabela 14, utilizando o teste U Mann-Whitney (EF) e o teste H Kruskal-Wallis (PTG e MAT), com o propósito de comparar a classificação dos sujeitos com diferentes graus de motivação, dentro de cada disciplina escolar, observa-se que …

- Desportistas: - Nas disciplinas de Educação Física (U=208,00; p=0,008), Português (2=7,904; p=0,019) e Matemática (2=15,849; p<0,001), existem evidências de diferenças estatisticamente significativas entre as classificações obtidas pelos sujeitos com grau “médio” vs “elevado” de motivação (EF, PTG e MAT) e “baixo” vs “elevado” (MAT), devido ao mean rank mais elevado daqueles que têm “elevada” motivação.

- Não-Desportistas: - Na disciplina de Educação Física (U=892,50; p<0,001), existem evidências de diferenças estatisticamente significativas entre as classificações obtidas pelos sujeitos com grau “médio” vs “elevado” de motivação, devido ao mean rank da performance académica ser mais elevado por parte dos alunos que têm “elevada” motivação.

- Na disciplina de Português (2=9,733; p=0,008), existem evidências de diferenças estatisticamente significativas entre as classificações obtidas pelos sujeitos com grau “baixo” vs “elevado” e “médio” vs “elevado” de motivação, devido ao mean rank mais elevado daqueles que têm “elevada” motivação.

- Na disciplina de Matemática, as diferenças significativas ocorrem entre todos os graus de motivação, devido ao aumento do mean rank à medida que o grau de motivação vai aumentando.

- Em suma, de uma forma geral, quanto maior o grau de motivação melhor é a classificação em cada uma das disciplinas observadas.

75

Tabela 14 – Comparação entre as classificações obtidas em cada disciplina, em função do grau de motivação, quer em desportistas quer em não-desportistas.

Baixo Médio Elevado

Baixo Médio Elevado

2 p Baixo-Médio BaixoElevado MédioElevado

DESPORTISTAS EF PTG MAT  s  s  s --3,2 0,45 2,7 0,83 4,0 0,85 3,1 0,60 3,1 0,67 4,6 0,55 3,7 0,65 3,9 0,83 Mean Mean Mean Rank Rank Rank --36,40 25,39 23,83 33,68 35,78 39,03 49,46 52,86 7,904 15,849 208,00  0,008* 0,019* <0,001* ns Ns

NÃO-DESPORTISTAS EF PTG MAT  s  s  s --3,2 0,56 2,6 0,50 3,9 0,69 3,2 0,50 3,2 0,71 4,4 0,56 3,7 0,48 4,1 0,90 Mean Mean Mean Rank Rank Rank --48,65 33,13 42,83 52,10 54,98 62,10 75,50 81,22 9,733 28,598 892,50  <0,001* 0,008* <0,001* ns 0,004

ns

<0,001

0,027

<0,001

0,015

0,014

0,008

0,002

* diferenças estatisticamente significativas (p<)

 valor U Mann-Whitney (U) (k=2)

Pela Tabela 15, a aplicação do teste U Mann-Whitney, na comparação entre desportistas vs não-desportistas, quanto ao grau de motivação em cada disciplina escolar, mostra que apenas na disciplina de Educação Física existem evidências de diferenças estatisticamente significativas entre os grupos (U=2874,00; p<0,001), devido ao mais elevado mean rank dos sujeitos desportistas (95,12 vs 87,42), o que indicia uma maior motivação dos alunos desportistas para esta disciplina. Nas restantes disciplinas, parece existir uma homogeneidade na motivação entre os grupos, ou seja, nestas disciplinas (PTG e MAT) o factor prática desportiva não parece exercer influência ao nível da motivação para a obtenção de melhores performances académicas.

Tabela 15 – Teste U Mann-Whitney na comparação entre desportistas vs nãodesportistas, relativamente ao grau de motivação em cada disciplina escolar.

Desportistas Não-Desportistas (n=72) (n=108) Mean Rank Mean Rank Motivação EF 104,58 81,11 Motivação PORT 95,12 87,42 Motivação MAT 90,42 90,56 * diferenças estatisticamente significativas (p<)

76

U 2874,00 3555,50 3882,00

-

p <0,001* 0,193 0,984

Pela Tabela 16, a aplicação do teste U Mann-Whitney, na comparação entre desportistas de competição vs desportistas de lazer, quanto ao grau de motivação em cada disciplina escolar, mostra que não existem evidências significativas de diferença entre os grupos (p>0,05), o que denota uma homogeneidade entre ambos.

Tabela 16 – Teste U Mann-Whitney na comparação entre desportistas de competição vs desportistas de lazer, relativamente ao grau de motivação em cada disciplina escolar.

Competição (n=50) Lazer (n=22) Mean Rank Mean Rank U p Motivação EF 38,18 32,68 466,00 0,112 Motivação PORT 35,29 39,25 489,50 0,318 Motivação MAT 38,02 33,05 474,00 0,301

 Inter-anos de escolaridade A Tabela 17 mostra a aplicação do teste H Kruskal-Wallis, na comparação inter-anos de escolaridade, relativamente ao grau de motivação em cada disciplina escolar. Verifica-se que nas disciplinas de Educação Física (2=11,469; p=0,003) e Português (2=8,621; p=0,013) existem evidências estatisticamente significativas de diferenças entre pelo menos dois grupos, que no caso de EF ocorre entre 7ºano vs 9ºano (p=0,002) e no caso de PTG ocorre entre 7ºano vs 8ºano (p=0,013). Na disciplina de Matemática, o grau de motivação é equilibrado ao longo dos anos de escolaridade (2=5,980; p=0,051).

Tabela 17 – Teste H Kruskal-Wallis na comparação inter-anos de escolaridade, relativamente ao grau de motivação em cada disciplina escolar.

7º ano 8º ano 9º ano Comparação Múltipla Mean Rank

Mean Rank

Mean Rank

2

p

7º ano vs 8º ano

7º ano vs 9º ano

Motivação 106,17 92,61 80,21 11,469 0,003* ns 0,002 EF Motivação 80,55 103,02 88,41 8,621 0,013* 0,013 ns PORT Motivação 103,67 81,46 88,57 5,980 0,051 ns ns MAT * diferenças estatisticamente significativas (p<) ns – não significativo (p>’)

77

8º ano vs 9º ano

ns ns ns

 Motivação Pela Tabela 18, utilizamos o teste de Kruskal-Wallis para comparar o grau de motivação entre as três disciplinas – EF, PTG, MAT – quer por ano de escolaridade quer considerando a globalidade da amostra. Em todos os casos existem evidências estatisticamente significativas da diferença de motivação entre as disciplinas (p<0,001).

O post-hoc revela que tais diferenças ocorrem entre EF vs PTG e EF vs MAT, em todos os casos devido ao mean rank mais elevado do grau de motivação pela disciplina de EF. Entre PTG vs MAT não existem diferenças significativas, embora no 8º ano (p=0,065) possamos considerar a existência de diferenças marginalmente significativas (p<0,10), neste caso devido ao mean rank mais elevado da disciplina de PTG. Tabela 18 – Teste de Kruskal-Wallis na comparação do grau de motivação entre as três disciplinas escolares.

7º ano 8º ano 9º ano Todos TODOS Mean Mean Mean Mean Motivação n % Rank Rank Rank Rank EF 104,89 104,30 164,93 372,83 Baixo 1 0,6 Médio 57 31,7 Elevado 122 67,8 PTG 47,19 72,55 107,27 226,71 Baixo 18 10,0 Médio 137 76,1 Elevado 25 13,9 MAT 60,91 54,15 98,30 211,96 Baixo 42 23,3 Médio 106 58,9 Elevado 32 17,8 + Teste KW 64,575 40,101 57,018 147,884 2 p <0,001* <0,001* <0,001* <0,001* + posthoc EF-PTG <0,001* <0,001* <0,001* <0,001* EF-MAT <0,001* <0,001* <0,001* <0,001* PTG0,202 ns 0,065 ns 1,000 ns 0,939 ns MAT KW – Kruskal-Wallis ns – não significativo

c) Estudo de correlação Na Tabela 19 apresentam-se os resultados do coeficiente de correlação de Spearman para correlacionar a motivação vs classificação 78

em cada disciplina, por ano de escolaridade e na globalidade da amostra. Todas as correlações têm orientação positiva o que significa que ao aumento de uma variável corresponde o aumento da outra.

Apenas uma correlação tem forte magnitude (RPG – MAT – 8º ano: r=0,79). Todas as correlações assinaladas com asterisco (*) são estatisticamente significativas, o que indicia a forte probabilidade de ocorrerem na população em idêntica magnitude. Das três disciplinas, a MAT apresenta um conjunto de correlações de mais elevada magnitude; opostamente, as disciplinas de EF e PTG registam várias correlações muito fracas (r0,19) e fracas (0,20r0,39). O 9º ano de escolaridade é o que regista um mais fraco conjunto de correlações.

Tabela 19 – Matriz de correlações entre a motivação vs classificação obtida. Correlação de Spearman.

7º ano Motivação vs Classificação 0,15 0,23 0,57**

8º ano Motivação vs Classificação 0,65** 0,18 0,38*

9º ano Motivação vs Classificação 0,16 0,02 0,50**

Raparigas EF PTG (RPG) MAT

0,46 0,40 0,59**

0,13 0,50* 0,79**

0,33* 0,17 0,26

EF PTG MAT

0,34* 0,30* 0,57**

0,39** 0,37** 0,49**

0,30** 0,13 0,42**

Rapazes (RPZ)

TODOS

EF PTG MAT

* p<0,05 p<0,01

**

CONCLUSÕES As principais conclusões deste estudo são …

- Dentro de cada ano de escolaridade e considerando o somatório de rapazes com raparigas, apenas na disciplina de PTG, no 9º ano de escolaridade, não existem diferenças significativas entre as classificações académicas obtidas pelos três graus de motivação (baixo, médio e elevado). Em todos os casos onde existem diferenças significativas, tais diferenças são devidas à classificação académica mais alta por parte dos sujeitos com motivação elevada.

79

- Em termos globais, os rapazes apresentam maior motivação pela disciplina de EF, ao passo que as raparigas sentem maior motivação pela disciplina de PTG. - Por ano de escolaridade, no 7º ano apenas existem diferenças significativas entre rapazes e raparigas na disciplina de PTG, no 8º ano nas disciplinas de PTG e MAT e no 9º ano na disciplina de EF. Nos 7º e 8º anos, devido à mais alta classificação média das raparigas, no 9º ano devido à mais alta classificação média dos rapazes.

- Por ano de escolaridade, comparando desportistas vs nãodesportistas, apenas no 8º ano e apenas na disciplina de EF existem diferenças significativas, dada a mais elevada classificação média dos desportistas.

- Por nível de motivação em cada disciplina escolar, comparando desportistas vs não-desportistas, apenas na disciplina de EF existem diferenças significativas, devido ao mais alto grau de motivação dos sujeitos desportistas.

- Por tipo de desportista (competição vs lazer), qualquer que seja a disciplina escolar, não existem diferenças entre os grupos.

- Existem diferenças significativas na classificação obtida em cada um dos três graus de motivação, quer em desportistas quer em nãodesportistas, em todas as disciplinas, sempre devido à mais alta classificação média dos sujeitos com elevada motivação.

- Comparando simultaneamente os 3 anos de escolaridade (7º, 8º e 9º), na disciplina de EF a motivação é mais elevada entre os alunos do 7º ano comparativamente ao 9º ano; na disciplina de PTG a motivação é mais elevada entre os alunos do 8º ano comparativamente ao 7º ano; na disciplina de MAT a motivação é equilibrada entre todos os anos de escolaridade.

- A correlação entre a motivação vs classificação, genericamente, varia entre muito fraca e moderada magnitude.

- Em termos relativos, a disciplina de Educação Física é aquela onde os alunos revelam maiores níveis de motivação, seguindo-se as disciplinas de Português e Matemática independentemente do ano de escolaridade e do género.

80

BIBLIOGRAFIA  Bzuneck, J.A. (2013). Motivar seus alunos: sempre um desafio possível. URL: http://www.unopar.br/2jepe/motivacao.pdf [acedido em 09-12-2013].  Ribeiro, F. (2011). Motivação e aprendizagem em contexto escolar.

PROFFORMA, 3: 1-5.

URL: http://cefopna.edu.pt/revista/revista_03/pdf_03/es_05_03.pdf [acedido em 09-12-2013].  Silva, D.J.L. (2011). Estatística Aplicada à Investigação Científica nas Ciências do Desporto – Análise Exploratória de Dados, com recurso ao SPSS. Instituto de Estudos Superiores de Fafe, Terra Labirinto – Associação para a Promoção de Autores. Fafe/Amarante.  Silva, D.J.L. (2014). Modelação e Inferência Estatística – Aplicações às Ciências do Desporto. Conceito Estatístico – Centro de Análise Estatística e Apoio à Investigação. Barcelos, Portugal.  Veiga, F.H.; Antunes, J.; Fernandes, L.; Guerra, T.M. & Roque, P. (2003). Motivação escolar dos alunos: um estudo do Inventory of School Motivation. Estudo apresentado no VII Congresso GalaicoPortuguês de Psicopedagogia, realizado em 24, 25 e 26 de Setembro de 2003, pela Universidade do Minho e pela Universidade da Corunha.

Corunha: Universidade da Corunha.

URL: http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4826/1/Motiva%C3%A7% C3%A3o%20escolar%20dos%20alunosum%20estudo%20do%20Inventory%20of%20school%20motivation.p df [acedido em 09-12-2013].

81

ANEXO

Questionário de Motivação (para alunos do 3º ciclo do ensino básico) Com este questionário pretende-se saber o grau de motivação dos alunos do 3º ciclo do ensino básico em relação a algumas disciplinas escolares. Os resultados individuais serão estritamente confidenciais.

Os resultados serão publicados na Revista Schola do próximo ano letivo (2014/2015).

Nome: _______________________________ Nasc. ____/____/_____

Ano: ___ Turma: ___

Data

Curso que frequenta na escola: _______________________________________________________ Prática desportiva: ___ Sim ___ Não Se SIM, qual a modalidade? ____________________________ Competição: ___ Sim ___ Não Se SIM, há quanto tempo? ____ (anos) Nº treinos/semana? _____ 1. Motivação em relação à disciplina de EDUCAÇÃO FÍSICA (assinalar com uma X) Baixo

Médio

Elevado

2. Motivação em relação à disciplina de PORTUGUÊS (assinalar com uma X) Baixo

Médio

Elevado

3. Motivação em relação à disciplina de MATEMÁTICA (assinalar com uma X) Baixo

Médio 82

Elevado

Breve sinopse histórico-legislativa e a importância da sua implementação no desenvolvimento do sistema educativo (estatal) português

1 – Introdução Hodiernamente, “projeto” é símbolo de modernidade, segundo opinião de alguns teóricos, pois na sociedade moderna elaboram-se projetos para as mais variadas atividades e situações que impliquem autonomia, criatividade e inovação, tendo sempre em vista a projeção no futuro e numa visão estratégica1.

Um projeto é, também, uma forma de prever e preparar o futuro e o caminho a seguir por uma instituição ou escola; ou a concretização de uma ideia ou hipótese que se transforma em (tese) realidade e assim, a partir duma proposta inicial podemos antever em parte, o desejo de realização ou concretização de algo. Hoje, as organizações já não vivem nem se conseguem impor sem projetos, os quais servem, muitas vezes, para superar falhas do próprio sistema, desenvolver inovações pedagógicas ou consolidar contributos para expetativas futuras.

O desenvolvimento e a realização de qualquer projeto, implica um percurso para o seu desenvolvimento e concretização, num certo espaço de tempo, implicando, por vezes, a construção dum roteiro para que este decorra dentro de certos limites, sem se desviar da sua rota, numa perspetiva de construção permanente – “o caminho faz-se caminhando”.

Nesta conceção, insere-se Projeto Educativo de escola, que é tido como um dos documentos fundamentais para qualquer instituição que se dedique exclusivamente às atividades de ensino ou de formação – normalmente designadas de escolas, colégios, cooperativas, universidades, etc – embora, hoje em dia, também esteja em voga, falar de Projeto Educativo para muitas outras instituições, direta ou indiretamente ligadas àquelas.

1

Costa, Jorge Adelino, Projetos em educação – contributos de unidade organizacional, Universidade de Aveiro, Outubro, 2007, capítulo 3, página 39.

83

Atualmente, todas as escolas vivem e são dinamizadas com projetos, fruto das constantes mudanças sociais, políticas, educativas que, muitas vezes, tentam dar respostas e concretizar desafios de inovação e de progresso. O projeto pode ser encarado ou pode implicar uma situação de rutura para uma nova etapa e novos resultados ou poderá ser elaborado para uma solução inovadora para a resolução de um problema. O projeto implica sempre algo de inovador na sua estruturação visando resultados programados e previstos, tendo como condição fundamental o sucesso. 2 Quero salientar, nesta minha abordagem, que as escolas (públicas) nunca foram muito sensibilizadas nem muito esclarecidas e orientadas para conduzir toda a sua atividade pedagógica e de gestão, a partir da elaboração e da construção do seu projeto educativo.

Utilizando expressões muito conhecidas na gíria dos especialistas destas matérias e das escolas, foi “mais uma inovação por decreto, uma imposição legal ou uma moda”?3 Mas apesar de tudo não constituirá o projeto uma estratégia crucial na construção dos processos de inovação e de desenvolvimento sustentado das organizações?

Será importante, ao iniciar esta abordagem sobre o tema proposto, fazer uma breve resenha histórica e de contextualização sobre um conjunto de documentos legislativos e normativos, onde a referência a “projeto educativo” se foi aflorando, desenvolvendo e a sua importância, acentuada. Os pontos mais incisivos, são aqueles nos quais também, se foram fazendo alterações ao sistema de gestão e organização das escolas, definindo e implementando o regime de autonomia das escolas. Esta será uma análise numa perspetiva diacrónica da evolução da importância e da concretização deste instrumento embora, por vezes, acentuando, em determinado momento, a importância deste, no processo de construção e de implementação generalizada do PEE. Também não pretendo fazer uma “análise politico-narrativa” exaustiva conforme a expressão de Jorge Adelino Costa4, no sentido de constatarmos até que ponto este processo de implementação e 2

VILAR, M. Alcino, Inovação e Mudança na Reforma Educativa, Edições Asa, Lisboa, 1993.

Costa, Jorge Adelino, Projetos em educação – contributos de unidade organizacional, Universidade de Aveiro, Outubro, 2007, página 30.

4 Costa, Jorge Adelino, Projetos em educação – contributos de unidade organizacional, Universidade de Aveiro, Outubro, 2007, página 75.

3

84

desenvolvimento do PEE de escola, parece de vez em quando, ser um pouco inconsequente e desarticulado. Os normativos produzidos pelo legislador e pelo sistema político-administrativo que apregoa a descentralização, cria ao mesmo tempo mecanismos de controlo e de centralização que se tornam contraditórios. Por isso, por vezes, estes documentos tornam-se apenas “meros artefactos” e/ou instrumentos que obrigatoriamente servem para justificar a construção de outros documentos, de tomadas de decisões ou formas de gestão, que não são coerentes com a real vontade da escola. Isto mesmo, referirei ao longo deste trabalho, em vários pontos.

E mais uma vez, apesar de todos os normativos reafirmarem a importância da autonomia e do Projeto Educativo, sendo esta uma ideia que parecia ter cada vez mais “pernas para andar”, o que se verifica na prática é que o estado vai tentando transferir algumas competências mais secundárias, tentando promover uma certa ideia de decentralização, mas mantendo sempre o princípio e o papel de “Estado regulador”, no dizer de Charlot.

1- Assim, as primeiras referências normativas surgem no decreto-lei nº 553/80 de 21 de novembro, sobre o estatuto particular e corporativo, no que se referia em determinado articulado, no artigo 33º, ponto 1, que – “cada escola particular pode ter um projeto educativo próprio, desde que proporcione, em cada nível de ensino, uma formação global de valor equivalente à dos correspondentes níveis de ensino a cargo do estado.”

2 - Mais tarde e a seguir a esta referência, com a evolução e estabilização do sistema educativa português, foi publicada em 1986 a Lei da Base do Sistema Educativo – lei nº 46/86, de 14 de outubro, o qual salienta a importância de vários e importantes intervenientes no processo educativo. Neste documento, consagra-se pela primeira vez, a participação e a importância, a vários agentes da educação, conferindo assim um novo papel, na educação e gestão das escolas – alunos, professores e famílias, com a finalidade de “ … descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e ações educativas, de modo a proporcionar uma correta adaptação às realidades, um elevado sentido de participação das populações, uma adequada inserção no meio comunitário e níveis de decisão eficientes” – artigo 3º, g) e na alínea l) deste mesmo artigo – “… contribuir para desenvolver o espírito e a prática democráticos, através da adoção de estruturas e processos participativos na definição da política educativa, na administração e 85

gestão do sistema escolar e na experiência pedagógica quotidiana, em que se integram todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famílias…”.

Como se pode verificar, nestas citações, as escolas já podiam definir um conjunto de diretrizes para a sua orientação, administração e gestão pedagógica, tendo a liberdade e a possibilidade de construir documentos orientadores para a vida da escola, como sejam: o regulamento interno, o projeto curricular de escola, projeto educativo e porventura outros documentos considerados essenciais. Apesar de nesta época, as escolas ainda não possuírem um conjunto de boas práticas relativas a documentos e procedimentos que não eram implementados pelo ministério da educação, já podiam construir normativos internos ou documentos de acordo com a sua identidade, considerando o contexto social em que se inseriam, a sua história, recursos e um conjunto de experiências formativas, bem como as suas potencialidades, podendo assim definir o seu próprio caráter e especificidade.

3 - Depois de publicada a LBSE que começou a abrir novas perspetivas para os rumos da educação e das escolas em Portugal, foi publicado o decreto-lei nº 43/89 de 3 de fevereiro, o qual estabelece o regime jurídico da autonomia a ser implementado nas escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundários, reforçando assim a possibilidade de consagrar e aplicar no terreno “a autonomia das escolas”. No seu preâmbulo, este documento legislativo está bem vincada a autonomia pedagógica sobrepondo-se até à outra vertente da gestão das escolas – “… a autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projeto educativo próprio, constituído e executado de forma participada, dentro de princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar e de adequação a características e recursos da escola e às solicitações e apoios da comunidade em que se insere”, e tudo isto tendo como finalidade principal melhorar a qualidade da educação, através de uma responsabilidade partilhada dos intervenientes mais diretos no processo educativo.

Assim o PEE é tanto mais importante como instrumento na reorganização do sistema e da administração educativa e pedagógica, e como um documento para a concretização da autonomia das escolas, como refere o documento legislativo no ponto 1 do artigo 2º - “… a capacidade de elaboração e realização de um projeto educativo em 86

benefício dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo educativo”.

4 - No documento legislativo publicado na sequência dos anteriores – o decreto-lei nº 172/91 de 10 de maio – define o regime de direção, administração e gestão dos estabelecimentos de educação préescolar e dos ensinos básicos e secundário e no qual se realça também a importância do projeto educativo como instrumento fundamental e estruturante para a direção, gestão e administração escolar, instituído no âmbito da concretização da autonomia das escolas.

5 - Para realçar ainda mais a importância do PEE, dois anos mais tarde, o ministério da educação publica o despacho nº 113/ME/93, de 23 de junho, no qual acentua de uma forma mais pormenorizada e concreta, todos os aspetos e intervenientes que se cruzam no processo educativo, definindo assim o projeto educativo – “… o projeto educativo da escola é um instrumento aglutinador e orientador da ação educativa que esclarece as finalidades e funções da escola, inventaria os problemas e os modos possíveis da sua resolução, pensa os recursos disponíveis e aqueles que podem ser mobilizados. Resultante de uma dinâmica participativa e integrativa, o projeto educativo permeia a educação enquanto processo racional e local e procura mobilizar todos os elementos da comunidade educativa, assumindo-se como o rosto visível da especificidade e autonomia da organização escolar.”.

6 - Na esteira e na sequência da publicação de todos estes normativos, iniciam-se as primeiras experiências para implementar e desenvolver no terreno a autonomia das escolas, alterando a filosofia de gestão e celebrando-se contratos de autonomia. Por isso, o despacho normativo nº 27/97, de 2 de junho, estabelece a título experimental os agrupamentos de escolas como nova forma de exercício de autonomia, gestão e administração das escolas.

7 - No ano seguinte, é publicado o decreto-lei nº 115-A/98, de 4 de maio que consagra o regime de autonomia, e constitui uma clara rutura com todos os normativos anteriores, definindo e instituindo uma nova conceção de administração e gestão das escolas, realçando os seguintes: a) – um novo órgão – a assembleia de escola; b) – elaboração do primeiro regulamento interno; c) – elaboração do Projeto Curricular de escola; 87

d) – elaboração do Projeto Educativo; e) – os agrupamentos de escolas; f) – e a alteração do conselho diretivo para conselho executivo.

Assim, logo no preâmbulo deste documento, apontam-se as linhas mestras desta conceção de organização de escola, dando o devido destaque ao PEE como instrumento orientador e aglutinador duma comunidade educativa, que se pretenda de sucesso, afirmando que “Se, por um lado, a administração e a gestão obedecem a regras fundamentais que são comuns a todas as escolas, o certo é que, por outro lado, a configuração da autonomia determina que se parta das situações concretas, distinguindo os projetos educativos e as escolas que estejam mais aptas a assumir, em grau mais elevado essa autonomia …” e tudo isto tendo como finalidade principal melhorar a qualidade da educação, através de uma responsabilidade partilhada dos intervenientes mais diretos no processo educativo e a obtenção de melhores resultados. Acrescenta ainda que “… o reforço da autonomia não deve, por isso, ser encarado como um modo do estado aligeirar as suas responsabilidades, mas antes pressupõe o reconhecimento de que mediante certas condições, as escolas podem gerir melhor os recursos educativos de forma consistente com o seu projeto educativo.”.

Ainda, neste normativo, regulamenta-se e acentua-se a importância do PEE, definida no exercício da autonomia, como refere o artigo 3º, do capítulo I, nos seguintes pontos: A. “ Autonomia é o poder reconhecido à escola pela administração educativa de tomar decisões nos domínios estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projeto educativo e em função das competências e dos meios que lhe estão consignados" B. “O projeto educativo, o regulamento interno e o plano anual de atividades constituem instrumentos do processo de autonomia das escolas…”.

C. “Projeto educativo – o documento que consagra a orientação educativa da escola, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa.”.

88

Refere-se, ainda, neste documento, os seguintes aspetos: a) o plano anual de atividades é elaborado em função e de acordo com o projeto educativo; b) o projeto educativo da escola é aprovado pela assembleia que acompanha a sua execução e o avalia; c) o conselho pedagógico da escola apresenta propostas para a elaboração do projeto educativo; d) o projeto educativo de escola é elaborado pelo conselho executivo e proposto para aprovação à assembleia, depois de ouvido o conselho pedagógico.

8 - Mais recentemente, foi publicado o decreto-lei nº 75/2008 de 22 de abril, contendo este, alterações mais radicais e mais uma vez, nos órgãos fundamentais, alterando a Assembleia de escola para Conselho Geral, este com mais poderes e competências, bem como um novo formato, introduzindo a figura do diretor, no topo da gestão da escola.

Este normativo, por sua vez, não introduz nenhum aspeto inovador em relação ao conceito de PEE, limitando-se a realçar todos os aspetos já vincados nos documentos legislativos e orientadores, publicados anteriormente. Continua a ser elaborado, proposto e aprovado como define o decreto-lei anterior e decalcando também deste a finalidade do projeto educativo – “ … é o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou da escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa”.

9 - No presente ano letivo, este mesmo decreto-lei foi revisto, reformulado e revogado em alguns pontos, pelo decreto-lei nº 137/2012, de 2 julho.

Neste documento legislativo é acentuada e reforçada de diversas formas, a importância do PEE, sempre como instrumento, reforço e controlador da autonomia, referindo logo, no preâmbulo e no artigo 6º – “… pretende proceder-se também à reorganização da rede escolar através do agrupamento e agregação de escolas de modo a garantir e reforçar a coerência do projeto educativo e a qualidade pedagógica das escolas…”. É de salientar que aparece ainda neste documento legislativo, no artigo 9ºA, ponto 2, alínea a) – como instrumento de integração e articulação – Integração dos instrumentos de Gestão – “No projeto 89

educativo, que constitui um documento objetivo, conciso e rigoroso, tendo em vista a clarificação e comunicação da missão e das metas da escola no quadro da sua autonomia pedagógica, curricular, cultural, administrativa e patrimonial, assim como a sua apropriação individual e coletiva;”.

E como compromisso assumido com a tutela, conforme o artigo 57º -“Compromisso do estado através da administração educativa e dos órgãos de administração e gestão do agrupamento de escolas ou escola não agrupada na execução do projeto educativo…”.

2.2 Alteração ou evolução do conceito e da sua utilização É interessante verificar que neste conjunto de documentos legislativos, nomeadamente nos dois mais recentes, o PEE, no decretolei nº 75/2008 de 22 de abril - é referido como um “instrumento de autonomia” num sentido lato; e no decreto-lei posterior - decreto-lei nº 137/2012 de 2 de julho, continua a ser um instrumento de autonomia, mas é-lhe atribuída mais uma função de carácter técnico e administrativo, isto é, como “instrumento de gestão”.

Olhando para estes dois suportes legislativos atuais, podemos constatar que foram atribuídas mais funções e com um carácter mais pragmático, em termos de autonomia. Assim desde o DL 75/2008 para o DL 137/2012, notam-se bem estas diferenças nas atribuições ao PEE:

A - INSTRUMENTO DE AUTONOMIA Assim, no primeiro e mais antigo - decreto-lei nº 75/2008 de 22 de abril: 1 - Na introdução deste documento, o PEE é aprovado pelo Conselho Geral porque nele constam “as decisões estratégicas e de planeamento”, sendo que atribui a “… um primeiro responsável, dotado de autoridade necessária para desenvolver o projeto educativo da escola e executar localmente as medidas de política educativa”, que é o diretor da escola.

2 - No artigo 9º, o projeto educativo, a par do regulamento interno, plano anual de atividades e orçamento é considerado como 90

“Instrumento de autonomia” - “ … é o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou da escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa”.

B – INSTRUMENTO DE GESTÃO No documento legislativo mais recente - decreto-lei nº 137/2012 de 2 de julho – 1 - Neste salienta, várias vezes, a importância do projeto educativo, sempre como instrumento, reforço e controlador da autonomia. No preâmbulo, insistindo no aprofundamento da autonomia das escolas, acentua a “reorganização da rede escolar através do agrupamento e agregação de escolas de modo a garantir e reforçar a coerência do projeto educativo e a qualidade pedagógica das escolas…” e no artigo 6º- alínea a) o legislador explicita ainda mais esta função do PEE – “Garantir e reforçar a coerência do projeto educativo e a qualidade pedagógica das escolas … numa lógica de articulação vertical dos diferentes níveis e ciclos de escolaridade.”.

2 - No decorrer deste documento verificamos que o projeto educativo é mencionado como instrumento de autonomia (artigo 9º do DL 75/2008 e do 137/2012) como já referido no ponto anterior; e no artigo 9º-A (137/2012), também mencionado neste artigo como Integração dos instrumentos de gestão e nesta perspetiva, o PEE - “No projeto educativo, que constitui um documento objetivo, conciso e rigoroso, tendo em vista a clarificação e comunicação da missão e das metas da escola no quadro da sua autonomia pedagógica, curricular, cultural, administrativa e patrimonial, assim como s sus apropriação individual e coletiva;”.

Esta vertente do PEE é acentuada ainda no artigo 57º através do “Compromisso do estado através da administração educativa e dos órgãos de administração e gestão do agrupamento de escolas ou escola não agrupada na execução do projeto educativo…”, através da celebração dos contratos-programa de autonomia.

91

Numa análise comparativa entre estes documentos, de épocas diferentes, podemos retirar várias notas ou conclusões, comuns ou diferenciadas conforme se foi introduzindo, esclarecendo e reforçando a importância deste documento, na orgânica e funcionamento das escolas. Atendendo ainda, à evolução e à concessão de contratos de autonomia, em maior ou menor grau, com o ministério da educação.

No momento presente todas as escolas ou agrupamentos de escolas, públicas ou privadas; com ou sem contratos-programa de autonomia; cooperativas ou colégios; Jardins de Infância, básicas ou secundárias; ou ainda outras instituições, regem-se por um PEE, que todas o assumem como “o seu projeto educativo” e o apregoam como instrumento de inovação, de autoafirmação e de progresso, isto é, da sua identidade.

A1 – Quadro-resumo das atribuições e da importância que foi sendo atribuída ao PEE 1

DL nº 553/80, 21 de Novembro

2

LSB nº 46/86, 14 de Outubro

3

DL nº 43/89, de 3 de Fevereiro

4

DL nº 172/91, de 10 de Maio

As escolas particulares podem ter um PEE próprio e proporcione formação global de valor equivalente à dos correspondentes níveis de ensino a cargo do estado.

Política educativa - a participação e a importância, a vários agentes, conferindo assim um novo papel, na educação e gestão das … e na experiência pedagógica quotidiana, em que se integram todos os intervenientes no processo educativo.

A Autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um PEE próprio, constituído e executado de forma participada, dentro de princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar …tendo como finalidade principal melhorar a qualidade da educação. … no qual se realça também a importância do PEE como instrumento fundamental e estruturante para a direção, gestão e administração escolar, instituído no âmbito da concretização da autonomia das escolas.

92

5

6

7

O PEE da escola é um instrumento aglutinador e orientador da ação educativa … Resultante de uma dinâmica participativa e integrativa, o projeto educativo permeia a DN nº113/ME/93, educação enquanto processo racional e local e procura mobilizar todos os elementos da de 23 de Junho comunidade educativa, assumindo-se como o rosto visível da especificidade e autonomia da organização escolar.”.

DN nº 27/97, de 2 Autonomia – a título experimental os Agrupamentos de escolas e os contratos de de Junho autonomia, com base no PEE. - Consagra o Regime de Autonomia 1 - Novos órgãos de administração e gestão: a) – A Assembleia de escola; b) - A alteração do conselho diretivo para conselho executivo.

2 - Novos documentos: DL nº 115-A/98, de a) - Elaboração do primeiro Regulamento 4 de Maio Interno; b) – Elaboração do Projeto Curricular de escola; c) – Elaboração do Projeto Educativo 3 – Os agrupamentos de escolas.

- Tudo isto sob a supervisão do PEE. As escolas podem gerir melhor os recursos educativos de forma consistente com o seu projeto educativo.”.

1 - O PEE é o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou da escola não agrupada se propõe cumprir a sua função 93

educativa”.

8

DL 75/2008, de 22 2 - São Instrumentos de Autonomia – de Abril art.9º a)Projeto Educativo b)Regulamento Interno c)Planos Anual e Plurianual de Atividades d)Orçamento e)Relatório Anual de Atividades f)Conta de Gerência g)Relatório de Autoavaliação 3 – Agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas com ou sem autonomia.

4 - Lógica da articulação horizontal.

1 - O PEE constitui um documento objetivo, conciso e rigoroso, tendo em vista a clarificação e comunicação da missão e das metas da escola no quadro da sua autonomia pedagógica, curricular, cultural, administrativa e patrimonial, assim como a sua apropriação individual e coletiva;”.

9

2.1. Instrumentos de Autonomia – artº 9º a)Projeto Educativo b)Regulamento Interno c)Planos Anual e Plurianual de Atividades d)Orçamento DL 137/2012, de 2 e)Relatório Anual de Atividades de Julho f)Conta de Gerência g)Relatório de Autoavaliação 2.2. Instrumentos de Gestão – artº 9º A a)Projeto Educativo b)Planos Anual e Plurianual de Atividades 3 - Escolas com contrato de Autonomia: a)-Escolas Públicas: EB23 e Secundárias.

94

b)-Escolas artísticas. c)-Escolas TEIP’s.

4 Requisitos: contextualizado, fundamentado.

Projeto educativo consistente e

5 – Lógica de articulação vertical - Lógica de integração e articulação A2 - O PEE e celebração dos vários tipos de contratos de autonomia:

1

Escolas com contratos de autonomia Portaria nº 265/2012, de 30 de agosto e respetivo quadro de referência.

2

Escolas com contratos de autonomia - TEIP’s

Reforço da Autonomia - Aprofundamento da autonomia das escolas, tendo em vista a viabilização de projetos educativos de potencial para o desenvolvimento do sistema educativo e para as comunidades educativas locais. (alínea a), ponto 1, artº 3º) - Requisitos: Apresentação de um projeto educativo contextualizado, consistente e fundamentado. (alínea b) do artº 6º) - Contrato de autonomia: … através do qual se definem objetivos e se fixam as condições que viabilizam o desenvolvimento do projeto educativo apresentados pelos órgãos de administração e gestão…

Projeto Educativo, a base para estabelecer e definir:

- Objetivos …

Despacho Normativo nº - Parcerias …

55/2008, de 23 de - Contratos-programa … outubro – Teip2.

- Áreas de Intervenção prioritárias…

- Conteúdos…

95

3

Escolas Artísticas

Portaria n.º 225/2012, de 30 de julho Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho.

Projeto Educativo, a base para estabelecer e definir - Decreto-Lei n.º 139/2012: 1Artigo 2º- ponto 4 - “As estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo são objeto de planos de atividades, integrados no respetivo projeto educativo, adaptados às características das turmas, através de programas próprios, a desenvolver pelos professores titulares de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos”.

2Artigo 3º, alínea e) – “Reforço da autonomia pedagógica e organizativa das escolas na gestão do currículo e uma maior liberdade de escolha de ofertas formativas, no sentido da definição de um projeto de desenvolvimento do currículo adequado às características próprias e integrado no respetivo projeto educativo;”

B – Aspetos comuns e transversais a todos os documentos legislativos Outra das conclusões que podemos constatar é que, em todos estes documentos legislativos e normativos é realçada cada vez mais, a importância deste instrumento. Em todos eles se procura definir, balizar e orientar cada vez melhor a sua construção e a sua importância, existindo entre todos eles, muitos aspetos comuns, ao nível: 1 – Dos agentes e parceiros: - Pessoal docente, não docente e discente; - Pais e encarregados de educação; - Município, empresas, instituições e associações da região.

96

2 – Das finalidades: - Formação global dos alunos; - Desenvolvimento do processo participativo; - Desenvolver o espírito e práticas democráticas; - Promoção do sucesso escolar e da qualidade do ensino; - Combater o abandono, a exclusão e o insucesso; - Melhorar a qualidade educativa.

3 – Da promoção uma política educativa, de gestão e administração escolar.

- Autonomia e organização escolar; - Agrupamentos de escolas; - Reorganização formativa).

da

rede

escolar

(estabelecimentos

e

oferta

4 – Da melhoria e eficácia na gestão de todos os recursos: - Recursos humanos; - Recursos financeiros; - Recursos sociais envolventes da escola; - Espaços escolares.

5 – Atendendo essencialmente: - Às características de cada região; - Aos estratos sociais dos alunos; - Às potencialidades do município, das empresas e das instituições, - À dimensão cultural.

6 – Aos aspetos fundamentais do PEE: - Documento orientador e aglutinador; - Controlador da autonomia; - Definir objetivos, metas e valores; - Conter e definir a visão estratégica do futuro da escola; - Definir a gestão do currículo.

97

7 – À orientação dos documentos fundamentais da escola: - Regulamento Interno; - Projeto Curricular de escola; - Planos Anual e Plurianual de Atividades; - Relatórios dos PAA e Autoavaliação; - Definição das Linhas Orientadoras para elaboração do Orçamento; - Relatório da Conta de Gerência.

8 – Como instrumento orientador: - Da autonomia das escolas; - Da administração e gestão; - Da identidade de cada escola/agrupamento de escolas.

9 – Outras Finalidades: - Atacar áreas sociais problemáticas; - Propor uma conceção de educação; - Infletir os velhos rumos das escolas; - “Projeto modelo” de todos os projetos da escola.

A implementação do PEE fecha de vez um ciclo em que as escolas viviam muito voltadas para dentro de si mesmas e inicia uma nova hera, e há até quem a apelide da “Escola Nova”5 a partir da qual, a escola se abre para o exterior e interage muito mais com a sociedade envolvente, promove a autonomia em maior ou menor grau, dinamiza e envolve toda a comunidade educativa em torno de um projeto numa perspetiva de partilha de valores e de aspirações.

5

COSTA, Jorge Adelino, O Projeto educativo da escola e as políticas educativas locais – Discursos e práticas, 2ª edição, Universidade de Aveiro, Aveiro, 2003, página 21.

98

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2 - Lei nº 46/86, de 14 de Outubro Lei da Bases do Sistema Educativo

3 - Decreto-lei nº 43/89 de 3 de Fevereiro Define o Regime de Autonomia das escolas

4 - Decreto-lei nº 172/91 de 10 de Maio Aprova o Regime Jurídico da direção, administração e gestão escolar.

5 - Despacho nº 113/ME/93, de 23 de Junho Criação de Incentivos à qualidade da Educação

6 - Despacho normativo nº 27/97, de 2 de Junho Regulamenta a participação dos órgãos de administração e gestão dos jardins-de-infância e dos ensinos básico e secundário no novo regime e gestão das escolas.

7 - Decreto-lei nº 115-A/98 de 4 de Maio Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respetivos agrupamentos.

100

8 – Decreto-lei nº 74/2004, de 26 de Março Estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão do currículo, bem como da avaliação das aprendizagens, referentes ao nível secundário da educação

9 - Decreto-lei nº 75/2008 de 22 de Abril, Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.

10 - Despacho Normativo nº 55/2008, de 23 de Outubro Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário da constituição de TEIP’S de segunda geração.

11 - Decreto-lei nº 137/2012, de 2 Julho Segunda alteração ao Decreto-lei nº 75/2008 de 22 de Abril, que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.

12 - Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de Julho e Portaria n.º 225/2012, de 30 de Julho Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário das Escolas Artísticas.

13 - Portaria nº 265/2012, de 30 de Agosto Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário da celebração de contratos de autonomia.

7.3. RECOMENDAÇÕES do Conselho Nacional de Educação 1 – Recomendação nº 6/2012 de 22 de Outubro de 2012 Recomendação sobre Autarquias e Educação.

2 - Recomendação nº 7/2012 de 22 de Outubro de 2012 Recomendação sobre Autonomia das Escolas

101

Nos dias de hoje, o modo de vida dos seres humanos é orientado pela crescente propensão ao consumo de bens e serviços supérfluos resultado da influência frequente dos meios de comunicação em massa.

Em primeiro lugar, todas as pessoas já possuem uma fonte de informação no seu lar, tais como televisão, rádio, revistas, internet e livros. Estes meios têm como função informar, educar, entreter, com conteúdos selecionados e desenvolvidos para um público-alvo. No entanto, existem técnicas e modos cuja finalidade é promover certo produto e criar um desejo que tenha como fim a sua compra, como é o caso da publicidade. Este é o principal método no que diz respeito à influência dos meios de comunicação em massa e que leva as pessoas a um consumo excessivo e impróprio.

Assim, a publicidade informa os compradores sobre o produto e convence-os a adquiri-lo ao frisar a qualidade e as características positivas do que se vende, negligenciando-se os aspetos que são objetivamente ou em confronto com a concorrência menos bons. Por exemplo: o instituto do consumidor aplicou, em maio de 2006, uma multa de 45 mil euros a uma empresa chamada BS Belsana e Vitalconfort que vendia produtos por correspondência, como cremes e artigos domésticos em que o cliente tinha sempre, em caso de compra, direito a um prémio em dinheiro. No entanto, o prémio nunca chegava e os artigos eram de fraca qualidade.

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Em segundo lugar, comerciantes e vendedores usam as caixas do correio, onde são recebidas todas as cartas importantes, para colocar publicidades de lojas, espaços e artigos. Além disso, existem pessoas que vendem pelas portas, influenciando e, por vezes, forçando os moradores a dar informações sobre certos aspetos tais como, o pacote de televisão, a marca do carro e a rede operacional de telefone.

Estas pessoas são dotadas de um discurso técnico e formal que tem como objetivo a compra do produto no momento sem uma verdadeira reflexão. Deste modo, os moradores comprarão algo que não necessitam, que é supérfluo e desnecessário. Por exemplo, existem cada vez mais pessoas que são surpreendidas às suas portas por vendedores de todo o tipo de artigos domésticos (panelas, louça, máquinas de lavar roupa) argumentando que são bens básicos e necessários para uma vida estável. Através do seu discurso manipulador, convencem as pessoas a comprar esses bens materiais dizendo que são mais baratos do que em qualquer outro lado e que são de ótima qualidade.

Assim, tanto a publicidade como o contacto direto com comerciantes e vendedores são métodos e estratégias em que as pessoas são influenciadas e levadas a comprar bens materiais através de várias maneiras que manipulam o modo de ver e de pensar.

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O assunto que vou abordar é a adoção de crianças por casais homossexuais.

Este assunto tem sido alvo de discussão na Assembleia da República pelos partidos presentes no parlamento, embora sem consenso. Recentemente voltou-se à discussão, precisamente em janeiro de 2015, mas nada mudou. As divergências mantem-se.

Se formos perguntar nas ruas às pessoas, também estas estão divididas, tal como elas eu também me sinto dividida. No entanto, gradualmente, vou formando a minha opinião e é sobre ela que eu vou falar.

Primeiramente, sou de opinião que todas as crianças têm o direito a ter uma família, um lar, uma vida com afetos, com o amor, com o carinho e a proteção que só as famílias sabem proporcionar. Esse direito pode ser dado por uma só pessoa, por exemplo, uma viúva (o), um solteiro em condições de adotar, então, porque não pode ser dado por um casal homossexual que reúne todas as condições necessárias para cuidar e educar uma criança?

O amor e o carinho essenciais a um desenvolvimento saudável podem, na minha perspetiva, vir de um casal homossexual desde que este coloque o bem-estar da criança como objetivo primordial. Deste modo, a sua educação, a sua saúde, o seu equilíbrio psicológico têm de ser sempre salvaguardados e a sexualidade dos pais não é um impedimento.

Seguidamente, levanta-se a questão da integração da criança na comunidade em que vive e na escola. A criança poderá ser discriminada, gozada, mas é um facto que as crianças são, por vezes, muito más umas com as outras e as atitudes preconceituosas sobre os homossexuais e outros assuntos estão enraizadas na nossa sociedade.

Os preconceitos e a discriminação não são só sexuais, todas as crianças que sejam diferentes são visadas pelos seus colegas, basta ver o número de crianças que afirma ser vítima da ira de outras crianças.

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Por outro lado, e se é como dizem, o amor nem sequer escolhe idades, na mesma linha de raciocínio poderemos afirmar que o amor também não escolhe sexo, nem religião, nem raça. Ora, se um casal heterossexual tem direitos, o mesmo se passa com outro casal constituído por dois homens ou por duas mulheres. O casamento é um desses direitos e nessas uniões estão, muitas vezes, crianças fruto de relações anteriores e, até ao momento, não há qualquer facto que prove que estas crianças estão em risco. Se as pessoas com orientação sexual diferente da “normalizada” são responsáveis por educar os seus filhos, acredito que serão capazes de dar a uma criança abandonada numa instituição uma educação com qualidade e, essencialmente, uma família. Obviamente que os preconceituosos dirão que não, só por não serem de sexos opostos.

A minha posição vai-se delineando, daí considerar que devia ser dada carta-branca à adoção de crianças por casais homossexuais porque acima da divergência de posições e do preconceito está a criança e as suas necessidades. Se há pessoas disponíveis para lhes dar o que uma família biológica não deu, os políticos e o país devem deixar de lado os horríveis preconceitos que tratam mal os indivíduos que só, e repito a palavra só, assumem uma sexualidade diferente da maioria da população.

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Era uma vez um Primeiro-Ministro e dez milhões de portugueses.

Poderia originar uma bela história de facto, mas isto será apenas uma crónica, com alguma ironia e sátira, sobre o estado em que o nosso País se encontra.

O assunto que pauta os dias de hoje, já há alguns anos, é a crise económica profunda em que Portugal ‘decidiu’ mergulhar. E em que quase se afogou. Vai daí que vem a Troika, FMI e o responsável por este descalabro decide rumar até Paris para estudar Filosofia Política à grande e à francesa, literalmente. Está assim eleito o Sr. Primeiro-Ministro Passos Coelho, e que a verdade seja prezada, se mostrou desde o início um candidato à altura e com cadastro limpo e transparente. Porém, todo o Homem erra e tem atitudes que para o vasto senso comum não são entendíveis.

O que faz então o chamado Zé Povinho? Critica, atira pedras e esquece que alguém, e de alguma maneira, tem de resgatar Portugal da miséria. O Primeiro-Ministro entrou com força com medidas complicadas para todos, está certo; mas desde sempre no meio onde me integro, me diziam que para chegar a algum lado são precisos sacrifícios. E foi isso que Passos Coelho exigiu em grandes doses, com vista a erguer tudo isto e salvar o que ainda tinha salvação. Custou e ainda custa e trouxe muitas consequências para o funcionamento de Portugal, todavia é necessário compreender que tudo nesta vida tem os dois lados da moeda; que para ver o arco-íris temos primeiramente que passar debaixo da chuva fria e incómoda.

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Tanta queixa e tanto desemprego se gerou, que o Primeiro-Ministro decidiu acabar com os cortes e apostar na recuperação económica através de medidas que transpusessem a situação, através de aumentos benéficos como o do Salário Mínimo. No entanto, é preso por ter cão e preso por não ter, porque Passos Coelho sofreu represálias ao mais alto nível quando elevou, apenas e só, vinte ‘’euritos‘’ o salário mínimo nacional.

Dizem os portugueses que isso não é nada, é pouco e não faz diferença nenhuma… é irrelevante. Eu cá digo que já ficava feliz com vinte euros no final de todos os meus meses. Se ele ajuda é porque ajuda pouco e se ele aplica políticas de cortes é porque quer levar o país para o cemitério. ‘’Bora lá‘’ chegar a um consenso, portugueses?

Desculpem esta minha posição tão à Direita, mas aquilo que neste momento observo são melhorias, diminuição do desemprego e aumento da qualidade de vida e gastos nas épocas festivas. Eu aplaudo, muito sinceramente, a coragem, determinação e a política do nosso Primeiro-Ministro. Foi firme connosco, de acordo, mas não seria com falinhas mansas que lá chegaríamos.

Acabo este pequeno manifesto disfarçado dizendo a Salazar para não voltar porque não está perdoado. O povo português, às vezes, não sabe o que diz nestas situações complicadas.

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Lemos esta obra e achámo-la muito bonita e interessante. Fala de uma gaivota que se encheu de petróleo quando procurava comida no mar; fez um grande esforço para voar e conseguiu aterrar num terraço, em casa de um gato grande e gordo chamado Zorbas, que vivia num porto de mar.

Antes de morrer, a gaivota pôs um ovo e fez o gato prometer-lhe que tomaria conta da gaivotinha quando ela nascesse, e que a ensinaria a voar.

O gato achou a tarefa tão difícil que foi pedir a ajuda a outros gatos do porto seus amigos, chamados Colonello, Sabetudo, Secretário e Barlavento. Sabetudo vivia numa casa com biblioteca e fez uma pesquisa completa na sua enciclopédia.

Como tinha prometido, Zorbas tomou conta da gaivotinha que saiu do ovo, deu-lhe um nome, protegeu-a e alimentou-a, mas não sabia como a poderia ensinar a voar.

Uma vez que a enciclopédia não os ajudou a resolver este problema, os gatos recorreram a um humano que lhes pareceu de confiança por ser poeta. Com a sua ajuda, subiram a uma torre de igreja muito alta, de onde a gaivotinha, chamada Ditosa, se lançou no seu primeiro voo.

Com esta história aprendemos:  Que podemos amar quem é diferente de nós;  Que a união faz a força, com o exemplo dos gatos, que trabalharam em equipa;  Que não devemos nunca desistir dos nossos objetivos ou sonhos;  Que as promessas feitas são para cumprir,  O valor da amizade desinteressada e verdadeira;  Que os livros são importantes na nossa vida.

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A saúde do ser humano depende de três fatores que são o social, o mental e o físico; porém, na base de todos estes, está o ambiente. Este influencia sempre a nossa vida, seja na sua disposição ou nos obstáculos que cria e nos faz ultrapassar.

Então, proteger o nosso planeta é indispensável! Todos os dias, campanhas ambientalistas tentam mudar as nossas ações e, é claro, calcularmos as suas consequências antes de as realizarmos. Contudo, nós parecemos ignorar estes avisos sempre e apenas nos queixarmos, mas não realizamos nenhuma ação para prevenir esta situação.

Eu sou uma adolescente de 16 anos, cansada de ver adultos irresponsáveis e sem coração! É difícil, para mim, lidar com uma realidade tão dura e sem sentido. Como é possível viver de forma tão egoísta, pensando apenas em nós e achando que devemos ficar permanentemente num “mundo” criado por nós. Já não sei se o ser humano consegue ser puro e solidário.

Em segundo lugar, se isto for aplicado – refiro-me à passividade e ignorância do homem – às pessoas, talvez o mundo perceba melhor. O ser humano deve ter na sua base a boa educação, pois, tal como este é capaz de tratar mal o meio ambiente, é também capaz de tratar rudemente os seus “próximos”. Pode esta parecer uma semelhança radical, porém, é esta a realidade dos nossos dias. Esta é triste e seria preferível que não existisse, todavia, é regular vermos filhos que agridem pais e os maltratam como se isso fosse a coisa mais natural do mundo.

Em terceiro lugar, eu vejo, na atualidade, pessoas que deitam lixo no chão e esta atitude é aceite com uma impressionante normalidade, sendo para mim difícil perceber esta reação! A partir destas, parece que as pessoas gostam de viver no lixo, ignorando todas as estruturas existentes nas nossas maravilhosas cidades, para colocar os nossos resíduos. Eu tenho a sorte de todos os dias, ao sair à rua, ficar maravilhada com os campos verdes, as árvores, as flores e as ruas limpas, mesmo quando o dia se adivinha complicado e cheio de desafios que devemos ultrapassar com notabilidade. Contudo existe um lado bom na nossa sociedade e existe ainda muita coisa que podemos fazer!

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Pretende-se influenciar e alertar as pessoas para algumas ações necessárias, algumas talvez já esquecidas e muito importantes. Trata-se o tema da Reciclagem e, como é claro, da sua relevância na nossa vida, mais precisamente “O que devemos fazer com os resíduos que produzimos todos os dias?”.

Resíduos são quaisquer substâncias resultantes das unidades de produção e de consumo a que não se dá valor económico no contexto em que é produzido. Estes podem ser: resíduos sólidos urbanos, resíduos hospitalares, resíduos industriais, resíduos perigosos ou tóxicos, resíduos agrícolas, resíduos espaciais e resíduos nucleares.

As nossas ações diárias, mesmo as mais simples, provocam impacto no meio ambiente. Algumas consequências dos resíduos são: os maus cheiros junto dos locais onde são depositados, as lixeiras a céu aberto…

Os 7Rs (repensar, reduzir, reutilizar, reaproveitar, reciclar, recusar e recuperar) são princípios para a eliminação dos resíduos.

Como nunca é demais relembrar:          

No azul, o papel e o papelão; No verde, o vidro; No amarelo, o plástico e o metal; No vermelho, as pilhas; No preto, a madeira; No laranja, os resíduos perigosos; No branco, os resíduos hospitalares; No roxo, os resíduos radioativos; No castanho, os resíduos orgânicos; No cinza, o resíduo geralmente não reciclável, misturado ou contaminado, não sendo possível de separação;  Existindo ainda, nos supermercados, o oleão para o óleo usado.

Assim termino esta reflexão com duas frases que sintetizam a realidade que pretendo mostrar e a ação que pretendo desencadear. “É triste pensar que a natureza fala e que o género humano não a ouve.”

“Ambiente limpo não é o que mais se limpa e, sim, o que menos se suja.”

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Desde os tempos remotos que a música tem sido usada por diversas vezes como música de protesto, juntando pessoas numa causa e ajudando muitas manifestações a atingir os seus objetivos de revolta.

Contudo, existem casos onde querem proibir ou proíbem mesmo certas músicas de serem cantadas, como é o caso mais recente da proibição proposta pelos republicanos no Arizona (estado do Estados Unidos) à banda Rage Against The Machine.

Por um lado, acho importante percebermos se o homem é de facto, ou não, um ser livre desde as escolhas políticas, religiosas às sexuais, musicais ou outras. Ora, ao proibir uma banda ou um género de música, está-se certamente a ir contra esse direito adquirido pela constituição. Deste modo, a proibição não devia existir, sejam quais forem os motivos para os republicanos a decretarem. A força dos Rage Against The Machine tem levado a diversos protestos, desde certos movimentos em Wall strett, até diversas manifestações pela paz, que entendo serem importantes para a sociedade poder evoluir para melhor.

Por exemplo, se em Portugal não houvesse músicas de intervenção, provavelmente não haveria um hino nacional já que este começou como música de protesto, por causa do rei ceder ao ultimato de Inglaterra sobre o mapa cor-de-rosa. Possivelmente, o 25 de abril de 1974 não seria a mesma revolução, ou até nem teria sido viável, se não tivesse existido a “Grândola, Vila Morena”.

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Por outro lado, acho que devia existir menos preconceito contra certos géneros de música como, por exemplo, rap ou metal, porque já não é a primeira vez que tentam proibir ou censurar alguns cantores e bandas, como sucedeu em 1985, onde o Senado reuniu um comité chamado PRMC (Parents Music Resource Center) cofundado por Tipper Gore, ex-mulher do senador Al Gore, cujo objetivo era tentar banir o acesso por parte de menores a bandas como Ac/Dc, Metallica, Megadeth, Twisted Sister, por as suas músicas apresentarem conteúdo de carácter violento. Em reação, vários músicos foram contra eles, destacando-se Frank Zappa que afirmou que o que estavam a fazer ia contra o direito à liberdade.

Em conclusão, acho que tentar proibir um género ou uma banda por oferecer algo com que as pessoas se identificam não é solução.

Talvez se tentassem tratar dos problemas das pessoas, aí se resolveria alguma coisa. Por outro lado, nunca vão conseguir parar este movimento, porque da última vez que tentaram proibir Rage Against The Machine de tocar em Wall Strett, à frente da bolsa de mercados, tiveram de lidar com eles no dia seguinte a tocar e ainda gravar no mesmo sítio onde tinha sido proibido um videoclip.

Elaborado a partir desta notícia: http://www.artesonora.pt/breves/republicanos-querem-proibir-hiphop-e-rage-against-the-machine/

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A Economia é uma ciência social que estuda a atividade económica, tendo como objetivo principal a análise da produção, da distribuição e do consumo de bens e serviços.

O termo economia vem do grego οικονομία que significa “costume ou lei”, ou também “gerir, administrar”. Está por isso associada às ideias de "regras da casa" ou "administração doméstica".

O pensamento económico na Antiguidade remonta às civilizações mesopotâmicas, grega, romana, indiana, chinesa, persa e árabe. Na lista dos autores mais notáveis destacam-se Aristóteles, Chanakya, Qin Shi Huang, Tomás de Aquino e Ibn Khaldun. Este último foi considerado por Joseph Schumpeter, depois de descobrir a sua obra Muqaddimah, como o mais próximo antecedente da economia moderna.

Posteriormente surgiram dois grupos - os mercantilistas e os fisiocratas – que influenciaram de forma mais direta o desenvolvimento da Economia como ciência.

O mercantilismo foi uma doutrina económica que floresceu do século XVI ao XVIII, e defendia a ideia de que a riqueza de uma nação dependia da sua acumulação de ouro e prata. Nação que não tivesse acesso às minas de ouro e de prata poderia obter aqueles metais preciosos através do comércio internacional. Bastaria vender bens ao exterior e restringir as importações que não fossem de ouro e prata.

A doutrina advogava ainda a importação de matérias-primas baratas, para serem transformadas em produtos manufaturados destinados à exportação, bem como, o intervencionismo estatal, ou seja, o Estado deveria impor tarifas protecionistas à importação de produtos manufaturados e proibir a instalação de manufaturas nas colónias.

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Os fisiocratas foram um grupo de pensadores e escritores franceses do século XVIII que defenderam a ideia de que a agricultura constituía a base de toda a riqueza. Opunham-se às políticas mercantilistas de promoção das manufaturas e do comércio em detrimento da agricultura e à aplicação de tarifas de importação.

Defendiam a substituição do complexo sistema tributário da época pela aplicação de um único imposto sobre a renda dos proprietários da terra, pois não distorceria tanto a economia.

Como reação às rigorosas e excessivas regulamentações mercantilistas, os fisiocratas defendiam uma política mais liberal, assente numa intervenção estatal mínima cujo lema era “laissez-faire, laissez-passer” (deixai fazer, deixai passar).

Apesar das discussões sobre produção e distribuição terem uma longa história, a ciência económica, como disciplina científica, é convencionalmente datada a partir da publicação da obra A Riqueza das Nações, de Adam Smith, em 1776.

O livro identificava o trabalho, a terra e o capital como os três fatores de produção e maiores contribuidores para a riqueza de uma nação. Para Smith, a economia ideal seria um sistema de mercado auto regulador que automaticamente satisfaria as necessidades económicas da população. Descreveu o mecanismo de mercado como uma "mão invisível" que leva todos os indivíduos, na busca de seus próprios interesses, a produzir o maior benefício para a sociedade. Smith incorporou algumas das ideias dos fisiocratas, inclusive o laissez-faire nas suas próprias teorias económicas, mas rejeitou a ideia de que a agricultura era a única atividade produtiva.

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A Economia está geralmente dividida em dois grandes ramos: a microeconomia, que estuda os comportamentos individuais, e a macroeconomia, que estuda o resultado agregado dos vários comportamentos individuais.

Esta ciência é habitualmente conhecida como CIÊNCIA DAS ESCOLHAS porque tem como principal objetivo o estudo de um problema que se colocou a todas as sociedades humanas, ao longo do tempo: - As necessidades sentidas pelo Homem são múltiplas, diversificadas e virtualmente ilimitadas e os recursos que dispõe para as satisfazer são escassos.

Assim, qualquer sociedade se defronta sempre com o mesmo dilema – a necessidade de abdicar da satisfação de umas necessidades de modo a poder satisfazer outras, consideradas mais importantes.

Quando ocorre uma escolha entre duas opções mutuamente exclusivas, os economistas designam por custo de oportunidade, todas as necessidades cuja satisfação foi sacrificada e por benefício, a necessidade que se optou por satisfazer. O custo de oportunidade garante, desta forma, a utilização eficiente dos recursos escassos, pois é sempre ponderado face ao valor gerado.

Atualmente, os conhecimentos da ciência económica constituem uma mais-valia, pois são aplicados à análise e gestão dos mais variados tipos de organizações humanas (entidades públicas, empresas privadas, cooperativas etc.) e domínios (internacional, finanças, desenvolvimento dos países, ambiente, mercado de trabalho, cultura, agricultura, etc.).

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Ricardo Reis, numa das suas odes, deixa um apelo ao homem «Abdica/E sê rei de ti próprio», máxima muito difícil de concretizar no mundo atual. De facto, desde que foi possível a escrita, que o homem tem imortalizado pessoas com características próprias, invulgares, e, claro, formas novas de pensar sobre o mundo, desde os campos da filosofia, da ciência e da música. Alguns mais do que outros, mas todos mudando o mundo com as suas inovações ideológicas. Contudo, cada vez mais se nota a falta de opinião e de escolha própria das pessoas, sendo talvez um dos principais problemas do século XXI. Neste sentido, é importante refletirmos sobre o que faz o homem do século XXI não ter vontade própria e pensar pela sua cabeça. Em primeiro lugar, é importante perceber que o mundo atual é um sistema globalizado, ou seja, os países já não estão tão isolados como nos séculos passados, especialmente com o surgimento do telefone, telemóvel e internet, em que as pessoas têm facilmente acesso a todas as informações possíveis. Exemplo disso é o facebook que funciona como meio de informação em tempo real, onde podemos saber o que está a acontecer no outro lado do mundo instantaneamente. Em segundo lugar, é importante perceber que as grandes empresas usam estratégias de marketing de forma a moldar-nos o pensamento e as vontades e assim criar o desejo de consumir determinados objetos ou produtos como, por exemplo, as marcas “McDonalds” e “coca-cola”.

Nesta linha, pode-se observar a grande fotografia do mundo globalizado.

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Ora, se as empresas controlam subjetivamente, enfrenta-se outro problema maior quando se ensinam concretamente correntes filosóficas desde Sócrates até Kant, como é caso nas escolas portuguesas, que, sob o meu ponto de vista, seria correto se fosse possível dar a oportunidade de refletir e pensar totalmente no que lhe foi transmitido quase como obrigação, pois a grande capacidade do homem deve ser a de usar a cabeça para racionar e não simplesmente para interiorizar o que os outros nos impõem.

Assim, e em suma, afirmo que o homem precisa provavelmente de encontrar lugares onde possa pensar sem ruído, e assim talvez nas palavras de Ricardo Reis, ao abdicar deste estilo de vida, talvez seja rei de si próprio. Mas onde é que existem esses lugares no mundo?

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O mundo em que vivemos já não é o mesmo. Não é o mesmo onde habitaram os nossos pais nem sequer os nossos avós. Atualmente, o mundo e as relações interpessoais são dominados pelos novos e cada vez mais apurados inventos tecnológicos. Já não é tão comum, num qualquer país desenvolvido, encontrar duas pessoas a falar naturalmente, sobretudo a ouvirem-se sem a distração de um smartphone que não para de vibrar por atenção.

De facto, o mundo de hoje é cada vez mais um mundo virtual desenhado pelas aplicações rápidas e pelas redes sociais. Com efeito, as pessoas centram de tal maneira a sua vida e os seus esforços nestas tecnologias, que acabam por deturpar e perverter a sua relação com a realidade – e é assim que se traem a elas próprias, não conseguindo encontrar um significado para a sua existência.

Neste ensaio, proponho-me discutir e refletir sobre a questão do sentido da vida humana. Repare-se aqui que o título deste ensaio não é, propositadamente, “Qual o sentido da existência humana?”, já que isso poderia pressupor prévia e/ou prematuramente a ideia de que a existência humana tem efetivamente sentido e essa não é a posição que defendo.

Antes de mais, esta reflexão parte da análise que eu fiz do seguinte axioma cujo autor desconheço: “O ser humano é o único animal da natureza que tem consciência de que vai morrer.”. De facto, facilmente verificamos a veracidade desta afirmação: um cão, por exemplo, não é capaz de fazer esse tipo de raciocínio ou previsão, isto é, não tem consciência de que vai morrer, uma vez que a sua capacidade de raciocínio se equipara à de uma criança humana de dois anos – é ridículo, portanto, afirmar o contrário, visto que uma criança de dois anos não consegue compreender que um dia morrerá. Também o elefante, considerado um dos animais mais inteligentes à face da Terra, a seguir ao ser Humano, é incapaz de fazer esse tipo de raciocínios.

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Mesmo tendo a capacidade de prever, momentos antes de esta acontecer, a sua morte, afastando-se da sua manada para não a atrasar no seu rumo, o elefante não vive com essa certeza e muito menos vive segundo ela. Para que isso fosse possível seria também necessário que, em ambos os exemplos e noutros aos quais esta situação se possa aplicar, os animais possuíssem o conceito de finitude, o que não se verifica.

Mas como é que uma afirmação aparentemente tão simples quanto esta pode originar uma reflexão sobre o sentido da existência humana? Analisemos o seguinte argumento: i) a consciência de que se vai morrer traz consigo a procura de um sentido para a existência de cada um; ii) o ser humano é o único animal da Natureza que tem consciência de que vai morrer; iii) logo, o ser humano é o único animal da Natureza que procura o sentido da sua existência.

Foi a partir deste raciocínio, deste argumento que comecei a refletir sobre o significado da existência humana. Aquilo que este argumento nos diz é que o ser humano é o único animal que procura um sentido para a sua existência, exatamente pelo facto de ele ser, também, o único animal que tem consciência da sua finitude.

Proponho agora a seguinte experiência mental: imaginemos que, mesmo ao ver pessoas ao seu lado morrer, o ser humano não teria a capacidade de pensar sobre a morte e, por isso, não teria consciência de que também ele iria morrer um dia. Será que, nestas circunstâncias, o Homem se preocuparia tanto com o sentido da sua existência?

Seguindo esta linha de pensamento, a resposta parece ser óbvia: não (nestas circunstância a vida não constituiria um problema, logo não haveria por que pensar sobre ela). Mais tarde voltaremos a esta experiência.

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Na sua busca incessante por um sentido, o Homem encontra várias respostas que saciam a sua ânsia, que o realizam e que parecem fazê-lo sentir-se algo neste mundo, não um mero ser, não um mero animal, mas algo, algo que ao invés de existir, é e vive. Talvez a resposta mais amplamente aceite pelas pessoas seja a resposta teísta: a crença numa (ou várias) divindade(s) como criadora(s) que dá (dão) sentido objetivo à vida do Homem e que controla(m) a sua vida parece satisfazer essa busca.

No entanto, apesar de me identificar em certos aspetos com esta doutrina, não acredito que se possa aceitar racionalmente a resposta que ela oferece, não só pelo facto de se basear principalmente em crenças e dogmas, mas também pelo facto dessa reposta parecer apenas um estímulo para que vivamos a nossa vida como se ela tivesse sentido, sem que consigamos, no entanto, perceber, nas circunstâncias em que nos encontramos, qual é concretamente o seu sentido.

Outra resposta também bastante aceite é a existencialista. Esta teoria pode sucintamente ser resumida na seguinte ideia: “os seres humanos individuais criam os significados e a essência das suas próprias vidas”. Aqueles que defendem que a existência humana tem sentido objetivo não podem, por isso, aceitar esta doutrina, já que parece afirmar que a existência humana tem sentido, mas que esse sentido é garantido pelo ser individual, pelo agente que pensa e que age e que existe em si mesmo. Como é que a vida pode ter objetivamente sentido (que é aquilo que eu procuro descobrir) se esse sentido é garantido pela interpretação individual e subjetiva de um Homem sobre o que é a vida e sobre o seu papel nessa mesma vida? Se a vida tem objetivamente sentido, esse sentido não deve, não pode depender de quaisquer interpretações subjetivas de sujeitos. Voltemos à experiência mental que propus anteriormente. Afirmei eu que, caso o Homem não soubesse que iria morrer, ele não se preocuparia com o sentido da sua existência. Sei que porventura alguns discordarão do resultado desta experiência que eu próprio fiz e cujos resultados leem agora, mas imaginemos também que toda a gente concorda com o resultado.

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Mesmo assim, poderia colocar-se outra dúvida: “o facto de o Homem, nessas circunstâncias, não se preocupar com o sentido da sua existência, significa necessariamente que ele (o sentido) não exista?”.

Não necessariamente. E é exatamente este o ponto a que eu queria chegar: não nego que a vida tenha sentido nem que esse sentido esteja subjacente à própria vida; aquilo que concluo com este ensaio é que não podendo, nas circunstâncias em que irremediavelmente nos encontramos, afirmar que a vida tem sentido objetivo apenas podemos concluir que ela tem, pelo menos, sentido subjetivo.

Existem, no entanto, características que considero serem comuns à vida de todos os indivíduos: a primeira é o desejo de sobrevivência, mas por ser algo intrínseco e conatural ao ser Humano e por ser tomada, em grande parte dos casos, por garantida, não é suficientemente significativa para dar significado à vida (significado ≠ sentido); a segunda é a constante procura de uma ocupação.

Em última instância, são a ocupação do tempo e o valor que damos às coisas e às atividades com as quais ocupamos esse tempo que vão dar significado à nossa vida. E mesmo aqueles cuja única ocupação e desejo é não fazer nada, acabam por atribuir significado à sua vida, desde que deem valor àquilo que estão a fazer (mesmo que seja nada).

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Prós | Um bom elenco. | Muita ação.

Contras | Nenhum.

O filme é uma adaptação da obra de James Dashner. A história é bem simples. A cada mês, chega um menino novo à Clareira (o centro de um labirinto), nunca se lembrando do que aconteceu antes de chegarem ao local, a não ser os seus nomes. Durante o dia eles procuram uma saída do labirinto, mas durante a noite ele fecha-se, e as criaturas que vivem lá saem à caça. Nunca ninguém passou lá uma noite e sobreviveu, para contar como aquilo era e o que havia por lá.

Mas as coisas começam a mudar, quando Thomas chega ao grupo.

Para uma pessoa que não tem o hábito de ler, o filme é ótimo! Até porque o realizador se preocupou em mostrar tudo do livro, embora a um ritmo mais rápido. Obviamente que, depois de Thomas chegar ao grupo, a ação continua e bem! O filme também ganhou muito com o desempenho dos atores: até mesmo os secundários fizeram um trabalho incrível. As emoções eram bem transmitidas e eles entraram bem na personalidade de cada personagem.

No geral, o filme é a não perder, cheio de ação e suspense. O único “senão” é a história amorosa presente no filme: é totalmente dispensável! Enquanto a maioria dos filmes deste tipo se foca em triângulos amorosos ou amores impossíveis, The Maze Runner foca-se na tensão, na ação e no mistério, sendo que a maior e mais bonita relação construída no filme é a irmandade Thomas, Newt e Minho.

Durante o filme, é possível notar o quanto um se importa com o outro e como deve ser forte o elo de amizade entre os três, devido a tudo o que já enfrentaram juntos.

The Maze Runner Data de lançamento: 11 de setembro de 2014 Realizador: Wes Ball Elenco: Dylan O'Brien (Thomas), Thomas Sangster (Newt), Ki Hong Lee (Minho), Kaya Scodelario (Teresa), Blake Cooper (Chuck), Aml Ameen (Alby), Will Poulter (Gally) Música composta por: John Paesano Duração: 113 minutos

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Prós - linguagem simples, cenas centradas nos protagonistas Contras – o tipo de adaptação feita do livro homónimo O filme foi adaptado do livro A culpa é das estrelas, de John Green, uma história que gera apreensão, pois fala sobre cancro na adolescência. Tanto o filme como o livro exploram o medo da morte e do esquecimento, mas de uma forma suave, sem ser “lamechas”.

O romance é daqueles que nos faz chorar, embora sem artificialismos. Ao contrário de outros filmes, que inventam conflitos para tornar a história mais comovente, este fixa-se apenas no problema de Hazel e Gus: o cancro. O humor presente no livro serve para desmistificar alguns dos aspetos terríveis da doença e, ao mesmo tempo para aliviar a tensão que é crescente. As personagens brincam com frequência a propósito de não se ter uma perna ou por, de um momento para o outro, terem de enfrentar uma crise respiratória.

Para o seu filme, Josh Boons optou por se centrar apenas nas duas personagens Hazel e Gus, ignorando a vida dos pais ou dos amigos. No filme, sentimos a falta de algumas partes importantes do livro, mas acabamos por aceitar o filme como um todo, como acontece certamente a quem não leu o livro.

Título: A culpa é das estrelas Realizador: Josh Boons Elenco: Ansel Elgort Laura Dern Nat Wolff Sam Trammell Shailene Woodley Willem Dafoe Adaptado da obra de John Green

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Prós - grandes cenas de acção e aventura Contras - nenhum “Hawai Força Especial” foi inspirada no original dos anos 60 “Hawaii 5-0”, de Leonard, mas segue com uma nova força especial de federais de elite, que tem como objetivo acabar com o crime no Havai.

O detetive Steve McGarrett (interpretado por Alex O’Loughlin), um condecorado oficial da marina que decide seguir a carreira de polícia, volta a Oahu para investigar o assassinato do seu pai e acaba por ficar na ilha, depois de a governadora o convencer a ser um líder de uma equipa especial, onde poderá aplicar todas as técnicas, onde tudo é aceitável para capturar os maiores criminosos da cidade.

A série começou a ser exibida no dia 20 de setembro de 2010 e já conta com 104 episódios divididos em 5 temporadas. É uma série repleta de ação e aventura, tudo em volta de crimes da mais diversa natureza: passionais, tráfico, burla… A série tem adeptos um pouco por todo o mundo.

Esta série ganhou o “Favourite TV Drama” no “People Choise Awards” em janeiro de 2011. Também uma das estrelas da série, Scott Caan, foi nomeado para o Globo Dourado de melhor ator coadjuvante pelo seu papel como Danny na série.

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Prós - o elenco | os cenários | a orquestração Contras: o preço dos ingressos The Lion King recria um dos maiores sucessos da Disney, acabando ele próprio por se tornar num musical de referência. É uma daquelas experiências que o viajante que se desloque a Londres não deve perder, mesmo que isso implique alguns sacrifícios para chegar aos bilhetes.

O espaço escolhido para a representação é o Lyceum Theatre, um dos mais antigos e imponentes teatros da cidade de Londres, que mostra, neste musical, todo o seu esplendor.

O espetáculo é acompanhado por uma orquestra magnífica, que consegue, com acordes que imitam os sons característicos da savana, transportar-nos para dentro da selva africana. Um dos principais temas do espetáculo foi composto por Sir. Elton John, o que confere uma marca especial ao musical.

Por fim, o ponto fortíssimo do espetáculo é, sem dúvida, a atuação dos atores, que são fantásticos, e que surgem em palco caracterizados de tal modo que pensamos estar a ver a própria savana, com todo o seu esplendor de cores, sons e movimentos: ali no centro de Londres! Contribuem para essa mesma ilusão os cenários, magníficos.

Este musical é um dos melhores da atualidade e é a não perder.

Surpreende todas as idades!

Título: The Lion king Género: musical Sala: Lyceum Theatre, Londres Duração- 2 h e 30 m

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Na aula de Educação Moral e Religiosa Católica, os alunos do 8º e 9º anos assistiram ao filme “A Vida é Bela”, realizado e interpretado por Roberto Benigni. Roberto Benigni interpreta o papel de Guido Orifice que, ainda que seja um homem judeu, cumpre perfeitamente o mandamento deixado por Cristo “Amai-vos uns aos outros como eu vos amei”. Guido, através da sua boa disposição e forma cheia de esperança de encarar a vida, dá, verdadeiramente, a vida por aqueles que ama.

Aqui fica o resumo feito por um dos alunos que assistiram ao filme.

«Na aula de EMRC vimos um filme chamado “A Vida é Bela” que retratava a vida de um homem judeu que foi com um amigo para uma cidade italiana tentar arranjar emprego e melhores condições de vida.

O homem, que se chamava Guido, era pobre e por isso foi viver para a casa do seu tio Eliseu na cidade. Guido, homem humilde, arranjou um trabalho como servente num restaurante e, quando já tinha algum dinheiro, montou um negócio próprio e conseguiu conquistar uma professora chamada Dora. Para conquistar Dora, Guido fazia brincadeiras, escondia-se atrás de jarras de flores, etc. Por exemplo, Guido foi ao teatro para ver Dora e no final fugiu com ela.

Passado algum tempo, eles casaram-se e tiveram um filho, o Josué, um menino muito inteligente.

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No dia do aniversário do filho, a pequena família foi levada pelas tropas nazis. Chegados ao campo de concentração, Guido, o filho e o tio ficaram juntos, mas Dora foi para o lado das mulheres. Passado pouco tempo, os guardas vieram ao sítio onde eles iam ficar a dormir e perguntaram quem sabia traduzir alemão para italiano. Guido levantou a mão mas traduziu tudo mal para que o filho não percebesse o que se estava a passar e disse que era um jogo e quem conseguisse 1000 pontos ganhava um tanque, coisa que o filho adorava. Guido trabalhava muito e dizia ao filho que ganhava muitos pontos.

Guido também fazia de tudo para que Dora tivesse esperança e soubesse que eles estavam vivos. Ele conseguiu falar ao microfone e pôr uma música de quando viu Dora no teatro.

No final, Guido escondeu o filho e disse-lhe para não sair daquele esconderijo até estar tudo calmo. Entretanto tentou salvar a mulher; fez de tudo mas a sua vida chegou ao fim quando foi apanhado pelos soldados na secção das mulheres.

Guido morreu mas conseguiu salvar a vida do filho e da sua mulher.»

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Prós - a escrita clara sobre um tema da atualidade e a eficácia da argumentação.

Contra - nenhum.

Foi já há vinte anos que o livro A Lua de Joana foi publicado pela primeira vez. Com mais de 300 000 exemplares vendidos nas suas inúmeras edições, com traduções em seis países, impôs-se como uma referência na literatura juvenil portuguesa e mundial.

Joana, uma jovem adolescente, perde a sua melhor amiga (Marta) devido ao consumo de drogas. A partir desse momento, Joana começa a escrever-lhe cartas a contar o que de bom e de mau lhe acontece no dia-a-dia.

Depois do que se passou com a amiga, Joana aproxima-se da avó, que se torna no seu porto de abrigo. Contudo, o rumo da história altera-se por completo, quando a avó morre, vitimada pela doença.

A forma como a temática da droga é tratada, nesta história para adolescentes, leva-nos a perceber por que razão este livro continua a ser procurado e a ser lido. Infelizmente, o flagelo da droga, que destrói a adolescência, também permanece um problema atual.

Mas o livro tem muitas virtudes! A nível temático, duas ideias presentes na obra são a importância exagerada que damos a situações irrelevantes e o sentido de perdoar e aceitar os outros tal como são.

A Lua de Joana deixa-nos uma mensagem que passa, essencialmente, pela atenção que devemos dar não só a nós mas também aos outros, e mostra-nos como podemos ser influenciados sem nos apercebermos.

O grande segredo deste livro deve-se em parte à sua história bastante atual e à forma de relacionamento entre os jovens que acaba por ser determinante em algumas situações.

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Barcelos reúne inúmeras potencialidades para o desenvolvimento da atividade turística, não só pela proximidade aos grandes centros urbanos como Porto, Braga e Guimarães, mas principalmente pela forte ruralidade que ainda apresenta.

O concelho, nos últimos anos, tem valorizado não só o turismo cultural, histórico e gastronómico, mas também as áreas, como o ambiente e o meio rural e é exatamente nestes segmentos que pode marcar a diferença pela qualidade e especificidade dos produtos, dos seus produtores e da paisagem rural.

A procura incessante pelo tradicional e artesanal, por parte dos turistas, transforma o concelho de Barcelos numa referência no setor turístico, nomeadamente no segmento do Turismo da Natureza.

A escola, na sua missão de servir a zona em que se insere, considera que o Curso Profissional de Turismo Ambiental e Rural é uma mais-valia para formar técnicos qualificados para desempenhar funções no turismo, contribuindo assim para desenvolver a região,

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possibilitando a criação de postos de trabalho e promovendo assim a economia local.

O primeiro curso de Turismo Ambiental e Rural surgiu na Escola Secundária/ 3 de Barcelinhos desde 2007 e desde aí tem vindo a ganhar cada vez mais destaque e projeção na região, não só porque é único no concelho, mas principalmente pela qualidade de técnicos que forma e que se encontram no mercado de trabalho.

Sendo o Turismo da Natureza um dos segmentos turísticos que mais tem aumentado nos últimos anos, a Escola, enquanto instituição que forma técnicos de Turismo Ambiental e Rural, considera fundamental sensibilizar os alunos para a importância de preservar os recursos naturais e o meio rural.

O Rio Cávado e as suas margens são indiscutivelmente recursos naturais que apresentam um elevado potencial turístico no concelho, pois criam cenários que proporcionam a realização de diversas atividades de lazer e de desporto para as populações locais e visitantes. É neste sentido que os alunos são preparados para identificarem a fauna e a flora da sua região, uma vez que podem vir a desempenhar funções de guias turísticos, onde o património natural é valorizado. É esta especificidade que torna este curso distinto dos demais, uma vez que estes jovens para além de serem conhecedores do património cultural, dominam os saberes relacionados com os recursos biológicos existentes no concelho.

Nas disciplinas técnicas, como Ambiente e Desenvolvimento Rural e Técnicas de Acolhimento e Animação, os alunos realizam saídas de campo que lhes permitem aprender a observar e a identificar a fauna e a flora, recorrendo a guias de campo, produzindo materiais promocionais que posteriormente são aplicados no terreno com os turistas, para avaliar a aplicabilidade dos mesmos.

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Alguns destes trabalhos têm obtido reconhecimento público pela qualidade e excelência, uma vez que têm sido premiados por instituições, como a Universidade do Minho e a Fundação Ilídio Pinho, nomeadamente pelo projeto “Percursos Pedestre pelo Património Natural de Barcelinhos”. Este projeto obteve o primeiro prémio no congresso “Escola, Energia e Ambiente”, organizado pela Escola de Ciências da Universidade do Minho no ano letivo de 2013/14, o que permitiu aos alunos vencedores conhecerem o Parlamento Europeu em Bruxelas e foi apresentado no II.º Congresso Internacional da História do Ambiente, em Guimarães.

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Ao longo dos três anos de formação, os alunos desenvolvem diversas atividades, em particular a simulação de situações reais de trabalho, como a receção e acolhimento em diversos eventos do concelho, como organização de palestras, conferências, oficinas e workshop`s.

Durante a formação destes jovens a escola proporciona a realização de diversas visitas de estudo, em território nacional e internacional, como a visita à Bolsa de Turismo de Lisboa e aos monumentos nacionais mais emblemáticos do país, com o objetivo de conhecerem o património cultural e histórico.

Os jovens realizam os seus estágios nas mais diversas instituições e empreendimentos turísticos da região, nomeadamente em Hotéis, Casas de turismo de Habitação, Quintas, Agências de viagens, Posto de Turismo de Barcelos, Museus, Parques de Campismo, Centros Hípicos, Mosteiros, como é o caso de Tibães, áreas Protegidas, como o Parque Natural do Litoral Norte, entre outros. Esta ligação ao meio permite aos alunos adquirirem competências fundamentais para o desenvolvimento da sua profissão, nomeadamente autonomia e espírito empreendedor.

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No âmbito das Provas de Aptidão Profissional, os alunos elaboram projetos que valorizam os produtos endógenos da região e os seus produtores. Organizam roteiros e programas de animação que aplicam aos mais diversos públicos, com o objetivo de dinamizar a economia local. Estes projetos são alvo de uma avaliação extremamente exigente e rigorosa, por parte do júri constituído por entidades como o Turismo e Norte de Portugal, o Posto de turismo de Barcelos e empresários do setor turístico da região.

Após a conclusão do curso, os jovens optam por ingressar no mercado de trabalho ou prosseguem os estudos na sua área de formação, nomeadamente no turismo, uma vez que existem na região do Minho, instituições do ensino superior que permitem aos alunos aprofundarem conhecimentos neste setor, como é o caso dos Institutos Politécnicos do Cávado e Ave e de Viana do Castelo.

É neste contexto que a Escola desenvolve a sua ação, apostando na formação de qualidade e de excelência, sendo promotora de um concelho que revela enormes potencialidades no turismo, preservando a identidade do seu povo e desenvolvendo a economia local.

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As sociedades possuem conceções sobre o amor muito diferentes.

Mesmo dentro da própria sociedade há diferentes entendimentos sobre aquilo que é o amor, uma vez que esta é, frequentemente, multicultural.

Em algumas línguas como o japonês e o grego há diferentes vocábulos para as diferentes espécies de amor. No inglês e no latim apenas existe um vocábulo para representar uma extensa família de diferentes experiências e sensações. Contudo, distinguem os diferentes tipos de amor como o amor erótico-romântico, que está estreitamente ligado à sexualidade, o amor-amizade e o amor parental.

A conceção europeia sobre amor foi profundamente influenciada pela cultura grega e posteriormente pelo pensamento cristão, que lhe incutiu um cunho profundamente altruísta, alcançando o seu ponto máximo no sacrifício de Cristo. Posteriormente, Santo Agostinho introduziu a ideia de que o amor cristão deveria ser fortemente emocional, misturado com sentimentos de temor, culpa e dor, condicionando, até à atualidade, a forma como as sociedades de matriz europeia, encaram e experienciam o amor.

Alguns autores (Jankowiakny Fischer – 1992), após investigarem 186 culturas, constataram que em 88,5% das mesmas existiam indicadores de amor passional. Averill e Hendrick y Hendrick, defendem que o amor passional é um fenómeno construído socialmente no século XII, exclusivo da cultura ocidental. Ao invés, Berscheid e outros autores referem, que em documentos muito antigos, como textos hindus e chineses clássicos, encontram-se descrições de experiências de desejo e amor passional.

Cada vez mais, antropólogos e sociólogos creem que o amor é um fenómeno universal, embora o seu significado concreto possa variar, de forma notória, de uma cultura para outra.

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A forma de pensar do ser humano é fortemente influenciada pela herança cultural, comportando-se em relação ao amor de acordo com as expetativas do grupo em que se insere. É a sociedade que ensina a cada novo elemento as maneiras de pensar, agir e sentir e, portanto, de amar do grupo. Por isso, as manifestações de amor consideradas desejáveis por cada sociedade também variam consideravelmente. O beijo romântico, nas culturas ocidentais, é um desenvolvimento relativamente recente e raramente é mencionado, até mesmo na literatura grega antiga. Durante a Idade Média, tornou-se um gesto social e era considerado um sinal de refinamento das classes superiores.

Outras culturas têm diferentes definições e usos do ato de beijar (Brayer). Na China, por exemplo, uma expressão similar de afeto consiste em esfregar o nariz contra o rosto de outra pessoa. Nos países do Sudoeste Asiático o beijo "entre narizes" é a forma mais comum de afeto e o costume ocidental de beijar na boca é frequentemente reservado para os preliminares sexuais. Noutras culturas, beijar-se na boca não é comum, sendo até considerado um ato de mau gosto.

Igualmente, apaixonar-se não é uma experiência que a maioria das pessoas tenha e, na maior parte das culturas, está raramente associada ao casamento.

Em suma, a palavra amor, que utilizamos de forma corriqueira e despreocupada no nosso dia-a-dia, afinal tem um significado muito mais complexo e diversificado do que o inicialmente suposto.

Embora o que se entende sobre o amor varie de cultura para cultura, é possível detetar alguns traços comuns, como o facto de o amor ser sempre um processo dinâmico que está em constante mudança no decurso de uma relação, apresentando uma variação inter e intra individual, bem como, cultural e histórica.

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A leitura é de extrema importância, embora muitos jovens, cada vez mais enamorados pelas novas tecnologias, achem que não. Mesmo assim, são os livros, talvez por teimosia, que nos fornecem um conhecimento mais alargado: o vocabulário, a informação, a melhor capacidade de entendimento do que nos rodeia, a melhor expressão escrita.

Contudo, a principal virtude dos livros é que nos ensinam valores, como a amizade, o amor e a bondade. São eles que nos lançam na corrida desenfreada pela justiça (literalmente ou não), já que é através deles que sabemos de algumas das terríveis ações que o ser humano, tão racional e inteligente, é capaz de realizar. Sabemos, através de histórias reais passadas para o papel, que imensas pessoas são aterrorizadas pela guerra e traumatizadas por violações do foro físico ou psicológico.

Para além disso, nos livros podemos ser quem quisermos! Talvez isto pareça idílico demais, mas quem já leu histórias pelas quais fosse completamente envolvido sabe que isto é possível e fácil de acontecer até.

Enquanto nós, leitores, nos tornamos conscientes, outros continuam na ignorância, talvez por preguiça, talvez não. Porque, acima de tudo, os livros ensinam-nos a pensar.

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Uma escola em atividades

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No passado dia 15 de dezembro, a turma do 10º ano do Curso Profissional Técnico de Apoio à Gestão Desportiva executou o projeto peddy paper “Desporto e Conhecimento” para os alunos do 2º e 3º ciclos. Este projeto era constituído por atividades em que se aliou a descoberta a jogos divertidos que incluíam provas de cultura e de desporto. A equipa vencedora, “Urban Ghetto”, era constituída pelo Luís Remelhe, Luís Fernandes e Rúben Figueiredo, do 9ºAno, turma A. A todos os participantes, a turma 10º GD agradece a pronta colaboração nesta aventura desafiante.

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Há cerca de quatro anos e por iniciativa do professor de Filosofia, Joaquim Dias Costa, que a ESB aderiu ao projeto Parlamento dos Jovens.

Este ano letivo, o Departamento de Ciências Sociais e Humanas não quis deixar morrer o projeto e mais uma vez assentiu a esta interessante iniciativa da Assembleia da República que tem como objetivo promover e incentivar os alunos à participação cívica e ao debate de questões nacionais.

Decorrido o Simulacro da Sessão Escolar, a 12 de janeiro de 2015, no auditório da escola, seguiu-se a campanha eleitoral que teve como objetivo escolher, na Sessão Escolar, as melhores medidas e os jovens deputados que viriam a representar a Escola Secundária de Barcelinhos na Sessão Distrital, no IPDJ, em Braga. Participaram neste Simulacro 6 listas de alunos do ensino secundário que debateram, com muita qualidade, elevação e respeito pelos outros, o tema: “Ensino Público e Privado: que desafios?”. O plenário, organizado pelo Departamento de Ciências Sociais e Humanas, contou com a presença do Diretor da Escola, Dr. António Carvalho, do deputado do PSD da Assembleia da República, Dr. Nuno Reis (que presidiu aos trabalhos) e do representante da GNR de Barcelinhos, Tenente Rodrigues.

Os jovens eleitos na Sessão Escolar para representar a Escola Secundária de Barcelinhos na Sessão Distrital foram: Cátia Araújo (12º E), Luís Simões (11º B) e Alexandre Rodrigues (11º A).

No dia 24 de Fevereiro de 2015, no Instituto Português do Desporto e Juventude, decorreu a Sessão Distrital do Parlamento dos Jovens da qual a ESB saiu vencedora, conjuntamente com 4 escolas do distrito. Acompanharam os alunos a esta sessão os professores, Florinda Bogas e Ricardo Gonçalves.

Estes alunos representarão o distrito de Braga na Sessão Nacional do Parlamento dos Jovens que decorrerá na Assembleia da República, entre 25 e 26 de Maio.

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Simulacro da Sessão Escolar do Parlamento dos Jovens – auditório da ESB

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Mesa do Simulacro da Sessão Escolar do Parlamento dos Jovens – auditório da ESB

Aluno Alexandre Rodrigues na apresentação das medidas Simulacro da Sessão Escolar do Parlamento dos Jovens – auditório da ESB 141

A aluna Diana Lemos na apresentação das medidas Sessão Escolar do Parlamento dos Jovens Biblioteca António Ferraz -ESB

Seleção das melhores medidas - Coligação de Listas Sessão Escolar do Parlamento dos Jovens Biblioteca António Ferraz -ESB 142

A Aluna Cátia Araújo na apresentação das medidas Sessão Escolar do Parlamento dos Jovens – Biblioteca António Ferraz ESB

Alunos vencedores (Alexandre Rodrigues, Cátia Araújo e Luís Simões) da Sessão Escolar, acompanhados pelos professores Helena Trigueiros e Ricardo Gonçalves - Sessão Escolar do Parlamento dos Jovens – Biblioteca António Ferraz -ESB 143

Aluno Luís Simões – IPDJ - Braga

Alunos da ESB vencedores da Sessão Distrital do Parlamento dos Jovens – IPDJ- Braga

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No dia 4 de fevereiro de 2015, decorreu, na Biblioteca da Escola Secundária de Barcelinhos, uma iniciativa que integrou uma exposição e palestra sobre o Empreendedorismo rural em Barcelos, no âmbito da disciplina de Ambiente e Desenvolvimento Rural e dos projetos da Prova de Aptidão Profissional (PAP) dos alunos do 12º ano do Curso de Turismo Ambiental e Rural.

Esta Exposição e a Mostra alusiva ao “Empreendedorismo Rural em Barcelos” decorreu no período da manhã, e teve como principal objetivo demonstrar que o espaço rural barcelense é dotado de matérias-primas e de produtos endógenos que podem impulsionar a economia local e proporcionar emprego. Assim, a exposição contou com a presença de seis artesãos barcelenses, nomeadamente o Sr. Boné, o Sr. João Rego, o Sr. Manuel Cordeiro, o Sr. Porfírio Mendes, o Sr. Joaquim Pinto e a Sr.ª Elsa Machado e, ainda a apresentação de seis projetos de PAP bastante criativos e inovadores, cujos autores sentem

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que a ruralidade de Barcelos poderá vir a constituir uma mais valia no seu futuro profissional.

Os alunos do 12º ano do Curso de turismo desempenharam o papel de guias turísticos, para as turmas do 9º ano e dos 10º e 11º anos do Curso de Técnico de Turismo e para os alunos do 1º ciclo da Escola Básica, conduzindo os visitantes pelos diversos expositores.

Os trabalhos apresentados na exposição refletiram o empreendedorismo dos artesãos barcelenses, mas também a dos futuros jovens técnicos de turismo ambiental e rural que têm, nos produtos rurais típicos da região, a base dos seus projetos de PAP e ainda na amostra de produtos confecionados nas oficinas, como é o caso das compotas e dos doces de abóbora, e ainda os bolos e os biscoitos de mel e de azeite.

No período da tarde decorreu uma palestra alusiva ao Empreendedorismo Rural Sustentável, onde foram apresentados os possíveis apoios financeiros que o Estado proporciona aos jovens empresários que queiram fixar-se nas áreas rurais, e ainda se explorou a íntima ligação entre o turismo e o mundo rural.

Esta iniciativa contou com a presença do Sr. Vereador do Pelouro do Turismo, o Dr. Carlos Brito, dos oradores engenheiro Tadeu Alves, consultor da empresa AgroInvest, dos artesãos Boné e João Rego, do Dr. Nuno Rodrigues, Técnico Superior de Turismo, representante do Posto de Turismo de Barcelos e a Associação dos Artesãos de Barcelos.

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Durante a sessão de trabalhos, os alunos foram desafiados pelo Sr. Vereador, Dr. Carlos Brito, a apostar na criação de produtos turísticos, que impliquem a valorização do meio rural e em particular de produtos agrícolas, como o Melão Casca de Carvalho, o vinho verde e a Maçã porta-da-loja, uma das variedades de maçã, tão apreciada pelo seu aroma e sabor peculiar.

No presente ano, a aposta do Pelouro do Turismo, centra-se na Ruralidade e na sua promoção, divulgando, junto dos visitantes, o mundo Rural em todos os seus expoentes, nomeadamente a paisagem, as construções típicas minhotas, as práticas agrícolas, a cultura e tradições associadas ao meio agrícola, entre outros.

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No dia de S. Valentim, 14 de fevereiro, vulgarmente conhecido por Dia dos Namorados, a nossa escola conheceu uma azáfama como é raro ver-se. Para além do Mural do Amor, atividade desenvolvida pelo Subdepartamento de Inglês em que foi promovida a troca de mensagens amorosas, e da palestra sobre a violência no namoro que decorreu na Biblioteca Dr. António Ferraz, o Clube Europeu levou também a cabo uma atividade em colaboração com o 12º CEI. Estas alunas trabalharam afincadamente para criar reflexões e mensagens subordinadas ao tema: o Amor é…. Assim, foram elaborados vários cartões em forma de coração contendo o produto desse trabalho, que visou alertar os jovens para a necessidade de refletirem sobre como viver o amor, e o namoro mais concretamente, de uma forma plena, mas saudável e positiva, que os faça crescer através de vivências que os tornem pessoas mais realizadas, mais seguras e mais felizes.

A mesma turma colaborou também na elaboração de um conjunto de corações onde constava a palavra “Amo-te!” nas línguas oficiais da União Europeia, reunidos num cartaz que veio dar um ar ainda mais alegre e festivo a este dia especial.

E ficou mais do que provado que se pode aprender uma língua nova sempre que o motivo o justifique…

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No passado dia 16 de dezembro, último dia de aulas do 1º período, decorreu na nossa escola a 28ª Corrida pelo Coração, o corta mato escolar da ES/3 de Barcelinhos. Este ano, o evento foi organizado pela turma do 11ºGD – Curso Profissional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva, sob liderança dos professores Liberto Reis e Tânia Marques, com colaboração do subdepartamento de Educação Física. Nós, turma do 11ºGD, decidimos dar o nosso contributo para a revista Scholla da seguinte forma: 1) publicação do texto reflexivo de um aluno sobre o evento, selecionado de entre vários elaborados pela turma; 2) apresentação de alguns dados estatísticos do evento; 3) apresentação do pódio classificativo dos vários escalões/sexo; 4) alguns registos fotográficos.

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A MEU VER…!

A corrida pelo coração foi, desde o início, um desafio para mim, algo que me cativou e que me deu prazer experimentar. O desconhecido: colocar-me no papel de um organizador de eventos desportivos. Posso confessar que tive medo de organizar este evento! O medo de desapontar o professor Liberto Reis era o que mais me incomodava. Apesar de sermos nós os privilegiados e condecorados por toda a comunidade escolar, muito deste trabalho árduo se deve à “crença” dos nossos professores Liberto Reis e Tânia Marques. Rigor, críticas construtivas e humor (que nos fazia desanuviar e aliviar da pressão que a realização deste evento colocava sobre nós, alunos do 11º GD), são alguns atributos que me vêm à cabeça para caraterizar a postura dos nossos professores. A eles devemos desde já um muito obrigado pela cooperação e orientação em todos os aspetos que nos levaram à realização deste magnífico evento desportivo e escolar.

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Vou agora, resumidamente, falar um pouco das várias fases que fizeram parte do processo organizativo.

O planeamento. Um processo difícil de desencadear. Ainda pouco à vontade nesta área, todos nós tivemos alguma descoordenação, mas todos apanhamos o comboio a tempo, todos remamos para o mesmo lado, todos queríamos este evento de pé, todos nós queríamos realizar o melhor corta-mato escolar de sempre. Muitas foram as tarefas que fizeram parte desta fase: a angariação de apoios e patrocínios; a elaboração do cartaz; a definição dos recursos materiais necessários; a definição do percurso e elaboração dos layout’s; as inscrições; a comunicação e divulgação do evento; os convidados; pensar nos pormenores que poderiam fazer a diferença; …

A execução. Joelhões a tremer, o corpo a ressuar e a responsabilidade a aumentar. A parte que eu pensava que seria a mais difícil de realizar acabou por ser aquela que assumimos mais rapidamente. A nossa vontade de levar este evento ao pico dos melhores eventos já realizados na escola era tanta que acabamos por, na minha opinião, superar as expetativas e surpreender tudo e todos. Tudo foi rigorosamente cumprido como planeado: o cumprimento dos horários (com muitas horas extra); o secretariado; o controlo dos balneários e valores dos atletas; as montagens dos equipamentos; o som, o DJ e speaker; as diversões para os nossos “pequenos grandes” convidados da escola primária; os controladores e juízes de percurso; o pódio e prémios; os abastecimentos; a identificação do staff com t-shirts; a zona de aquecimento; a delimitação do percurso; a decoração da escola; … até mesmo nós, organização, ficamos admirados, mas deliciados com o nosso trabalho, organizado e coordenado.

A avaliação. Quando tudo parecia acabado… nada disso! Havia ainda muito a fazer. As cartas de agradecimento; os diplomas de participação; a organização do arquivo fotográfico; a produção de um vídeo; as tabelas classificativas e as estatísticas do evento são apenas alguns exemplos.

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Não tenho muito mais a dizer. Apenas referir que fui muito aplaudido pelos irmãos mais novos dos meus amigos, e que deu para ver a felicidade que este evento trouxe aos jovens da nossa escola. Sem margem para dúvidas, “no dia 16 de dezembro de 2014, demos vida à Escola Secundária de Barcelinhos”, frase com que resolvemos começar um vídeo que produzimos sobre a iniciativa e que pode ser apreciado na página de facebook da nossa turma.

Estamos de Parabéns, … digo eu! …

Nota: Porque nunca é demais referir, queremos agradecer a todos os que nos apoiaram e acreditaram em nós: Direção da ES/3 de Barcelinhos; Câmara Municipal de Barcelos; GNR de Barcelinhos; Bombeiros Voluntários de Barcelinhos; Associação de Pais e Encarregados de Educação; ACIB; Amigos da Montanha; OpçõesEventos; Joguel; FMB Desporto; Rates Park e E.Leclerc. Um especial agradecimento ao ultramaratonista Carlos Sá, que, de certa forma, apadrinhou o nosso evento, aos alunos do 10ºGD que colaboraram na função de juiz de percurso, aos professores e funcionários da escola que participaram ativamente e aos professores e alunos da EB1 Areal de Baixo, pela participação e alegria que deram ao nosso evento. Muito obrigado a todos.

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ALGUNS DADOS ESTATÍSTICOS DO EVENTO

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PÓDIO CLASSIFICATIVO

ESCALÃO

INFANTIS B

FEMININO 1ºClass:

1ºClass:

Andreia Senra - 7ºC

Vítor Oliveira - 7ºC

2ºClass:

2ºClass:

(2002/2003) Maria Rego - 7ºB

INICIADOS

3ºClass:

Sara Loureiro - 7ºB

Vasco Barbosa - 7ºA

1ºClass:

1ºClass:

Carla Figueiredo – 9ºB

André Domingues – 9ºA

2ºClass:

2ºClass:

(<97)

ENSINO ESPECIAL

Edgar Figueiredo – 9ºA

3ºClass:

3ºClass:

Carla Ferreira – 9ºB

André Ramos – 9ºB

1ºClass:

1ºClass:

Ana Cardoso – 10ºB

Pedro Oliveira – 11ºGD

2ºClass:

2ºClass:

(1998/1999) Célia Vasco – 11ºC

JUNIORES

Daniel Furtado - 7ºA

3ºClass:

(2000/2001) Liliana Carvalho – 8ºB

JUVENIS

MASCULINO

Ronaldo Silva – 11ºA

3ºClass:

3ºClass:

Márcia Costa – 11ºC

Ricardo Carvalho – 11ºC

1ºClass:

1ºClass:

Cristiana Costa – 12ºA

Vítor Domingues – 12ºF

2ºClass:

2ºClass:

Raquel Fernandes – 12ºG Miguel Alves Costa – 12ºD 3ºClass:

3ºClass:

Maria Figueiredo – 12ºD

José Ribeiro – 10ºTR

1ºClass: Bento Borges – 11ºCEI

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A Escola Secundária de Barcelinhos está a desenvolver o projeto Erasmus+ que possibilita aos seus alunos a aprendizagem de temas relacionados com a nanotecnologia e os materiais inteligentes. Trata-se de uma parceria estratégica do programa Erasmus+, financiada pela União Europeia, que envolve escolas de mais três países: Alemanha, Itália e Irlanda.

Apresentação do projeto aos alunos (15 de dezembro de 2014)

Equipa do Projeto Erasmus+ Matters of Matter da ES/3 de Barcelinhos A sessão de apresentação decorreu no dia quinze de dezembro, na biblioteca da Escola Secundária de Barcelinhos e contou com a presença de meia centena de alunos dos ensinos básico e secundário, da área de Ciências e Tecnologias e de vários professores. Nessa sessão o diretor da escola, professor António Carvalho, classificou o projeto MOM como sendo “ambicioso e de grande interesse pedagógico para os alunos”. Um investigador do grupo Electroactiv Smart Materials, da Universidade do Minho, Dr. João Pereira, proferiu uma palestra onde explicou aos alunos o que são os materiais inteligentes e para que 155

servem. Segundo o cientista os materiais inteligentes respondem a estímulos e têm comportamento passível de ser controlado, podendo ser aplicados nas mais diversas áreas. Foram muitos os exemplos apresentados: nanopartículas usadas no combate ao cancro, paredes que mudam de cor com um simples “click”, camisolas que monitorizam a frequência respiratória e cardíaca, janelas que controlam a intensidade da luz e muitas outras aplicações que, "dentro de poucos anos, farão parte do nosso quotidiano".

Para o coordenador do projeto, Rui Baptista, a escolha do tema abordado nesta parceria justifica-se "por ser de grande atualidade e importância para o futuro dos alunos e por estar pouco presente nos seus currículos". As atividades previstas permitirão aos alunos e professores “abrir horizontes e aprofundar os conhecimentos na área da nanotecnologia”. A título de exemplo, referiu que “muitos alunos usam dispositivos móveis mas desconhecem que a nanotecnologia e os materiais inteligentes estão na base do seu funcionamento”.

A metodologia aplicada no desenvolvimento do projeto prevê a participação dos alunos e professores em atividades de carácter formativo e também em visitas de intercâmbio às escolas parceiras, situadas na Alemanha, Itália e Irlanda. Estão ainda previstas visitas de estudo a empresas do concelho de Barcelos, que já trabalham com “tecidos inteligentes”, nomeadamente da área têxtil. Ocorrerão visitas a laboratórios de investigação na área da nanotecnologia, ao Instituto Ibérico de Nanotecnologia e a instituições de ensino superior, como a Universidade do Minho e o Instituto Politécnico do Cávado e do Ave. Ao longo dos três anos, os alunos terão a oportunidade de participar em workshops de eletrónica, robótica e impressão 3D, que lhes permitirão usar os materiais inteligentes, já disponíveis no mercado, para projetar e executar protótipos de novas aplicações.

Semana Erasmus + Matters of Matter 14 a 21 de março 2015 Uma semana dedicada ao estudo dos materiais inteligentes

Na semana de 14 a 21 de março, os alunos da Escola Secundária de Barcelinhos receberam na escola e em suas casas os colegas estrangeiros provenientes de três escolas parceiras do projeto 156

Erasmus+: ISIS Cavazzi-Sorbelli de Italia, Gymnasium Papenburg da Alemanha e St. Joseph`s Secondary School da Irlanda.

Durante esta semana os participantes tiveram oportunidade de conhecer o que de melhor se faz nesta área no concelho de Barcelos, com a visita a várias empresas, como a PR Têxteis e a Flor da Moda e o Centro Ibérico de Nanotecnologia.

Os alunos visitaram ainda, alguns dos pontos mais emblemáticos da cidade e do concelho, nomeadamente o centro histórico, o Mosteiro de Vilar de Frades e a Feira de Barcelos.

Várias instituições apoiaram a realização das atividades da semana Erasmus+, nomeadamente a Câmara Municipal de Barcelos, IPCA, Centro de Nanotecnologia, PR têxteis, Becri, Flor da Moda, Cooperativa Agrícola de Barcelos, Adega Cooperativa de Barcelos, Quinta do Bosque, Banquetes A. Duarte, Centro Hípico Irmão Pedro Coelho, Mosteiro de Vilar de Frades e alguns artesãos do concelho.

Este projeto tem a duração de três anos e é essencialmente direcionado para os alunos das áreas científico – naturais, uma vez que explora as aplicações dos materiais inteligentes. A avaliar pelo entusiasmo de todos os participantes, podemos concluir que a nanotecnologia é uma área que cada vez mais desperta interesse nos nossos jovens.

Parabéns, a toda a equipa de Professores e alunos do projeto Erasmus+ pela iniciativa.

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A semana do Erasmus+ foi uma semana muito cansativa, mas recompensadora e enriquecedora, pois pudemos conhecer, trabalhar, conviver com pessoas de outras nacionalidades e até aprender palavras/frases nas línguas dos nossos colegas estrangeiros.

Foi uma semana em que tivemos muito trabalho, mas também muita alegria, harmonia, felicidade, convivência e, sem dúvida que, arranjámos novos amigos.

Foi uma semana inesquecível! Espero que a escola tenha mais iniciativas como esta!

Bruna Costa, 9.°A - N.°7

Foi uma semana maravilhosa. Das melhores que tive!

Bem…voltando ao primeiro dia, lembro-me de como estávamos todos ansiosos para receber aquele grupo maravilhoso que tenho a certeza nos marcou a todos. Por outro lado estávamos nervosos; afinal de contas íamos receber em nossas casas pessoas que nunca tínhamos visto e não conhecíamos. Quando vimos o autocarro chegar foi um momento estranho, pelo menos para mim. Não sabia bem o que pensar e fazer. Se me arrependo? Não, de todo! Foi uma experiência única que me marcou para o resto da vida. Logo no primeiro dia foi maravilhoso!

Encontramo-nos alguns em Esposende. Foi uma tarde bem passada a mostrar-lhes um dos destinos do nosso verão. Eles ficaram surpreendidos com algumas coisas e alguns deles até comentaram que queriam vir para cá viver. Ao longo da semana tivemos imensas atividades e trabalhos de grupo. Foi uma semana cansativa mas voltaria a repetir tudo novamente. Aprendi tanto com eles! Por vezes era difícil de os entender mas arranjávamos sempre maneira de nos entendermos. Tivemos algumas visitas e sei que eles gostaram de tudo o 158

que viram e conheceram. De tudo o que aconteceu durante aquela semana, o que mais me marcou foram os jantares que tivemos. Foi tão bom todo aquele convívio uns com os outros, parecíamos uma família!

Rimos, dançamos, saltamos, gritamos, conversamos, tantas coisas! Foi incrível ver como aquele grupo se sentiu bem connosco! A felicidade que eles nos transmitiram! A semana passou a correr. Quando demos por nós estávamos no último dia. Ninguém queria a despedida.

Conhecemos pessoas de três países diferentes, pessoas fantásticas! Acho que todos eles nos deixaram um bocado deles e nos marcaram bastante. Nunca imaginei que me fosse custar tanto a hora da despedida. Estávamos todos à porta da escola a despedir-nos e a tirar fotos todos juntos! Quando o autocarro chegou para os levar queríamos que o tempo parasse ali. Como é que numa semana nos afeiçoamos tanto àquelas pessoas? (…) Quando o autocarro arrancou só me lembro de estarmos todos com as lagrimas nos olhos a dizer-lhes adeus. Foi difícil. Quero lembrar-me desta semana como uma semana feliz, uma semana perfeita cheia de momentos e pessoas fantásticas.

Um enorme obrigado a todos: portugueses, irlandeses, italianos e alemães. Obrigado à escola por nos ter proporcionado uma experiência tao boa como esta. Obrigada por tudo! Espero o dia em que nos voltaremos e reencontrar. Vou recordar-vos a todos com um carinho especial e nunca me vou esquecer daquela semana e daquelas pessoas maravilhosas! Obrigado.

Flora Costa, 11.ºB - N.º 11

Na minha opinião, o programa Erasmus+ foi uma experiência incrível... Permitiu-me conhecer novas pessoas, tanto da própria escola como de escolas estrangeiras, de uma forma única.

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Foram realizados trabalhos no âmbito das ciências e tecnologias e suas demonstrações, englobando todos os diferentes alunos através do Inglês, evoluindo o nosso conhecimento.

Achei muito divertido e fiquei com a ideia de que todos os participantes o acharam também. Tivemos atividades divertidas e visitas de estudo de igual proporção que nos permitiram aprender e aumentar a nossa cultura.

Visitamos lugares que nunca tínhamos visitado, aprendemos factos nunca antes nem pensados, passeamos pela cidade aprendendo a dar mais valor áquilo que é nosso e a transmiti-lo a quem recebemos.

Pode-se afirmar com todo o ego que "aprendemos brincando".

As festas e jantares de convívio serviram, maioritariamente, para convivermos com aqueles que foram, por nós recebidos.

Aproveito para agradecer aos alunos do curso profissional de Turismo e a todos os professores que nos forneceram todas as regalias de que pudemos usufruir, mantendo sempre o sorriso e o empenho.

Tudo isso permitiu-nos ganhar amigos, de outras nacionalidades, mas amigos... E a entender outro tipo de culturas, costumes e gastronomias que nos fizeram aprender e orgulhar-nos, ainda mais, do que é ser português.

Concluindo, penso que este programa apenas melhorará e, fugindo às regras de um texto de opinião, não possuo quaisquer argumentos negativos acerca deste programa.

Um voto ao conhecimento e dois a Portugal...

#Beautiful #Erasmus+ #Belíssimo

Daniela Costa, 9°B - N.º 10

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“ Quem te ama, não agride!" “ A violência destrói o que ela pretende defender: a dignidade da vida, a liberdade do ser humano. ” João Paulo II No âmbito do projeto PESES (Projeto de Educação para a Saúde e Educação Sexual), a turma do 10ºE de Línguas e Humanidades, sob a coordenação da sua diretora de turma, professora Maria de Fátima Carvalho, abordou o tema “Violência no Namoro”.

Desde o início que consideramos importante saber a opinião dos nossos colegas acerca desta problemática. Assim, o primeiro passo foi a aplicação de um inquérito a todos os alunos do ensino secundário. Paralelamente, foram desenvolvidas outras iniciativas alusivas ao tema, nomeadamente a realização de um vídeo e a conceção de cartazes com o propósito de sensibilizar a comunidade educativa para este assunto que a todos diz respeito.

Após a recolha e análise dos resultados, foi promovida uma palestra no dia 13 de fevereiro de 2015 subordinada ao tema acima referido e que contou com a participação do Dr. Miguel Durães, Psicólogo Clínico, e foi dinamizada pelos alunos Ana Fernandes, Ana Sousa, Marcelo Campos, José Luís e Diana Lemos.

Da análise dos dados dos inquéritos apresentados na palestra, retiram-se conclusões muito preocupantes, como o facto de 38 dos inquiridos viverem num ambiente familiar conflituoso e 4 num ambiente violento. Destacam-se ainda 11 dos jovens que afirmaram já terem sido vítimas de violência no namoro, fazendo referência a atos violentos como bofetada, empurrões, perseguições, entre outros.

Percebemos, então, que esta situação é alarmante, quando constatamos que 84 dos inquiridos têm conhecimento de casos de violência no namoro, e, destes, 9 acham a situação normal, e 3 ignoram-na.

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A grande maioria dos resultados obtidos é deveras preocupante, como no caso dos 107 inquiridos que dizem não ter a certeza se fariam queixa do seu/sua parceiro/a se fossem vítimas, justificando não o fazer por considerar desnecessário denunciar a situação, ou por gostar da pessoa, ou até mesmo o terem vergonha e medo do agressor. Na opinião da grande maioria dos inquiridos, os motivos que levam o/a parceiro/a a ter atitudes violentas são os ciúmes, a traição, a falta de respeito, a ausência de amor.

Verificou-se, ainda, uma falta de informação generalizada sobre os dispositivos existentes de apoio à vítima.

Durante a palestra realizada no dia 13 de fevereiro também foram apresentados os cartazes afixados ao longo de várias semanas e um vídeo alusivo ao tema, com o testemunho de uma vítima que se fotografou ao longo de um ano revelando os sinais da violência a que foi sujeita. Estas imagens levam-nos a refletir e a questionar se esta mulher pediu ajuda e como pôde permitir que a sua integridade física e dignidade fossem postas em causa. A voz inocente, mas muito atenta e perspicaz das crianças, sobre a problemática da violência no namoro foi apresentada à plateia presente na forma de vídeo, em que condenam, de forma clara e inequívoca, a violência. Este último vídeo, com intervenções espontâneas de crianças, destaca que, de forma alguma, se deve exercer a violência gratuita sobre o outro.

A concretização deste projeto só foi possível com a colaboração dos professores do conselho de turma, dos quais destacamos o professor António Vargas e a Professora Graça Alves, da Professora Florinda e da Direção da Escola.

707 200 077 APAV - linha de Apoio à Vítima Não te esqueças: TODO O TIPO DE VIOLÊNCIA É CRIME! NÃO TE CALES! DENUNCIA!

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No âmbito do conteúdo do módulo de Marketing no Desporto, a turma do 11º ano do Curso de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva deslocou-se, no passado dia 25 de fevereiro, ao estádio do Sporting Clube de Braga onde, na sala da imprensa, recebeu uma aula sobre a organização dos jogos e o marketing utilizado na sua promoção. Esta aula foi ministrada pelo Dr. Diogo Madail que, usando como suporte um power point, esclareceu com muita pertinência a estratégia utilizada pelo clube tendo em mente a imagem do clube, os adeptos e a população em geral. Foi uma aula muito interativa e completa. A turma pode ainda visitar o campo e os túneis de acesso utilizados pelos jogadores.

Os alunos gozaram de momentos de confraternização durante a hora do almoço no Shopping Braga Parque e, segundo o relatório de um dos alunos “a visita ao relvado do estádio proporcionou momentos de grande união entre os colegas da turma”.

Esta visita foi muito bem-sucedida e os alunos evidenciaram respeito, postura adequada e obediência aos horários estabelecidos.

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“Galo de Barcelos Robótico” da Escola Secundária de Barcelinhos é Vice-campeão nacional

Um grupo de 4 alunos da Escola Secundária de Barcelinhos – Flávia Mariz, Luís Oliveira, Sérgio Morim e Vítor Domingues são ViceCampeões Nacionais de Dança Robótica Júnior, um título conquistado no Festival Nacional de Robótica 2015. A prova foi organizada e decorreu no passado fim de semana nas instalações da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, em Vila Real. Este evento envolveu cerca de 500 participantes de várias escolas e universidades de todo o país, distribuídos por várias categorias.

Com este lugar a equipa acalenta a possibilidade de participar no Mundial de Robótica – RoboCup 2015, que este ano se realiza na China, no próximo mês de Julho.

A equipa do Clube da Robótica da Escola Secundária de Barcelinhos em 2014, obteve um 1º lugar no campeonato do Mundo de Robótica no Brasil, em parceria com outra escola. Este projeto envolve alunos do ensino secundário, principalmente dos Cursos Profissionais da área da informática - Técnico de Informática de Gestão.

Para a sua apresentação em Vila Real, os alunos inspiraram-se na lenda do Galo de Barcelos e programaram o seu galo robô para dançar uma coreografia ao som de uma cantiga popular tocada pela Banda Plástica de Barcelos.

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Os alunos, sob a orientação dos professores Rui Batista e Pedro Gonçalves, construíram e programaram um galo robô. Esta “máquina” autónoma interagiu com os alunos durante a dança de apresentação. O júri da prova realizou ainda uma entrevista técnica aos alunos para se inteirar de todo o processo de construção e programação do robô, dando à equipa uma pontuação muito elevada, o que revela o grau elevado de preparação deste grupo de alunos.

Para o desenvolvimento deste projeto tem sido fundamental o apoio dado pela direção da escola e de toda a comunidade escolar: alunos, professores, funcionários e encarregados de educação.

Diversas entidades externas à escola têm dado também o seu contributo para possibilitar a participação da equipa nas provas nacionais e internacionais. Entre elas destacam-se: Direção Regional de Educação do Norte, Banda Plástica de Barcelos, a Associação “Os Amigos da Montanha” e Câmara Municipal de Barcelos.

O Festival Nacional de Robótica é organizado pela Sociedade Portuguesa de Robótica e realiza-se em Portugal desde 2001. Tem como objetivo a promoção da Ciência e da Tecnologia junto dos jovens dos ensinos básico, secundário e superior, bem como do público em geral, através de competições de robôs. Incluiu várias ligas de competição, nomeadamente, Busca e Salvamento Júnior, Dança Júnior, Futebol Robótico Júnior, Condução Autónoma, Futebol Robótico Médio, FreeBots e Robot@Factory.

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Desporto escolar Secundária de Barcelinhos campeã regional de Futsal.

Realizou-se nos dias 17 e 18 de abril, no Pavilhão das Travessas em Santa Maria da Feira, a Final Regional do Campeonato Nacional de Desporto Escolar, na modalidade de Futsal, escalão juvenis masculinos.

Para a participação nesta fase do campeonato nacional, a equipa da ES Barcelinhos, teve de ultrapassar a fase local do CLDE de Braga e disputar uma final com a equipa da Escola Secundária de Santa Maria Maior de Viana do Castelo, no pavilhão desta escola, da outra série distrital, que venceu por 5-0, no passado dia 18 de Março.

A equipa de futsal é constituída pelos alunos: Pedro Alcaide, Rui Costinha, Miguel Faria, Álvaro Carvalho, Carlos Barbosa, José Carlos Barbosa, André Ramos, Cláudio Pereira, Hélder Trindade, Bruno Lopes, Ronaldo Silva e João Gomes e foi orientada pelo professor Edgar Silva, estando também envolvido nesta jornada o árbitro Paulo Pereira, aluno desta escola.

De referir que esta equipa ao conquistar este título de campeã regional, automaticamente ficou apurada para a disputa de campeã nacional, a realizar em Lisboa, nos dias 17 e 18 de Maio.

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As práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola Secundária de Barcelinhos, no âmbito da Educação Especial, visam promover o sucesso educativo dos alunos com Necessidades Educativas Especiais.

Entre estes, encontram-se os alunos com Currículo Específico Individual que desenvolvem atividades para os preparar para a vida ativa, garantindo-lhes a inclusão na vivência da comunidade escolar.

Na culinária pretendese mobilizar várias competências, como por exemplo, a matemática, a colaboração e o trabalho em equipa e a língua portuguesa na interpretação das receitas.

As nossas especialidades são os crepes e a bola de carne.

Na disciplina de Expressão Artística, são realizados trabalhos em barro, vidro e rochas que foram apresentados numa exposição de Natal, realizada na nossa Escola.

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O Carnaval não foi esquecido e, antecipadamente, produzimos, nas oficinas de Expressão Artística, as máscaras que foram exibidas na festa.

Na disciplina de Jardinagem, estamos expectantes para ver a nossa produção de morangos, melancias, pimentos, favas e alfaces, cuidadas zelosamente pelos nossos alunos, como se pode ver na imagem.

… E chegados a sexta-feira, é dia de relaxar duma semana intensa, mas também de aprender a nadar, com o professor Nuno Faria.

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A equipa vencedora do Congresso “Escola, Energia e Ambiente”, promovido pela Universidade do Minho, da Escola Secundária/3 de Barcelinhos, visitou o Parlamento Europeu, em Bruxelas, nos dias 4, 5 e 6 de dezembro, a convite do Eurodeputado, Dr. José Manuel Fernandes.

A visita ao parlamento foi uma experiência inesquecível para estes jovens, pois tiveram a oportunidade de conhecer a importância desta instituição na vida de todos os europeus, nomeadamente sobre a defesa dos direitos dos cidadãos e dos valores comuns dos vinte e oito estadosmembros.

Este prémio é o resultado do excelente trabalho desenvolvido pelos alunos Mónica Fernandes, Carlos Fernandes e Orlando Figueiredo, do Curso Profissional de Técnico de Turismo Ambiental e Rural, no âmbito do projeto “Percursos Pedestres pelo Património

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Natural de Barcelinhos” com a orientação da professora Carminda Abreu.

Os alunos elaboraram um percurso pedestre que valoriza o património natural de Barcelinhos, nomeadamente as margens do rio Cávado, os cavalos da raça garrana da quinta do Sancho e o Carvalhal do “Souto dos Burros”. Este percurso destina-se a todos os apaixonados pelo meio ambiente, pois ao longo do trajeto podem observar diversas espécies de fauna e flora representativas destes ecossistemas.

Ainda, no âmbito do concurso “Ciência na Escola”, promovido pela Fundação Ilídio Pinho no ano letivo anterior, o projeto foi premiado, com uma verba que permitiu aos alunos elaborarem um flyer com a identificação da fauna e flora associada aos ecossistemas em questão, a aquisição de binóculos e de guias de campo.

Todos os interessados em conhecer este percurso podem contactar a Escola Secundária/3 de Barcelinhos, que gratuitamente, podem usufruir deste percurso, realizando atividades de Birdwatching e de observação da fauna e flora, com identificação de líquenes.

Os turistas e visitantes podem ainda usufruir do flyer que será disponibilizado pelos guias turísticos para facilitar a identificação dos ecossistemas e a respetiva fauna e flora.

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Curiosidades e passatempos

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Sabes que Barcelos já pode ser visto do "céu"?

Para isso consulta https://www.youtube.com/watch?v=OtB5tdA_0ms ou https://www.youtube.com/watch?v=rvynl4H3w8Y Sabes o que significa a palavra Barcelos?

Significa «terra ribeirinha e plana».

Fonte: Portal das Curiosidades (http://www.portaldascuriosidades.aqui.com.pt/portal/curiosidades-barcelos/)

Sabes que no estado do Amazonas, no Brasil, há um município com o nome de Barcelos?

Fonte: Barcelosnanet (http://barcelosnanet.com/curiosidades/)

Sabias que um galo de Barcelos foi enviado para o espaço preso a um balão com duas câmaras GoPro a ele acopladas numa iniciativa promovida por Marco Neiva com suporte técnico do projeto Balua e da Associação de Artesãos de Barcelos. O Galo de Barcelos, um dos símbolos mais representativos de Portugal atingiu mais de 33.000 metros de altitude.

Quando o balão rebentou, caiu em Espanha e foi encontrado por um idoso que vive numa pequena aldeia.

Fonte: Tá Fixe (http://www.tafixe.com/2013/08/02/videos/curiosidades/galo-de-barcelos-foi-enviado-para-o-espacopreso-num-balao.php) Vídeo em https://www.youtube.com/watch?v=vAxSz3ZBpNI

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Havia um aluno que falava muito; quando começava a falar, nunca mais se calava. O professor chateou-se e mandou um bilhete para os pais assinarem, onde se dizia: "Este menino fala muito".

No dia seguinte o miúdo entrega outro bilhete ao professor: "Sai à mãe!". ____________________________________________

O "Zé Povinho", andava deprimido com a situação financeira do País. Foi a uma cartomante. Depois de deitar as cartas, disse-lhe a cartomante: "Isto vai ser assim até 2020!"

"E depois?" - perguntou o "Zé Povinho" "Depois, habitua-se..."

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O Tomás não é uma criança malcomportada, mas sofre de um desiquilíbrio hormonal que o deixa por vezes obsecado com comida, como se estivesse sempre cheinho de fome. Todos os dias, imperetrivelmente há uma hora, pára o que estiver a fazer e entra numa enorme excitação.

Quando as crianças saiem da sala em fila para almoçar, nunca quer ir na rectaguarda, com receio de ficar sem comer.

Nessas circunstâncias, tem comportamentos menos adquados e, lógicamente, é repreendido. Mensalmente, encontramo-nos com os pais dele, que têm uma explêndida relação com o filho e estão sempre disponiveis para conversar.

O Tomás não é uma criança malcomportada, mas sofre de um desiquilíbrio hormonal que o deixa por vezes obsecado com comida, como se estivesse sempre cheinho de fome. Todos os dias, imperetrivelmente há uma hora, pára o que estiver a fazer e entra numa enorme excitação. Quando as crianças saiem da sala em fila para almoçar, nunca quer ir na rectaguarda, com receio de ficar sem comer.

Nessas circunstâncias, tem comportamentos menos adquados e, lógicamente, é repreendido. Mensalmente, encontramo-nos com os pais dele, que têm uma explêndida relação com o filho e estão sempre disponiveis para conversar.

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Uma escola em fotografias

176

Comemoração do centenário da 1.ª Guerra Mundial

Visita de estudo a Lisboa

177

Dia dos namorados

Dia da LĂ­ngua Materna

178

A FĂ­sica do Big Bang

Concurso Nacional de Leitura

179

Dia da Internet Mais Segura

Leitura e ansiedade

180

Visita ao Champimóvel

Dia mundial da alimentação

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S達o Martinho

Oficina de escrita

182

Semana da CiĂŞncia

183

Descobrir a Biblioteca

Dia dos Direitos Humanos

184

Apresentação de Poesia ao Luar

Exposição de trabalhos

185

Corrida pelo coração

Festa de Halloween

186

Erasmus +

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Visita de estudo a Barcelona

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Os alunos com Necessidades Educativas Especiais

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Visita de estudo a Londres

Visita de estudo a Bruxelas

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Uma escola em Registos de Imprensa

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