Organizadores
Alcimar Alves de Souza Lima
Esméria Rovai
Maria Laurinda Ribeiro de Sousa
A escola que queremos
Utopias desejantes
A escola que queremos
Utopias desejantes
Organizadores
Alcimar Alves de Souza Lima
Esméria Rovai
Maria Laurinda Ribeiro de Sousa
A escola que queremos: utopias desejantes
© 2025 Alcimar Alves de Souza Lima, Esméria Rovai, Maria Laurinda Ribeiro de Sousa
Editora Edgard Blücher Ltda.
Série Psicanálise Contemporânea
Coordenador da série Flávio Ferraz
Publisher Edgard Blücher
Editor Eduardo Blücher
Coordenador editorial Rafael Fulanetti
Coordenadora de produção Ana Cristina Garcia
Produção editorial Luana Negraes
Preparação de texto Ariana Corrêa
Diagramação Negrito Produção Editorial
Revisão de texto Maurício Katayama
Capa Juliana Midori Horie
Imagem da capa iStockphoto
Rua Pedroso Alvarenga, 1245, 4o andar 04531-934 – São Paulo – SP – Brasil Tel.: 55 11 3078-5366 contato@blucher.com.br www.blucher.com.br
Segundo o Novo Acordo Ortográfico, conforme 6. ed. do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa, Academia Brasileira de Letras, julho de 2021.
É proibida a reprodução total ou parcial por quaisquer meios sem autorização escrita da editora.
Todos os direitos reservados pela Editora Edgard Blücher Ltda.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Heytor Diniz Teixeira, CRB-8/10570
A escola que queremos : utopias desejantes / organizadores Alcimar Alves de Souza Lima, Esméria Rovai, Maria Laurinda Ribeiro de Sousa. – São Paulo : Blucher, 2025.
248 p. : il. (Série Psicanálise Contemporânea / Coord. Flávio Ferraz).
Bibliografia
ISBN 978-85-212-2735-9 (Impresso)
ISBN 978-85-212-2736-6 (Eletrônico – Epub)
ISBN 978-85-212-2731-1 (Eletrônico – PDF)
1. Psicanálise. 2. Psicanálise e Educação. 3. Análise da criança. 4. Psicanálise em escolas. 5. Pedagogia e Análise. I. Título. II. Lima, Alcimar Alves de Souza. III. Rovai, Esméria. IV. Sousa, Maria Laurinda Ribeiro de. V. Ferraz, Flávio. VI. Série.
CDU 159.964.2
Índice para catálogo sistemático: 1. Psicanálise CDU 159.964.2
Conteúdo
Introdução 13
Alcimar Alves de Souza Lima, Esméria Rovai, Maria Laurinda Ribeiro de Sousa
1. Nos caminhos do território: o papel pedagógico da educação na integração com serviços públicos 21
Ana Lídia O. Aguiar, Aurélio Galdino da Silva, Wellington Douglas da Silva
2. A experiência de um Curso Temático no Colégio
Equipe: uma parceria entre a escola e instituições da sociedade civil 43
Silvio Hotimsky
3. A escola que queremos desenhada no Plano
Langevin-Wallon 69
Iara Gonçalves de Aguiar Sant’Anna, Laurinda Ramalho de Almeida
4. Atendimento integral da criança: a atuação do médico escolar 87
José Carlos Machado
5. Por mais aulas fantásticas, criativas e autorais 99
Lincon Guassi
6. A matemática provocando coceira nas ideias 115
Rita de Cássia Domingues Madormo
7. O impossível a saber como causa do pensar: algumas reflexões psicanalíticas em torno do aprender 137
Julia Anacleto
8. A escola como espaço de cuidado e de CURA 153
Marito Melendez
9. Reflexões de um arte-educador 161
Paulo Farah André
10. Educativo Itinerante: impressões de um projeto de educação em movimento 175
Danilo Tomic
11. Por uma escola que sonha as palavras 201 Joycelaine Oliveira
Palavras finais – Dificuldades e movimentos de abertura 221
Maria Laurinda Ribeiro de Sousa
Sobre os autores
Indicações de leitura
1. Nos caminhos do território: o papel pedagógico da educação na integração com serviços públicos1
Ana Lídia O. Aguiar
Aurélio Galdino da Silva
Wellington Douglas da Silva
Resumo
Os caminhos percorridos pelas escolas públicas no Brasil são marcados por múltiplas desigualdades: sociais, políticas, econômicas, culturais e sociais. No último período, temos assistido a um verdadeiro ataque ultraneoliberal, não apenas contra a educação, mas também contra os demais serviços públicos que visam atender o conjunto da população, principalmente aquela em situação de extrema vulnerabilidade. A pandemia da covid-19 aprofundou a pobreza, e as consequências disso na escola são diversas, passando pelo adoecimento mental de crianças e jovens, pelos problemas estruturais da conjuntura social e econômica que afetam as famílias, chegando até às inúmeras dificuldades pedagógicas, sobretudo em um contexto de desmonte das políticas educacionais. O
1 Este texto é fruto de amplos debates em nossa escola com os professores nos momentos coletivos de reflexões críticas sobre a educação. Nossos mais profundos agradecimentos aos colegas que diariamente enfrentam os inúmeros desafios impostos pelo atual modelo educacional, mas que persistem incansavelmente por compreenderem a educação como saída para transformação da realidade social e da democracia.
fortalecimento da rede de serviços públicos e coletivos e movimentos sociais, que atendem os territórios onde estão as escolas, tem se demonstrado, mais uma vez, uma saída para, ao mesmo tempo, minimizar os impactos das mazelas da crise do capitalismo mundial e da política brasileira no cotidiano das famílias, bem como contribuir para o fortalecimento das comunidades locais. A articulação em rede entre escola, saúde, assistência social, movimentos sociais e manifestações culturais pode potencializar o processo educativo das/os educandas/os do ponto de vista social, político e pedagógico, sobretudo na luta por direitos sociais.
Introdução
Quando entramos em um colégio público na rede estadual de São Paulo, encontramos inúmeras referências que destoam em maior ou menor presença, mas em sua maioria se repetem na composição e construção dessas unidades de ensino: são pilares do modelo educacional que vem sendo implantado há décadas na rede e no sistema de ensino espalhados pelo Brasil.
São referências que podem também ser compreendidas como peças de uma engrenagem. Desde a arquitetura escolar, passando pela defasagem da formação docente, chegando em fatores para além da escola, mas que formam o funcionamento do ensino: falta de valorização da carreira docente; a tomada da educação pública pelos tubarões das empresas e fundações privadas; desigualdade social, aumento da pobreza, do desemprego e da violência em níveis acelerados; e o desmonte dos serviços públicos dos últimos anos.
O que temos percebido é que está em andamento um projeto que visa privatizar a educação pública, a qual tem sofrido os efeitos mais destrutivos com as estratégias neoliberais. Com a crise da democracia atual, a privatização das instituições públicas passou a ser defendida abertamente, conjuntamente com outro modelo
2. A experiência de um Curso Temático
no
Colégio Equipe: uma parceria entre a escola e instituições da sociedade civil
Silvio Hotimsky
O Equipe – A fundação de um projeto em tempos sombrios
O Colégio Equipe tem suas origens, no final do ano de 1967, a partir de um confronto político no Grêmio da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. O Grêmio mantinha um cursinho preparatório para os vestibulares, chamado Cursinho do Grêmio, e essa iniciativa educacional crescia e se desenvolvia a cada ano. A proposta de trabalho se diferenciava dos outros cursos preparatórios para vestibulares por valorizar profundamente elementos da cultura, como o cinema e a literatura, e associá-los ao ensino dos conteúdos exigidos nos exames.
No clima de efervescência política que marcava a época, vários grupos distintos disputavam o poder em torno desse curso preparatório que contava com uma série de elementos preciosos para as lutas partidárias: um cursinho com muitos estudantes, um marco educacional reconhecido na cidade e uma gráfica que podia imprimir apostilas destinadas às aulas, bem como impressos políticos, panfletos e toda sorte de materiais destinados a disputas políticas e ideológicas.
44 a experiência de um curso temático no colégio equipe
Havia um acordo entre os membros do Grêmio de manter a direção do Cursinho, independentemente do grupo político que vencesse as eleições. A ideia era evitar mudanças frequentes na direção para não comprometer o trabalho educativo a cada pleito. Nesse ano, 1967, o grupo vencedor das eleições rompeu o acordo, resultando em uma grave ruptura a poucas semanas do término do ano letivo.
A primeira providência tomada pelo grupo, que não aceitou a quebra do compromisso anteriormente estabelecido, foi encontrar outro espaço para encerrar o trabalho que estava em andamento. Assim, não se prejudicaria o processo educativo dos alunos que prestavam o vestibular naquele momento.
A partir do início do ano de 1968, esse coletivo de educadores funda o Equipe Vestibulares, inspirados pela ideia de se organizarem em um modelo cooperativado. Os diretores, coordenadores e professores trabalhariam de forma conjunta, sendo remunerados exclusivamente por seus trabalhos profissionais. A eventual existência de lucros não poderia ser apropriada pelos cooperados individualmente, sendo destinados à manutenção, melhora e ampliação do trabalho institucional. Essa postura permanece norteando os cooperados até os dias de hoje.
O ano de 1968 é também o momento em que recrudesce a violência do Regime Civil-Militar instaurado por meio de um golpe perpetrado em 1964. A prática de prisões, torturas, mortes e desaparecimentos torna-se uma constante. São os chamados “anos de chumbo”.
O aparato repressivo do Estado tratava como inimigos aqueles que o contestavam e mantinha severa vigilância nas instituições que consideravam hostis a ele. Dessa forma, o cotidiano do Cursinho, em seu início, foi marcado pela Violência de Estado que recorria a agentes infiltrados, perseguições, ameaças, enfim, um clima de brutalidade permanente.
3. A escola que queremos desenhada no Plano Langevin-Wallon
Iara Gonçalves de Aguiar Sant’Anna
Laurinda Ramalho de Almeida
Quanto mais para trás você olha, mais para frente você consegue ver.
Winston Churchill
No pós-Segunda Grande Guerra, nos idos de 1947, um Plano de reforma do ensino foi enviado ao governo francês, desenvolvido por uma comissão das vinte personalidades mais representativas do movimento pedagógico francês, cujos diferentes pontos de interesse foram unificados nas lutas da Resistência Francesa. Tal comissão foi inicialmente presidida por Paul Langevin, um dos físicos mais destacados da época, e, após sua morte, por Henri Wallon, médico, psicólogo, professor e pesquisador. Daí a denominação pela qual é conhecido: Plano Langevin-Wallon. Mas por que começamos este capítulo olhando para esse período?
O Plano ia na direção da formação do homem integrado à humanidade, aceitando que “o fim da educação é atender tanto aos interesses superiores da comunidade como a cada um de seus membros” (Merani, 1969, p. 133, tradução nossa) –, entendendo-se por interesses superiores desenvolver uma sociedade que
70 a escola que queremos desenhada no plano langevin-wallon oferecesse a todos, sem distinção, uma condição digna e livre. Por seus princípios, é até hoje discutido.
Não vivemos nós, há pouco, uma grande guerra contra um inimigo invisível? Não passamos por um período de muitas mortes e de total desalento, em que um vírus, causador de uma pandemia que assolou o mundo no ano de 2020, foi responsável por escancarar a necessidade de repensarmos a educação como instrumento promotor da plena realização da cidadania e da busca por direitos?
Assistimos de perto ao triste espetáculo das fake news, da negação da ciência, da falta de criticidade de grande parcela da população brasileira ao eleger seus governantes; presenciamos o aprofundamento do abismo social entre as diferentes camadas da população e, ao lamentarmos tantas injustiças, percebemos o quanto a educação é importante para elevar os parâmetros não só cognitivos, mas afetivos e sociais.
Assim como na década de 1940, quando fora proposto o Plano Langevin-Wallon, estamos em um período de necessária reestruturação do modelo educacional. Os princípios do Plano caberiam perfeitamente como alicerces para a escola que queremos hoje. De cunho democrático, a proposta foi construída a partir de quatro pilares fundamentais: justiça, dignidade igual para todas as ocupações, orientação e cultura geral.
O primeiro, justiça, aponta que o desenvolvimento integral do ser humano é um direito de todos, sem distinção, sendo que cada pessoa deve encontrar condições adequadas para isso, independentemente de suas origens familiares, sociais e étnicas.
O primeiro princípio, o que pelo seu valor próprio e amplitude das suas consequências domina os restantes, é o princípio da justiça. Oferece dois aspectos que de forma alguma são opostos, mas antes complementares: a
4. Atendimento integral da criança: a atuação do médico escolar
José Carlos Machado
Muitos pais e educadores preocupados com o desenvolvimento infantil se questionam como podem ajudar para que esse processo aconteça de forma minimamente satisfatória. A escola reclama da falta de autoridade parental e percebe como a fragilidade das relações familiares acaba comprometendo as crianças que chegam sem noções de limite, apresentando vários distúrbios comportamentais. Por sua vez, a família critica a escola por sua insensibilidade em aceitar a criança com suas dificuldades, alegando muitas vezes que no ambiente doméstico essas alterações relatadas são incomuns. Ambos os lados defendem suas posições, porém antagonicamente.
Se os pais se encontram cada vez mais reféns de seus filhos, professores também experimentam situação semelhante diante de pais cada vez mais exigentes e pouco participativos. O prejuízo maior, infelizmente, recai sobre a criança.
Muitos professores e profissionais ligados à área pedagógica constatam o descomprometimento cada vez maior das famílias em relação às tarefas e às exigências escolares e a pouca colaboração de pais e alunos diante disso, gerando um esfacelamento dessa parceria escola e família. Como se essa descontinuidade se justificasse ficando cada uma no seu papel. Passam a falar línguas diferentes
e, desse modo, não somente a comunicação não acontece, como a própria atividade escolar, que é longa e, por si só, trabalhosa, chega a ficar impraticável sem o apoio familiar. A escola sonhada e idealizada, um lugar seguro, onde a criança e o jovem pudessem aprender matérias e ensinamentos, não consegue alicerçar somente pelo seu empenho a realização dessa tarefa; cada vez mais a participação da família, dividindo esse trabalho, se faz necessário.
Observa-se com apreensão que a estrutura familiar e seus valores acalentados e imaginados não correspondem mais à expectativa dessas crianças e jovens, que tampouco se mostram interessados por instituições, hierarquias e educação. Ao contrário da rigidez do passado, a atualidade trouxe a possibilidade de maiores questionamentos, inclusive dentro de casa; a autoridade parental, outrora inquestionável, cedeu seu espaço ao empoderamento de crianças exigentes e muitas vezes implacáveis diante de seus pais cada vez mais impotentes. A família como representante dessa base sólida moral e ética já não consegue por si só dar conta dessas alterações, transferindo um pouco ou quase toda a responsabilidade para a escola, que, por sua vez, já se encontra sobrecarregada – algumas, já desgastadas e claudicantes, nem sempre conseguem responder satisfatoriamente a essas novas demandas. Independentemente de sua metodologia, tanto no âmbito público como particular, esse espaço reverenciado e valorizado no passado hoje apresenta outros contornos, nem sempre atraentes.
Alguma coisa saiu do controle e não sabemos exatamente como reverter essa situação. Pais e professores se defrontam diariamente com problemas graves, distúrbios de conduta, violência, questões de gênero, raça, credo, assédios e muitos problemas comportamentais. Cada vez mais surgem novos confrontos, crises e desajustes que não faziam parte do repertório desses condutores, mas que a contemporaneidade colocou em pauta, fazendo agora parte de seus questionamentos, convocando e exigindo de seus líderes uma
5. Por mais aulas fantásticas, criativas e autorais
Lincon Guassi
É realmente um enorme prazer participar deste livro, que almeja refrescar e florescer em nossas almas de educadores(as) novos anseios, ideais, metas e, sobretudo, materializações reais para a educação.
Foi também desse desejo que surgiu Aulas Fantásticas, 1 uma iniciativa que coloquei no mundo, em 2015, com o intuito de levar a toda e qualquer forma de comunicação de conteúdo a perspectiva fenomenológica da abordagem goethiana, ampliada por Rudolf Steiner em toda a sua obra – e, no que tange à educação, constante na série de conferências estenografadas na trilogia A arte da educação (Volumes I, II e III – Steiner, 2003). Na 9a conferência do Volume I, esse notável filósofo, idealizador da Pedagogia Waldorf, nos diz passo a passo o que, de fato, pode literalmente garantir o sucesso pedagógico na abordagem metodológico-didática de uma aula.
1 A empresa Aulas Fantásticas se dedica a oferecer workshops, cursos e palestras para conteúdos educacionais e corporativos, com soluções didáticas inovadoras, criativas, autorais e artísticas. Também capacita profissionais que desejam operar a partir dessas abordagens.
100 por mais aulas fantásticas, criativas e autorais
Para isso, gostaria de introduzir uma pergunta: como imaginar a educação antiga, sem o acesso fácil às apostilas, aos livros, ao Google? A resposta meditada nos leva a uma única saída: a observação.2 É possível imaginar os jovens gregos, ao redor de seus tutores barbados, andando pelos arredores de suas cidades-estado e abusando da dialética:
– O que é esta planta, mestre?
– O que você acha que é esta planta? Me descreva do que ela é feita.
– Vejo folhas largas e caule frágil.
– Certamente, vê nela quais dos elementos?
– Certamente água.
E por aí vai. A observação atenta, aquela que permite pela simpatia do sentir criar antipatias para o pensar, algo tão gratuito e disponível, tão próprio de nossa inerente sede de descoberta, infelizmente se perdeu com o excesso de intelectualismo e conhecimentos prontos, reduzidos à armazenagem de apresentações tecnológicas no telão da sala de aula e, ultimamente, no próprio celular, tablet ou computador. Assim, de forma muito prática e direta, se queremos refrear este conteudismo acelerado que destina nossas crianças e jovens à mera cópia e reprodução, precisamos retomar o treino da observação e fazer chegá-la à qualidade da contemplação. Para Rudolf Steiner (2003), esse é o decisivo primeiro passo de uma boa aula.
E o que mais poderíamos acrescentar ao retorno dessa premissa tão simples? Se o(a) educador(a) é capaz de “se calar” no início de uma aula (em seus próprios julgamentos e valores) e consegue
2 Talvez a melhor palavra aqui fosse “contemplação”, que soma o empirismo sobre o mundo sensível aos cinco sentidos com racionalidade. No entanto, preferimos usar “observação” devido à primeira carregar um sentido automático, muitas vezes religioso, escapando da precisão que a nomenclatura demanda.
6. A matemática provocando coceira nas ideias
Rita de Cássia Domingues Madormo
Todos os homens, enquanto crianças, têm, por natureza, desejo de conhecer…
Rubem Alves, 2004
O Rafael tinha 5 para 6 anos – mais para 6 do que para 5. Estávamos no supermercado. Foi quando ele parou diante de um totem de venda de carrinhos, daqueles que fazem adultos virarem crianças e gastarem aos milhares em coleções, e se interessou por dois deles. O nosso combinado sempre foi de que poderia escolher apenas um. Daí começa a saga argumentativa para me convencer a comprar ambos os carrinhos:
– Mãe, eu quero esses dois!
– Rafael, nosso combinado é de comprar apenas um, lembra?
– Mas você compra um, e depois eu pago pra você!
– Você viu quanto custa cada carrinho?
Na época, cada um desses carrinhos custava R$ 11,99, acabamos arredondando para R$ 12,00. Expliquei para o Rafael que esse valor estava bem próximo ao doze, por isso, fechamos nesse valor. Negócio fechado!
Chegando em casa, ele logo correu para cumprir com o combinado. Juntou suas moedas e separou o equivalente à sua “dívida”: 1 moeda de 10 centavos e duas moedas de 1 real. Então, disse todo satisfeito:
– Pronto! Aqui está: doze reais.
Achei sensacional o raciocínio e fiquei refletindo sobre as diferentes situações diárias envolvendo a matemática. Nessa ocasião, o Rafael estava em processo de alfabetização, desmistificando o senso comum de que é preciso estar alfabetizado para aprender matemática. Esse episódio remeteu a uma afirmação muito significativa de D’Ambrosio (2014):
As crianças ficam com a bagunça que nós criamos… Será responsabilidade delas criar um mundo melhor para si e para as gerações futuras, algo que nós não conseguimos fazer. Elas terão de ser capazes de trabalhar em conjunto para resolver criativamente graves problemas não só no domínio do social, mas também do econômico e da preservação dos recursos naturais. Portanto, temos de nos perguntar: Estamos desenvolvendo seres humanos que atingem todo o seu potencial e, por isso, são os criativos solucionadores de problemas que não conseguimos ser? O nosso objetivo deve ser o de ajudar a criar uma geração que seja muito melhor do que nós, uma geração de pessoas que possam reinventar-se, em vez de criar réplicas de nós mesmos. (tradução nossa)
Segundo Vigotski (2010), “o desenvolvimento intelectual da criança não é distribuído nem realizado pelo sistema de matérias. Não se verifica que a aritmética desenvolve isolada e indepen-
7. O impossível a saber como causa do pensar: algumas reflexões
psicanalíticas em torno do aprender1
Julia Anacleto
Tomo a palavra nesta coletânea para compartilhar com os leitores algumas ideias resultantes de minha pesquisa de doutorado em Psicanálise e Educação, atrelando essas reflexões com a discussão sobre a educação inclusiva, tão presente no debate educacional e que mobiliza atualmente minhas intervenções no campo da educação.
A questão à qual me debrucei ao longo da tese foi a daquilo que faria função de causa do pensar e, consequentemente, do aprender de uma criança. Essa questão, aqui enunciada à minha maneira, é objeto de preocupação e de reflexão de diferentes autores em tempos e lugares diferentes, além de ser também motivo de inquietação de não poucos que se dedicam à tarefa de ensinar. Geralmente, os questionamentos vêm à tona perante aquilo que não funciona a contento. Assim, os ditos problemas de aprendizagem fazem girar o debate em torno do que, afinal, seria motor do aprender e, em contrapartida, o que faria as vezes de obstáculo ou barreira a um processo tido como natural ou evidente.
1 Este trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, Brasil (CAPES), Código de Financiamento 001.
138 o impossível a saber como causa do pensar
A barreira ao aprender é comumente pensada a partir da lógica do déficit. Supõe-se que haveria um programa evolutivo normal da inteligência que se não funciona a contento é em decorrência de uma falta a ser suprida para colocar o processo nos eixos normais. Isso que falta pode ser pensado de diversas maneiras, conforme a prevalência de discursos mais sociológicos, psicológicos, neurológicos etc. De toda forma, pressupõe-se sempre um sujeito como uma substância psicológica preexistente composta de “aspectos” ou “fatores” – cognitivo, afetivo, social etc. – que se complementam.
Mais recentemente, vemos se somar a essas formas de pensar o que estaria em causa no aprender, uma outra, supostamente menos adepta da lógica do déficit, que seria aquela que visaria destacar mais a questão das diferenças. Com o surgimento do paradigma da educação inclusiva, surge também a noção de “necessidades educativas especiais”. Esse dito novo paradigma se sustenta, em suma, na suposição de naturezas diversas correspondendo a diferentes modos de se desenvolver e de aprender e, ademais, para as quais tratar-se-ia de encontrar métodos educacionais específicos mais adequados.
Procurando relativizar o padrão normativo em nome de uma suposta valorização das diferenças, reitera-se, todavia, um modo naturalista de pensar a inteligência e a aprendizagem, ainda que no sentido de pluralizar essa suposta natureza. Ademais, reitera-se a ilusão (psico)pedagógica (Lajonquière, 1999) de que cabe aos educadores agir em adequação a essa(s) suposta(s) natureza(s) diferente(s), quando sustenta, por exemplo, que perante crianças que respondem às demandas escolares de modos inusitados, tratar-se-ia de identificar suas “necessidades educativas especiais” a fim de melhor “atendê-las”.
Retomando elementos do caminho de pesquisa percorrido em torno do assunto, busco extrair subsídios para operar uma torção nessa lógica naturalista que persiste nesse debate e que, a meu ver,
8. A escola como espaço de cuidado e de CURA
Marito Melendez
Parte I – Caminhando
Todos temos um sonho.
Mais de um, eu diria.
Desde pequeno, meus sonhos se multiplicaram.
Primeiro, sonhava em ser skatista profissional. Não deu certo. Estudei publicidade e sonhava em trabalhar em uma grande editora ou um grande jornal.
Trabalhei em ambos.
Sonhei em ter uma família, filhos e viajar pelo mundo.
Em 2013, ressignifiquei minha vida. Decidi dar adeus definitivo ao trabalho corporativo em grandes empresas. Peguei a mochila e saí pelas veias abertas da América Latina. Caí no mundo e senti na pele a vida real e sofrida das classes menos favorecidas em inúmeros territórios.
De certa forma, era minha proposta.
Fui trabalhador formal e informal.
Trabalhei como músico e em quiosques no litoral.
154 a escola como espaço de cuidado e de cura
Passei pelo Chile, pela Argentina, pelo Uruguai, pela Colômbia e pelo Peru, antes de retornar ao Brasil.
Quando voltei, já não era o mesmo.
As andanças mudaram meus planos profissionais. Trouxeram-me pensamentos e convicções sobre meu papel para a humanidade. Entre tantas, uma certeza: que a educação é o instrumento mais transformador e potente da face da Terra.
Não é possível avançar na direção de uma sociedade mais justa e igualitária sem educadores capazes de romper com os padrões atuais da educação formal.
Precisei contar esta pequena (e resumida) história para (agora sim) começarmos a destrinchar o pensamento educacional que move meus passos e rege meu caminho.
Em 2013, ministrei uma atividade pela primeira vez. Fui professor de violão voluntário em um espaço dentro da comunidade do Parque Santo Antônio, periferia na zona sul de São Paulo.
O famoso “Sacolão das Artes”, foi o primeiro espaço que abriu as portas para que eu pudesse começar a ter contato com crianças e adolescentes de alta vulnerabilidade.
Aliás, uma pequena correção: esse espaço abriu as portas para minha plena reconexão com a minha realidade, e com os primeiros sentimentos sobre missão de vida.
A educação nas periferias das cidades é complexa.
Às vezes, caótica.
Sobre isso, falaremos mais adiante.
São quase dez anos de educação popular.
Fui professor, orientador socioeducativo, assistente técnico, coordenador pedagógico.
Também fui assistente de professores de graduação em administração e pós-graduação em finanças.
9. Reflexões de um arte-educador
Paulo Farah André
Atualmente, sou professor de teatro da EMIA, Escola Municipal de Iniciação Artística, e também trabalho como artista oficineiro em outras escolas e unidades do Serviço Social do Comércio (SESC), além do trabalho de cenógrafo, bonequeiro e ator. Nos últimos anos, tenho me dedicado a fazer bonecões, com os quais brinco em muitos carnavais, nas ruas, praças e nos espaços de várias unidades do SESC. Já dei aula de artes visuais, teatro, construção dos mais variados tipos de bonecos e brinquedos e contação de histórias. Gosto de estar na rua, festejar e invadir a rua, já fiz muito teatro de rua. Atualmente, brinco com cinquenta bonecões, anarquizando e surpreendendo com o inusitado e grande brinquedo, que as pessoas ficam olhando surpresas, seduzidas. Gosto de convidar para a farra, a farra liberta, o carnaval traz no seu bojo a revolução, como um pão no forno, uma massa que fermenta e cresce. A casa-grande, que se sustenta na miséria alheia, um dia cai, e quem vai escancarar sua hipocrisia vai ser a festiva ocupação da rua. O fazer artístico é muito importante para mim, e é tão importante que eu brinco, para ser leve, folha ao vento, e nesse deleite convido as pessoas, crianças de todas as idades, para que esqueçam um pouco suas
162 reflexões de um arte-educador
contas, para pensarem em outras possibilidades de se relacionar uns com os outros, assim como a forma de ocupar o planeta. Festejar para refletir sobre nossa humanidade, para soltar as amarras e tatear novos caminhos. Toda festa é regada e banhada em arte, seja a decoração, escultura, carro alegórico, figurino, seja a música, os folguedos, a poesia, o ritual. Tenho feito e ensinado arte, dentro das possibilidades dos locais onde estou a partir desse jeito de ser e que fui aprendendo com os artistas populares. Divido aqui um pouco da prática pedagógica da EMIA e das reflexões e pensamentos que têm sustentado essa trajetória.
Breve introdução sobre a EMIA
Na EMIA, onde trabalho há dez anos, o ensino da arte acontece em três casas que funcionam como escola e no Parque Lina e Paulo Raia, mais conhecido como Parque da Conceição, onde ficam essas casas, que são tombadas pelo patrimônio histórico. Lá passam mais de mil crianças por semana, ocupando esses espaços com produções de artes visuais, teatro, dança, música, além de todas as brincadeiras das crianças nos intervalos. O parque fica cheio de vida, borbulhando de crianças, como um oásis de possibilidades de transformações sociais e de encontros, e contrasta com a paisagem urbana, pois está inserido ao lado de cinco prédios do Centro Empresarial Itaú Conceição, onde trabalham aproximadamente 10 mil funcionários. Difícil não valorizar o privilégio que essa experiência pública oferece, num mundo como o nosso.
A arte propõe a ocupação e apropriação de espaços, a arte ocupa a praça, ocupa a rua, a arte é como uma enxurrada, uma enchente, como as forças pulsantes do carnaval, a arte pode estar no íntimo de um quarto e ela ocupa o quarto, ela ocupa a pessoa, ela traduz relações entre pessoas, ela invade, ela gera pasmo estético e desse modo exerce possibilidades profundas e transformadoras
10. Educativo Itinerante: impressões de um projeto de educação em movimento
Danilo Tomic
Introdução
O Educativo Itinerante Monet à Beira d’Água (que posteriormente adotou o nome de Educativo Itinerante Monet) foi criado como contrapartida social da exposição imersiva homônima, dedicada ao pintor impressionista francês Claude Monet. Lançando mão das leis de incentivo fiscal, recursos foram captados para criar esse apêndice educativo que, com o tempo, acabou por ganhar vida própria e rodar o país como projeto independente da exposição original.
Percorremos, em dois anos, mais de 150 municípios e 240 escolas, levando atividades de arte-educação para um público que muitas vezes não tem como rotina o contato com as linguagens artísticas no ambiente escolar e somente em raros casos já teve algum acesso à visitação de aparelhos culturais, como museus e exposições de arte (quando existem em suas cidades). Percebemos, ao longo desses dois anos, o efeito transformador dessa ação sobre a vida de crianças e jovens que indiretamente reverberou nos professores e nas equipes gestoras. Revelou-se a importância e a carência desse tipo de atividade nos espaços escolares públicos do país.
Colocar a arte no centro da experiência escolar vem sendo defendido por vários autores, sobretudo os que alertam para o quanto os currículos tradicionais vêm destruindo a criatividade dos alunos ao longo dos anos. Mas nunca imaginei poder comprovar isso na prática de forma tão contundente quanto foi a experiência do Educativo Itinerante. É sobre essa experiência, da qual eu participei desde a idealização inicial até as viagens (a ação em campo), e as impressões que ela deixou em mim que faço aqui este breve relato.
Educação em movimento
Como acontece com todo arte-educador, minha experiência como professor de Música se caracteriza pela diversidade de séries escolares e de formatos educativos com os quais trabalho. O professor de Artes em geral é contratado nas escolas para atender a vários anos ou séries, dado que suas aulas acontecem normalmente apenas uma vez por semana. Isso exige do professor a criação e a execução de vários planejamentos que transcorrem simultaneamente, exigindo do profissional uma versatilidade na escolha dos conteúdos, na criação das atividades, nos procedimentos e na linguagem usada para trabalhar com os alunos.
Ainda que eu tenha predominantemente trabalhado no âmbito escolar, experimentei também, ao longo de trinta anos de vida profissional, inúmeros outros modelos de ensino de Música. Desde as aulas particulares até aulas para grupos de instrumentistas ou de canto coletivo. Desde oficinas de um dia a processos escolares anuais e processos de duração indefinida, sem término previsto. Atuei como professor, mas também como coordenador. Cada um desses modelos guarda características peculiares e exige postura adequada às necessidades específicas.
No entanto, pela primeira vez, desde 2022, experimento outra forma de fazer educação, que acontece, sim, dentro do ambiente
11. Por uma escola que sonha as palavras
Joycelaine Oliveira
Primeiras palavras
Misturo nas linhas deste capítulo minha experiência como professora dos anos iniciais, minha relação com o mundo da literatura, com ouvir e contar histórias. Trata-se de uma escrita tecida por várias vozes, compostas de textos escritos por meus alunos e alunas; momentos de aprendizagens que vivemos juntos em sala de aula; e minhas visões de escola.
Partilho aqui sonhos e crenças de que outro mundo é possível, mais solidário e com mais justiça social. Um mundo onde a escola é lugar de partida e de chegada. Portanto, esta é uma escrita confessional, que evoca lembranças e ressoa afeto. Conto histórias. Que você, leitor, venha junto e que de algum modo se misture com os ditos e os não ditos aqui e coloque suas ideias, experiências, crenças e pensamentos, aninhando-se no texto por vir.
A palavra falada
Um pequeno sítio sem luz elétrica no oco do sertão mineiro, um avô e duas tias marcaram os meus tempos de menina no final dos
anos 1980 e começo dos anos 1990. Eles eram adoráveis contadores de histórias. Não havia livros no sítio, meu avô, camponês, quase não frequentou escola. Sabia ler e escrever, mas a enxada e a lida na roça ocuparam mais os espaços de sua vida que os livros. A palavra falada sempre teve lugar na sua casa, com as tantas histórias que ele mesmo contava. Nas noites mais frias, todos se juntavam na cozinha perto do fogão de lenha para demoradas conversas, e no meio delas tantas histórias e causos.
As narrativas orais alimentam o mundo camponês, estão presentes nas modas de violas, nos versos que improvisamos e jogamos na roda das cantigas populares, no sagrado, nas festas. Tive a sorte de me alimentar delas e de variadas formas. A escritora Marina Colasanti (2004), em seu livro Fragatas para terras distantes, tece a ideia da narrativa enquanto comida. “Os seres humanos precisam narrar. Não para se distrair, não como uma forma lúdica de relacionamento, mas para alimentar e estruturar o espírito, assim como a comida alimenta e estrutura o corpo” (p. 210).
No sítio, sem a televisão por perto, escutei tantas histórias do mundo camponês, histórias de festas, de rezas, de seres encantados que assombravam a vida na roça. Quanto mais histórias ouvia, mais fome sentia. Todas essas histórias contribuíram com a pesquisadora que muitos anos depois me tornei. E, principalmente, contribuíram para a formação da professora que sou, que leciona para meninos e meninas dos Anos Iniciais no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás (CEPAE-UFG), e que por ensinar os incentiva a inventar e escrever suas histórias. Da infância carrego as histórias e a fantasia. Levo as duas para as minhas aulas.
Desde menina gosto da aurora que envolve quem conta e quem escuta. Dos silêncios, das pausas no meio da conversa, dos suspiros, da lágrima que espera por cair, da entonação da voz, dos gestos do corpo e dos afetos que por mim perpassam quando escuto o
Este livro é dedicado a todas as pessoas que se interessam pela educação e que, apesar das adversidades, apostam na utopia de uma escola desejante. Nosso objetivo é que a obra possa encontrar ressonâncias, provocar questões e possibilitar a criação de novos horizontes para as escolas do presente e do futuro; que elas se constituam como espaços de mais hospitalidade, criatividade e partilha.
As experiências e análises aqui relatadas são fruto de um imenso processo de construção. Elas nos mostram que é possível sair do estabelecido e responder ao desafio de atos mais criativos. Para tanto, é importante sonhar e imaginar utopias. Fazer como o poeta, que reconhece a criação poética como arte sempre começada e nunca concluída.
Coord. Flávio Ferraz série
PSICANÁLISE
PSICANÁLISE CONTEMPORÂNEA
