Methodological aspects of the formation of Secondary language personality

Методические аспекты ôîðìèðîâàíèÿ âòîðè÷íîé ÿçûêîâîé ëè÷íîñòè

СОДЕРЖАНИЕ Глава 2. Методические аспекты формирования вторичной языковой личности в средней школе 2.1 Лингвистический компонент формирования вторичной языковой личности 2.2 Экстралингвистический компонент формирования вторичной языковой личности 2.3 Апробация лингводидактической модели формирования вторичной языковой личности Заключение

ГЛАВА

2.

МЕТОДИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ

ФОРМИРОВАНИЯ

ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Глава предусматривает постановку гипотезы и ее апробации, выработав методику по формированию вторичной языковой личности учащихся средней школы на основе экспериментально полученных данных. Изучение языка — это сознательный процесс, который методично направляется учителем. Данное исследование основывается на гипотезе о том, что процесс формирования вторичной языковой личности посредством аутентичных видеоматериалов будет эффективнее в рамках метода перевернутого класса, чем в рамках традиционного метода обучения.

2.1 Лингвистический компонент формирования вторичной языковой личности Компонентами процесса формирования личности являются лингвистические (материалы) и экстралингвистические компоненты (фоновый компонент). Понятие формирования личности представлено в двух вариациях: 1. нативная личность (влияющие условия среды и социального позиционирования); 2. формируемая личность (воздействие учителем на личность учащегося). В теоретической части было рассмотрено понятие вторичной языковой личности, которая способна коммуницировать с новыми культурами в изучаемой языковой форме. Соответственно, вторичная языковая личность — это способность первой личности передать в изучаемой языковой форме свое мнение и адекватно входить в коммуникационный процесс, выходя из которого способная сохранять свое знание и в коммуникационных процессах первой личности. Создание педагогических условий для формирования вторичной языковой личности в процессе иноязычного общения у учеников средней школы (согласно эксперименту - учеников старших классов) является целью данного научного труда. В последней

- необходимо предоставить апробацию для эффективной организации иноязычного процесса. Остин и Серл выделяют в своих теориях, что язык не существует отдельно от социального взаимодействия. Фундаментальные аспекты языка состоят из причин, по которым мы говорим (наши намерения), ситуаций, в которых мы говорим (контексты) и различных способов, которыми мы говорим в зависимости от обстоятельств (альтернативы). Сторонники бихевиоризма поддерживают точку зрения социолингвистики о том, что язык является социальным инструментом и отмечают, что язык в равной степени является выученным поведением. Это означает, что люди говорят в ответ на то, как другие реагируют на их вербальные проявления. Когда человек говорит, например, он влияет на поведение других людей полезными способами. Таким образом, язык — это набор сложных выученных форм поведения. Данное положение входит на другую сторону от предлагаемого определения. Это следует учитывать при разработке учебных материалов. Сторонники бихевиоризма поддерживают точку зрения социолингвистики о том, что язык является социальным инструментом и отмечают, что язык в равной степени является выученным поведением. он влияет на поведение других людей полезными способами. Язык - система ментальных правил. Согласно этой группе, язык представляет собой основные ментальные правила (грамматику) для организации символов (слов) для представления идей о мире. Это формирует их лингвистическое восприятие языка. По Маклафлину, это восприятие традиционно определяется как грамматика (ее структура), семантика (значение) и прагматика (социальное использование). Согласно Ламберту, личностные факторы также влияют на изучение второго языка, личность учащегося, особенно в том, что касается изучения языка. В большинстве случаев эти врожденные характеристики, которые формируют структуру личности человека определяются биологически. Они утверждают, что, возможно, это объясняет причины, по которым некоторые учащиеся лучше, чем другие в классе. Индивидуальные различия между

учащимися, такие как вариации личности или структурирование идентичности, являлись причиной различных способностей к обучению. Грамматика, семантика и прагматика входят информационным потоком в учебные материалы. С этой целью Гарднер и Ламберт сосредоточились главным образом на отдельных людях и внутреннем влиянии на изучение второго языка. Такие факторы, как тревожность, самооценка, торможение и так далее, рассматриваются большинством лингвистов, как абстрактные понятия, которые трудно определить с их валидностью психологических тестов, которые пытаются измерить их, подвергаются критике. Данное исследование считает необходимым провести обзор этих факторов для более четкого представления об обучении второму языку и его влиянии. Учитель посредством своей личности и управленческих способностей влияет на эти факторы. Самооценка — это важная переменная, включенная в исследования по изучению второго языка. Высокая самооценка или уверенность в себе является важным фактором успеха в изучении второго языка. Эта личностная конструкция, часто считающаяся относительно стабильной у взрослых и устойчивой к изменениям, оценивает человека либо как человека с высокой самооценкой, либо как человека с низкой самооценкой, независимо от того, в какой ситуации он/она находится. Отражение и принятие себя во взаимодействии с другими, которые предположительно варьируются в зависимости от различных собеседников и социальных оснований. Глобальная самооценка — это врожденная черта личности (оспариваемое предположение), которая улучшает мастерство; ситуативная самооценка рассматривает значимость ситуации, в которой происходит действие. Считается, что учащиеся с низкой самооценкой проявляют большее торможение. Это чувство, которое делает человека застенчивым и неспособным действовать непринужденно и естественно, что приводит к созданию и защите и отчуждению от целевой культуры, поскольку они менее способны терпеть угрозы к своему существованию.

Некоторые считают, что хорошие ученики — это те, кто сильно рискуют и считают, что высокомотивированные учащиеся часто идут на умеренный риск, предпочитая делать

разумные догадки.

Это объясняется страхом перед

последствиями ошибок, которые могут удержать человека от будущего риска (в произношении или написании). Учителя должны поощрять рискованное поведение, потому что это больше повышает успеваемость учеников. Это объясняется тем, что широко распространено мнение, что учащиеся с высокой самооценкой в целом идут на больший риск. Таким образом, статус целевого языка определяет, насколько неохотно или охотно учащийся рискует при коммуникации. Дилемма изучающего усиливается из-за роли, которую играет английский язык в обществе. В зависимости от ситуации, учащийся хочет, чтобы его воспринимали как человека, который может свободно (с небольшим количеством ошибок или без них) выражать свои мысли, используя язык. Крашен определил эти личностные факторы, как влияющие на аффективное наполнение учащихся, утверждая, что уверенный, спокойный и общительный человек, не испытывающий тревоги, будет иметь низкие аффективные фильтры, таким образом, позволяя понятным входным данным достигать основы усвоения языка. По мнению Крашена, учащиеся с высокой мотивацией, уверенностью в себе, хорошим представлением о себе и низким уровнем тревожности лучше приспособлены для успешного изучения второго языка. Согласно гипотезе Стивена Крашен - у взрослых есть два различных и независимых способа развития компетенции во втором языке. Первый способ — это овладение языком, процесс, похожий, если не идентичный, с тем, как дети развивают способности к своему первому языку. Овладение языком — это подсознательный процесс; люди, овладевающие языком, обычно не осознают того факта, что они овладевают языком, а лишь осознают лишь тот факт, что используют язык для общения. Результат овладения языком, приобретенная компетенция, также является подсознательным. Как правило, люди не осознают правила языка, которым

овладели. Вместо этого присутствует «чувство» правильности. Грамматические предложения «звучат» правильно или «ощущаются» правильными, а ошибки ощущаются неправильными, даже если не принимаются сознательно, какое правило было нарушено. Другие способы описания приобретения включают имплицитное обучение, неформальное обучение, и естественное обучение. Говоря нетехническим языком, приобретение — это «овладение» языком. Второй способ развития компетенции во втором языке — это изучение языка. В дальнейшем будет использоваться термин «изучение» для обозначения к осознанному владению вторым языком, знанию правил, осознанию их и умению говорить о них. В нетехнических терминах, обучение — это «знание о языке», известное большинству людей, как «грамматика» или «правила». Некоторые синонимы включают формальное знание языка, или явное обучение. Некоторые теоретики второго языка предполагают, что дети приобретают язык в то время, как взрослые могут только учиться. Гипотеза приобретенияобучения утверждает, что взрослые тоже приобретают языковой навык, что способность «подхватывать» языки не исчезает в период полового созревания. Это не означает, что взрослые всегда будут способны достичь уровня владения вторым языком, подобного родному. И, что взрослые могут пользоваться тем же естественным «устройством усвоения языка», которое используют дети. Английский язык является самым изученным языком с точки зрения гипотезы естественного порядка. Из всех структур английского языка морфология является наиболее изученной. Дети, изучающие английский язык в качестве первого языка, как

правило,

приобретают

определенные

грамматические

морфемы,

или

функциональные слова, раньше, чем другие. Например, прогрессивный маркер ing (“He is playing in chess”) и маркер множественного числа /s/ (“two girls”) были одними из первых приобретенных морфем в то время, как маркер единственного числа и третьего лица /s/ (например, “He lives in St. Petersburg”) и притяжательный

/s/ (“Chris’s dog”), как правило, приобретались гораздо позже. Формирование своевременно нужных учебных материалов влияет на способности учащихся. Дети, изучающие английский как второй язык, также демонстрируют «естественный порядок» грамматических морфем, независимо от их первого языка. Порядок усвоения детьми второго языка отличается от порядка первого языка, но различные группы людей, осваивающих второй язык показали поразительное сходство. Реальность естественного порядка в освоении ребенком второго языка с помощью теста устной речи, теста SLOPE (проверка 20-ти различных структур) подтверждена подмножеством из 14-ти морфем. Различие между приобретением и обучением присутствует — это два отдельных процесса сосуществуют в человеке (взрослом и школьного возраста) при изучении второго языка. Гипотеза монитора утверждает, что приобретение и обучение используются специфическими способами. Приобретение «инициирует» высказывания на втором языке и отвечает за беглость. Обучение имеет только одну функцию, и это монитор, или редактор. Обучение вступает в игру только для того, чтобы внести изменения в форму высказывания после того, как оно было «произведено» приобретенной системой. Это может произойти до того, как человек говорит или пишет, или после (самокоррекция). Гипотеза

Монитора

предполагает,

что

формальные

правила,

или

сознательное обучение, играют лишь ограниченную роль в изучении второго языка. Эти ограничения стали еще более очевидными по мере исследований, проведенных в последние несколько лет. Эти исследования свидетельствуют о том, что исполнители второго языка могут использовать сознательные правила только при соблюдении

трех

условий.

Эти

условия

являются

необходимыми

и

недостаточными, то есть исполнитель может не полностью использовать свою сознательную грамматику (формируемую учебными материалами) даже при выполнении всех трех условий:

− Время. Для того чтобы обдумать и эффективно использовать осознанные правила, исполнителю на втором языке необходимо иметь достаточно времени. Для большинства людей обычный разговор не дает достаточно времени для обдумывания и использования правил. Чрезмерное использование правил в разговоре может привести к последствиям, нерешительному стилю разговора и невниманию к тому, что говорит собеседник. Чтение является одним из эффективных способов увеличения скорости восприятия иностранного языка. Например, материалы British Council и учебные методические учебные пособия Cambridge University Press. В качестве домашнего чтения можно предложить учащимся читать серии книг с разбором фонетики и переводом, например, серия книг Английского клуба; − Сосредоточение на форме. Эффективно использовать Монитор, времени недостаточно. Говорящий должен быть сосредоточен на форме, или думать о правильности. Даже когда есть время, можно быть настолько увлеченными тем, что мы говорим, что не обращать внимания на то, как произносится. Важно контролировать этот процесс. Важно давать домашние задания на прослушивания диалогов с British Council; − Знать правило. Это серьёзное требование. Лингвистика учит, что структура языка чрезвычайно сложна, и есть утверждение, что описывается лишь фрагмент самых известных языков. Можно быть уверенными, что студенты знакомятся только с небольшой частью общей грамматики языка, и есть положение, что даже самые лучшие студенты не усваивают все правила, с которыми они знакомятся. Важный вопрос: как приобретается язык? Гипотеза Монитора утверждает, что владение языком является центральным, а обучение более периферийным, цель

педагогики должна быть направлена на поощрение владения языком. Как приобретается язык - решающий вопрос. Только тогда человек понимает язык, который содержит структуру, когда находится «немного дальше» от того места, где он сейчас находится. Как это возможно? Как можно понимать язык, содержащий структуры, которыми он еще не овладел? Ответ на этот кажущийся парадокс заключается в том, что для понимания используется только лингвистическая компетенция. Используется контекст, знания о мире, экстралингвистическая информация, чтобы помочь понять язык, обращенный к нам. Летние курсы английского языка в англоязычной стране, могут позволить преодолеть языковые барьеры. В подведении итогов будет предложен эксперимент в качестве перспективного решения исследуемой области. Гипотеза о вводе противоречит обычному педагогическому подходу в преподавании второго и обучения иностранным языкам. Человек исходит из того, что сначала изучает структуры, затем практикует их использование в общении, и именно так развивается беглость речи. Гипотеза ввода утверждает обратное. Она утверждает, что люди приобретают знания, «ища смысл» (в этом помогает чтение) и в результате приобретают структуру! Таким образом: − Гипотеза о вводе относится к приобретению, а не к обучению; − Приобретаются знания, понимая язык, который содержит структуру it за пределами текущего уровня компетенции (i + 1). Это происходит с помощью контекста или экстралингвистической информации. Третья часть гипотезы о вводных данных гласит, что входные данные должны содержать i + 1, чтобы быть полезными для не обязательно должны содержать только i + 1. Она гласит, что, если изучающий понимает входные данные, и их достаточно, i + 1 будет автоматически обеспечено. Другими словами, если коммуникация успешна, i + 1 будет предоставлено. Из этого следует, что

наилучшие входные данные не должны даже пытаться намеренно стремиться к i + 1. Все преподаватели знакомы с учебными планами, которые пытаются намеренно охватить i + 1. Понятие прогресса и развития приемлемо для i+1. Существует «структура дня», и учитель, и ученик понимают, что цель урока - научить или отработать определенный грамматический элемент или структуру. После того, как эта структура «освоена», переходят к следующей. Эта часть гипотезы о вводе подразумевает, что такая преднамеренная попытка обеспечить i + 1 не является необходимой, как намеренная. Здесь задействованные лингвистические и экстралингвистические компоненты. Лингвистические компоненты влияют на скорость и качество i+1, экстралингвистические на формирование личностного достижения i+1. Таким образом, часть гипотезы о вводе такова: когда коммуникация успешна, когда входные данные понятны и их достаточно, i + 1 будет предоставлен автоматически (разумеющееся определение). Последняя часть гипотезы о вводе гласит, что беглости речи нельзя научить напрямую. Скорее, она «возникает» со временем, сама по себе. Лучший способ, а возможно, и единственный, согласно этой точке зрения, — это просто предоставить понятный материал. Ранняя Речь появится тогда, когда человек почувствует себя «готовым»; это состояние готовности для разных людей наступает в разное время. Кроме того, ранняя речь, как правило, не является грамматически точной. Точность развивается со временем по мере того, как человек слышит и понимает больше информации. Таким образом, часть 4-я гипотезы о вводе заключается в следующем: появляются производственные способности, этому не учат напрямую. Способность — это качество личности. Усвоение первого языка у детей. Гипотеза о вводе очень хорошо согласуется с тем, что известно о «речи воспитателей», изменениях, которые вносят родители и другие люди при общении с маленькими детьми. Наиболее интересной и, возможно, наиболее важной характеристикой речи воспитателей является то, что

она не является преднамеренной попыткой обучения языку. Речь учителя изменяется для того, чтобы облегчить понимание. Учителя говорят «проще», пытаясь сделать так, чтобы их понимали дети. Это применимо и к ученикам старших классов. Второй характеристикой, представляющей интерес, является вывод о том, что речь учителей является синтаксически проще, чем речь взрослого со взрослым, «грубо настроена» на текущий уровень лингвистической компетенции ребенка, а не «тонко настроена». Другими словами, речь учителя не является точной и не подстраивается под уровень каждого ребенка, имеет тенденцию усложняться по мере развития ребенка. Корреляции между сложностью входного материала и показателями лингвистической зрелости ребёнка являются положительными и часто значимыми, но обычно не очень велики. Интерпретация этого вывода заключается в том, что учителя не ставят цель точно на i + 1. Вклад, который они предоставляют детям, включает i + 1, но также включает многие структуры, которые уже усвоены, плюс некоторые, которые еще не усвоены (i + 2, i + 3 и так далее) и, к которым ребенок может быть еще не готов. Другими словами, учителя не предоставляют грамматически обоснованный учебный план! Этот вывод относится ко второй главе данного раздела.

Третья характеристика речи учителей известна, как принцип «здесь и сейчас». Хорошо известно, что учителя говорят в основном о том, что ребенок может воспринимать, что находится в непосредственном окружении. В разговоре с детьми гораздо чаще речь идет о том, чего касаются того, что находится в комнате и происходит сейчас («Видишь мяч?»), чем того, что не находится в комнате и не происходит («Что мы будем делать наверху завтра?»). Это тематическое ограничение - принцип «здесь и сейчас» отражает общие интересы воспитателя и ребенка. Календарно-тематическое планирование к курсам помогает в оценке формирования уровня сложности материалов. Серия “English in Mind” (Cambridge University Press) позволяет разрешить данную ситуацию. Вывод (output) может играть довольно непосредственную роль в помощи в изучении языка. Вывод помогает обучению, потому что он обеспечивает область для исправления ошибок. Когда пользователь второго языка говорит или пишет, он или она может допустить ошибку. Когда эта ошибка исправляется, это якобы помогает обучающемуся изменить свое сознательное ментальное представление правила или изменить среду применения правила. Таким

образом,

допускается

сравнение

«выходного

подхода»

с

продвигаемым здесь вводным подходом. Правильно ли обучать языку, в первую очередь, поощряя производство, с небольшим количеством или вообще без него и исправляя все ошибки? Такая методика, помимо того, что она безумна, полагается полностью на способность учеников выучить грамматику. Это не значит, что исправление ошибок абсолютно бесполезно и, что обучение не имеет никакой ценности. Обучение играет определенную роль, и исправление ошибок может быть полезным в определенных ситуациях. Например, возможно применение игровой формы, где за исправление речи ученика другим учеников в правильной форме дается вознаграждение, один балл и более. Мотиваторы очень важны для учащихся школ.

Гипотеза

ввода

выдвигает

утверждение, которое может показаться

некоторым весьма примечательным - приобретение беглости речи происходит не путем тренировки говорения, а путем понимания вводных данных, путем прослушивания и чтения. На самом деле, теоретически возможно овладеть языком, никогда не разговаривая. Формирование идентичности — это сложный процесс, который постепенно развивается в социальном контексте. Майерс предлагает концепцию оптимального развития идентичности в качестве познания себя, как выражения духа и процесса формирования личности, которая может быть сложной и многогранной. В процессе изучения второго языка процесс формирования личности осложнен тем, что учащиеся находятся под влиянием двух культурных систем, чьи ценности могут чрезвычайно отличаться от ценностей других стран. Формирование личности не может быть отделено от коммуникации, в ходе которой индивид ищет ответ на вопрос самоопределения (кто я?) и на его/ее отношение к миру. Никула разработал концепцию идентичности двумя разными способами: эссенциально и не эссенциально. Эссенциалистский взгляд рассматривает идентичность как нечто, связанное с личностью человека и стабильное, в то время как не эссенциалистский взгляд рассматривает идентичность, как меняющуюся перспективу. Успех в обучении связан с использованием английского языка в сочетании с родным языком. Утверждено, что для формирования всесторонне развитой личности необходимо эффективно функционировать на родном языке, поскольку культурный контекст передается с помощью языка. Огромное влияние оказывает визуальный ряд в динамической форме (это относится к фрагментации рассмотренной выше) и изображению человека, процесс идентификации. В современном мире даже при унификации внешнего вида в различных культурах внешний вид воспринимается по-разному. Этим занимается отдельная наука. Теория двойного кодирования Аллана Пайвио позволяет определить эффект воздействия визуального восприятия при изучении второго

языка. Есть допущение, что при изучении родного языка в одно время с английским, одни образы более доступны для правильного восприятия, чем другие. В этом случае, возникает следующее предположение о синхронизации L1 и L2. Уместен эксперимент по расположению класса на год обучения в Великобританию конкретно в старших классах, когда есть общее контекстуальное понимание родного языка. После прохождения года за рубежом и возвратившись к родной среде, личность понимает и принимает изменения. Данная гипотоника может быт рассмотрена в качестве перспективы развития научного труда. Теория Двойного кодирования позволяет определить возможный метод улучшения успеваемости учеников посредством внедрения визуальных классов. Допустим, запоминаемость слов и ассоциативное мышление позволяют полностью улучшить память и сформировать позитивное мышление учащихся. Чтобы подтвердить гипотетическое предложение в начале, на основе теории двойного кодирования можно произвести эксперимент. В программу обучения на полгода были включены просмотры телевизионных сериалов. Учащиеся, согласно определенным классам первого эксперимента, во время просмотра получили инструкцию на русском языке об эксперименте. Им сообщили, что после короткой серии, изображения/фрагменты будут представлены по одной в центре экрана компьютера. Их проинструктировали называть каждое изображение вслух в микрофон, подключенный к компьютеру. Половину участников попросили назвать изображения из первого списка (1A-1Б или 1Б-1A) на английском языке, а другую половину - на русском. Участникам давали короткие перерывы после 78 картинок. Затем их попросили назвать картинки из второго списка (2A-2Б или 2Б-2A) на другом языке. Таким образом, участники должны были назвать в общей сложности 342 изображения (171 предвзятых, 171 непредвзятых) в основной части эксперимента. Все изображения были перемешаны внутри списков, а язык именования менялся между списками. Было проведено 10 тренировочных испытаний перед началом основного эксперимента, чтобы дать участникам возможность ознакомиться с процедурой наименования.

Учитель, владеющий как русским, так и английским языками, имел список на английском и русском языках, список ожидаемых названий для каждой картинки. Учитель ставил галочку рядом с названием картинки, если участник давал ожидаемый ответ, в противном случае записывал ответ, который был дан (или что ответ не был дан). Затем участникам было предложено заполнить для сбора информации об их языковой истории. Наконец, участники заполнили анкету для оценки картинок. Им были выданы страницы, на которых экспериментальные картинки были напечатаны в цвете. На отдельных листах им было предложено оценить каждое из предвзятых изображений по семибалльной шкале Лайкерта, насколько хорошим примером, по их мнению, является изображение конкретного объекта в России и в Великобритании (изображения с британской предвзятостью). На оценочном листе были указаны имена английских изображений на английском языке, а названия изображений, ориентированных на россиян, - на русском языке. Четыре из экспериментальных изображений имели очень высокие уровни ошибок/пропусков по крайней мере в одном из языков (платок, скрипка, кукла и река), и были исключены из анализа. Оставшиеся 39-ью изображениями с российской ориентацией получили средний рейтинг типичности 6,46 (из 7), а 40 английских изображений были оценены как средняя оценка типичности составила 6,33. Независимо от языка именования, культурно-ориентированные изображения были названы быстрее на культурно конгруэнтном, чем на культурно не конгруэнтном языке. В частности, картинки из русской культуры были названы быстрее на русском языке, чем на английском. Этот результат может быть обусловлен более свободным владением русским языком, чем английским. Важно отметить, что картинки из Британской культуры были названы быстрее на английском языке, чем на русском. Взаимосвязь между языком именования и версией картинки была очень значительной. Эти данные свидетельствуют о том, что связи между переводными эквивалентными словами и лежащими в их основе

референтами могут различаться для двух языков билингва. Более того, они предполагают, что репрезентации лексических концепций не обязательно одинаковы для переводно-эквивалентных слов в двух языках, даже для конкретных концепций. Вывод о том, что данные по латентности и ошибкам/промахам были противоположно направлены для англо-ориентированных изображений (более быстрые задержки при назывании на английском языке, чем при названии на русском, но большее количество ошибок). Это не отражает компромисс между скоростью и точностью ответа. Причина в том, что большинство ответов были либо пропущены, либо указывали на отсутствие словаря, например, называя селедку рыбой, или скрипку музыкальным инструментом, а не ответы, которые могли быть начаты до того, как картинка была полностью обработана. Школьники/участники говорили по-английски довольно свободно, но, по-видимому, им не хватало словарного запаса для некоторых низкочастотных понятий. Выбор изображений с культурным уклоном был сложной задачей, особенно для изображений с английским уклоном. На сайте есть много фотографий, которые мы могли бы выбрать, такие как одежда в английском стиле, которые могут не отражать текущих опыт молодых англичан, поскольку Великобритания становится более западно-ориентированным. Чтобы убедиться, что выбор фотографий, которые точно отражали их опыт в Великобритании, участников попросили оценить, насколько типичны изображения для каждого лексического понятия. Школьники дали англо-ориентированным изображениям оценку 6,46/7, что указывает на то, что изображения были достаточно типичными примерами лексических понятий, как это принято в Китае. Их оценка Российских изображений 6,33/7 указывает на то, что они были типичными примерами концепций, как в России. Данный эксперимент может использоваться в качестве тренировочного материала для повышения успеваемости учащихся старших классов. Разработка отдельного визуального материала улучшит показатели успеваемости класса.

Тренировка словаря и фраз улучшит запоминаемость слов. Данная необходимость подтверждается одним дополнительным экспериментом, позволяющим определить эффективность визуальной коммуникации. Лингвистический

компонент

является

критерием

по

последующему

эксперименту. С учетом вышерассмотренных положений, в качестве видео материалов выступает сессионная видеозапись. На протяжении трех месяцев два выбранных старших класса средней школы просматривали материал два раза в неделю (как и занятия по английскому языку) по сорок пять минут, один класс в домашних условиях, другой - в классе. Эффект

от

преподавания

английского

языка

с

использованием

видеоматериалов для учащихся во многих случаях не соответствует усилиям, которые прилагают учителя и учащиеся, потому что учителя и ученики не ставят перед собой четких целей при проведении занятий в классе. Преподавателям иностранных языков необходимо иметь четкие цели в классе, когда они используют видеоматериалы, потому что они должны подготовить свои учебные планы и реализовать их в реальности для достижения своих целей. В целом, преподаватели иностранных языков могут поставить перед собой три цели обучения с использованием видеоматериалов. Первая и основная цель - способствовать развитию языковых навыков учащихся школ, в частности, навыков аудирования и разговорной коммуникации. Видеоматериалы служат визуальным сопровождением к материалам для аудирования, с которыми знакомятся учащиеся. При отработке навыков аудирования, учащиеся часто сталкиваются с тем, что им трудно удерживать внимание достаточно долго после того, как они прослушивают длинные разговоры или отрывки без визуальных средств. Видеоматериалы могут предоставить гораздо больше информации для слушателей и могут удержать их внимание на слуховом материале. С другой стороны, аутентичные видеоматериалы могут создать более реалистичную среду обучения языку, стимулировать интерес учащихся к изучению английского языка и улучшить их лингвистические компетенции. Теории изучения языка утверждают, что процесс изучения языка

включает в себя три основные части: языковой вход (чтение и аудирование), усвоение (внутренняя обработка и запоминание) и языковой выход (коммуникация, письмо и перевод). Видеоматериалы состояли из следующей последовательности и контента: 1.

Sentence Structure;

2.

Parts of Speech;

3.

Sentence Complements;

4.

Verbs;

5.

Pronouns;

6.

Agreement;

7.

Modifiers;

8.

Parallel Structure;

9.

Punctuation;

10.

Spelling & Capitalization.

По каждому тематическому разделу были определены секции: 1.

Writing;

2.

Reading;

3.

Audio;

4.

Communication.

Коммуникация происходила в формате: учитель на записи спрашивает в форме диалога вопросы, ученик - отвечает. Все задания для домашнего выполнения производились в домашних условиях. В видеоматериалах были учтены приведенные выше параметры, которые влияют на формирование личности и являющиеся подтверждением о влиянии аутентичных видеоматериалов в рамках метода перевернутого класса.

2.2 Экстралингвистический компонент формирования вторичной языковой личности

Личность в данном исследовании — это то, как учащийся воспринимает себя с точки зрения языковых и культурных групп, к которым он или она принадлежит, а также ценности учащегося, стили общения, способности и достоинства. Гипотеза аффективного фильтра утверждает, как аффективные факторы связаны с процессом усвоения второго языка, процессом овладения вторым языком. Концепция аффективного фильтра была предложена и согласуется с теоретической работой, проделанной в области аффективных переменных, а также в области владения вторым языком, проделанной в области аффективных переменных и владения вторым языком, а также с гипотезой, рассмотренной ранее в этой главе. Исследования последнего десятилетия подтвердили, что целый ряд аффективных переменных связан с успехом в овладении вторым языком. Большинство из них можно отнести к одной из этих трех категорий, которым соответствуют разработанные видеоматериалы: − Мотивация. Люди с высокой мотивацией, как правило, лучше справляются с изучением второго языка; − Уверенность в себе. Исполнители с уверенностью в себе и хорошим представлением о себе, как правило, лучше справляются с изучением второго языка; − Тревожность.

Низкий

уровень

тревожности,

как

представляется,

способствует усвоению второго языка, независимо от того, измеряется ли она как личная тревожность или тревожность в классе. Гипотеза аффективного фильтра отражает взаимосвязь между аффективными переменным и процессом овладения вторым языком, утверждая, что изучающие варьируются в отношении силы или уровня их аффективных фильтров. То есть, чье отношение не является оптимальным для освоения второго языка, не только будет стремиться к меньшему количеству информации, но и будет иметь высокий или сильный аффективный фильтр - даже если они поймут сообщение, вводные данные не достигнут части мозга, ответственного за усвоение языка, или устройства для

усвоения языка. Люди с более благоприятным отношением к освоению второго языка будут не только искать, но и получать больше информации, но и будут иметь более низкий или слабый фильтр. Они будут более открыты для вводных данных. Формирование отношения - отдельный процесс, в котором учитель принимает решающую роль. На

все

ответы

учеников

влияют

как

лингвистические,

так

и

экстралингвистические компоненты. Экстралингвистические компоненты не задействованы при выполнении домашних заданий вне класса, где отсутствует действующая среда. Но, предполагается, что возможно искусственное его создание в качестве усиливающего фактора изучения языка. При нахождении в стране изучаемого языка и прохождения программы обмена. Устная речь вносит свой вклад в овладение языком, но он не является прямым: чем больше человек говорит, тем больше людей будут говорить с ним! Таким образом, фактическое говорение со стороны изучающего язык влияет на количество вводных данных, которые люди направляют на него. Это также влияет на качество информации, направляемой на изучающего язык. часто пытаются помочь им понять, изменяя свою речь («разговор иностранца»). Они решают, насколько изменять свою речь, видя, понимает ли собеседник все сказанное, а также слушая речь. Говорящий на втором языке, который делает много ошибок, имеет плохой акцент и нерешительный, скорее всего, получит в целом больше модифицированной информации, чем говорящий, который кажется компетентным и беглым. И здесь роль экстралингвистического компонента принимает важную роль. По научным исследованиям, акцент вторичной лингвистической личности становится нативным со временем пребывания в среде изучаемого языка. Это повлияет на качество ввода, направленного на изучающего язык Разговорные партнеры часто пытаются помочь понять, изменяя свою речь («разговор иностранца»). Они решают, насколько изменять речь, видя, понимает ли

человек сказанное, а также слушая речь. Говорящий на втором языке, который делает много ошибок, имеет плохой акцент и нерешителен, скорее всего, получит в целом больше модифицированной информации, чем говорящий, который кажется компетентным и беглым. Вовлечение

в

разговор,

вероятно,

гораздо

эффективнее,

чем

«подслушивание» для усвоения языка. В разговоре человек, изучающий второй язык, имеет некоторую степень контроля над темой, может сигнализировать партнеру, что есть проблема с пониманием и так далее. Другими словами, он может управлять и регулировать вводные данные и делать их более понятными. При подслушивании такого контроля нет! Но для того, чтобы участвовать в разговоре, необходимо, чтобы каждый из партнеров хотя бы что-то сказал, что-то выдал. Отсюда косвенный вклад речи. Уверенность в себе в значительной степени влияет на успеваемость учащегося на втором или иностранном языке и может снизить уровень языковой тревожности учащихся путем влияния на их отношение и мотивацию к изучению целевого языка и культуры. Модель Маро Клемана предполагает, что уверенность в себе как вторичная мотивация заставляет учащихся стремиться к изучению языка или участвовать во взаимодействии в целевом языковом сообществе. Кроме того, частота и качество взаимодействия между учащимися и целевым языковым сообществом (классом) влияют на их уверенность в себе, следовательно, эта уверенность в себе и мотивация предсказывают их достижения в усвоении языка. Отношение учащихся влияет на адаптацию и языковые достижения в целевом языковом сообществе. Самоуверенность при изучении второго языка побуждает учащегося улучшать свою личность, оставляя свою идентичность на первом языке ради идентичности на втором языке. Субтрактивное изменение — это один из эффектов овладения вторым языком (языком перевода) при котором родной язык и родная культурная идентичность заменяются целевым языком и целевой культурной идентичностью. Это явление

можно

причислить

к

экстралингвистическому

компоненту

в

качестве

гипотетического на уровне исследования процесса. Следовательно, это негативно скажется на изучении первого языка (русского) и впитывание студентами его культурной идентичности. Это является результатом отношения учащихся к изучению английского языка, как уже говорилось выше, в результате чего любой человек, который здоровается на родном языке считается необразованным. Субтрактивный показатель изменения самоидентичности среди русскоговорящих, изучающих английский язык как второй также отражен в мнениях респондентов в следующем вопросе 2. В целом, при субтрактивном билингвизме родной язык и родная культурная идентичности заменяются целевым языком и целевой культурной идентичностью. Когда второй язык и культура уже приобретены, и при этом практически отсутствует давление с целью замены или сокращения первого языка, может возникнуть аддитивная форма билингвизма. Таким образом, субтрактивный билингвизм и аддитивный билингвизм предполагает изменения не только в уровне владения языком, но и в культурной идентичности. Другими словами, чем больше человек интересуется языком и культурой перевода, тем больше вероятность того, что он или она хочет испытать продуктивные и аддитивные изменения в самоидентификации. Положительные изменения будут стимулировать внутренний интерес учащихся к изучаемому предмету. С момента появления коммуникативного обучения иностранным языкам в 20х годах прошлого века, групповая работа, в том числе парная, стала важной темой для изучения иностранного языка. Работа, включая работу в парах, стала важной темой в обучении иностранным языкам. Дискуссии не прекращаются относительно ее сильных и слабых сторон, и, как следствие, роли, которую она должна играть в общей организации учебного процесса. Аргументы из исследований - в частности, гипотеза взаимодействия - и педагогика, ориентированная на ученика, в целом подчеркивают благотворное влияние групповой работы. Некоторые аргументы связаны с возрастом и стадией развития учащихся, и многие заинтересованные

стороны беспокоятся о качестве вклада во взаимодействие ученик-ученик, особенно когда речь идет о слабых учениках. Компетенции учителя по лингводидактической модели: 1. Знание преподаваемого предмета, основанное на научных знаниях в соответствующей области дисциплины; 2. общие педагогические знания, включающие широкие принципы и стратегии управления классом; 3. Знание учебных программ с пониманием целей, материалов, программ и оценки; 4. Знание учащихся и образовательных контекстов, начиная от работы групп, сообществ и культур до управления школьных округов; 5. Знание целей и ценностей образования и их философских основ (восприятие контекста); 6. Знание педагогического содержания, которое представляет собой интеграцию предмета знания предмета, знания общей педагогики и знания учащихся в конкретных учебных контекстах. Большая

часть

преподавания

иностранного

языка

начинается

с

металингвистической фикции, с четкого изложения правил грамматики, а иногда и фонетики.

Это требования

к преподавательскому составу для

создания

стимулирующей среды изучения языка и достижения успеваемости учащихся. Экстралингвистический компонент влияет на формирование вторичной языковой личности намного интенсивнее, чем лингвистический, таким образом личностные факторы влияют на создание вторичной языковой личности в форме, созданной лингвистическими факторами.

2.3 Апробация лингводидактической модели формирования вторичной языковой личности

После определения входящих данных эксперимента по подтверждению гипотезы о том, что процесс формирования вторичной языковой личности посредством аутентичных видеоматериалов будет эффективнее в рамках метода перевернутого класса, чем в рамках традиционного метода обучения, необходимо предоставить статистические данные, которые сформированы методом опроса после трех месяцев обучения в классе и вне класса. Всего в эксперименте участвовало 16-ть учеников одного класса и 16-ть другого, всего 32 респондента. Видеоматериалы использовались как в традиционном классе, так и в перевернутом для создания единых условий. Алгоритм расчета критерия Манна-Уитни применятся для расчета данных.

Z = (n x 1) + (n x 2) + (n x 3) + (n x 4) + (n x 5)/N n- количество респондентов, выбравших тот или иной ответ, 1,2,3,4,5 = 5-ти балльные оценки Лайкерта, N - общее количество респондентов. Проценты будут рассчитываться по формуле: P(%) = Nреспонденты/Тобшее X 100 Средний балл 2,5 был использован в качестве точки принятия решения для вопросов исследования, чтобы либо отвергнуть (R) или принять (А) мнения, если они ниже или выше 2,5, соответственно. Таблица 1 - Количество респондентов по 5-ти балльной шкале Лайкерта по вопросу уверенности как личностному изменению среди студентов, изучающих английский язык

Я могу выразить свое мнение публике легко и уверенно

1

2

3

4

5

2 (6.2 )

1 (3.1 )

1 (3.1)

13 (40.6 )

15 (46.8 )

Общее количеств о N 32

Z

% Решение

4.0 9

Согласн ы 99.8

У меня есть 0 2 6 8 16 32 4.1 Согласн способность (0) (6.2 (18.75 (25.0 (50.0 8 ы принимать ) ) ) ) 99.9 решения самостоятельн о при ответах на вопросы на английском языке и диалогах, не нуждаясь в помощи других Людей и подсказках 1 = Сильно не согласен (SD), 2 = Не согласен (D), 3 = Не уверен (UN), 4 = Согласен (A), 5 = Совершенно согласен (SA). Результаты проведенного исследования показали, что школьники даже на уровне средней школы с трудом используют язык для того, чтобы почувствовать себя личностью среди своих сверстников. Такое отношение серьезно влияет на развитие родного языка и культурной идентичности среди сверстников. Небольшой процент, но он присутствует. Это досадный факт, что есть школьники, которые не могут общаться на языке или понимать его. В ответах 5-ти (SA) и 4-х баллов (A) ответы даны классом, обучающего по традиционной

практике

в

классе

с

использованием

видеоматериалов

и

практических заданий, диалогов и руководством учителя и перевернутого класса, означающего самостоятельное обучение в соотношении два (традиционный) к одному (перевернутый), что аналогично и в шкале от одного до трех баллов. Во втором вопросе по самостоятельности принятия решений, 61% от общего числа респондентов перевернутого класса ответили на четыре и пять баллов. Поэтому можно с уверенностью сказать о том, перевернутый класс позволяет развить

уверенность

формируемой

вторичной

личности

и

повысить

самостоятельность в принятии решений (уместно подтвердить способствование

учителей поощрения рисков (экстралингвистический компонент, рассмотренный выше)). Гипотеза частично подтверждена, так как в традиционном классе не все учащиеся показали отличные результаты при проверке их ответов. Учащихся по перевёрнутому методу организации обучающего процесса спросили об их ответственности по выполнению заданий по видеоматериалам, и большинство из них призналось, что игнорировало большинство заданий и уроков и поэтому это не дает возможность на 100% оценить эффективность перевернутого класса. И одним из ключевых параметров определения эффективности являются видеоматериалы, если их разработать с наиболее интересным контентом, учащиеся будут более вовлечены и мотивированы, что повысит эффективность изучения. Какой тип формирования личности может способствовать формированию сильной личности и идентичности в своей культуре, человек должен работать на языке этой культуры? В связи с этими наблюдениями, предлагаются следующие рекомендации: 1.

Непосредственные, краткосрочные интересы учащихся, такие как

повышение своего статуса через изучение английского языка должно тщательно контролироваться и направляться на достижение долгосрочных целей, чтобы избежать возможного негативного влияния на личность учащихся; 2.

Долгосрочные цели, чтобы избежать возможного негативного влияния

на изменение личности учащихся. За учащимися необходимо тщательно следить, чтобы избежать возможного негативного влияния на формирование личности учащихся (Онух); 3.

Поскольку

мотивация

индивидуального

развития

влияет

на

уверенность в себе для учителя могут повысить уверенность учащихся в себе в процессе обучения, помогая им в постановке целей и в изучении английского языка. Учащимся следует определить их цели в изучении английского языка и включить их в долгосрочное развитие карьеры.

Изучение английского языка учащимися средней школы повлияло на их личность, что противоречит их культурной идентичности как народа. Это выражается в изменении их поведения и недовольстве ценностями и культурой в процессе изучения английского языка, как показало настоящее исследование. Тем не менее, такое поведение ожидаемо для изучающих иностранный язык, который влияет на идентичность учащихся влияет посредством желания и возможностей получать вводные данные (British Council материалы и сопроводительные методические) и информацию. Желание и возможности получать материал и практиковать целевой язык полностью подтверждаются в данном исследовании, так как выяснилось, что школьники, изучающие английский язык как второй язык, меняют свою идентичность. Традиционная

практика

преподавания

в

школе

подчеркивает

профессиональное обучение как индивидуальный процесс, в ходе которого студенты-учителя наблюдали за опытными учителями и проводили практические уроки по их моделям и инструкциям. Это было образовательное применение хорошо известных отношений ученик-мастер. Живя в практикующем сообществе и наблюдая за опытным мастером, ученик перенимает его практику. Хотя практика достаточно эффективна при сосредоточении на ограниченном количестве практических навыков в аутентичном контексте, она также имеет проблемы, связанные с развитием автономной позиции как профессионала, что влечет за собой ориентацию на зависимость. В традиционной практике преподавания развитие автономного обучения было еще больше подорвано преобладающей культурой передачи знаний и оценки навыков преподавания, которая проводилась в одностороннем порядке контролирующими учителями. Вопрос можно ли передать школьникам язык в нативной форме?

Заключение Язык — это динамичная, а не статичная система, поэтому и взгляды на язык находятся в постоянном развитии. То же самое можно сказать и о взглядах на преподавание языка, которые, в свою очередь, строятся и развиваются на основе соответствующих

лингвистических

теорий.

Таким

образом,

исходя

из

теоретических концепций, проанализированных выше, можно предположить, что перевернутый класс является альтернативой традиционному классу. В теоретической и практической частях данного научного труда рассмотрены в качестве доказательной базы гипотезы и методологии таких ученых, как Крашен, Остин, Серл, Маклафлин, Ламберт и Гарднер. Теория Двойного кодирования позволила определить перспективы развития подготовки визуальных материалов для формирования второй языковой личности. Еще один пункт, о котором стоит упомянуть, — это огромный масштаб использования языка. Объектом исследования является процесс изучения английского языка, важно держать в фокусе внимания различные возможные сферы его применения. Такое отношение имеет первостепенное значение в самом процессе изучения языка. Современный изучающий язык не будет удовлетворен возможностью использовать язык только в классе, какой бы дружелюбной ни была

атмосфера и каким бы ободряющим и полезным ни был учитель. Отсюда следует важность потребностей и желания. Учебные пособия, материалы и методики должны соответствовать возрасту, языковому опыту и потребностям учащихся, и они должны быть связаны с разнообразным использованием языка в классе, максимально приближенного к его аутентичным вариантам, используемым в реальных жизненных ситуациях. Научный труд выполнил поставленные перед написанием работы задачи и полностью

соответствует

цели

исследования.

Приведено

теоретическое

обоснование создания педагогических условий для формирования вторичной языковой личности в процессе организации традиционного и перевернутого класса. Гипотеза подтверждена частично и требует дополнительного исследования по определению входящих переменных, которые могут определить эффективность перевернутого класса.