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ANDRÉIA ANDRADE ROCHA

MEDIAÇÃO EM ESPAÇOS CULTURAIS: PERCEPÇÕES PESSOAIS COMO PROFESSORA E MEDIADORA.

Monografia apresentada para a conclusão do Curso de Especialização: “Ensino das Artes Visuais: Práticas Pedagógicas e Linguagens Contemporâneas”, da Faculdade de Ciências Humanas Letras e Artes, da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito para a obtenção do título de especialista.

Orientadora Denise Cristina Wendt

CURITIBA 2011

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem como objetivo, apresentar um estudo sobre o tema mediação e práticas culturais. Buscando refletir a partir de autores, teóricos da educação e da arte, bem como através de projetos, relata metodologias de mediação cultural e sua importância na formação do público ativo culturalmente.

Limita-se a práticas culturais na área de Artes Visuais, tendo como base de estudo as pesquisas do sociólogo Pierre Bourdieu (2007), que apresentam estudos realizados com o público francês em comparação a outros países. A partir da leitura de Bourdieu, a questão das práticas culturais é desenvolvida pela ótica de mediações culturais.

Nesta análise de mediações culturais, a pesquisa conta com apresentação de projetos que buscam refletir a ação educativa em espaços culturais e museus, assim como pesquisas sobre o tema desenvolvidas em fóruns. Ao final da pesquisa teórica, pontua-se minha experiência prática em mediação e a reflexão da mesma como professora de arte aplicada às considerações teóricas apresentadas anteriormente.

A necessidade de pesquisar esse segmento da educação em arte surgiu através de um módulo do curso de Especialização em Ensino das Artes Visuais: Linguagens e Metodologias Contemporâneas, da Universidade Tuiuti do Paraná “Práticas Culturais”, ministrado pela Professora Drª Valeria Floriano. Além disso, é também um fator motivador a necessidade, como educadora, de

compreender e ser assim capaz de contribuir para a melhoria da educação em arte e a formação cultural, contando com o apoio e a participação dos espaços culturais que visam a educação informal - espaços citados aqui, que desde o início de minha formação acadêmica têm sido fundamentais para a minha compreensão da Arte.

A pesquisa apresenta a reflexão por diferentes pontos de vista sobre a prática educativa, por meio de relatos de projetos de mediação em diálogo com pesquisas teóricas a respeito de ação educativa e elementos que constituem uma mediação cultural. Ao final, a pesquisa apresenta um relato pessoal com base em experiência em mediação e docência em arte, buscando refletir e repensar metodologias que possam melhorar a atuação profissional e assim contribuir efetivamente para a educação a partir desta reflexão. Uma questão norteadora desta pesquisa é o distanciamento entre a escola e os espaços culturais e a dificuldade que este fator pode causar na formação cultural do individuo quando se trata de educação em museus.

2 CULTURA E ESPAÇOS CULTURAIS

Sobre a Cultura entende-se de maneira geral como modos diferentes de organização da vida social. Segundo o autor de “O que é cultura”, José Luiz dos Santos, o desenvolvimento da humanidade está marcado por contatos e conflitos entre diferentes modelos de organização da experiência (SANTOS, 1983). Em sua maioria, estes modos diferentes de cultura derivam das distinções entre classes sociais.

Na organização capitalista há classes proprietárias de grandes empresas e classes que constituem os trabalhadores dessas organizações. De fato, o modo de vida e a organização social são distintos em cada classe, havendo preocupações específicas com a organização social de cada uma delas e dada a existência de segmentos organizacionais próprios.

Para o autor, falar de cultura como organização social pode tornar a análise mais complexa, pois não é possível generalizar considerando-se apenas duas classes. A classe proprietária segue uma sedimentação, assim como a classe operária. Por exemplo, o trabalhador rural tem aspectos em sua cultura diferentes daqueles do trabalhador da indústria, assim como a classe dos proprietários, que também sofre uma sedimentação cultural. Assim, se fossemos analisar práticas culturais de modo geral, seria necessário sedimentar para definir as particularidades de cada grupo ou classe.

Para considerar particularidades, seria necessário considerar o processo cultural relacionado principalmente ao poder político. Segundo Santos(1983) as grandes preocupações com a cultura surgiram vinculadas tanto ao processo de conhecimento social quanto a formas de dominação política.

Notem que o conhecimento não é só o conteúdo básico das concepções da cultura; as próprias preocupações com cultura são instrumentos de conhecimento, respondem a necessidades de conhecimento da sociedade, as quais se desenvolveram claramente associadas com relação de poder político (SANTOS,1983,p.81).

Como podemos observar, a palavra “cultura” envolve a sociedade em sua ampla organização, seja ela política, religiosa, social ou artística.

Esta pesquisa pretende analisar a importância das práticas culturais na formação do público apreciador de artes visuais e/ou sensível aos acontecimentos sociais que a arte apresenta. Sem dúvida, tais acontecimentos podem influenciar na formação e na prática continuada deste público a partir do momento em que visita um espaço cultural e, assim, entra em contato com a arte, esteja ela em qualquer linguagem. Esse observador ou apreciador traz consigo valores conceituais e estéticos pré-estabelecidos que podem ou não contribuir para um entendimento e posteriormente desencadear a fruição da obra em questão. Além disso, o conhecimento adquirido sobre si e sobre o outro, representado no momento de contato com a arte, pode repercutir de alguma forma na vida prática do observador.

Quando pensamos em práticas culturais com base em visitas a museus ou espaço cultural, podemos dizer que estamos pensando em um local que conserva

e exibe a cultura em âmbito geral, ou muitas vezes um conceito de cultura em particular - talvez aquela relacionada à política discutindo ou o poder, o meio social, o individuo etc. Essas questões são apenas hipóteses para pensarmos como a palavra cultura vem acompanhada de ampla significação.

Quando em uma exposição, encontramos aspectos da nossa cultura em particular, sendo apresentada e refletida em um espaço próprio para reconhecimento e formulação de nossas interpretações e opiniões a respeito de nossa sociedade. Sobre essa relação podemos praticar a nossa cultura vivendo o nosso tempo por intermédio da arte, o que poderíamos chamar de socialização da cultura. Esse acontecimento se dá quando visitamos espaços que exibem de forma organizada - característica que nem sempre é perceptível - o que pensam aqueles que observam a nossa sociedade como um todo.

Segundo Santos (1983), cultura diz respeito a todos os aspectos de vida social. Entretanto, a palavra cultura em arte diz respeito a um conjunto de práticas e concepções, o que também não poderíamos excluir do âmbito social.

Os espaços de organização cultural mencionados acima se referem especificamente a museus e centros culturais, além dos espaços que constroem a cultura em tempo real, como o cinema, teatro, espaços de música e a internet, hoje um grande espaço de cultura virtual.

Para Santos, são complexas as realidades de agrupamentos humanos e as características que os unem e os diferenciam, e é a cultura que organiza e as expressa. Essas características de que fala o autor são analisadas por intermédio

de espaços formais e informais associados à pesquisa como estudo, educação e informação.

Dentro da complexidade cultural de que demonstra o autor, há que se pensar na cultura de cada grupo. No entanto, para os propósitos da presente pesquisa, essa análise mais profunda da palavra é desnecessária. As considerações gerais aqui discutidas somente situam a questão da formação cultural desenvolvida pela pesquisa. Para tanto, o âmbito da cultura abarcado é o setor das artes visuais, analisando as visitas de grupos escolares a espaços expositivos e museus. Trataremos mais detidamente de práticas culturais nas próximas paginas, ainda neste capítulo.

2.1 PRÀTICAS CULTURAIS: MUSEUS E OUTROS ESPAÇOS

Segundo Burdieu (2007), todos imaginam a cultura e a arte de forma espontânea. Entretanto, até mesmo nos meios mais intelectuais falta, em alguns momentos, a percepção da arte em sua essência, enquanto em outros menos cultos se observa uma percepção indefectível, em que se compreende e desfruta plenamente da arte.

Segundo esse pensamento de Bourdieu, a teorização demasiada da arte impede a percepção nas formas mais simples de sua manifestação. Dessa forma,

muitas vezes o deleite ou a fruição fica aquém da classe intelectual. Muitas vezes, aqueles que não a veem em sua teorização são julgados pobres de espírito por não poderem assimilar a mística da experiência estética.

Bourdieu fala que a necessidade de estímulos leva à experiência estética. Em tempos modernos, entra em oposição aos conceitos tradicionais de fruição no que se refere a espaços de fruição da arte, como os museus.

O despojamento e o desnudamento servem de estimulo a ascese que conduz a visão beatifica: Apesar de ser bom que certa agitação venha bater à porta do museu, o visitante, mal a transpõe, deve encontrar o elemento sem o qual não poderá ocorrer o encontro profundo com a obra plástica: o silêncio (BOURDIEU, 2007, p.18).

Sendo assim na cultura artística, a fruição estética é para todos? Para Bourdieu, nada mais injusto para com a cultura e o indivíduo do que o impedimento ao acesso às obras de arte que muitas vezes é causado pelos espaços de disseminação da arte, com seus parâmetros pré-estabelecidos para apreciação. “Um museu deveria ser um espaço em que o visitante mais sonolento fosse intimado a reagir em contato com obras sublimes.” (BOURDIEU, 2007, p.19).

Para Osborne (1970), a apreciação estética é de certo modo assunto para todos, não apenas reservada a poucos peritos. Isso se dá mesmo porque no âmbito da arte e sua apreciação, não há necessidade de especialização - de despojamento

de

pré-conceitos

e

teorização

em

muitos

momentos,

principalmente no primeiro contato com uma obra - como mencionado por Bourdieu. Não obstante, o acesso aos conceitos implícitos pode se fazer

necessário de acordo com o interesse individual, de modo que o indivíduo possa se aprofundar na obra.

Além de questões individuais de conhecimento ou pré-disposição para a apreciação, é necessário também considerar questões de trâmite anterior ao contato individual com a obra de arte.

Em pesquisa que busca analisar as práticas culturais dos franceses, Bourdieu (2007) levanta questões de ordem social, política e econômica. Mas análise de frequentação a museus franceses, baseada nas características econômicas, por exemplo, corre o risco de cair na generalização. Para que se possa situar os pontos relevantes para analisar as influências pelas quais passam os indivíduos apreciadores e freqüentadores de espaços de arte, se faz necessária uma pesquisa em diversos aspectos além do econômico. É necessário manter em mente a possibilidade de se constatar variações em práticas culturais relacionadas a preferências artísticas, em cujo aspecto a pesquisa de Bourdieu (2007) não se aprofunda.

No entanto, o autor menciona a influência da ação-educativa nos espaços de arte e museus, no sentido de que constitui uma das primeiras oportunidades do indivíduo de se aproximar da arte. A presente pesquisa se desenvolve em torno desta preocupação, além de todas as influências sociais, econômicas, instrutivas, familiares, geográficas etc. exercidas sobre o individuo na busca de um tipo de prática cultural com a qual se identifique.

A escola, juntamente com a ação educativa de museus e outros espaços, pode exercer maior importância na formação deste individuo, pois na maioria das vezes é a partir dela que o indivíduo tem um primeiro contato com a arte.

Em pesquisa com análise da ação escolar comparada entre França, Holanda, Grécia e Polônia, Bourdieu (2007) apresenta um nível de influência altíssimo da ação escolar nos visitantes de museus da Polônia. Na França e Holanda, a influência vem da tradição, sendo as primeiras visitas sempre suscitadas pelos familiares. Já na Grécia, a maior frequência deve-se a recomendações de amigos.

Entretanto, apesar do nível alto de influência da ação escolar sobre a prática cultural dos poloneses, ela parece não ter efeito duradouro sobre os visitantes de museus da Polônia:

[...] o decréscimo particularmente rápido, com a idade, das taxas de freqüência do publico polonês dá testemunho, com efeito, de que uma disposição à pratica que seja inculcada principalmente pela Escola esta votada a enfraquecer rapidamente do que a disposição produzida pela ação escolar quando exercida sobre indivíduos dotados, tais como crianças oriundas das classes privilegiadas dos países da “velha cultura”, da familiaridade adquiridas pelas experiências precoces (BOURDIEU, 2007, p.66).

A democratização da cultura partindo do sistema de ensino torna-se ineficaz diante do baixo nível de capital cultural familiar. Segundo o autor, as investidas escolares só podem alcançar toda sua eficácia se for exercida sobre indivíduos previamente dotados pela ação familiar.

É curioso observar que a formação cultural e a sua continuidade dependem não só de nível social, econômico, instrutivo e profissional de formas distintas.

Em pesquisas de diferentes campos científicos, assim como no campo da sociologia e antropologia pelos quais transita Bourdieu, percebe-se que há necessidade de equilíbrio em diferentes níveis de ação humana para que possa haver uma prática cultural contínua e reflexiva em todos os níveis e classes. Cabe às instituições educativas em âmbito geral considerar as problemáticas e agir de forma única com relação às praticas culturais que se perdem ao longo da formação do indivíduo. Segundo Bourdieu, na maioria das vezes essas práticas se perdem devido aos constrangimentos pelos quais passam aqueles que não pertencem a uma classe social economicamente estável quando tentam manifestar seu pertencimento ao meio culto.

[...] o acesso à cultura erudita, assim como a ambição de ter acesso a ela, não pode ser o produto milagroso de uma conversão cultural, mas, no estado atual, pressupõe uma mudança de condição econômica e social. (BOURDIEU, 2007, p.53)

Como visto, existem aspectos inerentes à formação com relação à frequência assídua a museus e espaços culturais, como cita Bourdieu, que podem ampliar a pesquisa. Entretanto, no decorrer das próximas páginas, pretende-se analisar com mais detalhes as ações-educativas citadas neste texto e suas influências sobre a formação cultural do individuo.

3 AÇÃO EDUCATIVA: DESCRIÇÃO E METODOLOGIA.

Ação educativa resume-se muitas vezes a técnicas e metodologias que têm como objetivo desenvolver habilidades no educando. Paulo Freire (1996), através da pedagogia da autonomia, vem nos esclarecer que ação é o ato de transformar a realidade, e essas ações estão sujeitas ao contexto histórico que é sempre dinâmico.

Atualmente, é crescente o número de museus que investem em ações educativas. Esses espaços possuem um setor especifico para realizar as ações em educação não formal. O setor de ação educativa tem como responsabilidade a sistematização de pesquisas cientificas, históricas e artísticas, tornando-as mais acessíveis à realidade do público sem que a linguagem seja comprometida. A preocupação desse setor é facilitar a informação promovendo acesso fácil aos conteúdos culturais trazendo a realidade social e os fatos históricos e artísticos através de visitas pré-agendadas com o objetivo de uma prática mediática da exposição e do espaço.

Segundo a filosofia de Paulo Freire (1996), os sujeitos necessitam passar por uma ação para que possam tornar-se autônomos para formular seus conhecimentos e conceitos a respeito da arte e da cultura de modo geral. O autor afirma que essa sistematização parte da heteronomia, que apresenta o ser para o mundo histórico-cultural, afim de que esse, em poder do conhecimento do outro,

possa transcendê-lo e tornar-se autônomo, transformando o técnico etéreo em crítico autônomo.

Segundo Ana Mae Barbosa (2009), os primeiros trabalhos realizados em museus no Brasil com cunho educativo datam da década de 50 por Ecycla Castanheira Brandão e Sìgrid Porto, no Rio de Janeiro. Para Ana Mae, a arte em museus sem a participação social perde seus significados sua função.

A definição de museu segundo o Conselho Internacional de Museus, o ICOM declara que, além de conservação e preservação do patrimônio cultural e difusão do mesmo, a instituição tem participação na educação formal e promove o conhecimento, ainda que seja pelo lazer familiar. Não obstante, em sua pesquisa a respeito das práticas culturais dos franceses, Bourdieu (2007) destaca que o número de famílias visitantes dos museus em fins de semana decresce à medida que a hierarquia social cresce. Isto significa que quanto mais ascensão social, menor a frequência em espaços culturais e museus. Podemos considerar que esse um fator relevante que determina que o número de visitantes decrescentes em espaços culturais deve-se também a fatores sócios econômicos inerentes a educação e instituição museu, pelo menos na França onde a pesquisa de Bourdieu foi realizada.

Quanto à prática educativa em museus, podemos considerar neste momento a orientação prévia feita muitas vezes pela escola ou pelos familiares.

Para a Drª Denise Grinspum (1999), a escola precisa trabalhar como coadjuvante da educação não formal. No caso do museu e das visitas guiadas, faz-se

necessário um trabalho prévio do professor em sala de aula a fim de esclarecer duvidas sobre o espaço e falar sobre exposições, explicitando um plano geral do evento. Essa orientação previa é fundamental para criar um hábito cultural no individuo que precisa de um referencial que parte da escola ou do ambiente familiar. Grinspum (1999) ressalta ainda que essa orientação deva ser centrada na expectativa pessoal do individuo com relação ao espaço de arte. Ou seja, se a orientação for conduzida desta maneira, a atenção e conseqüentemente a cognição terá êxito e maior duração. A partir desta observação, descreve-se nesta parte um estudo citado por Grinspum. Este estudo foi realizado por dois pesquisadores em educação. Eles selecionaram crianças de 9 a 10 anos de idade, num contexto de visita de escolas a museus. Segundo os autores, esse estudo pode ser realizado com qualquer visitante, ocasional ou não, pois os mesmos apresentam expectativas muito semelhantes baseadas na lembrança de visitas realizadas no passado com escolas ou familiares.

As crianças normalmente buscam aspectos no museu que as deixem mais confortáveis no espaço, aspectos de necessidade básica como banheiro, lugar para lanchar, e algo que as remeta ao lugar, como uma lembrança material, preferivelmente visual do lugar para levar consigo. Outro fator considerável para uma experiência positiva é o trajeto percorrido até o espaço: o meio de transporte, o acompanhante e as companhias. Estes aspectos citados são classificados pelos pesquisadores como aspectos de análise a partir de expectativas pessoais. Tendo as expectativas sido supridas de antemão ao o grupo estará mais a vontade para perceber, ouvir e indagar ao adentrar o espaço,

quando acompanhado de um mediador. Assim, também terão maior capacidade de memorizar as informações sobre as exposições.

Segundo os autores, as expectativas dos adultos são semelhantes, considerando-se, claro, a mudança de maturidade e foco de interesse, apesar de as expectativas pessoais prevalecerem.

Geralmente, os adultos que vão aos museus com freqüência, costumam ir sem crianças e sem grupos organizados. Eles podem ir 4 ou 40 vezes ao ano. Suas expectativas são afinadas por suas experiências e conhecimento pessoais. Pelo fato de ser muito bem informado, o que esperam encontrar é muito próximo daquilo que o museu tem a oferecer. As formas tradicionais de divulgação, tais como anúncios ou mala direta são suficientes para manter esse tipo de público informado e suas expectativas realistas. (GRINSPUM. 1999. p.28)

Essas pesquisas demonstram que a necessidade de identificação com o ambiente prevalece e ajuda na compreensão e fruição da obra de arte. Tratemos então de uma experiência semelhante e de grande sucesso, segundo seus realizadores. A pesquisa foi realizada na Bahia com base na investigação de expectativas pessoais do público de museu, principalmente de grupos escolares.

Na década de 1970, durante o governo de José Sarney, a Universidade Federal da Bahia juntamente com o Museu de Arte Sacra, seus museólogos e pesquisadores desenvolveram um Projeto de Ação-Educativa. O objetivo do projeto era realizar um trabalho de sensibilização com alunos de uma escola pública do ensino fundamental, o antigo primeiro grau. Este programa buscava realizar um tipo de complementação do ensino formal, utilizando-se do espaço

cultural. Em 1980, com base teórica em Silver e Dewey, este grupo de pesquisadores e museólogos levanta questões pertinentes a respeito de visitas monitoradas - como a frequência do estudante aos museus, que deveria ser constante para que este estudante se habituasse gradualmente a observar as obras de arte, treinando o olhar crítico a partir da mensagem transmitida pelos objetos em exposição. Diante desta questão, os museólogos concluíram que os estudantes deveriam ser capazes de transformar os museus da cidade de Salvador em espaços complementares àqueles do processo educacional.

Entretanto, para que isso fosse possível, determinaram um plano de trabalho que deveria ser aplicado antes das visitas. O plano visava a especulação das expectativas dos estudantes sobre o espaço.

O projeto teve como objetivo principal desenvolver novos métodos para execução das visitas guiadas. Buscou-se uma forma participativa e interativa, ao contrario do que já haviam constatado com visitas mediadas em forma de palestra – onde o desenvolvimento do pensamento crítico através da mensagem transmitida pelas obras de arte é anulado. Acreditavam que com foco de interesse em assuntos específicos partindo da necessidade dos visitantes, as visitas deixariam de ser cansativas e esporádicas e passariam a ser constantes e enriquecedoras. Após as primeiras experiências com as práticas educativas, os pesquisadores

concluíram que a visita guiada

como palestra

parece

frequentemente impor uma situação de aprendizagem passiva para a criança, o adolescente e até mesmo o adulto.

A partir da problemática da aprendizagem passiva, surge então a idéia de transformar essas visitas em aulas de arte no espaço do museu voltadas às questões levantadas em sala de aula pelos professores e alunos. A questão de maior interesse foi a técnica de confecção das peças, neste caso em cerâmica. Em segundo lugar, ficou a questão da sistemática da montagem e os períodos; em terceiro lugar, a história do espaço e os artistas em exposição.

Os museólogos, pesquisadores e mediadores do espaço do Museu de Arte Sacra de Salvador determinaram então que seria necessário um plano de ação que contemplasse essas três questões principais. Optaram por trabalhar com uma escola próxima ao Museu. Propuseram à direção um curso para capacitação de professores que seria o primeiro passo do plano de ação do grupo.

Após o término do curso de capacitação com os professores, realizaram na escola uma palestra sobre o curso e o espaço do Museu com a mediação dos professores. Após a palestra, uma turma foi selecionada para participar do curso que teria o modelo de aulas de arte no espaço do Museu, cujo professor já havia participado do projeto. No plano de ação dos museólogos, eles destacam que a preparação do professor é fundamental para que os profissionais do espaço possam estabelecer dialogo com seus alunos. Após a escolha da turma começaram os trabalhos.

O plano de curso feito para o professor seria o mesmo para a turma, mudando apenas a linguagem. Os alunos iriam participar de aulas que contemplavam a técnica da cerâmica, e seriam realizadas em duas semanas,

compostas por quatro aulas no total. Após as aulas práticas com a técnica, o grupo participou de aulas de montagem de exposição com suas próprias peças, contando também quatro aulas, compostas da fase de preparação da peça para a montagem, escolha da sala, até mesmo a abertura da exposição com todos seus preparativos. As duas fases finais do curso foram dedicadas a aulas sobre a história do espaço e dos artistas que compunham o acervo. E finalmente uma mediação para a comunidade, realizada pelos participantes do curso com apoio dos museólogos e mediadores do Museu.

Ao final deste primeiro curso realizado, museólogos, pesquisadores, mediadores alunos do curso de museologia da UFBA, concluíram em pesquisa posterior que a participação da comunidade no Museu de Arte Sacra cresceu consideravelmente desde então. Observaram também que alunos

que

participaram do projeto mantiveram o interesse pela técnica da cerâmica e cultivaram a prática de visitação ao Museu e também a outros espaços culturais da cidade, além de contribuir para a mudança de postura da comunidade, no sentido de valorizar mais o Museu e em âmbito geral, a sua cultura.

3.1 REFLEXÕES TEÓRICAS: AÇÃO EDUCATIVA DE ESPAÇOS CULTURAIS, NA SOCIALIZAÇÃO DA CULTURA. Como citado no início deste capítulo, a ação educativa em museus e espaços culturais têm como objetivo promover a dinâmica do conhecimento cultural. Neste item buscamos refletir essas questões com base em pesquisas que

demonstram a influência da ação educativa dos espaços culturais na formação do sujeito, que busca cultivar a prática de visitas a exposições de arte.

O objetivo da ação cultural ultrapassa o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, percepção estética, fruição, contemplação e da leitura formal da obra de arte, bem como seu cotidiano. Em pesquisa pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR, 2010), Ana Bastiani e Ana Ruschel definem a função da ação educativa e da mediação como sendo a tarefa de aproximar o publico em todas as suas determinações e complexidades com a mais ampla comunidade, escolar e não escolar, no contato com a leitura e compreensão critica da produção em Artes Visuais.

A mediação intermedia o conhecimento, tornando-o mais próximo ao público e criando uma cultura. Segundo as pesquisadoras, a ação-educativa conta com o mediador para realização do processo educativo. Este deve ter como objetivo criar diálogo entre a arte e o apreciador, de forma que a visitação a um espaço de arte torne-se para o individuo um momento de estabelecer a compreensão crítica da arte, em que o espaço cultural ou o museu sejam espaços educativos ampliados, estendendo a atividade cultural e criando uma nova cultura e conhecimento de arte. Neste sentido, as próximas páginas pretendem investigar, analisar e compreender o processo de mediação entre a obra de artistas, o espaço e o receptor/observador, a fim de compreender o processo de interpretação da arte e do espaço cultural ou museu. O processo também abrange a escola, que visa estender os conteúdos estudados em sala de aula para a sala expositiva.

Daqui em diante, analisamos alguns conceitos pertinentes a mediação.

Durante a nossa vida, deparamo-nos diariamente com situações que exigem a leitura de imagem em nossas relações pessoais e com objetos do contexto social. Praticamos a interpretação de signos ou símbolos em imagem, e quando estamos habituados a fazer a leitura de forma a questionar os conceitos que os objetos têm a oferecer, o exercício de relação com o mundo torna-se fluido e desenvolvemos a habilidade de atuar mais tranquilamente diante das várias situações interpostas no cotidiano. Com base nesta análise do cotidiano, as pesquisadoras da UEPG/PR (2010) estabelecem alguns pontos para seguir em uma mediação cultural.

Estes conceitos propostos aqui vão além da mediação entre obra, artista e receptor - eles dizem respeito às necessidades particulares do indivíduo. As pesquisadoras destacam que a mediação deve preocupar-se em primeiro lugar com o bem estar do sujeito, o bom convívio em sociedade, a construção de conhecimentos diversos a partir de leitura de imagem e o conhecimento do mundo – ela deve cultivar o hábito cultural e a compreensão critica da obra de arte. Segundo Bastiani e Ruschel, esses conceitos podem ser sistematizados pelo mediador anteriormente à visita, com uma pesquisa investigativa de público.

Esses pontos de estudo definem o papel do mediador e da prática.

[...] provocação, que não é imposição de idéias, mas leva o aluno ou o público em geral a perceber ângulos inusitados com diferentes perspectivas de seu próprio pensamento. Ampliação de conhecimento tem que fazer sentido e relacionar com experiências pessoais para desenvolver o estético estimulando e ressignificando o conhecimento.

(MARTINS,2007, citado por BATIANI E RUSCHEL, 2010, p.26)

Segundo as autoras, o trabalho de mediação envolve desde o conhecimento do tema a ser trabalhado até a aplicação da atividade com o público, voltando o olhar sempre para todas as etapas do processo, da organização do espaço a ser observado à reação dos espectadores diante de obras e trabalhos de arte. A mediação também deve desenvolver-se sempre em forma de diálogo com o mediado, a fim de garantir se este está formulando

seus

conceitos

autonomamente.

O

trabalho

envolve

planejamento tanto do mediador como do setor que o sedia. Sobre esse aspecto da mediação, Bastiani e Ruschel (2010) relatam passos de sua pesquisa envolvendo a função do mediador.

O mediador de espaços culturais tem também como preocupação relativa à sua função difundir e intermediar as possibilidades e relações de integração entre arte e o receptor na compreensão da arte. Para que o trabalho seja realizado com eficiência, as autoras resgatam a importância de conhecimento prévio, tanto do público como do espaço da mediação, envolvendo a familiarização dos mediadores como meio, com os objetos que serão mediados e com as necessidades do sujeito observador. É necessário que o mediador esteja consciente dos processos do artista e das relações e as influências de acontecimentos históricos e sociais que transparecem em seu trabalho e como ele os representa em seu processo criativo. Esse contato entre mediador e artista resulta em uma experiência minuciosa, que abarca até mesmo a relação emocional do artista e sua obra – o que muitas vezes compõe as expectativas pessoais do público.

Além do conhecimento do trabalho do artista e suas técnicas, o mediador precisa também estar envolvido com a montagem de exposições a fim de ter na prática a experiência com os métodos de curadoria e para conhecer a lógica e os critérios de preparação da obra para receber o seu público.

Segundo as pesquisadoras da UEPG/PR (2010), é de responsabilidade da instituição, mais especificamente do setor educativo da mesma, capacitar o mediador em teorias de leitura de imagem que podem circundar a linha da semiótica e a perspectiva sociológica, entre outros parâmetros possíveis ao alcance do público. Dessa forma, a mediação cultural torna a arte mais próxima da realidade do individuo se este consegue estabelecer relações com seu contexto social através da mediação. Um exemplo é o projeto de mediação realizado pela UFBA (1970) citado anteriormente, em que os alunos continuaram a procurar mais informações e a visitar os espaços culturais após a conclusão do projeto.

Hernandes (2000, 2002, citado por Bastiani e Ruschel,2010) sugere como ponto de partida para a práxis da mediação questionar a tentativa de fixar significados nas representações e sensibilizar de forma a levar ao conhecimento de todos os envolvidos na prática, além de discutir relações de poder e a forma como se articulam por meio das representações. Para essa prática, o mediador deve contar com o apoio de materiais que lhe forneçam suporte para os pontos sugeridos por Hernandes. Estes materiais são: periódicos, portfólios, currículo artístico, release da exposição e fotografias.

Além destes pontos, que podem ser postos em prática, e com base nos projetos de mediação citados anteriormente, percebe-se que as mediações e as ações educativas têm seus alicerces fixados no público. Portanto, como destacam Ruchel e Bastiani, é importante o planejamento, a investigação de público e, principalmente, o envolvimento de toda a equipe preparada para instruir o público sobre a exposição e as técnicas relativas aos trabalhos expostos com aplicação de metodologias de abordagem adequadas. As autoras defendem que somente desta forma é possível realizar uma mediação que cause no mediado uma reflexão sobre sua posição no espaço do qual deve sentir-se parte, estando confortável ao ponto de retornar para que a prática seja continuada.

4 REFLEXÕES PESSOAIS COMO MEDIADORA E PROFESSORA

Refletir as questões relativas à mediação e sua influência na vida e na formação cultural dos cidadãos que dela participam envolve questões de diversos níveis de compreensão da problemática da educação em geral. Podemos partir da questão social, pautando-se em Bourdieu (2007). O autor afirma que a questão da prática cultural, da formação cultural e da aquisição do capital cultural deve-se a diversos fatores que podem ser relativizados de acordo com a situação política, econômica e social das classes observadas. Dentre estes fatores se encontra a formação cultural promovida pela escola juntamente com museus e espaços culturais, através de visitas mediadas, o que norteia a reflexão deste capítulo.

Volto a relembrar aqui as práticas culturais mencionadas anteriormente com relação às Artes: o cinema, teatro, concertos, shows e exposições de artes visuais, todas, segundo Bourdieu (2007), componentes da prática cultural artística. O autor concentra a análise de sua pesquisa em práticas culturais baseadas em visitas a museus e espaços culturais partindo do um ponto de vista sociológico da arte.

O presente capítulo visa uma análise reflexiva com base em práticas pessoais como mediadora e professora. Partindo das referências de Bourdieu e outros autores, venho pesquisando a área de educação em arte e buscando discussões sobre aspectos referentes às práticas culturais influenciadas pela visita mediada de grupos a exposições de arte. As próximas páginas discutirão um

pouco de minha experiência como mediadora durante a graduação e posteriormente, como professora de arte.

Realizei meu primeiro estágio no Centro Cultural Solar do Barão, situado no centro da cidade de Curitiba no Paraná, entre 2005 e 2007, sendo dois anos o período máximo permitido para estágio. Quando iniciei as atividades de mediação, cursava o segundo ano de graduação. Havia estudado didática e metodologia de ensino, mas ainda não tinha maturidade pedagógica prática para conduzir ou mesmo direcionar uma conversa com os grupos escolares que visitavam o espaço do CCSB. Inicialmente, eu e outro mediador agendávamos a visita com as escolas, recebíamos os grupos, fazíamos a mediação e desempenhávamos as atividades práticas relacionadas às exposições, de acordo com a disponibilidade e interesse de cada grupo. Durante o primeiro ano de estágio, o Centro Cultural não tinha um profissional da educação que orientasse os mediadores. Éramos orientados por um dos funcionários da diretoria cultural, que tinha sua formação em artes visuais e que desempenhava essa função provisoriamente. Embora esse funcionário não acompanhasse o nosso trabalho constantemente, como hoje considero essencial, recebemos o apoio incondicional da direção, que buscava nos capacitar através de oficinas com os profissionais dos ateliers e estudos paralelos com base nas exposições.

O Centro Cultural Solar do Barão abriga o Museu de Gravura de Curitiba, o Museu da Fotografia, o Museu do Cartaz e a primeira Gibiteca do Brasil, bem

como os ateliers de Gravura para as técnicas de Serigrafia, Xilogravura, Gravura em Metal e Litogravura. Assim, a formação cultural que o Solar do Barão oferece ao estudante de arte parte do principio da Gravura, e engloba também os primeiros meios de comunicação impressos refletindo os dias atuais.

Além da preocupação com a formação do estudante de arte, que é centrada na multiplicação dos saberes a partir da mediação cultural com grupos escolares e visitantes espontâneos, o espaço tem hoje um projeto de educação em arte voltada à comunidade. Este projeto já funcionava em outro espaço ligado a Fundação Cultural de Curitiba, órgão responsável pela administração do CCSB e outros espaços. Devido ao fechamento do espaço anterior, o projeto foi relocado para o Solar do Barão em 2006.

O que confere significância a este relato é que o projeto com a comunidade tinha, até então, a mesma orientação. É relevante mencionar que neste período em que tive contato com a orientação de uma educadora da área de arte, tive um aprendizado diferente. Essa educadora tinha o contato com a comunidade e nos trouxe essa experiência que tornou o trabalho mais fluido. Se no início me faltava habilidade para direcionar um diálogo com os grupos escolares, a partir da orientação especializada pude perceber a diferença na minha formação e também a influência positiva das minhas mediações, sendo orientada e acompanhada durante a prática com os grupos. A prática de mediação, sob nova orientação, foi direcionada com base no diálogo com o foco de interesse do grupo. Foi então que comecei a perceber a influência positiva da mediação participativa resultando em interesse cultural dos grupos que atendíamos.

No inicio do meu trabalho com mediação percebia que o desempenhava em formato de palestra, elucidando a parte técnica e as interpretações sobre os trabalhos sem espaço para questionamentos. Antes do final destas mediações, já percebia os participantes cansados e sem muito interesse. Mas, como me faltava o discernimento da prática educativa, não compreendia a razão da falta de interesse. Gradualmente, observei que a mediação no sentido provocativo como descreve Martins (2007, citado por Ruchel e Bastiani,2010), e como nos ensinou a orientação educativa, tinha muito mais significância para os participantes no sentido educativo.

Esta forma de mediação provocativa se dá através de questionamentos aos participantes, sem que se ofereça respostas, mas permitindo a sua construção em grupo. Nesta relação, o relato a seguir é bastante ilustrativo: Em uma das mediações no Solar do Barão, um aluno do grupo perguntou a mim e a meu colega de mediação: Por que as portas eram tão altas e largas?

Olhamo-nos e, como já e havíamos apreendido a conduzir a mediação em forma de diálogo provocativo, pedimos que ele aguardasse um instante até que adentrássemos a outra sala. Na sala seguinte se encontrava uma imagem com uma cena de festa. Nessa imagem, pessoas vestidas em trajes de época distribuíam-se em uma sala parecida com as salas do Solar. Pedimos ao aluno e aos outros participantes que descrevessem a cena. Eles aos poucos foram falando tudo que viam. Em determinado momento, o aluno que havia feito a pergunta sobre as portas exclamou:

- Já sei por que as portas são tão grandes! - Olhem a saia da mulher ai no meio, parece um guarda–chuvas!

Todos riram desta observação. Após uma pausa para os risos de descontração, falamos sobre a época em que a casa havia sido construída, no século XIX, e que as pessoas se vestiam daquela forma. Falamos um pouco mais sobre os costumes da época. Perguntando logo em seguida se só as portas eram grandes. Já mais confortáveis no espaço, olharam em volta, para cima e para baixo, e após um tempo nos falaram que as janelas e o assoalho da casa também eram grandes. Então, após essa observação perguntamos sobre o nome da casa.

Por que se chamava Solar do Barão e não casa do Barão. Então eles pensaram um pouco e responderam com outra pergunta. - É por que bate bastante sol?

Então, fomos até uma sala em que podíamos abrir a janela, e quando a abrimos, por sorte o sol estava forte o suficiente para iluminar toda a sala. Então eles se surpreenderam pela claridade e chegaram à conclusão de que o nome tinha a ver com o sol. A partir desta conclusão, falamos sobre o tipo de iluminação usado na época, entre outros aspectos da vida cotidiana do século XIX. O interessante desta mediação é que nem sequer tínhamos passado pelas exposições e a visita já estava sendo significativa. Todos já estavam à vontade e curiosos para o que viria pela frente.

A partir dessa experiência compreendi o sentido provocativo da mediação e a significância do diálogo que culminou em uma possível experiência estética vivida por este grupo. Com base em suas respostas de satisfação imediata, percebeu-se que a maioria dos alunos levaria consigo as descobertas feitas em

conjunto. Penso também que estas informações desconectadas das exposições, mas com propósito de esgotar as curiosidades pessoais do grupo, foram as primeiras impressões positivas que lhes proporcionou a identificação com o espaço. Eles conseguiram entender que aquela casa que hoje abriga um complexo cultural pertenceu a uma família em outro tempo que não o deles. Um tempo em que as pessoas viviam de forma diferente, e que naquele momento estávamos ativando a memória de tempos passados para entender o momento presente.

Identifico com essa experiência outro aspecto da pesquisa de Bourdieu, que cito no inicio deste capítulo: a aquisição do capital cultural. Ela ocorre através de herança familiar ou ao longo de formação cultural que pode ser promovida por uma mediação provocativa no sentido educativo como esta que relato.

Como mediadora, percebo que a grande preocupação do mediador cultural inicialmente parte da vontade de passar adiante todo o conhecimento adquirido através do estudo das exposições e do processo do artista. Como professora de arte e visitante de museus, percebo que um dos ingredientes indispensáveis para uma boa mediação e o acontecimento da experiência estética ou a sensibilização é sem duvida trazer significância para a vida pessoal dos envolvidos na mediação. O diálogo e a provocação, no sentido de instigar o visitante a descobrir os significados que se relacionam aos seus interesses pessoais são indispensáveis para estabelecer uma conexão com a obra de arte.

Ao final do meu estágio no Solar do Barão, percebi que a proposta do educativo era, mais do de formar profissionais multiplicadores no ensino da arte, formar o público apreciador de arte. Garantir o acesso à cultura é parte da filosofia do educativo deste espaço. No entanto, essa garantia de acesso precisa contar com outras instituições.

Trato agora da problemática da escola, sendo esta uma das primeiras instituições com a missão de garantir o acesso aos bens culturais, à educação científica e à formação do ser social com base na proposta curricular. A questão acerca da parceria da escola com espaços de cultura indica que, muitas vezes, há carência de relações. O professor de arte, que deveria ser o propositor de aulas laboratoriais em espaços culturais e museus, em alguns casos nem sequer conhece esses espaços. O tempo de experiência como professora de escolas da rede pública, três anos, foi suficiente para identificar sintomas, embora não permita diagnósticos precisos.

Nestes três anos atuando como professora, transitei por seis escolas de localidades e realidades antagônicas. Como professora substituta, o que me chamou a atenção é que todas as escolas designavam professores de outras áreas para lecionar a disciplina de arte. Surge então a questão: este dado é relevante para análise de formação cultural?

Com base em autores da área de educação é possível sugerir que não é somente relevante, mas preocupante. Primeiramente, elucido a questão da facilitação do acesso aos espaços culturais. Claramente um profissional da área

de Ciências Exatas poderá ter menos interesse em visitas a exposições e na descoberta das diferenças entre as linguagens artísticas e suas influências no meio social.

A partir deste exemplo, pretendo abordar a questão de que apresenta Grinspum (1999), citada no capitulo três desta pesquisa. O capítulo discute a necessidade da escola de trabalhar como coadjuvante no ensino informal, no caso das visitas a museus, que devem ser consideradas laboratório para a aula de arte.

Entretanto, precisam de trabalho prévio feito pelo professor em sala de aula, sendo este estimulado pela direção a desenvolver trabalhos de incentivo a cultura.

Em minha prática como professora, lecionei a disciplina de minha formação com todo o empenho para que não faltasse a informação aos meus alunos sobre os espaços culturais da cidade. Também buscava o acesso a esses espaços não só para minha formação pessoal, mas para todos aqueles que eu lecionava. Em suma, durante o tempo de trabalho pude levar duas turmas a um museu da cidade de Curitiba.

A reflexão que pretendo fazer, com o relato que se segue, não têm base quantitativa, mas acerca do caráter qualitativo das visitas. O primeiro grupo que levei ao museu teve aproveitamento satisfatório da exposição em questão.

Visitamos o Museu Oscar Niemeyer, em Curitiba, para ver a exposição “Poética da percepção” que tratava da representação dos sentidos. Em sala de aula, havíamos trabalhado os sentidos com vistas para necessidades especiais, falamos

também sobre o afeto relacionando aos cinco sentidos. A turma tinha um perfil bastante agressivo. Após a visita, o comportamento e o respeito pelo próximo sofreu bastante alteração no sentido positivo. Também pude perceber que a proximidade e o respeito pela figura do professor tornaram-se mais humanos.

Como já havíamos trabalhado em sala de aula, a mediação foi direcionada. Os participantes já tinham algum conhecimento sobre o espaço e o roteiro de visitação. Neste sentido, com base em minha prática, posso dizer que a preparação prévia para uma visitação mediada é fundamental para o aproveitamento educativo.

O segundo grupo foi a campo para conhecer na prática a técnica que estávamos trabalhando em projeto na escola, atelier de gravura. Levei o grupo para uma aula prática com a artista Denise Roman no atelier do Solar do Barão em Curitiba. A satisfação em fazer contato com a infra-estrutura adequada para a realização do trabalho foi comprovada pelos olhares atentos dos participantes e, posteriormente, pela valorização de seus trabalhos na escola. Neste momento, pude perceber que a mediação com apoio da escola e do professor, em parceria com o espaço e o artista, proporcionou a valorização do ser protagonista da cultura. Em comentários posteriores na escola, os alunos tinham outra opinião sobre a gravura e também sobre a arte.

A reflexão acima pretende considerar tanto a prática da visita quanto o direcionamento. A preparação prévia voltada para os interesses pessoais e a abordagem do assunto da exposição anterior à visita garante a possível influência positiva de uma visita mediada, como aponta Grinspum (1999) em sua pesquisa e

de acordo com a sistematização do plano de ação do projeto da UFBA na Bahia (1970), citada anteriormente.

Como professora, percebo que essa preparação tanto do profissional quanto do aluno também garante o aproveitamento e a significância estética em uma mediação. Com base nessa pesquisa,

aponto que é necessário que os

profissionais da educação estejam atentos aos espaços culturais para que possam instigar seus alunos. Para tanto, os espaços culturais também precisam estar em contato com as necessidades desses profissionais, estimulando-os a compartilhar suas experiências. Assim, o trabalho em parceria auxilia a formação cultural do ser social.

Com a parceria museu-escola, os objetivos com relação à mediação e sua influência na formação cultural individual e coletiva podem ser alcançados, como visto pela proposta de transparência cultural, sistematização de conhecimentos científicos e multiplicação dos saberes em arte. Assim, é possível formar um cidadão consciente de sua importância e de sua participação na construção da cultura em âmbito social.

Em minha formação profissional que permeia o museu e a escola, percebo também outro aspecto importante através desse estudo e da minha prática: a importância dos saberes empíricos dos visitantes. Esta pode ser vista pelos mediadores e professores não como um obstáculo durante uma mediação cultural, mas como um elo entre o visitante e o mediador que usará deste saber para trazer a obra ao alcance da compreensão do mediado e vice-versa.

No que diz respeito à formação cultural do mediador, observei em minha pratica que quando se realiza uma medição sem preparação de ambos os lados, museu-escola, o mediador normalmente não alcança uma abordagem educativa.

Por ele ainda se encontrar estudante, por estar em formação, põe em prática o conhecimento adquirido em seu curso sobre o trabalho educativo, estudando metodologias de abordagem com grupos. Por estar desprovido de respaldo da instituição e do profissional da educação,que deveria apoiar a atividade com essa falta seu trabalho não alcança resultado satisfatório no sentido educativo.

Em minha experiência, acredito que uma das maiores preocupações do mediador gira em torno do modo de aplicação das técnicas de mediação, o conteúdo da exposição, o espaço e as metodologias da educação. Despertar interesse e aprendizado em arte através de uma exposição é um desafio, principalmente quando a escola que visita os espaços sem preparação do aluno para o momento de visitação. Com relação ao aluno participante da mediação, lidava como se fosse a única oportunidade de estar em um espaço cultural que poderia afetar sua vida e sua formação. Atualmente, como professora que transita pelos dos ambientes, percebo que para muitos, a visita a espaços culturais e museus é de fato a única oportunidade de contato com a arte e com a cultura fora da escola. Bem aproveitado, o contato pode mudar a postura do aluno em relação a si mesmo, no sentido de valorizar o ser criativo e crítico da sua existência social.

Através de leitura sobre a educação em museus e da formação cultural com base em visitas mediadas, concluí em prática docente que muitas vezes a

educação formal em arte se encontra distante do ambiente cultural, o que envolve questões de diversas instâncias. Uma das mais citadas por pesquisadores como: Ana Mae Barbosa e Denise Grinspum,é a questão da parceria escola-museu, no que concerne a visita da escola sem a preparação adequada do grupo para as mediações – o que compromete o aproveitamento. Muitas vezes a escola é o condutor do primeiro contato com espaços culturais, para aqueles não o tem em casa.

Outro aspecto que pude notar durante minha experiência é que é na prática com a mediação cultural que o estudante de graduação aprende a usufruir do espaço de museu como laboratório para a carreira escolhida. Percebo também que a troca vivenciada durante uma mediação faz parte do processo de construção de conhecimento tanto do estudante mediador como do mediado. Ele aprende a articular os conteúdos que norteiam a exposição, multiplicando através do diálogo as discussões que incitarão a reflexão do visitante. Acredito que esse processo alcança bons resultados quando se desenvolve a partir de conhecimentos pessoais de referenciais da vida pessoal - quando aproxima a arte do cotidiano e, assim, o individuo da arte.

Tanto para o mediador quanto para mediado, garante o significado quando se concentra no diálogo e na troca de saberes. Assim, podemos considerar importância do espaço na formação. O que acontece muitas vezes é que o espaço do museu impõe uma situação de aprendizado passiva para o visitante como os museólogos da UFBA (1980) relatam em seu projeto. Além de receber os visitantes e acolhê-lo em seu espaço, eles devem estar atentos às necessidades

daqueles que o circundam e promover práticas que envolvam a sociedade para que a comunidade não perca o referencial de cultura nesses espaços. Através desta pesquisa, percebe-se a importância crucial do museu na formação cultural.

Acredito que a participação da comunidade escolar junto ao museu está também relacionada ao envolvimento de profissionais da educação que buscam formação continuada em programas ofertados por instituições culturais com o objetivo de formar cidadãos críticos e conscientes de sua participação na cultura do país.

Como educadora de museu e professora de Arte, entendo que a visita a museus pode ir além de um evento esporádico durante a formação escolar. No entanto, por considerar a formação cultural deste indivíduo, acredito que o gosto pela arte e pela cultura em geral pode ser despertado em uma mediação cultural centrada no diálogo, como vimos nesta pesquisa. Entretanto, seria ingênuo responsabilizar exclusivamente a mediação. É necessário considerar também a parceria escola-museu que envolve o profissional da educação, a comunidade, o profissional do museu e sua infraestrutura.

4.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Dentre as reflexões feitas até aqui e com base em autores especialistas em pesquisa sobre educação em museus e mediação cultural.considerando experiências pessoais, observo que a mediação exerce o papel de apoio à educação formal em arte. Após essa reflexão, posso apontar a mediação que busca o olhar descobridor, curioso e crítico como influência positiva na formação cultural. Entretanto, como observado em minha prática com base teórica, para que esse olhar possa ser descoberto, é preciso despir-se de pré-conceitos sobre a ação-educativa.

Quanto à questão da mediação provocativa que alguns autores buscam estimular na prática educativa em museus, concluo que esta norteia a criação de oportunidades para que o sujeito produza seu conhecimento autônomo, tornandose proprietário de sua realidade e de suas opiniões. Acredito que a mediação que contempla as bases levantadas nesta pesquisa, à mediação provocativa, o planejamento em todos os aspectos, a investigação de público e prioridade nos interesses pessoais do mediado, são aspectos que certamente podem influenciar positivamente os públicos e a continuidade das práticas culturais. Acredito também que todas essas questões levantadas ainda que modestamente nesta pesquisa não se esgotam em teoria e podem ser potencializadas em projeto prático.

A presente pesquisa possibilitou a descoberta de ações diversas dentro e fora do país, realizadas por teóricos que unem pensamentos para transformar a educação formal e informal em parceiras atuantes, o que leva ainda a estudos mais aprofundados. Considerando que a pesquisa se deu no campo teórico e reflexivo sobre minha prática, poderá futuramente se desdobrar em pesquisa investigativa da prática, em campo.

REFERÊNCIAS:

BOURDIEU, Pierre. O amor pela arte: os museus de arte da Europa e seu público. Ed. São Paulo: EDUSP, 2007.

BARBOSA, Ana Mae, Coutinho, Rejane. (Orgs) Arte educação como mediação cultural e social. São Paulo: Ed. UNESP, 2009.

BASTIANE, A.C, RUSCHEL, A. L. Mediação para exposição em arte: um caminho trilhado em contextos culturais e sociais. 26, 2010. In: 5º SEMINARIO DE PESQUISA EM ARTES, 2010, Ed. Fap. Curitiba. PR FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

SANTOS, Maria Célia T. Moura. Museu, Escola e Comunidade. Ed: UFBA, 1987.

SANTOS, José Luiz. O que é cultura. Ed. Primeiros Passos. 1983.