Cadernos ADUFF: Expansao e condiçoes de trabalho

Caderno de Expansão e Condições de Trabalho Docente GTPE/ADUFF SSind

Niterói, março de 2013

Gestão Mobilização Docente e Trabalho de Base

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Associação dos Docentes da UFF Gestão: Mobilização Docente e Trabalho de Base Presidente: Eblin Farage – Serviço Social 1º Vice-Presidente: Elza Dely Macedo – Educação 2º Vice-Presidente: Wanderson Melo – Serviço Social PURO Secretária-Geral: Claudia March – Saúde da Comunidade 1º Secretária: Elizabeth Carla Barbosa – Enfermagem PURO 1º Tesoureira: Francine Helfreich – Serviço Social 2º Tesoureira: Angela Siqueira – Aposentada – Educação Diretoria de Comunicação (Titular): Verônica Fernandez – Saúde da Comunidade Diretoria de Comunicação (Suplente): Katia Lima – Serviço Social • Diretoria Política Sindical (Titular): Sonia Lucio Rodrigues de Lima – Serviço Social Diretoria Política Sindical (Suplente): Ana Cristina Troncoso – Psicologia PURO Diretoria Cultural (Titular): Dora Costa – Educação Diretoria Cultural (Suplente): Sonia Maria da Silva– Aposentada – Farmácia Diretoria Acadêmica (Titular): Renata de Freitas – Matemática Diretoria Acadêmica (Suplente): Teresinha Monteiro – Aposentada – Serviço Social Projeto gráfico, diagramação e capa: Luiz Fernando Nabuco Revisão: Carmen Lozza Produção textual: GTPE-ADUFF-SSIND Contribuição Katia Lima e Pedro Martins Impressão: Gráfica Primil Tiragem: 3200 Imagens: Acervo ADUFF-SSIND

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sumário

Apresentação

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1. Introdução

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2. Desenvolvimento da educação superior brasileira ••••••••••••••••••• 7 2.1. Expansão da educação superior no governo Cardoso 2.2. Expansão da educação superior no governo Lula da Silva

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3. Expansão em dados: expansão precarizada e condições de trabalho docente nas universidades federais ••••••••••••••••••••••• 19 3.1. Alterações no mundo do trabalho e no papel do Estado: bases da intensificação do trabalho docente

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3.2. Contrarreforma da educação superior e trabalho intensificado nas universidades federais

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4. Expansão precarizada na UFF•••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 26 4.1. Como o REUNI foi aprovado na UFF

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4.2. Quadro de pessoal docente da UFF

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4.3. Expansão e interiorização precarizada na UFF

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5. Resistências e mobilizações•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 37 Bibliografia•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 39 Anexo - Documento (entregue ao Governo Federal): CNG/ANDES/ SN sobre condições de trabalho •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 40

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Apresentação

Companheiros (as), Reunimos neste Caderno contribuições ao debate sobre a política educacional para o ensino superior no Brasil e, particularmente, na Universidade Federal Fluminense, resultantes de discussões ocorridos em encontros e seminários promovidos em especial pelo Grupo de Trabalho de Política Educaional do ANDES-SN e do GTPE Local da ADUFF-SSind. Reiteramos que a luta necessária pela democratização do acesso e das condições de permanência a uma Univesidade Pública com qualidade não pode prescindir da análise crítica no acompanhamento dessas políticas.

O que se observa é que embora anteriores ao REUNI práticas expansionistas vêm sendo potencializadas na contra mão do que seria necessário: ampliação

da oferta de vagas organicamente articuladas à ampliação das condições de materialidade do processo educativo, trazendo como consequencia a precarização das condições de trabalho e estudo, de tal forma que constituiu-se em ponto central da pauta de greve de 2012.

No caso da UFF essa expansão precarizada faz-se sentir nas Unidades da sede em Niterói, mas agudiza-se nas Unidades do Interior, como demonstram os dados expressos neste Caderno.

Esperamos com essa publicação colocar à disposição da Comunidade Acadêmica mais um subsídio para que possamos melhor organizar a luta contra o empresariamento da educação e a certificação em larga escala, pilares da política imposta à Educação Superior no Brasil.

Diretoria da ADUFF-SSIND Gestão Mobilização Docente e Trabalho de Base - 2012-2014

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Introdução

A análise da expansão da educação superior brasileira deve ser realizada a partir da apreensão do papel da universidade em um país capitalista dependente, como é o caso do Brasil. Qual o sentido e o significado da universidade num país marcado pela histórica inserção capitalista dependente na economia mundial e pela heteronomia cultural a ela associada? Tal reflexão está inscrita num resgate histórico da expansão da educação superior, compreendendo sob qual concepção de universidade essa política foi conduzida, revisitando a gênese da universidade brasileira, no regime burguês militar e, especialmente, nos anos de 1990 e na primeira década deste novo século.

Neste novo estágio do capitalismo, o capital intensifica a busca por estratégias de enfrentamento à crise que atravessa, no sentido de elevação de suas taxas de produtividade, transformando todas as esferas da vida social em áreas potencialmente lucrativas. A expansão da educação, particularmente da educação superior, ocorre, portanto, a partir de necessidades do capital, quais sejam: (i) A subordinação da Ciência à lógica mercantil. Nos países centrais, a aceleração da produção de novos conhecimentos busca garantir a concorrência entre empresas.

Em países capitalistas dependentes, como

o Brasil, essa produção ocorre nos marcos da inovação tecnológica, incidindo na educação superior e na Ciência e Tecnologia/ C&T, hoje denominada Ciência, Tecnologia e Inovação/CT&I. Esse movimento será materializado em ações, como a venda de “serviços educacionais”, por meio de cursos pagos e de parcerias universidades-empresas, viabilizados pelas fundações de direito privado nas universidades públicas, bem como pelo incentivo à competitividade, ao empreendedorismo pragmático e ao produtivismo, que caracterizam, na atualidade, a política de pós-graduação e pesquisa. (ii) A constituição de novos campos de lucratividade. O aumento do número de instituições de ensino superior/IES privadas reafirma a concepção da educação como um lucrativo negócio para as frações internacionais e locais da nova burguesia prestadora de serviços educacionais. (iii) A construção de estratégias de obtenção de consenso em torno do projeto burguês de sociabilidade em tempos de neoliberalismo reformado. Esse movimento pode ser apreendido por meio da reconfiguração da educação superior em educação terciária, noção historicamente difundida pelos organismos internacionais do capital, especialmente pelo Banco Mundial/BM,

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mas que ganha nova racionalidade na primeira década do novo século. Apoiado nessa noção, o BM difunde a concepção de que qualquer curso pós-médio, curso de curta duração ou curso a distância pode ser considerado como educação terciária. Trata-se de uma noção que aprofunda e amplia a política de diversificação das IES e dos cursos, defendida pelo Banco desde os anos de 1990, sob a aparência de “democratização” do acesso à educação superior. A materialização dessa noção ocorre nos países centrais e periféricos. Nos primeiros, esse processo é conduzido, sobretudo, pelo Acordo de Bolonha, firmado pelos países europeus.

Nos países periféricos, como o Brasil, tal processo é conduzido pelo governo federal – de Cardoso a Lula da Silva/Dilma Roussef –, apresentando a certificação em larga escala e a massificação da formação profissional como seus horizontes político-pedagógicos.

O papel histórico do Estado brasileiro na condução da política de expansão da educação superior é, portanto, fundamental. É o Estado que cria o arcabouço jurídico para operar essa política, autorizando e credenciando as IES privadas, bem como legalizando a privatização interna das IES públicas e estimulando o produtivismo e o padrão mercantil da pesquisa e da produção de conhecimentos. As concepções de educação superior - reduzida à educação terciária - e de universidade - como instituição de ensino e/ou instituição subsumida à lógica mercantil – são compartilhadas por parte significativa dos reitores das universidades públicas e por parte dos docentes dessas IES. Contribuir para a análise crítica desse processo é tarefa urgente. Nesse sentido, apresentamos neste Caderno alguns elementos da gênese e do desenvolvimento da

educação superior no Brasil, identificando em que medida esse desenvolvimento ocorre sob as bases do padrão dependente de educação, expresso na transplantação de conhecimentos e tecnologias dos países centrais. Tais análises indicam que, inicialmente, a expansão da educação superior caracterizou-se pela marca de um intocável privilégio social que começava e terminava nas fronteiras das camadas dominantes. No regime burguês-militar essa expansão operou uma efetiva ampliação da ação do setor privado, induzida pelos acordos do governo brasileiro com os organismos internacionais do capital.

O item Expansão da Educação Superior no Governo Cardoso problematiza as bases da segunda fase da expansão da educação superior, demonstrando ter sido a mesma conduzida a partir do privilegiamento do setor privado, mantido como uma das principais políticas de governo, bem como pela ampliação da privatização interna das IES públicas, por meio dos cursos pagos e das parcerias universidades-empresas.

O terceiro item – Expansão da Educação Superior no Governo Lula da Silva – demonstra que a política de expansão entra em uma nova fase no período 20032010. Essa política, realizada por meio de um vasto conjunto de ações, pode ser compreendida mediante a identificação de dois grandes eixos temáticos: o empresariamento da educação e a certificação em larga escala.

Essas ações efetivam a expansão da educação superior, especialmente no segundo governo Lula (2007-2010) e nos dois primeiros anos do governo Dilma Roussef, intensificando o trabalho docente, massificando a formação profissional e reconfigurando o papel social das universidades públicas, particularmente, as federais.

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Desenvolvimento da educação superior brasileira

O

desenvolvimento da educação superior no Brasil é atravessado e constituído pelas relações econômicas, políticas e ideo-culturais estabelecidas historicamente em nossa formação econômico-social.

Vários pesquisadores analisaram esse desenvolvimento – da Colônia aos dias atuais –, dentre os quais destacamos Florestan Fernandes e seus estudos sobre a relação estabelecida entre o padrão dependente de desenvolvimento1 e o padrão dependente de educação2 como um dos eixos fundantes das políticas da educação superior brasileira (LIMA, 2007 e 2008).

A partir dessas análises, Florestan Fernandes (1975) considera que o padrão compósito de hegemonia burguesa3 instau1 Florestan Fernandes trabalha dialeticamente duas dinâmicas na construção do conceito de capitalismo dependente: as leis gerais que regem o padrão de desenvolvimento capitalista inerente ao capitalismo monopolista e, ao mesmo tempo, as especificidades da formação econômico-social brasileira na divisão internacional do trabalho, na qual o Brasil estará inserido como exportador de matéria prima e importador de bens de consumo, de capitais e de técnicas produzidos nos países centrais.

2 O padrão dependente de educação superior expressa o papel desse nível de educação nos países da periferia do capitalismo: a constituição de um importante campo de exploração lucrativa para os setores privados brasileiros e internacionais e a transmissão e adaptação de conhecimentos produzidos nos países centrais.

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Este padrão de dominação é caracterizado

rado no Brasil fez com que a conservadora burguesia brasileira tivesse dificuldades, ao longo da nossa história, em garantir até mesmo as reformas educacionais exigidas pelo próprio capitalismo. Para uma sociedade que não viveu a “revolução burguesa clássica”4, a concepção burguesa de “revolupela associação entre os interesses das oligarquias agrárias, dos setores intermediários em formação e a submissão à burguesia internacional. “Por isso tal padrão de hegemonia burguesa anima uma racionalidade extremamente conservadora, na qual prevalece o intento de proteger a ordem, a propriedade individual, a iniciativa privada, a livre empresa e a associação dependente, vistas como fins instrumentais para a perpetuação do superprivilegiamento econômico, sociocultural e político”. Consultar: Florestan Fernandes. Capitalismo dependente e classes sociais na América Latina, 1975, p. 108.

4 A revolução burguesa no Brasil designa a modernização das estruturas econômicas e sociais brasileiras, de forma diferenciada da “revolução burguesa clássica”. Esses processos de transição não clássicos ao capitalismo combinam uma burguesia sem perfil revolucionário; uma classe trabalhadora ainda em processo de organização de um projeto contra a ordem burguesa; a intervenção decisiva do Estado, espaço de disputas entre e intraclasses, e a ação diretiva do imperialismo. A impossibilidade de realização da “revolução burguesa clássica” está associada aos limites da racionalidade do próprio padrão dependente de desenvolvimento e à mentalidade burguesa – o padrão de hegemonia burguesa inerente ao capitalismo dependente – como um prolongamento da avidez e da violência senhoriais, bem como dos sucessivos arranjos e pactos conservadores para salvaguardar seus interesses de classe apresentados ao conjunto da população como os interesses da nação. A nação

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ção educacional”5 significava um conjunto de avanços relativos.

O dilema educacional, para Florestan Fernandes, articula o padrão dependente de desenvolvimento e o padrão dependente de educação superior e se expressa por meio da transplantação de conhecimentos e de modelos de universidades européias. É ele um processo caracterizado por três níveis de empobrecimento: 1) como não foram transplantados em bloco, mas fragmentados, o que ocorre de fato é a implantação de unidades isoladas, diferenciadas das universidades européias da época; 2) apesar de servir para caracterizar um processo de “modernização” e “progresso cultural”, realizado por meio de saltos históricos, essas “universidades conglomeradas”6 limitavam-se à absorção de conhecimentos e valores produzidos pelos países centrais; 3) o que a escola superior precisava formar era um letrado com aptidões gerais. Dessa forma, o “novo” na educação superior brasileira já nascia completamente “arcaico”, caracterizando o processo identificado por Florestan (1975b, p. 98) como “senilização institucional precoce”.

Desde a gênese da educação superior, um elemento político é constitutivo do dilema educacional brasileiro: a necessidade de expansão da educação. Essa necessidade, entretanto, caracterizou-se pela marca de um intocável privilégio social, cuja expansão começava e terminava nas fronteiras das é reduzida a um ente abstrato que encarna, necessariamente, a vontade política da burguesia, seja de sua face “nacional” ou “estrangeira”.

5 Ao tratar da concepção burguesa de “revolução educacional”, Florestan faz referência às exigências do próprio capitalismo quanto à ampliação de acesso à educação como estratégia de qualificação da força de trabalho e de difusão da concepção de mundo burguesa, nos marcos do processo de urbanização-industrialização brasileiro.

6 Florestan identifica como uma das características centrais do padrão dependente de educação superior a constituição, no Brasil, da “universidade conglomerada”, ou seja, a instituição como somatório de várias faculdades isoladas, cuja tarefa central é difundir conhecimentos.

camadas dominantes.

O que a “escola superior” precisava formar era um letrado com aptidões gerais e um mínimo de informações técnico-profissionais, habilitado para preencher certos papéis específicos, na burocracia, na estrutura de poder político e na esfera das profissões liberais. Nesse plano os interesses e as necessidades sociais imediatas da Coroa portuguesa e dos estamentos senhoriais nativos casavam tão bem que a “escola superior” se converteu, de fato, em mera equivalência enriquecida e privilegiada das escolas de nível médio (FERNANDES, 1975b, p.95).

Com o desenvolvimento do capitalismo em nosso país, a expansão da educação superior passou a ser uma exigência do próprio capital, seja de capacitação da força de trabalho para o atendimento às alterações produtivas, seja para difusão da concepção de mundo burguesa sob a imagem de uma “política inclusiva”. Esse processo foi historicamente confrontado pela pressão de professores e estudantes para a destruição da monopolização do conhecimento pelas classes dominantes e pela democratização interna das universidades. Por outro lado, as diversas frações da burguesia brasileira reivindicavam a “modernização” da educação superior para atender às alterações existentes no mundo do capital. Esse debate foi travado na década de 1960, quando a reforma universitária entrou na pauta política como uma importante “reforma de base” ou “reforma de estrutura” (Fernandes, 1975b, p.

154) reivindicada pelos movimentos sociais e pelo movimento estudantil.

A partir dessas disputas, a burguesia tomou para si a tarefa de condução do processo denominado por Florestan de “reforma universitária consentida”. “Ao tomar uma bandeira que não era e não poderia ser sua, corrompeu a imagem da reforma universitária e moldou-a a sua feição” (Fernandes,

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1975b, p. 167).

Dessa forma, a burguesia brasileira, de um lado acelerava o crescimento econômico, nos marcos da modernização conservadora, o chamado “milagre econômico”, e, de outro, ampliava o acesso e modernizava a educação por meio de um processo identificado por Florestan como “milagre educacional”. Sobre isso, no livro O Desafio Educacional, publicado em 1989, ele afirma: No momento atual, no qual a contrarrevolução e a ditadura se confrontam com uma resistência mais forte e mais decidida, pode-se dizer que houve um “milagre educacional” e, indo mais longe, que ele seguiu de perto as ilusões e as confrontações do “milagre econômico” (FERNANDES, 1989, p.15, grifos nossos).

A expansão da educação superior realizada pelo regime burguês-militar é analisada por Florestan como um “milagre educacional” por criar as ilusões de “democratização do acesso”, omitindo que esse processo ocorria de forma combinada com o aumento significativo do setor privado na área educacional.

Com a reforma universitária consentida e conduzida pelo regime, ocorreu uma nova “senilização precoce”. Foram realizadas mudanças sem que se alterasse o padrão dependente de educação superior. Em relação ao significado político-acadêmico da reforma universitária, de 1968, Florestan afirma que a ditadura esteve concentrada em três ações fundamentais: A primeira foi preparar uma reforma universitária que era uma antirreforma, na qual um dos elementos atacados foi os estudantes, os jovens, os professores críticos e militantes. [...] Além disso, a ditadura usou outro truque: o de inundar a universidade. Simulando democratizar as oportunidades educacionais no nível do ensino de terceiro grau,

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ela ampliou as vagas no ensino superior, para sufocar a rebeldia dos jovens [...] Por fim, um terceiro elemento negativo foi introduzido na universidade: a concepção de que o ensino é uma mercadoria.

O estudante não saberia o valor do ensino se ele não pagasse pelo curso. Essa idéia germinou com os acordos MEC-Usaid, com os quais se pretendia estrangular a escola pública e permitir a expansão do ensino comercializado (FERNANDES, 1989, p. 106, grifos nossos).

Esses elementos políticos não foram superados, historicamente, sequer pelo processo instaurado na Assembleia Nacional Constituinte. Em relação à Constituição de 1988, o autor destaca seu caráter híbrido e ambíguo, na medida em que manteve a privatização do público e a distribuição de verba pública para o setor privado – laico e confessional –, por meios diretos ou indiretos.

Em artigo redigido em 1994, um ano antes de sua morte, Florestan afirma estar a universidade brasileira em profunda crise.

Uma crise gerada pelas alterações na configuração da luta de classes e da dominação imperialista que exigia a privatização de setores estratégicos do País, dentre os quais, a educação. A crise da universidade é, dessa forma, imposta pela crise constante do capital, em sua busca incessante pela lucratividade e pela conformação de mentes e corações ao seu projeto de sociabilidade.

2.1. A expansão da educação superior no governo Cardoso Em tempos de neoliberalismo, o processo de expansão da educação superior ganha uma nova racionalidade, estabelecida por meio de dois mecanismos básicos: a ampliação do setor privado e a privatização interna das IES públicas. Em relação ao primeiro mecanismo, os dados divulgados

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pelo Censo da Educação Superior de 2002 demonstram em que direção ocorreu o aumento do ingresso na educação superior brasileira nos anos de 1990 e no início do novo século.

Segundo informações disponibilizadas no Censo 2002, ao final do governo Cardoso o ingresso em IES públicas somava 320.354, enquanto nas IES privadas somava 1.090.854 (BRASIL, MEC/INEP, 2002).

Dois outros elementos devem ser articulados às análises sobre a expansão do acesso à educação superior via instituições privadas: em primeiro lugar, trata-se de um acesso via diversificação das IES, direcionado especialmente às instituições privadas não universitárias e que não precisam, por determinação legal, implementar políticas de pesquisa e extensão, na medida em que somente as universidades são caracterizadas como instituições em que há a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Em relação à organização acadêmica, em 2002, o número de instituições estava assim distribuído: de 1.637 IES, 162 eram universidades, 77 eram centros universitários e 1.398 eram faculdades isoladas (BRASIL, MEC/ INEP, 2002).

Em segundo lugar, esse acesso estava direcionado, preferencialmente, aos cursos de curta duração, cursos sequenciais, cursos a distância, caracterizando o processo de aligeiramento da formação profissional e de certificação em larga escala, vigente naquele período (LIMA, 2007).

Em relação ao segundo mecanismo de expansão (privatização interna das IES públicas), o governo Cardoso realizou um profundo reordenamento das universidades públicas, particularmente as federais, por meio da venda de “serviços educacionais” e da ênfase no ensino de graduação. A relação entre a venda de “serviços educacionais” e a expansão da educação superior será materializada na oferta de cursos pagos, especialmente cursos de pós-graduação lato sensu; no estabelecimento de parcerias entre as

universidades públicas e as empresas para realização de cursos, consultorias e assessorias viabilizadas por meio das fundações de direito privado; na concepção da política de extensão universitária como venda de cursos de curta duração; na criação de mestrados profissionalizantes, em parcerias com empresas públicas e privadas, considerados cursos autofinanciáveis, isto é, cursos pagos; entre outros mecanismos internos de privatização analisados por vários pesquisadores (SGUISSARD e SILVA JR., 1999; SILVA JR., 2002 e LIMA, 2007).

Essa intensa reconfiguração da educação superior brasileira estará fundamentada na contrarreforma do Estado brasileiro conduzida pelo governo Cardoso por meio da qual a educação superior passará a ser identificada como uma atividade pública não-estatal, portanto, um serviço prestado por IES públicas e privadas, o que justificaria, segundo o governo, o financiamento público (direto ou indireto) para as instituições privadas e o financiamento privado para as instituições públicas. Nesse contexto, o financiamento público para as IES públicas seria efetivado a partir do estabelecimento de contratos de gestão, isto é, as metas de expansão e reestruturação estabelecidas pelo governo federal (SGUISSARD e SILVA JR., 1999 e LIMA, 2007) é que os condicionariam.

O projeto neoliberal para a universidade brasileira é claro e articula três núcleos básicos. Em relação ao projeto político-pedagógico, operacionaliza a redução de um número significativo de universidades públicas e/ou de unidades de ensino a “instituições de ensino de graduação” por meio da quebra da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Em relação ao financiamento da política de educação superior ocorre o estímulo à privatização interna das instituições públicas e o aumento, tanto da isenção fiscal para os empresários da educação superior como do número de IES privadas. Em relação ao trabalho

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docente, evidencia-se a sua intensificação, estimulada pelo número de alunos e turmas nas “instituições e/ou unidades de ensino” e pela lógica produtivista e da competição pelas verbas dos órgãos de fomento nas IES e/ ou unidades com política de pós-graduação e pesquisa já consolidada7.

Esses dados demonstram estar a reformulação da educação superior brasileira, sob a condução do governo Cardoso, fundada na concepção de universidade identificada por Sguissard como “neoprofissional, heterônoma e competitiva”. Um processo que teve seu início a partir do ajuste neoliberal da economia e da reforma do Estado dos anos [19]90, e que adquire melhores contornos conceituais e de organização a partir do Plano Diretor da Reforma do Estado (1995), da LDB (Lei 9.394/96), da Lei das Fundações (Lei 8.958/94), da Legislação (diversas medidas provisórias, Leis, Decretos) sobre os Fundos Setoriais e do conjunto de Decretos, Portarias, PEC’s, Projetos de Lei (da Autonomia, da Inovação Tecnológica, entre outras), etc. que visaram configurar as novas relações entre Estado, Sociedade (empresas) e Universidade. Enfim, o novo modelo de universidade no Brasil (Sguissard, 2003, p.02).

Nesse embate histórico entre concepções antagônicas de educação superior serão expressos dois modelos de universidade: as universidades neonapoleônicas e as universidades neo-humboldtianas.

Naquelas

predominariam

7 Dois interessantes trabalhos sobre as alterações no trabalho docente foram desenvolvidos por Deise Mancebo: “Universidade para Todos”: a privatização em questão, 2011; e Deise Mancebo, Vera Lúcia Jacob Chaves e Olgaízes Maués. Crise e reforma do Estado e da universidade brasileira: implicações para o trabalho docente, 2006.

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“critérios” e “indicadores” como: ausência de estruturas de pesquisa e pós-graduação stricto sensu consolidada e reconhecida; presença majoritária de docentes em regime de tempo parcial ou horista e sem qualificação pós-graduada que habilite para a pesquisa; isolamento das unidades, ou porque únicas ou porque agregadas apenas formalmente; dedicação quase exclusiva às atividades de ensino; estrutura administrativo-acadêmica voltada para a formação de profissionais, etc. Nestas, ao contrário, predominariam “critérios” e “indicadores” como: presença de estruturas de produção científica e de pós-graduação stricto sensu consolidada e reconhecida; presença majoritária de docentes em regime de tempo integral e com qualificação pós-graduada que habilite para a pesquisa; integração das unidades em torno de projetos comuns de ensino e pesquisa; associação de ensino e pesquisa (e extensão) em diferentes níveis; estrutura administrativo-acadêmica voltada para a formação de profissionais e para a formação de pesquisadores na maioria das áreas de conhecimento (SGUISSARD, 2003, p. 08).

As reformulações na educação superior conduzidas pelo governo Cardoso expressam, por um lado, uma concepção de universidade como instituição de ensino e, por outro, uma universidade a serviço do padrão mercantil de produção de conhecimento. Nesse sentido, será aprofundada a diferenciação entre e intra universidades.

Tal modelo universitário está centrado na heteronomia e não na autonomia. O Estado e os setores privados têm, cada vez mais, poder na definição da agenda das universidades, nos marcos políticos da competitividade econômica. Uma competitividade entre os países e regiões; entre os conglomerados

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empresariais e, ainda, a competitividade estimulada entre as universidades, por meio do ranking estabelecido pelo próprio governo, para garantia de financiamento público e/ou privado. Dessa forma, com o governo Cardoso, o Brasil vivenciou mais uma etapa da reforma universitária consentida e conduzida pelo capital, nos marcos da expansão operacionalizada pelo projeto neoliberal de educação superior.

2.2. A expansão da Educação superior no governo Lula da Silva Quando o governo Lula da Silva teve início havia uma grande expectativa em relação à possibilidade de alterações no processo de privatização interna das IES públicas e de estímulo à criação de IES privadas.

Entretanto, ao final de oito anos de governo (2003-2010) constatamos que o processo de reformulação da educação superior brasileira foi intenso. Desde 2003, o governo implementou um conjunto de Medidas Provisórias, Projetos de Lei, Leis, Decretos, indicando que essa reformulação foi, de fato, uma prioridade em sua pauta de ação política, como demonstra o quadro abaixo.

Quadro 1 - Principais ações do governo Lula da Silva na política de educação superior (2003-2010) Arcabouço jurídico GT Interministerial em 20 de outubro de 2003 Medida Provisória no 147/03 Grupo Executivo da Reforma do Ensino Superior em 06 de fevereiro de 2004 Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004 Decreto Presidencial no 5.205 de 14 de setembro de 2004 Medida Provisória no 213 de 10 de setembro de 2004 Projeto de Lei no 3627/2004 Lei de Inovação Tecnológica - no 10.973/04 Lei de Parceria Público-Privada no 11.079 de 30 de dezembro de 2004 Lei nº 11.096/2005 Projeto de Lei no 7.200/06 (apensado ao PL nº 4.212/04 e PL nº 4.221/04).

Universidade Aberta do Brasil (Decretos no 5.800/06 e no 5622/05)

Decreto no 6095/07 Decreto Presidencial no 6069/07 e a divulgação das Portarias Interministeriais no 22 e no 224/07 (Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão/MPOG e Ministério da Educação/MEC)

“Pacote da autonomia” em 2010 e composto pela Medida Provisória no 495/10 e pelos Decretos no 7232, no 7233 e no 7234/10.

Medida Provisória no 520 de 31 de dezembro de 2010 Fonte: Lima, 2011.

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Conteúdo Elaboração do documento Bases para o Enfrentamento da Crise Emergencial das Universidades Federais e Roteiro para a Reforma Universitária Brasileira.

Instituição do Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior – SINAPES. Elaboração do documento Reafirmando princípios e consolidando diretrizes da reforma da educação superior.

Instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. Regulamentação das parcerias entre as universidades federais e as fundações de direito privado.

Instituição do Programa Universidade para Todos – ProUni. Estabelecimento do sistema especial de reserva de vagas para estudantes egressos de escolas públicas, em especial negros e indígenas, nas instituições públicas federais de educação superior.

Estabelecimento de parcerias entre universidades públicas e empresas.

Instituição de normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privada no âmbito da administração pública.

Instituição do Programa Universidade para Todos (ProUni) –– que trata de “generosa” ampliação de isenção fiscal para as instituições privadas de ensino superior.

Definições quanto à Reforma da Educação Superior.

Estabelecimento da legislação que trata da regulamentação do EAD e da criação da UAB – consórcio de instituições para oferta de cursos a distância.

Estabelecimento de diretrizes para o processo de integração de instituições federais de educação tecnológica, para fins de constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IFET, no âmbito da Rede Federal de Educação Tecnológica.

Criação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais/ REUNI e portarias que tratam da criação de um Banco de Professor-Equivalente, inscritos no Plano de Desenvolvimento da Educação/PDE divulgado em 2007.

Ampliação da ação das fundações de direito privado nas universidades federais; retirada das universidades da definição dos projetos acadêmicos a serem financiados, transferindo essa prerrogativa para as fundações de direito privado; legalização da quebra do regime de trabalho de Dedicação Exclusiva/DE; não solução da falta de técnico-administrativos, criando somente um mecanismo de realocação de vagas entre as instituições federais de ensino superior/IFES; criação das condições para a diferenciação dos orçamentos das IFES, de acordo com índices de produtividade, intensificando ainda mais o trabalho docente e, por fim, criação do Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES, sem deixar claro de onde sairão os recursos financeiros para realização do Programa.

Autorização da criação da Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares. Embora estatal e vinculada ao MEC (Ministério da Educação), a nova entidade terá personalidade jurídica de direito privado, flexibilizando a contratação de trabalhadores dos hospitais universitários.

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Várias dessas ações estão de fato expandindo o acesso à educação superior.

Entretanto, sua análise detalhada evidencia que está em curso uma terceira fase da expansão da educação superior. Se a gênese e desenvolvimento da educação superior no Brasil foram marcados por uma expansão de acesso para formação de um letrado com aptidões gerais; o regime burguês-militar acaba por realizar a expansão do acesso inundando a universidade com o objetivo de controlar professores e estudantes na luta pela ruptura com o padrão dependente de desenvolvimento e de educação.

Já no governo Cardoso, a segunda fase da expansão ganhou nova racionalidade, caracterizada pelo empresariamento da educação superior (Neves, 2002) que ocorreu por meio do aumento do número de IES privadas e pela privatização interna das IES públicas, fundamentando-se num novo arcabouço político e jurídico em consonância com a reforma neoliberal do Estado brasileiro.

A análise das ações constitutivas da reformulação da educação superior realizada no governo Lula da Silva (2003-2010) – como parte de mais uma fase da contrarreforma do Estado brasileiro – indica também uma nova fase da expansão nos marcos de um neoliberalismo reformado (Neves, 2005): um processo realizado por um vasto conjunto de ações e que pode ser identificado por meio de dois grandes eixos temáticos: o empresariamento da educação e a certificação em larga escala.

O empresariamento da educação: O primeiro eixo expressa a privatização e a mercantilização da educação superior por meio: (i) do aumento do número de IES privadas e do financiamento público indireto para o setor privado via FIES e PROUNI8; (ii) da privatização interna das 8 Nos limites deste texto, trataremos dos dados referentes à expansão do número de IES privadas. Para análises críticas do uso do fundo público pela burguesia de serviços educacionais,

IES públicas por intermédio dos cursos pagos, das parcerias universidades-empresas e das fundações de direito privado; e (iii) do produtivismo que atravessa e condiciona a política de pesquisa e de pós-graduação conduzida pela CAPES e pelo CNPq. (i) O aumento do número de Instituições de Ensino Superior/IES privadas.

Conforme demonstram os dados do Censo da Educação Superior de 2010, se, em 2002 (final do governo Cardoso), do total de 1.637 IES, 195 eram públicas e 1.442 privadas, em 2010, do total de 2.378 IES, 278 eram públicas e 2.100 eram IES privadas (BRASIL, MEC/INEP, 2010). Esses dados evidenciam que a ampliação do número de IES privadas foi mantida pelo governo Lula da Silva.

Em relação à organização acadêmica, em 2002, o número de instituições estava assim distribuído: de 1.637 IES, 162 eram universidades, 77 centros universitários e 1.398 faculdades isoladas. Em 2010, de 2.378 IES, 190 eram universidades, 126 centros universitários e 2.025 faculdades isoladas (BRASIL, MEC/INEP, 2010). Ainda que apresente alterações em relação ao número de instituições públicas e, especialmente, em relação às universidades, permanece a tendência de privatização da educação superior por meio das faculdades isoladas e centros universitários que não realizam pesquisa e são caracterizadas, em sua maioria, como instituições de ensino.

Com relação ao regime de trabalho, o Censo de 2010 aponta um predomínio de funções docentes em regime de hora-aula (48%) nas instituições privadas e 80,2% de regime de tempo integral nas instituições públicas (BRASIL, MEC/INEP, 2010). consultar: Andrea Araújo Vale. (Re) formatando o consenso: as instituições privadas de ensino superior preparam um novo avanço sobre o fundo público, 2011; Sérgio. Almeida. O avanço da privatização na educação brasileira: o PROUNI como uma nova estratégia para a transferência de recursos públicos para o setor privado, 2011;

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(ii) A privatização nas universidades públicas: cursos pagos, fundações de direito privado e Lei de Inovação Tecnológica Existe um conjunto de estudos e pesquisas (NEVES, 2002; MANCEBO, 2004; NEVES, 2004; NEVES e SIQUEIRA, 2006 e LIMA, 2007) analisando a privatização interna das universidades públicas brasileiras.

Esses estudos indicam, em síntese, três eixos de análise. O primeiro deles nos informa que a privatização interna das universidades públicas mostra-se aprofundada no Brasil em tempos de neoliberalismo. Ainda que a privatização da educação superior não seja uma “novidade”, pois constitui um traço da educação escolar no capitalismo, especialmente nos países capitalistas dependentes (FERNANDES, 1975), a partir dos anos de 1990 e na primeira década do novo século esse processo será ampliado, configurando o empresariamento da educação superior (NEVES, 2002).

O segundo aborda a questão da privatização interna, operada por meio da venda de “serviços educacionais”. É o caso dos cursos pagos (lato sensu) e das parcerias entre empresas e universidades públicas para o desenvolvimento de pesquisas e assessorias.

São ações viabilizadas pelas fundações de direito privado que atuam no interior das universidades públicas e que têm garantido complementação salarial aos professores atuantes nesses projetos, esvaziando as ações coletivas por condições de trabalho, remuneração e carreira docente.

Um terceiro eixo merece destaque por ser uma privatização conduzida pelo Governo Federal. Não se trata de um movimento autônomo das reitorias e de grupos de docentes, ainda que a lógica da mercantilização/empresariamento seja compartilhada por parte significativa desses sujeitos políticos. É o Governo Federal (de Cardoso a Lula da Silva/Dilma Roussef) o criador do arcabouço jurídico da privatização (o Decreto Presidencial No 5.205/04 que

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regulamenta a ação das fundações de direito privado nas universidades públicas e a Lei de Inovação Tecnológica - No 10.973/04 - são importantes referências no que se refere a essa privatização interna). Tais ações demonstram, portanto, a configuração de um determinado “perfil” de trabalhador docente: os empreendedores. Um docente que, na condição de empresário de si mesmo, capta recursos públicos e privados no lucrativo “mercado educacional” criado no interior da universidade pública. (iii) O produtivismo que atravessa e condiciona a política de pesquisa e de pós-graduação Na primeira década do novo século, as universidades públicas foram atingidas em sua autonomia, fator fundamental para a produção crítica do conhecimento. Uma das mais importantes referências desse ataque à autonomia universitária ocorre pela avaliação das suas atividades de pós-graduação e pesquisa, estabelecida fora da universidade, pelos órgãos de fomento à produção científica, como a CAPES, o CNPq e as fundações estaduais de apoio à pesquisa. Um processo que incide nos objetos de estudos e pesquisas; na organização e realização da produção do conhecimento e no financiamento da educação superior (SILVA JR. E SGUISSARD, 2009).

Sobre o assunto, dos estudos e pesquisas elaborados por Bosi (2005, 2007 e 2009), convém destacar alguns elementos centrais da reconfiguração na política de pós-graduação e pesquisa no Brasil e seus reflexos na intensificação do trabalho docente e na expansão da educação superior na primeira década do novo século: i.

O direcionamento empresarial da pesquisa operado pelo arcabouço jurídico do Estado brasileiro (leis, decretos, medidas provisórias, portarias) tem sido fundamental para o estabelecimento de um novo padrão (mercantil) de produção de

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conhecimentos;

pós-graduação e entre docentes, não apenas reconfigurando o trabalho docente, como também representando a perda da autonomia e a subsunção do trabalho intelectual à lógica do capital (BOSI, 2007).

ii.

O produtivismo, como regra geral da sociabilidade docente, materializa o padrão mercantil de produção do conhecimento; iii.

Esse produtivismo tem no seu horizonte/objetivo o próprio ato produtivo; iv.

Está em curso a redefinição das atribuições e a privatização dos meios de produção do trabalho docente (livros, laboratórios, computadores e equipamentos) que não são mais viabilizados, em sua maioria, pela universidade, mas pelos docentes que concorrem a editais e bolsas de produtividade; v.

Existe o compartilhamento de uma “cultura da produtividade/desempenho”, pois a política é elaborada, difundida e monitorada pelos órgãos de fomento (com base nas políticas dos organismos internacionais, como indicamos anteriormente), mas é apropriada por parte significativa dos docentes; vi.

A estratégia utilizada para difusão dessa “cultura da produtividade/desempenho” é a política de avaliação: na graduação, a avaliação das instituições de ensino superior/IES e dos cursos sendo realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior/SINAES; na pós-graduação, pelas notas atribuídas aos programas de pós-graduação pela CAPES; e na produção docente, pelo direcionamento da produção e difusão do conhecimento conduzidos pelo sistema Qualis da CAPES. Tratase de uma competitividade entre instituições, entre programas de

Esse processo incide na expansão da educação superior na medida em que responde a uma necessidade do capital na atualidade: a subordinação da Ciência à lógica mercantil. Nos países centrais, a aceleração da produção de novos conhecimentos busca garantir a concorrência entre empresas.

Em países capitalistas dependentes, como o Brasil, essa produção ocorre nos marcos da inovação tecnológica, reconfigurando a educação superior e a Ciência e Tecnologia/ C&T, hoje denominada Ciência, Tecnologia e Inovação/CT&I. Esse movimento será materializado em ações como a venda de “serviços educacionais”, por meio dos cursos pagos e das parcerias universidades-empresas viabilizados pelas fundações de direito privado atuantes nas universidades públicas, bem como, o incentivo à competitividade, ao empreendedorismo pragmático e ao produtivismo que caracterizam, na atualidade, a política de pós-graduação e pesquisa.

A certificação em larga escala O segundo eixo temático – a certificação em larga escala – pode ser identificado em ações como o EAD9 e o REUNI. Essas ações efetivam a expansão da educação superior, especialmente no segundo governo Lula (2007-2010), intensificando o trabalho Nos limites deste texto trataremos da análise do significado político e pedagógico do REUNI. Em relação à expansão operada pelo EAD consultar: Raquel G. Barreto. A formação de professores a distância como estratégia de expansão do ensino superior, 2010; Kátia Lima. Contrarreforma na educação superior: de FHC a Lula. SP: Xamã, 2007; e Larissa Dahmer Pereira. Mercantilização do ensino superior e formação profissional em Serviço Social: em direção a um intelectual colaboracionista?, 2007.

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docente e reconfigurando o papel social das universidades públicas, particularmente, as federais, reduzidas, em parte, a instituições de ensino de graduação, deslocadas da pesquisa e da produção e socialização do conhecimento crítico e criativo.

Uma importante referência desse tipo de certificação é o Programa REUNI apresentado pelo Decreto presidencial (No

6096/07), com os seguintes objetivos: aumentar o número de estudantes de graduação nas universidades federais e aumentar o número de estudantes, por professor, em cada sala de aula da graduação; diversificar as modalidades dos cursos de graduação, por meio da flexibilização dos currículos, da educação a distância, da criação dos cursos de curta duração, dos ciclos (básico e profissional) e dos bacharelados interdisciplinares; incentivar a criação de um novo sistema de títulos; elevar a taxa de conclusão dos cursos de graduação para 90% e estimular a mobilidade estudantil entre as instituições de ensino. Tudo isso no prazo de cinco anos. Para cada universidade federal que aderiu ao “termo de pactuação de metas”, ou seja, a um contrato de gestão com o MEC, o governo prometeu um acréscimo de recursos limitado a vinte por cento das despesas de custeio e pessoal. Entretanto, uma análise cuidadosa do parágrafo terceiro do artigo 3º e do artigo 7º do Decreto de criação do REUNI deixa claro em que termos ocorre essa “expansão”, pois “o atendimento aos planos é condicionado à capacidade orçamentária e operacional do MEC”, ao mesmo tem em que “as despesas decorrentes deste processo devem estar circunscritas às dotações

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orçamentárias consignadas anualmente ao MEC”10.

A lógica imposta pelo REUNI – sua centralidade no ensino de graduação – está aprofundando a outra face do “professor de ensino”. Ainda que não seja o professor horista da instituição privada, o docente contratado pelos concursos cujas vagas estão inscritas no Banco de Professor Equivalente (BRASIL/MEC/MPOG, 2007), encontra-se pressionado a assumir várias turmas de graduação e turmas com número excessivo de alunos, constituindo, assim, uma das faces da intensificação/precarização do trabalho docente, particularmente, nas universidades federais (LIMA, 2008 e LÉDA e MANCEBO, 2009).

O aumento do número de alunos em cada sala da graduação, somado ao aumento do número de cursos de graduação e da relação professor/aluno na graduação, está configurando o professor do ensino terciário, conforme expressão do Banco Mundial/BM. Por meio desse importante deslocamento da concepção de educação superior para educação terciária, o BM reivindica o aprofundamento da diversificação das instituições de ensino superior, dos seus cursos e das suas fontes de financiamento, considerando que os governos dos países periféricos Incrementen la diversificación institucional (aumento del número de instituciones no universitarias y privadas) para ampliar

Os limites do orçamento da União para a expansão e reestruturação das universidades federais logo estavam evidenciados. Em 27 de agosto de 2009, a página do ANDES/ SN destacava a seguinte notícia: “Dinheiro do REUNI já acabou, diz ministro. Os R$ 2,5 bilhões destinados a financiar os quatro anos de implementação do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) já foram comprometidos nos dois primeiros anos do projeto e não há previsões de como o governo que tomará posse em 2010 arcará com a despesa oriunda desse crescimento desenfreado das universidades públicas, promovido pelo governo Lula”. Disponível em http://www.adufpi.org.br/arquivos/dinheirodoreuniacabou.pdf Acesso em 02 de maio de 2011.

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la cobertura sobre una base financiera viable y para establecer un marco de formación continua con múltiples puntos de acceso y gran variedad de itinerarios formativos (BANCO MUNDIAL, 2002, p.27).

Tal deslocamento evidencia que a diversificação, eixo norteador das políticas do BM ao longo da década de 1990, ganha nova racionalidade, na medida em que qualquer curso pós-médio (público e privado; de curta ou longa duração; presencial ou a distância) é considerado de nível “terciário”, seja através da emissão de diplomas, certificados ou atestados de aproveitamento.

En los pasados dos decenios, muchos países han experimentado una extraordinaria diversificación en sus sectores de educación terciaria. La aparición de diversas instituciones nuevas paralelas a las universidades tradicionales - institutos técnicos para estudios de corta

duración, community colleges, politécnicos, centros de educación terciaria popular con programas bienales, centros de enseñanza a distancia y universidades abiertas - ha creado nuevas oportunidades para satisfacer la demanda social creciente. En América Latina, Asia y, más recientemente, en Europa Oriental y África subsahariana, esta tendencia se ha visto intensificada por el rápido crecimiento en el número y tamaño de las instituciones privadas de educación terciaria (BANCO MUNDIAL, 2002, p. 69).

Nos marcos do alargamento da política de diversificação das IES, dos seus cursos e das fontes de financiamento da educação superior operada pela concepção de educação terciária defendida e difundida pelo BM é que foi implementada, no Brasil, uma das principais políticas de expansão do acesso: o REUNI.

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A expansão em dados: expansão precarizada e condições de trabalho docente nas universidades federais

3.1. Alterações no mundo do trabalho e no papel do Estado: bases da intensificação do trabalho docente O trabalho docente nas universidades públicas brasileiras, especialmente nas universidades federais, tem sofrido uma intensa reconfiguração nos últimos anos. Essa intensificação está inscrita nas alterações em curso no mundo do trabalho, no contexto da mundialização financeira, pois não se trata apenas de uma intensificação do trabalho docente, mas da intensificação do trabalho para o conjunto da classe trabalhadora.

Simultaneamente, essa intensificação apresenta-se como resultado das alterações nas funções do Estado brasileiro, em sua dupla dimensão, isto é, em relação ao trabalho dos servidores públicos federais, mas também em relação às alterações na política de educação superior.

Quando avaliamos as diferentes manifestações da intensificação do trabalho na atualidade logo identificamos como esse processo também se expressa em relação ao trabalho docente, seja: i) pela ampliação de formas de desregulamentação do trabalho (docente), com a redução do conjunto de trabalhadores estáveis e sua substituição por trabalhadores terceirizados

e subcontratados (substitutos e temporários); ii) pela pressão exercida sobre os trabalhadores contratados, no sentido de submissão à intensificação da exploração em um contexto de desemprego estrutural; iii) pelo uso das inovações tecnológicas, substituindo força humana de trabalho e comprimindo o tempo/espaço da produção a favor do capital e, iv) pela imposição de uma lógica empresarial/mercantil/produtivista ao trabalho (docente).

Esse processo gera a ampliação da alienação/estranhamento em relação ao trabalho; o esgarçamento das relações de trabalho e das possibilidades de construção de ações políticas coletivas de enfrentamento e resistência a essa intensificação; e, por fim, o adoecimento do trabalhador.

As alterações no papel do Estado, nos marcos da identificação da educação superior como um setor público não estatal, também constituem um elemento chave para a compreensão da natureza da intensificação do trabalho docente. Quando o Plano Diretor da Reforma do Estado divide o Estado em setores e reorganiza o trabalho dos servidores públicos federais em um núcleo ou setor estratégico, as denominadas “carreiras de estado” (nos Poderes Legislativo e Judiciário vinculados ao Ministério Público

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e, no Poder Executivo, ao Presidente da República), a reforma reforça e pretende profissionalizar esse núcleo, dotando-o de patamares de remuneração muito superiores ao restante dos servidores públicos, com o objetivo de criar um funcionalismo identificado com o ethos das novas funções do Estado.

No núcleo de atividades exclusivas do Estado (Previdência social básica, tributação, fiscalização, justiça, diplomacia e segurança pública) impõe uma administração do tipo gerencial aos servidores e um regime estatutário associado ao cargo do servidor.

No núcleo de serviços não exclusivos do Estado (universidades, escolas técnicas, centros de pesquisa, museus), na medida em que o Estado atua concomitantemente com o setor privado e as instituições públicas são geridas pelos contratos de gestão, configurando as “organizações sociais” como entidades de caráter publico não-estatal, os servidores têm suas carreiras reconfiguradas a partir da lógica da avaliação por desempenho/produtividade.

Por fim, o setor de produção de bens e serviços para o mercado, cujas atividades de infraestrutura devem ser privatizadas, exige a contratação de trabalhadores nos moldes do setor privado.

O resultado desse processo será expresso em diversas ações: na contratação de trabalhadores pelo regime celetista; no estimulo à aposentadoria ou demissão voluntária; na falta de reposição do quadro de aposentados; no congelamento salarial e na política de gratificação associada à avaliação de desempenho, quebrando o principio da isonomia e da paridade. Políticas que reconfiguram profundamente a carreira, a remuneração, a estabilidade e as condições de trabalho dos servidores públicos federais, particularmente, os servidores atuantes no setor de atividades não exclusivas do Estado, como as universidades públicas (federais).

Outro aspecto importante desse processo trata das reformulações em curso no

que se refere à política de educação superior e às diferentes faces da intensificação do trabalho docente.

3.2. Contrarreforma da educação superior e trabalho intensificado nas universidades federais Uma das faces da intensificação de que tratamos é mais evidente. Trata-se do aumento do número de professores substitutos e temporários, particularmente nas universidades federais, a qual se constitui num dado real, nos anos de 1990. O docente assim contratado, cujo trabalho é mal remunerado e desprovido de direitos trabalhistas, está centrado no ensino de graduação, desvinculado da pesquisa, da extensão e da produção de conhecimento. A intensificação do trabalho dos substitutos não só lhe diz respeito, como também atinge os professores do quadro efetivo, que ficam sobrecarregados, não só com a orientação de monografias, dissertações e teses e de bolsistas de pesquisa e extensão, como também com as tarefas administrativas, dentre outras que não podem ser assumidas pelos professores substitutos/temporários.

Em nossa análise, outra dimensão da intensificação do trabalho docente com ênfase no ensino de graduação é a que ocorre nas universidades federais, no contexto de implantação do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais/ REUNI. Apesar de o texto oficial ser enfático quanto à autonomia universitária (Brasil; Presidência da República, 2007, p.4), ela foi desconsiderada pelo REUNI: (i) foi apresentado na forma de Decreto Presidencial; (ii) operacionalizou um contrato de gestão entre o MEC e as universidades federais, condicionando a alocação de verbas públicas para investimento e custeio ao alcance das metas divulgadas pelo Decreto e pelo documento intitulado Diretrizes Gerais do REUNI (Brasil; MEC, 2007); (iii) impediu,

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de fato, qualquer projeto próprio de expansão, na medida em que todos os termos de pactuação entre as universidades federais e o MEC estavam fundamentados nas metas do REUNI – e o MEC indicava que o processo de acompanhamento da execução das metas seria realizado pela Plataforma PingIFES, pois “seus dados são utilizados na distribuição dos recursos orçamentários das IFES, a partir de critérios acordados com os órgãos de representação das universidades” (Brasil; MEC, 2007, p.19); e (iv) foi aprovado de forma acelerada e antidemocrática, com reuniões de conselhos universitários suspensas ou realizadas em locais alternativos, como ocorreu na Universidade Federal Fluminense, cuja reunião foi transferida para o Palácio de Justiça, além do fato de as reitorias terem convocado a polícia (federal, civil, militar e guarda municipal) para reprimir duramente estudantes, professores e técnicos administrativos que organizavam manifestações contra o REUNI. A lógica imposta pelo REUNI – sua centralidade na expansão do ensino de graduação – constitui uma das faces não só da intensificação do trabalho docente na atualidade, como também da certificação em larga escala e da quebra da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Como falamos, o docente contratado pelos concursos, cujas vagas estão inscritas no Banco de Professor Equivalente operador do REUNI nas universidades federais, encontra-se pressionado a assumir várias turmas de graduação e turmas com número excessivo de alunos. Turmas lotadas, aulas em containers e em porões, professores sobrecarregados com excesso de disciplinas, ausência de laboratórios. Condições precarizadas de trabalho que dificultam a inserção do professor em atividades de pesquisa, extensão e em programas de pós-graduação.

Apesar das análises críticas e ações políticas do movimento sindical organizado no Andes-SN, de setores não governistas da FASUBRA e do movimento estudantil

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de oposição à UNE 11, o REUNI foi saudado pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) como uma das mais relevantes iniciativas da política de expansão do MEC. Uma importante referência desse compartilhamento de concepções e ações pode ser encontrada no “Relatório de Acompanhamento do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão – REUNI” – elaborado e divulgado pela ANDIFES, em 2010, apresentando dados sobre a expansão das vagas discentes nas universidades federais, pois a ANDIFES não registra uma linha sequer sobre vagas docentes no referido documento. Em que pese esse alinhamento incondicional da Andifes ao REUNI, é possível identificar por meio de manifestações recentes de alguns reitores e da própria entidade, uma certa insatisfação quanto ao nível de precariedade da implantação do programa notadamente no que diz respeito à escassez dos recursos então pactuados.

A expansão da educação superior está sendo realizada, conforme o Relatório, por meio do aumento do número de vagas discentes nos cursos de graduação já existentes, da criação de novos cursos e das ações que objetivam diminuir as taxas de evasão e as vagas ociosas. O documento apresenta o ano de 2006 (ano do Programa Expansão para o Interior, do Governo Federal) como referência dos dados da ampliação da oferta de vagas discentes na graduação presencial. Em 2006, eram ofertadas 122.003 vagas nos cursos de graduação presencial No período de divulgação do Decreto Presidencial No 6069/07 foi organizada uma intensa luta nacional contra o REUNI. Para conhecer algumas das análises críticas e ações políticas realizadas pelo movimento sindical e pelo movimento estudantil, acessar: HTTP://www. andes.org.br; http://www.ocupacaouff.blogspot. com/;http://ufrjocupada.blogspot.com/;http:// ocupacaodaufc.blogspot.com/; http://ocupacaorural.blogspot.com/; http://forareuniunirio. zip.net/; http://ocupaufpe.blogspot.com/; http:// forareuni.wordpress.com/; http://ocupacaoufba. blogspot.com/; http://ocupacaoufsc.livejournal. com/. Acesso em 04 de maio de 2011.

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das universidades federais. Em 2010, foram ofertadas 199.282, demonstrando que houve um aumento de 77.279 vagas, correspondendo a 63% no período de 2006 a 2010.

A Tabela 03 do referido documento, intitulada Trinta cursos com maior número de vagas ofertadas nos processos seletivos das IFES para 2010, apresenta os dados da evolução de vagas no período de 2006 a 2010.

Uma análise detalhada da tabela revela que os cursos com maior número de vagas, no período de 2006 a 2010, são os seguintes: 1º.

Tecnólogo, com um aumento de 756,08%; 2º.

Serviço Social, com 116,19%; 3º. Ciências da Computação, com 106,66%; e 4º. Nutrição, com 102, 34%. O curso com menor oferta de vagas no período acima indicado foi o curso de Medicina, com 19,07%.

O aumento do número de vagas discentes nos cursos de graduação presencial no período 2006/2010 fica evidente quando analisamos os dados de cada universidade federal, por região. Tal análise está sendo realizada a partir de duas hipóteses: (i) o aumento de vagas discentes não corresponde ao aumento de vagas docentes (gerando a intensificação do trabalho docente, a desqualificação da formação profissional e a reconfiguação de parte das universidades federais e/ou unidades/cursos em instituições de ensino terciário, conforme expressão do BM, já aqui por nós comentada) e (ii) o aumento diferenciado de vagas discentes entre as unidades/cursos e universidades está relacionado com o fato de algumas IES/ cursos possuírem política de pós-graduação e pesquisa já consolidada (gerando o aprofundamento da hierarquização entre e intra instituições). Além disso, é provável que a defasagem entre o número de vagas discentes nos cursos de graduação presencial, no período analisado, tenha aumentado com a criação de novos cursos na pós-graduação, sem a contrapartida de ingressos de novos professores.

A análise dos dados apresentados a seguir também leva em consideração que tal ampliação ocorre não só em instituições novas, como em novos campi das antigas e em

cursos novos, especialmente no interior, e que se trata da ampliação de vagas discentes e não de matrículas. A relação entre ampliação das matrículas discentes e vagas docentes será analisada posteriormente.

Na região Norte, a universidade com maior número de vagas discentes foi a UFT (76%), enquanto a universidade com menor índice foi a UFPA (26%).

Tabela 01 – Aumento do número de vagas discentes nas universidades federais da região Norte 2006/2010 Universidade Federal/ Norte

Aumento do número de vagas

UFAC (Universidade Federal do Acre)

52%

UFAM (Universidade Federal da Amazônia)

36%

UFPA (Universidade Federal do Pará)

26%

UFRA (Universidade Federal Rural da Amazônia)

73%

UFRR (Universidade Federal de Roraima)

38%

UFT (Universidade Federal do Tocantins)

76%

UNIFAP (Universidade Federal do Amapá)

28%

UNIR(Universidade Federal de Rondônia)

65%

Fonte: Lima, 2011 com base nos dados de ANDIFES (2010)

O mesmo relatório indica que, enquanto a UFT possuía oito (08) cursos de mestrado e apenas um (01) curso de doutorado em 2010, a UFPA possuía quarenta e dois (42) cursos de mestrado e vinte e dois (22) cursos de doutorado no mesmo período.

O mesmo processo desigual de aumento de vagas discentes pode ser verificado na região Nordeste, como fica evidente na tabela a seguir.

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Tabela 02 – Aumento do número de vagas discentes nas universidades federais da região Nordeste 2006/2010 Universidade Federal/ Nordeste

Aumento do número de vagas

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de vagas discentes foi a UFRB (277%) e a universidade com menor índice foi a UFPE (27%). Em relação ao número de cursos de mestrado e doutorado, o relatório indica a seguinte distribuição: enquanto a UFRB possuía cinco (05) cursos de mestrado e apenas um (01) curso de doutorado em 2010, a UFPE possuía sessenta e dois (62) cursos de mestrado e quarenta e sete (47) cursos de doutorado.

A tabela abaixo apresenta os dados da expansão do número de vagas discentes na região Centro-Oeste.

UFAL (Universidade Federal de Alagoas)

44%

UFBA (Universidade Federal da Bahia)

86%

UFC (Universidade Federal do Ceará)

37%

UFCG (Universidade Federal de Campina Grande)

170%

UFERSA (Universidade Federal Rural do SemiÁrido)

253%

Universidade Federal/ Centro-Oeste

UFMA (Universidade Federal do Maranhão)

54%

UFG (Universidade Federal de Goiás)

UFPB (Universidade Federal da Paraíba)

96%

UFPE (Universidade Federal de Pernambuco)

27%

UFPI (Universidade Federal do Piauí)

100%

UFRB (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia)

277%

UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte)

65%

UFRPE (Universidade Federal Rural de Pernambuco)

68%

UFS (Universidade Federal de Sergipe)

68%

UNIVASF (Universidade Federal do Vale do São Francisco)

55%

Fonte: Lima, 2011 com base nos dados de ANDIFES (2010)

A universidade com maior número

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Tabela 03 – Aumento do número de vagas discentes nas universidades federais da região Centro-Oeste 2006/2010

UFGD (Universidade Federal da Grande Dourados) UFMS (Universidade Federal do Mato Grosso do Sul)

Aumento do número de vagas 73% 89% 35%

UFMT (Universidade Federal do Mato Grosso)

67%

UnB (Universidade de Brasília)

86%

Fonte: Lima, 2011 com base nos dados de ANDIFES (2010)

A Universidade Federal da Grande Dourados revelou o maior crescimento de vagas da região (89%), enquanto a UFMS apresentou o menor índice (35%). No que se refere à pós-graduação stricto sensu, a UFGD possuía oito (08) cursos de mestrado e dois (02) cursos de doutorado em 2010, enquanto a UFMS possuía dezoito (18) cursos de mestrado e seis (06) cursos de doutorado no mesmo ano.

A tabela 04 revela o processo desigual de vagas discentes nas universidades

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federais da região Sul. Tabela 04 – Aumento do número de vagas discentes nas universidades federais da região Sul 2006/2010

Tabela 05 – Aumento do número de vagas discentes nas universidades federais da região sudeste 2006/2010 Universidades Federais na Região Sudeste

Aumento do número de vagas discentes

Aumento do número de vagas

UFES (Universidade Federal do Espírito Santo)

85%

UFF (Universidade Federal Fluminense)

63%

UFCSPA (Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre)

167%

UFJF (Universidade Federal de Juiz de Fora)

52%

UFPEL (Universidade Federal de Pelotas)

155%

106%

UFLA (Universidade Federal de Lavras)

UFPR (Universidade Federal do Paraná)

40%

UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais)

43%

UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

143%

18%

UFOP (Universidade Federal de Ouro Preto)

UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina)

54%

UFSM (Universidade Federal de Santa Maria)

59%

UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná)

601%

Universidade Federal/Sul FURG (Universidade Federal do Rio Grande)

Fonte: Lima, 2011 com base nos dados de ANDIFES (2010)

A Universidade Tecnológica Federal do Paraná apresentou uma ampliação de vagas de 601% e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul apresentou o menor indice da região: apenas 18%. Enquanto a UTFPR apresentava quatorze (14) cursos de mestrado e dois (02) cursos de doutorado em 2010, a UFRGS apresentava sessenta e nove (69) cursos de mestrado e sessenta e seis (66) cursos de doutorado.

A tabela 05 revela como o processo de ampliação de vagas discentes ocorre nas universidades federais da região Sudeste: na UNIFESP essa ampliação foi de 324%, enquanto na UFRJ a ampliação foi de 25%.

UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) UFSCAR (Universidade Federal de São Carlos) UFSJ (Universidade Federal de São João Del-Rei) UFTM (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)

68%

25% 43% 87% 223% 313%

UFU (Universidade Federal de Uberlândia)

92%

UFV (Universidade Federal de Viçosa)

79%

UFVJM (Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri) UNIFAL-MG (Universidade Federal de Alfenas)

169% 194%

UNIFEI (Universidade Federal de Itajubá)

169%

UNIFESP (Universidade Federal de São Paulo)

324%

UNIRIO (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro)

75%

Fonte: Lima, 2011 com base nos dados de ANDIFES (2010)

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O mesmo Relatório revela que, enquanto a UNIFESP apresentava quarenta e cinco (45) cursos de mestrado e quarenta e um (41) cursos de doutorado em 2010, a UFRJ apresentava, no mesmo ano, noventa e dois (92) cursos de mestrado e setenta e sete (77) cursos de doutorado.

Na UFF, a ampliação do número de vagas discentes foi de 63% no período 2006/2010. No ano de 2010, a universidade apresentava cinquenta (50) cursos de mestrado e trinta e dois (32) cursos de doutorado.

A análise das tabelas elaboradas pela ANDIFES revela como a expansão está ocorrendo de forma diferenciada entre as universidades e, ainda, no interior das universidades, com base nos dados sobre o número de vagas/turmas/número de alunos por turma em cada curso de graduação

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– novo ou antigo; na sede ou no interior.

A análise também indica que a hipótese anteriormente formulada – a expansão de vagas discentes na graduação por meio do REUNI é maior em universidades que não possuem política de pós-graduação e pesquisa consolidada – parece confirmar-se.

Se esses dados podem revelar o aprofundamento da diversificação/ hierarquização das universidades federais brasileiras, a análise da relação entre oferta de vagas discentes e vagas docentes no processo de expansão realizado pelo REUNI também é bastante reveladora.

As diferentes faces da intensificação do trabalho docente nas universidades federais estão, portanto, relacionadas com as condições objetivas de realizá-lo. Entender como esse processo ocorre na UFF é a tarefa que realizaremos a seguir.

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Expansão precarizada na UFF

4.1. Como o REUNI foi aprovado na UFF O processo de expansão na UFF direcionado para o ensino de graduação antecede a implantação do REUNI. Encontramos nos estudos de documentos – como o Projeto Político-Pedagógico (2002) e o Plano de Desenvolvimento Institucional (2004) – registros da política de expansão de matrículas no ensino de graduação por meio da flexibilização curricular e do uso de EAD (Lima, 2009).

Se tais ações já eram consideradas prioritárias na UFF, com a divulgação do Decreto de criação do REUNI, elas ganharam centralidade. Seria preciso, agora, aprovar a adesão da universidade ao REUNI. Apesar de todas as resistências do movimento estudantil e do movimento docente, a reitoria da UFF encaminhou a proposta de adesão da universidade ao REUNI. Para tal, a reunião do Conselho Universitário realizou-se no Palácio da Justiça de Niterói, sob

forte escolta policial, onde estudantes, sindicalistas e conselheiros tiveram barrada a sua entrada. Os policiais militares usaram spray de pimenta e ameaçaram estudantes e professores de prisão. Assim, “a UFF foi uma das últimas Universidades Federais a aprovar o envio de projeto. Por um só motivo: a comunidade universitária discutiu a proposta e, a partir das decisões de seus fóruns internos, posicionou-se, por ampla maioria, contrariamente ao REUNI” (MATTOS, 2009).

4.2. Quadro de pessoal docente na UFF 1995/2010 Se tomarmos a UFF como referência para a análise da relação entre a oferta de vagas discentes e vagas docentes durante a implantação do REUNI, fica evidente o processo de intensificação do trabalho docente.

Segundo dados da ANDIFES, a universidade realizou uma ampliação do número de vagas discentes em 63%, no período 2006-2010, a segunda maior ampliação no

Manifestação em rua de Niterói contra a adesão da UFF ao REUNI

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Estado do Rio de Janeiro. Cabe indagar: em que medida o aumento do número de vagas docentes corresponde ao aumento de vagas discentes nesta universidade? É possível afirmar que a não correspondência entre vagas docentes e vagas discentes e, especialmente de matrículas discentes, revela uma das faces da intensificação do trabalho docente operada pelo REUNI? A análise da evolução do quadro de pessoal docente da UFF, no período 1995/2010, indica o aumento de nomeações de professores, especialmente nos anos de 2009 e 2010. Tal aumento, entretanto, NÃO corresponde às necessidades da universidade para responder à expansão de vagas discentes e do número de cursos de graduação no período anterior ao REUNI (1995/2006) e, muito menos, no período de implantação do referido Programa.

Segundo Gregório (2010), de 1995 a 2005, foram nomeados 429 professores na UFF. De 2006 a 2010, foram nomeados 1.216 professores, totalizando, no período de 1995 a 2010, 1.645 professores. A grandiosidade desse número desaparece quando contabilizamos o número de aposentadorias e de vacâncias geradas por exonerações, falecimentos e posse em outro cargo inacumulável nos mesmos períodos acima indicados: de 1995 a 2005 foram 847 aposentadorias e 196 vacâncias e de 2006 a 2010 foram 264 aposentadorias e 147 vacâncias. Ou seja, no período de 1995 a 2010, foram 1.454 professores excluídos do quadro de pessoal da UFF (aposentadorias e vacâncias).

Esses dados demonstram que, no período de 1995 a 2010, ingressaram na UFF 1.645 professores, mas 1.454 professores foram desligados de suas atividades por aposentadoria e vacância, o que significa termos um saldo positivo de apenas 191 professores nos 15 anos analisados pelo autor (GREGÓRIO, 2010).

No mesmo período (1995/2010) tivemos um crescimento bastante significativo do número de matrículas nos cursos de graduação

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da UFF: 15.967 em 1995 e 36.103 em 2010. Se, em 1995, éramos 2.572 professores e se, em 2010, éramos 2.920, registramos um aumento de 13,53% de professores, enquanto registramos um aumento de 126 matrículas (11%) na graduação da UFF, no mesmo período.

Já com a sucessão do presidente Lula da Silva pela presidenta Dilma Roussef, deparamo-nos com novas situações para a universidade pública brasileira. Os cortes nos gastos públicos, para o ano de 2011, e a proibição de preenchimento das vagas docentes para o REUNI significam um rompimento unilateral do acordo de metas assinado pela reitoria da UFF, em 2007. Entretanto, as vagas discentes já estavam disponibilizadas no Vestibular 2011 (aumento de 16,33% em relação a 2010) e precisavam ser honradas a custo de um “esforço redobrado dos professores da UFF”, conforme expressão da própria reitoria no Memo Circular No 04/2011, de 09/06/2011, enviado às direções das unidades de ensino.

Cerca de 148 vagas docentes previstas para o REUNI 2011 foram canceladas (das quais 85 seriam para os polos do interior) e, em contrapartida, o governo editou a MP Nº 525 de 14/02/2011 – que altera a Lei Nº 8.745/93 (posteriormente transformada na Lei Nº 12.425 de 17/06/2011), criando a figura do professor temporário (professor substituto sem a necessidade de afastamentos ou vacâncias) – e a Portaria MEC Nº 196 de 24/02/2011, publicada no D.O.U. de 25/02/2011, liberando a contratação de professores temporários para as IFES “cumprirem sua demanda” para o REUNI, no exercício 2011. Dentre essas vagas, 80 delas foram destinadas à UFF e não foram preenchidas até o mês de junho de 2011. Além disso, o Decreto Nº 7.485 de 18/05/2011 ampliou as possibilidades de contratação de professores substitutos em todos os tipos de afastamentos obrigatórios dos professores efetivos, intensificando ainda mais o trabalho docente em nossa universidade.

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4.3. A expansão e a interiorização precarizada na UFF: A interiorização é um elemento constitutivo da história da UFF intensificado e consolidado com o processo de expansão, a partir de 2003. Apesar da sede administrativa e a maior parte dos cursos serem oferecidos em Niterói, a UFF já começou agregando cursos em Volta Redonda (Engenharia Siderúrgica) e Campos (Serviço Social) a partir da década de 1960. Posteriormente, a universidade avançou para Santo Antônio de Pádua, na década de 1980, e para Angra dos Reis, Cabo Frio, Itaperuna, Macaé e Miracema, na década de 1990. Nos anos 2000 foram abertos cursos em São João de Meriti, Nova Friburgo, Rio das Ostras e mais um em Macaé. Nesses casos, todas as instalações eram cedidas pelo município, também encarregado de dar suporte financeiro aos docentes que fossem dar aula no local. Além disso, o poder municipal também participava das decisões sobre a abertura de vagas no vestibular. Atualmente, a UFF está presente nos seguintes municípios: Niterói, Rio das Ostras, Macaé, Campos dos Goytacazes, Santo Antônio de Pádua, Nova Friburgo e Volta Redonda, com polos universitários, e, em Angra dos Reis, Itaperuna e Miracema, com cursos isolados.

Em 2003, com a mudança no governo federal, e, mais tarde, com a criação do projeto Expansão I, o crescimento para o interior foi intensificado sob a coordenação do Ministério da Educação, inaugurando uma nova etapa.

Apesar de muitas das unidades surgidas a partir desse momento ainda serem implantadas a partir de convênios com as prefeituras, a política de ocupar o interior com curso superior passou a ser um direcionamento do governo federal. Com o passar dos anos, as unidades foram deixando de ter parcerias com as prefeituras, passando a ser de responsabilidade integral da UFF e da União. Entretanto, alguns problemas persistiram por conta do não cumprimento de acordos firmados inicialmente

com as administrações municipais e pode-se dizer que o seu não cumprimento afeta principalmente a questão de estrutura dos Polos, em especial a cessão de terreno para a construção ou ampliação das unidades.

A adesão da UFF ao REUNI, em 2007, como já apontado, ocorreu sob forte pressão por parte da administração central das unidades de ensino.

Passados 5 anos de sua implementação, a realidade dos campi do interior e as unidades da sede demonstram o quanto o movimento sindical e estudantil estavam corretos na análise da questão. Os alunos chegaram – E foram bem vindos! –, porém as salas de aula, as bibliotecas, a moradia estudantil, o transporte, o restaurante universitário, os laboratórios, os técnicos e os professores ainda estão em falta. As debilidades estruturais dos Polos são grandes e dificultam a plena atividade de ensino, pesquisa e extensão. Em algumas unidades, diante das perspectivas e promessas iniciais, o desânimo chega a tomar conta de estudantes e professores. Com exceção do Polo de Volta Redonda, o único a contar com boas instalações e docentes em número satisfatório, os demais enfrentam deficit de professores, carência de espaço físico, falta de laboratórios e até autoritarismo e assédio moral a professores e estudantes. Somam-se a tudo isso rearranjos por parte da reitoria para cumprir as metas acertadas com o MEC. A diferença entre o que se discursava e a realidade vivida nos primeiros anos do REUNI, na UFF, foi bem expressa na fala de uma estudante de Odontologia de Nova Friburgo: “é a deterioração até dos nossos sonhos de participar de uma universidade pública que deveria ser uma das melhores do País.”.

A partir da visita a cinco Polos do interior (Rio das Ostras, Nova Friburgo, Campos, Pádua e Volta Redonda), pudemos demonstrar como a política de expansão do ensino superior brasileiro do período FHC, Lula da Silva e Dilma se materializaram na UFF, com as especificidades da administração local. É

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Container utilizado como sala de professores no Polo de Rio das Ostras

sobre tal situação, a explanação feita a seguir.

Rio das Ostras: O projeto de expansão do Polo de Rio das Ostras começou a ser implantado em 2003 por meio do projeto denominado Expansão I. Esse projeto foi elaborado juntamente com a prefeitura e funcionava inicialmente, com professores bolsistas 12, vindos da sede, Niterói.

Além da bolsa aos professores, a prefeitura se comprometeu em ceder espaço físico e construir o complexo de prédios que comporiam o Polo, o que se daria até 2006. Devido a mudanças políticas no governo local, houve a proposta de se refazer o acordo, pois a prefeitura alegava não ter condições de cumprir a parte pelo qual era responsável. Dessa forma, a UFF, em Rio das Ostras, funciona há 12 Os professores bolsistas tinham como exigência apenas ministrar aulas. Essa modalidade acabou em 2011.

quase 10 anos no prédio de uma escola pública e em containers que servem como sala de aula, sala de professores, etc.

Foram feitos quatro aditivos ao contrato original e o convênio passou a ser firmado com o MEC, que assumiu a responsabilidade pela construção de prédios, enquanto a prefeitura entraria com a cessão do terreno para que fosse alojada a universidade. Do projeto inicial foram construídos até agora os prédios destinados à moradia estudantil e ao Serviço de Psicologia Aplicada (SPA). Entretanto, falta mobiliário e equipamentos para que o prédio do SPA funcione. Já o prédio do alojamento estudantil foi inaugurado em janeiro de 2013. Está pendente ainda o muro que definirá os limites das construções e que tem também a função de dar mais segurança aos equipamentos e patrimônio da universidade. Dessa forma, os seis cursos existentes (Psicologia, Serviço Social, Enfermagem, Produção Cultural, Engenharia de Produção e Ciência da Computação) continuam com

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instalações precárias.

Como as condições de estrutura física do Polo Universitário de Rio das Ostras (PURO) são bastante precárias, em turnos onde existe maior concentração de alunos fica difícil encontrar salas de aula disponíveis para a realização de atividades acadêmicas. A biblioteca é pequena, não conta com salas de estudo e não dispõe de espaço para a guarda de livros novos, o que deixa seu acervo defasado e insuficiente para as demandas.

Outra consequência alarmante da falta de estrutura física é a quantidade de containers no Polo. No total são 17 deles a abrigar salas de aula, salas de professores, secretarias, departamentos, sendo também utilizados como depósitos de equipamentos. As salas de professores que ficam em containers são ocupadas por até 16 professores, ao mesmo tempo, dificultando o trabalho de orientação, pesquisa e extensão.

Já as estruturas que servem como depósito não possuem condições adequadas para tal e todo o equipamento guardado corre o risco de ser danificado por conta do armazenamento indevido.

A falta de laboratórios no local é outro grave problema. Só o curso de Enfermagem possui laboratórios montados, 3 no total.

O curso de Produção Cultural demanda também 3 laboratórios (som e audiovisual, expressão corporal e artes visuais), até já possui os equipamentos, entretanto, ressente-se da falta de estrutura. O mesmo acontece com os cursos de Engenharia de Produção e Ciência da Computação. O laboratório de Informática é pequeno para as demandas do Polo, contando com poucos computadores e a internet no local é lenta, com sinal bastante instável.

Tão grave como a estrutura física do Polo é a quantidade de professores.

Comparando os projetos pedagógicos aprovados pelos cursos e o número de professores com que cada um conta, a defasagem é enorme. Vejamos a tabela:

Tabela 06 – Comparação entre o número de professores previsto e efetivo no Polo de Rio das Ostras, por curso Cursos:

Número de professores previsto no PPP1:

Número de professores efetivos2:

Enfermagem

46

21

Psicologia

35

21

Serviço Social

35

20

25*(21)

17

Engenharia de Produção

30

21

Ciência da Computação

35

19

Produção Cultural

As consequências desse cenário são: carga horária excessiva dentro de sala de aula para os professores, dificuldade de implementação de projetos de pesquisa e extensão e cancelamento de disciplinas. Só no curso de Psicologia, 8 disciplinas deixaram de ser oferecidas no 2º semestre de 2011 devido à falta de professores, dentre as quais disciplinas obrigatórias e pré-requisito para outras. Os demais cursos do Polo também cancelaram disciplinas ou tiveram que passar por rearranjos.

Além disso, vale ressaltar que os cursos de Psicologia, Serviço Social e Enfermagem contam com disciplinas obrigatórias de estágio que possuem um limite de alunos para que o acompanhamento possa ser realizado pelo professor responsável. Nos três cursos, esse número excede ao recomendado pelos projetos político-pedagógicos dos respectivos cursos.

As atividades de pesquisa e extensão do PURO ficam bastante prejudicadas diante desse quadro de precariedade. Os projetos existentes não têm local fixo para realização. Essa situação determinou, em 2011, que professores da Unidade

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Frente do prédio do Polo de Nova Friburgo

se reunissem com o Ministério Público e entregassem documentos relatando as más condições de trabalho, alegando o impedimento de realização do projeto político-pedagógico dos cursos. Os documentos foram juntados a um Inquérito Civil Público, aberto em 2010, por conta de denúncias acerca das instalações físicas. O procurador do Município de Macaé solicitou esclarecimentos à UFF e à direção do Polo, assim como exigiu prazos para a resolução dos problemas.

O processo junto ao Ministério Público foi acompanhado pela assessoria jurídica da ADUFF-SSIND, teve como resultado a abertura de mais vagas para docentes do Polo e a agilização do processo de liberação dos terrenos para a obra.

Longe de estar solucionada a situação do Polo de Rio das Ostras, o anseio de construir uma universidade de qualidade, com condições de desenvolver plenamente ensino, pesquisa e extensão, continuam ainda no horizonte do desejo. Atualmente, o Polo atende a cerca de 1.300 alunos com aproximadamente 120 professores e 50 técnicos.

Nova Friburgo: O Polo de Nova Friburgo surgiu por meio da incorporação, pela UFF, da antiga Faculdade de Odontologia de Nova Friburgo (FONF), em 2006, com as primeiras turmas iniciando em 2007. Além do curso de Odontologia, já existente, foram criados os cursos de Fonoaudiologia e Biomedicina.

Inicialmente, o Polo funcionou compondo-se com a prefeitura, cuja responsabilidade seria ceder funcionários e professores, temporariamente. No entanto, até hoje a unidade não só conta com professores da FONF, que ministram aulas sem serem concursados pela universidade, como são mantidos funcionários da prefeitura em funções administrativas. Segundo informações, em 2013, a cessão de pessoal deve terminar.

Nos primeiros anos de funcionamento, a unidade sofreu com a precariedade das instalações que, oriundas da FONF, não havia sofrido reformas e nem ampliação. Só em 2012 os laboratórios foram concluídos.

Um dos graves problemas enfrentados pelo Polo de Nova Friburgo, também presente em outros Polos, refere-se à estrutura administrativa imposta pela reitoria,

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com gestores não eleitos diretamente pelos professores. A imposição da estrutura administrativa por meio de um Conselho Gestor (instância não prevista no estatuto da UFF), fere a autonomia universitária dos departamentos e desvaloriza as decisões das instâncias que deveriam ser colegiadas.

Vale ressaltar que todos os membros de tal Conselho foram nomeados pela reitoria como “pró-tempore”. Chegou-se à situação de um chefe de departamento ficar nomeado como “pró-tempore” por dois anos e meio. Os colegiados de curso foram criados apenas no segundo semestre de 2011.

Com relação à estrutura física, apenas em 2012 foram concluídas as obras dos novos laboratórios. Até então, o Polo funcionava nas mesmas instalações onde antes funcionava somente a Faculdade de Odontologia.

Os laboratórios de Odontologia estão em situação precária. Por conta do seu mau estado chegou-se a cogitar a exclusão de disciplinas. Quando se trata de clínica, a indicação é para se contar, no máximo, com 10 alunos por professor. Já quando se trata do estágio, a indicação é de 6 alunos por professor. A realidade, em 2011, era de 60 estudantes para apenas 3 professores. O atendimento, previsto para ser feito em duplas pelos estudantes, está sendo realizado em trios. Além do mais, faltam modelos para exercícios práticos de posicionamento de atendimento e os estudantes praticam usando as próprias mãos para lidar com dentes soltos.

A inexistência de laboratórios para os cursos de Biomedicina e Fonoaudiologia gerou, de igual modo, problemas gravíssimos. Um exemplo é o de que os estudantes aprendiam a fazer análises hematológicas manualmente, num processo ultrapassado, não mais utilizado em nenhum curso, precarizando de maneira significativa a formação. Tentou-se como saída o convênio com laboratórios particulares, havendo dificuldades de acompanhamento por parte dos professores, além de, sendo essa a opção,

não ser cumprida a tarefa da universidade.

Segundo alguns professores, fica impossível saber qual papel a UFF pode desempenhar junto à sociedade e, mais especificamente, à comunidade de Nova Friburgo. Projetos de extensão e pesquisa já foram abortados por falta desses laboratórios e de anatômico, gerando grandes perdas. O mais preocupante: não há sequer previsão para a implantação dos laboratórios desses dois cursos.

Ainda com relação à estrutura física, a carência de salas de aula é grande, pois não foi construído ainda nenhum espaço novo no campus. Não há laboratório de Informática, não há sala para projetos de pesquisa, a biblioteca é bastante defasada e com pouco espaço para estudo, a sala dos professores é uma só para vários docentes e, no prédio antigo, parte do teto desabou ferindo uma funcionária. Por conta da falta de salas, algumas aulas são dadas em salas escuras e sem ventilação, localizadas no prédio antigo e são chamadas de “porão”.

Além disso, não há estrutura suficiente de armários para os estudantes guardarem seus materiais de Odontologia. Os poucos que existem são “alugados” por R$35,00 por semestre.

Com relação à falta de quadro docente, o PUNF passa por grandes dificuldades.

Não há professores para as áreas práticas de Fonoaudiologia e Biomedicina. Os dois cursos contam apenas com professores da área básica. Em Odontologia, há também falta de docentes, principalmente em função de o curso receber 61 alunos por semestre (eram 60 e foi criada uma vaga para ajudar a atingir a meta acordada com o MEC em relação ao REUNI). As disciplinas práticas têm grande dificuldade de acompanhamento, na medida em que são somente três professores para 60 alunos na prática de clínica, quando a relação deveria ser, como já dissemos, de um para cada 10 discentes. Além disso, os professores, muitas vezes, acabam realizando o trabalho que deveria ser feito por pessoal técnico-administrativo, devido

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à falta dos mesmos. É o caso da marcação de consultas e do acompanhamento em clínicas e laboratórios, que acabam sendo realizados por professores ou mesmo por estudantes.

A realidade do PUNF é vista por muitos com grande decepção. O entusiasmo inicial que envolveu a criação do Polo e seus primeiros passos foi cedendo lugar ao desânimo e à desmotivação. Por outro lado, a conquista paulatina de uma estrutura administrativa acadêmica eleita pelos professores e a constituição de espaços colegiados sinalizam algumas das pequenas conquistas da organização dos professores e suas reivindicações junto à reitoria.

Campos dos Goytacazes: Em Campos, a estrutura do Polo é bem recente. À exceção do curso de Serviço Social que existe desde 1962, os demais foram iniciados a partir de 2010. No total são seis cursos, hoje: Serviço Social, Geografia, Ciências Econômicas, Ciências Sociais, História e Psicologia.

Apesar de ganhar novos cursos, a estrutura do Polo não se modificou muito. O novo campus, previsto para ser construído com a verba do REUNI, ainda não saiu do papel. Basicamente todos os cursos têm aulas ou no prédio novo, construído para abrigar o curso de pós-graduação em Serviço Social, ou na estrutura montada a partir de containers. Essa estrutura de containers é um pouco mais elaborada do que a utilizada em Rio das Ostras, contando com dois andares e sendo mais ampla. Em 2012, por conta da falta de espaço, um imóvel ao lado do campus foi alugado para atender à demanda dos cursos.

Em alguns horários da semana já é bastante difícil achar salas de aula disponíveis.

As salas de professores, em geral, são salas de grupos de pesquisa e são compartilhadas por diversos professores, não havendo local específico para orientação ou mesmo outro tipo de trabalho. Essas salas de pesquisa funcionam na estrutura de container

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montada no campus. Vale ressaltar que a biblioteca também possui a antiga estrutura, montada quando havia somente o curso de Serviço Social. Além de não haver bom espaço para estudo, o acervo também é precário, contando somente com bibliografia básica para os cursos, exceto o de Serviço Social, que conta com acervo maior devido à estrutura já existente anteriormente.

Neste Polo também é perceptível a carência de professores. O projeto inicial previa 140 professores para todos os cursos, havendo, inclusive, à época do planejamento, a previsão de inclusão do curso de Direito.

Reduziram para 111 o total de professores e excluíram tal curso, sendo suas vagas redistribuídas para Psicologia e História. No total, o Polo recebeu somente 79 professores.

Tal deficit fica mais evidente quando analisamos os cursos de Psicologia e História. Em 2011, a Psicologia contava somente com 5 professores e a História com 6.

Algumas disciplinas optativas já deixaram de ser oferecidas. Essa parece ser uma das situações mais graves com relação à carência de professores nos Polos do interior.

O curso de Serviço Social, mesmo sendo mais antigo e contando com quadro docente um pouco menos deficitário, também sofre as consequências gerais dessa política. Por conta de sua estrutura anterior, o Departamento de Fundamentos acabou tendo que cobrir o oferecimento de disciplinas nos novos cursos. Isso gerou uma sobrecarga de trabalho para os docentes, dificultando principalmente as matérias ligadas ao estágio.

Um dos problemas apresentados com relação às condições de trabalho é a dificuldade de desenvolver projetos de pesquisa e extensão. Muitos professores do Polo só têm mestrado e acabam com dificuldade de fazer projetos de doutorado em função dos problemas que a solicitação de licença para capacitação pode vir a gerar ao cotidiano do trabalho. A falta de pessoal técnico-administrativo também afeta diretamente

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o desenvolvimento das atividades e, principalmente, das disciplinas de estágio. É destaque no Polo de Campos a ocupação de uma casa abandonada por estudantes da UFF e da UENF, perto do campus. Por conta da falta de moradia estudantil e de outros programas de assistência, a ocupação se manteve como uma forma de resistência e reivindicação dos estudantes.

Na verdade, muitos que estudam no local vêm de outras cidades e há uma dificuldade muito grande de se manterem. Bom exemplo é a do curso de Ciências Sociais, iniciado com 50 alunos, e que, em 2011, contava com apenas 17 estudantes frequentando.

Uma taxa de evasão elevadíssima!

Tido inicialmente como um dos Polos que sempre cumpria as metas impostas pelo projeto REUNI, Campos se encontra sem possibilidade de projetar seu futuro, a médio e longo prazo, por conta do aprofundamento dos problemas e até da inviabilidade de alguns cursos, caso não haja mais espaço e contratação de técnicos e professores.

Santo Antônio de Pádua: Apesar de existir desde 1984, com o curso de Matemática, somente em dezembro de 2012 foi inaugurado o prédio da UFF na cidade. Até o ano passado, a UFF em Santo Antônio de Pádua funcionou em um CIEP, sem condição de abrigar a estrutura necessária para a comunidade acadêmica, dividindo-se com a escola de ensino fundamental e médio. Os cursos da UFF se restringiam ao horário noturno, inclusive a biblioteca só funcionava a partir das 16 horas, abrindo às 14 horas somente duas vezes na semana.

As instalações da universidade no CIEP mantiveram-se ao longo de anos de forma bastante precária: banheiros desprovidos de boas condições de uso; salas de aula pequenas, com péssima acústica, vazando som de uma para outra, e em número insuficiente diante da demanda (Já até houve aula em quadras de esporte devido à falta

de espaço); existência de somente uma sala de professores; laboratório de Informática pequeno e dividindo seu espaço com o Diretório Acadêmico de Pedagogia; ausência de acesso à internet (até o mês de outubro de 2011); iluminação ruim, pior ainda na parte da noite. Além de todos esses problemas, a diretora do CIEP não permitia que os cursos da UFF utilizassem qualquer aparelho de ar condicionado, já que os mesmos são alugados pelo governo do Estado.

O projeto do Campus estava previsto para ser entregue em 2011, porém só em 2012 se efetivou. A conquista de um prédio próprio de 3 andares, com biblioteca e restaurante universitário melhorou muito a situação do Polo. Porém ainda se apresenta como insuficiente, já que dispõe apenas de uma sala para todos os professores, não dispõe de salas de pesquisa e de extensão e as salas de aula são em menor número do que o exigido pela demanda.

Existe apenas 1 laboratório de Informática e 1 laboratório de Física.

Para o funcionamento desse Polo ainda existe relação com a prefeitura, a qual se encarrega do financiamento do almoço e da estadia dos professores. Tal relação não é mais feita de maneira formal, devendo ser registrado que a política da cidade interfere bastante, prejudicando a autonomia da universidade.

Com relação ao quadro docente, o fato mais alarmante em Pádua envolve o curso de Ciências Naturais que, até 2011, não havia sido aprovado no Conselho Universitário da UFF. Entretanto, os concursos de professores já tinham sido realizados e os mesmos sido nomeados, mesmo antes de poderem exercer plenamente sua função. Existia professores, mas não existe o curso, o que só foi solucionado em 2012, quando todos os cursos do Polo passaram a funcionar. Tratase de um caso exemplar de desperdício de dinheiro público.

Até 2012, os professores dos demais cursos sofriam com excesso de carga

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horária, sem falar das grandes dificuldades para levar a bom termo projetos de pesquisa e de extensão. Alguns projetos foram transferidos para Niterói sem qualquer razão. Um exemplo disso é o projeto de extensão realizado com o Jongo, uma atividade importante da cultura local, transferido para a sede, sem explicações, gerando perda na relação da universidade com a comunidade. Apenas para o corrente ano de 2013 existe a expectativa de se completar o quadro docente do Polo, segundo informações da direção. Já no primeiro semestre existem 9 concursos abertos e o restante das vagas necessárias para cobrir a demanda do Polo devem ser designadas também no correr do ano.

Outro dado relevante da implantação do Reuni no campus de Pádua é a introdução do método de formação continuada que está sendo implementado no local. Segundo esse padrão, os estudantes podem realizar 60% do curso de forma presencial e 40% a distância, constituindo-se numa flexibilização prevista no projeto do REUNI. A educação a distância se apresenta como uma das formas mais perversas de precarização do ensino pois, ao mesmo tempo em que aparenta garantir direito, priva os alunos de vivenciarem plenamente o processo de ensino e aprendizagem presencial, com debates e reflexões, além de dificultar o acesso pleno à vida acadêmica.

Volta Redonda: O Polo de Volta Redonda iniciou suas atividades em 2005. Antes funcionava na cidade o curso de Engenharia Metalúrgica, em função da relação com a Companhia Siderúrgica Nacional e da economia da cidade. Em termos gerais, este é o Polo do interior mais bem estruturado da UFF. O prédio novo possui salas de aulas que atendem às demandas dos cursos. Os professores contam com gabinetes individuais ou dividem a sala com, no máximo,

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6 docentes, sendo que cada docente novo que chega ao local recebe imediatamente uma mesa com computador e um armário para seus materiais. Os laboratórios dos cursos estão funcionando e os que faltam estão sendo providenciados. Laboratórios de Informática também atendem bem à comunidade acadêmica local.

Com relação à questão estrutural somente dois problemas foram relatados: não há estruturas de assistência estudantil e a biblioteca está com dificuldades de funcionamento por conta da falta de funcionários, apesar de já ter espaço e acervo. Com relação à assistência estudantil está prevista a construção de um refeitório a partir de verba obtida por meio de uma emenda parlamentar.

A falta de espaço é obstáculo à implantação de uma cozinha industrial e as refeições poderão ser distribuídas a partir de um serviço de terceirização de quentinhas.

A falta de funcionários é um problema que atinge o Polo de maneira geral e não só a biblioteca. Hoje o Polo conta com cerca de um terço do quadro funcional necessário para suas atividades. Isso gerou importante contratação de funcionários terceirizados para todas as esferas: secretarias, laboratórios, departamentos, etc.

Já o quadro docente é praticamente completo e adequado aos respectivos projetos pedagógicos, apesar de a maioria dos cursos ainda não ter formado suas primeiras turmas. Só os cursos de Odontologia e Direito é que têm um deficit de 4 e 2 professores, respectivamente, se considerado o previsto no projeto inicial. Os demais cursos, segundo documento obtido, atingiram o objetivo programado pelo REUNI. Os professores do local relataram serem bastante favoráveis as condições para pesquisa e extensão na unidade.

O Polo de Volta Redonda também se caracteriza por estar mais avançado no que se refere à implementação de outras diretrizes que vêm sendo impostas para caracterizarem a educação brasileira, como a

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flexibilização de currículos e a implementação de ensino a distância. O Polo já conta com EAD em Administração Pública, em nível de graduação e de pós-graduação, curso realizado em convênio com a Universidade Aberta do Brasil, atingindo cerca de 1200 estudantes. O curso conta com professores efetivos da UFF e os tutores não têm nenhum vínculo funcional com a universidade, sendo oriundos de convênio com o CEDERJ. Além da EAD, o Polo também conta com um curso pago de MBA em Marketing Empresarial. Esse curso é gerido pela Faculdade de Administração de Niterói e turmas se organizam há algum tempo.

Esse Polo pode ser caracterizado como o mais bem estruturado do interior da UFF. Com educação a distância e cursos pagos, o Polo implementa de forma mais profunda as políticas estabelecidas pelo governo federal, sendo, inclusive, o pioneiro na implementação de um novo tipo de identificação que visa regular novas formas para acesso aos campi da UFF. Esse modelo baseia-se na utilização de um cartão com chip para que cada estudante, funcionário e professor possa entrar em salas de aula, bibliotecas, laboratórios e outros espaços da Universidade, passando o cartão pelas catracas. O cartão é oferecido a partir de acordos com o Banco Santander, dando descontos no comércio próximo à UFF, podendo também servir como cartão de crédito ou débito para aqueles que forem clientes do banco. Até o momento não foi exposta a contrapartida da universidade perante o banco para a realização de tal convênio.

O PUVR, diante da significativa consolidação de sua estrutura, principalmente em comparação com os demais Polos, já está elaborando projeto para ampliação do número de cursos e analisando as demandas locais. Segundo o diretor da Escola de Ciências Humanas e Sociais, já existe pronto o projeto para o curso de Letras e não deverá haver grandes dificuldades para implementar cursos como Economia

e Ciências Sociais. Também são analisadas as possibilidades de oferecer cursos de Engenharia Civil e Arquitetura, sendo o de Engenharia Civil planejado para ensino a distância, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil. É importante registrar que há uma grande demanda na cidade pelo curso de Medicina.

Com todos esses projetos e com a grande atração que o Polo exerce em relação a estudantes da Região do Vale do Paraíba, incluindo cidades dos estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo, há quem defenda que o Polo seja transformado em uma nova universidade, a Universidade do Sul Fluminense ou a Universidade do Vale do Paraíba. Como modelo visto por muitos como vitrine da implementação do Reuni, não é difícil imaginar que tal possibilidade pode ocorrer em breve, o que explicaria, em grande parte, a política de prioridade de investimentos em estrutura física e docente que o Polo recebeu se comparado aos demais Polos do interior.

Considerações finais Os problemas enfrentados pela UFF por conta do REUNI não são fatos isolados.

Obras inacabadas, falta de professores e técnicos são constantes em diversas universidades federais do Brasil. Toda a linha política do REUNI aponta para um aprofundamento dos problemas da universidade brasileira, fortalecendo uma visão produtivista e caracterizada por uma qualidade de trabalho e aprendizado muito aquém das necessidades de nossa sociedade.

A realidade de alguns Polos do interior, aqui descrita, é repetida com a mesma precariedade em muitos cursos e unidades da sede da UFF. Também em Niterói existe imensa falta de professores e pessoal técnico- administrativo, há falta de salas de aula, ausência de moradia estudantil, insuficiência de restaurantes universitários, carência de biblioteca, etc. Também em muitos cursos na sede existe insuficiência de

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laboratórios e precariedade de seus prédios.

A precarização do ensino superior público é reflexo dos anos de sucateamento da educação que os últimos governos vêm implementando, em especial a partir de um processo de expansão desestruturado. Esse processo atinge de forma enfática as condições de trabalho e estudo nas IFE, fragilizando o processo de ensino e aprendizagem.

Outro elemento presente na política do governo federal dos últimos anos é a vinculação do financiamento à avaliação. Esse tipo de política vem expondo as universidades brasileiras à necessidade de recorrerem a estratégias de captação de recursos extras por meio de cursos pagos ou de vínculos com entidades privadas.

Assim, um dos pontos mais caros para o desenvolvimento do ensino superior passa a ser tolhido: a autonomia universitária e de produção do conhecimento. As instituições passam a atender aos interesses utilitaristas e imediatos impostos por aqueles que a financiam de alguma forma.

Além disso, a imposição de contratos de gestão do tipo REUNI constitui uma forte ingerência por parte do governo em relação às universidades. As instituições se vêm obrigadas a atingir metas que não foram definidas por sua comunidade acadêmica.

De forma estrutural, a formação precarizada por meio da flexibilização dos currículos, a grande quantidade de estudantes por turmas e o consequente enfraquecimento da pesquisa e da extensão contribuem para uma desqualificação tanto daqueles que se formam quanto da função dos docentes de ensino superior. A universidade passa a ter como objetivo uma formação massiva, generalista e aligeirada sem mais se preocupar com pesquisa e extensão. Ou seja, interagir cada vez menos com a sociedade e deixar que esta parte produtiva seja realizada por outros setores do capital.

Vale ressaltar que a precarização da

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universidade não acontece de forma homogênea. A estrutura de vinculação com a iniciativa privada, fortalecida pelas parcerias público- privadas, gera no interior da universidade nichos de investimento que possibilitam a constituição de espaços altamente desenvolvidos e estruturados, ao lado de estruturas precárias e anacrônicas.

São investimentos que seguem a lógica da produção do conhecimento para servir aos interesses dos financiadores, sem compromisso com a produção do conhecimento socialmente referenciado.

A universidade vai pouco a pouco se tornando intensamente heterogênea, não na produção do conhecimento, como deveria de fato ser, mas na estrutura diferenciada dos cursos, nas possibilidades distintas ofertadas aos alunos e na sobrecarga de trabalho de alguns docentes. Em algumas áreas, os professores passam a se dedicar de forma enfática a cursos pagos e a pesquisas encomendadas por empresas, o que lhes garante e às unidades recursos financeiros extras. Unidades com convênios estabelecidos com empresas têm uma melhor estrutura.

Outra diferenciação sensível é observada entre as condições da sede e das unidades do interior. A sede, mesmo com a precarização das condições de trabalho, ainda assim, pela própria estrutura da universidade, dispõe de maiores recursos. Pouco a pouco vai-se instituindo a diferença entre as unidades que pesquisam e desenvolvem extensão e aquelas que apenas realizam o ensino e, ainda assim, de forma precária.

O momento requer atenção extrema de toda a sociedade. Caso esse projeto seja aprofundado e não haja uma mudança de prioridade com relação aos investimentos no financiamento da educação, em breve nossas universidades serão verdadeiros escolões superiores. Ao invés de contribuirmos para a redução de desigualdades, estaremos operando para que elas se acirrem.

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Resistências e mobilizações

Todo o processo de expansão precarizada foi desenvolvido enfrentando uma intensa resistência por parte do movimento docente, levada a efeito em parceria com servidores técnico-administrativos e estudantes – tanto na UFF como em âmbito nacional.

Ao longo de 2007, o governo federal pressionou pela aprovação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) em cada uma das Instituições Federais de Ensino Superior. Na maioria delas, enfrentou os movimentos contrários – que já percebiam, naquela época, que a expansão se daria de forma precarizada. Na UFF, a aprovação aconteceu no dia 14 de dezembro de 2007, em reunião do Conselho Universitário, realizada na sede do Tribunal de Justiça de Niterói, a portas fechadas. Policiais cercaram o local e não hesitaram em lançar gás e prender manifestantes para garantir a aprovação do citado Programa. Isso porque, nas reuniões anteriores, realizadas na própria UFF, a comunidade acadêmica havia se mobilizado para impedir a votação.

Em 2010, em plebiscito oficial, docentes, técnicos e estudantes da UFF votaram a favor de uma UFF 100% gratuita e rejeitaram a existência de cursos pagos na

Universidade. Depois de semanas de debates e cinco dias de votação, a rejeição a tais cursos foi expressiva: 86,78% dos votantes optaram por uma UFF livre da cobrança de taxas e mensalidades, o que demonstrou a força do movimento organizado. Desde então, foi proibida a abertura de novos cursos pagos, mas ainda há antigos cursos desse tipo em funcionamento, devido à falta de regulamentação por parte do Conselho Universitário.

No interior e em Niterói, diversas unidades têm sediado paralisações e manifestações contra a precarização das condições de trabalho. No Polo Universitário de Rio das Ostras, houve diversos protestos por conta dos problemas de infraestrutura e do número insuficiente de docentes para atender à quantidade de estudantes. Em novembro de 2011, o processo de mobilizações levou a uma audiência com o Ministério Público Federal, que encaminhou a assinatura de um Termo de Ajuste de Condutas pela UFF, para acelerar as obras e aumentar o número de docentes.

Em julho de 2011, a Escola de Serviço Social anunciou a suspensão do vestibular para o período vespertino, devido à falta de docentes, infraestrutura e espaço físico para receber novas turmas. De maneira

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autoritária, contrariando o Regulamento dos Cursos de Graduação, o Conselho de Ensino e Pesquisa proibiu qualquer dedução no número de vagas para o vestibular.

Ainda que em número insuficiente, a Escola de Serviço Social contou com a chegada de novos docentes.

Em setembro de 2011, docentes, servidores técnico-administrativos e estudantes fizeram uma semana de greve, em protesto contra os efeitos do REUNI, que não garantia a licitação para as obras do novo prédio.

Há anos, as aulas acontecem em módulos metálicos alugados. Foi alugado um prédio anexo, mas os containers continuam sendo utilizados.

Em 2012, esse processo de enfrentamento dirigido à precarização das condições de trabalho culminou na maior greve da história do movimento docente. Com ampla participação de docentes de praticamente todas as Instituições Federais de Ensino, a greve durou cerca de quatro meses, durante os quais contou com grande apoio popular. O desfecho do movimento paredista indicou a suspensão nacional da greve, demonstrando a disposição da categoria docente em retomar o movimento

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caso o governo federal e as administrações locais das IES não viessem a responder às demandas. Em junho, durante a greve, a presidente Dilma Rousseff sancionou a lei no 12.677, que estabelecia a criação de mais de 40 mil vagas de docentes, sendo cerca de 20 mil para o magistério superior. Em 2013, segue a viabilização de uma agenda de debates entre o MEC e o ANDES-SN para discutir a precariedade das condições de trabalho nas Instituições Federais de Ensino. Em março de 2013, a base docente se reúne no 32º Congresso do ANDES-SN para deliberar sobre o plano de lutas da categoria para o próximo período, com a certeza de que somente com luta e organização dos diferentes segmentos que compõem a comunidade acadêmica conseguiremos ter conquistas e barrar o processo de precarização do ensino superior público imposto pelo governo federal.

A centralidade de nossa luta para o próximo período, como aponta o ANDESSN, será a “defesa do caráter público da educação, condições de trabalho, salário e carreira para os docentes, ampliando a organização da categoria no ANDES- Sindicato Nacional e a unidade classista dos trabalhadores”.

Enfrentamento entre manifestantes contrários a aprovação do REUNI da UFF e a polícia militar no Palácio da Justiça de Niteró

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