classe mobile_mémoire master MEEF

CIVEL Anne

MASTER MEEF, mention second degré Métiers de l’Enseignement, de l’éducation et de la formation

Parcours professeur d’arts appliqués Voie technologique

Mémoire Classe en mouvement

Mémoire suivi par Stéphanie Roulot

Année 2018/2019 Université de Cergy Pontoise - ESPE Académie de Versailles – Site Antony

Sommaire Introduction au sujet du corps................................................................................................2 Partie I-Problématique et éclairages théoriques.....................................................................3 1 Mouvements limités, présence forcée ?..........................................................................3 1.1 De designer à professeur.............................................................3 1.2 Note d'étonnement d'une nouvelle enseignante..........................4 1.3 Liens entre corps – espace – action............................................6 1.4 Contrainte des dispositifs............................................................8 2 Prendre en compte le mouvement et le corps à l'école...................................................9 2.1 Du corps absent au corps impliqué.............................................9 2.2 Corps et espace en mouvement.................................................12 2.3 Nouvelles modalités Professeur / Élèves..................................16 Partie II – Expérimentations et analyse................................................................................18 1 Protocole ......................................................................................................................18 2 Mise en action / Expérimentations en classe................................................................19 2.1 Les élèves acteurs principaux de l'espace classe......................19 -Expérimentation A: Les élève engagés dans des « missions »......25 -Expérimentation B: La fusion espace professeur / espace élèves. 26 -Expérimentation C: Les élèves incités à moduler leur espace......28 -Expérimentation D: Les élèves autonomes grâce à l'espace.........29 2.2 Le corps au cœur du sujet.........................................................29 -Expérimentation E: Un corps pour créer.......................................29 -Expérimentation F: Un corps pour comprendre et visualiser........30 -Expérimentation G: Un corps pour communiquer........................33 2.3 Le mouvement pour donner la cadence....................................35 Conclusion............................................................................................................................36 Bibliographie........................................................................................................................38 Ouvrages.........................................................................................38 Articles............................................................................................38 Podcast / Vidéos..............................................................................39 Annexes................................................................................................................................40

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Introduction au sujet du corps Ce mémoire professionnel s'appuie sur mon expérience de professeur stagiaire au sein du Lycée Technologique d'Arts Appliqués Auguste Renoir, Paris 18. Ce lycée qui s'oriente post baccalauréat vers les métiers de la photographie et de l’image, intègre la filière STDAA. C'est dans cet établissement que je prends en charge deux demi groupes d'élèves en première et seconde auxquels j'enseigne l' « Art Technique et Civilisation » en TP, la « Démarche Créative » et la « Création et Culture Design ».

Construit en 1880, le lycée a subi de nombreux changements de formes et d'occupations, bien qu'ayant toujours été dédié aux métiers de la création. La rénovation des bâtiments en 2010 aurait pu intégrer de nouvelles réflexions sur les espaces scolaires en relation avec l'évolution des pratiques pédagogiques. Cependant les salles de classe sont normalisées, et calquées les unes sur les autres tant dans le choix des équipements que de l'agencement, sans distinction selon les enseignements artistiques ou généraux. Le mobilier massif et imposant limite les mouvements et les corps dans leur expression ainsi que les modulations de l'espace classe en cours de séance. Par conséquent, les situations de travail multiples sont délicates à envisager.

Néanmoins les longues plages horaires de mes séances, de trois ou quatre heures consécutives, ne peuvent être pensées de manière linéaire, sans variations, sous peine de se heurter à un découragement total en fin de séance, qui serait légitime. Étant moi même en incapacité de rester statique sur une chaise plusieurs heures, comment l'exiger en retour de mes élèves ?

Lorsque j'anticipe mes séances, les salles de classes que j'occupe me freinent dans mes intentions de dispositifs autant qu'elles semblent contraindre, dans l'instant, les élèves dans leur travail, leur implication et leur attention. Cette année étant pour moi le moment de faire preuve d'ambition, je cherche à m'affranchir des contraintes matérielles et à les dépasser.

Ce mémoire interroge mon lien sensible à l'espace et mon besoin d'être active physiquement au quotidien dans mes fonctions d'enseignante, de me mouvoir dans la salle régulièrement, de changer de posture, pour ne pas subir le temps. Comment, à travers cette posture active, je peux inclure à long terme mes élèves dans cette action et maintenir leur envie de s'impliquer plusieurs heures dans leurs productions ?

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Comment entretenir l'attention et stimuler l'implication des élèves par leur mise en action physique et leur appropriation de l'espace classe ?

Cette problématique touche de près des réflexions propres aux Arts Appliqués, bien que le corps ne semble, aujourd'hui, pris en compte que dans l'enseignement de l'Éducation Physique et Sportive. Il s'agira ici de s'intéresser à l'état de cette réflexion de manière théorique tout en croisant ces hypothèses avec de réelles mises en action au sein de ma classe. Le but est à long terme de construire ma pratique et de tirer parti de l'espace et de l'action physique pour générer du plaisir, celui d'enseigner et celui d'apprendre et d'expérimenter les Arts Appliqués.

Partie I-Problématique et éclairages théoriques 1 Mouvements limités, présence forcée ?

1.1 De designer à professeur Pour interroger mon rapport à l'espace, il faut premièrement revenir aux origines de mes choix professionnels qui guident aujourd'hui mes pratiques pédagogiques.

Sortie du collège d'une filière sport étude, où dynamique corporelle et travail scolaire se sont mêlés pendant 4 années, il était dit que je ne serai pas capable un jour de « tenir en place ».

Lors de mon cursus Arts Appliqués, j'ai été conquise par les multiples postures de travail. Les séances se suivent mais ne se ressemblent pas, on travaille au sol, sur une table, à la verticale sur chevalet, sur un mur etc. On touche, on manipule, on construit. Je n’envisageais pas à cette époque de ne pas bénéficier de ce qui pour moi était « une liberté » dans mon apprentissage.

Cette flexibilité se traduit à ce moment spatialement par de vastes salles communicantes équipées de tréteaux, plateaux et chevalets. Une réponse matérielle simple mais adaptée à un besoin de modularité. C'est vers le Design d'Espace que je me tourne en BTS. Intéressée dans un premier temps par la scénographie puis rapidement par le paysage. Orientation que je garderai jusqu'à mon diplôme. Les problématiques de grandes échelles et d'appropriation de l'espace urbain en relation avec le jeu et le sport deviennent alors centrales dans mon travail, jusqu'à y consacrer mon stage de fin d'étude dans une agence spécialisée.

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Mon expérience qui a suivi en agence est révélatrice des raisons qui m'ont poussé vers l'enseignement. Ne supportant plus d'être assise derrière un ordinateur, j'ai, autant que possible essayé de m'insérer dans la partie « terrain » du métier. L'expérience pivot entre agence et enseignement a été le pilotage d'un projet et chantier participatif où transmission et médiation ont commencé à prendre une part plus conséquente.

1.2 Note d'étonnement d'une nouvelle enseignante À mon arrivée sur mon nouveau lieu de travail en septembre, ma première surprise est la découverte du bâtiment et des salles de classe qui me sont attribuées. À chaque étage se situe un pôle « Arts Appliqués » et un pôle « matière générale », chacun disposant de plusieurs salles associées. En entrant on remarque rapidement que rien ne distingue les espaces de travail d'Arts Appliqués de ceux de Mathématiques, Français ou Histoire. Les salles de classes sont pour la plupart prévues pour accueillir 19 personnes maximum et remplies de tables doubles alignées en rang. Elles sont spatialement optimisées et saturées, limitant également le dégagement d'espaces vides1. Je remarque dès mes premières heures de classe que les changements de dispositifs spatiaux sont fastidieux à réaliser seule. Ma première envie est d'accueillir les élèves avec un dispositif particulier, c'est pourquoi sur les premières séances je prévois une vingtaine de minutes pour installer la salle avant leur arrivée en déplaçant tables et chaises, préparant des documents, mettant en scène les productions des élèves rendues pour les captiver visuellement dès leur arrivée. Ce travail, bien que complexe, a néanmoins un effet immédiat. Ils se questionnent sur l'objet de la séance, sentiment de curiosité face à une disposition qui ne leur est pas familière. J'ai donc envisagé par la suite de les faire participer à ce changement de salle. L'effet produit est tout autre, c'est pourquoi je m'octroie le plaisir de continuer à l'agencer en amont. Le second cas fait néanmoins appel à certaines compétences à développer chez les élèves : leur capacité à visualiser l'espace, à s'y projeter, à l'organiser et impulse un savoir être dans le groupe : entraide, travail d'équipe. Des outils pédagogiques de visualisation de cet espace classe pourraient d'ailleurs être pensés afin que la médiation de ce temps soit optimale et participe à leur apprentissage de la lecture d'un espace.

Mon second étonnement post-rentrée a eu lieu lors d'une séance de Démarche 1 Annexe n°1 : Reportage photographique au sein du LTAA Auguste Renoir, Paris 18

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Créative. Après une sortie au parc Martin Luther King, Paris 17, où les élèves ont dessiné le mobilier présent, nous consacrons la séance à sélectionner un mobilier observé in situ pour l'analyser selon les quatre dimensions d'analyse : forme, fonction, technique, symbolique. Le premier temps est dédié à la construction collective d'une grille d'analyse. Les élèves sont regroupés par quatre pour rechercher les différents éléments observables dans chacun des axes. Ils remplissent progressivement les items et je remarque différentes réponses entre les groupes. Je leur demande donc au bout d'un temps de se rapprocher physiquement et d'échanger entre eux afin de les comparer. Les élèves sont dynamiques et se prêtent au jeu.

Une fois la grille constituée, je propose aux élèves de l'appliquer sur un mobilier choisi en réalisant une étude de cas individuelle à leur table. Tous s’exécutent et je les laisse démarrer en autonomie tout en restant à l’affût des éventuels blocages. Les élèves ont deux heures devant eux. Au bout d'une heure de composition Tom2 me demande s'il peut se lever, question à laquelle j'acquiesce. Il se lève et marche alors dans la salle à travers les rangs, il regarde rapidement les compositions de ses camarades. Je l'observe puis rebondis sur son action en m'adressant à toute la classe « Je vous invite à faire comme Tom, à circuler dans la classe, à prendre du recul ». De manière échelonnée tous s’exécutent. Les élèves semblent sur le moment bien accueillir cette demande, voire s'en satisfaire. Je ne leur donne pas de limite de temps ni d'ordre de se rasseoir, j'oublie de l'anticiper. Je les observe afin de désamorcer un débordement, mais je n'ai pas à intervenir. Tous retrouvent leur place naturellement après avoir fait le tour de la classe.

Je note avec ce même groupe un autre événement marquant lors de notre premier contact à la rentrée. Les élèves travaillaient sur la mutualisation de leurs expériences de stage en agence de Design durant l'été. À la question « Comment avez-vous vécu votre stage ? », trois d'entre eux m'ont répondu qu'ils étaient trop statiques, qu'ils restaient trop de temps derrière l'ordinateur. Se mouvoir dans le cadre de leur travail semblent donc être une préoccupation quotidienne, voire un besoin.

Afin de recueillir des points de vue supplémentaires d'élèves du secondaire, j'ai choisi de leur transmettre un questionnaire axé sur leur posture de travail dans et hors les murs du lycée3.

Celui-ci a été renseigné par cinquante élèves répartis entre les trois niveaux seconde, première et terminale. Il en résulte que 74% d'entre eux estiment que trois ou quatre heures de classe 2 Le prénom a été modifié.

3 Annexe n° 2 : Enquête de terrain anonyme menée auprès d'élèves de 2ND, 1AA et TermAA

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consécutives sont trop longues et 60% que la position assise est gênante sur une journée de classe. Les raisons sont diverses mais s'axent autour du mal être physique d'une part : -16% soulignent qu'elle cause un mal de dos -14% regrettent de ne pas utiliser pleinement leur corps -6% parlent même d'engourdissements et du mal être psychologique d'autre part : -12% déclarent s'ennuyer dans cette position -5% qu'elle engendre des difficultés de concentration -10% évoquent un sentiment de fatigue liée à la posture Les élèves qui ne semblent pas dérangés par cette posture le justifient pour la majorité en évoquant une routine : « je m'y suis habitué ». Ceux-ci semblent simplement résignés et ne la questionnent plus, ils s'en contentent.

Seul un élève évoque qu'être assis ne convient pas à tous les travaux réalisés en Arts Appliqués. Je note donc que les élèves sont finalement peu conscients du rapport qu'il peut y avoir entre leur corps, l'espace classe et leurs actions ou travaux.

1.3 Liens entre corps – espace – action Selon moi, la place qu'occupe le corps à l'école est indissociable des problématiques spatiales mises en jeu dans les dispositifs pédagogiques. Ils sont à l'origine de l'action des élèves. En effet, le corps, les émotions, les actions des élèves seraient en partie conditionnées ou impulsées par l'organisation spatiale de la même manière que mes déplacements.

Suite à mes observations, les salles du lycée sont conditionnées pour répondre à des contraintes sécuritaires et anti-dégradations. Le matériel est figé : les vidéoprojecteurs sont attachés avec des antivols, les multiprises avec du scotch double face, les tables doubles sont difficiles à déplacer, l'espace est saturé avec des tables et chaises en trop, etc. Robert Guichenuy dans son ouvrage Élèves actifs, Élèves acteurs évoque d'ailleurs la salle de classe comme un lieu anti-personnel que les enseignants s'approprient difficilement. S'il en est ainsi pour eux, que penser de la libre expression des élèves dans celle-ci ? Il définit la classe

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comme « un lieu de passage, subi, plus que maîtrisé par celui qui va y enseigner.4 ». Il s'agit donc de dépasser les contraintes pour faire sien l'espace classe pendant le temps de son cours, idem pour les élèves tout en respectant le partage de ces espaces avec d'autres professeurs et enseignements.

En Design d'Espace, un lieu désigné impersonnel rejoint la notion de « non-lieux » nommée par Marc Augé, ethnologue et anthropologue, dans son ouvrage en 19925. Ce terme désigne un lieu dénué de vie que l'on traverse sans le marquer de notre présence, sans l'habiter, les aéroports et les gares en sont des exemples. J'ai eu l'occasion de traiter ce thème dans un contexte urbain dans mon parcours de designer, notamment à travers mon mémoire de fin d'étude focalisé sur l'appropriation des espaces urbains laissés en marge. Les expérimentations spatiales menées sur ce sujet démontrent que l'appropriation de ces espaces peut survenir grâce à une revalorisation positive du lieu, un soulignement des aménagements préexistant comme propice à accueillir des activités, une connexion avec l'environnement et le maillage urbain qui peut être utilitaire, symbolique. L'espace classe par écho avec ces réflexions doit être un lieu habité par les élèves et le professeur. La classe, quelques en soient ses caractéristiques physiques et matérielles, peut être valorisée et valorisable en s'animant au rythme de la mise en action des élèves.

Or, en observant les élèves durant les temps de productions, je remarque qu'ils sont bloqués derrière leurs tables, ils ne se mettent pas à l'aise et ont tendance à restreindre leur espace de travail. J'analyse dans un premier temps cette attitude comme liée au phénomène adolescent.

Comme évoqué par Marie Gaussel, cette période « marque une étape importante dans la construction des corps et de la personnalité6 » qui conduit à un recentrage sur soi-même pouvant ici expliquer le besoin de se conforter dans des repères spatiaux rassurants. Christine Cannard, psychologue, souligne que les changements psychiques et morphologiques peuvent engendrer des inquiétudes et des difficultés d'acceptation pour un individu qui ne se reconnaît pas lui même7. En réaction, je leur demande régulièrement d'investir plus d'espace ou de changer de place pour occuper les tables laissées vides afin de progressivement élargir leur 4 GUICHENUY Robert. Élèves actifs, élèves acteurs : Boîte à outils. Ed. Canopé - CRDP de l'Aisne, 2001, 250 p.

(Repères pour agir), p.25 5 AUGÉ Marc. Non-lieux : Introduction à une anthropologie de la surmodernité. Ed. Seuil, 1992, 160p. (La Librairie du XXIe siècle) 6 GAUSSEL Marie. Que fait le corps à l’école ?. Dossier de veille de l’IFÉ, n°126, novembre 2018. Lyon : ENS de Lyon, p.15. Disponible sur : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php? parent=accueil&dossier=126&lang=fr 7 CANNARD Christine. Le développement de l'adolescent. Ed. De Boeck, 2015, 450 p. (Ouvertures Psychologiques), p.37

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champ d'action dans la salle. Lorsque je crée des situations de travail collectives, ils forment également des groupes resserrés et se retrouvent à plusieurs sur la même table. Cette installation engendre des comportements qui nuisent au bon déroulement du travail : attitudes corporelles désengagées, positionnement avachis ou contraints par le manque de place, agitations parasites, bavardages intempestifs.

En dehors de ces dispositions spécifiques, leurs places sont attribuées, définies et invariables.

Chacun a choisi sa place ou l'a trouvé par défaut et la conserve comme une organisation, un compromis entre les envies et besoins de chacun, du premier rang au dernier, de la fenêtre au mur opposé.

La répercussion du matériel proposé et de l'agencement de celui-ci sur les productions des élèves est flagrante. Ils se limitent aux tables, ne prennent pas de recul physique sur leur travaux, et produisent de petits dessins, petites maquettes, reflet d'un espace de travail très limité. C'est pourquoi j'en suis venue à interroger mes propres méthodes dans cet espace, sontelles trop cadrées ? Est-ce que je fais bien usage de tout l'espace efficacement ? Est-ce que je propose à mes élèves de l'exploiter pleinement et de différentes manières ?

1.4 Contrainte des dispositifs En décembre, j'ai réalisé un état des lieux des dispositifs engagés en décomposant une séquence de Démarche Créative8. Cet inventaire m'a permis de mettre en lumière deux éléments de mes choix spatiaux. Le premier étant qu'ils se répètent au cours d'une même séquence pour des temps d'apprentissage différents. Le second que la dimension « introduction » d'une séance est toujours collective et participative or l'entrée dans la classe peut également relever d'un temps individuel. L'occasion est ici de remettre en question mes choix de dispositifs au regard du contenu et de m'engager à les dépasser.

La dimension collective me semble néanmoins au cœur de l'apprentissage des Arts Appliqués, c'est pourquoi mes dispositifs se sont naturellement orientés dans ce sens. Cependant je tente également de mettre en place le strict opposé pour collecter des réactions et vérifier cette hypothèse de travail de groupe bénéfique. Je remarque en effet lorsque je sépare les tables et les élèves, une réaction très vive. Les élèves évoquent « une salle de bac ». L'image, certes violente et très institutionnelle, permet de générer une grande concentration et un 8 Annexe n° 3 : Analyse des dispositifs d'une séquence de Démarche Créative en 1AA

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investissement immédiat de leur part. L'espace exerce donc une forme de pression sur les élèves ou au contraire les accompagne dans un épanouissement dans le travail et les relations humaines. André Canvel, en s'intéressant à l’Éducation Physique et Sportive, indique qu'elle « se déploie dans des environnements variés [...] qui, chacun à leur façon, exigent des adaptations, impriment aux corps des contraintes spécifiques [...], organisent les relations au sein du collectif, modifient les hiérarchies au sein du groupe, créent de l’incertitude, de l’appréhension, de l’émotion.9 ». Le cadre de travail aurait donc une forte influence sur le travail et le mouvement engagé. J'envisage donc cette année d'autoriser le mouvement et de l'impulser. Il me semble délicat de ne pas donner ce droit d'expression aux élèves, qui m'ont par ailleurs déjà démontré vouloir le prendre et ce dans un respect mutuel.

2 Prendre en compte le mouvement et le corps à l'école

2.1 Du corps absent au corps impliqué Historiquement, le corps est un élément « neutre des apprentissages » comme nous le rappelle Olivier et Isabelle Mauloni10 dans l'article Le corps à l’école. Il doit être absent car sa présence est révélatrice d'une perturbation qui nuit à la bonne attention de l'élève en classe.

L'espace scolaire cadre les comportements et un corps agité est synonyme de déconcentration ou désintérêt quand un corps figé reflète une capacité à se plier à l'ordre scolaire et à recevoir le savoir. Le corps est considéré comme une entité séparée de l'esprit, celui-ci est mis en valeur tandis que le corps est rejeté. Marie Gaussel nous indique dans l'article Que fait le corps à l'école, qu' « il faut attendre 1970 avant que les sciences sociales s'intéressent à la question du corps, assez tardivement donc.11 ». Après ce tournant, le corps fait l'objet d'un questionnement au regard de l'apprentissage. Michel Fustier en 1988 avance le fait que le corps puisse être largement impliqué dans l'intellectualisation de certains phénomènes en prenant par exemple le cas de Archimède qui a éprouvé physiquement, en prenant son bain, la 9 CANVEL André. « Apprendre par corps » ou comment associer climat et réussite scolaire ». Administration & Éducation, 2016, N° 152, p. 85-89. Disponible sur : https://www.cairn.info/revue-administration-eteducation-2016-4.htm-page-85.htm 10 MAULONI Isabelle, MAULONI Olivier. Le corps à l’école : élément neutre des apprentissages ?. L’Éducateur, 1999, p. 32-37. Disponible sur : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/corps.html 11 GAUSSEL Marie. Que fait le corps à l’école ?. Dossier de veille de l’IFÉ, n°126, novembre 2018. Lyon : ENS de Lyon, p.2. Disponible sur : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php? parent=accueil&dossier=126&lang=fr

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théorie à laquelle il réfléchissait12. Ces réflexions m'amènent à me demander comment je peux de la même manière faire éprouver physiquement à mes élèves en classe des notions parfois abstraites pour eux afin qu'ils en saisissent toutes les dimensions. J'envisage donc de les impliquer physiquement à travers le lancement d'une nouvelle séquence de Design d'Espace, qui pour eux est un domaine parfois moins concret et palpable que le Design d'Objet.

La prise en compte du corps n'est par conséquent pas innée et intégrée pour l'institution comme pour les enseignants bien qu'il soit un de leur premier outil de travail. On note une répercussion sur les élèves qui ne sont pas habitués à ce que leur corps soit mobilisé ou activé en classe et cela devant d'autres élèves ou devant leur enseignant. Les élèves en filière Arts Appliqués sont pourtant dès la seconde invités à manipuler, construire de leurs mains mais cette implication physique peut rester partielle et n'engage pas pour autant l'espace classe.

L'action est centralisée sur la création mais le corps en tant que sujet reste absent. Comment donc les amener à engager leur corps dans la classe de manière naturelle ? Étant formatrice Premiers Secours dans une association, je mène en parallèle des observations sur la place du corps de l'apprenant avec diverses tranches d'âges dans un autre contexte d'apprentissage. Le contenu du référentiel pédagogique en vigueur pour cette formation propose une mise en action pratique de la théorie exposée, partant du postulat que l'on apprend en faisant à travers de la pratique en miroir ou des ateliers d'entraînement guidés. Ces méthodes pédagogiques viennent nourrir celles que je teste en classe avec mes élèves. Les gestes techniques à pratiquer sont effectués pour certains sur les autres participants et impliquent des rapprochements physiques. Cette proximité braque parfois dans un premier temps les participants qui ne se connaissent pas et doivent entrer en contact dans le respect de leur intimité.

J'ai eu l'occasion en janvier de former un groupe d'élèves de troisième dans leur collège. Eux se connaissent, pour certains depuis quatre années mais au lancement de la journée la pudeur semble insurmontable pour tous. Les élèves sont muets face à mes questions, réticents à se lever de leurs chaises et ne prennent pas l'initiative de se rapprocher de quelqu'un lorsque je leur demande de former des binômes. Ils sont murés et refusent de se prêter au jeu du cobaye pour que je démontre les gestes au groupe sur l'un d'eux. Sans les brusquer, je trouve des solutions alternatives mais le peu d'interaction promet une journée très longue pour tous.

J'essaye dans un premier temps d'évaluer la place de la gène, est-ce vis à vis de moi, 12 FUSTIER Michel. Pratique de la créativité. Ed. ESF, 1988, 112p. (Formation permanente)

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intervenante qu'ils ne connaissent pas ? Mais cela semble plus tenir à l'environnement, à l'ambiance de groupe et au regard que chacun porte sur l'autre et sur soi-même. De plus la configuration de la salle : sans tables avec des chaises en demi cercle est peut-être pour eux inédite. Malgré ma demande de laisser ses affaires au fond de la salle, plusieurs s’obstinent à garder leur sac sur les genoux comme pour former une protection. Je remarque dans les premiers ateliers que beaucoup ont des difficultés à placer leur corps dans l'espace, leurs mouvements sont mal assurés, hésitants voire très maladroits. Ils ne parviennent pas à transposer les actions en miroir et bâclent les gestes dans l'espoir d'aller se rasseoir au plus vite. Christine Cannard insiste sur le fait que corps et valorisation sociale sont intimement liés et que « c'est face aux pairs que tout à coup le corps devient l'ennemi.13 », ce qui pourrait expliquer dans un premier temps leurs difficultés à se sentir à l'aise devant les autres par peur du jugement.

Au fil de la journée j'observe une implication croissante et une confiance mutuelle qui s'installe. Pour l'étape des « cas concrets », un élève doit sortir de la salle et réagir face à une situation étudiée dans la journée. Je l'aborde avec beaucoup de bienveillance mais étonnamment les élèves ne se font pas prier pour passer, les autres se pressent pour simuler la victime à prendre en charge ou pour aller ouvrir la porte à celui qui est prêt à rentrer. Certains demandent même à repasser. Expérience surprenante de métamorphose de leurs comportements que j'ai questionné par la suite.

Voyant que la somme des actions à réaliser les bloquait, j'ai décidé de leur faire comprendre que tous agissaient ensemble et que dans ce cas personne ne regarde l'autre. Ainsi mon discours a évolué de « vous allez vous lever, vous mettre par deux et vous entraîner à faire ce geste sur les mannequins », auquel j'ai eu comme retour de longs silences « ... », à des demandes courtes et précises beaucoup plus cadrées que tous réalisaient simultanément : « Bien, levez vous », une fois tous les élèves devant leurs chaises « Myriam et Anaïs, mettez vous ensemble, Alexandre et Rayan14 également, etc. », une fois les binôme formés « on s'installe sur les tapis » etc. Mes demandes bien que directives sont venues rassurer dans un premier temps les élèves et leur ont permis par la suite de se sentir plus en confiance avec le groupe.

13 CANNARD Christine. Le développement de l'adolescent. Ed. De Boeck, 2015, 450 p. (Ouvertures Psychologiques), p.39.

14 L'ensemble des prénoms cités ont été modifiés.

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Afin de lancer la séquence sur l'espace avec mes élèves de première j'ai donc mis à profit les observations de cette journée lors d'une première séance expérimentale qui visait à mettre en forme la notion de « limite(s) » dans l'espace avec son corps de manière individuelle et collective à différentes échelles. De la même manière, j'ai utilisé ce procédé de découpage des actions pour lancer le travail. La participation a été instantanée, motivée d'une grande énergie et d'un respect mutuel entre les élèves. La confiance étant déjà installée entre ces élèves, cette méthode n'a été qu'un stater efficace pour lancer l'activité.

La mobilisation du corps étant donc parfois vécu comme une épreuve pour un adolescent, il me semble important de la mettre en place de manière progressive.

2.2 Corps et espace en mouvement Comme soulevé précédemment, le déplacement du corps étant lié à la condition spatiale, on ne peut aisément se mouvoir dans un espace figé et saturé. L'espace classe doit donc faire écho à cette souplesse corporelle recherchée chez les élèves.

Les corps en mouvement : La mobilité n'étant pas évidente, créer une ambiance mouvante et un espace permissif sur le plan physique comme psychologique est un des enjeux de l'année. Comme j'ai pu le constater avec les collégiens que j'ai rencontrés, le corps n'est pas pour tous à cet âge un élément maîtrisé et assuré. Effectivement, le corps est en évolution et parfois méconnu des élèves même si le lycée constitue une période de transition vers l'âge adulte et une appropriation progressive de celui-ci. Dans son ouvrage Le développement de l'adolescent, Christine Cannard insiste sur l'adolescent qui face à son corps en évolution « devient gauche, maladroit, ingrat, ne sachant plus qui il est, qui il est en train de devenir15 ». De plus le corps est fortement soumis au regard des autres et peut en ce sens perturber les élèves en action. Il s'agit donc de faire appel à une bienveillance et un respect de tous afin de les engager dans une construction identitaire solide.

De plus, Marika Bergès-Bounes et Jean-Marie Forget soulignent que l'ensemble de notre 15 CANNARD Christine. Le développement de l'adolescent. Ed. De Boeck, 2015, 450 p. (Ouvertures Psychologiques), p.37.

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corps ne peut être accessible pour nos yeux, c'est pourquoi « nous possédons par ailleurs la représentation d'un “ schéma corporel ” qui nous permet par des voies neurologiques et sensitives, de mener un geste comme de situer notre corps dans l'espace ». Cette représentation relève de la proprioception qui désigne la perception, consciente ou non, de la position des différentes parties du corps dans l'espace. On note donc que cette faculté est partiellement altérée lors de la phase adolescente où la physionomie est en perpétuelle modification.

Contre toute attente et malgré ces réticences à mettre en avant son corps, j'ai constaté à travers les questionnaires reçus et les témoignages des élèves que rester assis plusieurs heures peut s'avérer complexe. Véronique Bury dans son écrit Permis ou interdit ? : Lorsque le règlement reconnaît le droit à bouger, indique que « permettre les mouvements, c'est considérer qu'apprendre ne se fait pas dans les mêmes conditions, ni les mêmes modalités pour tous : c'est le premier principe de différenciation.16 ». On ne peut considérer que tous les élèves ont les mêmes prédispositions physiques et psychologiques leur permettant de rester attentifs et immobiles à la fois.

Le rôle de l'enseignant peut être d'accompagner ces changements physiques et psychologiques. Celui-ci peut s'exprimer par des situations de travail différenciées où les élèves adoptent diverses postures. Si l'on se tourne vers les référentiels de compétences en vigueur, qui constituent le point de départ des solutions pédagogiques proposées par les enseignants, on remarque que le référentiel d'Arts Appliqués cible une approche « active » de l'apprentissage sans réellement insister sur le rapport au corps. En effet pour l'heure le développement des aptitudes physiques et sociales occupe uniquement une place majeure dans l'enseignement de l'Éducation Physique et Sportive17. Les évolutions professionnelles liées au champs des Arts Appliqués requièrent pourtant une mobilité physique et psychologique et un engagement dans des travaux d'équipe. Les textes actuels soulèvent à ce sujet l'importance de la collaboration et de la transversalité entre les membres de l'équipe pédagogique mais non entre les élèves. Il s'agit donc de trouver des clés pour ancrer l'enseignement des Arts Appliqués dans une innovation pédagogique mêlant à la fois savoirs théoriques, manipulations, travaux collaboratifs dans une logique active, se traduisant lorsque cela est judicieux par la mise en action physique.

16 BURY Véronique. Permis ou interdit ? : Lorsque le règlement reconnaît le droit à bouger. Dossier EP&S, 2016, n°83, p.47.

17 Annexe n° 4 : Extraits du Bulletin officiel spécial n°4 du 29 avril 2010

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L'espace en mouvement : Sur la question de l'espace classe en mouvement, des recherches mobilisent à la fois enseignants et concepteurs afin d'observer l'impact d'une classe mobile sur la posture et l'attention des élèves. Ces expérimentations démontrent tout le potentiel de l'espace évolutif et du mouvement au service des apprentissages et de l'implication des élèves.

Bruno Vergnes, professeur de français en collège, explique dans une interview l'intérêt de créer des espaces distincts pour différencier les activités des élèves et favoriser leur autonomie18. Pour cela il dissocie : « les premières lignes » espace où les élèves sont accompagnés par le professeur, « les îlots » espace d'entraide entre les élèves, « espace autonomie » avec un accès numérique pour consulter des corrections et enfin « le coin lecture ». La différenciation spatiale vient soutenir la différenciation pédagogique et faciliter la gestion du groupe et de l'avancée de chacun. La disposition engage également les élèves à se déplacer d'un pôle à l'autre et ainsi à se positionner consciemment au regard de leurs besoins. Ici l'espace est organisé et significatif mais reste fixe tout au long de la séance.

En parallèle, les questions de flexibilité de l'espace de travail conduisent des concepteurs à repenser leurs produits pour s'adapter à de nouvelles pratiques pédagogiques. Ergotron propose une gamme mobile sur roulettes destinée aux espaces scolaires. Une enseignante après avoir testé ce mobilier explique que les élèves l'exploitent en déplaçant les tables pour accéder à diverses situations de travail ou pour visualiser le contenu du cours. Par exemple en géométrie, les élèves forment les angles dans l'espace avec le mobilier19. Le corps et l'espace viennent ici illustrer et ancrer le savoir dans l'esprit des élèves facilitant compréhension et mémorisation.

Ne disposant pas de solutions matérielles adaptées au sein de mes classes pour créer de la mobilité, la solution de l'espace différencié à été une première solution efficace à proposer aux élèves en dissociant espace de travail et espace d'affichage, par exemple. Se déplacer d'un espace à un autre ponctuellement impulse une forme de cadrage dans les déplacements, ils sont dirigés et compris par l'élève. Ils permettent également d'associer mouvements et changement de temporalité dans la séance et marquent ainsi un changement d'état 18 VERGNES Bruno. Repenser l'espace de classe avec les élèves pour reconquérir leur attention [vidéo en ligne].

Ludovia magazine, 24/02/2017, 4' 41''. Disponible sur : https://youtu.be/8fA3PFFx49s 19 ERGOTRON (spécialiste de l'espace de travail). Ergotron LearnFit®: Classroom Dynamics [Vidéo en ligne].

Ergotron, 22/09/2014, 2' 04''. Disponible sur : https://www.youtube.com/watch?v=4OGsxfs6yUY

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psychologique de leur part. Cette solution implique de maintenir un cadre spatial fixe qui n’évolue pas ou très peu durant la séance. Elle pourrait ici sembler restrictive, cependant modifier l'ensemble de l'espace classe en cours de séance produit à l'inverse beaucoup d'agitation, de désorganisation. Un juste milieu serait donc ici à trouver.

Dans ce sens Marie Musset dans son écrit De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ? indique que les tendances aujourd'hui dans les espaces scolaires sont : -la défonctionnalisation, soit la « souplesse des espaces » qui doivent être réversibles et convertibles -La modularité pour « s'adapter à la taille des groupes et aux méthodes » (dédoublement, individualisation des apprentissages)20 Partant de ce postulat, il ne semble pas que le changement spectaculaire de l'espace classe soit nécessairement une attente mais plutôt la création d'un espace appropriable en toutes circonstances. Cela passe davantage par des changements de postures dans le dispositif ou des modifications de focales du regard selon le sujet. Par exemple, le tableau a par défaut tendance à être placé au centre de l'attention, or je constate lorsque les dispositifs l'excluent, une plus grande mobilisation des élèves21.

Ces différents questionnements tendent vers une multi-dimension de l'espace. Mes expérimentations s'ancrent sur cette approche plurielle et sur la mise en action au sein de la classe. En ce sens, j’expérimenterai des dispositifs qui rendent l'élève acteur pour qu'à son tour il se sente « chez soi » en classe.

Le mouvement pour inclure : Le mouvement interroge également la place des élèves dit à mémoire « kinesthésique », qui exploitent leur corps pour mémoriser et qui ont besoin d'être en action lors de l'apprentissage pour comprendre et s'impliquer. Ce profil de mémoire, bien que minoritaire au regard des élèves disposant d'une mémoire visuelle ou auditive, est davantage répandu chez les personnalités créatives. Ayant moi même ce type de profil, j'ai au fil du temps trouvé des 20 MUSSET Marie. De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ?. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°75, mai 2012. Disponible sur : http://ife.enslyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=75&lang=fr 21 Annexe n° 5 : Expérimentations de dispositifs excluant la présence du tableau

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stratégies de mémorisation et de mise au travail, inconsciente dans un premier temps, que j'ai développé davantage à l'âge adulte avec une pleine conscience : apprentissage de la théorie par le biais de chorégraphies, d’enchaînement de gestes, visualisation de notions dans l'espace qui m'entoure, marche réflexive pour faire émerger des idées, apprentissage et réflexion dans des lieux, postures ou temps incongrus, manipulations liées à des notions. Mon rapport au savoir est donc en grande partie gestuel, corporel, il doit être incarné dans l'espace et convoquer plusieurs sens, c'est pourquoi j'encourage également mes élèves à le mettre en place en classe. Intégrer tous les types de profils, visuel, auditif ou kinesthésique me semble important au sein de mes séances. Je mène en ce sens une réflexion sur les outils pédagogiques que j'utilise avec les élèves afin de jouer sur ces différents tableaux.

Le mouvement peut néanmoins créer certaines inquiétudes. Véronique Bury notifie au regard du mouvement en classe : « Les déplacements individuels doivent être contrôlés par l'enseignant et se vivre sans perturber le fonctionnement du collectif classe.22 »Une des limites à poser au regard du mouvement pourrait donc être le fait de trouver un équilibre entre mouvements parasites et mouvements vertueux pour l'apprentissage et l'épanouissement en classe. Dans le contexte du lycée, 60% d'élèves notifient se tourner chez eux vers les espaces les plus calmes lorsqu’ils travaillent pour se concentrer. Aussi mes séances veilleront à ménager des temps calmes et individuels propices à la concentration afin de ne pas basculer dans une ultra-mobilité non constructive.

2.3 Nouvelles modalités Professeur / Élèves Permettre à l'élève d'être acteur et mobile vient également dessiner de nouvelles modalités professeur / élèves. Claude Pujade Renaud souligne en 1983 pour évoquer que le mouvement des élèves doit être cadré par le professeur qu' « il est nécessaire de fixer cette mouvance, de quadriller et mettre en place cette masse grouillante pour que l'enseignant puisse se trouver à l'aise23 ». Les élèves sont donc considérer comme un groupe qui agité porterait préjudice au bien être de l'enseignant. Hors est ce vraiment la seule personne qui doit trouver une place confortable dans cet espace ? L'enseignant doit transmettre son savoir dans 22 BURY Véronique. Permis ou interdit ? : Lorsque le règlement reconnaît le droit à bouger. Dossier EP&S, 2016, n°83, p.47.

23 PUJADE-RENAUD Claude. Le corps de l'enseignant dans la classe. Ed. ESF, 1983, 150p, p.55. (Science de l'éducation)

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les meilleures conditions mais il est essentiel également que l'élève soit en bonne posture pour être disponible à le recevoir. Cette attitude de l'enseignant dominant confère un contrôle sur l'espace classe qui pour lui devient par conséquent rassurant et familier, un « chez soi » où il se sent bien. En observant mes élèves et mes réactions à travers le filtre de cette citation, je constate que je ne me sens pas à l'aise lorsque mes élèves sont statiques voire amorphes selon les heures de la journée. Il me prend alors l'envie de les mettre immédiatement en action car ils me semblent à ce moment là absents physiquement et par conséquent mentalement. À l'inverse donc dans ma pratique, l'action de l'élève en classe ne me donne pas le sentiment de perte de contrôle mais me renvoie le sentiment positif que l'élève, lui aussi, a pris ses marques dans l'espace de la même manière que moi et qu'il est présent et s'implique entièrement dans le cours à l'instant présent. La prise en compte du corps de l'élève tend à repenser le schéma unilatéral du professeur comme unique moteur exposé précédemment.

Marie Musset remet justement en question dans ses écrits la place sacralisée du professeur et de sa présence dans la salle24. Cette observation me questionne sur la place évolutive de celuici au regard de ses élèves . Doit-il vraiment avoir une place assignée tout le temps afin de se distinguer des élèves spatialement et dans ses actions ? Pourrait-il autrement impulser d'autres comportements pour autoriser les élèves à être plus libres de leurs mouvements ?

Ce constat me ramène par exemple à mon propre questionnement d'élève sur mes professeurs : pourquoi en sport ne pratique t-il/elle pas l'exercice avec nous ? Pourquoi en Arts Appliqués ne produit-il/elle pas en même temps ? J'imagine que j'attendais à ce moment là d'être accompagnée, guidée et motivée par une production ou action en miroir.

En classe, je remarque que les déplacements des uns et des autres s'adaptent aux diverses situations matérielles et d'apprentissage mais n'ont pas toujours d'intentions particulières au regard du contenu d'apprentissage. Ils sont effectués dans un but précis, presque mécaniquement sans conscience des apports qu'ils peuvent avoir. Nourrie de toutes ces observations, j'envisage une démarche expérimentale pour mettre à l'épreuve ces différents apports théoriques.

24 MUSSET Marie. De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ?. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°75, mai 2012. Disponible sur : http://ife.enslyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=75&lang=fr

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Partie II – Expérimentations et analyse 1 Protocole

Afin de proposer des expérimentations adaptées à l'enseignement des Arts Appliqués et aux besoins de mes élèves, j'ai dans un premier temps construit un questionnaire à leur destination. Celui-ci vise à collecter des données significatives sur leur bien être ou mal être physique en classe au regard de leur posture de travail. La finalité de cette enquête est de m'apporter des réponses sur des questions récurrentes que je me pose sur le ressentis de mes élèves : Sont-ils conscients de leur posture et de leur position géographique dans la classe ?

Que recherchent-il lorsqu'il s'y installent ? Travaillent-ils de la même façon hors de la classe ?

Se sentent-ils contraints au lycée ?

Je l'ai distribué à mes élèves de seconde et de première dans un premier temps, puis j'ai élargi à d'autres élèves du lycée grâce à la coopération de collègues. Les autres données récoltées dans ce mémoire sont une série d'observations de situations mises en œuvres au sein de mes séances : échanges oraux, communication non verbale, réactions physiques des élèves à différentes situations d'enseignement.

D'autre part l'éclairage théorique autour des notions du corps et de l'espace classe m'ont permis de dégager des grands axes d'expérimentations à éprouver au cours de mes séances.

J'envisage différentes étapes, la première est de jouer avec mon degré de présence dans la salle et de la moduler au regard des élèves. En effet, il me semble indispensable d'interroger ma posture dans l'espace et de la faire évoluer pour impulser un mouvement plus naturel chez les élèves. Le but étant de les rendre acteurs de cet espace pour les conduire à une appropriation.

Dans un second temps, le corps lui même peut devenir matière et outil de visualisation des apprentissages. Il me semble donc important de lui conférer différentes places dans les sujets et moyens pédagogiques employés. L’observation de ces expériences me renseignera sur l'influence de ma posture sur l'action des élèves. Elle me permettra de questionner la place du « corps comme outil de travail25 » et de moduler, selon la situation souhaitée, mon rapport aux élèves pour impulser des réponses corporelles différentes de leur part. Véronique Bury note que « Le mouvement devient jubilatoire pour les enfants quand ils sont invités eux-même à le 25 OBIN Jean-Pierre. Le corps enseignant. Cahiers pédagogiques : Le corps à l'école, 2012, n°497, p.16.

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provoquer [...]26 », il serait intéressant de réfléchir aux facteurs qui font que je ne suis plus seule à impulser la dynamique corporelle chez mes élèves mais d'instaurer une habitude ou liberté de mouvements chez eux. La prise d'initiative constituant de plus une posture active dans le cours bénéfique pour tous.

La finalité de ces expériences est de trouver des moyens de capter les élèves à différents niveaux sur de longues plages horaires et de stimuler leur envie de s'impliquer dans leur travail de manière durable et personnelle.

2 Mise en action / Expérimentations en classe

2.1 Les élèves acteurs principaux de l'espace classe Depuis le début de l'année, j'expérimente différents dispositifs spatiaux dont j'ai analysé les effets positifs et négatifs liés à la proximité élèves / professeur et les possibilités d'échanges oraux et visuels. En voici une analyse : Effets produits Dispositif

Échanges oraux et visuels

-Échanges variables dû aux distances différentes entre professeur/premier rang et professeur/dernier rang Les échanges doivent être rééquilibrés régulièrement par le Disposition de la salle d'origine déplacement du professeur -Pas d'échanges entre les élèves hormis les voisins directs

Présence physique et mobilité Élèves : -Ceux placés en bout de rang sont bloqués -Peu de prises d'initiatives et de déplacements Professeur : -Forte mobilité au contraire pour réaliser un suivi de tous

Expérimentation en classe Septembre, 1AA, prise de note graphique à partir d'un diaporama : Je réalise un suivi individuel des élèves en passant dans le rang du milieu. Cependant l'élève contre le mur ou la fenêtre est moins accessible. Je me rend compte que naturellement, je lui adresse moins de retours sur son travail que les élèves situés à l'extérieur des rangs.

Bilan Déséquilibre entre comportement professeur et élève, le professeur est mis en avant car seul libre de ses mouvements Déséquilibre entre les élèves, tous n'ont pas accès aux mêmes conseils dans le cas d'un suivi Dispositif privilégié pour : -un cours magistral -un étayage, une diffusion d'information importante 26 BURY Véronique. Permis ou interdit ? : Lorsque le règlement reconnaît le droit à bouger. Dossier EP&S, 2016, n°83, p. 48.

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-Échanges visuels et oraux facilités entre les élèves -Le professeur peut voir tous les élèves et reprendre la main facilement sur le fil du cours

-Distinction physique entre le professeur et les élèves -Les élèves sont assignés à leur place en U et ne se déplacent pas

Septembre, 1AA et 2ND, présentation rentrée : Cette configuration me permet à ce moment là de prendre connaissance des élèves du groupe en distinguant bien mon rôle de professeur

Îlot A : élèves et professeur assis sur chaises autour d'un îlot, professeur détaché -Échanges visuels et -Les élèves et le oraux facilités entre tous professeur occupent la même place et ne se distinguent pas dans l'espace

Îlot B : élèves et professeur assis sur chaises autour d'un îlot, professeur intégré

Novembre, 1AA, Affichage collectif des recherches de projet : Les élèves observent les travaux des autres et émettent des remarques constructives à travers différents filtres d'analyse.

La configuration permet à chacun de se sentir à l'aise de parler.

Décembre, 2ND, Enquête sur packaging : Les élèves déposent les packaging collectés sur l'îlot, tous doivent enquêter sur les différentes ouvertures possibles, les relever ainsi que la gestuelle qui leur est associée. Les élèves sont debout et tournent autour de l'îlot, je me retire un moment du groupe pour leur laisser une autonomie dans le travail.

Îlot C : élèves et professeur autour d'un îlot, professeur intégré Bilan Îlot A : Favorise la cohésion du groupe tout en gardant le professeur comme acteur principal du déroulé Îlot B/C : La place du professeur sur le même plan que les élèves ou mise en retrait permet de donner un sentiment d'autonomie plus grande aux élèves, ils prennent également plus de liberté dans leurs déplacements Disposition privilégiée pour : -un débat / un discussion par groupe -une présentation de documents -un retour oral sur des travaux -un temps d'analyse dynamique

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-Échange oral et visuel facilités entre tous

Le U : élèves derrière des tables disposées en U avec un espace dégagé au centre de la salle

-Présence d'une frontière physique entre professeur et élèves matérialisée par la ligne de tables et par la plus forte mobilité du professeur qui n'est pas gêné par son bureau -Les limites disparaissent entre les élèves

Octobre, 2ND, Dessin d'observation : Cette configuration me permet de placer un sujet au centre que tous les élèves peuvent observer simultanément. Elle donne lieu également à des points de vue différents de leur part qui permet par la suite une confrontation.

Février, 1AA, expérimentations en volume et avec son corps : L'espace permet aux élèves de mener leurs expérimentations volumiques sur une table et de s'exprimer tout à tour sur ce qu'ils ont trouvé afin de construire ensemble une définition de la notion traitée. Dans un second temps l'espace central devient une « scène » et les expérimentations évoluent à l'échelle du corps. Cette situation leur a permis d'être acteurs de ce temps et libres de se déplacer à leur guise.

Bilan Ce dispositif permet de répondre à de multiples situations car propose en réalité deux espaces en un. Il permet par conséquent de varier les activités au sein d'une même séance et de mobiliser les élèves de différentes manières et à différentes échelles.

Disposition privilégiée pour : -observer un sujet central -des expérimentations où les élèves confrontent leur travail -une construction collective du cours -une situation demandant des échanges oraux sans présentation de documents

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-Échanges privilégiés entre les membres du groupe et avec le professeur lorsqu'il vient faire un point -Échanges moins évident dans un premier temps avec les autres groupes (la situation Les îlots : élèves répartis dans la sera à créer par la suite) salle en petits groupes

-Forte mobilité du professeur pour réaliser un suivi des groupes -Pas de mobilité des élèves dans la salle mais en revanche les groupes sont dans une dynamique de travail qui peut également se traduire par leur corps : échanges oraux, présentation et/ou confrontation de documents en se levant, réalisant une cartographie sur la table, un affichage, etc.

Décembre, 1AA, Phase de recherches : Dans le cadre d'un projet de graphisme où les élèves doivent se mettre en scène à plusieurs, les élèves réfléchissent ensemble, se lèvent, créent des situations.

Ils disposent donc de leur îlot et s'approprient petit à petit un espace neutre à côté. Ils utilisent leurs corps pour générer des situations et aboutir à des pistes créatives. Ces rapprochements physiques dans la salle leur ont permis de co-construire le projet à l'image d'une micro-agence.

Bilan Les petits groupes facilitent ici les échanges et la construction commune d'un contenu. Les relations du groupe sont privilégiées et ne tiennent pas compte de ce qu'il se passe dans les autres groupes. Les échanges avec le professeur sont ciblés et individualisés.

Disposition privilégiée pour : -un suivi de projet -une analyse / un travail qui nécessitent un multiple regard et un travail collaboratif -une préparation commune -Échanges visuels et oraux privilégiés entre tous

Demi-cercle A : élèves assis sur des chaises face au tableau Demi-cercle B : élèves assis au sol dans la salle

Le cercle : Les élèves et le -Échanges visuels et professeur sur des chaises ou au oraux privilégiés entre sol dans la salle autour d'un tous espace central

-Proximité entre l'élève, le sujet au tableau et le professeur -Pas de tables qui gênent la mobilité voire pas de chaises dans le cas B -Aisance du professeur à varier son rapport et sa distance aux élèves en se mettant au même niveau ou en se distançant, se relevant

Février, 2ND, Cours sur le logo :

-Pas de distinctions physiques entre tous néanmoins lorsque quelqu'un se déplace il est tout de suite mis en avant au centre ce qui permet de se manifester de diverses manières face aux élèves

Février, 1AA, Rencontre avec des designers :

Le cours participatif vise à ce que les élèves analysent des logos et viennent sélectionner la catégorie à laquelle il peut appartenir (monogramme, pictogramme, idéogramme etc.) Pour cela tous se lèvent chacun leur tour. Ces configurations ont permis un gain de temps et une fluidité dans les déplacements. Ils sont devenus plus évidents pour les élèves.

Le premier temps de cette rencontre est collectif, en vue de présenter les 6 intervenants du jour. Cette configuration a permis de placer tout le monde sur le même plan et de ne pas impressionner les élèves afin que le dialogue s'instaure naturellement par la suite et d'égal à égal.

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Bilan Les élèves sont dans ces trois cas appelés à être actifs physiquement et à se sentir libre de se déplacer, de s'approprier le tableau et le centre de l'espace où se déploie le contenu.

Disposition privilégiée pour : -un temps de cours participatif -la construction commune d'un apport théorique -une découverte de documents, un temps d'analyse dynamique Dans l'espace travail : Échanges limités afin de garantir un temps de concentration lors de la production

L'espace divisé : Un espace « production/travail » et un espace « affichage/mutualisation » au centre de la salle

Dans l'espace mutualisation : Échanges visuels et oraux privilégiés entre tous

-Le dispositif accompagne les différents temps du cours -L'agencement permet aux élèves de les distinguer, de mettre en valeur leur travail et d'en mesurer l'avancement sans avoir à modifier l'espace classe -Mobilité forte et variée car la configuration permet aux élèves de passer d'un espace à un autre

Novembre, 2ND, Premier micro-projet : Sur les séances dédiées à la recherche les élèves ont besoin d'être très régulièrement guidés et leur travail réajusté en temps réel. Cette configuration permet d'être très réactif face aux besoins de remédiations car les élèves n'ont qu’à isoler les éléments concernés et les déplacer au milieu pour une confrontation collective. Ce dispositif m'a donc permis de mettre en place une logique de ponctuation du travail en classe afin de permettre aux élèves de prendre du recul.

Bilan Les élèves sont dans ce cas fortement accompagnés et amenés à évaluer leur travail régulièrement. La séance est ponctuée de déplacements et leur permet de quitter leur place parfois désordonnée, saturée et d'en extraire certains éléments pour les mettre en valeur et prendre du recul dessus.

Disposition privilégiée pour : -Les affichages collectifs en cours de séance -Les séances de travail individuel qui demande une intervention ponctuelle du groupe pour avancer

Je continue actuellement de questionner ces essais afin de les faire évoluer. Mon envie est avant tout de m'éloigner du schéma initial dans lequel les tables sont disposées en rangs où le rapport professeur / élève est essentiellement frontal. Cette disposition s'applique pour moi davantage à une situation de cours magistral où l'élève est assigné au rôle de spectateur inactif. Cependant c'est dans cette configuration que les salles sont installées par défaut et également dans celle-ci que nous devons les ré-agencer en fin de séance pour les classes à suivre. La contrainte de déménagement de tout ou une partie de la salle est donc à intégrer lors des séances et de leur préparation.

Du coté des élèves, ils semblent parfois résignés à rester passifs et contraints par ce dispositif classe. En effet, je note que les élèves sont définis par une place à laquelle ils sont très 23

attachés et qu'ils prennent rarement l'initiative d'en occuper de nouvelles. 72% des élèves questionnés déclarent que leur place habituelle dans la classe est importante pour eux. 48% affirment ne jamais en changer, 24% de n'en changer que si leur place est prise ou que le professeur a établi un plan de classe, sous la contrainte donc. Les raisons de s'attacher à ces places sont diverses et variées mais relèvent d'une stratégie d'évitement du moment présent et du cours en question : choix lié à une routine, place d'où l'on a une vue sur l'extérieur, place où l'on est peu vu par le professeur ou par ses camarades, soulignant encore ici une appréhension du regard de l'autre. Le peu d'implication physique entraîne donc un effet aggravant chez les élèves qui s'isolent davantage ou cherchent des parades d'évasion voire de disparition de l'espace classe.

L'attitude des élèves face à leur travail hors des murs du lycée est tout autre et varie selon les types de travaux réalisés (révisions, productions de planches etc.). 18% disent travailler debout, 28% allongé, 18% agenouillé, 60% assis dont 22% assis en tailleur, et les endroits pour le réaliser varient : sur un lit, sur le sol, sur un canapé, sur un bureau. J'en conclu que tous les élèves au regard de leurs personnalités adoptent des postures très différentes et que les contraindre peut d'une certaine façon les désengager de leur dynamique de travail habituelle.

Enfin 40% affirment qu'ils aimeraient travailler en mouvement à l'école et 50% qu'ils voudraient varier les supports de travail.

J'ai en ce sens testé un dispositif lors d'une prise de note graphique à partir d'un diaporama.

J'ai proposé aux élèves de s'installer où ils le souhaitaient, les seules règles étant de visualiser correctement le diaporama projeté et de ne pas gêner d'autres élèves. Trois d'entre eux se sont installés au sol, certains sur une table en tailleur d'autre ont choisis de rester à leur place ou de s'asseoir au milieu de la salle. J'ai pu observer les groupes habituels se désolidariser et les élèves se questionner sur la place qu'ils souhaitaient occuper. Leur mise au travail a par la suite été immédiate, leur attitude positive avec une concentration générale durant tout l'exercice.

J'interprète ces observations comme un appel donc à modifier l'approche statique de l'apprentissage. Rendre les élèves « maîtres » de l'espace classe peut les engager à être davantage dans le moment présent, à pallier l'ennui lié à leur inaction. Les expérimentations suivantes ont cherché à positionner les élèves comme principaux acteurs des séances afin de mesurer l'impact sur leur attention et leur implication.

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-Expérimentation A: Les élève engagés dans des « missions » Réalisée en seconde et première sur divers temps de l'année : J'ai dans un premier temps appuyé ma réflexion sur l'inclusion des élèves dans le dispositif. Je souhaite par là observer les éventuels bénéfices sur leur implication et leur attention. Aussi à chaque séance, je réfléchis au dispositif afin qu'il vise au maximum à rendre les élèves acteurs de la construction du contenu et de l'assimilation des notions.

J'ai constaté à plusieurs reprises que lorsque l'élève n'est pas soumis à une demande, il se démobilise rapidement et notamment sur les temps d'évaluation. En début d'année lors de restitutions orales par exemple, j'ai remarqué que les auditeurs non sollicités directement se positionnaient comme de simples spectateurs en attente d'un bilan de ma part. Les plus dociles restaient attentifs au discours de leurs camarades jusqu'au bout et les autres se dispersaient dès le premier quart d'heure. Celle-ci se manifeste par une perte de l'écoute, des bavardages qui déstabilisent le groupe, le basculement sur un autre travail. Afin de ne pas retomber dans ce schéma les fois suivantes, j'ai appliqué une distribution de « missions » pour inclure l'ensemble des élèves. Le but est ici que tout le groupe même sans être acteur principal, soit en mesure d'apporter une pierre au contenu et puisse intervenir légitimement durant la séance.

Aussi sur un second oral les élèves « spectateurs » sont devenus « évaluateurs » avec différents axes d'observation sur le fond et la forme. Les missions données peuvent évidemment varier en fonction du sujet et des situations de travail : prise de note dynamique écrite ou graphique, préparation de questions, assistance de l'élève interrogé, etc.

J'ai donc choisi en fin d'une séquence de démarche créative de leur proposer une évaluation par les pairs lors d'une présentation orale des projets.

Dans un premier temps nous construisons ensemble cinq critères d'évaluation. Afin de responsabiliser l'ensemble du groupe je choisi de diviser les « auditeurs » en deux. Une partie des élèves se concentre sur les critères et l'évaluation de l'élève. L'autre partie du groupe écoute activement l'élève orateur pour lui poser des questions à la fin de son oral, ainsi, les élèves en charge des critères peuvent répondre à celui qui s'intitule « je rebondis sur les questions que l'on me pose ». Je clôture mon étayage « à la fin de ce temps de questions, je vous invite à soulever un point positif de l'oral de l'élève et un point à améliorer ». Un premier élève engage le temps d'oral, les élèves sont extrêmement attentifs là où d'ordinaire ils se dissipent facilement. Je remarque donc qu'ils se sentent impliqués. Lors du bilan, tous 25

prennent aisément la parole et ont visiblement joué le jeu du regard critique.

-Expérimentation B: La fusion espace professeur / espace élèves Expérimentation réalisée en première, ATC TP, décembre à février : Un climat de confiance étant installé au sein de ma classe de première, il ne me semble plus désormais nécessaire d'exercer une autorité grâce à une distinction physique forte. C'est pourquoi j'ai expérimenté plusieurs situations où ma posture était identique à celle des élèves.

-M'asseoir sur une chaise avec eux dans un cercle -Me positionner comme spectateur au même titre que le groupe lors d'une présentation orale -Travailler simultanément lors de temps où ils sont en autonomie J'ai pu constater que les effets sont l'apaisement de certaines tensions liées à la frontalité entre professeur / élèves. En effet ma posture est davantage équilibrée et les discours de recadrage de la situation semblent perçu de manière bienveillante. Le corps transmet davantage à ce moment là une volonté d'accompagnement que de répression. J'ai remarqué également une atténuation de leur anxiété à prendre la parole. De cette façon il est également plus facile de changer de posture ou de tons pour renvoyer aux élèves l'image d'un débordement excessif. Il me suffit alors de changer du tout au tout cette posture physique et de reprendre une distance avec le groupe.

Ma palette de postures est ainsi élargie et ouvre une diversités de possibles quant aux situations de classe et à mon rapport au groupe.

Expérimentation réalisée en seconde, mars : Lors d'un lancement de séquence j'ai expérimenté de faire disparaître la place physique attribuée d'ordinaire au professeur, image symbolique forte pour les élèves comme pour moi.

Pour cela j'ai choisi de ne pas intégrer mon bureau dans le dispositif. D'ordinaire ce bureau se démarque visuellement car d'une taille différente des autres tables. Il est également rempli de documents nécessaires à la séance avant même leur entrée en salle. Lors de cette séance un îlot unique est présent au centre et tous les élèves sont invités à y prendre place. Différentes

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évolutions de placement sont visibles27 : Temps 1 : J'introduis la séance en me plaçant au bout de l'îlot pour présider, me détacher du groupe afin de poser un cadre de début de séance.

Temps 2 – Correction d'un travail rendu : les élèves s'évaluent entre eux grâce à une grille. Le professeur unique évaluateur est donc ici remis en cause et laisse place à l'action des élèves.

Temps 3 – Construction d'un carnet de bord : Les élèves sont dans une phase de production autonome, ils s'installent et j'en profite pour m'extraire du groupe. À ce moment là, une élève s'installe à ma place du départ, place effectivement que rien n'associe désormais au professeur.

Temps 4 – Analyse de productions de design : Je désigne un élève pour un exercice de dessin à l'aveugle, celui-ci devra décrire le plus justement et finement possible une production aux autres afin qu'ils la redessinent sans la visualiser. L'élève est invité à se mettre debout à ma place du départ alors que les autres restent assis, ce qui lui confère une place distincte associée à son rôle particulier. Quant à moi, je m'extrais pour observer le groupe de l'extérieur, de temps à autre j'interviens pour rappeler le cadre si besoin ou parcourir l'îlot pour observer la compréhension qu'ont eu les élèves de la description mais je reste volontairement en retrait.

Temps 5 : Je propose à l'élève descripteur de venir lui aussi observer les productions des autres. Il me suit donc et par mimétisme vient porter un regard sur le travail des autres élèves pour s'assurer de la compréhension du message.

Cette séance m'a permis de relever que les élèves s'attachent essentiellement à des barrières physiques et visuelles avec le professeur. En effet le simple fait de changer ma posture et de métamorphoser voire supprimer mon propre espace de travail, supprime également les clivages psychologiques et engage les élèves à prendre place dans tout l'espace classe, y compris celui qui d'ordinaire pourrait être attribué au professeur. Ce déplacement de posture génère également une forme d'action de leur part au sein des missions qui leurs sont confiées.

Ils sont non seulement désignés acteurs, mais occupent également la place de l'acteur dans la salle entraînant une part de responsabilisation au regard du groupe.

Cette image forte du professeur « absent » est cependant à modérer et à utiliser dans un groupe où le cadre est déjà nettement respecté afin d'éviter tous débordements.

27 Annexe n° 6 : Expérimentation B, classe de seconde, photographies du dispositif.

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-Expérimentation C: Les élèves incités à moduler leur espace Expérimentation réalisée en première, séance de Démarche Créative, décembre : Après observation de mes choix de placement au regard de mes élèves et dans la salle, je remarque que ceux-ci peuvent fluctuer selon mon énergie, mes humeurs, ma confiance en moi et selon l'atmosphère qui se dégage du groupe à leur arrivée : tension, fatigue, agitation, énergie positive etc. Il peut alors m'arriver de modifier mon dispositif et de choisir davantage de proximité avec les élèves pour apaiser ma voix ou inversement prendre de la distance. Si je transpose ce constat en observant mes élèves, je me doute que tous sont dans des prédispositions différentes au fil des jours pour affronter un temps de présentation orale se répercutant ainsi sûrement sur leur volonté de s’installer dans telle ou telle posture. J'ai dans les premières présentations orales, proposé un cadre unique pour tous privilégiant ainsi l'égalité de posture, de rapport aux documents montrés etc. C'est plus tard dans l'année que j'ai eu l'impression d'uniformiser les personnalités et manières de restituer des élèves.

J'ai donc voulu observer si en laissant une liberté de mise en forme, l'implication dans l'exercice et la capacité à être à l'aise pouvait s’accroître. Pour cette expérience les élèves disposent de 20 minutes pour s'approprier un espace de la salle à leur convenance. Ils ont pour directive de préparer leurs travaux sur le support de leur choix : mur, table, sol etc. et de positionner le reste du groupe auditeur où ils le souhaitent dans la salle28.

Différentes stratégies sont observables, certains choisissent de parler en se tenant derrière leur bureau comme pour dessiner une séparation avec leur public ou donner à lire plus nettement la manipulation des maquettes, certains préfèrent se placer devant. Pour une partie le public est installé loin, d'autre à proximité. L'ensemble des installations démontrent donc que nos rapport à l'oral sont également divers et qu'une situation unique ne pourrait convenir à tous pour être à l'aise. Agencer la classe à leur guise leur a permis ici de se l'approprier et de créer un climat de confiance personnel pour s'exprimer devant le groupe.

28 Annexe n° 7 : Expérimentation C, classe de première, photographies du dispositif.

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-Expérimentation D: Les élèves autonomes grâce à l'espace En m'appuyant sur l'expérimentation de Bruno Vergnes, j'ai cherché à réorganiser l'espace pour créer des pôles de besoins et mettre en place différentes activités en parallèle. Je cherche par cette expérimentation à observer si la répartition des élèves par activités peut stimuler l'ensemble du groupe et favoriser leur autonomie par l'entraide.

J'ai constaté sur le deuxième trimestre en démarche créative une dispersion du groupe sur les différentes phases de travail dû à un planning perturbé par divers événements. J'ai au préalable souhaité mettre en évidence ces décalages grâce à une frise d'avancement renseignée par les élèves chaque semaine afin de pouvoir au mieux les accompagner29. Une fois cet outil rempli par leur soin je décide de constituer des groupes de travail dans la salle et d'entraide afin de pouvoir leur laisser une part d'autonomie et d'envisager progressivement un suivi plus individuel. Cette solution a permis de former des pôles définis et de placer des priorités concernant le suivi des élèves. Les plus avancés ont pu s'entraider en se présentant leurs pistes afin de questionner de nouveau leurs projets. Les plus en difficultés ont pu bénéficier d'un suivi ciblé et rééquilibrer leur avancement au regard du groupe classe. Ce dispositif implique donc d'être croisé avec une distribution de missions précises (Cf. Expérimentation A) pour chacun afin que les élèves ne se sentent pas lésés.

2.2 Le corps au cœur du sujet -Expérimentation E: Un corps pour créer Expérimentation réalisée en première, séance de Démarche Créative, décembre Afin de placer les élèves au cœur de l'action, j'ai décidé de construire une séquence où eux-même seraient leur propre médium et cible. L'objectif de réalisation de cette séquence de communication visuelle étant : une campagne de sensibilisation, à destination des adolescents et en particulier des élèves du lycée Auguste Renoir, à la pratique du sport. Pour y parvenir les élèves doivent eux-mêmes se mettre en scène au sein du lycée et réfléchir à la manière de faire passer un message par le décalage humoristique.

La séance où la place du corps dans le projet a pris son sens est celle de mise en action dans le lycée, en effet chaque équipe choisit à ce moment un espace au regard du sport et du message 29 Annexe n° 8 : Expérimentation D, classe de première, photographies de la frise avancement du projet.

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visé par leurs recherches. Certaines s'emparent des couloirs, d'autres les escaliers, ou encore décident de rester dans la classe30. L'attachement au cadre scolaire est une contrainte du projet afin de donner une base aux élèves pour produire un décalage d'environnement entre sport et école. Une manière également de leur montrer que les deux ne sont parfois pas incompatibles.

Par cette appropriation les élèves adoptent une vision différente de ces espaces et se les approprient par l'action. En effet les espaces du lycée sont ici considérés comme une potentielle extension de l'espace classe conduisant à identifier le lycée comme un espace global d'apprentissage.

-Expérimentation F: Un corps pour comprendre et visualiser Expérimentation réalisée en première, séance de Démarche Créative, janvier : Paul Dennison exprime dans son ouvrage Apprendre par le mouvement : « avant que les élèves d'une classe ne puissent aborder l'apprentissage abstrait avec des codes et des symboles, ils ont besoin d'une base concrète constituée d'expériences du mouvement, dans l'espace et en temps réel31 ». En effet le corps pourrait constituer un outil d'expérimentation et devenir un moyen d'éclairer des notions dans le champ des Arts Appliqués. En ce sens, j'ai tenté d’aborder une notion qui pourrait être abstraite pour les élèves en leur faisant incarner physiquement dans l'espace de la classe à différentes échelles lors du lancement d'un projet de Design d'Espace.

J'ai également souhaité observer si par le biais de l'expérimentation physique et spatiale les élèves réussissaient à se saisir du domaine concerné et à en définir des enjeux. C'est pourquoi il m'a semblé intéressant d'aborder la notion d'espace en investissant au maximum celui de la salle de classe pour en saisir les subtilités.

L'objectif de cette séance est d'explorer la notion de « limite(s) » dans l’espace. Pour cela nous traverserons des expériences volumiques, spatiales et corporelles dans le but de mettre en action les élèves pour qu'ils mesurent les diverses dimensions physiques et psychiques de cette notion. Dans un premier temps j'accueille les élèves autour de tables disposées en U. Je questionne avec eux ce dispositif au regard de la notion de « limite(s) ». Que produit-il ? Les 30 Annexe n° 9 : Expérimentation E, classe de première, photographies de la séance de prise de vues du projet de communication visuelle « Va y avoir du sport » et réalisations finales.

31 DENNISON Paul. Apprendre par le mouvement. Ed. Broché, 2014, 336 p, p.77 (Forme et santé)

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élèves soulèvent que dans cette disposition les limites entre eux disparaissent et celles entre nous s'accentuent car je n'ai plus accès à leur table et que je leur fais face. Certains nuancent ce propos en ajoutant que cette configuration nous permet à tous de nous voir et donc que les limites visuelles disparaissent.

La séance se découpe sous forme de défis32 : Défi 1 : Les élèves doivent dessiner synthétiquement ce que représente une limite pour eux.

Nous effectuons un tour de table où chacun décrit ce qu'il a dessiné avec ses mots33. Ce temps permet en premier lieu de soulever que la limite peut « séparer », « circonscrire », « entourer », « délimiter », qu'elle peut être « continue » ou « discontinue », qu'elle se rapproche d'une « barrière » ou « frontière ». Les élèves sont à ce moment là réceptifs et développent un vocabulaire précis et pertinent. Le croquis vient ici clarifier les termes employés.

Défi 2 : Afin d'enrichir cette définition multiple je leur demande cette fois de réfléchir à un geste pour exprimer une limite. Le temps de préparation est à ce moment là volontairement court et vise à faire appel à leur intuition et spontanéité. Les élèves réalisent leurs gestes les uns après les autres et tous les interprètent ensuite pour nourrir la définition commune. Nous ajoutons donc les termes : « interdit », « repoussant », « bordure », « obstacle » etc34. La gestuelle a donc permis ici d'introduire une dimension psychologique à la définition de limite.

En effet par leur geste les élèves expriment leur vécu personnel de la limite sur laquelle on vient butter, qui nous frustre. Cette expérimentation soulève donc également un langage plus intuitif et personnel lié au corps.

Défi 3 : La demande est de créer une limite entre soi et son voisin de droite avec des éléments qui nous entourent. Les propositions sont là encore diverses : limite invisible, psychologique, limite franchissable ou infranchissable, limites qui provoquent différents états psychologiques : sentiment d'isolement, de protection, d'enfermement. Toutes ces données nous permettent de compléter la définition. J'observe ici que l'intervention du corps et de la gestuelle vient nettement ouvrir la vision que peuvent avoir les élèves d'un terme unique. Je constate également par cette expérience que le passage par le visuel et le gestuel pour tenter 32 Annexe n° 10 : Expérimentation F, classe de première, fiche pédagogique de la séance de lancement du projet de Design d'Espace « CO habiter ».

33 Annexe n° 11 : Expérimentation F, classe de première, schémas réalisés par les élèves pour exprimer la notion de « limite(s) ».

34 Annexe n° 12 : Expérimentation F, classe de première, gestes réalisés par les élèves pour exprimer la notion de « limite(s) ».

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de le définir vient faciliter par la suite la transposition en mots de celle-ci et affiner le vocabulaire commun. Les mots employés sont issus de la description d'un phénomène tangible produit par les élèves et en cela plus justes. De plus les mouvements sont liés à leur vécu, vécu sensible ancré dans leur corps qui les projette ici en tant qu'usager d'un espace qui présenterait des limites. À la suite de ces exercices je remarque que les élèves les plus timides se prêtent facilement au jeu. Le travail corporel mené collectivement amène à dépasser le regard des autres sur soi, dans la mesure où tous agissent ensemble et où la frontalité acteur / spectateur s'efface.

Défi 4 : Les élèves sont regroupés par cinq et doivent se mettre en action pour interpréter différents types de limites avec leur corps. Je cherche par cette dernière étape à observer si la définition de la limite est claire pour eux et s'ils peuvent désormais la projeter spatialement avec différentes qualités. J'appelle une personne de chaque groupe pour lui donner la consigne à transmettre aux autres, espérant ainsi favoriser de la communication entre eux. Les consignes seront différentes pour les 3 groupes et celles-ci ne sont connues que de l'équipe en concernée : -Créer une limite opaque et physique -Créer une limite poreuse physiquement et visuellement -Suggérer une limite dans l’espace Les groupes pour cela ne disposent que de leurs corps. Ils se placent les uns après les autres pour former leur limite. Je demande aux autres élèves à ce moment d'essayer de la franchir puis nous débriefons ensemble de l'expérience vécue à la fois par le groupe et par les élèves « testeurs ». Les élèves développent des remarques très pertinentes et parviennent à établir des liens avec les premiers éléments soulevés en début de séance. Ils sont investis, présents et attentifs à la moindre de mes remarques. Malgré les temps agités d'action, les élèves n'ont aucun mal à revenir au calme entre chaque activité. Je n'ai aucunement à leur demander le silence démontrant ainsi que l'alternance de rythmes différents dans une séance peut aider à maintenir les élèves dans un temps de travail productif.

L'ensemble de ces défis ont conduit à co-construire une définition aux multiples facettes. J'en profite ici pour faire un parallèle avec la méthode employée en ATC ou dans toutes autres formes d'analyses à venir. Le corps pour illustrer, chercher, intérioriser une notion, extraire un

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vécu, une histoire, un scénario, peut être porteur selon moi tout au long de la construction d'un projet en Arts Appliqués.

-Expérimentation G: Un corps pour communiquer Expérimentation réalisée en première, séance de Démarche Créative, février : J'ai noté que les élèves évitaient de mettre en avant leur corps en classe, ayant certainement intégré qu'il n’était pas le bienvenu dans un cadre institutionnel. Cependant le corps peut être un véritable outil d'attraction et de persuasion lors d'une présentation orale notamment. Le professeur joue lui même de cet outil au quotidien pour tenter de captiver ses élèves. J'ai donc décidé d'expérimenter divers exercices pour accompagner les élèves à activer leur corps pendant les oraux35. Expérience qui par écho pourra engager positivement leur attitude corporelle dans tous autres types d'exercices.

Afin de pallier à l'appréhension de l'expression orale et à la difficulté ou maladresse à placer son corps dans l'espace, j'ai souhaité leur donner des clés pour exploiter à bon escient leur posture pour en faire une force. Ce temps visait à présenter au reste du groupe le lieu choisi dans Paris pour développer un projet de Design d'Espace. Je travaille régulièrement l'oral avec ce groupe, étant un de leur enjeu majeur de fin d'année pour les épreuves anticipées de première. Le travail du début d'année s'axait davantage sur le choix du vocabulaire, sa justesse et l'organisation d'une trame d'oral. C'est pourquoi je travaille désormais avec eux sur la forme et la posture physique dans ce temps.

J'invite en premier lieu les élèves à noter sur un papier l'ensemble des arguments pour lesquels ils ont sélectionné cet espace dans la ville, quelles étaient les qualités ou défauts du site à exploiter, révéler, revaloriser, transformer ?

Dans un second temps je choisi de les confronter à des défis oraux afin de les conduire progressivement vers un engagement de posture et une relation entre geste – contenu – forme de l'oral.

Défi 1 : Trois élèves se placent devant le groupe, ils ont à leur disposition un chevalet sur lequel ils accrochent leur analyse de site. Tour à tour ils disposent d'une minute chronométrée pour convaincre leur auditoire. Je ne donne pour le moment volontairement pas d'autres 35 Annexe n° 13 : Expérimentation G, classe de première, photographies du dispositif.

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contraintes pour observer le résultat.

Comme attendu, je constate que les élèves sont très figés, voire statiques pour certains, ils n'utilisent pas leurs documents pour appuyer leur propos et leur voix restent monocordes alors que le temps est compté. Une fois les trois élèves passés nous débriefons collectivement, quels sont les points positifs de leurs arguments ? De leur manière de les présenter oralement ? Quels sont les différents points qui gagneraient à être améliorés ? Comment pourraient-ils être encore plus convaincants ? Nous pointons ensemble divers axes d'amélioration afin que les élèves se saisissent du défis suivant et notamment le manque d'intonations et de visibilité des documents.

Défis 2 : Cette fois les trois élèves devront s'exprimer oralement simultanément et user de stratagèmes pour attirer l'attention de leur public, la seule limite étant de ne pas crier, cela n'étant pas une solution pour captiver un audimat. En revanche les élèves peuvent aller au devant de l'espace, montrer aux spectateurs leurs documents, varier leur voix, les intonations etc. Le défi joue ici également sur leur faculté à se concentrer sur ce qu'ils disent pour ne pas être déstabilisé par les autres.

Les résultats les plus concluants sont les trinômes qui ont su placer leur voix sans nécessairement chercher à tout prix à passer au dessus de celles des autres. Les résultats positifs ont également émergé lors de l'activation du corps à des fins utiles et non parasites : pour montrer un document, pointer un élément, exprimer une notion par la gestuelle. À l’issue des deux défis, les élèves mêmes réticents se sont petits à petit dépassés et ont pris conscience de l’intérêt de s’engager corporellement dans un temps oral afin d'accompagner, de soutenir son discours et ses productions graphiques, volumiques.

Il pourrait être intéressant de poursuivre ce type d'exercices en demandant aux élèves des manipulations plus complexes de maquettes, prototypes ou carnets afin de leur permettre de gérer deux actions simultanément, de s'affranchir des anxiétés et de travailler la médiation de contenus spécifiques. J'ai pour le moment expérimenté la confrontation discours / croquis qui engage les élèves à une forme de coordination et de synthèse36.

36 Annexe n° 14 : Expérimentation G développée, classe de première, Photographie du dispositif.

34

2.3 Le mouvement pour donner la cadence J'ai pu constater également lors de séances de quatre heures l'importance de mettre en jeu la mobilité corporelle et spatiale pour maintenir les élèves dans une dynamique et une envie de s'investir. En effet, lors de phases de recherches parfois linéaires, le travail engagé par les élèves s’essouffle environ au bout de deux heures. Cette retombée légitime de l'énergie se traduit physiquement par une dispersion des élèves, une inefficacité dans l'avancée du travail, un esprit brouillé et un manque de fraîcheur quant aux idées émises voire un découragement. Le mouvement physique et les changements de dispositifs deviennent alors des atouts pour rythmer, ponctuer une séance. En début d'année, pensant bien faire, j'ai essayé sur ces séances de maintenir les élèves dans une même logique de concentration pendant quatre heures. Il me semble aujourd'hui que cet acharnement est une erreur. En effet, j'ai à travers cet écrit pu démontrer qu'il existe différents modes de travail et différents types de concentration propre à chacun. C'est pourquoi je fais en sorte désormais de varier les dispositifs afin de ponctuer de la même manière le rythme de la classe. Par exemple, dédier la dernière heure à un exercice oral porte réellement ses fruits sur le maintien des élèves dans une dynamique jusqu'à la fin de la séance. L'exercice vise à les mettre en action corporelle et vient les stimuler, les réveiller.

Ces variations de temps permettent par écho de venir construire une dynamique de projet et démontrer aux élèves que l’acharnement dans une posture de travail n'est pas l'unique solution pour aboutir à une finalisation pertinente. De plus, les étapes créatives ne sont, elles non plus, pas nécessairement linéaires et demandent parfois un certain nombre d'aller et venus entre recherches, analyse, prise de distance, présentation. Ce sont le mélange de tous ces temps, qui en faisant sens pour l'élève, tant dans son apprentissage que dans sa manière de les aborder, pourront l'accompagner vers une réflexion mobile, dynamique et adaptable à des contextes et méthodes diverses.

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Conclusion Pour conclure, ce mémoire professionnel soulève des questionnements autour de la place réservée au corps dans l'espace classe et l'évolution de cette prise en compte dans mes pratiques pédagogiques sur l'année. Mon intérêt pour le corps en classe est directement lié à des questionnements sur les dispositifs et leur mobilité, flexibilité, adaptabilité. Mon point de départ est issue d'observations et déductions faisant émerger que les élèves ont des difficultés à mobiliser leur attention plusieurs heures consécutives et que les Arts Appliqués convoquent nécessairement un sens pratique, des expérimentations physiques et corporelles qui pourraient les engager davantage dans l'instant présent. Ma question initiale a donc été de savoir comment entretenir l'implication des élèves par leur mise en action physique et leur appropriation de l'espace classe ?

Cette interrogation fait écho à ma manière de vivre l'enseignement et à mon rapport au savoir qui est avant tout mobile et actif. J'ai pu au travers de recherches théoriques et d'expérimentations menées en classe, observer à quel point le rythme d'une séance et la mise au cœur du dispositif de l'élève pouvait avoir une influence sur leur attention en classe et leur envie de s'impliquer dans leur travail.

Ces diverses expérimentations et ce travail de recherche ont nourri mes pratiques enseignantes en me poussant à me questionner sur la place et le ressenti d'un apprenant sollicité physiquement. Ils m'ont entre autre permis de mesurer que l'implication physique n'est pas toujours innée dans un espace scolaire, que l'on perçoit le plus souvent comme un espace figé où chacun reste circonscrit à un espace défini. Ils m'ont enrichi d'idées simples mais efficaces pour mettre en action un corps dans l'espace par le biais de consignes concises et précises pour rassurer les élèves. J'ai également pu mesurer l'importance de faire agir les élèves collectivement dans un premier temps afin de pallier à l’appréhension du regard de l'autre.

Le mouvement et l'agitation positive en classe peuvent donc être des attitudes bénéfiques et valorisables dans un cadre institutionnel lorsqu'ils sont accompagnés et qu'ils s'exercent dans un cadre donné. Ils permettent entre autre de s'exprimer, de visualiser des notions, d'insuffler des situations d'apprentissage dynamiques. Ce mémoire a conforté mon intérêt pour le corps comme outil multiple et multi-ressources, sujet, moyen de transmission et de médiation et élément au cœur des apprentissages et ce à tout âge et dans toutes situations.

Le corps touche cependant à des questions d'intimité, de propriété, d'affect et ne saurait être 36

convoqué dans une atmosphère malveillante où la confiance n'est pas au préalable installée entre tous les acteurs de la classe. Il relève d'un travail progressif entre professeur et élèves et entre les élèves eux mêmes et ne doit pas être convoqué à des fins gratuites qui ne feraient pas sens pour le groupe. Le travail du corps est donc complémentaire de toutes les autres formes d'apprentissage et intervient pour dénouer ce que le mot ou l'image ne pourraient expliquer.

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Bibliographie Mots clés – espace classe, architecture scolaire, corps, mouvements, apprentissage, élèves acteurs

Ouvrages - CANNARD Christine. Le développement de l'adolescent. Ed. De Boeck, 2015, 450 p.

(Ouvertures Psychologiques) - DENNISON Paul. Apprendre par le mouvement. Ed. Broché, 2014, 336 p. (Forme et santé) - FOUCAULT Michel. Surveiller et punir : Naissance de la prison. Ed. Gallimard, 1975, 352 p.

(Bibliothèque des Histoires) - FUSTIER Michel. Pratique de la créativité. Ed. ESF, 1988, 112p. (Formation permanente) - GUICHENUY Robert. Élèves actifs, élèves acteurs : Boîte à outils. Ed. Canopé - CRDP de l'Aisne, 2001, 250 p. (Repères pour agir) - PUJADE-RENAUD Claude. Le corps de l'élève dans la classe. Ed. L'Harmattan, 1983, 166p.

(Histoire de la mémoire et de la formation) - PUJADE-RENAUD Claude. Le corps de l'enseignant dans la classe. Ed. ESF, 1983, 150p.

(Science de l'éducation)

Articles - BURY Véronique. Permis ou interdit ? : Lorsque le règlement reconnaît le droit à bouger.

Dossier EP&S, 2016, n°83, p. 47-48.

- BARBOT Baptiste, LUBART Todd. Adolescence, créativité et transformation de Soi. Enfance, 2012/3 (N° 3), p. 299-312. Disponible sur : https://www.cairn.info/revue-enfance2-20123.htm-page-299.htm - CANVEL André. « Apprendre par corps » ou comment associer climat et réussite scolaire ». Administration & Éducation, 2016, N° 152, p. 85-89. Disponible sur : https://www.cairn.info/revue-administration-et-education-2016-4.htm-page-85.htm - FAURE Sylvia, GARCIA Marie-Carmen. Le corps dans l'enseignement scolaire : regard 38

sociologique. Revue française de pédagogie, n°144, p.85-94, 2003. Disponible sur : https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2003_num_144_1_2973 - GAUSSEL Marie. Que fait le corps à l’école ?. Dossier de veille de l’IFÉ, n°126, novembre 2018. Lyon : ENS de Lyon. Disponible sur : http://veille-et-analyses.enslyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=126&lang=fr - MAULONI Isabelle, MAULONI Olivier. Le corps à l’école : élément neutre des apprentissages ?. L’Éducateur, 1999, p. 32-37. Disponible sur : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/corps.html - MUSSET Marie. De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ?. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°75, mai 2012. Disponible sur : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=75&lang=fr - PORCHER Delphine, MUNOZ Grégory, CoURCHAY Maurice. Un non-verbal qui en dit beaucoup : Déplacements, postures, distances entre enseignant et élèves. Dossier EP&S, 2016 (n°83), p. 65-68.

- SAINT-JACQUES Diane. Corps et mouvement à l’école. Revue des sciences de l’éducation, Volume 12, n°1, p. 71–88. Disponible sur : https://doi.org/10.7202/900521ar -OBIN Jean-Pierre. Le corps enseignant. Cahiers pédagogiques : Le corps à l'école, 2012, n°497, 71p.

Podcast / Vidéos - ERGOTRON (spécialiste de l'espace de travail). Ergotron LearnFit®: Classroom Dynamics [Vidéo en ligne]. Ergotron, 22/09/2014, 2' 04''. Disponible sur : https://www.youtube.com/watch?v=4OGsxfs6yUY - TOURRET Louise. L'architecture scolaire [audio]. France Culture, 09/03/2013, 28'.

Disponible sur : https://www.franceculture.fr/emissions/rue-desecoles/larchitecture-scolaire (consulté le 26/12/2018) - VERGNES Bruno. Repenser l'espace de classe avec les élèves pour reconquérir leur attention [vidéo en ligne]. Ludovia magazine, 24/02/2017, 4' 41''. Disponible sur : https://youtu.be/8fA3PFFx49s

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Annexes

Annexe n°1 : Reportage photographique au sein du LTAA Auguste Renoir, Paris 18 Annexe n°2 : Enquête de terrain anonyme menée auprès d'élèves de 2ND, 1AA et TermAA Annexe n°3 : Analyse des dispositifs d'une séquence de Démarche Créative en 1AA Annexe n°4 : Extraits du Bulletin officiel spécial n°4 du 29 avril 2010 Annexe n° 5 : Expérimentations de dispositifs excluant la présence du tableau

Annexe n°6 : Expérimentation B, classe de seconde, photographies du dispositif.

Annexe n°7 : Expérimentation C, classe de première, photographies du dispositif.

Annexe n°8 : Expérimentation D, classe de première, photographies de la frise avancement du projet.

Annexe n°9 : Expérimentation E, classe de première, photographies de la séance de prise de vues du projet de communication visuelle « Va y avoir du sport » et réalisations finales.

Annexe n°10 : Expérimentation F, classe de première, fiche pédagogique de la séance de lancement du projet de Design d'Espace « CO habiter ».

Annexe n°11 : Expérimentation F, classe de première, schémas réalisés par les élèves pour exprimer la notion de « limite(s) ».

Annexe n°12 : Expérimentation F, classe de première, gestes réalisés par les élèves pour exprimer la notion de « limite(s) ».

Annexe n°13 : Expérimentation G, classe de première, photographies du dispositif.

Annexe n°14 : Expérimentation G développée, classe de première, Photographie du dispositif.

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Annexe n° 1 - Reportage photographique au sein du LTAA Auguste Renoir, Paris 18

Salle C33 - Démarche Créative

Salle C32 - Création Culture Design

Salle C13 - ATC TP

Annexe n° 1 (suite)

Matériel fixe et sécurisé pour prévenir des vols ou déplacements

Annexe n° 2 - Enquête de terrain anonyme distribuée aux élèves de 2ND, 1AA et TermAA

QUESTIONNAIRE - CORPS ET MOUVEMENTS AU LYCÉE

Étude autour de l’espace classe et de vos postures de travail en Design et Arts Appliqués Échelle de réponse 0 = Non, pas du tout 5 = Oui, tout à fait Entoure tes réponses !

Mon niveau de classe est : ..................................

III•Au lycée/À l’école —Travailles-tu souvent dans ces postures ?

I•En classe —Trouves-tu que tu es installé(e) confortablement ?

0 1 2 3 4 5

Debout Assis(e) Allongé(e) Accroupi(e) Agenouillé(e) En mouvement Autre (à préciser) :

—Trouves-tu que 3h/4h consécutives dans la même posture sont longues ?

0 1 2 3 4 5 —Es-tu gêné(e) par le fait d’être assis(e) toute une journée ?

0 1 2 3 4 5 —Pourquoi ?

—Où te places-tu dans la classe le plus souvent ? (Indique la sur le plan) Fenêtres et radiateurs Tableau

—Cette place est-elle importante pour toi ?

0 1 2 3 4 5 —Pourquoi ?

—Changes-tu de place d’un cours à l’autre ? (Entoure ta réponse) Jamais Parfois Régulièrement Toujours —Pourquoi ?

II•Chez toi / Hors de l’école ou du lycée —Dans quelle(s) posture(s) travailles-tu ? (Dessine les et nomme les)

—Dans quelle(s) pièce(s) travailles-tu ?

—Pourquoi ?

0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

—Travailles-tu souvent sur ces supports ?

Un chevalet 0 1 2 3 4 5 Une table 0 1 2 3 4 5 Un mur 0 1 2 3 4 5 Le tableau 0 1 2 3 4 5 Le sol 0 1 2 3 4 5 Autre (à préciser) : —Aimerais-tu travailler dans ces postures ?

Debout 0 1 2 3 4 5 Assis(e) 0 1 2 3 4 5 Allongé(e) 0 1 2 3 4 5 Accroupi(e) 0 1 2 3 4 5 Agenouillé(e) 0 1 2 3 4 5 En mouvement 0 1 2 3 4 5 Autre (à préciser) : —Aimerais-tu travailler sur ces supports ?

Un chevalet 0 1 2 3 4 5 Une table 0 1 2 3 4 5 Un mur 0 1 2 3 4 5 Le tableau 0 1 2 3 4 5 Le sol 0 1 2 3 4 5 Autre (à préciser) :

Annexe n° 2 - Questionnaire renseigné par un élève de TermAA du LTAA Auguste Renoir

Annexe n° 2 - Questionnaire renseigné par un élève de 1AA du LTAA Auguste Renoir

Annexe n° 2 - Questionnaire renseigné par un élève de 1AA du LTAA Auguste Renoir

Annexe n° 2 - Questionnaire renseigné par un élève de 1AA du LTAA Auguste Renoir

Annexe n° 2 - Questionnaire renseigné par un élève de 1AA du LTAA Auguste Renoir

Annexe n° 2 - Questionnaire renseigné par un élève de 1AA du LTAA Auguste Renoir

Annexe n° 3 - Analyse des dispositifs d’une séquence de Démarche Créative en 1AA

Annexe n° 3 (suite)

Annexe n° 4 - Extraits du Bulletin officiel spécial n°4 du 29 avril 2010

« Savoir gérer sa vie physique et sociale L’EPS permet à l’élève d’assurer sa sécurité et celle des autres, d’entretenir sa santé, de développer l’image et l’estime de soi pour construire sa relation aux autres. Elle vise à la recherche du bien-être, de la santé et de la forme physique. Elle doit amener l’élève à bâtir une image positive de son corps.

Grâce au plaisir éprouvé, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les élèves comprennent les effets bénéfiques d’une activité physique régulière de plus en plus autonome tout au long de la vie. Par l’analyse réflexive sur les pratiques elles-mêmes et les conditions de la pratique, le lycéen évite d’être un consommateur naïf d’activités physiques et devient un pratiquant lucide et responsable, capable de réinvestir les effets de sa formation en dehors de l’école. À partir de la pratique physique et de la tenue des rôles sociaux (arbitre, juge, aide, etc.), l’EPS s’attache également à faire construire les attitudes et comportements permettant de vivre en société : connaître les règles et en comprendre le sens, les respecter, les construire ensemble, pour agir en responsabilité. »

« Les capacités attestent du pouvoir d’agir. Elles mobilisent des connaissances dans une situation particulière, se développent et s’observent dans la pratique effective. Elles recouvrent les dimensions motrices (par exemple, les techniques et les tactiques) ou méthodologiques (par exemple, les procédures d’observation, d’évaluation, etc.).

Les attitudes se définissent comme une prédisposition à agir, une manière d’être et de penser qui organise les relations à soi, aux autres et à l’environnement. Elles sont sous-tendues par des valeurs.

Elles renvoient à des postures intellectuelles, affectives et physiques liées à la confiance en soi, aux savoir-faire sociaux. Les verbes accepter, s’opposer, assumer, coopérer, se concentrer, faire confiance, respecter, écouter, caractérisent certaines attitudes. »

Annexe n° 5 - Expérimentations de dispositifs excluant la présence du tableau

Classe de seconde Projet Mode « Ré emploi » Concentration des élèves autour d’un linéaire proposant des situations à classer par besoin Incite à une forte mobilité physique et à mettre en action les élèves

Annexe n° 5 (suite)

Classe de première Rencontre avec des designers Répartition en îlot pour favoriser des discussions avec les professionnels

Classe de première Projet Mode « Il n’y a plus de saisons » Concentration des élèves autour de vêtements à étudier pour en dégager des principes de transformation Incite ici à une manipulation forte (essayage des vêtements, habillage de mannequin etc.)

Annexe n° 6 - Expérimentation B, classe de seconde, photographies du dispositif

Annexe n° 7 - Expérimentation C, classe de première, photographies du dispositif

Annexe n° 8 - Expérimentation D, classe de première, photographies de la frise avancement de projet

Annexe n° 9 - Expérimentation E, classe de première, photographies de la séance de prise de vues du projet de communication visuelle « Va y avoir du sport » et réalisations finales.

Annexe n° 9 (suite)

Annexe n° 10 - Expérimentation F, classe de première, fiche pédagogique de la séance de lancement du projet de Design d’Espace « CO habiter ».

Annexe n° 10 (suite)

Annexe n° 11 - Expérimentation F, classe de première, schémas réalisés par les élèves pour exprimer la notion de « limite(s) ».

Annexe n° 12 - Expérimentation F, classe de première, gestes réalisés par les élèves pour exprimer la notion de « limite(s) ».

Annexe n° 13 - Expérimentation G, classe de première, photographies du dispositif.

Annexe n° 14 - Expérimentation G développée, classe de première, photographies du dispositif.

Mots clés : espace classe, architecture scolaire, corps, mouvements, apprentissage, élèves acteurs

Résumé :

Ce mémoire professionnel s’axe autour des questions de mobilités physiques et spatiales en classe au profit de l’apprentissage et de l’implication des élèves. En effet il semble que le corps ne trouve une place réellement aujourd'hui que dans l'enseignant de l’Éducation Physique et Sportive. Néanmoins, l'enseignement des Arts Appliqués invite à manipuler, expérimenter et convoque un sens pratique chez l'élève, l'amenant à solliciter en partie son corps. C'est cette indissociabilité du corps et de l'esprit que les expérimentations de ce mémoire interrogent à travers un éclairage théorique sur la place du corps dans un cadre institutionnel. De plus cet écrit soulève des questions autour de l'usage du corps à la période charnière de l'adolescence où le regard des pairs peut parfois être un frein à l'expression. Le corps pourrait donc être un outil à exploiter pour impliquer les élèves dans l'instant présent : un outil de captation et d'apprentissage.

Année 2018/2019 Université de Cergy Pontoise - ESPE Académie de Versailles – Site Antony