Revista Universidade e Sociedade 61

ANDES-SN n Ano XXVIII - janeiro de 2018

UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE eeSOCIEDADE SOCIEDADE6161

ISSN ISSN 1517 1517 - 1779- 1779

AnoAno XXVIII - Nº- 61 janeiro de 2018 XXVIII Nº-61 - janeiro de 2018

UERJ - Campus Maracanã, RJRJ UERJ - Campi Maracanã,

Desmonte Desmonteda da educação educaçãopública pública UNIVERSIDADE e SOCIEDADE #61

OS OSATAQUES ATAQUESÀS A UNIVERSIDADES ESTADUAIS E EAOS AOSCOLÉGIOS COLÉGIOSDEDEAPLICAÇÃO APLICAÇÃO ANDES-SN

janeiro de 2018

197

194

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

UNIVERSIDADE e SOCIEDADE 61 Ano XXVIII - Nº 61 - janeiro de 2018

Revista publicada pelo Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior - ANDES-SN Brasília

Semestral ANDES-SN

janeiro de 2018

Dívida pública e contrarreformas: previdência, trabalho e educação

6 Autonomia e financiamento das universidades estaduais do Paraná: a agenda regressiva do governo Beto Richa Luiz Fernando Reis

28 Emendas Parlamentares: entre a ficção e a realidade na assistência financeira às Universidades Estaduais Cristiane Neves de Oliveira

38 Universidades e Colégios/Escolas de Aplicação para quê? Jennifer Susan Webb Santos

46 Colégio Universitário Geraldo Reis

no contexto da crise estrutural do Capital Carlos Augusto Aguilar Júnior

58 Ser e não ser: docência precarizada na Educação Básica Federal Renata L. B. Flores

Entrevista Debates

72 A força feminina do Norte e Nordeste

na luta contra os ataques à educação pública Raquel Dias e Jennifer Santos

Debates

80 Da empregabilidade ao empreendedorismo:

a realidade das universidade públicas Armenes de Jesus Ramos Junior e Zinara Marcet de Andrade

94 As políticas econômicas brasileiras

e os desmontes das universidades públicas Solange Pereira da Silva

106 O Ensino Médio em disputa e as implicações da BNCC para a área das Ciências Humanas Jéferson Silveira Dantas

116 Educação profissionalizante na sociedade brasileira colonizada Isaac Warden Lewis

128 As exigências do mercado e o processo

de qualificação profissional dos assistentes sociais do RN Lizete A.Vidal P. L. Silva e Micaela Alves Rocha da Costa

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

sumário

Debates

140 Os ataques aos Institutos Federais:

a restauração neoliberal radical no governo Temer Mário San Segundo e André Rosa Martins

156 Ensino superior brasileiro: notas sobre a origem e a expansão Priscila Azevedo de Amorim, José Deribaldo Gomes dos Santos e Marcos Adriano Barbosa de Novaes

Charge

167 Bira Dantas

Arte

168 Canção Óbvia Paulo Freire

169 Improvisação 27 (Jardim do Amor II) Vasily Kandinsky

100 anos de Revolução Russa

170 Os professores e a Revolução de Outubro de 1917 Wanderson Fabio de Melo

Reportagem

182 100 anos da Revolução Russa

ANDES-SN

janeiro de 2018

UNIVERSIDADE e SOCIEDADE n Publicação semestral do ANDES-SN: Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior. n Os artigos assinados são de total responsabilidade de seus autores. n Todo o material escrito pode ser reproduzido para atividades sem fins lucrativos, mediante citação da fonte. CONTRIBUIÇÕES Para publicação na próxima edição, ver página 166 Conselho Editorial Antônio Candido (in memoriam), Antônio Ponciano Bezerra, Carlos Eduardo Malhado Baldijão, Ciro Teixeira Correia, Décio Garcia Munhoz, Luiz Henrique Schuch, Luiz Carlos Gonçalves Lucas, Luiz Pinguelli Rosa, Márcio Antônio de Oliveira (in memoriam), Maria Cristina de Moraes, Maria José Feres Ribeiro, Marina Barbosa Pinto, Marinalva Silva Oliveira, Newton Lima Neto, Osvaldo de Oliveira Maciel (in memoriam), Paulo Marcos Borges Rizzo, Renato de Oliveira, Roberto Leher e Sadi Dal Rosso Encarregatura de Imprensa e Divulgação Cláudio Rezende Ribeiro e Luis Eduardo Acosta Coordenação GTCA - Comunicação e Artes Cláudio Rezende Ribeiro, Giovanni Felipe Ernst Frizzo, João Francisco Ricardo Kastner Negrão, Luis Eduardo Acosta Acosta e Lana Bleicher Editoria Executiva deste Número Ana Maria Ramos Estevão, Erlando da Silva Rêses, Lila Cristina Xavier Luz e Vitor Wagner Neto de Oliveira Pareceristas Ad Hoc Aldo Antonio de Azevedo, Ana Cristina de Araujo, Ana Cristina Fernandes Martins, Andréa Kochhann Machado, Antônio de Pádua Bosi, Carmen Lúcia de Oliveira Cabral, Carmen Lucia de Sousa Lima, Danielle Marafon, Deodato Ferreira da Costa, Dione Oliveira Moura, Ellen Michelle Barbosa de Moura, Elizabeth Carla Vasconcelos Barbosa, Georgia Sobreira dos Santos Cêa, João Evangelista das Neves Araújo, João Guilherme Correa, Luiz Henrique dos Santos Blume, Marta Maria Azevedo Queiroz, Maslowa Islanowa Cavalcanti Freitas, Nirce Barbosa Castro Ferreira, Patrícia Maria Melo Sampaio, Perci Coelho de Souza e Raquel de Almeida Moraes Revisão Metodológica e Produção Editorial Iara Yamamoto Projeto Gráfico, Edição de Arte e Editoração Espaço Donas Marcianas Arte e Comunicação - Gabi Caspary - donasmarcianas@gmail.com Ilustrações Kita Telles Capa Gabi Caspary Revisão Gramatical Gizane Silva Tiragem 1.400 exemplares Impressão Gráfica Coronário Expedição ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL SÃO PAULO Rua Amália de Noronha, 308 - Pinheiros - CEP 05410-010 - São Paulo - SP Tel./Fax: (11) 3061-0940 E-mail: andesregsp@uol.com.br www.andes.org.br Universidade e Sociedade / Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior - Ano I, nº 1 (fev. 1991) Brasília: Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior. Semestral

ISSN 1517 - 1779

2018 - Ano XXVIII Nº 61 1. Ensino Superior - Periódicos. 2. Política da Educação - Periódicos. 3. Ensino Público - Periódicos. I. Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior CDU 378 (05)

ENSINO PÚBLICO E GRATUITO: direito de todos, dever do Estado. Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior - ANDES-SN Setor Comercial Sul (SCS), Quadra 2, Edifício Cedro II, 5º andar, Bloco C CEP 70302-914 - Brasília - DF - Tel.: (61) 3962-8400 / Fax: (61) 3224-9716 E-mail: secretaria@andes.org.br / revista.andes@andes.org.br 4

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Um dos pilares da contrarreforma da educação é

tes orçamentários constantes, desde ao

a destruição da dedicação exclusiva, tanto nas insti-

menos 2015, que atingem diretamente a

tuições estaduais quanto nas federais. A extinção do

infraestrutura, o ensino, a pesquisa e a extensão na

Regime de Dedicação Exclusiva se torna uma ruptura

graduação e na pós-graduação. O atual governo tem

com o caráter público das universidades, sendo um

uma política de desmonte do ensino público federal

dos discursos para promover a educação privada e ala-

que leva ao sucateamento das IES. Chama a atenção a

vancar o processo de privatização. O impedimento de

situação das IES estaduais. Alguns governos têm an-

realização de concursos causará impacto na saturação

tecipado a implementação de cortes orçamentários,

do número de professores substitutos e temporários.

seguindo o disposto na Emenda Constitucional 95,

No mesmo patamar de agudização dos ataques do

agravado com o atraso constante de salários de do-

governo estão as contrarreformas trabalhista e da pre-

centes e técnico-administrativos, corte de bolsa de

vidência. Fragilizado no Congresso Nacional para o

estudantes, criminalização do trabalho docente, pela

apoio da aprovação do Projeto de Lei, o governo fa-

via da introdução do programa Escola Sem Partido,

tia os itens da contrarreforma da previdência e edita

impedimento de realização de concursos públicos,

a MP 805. No seu bojo, a medida autoritária eleva a

aplicação do Plano de Demissão Voluntária (PDV) e

alíquota da contribuição previdenciária dos servido-

privatização de serviços.

res públicos de 11 para 14%, altera a Carreira Docente

Em parecer recente da Secretaria do Tesouro Na-

e cria regras para a desestabilização e desigualdade

cional do Ministério da Fazenda, houve imposição

entre docentes, assim como questiona a manutenção

para o Regime de Recuperação Fiscal do Rio de Janei-

da Dedicação Exclusiva. Além disso, a medida indi-

ro, como revisão da oferta de ensino superior, demis-

ca congelamento de reajustes salariais e progressões e

são de contratados e servidores concursados, extinção

institui o famigerado Plano de Demissão Voluntária

de mais empresas públicas, reforma do Regime Jurídi-

(PDV).

co Único dos Servidores, contribuição previdenciária

Os artigos que compõem este número da US, sob

para inativos e alíquota extra de contribuição previ-

o título "Desmonte da educação pública: os ataques a

denciária (além dos 14% já aprovados).

universidades estaduais e aos colégios de aplicação",

O desmonte da educação pública ocorre paralelo

colocam no centro da discussão os problemas desses

ao aumento do lucro de corporações como a Kroton/

setores e trazem contribuições importantes que abor-

Anhanguera, considerada a maior empresa educacio-

dam aspectos que se vinculam a contextos históricos

nal do país, com valor de mercado em torno de 8 bi-

e à conjuntura atual, discutem propostas de política

lhões de dólares. Só no segundo trimestre deste ano, a

educacional contra-hegemônica e as contrarreformas

empresa teve alta de 15% em seu lucro líquido (cerca

ou ajustes reformistas que têm distorcido a educação

de R$ 645 milhões).

pública, mantendo o interesse de grupos e corpora-

Do mesmo modo, existe um aumento exponencial

ções privadas e privatistas nacionais e internacionais.

da precarização e intensificação do trabalho docente.

Os artigos enfatizam também a situação dramática

Há uma horizontalidade dos conflitos nas IES, provo-

de contingenciamento e intensos cortes financeiros das

cando uma crise de sociabilidade entre docentes. É vi-

universidades públicas e colégios/escolas de aplicação,

sível a existência de manobras para a manutenção do

no contexto de acumulação capitalista neoliberal. Ao

produtivismo acadêmico e a concorrência entre pares,

mesmo tempo, os textos apontam para a relevância

acentuando o adoecimento da categoria e aumentan-

dos colégios/escolas de aplicação no desenvolvimento

do casos de suicídios.

dos cursos de licenciaturas nas IES em suas relações

Editorial

educação pública brasileira sofre com cor-

com a formação inicial de professores.

ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Autonomia e financiamento das universidades estaduais do Paraná:

a agenda regressiva do governo Beto Richa1 Luiz Fernando Reis2

Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) E-mail: reisluizfernando@gmail.com

Resumo: Este artigo trata da política para a educação superior adotada pelo governo Beto Richa (PSDB), desde o início do ano de 2015, no estado do Paraná. Tal política se caracteriza pela adoção, dentre outras, das seguintes medidas: não pagamento de promoções, desrespeito à legislação que previa revisão geral anual de salários e restrição da contratação por meio de concurso público. O que ocorre no Paraná não pode ser interpretado como uma particularidade. As medidas adotadas pelo governo estadual têm estreita relação com a agenda regressiva, focada no ajuste fiscal, que tem sido implementada pelo governo federal e por outros governos estaduais, desde o início de 2015. Com a intensificação da recessão econômica, todos os governos, de diferentes colorações partidárias, têm adotado medidas que aprofundam o desmonte do Estado e o sistema de proteção social brasileiro e resultam numa grave restrição de direitos sociais historicamente conquistados pela população brasileira e pelos servidores públicos.

Palavras-chave: Ajuste Fiscal. Financiamento da Educação Superior. Universidades Estaduais.

Introdução

Este artigo trata das políticas do governo do es-

versidades paranaenses, o estado vem colocando em

tado do Paraná (Beto Richa - PSDB) que vêm sendo

prática uma série de ações com vistas a restringir o

direcionadas às universidades estaduais no período

financiamento de tais instituições, limitar ainda mais

recente (2015-2017). Tais políticas se integram ao

a autonomia universitária, aumentar a carga horária

conjunto das ações do governo, atingem todo o ser-

docente em sala de aula e descaracterizar a dedicação

viço público e fazem parte de uma agenda regressiva,

exclusiva como regime de trabalho.

centrada no ajuste fiscal, que resulta na restrição dos

O que ocorre no estado do Paraná não é um fato

direitos dos servidores estaduais. No caso das uni-

isolado e se soma aos ataques que vêm sendo promo-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

vidos às universidades estaduais e ao serviço público

pagamento da dívida pública tem imposto enormes

por outros governadores, de diferentes partidos, em

sacrifícios à população, especialmente à classe traba-

outras unidades da federação. As políticas do gover-

lhadora, com o aumento da carga tributária e a insu-

no Beto Richa para as universidades estaduais do

ficiência dos serviços públicos, agravando ainda mais

Paraná (2015-2017) não podem ser tratadas como

a situação de pobreza e miséria.

uma particularidade. Precisam ser compreendidas

O Ministério da Fazenda, por meio da política

na sua relação com o contexto nacional. Para tanto,

econômica, tem um papel preponderante na destina-

é necessário compreender os nexos entre o financia-

ção efetiva de recursos orçamentários da União e dos

mento das políticas sociais e a política econômica em

estados para o financiamento das ações e serviços

curso no Brasil, que se constitui numa resposta, do

públicos, incluindo as universidades federais e esta-

ponto de vista do capital, à atual crise de acumulação

duais. A política econômica adotada, de Fernando

enfrentada pelo capitalismo mundial. No enfrenta-

Henrique a Temer, tem priorizado o ajuste das contas

mento dessa crise, o fundo público tem assumido um

públicas para a geração de superávits primários, ne-

papel relevante para a acumulação do capital, sobre-

cessários ao pagamento da dívida pública.

tudo para garantir a rentabilidade do capital na esfera financeira.

Desde 2015, quando o país passou a enfrentar de forma mais aguda uma recessão econômica, os ata-

Na atual crise do capitalismo, a dívida pública se

ques aos direitos e às políticas sociais se intensifica-

converteu no principal mecanismo de drenagem dos

ram. Num momento de grave recessão econômica,

recursos públicos para a valorização do capital, so-

é a classe trabalhadora que tem sido pressionada a

bretudo do capital especulativo. No Brasil, a elevada

pagar o preço da crise. Diferentes governos, de co-

subtração de recursos da União e dos estados para o

lorações partidárias diversas, têm adotado iniciativas ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

que aprofundam, ainda mais, o desmonte do Estado e do sistema de proteção social brasileiro. A adoção de uma agenda regressiva, focada no ajuste fiscal, para continuar garantindo que o fundo público viabilize a acumulação do capital, em detrimento dos direitos sociais, é o fio condutor que orienta as ações do governo federal e dos governos estaduais em todo o Brasil. Estruturalmente, o trabalho está organizado em duas seções, além da introdução e das considerações finais. Na primeira seção, discorremos sobre o ajuste fiscal, fundo público e o financiamento das políticas sociais, enfatizando o papel preponderante do Ministério da Fazenda, que, por meio da política econômica adotada, focada no superávit primário, determina as prioridades para a destinação do fundo público (orçamentos da União e dos estados). Na segunda seção, tratamos da agenda regressiva do governo Beto Richa e as universidades estaduais do Paraná, procurando evidenciar a estreita relação entre medidas adotadas pelo governo do Paraná e a agenda regressiva adotada pelo governo federal, desde o início do ano de 2015. Tal agenda tem sido implementada em todos os estados da federação, aprofundando o ataque ao serviço público e aos direitos dos trabalhadores do setor público e da iniciativa privada.

1. Ajuste fiscal, fundo público e financiamento das políticas sociais A política econômica adotada desde a década de 1990 deu prioridade ao chamado ajuste fiscal com vistas a gerar superávits primários, necessários ao pagamento da dívida pública. A dívida pública tem sido um mecanismo privilegiado para garantir a transferência de riqueza, na forma de impostos arrecadados pelo Estado, para os circuitos de valorização/acumulação do capital. Partimos do pressuposto de que a atual situação enfrentada pelas universidades públicas de diferentes estados da federação tem relação direta com a política econômica implantada pelo Ministério da Fazenda. Loureiro e Abrucio (1999, p. 71) afirmam que o Ministério da Fazenda, após os anos 1980, “[...] se transformou em agência dominante na estrutura governamental em razão do imperativo fiscal que guia os governos de praticamente todo o mundo”. Na América Latina, a crise da dívida nas décadas de 1980 e 1990 conferiu maior importância ao ministro da Fazenda e a toda a equipe econômica. O peso da dívida pública sobre os países endividados do capitalismo periférico e, recentemente, do

Quadro 1 - Destinação percentual dos recursos orçamentários da União

Despesas selecionadas Juros, amortizações e refinanciamento da dívida pública

47,12%

Juros e amortizações da dívida pública

19,73%

Saúde

3,88%

Educação

2,72%

Assistência Social

2,50%

Ciência e Tecnologia

0,35%

Saúde + Educação + Assistência Social + Ciência e Tecnologia

9,45%

Fonte: Senado Federal (2017). 8

Percentual médio (2003-2016)

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

do, as universidades federais receberam, cumulativa-

países a adotarem os pacotes de ajuste fiscal de modo

mente, R$ 499,367 bilhões, que representaram apenas

a garantir os privilégios dos grandes grupos deten-

7,89% das despesas da União com juros e amortiza-

tores dos títulos da dívida pública. A adoção desses

ções da dívida (excluído o refinanciamento).

pacotes decorre da orientação dos organismos repre-

No caso das instituições de ensino superior priva-

sentativos do capital financeiro mundializado (FMI e

das, a destinação de recursos públicos, por meio do

Banco Mundial). Na maioria dos casos, os governos

Fies e do Prouni, deu-se elevando as despesas de R$

têm adotado uma postura de subserviência a tais or-

1,565 bilhões, em 2003, para R$ 19,570 bilhões, em

ganismos. O saque dos recursos orçamentários dos

2016 – um crescimento de 1.150,68%.

Estados nacionais, por meio do mecanismo da dívida

O ajuste fiscal, focado no superávit primário, pro-

pública, converteu-se numa das “saídas”, do ponto de

cura proteger os interesses dos detentores do capital

vista do capital, para a atual crise de acumulação.

produtivo e dos títulos da dívida pública. Por outro

A prioridade da política econômica adotada, des-

lado, acarreta como consequência a restrição de di-

de Fernando Henrique, tem sido a manutenção do

reitos da classe trabalhadora, provoca perdas salariais

ajuste fiscal. Nesse contexto, o financiamento das

para trabalhadores em geral e para os servidores pú-

universidades federais e da Ciência e Tecnologia, por

blicos, desestrutura carreiras, intensifica e precariza

exemplo, não foi considerado prioritário.

as condições de trabalho. Todos esses ataques colo-

No quadro 1 apresentamos uma comparação do percentual médio do orçamento da União destinado

A agenda regressiva do governo Beto Richa

capitalismo central, tem levado os governos de tais

cam em risco o serviço público em todos os estados da federação.

a algumas despesas selecionadas no período de 2003

Com o golpe parlamentar que afastou Dilma da

a 2016. Tal comparação demonstra que os recursos

presidência da República, Temer tomou posse como

do orçamento da União foram destinados priorita-

novo presidente em 31 de agosto de 2016. Os golpis-

riamente para viabilizar a acumulação do capital por

tas que o conduziram à presidência da República lhe

meio, por exemplo, do pagamento da dívida pública. Parcela significativa do orçamento da União tem sido utilizada para pagar os juros e encargos da dívida. O quadro 1 revela que, no período de 2003 a 2016, os rentistas receberam, em média, somente na forma de juros e amortizações (excluindo o refinanciamento da dívida), 19,73% do orçamento da União. No mesmo período, o governo federal destinou, em média, apenas 9,45% do orçamento da União para fazer

O Estado tem redirecionado os recursos do fundo público para outras prioridades, em detrimento do financiamento das políticas sociais. Exemplo disso é a remuneração do capital especulativo, por meio do pagamento dos exorbitantes juros da dívida pública e o aporte direto de recursos do orçamento da União ao ensino superior privado (Fies e Prouni).

frente ao conjunto das despesas com saúde, educação, assistência social e ciência e tecnologia.

atribuíram como tarefa a imposição de uma agenda

O Estado tem redirecionado os recursos do fundo

regressiva: “reforma” da previdência, revogação das

público para outras prioridades, em detrimento do

leis trabalhistas, congelamento dos investimentos nas

financiamento das políticas sociais. Exemplo disso é

políticas sociais, privatização do que restou do patri-

a remuneração do capital especulativo, por meio do

mônio público e redução da carga tributária para os

pagamento dos exorbitantes juros da dívida pública

mais ricos.

e o aporte direto de recursos do orçamento da União ao ensino superior privado (Fies e Prouni).

Se nos governos Lula e Dilma havia uma preocupação em incorporar uma agenda social à politica

De 2003 a 2016, foram destinados mais de R$

econômica neoliberal, Temer não faz questão de dis-

15,118 trilhões para o pagamento de juros, amorti-

farçar que está a serviço do sistema financeiro mun-

zações e refinanciamento da dívida pública (interna

dializado. A aprovação da Emenda Constitucional nº

e externa) e, destes, R$ 6,329 trilhões somente para

95/2016 (PECs 245/55), que congelou por vinte anos

juros e amortizações da dívida. Nesse mesmo perío-

os gastos sociais para garantir a absoluta prioridade ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

ao pagamento da dívida pública, foi uma demons-

O estado do Paraná, além das escolas de educa-

tração da subserviência completa do governo Temer

ção básica, mantém uma grande rede de instituições

à coalização financeiro-empresarial que o conduziu

estaduais de ensino superior. Atualmente, o sistema

ilegalmente ao poder. As mobilizações, paralisações

estadual de ensino superior paranaense é compos-

de trabalhadores e ocupações estudantis em todo o

to por sete universidades: Universidade Estadual de

país, no ano de 2016, não foram suficientes para im-

Londrina (UEL), Universidade Estadual de Maringá

pedir esse grave retrocesso.

(UEM), Universidade Estadual do Norte do Paraná

Toda derrota é parcial e provisória. Outros pontos

(UENP), Universidade Estadual de Ponta Grossa

da agenda regressiva do governo Temer continuam

(UEPG), Universidade Estadual do Paraná (Unes-

pendentes. Impedir a concretização das ações destru-

par), Universidade Estadual do Centro-Oeste (Uni-

tivas do governo Temer é uma tarefa que vai exigir

centro) e Universidade Estadual do Oeste do Paraná

grande esforço das entidades representativas da clas-

(Unioeste). As universidades de Londrina, Maringá,

se trabalhadora e da juventude.

do Oeste do Paraná e de Ponta Grossa contam com 4 hospitais universitários, com o total de 772 leitos.

2. Agenda regressiva do governo Beto Richa (2015-2017) e as universidades estaduais do Paraná

Beto Richa foi reeleito governador do Paraná

2015, ocorreu um grande crescimento da pós‑gradu-

em outubro de 2014, ainda no primeiro turno, com

ação stricto sensu. O número total de matrículas nos

55,67% dos votos válidos, que correspondeu a mais

cursos de mestrado e doutorado apresentou um cres-

de 3,301 milhões de votos. Durante seu primeiro

cimento de 152,98%: de 2.399 para 8.233.

mandato (2011-2014), o governo Beto Richa não

No período de 2005 a 2015, o número total de docentes (efetivos e temporários) cresceu 17,68%: de 6.578, em 2005, para 7.741, em 2015. O número de docentes temporários, nesse mesmo período, represen-

O Censo Acadêmico da Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI, 2015) registrou 72.062 matrículas nos cursos de graduação (presenciais e a distância) e 8.233 matrículas nos cursos de mestrado e doutorado. No período de 2005 a 2015, ocorreu um grande crescimento da pós‑graduação stricto sensu. O número total de matrículas nos cursos de mestrado e doutorado apresentou um crescimento de 152,98%: de 2.399 para 8.233.

assumiu uma postura de aberto enfrentamento ao movimento dos servidores estaduais. Respeitou a Lei

tou em média 20,89% do numero total de docentes. O número de técnicos, no período de 2005 a 2015, cresceu 8,16%: de 8.312, em 2005, para 8.990, em 2015. No caso dos técnicos, já há algum tempo, o governo estadual tem restringido a contratação por meio de concurso público. Há uma intensificação do processo de terceirização das atividades técnicas e, também, a contratação de estagiários para suprir a carência de técnicos efetivos.

2.1. As universidades estaduais e o ajuste fiscal do governo Beto Richa: 2015, o ano que não terminou

Estadual nº 15.512/20073, concedeu a revisão anual

de salários ao conjunto dos servidores e negociou a

O ano de 2015 demarca claramente o início da

revisão de carreira de algumas categorias que redun-

implantação, pelo governo Beto Richa, do ajuste fis-

dou em ganhos salariais, como é o caso dos docentes.

cal com vistas a gerar economia de recursos para o

Nesse período, houve ampliação do orçamento das

Tesouro do estado em detrimento dos direitos legal-

universidades.

mente assegurados ao funcionalismo público. Entre-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

tado na necessidade do ajuste fiscal e na contenção

de assumir seu segundo mandato, o governo Beto

das despesas com o funcionalismo público tornou-se

Richa começou a propalar um discurso onde passou

hegemônico dentro do governo.

a ser enfatizado que o Paraná atravessava uma crise

No dia 4 de fevereiro de 2015, o governador en-

financeira e, por isso, era necessário aumentar os im-

viou à Assembleia Legislativa um pacote de medidas

postos e cortar despesas do estado.

com o objetivo de reduzir as despesas do estado com

Em dezembro de 2014, o governo Beto Richa

o funcionalismo. O Projeto de Lei Complementar

propôs um pacote de medidas para aumentar os

(PLC) nº 6/2015 (parte do pacote, dentre outras pro-

impostos. A Assembleia Legislativa (Alep), por pro-

posições) alterava os Planos de Carreiras, Cargos e

posição do Executivo, aprovou a majoração de 40%

Salários dos Professores e Funcionários das Escolas

da alíquota do IPVA (Imposto sobre a Proprieda-

Estaduais de Educação Básica, restringindo garantias

de de Veículos Automotores) e de 50% da alíquota

e direitos. O PLC nº 6/2015 propunha, ainda, a extin-

do ICMS (Imposto sobre a Circulação de Mercado-

ção do adicional por tempo de serviço (quinquênio)

rias e Serviços). O aumento do ICMS se deu sobre

e da aposentadoria integral para todos os servidores

mais de 95 mil produtos, inclusive de primeira neces-

do estado e, ainda, a instituição da Previdência Com-

sidade (medicamentos, material escolar e vestuário,

plementar.

dentre outros).

A agenda regressiva do governo Beto Richa

tanto, ainda em 2014, logo depois das eleições, antes

Especificamente em relação às universidades es-

Além do aumento dos tributos, foi aprovada a Lei

taduais, o governador pretendia enviar, no mesmo

nº 18.370 que instituiu, a partir de março de 2015,

pacote do dia 4 de fevereiro, um projeto para regu-

a cobrança previdenciária dos servidores inativos. O

lamentar a “autonomia financeira das IEES”. Por soli-

pacote de medidas, aprovado pela Assembleia Legis-

citação dos reitores, o projeto de regulamentação da

lativa em 9 de dezembro de 2014, foi concebido por

“autonomia financeira das IEES” não foi enviado à

Mauro Ricardo Machado Costa, que assumiria, em

Assembleia na data inicialmente planejada pelo go-

seguida, a Secretaria de Estado da Fazenda.

verno. Os reitores, favoráveis à regulamentação da

Mauro Ricardo é do PSDB de São Paulo e tem lon-

autonomia financeira, solicitaram que fosse constitu-

ga ficha de serviços prestados, especialmente a go-

ído um Grupo de Trabalho para que, no prazo de 90

vernos tucanos, desde os anos 19904. Antes mesmo

dias, fosse apresentado o projeto.

de assumir a Secretaria da Fazenda, ao defender o pacote aprovado em dezembro de 2014, já deu amostras da forma como conduziria as finanças do Paraná, adotando um discurso pautado na necessidade de implantar o ajuste fiscal e diminuir as despesas do estado com a folha de pagamento dos servidores. O governo estadual terminou o ano de 2014 promovendo um calote nos servidores estaduais. Não pagou o terço de férias que deveria ter sido depositado no último dia útil de dezembro de 2014. O terço de férias foi pago apenas no final de abril de 2015.

Especificamente em relação às universidades estaduais, o governador pretendia enviar, no mesmo pacote do dia 4 de fevereiro, um projeto para regulamentar a “autonomia financeira das IEES”. Por solicitação dos reitores, o projeto de regulamentação da “autonomia financeira das IEES” não foi enviado à Assembleia na data inicialmente planejada pelo governo. Os reitores, favoráveis à regulamentação da autonomia financeira, solicitaram que fosse constituído um Grupo de Trabalho para que, no prazo de 90 dias, fosse apresentado o projeto.

No segundo mandato do governo Beto Richa, a partir de 2015, o funcionalismo público foi eleito como o culpado pela crise financeira. De acordo com

Os servidores estaduais do Paraná desencadearam

o governo estadual, o aumento das despesas do es-

uma greve para reagir à tentativa do governo estadual

tado ocorreu especialmente por conta das despesas

em restringir seus direitos. Além disso, a deflagração

com o funcionalismo público: reajustes salarias con-

da greve foi motivada também pelo pagamento do

cedidos nos últimos anos e contratação de policiais

terço de férias. Os servidores estaduais, com o pro-

e professores (CARAZZAI, 2014). O discurso pau-

tagonismo dos professores e técnicos da rede de eduANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

cação básica, ocuparam a Assembleia Legislativa do

Forte aparato policial foi organizado pelo governo

estado por três dias (de 10 a 13 de fevereiro de 2015).

Beto Richa para garantir a aprovação da reforma da

O governo foi forçado a recuar e retirar o pacote de

previdência. Uma verdadeira “operação de guerra”

medidas. Com isso, a greve foi encerrada. No caso da

foi montada, com a presença ostensiva de mais de

Unioeste, a greve perdurou de 14 de fevereiro a 12 de

4.500 policiais, carros blindados, helicópteros e cães.

março de 2015.

No dia 29 de abril, ocorreu a sessão de votação do

Em abril de 2015, o governo estadual voltou ao

PL 252/2015. De acordo com Valle (2015), os deputa-

ataque e apresentou o Projeto de Lei (PL) 252/2015,

dos, para adentrarem no prédio da Alep, cercado por

que propunha uma reforma da previdência dos ser-

milhares de manifestantes, foram transportados num

vidores públicos do Paraná. Tal projeto de lei foi

camburão. A grade lateral da Alep foi serrada para

apresentado pelo governo Beto Richa sem amplo de-

que os “deputados do camburão” pudessem viabilizar

bate com os sindicatos de servidores, conforme fora

a votação do PL 252/2015. Alheios à manifestação de

previsto no “Termo de Compromisso” que levou ao

mais de vinte mil pessoas, a maioria dos deputados

encerramento da greve em março. Como forma de

votou a medida que atacaria os recursos reservados

resistência à reforma da previdência proposta, os ser-

às aposentadorias dos servidores.

vidores públicos deflagraram uma segunda greve no ano de 2015.

Os deputados já haviam aprovado em primeira votação o PL 252/2015, por 31 votos favoráveis contra 21. Para Valle (2015), um pouco antes das 15h, antes do início da segunda e terceira votações do PL, uma série de explosões começou a ser ouvida. Tinha início o fatídico “Massacre do dia 29 de abril” no Paraná. O Massacre durou por mais de uma hora e meia. O Samu (Serviço de Atendimento Móvel de Urgência) atendeu, oficialmente, mais de 150 feridos, oito deles em estado grave. Levantamentos posteriores indicam que mais de 400 pessoas foram feridas. Apesar do protesto dos deputados da oposição e da bancada independente, a sessão da Alep não foi suspensa.

uma série de explosões começou a ser ouvida. Tinha início o fatídico “Massacre do dia 29 de abril” no Paraná. O Massacre durou por mais de uma hora e meia. O Samu (Serviço de Atendimento Móvel de Urgência) atendeu, oficialmente, mais de 150 feridos, oito deles em estado grave. Levantamentos posteriores indicam que mais de 400 pessoas foram feridas. Apesar do protesto dos deputados da oposição e da bancada independente, a sessão da Alep não foi suspensa. A forte repressão por meio de bombas de gás e de efeito moral que ocorria do lado de forma garantia a “tranquilidade” para que os deputados governistas continuassem votando e fizessem prevalecer a vontade do governo Beto Richa.

O PL 252/2015 propunha uma mudança na Pa-

A aprovação do PL 252/2015, parte do ajuste fis-

ranáPrevidência, que é o Regime Próprio de Previ-

cal implantado pelo governo Beto Richa, resultou

dência Social do Estado. Tal regime é composto por

em economia para o caixa do Estado, por meio da

três fundos: o Militar, o Financeiro e o Previdenciá-

transferência de uma despesa do Tesouro para o

rio. A proposta, apresentada pelo governo estadual,

Fundo Previdenciário, a poupança previdenciária

determinava que 33.556 beneficiários com 73 anos

dos servidores. Os custos do ajuste fiscal têm sido,

ou mais fossem transferidos do Fundo Financei-

via de regra, transferidos aos servidores estaduais do

ro, sustentado pelo Tesouro estadual, para o Fundo

Paraná. Aproximadamente R$ 7,5 bilhões, de 2015 a

Previdenciário, constituído a partir de contribuições

2018, serão saqueados do Fundo Previdenciário dos

dos servidores e do poder público. Além disso, tal

servidores para pagar despesas que deveriam ser cus-

projeto propunha a criação do Fundo de Previdência

teadas com recursos do Tesouro estadual.

Complementar para os novos servidores: a Fundação PREVCOM Paraná. 12

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Antes mesmo da aprovação da reforma previdenciária (PL 252/2015), o governo estadual começou

ro de 2016; inflação de janeiro a dezembro de 2016 a

15.512/2007, que garantia ao conjunto dos servido-

ser implantada em 1º de janeiro de 2017, acrescida

res públicos do Paraná o direito à revisão anual de

de 1% de aumento real para compensar os meses não

salários, de 8,17%, a partir de 1º de maio de 2015.

pagos em 2015; e reposição da inflação acumulada

Apesar da aprovação da reforma da previdência,

de janeiro a abril de 2017 a ser implantada em 1º de

os servidores em greve resolveram prolongar o movi-

maio de 2017. A partir de então, a data-base para a

mento, com o objetivo de garantir a implantação da

concessão da revisão geral anual de salários voltaria

revisão geral anual de salários. Entretanto, em 27 de

a ser o dia 1º de maio. Tal proposta foi convertida no

maio, o governo Beto Richa enviou o PL 421/2015,

PL 421/2015, com nova redação dada por um subs-

que propunha o “calote” na revisão anual de salários

titutivo geral.

prevista para maio de 2015.

Os sindicatos vinculados ao Fórum dos Servido-

O PL 421/2015 propunha a revogação do artigo 7º

res aceitaram tal proposta e suspenderam a greve. As

da Lei nº 15.512/2007, que determinava que o Poder

seções sindicais do ANDES no Paraná se opuseram

Executivo deveria implantar a partir de 1º de maio de

à proposta e mantiveram-se em greve reivindicando

2015 a revisão anual de salários equivalente à infla-

a manutenção da Lei nº 15.512/2007 e o reajuste de

ção de maio de 2014 a abril de 2015, mensurada pelo

8,17% retroativo a 1º de maio de 2015. Os chama-

IPCA (8,17%). Em substituição a tal dispositivo, o

dos sindicatos mistos, representativos de docentes e

governo Beto Richa propunha implantar um reajus-

técnicos universitários da maioria de algumas uni-

te de 3,45%, equivalente à inflação acumulada entre

versidades, também se mantiveram em greve. As se-

os meses de maio de 2014 a dezembro de 2014. Tal

ções sindicais do ANDES no Paraná passaram então

índice seria pago em três parcelas, não cumulativas

a atuar junto aos deputados para a apresentação de

e não retroativas, de 1,15% em 1º de setembro, outu-

uma emenda ao PL 252/2015, com vistas a garantir o

bro e novembro de 2015. Além disso, o PL 421/2015

reajuste integral de 8,17% a ser implantado retroati-

determinava que a data-base para a implantação da

vamente a 1º de maio de 2015.

A agenda regressiva do governo Beto Richa

a dar indicações de que não iria respeitar a Lei nº

revisão geral anual de salários passaria a ser 1º de janeiro, e não mais 1º de maio. A proposição do governo Beto Richa dividiu o movimento dos servidores públicos do Paraná. As seções sindicais do ANDES no Paraná não abriram mão de lutar pela manutenção da Lei 15.512/2017, ou seja, não abriram mão do reajuste de 8,17% a ser pago em parcela única retroativa a 1º de maio de

Apesar da aprovação da reforma da previdência, os servidores em greve resolveram prolongar o movimento, com o objetivo de garantir a implantação da revisão geral anual de salários. Entretanto, em 27 de maio, o governo Beto Richa enviou o PL 421/2015, que propunha o “calote” na revisão anual de salários prevista para maio de 2015.

2015. Outros sindicatos de servidores públicos, organizados no Fórum das Entidades dos Servidores Estaduais, com o protagonismo da APP-Sindicato (representante dos professores e funcionários das es-

O PL 421/2015 foi à votação no dia 22 de junho.

colas de educação básica do Paraná), passaram a ne-

A proposta de emenda apresentada pelas seções sin-

gociar uma saída alternativa à proposta apresentada

dicais do ANDES-SN obteve 20 votos de deputados

pelo governo, abrindo mão da luta pela manutenção

e não conseguiu o número de votos suficiente para

da Lei nº 15.512/2007.

ser aprovada. Prevaleceu a proposta do governo Beto

Em 3 de junho de 2015, o governo estadual apre-

Richa, construída a partir da negociação dos depu-

sentou uma proposta alternativa: a implantação de

tados com o Fórum dos Servidores. Tal proposta foi

um reajuste de 3,45% (referente à inflação de maio a

convertida na Lei Estadual nº 18.493/2015.

dezembro de 2014) em uma única parcela a ser paga

Com a derrota da emenda apresentada pelas se-

em outubro de 2015; reposição da inflação de janeiro

ções sindicais do ANDES-SN no Paraná, os docentes

a dezembro de 2015 a ser implantada em 1º de janei-

das universidades estaduais do Paraná suspenderam ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

a greve, que, no caso da Unioeste, perdurou de 22 de

forte contingenciamento aos recursos de custeio das

abril a 24 de junho de 2015.

universidades estaduais. Durante o ano de 2016, as

Em 2015 e 2016, o governo Beto Richa respeitou a

sete universidades receberam para o custeio de suas

Lei nº 18.493/2016 e implantou a revisão geral anual

atividades (ensino e HUs) R$ 125,177 milhões (re-

de salários referente ao ano de 2014 e 2015: em 1º

cursos do Tesouro) – 7,83% menos recursos que no

de outubro de 2015, implantou o reajuste de 3,45%,

ano de 2015 (R$ 134,983 milhões) e 30,08% menos

referente ao IPCA acumulado de maio a dezembro

em relação a 2014 (R$ 162,827 milhões).

de 2014; e, em 1º de janeiro de 2016, implantou o re-

Em 1º de julho de 2016, o secretário-chefe da Casa

ajuste de 10,67%, referente ao IPCA acumulado de

Civil do governo Beto Richa, Valdir Rossoni, anun-

janeiro a dezembro de 2015. Entretanto, em janeiro e

ciou que o Poder Executivo não iria pagar a revisão

maio de 2017, deixou de implantar a revisão anual de

anual de salários, prevista para janeiro e maio de

salários, prevista na Lei nº 18.493/2016, de sua auto-

2017, conforme determinava a Lei nº 18.493/2015.

ria, aprovada em junho de 2015.

O governo Beto Richa alegava que a impossibili-

Nos anos de 2015 e 2016, o governo estadual dei-

dade de quitar o pagamento da revisão salarial de-

xou de implantar progressões e promoções previstas

corria do agravamento da crise econômica do país.

na legislação regulamentadora da carreira dos servi-

Aproveitava a gravidade da situação atravessada por

dores estaduais. Porém, cinco das sete universidades

outros estados da federação para justificar o calote do

não foram atingidas por tais medidas (UEL, UEM,

reajuste salarial: “não queremos o Paraná na situação

UEPG, Unicentro e Unioeste). Tais universidades

dos outros estados”, afirmavam à exaustão os repre-

processam, elas mesmas, as suas folhas de pagamen-

sentantes do governo Beto Richa (GALINDO, 2016).

to. Nas outras duas universidades (UENP e Unespar),

Os argumentos apresentados à época pelo governo

os docentes e técnicos não tiveram suas progressões e

Beto Richa não encontravam respaldo na realidade.

promoções implantadas. Nessas universidades, as fo-

A receita corrente do estado apresentara um cresci-

lhas de pagamento são processadas de forma centra-

mento real (acima da inflação) de 20,72% no perío-

lizada, em Curitiba, por meio do Sistema RH Meta 4.

do de 2011 a 2015. Além disso, a reforma da previdência, aprovada em 2015 (“Massacre do dia 29 de abril”) permitiu uma economia ao Tesouro do estado

Em 2015 e 2016, o governo Beto Richa respeitou a Lei nº 18.493/2016 e implantou a revisão geral anual de salários referente ao ano de 2014 e 2015: em 1º de outubro de 2015, implantou o reajuste de 3,45%, referente ao IPCA acumulado de maio a dezembro de 2014; e, em 1º de janeiro de 2016, implantou o reajuste de 10,67%, referente ao IPCA acumulado de janeiro a dezembro de 2015. Entretanto, em janeiro e maio de 2017, deixou de implantar a revisão anual de salários, prevista na Lei nº 18.493/2016, de sua autoria, aprovada em junho de 2015.

de um montante de aproximadamente 3,8 bilhões de reais em dois anos, recursos mais do que suficientes para implantar a revisão salarial em 2017, que teria um custo de R$ 2,1 bilhões. O mesmo governo que dizia não ter dinheiro para implantar os reajustes em janeiro e maio de 2017 prometia investimentos na ordem de R$ 7,6 bilhões para o ano de 2017. Recursos que, em grande medida, iriam privilegiar especialmente as empreiteiras. No dia 30 de setembro de 2016, o governador Beto Richa remeteu à Assembleia Legislativa, por meio da mensagem governamental nº 043/2016, emenda ao

2.2. Suspensão do reajuste salarial e outras medidas para conter as despesas com pessoal (2016-2017)

Projeto de Lei nº 153/2016, que dispunha sobre a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) para o exercício financeiro de 2017. Tal mensagem estava respaldada no Projeto de Lei Complementar (PLP) nº 257,

Nos anos de 2016 e 2017, os ataques do governo

apresentado pelo governo Dilma em março de 2016,

Beto Richa aos direitos dos servidores se agudizaram.

que propunha o prazo adicional de até 20 anos para

No início de 2016, a Secretaria da Fazenda impôs

o pagamento das dívidas refinanciadas pelos esta-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

como contrapartida dos estados a adoção, por dois anos, de medidas com vistas a reduzir as despesas com pessoal. Antes mesmo da aprovação do PLP 257/2016 e da PEC 241/2016 pelo Congresso Nacional, o governo Beto Richa começou a aplicar no Paraná medidas de ajuste fiscal previstas nos projetos do governo federal. Tal fato demonstra que o ajuste fiscal é o fio condutor das ações dos governos estaduais, que, em íntima conexão com o governo federal, põe em prática um conjunto de medidas cujo objetivo central é a adoção de medidas com vistas a restringir os recursos para as políticas sociais, desmontar o serviço público e revogar direitos historicamente adquiridos pelo conjunto dos trabalhadores. As medidas adotadas pelo governo Beto Richa, de restrição do financiamento das universidades estaduais e de supressão dos direitos dos servidores públicos (como por exemplo a revisão geral anual de salários) não são um fato isolado. Tais medidas têm fina sintonia com o ajuste que tem sido colocado em prática desde o início de 2016 pelo governo federal por meio do PLP 257 (governo Dilma) e da PEC 241

contratual [...] Em contrapartida, propõemse [...] que os entes [estados] sancionem e publiquem leis determinando a adoção durante os 24 meses subsequentes de medidas para auxiliá-los a reduzir suas despesas, [...] das quais se destacam: [...] não conceder aumento de remunerações dos servidores a qualquer título, ressalvadas as decorrentes de atos derivados de sentença judicial e previstas constitucionalmente, bem como suspender a contratação de pessoal, salvo em casos específicos; limitar o crescimento das outras despesas correntes à variação da inflação [...] (PLP nº 257/2016).

A agenda regressiva do governo Beto Richa

dos junto à União e, ao mesmo, tempo, determinava

No dia 20 de junho de 2016, depois do afastamento da presidente Dilma, o ministro da Fazenda Henrique Meirelles (governo Temer) promoveu uma reunião, na Sala do Conselho Monetário Nacional do Ministério da Fazenda, com todos os governadores dos estados brasileiros. De acordo com o Ministério da Fazenda (2016, p. 1-2) o ministro Meirelles esclareceu que o objetivo da reunião era “construir um consenso entre a União e os estados, com vistas à celebração de um Acordo Federativo”, buscando um rearranjo no sistema de pagamento das dívi-

(governo Temer). Na justificativa do PLP 257/2016, o ministro da Fazenda do governo Dilma, Nelson Barbosa, esclarecia que caberia aos estados aplicarem medidas de contenção das despesas com o serviço público: Propõe-se a concessão de prazo adicional de até 240 meses [20 anos] para pagamento das dívidas refinanciadas pelos entes estaduais perante a União, mediante celebração de aditivo

ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

das dos estados junto à União que não “fosse muito além daquele já constante do Projeto de Lei Complementar nº 257, de 2016, atualmente em tramitação no Congresso Nacional”. Na introdução da reunião,

redação acertada conjuntamente com os secretários estaduais da Fazenda em reunião previamente ocorrida (MINISTÉRIO DA FAZENDA, 2016, p. 2-3, grifo nosso).

Meirelles destacou a “necessidade de que a União e

A direção do ANDES-SN tem insistido com os di-

os Estados procedam uma consolidação fiscal das

rigentes das seções sindicais das universidades estadu-

contas públicas, reafirmando que o ajuste das con-

ais de todo o Brasil que é preciso nacionalizar a luta

tas públicas é condição fundamental para a recu-

que vem sendo desenvolvida nos estados. Não pode-

peração da economia brasileira”

mos tratar a política adotada pelos governadores do

Na reunião realizada no Ministério da Fazenda,

Paraná, do Rio Grande do Norte ou do Rio de Janeiro,

no dia 30 de junho de 2016, para alongar por até vin-

por exemplo, como particularidade. As ações dos go-

te anos o prazo de pagamento da dívida dos estados

vernadores têm estreita relação com os pressupostos

junto à União, os governadores se comprometeram,

da política econômica em curso no Brasil. Tal política

com base no disposto no PLP 257/2016, a implantar

está assentada no ajuste fiscal, na absoluta prioridade

medidas para a contenção de despesas. Tais medidas,

da transferência dos recursos do fundo público para

assumidas pelos governadores, constam da ata da

a remuneração do capital especulativo, por meio do

reunião nos seguintes termos:

pagamento da dívida pública. Para tanto, os estados têm implementado uma série de ações, amparadas na

A direção do ANDES-SN tem insistido com os dirigentes das seções sindicais das universidades estaduais de todo o Brasil que é preciso nacionalizar a luta que vem sendo desenvolvida nos estados. Não podemos tratar a política adotada pelos governadores do Paraná, do Rio Grande do Norte ou do Rio de Janeiro, por exemplo, como particularidade. As ações dos governadores têm estreita relação com os pressupostos da política econômica em curso no Brasil.

aprovação de farta legislação regressiva, com vistas a reduzir as despesas dos estados com ações e serviços públicos voltados à população em geral. É dentro desse contexto que precisamos compreender o ataque ao direito dos servidores públicos e a obstinada busca pelos governos estaduais pela redução das despesas com a folha de pagamento do funcionalismo. As seções sindicais do ANDES-SN, por compreenderem as consequências regressivas da aprovação do PLP 257/2016 e das PEC 241/2016, travaram em nível estadual a luta contra a aprovação de tais

[...] são exigidas contrapartidas dos estados. CONTRAPARTIDAS DE CURTO PRAZO: no período de 24 meses, contados da data de assinatura do aditivo que regulamentará a renegociação [da dívida pública] com cada estado, cada estado se compromete a: (i) não conceder vantagem, aumento, reajustes ou adequação de remunerações a qualquer título, ressalvadas as decorrentes de atos derivados de sentença judicial e a revisão prevista no inciso X do art. 37 da Constituição Federal; e (ii) limitar o crescimento das despesas correntes primárias [não financeiras] à inflação do ano anterior, medida pelo IPCA. CONTRAPARTIDAS ESTRUTURAIS: os Estados integrarão Proposta à Emenda Constitucional enviada pelo governo Federal [PEC 241/2016] que estabelece que o reajuste das despesas primárias da União deve ser vinculado à variação da inflação do ano anterior, conforme 16

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

medidas em Brasília. Foram organizados muitos seminários e reuniões para debater essas medidas e, especialmente, para organizar mobilizações e paralisações com vistas a impedir a aprovação das mesmas pelo Congresso Nacional. O acompanhamento dos debates nas reuniões conjuntas do Setor das IEES/ IMES e das Federais do ANDES e a implementação do Calendário de mobilizações do Fonasefe (Fórum Nacional das Entidades do Serviço Público Federal), por parte das seções sindicais do ANDES no Paraná, procurou conjugar a luta que se desenvolvia no estado com a luta nacional. Em outubro de 2016, o estado do Paraná ganhou destaque no cenário nacional por conta da luta dos estudantes secundaristas, especialmente. A Medida Provisória nº 746/2016 (Reforma do Ensino Médio) desencadeou o movimento das ocupações das esco-

o “Acordo para Renegociação da Dívida”, celebrado

versos campi universitários foram ocupados como

com o governo federal em 30 de junho de 2016, o go-

forma de demonstrar a indignação da juventude

vernador Beto Richa enviou à Alep o PL nº 556/2017

estudantil contra a MP nº 746/2016 e um conjunto

para limitar o crescimento das despesas primárias do

mais amplo de medidas do governo Temer que atin-

Paraná à variação da inflação (IPCA). Tal projeto foi

giam o serviço público e a retirada de direitos sociais

aprovado pelos deputados no último dia 9 de outu-

e trabalhistas, como, por exemplo, a PEC 241/2016.

bro de 2017, por 30 votos favoráveis e 13 contrários.

A Mensagem 043/2016, enviada pelo governador

Com a vigência da nova lei, o crescimento das des-

Beto Richa à Alep no dia 30 de setembro de 2016,

pesas públicas do estado em 2018 e 2019 não poderá

que propunha a suspensão da revisão geral anual dos

ultrapassar a inflação. A Lei de Diretrizes Orçamen-

salários dos servidores estaduais do Paraná, prevista

tárias (LDO) para o ano de 2018 prevê uma redu-

para janeiro e maio de 2017, era parte do ajuste fiscal

ção de aproximadamente R$ 3,6 bilhões em relação

pactuado com o governo federal em junho de 2016.

à LDO/2017. O corte atinge todas as áreas, incluindo

Anunciada oficialmente a suspensão da revisão

saúde e educação. A consequência prática da apro-

anual de salários, os sindicatos de servidores pú-

vação deste PL será a redução dos investimentos no

blicos do Paraná, incluindo as seções sindicais do

estado do Paraná em educação, saúde, ciência e tec-

ANDES-SN das universidades estaduais, se mobili-

nologia, por exemplo, com graves prejuízos para a

zaram com vistas a tentar reverter o “calote” anuncia-

população paranaense.

do pelo governador. Frustradas as tentativas de ne-

No caso das universidades estaduais, no ano de

gociação, os servidores estaduais deflagraram greve,

2017, houve uma intensificação das medidas do go-

reivindicando o cumprimento da Lei 18.493/2015,

verno estadual. Tais medidas se constituem numa

que garantia a revisão geral anual de salários para to-

afronta à já combalida autonomia universitária e

dos os servidores públicos em janeiro e maio de 2017.

num ataque sem precedentes aos direitos dos servi-

No caso da Unioeste, a greve foi deflagrada a partir

dores docentes e técnicos.

A agenda regressiva do governo Beto Richa

las. Mais de 1.000 escolas de Educação Básica e di-

do dia 10 de outubro de 2016. A greve foi construída em condições mais difíceis do que as duas greves do ano anterior, realizadas no início de 2015. Em muitas universidades, estudantes, docentes e técnicos se organizaram contra a greve, acusando um legítimo movimento em defesa do direito à revisão anual de salários de “partidarizado da esquerda” contra os governos Beto Richa e Temer.

No caso das universidades estaduais, no ano de 2017, houve uma intensificação das medidas do governo estadual. Tais medidas se constituem numa afronta à já combalida autonomia universitária e num ataque sem precedentes aos direitos dos servidores docentes e técnicos.

O governo estadual reproduziu muitas vezes tal argumento, além de repetir à exaustão que o Para-

Os ataques às universidades estaduais, praticados

ná precisava adotar medidas com vistas a ajustar as

pelo governo Beto Richa em 2017, podem ser sinteti-

despesas com pessoal para não “se tornar um novo

zados em cinco iniciativas: a) restrição da contratação

Rio de Janeiro”.

de docentes e técnicos; b) a acusação que as universi-

No dia 22 de novembro de 2016, o Projeto de Lei

dades estaduais têm um custo muito elevado; c) ten-

de Diretrizes Orçamentária (LDO) para o ano de

tativa de centralização do processamento da folha de

2017, prevendo a suspensão da revisão geral anual de

pagamento das universidades em Curitiba, na Secre-

salários por tempo indeterminado, foi aprovado na

taria de Estado da Administração e Previdência; c) a

Alep, em primeira discussão, por 34 votos a 18 con-

descaracterização do TIDE docente (Tempo Integral

trários. Aprovada a LDO de 2017, as categorias em

e Dedicação Exclusiva) como regime de trabalho; e

greve suspenderam o movimento.

d) a tentativa de imposição da autonomia financeira

Em 2017, o governo Beto Richa deu sequência às medidas voltadas ao ajuste fiscal. Para cumprir

em detrimento da autonomia de gestão financeira e patrimonial. Tais ataques serão detalhados a seguir. ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

2.2.1. Restrição da contração de docentes e técnicos

dores técnicos que têm sido contratados têm obtido na justiça, por meio de liminar, tal direito. Os poucos concursos realizados e as poucas contratações auto-

Em março de 2017, a Comissão de Política Sala-

rizadas, na maioria dos casos, ocorreram nos hospi-

rial, composta por seis secretários de Estado, reuniu-

tais universitários. Nos campi, o que se observa é um

-se para discutir a liberação e autorização da contra-

crescente processo de terceirização e a contratação

tação de docentes temporários. Esta solicitação foi

de estagiários para suprir a falta de técnicos efetivos.

encaminhada pelas reitorias das sete universidades

Nos hospitais universitários, o processo de terceiriza-

estaduais. A decisão da Comissão resultou na auto-

ção tem se intensificado, inclusive das atividades di-

rização de uma carga horária drasticamente inferior

retamente relacionadas ao cuidado com os pacientes.

à solicitada pelas universidades. Para exemplificar a gravidade de tais cortes: no caso da Unicentro, a necessidade de contratação era de 10.770 horas e a Co-

2.2.2. A acusação que as universidades estaduais têm um custo muito elevado

missão autorizou apenas 5.946 – um corte de 44,79%. Na UEM, o corte foi de 39,70% – das 15.840 horas so-

Representantes do governo e alguns deputados

licitadas, foram autorizadas apenas 9.551 horas para

têm afirmado que o estado do Paraná tem grande

contratação.

dificuldade em manter sete universidades estaduais, devido ao alto custo do sistema. Um dos deputados, vinculado ao governo estadual, durante os debates

Quanto à contratação de técnicos, a situação é ainda mais grave. O governo estadual praticamente não autoriza a realização de concursos. Quando autoriza, na maioria dos casos, não contrata. Os poucos servidores técnicos que têm sido contratados têm obtido na justiça, por meio de liminar, tal direito. Os poucos concursos realizados e as poucas contratações autorizadas, na maioria dos casos, ocorreram nos hospitais universitários.

sobre o pacote de ajuste fiscal do governo Beto Richa, em março de 2015, afirmou que “boa parte das dificuldades econômicas que o estado enfrenta decorre da necessidade de bancar, com recursos próprios, uma grande parte do ensino público superior”. Para quem acompanha o financiamento das universidades estaduais de forma mais sistemática, a afirmação que as universidades estaduais contribuíram para a eclosão da crise financeira do estado em 2015 é algo que não encontra sustentação na realidade concreta.

Após uma reunião dos reitores com o governador do Estado, a carga horária para contratação de professores temporários foi ampliada. Entretanto, a carga horária autorizada foi aproximadamente 20% inferior à carga horária inicialmente solicitada. Posteriormente, as reitorias, para se adequarem ao corte da carga horária de docentes temporários, implementaram medidas que redundaram no aumento da carga horária em sala de aula dos docentes efetivos. Dessa forma, as reitorias atuaram como coadjuvantes do governo estadual na implementação das políticas de ajuste. Quanto à contratação de técnicos, a situação é ainda mais grave. O governo estadual praticamente não autoriza a realização de concursos. Quando autoriza, na maioria dos casos, não contrata. Os poucos servi18

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Na análise da evolução do financiamento das universidades paranaenses, vamos utilizar como parâmetro o percentual da receita corrente do estado destinado às universidades para o financiamento global de suas atividades com o ensino e com as clínicas e os hospitais universitários. Representantes do governo Beto Richa têm afirmado insistentemente que nos últimos seis anos (2011 a 2016) houve um grande crescimento das despesas com a educação superior. Para verificar se tal afirmação se sustenta, vamos comparar os recursos destinados ao financiamento das universidades estaduais no período de 2011 a 2016 com os seis anos anteriores ao governo Beto Richa (2005 a 2010). No estado do Paraná, não há uma legislação que garanta uma fonte específica e permanente, um per-

redução no ritmo de crescimento da receita corrente

nanciamento das IEES mantidas pelo Estado, como

do estado.

ocorre, por exemplo, nos estados de São Paulo e Pa-

De 2005 a 2010, a receita corrente apresentou um

raíba. Desde a década de 1990, a proposta de regu-

crescimento real de 39,19%. No período de 2011 a

lamentação da autonomia, com a subvinculação do

2016, a receita continuou crescendo, mas num rit-

financiamento, tem sido apresentada pelo governo

mo mais lento. O crescimento foi de 14,59%. Com a

e/ou reitores. As seções sindicais do ANDES têm se

redução do crescimento da receita e a expansão das

posicionado contrárias a tal proposta.

universidades (ampliação do número de leitos dos

Apresentamos na tabela 1 informações a respei-

hospitais universitários e da pós-graduação stricto

to dos recursos destinados à manutenção global das

sensu), o percentual da receita corrente destinado

IEES como percentual da receita corrente do estado.

às IEES paranaenses foi ampliado. Porém, como ve-

Consideramos as despesas já liquidadas e realizamos

remos adiante, do ponto de vista financeiro, a am-

o ajuste monetário pelo Índice Nacional de Preços

pliação dos recursos destinados às universidades foi

ao Consumidor Amplo (IPCA) para janeiro de 2017,

maior no período de 2005 a 2010.

conforme metodologia indicada por Amaral (2012).

O governo Requião (2005 a 2010) destinou, em

Os números demonstram que os recursos desti-

média, 4,24% da receita corrente para financiamen-

nados ao financiamento global das universidades, in-

to global das universidades: 0,77% para os hospitais

cluindo os hospitais universitários, quando compa-

universitários (atividades na área da saúde) e 3,43%

rados percentualmente à receita corrente do estado,

para as demais atividades desenvolvidas nos campi

apresentam uma evolução de 3,77% em 2005 para

universitários (ensino, pesquisa e extensão). O go-

6,02%. Entretanto, nesse mesmo período, houve uma

verno Beto Richa (2011 a 2016) destinou, em média,

A agenda regressiva do governo Beto Richa

centual da receita tributária, por exemplo, para o fi-

Tabela 1 - Recursos destinados ao financiamento das universidades estaduais do Paraná como percentual da Receita Corrente: 2003-2016 - Valores (R$ 1,00), a preços de janeiro de 2017 (IPCA)

Ano

Receita corrente

Recursos IEES, incluídos os hospitais universitários R$

Recursos IEES, excluídos os hospitais universitários %

Recursos somente hospitais universitários % R$

20051

25.297.434.353

952.693.250

3,77%

801.657.507

3,17%

151.035.743

0,60%

20061

26.198.017.233

1.110.562.637

4,24%

916.486.503

3,50%

194.076.134

0,74%

2007

29.315.634.432

1.215.813.259

4,15%

983.324.209

3,35%

232.489.050

0,79%

2008

32.859.951.374

1.340.147.786

4,08%

1.088.929.863

3,31%

251.217.923

0,76%

2009

33.021.389.072

1.520.203.370

4,60%

1.237.902.663

3,75%

282.300.707

0,85%

2010

35.212.538.534

1.620.609.345

4,60%

1.313.651.042

3,73%

306.958.303

0,87%

∆ 2003-2010

70,11%

63,87%

103,24%

2003-2010

4,24%

3,47%

0,77%

2011

37.963.963.617

1.669.473.520

4,40%

1.341.702.706

3,53%

327.770.814

0,86%

2012

40.181.166.562

1.769.595.670

4,40%

1.409.678.354

3,51%

359.917.316

0,90%

2013

43.082.711.031

2.042.679.360

4,74%

1.604.042.675

3,72%

438.636.685

1,02%

2014

44.810.509.261

2.182.345.748

4,87%

1.669.588.190

3,73%

512.757.558

1,14%

2015

45.829.725.252

2.381.497.107

5,20%

1.854.335.682

4,05%

527.161.425

1,15%

2016

43.501.244.709

2.617.903.813

6,02%

2.031.161.998

4,67%

586.741.815

1,35%

∆ 2003-2010

56,81%

51,39%

79,01%

2003-2010

4,94%

3,87%

1,07%

Fonte: PARANÁ/SEFA, 2017; PARANÁ/SETI, 2005; 2006. 1 Os recursos destinados aos hospitais universitários nos anos de 2005 e 2006, de acordo com a fonte consultada, estão expressos em valores empenhados. Todos os demais valores constantes da tabela 1 estão representados em valores liquidados. ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

4,94% da receita corrente para financiamento global

O orçamento das universidades é destinado quase

das universidades: 1,07% para os hospitais universi-

na sua totalidade ao pagamento de pessoal. No período

tários e 3,87% para as demais atividades desenvolvi-

de 2005 a 2016, foram destinados, em média, 92,98%

das nos campi universitários.

do orçamento para as despesas com pessoal, 6,92%

Entretanto, se compararmos a evolução dos re-

para o custeio e apenas 0,10% para investimentos.

cursos destinados para as universidades nos dois governos, em termos financeiros, a tabela 1 demonstra que, durante o governo Requião (2005-2010), houve um crescimento superior ao crescimento verificado no governo Beto Richa (2011-2016). No governo Requião, os recursos globais destinados ao financiamen-

2.2.3. Ataque à autonomia administrativa e gestão de pessoal das universidades com a tentativa de o governo centralizar o processamento da folha de pagamento de tais instituições

to das universidades (incluindo os HUs) apresentou um crescimento de 70,11%: de R$ 952,693 milhões

Para dar continuidade à política de ajuste, de res-

para R$ 1,621 bilhão. No governo Beto Richa, o cres-

trição do financiamento das universidades estaduais,

cimento foi menor: de R$ 1,669 bilhão para R$ 2,618

o governo Beto Richa resolveu atacar a autonomia

bilhões – um crescimento de 56,81%.

administrativa e de gestão de pessoal das universida-

A análise dos números contidos na tabela 1 de-

des. Até a presente data, cinco universidades (UEL,

monstra que os hospitais universitários têm alavanca-

UEM, UEPG, Unicentro e Unioeste) têm autono-

do o orçamento das universidades. Se compararmos

mia para processar suas folhas de pagamento. Cada

a evolução dos recursos somente para os hospitais

uma dessas universidades tem um sistema próprio

universitários com os recursos destinados para as

de processamento da folha. No caso das outras duas

atividades ensino, pesquisa e extensão (excluindo as

universidades (UENP e Unespar), suas folhas de pa-

atividades na área da saúde), essa constatação fica

gamento são processadas, de forma centralizada, pela

evidente. De 2005 a 2016, em termos financeiros,

Secretaria de Administração e Previdência (SEAP),

os recursos para os hospitais universitários apresen-

na capital do estado.

taram um crescimento de 288,48%: de R$ 151,036

O processamento da folha da UENP e Unespar

milhões para R$ 586,742 milhões. O orçamento das

pela SEAP, em Curitiba, permite um controle abso-

universidades, excluindo os HUs, apresentou um

luto sobre as despesas com pessoal de tais universi-

crescimento de 153,37%: de R$ 801,658 milhões para

dades. A UENP e Unespar não têm autonomia para

R$ 2,031bilhões. Tal situação pode ser explicada,

implantar, elas mesmas, as progressões e promoções

dentre outros fatores, pela ampliação do número de

e para conceder o TIDE (Tempo Integral e Dedicação

leitos dos hospitais universitários no último período.

Exclusiva). Tal situação permitiu que o governo, nos

Somente no governo Beto Richa houve uma amplia-

anos de 2015 e 2016, como medida de contenção de

ção de 26,80% do número de leitos: de 612, em 2011,

despesas com pessoal, não implantasse promoções e

para 776, em 2016.

progressões, legalmente previstas no Plano de Car-

Durante o governo Beto Richa (2011-2016), não

reira, aos docentes e técnicos dessas duas universida-

houve um crescimento exponencial do orçamento das

des. A concessão do TIDE aos docentes é dificultada.

universidades paranaenses, como querem fazer acredi-

Cabe à SEAP autorizar a concessão desse regime de

tar os representantes do governo estadual. As despesas

trabalho. No caso das universidades que processam

com pessoal apresentaram um crescimento de 59,95%,

elas mesmas suas folhas de pagamento, sem a inge-

no período de 2011 a 2016, contra 74,39%, no período

rência do estado, os docentes e técnicos receberam

de 2005 a 2010 (governo Requião). Em termos globais

em dia, sem atraso, suas progressões e promoções. A

(pessoal, custeio e investimentos), o orçamento das

concessão da dedicação exclusiva é um processo in-

universidades, incluindo os HUs, apresentou um cres-

terno a cada universidade e a sua implantação ocorre

cimento de 56,81%, no período de 2011 a 2016, contra

de forma bastante célere.

70,11%, no período de 2005 a 2010. 20

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Na análise do financiamento das universidades

exarado em 6 abril de 2017. Este acórdão concluiu

2016, foram destinados, em média, praticamente

que as universidades estão cometendo irregularida-

93% do orçamento das universidades para as despe-

de, porque continuam processando suas folhas de

sas com pessoal.

pagamento internamente e têm se negado a cumprir

Em 2015 e 2016, o governo estadual contingen-

o Decreto nº 2.879/2016. Este decreto determina que

ciou recursos de custeio como forma de reduzir o

todas as universidades devem processar suas folhas

investimento do estado no ensino superior. Tendo

de pagamento por meio do Sistema Meta 4. O acór-

em vista que o custeio é uma fatia muito pequena

dão do TCE/PR demonstra a fina sintonia entre os

do orçamento total das universidades (7%), a partir

poderes instituídos no Paraná na aplicação do ajus-

de 2017, o governo passou a implantar medidas para

te fiscal. O TCE/PR se baseia num decreto estadual

reduzir as despesas com pessoal nas universidades.

e desconsidera a autonomia universitária prevista

Para reduzir as despesas com pessoal, o governo

como princípio constitucional autoaplicável.

precisa ter um controle absoluto sobre a folha de pa-

O movimento docente denunciou imediatamente

gamento. Para controlar plenamente a gestão de pes-

a tentativa de enquadramento das universidades no

soal nas universidades, controlar a implantação de

Sistema RH Meta 4 como uma tentativa de retirar a

promoções, progressões e a concessão da dedicação

autonomia administrativa e de gestão de pessoal de

exclusiva, por exemplo, o estado pretende centralizar

tais universidades. Denunciou ainda que o governo

em Curitiba o processamento da folha de pagamento

já vinha utilizando o sistema como forma de res-

dessas universidades, por meio do chamado Sistema

tringir direitos dos servidores docentes e técnicos na

RH Meta 4.

Unespar e na UENP.

Como vimos anteriormente, em janeiro de 2017,

O ofício enviado pelo governo estadual aos reito-

o governo Beto Richa deixou de implantar a revisão

res elevou o tom dos ataques. Além de indicar que

geral anual de salários. Esta medida implicou numa

as reitorias deveriam implantar medidas de ajuste, o

A agenda regressiva do governo Beto Richa

que fizemos, afirmamos que, no período de 2005 a

contenção das despesas com a folha de pagamento de todo o funcionalismo público. No caso das universidades, o secretário de Fazenda, Mauro Ricardo, em reunião com os reitores no dia 10 de janeiro de 2017, afirmou que as universidades teriam que contribuir ainda mais com a política de ajuste do Estado. O secretário da Fazenda passou a exigir que as reitorias tomassem medidas com vistas à redução das despesas com pessoal: a restrição na concessão da dedica-

O movimento docente denunciou imediatamente a tentativa de enquadramento das universidades no Sistema RH Meta 4 como uma tentativa de retirar a autonomia administrativa e de gestão de pessoal de tais universidades. Denunciou ainda que o governo já vinha utilizando o sistema como forma de restringir direitos dos servidores docentes e técnicos na Unespar e na UENP.

ção exclusiva aos docentes e a restrição da concessão de licença e da contratação de docentes e técnicos, dentre outras medidas.

governo passou a chantagear os reitores. O governo

No dia 27 de abril de 2017, o Secretário Chefe da

ameaçava suspender o repasse financeiro da univer-

Casa Civil, Valdir Rossoni, encaminhou ofício aos

sidade caso o reitor não enviasse as informações que

reitores das universidades estaduais (UEL, UEM,

possibilitariam a implantação do Meta 4. O governo

UEPG, Unicentro e Unioeste) comunicando deli-

ameaçava suspender o repasse mensal às universida-

beração da Comissão de Política Salarial. Em razão

des como forma de chantagear os reitores e a comu-

de tal deliberação, o ofício solicitava que as reitorias

nidade universitária. O governo cumpriu a ameaça

deveriam enviar documentação que viabilizasse o

e, a partir do final de maio de 2017, bloqueou recur-

processamento das folhas de pagamento das univer-

sos de custeio, incluindo recursos próprios, da UEL,

sidades por meio do Sistema RH Meta 4.

UEM e Unioeste, dificultando as condições de fun-

A decisão do governo se sustenta em Acórdão do Tribunal de Contas do Estado do Paraná (TCE/PR),

cionamento dessas universidades. As cinco universidades, coagidas a aderirem ao ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Sistema RH Meta 4, tomaram decisões diferentes em

cessando elas mesmas a sua folha de pagamento. Até

relação à solicitação do governo. Duas delas (UEPG

a presente data (outubro de 2017), não há uma mani-

e Unicentro) resolveram enviar a documentação que

festação da justiça favorável ao pleito da UEM e UEL

viabilizaria a implantação do Meta 4 nas instituições.

contra a decisão do governo Beto Richa de implantar

O argumento das reitorias é que, apesar de serem

o Meta 4 nas universidades. Pelo contrário, há uma

contra a centralização do processamento da folha

decisão, de caráter liminar, favorável ao governo.

de pagamento, não poderiam deixar de repassar as

No dia 4 de outubro de 2107, um juiz substituto da

informações solicitadas pelo governo. As outras três

3ª Vara da Fazenda Pública de Curitiba concedeu li-

universidades (UEL, UEM e Unioeste) resistiram e,

minar favorável ao governo Beto Richa, determinan-

até a presente data (outubro de 2017), não repassa-

do que as cinco universidades estaduais (UEL, UEM,

ram tais informações.

UEPG, Unicentro e Unioeste) forneçam ao governo,

No dia 6 de junho de 2017, o governador Beto

no prazo de quinze dias, a documentação necessária

Richa reuniu-se com os reitores das sete universi-

para que a folha de pagamento de tais universidades

dades estaduais para discutir o impasse, gerado pelo

seja processada de forma centralizada em Curitiba.

próprio governo ao exigir que todas as universida-

As reitorias da UEL e UEM anunciaram que, após

des processem suas folhas de pagamento por meio

a notificação, irão entrar com recursos com vistas

do Sistema RH Meta 4. Na reunião, o governador se

a revogar a liminar. Caberá ao movimento docente

comprometeu a não exigir mais que as universidades

e dos técnicos continuar resistindo ao ataque repre-

processassem suas folhas de pagamento por meio do

sentado pelo Meta 4 à autonomia universitária e aos

Meta 4, desde que a Unioeste, a UEL e a UEM envias-

seus direitos.

sem a documentação que viabilizaria a implantação

O governo Beto Richa faz uso de todas as medidas

do Meta 4 nessas universidades e todas as universi-

ao seu alcance para obrigar as universidades a aderi-

dades se dispusessem a discutir, no prazo de 90 dias,

rem forçosamente ao Sistema Meta 4, numa afronta

uma proposta para regulamentar a autonomia finan-

à autonomia universitária, com o objetivo de estabe-

ceira das universidades.

lecer controle absoluto sobre a gestão de pessoal de tais instituições. Esse mesmo governo, em 10 de mar-

ço de 2015, assinou um acordo ao final da greve das universidades estaduais se comprometendo a retirar a UENP e Unespar do Meta 4 e, ainda, a revogar todos os decretos que ameaçavam a autonomia administrativa e de gestão de pessoal das demais universidades. Em outubro de 2016, durante a greve, numa das reuniões com as seções sindicais do ANDES, o secretário-chefe da Casa Civil afirmou que o governo não iria exigir a adesão das universidades ao Meta 4.

Após a reunião dos reitores com o governador, os Conselhos Universitários da UEL, UEM e Unioeste reuniram-se novamente e mantiveram a deliberação de não enviar a documentação solicitada. Além dis-

2.2.4. Ataque ao TIDE (Tempo Integral e Dedicação Exclusiva) Docente como regime de trabalho

so, a UEL e UEM ingressaram na justiça solicitando

que o governo respeite um acórdão do Tribunal de

Outro ataque que vem sendo perpetrado pelo go-

Justiça do Paraná concedido às mesmas em maio de

verno estadual contra as universidades é a descarac-

1992. Na época (1992), o governo Requião pretendia

terização do TIDE como Regime de Trabalho. Mais

implantar um sistema centralizado de processamen-

uma vez o Tribunal de Contas do Estado do Paraná

to da folha de pagamento e o Tribunal de Justiça ga-

se soma ao Poder Executivo na tentativa de intensifi-

rantiu que caberia à UEL e UEM continuarem pro-

car o ajuste fiscal nas universidades.

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Em reunião realizada em Curitiba, no dia 2 de ju-

Acórdão nº 2847/16. Tal acórdão, de acordo com os

nho de 2017, o secretário da Seti informou aos re-

conselheiros do TCE-PR, visava uniformizar a juris-

presentantes dos sindicatos que havia encaminhado

prudência a respeito do pagamento de aposentadoria

minuta de Projeto de Lei à Casa Civil com o objetivo

de docentes que, no final da carreira, estivessem vin-

de resolver definitivamente o problema. De acordo

culados ao regime de trabalho de Tempo Integral e

com o secretário, a proposta apresentada pretende

Dedicação Exclusiva (TIDE).

alterar a lei que instituiu a carreira docente (Lei Esta-

De acordo com o entendimento dos conselheiros

dual nº 11.713/1997), com o objetivo de afastar qual-

do TCE-PR, o TIDE “possui natureza jurídica de ver-

quer interpretação dos dispositivos legais que possa

ba transitória e contingente e deverá ser incorporado

descaracterizar o TIDE como regime de trabalho.

aos proventos de inatividade proporcionalmente ao

Entretanto, o secretário esclareceu que a proposta da

tempo em que sobre ela houve efetiva contribuição”

Seti precisava ser aprovada nas demais instâncias do

(PARANÁ, 2016, p. 15). Por conta de tal entendimen-

governo, antes de ser encaminhada à Assembleia Le-

to, os docentes que ingressarem após a aprovação da

gislativa para converter-se em lei.

Emenda Constitucional nº 20, de 15 de dezembro de

O governo tem utilizado tal minuta para tentar

1998, não teriam direito a incorporar integralmente

chantagear o movimento docente e as reitorias. O

o TIDE aos proventos da aposentadoria.

projeto de lei, elaborado pela Seti, continua “esta-

Após a publicação do Acórdão nº 2847/16, todos

cionado” na Casa Civil. Em reunião realizada com

os pedidos de aposentadoria dos docentes têm sido

os reitores, no dia 6 de junho de 2016, o governador

devolvidos pelo instituto de previdência às pró-rei-

Beto Richa chegou a afirmar que remeteria o PL so-

torias de Recursos Humanos das universidades para

bre o TIDE Docente à Alep, desde que a UEL, UEM

que as mesmas informem discriminadamente o ven-

e Unioeste enviassem ao governo a documentação

cimento básico e a verba relativa ao TIDE. Esta in-

que viabilizaria a implantação do Sistema RH Meta

formação é necessária, de acordo com os analistas da

4. Apesar da chantagem explícita, o movimento do-

ParanáPrevidência, para se calcular os proventos da

cente continuou se posicionando contrariamente ao

aposentadoria dos docentes “proporcionalmente ao

Meta 4 e as três universidades mantiveram a decisão

tempo em que sobre ele houve efetiva contribuição”

de não enviar a documentação solicitada pelo gover-

A agenda regressiva do governo Beto Richa

Em 23 de junho de 2016, o TCE/PR publicou o

(PARANÁ, 2016, p. 15). Imediatamente após a publicação do Acórdão do TCE/PR, os sindicatos representativos dos docentes passaram a buscar uma solução jurídica e política para o impasse. Juridicamente, os sindicatos, em conjunto com as reitorias, buscaram inicialmente uma solução administrativa. Reuniram-se com o relator do acórdão e solicitaram uma revisão desse entendimento. Do ponto de vista político, os sindicatos buscaram uma solução junto à Seti.

ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

no. Até a presente data (outubro de 2017) o projeto

desde o início de sua gestão. As IEES do Paraná che-

de lei sobre o TIDE docente não foi remetido pelo

garam a celebrar com o governo Lerner um “Termo

Poder Executivo à Alep. O Tribunal de Contas, ape-

de Autonomia” provisório nos anos de 1999 e 2000.

sar de dois recursos apresentados pelos sindicatos

Nesses dois anos, observou-se uma drástica redução

e pelos reitores, mantém o entendimento de que o

dos recursos destinados pelo estado às IEES parana-

TIDE docente é uma gratificação de caráter transitó-

enses. Em 1997, as IEES receberam 12,87% do ICMs

rio e contingente.

(parcela estadual) para o financiamento global de

O entendimento do TCE/PR, a respeito do TIDE

suas atividades e, em 2001, receberam apenas 8,15%

docente, é uma interpretação equivocada da Lei Es-

– uma redução em termos proporcionais de 36,67%.

tadual nº 11.713/1997 e pode trazer sérios prejuízos

Os “Termos de Autonomia” subsidiaram a formu-

para os docentes que estão encaminhando o processo

lação da proposta do governo Lerner de “concessão

de aposentadoria. Após a publicação do Acórdão do

de autonomia plena” às universidades paranaenses.

TCE/PR, até a presente data (outubro de 2017), so-

A proposta foi formalizada, em fevereiro de 2002,

mente na UEL, UEM e Unioeste há mais de trezentos

por meio do PL nº 032/2002, que previa destinar 9%

processos de aposentadoria docente que deixaram

da receita do ICMS (parcela estadual) para o finan-

de tramitar por conta do impasse criado pelos Con-

ciamento das universidades e faculdades estaduais

selheiros do Tribunal de Contas. Além disso, caso a

paranaenses. Outros dispositivos, constantes no pro-

interpretação do TCE/PR se estenda aos docentes em

jeto, privatizavam a gestão das universidades, além

atividade, poderá haver redução salarial.

de revogar a lei que havia instituído a carreira dos

Setores do movimento docente avaliam que é ne-

docentes e técnicos. Os Conselhos Universitários

cessário “colocar a categoria em movimento”, organi-

seriam reformulados, excluindo de sua composição

zando mobilizações, paralisações ou, em última ins-

representantes de estudantes e técnicos. Além dis-

tância, greve para evitar que a dedicação exclusiva,

so, cada universidade passaria a ser gerida por um

conquistada em 1997 e constante da lei que institui a

Conselho de Responsabilidade Social, cujos mem-

carreira docente, seja descaracterizada pelo governo

bros, em sua maioria, eram vinculados ao setor

com vistas a reduzir as despesas das universidades

empresarial e seriam nomeados diretamente pelo

com o pessoal docente.

governador do estado. Tal conselho determinaria os indicadores de desempenho que deveriam ser atingi-

2.2.5. A tentativa de imposição da autonomia financeira em detrimento da autonomia de gestão financeira e patrimonial das universidades

dos pela universidade. Diante da drástica redução orçamentária, observada a partir de 1999, os docentes e técnicos das universidades de Londrina (UEL), Maringá (UEM) e do Oeste do Paraná (Unioeste) deflagraram greve

A proposta de regulamentar a “autonomia finan-

no ano de 2001. A greve perdurou por praticamente

ceira” das universidades por meio da subvinculação

seis meses: de 17 de setembro de 2001 a 4 de março

de parcela da receita do estado para o financiamento

de 2002. Como resultado do acordo assinado pelo

de tais instituições não é uma novidade apresentada

governo para pôr fim à greve, o PL nº 032/2002, que

pelo governo Beto Richa. Não foi a primeira vez que

pretendia “regulamentar a autonomia” das universi-

o governo do estado apresentou proposta de “regu-

dades paranaenses, foi retirado de pauta5.

lamentação da autonomia” com a vinculação de um

No governo Beto Richa, a discussão a respeito da

percentual da receita orçamentária para o financia-

“concessão da autonomia”, por meio da subvincula-

mento das IEES. Assim como no passado, atualmente

ção do financiamento das universidades estaduais a

o movimento docente tem se posicionado contraria-

um percentual da receita tributária, tornou-se pauta

mente a esta proposta.

de negociação entre os reitores e o governo no ano

O governo Lerner (1995-2002) tentou implan-

de 2013. Diante de decretos do governo Beto Richa

tar a chamada “autonomia plena” das universidades

que afrontavam a autonomia das universidades, os

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

período de transição antes da regulamentação. O se-

autonomia universitária.

cretário da Fazenda é contrário à subvinculação do

Os movimentos representativos da comunidade

financiamento das universidades à receita tributária

universitária se mobilizaram contra as ações do go-

e defende o enquadramento das mesmas ao Meta 4

verno que afrontavam a autonomia universitária e

como forma de controle das despesas com pessoal.

ao mesmo tempo se posicionaram contrariamente a

Tudo indica que as discussões que vêm sendo realiza-

qualquer proposta de “regulamentação da autonomia

das pelos reitores com o governo estadual, com o ob-

universitária” por entender que a autonomia é um

jetivo de “regulamentar a autonomia” e subvincular o

princípio constitucional de eficácia plena e autoapli-

financiamento das universidades a um percentual da

cável, que dispensa qualquer tipo de regulamentação.

receita, não irão prosperar.

Além disso, denunciaram que a proposição do go-

Entendemos que a proposição governamental de

verno, de subvinculaçao do financiamento à receita

regulamentação da autonomia das IEES paranaen-

tributária, resultaria na definição de um teto para o

ses tem um eixo estruturante comum, que é a tenta-

financiamento das universidades, obrigando tais ins-

tiva dos governos Lerner (1995-2002) e Beto Richa

tituições a buscarem fontes alternativas (privadas) de

(2011-2018) desobrigarem o Estado do financiamen-

financiamento.

to integral do ensino superior mantido pelo estado

Apesar da promessa do governador Beto Richa,

do Paraná. A concepção de autonomia que embasou

feita aos reitores em agosto de 2013, de que iria criar

tais propostas é muito semelhante às proposições do

um Grupo de Trabalho para discutir a “ampliação

Banco Mundial, que defende a “concessão” da auto-

da autonomia administrativa e financeira nas sete

nomia às universidades públicas como instrumento

universidades estaduais do Paraná”, o grupo foi ofi-

para que essas instituições busquem fontes alternati-

cialmente criado somente em fevereiro de 2015, por

vas (privadas) ao financiamento público.

A agenda regressiva do governo Beto Richa

reitores resolveram negociar a regulamentação da

meio do Decreto nº 546/2015. Os servidores docentes e técnicos em greve, em 2015, contra o pacote de ajuste do governo Beto Ri-

Considerações finais

cha, exigiram a revogação do Decreto nº 546/2015. O governo revogou este decreto como resultado

Com o aprofundamento da recessão econômica,

do acordo que apresentou ao movimento docente

a partir de 2015, o governo federal e os governos

para a suspensão da greve. Dessa forma, a propos-

estaduais, de diferentes colorações partidárias, têm

ta de “regulamentação da autonomia financeira” foi

adotado medidas que aprofundam ainda mais o des-

retirada da pauta de discussões entre o governo, as

monte do Estado e do sistema de proteção social bra-

reitorias e os sindicatos.

sileiro. Tais medidas resultam numa grave restrição

Em julho de 2017, os reitores voltaram a pautar a discussão de um projeto de lei para “regulamentar a

aos direitos sociais historicamente conquistados pela população brasileira e pelos servidores públicos.

autonomia universitária”. Em comum acordo com o

Em junho de 2016, o governo federal e todos os

governo estadual, os reitores instituíram um grupo

governadores firmaram um “Acordo de Renegocia-

de trabalho, constituído somente pelos reitores, para discutir a elaboração de uma proposta que poderia se converter em projeto de lei com a subvinculação do financiamento das universidades a um percentual da receita tributária. Entretanto, não há consenso entre os reitores. Os reitores da UEL e UEM defendem a “regulamentação imediata da autonomia universitária” com a definição de um percentual da receita específico para o financiamento de cada uma das

Com o aprofundamento da recessão econômica, a partir de 2015, o governo federal e os governos estaduais, de diferentes colorações partidárias, têm adotado medidas que aprofundam ainda mais o desmonte do Estado e do sistema de proteção social brasileiro. Tais medidas resultam numa grave restrição aos direitos sociais historicamente conquistados pela população brasileira e pelos servidores públicos.

sete universidades. Os outros reitores defendem um ANDES-SN

janeiro de 2018

tal é a adoção de medidas para garantir o pagamento da dívida pública e, como consequência, reduzir as outras despesas públicas. Tal acordo determinou, como contrapartida, que os estados deveriam adotar especialmente medidas para a contenção das despesas com o funcionalismo público. Essas medidas têm sido colocadas em prática em todos os estados da federação. A adoção de uma agenda regressiva focada no ajuste fiscal, na contenção dos gastos sociais, tem sido o fio condutor das ações de todos os governos estaduais. Neste momento de grave ataque aos direitos da classe trabalhadora, não podemos nos dar ao luxo de alimentar polêmicas desnecessárias. O esforço da construção da unidade, para lutar contra a agenda regressiva de Temer e de todos os governos estaduais, deve incluir a CUT, outras centrais sindicais e movimentos. O que está em disputa neste momento não é a avaliação dos governos anteriores. Não é o passado que deve nos preocupar centralmente. O que está em jogo é o nosso futuro, nossos parcos direitos.

3. A Lei Estadual nº 15.512, de 31 de maio de 2007, aprovada durante o governo Requião (PMDB), instituiu o mês de maio como data-base para a revisão anual de salários para todas as carreiras estatutárias do Poder Executivo do estado do Paraná, para atendimento ao disposto no inciso X do artigo 27 da Constituição Estadual e 37 da Constituição Federal, que asseguram aos servidores públicos o direito à revisão geral anual de salários, sempre na mesma data e sem distinção de índices. A lei contemplava, além dos servidores da ativa, os aposentados e pensionistas. A Lei 15.512/2007 estabeleceu que a revisão geral anual de salários a ser implantada em maio de cada ano na definição do índice do reajuste a ser concedido deveria considerar o Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo - IPCA, acumulado durante os últimos doze meses: do mês de maio do ano anterior até o mês de abril do ano da implantação da revisão anual de salários e assim sucessivamente.

1. Este artigo tem como ponto de partida as reflexões apresentadas pelo autor, no dia 7 de junho de 2017, em mesa redonda realizada durante o seminário “Autonomia e financiamento das universidades estaduais do Paraná: a agenda regressiva do governo Beto Richa”. Encontro Regional Sul do ANDES: Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Paraná.

4. Mauro Ricardo Machado Costa foi Subsecretário de Planejamento e Orçamento, do Ministério do Planejamento e Orçamento (gestão José Serra), entre 1995 e 1996; Superintendente da Zona Franca de Manaus em 1996; Presidente da Fundação Nacional de Saúde (Funasa), de 1999 a 2002 (gestão José Serra); Presidente da Companhia de Saneamento de Minas Gerais (Copasa), entre 2003 a 2004 (gestão Aécio Neves); Secretário Municipal de Finanças da Prefeitura de São Paulo, entre 2005 e 2006 (gestão José Serra); Secretário de Estado da Fazenda do estado de São Paulo, entre 2007 a 2010 (gestão José Serra); Secretário Municipal de Finanças da Prefeitura de São Paulo, entre 2011 e 2012 (gestão Gilberto Kassab); Secretário Municipal de Fazenda de Salvador, entre 2013 e 2014 (gestão ACM Neto). Em 2015, assumiu a Secretaria de Estado da Fazenda do estado do Paraná (gestão Beto Richa).

2. Presidente da Adunioeste (Sindicato de Docentes da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Seção Sindical do ANDES - SN). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Social - GEPPES (Unioeste/CNPq) e da Rede de Pesquisas Universitas/BR. Doutor em Políticas Públicas e Formação Humana pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPFH-UERJ).

5. Para maiores informações sobre a proposta de “regulamentação da autonomia” durante o governo Lerner (1995-2002) e o posicionamento do movimento docente e dos servidores técnicos, consultar: REIS Luiz Fernando. A “concessão” governamental de autonomia e financiamento nas universidades estaduais do Paraná. Revista Universidade e Sociedade, nº 53, p. 74-87, 2014.

notas

Desmonte da educação pública

ção da Dívida dos Estados”, cuja diretriz fundamen-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

A agenda regressiva do governo Beto Richa AMARAL, Nelson Cardoso. Para compreender o financiamento da educação básica no Brasil. Brasília: Liber Livro, 2012. CARAZZAI, Estelita Hass. Em aperto financeiro, Richa aumenta impostos no Paraná. 2014. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/poder/2014/12/1560174-em-aperto-financeiro-richaaumenta-impostos-no-parana.shtml>. Acesso em: 25 set. 2017. GALINDO. Rogério. Governo Richa confirma recuo em pagamento de reajuste ao funcionalismo: categorias falam em greve. 2016. Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/blogs/caixa-zero/ governo-richa-confirma-recuo-em-pagamento-de-reajuste-ao-funcionalismo-categorias-falam-emgreve/>. Acesso em: 28 set. 2017. LOUREIRO, Maria Rita; ABRUCIO, Fernando Luiz. Política e burocracia no presidencialismo brasileiro: o papel do Ministério da Fazenda no primeiro governo Fernando Henrique. Revista Brasileira de Ciências Sociais, Vol. 14, nº 41, out. 1999, p. 69-89. MINISTÉRIO DA FAZENDA. Ata de Reunião - Ministério da Fazenda e Governadores da Federação, realizada no dia 20 de junho de 2016. PARANÁ. Tribunal de Contas do Estado do Paraná. Acórdão nº 2.847. Relator: Conselheiro Ivens Zschoerper Linhares. Uniformização de Jurisprudência. Gratificação pelo Regime de Tempo Integral e Dedicação Exclusiva – TIDE. Carreira Docente do Magistério do Ensino Superior. Lei Estadual nº 11.713/1997. Curitiba, 24 de junho de 2016. SETI. Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Censo da Educação Superior. 2015. SENADO FEDERAL (2017). Demonstrativos da Execução Orçamentária: 2003-2016. Disponível em: <https://www12.senado.leg.br/orcamento/sigabrasil>. Acesso em: 24 fev. 2017. VALLE, Dimitri. Jornalista de Curitiba revela detalhes do massacre de 29 de abril. 2015. Disponível em: <https://www.pragmatismopolitico.com.br/2015/04/jornalista-de-curitiba-revela-detalhes-domassa cre-de-29-de-abril.html>. Acesso em: 28 set. 2017.

referências ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Emendas Parlamentares: entre a ficção e a realidade na assistência financeira às Universidades Estaduais

Cristiane Neves de Oliveira

Mestre em Gestão e Tecnologias aplicadas à Educação Universidade do Estado da Bahia (UNEB) E-mail: cris-noliveira@hotmail.com

Resumo: O presente estudo exploratório-descritivo aborda o tema da assistência financeira voluntária da União a Instituições de Ensino Superior Estaduais, por meio de emendas parlamentares. Tem por objetivo identificar a relevância das emendas no universo dos convênios celebrados entre a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), lócus deste estudo, e a União, no período de 2009 a 2016. Para tal, foram consideradas as potencialidades da assistência financeira da União para a manutenção e expansão das atividades indissociáveis de ensino, pesquisa e extensão, no contexto de contingenciamento, atualmente vivenciado pelas Universidades Estaduais, no Brasil. Os resultados demonstraram que somente 11% dos convênios celebrados, por meio de emendas, foram contemplados com repasse dos recursos financeiros, evidenciando que essa modalidade de transferência não consegue atingir os objetivos a que se propõe, apontando para a necessidade de uma discussão mais ampla da sociedade sobre o tema.

Palavras-chave: Transferências Voluntárias da União. Emendas Parlamentares. Universidades Estaduais.

1. Introdução

No atual contexto político-econômico brasileiro,

De acordo com a Lei de Responsabilidade Fiscal

os contingenciamentos frequentes de determinados

(LRF) – Lei Complementar nº 101/2000 –, em seu

gastos das Universidades Estaduais, por parte da

Artigo 25, a transferência voluntária é “[...] a entrega

Administração Pública estadual – ente responsável

de recursos correntes ou de capital a outro ente da

pela manutenção dessas Instituições –, faz com que

Federação, a título de cooperação, auxílio ou assis-

as transferências voluntárias da União, formalizadas

tência financeira, que não decorra de determinação

por meio de convênios e outros instrumentos congê-

constitucional, legal ou os destinados ao Sistema

neres, adquiram bastante relevância.

Único de Saúde” (BRASIL, 2000, Art. 25, caput).

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Em matéria educacional, as transferências voluntárias são preconizadas no Art. 211 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF/88), no qual está estabelecido que: A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino, mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios (BRASIL, 1988).

As transferências representam, portanto, um dos mecanismos de materialização da função supletiva da União. As dotações orçamentárias destinadas aos convênios, aos contratos de repasse e aos termos de parceria são alocadas no Orçamento Geral da União (OGU) de duas maneiras (BRASIL, 2014, p. 18): Contemplação nominal do Estado, do município ou da ONG, por meio da proposta

do Executivo ou de emenda ao Orçamento da União por deputado federal ou senador. (Ao ser publicada a Lei do Orçamento, já haverá previsão dos recursos para a consecução do objeto proposto na emenda. A liberação darse-á de acordo com o planejamento do Poder Executivo, observadas as disponibilidades financeiras.) Não contemplação explícita (Programa orçamentário destinado à captação de recurso, no qual as Entidades Públicas e Privadas têm a iniciativa de cadastrar uma proposta de projeto mediante um programa disponibilizado pelo órgão público concedente).

O esforço investigativo deste estudo será direcionado para a alocação por contemplação nominal. Do ponto de vista político, as emendas ao Orçamento Geral da União representam uma maneira eficiente de atenderem às necessidades objetivas da população, considerando que o deputado ou senador tem mais contato com as demandas de sua região do que o Governo Federal. Entretanto, apesar dessa possiANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

bilidade dos parlamentares proporem emendas ao

Dessa forma, este estudo, a partir de uma análise

OGU, para atender às suas demandas políticas, cabe

documental, subsidiada por contribuições de natu-

ao Executivo, efetivamente, transferir os recursos de

reza bibliográfica, tem como objetivo geral realizar

acordo com seu planejamento, disponibilidade fi-

uma análise crítica sobre a contribuição das emendas

nanceira e até interesses políticos.

parlamentares para a manutenção e a expansão da

Na educação superior, essas premissas que norteiam as transferências voluntárias, por meio de emendas par-

Universidade do Estado da Bahia (UNEB), no período de 2009 a 2016.

lamentares, dada a sua imprevisibilidade, acabam por se

Para alcance dos objetivos, o estudo ora apresenta-

somar às inúmeras e crescentes investidas governamen-

do fundamentou-se na interlocução com os aspectos

tais para o desmonte da rede pública de ensino superior.

constitucionais e contemporâneos acerca da susten-

Assim, este estudo buscou discutir o papel das emendas

tabilidade financeira das instituições estaduais de

parlamentares enquanto mecanismo de assistência fi-

ensino superior e das lacunas existentes nas políticas

nanceira, preconizado no texto constitucional (BRASIL,

educacionais resultantes da cooperação federativa,

1988, caput Art. 211), o qual acessa as Instituições de

tratando-se, portanto, de um estudo exploratório-

Ensino Superior públicas e, em especial, as Universi-

-descritivo.

dades estaduais. Considerou-se a atuação dessas Insti-

O trabalho está estruturalmente organizado em

tuições na formação de profissionais tecnicamente ca-

três seções, além da introdução e das considera-

pacitados, socialmente críticos e aptos a atuarem como

ções finais. A segunda seção traz a contextualização

agentes de transformação em diversos territórios nos

do estudo por meio de uma síntese sobre a criação

quais houve um grande hiato na oferta de ensino supe-

e expansão da Universidade do Estado da Bahia, as

rior público pela União.

premissas do financiamento pela administração pú-

Midlej e Fialho (2005, p. 172), analisando a relação

blica estadual e a assistência financeira da União. A

existente entre Universidade e região, entendem que

terceira seção busca explicar o universo das emendas

A Universidade tende a ocupar uma posição fundamental [...], empreendendo processos de inovação tecnológica, de produção e difusão da ciência e cultura, ocupando lugar estratégico no desenvolvimento socioeconômico, qualificando os diferentes níveis de ensino do próprio sistema educacional, além de desempenhar uma pluralidade de funções em termos de formação acadêmica e profissional.

parlamentares e abordar o cenário de contingenciamento de recursos para a educação superior no país. A quarta apresenta os dados coletados e a análise sobre as emendas aprovadas para a Universidade do Estado da Bahia, assim como os valores empenhados e executados nos exercícios de 2009 a 2016.

2. Contextualização

Não obstante, a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), juntamente com as outras três estaduais,

A Constituição da República Federativa do Brasil

assumiram esse protagonismo histórico, frente à au-

(CF/1988) determina, em seu Artigo 207, que as Uni-

sência de oferta universitária federal no interior do

versidades gozam de autonomia didático-científica,

estado. Foram cerca de sessenta anos com uma única

administrativa e de gestão financeira e patrimonial

universidade federal sediada na capital (de 1946, com

e obedecerão ao princípio de indissociabilidade en-

a UFBA, a 2002 e 2005, com a criação da UNIVASF e

tre ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1988). Na

UFRB, respectivamente).

Bahia, tal determinação foi incorporada ao §3º do

Convém destacar que a Universidade do Estado

Artigo 262, da Constituição Estadual (CE-1989).

da Bahia, lócus deste estudo, possui configuração

O sistema de ensino superior da Bahia é composto

organizacional multicampi e multirregional e tem se

por quatro Universidades, sendo duas delas estrutu-

constituído como principal agente fomentador do

radas no sistema multicampi: a Universidade do Es-

desenvolvimento econômico e social em diversas re-

tado da Bahia (UNEB) (1983) e a Universidade Esta-

giões do estado.

dual do Sudoeste da Bahia (UESB) (1980); e as outras

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

na pós-graduação, implantação de novos programas

Santana (UEFS) (1970) e a Universidade Estadual de

de pós-graduação (doutorados e mestrados), amplia-

Santa Cruz (UESC) (1991).

ção dos números de projetos de pesquisa, programas

Essas quatro Universidades são responsáveis pela

de extensão e assistência estudantil, entre outros.

oferta de ensino superior em todas as regiões do es-

Ou seja, o financiamento das Universidades Esta-

tado, oferecendo cursos de graduação presencial e a

duais da Bahia tem se mostrado deficitário ao não

distância, pós-graduação lato e stricto sensu, ações de

privilegiar a eficiência do gasto e a evolução da ação

extensão universitária, programas de iniciação cien-

governamental.

tífica, entre diversas outras ações.

Emendas Parlamentares

duas unicampus: a Universidade Estadual de Feira de

Com efeito, Barbosa (2013, p. 70-71) destaca que,

A Universidade do Estado da Bahia tem se confi-

no financiamento do ensino superior da Bahia, pre-

gurado como uma das maiores Universidades mul-

dominam características do modelo incremental.

ticampi do Brasil, abrangendo diversas partes do

De acordo com Velloso (2000, p. 48), um orçamento

território baiano, com 24 campi e 29 departamentos,

incremental ocorre quando a definição dos montan-

sendo a sede na capital do estado, onde está instala-

tes de recursos a serem alocados para os programas,

da a Administração Central. É também a que possui

ações, órgãos ou despesas se realiza mediante incor-

maior abrangência territorial entre as estaduais da

poração de acréscimos marginais em cada item de

Bahia, o que, a princípio, demanda um aporte maior

despesa, mantendo-se o mesmo conjunto de despe-

de recursos financeiros para a manutenção e a expan-

sas do orçamento anterior (ou com pequenos ajus-

são de suas atividades.

tes). Desta forma, as opções e prioridades estabele-

Quanto à manutenção dessas quatro Universida-

cidas no passado tendem a permanecer inalteradas

des, a Constituição da Bahia (CE-1989) determina

ao longo do tempo e o orçamento termina não refle-

que o ensino superior é de responsabilidade do Esta-

tindo uma reavaliação quanto a novas necessidades e

do e deve ser ministrado pelas Instituições Estaduais

prioridades da sociedade.

do Ensino Superior, mantidas integralmente pelo Estado (BAHIA, 1989, Art. 262, caput). No que se refere, especificamente, ao financiamento da educação, a Constituição Federal determina, em seu Artigo 212, que os estados devem aplicar, pelo menos, 25% de suas receitas de impostos, somadas às transferências do Governo Federal em manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988). Não há uma definição clara quanto à distribuição desses percentuais entre os níveis de ensino, assim como não existe definição de percentuais para

A Universidade do Estado da Bahia tem se configurado como uma das maiores Universidades multicampi do Brasil, abrangendo diversas partes do território baiano, com 24 campi e 29 departamentos, sendo a sede na capital do estado, onde está instalada a Administração Central. É também a que possui maior abrangência territorial entre as estaduais da Bahia, o que, a princípio, demanda um aporte maior de recursos financeiros para a manutenção e a expansão de suas atividades.

a assistência financeira da União às Universidades mantidas pelos estados.

Barbosa (2013, p. 73) destaca ainda que, para fle-

Autores como Miranda (2013) e Barbosa (2013)

xibilizar as fontes de financiamento, algumas Uni-

realizaram estudos que demonstraram fragilidades

versidades brasileiras recorrem ao uso de fundações

no financiamento das quatro Universidades baianas.

encarregadas de captar recursos por meio de cursos

Miranda (2013, p. 202) relata que, no período de

de extensão e especialização ou prestação de servi-

2004 a 2013, o orçamento destinado às Universida-

ços. Esse mecanismo apresenta limites e encontra re-

des se manteve linear, com predominância absoluta

sistência na comunidade acadêmica. As críticas vão

de despesas correntes e, mais especificamente, de

do campo ideológico – contra a mercantilização da

despesas com pessoal e encargos e baixa capacidade

Universidade e pela manutenção do ensino público

de investimentos, apesar de todas as Instituições te-

e gratuito em todos os níveis e modalidades – ao as-

rem apresentado ampliação de vagas na graduação e

pecto formal e de controle social – por haver pouca ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

transparência e grandes dúvidas quanto à aplicação dos recursos dessas fundações.

3. Sobre as emendas parlamentares

Neste sentido, Gregório (2015, p. 26) salienta que,

O processo de planejamento no contexto da Ad-

desde a década de 1990, essas fundações ditas de

ministração Pública brasileira tem suas bases na

apoio iniciaram, mesmo que de forma desregulamen-

Constituição Federal de 1988, com a instituição dos

tada, um processo de “privatização por dentro” das

Planos Plurianuais e dos instrumentos criados para

IES, caracterizado por estreitas relações com empre-

dar subsídios às ações de planejar, dentre os quais

sas privadas através de venda de projetos, realização

o Plano Plurianual (PPA), a Lei de Diretrizes Orça-

de cursos pagos, criação de empresas juniores e de

mentárias (LDO) e a Lei Orçamentária Anual (LOA).

incubadoras de empresas. Isso levou as Instituições a

Segundo o disposto no Art. 165 da Constituição,

atenderem a uma lógica de mercado em detrimento

é de responsabilidade do Poder Executivo a iniciativa

da produção do saber e do desenvolvimento científi-

para a elaboração da Lei Orçamentária Anual (LOA),

co, desobrigando o Estado de seu papel fundamental

sendo o Projeto de Lei encaminhado ao Congresso

de financiar a educação.

para apreciação, emenda e aprovação. A LOA estima

No contexto supramencionado, as transferências

as receitas e autoriza as despesas do Governo de acor-

voluntárias, enquanto mecanismo da assistência fi-

do com a previsão de arrecadação, mas está atrelada

nanceira da União, têm sido utilizadas como comple-

a uma estrutura de planejamento público das ações

mentação dos recursos vinculados ao orçamento da

que serão realizadas durante o ano. As emendas feitas ao Orçamento Geral da União pelo Executivo são propostas que os parlamentares

Existem quatro tipos de emendas feitas ao orçamento: a individual, a de bancada, a de comissão e a de relatoria. As emendas individuais são de autoria de cada senador ou deputado. As de bancada são emendas coletivas, de autoria das bancadas estaduais ou regionais. Emendas apresentadas pelas comissões técnicas da Câmara e do Senado são também coletivas, bem como as propostas pelas Mesas Diretoras das duas Casas (BRASIL, 2017a).

podem interferir na alocação de recursos públicos em função de compromissos políticos que assumiram. Tais emendas podem acrescentar ou suprimir determinados itens do Projeto de Lei Orçamentária enviado pelo Executivo. As emendas parlamentares, como são conhecidas, estão previstas na Constituição da República Federativa do Brasil, parágrafos 2º e 3º do Artigo 166, os quais regulam o processo orçamentário, permitindo que ele seja emendado pelos deputados e senadores.

Administração Pública estadual. É imperativo frisar,

Existem quatro tipos de emendas feitas ao orça-

entretanto, que fatores como a ausência de determi-

mento: a individual, a de bancada, a de comissão e

nação constitucional, ou legal, para as transferências

a de relatoria. As emendas individuais são de auto-

voluntárias e a necessidade de articulação política

ria de cada senador ou deputado. As de bancada são

inerente às emendas parlamentares evidenciam lacu-

emendas coletivas, de autoria das bancadas estaduais

nas na cooperação federativa.

ou regionais. Emendas apresentadas pelas comissões

Diante do atual cenário político-econômico na-

técnicas da Câmara e do Senado são também cole-

cional, adiante explorado, percebe-se que um levan-

tivas, bem como as propostas pelas Mesas Diretoras

tamento de dados referentes à proposição de emen-

das duas Casas (BRASIL, 2017a).

das ao OGU, pelos parlamentares, como também

Os requisitos para a proposição de emendas cole-

o empenho e a execução por parte do Executivo,

tivas fazem com que elas atendam, de fato, a interes-

constituem-se em fatores relevantes para uma análise

ses mais gerais. As emendas de comissões refletem

crítica quanto à efetividade da assistência financeira

as decisões tomadas no interior de cada uma delas,

da União, por meio de emendas parlamentares, no

devendo ser acompanhadas das atas de reuniões em

âmbito de uma Universidade estadual de larga abran-

que foram aprovadas. Já as emendas de bancadas, que

gência territorial.

representam a maior parte dos recursos alocados,

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

das demandas e prioridades temáticas e regionais.

tido. A execução das emendas individuais, porém,

Situação que fica evidenciada em momentos de

favorece os parlamentares filiados aos partidos que

instabilidade política, como os vivenciados no Bra-

pertencem à coalizão presidencial (FIGUEIREDO E

sil em 2017, quando houve liberação pelo Governo

LIMONGI, 2002, p. 322).

Federal de recursos destinados a emendas parlamen-

A necessidade de contenção de despesas, aliada

tares, às vésperas de uma importante votação na Co-

aos interesses do Executivo, podem resultar no cha-

missão de Constituição e Justiça (CCJ), da Câmara

mado contingenciamento de determinados gastos.

dos Deputados.

Quando o Executivo decreta o contingenciamento,

Outro aspecto a ser apreciado com atenção é a

impõe limites para as despesas abaixo dos que foram

Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro

autorizados pelo Congresso. O contingenciamento

de 2016, que prevê o congelamento de investimentos

bloqueia, portanto, as dotações orçamentárias, po-

públicos, inclusive para áreas sociais – especialmente

dendo, nesses casos, impedir que emendas aprovadas

educação. Isso parece reposicionar, historicamente, o

no Congresso sejam efetivadas (BRASIL, 2017a).

cenário educacional brasileiro a períodos ditatoriais,

A Emenda Constitucional 86, aprovada em mar-

nos quais, similarmente, as vinculações constitucio-

ço de 2015, conhecida como PEC do orçamento im-

nais de recursos para a educação foram suprimidas

positivo, estabeleceu um valor mínimo de emendas

(MOTA JÚNIOR E CONCEIÇÃO, 2016).

parlamentares que devem, obrigatoriamente, ser

Destaque-se que esse cenário histórico de restri-

executadas no ano seguinte, garantindo, assim, uma

ção dos gastos federais em políticas educacionais,

cota mínima de emendas que deve ser executada,

que tem integrado o modus operandi da política bra-

mas ainda preservou a capacidade do Executivo de

sileira, afeta diretamente muitas Universidades esta-

ditar o ritmo de liberação de recursos das emendas,

duais, que, pressionadas por condições adversas do

de acordo com suas prioridades.

financiamento público local, contam com essa receita

Os gastos com educação não deveriam sofrer contingenciamento, em face da cruel realidade brasileira

Emendas Parlamentares

não podem responder ao interesse de um único par-

extraorçamentária para apoio à manutenção de suas atividades acadêmicas e científicas.

na área. Porém, somente em 2017, a pasta sofreu redução de R$4,3 bilhões; com isso, o orçamento que havia sido definido pelo Congresso em R$35.74 bilhões foi reduzido para R$31,43 bilhões. O contingenciamento atingiu despesas diretas do Ministério da Educação com Universidades e Institutos Federais, levando essas instituições a enfrentarem dificuldades para manter serviços básicos, como paga-

Os gastos com educação não deveriam sofrer contingenciamento, em face da cruel realidade brasileira na área. Porém, somente em 2017, a pasta sofreu redução de R$4,3 bilhões; com isso, o orçamento que havia sido definido pelo Congresso em R$35.74 bilhões foi reduzido para R$31,43 bilhões.

mento em dia de contas de água e luz. Ressalte-se que 16,27% (cerca de R$700 milhões) dos R$4,3 bilhões do orçamento da Educação, bloqueados pelo Gover-

4. Coleta e análise dos dados

no Federal, foram relativos a emendas de bancada, de relatoria e de comissão.

Com o propósito de identificar as evidências do

Percebe-se, assim, que as relações entre Executivo

constante ciclo de postergação de pagamento de

e Legislativo não se encerram no momento da pro-

emendas parlamentares, serão apresentados dados

posição da emenda, pois, apesar dos parlamentares

sobre a execução desses recursos nos últimos oito

possuírem a prerrogativa da alocação de recursos à

exercícios (2009 a 2016). Os dados se referem, es-

LOA para atender às suas demandas políticas, cabe

pecificamente, à Universidade do Estado da Bahia

ao Executivo, efetivamente, transferir os recursos.

(UNEB).

Essa transferência, na maioria das vezes, é vinculada a decisões de cunho político e não em função

Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes canais: ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

a) Portal da Transparência do Governo Federal;

tamente repassados a cidadãos (BRASIL, 2017).

b) Portal SIGA Brasil; e

O SIGA Brasil é um sistema de informações sobre

c) Sistema de Convênio (SICONV).

orçamento público federal, que permite acesso amplo

O Portal da Transparência do Governo Federal

e facilitado aos dados do Sistema Integrado de Ad-

é uma iniciativa da Controladoria Geral da União

ministração Financeira (SIAFI) e a outras bases de

(CGU), lançado em novembro de 2004, para assegu-

dados sobre planos e orçamentos públicos.

rar a boa e correta aplicação dos recursos públicos.

O Sistema de Convênios (SICONV) é utilizado

O objetivo é aumentar a transparência da gestão pú-

para a celebração, liberação de recursos, execução

blica, permitindo que o cidadão acompanhe como o

e prestação de contas dos convênios firmados com

dinheiro público está sendo utilizado e ajude a fisca-

recursos repassados, voluntariamente, pela União,

lizar os gastos e investimentos do Poder Executivo.

cujos dados coletados para este estudo são de acesso

No Portal, são considerados Transferência de Recur-

livre (Brasil, 2016).

sos não só os recursos federais transferidos da União

Primeiramente, apresentam-se os dados sobre os

para os estados, os municípios e o Distrito Federal,

convênios celebrados no período de 2009 a 2016, se-

como também aqueles destinados às Instituições pri-

parados de acordo com a forma de alocação no Orça-

vadas com e sem fins lucrativos, ao exterior ou dire-

mento da União (OGU).

Tabela 1 - Ação Governamental das transferências voluntárias Alocação no Orçamento da União (OGU)

Total

Contemplação Nominal (Emenda parlamentar)

14 (23%)

Não Contemplação (Mérito do Projeto e outros)

47 (77%)

Total

61 (100%)

Fonte: Convênios (2017); SIGA Brasil (2017); Portal de Convênios (2017). Elaborado pela autora.

Tabela 2 - Execução orçamentária das funcionais relativas às emendas da UF Bahia (UNEB) - 2009-2016 Conv. (Siafi)

Concedente

Valor Aprovado

Valor Empenhado

840748/2016

MEC/FNDE

800.000,00

0,00

839962/2016

MEC/FNDE

250.000,00

0,00

836125/2016

MEC/FNDE

200.000,00

0,00

822487/2015

MEC/FNDE

300.000,00

200.000,00

0,00

821560/2015

MEC/FNDE

1.188.000,00

0,00

808544/2014

MEC/FNDE

2.363.000,00

913.000,00

0,00

795763/2013

MEC/FNDE

250.000,00

0,00

791197/2013

MEC/FNDE

180.000,00

0,00

790153/2013

MEC/FNDE

300.000,00

0,00

790129/2013

MEC/FNDE

500.000,00

0,00

665879/2010

MEC/FNDE

300.000,00

665764/2010

MEC/FNDE

200.000,00

665757/2010

MEC/FNDE

120.000,00

599522/2009

MEC/FNDE

164.973,91

164.973,00

164.973,91

7.115.973,91

5.565.973,00

784.973,91

Total

Fonte: Convênios (2017); SIGA Brasil (2017); Portal de Convênios (2017). Elaborado pela autora. 34

Valor Pago

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

pago, aproximadamente 11% no período sob análise.

no período supramencionado, entre a UNEB e ór-

Constata-se que, apesar da legitimidade das trans-

gãos federais, sendo 23% provenientes de emendas

ferências voluntárias provenientes de emendas, essa

parlamentares – contemplação nominal – e 78% pro-

modalidade de captação de recursos financeiros jun-

venientes da modalidade de não contemplação explí-

to à União não consegue minimizar os efeitos da la-

cita. Percebe-se que a proporção de emendas parla-

cuna existente em relação ao financiamento das Uni-

mentares no orçamento global é mínima.

versidades estaduais.

Posteriormente, foram analisados os dados sobre

A análise dos dados consolidados aponta uma

o valor aprovado, empenhado e pago, isto é, a dota-

tendência geral de contínua incerteza quanto à re-

ção aprovada e a executada.

alização financeira que, hoje, emoldura os créditos

Os dados dispostos na tabela 2 evidenciam que,

extraorçamentários provenientes de emendas parla-

apesar da UNEB ter celebrado convênios, prove-

mentares para a educação superior no Brasil. Assim,

nientes de emendas parlamentares, no montante de

por certo, pode-se afirmar que a forma de coopera-

R$7.115.973,91 (sete milhões cento e quinze mil, no-

ção federativa transita entre a realidade e a ficção, se-

vecentos e setenta e três reais e noventa e um centa-

guindo um jogo de conveniência política.

Emendas Parlamentares

A tabela 1 evidencia a celebração de 61 convênios

vos), somente foram repassados R$784.973,91 (setecentos e oitenta e quatro mil, novecentos e setenta e três reais e noventa e um centavos).

5. Considerações finais

A maioria das emendas apresentadas tem por objeto despesas de capital e infraestrutura física, essen-

O presente trabalho teve por objetivo apresentar

ciais para a manutenção das atividades institucionais.

o cenário atual das transferências voluntárias de re-

A análise dos dados evidenciou que, nos últimos oito

cursos da União para Universidades estaduais. Para

anos, os repasses não têm correspondido aos valores

tanto, foram analisados os convênios provenientes

aprovados e empenhados, pois os convênios celebra-

de emendas parlamentares, celebrados entre a Uni-

dos em 2013 ainda aguardavam o repasse quando da

versidade do Estado da Bahia (UNEB) e a União, no

coleta dos dados para este estudo (setembro/2017).

período entre 2009 a 2016.

A figura 1 apresenta o gráfico que reflete os dados

As transferências voluntárias possibilitam a ado-

da tabela 2 e tem como objetivo facilitar a visualiza-

ção de ações que satisfazem demandas diretas das

ção dos percentuais dos valores aprovados, empe-

Universidades estaduais, por isso, esses recursos ad-

nhados e pagos. Também evidencia uma proporção

quirem peculiar relevância no cenário contemporâ-

muito baixa entre o valor total aprovado e o valor

neo, no qual as Instituições sofrem frequentes con-

Figura 1 - Execução das funcionais relativas às emendas da UF Bahia (UNEB) - 2009-2016 8.000.000,00 7.000.000,00 6.000.000,00 5.000.000,00 Séries 1

4.000.000,00 3.000.000,00 2.000.000,00 1.000.000,00 0,00

Valor Aprovado Valor Empenhado

Valor Pago

Fonte: Convênios (2017); SIGA Brasil (2017); Portal de Convênios (2017). Elaborado pela autora. ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

tingenciamentos por parte da Administração Pública

contingenciamento de recursos extraorçamentários,

estadual.

adotada pela gestão governamental no período sob

É importante salientar que as transferências vo-

análise. Ademais, a oferta de cursos pagos e outros

luntárias, por meio de emendas parlamentares,

serviços por Universidades públicas e a vinculação

possuem valor político no âmbito federal e grande

da liberação de recursos a decisões de cunho político

expressão para as Universidades estaduais. Podem

constrangem a educação pública enquanto direito de

ser vistas como um instrumento positivo, ao possi-

todos, ao passo que desobriga o Estado de seu pa-

bilitarem que os parlamentares aloquem de forma

pel fundamental de financiar a educação e afronta

mais eficiente os recursos do orçamento, porém, esse

a Constituição Federal, que, em seu Art. 206, inciso

instrumento tornou-se uma forma de barganha entre

IV, assegura que o ensino será gratuito em estabele-

Executivo e Legislativo, ao passo que os recursos das

cimentos oficiais.

emendas são liberados pelo governo em momentos estratégicos.

portanto, que a discussão acerca da assistência finan-

Este estudo identificou que, em oito anos, a UNEB

ceira da União às Universidades estaduais precisa ser

somente recebeu 11% dos recursos aprovados por

aprofundada. Faz-se necessário, também, que sejam

meio de emendas parlamentares. Um percentual

realizados mais estudos sobre a situação aqui breve-

relativamente baixo, diante da abrangência da Insti-

mente explorada, com o objetivo de contribuir para

tuição e do desafio de manter e ampliar a oferta de

a superação de um contexto permeado por lacunas

ensino superior público de qualidade para diversas

normativas e dependência de decisões políticas.

regiões do estado da Bahia. Os resultados encontrados permitem avaliar o papel das emendas como, matematicamente, insignificante, visto que as dotações aprovadas tiveram baixíssima execução. A experiência da Universidade do Estado da Bahia, que não é muito diferente de outras Universidades públicas brasileiras, exemplifica a lógica de

A análise do contexto geral deste estudo evidencia,

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Disponível em: <http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70433/CE_Bahia.pdf>. Acesso em: 22 set. 2017. BARBOSA, C. Financiamento Público das Universidades Estaduais Baianas: restrições orçamentárias, expansão universitária e desenvolvimento local. 2013. 165 f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade, Departamento de

Emendas Parlamentares

BAHIA. Constituição (1998). Constituição do Estado da Bahia, Salvador, BA, 05 out. 1989.

Educação, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2013. Disponível em: <http://www.cdi.Uneb.br/ pdfs/teses/2013/1109141328.pdf>. Acesso em: 22 set. 2017. BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 28 set. 2017. ______. Lei Complementar n. 101, de 04 de maio de 2000. Lei de Responsabilidade Fiscal. Estabelece normas de finanças públicas voltadas para a responsabilidade na gestão fiscal e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 05 maio 2000, Seção 1, p. 1. ______. Tribunal de Contas da União (TCU). Cartilha Convênios e outros repasses. 5. ed. Brasília, DF: TCU, 2014. Disponível em: <http://portal.tcu.gov.br/biblioteca-digital/convenios-e-outrosrepasses.htm>. Acesso em: 01 ago. 2017. ______. Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão - 2016. Portal de Convênios. Brasília: MPDG. Disponível em: <http://www.convenios.gov.br>. Acesso em: 23 set. 2017. ______. Ministério da Transparência, Fiscalização e Controladoria Geral da União - Convênios. Brasília: CGU, 2017. Disponível em: <http://www.portaldatransparencia.gov.br/#>. Acesso em: 11 set. 2017. ______. Senado Federal. Orçamento da União. Brasília: Senado Federal, 2017a. Disponível em: <https://www12.senado.leg.br/orcamento/sigabrasil>. Acesso em: 23 set. 2017. FIGUEIREDO, A.; LIMONGI, F. Incentivos Eleitorais, Partidos e Política Orçamentária. Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, vol. 45, n° 2, 2002. GREGÓRIO, J.R.B. A Universidade pública como parceira do capital: a constante necessidade de produzir inovações tecnológicas. Universidade e Sociedade. Brasília, vol. 24, nº 55, 2015. MIDLEJ, M. M. B. C. e FIALHO, N. H. Universidade e Região. Práxis Educacional, Vitória da Conquista. n. 1, p. 171-189 2005. MIRANDA, M. R. F. A. Investimentos públicos diretos em educação superior na Bahia: um estudo de caso sobre o sistema estadual de educação superior da Bahia. 2013. 229f. Dissertação (Mestrado em Gestão e Tecnologias Aplicadas) - Gestec, Universidade Estadual da Bahia, Salvador, 2013. Disponível em: <http://www.uneb.br/gestec/files/2013/06/Disserta%C3%A7%C3%A3o-de-MartaRosa-Farias-de-Almeida.pdf>. Acesso em: 23 set. 2017. MOTA JÚNIOR, A.M.; CONCEIÇÃO, S.H. Política de financiamento das universidades estaduais baianas: desafios e reflexões. In: Universidades estaduais e financiamento da educação superior na Bahia. Nadia Hage Fialho (Org.). Salvador: Eduneb, 2016. VELLOSO, J. Universidade na América Latina: rumos do financiamento. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 110, p. 39-66, 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n110/n110a02.pdf>.

referências

Acesso em: 10 ago. 2015.

ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Universidades e Colégios/ Escolas de Aplicação

para quê? Jennifer Susan Webb Santos

Professora do Ensino Básico Técnico e Tecnológico da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (UFPA) E-mail: jennifersws@hotmail.com

Resumo: O presente texto aponta as concepções e processos de surgimento dos Colégios/ Escolas de Aplicação que ofertam a Educação Básica no âmbito Federal, especificamente as vinculadas às Universidades Federais. Em seguida descreve a estrutura e o funcionamento da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (EAUFPA), lócus dessa investigação, e nuances desde sua criação. Para a produção deste trabalho foi realizada uma pesquisa documental com o intuito de conhecer os objetivos de tal oferta, bem como um levantamento bibliográfico objetivando analisar a configuração da educação básica no âmbito federal frente à conjuntura das políticas educacionais que estão em consonância com as Reformas do Estado das últimas décadas, particularmente a partir dos anos 90. O trabalho finaliza ressaltando a importância dos Colégios/Escolas de Aplicação para o desenvolvimento dos cursos de licenciaturas nas IES em suas relações com a formação inicial de professores no Brasil.

Palavras-chave: Educação Básica Federal. Escolas/Colégios de Aplicação.

Universidade e Educação Básica

afastando-a dos princípios de direito subjetivo do cidadão (PERONI, 2015).

A Educação é um bem público. Todas as pessoas

Nessa direção, mudanças significativas marcaram

deveriam ter acesso aos processos educacionais hoje

a Educação Pública recentemente. As suas formas de

existentes. No entanto, no sistema capitalista, a edu-

oferta/acesso como um direito preconizado na atual

cação vem se configurando como uma mercadoria

Constituição Brasileira não são garantidas ampla-

e, como tal, apenas parte dos seres humanos usufrui

mente à população. A ressignificação, portanto, do

desse bem. Perspectivas que aproximam a educação

conceito de público demonstra a possibilidade de

da lógica de mercado, de um serviço comercializável,

lançar novas concepções sobre esse direito, que estão

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

em consonância com a redefinição do papel do Esta-

cação pública e em crescente desresponsabilização

do na sociedade capitalista.

com toda a questão pública-estatal. Fatores que têm

Tais concepções são explicitadas também no atual

o intuito de promover condições para a superação

Plano Nacional de Educação, em vigor desde junho

da crise do capital que, para Frigotto (2010, p. 66), “é

de 2014. Uma legislação que retira o caráter de direito

um elemento constituinte, estrutural do movimento

social da educação, através do incentivo às parcerias

cíclico da acumulação capitalista, assumindo formas

público-privadas, ampliando o incentivo à aplicação

específicas que variam de intensidade no tempo e no

de verbas públicas nas instituições privadas-mercan-

espaço”.

tis. O Estado se isenta da responsabilidade com a ga-

Percebe-se que o Estado, nessa medida, é míni-

rantia da universalização do acesso à educação, bem

mo na garantia dos direitos sociais e máximo para o

como de sua qualidade e até mesmo de sua gestão,

capital, sendo a força motriz para a superação dessa

uma vez que

crise, que é nas bases de sua estrutura, de acordo com

O processo de mercantilização ocorre também com o privado definindo o conteúdo da educação. Neste caso, observamos em parte o poder público assumindo a lógica do privado na administração pública através da gestão gerencial e, também, quando abre mão de decidir o conteúdo da educação, repassando a direção para instituições privadas (PERONI, 2015, p. 23).

Mészáros (2009) e Harvey (2011). Para os autores, o Estado toma o papel de regulador da ordem capitalista-burguesa com vistas à superação da sua crise estrutural, que teve seu início na década de 70 e se aprofunda a partir de 2008. Sendo assim, a educação pública, em todos os níveis e modalidades e em todas as esferas administrativas, não pertence à agenda de prioridade estatal. Especificamente a Educação Básica, na esfera federal,

O Estado, portanto, se torna mínimo. Ou seja,

passa a ser cada vez mais secundarizada nessa con-

contexto de ausência de compromisso com a edu-

juntura. Condição aportada pelo próprio sistema feANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

deralista no país, que tem sua organicidade voltada

sado, num contexto histórico da emergência do Es-

para a responsabilização dos estados e municípios

colanovismo, fruto do reconhecimento da necessida-

com esse nível de ensino, proveniente da colaboração

de de fomentar a formação de professores no Brasil.

entre os entes federados, inclusive de descentraliza-

Criadas pelo Decreto Federal nº 9053, de 12/03/1946,

ção administrativa do fundo público que o financia

que as vinculava às faculdades de filosofia, possuíam

(GEMAQUE, GUTIERRES, 2014).

atribuição específica, segundo o documento, de ser

A União adota a postura de afastamento da pro-

um tipo de estabelecimento de ensino voltado às prá-

moção e administração da Educação Básica. Frente

ticas dos discentes dos cursos de didática, como um

a esta realidade, problematizar-se-á, neste artigo, a

campo de estágio e de experimentação pedagógica

oferta desse nível de ensino pela esfera federal, cen-

no contexto de renovação e aperfeiçoamento do pro-

trando a análise nas Escola/Colégios de Aplicação,

cesso de ensino e aprendizagem.

que são vinculadas às Instituições de Ensino Superior - IES, especificamente às universidades federais. Para a realização do trabalho foi feita uma pesquisa documental com intuito de conhecer os objetivos institucionais desse nível de ensino quando vinculado às universidades federais. Analisaram-se os documentos oficiais correlatos, tais como Leis, Decretos e Resoluções. Para observar a realidade específica dessa oferta, foi escolhida como lócus de pesquisa a Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará-EAUFPA. Etapas que foram antecedidas por um levantamento bibliográfico que teve como intuito analisar a educação básica no âmbito federal frente à conjuntura das políticas públicas educacionais. O texto apresenta as concepções e configurações, ao longo da história, sobre Colégios/Escolas de Aplicação nos contextos do Ensino Superior Federal na conjuntura das políticas públicas educacionais. Em

Art. 1º - As Faculdades de Filosofia federais, reconhecidas ou autorizadas a funcionarem no território nacional, ficam obrigadas a manter um ginásio de aplicação destinado à prática docente dos alunos matriculados nos cursos de Didática. Art. 2º - Os ginásios de aplicação obedecerão em tudo ao disposto no artigo 72 da Lei Orgânica do Ensino Secundário e respectiva regulamentação, devendo funcionar na própria sede da Faculdade ou em local próximo. Art. 3º [...] Art. 4º - Nas Faculdades federais, o cumprimento destes dispositivos ficará sob a responsabilidade do Diretor da Faculdade; e nas Faculdades reconhecidas, sob a responsabilidade do Diretor e do Inspetor Federal junto à Faculdade. Art. 5º - Caberão ao catedrático de Didática geral de cada Faculdade a direção e a responsabilidade do Ginásio de Aplicação (BRASIL, 1946).

seguida, descreve o funcionamento da EAUFPA e

Inicialmente, este decreto estabeleceu o prazo de

nuances desde sua criação. Na finalização, aponta

um ano para a implementação dessas instituições,

a importância dessa oferta de educação básica para

porém, diante das dificuldades estruturais, em 1947,

as licenciaturas ofertadas pelas IES públicas em suas

a Lei n° 186 ampliou o prazo para três anos. Somen-

relações com a formação de professores que, poten-

te a Universidade do Brasil (hoje Universidade Fe-

cialmente, atuarão nos sistemas de ensino municipais

deral do Rio de Janeiro), em 1948, e a Universidade

e estaduais.

da Bahia, em 1949, obedeceram ao prazo estabelecido para a implantação determinada pela legislação

Origem da oferta de Educação Básica em instituições vinculadas às Universidades Colégios, escolas ou até mesmo unidades vinculadas às universidades que ofertam Educação Básica surgiram em meados da década de 40 do século pas40

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

(BRASIL, 1947). Surge, então, a escola ligada, direta e administrativamente, às universidades. Possibilidade de ação de pesquisadores envolvidos com a formação de professores, podendo testar, implementar e analisar criticamente novas ações pedagógicas continuamente e dialogicamente. Características que as levaram a serem conhecidas como escolas-laboratórios.

cadas de 50 e 60, várias outras instituições com esse caráter foram criadas no Brasil. Segundo Benites (2006), existem 16 Escolas/Colégios de Aplicação vinculadas às Universidades Federais, atendendo a diferentes modalidades da educação básica, desde a educação infantil ao ensino médio, também com oferta de educação de jovens e adultos e cursos técnicos profissionalizantes. Ainda para Benites (2006), com base nos dados obtidos no Ministério da Educação, são funções das Escolas/Colégios de Aplicação: educação básica; desenvolvimento da pesquisa; experimentação de novas práticas pedagógicas; formação de professores; criação, implementação e avaliação de novos currículos; e capacitação de docentes. Assim como é atribuição primordial dessas instituições ser Campo de Estágio para discentes em formação nos cursos de graduação. A autora sintetiza essas funções da seguinte forma:

Pesquisa - Criar um ambiente propício para uma variedade de pesquisas que possam ser realizadas por professores do ensino fundamental e médio, professores universitários, estagiários e outros. Experimentação - Oferecer um laboratório de recursos humanos para a realização de experiências, desenvolvimento e aprimoramento de inovações que possam ou não estar diretamente vinculadas à pesquisa. Campo de Estágio - Permitir ao estagiário observação e participação em um ambiente educacional de qualidade, viabilizando uma prática significativa e de alto nível para os que precisam de uma experiência mais rigorosa antes de concluírem o curso de graduação. Desenvolvimento de Currículo Possibilitar um ambiente adequado para a criação, testagem, implementação e avaliação de novos currículos e estratégias de ensino. Extensão - Propiciar um local favorável para a capacitação de docentes e de pessoal técnicoadministrativo vinculado ao ensino (p. 35-36).

Universidades e Colégios/Escolas de Aplicação para quê?

Nos anos posteriores, especialmente entre as dé-

Quadro 1 - Colégios/Escolas de Aplicação vinculas às Universidade Federais

Número

Ano de criação

Nome

Universidade vinculada

1948

Colégio de Aplicação da UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro

1949

Colégio de Aplicação da UFBA

Universidade Federal da Bahia

1954

Centro Pedagógico / UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais

1954

Colégio de Aplicação da UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

1958

Colégio de Aplicação da UFPE

Universidade Federal de Pernambuco

1959

Colégio de Aplicação - CODAP/UFS

Universidade Federal de Sergipe

1964

Escola de Aplicação da UFPA

Universidade Federal do Pará

1965

Colégio de Aplicação João XXIII - UFJF

Universidade Federal de Juiz de Fora

1965

Colégio Universitário da UFV*

Universidade Federal de Viçosa

1966

Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação - CEPAE/UFG

Universidade Federal de Goiás

1968

Colégio Universitário - COLUNI/UFMA

Universidade Federal do Maranhão

1977

Escola de Educação Básica - ESEBA/UFU

Universidade Federal de Uberlândia

1979

Núcleo de Educação da Infância-CAp-UFRN

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

1981

Colégio de Aplicação CAp-UFAC

Universidade Federal do Acre

1995

Colégio de Aplicação/UFRR

Universidade Federal de Roraima

2006

Colégio Universitário Geraldo Reis - COLUNI /UFF

Universidade Federal Fluminense

Fonte: Elaborado pela autora. *Criado inicialmente como Colégio Universitário da Universidade Rural do estado de Minas Gerais. ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Conhecer os Colégios/Escolas de Aplicação, suas

quisas, experimentação de novas práticas pedagógi-

funções e objetivos, seus dados históricos e o contex-

cas, formação de professores, criação, implementa-

to da criação são imprescindíveis para entender sua

ção e avaliação de novos currículos e capacitação de

importância.

docentes, como outrora propagado.

O espírito que pautou essa iniciativa no Brasil foi

Na prática oficial, a realidade é que os Colégios/

impulsionado pela Escola Nova, que influenciava o

Escolas de Aplicação não têm sido objeto de interesse

cenário educacional brasileiro e teve como ponto

nem mesmo das universidades, ressalvadas iniciati-

culminante, no início da década de 30, o Manifesto

vas isoladas. Nos governos Fernando Henrique Car-

dos Pioneiros da Educação Nova, subscrito por di-

doso (1995-1998/1999-2002) e Lula da Silva (2003-

versos educadores nacionais, entre os quais Fernan-

2006/2007-2010), assim como nos governos mais

do de Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira e

recentes, não se observaram políticas relevantes para

Cecília Meireles. Esse movimento atribuía à educa-

a valorização dessas instituições.

ção a possibilidade de ser a mola de propulsão para o desenvolvimento do país (ALVES, 2007).

Ao contrário, a perspectiva é de crescente transferência de responsabilidade da educação e seu ge-

Resultado da efervescência do pensamento Escola-

renciamento para a iniciativa privada, uma vez que,

novista, pouco tempo depois, começou a se formular a

como leciona Peroni (p. 29, 2014), “o setor privado

proposta da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

pressiona para assumir a direção das políticas educa-

cação Nacional (aprovada cerca de 15 anos depois, em

cionais que considera mais adequada, instrumentais

1961), momento em que a educação teve suas bases

a este período particular do capitalismo”. Portanto,

sistematizadas por uma legislação específica.

resultando na ausência de políticas para valorização, sucateamento e precarização dessas Escolas/Colégios, fatores que também ocorrem nas demais insti-

Na prática oficial, a realidade é que os Colégios/Escolas de Aplicação não têm sido objeto de interesse nem mesmo das universidades, ressalvadas iniciativas isoladas. Nos governos Fernando Henrique Cardoso (1995-1998/ 1999-2002) e Lula da Silva (2003-2006/2007-2010), assim como nos governos mais recentes, não se observaram políticas relevantes para a valorização dessas instituições.

tuições públicas educativas.

A Universidade Federal do Pará e sua Escola de Aplicação A EAUFPA tem origem em 1964 como Escola Primária da Universidade Federal do Pará, com o objetivo de atender à escolarização de dependentes dos

Assim, os Colégios/Escolas de Aplicação surgem

servidores da Instituição. Foi absorvida, em 1975,

no bojo dos ideais liberais e pragmáticos desse movi-

pela criação do Núcleo Pedagógico Integrado do

mento de renovação educacional. Nessa perspectiva,

Centro de Educação da UFPA (NPI), denominação

essas instituições tornaram-se modelos para outras

ainda comumente utilizada pela comunidade escolar

tantas escolas públicas e privadas.

nos dias atuais. Porém, em 2008, com as alterações

Passados mais de 70 anos da introdução desse

no estatuto e regimento da UFPA, o conceito de “nú-

processo, tais instituições vivem um momento his-

cleo” não se apresentava como adequado para as de-

tórico bem diverso daquele que possibilitava maiores

finições de suas atribuições.

investimentos financeiros na educação pública. Hoje,

O estabelecimento de objetivos mais abrangentes

com a redefinição do papel do Estado diante da crise

culmina com a aprovação, pelo Conselho Superior da

do capital, esses investimentos são cada vez menores

Universidade, do Regimento da EAUFPA, sob núme-

(PERONI, 2015).

ro 661, datado de 31 de março de 2009.

O discurso oficial é bem diferente, pois, para o Ministério da Educação e Cultura, essas instituições devem promover a educação básica, desenvolver pes42

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Art. 2º Constituem objetivos da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará: I - desenvolver ensino, pesquisa e extensão;

Sendo assim, atualmente a EAUFPA tem estrutura administrativa própria, cuja natureza jurídica é de Unidade Acadêmica Especial. Tais características propiciam a busca da consolidação das suas finalidades no que se refere a ser campo de estágio que favoreça a formação docente comprometida com a inovação pedagógica por meio do ensino, pesquisa e extensão e da integração da Educação Básica com Educação Superior, presentes no seu Regimento, in verbis: Art. 1º A Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará, com estrutura administrativa própria, tem como finalidade atuar como campo de estágios, visando à produção, sistematização e socialização do conhecimento por meio do ensino, da pesquisa e extensão, configurandose como espaço de formação profissional, inovação pedagógica, que atua em níveis e modalidades de educação e ensino da Educação Básica, sendo disciplinada pelo presente Regimento, pelo Estatuto e Regimento Geral da Universidade, pelas normas complementares que forem baixadas pelos Órgãos Deliberativos da Administração Superior e, na esfera de sua competência, pelas Resoluções Internas. Parágrafo único: A Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará propõe-se a desenvolver um trabalho educacional que oportunize ao graduando das licenciaturas condições de desenvolver as habilidades didáticas e profissionais, atuando como veículo de integração entre a Educação Superior e a Educação Básica, e, aos educandos da Educação Básica, condições de desenvolver autonomia intelectual, criatividade, inovação, oportunidade, consciente de sua cidadania (UFPA, 2009).

Art. 14 As vagas serão ofertadas aos dependentes de servidores da UFPA e à comunidade em geral. Parágrafo único: Quando a demanda de candidatos for maior que a oferta de vagas previstas, proceder-se-á o processo seletivo regulamentado por Resolução própria, aprovada pelo Conselho Escolar (UFPA, 2009).

Universidades e Colégios/Escolas de Aplicação para quê?

II - ser campo de estágio para os cursos de graduação e, em especial, as licenciaturas, em interação com as unidades acadêmicas pertinentes e outros; e III - promover a integração entre a escola, a família e a comunidade (UFPA, 2009).

Segundo os dados fornecidos pela secretaria da Unidade, atualmente a escola atende a cerca de 1.300 alunos da Educação Básica, distribuídos entre a Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Ensino Médio - Técnico Integrado. Seu funcionamento é diário, nos turnos matutino, vespertino e noturno. O corpo docente da EAUFPA pertence à carreira do Ensino Básico Técnico e Tecnológico e tem seu ingresso é através de concurso público para os professores efetivos e processo seletivo simplificado para os professores substitutos. Em nível de formação desses docentes, possuem os títulos de especialistas, mestres e doutores, com predominância de 40% de profissionais com título de mestre, como apresentado no gráfico a seguir, referente aos docentes efetivos. Registra-se nesses dados a presença de 15% de docentes que possuem apenas a graduação. Esses profissionais, por sua vez, em sua maioria, possuem Dedicação Exclusiva, o que permite inferir que têm a possibilidade de um maior tempo voltado às atividades dessa instituição. E, subsidiados por sua formação inicial ou em nível de pós-graduação, seja lato senso ou stricto senso, a possibilidade de um trabalho docente qualificado. Gráfico 1 - Titulação dos professores da EAUFPA

40%

23%

Mestres Doutores Graduados

Nessa perspectiva, como Unidade Acadêmica Es-

Especialistas

pecial, passa a atender à comunidade em geral e não apenas aos dependentes dos servidores da UFPA, como inicialmente. Assim, sua forma de ingresso passou a ser disciplinada pelo Regimento interno, que prevê:

15% 22% Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da CPPD/UFPA 2016. ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Em consonância com as suas finalidades, a

por um declínio em sua oferta, situação não exclusiva

EAUFPA recebe, segundo a coordenação de Estágios,

da UFPA, mas realidade das IES públicas brasileiras.

em média, 1.000 (mil) estagiários por ano letivo, ma-

A EAUFPA é uma instituição de referência no

joritariamente das licenciaturas ofertadas pela UFPA.

contexto educacional paraense e atende a uma parce-

Porém, também recebe alunos dos cursos de bacha-

la relevante em número de alunos da educação bási-

relado, entre os quais os cursos de odontologia, ser-

ca; no entanto, frente à demanda da comunidade em

viço social, medicina, informática, nutrição, fonoau-

seu entorno, ainda precisaria de considerável expan-

diologia e psicologia. É válido ressaltar que a Escola

são. Realidade semelhante quanto ao atendimento

atende a discentes de outras IES públicas e privadas

dos estágios supervisionados referentes aos cursos de

do estado.

graduação.

A gestão administrativa e pedagógica da escola, cuja escolha se dá via eleições diretas e universais, tem mandato com duração de 4 (quatro) anos. Art. 56 A Escola de Aplicação terá um Diretor-Geral e um Diretor-Adjunto, eleitos dentre os docentes efetivos que a compõem, conforme a legislação vigente, o Estatuto e o Regimento Geral da UFPA, este Regimento e resoluções específicas. Parágrafo único: O Diretor-Geral e o Diretor-Adjunto serão eleitos pelos docentes e técnico-administrativos lotados na unidade e discentes, a partir da 8ª série do Ensino Fundamental e Médio e da Educação de Jovens e Adultos, regularmente matriculados na Escola em conformidade com a legislação vigente e nomeados pelo Reitor (UFPA, 2009).

A criação das Escolas/Colégios de Aplicação, de maneira geral, se deu em função da necessidade de aglutinar práticas docentes inovadoras ao estágio supervisionado de alunos das licenciaturas, de início vinculadas às faculdades de filosofia das universidades brasileiras. Essa premissa, impulsionada também pelo movimento Escolanovista, não foi observada na Escola de Aplicação da UFPA, que teve seu início vinculado à necessidade de garantia de escolarização aos dependentes, em idade escolar, dos servidores da instituição, como Escola Primária da Universidade.

Os Diretores Geral e Adjunto formam uma equi-

No entanto, no transcurso histórico, as demandas

pe de trabalho que se distribui nos diversos setores

inerentes à formação de professores dentro da Uni-

e coordenações da EAUFPA, geralmente composta

versidade Federal do Pará foram incorporadas ao fa-

por Docentes do quadro efetivo da própria esco-

zer pedagógico da EAUFPA, seja com a criação do

la. Após eleito, o Diretor Geral preside o Conselho

Núcleo Pedagógico Integrado (NPI) ou, mais tarde,

Escolar, órgão colegiado e deliberativo, previsto no

com sua transformação em Unidade Acadêmica Es-

regimento, que conta com representante de todos os

pecial, passando a ter a denominação atual.

seguimentos da comunidade escolar, devidamente

As Escolas/Colégios de Aplicação, enquanto es-

eleito por seus pares: discentes, docentes, técnicos-

paço configurado como laboratório da formação de

-administrativos e associação de pais/responsáveis

professores em especial, incita à prática do ensino

dos discentes.

na Educação Básica, possibilitando um espaço único

A Escola possui também uma Coordenação de Pesquisa e Extensão (COPEX) que é responsável pelo

Considerações finais

para a integração entre o fazer docente nesse nível com o Ensino Superior.

fomento da pesquisa e extensão através de projetos

Essas instituições devem ser consideradas em seus

realizados pelos docentes. Existe, portanto, a possibi-

contextos sociais. Não como ilhas de produção de co-

lidade de alocação de carga horária para os professo-

nhecimento, mas como instrumentos de transforma-

res realizarem tais atividades, uma vez que essa é uma

ção das realidades sociais em que estão inseridas, es-

das finalidades previstas em sua regulamentação.

pecialmente em sua interface com a formação docente

Os recursos para a realização de tais projetos são

que se tem nas universidades, pois, assim, conseguem

disponibilizados por editais, que atualmente passam

contribuir com a formação dos futuros profissionais,

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

sua relevância como referência de qualidade no cená-

diversos sistemas de ensino, sejam público, munici-

rio educacional brasileiro.

pais e estaduais, ou mesmo no sistema privado.

Tais perspectivas suscitam importantes reflexões,

A conjuntura de crise do capitalismo, com suas

as quais este trabalho apenas aponta. Deixando-as no

estratégias para a sua superação, resultam na au-

bojo de provocações ao futuro, à construção históri-

sência de investimentos na educação pública como

ca: qual o lugar que a Educação Básica ocupa nas prá-

um todo, ocasionando o aprofundamento da pre-

ticas de formação de professores no seio da universi-

carização e sucateamento dos espaços físicos dessas

dade brasileira? O que as experiências dos Colégios/

instituições. Como consequência, compromete a

Escolas de Aplicação representam nesse cenário?

qualidade da realização dos objetivos e finalidades das Escolas/Colégios de Aplicação presentes em seus

Ao final, a provocação inicial: Colégios/Escolas de Aplicação para quê?

documentos oficiais, muito embora seja reconhecida

Universidades e Colégios/Escolas de Aplicação para quê?

que serão aqueles que, potencialmente, atuarão nos

ALVES. L.G. O Liberalismo e a produção da escola pública moderna. In Lombardi, J. C.; Sanfelice, J. L. (orgs). Liberalismo e educação em debate. Campinas: Autores Associados, 2007. p.61-86 BENITES, L. N. Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e processos inclusivos: trajetórias de alunos com necessidades educativas especiais. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grnde do Sul (2006) BRASIL. Lei 186, de 17 de dezembro 1947. Dispõe sobre prorrogação de prazo para instalação dos ginásios de aplicação. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br>. Acesso em: 26 fev. 2017. _______. Decreto Nº 9.053 de 12 de março de 1946. Cria um ginásio de aplicação na Faculdades de filosofia do Pais. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br>. Acesso em: 26 fev. 2017. FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. 6ª ed. - São Paulo: Cortez, 2010. GEMAQUE, Rosana; GUTIERRES, Dalva. Financiamento da Educação básica no Brasil – desafios históricos. In CABRITO, Belmiro; CASTRO, Alda; CERDEIRA, Luísa; CHAVES, Vera. Os desafios da expansão da educação em países da língua portuguesa: financiamento e internacionalização. LisboaPortugal - Editora EDUCA, 2014 (p. 157-174). HARVEY, D. O Enigma do Capital. São Paulo: BoiTempo, 2011. MÉSZÁROS, I. A crise estrutural do capital. Tradução de Francisco Raul Cornejo. São Paulo: Boitempo, 2009. PERONI, V.M.V. Implicações da relação público-privado para a democratização da educação no Brasil. PERONI, V. M. V. (Org.) Diálogos sobre as redefinições no papel do Estado e nas fronteiras entre o público e privado na educação. São Leopoldo, RGS: Oikos, 2015, p. 15-34. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Resolução nº 661, de 31 de março de 2009. Aprova o Regimento Interno da Escola de aplicação. Belém/PA, 31 de março de 2009. Disponível em:

referências

<htt://www.ufpa.br/sege/boletim interno/downloads/resoluções>. Acesso em: 26 set. 2017

ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Colégio Universitário Geraldo Reis

no contexto da crise estrutural do Capital Carlos Augusto Aguilar Júnior

Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico - Colégio Universitário Geraldo Reis (COLUNI-UFF) E-mail: carlosaugustobolivar@hotmail.com

Resumo: O projeto neoliberal colocado como medida anticíclica da recente crise estrutural do Capital visa à destruição, no caso brasileiro, das conquistas sociais duramente alcançadas nas décadas anteriores à Constituição de 1988. A rapinagem do Fundo Público e a retirada de direitos sociais, trabalhistas e previdenciários se agudizam e as universidades públicas são o alvo escolhido neste momento. Desde governos liberais, como os de FHC, e também aqueles ditos de Frente Popular, do PT, promoveram o desmonte das instituições, com redução do seu financiamento. A nota da ANDIFES alerta a sociedade em geral para os absurdos cortes no custeio das universidades, inviabilizando seu pleno funcionamento. Em meio a esses cortes de recursos das universidades federais e estaduais, os colégios de aplicação também sofrem com os contingenciamentos e reduções dos recursos. Com apoio em registros pós-estruturais de Laclau e Ball, discuto a disputa por hegemonia de sentidos fundamentais para significantes vazios, no sentido de tencionar a orientação das políticas educacionais, e coloco a questão dos ciclos de políticas como potência mobilizadora para o debate sobre a construção e implementação de políticas. No presente artigo, tento localizar o Colégio Universitário da UFF (Colégio Universitário Geraldo Reis - COLUNI-UFF) em meio à atual crise estrutural do Capital, destacando características da instituição, sua composição discente e do corpo funcional e ressaltando a necessidade de luta em defesa de financiamento e gestão autônoma dos recursos.

Palavras-chave: Rapinagem ao Fundo Público. Desmonte das Universidades Públicas. Ciclo de Políticas. Colégios de Aplicação. COLUNI-UFF. Financiamento.

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Introdução Desde o período de redemocratização do país, as

ção, na prática, de políticas públicas que garantissem

instituições públicas de ensino, de maneira geral, têm

a permanência dos estudantes na universidade (bol-

sofrido com os sucessivos cortes e descontinuidades

sa, alojamento, equipamentos para ensino, pesquisa e

no financiamento das políticas públicas de educação.

extensão, contratação de docentes e técnicos-admi-

Apesar de terem sido promovidas medidas de am-

nistrativos etc.).

pliação no acesso à universidade, como foi o caso do

Como o advento da Emenda Constitucional

REUNI, é preciso olhar com bastante crítica o que

nº 95/2016 (Emenda do Teto dos Gastos Públicos),

representou esta expansão sem planejamento para as

que impôs um limite para comprometimento do

condições de trabalho docente. Ainda nos governos

orçamento federal com as ditas despesas primárias

ditos de frente popular, houve severos cortes de re-

(Educação e Saúde), silenciando-se em relação às

cursos públicos que inviabilizaram o financiamento

despesas e encargos com a Dívida Pública (que abo-

das instituições expandidas e criadas, que demanda-

canha quase metade do orçamento geral da União),

vam recursos que custeassem o incremento conside-

como a tabela seguinte mostra.

rável de alunos e sua permanência, através da realizaANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Tabela 1 - Orçamento geral da União executado e as despesas financeiras realizadas (2011, 2012, 2015 e 2016) Ano

Orçamento Geral Executado

Juros e Amortizações da Dívida Pública

2011

R$ 1,571 trilhão

45,05% (R$ 708 bilhões)

2012

R$ 1,712 trilhão

43,98% (R$ 753 bilhões)

2014

R$ 2,254 trilhões

45,11% (R$ 1,017 trilhão)

2015

R$ 2,268 trilhões

42,43% (R$ 962,2 bilhões)

2016

R$ 2,572 trilhões

43,94% (R$ 1,130 trilhão)

Fonte: Auditoria Cidadã da Dívida (2017) e Reis (2015) - adaptado. Gráfico 1 - Comportamento dos investimentos em educação no período 2011-2016

14.000,00

12.779,30

Valor empenhado (em milhões de reais)

12.000,00

10.660,60 9.934,80

10.000,00 8.000,00

7.721,20 5.408,60

6.000,00

5.185,50

4.000,00 2.000,00 0,00 2011

2012

2013

2014

2015

2016

Fonte: SIOP, 2017 - adaptado.

Considerando este mesmo período, a tendência

dantes com aprovação no Exame Nacional do Ensi-

de comportamento dos investimentos em Educação

no Médio (ENEM) através de renúncia fiscal, que,

por parte do Governo Federal foi de redução dos in-

de acordo com dados da Receita Federal e contidos

vestimentos, conforme o gráfico 1 pode ilustrar.

na reportagem do G11, acumulou entre 2006 e 2016

Como podemos verificar num comparativo entre

R$ 8 bilhões. Sem nenhum constrangimento, Aloísio

a tabela 1 e o gráfico 1, os governos de frente popu-

Mercadante, à época Ministro da Educação, declara-

lar, realizando aquilo que já propunha na Carta aos

va que valia mais a pena o investimento no ProUni

Brasileiros de 2002, realizaram uma política de con-

do que nas universidades públicas porque “O custo

ciliação de classes que mitigou os investimentos em

é bem mais barato do que se nós fôssemos criar uma

Educação em detrimento do pagamento de uma dí-

vaga. Porque há (custo) estrutura de sala de aula, o

vida não auditada desde a promulgação da Constitui-

professor, o laboratório, a biblioteca”.

ção de 1988, além da entrega do Fundo Público para

O Fies é o Financiamento Estudantil, que cresceu

o Capital, através de diversas políticas públicas. Na

assustadoramente durante o período do governo

área da Educação, podemos citar o caso do ProUni

Dilma, no mesmo momento em que a Kroton se co-

e do Fies.

locava no mercado como o maior conglomerado de

O Programa Universidade para Todos (ProUni)

instituições de ensino superior privado do país. Em

oferece bolsas de até 100% de gratuidade para estu-

reportagem também divulgada pelo G12, o acumula-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Os colégios de aplicação ou universitários são

privado através do Fies totalizou a estrondosa quan-

unidades acadêmicas importantes para a formação

tia de R$ 58,10 bilhões, no período de 2006 a 2016.

dos estudantes dos cursos de licenciatura, desenvol-

Se levarmos em consideração o período de 2011 a

vimento de pesquisa e extensão na área de ensino,

2016, os dados revelam uma prioridade das políticas

possibilitando aprendizagem de qualidade para os

de financiamento da educação superior voltadas para

estudantes da educação básica. De acordo com Lima

atender aos interesses do Capital. O gráfico 2 mostra

(2009), os colégios universitários ou de aplicação se

a evolução dos investimentos em educação pública

inserem na política de Educação Superior, apesar

e no FIES, revelando a inversão das prioridades no

de voltadas para o ensino da escola básica, porque

momento da fusão de várias instituições privadas no

nestes espaços são também desenvolvidas ações de

conglomerado Kroton.

extensão e pesquisas que se comunicam e dialogam

Destaca-se, ainda, que em vários estados da federação, os docentes e técnicos-administrativos encon-

Colégio Universitário Geraldo Reis

do de recursos públicos dedicados ao ensino superior

com as demais unidades acadêmicas, bem como a sociedade em geral.

tram-se, junto com os demais servidores, em situa-

Atendendo ao chamado para a 61ª edição da revista

ção de atrasos sistemáticos de pagamentos de salários

Universidade e Sociedade, cuja temática é “Desmon-

e parcelamentos. No Rio de Janeiro, é emblemática a

te da Educação Pública: os ataques às Universidades

tentativa de destruição da UERJ, UENF e UEZO pelo

Estaduais e Colégios de Aplicação” e aproveitando

governo estadual e pelas recomendações contidas

o contexto específico do COLUNI-UFF no interior

no Plano de Recuperação Fiscal de Meirelles/Temer.

da Universidade Federal Fluminense, apresento este

Reitores se manifestaram na mídia abrindo contas e

texto para fomentar a discussão sobre os colégios de

colocando a realidade de falência e provável fecha-

aplicação, tomando como espaço de discussão seu

mento de instituições por falta de recursos.

surgimento, suas características e o movimento de

Frente a este processo de desmonte que vivencia-

resistência dos trabalhadores e trabalhadoras daque-

mos cotidianamente em nossas instituições públicas,

la escola. Adotando o referencial de Ball para tratar

estão inseridas em 17 universidades federais e outras

da mercantilização da educação em escala mundial,

muitas universidades estaduais as escolas de educa-

discutirei as questões referentes ao financiamento da

ção básica ou colégios de aplicação, que sofrem os

educação pública e a clara tentativa de privatização

efeitos dos cortes de financiamento e do desmonte da

da universidade pública sob a lógica do discurso da

educação pública.

qualidade, da eficiência e do controle social dos resultados da educação pública.

Gráfico 2 - Evolução dos investimentos em Educação Pública e FIES (2011 - 2016) 20.000,00

18.732,60

18.000,00

17.851,20

Investimentos (em milhões de reais)

16.000,00 14.000,00

12.779,30

12.252,50 10.660,60 9.934,80

12.000,00 10.000,00 8.000,00 6.000,00

7.573,20 7.721,20 5.357,50

4.000,00 2.000,00

Investimentos - Educação Pública Investimentos - FIES

5.408,60 5.185,50

2.466,50

0,00 2011

2012

2013

2014

2015

2016

Fonte: G1 e INEP. ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Apontamentos sobre a política educacional

revelam que existe uma outra fonte de recursos exclusivos para a educação básica, que é o salário-educação. O art. 213 discute a destinação e aplicação dos

A política educacional brasileira vive um cenário

recursos públicos destinados à educação, enquanto

de ataques ao projeto de educação e universidade

que o art. 214 trata da elaboração do plano nacional

públicas e socialmente referenciadas defendidas pelo

de educação.

ANDES-SN e ratificados em seu Caderno 2. No Ca-

Apesar do texto da Constituição parecer, numa

derno 2, em sua 4a edição, publicada em janeiro de

leitura primeira e até romantizada, manifestar pre-

2013, destaca-se que “a universidade é um importan-

ocupação e dedicação do legislador constituinte (e,

te patrimônio social e se caracteriza pela universali-

posteriormente, dos legisladores revisores – a CF de

dade na produção do conhecimento e pela transmis-

1998 já foi emendada, em seus 30 anos, quase 100

são da experiência cultural e científica da sociedade”

vezes) em construir um grande projeto de educação

(p. 17), o que dialoga com o que se entende por proje-

pública, assegurando recursos financeiros para este

to de universidade socialmente referenciada, pois se

fim, se nos apoiarmos em uma leitura pós-estrutu-

constitui, através do tripé ensino-pesquisa-extensão,

ralista, verificamos que o texto da Constituição tem

em espaço institucional para produção e reprodução

sido lido e modificado nas suas interpretações e na

dos conhecimentos e saberes que atendem aos inte-

prática conforme a política dos governantes.

resses sociais nos diversos campos – social, cultural e científico.

Entendemos, à luz de registros pós-estruturalistas, como os de contingência e hegemonia discutidos por Laclau (1993, 2006, apud DIAS, 2015), que os signi-

É fundamental que o financiamento das instituições de ensino superior (IES) se dê exclusivamente através do Fundo Público, de maneira a garantir que a produção do conhecimento nesses espaços possibilite a pluralidade de pesquisas nas mais diversas áreas, e não apenas naquelas que visam a atender diretamente ao processo de circulação e de retroalimentação do sistema de acumulação capitalista.

ficados que podem ser dados ao significante “educação” está em disputa no coliseu das formulações dos discursos políticos, na busca por hegemonia de sentidos, travada entre diferentes atores políticos e por contingências diversas. Na discussão da elaboração do atual plano nacional de educação, ainda no governo Dilma, em 2014, houve muita disputa para que a referência à destinação de recursos públicos se desse exclusivamente à educação pública, uma vez que o significante “educação” pode ser interpretado

Para isso, é fundamental que o financiamento das

também como o processo educativo realizado pelas

instituições de ensino superior (IES) se dê exclusiva-

instituições privadas. Entendo que este significante

mente através do Fundo Público, de maneira a garan-

é vazio – no sentido de que pode ser preenchido de

tir que a produção do conhecimento nesses espaços

sentido dentro de um determinado contexto, dentro

possibilite a pluralidade de pesquisas nas mais diver-

de uma determinada contingência, dentro de uma

sas áreas, e não apenas naquelas que visam a atender

determinada disputa política por hegemonia – por-

diretamente ao processo de circulação e de retroali-

que, conforme nos ensina Laclau (1996), emerge da

mentação do sistema de acumulação capitalista.

impossibilidade de fixação de sentido, impossibilida-

Uma questão fundamental para o debate da edu-

de essa que constitui os discursos políticos em dis-

cação pública brasileira é o entrave do financiamento.

puta, que buscam hegemonizar num dado espaço-

A Constituição Federal de 1988, em seus artigos 212

-tempo a significação pretendida.

a 214, destinou recursos à educação, vinculados ao

Nesse sentido, como vimos na discussão que rea-

orçamento oriundo das receitas tributárias. Em espe-

lizamos na introdução deste texto, a ideia de se refe-

cial, o art. 212 e seus seis parágrafos (que tratam da

rir à “educação” no plano nacional de educação, no

distribuição dos recursos, que devem atender prio-

lugar de “educação pública”, pretende permitir que

ritariamente à universalização da educação básica)

a destinação de recursos do Fundo Público também

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

promover uma “estandartização” do processo edu-

ção privada hoje estabelecido no país, alimentando

cativo, visando à economia e ao mercado. Essas po-

o ProUni e o Fies – grandes modos de transferência

líticas são potencializadas, também, a partir de dis-

de dinheiro público para o Capital. Não à toa, gran-

cursos produzidos pelas comunidades epistêmicas,

des volumes de recursos públicos foram destinados

que colaboram e difundem esses discursos políticos

a estes dois programas durante os governos petistas,

através da

numa política clara de ampliar o acesso das populações menos favorecidas de modo a beneficiar os capitais financeiros. Existe um movimento global de privatização dos serviços de educação pública mundo afora. Trata-se de movimento de tendência mundial e construído no âmbito das agências multilaterais – OCDE, BIRD e Banco Mundial –, como nos sinaliza Stephen Ball.

[...] promoção de eventos como seminários, simpósios e encontros; publicações diversas como revistas, livros e documentos e a atuação de redes que difundem ideias a partir das ações de sujeitos e grupos vinculados às discussões da política educacional brasileira e, mais especificamente, às políticas de formação de professores, estejam eles atuando na condição de colaboradores ou críticos (DIAS, 2008, p. 36).

Colégio Universitário Geraldo Reis

possa atender aos interesses do mercado de educa-

Ball e Boye (1992, apud MAINARDES, 2006) construíram uma teoria importante – ciclo de po-

Destaca-se da leitura de seu texto, influenciado

líticas – para a compreensão dos mecanismos de

por registros pós-estruturalistas, que, no contexto de

construção e implementação de políticas públicas

influência, os discursos gerados são fruto de contin-

voltadas para a educação, tomando por base a expe-

gências localizadas num dado espaço-tempo, de nego-

riência do sistema educacional britânico. De acordo

ciações entre os atores ali presentes e seus interesses

com Mainardes (2006, p. 48), “a abordagem do ciclo

difusos. Trata-se de textos híbridos que se instituem

de políticas constitui-se num referencial analítico

em meio às disputas entre os projetos políticos.

útil para a análise de programas e políticas educacionais”, permitindo analisar criticamente a trajetória da formulação das políticas até sua implementação nos espaços escolares – contexto da prática. O ciclo de políticas, na perspectiva inicial de Ball e Boye (1992, apud MAINARDES, 2006), constitui-se de três espaços inter-relacionados de disputa política para impressão de sentidos e discursos que se pretende hegemonizar através dos dispositivos e tecnologias escolares – currículo, material didático e formação docente, entre outros. Estes três espaços são o contexto de produção de textos (ministério da educação,

Existe um movimento global de privatização dos serviços de educação pública mundo afora. Trata-se de movimento de tendência mundial e construído no âmbito das agências multilaterais – OCDE, BIRD e Banco Mundial –, como nos sinaliza Stephen Ball. Ball e Boye (1992, apud MAINARDES, 2006) construíram uma teoria importante – ciclo de políticas – para a compreensão dos mecanismos de construção e implementação de políticas públicas voltadas para a educação, tomando por base a experiência do sistema educacional britânico.

secretarias de educação e espaços institucionais da política), contexto de influência (espaços iniciais de formulação de ideologias que permeiam as políticas

Cóssio (2015) promove uma discussão sobre a

em âmbito local e global, com destaque para o Banco

formação docente em meio à influência da centrali-

Mundial, a OCDE e FMI – Fundo Monetário Inter-

zação das políticas curriculares por meio da BNCC.

nacional) e o contexto da prática (espaços escolares,

Revelando as intenções subjacentes aos projetos de

como escolas e colégios).

intercâmbio técnico-científico e de cooperação téc-

Dias (2008, p. 37) destaca o ciclo de influência,

nica firmados entre o Brasil e agências multilaterais,

protagonizado pelas instituições oficiais nacionais e

como o Banco Mundial, notadamente mediadas pe-

organismos mundiais, que difundem discursos e po-

las questões econômicas, a análise de Cóssio (2015, p.

líticas que são compartilhadas, transferidas ou em-

618) foca os documentos produzidos no contexto de

prestadas entre essas instâncias, com o objetivo de

influência do Banco Mundial para indicar os projetos ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

políticos colocados em jogo, destacando o interesse

Essas avaliações são baseadas em dados verifica-

por “reformar os sistemas educacionais e implantar

dos em populações educacionais diversas da nossa e

uma base de conhecimento, a partir da definição de

tais dados são analisados por docentes pouco conhe-

padrões de qualidade globais, que auxiliem na imple-

cidos do meio acadêmico – de instituições univer-

mentação das reformas”.

sitárias privadas, em sua grande maioria. A contra-

Aqui no Brasil, essa busca pela qualidade, enten-

dição do acesso democrático aos conteúdos e a uma

dida a partir de um olhar do capital, e não de um

aprendizagem plena reside no fato de que esses ins-

projeto classista de educação, algumas cidades in-

trumentos avaliativos de largo alcance limitam-se a

troduziram em seus sistemas educacionais projetos

avaliar escrita, leitura e cálculo, relegando, principal-

comprados de empresas, num pacote fechado de

mente aos alunos de origem social menos favorecida,

tecnologias educacionais: DVDs com aulas teatrali-

uma educação que se pauta na aprendizagem restrita

zadas, cartilhas e livros. No Rio de Janeiro, por exem-

à leitura, à escrita e ao cálculo matemático, como se

plo, as políticas de aceleração de estudos com vistas

depreende da leitura de Cóssio (2015).

à diminuição das taxas de defasagem idade/série se

E é nesta esteira que devemos pensar como se pro-

apoiaram na contratação de produtos educacionais

cessam as políticas de formação docente, mediadas

vendidos por empresas/fundações/institutos, como

pelas discussões políticas no seio do ciclo de influên-

foi o da rede municipal do Rio de Janeiro, sob a ges-

cia local formado pelo trinômio Estado-Mercado-So-

tão de Eduardo Paes (PMDB), e da rede estadual,

ciedade Civil. Na conclusão de seu trabalho, Cóssio

durante a gestão do ex-governador e presidiário Sér-

(2015, p. 636-637) ressalta o papel do Banco Mundial

gio Cabral, que implementaram em seus sistemas de

para a propagação de políticas educacionais focadas

ensino, respectivamente, os programas Autonomia

na aprendizagem, o que leva, consequentemente, à

Carioca e Autonomia, cujas propostas pedagógicas

proposição de uma reforma da política de formação

se estruturam em aulas gravadas, apostiladas e pro-

docente que possibilite formar docentes neste novo

duzidas pela Fundação Roberto Marinho3.

contexto para lidar com esses novos desafios.

Na atual sociedade da “mcdonaldização” das relações e das políticas, o projeto instituído é aquele que pretende garantir acesso à educação e aprendizagem de todos, em especial daqueles alunos advindos de camadas e classes sociais menos favorecidas. A forma como este processo se dá, contudo, é criticada por Freitas (2012, apud CÓSSIO, 2015), que destaca o processo de aprendizagem norteado pelas avaliações em larga escala.

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

patrimônio arquitetônico protegido, as condições de trabalho no COLUNI-UFF são um desafio para

O Colégio Universitário Geraldo Reis (COLUNI-

a construção de um projeto pedagógico que prime

-UFF) está localizado na cidade de Niterói, no bair-

pelo ensino-aprendizagem de qualidade, que é defen-

ro São Lourenço, junto à Praça da Cantareira, anti-

dida como processo político através do qual se ofere-

ga estação das barcas, e ocupa o CIEP estadual que

ça ao estudante saberes e conhecimentos científicos

leva o mesmo nome. O COLUNI-UFF surgiu de

e culturais consagrados das diversas áreas do conhe-

um movimento interno de alguns docentes da UFF

cimento, sempre atentando para uma leitura sócio-

com o objetivo de possibilitar um espaço de educa-

-crítica da conjuntura e realidade que atravessamos.

ção básica da universidade voltado também para a

Uma peculiaridade que apresenta o COLUNI é a

formação docente inicial dos estudantes das diversas

gestão da unidade ser realizada por indicação polí-

licenciaturas. No ano de 2006, em um convênio fir-

tica. Como fruto da greve de 2015, a equipe de do-

mado com o governo do estado do Rio de Janeiro, o

centes concursados assinou uma carta de reivindica-

COLUNI inicia seu funcionamento no primeiro ano

ções em que se cobrava da atual gestão uma pauta de

ainda num regime de compartilhamento da gestão

transformações e reivindicações no COLUNI, dentre

da unidade escolar com a equipe gestora do antigo

as quais destacamos: realização de eleições gerais

CIEP estadual Geraldo Aquilles dos Reis. Desde sua

para os cargos de gestão do COLUNI e a construção

gênese e concepção, o COLUNI trabalha sob o regi-

do Projeto Político-Pedagógico e do Regimento In-

me de horário integral, à verossimilhança do que fo-

terno. Contudo, em meio à crise estrutural do Capital

ram os CIEPs da década de 1980, com oferta de todos

que desembocou na séria crise econômica que hoje

os componentes curriculares obrigatórios além das 4

estamos enfrentando, o financiamento do COLUNI

refeições diárias (café da manhã, lanche, almoço e

– e acredito que isso se dê nos demais CAp também

lanche da tarde).

– entra em sério risco.

Colégio Universitário Geraldo Reis

O COLUNI-UFF

Em 2007, com direção exclusiva da universidade, o colégio inicia suas atividades sob a direção da mesma professora até os dias atuais, porque havia

O financiamento do COLUNI

o entendimento à época de que a direção-geral do COLUNI deveria ser realizada pelo coordenador do

Durante a greve de 2015, também reivindicamos

Fórum de Coordenadores das Licenciaturas da UFF.

coletivamente a liberação das contas do COLUNI,

O COLUNI iniciou suas atividades com turmas

para entendermos como se processava seu financia-

de Ensino Fundamental I, somente. À medida em

mento para garantir o pleno funcionamento. Foram

que as turmas foram acompanhando o fluxo da es-

necessárias reuniões com a Administração Central

colarização, foram sendo construídas as turmas de

da UFF nas esferas da Pró-Reitoria de Planejamento

ensino Fundamental II e Ensino Médio. Contava,

(Proplan) e da Pró-Reitoria de Graduação (ProGrad),

até antes de 2014, com apenas 4 docentes do quadro

à qual o COLUNI se encontra vinculado por força da

permanente com lotação e exercício naquela unida-

portaria de sua criação (oficial), de 2009. De acor-

de acadêmica da UFF. Atualmente, são atendidas por

do com os dados colhidos em 2015 e fornecidos pela

volta de 400 crianças, considerando a Educação In-

ProGrad, que se relacionavam ao exercício de 2014,

fantil (Creche UFF) até a 3ª série do Ensino Médio,

o COLUNI, que não tem autonomia para gerir seus

cujo acesso se dá exclusivamente por sorteio público.

recursos porque estes ficam concentrados naquela

Após o concurso de 2013, houve uma recomposição

pró-reitoria, em 2014 executou R$ 1.912.753,62 (um

do quadro docente da instituição, mas este ainda ca-

milhão, novecentos e doze mil, setecentos e cinquen-

rece de muitas reposições, principalmente em rela-

ta e três reais e sessenta e dois centavos), distribuídos

ção à equipe de apoio e técnico-pedagógica.

como mostra a tabela 2.

Por ocuparmos um prédio antigo e com restri-

Tais valores, principalmente o dedicado à livre

ções sobre possíveis adaptações e por se tratar de um

ordenação, não são suficientes para a realização das ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Tabela 2 - Recursos empenhados em 2014 na unidade gestora COLUNI-UFF

Fonte do Recurso

Valor Executado

Verba Condicap e de Livre Ordenação Recursos para alimentação (verba PROAES) Remuneração de bolsas (Fundação Euclides da Cunha) Total

R$ 256.753,62 R$ 600.000,00 R$ 1.056.000,00 R$1.912.753,62

Fonte: Relatórios internos da UFF, SIAFI. obras estruturais urgentes que o COLUNI precisa

tor da UFF fez um diagnóstico da situação da univer-

para funcionar em condições dignas de trabalho e de

sidade, reconhecendo as dificuldades para a gestão e

ensino-aprendizagem. Iniciada em meados de outu-

seu funcionamento pleno a partir dos sucessivos cor-

bro de 2014 e inaugurada em março de 2016, durante

tes de financiamento e, ao ser indagado pela diretoria

praticamente todo o ano de 2015 foi realizada uma

da seção sindical sobre as questões estruturais e po-

grande obra, que resultou na reforma de banheiros

líticas do COLUNI, reconheceu as dificuldades pelas

do pátio e do refeitório e cozinha, mediada por atra-

quais a unidade de educação básica passa. Em maté-

sos e por termos aditivos que majoraram os custos

ria publicada no sítio da ADUFF, destaca-se: “O rei-

da reforma.

tor também reconheceu os problemas estruturais do COLUNI e admitiu que o colégio universitário nunca

Em visita à ADUFF em agosto de 2017, o atual reitor da UFF fez um diagnóstico da situação da UFF, reconhecendo as dificuldades para a gestão e o funcionamento pleno da universidade a partir dos sucessivos cortes de financiamento e, ao ser indagado pela diretoria da seção sindical sobre as questões estruturais e políticas do COLUNI, reconheceu as dificuldades pelas quais a unidade de educação básica passa.

Ou seja, desde a sua incorporação por convênio com o estado do Rio de Janeiro, não se pensou em uma matriz orçamentária exclusiva e independente para o financiamento do colégio universitário.

Sobre a força de trabalho no COLUNI-UFF

As salas de aula precisam de um sistema moderno

Como falado anteriormente, o COLUNI-UFF

de climatização, considerando as altas temperatu-

nasceu de um convênio com o estado do Rio de Ja-

ras verificadas em Niterói, janelas e portas necessi-

neiro em 2006. Neste convênio, os professores e fun-

tam ser substituídas e as paredes internas e fachada

cionários técnicos e de apoio lotados na unidade de

urgem por nova pintura. O piso, em especial o das

ensino estadual tiveram a oportunidade de optar por

rampas de acesso aos patamares da escola, não possui

continuar no COLUNI. Desde então, temos 5 docen-

lixas antiderrapagem e acessibilidade para as pessoas

tes e 4 servidores de apoio técnico, que são servidores

com deficiência visual. A quadra precisa de reformas

estaduais e permanecem em exercício do colégio. Em

em sua estrutura, do piso à cobertura, e o vestiário

2014, houve o ingresso por concurso público de 19

necessita de obras gerais, pois não existem chuveiros

professores para atuação nos ensinos Fundamental

suficientes para os alunos tomarem banho – a jorna-

(I e II) e Médio e cinco professores para a Educação

da diária do COLUNI vai das 7h30 às 17h para alu-

Infantil do COLUNI/Creche UFF. À medida em que

nos do Ensino Médio, das 7h30 às 15h para alunos

houve algumas aposentadorias desde então, houve a

do Ensino Fundamental II e das 7h30 às 14h30 para

entrada de novos professores, perfazendo hoje um

alunos do Ensino Fundamental I.

total de 33 docentes do quadro permanente, que rea-

Em visita à ADUFF em agosto de 2017, o atual rei54

foi realmente incorporado ao orçamento da UFF”4.

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

lizam atividades de ensino, pesquisa e extensão.

através de outras fontes, como a cobrança de mensa-

poucos servidores do quadro permanente (um ad-

lidades e taxas, flexibilização da dedicação exclusiva

ministrador, três técnicos em assuntos educacionais,

e “venda” de serviços (cursos pagos e pesquisa finan-

duas nutricionistas, uma recreadora, uma assistente

ciada pelo Capital para atender aos seus interesses).

em administração e um cozinheiro), dos quais três se

Na era da pós-modernidade, da fluidez dos dis-

aposentaram nos últimos dois anos. Toda a força de

cursos políticos, os deslizamentos de sentidos para

trabalho necessária para o pleno funcionamento da

questões importantes como “educação” e “qualida-

parte administrativa e de apoio pedagógico é ocupa-

de” precisam ser sempre problematizados e, por nós,

da em 90% por trabalhadores terceirizados, que neste

do campo classista e combativo, disputados. Deve-

ano ensaiaram paralisações visando ao pagamento de

mos defender que a questão do financiamento pelo

salários atrasados.

Fundo Público seja revertido exclusivamente para a

Mesmo com esse quantitativo, ainda há carências

educação pública, rompendo com o cenário atual de

estruturais no quadro muito sensíveis, que precisam

transferências bilionárias de recursos públicos para

ser sanadas através do concurso público. Enquanto

sustentar o lucro de instituições privadas de ensino e

isso não é possível, a direção lança mão de um “pro-

também para a compra de programas de capacitação

jeto de ensino” financiado pela Fundação Euclides da

e de sistemas de aprendizagem de “empresas espe-

Cunha, uma dita fundação de apoio à universidade.

cializadas” em assuntos educacionais para garantir a

O projeto intitulado “Projeto Colégio Universitário

qualidade de ensino das redes públicas, sem discus-

Geraldo Reis - COLUNI/UFF: A Educação Básica e

são e construção com os profissionais que atuam no

Formação Educativa e Humana de Crianças e Ado-

dia a dia das salas de aula.

Colégio Universitário Geraldo Reis

Os quadros técnicos e de apoio são ocupados por

lescentes” compreende, em suma, a contratação de força de trabalho docente de forma precarizada, com pagamento de bolsas calculadas sobre as horas efetivamente trabalhadas no COLUNI, não havendo direitos trabalhistas básicos, como abono de férias, 13º salário, remuneração pelo repouso semanal e licença médica. Trata-se de uma “terceirização” da atividade-fim (docência), de forma extremamente precária e sem respeitar os princípios da impessoalidade e da contratação no serviço público via concurso público. Este projeto – em sua segunda versão, pois houve um primeiro projeto bianual 2014/2016 – tem orçamen-

Devemos defender que a questão do financiamento pelo Fundo Público seja revertido exclusivamente para educação pública, rompendo com o cenário atual de transferências bilionárias de recursos públicos para sustentar lucro de instituições privadas de ensino e também para a compra de programas de capacitação e de sistemas de aprendizagem de “empresas especializadas” em assuntos educacionais para garantir a qualidade de ensino das redes públicas, sem discussão e construção com os profissionais que atuam no dia a dia das salas de aula.

to para os próximos 2 anos de R$ 2.698.888,89. As informações podem ser obtidas no sítio da Fundação Euclides da Cunha5.

Neste cenário de ataques e desmontes, os colégios universitários e de aplicação parecem ficar numa es-

Algumas considerações

pécie de limbo, sem entender muito bem como estas instituições se inserem nesse projeto de ataques. A BNCC e a Reforma Curricular do Ensino Médio já

O projeto neoliberal ganhou força com a subida ao

apontam os caminhos pelos quais se darão os ataques

poder do plano do PMDB “Ponte para o Futuro”, via

à autonomia científico-pedagógica dos profissionais

desmonte do serviço público através – também e não

docentes e técnicos. Outra questão fundamental se

só dessa forma – da precarização dos serviços pú-

refere ao financiamento dessas instituições, no que

blicos de educação. Como solução para o desmonte,

diz respeito ao custeio e capital. A luta dos/das do-

potencializado pela Emenda Constitucional 95/2016,

centes desses espaços passa pela organização sindical

surgem propostas de financiamento da universidade

em defesa dos colégios universitários e da conquista ANDES-SN

janeiro de 2018

institucional e social. Especificamente no COLUNI-UFF, três lutas fundamentais se colocam: democracia interna, financiamento e concurso público. É importante que haja um amadurecimento dos processos democráticos internos que redundem na realização de eleições para os cargos diretivos, com consulta a toda a comunidade escolar – estudantes, responsáveis e servidores docentes, técnicos e de apoio. Igualmente relevante, é preciso construir internamente nos espaços de discussão garantias para que o COLUNI tenha acesso a recursos para realizar a manutenção dos espaços físicos, de maneira a permitir o desenvolvimento de nosso trabalho pedagógico com condições dignas

notas

Desmonte da educação pública

de sua autonomia financeira para cumprir seu papel

de trabalho. Também é imprescindível a luta pela realização de concurso público para provimento de cargos docentes e de técnicos-administrativos, para superar o modelo de contratualização de força de trabalho através de expedientes precários e danosos aos trabalhadores e às trabalhadoras.

1. Disponível em: http://g1.globo.com/educacao/ noticia/2016/01/prouni-deve-custar-r-127-bilhaoem-2016-maior-valor-desde-sua-criacao.html. 2. Disponível em: http://g1.globo.com/educacao/ noticia/2016/01/mec-preve-investir-r-187-bilhoesem-contratos-do-fies-em-2016.html. 3. De acordo com matérias jornalísticas e informações disponíveis no sítio Rio Transparente, a Prefeitura do Rio de Janeiro, durante todo o governo de Eduardo Paes (PMDB), contratou, junto à Fundação Roberto Marinho, a metodologia de aceleração de estudos ao custo de R$ 115.185.872,10. Disponível em: http:// riotransparente.rio.rj.gov.br/dados.asp?situacao=Enc errado&favorecido=ROBERTO%20MARINHO&CN PJ=&EXERCICIO=Todos&cmd=contratosFavorecid oResposta1&visao=contratos#Resp. 4. Em sua ida ao sindicato (destaca-se que foi o reitor quem procurou o sindicato para conversar sobre a situação da universidade), indagado sobre a situação de precariedade da estrutura, Sidney Mello reconheceu a ausência de matriz orçamentária específica para o COLUNI. Fala do reitor extraída de: http://aduff.org.br/site/index.php/notocias/noticiasrecentes/item/2900-reitor-vai-a-aduff-e-realizareuniao-com-diretoria-do-sindicato. 5. Dados do Projeto Colégio Universitário Geraldo Reis - COLUNI/UFF: A Educação Básica e Formação Educativa e Humana de Crianças e Adolescentes disponíveis em: http://siaf. fundec.org.br/siafweb/hdadoscadastrais.aspx?Js/ MFBz2wRlaOIjVGm5m1A==.

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Colégio Universitário Geraldo Reis ANDES. Cadernos ANDES – n. 2. 4 ed., Brasília, 2013. AUDITORIA CIDADÃ DA DÍVIDA, 2017. Disponível em: <http://www.auditoriacidada.org.br/>. Acesso em: 3 out. 2017. CÓSSIO, M. F. Agenda Transnacional e Governança Nacional: as possíveis implicações na formação e no trabalho docente. Revista E-Curriculum (online), v. 13, n. 04, p. 616-640 out./dez., São Paulo (2015). Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/25957/18775>. Acesso em 27 out. 2017. DIAS, R. E. Redes políticas de formação de professores. Revista Contemporânea de Educação, v. 3, p. 33-45, (2008). Disponível em: <http://www.fe.ufrj.br/artigos/n5/numero5-rosanne_evangelista_dias. pdf>. Acesso em 29 out. 2017. ________. Sentidos Produzidos nas Políticas Curriculares de Formação Docente. Revista Espaço do Currículo (online), v. 8, p. 022-034, 2015. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/index.php/rec/ article/viewFile/rec.2015.v8n1.006021/13123>. Acesso em: 12 dez. 2015. MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr, 2006. Disponível em: <http:// www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a03v27n94.pdf>. Acesso em: 28 out. 2017. LIMA, H. R. O papel dos colégios de aplicação e da educação básica nas universidades públicas. Cadernos da Fucamp, vol. 8 (9), pp. 49-64, Monte Carmelo (MG), 2009. Disponível em: <http://www. fucamp.edu.br/wp-content/uploads/2011/07/Ano8-N%23U00c3%23U00bamero-9.pdf#page=49>. Acesso em: 3 out. 2017. REIS, L. F. Dívida pública, política econômica e o financiamento das universidades federais nos governos Lula e Dilma (2003-2014). 2015. 246 f. Tese (Doutorado em Políticas Públicas e Formação Humana). Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2015. Disponível em: <http://www.auditoriacidada.org.br/wp-content/ uploads/2016/01/Luiz-Fernando-Reis-Versao-Final-27DEZ.pdf>. Acesso em: 3 out. 2017.

referências ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Ser e não ser:

docência precarizada na Educação Básica Federal Renata L. B. Flores

Professora do CAp da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) E-mail: renataflores2010@gmail.com

Resumo: Num período de implementação de medidas regressivas em relação às políticas sociais, com certa concentração nas políticas educacionais, tem-se a intenção de discutir contrastes e incongruências que emergem da docência na Educação Básica Federal. Este percurso tem dois objetivos principais. Um é o de contribuir para a percepção da identidade docente que vem sendo forjada nessa esfera. Para tanto, detém-se na análise dos elementos constitutivos das regulações que tratam da atuação docente em instituições federais. O segundo é o de colaborar para desvelar o processo de precarização do trabalho docente nesse mesmo âmbito.

Palavras-chave: Trabalho Docente. Precarização. Educação Básica Federal. Carreira EBTT.

Ser ou não ser, eis a questão! ...será mais nobre Em nosso espírito sofrer pedras e setas Com que a Fortuna, enfurecida, nos alveja Ou insurgir-nos contra um mar de provações E em luta pôr-lhes fim? (William Shakespeare, Hamlet)

Considerando medidas implementadas para as instituições de Educação Básica federais e, especificamente, para os Colégios de Aplicação (CAp)1 das Universidades Federais, a partir da experiência como docente numa destas unidades, intento compartilhar reflexões que venho tecendo acerca dos contrastes e incongruências que emergem do trabalho nessa esfera. Este percurso tem dois objetivos principais. Um é o de contribuir para a percepção da identidade docente que nela vem sendo forjada. Para tanto, detém-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

-se na análise dos elementos constitutivos das regu-

Walter Benjamin (1995), compreendo tratar da espe-

lações que tratam da atuação dos professores e das

cificidade de uma vivência singular que, ao mesmo

professoras. Isto leva ao segundo objetivo: contribuir

tempo, traz marcas de um período, de um tempo his-

para o desvelamento do processo de precarização de

tórico, de uma sociedade. Sobre o autor alemão e seu

seu trabalho no mesmo âmbito.

processo, descreve Gagnebin (1994, p. 87):

Usar a célebre frase de Shakespeare, fazendo-lhe pequena alteração na conjunção para intitular este artigo, é marcar a percepção-chave estruturada acerca do contexto que no trabalho se propõe analisar: um lócus de dualidades. Se no clássico da Literatura, a dualidade é dúvida – isto OU aquilo –, no recorte desta reflexão, a dualidade é contraposição. Contraposição que habita a materialidade e que faz com que isto E aquilo estejam próximos; tão próximos que se corre o risco de nem se percebê-los como contrapontos.

[...] como se tivesse descoberto que a sua vida estritamente singular, justamente a vida deste “eu” particular que, numa carta da época a Scholem, ele comparou a uma sequência de derrotas, que esta vida só adquiria sentido no pano de fundo de uma “experiência histórica” mais ampla [...] a densidade de uma memória pessoal e coletiva.

Deste modo, neste artigo mesclo o trato de questões que nascem imersas em minha experiência no

Sendo docente de um CAp, o da Universidade

CAp/UFRJ, com a possibilidade de estabelecer rela-

Federal do Rio de Janeiro, para além do referencial

ções e análises acerca da docência nas demais unida-

teórico e dos documentos, discorro e reflito a partir

des de Educação Básica da rede federal.

da minha experiência. Tal percurso me parece fér-

Num tempo que vem se expressando como pe-

til porque, com inspiração na prática de escrita de

ríodo de articulação e implementação de medidas ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

regressivas em relação às políticas sociais, com certa concentração em direção às políticas educacionais, a intenção principal é identificar rebatimentos desse processo no trabalho pedagógico na Educação Básica Federal, nos Colégios de Aplicação sobretudo, dando a ver a precarização que (n)os assola.

Como se vê, a regulamentação não diferencia as atividades acadêmicas dos profissionais a que se

1. Ser e não ser

dirigem; ao contrário, subentende sua equidade demarcando somente a diferença na etapa de formação

Sou professora do quadro efetivo do Colégio de

a que cada um dos grupos se dedica: se ‘escolar’ ou

Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro

‘universitária’. Na materialidade, contudo, há ques-

desde 2011. Não demorou muito para que esse exer-

tões bem mais amplas e complexas do que uma sim-

cício profissional me suscitasse atenção à contrapo-

ples sigla diferenciada num dos campos do holerite

sição que destaco no título deste artigo: desde cedo

mensal. Afinal, se o Art. 2º subentende a atuação de

estava claro que atuar nesta unidade significava ser

todos e todas em ensino, pesquisa, extensão e gestão,

da Universidade e, ao mesmo tempo, não ser.

por que a distinção dos parágrafos? Se há a compre-

Como trabalhadores do CAp, temos vínculos indubitáveis com a Instituição de nível superior: meu

ensão de que as atividades são as mesmas, a que serve a demarcação da óbvia especificidade?

contracheque, por exemplo, mostra isso ao apresen-

Não é intenção neste artigo buscar responder

tar a UFRJ como unidade pagadora. Mas, simultane-

pontualmente às questões ora colocadas. Entendo-

amente, nos diferenciamos de boa parte dos docentes

-as como interrogações que nos ajudam a perceber

da Instituição. Este mesmo documento, no campo

a hipótese do ‘entre-lugar’ em que situo os docentes

“cargo”, traz a indicação de que sou professora do En-

de Educação Básica federais e é dentro desses limi-

sino Básico Técnico e Tecnológico (EBTT)2 e não do

tes que as levanto nesse momento. O ponto é que a

Magistério Superior (MS), como a maioria. Não obs-

perspectiva com a qual trabalho é a de que esta in-

tante a luta do Sindicato Nacional dos Docentes das

diferenciação diferenciada que caracteriza o texto da

Instituições de Ensino Superior (ANDES-SN), que

lei contribui significativamente para a fragilização

tem como histórica bandeira a demanda por Car-

da constituição em si de uma identidade própria por

reira Única, desde 2012 a legislação vigente organiza

parte de tais docentes.

todo o Magistério Federal numa única regulamenta-

A Educação Básica é majoritariamente oferecida

ção, mas mantendo diferenciação de carreiras entre

pelas redes Municipais e Estaduais, somando as es-

os professores que atuam na Educação Infantil e no

colas Federais 0,4% do total de instituições existen-

Ensino Fundamental e Médio e os que lidam com

tes (BRASIL, 2016). A prática docente nesse âmbito,

Graduação e Pós. De acordo com a Lei 12.772, de 28

portanto, é apreendida pelo senso comum a partir

de dezembro de 2012 (BRASIL, 2012):

dessa atuação majoritária. Nesse entendimento, o

Art. 2º São atividades das Carreiras e Cargos Isolados do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal aquelas relacionadas ao ensino, pesquisa e extensão e as inerentes ao exercício de direção, assessoramento, chefia, coordenação e assistência na própria instituição, além daquelas previstas em legislação específica. §1o A Carreira de Magistério Superior destina-se a profissionais habilitados em atividades acadêmicas próprias do pessoal docente no âmbito da educação superior. 60

§2o A Carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico destina-se a profissionais habilitados em atividades acadêmicas próprias do pessoal docente no âmbito da educação básica e da educação profissional e tecnológica [...].

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

que se tem espraiada é a ideia de que, grosso modo, professor de escola básica dá aula. E ponto. Distinto do que é previsto para os EBTT, pesquisa e extensão não estão no horizonte da atividade profissional da massa de professores das escolas; pouco além da atuação nas salas de aula é percebido como tarefa inerente à docência nesta etapa, aliás. Podemos concluir, preliminarmente, que existem sentidos hegemonicamente consolidados sobre o fazer docente nas escolas, e esses rebatem diretamente nos profissionais que

tes das universidades, tais como a Dedicação Exclu-

Nos CAp, trabalhamos com pesquisa e extensão

siva e o reconhecimento da Titulação para efeito de

ademais do ensino e, ainda assim, temos uma car-

progressão funcional. Uma nova identificação desses

reira distinta da dos demais docentes da instituição.

profissionais com o caráter universitário de sua atu-

E mesmo entre os CAp a problemática da carga ho-

ação aparentemente se forjava. Na UFRJ, reforçava-

rária de dedicação a essas frentes de atuação se torna

-se a alocação do Colégio de Aplicação no Centro

uma questão e instaura distinções que contribuem

de Filosofia e Ciências Humanas. Mas o “cargo” dos

para a estruturação de novas perdas de identidade

docentes do Colégio seguiu diferenciado daquele dos

entre os profissionais. Com muita frequência, o que

demais professores.

se percebe é uma atenção quase que exclusiva com a

A lei que vigora desde o final de 2012, 12.772

carga horária de ensino, como se, a despeito da Lei,

(BRASIL, 2012) – já citada neste artigo –, não alte-

essa fosse a única atividade acadêmica do professor

ra o aspecto do exercício em dedicação exclusiva e,

EBTT. O que tenho recolhido da vivência como do-

como apontei, pela primeira vez reúne num mesmo

cente é que há informações que indicam distorções

documento as carreiras do magistério existentes na

que levam uns a trabalharem por vezes o dobro de

federação. O que pode parecer um passo a mais em

horas de ensino de outros, dependendo da Universi-

direção à eliminação das distinções, entretanto, não

dade a qual são vinculados.

se revela de fato como tal. Percebe-se que a nova re-

É fundamental ressaltar a compreensão de que a

gulamentação praticamente não faz mais do que uma

questão da carreira representa uma espécie de espi-

mera justaposição das carreiras numa lei única e, ao

nha dorsal da docência. A política de carreira é com-

contrário, traz elementos que instauram novas in-

Ser e não ser: docência precarizada na Educação Básica Federal

atuam nessa etapa na Rede Federal.

preendida aqui como princípio estruturante da vida profissional, como elemento que forja a conformação dos trabalhadores. Por isso merece uma abordagem mais inquiridora.

1.1. Do Ser: breve contextualização da política de carreira

É fundamental ressaltar a compreensão de que a questão da carreira representa uma espécie de espinha dorsal da docência. A política de carreira é compreendida aqui como princípio estruturante da vida profissional, como elemento que forja a conformação dos trabalhadores. Por isso merece uma abordagem mais inquiridora.

Desde as origens da unidade de Educação Básica na UFRJ, a temática da carreira dos docentes que nela atuam se mostra indefinidamente oscilante. Nos 20 primeiros anos de atividades da unidade, os docentes efetivos que atuavam nos cargos de Direção e nas atividades letivas cotidianas eram lotados na Faculdade de Educação. Foi a partir do início da década de 1980 que concursos públicos para o quadro de docentes, do então Magistério de 1° e 2° graus, se iniciaram. Alguns anos adiante, com a conquista da implantação do Decreto-Lei 94.664, de 23 de julho de 1987 (BRASIL, 1987), que instituiu o Plano Único de Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos (PUCRCE), novas dimensões nas tensões entre a Educação Básica e a Superior na universidade se conformaram. Com ele, os professores da Escola Básica em nível Federal adquiriram parâmetros, no

congruências entre elas. No que se refere à titulação, por exemplo, cria para os professores EBTT a possibilidade de acesso ao certificado de Reconhecimento de Saberes e Competências (RSC). Vide Art.18: No caso dos ocupantes de cargos da Carreira de Magistério do Ensino Básico Técnico e Tecnológico, para fins de percepção da RT, será considerada a equivalência da titulação exigida com o Reconhecimento de Saberes e Competências - RSC. [...] §2° A equivalência do RSC com a titulação acadêmica, exclusivamente para fins de percepção da RT, ocorrerá da seguinte forma: I - diploma de graduação somado ao RSC-I equivalerá à titulação de especialização;

plano de sua carreira, “iguais” aos dos demais docenANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Fica explícito no fragmento que os Colégios de

II - certificado de pós-graduação lato sensu somado ao RSC-II equivalerá a mestrado; e III - titulação de mestre somada ao RSC-III equivalerá a doutorado (BRASIL, 2012).

Aplicação não são citados, o que me leva a presumir

Aprofundando a crise de identidade docente, a

todo modo, não há como passar despercebido que

legislação reforça uma política que, de um lado, assi-

seus docentes foram incorporados à carreira do En-

nala o direito a uma isonomia salarial, mas, de outro,

sino Básico, Técnico e Tecnológico, exatamente a que

aparta o senso de sua função acadêmica.

congrega os professores dessa nova rede. Ou seja, os

que podem ter sido considerados unidades universitárias e, portanto, com autonomia institucional. De

Como ressaltei, trabalho com a ideia de que o pro-

docentes dos CAp ora são parte da universidade, ora

jeto de carreira dos docentes estrutura sua identida-

não; ora se equiparam aos EBTTs, ora se diferenciam

de universitária. O que essas incongruências podem

destes!

revelar, assim, é que a diferenciação de carreiras traz

Os documentos oficiais, como se constata, contri-

consigo projetos de educação, entendimentos de or-

buem para que a identidade dos professores de Edu-

ganizações educacionais, com funções diferenciadas.

cação Básica da Rede Federal siga bastante difusa.

Tal impressão se reforça quando constato que, precedendo a criação da carreira (EBTT) para a qual os docentes de CAp seriam remanejados, a legislação

2. E – o entre como perversa lacuna

instaurou uma “nova” Rede Federal, o que se pode inferir da leitura da Lei 11.892/08 (BRASIL, 2008):

É impossível deixar de destacar que este artigo se inscreve num período em que diferentes ações go-

Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e dá outras providências.

vernamentais são dirigidas para as unidades de Edu-

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: CAPÍTULO I DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA Art. 1º Fica instituída, no âmbito do sistema federal de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação e constituída pelas seguintes instituições: I - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - Institutos Federais; II - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR; III - Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFETRJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; IV - Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais; e (Redação dada pela Lei nº 12.677, de 2012); V - Colégio Pedro II. (Incluído pela Lei nº 12.677, de 2012) (BRASIL, 2008).

cia e atuação. Em 2013, os diretores de Colégios de

A nova rede tem sua função claramente definida

uma “regulamentação” específica para os Colégios de

pela lei: a educação profissional. 62

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

cação Básica em todas as esferas administrativas. Há uns anos, especialmente as vinculadas às universidades, têm sido alvo de investidas frontais à sua existênAplicação receberam Ofício do Ministério da Educação (BRASIL, MEC, 2013) com o seguinte conteúdo: Desse modo, o Ministério da Educação entende que a oferta da educação infantil nas universidades federais deve ser tratada no âmbito da política municipal de educação infantil onde o câmpus [sic] da universidade estiver localizado, sendo possível que a universidade encontre soluções conjuntas para a construção de unidades por parte do município que atendam também ao público da universidade.

A municipalização das unidades tem sido acenada pelo MEC como uma espécie de fantasma que ronda nossas perspectivas de futuro. Ora de modo mais literal e documentado, ora de modo sutil e anunciado – para não dizer ameaçador –, como foi vivido entre 2011 e 2012, quando circulou notícia – dada em reunião para Diretores de Colégios de Aplicação – de uma minuta de Portaria do Ministério que instituiria Aplicação.

professores universitários pelos colegas da UFRJ, as-

ticular e vêm lutando contra este tipo de investida,

sim como não é com compatibilidade que percebem

sendo fato que a desvinculação organizacional das

nosso trabalho os demais colegas EBTT de outras

universidades não se efetivou em nenhum dos ní-

instituições. Para os primeiros, damos aulas para

veis de atendimento da Educação Básica. Contudo, é

crianças. Para os colegas de carreira, somos muitas

preciso refletir acerca das entrelinhas contidas nessas

vezes os privilegiados que têm as atividades de pes-

ações. Quando se cogita a “regulamentação” dos Co-

quisa e extensão contempladas em nossa organização

légios de Aplicação não se estaria ferindo à autono-

de trabalho, o que significa menor carga horária de

mia universitária? Os CAp não são, afinal, legítimas

sala de aula. Em relação aos demais professores de

unidades das Universidades Federais?

Educação Básica então, que em grande monta não

Observando a estrutura organizacional do Minis-

têm sequer o planejamento e a avaliação reconheci-

tério, não vemos os Colégios de Aplicação apartados

dos como atividades inerentes ao seu trabalho coti-

das universidades, mas em diferentes ações governa-

diano, a dificuldade de identificação é ainda maior.

mentais há a noção de fundo de uma dicotomização. Ao mesmo tempo se nota, nas diretrizes planejadas e implementadas nas IFEs, instituições nas quais a formação profissional constitui a essência do trabalho docente, que não são detectadas políticas que con-

3. Por entre pedras e setas: a precarização da docência na Educação Básica Federal

templem as particularidades universitárias dos CAp. Deste descompasso, uma latente questão sobre a na-

A questão da precarização do trabalho vem sendo

tureza dos Colégios de Aplicação se instaura: são eles

debatida na atualidade como um processo mundia-

unidades de (e para a) formação docente ou escola de

lizado e marcado, segundo alguns autores, pela alta

Ensino Básico, ‘municipalizável’?

taxa de desemprego e pelas múltiplas estratégias de

A perversidade deste ‘entre-lugar’, de certo modo,

flexibilização, seja diretamente da tarefa específica,

gera um isolamento dos CAp e de seus profissionais,

seja da legislação que regula a atividade laboral nos

os docentes em especial. Isto porque, na materiali-

mais distintos campos.

dade, com muita frequência não somos vistos como

Ser e não ser: docência precarizada na Educação Básica Federal

As unidades e seus docentes têm buscado se ar-

Caracterizando o novo padrão de acumulação

ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

capitalista, pautado na internacionalização da eco-

figura relevante. Filio-me aos que compreendem o

nomia, Küenzer (2016) indica que esse novo regime

Reuni como política que de fato agiu no aumento

“[...] tem na flexibilização dos processos de trabalho,

de número de matrículas, mas sem a corresponden-

dos mercados, dos produtos e dos padrões de consu-

te ampliação de recursos, sem o acompanhamento

mo (Harvey, 1992) uma de suas mais importantes ex-

de investimentos à altura do que se implementava,

pressões [...]” (p. 40). Mészáros (2006, p. 27) entende

como assinalam Santana e Druck (2015, p. 52):

que a flexibilização é “[...] uma maneira de dourar a pílula [...]”, dado que: Atualmente nenhum setor do trabalho está imune à miséria desumana do desemprego e do “trabalho temporário” (casualisation). Na verdade, o “trabalho temporário” é chamado, em algumas línguas, de “precarização”, apesar de, na maioria dos casos, seu significado ser tendenciosamente deturpado como “emprego flexível” (p. 27).

O autor ajuda na compreensão do eufemismo utilizado com a terminologia do trabalho flexível e simultaneamente ressalta a expressão dessa modalidade de exploração nos mais diversos campos. É notório o crescimento dos contratos temporários de docentes nas redes oficiais Brasil afora, sendo constatável que em algumas unidades da federação ultrapassam, inclusive, o total de efetivos em exercício. Gomes (2017, p. 64) salienta que: Com base no Censo Escolar 2015, Alagoas é o estado que possui a maior percentagem de professores temporários no país. Denominados como professor-monitor ou monitor, os professores contratados por tempo determinado pela rede estadual de Alagoas atualmente superaram a quantidade de professores efetivos, se tornando majoritários na categoria docente alagoana.

No CAp/UFRJ, a existência de professores substitutos é constante e, no ano de 2010, eles representavam cerca de 60% do corpo docente. É indubitável que a precarização do trabalho via contratos temporários assola o universo docente da Educação Básica, inclusive o da Rede Federal. A precarização materializada nas contratações temporárias, tendo em vista o quadro das Universidades Federais, é de certo modo decorrência de um percurso degenerativo que, em cerca de 10 anos, tem no Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) uma 64

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

As universidades brasileiras estão enfrentando uma grave crise, que parece deixálas à beira de um colapso. Após a implementação do programa Reestruturação e Expansão das Universidades (Reuni), em 2008, o qual ampliou o número de vagas, cursos e instalações físicas sem o correspondente aumento do número de concursos para docentes e servidores técnicos administrativos, criou-se uma situação distorcida e com graves consequências para o conjunto da comunidade universitária.

A deficiência que os autores assinalam ter ocorrido em relação aos concursos públicos para o provimento de quadros pode ser constatada no que tange ao aporte de recursos para manutenção e mesmo para a realização da expansão física anunciada, o que se agudizou pela conjuntura de “crise”. [...] na “Pátria Educadora”. O corte de verbas para a educação como parte do ajuste fiscal efetivado pelo governo reduziu drasticamente as verbas para custeio e congelou os recursos para investimentos [...] (SANTANA e DRUCK, 2015, p. 52).

Fundamental ressalvar, ainda, como um breve parêntese, que essa conjuntura que tem arrochado crescentemente investimento e custeio das universidades públicas vem, paralelamente, lastreando a educação superior privada no país. De modo preciso, Leher (2015, p. 34) sintetiza: A expansão privada-mercantil somente foi possível em virtude da “mão visível do Estado”, que flexibilizou a legislação em prol do setor privado, ampliou o mercado de consumidores por meio de um exame nacionalizado e de menor complexidade em termos de conhecimentos científicos (Enem), concedeu incentivos tributários aos grupos mercantis (Prouni) e expandiu os subsídios públicos para o financiamento estudantil (Fies).

É mais que possível, portanto, ter clareza de que a

3.1. A identidade na precariedade

mente imersos nesse processo e vivendo seus desdobramentos em seu cotidiano. Seguindo a mesma di-

O esforço de caracterização e análise feito apre-

reção e se articulando a esse contexto geral, está um

senta algumas das ‘pedras e setas’ por entre as quais

percurso um tanto mais sutil, mas de grande relevân-

os docentes de Ensino Básico federal circulam. Tri-

cia: o da expropriação do saber docente. Tal percurso

lhando esse caminho, encontro um viés identitário

tem seus traços expressos na Lei nº 13.005, de 25 de

para os EBTT: a precariedade. O âmbito em que há

junho de 2014 (BRASIL, 2014), que aprovou o vigen-

o compartilhamento de características preponderan-

te Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024),

temente comuns entre nós, de diferentes instituições

como apontam Piccinini et al. (2014, p. 1595): “[...] o

federais, em que não há ressalvas, é o da precarização,

desenvolvimento de atividades/tarefas no lugar onde

o do esvaziamento do caráter intelectual de nossa ati-

antes havia trabalho docente constitui o que Küenzer

vidade profissional. É na contratação temporária, no

(1999) denomina de professor ‘tarefeiro’ [...]”. A sín-

sobretrabalho e, sobretudo, na forte investida contra

tese apresentada é a de que:

nossos saberes que não nos diferenciamos por sermos

A experiência do PNE evidencia, mais uma vez na história da educação brasileira, que o trabalho do professor tem sido modificado em sua essência, isto é, intelectualmente esvaziado e transformado em exercício de tarefas predeterminadas (PICCININI et al., 2014, p. 1598, grifos meus).

Trata-se de um processo que não se inaugura com essa Lei. Conforme Evangelista e Shiroma (2007) apontavam acerca das reformas da década de 1990, ele se insere na dinâmica preconizada por Organizações Multilaterais e se dirige ao gerenciamento do que se compreende como elemento até então constitutivo da ação docente. As providências concretas para o exercício do controle político-ideológico sobre o magistério envolvem sua formação e sua atuação profissional. Ou seja, a reforma dos anos de 1990, e seu prosseguimento no novo século, atingiu todas as esferas da docência: currículo, livro didático, formação inicial e contínua, carreira, certificação, lócus de formação, uso das tecnologias da informação e comunicação, avaliação e gestão (EVANGELISTA e SHIROMA, 2007, p. 537).

E é no núcleo desse movimento de desintelectualização do docente que se descortina um viés de homogeneização dessa atividade profissional. Interessa-me ressaltar a ocorrência dessa homogeneização em relação aos professores e às professoras da Educação Básica federal, problematizando a perversidade com que ela se estrutura.

docentes do CAp ou de qualquer outra unidade federal de Ensino Básico. Tais ataques se materializam na ampliação do pragmatismo que gera a deturpação do arcabouço da atividade docente. Ao invés de priorizar atividades que dependem diretamente da função

Ser e não ser: docência precarizada na Educação Básica Federal

educação e seus postos de trabalho estão inevitavel-

intelectual deste trabalhador, tais como a seleção dos conteúdos e dos objetivos ou o planejamento de suas aulas, crescentemente investe-se na sua capacidade de lidar com uma ou outra técnica, em sua destreza na aplicação de propostas externamente produzidas. Para Freitas (2014, p. 34), “[...] a natureza do trabalho docente é transformada, pois suas atividades incluem cada vez menos processos de natureza intelectual e cada vez mais atividades mecânicas”. A reificação da prática, do cotidiano das salas de aula, vem atravessando as relações com a docência, se impondo na formação e, assim, tem agido na direção da gradativa atrofia da potência intelectual da atividade profissional, reduzindo o professor ao aplicador, ao simples cumpridor de metas, ao “tarefeiro” (KÜENZER, 1999). Moraes (2009, p. 593) corrobora com este diagnóstico fazendo imprescindível ressalva ao ponderar que Está fora de questão qualquer proposta de desqualificar a experiência dos docentes em sala de aula, o desenvolvimento de seu saber tácito, o aprimoramento de sua percepção da prática cotidiana. É inegável a importância do conhecimento detalhado do plano do fenômeno empírico. [...] Trata-se, apenas, de sublinhar a radical insuficiência desse nível em termos de apreensão do complexo caráter intransitivo dos fenômenos do mundo. ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Por mais que, com Moraes, se compreenda que a experiência prática não é elemento a ser subjugado, nem na formação nem no trabalho docente, se faz necessário aguçar a percepção de que o oposto disso também não é em nada indicado. Prestar atenção ao

consentimento ativo dos trabalhadores e demais setores organizados da sociedade civil, abdicando da utilização frequente de seu poder coercitivo, [...] o que não significa, necessariamente, uma forma democrática de ação governamental.

fato de que nossa identidade de professores do Ensino Básico está crescentemente conformada pelo

Não é novidade a crescente quantidade de medi-

pragmatismo a que tem sido reduzida nossa ativida-

das elaboradas com vistas à conquista do consenti-

de é uma questão inadiável. Mas não é só isso. Deve-

mento ativo dos trabalhadores, como Souza indica ao

mos nos mobilizar ainda mais: é imprescindível que

tratar da política desde o governo FHC. Avaliando

consigamos identificar o papel que nós – os docentes

ser importante a tarefa de identificar e explorar esses

da Educação Básica de carreira federal – temos sido

renovados mecanismos ao longo do tempo, destaco

convidados a desempenhar e o quanto a ele anuímos.

alguns exemplos que me parecem concretizar este in-

Eis, então, o aspecto que identifico como o mais

tento junto aos docentes da Educação Básica.

perverso na precarização do trabalho docente em an-

O Reconhecimento de Saberes e Competências

damento: estamos sendo instados a lançar pedras e

(RSC), sancionado com a Lei 12.772/12 (BRASIL,

setas; a alvejar-nos! E temos assumido esses postos.

2012), é um significativo representante deste movimento. Tendo sido apresentado como componente de uma regulamentação de carreira que viria a res-

Prestar atenção ao fato de que nossa identidade de professores do Ensino Básico está crescentemente conformada pelo pragmatismo a que tem sido reduzida nossa atividade é uma questão inadiável. Mas não é só isso. Devemos nos mobilizar ainda mais: é imprescindível que consigamos identificar o papel que nós – os docentes da Educação Básica de carreira federal – temos sido convidados a desempenhar e o quanto a ele anuímos. Eis, então, o aspecto que identifico como o mais perverso na precarização do trabalho docente em andamento: estamos sendo instados a lançar pedras e setas; a alvejar-nos! E temos assumido esses postos.

ponder às demandas apresentadas pelo movimento docente federal durante a grande greve que ocorreu naquele ano, o RSC foi propalado como conquista dos professores EBTT. A greve de 2012 teve sua pauta fortemente vinculada aos processos de precarização do trabalho docente, sendo as principais bandeiras da luta a reestruturação da carreira e a melhoria das condições de trabalho. Com os salários cabalmente num processo de achatamento, a possibilidade de percepção quase imediata de Retribuição por Titulação – mediante a análise de um relatório –, o que objetivamente representa aumento do salário recebido, arrebanhou muitos professores. Por mais que o

3.2. Precarizados e sujeitos da precarização Ademais às estratégias para a desintelectualização do trabalho docente e sobre as quais tratei en passent neste artigo, mais recentemente tem me chamado a atenção um movimento que reparo como instaurador de relevante nuance nesse processo: a elaboração de investidas que contam com a adesão e, mais, com a participação dos professores, em especial os da carreira EBTT. Souza (2006, p. 477) indica que [o Estado brasileiro] vem utilizando mecanismos renovados de obtenção do 66

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

ANDES-SN tenha apresentado posição contrária ao texto da Lei, não tendo assinado o acordo que culminou com sua publicação, pontuando contrariedades em relação à proposta do RSC como fora apresentado, um número expressivo de docentes EBTT, como que seduzido pelo canto da sereia (MONTAÑO, 2014), encampou a proposta, difundindo-a e desejando-a. Cooptados e ativos, muitos docentes aplaudiram a regulamentação de um cavalo de Troia, como Montaño (2014, p. 44) descreve: “[...] verdadeiras armadilhas que visam gerar confiança, quebrando as resistências de muitos [...]”. O presente de grego, alertávamos os que analisávamos o projeto pelo ANDES-SN, representava, ao revés do que na super-

to gestado nos gabinetes e secretarias, a cuja equipe

tificação de diferenciação da docência na Educação

de execução se adere por meio de iniciativa pesso-

Básica em relação ao Magistério Superior e ataque

al; o conteúdo é preponderantemente pragmático; e

direto às oportunidades de formação dos docentes

soma-se a isto o fato de que tem demandado algum

EBTT; enfim, aprofundamento da precarização do

‘protagonismo’ das IFEs em sua implementação. Um

trabalho na Educação Básica.

exemplo desse movimento me parece ser o Programa

Quatro anos após a publicação da Lei, em 11 de

de Residência Docente (PRD), que, em linhas gerais,

maio de 2016, é a vez da Secretaria de Educação

é um “projeto-piloto de indução profissional” (BRA-

Profissional e Tecnológica (SETEC), do Ministério

SIL. CAPES/UNESCO, 2013) fomentado pela CA-

da Educação, lançar a Portaria nº 17, que tem por

PES, que objetiva:

finalidade “Estabelecer diretrizes gerais para a regulamentação das atividades docentes, no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica” (BRASIL, 2016). Suas regulamentações materializam as ameaças que antevíamos no RSC, tais como a fixação da carga de ensino acima dos parâmetros estabelecidos para os demais docentes federais e expressamente colocada como prioritária em relação às atividades de pesquisa e extensão,

[...] aprimorar a formação do professor da Educação Básica recém-formado, oferecendo formação continuada, por meio do desenvolvimento de competências docentes in loco, ampliando a formação recebida nas Instituições de Ensino Superior de origem pela imersão em contexto escolar de reconhecida excelência e, desta forma, contribuir para elevar o padrão de qualidade da Educação Básica (BRASIL. CAPES/UNESCO, 2013, p. 2).

Ser e não ser: docência precarizada na Educação Básica Federal

fície propagandeava, rebaixamento financeiro, ra-

além de vinculada à Relação Aluno-Professor (RAP)3 – índice heterônomo, de perspectiva gerencialista, que estipula um coeficiente não pautado pelo debate pedagógico. Regras que, acredito, evidenciaram o caráter precarizante da medida, mas que é coroado no Art. 15, que expõe a talvez mais óbvia investida que se avizinhava com a criação do Reconhecimento: A instituição poderá prever limites diferenciados de carga horária para docentes em processo de capacitação ou responsáveis por programas e projetos institucionais, mediante portaria específica do seu dirigente máximo (BRASIL, 2016, grifos meus).

Acompanhando a multiplicação de propostas para a área da Educação nas quais a formação de professores – inicial ou continuada – é meta, cabe ressaltar que frequentemente estas guardam relevantes similaridades entre si: o formato em geral é o de projeto gestado nos gabinetes e secretarias, a cuja equipe de execução se adere por meio de iniciativa pessoal; o conteúdo é preponderantemente pragmático; e soma-se a isto o fato de que tem demandado algum ‘protagonismo’ das IFEs em sua implementação.

Como se vê, o direito ao afastamento para capacitação em cursos de Mestrado ou Doutorado, como então existia, está reduzido à possibilidade de previ-

Consiste basicamente em angariar espaços de

são de “limites diferenciados de carga horária”. Seta

Educação Básica de “reconhecida excelência” para

certeira no coração de uma das maiores fontes de de-

organizarem seus próprios projetos, orientando-se

senvolvimento intelectual: a capacitação stricto sensu.

pela regulamentação geral do Programa. Os progra-

Seta desferida por muitas mãos, inclusive a de cole-

mas, cada qual com suas especificidades, selecionam

gas professores EBTT.

e recebem professores da Educação Básica formados

Acompanhando a multiplicação de propostas para

há pouco tempo e concursados, atuantes nas redes

a área da Educação nas quais a formação de profes-

oficiais. Esses docentes-residentes, durante o perío-

sores – inicial ou continuada – é meta, cabe ressaltar

do previsto pelo programa, frequentam regularmen-

que frequentemente estas guardam relevantes simi-

te a escola que sedia e organiza o mesmo, tendo um

laridades entre si: o formato em geral é o de proje-

professor local como referência, como orientador.

ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

Acompanhar o cotidiano deste professor orientador é a principal atividade do docente-residente no programa: assistir suas aulas, receber sua orientação ‘experiente’. Vale assinalar que, durante a sua estada no programa, os professores-residentes recebem bolsa e concluem seu ciclo, em geral de um ano letivo, com uma certificação de pós-graduação lato sensu. O Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e o Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte, organizaram suas propostas e as têm ativas em 2017. Parece-me que há uma significativa ‘inovação’ expressa no PRD: o exclusivo e aparente protagonismo de docentes da Escola Básica no processo de formação de seus pares. No caso da Residência Docente, a Escola Básica é indicada como espaço formador de professores, com seus docentes atuando diretamente, sem intermediários do Ensino Superior. Mais um sedutor canto de sereia! Eficiente cantilena que envolve a ponto de nublar a percepção de que se estrutura um projeto no qual professores da Educação Básica protagonizam o rebaixamento teórico de uma formação lato sensu para seus próprios pares.

4. Insurreição como caminho Tendo em vista a significativa precarização, somos todos presas fáceis, ávidos por saídas que nos salvem ou que ao menos aliviem nossa ‘dor’. Melhor ainda se a aparência for a de que nós é que somos os salvadores. Nesse quadro, as armas que usam contra os trabalhadores não são mais as mesmas. Como Montaño (2014, p. 44) lembra: “O que os gregos não conseguiram em nove anos de guerra, com todo o seu arsenal militar, eles realizaram mediante o engano e a persuasão. Eis a artimanha do ‘Cavalo de Troia’”. Por mais que os acontecimentos recentes, nesse período em que está no poder o ilegítimo peemedebista Michel Temer, venham reavivando recursos mais impositivos, a preponderância é das estratégias que atuam para a captação do consentimento ativo dos brasileiros e das brasileiras. O aprofundamento da expropriação da classe trabalhadora tem sido cuidadosamente forjado de modo a mascarar-se. No campo da Educação, os requintes da crueldade chegaram ao ponto de seduzir os alvejados a atuarem como algozes, mesmo que indiretamente, de si mesmos. Para combater esse processo, nossos pés devem per-

Parece-me que há uma significativa ‘inovação’ expressa no PRD: o exclusivo e aparente protagonismo de docentes da Escola Básica no processo de formação de seus pares. No caso da Residência Docente, a Escola Básica é indicada como espaço formador de professores, com seus docentes atuando diretamente, sem intermediários do Ensino Superior. Mais um sedutor canto de sereia! Eficiente cantilena que envolve a ponto de nublar a percepção de que se estrutura um projeto no qual professores da Educação Básica protagonizam o rebaixamento teórico de uma formação lato sensu para seus próprios pares.

manecer fincados na materialidade da vida para que sejamos capazes de identificar suas determinações e fazer a crítica. Marx (s.d., s.p.) alertou: A crítica arrancou as flores imaginárias que enfeitavam as cadeias, não para que o homem use as cadeias sem qualquer fantasia ou consolação, mas para que se liberte das cadeias e apanhe a flor viva (MARX, s.d., s.p.).

Compreendo como tarefa político-acadêmica contribuir com a “arma da crítica” no enfrentamento dos ecos sedutores dos cantos de sereias que vêm atraindo colegas EBTT a “[...] aderirem às alternativas de mudanças subjetivas e/ou singu-

Uma síntese que se pode depreender desses exemplos é a certeza de que o consentimento ativo dos trabalhadores da Educação, dos docentes em especial, vem sendo conquistado a ponto de acompanharmos um processo de autodesintelectualização dos professores da Educação Básica. A questão passa a ser então: como contribuir para a reversão esse quadro?

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

lares, [qu]e constituem ‘cavalos de Troia’” (MONTAÑO, 2014, p. 44). Insurgir-nos contra um mar de provações/E em luta pôr-lhes fim é o caminho a seguir. E a luta tem boa parte de sua composição na crítica. Façamo-la.

Ser e não ser: docência precarizada na Educação Básica Federal

notas 1. Nem todas as unidades de Educação Básica vinculadas a Universidades Federais são nomeadas de Colégio de Aplicação. Na UFMG, por exemplo, há o Centro Pedagógico. Contudo, essa é a denominação da unidade em que trabalho e da maioria das demais, sendo por esse motivo a escolha de utilizá-la representando todas. 2. É importante que se destaque que, até onde consegui apurar (tendo em vista a escassez de informações sistematizadas), uma única unidade de Educação Básica de Universidade Federal tem seus docentes vinculados à Carreira do Magistério Superior: trata-se do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE/UFG). 3. O conceito de “aluno-equivalente”, previsto na Lei de criação dos Institutos Federais, foi elaborado pelo MEC para “aperfeiçoar a atuação dos IF” (BRASIL, MEC, 2015). Mais informações sobre em: http://redefederal.mec.gov.br/?option=com_ c onte nt & v i e w = ar t i cl e & i d = 8 0 6 : m e c - d e f i n e conceito-de-aluno-equivalente-para-os-institutosfederais&catid=193&Itemid=220.

ANDES-SN

janeiro de 2018

Desmonte da educação pública

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referências

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referências ANDES-SN

janeiro de 2018

Entrevista 72

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

A força feminina do Norte e Nordeste

na luta contra os ataques à educação pública As professoras Raquel Dias e Jennifer Santos receberam a equipe da US no 3º Congresso da CSP-CONLUTAS, em Sumaré-SP, ocorrido no período de 12 a 15 de outubro de 2017, para entrevista acerca do desmonte da educação pública e os ataques às universidades públicas e aos colégios de aplicação

ANDES-SN

janeiro de 2018

Entrevista

Entrevista – Raquel Dias Raquel Dias, professora pedagoga da Universidade Estadual do Ceará e primeira tesoureira da Regional Nordeste I do ANDES-SN

diatas da educação pública, de uma maneira geral. Então, congelar, em uma situação como esta, é muito grave. As universidades em geral e as estaduais já começam a sentir os efeitos desse congelamento e de

Raquel Dias: Nós avaliamos que o impeachment

outras medidas de ajuste fiscal que visam diminuir

da Dilma, implementado em 2016, tinha um claro

a intervenção do Estado nas políticas sociais. Vários

objetivo de aprofundar e de dar rapidez às medi-

governos estaduais se anteciparam a esse pacote de

das do pacote de ajuste fiscal, que já estavam sendo

ajuste fiscal, ou seja, seguiram a mesma linha do con-

aplicadas pelo governo Dilma e que seriam desen-

gelamento dos gastos. Anteciparam-se porque essa

volvidas e continuadas pelo governo Temer. Após o

medida foi aprovada, mas passa a valer para a educa-

impeachment, houve uma inflexão na luta de classes,

ção a partir de 2018.

inaugurando uma nova etapa dessas lutas, com o caráter mais defensivo.

caso do estado do Ceará, o governo Camilo Santana,

A classe trabalhadora se organizou, lutou e setores

que é do Partido dos Trabalhadores, votou, no final

importantes da classe fizeram greve, mobilizações,

de 2016, um pacote semelhante que congela por 10

várias manifestações na capital brasileira (como o

anos os gastos com as políticas sociais, incluindo a

Ocupa Brasília); realizamos a greve geral do dia 28 de

educação básica e a saúde, mas mantendo o conge-

abril; fizemos grandes manifestações, mas, todas es-

lamento para a ciência e tecnologia. São atingidas as

sas lutas, por mais importantes que tenham sido, fo-

três universidades estaduais do Ceará: a URCA (Uni-

ram lutas com caráter defensivo, ou seja, que tinham

versidade Regional do Cariri), a UVA (Universidade

o objetivo de defender direitos já conquistados.

Estadual Vale do Acaraú) e a UECE (Universidade

Dentre as medidas de retirada de direitos, tive-

“

Alguns estados seguiram essa mesma linha e, no

mos a aprovação da Emenda Constitucional nº 95,

Estadual do Ceará). Além disso, o governo também se antecipou com relação à reforma da previdência: aprovou no final de

O próprio Plano Nacional de Educação, que previu a aplicação de 10% do PIB, parte do princípio de que

2016 o aumento da alíquota da previdência (INSS) para os servidores públicos, passando de 11% para 14%, com impacto já em 2017.

o que era aplicado até então (ou seja, 5%) não é suficiente

Temos assistido nas universidades estaduais um

para responder às necessidades mais imediatas da

processo de desmonte dessas universidades, a par-

educação pública, de uma maneira geral. Então, congelar, em uma situação como esta, é muito grave.

tir do corte de verbas de custeio, que inviabiliza o funcionamento interno. Sintetizando: nós temos um corte das verbas de custeio da universidade, temos um processo de retenção nos processos de promoção

que tem como finalidade congelar por 20 anos gastos

e progressão, afastamento para formação e qualifica-

com os serviços públicos e, de uma maneira geral,

ção e, em alguns casos, temos dificuldade ou demo-

com as políticas sociais.

ra na convocação de professores concursados, num

Acontece que esse congelamento de gastos se dá num contexto em que os investimentos em serviços

A universidade, nessa conjuntura defensiva, de

públicos, em comparação aos que eram destinados

destruição de direitos, de retirada de direitos, apro-

à dívida pública, já eram algo irrisório, ou seja, não

funda o seu processo de precarização, tanto da estru-

eram suficientes.

tura física, no ponto de vista do financiamento, como

O próprio Plano Nacional de Educação, que previu a aplicação de 10% do PIB, parte do princípio de que o que era aplicado até então (ou seja, 5%) não é suficiente para responder às necessidades mais ime74

quadro de precarização.

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

das condições de trabalho dos professores e dos técnico-administrativos.

no âmbito da universidade: cobrar abertura de caixa

em relação a essa agenda governamental?

e transparência na utilização dos recursos que che-

RD: Primeiro: essa agenda do governo é nacional,

gam à universidade, para que possamos, inclusive, ter

mas tem desdobramento nas instâncias estaduais e

uma noção mais real do quanto de corte está haven-

municipais, ou seja, aquelas medidas que o governo

do e para que as reitorias possam ter posições mais

aplica para as universidades federais têm desdobra-

firmes frente aos governos estaduais em defesa da

mentos nas estaduais e municipais também. Por isso,

universidade pública.

o enfrentamento a esse processo mais localizado nas

Um enfrentamento com o governo local é necessá-

universidades estaduais precisa levar em conta que

rio, como nós fizemos a partir do fórum estadual das

essa agenda é nacional. Portanto, é muito importante

entidades do serviço público – e que a SINDUECE,

tentarmos combinar as lutas nacionais com as lutas

SINDUCA e SINDIUVA participam – e nas diversas

locais, a partir de pautas locais.

frentes que temos constituído no Estado: frente em

Em âmbito nacional, o ANDES-SN foi um dos

defesa do serviço público, frente estadual de escola

protagonistas nas lutas que foram encampadas, tan-

sem mordaça, ou seja, todas essas iniciativas que têm

to no final de 2016 contra a Emenda Constitucional,

como caráter, em última instância, defender a uni-

contra a PEC 241 (depois PEC 55, que se transfor-

versidade pública.

mou na emenda 95), como também no processo de

Então, vamos do âmbito mais local, da identifica-

luta contra a lei das terceirizações e a aprovação da

ção de quais são os pré-lances reais da universidade,

reforma do ensino médio, especificamente no âmbito

que impactam diretamente no trabalho docente da-

da educação básica.

quela instituição, fazendo as exigências às reitorias,

No ano de 2017, o ANDES-SN também foi o protagonista nas grandes manifestações do mês de março, em especial no Ocupa Brasília e na greve geral do dia 28. As seções sindicais, no âmbito das universidades estaduais e, no caso específico, as nossas seções sindicais do Estado do Ceará (a SINDUECE, SINDURCA e SINDIUVA, por um lado, se incorporaram a essa pauta nacional, fazendo a convocação da sua base para aderir a essas manifestações mais abrangentes, mas, por outro, também sentem a necessidade de res-

Raquel Dias e Jennifer Santos

US: Efetivamente, quais foram os enfrentamentos

para o âmbito estadual para fazer a cobrança aos go-

“

Em âmbito nacional, o ANDES-SN foi um dos protagonistas nas lutas que foram encampadas, tanto no final de 2016 contra a Emenda constitucional, contra a PEC 241 (depois PEC 55, que se transformou na emenda 95), como também no processo de luta contra a lei das terceirizações e a aprovação da reforma do ensino médio, especificamente no âmbito da educação básica.

ponder às demandas internas da universidade. US: E o que é que temos feito de forma mais imediata? RD: Primeiro: é muito importante fazermos um diálogo mais profícuo com a base, através das assembleias, e realizar palestras e seminários. Isso é o que temos feito no âmbito da universidade. Essas atividades são fundamentais para instrumentalizar a luta política que estaremos fazendo nesse período e no

vernos estaduais, que, no caso do Ceará, é um estado (super) arbitrário – é muito importante registrar; até chegarmos ao âmbito nacional, combinando as lutas locais com as estaduais, com aquelas que estão sendo organizadas tanto pelo ANDES-SN como pelas centrais sindicais e pelas outras organizações políticas que têm feito todo esse enfrentamento contra o governo Temer, suas medidas e suas contrarreformas.

posterior. Então, achamos que temos que realizar essas atividades, mas, ao mesmo tempo, fazermos o enfrentamento com as reitorias das universidades, que representam os interesses dos governos, dos estados, ANDES-SN

janeiro de 2018

Entrevista

US: Para finalizar, quais as dificuldades que existem na realização da luta cotidiana, tanto com relação ao convencimento dos seus pares quanto para enfrentar os ataques da gestão? RD: Em geral, o que move mais a categoria, e de uma forma mais imediata, são as lutas econômicas. O papel do sindicato é impulsionar a luta, a partir das necessidades mais imediatas e mais econômicas. Nós identificamos, no âmbito da universidade, que esse processo de precarização que passa, por exemplo, as estaduais do Ceará é o mesmo que acontece com as universidades do Brasil inteiro. Nós diagnosticamos isso no último encontro das universidades estaduais e municipais, que aconteceu em Mossoró. Ou seja: retenção de promoções, de progressões, dificuldades de realizações de concurso público para contratação de novos professores, a questão do não reajuste salarial, que em muitos estados não ocorreu, como foi no Ceará. Não tivemos

“

reajuste em 2016 e 2017.

imposto sindical. Mas temos também um processo de desmobilização interna, que, independentemente do nosso sindicato nacional e das nossas seções sindicais locais adotarem uma pauta de defesa dos interesses dos trabalhadores, das categorias, nem sempre a categoria reage imediatamente a esse chamado. Hoje, temos uma dificuldade causada por um lado pelo papel que as direções mais gerais da classe cumprem (não são as nossas, no caso: ANDES-SN e SINDUECE), que é de reter as lutas, mas temos, também, um processo de desmobilização interna, fruto dos profundos ataques que sofremos no período anterior. Então, precisamos responder a essa “certa inércia” (vamos dizer assim) ou a esse processo de desmobilização tentando iniciar uma luta por questões mais imediatas. Ou seja, tem uma dificuldade real de mobilização, que temos tentado responder por meio das atividades mais internas da universidade. Precisamos ter paciência histórica, porque vive-

Hoje, temos uma dificuldade causada por um lado pelo

papel que as direções mais gerais da classe cumprem (não são as nossas, no caso: ANDES-SN e SINDUECE), que é de reter as lutas, mas temos, também, um processo de

mos um período muito difícil da nossa classe. Perdemos algumas batalhas, mas não perdemos a guerra. Precisamos recompor as forças, ainda que tenhamos começado com poucas. Recompor as forças para fazer o enfrentamento, que é gigantesco. Para isso,

desmobilização interna, fruto dos profundos ataques que

vamos precisar de muita gente. Nesse momento, pre-

sofremos no período anterior. Então, precisamos responder

cisamos nos amparar uns aos outros. Precisamos nos

a essa “certa inércia” (vamos dizer assim) ou a esse processo de desmobilização tentando iniciar uma luta por questões mais imediatas. É um processo muito semelhante em todas as uni-

principais centrais sindicais, as quais foram negociar

reenergizar para fazermos os enfrentamentos necessários e continuarmos lutando. US: Você falou de uma agenda intensa de mobilização. Como o governo estadual, que é o patrão direto de vocês, tem agido, no sentido de frear a luta do sindicato?

versidades estaduais. O importante, para responder

RD: Nos últimos anos, vivemos um processo de

a esses problemas, é começarmos a discutir com a

luta muito intenso nas universidades estaduais, na

nossa base. Esses problemas que são reais e impac-

Educação Básica do Estado do Ceará, motivado pelo

tam economicamente a vida dos professores e suas

desrespeito ao cumprimento dos acordos estabeleci-

condições de trabalho.

dos nas últimas greves, ou seja, fizemos várias greves,

Mesmo nessas questões imediatas, estamos tendo

viemos de um processo intenso de greves nas uni-

uma dificuldade muito grande, no ponto de vista da

versidades, na educação básica. Essas greves resultam

mobilização. Não é uma dificuldade da UECE, da

em acordos com o governo. Acordos mínimos, mas

URCA, da UVA ou das universidades estaduais; é

que, na maioria das vezes, têm a ver com direitos já

uma dificuldade do conjunto da classe trabalhadora.

conquistados, tanto no governo anterior (Cid Go-

Tivemos um processo de luta importante no primei-

mes) como no governo Camilo Santana.

ro semestre. No segundo semestre tivemos um recuo

Esse governo (Camilo Santana), além de desres-

em função da traição de uma parte importante das

peitar os acordos anteriores, avançou no processo de

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Isso cria algumas dificuldades na própria relação da

as seguintes medidas: congelamento por 10 anos das

escola de aplicação com a Universidade, que não se

políticas sociais (aumento da alíquota da previdência

explicam somente pela distância geográfica: o pré-

de 11% para 14%) e quando descumpriu a data-base.

dio da escola está deteriorado, as salas de aulas estão

Tivemos o descumprimento da data-base, que é

muito sucateadas, com problemas na refrigeração. O

em janeiro, por dois anos seguidos e isso nunca tinha

contingenciamento do orçamento de 2017 agravou

ocorrido. Em 2016, foi reajuste zero. Em 2017, tive-

problemas, como o pagamento de serviços terceiri-

mos um reajuste de 2%, mas com desconto de 1% do

zados de limpeza e a poda da grama do campo de

aumento da alíquota da previdência. Diminuiu 1%

futebol. Isso origina coisas terríveis, porque a estru-

da alíquota da previdência, que aumentou de 11%

tura é perto de uma várzea de onde saem bichos que

para 14% e foi dividida em três anos e deu 2%, ou

acabam invadindo a escola, como ratos, dentro do

seja, tirou 1% e deu 2%, então, tivemos 1% de rea-

espaço onde crianças da educação infantil estudam.

juste. Temos hoje, aproximadamente, uma perda de

Isso é muito sério e concreto, pois o lugar é realmente

20% da não reposição da inflação.

propício para isso.

É um governo do Partido dos Trabalhadores que,

O prédio, bastante antigo, não passa por reforma

contraditoriamente, se posicionou contra aquilo que

há muito tempo, não temos parque para atender às

foi denominado como um golpe parlamentar, ou

crianças da educação infantil, o ginásio de esportes

seja, o impeachment da Dilma, mas que, por outro

necessita de reforma há muito tempo.

lado, aplica a agenda do Temer. Esse é o governo que temos e enfrentamos no estado do Ceará. Entrevista - Jennifer Susan Webb Santos (EBTT) Jennifer Susan Webb Santos, professora da escola de aplicação da Universidade Federal do Pará, em Belém, e diretora da ADUFPA US: Professora Jennifer, considerando a conjuntura de ataques à educação pública, quais as pautas que a escola de aplicação da UFPA tem construído para fazer o enfrentamento? Jennifer Santos: A escola de aplicação da UFPA tem um vínculo muito específico, dentro da educação básica na perspectiva do magistério federal, e estamos concretamente vivendo o completo desmonte daquela unidade. Por quê? Nós somos a única instituição desse caráter, que tem toda a Educação Básica. Temos da Educação Infantil ao Ensino Médio, EJA (Educação de Jovens e Adultos) e Ensino Técnico. Temos todas as modalidades da Educação Básica nessa unidade da UFPA. Atualmente, são aproximadamen-

Raquel Dias e Jennifer Santos

retirada de direitos quando aprovou, no final do ano,

E por que isso acontece? Porque, no sentido literal, o interesse é que realmente a escola se acabe. Vivemos uma conjuntura em que a escola de aplicação é vista como uma fonte de gastos tão somente. Com o fim da escola de aplicação, a Universidade não seria mais responsável pela oferta da Educação Básica. Isso atacaria a concepção da relação entre o Ensino Básico e o Ensino Superior como fundamental na formação dos licenciandos da Universidade, em que a escola de aplicação surge como laboratório pedagógico e espaço de estágio supervisionado.

“

A escola de aplicação da UFPA tem um vínculo muito específico, dentro da educação básica na perspectiva do magistério federal, e estamos concretamente vivendo o completo desmonte daquela unidade. Por quê? Nós somos a única instituição desse caráter, que tem toda a Educação Básica. Temos da Educação Infantil ao Ensino

te 1500 alunos. É uma escola que tem uma estrutura

Médio, EJA (Educação de Jovens e Adultos) e Ensino

muito grande.

Técnico. Temos todas as modalidades da Educação

Esta estrutura física da escola é fora do campus da UFPA, na capital, ou seja, em um local mais afastado do campus; portanto, é deslocada geograficamente de onde fica a reitoria e a administração da UFPA.

Básica nessa unidade da UFPA. Atualmente, são aproximadamente 1500 alunos. É uma escola que tem uma estrutura muito grande. ANDES-SN

janeiro de 2018

Entrevista

US: Estamos entendendo que o que deixa de ser aportado na Universidade implica diretamente na escola de aplicação (a relação é umbilical) e uma das questões colocadas é essa do governo entender que a escola de aplicação pode ser banida. Entram aí outros atores, como as escolas municipais, para as quais você chama a atenção. Tem mais algum tipo de enfrentamento específico da escola de aplicação? JS: Isso origina uma necessidade recorrente de

projetos de pesquisa na unidade e fundar grupos de pesquisas. Então, isso é um enfrentamento que está relacionado com a qualidade da educação, porque a pesquisa e a extensão estão diretamente relacionadas com a qualidade na educação.

permanência, com qualidade. Não basta ofertarmos

US: Você pode nos dizer como é que o ANDES-SN tem enfrentado os ataques à educação pública e especialmente com relação à escola de aplicação?

o Ensino Básico, este deve ser com qualidade, e isso

JS: Temos nos organizado através da ADUFPA

tem a ver com as condições de trabalho dos professo-

e também temos um enfrentamento específico na

res que são vinculados à escola de aplicação.

nossa Universidade, que é da organização mesmo,

lutarmos pela permanência da escola. Lutar pela

“

concorrer para desenvolver projetos de extensão e

Temos uma carreira, que é EBTT, que são os pro-

na perspectiva de aglutinar para o enfrentamento a

fessores do Ensino Básico Técnico e Tecnológico. En-

todas as questões que acabei de falar. Lutamos em

tão, temos duas carreiras: os professores do Ensino

parceria com a CSP-Conlutas no Estado; compomos

Técnico Superior e os professores EBTT. Temos essa

com todas as frentes de lutas em defesa da educa-

característica bastante específica; no entanto, não

ção pública com qualidade socialmente referencia-

entendemos a perspectiva de que, na Educação Bá-

da e fazemo-nos presentes nessas lutas por meio da ADUFPA e da atuação dos professores da escola de

Um dos grandes desafios é a garantia do tripé da

universidade: o ensino, a pesquisa e a extensão. É como

se na escola de aplicação não houvesse, digamos assim, a obrigatoriedade da pesquisa. Enfrentamos isso porque nós temos outra contenção enquanto organização.

aplicação. Então, temos nos organizado para, junto à reitoria e à nossa representação docente nos espaços institucionais, garantir a escola de aplicação como um espaço propício para a relação da Educação Básica com o magistério superior, o que, na minha compreensão e no meu entendimento, é fundamental. Não

sica, estejamos dissociados da pesquisa. A pesquisa

tem como pensarmos universidade, pensarmos na

é inerente à docência. Nesse sentido, quando atua-

qualidade daqueles que estão se formando na uni-

mos na Educação Básica, nas escolas de aplicação,

versidade, especialmente na formação de professores

encontramos dificuldades para desenvolver a pesqui-

nas licenciaturas, sem pensarmos nessa relação com

sa, porque não temos um espaço propício de incen-

a Educação Básica.

tivo. É como se houvesse uma ruptura entre aquilo

Então, entendemos que a escola de aplicação é o

que é a docência no magistério superior e aquilo

espaço próprio para isso. Nesse sentido, buscamos

que é a docência na Educação Básica, na perspectiva

sempre nos vincularmos à universidade e isso está

da pesquisa.

como linha de frente. Estamos na Educação Básica,

Um dos grandes desafios é a garantia do tripé

mas somos universidade e lutamos pela educação

da universidade: o ensino, a pesquisa e a extensão.

de qualidade. Fazemos isso através do ANDES, da

É como se na escola de aplicação não houvesse, di-

ADUFPA (seção sindical do ANDES) e por meio

gamos assim, a obrigatoriedade da pesquisa. En-

da nossa atuação cotidiana na escola com os nossos

frentamos isso porque nós temos outra contenção

alunos (sejam da educação infantil, do ensino funda-

enquanto organização. Na própria ADUFPA, temos

mental, médio e dos adultos), que tiveram seu direito

um enfrentamento nesse sentido. Como garantir

à educação negado em outros momentos de suas vi-

aos professores o espaço da pesquisa e da extensão?

das, bem como no Ensino Técnico, que é a mais nova

Ou seja, queremos que tenha edital e que possamos

frente dentro da escola.

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Raquel Dias e Jennifer Santos

Nessa atuação, queremos formar esse aluno da Educação Básica na perspectiva de defesa da educação pública, assim como o ANDES-SN vem dando esse enfrentamento no magistério superior e nas instituições superiores como um todo. US: Você vê uma possibilidade de avançar nessa luta, mesmo com esse cenário de “devastação”, com contingenciamento e cortes no orçamento? JS: Estamos em um momento conjuntural muito complicado e de muito ataque à classe trabalhadora e à educação como um direito. Estamos vivendo um processo de mercantilização da educação. A educação tem perdido a característica de ser um direito para ser uma mercadoria e não podemos nos furtar de lutar pela educação como um princípio de direito, inclusive resguardando como um princípio constitucional, por entendermos que todas as pessoas, desde criança até a vida adulta, têm direito à educação gratuita e com qualidade. Portanto, não podemos nos furtar a isso e, enquanto docentes das instituições públicas, é nossa tarefa defender esse caráter dentro das instituições, é nossa tarefa nos organizarmos com nossos pares e com nossos professores, mas não podemos, também, ficar restritos à educação. Todas as frentes e todos os direitos estão ameaçados e entendemos que nesse contexto o capitalismo está avançando para a retirada dos direitos, em todos os aspectos: na saúde, na educação... Temos que nos apegar com os nossos pares da

“

A educação tem perdido a característica de ser um direito para ser uma mercadoria e não podemos nos furtar de lutar pela educação como um princípio de direito, inclusive resguardando como um princípio constitucional, por entendermos que todas as pessoas, desde criança até a vida adulta, têm direito à educação gratuita e com qualidade.

educação, mas construir para além disso, com todos os servidores públicos, com toda a população que luta pelos seus direitos, sejam elas quilombolas, indígenas ou negras, e fazer disso uma luta da classe trabalhadora em defesa dos nossos direitos.

ANDES-SN

janeiro de 2018

Debates

Da empregabilidade ao empreendedorismo: a realidade das universidade públicas

Armenes de Jesus Ramos Junior

Professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) E-mail: armenes3@gmail.com

Zinara Marcet de Andrade

Professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) E-mail: zinara1@gmail.com

Resumo: As universidades públicas passam por situações dramáticas em virtude dos intensos cortes realizados pelo governo federal. Sob tal cenário, seus estudantes e servidores são cada vez mais incentivados a buscar recursos na iniciativa privada e convencidos de que o melhor a fazer é ter atitudes empreendedoras. Para que chegássemos a esse patamar, houve um longo percurso, iniciado nos anos de 1990, onde o discurso era o da empregabilidade. O presente texto pretende evidenciar que o modo de produção capitalista precisa constantemente alterar seus mecanismos para manter o seu principal objetivo: o acúmulo de mais-valia, elemento vital para sua existência, bem como incidir em todas as instâncias possíveis, inclusive no ensino superior. Tendo como base o materialismo dialético, apresentamos um breve resgate histórico do neoliberalismo em nosso país e os fundamentos que nos permitem compreender a lógica do capital e o forte componente ideológico na proposição de palavras de ordem para a universidade pública.

Palavras-chave: Neoliberalismo. Privatização. Empregabilidade. Empreendedorismo. Ensino Superior. A burguesia não pode existir sem revolucionar permanentemente os instrumentos de produção, portanto as relações de produção, portanto as relações sociais todas. (Karl Marx)

Introdução O ensino superior é considerado um aspecto primordial para o desenvolvimento socioeconômico e para a soberania nacional. É nessa modalidade de ensino, via de regra, que pesquisas de caráter científico “deveriam” ser desenvolvidas em prol de avanços e conquistas com o intuito de beneficiar toda a população, principalmente nas instituições públicas, criadas e mantidas com receitas oriundas de impostos gera-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

dos pelo esforço cotidiano da classe trabalhadora.

dades possam cumprir sua função social: produzir e

Ao contrário do que o senso comum imagina,

socializar o conhecimento científico, por meio de suas

esse avanço da ciência e da tecnologia não se dá por

atividades afins de ensino, pesquisa e extensão. Os pro-

ideias de pessoas iluminadas, mas requer estudos e

fessores universitários e técnicos, por sua vez, sofrem

investigações em todas as áreas de conhecimentos.

com a precarização das condições de trabalho e da in-

Isso inclui pesquisas em áreas pouco valorizadas,

fraestrutura e com o produtivismo imposto.

como as ciências humanas e ciências sociais, e não

Sabemos, segundo vários meios de comunicação,

apenas nas supervalorizadas ciências tecnológicas,

que há muito a situação dessas instituições de ensino

por criarem artefatos importantes – principalmente

não é confortável. Em 2015, durante o governo da pre-

os instrumentos que favorecem a ampla produção de

sidente Dilma Rousseff, houve um Projeto de Lei a fim

mercadorias que poderiam libertar os seres humanos

de aprovar cobranças de mensalidades dos cursos de

de labutas insalubres e perigosas.

pós-graduação nas universidades federais, felizmente,

Apesar da importância do ensino superior para o

não aprovado (GALINDO, 2015). Na mesma ocasião,

bem-estar de seu povo, o progresso, a independência

houve uma redução de R$ 1,2 bilhão no orçamento das

de uma nação, as universidades públicas brasileiras,

universidades federais do país (VIEIRA, 2015).

federais e estaduais, produtoras de conhecimento,

Desde então, foram muitos os cortes. Segundo in-

passam por momentos dramáticos. Elas agonizam e

formações do presidente da Associação Nacional dos

padecem da falta de recursos para as suas demandas

Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Supe-

de manutenção e custeio, vitais para que as universi-

rior, Emmanuel Zagury Tourinho, ANDES-SN

janeiro de 2018

Debates

De 2014 para cá, em termos orçamentários, perdemos 50% dos recursos de capital (para obras e compra de equipamentos) e 20% dos recursos de custeio (manutenção, pagamento de bolsas e despesas básicas) sem contar a inflação. Isso é uma perda nominal; a perda real foi maior do que isso em termos de orçamento. Mas hoje temos uma situação em que nem esse orçamento defasado é liberado integralmente (ANDIFES, 2017, p. 1).

detrimento da maioria da população brasileira. Para-

Além das universidades federais, também os Ins-

tes ao Estado mínimo, para o qual a mão invisível do

titutos Federais, conforme informações do Conselho

mercado deve regular as relações sociais de produção.

Nacional das Instituições da Rede Federal de Educa-

Logo, foi um longo trajeto, iniciado ainda na dé-

ção Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF),

cada de 1980, com ênfase cada vez mais acentuada

tiveram o orçamento e investimento intensamente

a partir de 1990, durante o qual o modo de produ-

reduzidos a partir de 2016. Em 2017, com o corte,

ção capitalista teve que criar estratégias para vencer

os institutos receberam apenas R$ 291 milhões. De

suas inerentes e cíclicas crises. Nesse percurso, em

2014 a 2017, o investimento por aluno caiu em 24%

que houve diversos ataques aos trabalhadores, es-

e a permanência estudantil também sofreu uma que-

tiveram na mira do capital as instituições capazes

da. Houve também cortes nas bolsas concedidas aos

de lhes trazer luzes: as escolas públicas e as nossas

estudantes universitários e para a pós-graduação

universidades, que, atualmente, disseminam um dis-

(APUFPR, 2017).

curso muito mais favorável ao empresariado do que

lelamente, aprovou a Terceirização de Serviços Afins1, o que permitirá a contratação de docentes sem concurso público, sem o mesmo plano de carreira vigente e, certamente, com salários mais baixos. Apesar dos últimos e mais agudos ataques às universidades federais serem do governo Temer, eles são ensaiados há muito tempo, mais precisamente a partir do governo FHC e suas políticas neoliberais, ineren-

a “res pública”.

Além das universidades federais, também os Institutos Federais, conforme informações do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF), tiveram o orçamento e investimento intensamente reduzidos a partir de 2016. Em 2017, com o corte, os institutos receberam apenas R$ 291 milhões. De 2014 a 2017, o investimento por aluno caiu em 24% e a permanência estudantil também sofreu uma queda. Houve também cortes nas bolsas concedidas aos estudantes universitários e para a pós-graduação (APUFPR, 2017).

Sob esse cenário, século XXI, o empreendedorismo é cantado em verso e prosa2. Nas universidades são organizadas palestras com casos de empreendimentos de sucesso. Os nossos estudantes universitários, em sua maioria, já não pensam em lutar pelas condições e existência da universidade pública, mas “racham a cuca” elaborando projetos a partir de ideias que possam os tornar empreendedores de sucesso. Algumas décadas antes, construindo os pilares para a edificação do empreendedorismo, houve o discurso sobre a empregabilidade. Logo, é preciso historicizar para melhor com-

Por outro lado, ao mesmo tempo em que o gover-

preender que os ataques às instituições públicas de

no Temer realizou ajustes orçamentários para conter

ensino superior foram paulatinamente construídos,

os gastos em setores relevantes, como saúde, educa-

ora com mais, ora com menos intensidade, mas com

ção, segurança, previdência social, assistência social,

a mesma finalidade: a acumulação capitalista. Para

agricultura e outros segmentos sociais, justificados

tanto, valemo-nos do materialismo histórico dialé-

pela gravidade fiscal do país (PEC 241, mais conheci-

tico por permitir a compreensão da realidade para

da como PEC da vergonha), de acordo com informa-

além das aparências imediatas.

ções divulgadas na mídia, concedeu isenções fiscais às

Esse é objetivo da próxima seção, isto é, esclare-

empresas privadas, isentou o pagamento de montan-

cer que a educação, em quaisquer de seus níveis, não

tes bilionários de instituições financeiras, autorizou

ocorre de forma espontânea, mas se edifica a partir

empréstimos a bancos internacionais e liberou emen-

de interesses e conveniências que se travam no de-

das parlamentares para fazer valer seus interesses em

correr da reprodução da existência humana.

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

A história do ensino superior no Brasil sempre esteve diretamente ligado aos interesses da elite, situação com alguma alteração em alguns momentos, inclusive a partir do governo popular democrático dos presidentes da república Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff. Cabe destacar que, apesar de alguns avanços, a realidade ainda é bem distante dos verdadeiros interesses da classe trabalhadora, em especial das faixas salariais mais baixas. Para compreender melhor este processo, vamos resgatar as Reformas do Estado brasileiro, iniciadas ainda em 1990, com a pseudo finalidade de modernizar e racionalizar as atividades realizadas pelo Estado, em especial as atividades “não-exclusivas”, ou seja, serviços prestados pelo governo, mas que podem ser exercidos por empresas privadas, tais como

Estado3, tanto restringindo os recursos destinados às políticas públicas, como ampliando a possibilidade do setor privado explorar determinados nichos de mercado “para compensar” a falta desses serviços. O argumento principal da retórica estava em transferir patrimônio público para a iniciativa privada em decorrência do ineficiente gerenciamento do Estado. O discurso para minimizar protestos e resistências foi intensivo e atingiu todas as camadas da sociedade. A verdadeira intenção era beneficiar os empresários e o acúmulo de capital. Como consequência, muitas foram as privatizações realizadas durante o governo FHC4, o que re-

Da empregabilidade ao empreendedorismo

As universidades públicas e o Estado neoliberal - breve resgate histórico

sultou em desemprego para a classe trabalhadora e acúmulo de riquezas para os empresários de vários setores produtivos. Dentre as estratégias utilizadas para que a população aceitasse as privatizações estava o “sucateamento” e a “desmoralização” das empresas públicas, a exemplo dos bancos estaduais, grande filão para o setor financeiro privado5.

a saúde e a educação, estes últimos vitais ao desenvolvimento social. Naquela ocasião, anos 1990, o Brasil enfrentava, embora tardiamente, os reflexos da crise do petróleo de 1973 que levou o mundo capitalista avançado a uma longa e profunda agonia em virtude das baixas taxas de crescimento aliadas às altas taxas de inflação (ANDERSON, 1995). O remédio empregado pelos países avançados para a crise capitalista foi o desen-

volvimento da produção flexível, enxuta, com alto grau de automatização nos setores produtivos. Hou-

De acordo com a matéria da Folha On Line, por

ve, consequentemente, uma diminuição dos postos

Sílvia Freire (2000), com base na pesquisa realizada

de trabalho e a necessidade de forjar um outro perfil

pelo professor Marcio Porchmann, “Revisão do Papel

de trabalhador, agora mais ágil, proativo, capaz de de-

do Estado e Privatizações: As Consequências para o

sempenhar diferentes atividades. Ao mesmo tempo,

Emprego do Brasileiro”, com dados oficiais do Minis-

foi preciso enfraquecer ao máximo as organizações

tério do Trabalho, de 1989 a 1999, as privatizações no

sindicais, uma vez que os direitos sociais e trabalhis-

Brasil ceifaram 546 mil postos de trabalho, uma que-

tas, duramente conquistados, também foram consi-

da de 43,9% no total de empregos entre 490 empresas

derados obstáculos à acumulação capitalista (idem).

e autarquias do setor público. A pesquisa destaca que

No Brasil, a solução encontrada não foi diferen-

86,4% da receita arrecadada foi gasta com os procedi-

te, mas contou com mais um expediente: a priva-

mentos para as privatizações6. Fica evidente que a prin-

tização de empresas estatais. A classe proprietária

cipal intenção das privatizações não foi a arrecadação

dos meios de produção, representada pelo governo

de receitas, mas a transferência dos segmentos para

Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), alardea-

que pudessem ser explorados pelas empresas privadas,

va com muita ênfase a necessidade de “enxugar” o

comercializando mercadorias e acumulando capital.

ANDES-SN

janeiro de 2018

Debates

Sob tal cenário, a palavra de ordem era a empre-

O poder de persuasão ideológica do governo FHC

gabilidade, entendida como o preparo sincronizado

foi tão intenso que até mesmo os sindicatos passaram

com as exigências do mercado de trabalho, para a

a ofertar cursos a fim de contribuir com a emprega-

qual cada indivíduo deveria responsabilizar-se. Cada

bilidade dos trabalhadores. A partir de recursos do

cidadão deveria fazer o melhor possível para garan-

Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), passados

tir as condições de venda da sua força de trabalho,

pelo governo federal, os sindicatos ofertaram uma

buscando sua contínua qualificação e seu aperfeiçoa-

ampla gama de cursos, inclusive de qualificação pro-

mento profissional.

fissional8. Com relação aos servidores públicos, ape-

A empregabilidade sob o manto do neoliberalis-

sar da empregabilidade constitucional, estes não

mo carrega a concepção de meritocracia, a qual de-

ficaram imunes aos ataques neoliberais, cujos objeti-

fende a ideia de que o “mérito”, enquanto título para

vos eram diminuir o custo estatal e beneficiar o setor

se obter aprovação, recompensa ou prêmio, é alcan-

privado. As reformas previdenciárias e administrati-

çado em virtude do esforço individual7. Na concep-

vas atingiram em cheio os servidores públicos.

ção de meritocracia do mundo neoliberal, as condi-

De acordo com o Departamento Intersindical de

ções sociais não constituem aspectos de relevância e

Assessoria Parlamentar, o governo FHC suprimiu

as dificuldades são vencidas com determinação e em-

mais de 50 direitos trabalhistas dos servidores pú-

penho. Todavia, como falar em meritocracia em uma

blicos federais, dentre os quais podemos citar o con-

sociedade que tem como uma de suas características

gelamento de salários, a suspensão da readmissão de

predominantes as desigualdades sociais? Como de-

anistiados, o cerceamento ao exercício do mandato

fender a meritocracia num país que reconhece que

sindical, a limitação de despesas com pessoal, a proi-

existem escolas para ricos e para pobres? Como ne-

bição de conversão de um terço das férias, a eliminação de ganho na passagem para a inatividade, a am-

A empregabilidade sob o manto do neoliberalismo carrega a concepção de meritocracia, a qual defende a ideia de que o “mérito”, enquanto título para se obter aprovação, recompensa ou prêmio, é alcançado em virtude do esforço individual. Na concepção de meritocracia do mundo neoliberal, as condições sociais não constituem aspectos de relevância e as dificuldades são vencidas com determinação e empenho.

pliação de 10 para 25% do desconto em folha em face de débito com a União (exceto nos casos de reposição e obrigações com o erário, quando este limite poderá ser ultrapassado), tíquete em dinheiro sem reajuste, o fim de horas extras, a transformação do anuênio em quinquênio, o fim da licença prêmio, a extinção do turno de seis horas, a restrição do direito a tíquete alimentação apenas para quem cumpre jornada de 40 horas, a proibição da realização de concursos públi-

gar que a oportunidade é totalmente distinta, depen-

cos e o incentivo à demissão voluntária, por meio de

dendo do berço? Portanto, o objetivo da meritocracia

PDVs, sobrecarregando os atuais servidores (DIA-

nas sociedades capitalistas consiste em dissimular as

PE, 2001). Os professores da rede pública federal

contradições entre as classes, que se acirraram a par-

foram atingidos em cheio pelas retiradas de direitos

tir da revolução técnico-científica (DICIONÁRIO

da gestão FHC.

DE FILOSOFIA EDITORIAL PROGRESSO, 1984).

Além disso, sob o cenário de intenso beneficia-

O que estava em pauta era a clareza de que o avanço

mento empresarial, a educação era um grande filão.

da ciência e da tecnologia, utilizado sob a égide do capi-

O governo FHC permitiu a abertura de Instituições

tal, causava o desemprego ao automatizar os processos

de Ensino Superior (IESs) sem a exigência de pes-

produtivos e, consequentemente, a eliminação das ta-

quisa e extensão, bem como liberou a abertura de

refas realizadas pelos trabalhadores. Logo, era preciso

cursos a distância para todos os níveis educacionais

convencer os trabalhadores, que só possuem a força de

em razão do avanço das Tecnologias da Informação

trabalho para manter a sua existência, de que tais con-

e Comunicação (TICs). O Censo do Ensino Superior

dições eram naturais e irremediáveis, adaptando-os à

2016 do INEP mostra que o aumento de matrículas

nova demanda da acumulação capitalista.

no ensino superior nesse período ocorreu em virtude

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

massa de trabalhadores e desempregados da impor-

que investiu cada vez mais nos cursos a distância de

tância e necessidade da diminuição e retirada de di-

mensalidades mais baixas e de menor duração, as-

reitos sociais.

pectos atrativos para muitos estudantes.

Em 2002 tivemos a vitória de Lula, possibilitada

Outrossim, seguindo a cartilha do Estado mínimo

pelo desgaste da política econômica implantada por

e os pressupostos da UNESCO (1999), no documen-

FHC e pelo apoio de movimentos sociais e populares

to de Política para a mudança e o desenvolvimento

e ajuda de sindicatos de trabalhadores9. Pela primeira

na Educação Superior, o governo FCH tomou me-

vez na história do Brasil, em janeiro de 2003, tomou

didas para diminuir ao máximo o repasse financeiro

posse um presidente não oriundo da elite. Dilma

às universidades públicas. Entrava em pauta a auto-

Rousseff foi sua sucessora. Com o advento dos go-

nomia universitária, mas com enfoque estreitamen-

vernos Lula e Dilma (2003 a 2016), conhecido por

te relacionado às verbas, ou seja, a responsabilidade

governo popular democrático, houve alguma melho-

pela captação de recursos financeiros junto às em-

ra nos aspectos sociais, inclusive com a criação de 18

presas privadas, via parcerias, e à comunidade. Essa

universidades federais10 e de postos de trabalho, o

orientação, que buscava racionalizar a gestão interna,

que possibilitou a abertura de concursos para cargos

descobrir vestígios de ociosidade, flexibilizar as con-

técnicos, administrativos e docentes. Todavia, nem

dições de funcionamento para favorecer as parcerias

tudo foram flores, conforme veremos adiante.

Da empregabilidade ao empreendedorismo

da ampliação da oferta de vagas pela rede privada,

de cooperação com a iniciativa privada, o governo federal batizou como “modernização”. De acordo com o ministro da ocasião, Paulo Renato de Souza, eram três os objetivos centrais das mudanças universitárias no governo FHC: a avaliação, a autonomia e a melhoria de ensino, sendo esta última resultado das duas primeiras, e todos em prol de melhorar os índices de eficácia e produtividade (SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, p. 94, 2000).

A verdadeira intenção do governo FHC era submeter as universidades federais a um regime de pão e água e ao sucateamento. A contratação de novos professores foi suspensa ao mesmo tempo em que houve grande número de pedidos de aposentadoria em razão das alterações na legislação previdenciária e o receio de perdas nos benefícios.

Porém, a verdadeira intenção do governo FHC era submeter as universidades federais a um regime

A partir de 2008, com uma nova crise capitalista,

de pão e água e ao sucateamento. A contratação de

são retomadas medidas impopulares. O discurso de

novos professores foi suspensa ao mesmo tempo em

empreendedorismo ganha mais espaço na mídia na-

que houve grande número de pedidos de aposenta-

cional. Disciplinas sobre “empreendorismo” são cada

doria em razão das alterações na legislação previden-

vez mais ofertadas pelas universidades públicas e re-

ciária e o receio de perdas nos benefícios.

conhecidas como alavancas para a criação de um fu-

Para convencer a população de que as medidas

turo modernizado. O empreendedorismo passa a ser

adotadas pelo governo FHC eram necessárias para o

visto como uma estratégia para vencer as barreiras

desenvolvimento do Brasil, houve um acentuado dis-

impostas pelas dificuldades de mercado e a falta de

curso focado na centralidade da educação e na cren-

emprego. Já não basta ter empregabilidade. É pre-

ça do esforço individual, desvinculado das condições

ciso inovar, utilizar os conhecimentos e habilidades

objetivas de existência. A era FHC chegou ao fim

desenvolvidas para ofertar mercadorias e serviços a

com elevado índice de desemprego, mazelas sociais,

terceiros. A educação deve ser empreendedora e

mas, sobretudo, com uma intensa inculcação ideoló-

formar um indivíduo capaz de criar o seu próprio

gica, cuja finalidade estava em transmitir e influen-

negócio, para não depender da venda de sua força

ciar o pensamento, a maneira de agir e perpetuar os

de trabalho para sobreviver. É preciso convencê-lo

interesses de uma classe como se fossem aspectos

a aceitar a realidade e enfrentar os desafios da mo-

universais. Ou seja, os interesses da classe dominante

dernidade. Assim, o discurso neoliberal dissemina a

foram cantados em verso e prosa para convencer a

ideia de que o diploma, apesar de importante, não é ANDES-SN

janeiro de 2018

Debates

mais garantia de inserção profissional, uma vez que

uma média salarial atual de R$ 1.334,00. Além dis-

os empregos formais, com benefícios fixos e garan-

so, informa que o número de pessoas que trabalha

tias trabalhistas, são uma característica do passado e

por conta própria passou de 17,6 para 19,6 milhões

não condizem com o atual avanço tecnológico.

(DIEESE, 2013, p. 37). O documento também indica

Nesse contexto, o SEBRAE lança o Movimento de

que a faixa etária dos proprietários dessas empresas

Educação Empreendedora, para estimular o empre-

aumentou, assim como a escolaridade dos mesmos.

endedorismo no ensino superior privado e público, o

O documento não apresenta o número de falências

qual tem como objetivo fazer com que as instituições

e fechamentos dessas empresas no mesmo período.

de ensino superior se tornem agentes primordiais do

Como se pode verificar pelos dados apontados, a

mercado local. Para premiar as ideias mais inovado-

maior parte dos “donos” das micro e pequenas em-

ras, a partir de 2010, o SEBRAE criou o Prêmio Edu-

presas é de patrões, que exploram a força de trabalho

cação Empreendedora. Os participantes concorrem a

nos seus “negócios”.

uma bolsa para participar do Simpósio de Educação Empreendedora nos Estados Unidos da América.

Com o impeachment da presidente Dilma Rousseff em 2016 e a posse de seu vice-presidente Temer, a

Há um grande empenho para levar o empreende-

situação dos trabalhadores foi colocada em xeque e

dorismo para o interior das universidades públicas.

agravou a dos desempregados, conforme destacado

O documento “Empreendedorismo nas universida-

no início do texto. A ideologia dominante, há muito

des brasileiras 2014”, resultados quantitativos, elabo-

veiculada em todos os segmentos sociais possíveis,

rado pela ENDEAVOR11 em parceria com o SEBRAE,

impede a luta para manter os avanços sociais arran-

afirma que são as universidades privadas as que dão o

cados com lutas ao longo dos séculos. Para melhor

maior apoio a estudantes que desejam empreender. O

compreender esse processo de constantes rearranjos

documento considera que ainda há muito por fazer

vitais para a continuidade da acumulação capitalista,

para incentivar o empreendedorismo nos jovens uni-

a próxima parte deste texto traz os fundamentos des-

versitários (SEBRAE, ENDEAVOR, 2014).

se modo de organização social.

Há um grande empenho para levar o empreendedorismo para o interior das universidades públicas. O documento “Empreendedorismo nas universidades brasileiras 2014”, resultados quantitativos, elaborado pela ENDEAVOR em parceria com o SEBRAE, afirma que são as universidades privadas as que dão o maior apoio a estudantes que desejam empreender. O documento considera que ainda há muito por fazer para incentivar o empreendedorismo nos jovens universitários (SEBRAE, ENDEAVOR, 2014).

Os fundamentos para a compreensão do trajeto: empregabilidade empreendedorismo Existe uma relação, embora não imediata, mas mediada, entre o desenvolvimento da ciência e a forma de organização de um determinado coletivo. A construção dessa articulação pode ser consciente ou não, mas é sempre social. Foi a partir do materialismo histórico dialético

Como resultado da queda das vagas de emprego

que se demonstrou que as relações sociais sob o ca-

formal e da intensiva campanha em prol de atitudes

pitalismo tem na mercadoria a sua forma elementar

empreendedoras, as micro e pequenas empresas cres-

de riqueza, aspecto fetichista que encobre a essência

cem no Brasil. O documento “Anuário no trabalho

predatória desse modo de produção ao impossibilitar

da micro e pequena empresa 2013”, elaborado pelo

a percepção de que o trabalho social é transformado

DIEESE e SEBRAE, aponta que a evolução das pe-

em trabalho alienado, que enriquece o proprietário

quenas e médias empresas de 2002 a 2013 foi de 2,7%

dos meios de produção na razão direta em que reduz

ao ano, passando de 4,8 milhões para 6,3 milhões de

a dimensão humana do trabalhador12.

estabelecimentos em atividade e que essas empre-

Ao recorrer à abstração, o materialismo histórico

sas criaram 6,6 milhões de empregos formais, com

dialético demonstrou que uma mercadoria no capi-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

dutivas existentes, mas também porque paralelamen-

teressa se possuir tanto valor de uso como valor de

te ampliou os métodos de controle e a exploração da

troca, pois é no ato da troca que o capitalista se apro-

classe trabalhadora14.

pria da parte de trabalho realizada pelo operário que

Contudo, esse processo de exploração e baratea-

não foi devidamente pago. Esse fenômeno é a mais-

mento da força de trabalho não excluiu os trabalha-

-valia, único elemento capaz de valorizar o capital.

dores que exercem trabalho complexo, apesar destes

Foi na obra “O Capital” que Marx desvelou que a

serem os mais dispendiosos. A esse respeito, Rubin

luta entre capitalistas, para conseguir o aumento da

(1980) esclarece que a produção de mercadorias tem

“mais-valia”, não se limita à compra da força de traba-

dois tipos de trabalho: simples e qualificado. Para o

lho abaixo do seu valor13, tampouco é possível apenas

autor, o primeiro consiste na capacidade física ine-

aumentar a jornada de trabalho, pois não há como

rente a todos os indivíduos, sem a necessidade de

impedir a exaustão e o desgaste físico do trabalhador.

educação especial. O segundo, o trabalho qualifica-

Assim, é imprescindível aumentar a força produtiva

do, complexo, requer “uma aprendizagem mais longa

do trabalho, isto é, criar alterações no processo de

ou profissional” (RUBIN, 1980, p. 176) e, portanto, se

produção de mercadorias que possibilitem a redução

expressa de duas formas: “no maior valor dos produ-

do tempo de trabalho socialmente necessário.

tos produzidos pelo trabalho qualificado e no maior

Na sua obra, Marx comprovou que a divisão do

Da empregabilidade ao empreendedorismo

talismo constitui uma relação social, mas que só in-

valor da força de trabalho qualificada” (ibidem).

trabalho de imediato não acarretou modificações

Com a separação formal entre as atividades in-

substantivas no trabalho dos indivíduos que utiliza-

telectuais e manuais, houve também a hierarquiza-

vam suas ferramentas para realizar o trabalho manu-

ção da força de trabalho. A aptidão para o trabalho

al, pois permaneceram com as condições de controle

dos indivíduos passou a ser considerada de acordo

intelectual da mercadoria que produziam. Porém,

com uma escala de referências que os classifica de

sob o gerenciamento do capitalista, para aproveitar melhor os meios de produção, houve a queda da média de trabalho socialmente necessário, uma vez que [...] uma dúzia de pessoas juntas, numa jornada simultânea de 144, proporciona um produto global muito maior que 12 trabalhadores isolados... Isso resulta do fato de que o homem é, por natureza, se não um animal político, como acha Aristóteles, em todo caso um animal social (MARX, 1988, v. 1, p. 247).

Foi na obra “O Capital” que Marx desvelou que a luta entre capitalistas, para conseguir o aumento da “maisvalia”, não se limita à compra da força de trabalho abaixo do seu valor, tampouco é possível apenas aumentar a jornada de trabalho, pois não há como impedir a exaustão e o desgaste físico do trabalhador. hábeis a inábeis. Os primeiros recebem preparo para

Embora o objetivo de Marx não estivesse em ana-

o desempenho de sua atividade profissional e desen-

lisar os processos de organização e gestão do traba-

volvem alguma forma de habilidade especial, o que

lho, valeu-se de tal prerrogativa para demonstrar que

demanda custos de aprendizagem. Os segundos li-

o capital criou formas para manter o seu movimento

mitam-se a funções fragmentadas, cuja execução não

incessante de acumulação. Assim, ao procurar pro-

requer preparação formal. Todavia, mesmo para os

duzir cada vez maior quantidade de mercadorias no

considerados hábeis, o custo tornou-se cada vez me-

menor tempo possível, diminuiu continuamente o

nor, uma vez que, a partir da divisão manufatureira,

tempo de trabalho socialmente necessário e, conse-

as atividades foram cada vez mais simplificadas. Os

quentemente, o valor da própria força de trabalho,

maiores salários são pagos àqueles cuja preparação

que, como qualquer outra mercadoria, “[...] é deter-

da força de trabalho demandou maior tempo e maior

minado pelo tempo de trabalho necessário à produ-

quantidade de dinheiro, o equivalente geral de todas

ção, portanto, também reprodução desse artigo espe-

as mercadorias. Entretanto, mesmo os mais hábeis

cífico” (MARX, 1988, v. 1, p. 137). Isso aconteceu não

sofreram prejuízos em relação ao processo de apren-

somente na medida em que melhorou as forças pro-

dizagem, pois ANDES-SN

janeiro de 2018

Debates

No caso do trabalhador manual, é eliminada grande parte da atividade intelectual; enquanto que para o trabalhador intelectual, é eliminada grande parte da atividade prática. O parcelamento do trabalho que ata o trabalhador a uma única operação durante a vida inteira reduz, em abrangência, sua capacidade de trabalho e transforma seu corpo em órgão especializado dessa operação (SILVA, 2005, p. 83).

processo manufatureiro, para o qual a habilidade e

A crescente utilização de máquinas e ferramentas

cimento e experiência para auxiliar ou substituir o

em busca do aumento de produtividade exigiu uma

capitalista na sua função de fiscalização do processo

força motriz condizente, isto é, “[...] mais possante

de trabalho e controle da massa proletária.

destreza no manejo das ferramentas eram fundamentais. Como consequência, ocorre um aumento do contingente de trabalhadores de menor qualificação. Por outro lado, houve a necessidade de preparar força de trabalho para implementar e criar as máquinas, bem como foi preciso manter, ou mesmo incorporar, alguns poucos trabalhadores com conhe-

que a força humana, além do que o ser humano é

Assim, a partir da máquina-ferramenta, ocorre-

um instrumento imperfeito de produção de movi-

ram mudanças que alteraram significativamente a

mento uniforme e contínuo” (MARX, 1988, v. 2, p.

vida dos trabalhadores. Tanto os mais qualificados

8). O aperfeiçoamento da técnica, desde a manufa-

como os demais ficaram subsumidos de forma real

tura (a qual compreende conhecimentos práticos e

à lógica do capital, pois, despossuídos de meios pró-

teóricos), criou condições para o aperfeiçoamento da

prios para a sua subsistência, passaram a utilizar os

máquina-ferramenta e da sua força motriz; como re-

meios de produção do capitalista e, sobretudo, a re-

sultado, uma máquina motriz movia ao mesmo tem-

alizar as tarefas de acordo com o planejamento do

po muitas máquinas de trabalho e prescindia da for-

proprietário, que sempre visou ao aumento de pro-

ça muscular humana e de parcela dos trabalhadores

dutividade e à acumulação da mais-valia.

com habilidade e destreza (MARX, 1988, v. 2, p. 10).

Tal como mencionado anteriormente, o acúmulo

Mulheres e crianças foram incorporadas ao processo

de mais-valia por meio da diminuição do tempo de

de trabalho nas fábricas.

trabalho necessário possibilitado pela maquinaria incentivou a incorporação da ciência e da técnica ao

A crescente utilização de máquinas e ferramentas em busca do aumento de produtividade exigiu uma força motriz condizente, isto é, “[...] mais possante que a força humana, além do que o ser humano é um instrumento imperfeito de produção de movimento uniforme e contínuo” (MARX, 1988, v. 2, p. 8).

processo produtivo, pois esta permite o aumento do lucro ao possibilitar a confecção de uma mercadoria abaixo do seu valor vigente, ou melhor, abaixo do tempo de trabalho estipulado em determinada sociedade e, por isso, pode ser trocada no mercado mais facilmente. Os outros capitalistas, os concorrentes, obrigam-se a buscar instrumentos e técnicas mais avançadas para poder igualar-se ou superar o outro

O desenvolvimento da maquinaria no século

capitalista e vender a sua mercadoria com preço me-

XVIII ocasionou o fenômeno amplamente conheci-

nor para permanecer no mercado. Sob tal lógica, a

do por Revolução Industrial, pois substituiu o traba-

composição orgânica do capital, formado pela rela-

lhador que manejava uma única ferramenta por um

ção entre capital constante (máquinas, equipamentos

mecanismo capaz de operar com várias ferramentas

e matérias-primas) e capital variável (força de traba-

ao mesmo tempo a partir de uma única força motriz,

lho), tem sua parcela de capital variável cada vez me-

muito mais possante que muitos trabalhadores jun-

nor, substituída por capital constante.

tos (MARX, 1988).

Entretanto, a mesma ciência que possibilita o

Sob tal contexto, além do aumento da gama de

avanço da tecnologia e, consequentemente, a redução

pessoas aptas a venderem sua força de trabalho pelo

do capital variável, traz consigo a diminuição da taxa

fato de a força muscular intensa ter sido colocada em

média de lucro, embora a taxa de mais-valia aumen-

segundo plano, houve a possibilidade de contratar

te, pois diminui o valor da força de trabalho, diminui

trabalhadores sem a mesma qualificação exigida pelo

o tempo médio de trabalho necessário e aumenta o

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

cado mais produtos com menor preço15 tendo por

de Lei da Tendência Decrescente da Taxa de Lucro. A

base uma maior participação do capital constante e

existência desta relação, ou seja, entre o avanço tec-

diminuição do capital variável, isto é, mais equipa-

nocientífico e a diminuição dessa taxa, é contestada

mentos e menos salários, retira-se a possibilidade de

por alguns marxistas. Porém, cabe lembrar que, de

compra dos objetos necessários para a satisfação das

acordo com Marx, há fatores que atuam temporaria-

necessidades imediatas e secundárias de muitos indi-

mente contra esta tendência, mas não a desfazem.

víduos. Com isso, as mercadorias não são vendidas

Extremamente polêmica e de grande complexidade,

e o capital fica “estagnado” na porção valor de uso

questionada até mesmo por intelectuais do campo

da mercadoria. Por conseguinte, a mais-valia não se

marxista, a fim de explicá-la, Frigotto (1984) retoma

concretiza, porque não efetiva a sua porção valor de

a crítica de Gramsci feita a Croce, que via nesse fenô-

troca, pois “[...] o próprio processo de acumulação

meno a tendência da queda da taxa de lucro, um de-

leva o sistema a expandir-se mais que suas possibili-

terminismo fatalista por parte de Marx. Assim, Gra-

dades de realizar o que produz e, com isso, determi-

msci advertia que não se pode esquecer o elemento

na o aparecimento de crises, cada vez mais agudas”

fundamental da formação do valor e do lucro: o tra-

(FRIGOTTO, 1984, p. 89). Para essas crises, várias

balho socialmente necessário, para compreender a

soluções foram buscadas, porém, sempre com preju-

referida tendência em sua extrema complexidade, a

ízos para a classe trabalhadora.

qual “[...] não é senão o aspecto contraditório de uma

Esse percurso histórico da organização e gestão

outra lei: a mais-valia relativa, que determina a ex-

do trabalho é também de crises e lutas, uma vez que,

pansão molecular do sistema de fábricas e, portanto,

contraditoriamente, o aumento da produtividade de

o desenvolvimento do modo de produção capitalista”

mercadorias leva à dispensa de trabalhadores e à ex-

(GRAMSCI apud FRIGOTTO, 1984, p. 88).

tinção de unidades produtivas. O desemprego coloca

É preciso compreender que a eliminação de parte

milhares de operários sem as mínimas condições de

do trabalho produtivo implica eliminação de força de

subsistência, os quais Marx denominou de exército in-

trabalho e de salários, ou seja, menos dinheiro em

dustrial de reserva. Esse excedente de força de traba-

circulação para a aquisição de bens e serviços. As-

lho possibilita salários abaixo de seu verdadeiro valor.

sim, ao aumentar a produtividade e colocar no mer-

Assim, o acúmulo de mais-valia capitalista nunca

ANDES-SN

janeiro de 2018

Da empregabilidade ao empreendedorismo

tempo excedente. Marx denominou esse fenômeno

Debates 90

foi um percurso tranquilo e sempre exigiu o controle da força de trabalho. Disso decorreu a necessidade de

Considerações finais

disciplinar os trabalhadores para que se ajustassem

Nesta breve análise da trajetória das palavras de or-

às alterações da organização e gestão da produção de

dem sobre a empregabilidade e o empreendedorismo,

mercadorias. As instituições de ensino sempre tive-

pudemos constatar que ambas servem a razões diver-

ram um papel importante no disciplinamento dos

sas, àquelas que dizem buscar servir, a saber, colabo-

trabalhadores ao longo do capitalismo. Segundo En-

ram com uma luta ideológica, que coloca a respon-

guita, a escola contribuiu para que os trabalhadores

sabilidade pela busca da solução do desemprego nos

se adaptassem ao ritmo intenso da maquinária que

indivíduos, que precisariam se qualificar mais para

impunha o autocontrole do corpo e exigia do ope-

ocupar supostos postos de trabalho não ocupados

rário aceitar realizar as tarefas de acordo com as or-

por falta de trabalhadores com qualificação suficiente,

dens recebidas e jamais de acordo com sua vontade

caracterizando a diretiva da empregabilidade, muito

(ENGUITA, 1989).

presente nos discursos oficiais da década de 1990.

A atual forma de organização e gestão do trabalho

Desconhecendo dados óbvios da realidade, como

em busca da mais-valia, chamada por muitos autores

a falta de vagas suficientes para o número de desem-

de produção flexível, com base na microeletrônica e na

pregados existentes, com ou sem qualificação, o dis-

microinformática, além de diminuir drasticamente os

curso prosseguiu e teve apoio, inclusive, da maioria

postos de trabalho formal, exige trabalhadores multi-

do movimento sindical. Na década seguinte e seguin-

funcionais, capazes de atuar em várias e diferentes ati-

do até os dias atuais, esse discurso foi esmaecendo,

vidades durante a jornada de trabalho. Isso possibilita a

por falta de viabilidade prática e por necessidade de

diminuição máxima do número de trabalhadores e os

novas palavras para encobrir velhos problemas com

custos de produção, aspectos que “[...] aprofundaram o

mantos novidadescos, dando lugar a outro, não me-

seu impacto sobre a economia mundial, transformando

nos ideológico: o empreendedorismo, como sendo a

rapidamente os sistemas de produção e gestão, o merca-

solução para a falta de empregos.

do de trabalho, a administração pública, os serviços fi-

Como procuramos mostrar acima, o desenvolvi-

nanceiros e bancários e os serviços de saúde e educação”

mento do capitalismo tem feito avançar enormemen-

(ROMERO, 2001, p. 26).

te as forças produtivas materiais, as máquinas, tecno-

Evidentemente, houve a necessidade de preparar

logia e, com isso, feito crescer muito e constantemente

um novo tipo de trabalhador, que, além de tecnica-

a produtividade, dependente direta do crescimento

mente preparado, assimilasse a concepção de mun-

da composição orgânica do capital, do aumento da

do implícita na nova fase de valorização do capital,

necessidade de capital constante cada vez maior em

expressa na chamada política neoliberal. Segundo

relação ao capital variável (a força de trabalho).

Silva (2005), as demandas da reestruturação produ-

Isto posto, o sentido do desenvolvimento do

tiva prepararam a força de trabalho tanto para aceitar

Modo de Produção, para onde caminha inexoravel-

como natural a diminuição dos postos de trabalho

mente o capitalismo, aponta no sentido de aumen-

como para empenhar esforços pessoais no sentido de

tar esta tendência cada vez mais, o que inviabiliza

aumentar com recursos próprios a qualificação apro-

a prática do empreendedorismo, na amplíssima

priada para a disputa das vagas existentes no merca-

maioria dos casos associados a uma produção com

do de trabalho.

alta porcentagem de capital variável e baixa porcen-

O atual contexto, de avanços sem precedentes da

tagem de capital constante. Esta inviabilidade, como

ciência e tecnologia, com elevados índices de desem-

mencionado acima, está relacionada à elevação do

prego, acentuou o discurso sobre os benefícios de

valor e do preço das mercadorias produzidas com

criar seu próprio negócio, ser seu próprio patrão e

menor porcentagem de capital constante. Em outros

não mais buscar um trabalho formal, com “carteira

termos, voltar à pequena produção equivale a andar

assinada, férias, décimo terceiro e outras garantias

na contramão da história, retrocedendo nos avanços

trabalhistas”.

fantásticos de produtividade obtidos pela produção

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

dos primórdios do capitalismo, dos séculos XVII e XVIII, em vez de buscar os patamares do século XXI. Além da irracionalidade teoricamente bem demonstrada do empreendedorismo, a prática tem mostrado o acerto dessa crítica teórica no elevado número de pequenos negócios que abrem e fecham incessantemente, o que pode ser observado a olhos nus e é reforçado por pesquisas, mesmo quando estas se esforçam por provar o contrário, como algumas que citamos no texto precedente. Essas contradições internas desses malfadados discursos ideológicos seguem a ocupar tempo e lugar na universidade brasileira, apesar de ter os pés de barro e isso poder ser facilmente demonstrado. É preciso denunciar esses descalabros e fazer ver que a universidade, sendo um lócus de ciência, precisa estar firmada em fundamentos racionais, bem demonstrados e consequentes, além de precisar evidenciar os limites próprios da análise interessada, ideológica e falsificadora da realidade e colocar em seu lugar os fortes fundamentos do materialismo histórico dialético, que evidenciam as leis de funcionamento desse modo de produção, suas tendências, limites e possi-

notas

bilidades.

1. Vale a pena conferir a nota técnica do DIEESE sobre os Impactos da Lei 13.429/2017 (antigo PL 4.302/1998) para os trabalhadores, que esclarece sobre o trabalho temporário e terceirizações.

2. Segundo Dornelas (2005), em 1990 houve o início do empreendedorismo no Brasil nos moldes que conhecemos hoje. 3. Segundo Armando Castelar Pinheiro (1999), durante o governo de Fernando Collor de Mello e Itamar Franco (1990 a 1994), foram privatizadas 33 empresas, o que gerou uma receita de US$ 8,6 bilhões com modesta participação de capital estrangeiro de 5% (idem). 4. A partir de 1995, governo FHC, as privatizações foram ampliadas. Ocorreram 80 privatizações de 1995 a 1998, que renderam US$ 60,1 bilhões em receitas e permitiram a transferência de US$ 13,3 bilhões em dívidas (idem).

5. O Banco do Estado do Paraná foi sucateado e envolvido em vários escândalos de corrupção a fim de criar a necessária anuência para a privatização. Para que se tornasse vendável, passou por um saneamento com recursos financeiros federais para cobrir “rombos” não recuperáveis e reduzir seu quadro funcional com Programas de Demissão Voluntária. Foram realizadas várias palestras aos funcionários disseminando a necessidade de garantir a empregabilidade diante de um cenário de mudanças cada vez mais rápidas, inexoráveis e de ordem global. O saldo desse processo de privatização foi um endividamento do Estado. Além disso, centenas de trabalhadores ficaram desempregados. 6. Dos 92,6 bilhões arrecadados, 80 bilhões foram utilizados para cobrir custos com as moedas pobres, empréstimos estatais a juros subsidiados, saneamentos e processos de desligamentos voluntários.

Da empregabilidade ao empreendedorismo

altamente socializada para uma produção com ares

7. MÉRITO (lat. Meritum-, in. Merit; fr. Mérite, ai. Verdienst; it. Mérito). Título para obter aprovação, recompensa ou prêmio (Dicionário de Filosofia, Nicola Abbagnano, 2007, p. 660). 8. De acordo com a dissertação “A política de formação profissional dos sindicatos dos bancários de Curitiba em face da reestruturação do capitalismo”, de Elza Maria Campos, UFPR, 2000, o referido sindicato ofertou os cursos de organização e estrutura sindical; gestão sindical, poder e ética; formação e gestão sindical; histórica do movimento sindical; relação sindicato e partido; reestruturação produtiva e mudanças no mundo do trabalho; reforma constitucional e previdenciária; saúde dos trabalhadores; matemática sindical; qualidade e produtividade; negociação coletiva; comunicação e expressão; e básico de informática, Inglês e Espanhol, entre outros. 9. Para chegar ao poder, o PT fez, no início, algumas concessões ao Capital Financeiro Internacional, como o pagamento da dívida ao FMI, o superávit primário e a reforma da previdência social, todas reformas de caráter neoliberal. Os interesses desse Capital Financeiro estavam representados inclusive na própria equipe econômica do governo Lula, com Henrique Meirelles na presidência do Banco Central e Antônio Palocci no Ministério da Fazenda. A garantia de que Lula continuaria com algumas políticas de caráter neoliberal estava expressa na Carta ao Povo Brasileiro, apelidada por alguns setores revolucionários do PT naquela época de carta “acalma banqueiro” (FIGUEIREDO, FARIAS, 2000). 10. UFABC, FUFCSPA, UNIFAL, UFTM, UFVJM, UFERSA, UTFPR, UFGD, UFRB, UFT, UNIPAMPA, UNIVASF, UNILA, UNILAB, UFCA, UNIFESSPA, UFOB e UFESBA.

ANDES-SN

janeiro de 2018

11. Instituição de apoio ao empreendedorismo. 12. Para Marx, o trabalho humano possui uma dimensão ontológica: “Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a natureza [...]”(MARX, 1998, p. 142). Porém, ao explicar sobre “Processo de Trabalho e Processo de Valorização”, esclarece que esta é uma forma genérica, insuficiente para compreender a forma social do capital e seus elementos constitutivos. 13. De acordo com os pressupostos marxistas, entende-se o valor da força de trabalho como aquele capaz de garantir os meios de subsistência necessários para o trabalhador manter sua existência e de sua família. 14. “Enquanto valor, a própria força de trabalho representa apenas determinado quantum, de trabalho social médio nela objetivado. A força de trabalho só existe como disposição do indivíduo vivo. Sua produção pressupõe, portanto, a existência dele.

Dada a existência do indivíduo, a produção da força de trabalho consiste em sua própria reprodução ou manutenção. Para sua manutenção, o indivíduo vivo precisa de certa soma de meios de subsistência. O tempo necessário à produção da força de trabalho corresponde, portanto, ao tempo de trabalho necessário à produção desses meios de subsistência ou o valor da força de trabalho é o valor dos meios de subsistência necessários à manutenção do seu possuidor” (MARX, 1988, v. 1, p. 137). 15. De acordo com os fundamentos marxistas, preço significa expressão monetária do valor.

notas

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referências

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UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

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referências ANDES-SN

janeiro de 2018

Debates

As políticas econômicas brasileiras e os desmontes das universidades públicas

Solange Pereira da Silva

Professora da Universidade Federal do Pará (UFPA) E-mail: solangesilva@ufpa.br

Resumo: Este estudo tem por objetivo analisar o desmonte das universidades públicas brasileiras em decorrência do compromisso do Estado em executar as políticas de ajustes econômicos iniciadas nos anos de 1990 e continuadas de forma excludente até os dias atuais. Abarcado no contexto das transformações mundiais ocorridas após o processo de restruturação dos países capitalistas seguindo a lógica neoliberal, o Brasil passou a ser coadjuvante no processo de aplicação da lógica do mercado. Trata-se de uma pesquisa de natureza exploratória, delineada por meio de pesquisa bibliográfica e documental. As análises e reflexões críticas estão apoiadas no materialismo histórico dialético que nos permite demarcar as contradições das políticas de Estado adotadas em prol do grande capital a partir de 1990, com a contrarreforma marcada pela expropriação dos direitos sociais e a privatização do ensino público superior.

Palavras-chave: Economia Política. Contrarreforma. Privatização das Universidades.

Notas introdutórias

As mudanças econômicas mundiais derivadas das

como centralidade a destituição dos espaços demo-

crises sucessivas do capital a partir dos anos de 1970

cráticos legitimados por um arcabouço jurídico (leis,

provocaram o acirramento da luta de classe de for-

decretos e pareceres) que legaliza o desmonte de to-

ma tão compulsória que vem transformando todas

dos os direitos socialmente conquistados.

as conquistas históricas dos trabalhadores em merca-

A conexão que está posta se apoia, segundo Har-

doria a ser comercializada por estoque por empresas

vey (2002, p. 140), “na flexibilização dos processos de

privadas, numa escala sem precedentes no decorrer

trabalhos, dos mercados de trabalho, dos produtos

da história. Os eixos estruturantes deste movimen-

e padrões de consumo”, preconizada pelo processo

to nefasto aplicado a partir da lógica do capital têm

de globalização da economia mundial e, por conse-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

guinte, pela reorganização dos setores de produção, centrada na nova sociedade do conhecimento de ordem racional e natureza instrumentalizada de acor-

nacionais, como Banco Mundial, Comissão para a

do com a lógica do capital. Configura-se, na práti-

América Latina e o Caribe (CEPAL), Organização

ca, a regra do mercado para acumulação do capital,

das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

“transformando o potencial científico tecnológico no

Cultura (UNESCO) e Organização para a Coopera-

mercado concorrencial que se quer livre e globaliza-

ção e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

do pelos defensores do neoliberalismo” (OLIVEIRA, 2009, p. 240).

A seu modo, os Organismos Internacionais exerceram papel determinante no processo de consolida-

Neste jogo de mercado, “a centralização do conhe-

ção das políticas neoliberais e sua propagação em ní-

cimento e a educação operam como elemento funda-

vel mundial, constituindo-se na América Latina e em

mental para a requalificação dos trabalhadores para

específico no Brasil na sua face mais perversa, devido

satisfação das exigências qualificadoras do sistema

à própria lógica instituída deste país, desde o início

produtivo” (OLIVEIRA, 2009, p. 241). A educação

da colonização, marcada pelas desigualdades sociais

compreendida como um direito universal e um bem

e assimetrias regionais. Portanto, as questões poste-

público passa a responder às demandas estabelecidas

riormente analisadas neste texto versam sobre as po-

pelos grupos hegemônicos e fornece as bases teóricas

líticas estratégicas utilizadas como medida protetiva

e ideológicas para conduzir o processo de desmonte

da economia e adoção de medida intervencionista

do Estado em prol da nova face do capitalismo, de

aplicada na educação superior, que, ao ser conside-

acordo com as orientações de Organismos Inter-

rada como um objeto de valor do mercado disputado ANDES-SN

janeiro de 2018

Debates

por grandes oligopólios mundiais, tornou-se central

as propostas de emendas constitucionais conhecidas

nas políticas de contrarreforma aplicadas a partir de

como “Reforma da Previdência; Reforma Administra-

1990 até os dias atuais.

tiva; a lei que possibilitou o refinanciamento de dívidas estaduais e municipais; e o ajuste patrimonial por

I. Breve panorama das políticas de austeridade econômica e os desmontes das universidades públicas brasileiras

meio de privatizações” (OLIVEIRA; TUROLA, 2003, p. 10), sendo que esta última, ainda no governo de FCH, desencadeou um processo de privatizações de empresas estatais para o enxugamento da máquina do Estado preconizado por Bresser no Plano de Diretor da Reforma do Estado (1995).

De acordo com o dicionário de língua portugue-

O referido Plano estava em consonância com o

sa, o termo austeridade aplicada à economia significa

documento orientado pelo Banco Mundial, produzi-

“rigor teórico no controle de gastos”. A explicação

do para estabelecer metas e ajustes fiscais, “definido

mais ampla sugere que “uma política de austeridade

no Consenso de Washington para garantir a desre-

é requerida quando o nível do déficit público é consi-

gulamentação dos mercados e a garantia da abertu-

derado insustentável e aplica-se corte de despesas em

ra comercial e financeira, através da privatização do

despesas sociais”. É com essa definição de austeridade

setor público e a redução do tamanho do Estado” (CHAVES, 2011, p. 40). Os efeitos dessas políticas

De acordo com o dicionário de língua portuguesa, o termo austeridade aplicada à economia significa “rigor teórico no controle de gastos”. A explicação mais ampla sugere que “uma política de austeridade é requerida quando o nível do déficit público é considerado insustentável e aplica-se corte de despesas em despesas sociais”.

econômicas na educação modificaram todo o processo de financiamento e autonomia das universidades. Conforme Sguissardi (2009, p. 32), “nos moldes gerencialistas do Estado, a educação superior, a ciência e a tecnologia foram definidos com bens não exclusivos do Estado e, portanto, seriam competitivos e favoreciam a chamada modernização da administração pública”. A rigor, para estabelecimento

que o Brasil, ainda no segundo mandato de Fernan-

da educação superior como um “bem não exclusivo

do Henrique Cardoso (doravante FHC), conduziu o

do Estado”, foi estabelecido um conjunto de decre-

Programa de Estabilidade Fiscal que, segundo Oli-

tos, leis e pareceres nos quais o Estado tornou-se seu

veira e Turola (2003, p. 10):

principal regulador e assinalou naquele contexto a

Foi baseado mais fortemente na elevação de receitas, enquanto as despesas continuaram crescendo. Em consequência, a carga tributária cresceu durante o período. Em parte, esse comportamento pode ser creditado à dificuldade política envolvida na aprovação de reformas estruturais e medidas voltadas para a contenção de despesas.

continuidade do sucateamento das universidades públicas, promovendo uma sequência desordenada de medidas privatizantes e contingenciamento do seu financiamento. A lógica mercadológica da educação superior assumida na Constituição Federal de 1988, no Art. 209, que trata do “ensino ser considerado livre para iniciativa privada, desde que fossem atendidas as condições

Na prática, a austeridade econômica preconizada

para o cumprimento das normas gerais da educação

por FCH estava vinculada a despesas fiscais, à necessi-

nacional”, legitimou no texto da Reforma do Estado a

dade de redução dos gastos públicos para a contenção

abertura das universidades ao mercado competitivo.

da dívida pública e à desoneração do Estado de res-

Para condução do processo de privatização das uni-

ponsabilidades financeiras que provocava a sua inefi-

versidades, o Estado adotou como cartilha as orien-

ciência e inoperância. Esses elementos identificados

tações do Banco Mundial, a partir do Documento La

por Bresser justificaram o processo de organização

crisis en la enseñanza superior Estratégias (BANCO

da Reforma do Estado e, posteriormente, procederam

MUNDIAL, 1995, p. 18), que afirmava:

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Posteriormente à aprovação da Constituição Federal de 1988, a liberdade para iniciativa privada foi reafirmada com a aprovação da Lei de Diretrizes Bases da Educação de 1996, com a determinação de competência da União para o acompanhamento através da avaliação, do credenciamento e o do reconhecimento de cursos. Essa mudança representou o rompimento do Programa de Avaliação institucional constituído em 1993 pelo Ministério da Educação (MEC). Segundo Menezes (2001, p. 1): Na prática, as universidades criavam seus sistemas internos de avaliação – com posterior checagem pelos técnicos do MEC – que pudessem auxiliar no processo de aperfeiçoamento da instituição. A lógica do PAIUB era servir como um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho acadêmico e de prestação de contas da Universidade à sociedade, constituindo-se em uma ferramenta para o planejamento da gestão e do desenvolvimento da educação superior.

lecciones derivadas de la experiencia (1995), segun-

As políticas econômicas brasileiras

A necessidade e urgência de reformas de política setorial do financiamento e gestão da educação superior como condição necessária em muitos países para estabelecer um sistema mais equitativo, eficiente e de melhor qualidade, sobre argumento de que não existiam justificativas econômicas para o Estado continuar a prestar apoio a este subsetor.

do as quais o “ensino superior era um investimento que gerava benefícios externos significativos para o desenvolvimento econômico ao longo prazo através da pesquisa básica e transferência de tecnologia”, o governo federal aprovou o Decreto de nº 2.207, de 1997 (BRASIL, 1997), que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, previsto nos Art. 54 e 88 da Lei nº 9.394/96, LDB, e no Art. 16 da referida lei, que versa sobre a Organização da Educação Nacional, no que se refere “à natureza jurídica das universidades públicas, quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo governo federal; privadas, quando mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado” (BRASIL, 1996). A partir da regulamentação do Decreto acima referido, efetivou-se a criação dos centros universitários, das faculdades integradas, das faculdades e dos institutos superiores ou escolas superiores, cada uma com exigências e atribuições legais quanto “à natureza civil quando mantida por pessoa jurídica física fosse submetida ao regime da legislação mercantil, aos encargos fiscais, trabalhistas” (SGUISSARDI, 2009, p. 45). O resultado desta medida favoreceu o mercado de ensino superior privado, provocando um crescimento extraordinário, como mostra a tabela 1:

Baseado na lógica de que “se as reformas não fossem realizadas para melhorar os resultados do ensino superior, o país estava destinado a entrar no século XXI com preparação insuficiente para competir na Tabela 1 - Crescimento das universidades - 1995-2002

economia global” (BANCO MUNDIAL, 1995), foi criado um mecanismo para regulação das Universi-

Ano

Federal

dades denominado Exame Nacional de Cursos, co-

1995

nhecido como “Provão”, cujo objetivo era avaliar, de

2002

73 28.1

norte a sul do país, a qualidade dos cursos de nível superior, prevendo instrumentos punitivos como,

1995/2005 (%)

Estadual Municipal

Privada

Total

684

894

1.442

1637

-14.5

26.0

110.8

83.1

Fonte: MEC/INEP/SEEC (BRASIL, 2012).

por exemplo, o fechamento para os cursos que não estivessem dentro do padrão de qualidade estabele-

Tabela 2 - Expansão das matrículas por níveis administrativos - 1994-2003

cido. Os resultados desta política de avaliação causaram o fechamento de vários cursos de universidades

Ano

Público

púbicas, gerando uma avaliação negativa para a so-

1994

ciedade de modo geral, da ineficiência e não qualida-

1998

de dos cursos públicos. Para seguir as determinações do Banco Mundial previstas no Documento La enseñanza superior: las

Privado

Total

690.450

970.584

1.661.034

804.729

1.321.229

2.125.958

2002

1.051.655

2.428.258

3.479.913

2003

1.136.370

2.750.652

3.887.022

Fonte: MEC/INEP/SEEC (BRASIL, 2012). ANDES-SN

janeiro de 2018

Debates

Os dados do INEP (2012) revelam a evolução do

Essa lógica de mercado do ensino superior foi es-

mercado de educação superior de 1995 a 2002. Das

tabelecida nas orientações do Documento do Banco

2.531 universidades criadas ao longo do governo

Mundial, quando se referiu às estratégias de promo-

FHC, 2.136 estavam controladas pela mão visível do

ção do ensino superior, bem como à necessidade de

mercado, ou seja, 110,8%. Esse crescimento do ensi-

promover maior diferenciação das instituições, in-

no superior aparece de forma alarmante quando se

cluindo o desenvolvimento de instituições privadas.

analisa os dados da expansão de matrículas no perío-

Segundo o documento supracitado, “os incentivos

do de 1994-2003 na tabela 2.

para instituição privada serão feitos pelo financia-

Os resultados do INEP (2012) mostram que, no

mento fiscal para entrada de estudantes com vulnera-

ano de 2003, dos 3.887.022 alunos matriculados,

bilidade social, redefinida como papel regulador do

2.750.652 estavam em IES privadas, representando

governo na adoção de políticas que se destinavam a

mais de 70% do total de matrículas; assim, se verifica

dar prioridade aos objetivos da qualidade e equidade

que, entre 1994 e 2003, a mercantilização da educação

social” (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 14). De acordo

superior foi majoritária, trazendo prejuízos e contin-

com os estudos de Sampaio (2011, p. 34), em 2002:

genciamentos para as universidades públicas. Para a condução da mercantilização do ensino superior, o governo federal criou o Programa de Financiamento do Ensino Superior, no ano de 1999. Para a concessão de bolsas, tal programa determina que, ao final do curso, os estudantes realizem o pagamento, com juros de 3,4% ao ano, num prazo de carência de

Essa lógica de mercado do ensino superior foi estabelecida nas orientações do Documento do Banco Mundial, quando se referiu às estratégias de promoção do ensino superior, bem como à necessidade de promover maior diferenciação das instituições, incluindo o desenvolvimento de instituições privadas. Segundo o documento supracitado, “os incentivos para instituição privada serão feitos pelo financiamento fiscal para entrada de estudantes com vulnerabilidade social, redefinida como papel regulador do governo na adoção de políticas que se destinavam a dar prioridade aos objetivos da qualidade e equidade social” (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 14).

18 meses. Tais regras revelam, na prática, segundo o presidente da Fepesp, em texto intitulado “Programas do governo federal incentivam ensino privado”, publicado no site Brasil de Fato (2013), “que para bancar a continuação dos alunos, as universidades cobram do governo federal um valor mais alto do

O setor privado já havia atingido números que lhe conferiam a posição majoritária no sistema, o âmbito aproximava-se do novo século com um duplo desafio: manter – o que significa não parar de crescer – sua larga fatia de participação no sistema de ensino superior (em 2000, respondia por 67% das matrículas e 85% dos estabelecimentos) era acirrar a competição por alunos no interior do próprio setor.

As instituições privadas se beneficiaram com a dissociação entre ensino, pesquisa e extensão, seguindo a lógica da diversificação dos modelos de instituições recomendada pelo Banco Mundial no Documento La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia (1995), quando apresenta estratégias para a crise no ensino superior alegando que: O modelo tradicional de universidade europeia de pesquisa, com sua estrutura de programa de um só nível com muito custo, é pouco apropriado no mundo em desenvolvimento. A maior diferenciação na educação superior, o desenvolvimento de instituições não universitárias e o fomento de estabelecimentos privados podem contribuir para satisfazer a crescente demanda social por educação póssecundária e fazer os sistemas de nível terciário serem mais sensíveis às necessidades mutantes do mercado de trabalho (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 18 tradução nossa).

custo real de cada aluno; o resultado é um prejuízo

O Banco chegou a sugerir normas mais “flexibi-

para os cofres públicos, pois os grupos privados esti-

lizadas e requisitos mínimos, a fim de não se gerar

pulam o preço da mensalidade e cobra preço de vitri-

barreiras de acesso ao mercado” (BANCO MUN-

ne, não preço de custo” (BENVENUTI, 2013).

DIAL, 2003). Fato este que estimulou a criação de

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

país. Com a política de financiamento contingencia-

detrimento das universidades públicas, sendo consti-

da, registram-se a não contratação de novos profes-

tuída com currículo mínimo, carga horária reduzida,

sores, nenhuma expansão de vagas significativas nas

redução do tempo e formação de acordo com os inte-

universidades públicas federais e a proliferação de

resses das novas formas de trabalho não especializa-

matrículas nas instituições privadas, como mostrado

do exigido pelo mercado.

na tabela 2.

Na lógica do Estado gerencialista brasileiro, as

Notadamente, a diminuição expressiva dos re-

universidades públicas foram vistas como “bens não

cursos reduziu significativamente a oferta de novos

exclusivos do Estado”, decorrendo desta decisão “a

cursos e a demanda de matrícula, além da impossibi-

retirada da responsabilidade do Estado no processo

lidade de investimentos em infraestrutura para as ati-

de financiamento das IES e aprofundamento no que-

vidades de ensino, pesquisa e extensão, congelamen-

sito da regulação e gestão da autonomia [...] através

tos dos salários dos professores durante cinco anos,

do cumprimento de metas e índices de produtividade

precarização e adoecimento do trabalho docente e

para manutenção” (CHAVES, 2009, p. 319).

dos Técnicos Administrativos dentro das IES e, ain-

A desrresponsabilizção do financiamento das universidades públicas brasileiras pelo Estado foi se-

As políticas econômicas brasileiras

universidades privadas de baixo custo no Brasil, em

da, o contingenciamento de recursos para custear os serviços dentro das instituições.

riamente comprometida e vem sendo marcada pela política de indução do governo federal via Ministério da Educação, que transforma os reitores das universidades públicas em “homens de negócios” [...] “responsáveis pela captação de recursos através da prestação de serviços para grandes empresas públicas e privadas” (CHAVES, 2009, p. 319). A falta de financiamento preconizada pela falácia da política de ajuste fiscal para resolver os problemas financeiros dos cofres públicos promoveu o processo de privatização por dentro das universidades, transformando-as em um grande balcão de negócios. De norte a sul do país, naturalizaram-se práticas, como mostram os estudos de Chaves (2009, p. 312): Das cobranças de cursos de pós-graduação, contratos de licitações entre universidades e prefeituras para cursos de formação, produção/ realização de projetos/programas, na área de Ciência & Tecnologia, voltados para a iniciativa privada; exames ambulatoriais, realizados por meio de contratos firmados com estabelecimentos públicos e privados; análises de combustíveis; medições de intensidade de campo elétrico; instalação de antenas coletivas; manutenção, aferição e instalação de instrumentos de rádio comunicação; medições de interferência eletromagnética; e desenvolvimento de programas computacionais.

As consequências das políticas de custo-benefício do governo FHC (1997-2001) resultaram no desmantelamento das universidades públicas de todo o ANDES-SN

janeiro de 2018

Debates

Com a crise instalada dentro das universidades,

cas; a Lei de Inovação Tecnológica (nº 10.973/2004),

foram-se legitimando os discursos de privatização

que regulou parcerias entre empresas e Universida-

por meio de cobranças de mensalidades como forma

des Públicas; o Programa Universidade para Todos

de resolver a crise destas instituições1. Segundo os es-

(PROUNI), criado pela Lei nº 11.096/2005, que

tudos de Coggiola (1998, p. 41), no projeto para as

previa a isenção fiscal para as instituições privadas

IES brasileiras, apresentado pelo governo FCH, havia

de ensino superior em troca de vagas para alunos

as seguintes argumentações:

de baixa renda; e a política de educação superior

a) privatização das universidades começando urgente pela cobrança de mensalidades; b) a instauração em nome de uma “autonomia financeira” – contida na PEC 370, em tramitação desde 1995 – de um verdadeiro salve-se quem puder justificado em que “o modelo de financiamento da universidade (por verbas públicas) está falido e não abre possibilidades de expansão; c) a vinculação dos salários docentes à produtividade, especificamente horas-aula (como se os docentes não preparassem aula, não dessem plantão, não fizessem pesquisa e/ ou extensão), numa aproximação não tanto ao regime “horista” das “fábricas de diplomas” particulares e, sim, ao “salário por peças” anterior à legislação trabalhista.

Em síntese, o governo FHC marcou o início do processo de privatização das universidades, cumprindo dois objetivos: primeiro, reduzir os gastos do orçamento da união, garantindo o pagamento dos juros da dívida externa; e segundo, passar para o controle dos monopólios estrangeiros a produção intelectual das universidades do nosso país.

a distância. A lógica do Banco Mundial para o fim das universidades públicas foi se consolidando em diferentes contextos; embora tenham sido apresentadas diversas argumentações, na prática, isso se resumiu pela necessidade de aplicar estratégias de ajustes fiscais em prol dos investimentos estrangeiros e de ampliar o mercado da educação. No que se refere ao ensino superior, registra-se a aprovação da Lei nº 11.096/2005, determinante na transferência de recursos públicos para instituições de caráter privado, como mostra o Art. 1º da referida lei: Art. 1º Fica instituído, sob a gestão do Ministério da Educação, o Programa Universidade para Todos (PROUNI), destinado à concessão de bolsas de estudo integrais e bolsas de estudo parciais de 50% (cinquenta por cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento) para estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos (BRASIL, 2005).

Para autores como Minto (2011) e Aguiar (2016), a estratégia de ampliação do acesso das camadas po-

100

Em síntese, o governo FHC marcou o início do

pulares ao ensino superior “representou a chamada

processo de privatização das universidades, cum-

lógica mercantilista-privatizante já presente no go-

prindo dois objetivos: primeiro, reduzir os gastos

verno anterior”. De acordo com Aguiar (2016, apud,

do orçamento da união, garantindo o pagamento

Minto, 2011, p. 260), o caráter desta política repre-

dos juros da dívida externa; e segundo, passar para

sentou o “processo de transformação ideológica-con-

o controle dos monopólios estrangeiros a produção

ceitual, ou seja, transformação da educação de direi-

intelectual das universidades do nosso país.

to a bem público” sobre o discurso de que “o Estado

Os estudos já realizados durante o governo Lula

garante a todos o consumo de um bem (equidade) e,

(2003-2009) demonstram o alargamento de todas

portanto, não há impedimento para que as IES pri-

as políticas neoliberais implementadas no governo

vadas recebam recursos estatais, já que se organizam

FCH, dentre elas o caráter público-privado das uni-

para exercer uma função social de ‘interesse público’”

versidades deste país. Demarca a gestão do governo

(AGUIAR, 2016 apud, MINTO, 2011, p. 260).

Lula o Decreto nº 5.205/2004, que regulamentou as

Os estudos de Oliveira (2009, p. 263) destacam

parcerias entre as universidades federais e as funda-

que a “institucionalização do PROUNI representou

ções de direito privado, permitindo a captação de re-

uma estratégia de conciliação do Estado com os em-

cursos privados para financiar as atividades acadêmi-

presários que estavam acumulando baixas taxas de

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

cimento do mercado de educação, como proferiu

nezes (2014, p. 9) explicam que:

Celso Napolitano, presidente da Fepesp (2017), du-

Na prática, o Programa representava a troca das bolsas gratuitas ofertadas e as IESP passaram a gozar de isenções tributárias, de acordo com sua categoria institucional. Os tributos envolvidos na negociação das bolsas de estudos são: Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas (IRPJ); Contribuição Social sobre o Lucro Líquido (CSLL); Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social (COFINS); e Contribuição para o Programa de Integração Social (PIS).

Registra-se, com base nos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2012), que as matrículas em cursos presenciais no ensino superior cresceram de 3.887.022 em 2003 para 5.923.838 em 2012, o que correspondeu a um crescimento de mais de 52% no

rante o lançamento do livro2 A educação superior privada tornou-se um negócio lucrativo e de baixo risco, publicado no site da Apropucc na Manchete: O sistema que impulsionou a educação superior privada foi baseado no FIES – o Fundo de Financiamento Estudantil. Hoje, 75% dos estudantes em cursos superiores estão matriculados em universidades e faculdades privadas, muitos com bolsas financiadas pelo Fundo. O projeto inicial era positivo, avalia, mas o governo deveria estabelecer o preço da vaga e não a instituição privada. Isso não aconteceu. O Estado passou a comprar vaga pelo preço de vitrine, sem negociar valor mais baixo. Adquiriu vagas no atacado, pelo preço unitário, garantindo não haver inadimplência. É um verdadeiro capitalismo sem risco, com cliente cativo e com o setor privado impondo preços.

As políticas econômicas brasileiras

lucros”. Na mesma linha de pensamento, Souza e Me-

período. Ainda segundo o INEP, no ano de 2003, 2.750.652 matrículas em graduações presenciais eram em Instituições de Ensino Superior (IES) privadas (71% do total) e 1.136.370 (29% do total) nas públicas. Já em 2012, as matrículas em graduações presenciais em instituições privadas somavam 4.208.086 (71% do total de matrículas daquele ano) e nas instituições públicas 1.715.752 (29% do total). Destaca-

O desmonte das universidades públicas, em decorrência do mercado educacional superior, iniciado no governo FCH e acirrado entre os governos Lula e Dilma, representa, na atualidade, um dos demarcadores da crise estabelecida de norte a sul do país, promovida pelo contingenciamento de recursos pelo governo federal e, consequentemente, pelo enriquecimento do mercado de educação,

-se ainda que, no final de 2010, das 2.378 instituições registradas, 278 eram públicas e 2.100, privadas.

Com base nos estudos produzidos sobre a política

Embora pese o discurso ideológico das políticas

de renúncia tributária e o financiamento da educação

do governo Lula, referentes ao acesso em universi-

superior por Gemaque e Santos (2011), os governos

dades, de milhões de brasileiros excluídos do ensino

Lula e Dilma implantaram a sua política educacional

superior, é forçoso reconhecer a ampliação da políti-

com ênfase na “equidade social” e, principalmente,

ca neoliberal de cunho privatizante iniciada no go-

pautada na “lógica de receitas tributárias” (Pureza,

verno FHC e as consequências drásticas para a oferta

2007, apud Santos e Gemaque 2011), configurando-

do ensino superior público, atingindo diretamente o

-se como um jogo de vaivém das ações políticas do

trabalhador docente que atua nesse nível de ensino,

governo, tendo como pano de fundo benefício eco-

pois tem seu trabalho intensificado, tanto no setor

nômico e social, como destacam os autores:

privado como no setor público, cuja lógica também é o lucro (CHAVES, 2015). O desmonte das universidades públicas, em decorrência do mercado educacional superior, iniciado no governo FCH e acirrado entre os governos Lula e Dilma, representa, na atualidade, um dos demarcadores da crise estabelecida de norte a sul do país, promovida pelo contingenciamento de recursos pelo governo federal e, consequentemente, pelo enrique-

Na área educacional, a concessão de benefícios tributários a pessoas físicas (contribuintes) ou jurídicas (instituições privadas) assegura a transferência de responsabilidades do Estado para a iniciativa privada. [...] Dentre as finalidades dos gastos tributários, destacase o caráter compensatório, quando o governo não atende adequadamente à população dos serviços de sua responsabilidade (SANTOS e GEMAQUE 2011, p. 203). ANDES-SN

janeiro de 2018

101

Debates

Além disso, destaca-se a ineficiência do Estado em

Lei de Acesso à Informação, “apontam que 44 das 64

não controlar o volume de benefícios destinados às

universidades federais do país tiveram seu orçamen-

instituições de ensino privado e, consequentemen-

to afetado por cortes na comparação com o primeiro

te, não permitindo a avaliação do retorno social de-

semestre de 2016”, através do chamado contingencia-

corrente dos gastos tributários. Questões essas que,

mento, que consiste, segundo o Ministério do Plane-

segundo Mancebo (2004, p. 13, apud GEMAQUE, e

jamento e Gestão:

SANTOS 2011, p. 211): “[…] longe de resolver ou de

No retardamento ou, ainda, na inexecução de parte da programação de despesa prevista na Lei Orçamentária em função da insuficiência de receitas. Normalmente, no início de cada ano, o Governo Federal emite um Decreto limitando os valores autorizados na LOA, relativos às despesas discricionárias ou não legalmente obrigatórias (investimentos e custeio em geral). O Decreto de Contingenciamento apresenta como anexos limites orçamentários para a movimentação e o empenho de despesas, bem como limites financeiros que impedem pagamento de despesas empenhadas e inscritas em restos a pagar, inclusive de anos anteriores. O poder regulamentar do Decreto de Contingenciamento obedece ao disposto nos artigos 8º e 9º da Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF) e da Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) (BRASIL, 2015).

corrigir a distribuição desigual dos bens educacionais, aprofundaram as condições históricas de discriminação e de negação do direito à educação superior os setores populares”.

2. Será o fim do ensino superior público? De modo geral, os desdobramentos das políticas neoliberais impetradas no governo de privatizações de FHC (1995-2002), nas políticas de governabilidade do governo Lula (2003-2010), no governo gerencial de Dilma Rousseff a partir do ano de 2011 e no governo interino Temer (2017), provocaram uma sequência de políticas projetadas para a proteção do mercado internacional, tendo como preocupação principal assegurar a política de ajuste fiscal e a implementação da austeridade econômica no país, que consiste em uma política deliberada de ajuste da economia por meio de redução de salários e gastos públicos, conformada, na prática, pelo ajuste econômico nas contas públicas através de medidas que determinam os gastos primários e garante, ao menos no plano discursivo, estabilidade da economia e, con-

Com essa medida em execução, aplica-se o Plano do Governo Temer, denominado “Novo Regime Fiscal”, por meio do Projeto de Emenda Constitucional 55 (PEC 55), que instituiu, por um período de vinte anos, um teto para aumento dos custos públicos, anunciado como medida para a recuperação da economia, afetando diretamente as universidades públicas, como mostra a tabela abaixo.

sequentemente, a confiança do setor privado.

Tabela 3 - Dados das universidades contingenciadas - 2017

No contexto atual se consolida o processo de desobrigação do Estado com a educação superior pública por meio de cortes e congelamentos destinados ao financiamento. Está em curso a política de contingenciamento para as universidades públicas, que representa a inexecução de parte da programação de despesa prevista na Lei Orçamentária, já adotada pelo governo federal no ano de 2015, que causou preocupação na comunidade acadêmica, pois a pasta

Verbas contingenciadas

Universidade Federal do Pará

34%

Fundação Universidade Federal de Pelotas

33%

Fundação Universidade Federal do ABC

31%

Universidade Federal de Lavras

27%

Universidade Federal de São Paulo

25%

Universidade Federal de Pernambuco

23%

mais atingida foi a da Educação, com um corte de R$

Universidade Federal do Rio de Janeiro

22%

600 milhões por mês3, conforme matéria publicada

Fundação Universidade de Brasília

22%

no jornal Estadão (2015).

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

20%

Universidade Federal do Rio Grande

20%

Dados do Ministério da Educação (MEC) obtidos com exclusividade pela Globo News, por meio da 102

Nº Universidades

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Fonte: G1. Educação (2017).

e estabelecem os contratos de gestão pautados em

o contingenciamento das universidades nos Estados,

ementas constitucionais, captação de recursos, com

destacados na tabela 3, apresentam a Universidade Fe-

determinadas competências e habilidades de acordo

deral do Pará com o maior corte de verbas anunciado

com a lógica empresarial, para suprir as demandas

desde o ano de 2015. Esta matéria ilustra ainda uma

das necessidades das universidades e justificar o ca-

série de manobras realizadas pelos reitores das referi-

ráter do Estado mínimo e suas desrreponsabilização

das universidades para continuar o funcionamento e

com a educação superior.

garantir questões essenciais mínimas. Por outro lado, na reportagem do jornal Estadão4, no posicionamento do Ministro da Educação diante da crise orçamentária

Considerações finais

As políticas econômicas brasileiras

Os dados da reportagem publicada pelo G1 sobre

das universidades, pode-se ler: “nas situações evidenciadas, existem divergência e desequilíbrio do ponto

Recorrendo a Marx (2002, p. 23), observa-se que “a

de vista de capacidade gerencial”, seguindo a afirma-

classe que dispõe dos meios da produção material dis-

ção de que “algumas universidades não enfrentam

põe ao mesmo tempo dos meios da produção intelec-

problemas e dificuldades, porque são competentes,

tual”; essa relação implica diretamente na forma como

capazes e qualificam melhor suas gestões”.

o Estado torna-se facilitador do capital e se coloca

Nota-se que a lógica do discurso operada pelo

como uma instituição a serviço da garantia da manu-

MEC evidencia a clara indução, via meios de comuni-

tenção da propriedade privada; neste caso, as universi-

cação para a sociedade, relativamente à deformação

dades como base desse produto implicam diretamente

das notícias divulgadas com o intuito de reforçar

nessa correlação de forças deste novo padrão de acu-

a polarização das informações, promovendo diver-

mulação do capital projetado pelas reformas neolibe-

gência deliberada da opinião pública sobre a privati-

rais. Não significa dizer que exista uma passividade

zação das universidades, que remete às orientações

das relações sociais que compõem essas instituições e

do Banco Mundial quando discorre sobre as funções

que tais discussões estejam desvinculadas dos proces-

políticas previstas de governo para garantir a mudan-

sos de lutas e resistências por parte de alguns reitores,

ça no ensino superior, destacada no Documento La

docentes, técnicos, estudantes e sindicatos. A questão

enseñanza superior: las lecciones derivadas de la expe-

se processa no seio das contradições provocadas nas

riência (1995, p. 78), sobre a necessidade de:

relações, que têm como variação a desmobilização de

Uma abordagem potencialmente eficaz no âmbito de um Comitê de direção oficial, uma consulta nacional sobre a necessidade de reforma e o seu conteúdo. Com a participação de todos os setores em causa, incluindo os administradores de universidades, o corpo docente, os alunos, os funcionários dos ministérios e os empregadores, o Comitê Diretor e seus grupos de trabalho contribuindo para aumentar consideravelmente as chances consenso.

Nesse contexto, a referência a este documento está posta nos diversos aspectos, seja por intermédio das leis aprovadas pelo congresso, seja pelo Ministério da Educação, que dita as regras para a educação, seja pelos administradores das universidades, que, embora não propaguem a necessidade da privatização, têm sido coautores dessa privatização, na medida em que assumem o papel de gerente das universidades

parte destes sujeitos, contribuindo, mesmo que à revelia, para o processo de consolidação da privatização. Anunciar neste texto o fim das universidades públicas seria um tanto admitir o total domínio das correlações de forças, das quais as bases históricas lutaram pela sua manutenção gratuita e de acesso com qualidade; entretanto, não impede de analisar que o início deste período foi determinado, independentemente das lutas que foram travadas. O diferencial posto dessa lógica tenciona para uma relação exacerbada de formação de mercados educacionais formados por diferentes oligopólios e tem como ponto central a flexibilização dos trabalhos e a privatização de todos os bens sociais resultantes das conquistas sociais, o que conduz para a reafirmação das unificações das lutas coletivas e a intensificação da organização da classe trabalhadora para o enfrentamento do projeto ideológico de privatização das universidades. ANDES-SN

janeiro de 2018

103

Debates

notas

1. A principal justificativa para a cobrança de taxas na universidade é a de que o governo não tem recursos suficientes para sustentá-la. Porém, dinheiro não falta ao FMI. No último empréstimo feito ao governo FHC, o Fundo Monetário exigiu que fosse reservado de 3 a 4,5% do PIB anual para o pagamento da dívida pública. É o que eles chamam de superávit primário, que é apresentado pelo monopólio de comunicação como se fosse a salvação do Brasil. Este acordo, ratificado pelo governo Lula, diz que este ano o governo brasileiro irá entregar para os banqueiros internacionais cerca de 80% do orçamento federal; para as universidades públicas, nem 1%. Disponível em: <http://mepr.org.br/jep/11-jep-3/43-contra-aprivatizacao-das-universidades-boicotar-todas-astaxas.html>.

2. Disponível em: <http://www.sinprocampinas.org. br/agenda/fepesp-lanca-no-dia-11-o-livro-ensinosuperior-o-negocio-da educacao/>. O Negócio da Educação – A aventura das universidades privadas na terra do capitalismo sem risco. Edição: Fepesp (www.fepesp.org.br) e editora Olho D’Água (www. olhodagua.com.br). 3. Disponível em: <http://educacao.estadao.com.br/ blogs/paulo-saldana/corte-de-verba-do-governo-jaatinge-universidades-federais/>. 4. Disponível em: <http://educacao.estadao. com.br/noticias/geral,ministro-promete-verbap ar a - u n ive r s i d a d e s - m a s - c r it i c a - ge s t a o - d e campus,70001929087>.

AGUIAR, Vilma. Um balanço das políticas do governo Lula para a educação superior: continuidade e ruptura. Rev. Sociol. Polít. v. 24, n. 57, p. 113-126, mar. 2016. Disponível em: <http://www.scielo.br/ pdf>. Acesso em: 04 nov. 2017. APROPUCC, ASSOCIAÇÃO DOS PROFESSORES DA PUC – CAMPINAS. 2017. Disponível em: <http://www.apropucc.org.br/apropucc>. Acesso em: 13 ago. 2017. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de dezembro de 1988. São Paulo: Saraiva 2014. BRASIL / MARE. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília: Presidência da República, Câmara da Reforma do Estado, Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado, 1995. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil>. Acesso em: 13 ago. 2017. BRASIL. Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997. Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas nos art. 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências. Brasília 1997. Disponível em: <http://www.planalto.gov. br/ccivil> Acesso em: 13 ago. 2017. BRASIL. Ministério da Educação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Censo da Educação Superior, 2012. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/ superior-censosuperior-sinopse>. Acesso em: 13 ago. 2017. BRASIL. Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos PROUNI, Brasília, DF, 14 jan. 2005c. Disponível em: <http://goo.gl/jBkn0e>. Acesso em: 05 ago. 2017. BRASIL. Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão. O que é contingenciamento? 2015. Disponível em: <http://www.planejamento.gov.br>. Acesso em: 04 out. 2017. BANCO MUNDIAL. La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia. [s.n.], 1995.

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ANDES-SN

janeiro de 2018

105

Debates

O Ensino Médio em disputa e as implicações da BNCC para a área das Ciências Humanas Jéferson Silveira Dantas

Professor da Universidade Federal de Santa Catarina (EED/CED/UFSC) E-mail: jeferson.dantas@ufsc.br

Resumo: Este artigo procura discutir, por meio de pesquisa bibliográfica e documental, os efeitos da Reforma do Ensino Médio no Brasil nos itinerários formativos da juventude brasileira e as avaliações em larga escala, assim como as implicações normativas e conceituais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a área das Ciências Humanas. Contextualiza-se aqui, ainda que brevemente, os avanços de movimentos ultraconservadores em nosso país, como é o caso do Escola sem Partido, que tem promovido toda sorte de criminalização do trabalho docente, com a justificativa insidiosa de que professores e professoras estariam doutrinando os estudantes da Educação Básica com ideias esquerdizantes.

Palavras-chave: Reforma do Ensino Médio. Base Nacional Comum Curricular. Ciências Humanas.

Considerações iniciais

106

Como bem assinala Luiz Carlos de Freitas (2013),

cala valorizam, assim como o apostilamento dos ma-

a agenda educacional brasileira nos tempos atuais

teriais pedagógicos na Educação Básica e a crescente

está sendo disputada entre os educadores profissio-

desvalorização dos profissionais da educação, são

nais e os reformadores empresariais da educação.

elementos conjunturais que não podem ser analisa-

Sob a ótica da racionalidade empresarial, a educação

dos de forma apartada.

seria, então, um setor estratégico muito importante

Nesta direção, temos acompanhado em nosso país

para ficar só nas mãos dos educadores. Além disso,

uma série de retrocessos históricos, que atingem,

Freitas (2013) considera que as adequações de uma

sobremaneira, os processos de escolarização e os

base curricular comum ao que os testes em larga es-

itinerários formativos na Educação Básica, especial-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

mente no Ensino Médio. A Medida Provisória (MP)

currículo do Ensino Médio. Não é necessário dizer

nº 746/16, enviada pelo Executivo Federal ao Con-

que, embora o Brasil se encontre cercado de países

gresso Nacional em 23 de setembro de 2016, aprova-

que se comunicam em língua espanhola, a língua in-

da pelo Senado no dia 8 de fevereiro de 2017 e san-

glesa (a língua do mercado e dos megaeventos espor-

cionada pelo Executivo Federal no dia 16 de fevereiro

tivos) tornou-se definitivamente hegemônica com a

de 2017, reformando o Ensino Médio no Brasil1 e al-

nova Lei do Ensino Médio. Contudo, o aumento da

terando artigos da LDBEN 9.394/1996, denotou uma

carga horária nesta etapa da Educação Básica e a pro-

clara afronta à democracia e à sociedade brasileira.

posição de sua oferta em período integral devem en-

Os temas mais polêmicos da Lei 13.415/17 dizem

contrar grandes barreiras com a aprovação da Emen-

respeito à permissão de certificações ‘intermediárias’

da Constitucional (EC) nº 95, ocorrida em dezembro

durante o Ensino Médio, o que significa uma termi-

de 2016, que restringe o teto dos gastos públicos por

nalidade profissional neste nível de ensino, tal como

20 anos, sem falar que os royalties do Pré-Sal já não

ocorreu com a famigerada Lei 5.692/1971 do período

podem mais ser contabilizados em termos de finan-

do regime militar; a língua inglesa se tornou obriga-

ciamento para a Educação Pública, como preconiza-

tória e, portanto, a Lei 11.161/05 foi revogada, já que

va o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024).

esta última indicava a língua espanhola como pri-

Como se tudo isso não fosse suficiente, aceitar-se-

meira língua estrangeira no itinerário formativo do

-á como professores no Ensino Médio indivíduos que ANDES-SN

janeiro de 2018

107

Debates

apresentem ‘notório saber’ (?) para atuarem na for-

Por tudo isso é que a área das Ciências Humanas

mação técnica do currículo, o que poderá promover

na Educação Básica pode sofrer agudas restrições

toda sorte de improvisos pedagógicos. Assim, ter-se-

curriculares, isto é, a pauperização do conteúdo e

-ão no Ensino Médio nos três anos de formação as

até mesmo a sua exclusão seletiva. Disciplinas (ago-

seguintes disciplinas obrigatórias: Português e Mate-

ra denominadas de componentes curriculares) como

mática. Os demais componentes curriculares estarão

Filosofia, Sociologia e História, sobretudo, associa-

dispersos em áreas de conhecimento para que os/as

das a uma perspectiva ontológica e, portanto, refle-

estudantes possam “optar” pelo itinerário formativo

xiva e investigativa sobre a sociedade que vivemos,

de seu interesse, comprometendo o ensino de His-

podem perder espaços relevantes numa composição

tória, Geografia, Filosofia e Sociologia, por exemplo,

curricular enxuta e mais preocupada com a leitura,

concentradas na área de Ciências Humanas e Sociais

escrita e ciências gerais. Aliás, tais exigências aten-

Aplicadas. Em outras palavras, há uma clara despro-

dem, sobremaneira, às avaliações internacionais de

fissionalização, desqualificação e desintelectualização

educação, enquanto continuamos patinando em rela-

dos professores brasileiros na Educação Básica com

ção ao que é, efetivamente, essencial para os proces-

estas medidas de reorientação e restrição curricula-

sos de escolarização de um país como o Brasil, com

res (DANTAS, 2016).

suas heterogeneidades regionais e imensos desafios

Logo, a Lei 13.415/17 altera o Art. 24 da LDBEN

infraestruturais. Ou como diria Freitas (2013), há a

9.394/1996 e amplia progressivamente a carga horá-

necessidade premente de revertemos as políticas de avaliação em larga escala e de cunho supranacional,

Disciplinas (agora denominadas de componentes curriculares) como Filosofia, Sociologia e História, sobretudo, associadas a uma perspectiva ontológica e, portanto, reflexiva e investigativa sobre a sociedade que vivemos, podem perder espaços relevantes numa composição curricular enxuta e mais preocupada com a leitura, escrita e ciências gerais.

que comprovadamente retumbaram em verdadeiros fracassos em países como os Estados Unidos.

As ciências humanas nas versões preliminares da BNCC O documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular, de setembro de 2015, possui 302

108

ria do Ensino Médio para 1.400 horas. Em até cinco

páginas e seus princípios pedagógicos, legalmente,

anos, a carga horária do Ensino Médio deverá ser

estão em conformidade com as Diretrizes Curricu-

de 1.000 horas, contando a partir de 2 de março de

lares Nacionais (DCNs) para a Educação Básica e o

2017. Os desdobramentos destas mudanças legais

Plano Nacional de Educação (PNE/2014-2024). Con-

incidem na evasão dos/as estudantes trabalhadores/

tudo, tal documento não apresenta em sua estrutura

as e na abertura ao setor privado para a oferta de

descritivo-analítica os propositores ou consultores de

determinados processos formativos aligeirados (por

tais mudanças na Educação Básica, que atingirá 60%

meio da EaD, especialmente). Intensificam-se, ainda,

do currículo. Em outras palavras, trata-se de um do-

as parcerias público-privadas, com o gerenciamento

cumento ‘apócrifo’.

da racionalidade empresarial na educação pública e

Fica patente na 1ª versão da BNCC a exclusão da

a retomada da formulação teórica da pedagogia das

expressão ‘disciplina’ por ‘componentes curriculares’,

competências e habilidades. A gestão escolar se torna

denotando que tais componentes curriculares ago-

‘individualizada’, rompendo com a ideia de ‘rede de

ra estariam agrupados em áreas de conhecimento,

ensino’, sem falar que não há menção ou orientação

a saber: 1) Linguagens; 2) Ciências da Natureza; 3)

explícita ao processo de reorientação curricular nas

Ciências Humanas; e 4) Matemática. A integração

escolas privadas, ainda que legalmente todas as esco-

entre os componentes de uma mesma área do conhe-

las de Educação Básica devam respeitar o que preco-

cimento e entre as diferentes áreas seria estabelecida

niza a Lei 13.415/17.

por temas integradores (BRASIL, 2015, p. 14). Os te-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

da BNCC com as DCNs e os Parâmetros Curricu-

dizagem de diversos componentes curriculares nas

lares Nacionais (PCNs), como se tal proposta fosse

diferentes etapas da Educação Básica. São eles: con-

totalmente nova. Ora, há muito as DCNs e os PCNs

sumo e educação financeira; ética; direitos humanos

vêm induzindo as políticas curriculares, assim como

e cidadania; sustentabilidade; tecnologias digitais; e

os sistemas unificados de avaliação (SAEB, ENEM e

culturas africanas e indígenas.

Provinha Brasil), servindo de eixos referenciais para

Contextualmente, algumas questões nos chamam

os programas de produção de materiais didáticos,

a atenção. Em primeiro lugar, o processo de elabo-

como é o caso do PNLD, que atinge os/as estudan-

ração do PNE, sancionado em junho de 2014, teve o

tes da Educação Básica de forma significativa. As-

apoio do movimento Todos pela Educação, que reúne

sim, esta primeira versão da BNCC se assemelharia

empresários dos setores financeiro, siderúrgico e da

a uma colcha de retalhos, reforçando as tendências

comunicação. Nesta direção, contrapõe-se ao proje-

internacionais de centralização curricular, o que já

to enviado pela Conferência Nacional de Educação

vem ocorrendo nos países centrais do capitalismo,

(CONAE) ao governo federal em 2010. O que isto

objetivando a viabilização da avaliação em larga es-

significa em termos de uma política educacional para

cala externa e à revelia das unidades de ensino, pro-

o país e, mais precisamente, para a definição de uma

movendo a responsabilização docente e gestora pelos

Base Nacional Comum para o currículo da Educação

resultados de aprendizagem; não se considera aí as

Básica? Freitas (2013, p. 124) enfatiza que

condições concretas de realização das atividades pe-

[...] O cérebro desta ideologia é o Movimento Todos pela Educação [grifos meus], que é uma agremiação constituída e financiada por grandes empresários destinada a criar uma legislação favorável a suas teses e a afetar a política pública. Declara-se apartidário ou suprapartidário, mas sempre que pode coloca seus seguidores em postos chaves do governo.

Desde a Conferência Mundial de Educação para Todos em Jontiem, na Tailândia, em 1990, os países periféricos do capital passaram a adotar em suas políticas educacionais formas de treinamento para

O Ensino Médio em disputa e as implicações da BNCC

mas integradores transversalizam objetivos de apren-

dagógicas, tais como a infraestrutura das escolas e as condições de trabalho dos professores e professoras.

A BNCC nesta versão contraria as potencialidades de um país como o Brasil, dada a sua riqueza e diversidade cultural, geográfica e étnica, sendo subserviente aos ditames dos organismos multilaterais. Há, de fato, uma indesejável homogeneização cultural. Tudo isso resulta na institucionalização definitiva dos exames nacionais que privilegiam respostas pragmático-mecânicas; ou seja, considera-se apenas o ‘produto’ e não o ‘processo’; reduzse o ensino a simples treino diante de testes padronizados.

a resolução de determinadas questões formais de aprendizagem do que, propriamente, um percurso formativo efetivo. Assim, uma das grandes contradi-

A BNCC nesta versão contraria as potencialida-

ções deste documento preliminar da BNCC se refere

des de um país como o Brasil, dada a sua riqueza e

aos processos de discussão curricular nas unidades

diversidade cultural, geográfica e étnica, sendo sub-

de ensino, ou seja, apenas a parte diversificada ficaria

serviente aos ditames dos organismos multilaterais.

sob a responsabilidade das escolas e secretarias esta-

Há, de fato, uma indesejável homogeneização cultu-

duais e municipais de ensino. Em outras palavras, a

ral. Tudo isso resulta na institucionalização definiti-

autoridade dos experts de diferentes áreas do conhe-

va dos exames nacionais que privilegiam respostas

cimento estaria definindo todo o arcabouço teórico-

pragmático-mecânicas; ou seja, considera-se apenas

-metodológico para as diferentes realidades sociais,

o ‘produto’ e não o ‘processo’; reduz-se o ensino a

econômicas e culturais do Brasil. Há aí uma afronta

simples treino diante de testes padronizados. No bojo

direta aos projetos políticos e pedagógicos das uni-

destas mudanças de claro viés neoconservador, nos

dades de ensino, construção que deve ser coletiva e

termos do educador estadunidense Michael Apple

efetivamente de responsabilização participativa.

(2002), temos ainda a proposta de militarização das

Percebe-se também um descompasso desta versão

escolas públicas e o repasse de verbas para as orgaANDES-SN

janeiro de 2018

109

Debates

nizações sociais (OS), que ficariam responsáveis pela

cionais. A partir destes referenciais legais, constituir-

gestão administrativa e pedagógica das instituições

-se-ão quatro políticas: 1) política nacional de forma-

educacionais.

ção de professores; 2) política nacional de materiais/

O documento preliminar da BNCC explicita que

tecnologias educacionais; 3) política nacional de in-

os componentes curriculares de História e Geogra-

fraestrutura escolar; e 4) política nacional de avalia-

fia são obrigatórios, tanto no Ensino Fundamental

ção da Educação Básica.

quanto no Ensino Médio, e que os componentes cur-

É flagrante o maior detalhamento conceitual e

riculares de Sociologia e Filosofia são trabalhados/

analítico da área de Ciências Humanas nesta segunda

desenvolvidos apenas no Ensino Médio, sendo que

versão e há uma menção à criação da Lei 11.684/2008,

estes últimos estariam implicitamente presentes nos

que implementou a Filosofia e a Sociologia no Ensi-

“processos gerais de socialização de desenvolvimento

no Médio, após muita discussão e embates. Além dis-

moral e interrogativo que atravessam toda essa etapa

so, a integração entre os componentes curriculares

escolar, desde a Educação Infantil e por todo o En-

da área de Ciências Humanas parece mais ajustada

sino Fundamental” (BRASIL, 2015, p. 238). Porém,

e contextualizada numa perspectiva interdisciplinar.

reservam-se poucas páginas à Sociologia e à Filosofia

Os conceitos e categorias históricas, geográficas, so-

nesta primeira versão da BNCC. Há uma generali-

ciológicas e filosóficas estão mais bem relacionados

zação do conhecimento filosófico e não são citadas

com as questões contemporâneas. Contudo, assim

as principais correntes filosóficas que sustentam as

como na versão anterior, não há indicação de refe-

bases epistemológicas de outros componentes curri-

renciais bibliográficos – talvez por uma escolha de-

culares. Com a Sociologia, não é diferente.

liberada de seus consultores/especialistas, mais preocupados com os objetivos de aprendizagem do que,

Os conceitos e categorias históricas, geográficas, sociológicas e filosóficas estão mais bem relacionados com as questões contemporâneas. Contudo, assim como na versão anterior, não há indicação de referenciais bibliográficos – talvez por uma escolha deliberada de seus consultores/especialistas, mais preocupados com os objetivos de aprendizagem do que, propriamente, com as referências que fundamentam/subsidiam as suas análises. De todo modo, a ausência das referências dificulta a localização teórico-metodológica que embasa, justamente, estes objetivos de aprendizagem.

propriamente, com as referências que fundamentam/ subsidiam as suas análises. De todo modo, a ausência das referências dificulta a localização teórico-metodológica que embasa, justamente, estes objetivos de aprendizagem. A terceira versão da BNCC, publicada no dia 6 de abril de 2017 e encaminhada ao Conselho Nacional de Educação (CNE), traz orientações apenas para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Dissociam-se os alicerces da Educação Básica, pois o Ensino Médio terá uma versão à parte. Vai ficando nítida uma formação simplificada/aligeirada para os/as filhos/as da classe trabalhadora. Esta terceira versão

110

Vale salientar, por fim, que esta primeira versão da

da BNCC está ainda organizada em áreas de conhe-

BNCC não apresenta ao seu leitor as referências bi-

cimento e competências que devem ser ensinadas

bliográficas utilizadas, dificultando, inclusive, o apro-

na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. O

fundamento analítico das fontes de pesquisa.

documento propõe 10 competências exigidas dos/as

Já a segunda versão da BNCC possui 652 páginas

estudantes, todas elas voltadas para o desenvolvimen-

e, desta vez, é nominada a equipe de assessores e es-

to pessoal e social do aluno, como princípios éticos,

pecialistas, assim como a coordenação geral respon-

empatia e participação política.

sável pelo documento. Na introdução desta versão

Entre os pontos sinalizados nesta terceira ver-

há um organograma que indica os pressupostos que

são, destaca-se que todas as crianças devem estar

embasam a BNCC: a Constituição Federal, a Lei de

plenamente alfabetizadas até o fim do segundo ano.

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Política

Na versão anterior, o prazo era até o terceiro ano. O

Curricular Nacional e as Diretrizes Curriculares Na-

conteúdo de História volta a ser trabalhado de for-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

tralidade na Educação, mas, contraditoriamente, seus

nos conteúdos; e o Ensino Religioso não confessional

valores se associam à meritocracia, à responsabilidade

deixa de ser obrigatório.

individual e à propriedade privada.

Se tomarmos como enfoque analítico apenas as

O ESP, ao defender a neutralidade ideológica nas

versões da BNCC e as suas implicações curriculares

escolas de Educação Básica, almeja ‘enquadrar’ os

na Educação Básica, ainda assim não teremos um

professores com as crenças dos pais dos estudantes,

quadro que satisfaça o problema central apresenta-

o que compromete a diversidade cultural nos espa-

do neste breve estudo: afinal, como ficam as Ciên-

ços educativos. Em outros termos, o ESP defende

cias Humanas nestes tempos de Reforma do Ensino

a homogeneidade ideológica e étnica, tendo como

Médio e de discussão (ainda que parcializada) da

referência determinadas escolas privadas de clas-

BNCC? Ora, a MP 746/16, que tramitou no Congres-

se média, tratando os estudantes como uma tábula

so Nacional, ainda que não fosse totalmente explícita

rasa, subestimando a capacidade dos estudantes em

a este respeito, favoreceu o esvaziamento epistemo-

pensarem por conta própria, a partir de suas experi-

lógico da área das Ciências Humanas. Isso já tem

ências/vivências na escola, no bairro, na família e lu-

colocado em discussão nas universidades públicas

gares de socialização/lazer (VASCONCELOS, 2016).

a continuidade de determinadas Licenciaturas. Os

Há outro aspecto igualmente importante que po-

componentes curriculares de História e Geografia

derá gerar sérios prejuízos aos itinerários formativos

podem perder força analítica, ainda mais nestes tem-

dos estudantes da Educação Básica, qual seja: a crimi-

pos em que a memória social está tão vilipendiada

nalização ideológica dos livros didáticos (CATELLI

com ações políticas retrógradas e o avanço nefasto do

JR, 2016). O ESP se propõe também a desqualificar

movimento Escola sem Partido.

o trabalho complexo de pensadores importantes, es-

O movimento Escola Sem Partido (ESP) foi criado

pecialmente marxistas, difamando e caluniando, sem

em 2004 pelo advogado e Procurador do estado de

qualquer argumentação aceitável, autores como An-

São Paulo, Miguel Nagib. Nagib tem vínculos com

tonio Gramsci e Paulo Freire. Para o ESP, as causas

o Instituto Millenium, organização conservadora e

dos problemas doutrinários na Educação Básica bra-

formada por empresários, jornalistas e profissionais

sileira seriam os cursos de formação de professores,

liberais de toda ordem. Este instituto defende a neu-

especialmente nas graduações em Pedagogia. Além

ANDES-SN

janeiro de 2018

O Ensino Médio em disputa e as implicações da BNCC

ma factual; o conceito de gênero não será trabalhado

111

Debates

disso, ao ignorarem as discussões sobre gênero como

seja o estritamente econômico é compreendido como

categorias teóricas, explorando a ideia da ideologia de

‘suspeito’. Em outras palavras, as tomadas de decisão

gênero, o ESP cultiva “medos difusos de que as crian-

(numa sociedade bastante estratificada) aparentam

ças aprenderiam a ser gays e lésbicas em sala de aula

dar a todos iguais oportunidades de escolarização,

e que os professores estariam tentando destruir a fa-

todavia, transformando as responsabilidades das

mília tradicional” (PENNA, 2016, p. 99).

tomadas de decisão da esfera pública para a esfera

As ações políticas de cunho ultraconservador no

privada, reduzindo a ação coletiva e/ou popular que

Brasil, em outras palavras, respingarão nestes novos

garanta, efetivamente, a qualidade de educação para

rearranjos curriculares na Educação Básica, ago-

todos. Os neoliberais do campo da educação têm

ra mais afeitos ao pragmatismo do que à reflexão, à

uma “fé essencial na lealdade e justiça dos mercados”;

investigação, à pesquisa sistemática e qualitativa. As

porém, estas estratégias economicistas e despolitiza-

Licenciaturas e os seus estágios supervisionados, ao

doras acabam por elevar as crescentes desigualdades

se adaptarem à Reforma do Ensino Médio, por exem-

de recursos e poder.

plo, podem encontrar aí desafios de interlocução en-

Já os neoconservadores entendem que não é o

tre as áreas do conhecimento, assim como a pulve-

mercado que resolverá os problemas do currículo es-

rização de determinados componentes curriculares

colar, mas um Estado interventor que garantirá ape-

que estão lá mais para ‘compor’ do que ‘propor’!

nas os conteúdos e métodos ‘legítimos’ a serem ensinados e utilizados. Em síntese, incorre-se na ideia de

Avaliação e currículo escolar em disputa

um currículo único, que defenda os valores tradicionais (dos imigrantes brancos) e sem o reconhecimento da luta de classes. E o mais grave: a defesa de um determinismo genético ou racial na capacidade de

Não é possível descolarmos as questões que en-

aprendizagem dos/as estudantes. Coadunado a este

volvem a avaliação escolar, em todos os seus níveis

pensamento reacionário, o populismo autoritário,

e modalidades de ensino, de seu desenho ou orien-

assentado na direita cristã, entende que as questões

tação curricular. Isto significa que os processos ava-

de gênero e a ideia de família são unidades divinas

liativos estão atravessados por dimensões políticas,

e orgânicas, que resolvem por si só, sem mediações

culturais, ideológicas e econômicas.

históricas, o ‘egoísmo masculino’ e o ‘altruísmo femi-

Há algum tempo o educador estadunidense Mi-

nino’. Por fim, a chamada ‘classe média profissional’

chael Apple (2002) tem desenvolvido profícuas dis-

(ideologicamente contraditória, segundo Apple), por

cussões referentes à reorientação curricular nos EUA,

meio da defesa das charter schools, ou seja, escolas

que podem facilmente se associar ao que vem ocor-

públicas mantidas por meio de gerenciamento priva-

rendo em nosso país, em tempos de debate da BNCC.

do, preocupadas tão somente com os resultados aca-

Apple (2002) identifica em um de seus estudos deter-

dêmicos nas disciplinas tradicionais e no ensino prá-

minadas alianças sociais e econômicas que estariam

tico tradicional, são muito suscetíveis a uma ordem

ameaçando situações de igualdade nos territórios

discursiva aparentemente includente, mas que oculta

educativos, escamoteadas sob o verniz do ‘discurso

opressões, preconceitos e estereótipos. Coincidência

da melhoria da competitividade’ e do aumento dos

ou não, vivemos dilemas semelhantes no Brasil.

postos de trabalho. Tais alianças de classe se configu-

Para Sousa (2003), os processos de avaliação ex-

ram em quatro grandes ‘facções’, conforme termos de

terna em larga escala condicionam os currículos, in-

Apple: 1) neoliberais; 2) neoconservadores; 3) popu-

tensificando desigualdades escolares e sociais, embo-

listas autoritários; e 4) classe média profissional.

ra desde a década de 1980 já apareçam as primeiras

Para o primeiro grupo (neoliberais), as escolas públicas são vistas como ‘buracos negros’, sem resultados adequados; os estudantes são encarados como capital humano, onde qualquer investimento que não 112

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

tentativas de se avaliar de forma mais sistemática a qualidade da Educação Básica brasileira,

Posteriormente, por meio do Decreto 6.074/2007, durante o governo Lula (2003-2010), implantou-se em todo o país o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), referente ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. O IDEB, como se sabe, cruza os resultados de desempenho nas provas do SAEB com as taxas de aprovação de cada uma das unidades escolares e redes de ensino, sendo de responsabilidade do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) a divulgação destes resultados. A justificativa das avaliações externas estaria acalcanhada na necessidade de

gógico consistente e consequente do ponto de vista conceitual, político e humano. Estas políticas públicas de responsabilização (accountability) acabam por favorecer, ao fim e ao cabo, a lógica meritocrática e a culpabilização dos professores, ferindo preceitos democráticos. Acirra-se, deste modo, uma competição entre as escolas e um processo de ranqueamento que empobrece o conjunto das atividades pedagógicas desenvolvidas nesses territórios educativos. Nessa perspectiva, segundo Sousa (2003), os conteúdos a serem ensinados na escola são os mesmos que serão ‘cobrados’ pelas avaliações em larga escala, atribuindo ao potencial do/a estudante o seu “sucesso pessoal e profissional, abstraindo os fatores econômicos e sociais” (SOUSA, 2003, p. 182). Em outras palavras, “as políticas educacionais, ao contemplarem em

O Ensino Médio em disputa e as implicações da BNCC

A presença das avaliações externas ganhou proeminência após o desdobramento do SAEB, em 2005, em duas avaliações complementares: a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida pelo nome de PROVA BRASIL, e a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB). Ambas têm como objeto a avaliação de língua portuguesa (leitura) e matemática (resolução de problemas), mediante provas com itens de múltipla escolha aplicados em alunos de 4ª e 8ª séries de Ensino Fundamental e 3ª séries do Ensino Médio (ALAVARSE; BRAVO; MACHADO, 2013, p. 17).

sua formulação e realização a comparação, a classificação e a seleção, incorporam, consequentemente, como inerentes aos seus resultados a exclusão, o que é incompatível com o direito de todos à educação” (SOUSA, 2003, p. 188). Já Fernandes pondera que as escolas públicas passaram a ser exigidas a partir de uma ‘lógica empresarial’, onde os resultados são mais importantes que o processo de ensino e aprendizagem:

[...] monitorar o funcionamento das redes de ensino e fornecer aos seus gestores subsídios para a formulação de políticas educacionais com focos mais bem definidos em termos de resultados que, por sua vez, decorram da aprendizagem dos alunos. [...] Deve-se destacar que essas avaliações externas têm como característica, entre outras, a definição de uma matriz de avaliação – na qual são especificados os objetos de avaliação – e o emprego de provas padronizadas, condição para que sejam obtidos resultados mais objetivos e efetuadas comparações entre redes e escolas, tanto transversal quanto longitudinal (ALAVARSE; BRAVO; MACHADO, 2013, p. 17).

Podemos dizer que chegamos à educação do treino e do produto. Todos os meios justificariam os fins: obter um alto Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). A promessa é de que isso nos colocará no topo e conquistaremos uma educação de qualidade [...]. Para as políticas que se baseiam nos exames de larga escala, os processos importam muito pouco. A avaliação é vista como possibilidade de medição de um conhecimento que, por sua vez, pode ser medido, destituído de qualquer complexidade e subjetividade. Importa um currículo enxuto, um bom treinamento, um ‘professor tarefeiro’ e um ‘aluno marca x’ (FERNANDES, 2015, p. 402).

Todavia, se, por um lado, temos concordância de

Este tipo de avaliação, baseado no mero treina-

que a avaliação do trabalho pedagógico é fundamen-

mento, ocasiona, por seu turno, uma simplificação da

tal para que possamos compreender os resultados dos

dimensão curricular. A cultura neoliberal, como nos

itinerários formativos dos estudantes, por outro, te-

aponta Apple (2002), possui esta capacidade de se

mos que compreender que as avaliações externas em

imiscuir no senso comum, por meio de valores ques-

larga escala submetem os professores a uma imensa

tionáveis e terminologias (qualidade, por exemplo)

pressão, retirando-lhes a autonomia profissional e

que mais ocultam do que esclarecem: “Os resultados

impedindo-lhes de desenvolver um trabalho peda-

demonstram que o conceito de qualidade, polissêmiANDES-SN

janeiro de 2018

113

Debates

co e construído sócio-historicamente, é utilizado de

professores e professoras doutrinam os estudantes

forma indiscriminada nos documentos analisados e

com ideologias esquerdizantes. Tais formulações

que a avaliação externa aparece como redentora dos

se transformaram em projetos de lei e tramitam no

males da educação” (FERNANDES, 2015, p. 405)

Congresso Nacional e, caso sejam aprovadas, alterarão a LDBEN 9.394/1996. Isso terá reflexos imediatos

Considerações finais: mais perguntas do que respostas

nos componentes curriculares da área das Ciências Humanas, vistos pelos conservadores como componentes virtualmente subversivos. Logo, que escola de Educação Básica queremos? Corremos o risco de ter-

Se, efetivamente, queremos construir uma par-

mos um currículo cada vez mais restrito na Educação

ticipação mais ativa de todos os sujeitos em nossas

Básica? As avaliações em larga escala e com bônus

escolas, primeiramente precisamos combater todas

por desempenho docente melhoram a qualidade de

as formas de alijamento/restrição propostas pelas

aprendizagem dos/as estudantes? Crianças e jovens

novas configurações curriculares na Educação Bási-

aprenderão melhor com esta nova configuração cur-

ca, que atingem, sobremaneira, a área das Ciências

ricular? Professoras e professores precisam ser trei-

Humanas. Amparados pela justificativa instrumental

nados ou formados? Há espaço para a reflexão e para

e praticista de que o currículo do Ensino Médio, atu-

a investigação nas escolas neste contexto histórico

almente, está hipertrofiado, os legisladores assinalam

em que a ética e a democracia foram soterradas pelos

que esta etapa da Educação Básica precisa estar mais

desmandos das elites políticas e econômicas? Crian-

atenta às perspectivas da juventude brasileira. Ou

ças e jovens são passivos diante dessas mudanças cur-

seja, o enxugamento do currículo e a profissionali-

riculares? Como as famílias e a comunidade escolar podem dialogar sobre esses temas e se apropriarem de seus fundamentos? Tais questões necessitam ser

Torna-se preocupante o ataque reacionário de um movimento como o Escola sem Partido, que vem angariando simpatizantes em diversas partes do país com a justificativa absurda de que os professores e professoras doutrinam os estudantes com ideologias esquerdizantes. Tais formulações se transformaram em projetos de lei e tramitam no Congresso Nacional e, caso sejam aprovadas, alterarão a LDBEN 9.394/1996.

submetidas a exames densos por toda a comunidade escolar, universidades públicas e sindicatos. Os ataques à escola pública e, mais precisamente, ao caráter público da educação encontram nestes tempos de retrocessos históricos um cenário de disputas em que não podemos nos eximir.

zação no Ensino Médio evitariam ou diminuiriam os preocupantes índices de evasão e repetência. Todavia, os problemas estruturais concernentes ao Ensino Médio são de outra ordem. As escolas brasileiras não possuem laboratórios, bibliotecas e força de trabalho docente adequada e suficiente para atender a tais demandas, porque a precarização das condições de trabalho e infraestruturais são evidentes, como pudemos identificar em um de nossos estudos (DANTAS, 2017). Por fim, torna-se preocupante o ataque reacionário de um movimento como o Escola sem Partido, que vem angariando simpatizantes em diversas partes do país com a justificativa absurda de que os 114

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

nota

1. Trata-se de Lei 13.415/17.

qualidade na Educação Básica: articulações e tendências. Est. Aval. Educ, São Paulo, v. 24, n. 54, p. 1231, jan./abr. 2013. APPLE, Michael. “Endireitar” a educação: as escolas e a nova aliança conservadora. Currículo sem fronteiras, v. 3, n. 1, p. 50-59, jan./jun. 2002. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar (1ª versão). Set. 2015. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar (2ª versão). Abr. 2016.

O Ensino Médio em disputa e as implicações da BNCC

ALAVARSE, Ocimar M; BRAVO, Maria Helena; MACHADO, Cristiane. Avaliações externas e

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar (3ª versão). Abr. 2017. CATELLI JR., Roberto. A criminalização ideológica dos livros didáticos: a quem serve? In: SOUZA, Ana Lúcia Silva et.al. A ideologia do Movimento Escola Sem Partido: 20 autores desmontam o discurso. São Paulo: Ação Educativa, 2016, p. 83-91. DANTAS, Jéferson. Construir espaços coletivos de esperança em tempos de discurso do ódio. 2 ed. Florianópolis: Insular, 2016. DANTAS, Jéferson Silveira. Os cadernos formativos do PNEM e suas implicações na configuração curricular do Ensino Médio para a juventude brasileira. Rev. bras. Estud. pedagog., Brasília, v. 98, n. 249, p. 293-310, maio/ago. 2017. FERNANDES, Claudia de Oliveira. Avaliação, currículo e suas implicações: projetos de sociedade em disputa. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 9, n. 17, p. 397-408, jul./dez. 2015. FREITAS, Luiz Carlos de. Caminhos da avaliação de sistemas educacionais no Brasil: o embate entre a cultura da auditoria e a cultura da avaliação. In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernardete (Orgs.). Vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil: implicações nas redes de ensino, no currículo e na formação de professores. Florianópolis: Insular, 2013, p. 120-147. PENNA, Fernando. O ódio aos professores. In: SOUZA, Ana Lúcia Silva et.al. A ideologia do Movimento Escola Sem Partido: 20 autores desmontam o discurso. São Paulo: Ação Educativa, 2016, p. 93-100. SOUSA, Sandra M. Zákia L. Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo escolar. Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 175-190, jul. 2003. VASCONCELOS, Joana Salém. A escola, o autoritarismo e a emancipação. In: SOUZA, Ana Lúcia Silva et.al. A ideologia do Movimento Escola Sem Partido: 20 autores desmontam o discurso. São Paulo: Ação Educativa, 2016, p. 77-82.

referências ANDES-SN

janeiro de 2018

115

Debates

Educação profissionalizante

na sociedade brasileira colonizada Isaac Warden Lewis

Professor aposentado da faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) E-mail: isaac.lewis@bol.com.br

Resumo: O artigo “Educação profissionalizante na sociedade brasileira colonizada” aborda a política educacional profissionalizante, hegemônica desde o período colonial, vinculada aos interesses de classes privilegiadas de países colonizadores e neocolonizadores e das classes favorecidas nacionais. O texto ressalta que as propostas de política educacional contra-hegemônica foram distorcidas, e até abolidas, através de contínuas contrarreformas ou ajustes reformistas para manter a política educacional de interesse das classes favorecidas nacionais e das classes privilegiadas internacionais. Entretanto, o artigo destaca que, desde 1964, estudantes, professores, pesquisadores e trabalhadores, em suas escolas, associações, universidades e sindicatos têm criticado e combatido as políticas educacionais implantadas pelos governos militares (1964-1985), profissionalizantes, elitistas e privatizantes, continuadas pelos governos civis depois de 1985. Por conseguinte, os referidos estudantes, professores, pesquisadores e trabalhadores retomaram a luta por uma educação pública, laica e de qualidade para a maioria da população brasileira.

Palavras-chave: Educação. Educação Nova. Educação Profissionalizante. Política Educacional. Reforma do Ensino.

I - Educação no Brasil Colônia Os supostos heróis europeus, que realizaram as in-

116

Os países colonizadores europeus – Inglaterra,

vasões nos mencionados territórios, praticaram, por

França, Holanda, Bélgica, Alemanha, Espanha e Por-

isso, massacres, selvagerias e barbaridades contra as

tugal – invadiram territórios asiáticos, africanos e

populações desses territórios em nome de Deus, do

americanos, orientados por preconceitos medievais e

cristianismo e da civilização, com a justificativa de

discriminatórios com relação às populações que vi-

que os asiáticos, os africanos e os ameríndios eram

viam nesses continentes.

selvagens e bárbaros.

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Com o objetivo de convencer os asiáticos, os

ações defensivas dos colonizados, terríveis e atrozes.

africanos e os ameríndios de suas boas intenções

No Brasil, os portugueses trouxeram arcabuzes,

civilizatórias, os invasores europeus propiciaram

inquisidores, ordens religiosas, leis manuelinas, jo-

aos povos dos territórios invadidos a educação pela

aninas e felipinas, estabelecendo que ateus, judeus,

violência, pela barbárie e pela selvageria, matando,

ciganos, muçulmanos, ameríndios e africanos seriam

trucidando, decapitando e esquartejando os rebeldes

gentes sujas, não merecedoras de consideração e de

que se recusassem a aceitar as intenções civilizatórias

direitos por parte do reino português, mas deveriam

dos invasores.

cumprir os deveres e as ordens impostos pelos colo-

Em resumo, os colonizadores europeus utiliza-

nizadores.

ram-se simultaneamente de violência simbólica e

As ordens religiosas organizaram campos onde

de violência física para explorar os recursos naturais

concentravam os índios capturados à força para ensi-

e humanos da Ásia, África e América. Em geral, os

ná-los e civilizá-los através de educação catequética.

colonizadores entoavam louvores às suas barbáries e

Os educandos eram ensinados através de perguntas

selvagerias e condenavam veementemente as ações

e respostas. Quem criou o mundo? Quem inventou

defensivas praticadas pelos povos colonizados.

o Brasil? Quem governa o mundo? Quem governa o

O escritor medieval português Luís de Camões

reino de Portugal?

contou e cantou os feitos dos portugueses em sua

Mesmo o Marquês de Pombal, que expulsou os je-

epopeia “Os Lusíadas”. Neste livro, os portugueses

suítas do reino e das colônias, ao elaborar, em 1759,

eram considerados gentes boas e os colonizados,

o documento “Alvará e Instruções”, estabelecendo

gentes ruins. A cultura portuguesa era boa e a cultu-

normas para serem observadas pelos professores em

ra dos colonizados, ruim. As barbaridades e as selva-

suas atividades docentes em todo o reino, recomen-

gerias dos portugueses eram meritórias e justas e as

dava o seguinte: ANDES-SN

janeiro de 2018

117

Debates

Terão os Professores também o cuidado de inspirar aos Discípulos um grande respeito aos legítimos Superiores, tanto Eclesiásticos, como Seculares: dando-lhes suavemente a beber, desde que nelles principiar a raiar a luz da razão, as saudáveis Máximas do Direito Divino e do Direito Natural, que estabelecem a união Christã e a Sociedade Civil; e as indispensáveis obrigações do Homem Christão, e do Vassalo e Cidadão; para cumprir com ellas na presença de Deos, e do seu Rei, e em benefício comum da sua Pátria [...] (apud SILVA, 1985, p. 110, nota de rodapé).

Quarenta anos depois, em 1799, o governador do Estado do Grão-Pará, Sousa Coutinho, elaborou Regimento Provisional para orientar a atividade docente dos professores deste estado, com base no Alvará mencionado acima, revelando que a principal obrigação dos professores era ensinar a mocidade a ler, escrever e contar, porém declarando que “a mais principal” era: [...] imprimir nos tenros coraçoens da Mociedade que se lhes confia a educar, os verdadeiros princípios da nossa religião Santa e os da lialdade, obediência e amor para com o Soberano e a Pátria (apud SILVA, 1985, p. 111).

A educação catequética preparava os educandos para cumprirem funções, na sociedade brasileira colonizada, determinadas pelos interesses comerciais de metrópoles europeias. Os escravos, os funcionários, os professores, os padres, os advogados, os letrados, os juízes, os policiais, os políticos, os governadores, os bandeirantes, os vice-reis deveriam contribuir para o modo de produção estabelecido pelas classes privilegiadas europeias.

No Brasil, a educação catequética realizada pelos jesuítas visava: 1) incutir, na mente dos educandos, as ideias e interpretações religiosas oficiais propagadas pela Igreja Católica Apostólica Romana; 2) impedir os educandos de tomarem conhecimento de ideias e interpretações defendidas por instituições religiosas não católicas; e 3) filtrar ou censurar os conhecimentos científicos que estavam sendo desenvolvidos na Europa a partir da Renascença. A educação catequética preparava os educandos para cumprirem funções, na sociedade brasileira colonizada, determinadas pelos interesses comerciais de metrópoles europeias. Os escravos, os funcionários, os professores, os padres, os advogados, os letrados, os juízes, os policiais, os políticos, os governadores, os bandeirantes, os vice-reis deveriam contribuir para o modo de produção estabelecido pelas classes privilegiadas europeias. A educação catequética era funcional para esse modo e relação de produção. Era, portanto, uma educação profissional adequada para preencher os cargos burocráticos de uma sociedade colonizada. Não só os índios e os negros africanos e brasileiros eram chicoteados, deportados ou condenados à morte, decapitados e esquartejados para servirem de exemplos para os outros índios e negros, como também sofriam essas punições os chamados homens livres que ousassem rebelarem-se contra as leis e determinações das autoridades governamentais portuguesas. Para a maioria dos educandos e seus pais, a educação catequética era somente uma etapa protocolar para que os educandos se habilitassem a um bom cargo público no futuro. Nessas circunstâncias, não interessava aos educandos e aos seus pais que a esco-

118

A educação catequética não exigia que os edu-

la do elementar ao superior aprofundasse o conheci-

candos e os professores soubessem ler e escrever fun-

mento dos educandos com relação à realidade natu-

cionalmente. Bastava os educandos e os professores

ral ou social em que viviam. O mais importante para

aprenderem a ler e a escrever o que estava escrito

esses educandos e seus pais eram a festa da formatu-

na Bíblia e nas leis do reino. Alguns rudimentos da

ra, a obtenção do diploma e a portabilidade do títu-

língua portuguesa, latim, matemática e de ciências

lo de doutor. Com um título na mão, alguns desses

pré-renascentistas eram transmitidos aos educandos,

letrados aspiravam conquistar altos cargos públicos

incluindo os filhos dos traficantes, dos senhores e das

através de apadrinhamentos.

senhoras de escravos. As crianças indígenas eram

Por isso, a formação profissional da maioria dos

instruídas também em artes manuais, trabalhos do-

educandos era precária. O setor jurídico-policial, no

mésticos e agrícolas. Os filhos dos brancos podiam

período colonial, ilustra bem isso. A maioria dos po-

prosseguir estudos.

liciais era arregimentada entre a população pobre e

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

em 1800, o bispo Azeredo Coutinho fundou o Semi-

livres considerados perigosos, rebeldes ou malfeito-

nário de Olinda, seguindo as propostas e as práticas

res. Os chefes de polícia, advogados, juízes, padres e

educacionais adotadas na reforma do ensino de Mar-

formados em escolas superiores ou seminários eram

quês de Pombal.

preparados para operar as leis do reino, discriminatórias, que beneficiavam os interesses das classes privilegiadas da metrópole e das classes favorecidas da

II - Educação no Brasil Império

colônia (senhores e traficantes de escravos). Houve poucos policiais, advogados, juízes e chefes de polícia

A partir da vinda de D. João ao Brasil (1808) e

que contrariaram os interesses das classes privilegia-

durante o Império (1822-1889), quando órgãos de

das e favorecidas.

imprensa foram criados, ideias filosóficas, políticas

A formação precária, baseada no ensino cate-

e educacionais passaram a circular no país, trazidas

quético e em leituras acríticas da Bíblia, de teorias

por viajantes europeus, por brasileiros que iam à

produzidas por pseudocientistas europeus e das leis

Europa e aos Estados Unidos e, mais tarde, por imi-

promulgadas pelas autoridades reinóis, propiciou aos

grantes europeus (suíços, italianos, portugueses e es-

egressos de seminários e do ensino superior pratica-

panhóis, principalmente). Também autores e autoras

rem violências, arbitrariedades, barbaridades e selva-

nacionais desenvolveram suas ideias em jornais, atra-

gerias contra os índios expropriados de suas terras, os

vés de artigos, crônicas, críticas literárias e romances

negros africanos e brasileiros explorados em sua força

em forma de folhetins.

de trabalho, os homens livres destituídos de recursos

Desse modo, positivismo, darwinismo social, abo-

pecuniários ou comprometidos com críticas negati-

licionismo, feminismo, protestantismo, republicanis-

vas às ações incompetentes ou arbitrárias das autori-

mo, crítica ao feudalismo e à monarquia, ideais dos

dades ou envolvidos com movimentos sediciosos.

revolucionários franceses, da Maçonaria, da burgue-

No século XVIII, sob a influência das ideias ilu-

sia europeia e dos escravagistas norte-americanos,

ministas, o Marquês de Pombal, como ministro de

assim como informações das revoltas dos escravos

Educação profissionalizante na sociedade brasileira colonizada

analfabeta para perseguir escravos fugitivos, homens

D. José I, expulsou os jesuítas de Portugal e de suas colônias, fechou os colégios jesuítas, introduziu aulas régias que deveriam ser mantidas pela Coroa e propôs reformas tanto para os estudos menores quanto para os estudos maiores. As propostas pombalinas para educação não chegaram a ser implementadas plenamente no Brasil por falta de recursos materiais e humanos. Com a morte de D. José I, o Marquês de Pombal foi demitido, caiu em desgraça e foi desterrado para vinte léguas de distância da corte. Suas propostas de reformas para possibilitar o desenvol-

A partir da vinda de D. João ao Brasil (1808) e durante o Império (1822-1889), quando órgãos de imprensa foram criados, ideias filosóficas, políticas e educacionais passaram a circular no país, trazidas por viajantes europeus, por brasileiros que iam à Europa e aos Estados Unidos e, mais tarde, por imigrantes europeus (suíços, italianos, portugueses e espanhóis, principalmente). Também autores e autoras nacionais desenvolveram suas ideias em jornais, através de artigos, crônicas, críticas literárias e romances em forma de folhetins.

vimento das artes e das ciências com o objetivo de propiciar, por sua vez, o desenvolvimento econômico

no Caribe e, em especial, no Haiti, as guerras napo-

e comercial de Portugal foram negligenciadas pela

leônicas e a guerra da secessão nos Estados Unidos

rainha D. Maria I, sucessora de D. José I.

repercutiram na imprensa brasileira durante o perí-

D. Maria I permitiu o retorno dos jesuítas como

odo monárquico (1822-1889). Vários acontecimen-

professores de aulas régias. Algumas ordens religio-

tos políticos e várias revoltas (Cabanagem, Sabinada,

sas puderam organizar escolas de primeiras letras

Balaiada e Cabanada), ocorridos no Brasil a partir da

(aulas de ler, escrever, contar e catecismo) e seminá-

Independência, sofreram influências de informações

rios que propiciaram ensino de primeiras letras e de

sobre ideias e acontecimentos difundidos pelos ór-

preparatórios ao ensino superior. Em Pernambuco,

gãos de imprensa criados naquele momento. ANDES-SN

janeiro de 2018

119

Debates

Nesse período, também periódicos criados por

de Agricultura (1812), Curso de Química [Química

negros e mulatos, como por exemplo “O Homem

Industrial, Geologia e Mineralogia] (1817) e Curso

de Cor” (1831), “A Marmota na Corte” (1849) e “A

de Desenho Técnico (1818). No Rio de Janeiro, foram

Mulher de Simplício ou A Fluminense” (1861), cri-

criados: Curso de Anatomia e de Cirurgia (1808),

ticaram radicalmente as discriminações, o racismo e

Curso de Medicina (1809), Laboratório de Química

a escravização de negros e mulatos na sociedade bra-

(1812), Curso de Agricultura (1814) e Escola Real de

sileira. Também periódicos criados por imigrantes e

Ciências, Artes e Ofícios (1816).

seus descendentes, como “Anarquista Fluminense”

Essas instituições de nível superior foram criadas

(1835), “O Socialista da Província do Rio de Janei-

numa época em que as escolas de primeiras letras e

ro” (1845) e “Grito Anarquial” (1849), difundiram o

os cursos preparatórios eram precários. Também é

anarquismo, o socialismo e o comunismo, além de

de estranhar que D. João tenha adotado projeto de

analisarem criticamente as desigualdades e os pri-

ensino superior criado para atender aos interesses

vilégios presentes na sociedade brasileira e conde-

da burguesia francesa numa sociedade de estrutura

narem a corrupção praticada por agentes públicos

feudal cuja economia agrária era sustentada basica-

(políticos, juízes e policiais) em benefício das classes

mente através do trabalho escravo. Entretanto, o en-

favorecidas (traficantes e senhores de escravos).

sino superior profissional criado por D. João atendeu

No campo educacional, paradoxalmente, D. João

às demandas das classes favorecidas luso-brasileiras

fundou instituições de ensino superior, arremedando

porque propiciou oportunidades de os egressos desse

as ideias reformadoras realizadas por Napoleão Bo-

ensino seguirem profissões liberais. As duas Facul-

naparte, que objetivou tornar as universidades fran-

dades de Direito, criadas em 1827 (uma em Olinda e

cesas centros de ensino profissional para atender à

outra em São Paulo), completaram a demanda profis-

demanda de conhecimentos técnicos, práticos e úteis

sionalizante de interesse das classes favorecidas, pois

requeridos para o desenvolvimento da indústria fran-

os egressos dessas faculdades habilitavam-se mais para operar as leis vigentes do Brasil Império do que

A partir da Independência, vários projetos e reformas educacionais foram propostos para melhorar o nível de instrução no país. Políticos e educadores propuseram a criação de escolas de primeiras letras com base em propostas de Condorcet (instrução pública), de Joseph Lancaster (ensino mútuo), do Iluminismo (laicidade, ensino universal oferecido pelo estado) [...].

para analisar criteriosamente as leis dessa sociedade. Para as classes emergentes, não interessava universidades que aprofundassem conhecimentos científicos e filosóficos de seus estudantes. A partir da Independência, vários projetos e reformas educacionais foram propostos para melhorar o nível de instrução no país. Políticos e educadores propuseram a criação de escolas de primeiras letras com base em propostas de Condorcet (instrução pú-

120

cesa. A fundação do ensino superior realizada por D.

blica), de Joseph Lancaster (ensino mútuo), do Ilu-

João visou a objetivos menos nobres. De imediato,

minismo (laicidade e ensino universal oferecido pelo

as instituições educacionais e culturais fundadas por

Estado), além de propostas pedagógicas baseadas no

ele propiciaram empregar grande número de ociosos

Método Intuitivo (lições das coisas), na liberdade de

que faziam parte da corte real e que foram incom-

ensino realizada por particulares e de criação de es-

petentes para organizar a defesa de Portugal frente à

colas normais e de escolas-modelo para formação de

invasão das tropas napoleônicas. O segundo objeti-

professores.

vo foi formar quadros militares e profissionais para

Na década de 1890, o estado de São Paulo criou

organizar a defesa militar da colônia contra os paí-

grupos escolares para substituir as escolas de pri-

ses inimigos. Desse modo, foram criados, na Bahia,

meiras letras, que eram classes isoladas ou avulsas,

a Academia de Marinha (1808), Curso de Cirurgia

regidas por um professor ensinando alunos em ní-

(1808), instalado no Hospital Militar, Curso de Eco-

veis diferentes de aprendizagem. Os grupos escolares

nomia (1808), a Academia Real Militar (1810), Curso

foram organizados para oferecer ensino primário,

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

procedimentos, tecnologias e técnicas adequados

ses seriadas. Os grupos escolares foram implantados

para ela. Por tudo isso, a sociedade brasileira colonial

gradativamente em todos os estados brasileiros.

e imperial foi, na verdade, um simulacro de socieda-

Apesar de educadores e políticos terem proposto

de, regida por leis discriminatórias, sem ordem e sem

e/ou empreendido reformas no ensino infantil, com

progresso consequente. Num contexto econômico e

base em projetos modernos de ensino adotados na

social de dependência, em que o modo de viver e de

Europa pós-Revolução Francesa (1789), continuou

pensar reproduzia costumes e ideias importados, a

prevalecendo a oferta de ensino religioso juntamente

formação precária estimulava comportamentos de

com aulas de ler, escrever e contar em todas as esco-

vencer na vida sem fazer força ou esforço, propician-

las. O ensino religioso fazia parte também do currí-

do, por sua vez, todos os tipos de iniquidades, como

culo dos cursos preparatórios e das escolas secundá-

corrupção, peculato, improbidade administrativa,

rias, voltados para os estudantes que se destinavam

falta de decoro profissional ou político.

ao ensino superior. O ensino da leitura, por isso, con-

A educação catequética perdurou hegemonica-

tinuou através do método catequético, ou seja, atra-

mente no período colonial, no período imperial e

vés da memorização.

boa parte do período republicano. Durante esse tem-

A oferta de ensino continuou restrita às classes

po, alguns autores construíram seus conhecimentos

favorecidas, tendo poucas crianças das classes traba-

autodidaticamente, produzindo obras que criticaram

lhadoras e pobres podido ingressar tanto nas escolas

negativamente ideias e práticas das classes favoreci-

de primeiras letras (aulas régias) quanto nos grupos

das (os senhores e traficantes escravagistas e os letra-

escolares. Entretanto, tanto na sociedade quanto nas

dos que os apoiavam), como o escritor negro Teixeira

escolas, vários educadores, políticos, membros das

e Souza (1812-1861), primeiro romancista brasileiro,

confrarias negras e líderes dos sindicatos operários

a professora e escritora parda Maria Firmina dos

manifestaram críticas contra o ensino elitizante, to-

Reis (1825-1917), o abolicionista negro Luiz Gama

maram posição em favor da universalização do ensi-

(1830-1882), o jornalista negro Francisco de Paula

no sob a responsabilidade do Estado. Nas confrarias

Brito (1809-1861), o primeiro editor brasileiro, o po-

negras, crianças e adultos negros e mulatos eram al-

eta Castro Alves (1847-1871), e o jurista Rui Barbosa

fabetizados e incentivados a estudar. Os imigrantes

(1849-1923), ou exaltaram a bravura e a altivez dos

e seus descendentes reivindicaram, em seus perió-

nativos da terra brasileira, como o poeta pardo Gon-

dicos, o ensino público para as classes trabalhado-

çalves Dias (1823-1864), ou analisaram criticamente

ras e para a população pobre em geral. Criticaram o

a sociedade brasileira através de suas obras literárias,

ensino voltado para garantir os ideais e os interesses

como Machado de Assis (1839-1908) e Lima Barreto

dos setores favorecidos da sociedade e ainda cria-

(1881-1922).

Educação profissionalizante na sociedade brasileira colonizada

tendo um diretor e professores para atender às clas-

ram escolas e cursos para as classes desfavorecidas. As Escolas Modernas, um de seus projetos, sofreram perseguição política e policial e foram fechadas pela

III - Educação no Brasil República

polícia. Enquanto isso, prevalecia o analfabetismo total entre a população (crianças, jovens e adultos) em

A Proclamação da abolição da escravatura (1888)

todo o Brasil, tanto das classes favorecidas quanto das

e a Proclamação da República (1889) não alteraram

classes desfavorecidas, além de entre os escolarizados

a ordem social excludente, injusta e discriminatória,

haver um bom número de analfabetos funcionais.

vigente desde que os portugueses, em 1500, aporta-

A formação precária produzia profissionais letra-

ram ao território que passou a ser denominado Brasil

dos incompetentes, ineficientes, incapazes de refletir

e inculcaram, através dos jesuítas, uma visão religio-

criticamente sobre a realidade natural e social em

sa, medievalista e católica na mente da população

que viviam, mais preocupados em importarem pro-

luso-brasileira, ameríndia, negra, mameluca e parda.

cedimentos, tecnologias e técnicas para aplicarem

Essa visão religiosa continuou prevalecendo, apesar

nessa realidade do que fazerem esforço para criar

de visões ideológicas e científicas terem influenciado ANDES-SN

janeiro de 2018

121

Debates

os movimentos de independência, de abolição da es-

1924, esses educadores debateram a necessidade de

cravatura e da instalação da República no século XIX

se estabelecer uma política nacional de educação que

na sociedade brasileira.

contemplasse a educação laica sob a responsabilida-

Neste século, bispos católicos manifestaram-se

de do Estado brasileiro, a coeducação, o ensino de

contra os projetos de laicização do estado brasileiro

ciências e de artes e a reformulação dos princípios,

(Questão Religiosa) e, no século XX, bispos, padres e

métodos e objetivos do ensino e da administração

intelectuais católicos protestaram contra os projetos

escolar para tornar a escola democrática, popular,

de reformas educacionais que propunham educação

acessível a todas as crianças brasileiras. Os gover-

laica promovida pelo Estado e a retirada do ensino

nos do Distrito Federal e de Minas Gerais, em 1928,

religioso do currículo escolar.

e de São Paulo, em 1931, empreenderam reformas

No campo educacional, a organização do ensino

educacionais, adotando propostas defendidas por

superior profissionalizante e elitizante atraiu os filhos

intelectuais, cientistas e educadores comprometidos

das classes favorecidas, classes emergentes – trafi-

com a renovação da educação no Brasil. Em 1932, na

cantes e senhores de escravos, setores remediados

IV Conferência Nacional de Educação, promovida

da pequena burguesia (comerciantes e funcionários

pela Associação Brasileira de Educação, educadores

públicos) – que viam possibilidades de ascensão so-

elaboraram o “Manifesto dos Pioneiros da Educação

cial através de carreiras burocráticas do Estado caso

Nova”, propondo princípios e programa de política

frequentassem (mais do que se estudassem) as facul-

educacional baseados em novos ideais pedagógicos e

dades de direito, medicina ou de engenharia. Essa

sociais, reorganização do ensino secundário, técnico

classe emergente brasileira cometia o mesmo erro de

e profissional e a criação de universidades voltadas

Aristóteles, o qual pensava que aqueles que tinham

para a pesquisa científica.

condições materiais seriam necessariamente mais

A proposta dos educadores da Escola Nova re-

competentes e inteligentes para o estudo e a filoso-

percutiu nos ensinos primário, normal e profissional em todo o Brasil a partir da década de 1930. As

Neste século, bispos católicos manifestaram-se contra os projetos de laicização do estado brasileiro (Questão Religiosa) e, no século XX, bispos, padres e intelectuais católicos protestaram contra os projetos de reformas educacionais que propunham educação laica promovida pelo Estado e a retirada do ensino religioso do currículo escolar. fia do que aqueles que eram destituídos de condições materiais. Na década de 1920, vários educadores, cientistas, escritores e políticos manifestaram críticas à política educacional brasileira, que, visando à formação de setores favorecidos para os quadros burocráticos da administração pública, privilegiava estudos literários e retóricos em detrimento de estudos técnicos e científicos necessários para resolver os graves problemas enfrentados pela população brasileira, como o analfabetismo, a pobreza, a falta de saneamento básico e a desigualdade e injustiça sociais. Através da Associação Brasileira de Educação, fundada em 122

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

aspirações e os projetos desses educadores foram contemplados através das disposições constantes na Constituição de 1934, que atribuiu à União a competência privativa para traçar as diretrizes da política educacional do país. Nesse contexto de reformas da educação, o governo de São Paulo fundou, em 1934, a Universidade de São Paulo, agregando às faculdades existentes (Direito, Medicina e Engenharia) as Faculdades de Ciências Econômicas, de Educação, de Filosofia, Ciências e Letras. Em 1935, Anísio Teixeira coordenou a fundação da Universidade do Distrito Federal, constituída de cinco faculdades. Outrossim, os ideais da Escola Nova foram defendidos ou assumidos por correntes políticas diversas e até divergentes. Originalmente, a proposta de uma educação nova deveria orientar-se por princípios, métodos e programas adequados para tornar a educação acessível a todas as classes sociais, o que tornaria, por sua vez, a sociedade democrática. John Dewey, idealizador dos ideais da Escola Nova, pressupunha que a sociedade americana capitalista e imperialista poderia ser plenamente democrática se

dualista, de modo que as crianças e os jovens pobres

fossem adotados em todas as escolas. Curiosamente,

pudessem estudar ensino técnico ou profissional

no Brasil, os ideais da Escola Nova foram abraçados

para seguirem carreiras profissionais menos privi-

por partidários de correntes políticas e filosóficas va-

legiadas socialmente, enquanto que as crianças e os

riadas. Democratas, fascistas, anarquistas, socialistas,

jovens das classes favorecidas poderiam estudar en-

comunistas, católicos, protestantes e ateus, entre ou-

sino científico-literário para seguirem carreiras pro-

tros, manifestaram-se teórica e praticamente a favor

fissionais privilegiadas. O ensino religioso passou a

dos princípios escolanovistas.

ser facultativo.

Dessa forma, Getúlio Vargas, em 1930, aliou-se

As reformas educacionais realizadas pelo Governo

com segmentos conservadores e tradicionalistas da

Vargas refutavam que uma educação democrática era

Igreja Católica Apostólica Romana, os quais indica-

pressuposto para a democratização da sociedade e

ram quadros para ocuparem os cargos dos Minis-

retomavam e reafirmavam o caráter profissionalizan-

térios da Educação e Saúde (Gustavo Capanema) e

te, elitizante e discriminatório da educação na socie-

da Justiça (Francisco Campos), que reorientaram as

dade brasileira colonizada, cujas classes emergentes

reformas da Educação e da Justiça de acordo com os

estavam mais interessadas na importação e consumo

princípios e interesses dos segmentos conservadores

de ideias, conhecimentos, técnicas e produtos pron-

católicos. A reforma educacional, realizada através

tos de países desenvolvidos do que na criação e pro-

da Constituição de 1937, possibilitou ao Governo

dução de ideias, conhecimentos, técnicas e produtos

Getúlio Vargas centralizar as diretrizes educacionais

adequados para a realidade nacional. A retomada e

com o objetivo de “criar um exército de trabalho para

a reafirmação do caráter profissionalizante do ensi-

o bem da nação”, conforme palavras de Gustavo Ca-

no em todos os seus níveis, realizada pelo Governo

panema (apud Freitag, 1980, p. 53). Essas palavras

Vargas (1930-1945), constituíram mais um “eterno

soam coincidentemente com o ideal trabalhista do

retorno” do que uma “modernização conservadora”,

fascismo propalado por Benito Mussolini na Itália

conforme foi definida a ação de manutenção de uma

na década de 1930. A Reforma Gustavo Capanema

política de formação protocolar e burocrática dos

propôs oferecer ensino diversificado (técnico, pro-

educandos de acordo com suas condições materiais

fissional e científico-literário), tornando-o, porém,

de existência.

ANDES-SN

janeiro de 2018

Educação profissionalizante na sociedade brasileira colonizada

os princípios, métodos e programas da Escola Nova

123

Debates

Em 1946, no Governo de Eurico Gaspar Dutra,

Base, ligado à CNBB e comprometido com educação

o Ministro da Educação Clemente Mariani propôs

com conscientização; o Movimento Paulo Freire de

uma nova lei de diretrizes e bases para a educação

Educação de Adultos, a Ação Popular, criada por re-

nacional. Os setores privatistas e confessionais reto-

ligiosos católicos que se comprometeram com a edu-

mam sua tese de “liberdade do ensino”, advogando o

cação popular, principalmente com a alfabetização

direito de empresas e igrejas oferecerem ensino par-

de adultos, através da Juventude Universitária Católi-

ticular e ensino religioso em suas escolas. Os educa-

ca (JUC) e da Juventude Estudantil Católica (JEC); os

dores comprometidos com o movimento renovador

Centros Populares de Cultura, ligados à UNE (União

da educação no Brasil insistiram e defenderam que a

Nacional dos Estudantes), que promoviam cursos,

educação brasileira fosse organizada e administrada

cinema, teatro, festivais de música, artes gráficas e

pelo estado brasileiro, publicando, em 1959, o “Ma-

literatura, visando contribuir com a transformação

nifesto dos Educadores” e deflagraram a “Campanha

da realidade brasileira; e os Movimentos de Cultu-

da Escola Pública”.

ra Popular, que promoviam alfabetização e educação

Em 1961, foi promulgada a Lei 4024 – de Dire-

de base em Pernambuco e no Rio Grande do Norte.

trizes e Bases da Educação Nacional, eliminando o

Esses movimentos contribuíram enormemente para

caráter dualista do ensino secundário, permitindo

a alfabetização e o processo de letramento da popula-

que estudantes de todas as modalidades desse ensino

ção pobre e marginalizada, possibilitando-lhe, desse

(Normal, Comercial, Industrial, Agrícola, Científico

modo, a compreensão crítica da realidade natural e

ou Clássico) pudessem cursar ensino superior de sua

social em que viviam.

escolha. Também permitiu que empresários e igrejas

Em 1964, o golpe militar, liderado por integrantes

investissem no ensino secundário de interesse das

das Forças Armadas, apoiado pelo Complexo Indus-

classes favorecidas.

trial-Militar dos Estados Unidos e com a anuência

Nas décadas de 1960 e 1970, o movimento de re-

de empresários e latifundiários brasileiros, perseguiu

novação educacional e pedagógico havia sido esten-

deliberadamente todos os movimentos de educação

dido por muitos países e adotado tanto em escolas

e de cultura populares, escolas e universidades, assim como professores, estudantes, religiosos e jornalistas comprometidos com esses movimentos. Essa perse-

Em 1961, foi promulgada a Lei 4024 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, eliminando o caráter dualista do ensino secundário, permitindo que estudantes de todas as modalidades desse ensino (Normal, Comercial, Industrial, Agrícola, Científico ou Clássico) pudessem cursar ensino superior de sua escolha.

guição ao Movimento de Renovação da Educação atesta o sucesso dos objetivos alcançados por esse movimento através de várias correntes e instituições educacionais, ao provocarem a conscientização política de jovens e adultos a partir do conhecimento crítico de sua história, de sua cultura e de sua sociedade. Esse sucesso deveu-se à competente adaptação de teorias e de práticas educacionais e pedagógicas,

124

públicas quanto em escolas particulares, incluindo as

criadas por educadores, psicólogos, cientistas ameri-

confessionais através de várias correntes filosóficas,

canos e europeus, ao contexto social e econômico da

educacionais e pedagógicas (Dewey, Kilpatrick, Pes-

sociedade brasileira, realizada por educadores, polí-

talozzi, Karl Rogers, Piaget, Montessori, Lubienska e

ticos, religiosos e cientistas brasileiros. Outro fator de

A. S. Neil, fundador da escola Summerhill).

sucesso desse Movimento foi a elaboração de teorias

No Brasil, além do Movimento da Escola Nova,

e práticas pedagógicas e educacionais originais, por

difundido por Anísio Teixeira, com base nos princí-

parte de pedagogos, intelectuais e estudantes brasilei-

pios da Escola Ativa ou Progressiva, elaborada por

ros, para atender às necessidades, aos problemas de

Dewey, movimentos comprometidos com a sociali-

alfabetização, de letramento e de educação, tanto dos

zação do conhecimento e da cultura para a maioria

jovens e adultos que viviam nas zonas urbanas quan-

da população, como o Movimento de Educação de

to dos que viviam nas zonas rurais. Outra prova do

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

vez, a educação brasileira aos interesses das classes

no Brasil foi o engajamento e dedicação de professo-

privilegiadas estrangeiras e das classes favorecidas

res, educadores, estudantes e religiosos em atividades

nacionais.

de ensino e aprendizagem em todo país, atendendo a jovens e adultos carentes de conhecimento.

Os educandos precisavam ser preparados, desde cedo, para o mercado. A escola precisava se organizar

Para controlar e/ou alterar o rumo do Movimento

para preparar os educandos para o mercado. Os pro-

de Renovação da Educação, que se coadunava com

fessores precisavam ser habilitados para preparar os

a teoria política do Nacional Desenvolvimentismo,

educandos para o mercado. Os temas desenvolvidos

proposta por setores de intelectuais e empresários,

para esses objetivos são: Educação e Economia, Edu-

contando com apoio tácito de políticos de esquerda,

cação e Desenvolvimento, Economia da Educação,

os grupos conservadores ligados aos setores latifun-

Tecnologia da Educação e Capital Humano. Através

diários, à burguesia internacional (em especial, à

desses temas, os autores desenvolveram a ideia de

norte-americana) e à classe média emergente inicia-

que a educação deve ser considerada investimento,

ram, na década de 1950, movimento de oposição e de

produtividade, tecnologia, mercadoria e capital e, por

contraposição às ideias educacionais, sociais e filo-

isso, o ser humano deve ser preparado ou se preparar

sóficas prevalecentes nos Movimentos de Renovação

profissionalmente para ser produtivo, útil, exitoso,

da Educação e que se espraiavam por todos os setores

no mercado, na sociedade capitalista.

operários e camponeses do país.

A escola deve ser preparada para oferecer aos edu-

Para combater tanto as ações e ideais dos movi-

candos ensino prático e profissional do primário ao

mentos de renovação da educação quanto os ideais

superior para que eles possam inserir-se, com êxito,

e políticas dos ativistas do Nacional Desenvolvimen-

no mercado. Para isso, as escolas, os colégios, as fa-

tismo, várias instituições foram criadas pelos setores

culdades e as universidades precisam ser funcionais,

conservadores, como o IPES (Instituto de Pesquisa e

focalizando “o ensino técnico de interesse profissio-

Estudos Sociais), a ESG (Escola Superior de Guerra),

nal dos educandos”. Os funcionários das escolas – di-

Educação profissionalizante na sociedade brasileira colonizada

sucesso do Movimento de Renovação da Educação

o IBAD (Instituto Brasileiro de Ação Democrática) e o partido político denominado UDN (União Democrática Nacional), que defendia os interesses das empresas estrangeiras no Brasil. Todas essas instituições contavam com o apoio de instituições privadas e públicas norte-americanas, como, por exemplo, a CIA (agência de inteligência dos Estados Unidos). Os setores conservadores brasileiros defendiam o desen-

A escola deve ser preparada para oferecer aos educandos ensino prático e profissional do primário ao superior para que eles possam inserir-se, com êxito, no mercado. Para isso, as escolas, os colégios, as faculdades e as universidades precisam ser funcionais, focalizando “o ensino técnico de interesse profissional dos educandos”.

volvimento do capitalismo brasileiro em associação e colaboração com o empresariado dos países capi-

retores, administradores, orientadores, supervisores,

talistas ocidentais, em especial, dos Estados Unidos.

inspetores, professores etc. – deverão especializar-se

Para esses setores conservadores, era preciso ade-

para tornar as escolas centros de formação profissio-

quar o processo educativo nacional aos interesses do

nal de que a sociedade brasileira, capitalista depen-

empresariado estrangeiro, que começara a instalar

dente, precisa. O Ministro da Educação, Suplicy de

indústrias monopolistas no Brasil a partir do gover-

Lacerda, resumiu bem os objetivos da reforma do

no Juscelino Kubitschek (1956-1960), e, ao mesmo

ensino que o Governo Militar realizou a partir de

tempo, neutralizar o processo de conscientização

1964: “Os estudantes devem estudar e os professores

política de estudantes e trabalhadores, de modo ge-

ensinar” (apud FREITAG, 1980, p. 83).

ral. Ideólogos comprometidos com os interesses

Com base nessas premissas, o governo da ditadura

capitalistas monopolistas, que passaram a desenvol-

militar, instalada no Brasil em 1964, promulgou uma

ver temas próprios a esses interesses, serão consul-

série de decretos e leis para ajustar as práticas edu-

tados, estudados e utilizados para ajustar, mais uma

cacionais e pedagógicas para o estabelecimento de ANDES-SN

janeiro de 2018

125

Debates

uma educação para o desenvolvimento, tornando as

áreas para exercerem suas atividades profissionais

escolas do primário ao superior centros de formação

futuras com eficiência técnica exigida pelos patrões,

de recursos humanos. Desse modo, em 1968, é edi-

gerentes, supervisores e diretores de empresas ou

tada a Lei 5.540, da reforma universitária. Em 1969,

de órgãos públicos sem fazerem questionamentos,

o Parecer nº 252, do Conselho Federal de Educação,

propostas ou reivindicações. Essa atitude foi exigida

introduziu as habilitações técnicas no curso de Peda-

também para os estudantes que seguiam carreiras

gogia e, em 1971, é editada a Lei 5.692, que reformou

privilegiadas, o que não se constituiu, para muitos

o ensino de 1º e 2º graus para as crianças e os jovens

deles, problema algum, pois o que lhes importava era

em idade escolar, tendo sido idealizado como ensino

a conquista de diplomas e de títulos para usufruírem

profissionalizante para os jovens que precisavam co-

de oportunidades e de privilégios que a sociedade ca-

meçar a trabalhar e, ao mesmo tempo, como ensino

pitalista dependente lhes prometia.

propedêutico para os jovens que podiam prosseguir

Na verdade, o ensino superior, técnico profissio-

estudos em nível superior. O ensino supletivo foi pre-

nalizante, tornou-se mais centro de instrução profis-

visto na lei da reforma do 1° e 2° graus e vinculado

sional para todas as carreiras de nível superior do que

ao esforço de desenvolvimento nacional para suprir

centro universitário de formação científica, crítica e

escolarização de adolescentes e de adultos que não

de pesquisa, oferecendo à maioria de seus educan-

concluíram ou seguiram ensino regular.

dos preparação para o trabalho em empresas e órgãos

E para reorientar a educação de jovens e adultos

públicos. O ensino técnico profissionalizante serviu

analfabetos para integrá-los também ao mercado de

para treinar bibliotecônomos, farmacêuticos, médi-

trabalho, foi promulgada a Lei 5.379, em 1967, que

cos, juízes, advogados, engenheiros, pedagogos, poli-

criou o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfa-

ciais etc., pois os acadêmicos aprendiam mais o fazer,

betização), com o objetivo de oferecer cursos de al-

o operar as técnicas prontas, as tecnologias, as ferra-

fabetização e de educação continuada (integrada),

mentas, os dispositivos e os procedimentos (muitas

inculcando declaradamente nas mentes dos educan-

vezes importados) do que a pensar, a refletir sobre os

dos, através da disciplina Moral e Cívica, o ideário

conhecimentos de sua área específica. Por isso, a avaliação do ensino ou da educação pas-

As reformas do ensino realizadas pelo Governo Militar visavam “fins práticos, procurando transmitir ao sistema educacional uma espécie de racionalidade instrumental no sentido de uma eficiência técnico-profissional”, conforme informava o Relatório do Grupo de Trabalho para a Reforma Universitária (apud FREITAG, 1980, p. 89).

sou a ser aferida através de dados estatísticos, técnicos e quantitativos, que medem frequência de horas ou anos e equipamentos disponibilizados para os alunos, produtividade (tarefas/trabalhos) realizada pelos alunos, certificados e diplomas adquiridos pelos alunos sem levar em consideração se os alunos construíram conhecimentos e práticas rigorosa e criteriosamente e de relevância cultural, social e humanitária.

126

do capitalismo dependente, assumido pelas classes

Como a reforma do ensino, realizada pelo Gover-

favorecidas emergentes naquele momento (militares

no Militar, sugeriu e estimulou a expansão do ensi-

e empresários).

no superior privado, em pouco tempo foram criadas

As reformas do ensino realizadas pelo Governo

muitas faculdades e universidades particulares, ofe-

Militar visavam “fins práticos, procurando transmitir

recendo os mais variados cursos de graduação e pós-

ao sistema educacional uma espécie de racionalidade

-graduação para todos aqueles que tinham condições

instrumental no sentido de uma eficiência técnico-

de pagar por tais cursos, além de o governo financiar

-profissional”, conforme informava o Relatório do

a expansão dessas instituições com recursos públicos

Grupo de Trabalho para a Reforma Universitária

e conceder empréstimos aos alunos para que pudes-

(apud FREITAG, 1980, p. 89). A proposta de educa-

sem quitar as mensalidades de tais faculdades e uni-

ção técnico-profissional, adotada em todos os níveis

versidades particulares. Tais medidas contribuíram

de ensino, visou preparar os educandos de todas as

para precarizar o ensino superior, tanto nas institui-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

tes, as ideias, os ideais, as teorias, as práticas, as pro-

As teorias da educação como investimento, capital

postas e as experiências educacionais, filosóficas e

humano, economia da educação, tecnologia da educa-

pedagógicas do Movimento da Educação Nova, em

ção, técnica e profissionalização foram impostas pelos

todas as suas vertentes, continuaram vivas e atuantes

governos militares, através de legislações autoritárias

através de estudantes, professores, educadores e pes-

e de órgãos burocráticos do Ministério e das Secreta-

quisadores que têm criticado e combatido as medidas

rias da Educação, e continuaram a ser impostas indis-

educacionais que tornaram a educação mercadoria e

tintamente pelos governos civis depois de 1985. Na

a formação profissional de nível superior formação

verdade, as reformas educacionais realizadas depois

técnica, segundo os interesses das classes favorecidas

de 1985 pelos governos civis não se constituíram em

nacionais comprometidas com o projeto de desen-

reformas e, sim, em ajustes das reformas realizadas

volvimento do capitalismo brasileiro dependente em

pelos governos militares, pois esses ajustes continua-

consonância com os interesses das classes privilegia-

ram focalizando a falácia do “ensino técnico de inte-

das internacionais. Desse modo, o projeto político do

resse profissional dos educandos”, ou seja, a política

governo militar de despolitizar as atividades educa-

de profissionalização da educação e no processo de

cionais – e, por conseguinte, os educandos, os pro-

privatização e de empobrecimento do ensino. Elenise

fessores, os educadores e os pesquisadores – não se

SCHERER, em seu livro Tempo de contrarreforma,

realizou plenamente. Além disso, os estudiosos des-

argumenta que as reformas realizadas pelos setores

velaram as intenções políticas propostas pelo Acor-

privilegiados constituem, na verdade, contrarrefor-

do MEC-USAID para o Brasil, país periférico do

mas. Para a autora: “A reestruturação do capitalismo

capitalismo ocidental, revelando não só a política de

nos países da América Latina configura-se por uma

privatização e de empobrecimento do ensino que o

tendência avassaladora de remercantilizar os direitos

governo brasileiro deveria promover, como também

sociais conquistados por meio de incessantes lutas,

a política de complementariedade que o ensino e a

ao longo da história, pelas classes subalternas [...]”

pesquisa no Brasil deveriam ter com relação aos pro-

(2000, p. 17).

jetos educacionais e de pesquisa realizados nos países

Entretanto, em todas as escolas, universidades,

Educação profissionalizante na sociedade brasileira colonizada

ções particulares quanto nas instituições públicas.

capitalistas centrais.

sindicatos de professores e associações de estudan-

CAMÕES, Luís de. Os Lusíadas. São Paulo: Martin Claret, 2000 (Coleção A Obra-Prima de cada autor, n. 33). FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. 4ª ed., São Paulo: Moraes, 1980. SCHERER, Elenise. Tempo de contrarreforma. Manaus: Valer, 2000. SILVA, Garcilenil do Lago. Educação na Amazônia Colonial: contribuição à história da educação brasileira. Manaus: SUFRAMA, 1985.

referências ANDES-SN

janeiro de 2018

127

Debates

As exigências do mercado e o processo de qualificação profissional dos assistentes sociais do RN

Lizete A.Vidal P. L. Silva

Assistente Social/Mestranda em Serviço Social - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) E-mail: liz_vidal83@hotmail.com

Micaela Alves Rocha da Costa

Assistente Social/Mestranda em Serviço Social - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) E-mail: micaelacost@gmail.com

Resumo: As modificações postas no mundo do trabalho a partir da reestruturação produtiva introduzem novas maneiras de produzir e de gerir a produção, além de novas relações de trabalho. Tais transformações requisitam trabalhadores cada vez mais especializados e multiqualificados. Esses elementos reconfiguram o mercado de trabalho, cujas exigências rebatem no processo de formação profissional – abordada aqui na perspectiva da educação permanente – da classe trabalhadora, onde estão inseridos os assistentes sociais. Diante disso, o presente artigo trata das configurações atuais do mercado de trabalho e de suas imposições ao processo de qualificação profissional dos assistentes sociais norte-riograndenses, objetivando destacar as contradições oriundas desse processo e identificando a Política de Educação Permanente do Conjunto CFESS/CRESS como estratégia para a formação e para o exercício profissional em Serviço Social.

Palavras-chave: Trabalho. Mercado de Trabalho. Educação Permanente. Serviço Social.

Introdução

Frente às inúmeras transformações em curso no mercado de trabalho, que atinge diretamente o Servi-

O artigo que ora apresentamos foi construído a

ço Social, exigindo um perfil profissional capacitado

partir das reflexões tecidas ao longo do processo da

para lidar com as demandas oriundas das mais di-

pesquisa1 realizada para a dissertação de mestrado

versas áreas, buscamos desvelar os limites da quali-

de uma das autoras, que foi submetida e aprovada

ficação profissional como exigência imposta pelo

em novembro de 2016 pelo Comitê de Ética em Pes-

mercado, sinalizando a educação permanente como

quisa (CEP) do Hospital Universitário Onofre Lopes

estratégia de defesa de uma formação profissional

(HUOL), tendo a teoria social crítica como referen-

que extrapole as demandas do mercado de trabalho.

cial teórico-metodológico e ético-político. 128

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Desse modo, este texto está dividido em três par-

tes: num primeiro momento, destacamos as transformações no mundo do trabalho contemporâneo e seus rebatimentos nas demandas advindas do mercado de trabalho ao processo de formação profissional,

As transformações no mundo do trabalho e os impactos para a classe trabalhadora: alguns apontamentos para a reflexão crítica

tendo a reestruturação produtiva como ponto de partida dessas reflexões; no segundo item, abordamos as

No modo de produção capitalista, o trabalho2 se

particularidades do processo de qualificação profis-

configura como um momento da vida em socieda-

sional dos assistentes sociais do Rio Grande do Norte

de em que tão somente se produz mercadorias, uma

(RN), a partir da perspectiva da educação permanen-

vez que a alienação3 do trabalhador de seus meios de

te enquanto uma necessidade posta a todas as profis-

produção (pertencentes ao capitalista) impossibilita

sões; e, por fim, nas considerações finais, assinalamos

o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades

a pertinência da Política de Educação Permanente,

humanas por meio desse ato. Por isso, a produção de

construída pelas entidades que representam a cate-

mercadorias aparece como o momento fundamental,

goria (Conjunto composto pelo Conselho Federal e

a razão de existir do homem e da sociedade, uma vez

pelos Conselhos Regionais de Serviço Social (CFESS/

que é por meio das mercadorias que as necessidades,

CRESS), Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa

objetivas e subjetivas, são satisfeitas.

em Serviço Social (ABEPSS) e Executiva Nacional

Com o desenvolvimento e a complexificação da

dos Estudantes de Serviço Social (ENESSO)), em

sociedade, as mercadorias já não se restringem mais

tempos de retrocessos políticos, contrarreforma do

aos objetos produzidos por meio da manufatura ou

ensino superior e desregulamentação dos direitos

das máquinas industriais. No decorrer do processo

sociais.

produtivo, o próprio trabalhador, destituído de seus ANDES-SN

janeiro de 2018

129

Debates

meios de produção apropriados pelo capital, se trans-

superprodução da década de 1970, inicialmente nos

forma em mercadoria “[...] tão mais barata quanto

países de capitalismo central) pelo modelo japonês

mais mercadorias cria [...]”, nas palavras de Marx

de produção, o toyotismo, baseado na flexibilidade

(2008, p. 80), num mundo onde a esfera das coisas,

das relações de produção, onde o trabalhador já não

dos objetos, daquilo que se pode produzir, é mais va-

é mais rigidamente controlado; a produção, que antes

lorizado que o mundo da existência humana, em que

era em larga escala e padronizada, torna-se enxuta e

se dão as relações entre as pessoas.

personalizada; e, se antes não era exigida a qualifica-

E se o próprio homem, por meio de sua única pro-

ção do trabalhador, agora, quanto mais habilidades

priedade (a sua força de trabalho – aquela capaz de

esse trabalhador demonstrar e quanto mais qualifi-

produzir a mais-valia4), torna-se mercadoria, numa

cado ele for, melhor se encaixará nesse modelo de

sociedade em que “[...] as economias mais avançadas

produção.

se fundamentam na maior disponibilidade de conhe-

A flexibilização desse modelo de produção re-

cimento e a vantagem comparativa é determinada

quisita trabalhadores multiqualificados, capacitados

cada vez mais pelo uso competitivo do conhecimen-

para o cotidiano com o uso das novas tecnologias, so-

to e das inovações tecnológicas [...]” (BERNHEIM;

bretudo da microeletrônica introduzida no processo

CHAUÍ; 2008, p. 7), não seria de se esperar outra coi-

produtivo, com expansão para todas as demais áreas

sa que não fosse, também, o estabelecimento de uma

da vida em sociedade (como exemplo, podemos ci-

relação mercadológica entre os que produzem e os

tar o profissional da saúde, que, com a utilização de

que se apropriam do conhecimento desvelado.

equipamentos e com a microtecnologia, pode reali-

As profundas modificações que têm ocorrido no

zar exames e até cirurgias antes inviáveis).

mundo do trabalho, a partir da introdução de no-

Todas essas modificações espraiadas na vida em

vos padrões de acumulação geridos pelo toyotismo,

sociedade atingem “[...] sem distinção todas as ca-

ressignificaram as relações entre Estado e Sociedade,

tegorias profissionais ao longo do processo sócio-

por meio da incorporação da lógica neoliberal nas

-histórico do capitalismo, potencializado pela glo-

ações contrarreformistas do Estado, além de terem

balização” (ATAÍDE, 2012, p. 333). De acordo com

redimensionado a forma como o trabalho tem se de-

Antunes (1995), a mais brutal dessas transformações

senvolvido no interior da sociedade.

foi o desemprego estrutural, provocado tanto pela obsolescência de várias profissões (o alfaiate, a cos-

As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho, a partir da introdução de novos padrões de acumulação geridos pelo toyotismo, ressignificaram as relações entre Estado e Sociedade, por meio da incorporação da lógica neoliberal nas ações contrarreformistas do Estado, além de terem redimensionado a forma como o trabalho tem se desenvolvido no interior da sociedade. Em meio à crise no mercado interno e à abertura comercial ao mercado externo, sob a égide do neoliberalismo, o mundo do trabalho começa a reconfigurar-se no Brasil a partir da década de 1990. O antigo modelo taylorista-fordista5 de produção em massa

tureira e o sapateiro, dentre outros) como pela não absorção de profissionais tidos como desqualificados por não preencherem os requisitos necessários de habilidades exigidas. Os dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em 1997, expressam com maior contundência essa realidade: [...] O esforço da indústria em resposta ao processo de abertura comercial envolveu a reestruturação organizacional e produtiva das empresas, passando pelo enxugamento dos quadros de pessoal. O resultado [...] foi uma sensível redução no nível de emprego no setor, uma queda de cerca de 25% do início de 1991 até o penúltimo trimestre de 1996 [...] (IPEA, 1997, p. 4).

mecanizada e padronizada, marcado pela divisão e

130

especialização do trabalho (cujas relações eram es-

Outro aspecto decorrente dessas transformações

tabelecidas por meio de um rígido controle do ope-

é a desregulamentação das relações de trabalho, uma

rário), foi substituído (em consequência da crise de

vez que a flexibilização dessas relações, introduzidas

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

cais ou pela injeção de dinheiro em seus negócios por

rança nos postos de trabalho por meio da intensa

meio de investimentos, que o poder dessa entidade é

precarização, além da desregulamentação legal do

transferido para as grandes corporações, que passam

trabalho, por meio do retrocesso de direitos histo-

a orientar até mesmo as políticas públicas.

ricamente conquistados pela classe trabalhadora. A

Para o Brasil da década de 1990, quando todas

consequência disso é a perda na qualidade do em-

essas transformações aconteciam, o ajuste neoliberal

prego, cujos dados do IPEA também nos ajudam a

significou a contraposição ao que havíamos acabado

compreender o que isso significa em termos quanti-

de alcançar: uma Constituição (a “Constituição Ci-

tativos, ou seja, em que medida a população brasilei-

dadã”, de 1988) que garantia, no texto da Lei, alguns

ra tem sido afetada pelas transformações do mundo

direitos sociais como saúde, educação e seguridade

do trabalho desde então:

social, dentre outros. Vivenciamos o retrocesso des-

[...] é patente a deterioração da qualidade do emprego: há um aumento quase que constante na proporção de empregados sem carteira e trabalhadores autônomos, que correspondiam a cerca de 42% da PEA no início de 1991 e estavam no limiar de atingir 50% [...] [em agosto de] 1996 [...] (IPEA, 1997, p. 6).

sas conquistas ao serem objetivadas as políticas neoliberais, que encontraram na era do governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) um período mais amplo de concretização. Foi com o “pseudo objetivo” de “reverter os efei-

As exigências do mercado e o processo de qualificação

pelo toyotismo, provocam a ampliação da insegu-

tos da crise fiscal” e “fortalecer a economia nacional” para inserir o Brasil na competição do mercado in-

Essas mudanças na base de produção a partir do

ternacional que a contrarreforma da era FHC teve

modelo toyotista provocam, pela própria reconfigu-

início. Para tanto, esse governo empreendeu esforços

ração das relações sociais de produção, mudanças na

concretos e ideológicos contra os direitos sociais, que

composição e gerência da classe trabalhadora, uma

eram expostos como privilégios e obstáculos ao de-

vez que a composição dessa classe se modifica, bem

senvolvimento econômico.

como se complexificam as exigências do mercado de trabalho. Outro aspecto que podemos evidenciar é uma mudança na vida em sociedade que, devido à mundialização da economia, intensifica o intercâmbio entre empresas nacionais e internacionais, estabelecendo novos padrões de produção e consumo, além da criação de novas formas de comunicação, por meio de conexões que ultrapassam os limites geográficos; no acesso e na transmissão das informações e na construção de novos hábitos, dentre outros. Tudo isso exige que o Estado também se reconfigure. Sob a égide neoliberal, a contrarreforma do Estado

Para o Brasil da década de 1990, quando todas essas transformações aconteciam, o ajuste neoliberal significou a contraposição ao que havíamos acabado de alcançar: uma Constituição (a “Constituição Cidadã”, de 1988) que garantia, no texto da Lei, alguns direitos sociais como saúde, educação e seguridade social, dentre outros. Vivenciamos o retrocesso dessas conquistas ao serem objetivadas as políticas neoliberais, que encontraram na era do governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) um período mais amplo de concretização.

transfere as suas intervenções do campo social para o econômico, privatizando a esfera dos direitos por

Em países como o nosso, de capitalismo periféri-

meio do sucateamento do aparato público e do inves-

co, a gestão dessas modificações foram definidas pelo

timento em instituições e/ou empresas privadas, que

Banco Mundial (BM) e pelo Fundo Monetário Inter-

passam a oferecer serviços em lugar de o Estado pro-

nacional (FMI), as agências que emprestaram os re-

mover o acesso aos direitos sociais. Por esse caminho,

cursos financeiros necessários para a “saída da crise”

vivenciamos a mercantilização da educação, a priva-

e que redefiniram o papel do Estado, “[...] priorizando

tização do ensino e da produção do conhecimento. É

iniciativas que reduziram seu raio de ação no campo

assim que, com a desresponsabilização do Estado e o

das políticas sociais com a retração do gasto público

seu investimento, seja por meio dos privilégios con-

e a centralização dos parcos recursos na atenção aos

cedidos ao empresariado por meio das isenções fis-

mais pobres” (MARONEZE; LARA; 2009, p. 3282). ANDES-SN

janeiro de 2018

131

Debates

Uma das medidas indicadas pelo BM foi a de que

As novas relações estabelecidas no processo de

as reformas econômicas fossem “[...] orientadas para

produção, acumulação e consumo exigem um novo

o mercado, que, acompanhadas de uma política in-

perfil de profissional que se adapte às mudanças

dustrial e tecnológica, garantam a concorrência in-

de um novo tempo, marcado pela informalidade e

terna e criem as condições para o enfrentamento da

desqualificação dos empregos estáveis, pelo imenso

competição internacional [...]” (BRASIL, 1995, p.

volume de conhecimento produzido e difundido no

11). Foi por meio de diretrizes que encontram o seu

interior da sociedade e pelas novas formas de co-

estabelecimento na satisfação das necessidades do

municação introduzidas pelo desenvolvimento tec-

mercado que o Estado empreendeu suas contrarre-

nológico, dentre outros. Esses elementos provocam

formas, transferindo sua responsabilidade em gerir

uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura,

e prestar serviços públicos e gratuitos ao mercado,

criando a necessidade de novos hábitos, novas ideias

transformando os direitos sociais outrora garantidos

e novos comportamentos. Com isso, a educação que,

(como cultura, saúde e educação) em mercadorias.

no interior dessa sociabilidade se estabelece como

Foram essas diretrizes que orientaram a elabora-

instrumento de manutenção da ordem vigente – por

ção da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB),

meio do qual novos ensinamentos são transmitidos

provocando mudanças, dentre outras, na educação

e ressignificados –, passa a atender às necessidades

superior pública, ampliando o processo de mercan-

advindas do mundo do trabalho.

tilização da educação nesse nível, possibilitando o

E, apesar dessa realidade ser contundente e impor

subsídio e financiamento público de Instituições de

mudanças significativas à vida da população, bem

Ensino Superior (IES) privadas, dentre outros. Tudo

como nas instituições que compõem a sociedade,

isso com um objetivo: fornecer ao mercado de tra-

não podemos perder de vista as contradições ine-

balho a mão de obra qualificada e necessária para

rentes a todo esse processo. Identificá-las nos permi-

proporcionar às indústrias, às empresas e ao capital

te oxigená-las, com o objetivo de resistir e lutar por

as condições necessárias ao “enfrentamento da com-

outra educação, por outro processo educativo que

petição internacional”.

possibilite à humanidade a construção de uma sociabilidade que não tenha na produção de mercadorias

Foram essas diretrizes que orientaram a elaboração da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB), provocando mudanças, dentre outras, na educação superior pública, ampliando o processo de mercantilização da educação nesse nível, possibilitando o subsídio e financiamento público de Instituições de Ensino Superior (IES) privadas, dentre outros.

a sua centralidade.

Mercado de trabalho, qualificação profissional e serviço social Considerando as determinações impostas pelas reconfigurações do mundo do trabalho ao mercado de trabalho, vivenciamos os rebatimentos dessas

De acordo com Tonet (2012, p. 32), os rebatimentos da crise que provocou a mudança nos padrões de acumulação capitalista recai na educação das mais variadas maneiras, dentre elas: [...] revelando a inadequação da forma anterior da educação frente às exigências do novo padrão de produção e das novas relações sociais; constatando que as teorias, os métodos, as formas, os conteúdos, as técnicas, as políticas educacionais anteriores já não permitem preparar os indivíduos para a nova realidade [...]. 132

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

esferas, por meio das demandas advindas das novas necessidades gestadas no mundo da produção, no processo de formação profissional. Todo o cenário de contrarreforma do ensino superior, o sucateamento do ensino superior público e o espraiamento do ensino a distância, dentre outros, impõem limites ao processo de formação profissional numa concepção emancipatória, que considera a educação enquanto um instrumento de construção de um ser político, capaz de agir e modificar, por meio de ações coletivas, a sociedade em que vivemos.

processo de educação permanente que se estabeleça

educacionais, ao longo da formação profissional, que

como instrumento de luta política e ideológica, como

nos permitam oxigenar os limites que nos são impos-

é o caso da Política de Educação Permanente do con-

tos por meio das transformações societárias no inte-

junto CFESS/CRESS.

rior do capitalismo?

A referida política reconhece que a realidade aqui

Acreditamos que por meio de uma perspectiva

retratada acerca das transformações no mundo do

de educação permanente que considera os proces-

trabalho é generalizada e atinge toda a classe tra-

sos sociais e a dinamicidade da realidade como ele-

balhadora e todas as profissões. Por isso, enquanto

mentos impulsionadores à necessária continuidade

constituintes dessa mesma classe trabalhadora, os

da educação, de maneira que possamos realizar os

assistentes sociais, trabalhadores inseridos na divi-

enfrentamentos diários à “[...] direção imediatista e

são sócio-técnica do trabalho, também sofrerão os

fragmentada proposta pelos organismos internacio-

impactos dessas transformações, que incidem sobre

nais, que associam educação ao modelo de desenvol-

as relações e sobre os próprios espaços de trabalho

vimento capitalista” (CFESS, 2013, p. 19), podemos

desse profissional, que tem na reestruturação do

construir as condições necessárias para resistir a essa

mercado uma danosa expressão para os trabalhado-

lógica, por meio da criação de alternativas concre-

res em geral.

tas a um processo educacional que, considerando o

Assim, as transformações estruturais do capitalis-

componente histórico e determinante do mercado

mo contemporâneo, além de serem responsáveis por

de trabalho, não estabeleça as suas demandas como

uma crescente massa de trabalhadores desemprega-

prioritárias e/ou únicas ao processo formativo em

dos, e relações de trabalho marcadas pela informa-

nível superior.

lidade e baixa renda (por meio da terceirização6, por

Outra possibilidade é a criação de instrumen-

exemplo) são responsáveis, também, pelas mudanças

tos que, condensando uma reflexão crítica acerca

no âmbito das políticas sociais. Isso porque, com a

da realidade social, dos elementos que compõem o

complexificação da vida em sociedade, com a mer-

processo de mercantilização do ensino voltado aos

cantilização dos meios de sobrevivência e com a des-

interesses do mercado e pela necessidade de romper

responsabilização gradativa e estrutural do Estado

com uma educação que reproduza a violenta lógica

em intervir na questão social7, novas consequências

do capital, construam diretrizes e estratégias para um

decorrem desse contexto, tais como a desestabiliza-

ANDES-SN

janeiro de 2018

As exigências do mercado e o processo de qualificação

Diante disso, como avançar e constituir processos

133

Debates

ção das relações de trabalho e o consequente aumen-

proteção social em consequência da perda da quali-

to da precarização dessas relações.

dade do emprego ou da sua ausência e do rebaixa-

Isso implica que, à medida em que surgem no-

mento nos níveis salariais.

vas expressões da questão social, há a necessidade

Essa ampliação da assistência social como estra-

de reformular e ampliar políticas sociais no sentido

tégia de enfrentamento à pobreza e às desigualda-

de incorporar novos contingentes populacionais nos

des sociais provocadas pelo acirramento da questão

serviços e benefícios públicos, especialmente no que

social gera um aumento na oferta de emprego para

tange à assistência social, visto que o aumento na

trabalhadores da área social. No que se refere ao Ser-

taxa de desemprego, por exemplo, atinge uma par-

viço Social, por exemplo, a implantação e a expan-

cela da população de maneira mais intensa: “[...] os

são do Sistema Único de Saúde (SUS) e do Sistema

mais jovens, os moradores da região Norte e os indi-

Único de Assistência Social (SUAS) provocou a am-

víduos com nível intermediário de educação (que já

pliação da oferta de empregos para assistentes sociais

completaram o ensino fundamental, mas ainda não o

(BOSCHETTI, 2011). Em consequência, vemos que

médio)” (IPEA, 2016, p. 11).

entre os anos de 2006 e 2011 houve um crescimen-

Essa inexorável realidade, atrelada à restrição de

to de 56% de profissionais do Serviço Social (BOS-

acesso das classes trabalhadoras aos direitos sociais

CHETTI, 2011), o que pode ser explicado tanto pelo

que vem sendo transformados em serviços geridos

aumento da demanda por esses profissionais quanto

por interesses privados, provoca profundas mudan-

pela expansão dos cursos de graduação em Serviço

ças na vida de uma significativa parcela da população

Social em decorrência da crise do capital, que encon-

no tocante ao atendimento de suas necessidades mais

tra na mercantilização da educação um amplo e ren-

básicas, exigindo do Estado algum tipo de interven-

tável nicho de acumulação. Contudo, a mesma autora

ção que abarque esse público nos serviços e benefí-

afirma que:

cios prestados. Diante disso, assistimos à ampliação da assistência social como principal alternativa ao enfrentamento da pobreza em nosso país. Tudo isso com uma clara direção focalista e pontual – característica da política neoliberal – no enfrentamento à pobreza e às desigualdades sociais, que se acirram assustadoramente, uma vez que a crescente massa de trabalhadores as-

[...] a não realização de concursos públicos em conformidade com as demandas do trabalho tem levado à terceirização do trabalho, à precarização, à superexploração da força de trabalho, à inserção dos(as) profissionais em dois ou três campos de atuação com contratos precários, temporários, o que tem causado adoecimento físico e mental (BOSCHETTI, 2011, p. 562).

salariados e/ou desempregados passa a necessitar da Tal processo trouxe grandes implicações para os assistentes sociais, que encontram no Estado seu Gráfico 1 - Vínculo empregatício dos assistentes sociais do RN (Natal e Mossoró) 2013

2014

2015

referente aos assistentes sociais norte-riograndenses, nos deparamos com a seguinte realidade acerca do vínculo empregatício dos profissionais de Serviço Social (gráfico 1). Conforme observamos, o vínculo de maior expres-

sividade dos assistentes sociais fiscalizados é com o

Estado: cinquenta e quatro profissionais (41,9%), se-

guidos de quarenta e seis (35,7%), regidos pela Con-

solidação das Leis Trabalhistas (CLT). Os contratos temporários, marca da instabilidade e precariedade

0 CLT

ESTATUTÁRIO

TEMPORÁRIO

Fonte: Elaboração própria (2017). 134

maior empregador. Em nossa pesquisa documental

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

OUTROS

das relações trabalhistas na atualidade, representam o vínculo de dezenove (14,7%) assistentes sociais.

situações observamos a interferência do vínculo na

ainda possui maior destaque entres os profissionais

escolha de um curso que possibilite ao profissional

fiscalizados, não podemos ignorar que 14,7% dos

o processo de educação permanente, ainda que por

assistentes sociais representados em nossa pesqui-

razões distintas.

sa estavam com vínculos estabelecidos por meio de

As exigências postas pelo mercado de trabalho,

contratos temporários, o que significa que são pro-

com sua demanda por uma alta especialização do

fissionais inseridos no espaço público, cujo vínculo

trabalho (habilidades múltiplas e requesitos pré-de-

se dá por meio de contratos precários, que, em al-

terminantes à absorção do trabalhador em um dado

guns casos, têm a duração de três meses, com possí-

espaço de trabalho), impõem à classe trabalhadora

vel renovação pelo mesmo período. Outros podem

que sua busca por um processo educativo esteja atre-

ser estabelecidos por um período de seis meses,

lada aos requisitos estabelecidos para a sua entrada

o que também não oferece quaisquer seguranças ao

no mercado, sob a penalidade de não ter o trabalha-

profissional.

dor como reproduzir-se socialmente. Por isso, ob-

Entre as profissionais entrevistadas, três possuem

servamos na fala da entrevistada 04 que sua inserção

o vínculo estatutário e seis são regidas pela CLT.

no espaço de trabalho se deu por meio do preenchi-

Considerando que o vínculo empregatício pode di-

mento de um requisito posto pela instituição, que a

recionar as escolhas referentes ao processo de edu-

motivou a buscar um curso de pós-graduação que

cação permanente dos assistentes sociais, tendo em

lhe proporcionasse, ao final do processo, um diplo-

vista a necessidade de, em meio a uma crescente

ma que certificasse a aquisição dos conhecimentos

taxa de desemprego, assegurar a sua permanência

exigidos.

no mercado de trabalho, questionamos às profissio-

Já na fala da entrevistada 07, observamos que a

nais entrevistadas se houve interferência do vínculo

determinação posta pelo seu vínculo diz respeito à

empregatício na escolha realizada para um curso de

necessidade advinda de seu próprio exercício profis-

pós-graduação:

sional, que, vinculado à área da saúde, impõe-lhe a

Foi assim: ‘[ENTREVISTADA 04] a gente quer lhe dar o cargo, e... como é que faz?’ Aí, eu fui procurar me especializar, pra poder fazer uma coisa com mais coerência [...] (ENTREVISTA 04 - Informação verbal8). Atualmente tem muita interferência, porque como eu já tô concursada... como você viu, eu fui pra gestão de pessoas, depois me voltei pra questão da saúde mental, e tal, e tal... então, eu não tinha, ainda – não era concursada... eu não tinha um campo pra chamar de meu, né. Hoje eu tenho, esse campo é a saúde. Então, foi na área da saúde, e principalmente que tenha envolvimento com a questão até da criança e do adolescente [...]. Então já é uma motivação pra você realmente fazer. A questão, mesmo, de qualificar a prática, né. O fazer profissional. Esse é o maior objetivo (ENTREVISTA 07 Informação verbal9).

Nas falas acima, a primeira profissional (entrevista 04) desenvolve suas atividades em uma instituição cujo vínculo empregatício se dá pela CLT, enquanto a entrevistada 07 encontra-se no setor público, com vínculo estatutário estável. Entretanto, em ambas as

As exigências do mercado e o processo de qualificação

Mesmo considerando que o vínculo estatutário

necessidade de obter conhecimentos mais específicos acerca de sua área, a fim de que a sua intervenção seja mais objetiva no tocante ao atendimento das demandas de seus usuários. Em um cenário de captura do Estado pelas contrarreformas neoliberais, bem como diante dos desafios postos pela realidade social, política e econômica que atravessa o nosso País, as Políticas Sociais operacionalizadas e, algumas vezes, também elaboradas pelos assistentes sociais (ante a precarização dos seus espaços de trabalho e da vida de seus usuários), acreditamos que a intervenção do assistente social, para ser direcionada pelos princípios e valores que demarcam o projeto ético-político10, precisa de um profissional [...] culto e atento às possibilidades descortinadas pelo mundo contemporâneo, capaz de formular, avaliar e recriar propostas ao nível das políticas sociais e da organização das forças da sociedade civil. Um profissional informado, crítico e propositivo, que aposte no protagonismo dos sujeitos sociais. Mas também um profissional versado no instrumental técnico-operativo, capaz de ANDES-SN

janeiro de 2018

135

Debates

realizar as ações profissionais, aos níveis de acessória, planejamento, negociação, pesquisa e ação direta, estimuladora da participação dos usuários na formulação, gestão e avaliação de programas e serviços sociais de qualidade (IAMAMOTO, 2005, p. 144).

profissional, possibilitando-lhe a construção de uma competência teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa. Tais competências são construídas por meio das mais variadas atividades: disciplinas cursadas, vivência no movimento estudantil, debates em sala de aula, contato com a massa crítica do Servi-

A construção desse perfil profissional, por sua

ço Social, estágio supervisionado (obrigatório e não

vez, requer uma formação cujo processo de educa-

obrigatório), monitoria e participação em projetos de

ção esteja pautado no atendimento das necessidades

extensão, dentre outros. Por outro lado, as respostas

humanas, e não nos interesses postos pelo mercado.

dadas pelo assistente social também dependem de

Afinal, a defesa que fazemos é por uma educação que

suas condições e relações de trabalho.

possibilite a construção de uma sociedade em que o

Com relação a esse primeiro elemento – o da for-

homem seja substancialmente livre para desenvolver

mação profissional –, acreditamos que, no âmbito do

as suas potencialidades, sem a dominação do capital

Serviço Social, seja necessário, para a construção de

sobre todas as dimensões de sua vida. Por essa ra-

um perfil profissional competente nos termos e nas

zão, consideramos que quaisquer processos formati-

dimensões acima mencionadas, que a proposta de

vos devam estar pautados na compreensão crítica da

formação profissional dentro da perspectiva da edu-

realidade social, dos fundamentos da sociabilidade

cação permanente esteja “[...] conciliada com os novos

capitalista, na apreensão das demandas advindas da

tempos, radicalmente comprometida com os valores

realidade social e nas possibilidades em tencioná-las

democráticos e com a prática de construção [...] de um

no horizonte da erradicação de todo e qualquer pro-

novo ordenamento das relações sociais” (IAMAMO-

cesso de opressão e exploração do homem. Portanto,

TO, 2005, p. 168, grifo da autora).

uma formação que tenha como objetivo a instrumen-

Diante disso, questionamos às assistentes sociais

talização técnica como resposta aos requisitos insti-

entrevistadas acerca de suas motivações para a re-

tucionais apenas reproduz a lógica demandada pelo

alização de cursos de pós-graduação, a fim de nos

mercado de trabalho.

aproximarmos com as suas perspectivas sobre a razão existente para a busca por uma qualificação

A construção desse perfil profissional, por sua vez, requer uma formação cujo processo de educação esteja pautado no atendimento das necessidades humanas, e não nos interesses postos pelo mercado. Afinal, a defesa que fazemos é por uma educação que possibilite a construção de uma sociedade em que o homem seja substancialmente livre para desenvolver as suas potencialidades, sem a dominação do capital sobre todas as dimensões de sua vida. De acordo com Mota (2003, p. 11), o trabalho do assistente social possui uma “[...] utilidade social marcada pela sua capacidade de dar respostas ao conjunto das demandas sociais que lhe são postas [...]”. Respostas essas que, para serem dadas, perpassam as condições concretas do assistente social em intervir na realidade, gestadas, por um lado, a partir da formação profissional cujo processo de ensino-aprendizagem oferece um conjunto de saberes ao 136

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

profissional. Na diversidade de respostas que, via de regra, perpassam a ideia de qualificar-se para melhorar a intervenção, uma resposta nos chamou atenção e representa de maneira exemplar a influência das determinações do mercado de trabalho nas escolhas concernentes ao processo formativo: Foi mercadológica a opção! Não foi opção pessoal! O mestrado eu já tentei, mas é bem complicado, porque não tenho muito tempo, não consigo tá muito junto, lá... Mas fiz a pós na área de administração [...]. Então, assim, pra mim foi um salto quântico na minha profissão. Não diretamente na assistência, mas na minha prática cotidiana [...] (ENTREVISTA 04 Informação verbal11). Nenhuma formação ou qualificação profissional pode se constituir ignorando o mercado de trabalho, pois mesmo que tenhamos críticas e projetos que vão de encontro às suas premissas, a condição salarial é

Diante disso, como forma de luta política e ide-

cujas mediações, do ponto de vista do exercício, são

ológica aos ditames do capital, entendemos que as

expressas no mercado de trabalho. Entretanto, isso

entidades que representam a categoria dos e das as-

não significa que devemos nos render a um processo

sistentes sociais construíram a Política de Educação

de ensino “[...] sem qualidade, aligeirados ou volta-

Permanente, reconhecendo a realidade posta e posi-

dos para a habilitação no domínio do instrumental

cionando-se no compromisso por uma educação para

[...]” (GUERRA, 2010, p. 718), que tão somente res-

além do capital. Desta forma, tal documento estabele-

ponde aos interesses desse mercado.

ceu em seu objetivo geral a consolidação desse instru-

Não podemos perder de vista que em uma socie-

mento na perspectiva de promover o aprimoramento

dade que se complexifica a cada dia e cujas trans-

intelectual, técnico e político dos assistentes sociais

formações provenientes do mundo do trabalho

“[...] como forma de qualificar o exercício profissio-

provocam consequências brutais na vida das classes

nal, fortalecendo sua inserção qualificada e crítica no

trabalhadoras, o assistente social, que precisa dar res-

mundo do trabalho [...]” (CFESS, 2013, p. 45).

postas aos usuários de seus serviços, necessita de um

O processo de contrarreforma do ensino superior,

processo formativo que o possibilite responder “[...]

que se expressa por meio do desmonte da educação

crítica e criativamente aos desafios postos pelas pro-

superior através do sucateamento da universidade

fundas transformações incidentes na esfera da pro-

pública e da profunda mercantilização por meio do

dução e do Estado, com profundas repercussões na

incentivo ao ensino privado, bem como o direciona-

conformação das classes sociais [...]” (IAMAMOTO,

mento dos objetivos da formação profissional volta-

2005, p. 172).

dos aos interesses do mercado de trabalho, dentre ou-

Por isso, acreditamos que um processo formati-

tros, são alguns dos elementos que se colocam como

vo que tenha claramente uma opção mercadológi-

obstáculos ao processo de educação permanente dos

ca como direcionadora de seus objetivos não pode

assistentes sociais.

oferecer ao assistente social os subsídios necessários

Entretanto, são também essas as razões que moti-

para uma intervenção ético-politicamente pautada

vam a construção de estratégias, como a Política de

nos princípios que demarcam o nosso projeto pro-

Educação Permanente, para tencionar esses limites e

fissional.

avançar em busca de um processo de formação que

As exigências do mercado e o processo de qualificação

uma constante histórica na constituição profissional,

propicie ao assistente social o aprimoramento inte-

Considerações finais Sabemos que as imposições do mercado de trabalho, somadas às transformações implementadas pela contrarreforma do Estado – que provocam profundas mudanças no mundo do trabalho –, demandam profissionais cada vez mais especializados, cujo processo formativo sirva ao atendimento de suas necessidades. Responder a essas requisições é considerar inelimináveis as determinações do mercado de trabalho, suas demandas e exigências ao processo formativo. Resistir e lutar por um processo de formação que ultrapasse o requisitado por esse mercado exige, também, a compreensão de que essa realidade impulsiona a busca da classe trabalhadora, dentre os quais dos assistentes sociais, por cursos que lhe proporcionem uma maior

lectual, com vistas à qualificação de sua intervenção pelo compromisso com os usuários de seus serviços e com a classe trabalhadora. Aqui reside, também, o compromisso pessoal de cada profissional, que não pode ser ignorado nesse processo da busca pelo aprimoramento intelectual, pautado na defesa dos princípios que norteiam o projeto ético-político. É o reconhecimento de que as contradições postas na conjuntura podem e devem ser oxigenadas que oportuniza o conjunto da categoria, comprometida com a luta por uma nova sociabilidade e com a resistência a todas as formas de exploração e opressão construídas no interior da sociedade capitalista, que nos move à criação de estratégias que orientem a formação em Serviço Social para além das motivações oriundas do mundo do trabalho.

possibilidade de inserção no mundo do trabalho. ANDES-SN

janeiro de 2018

137

Debates

notas 1. A pesquisa, custeada pela pesquisadora por meio

da bolsa de mestrado concedida pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em nível superior (CAPES), foi realizada em duas etapas: na primeira, foram analisadas as fichas de fiscalização do Conselho Regional de Serviço Social (CRESS/RN - 14ª Região) em Natal (sede) e Mossoró (seccional), entre os anos de 2013 e 2015. A partir de então, foi elaborada a amostra para a pesquisa de campo, composta por nove assistentes sociais de diferentes espaços sócioocupacionais. Todas foram entrevistadas a partir de um roteiro semiestruturado, com perguntas abertas. As informações foram gravadas em formato de áudio e, posteriormente, degravadas para a análise de conteúdo. Ressaltamos que em Mossoró a pesquisa documental deu-se, apenas, com as fichas de fiscalização dos anos de 2013 e 2014, tendo em vista a ausência de visitas de fiscalização no ano de 2015, pois todo o CRESS/RN, nesse momento, conta com apenas uma agente fiscal, situada na sede, para a realização de todas as atividades. 2. Compreendemos o Trabalho em seus fundamentos ontológicos, enquanto categoria fundante do homem “ser social”. Nessa direção, o Trabalho significa “[...] essencialmente uma inter-relação entre homem (sociedade) e natureza, tanto inorgânica (utensílio, matéria-prima, objeto do trabalho etc.) como orgânica [...]”, expressando, assim “[...] a passagem, no homem que trabalha, do ser meramente biológico ao ser social [...]” (LUKÁCS, 2013, p. 44). 3. Netto e Braz (2011, p. 54, grifo dos autores) caracterizam a alienação como sendo uma inversão na relação “[...] entre os homens e suas obras, a relação real, que é a relação entre criador e criatura [onde] a criatura passa a dominar o criador”. Para os autores, a alienação é uma característica típica do trabalho na sociedade capitalista, onde “[...] têm vigência a divisão social do trabalho e a propriedade privada dos meios de produção fundamentais, sociedades nas quais o produto da atividade do trabalhador não lhe pertencem, nas quais o trabalhador é expropriado – quer dizer, sociedades nas quais existem formas determinadas de exploração do homem pelo homem” (NETTO; BRAZ; 2011, p. 55, grifo dos autores). 4. De acordo com Barbosa (2012, p. 3), “Durante o processo produtivo, o trabalhador produz em mercadoria o valor equivalente ao que foi despendido na compra da sua força de trabalho. Porém, a produção capitalista visa à valorização do capital e, para isso, tem que produzir além desse equivalente, tem que produzir um excedente. A relação entre o trabalho excedente e o trabalho necessário Marx designou de taxa de maisvalia, a qual reflete o grau de exploração da força de

138

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

trabalho pelo capital. Portanto, o valor que a força de trabalho cria por sua atividade produtiva é superior ao valor pago pela força de trabalho, valorizando o capital. A efetiva valorização ocorre quando o capitalista volta ao mercado para vender as mercadorias e, de fato, consegue vendê-las, obtendo um retorno em dinheiro acima do valor monetário despendido na compra dos meios de produção e da força de trabalho”. 5. Foi o binômio taylorismo-fordismo, com a proposta de produção em massa para consumo em massa, que alavancou a economia no período da crise de superprodução de 1929. Bem mais do que uma mudança na maneira de gerir a produção, o fordismo “[...] foi também uma forma de regulação das relações sociais, em condições políticas determinadas [...]” (BEHRING; BOSCHETTI, 2011, p. 86), o que nos indica que as transformações ocasionadas na base material da sociedade resvala em todas as outras dimensões da vida em sociedade. 6. Dentre os vários recentes ataques aos direitos das classes trabalhadoras de nosso país, não podemos deixar de mencionar aqui a Reforma Trabalhista (PL 6.787/2016), aprovada pelo Senado Federal no último dia 11/07/2017, e o projeto de Terceirização (PL 4.302/1998), aprovado pela Câmara dos Deputados em 23/03/2017. Esses projetos acentuam a desregulamentação dos direitos trabalhistas e provocam retrocessos significativos em direitos conquistados historicamente pelas classes trabalhadoras. 7. A expressão “questão social” surge nas primeiras décadas do século XIX, para dar conta do fenômeno que decorre do processo que se dá em meio à Revolução Industrial: a pauperização massiva da população, constituindo-se numa expressão imediata da instauração do capitalismo (NETTO; BRAZ; 2011). 8. Informação verbal concedida em entrevista realizada no processo de pesquisa de mestrado (2017). 9. Informação verbal concedida em entrevista realizada no processo de pesquisa de mestrado (2017). 10. O Projeto Ético-Político do Serviço Social se constitui, de acordo com Ramos (1999), pelas dimensões teórico-metodológica, ético-política e jurídico-normativa. Essa última dimensão comporta uma série de normativas que regulamentam a profissão no âmbito da formação e do exercício profissional, dentre as quais o Código de Ética do/a assistente social de 1993. Tal documento apresenta onze princípios fundamentais, que norteiam todos os artigos e incisos presentes no Código, e explicita o posicionamento da categoria em relação aos valores que defende. 11. Informação verbal concedida em entrevista realizada no processo de pesquisa de mestrado (2017).

trabalho. São Paulo: Cortez, 1995. ATAÍDE, Marlene Almeida de. O mundo do trabalho no Brasil a partir da década de 90: uma questão em análise. MÉTIS: história & cultura. v. 11, n. 22, p. 329-345, 2012. Disponível em: <http://www.ucs. br/etc/revistas/index.php/metis/article/viewFile/1578/1258>. Acesso em: 08 ago. 2017. BARBOSA, Flávia Félix. A Configuração do Trabalho no Capitalismo Contemporâneo. 2012. Disponível em: <http://www.secep.com.br/arquivos/A_ configuracao_do_trabalho_no_capitalismo_ contemporaneo.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2014. BEHRING, Elaine; BOSCHETTI, Ivanete. Política Social: fundamentos e história. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011. BERNHEIM, Carlos Tünnerman; CHAUÍ, Marilena de Souza. Desafios da universidade na sociedade do conhecimento: cinco anos depois da conferência mundial sobre educação superior. Brasília: UNESCO, 2008. BRASIL. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília: Presidência da República, Câmara da Reforma do Estado, Ministério da Administração federal e Reforma do Estado. 1995.

As exigências do mercado e o processo de qualificação

ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho?: ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do

BOSCHETTI, Ivanete. Condições de trabalho e a luta dos (as) assistentes sociais pela jornada semanal de 30 horas. Revista Serviço Social e Sociedade, n. 107. São Paulo: 2011. CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL. Política de Educação Permanente do Conjunto CFESS-CRESS. Brasília: CFESS, 2013. IAMAMOTO, Marilda Villela. O Serviço Social na Contemporaneidade: trabalho e formação profissional. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2005. INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Emprego no Brasil dos anos 90. Rio de Janeiro, 1997. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/agencia/images/stories/PDFs/TDs/td_0468.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2017. INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Mulheres e trabalho: breve análise do período 2004-2014. Brasília, 2016. GUERRA, Yolanda. A formação profissional frente aos desafios da intervenção e das atuais configurações do ensino público, privado e a distância. Rev. Serv. Social e Sociedade, São Paulo, n. 104, p. 715-736, 2010. KARL, Marx. Manuscritos Econômico-Filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2008. LUKÁCS, György. Para uma ontologia do ser social II. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 2013. MARONEZE, Luciane Francielli Zorzetti; LARA, Ângela Mara de Barros. A política educacional brasileira pós 1990: novas Configurações a partir da política neoliberal de Estado. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 9, Paraná, PUC-PR, Anais... 2009. Disponível em: <http://www.pucpr. br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3126_1394.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2017. MOTA, Ana Elisabete. As dimensões da prática profissional. Presença Ética, ano 3, v. 3, 2003. NETTO, José Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia Política: uma introdução crítica. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2011. RAMOS, Sâmya Rodrigues. Limites e possibilidades históricas do projeto ético-político. Revista Inscrita, Brasília, n. 12, p. 41-48, 2009.

referências

TONET, Ivo. Educação contra o capital. São Paulo: Instituto Lukács, 2012.

ANDES-SN

janeiro de 2018

139

Debates

Os ataques aos Institutos Federais:

a restauração neoliberal radical no governo Temer

Mário San Segundo

Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) E-mail: mario.segundo@viamao.ifrs.edu.br

André Rosa Martins

Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) E-mail: andre.martins@poa.ifrs.edu.br

Resumo: O presente artigo traça um quadro dos ataques sofridos pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), por parte do governo de Michel Temer. O texto inicia com uma rápida explicação sobre a formação da Rede Federal EPCT em 2008, suas características e em linhas gerais, demonstrando dois grandes campos em disputa na educação profissional, e os motivos principais dos ataques. Conclui buscando demonstrar a relação entre a necessidade do desmontes dos IFs, com os ataques contra os serviços públicos por parte do governo Temer, que reestrutura uma faceta mais radicalizada do neoliberalismo que, de fato, nunca deixou de circular por dentro dos governos brasileiros desde a última reabertura democrática, embora com intensidades variáveis.

Palavras-chave: Institutos Federais. Educação Profissional. Política Educacional. Governo Temer. Neoliberalismo.

Introdução

rais e Escolas Agrotécnicas Federais, CEFETs MG e RJ, Escolas Técnicas das Universidades, Universidade

A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Rede Federal EPCT) foi criada a

140

Federal Tecnológica do Paraná (UFTPR) e Colégio Pedro II.

partir da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008.

A iniciativa de construção desta Rede esteve re-

Dela fazem parte os Institutos Federais de Educação

lacionada com uma política de democratização do

Profissional, Ciência e Tecnologia (IFs), majoritaria-

acesso ao ensino público com padrão mínimo de

mente compostos por antigas Escolas Técnicas Fede-

qualidade, a partir do esforço de ampliação das ma-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

trículas no ensino técnico profissionalizante de nível

profissional nas redes públicas de educação, à época

médio, assim como a interiorização do ensino supe-

sucateadas e, em alguns casos, elitizadas.

rior, através da criação de cursos superiores de tecno-

Até 2005, o país contava com 140 escolas técni-

logias e licenciaturas, prioritariamente nas áreas das

cas; hoje, contamos com cerca de 650 unidades de

ciências da natureza e das exatas. Procurou-se reto-

ensino, divididas em 38 Institutos Federais, que vão

mar o protagonismo do setor público em relação ao

atender aproximadamente um milhão de estudantes

ensino médio profissional e integrado, assim como

em 2018, em todos os estados e no Distrito Federal.

ampliar a oferta de vagas em outras modalidades e

A criação da Rede, das modalidades de ensino

níveis de ensino, como o Programa Nacional de In-

ofertadas, das visões pedagógicas em seu meio, ob-

tegração da Educação Profissional com a Educação

jetivos institucionais e outros elementos, são porta-

Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adul-

dores de profundas contradições e disputas, que já

tos (PROEJA).

vêm sendo analisados por experientes pesquisadores

Importante salientar também que a criação dos

no Brasil. Isso não impede a necessidade da defesa

38 IFs e da Rede Federal EPCT não foi fruto apenas

dos Institutos Federais enquanto instituições de en-

de uma agenda gestada no interior do Ministério da

sino públicas e gratuitas, tanto quanto se defende as

Educação (MEC), mas também por uma exigência de

Universidades, também portadoras de contradições e

diversos setores sociais envolvidos com a temática do

disputas pelos seus rumos.

ensino profissionalizante no Brasil, que defendiam

Buscando contribuir com o debate, este artigo

a construção de uma nova institucionalidade para

objetiva demonstrar a importância da defesa políti-

a ampliação e democratização do acesso à educação

ca dos Institutos Federais diante dos ataques que o ANDES-SN

janeiro de 2018

141

Debates

governo Temer tem realizado contra a educação pro-

pansão da educação profissional pública como con-

fissional pública, norteados por uma visão neoliberal

traponto às políticas neoliberais de Estado mínimo;

radicalizada implementada pelo seu governo.

uma educação profissional para um “novo mundo possível”; uma escola aberta para a comunidade; uma

Os Institutos Federais e os motivos dos ataques

escola que forme “cidadãos para o mundo do trabalho” como um contraponto à visão de ensino profissionalizante com o fim de “formar para o trabalho”, implantado anteriormente.

Os IFs são uma confluência articulada de diversas

Ao abordar os temas da inclusão social e do resta-

modalidades e níveis de ensino. Na mesma rede e,

belecimento do ensino médio integrado como objeti-

muitas vezes, no mesmo campus se encontram cur-

vos dos IFs, também ficam evidentes intencionalida-

sos que vão desde os de “Formação Inicial e Conti-

des bem específicas.

nuada” (FIC), que podem ser ministrados para qualquer nível de ensino, passando pelas modalidades de ensino profissionalizante de nível médio, que podem ser integrados, concomitantes, subsequentes ou específicos para formação de jovens e adultos (PROEJA), até cursos superiores de tecnologias, licenciaturas e bacharelados, e cursos de pós-graduação Stricto e Lato Sensu.

A alienação do trabalho, que tira do trabalhador o controle e a percepção do todo da produção, buscando tornálo uma peça descartável e/ou facilmente substituível, e a separação artificial entre o trabalho produtivo e o intelectual geram instabilidades e contradições. Porém, é importante lembrar que, dentro de uma visão dialética, para Marx, “o desenvolvimento das contradições de uma forma histórica de produção é, no entanto, o único caminho histórico de sua dissolução e estruturação de uma nova.” (MARX, 1988, p. 88)

No conceito de inclusão, temos de abrigar o combate a todas as formas de preconceitos, também geradores de violência e intolerância, por meio de uma educação humanista, pacifista, preocupada com a preservação da natureza e profundamente vinculada à solidariedade entre todos os povos, independentemente de fronteiras geográficas, diferenças étnicas, religiosas ou quanto à orientação sexual. Entretanto, não basta incluir em uma sociedade desigual, reprodutora da desigualdade. O conceito de inclusão tem de estar vinculado ao de emancipação, quando se constroem também os princípios básicos da cidadania como consciência, organização e mobilização. Ou seja, a transformação do educando em sujeito da história (PACHECO, 2011, p. 10).

Logo a seguir, o autor afirma que o modelo de ensino a ser perseguido pelos IFs é a politecnia, referencial nitidamente de influência dos educadores soviéticos como Moisey Pistrak, Viktor Shulgin e Nadezhda Krupskaya e do italiano Antonio Gramsci, todos inspirados pela ideia do trabalho como princí-

Os objetivos da constituição desta Rede e a criação dos IFs podem ser percebidos em várias obras de ato-

142

pio educativo, elaborada inicialmente por Karl Marx e Friedrich Engels.

res envolvidos no processo e que se encontravam em

A alienação do trabalho, que tira do trabalhador

posição de dirigentes no MEC ou em documentos

o controle e a percepção do todo da produção, bus-

oficiais. Para este artigo, utilizaremos como exem-

cando torná-lo uma peça descartável e/ou facilmente

plo o livro “Institutos Federais - Uma revolução na

substituível, e a separação artificial entre o trabalho

educação profissional e tecnológica”, organizado por

produtivo e o intelectual geram instabilidades e con-

Eliezer Pacheco (2011), que foi Presidente do INEP e

tradições. Porém, é importante lembrar que, dentro

Secretário da Setec de 2005 a 2012 e que co-redigiu

de uma visão dialética, para Marx, “o desenvolvi-

a obra com outros dirigentes do MEC, quando da

mento das contradições de uma forma histórica de

formação da Rede Federal EPCT. Este documento é

produção é, no entanto, o único caminho históri-

relevante pois discorre longa explicação sobre as in-

co de sua dissolução e estruturação de uma nova.”

tencionalidades envolvidas na criação dos IFs: a ex-

(MARX, 1988, p. 88)

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

explorados pelo mercado, acelerando uma contradi-

que devem ser aproveitados e maximizados contra o

ção com o próprio sistema de dominação de classe,

próprio sistema capitalista é, segundo o autor, a cria-

que é a divisão do trabalho, pois se educa para o tra-

ção de escolas técnicas. Esta ideia deriva da seguinte

balho, e educação tem a ver com formação intelec-

avaliação: a “natureza” da grande indústria condicio-

tual; assim, inevitavelmente temos uma práxis que

na ao trabalho fluidez da função, mobilidade, varia-

percebe o trabalho associado ao desenvolvimento

ção no trabalho etc. Vejamos que este discurso é mui-

intelectual. Com isso, o ensino politécnico tem po-

to contemporâneo, mas já era desenvolvido no século

tencial para se tornar um espaço de retomada da di-

XIX. Essas necessidades do capital geram uma cons-

mensão ontológica do trabalho como instrumento de

tante ameaça ao trabalhador, que, ao mesmo tempo

tomada de consciência social dos trabalhadores.

em que é apenas um “indivíduo-fragmento, o mero

Retornando aos argumentos sobre os objetivos

portador de uma função social de detalhe”, deve ser

dos IFs, Pacheco (2011) também traz outras explica-

um indivíduo “totalmente desenvolvido, para o qual

ções. É certo que se precisa ler este texto como uma

diferentes funções sociais são modos de atividade

elaboração melhor acabada, já no segundo ano de

que se alternam” (MARX, 1988, p. 88). Essa necessi-

funcionamento da nova configuração da Rede Fede-

dade de polivalência é contraditória com a desvalo-

ral EPCT; quase que um documento de orientação de

rização do trabalho em relação à sua centralidade no

parte dos dirigentes do MEC sobre o que esperavam

processo de produção.

com os IFs e, principalmente, para orientar a base

A partir desta percepção, a criação de escolas téc-

Os ataques aos Institutos Federais

Um desses movimentos contraditórios do capital

política no interior dos Institutos.

nicas pode construir espaços em que essa falsa dicotomia entre trabalho manual e intelectual aflore em um salto de qualidade, em que ocorra novamente a articulação entre trabalho e conhecimento como formas inseparáveis de produção social da vida. Como afirma Marx: Um momento, espontaneamente desenvolvido com base na grande indústria, desse processo de revolucionamento são as escolas politécnicas e agronômicas, outros são as écoles d’enseignement professionnel, em que filhos de trabalhadores recebem alguma instrução de tecnologia e de manejo prático dos diferentes instrumentos de produção. Se a legislação fabril, como primeira concessão penosamente arrancada do capital, só conjuga o ensino elementar com trabalho fabril, não há dúvida de que a inevitável conquista do poder político pela classe operária há de conquistar também para o ensino teórico e prático da tecnologia seu lugar nas escolas dos trabalhadores. Mas tampouco há dúvida de que a forma capitalista de produção e as condições econômicas dos trabalhadores que lhe correspondem estão na contradição mais diametral com tais fermentos revolucionários e seu objetivo, a superação da antiga divisão do trabalho (1988, p. 88).

O capital criou, por sua necessidade, um tipo de escola para treinar trabalhadores para serem melhor

Um desses movimentos contraditórios do capital que devem ser aproveitados e maximizados contra o próprio sistema capitalista é, segundo o autor, a criação de escolas técnicas. Esta ideia deriva da seguinte avaliação: a “natureza” da grande indústria condiciona ao trabalho fluidez da função, mobilidade, variação no trabalho etc.

Na necessária articulação com outras políticas sociais, os Institutos Federais devem buscar a constituição de observatórios de políticas públicas, tornando-as objeto de sua intervenção através das ações de ensino, pesquisa e extensão articuladas com as forças sociais da região. É nesse sentido que os Institutos Federais constituem espaços fundamentais na construção dos caminhos, visando ao desenvolvimento local e regional. Para tanto, devem ir além da compreensão da educação profissional e tecnológica como mera instrumentalizadora de pessoas para ocupações determinadas por um mercado (PACHECO, 2011, p. 14).

Neste trecho, pode-se notar uma orientação pela articulação intensa dos IFs com a sociedade civil, buscando uma imersão destes no auxílio ao desenvolvimento local e regional. Também se pode notar um extrapolamento da tarefa do ensino ao qual as escolas federais estavam restritas anteriormente, incorANDES-SN

janeiro de 2018

143

Debates

porando a necessidade do trabalho com a pesquisa e

A defesa da educação politécnica formou um cam-

extensão, assim como as universidades. Estas orien-

po político relevante de movimentos sociais e educa-

tações também estarão explícitas na Lei 11.892/2008.

dores no Brasil. Pessoas com esta concepção passam

Por último, a respeito do texto de Pacheco (2011),

a influenciar fortemente a elaboração política no

é possível ler dois parágrafos que deixam nítidas as

MEC a partir do primeiro governo Lula, culminando

novas orientações pedagógicas para os IFs.

em um documento da Secretaria de Educação Profis-

Na proposta dos Institutos Federais, agregar à formação acadêmica a preparação para o trabalho (compreendendo-o em seu sentido histórico, mas sem deixar de afirmar seu sentido ontológico) e discutir os princípios das tecnologias a ele concernentes dão luz a elementos essenciais para a definição de um propósito específico para a estrutura curricular da educação profissional e tecnológica. O que se propõe é uma formação contextualizada, banhada de conhecimentos, princípios e valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos de vida mais dignos. Assim, derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana, é um dos objetivos basilares dos Institutos Federais. Sua orientação pedagógica deve recusar o conhecimento exclusivamente enciclopédico, assentando-se no pensamento analítico, buscando uma formação profissional mais abrangente e flexível, com menos ênfase na formação para ofícios e mais na compreensão do mundo do trabalho e em uma participação qualitativamente superior nele. Um profissionalizar-se mais amplo, que abra infinitas possibilidades de reinventar-se no mundo e para o mundo, princípios esses válidos, inclusive, para as engenharias e licenciaturas (PACHECO, 2011, p. 15).

144

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

sional e Tecnológica, de dezembro de 2007, denominado “Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio”, organizado por Dante Henrique Moura, Sandra Regina de Oliveira Garcia e Marise Nogueira Ramos, intelectuais alinhados com a defesa da politecnia. Na Lei que cria os IFs, o tom é mais brando, porém fica perceptível um certo alinhamento de “ideias força” que culminam com a criação de um novo tipo de instituição, que se contrapõe às antigas instituições de ensino técnico; não apenas na forma organizacional, mas também na concepção de educação, inclusão social e de busca de construção de cidadania crítica para a sociedade e o mundo do trabalho, diferente de “preparar para o trabalho”. O fato da Lei legitimar o modelo de ensino médio integrado como centro dos IFs é um afrontamento direto ao Decreto 2.208/97, de Fernando Henrique Cardoso, que buscava quase que acabar com esta modalidade, e assumia o ideário pedagógico do capital e do mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012). Este “aceno” é um indício do tipo de escola que os dirigentes do MEC buscavam para abrir a possibilidade de construção com a Lei, pois o médio integrado é o que mais se aproxima da possibilida-

a educação promovida pelos IFs não pode ser con-

nem sempre seja compreendida pelos educadores

fundida com uma educação politécnica, ou com a

que atuam nos IFs ou até mesmo seja boicotada

escola do trabalho em si, pois parte considerável dos

pelos que compreendem o debate e discordam da sua

que lá atuam não conhecem essas teorias ou discor-

visão política.

dam delas, também é verdade que a existência dos

Ao abrandamento das intencionalidades que re-

mesmos e sua legislação permitem que milhares de

sultaram na Lei 11.892/08 se soma, ainda, a excessiva

educadores possam implementar elementos de uma

estrutura burocrática criada na origem dos Institutos

educação inovadora como embrião de uma escola

Federais. Não há como justificar que um estado tenha

emancipatória e construtora da nova sociedade. Se

5 IFs, com a subsequente necessidade de constituição

ainda restam dúvidas a alguns setores do sindicalis-

de cinco estruturas centrais (reitorias) diferentes, en-

mo e da esquerda sobre isso, o governo Temer e seus

quanto o estado da federação com maior contingente

funcionários do MEC não as têm e, por isso, atacam

populacional consiga atuar e cumprir com os mes-

sem piedade determinadas áreas dos IFs.

Os ataques aos Institutos Federais

de de um ensino politécnico, embora tal orientação

mos objetivos a partir de um único Instituto Federal. Em muitos estados da federação, a própria distribuição geográfica de campi por IFs diferentes, para além

Rotina de ataques

de desafiar a lógica, incrementa os desafios de gestão dessas estruturas dentro do contexto da multicampia.

Um dos principais elementos para pensarmos a

Há que se registrar, ainda, que, apesar das citadas

ação de um governo em relação às suas políticas pú-

intencionalidades, o projeto da Rede Federal EPCT

blicas é o quanto o mesmo destina de recursos para

manteve a visão de uma carreira docente separada,

o financiamento das mesmas. Neste quesito, os IFs

transformando a antiga carreira do Magistério de 1º

foram brutalmente atacados, principalmente se com-

e 2º Graus em carreira do Ensino Básico, Técnico e

pararmos com o aumento de matrículas.

Tecnológico (EBTT), e, mais recentemente, a partir

Segundo dados do Conselho Nacional das Insti-

da Portaria nº 17, de 2016, publicada no último dia

tuições da Rede Federal de Educação Profissional,

de Mercadante como Ministro da Educação, expres-

Científica e Tecnológica (CONIF) referentes aos re-

sou um conceito de vivência docente que, se vier a

cursos de custeio, em 2017 seria necessário para a

ser mantido pelo atual governo, poderá reservar aos

garantia das atividades institucionais R$ 3,7 bilhões,

professores dos IFs um futuro divorciado da pesquisa

sendo aprovado pelo MEC o valor de apenas R$ 2,1

e da extensão.

bilhões. Entre os anos de 2012 a 2015, tivemos um

Longe de pensarmos os IFs como um “paraíso” da

aumento do número de campi, matrículas e de in-

politecnia no capitalismo, é necessário perceber que

vestimentos de custeio, seguidos de uma queda nos

o processo de implementação de uma educação poli-

valores de custeio, mesmo com o prosseguimento do

técnica, de fato, é cheio de contradições e de dificul-

aumento de matrículas e campi, como demonstra a

dades decorrentes do atual estágio da luta de classes

tabela a seguir, divulgada pelo CONIF1, que, embora

em que o capital disputa a educação de forma onipre-

já desatualizada devido aumento de campi e estudan-

sente nos IFs e pelo fato de ainda estarmos em uma

tes atendidos, expressa bem a situação.

sociedade dividida em classes. Por isso, como afirmado no texto de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012, p. 15) sobre o ensino médio integrado, e que pode se estender aos IFs, a busca por uma educação unitária e politécnica em uma socie-

Período

Nº de campi

Matrículas

Total LOA/Custeio (R$)

2012

408

487.930

1.709.997.678,00

2013

415

619.784

1.999.268.784,00

2014

415

673.602

2.363.732.614,00

dade capitalista é uma proposta de “travessia imposta

2015

582

756.101

2.809.060.892,00

pela realidade de milhares de jovens que têm direito

2016

564

846.710

2.545.528.760,00

ao ensino médio pleno e, ao mesmo tempo, necessi-

2017

606

878.682

2.188.537.801,00

tam se situar no sistema produtivo”. Se é verdade que ANDES-SN

janeiro de 2018

145

Debates

Para se ter um exemplo do impacto em um IF es-

tes aumentou, não por mera vontade dos gestores,

pecífico, analisaremos o caso do Instituto Federal de

mas devido ao planejamento de abertura realizada

Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul

pelo próprio MEC, CONIF e Reitorias, a partir das

(IFRS). O IFRS nasceu em 2008, com 4 unidades e

demandas, reivindicações da sociedade e disponibi-

pouco mais de 3 mil estudantes. Atualmente, a Insti-

lidade de servidores. Não deveria ser a mudança de

tuição é composta por 17 campi, em 16 cidades gaú-

governo para alterar de maneira abrupta este plane-

chas, que ofertam educação profissional e tecnológi-

jamento, principalmente em se tratando de um go-

ca a mais de 21 mil estudantes, distribuídos em 214

verno construído a partir de um golpe institucional

cursos, sendo 16 de Pós-Graduação (Especialização

(JINKINGS; DORIA; CLETO, 2016), com escasso

e Mestrado), 129 Técnicos de Nível Médio e 69 Supe-

apoio social.

riores (Bacharelados, Licenciaturas e de Tecnologias).

Os cortes de verbas de capital afetam principal-

Em 2012, o IFRS atendia a 12 mil estudantes em

mente os campi em construção, da última fase de ex-

12 campi, com um orçamento de R$ 54 milhões.

pansão da Rede Federal EPCT, e alguns campi que

Em 2017, atende a 19 mil estudantes em 17 campi

estavam melhorando suas estruturas. Um bom exem-

e os recursos diminuíram para R$ 50 milhões. Em

plo são três campi situados da região metropolitana

2018, a previsão é de atender a 22 mil estudantes com

de Porto Alegre: no bairro Restinga, na própria capi-

apenas R$ 45 milhões, segundo dados divulgados

tal, e em Alvorada e Viamão, cidades limítrofes. Estes

pela reitoria.

três campi possuem forte demanda social por abertura de cursos e mais vagas, sendo que a expansão será

Em 2012, o IFRS atendia a 12 mil estudantes em 12 campi, com um orçamento de R$ 54 milhões. Em 2017, atende a 19 mil estudantes em 17 campi e os recursos diminuíram para R$ 50 milhões. Em 2018, a previsão é de atender a 22 mil estudantes com apenas R$ 45 milhões, segundo dados divulgados pela reitoria.

impedida devido aos cortes de recursos. Estes três campi estão inseridos geograficamente em regiões com alguns dos piores índices de desenvolvimento humano do país e, por isso, foram pensados nessas localidades, para auxiliar na reversão de realidades excludentes. São esses tipos de campi – que atendem aos que mais precisam de educação pública de qualidade – que serão os mais prejudicados, mais uma vez

Segundo dados da Frente Parlamentar em Defe-

146

penalizando os mais pobres.

sa dos Institutos Federais do Rio Grande do Sul, os

A política de assistência estudantil nos IFs é bas-

cortes de recursos em investimentos de capital e as-

tante radicalizada. As reservas de vagas para ingres-

sistência estudantil também são relevantes. Em 2014,

so, baseadas em ações afirmativas, são de 50% ou

os três Institutos Federais sediados no RS receberam

mais do total de ingressantes. Para a permanência,

R$ 81,97 milhões, caindo para R$ 32,77 milhões em

há um número elevado de bolsas de ensino, pesqui-

2016 e uma previsão de R$ 9,67 milhões em 2017,

sa e extensão para estudantes desde o ensino médio.

embora até agosto só tenha ocorrido a liberação

Vários campi possuem alojamentos, posto médico,

de R$ 6,42 milhões. Para a assistência estudantil, o

refeitórios, fornecem bolsas-transporte, alimentação,

previsto para 2017 era um orçamento de R$ 32,54

moradia e outras. As equipes profissionais da área de

milhões aos três Institutos citados, que foram redu-

assistência estudantil comumente são formadas por

zidos para R$ 30,45 milhões, com uma liberação de

assistentes sociais, psicopedagogos, pedagogos, psi-

R$ 24,63 milhões, sem perspectiva de que se atinja o

cólogos, técnicos de enfermagem e, não raro, médicos

previsto, mesmo após os cortes.

e dentistas, entre outros. Essa política é fundamental

Desses dados, podem ser pensadas algumas con-

para a permanência de estudantes de baixa renda –

tradições entre a política de desmonte dos IFs pro-

público que deve ser o principal – e para evitar uma

movida pelo governo e os interesses da sociedade.

elitização de escolas, como ocorrera em alguns casos

A diminuição dos recursos de investimentos em

em universidades e escolas técnicas federais. Tudo

custeio afetam os campi onde o número de estudan-

isso é ameaçado com os cortes de verbas.

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

A meta 10 no PNE determina oferecer 25% das

que congela os investimentos públicos pelos próxi-

matrículas de educação de jovens e adultos na for-

mos vinte anos, as preocupações aumentam muito,

ma integrada à educação profissional. Esta meta já

pois consequências nefastas prejudicarão o bom

vinha sendo ameaçada pelo alto investimento dos

funcionamento dos IFs. Precarização das condições

governos no Pronatec e, agora, no governo Temer, a

de trabalho, sucateamento físico de prédios, labo-

nova ameaça é o MédioTEC, programa que cria uma

ratórios e outras estruturas importantes; estrangu-

outra seção dentro do Pronatec. Em 2014, o governo

lamento salarial com todas as suas consequências,

Dilma transferiu para o Sistema S R$ 5,3 bilhões; em

associado à supressão de direitos, como a contrarre-

2015, foram R$ 4,7 bilhões só para a implementação

forma da previdência, planos de demissão voluntária,

do Pronatec2; e, em 2016, a Receita Federal repassou

possibilidade de terceirização e contratação de “no-

mais R$ 16 bilhões ao Sistema S3, uma sangria de ver-

tório saber”; aumento abrupto das horas-aula de

bas públicas para a educação privada, neste caso de

docentes em detrimento das atividades de pesquisa

baixíssima qualidade, em detrimento do PROEJA e

e extensão, tão importantes quanto o ensino para a

outras modalidades em instituições públicas.

proposta curricular dos IFs; e extinção do Plano de

O MédioTec é associado ao Pronatec e é a prin-

Carreira dos técnico-administrativos em educação e

cipal política de educação profissional do governo

consequente possibilidade de ampliação da terceiri-

Temer. Ele está baseado na ideia de ofertar vagas de

zação no segmento.

educação profissional técnica de nível médio em mo-

Outra consequência imediata da EC 95 será a im-

dalidade concomitante. A ideia do governo é ofere-

possibilidade de os IFs cumprirem ou auxiliarem no

cer mais de 107 mil vagas divididas em 131 cursos

cumprimento das metas do Plano Nacional de Edu-

diferentes, só em 2017. O próprio Pronatec, em ter-

Os ataques aos Institutos Federais

Com a Emenda Constitucional 95/2016 (EC 95),

cação (PNE), que estão diretamente relacionadas com suas responsabilidades institucionais. A Lei 11.892, de 2008, que cria os IFs, estabelece, em seu artigo 8º, parâmetros mínimos para a distribuição de vagas a serem ofertadas, que são: no mínimo 50% para “ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos”; e no mínimo 20% para “cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica (sobretudo nas áreas de ciências e matemática) e para a educação profissional”. Este último principalmente devido à carência de professores de determinadas áreas das ciên-

A meta 10 no PNE determina oferecer 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma integrada à educação profissional. Esta meta já vinha sendo ameaçada pelo alto investimento dos governos no Pronatec e, agora, no governo Temer, a nova ameaça é o MédioTEC, programa que cria uma outra seção dentro do Pronatec. Em 2014, o governo Dilma transferiu para o Sistema S R$ 5,3 bilhões; em 2015, foram R$ 4,7 bilhões só para implementação do Pronatec; e, em 2016, a Receita Federal repassou mais R$ 16 bilhões ao Sistema S, uma sangria de verbas públicas para a educação privada, neste caso de baixíssima qua lidade, em detrimento do PROEJA e outras modalidades em instituições públicas.

cias no interior dos estados, também devido à falta de vagas públicas para a formação desses profissionais.

mos gerais, já é bastante questionável, como apon-

O Decreto nº 5.840, de 2006, também determina que

tou Vera Peroni, quando afirma que este faz parte de

10% das vagas referentes ao total de estudantes ingres-

um conjunto de políticas educacionais ou programas

sados na instituição no ano anterior devem ser desti-

destinados, principalmente, às pessoas mais vulnerá-

nadas a matrículas em PROEJA. Os IFs possuem res-

veis, porém que a “[...] oferta, com algumas exceções,

ponsabilidades institucionais compatíveis com várias

dá-se de forma precarizada, com bolsas ou salários

metas do PNE, mas, para exemplificar, trabalharemos

simbólicos, em locais pouco apropriados, sem espa-

apenas com três delas, que são as que estão mais asso-

ços democráticos de participação” (2015, p. 28-29).

ciadas com a atuação dos Institutos.

Além disso, os cursos são incompatíveis com uma ANDES-SN

janeiro de 2018

147

Debates

formação para a cidadania relacionada à uma for-

que é necessária, e muito menos elevar as taxas de

mação profissional, pois buscam apenas um treina-

conclusão, pois isso está relacionado também com a

mento precário para tarefas específicas no mercado

assistência estudantil, que, como vimos, já vem so-

capitalista.

frendo com os cortes de verbas. A meta 12, que fala

A meta 11 do PNE também está diretamente re-

em expansão da educação superior, estipulando que

lacionada à atuação dos IFs: “triplicar as matrículas

ao menos 40% das novas matrículas seja no segmen-

da educação profissional técnica de nível médio, as-

to público, também poderia ser auxiliada pelos IFs,

segurando a qualidade da oferta e pelo menos 50%

porém está em risco, pelos motivos já alegados.

da expansão no segmento público”. A expansão no

Outro ataque direto do governo contra os IFs foi

segmento público pode ser realizada também pelas

omitir suas notas por escola nos índices do Exame

redes estaduais e até municipais. Mas aprofundando

Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2015, divul-

a responsabilidades dos IFs com a meta, na estratégia

gadas no início de outubro de 2016, ocultando, por-

11.1, consta o seguinte:

tanto, índices de escolas públicas que ficam muito à

Expandir as matrículas de educação profissional técnica de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, levando em consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiorização da educação profissional.

frente das privadas. Embora o método de comparação a partir do ENEM e o próprio exame possam ser questionáveis, para a disputa da opinião pública, a divulgação na imprensa de que as escolas privadas não são as melhores nitidamente atenta contra os interesses do atual governo. A não divulgação das notas por escola dos IFs diminuiu os índices gerais da educação pública, o que foi utilizado amplamente na imprensa pelo governo federal para justificar sua política de reforma do ensino médio, que radicaliza a precarização

Outro ataque direto do governo contra os IFs foi omitir suas notas por escola nos índices do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2015, divulgadas no início de outubro de 2016, ocultando, portanto, índices de escolas públicas que ficam muito à frente das privadas. Embora o método de comparação a partir do ENEM e o próprio exame possam ser questionáveis, para a disputa da opinião pública, a divulgação na imprensa de que as escolas privadas não são as melhores nitidamente atenta contra os interesses do atual governo.

A estratégia 11.11 complementa:

los de Freitas (2016) escreveu em seu blog “Avaliação Educacional” sobre o sumiço das notas dos IFs: A ausência de explicações gera uma série de hipóteses: tendo os IFs um desempenho elevado e sendo escola pública, haveria algum interesse em retirá-los do ranqueamento para favorecer o brilho das escolas privadas e aprofundar a ideia de que as públicas são ruins? Ou os IFs estariam incomodando porque mostrariam que, quando há condições de trabalho, a escola pública pode ter desempenho elevado nas avaliações?

Quando os dados foram divulgados (apenas no

Elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação, Científica e Tecnológica para 90% e elevar, nos cursos presenciais, a relação de aluno(as) por professor para 20.

final do mês de outubro de 2016), foram feitos de

As outras estratégias dessa meta também estão

tistas de todo tipo e para a reforma do ensino médio

relacionadas aos IFs. Citamos essas duas para exem-

148

da escola pública e uma educação dualista. Luiz Car-

forma isolada e o estrago contra os índices das escolas públicas já estava feito. Fato este que, somado à massiva propaganda publicitária do governo federal, aprofundou a ideia de que a educação pública estava destruída, abrindo caminho para alternativas privadefendida pelo governo.

plificar que, com o corte de recursos da EC 95, é im-

Esta reforma vem sendo muito questionada, prin-

possível expandir matrículas na quantidade exigida

cipalmente na Rede EPCT, pois não levou em con-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

diferença que o Inep considerou ‘estatisticamente ir-

prio país, preferindo importar modelos educacionais

relevante’ significaria uma distância de dez posições

duvidosos. A reforma ignora a educação de jovens e

entre particulares e federais”. Para se ter uma ideia do

adultos integrada à educação profissional, por exem-

disparate afirmado pelo MEC, em Ciências, a média

plo. Ademais, suprime a necessidade de uma estrutu-

da Rede Federal foi de 517 pontos contra 487 da rede

ra mais adequada para implementação de educação

particular, 394 das estaduais e 329 das municipais.

profissional, no nítido intuito de que as escolas que

Em Leitura, a média da Rede Federal foi de 528 pon-

optem por oferecer o itinerário terceirizem a forma-

tos contra 493 das particulares, 402 das estaduais e

ção para escolas privadas pagas com recursos públi-

325 das municipais. E, em Matemática, a média da

cos ou que contratem o “notório saber”.

Rede Federal foi de 488 pontos, contra 463 da rede

Além das notas do ENEM, o MEC também uti-

Os ataques aos Institutos Federais

sideração as boas experiências construídas no pró-

particular, 369 das estaduais e 311 das municipais.

lizou, insistentemente, os dados do Programa In-

Importante reafirmar que esses dados não são

ternacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e da

prova incontestável, pois o PISA é muito questioná-

Organização para Cooperação e Desenvolvimento

vel. Porém, são os dados que sempre são utilizados

Econômico (OCDE), em que o Brasil ficou em 63°

para atacar, sem piedade, a educação pública e elo-

lugar dentre 72 países. Também não entendemos que

giar a rede privada de ensino. Ao ignorar os números

os métodos de avaliação do PISA sejam os mais ade-

da sua própria Rede Federal, em detrimento do ensi-

quados, porém, novamente alertamos que, para a dis-

no privado, o governo revela explicitamente sua face

puta da opinião pública, o governo os manobrou de

neoliberal radical, com a defesa incondicional do

maneira a construir a ideia de que a educação pública

privado sobre o público, mesmo quando a realidade

no Brasil está falida. No entanto, assim como no caso

demonstra que o público é melhor até para a lógica

do ENEM, o governo fez questão de ignorar as notas

de avaliação deles.

obtidas pelos estudantes da Rede Federal, na qual se situa os IFs, pois seria admitir que há como a educação pública ser de qualidade e que no próprio país já

Considerações finais

temos experiências qualificadas de como fazer isso. Os estudantes da Rede Federal tiveram notas su-

Uma das grandes disputas sobre o conceito de

periores às dos demais, inclusive os da rede privada.

educação profissional gira em torno dos seus obje-

Na reportagem de Helena Borges4, publicada no site

tivos. Para determinada tradição política interessada

Rede Brasil Atual, ela comenta que:

em transformar a sociedade rumo a uma situação

Se a rede federal de ensino fosse um país, em ciências – a matéria escolhida como foco da análise desta edição – o ‘país das federais’ ficaria em 11º lugar no ranking internacional, um ponto acima da tida como exemplar Coreia do Sul, que teve uma média de 516 pontos. Apesar disso, o ministro Mendonça Filho (Educação) só conseguiu discursar sobre o ‘fracasso retumbante’ da educação brasileira, passando ao largo – pela segunda vez – dos bons índices apresentados pelas federais.

Porém, segundo a mesma reportagem, a resposta do MEC foi de que “o desempenho da rede federal supera a média nacional, embora não seja estatisticamente diferente do desempenho médio dos estudantes da rede particular”. Porém, no “ranking, a

de maior justiça social, em que não se tenha disparidades de classes sociais ou até mesmo onde se tenha a inexistência destas, o trabalho como princípio educativo, educação politécnica e escola unitária são

Uma das grandes disputas sobre o conceito de educação profissional gira em torno dos seus objetivos. Para determinada tradição política interessada em transformar a sociedade rumo a uma situação de maior justiça social, em que não se tenha disparidades de classes sociais ou até mesmo onde se tenha a inexistência destas, o trabalho como princípio educativo, educação politécnica e escola unitária são conceitos que têm sido defendidos como possibilidades educacionais concretas.

ANDES-SN

janeiro de 2018

149

Debates

conceitos que têm sido defendidos como possibilidades educacionais concretas. Nessa visão política, pedagógica e curricular, o educando vai retomar as características ontológicas do trabalho, reunificando sua face intelectual com a produtiva, buscando construir uma sociedade de trabalhadores pensantes, sem as divisões que existem no capitalismo ou nas sociedades divididas em classes sociais. Nessas classes, há uma separação entre os trabalhadores produtivos, na maior parte das vezes dominados, e o trabalho intelectual, na maior parte das vezes relacionado aos detentores de meios de produção e, portanto, classes dominantes. Porém, outra proposta de educação profissional tem sido desenvolvida por setores associados à manutenção de uma sociedade dividida em classes sociais. É uma educação profissional com um viés mais pragmático, que busca instrumentalizar rapidamente o educando com conhecimentos e práticas capazes de o colocar no “mercado de trabalho”, com cursos voltados para atender à necessidade de empregabilidade imediata. Este tipo de educação profissional tem sido atribuído vagamente ao conceito de tecnicista, pois procura apenas “treinar” o educando para

A força do trabalho, apregoam os entusiastas dessa corrente, teria deixado de ser apenas uma capacidade homogênea de operar equipamentos e executar tarefas. Ela compreende um conjunto de saber-fazeres específicos, de habilidades, destrezas, conhecimentos teóricos e práticos que podem e devem ser desenvolvidos pelos/ as trabalhadores/as a fim de serem aplicados e consumidos produtivamente por quem os compra, ou seja, os/as empregadores/as, detentores/as do capital. Trata-se, então, de uma nova fase da educação que se quer pragmática, utilitarista e desenhada segundo a lógica da razão instrumental. Em outros termos, o dever de se qualificar dentro das expectativas do mercado e, mais ainda, o de compreender essas expectativas e elaborar um plano, nas condições e recursos próprios, para atendê-los e garantir a própria ‘empregabilidade’, tornou-se, sob a teoria do capital humano, um ‘empreendimento’ a ser assumido individualmente pelos/as trabalhadores/as (ANTUNES; PINTO, 2017, p. 101-102).

Alguns atores sociais que tomaram o poder estão diretamente relacionados com os interesses educacionais voltados para o aprimoramento da exploração capitalista, maximização dos lucros, com uma

Outra proposta de educação profissional tem sido desenvolvida por setores associados à manutenção de uma sociedade dividida em classes sociais. É uma educação profissional com um viés mais pragmático, que busca instrumentalizar rapidamente o educando com conhecimentos e práticas capazes de o colocar no “mercado de trabalho”, com cursos voltados para atender à necessidade de empregabilidade imediata.

nova ofensiva neoliberal, que não ocorre só no Brasil, e com perpetuação da sociedade de classes. O neoliberalismo é uma das faces atuais possíveis do capitalismo em sua forma globalizada. Conceito político, econômico e cultural que busca sintetizar um conjunto de políticas de dominação de classes e de manutenção de desigualdades sociais, propiciando lucros para a burguesia. Nas palavras de Pierre Dardot e Christian Laval,

saber trabalhar em uma empresa. Este modelo educacional também está vinculado às novas necessidades da reestruturação produtiva do capital em sua fase neoliberal, que, ao mesmo tempo em que precisa de um trabalhador com formação intelectualizada

[...] o neoliberalismo não é apenas uma ideologia, um tipo de política econômica. É um sistema normativo que ampliou sua influência ao mundo inteiro, estendendo a lógica do capital a todas as relações sociais e a todas as esferas da vida” (2016, p. 7).

para trabalhar com as novas tecnologias em constan-

150

te desenvolvimento, pró-ativo, polivalente, não pode

Os perfis das classes dominantes, dos explorados,

admitir que o conhecimento ultrapasse os limites das

Estados envolvidos e modelo de exploração têm mu-

técnicas de produção, sob risco de haver um proces-

dado muito no decorrer do tempo e no espaço geo-

so de desalienação em massa, com o rompimento de

gráfico. Dessa forma, David Harvey (2008) trabalha

divisões sociais do trabalho entre produtivo e intelec-

com o conceito de práticas de neoliberalização, ações

tual, ou outros.

concretas que buscam a efetivação do neoliberalis-

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

do o mercado financeiro com juros estratosféricos, a

garantidor de fortes direitos individuais à proprie-

reforma do ensino médio que aprofunda uma duali-

dade privada, direito das instituições privadas, fun-

dade classista da educação brasileira e os ataques aos

cionamento do livre comércio, livre concorrência,

IFs são políticas do governo para diminuir a influên-

além da soberania do Estado em relação à economia

cia e poder do Estado e aumentar sua subordinação

entregue às vontades dos movimentos dos mercados

em relação ao mercado.

internacionais. Afirma-se que a privatização e a desregulação, combinadas com a competição, eliminam os entraves burocráticos, aumentam a eficiência e a produtividade, melhoram a qualidade e reduzem os custos – tanto os custos diretos ao consumidor (graças a mercadorias e serviços mais baratos) como, indiretamente, mediante a redução da carga de impostos. O Estado neoliberal deve buscar persistentemente reorganizações internas e novos arranjos institucionais que melhorem sua posição competitiva como entidade diante de outros Estados no mercado global (HARVEY, 2008, p. 77).

Dardot e Laval, ao analisarem o neoliberalismo em sua ação global na atualidade, afirmam que: Não há dúvida de que é uma guerra sendo travada pelos grupos oligárquicos, na qual se misturam de forma específica, a cada ocasião, os interesses da alta administração, dos oligopólios privados, dos economistas e das mídias (sem mencionar o Exército e a Igreja). Mas essa guerra visa não apenas mudar a economia para ‘purificá-la’ das más ingerências públicas, como também a transformar profundamente a própria sociedade, impondo-lhe a fórceps a lei tão pouco natural da concorrência e o modelo da empresa. Para isso, é preciso enfraquecer as instituições e os direitos que o movimento operário conseguiu implantar a partir do fim do século XIX, o que pressupõe uma guerra longa, contínua e muitas vezes silenciosa, qualquer que seja a amplidão do ‘choque’ que sirva de pretexto para determinada ofensiva (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 20-21).

Os ataques aos Institutos Federais

mo. Harvey caracteriza o Estado neoliberal como um

“a riqueza das sociedades em que domina o modo de produção capitalista aparece como uma imensa coleção de mercadorias” (1988, p. 45) e um dos desafios principais do neoliberalismo é aumentar essa coleção, transformando serviços que são ou deveriam ser ofertados pelo Estado em mercadorias. Porém, como demonstra Vera Peroni em seus estudos, as novas faces neoliberais, ao pregarem Estado mínimo, não necessariamente estão tratando de privatização direta, mas também da apropriação do público por uma lógica privatista, financiada por dinheiro público para servir aos interesses empresariais.

A educação pública é mais um elemento a ser atacado pelo neoliberalismo, que busca romper fronteiras e transformar tudo em mercadoria. Como nos afirma Marx já no primeiro parágrafo de “O Capital”, “a riqueza das sociedades em que domina o modo de produção capitalista aparece como uma imensa coleção de mercadorias” (1988, p. 45) e um dos desafios principais do neoliberalismo é aumentar essa coleção, transformando serviços que são ou deveriam ser ofertados pelo Estado em mercadorias.

O título diz que é uma restauração neoliberal radical e não simplesmente neoliberal. Os termos buscam delimitar algumas diferenças. Primeiro, em hipótese alguma se afirma que nunca antes na histó-

As características apontadas anteriormente levam

ria do Brasil havia ocorrido um neoliberalismo radi-

a crer que os ataques orquestrados contra os serviços

calizado, pois considera-se que durante os governos

públicos e seus servidores, os cortes de verbas para

Collor e FHC houve uma barbárie neoliberal no país.

programas sociais, educação, saúde pública, a EC 95,

No entanto, também não se entende que o governo

a reforma trabalhista sob medida para agradar os

Temer tenha articulado uma restauração neoliberal,

empresários, a reforma da previdência, manutenção

como se em algum momento o neoliberalismo tives-

de uma parcela de aproximadamente 50% do orça-

se sido extirpado e necessitasse de algum governo

mento para pagar juros da dívida pública benefician-

que o retomasse. Durante os governos Lula e Dilma, ANDES-SN

janeiro de 2018

151

Debates

políticas de “neoliberalização” com intensidades variadas nunca foram abandonadas, o que já vem sendo analisado e que, devido aos limites deste artigo, apenas cito dois trechos elucidativos. Segundo Luis Felipe Miguel, Os mandatos do Partido dos Trabalhadores foram ciosos dos limites que esse arranjo institucional impunha. Entenderam que era necessário cuidado ao mexer com os privilégios dos grupos mais poderosos; na verdade, assumiram que eles deveriam ser acomodados, não afrontados. Assim, a elite política tradicional foi incorporada ao projeto de poder petista, que loteou generosamente o Estado brasileiro. O capital financeiro manteve lucros crescentes. O dinheiro público cevou as grandes corporações, seja pelo investimento maciço em obras, seja por meio dos bancos estatais dedicados ao fortalecimento dos nossos capitalistas. Como garantia de suas ‘intenções sérias’, o PT no poder trabalhou ativamente para desmobilizar os movimentos sociais que poderiam pressionar por transformações mais profundas (MIGUEL, 2016, p. 30).

Guilherme Boulos, filósofo e importante liderança emergente do Movimento dos Trabalhadores Sem Teto e da Frente Povo Sem Medo, afirma: Os governos petistas apostaram numa estratégia de indução do crescimento econômico, sem traumas ou rupturas, para o fortalecimento do capitalismo brasileiro com ascensão social dos mais pobres. A expansão do crédito público foi seu carro chefe. Do lado do capital, foi complementada por uma política de subsídios e isenções fiscais e por investimentos diretos organizados no PAC. Do lado do trabalhador, somou-se ao aumento progressivo do salário mínimo, à ampliação do emprego e à transferência direta de renda por meio do programa Bolsa Família. Estimulava-se, assim, a produção e o consumo, alimentando o ciclo do crescimento. E, segundo o receituário petista, isso deveria ser feito sem conflitos maiores com o rentismo financeiro, ou seja, mantendo superávit primário, as metas de inflação, câmbio sobrevalorizado e os juros em patamares internacionalmente elevados. Foi o famoso pacto social ou ‘consensão’. A política do governo era garantir os interesses dos trabalhadores, do capital produtivo e do setor financeiro, sem operar nenhuma guinada nem

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UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

mexer nas estruturas da sociedade brasileira. Foi o modelo do ganha-ganha: todos ganham e ninguém perde (BOULOS, 2015, p. 10).

O pacto se rompe quando há uma queda do preço e demanda do petróleo e das commodities no mercado internacional, enfraquecendo a capacidade de investimentos do Estado brasileiro, gerando uma situação em que os capitalistas agiram rapidamente para garantir que quem pagaria pela crise fossem os que vivem do trabalho, pegos dispersos, com enfraquecimento organizacional em seus sindicatos e partidos políticos. Daí a existência das reformas, que garantem a manutenção dos lucros dos ricos em detrimento do retrocesso de décadas em termos de garantias sociais para a maioria absoluta da população. Esse quadro indica que os avanços importantes dos governos Lula e Dilma atuaram na superficialidade, diante das desigualdades sociais gigantescas existentes no Brasil. Superficiais, pois não alteraram a correlação de poder de classes, não alteraram o poder dos meios de comunicação e tampouco garantiram a sustentação das políticas de Estado, que foram facilmente desmanteladas, sem uma defesa popular massiva. Devido às limitações expostas, entendemos que o que está em curso é a restauração de uma face mais radicalizada do neoliberalismo, que, desde a última reabertura democrática, nunca deixou de circular por dentro dos governos brasileiros, embora com intensidades variáveis. Contra os atuais e futuros ataques contra os serviços públicos, nos resta a organização e luta dos trabalhadores e trabalhadoras.

Os ataques aos Institutos Federais

notas 1. Orçamento 2017 põe em risco funcionamento das instituições da Rede Federal. Disponível em: <http://portal.conif.org.br/br/component/content/ article/100-comunicacao/609-orcamento-2017-poeem-risco-funcionamento-das-instituicoes-da-redefederal?Itemid=609>. De 16/8/2016. Acesso em: 25 set. 2017. 2. MEC libera R$ 111,50 milhões para bolsas do Pronatec no SESC e no Senai. Disponível em: <https:// educacao.uol.com.br/noticias/2016/02/03/meclibera-r-11150-milhoes-para-bolsas-do-pronatecno-sesc-e-no-senai.htm>. De 3/2/2016. Acesso em: 1 out. 2017. 3. BRANDÃO, Raquel. Reforma trabalhista: senador propõe acabar com repasse ao Sistema S. O Estado de São Paulo, 5/5/2017. Disponível em: <http:// economia.estadao.com.br/noticias/geral,reformatrabalhista-senador-propoe-acabar-com-repasse-aosistema-s,70001765381>. Acesso em: 26 set. 2017. 4. BORGES, Helena. Estudantes federais têm desempenho coreano em ciências, mas MEC ignora. Rede Brasil Atual, 8/12/2016. Disponível em: < http:// www.redebrasilatual.com.br/educacao/2016/12/ estudantes-federais-tem-desempenho-coreano-emciencias-mas-mec-ignora-5101.html>. Acesso em: 14 set. 2017.

ANDES-SN

janeiro de 2018

153

Debates

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referências

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referências ANDES-SN

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Debates

Ensino superior brasileiro:

notas sobre a origem e a expansão Priscila Azevedo de Amorim

Mestre em Educação e Ensino - Universidade Estadual do Ceará (MAIE/UECE) E-mail: priscilaazevedo23@yahoo.com.br

José Deribaldo Gomes dos Santos

Professor do Mestrado Intercampi em Educação e Ensino - Universidade Estadual do Ceará (MAIE/UECE) E-mail: deribaldo.santos@uece.br

Marcos Adriano Barbosa de Novaes

Mestre em Educação e Ensino - Universidade Estadual do Ceará (MAIE/UECE) E-mail: marcos.educare@hotmail.com

Resumo: Este artigo procura discutir sobre a expansão do ensino superior brasileiro baseando-se na análise bibliográfica-documental e quali-quantitativa, subsidiada pelo materialismo histórico-dialético. Inicialmente, destaca-se o surgimento das primeiras instituições de ensino superior (IES), as quais se originaram somente após a chegada da corte Portuguesa ao Brasil (1808). Em seguida, destacamos as iniciativas, que apenas permitiram determinada expansão da Educação Superior (ES) a partir dos anos 1960, acompanhada, por sua vez, por decretos e leis que moldaram o acesso a esse nível de ensino. A comunicação apresenta alguns dados numéricos que são disponibilizados pelo MEC/INEP, através do qual se pode verificar avanços e retrocessos da ES. Por último, a exposição destaca que as políticas públicas estatais, lançadas após o início da década de 1990, objetivam atender à demanda do acesso a esse nível de ensino.

Palavras-chave: Ensino Superior. Origem. Expansão.

Introdução

gações: como se constituiu o processo de expansão do ES brasileiro? Podemos afirmar que realmente

Segundo o Ministério da Educação (MEC/INEP, 2015), do total das 2.364 Instituições de Ensino Su-

Partimos do pressuposto que as IES foram surgin-

perior (IES) existentes em 2015, 846 estavam loca-

do e ampliando-se devido ao seu favorecimento às

lizadas nas capitais e 1.518 em cidades do interior.

estratégias do desenvolvimento econômico; assim,

Aparentemente, tais dados revelam um movimento

em nome da democratização do ensino e como con-

de expansão e de interiorização do Ensino Superior

sequência desse processo, houve a expansão.

(ES). A partir desses dados, surgiram algumas inda156

ocorreu uma expansão neste nível educacional?

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Dito isso, nos debruçamos neste trabalho com o

fito de investigar o processo de expansão do ensino

dos pela classe trabalhadora, via pública e para todos.

superior brasileiro. Para alcançarmos este objetivo,

Ao contrário, ela foi submetida a medidas de caráter

propomos, especificamente, descrever o surgimento

privado, agindo em perfeita sintonia a favor da lucra-

das primeiras IES, bem como observar o processo de

tividade de uma pequena parcela – os empresariados

constituição do ensino universitário brasileiro e ana-

da educação –, sustentando e desenvolvendo o mo-

lisar as principais políticas educacionais a favor da

delo capitalista.

expansão do ES. Nosso trabalho é fundamentado nos pressupostos da ontologia marxiana, a qual considera que os fatos não podem ser analisados fora de um contexto social, político e econômico, entre outros. A pesqui-

O iniciar de uma caminhada: surgimento das primeiras IES brasileiras

sa apoia-se na abordagem quali-quantitativa, alicerçada por instrumental de coleta de dados, cuja base

Inicialmente, a educação era difundida e fomen-

fundamenta-se na análise teórico-bibliográfica e do-

tada em seu sentido lato, através dos diferentes co-

cumental, articulando esta aos principais autores que

nhecimentos compartilhados cotidianamente. Com

aludem à temática. Apresentamos também os dados

as mudanças socioeconômicas, ela passa gradativa-

de uma pesquisa empírica extraída de dados conti-

mente a operar em sentido estrito e escolar.

dos em documentos governamentais emitidos pelo

Ao contrário de outros países que tiveram acesso

Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Na-

ao ensino superior já no período colonial – a exem-

cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

plo da Inglaterra –, o Brasil teve que esperar o final do

Teixeira (INEP).

século XIX para ver surgir as primeiras instituições

Por este prisma, observamos que a expansão das

deste nível (SOUSA, 2008). Antes, no nosso país, não

IES vem ocorrendo, porém não nos moldes deseja-

havia uma educação formalizada ou regulamentada. ANDES-SN

janeiro de 2018

157

Debates

Segundo Saviani (2010, p. 5), a chegada dos jesu-

Largo de São Francisco, em São Paulo; e a Faculda-

ítas ao Brasil, datada de 1549, proporcionou o sur-

de de Direito do Recife. Por conseguinte, mediante à

gimento dos primeiros cursos de filosofia e teologia.

iniciativa de Anísio Teixeira, em 1934, foi fundada a

No entanto, o autor aponta que ainda não se pode

Universidade de São Paulo, passando a incorporar a

afirmar a existência do ensino superior. Foi somente

Faculdade de Direito do Largo de São Francisco (SA-

em 1808 que estes cursos foram sendo instalados no

VIANI, 2010. p. 5), sendo subsidiada pelos recursos

Brasil, após a chegada do Rei D. João VI.

do estado de São Paulo. Em 1937, por iniciativa do

Ameaçado pelas tropas napoleônicas na sede de

Ministro da Educação Gustavo Capanema, os cur-

Portugal, o Rei D. João VI decide passar a viver na

sos da Universidade de São Paulo foram incorpora-

colônia brasileira. A presença da corte portuguesa no

dos à Universidade do Brasil (Lei nº 452, de julho de

Rio de Janeiro gerou uma série de mudanças políti-

1937). Em 1946, foi criada a Universidade Federal de

cas, sociais e econômicas, dentre as quais a criação

Pernambuco, que incorporou a Faculdade de Direito

de escola de ensino superior, que, logo após o seu

do Recife.

aperfeiçoamento e crescimento, fez surgir diversos cursos, como aponta Saviani (2005, p. 5): Surgiram, então, os cursos de Engenharia da Academia Real da Marinha (1808) e da Academia Real Militar (1810), o Curso de Cirurgia da Bahia (1808), de Cirurgia e Anatomia do Rio de Janeiro (1808), de Medicina (1809), também no Rio de Janeiro, de Economia (1808), de Agricultura (1812), de Química (química industrial, geologia e mineralogia), em 1817, e o Curso de Desenho Técnico (1818).

Cunha (2003) destaca que, durante todo esse período, existia um forte interesse da elite em propalar a educação superior, porém, esse acesso ficava restrito a esta classe, com intuito de perpetuar a sua hegemonia. Santos (2012, p. 69) ressalva que o governo brasileiro em 1911 já se preocupou em estabelecer medidas para conter a crescente entrada de jovens no ensino superior, formulando suas leis através de decretos. Dentre as inúmeras iniciativas de contenção, podemos destacar o Decreto nº 8.659, que cria, entre

Apesar do surgimento desses cursos, a importân-

outras medidas, os exames de admissão; o Decreto nº

cia dada à educação ainda se encontrava em segundo

11.530, que cria o exame de vestibular; e o clausus,

plano. Observa-se que nesses períodos ainda não ha-

promulgado no dia 13 de janeiro de 1925, que bus-

via universidades ou mesmo faculdades, mas cursos

cava limitar a entrada de estudantes em certos cursos

superiores isolados (cátedras).

e conduzi-los para cursos menos procurados, que

Somente no ano de 1827 surgiram as primeiras

dispunham de vagas ociosas (CUNHA, 2003, p. 158).

faculdades brasileiras: a Faculdade de Direito do

Acerca da criação de instituições superiores no período da República, Fávero (1980, p. 111) destaca que:

Somente no ano de 1827 surgiram as primeiras faculdades brasileiras: a Faculdade de Direito do Largo de São Francisco, em São Paulo; e a Faculdade de Direito do Recife. Por conseguinte, mediante à iniciativa de Anísio Teixeira, em 1934, foi fundada a Universidade de São Paulo, passando a incorporar a Faculdade de Direito do Largo de São Francisco (SAVIANI, 2010. p. 5), sendo subsidiada pelos recursos do estado de São Paulo. Em 1937, por iniciativa do Ministro da Educação Gustavo Capanema, os cursos da Universidade de São Paulo foram incorporados à Universidade do Brasil (Lei nº 452, de julho de 1937). Em 1946, foi criada a Universidade Federal de Pernambuco, que incorporou a Faculdade de Direito do Recife.

158

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

[...] até a promulgação da República, foram fundadas mais 13 escolas de ensino superior, chegando a 14 o número de estabelecimentos de ensino superior. Da Proclamação da República até a Revolução de 1930, quando se dá a queda da República Velha, foram criados mais 72 estabelecimentos desse nível, perfazendo, então, o total de 86. E, finalmente, da Segunda República até 1945, foram criadas mais 95 escolas de nível superior.

Desse modo, ao analisarmos este primeiro momento do surgimento dos primeiros cursos e instituições de ensino superior, constatamos que no Brasil, somente após a chegada da família real, vimos surgir as

junto de novas leis, decretos e medidas provisórias

os quais foram criados os cursos de nível superior no

que alteram as bases educacionais; e III) a redefinição

Brasil, bem como das limitações vivenciadas naquela

profunda do papel do Estado: “este se afasta do ‘Es-

época, podemos afirmar que todo esse contexto pro-

tado docente’ ou ‘Estado cuidador’ e passa a assumir

piciou o surgimento das primeiras IES brasileiras.

o papel de ‘Estado avaliador’” (GENTILI, 2001, p. 2).

Veremos no próximo tópico como esse contexto foi

A educação, para esse cenário, é chamada a criar

tomando proporções maiores, acarretando de fato a

condições de “inclusão” que amenizem os efeitos

expansão desse nível de educação no nosso país.

dessa situação. Com esta necessidade de apropriação

Ensino superior brasileiro

primeiras IES. Mesmo diante dos reais interesses com

e ampliação do capital, alargam-se os desejos de es-

Breves considerações sobre a expansão do ensino superior

tender a educação a comunidades que antes eram excluídas, por meio dos cursos isolados. Neves (2012) fala que a partir de 1970 se iniciou a criação de cursos isolados que tinham uma tendência maior para

Observando este primeiro momento, podemos

o interior de alguns estados brasileiros. Esse movi-

aferir que o desenvolvimento do ES brasileiro foi

mento caracterizou o processo de interiorização do

consolidado a partir da necessidade de uma pequena

ES, permitindo que várias pessoas tivessem acesso à

parcela da sociedade: a elite. Tradicionalmente, esse

formação superior. Porém, convém ressaltar que foi

nível de ensino restringiu o seu acesso. Saviani (2007,

somente na década de 1990 que o movimento de in-

p. 441) afirma que “a história da educação brasileira

teriorização do ensino superior no Brasil se expan-

escreve uma evolução marcada pelas desigualdades,

diu. A expansão e a interiorização tiveram suas bases

desde tempos remotos”. István Mészáros (2012) assevera existir uma crise aguda1, sem precedentes no interior do capital, originada na década de 1970, e tem trazido grandes repercussões, desde a época em que se inicia até a atualidade. Para tentar superá-la, o capitalismo tem lançado estratégias como a reestruturação produtiva, a financeirização do capital e o neoliberalismo. No Brasil, a adesão do neoliberalismo e, consequentemente, o

A crise estrutural exigiu dos países de economia periférica da América Latina – entre eles o Brasil – mudanças profundas na organização dos seus sistemas nacionais de educação. Os governos de bases neoliberais, a fim de atender ao crescimento da taxa de lucro, promovem uma série de estratégias para as políticas públicas educacionais sob a gerência do Banco Mundial (BM).

processo de reestruturação produtiva se efetivou somente nos anos de 1990.

firmadas tanto na necessidade de aumentar o acesso

A crise estrutural exigiu dos países de economia

ao ensino superior, devido às cobranças advindas da

periférica da América Latina – entre eles o Brasil –

população, como também esteve atrelada à necessi-

mudanças profundas na organização dos seus sis-

dade de formar mão de obra qualificada para o mer-

temas nacionais de educação. Os governos de bases

cado. Quando as instituições de ensino superiores já

neoliberais, a fim de atender ao crescimento da taxa

não tinham espaço nas grandes cidades, “passaram a

de lucro, promovem uma série de estratégias para

ser instaladas em cidades do interior. Neste momen-

as políticas públicas educacionais sob a gerência do

to histórico de tanta perplexidade e incertezas, houve

Banco Mundial (BM). Gentili (2001) nos apresenta

um despertamento para a necessidade de instrumen-

uma síntese dessas medidas, apontando três eixos

talizar o ser humano para enfrentar a nova ordem

principais: I) o ajuste da oferta, que se traduz pela re-

mundial” (FERNANDES, 2009, p. 189).

dução dos investimentos públicos destinados a finan-

Veremos agora os dados numéricos nos quais é

ciar a prestação de serviços educacionais, reduzindo,

mostrado como a expansão do ES foi se efetivando,

assim, os investimentos com docentes, técnico-ad-

chegando a atingir classes até então excluídas, ana-

ministrativo e infraestrutura; II) a reestruturação

lisando os indicadores de aumento das instituições e

jurídica do sistema, através da aprovação de um con-

matrículas. Observaremos os dados a partir da décaANDES-SN

janeiro de 2018

159

Debates

da de 1960, que, conforme Neves (2012), foi o período em que ocorreu o processo de expansão do ensino superior brasileiro. Neves (2012, p. 5) destaca que foi a partir dos anos 1960 que se iniciou o processo de expansão do ensino superior. Segundo a autora, “ocorreu o crescimento quantitativo da matrícula, produzindo a abertura do ensino superior a extratos ou camadas sociais mé-

autonomia universitária e mais vagas para desenvolver pesquisas e ampliar o raio de ação da universidade; de outro lado, a demanda dos grupos ligados ao regime instalado com o golpe militar, que buscavam vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e ao projeto político de modernização em consonância com os requerimentos do capitalismo internacional.

dias”. A explicação para este aumento nos indicado-

Assim, o ensino superior foi se consolidando,

res do ensino superior, a partir dessa década, se deu

atendendo restritamente às precisões da população e,

pela pressão populacional para abertura de vagas

com maior amplitude, às necessidades do mercado.

para esse nível de ensino, já que os jovens, mesmo

Segundo os dados disponíveis pelo Instituto Nacio-

atingindo a nota mínima no vestibular, não tinham

nal de Pesquisa Educacional Anísio Teixeira (INEP/

garantias de cursar a graduação superior.

2010), ocorreu uma evolução não contínua e progres-

O Ministério da Educação (MEC) e o Conselho

siva das matrículas do ensino superior entre os anos

Federal de Educação (CFE), sentindo-se pressiona-

de 1960 a 2010, o que revela momentos de expansão

dos pela população para a ampliação das vagas no ES,

como de estagnação do ensino superior (ES). Neves

autorizaram as multiplicações dos estabelecimentos

(2012, p. 6) nos fala que “até os anos 80, o crescimen-

de iniciativa privada, o que explica porque nesse pe-

to da matrícula no ES deu-se de modo acelerado”, na

ríodo ocorreu um aumento nos indicadores do ensi-

base de aproximadamente 1 milhão de novas IES, fe-

no superior privado.

nômeno que a autora afirma ser uma primeira onda de expansão da educação superior. Este momento

Entre os anos de 1980 a 1995, o Brasil vivenciou um período de estagnação econômica e política, influenciando um período de baixo crescimento nas matrículas das IES. O crescimento das matrículas foi retomado no ano de 1997, quando se adotam as políticas públicas educacionais, momento este que, segundo Neves, pode-se observar a segunda onda de expansão.

configura-se como sendo um período contínuo da evolução das matrículas, que vai de 1960 a 1980. Entre os anos de 1980 a 1995, o Brasil vivenciou um período de estagnação econômica e política, influenciando um período de baixo crescimento nas matrículas das IES. O crescimento das matrículas foi retomado no ano de 1997, quando se adotam as políticas públicas educacionais, momento este que, segundo Neves, pode-se observar a segunda onda

Apenas para se ter uma referência do aumento da dimensão do setor privado, devese mencionar que na metade da década de 1960 suas instituições eram responsáveis por 43% do total das matrículas e, no início dos anos de 1980, já absorviam 63% do alunado” (MARTINS, 2002, p. 200, apud SAMPAIO, 2000).

Assim, a demanda solicitada foi sendo cumprida pelo setor privado. Saviani (2010, p. 9) nos fala que: o projeto de reforma universitária (Lei nº 5.540/68) procurou responder a duas demandas contraditórias: de um lado, a demanda dos jovens estudantes ou postulantes a estudantes universitários e dos professores que reivindicavam a abolição da cátedra, a 160

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

de expansão. “Esse período de expansão foi marcado pelo crescimento do segmento privado IES, definindo o padrão geral dessa expansão” (2012, p. 6). Observa-se que a década de 1990, no Brasil, foi um período marcado pelas ideias do desenvolvimento neoliberal. Sua política privatizante influenciou diversos setores, inclusive o educacional. É válido ressaltar que, em 1999, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) divulgou dados da evolução do número de instituições de ES entre os períodos de 1980 a 1998, destacando que, em 1980, só contávamos com 882 e, em 1998, chegamos a atingir 973 IES, “o que significa uma expansão do setor público e privado, na ordem de 10,32%, aproximadamente” (INEP, 1999, p. 13).

Educação para Todos”, o Banco Mundial adquiriu o

mos a discursão neste momento, cabe ressaltar que

comando da educação. Neste momento, foi adotada

no ano de 1995 é criado o Plano Diretório da Refor-

uma política de caráter assistencialista, gerenciada

ma do Estado. Com este plano, a educação superior

com recursos privados, agindo exatamente como re-

torna-se um serviço não exclusivo do Estado, ou seja,

comendaram os idealistas do neoliberalismo. Sinte-

as universidades passam a ser consideradas organi-

ticamente, Gentili (2001) apresentou três principais

zações sociais que prestam serviços ao Estado e esta-

eixos estratégicos adotados no âmbito das políticas

belecem um contrato de gestão, o que colabora para

públicas educacionais sob a gerência do BM: o ajus-

a manifestação das instituições públicas não-estatais

te da oferta, a reestruturação jurídica do sistema e

e privadas.

a redefinição da função do Estado. Essas medidas,

O crescimento das IES saltou de 882 no ano de

no âmbito das políticas educacionais, acarretaram a

1998 para 2.364 em 2015 (MEC/INEP, 2015), o que

criação de distintas IES, porém, de carácter privado.

revela uma expansão do número de IES. Observan-

Todos os momentos de euforia e estagnação das

do mais especificamente esses números, constatamos

matrículas no ensino superior foram influenciados

que a característica principal dessa expansão das IES

por períodos de reestruturação da própria ordem

se dá pelo surgimento de inúmeras instituições pri-

econômica. O capitalismo tem permitido a expansão

vadas, que somam 2.069; enquanto as públicas, 295

do ensino superior movido pelo desejo da lucrativi-

no ano de 2015 (MEC/INEP, 2015).

dade que seus diplomas geram.

Ensino superior brasileiro

Apesar de não termos condições de aprofundar-

No Brasil, ocorre o processo de expansão das IES, porém, cabe ressaltar um paradoxo: apesar do incremento das diversas multiplicidades de instituições de ES e da ampliação dos números de IES, “a taxa de escolarização de jovens com idade entre 18

Um olhar preliminar rumo às políticas de acesso ao ensino superior brasileiro

e 24 anos, no ano de 2014, gira em torno de 17,6%” (MEC/INEP, 2014), o que prova serem insuficientes

A gestão adotada pelo governo brasileiro para a

as vagas existentes para garantir o acesso, diante da

educação, os valores, metas e objetivos encontram-

grande demanda da população ao ES. Conforme o

-se influenciadas pelas transformações econômicas,

observatório Nacional do Plano Nacional de Educa-

políticas e sociais que formam o quadro das políticas

ção (PNE), em 2015, a taxa é de apenas 18,1%, con-

educacionais da atualidade.

siderada ínfima em relação à meta 12 do PNE, a qual prevê a elevação para 33% da taxa líquida de matrículas na Educação Superior até 2024. Ressalvamos que esses fatos se encontram alinhados ao projeto neoliberal, que ganhou destaque no Brasil após o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) e prosseguiu com o governo de Luiz Inácio Lula da Silva (Lula). Esses dois governos, seguindo as orientações neoliberais, transformam a educação, especificamente a superior, em mais uma nova mercadoria. Os programas de financiamento educacional adotados por esses governos acabaram por dar ênfase à expansão das instituições superiores privadas e, em contrapartida, reduziram os investimentos para o setor público. Jimenez e Maria das Dores (2007) esclarecem que no Brasil, a partir de 1990, por meio do “Projeto de

[...] as reformas educativas executadas em vários países do mundo europeu e americano, nos últimos anos, coincidem com a recomposição do sistema capitalista mundial, o qual incentiva um processo de reestruturação global da economia regido pela doutrina neoliberal (LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOCHI, 2011, pp. 33-34).

De modo geral, a política neoliberal impactou profundamente a educação brasileira. Neste contexto, ocorreu o alinhamento dos projetos nacionais, da política econômica neoliberal e das orientações dos organismos financeiros internacionais: Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI). Haiashida (2014, p. 83) discute sobre esta influência: O neoliberalismo apresenta traços marcantes, dos quais se destacam: as mudanças realizadas ANDES-SN

janeiro de 2018

161

Debates

no processo de produção com a incorporação das descobertas científicas e tecnológicas; o livre funcionamento do mercado na regulação da economia; e, por fim, a redução do papel do estado e a volta do ideário do estado mínimo.

rência a uma aproximação baseada no mérito indivi-

Dentro desse contexto, o modelo de educação

nas IES são limitadas –, prestar o vestibular e tentar

tendeu a se reestruturar. A escola é levada a formar

enquadrar-se dentro das vagas fornecidas. Aqueles

indivíduos capazes de aprender em um contexto de

que se enquadram dentro das vagas são tidos como

múltiplas transformações e adaptação tecnológicas

capacitados perante a sociedade.

Assim, para que o indivíduo tenha acesso ao ensino superior, este deve se esforçar, buscar a capacidade para enfrentar uma concorrência – já que as vagas

e sociais. Desse modo, a educação deve acolher as

Observa-se que parece existir uma controvérsia

necessidades de formação tecnológica que atenda a

acerca da formação dos filhos dos trabalhadores e dos

uma qualificação profissional e preparo para a vida

burgueses. Os primeiros, em sua jornada de estudos

do mundo do trabalho.

(ensino Fundamental e Médio), cursam em escolas

Sobre o acesso à educação superior, vejamos o que

públicas e, quando vão para a o ensino superior, ten-

a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)

dem a cursar em instituições particulares. Já os se-

e seu artigo 26 dispõe:

gundos, tendo condições para pagar por seus estudos,

Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito (ASSEMBLEIA GERAL DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948).

cursam o ensino fundamental e o médio em instituições particulares, mas, quando vão cursar o superior, o fazem nas IES públicas. Será que grupos menos favorecidos socialmente e culturalmente poderão de igual modo concorrer com outros mais favorecidos? A solução tomada pelo governo brasileiro nas ultimas décadas para tornar acessível esse nível de ensino às diversas classes sociais foi a adesão de po-

Sendo assim, o acesso aos estudos superiores deve

líticas de apoio e financiamento da educação supe-

estar acessível a todos em plena igualdade; porém,

rior, tais como o Programa de Financiamento Estu-

baseada no mérito. De modo semelhante, o inciso V

dantil (FIES), Programa Universidade para Todos

do art. 208 da Constituição Federal de 1988 (CF/88)

(PROUNI) e o Programa de Apoio ao Plano de Re-

pressupõe a competência individual, isto é, o mérito

estruturação e Expansão das Universidades Federais

de cada pessoa, para assegurar a garantia de acesso

(REUNI), que, entre seus objetivos, deseja ampliar as

ao ensino superior, estabelece a seleção e classificação

Universidades Federais. Nesta análise, das diversas

perante um número limitado de vagas, já que não há

políticas destinadas a promoverem o acesso à edu-

vagas suficientes para todos, o que se diferencia dos

cação superior, analisou-se o FIES e PROUNI, por

níveis fundamental e médio, que possui garantia de

serem os programas que mais contribuíram para o

atendimento a todos, segundo os incisos I e II do art.

processo de mercantilização deste nível de ensino.

208 da CF/88.

162

dual” (UNESCO, 1998).

O relatório apresentado pelo PROUNI em 6 de

A Declaração Mundial sobre Educação Superior

janeiro de 2015 apontou que, no ano de 2014, foram

no Século XXI (1998), em consonância com a Decla-

ofertadas 1.049,645 bolsas integrais e 447.580 par-

ração Universal dos Direitos Humanos, também fala

ciais. No estado do Ceará, foram 26.063 vagas pre-

que a admissão à educação superior deve ser baseada

enchidas, sendo que, no Nordeste, foram 229.865

no mérito, capacidade, esforços, perseverança e de-

bolsistas (MEC/PROUNI, 2015).

terminação individual de cada pessoa. Em seu artigo

O FIES (Lei nº 10.260) é o programa do Minis-

3, aponta que “como consequência, o rápido e amplo

tério da Educação que, em acordo com os bancos,

aumento da demanda pela educação superior exige,

financia cursos de nível superior em instituições

quando procedente, que em todas as políticas futuras

privadas. Acerca desses financiamentos, os dados

referentes ao acesso à educação superior dê-se prefe-

estatísticos divulgados no relatório de gestão do

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

mais formalizados, dando origem às primeiras fa-

(2015), evidenciam que foram formalizados 129.642

culdades, e, por fim, com o ajuntamento de diversos

novos contratos estudantis, no montante de R$ 6,5

cursos, foi possível a criação das universidades. Afe-

bilhões, número bastante expressivo se comparado

rimos ainda que, desde os primeiros cursos de nível

ao de 2014 – época em que foram realizados 732 mil

superior, estes foram destinadas aos filhos da elite.

contratos do FIES. É importante frisar que, do total,

Averiguou-se que, em 1970, o capital promove

75% dos alunos que aderiram o FIES são oriundos de

sua reestruturação produtiva, ideológica e política

escolas públicas (MEC/FIES, 2014).

de dominação sob o advento do neoliberalismo. No

Como já assinalado anteriormente, em 2015, fo-

Brasil, as ideias neoliberais tiveram maior ênfase a

ram 2.364 IES no total. Desse número, 295 são pú-

partir de 1990. Nesse período, observou-se que, re-

blicas e 2.069 são de caráter privado. Esses resulta-

ferente à educação superior, uma política de caráter

dos nos possibilitam dizer que as políticas públicas

assistencialista foi adotada, gerenciada com recursos

de acesso ao ensino superior aderiram ao regime do

privados, agindo exatamente como recomendaram

setor privado. Acerca desta problemática, observa-se

os idealistas do neoliberalismo. Criam-se inúmeras

que no ano de 2015, em nível de Brasil, havia cerca de

políticas públicas, lançadas pelo governo brasileiro

8.027.297 milhões de alunos matriculados no ensino

após o início da década de 1990, a fim de atender à

superior. No tocante, o que preocupa é a suprema-

demanda do acesso a essa modalidade de ensino.

Ensino superior brasileiro

programa, disponibilizados pelo Banco do Brasil

cia das IES de pequeno porte (faculdades), pois estas atingem cerca de 92% do total (MEC, INEP, 2015). Assim, podemos pressupor que boa parte dos que estão no ensino superior tem recebido uma educação precarizada e fragmentada, já que muitas das faculdades encontram-se em estado crítico quanto ao número de professores e à infraestrutura, entre outros graves problemas. Pensando de outro modo, a diver-

Em 2015, foram 2.364 IES no total. Desse número, 295 são públicas e 2.069 são de caráter privado. Esses resultados nos possibilitam dizer que as políticas públicas de acesso ao ensino superior aderiram ao regime do setor privado. Acerca desta problemática, observa-se que no ano de 2015, em nível de Brasil, havia cerca de 8.027.297 milhões de alunos matriculados no ensino superior.

sificação das IES (EAD, pública privado, privado, licenciaturas etc.), a formação aligeirada e a liberdade de algumas dessas instituições não necessitarem arti-

Observamos que a expansão foi se efetivando, po-

cular o ensino com a pesquisa e extensão comprovam

rém, valorizando a extensão via privada. Na esteira,

a precarização da educação superior.

vimos que programas “formulados” pelo governo fizeram com que o ES atingisse um número consi-

Considerações finais

derável da classe trabalhadora, principalmente via FIES e PROUNI, deixando de ser apenas um espaço de formação de intelectuais para a elite, passando

Destacamos que nosso intuito é possibilitar a

também a atender a inúmeros alunos até então des-

compreensão e estimular o surgimento de novos es-

providos do ES. No entanto, nos questionamos: que

tudos. Uma análise acerca do ES brasileiro necessita

tipo de formação está sendo ofertada a esses alunos?

de mais tempo, espaço e dedicação para que possa-

Será que existe disparidade entre a formação dada

mos compreender detalhadamente o processo, desde

aos filhos dos trabalhadores e aos filhos da elite? Es-

a sua gênese até o estado atual, e assim podermos,

tas interrogações, entre tantas outras, nos mostram

talvez, apontar maiores considerações.

claramente a necessidade de maiores estudos acerca

Preliminarmente, constatamos que o apareci-

do tema.

mento da educação superior no Brasil surgiu após a chegada da corte portuguesa às terras coloniais. De início, foram surgindo as cátedras, as quais, ao longo dos tempos, foram sendo substituídas por cursos ANDES-SN

janeiro de 2018

163

Debates

nota 1. O autor Mészáros (2011) defende a tese de que o sistema capitalista entra em uma crise aguda, denominada por ele de crise estrutural nos anos de 1970, influenciada por diversos fatores, entre eles a queda da taxa de lucro, o baixo poder de consumo, a retirada do sistema taylorismo/fordismo e a decadência do modelo de Bem-Estar Social.

BRASIL, LDB. Diretrizes do plano nacional de educação - PNE, lei nº. 10.172, de 6 de janeiro de 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 16 abr. 2013. BRASIL, MEC/INEP. Censo da educação superior - Divulgação dos Principais Resultados do Censo, 2010. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/sinopse-esta tisticaicrodadosdocensodaeducacaosuperior-2010>. Acesso em: 30 jul. 2015. BRASIL. MEC/INEP. Censo da educação básica: 2010 - resumo técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2010. BRASIL. MEC/INEP. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. p. 292. BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Evolução do ensino superior: 1980-1998. Brasília: INEP, 1999. BRASIL. UNESCO. Declaração mundial sobre educação superior no século XXI: visão e ação. Paris, 9 de outubro de 1998. BANCO DO BRASIL. Demonstrações contábeis exercício 2015. Disponível em: <http://www.bb.com. br/docs/pub/siteEsp/ri/pt/dce/dwn/4T15DemoContLR.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2017. CUNHA, Luiz Antonio. Ensino superior e universidade no Brasil. In LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (org). 500 anos de educação no Brasil. 4. ed. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2003. FÁVERO. Maria de Loudes de Alburquerque. Universidade e poder: Análise Crítica / Fundamentos Históricos - 1930-45. Rio de Janeiro. Achiamé. 1980. FERMANDES, Zenilda, Botti. Metodologia pedagógica e suas implicações no cotidiano escolar. In: Docência e formação de professores: novos olhares sobre temáticas contemporâneas. Fortaleza:

referências

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164

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

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Ensino superior brasileiro

GENTILI, Pablo. Universidade na penumbra: neoliberalismo e reestruturação produtiva. São Paulo:

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referências ANDES-SN

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165

Objetivos · Constituir-se em fórum de debates de questões que dizem respeito à educação superior brasileira, tais como: estrutura da universidade, sistemas de ensino, relação entre universidade e sociedade, política universitária, política educacional, condições de trabalho etc.; · Oferecer espaço para apresentação de propostas e sua implementação, visando à instituição plena da educação pública e gratuita como direito do cidadão e condição básica para a realização de uma sociedade humana e democrática; · Divulgar trabalhos, pesquisas e comunicações de caráter acadêmico que abordem ou reflitam questões de ensino, cultura, artes, ciência e tecnologia; · Divulgar as lutas, os esforços de organização e as realizações do ANDES-SN; · Permitir a troca de experiências, o espaço de reflexão e a discussão crítica, favorecendo a integração dos docentes; · Oferecer espaço para a apresentação de experiências de organização sindical de outros países, especialmente da América Latina, visando à integração e à conjugação de esforços em prol de uma educação libertadora.

Instruções gerais para o envio de textos Os artigos e resenhas deverão ser escritos de acordo com as normas do novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, conforme o Decreto 6.583, de 29 de setembro de 2008. Os artigos e resenhas enviados à Universidade e Sociedade serão submetidos à Editoria Executiva e aos conselheiros ad hoc. Universidade e Sociedade reserva-se o direito de proceder a modificações de forma e sugerir mudanças para adequar os artigos e resenhas às dimensões da revista e ao seu padrão editorial. 1 - Os textos devem ser inéditos, observadas as seguintes condições: 1.1 - Os artigos devem ter uma extensão máxima de 15 páginas (cerca de 40 mil caracteres), digitados em Word, fonte Times New Roman, tamanho 12, em espaço 1,5, sem campos de cabeçalhos ou rodapés, 166

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

com margens fixadas em 1,5 cm em todos os lados; as resenhas devem conter no máximo 2 páginas, um breve título e a referência completa da obra resenhada - título, autor(es), edição, local, editora, ano da publicação e número de páginas; 1.2 - O título deve ser curto, seguido do nome, titulação principal do(a) autor(a), bem como da instituição a que está vinculado(a) e de seu e-mail para contato; 1.3 - Após o título e a identificação do(a) autor(a), deve ser apresentado um resumo de, aproximadamente, 10 linhas (máximo 1.000 caracteres), indicando os aspectos mais significativos contidos no texto, bem como o destaque de palavras-chave; 1.4 - As referências bibliográficas e digitais devem ser apresentadas, segundo as normas da ABNT (NBR 6023 de ago. de 2002), no fim do texto. Deverão constar apenas as obras, sítios e demais fontes mencionadas no texto. As citações, em língua portuguesa, também devem seguir as normas da ABNT (NBR 10520 de ago. de 2002); 1.5 - As notas, se houver, devem ser apresentadas, no final do texto, numeradas em algarismos arábicos. Evitar notas extensas e numerosas;

As configurações das situações de violência e violação de direito

Objetivos e Normas da Revista Universidade e Sociedade

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE está aberta à colaboração de docentes e profissionais interessados(as) na área e que desejam compartilhar seus estudos e pesquisas com os(as) demais. Os textos serão analisados na modalidade double blind review.

2 - Os conceitos e afirmações contidos no texto, bem como a respectiva revisão vernacular, são de responsabilidade do(a) autor(a); 3 - O(a) autor(a) deverá apresentar seu minicurrículo (cerca de 10 linhas), no final do texto, e informar endereço completo, telefones e endereço eletrônico (e-mail), para contatos dos editores; 4 - O prazo final de envio dos textos antecede, em aproximadamente três meses, as datas de lançamento do respectivo número da Revista, que sempre ocorre durante o Congresso ou o CONAD, em cada ano. A Secretaria Nacional do ANDES-SN envia, por circular, as datas do período em que serão aceitas as contribuições, bem como o tema escolhido para a edição daquele número; 5 - Todos os arquivos de textos deverão ser encaminhados como anexos de e-mail, utilizando-se o endereço eletrônico: andesregsp@uol.com.br; 6 - Os artigos que tenham sido enviados por e-mail e que não forem aceitos para publicação serão apagados; 7 - Artigos publicados dão direito ao recebimento de cinco exemplares e as resenhas, a dois exemplares.

Charge ANDES-SN

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Arte

Canção Óbvia Escolhi a sombra desta árvore para repousar do muito que farei, enquanto esperarei por ti. Quem espera na pura espera vive um tempo de espera vã. Por isto, enquanto te espero trabalharei os campos e conversarei com os homens. Suarei meu corpo, que o sol queimará, minhas mãos ficarão calejadas, meus pés aprenderão o mistério dos caminhos, meus ouvidos ouvirão mais, meus olhos verão o que antes não viam, enquanto esperarei por ti. Não te esperarei na pura espera porque o meu tempo de espera é um tempo de quefazer. Desconfiarei daqueles que virão dizer-me, em voz baixa e precavidos: É perigoso agir É perigoso falar É perigoso andar É perigoso, esperar, na forma em que esperas, porque esses recusam a alegria de tua chegada. Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me, com palavras fáceis, que já chegaste, porque esses, ao anunciar-te ingenuamente, antes te denunciam. Estarei preparando a tua chegada como o jardineiro prepara o jardim para a rosa que se abrirá na primavera.

Paulo Freire (Brasil 1921-1997) Canção Óbvia foi escrita em Genève, em março de 1971 In: Freire, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo: UNESP, 2000.

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UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Improvisation 27 (Garden of Love II) Improvisação 27 (Jardim do Amor II) Óleo sobre tela, 1912, 120.3 x 140.3 cm Metropolitan Museum of Art, NY

Vasily Kandinsky (Francês nascido na Rússia 1866 - França 1944)

ANDES-SN

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100 anos da Revolução Russa

Os professores e a

Revolução de Outubro de 1917 Wanderson Fabio de Melo

Professor na Universidade Federal Fluminense (UFF) E-mail: wfabiomelo@yahoo.com.br

Resumo: O tema do presente artigo é a atitude dos professores com relação à Revolução de Outubro de 1917. Discute-se as posições da União dos Professores de Toda a Rússia acerca do processo revolucionário de 1917 e a sua política diante do início do governo soviético. As possibilidades apontadas no trabalho são de que a União dos Professores se formou enquanto representação de casta estamental corporativa, não como espaço de organização de trabalhadores do ensino, de modo que a forma de ação da entidade se distanciava da representação classista; embora a direção corporativa dos professores tenha sido crítica à revolução, e até mesmo se alinhado à contrarrevolução, a maioria dos docentes se portou de maneira passiva nos acontecimentos de outubro de 1917; o comportamento dos mestres em relação ao bolchevismo foi de aproximação e distanciamento conforme o ascenso e o refluxo das lutas de classes e do processo revolucionário; a construção do apoio ao socialismo junto aos professores foi importante para os comunistas durante a guerra civil, sobretudo para a vitória dos revolucionários naquele conflito e na consolidação do poder soviético.

Palavras-chave: Revolução de Outubro. Revolução e Professores. Construção do Socialismo.

Considerações iniciais No contexto de celebração dos cem anos da Revo

Torna-se pertinente ressaltar que a Revolução de

lução de Outubro de 1917, torna-se pertinente recu-

Outubro foi protagonizada por trabalhadores e tra-

perar as diversas dimensões daquele processo. Este

balhadoras das indústrias e usinas da Rússia, pelos

artigo busca analisar a relação dos professores com a

soldados de baixa patente e por camponeses pobres,

Revolução Russa, enfatizando os condicionantes da

a partir de mobilizações que foram respaldadas nos

atuação dos docentes e de sua organização, a União

sovietes (conselhos) urbanos e rurais. A liderança

dos Professores de Toda a Rússia, bem como a atu-

política do Partido Bolchevique foi fundamental no

ação dos professores revolucionários .

processo.

170

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

Os trabalhadores metalúrgicos tiveram forte

estava com os revolucionários. Segundo J. Reed, “os

participação nos eventos de 1917, por meio da or-

bolcheviques sondaram os desejos do povo. Com-

ganização dos comitês de fábrica, pela condução da

preenderam as aspirações elementares e rudes dos

luta para a redução da jornada de trabalho, pela for-

trabalhadores, dos soldados, dos operários. Levan-

mulação e condução prática do controle operário da

do-as em conta, elaboraram o seu programa” (REED,

produção e na participação nos sovietes.

s/d, p. 39).

Outras categorias tiveram atuações distintas

A matéria deste texto é a participação do profes-

naquele contexto. Os ferroviários apresentaram par-

sorado, como já se adiantou. Algumas questões ali-

ticipação destacada nos eventos de fevereiro de 1917,

mentam a reflexão em tela: Como os revolucionários

bem como desenvolveram ações fundamentais para

atuavam junto ao professorado? De que forma a in-

derrotar o golpe de estado liderado pelo general

telectualidade acadêmica se portou diante da revo

Kornilov, em agosto daquele ano, mas foram críti-

lução realizada por operários, soldados de baixa

cos ao poder soviético nos meses que sucederam a

patente e camponeses pobres? Quais os condiciona-

Revolução de Outubro. Os funcionários dos bancos,

ntes sociais e políticos dos posicionamentos dos mes-

por sua vez, recusavam-se a acatar as deliberações

tres diante dos acontecimentos de outubro de 1917 e

dos sovietes. Eles se negavam a passar os livros das

dos primeiros anos do governo soviético?

financeiras e os recursos monetários aos guardas vermelhos. Os bancários decretaram greve contra a República Soviética, ao mesmo tempo em que facilitaram as operações para financiar a contrarrevolução.

Os professores e as lutas de classes na Rússia

Os funcionários do crédito sabotavam abertamente o governo soviético em sua fase inicial. Entretanto, a imensa maioria do povo trabalhador

A socialdemocracia russa do final do século XIX considerou a situação dos professores para a elaboANDES-SN

janeiro de 2018

171

100 anos da Revolução Russa

ração de suas propostas políticas, bem como a sua

centúrias negras apoiador do tsar e dos chefes ime-

linha de atuação e propaganda. Acerca das condições

diatos. Em consequência, a socialdemocrata revolu-

do professorado russo, do que representaria o ensino

cionária evidenciava o caráter do Estado russo, que

básico na virada do século XIX para o XX, registra-

privilegiava a nobreza agrária, os gastos militares e

-se a precariedade nas condições de trabalho e de

a subvenção aos donos do capital no país, em detri-

vida. Em um artigo desse período, a revolucionária

mento às necessidades do povo. Nesse passo, a po-

Nadezha Krupskaya narrou a situação de uma pro-

sição socialdemocrata apontava que a melhoria nas

fessora que atuava no campo. Em relação à questão

condições de vida do professorado seria conquistada

da moradia da educadora, a ativista socialdemocrata

na medida em que se conseguisse alterar o equilíbrio

informou que a mestra “aluga um canto na casa de

de forças que sustentava o Estado tsarista e a sua do-

um camponês com direito a escrever, corrigir cader-

minação. Em síntese, apontava para a necessidade de

nos etc. na única mesa da casa. [...] Os camponeses,

arrebentar com tsarismo e impor uma nova ordem

geralmente, se relacionavam bem com a professora,

social considerando as demandas dos trabalhadores

mas há pouco espaço na casa e, no inverno, a vaca

e camponeses.

também fica dentro de casa” (2017, p. 31).

Em 1897, apenas 22,3% da população russa sabia

Tal situação entre os professores não era uma ex-

ler e escrever, sendo que, entre as mulheres, 87,6%

ceção naqueles tempos. Lênin realizou a sua denún-

eram analfabetas. Sabe-se que o analfabetismo é uma

cia e análise trazendo os elementos gerais sobre as

das consequências da servidão, uma vez que não

condições do conjunto dos trabalhadores da educa-

pode ser alfabetizada a maioria da população de um

ção no período posterior:

país oprimido por senhores rurais. Desse modo, na Rússia, os analfabetos na virada do século XIX para o

Acerca das condições do professorado russo, do que representaria o ensino básico na virada do século XIX para o XX, registra-se a precariedade nas condições de trabalho e de vida.

XX representavam 73% da população, sem contar as crianças menores de nove anos. Em situação ainda mais terrível, de acordo com o mesmo censo de 1897, encontravam-se os povos dominados pelo Império Russo: o número de alfabetizados estava em 2,1% entre os cazaques, 1% entre

Os professores nacionais passam fome e frio nas tendas sem calefação e quase inabitáveis. Vivem misturados ao gado, que os camponeses colocam em suas casas durante o inverno. Os professores se veem perseguidos por qualquer autoridade, por qualquer membro das centúrias negras no campo e por qualquer policial ou informante, sem contar os casos de que são objeto por parte de seus chefes. A Rússia é pobre para remunerar aos honestos trabalhadores da instrução pública, mas é rica para direcionar milhões de rublos aos senhores parasitários, para o gasto com aventuras bélicas, para subvencionar aos fabricantes de açúcar e aos reis do petróleo e, assim, sucessivamente (1975a, p. 41-42).

Desse modo, a agitação socialdemocrata russa, como atesta as observações de Lênin, considerava os baixos salários dos professores, as suas precariedades nas condições de vida e trabalho, as perseguições dos representantes da autocracia estatal, do bando 172

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

os uzbeques, 0,7% entre os turcomenos, 0,6% entre os kirguises e 0,5% entre os tadjiques. Evidencia-se a espoliação ainda mais bárbara nos povos subjugados pelo tsarismo russo. Ao analisar os dados do senso russo de 1910 sobre a educação, Lênin registrou: o número total de escolares e estudantes do Império Russo, incluídas a escola primária, média e superior e toda a classe de centros docentes, foi, em 1904, de 6.200.172 pessoas e, em 1908, de 7.095.351. O aumento é evidente. No ano de 1905, o ano do grande despertar das massas populares na Rússia, o ano da grande luta popular pela liberdade, sob a direção do proletariado, obrigou o nosso Ministério oficial a sair do ponto morto (1975a, p. 38).

Diante do exposto, Lênin frisou o atraso da Rússia na educação, ao mesmo tempo em que observou uma relativa ampliação da educação após 1905,

de Fevereiro resultou em dois governos à Rússia. De

Após um massacre de manifestantes pacíficos em ja-

um lado, os representantes na Duma (Parlamento

neiro daquele ano pelas forças tsaristas, o proletaria-

Russo) improvisaram a administração da burguesia

do ascendeu à direção da luta social para a superação

em conciliação com a nobreza, que buscava redigir

do absolutismo e do poder sustentado na aristocracia

uma Constituição; recebeu o nome de Governo Pro-

agrária. Em resposta, a burocracia estatal teve que

visório, pois o seu contorno definitivo seria dado pela

ampliar a educação, mas logo veio a repressão aos

carta magna a ser elaborada. Esse governo oficial es-

movimentos, cerceando os sovietes e retornando-

perava controlar o movimento operário e recompor

-se ao metabolismo social do tsarismo de espoliação

o Estado em novas bases jurídicas e políticas, além de

educacional em consonância aos interesses dos se-

continuar com a participação na guerra imperialista

nhores de terras. Nesse sentido, o aumento do nú-

junto aos Aliados. Do outro, o Soviete dos Operá-

mero de letrados ocorreu quando a dominação dos

rios e Soldados foi o comando dos trabalhadores que

Romanov sofreu ampla contestação, no momento em

exigiam melhores condições de vida, alimentação e

que teve o seu despotismo ameaçado pelas mobiliza-

paz sem anexações. Por sua forte incidência na classe

ções dos trabalhadores.

trabalhadora, os conselhos operários funcionavam

Com a Revolução de Fevereiro de 1917, a Se-

como um governo não oficial. Assim, verificou-se

gunda Revolução Russa, pôs-se fim ao domínio dos

a dualidade de poderes, isto é, a rivalidade entre o

Romanov no país. O regime político que se seguiu

Governo Provisório e as instâncias soviéticas com as

contou com amplo apoio das camadas intelectuali-

bases ativas e mobilizadas.

zadas, na perspectiva de consolidação da democracia

Os anseios dos trabalhadores e camponeses pobres

institucional e da convocação da Assembleia Consti-

não foram encaminhados pelo Governo Provisório,

tuinte. Na liderança do Governo Provisório, pode-se

haja vista que não foi possibilitado o acesso dos cam-

verificar alguns de seus membros pertencentes à inte-

poneses à terra, não foi decretada a saída da Rússia do

Os professores e a Revolução de Outubro de 1917

quando se processou a Primeira Revolução Russa.

lectualidade, como o advogado Alexander Kerensky, liderança da oposição parlamentar ao tsarismo e depois dirigente do Partido Socialistas-Revolucionários, e os professores universitários Pavel Miliukov e A. Manúilov. Vale destacar que a maioria dos intelectuais da universidade era vinculada ao Partido Cadete (sigla dos Constitucionais Democratas), força liberal-conservadora que defendia a bandeira da monarquia

Com a Revolução de Fevereiro de 1917, a Segunda Revolução Russa, pôs-se fim ao domínio dos Romanov no país. O regime político que se seguiu contou com amplo apoio das camadas intelectualizadas, na perspectiva de consolidação da democracia institucional e da convocação da Assembleia Constituinte.

constitucional, dirigente na fase inicial do Governo Provisório, crítica ao predomínio de Kerensky após

conflito, tampouco as melhorias sociais foram viabi-

as jornadas de abril, e contrarrevolucionária depois

lizadas. A direção dos sovietes composta majoritaria-

da Revolução de Outubro. Deve-se sublinhar que a

mente pelos socialistas moderados passou a sustentar

imensa maioria da intelectualidade, incluindo os pro-

politicamente o governo oficial no agravamento da

fessores universitários, defendia a permanência da

crise política. De acordo com Lênin, o governo após

Rússia na guerra ao lado dos Aliados, posição polí-

a Segunda Revolução Russa atuou no intento de “re-

tica expressa na consigna de “guerra até a vitória fi-

frear o mais cautelosamente possível a revolução, pro-

nal”, apesar do desespero popular russo em relação ao

meter tudo e não cumprir nada” (1988, p. 144).

conflito imperialista. Os principais pilares da propos-

Foram ministros da educação no Governo Provi-

ta Cadete para o Governo Provisório era um poder

sório, Andrei Manuilov e, depois de julho, Serguei F.

ditatorial no executivo, a continuidade da Rússia na

Oldeburg. O primeiro havia sido Reitor da Univer-

guerra e a permanência da lógica econômica-social

sidade Estatal de Moscou entre 1908 e 1911, esteve

russa assentada na expansão territorial agrária.

filiado ao Partido Cadete, entrou para o governo logo

Torna-se importante considerar que a Revolução

após a Revolução de Fevereiro ficando até a renúncia ANDES-SN

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173

100 anos da Revolução Russa

do príncipe Lvov, visto que acompanhou os Cadetes na entrega de seus cargos ministeriais na crise política de julho. O segundo foi um destacado membro da Academia de Ciências da Rússia, também esteve vinculado ao partido Cadete, mas assumiu o ministério no momento de ascensão de Kerensky na direção do Governo Provisório. A despeito da ascensão dos liberais ilustrados no Ministério da Educação, no tocante à instrução pública, segundo Lunatcharsky: “o Governo Provisório, um governo sem jeito, não tinha qualquer programa definido e, ao longo de sucessivas remodelações, cada ministro prometia ao Comitê e Estado fazer algo” (1988, p. 19). Portanto, não houve formulações de projetos consistentes, tampouco aplicação de medidas educacionais para a resolução do problema do analfabetismo, ou de ações expansivas de instrução nos meses de março a outubro de 1917. A aproximação política das lideranças socialistas moderadas às propostas de recomposição do Estado fez emergir preocupações nos trabalhadores participantes dos Sovietes, o que permite evidenciar a

dos Centúrias Negras, todos os programas escolares anteriores, os manuais reacionários, e mesmo antigos subsecretários do ministério, permaneciam imperturbavelmente em seus lugares. Somente os retratos do tsar tinham sido jogados nos sótãos, mas poderiam ser de lá tirados na primeira ocasião (1978, p. 368).

Nota-se que no congresso soviético esteve presente a denúncia de que a educação havia mudado muito pouco no Governo Provisório, tanto no conteúdo, nos materiais didáticos, quanto no corpo pedagógico. Mas, nas representações da associação profissional dos professores, a maioria dos dirigentes estava politicamente favorável aos liberais conservadores. Vale destacar que o I Congresso dos Sovietes de Toda a Rússia aconteceu em um momento de ascensão das forças sociais, decorrentes da Revolução de Fevereiro, da luta pela redução da jornada de trabalho sem redução de salário, das jornadas de abril (lutas sociais contra a participação russa na guerra por anexação de territórios) e com a ascensão das lutas que levaram ao desenvolvimento da consigna de controle operário da produção. Sendo assim, quando da elevação das forças sociais, percebeu-se a participa-

A despeito da ascensão dos liberais ilustrados no Ministério da Educação, no tocante à instrução pública, segundo Lunatcharsky: “o Governo Provisório, um governo sem jeito, não tinha qualquer programa definido e, ao longo de sucessivas remodelações, cada ministro prometia ao Comitê e Estado fazer algo” (1988, p. 19). Portanto, não houve formulações de projetos consistentes, tampouco aplicação de medidas educacionais para a resolução do problema do analfabetismo, ou de ações expansivas de instrução nos meses de março a outubro de 1917.

ção do professorado na luta social e política em prol das transformações sociais. Torna-se importante ressaltar que as forças conciliatórias do movimento operário e dos camponeses, expressas nos mencheviques e nos socialistas-revolucionários, foram hegemônicas no I Congresso dos Sovietes da Rússia. Em nome da defesa da “democracia revolucionária” instaurada em fevereiro e “contra o perigo da reação”, as propostas aprovadas no encontro respaldavam o Governo Provisório, de modo que os bolcheviques ficaram em situação de minoria

emergência de divergências políticas entre as bases e as direções das instâncias soviéticas. No tocante ao tema da educação, Leon Trotsky contou em sua História da Revolução Russa: Um dos delegados, um pedagogo, contou no [1º] Congresso [dos Sovietes de Toda a Rússia] que, em 4 meses de Revolução, não se produzira a menor modificação no terreno da instrução pública. Todos os antigos professores, inspetores, diretores, reitores de academia, dos quais muitos eram membros das organizações 174

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

evidente. A continuidade da crise revolucionária e a vitória da resistência à tentativa de golpe de Kornilov alteraram os marcos conjunturais, ampliando as forças dos trabalhadores na dualidade de poderes, o que desidratou o Governo Provisório. Tal situação fez crescer o apoio aos bolcheviques nos organismos soviéticos por toda a Rússia. Um novo encontro soviético foi convocado, que ocorreu no final de outubro de 1917. Em concomitância, com vistas à antecipação ao golpe de força do Governo Provisório, o Comitê Mili-

a ofensiva com a organização da tomada do poder. A maioria do II Congresso dos Sovietes de Toda a Rússia aprovou a insurreição e reconheceu o governo que se formava com base no Comissariado do Povo. Os bolcheviques conquistaram a maioria nos sovietes após intenso trabalho e acertos políticos. Eles atuaram para acelerar as experiências dos trabalhadores, soldados e camponeses ativos nas mobilizações e nos sovietes em relação às direções conciliatórias (mencheviques e socialistas-revolucionários). Estiveram junto aos trabalhadores nas lutas pela redução da jornada de trabalho, nas comissões de fábrica e pelo controle operário da produção. Agiram conjuntamente à base dos socialistas moderados no enfrentamento a Kornilov. Aos olhos dos trabalhadores, soldados e camponeses, se apresentaram como aqueles que seriam capazes de retirar a Rússia da guerra imperialista, viabilizar a terra aos camponeses e garantir a autodeterminação dos povos. Com a Revolução de Outubro, a Terceira Revolução Russa, formou-se o Comissariado do Povo para a Educação (sigla Narkompros), órgão que dirigiria as escolas e o ensino dos novos tempos. Deliberou-se pela escola única do trabalho e pelo ensino politécnico, conforme o programa dos bolcheviques. Os dirigentes responsáveis para a tarefa foram Anatole Lunatcharsky, que comandou o comissariado juntamente com Nadezhda Krupskaya e Mikhail Pokrovsky. As equipes de trabalhos contaram com Pavel Blonsky, Moises Pistrak, Victor Sholguin e Alesandro Pinkevich, entre outros. O líder bolchevique V. Lênin compreendia a importância do conhecimento e da ciência para a construção do socialismo. Nesse passo, apontava a necessidade de valorização dos mestres, visto que afirmou: “O professor nacional deve ser colocado em nosso país a uma altura na qual jamais se encontrou, se encontra ou se encontrará na sociedade capitalista” (1975b, p. 153). A despeito das considerações acerca dos professo-

O comissariado para a instrução Pública empreendeu, sob a direção de Lunatcharski, uma transformação radical do ensino. Ao antigo regime de escolas elementares reservadas ao povo e de ginásios praticamente reservados à burguesia sucedeu a escola única do trabalho; aos antigos programas que preparavam súditos para o tzar e crentes para a igreja ortodoxa, sucedeu um programa, forçosamente improvisado, antirreligioso, socialista, baseado no ensino do trabalho: tratava-se de preparar produtores conscientes de seu papel social. Planejou-se associar a escola e a oficina. Para melhor pôr em prática, desde a infância à igualdade dos sexos, a escola se tornou frequentemente mista, com meninas e meninos reunidos nas mesmas classes. Mas era preciso improvisar tudo. Os antigos livros didáticos deviam ser destruídos. Grande parte do antigo professorado resistia, sabotava, não compreendia, aguardava o fim do bolchevismo. Era trágica a carência da escola nas coisas mais básicas. Faltava papel, caderno, lápis, canetas. Crianças famintas e esfarrapadas ali se reuniam no inverno, em torno de uma pequena estufa instalada no meio da sala de aula, onde, às vezes, para amenizar um pouco o sofrimento do frio, queimavam-se peças do mobiliário; havia um lápis para cada quatro alunos; e a professora passava fome (1993, p. 400).

Os professores e a Revolução de Outubro de 1917

tar Revolucionário, órgão ligado aos sovietes, passou

Logo após a Revolução de Outubro, sob a direção da União dos Professores de Toda a Rússia, os docentes decretaram greve. Houve paralisações das atividades de ensino em Petrogrado, Moscou e nas principais cidades do país. Como recordou Gregori Zinoviev: Em 13 de dezembro de 1917, reuniu-se uma assembleia geral dos professores de Petrogrado: 800 votos contra 66 decidem declarar greve pelas seguintes reivindicações: 1. Convocação imediata da Constituinte; 2. Imunidade completa a seus membros; 3. Suspensão imediata de guerra civil; 4. Restabelecimento de todas as liberdades cívicas; e 5. Restabelecimento com todos os seus direitos das magistraturas rurais e urbanas criadas pelo sufrágio universal (1977, p. 288).

res, a realidade posta pela situação de guerra civil e

Os grevistas organizaram apoio ao seu movimen-

regressão das forças produtivas colocava a educação

to, recolhendo dinheiro e realizando manifestações

numa dura condição de precariedade. Conforme o

contra o governo dirigido pelos bolcheviques. Segun-

relato de Victor Serge:

do a pesquisadora Sheila Fitzpatrick (1977, p. 55), os professores grevistas foram apoiados materialmente ANDES-SN

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175

100 anos da Revolução Russa

por comerciantes e banqueiros. Além disso, os mestres desenvolveram propagandas antissoviéticas nas escolas entre os alunos. Acusavam os bolcheviques de “golpismo”, exigiam do Comissariado do Povo a entrega do poder à Duma e a convocação da Assembleia Constituinte. A União dos Professores compôs junto à burguesia contra a revolução, ao fazer coro às reivindicações dos Cadetes, Socialistas-revolucionários e mencheviques, adversário aos bolcheviques. Torna-se importante observar que uma minoria dos mestres não aderiu à greve dos professores. De acordo com S. Fitzpatrick, a União dos Professores expulsou de suas fileiras P. V. Dashkévich, Vera e Ludmila Menzhínskaia “por colaborar com os bolcheviques” (1977, p. 55) e outros cinquenta e nove professores abandonaram a organização como protesto contra a sua política. A entidade dos professores contabilizava cerca de 70 mil filiados. A maioria dos professores das universidades foi hostil ao poder soviético. Em novembro e dezembro de 1917, as altas esferas do professorado declararam que não reconheciam os “usurpadores bolcheviques”. Pouquíssimos acadêmicos se posicionaram favoravelmente ao partido de Lênin, como fez o professor Kliment Timiriazev, renomado pesquisador na área

A verdade é que não se confirmou a advertência que alguém me fez a lápis, em um papel cinza, com uma obstrução química, mas me vi rodeado literalmente por olhos de lobo. Os rapazes e moças que me olhavam no auditório me miravam como a um inimigo (apud FEDIUKIN, 1976, p. 47).

Vale destacar que tanto os professores do ensino superior quanto os alunos universitários acusavam os bolcheviques de “golpistas”, não reconheciam o poder soviético, em especial após a recusa dos mencheviques e de parte dos Socialistas-revolucionários em legitimar a insurreição de outubro, no momento do II Congresso dos Sovietes de Toda a Rússia. Em contraponto às instâncias soviéticas, o bloco antibolchevique alardeava a realização da Constituinte. A convocação da Assembleia Constituinte foi preparada no Governo Provisório. As eleições ocorreram em novembro, mas com as listas organizadas anteriormente à Revolução de Outubro. Entretanto, na Assembleia Constituinte predominaram os partidos contra o poder soviético. Convocada em 5 de janeiro de 1918, a Assembleia se negou a ratificar os decretos do II Congresso dos Sovietes de Toda a Rússia sobre a paz, que significava a retirada da Rússia da guerra imperialista, sobre a terra, que estabelecia a revolução agrária, e recusou-se a aprovar a Declaração

A maioria dos professores das universidades foi hostil ao poder soviético. Em novembro e dezembro de 1917, as altas esferas do professorado declararam que não reconheciam os “usurpadores bolcheviques”. Pouquíssimos acadêmicos se posicionaram favoravelmente ao partido de Lenin, como fez o professor Kliment Timiriazev, renomado pesquisador na área da biologia, e o astrônomo Pavel Shternberg. da biologia, e o astrônomo Pavel Shternberg. Os estudantes universitários, que em sua maioria vinham de famílias abastadas, também se mostraram hostis à Revolução de Outubro e ao poder soviético. Lunatcharsky descreveu a primeira visita que fez a uma Universidade enquanto Comissário do Povo para a educação: Recordo a terrível impressão que me causou, alguns dias depois de haver sido nomeado comissário do povo, em minha primeira visita a um centro de ensino superior de Petrogrado.

176

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado, que registrava as transformações da terceira Revolução Russa legitimada pelos conselhos, como a jornada de 8 horas e o controle operário da produção. Diante de tais recusas dos constituintes, o Comitê Executivo Central de Toda a Rússia dissolveu por decreto a Assembleia. Torna-se importante destacar que, aos olhos dos trabalhadores e camponeses pobres, as instâncias do poder soviético lhes pareciam muito mais representativas, pois os delegados soviéticos eram eleitos e poderiam ser revogados assim que os representados entendessem, sobretudo, que as instâncias soviéticas encaminharam o decreto da paz, o decreto da terra, da autodeterminação dos povos, da jornada de trabalho de 8 horas diárias e o controle operário da produção, que eram as aspirações dos trabalhadores. Uma vez abertos os trabalhos da Assembleia Constituintes, os deputados negaram-se a chancelar as decisões

no momento de ascensão revolucionária. Ademais,

dores e camponeses retiraram o apoio à Constituinte

as propostas revolucionárias de reestruturação das

e se voltaram ao poder dos sovietes.

escolas colocadas nos primeiros meses do poder so-

Entretanto, a União dos Professores de Toda a

viético, através do Narkompros (como a eleição dos

Rússia recusava a prática de poder aos sovietes. O

professores pelos alunos, supressão das lições de casa

processo de negociação com os professores foi bas-

e mudanças nos programas escolares e nos manuais),

tante tenso para o estabelecimento da educação sovi-

desagradavam aos mestres, o que, de certo modo, ali-

ética, como narrou Lunatcharsky:

mentou o movimento grevista do professorado.

Prometi que não seria tomada qualquer medida sem a prévia consulta aos professores: a resposta foi a mais furiosa sabotagem. Era a decisão própria de quem espera a queda iminente desta ‘execrável revolução’, que eles não consideravam popular, e o regresso à velha ordem, a antes da Revolução de Outubro, para construir a escola segundo as suas necessidades, quando a burguesia retomasse o poder. Assim se gorou a esperança de uma construção pacífica da escola (1988, p. 12).

À medida em que a burguesia, os latifundiários, o Exército Branco e as forças do imperialismo avançavam sobre o domínio do poder soviético ao longo de 1918, a União dos Professores se mostrava cada vez

No período da guerra civil, Lunatcharsky desabafou: “Estamos a viver agora um momento difícil, somos obrigados a caminhar enterrados até o pescoço no sangue e na lama” (1988, p. 26), tamanhos os desafios do poder soviético na guerra civil e do Comissariado do Povo para a Educação.

Os professores e a Revolução de Outubro de 1917

tomadas nos sovietes. Em consequência, os trabalha-

Em contraponto à mobilização dos professores, os bolcheviques, por um lado, implementaram e propagandearam as medidas históricas e democráticas reivindicados pelo setor, como a implantação da nova ortografia, a separação entre a igreja e o estado, entre a escola e a igreja, e políticas de socialização da cultura e melhoria das escolas; por outro, os comunistas orientaram na disputa interna no movimento dos

mais intransigente. Vários professores participaram nas fileiras do exército de guerra contra os soviéticos. Segundo G. Zinoviev, em agosto daquele ano, momento de uma ofensiva militar branca contra o país dos sovietes, “um professor bêbado de alegria declarava que um destacamento de 40 professores havia sido incorporado e que lhes tinham prometido enviá-los

Além da realização do programa democrático historicamente pautado pelos docentes, o governo bolchevique enfrentava a política contrarrevolucionária da união dos Professores por meio de medidas que visavam democratizar o espaço universitário e alterar a sua composição social.

para a frente contra os bolcheviques” (1977, p. 289). É importante destacar que em uma sociedade profundamente desigual, hierárquica, protagonista da opressão nacional-cultural e com alto índice de analfabetismo, parte expressiva dos mestres se considerava socialmente mais próxima aos senhores do capital, sobretudo na fase de ataque dos capitalistas ao sistema posto em outubro de 1917, mesmo a despeito da precária situação sob a qual passou o ensino russo durante o tsarismo e o Governo Provisório. A assinatura do Tratado de Brest-Litovsk, imposto pelos alemães aos soviéticos, com pesadas multas indenizatórias e perda territorial russa, e o avanço do exército branco em várias regiões do país fizeram com que os bolcheviques perdessem apoio entre as camadas intelectualizadas, respaldo que haviam conquistado

mestres e buscaram travar uma batalha política no seio da União dos Professores, por meio de um paciente trabalho de agitação e propaganda, nos quais insistiam na defesa das conquistas da revolução, do poder soviético e de um novo programa educacional condizente com a sociedade de transição para o socialismo, ao mesmo tempo em que denunciavam os dirigentes do professorado comprometidos com as políticas contrarrevolucionárias. Além da realização do programa democrático historicamente pautado pelos docentes, o governo bolchevique enfrentava a política contrarrevolucionária da união dos Professores por meio de medidas que visavam democratizar o espaço universitário e alterar a sua composição social. Em agosto de 1918, foi ANDES-SN

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100 anos da Revolução Russa

publicado o documento do Narcompros sobre o in-

um novo sindicato, a partir da União dos Professores

gresso nos centros docentes, no qual foram abolidas

Internacionalistas (organização surgida logo após o

as restrições nacionais, estamentais e classistas para

estabelecimento do Narkompros, mas que possuía

o ingresso na docência superior, bem como as res-

pouca expressão social) e o bloco que realizava o

trições de credos religiosos e de pagamento de ma-

combate político à direção da União dos Mestres de

trículas.

Toda a Rússia. Os dois agrupamentos realizaram a

Para a mudança na composição social dos estu-

composição, de modo a formar o Sindicato dos Tra-

dantes, foram promovidas as Faculdades Operárias

balhadores do Ensino e da Cultura Socialista de Toda

(rabfak), com programas de estudos calcados em vá-

a Rússia, distante da visão corporativista de casta e

rios anos, o que possibilitou o acesso de operários ao

muito mais alinhado aos preceitos de representar os

ensino superior, com vistas à formação e ampliação

trabalhadores da educação. Em 1920, o novo sindica-

do número de técnicos qualificados.

to contava com cerca de 250.000 filiados.

O Estado soviético procurou criar condições de

Logo após a revolução, a Academia de Ciências,

renovar o professorado das escolas superiores e sub-

quase que inteira, limitava-se com relação ao poder

meter ao controle o professor antigo. Foram abolidos

soviético. Parte dos professores primários era hos-

os graus de doutores e mestres. Para estimular o aces-

til, embora a situação fosse sendo alterada devido às

so de novos docentes, foram organizados concursos

vitórias do Exército Vermelho e à consolidação do

nos quais podiam concorrer pessoas com trabalhos

poder soviético. Contudo, a influência nas escolas foi

científicos e atividades docentes.

conquistada passo a passo. Foram necessários anos de luta pertinaz para quebrar a resistência passiva da

Com as sequentes vitórias do Exército Vermelho lideradas por Leon Trotsky sobre as forças do Exército Branco contrarrevolucionário, a situação dos bolcheviques começou a mudar. Parte expressiva da intelectualidade passa a ver o bolchevismo com outros olhos e a simpatizar com as suas propostas, sobretudo entre o professorado. Devido à participação de membros da direção da União dos Professores nas trincheiras das forças contrarrevolucionárias e o trabalho político dos bolcheviques no espaço da associação, a União ficou desgastada e esvaziada, o que abriu a possibilidade de impactar a organização sindical docente. Com as sequentes vitórias do Exército Vermelho lideradas por Leon Trotsky sobre as forças do Exército Branco contrarrevolucionário, a situação dos bolcheviques começou a mudar. Parte expressiva da intelectualidade passa a ver o bolchevismo com outros olhos e a simpatizar com as suas propostas, sobretudo entre o professorado. Devido à participação de membros da direção da União dos Professores nas trincheiras das forças contrarrevolucionárias e o trabalho político dos bolcheviques no espaço da associação, a União ficou desgastada e esvaziada, o que abriu a possibilidade de impactar a organização sindical docente. Nesse passo, ocorreu a formação de 178

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

maioria dos professores. Para Zinoviev, o distanciamento dos professores em relação à Revolução de Outubro se deveu porque a passagem da revolução burguesa à revolução proletária se efetuou demasiado rapidamente. Durante alguns meses, os acontecimentos foram de tal modo numerosos que algumas camadas sociais sabiam que era necessário combater a monarquia, mas não reconheciam que, ao mesmo tempo, era necessário combater também a burguesia. Não compreendeu que a democracia burguesa tinha que ceder lugar ao proletariado (1977, p. 287).

Assim, segundo o dirigente bolchevique, a rapidez nos acontecimentos entre fevereiro e outubro estaria na raiz da indisposição dos professores em relação à revolução. Entretanto, essa explicação parece muito simplista, uma vez que centra a argumentação na proximidade temporal de dois processos político-revolucionários e desconsidera os condicionantes materiais do setor em discussão. Parte expressiva do professorado naquela sociedade profundamente desigual e atrasada, como a Rússia no primeiro quarto do século XX, a despeito de sua situação precária, concebia a sua posição social distinta do conjunto dos trabalhadores. Ademais, o que condicionou

perspectiva da revolução foi a temperatura das lutas de classes. Em momentos de refluxo das forças sociais transformadoras, as camadas intelectuais tenderam a se afastar politicamente das propostas do socialismo, como se constata no ano de 1918, momento em que o país dos sovietes teve que assinar o Tratado de Brest-Litovsk, no qual a Rússia perdeu parte expressiva de seu território e ainda teve que pagar pesada indenização à Alemanha. Em outros momentos, quando do crescimento das lutas dos trabalhadores e conquistas de vitórias, a intelectualidade tendeu a se aproximar dos agentes das mudanças progressistas. Após a vitória do Exército Vermelho na guerra civil e o início da política de eletrificação russa, houve a ampliação do apoio social aos bolcheviques junto às categorias intelectualizadas, sobretudo entre os professores. Vale destacar que os bolcheviques não tiveram uma postura sectária em relação aos professores, mas compreenderam as reivindicações da categoria a partir de uma base materialista, além dos elementos históricos sociais com vistas à formulação de uma política capaz de atrair os docentes para o lado da revolução. Em polêmica com os ultraesquerdistas no início da construção soviética, V. Lênin argumentou: Os velhos socialistas utópicos imaginavam que se poderia construir o socialismo com

outros homens, que primeiro formariam homens bons, puros, magnificamente instruídos e eles construiriam o socialismo. Nós ríamos sempre e dizíamos que isso era divertir-se com marionetes. [...] Queremos construir o socialismo com as pessoas educadas pelo capitalismo, com as pessoas deformadas e pervertidas por ele, mas, em compensação, temperadas por ele para luta (1968, p. 46).

Assim sendo, para o líder bolchevique, a processualidade das lutas de classes educaria para a sociedade igualitária, de modo que a formulação teórica deve estar articulada com a prática social no sentido da transformação. A conquista dos professores para o poder soviético foi permeada por avanços e limi-

Os professores e a Revolução de Outubro de 1917

as profissões intelectualizadas a se aproximarem da

tes, não foi uma operação natural e imediata, mas demandou orientação política e ações práticas. Os avanços das lutas sociais fizeram com que a maioria do professorado colaborasse para a construção do socialismo. Apesar das imensas dificuldades, a rede escolar não foi reduzida no país com a instauração do poder soviético. No ano letivo de 1914/1915, o número de escolas primárias e de ensino médio estava em 106.400, com 7.880.000 estudantes. Em 1920/21, chegou-se a 118.408, com o total de 9.781.000 alunos, a despeito dos problemas da guerra civil. Tal conquista não se deveu apenas aos professores ingressantes após as medidas de 1918, visto que o trabalho daqueles que já atuavam no ensino antes de outubro de 1917 foi importante para a consolidação do poder soviético.

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100 anos da Revolução Russa

Conclusões A técnica expositiva adotada neste artigo permitiu que os principais resultados da pesquisa fossem apresentados ao longo do texto. Cabe, entretanto, elencar os elementos conclusivos do trabalho. A socialdemocracia revolucionária na Rússia realizou trabalho político junto aos professores a despei-

contrarrevolução. A imensa maioria dos professores foi passiva aos acontecimentos de instauração do poder soviético. As medidas progressistas dos bolcheviques para a educação realizadas em passo a passo, as vitórias do Exército Vermelho sobre o Exército Branco e a consolidação da República Soviética fizeram crescer o apoio aos revolucionários entre os professores.

to da situação de clandestinidade. A agitação e a propaganda enfatizavam as condições de trabalho dos mestres, as condições de vida, as questões políticas e sociais. Os militantes associavam a luta pela atividade docente com as conquistas educacionais de alfabetização e a ampliação dos diversos graus de ensino. Numa sociedade profundamente desigual como era a Rússia antes da Revolução, com alto índice de analfabetismo, fatia expressiva dos professores não se considerava enquanto parte das classes trabalhadoras, a despeito de viverem de salários e atuarem em condições de trabalho desfavoráveis. Os mestres, em sua maioria, alimentavam a linha política sindical

Numa sociedade profundamente desigual como era a Rússia antes da Revolução, com alto índice de analfabetismo, fatia expressiva dos professores não se considerava enquanto parte das classes trabalhadoras, a despeito de viverem de salários e atuarem em condições de trabalho desfavoráveis. Os mestres, em sua maioria, alimentavam a linha política sindical corporativista de casta, não como representação classista. corporativista de casta, não como representação classista. A aproximação dos professores em relação ao socialismo foi condicionada pelo desenvolvimento das lutas de classes. Nos momentos de refluxos das forças sociais, a maior parte dos professores serviu de base para a contrarrevolução. Nos momentos de ascensão das forças transformadoras, pôde-se observar componentes expressivos do professorado apoiando o socialismo. A luta pela educação na Rússia dirigida pelos bolcheviques alimentou e foi alimentada pela intervenção dos professores. Nesse sentido, os docentes em movimento não foram a vanguarda da Revolução de Outubro, como foram os metalúrgicos de Petrogrado. Tampouco serviu de base imediata à 180

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE #61

nota

1. O artigo é resultado de um módulo de uma disciplina optativa coordenada pelo autor na UFF de Rio das Ostras. O autor agradece aos alunos e alunas que participaram dos debates do curso e aos professores parceiros nessa empreitada: Vânia Noeli Assunção, Paula Sirelli, Suenya Santos, Edson Teixeira e João Claudino Tavares. Obviamente, o autor assume a responsabilidade integral pelo texto.

Os professores e a Revolução de Outubro de 1917 FEDIUKIN, S. La gran revolución de octubre y los intelectuales. Editorial Progreso: Moscú, 1976. FITZPATRICK, Sheila. Lunacharski y la organización soviética de la educación y de las artes (1917-1921). Traducción: AntonioDesmonts. Madri: España, 1977. KRUPSKAYA, Nadezhda K. “Ao congresso dos professores públicos”. In. A construção da pedagogia socialista. Tradução: Natálya Pavlova e Luiz Carlos Freitas. Organização: Luiz Carlos Freitas e Roseli Salete Caldart. São Paulo: Expressão Popular, 2017, p. 31-34. LENIN, V. I. “As lições da revolução”. In. Obras Escolhidas. Tomo 2. (Obras escolhidas em 3 Tomos). São Paulo: Alfa-Omega, 1988, p. 144. LENIN, V. I. “Em torno a la política del Ministerio de Instrucción pública”. In: La instrucción pública. Editorial Progresso: Moscou, 1975a, p. 37-48. LENIN, V. I. “Páginas del diario”. In: La instrucción pública. Editorial Progresso: Moscou, 1975b, p. 150-155. LUNATCHARSKI, Anatoli. “Discurso no I Congresso de toda a Rússia para a instrução pública”. Sobre a educação. Artigos e discursos. Tradução: Felippe Guerra. Moscovo: Edições Progresso, 1988, p. 05-40. REED, John. Os dez dias que abalaram o mundo. São Paulo: Círculo do Livro, s/d. SERGE, Victor. O ano I da revolução russa. Tradução: Lólio Lourenço de Oliveira. São Paulo: Ensaio, 1993. TROTSKY, Leon. A história da revolução russa. Volume I - A queda do tzarismo. Tradução de E. Huggins. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. ZINOVIEV, Gregori. “O corpo docente e a ditadura do proletariado”. In: LINDENBERG, Daniel. A Internacional Comunista e a escola de classe. Coimbra: Centelha, 1977, p. 253-294.

referências ANDES-SN

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Fotos e legendas retiradas do site: http://www.historia.uff.br/nec/pesquisas/fotos-1

Reportagem

Domingo Sangrento (Rússia - 1905)

Soldados leais aos bolcheviques assumem posições fora do Palácio de Inverno, residência do tzar e de sua família 182

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100 anos da

Revolução Russa

Discurso de Lênin, artista desconhecido

e podemos afirmar que a Revolução Russa de outubro de 1917 tem seu início no “domingo sangrento” de 22 de janeiro de 1905, podemos considerar que 24 de fevereiro é onde a curva da História pende para o lado dos revolucionários bolcheviques. No domingo de 1905, a multidão de camponeses e operários, cantando hinos religiosos, foi em marcha até o Palácio de Inverno do Czar em Petrogrado reivindicar democracia e reforma agrária. O exército russo disparou contra a multidão que se aproximava do palácio. O império vivia uma grave crise política advinda de alguns fatores, como longo processo de desenvolvimento desigual (modernização na produção industrial, concentração operária, relações de trabalho arcaicas e concentração de terras nas mãos de poucos); envolvimento na guerra contra o império do Japão (1904-1905); e avanço da burguesia liberal (em que pese ainda em 1905 esta mantinha aliança com a nobreza para garantir a ordem).

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Fotos e legendas retiradas do site: http://www.historia.uff.br/nec/pesquisas/fotos-1

Reportagem

Manifestação estudantil pelas ruas de Petrogrado atrai soldados e mulheres

Manifestantes durante as Jornadas de Julho de 1917 em Petrogrado

Neste ambiente não cabia a reivindicação popular, daí a resposta sangrenta do Czar. O primeiro soviete (conselho de operários) é criado neste ano de 1905 e é, de certa forma, o marco inicial da Revolução que desembocará em 1917.

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Cartaz e legenda retirados do site: http://russiasovieticaemcartaz.tumblr.com/

Oito de março - operária organizada ajuda companheira a sair debaixo dos destroços do mundo do trabalho

Em fevereiro de 1917, a curva da linha histórica se acentua em direção à desestabilização do antigo regime e à construção de um novo Estado, a partir da ação até certo ponto espontânea e radical das mulheres de Petrogrado, que, no “Dia Internacional das Mulheres” de 1917 (23 de fevereiro no calendário russo da época), paralisaram o trabalho nas fábricas, no comércio e nas suas casas e marcharam pelas ruas reivindicando pão e a saída da Rússia da Primeira Guerra Mundial, que consumia as vidas de seus filhos e maridos.

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Cartaz e legenda retirados do site: http://russiasovieticaemcartaz.tumblr.com/

Reportagem Cartaz de 1918: “Mulheres, vão às cooperativas” - nos primeiros anos da revolução, houve uma grande preocupação em libertar as mulheres do trabalho doméstico; no cartaz, o chamado para que o fardo sobre as mulheres seja repassado às creches, restaurantes e lavanderias populares

Da palavra de ordem que exigia pão para alimentar seus filhos, desmembraram-se outras, como o fim da autocracia e da guerra. Durante cinco dias seguidos, até 27 de fevereiro, as greves e as manifestações se avolumaram. As mulheres, lutadoras aguerridas, foram fundamentais no desarme das forças do Estado e no convencimento dos soldados a se juntarem aos revolucionários contra as forças leais do Czar. Em cinco dias, o Czar foi deposto e um governo provisório foi instituído. De 1905 a fevereiro de 1917, podemos dizer que a Rússia fez sua Revolução democrática burguesa pelas mãos e cabeças dos operários e camponeses, homens e mulheres, e acelerou o tempo histórico rumo à revolução vitoriosa sob a direção dos bolcheviques.

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100 anos da Revolução Russa

Foto: Anderson Barbosa / Fractures Collective

Fotos e legendas retiradas do site: http://www.historia.uff.br/nec/pesquisas/fotos-1

De fevereiro de 1917 os bolcheviques tiraram lições profundas, que continuam, hoje, a orientar organizações que reivindicam a tradição da Revolução Russa e do Partido Bolchevique. Essas lições, de certa forma, foram sistematizadas nas “Teses de Abril”, propostas que Lênin apresentou logo quando chegou à Petrogrado, em 26 de abril de 1917, vindo do exílio. Nelas, o revolucionário aponta para a necessidade de avançar para além da revolução democrática, um programa para a revolução socialista: “Todo poder aos sovietes!”, dizia Lênin. Outubro demonstrou o acerto desta tese.

Vladimir Ilich Ulianov, conhecido por seu nome de guerra revolucionário, Lênin, inspirou um pequeno grupo de intelectuais comunistas para agitar entre os operários e soldados de Petrogrado (hoje São Petersburgo)

Trotsky, passando as tropas do Exército Vermelho em revista

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Cartazes e legendas retirados do site: http://russiasovieticaemcartaz.tumblr.com/

Reportagem

Cartaz de 1920: "Devemos trabalhar, mas com o rifle por perto"

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100 anos da Revolução Russa Cartaz de 1920: "Morte ao capital, saúde à ditadura do proletariado" celebração do terceiro aniversário da Revolução de 1917

Das lições da marcha da Revolução Russa, talvez a principal seja a que os trabalhadores e as trabalhadoras devem tomar em suas mãos a história sendo protagonistas e que as instituições do Estado, inclusive as instituições democráticas como o sufrágio, têm seus limites, porque regem a ordem burguesa e protegem os interesses do grande capital, e não do trabalho.

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Diretoria do Sindicato Nacional dos Docentes das In astituições de Ensino Superior ANDES-SN - Gestão 2016-2018

EXECUTIVA NACIONAL

REGIONAL NORDESTE I

PRESIDENTE Eblin Joseph Farage (ADUFF)

1ª VICE-PRESIDENTE Lila Cristina Xavier Luz (ADUFPI)

1º VICE-PRESIDENTE Luis Eduardo Acosta Acosta (ADUFRJ)

2ª VICE-PRESIDENTE Sirliane de Souza Paiva (APRUMA)

2ª VICE-PRESIDENTE Cláudia Alves Durans (APRUMA) 3ª VICE-PRESIDENTE Olgaíses Cabral Maués (ADUFPA) SECRETÁRIO GERAL Alexandre Galvão Carvalho (ADUSB) 1º SECRETÁRIO Francisco Jacob Paiva da Silva (ADUA)

1º SECRETÁRIO José Alex Soares Santos(SINDUECE) 2º SECRETÁRIO Daniel Vasconcelos Solon (ADCESP) 1ª TESOUREIRA Raquel Dias Araujo (SINDUECE) 2ª TESOUREIRA Joana Aparecida Coutinho (APRUMA)

2° SECRETÁRIO Giovanni Felipe Ernst Frizzo (ADUFPEL)

REGIONAL NORDESTE II

1º TESOUREIRO Amauri Fragoso de Medeiros (ADUFCG)

1º VICE-PRESIDENTE Josevaldo Pessoa da Cunha (ADUFCG)

2º TESOUREIRO João Francisco Ricardo Kastner Negrão (APUFPR)

2º VICE-PRESIDENTE Aderaldo Alexandrino de Freitas (ADUFERPE)

3º TESOUREIRO Epitácio Macário Moura (SINDUECE)

1º SECRETÁRIO Flávio Henrique Albert Brayner (ADUFEPE)

REGIONAL NORTE I

2ª SECRETÁRIA Karina Cardoso Meira (ADURN)

1º VICE-PRESIDENTE Marcelo Mario Vallina (ADUA) 2º VICE-PRESIDENTE Leandro Roberto Neves (SESDUF-RR)

1º TESOUREIRO Wladimir Nunes Pinheiro (ADUFPB) 2º TESOUREIRO Antônio Gautier Farias Falconieri (ADFURRN)

1º SECRETÁRIO Manuel Estébio Cavalcante da Cunha (ADUFAC)

REGIONAL NORDESTE III

2ª SECRETÁRIA Lúcia Marina Puga Ferreira (SIND-UEA)

1ª VICE-PRESIDENTE Caroline de Araújo Lima (ADUNEB)

1ª TESOUREIRA Ana Cristina Belarmino de Oliveira (ADUA)

2º VICE-PRESIDENTE Jailton de Jesus Costa (ADUFS)

2ª TESOUREIRA Sandra Maria Franco Buenafuente (SESDUF-RR)

1ª SECRETÁRIA Lana Bleicher (APUB)

REGIONAL NORTE II

2ª SECRETÁRIA Gracinete Bastos de Souza (ADUFS-BA)

1ª VICE-PRESIDENTE Andréa Cristina Cunha Solimões (ADUFPA) 2º VICE-PRESIDENTE Raimundo Wanderley Correa Padilha (SINDUNIFESSPA)

1º TESOUREIRO Sérgio Luiz Carmelo Barroso (ADUSB) 2º TESOUREIRO Vamberto Ferreira Miranda Filho (ADUNEB)

1º SECRETÁRIO Benedito Gomes dos Santos Filho (ADUFRA)

REGIONAL PLANALTO

2ª SECRETÁRIA Diana Regina dos Santos Alves Ferreira (SINDUFAP)

1ª VICE-PRESIDENTE Jacqueline Rodrigues Lima (ADUFG)

1º TESOUREIRO Rigler da Costa Aragão (SINDUNIFESSPA)

2º VICE-PRESIDENTE Erlando da Silva Rêses (ADUnB)

2º TESOUREIRO André Rodrigues Guimarães (SINDUFAP)

1º SECRETÁRIO Paulo Henrique Costa Mattos (APUG) 2ª SECRETÁRIA Fernanda Ferreira Belo (ADCAC) 1º TESOUREIRO Fernando Lacerda Júnior (ADUFG) 2ª TESOUREIRA Eva Aparecida de Oliveira (ADCAJ)

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REGIONAL PANTANAL

REGIONAL SÃO PAULO

1º VICE-PRESIDENTE Vitor Wagner Neto de Oliveira (ADLeste)

1ª VICE-PRESIDENTE Ana Maria Ramos Estevão (ADUNIFESP)

2ª VICE-PRESIDENTE Roseli Rocha (ADUEMS)

2º VICE-PRESIDENTE José Vitório Zago (ADUNICAMP)

1ª SECRETÁRIA Vanessa Clementino Furtado (ADUFMAT)

1ª SECRETÁRIA Lindamar Alves Faermann (SINDUNITAU)

2º SECRETÁRIO Maurício Farias Couto (ADUFMAT)

2º SECRETÁRIO Itamar Ferreira (ADUNICAMP)

1ª TESOUREIRA Maria Luzinete Alves Vanzeler (ADUFMAT)

1ª TESOUREIRA Maria Lúcia Salgado Cordeiro dos Santos (*REG-SP/FAC. SUMARÉ)

2º TESOUREIRO Alexandre Bergamin Vieira (ADUFDOURADOS) REGIONAL LESTE 1ª VICE-PRESIDENTE Renata Rena Rodrigues (ASPUV) 2ª VICE-PRESIDENTE Tricia Zapula Rodrigues (SINDCEFET-MG) 1ª SECRETÁRIA Sandra Boari Silva Rocha (ADUFSJ) 2ª SECRETÁRIA Valéria Siqueira Roque (ADFMTM) 1º TESOUREIRO Francisco Mauri de Carvalho Freitas (ADUFES) 2º TESOUREIRO Roberto Camargos Malcher Kanitz (ADUEMG) REGIONAL RIO DE JANEIRO 1ª VICE-PRESIDENTE Juliana Fiúza Cislaghi (ASDUERJ) 2º VICE-PRESIDENTE Cláudio Rezende Ribeiro (ADUFRJ) 1ª SECRETÁRIA Lorene Figueiredo de Oliveira (ADUFF) 2ª SECRETÁRIA Elza Dely Veloso (ADUFF) 1ª TESOUREIRA Mariana Trotta Dallalana Quintans (ADUFRJ) 2º TESOUREIRO Bruno José da Cruz Oliveira (ADUNIRIO)

2º TESOUREIRO Antonio Euzébios Filho (ADUNESP) REGIONAL SUL 1ª VICE-PRESIDENTE Adriana Hessel Dalagassa (APUFPR) 2ª VICE-PRESIDENTE Mary Sylvia Miguel Falcão (SINDUNESPAR) 1º SECRETÁRIO Douglas Santos Alves (SINDUFFS) 2º SECRETÁRIO Bruno Martins Augusto Gomes (APUFPR) 1º TESOUREIRO Altemir José Borges (SINDUTF-PR) 2º TESOUREIRO Rolf de Campos Intema (SINDUTF-PR) REGIONAL RIO GRANDE DO SUL 1º VICE-PRESIDENTE Rondon Martim Souza de Castro (SEDUFSM) 2º VICE-PRESIDENTE Carlos Alberto Saraiva Gonçalves (S SIND ANDES-SN UFRGS) 1º SECRETÁRIO Caiuá Cardoso Al-Alam (SESUNIPAMPA) 2º SECRETÁRIO Henrique Andrade Furtado de Mendonça (ADUFPEL) 1º TESOUREIRO Getúlio Silva Lemos (SEDUFSM) 2º TESOUREIRO Ubiratã Soares Jacobi (APROFURG)

ANDES-SN

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Endereços da Sede Nacional e dos Escritórios Regionais

SEDE NACIONAL Setor Comercial Sul (SCS), Quadra 2, Edifício Cedro II, 5º andar, Bloco C - Brasília - DF - 70302-914 Tel.: (61) 3962-8400 / Fax: (61) 3224-9716 E-mails: Secretaria - secretaria@andes.org.br / Tesouraria - tesouraria@andes.org.br / Imprensa - imprensa@andes.org.br ESCRITÓRIOS REGIONAIS ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL NORTE I Av. Djalma Batista, 1719, Prédio Atlantic Tower, Torre Business, Sala 604 - Chapada - Manaus - AM - 69050-010 Tel.: (92) 3237-5189 E-mail: andesnorte1@bol.com.br ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL NORTE II Av. Augusto Correia, 1 - Guamá - Campus Universitário da UFPA - Setor de Recreações - Altos Caixa Postal 8603 - Belém - PA - 66075-110 Tel.: (91) 3259-8631 E-mail: andesnorte2@andes.org.br ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL NORDESTE I Rua Tereza Cristina, 2266, Salas 105 e 106 - Benfica - Fortaleza - CE - 60015-038 Tel.: (85) 3283-8751 E-mail: andesne1@gmail.com ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL NORDESTE II Rua Dr. José Luiz da Silveira Barros, 125, Ap. 02 - Espinheiro - Recife - PE - 52020-160 Tel.: (81) 3037-6637 E-mail: andesne2@hotmail.com ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL NORDESTE III Av. Tancredo Neves nº 1.632, Sala 1113 - Condomínio Salvador Trade Center, Torre Norte, Caminho das Árvores - Salvador - BA - 41820-020 Tel.: (71) 3264-2955 E-mail: andesne3andes@gmail.com ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL LESTE Av. Afonso Pena, 867, Salas 1012 a 1014 - Belo Horizonte - MG - 30130-002 Tel.: (31) 3224-8446 E-mail: regleste.bh@terra.com.br ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL PLANALTO Alameda Botafogo, 68, Quadra A, Lt. 05, Casa 03 - Centro - Goiânia - GO - 74030-020 Tel.: (62) 3213-3880 E-mail: andesrp@andes.org.br ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL PANTANAL Av. Edgar Vieira (antiga Alziro Zarur), 338, sala 03 - Boa Esperança - Cuiabá - MT - 78068-401 Tel.: (65) 3627-7304 E-mail: andesvpr@uol.com.br ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL SÃO PAULO Rua Amália de Noronha, 308, Pinheiros - São Paulo - SP - 05410-010 Tel./Fax: (11) 3061-0940 E-mail: andesregsp@uol.com.br ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL RIO DE JANEIRO Av. Rio Branco, 277, Sala 1306 - Centro - Rio de Janeiro - RJ - 20040-904 Tel.: (21) 2510-4242 E-mail: andesrj@andes.org.br ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL SUL Rua Emiliano Perneta, 424, Conj. 31 - Edifício Top Center Executive - Centro - Curitiba - PR - 80420-080 Tel.: (41) 3324-6164 E-mail: andes_regsul@yahoo.com.br ANDES-SN - ESCRITÓRIO REGIONAL RIO GRANDE DO SUL Av. Protásio Alves, 2657, Sala 303 - Petrópolis - Porto Alegre - RS - 90410-002 Tel.: (51) 3061-5111 E-mail: andesrs@andes.org.br

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d e f e s a

da educação pública

Revista publicada pelo Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior - ANDES-SN 196

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