COSMO LINGUAGGI - GUIDA CL 4

Luisa Bordin

Eliana Guzzo

LINGUAGGI COSMO

professione docente

materiali e strumenti per l’insegnante

HUB Scuola

Area Primaria

PariPasso, promuovere la cultura dell'inclusione

Intelligenza Artificiale: istruzioni per l’uso

Programmazione

L’insegnamento dell’Educazione civica

La nuova valutazione

Se sbaglio imparo in grammatica, di Maestra Federica

Imparo a stare bene, percorso di mindfulness a cura di Sofia Dal Zovo

Insieme per cambiare!, percorso di educazione civica a cura di

Schede e verifiche multilivello

Prove strutturate per classi parallele

SOLUZIONI PER L’INSEGNANTE NEL LIBRO DIGITALE

4

ISBN 979122310242-8

© 2026 Rizzoli Education S.p.A. – Milano Tutti i diritti riservati www.rizzolieducation.it

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Tecnologie di intelligenza artificiale e estrazione di dati dal testo. L’editore promuove e tutela il diritto d’autore, riconoscendone il ruolo fondamentale nel sostenere la creatività e la libertà di espressione. L’editore esprime la propria gratitudine per il rispetto delle normative sulla proprietà intellettuale dimostrato con l’acquisto di una copia autorizzata del presente volume. Qualsiasi utilizzo non autorizzato, inclusi quelli connessi a tecnologie di intelligenza artificiale o all’estrazione di testo e dati, costituisce una violazione dei diritti dell’editore e dell’autore, e comporta l’applicazione di sanzioni civili e penali secondo quanto previsto dalla Legge 633/1941 e successive integrazioni e modifiche.

Riferimenti a marchi commerciali e siti di terze parti. Occasionalmente, possono essere visibili in questo testo nomi, confezioni e marchi commerciali di prodotti o società. L’autore e l’editore non intendono sostenere che i prodotti fotografati o citati siano migliori o peggiori di altri, né indirettamente consigliarne o sconsigliarne l’acquisto: non esiste alcun rapporto di nessun genere con i relativi produttori. I riferimenti a nomi e marchi commerciali sono da intendersi come marchi registrati dalle rispettive società anche se, per semplicità di grafia, si è omessa la relativa indicazione. L’editore fornisce – per il tramite dei testi scolastici da esso pubblicati e attraverso i relativi supporti – link a siti di terze parti esclusivamente per fini didattici o perché indicati e consigliati da altri siti istituzionali. Pertanto, l’editore non è responsabile, neppure indirettamente, del contenuto e delle immagini riprodotte su tali siti in data successiva a quella della pubblicazione, distribuzione e/o ristampa del presente testo scolastico.

Obiettivi di sviluppo sostenibile. Il contenuto di questo libro non è stato approvato dalle Nazioni Unite e quindi potrebbe non riflettere la posizione ufficiale di questa organizzazione, www.un.org/sustainabledevelopment.

Testi in formato accessibile. L’Editore promuove l’accessibilità e collabora con AID - Associazione Italiana Dislessia, Seleggo e con la Biblioteca Italiana per i Ciechi “Regina Margherita”. La conformità dei prodotti e dei servizi resta disciplinata dalla normativa vigente.

Segnalazione di errori e/o imprecisioni. La realizzazione di un libro scolastico è un’attività complessa che comporta controlli di varia natura. Essi riguardano sia la correttezza dei contenuti sia la coerenza tra testo, immagini, strumenti di esercitazione e applicazioni digitali. È pertanto possibile che, dopo la pubblicazione, siano riscontrabili errori e imprecisioni.

L’editore ringrazia sin da ora chi vorrà segnalarli alle redazioni. Per segnalazioni o suggerimenti relativi al presente volume scrivere a: supporto@rizzolieducation.it

Per eventuali e comunque non volute omissioni e per gli aventi diritto tutelati dalla legge, l’editore dichiara la piena disponibilità.

Realizzazione editoriale

Coordinamento editoriale Mauro Traversa

Coordinamento redazionale Elisabetta Gabellich

Progetto grafico Studio Mizar di Lucio Bertocchi

Elaborazione immagini e impaginazione Corpo4 Team

Copertina Ka Communications

Disegni Cristina Grottoli

Referenze iconografiche Getty Images 2026

Progettazione e certificazione delle competenze di Dino Cristanini.

Educazione civica di Dino Cristanini

La nuova valutazione di Dino Cristanini

Se sbaglio imparo di Maria Federica De Gasperis

Imparo a stare bene di Sofia Dal Zovo

Shede multilivello di Monica Floreale

Prove strutturate per classi parallele: Agata Gueli e Anna Sorci

TUTTO CHIARO! Presentazione testi facilitati di Lucia Cuni e Veronica Mencucci

I contenuti del percorso "Insieme per cambiare!" sono a cura di

Testi e attività a cura di Elisa Rocco.

Contributi di Carlotta Bellomi, Patrizia Gabrielli, Francesca Giolivo, Sara Risi. Save the Children, da oltre 100 anni, è la più importante organizzazione internazionale indipendente che lotta per salvare le bambine e i bambini a rischio e garantire loro un futuro.

I contenuti valorizzati nella presente pubblicazione nascono dall’esperienza di “Fuoriclasse in Movimento”, la rete di scuole promossa da Save the Children per prevenire la dispersione scolastica. Si ringraziano in particolar modo studenti/esse, docenti, dirigenti e operatori partner che ogni giorno si impegnano per promuovere il diritto alla partecipazione a scuola.

Contenuti digitali

Progettazione Fabio Ferri, Nicola Barzagli Realizzazione EICON S.r.l., IMMAGINA S.r.l., Isabella Spagni, Lumina Datamatics, Silvia Sferruzza.

Audio IMMAGINA S.r.l

Contenuti per la didattica inclusiva

PariPasso è il progetto promosso da Rizzoli Education sul tema dell’inclusione e delle pratiche di insegnamento/apprendimento incentrate sulla didattica inclusiva.

Validato da un comitato scientifico di esperti del settore, il progetto si ispira ad alcuni principi fondamentali:

1. progettazione di strumenti didattici disegnati in funzione dei diversi stili cognitivi e i ritmi di apprendimento delle studentesse e degli studenti

2. valorizzazione di pratiche di insegnamento/ apprendimento personalizzate, efficaci e significative, anche mediante il ricorso a contenuti e strumenti digitali

3. valorizzazione di tutti gli apprendenti, in modo che a ciascuno sia garantito il successo formativo

Il processo di progettazione, sviluppo, produzione e distribuzione dei testi scolastici di Rizzoli Education S.p.A. è certificato UNI EN ISO 9001.

Prima edizione:gennaio2026

Ristampe:

4. promuovere una didattica sempre connessa a un’idea di cittadinanza attiva, critica e responsabile

Questo volume è stampato da: L.E.G.O. SpA, Lavis (TN) Stampato in Italia – Printed in Italy

HUB Scuola, il digitale a misura di studenti e docenti

HUB Scuola è la piattaforma Mondadori Education, Rizzoli Education e Deascuola che accompagna docenti, studentesse e studenti nel loro percorso educativo. Sempre più ricca di libri digitali, risorse e strumenti per una didattica efficace e coinvolgente, è l’alleata ideale per le sfide di ogni giorno.

Sito libro

Esplora il Sito libro, il luogo dove i tuoi testi scolastici prendono vita. Qui puoi consultare la versione web dei tuoi libri digitali e le risorse collegate, accedere alle App di lettura e utilizzare strumenti che facilitano lo studio.

Aree Docenti

Scopri le Aree Docenti delle materie che insegni per arricchire e personalizzare ogni tua lezione: trovi percorsi, proposte e approfondimenti sempre aggiornati e strumenti progettati appositamente per le tue materie.

HUB Test e HUB INVALSI

Accedi a HUB Test e HUB INVALSI per valutare le conoscenze

Gli studenti trovano test per esercitarsi, mentre i docenti possono attingere a ricchi database e creare prove per ogni materia e grado scolastico.

L’Intelligenza Artificiale conversa con HUB Scuola

L’innovazione didattica passa anche dall’impiego consapevole dell’Intelligenza Artificiale: in HUB Scuola lavoriamo per offrire strumenti sempre nuovi e sicuri, che possano supportare efficacemente le attività di insegnamento e rendere lo studio più piacevole e stimolante.

L’Intelligenza Artificiale Generativa, se usata adeguatamente e in un contesto protetto, dunque sicuro, diventa una valida alleata per lo studio Inoltre, facilita la personalizzazione della didattica e la rende più inclusiva e coinvolgente.

Il Tutor AI del libro: l’alleato intelligente nello studio

Il libro digitale integra un tutor basato sull’Intelligenza Artificiale, che supporta lo studio attraverso tre funzioni principali — Spiega, Facilita, Verifica — pensate per accompagnare la comprensione, l’elaborazione e il consolidamento dei contenuti del libro. Le risposte, generate dal Tutor AI, si basano esclusivamente sul testo adottato in classe garantendo informazioni sicure, coerenti e calibrate sul livello scolastico e l’età di studentesse e studenti.

Il Tutor AI delle Aree Docenti: progettare lezioni in pochi passi

Nelle Aree Docenti un assistente virtuale offre un supporto pratico per la preparazione di lezioni e attività didattiche. Conversando con il Tutor AI, in pochi passi e con un linguaggio naturale, il docente può facilmente progettare e organizzare lezioni per le specifiche esigenze del suo gruppo classe. I lesson plan, generati dal Tutor AI a partire dalle indicazioni fornite dall’insegnante, includono le risorse digitali presenti nella propria Area Docente, così da offrire contenuti coerenti e certificati dalle Case Editrici.

Le soluzioni AI di HUB Scuola sono progettate in coerenza con le Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle Istituzioni scolastiche del MIM.

Scopri i Tutor AI presenti in HUB Scuola inquadrando il QR code.

Analisiguidata del’Infinito

Puoi aiutarmi ad approfondire l’argomento di studio...?

PRESENTAZIONE DEL CORSO

Cosmo e il leggere e scrivere... a modo mio

COSMO dà il titolo al corso ed è il personaggio guida dei Sussidiari delle discipline e dei linguaggi Fabbri 2026. La sua presenza identifica due progetti per il secondo ciclo della scuola primaria che hanno in comune innanzitutto l’idea che l’unica vera didattica inclusiva sia la didattica efficace per tutti e tutte, quella che mette al centro bambine e bambini, valorizza le differenze, promuove la collaborazione. Il sussidiario dei linguaggi è strutturato per tipologie testuali e generi e Cosmo accompagna bambine e bambini alla loro scoperta Lo fa diventando via via un avventuroso pirata, un investigatore come Sherlock Holmes… e tanti altri personaggi, anticipando domande e conoscenze relative ai diversi generi. È la guida sicura che conduce bambine e bambini passo passo agli apprendimenti ed è presente nei momenti di studio, di verifica, ma anche di gioco.

PER GLI ALUNNI E LE ALUNNE

CLASSE 4

• Letture 4

• Scrittura 4

• Grammatica + quaderno 4 o, in alternativa, Grammatica valenziale + quaderno 4

• Arte e musica 4-5

• Libro digitale e contenuti digitali integrativi

PER L’INSEGNANTE E LA CLASSE 4-5

• Guida professione docente 4

• Guida professione docente 5

• Poster

CLASSE 5

• Letture 5

• Scrittura 5

• Grammatica + quaderno 5 o, in alternativa, Grammatica valenziale + quaderno 5

• Libro digitale e contenuti digitali integrativi

• Libro digitale e contenuti digitali integrativi versione docente

Disponibili su richiesta dell’insegnante i testi facilitati: TUTTO CHIARO! Letture 4 e 5

LE AUTRICI

Luisa Bordin - Eliana Guzzo: insegnanti di scuola primaria, formatrici, autrici Fabbri (Scoprinsieme, Mapperché, Magica Matilde, La valigia dei sogni)

LETTURE 4

All’inizio dei volumi di letture di classe quarta trovano posto due ampi percorsi laboratoriali. Il primo è Leggere un testo che attraverso operative rubricate introduce gradualmente bambine e bambini alla lettura espressiva ad alta voce. Attraverso attività graduali alunni e alunne possono familiarizzare, per esempio, con l’uso della punteggiatura, con l’intonazione, con il volume della voce; imparano che non è la stessa cosa leggere un testo che fa ridere e uno che fa piangere!

Il secondo laboratorio è Capire un testo ed è completamente dedicato alla competenza della comprensione del testo, una delle più importanti da sviluppare. Viene strutturato un vero e proprio metodo per la comprensione del testo attraverso una serie di operative rubricate secondo le operazioni fondamentali. Comprendo: comprendo a colpo d’occhio, comprendo le parole, comprendo/ricavo le informazioni esplicite ed implicite, comprendo il significato/significato globale, rifletto; Analizzo: esploro il testo riconoscendo i suoi elementi caratteristici (personaggi, tempo, luoghi, genere…). Le operative dei due laboratori, poi, si ritrovano in tutto il percorso didattico del corso.

All’inizio di ogni unità di lavoro è presente un’apertura, Leggo, scrivo e imparo, di Stella Nosella e le autrici, che introduce alle caratteristiche principali della tipologia testuale o del genere a cui quell’unità è dedicata. L’apertura è su 4 pagine. La prima doppia, per introdurre, propone la lettura di un breve testo con una semplice attività didattica che inizia ad attivare le preconoscenze di bambine e bambini.

Nella seconda doppia viene proposto un lavoro di scrittura con la presentazione di alcune tracce, diverse tra loro. Una delle tracce viene brevemente sviluppata e costituisce il punto di partenza per conoscere gli ingredienti della tipologia testuale o del genere presentati.

La grafica dei volumi è pensata per essere sempre chiara e semplice. Il testo ha lo spazio adeguato, senza interruzioni e frammentazioni. Le immagini, così, possono essere comprese nella loro interezza.

Le sezioni di Leggo e ascolto un classico riguardano temi di Educazione Civica e fanno riflettere, ma prima di tutto sono classici da leggere liberamente e da… ascoltare!

Nelle pagine finali della sezione, attività didattiche fanno progettare, produrre e riflettere.

Imparo a stare bene è un percorso di Sofia Dal Zovo, formatrice educativa nazionale ed esperta di benessere emozionale. È fatto di doppie pagine poste all’interno dei volumi di lettura a cadenza regolare rispetto ai percorsi di studio e attività. L’obiettivo è sempre quello dello stare bene a scuola attraverso semplici attività ed esercizi da fare insieme, in gruppo, e naturalmente con la guida dell’insegnante.

Presentazione

Sono presenti verifiche su più livelli: verifiche più facili, mappe da completare e conservare per lo studio e il ripasso, verifiche di base.

Alla fine di ogni unità Leggo a modo mio, letture lunghe, del genere presentato, per il piacere di leggere.

SCRITURA 4

Insieme per cambiare! Nei libri di scrittura di quarta e di quinta due percorsi di Educazione Civica a cura di Save the Children, l’organizzazione che da più di 100 anni lavora, in Italia e all’estero, per garantire un futuro a bambine e bambini a rischio. Il percorso è un viaggio di cittadinanza attiva che mette al centro bambine e bambine ed è pensato per imparare ad ascoltare, proporre e realizzare idee per stare bene, e meglio, a scuola. Alunni e alunne avranno la possibilità di partecipare e costruire progetti e soprattutto di imparare a collaborare. Il percorso è costituito da diverse tappe: parte dal riconoscimento dei propri diritti da parte dei bambini e bambine, continua poi con l’ascolto dei bisogni e l’individuazione di proposte di cambiamento, si sviluppa infine nella progettazione reale di piccoli cambiamenti (a misura di bambino/a).

GRAMMATICA 4

Se sbaglio imparo, di Maestra Federica, è un percorso che mette in atto delle strategie di correzione e prevenzione degli errori tenendo sempre alta la motivazione di bambine e bambini verso l’apprendimento e la scoperta. Queste pagine, da una parte attivano punti di vista diversi sugli argomenti trattati, dall’altra sono un ottimo esempio di didattica dell’errore

Anche in grammatica verifiche a più livelli. Mappe riassuntive finale da completare, ritagliare e conservare.

Nella grammatica un eserciziario di ben 100 pagine.

ARTE E IMMAGINE 4-5

Un volume di arte e musica, molto ricco e con grandi immagini: educazione dal patrimonio italiano, grammatica e tecniche, laboratori.

Presentazione

GRAMMATICA VALENZIALE a scelta

Al momento dell’adozione i docenti possono scegliere la versione del corso con la grammatica normativa tradizionale, oppure la versione del corso con la grammatica valenziale.

La quantità di pagine e degli esercizi sono gli stessi. La metodologia valenziale è più vicina al modo intuitivo che ha la nostra mente di comprendere le strutture della lingua. L’approccio è semplice e graduale e permette a tutte e a tutti di avvicinarsi con profitto al mondo della grammatica valenziale.

MATERIALI PER IL DOCENTE

Guida professione docente

Le Guide, una per anno, sono un utile strumento di lavoro e di approfondimento e contengono: progettazione e certificazione delle competenze; programmazione annuale; introduzione alla nuova Educazione civica; introduzione alla nuova valutazione; introduzione al percorso Se sbaglio imparo, Imparo a stare bene, testi facilitati; testi degli ascolto delle Letture; indice dei contenuti digitali; schede per le competenze; schede multilivello, prove d’ingresso, in itinere e a fine anno.

TUTTO CHIARO! Testi facilitati e semplificati

Su richiesta dell’insegnante sono disponibili i volumi TUTTO CHIARO! 4 e 5 dedicati ad alunne e alunni con BES.

I volumi si configurano come strumenti che permettono di lavorare con tutti gli alunni e tutte le alunne, senza escludere nessuno, in un’ottica di personalizzazione e individualizzazione.

APPARATO DIGITALE

Per l’alunno

Audiolibro integrale delle pagine dei volumi.

• Audio con effetti sonori per gli ascolti delle Letture, per un ascolto immersivo.

• Video disciplinari che spaziano dall’analisi delle tipologie e generi testuali ai tutorial e video, mappe di grammatica, con un percorso specifico per la grammatica valenziale.

• App ludico-didattiche come la biblioteca interattiva di classe per i consigli di lettura.

• Escape room: percorsi interattivi su generi e tipologie testuali dove gli studenti risolvono enigmi e sfide per consolidare le conoscenze in modo coinvolgente e divertente.

• Immagini interattive, per favorire l’apprendimento attraverso l’interazione e stimolare l’osservazione attiva delle opere d’arte.

Presentazione del corso

• Presentazioni modificabili pronte all’uso e personalizzabili per facilitare la spiegazione o il ripasso degli argomenti.

• Mappe modificabili ed esercizi interattivi e autocorrettivi integrati nel testo, da svolgere direttamente sul libro digitale per la verifica.

Per il docente

• Guida in formato pdf scaricabile e stampabile.

• Programmazioni e verifiche personalizzabili in Word.

• Soluzioni dei volumi di grammatica visualizzabili direttamente in pagina sul libro digitale.

• Soluzioni delle prove strutturate della guida

• HUB Test: la piattaforma di HUB Scuola per creare verifiche e mettersi alla prova, con numerosi quesiti disciplinari.

• HUB INVALSI: la piattaforma di HUB Scuola per allenarsi alla Prova Nazionale INVALSI.

• AREA PRIMARIA: è lo spazio dedicato ai docenti con migliaia di risorse digitali utili all’insegnamento delle materie di primo e secondo ciclo e di religione. In questo spazio potrete trovare: escape room, app ludico didattiche, video, presentazioni modificabili, immagini interattive, itinerari con Google Earth, la cartografia digitale di HUB Maps, materiali per la verifica e molto altro ancora!

PAROLE CHE DIVENTANO STORIE

Uno strumento semplice per creare infiniti racconti insieme alla classe!

Realizza storie originali e divertenti sfruttando il Devoto-Oli Junior e l’Intelligenza artificiale

Parole che diventano storie infatti si basa un chatbot progettato per lavorare in modo creativo e sicuro, insieme alla classe.

Il gioco consiste nel generare un racconto a partire da cinque parole selezionate casualmente, per stimolare la fantasia e far riflettere sul meccanismo del racconto.

Sarai l’insegnante o l’alunno/a a scegliere con quale vocabolario lavorare:

- vocabolario piccolo: parole semplici e di uso comune;

- vocabolario medio: una scelta più varia, ideale per alunne e alunni che stanno ampliando il proprio lessico;

- vocabolario grande: una selezione più ricca e articolata, per stimolare la comprensione dei termini meno frequenti e giocare con le sfumature della lingua italiana.

Si procede poi alla definizione degli aspetti narrativi: i personaggi e il genere.

Si può scegliere di ambientare la storia nei luoghi selvaggi e misteriosi del racconto d’avventura, nelle atmosfere cupe e minacciose dele storie di paura oppure nei boschi incantati e castelli stregati delle storie di magia.

Poi attribuisci le parole scelte:

- alla descrizione dei personaggi (il campo “È”);

- alle loro azioni (il campo “Fa”)

- infine, all’ambientazione (il campo “Luogo”).

Per esempio, se associo la parola “trattore” alla descrizione di un personaggio, la creatività dell’Intelligenza artificiale mi proporrà una soluzione di questo tipo: Tito, un topolino che guida un minuscolo trattore verde, canticchia tra i funghetti.

Se la storia soddisfa, è il momento di generare un’illustrazione!

E di stamparla per lavorare con la classe.

Un’attività interessante è poi impiegare la stessa selezione di parole, per generare testi e illustrazioni di generi diversi.

Paripasso è il percorso di ricerca avviato da Rizzoli Education sul tema dell’inclusione e delle pratiche di insegnamento/ apprendimento incentrate sulla didattica inclusiva. Il progetto tocca diverse dimensioni: quella della progettazione di strumenti didattici che siano ben disegnati e rispettino i diversi stili cognitivi e i ritmi di apprendimento di studentesse e studenti; quella di un insegnamento/apprendimento efficace e significativo, sempre riferito a contesti di realtà noti e anche meno noti; quella della valorizzazione di tutti gli studenti, in modo che a ciascuno sia garantito il successo formativo; infine, quella della costruzione di una comunità – le classi e le istituzioni scolastiche – in cui si coltivino relazioni, si gettino ponti e si costruiscano i pilastri di una cittadinanza attiva, critica e responsabile.

Lo svolgimento del programma di lavoro sarà accompagnato dalla consulenza scientifica di un comitato di esperti con cui la casa editrice ha condiviso principi e linee guida del progetto e che avrà il compito di supervisionarne la coerenza pedagogica e l’efficacia formativa.

Promuovere la cultura dell’inclusione

Di cosa parliamo quando parliamo di inclusione

Sebbene nella scuola italiana di oggi un insegnamento basato su un approccio inclusivo sia garantito dal punto di vista normativo, nella realtà quotidiana l’introduzione di pratiche didattiche realmente inclusive può essere un passaggio non facile, visti i contesti di forte differenziazione ed eterogeneità presenti nelle classi.

Rizzoli Education è consapevole dell’importanza di promuovere contenuti, principi e azioni pratiche di inclusione affinché tutti gli studenti e tutte le studentesse possano raggiungere il successo formativo, partecipare attivamente alla vita scolastica, coltivare le proprie attitudini, sviluppare le proprie potenzialità.

NON ESISTE UNA DIDATTICA INCLUSIVA SEPARATA DA QUELLA “TRADIZIONALE”

Non esiste una didattica inclusiva separata da quella “tradizionale”: esiste piuttosto una didattica efficace, che funziona, basata su design, pratiche e strumenti inclusivi. Esistono percorsi didattici che tengono conto delle differenze presenti all’interno delle classi e offrono risposte adeguate ed efficaci. Insomma: inclusione ed efficacia didattica possono andare di pari passo.

UN APPROCCIO

PEDAGOGICO PERSONALIZZATO E UNIVERSALE

Ogni alunno/alunna ha la sua storia, la sua predisposizione, i suoi bisogni. Crediamo in una scuola inclusiva in cui ogni individuo si senta accolto, valorizzato e supportato nel suo percorso di apprendimento e di crescita, senza distinzioni, superando barriere visibili e invisibili e promuovendo il dialogo tra i diversi saperi. Per realizzare tali finalità, facciamo riferimento al framework pedagogico noto come UDL (Universal Design for Learning), per offrire ambienti didattici e materiali flessibili, accessibili e adattabili, capaci di rispondere alle esigenze di ogni alunno/alunna e di ogni docente

PERSONALIZZARE LA DIDATTICA PER OTTENERE APPRENDIMENTI SOLIDI E DURATURI

Ogni studente/studentessa impara in modo diverso Per rispondere a questa sfida, progettiamo e mettiamo a disposizione delle classi materiali pensati e adattabili per differenti stili di apprendimento e bisogni educativi, metodi di insegnamento e livello di competenza La personalizzazione è un principio guida delle nostre opere, dai materiali didattici multicanale al linguaggio accessibile e alle mappe concettuali, dalle attività laboratoriali agli strumenti digitali per il tutoraggio e l’approfondimento, dalle proposte operative basate sul cooperative learning agli strumenti per l’autovalutazione e la valutazione formativa Tutto ciò nella convinzione che una didattica personalizzata e inclusiva produca apprendimenti solidi e duraturi, destinati a rimanere anche perché ancorati a una forte componente metodologica.

LA DIDATTICA INCLUSIVA COME CONTESTO CHE PROMUOVE LE RELAZIONI EDUCATIVE

Una didattica inclusiva valorizza le relazioni tra persone: quelle tra docente e studenti, quelle tra studenti e quelle tra scuola e famiglie La didattica inclusiva sostiene e promuove una visione della scuola come comunità in cui ci si sente bene, in cui la dimensione affettiva ed emotiva è riconosciuta come componente essenziale dell’apprendimento efficace.

PariPasso è il programma nato per promuovere, supportare, favorire una cultura dell’inclusione e superare quelle barriere che, ancora troppo spesso, si frappongono al raggiungimento di questo importante obiettivo.

Il progetto è un percorso che, per sua natura, è aperto, in divenire, in continuo aggiornamento. Di seguito, ne condividiamo le linee guida e i principi.

“SAPERI ESSENZIALI” MA ANCHE PROFONDITÀ E DIALOGO TRA LE DISCIPLINE

Una didattica inclusiva non si limita a indagare i cosiddetti saperi essenziali: è una didattica che, pur non trascurando i nuclei fondanti delle discipline, deve saper promuovere la curiosità, il pensiero lento e profondo, alimentando i meccanismi dell’attenzione e della comprensione piena, oggi messi a dura prova dalla pervasività delle tecnologie di massa. Ancora: è una didattica che deve mettere in connessione i diversi saperi, mostrandone le relazioni e le interdipendenze.

PROMUOVERE LA RIFLESSIONE SU METODI E PROCESSI

Una didattica inclusiva è una didattica autoriflessiva, in cui gli studenti e le studentesse sono invitati a ragionare e riflettere sui processi attivati e sulla progressione dei loro apprendimenti, nonché sugli obiettivi di apprendimento che di volta in volta vengono perseguiti e sul metodo e le strategie che si devono di volta in volta mobilitare.

TECNOLOGIA E INNOVAZIONE DIDATTICA, ALLEATE

DELL’INCLUSIONE

La tecnologia e, in generale, la didattica digitale, così come tutte le metodologie di insegnamento innovative sono straordinarie alleate di un approccio inclusivo, tanto più se utilizzate in modo critico e responsabile. Per tale motivo, il progetto PariPasso si avvale anche dello sviluppo di soluzioni digitali inclusive, multimodali, sicure, che comprendano anche l’utilizzo delle più recenti tecnologie come l’Intelligenza artificiale (AI) e facilitino l’apprendimento, mantenendo il punto sul valore insostituibile della relazione educativa

INCLUSIONE, UN OBIETTIVO CONDIVISO

L’inclusione è un obiettivo comune che richiede alleanze forti. Per questo lavoriamo in stretta sinergia con docenti, famiglie, esperti, istituzioni e comunità. Il gioco di squadra è il cuore del nostro progetto: crediamo che solo insieme si possano costruire percorsi efficaci e duraturi di partecipazione alla vita scolastica e all’apprendimento.

INCLUSIONE SCOLASTICA E INCLUSIONE SOCIALE

Il tema dell’inclusione scolastica va ben oltre la valorizzazione delle differenze e l’inserimento di studenti/studentesse con fragilità all’interno della classe. Delinea piuttosto un perimetro d’azione ampio che comprende anche l’educazione affettiva, il contrasto al bullismo e al cyberbullismo, la lotta alle diseguaglianze e alle discriminazioni, il perseguimento delle pari opportunità, la convivenza delle differenze, la valorizzazione del plurilinguismo come risorsa e molto altro. I nostri progetti invitano a riflettere su valori civici e sociali come la solidarietà, il rispetto, la partecipazione attiva. In questo modo, l’inclusione scolastica alimenta e promuove l’inclusione sociale, contribuendo a formare cittadini consapevoli e responsabili e così ribadendo la sua funzione generativa e trasformativa.

Progettare per tutti: l’inclusione nei corsi di Rizzoli Education

L’azione didattica di Rizzoli Education si concretizza in una progettazione che traduce i principi dell’apprendimento inclusivo in strategie operative e materiali accessibili a tutte e tutti. Non accorgimenti isolati, ma una scelta progettuale coerente che trasforma le pagine dei nostri libri in ambienti di apprendimento aperti, partecipativi e stimolanti.

I percorsi di apprendimento si sviluppano lungo tre dimensioni complementari che guidano la costruzione delle esperienze didattiche presenti nei nostri corsi.

1. COINVOLGIMENTO – IL “PERCHÉ” SI IMPARA

La motivazione è la condizione di partenza per ogni apprendimento. Offrire opportunità di scelta e di autonomia, valorizzare la rilevanza dei contenuti e collegarli a esperienze significative contribuisce a mantenere alta l’attenzione e la partecipazione. I nostri corsi promuovono la collaborazione tra pari, la laboratorialità, la riflessione sui processi di apprendimento e l’uso consapevole delle tecnologie digitali — comprese le applicazioni di intelligenza artificiale — come strumenti di stimolo e coinvolgimento.

Nei nostri libri accompagniamo ragazze e ragazzi a riconoscere il senso del proprio percorso di studio:

• li aiutiamo a collegare ciò che stanno imparando alle conoscenze pregresse, rendendoli consapevoli degli apprendimenti già consolidati e dei progressi compiuti;

• esplicitiamo le ragioni per cui i contenuti proposti sono utili per la loro crescita scolastica e personale;

• condividiamo le tappe del percorso di apprendimento, per favorire orientamento e autonomia;

• li invitiamo a mettersi alla prova in ambienti laboratoriali, in cui il valore sta nel processo, non solo nell’esito;

• li stimoliamo alla riflessione metacognitiva, incoraggiandoli a riconoscere punti di forza e aspetti da migliorare

Ogni unità diventa così un percorso condiviso, in cui la motivazione nasce dal sentirsi parte attiva del processo di apprendimento

2. RAPPRESENTAZIONE – IL “COSA” SI IMPARA

Per favorire l’accesso ai contenuti, è importante offrire molteplici modalità di presentazione delle informazioni, in modo che ogni studente/studentessa possa trovare la via più adatta alle proprie esigenze Una particolare attenzione è dedicata all’accessibilità linguistica, all’alta leggibilità e ai collegamenti tra discipline, che rafforzano la costruzione di significati complessi e trasversali.

Nei nostri corsi:

• presentiamo i contenuti attraverso canali diversi: testi ad alta leggibilità, schematizzazioni, immagini, audio, video, infografiche e visual learning;

• favoriamo collegamenti tra discipline per costruire significati ampi e integrati;

• proponiamo strategie cognitive ricorrenti che facilitano la comprensione:

o raccordo con le conoscenze precedenti;

o parole chiave e mappe anticipatorie;

o segmentazione dei testi complessi in parti più gestibili;

o strumenti di sintesi e connessione logica;

o ripresa e consolidamento periodico dei contenuti;

o supporti linguistici dedicati per studenti e studentesse non madrelingua.

Grazie a questa varietà di approcci, ogni alunno può trovare la propria porta d’ingresso ai saperi di base.

3. AZIONE ED ESPRESSIONE –

IL “COME” SI IMPARA

L’apprendimento si consolida attraverso la possibilità di utilizzare modalità differenti per esprimere ciò che si è appreso. Restituzioni scritte, orali, grafiche, digitali e laboratoriali permettono di valorizzare le competenze individuali e promuovere la partecipazione attiva. L’integrazione di strumenti tecnologici e metodologie innovative sostiene la comunicazione, la cooperazione e la creatività, creando un ambiente di apprendimento dinamico e inclusivo.

Per valorizzare le diverse modalità di espressione e verifica, nei nostri libri:

• offriamo più alternative per restituire quanto appreso: esposizione con il supporto di mappe o sintesi visuali, attività di role playing, scrittura creativa e altre esperienze espressive;

• integriamo materiali digitali che favoriscono la collaborazione e la partecipazione attiva, anche in chiave STEM;

• proponiamo formediverificadiversificate —dalcompitoscrittoallaproduzionemultimediale, dal laboratorio all’argomentazione orale — che permettono a ciascuno di mostrare quanto appreso in modi differenti;

• valorizziamo l’errore come occasione di crescita e consapevolezza.

In sintesi, per Rizzoli Education costruire percorsi inclusivi significa dare a ciascuno la possibilità di accedere ai contenuti, contribuire in modo attivo e crescere individualmente. È questa l’idea di scuola che i nostri libri vogliono accompagnare.

IL COMITATO SCIENTIFICO

Giorgia Ortu La Barbera Psicologa

Roberto Trinchero

Ordinario di Pedagogia sperimentale presso il Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università degli Studi di Torino

Fondazione Bullone

Ente del Terzo Settore

Centro Leonardo

Centro di psicologia dell’età evolutiva

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UN PERCORSO DI DIDATTICA DELL’ERRORE: SE SBAGLIO IMPARO

di Maria Federica De Gasperis

“Sbagliando si impara”: difficile incontrare qualcuno che non abbia mai sentito pronunciare questa frase. Si potrebbe definire un’espressione semplice ma ampia di significato e di risultati diversi al tempo stesso.

Quando è l’insegnante a usarla in primo luogo attenua l’impatto emotivo che può avere l’annuncio di un risultato scolastico non soddisfacente, per esempio un errore di calcolo o un errore ortografico; può accadere anche che venga percepita come piuttosto positiva dall’allievo/a che apprezza la propria immagine di normale individuo che sta percorrendo un cammino di apprendimento verso il raggiungimento degli obiettivi che qualcuno ha programmato per lui; in secondo luogo si tratta di una frase che permette all’insegnante di gestire con meno preoccupazione il proprio compito: in fondo non sta mettendo in discussione né il proprio operato né le capacità dell’allievo/a perché l’errore, si sa, è un momento inevitabile del percorso di conoscenza di ogni discente.

Sbagli ed errori

Affinché si possa davvero imparare sbagliando è opportuno che in classe si dedichi il giusto spazio allo studio e alla riflessione sugli errori commessi e alla loro correzione al fine di evitare di rifarli. Tuttavia è fondamentale precisare la distinzione tra sbaglio ed errore. Nonostante spesso i due termini vengano usati come sinonimi, la differenza tra i due concetti veniva già avanzata da Wiener negli anni ‘20 (Cfr. L. BINANTI, Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore, Rubbettino, 2001, pp.27.-28): sbaglio ed errore “si possono distinguere nel senso che l’errore si basa sull’ignoranza di certi fatti essenziali per l’esatto riconoscimento, mentre lo sbaglio risulta dalla difettosa attività delle tre funzioni (attenzione, memoria e pensiero) che presiedono al compimento di ogni lavoro. Mentre dunque l’errore ha una base oggettiva lo sbaglio è essenzialmente un fatto soggettivo”.

Anche analizzando l’etimologia dei termini è importante notare che errore viene da errare, inteso come movimento nel mondo del sapere e del saper fare alla scoperta di qualcosa che ancora non si conosce: l’errore in sintesi viene commesso quando ancora non si è appresa la regola o non la si è assimilata pienamente. Con pazienza, allenamento e con il feedback dell’insegnante (sull’importanza del feedback si rimanda al box di approfondimento) l’errore, una volta capito, verrà corretto con la speranza che non venga più commesso altrimenti sarà considerato un sbaglio di applicazione della regola.

Particolare attenzione andrà inoltre prestata alla ripetizione degli sbagli per capirne le cause e per escludere che possano nascondere delle difficoltà.

È necessario quindi imparare a ragionare sui processi cognitivi che hanno portato a sbagliare.

L’obiettivo di Se sbaglio imparo

Obiettivo del percorso Se sbaglio imparo è dunque riconoscere e approfondire il valore formativo della didattica dell’errore, ovvero un modello di insegnamento scolastico in cui i progressi della conoscenza avvengono attraverso la scoperta e la correzione degli errori frequenti, sia propri che degli altri, al fine di non sbagliare più.

Più che un percorso di prevenzione degli errori si configura come una raccolta di momenti di riflessione

su come migliorare il rendimento: sebbene l’errore faccia parte del processo di apprendimento, è importante riconoscerlo ed eventualmente applicare strategie metacognitive di riflessione sulle proprie capacità di apprendimento.

In ogni pagina dedicata allo sbaglio vengono infatti forniti oltre agli esempi, strategie risolutive, consigli ed esercizi per non sbagliare più.

In particolare gli errori considerati sono legati alle abilità di base:

• abilità di percezione visiva;

• abilità linguistiche;

• abilità di memoria ;

• abilità logico-concettuali.

In quest’ottica anche lo sbaglio quindi si configura non come un ostacolo ma come un’opportunità per riflettere sulle proprie abilità e superarlo mettendo in atto capacità di riflessione su come migliorare gli apprendimenti che seguiranno.

Il percorso fornisce infatti indicazioni pratiche: usa gli strumenti, rileggi, controlla, leggi ecc. Errore e sbaglio non sono quindi nemici da evitare ma momenti del processo di apprendimento. Se sbaglio imparo dunque… a non sbagliare più!

Contenuti SE SBAGLIO IMPARO

Gli errori presentati sono stati prevalentemente selezionati sulla base delle richieste pervenute sui miei canali social Maestrafede_ e in seconda battuta desunti dall’osservazione del mio lavoro in classe.

Come può e deve essere fornito il feedback da parte dell’insegnante?

La teoria dell’apprendimento strumentale legata a Skinner, spiega con il concetto di rinforzo, l’effetto positivo che il feedback relativo a un risultato soddisfacente ha sull’apprendimento.

Da ciò derivano alcune indicazioni teoriche in gran parte verificate dalla ricerca sul campo (Cfr C. Pontecorvo, Psicologia dell’educazione, Giunti, Firenze, 1999):

• la necessità di una espressione esplicita del rinforzo sotto forma di feedback sulla risposta o sulla prestazione dell’alunno, dal momento che una risposta rinforzata ha più probabilità di essere ripetuta;

• la necessità che il feedback sia immediato o comunque che sia dato nel più breve tempo possibile;

• la preferibilità per un feedback che sia dato nella forma del prompting cioè di istruzioni indicative che diano al discente un’informazione orientativa o un suggerimento e che quindi servano a impedire che l’errore sia ripetuto;

Ciò concorda con il metodo sperimentato da molti e molte insegnanti che è opportuno evitare di far sbagliare piuttosto che correggere ripetutamente gli errori e che è per questo utile fornire un feedback correttivo anticipato

• il feedback infine è tanto più efficace sul discente se è completo e preciso cioè se non si limita a informarlo sulla accettabilità del suo compito (espresso con gli avverbi bene e male) ma fornisce anche al discente una precisa informazione sul perché ha sbagliato, e gli fa conoscere così qual è la logica della risposta: il discutere i compiti fatti, lo spiegare la ragione per cui una certa affermazione è giusta o sbagliata significa anche offrire all’allievo la via per giungere da solo alla soluzione corretta. Nell’uso del feedback è poi risultato che la correzione è efficace e valida, anche dal punto della motivazione se comincia dall’accettazione di ciò che vi è di valido e accettabile nella risposta, per portare l’allievo a correggere da solo la parte sbagliata che vi è contenuta.

Se sbaglio imparo

Bibliografia per approfondire

Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore,a cura di L. Binanti, Rubbettino 2001

Non sbaglio più!, Maestra Federica, Vallardi 2024

Scrivere senza errori di A. Biancardi e N. Galvan – Carocci

Dislessia – Scuola primaria COSA FARE E NON di F. Barbera – Erickson

Prima lezione di grammatica di L. Serianni Editori – La Terza

Il piacere di scrivere di L. Cignetti e S. Fornara – Carocci

Se sbaglio imparo

IMPARO A STARE BENE

Un percorso di mindfulness per apprendere e insegnare meglio

di Sofia Dal Zovo

Recentemente, la mindfulness è entrata sempre più spesso nel linguaggio educativo, non come una moda passeggera, ma come un insieme di pratiche capaci di migliorare la qualità del nostro lavoro quotidiano a scuola. Fare mindfulness a scuola ha un doppio vantaggio per insegnanti e alunni: significa coltivare la capacità di portare attenzione al momento presente in modo intenzionale, gentile e non giudicante. Per i docenti e gli alunni, questa competenza non è solo personale: ha un impatto diretto sul clima di classe, sulle relazioni con e tra gli studenti e sulla gestione delle sfide educative.

Perché può essere utile avvicinarci alla consapevolezza di sé e alle competenze socio-emotive per i bambini e le bambine? La relazione in aula per il gruppo classe richiede costante presenza mentale, flessibilità e capacità emotiva. Le pratiche di attenzione consapevole aiutano a sviluppare:

• Regolazione dello stress, migliorando la gestione dei momenti di sovraccarico.

• Chiarezza mentale, utile nelle decisioni che prendiamo ogni giorno.

• Ascolto attivo, che rafforza la qualità delle interazioni con i compagni e le compagne.

• Consapevolezza emotiva, fondamentale per riconoscere e modulare le nostre reazioni.

• Relazioni equilibrate, gestione dei conflitti, lasciar andare, accettazione, fiducia.

Come prendere spunto dalle attività proposte e portare avanti qualche suggerimento in più: oltre ad usare le attività proposte da proporre ai bambini e alle bambine con gradualità e costanza. bastano piccoli gesti quotidiani per allenare la consapevolezza di sé. Ad esempio:

• qualche minuto di respiro consapevole prima di iniziare la lezione;

• momenti di pausa intenzionale nei cambi d’ora;

• attività brevi di consapevolezza per aiutare gli studenti a ritrovare concentrazione;

• un’attenzione più vigile e gentile ai segnali emotivi propri e altrui.

Gli esercizi proposti in ogni percorso potranno accompagnarvi nella gestione della classe consapevole e nella possibilità di allacciare una nuova presenza di classe, valorizzando il positivo e le possibilità di tutti e tutte. I protagonisti delle avventure di ogni doppia pagina aiuteranno i bambini e le bambine a identificarsi con loro sentendoli vicini e in grado di essere per loro un buon punto di riferimento.

Inoltre se gli insegnanti svolgeranno gli esercizi insieme alla classe, sarà utile anche per loro.

Numerose ricerche in ambito educativo suggeriscono che insegnanti più presenti e meno stressati facilitano ambienti di apprendimento più sereni, inclusivi ed efficaci. Una classe in cui l’adulto di riferimento mostra calma e centratura tende a sviluppare dinamiche più cooperative e una maggiore capacità di autoregolazione e soprattutto in ambito educativo lavorare insieme ai bambini di classe sulle attività proposte è un passo per dare valore a tutto questo.

INSIEME PER CAMBIARE!

UN VIAGGIO DI CITTADINANZA ATTIVA

1. Diritto a un’istruzione di qualità: l’impegno di Save the Children per le scuole

Save the Children, da oltre 100 anni, è la più importante organizzazione internazionale indipendente che lotta per salvare le bambine e i bambini a rischio e garantire loro un futuro. Interviene nelle emergenze, quando la crisi è immediata e visibile, ma è presente anche ogni giorno, nei contesti più vulnerabili, in Italia e nel mondo, per offrire a ogni bambina e bambino la possibilità di nascere e crescere sani, ricevere un’educazione ed essere protetti.

Da oltre 15 anni Save the Children realizza progetti che promuovono in Italia il diritto ad un’istruzione di qualità per tutte e tutti, con un’attenzione specifica alle scuole inserite in contesti a rischio. Con i nostri interventi preveniamo la dispersione scolastica, sosteniamo una didattica inclusiva e partecipativa, promuoviamo gli apprendimenti e l’educazione digitale. Favoriamo il protagonismo dei bambini, delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze coinvolgendo tutta la comunità educante nella promozione dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza.

Le risorse raccolte in questa guida nascono dall’esperienza di Fuoriclasse in Movimento (https://www. savethechildren.it/fuoriclasse-movimento), la rete di scuole promossa da Save the Children che lavora per prevenire la dispersione scolastica. Il progetto valorizza il coinvolgimento attivo di alunni, docenti, famiglie ed operatori del terzo settore, promuovendo pratiche educative e strategie metodologiche nate dal lavoro sul campo e dalla ricerca.

2. LA CONVENZIONE ONU SUI DIRITTI DELL’INFANZIA

E DELL’ADOLESCENZA

La Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC), adottata il 20 novembre 1989 dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite e ratificata in Italia con la Legge 176/1991, è oggi il trattato sui diritti umani più ratificato al mondo. Riconosce bambini, bambine e adolescenti come titolari di diritti, e affida a Stati, famiglie e comunità educanti la responsabilità di garantirne il pieno esercizio. La CRC si fonda su quattro principi guida che orientano l’applicazione di tutti i suoi articoli:

• Non discriminazione (art. 2). Ogni bambino e bambina ha gli stessi diritti, senza distinzione di sesso, origine, lingua, religione, opinioni, condizioni personali o familiari.

• Superiore interesse del minore (art. 3). Il benessere del bambino e della bambina deve guidare ogni decisione che lo riguardi.

• Diritto alla vita e allo sviluppo (art. 6). Tutelare la vita e garantire uno sviluppo armonico delle capacità fisiche, cognitive, emotive e sociali.

• Ascolto e partecipazione (art. 12). Ogni bambino e la bambina ha diritto di esprimere liberamente la propria opinione e di vederla considerata in rapporto all’età e alla maturità.

Gli articoli successivi ampliano questo quadro, estendendo le tutele a molti altri ambiti: protezione da violenza e sfruttamento, diritto alla salute, alla famiglia, all’informazione, al gioco e al tempo libero, piena partecipazione alla vita culturale e sociale. Gli articoli 28 e 29 affermano il diritto all’istruzione e impegnano l’intera comunità – Stati, famiglie e scuola – a garantire un’educazione di qualità che favorisca lo sviluppo globale di ogni bambino e bambina e lo prepari a una cittadinanza consapevole, libera e solidale.

Per i docenti la CRC è un riferimento pedagogico e normativo di grande valore:

• Offre una cornice per progettare percorsi di Educazione Civica e attività interdisciplinari sui diritti umani.

• Incoraggia metodologie partecipative – circle time, assemblee, consigli dei ragazzi, laboratori di co-progettazione – trasformando la classe in un laboratorio di democrazia.

• Invita a creare ambienti scolastici sicuri e inclusivi, capaci di accogliere e valorizzare tutte le diversità.

Introdurre la CRC in classe significa far vivere la cittadinanza: gli alunni e le alunne conoscono e tutelano i propri diritti, rispettano quelli altrui e partecipano attivamente alla vita scolastica, contribuendo a rendere la scuola una vera comunità democratica.

3. IL PRINCIPIO DI PARTECIPAZIONE

La partecipazione è uno dei principi fondamentali della Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza, sancito dagli articoli 12, 13, 14, 15 e 17. Questi articoli tutelano il diritto all’informazione, alla libertà di pensiero, espressione, coscienza, religione e associazione. In particolare, l’articolo 12 riconosce a bambini, bambine e adolescenti il diritto di esprimere liberamente la propria opinione su tutte le questioni che li riguardano, tenendo conto della loro età e maturità. Oggi, il principio di partecipazione rappresenta una chiave pedagogica essenziale per rendere la scuola un luogo vivo, inclusivo e democratico. Non si tratta solo di ascoltare gli alunni e le alunne, ma di riconoscerli come interlocutori attivi, capaci di osservare la realtà, elaborare idee e contribuire alla ricerca di soluzioni. In pratica, significa coinvolgerli nelle decisioni che riguardano la vita scolastica, promuovendo il senso di appartenenza, la fiducia in sé stessi e negli altri, la motivazione e lo sviluppo del pensiero critico. La partecipazione non è solo un diritto, ma una risorsa educativa. Quando gli alunni e le alunne percepiscono che le loro opinioni contano e possono produrre effetti concreti, aumenta il loro benessere e si contrastano fenomeni di esclusione e disaffezione alla scuola.

Il percorso Insieme per cambiare è un esempio concreto di come attuare questo principio a scuola: attraverso l’ascolto dei bisogni, la condivisione delle idee e la loro trasformazione in proposte rivolte alla scuola, si sperimenta la cittadinanza attiva.

Save the Children ha elaborato delle Linee Guida sul diritto alla partecipazione (https://s3-www. savethechildren.it/public/allegati/linee-guida-sul-diritto-alla-partecipazione-di-bambini-bambine-adolescenti-e-giovani.pdf), basate su quattro principi: la partecipazione dev’essere una prassi ordinaria con spazi stabili di dialogo; dev’essere diffusa su larga scala promuovendo un processo di contaminazione; richiede tempi, regole e risorse adeguate; migliora le decisioni degli adulti grazie al contributo diretto dei più giovani.

4. IL PERCORSO “INSIEME PER CAMBIARE”

“Insieme per cambiare. Un viaggio di cittadinanza attiva” è una proposta didattica che nasce dall’esperienza del Consiglio Fuoriclasse, un percorso educativo ideato da Save the Children nel 2012 e sperimentato in centinaia di scuole di tutta Italia, che promuove il benessere degli alunni e delle alunne attraverso la loro partecipazione attiva alla vita scolastica. Alunni, alunne e docenti, insieme, progettano soluzioni condivise per rispondere a bisogni e desideri relativi alla scuola e danno vita ad azioni di cambiamento stabili nel proprio plesso scolastico.

Le proposte di cambiamento riguardano quattro ambiti di intervento:

1. Didattica

2. Relazioni (tra pari e con gli adulti)

3. Spazi scolastici

4. Territorio

Lavorare su questi ambiti consente di collegare il curricolo alle esperienze di vita, sviluppando autonomia, spirito d’iniziativa e responsabilità civica. I docenti accompagnano la classe a riconoscere

i legami tra le idee emerse e gli obiettivi formativi: dall’analisi dei bisogni alla pianificazione delle azioni, gli alunni e le alunne vedono concretamente come le proprie decisioni possano incidere sul benessere collettivo e sulla qualità della scuola.

Il percorso è un laboratorio di cittadinanza attiva a supporto dell’insegnamento di Educazione Civica. Alunni e alunne imparano a trasformare idee in azioni, a documentare e valutare i risultati, a dialogare con adulti e istituzioni, favorendo anche l’acquisizione di diverse competenze chiave europee.

Tutte le attività possono essere inoltre documentate, attraverso gli strumenti più adatti al percorso (es. fotografie, disegni, diario di bordo, prodotti multimediali, strumenti digitali, bacheche, etc...). Questo favorisce il processo metacognitivo, la capacità autoriflessiva e consente di monitorare e verificare le azioni in modo più efficace.

La realizzazione concreta delle proposte diventa la prova tangibile che la voce dei bambini e delle bambine conta, rafforzando il senso di autoefficacia, la motivazione scolastica, il senso di appartenenza alla scuola e la fiducia nelle istituzioni democratiche.

5. I QUATTRO AMBITI DI INTERVENTO

La fase delle proposte di cambiamento rappresenta il momento in cui le idee emerse nel percorso si trasformano in progetti concreti per migliorare la vita della scuola. È importante che il docente accompagni gli alunni e le alunne a bilanciare creatività e realismo, guidandoli a considerare la fattibilità, la sostenibilità e l’impatto positivo delle loro proposte. La scelta attraverso il voto permette di sperimentare procedure democratiche autentiche e di comprendere come, nel contesto scolastico, le decisioni collettive possano incidere sulla realtà comune. Il percorso consente inoltre di lavorare in modo trasversale sulle competenze chiave europee. Di seguito i quattro ambiti su cui si possono articolare le proposte, con alcuni esempi concreti:

1. Didattica

Questo ambito ha lo scopo di valorizzare l’apprendimento attivo e la collaborazione tra pari, sperimentando modalità innovative di apprendimento. Le proposte possono comprendere attività interdisciplinari, laboratori tematici, esperienze di apprendimento all’aperto, uso creativo delle tecnologie o delle arti.

Esempi: gemellaggi digitali, laboratori di scienze, musica, lingue o teatro, attività motorie e outdoor, revisione dei tempi di ricreazione o dei momenti di studio autonomo.

2. Relazioni

Questo ambito ha lo scopo di migliorare il clima di classe e di plesso, promuovendo empatia, rispetto reciproco e capacità di gestione dei conflitti. Le attività possono incoraggiare la collaborazione, la solidarietà e il dialogo tra pari.

Esempi: momenti di peer education, tutoraggio tra classi, laboratori sull’affettività, spazi di ascolto, iniziative di prevenzione di bullismo e cyberbullismo, revisione condivisa dei regolamenti scolastici.

3. Riqualificazione degli spazi

Questo ambito ha lo scopo di ripensare gli ambienti scolastici per renderli più accoglienti, funzionali e sostenibili.

Gli alunni e le alunne possono progettare interventi per migliorare gli spazi comuni, integrando cura estetica, benessere e attenzione all’ambiente.

Esempi: riqualificazione della biblioteca, decorazione dei corridoi, creazione di angoli lettura, orti scolastici o green corner, progetti di raccolta differenziata e riciclo creativo.

4. Territorio

Questo ambito ha lo scopo di rafforzare il legame tra scuola e comunità, valorizzando le risorse del territorio e favorendo esperienze di cittadinanza attiva. Alunni e alunne imparano a guardare fuori dalla scuola e a riconoscere la dimensione pubblica del proprio impegno.

Esempi: organizzazione di eventi comunitari, gemellaggi con altre scuole, adozione e cura di spazi pubblici, collaborazioni con associazioni locali, visite e ricerche sul patrimonio storico, culturale e naturalistico. Qui puoi leggere esempi di proposte già realizzate dalle scuole aderenti a Fuoriclasse in Movimento. (https:// risorse.arcipelagoeducativo.it/sites/default/files/2025-12/Proposte%20RIZZOLI%20FC%20%282%29.pdf)

6. IL PERCORSO INSIEME PER CAMBIARE: COME REALIZZARLO CON I TUOI ALUNNI E ALUNNE

La proposta prende avvio in classe quarta e prosegue fino al termine della quinta.

Nel primo anno del percorso gli alunni e le alunne:

• scoprono i propri diritti;

• individuano i bisogni della scuola nei quattro ambiti di intervento (didattica, relazioni, spazi, territorio);

• scelgono le proposte per migliorare la propria classe/scuola;

• presentano le proposte al Dirigente Scolastico.

Nel secondo anno del percorso gli alunni e le alunne:

• passano dalla progettazione all’azione: pianificano, organizzano e realizzano le proposte selezionate;

• organizzano un evento per diffondere e comunicare il lavoro svolto;

• condividono i risultati con tutta la comunità scolastica;

• riflettono sul percorso e ne verificano l’andamento.

L’intero processo prevede incontri di classe, momenti di confronto con il Dirigente Scolastico, un evento finale che coinvolge anche le famiglie e, quando possibile, il territorio. Nella tabella si evidenziano le tappe del percorso e una proposta di calendario per lo svolgimento delle attività:

Periodo

Ottobre

Novembre

20 novembre

Giornata Convenzione

Onu sui Diritti

dell’Infanzia e dell’Adolescenza

Dicembre – Gennaio

Febbraio – Marzo

Aprile

9 aprile Giornata

dell’Ascolto dei minori

Maggio

Classe Quarta – Anno I

Introduzione e attività di rafforzamento del gruppo classe

Tappa 1 “Facciamo squadra”

Approfondimento sui diritti dell’infanzia e dell’Adolescenza

Tappa 2 “Conosciamo i diritti che ci fanno crescere”

Analisi dei bisogni della classe nei quattro ambiti; discussione e selezione dei prioritari

Tappa 3 - “Ascoltiamo i bisogni della scuola”

Approfondimento delle proposte e votazione

Tappa 4 - “Votiamo le proposte di cambiamento”

Presentazione delle proposte al dirigente scolastico

Tappa 5 - “Presentiamo la proposta”

Autovalutazione - Restituzione al Team Docenti, Consiglio di Interclasse (Tecnico e/o Allargato) e alle famiglie.

Tappa 6 – “Valutiamo e condividiamo”

Classe Quinta – Anno II

Ripresa e verifica dello stato delle proposte precedenti, eventuale aggiornamento dei bisogni

Tappa 1 “Costruiamo un patto di classe”

Approfondimento sulla cittadinanza attiva Tappa 2 “Cittadini attivi”

Realizzazione concreta delle proposte

Tappa 3 - “Proposte che diventano progetti”

Progettazione evento finale ed azioni di comunicazione

Tappa 4 - “Dal progetto alla realtà”

Evento finale con restituzione pubblica (scuola, famiglie e territorio) dei risultati raggiunti.

Tappa 5 – “Una scuola da prima pagina”

Valutazione del percorso biennale e passaggio alle future classi quarte.

Tappa 6 “Valutiamo il percorso”

7. IL PERCORSO COME COMPITO DI REALTÀ PER L’EDUCAZIONE CIVICA

Il percorso può essere proposto come un compito di realtà nell’ambito dell’Educazione Civica, offrendo agli alunni e alle alunne l’occasione di mettere in pratica conoscenze e competenze attraverso un’esperienza autentica di partecipazione. La seguente scheda esemplifica come l’attività possa integrarsi nel curricolo, collegando i principi della Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza agli obiettivi disciplinari e alle competenze chiave per la scuola primaria.

DENOMINAZIONE

NUCLEO CONCETTUALE

COMPITI - PRODOTTI

FINALITÀ GENERALI

Obiettivi

Obiettivi di apprendimento per la scuola primaria

Educazione Civica

Competenze chiave europee

Discipline coinvolte

Materiali

Metodologie didattiche

Attività

Documentazione

Conosciamo la Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza e approfondiamo il principio di Partecipazione (art.12)

Costituzione

Realizzazione di disegni e invenzione collettiva di una canzone sul tema dei diritti Realizzazione di proposte di cambiamento per il benessere di studenti/studentesse (esempi: allestire un’aula relax, creare un orto scolastico, realizzare la settimana dello studente, etc…)

Individuare, analizzare e vivere gli aspetti legati alla partecipazione attiva

Acquisire il concetto di voto e partecipazione

Ogni docente può inserire gli obiettivi correlati alle Indicazioni Nazionali su cui la classe andrà a lavorare

Individuare i diritti e i doveri che interessano la vita quotidiana di tutti i cittadini, anche dei più piccoli.

Alfabetica - funzionale

In materia di cittadinanza

Personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Educazione Civica

Italiano Geografia

Musica

Arte

Testo della Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza semplificata

Sussidiario

LIM/PANEL/PC

Tablet o smartphone con funzione di registratore vocale Fogli per cartelloni

Materiale di cancelleria

Materiali per la realizzazione delle proposte di cambiamento

Circle Time

Lavoro di gruppo

Peer to peer

Learning by doing

Attività per approfondire la conoscenza della Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza.

Invenzione di una canzone collettiva sui diritti

In gruppo lettura del testo della Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza semplificata e esercizi guidati sul sussidiario

Illustrazione di un articolo da parte di ogni gruppo

Realizzazione delle proposte di cambiamento

Diario Fotografie

Video

Registrazioni audio con trascrizione degli interventi dei bambini

Cartelloni realizzati in classe

Presentazioni LIM

Lavoro in gruppo sui fogli della Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza

Valutazione Si vedano gli strumenti proposti nella scheda dedicata alla valutazione formativa.

8. STRUMENTI PER UNA VALUTAZIONE FORMATIVA

Nel percorso “Insieme per cambiare”, la valutazione si configura come un momento di riflessione condivisa più che di verifica. È un processo che accompagna, documenta e sostiene l’apprendimento, aiutando alunni, alunne e docenti a prendere consapevolezza del cammino compiuto. Valutare in modo formativo significa osservare come ciascuno partecipa, collabora, si esprime e riflette su di sé e sul gruppo. Significa anche riconoscere e valorizzare i progressi, le scoperte e le competenze che emergono nel corso delle attività.

La dimensione metacognitiva è centrale: bambini e bambine imparano a leggere i propri processi di apprendimento, mentre il docente esercita uno sguardo professionale riflessivo sul proprio modo di accompagnare il gruppo. Momenti di confronto, circle time di restituzione e strumenti di documentazione come il diario o le fotografie rendono visibile il percorso e permettono di riflettere sulle trasformazioni avvenute. Gli strumenti di autovalutazione per la classe sono proposti all’interno del volume di IV e di V nella sesta tappa “Valutiamo e condividiamo” - “Valutiamo il percorso”, dove si ripercorre l’esperienza rispondendo a domande e completando attività di riflessione personale e di gruppo.

Per il docente, la valutazione formativa diventa uno strumento di autoriflessione professionale: osservare, registrare e interrogarsi consente di migliorare la progettazione e la conduzione del percorso.

Esempio di griglia di osservazione dell’alunno/a per il docente.

Dimensione osservata Indicatori Livelli di osservazione

Partecipazione

Collaborazione

Ascolto e rispetto

Consapevolezza

Interviene nei momenti di confronto, rispetta i turni di parola, contribuisce con idee personali.

Lavora in gruppo in modo costruttivo, valorizza le idee degli altri, sostiene il clima positivo.

Accoglie punti di vista diversi, si mostra disponibile al dialogo.

Riconosce i propri progressi, formula osservazioni personali sul percorso.

Esempio di griglia di autovalutazione per il docente

Ambito di riflessione

Domande guida

Progettazione Ho definito obiettivi chiari e coerenti con le finalità del percorso?

Osservazione Gli strumenti di monitoraggio/documentazione sono efficaci?

Restituzione e feedback Le restituzioni e i feedback sono stati accolti in modo costruttivo e hanno portato a cambiamenti visibili?

Riflessione professionale Cosa ho imparato da questo percorso? Cosa potrei fare diversamente la prossima volta?

Raro / A volte / Frequente / Costante

Raro / A volte / Frequente / Costante

Raro / A volte / Frequente / Costante

Raro / A volte / Frequente / Costante

Riflessione personale: punti di forza e spunti di miglioramento

La valutazione formativa diventa così parte integrante del processo educativo: un cammino condiviso, in cui per apprendere è necessario sostare a riflettere sul percorso.

9. STRATEGIE PER PROMUOVERE LA PARTECIPAZIONE

Per favorire la partecipazione è importante portare nella pratica quotidiana i principi della Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza – non discriminazione, ascolto, partecipazione, sviluppo armonico. Il docente-facilitatore diventa così il custode e garante di un ambiente sicuro, inclusivo e democratico, dove ogni alunno e alunna possa esercitare il proprio diritto alla parola e al confronto.

Di seguito alcuni spunti per il lavoro di gruppo:

1. Un setting accogliente può fare la differenza

Spazi curati, tempi chiari e materiali semplici aiutano tutti a sentirsi a proprio agio e favoriscono ascolto e creatività.

2. Condividere obiettivi e percorso fin dall’inizio

Presentare obiettivi, regole e tempistiche consente di partecipare con maggiore consapevolezza e di assumersi le responsabilità.

3. Molte voci arricchiscono la discussione

Offrire occasioni perché ciascuno possa parlare, annotando le idee su lavagna, cartellone o LIM, crea una memoria comune e valorizza ogni contributo.

4. Dal problema alla proposta

Può essere utile accompagnare la classe a riflettere sui passaggi che trasformano una criticità in una proposta concreta di cambiamento.

5. Ascolto che non giudica

Un clima di ascolto aperto e di accoglienza incoraggia anche i più timidi ad esprimersi.

6. Interventi chiari e brevi

Suggerire sintesi, chiarezza e tempi brevi di intervento permette a tutti di avere spazio di parola.

7. Riformulare per capire meglio

Riprendere con altre parole ciò che è emerso aiuta a verificare la comprensione e a costruire un pensiero condiviso.

8. Parlare in prima persona

Espressioni come “io penso” o “secondo me” favoriscono la responsabilità individuale ed evitano generalizzazioni.

9. Legare le idee alla realtà quotidiana

Collegare le proposte alla vita della classe o della scuola dà concretezza e senso al lavoro.

10.Fare sintesi

Una sintesi collettiva aiuta a fissare i punti chiave e a immaginare i passi successivi. Gli strumenti di monitoraggio e valutazione favoriscono inoltre il processo metacognitivo.

10.

TECNICHE

DI FACILITAZIONE PER UNA PARTECIPAZIONE ATTIVA

Favorire la partecipazione significa offrire strumenti che rendano visibili i processi di ascolto, decisione e collaborazione. Alcune pratiche semplici, se condotte con continuità, possono sostenere un clima di fiducia e rendere concreti i principi guida del percorso.

• Il circle time è uno spazio di parola e di ascolto paritario. Seduti in cerchio, bambini e bambine condividono idee, emozioni, proposte. Il docente modera, ma tutti partecipano liberamente. È utile per affrontare temi di classe, per costruire accordi o per riflettere insieme sui problemi e sui risultati raggiunti.

• La ruota delle emozioni aiuta a riconoscere e nominare ciò che si prova nella quotidianità scolastica e ad avere maggiore consapevolezza di sé. Può essere un cartellone o uno strumento digitale su cui, a inizio o fine giornata, ciascuno esprime come si sente. Rende visibile il clima del gruppo e promuove consapevolezza emotiva.

• Il diario raccoglie la memoria del percorso: appunti, disegni, foto e testi documentano le tappe, le decisioni e le proposte. È uno strumento di riflessione e di valutazione, utile per rendere conto del lavoro agli altri e per rafforzare il senso di continuità.

• Le decisioni condivise sono il nucleo della partecipazione: il momento del voto è un passo importante per condividere la responsabilità di costruire insieme. Bambini e bambine imparano che scegliere significa ascoltare, argomentare, mediare, mettere in pratica ciò che si è deciso.

• Il patto di classe rappresenta l’impegno comune a rispettare le regole del confronto e della collaborazione. Firmato da tutti, è il simbolo di una comunità che decide di crescere insieme, esercitando ogni giorno il diritto alla parola e all’ascolto.

• Nella realizzazione delle proposte l’assegnazione condivisa dei ruoli consente di sperimentare diverse responsabilità e di riconoscere il valore del contributo di ciascuno. Condividere obiettivi, tempi e modalità di realizzazione rende il processo trasparente e favorisce fiducia reciproca. Così la classe diventa un piccolo laboratorio di democrazia vissuta.

11. SUGGERIMENTI PER COINVOLGERE LA COMUNITÀ EDUCANTE

“Insieme per cambiare” è un’esperienza di cittadinanza che trasforma la scuola in una palestra di democrazia. Bambine e bambini non sono spettatori, ma protagonisti: esplorano i propri diritti, individuano bisogni, elaborano proposte e ne seguono la realizzazione. Perché il percorso sia autentico e generativo, è fondamentale coinvolgere l’intera comunità educante – famiglie, altri insegnanti, Dirigente Scolastico, enti e associazioni territoriali, vicinato – come alleati e co-costruttori di cambiamento.

In quest’ottica può essere utile:

1. Condividere gli obiettivi del percorso, con docenti, famiglie, associazioni territoriali, amministrazione comunale (o, dove presenti, comitati di quartiere/municipi/circoscrizioni) come modo concreto per dare attuazione alla Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza, promuovendo ascolto, partecipazione e responsabilità.

2. Valorizzare la voce dei bambini e delle bambine: riconoscerli come interlocutori legittimi e dare loro la parola davanti ad adulti e coetanei rafforza la motivazione e il senso di appartenenza alla scuola.

3. Attivare la comunità in modo concreto: è importante costruire un’alleanza educativa con le famiglie e il territorio attraverso un coinvolgimento diretto, sia attraverso attività da svolgere a casa sia attraverso un coinvolgimento operativo (alcuni esempi nella tabella seguente).

4. Rendere visibili i progressi e celebrare i risultati: allestire una bacheca o uno spazio digitale aiuta a seguire i progressi fatti; una giornata conclusiva in cui alunni e alunne presentano pubblicamente i progetti rafforza il senso di efficacia e riconosce l’apporto della comunità.

Coinvolgere attivamente la comunità educante significa passare dalla partecipazione simbolica a quella sostanziale, dove ognuno – bambini e bambine, adulti, istituzioni e territorio – porta il proprio contributo. Così la scuola diventa non solo luogo di apprendimento, ma centro vitale della comunità, capace di generare cambiamento e benessere condiviso.

Alcuni esempi pratici:

Proposta di cambiamento

Studenti e docenti

Scuola accogliente Elaborano un “kit di benvenuto” per i nuovi compagni/compagne, creano un angolo per l’accoglienza.

La biblioteca viva Progettano una “mappa dei desideri” con i libri che vorrebbero, inventano angoli tematici, organizzano “cacciatori di storie” per la scuola.

Radio di quartiere Raccontano la vita della scuola, intervistano compagni/compagne e adulti, creano podcast.

Giornata dei talenti Presentano i propri hobby e talenti ai compagni, organizzano mini-workshop (origami, magia, coding, danza).

Cura di un parco adiacente alla scuola

Progettano la sistemazione e la pulizia, interloquiscono Comune, organizzano un flash mob e giornate dedicate.

Comunità educante

Genitori: collaborano a realizzare i materiali. Aiutano con le traduzioni in diverse lingue. Psicologi/educatori: offrono laboratori su ascolto ed empatia. Associazioni: animano momenti interculturali.

Genitori: aiutano a costruire scaffali riciclati. Vicinato: donazioni (libri, materiali di arredo). Librerie e biblioteche: laboratori di lettura animata.

Dirigente: valorizza la radio sul sito scolastico.

Media locali: offrono spazi per la diffusione.

Genitori e volontari: supportano con competenze tecniche.

Genitori: propongono attività o mestieri da raccontare.

Associazioni culturali e sportive: organizzano attività, prestano attrezzature.

Comune: dà i permessi, sistema attrezzature/ giochi.

Associazioni ambientali: forniscono attrezzi/ collaborano alle attività.

Genitori e nonni: aiutano nelle giornate di pulizia.

La comunità educante può essere coinvolta, a livello più stabile, attraverso i Patti Educativi di Comunità, ossia accordi partecipativi che stabiliscono principi, valori e regole condivise che guidano il comportamento e le interazioni all’interno della comunità educativa. Per approfondire puoi leggere la pubblicazione “I Patti Educativi per una scuola di comunità: l’esperienza di Fuoriclasse in Movimento”. (https://s3-www.savethechildren.it/public/allegati/i-patti-educativi-una-scuola-di-comunita.pdf)

Testi facilitati e semplificati

ITINERARI FORMATIVI FLESSIBILI E PERSONALIZZATI

Personalizzare i percorsi formativi nella scuola primaria è un principio fondamentale per garantire a ciascun alunno/a il diritto all’apprendimento e all’inclusione.

Particolare attenzione va riservata agli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES), una categoria che comprende tutti quegli alunni che, per varie ragioni – permanenti o temporanee, dovute a situazioni di svantaggio sociale, culturale, linguistico, oppure a disturbi specifici dell’apprendimento e altri disturbi evolutivi – necessitano di interventi educativi mirati e personalizzati.

La denominazione BES (Bisogni Educativi Speciali) comprende diverse categorie di alunni che hanno bisogno di attenzioni particolari nel percorso scolastico.

In particolare, rientrano nella categoria dei BES:

• alunni con disabilità certificata ai sensi della Legge 104/1992;

• alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), riconosciuti dalla Legge 170/2010;

• alunni con disturbi evolutivi specifici (ADHD, disturbo del linguaggio, disturbo delle abilità non verbali, disturbo della coordinazione motoria, funzionamento intellettivo limite);

• alunni con difficoltà derivanti da svantaggio socio-economico, linguistico o culturale, anche in assenza di una certificazione formale.

Questa classificazione consente alla scuola di adottare strategie educative e didattiche personalizzate per garantire un’istruzione inclusiva e di qualità a tutti gli studenti, secondo le direttive ministeriali e i principi di equità e pari opportunità. I benefici si riflettono non solo sugli studenti con bisogni specifici, ma sull’intera classe, che viene educata al rispetto delle differenze e alla valorizzazione delle unicità.

Il concetto di BES è stato formalizzato in Italia con la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013, che hanno esteso l’attenzione della scuola a tutti gli alunni che presentano difficoltà, oltre a quelli con certificazione di disabilità o DSA. Queste norme invitano i docenti a predisporre strategie didattiche flessibili, strumenti compensativi e misure dispensative, favorendo così un ambiente di apprendimento realmente inclusivo, nel rispetto dei principi sanciti dalla Legge 170/2010 sui DSA e dalla Legge 104/1992 sull’integrazione scolastica. Ulteriori chiarimenti sono contenuti nella nota ministeriale n. 562 del 3 aprile 2019.

UN PROGETTO DI LETTURA INCLUSIVA: PRESENTAZIONE DEL VOLUME

DI LETTURA A MEDIAZIONE PEDAGOGICA PER ALUNNI CON DSA

Gli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) necessitano di strumenti e strategie che consentano loro di accedere ai contenuti didattici in modo equo e sereno. Facilitare le letture rappresenta una delle prassi più efficaci per valorizzare le potenzialità di ciascun alunno e favorire il successo formativo, secondo il principio dell’inclusione e del diritto allo studio.

Il volume pensato per alunni con DSA presenta una selezione di brani per ogni tipologia testuale proposta nel volume base.

I volumi facilitati per alunni con DSA della scuola primaria sono pensati non solo per gli studenti già certificati, ma anche per quelli delle classi prima e seconda che, pur non avendo ancora una

di Lucia Cuni e Veronica Mencucci

diagnosi formale (che solitamente viene effettuata a partire dalla fine della classe seconda), manifestano criticità nella decodifica e/o nella comprensione del testo; alcuni alunni infatti, sperimentano difficoltà nello svolgimento di compiti fondamentali per l’apprendimento delle diverse discipline e, di conseguenza, possono sviluppare atteggiamenti di evitamento, frustrazione e una percezione di inefficacia personale.

Questa attenzione precoce consente di sostenere il percorso di apprendimento fin dai primi anni, prevenendo insuccessi e favorendo il diritto allo studio per tutti.

La struttura dell’opera affiancata al volume base permette, inoltre, un utilizzo trasversale: i contenuti delle letture sono presentati in modo organizzato, facilitando la concentrazione, l’accesso e l’organizzazione delle informazioni. Questo approccio può risultare efficace non solo per gli alunni con DSA, ma anche per chi presenta ADHD, funzionamento cognitivo limite, disturbi del linguaggio o disturbi delle abilità non verbali, favorendo così un ambiente didattico inclusivo e accessibile a una pluralità di bisogni educativi.

IMPOSTAZIONE DIDATTICO-PEDAGOGICA DEL VOLUME PER DSA

Ogni testo è anticipato da un’immagine esplicativa (spesso corrispondente a quella del volume base) e da un organizzatore pre-lettura (“Oserva”) nel quale sono presentati gli elementi chiave del testo in riferimento a:

• chi

• cosa

• dove

• quando

Questo strumento, che anticipa la lettura vera e propria, aiuta gli alunni a individuare fin da subito gli elementi fondamentali della storia o dell’argomento, come chi sono i protagonisti, cosa accade, dove e quando si svolgono i fatti.

In questo modo, si riduce il carico cognitivo richiesto per la decodifica e si facilita la costruzione di aspettative chiare sui contenuti che verranno affrontati, migliorando così la comprensione globale e la partecipazione attiva durante la lettura.

Per i bambini con DSA, lo schema pre-lettura rappresenta una vera e propria “bussola” che orienta il loro percorso, permettendo di attivare conoscenze pregresse e collegare nuove informazioni in modo più efficace. Questo approccio non solo sostiene il diritto allo studio e all’inclusione, ma aiuta anche a prevenire frustrazione e senso di smarrimento, promuovendo la fiducia nelle proprie capacità e la motivazione ad apprendere.

STRUTTURA DEI TESTI

Il testo da leggere è strutturato con degli accorgimenti fondamentali per facilitare l’accesso alla decodifica.

• Spaziatura maggiore. Favorisce una lettura più agevole e meno faticosa, riduce il rischio di confondere le lettere o le parole tra loro, facilitando il riconoscimento visivo dei singoli elementi e migliorando la decodifica e riducendo l’effetto di affollamento visivo. Questa strategia contribuisce anche ad aumentare la fiducia degli alunni nelle proprie capacità, poiché li mette nelle condizioni di affrontare il testo con meno ansia e maggiore autonomia: un testo visivamente più chiaro e ordinato diventa un alleato prezioso per l’apprendimento.

• Font ad alta leggibilità. Bianco e Nero ©.

• Evitamento degli a capo sillabici. È di fondamentale importanza poiché permette di mantenere le parole intere sulla stessa riga, evitando interruzioni che possono creare confusione durante la lettura. Questa accortezza favorisce una maggiore fluidità e continuità visiva, riducendo il rischio di errori di decodifica e facilitando la comprensione del testo. Inoltre, l’assenza di a capo sillabici aiuta gli studenti a seguire il filo del discorso senza dover ricostruire mentalmente le parole spezzate, rendendo l’esperienza di lettura più serena e accessibile.

• Testo a bandiera. Un testo a bandiera favorisce la lettura perché riduce gli effetti visivi di affollamento e facilita il riconoscimento delle parole. Il margine destro irregolare permette agli occhi di trovare più facilmente il punto di ritorno a capo, migliorando la fluidità e riducendo la possibilità di saltare righe o perdersi durante la lettura. Di conseguenza, il testo appare meno “opprimente” e più fruibile, aiutando il bambino a leggere con maggiore autonomia e serenità.

• Audiolettura. Rappresenta uno strumento compensativo importante poiché consente di accedere ai contenuti senza essere ostacolati dalle difficoltà di decodifica della lettura. Attraverso l’ascolto, i bambini possono concentrarsi maggiormente sulla comprensione e sull’elaborazione delle informazioni, favorendo così un apprendimento più efficace e inclusivo. L’audiolettura contribuisce a ridurre l’ansia e la frustrazione spesso associate alla lettura tradizionale, rafforzando la fiducia nelle proprie capacità e promuovendo una partecipazione più attiva alle attività scolastiche.

Questo strumento compensativo può essere impiegato efficacemente come strumento di pre-lettura, offrendo ai bambini l’opportunità di ascoltare in anticipo i termini e le espressioni che incontreranno nel testo scritto. Tramite l’ascolto, il bambino familiarizza con il vocabolario e il ritmo della lettura, riducendo così le difficoltà di decodifica quando affronterà il testo autonomamente.

Intesa come passaggio preliminare, l’audiolettura facilita la comprensione e la memorizzazione, rende la successiva rilettura più semplice e piacevole: il bambino, avendo già sentito le parole e i concetti, sarà più sicuro e motivato ad affrontare la lettura in modo indipendente. L’utilizzo di questo strumento può diventare una vera chiave d’accesso che trasforma un possibile ostacolo in un’opportunità di apprendimento sereno e coinvolgente.

I brani sono inseriti all’interno di un box che suddivide graficamente i tre nuclei:

• Inizio

• Sviluppo

• Fine (Conclusione)

Suddividere chiaramente un testo in tre parti è particolarmente utile per gli alunni con DSA poiché facilita la comprensione globale: una struttura ben delimitata aiuta i bambini a orientarsi all’interno del testo, riconoscendo subito dove inizia la storia, come si sviluppa e come si conclude. Questo riduce il senso di smarrimento e permette di seguire il filo logico senza perdersi nei dettagli, così da stimolare l’autonomia e la sicurezza: sapere dove ci si trova all’interno del testo aiuta il bambino a sentirsi più sicuro e autonomo nella lettura. La suddivisione chiara lo incoraggia a procedere con ordine, senza ansia, e a gestire i tempi di lettura secondo le proprie esigenze. Inoltre, la suddivisione favorisce la memorizzazione grazie al supporto della distinzione visiva; un testo ordinato e ben strutturato diventa un vero alleato per tutti, ma soprattutto per chi ha bisogno di piccoli-grandi accorgimenti per imparare serenamente.

STRUTTURA DEGLI ESERCIZI

Ogni brano è accompagnato da esercizi facilitati del volume base, suddivisi in macrocategorie:

• Analizzo il testo

• Lessico (Le parole)

• Comprendo il testo

Per agevolare l’attività di comprensione del testo, vengono adottate strategie didattico-pedagogiche specificamente pensate per rispondere alle esigenze degli alunni con DSA.

• Chiarezza e semplicità delle consegne. Le istruzioni degli esercizi sono formulate in modo diretto, senza ambiguità, utilizzando un lessico accessibile e frasi brevi.

• Utilizzo di supporti visivi. Si privilegiano box, tabelle, immagini e colori per favorire la comprensione e la memorizzazione delle informazioni.

• Scelta di modalità di risposta diversificate. Oltre alle risposte scritte, si propongono esercizi a scelta multipla, vero/falso, completamento, abbinamento, per valorizzare i diversi canali comunicativi.

• Focalizzazione sugli aspetti essenziali. Gli esercizi mirano a far cogliere i punti chiave del testo, evitando di soffermarsi su dettagli secondari che potrebbero confondere o sovraccaricare l’alunno.

Dopo gli esercizi abbiamo inserito una proposta di autovalutazione tesa ad offrire all’alunno la possibilità di riflettere sui propri progressi, a favorire il rafforzamento della motivazione; l’alunno può così riconoscere i suoi successi e identificare gli aspetti su cui lavorare, incrementando la propria autostima e il senso di autonomia nel percorso di apprendimento.

Inoltre, l’autovalutazione stimola la capacità di metacognizione, cioè la consapevolezza dei propri processi cognitivi, aiutando l’alunno a sviluppare un approccio più attivo e responsabile nello studio.

SCELTE METODOLOGICHE PER LA FACILITAZIONE DEI TESTI

La facilitazione delle letture nasce dall’esigenza di superare le barriere che ostacolano il percorso di apprendimento degli alunni con DSA. Questi studenti, pur possedendo un’intelligenza nella norma, incontrano difficoltà specifiche nella decodifica, comprensione e memorizzazione dei testi scritti. Intervenire sui materiali di lettura significa offrire loro un’opportunità concreta di partecipazione attiva e di crescita personale, prevenendo sentimenti di frustrazione e insuccesso. L’obiettivo pedagogico è duplice: da una parte, garantire l’accessibilità ai contenuti; dall’altra, favorire il consolidamento dell’autonomia e conseguentemente dell’autostima e della motivazione a imparare.

Qui di seguito le principali strategie adottate per facilitare le letture.

• Riduzione della lunghezza dei periodi. Si privilegiano frasi brevi e lineari, evitando incisi e subordinate complesse, per facilitare la comprensione del contenuto, diminuire il carico cognitivo e mantenere l’attenzione.

• Lessico semplificato. Vengono scelti vocaboli di uso comune (Dizionario italiano De Mauro), sostituendo parole astratte o rare con termini più concreti e ad alta frequenza d’uso; questo permette all’alunno di concentrarsi sui contenuti essenziali senza essere ostacolato da termini astratti o poco familiari.

• Strutturazione visiva. Si utilizzano elenchi puntati, paragrafi brevi e box di contenimento per favorire la scansione del testo. Tali accorgimenti rendono le informazioni più chiare e facilmente individuabili, aiutando l’alunno a orientarsi nel testo senza perdersi nei dettagli.

• Utilizzo di immagini e schemi: il supporto iconografico aiuta la comprensione e la memorizzazione dei contenuti.

• Inserimento di spiegazioni contestuali. Dove necessario, vengono fornite brevi spiegazioni a margine di concetti o termini complessi. La presenza di tali spiegazioni rende immediatamente accessibili le informazioni che potrebbero risultare ostiche, evitando che il bambino debba interrompere la lettura per cercare il significato di una parola difficile o che lo ignori influendo negativamente sulla comprensione. La spiegazione alleggerisce il carico cognitivo, mantiene alta l’attenzione e favorisce una comprensione più fluida e continua del testo.

• Costruzione orientata all’elaborazione inferenziale. Sono stati resi chiari i legami logici ed evitate le ambiguità lessicali; nella progettazione degli esercizi, sono state proposte domande mirate a stimolare l’attivazione di collegamenti tra due o più fatti presentati. Questa modalità favorisce la capacità di ragionamento deduttivo e induttivo, sostenendo lo sviluppo di competenze trasversali fondamentali per l’apprendimento e la partecipazione attiva alla lettura.

INDICAZIONI METODOLOGICHE PER I DOCENTI

È fondamentale sottolineare che la facilitazione del testo di lettura per alunni con DSA non dovrebbe limitarsi all’adozione delle letture proposte nel volume, ma potrebbe diventare una prassi integrata e quotidiana all’interno della didattica curricolare.

Questa prospettiva valorizza la professionalità docente, permettendo di intervenire in modo mirato e creativo sul materiale di lettura, e di coinvolgere tutti gli alunni nella costruzione di una strategia didattica stabile e continua.

Per attuare con successo la facilitazione delle letture in classe, si propongono alcune indicazioni operative.

• Utilizzare font ad alta leggibilità e dimensioni adeguate.

• Prediligere la stampa su carta opaca e con interlinea aumentata, per ridurre l’affaticamento visivo.

• Fornire audioletture o utilizzare software di sintesi vocale per sostenere la comprensione del testo.

• Anticipare le parole-chiave e i concetti principali prima della lettura, magari attraverso mappe concettuali o brainstorming guidati.

• Favorire la lettura condivisa: leggere insieme in classe, alternando la voce del docente a quella degli alunni, per sostenere chi incontra maggiori difficoltà.

• Proporre attività di comprensione guidata con domande semplici e progressive, utilizzando anche il supporto di immagini.

• Personalizzare ulteriormente i materiali, ascoltando i bisogni specifici di ciascun alunno e coinvolgendolo attivamente nel processo di facilitazione.

Facilitare le letture per alunni con DSA non significa semplificare la realtà, ma renderla accessibile e significativa per tutti. Si invita ogni docente a considerare la facilitazione come un processo dinamico e personalizzabile, capace di crescere insieme agli alunni.

CONSULENZA SPECIALISTICA PER LA FACILITAZIONE DEI MATERIALI

PER STUDENTI CON DSA

La facilitazione del volume di letture per DSA è stato realizzato dalla Dott.ssa Lucia Cuni e dalla Dott.ssa Veronica Mencucci, entrambe pedagogiste cliniche, che si sono occupate in modo specifico dell’elaborazione delle letture e degli apparati didattici, garantendo una maggiore accessibilità e inclusività dei materiali proposti.

La Dott.ssa Lucia Cuni e la Dott.ssa Veronica Mencucci lavorano assieme nello studio pedagogico “Le briccole” (Grosseto) e si occupano di prevenzione, supporto e potenziamento didattico pedagogico e di consulenza scolastica.

La collaborazione e la consulenza di figure specialistiche nella progettazione di strategie e materiali personalizzati, promuovono un approccio integrato e condiviso all’apprendimento.

Questo scambio professionale contribuisce a creare un ambiente scolastico realmente inclusivo, dove ogni studente può esprimere appieno il proprio potenziale.

INDICE DEI CONTENUTI DIGITALI

LETTURE 4

Audio e video accessibili anche dallo smartphone

PAG TITOLO

6 Presentazioni - Favola, fiaba, Mito e legenda

10 Ascolto - Prima di tutto… respirare

18 Ascolto - Z come zotti

36 Video - Il testo narrativo

Video - Il racconto realistico

Presentazione - Il racconto realistico

Laboratorio - Il testo narrativo realistico

44 Video - Le sequenze

46 Video - Il testo descrittivo

Presentazione - Il testo descrittivo

Laboratorio - Il testo descrittivo

52 Ascolto - Un super invito

53 Mappa modificabile del racconto realistico

58 Ascolto - Viola e i colori

62 Ascolto - Piccole donne

71 Approfondimento - Le donne

Approfondimento - Bambini e bambine

Video - La parità di genere

Biblioteca di classe

74 Video - Il testo narrativo fantastico

Laboratorio - Il testo narrativo fantastico

Presentazione - Il racconto fantastico

88 Ascolto - James e la pesca gigante

89 Mappa modificabile del racconto fantastico

94 Ascolto - Il castello di libri

PAG TITOLO

102Video - Il racconto d'avventura

Presentazione - Il racconto d'avventura

114Ascolto - Nessuno ci crederà!

115Mappa modificabile del racconto d'avventura

120Ascolto - Sophie sui tetti di Parigi

124Ascolto - Storia di una gabbianella e del gatto che le insegnò a volare

133Approfondimenti - Giornata mondiale della solidarietà

Approfondimenti - Il volontariato

Video - Il gatto e il topo

Bibliotedca di classe

136Video - Il racconto storico

Presentazione - Il racconto storico

Laboratorio - Il racconto storico

146Ascolto - Il gioco della vela

147Mappa modificabile del racconto storico

152Ascolto - La bambina faraone

160Video - L'autobiografia e la biografia

Presentazione - La biografia e l’autobiografia

Laboratorio - La biografia e l’autobiografia

165Approfondimenti - Sport e passioni

Approfondimenti - Le olimpiadi

Approfondimenti - Giornata mondiale dello sport

166Approfondimenti - Le scienziate

Approfondimenti - Giornata delle donne nella scienza

Indice dei contenuti digitali

PAG TITOLO

168Ascolto - Il faraone bambino

169Mappa modificabile del racconto biografico e autobiografico

172Presentazione - Il diario e la lettera

174Video - Anne Frank

175Mappa modificabile

178Video - La lettera e l'e-mail

Presentazione - L’e-mail e i messaggi

181Mappa modificabile del diario e della lettera

184Presentazione - Il fumetto

192Video - Il testo poetico

Presentazione - La poesia

Laboratorio - La poesia

202Ascolto - La Terra si è sentita male

203Mappa modificabile della poesia

206Ascolto - Il giardino segreto

215Approfodimenti - Agenda 2030

Biblioteca di classe

218"Video - Il testo informativo"

Laboratorio - Il testo informativo

225Ascolto - Le api

226Mappa modificabile del testo informativo

230Presentazione - Il testo regolativo

236Mappa modificabile del testo regolativo

TUTTI GLI ESERCIZI DELLE VERIFICHE SONO ATTIVABILI SU HUB KIDS.

SCRITTURA 4

Audio e video accessibili anche dallo smartphone PAG TITOLO

109Presentazione- L'Onu

Presentazione - Giornata Mondiale dei Diritti dell'Infanzia

112Presentazione - Dichiarazione Onu diritti Infanzia e adolescenza illustrata

ARTE E MUSICA 4

Audio e video accessibili anche dallo smartphone PAG TITOLO

8 Video - Le origini dell'arte

10 HUB ART

13

14

17

Esplora l'immagine - I Fori imperiali

Video - Musei Scientifici

Hub Maps - I siti Unesco

18 Esplora L'immagine - Seurat, Una Domenica Pomeriggio Sull’isola Della Grande-Jatte

Esplora L'immagine - Kandinsky, Curva Dominante

Esplora L'immagine - Escher Mani, Che Disegnano

32 Esplora L'immagine - Friedrich, Viandante Sul Mare Di Nebbia

37 Esplora L'immagine - Leonardo Da Vinci, Ultima Cena

42 Esplora L'immagine - Boccioni, Stati d'animo, Addii

54 Esplora L'immagine - Manet, Monet che dipinge sulla sua barca

61 Esplora L'immagine -Banksy, Les Misérables

Esplora L'immagine - Keith Haring, Tuttomondo

66 Esplora L'immagine - Abbati, Via di campagna con cipressi

Esplora l'immagine - Homer, Le rapide, fiume Hudson

Esplora l'immagine - Rousseau, Sorpresa! o Tigre in una tempesta tropicale

Esplora l'immmagine - A. von Jawlensky, Costa del mar Mediterraneo

69 Esplora L'immagine - Leonardo Da Vinci, La Dama con l'ErmellinoO

75 Esplora L'immagine - Boccioni, Ritratto di Bambino.

Indice

GRAMMATICA 4

Audio e video accessibili anche dallo smartphone

3 Ascolto - Esercizio

4

Approfondimento - La C dolce

Approfondimento - La C dura

Approfondimento - I suoni CA - CO - CU - CI - CE

Approfondimento - I suoni CHI - CHE

Approfondimento - I suoni SCA - SCO - SCU

Approfondimento - La G dolce

Approfondimento - La G dura

Approfondimento - I suoni GA - GO - GU - GI - GE

Approfondimento - I suoni GHI - GHE

Approfondimento - La consonante Q

Approfondimento - QU e CU

Approfondimento - Il suono GLI

Approfondimento - Il suono GN

Approfondimento - I suoni MP - MB

10 Ascolto - Esercizio

11 Ascolto - Esercizio

18 Tutorial - Impara insieme a me a dividere in sillabe

20 Tutorial - Impara insieme a me a mettere l'accento

24 Tutorial - Impara insieme a me a usare l'apostrofo

28 Video La punteggiatura

52 Video - L'articolo

Approfondimento - Gli articoli

53 Ascolto - Esercizio

55 Video - Il nome

Approfondimento - I nomi

PAG

TITOLO

Tutorial - Impara insieme a me a distinguere i nomi comuni e propri

Approfondimento - Il genere dei nomi

Tutorial - Il genere e il numero dei nomi

Approfondimento - Nomi collettivi

Approfondimento - Nomi primitivi e derivati

Approfondimento - Nomi alterati

Approfondimento - Nomi composti

56 Ascolto - Esercizio

74 Video - L'aggettivo

Tutorial - Impara insieme a me a distinguere gli aggettivi qualificativi

85 Ascolto - Esercizio

91 Video - Il pronome

92

Ascolto - Esercizio

105 Video - Il verbo

110

Tutorial - Impara insieme a me il modo indicativo dei verbi

111 Ascolto - Esercizio

113

124

Ascolto - Esercizio

Ascolto - Esercizio

130 Video - La preposizione

143 Video - Il soggetto, il predicato e il complemento oggetto

145 Video - I complementi indiretti

TUTTI GLI ESERCIZI DELLE VERIFICHE SONO ATTIVABILI

SU HUB KIDS.

Intelligenza artificiale: istruzioni per l’uso!

L’Intelligenza artificiale (per comodità AI) è una rivoluzione tecnologica ma anche culturale e sociale. L’assegnazione dei Premi Nobel del 2024 sancisce in una duplice maniera questo dato di fatto.

Con il Nobel per la Fisica a John Hopfield e Geoffrey Hinton si celebra il grande sforzo che ha portato allo sviluppo delle reti neurali e dunque reso possibile l’apprendimento automatico (o machine learning), cioè la possibilità per una macchina, grazie a degli algoritmi, di migliorare e affinare le proprie capacità di elaborazione man mano che acquisisce nuovi dati, arrivando a svolgere anche compiti non assegnati all’inizio.

Da qui puoi accedere al

Con il Nobel per la Chimica a David Baker e Demis Hassabis and John Jumper si testimonia la potenzialità dell’AI di migliorare concretamente le nostre vite: la ricerca sulle proteine e la loro complessa struttura, la progettazione in laboratorio di nuove proteine e la successiva realizzazione sono di fatto il primo passo verso la comprensione e la cura (tramite nuovi farmaci e nuove terapie) di molte malattie.

L’emozione di fronte a tali importanti conseguimenti non deve lasciare spazio a un ingenuo ottimismo: accanto alle “magnifiche sorti e progressive” di questa tecnologia, esistono criticità o comunque situazioni che è bene indagare con attenzione e senza pregiudizi. A maggior ragione questo deve accadere nella Scuola, dove gli e le studenti stanno costruendo quella “cassetta degli attrezzi” che consentirà loro di essere cittadini consapevoli e professionisti capaci e, in definitiva, di vivere una vita serena.

Queste poche pagine servono dunque a questo: individuare alcune prime linee guida per impiegare con profitto l’AI a scuola, offrire dei consigli sempre pratici e costruire strategie risolutive che sappiano accogliere, senza timori, le sfide presenti e future cui l’AI ci chiama.

Un framework per l’AI a Scuola

Una strategia usata da molti esperti di fronte a problemi complessi e all’apparenza inattaccabili è quella del drill down: in parole più semplici e senza inutili tecnicismi, significa scomporre il problema in sotto-problemi più piccoli che quindi possono essere compresi e risolti con più facilità.

La stessa intuizione hanno avuto M. Ranieri, S. Cuomo e G. Biagini nello stendere il loro saggio Scuola e intelligenza artificiale: in questo valido contributo, gli autori costruiscono un framework che serve alla Scuola per scomporre il problema AI. Qui sotto ne riproponiamo una versione semplificata e, a nostro giudizio, più funzionale:

0. AI literacy (o alfabetizzazione)

1. dimensione conoscitiva

2. dimensione operativa

3. dimensione critica

sito della Casa editrice per materiali nuovi e aggiornati.

0. AI literacy

“Cercando le parole, si trovano i pensieri”: così ammoniva con sagacia il filosofo francese Joseph Joubert. E quindi il punto di partenza di qualsiasi indagine non può che essere il lessico.

Ecco quindi un primo vocabolario di base:

intelligenza artificiale generativa

Si tratta di un tipo di intelligenza artificiale che è in grado di creare nuovi contenuti, come immagini, testi e suoni, che possono essere indistinguibili da quelli creati da esseri umani.

Esempio:

un software che produce nuove composizioni musicali dopo aver appreso lo stile di vari compositori classici, generando pezzi originali che rispecchiano il gusto e la complessità delle opere apprese.

intelligenza artificiale generale (agi)

Una forma di intelligenza artificiale che può comprendere, imparare ed eseguire compiti intellettuali su un livello paragonabile all’intelligenza umana. L’AGI sarebbe in grado di applicare la conoscenza e le abilità di problem solving in una vasta gamma di contesti diversi, mostrando adattabilità e comprensione del mondo su scala umana. Si ritiene che la realizzazione di un’AGI sia ancora molto lontana.

Esempio:

un sistema AGI potrebbe essere utilizzato per condurre ricerche mediche autonome, formulando ipotesi, conducendo esperimenti virtuali, analizzando dati di studi clinici, e sviluppando nuovi farmaci, adeguandosi alle scoperte emergenti e regolamenti in tempo reale, senza bisogno di direttive specifiche da parte di ricercatori umani.

Prompt: la richiesta o l’indicazione fornita a un sistema di intelligenza artificiale per guidarlo a generare un risultato.

Devoto-Oli

large language models (llms)

I modelli di linguaggio di grandi dimensioni sono sistemi di intelligenza artificiale addestrati su vasti corpus di testo che possono comprendere e generare lingua naturale in modo coerente e contestualizzato. Questi modelli sono alla base di molte applicazioni moderne, dalla traduzione automatica ai sistemi di assistenza virtuale.

Esempio:

un assistente digitale che può svolgere compiti complessi come scrivere e-mail, comporre poesie o codificare programmi, basandosi sulla sua comprensione del linguaggio acquisita tramite l’analisi di una grande quantità di testi.

chatbot

Programmi informatici avanzati capaci di condurre una conversazione con gli utenti umani, tipicamente via testo. Questi sistemi sono spesso alimentati da algoritmi di machine learning e intelligenza artificiale per migliorare la capacità di risposta e apprendere dalle interazioni precedenti.

Esempio:

un servizio di assistenza clienti online che utilizza una chatbot per rispondere alle domande frequenti dei clienti, alleggerendo il carico di lavoro del personale di supporto.

allucinazione

Un’allucinazione in un chatbot avviene quando esso fornisce una risposta non accurata o inventata, senza alcuna base nei dati reali o nelle informazioni di cui dispone.

Esempio:

un utente chiede a un chatbot “Qual è la capitale della Svizzera?” e la risposta ottenuta è “La capitale della Svizzera è Zurigo.”

1. Dimensione conoscitiva

In questa prima fase, l’AI è l’oggetto della lezione. Questo passaggio assolve, per lo meno, a un duplice compito: ➀ dare contesto e rendere conto della complessità, anche storica e sociale, di quello che in maniera riduttiva definiamo “software”; ➁ in virtù di questo contesto, rendere più consapevoli gli studenti delle potenzialità e dei limiti dello strumento che useranno in una fase successiva.

I punti di vista possono essere molteplici e ciascuno sceglierà in base alla propria sensibilità e alle proprie competenze:

a → storico: i concetti di analogico e digitale, la costruzione e trasmissione del sapere dalle enciclopedie al web semantico, la storia delle macchine “intelligenti” (una buona sintesi si legge in G. Roncaglia, L’architetto e l’oracolo);

b → storico-sociale: il rapporto uomo-macchina (si veda per esempio: A. Longo, G. Scorza, Intelligenza artificiale. L’impatto sulle nostre vite, diritti e libertà) e il ruolo della macchina nel lavoro (ottimi spunti, anche se solo in inglese, in M. Pasquinelli, The Eye of the Master: A Social History of Artificial Intelligence);

c → filosofico: i concetti di autorialità (il punto di partenza fondamentale resta l’articolo di M. Foucault, Che cos’è un autore) e di creatività (stimolante la lettura di F. D’Isa, La rivoluzione algoritmica. Arte e intelligenza artificiale);

d → giuridico: una lettura attenta del Bejing Consensus (un documento Unesco il cui tentativo è stabilire come l’intelligenza artificiale possa essere utilizzata in modo sicuro, equo ed efficace per promuovere l’educazione a livello globale) e EU AI Act (una proposta di regolamento dell’Unione europea che mira a regolamentare lo sviluppo, l’uso e la diffusione delle tecnologie di intelligenza artificiale);

e → informatico: il funzionamento dell’apprendimento automatico (o machine learning) e la sua explainability (XAI) (si può fare riferimento a N. Cristianini, La scorciatoia. Come le macchine sono diventate intelligenti senza pensare in modo umano).

Al di là delle specifiche pratiche disciplinari, ci sono due istanze di cui ogni docente dovrebbe farsi carico:

etica per l’ai fissa i principi che possono guidare l’uso degli algoritmi nella società e nelle organizzazioni: beneficenza, non maleficenza, autonomia, giustizia, esplicabilità.

etica dell’ai

definisce i problemi etici che gli algoritmi nel loro funzionamento comportano, ovvero l’equità (fairness) e l’iniquità (unfairness): un sistema di AI è considerato equo quando le sue previsioni e decisioni non sono influenzate da pregiudizi o discriminazioni verso gruppi o individui, e quando queste sono chiare, trasparenti e ugualmente applicabili a tutti.

2. Dimensione operativa

In questa seconda fase, l’AI è lo strumento della lezione: grazie a un semplice chatbot gratuito, oggi è infatti possibile generare una molteplicità di artefatti (testo, immagini, video, audio). Più che resistere a questa possibilità e dunque organizzare la propria didattica come “uno strumento di una vera e propria controcultura” (secondo l’espressione del filosofo tedesco Gernot Böhme), la Scuola otterrà maggiori e più utili risultati se insegnerà agli e alle studenti a usare con saggezza questo strumento, affidandogli i compiti per cui è progettato eppure restando sempre in controllo del processo e del prodotto. Non sarà infatti un caso che, una delle più importanti aziende informatiche del pianeta, abbia scelto per i propri servizi AI la metafora del co-pilota. Non si tratta solo di una banalità pedagogica. Si ricordi infatti ciò che sancisce quella che gli esperti hanno chiamato la legge di Kasparov (in onore del grande scacchista russo e delle sue leggendarie sfide contro il supercomputer IBM Deep Blue): una combinazione efficace di intelligenza umana e intelligenza artificiale lavora meglio di ciascuna delle due intelligenze (umana o artificiale) presa singolarmente.

Lo strumento AI più diffuso e che ciascuno di noi usa quotidianamente è un chatbot, cioè un software AI che risponde a domande e interagisce con gli utenti, adattandosi al contesto delle conversazioni.

la prima cautela ricordare che un chatbot è un motore di ragionamento (reasoning engine) e non un semplice archivio di dati (fact database): per esempio, eccelle nel brainstorming creativo, ma non sempre è attendibile nelle ricerche di dati.

la seconda cautela sapere che la qualità dell’artefatto dipenderà dalla nostra capacità di porre in modo efficiente le giuste domande (ricordate la legge di Kasparov?). Ecco quindi alcune buone pratiche per dialogare (il cosiddetto prompting) con profitto con un chatbot:

➊ esprimersi in modo grammaticalmente corretto;

➋ essere chiari e specifici;

➌ fornire contesto e vincoli;

➍ utilizzare suggerimenti ed esempi;

➎ fare una richiesta alla volta;

➏ rivedere e affinare la propria richiesta.

In termini concreti, potete chiedere al chatbot di generare un testo su qualsiasi argomento e ci sono buone probabilità che il testo che riceverete come risposta non sarà soddisfacente. Sarà importante quindi, per esempio, dare indicazioni su: la forma (un punto elenco, dialogo; perché no, una breve poesia); la lunghezza; la difficoltà oppure la competenza del destinatario (una cosa è chiedere un testo destinato agli studenti e un’altra è chiedere un testo destinato ai colleghi); il tono (formale o informale) e lo stile; la lingua (i chatbot sembrano cavarsela particolarmente bene nelle attività di traduzione, per esempio). Insomma, come scrive P.C. Rivoltella: “l’IA si può rivelare una validissima alleata nel lavoro di produzione creativa e di presa di decisione; imparare a servirsene, in una logica di co-creazione, fa parte di sicuro della nuova literacy che occorre sviluppare”.

Da quanto detto fin qui, emerge che l’AI potrà essere un valido aiuto anche per il docente, nelle molteplici attività che svolge prima della lezione, durante la lezione, dopo la lezione: (a) progettare e pianificare; (b) spiegare e presentare; (c) personalizzare e supportare; (d) erogare e gestire.

Proviamo a elencare qualche esempio: generare indicazioni sui compiti con i criteri di valutazione | sviluppare istruzioni che descrivono i ruoli e le aspettative dell’apprendimento cooperativo || produrre poster che elencano i 10 motivi per cui l’algebra è importante per il futuro degli studenti o i 20 errori di scrittura più comuni degli studenti delle scuole superiori, con brevi definizioni ed esempi | creare esempi risolti di problemi matematici, equazioni di chimica, ecc. con la spiegazione di ogni fase | costruire un organizzatore per la lettura preliminare o anticipata, estraendo il vocabolario critico e non familiare da un capitolo ed elencando le parole chiave con le relative definizioni | preparare delle flashcard con domande e risposte || semplificare la comunicazione con i genitori, i colleghi e le segreterie attraverso lettere di benvenuto alla classe, proposte di gite, programmi di assemblea e fogli di autorizzazione.

E se invece volessimo concentrarci sul monitoraggio e la valutazione:

liste di controllo: un chatbot può sviluppare una lista di attività e processi che aiuti lo studente nel percorso di metacognizione;

test: un chatbot può creare test su uno o più argomenti, con il numero e i tipi di quesiti che voi indicherete; potete richiedere anche le soluzioni con una breve spiegazione; rubriche: un chatbot sa comporre con facilità una rubrica per qualsiasi tipo di prestazione dello studente: analitica, olistica e di sviluppo; oppure suggerirvi scale e tabelle di valutazione.

3. Dimensione critica

La terza fase critica interessa infine la competenza del saper riconoscere e distinguere fra reale, verosimile e falso. La pratica del fact-checking è già in uso nelle scuole da tempo, eppure l’AI ci pone di fronte a sfideancora più complesse.

Una buona strategia è trasmettere agli studenti una semplice routine di domande (che adattiamo dal lavoro di B. Mastroianni, La disputa felice):

individuare la fonte: chi lo dice? data, luogo, circostanze: quando e dove?

verificabilità: qualcuno lo conferma?

autorevolezza: chi lo conferma?

confronto: ci sono altre versioni?

Parafrasando un valido contributo dei pedagogisti americani E.R. Mollick & L. Mollick, queste strategie promuovono una supervisione attiva e lo stimolo a combinare le capacità dell’AI con i contributi individuali, sfidando gli studenti a rimanere il “fattore umano” nel processo (human in the loop) per garantire che l’AI funzioni come uno strumento di supporto piuttosto che come un sostituto.

La valutazione dell’artefatto

La valutazione è spesso guardata con sospetto e diffidenza. Eppure è un processo che, se progettato ed eseguito con intelligenza, non è solo uno strumento diagnostico che consente al docente di evitare che le difficoltà degli studenti degenerino in insuccessi. Di più: se interpretata come relazione (e non già come la comunicazione arida di un voto), la valutazione è formazione dell’individuo che, in quanto tale, consente di conoscere sé stessi, interpretare il proprio presente e progettare il proprio futuro.

La valutazione in un processo di apprendimento arricchito dall’AI (AI-enhanced) deve possedere necessariamente alcune caratteristiche: ➀ essere formativa e integrata durante tutto il processo; ➁ offrire un feedback prospettico e costruttivo (che consenta cioè di visualizzare gli strumenti e le fasi dell’apprendimento); ➂ valorizzare la complessità di questa “prestazione epistemica” (che è quindi un insieme di informazioni disciplinari, pratiche di conoscenza, creatività).

Proponiamo qui in chiusura una semplice tabella che può servire come punto di partenza per qualsiasi pratica valutativa.

criteri descrizione punteggio *

Capacità di porre domande rilevanti

Capacità di strutturazione di ragionamenti complessi

Creatività nell’uso del chatbot

Autonomia nell’uso del chatbot

Riflessione critica

Presentazione del prodotto finale

= Non soddisfacente

La capacità di formulare domande pertinenti e ben strutturate per ottenere informazioni utili dal chatbot.

L’abilità di affinare continuamente le richieste e collegare le risposte del chatbot per costruire un discorso articolato e ben strutturato.

L’uso originale e innovativo del chatbot per esplorare soluzioni o punti di vista nuovi.

La capacità dello studente di utilizzare il chatbot in modo indipendente, senza costante supporto esterno.

L’abilità dello studente di riflettere criticamente sulle informazioni ricevute e di metterle in discussione.

La qualità della presentazione del lavoro finale derivato dall’interazione con il chatbot (chiarezza, coerenza, accuratezza).

= Adeguato

➀ ➁ ➂ ➃ ➄

➀ ➁ ➂ ➃ ➄

➀ ➁ ➂ ➃ ➄

➀ ➁ ➂ ➃ ➄

➀ ➁ ➂ ➃ ➄

➁ ➂ ➃ ➄

15 consigli per costruire prompt efficaci

11

stile

Se desideri una risposta formale, usa un linguaggio formale nel prompt; se preferisci uno stile informale o creativo, adattalo di conseguenza.

obiettivi

Prima di scrivere il prompt, è importante organizzare le idee e definire il tipo di risultato che vogliamo raggiungere. Per una richiesta sufficientemente completa, il prompt dovrà contenere almeno cinque parole.

target

Il prompt deve comunicare chiaramente ciò che si desidera ottenere: evita i convenevoli e le domande vaghe o ambigue.

istruzioni

È opportuno iniziare la richiesta utilizzando comandi diretti come “Spiega”,“Descrivi”, “Elabora”, “Indica” ecc.: questo aiuterà il modello a capire l’azione richiesta. Per ricevere risposte più elaborate, utilizza domande aperte invece di domande chiuse e inserisci istruzioni più lunghe e più complesse.

contesto

Fornisci dettagli o limitazioni per definire il contesto. Per esempio specifica l’età dei destinatari e il tipo di scuola che frequentano.

ruolo

Indica il ruolo che il bot dovrà assumere nella conversazione, per esempio un insegnante, un esperto in un argomento, un poeta.

07

dettagli

Se stai cercando una risposta basata su dati o informazioni specifiche, fornisci dettagli rilevanti come date, luoghi, nomi o simili.

formato

Se hai un formato particolare in mente per la risposta, come un elenco puntato, un paragrafo conciso o una spiegazione dettagliata, devi specificarlo nel prompt: “Elenca in formato elenco puntato…”.

esempi

lunghezza

Limita le risposte del bot a un certo numero di parole o di paragrafi. Potrebbe trattarsi di qualsiasi cosa, dal condensare le informazioni di quattro paragrafi in uno, o chiedere risposte con parole di otto caratteri o meno. Questo offre all’AI la flessibilità necessaria per generare una risposta che rientri nell’intervallo specificato.

12

limiti

Dato che esistono dei limiti precisi di input di token, quando la richiesta è particolarmente complessa, suddividila in passaggi più piccoli; per esempio, anziché chiedere “Parlami della rivoluzione industriale”, circoscrivi la richiesta in questo modo: “Spiega le cause e gli effetti della Rivoluzione industriale in Italia nel XIX secolo”.

13

remix

Tratti da: “Costruire il futuro. Linee guida sull’utilizzo dell’AI in ambito scolastico” - Rete di scuole FVG.

Fornisci esempi di testo che rispondano alla richiesta specifica. Per esempio, se vuoi generare un testo che descriva un prodotto, è utile fornirgli esempi di descrizioni di prodotti già esistenti. In questo modo, il bot capisce meglio cosa vuoi ottenere e genera un testo più preciso e pertinente.

09 sentiment

Quando è necessario, definisci i “sentiment” (cioè le emozioni, gli stati d’animo) per adattare la risposta alle emozioni richieste.

Puoi creare un prompt efficace anche ricorrendo al “copia e incolla”. Puoi chiedere al chatbot di semplificare un testo difficile, come la spiegazione di un concetto scientifico, oppure fargli tradurre un contenuto in diverse lingue, o ancora riscrivere un articolo con uno stile più accattivante.

14

coerenza

Ogni tanto l’AI perde il filo del discorso e se ricominci da zero (quindi se clicchi su new chat) tutto sarà dimenticato. Se invece resti nella stessa discussione puoi mantenere memoria di quanto è stato scritto.

15

allenamento

Un prompt efficace può richiedere pratica e adattamento per ottenere i risultati desiderati. Sperimenta e perfeziona le tue tecniche man mano che acquisisci familiarità con il modello.

Progettazione e certificazione delle competenze Programmazione annuale La nuova valutazione

PROGETTAZIONE

E CERTIFICAZIONE

DELLE COMPETENZE

Le competenze come orizzonte formativo

Nella Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, che ha sostituito quella precedente del 18 dicembre 2006, si afferma che «Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva».

Le Indicazioni nazionali per il curricolo assumono le competenze chiave come l’«orizzonte di riferimento verso cui tendere» e individuano nel Profilo dello studente le competenze che un ragazzo o una ragazza dovrebbe avere sviluppato al termine del primo ciclo di istruzione, che saranno oggetto della certificazione prevista dall’art. 9 del D.Lgs n. 62/2017. Si delinea così un percorso coerente tra progettazione, attività didattiche, valutazione e certificazione delle competenze, che trova concreta attuazione nelle proposte della Guida.

La progettazione

Le scuole, affermano le Indicazioni nazionali, nella progettazione del curricolo assumono come riferimenti il Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.

I traguardi, individuati nelle Indicazioni nazionali per ciascuna disciplina al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, descrivono lo sviluppo delle competenze che è ragionevole attendersi in corrispondenza di queste fasi evolutive. Al tempo stesso rappresentano una «garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio» e perciò costituiscono «riferimenti ineludibili per gli e le insegnanti» e «nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno/a possa conseguirli».

Gli obiettivi di apprendimento, che nelle Indicazioni nazionali sono raggruppati per nuclei tematici, sono i mattoni con cui costruire lo sviluppo delle competenze, e definiscono le abilità e le conoscenze necessarie per il raggiungimento dei traguardi.

La progettazione dell’azione didattica ha poi il compito di individuare le scelte metodologiche e le esperienze di apprendimento più adeguate per il raggiungimento degli obiettivi e dei traguardi.

Nelle tabelle alle pagine seguenti, per evidenziare le connessioni tra tutti gli elementi della progettazione, vengono perciò allineati:

• i nuclei tematici di Italiano, Arte e immagine, Musica in relazione ai quali sono raggruppati gli obiettivi nelle Indicazioni nazionali

• i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni nazionali al termine della scuola primaria, ciascuno connesso al nucleo maggiormente pertinente, fermo restando che alcuni traguardi possono essere connessi anche a più nuclei

• gli obiettivi di apprendimento, coerenti con quelli previsti dalle Indicazioni nazionali al termine della classe quinta della scuola primaria, opportunamente riformulati in relazione alle specificità della classe quinta e correlati ai nuclei tematici pertinenti

• i contenuti da utilizzare e le attività da svolgere per promuovere il raggiungimento degli obiettivi e dei traguardi da parte degli alunni.

a cura di Dino Cristanini

Progettazione

La certificazione

Il modello

Il modello di certificazione per la scuola primaria adottato con D.M. n. 14 del 30 gennaio 2024 fa riferimento alle competenze chiave della Raccomandazione europea del 2018, descritte in base al Profilo dello studente declinato in relazione alla situazione attesa al termine di questo grado di scuola.

COMPETENZE CHIAVE

SCUOLA PRIMARIA LIVELLO

Competenza alfabetica funzionale Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in modo da comprendere enunciati, raccontare le proprie esperienze e adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Competenza multilinguistica Utilizzare la lingua inglese a livello elementare in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/interazione orale) in semplici situazioni di vita quotidiana in aree che riguardano bisogni immediati o argomenti molto familiari (Livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue).

Avere consapevolezza che esistono lingue e culture diverse

Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

Utilizzare le conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Osservare comportamenti e atteggiamenti rispettosi verso l’ambiente, i beni comuni, la sostenibilità.

Competenza digitale Utilizzare con responsabilità le tecnologie digitali in contesti comunicativi concreti per ricercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici.

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Competenza in materia di cittadinanza

Avere cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente; affrontare positivamente i conflitti, collaborare con altri, empatizzare.

Esprimere le proprie personali opinioni e sensibilità nel rispetto di sé e degli altri.

Utilizzare conoscenze e nozioni di base per ricercare nuove informazioni. Accedere a nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.

Rispettare le regole condivise e collaborare con gli altri per la costruzione del bene comune.

Partecipare alle diverse forme di vita comunitaria, divenendo consapevole dei valori costituzionali.

Riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Competenza imprenditoriale

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Dimostrare originalità e spirito di iniziativa. Realizzare semplici progetti. Assumersi le proprie responsabilità, chiedere aiuto e fornirlo quando necessario.

Riflettere sulle proprie scelte.

Orientarsi nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche, esprimendo curiosità e ricerca di senso.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento, esprimersi negli ambiti più congeniali: motori, artistici e musicali.

Nel modello è previsto anche un ulteriore spazio, per dar modo alla scuola di evidenziare anche eventuali significative competenze manifestate dall’alunno/a nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche.

Progettazione e certificazione

I livelli

Per ciascuna delle competenze da certificare il modello prevede quattro possibili livelli.

A AVANZATO

B INTERMEDIO

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

C BASE L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

D INIZIALE L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Data la dimensione promozionale e proattiva che la certificazione assume nel primo ciclo non si prevede un livello manifestamente negativo, ma si porta l’attenzione su ciò che l’alunno/a riesce comunque a fare.

Strumenti per valutare le competenze

Per accertare il possesso delle competenze servono strumenti diversi da quelli tradizionalmente utilizzati per la verifica dell’acquisizione di conoscenze e abilità. La letteratura scientifica in materia individua la strumentazione ottimale nell’integrazione di tre tipi di strumenti.

Compiti di realtà Richiesta all’alunno/a di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.

Osservazioni sistematiche degli insegnanti

Narrazione dell’alunno del percorso cognitivo compiuto

Rilevazione dei processi, delle operazioni che l’alunno/a compie per interpretare e svolgere il compito.

Racconto delle operazioni compiute, degli aspetti più interessanti, delle difficoltà incontrate e del modo in cui sono state superate, delle emozioni provate, autovalutazione del prodotto e del processo adottato.

Questi strumenti vanno utilizzati durante l’intero percorso della scuola primaria per acquisire informazioni sul grado di avvicinamento degli alunni e delle alunne ai traguardi definiti per ciascuna disciplina e alle competenze riportate nel modello di certificazione.

Competenze e traguardi

Nelle Indicazioni nazionali si afferma che «nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese». Occorre perciò individuare nell’ambito delle varie discipline i traguardi che concorrono allo sviluppo delle diverse competenze.

Per facilitare questa operazione la tabella alla pagina seguente presenta il quadro delle correlazioni tra i traguardi di Italiano, Arte e immagine, Musica e le competenze da certificare al termine della scuola primaria.

Quadro delle correlazioni fra i traguardi per lo sviluppo delle competenze di Italiano, Arte e immagine, Musica e le competenze da certificare con il modello nazionale

COMPETENZE CHIAVE RACCOMANDAZIONE EUROPEA 2018

Competenza alfabetica funzionale

Competenza multilinguistica

Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

Competenze da certificare al termine della scuola primaria

Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in modo da comprendere enunciati, raccontare le proprie esperienze e adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Italiano, Arte e immagine, Musica al termine della scuola primaria

Italiano

• Partecipa a conversazioni e discussioni rispettando il proprio turno e formulando messaggi chiari e idonei allo scopo.

• Ascolta e comprende testi orali “diretti”, cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

• Legge e comprende testi di vario tipo, individuandone il senso globale e le informazioni principali, adattando le strategie di lettura agli scopi.

• Individua nei testi scritti le informazioni fondamentali relative a un argomento dato, le mette in relazione e le organizza in funzione della comprensione e dell’esposizione orale.

• Legge testi specifici per l’infanzia e formula su di essi giudizi personali motivati.

• Scrive testi corretti dal punto di vista ortografico, chiari e coerenti nei contenuti e nell’organizzazione; rielabora testi parafrasandoli, completandoli e trasformandoli.

• Comprende e utilizza in modo appropriato i vocaboli fondamentali, quelli di alto uso e i termini specifici legati alle discipline studiate.

• Possiede e applica in situazioni diverse le conoscenze di base relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice e alle parti del discorso.

• Riflette sui testi propri e altrui per cogliere le regolarità morfosintattiche e le caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alle differenti situazioni comunicative.

Utilizzare la lingua inglese a livello elementare in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/ interazione orale) in semplici situazioni di vita quotidiana in aree che riguardano bisogni immediati o argomenti molto familiari (Livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue).

Avere consapevolezza che esistono lingue e culture diverse

Utilizzare le conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali. Osservare comportamenti e atteggiamenti rispettosi verso l’ambiente, i beni comuni, la sostenibilità.

Progettazione e certificazione

COMPETENZE CHIAVE

RACCOMANDAZIONE

EUROPEA 2018

Competenza digitale

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Competenze da certificare al termine della scuola primaria

Utilizzare con responsabilità le tecnologie digitali in contesti comunicativi concreti per ricercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici.

Avere cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente; affrontare positivamente i conflitti, collaborare con altri, empatizzare.

Esprimere le proprie personali opinioni e sensibilità nel rispetto di sé e degli altri.

Utilizzare conoscenze e nozioni di base per ricercare nuove informazioni. Accedere a nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Italiano, Arte e immagine, Musica al termine della scuola primaria

Italiano

• Individua nei testi scritti le informazioni fondamentali relative a un argomento dato, le mette in relazione e le organizza in funzione della comprensione e dell’esposizione orale.

Competenza in materia di cittadinanza

Competenza imprenditoriale

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Rispettare le regole condivise e collaborare con gli altri per la costruzione del bene comune.

Partecipare alle diverse forme di vita comunitaria, divenendo consapevole dei valori costituzionali.

Riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Dimostrare originalità e spirito di iniziativa. Realizzare semplici progetti. Assumersi le proprie responsabilità, chiedere aiuto e fornirlo quando necessario.

Riflettere sulle proprie scelte.

Orientarsi nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche, esprimendo curiosità e ricerca di senso.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento, esprimersi negli ambiti più congeniali: motori, artistici e musicali.

Italiano

• Riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alle differenti situazioni comunicative.

Arte e immagine

• Apprezza opere artistiche e artigianali della propria e di altre culture.

• Conosce i principali beni artistico-culturali presenti nel proprio territorio e comprende l’importanza della loro salvaguardia.

Musica

• Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali appartenenti alla propria o ad altre culture, utilizzando anche strumenti auto-costruiti.

Arte e immagine

• Osserva, esplora e legge immagini di diverso tipo.

• Riconosce i principali aspetti formali dell’opera d’arte.

• Rielabora le immagini in modo creativo, utilizzando diverse tipologie di materiali e di tecniche.

• Produce testi visivi utilizzando le proprie conoscenze e abilità relative al linguaggio visivo. Musica

• Esplora e discrimina eventi sonori dal punto di vista qualitativo e in riferimento alla loro fonte.

• Articola ed esegue, con la voce e con gli strumenti, combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche.

• Improvvisa liberamente e in modo creativo, con la voce e con i materiali.

• Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali appartenenti alla propria o ad altre culture, utilizzando anche strumenti auto-costruiti.

• Ascolta e interpreta brani musicali di diverso genere.

Programmazione annuale di Italiano classe 4a

Nucleo tematico

Ascolto e parlato

Lettura

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

• L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.

• Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

• Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio.

• Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logicosintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.

• Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

• Utilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica.

Traguardi declinati per la classe quarta

• Partecipa a conversazioni e discussioni rispettando il proprio turno e formulando messaggi chiari e idonei allo scopo.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Interagire correttamente in una conversazione per raccontare, descrivere, informare su argomenti di esperienza diretta o di studio, rispettando i turni di parola.

• Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discussioni effettuate in classe.

• Ascolta e comprende testi orali “diretti”, cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

• Comprende e utilizza in modo appropriato i vocaboli fondamentali, quelli di alto uso e i termini specifici legati alle discipline studiate.

• Possiede e applica in situazioni diverse le conoscenze di base relative all’organizzazione logicosintattica della frase semplice e alle parti del discorso.

• Ascoltare testi narrativi, descrittivi e informativi, coglierne il significato e riesporli in modo comprensibile a chi ascolta.

• Comprendere e dare semplici istruzioni per l’esecuzione di giochi o altri compiti.

• Esprimere ad alta voce opinioni e valutazioni su vicende o persone prendendo spunto da testi letti.

• Comprendere la situazione, il messaggio e lo scopo di comunicazioni provenienti da diverse fonti e saperne riferire il contenuto in modo chiaro e sintetico.

• Ricostruire oralmente le fasi di un’esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.

• Legge e comprende testi di vario tipo, individuandone il senso globale e le informazioni principali, adattando le strategie di lettura agli scopi.

• Individua nei testi scritti le informazioni fondamentali relative a un argomento dato, le mette in relazione e le organizza in funzione della comprensione e dell’esposizione orale.

Contenuti e attività

• Sviluppare, attraverso l’abitudine alla lettura, il piacere di leggere.

• Leggere ad alta voce testi di diverso tipo in modo scorrevole, rispettando le pause e variando opportunamente il tono della voce.

• Prevedere il contenuto di un testo in base ad alcuni elementi come il titolo, le immagini, le didascalie.

• Leggere testi narrativi, sia realistici sia fantastici, distinguendo l’invenzione letteraria dalla realtà.

• Discussione in classe su argomenti di vario genere.

• Ascolto e comprensione del contenuto di un testo narrativo seguendo una traccia.

• Racconto delle sensazioni suscitate dalla lettura di un testo.

• Espressione di giudizi e opinioni sul contenuto di un testo narrativo, descrittivo e informativo o su un argomento dato.

• Narrazione e descrizione di esperienze personali rispettando i turni di parola.

• Utilizzo di parole chiave, schemi o informazioni principali dei paragrafi di un testo informativo come traccia per esporre.

• Utilizzo di una mappa come traccia per esporre delle informazioni su un argomento dato.

• Racconto di esperienze personali.

• Riconoscimento dell’argomento generale di un testo letto.

• Riflessione sul punto di vista dell’autore di un testo letto.

• Lettura di testi di vario genere in funzione dello sviluppo del piacere di leggere.

• Lettura espressiva di testi narrativi.

• Previsione del contenuto di un testo in base ad alcuni elementi come il titolo e le immagini.

• Lettura di testi narrativi, sia realistici sia fantastici, per distinguere l’invenzione letteraria dalla realtà.

Programmazione

Nucleo tematico Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

• Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali.

Traguardi declinati per la classe quarta

• Legge testi specifici per l’infanzia e formula su di essi giudizi personali motivati.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Riconoscere gli elementi e le caratteristiche strutturali che contraddistinguono testi narrativi, poetici, descrittivi e informativi.

• Riconoscere il narratore, interno o esterno a un testo, e riflettere sul suo ruolo.

• Leggere e comprendere le informazioni esplicite e implicite in testi di diversa tipologia e diverso genere.

• Individuare nel testo l’argomento generale di cui si parla, le informazioni principali e le relazioni che intercorrono tra le stesse.

• Comprendere che ogni testo letto risponde a uno scopo preciso: stimolare la fantasia, intrattenere e divertire, parlare di sé, emozionare, descrivere, informare, dare istruzioni.

• Utilizzare strategie diverse per la comprensione di testi: divisioni in sequenze, capoversi e loro titolazione, schemi, mappe, appunti.

• Esprimere pareri personali su comportamenti e opinioni dei personaggi di una storia, e sugli eventi narrati in essa, spiegando “il perché” delle proprie affermazioni.

• Riconoscimento di caratteristiche, struttura e informazioni dei diversi tipi di testo.

• Individuazione dell’ordine delle informazioni e della suddivisione in sequenze o in paragrafi di un testo narrativo.

• Distinzione autore/ narratore in un testo narrativo.

• Identificazione della persona in cui è scritto un testo narrativo.

• Individuazione delle informazioni principali esplicite e implicite dei diversi tipi di testo.

• Individuazione dello scopo dei diversi tipi di testo.

• Analisi del linguaggio dei diversi tipi di testo.

• Distinzione tra descrizione soggettiva e descrizione oggettiva.

• Riconoscimento dei dati sensoriali in una descrizione e dei relativi canali percettivi.

• Identificazione dell’argomento generale e dei dati particolari di una descrizione.

• Individuazione dell’ordine di una descrizione.

• Lettura di testi sul tema delle emozioni.

Scrittura • Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli.

• Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio.

• Scrive testi corretti dal punto di vista ortografico, chiari e coerenti nei contenuti e nell’organizzazione; rielabora testi parafrasandoli, completandoli e trasformandoli.

• Comprende e utilizza in modo appropriato i vocaboli fondamentali, quelli di alto uso e i termini specifici legati alle discipline studiate.

• Pianificare un testo narrativo, descrittivo o informativo attraverso processi di ideazione, organizzazione delle idee, stesura, revisione.

• Produrre testi scritti coerenti e coesi, rispettosi delle convenzioni ortografiche e di interpunzione.

• Modificare parzialmente i testi letti, ideare e scrivere ampliamenti, parti iniziali, centrali o conclusioni alternative.

• Pianificazione di testi narrativi, descrittivi e informativi corretti e scorrevoli.

• Revisione di un testo scritto per controllare la correttezza del contenuto e della forma.

• Produzione di testi scritti coerenti e coesi che rispettino le convenzioni ortografiche e di interpunzione.

• Scrittura dell’inizio, dello sviluppo e della conclusione di un testo.

• Scrittura di testi narrativi sulla base di una scaletta o informazioni date.

Nucleo tematico

Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

• Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logicosintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.

Traguardi declinati per la classe quarta

• Possiede e applica in situazioni diverse le conoscenze di base relative all’organizzazione logicosintattica della frase semplice e alle parti del discorso.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Scrivere testi collettivi (resoconti di esperienze scolastiche, illustrazione di procedimenti...) utilizzando correttamente le strutture compositive dei vari tipi di testo.

• Riferire esperienze personali con l’aiuto di tracce strutturate; esprimere per iscritto esperienze, emozioni, stati d’animo sotto forma di diario.

• Utilizzare strutture e modelli di autori noti per produrre testi di diversa tipologia.

• Manipolare testi in base a un vincolo dato (adottare punti di vista diversi, cambiare le caratteristiche dei personaggi o degli ambienti, cambiare lo scopo ecc.).

• Riassumere e/o rappresentare in forma schematica il contenuto delle sequenze e dei paragrafi di un testo.

• Narrazione scritta di esperienze personali.

• Riscrittura di un testo secondo un punto di vista diverso da quello dell’autore.

• Arricchimento di una descrizione con informazioni aggiuntive.

• Descrizioni di animali e persone sulla base di informazioni date.

• Completamento di versi con parole in rima.

• Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio.

• Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative.

• È consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (plurilinguismo).

• Comprende e utilizza in modo appropriato i vocaboli fondamentali, quelli di alto uso e i termini specifici legati alle discipline studiate.

• Riflette sui testi propri e altrui per cogliere le regolarità morfosintattiche e le caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alle differenti situazioni comunicative.

• Comprendere il significato di parole non note basandosi sulle informazioni fornite dal contesto.

• Usare in modo appropriato anche in contesti diversi le parole man mano apprese.

• Comprendere che le parole possono avere diverse accezioni e riconoscere l’accezione specifica di una parola in un testo.

• Comprendere, in casi semplici, il significato di parole usate in senso figurato.

• Arricchire il patrimonio lessicale attraverso comunicazioni orali, attività di lettura e di scrittura.

• Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione ed effettuare ricerche su parole ed espressioni presenti nei testi.

• Scrittura di un testo informativo sulla base di una scaletta data.

• Riassunto di un testo narrativo con la tecnica della sequenze.

• Riassunto di un testo informativo con la tecnica della sottolineatura.

• Scrittura di un testo regolativo ispirato al contenuto di un racconto letto.

• Riconoscimento del significato delle parole sulla base del contesto.

• Comprensione di espressioni o modi di dire.

• Attività per l’utilizzo appropriato in contesti diversi delle parole apprese.

• Ricerca del significato delle parole tramite l’uso del vocabolario.

• Analisi e comprensione della specificità del linguaggio poetico.

Nucleo tematico

Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

• Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli.

Traguardi declinati per la classe quarta

• Scrive testi corretti dal punto di vista ortografico, chiari e coerenti nei contenuti e nell’organizzazione; rielabora testi parafrasandoli, completandoli e trasformandoli.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta Contenuti e

• Comprendere la funzione dei segni di interpunzione e utilizzare correttamente la punteggiatura.

• Riconoscimento di messaggi, scopi e registri di un atto comunicativo.

• Attività per l’utilizzo appropriato dei segni di punteggiatura.

• Individuazione dei diversi significati di parole polisemiche.

• Riconoscimento del meccanismo di formazione delle parole.

• Le specificità ortografiche della lingua italiana (suoni difficili; QU-CU-CQU; lettera H; consonanti doppie; sillabe, accento; apostrofo; troncamento).

• Attività per l’utilizzo corretto delle diverse categorie morfologiche (verbi, nomi, articoli, aggettivi e pronomi, preposizioni, avverbi, congiunzioni ed esclamazioni).

• Individuazione e utilizzo consapevole dei tempi verbali (modi finiti).

• Attività di analisi grammaticale.

• Riconoscimento degli elementi essenziali della frase (soggetto; predicato; espansioni dirette e indirette).

• Attività di analisi logica.

Programmazione annuale di Arte e immagine classe 4a

Nucleo tematico

Esprimersi e comunicare

Osservare e leggere immagini

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

• Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi) e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti (grafico-espressivi, pittorici e plastici, ma anche audiovisivi e multimediali).

Traguardi declinati per la classe quarta

• Rielabora le immagini in modo creativo, utilizzando diverse tipologie di materiali e di tecniche.

• Produce testi visivi utilizzando le proprie conoscenze e abilità relative al linguaggio visivo.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Analizzare gli elementi figurativi di un dipinto e introdurli in una produzione personale.

• Applicare gli elementi grammaticali propri dell’opera d’arte osservata (colori, linee, ombre e luci, elementi prospettici ecc.) in una rappresentazione grafico-pittorica personale.

• Riprodurre e rielaborare soggetti ricorrenti nelle opere artistiche (il paesaggio, la figura umana, elementi e fenomeni naturali) dandone un’interpretazione personale e originale.

• Rappresentare un paesaggio da punti di vista e inquadrature diversi, superando stereotipi.

• Riprodurre dal vero un soggetto, rispettando forme e proporzioni.

• Utilizzare tecniche di tipo diverso per rappresentare elementi della realtà o di fantasia.

• Rappresentare la realtà percepita comunicando con il solo colore sensazioni, stati d’animo ed emozioni.

Contenuti e attività

• Applicazione delle conoscenze sugli elementi del linguaggio visivo per rielaborare un dipinto d’autore e crearne uno originale.

• Realizzazione di un disegno seguendo le indicazioni date.

• Riproduzione di oggetti ispirandosi alle tecniche di un artista.

• Espressione delle proprie sensazioni tramite l’uso dei colori.

• È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (quali opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti) e messaggi multimediali (quali spot, brevi filmati, videoclip ecc.).

• Individua i principali aspetti formali dell’opera d’arte; apprezza le opere artistiche e artigianali provenienti da culture diverse dalla propria.

• Osserva, esplora e legge immagini di diverso tipo.

• Riconosce i principali aspetti formali dell’opera d’arte ed è in grado di apprezzare opere artistiche e artigianali.

• Osservare un’immagine e descriverla secondo le regole della percezione visiva, distinguendo l’alternanza tra figura e sfondo.

• Riconoscere in un’immagine gli elementi grammaticali e tecnici del linguaggio visivo: il punto, la linea, il colore, la luce e l’ombra, il volume, lo spazio.

• Analizzare la composizione dell’opera d’arte e riconoscerne il formato, l’inquadratura, il punto di vista.

• Riconoscere gli elementi base della rappresentazione dello spazio in un’opera d’arte: ambientazione esterna e interna; percezione prospettica, lineare e aerea.

• Riconoscimento degli elementi raffigurati in un dipinto o in una fotografia.

• Osservazione e lettura di immagini, riconoscendo gli elementi del linguaggio visivo che le caratterizzano.

Programmazione

Nucleo tematico

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta

Comprendere e apprezzare le opere d’arte

• Individua i principali aspetti formali dell’opera d’arte; apprezza le opere artistiche e artigianali provenienti da culture diverse dalla propria.

• Riconosce i principali aspetti formali dell’opera d’arte.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Individuare in opere d’arte soggetti ricorrenti, realistici o fantastici (gli oggetti, la figura umana, il paesaggio), e analizzarne le caratteristiche.

• Riconoscere in un dipinto gli elementi che caratterizzano le stagioni e le tecniche usate dall’artista per rappresentarli.

• Riconoscere diverse forme ed espressioni dell’arte (pittura, scultura, architettura, fotografia) e i luoghi in cui sono presenti.

• Riconoscimento delle tecniche scelte da un pittore o un fotografo per rappresentare emozioni e sentimenti.

• Osservazione di un dipinto o di una fotografia ed espressione di apprezzamenti sulla tecnica usata dall’artista.

Programmazione annuale di Musica classe 4a

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

• Esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in riferimento alla loro fonte.

• Articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le esegue con la voce, il corpo e gli strumenti, ivi compresi quelli della tecnologia informatica.

• Improvvisa liberamente e in modo creativo, imparando gradualmente a dominare tecniche e materiali.

• Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali, appartenenti a generi e culture differenti, utilizzando anche strumenti didattici e auto-costruiti.

• Riconosce gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale, utilizzandoli nella pratica.

• Ascolta, interpreta e descrive brani musicali di diverso genere.

Traguardi declinati per la classe quarta Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Esplora e discrimina eventi sonori dal punto di vista qualitativo e in riferimento alla loro fonte.

• Articola ed esegue, con la voce e con gli strumenti, combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche.

• Improvvisa liberamente e in modo creativo, con la voce e con i materiali.

• Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali, utilizzando anche strumenti didattici e auto-costruiti.

• Riconosce gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale.

• Ascolta e interpreta brani musicali di diverso genere.

• Riconoscere gli elementi costitutivi del linguaggio musicale all’interno di un brano.

• Conoscere gli strumenti musicali in relazione al modo di produrre suoni.

• Utilizzare il corpo, la voce e gli strumenti in modo creativo per produrre eventi sonori ed effettuare improvvisazioni.

• Eseguire individualmente e in gruppo brani vocali e strumentali.

• Interpretare rappresentazioni non convenzionali dei suoni.

Contenuti e attività

• Attività di improvvisazione musicale.

• Ascolto di diversi brani per analizzare le emozioni e i sentimenti che trasmettono.

• Creazione di strumenti musicali con oggetti di uso comune.

• Presentazione dei concetti di melodia e armonia e delle caratteristiche dei suoni.

• Riconoscimento del timbro degli strumenti.

• Riconoscimento delle diverse forme di musica.

• Riconoscimento di diverse forme di danza popolare.

LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

NELLA SCUOLA PRIMARIA

La valutazione, affermano le Indicazioni nazionali per il curricolo, «precede, accompagna e segue i percorsi curricolari». Si valuta nella fase d’ingresso per acquisire gli elementi di conoscenza relativi allo stato degli apprendimenti di alunne e alunni utili a definire gli obiettivi e a scegliere i metodi più adeguati in rapporto alle concrete e specifiche situazioni. Si valuta alla fine di determinati periodi per esprimere un giudizio complessivo sui processi attivati e sugli esiti conseguiti (funzione sommativa). Ma soprattutto si valuta sistematicamente in itinere (funzione formativa) sia per regolare l’azione didattica in base a quanto via via rilevato sia per restituire agli alunni e alle alunne informazioni idonee a renderli consapevoli degli apprendimenti raggiunti e delle criticità, unitamente ai suggerimenti su cosa fare per migliorare (feedback formativi).

La legge n. 150/2024 ha modificato ancora una volta le norme relative alla valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria, compresi quelli riguardanti l’insegnamento trasversale di educazione civica, prevedendo che dall’a.s. 2024/2025 essa venga espressa con “giudizi sintetici correlati alla descrizione dei livelli di apprendimento raggiunti”, in base a modalità definite con definite con ordinanza del Ministro dell’istruzione e del merito.

È stato perciò avviato l’iter per l’emanazione dell’ordinanza, che ha portato alla presentazione di un testo sottoposto al parere obbligatorio ma non vincolante del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI), parere che è stato espresso nella seduta plenaria del 18 novembre 2024. È a questo schema di ordinanza, non essendo al momento dell’andata in stampa ancora stato emanato il testo ufficiale, che facciamo riferimento per illustrare gli elementi di novità più rilevanti e significativi.

L’entrata in vigore

L’art. 7 dello schema di ordinanza prevede che, per consentire alle scuole di effettuare le operazioni relative alla transizione nel nuovo sistema, entreranno in vigore a partire dalla valutazione finale relativa all’a.s. 2024/2025.

I

NUOVI LIVELLI

I giudizi sintetici sono espressi con aggettivi riferiti a sei livelli ottimo discreto distinto sufficiente buono non sufficiente

di Dino Cristanini

La valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria

Si tratta di una scala ordinale, come in genere tutte o quasi le scale utilizzate nel campo scolastico, che consente di graduare i risultati di apprendimento secondo fasce distinte, ma nella quale gli intervalli tra l’una e l’altra non sono uguali e che di per sé non offre informazioni su quali sono gli apprendimenti corrispondenti a ciascun livello.

Il compito di fornire queste informazioni è affidato alle descrizioni che dovranno essere elaborate dai collegi dei docenti facendo riferimento alla tabella allegata all’Ordinanza.

Le descrizioni dei livelli di apprendimento corrispondenti ai giudizi

Il comma 5 dell’art. 3 dello schema di ordinanza prevede che «Le istituzioni scolastiche, nell’ambito dell’autonomia didattica di cui all’articolo 4, comma 4 del DPR n. 275/1999, elaborano i criteri di valutazione, da inserire nel Piano triennale dell’offerta formativa, declinando, altresì, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina del curricolo la descrizione dei livelli di apprendimento correlati ai giudizi sintetici riportati nell’Allegato A alla presente ordinanza.»

Tabella 1 - Allegato A allo schema di ordinanza

Descrizione dei giudizi sintetici per la valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria

OTTIMO

DISTINTO

BUONO

DISCRETO

SUFFICIENTE

NON SUFFICIENTE

L’alunno/a porta a termine con piena autonomia le attività servendosi di un’ampia varietà di risorse personali o disponibili nel contesto. Utilizza consapevolmente con continuità le conoscenze disciplinari e applica le abilità acquisite per svolgere compiti complessi e risolvere problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza. È in grado di proporre analisi e sintesi personali in modo originale, collegando le informazioni, argomentando il proprio punto di vista ed esprimendosi con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione.

L’alunno/a porta a termine con autonomia le attività servendosi di una varietà di risorse personali o disponibili nel contesto. Utilizza con continuità le conoscenze disciplinari e applica le abilità acquisite per svolgere compiti e risolvere problemi anche in situazioni non affrontate in precedenza. È in grado di proporre analisi e sintesi personali, collegando le informazioni, esprimendo il proprio punto di vista con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione.

L’alunno/a porta a termine le attività servendosi di alcune risorse personali o disponibili nel contesto. Fa ricorso ad alcune conoscenze disciplinari e abilità acquisite per svolgere compiti e risolvere problemi simili ad altri già affrontati. È in grado di collegare le informazioni, esprimendosi in modo adeguato alla situazione.

L’alunno/a porta a termine le attività se guidato nell’uso delle risorse personali o disponibili nel contesto. Fa ricorso ad alcune conoscenze disciplinari e abilità acquisite per svolgere semplici compiti e risolvere problemi se già affrontati in precedenza. Si esprime in modo abbastanza adeguato alla situazione.

L’alunno/a, solo se guidato, porta a termine le attività proposte, utilizzando alcune delle risorse messe a disposizione dal docente. Applica alcune regole e procedure basilari per svolgere semplici compiti già affrontati in precedenza. Si esprime in modo semplice e legato a situazioni concrete.

L’alunno/a, anche se guidato dal docente, non porta sempre a termine le attività proposte. Anche con l’ausilio del docente non è sempre in grado di applicare procedure basilari per svolgere semplici compiti con esempi forniti. Si esprime utilizzando un linguaggio povero ed essenziale, non sempre adeguato alla situazione.

L’analisi della tabella ministeriale porta a enucleare le dimensioni dell’apprendimento prese in considerazione e i relativi descrittori di livello (v. tabella 2).

TABELLA 2 – Dimensioni dell’apprendimento e descrittori di livello presenti nella tabella ministeriale

LIVELLI

DIMENSIONI

AUTONOMIA

NEL PORTARE A TERMINE LE ATTIVITÀ

USO DI RISORSE PERSONALI O DISPONIBILI NEL

CONTESTO

Porta a termine le attività con piena autonomia

Uso di una ampia varietà di risorse

Porta a termine le attività con autonomia

Uso di una varietà di risorse

USO DELLE CONOSCENZE DISCIPLINARI E DELLE ABILITÀ ACQUISITE Uso consapevole e continuo delle conoscenze e abilità Uso continuo delle conoscenze e abilità

COMPITI E PROBLEMI CHE RIESCE AD AFFRONTARE Compiti complessi e problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza

PROPOSTA DI ANALISI E SINTESI PERSONALI

CAPACITÀ DI COLLEGARE LE INFORMAZIONI

Propone analisi e sintesi personali originali

Collega le informazioni

Compiti e problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza

Propone analisi e sintesi personali

Uso di alcune risorse

Porta a termine le attività se guidato nell’uso delle risorse

Uso delle risorse disponibili

Porta a termine le attività solo se guidato

Uso di alcune risorse messe a disposizione dal docente

Non sempre porta sempre a termine le attività anche se guidato

Uso di alcune conoscenze e abilità

Uso di alcune conoscenze e abilità

Compiti e problemi simili ad altri già affrontati in precedenza

Compiti semplici e problemi già affrontati in precedenza

Applicazione di alcune regole e procedure basilari

Compiti semplici già affrontati in precedenza

Applicazione discontinua di alcune regole e procedure basilari

Compiti semplici con esempi forniti

CAPACITÀ DI ESPRIMERE IL PROPRIO PENSIERO Argomenta il proprio punto di vista esprimendosi con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione

Collega le informazioni Collega le informazioni

Esprime il proprio punto di vista con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione

Si esprime in modo adeguato alla situazione

Si esprime in modo abbastanza adeguato alla situazione

Si esprime in modo semplice e legato a situazioni concrete

Si esprime con un linguaggio povero ed essenziale, non sempre adeguato alla situazione.

Lo schema va perfezionato dalle scuole colmando i vuoti e graduando opportunamente le progressioni tra i livelli, ed eventualmente arricchito in base alla loro esperienza e competenza. Lo strumento così ottenuto costituirà la base per la elaborazione delle rubriche disciplinari relative alle diverse classi.

La valutazione in itinere

Nella bozza di ordinanza si ribadisce che «la valutazione in itinere resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune», precisando comunque che queste forme devono restituire «agli alunni, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati».

Le scuole sono perciò libere di utilizzare, nella valutazione in itinere, le modalità che ritengono più opportune. Il criterio principale dovrebbe essere quello di utilizzare la valutazione come risorsa per favorire l’acquisizione degli apprendimenti. La ricerca pedagogico-didattica e la normativa degli ultimi decenni concordano infatti nel privilegiare il valore formativo della valutazione, che trova concreta attuazione nella restituzione agli alunni delle informazioni idonee a renderli consapevoli sia degli apprendimenti raggiunti sia delle criticità, unitamente ai suggerimenti su cosa fare per migliorare (feedback formativi). I feedback efficaci presentano alcune fondamentali caratteristiche: tempestività, specificità, focalizzazione sulla prestazione e non sulla persona; comprensibilità.

1 – La valutazione come risorsa per l’apprendimento

RACCOLTA CONTINUA DI INFORMAZIONI SUGLI APPRENDIMENTI DEGLI ALUNNI E DELLE ALUNNE

CHE GLI E LE INSEGNANTI UTILIZZANO PER REGOLARE L’AZIONE DIDATTICA

CHE VENGONO RESTITUITE AGLI ALUNNI E ALLE ALUNNE (FEEDBACK) PER RENDERLI CONSAPEVOLI E ATTIVI SU COSA E COME MIGLIORARE]

La valutazione esercita un notevole influsso sul senso di autostima (ossia sulla percezione di sé che l’alunno si forma) e sul senso di autoefficacia (ossia sulla convinzione di essere più o meno capace di affrontare un’attività o un compito). Per sostenere la motivazione è quindi importante anche la funzione proattiva della valutazione, che «riconosce ed evidenzia i progressi, anche piccoli, compiuti dall’alunno nel suo cammino, gratifica i passi effettuati, cerca di far crescere in lui le “emozioni di riuscita” che rappresentano il presupposto per le azioni successive».1

1 Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, trasmesse dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca con nota n. 312 del 9 gennaio 2018.

La

Figura

La valutazione periodica e finale

Gli elementi conoscitivi in ordine al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento sono raccolti in itinere attraverso una varietà di strumenti: prove di vario genere, osservazioni, interazioni con gli alunni, analisi di materiali prodotti

La valutazione periodica e finale costituisce non un calcolo quantitativo di una sorta di “media”, ma una sintesi interpretativa dell’insieme di elementi acquisiti nel periodo oggetto di valutazione, con l’attribuzione del livello corrispondente al giudizio descrittivo che più si avvicina a tale sintesi.

Figura 2 – Il percorso di valutazione

DEFINIZIONE

DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

COSTRUZIONE DELLA

RUBRICA VALUTATIVA DISCIPLINARE

RACCOLTA IN ITINERE DI ELEMENTI CONOSCITIVI IN RELAZIONE ALLE DIMENSIONI E AI DESCRITTORI DELLA

RUBRICA VALUTATIVA DISCIPLINARE

ATTRIBUZIONE DEL GIUDIZIO SINTETICO CORRISPONDENTE AL PROFILO DESCRITTIVO PIÙ VICINO AL COMPLESSO DEGLI ELEMENTI CONOSCITIVI ACQUISITI

L’insegnamento dell’educazione civica

L’INSEGNAMENTO DELL’EDUCAZIONE CIVICA

di Dino Cristanini

Il quadro normativo

La legge n. 92 del 20 agosto 2019, Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica, è entrata in vigore il 5 settembre 2019, con la finalità di contribuire a «formare cittadini responsabili e attivi e a promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri».

Il nuovo insegnamento, che ha sostituito quello di Cittadinanza e Costituzione introdotto da una precedente legge del 2008, è stato disciplinato nei primi anni successivi all’entrata in vigore della legge (dall’a.s. 2020/2021all’a.s.2023/2024)daldecretoministerialen.35del22giugno2020edalleLineeguidaaessoallegate. Nel frattempo la legge n. 92/2029 è stata integrata da altre norme, in particolare dalla legge n. 21/2024 che ha previsto, tra le tematiche oggetto dell’educazione civica, anche quelle dell’educazione finanziaria e assicurativa e della pianificazione previdenziale, anche con riferimento all’utilizzo delle nuove tecnologie digitali di gestione del denaro e alle nuove forme di economia e finanza sostenibile, e lo sviluppo della cultura d’impresa.

A partire dall’ a.s. 2024-2025, con decreto ministeriale n. 183 del 7 settembre 2024, sono state adottate nuove Linee guida per attuare la disposizione della legge n. 92/2019 che prevede la definizione a livello nazionale, da parte del Ministro dell’istruzione (ora Ministro dell’istruzione e del merito), dei traguardi di sviluppo delle competenze e degli obiettivi specifici di apprendimento, e per recepire le nuove tematiche introdotte dai successivi provvedimenti normativi.

La struttura delle Linee guida

Le Linee guida entrate in vigore nell’a.s. 2024-2025 sono costituite da 10 punti, tra cui i principali riguardano i principi assunti come fondamento dell’educazione civica (nel cui ambito sono definiti anche i nuclei concettuali che aggregano le tematiche di questo insegnamento), i traguardi e gli obiettivi di apprendimento per ciascun grado di scuola, l’evidenziazione del carattere trasversale dell’insegnamento dell’educazione civica, le indicazioni metodologiche di tipo generale, le modalità di valutazione degli esiti di apprendimento.

I principi fondamentali

Il principio che sta alla base di tutti gli altri è la conoscenza della Costituzione italiana, che secondo le Linee guida va riconosciuta «non solo come norma cardine del nostro ordinamento, ma anche come riferimento prioritario per identificare valori, diritti, doveri, compiti, comportamenti personali e istituzionali finalizzati a promuovere il pieno sviluppo della persona e la partecipazione di tutti i cittadini all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese».

Altri principi importanti riguardano: la centralità della persona, con i suoi diritti e doveri nei confronti della società, la cultura del rispetto verso ogni essere umano, l’inclusione, il senso di appartenenza alla comunità nazionale e alla civiltà europea. Senza dimenticare, a nostro avviso, il fatto di appartenere comunque a una “comunità di destino planetaria”.

I nuclei concettuali e le tematiche

Le tematiche elencate nelle Linee guida sono raggruppate in base a tre nuclei concettuali. La tabella n. 1 riporta in forma sintetica tali tematiche, in relazione alle quali vanno selezionati i contenuti specifici per i diversi gradi scolastici, e, al loro interno, per i diversi livelli di classe in rapporto alle varie fasi evolutive.

NUCLEI

COSTITUZIONE

SVILUPPO ECONOMICO E SOSTENIBILITÀ

CITTADINANZA DIGITALE

TEMATICHE

• Artt. 1-12 della Costituzione (Principi generali).

• Altri articoli della Costituzione (connessi con le tematiche trattate).

• Diritti e doveri che conseguono alla partecipazione alla vita della comunità nazionale ed europea.

• Ordinamento e funzioni dello Stato, delle Regioni, degli Enti territoriali e delle Organizzazioni internazionali e sovranazionali, in particolare Unione Europea e Nazioni Unite.

• Inno e bandiera nazionali.

• Inno e bandiera europei.

• Bandiera della Regione.

• Stemma del Comune.

• Concetti di legalità, di rispetto delle leggi e delle regole comuni in tutti gli ambienti di convivenza.

• Contrasto a ogni forma di discriminazione e di bullismo.

• Contrasto a ogni forma di criminalità e illegalità.

• Educazione stradale.

• Agenda ONU 2030.

• Concetti di sviluppo e di crescita economica.

• Valore del lavoro e dell’iniziativa economica, cultura d’impresa.

• Conoscenze relative al mondo del lavoro.

• Tutela della sicurezza, della salute, della dignità e della qualità della vita delle persone. Tutela della natura e protezione dell’ambiente.

• Cultura della protezione civile.

• Educazione alla salute, educazione alimentare.

• Contrasto a tutte le forme di dipendenza (droghe, fumo, alcol, doping, uso patologico del web, gaming e gioco d’azzardo).

• Rispetto per i beni pubblici e tutela del decoro urbano.

• Conoscenza e valorizzazione del patrimonio culturale, artistico e monumentale dell’Italia.

• Educazione finanziaria e assicurativa.

• Uso corretto, consapevole e responsabile degli strumenti digitali.

• Valutazione critica di dati e notizie presenti in rete.

• Intelligenza Artificiale.

Tabella n. 1

I traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento per la scuola primaria

Nucleo COSTITUZIONE

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

1

Sviluppare atteggiamenti e adottare comportamenti fondati sul rispetto di ogni persona, sulla responsabilità individuale, sulla legalità, sulla consapevolezza dell’appartenenza a una comunità, sulla partecipazione e sulla solidarietà, sostenuti dalla conoscenza della Carta costituzionale, della Carta dei Diritti fondamentali dell’Unione Europea e della Dichiarazione Internazionale dei Diritti umani.

Obiettivi di apprendimento al termine della scuola primaria

• Conoscere i principi fondamentali della Costituzione e saperne individuare le implicazioni nella vita quotidiana e nelle relazioni con gli altri.

• Individuare i diritti e i doveri che interessano la vita quotidiana di tutti i cittadini, anche dei più piccoli.

• Condividere regole comunemente accettate.

• Sviluppare la consapevolezza dell’appartenenza ad una comunità locale, nazionale ed europea.

• Rispettare ogni persona, secondo il principio di uguaglianza e di non discriminazione di cui all’articolo 3 della Costituzione.

• Riconoscere, evitare e contrastare forme di violenza e bullismo presenti nella comunità scolastica.

• Curare gli ambienti, rispettare i beni pubblici e privati così come le forme di vita (piante, animali) che sono state affidate alla responsabilità delle classi.

• Aiutare, singolarmente e in gruppo, coloro che presentino qualche difficoltà per favorire la collaborazione tra pari e l’inclusione di tutti.

Interagire correttamente con le istituzioni nella vita quotidiana, nella partecipazione e nell’esercizio della cittadinanza attiva, a partire dalla conoscenza dell’organizzazione e delle funzioni dello Stato, dell’Unione europea, degli organismi internazionali, delle Regioni e delle Autonomie locali. Essere consapevoli dell’appartenenza ad una comunità, locale e nazionale.

• Conoscere l’ubicazione della sede comunale, gli organi e i servizi principali del Comune, le principali funzioni del Sindaco e della Giunta comunale, i principali servizi pubblici del proprio territorio e le loro funzioni essenziali.

• Conoscere gli Organi principali dello Stato (Presidente della Repubblica, Camera dei deputati e Senato della Repubblica e loro Presidenti, Governo, Magistratura) e le funzioni essenziali.

• Conoscere la storia della comunità locale, nazionale ed europea a partire dagli stemmi, dalle bandiere e dagli inni.

• Conoscere il valore e il significato dell’appartenenza alla comunità nazionale.

• Conoscere il significato di Patria.

• Conoscere l’Unione Europea e l’ONU.

• Conoscere il contenuto generale delle Dichiarazioni Internazionali dei diritti della persona e dell’infanzia.

• Individuare alcuni dei diritti previsti nell’ambito della propria esperienza concreta.

3 Rispettare le regole e le norme che governano la democrazia, la convivenza sociale e la vita quotidiana in famiglia, a scuola, nella comunità, al fine di comunicare e rapportarsi correttamente con gli altri, esercitare consapevolmente i propri diritti e doveri per contribuire al bene comune e al rispetto dei diritti delle persone.

• Conoscere ed applicare le regole vigenti in classe e nei vari ambienti della scuola (mensa, palestra, laboratori, cortili) e partecipare alla loro eventuale definizione o revisione.

• Conoscere il principio di uguaglianza nella consapevolezza che le differenze possono rappresentare un valore quando non si trasformano in discriminazioni.

• Conoscere i principali fattori di rischio dell’ambiente scolastico, adottare comportamenti idonei a salvaguardare la salute e la sicurezza proprie e altrui e contribuire a definire comportamenti di prevenzione dei rischi.

• Conoscere e applicare le principali norme di circolazione stradale.

4

Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela della salute e del benessere psicofisico.

• Conoscere e attuare le principali regole per la cura della salute, della sicurezza e del benessere proprio e altrui, a casa, a scuola, nella comunità, dal punto di vista igienico-sanitario, alimentare, motorio, comportamentale.

• Conoscere i rischi e gli effetti dannosi delle droghe.

5

6

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Comprendere l’importanza della crescita economica e del lavoro.

Conoscere le cause dello sviluppo economico e sociale in Italia ed in Europa, le diverse attività economiche. Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela dell’ambiente, del decoro urbano, degli ecosistemi e delle risorse naturali per una crescita economica rispettosa dell’ambiente e per la tutela della qualità della vita.

Obiettivi di apprendimento al termine della scuola primaria

• Conoscere le condizioni della crescita economica. Comprenderne l’importanza per il miglioramento della qualità della vita e ai fini della lotta alla povertà.

• Individuare, con riferimento alla propria esperienza, ruoli, funzioni e aspetti essenziali che riguardano il lavoro delle persone con cui si entra in relazione, nella comunità scolastica e nella vita privata.

• Riconoscere il valore del lavoro.

• Conoscere, attraverso semplici ricerche, alcuni elementi dello sviluppo economico in Italia ed in Europa.

• Riconoscere, a partire dagli ecosistemi del proprio territorio, le trasformazioni ambientali ed urbane dovute alle azioni dell’uomo; mettere in atto comportamenti alla propria portata che riducano l’impatto negativo delle attività quotidiane sull’ambiente e sul decoro urbano.

• Individuare nel proprio territorio le strutture che tutelano i beni artistici, culturali e ambientali e proteggono gli animali, e conoscerne i principali servizi.

• Analizzare, attraverso l’esplorazione e la ricerca all’interno del proprio comune, la qualità degli spazi verdi e dei trasporti, il ciclo dei rifiuti, la salubrità dei luoghi pubblici.

Comprendere le cause dei cambiamenti climatici, gli effetti sull’ambiente e i rischi legati all’azione dell’uomo sul territorio. Comprendere l’azione della Protezione civile nella prevenzione dei rischi ambientali.

Maturare scelte e condotte di tutela dei beni materiali e immateriali.

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8

Maturare scelte e condotte di tutela del risparmio e assicurativa nonché di pianificazione di percorsi previdenziali e di utilizzo responsabile delle risorse finanziarie.

9 Maturare scelte e condotte di contrasto all’illegalità.

• Conoscere ed attuare i comportamenti adeguati a varie condizioni di rischio (sismico, vulcanico, idrogeologico, climatico…) anche in collaborazione con la Protezione civile.

• Individuare alcune trasformazioni ambientali e gli effetti del cambiamento climatico.

• Identificare nel proprio ambiente di vita gli elementi che costituiscono il patrimonio artistico e culturale, materiale e immateriale, anche con riferimento alle tradizioni locali, ipotizzando semplici azioni per la salvaguardia e la valorizzazione.

• Riconoscere, con riferimento all’esperienza, che alcune risorse naturali (acqua, alimenti…) sono limitate e ipotizzare comportamenti di uso responsabile, mettendo in atto quelli alla propria portata.

• Conoscere e spiegare il valore, la funzione e le semplici regole di uso del denaro nella vita quotidiana.

• Gestire e amministrare piccole disponibilità economiche, ideando semplici piani di spesa e di risparmio, individuando alcune forme di pagamento e di accantonamento.

• Individuare e applicare nell’esperienza e in contesti quotidiani, i concetti economici di spesa, guadagno, ricavo, risparmio.

• Riconoscere l’importanza e la funzione del denaro.

• Conoscere le varie forme di criminalità, partendo dal rispetto delle regole che ogni comunità si dà per garantire la convivenza.

• Conoscere la storia dei vari fenomeni mafiosi, nonché riflettere sulle misure di contrasto.

• Conoscere il valore della legalità.

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Educazione civica

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Sviluppare la capacità di accedere alle informazioni, alle fonti, ai contenuti digitali, in modo critico, responsabile e consapevole.

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12

Interagire con gli altri attraverso le tecnologie digitali consentite, individuando forme di comunicazione adeguate ai diversi contesti di relazione, adottando e rispettando le regole comportamentali proprie di ciascun contesto comunicativo.

Gestire l’identità digitale e i dati della rete, salvaguardando la propria e altrui sicurezza negli ambienti digitali, evitando minacce per la salute e il benessere fisico e psicologico di sé e degli altri.

Obiettivi di apprendimento al termine della scuola primaria

• Ricercare in rete semplici informazioni, distinguendo dati veri e falsi.

• Utilizzare le tecnologie per elaborare semplici prodotti digitali.

• Riconoscere semplici fonti di informazioni digitali.

• Interagire con strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer.

• Conoscere e applicare semplici regole per l’utilizzo corretto di strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer.

• Conoscere e applicare le principali regole di partecipazione alle classi virtuali e alle piattaforme didattiche.

• Conoscere il significato di identità e di informazioni personali in semplici contesti digitali di uso quotidiano.

• Conoscere i rischi connessi con l’utilizzo degli strumenti digitali in termini di sicurezza personale.

• Conoscere semplici modalità per evitare rischi per la salute e minacce al benessere psico-fisico quando si utilizzano le tecnologie digitali.

• Riconoscere, evitare e contrastare le varie forme di bullismo e cyberbullismo.

Carattere trasversale dell’educazione civica e unitarietà dell’azione didattica

La trasversalità dell’educazione civica è affermata sin dalla definizione adottata dalla legge n.92/2019 («è istituito l’insegnamento trasversale dell’educazione civica») ed è stata ben illustrata nelle Linee guida del 2020 in diversi passaggi:

«La norma richiama il principio della trasversalità del nuovo insegnamento, anche in ragione della pluralità degli obiettivi di apprendimento e delle competenze attese, non ascrivibili a una singola disciplina e neppure esclusivamente disciplinari. […]»

«La norma richiama il principio della trasversalità del nuovo insegnamento, anche in ragione della pluralità degli obiettivi di apprendimento e delle competenze attese, non ascrivibili a una singola disciplina e neppure esclusivamente disciplinari. […]»

«Ogni disciplina è, di per sé, parte integrante della formazione civica e sociale di ciascun alunno. […]»

«I nuclei tematici dell’insegnamento, e cioè quei contenuti ritenuti essenziali per realizzare le finalità indicate nella Legge, sono già impliciti negli epistemi delle discipline. […]»

«L’educazione civica […] supera i canoni di una tradizionale disciplina, assumendo più propriamente la valenza di matrice valoriale trasversale che va coniugata con le discipline di studio, per evitare superficiali e improduttive aggregazioni di contenuti teorici e per sviluppare processi di interconnessione tra saperi disciplinari ed extradisciplinari.»

Anche le nuove Linee guida del 2024 dedicano un paragrafo alla trasversalità dell’educazione civica, ribadendo che «i saperi hanno lo scopo di fornire agli allievi strumenti per sviluppare conoscenze, abilità e competenze per essere persone e cittadini autonomi e responsabili, rispettosi di sé, degli altri e del bene comune», «i nuclei concettuali […] per loro natura interdisciplinari, attraversano il curricolo e possono essere considerati in ogni argomento che tutti i docenti trattano quotidianamente» e che «si tratta dunque di far emergere all’interno dei curricoli di istituto elementi già presenti negli attuali ordinamenti e di rendere più consapevole ed esplicita la loro interconnessione, nel rispetto e in coerenza con i processi di crescita dei bambini e dei ragazzi nei diversi gradi di scuola».

Il curricolo e i percorsi di apprendimento

La progettazione dei percorsi finalizzati al perseguimento degli obiettivi di apprendimento e dei traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi all’educazione civica richiede pertanto di:

• analizzare gli obiettivi di apprendimento previsti al termine della scuola primaria e decidere come tradurli nei vari livelli di classe;

• individuare quali sono i contributi che le discipline possono offrire al perseguimento degli obiettivi;

• definire i percorsi e le esperienze di apprendimento in base alle discipline di volta in volta coinvolte.

L’attuazione dell’insegnamento trasversale di educazione civica richiede pertanto, come del resto tutto il curricolo, una forte azione unitaria del gruppo docente, soprattutto per quanto riguarda la formazione degli atteggiamenti, che, secondo la definizione presente nella Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente adottata nel 2018 dal Consiglio dell’Unione europea, «descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni».

Educazione civica

NUCLEI CONCETTUALI TRAGUARDI PER LO SVILUPPO

DELLE COMPETENZE

AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

SELEZIONATI E DECLINATI PER I VARI LIVELLI DI CLASSE

INDIVIDUAZIONE DEL CONTRIBUTO DI CIASCUNA DISCIPLINA PROGETTAZIONE

La valutazione

L’insegnamento trasversale dell’educazione civica è oggetto delle valutazioni periodiche e finali previste dal D.Lgs. n. 62 del 13 aprile 2017.

La valutazione deve ovviamente essere coerente con gli obiettivi dichiarati nella progettazione e con le attività didattiche svolte.

Per la formulazione dei giudizi occorre raccogliere in itinere gli elementi conoscitivi relativi al raggiungimento degli obiettivi e formulare il giudizio sul livello conseguito in base a una sintesi interpretativa degli stessi.

Sono strafelice! Questo fine settimana lo passo da Elise, la mia migliore amica di tutte le migliori amiche dell’universo! Dormo da lei, saranno 24 ore non stop di super divertimento, sono sicura. Alla fine saremo così spompate che dovranno rianimarci in ospedale…

Preparo lo zaino. Spero di non dimenticarmi niente. Per prima cosa ho messo tutto sul letto. Allora, ricapitolando… Pigiama: c’è! Pantofole: ci sono! Spazzolino: c’è! Pantaloni di ricambio: ci sono! Maglione di ricambio: c’è! Scarpe di ricambio: non ci sono! Oh no-nono, sono assolutamente necessarie. E pensare che stavo quasi per scordarmele!

Nel panico, mi lancio dritta verso l’armadio. Il papà di Elise ha detto che passa a prendermi alle 14, e sono già le 13:43. Mi devo dare una mossa, mi devo dare una mossa...

All’improvviso piomba in camera mia madre, seguita da Vanessa, la mia sorella maggiore. «Ma si può sapere cos’è tutto ‘sto macello?» mi chiede con l’aria sconvolta delle giornatacce. «Che c’è? Sto preparando lo zaino...»

Vanessa scoppia a ridere come una matta. «Non sapevo che partivi per tre settimane negli Stati Uniti! Do you speak English, almeno?»

Ah-ah, molto divertente... Vanessa è la solita, le trova sempre tutte per far fracassarmi i nervi.

La mamma osserva le mie cose e dice: «Vanessa non ha tutti i torti. È inutile portarsi troppi vestiti: torni domani a mezzogiorno. Ti servono le cose da bagno (non dimenticarti il dentifricio e la spazzola), il pigiama, le pantofole, le mutande e un paio di calzini per domani, e stop!»

«Ma metti che scoppia una tempesta enorme mi ritrovo tutta bagnata fradicia? Mi servono assolutamente dei vestiti di ricambio!»

«Prima di tutto, il meteo non prevede nessun uragano per oggi pomeriggio. E poi, anche se fosse, Elise avrà senz’altro qualcosa da prestarti...»

«Ok, va bene. Allora al posto dei vestiti prendo dei giochi!»

«Si, questa è una buona idea» risponde mia madre.

Ficco nello zaino le mie cose, un gioco in scatola, e un mazzo di carte sono pronta a partire. Drinn! Hanno suonato il campanello! Sono Elise e suo padre, sicuro.

Mi precipito giù dalle scale, spalanco la porta e mi butto tra le braccia di Elise. Facciamo il nostro balletto preferito e le urlo all’orecchio: «Troppo bello, troppo bello!!»

Elise scoppia a ridere «È una figata pazzesca, vuoi dire! Finalmente potrò farti vedere la mia casa di campagna. Vedrai, è bellissima!»

Dopo il consueto scambio di convenevoli (buongiorno, signora/buongiorno a lei, grazie di aver invitato mia figlia, è stato molto gentile/ma si figuri, è un piacere), do un bacione a mia mamma e... bye bye, gente!

Florence Dutruc-Rosset, Lulù! Ho litigato con la mia amica!, Edicart junior

Quasi senza sapere quello che faceva, come attraversato da una potente calamita, James Henry Trotter avanzò lentamente verso la pesca gigante. Scavalcò lo steccato che la circondava e le si fermò sotto. Allungò una mano e la toccò delicatamente con la punta di un dito. Era morbida, tiepida e ricoperta di una leggera peluria, come la pelle di un topolino appena nato.

E a un tratto, mentre era lì, vide che proprio accanto a lui, vicino al suolo, nel fianco della pesca c’era un buco.

Era un buco piuttosto grande, come potrebbe farlo un animale suppergiù della misura di una volpe.

James vi s’inginocchiò davanti e vi introdusse la testa e le spalle. Strisciò dentro.

“Questo non è un buco” pensò. “È una galleria!”

La galleria era umida e buia e, intorno a lui, c’era il caratteristico profumo dolce e asprigno della pesca fresca. Dal soffitto colava succo di pesca. James aprì la bocca e gliene cadde un po’ sulla lingua. Aveva un sapore veramente delizioso.

Avanzò carponi per diversi metri ancora e poi improvvisamente – bang – sbatté col cocuzzolo contro qualcosa di molto duro.

«Capperi!» disse. «[...] Sono arrivato al nocciolo al centro della pesca!»

Poi si accorse che, nella parete del nocciolo, era intagliata una porticina. La spinse. Vi sgusciò dentro e, prima di avere il tempo di alzare gli occhi e vedere dove si trovava sentì una voce che diceva: «Ti stavamo aspettando!».

James si fermò e, con la faccia sbiancata dall’orrore, guardò quelli che avevano parlato.

Le creature, alcune sedute in poltrona, altre adagiate su un divano, lo guardavano tutte attentamente.

Creature?

O piuttosto insetti?

Un insetto è di solito qualcosa di piccolo, vero? E allora come la chiamereste una cavalletta grande come un cane? Una Vecchia Cavalletta Verde grande come un grosso cane stava seduta in quel momento di faccia a James, dalla parte opposta della stanza

E di fianco alla Vecchia Cavalletta Verde c’era un enorme Ragno.

E accanto al Ragno c’era una gigantesca Coccinella con nove macchie nere sul guscio scarlatto.

Su un divano lì vicino, comodamente sdraiati in atteggiamenti sinuosi, c’erano un Millepiedi e un Lombrico.

Per terra, nell’angolo più lontano, c’era una cosa bianca che poteva essere un Baco da Seta. Dormiva profondamente e nessuno si curava di lui.

Ognuna di quelle ‘creature’ era grande almeno quanto James e [...] facevano davvero spavento.

Il Millepiedi si raddrizzò un poco sul divano.

«Siamo tutti affamati!» disse. «Abbiamo bisogno di cibo!»

Quattro paia di occhi rotondi, neri e lucidi si fissarono su James. Il povero James stava addossato alla parete opposta, tremante di paura e troppo terrorizzato per rispondere.

«Che cos’hai?» chiesa la Vecchia Cavalletta Verde. «Hai l’aria di non star bene!»

«O, santi numi, poverino!» esclamò la Coccinella. «Mi sa proprio che pensi che vogliamo mangiare lui!»

Ci fu uno scroscio di risate da tutte le parti.

«Oioi! Oioi! Oioi!» esclamarono «Che orrendo pensiero!»

«Non devi temere» disse la Coccinella con tono gentile. «Non ci sogneremmo mai di farti del male. Tu sei uno dei nostri, ormai, non lo sapevi? Fai parte della truppa. Siamo tutti nella stessa barca». [...]

«Dunque su con lo spirito, ragazzo mio, su con lo spirito!» disse il Millepiedi. «Piuttosto, vieni a darmi una mano con questi stivali. Ci metto delle ore a levarmeli tutti da solo».

Roald Dahl, La pesca gigante, Salani, 2024

Testi

La parte iniziale del viaggio lungo il Rio Negro procedeva a passo di lumaca e non appena il Sole tramontava dovevano fermarsi. A volte, nei punti in cui il fiume era calmo e pulito, si poteva approfittare per pescare o nuotare un po’.

Il tempo trascorreva lentamente, le ore sembravano interminabili e tuttavia Alex non si annoiava, si sedeva a prua a osservare la natura, a leggere e a suonare il flauto del nonno, a scattare fotografie con la macchina della nonna per avere delle prove al ritorno in California.

Il terzo giorno, in una mattina radiosa, la barca si fermò per un problema al motore. Mentre il capitano cercava di aggiustare il guasto, tutti i passeggeri si ripararono sotto la tettoia per riposare. Faceva troppo caldo persino per muoversi, ma Alex aveva deciso che quello era il luogo perfetto per darsi una rinfrescata. Si tuffò nell’acqua che sembrava bassa e calma come olio e sprofondò come un sasso.

Il ragazzo si allontanò dall’imbarcazione a nuoto e rimase a lungo a fare il morto nell’acqua tiepida, con le gambe e le braccia aperte, a guardare il cielo. Si sentiva talmente sicuro che, quando qualcosa di veloce passò sfiorandogli la mano, non ebbe una reazione immediata. Senza avere la minima idea di quale fosse il pericolo che lo minacciava iniziò a dare energiche bracciate per tornare alla barca, ma la voce della nonna che gli gridava di non muoversi lo bloccò. Galleggiò rimanendo più fermo possibile e allora vide al suo fianco un pesce enorme. Pensò che fosse uno squalo e il suo cuore si fermò, ma il pesce fece un rapido girò intorno con fare curioso, avvicinandosi a tal punto che poté vedere il suo sorriso. Questa volta il cuore di Alex ebbe un balzo e lui dovette trattenersi per non gridare di gioia. Stava nuotando con un delfino!

I venti minuti successivi, durante i quali giocò con lui come faceva con il suo cane Poncho, furono i più felici della sua vita. Quello splendido animale di girava intorno a gran velocità, gli saltava sopra e si fermava a pochi centimetri dalla sua faccia a guardarlo con un’espressione simpatica. A volte gli passava talmente vicino che il ragazzo poteva toccargli la pelle che non era morbida come immaginava, ma ruvida. Alex desiderava che quel momento non finisse mai, ma all’improvviso il delfino diede un colpo di coda e sparì. «Hai visto, nonna? Nessuno ci crederà!» gridò una volta tornato sulla barca, talmente eccitato che quasi non riusciva a parlare.

«Ecco le prove» sorrise lei indicandogli la macchina fotografica. Anche i fotografi della spedizione Bruce e Gonzalez avevano immortalato la scena.

Isabel Allende, La città delle bestie, Feltrinelli

Il gioco della vela (pag. 146, Letture)

Titi e Girru facevano un gioco sulla barca del padre, una barchetta di canne legate assieme, resa impermeabile con il bitume. Quando il padre non la usava per la pesca, i due bambini facevano il loro gioco preferito: farla muovere senza usare le mani. L’avevano scoperto per caso, un giorno di vento.

Girru stava in equilibrio con le braccia larghe e contava mentre cercava di tenere la barca dritta spostando il peso sulle gambe. Anche Titi aveva voluto provare ma non ci riusciva. A un certo punto la bambina aveva detto una cosa strana: – Il vento mi spinge alle spalle! Ogni volta vinceva Girru a quel gioco. Titi non era affatto contenta e così un giorno studiò il modo di riuscire a battere il fratello. Prese una sciarpa di canapa che sua madre aveva tessuto sul telaio e corse al fiume.

Girru era già lì e quando toccò a sua sorella muovere la barca rimase senza parole: Titi aprì le braccia e stese sopra la testa la sciarpa bene aperta. Il vento la gonfiò e spinse barca e bambina come non aveva mai fatto prima.

– Che cosa state combinando voi due? Volete sfasciarmi la barca? – tuonò la voce del padre.

– Noi stavamo giocando a farci spingere dal vento.

Imarru il pescatore, incuriosito, volle vedere il gioco. La bambina spinse la barca poi si alzò in piedi e distese nuovamente sopra la testa la sciarpa.

La barca tornò verso riva come per magia, spinta solo dalla forza del vento.

Imarru non sgridò i suoi figli, ma si mise al lavoro: fissò alla barca un palo verticale e in cima a questo ne legò uno orizzontale per tenere aperto il telo come faceva Titi con la sciarpa.

Poi provò. Aprì il telo sul palo orizzontale e il vento lo gonfiò con tanta forza che la sua barca di canne quasi si sfasciò per la spinta ricevuta.

Il pescatore si mise a ridere di gioia: se il vento spingeva dalla parte giusta lui poteva risparmiarsi del tutto la fatica di remare.

In pochi anni, sui fiumi di Sumer, non ci furono più barche che non avessero un albero sul quale montare una vela.

Stefano Bordiglioni, Storie tra i due fiumi, Einaudi Ragazzi

Il

Più di tremila e trecento anni fa, nacque Tutankhamon. La vita del giovane principe era destinata agli agi e ai lussi. Ma uno dopo l’altro, tutti i membri della sua famiglia morirono. Un’epidemia di peste asiatica era scoppiata in città e fu l’unico della famiglia reale rimasto in vita. Aveva otto anni.

L’incoronazione di un nuovo re era un evento eccezionale e tutto il popolo lo attendeva con speranza e paura, visto che a salire sul trono era solo un bambino. La cerimonia fu accompagnata da lunghi cortei nel centro della città, da parate militari, musicisti, danzatori, folle di sudditi festanti, e ovviamente anche i dignitari e i rappresentanti dei paesi stranieri fedeli all’Egitto che portarono in dono tesori delle loro terre.

Era incredibile che un bambino di soli otto anni si fosse ritrovato a governare un regno vasto come quello dell’Egitto!

Ma com’è riuscito a fare tutto questo da solo? Tutankhamon aveva attorno a sé validi consiglieri. C’era Ay, che si occupò di insegnare al giovane faraone quello che doveva sapere sull’amministrazione del Regno. Poi c’era Maya, il tesoriere del Regno, che amministrava le tasse e le finanze, e soprattutto c’era il generale Horemheb, il comandante dell’esercito, che addestrò Tutankhamon alla vita militare.

Il giovane faraone diede grande importanza ai rapporti diplomatici, e riuscì a ristabilire l’ordine con i popoli confinanti.

Ma c’erano altri popoli come gli asiatici e i nubiani che minacciavano i confini del Regno, e contro di loro il giovane re mosse guerra. Non sappiamo se partecipò direttamente agli scontri, forse era ancora troppo giovane per scendere in campo, ma di sicuro accompagnò le truppe che ne uscirono vittoriose.

Tutankhamon era sposato. Non sappiamo molto di sua moglie, ed a giudicare da tutte le incisioni che li ritraggono insieme dovevano amarsi molto. Tutankhamon regnò solo dieci anni, perché quando aveva appena diciannove anni morì e la sua morte è avvolta dal mistero. C’è chi pensa che fosse malato, altri ritengono che sia stato ucciso da una congiura di palazzo, altri ancora che sia stato vittima di un incidente con il suo carro. Forse fra qualche anno scopriremo davvero com’è andata, o forse la verità sul destino del faraone bambino rimarrà per sempre sepolta fra le sabbie del tempo.

Igor De Amicis, Paola Luciani, Tutankhamon il faraone bambino, Edizioni El

La

Terra si è sentita male (pag. 202, Letture)

La Terra oggi si è sentita male,  all’improvviso ha smesso di girare,  è debole, triste, molto stanca,  sussurra: – L’ossigeno mi manca,  hanno bruciato i boschi, le foreste,  l’aria che mi protegge, che mi veste, i fiumi, i mari hanno avvelenato,  ho il cuore che non regge, si è ammalato!

Dice il Sole alla Luna: – Che facciamo?  La nostra amica come la curiamo?  – Che vuoi fare? – si chiedono le stelle  chiamando, in cielo, tutte le sorelle.

Grida un bambino: – Ti proteggeremo,  alberi, piante, noi semineremo,  puliremo i fiumi, i laghi, il mare,  ti prego, Terra, continua a girare.

La Terra commossa dal dolore  dei bambini, del cielo, delle viole,  riprende a girare piano piano,  e la saluta il Sole, da lontano.

Erminia Dell’Oro, Filastrocche al ballo del perché, Einaudi

Testi integrali delle pagine di ascolto

Sai perché le api sono importanti?

Quante volte abbiamo avuto un po’ paura sentendo il ronzio di un’ape vicino a noi! Eppure questo piccolo animale è davvero fondamentale per la vita del pianeta.

Senza le api molte specie di piante si estinguerebbero. Le api domestiche, allevate per produrre il miele, e quelle selvatiche garantiscono, infatti, circa il 70% dell’impollinazione di tutte le specie vegetali: questo vuol dire che grazie a loro si ottiene un terzo della produzione globale di cibo.

Non solo miele

Le api sono molto importanti per il nostro benessere fisico.

Oltre al miele, buonissimo e sanissimo (naturalmente se di origine biologica), le api producono:

• La propoli. La usano per rivestire e sterilizzare le celle dove depongono le uova e allevano le larve, perché è un potente antisettico naturale  ed è perfetta per bloccare germi e batteri che, per esempio, attaccano la nostra gola.

• La pappa reale. È il prodotto più pregiato, un vero cibo da re, anzi da regina! Questa sostanza molto nutriente è infatti riservata all’ape regina e alle giovani larve. Può aiutarci nei momenti di stanchezza o per recuperare energia dopo una malattia.

• Il polline. Oltre quello che serve per nutrire i loro piccoli e quello che va a fecondare le piante, ne raccolgono sempre in abbondanza, regalandoci un cibo energetico e curativo.

• La cera. Il materiale facilmente plasmabile con cui costruiscono l’interno degli alveari. Noi lo usiamo per profumate candele naturali e per fare pomate protettive.

Utilissime ma minacciate

Purtroppo, però, le api stanno scomparendo in molte zone della Terra. La loro vita è minacciata dal cambiamento climatico che ha modificato il loro habitat, e soprattutto dall’uso dei pesticidi in agricoltura. Queste sostanze chimiche, utilizzate per distruggere i parassiti e le erbe infestanti, sono veri e propri veleni che uccidono anche le api e altri insetti utili.

Per aiutare il ripopolamento delle api è perciò importante difendere sempre di più l’agricoltura biologica. Per far stare in salute gli sciami è molto utile anche la rotazione delle colture, cioè la coltivazione sullo stesso campo di prodotti diversi ogni anno.

Apicoltori e ambientalisti hanno chiesto all’Onu di riconoscere ufficialmente una Giornata mondiale delle api che, dal 2017, si celebra il 20 maggio di ogni anno.

Rossella Kohler, Questo è un giorno speciale, Mondadori

La foresta amazzonica (dell’America) offre zucche di tutte le forme e dimensioni, ma non è solo qui che vengono utilizzate: anche in Africa e in Asia, i popoli che hanno conservato civiltà e tradizioni antiche e vicine alla natura le usano come contenitori, come ornamenti da indossare nei giorni di festa e come strumenti musicali... Le zucche destinate alla musica saranno deposte in un angolo asciutto e arieggiato della capanna, dove verranno lasciate essiccare per due anni. Trascorso questo tempo, sarà una sorpresa ascoltarne il suono: basterà impugnarle come un sonaglio e scuoterle in modo che i semi rimbalzino e battano contro le pareti interne. Noi che non abitiamo nella foresta amazzonica né nella Pampa del Sudamerica possiamo procurarci una zucca adatta ai nostri scopi come la Cucurbita Lagenaria, presso qualche vivaio o da un fruttivendolo di fiducia. Per facilitare e per accelerare il procedimento, visto che non molti tra noi avranno la pazienza di attendere un paio d’anni prima di suonare, ecco qui qualche consiglio che arriva direttamente dal cuore della foresta amazzonica: tagliate con un coltello a sega (non senza l’aiuto di un adulto) il manico naturale della zucca e forate la parete opposta. Poi svuotate l’interno e, dopo qualche mese, quando la zucca sarà ben essiccata, introducete dei sassolini o dei frammenti di conchiglia. Infine chiudete i fori con un bastoncino che vi farà anche da manico. A questo punto, suonate pure la vostra “maraca” e sentitevi quasi un indio del Sud America, patria di questo antichissimo strumento!

Walter Maioli, Manuela Stefani, L’orchestra della natura, Giorgio Mondadori

LA PARTITA DI PALLONE

Tutto è incominciato quando Gigi a scuola mi ha chiesto:

– Adalberto, vuoi fare parte della mia squadra di calcio? Ci alleniamo tutti i giorni nel nostro Campetto; tu potresti fare il terzino.

Io sono stato felice della proposta, ma ho dovuto riconoscere con vergogna:

– Non so giocare a calcio.

– Non sai giocare?! Ma che cosa hai fatto nella vita fino ad oggi? Va bene, non importa, ti insegno io.

Ti allenerò tutti i giorni e tra qualche mese sarai il più bravo.

Mi sono allenato per tre mesi, un’ora tutti i pomeriggi. Mi sono spellato cinque volte le ginocchia e ho sfondato due paia di scarpette da tennis. In compenso mi sembra di essere cresciuto di qualche centimetro e i polpacci mi sono diventati più grossi; insomma, sono un terzino e domani gioco per la prima volta nella nostra squadra.

Prima di andare a letto papà mi ha tenuto una lezione di gioco: moriva dalla voglia di venirmi a vedere, ma gliel’ho proibito. Non posso mica rischiare di ritrovarmi sul campo tutta la famiglia!

La partita è finita 3 a 2. Non so come, ma un goal l’ho fatto io. Sembra impossibile, ma l’ho proprio fatto io.

Mi sono trovato il pallone tra i piedi, ho schivato l’avversario che mi marcava, sono andato in porta e ho tirato. Ho sentito un grido fortissimo, Goal!!!, e tutti mi sono saltati addosso. Gigi mi ha abbracciato e gli altri mi hanno sollevato in alto, come in trionfo.

Io non ho capito molto, ma mi sono sentito così felice che ho giocato come se ci fossi solo io in campo. Che bello giocare a calcio!

A pochi minuti dalla fine un disgraziato mi ha fatto lo sgambetto e sono caduto a terra. Ho battuto il naso e mi è uscito un fiume di sangue.

– Rigore! Rigore!

I miei compagni gliele volevano suonare, ma è intervenuto l’arbitro che ha fatto battere il rigore. Io sono andato in panchina con la faccia nel fazzoletto, ma non mi importava niente del sangue; mi è importato che abbiamo battuto il rigore e fatto il terzo goal.

Mio Dio, che giornata! Quando siamo usciti dal Campetto, Gigi mi teneva la mano sulla spalla; siamo passati vicino a della gente e uno ha detto:

– Il goal più bello l’ha fatto quel piccoletto lì.

Allora ho pensato che potevo fare venire papà e che per lui sarebbe stata una grande soddisfazione. Quando sono arrivato a casa non ho trovato nessuno e sono salito in camera a cambiarmi: sul letto c’era una busta bianca con sopra scritto “Al migliore in campo”.

Dentro ho trovato la fotografia di me sul campo, portato in trionfo dai compagni!

Angela Nanetti, Le memorie di Adalberto, Giunti Junior

terzino: giocatore di calcio che gioca su una linea arretrata per difendere la sua porta. marcava: sorvegliava da vicino un giocatore della squadra avversaria. rigore: punizione data in seguito a un’azione scorretta, consiste nel dover subire un tiro in porta da undici metri di distanza.

1 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• Quando entra nella squadra di Gigi, Adalberto è già un bravo giocatore di calcio.

• Adalberto gioca la sua prima partita dopo tre mesi di allenamenti.

• Adalberto vuole che tutta la sua famiglia assista alla partita.

• Adalberto segna il goal più bello della partita.

• Gigi è invidioso del successo di Adalberto.

• Adalberto dà un pugno a chi gli ha fatto lo sgambetto.

• L’arbitro fa battere il rigore alla squadra di Adalberto.

• Vince la squadra di Gigi e Adalberto.

2 Secondo te, chi può aver messo la busta con la fotografia sul letto di Adalberto?

Indica con una X la risposta corretta e motiva la tua scelta.

Gigi

Il papà di Adalberto

L’arbitro della partita perché

3 Indica con una X la risposta corretta.

• Chi narra la storia?

Gigi. Adalberto. Angela Nanetti.

• Chi ha scritto la storia?

Adalberto.

Angela Nanetti.

Il papà di Adalberto.

4 Numera i fatti nel corretto ordine cronologico.

Adalberto gioca bene e segna un goal.

Adalberto si allena duramente.

• Come viene narrata la storia?

In prima persona. In terza persona.

Gigi chiede ad Adalberto se vuole entrare nella sua squadra di calcio.

La sera prima della partita, Adalberto proibisce al padre di andarlo a vedere.

Al ritorno a casa Adalberto trova una fotografia del suo trionfo in campo.

L’arbitro fa battere il rigore e la squadra di Gigi e Adalberto vince 3 a 2.

Adalberto pensa che avrebbe potuto far venire suo padre alla partita.

Un giocatore avversario fa lo sgambetto ad Adalberto.

LA PARTITA DI PALLONE

Tutto è incominciato quando Gigi a scuola mi ha chiesto:

– Adalberto, vuoi fare parte della mia squadra di calcio? Ci alleniamo tutti i giorni nel nostro Campetto; tu potresti fare il terzino.

Mi sono allenato per tre mesi, un’ora tutti i pomeriggi. Insomma, sono un terzino e domani gioco per la prima volta nella nostra squadra.

Prima di andare a letto papà mi ha tenuto una lezione di gioco: moriva dalla voglia di venirmi a vedere, ma gliel’ho proibito. Non posso mica rischiare di ritrovarmi sul campo tutta la famiglia!

La partita è finita 3 a 2. Non so come, ma un goal l’ho fatto io. Sembra impossibile, ma l’ho proprio fatto io.

Mi sono trovato il pallone tra i piedi, ho schivato l’avversario che mi marcava, sono andato in porta e ho tirato. Ho sentito un grido fortissimo, Goal!!!, e tutti mi sono saltati addosso. Gigi mi ha abbracciato e gli altri mi hanno sollevato in alto, come in trionfo.

Io non ho capito molto, ma mi sono sentito così felice che ho giocato come se ci fossi solo io in campo. Che bello giocare a calcio!

A pochi minuti dalla fine un disgraziato mi ha fatto lo sgambetto e sono caduto a terra. Ho battuto il naso e mi è uscito un fiume di sangue.

– Rigore! Rigore!

I miei compagni gliele volevano suonare, ma è intervenuto l’arbitro che ha fatto battere il rigore. Io sono andato in panchina con la faccia nel fazzoletto, ma non mi importava niente del sangue; mi è importato che abbiamo battuto il rigore e fatto il terzo goal.

Mio Dio, che giornata! Quando siamo usciti dal Campetto, Gigi mi teneva la mano sulla spalla; siamo passati vicino a della gente e uno ha detto:

– Il goal più bello l’ha fatto quel piccoletto lì.

Allora ho pensato che potevo fare venire papà e che per lui sarebbe stata una grande soddisfazione. Angela Nanetti, Le memorie di Adalberto, Giunti Junior

terzino: giocatore di calcio che gioca su una linea arretrata per difendere la sua porta. marcava: sorvegliava da vicino un giocatore della squadra avversaria. rigore: punizione data in seguito a un’azione scorretta, consiste nel dover subire un tiro in porta da undici metri di distanza.

1 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• Adalberto gioca per la prima volta nella squadra di calcio di Gigi.

• Il papà di Adalberto non vuole andare a vedere la partita di suo figlio.

• Adalberto segna il goal più bello della partita.

• Adalberto fa uno sgambetto a un altro giocatore.

• L’arbitro fa battere il rigore alla squadra di Adalberto.

• Vince la squadra di Gigi e Adalberto.

2 Indica con una X la risposta corretta.

• Chi narra la storia?

Gigi in prima persona.

Adalberto in prima persona.

Angela Nanetti in terza persona.

• Chi ha scritto la storia?

Adalberto.

Angela Nanetti.

Il papà di Adalberto.

3 Numera nel corretto ordine cronologico i fatti rappresentati nelle vignette. Segui l’esempio.

Adalberto gioca bene e segna un goal.

Un giocatore avversario fa lo sgambetto ad Adalberto.

L’arbitro fa battere

il rigore e la squadra di Gigi e Adalberto vince 3 a 2.

Adalberto e la sua squadra escono trionfanti dal Campetto.

Adalberto si allena tutti i pomeriggi. 1

Gigi chiede ad Adalberto se vuole entrare nella sua squadra di calcio.

Adalberto va in panchina con un fazzoletto sul naso che sanguina.

La sera prima della partita, Adalberto proibisce al padre di andare a vederlo.

Ordine della narrazione – Chi scrive e chi racconta

ABBASSO LE CAPRIOLE

Oggi in palestra c’era anche la III D senza Rocco, il loro maestro, perché si è sposato e starà via per due settimane.

In III D purtroppo c’è Emiliano che mi sta antipaticissimo perché fa il comandino con tutti. Ci sono molti maschi che non vogliono giocare con lui perché non rispetta le regole e qualche volta offende! Non è giusto!

Ne abbiamo parlato tante volte con le nostre maestre; loro cercano di fargli capire che deve smettere di comportarsi così, ma tanto non serve a niente.

Un giorno ho sentito la mamma di Emiliano che diceva a un’altra mamma che gli vuole cambiare scuola, perché qui ce l’hanno tutti con lui. Lei lo protegge sempre e lui sta diventando sempre più prepotente.

Così, quando il maestro Guerino ci ha detto che oggi avremmo fatto le capriole, mi sono preoccupata, avevo paura di fare brutta figura con Emiliano.

E infatti! Prima abbiamo fatto le capriole sul materasso alto, e non riuscivo a darmi la spinta. Ci ho provato molte volte, ma con Emiliano che mi guardava divertito mi sembravano ancora più difficili. Poi, mentre il maestro stava spiegando il nuovo esercizio agli altri, ho continuato a provare da sola e finalmente ci sono riuscita. Ma il maestro non se n’è accorto, e nemmeno Emiliano!

Poi abbiamo fatto le capriole partendo dalla posizione in piedi: prima con le mani e poi senza. Senza mani avevo paura, sarà per questo che quando ho cominciato a farla l’ho finita rotoloni sul tappeto.

– Sempre la solita! – ha commentato Emiliano ridendo.

– Sempre il solito! – gli ha detto Mattia arrabbiato.

Anche Guerino ha sgridato Emiliano; poi gli ha chiesto se era capace di farci vedere come si fa la capriola all’indietro. Altro che capace! Emiliano è bravissimo in ginnastica, beato lui! E pensare che dopo sarebbe toccato a me! Non volevo fare un’altra figuraccia!

Sono andata a sedermi da sola in fondo alla palestra e mi veniva da piangere, ma quando ho visto Rima avvicinarsi ho strizzato gli occhi per mandare indietro le lacrime.

– Sai cosa dice la mia mamma? Ridi e il mondo ride con te, piangi e piangi da sola. Dai, giochiamo allo SDI. È un gioco che si fa in Marocco.

Mentre me lo spiegava, si sono avvicinati dei compagni incuriositi.

– Uno fa il lupo e prende i compagni. Appena li tocca finiscono in prigione, cioè stanno attaccati al muro con una mano e tengono l’altra tesa in fuori. Così! – ci ha fatto vedere Rima.

– Se un bambino libero passa sotto il braccio teso, libera il bambino imprigionato. Il gioco finisce quando tutti vanno in prigione.

Abbiamo giocato e quando è toccato a me fare il lupo sono riuscita a metterli tutti in prigione. Ero felice, ma così felice che ho cominciato a saltare ridendo. Ridevano anche i miei compagni.

– Hai visto? Se ridi, il mondo ride con te – mi ha detto Rima.

Barbara Pumhösel, Anna Sarfatti, Verticali e batticuore, Giralangolo

1 Rispondi.

• Perché molti bambini non vogliono giocare con Emiliano?

• Quale attività devono svolgere i bambini in palestra?

• Di che cosa ha paura la protagonista del racconto?

• Che cosa significa la frase della mamma di Rima “Ridi e il mondo ride con te, piangi e piangi da sola”? Indica con una X il significato che ti convince di più.

I veri amici ti sono vicini solo quando ridi.

Ognuno ha i suoi guai e tutti preferiscono stare in compagnia di persone allegre per guarire dalla propria tristezza.

È meglio piangere da soli per non disturbare gli altri.

• In che cosa consiste lo “SDI”, il gioco marocchino proposto da Rima? Spiegalo con parole tue.

2 Indica con una X la risposta corretta.

• Chi è il narratore di questa storia?

Una bambina di III D.

Il maestro Rocco.

Barbara Pumhösel e Anna Sarfatti.

Il maestro Guerino.

Una bambina della quale non si dice né il nome né la classe. Rima.

• Chi è l’autore di questa storia?

Emiliano.

Barbara Pumhösel (da sola).

Anna Sarfatti (da sola).

Barbara Pumhösel e Anna Sarfatti (insieme).

Una bambina della quale non si dice né il nome né la classe.

La mamma di Emiliano.

3 Indica con una X la risposta corretta e motiva la tua scelta.

Questo racconto è realistico fantastico perché

• La storia è raccontata: in terza persona. in prima persona.

IL NAUFRAGIO

La Hope dondolava in modo forsennato, ora impennandosi, ora precipitando, ora inclinandosi da un lato e poi da quello opposto.

James cercò un appiglio a cui tenersi e l’attimo successivo venne investito da un’onda immensa, che gli strappò il fiato.

Trovò una cima, la strinse e quando l’onda passò era ancora sul ponte.

James si rese conto di non poter rimanere sul ponte, ma di non poter nemmeno scendere sottocoperta, dove gli sembrava di soffocare.

Vide i suoi compagni che gli facevano cenno di muoversi, prima di una nuova onda. James si tuffò in avanti scivolando sul legno viscido fino a loro. Venne afferrato e sollevato, poi mani robuste lo tennero fermo e lo legarono all’albero.

– ONDA! – gridarono i marinai.

E poi il boato li sommerse tutti.

James pensò di essere morto. Morto in mare a quattordici anni.

Allora gridò e il grido divenne un’esplosione di bolle d’aria. Tossì acqua e cercò di capire quale fosse l’alto e quale il basso. Vide i bagliori del temporale e si orientò: stava affondando. Si girò su se stesso e cominciò a nuotare verso i lampi.

Sentiva corpi e vedeva ombre che precipitavano accanto a lui. Casse. Barili. E... persone, come fantocci.

Nuotò, senza pensare e senza guardare. Era faticoso. Doloroso. Estenuante. Quando riemerse vide una lontana lingua di terra.

Poteva sopravvivere.

Pierdomenico Baccalario, La vera storia di Capitan Uncino, © Edizioni Piemme

1 Rispondi.

• Dove avvengono i fatti narrati?

• Perché James è in pericolo?

• Perché James viene legato all’albero?

• Che cosa succede quando arriva l’onda?

• Come fa James a salvarsi?

2 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• James dimostra coraggio e cerca di fare di tutto per affrontare la situazione pericolosa. V F

• I compagni si rivelano nemici di James perché lo legano all’albero.

• Il nemico contro cui i personaggi devono combattere è l’ambiente. V F

• Anche senza la luce del temporale James capirebbe che sta affondando.

3 Scegli con una X la frase il cui significato si avvicina maggiormente a Era faticoso. Doloroso. Estenuante.

Era proprio stanco di nuotare, era ferito e nervoso perché la riva era lontana.

Era faticoso nuotare tra le onde alte, aveva male dappertutto ed era stremato.

Era affaticato e non ce la faceva più, inoltre soffriva pensando ai compagni persi.

Cominciava a sentirsi stanco per la fatica, e aveva male alle braccia e alle gambe.

4 Qual è il tema del racconto? Indica con una X la risposta corretta.

La lotta del Bene contro il Male.

La ricerca di un tesoro.

Il salvataggio di qualcuno.

La lotta e la vittoria su un ambiente ostile.

5 Indica con una X le risposte corrette.

• Il racconto è scritto in: prima persona. terza persona.

• I tempi della narrazione sono: al passato. al presente.

IL NAUFRAGIO

La Hope dondolava in modo forsennato, ora impennandosi, ora precipitando, ora inclinandosi da un lato e poi da quello opposto.

James cercò un appiglio a cui tenersi e l’attimo successivo venne investito da un’onda immensa, che gli strappò il fiato.

Trovò una cima, la strinse e quando l’onda passò era ancora sul ponte.

James si rese conto di non poter rimanere sul ponte, ma di non poter nemmeno scendere sottocoperta, dove gli sembrava di soffocare.

Vide i suoi compagni che gli facevano cenno di muoversi, prima di una nuova onda. James si tuffò in avanti scivolando sul legno viscido fino a loro. Venne afferrato e sollevato, poi mani robuste lo tennero fermo e lo legarono all’albero.

– ONDA! – gridarono i marinai.

E poi il boato li sommerse tutti.

James pensò di essere morto. Morto in mare a quattordici anni.

Allora gridò e il grido divenne un’esplosione di bolle d’aria. Tossì acqua e cercò di capire quale fosse l’alto e quale il basso. Vide i bagliori del temporale e si orientò: stava affondando. Si girò su se stesso e cominciò a nuotare verso i lampi.

Sentiva corpi e vedeva ombre che precipitavano accanto a lui. Casse. Barili. E... persone, come fantocci. Nuotò, senza pensare e senza guardare. Era faticoso. Doloroso. Estenuante.

Quando riemerse vide una lontana lingua di terra.

Poteva sopravvivere.

Pierdomenico Baccalario, La vera storia di Capitan Uncino, © Edizioni Piemme

sottocoperta: parte interna della nave situata sotto il ponte principale.

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Quale imbarcazione assomiglia di più a quella di cui si parla nel racconto?

• Perché il protagonista del racconto è in pericolo?

Perché non sa nuotare.

Perché è su una nave durante una tempesta.

Perché è stato rapito dai pirati.

Perché non vuole andare sottocoperta.

• James viene legato all’albero perché: si rifiuta di aiutare gli altri marinai. vuole andare sottocoperta.

rischia di finire in mare. ha causato un danno all’imbarcazione.

• Che cosa succede quando arriva l’onda?

La nave viene sommersa dall’acqua.

La nave si spezza.

• Come fa il protagonista a salvarsi?

Si aggrappa a una fune

Nuota più che può.

2 Qual è il tema del racconto? Indicalo con una X.

La lotta del Bene contro il Male. Il salvataggio di qualcuno.

La ricerca di un tesoro.

La lotta e la vittoria su un ambiente ostile.

3 Per ogni aggettivo tratto dal testo indica con una X il suo sinonimo.

• Faticoso: facile. impegnativo. piacevole.

• Doloroso: dolente. lieto. allegro.

4 Indica con una X le risposte corrette.

• Estenuante: riposante. stancante. fortificante.

• Il tema del racconto è: la lotta del Bene la lotta contro contro il Male. un ambiente ostile.

• Il racconto è scritto in: prima persona. terza persona.

• I tempi della narrazione sono: al presente. al passato.

Racconto d’avventura

INCONTRO CON I COCCODRILLI

Un ciuffo di alghe era abbastanza vicino. Sam lo colpì e quello si disfò in mille particelle verdi. Poi fu la volta di una specie di tronco semisommerso. Sam lo raggiunse con il remo per tirarlo più vicino e il tronco schizzò fuori, e tra gli spruzzi comparvero due impressionanti file di denti acuminati.

Quella che Sam aveva davanti, a poco più di un metro, era un’enorme bocca di coccodrillo, spalancata. Per fortuna l’animale non fece altro che questo: schiudere le fauci e fissarli con due occhi dilatati che gelarono il sangue nelle vene dei ragazzi.

Sam urlò e ritrasse d’istinto il remo. Kalinda restò come paralizzata dalla sorpresa.

Sam, con il cuore in gola, rituffò il remo e prese a vogare forsennatamente, mosso solo dal desiderio di allontanarsi al più presto da quel mostro.

Il coccodrillo, per parte sua, chiuse semplicemente la bocca e si inabissò, scomparendo alla vista dei due. Ma questo non fece che accrescere il loro terrore perché temevano di vederselo spuntare da un momento all’altro, chissà dove, lì intorno.

Sam vogava alla cieca, sentendo il sudore colargli lungo la schiena, non avrebbe saputo dire se per lo sforzo o per la paura.

Tutti e due, lui e Kalinda, scrutavano la superficie dell’acqua, correndo istintivamente con gli occhi di continuo là dove era comparso il coccodrillo.

Kalinda si rese conto di colpo che stavano andando verso la riva e si voltò per guardare quanto fosse distante: sorpresa, vide un intrico di rami, vicinissimo, ormai inevitabile. La barca si infilò con un forte scossone in quel groviglio verde, ma per lo slancio lo superò. Kalinda sentì il bruciore di un graffio sulla guancia. Sam, che non si era reso conto di nulla, avvertì un forte colpo sulle spalle e perse il controllo del remo.

La barca si fermò, ondeggiando. Si trovarono in uno specchio d’acqua piuttosto ampio, Kalinda non seppe bene che cosa pensare, vedendo Sam sbiancare e spalancare gli occhi, la bocca semiaperta in un farfugliare confuso.

– Gua... guar... guarda... dietro di te. I coccodrilli!

Kalinda si girò. A non più di una decina di metri di distanza, sulla riva, perfettamente mimetizzati grazie al colore della loro pelle c’erano tre coccodrilli. Sdraiati. I due ragazzi rimasero a lungo a bocca aperta combattuti fra la paura e lo stupore. I coccodrilli non si mossero di un millimetro: parevano statue. Sam riprese il remo e fu molto bravo. Fece muovere la barca pianissimo e in perfetto silenzio, aggirando i cespugli sommersi, infilandosi poi in uno stretto passaggio che consentiva di ritornare nel fiume aperto.

Paolo Colombo & Anna Simioni, La foresta dei coccodrilli, © Edizioni Piemme

1 Rispondi

• Che cosa provano Sam e Kalinda alla vista del coccodrillo vicino alla barca?

• Perché Kalinda e Sam continuano a guardare la superficie dell’acqua?

• Perché Sam, a un certo punto, diventa pallido?

• Che cosa succede a Kalinda quando la barca urta un groviglio di rami?

• Come reagiscono i coccodrilli all’avvicinarsi dei ragazzi?

• In che modo Sam dimostra la sua bravura?

2 Con quale delle seguenti frasi potresti sostituire la parte sottolineata nel testo?

Indicala con una X.

Stringere i denti e osservarli con due occhi rotondi che disorientarono i ragazzi.

Chiudere la bocca e restare a guardarli con due occhi arrossati che fecero venire i brividi di freddo ai ragazzi.

Spalancare la bocca e restare a guardarli con due grandi occhi che misero paura ai ragazzi.

3 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

I protagonisti:

• sono eroi con doti eccezionali. V F

• sono ragazzi senza poteri speciali. V F

• sanno come lottare con i coccodrilli. V F

• sanno risolvere situazioni difficili. V F

4 Indica con una X le risposte corrette.

• L’ambiente in cui si svolge l’avventura è: fantastico. realistico. selvaggio. civilizzato.

5 Sottolinea nel testo con i colori indicati.

rosso: descrizioni

verde: riflessioni di Kalinda arancione: emozioni che prova Sam

GLI SPECCHI USTORI

– Questa volta funziona! – dice Archimede mentre i ragazzi si affacciano all’uscio.

– Che cosa funziona? – gli chiede Didio. – Che nuova diavoleria stai inventando?

– Eh, eh – ridacchia lui. – Marcello da un po’ di tempo non attacca più. Allora ho pensato: se i Romani non si muovono, tocca a noi farci avanti, non ti pare?

– Vuoi dire che faremo una sortita fuori dalle mura?

– Ma figurati, Didio! Quelli sono tre volte più numerosi di noi! – risponde Archimede.

– E allora – interviene Helio – stai inventando qualcosa di nuovo? Tipo le catapulte a molla?

– Eh no, quella è roba vecchia ormai!

– Ma zio – protesta Didio – le hai inventate meno di tre mesi fa!

– Appunto. Funzionano benissimo. Ma se i Romani tengono la flotta fuori dal porto, noi non li possiamo raggiungere con le catapulte.

– E allora? – chiedono in coro i due ragazzi.

Archimede ridacchia. – Segreto militare! – dice, ma subito aggiunge: – Però, vi considero membri della mia squadra, quindi avete diritto a conoscere il mio progetto.

E all’improvviso cattura con uno specchietto un raggio di Sole.

– Ecco – spiega. – Immaginate che questo specchio sia cento volte più grande e sia concavo. Avrete ottenuto uno specchio ustore.

– E a che cosa serve? – domanda Didio.

– Per la barba di Zeus! Non lo capisci da solo? – si esaspera Archimede.

– Se è abbastanza potente, – risponde Helio – manda i raggi del Sole su una nave nemica con una tale forza che riesce a incendiarla!

– Vuoi incendiare la flotta romana con uno specchietto? – chiede Didio incredulo.

– Non proprio con uno specchietto – precisa Archimede. – Con enormi specchi esagonali girevoli, sospesi sulle mura. Una faccenda abbastanza complicata. Così complicata che adesso sarà meglio che voi due vi leviate di torno e mi lasciate lavorare in pace.

Ave Gagliardi, Il fuoco di Archimede, © Edizioni Piemme

1 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• Nel testo si parla di una nuova invenzione di Archimede.

• Dal testo si capisce che Marcello non attaccherà più la città.

• Archimede vuole uscire dalla città per attaccare i Romani.

• Didio è il nipote di Archimede.

V F

V F

V F

V F

2 Per ogni coppia di parole evidenziate, cancella quella sbagliata.

• Gli specchi ustori devono essere piccoli/enormi, concavi/convessi, girevoli/fissi, rettangolari/esagonali, appoggiati/sospesi sulle mura.

• Con gli specchi ustori Archimede pensa di incendiare/bombardare le flotte romane nel/fuori dal porto.

3 Quali delle seguenti informazioni sono fatti storici realmente avvenuti e quali, invece, sono stati inventati dall’autrice? Metti una X nella colonna corretta.

Invenzione dell’autrice Fatto storico

Siracusa, città dove viveva Archimede, fu assediata dai Romani.

Archimede era solito esclamare “Per la barba di Zeus!”.

Marcello era il comandante della flotta romana.

Didio ed Helio aiutarono Archimede nei suoi studi.

Archimede inventò la catapulta e gli specchi ustori.

4 Colora i riquadri con le affermazioni che, secondo te, sono corrette.

Tutti i personaggi sono realmente esistiti.

Non è precisato il tempo in cui avvengono i fatti.

I fatti narrati sono realmente accaduti.

I fatti descritti potrebbero essere accaduti veramente.

I fatti narrati avvengono in un tempo precisato.

Alcuni personaggi sono realmente esistiti.

GLI SPECCHI USTORI

– Questa volta funziona! – dice Archimede mentre i ragazzi si affacciano all’uscio.

– Che cosa funziona? – gli chiede Didio. – Che nuova diavoleria stai inventando?

– Eh, eh – ridacchia lui. – Marcello da un po’ di tempo non attacca più. Allora ho pensato: se i Romani non si muovono, tocca a noi farci avanti, non ti pare?

– Vuoi dire che faremo una sortita fuori dalle mura?

– Ma figurati, Didio! Quelli sono tre volte più numerosi di noi! – risponde Archimede.

– E allora – interviene Helio – stai inventando qualcosa di nuovo? Tipo le catapulte a molla?

– Eh no, quella è roba vecchia ormai!

– Ma zio – protesta Didio – le hai inventate meno di tre mesi fa!

– Appunto. Funzionano benissimo. Ma se i Romani tengono la flotta fuori dal porto, noi non li possiamo raggiungere con le catapulte.

– E allora? – chiedono in coro i due ragazzi.

Archimede ridacchia. – Segreto militare! – dice, ma subito aggiunge: – Però, vi considero membri della mia squadra, quindi avete diritto a conoscere il mio progetto.

E all’improvviso cattura con uno specchietto un raggio di Sole.

– Ecco – spiega. – Immaginate che questo specchio sia cento volte più grande e sia concavo. Avrete ottenuto uno specchio ustore.

– E a che cosa serve? – domanda Didio.

– Per la barba di Zeus! Non lo capisci da solo? – si esaspera Archimede.

– Se è abbastanza potente, – risponde Helio – manda i raggi del Sole su una nave nemica con una tale forza che riesce a incendiarla!

– Vuoi incendiare la flotta romana con uno specchietto? – chiede Didio incredulo.

– Non proprio con uno specchietto – precisa Archimede. – Con enormi specchi esagonali girevoli, sospesi sulle mura. Una faccenda abbastanza complicata. Così complicata che adesso sarà meglio che voi due vi leviate di torno e mi lasciate lavorare in pace.

Ave Gagliardi, Il fuoco di Archimede, © Edizioni Piemme

ustore: che serve a bruciare, soprattutto in riferimento a lenti o a specchi concavi che, concentrando i raggi del Sole su certi oggetti, hanno il potere di destare la fiamma e accendere il fuoco.

1 Indica con una X il disegno che rappresenta al meglio gli specchi ustori.

2 Indica con una X la risposta corretta.

• Il tema del racconto è: la guerra tra Roma e Siracusa. il contributo di Archimede nella guerra contro i Romani. la sofferenza di un popolo sottomesso. le differenze tra le classi sociali.

• Tra i personaggi di cui si parla nel racconto, l’unico Romano è:

Archimede.

Didio.

Helio.

Marcello.

• Le navi dei Romani sono: al largo nel mare. nel porto della città. vicino alla costa. a Roma.

3 Indica con una X il significato dell’espressione faremo una sortita fuori dalle mura.

Faremo un giretto in città.

Usciremo dalla città.

Guarderemo fuori dalle mura della città.

Raggiungeremo la città.

4 Secondo te, quali personaggi del racconto sono realmente esistiti? Indicali con una X.

Archimede.

Didio.

Helio.

Marcello.

5 Sottolinea tutte le informazioni storiche che vengono date nel testo.

Racconto

LA TOMBA PROFANATA

I cinque amici si ritrovarono davanti al Vecchio Sicomoro all’inizio del pomeriggio. Il gigantesco albero nascondeva il loro rifugio segreto: una grotta naturale che si apriva sotto le sue radici. Piai spostò un cespuglio e scoprì gli scalini che loro stessi avevano scavato nella roccia qualche mese prima. Poi, la banda al completo scese nella caverna. Ashira accese una delle candele ricevute in dono dal vecchio scriba e depose una manciata di petali di loto ai piedi della statuetta della dea Hator, la dolce Signora del Sicomoro, che proteggeva il loro rifugio.

Thothis prese in mano l’amuleto ovale e lo mostrò agli altri membri della banda. Su un lato era raffigurato uno scarabeo d’oro, sull’altro due geroglifici: uno scorpione senza pungiglione e un arco sovrapposto alla testa di un ibis, l’emblema del dio Thot.

Lo scriba aveva detto loro che l’amuleto aveva il potere di evocare visioni di qualcosa che era già successo o che doveva ancora accadere.

– Quando l’amuleto si è illuminato di quella sua strana luce azzurrina, l’ho stretto nella mano... –cominciò Thothis. – Davanti ai miei occhi è apparsa una tomba. Un uomo vi è entrato e con uno scalpello ha cancellato il nome del defunto.

Nella caverna scese un silenzio carico di tensione. Tutti sapevano che cancellare il nome del defunto dalla sua tomba equivaleva a impedire che egli potesse vivere serenamente nel paradiso degli dèi. Il suo spirito si sarebbe trasformato in un demone e sarebbe tornato sulla Terra a tormentare i vivi. – Hai potuto vedere in faccia il profanatore? – chiese Kheti.

– No. Ma sono riuscito a leggere il nome del defunto prima che venisse cancellato.

– Sto parlando del comandante del corpo speciale dell’esercito incaricato di sorvegliare le piste del deserto.

Thothis rigirò nervosamente tra le mani l’amuleto magico.

Fu Ashira a spezzare il silenzio. – Ora sapete tutto anche voi. Forse quello che Thothis ha visto deve ancora succedere. O forse è già successo. Abbiamo un unico modo per scoprirlo...

Thothis disse: – Io so dove si trova quella tomba. È stata scavata nella roccia, sulla sponda occidentale del Grande Fiume, a nord della Valle dei Re.

– Potremmo partire domani mattina – propose Ashira. – Non entreremo nella tomba. Se scopriremo che il nome di quell’uomo è stato cancellato dalla facciata esterna, avvertiremo subito i soldati. Niente di più. E torneremo a casa prima che faccia buio. Votiamo. Quattro mani si alzarono.

Alberto Melis, La mummia rubata, © Edizioni Piemme

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Il racconto è ambientato: in Mesopotamia. nell’Antico Egitto.

in un luogo storico non precisato. in un’epoca non definita.

• I personaggi del racconto si trovano: nella tomba profanata. nel loro rifugio segreto.

seduti sotto un albero. sulla soglia di una caverna.

NOME E COGNOME DATA

• Che cosa è un amuleto?

Un gioiello ornamentale.

Un animale parlante.

Un piccolo oggetto creduto capace di poteri magici.

Una divinità.

2 Rispondi.

• Quale potere ha l’amuleto?

• Thothis, grazie all’amuleto, si accorge che: sono scomparsi i geroglifici su una tomba. un ladro ha profanato una tomba. una tomba non ha più iscrizioni. qualcuno ha cancellato il nome di un defunto dalla sua tomba.

• Che cosa succede se il nome del defunto è cancellato?

• Che cosa vogliono scoprire i ragazzi?

3 Collega con una freccia i seguenti elementi del testo al cartellino corretto.

• l’ambiente

• i personaggi

• l’epoca storica

• la grotta

• il Vecchio Sicomoro

• i geroglifici

• la Valle dei Re

• l’amuleto

4 Secondo te, come potrebbe concludersi il racconto?

realtà storica precisa invenzione dell’autore

IO, PAPÀ E IL GALLO CEDRONE

La domenica mattina mia madre si alzava presto. Mio padre si attardava nel lettone per leggere i giornali e io lo raggiungevo. Giocavamo agli acrobati: salivo in equilibrio sulle sue ginocchia, mi tiravo su, con i piedini instabili, le braccia aperte, come a spiccare il volo.

Poi lui prendeva un blocco a quadretti e incominciava a raccontare una storia, disegnando la scena. Era la storia di Pierino e Patacca, che giravano il mondo in groppa a un gallo, in volo verso Paesi lontani.

– I galli non volano – dicevo io.

– E invece sì – replicava papà. – Perché questo è un Gallo Cedrone, non un gallo da pollaio. Gallo Cedrone. Non ne avevo mai visto uno. Papà diceva che un giorno, in Friuli, mi avrebbe portato nei boschi del suo paese, dove quei galli diversi vivono e sono davvero spettacolari.

Avevo da ridire anche sul nome del secondo bambino. Pierino, va bene, era il nome di papà: Piero. Ma Patacca! Era un bambino pasticcione, che si sbrodolava, oppure un finto bambino, come una moneta falsa, una patacca?

La matita di papà correva veloce. Poi lui chiudeva il blocco e diceva: – Alla prossima puntata. Doveva passare tutta la settimana. Papà sarebbe andato al lavoro e io sarei rimasta a casa, aspettando la domenica. E rimuginavo su quel gallo che volava e pensavo che forse esistevano davvero, i Galli Cedroni.

Dovevo diventare grande per scoprire che era vero: sono gli urogalli, i galli selvatici delle Alpi. Non li avevo mai visti, non ero più andata con mio padre nei boschi, chissà, avevamo dimenticato di farlo. Ma l’estate scorsa, a Bolzano, il mio nipotino primogenito ha trovato una cartolina che ne raffigurava uno e me l’ha regalata, senza sapere niente di mio padre e di Pierino e Patacca. Era un gallo fiero e bello, assomigliava a un gallo comune come un cavallo da corsa assomiglia a un somarello.

Non ho potuto mandare la cartolina a mio padre, se n’era già andato da molto tempo. Mi piace pensare che voli in un cielo lontano, in groppa al gallo cedrone della sua infanzia, magari insieme a quel Patacca che forse era un suo compagno di scuola, in un piccolo paese del Friuli.

Teresa Buongiorno, Gli animali della mia vita, Fatatrac

1 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• L’autrice racconta un fatto della sua infanzia che lei ritiene importante. V F

• Da piccola non aveva mai capito se i galli cedroni esistevano veramente.

• Da grande ha capito che i galli cedroni erano un’invenzione di suo padre.

V F

V F

• L’autrice ha raccontato a tutti i suoi nipoti la storia di Pierino e Patacca. V F

• Uno dei suoi nipoti le ha regalato una cartolina con un gallo cedrone.

• L’autrice ha mandato la cartolina a suo padre.

V F

V F

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo.

• Un sinonimo di acrobati è: pagliacci. equilibristi. ginnasti.

• Per patacca si intende: un oggetto di poco valore. una patata. un insetto.

• Rimuginavo significa: riflettevo. mangiavo. mungevo.

• Un nipote primogenito è: un nipote che va in prima. il nipote più piccolo. il nipote più grande.

3 Colloca nel tempo i fatti narrati da Teresa Buongiorno, collegando con una freccia ogni frase al tempo corrispondente. Segui l’esempio.

• Gioca agli acrobati con suo padre.

• Ascolta le storie di Pierino e Patacca.

• Aspetta con ansia che arrivi la domenica.

• Scopre che i galli cedroni sono gli urogalli delle Alpi.

• Il padre le promette che le farà vedere i galli cedroni.

• Un suo nipotino le regala una cartolina con un gallo cedrone.

• Immagina che suo padre voli in cielo in groppa a un gallo cedrone.

4 Indica con una X le risposte corrette.

• Questo testo è un’autobiografia perché: chi scrive è sia l’autore sia il narratore.

chi scrive racconta fatti della sua infanzia realmente accaduti. i fatti narrati sono inventati.

il linguaggio è curato, tipico della lingua scritta. i personaggi e i luoghi sono fantastici.

Durante l’infanzia

Da adulta

L’estate scorsa

IO, PAPÀ E IL GALLO CEDRONE

La domenica mattina mia madre si alzava presto. Mio padre si attardava nel lettone per leggere i giornali e io lo raggiungevo.

Lui prendeva un blocco a quadretti e incominciava a raccontare una storia, disegnando la scena. Era la storia di Pierino e Patacca, che giravano il mondo in groppa a un gallo, in volo verso paesi lontani.

– I galli non volano – dicevo io.

– E invece sì – replicava papà. – Perché questo è un Gallo Cedrone, non un gallo da pollaio. Gallo Cedrone. Non ne avevo mai visto uno. Papà diceva che un giorno, in Friuli, mi avrebbe portato nei boschi del suo paese, dove quei galli diversi vivono e sono davvero spettacolari.

La matita di papà correva veloce. Poi lui chiudeva il blocco e diceva: – Alla prossima puntata.

Doveva passare tutta la settimana. Papà sarebbe andato al lavoro e io sarei rimasta a casa, aspettando la domenica. E riflettevo su quel gallo che volava e pensavo che forse esistevano davvero, i Galli Cedroni.

Dovevo diventare grande per scoprire che era vero: sono gli urogalli, i galli selvatici delle Alpi. Non li avevo mai visti, non ero più andata con mio padre nei boschi. Ma l’estate scorsa, a Bolzano, il mio nipotino primogenito ha trovato una cartolina che ne raffigurava uno e me l’ha regalata, senza sapere niente di mio padre e di Pierino e Patacca. Era un gallo fiero e bello, assomigliava a un gallo comune come un cavallo da corsa assomiglia a un somarello.

Teresa Buongiorno, Gli animali della mia vita, Fatatrac

1 Indica con una X la risposta corretta.

• L’autrice, che è anche la narratrice di questo racconto, è: Teresa Buongiorno. la mamma di Teresa Buongiorno. una nipote di Teresa Buongiorno.

• L’autrice inizia il racconto: dicendo che cosa faceva la domenica quando era bambina. spiegando la differenza fra galli comuni e galli cedroni. descrivendo suo padre e sua madre.

• Il padre dell’autrice: si faceva raccontare una storia da sua figlia. inventava, raccontava e disegnava a sua figlia una storia. prendeva in giro sua figlia raccontandole bugie.

• Pierino e Patacca sono: i protagonisti inventati di una storia. due amici del padre dell’autrice. due personaggi realmente esistiti.

• Che cosa fanno Pierino e Patacca?

Vanno a caccia di galli cedroni. Allevano galli comuni e galli cedroni. Girano il mondo sopra un gallo cedrone volante.

• Secondo il padre dell’autrice: tutti i galli volano. nessun gallo vola, ma lui si inventa dei galli capaci di volare. i galli cedroni volano e sono diversi dai galli comuni.

• L’autrice scopre che i galli cedroni esistono davvero: da bambina. da adulta.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo.

• Un sinonimo di spettacolari è: spettinati. meravigliosi. spaventosi.

• Un contrario di selvatici è: selvaggi. maleducati. addomesticati.

• Un nipote primogenito è: il nipote che è nato per primo. il nipote che è nato per ultimo. un nipote che va in prima.

• Fiero significa: falso. feroce. orgoglioso di sé.

3 Questo testo è un’autobiografia. Indica con una X le caratteristiche dell’autobiografia. Fai attenzione: 2 sono sbagliate!

È sempre scritta in prima persona.

Chi la scrive è la stessa persona che racconta i fatti.

Racconta fatti che non possono accadere nella realtà.

Racconta fatti realmente accaduti.

Di solito inizia con i ricordi dell’infanzia.

Chi la scrive preferisce raccontare i fatti meno importanti della sua vita.

A CASA CON LA SCARLATTINA

A dieci anni, quando andavo in quinta, mi sono ammalata di scarlattina. Allora non esistevano ancora gli antibiotici e con la scarlattina bisognava stare chiusi in camera per più di un mese.

È stato un periodo stupendo! Passavo lunghe mattine a letto, leggendo, ascoltando la radio, e succhiando caramelle.

Di veramente straordinario c’era che mi portavano i miei cibi preferiti su di un vassoio e che il gatto Birba entrava dalla finestra e aveva il permesso di dormire sul mio letto.

Il gatto Birba è stato l’unico gatto che io abbia mai avuto, e io lo amavo molto.

Era grasso, un vero buongustaio, di pelo bianco e nero e di carattere molto dolce.

Durante questo straordinario periodo della scarlattina, mi compravano molti giornalini. In uno di questi c’era il regolamento di un concorso di disegno per bambini, organizzato da una ditta di biscotti.

Bisognava spedire alla redazione un disegno della propria mamma. I migliori sarebbero stati pubblicati successivamente sulle pagine del giornalino e agli autori sarebbero state spedite enormi scatole di biscotti.

Naturalmente ho subito spedito un disegno, allettata sia dai biscotti che dall’idea di vedere un mio disegno, anche se piccolo come un francobollo, stampato da qualche parte.

Quando è arrivata la lettera, doveva essere già estate, la scuola finita e dimenticata e i quaderni e le matite in un cassetto, in attesa di una giornata di pioggia.

La lettera diceva che forse avevo vinto il primo premio al concorso dei biscotti, ma che avrebbero dovuto controllare che avessi fatto proprio io il disegno.

Così andai a casa di una signora, una pittrice bionda e gentile, dove, dopo una merenda deliziosa, ho disegnato molto, mentre lei, silenziosa, mi guardava.

Avevo dei bellissimi pennarelli ad alcol, si chiamavano Lampostyl, avevano la punta grossa, colori molto brillanti e mandavano un inebriante profumo.

Alla fine, hanno deciso di darmi il primo premio. Non mi regalavano, ahimè, nessun biscotto, ma un viaggio a Milano e una medaglia d’oro.

La cosa non mi ha reso particolarmente felice: avrei preferito di gran lunga ricevere gli ambìti biscotti per posta, quando avevo la scarlattina, per poi festeggiare la vittoria privatamente con il mio gatto, sotto le coperte, succhiando caramelle.

In quel periodo credo di essere stata molto timida e abitudinaria: non avevo ancora capito quanto è divertente viaggiare.

Comunque alla fine ho dovuto andarci, accompagnata da mia madre e da mio fratello piccolo che aveva tre anni meno di me.

Nicoletta Costa, in AA.VV., Quando avevo la tua età, Fabbri Editore

scarlattina: malattia contagiosa che si manifesta con febbre alta e puntini rossi sulla pelle. antibiotici: medicine che curano le malattie provocate dai batteri, come la scarlattina.

1 Rispondi.

• Chi è l’autrice e narratrice di questo racconto?

• A che età le sono successi i fatti che racconta?

• Perché l’autrice è stata costretta a rimanere in casa per così tanto tempo?

• Perché ha partecipato al concorso organizzato da una ditta di biscotti e come si è classificata?

• Che cosa doveva verificare la pittrice bionda e gentile?

• Alla fine del racconto, l’autrice è felice del premio ricevuto? Perché?

2 A un certo punto l’autrice spiega che da bambina era un po’ diversa rispetto ad adesso. Sottolinea la parte di testo in cui lo dice e indica qui di seguito in cosa consiste questa differenza.

Da bambina era

Adesso ha capito

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Pensa al contesto in cui sono scritte.

• È definito buongustaio chi: ama vivere circondato da begli oggetti. ama mangiare cibi buoni e raffinati. ha sempre fame.

• Inebriante significa: esaltante. brutto. dolce.

• Un sinonimo di ambìti è: croccanti. morbidi. desiderati.

4 Fai l’analisi del testo che hai letto cancellando le parole o espressioni sbagliate. Questo testo è una biografia/autobiografia perché l’autrice è anche/non è la narratrice della storia, che infatti viene narrata in terza persona/prima persona. Tutti i verbi sono al presente/passato e il linguaggio è curato/spontaneo, tipico della lingua scritta/parlata.

PICASSO, ARTISTA FIN DA PICCOLO

Pablo Picasso nacque a Malaga, in Spagna, il 25 ottobre 1881, alle undici e un quarto di sera. Il padre, Don José Ruiz Blasco, era pittore, seppur di assai mediocre talento. La madre, Maria Picasso y Lopez, trasmise al figlio perlomeno il proprio aspetto esteriore, e tra i suoi antenati si trovano pur sempre due pittori.

I primi dieci anni della sua vita, Pablo li passò nella sua città natale, a Malaga, dove la famiglia viveva in condizioni modeste. Il padre poteva mantenere a fatica la famiglia con il suo basso stipendio di sovrintendente del museo cittadino e di insegnante di disegno alla “Scuola di San Telmo”. Quando gli fu offerto un impiego meglio pagato nel nord della Spagna, egli non si lasciò scappare l’occasione favorevole e si trasferì con la famiglia per quattro anni a La Coruña, città sull’Atlantico.

Fu proprio il padre il primo a incoraggiare il talento del figlio, anche se inizialmente egli era ancora preoccupato per i risultati scolastici di Pablo. Picasso raccontava anni più tardi che a scuola gli interessava solo il modo in cui l’insegnante disegnava i numeri alla lavagna; lui copiava soltanto la loro forma, il problema matematico era per lui secondario, e si meravigliava anzi di come avesse fatto ad imparare a far di conto. Per contro, disegnava appena gli se ne presentava la possibilità, e questo gli sembrava l’unico modo adeguato per esprimersi. Il genio rifiutò dunque l’istruzione di tipo tradizionale e si occupò personalmente del suo sviluppo artistico. All’inizio fu ancora il padre l’esempio da seguire, ma a soli tredici anni Pablo aveva già acquisito le capacità del padre. Con una frase concisa egli racconta questo evento decisivo fra lui e il padre: «Allora mi diede i suoi colori e i suoi pennelli e non dipinse mai più». E dire che il compito di Picasso era stato semplicemente quello di finire di dipingere le zampe delle colombe in un quadro del padre. Ma queste gli erano riuscite in modo talmente naturale che il padre gli consegnò gli attrezzi del mestiere, riconoscendo così che era ormai maturo come artista. Era un ragazzo prodigio. Anche la sua futura amica e sostenitrice Gertrude Stein vedeva in Picasso il maestro caduto dal cielo: «Fin da piccolo disegnava», scriveva, «ma non erano i disegni di un bambino, bensì quelli di un pittore nato».

Ingo F. Walther, Picasso, L’Espresso

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Il padre di Picasso: insegnava disegno in una scuola e si occupava di arte. dipingeva e guadagnava solo vendendo le sue opere. viaggiava per tutta la Spagna per vendere i suoi dipinti. sovrintendente: funzionario statale che svolge compiti di vigilanza sui beni pubblici (per esempio le opere d’arte di un museo).

• A scuola, Pablo: era bravissimo in matematica.

non imparava mai a far di conto. gli piaceva solo ricopiare le forme dei numeri.

• In che modo Pablo ha imparato a disegnare?

Seguendo un’istruzione tradizionale.

Disegnando spesso da solo e imitando il padre.

Con un maestro privato che andava a casa sua.

• Quale fatto importante succede quando Pablo ha 13 anni?

Pablo rovina un quadro del padre.

Il padre capisce che Pablo è più bravo di lui e gli dà i suoi pennelli e i suoi colori.

Il padre chiede a Pablo di dipingere le teste delle colombe in un suo quadro.

• Nell’ultimo capoverso di questo testo, Picasso viene definito un “ragazzo prodigio” perché: quando disegnava usava la magia. ha manifestato un talento eccezionale fin da piccolo. da piccolo aveva fatto dei miracoli.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole sottolineate, presenti nel testo.

• Mediocre significa: scadente, di bassa qualità. più alto della media. buono.

• Natale significa: del periodo natalizio. di nascita. della fine di dicembre.

• Modeste significa: semplici, umili. sfarzose. umilianti.

• Concisa significa: calma. comprensibile. breve.

• Un sinonimo di decisivo è: determinante. sicuro. decifrato.

3 Fai l’analisi del testo che hai letto cancellando le parole o le espressioni sbagliate. Questo testo è una biografia/autobiografia perché l’autore Pablo Picasso/Ingo F. Walther racconta in prima/terza persona la vita di una persona famosa ancora vivente/del passato. Il linguaggio è spontaneo/curato e i fatti sono narrati/non sono narrati in successione cronologica, dal più recente/più lontano al più recente/più lontano

PICASSO, ARTISTA FIN DA PICCOLO

Pablo Picasso nacque a Malaga, in Spagna, il 25 ottobre 1881, alle undici e un quarto di sera. Il padre, Don José Ruiz Blasco, era pittore, anche se di mediocre talento. La madre, Maria Picasso y Lopez, trasmise al figlio il proprio aspetto esteriore, e tra i suoi antenati si trovano pur sempre due pittori. I primi dieci anni della sua vita, Pablo li passò nella città in cui era nato, Malaga. Il padre poteva mantenere a fatica la famiglia con il suo basso stipendio di sovrintendente del museo cittadino e di insegnante di disegno alla “Scuola di San Telmo”. Quando gli fu offerto un impiego meglio pagato nel nord della Spagna, egli non si lasciò scappare l’occasione favorevole e si trasferì con la famiglia per quattro anni a La Coruña, una città sull’oceano Atlantico.

Fu proprio il padre il primo ad incoraggiare il talento del figlio, anche se inizialmente egli era ancora preoccupato per i risultati scolastici di Pablo. Picasso raccontava anni più tardi che a scuola gli interessava solo il modo in cui l’insegnante disegnava i numeri alla lavagna; lui copiava soltanto la loro forma, e si meravigliava di come avesse fatto ad imparare a far di conto.

All’inizio fu il padre l’esempio da seguire, ma a soli tredici anni Pablo aveva già acquisito le capacità del padre. Con una frase concisa egli racconta questo evento importante fra lui e il padre: «Allora mi diede i suoi colori e i suoi pennelli e non dipinse mai più». E dire che il compito di Picasso era stato semplicemente quello di finire di dipingere le zampe delle colombe in un quadro del padre. Ma queste gli erano riuscite in modo talmente naturale che il padre gli consegnò gli attrezzi del mestiere, riconoscendo così che era ormai maturo come artista.

Ingo F. Walther, Picasso, L’Espresso

sovrintendente: funzionario statale che svolge compiti di vigilanza sui beni pubblici (per esempio le opere d’arte di un museo).

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Dove ha vissuto Pablo Picasso fino a 10 anni?

A Malaga, una città italiana.

A Malaga, una città spagnola.

A La Coruña, una città spagnola.

• Perché la famiglia di Pablo cambia città?

Perché il padre di Pablo ottiene un lavoro pagato meglio.

Perché il padre di Pablo non trova lavoro nella sua città.

Perché Pablo vuole cambiare scuola.

• A scuola, Pablo: era bravissimo in matematica.

non imparava mai a far di conto.

voleva solo ricopiare le forme dei numeri.

• Quale fatto importante succede quando Pablo ha 13 anni?

Pablo rovina un quadro del padre.

Il padre smette di dipingere e consegna a Pablo i suoi pennelli e i suoi colori.

Il padre chiede a Pablo di dipingere le teste delle colombe in un suo quadro.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole sottolineate, presenti nel testo.

• Mediocre significa: scadente, di bassa qualità. più alto della media. buono.

• Concisa significa: calma. comprensibile. breve.

• Un sinonimo di attrezzi è: strumenti. tavolozze. pennelli.

3 In questo testo le informazioni sulla vita di Picasso sono state scritte in ordine cronologico. Numera con lo stesso ordine i seguenti titoletti che le riassumono. Picasso a scuola

La nascita di Pablo Picasso e i genitori

Bravo artista già a 13 anni

Trasferimento a La Coruña

Vita di famiglia a Malaga

4 Sottolinea in rosso il nome dell’autore che ha scritto questo testo, poi indica con una X l’affermazione corretta.

Questo testo è una biografia perché un autore racconta in terza persona la vita di Picasso. Questo testo è un’autobiografia perché Picasso racconta in prima persona la propria vita.

IL CANTAUTORE LUCIANO LIGABUE, DETTO LIGA

Il Liga l’ho conosciuto nel gennaio del 1991. Eravamo a Milano in zona Navigli. Il ricordo che ho impresso nella memoria è quello di un ragazzone dai lineamenti molto marcati. Quel giorno mi ritrovai di fronte a una persona tenace, passionale, determinata. Il suo primo album aveva imboccato la via del successo, e stava avvicinandosi alle 100000 copie vendute; per un esordiente un risultato straordinario. Era contento ma teneva i piedi ben saldi per terra. Del resto, pur essendo un esordiente, non era un ragazzino sprovveduto; il primo concerto lo aveva fatto a ventisette anni, l’album d’esordio lo aveva pubblicato a trenta.

Parlammo a lungo quel giorno. Mi disse che il suo unico obiettivo era «cercare di vivere una vita che sia il più possibile eccitante e divertente». A questo proposito citò nonna Ermelina, che quando era bambino gli ripeteva in continuazione: «È meglio avere avuto che aver da avere ancora qualcosa».

Parlammo un po’ di tutto, dunque, ma già allora era gelosissimo del suo privato e, pur essendosi sposato pochi giorni prima, si guardò bene dal dirmelo.

Parlò con entusiasmo di letteratura, specificando di essere un «lettore molto ingordo ma assolutamente disordinato: mi piace entrare in libreria e perdermi tra le migliaia di volumi esposti. Poi scelgo basandomi soprattutto sull’intuito o su particolari minimi che variano di volta in volta».

Parlando di musica, invece, era evidente già allora che gli dava fastidio essere paragonato ad altri. Riguardo la sua formazione musicale mi raccontò: «Al primo posto c’era sempre Lucio Battisti, e le sue canzoni sono certamente quelle che mi hanno influenzato di più. Crescendo ho vissuto in pieno la grande ondata dei cantautori: per tutti gli anni Settanta e anche oltre me ne sono nutrito con ingordigia, però rimanevo stregato soltanto dalla parte letteraria delle canzoni, e le musiche mi emozionavano raramente. Così ho iniziato ad ascoltare anche gli stranieri, in particolare Bruce Springsteen, Tom Waits, gli U2. Ma di questi non capivo le parole, insomma non c’era nessuno che mi soddisfacesse del tutto: è per questo che a un certo punto mi sono deciso a provarci, tentando di scrivere canzoni chiaramente rock con testi che significassero qualcosa».

Massimo Poggini, Liga. La biografia, BUR

Lucio Battisti: cantante italiano di grande successo dagli anni Settanta fino agli anni Novanta. È morto nel 1998.

Bruce Springsteen: famoso cantautore e chitarrista americano, considerato uno degli interpreti più rappresentativi della musica rock.

1 Rispondi.

• Chi è l’autore di questa biografia?

Tom Waits: cantautore e attore americano, considerato uno dei massimi autori del Novecento. U2: famoso gruppo musicale rock che si è formato in Irlanda nel 1976.

• Si tratta della biografia di una persona vivente o di un personaggio del passato?

• Come viene descritto Ligabue? Sottolinea nel testo tutte le informazioni sul suo aspetto fisico e il suo carattere, poi scrivi un breve ritratto qui di seguito.

• Che tipo di lettore è Ligabue? Come sceglie i suoi libri?

• Nell’ultimo capoverso Ligabue racconta perché ha deciso di scrivere canzoni rock. Spiegalo con parole tue qui di seguito.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte.

• È considerato un esordiente chi: non si vuole accontentare. svolge per la prima volta una certa attività. ha successo.

• Sprovveduto significa: ingenuo. spudorato. sprecone.

• L’espressione della nonna «È meglio avere avuto che aver da avere ancora qualcosa» significa: è meglio cercare sempre di realizzare i propri sogni. è meglio aspettare il momento giusto per fare le cose.

è meglio guardare al passato invece che al futuro.

3 Completa l’analisi del testo che hai letto inserendo al posto giusto le seguenti parole: frasi • Milano • intervista • biografia • prima persona • Ligabue • 1991 • Massimo Poggini • incontro

Questo brano è stato tratto da una del cantautore .

Le informazioni sulla vita del Liga derivano da una che gli ha fatto a nel

Il biografo racconta in che cosa gli ha detto Ligabue durante il loro e riporta anche alcune precise pronunciate dal cantautore.

4 Sottolinea nel testo tutte le parole pronunciate da Ligabue durante l’intervista.

UNA BAMBINA CONFUSA

Domenica, 31 gennaio

Caro diario, ci risiamo con la confusione del “grande e piccola”. Oggi devo aiutare la mamma a pulire il tappeto che abbiamo in salotto, dato che ormai sono abbastanza grande per usare l’aspirapolvere. Poi devo mettere a posto la mia camera perché non sono più così piccola da lasciar fare tutto agli altri. Stasera poi il babbo e la mamma vanno a cena da alcuni loro amici e mi lasciano a dormire dalla nonna, tanto ormai sono abbastanza grande per dormire una notte senza di loro. E allora perché invece sono di nuovo troppo piccola quando si tratta di andare la domenica al cinema qui vicino con Alessio, Lucia e Caterina? Troppo piccola per sapere da sola se mi piacciono la piscina, la danza e il pianoforte; troppo piccola per spendere i soldi del mio salvadanaio come mi pare? Devo sempre chiedere il permesso alla mamma e questo non mi sembra giusto. Lei mica chiede il mio quando vuole comprarsi una gonna nuova! Perché mai mi daranno una paghetta settimanale se poi non la posso spendere? Io vorrei per esempio quella rivista là, come si chiama... quella con la foto e la firma di quell’attore che fa il mostro nel film Dracula. La mamma ha detto che la rivista non era per bambini e che neppure i film che fanno paura andavano bene.

Certo, io lo so che i film che fanno paura non vanno bene per i bambini, però mi piacciono tanto! Mi diverto un sacco a farmi spaventare dai mostri della televisione o da certi fumetti, anche se poi la notte non riesco a prendere sonno.

Anche per i miei compagni è lo stesso: Marco per esempio, fa la collezione dei giornalini horror, con le mummie, gli zombi, i fantasmi, i topi e i serpenti. Così ogni tanto lui ne porta a scuola uno e noi ce lo leggiamo di nascosto, durante la ricreazione, in un angolo del giardino. Poi ogni tanto ci divertiamo a raccontarci qualche storia orribile per farci paura l’uno con l’altro. Caterina ne conosce di quelle incredibili, con streghe, mostri e uomini che diventano lupi... O lupi che diventano uomini... Boh! non ricordo proprio. Quando tocca a me raccontare, invece, non si spaventa nessuno e questo mi fa una gran rabbia. Del resto, se non mi posso comprare i giornalini che voglio, che cosa potrei raccontare io di spaventoso? Dell’istruttrice di nuoto? Della danza?

Stefano Bordiglioni, Manuela Badocco, Dal diario di una bambina troppo occupata, Einaudi Ragazzi

Dracula: è il nome di un vampiro, protagonista di un libro famoso scritto più di cento anni fa, da cui sono stati tratti anche dei film.

1 Indica con una X le risposte corrette. Attenzione: in due casi le risposte sono più di una.

• Chi ha scritto questa pagina di diario?

Una bambina.

Una donna adulta.

Un’anziana.

• In quali occasioni i genitori la considerano abbastanza grande?

Per andare al cinema da sola.

Per aiutare nelle faccende domestiche.

Per dormire a casa della nonna.

Per comprarsi quello che vuole.

• In quali occasioni i genitori la considerano troppo piccola?

Per avere una paghetta settimanale.

Per vedere film che fanno paura.

Per scegliere quale sport fare.

Per mettere a posto la sua camera.

• Perché la bambina ama i mostri della televisione o di certi fumetti?

Perché lei non ha paura di niente.

Perché piacciono ai suoi compagni.

Perché, anche se ha paura e la notte fa fatica ad addormentarsi, si diverte.

• Che cosa fanno ogni tanto la bambina e i suoi compagni durante la ricreazione?

Leggono giornalini horror di nascosto.

Si raccontano che cosa hanno fatto la sera precedente.

Si lamentano di come vengono trattati dai loro genitori.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo.

• I giornalini horror sono:

riviste con racconti del brivido. riviste orribili.

riviste divertenti.

• Gli zombi sono: animali spaventosi. morti viventi. extraterrestri.

3 Fai l’analisi del testo che hai letto cancellando le parole o le espressioni sbagliate.

Questo testo è una pagina di diario perché c’è il nome di chi lo scrive/la data e la formula di apertura/la formula di chiusura. Il testo è scritto in prima persona/terza persona e si tratta di un diario personale vero/inventato perché la narratrice/autrice non corrisponde a chi ha veramente scritto questo testo.

4 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• La bambina ha usato il diario per raccontare un episodio che le ha fatto paura.

• Il linguaggio usato dalla bambina è semplice e spontaneo.

• La bambina ha scritto per sfogarsi del comportamento dei genitori.

V F

V F

V F

UNA BAMBINA CONFUSA

Domenica, 31 gennaio

Caro diario, ci risiamo con la confusione del “grande e piccola”. Oggi devo aiutare la mamma a pulire il tappeto che abbiamo in salotto, dato che ormai sono abbastanza grande per usare l’aspirapolvere. Poi devo mettere a posto la mia camera perché non sono più così piccola da lasciar fare tutto agli altri. Stasera poi il babbo e la mamma vanno a cena da alcuni loro amici e mi lasciano a dormire dalla nonna, tanto ormai sono abbastanza grande per dormire una notte senza di loro.

E allora perché invece sono di nuovo troppo piccola quando si tratta di andare la domenica al cinema qui vicino con Alessio, Lucia e Caterina? Troppo piccola per spendere i soldi del mio salvadanaio come mi pare? Devo sempre chiedere il permesso alla mamma e questo non mi sembra giusto. Lei mica chiede il mio quando vuole comprarsi una gonna nuova! Perché mai mi daranno una paghetta settimanale se poi non la posso spendere?

Io vorrei per esempio quella rivista là, come si chiama... quella con la foto e la firma di quell’attore che fa il mostro nel film Dracula. La mamma ha detto che la rivista non era per bambini e che neppure i film che fanno paura andavano bene.

Certo, io lo so che i film che fanno paura non vanno bene per i bambini, però mi piacciono tanto! Mi diverto un sacco a farmi spaventare dai mostri della televisione o da certi fumetti, anche se poi la notte non riesco a prendere sonno.

Anche per i miei compagni è lo stesso: ogni tanto ci divertiamo a raccontarci qualche storia orribile per farci paura l’uno con l’altro. Quando tocca a me raccontare, non si spaventa nessuno. Del resto, se non mi posso comprare i giornalini che voglio, che cosa potrei raccontare io di spaventoso?

Stefano Bordiglioni, Manuela Badocco, Dal diario di una bambina troppo occupata, Einaudi Ragazzi

Dracula: è il nome di un vampiro, protagonista di un libro famoso scritto più di cento anni fa, da cui sono stati tratti anche dei film.

1 Osserva i disegni e leggi le frasi. Poi sottolinea in rosso le cose che, secondo i suoi genitori, la bambina può fare e in blu quelle che non può fare.

• Vedere film che fanno paura.

• Aiutare a pulire casa.

• Andare a dormire da sola dalla nonna.

• Avere una paghetta settimanale.

2 Indica con una X la risposta corretta.

• Perché la bambina ama i mostri della televisione o di certi fumetti?

Perché lei non ha paura di niente.

Perché piacciono ai suoi compagni.

Perché, anche se ha paura e la notte fa fatica ad addormentarsi, si diverte.

• Che cosa fanno ogni tanto la bambina e i suoi compagni?

Fanno finta di essere dei mostri.

Si divertono a raccontarsi storie che fanno paura.

Si raccontano storie allegre e divertenti.

• Perché alla bambina dispiace non poter comprare i giornalini che vuole?

Perché così non può raccontare ai compagni storie di paura.

Perché così non può prestare i suoi giornalini ai compagni.

Perché le piace non riuscire a dormire bene la notte.

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo.

• Avere una paghetta settimanale significa:

essere pagati per ogni cosa che si fa.

ricevere una piccola somma di denaro ogni settimana. meritarsi ogni giorno una ricompensa.

• Un sinonimo di spaventare è: impaurire. tremare. sparire.

4 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

In questa pagina di diario:

• c’è la data. V F

• manca la formula di apertura (Caro diario...).

• manca la formula di chiusura (Adesso ti saluto...).

V F

V F

• si capisce che è una bambina piccola a scrivere. V F

• una bambina racconta un episodio che le ha fatto paura.

• il testo è scritto in prima persona.

V F

V F

L’ORDINE IN TESTA

I maschi non scrivono diari segreti. E visto che in un diario bisogna essere sinceri, posso anche dire come mi è venuta l’idea.

È un problema di spazio. Come nel baule dei giochi di camera mia, dove c’è troppa roba e il coperchio non si chiude perché mi rifiuto di buttare via i giocattoli vecchi.

Mia madre mi ordina circa due volte al mese di fare un bel repulisti, ma io non ci penso. Mi basta prendere in mano un gioco vecchio e mi vengono in mente mio nonno Eraldo che è morto quattro anni fa, la mia amica Lolla che ho conosciuto a Milano Marittima nell’estate fra la seconda e la terza primaria, quel rettile di Giovanni che era il mio migliore amico alla materna e poi, quando abbiamo iniziato la scuola, ha smesso di rivolgermi la parola. Insomma: lì ci sono parecchi pezzi della mia vita e se un domani deciderò di scrivere la mia autobiografia mi serviranno tutti.

La mia testa somiglia parecchio a quel baule e dentro c’è un gran disordine. Ho troppa roba in testa. Così ho pensato di cacciarla in un diario.

Naturalmente non lo dirò a nessuno. La faccenda del diario deve rimanere un segreto. E visto che sono circondato da ficcanaso di ogni genere, seminerò intorno a me false piste. Per esempio, il diario avrà l’aspetto di un quaderno qualunque: copertina tinta unita e il mio nome e cognome scritti sopra, come il quaderno di italiano.

Ore nove di sera: mi sono beccato una nota sul diario (quello di scuola) perché ho cacciato nello zaino il mio diario (quello segreto) e ho nascosto nell’armadio il quaderno di italiano. Che stupido.

Anna Vivarelli, Preferirei chiamarmi Mario, © Edizioni Piemme

1 Rispondi.

• Perché il protagonista narratore ha deciso di cominciare a tenere un diario?

• Quali sono i due motivi per cui il protagonista non vuole liberarsi dei giochi vecchi?

• Perché “la faccenda del diario deve rimanere un segreto”?

2 Il testo comincia con la frase “I maschi non scrivono diari segreti”. Perché succede? È giusto o no, secondo te? Esprimi la tua opinione.

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte.

• Fare un bel repulisti significa: disfarsi di oggetti vecchi che non servono più. pulire dove si è già pulito. sbrigare faccende domestiche.

• Cacciarla significa: mandarla via. metterla. inseguirla.

• Un ficcanaso è: qualcuno che sente molto bene gli odori. una persona che aiuta gli altri. qualcuno che si occupa di cose che non lo riguardano.

4 Fai l’analisi del testo che hai letto indicando con una X le risposte corrette e completando le frasi.

• Chi è il protagonista narratore di questa pagina di diario?

Un bambino.

Una bambina.

Anna Vivarelli. Nonno Eraldo.

• Questo diario è: vero inventato perché l’autrice Anna Vivarelli

• Le persone, i luoghi e i fatti di cui si parla sono: alcuni realistici, altri fantastici solo fantastici solo realistici perché

• Da quali elementi capisci che si tratta di un diario?

È scritto in prima persona.

C’è la data iniziale.

Ci sono le formule di apertura e di chiusura.

Racconta fatti personali.

Lo dice il narratore protagonista.

Usa un linguaggio semplice, vicino a quello parlato.

Diario

1 STELLA È BELLISSIMA

Stella ha poco più di due anni. Il che significa che è ancora una puledra, perché i cavalli in genere vengono considerati tali fino a tre. Pesa una tonnellata. Quando mi appoggia la testa addosso, il suo muso è più grande del mio torace. Persino gli zoccoli sono fuori misura: sembrano quattro padelle da omelette. Quando la guarda, la gente resta a bocca aperta. Ma non è solo per la sua mole, non solo perché sembra una di quelle statue gigantesche di qualche tempio antico. Restano tutti increduli perché è bellissima. Ha il manto bruno che sotto il sole si riempie di riflessi caldi fra il mogano e il rosso fuoco. La criniera e la coda, così folte e scarmigliate, le conferiscono un’aria tempestosa. Ma sotto il ciuffo, sulla fronte, fa capolino una macchia a forma di stella bianca che addolcisce la sua solennità. Un’altra nota buffa sono le quattro balzane con i ciuffi bianchi che le ricoprono gli zoccoli sottolineando ogni movimento delle zampe in un turbinio di crini. I suoi occhi, poi, parlano. Sono due pozzi scuri e vellutati che esprimono una serenità impensabile.

Mathilde Bonetti, Stella Bianca, A. Mondadori

balzane: macchie bianche sulle zampe. crini: peli lunghi dei cavalli.

2 IL CAVALLO

Il cavallo è un mammifero della famiglia degli Equidi. Le sue zampe sono formate da un solo dito, rivestito da uno zoccolo corneo. Il capo è allungato e dotato di orecchie piccole e mobili. Le narici sono allungate. I denti sono 36 nella femmina, cui mancano i canini, e 40 nel maschio. Il collo robusto è ornato da una criniera di lunghezza variabile secondo la razza. Il mantello ha colori diversi e assume varie denominazioni in rapporto alla tinta dominante. Il cavallo è un erbivoro per cui la sua alimentazione è prevalentemente fatta di erba e fieno, con l’aggiunta di cereali. La vita media di un cavallo è 40 anni. Il cavallo giovane si chiama puledro e impara a camminare poco dopo la nascita. Nicoletta Molteni in www.fattoriedidattiche.biz

1 Per ogni affermazione relativa al testo 1 indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• La cavalla di cui parla la narratrice si chiama Stella.

• È di piccole dimensioni perché è ancora una cucciola.

• Il pelo è bruno con riflessi rossi.

• La criniera e la coda sono spelacchiate.

• Sulla fronte ha una macchia bianca a forma di stella.

• Gli zoccoli sono ricoperti di ciuffi pelosi bianchi.

• Gli occhi sono neri e inquietanti.

V F

V F

V F

V F

V F

V F

V F

2 Indica con una X la risposta corretta relativa al testo 2.

• Il cavallo:

è un mammifero, quindi allatta i suoi cuccioli. appartiene alla stessa famiglia dei cani. ha gli zoccoli rivestiti di pelo.

• Le cavalle hanno: più denti dei maschi. quattro denti in meno dei maschi. lo stesso numero di denti dei maschi.

• Nei cavalli la lunghezza della criniera varia: a seconda della razza. a seconda del genere (maschi o femmine). a seconda dell’età (giovani o anziani).

• Il cavallo è un animale erbivoro, quindi: raramente mangia carne. si nutre solo di vegetali. non mangia mai pesce.

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nei due testi.

• Mole significa: grande dimensione. molla.

macina.

• Un sinonimo di scarmigliate è: lunghe. rossastre. arruffate.

• Corneo significa: a forma di corna. incorniciato. fatto della stessa sostanza delle corna.

4 Completa l’analisi dei due testi che hai letto inserendo al posto giusto le seguenti parole: caratteristiche • oggettiva • soggettiva • linguaggio • scientifico • emozioni • immagini • enciclopedie

Il testo 1 è una descrizione perché l’autrice parla anche delle sue nei confronti della cavalla e usa un ricco di aggettivi, paragoni personali e poetiche.

Il testo 2 è una descrizione perché descrive le generali dei cavalli con un linguaggio e tipico delle

Descrizione

1 STELLA È BELLISSIMA

Stella ha poco più di due anni. Pesa una tonnellata. Quando mi appoggia la testa addosso, il suo muso è più grande del mio torace. Persino gli zoccoli sono fuori misura: sembrano quattro padelle da frittata. Quando la guarda, la gente resta a bocca aperta. Ma non è solo per le sue grandi dimensioni; restano tutti increduli perché è bellissima. Ha il manto bruno. La criniera e la coda, così folte e arruffate, le danno un’aria tempestosa. Ma sotto il ciuffo, sulla fronte, fa capolino una macchia a forma di stella bianca che addolcisce la sua serietà. I suoi occhi, poi, parlano. Sono due pozzi scuri e vellutati che esprimono una serenità impensabile.

Mathilde Bonetti, Stella Bianca, A. Mondadori

2 IL CAVALLO

Il cavallo è un mammifero della famiglia degli Equidi. Le sue zampe sono formate da un solo dito, rivestito da uno zoccolo. Il capo è allungato e dotato di orecchie piccole e mobili. Le narici sono allungate. I denti sono 36 nella femmina e 40 nel maschio. Il collo robusto è ornato da una criniera di lunghezza variabile secondo la razza. Il mantello ha colori diversi. Il cavallo è un erbivoro per cui la sua alimentazione è prevalentemente fatta di erba e fieno, con l’aggiunta di cereali. La vita media di un cavallo è 40 anni. Il cavallo giovane si chiama puledro e impara a camminare poco dopo la nascita. Nicoletta Molteni in www.fattoriedidattiche.biz

1 Per ogni affermazione relativa al testo 1 indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• La cavalla di questo testo si chiama Stella. V

• Non pesa molto. V

• Il pelo è biondo. V F

• La criniera e la coda sono piene di peli.

• Sulla fronte ha una macchia bianca a forma di luna.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo 1.

• Increduli significa: che quasi non credono a quello che vedono. impauriti. sfiduciati.

V F

• L’espressione aria tempestosa significa: aspetto aggressivo e violento. aspetto selvaggio e impetuoso. aspetto lento e calmo.

• L’espressione due pozzi scuri e vellutati significa che: gli occhi sono così scuri che non si vedono. gli occhi sono scuri, profondi e dolci. gli occhi hanno delle ciglia lunghe e scure.

3 Indica con una X la risposta corretta relativa al testo 2.

• Il cavallo:

è un mammifero. è un rettile. è un uccello.

• Le cavalle hanno: più denti dei maschi. quattro denti in meno dei maschi. lo stesso numero di denti dei maschi.

• Il cavallo è un animale erbivoro, quindi: raramente mangia carne. si nutre solo di vegetali. non mangia mai pesce.

• Il cucciolo del cavallo si chiama: cavalletta. cavallino. puledro.

4 Collega con una freccia ognuna delle caratteristiche al testo corretto. Segui l’esempio.

• È una descrizione soggettiva.

• È una descrizione oggettiva.

• Contiene parole di tipo scientifico.

• Contiene espressioni poetiche.

• Parla del cavallo in generale.

• Parla di un cavallo specifico.

Stella è bellissima

Il cavallo

Descrizione

1 UNA BARCA PERFETTA

Fissai con occhi rapiti la barca più perfetta che chiunque al mondo avesse mai avuto. La barca era lunga circa due metri, e di forma quasi circolare. Non era guizzante, snella, come tutte le barche, ma rotonda, placida.

Mi ricordava uno scarabeo, un insetto per il quale provavo un’affettuosa simpatia. Leslie disse che era stato costretto a farla col fondo piatto, perché così era più sicura.

All’interno era dipinta di verde e di bianco, mentre i suoi fianchi rotondi erano elegantemente verniciati a strisce bianche, nere e d’un vivido color arancione, un accostamento di colori che io trovavo non solo molto artistico ma anche molto allegro.

Poi Leslie mi mostrò il lungo palo di cipresso che aveva tagliato per farne l’albero maestro, ma mi spiegò che si poteva metterlo al suo posto soltanto quando si varava la barca. Io proposi di vararla subito.

Leslie disse che non si poteva varare una nave senza prima averle messo un nome. E improvvisamente lo trovai, il nome perfetto: Opima, ecco come l’avrei chiamata.

Gerald Durrell, La mia famiglia e altri animali, Adelphi

albero maestro: palo centrale verticale che serve per sostenere la vela di una barca. si varava: si inaugurava una barca mettendola in acqua per la prima volta.

2 LE BARCHE PIÙ ANTICHE

Le antiche popolazioni della Mesopotamia usavano barche ovali con il fondo piatto, molto adatte alla navigazione sui fiumi; chiamate cufa, erano fatte di pelli tenute tese da rami di salice.

Le imbarcazioni egizie dovevano essere più grandi perché, oltre che per il trasporto delle persone, servivano per il trasferimento di ogni tipo di merce e dei materiali impiegati nella costruzione dei grandi templi e delle piramidi. Le prime barche egizie, formate da fasci di papiro intrecciati e legati a una struttura di legno, avevano la poppa e la prua leggermente sollevate per evitare che si insabbiassero vicino alla riva.

I fenici avevano imbarcazioni simili a quelle egizie, ma con uno scafo più solido, più adatto quindi alla difficile navigazione in mare aperto.

Con il passare del tempo le imbarcazioni vennero dotate di chiglia e divennero molto più grandi, fino ad avere due e anche tre file di rematori.

da Insieme per conoscere n. 7, Il viaggio, Rizzoli

poppa: parte posteriore di una barca.

prua: parte anteriore di una barca.

chiglia: trave che sta sotto lo scafo, percorrendo tutta la sua lunghezza da poppa a prua.

1 Rispondi.

• Quali oggetti vengono descritti in entrambi i testi?

• Nel testo 1 a che cosa viene paragonata la barca? Perché?

• In quale testo sono presenti anche le emozioni e le impressioni personali del narratore? Sottolineale con un colore e riporta almeno un esempio qui di seguito.

• Quale testo usa un linguaggio più tecnico e potrebbe essere inserito in un libro di Storia? Motiva la tua risposta, riportando qui di seguito qualche parola o frase di esempio.

• Trasforma la frase del testo 1 “Non era guizzante, snella, come tutte le barche, ma rotonda, placida” in una frase più adatta per una enciclopedia. Comincia così:

Non era veloce, di forma

2 Quali sono le caratteristiche fisiche delle barche descritte in entrambi i testi? Completa la tabella indicando, dove possibile, la forma, i colori, i materiali con cui sono fatte, eventuali nomi.

Testo 1 Barca fatta da Leslie

Testo 2 Barche mesopotamiche

Testo 2 Barche egizie

Testo 2 Barche fenicie

3 Completa l’analisi dei due testi che hai letto, specificando come prima cosa se la descrizione è oggettiva o soggettiva.

Nel testo Una barca perfetta la descrizione è , infatti si trova all’interno di un racconto, il cui scopo è . Il linguaggio che l’autore ha usato è

Nel testo Le barche più antiche la descrizione è , infatti potrebbe essere inserita in un libro di . Il linguaggio usato è e non sono presenti

1 NONNO TRICHECO

Mio nonno è uno strano omone: alto alto, quasi come la porta di casa.

I capelli dritti gli cadono morbidi sul naso. Ha mani forti e la barba che punge. Ma la cosa che proprio non si può fare a meno di notare sono i suoi baffi: lunghi e bianchi, pendono giù oltre il mento.

Io più lo guardo e più penso che assomigli a un tricheco.

Ogni giovedì sera il nonno viene a mangiare da noi. La sua voce romba in tutta la casa. Appena arrivato, mi prende in braccio e strofina la sua faccia ruvida contro la mia.

– Attento, sono il mostro tricheco e sono qui per mangiarti!!! – esclama muovendo su e giù i suoi baffoni bianchi.

Io sono abbastanza grande da sapere che i trichechi non sono dei mostri. Ma so anche che il nonno ci tiene tanto e così, per farlo contento, ogni volta recito la stessa cantilena:

– Aiuto! Aiuto, qualcuno mi venga a salvare!

Lodovica Cima, Nonno Tricheco, A. Mondadori

2 NELLA PALUDE

Il nostro isolato confinava con le dune, una distesa di colline bianche che circondavano una palude. Qui, nelle acque verdi stagnanti che luccicavano sotto il sole, cresceva una giungla di alberi alti, cespugli e canne. Nel folto della vegetazione avevano il nido le capinere e il cardellino, pigre tartarughe strisciavano tra le radici, aironi immobili nel fango, pazienti come cacciatori, programmavano il menù per il pranzo: – Cosa si mangia oggi, rospo con sugo di radici? O magari una piccola anguilla con sugo di lombrichi?

I rospi stavano di sentinella nelle cavità rocciose e mettevano in guardia i loro compagni e le anguille, gracidando in un codice segreto.

Libellule e zanzare svolazzavano nell’aria trasparente, attente a mantenersi a distanza di sicurezza dai rospi, e le lucertole stavano immobili facendo finta di essere morte.

Tsruya Lahav, Gli zoccoli di Andrè, Einaudi Ragazzi

1 Indica con una X le risposte corrette relative al testo 1.

• Quali elementi dell’aspetto fisico di Nonno Tricheco vengono descritti?

Statura. Orecchie. Capigliatura.

Occhi. Mani. Piedi.

Barba. Bocca. Baffi.

Voce. Pelle. Abbigliamento.

• Nella descrizione del comportamento di nonno Tricheco si dice che: ha l’abitudine di andare a cena dal nipote tutte le sere.

ha l’abitudine di andare a cena dal nipote tutti i giovedì sera.

gli piace fare paura al nipote.

gli piace giocare col nipote fingendo di essere un mostro.

è un tipo affettuoso, allegro e rumoroso.

è un tipo burbero, timido e silenzioso.

2 Quali parole o espressioni ti fanno capire che la descrizione di nonno Tricheco fatta nel testo 1 è soggettiva? Sottolineale con un colore.

3 Con quali organi di senso vengono osservati i seguenti elementi dell’ambiente descritto nel testo 2? Collegali con una freccia ai cartellini corretti.

• Colline bianche.

• Acque verdi luccicanti.

• Alberi alti.

• Tartarughe striscianti.

• Aironi immobili.

• Rospi che gracidano.

• Libellule e zanzare svolazzanti.

• Lucertole immobili.

Orecchie

4 Per ogni affermazione relativa al testo 2 indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• La palude viene descritta prima nel suo insieme e poi nei particolari.

• La palude viene descritta solo nei particolari.

• Vengono descritti solo gli insetti che vivono nella palude.

• Vengono descritti i comportamenti di vari animali della palude.

5 Quali elementi ti fanno capire che la descrizione della palude è soggettiva? Indicali con una X.

Gli aironi sono descritti come degli umani che pensano al menù del loro pranzo.

Le acque della palude luccicano sotto il sole.

I rospi gracidano usando un codice segreto.

Gli aironi sono paragonati a dei cacciatori pazienti.

Libellule e zanzare svolazzano nell’aria.

Le lucertole fanno finta di essere morte.

Occhi

Bocca

Naso

Pelle

1 NONNO TRICHECO

Mio nonno è uno strano omone: alto alto, quasi come la porta di casa.

I capelli dritti gli cadono morbidi sul naso. Ha mani forti, ma la cosa che proprio non si può fare a meno di notare sono i suoi baffi: lunghi e bianchi, pendono giù oltre il mento. Io più lo guardo e più penso che assomigli a un tricheco.

Ogni giovedì sera il nonno viene a mangiare da noi. La sua voce romba in tutta la casa. Appena arrivato, mi prende in braccio e strofina la sua faccia ruvida contro la mia.

– Attento, sono il mostro tricheco e sono qui per mangiarti!!! – esclama muovendo su e giù i suoi baffoni bianchi.

Cima, Nonno Tricheco, A. Mondadori

2 NELLA PALUDE

Le nostre case confinavano con le dune, una distesa di colline bianche che circondavano una palude. Qui, nelle acque verdi stagnanti che luccicavano sotto il sole, cresceva una giungla di alberi alti, cespugli e canne. Nel folto della vegetazione avevano il nido le capinere e il cardellino, pigre tartarughe strisciavano tra le radici, aironi immobili nel fango, pazienti come cacciatori, programmavano il menù per il pranzo.

I rospi gracidavano nelle cavità rocciose. Libellule e zanzare svolazzavano nell’aria trasparente, attente a mantenersi a distanza di sicurezza dai rospi, e le lucertole stavano immobili facendo finta di essere morte.

Tsruya Lahav, Gli zoccoli di Andrè, Einaudi Ragazzi

1 Soltanto uno di questi ritratti corrisponde alla descrizione di nonno Tricheco fatta nel testo 1. Indicalo con una X.

Lodovica

2 Che tipo è nonno Tricheco? Quali sono le sue abitudini? Come si comporta con suo nipote? Colora solo le informazioni che corrispondono alla sua descrizione fatta nel testo 1.

Va tutte le sere a mangiare da suo nipote.

È molto timido e silenzioso.

Gli piace giocare con suo nipote.

È un tipo allegro e rumoroso.

Va a cena da suo nipote tutti i giovedì.

3 Sottolinea gli aggettivi che descrivono le parti del corpo di nonno Tricheco evidenziate nel testo 1. Poi usali per completare questo suo ritratto.

Nonno Tricheco è molto , ha i capelli , le mani , i baffi e .

4 Indica con una X le informazioni che puoi ricavare dal testo 2. Fai attenzione: un’informazione è sbagliata!

La palude è circondata dalle dune.

Nella palude vivono soltanto uccelli e insetti.

La vegetazione attorno alla palude è così fitta che sembra una giungla.

Nella palude c’è il fango.

Nella palude ci sono anche delle rocce.

5 Indica con una X la risposta corretta relativa al testo 2.

• A che cosa sono paragonati gli aironi?

A dei cacciatori.

A dei cuochi.

A delle persone golose.

• Quale suono è descritto nel testo?

Il volo delle libellule.

Il verso dei rospi.

Il movimento delle lucertole.

LA TORRE DELLE MERAVIGLIE

E adesso descriviamola questa biblioteca molto speciale, la Torre delle meraviglie, che la bibliotecaria Urbina ha voluto con tutte le sue forze, perché, sostiene, “un buon libro è come un cioccolatino che si squaglia in bocca, ma il ricordo del suo sapore rimane per tutta la giornata”. E Urbina, potete credermi, di libri e di cioccolatini se ne intende!

Dunque, la Torre delle meraviglie è sulla piazza principale, accanto a un’altra torre in vetro scuro e acciaio che è la Biblioteca Civica, dove regna da padrone il bibliotecario Rodolfo Tritafumi.

I due edifici non potrebbero essere più diversi tra loro, come sono diversi Urbina e il bibliotecario Tritafumi, alto, magro e scuro come un cipresso in inverno. Urbina invece non solo è grassottella, ma piuttosto larga di fianchi e stretta di spalle, sicché si restringe dal basso verso l’alto, proprio come la sua biblioteca. La quale, non ci crederete, ha la forma di una torta rotonda a vari strati, i quali si fanno più piccoli man mano che si sale. Cinque sono, ognuno con un colore e un profumo diversi. Il primo è verde e odora di pistacchio e menta; il secondo rosa e odora di fragola e lampone; il terzo di gianduia e cioccolato ed è marrone; il quarto è giallo e il quinto, bianco, non ha un preciso odore, ma non c’è bambino che, guardandolo, non pensi alla panna montata o alle meringhe e non si senta l’acquolina in bocca.

In ogni strato della torta, cioè in ogni piano, ci sono i libri che corrispondono ai colori: il verde è l’avventura, poi vengono le storie romantiche, il cioccolato è per le fiabe, il giallo per le storie di paura o di mistero e il bianco, lassù in alto, Urbina lo riserva ai libri che aiutano a crescere, quelli un po’ speciali e più vicini al cielo. Come la panna sulla torta, appunto.

Dentro la biblioteca, attorno alle pareti dove sono gli scaffali dei libri, c’è una rampa a elica che sale in alto, così che i bambini possono, camminando comodamente, guardare i libri dalle etichette colorate, odorarli, sfogliarli e quando hanno scelto chiamare Urbina per la registrazione e l’immancabile premio: un piccolo dolce del sapore del libro, da gustare durante la lettura. La Torre delle meraviglie e la Biblioteca Civica sono collegate in alto da un ponte sottile, un tunnel in vetro che la bibliotecaria Urbina attraversa ogni mese per presentarsi a rapporto dal bibliotecario Tritafumi, suo superiore.

Angela Nanetti, Il segreto di Cagliostro, Giunti

1 Rispondi.

• Quali luoghi e quali persone vengono descritti in questo testo?

• Quali dati sensoriali usa l’autrice per descrivere i luoghi? Riporta qui di seguito alcune frasi del testo che servano da esempio. Fai attenzione: non tutti i sensi sono stati utilizzati!

Dati visivi:

Dati olfattivi:

Dati gustativi:

Dati uditivi:

Dati tattili:

• Come ha organizzato Urbina la sua biblioteca?

• Sulla base del comportamento che Urbina ha nei confronti dei libri e dei frequentatori della sua biblioteca, come descriveresti il suo carattere?

2 Quali informazioni sui due bibliotecari ci vengono date attraverso la descrizione? Completa il loro ritratto nella tabella, specificando quali elementi dell’aspetto fisico sono presenti nel testo.

Bibliotecaria della Torre delle meraviglie

Nome:

Sesso:

Caratteristiche:

Bibliotecario della Biblioteca Civica

Nome:

Sesso:

Caratteristiche:

3 Indica con una X la risposta corretta e motiva la tua scelta.

• Quale ordine logico e spaziale viene usato per descrivere gli ambienti?

Prima in generale poi nei particolari, infatti

Prima nei particolari poi in generale, infatti

Dall’interno verso l’esterno, infatti

Dall’esterno verso l’interno, infatti

• Come sono le descrizioni degli ambienti e delle persone?

Soggettive perché

Oggettive perché

Descrizione di luoghi e ambienti, persone e animali

IL VECCHIO E LA BAMBINA

C’era una muta bambina A in fondo alla banchina.

Ha un bel cane peloso, B anche lui silenzioso.

Di là dal vasto mare C c’è un vecchio ad ascoltare.

È un vecchietto fumoso, taciturno e pensieroso.

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Dove si trovano la bambina e il cane?

In un porto.

Lei tace nella baia, il cane non abbaia.

Lui si riaccende in pace la vecchia pipa, e tace.

Sono lì ad ascoltare ogni storia del mare.

Roberto Piumini, Tutta una scivolanda, Einaudi Ragazzi

In una spiaggia. Sulla riva di un lago.

• Dove si trova il vecchio rispetto a loro?

Vicino, un po’ più in là sulla spiaggia. Lontano, dall’altra parte del mare.

2 Quali aggettivi vengono usati per dire che nessuno di loro emette dei suoni? Sottolineali in blu nella poesia e riportali qui di seguito.

La bambina è ; il cane è ; il vecchio è .

3 Quale azione comune compiono la bambina, il cane e il vecchietto? Sottolinea in rosso i versi che rispondono a questa domanda.

4 Analizza la forma della poesia che hai letto, indicando con una X la risposta corretta.

• Da quante strofe e quanti versi è formata questa poesia? 14 strofe e 7 versi. 7 strofe e 14 versi. 7 strofe e 15 versi.

• Come sono i versi?

Sciolti. In rima.

• Completa lo schema delle rime con le lettere mancanti. La poesia è in rima: baciata. alternata. incrociata.

NUVOLE

Le nuvole sono fantasmi di uccelli

Sono lente ladrone dei giorni più belli

Nascondono il sole, cancellano il blu

Arrivano piano e non partono più

Il vento le spinge, le strizza, le afferra

Son stracci del cielo da dare per terra

Inventano viaggi volando a vapore

E viaggiano gli occhi a guardarle per ore

Ventagli leggeri alle noie d’estate

Son bestie al galoppo, meringhe assonnate

Mutanti figure di panna e velluto

Le nuvole sono il mio cinema muto.

Chiara Carminati, Bruno Tognolini, Rime chiare e scure, Rizzoli

1 Indica con una X le risposte corrette.

• Le nuvole sono paragonate a: ladre che rubano il bel tempo. stracci che servono a pulire per terra.

animali che camminano piano. meringhe.

• Quali azioni compiono le nuvole?

Nascondono il sole.

Fanno diventare il cielo ancora più blu.

Arrivano piano.

aquiloni che volano in cielo. ventagli che allontanano la noia. uccelli scuri.

figure che cambiano continuamente forma.

Vanno via velocemente. Afferrano il vento.

Volano come se viaggiassero a vapore.

2 Colora la definizione corretta di metafora, poi sottolinea nella poesia almeno due metafore.

La metafora è un paragone introdotto dalle espressioni “come”, “simile a”, “assomiglia a” che mette a confronto degli elementi diversi, mostrando le somiglianze o le caratteristiche che hanno in comune.

La metafora è un paragone fra due elementi diversi costruito senza le espressioni “come”, “simile a”, “assomiglia a”. Il poeta sostituisce un elemento con un altro che è legato al primo da un rapporto di somiglianza.

IL MONDO COLORATO

Voglio dipingere il mondo intero A con i colori che piacciono a me! B

Innanzitutto scarto il nero, perché è il colore più triste che c’è!

Desidero fare il sole arancione, le nuvole rosse, il cielo violetto e tutti i fiori di un giallo limone, e gli altri colori dove li metto?

Margherita Solari, Il libro delle filastrocche, Libritalia

RICORDA

Le parole in rima si segnano con la lettera maiuscola: le parole che rimano tra loro hanno la stessa lettera.

Rima baciata: AABB

Rima alternata: ABAB

Rima incrociata: ABBA

1 Colora gli elementi seguenti tenendo conto di quanto detto nella poesia.

2 Analizza la forma della poesia che hai letto, indicando con una X la risposta corretta.

• Da quanti versi è composta la poesia?

• Sottolinea con lo stesso colore le rime uguali e completa lo schema con le lettere mancanti. Come sono le rime?

Baciate. Alternate. Incrociate.

TUONO

Tuono che batti come un tamburo

Suono che scoppi nel cielo

Tu mi hai assordato, re del frastuono

Ma il cielo è bello, io ti perdono

Sono incantato dalle saette

Tutte appuntite come forchette

Sono impaurito dal grande fuoco

Ma elettrizzato da questo gioco

Dopo stai zitto, siedi sul trono:

Mettiti buono.

Sabrina Giarratana, Amica terra, Fatatrac

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Che cosa sono le saette in questa poesia?

Delle frecce. Dei fulmini. Dei fuochi.

• Che cosa significa frastuono?

Frantumazione. Frana. Rumore rimbombante.

2 Colora solo le risposte corrette. Puoi fare più di una scelta.

• A che cosa è paragonato il tuono?

• A che cosa sono paragonati i fulmini?

3 Collega l’immagine usata nella poesia al cartellino corretto.

Il tuono è il re del frastuono.

Le saette sono appuntite come forchette. Similitudine, cioè un paragone introdotto dalle espressioni “come”, “simile a” che mostra le caratteristiche comuni di due elementi diversi.

Personificazione, cioè l’attribuzione di caratteristiche umane a oggetti o elementi della natura.

Basta un libro per andare su nel cielo, giù nel mare. Con vagoni di parole tutte in fila, quelle sole, tu cammini l’universo per diritto e per traverso.

BASTA UN LIBRO

1 Di quale argomento parla questa poesia? Quale stato d’animo e quali riflessioni suscita in te?

Mentre leggi ti ritrovi in paesi antichi e nuovi, vedi popoli remoti, papi e principi arcinoti, dormi in pancia ai pescecani, sfuggi a cobra e a caimani, sei Lucignolo, Pinocchio, la Fatina sopra il cocchio, balzi sul cavallo alato, sfuggi al drago scatenato, chiami Alice nello specchio, muti in oro il ferro vecchio, vai in montagna coi briganti, piangi, gridi, strilli, canti, sei un mercante, un gran sultano, un pilota, uno sciamano, un’attrice sulla scena, una gatta, una sirena.

Quante storie, quante usanze, che destini, che speranze!

Terminata una lettura, altro libro, altra avventura.

Elio Pecora, L’albergo delle fiabe, Orecchio acerbo

2 Trova lo schema delle rime scrivendo le lettere alla fine di ogni verso.

3 Completa l’analisi della poesia che hai letto inserendo le parole mancanti. Questa poesia è composta da tre di lunghezze diverse: la prima è formata da , la seconda da , la terza da .

Le finali dei sono tutte

Lo delle rime è: . Si tratta quindi di rime .

PIOGGIA ESTIVA

Una goccia cadde sopra il melo un’altra sopra il tetto sei gocce, poi, baciarono le gronde e solleticarono i comignoli

alcune andarono a soccorrere il ruscello che entrò a sua volta ad aiutare il mare e io pensavo, se fossero perle che collane si potrebbero fare.

La polvere tornò sulle strade sollevate gli uccelli cantarono più allegri il sole gettò via il suo cappello i cespugli si misero a brillare...

poi l’oriente alzò una bandiera, una soltanto il segnale che la festa era finita.

Emily Dickinson, Non c’è nave che possa come un libro, Motta Junior

1 Rispondi.

• Da quante strofe e da quale tipo di versi è composta questa poesia?

• Che cosa significa il terzo verso della terza strofa? Che cos’è il cappello?

• Che cos’è la bandiera del primo verso della quarta strofa?

2 Sottolinea tutte le personificazioni presenti in questa poesia. Poi riportale qui di seguito e spiegale con parole tue. Segui l’esempio.

baciarono: l’azione del baciare è tipica degli esseri umani. Il poeta usa questa personificazione per dare l’idea che la pioggia è dolce e delicata.

3 Spiega perché il verso “il sole gettò via il suo cappello” è una personificazione.

LE BUONE MANIERE

Le mucche masticano tutto il giorno con la bocca aperta.

Noi, però, non siamo mucche!

Quando mangi o mastichi un chewing-gum, fallo con la bocca chiusa.

Gli ippopotami spalancano la bocca a tal punto che puoi vedere perfino le tonsille.

Noi, però, non siamo ippopotami!

Quando sbadigli, metti sempre la mano davanti alla bocca.

I canguri, quando sono arrabbiati, si azzuffano e fanno a pugni.

Noi, però, non siamo canguri!

Quando non sei d’accordo con qualcuno, spiegagli il tuo punto di vista senza litigare.

Le scimmie mangiano alla bell’e meglio prendendo il cibo con le mani.

Noi, però, non siamo scimmie!

Quando sei a tavola, stai seduto composto e usa le posate, non le dita.

I polli chiocciano tutti insieme dentro il pollaio.

Noi, però, non siamo polli!

Se qualcun altro sta parlando, ascoltalo e aspetta il tuo turno per dire la tua.

I criceti si riempiono la bocca di cibo finché hanno le guance gonfie.

Noi, però, non siamo criceti!

Quando mangi non riempirti troppo la bocca e non parlare mai con la bocca piena.

Benoit Marchon, Beatrice Rodriguez, Ma che maniere!, Motta Junior

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Quale scopo ha questo testo?

Diffondere notizie sulle abitudini degli animali.

Fornire delle regole di comportamento.

Dare istruzioni su come comportarsi con gli animali.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei canguri?

Si deve sempre essere d’accordo con quello che dicono gli altri.

Bisogna evitare di azzuffarsi.

Non si deve saltellare troppo.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei polli?

Non si deve parlare tutti insieme.

Si deve parlare in modo semplice e chiaro.

Bisogna evitare di rompere le uova.

2 Quali paragrafi spiegano come ci si deve comportare a tavola? Individuali e per ognuno traccia una barretta ( [ ) a lato del testo.

3 Riscrivi le 6 regole di buone maniere fornite da questo testo cominciando con i verbi all’infinito. Completa le frasi come nell’esempio.

1. Mangiare o masticare chewing-gum con la bocca chiusa

2. Sbadigliare

3. Spiegare

4. Stare seduti

5. Ascoltare

6. Non riempirsi

4 Colora soltanto i riquadri che contengono le caratteristiche di un testo regolativo.

Fornisce consigli, istruzioni, regole, suggerimenti per fare qualcosa.

Usa un linguaggio chiaro e preciso.

I verbi delle frasi spesso sono all’infinito o all’imperativo.

È un testo tipico dei libri scolastici.

Usa un linguaggio ricco, pieno di aggettivi.

Tratta sempre argomenti scientifici.

5 Nel testo che hai letto solo alcune frasi hanno le caratteristiche del testo regolativo: sottolineale con un colore. Poi indica con una X la risposta corretta.

• Quale modo verbale è stato usato in queste frasi?

Congiuntivo. Imperativo. Infinito.

LE BUONE MANIERE

Le mucche masticano tutto il giorno con la bocca aperta.

Noi, però, non siamo mucche!

Quando mangi o mastichi una gomma americana, fallo con la bocca chiusa.

Gli ippopotami spalancano la bocca a tal punto che puoi vedere perfino le tonsille.

Noi, però, non siamo ippopotami!

Quando sbadigli, metti sempre la mano davanti alla bocca.

I canguri, quando sono arrabbiati, si azzuffano e fanno a pugni.

Noi, però, non siamo canguri!

Quando non sei d’accordo con qualcuno, spiegagli il tuo punto di vista senza litigare.

I polli fanno i loro versi tutti insieme dentro il pollaio.

Noi, però, non siamo polli!

Se qualcun altro sta parlando, ascoltalo e aspetta il tuo turno per dire la tua.

I criceti si riempiono la bocca di cibo finché hanno le guance gonfie.

Noi, però, non siamo criceti!

Quando mangi non riempirti troppo la bocca e non parlare mai con la bocca piena.

Benoit Marchon, Beatrice Rodriguez, Ma che maniere!, Motta Junior

1 Indica con una X la risposta corretta.

• In questo testo, quale scopo hanno le frasi evidenziate?

Suggeriscono come imitare degli animali.

Forniscono delle regole di comportamento.

Fanno ridere.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a delle mucche?

Bisogna sempre masticare con la bocca chiusa.

Non si deve masticare troppo.

Non bisogna masticare gomme americane.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a degli ippopotami?

Bisogna cantare con la bocca socchiusa.

Non si deve mai aprire troppo la bocca.

Bisogna sbadigliare con la mano davanti alla bocca.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei canguri?

Bisogna stare zitti.

Non si deve saltellare.

Non si deve litigare con nessuno.

NOME E COGNOME DATA

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei polli?

Non si deve parlare tutti insieme.

Si deve parlare poco.

Bisogna evitare di rompere le uova.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei criceti?

Non si deve parlare a bocca piena.

Bisogna riempirsi bene la bocca.

Bisogna tenere il cibo nelle guance.

2 Collega ogni regola all’esempio negativo che è stato dato nel testo. Poi completa le frasi con i verbi seguenti. Segui l’esempio.

sbadigliare • mangiare • parlare • masticare • litigare • aspettare

1. Si deve mangiare e con la bocca chiusa.

2. Si deve con la mano davanti alla bocca.

3. Non si deve con nessuno.

4. Si deve il proprio turno prima di parlare.

5. Non si deve con la bocca piena.

3 Nelle frasi evidenziate nel testo sottolinea tutti i verbi coniugati al modo imperativo.

4 Che cos’è un testo regolativo? Colora il cartello con la definizione corretta.

Un racconto ambientato in luoghi esistenti e con personaggi realistici.

Una descrizione dei comportamenti degli esseri umani.

Un testo che fornisce consigli, istruzioni, regole, suggerimenti per fare qualcosa.

Una descrizione dei comportamenti degli animali.

A CAVALLO DI DUE RUOTE

Impariamo a rispettare le norme che regolano la circolazione delle biciclette perché, se è vero che con questi mezzi è possibile andare dappertutto, è altrettanto vero che certe cose non sono permesse.

1. Con la bici si deve procedere sul lato destro della carreggiata, in fila indiana o comunque mai affiancati a un altro ciclista.

2. Si deve sempre tenere le mani sul manubrio ed essere pronti a compiere qualunque manovra necessaria.

3. È vietato farsi trainare da altri veicoli.

4. Non si possono portare altre persone.

5. Prima di svoltare si deve segnalare la direzione sporgendo il braccio a destra o sinistra e dare un’occhiata per vedere se arrivano da dietro veicoli, ai quali dare la precedenza

6. Non si può procedere a zig-zag cambiando corsia.

7. Si deve rispettare il segnale di dare la precedenza.

8. È obbligatorio usare le piste ciclabili, quando esistono.

E non dimentichiamo infine di scendere dalla bici e condurla a mano se siamo d’intralcio ai pedoni. Ricordiamoci che, rispettando queste norme, eviteremo di prendere qualche multa e, soprattutto, ci proteggeremo dagli altri veicoli molto più forti e corazzati di noi.

Costantino Nardi, Occhio al codice, La Nuova Italia

1 Rispondi.

• A che cosa fa riferimento il titolo?

• Di che cosa parla questo testo?

• Chi l’ha scritto e a quale scopo?

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte.

• La carreggiata è: una strada solo per i veicoli a motore.

una strada battuta dove possono andare tutti i veicoli. una strada dove è sempre possibile parcheggiare.

• Dare la precedenza significa: fermarsi e far passare prima qualcun altro. procedere a bassa velocità. fermarsi e spegnere il motore.

3 Nella regola 7 si fa riferimento al segnale di dare la precedenza. Indica con una X qual è fra quelli raffigurati qui di seguito.

4 Nella regola 8 si fa riferimento alle piste ciclabili. Spiega con parole tue che cosa sono.

5 Oltre a seguire le regole del codice stradale presenti nel testo che hai letto, quale consiglio daresti a un amico per circolare in tutta sicurezza con la bicicletta?

6 Completa l’analisi del testo che hai letto con le seguenti parole: regole • paragrafo • specifiche • verbi • scopo • infinito • codice • vantaggi • linguaggio • regolativo • titolo • biciclette

Questo brano è un testo perché ha lo di indicare alcune stradali da rispettare. Il e la presentazione iniziale dell’argomento specificano che le norme riguardano la circolazione delle L’ultimo del brano spiega i che si hanno nel seguire le regole appena elencate. Il usato è chiaro e fa uso anche di alcune parole del stradale. I usati per elencare le regole sono coniugati soprattutto al modo .

A LEZIONE DI LETARGO

Basta qualche giornata un po’ più fresca, a fine estate, perché le marmotte si passino la parola: bisogna preparare la tana per l’inverno!

Allora cominciano a scavare nel terreno alla profondità di circa 3 metri: lì sotto il gelo non arriva. Per scavarla la marmotta gratta la terra con le unghie, la spala sotto la pancia e poi arretra per spingerla fuori dalla galleria con le zampe posteriori. Quando è possibile, preferiscono “ristrutturare” le vecchie dimore, quelle degli anni precedenti, arricchendole di nuove camere e di ingressi di servizio.

Sì, perché una tana che si rispetti deve avere varie entrate, ognuna delle quali conduce a una galleria. E le gallerie sono tante? Sì, perché bisogna fare tante stanze: una camera da letto per gli adulti, che vi si sistemano uno accanto all’altro; una nursery per i piccoli e una stanza per ognuno degli anziani. E ogni camera ha il suo “bagno indipendente”, con tanto di porta, fatta di fango secco. Infatti anche durante il letargo le marmotte si svegliano di tanto in tanto, vanno nella stanza da bagno e, dopo averla usata, ne richiudono accuratamente la porta.

A partire dal mese di agosto, poi, le marmotte strappano grandi quantità di erba e la fanno seccare: servirà a foderare l’interno delle tane, per renderlo più confortevole durante l’inverno.

A ottobre tutto è pronto: le marmotte scendono nelle loro tane e ne chiudono l’apertura con del fango indurito attraversato da fili d’erba con il gambo cavo, in modo da garantire l’aerazione.

Poi cadono in letargo: la loro temperatura corporea scende da 37 a 3 gradi; il loro battito cardiaco rallenta da 80 a 1 battito al minuto, e anche la respirazione scende a un’inspirazione ogni 3 minuti. Solo il sistema nervoso delle marmotte continua a funzionare perfettamente, pronto a risvegliarle dal letargo nel mese di aprile, ai primissimi tepori primaverili.

Annalisa Pomilio, in «Airone Junior», Giorgio Mondadori

1 Indica con una X la risposta corretta.

• In che cosa consiste la “ristrutturazione” di una vecchia dimora delle marmotte?

Nell’aggiunta di nuove camere e ingressi a una tana già esistente.

Nel distruggere una tana già esistente per farne una nuova.

Nello spostare una vecchia tana in un luogo migliore.

• Perché le marmotte usano fili d’erba con il gambo cavo?

Per profumare le loro porte.

Per tenere unito il fango delle porte.

Per far passare l’aria attraverso le loro porte.

• Che cosa succede al corpo delle marmotte durante il letargo?

La temperatura del corpo aumenta, la respirazione rallenta e il cuore batte più lentamente.

La temperatura del corpo diminuisce, la respirazione accelera e il cuore batte molto lentamente.

La temperatura del corpo diminuisce, la respirazione rallenta e il cuore batte molto lentamente.

2 Tracciando delle barrette colorate ( [ ) a lato del testo, individua in quali paragrafi vengono date le seguenti informazioni.

rosso: il paragrafo che introduce l’argomento del brano blu: il paragrafo in cui si spiega perché ogni camera ha un suo “bagno indipendente” verde: il paragrafo in cui si dice che cosa succede a ottobre, quando è ora di andare in letargo

3 Indica con una X quali di queste informazioni non sono contenute nel testo. Fai attenzione: alcune informazioni potrebbero essere deducibili da altre!

Qual è la temperatura del corpo delle marmotte quando non sono in letargo.

Qual è il peso di una marmotta adulta prima e dopo il letargo.

Quando nascono i piccoli delle marmotte.

Quanti mesi dura il letargo delle marmotte.

Quale sistema usano le marmotte per rendere più soffici e confortevoli le loro tane.

4 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

Il testo che hai letto:

• è un testo regolativo.

• è un testo espositivo.

• fornisce istruzioni su come costruire una tana per il letargo.

• dà informazioni sul letargo delle marmotte.

• è tipico dei libri scolastici.

• usa il linguaggio specifico della disciplina che affronta.

A LEZIONE DI LETARGO

Basta qualche giornata un po’ più fresca, a fine estate, perché le marmotte si passino la parola: bisogna preparare la tana per l’inverno!

Allora cominciano a scavare nel terreno alla profondità di circa 3 metri: lì sotto il gelo non arriva. Per scavarla la marmotta gratta la terra con le unghie, la spala sotto la pancia e poi arretra per spingerla fuori dalla galleria con le zampe posteriori.

Una tana che si rispetti deve avere varie entrate, ognuna delle quali conduce a una galleria. E le gallerie sono tante? Sì, perché bisogna fare tante stanze: una camera da letto per gli adulti, che vi si sistemano uno accanto all’altro; una stanza per i piccoli e una stanza per ognuno degli anziani.

E ogni camera ha il suo “bagno indipendente”, con tanto di porta, fatta di fango secco. Infatti anche durante il letargo le marmotte si svegliano di tanto in tanto, vanno nella stanza da bagno e, dopo averla usata, ne richiudono accuratamente la porta.

A partire dal mese di agosto, poi, le marmotte strappano grandi quantità di erba e la fanno seccare: servirà a foderare l’interno delle tane, per renderlo più confortevole durante l’inverno.

A ottobre tutto è pronto: le marmotte scendono nelle loro tane e ne chiudono l’apertura con del fango indurito attraversato da fili d’erba. Poi cadono in letargo, pronte a risvegliarsi nel mese di aprile, ai primissimi tepori primaverili.

Annalisa Pomilio, in «Airone Junior», Giorgio Mondadori

1 Indica con una X la risposta corretta.

• In quale stagione dell’anno le marmotte cominciano a preparare la loro tana?

In autunno. In estate. In inverno.

• Le marmotte costruiscono le loro tane: sotto terra. nei cespugli d’erba. nel fango.

• Le tane delle marmotte sono costituite da: una sola entrata, una galleria e tante stanze. varie entrate, tante gallerie e tante stanze. tante stanze con un “bagno” in comune.

• Perché le marmotte portano l’erba secca nelle loro tane?

Per mangiarla quando hanno fame.

Per accendere un fuoco e scaldarsi.

Per rendere le tane più soffici e comode.

NOME E COGNOME DATA

• In quale mese dell’anno vanno in letargo?

Alla fine di agosto.

In ottobre.

In aprile.

• In quale mese dell’anno si risvegliano dal letargo?

In aprile.

In ottobre.

All’inizio dell’estate.

2 Sottolinea nel testo le seguenti informazioni con i colori indicati.

rosso: il modo in cui le marmotte scavano le tane blu: come le marmotte si raggruppano nelle varie stanze verde: quando e come viene usato il “bagno”

3 Colora soltanto la tana delle marmotte che corrisponde a quella descritta nel testo.

4 Il brano che hai letto è un testo espositivo. Colora solo il riquadro che contiene le caratteristiche di questo tipo di testo.

Informa su argomenti di vario tipo allo scopo di trasmettere notizie e conoscenze.

Racconta fatti insoliti che solo poche persone conoscono.

Parla della natura, descrivendone alcuni aspetti.

Dà indicazioni precise su come bisogna comportarsi nella natura.

UNA CITTÀ MESOPOTAMICA

Gli antichi popoli che si sono succeduti in Mesopotamia hanno dimostrato notevoli capacità tecniche, artistiche e architettoniche, che li hanno fatti passare alla Storia come grandi costruttori.

Una chiara dimostrazione dell’abilità delle antiche civiltà mesopotamiche proviene dalla città di Ur, capitale sumera per molti secoli. La sua storia ebbe inizio tra il VI e il V millennio a.C., ma la città crebbe di dimensioni e di importanza nel III millennio a.C. diventando un importante centro commerciale e religioso fino al 2 000 a.C.

Il villaggio era sorto su un “tell”, cioè un insieme di basse colline, lungo un braccio del fiume Eufrate. Nel tempo, grazie al commercio fluviale, il villaggio si estese diventando una città. Le abitazioni erano fatte di mattoni di argilla seccata al sole. In città c’erano molte botteghe, raggruppate in veri e propri mercati in parte coperti; c’era anche un caravanserraglio, un vasto edificio per il ricovero di viaggiatori e animali.

Nelle loro case, i mercanti conservavano archivi di tavolette cuneiformi sulle quali erano annotati i dati relativi ai loro commerci.

La costruzione più rilevante era la ziggurat, il tempio dedicato al dio della Luna, protettore della città. Era un massiccio edificio a pianta rettangolare che si alzava su tre gradoni, alla cui sommità si trovava il tempio. Purtroppo gli scavi archeologici della città non sono mai stati completati e i resti stessi non sono visitabili perché si trovano in un Paese, l’Iraq, spesso in guerra.

Antonio Brancati, Trebi Pagliarani, Il nuovo dialogo con la Storia, La Nuova Italia

1 Rispondi.

• Di che cosa parla questo testo?

• Chi l’ha scritto e a quale scopo?

• Che tipo di testo è?

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte.

• Passare alla Storia significa: diventare celebri. diventare degli storici. attraversare la Storia.

• Braccio significa: arto superiore del corpo umano. ramo, diramazione. prolungamento.

• Le tavolette cuneiformi sono: fogli di carta con antiche scritture. tavolette di argilla a forma di cunei. tavolette di argilla incise con caratteri a forma di cunei.

3 Sottolinea le parole-chiave e le informazioni principali del testo che hai letto.

4 Cerchia le parole specifiche della Storia che sono state usate nel testo.

5 Riassumi con un titoletto il contenuto di ogni paragrafo di questo testo. Segui l’esempio.

1° paragrafo: Bravi costruttori nell’antica Mesopotamia

2° paragrafo:

3° paragrafo:

4° paragrafo:

5° paragrafo:

6 Costruisci uno schema per sintetizzare le informazioni contenute nel testo.

1 Solo cinque di queste parole sono divise correttamente in sillabe: quali? Indicale con una X. cig/no

ac/qui/sto

alt/a/le/na

mar/me/lla/ta

im/paz/ien/te

lun/ghez/za

fo/glie

mo/nume/nto

pe/rmet/te/re

2 Usa la barretta / per dividere le seguenti parole in sillabe.

amaro • aquilone • ballerino • carezza • lenticchie • ascensore credenza • difficilmente • importanza • noccioline • melanzane

3 Inserisci la virgola nei solo quando è necessaria.

sci/vo/la

sim/pa/ti/ca

ap/er/to

• Cocorito il pappagallo del mio amico Andrea riesce a pronunciare alcune parole come “ciao” “attento” “buonanotte” e “biscotto”.

• Quando giunsero al mercato Laura Mara e Carlo videro che sulla bancarella erano rimasti soltanto due cavoli qualche patata alcune carote e una decina di pomodori.

• Tutte le sere i fratelli Marco Giulio e Cosimo guardano il loro cartone preferito alla televisione poi danno la buonanotte ai loro genitori e vanno a letto.

4 Colora i segni di punteggiatura adatti a ogni frase.

• Con uno scatto improvviso : , il gatto provò ad acchiappare il topo , : ma non riuscì nella sua impresa ” :

• “ : . Ho appena parlato al telefono con la nonna : , . il viaggio è andato bene ed è già arrivata a casa , ” disse mia madre mentre si sedeva a tavola , ”

5 Nel testo seguente cerchia i tre segni di punteggiatura sbagliati.

Tanto tempo fa, quando tutto era stato fatto da poco, sulla Terra non pioveva mai. Così gli animali, decisero di invocare ad alta voce le nuvole, perché mandassero la pioggia: Ci provarono tutti: elefanti, rinoceronti, giraffe, antilopi, leoni... Ma la pioggia non venne; Erano rimaste solo le rane. Si misero a gracidare tutte insieme e il loro grido era così assordante che il cielo tentò di affogarle con l’acqua. Era nata la pioggia.

6 Inserisci nei il segno di punteggiatura adatto.

Disse mamma granchio rivolta al suo piccolo Attento figlio mio Non camminare di lato sulla sabbia E non sfregarti sempre contro gli scogli bagnati

Va bene mamma replicò il granchiolino ma se tu vuoi che segua il tuo esempio anche tu devi andare diritto Io farò tutto come fai tu Favole di Esopo, Emme Edizioni

1 Solo tre di queste parole sono divise correttamente in sillabe: quali? Indicale con una X.

to/pol/ino

co/rre/re

ac/quaz/zo/ne

ces/pu/glio

i/mpa/ra/re

son/no

ta/rta/ru/ga

a/cqua/rio

fer/ma/re

ba/lzo

2 Usa la barretta / per dividere le seguenti parole in sillabe.

RICORDA la divisione in sillabe

Una consonante fa sillaba con la vocale che segue; le consonanti doppie si dividono sempre; il gruppo CQ si separa come se fosse una consonante doppia; la S segue sempre la consonante che viene dopo; le consonanti L, M, N, R seguite da un’altra consonante si separano.

contenta • bello • acqua • piccolo • gonfi • gattino • spalancare • attaccare

3 Inserisci la virgola nei solo quando è necessaria.

Attenzione: non devi inserire la virgola in tutti i .

• Cocorito il pappagallo del mio amico Andrea riesce a pronunciare alcune parole come “ciao” “attento” “buonanotte” e “biscotto.

• Quando giunsero al mercato Laura Mara e Carlo videro che sulla bancarella erano rimasti soltanto due cavoli qualche patata alcune carote e una decina di pomodori.

4 Colora i segni di punteggiatura adatti a ogni frase.

RICORDA i segni di punteggiatura

Il punto (.) si usa alla fine di una frase di senso compiuto ed è seguito dalla lettera maiuscola. La virgola (,) si usa negli elenchi, per separare delle frasi o per aggiungere informazioni in una frase. I due punti (:) introducono un elenco, una spiegazione o un discorso diretto, prima delle virgolette (“ ”) o di una lineetta (–).

• Con uno scatto improvviso . : , il gatto provò ad acchiappare il topo , . : ma non riuscì nella sua impresa ” :

• “ : . Ho appena parlato al telefono con la nonna : , . il viaggio è andato bene ed è già arrivata a casa . , ” disse mia madre mentre si sedeva a tavola . , ”

5 Indica con una X la risposta corretta.

• Per concludere una domanda si usa: il punto interrogativo (?). il punto esclamativo (!). il punto e virgola (;).

• Per esprimere gioia si usa: il punto interrogativo (?). il punto esclamativo (!). il punto e virgola (;).

1 Separa con una barretta / la radice dalla desinenza.

• berretti

• calabrone

• curiose

• denti

• danzare

• freddolosi

• gatto

• impronta

• lunghi

• meloni

• mucca

• nuove

• opinione

• rimanere

• spalla

• strano

• ultime

• unici • casa

colazione

2 Per ognuna delle seguenti parole derivate, scrivi la parola primitiva da cui deriva. Segui l’esempio.

• canile cane

• candeliere

• rumoroso

• ballerina

• dentista

• facilmente

• farmacista

• pattinaggio

3 Nelle seguenti parole cerchia in rosso i prefissi e in blu i suffissi.

• imprudente

• pregiudizio

• antigelo

• disubbidiente

• precipitoso

• bisnonna

• ipermercato

• disonesto

4 Cerchia il sinonimo corretto della parola in grassetto.

• comandare: urlare / ordinare / consigliare

• debole: stanco / fragile / malato

• semifinale

• preavviso

• semplicemente

• velenosa

• pensierosi

• odorosi

• commerciante

• inattivo

• porgere: offrire / dare / imporre

• felicità: risata / piacere / gioia

5 Cancella la parola che non è un sinonimo della parola in grassetto.

• vicino: comodo / adiacente / attiguo / prossimo

• affetto: amore / attaccamento / interesse / benevolenza

• ricco: agiato / danaroso / facoltoso / avido

• abolire: eliminare / spegnere / annullare / abrogare

6 Scrivi il contrario di ogni parola, scegliendolo dall’elenco seguente. assente

• causa

• minuscolo

• prima

• togliere • enorme • conseguenza • dopo • freddo

• presente

• mettere

• caldo

1 Separa con una barretta / la radice dalla desinenza. Segui l’esempio.

• berrett/i

• curiose

• denti

• danzare

• gatto

• lupi

• meloni

• mucca

• nuove

• opinione

• persone

• rimanere

• spalla

• strano

• ultime

• unici

RICORDA come si formano le parole gatti = gatt- (radice) + -i (desinenza) gatto = parola primitiva gattile = parola derivata gattino = gatt- + -ino (suffisso) supergatto = super- (prefisso) + -gatto

2 Per ognuna delle seguenti parole derivate, scrivi la parola primitiva da cui deriva.

• canile

• rumoroso

• ballerina

• dentista

• facilmente

• farmacista

3 Nelle seguenti parole cerchia in rosso i prefissi e in blu i suffissi.

• imprudente

• pregiudizio

• antigelo

• bisnonna

• ipermercato

• disonesto

• semifinale

• preavviso

4 Cerchia il sinonimo corretto della parola in grassetto.

• comandare: urlare / ordinare / consigliare

• debole: stanco / fragile / malato

• porgere: offrire / dare / imporre

• felicità: risata / piacere / gioia

• semplicemente

• velenosa

• odorosi

• commerciante

RICORDA i sinonimi e i contrari

Sinonimi: parole che hanno un significato simile. Contrari: parole che hanno un significato opposto.

5 Scrivi il contrario di ogni parola, scegliendolo dall’elenco seguente. assente • togliere • enorme • conseguenza • dopo

• causa

• minuscolo

• prima

• presente

• mettere

1 Trasforma l’articolo determinativo in articolo indeterminativo e viceversa. Segui gli esempi.

• lo zio uno zio

• una iena la iena

• un fratello

• lo zaino

• l’aquilone

• un elicottero

• uno gnomo

• un aereo

• l’ora

• il concerto

• l’albero

• una psicologa

2 Riscrivi la frase al plurale, sostituendo gli articoli indeterminativi con gli articoli partitivi.

Nel mare c’era una barca a vela; a bordo si vedeva un uomo con un cannocchiale.

3 Leggi la frase e inserisci tutti i nomi nella tabella, distinguendoli fra propri e comuni.

Carla e io partiremo all’alba in pullman per raggiungere l’aeroporto, dove ci imbarcheremo sul volo per Palermo: inizieranno così le nostre tanto sospirate vacanze!

Nomi propri Nomi comuni

4 Per ciascuno dei seguenti nomi maschili scrivi il nome femminile corrispondente.

• attore

• gallo

• sciatore

• papà

• poeta

• archeologo

5 Per ciascuna parola indica se si tratta di un nome primitivo, derivato, alterato o composto. Metti una X per ogni riga.

Nome Primitivo Derivato Alterato Composto casetta capostazione zanzariera palazzone lampone soprammobile pineta salame

RICORDA gli articoli

Davanti ai nomi maschili che cominciano per vocale, UN non vuole mai l’apostrofo. Gli articoli determinativi LO e GLI, l’articolo indeterminativo UNO, e gli articoli partitivi DELLO e DEGLI si usano davanti a nomi maschili che iniziano con le lettere gn, pn, ps, x, y, z, e s + consonante.

1 Trasforma l’articolo determinativo in articolo indeterminativo e viceversa. Segui gli esempi.

• lo zio uno zio

• una iena la iena

• un fratello

• lo zaino

• l’aquilone

• un elicottero

• uno gnomo

• un aereo

• l’ora

• il concerto

• l’albero

• uno psicologo

2 Completa la frase inserendo gli articoli partitivi corretti.

Nel mare c’erano barche a vela; a bordo si vedevano uomini con cannocchiali.

RICORDA i nomi

Nel passaggio dalla forma maschile a quella femminile alcuni nomi cambiano completamente forma. I nomi comuni indicano persone, animali o cose in modo generico. I nomi propri hanno l’iniziale maiuscola e indicano una cosa, un animale o una persona ben precisi. I nomi composti sono formati dall’unione di due parole. I nomi collettivi indicano un gruppo di elementi della stessa categoria.

3 Leggi la frase e inserisci tutti i nomi nella tabella, distinguendoli fra propri e comuni.

Carla e io partiremo all’alba in pullman per raggiungere l’aeroporto, dove ci imbarcheremo sul volo per Palermo: inizieranno così le nostre tanto sospirate vacanze!

4 Per ciascuno dei seguenti nomi maschili scrivi il nome femminile corrispondente.

• attore

• gallo

• sciatore

• papà

• poeta

• archeologo

5 Sottolinea in rosso i nomi composti e in blu i nomi collettivi. soprammobile • orchestra • capostazione • pineta • mezzogiorno • parafulmini • sciame • gregge • mazzo • salvagente • portasapone • agrumeto • scolaresca • classe

Articoli e nomi

Nomi propri

Nomi comuni

1 Nel brano seguente sottolinea gli aggettivi qualificativi e cerchia i nomi a cui si riferiscono.

Mi chiamo Alice. Ho una statura media e le gambe lunghe. Ho gli occhi verdi scuri ed espressivi; il mio viso è leggermente spruzzato da lentiggini; la bocca piccola e due dentoni sporgenti da Zanna Bianca. Una cosa di cui forse mi vanto troppo sono i capelli, biondi, lunghissimi e lisci come l’olio. Alice Sturiale, Il libro di Alice, Rizzoli

2 Riscrivi gli aggettivi fra parentesi in modo che concordino in genere e numero con i nomi corrispondenti.

• Le rivolse un saluto (educato) , poi raccolse le sue (pesante) valigie e si allontanò sul marciapiede della (vecchio) stazione.

• Le grida (festoso) dei ragazzi riempivano l’(intero) via.

• Ho acquistato delle ciliegie (rosso) e (maturo) , che sembrano davvero (gustoso)

3 Sottolinea tutti gli aggettivi qualificativi e scrivi nel se si tratta di grado positivo (P), comparativo (C) o superlativo (S).

• Sofia è sempre puntuale, arriverà in orario.

• Il ghepardo è il più veloce mammifero della Terra.

• Prendi quello scatolone: è meno pesante del mio.

• Il colibrì è un uccello piccolo come una mosca.

• Questa pizza sembra ottima.

• Nelle verifiche il massimo voto è dieci.

4 Completa le frasi con le forme speciali dell’aggettivo fra parentesi.

• Il fratello (più piccolo) di Giorgia frequenta la scuola materna.

• Oggi il tempo è (cattivissimo) : starò in casa tutto il giorno.

• Tu sei (più buona) di me.

• La parte (più alta) della torre è crollata.

• Dario è un (buonissimo) studente.

• Ho speso una cifra (più grande) del previsto.

5 Quale delle seguenti frasi contiene un aggettivo qualificativo di grado comparativo di maggioranza? Indicala con una X.

Pietro è simpaticissimo: devi assolutamente conoscerlo!

Francesco è il più bello della nostra classe.

Giulia e Gaia sono sorelle gemelle, ma

Gaia è più bassa di Giulia.

6 Leggi la seguente frase e sottolinea l’errore commesso nell’uso di un aggettivo qualificativo. Poi spiega in che cosa consiste l’errore.

Ho raggiunto ottimi risultati, ma devo ammettere che Carla è più migliore di me.

La frase non è corretta perché

1 Nel brano seguente sottolinea gli aggettivi qualificativi e cerchia i nomi a cui si riferiscono.

Mi chiamo Alice. Ho una statura media e le gambe lunghe. Ho gli occhi verdi scuri ed espressivi; il mio viso è leggermente spruzzato da lentiggini; la bocca piccola e due dentoni sporgenti da Zanna Bianca. Una cosa di cui forse mi vanto troppo sono i capelli, biondi, lunghissimi e lisci come l’olio.

Alice Sturiale, Il libro di Alice, Rizzoli

RICORDA gli aggettivi qualificativi

Gli aggettivi qualificativi indicano una qualità e concordano nel genere e nel numero con il nome a cui si riferiscono.

2 Riscrivi gli aggettivi fra parentesi in modo che concordino in genere e numero con i nomi corrispondenti.

• Le rivolse un saluto (educato) , poi raccolse le sue (pesante) valigie e si allontanò sul marciapiede della (vecchio) stazione.

• Le grida (festoso) dei ragazzi riempivano l’(intero) via.

• Ho acquistato delle ciliegie (rosso) e (maturo) , che sembrano davvero (gustoso) .

3 Sottolinea tutti gli aggettivi qualificativi e scrivi nel se si tratta di grado positivo (P), comparativo (C) o superlativo (S).

• Il colibrì è un uccello piccolo come una mosca.

• Sofia è sempre puntuale, arriverà in orario.

• Questa pizza è ottima.

• Il ghepardo è il più veloce mammifero della Terra.

• Prendi quello scatolone: è meno pesante del mio.

RICORDA i gradi degli aggettivi qualificativi

Grado positivo: Luca è alto.

Grado comparativo di maggioranza: Luca è più alto di Simone.

Grado comparativo di minoranza: Simone è meno alto di Luca.

Grado comparativo di uguaglianza: Simone è alto come Luca.

Grado superlativo assoluto: Luca è altissimo.

Grado superlativo relativo: Luca è il più alto della sua famiglia.

4 Quale delle seguenti frasi contiene un aggettivo qualificativo di grado comparativo di maggioranza? Indicala con una X.

Pietro è simpaticissimo: devi assolutamente conoscerlo!

Francesco è il più bello della nostra classe.

Giulia e Gaia sono sorelle gemelle, ma Gaia è più bassa di Giulia.

5 Collega ogni aggettivo alla corrispondente forma speciale di comparativo e superlativo.

più cattivo maggiore

più grande ottimo buonissimo peggiore

1 Nel brano seguente sottolinea in blu gli aggettivi qualificativi e in rosso gli aggettivi determinativi. Vittoria è una bambina vivace e sempre allegra, con due meravigliosi occhi azzurri e tanti riccioli biondi. Ha appena compiuto tre anni, perciò frequenta la scuola materna da poco tempo. Arriva ogni mattina con un sorriso stampato su quel visetto paffuto e tanta voglia di stare con i suoi amichetti. Gioca volentieri con tutti i compagni e non è mai prepotente. Che bambina straordinaria!

2 Completa le frasi con l’aggettivo richiesto.

• Massimo ha adottato (agg. dimostrativo) cucciolo.

• Alla stazione (agg. indefinito) persone protestavano perché il treno sarebbe arrivato con (agg. numerale cardinale) minuti di ritardo.

• (agg. esclamativo) noia! Non c’è (agg. indefinito) bambino che vuole giocare con me.

• (agg. interrogativo) mezzo di trasporto usi per andare alla (agg. possessivo) scuola?

• Ricordo (agg. dimostrativo) volta in cui ho conosciuto il (agg. possessivo) amico Riccardo; era una (agg. qualificativo) giornata d’estate.

3 In ciascuna delle seguenti frasi è presente un pronome possessivo o un aggettivo possessivo. Sottolineali e distinguili mettendo una X per ogni riga.

Pronome Aggettivo

Sulla mia scrivania c’è un bel mazzo di fiori.

Se hai dimenticato la penna, prendi pure la mia!

Il tuo è davvero un bel sogno: spero che riuscirai a realizzarlo.

La vostra maestra è brava e simpatica.

Silvia è una mia amica di Rimini.

Lassù, in alto, puoi vedere il suo aquilone che vola.

4 Nel seguente brano sottolinea con due colori diversi i pronomi personali e i pronomi possessivi.

Giulia e Paolo si conoscono da quando erano bambini. Tutte le mattine lui la aspetta al bar sotto casa: l’appartamento di Giulia è nello stesso condominio di quello di Paolo (ma Giulia prende in giro Paolo dicendo che l’appartamento in cui lei vive è senza dubbio più bello del suo!). Giulia, che è più grande di Paolo di un paio d’anni, spesso gli dà dei consigli sui suoi problemi di cuore, che Paolo accetta sempre volentieri. Che bella amicizia la loro: quanto mi piace!

5 Nel seguente brano cerchia tutti i pronomi indefiniti.

Giovanni è una persona paziente, uno che ti auguri di avere come amico: chiunque lo conosca apprezza la sua sincerità e generosità. Giovanni rispetta l’opinione di ognuno, ascolta tutti, ma non giudica nessuno.

1 Nel brano seguente sottolinea in blu gli aggettivi qualificativi e in rosso gli aggettivi determinativi.

Vittoria è una bambina vivace e sempre allegra, con due meravigliosi occhi azzurri e tanti riccioli biondi. Ha appena compiuto tre anni, perciò frequenta la scuola materna da poco tempo. Arriva ogni mattina con un sorriso stampato su quel visetto paffuto e tanta voglia di stare con i suoi amichetti. Gioca volentieri con tutti i compagni e non è mai prepotente. Che bambina straordinaria!

2 Completa le frasi con l’aggettivo richiesto.

RICORDA gli aggettivi determinativi

Aggettivi possessivi: mio, tuo, suo...

Aggettivi dimostrativi: questo, quello...

Aggettivi indefiniti: ogni, alcuni, tanti, poco...

Aggettivi numerali: due, sei, primo...

Aggettivi interrogativi ed esclamativi: che, quale, quanti...

• Massimo ha adottato (agg. dimostrativo) cucciolo.

• Alla stazione (agg. indefinito) persone protestavano perché il treno sarebbe arrivato con (agg. numerale) minuti di ritardo.

• (agg. esclamativo) noia! Non c’è (agg. indefinito) bambino che vuole giocare con me.

• (agg. interrogativo) mezzo di trasporto usi per andare alla (agg. possessivo) scuola?

• Ricordo (agg. dimostrativo) volta in cui ho conosciuto il (agg. possessivo) amico Riccardo; era una (agg. qualificativo) giornata d’estate.

RICORDA i pronomi

I pronomi determinativi hanno quasi sempre le stesse forme degli aggettivi determinativi, ma gli aggettivi accompagnano il nome, mentre i pronomi lo sostituiscono.

I pronomi personali (io, tu, egli, loro, lo, la, gli...) si usano al posto dei nomi di persone, animali e cose.

3 In ciascuna delle seguenti frasi è presente un pronome possessivo o un aggettivo possessivo. Sottolineali e distinguili mettendo una X per ogni riga.

Pronome Aggettivo

Sulla mia scrivania c’è un bel mazzo di fiori.

Se hai dimenticato la penna, prendi pure la mia!

Il tuo è davvero un bel sogno: spero che riuscirai a realizzarlo.

La vostra maestra è brava e simpatica.

Silvia è una mia amica di Rimini.

4 Nel seguente brano sono presenti 5 pronomi personali e 2 pronomi possessivi. Sottolineali con due colori diversi.

Giulia e Paolo si conoscono da quando erano bambini. Tutte le mattine lui la aspetta al bar sotto casa: l’appartamento di Giulia è nello stesso condominio di quello di Paolo (ma Giulia prende in giro Paolo dicendo che l’appartamento in cui lei vive è senza dubbio più bello del suo!). Giulia, che è più grande di Paolo di un paio d’anni, spesso gli dà dei consigli sui suoi problemi di cuore, che Paolo accetta sempre volentieri. Che bella amicizia la loro: quanto mi piace!

1 Nelle seguenti frasi sottolinea i verbi essere e avere, poi evidenziali in arancione quando hanno un significato proprio e in verde quando svolgono il ruolo di ausiliari.

• Sono andato a Venezia. Sai che è davvero una bella città?

• Quel libro ha delle foto interessanti; le ho guardate con molto piacere.

• La mamma ha preparato una torta così buona che ne è rimasta solo una fetta.

• Non mi hai riconosciuto, vero? Sono il fratello di Diego.

• Il mio gatto ha un pelo rosso lungo e morbido perché, fin da quando era piccolo, l’abbiamo spazzolato tutti i giorni.

• Per favore, mi prendi il cucchiaio di legno? È dentro al terzo cassetto della credenza.

• Ho già sonno, anche se oggi non ho fatto niente di stancante.

2 Completa le frasi con gli ausiliari corretti.

• appena salito sul tram, quando vidi il controllore avanzare verso di me.

• Ti aspettato per un sacco di tempo, poi tutti insieme deciso di andare via.

• Grazie dell’invito che mi fatto: venuto volentieri alla tua festa!

• Remo mi portato un regalo fantastico.

• Sono felice perché anche quest’anno vi ricordati di me.

• tornata a casa prima del previsto e potuto giocare un po’ col mio cane.

3 Completa le frasi con un tempo composto del verbo all’infinito che trovi fra parentesi.

• (ricevere) il pacchetto che ti (spedire) ieri?

• Oggi Paola (andare) in centro e (comprare) il libro che le serviva.

• I nostri amici (arrivare) in ritardo perché (avere) dei contrattempi.

• Il treno (passare) in orario, ma io non l’ (prendere) perché ero distratto.

• Ieri tu e tua sorella (rimanere) a casa tutto il giorno. Per caso, (sentire) qualcuno bussare alla porta?

4 Per ognuna delle seguenti frasi, spiega perché i verbi essere e avere hanno un significato proprio. Segui l’esempio.

Frase

Significato del verbo

La casa era in cima alla collina. Era significa si trovava (dov’era?)

In montagna ho avuto freddo.

La mia amica è molto simpatica.

Non ho più il tuo indirizzo: me lo dai?

1 Nelle seguenti frasi sottolinea i verbi essere e avere, poi evidenziali in arancione quando hanno un significato proprio e in verde quando svolgono il ruolo di ausiliari.

• Sono andato a Venezia. Sai che è davvero una bella città?

• Quel libro ha delle foto interessanti; le ho guardate con molto piacere.

• La mamma ha preparato una torta così buona che ne è rimasta solo una fetta.

• Non mi hai riconosciuto, vero? Sono il fratello di Diego.

• Il mio gatto ha un pelo rosso lungo e morbido perché, fin da quando era piccolo, l’abbiamo spazzolato tutti i giorni.

• Per favore, mi prendi il cucchiaio di legno? È dentro al terzo cassetto della credenza.

• Ho già sonno, anche se oggi non ho fatto niente di stancante.

RICORDA i verbi essere e avere

Quando sono usati da soli, essere e avere hanno un significato proprio e possono essere sostituiti da altri verbi come stare, trovarsi, sentirsi, possedere o provare. Quando sono uniti ad altri verbi, essere e avere svolgono il ruolo di ausiliari.

2 Per ciascuno dei seguenti verbi all’infinito, indica con una X se formano i tempi composti con l’ausiliare essere o avere.

Essere

Avere tornare sapere aspettare andare salire

3 Completa le frasi con gli ausiliari corretti.

• appena salito sul tram: arriverò fra dieci minuti.

• Ti aspettato per un sacco di tempo, poi tutti insieme deciso di andare via.

• Grazie dell’invito che mi fatto: venuto volentieri alla tua festa!

• Remo mi portato un regalo fantastico.

• tornata a casa prima del previsto e potuto giocare un po’ col mio cane.

4 Completa le frasi con un tempo composto del verbo all’infinito che trovi fra parentesi.

• Oggi Paola (andare) in centro e (comprare) il libro che le serviva.

• I nostri amici (arrivare) in ritardo perché (avere) dei contrattempi.

• Il treno (passare) in orario, ma io non l’ (prendere) perché ero distratto.

• Ieri tu e tua sorella (rimanere) a casa tutto il giorno. Per caso, (sentire) qualcuno bussare alla porta?

Essere

1 Colora i verbi nel modo seguente: giallo 1ª coniugazione verde 2ª coniugazione azzurro 3ª coniugazione arancione coniugazione propria mangiamo • avevi detto • ho avuto • è • partii • farete • domandai • siamo stati • hanno • hai perso • studierò • chiesi • era salito • avete sentito • sono • abbiamo bevuto • nuoti

2 Nelle seguenti frasi sottolinea in blu i verbi coniugati al modo indicativo e in rosso quelli coniugati al modo congiuntivo.

• Spero che tu stia bene e venga presto a trovarmi.

• Pensava che la stazione fosse più vicina. Perché non l’hai avvertito?

• Temo che voi non abbiate capito bene che cosa aveva in mente il professore.

• Credi davvero che noi facciamo tutto questo per nulla?

3 Completa le frasi coniugando al modo indicativo e nel tempo indicato il verbo fra parentesi.

• Il papà (accompagnare, futuro semplice) la mamma dal dentista dopo che (tornare, futuro anteriore) dall’ufficio.

• Luigi se ne (andare, passato remoto) non appena (finire, trapassato remoto) i compiti.

• I bambini (essere, imperfetto) felici perché (andare, trapassato prossimo) al cinema.

• Oggi io (comprare, presente) penna e matite perché ieri (perdere, passato prossimo) l’astuccio.

4 Per ciascuna delle seguenti voci verbali indica se è coniugata al modo indicativo, congiuntivo, condizionale o imperativo. Metti una X per ogni riga.

Indicativo Congiuntivo Condizionale Imperativo tacete! vedesti avrei incontrato avevamo sperato abbia immaginato credesse studia! saprebbero

5 In ognuna delle seguenti frasi cerchia la forma verbale corretta.

• Cinzia non risponde al telefono: penso fosse/sia in ferie.

• Che io sapevo/sappia, Luca non è ancora arrivato.

• Mi aiuteresti/aiutassi a preparare la ricerca di Storia?

• Se non ci sarebbe/fosse, bisognerebbe inventarlo!

1 Colora i verbi nel modo seguente: giallo 1ª coniugazione verde 2ª coniugazione azzurro 3ª coniugazione arancione coniugazione propria mangiamo • avevi detto • ho avuto • è • partii • farete • domandai • siamo stati • hanno • hai perso • studierò • chiesi • era salito • avete sentito • sono • abbiamo bevuto

RICORDA i modi finiti dei verbi

RICORDA le coniugazioni dei verbi

Essere e avere coniugazione propria.

Verbi che all’infinito finiscono in -are 1ª coniugazione.

Verbi che all’infinito finiscono in -ere 2ª coniugazione.

Verbi che all’infinito finiscono in -ire 3ª coniugazione.

Indicativo 4 tempi semplici (presente, imperfetto, passato remoto, futuro semplice); 4 tempi composti (passato prossimo, trapassato prossimo, trapassato remoto, futuro anteriore).

Congiuntivo 2 tempi semplici (presente, imperfetto); 2 tempi composti (passato, trapassato).

Condizionale 1 tempo semplice (presente); 1 tempo composto (passato).

Imperativo 1 tempo semplice (presente).

2 Nelle seguenti frasi sottolinea in blu i verbi coniugati al modo indicativo e in rosso quelli coniugati al modo congiuntivo.

• Spero che tu stia bene e venga presto a trovarmi.

• Pensava che la stazione fosse più vicina. Perché non l’hai avvertito?

• Temo che voi non abbiate capito bene che cosa aveva in mente il professore.

• Credi davvero che loro facciano tutto questo per nulla?

3 Completa le frasi coniugando al modo indicativo e nel tempo indicato il verbo fra parentesi.

• Il papà (accompagnare, futuro semplice) la mamma dal dentista dopo che (tornare, futuro anteriore) dall’ufficio.

• Luigi se ne (andare, passato remoto) non appena (finire, trapassato remoto) i compiti.

• I bambini (essere, imperfetto) felici perché (andare, trapassato prossimo) al cinema.

4 Per ciascuna delle seguenti voci verbali indica se è coniugata al modo indicativo, congiuntivo, condizionale o imperativo. Metti una X per ogni riga.

Indicativo Congiuntivo Condizionale Imperativo tacete!

vedesti avrei incontrato avevamo sperato abbia immaginato credesse saprebbero

1 Nella seguente frase sottolinea in rosso le preposizioni semplici e in blu le preposizioni articolate.

Francesco sfrecciava sulla bicicletta nuova lungo la strada di collina che da casa conduceva a un antico castello: il terreno era pietroso e su entrambi i margini del sentiero crescevano ciuffi di vegetazione.

2 In quale delle seguenti frasi è presente una preposizione articolata formata a partire dalla preposizione semplice in? Indicala con una X.

Durante la passeggiata nel bosco abbiamo visto un cerbiatto.

In questa stagione piove spesso.

Non arrivare in ritardo, per piacere!

Ognuno di noi ha la possibilità di impegnarsi per ottenere buoni risultati.

3 Per ognuna delle seguenti frasi indica se la parola sottolineata è una preposizione o un articolo partitivo. Metti una X per ogni riga.

Preposizione Articolo partitivo Vorrei dei cannoncini alla crema.

La macchina dei nonni è parcheggiata in garage.

Il barattolo della marmellata è nella credenza.

Spalmeresti della marmellata sulla fetta biscottata?

Anche oggi degli alunni sono arrivati in ritardo.

4 Collega le frasi con la congiunzione adatta, scegliendola dall’elenco seguente:

affinché • nonostante • ma • che • e • mentre

• Si sono fatti male giocavano nel bosco.

• Te l’ho detto tu sappia a che cosa vai incontro.

• Luigi Claudia arrivarono tardi a scuola fossero usciti di casa alla solita ora.

• La mamma ti aveva avvertito, tu non hai voluto ascoltarla.

• Credo Martina sia andata a fare una gita in montagna.

5 Nella seguente frase sottolinea tutti gli avverbi.

Il rifugio era abbastanza vicino, ma noi eravamo molto stanchi e non sapevamo bene a che ora saremmo arrivati lassù.

6 Forma degli avverbi aggiungendo lo stesso suffisso ai seguenti aggettivi.

• sicuro

• giusto

• probabile

• facile

RICORDA le preposizioni

Preposizioni semplici: di, a, da, in, con, su, per, tra, fra.

Preposizioni articolate: preposizioni semplici (di, a, da, in, con, su) + articoli determinativi (il, lo, la, l’, i, gli, le).

Per esempio: di + il del; in + lo nello; a + le alle.

1 Nella seguente frase sottolinea in rosso le preposizioni semplici e in blu le preposizioni articolate.

Francesco sfrecciava sulla bicicletta nuova lungo la strada di collina che da casa conduceva a un antico castello: il terreno era pietroso e su entrambi i margini del sentiero crescevano ciuffi di vegetazione.

2 In quale delle seguenti frasi è presente una preposizione articolata formata a partire dalla preposizione semplice in? Indicala con una X.

Durante la passeggiata nel bosco abbiamo visto un cerbiatto.

In questa stagione piove spesso.

Non arrivare in ritardo, per piacere!

Ognuno di noi ha la possibilità di impegnarsi per ottenere buoni risultati.

3 Collega le frasi con la congiunzione adatta, scegliendola dall’elenco seguente:

affinché • nonostante • ma • che • e • mentre

• Si sono fatti male giocavano nel bosco.

• Te l’ho detto tu sappia a che cosa vai incontro.

RICORDA le congiunzioni

Le congiunzioni servono a collegare parole o frasi. Le congiunzioni più utilizzate sono: e, o, né, se, che, ma, mentre, perché, quindi, affinché...

• Luigi Claudia arrivarono tardi a scuola fossero usciti di casa alla solita ora.

• La mamma ti aveva avvertito, tu non hai voluto ascoltarla.

• Credo Martina sia andata a fare una gita in montagna.

4 Nella seguente frase sottolinea tutti gli avverbi.

Il rifugio era abbastanza vicino, ma noi eravamo molto stanchi e non sapevamo bene a che ora saremmo arrivati lassù.

5 Forma degli avverbi aggiungendo il suffisso -mente ai seguenti aggettivi.

• sicuro

• giusto

• probabile

• facile

RICORDA gli avverbi

Gli avverbi possono essere di: modo (bene, facilmente...); luogo (qui, là, vicino, lassù...); tempo (presto, oggi, subito...); quantità (abbastanza, poco, molto, niente...); affermazione (sì, appunto, esattamente...); negazione (no, neanche, non...); dubbio (forse, probabilmente...).

1 Completa le frasi scrivendo un soggetto adatto a ognuna di esse.

• è scappato via per la paura.

• ti ha riconosciuto subito.

• è alta e mingherlina.

• volavano in alto nel cielo.

• è entrata in classe.

• passeggiava da solo nel parco.

• ci hanno invitato alla loro festa.

2 Per ognuna delle seguenti frasi individua il soggetto espresso o quello sottinteso e trascrivilo a lato. Soggetto espresso Soggetto sottinteso

Vado spesso al cinema con mia zia.

I libri erano la sua passione.

Nello stagno gracidano le rane.

Loro partiranno fra quattro giorni.

Quest’anno andremo in vacanza a luglio.

A Gina piace cantare sotto la doccia.

Qualcuno ha suonato alla porta.

3 Sottolinea i predicati di ogni frase. Poi scrivi nei se si tratta di un predicato verbale (PV) o di un predicato nominale (PN).

• Soffiava un vento impetuoso.

• Siamo partiti in ritardo.

• Oggi sono stanchissima.

• Mio nonno è un tipo giovanile.

• In città il traffico era intenso.

• Alessandro è stato promosso.

• La nonna è in casa tutto il giorno.

• Da oggi ho uno splendido micio.

4 Leggi il seguente brano, poi sottolinea in blu i predicati nominali e in rosso i predicati verbali.

Tanto tempo fa, quando l’Inghilterra era immersa nei tempi bui della guerra e della carestia, nel lontano Ovest un ragazzino di nome Artù viveva assieme a suo padre, ser Ettore, e a suo fratello maggiore, Caio.

Ser Ettore era il capo di un clan e aveva un bel castello, per cui la sua famiglia era al sicuro e aveva di che mangiare. Ma Artù sapeva che per gli altri era un periodo difficile. Caio era quasi un uomo: aveva il suo destriero, le armi e un’armatura. Artù non vedeva l’ora di poter cavalcare anche lui un cavallo da guerra come quello di Caio, e di avere uno scudo e uno spadone tutti suoi. Caio lo sapeva e si divertiva a prendere in giro il fratellino e a deriderlo.

Tony Bradman, Spade maghi supereroi, Edizioni EL

1 Completa le frasi scrivendo un soggetto adatto a ognuna di esse.

• è scappato via per la paura.

• ti ha riconosciuto subito.

• è alta e mingherlina.

• volavano in alto nel cielo.

• è entrata in classe.

• passeggiava da solo nel parco.

• mi fa molta simpatia.

• ci hanno invitato alla loro festa.

RICORDA il soggetto

Il soggetto è la persona, l’animale o la cosa che compie l’azione espressa dal verbo. I soggetti possono essere nomi propri, nomi comuni, pronomi o verbi.

A volte il soggetto è sottinteso, ma lo si può dedurre dalla desinenza del verbo.

A volte il soggetto è posizionato dopo il verbo.

2 In ogni frase sottolinea il verbo, poi individua il soggetto espresso o quello sottinteso e trascrivilo a lato. Segui l’esempio.

Soggetto espresso Soggetto sottinteso

Vado spesso al cinema con mia zia. Io I libri erano la sua passione.

Nello stagno gracidano le rane.

Loro partiranno fra quattro giorni.

Quest’anno andremo in vacanza a luglio.

A Gina piace cantare sotto la doccia.

Qualcuno ha suonato alla porta.

Il caldo dell’estate è soffocante.

RICORDA il predicato

Predicato verbale: verbo (dice che cosa fa il soggetto).

Predicato nominale: verbo essere + un nome o un aggettivo (dice che cos’è o com’è il soggetto).

Fai attenzione: quando significa stare, trovarsi, appartenere o esistere, il verbo essere è un predicato verbale.

3 Sottolinea i predicati di ogni frase. Poi scrivi nei se si tratta di un predicato verbale (PV) o di un predicato nominale (PN).

• Soffiava un vento impetuoso.

• Siamo partiti in ritardo.

• Oggi sono stanchissima.

• Mio nonno è un tipo giovanile.

• In città il traffico era intenso.

• Alessandro è stato promosso.

• La nonna è in casa tutto il giorno.

• Da oggi ho uno splendido micio.

Soggetto e predicato

PROVE STRUTTURATE

PER CLASSI PARALLELE

introduzione a cura di Dino Cristanini

L’utilizzo sistematico di prove strutturate comuni è uno degli elementi che, secondo la Guida alla predisposizione del Rapporto di autovalutazione (RAV) pubblicata dal MIUR, qualificano la situazione di una scuola come eccellente nell’area Curricolo, progettazione e valutazione

Le prove comuni possono riguardare le varie fasi dello sviluppo del curricolo:

• le prove d’ingresso hanno la funzione di rilevare la situazione iniziale degli alunni in modo da calibrare opportunamente gli obiettivi di apprendimento;

• le prove intermedie svolgono soprattutto una funzione formativa, fornendo informazioni sugli obiettivi di apprendimento raggiunti dagli alunni e sulle difficoltà che invece richiedono diverse attenzioni metodologiche;

• le prove finali consentono di fare il punto al termine dell’anno scolastico.

L’uso di prove comuni a livello di classi parallele risponde a diverse esigenze. Innanzitutto contribuisce a migliorare l’equità dell’offerta formativa, ossia la capacità della scuola di assicurare a tutti gli alunni la stessa qualità d’istruzione. Ciò avviene attraverso una progettazione comune per classi parallele e un monitoraggio periodico sull’andamento degli apprendimenti rilevati mediante strumenti omogenei e idonei a permettere la confrontabilità, in modo da poter effettuare per tempo le opportune regolazioni nel caso di eccessivi scostamenti. Si tratta di pratiche efficaci per ridurre una criticità abbastanza diffusa per quanto riguarda gli esiti di apprendimento, ossia la varianza tra le classi della stessa istituzione scolastica.

In secondo luogo favorisce il confronto e la condivisione tra i docenti dei criteri di valutazione, delle strategie metodologiche e delle pratiche didattiche.

Infine concorre a sviluppare una cultura della valutazione in cui i dati diventano il punto di partenza per riflessioni orientate al miglioramento.

Per tutte queste ragioni le seguenti pagine intendono offrire ai docenti un utile supporto, costituito dalla proposta di prove comuni iniziali, intermedie e finali relative alle principali discipline. Si tratta di prove strutturate che consentono di rilevare abilità e conoscenze riferite agli obiettivi di apprendimento previsti dalle Indicazioni nazionali per il curricolo.

Prova d’ingresso pag. 165

Prova intermedia pag. 174

Prova finale pag. 183

COLA PESCE

Nel maggio 1140, re Ruggero II si trovava in visita a Messina, per la seconda volta durante il suo regno. Si dice che vi fosse tornato, per conoscere un giovane pescatore chiamato Cola Pesce, abile nuotatore al quale la fantasia popolare attribuiva pinne al posto delle braccia e branchie al posto dei polmoni.

La fama di Cola, in quanto ottimo nuotatore e scrutatore di abissi marini, fece sì che le storie meravigliose da lui raccontate facessero in breve tempo il giro dell’isola. Di lui si raccontavano imprese mirabolanti su come avesse salvato intere navi ed equipaggi dalle tempeste e di come sapesse giungere a nuoto sino alla Campania e alla Puglia.

Così il re decise di recarsi da Cola per interrogarlo sulle sue esperienze e sulle creature degli abissi. Salito su una barca, il re si fece trasportare nel mezzo dello stretto di Messina, dove sostava la nave ammiraglia presso la quale i due si incontrarono. Il re parlava dalla prua della nave, Cola Pesce rispondeva dal basso, mentre nuotava tra le acque. Quest’ultimo raccontò di come sapesse nuotare a gran profondità, giocando con le murene e cavalcando i delfini, scendendo dove gli angeli delle acque brillavano come stelle nel cielo, illuminando formazioni di spugne e coralli. Raccontava anche di aver intravisto le sirene una volta, udendo i loro soavi canti. Un’altra volta, spingendosi più a fondo, Cola aveva visto navi sommerse e grandi praterie di alghe, che si muovevano come i prati della Sicilia agitati dal vento ed era sopravvissuto per miracolo all’attacco di una grossa piovra.

Tutti quanti erano rapiti dalle storie del pescatore. Il re, stupito, volle metterlo alla prova e, presa una coppa d’oro, la gettò in acqua, chiedendo a Cola di andarla a riprendere. Cola si immerse e la leggenda narra che non riemerse per molte ore, tanto che si temette per la sua vita, fino a che, quando il sole era al suo culmine, si vide la coppa brillare in superficie, sorretta dalla mano di Cola che riemergeva trionfante. Interrogato dal re, egli raccontò di aver visto moltissime specie di pesci, cetacei e ricci giganti, nuotando dove l’acqua era diventata troppo scura per vedere, e di essere riuscito a scorgere la coppa grazie alla luce intensa di un grande fuoco che ardeva in una caverna sottomarina, illuminando il fondale. Dubitando che un fuoco potesse ardere dentro l’acqua, il re chiese maggiori spiegazioni a Cola, il quale gli spiegò che era il fuoco dell’Etna a trovarsi lì in fondo, lo stesso fuoco che di tanto in tanto saliva sulla cima del vulcano causando danni e vittime.

Allora, preso dalla curiosità, il re si tolse la corona e la gettò tra i flutti, chiedendo ancora a Cola di recuperarla, e ancora Cola si tuffò. Passarono moltissime ore, e il sole tramontò e poi sorse di nuovo, ma di Cola non vi era traccia. Non si ebbero sue notizie per due giorni finché, all’alba del terzo giorno, i presenti non videro una testa bruna affiorare dalle acque, era Cola, che stringeva tra le mani la corona, i cui diamanti brillavano alla luce del sole nascente. Il pescatore era stremato e raccontò di come la corona, finita in un vortice, fosse diventata invisibile ai suoi occhi, costringendolo a fare tutto il giro dell’isola per ritrovarla, nuotando più a fondo che mai e incontrando creature marine di ogni sorta, inclusa la piovra che tempo prima aveva tentato di ucciderlo. Ma c’era dell’altro, Cola aveva scoperto che la Sicilia poggiava su tre colonne, di cui una in buono stato, una danneggiata, ma non in modo grave, e una terza, completamente corrosa e distrutta che sembrava sul punto di crollare facendo inabissare l’isola. Questa colonna si trovava nei pressi di quel grande fuoco, tra Messina e Catania. Il re dubitava ancora e voleva che Cola scendesse di nuovo per portargli un segno di quel fuoco, ma Cola era stremato e tentennava sapendo della difficoltà di tale impresa, ma il re, presa la mano della bellissima fanciulla che gli stava a fianco, le sfilò l’anello e lo gettò in mare. Cola Pesce guardò la fanciulla negli occhi e decise di tentare l’impresa. Portò con sé un bastone e un pugno di lenticchie che sarebbero tornati a galla senza di lui, se lui fosse rimasto negli abissi.

Prove

Tuffatosi, non si ebbero sue notizie per giorni e giorni, tanto che tutti dovettero andare via, mentre il re era indeciso se restare o tornare a Messina. Mentre era sul punto di andare via, vicino alla barca spuntò dapprima il pugno di lenticchie, che galleggiavano su un’onda, poi si vide un bagliore sull’acqua, ed emerse un bastone, che bruciava come una torcia ardente.

La gente di Messina, quando la terra è scossa dai terremoti, dice che Cola Pesce è ancora lì, sul fondo del mare, a sorreggere la Sicilia e a fare la guardia perché l’isola non sprofondi, vivendo felice con i suoi amici delfini e godendosi il canto delle sirene.

(Tratto e adattato da Samuele Schirò, in http://www.palermoviva.it/la-leggenda-di-cola-pesce/)

1. Le prime quattro righe del racconto servono a

A. presentarci le ragioni storiche dell’incontro di re Ruggero II e Cola Pesce

B. darci informazioni sui personaggi della storia e sul tempo del racconto

C. fornirci i nomi dei protagonisti del racconto

D. darci notizie sul regno di Ruggero II nel 1140

2. La gente immaginava Cola Pesce con “pinne al posto delle braccia e branchie al posto dei polmoni” (righe 3-4). Per quale ragione?

3. Nella porzione di testo riportata nel riquadro si parla di un’isola. Qual è questa isola?

La fama di Cola, in quanto ottimo nuotatore e scrutatore di abissi marini, fece sì che le storie meravigliose da lui raccontate facessero in breve tempo il giro dell’isola.

A. La Campania

B. Messina

C. La Sicilia

D. Il testo non lo dice

4. Nell’espressione “imprese mirabolanti” (riga 7), l’aggettivo sottolineato può essere sostituto con

A. strabilianti

B. impressionanti

C. difficili

D. importanti

5. “I due”, di cui leggiamo alla riga 11, sono

6. Leggiamo nel testo che Cola Pesce parla con il re Ruggero II nuotando nelle acque dello stretto di Messina. Per quale ragione non sta sulla nave con il re?

A. Perché detesta le navi

B. Perché è un pesce

C. Perché non vuole inginocchiarsi dinanzi al re

D. Perché il mare è l’ambiente nel quale sta bene

7. Dalla riga 13 alla riga 18 leggiamo di oggetti, personaggi, animali e paesaggi.

Nella tabella seguente indica se gli elementi elencati sono veri o fantastici.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Angeli delle acque

b) Murene

c) Delfini

d) Sirene

e) Spugne e coralli

f) Navi

g) Praterie di alghe

h) Piovra

Veri Fantastici

8. Quanto tempo ha impiegato Cola Pesce per trovare la corona del re?

A. Due giorni

B. Tre giorni

C. Un giorno

D. Quattro giorni

9. “Il pescatore era stremato” leggiamo alle righe 34-35. L’aggettivo “stremato” significa

A. senza forze

B. esaurito

C. adirato

D. impazzito

10. L’espressione “Ma c’era dell’altro” (riga 38) indica che

A. Cola Pesce aveva incontrato altre persone

B. Cola Pesce aveva scoperto altre cose

C. a Cola Pesce erano capitate altre cose

D. Cola Pesce aveva pescato altre cose

11. Il racconto sviluppa una serie di microtemi che leggi di seguito in disordine.

Numerali da 1 a 7 nel corretto ordine cronologico.

a) La fama di Cola Pesce

b) Cola Pesce e la ricerca dell’anello

c) L’incontro fra il re e Cola Pesce nello stretto di Messina

d) Cola Pesce e la ricerca della corona del re

e) Cola Pesce e la ricerca della coppa d’oro

f) La sparizione di Cola Pesce

g) I racconti della gente di Messina su Cola Pesce

12. Il testo che hai letto è un racconto

A. fantastico

B. realistico

C. del brivido

D. di avventura

Numero

LE REGOLE DI INDOVINA CHI?

Giocatori

Indovina Chi? si svolge tra due giocatori contrapposti.

Strumenti

Per giocare a Indovina Chi? sono necessarie le due tavolette su cui sono rappresentate 24 caricature. Queste figurine sono disposte in modo da essere scoperte o nascoste a seconda dello svolgersi del gioco. Su ogni figurina è presente un ritratto di un personaggio inventato, ognuno con delle caratteristiche che lo rendano facilmente distinguibile, come il colore dei capelli, gli occhiali, gli occhi. Ognuno di questi personaggi è indicato da un nome proprio: Franz, Richard, Peter, Sam, Paul, David, Max, Alex, Philip, Eric, Joe, Bernard, Robert, Charles, Alfred, George, Bill, Herman, Tom, Susan, Maria, Anita, Anne e Claire. Questi personaggi sono inoltre rappresentati in un piccolo mazzo di carte presente nella confezione.

Regole

All’inizio della partita ognuno dei due giocatori pesca una carta dal mazzetto e pone la carta pescata davanti a sé, in modo che l’altro giocatore non possa vederla. Vengono poi sollevate tutte le linguette sulle tavolette e si decide a chi spetti il primo turno. Il giocatore che comincia decide quindi di porre all’avversario una domanda su una caratteristica fisica del personaggio che suppone egli abbia pescato. Queste domande devono essere tutte a risposta affermativa o negativa: si può infatti chiedere se il personaggio è biondo, ma non si può chiedere che colore di capelli abbia. Una volta che l’avversario ha risposto, è compito del giocatore escludere, facendole cadere, le linguette corrispondenti ai personaggi che non rispecchiano la caratteristica fisica scoperta. Per esempio, dopo aver chiesto all’avversario se il suo personaggio porta gli occhiali, se si riceve una risposta affermativa, è necessario togliere, per esclusione, tutti i personaggi che ne sono sprovvisti, in modo da avere scoperti solo i personaggi con gli occhiali.

Scopo

Scopo del gioco è quindi quello di scoprire quale personaggio stia nascondendo il proprio avversario, andando mano a mano per esclusione, prima che sia lui a farlo.

Storia

Indovina Chi? è stato distribuito dalla Milton Bradley in America con il titolo di Guess Who? durante gli anni ’80 del secolo scorso. Il suo successo è stato enorme, tanto che ne sono state realizzate numerose versioni alternative.

(Tratto e adattato da http://www.regoledelgioco.com/giochi-da-tavolo-di-ruolo-strategia/indovina-chi/)

1. Quanti giocatori sono coinvolti nel gioco IndovinaChi?

2. La parola “caricature” (righe 4-5) può essere sostituita con

A. schizzi

B. macchie

C. disegni

D. macchiette

3. Le figurine ritraggono

A. solo uomini

B. solo donne

C. bambini

D. uomini e donne

4. Gli oggetti necessari per potere giocare sono

A. due tavolette, un mazzo di carte e 24 figurine

B. un mazzo di carte e 24 figurine

C. due tavolette, un mazzo di carte

D. due giocatori, un mazzo di carte e 24 figurine

5. Nella frase “… che suppone egli abbia pescato” (riga 17), la parola sottolineata si riferisce

A. al giocatore che comincia a giocare per primo

B. al giocatore avversario di chi ha iniziato il gioco

C. indifferentemente all’uno o all’altro giocatore

D. al personaggio che è stato pescato

6. Rispondere in maniera “affermativa o negativa” (righe 17-18) corrisponde a dire

A. sì o mai

B. sì o no

C. no o se

D. certo o no

7. Chi sarà il vincitore del gioco? Luca e Giorgia, dopo avere letto le regole del gioco, hanno due pareri diversi. Chi ha ragione?

A. Luca Io ho capito che vince e può vincere solo chi inizia a giocare per primo, perché sa quale carta ha pescato e quindi conosce il personaggio.

B. Giorgia Non è così. Vince chi per primo indovina qual è il personaggio della carta pescata dall’avversario. Possono indovinare entrambi i giocatori, ponendo le domande giuste.

8. La particella pronominale “ne” che leggi alla riga 23, si riferisce

9. Chi per primo ha distribuito il gioco IndovinaChi?

A. Indovina Chi

B. Milton Bradley

C. L’America

D. Guess Who

10. Il gioco è stato distribuito negli anni

A. 1080

B. 1880

C. 1980

D. 2080

11. Le “versioni alternative” (riga 30) del gioco sono

A. traduzioni diverse

B. varianti

C. giochi diversi

D. cambiamenti

RIFLESSIONE SULLA LINGUA

1. Nel breve testo che segue individua le parole che sono scritte in modo errato. Poi riscrivile in modo corretto nelle righe sottostanti.

L’orso era scappato verso il bosco. Lo rivelavano le sue traccie sulla neve. Per questo motivo, convinti che non avrebbe piu spaventato nessuno, Joseph e sua moglie si rimisero in cammino verso il villagio con la loro slitta.

2. In quale delle seguenti frasi trovi un nome alterato?

A. Mi è caduto un canino

B. Mamma oca passeggia con i suoi piccolini

C. Si è staccato un bullone che fissava la ruota

D. Per favore mi passi un piatto?

3. Indica se le seguenti frasi contengono solo nomi maschili, solo nomi femminili o nomi sia maschili sia femminili.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Il lama era utilizzato come animale da trasporto

b) Il bicchiere può essere di vetro

e di plastica

c) Il nipote vide suo nonno seduto sul divano

d) La compagna di palestra di mia sorella si chiama Andrea

e) Mio padre fa il geometra

f) Gli antennisti sono andati sul tetto per sostituire le antenne

g) Mia sorella è una brava giornalista

SOLO NOMI MASCHILI

SOLO NOMI FEMMINILI

NOMI MASCHILI E FEMMINILI

4. Quale frase contiene un verbo al futuro?

A. Ci sei andato dal tuo amico?

B. Vorrei un etto di prosciutto

C. Mi ha detto che verrà presto

D. Legge molto durante le vacanze

5. Una delle frasi seguenti contiene la parola “lo” usata come articolo. Quale?

A. Lo vedo ogni giorno al bar

B. Finalmente si è deciso a chiamarlo

C. Glielo dici tu domani mattina

D. Ti piace lo zucchero a velo?

6. Nella frase “Ti ho comprato i libri che mi hai chiesto. Li puoi mettere sullo scaffale?”, la parola sottolineata si riferisce

7. Le frasi seguenti contengono un aggettivo. Indica per ognuno di essi se fa riferimento a una quantità o a una qualità.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Questo panino è davvero enorme!

b) La pelle della tua borsa è molto ruvida

c) Vorrei due penne blu

d) Questo è il terzo giorno di vacanza

Quantità Qualità

FRATELLI GEMELLI

Una donna aveva due figli gemelli, ai quali aveva messo nome Luemba e Mavungun. Il giorno della loro nascita, uno stregone aveva consegnato alla mamma due pietre tonde e lisce.

– Questi saranno i talismani dei tuoi figli, – le aveva detto – appendili al loro collo e, quando saranno grandi, di’ loro che non se li tolgano mai.

Così la donna aveva fatto, e i ragazzi erano cresciuti ed erano diventati due bellissimi giovani. Un giorno, Mavungun, stanco della solita vita, decise di partire. Salutò la madre e il fratello e si diresse verso la foresta. Qui giunto, colse alcuni fili d’erba, li toccò con il talismano e... – Che tu sia un cavallo! – disse, buttando per terra il filo più lungo. – Che tu sia un coltello! – continuò, piegando un altro filo d’erba. – Che tu sia un fucile! – comandò a un terzo filo d’erba.

Immediatamente un bel cavallo scalpitò davanti a lui, un coltello s’infilò nella sua cintura e un bellissimo fucile si appese alla sua spalla. Mavungun, tutto contento, salì sul cavallo e partì. Cavalcò per parecchio tempo finché, a un certo punto, si sentì stanco e affamato. – Talismano mio, mi farai morire di fame? – disse, toccando la pietra. Subito, davanti a lui, apparve un sontuoso banchetto. Il giovane scese da cavallo, mangiò e bevve a sazietà, poi tutto allegro riprese il viaggio.

Dovete sapere che, non lontano dal posto dove Mavungun si era fermato a mangiare, c’era una bellissima città. Essa era governata da un re che aveva una figlia, assai capricciosa. La fanciulla era in età da marito, ma, per quanto già molti l’avessero chiesta in sposa, ella aveva rifiutato a tutti la sua mano. Mavungun giunse nella città e si fermò sulla riva del fiume. Qui c’era anche la fanciulla, con molte altre compagne; appena vide il giovane straniero, tornò di corsa dal padre e dalla madre e disse loro: – Ho visto l’uomo che voglio per marito e morirò se non lo sposerò! Il padre mandò i suoi schiavi incontro al giovane straniero e lo invitò a banchetto nella sua casa. Mavungun fece al re un’ottima impressione, tanto che, quando il giovane gli offrì molti doni preziosi, non esitò a proporgli di sposare la figlia. Così, con grande allegria e gioia per tutti, si celebrarono le nozze.

Nella casa degli sposi c’erano tre grandi specchi accuratamente coperti. Mavungun, preso da una grande curiosità, volle sapere perché fossero coperti. La moglie gli rispose che era molto pericoloso guardarvi, ma Mavungun insistette tanto che la fanciulla alzò la stoffa che ricopriva il primo specchio e... subito il giovane vide la sua città natale, con tutte le sue strade e la sua casa.

– Chi guarda in questo specchio, – disse allora la moglie – vede la città nella quale è nato. Nell’altro specchio, ciascuno vede le città che conosce e che ha visitato nei suoi viaggi.

E così dicendo, scoprì il secondo specchio.

– E il terzo specchio?

– Il terzo non lo puoi scoprire perché vedresti l’immagine della città dalla quale non si torna.

– Fammela vedere! – gridò Mavungun, e strappò la tela. L’immagine che gli apparve era terribile, ma il giovane la fissò intensamente e si sentì preso da un grande desiderio di andare in quella città.

– Ti scongiuro, non andarci, perché non tornerai mai più! – lo implorò la moglie.

Ma il giovane era deciso; prese il suo cavallo e partì. Cavalcò e cavalcò per tanti mesi, finché un giorno, guardandosi intorno, vide una vecchia, che stava seduta presso un mucchio di sassi bianchi e neri.

– Vecchia, hai un po’ di fuoco per la mia pipa? – chiese Mavungun.

– Scendi da cavallo e avvicinati – rispose la donna.

Mavungun si avvicinò, ma appena la vecchia gli ebbe toccato la mano, il giovane fu trasformato in una pietra nera e il suo cavallo in una pietra bianca.

Luemba era preoccupato: non aveva mai avuto notizie del fratello. Decise allora di andare alla sua ricerca. Dopo parecchi giorni arrivò nella città in cui Mavungun aveva preso moglie. Questa, andandogli incontro disse: – Finalmente sei tornato.

Luemba cercò di spiegare che non era Mavungun, ma non ci riuscì. Luemba entrò in casa, la moglie del fratello gli disse ridendo: – Spero che avrai perso la voglia di guardare negli specchi!

– No, invece; – disse subito Luemba, – anzi, ti prego di farmeli rivedere. E Luemba poté vedere la città dove era nato, poi i luoghi che aveva attraversato viaggiando, e infine guardò interessato la città dalla quale non si torna. Capì subito che quello era il posto dove il fratello era andato e dal quale non era tornato; decise di andare lì. Cavalca cavalca, eccolo arrivare in vista del mucchio di pietre bianche e nere. Accanto al mucchio stava seduta la solita vecchia. Luemba scese da cavallo e le scagliò addosso il suo talismano. Fu un attimo: il terreno si aprì e la vecchia scomparve mandando un grido terribile. Subito Luemba si avvicinò al mucchio di pietre e cominciò a toccarle con il suo talismano: le pietre nere si trasformarono in tanti giovani e le pietre bianche in altrettanti cavalli. Naturalmente in mezzo agli altri, Luemba riconobbe subito Mavungun, e i due fratelli si abbracciarono con molta gioia. Poi rimontarono a cavallo e, senza indugiare, tornarono nella città dove la moglie di Mavungun aspettava pazientemente il marito. Vi furono grandi feste, che durarono tre giorni e tre notti e fu ordinato un sontuoso banchetto al quale parteciparono tutti gli abitanti della città. Poi Luemba ripartì e tornò nel villaggio natale: la madre ansiosa gli corse incontro chiedendogli notizie di Mavungun; egli la rassicurò sulla sua salute e le raccontò quanto era accaduto; poi la condusse nella città dove Mavungun era diventato l’erede del re e là ella trascorse felice i suoi ultimi giorni.

(Tratto e adattato da Favole africane, a cura di Dino Ticli, in www.letturegiovani.it)

1. Le prime quattro righe del racconto rappresentano

A. l’antefatto della storia

B. la sintesi della storia

C. ciò che il racconto insegna

D. il senso del racconto

2. Nel riquadro leggi una porzione del testo nel quale sono state sottolineate alcune espressioni.

Qui giunto, colse alcuni fili d’erba, li toccò con il talismano e... – Che tu sia un cavallo! – disse, buttando per terra il filo più lungo. – Che tu sia un coltello! – continuò, piegando un altro filo d’erba. – Che tu sia un fucile! – comandò a un terzo filo d’erba. Immediatamente un bel cavallo scalpitò davanti a lui, un coltello s’infilò nella sua cintura e un bellissimo fucile si appese alla sua spalla.

a) Cosa vuole esprimere Mavungun con le espressioni sottolineate?

A. Un augurio

B. Una speranza

C. Un ordine

D. Un timore

b) Scrivi la parola del testo che ti ha aiutato nel dare la risposta.

3. Con le parole “dovete sapere” (riga 16) a chi si rivolge l’autore?

4. L’espressione “per quanto già molti l’avessero chiesta in sposa” (riga 18) può essere sostituita con

A. poiché molti l’avevano già chiesta in sposa

B. nonostante molti l’avessero già chiesta in sposa

C. affinché molti la chiedessero in sposa

D. per il fatto che molti l’avessero già chiesta in sposa

5. “Ella aveva rifiutato a tutti la sua mano” (righe 18-19) significa che la fanciulla

A. si rifiutava di stringere le mani di altri

B. non voleva far vedere la sua mano a nessuno

C. non aveva voluto salutare nessuno

D. non aveva voluto sposare nessuno

6. Il re “non esitò a proporgli di sposare la figlia” (riga 24) perché Mavungun

A. gli piacque e offrì tanti doni preziosi

B. era un bel ragazzo

C. era molto ricco

D. finalmente avrebbe sposato sua figlia

7. L’espressione verbale “fammela vedere” (riga 35) contiene al suo interno un pronome che si riferisce alla parola

A. fanciulla

B. immagine

C. tela

D. città

8. Mavungun “strappò la tela” (riga 35). Il verbo “strappare” usato dall’autore viene interpretato in due modi diversi da Rose e da Giuliana. Con chi sei d’accordo?

A. Rose Mavungun strappa la tela e non la toglie semplicemente, perché è adirato con la moglie che non vuole fargli vedere l’immagine che c’è in quello specchio.

B. Giuliana Mavungun strappa la tela e non la toglie semplicemente, perché è impaziente, cioè vuole vedere subito l’immagine che c’è in quello specchio.

9. Nella frase “Luemba era preoccupato: non aveva mai avuto notizie del fratello” (riga 44), i due punti possono essere sostituiti con la congiunzione

A. se

B. ma

C. perché

D. purché

10. Che cosa sono in realtà le pietre bianche e le pietre nere?

A. I talismani dei fratelli gemelli

B. I tesori della vecchia seduta

C. Pietre colorate

D. Cavalli e giovani trasformati in pietre con la magia

11. La parola “natale” (riga 63) indica

A. non tale da

B. molto noto

C. dove si festeggiava il Natale

D. dove Luemba era nato

12. Quanto durarono i festeggiamenti per il ritorno di Mavungun?

13. Quale personaggio compare nel racconto solo all’inizio e alla fine?

A. La madre

B. Il re

C. Luemba

D. Mavungun

DISNEYLAND

Disneyland venne inaugurata da Walt Disney il 17 luglio 1955 su un terreno che prima ospitava aranceti ad Anaheim, a circa 30 km da Los Angeles. Il parco riscosse subito un notevole successo. Era costato all’epoca 17 milioni di dollari. Il giorno dell’inaugurazione, conosciuto come “il giorno nero” di Disneyland, oltre agli 11 000 invitati regolarmente, se ne aggiunsero altri 30 000 che riuscirono a entrare con dei biglietti di invito falsi.

L’enorme affluenza di quel giorno creò ingorghi chilometrici su tutta l’autostrada, mentre nel parco, dove a stento si riusciva a camminare, finirono ben presto le scorte di cibo facendo infuriare gli ospiti. A questo si aggiunse uno sciopero degli idraulici che perdurava da qualche giorno, che fece rimanere le fontane del parco a secco. A causa poi del caldo infernale di luglio e dell’asfalto fresco posato sulla Main Street la mattina stessa, i tacchi delle scarpe delle signore finirono per incollarsi al manto stradale, rendendo ulteriormente complicato il passaggio sulla Main Street. In alcuni punti del parco, inoltre, la vernice era ancora fresca, tanto che alcuni operai ancora stavano terminando di ridipingere degli oggetti. Nel tardo pomeriggio, una fuga di gas costrinse alla chiusura anticipata alcune parti del parco, obbligando quindi gli ospiti ad ammassarsi in spazi ancora più ridotti. I giornali dell’epoca riportarono di come fu disorganizzato il tutto, e stroncarono subito il parco tanto amato e voluto da Disney, definendolo come un “vero incubo”. Alle ore 14:00 il parco venne aperto, e la cerimonia d’inaugurazione fu trasmessa in diretta televisiva e presentata da Ronald Reagan.

Il giorno successivo, il 18 luglio, il parco fu ufficialmente aperto al pubblico, che attendeva con ansia fuori i cancelli già da notte fonda. Il biglietto numero 1 fu acquistato da Roy Disney, fratello di Walt.

È il primo parco a tema costruito al mondo, anche se spesso e volentieri non viene considerato come tale. Il vero primato di Disneyland consiste nell’essere il primo parco divertimenti interamente basato sulla costruzione minuziosa nel mondo reale di un mondo immaginario. La città dei cartoni animati voleva infatti confrontarsi con i già numerosi parchi tematici esistenti, nei quali si proponeva, però, uno scenario fantastico ma possibile, come lo sbarco sulla Luna, o l’immersione negli abissi.

L’edificio più importante del parco, quello centrale e immancabile in qualsiasi altro parco Disney da lì in poi, era il Castello della Bella Addormentata, pensato per l’omonimo lungometraggio che si stava realizzando contemporaneamente alla progettazione e costruzione del parco.

Parte poi proprio in quegli anni la consuetudine di usare Tinker Bell (Trilly o Campanellino in Italia) per dare il benvenuto ai visitatori del parco. Inoltre l’editore del tempo, la Western, decise di sfruttare l’evento chiedendo ai propri cartoonist di realizzare storie ambientate nell’area di Disneyland: generalmente queste avventure erano una delle rare occasioni in cui i personaggi di Topolinia e Paperopoli si incontravano tra loro, ma anche con personaggi normalmente utilizzati per i corti e i lungometraggi.

(Tratto e adattato da https://it.wikipedia.org/wiki/Disneyland)

1. Che cos’è Disneyland?

2. L’espressione “il giorno nero” (righe 3-4) si riferisce al giorno dell’inaugurazione. Con quale altra espressione viene definito nel testo lo stesso giorno?

3. Quante persone riuscirono a entrare a Disneyland il 17 luglio del 1955?

A. 40 000

B. 41 000

C. 3 000

D. 11 000

4. Nella tabella seguente indica quali eventi negativi capitarono realmente il 17 luglio del 1955 a Disneyland.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Ci si poteva sporcare con la vernice fresca

b) Le giostre erano chiuse

c) Non si poteva acquistare nulla perché mancavano i commessi

d) Si era costretti a lasciare alcune zone per una fuga di gas

e) Non si poteva bere alle fontanelle del parco a causa di uno sciopero degli idraulici

f) Non c’era cibo sufficiente per tutti gli ospiti

g) Non si potevano vedere alcuni giochi perché coperti da teli

5. Quando entrarono a Disneyland i primi visitatori?

a) A. Il 17 luglio 1955

B. Il 18 luglio 1955

b) Spiega la tua risposta.

Vero Falso

6. Nel testo leggiamo che Disneyland è “interamente basato sulla costruzione minuziosa nel mondo reale di un mondo immaginario” (righe 23-24). Irene e Dario spiegano diversamente questa descrizione. Chi dei due ha ragione?

A. Irene Significa che a Disneyland puoi trovare riprodotti tutti i modi possibili con cui noi immaginiamo il mondo reale.

B. Dario Non è così. Semplicemente, a Disneyland sono stati realizzati i mondi immaginari dei racconti, delle favole, dei cartoni, per esempio, come se fossero mondi realmente esistenti.

7. Nei parchi tematici già esistenti negli anni ’50 erano stati realizzati

A. mondi fantascientifici, ma possibili C. mondi fantastici, già esistenti

B. mondi solo di fantasia, irrealizzabili D. solo mondi lunari immaginari

8. Qual è la costruzione che è sempre presente in ogni parco Disney?

9. La parola “lungometraggio” (riga 29) sta a indicare

A. un film C. un luogo

B. un lungo metro D. una costruzione

10. Le congiunzioni testuali “poi” e “inoltre”, che leggi alle righe 31 e 32, introducono entrambe

A. l’esclusione di alcuni fatti C. il tempo di nuovi eventi

B. la causa di alcuni fatti D. l’aggiunta di altre informazioni

11. Il testo che hai letto è un testo prevalentemente

A. narrativo C. descrittivo

B. espositivo D. poetico

RIFLESSIONE SULLA LINGUA

1. Individua le frasi in cui una parola o un’espressione sono usate in senso figurato.

A. La barca è affondata nel lago che si trova vicino al paese dei nonni

B. Luca era davvero una volpe: la sua furbizia infatti non aveva limiti

C. Non è difficile ritrovarsi in un mare di guai quando non si fa il proprio dovere

D. Mi sento un pesce fuor d’acqua quando sono solo in classe

E. Mio padre mi ha dato la lettera da spedire domani

F. Mi hanno spedito in campagna dai nonni senza avvisarmi

2. Nelle frasi inserite nella tabella individua il soggetto, cioè l’elemento al quale fa riferimento il verbo.

Soggetto

a) Ogni mese mio padre va a Roma per lavoro

b) Quella felpa me l’ha regalata lo zio Gianni

c) Ballare mi fa stare bene

d) L’amica di mia nonna Giulia scrive libri di fiabe

e) È davvero un furbacchione il tuo amico!

3. Individua la frase che contiene una coppia di contrari.

A. La settimana scorsa sono andato al cinema

B. Il cane della vicina abbaia giorno e notte

C. Glielo dici domani mattina o domani pomeriggio?

D. Mi piace molto giocare a scacchi e a dama

4. Quale frase contiene un verbo all’imperfetto indicativo?

A. Volevo incontrarti al parco

B. Ci sarai domani alla festa di Giorgia?

C. Fu nell’estate di due anni fa che ti conobbi

D. Guarda! Sta sorgendo il sole

5. Indica se le seguenti frasi sono complete o incomplete.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Giovanni è stato affidato

b) Giorgia mi ha dato

c) Ogni giorno Giorgio scrive una mail al suo amico americano

d) Nevica!

Completa Incompleta

6. Nella frase “Per favore dammi un po’ di biscotti”, l’apostrofo nella parola po’ indica che

A. si tratta di una parola alterata

B. può avere valore di accento

C. chi ha scritto ha sbagliato

D. manca una sillaba finale

7. Individua la frase che contiene un nome derivato.

A. Domani alle 15.00 arriva lo zio

B. Marco suona il trombone

C. La cartoleria apre alle 16.30

D. Ti piacciono i pulcini?

8. Indica se le frasi seguenti sono sbagliate perché mancano dell’ordine corretto delle parole, o dell’accordo tra le parole, oppure perché contengono parole dai significati che non si legano fra loro.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) I miei genitori ha comprato la divano di pelle

b) Con Rose apre la porta la chiave

c) La mucca miagola

d) La luna mangia la pizza

e) La ingegneri progettano un ponti

Ordine delle parole

Accordo tra le parole

Significati delle parole

MIA

ZIA

L’orizzonte non sembra lontano; con le nuvole si avvicina, viene fino al nostro villaggio. Quando fa bello, si allontana, se ne va altrove. Mi capita di tendere il braccio e di avere l’impressione di toccarlo.

Mi arrampico su un albero, mi sistemo, seduta su un ramo principale e cerco di vedere se c’è qualche cosa dietro a quella linea in movimento; alberi e poi colline sulle quali si posa un leggero strato di nebbia, come un velo o una zanzariera. Sull’albero dimentico tutto, il gregge, il cane e il tempo. Posso trascorrere un’intera giornata arrampicata così, senza annoiarmi. Canterello qualche cosa, per un po’ sonnecchio. Per il resto del tempo, sogno. In effetti, mi fabbrico tutto un mondo, partendo dalle figure che mi appaiono sullo sfondo del cielo o tra i rami dell’albero: animali selvaggi che ammaestro, uomini che metto in fila sull’orlo di un precipizio, li osservo annientati dalla paura; non faccio altro che spiarli: non li spingo; uccelli da preda dei quali addolcisco le sembianze; nuvole che simulano la follia, alberi che si rovesciano, altri che salgono al cielo; di lassù rievoco la faccia sgradevole di Slima. È mia zia. Lei non mi ama e io la detesto. Mio padre mi ha affidato a sua sorella quando è partito per andare a lavorare all’estero. Ha promesso di tornare a prendermi. Io aspetto. È per questo che salgo sugli alberi. Scruto l’orizzonte e la pista, sperando di vederlo arrivare, un giorno. Mia madre va spesso dai suoi genitori, che stanno dall’altra parte della collina. È incinta e non può occuparsi di me. Quando mia zia propose di tenermi a casa sua, io non volevo seguirla. Sapevo che mi avrebbe maltrattato. Dunque, seduta comodamente sul ramo più grande dell’albero, richiamo, o meglio faccio apparire sullo schermo del cielo che vedo tra le foglie, la faccia sgradevole di Slima. Decido che è brutta. È di argilla modellabile. Ci faccio due buchi al posto degli occhi e un grande sbrego1 orizzontale al posto della bocca. Il naso è tagliato.

Mia zia pensa che una bambina non sia in grado di capire cosa le succede intorno. Non soltanto io capivo tutto, ma, in più, non restavo né muta né passiva. Il mio primo scontro con mia zia avvenne di notte. Non dormivo. Mi ero alzata per camminare nell’aia. La luna era piena, o quasi. C’era luce. Camminavo senza fare rumore. Entrando nella stalla mi resi conto che le vacche avevano un sonno molto leggero. Si erano alzate tutte, credevano fosse l’ora di uscire. Fui colta dal panico. La zia, svegliata dal rumore delle bestie, entrò nella stalla armata di un bastone. Pensava di trovarsi di fronte a un ladro. Mi picchiò. Non l’avrei più perdonata. Né avrei dimenticato.

Amavo quel villaggio, le sue colline, gli alberi, il suo fango e gli abitanti. Era il mio villaggio, lo portavo dentro di me, anche se non assomigliava al villaggio reale. Ma io non avevo previsto di farci vivere quella zia. Tutti la rifiutavano. Persino i sassi scivolavano via al suo passaggio. Aspettavo con impazienza l’estate per vedere mio padre. Mia madre lo raggiungeva. Veniva a passare due o tre settimane al villaggio. Venivano per riposarsi e io non avevo nemmeno il tempo, né l’occasione di parlargli, di isolarmi con loro per raccontare di me.

Quando ero sola con le vacche e le capre, piangevo per ore, seduta all’ombra di un albero, e giocavo con il mio bastone da pastore. Ciò mi consolava. Mi assopivo in una bella tranquillità, sorvegliando le bestie con la coda dell’occhio. Prima, mio fratello mi raggiungeva, e facevamo insieme progetti molto teneri per l’avvenire. Ci piaceva parlare ad alta voce dei nostri sogni: lasciare quel villaggio, vedere tutta la famiglia riunita intorno a nostro padre, comperare caramelle a chili e distribuirle agli altri bambini, indossare abiti nuovi nuovi, bere Cola, masticare chewing-gum, salire su una macchina, andare alla fiera, mettere le scarpe. Facevamo così la lista dei nostri sogni.

Tutti i sogni di mio fratello giravano intorno al padre assente. Diceva: – Per me, il mio sogno è mio padre. Dov’è la Francia? È lontano? Se corro fino a quella collina laggiù posso vederla la Francia di mio padre? A forza di pensare a lui ho dimenticato la sua faccia, tu, puoi dirmelo come è la sua faccia?

È vero, qualche volta lo vedo bene, mio padre, è proprio qui vicino a me, basta allungare le mani per toccarlo. Altre volte è tutto sfocato. La sua faccia sembra una nuvola. Se non ritorna io parto per cercarlo.

Prenderò l’autobus del venerdì e, in città, ci sarà pure qualcuno che saprà indicarmi dove si trova la Francia.

(Tratto e adattato da: Tahar Ben Jelloun, A occhi bassi, Einaudi)

1. Dove vive la protagonista del racconto?

A. Tra le nuvole

B. In Francia

C. In un villaggio

D. Su un ramo

2. Con l’espressione “linea in movimento” (riga 5) si indica

A. l’orizzonte

B. una nuvola

C. il ramo

D. un albero

3. Nel testo si dice che la protagonista ama molto stare su un albero (righe 4-13). Per quali ragioni?

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Riesce a non pensare al tempo, al cane, al gregge

b) Così non si sporca con la terra

c) Dormicchia lì tranquilla

d) Può dare sfogo alla sua immaginazione guardando le nuvole in cielo

e) Può giocare con gli uccelli

f) Sull’albero non ha paura degli animali selvaggi

Vero Falso

4. Andrea e Davide leggono nel testo “nuvole che simulano la follia” (riga 12) e attribuiscono all’espressione due significati diversi. Chi ha ragione dei due?

A. Andrea Lo scrittore vuole dire che le nuvole, in cielo, si muovono stranamente e alla ragazzina sembrano recitare la pazzia.

B. Davide No! Lo scrittore vuole dire che la ragazzina finge di essere lei folle, e fa rappresentare questo alle nuvole in cielo!

5. Con chi vivono i personaggi del racconto? Collega con una freccia i personaggi tra loro.

a) Il padre con la madre

b) La madre con la zia

c) La zia con la protagonista

d) Il fratello con nessuno

e) La protagonista spesso con i genitori

6. La protagonista è stata affidata alla zia perché così ha voluto

A. la madre

B. il padre

C. la zia

D. il fratello

7. La protagonista dice: “È per questo che salgo sugli alberi” (riga 16). Qual è il motivo?

A. Sorveglia bene il gregge

B. Vede meglio le nuvole

8. Il pronome “ci” (riga 21) si riferisce

A. allo schermo

B. alla zia

C. Non vuole stare con la zia

D. Vuole vedere il padre arrivare

C. alla faccia

D. all’argilla

9. Leggi con attenzione dalla riga 31 alla riga 33. Perché il villaggio che la protagonista ama non assomiglia al villaggio reale?

Perché in quello reale

A. vive la madre

B. vive la zia

C. non c’è il padre

D. si lavora molto

10. Il padre della protagonista torna sempre al villaggio

A. in autunno

B. in inverno

C. quando può

D. in estate

11. Nel testo leggi: “Ciò mi consolava” (riga 38). A che cosa si riferisce il pronome “ciò”?

Al fatto che la protagonista

A. era sicura che avrebbe parlato con il padre

B. piangeva e giocava con il bastone da pastore

C. era contenta che fosse estate

D. era contenta di vedere la madre

12. Che cosa avrebbero voluto fare la protagonista e suo fratello per realizzare i loro sogni? Per rispondere leggi con attenzione le righe 39-48.

A. Stare tutti insieme ovunque

B. Scappare subito dal villaggio

C. Vivere nel villaggio con i genitori

D. Vivere con i genitori in Francia

13. “È vero, qualche volta lo vedo bene, mio padre, è proprio qui vicino a me, basta allungare le mani per toccarlo.” (righe 49-50). Dove la protagonista vede suo padre?

A. Nella sua immaginazione

B. Sul ramo dell’albero

C. Nella casa in cui vive

D. Nella piazza del villaggio

14. Dove la protagonista ritiene che qualcuno potrà darle informazioni per raggiungere suo padre?

A. Al villaggio

B. In città

C. Al villaggio dei nonni

D. In un paese vicino

I RISULTATI DEL NUOVO RAPPORTO

VALUTAZIONE DELLE RISORSE FORESTALI MONDIALI 2010

A livello globale la deforestazione, causata prevalentemente dalla conversione delle foreste tropicali in terra agricola, negli ultimi dieci anni è diminuita, tuttavia in molti Paesi continua a un tasso allarmante, ha reso noto la FAO1

A livello mondiale, nel decennio 2000-2010, ogni anno circa 13 milioni di ettari di foreste sono stati convertiti ad altro uso, o sono andati perduti per cause naturali, rispetto ai circa 16 milioni di ettari l’anno perduti nel decennio precedente. Questi sono alcuni dei risultati a cui è giunto lo studio della FAO, che ha riguardato 233 Paesi e territori; questo è il più completo sulle risorse forestali del pianeta.

Il Brasile e l’Indonesia, che negli anni ’90 registravano la più alta perdita netta di foreste, hanno ridotto in modo significativo i loro tassi di deforestazione. Inoltre, grazie agli ambiziosi programmi di riforestazione della Cina, dell’India, degli Stati Uniti e del Vietnam – insieme con l’espansione naturale delle foreste in alcune regioni – ogni anno si sono aggiunti oltre sette milioni di ettari di nuove foreste. Di conseguenza la perdita netta di area forestale tra il 2000 e il 2010 si è ridotta di molto rispetto agli anni ’90.

La superficie forestale totale nel mondo copre poco più di quattro miliardi di ettari, vale a dire il 31 per cento del totale della superficie terrestre. La perdita netta annuale di foreste negli anni 2000-2010 è stata equivalente a un’area grande quanto il Costarica.

Nel decennio 2000-2010 è in Sudamerica e in Africa che si è registrata la maggiore perdita netta di foreste, precisamente di più in Sudamerica che in Africa. Anche l’Oceania ha subito una perdita netta, in parte dovuta alla grave siccità dell’Australia a partire dal 2000.

L’Asia, invece, nell’ultimo decennio ha registrato un guadagno netto di circa 2,2 milioni di ettari l’anno, dovuto in buona parte ai programmi di rimboschimento su larga scala attuati in Cina, in India e in Vietnam, che negli ultimi cinque anni sono riusciti a espandere l’area forestale per un totale di quasi quattro milioni di ettari. Tuttavia, la conversione di superficie forestale ad altri usi è continuata in molti Paesi a tassi molto alti.

In Nord America e in America Centrale la superficie forestale è rimasta abbastanza stabile, mentre in Europa ha continuato a espandersi, sebbene a un tasso meno rapido rispetto al passato.

(Tratto e adattato da: www.unric.org)

1 Organizzazione delle Nazioni Unite per l’alimentazione e l’agricoltura.

1. Tra il 2000 e il 2010 la deforestazione nel nostro pianeta

A. è aumentata

B. è diminuita

C. è rimasta uguale

D. non si può considerare aumentata per mancanza di dati

2. Quanti milioni di ettari di foreste sono andati perduti ogni anno tra il 2000 e il 2010?

A. 13

B. 29

C. 16

D. 20

3. Lo studio della FAO ha riguardato

A. tutto il pianeta

B. 233 Paesi e territori

C. Brasile e Indonesia

D. Cina e India

4. Il pronome “questo” (riga 7) si riferisce alla parola

A. decennio

B. ettaro

C. FAO

D. studio

5. La parola “tassi” (riga 10) puoi sostituirla con il termine

A. indicazioni

B. percentuali

C. somme

D. tasse

6. Lo studio della FAO sulla deforestazione è stato reso noto nel

A. 1990

B. 2000

C. 2010

D. 2011

7. Antonio e Marco hanno letto questo testo e fanno due affermazioni differenti.

Chi dei due ne ha compreso bene il contenuto?

A. Antonio Solo grazie alla riforestazione si potrà sconfiggere il fenomeno della deforestazione sul pianeta Terra, come ha fatto la Cina.

B. Marco Non basta l’espansione naturale delle foreste, occorrono altre azioni per ridurre la deforestazione nel mondo.

8. Nel testo si dice che l’insieme di alcuni fenomeni ha contribuito a ridurre la deforestazione. Quali?

Metti una crocetta per ogni riga.

a) L’espansione di nuove foreste in modo naturale

b) L’abbondanza delle piogge

c) La diminuzione dei gas serra

d) I programmi di riforestazione progettati dai Governi

e) L’uso diverso delle foreste

Vero Falso

9. La quantità di foreste perse tra il 2000 e il 2010 equivale alla superficie di un intero Paese. Quale?

A. Stati Uniti

B. Brasile

C. Costarica

D. Cina

10. Alcuni Paesi o Continenti nel decennio 2000-2010 hanno perso ettari di foreste, altri li hanno guadagnati per motivi diversi.

Segna nella tabella a quale Paese si riferiscono le informazioni presenti nel testo.

Fai attenzione, alcune informazioni possono essere collegate a più Paesi.

AustraliaAfrica Cina India AsiaVietnam

a) Ha guadagnato ogni anno 2,2 milioni di ettari di foreste

b) Si sono persi 3,4 milioni di ettari di foreste

c) I programmi di rimboschimento hanno fatto aumentare gli ettari di foreste

d) La siccità ha causato la deforestazione

11. Nel testo si legge: “Tuttavia, la conversione di superficie forestale…” (riga 24).

Con quale parola puoi sostituire il termine “tuttavia”?

A. Benché

B. Eppure

C. Come

D. Poiché

12. Dove il fenomeno della riforestazione ha continuato ad aumentare?

A. Europa

B. Brasile

C. America del Nord

D. Africa del Sud

13. Qual è il nome dell’Organizzazione delle Nazioni Unite che si occupa di agricoltura e alimentazione?

A. USA

B. FOA

C. FAO

D. ONU

RIFLESSIONE SULLA LINGUA

1. In quale delle seguenti frasi non sono presenti errori di ortografia?

A. Vorrei un po di panna sopra al gelato

B. Mi dai un pò dei tuoi colori?

C. Ho ancora un po’ di fame

D. Un pó di tempo fa l’ho incontrato al mare

2. Per ogni parola inserita nella tabella indica se è alterata o non è alterata.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) panino

b) pinguino

c) tavoletta

d) canino

e) rastrellino

f) librone

g) telone

h) tempaccio

i) plotone

3. Inserisci le congiunzioni testuali adeguate per unire le frasi dei seguenti periodi.

a) Il mio computer non apre il sito che cerco è saltata la connessione

b) Il pirata attaccava le navi per fare bottino, era un rapinatore del mare

c) Eravamo appena arrivati al cinema vidi un barboncino bellissimo

d) voglio assolutamente fare gli esercizi online, mi occuperò del disegno

e) Abbiamo messo tutto in ordine in casa, quando verranno i nostri amici potremo uscire subito

4. In quale delle seguenti frasi è presente il modo condizionale?

A. I funzionari del re non condivisero le sue decisioni

B. Che i pellerossa utilizzassero tutto del bisonte lo sapevo già

C. Vorrei tanto andare via subito, ma la pioggia me lo impedisce

D. Angela preparava la cena guardando la TV

5. Scrivi accanto a ogni frase il suo soggetto, anche se è sottinteso.

a) Di solito ci andava da solo Marco al bowling

b) In fondo al cortile c’era uno splendido gatto grigio

c) Dove hai trovato quelle cuffie viola?

d) Adesso dove andranno quei ragazzi?

e) Antonio e Andrea considerano i tablet oggetti ormai indispensabili

6. Quale gruppo di parole contiene aggettivi dimostrativi?

A. bello, simpatico, pigro C. nostro, suo, mio

B. questo, quello, tale D. solitamente, presto, bene

Soggetto

7. Nel seguente breve testo: “Quando il contadino si sentì perduto a causa dell’assalto del calabrone, accettò il fatto che ormai nulla poteva salvarlo”, il pronome “-lo” si riferisce a

A. nulla

B. contadino

C. assalto

D. calabrone

8. Indica se ogni parola è variabile o invariabile.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) latte

b) sole

c) città

d) papavero

e) caffè

f) sedia

g) comò

h) compasso

Variabile Invariabile

9. Indica se la frase ha un significato compiuto oppure un significato non compiuto.

Metti una crocetta per ogni riga.

Significato compiuto Significato non compiuto

a) Antonio ha regalato

b) Giuliana dorme

c) Giovanna va

d) Nevica

e) Piero trasforma