CAMALEONE - GUIDA CL 1

D. Bianchi - L. Bordin - M.F. De Gasperis

B. Guzzo - E. Guzzo - V. Perolio

CAMALEONE

Ogni colore un'emozione

professione docente

materiali e strumenti per l’insegnante

HUB Scuola

Intelligenza Artificiale: istruzioni per l’uso

PariPasso

Dalla progettazione alla certificazione delle competenze Programmazione

La nuova valutazione

Gli alunni con bisogni educativi speciali e la scuola inclusiva, di Dino Cristanini

Se sbaglio imparo, di Maria Federica De Gasperis

Matelab, di Elisa Borgaro

L'alfabeto delle emozioni, di Sofia Dal Zovo

Per scrivere bene in corsivo, di Maria Federica De Gasperis

Schede e verifiche multilivello

SOLUZIONI PER L‘INSEGNANTE NEL LIBRO DIGITALE

ISBN 979122310520-7

© 2026 Rizzoli Education S.p.A. – Milano

Tutti i diritti riservati

Rizzoli Education S.p.A. Via Privata Mondadori, 1 – 20054 Segrate (MI) supporto@rizzolieducation.it www.rizzolieducation.it

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Tecnologie di intelligenza artificiale e estrazione di dati dal testo. L’editore promuove e tutela il diritto d’autore, riconoscendone il ruolo fondamentale nel sostenere la creatività e la libertà di espressione. L’editore esprime la propria gratitudine per il rispetto delle normative sulla proprietà intellettuale dimostrato con l’acquisto di una copia autorizzata del presente volume. Qualsiasi utilizzo non autorizzato, inclusi quelli connessi a tecnologie di intelligenza artificiale o all’estrazione di testo e dati, costituisce una violazione dei diritti dell’editore e dell’autore, e comporta l’applicazione di sanzioni civili e penali secondo quanto previsto dalla Legge 633/1941 e successive integrazioni e modifiche.

Riferimenti a marchi commerciali e siti di terze parti. Occasionalmente, possono essere visibili in questo testo nomi, confezioni e marchi commerciali di prodotti o società. L’autore e l’editore non intendono sostenere che i prodotti fotografati o citati siano migliori o peggiori di altri, né indirettamente consigliarne o sconsigliarne l’acquisto: non esiste alcun rapporto di nessun genere con i relativi produttori. I riferimenti a nomi e marchi commerciali sono da intendersi come marchi registrati dalle rispettive società anche se, per semplicità di grafia, si è omessa la relativa indicazione. L’editore fornisce – per il tramite dei testi scolastici da esso pubblicati e attraverso i relativi supporti – link a siti di terze parti esclusivamente per fini didattici o perché indicati e consigliati da altri siti istituzionali. Pertanto, l’editore non è responsabile, neppure indirettamente, del contenuto e delle immagini riprodotte su tali siti in data successiva a quella della pubblicazione, distribuzione e/o ristampa del presente testo scolastico.

Obiettivi di sviluppo sostenibile. Il contenuto di questo libro non è stato approvato dalle Nazioni Unite e quindi potrebbe non riflettere la posizione ufficiale di questa organizzazione, www.un.org/sustainabledevelopment.

Testi in formato accessibile. L’Editore promuove l’accessibilità e collabora con AID - Associazione Italiana Dislessia, Seleggo e con la Biblioteca Italiana per i Ciechi “Regina Margherita”. La conformità dei prodotti e dei servizi resta disciplinata dalla normativa vigente.

Segnalazione di errori e/o imprecisioni. La realizzazione di un libro scolastico è un’attività complessa che comporta controlli di varia natura. Essi riguardano sia la correttezza dei contenuti sia la coerenza tra testo, immagini, strumenti di esercitazione e applicazioni digitali. È pertanto possibile che, dopo la pubblicazione, siano riscontrabili errori e imprecisioni. L’editore ringrazia sin da ora chi vorrà segnalarli alle redazioni. Per segnalazioni o suggerimenti relativi al presente volume scrivere a: supporto@rizzolieducation.it

Per eventuali e comunque non volute omissioni e per gli aventi diritto tutelati dalla legge, l’editore dichiara la piena disponibilità.

Realizzazione editoriale

Coordinamento editoriale Mauro Traversa

Coordinamento redazionale Giulia Gonzales, Remo Dolci

Progetto grafico Studio Mizar, Bergamo

Impaginazione Corpo4

Copertina Ka Communications

Referenze iconografiche Getty Images © 2026.

Progettazione e certificazione delle competenze Dino Cristanini

La nuova valutazione Dino Cristanini

L’insegnamento dell'Educazione civica Dino Cristanini

Gli alunni con bisogni educativi speciali e la scuola inclusiva Dino Cristanini

Se sbaglio imparo Maria Federica De Gasperis

Matelab di Elisa Borgaro

L'alfabeto delle emozioni Sofia Dal Zovo

Per scrivere bene in corsivo Maria Federica De Gasperis

Contenuti digitali

Progettazione Fabio Ferri, Nicola Barzagli

Redazione e realizzazione EICON s.r.l., IMMAGINA s.r.l., Isabella Spagni, Lumina

Datamatics, Silvia Sferruzza

Audio IMMAGINA s.r.l.

Contenuti per la didattica inclusiva

PariPasso è il progetto promosso da Rizzoli Education sul tema dell’inclusione e delle pratiche di insegnamento/apprendimento incentrate sulla didattica inclusiva.

Validato da un comitato scientifico di esperti del settore, il progetto si ispira ad alcuni principi fondamentali:

1. progettazione di strumenti didattici disegnati in funzione dei diversi stili cognitivi e i ritmi di apprendimento delle studentesse e degli studenti

2. valorizzazione di pratiche di insegnamento/ apprendimento personalizzate, efficaci e significative, anche mediante il ricorso a contenuti e strumenti digitali

3. valorizzazione di tutti gli apprendenti, in modo che a ciascuno sia garantito il successo formativo

4. promuovere una didattica sempre connessa a un’idea di cittadinanza attiva, critica e responsabile

Il processo di progettazione, sviluppo, produzione e distribuzione dei testi scolastici di Rizzoli Education S.p.A. è certificato UNI EN ISO 9001.

Prima edizione:gennaio2026

Questo volume è stampato da: L.E.G.O. SpA, Lavis (TN) Stampato in Italia – Printed in Italy

HUB Scuola, il digitale a misura di studenti e docenti

HUB Scuola è la piattaforma Mondadori Education, Rizzoli Education e Deascuola che accompagna docenti, studentesse e studenti nel loro percorso educativo. Sempre più ricca di libri digitali, risorse e strumenti per una didattica efficace e coinvolgente, è l’alleata ideale per le sfide di ogni giorno.

Sito libro

Esplora il Sito libro, il luogo dove i tuoi testi scolastici prendono vita. Qui puoi consultare la versione web dei tuoi libri digitali e le risorse collegate, accedere alle App di lettura e utilizzare strumenti che facilitano lo studio.

Aree Docenti

Scopri le Aree Docenti delle materie che insegni per arricchire e personalizzare ogni tua lezione: trovi percorsi, proposte e approfondimenti sempre aggiornati e strumenti progettati appositamente per le tue materie.

HUB Test e HUB INVALSI

Accedi a HUB Test e HUB INVALSI per valutare le conoscenze

Gli studenti trovano test per esercitarsi, mentre i docenti possono attingere a ricchi database e creare prove per ogni materia e grado scolastico.

L’Intelligenza Artificiale conversa con HUB Scuola

L’innovazione didattica passa anche dall’impiego consapevole dell’Intelligenza Artificiale: in HUB Scuola lavoriamo per offrire strumenti sempre nuovi e sicuri, che possano supportare efficacemente le attività di insegnamento e rendere lo studio più piacevole e stimolante.

L’Intelligenza Artificiale Generativa, se usata adeguatamente e in un contesto protetto, dunque sicuro, diventa una valida alleata per lo studio Inoltre, facilita la personalizzazione della didattica e la rende più inclusiva e coinvolgente.

Il Tutor AI del libro: l’alleato intelligente nello studio

Il libro digitale integra un tutor basato sull’Intelligenza Artificiale, che supporta lo studio attraverso tre funzioni principali — Spiega, Facilita, Verifica — pensate per accompagnare la comprensione, l’elaborazione e il consolidamento dei contenuti del libro. Le risposte, generate dal Tutor AI, si basano esclusivamente sul testo adottato in classe garantendo informazioni sicure, coerenti e calibrate sul livello scolastico e l’età di studentesse e studenti.

Il Tutor AI delle Aree Docenti: progettare lezioni in pochi passi

Nelle Aree Docenti un assistente virtuale offre un supporto pratico per la preparazione di lezioni e attività didattiche. Conversando con il Tutor AI, in pochi passi e con un linguaggio naturale, il docente può facilmente progettare e organizzare lezioni per le specifiche esigenze del suo gruppo classe. I lesson plan, generati dal Tutor AI a partire dalle indicazioni fornite dall’insegnante, includono le risorse digitali presenti nella propria Area Docente, così da offrire contenuti coerenti e certificati dalle Case Editrici.

Le soluzioni AI di HUB Scuola sono progettate in coerenza con le Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle Istituzioni scolastiche del MIM.

Scopri i Tutor AI presenti in HUB Scuola inquadrando il QR code.

Analisiguidata del’Infinito

Puoi aiutarmi ad approfondire l’argomento di studio...?

PRESENTAZIONE DI CAMALEONE

Camaleone è il nuovo corso per i primi tre anni della Scuola Primaria di Fabbri Editori. In classe prima Camaleone offre un insieme di strumenti nuovi per imparare a leggere, scrivere e contare.

Leo il camaleone, le sue storie e le sue emozioni!

Chi è Leo? È un… camaleone! Un animale molto particolare che viene da un mondo lontano! Come il camaleonte cambia colore, ma lo fa a seconda delle emozioni che prova. La criniera e la coda di Leo diventano gialle di gioia, rosse di rabbia, blu di tristezza. Leo, insieme ai compagni di viaggio Gaia e Luca, racconta a bambine e bambini le sue avventure nelle Fantastiche Terre. Le storie sono centrate sulle emozioni principali e sono sempre legate agli apprendimenti. Tutto ciò contribuisce alla crescita della competenza emotiva di bambine e bambini e influisce positivamente sui processi di apprendimento.

Leo: ogni colore un’emozione!

TRISTEZZA ➝ BLU

RABBIA ➝ ROSSO

PAURA ➝ VIOLA

IMBARAZZO ➝ ROSA

DISGUSTO ➝ VERDE

ANSIA➝ ARANCIONE

GIOIA ➝ GIALLO

Il Quaderno dell’accoglienza

Il Quaderno dell’accoglienza offre attività per i primi giorni di scuola, supportando gli insegnanti durante il delicato momento iniziale, quando il gruppo classe comincia a conoscersi e a lavorare insieme.

Oltre ai tanti materiali utili all’accoglienza, come i personaggi del corso da ritagliare, propone percorsi specifici e graduali per sviluppare e consolidare il pregrafismo e giocare con forme e colori.

Doppio Metodo con doppio Libro di scrittura

(Scrivo bene)

Camaleone consente a maestre e maestri di scegliere tra Tutto maiuscolo e Quattro caratteri, a seconda della metodologia didattica che applicano riguardo alla lettoscrittura. La prima versione prevede il Metodo Tutto maiuscolo e il Libro di scrittura Scrivo bene in stampato e in corsivo; la seconda versione prevede il Metodo Quattro caratteri e il libro di scrittura Scrivo bene nei quattro caratteri. ll libro di scrittura Scrivo bene nei quattro caratteri presenta tutti i caratteri contemporaneamente. Il libro Scrivo bene in stampato e in corsivo, invece, seguendo idee e orientamenti presenti nelle nuove indicazioni, dopo aver presentato lo stampato maiuscolo e lo stampato minuscolo, dedica molta importanza alla presentazione del corsivo.

Metodo Tutto maiuscolo

Metodo Quattro caratteri

bene nei quattro caratteri

Attività pensate per imparare a “scrivere bene” in corsivo e box “Per scrivere bene!”, a cura della Maestra Federica, dedicati all’esercizio sulle legature.

Scrivo bene in stampato e in corsivo

Scrivo

Presentazione

Letture

Il volume di Letture è per metà in stampato maiuscolo, per facilitare al massimo il passaggio dalla lettura come decodifica alla lettura come comprensione e quindi piacere.

La sezione “Leo racconta” introduce alla lettura attraverso le immagini e procede in parallelo con il Metodo, proponendo gradualmente la lettura di testi composti solamente da parole contenenti i gruppi di consonanti affrontati.

Passaggio dal maiuscolo al minuscolo

Nel volume di letture di prima è presente una sezione dedicata al passaggio dal maiuscolo al minuscolo nella lettura. Il percorso è ampio e graduale: prima c’è il passaggio per gruppi di lettere, da quelle che somigliano di più a quelle più “lontane” tra loro. Poi c’è la lettura a specchio; prima brevi frasi e poi, gradualmente, brani più lunghi, il tutto accompagnato da attività.

Tre sezioni tematiche, “Storie di animali”, “Storie di bambine e bambini” e “Storie di fantasia”, accompagnano i bambini alla scoperta del piacere della lettura.

L’alfabeto delle emozioni, di Sofia Dal Zovo

Un percorso che inizia dalle prime settimane di scuola della classe prima, nel volume dedicato all’Accoglienza, e si sviluppa attraverso i volumi di Letture di tutte e tre le classi. La dimensione è quella del breve racconto illustrato, che all’inizio ha lo stile dell’albo illustrato in cui legge l’insegnante, e poi via via ha più testo. Le attività didattiche sono spunti per la riflessione in classe, per riconoscere le proprie emozioni, sviluppare consapevolezza di sé, empatia, collaborazione e crescita.

DISCIPLINE

Matematica

Il percorso di Matematica è centrato sull’apprendimento dei numeri: quattro pagine per i numeri fino al 10. Fin da subito vengono usate brevi filastrocche per introdurre i numeri, sono illustrate e ambientate nel mondo di Leo. Vengono lette dall’insegnante e sono pensate per essere facilmente memorizzate e poi recitate.

Nel libro digitale per l’insegnante sono presenti le soluzioni di tutto il volume.

Se sbaglio imparo sono delle nuovissime pagine a cura di Maestra Federica. Offrono suggerimenti e consigli per non incorrere negli errori più frequenti in Matematica.

Storia, Geografia e Scienze e Tecnologia

I percorsi delle tre discipline mirano a far apprendere le logiche e il lessico di base in ogni ambito.

La Storia contiene alcune schede che seguono le Nuove Indicazioni Nazionali

Nel libro digitale per l’insegnante sono presenti le soluzioni di tutto il volume.

Dalla classe prima alla classe terza un nuovo percorso di Tecnologia e informatica che segue le Nuove Indicazioni Nazionali 2025. Il percorso è pensato per avere il massimo della gradualità in tutte e tre le classi, con tre livelli di difficoltà adeguati all’età. La trattazione è impostata in modo operativo, per un apprendimento non teorico ma laboratoriale.

Materiali e strumenti per l’insegnante

Guida Professione Docente

La Guida per l’insegnante è uno strumento di lavoro ricco e utile per declinare la programmazione annuale in obiettivi, e per valutare le competenze degli alunni.

Tutto Chiaro! Testi facilitati e semplificati

Su richiesta dell’insegnante sono disponibili i tre volumi Tutto Chiaro!: Letture dei tre anni, Discipline e Matematica di terza. I tre volumi sono a cura di Lucia Cuni e Veronica Mencucci..

Paripasso è il percorso di ricerca avviato da Rizzoli Education sul tema dell’inclusione e delle pratiche di insegnamento/ apprendimento incentrate sulla didattica inclusiva. Il progetto tocca diverse dimensioni: quella della progettazione di strumenti didattici che siano ben disegnati e rispettino i diversi stili cognitivi e i ritmi di apprendimento di studentesse e studenti; quella di un insegnamento/apprendimento efficace e significativo, sempre riferito a contesti di realtà noti e anche meno noti; quella della valorizzazione di tutti gli studenti, in modo che a ciascuno sia garantito il successo formativo; infine, quella della costruzione di una comunità – le classi e le istituzioni scolastiche – in cui si coltivino relazioni, si gettino ponti e si costruiscano i pilastri di una cittadinanza attiva, critica e responsabile.

Lo svolgimento del programma di lavoro sarà accompagnato dalla consulenza scientifica di un comitato di esperti con cui la casa editrice ha condiviso principi e linee guida del progetto e che avrà il compito di supervisionarne la coerenza pedagogica e l’efficacia formativa.

Promuovere la cultura dell’inclusione

Di cosa parliamo quando parliamo di inclusione

Sebbene nella scuola italiana di oggi un insegnamento basato su un approccio inclusivo sia garantito dal punto di vista normativo, nella realtà quotidiana l’introduzione di pratiche didattiche realmente inclusive può essere un passaggio non facile, visti i contesti di forte differenziazione ed eterogeneità presenti nelle classi.

Rizzoli Education è consapevole dell’importanza di promuovere contenuti, principi e azioni pratiche di inclusione affinché tutti gli studenti e tutte le studentesse possano raggiungere il successo formativo, partecipare attivamente alla vita scolastica, coltivare le proprie attitudini, sviluppare le proprie potenzialità.

NON ESISTE UNA DIDATTICA INCLUSIVA SEPARATA DA QUELLA “TRADIZIONALE”

Non esiste una didattica inclusiva separata da quella “tradizionale”: esiste piuttosto una didattica efficace, che funziona, basata su design, pratiche e strumenti inclusivi. Esistono percorsi didattici che tengono conto delle differenze presenti all’interno delle classi e offrono risposte adeguate ed efficaci. Insomma: inclusione ed efficacia didattica possono andare di pari passo.

UN APPROCCIO

PEDAGOGICO PERSONALIZZATO E UNIVERSALE

Ogni alunno/alunna ha la sua storia, la sua predisposizione, i suoi bisogni. Crediamo in una scuola inclusiva in cui ogni individuo si senta accolto, valorizzato e supportato nel suo percorso di apprendimento e di crescita, senza distinzioni, superando barriere visibili e invisibili e promuovendo il dialogo tra i diversi saperi. Per realizzare tali finalità, facciamo riferimento al framework pedagogico noto come UDL (Universal Design for Learning), per offrire ambienti didattici e materiali flessibili, accessibili e adattabili, capaci di rispondere alle esigenze di ogni alunno/alunna e di ogni docente

PERSONALIZZARE LA DIDATTICA PER OTTENERE APPRENDIMENTI SOLIDI E DURATURI

Ogni studente/studentessa impara in modo diverso Per rispondere a questa sfida, progettiamo e mettiamo a disposizione delle classi materiali pensati e adattabili per differenti stili di apprendimento e bisogni educativi, metodi di insegnamento e livello di competenza La personalizzazione è un principio guida delle nostre opere, dai materiali didattici multicanale al linguaggio accessibile e alle mappe concettuali, dalle attività laboratoriali agli strumenti digitali per il tutoraggio e l’approfondimento, dalle proposte operative basate sul cooperative learning agli strumenti per l’autovalutazione e la valutazione formativa Tutto ciò nella convinzione che una didattica personalizzata e inclusiva produca apprendimenti solidi e duraturi, destinati a rimanere anche perché ancorati a una forte componente metodologica.

LA DIDATTICA INCLUSIVA COME CONTESTO CHE PROMUOVE LE RELAZIONI EDUCATIVE

Una didattica inclusiva valorizza le relazioni tra persone: quelle tra docente e studenti, quelle tra studenti e quelle tra scuola e famiglie La didattica inclusiva sostiene e promuove una visione della scuola come comunità in cui ci si sente bene, in cui la dimensione affettiva ed emotiva è riconosciuta come componente essenziale dell’apprendimento efficace.

PariPasso è il programma nato per promuovere, supportare, favorire una cultura dell’inclusione e superare quelle barriere che, ancora troppo spesso, si frappongono al raggiungimento di questo importante obiettivo.

Il progetto è un percorso che, per sua natura, è aperto, in divenire, in continuo aggiornamento. Di seguito, ne condividiamo le linee guida e i principi.

“SAPERI ESSENZIALI” MA ANCHE PROFONDITÀ E DIALOGO TRA LE DISCIPLINE

Una didattica inclusiva non si limita a indagare i cosiddetti saperi essenziali: è una didattica che, pur non trascurando i nuclei fondanti delle discipline, deve saper promuovere la curiosità, il pensiero lento e profondo, alimentando i meccanismi dell’attenzione e della comprensione piena, oggi messi a dura prova dalla pervasività delle tecnologie di massa. Ancora: è una didattica che deve mettere in connessione i diversi saperi, mostrandone le relazioni e le interdipendenze.

PROMUOVERE LA RIFLESSIONE SU METODI E PROCESSI

Una didattica inclusiva è una didattica autoriflessiva, in cui gli studenti e le studentesse sono invitati a ragionare e riflettere sui processi attivati e sulla progressione dei loro apprendimenti, nonché sugli obiettivi di apprendimento che di volta in volta vengono perseguiti e sul metodo e le strategie che si devono di volta in volta mobilitare.

TECNOLOGIA E INNOVAZIONE DIDATTICA, ALLEATE

DELL’INCLUSIONE

La tecnologia e, in generale, la didattica digitale, così come tutte le metodologie di insegnamento innovative sono straordinarie alleate di un approccio inclusivo, tanto più se utilizzate in modo critico e responsabile. Per tale motivo, il progetto PariPasso si avvale anche dello sviluppo di soluzioni digitali inclusive, multimodali, sicure, che comprendano anche l’utilizzo delle più recenti tecnologie come l’Intelligenza artificiale (AI) e facilitino l’apprendimento, mantenendo il punto sul valore insostituibile della relazione educativa

INCLUSIONE, UN OBIETTIVO CONDIVISO

L’inclusione è un obiettivo comune che richiede alleanze forti. Per questo lavoriamo in stretta sinergia con docenti, famiglie, esperti, istituzioni e comunità. Il gioco di squadra è il cuore del nostro progetto: crediamo che solo insieme si possano costruire percorsi efficaci e duraturi di partecipazione alla vita scolastica e all’apprendimento.

INCLUSIONE SCOLASTICA E INCLUSIONE SOCIALE

Il tema dell’inclusione scolastica va ben oltre la valorizzazione delle differenze e l’inserimento di studenti/studentesse con fragilità all’interno della classe. Delinea piuttosto un perimetro d’azione ampio che comprende anche l’educazione affettiva, il contrasto al bullismo e al cyberbullismo, la lotta alle diseguaglianze e alle discriminazioni, il perseguimento delle pari opportunità, la convivenza delle differenze, la valorizzazione del plurilinguismo come risorsa e molto altro. I nostri progetti invitano a riflettere su valori civici e sociali come la solidarietà, il rispetto, la partecipazione attiva. In questo modo, l’inclusione scolastica alimenta e promuove l’inclusione sociale, contribuendo a formare cittadini consapevoli e responsabili e così ribadendo la sua funzione generativa e trasformativa.

Progettare per tutti: l’inclusione nei corsi di Rizzoli Education

L’azione didattica di Rizzoli Education si concretizza in una progettazione che traduce i principi dell’apprendimento inclusivo in strategie operative e materiali accessibili a tutte e tutti. Non accorgimenti isolati, ma una scelta progettuale coerente che trasforma le pagine dei nostri libri in ambienti di apprendimento aperti, partecipativi e stimolanti.

I percorsi di apprendimento si sviluppano lungo tre dimensioni complementari che guidano la costruzione delle esperienze didattiche presenti nei nostri corsi.

1. COINVOLGIMENTO – IL “PERCHÉ” SI IMPARA

La motivazione è la condizione di partenza per ogni apprendimento. Offrire opportunità di scelta e di autonomia, valorizzare la rilevanza dei contenuti e collegarli a esperienze significative contribuisce a mantenere alta l’attenzione e la partecipazione. I nostri corsi promuovono la collaborazione tra pari, la laboratorialità, la riflessione sui processi di apprendimento e l’uso consapevole delle tecnologie digitali — comprese le applicazioni di intelligenza artificiale — come strumenti di stimolo e coinvolgimento.

Nei nostri libri accompagniamo ragazze e ragazzi a riconoscere il senso del proprio percorso di studio:

• li aiutiamo a collegare ciò che stanno imparando alle conoscenze pregresse, rendendoli consapevoli degli apprendimenti già consolidati e dei progressi compiuti;

• esplicitiamo le ragioni per cui i contenuti proposti sono utili per la loro crescita scolastica e personale;

• condividiamo le tappe del percorso di apprendimento, per favorire orientamento e autonomia;

• li invitiamo a mettersi alla prova in ambienti laboratoriali, in cui il valore sta nel processo, non solo nell’esito;

• li stimoliamo alla riflessione metacognitiva, incoraggiandoli a riconoscere punti di forza e aspetti da migliorare

Ogni unità diventa così un percorso condiviso, in cui la motivazione nasce dal sentirsi parte attiva del processo di apprendimento

2. RAPPRESENTAZIONE – IL “COSA” SI IMPARA

Per favorire l’accesso ai contenuti, è importante offrire molteplici modalità di presentazione delle informazioni, in modo che ogni studente/studentessa possa trovare la via più adatta alle proprie esigenze Una particolare attenzione è dedicata all’accessibilità linguistica, all’alta leggibilità e ai collegamenti tra discipline, che rafforzano la costruzione di significati complessi e trasversali.

Nei nostri corsi:

• presentiamo i contenuti attraverso canali diversi: testi ad alta leggibilità, schematizzazioni, immagini, audio, video, infografiche e visual learning;

• favoriamo collegamenti tra discipline per costruire significati ampi e integrati;

• proponiamo strategie cognitive ricorrenti che facilitano la comprensione:

o raccordo con le conoscenze precedenti;

o parole chiave e mappe anticipatorie;

o segmentazione dei testi complessi in parti più gestibili;

o strumenti di sintesi e connessione logica;

o ripresa e consolidamento periodico dei contenuti;

o supporti linguistici dedicati per studenti e studentesse non madrelingua.

Grazie a questa varietà di approcci, ogni alunno può trovare la propria porta d’ingresso ai saperi di base.

3. AZIONE ED ESPRESSIONE –

IL “COME” SI IMPARA

L’apprendimento si consolida attraverso la possibilità di utilizzare modalità differenti per esprimere ciò che si è appreso. Restituzioni scritte, orali, grafiche, digitali e laboratoriali permettono di valorizzare le competenze individuali e promuovere la partecipazione attiva. L’integrazione di strumenti tecnologici e metodologie innovative sostiene la comunicazione, la cooperazione e la creatività, creando un ambiente di apprendimento dinamico e inclusivo.

Per valorizzare le diverse modalità di espressione e verifica, nei nostri libri:

• offriamo più alternative per restituire quanto appreso: esposizione con il supporto di mappe o sintesi visuali, attività di role playing, scrittura creativa e altre esperienze espressive;

• integriamo materiali digitali che favoriscono la collaborazione e la partecipazione attiva, anche in chiave STEM;

• proponiamo formediverificadiversificate —dalcompitoscrittoallaproduzionemultimediale, dal laboratorio all’argomentazione orale — che permettono a ciascuno di mostrare quanto appreso in modi differenti;

• valorizziamo l’errore come occasione di crescita e consapevolezza.

In sintesi, per Rizzoli Education costruire percorsi inclusivi significa dare a ciascuno la possibilità di accedere ai contenuti, contribuire in modo attivo e crescere individualmente. È questa l’idea di scuola che i nostri libri vogliono accompagnare.

IL COMITATO SCIENTIFICO

Giorgia Ortu La Barbera Psicologa

Roberto Trinchero

Ordinario di Pedagogia sperimentale presso il Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università degli Studi di Torino

Fondazione Bullone

Ente del Terzo Settore

Centro Leonardo

Centro di psicologia dell’età evolutiva

Fondazione Mondo Digitale ETS

Organizzazione no profit orientata alla conoscenza

Inquadra il QR Code per saperne di più

L’Intelligenza artificiale va a scuola

Di certo l’Intelligenza artificiale (per comodità AI) è stata la rivoluzione tecnologica e anche culturale e sociale del 2024. Oggi, benché sviluppi e novità si susseguano, possiamo dire che l’AI è impiegata quotidianamente da tutti noi, sia in ambito professionale sia in ambito privato (chiedere un consiglio di lettura, organizzare le vacanze ecc.). In altre parole, l’AI è divenuta una risorsa culturale normale.

Alla Scuola, quindi, e ai docenti il compito di lavorare con le studentesse e gli studenti per costruire questa nuova competenza: l’AI si integra pienamente nel contesto dei nuovi linguaggi e strumenti utili (indispensabili?) ai cittadini di oggi e di domani; e dunque non dovrebbe essere considerata in opposizione alle altre competenze fondamentali, bensì un loro complemento.

ASPETTI

1. Mentalità centrata sull’essere umano

2. Etica dell’AI

3. Fondamenti e applicazioni dell’AI

4. Pedagogia dell’AI

5. AI per lo sviluppo professionale

Accedi al sito rizzolieducation.it per materiali nuovi e aggiornati.

Acquisire

Agentività umana

Non sorprende dunque che l’UNESCO abbia pubblicato l’AI competency framework for teachers che affianca l’AI competency framework for students. Qui si definiscono le conoscenze, le abilità e i valori che i docenti devono possedere nell’era dell’AI, sulla base di alcuni principi fondamentali: costruzione di futuri digitali inclusivi e (eco)sostenibili; approccio all’AI centrato sull’essere umano; tutela dei diritti degli insegnanti e (ri) definizione continua dei loro ruoli Eccone una versione sintetica:

lIvEllI dI ProgrESSIonE

Approfondire

Responsabilità umana

Principi etici fondamentaliUso sicuro e responsabile

Tecniche e applicazioni di base

Insegnamento assistito dall’AI

AI a supporto dell’apprendimento permanente

Competenze applicative

Integrazione di una pedagogia dell’AI

AI per potenziare l’apprendimento organizzativo (cioè, acquisire conoscenze, condividerle e migliorare continuamente)

Creare

Responsabilità sociale

Co-creazione di regole etiche

Creare con l’AI

Trasformazione pedagogica potenziata dall’AI

AI a supporto della trasformazione professionale

Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza artificiale nelle Istituzioni scolastiche

Anche il Ministero dell’istruzione e del merito, rielaborando gli spunti dell’Atto di indirizzo politico-istituzionale, ha pubblicato un primo documento che prova a delineare usi, potenzialità e rischi dell’AI per i principali attori della Scuola: dirigenti scolastici, personale amministrativo, docenti e studenti.

Ecco una sinossi del documento:

1. Ruolo dell’AI nella scuola

Apprendimento e inclusione

Innovazione e servizi

Etica e responsabilità

2. Principi di riferimento

Centralità

della persona

Equità

Innovazione etica e responsabile

Sostenibilità

Tutela dei diritti

Sicurezza

L’AI può rendere più efficace la didattica, adattando i percorsi educativi alle esigenze dei singoli studenti, valorizzandone talenti e inclinazioni e favorendo l’inclusione. In questo modo sostiene anche il contrasto alla dispersione scolastica e contribuisce a creare ambienti di apprendimento stimolanti e sicuri.

L’AI può potenziare la qualità dei servizi rivolti a studenti e famiglie, semplificare i processi interni delle scuole e ridurre il carico amministrativo. Al tempo stesso, promuove l’uso di strumenti digitali avanzati e l’aggiornamento continuo delle competenze, rendendo la scuola più innovativa e capace di rispondere alle sfide del presente.

L’uso dell’AI deve rispettare i principi dell’AI Act europeo e gli obiettivi fissati dal MIM: approccio antropocentrico, tutela dei diritti, innovazione etica, uso uniforme e sicuro, consapevolezza dei rischi. Sono vietati usi manipolativi, discriminatori, di riconoscimento emotivo o di profilazione sociale, e i sistemi sono classificati per livello di rischio (alto, limitato, minimo).

L’AI deve essere sempre al servizio dell’uomo: supporto e non sostituto, con l’obiettivo di valorizzare la crescita personale e garantire che le decisioni più importanti restino nelle mani delle persone.

Tutti devono avere pari accesso alle opportunità offerte dall’IA. È fondamentale prevenire bias e discriminazioni, così da favorire un ambiente educativo inclusivo.

L’introduzione dell’AI deve avvenire in modo trasparente e rispettoso dei valori educativi, promuovendo un uso consapevole e corretto della tecnologia.

L’adozione dell’AI deve essere sostenibile non solo sul piano economico, ma anche sociale e ambientale, così da garantire benefici duraturi per la comunità scolastica.

Ogni applicazione dell’AI deve salvaguardare privacy, dignità e non discriminazione, ponendo al centro il rispetto dei diritti fondamentali di studenti e personale.

I sistemi devono essere protetti da attacchi, guasti o usi impropri, così da garantire affidabilità e protezione dei dati trattati.

3. Requisiti di base

Etici

Tecnici

Normativi

4. Come introdurre l’AI nelle scuole

Modello operativo

Aree di applicazione

Gestione dei rischi e responsabilità

5. Comunicazione e governance

Coordinamento

Condivisione e monitoraggio

6. Conclusioni

Opportunità e inclusione

Governance e responsabilità

L’uso dell’AI deve avvenire sempre sotto supervisione umana, con sistemi trasparenti e spiegabili. È necessario prevenire discriminazioni e bias, definendo ruoli e responsabilità chiari per dirigenti, docenti, studenti e famiglie.

Le scuole devono affidarsi a fornitori certificati e sicuri, garantire una gestione corretta dei dati e rispettare il diritto di non partecipazione. I sistemi devono operare in modo equo, offrendo risultati affidabili e imparziali.

L’adozione dell’AI deve rispettare pienamente il GDPR e le norme sulla protezione dei dati, con particolare attenzione ai minori. Per i sistemi ad alto rischio sono obbligatorie valutazioni d’impatto (DPIA e FRIA) e occorre fornire informative chiare e comprensibili a studenti, famiglie e personale scolastico.

L’introduzione dell’AI deve seguire un percorso strutturato: analisi dei bisogni della scuola, scelta dei sistemi più adeguati, valutazione dei rischi, formazione del personale e monitoraggio costante dei risultati.

L’AI può essere utilizzata in diversi ambiti: dalla didattica personalizzata all’inclusione, dall’automazione dei processi amministrativi fino al miglioramento dei servizi rivolti a studenti e famiglie.

Sono necessari controlli periodici per ridurre i rischi etici e tecnici, insieme a un percorso di educazione alla consapevolezza e alla responsabilità, così che tutta la comunità scolastica impari a usare l’AI in modo critico e sicuro.

È fondamentale un collegamento costante tra Ministero e scuole, per garantire che l’introduzione dell’AI avvenga in modo uniforme e coerente con le linee guida nazionali.

Le sperimentazioni e i progetti avviati nelle singole scuole vengono raccolti e condivisi attraverso la piattaforma Unica, che permette il monitoraggio delle attività e offre supporto operativo e scambio di buone pratiche.

L’AI deve rappresentare una risorsa per la crescita della scuola e degli studenti, favorendo l’inclusione e non creando nuove forme di esclusione o disuguaglianza.

Perché l’AI diventi un vero punto di forza, servono una governance attenta, una formazione continua per tutto il personale scolastico e il rispetto rigoroso delle regole etiche e giuridiche.

Dalla teoria alla pratica!

Se usata con consapevolezza, l’AI contribuisce a personalizzare i processi di apprendimento, adattandosi alle diverse esigenze e valorizzando talenti e potenzialità individuali. Può inoltre favorire l’inclusione, rendendo i contenuti più accessibili e riducendo le barriere che ostacolano la partecipazione.

Allo stesso tempo, rappresenta uno strumento efficace di supporto per la didattica e l’organizzazione scolastica, permettendo di ottimizzare tempi e risorse.

Come che sia, l’AI non sostituisce il ruolo attivo e di co-creazione di studenti e docenti: rimane uno strumento al servizio della relazione educativa e della crescita critica e responsabile di chi apprende e insegna.

Del resto, un lesson plan efficace si basa sull’idea che imparare sia un processo attivo e motivato, non una semplice ricezione di informazioni.

L’apprendere non è una semplice ricezione di informazioni, bensì un’azione che coinvolge selezione, esplorazione, verifica e stabilizzazione dei saperi e quindi:

• attenzione: l’insegnante deve saperla catturare e guidare giacché nulla viene appreso se non entra nel fuoco attentivo;

• impegno attivo: l’alunno deve agire mentalmente, fare domande, formulare ipotesi: la curiosità è la chiave per mantenere viva questa attivazione;

• feedback sull’errore: l’errore è un’opportunità per adattare i propri schemi mentali;

• consolidamento: rende durature le conoscenze e automatizza le competenze.

L’insegnamento diventa così, secondo la pedagogista Chiara Panciroli, un’arte scientifica: creare ambienti che stimolino, sostengano e trasformino l’apprendimento in un’esperienza significativa. E in questo l’AI può risultare un eccellente co-pilota.

Per un comportamento consapevole:

Dichiarare l’uso dell’AI

Promuovere un pensiero critico

Scegliere insieme il compito

Mediare il linguaggio

Dire esplicitamente alla classe quando si intende impiegare un chatbot, per educare alla trasparenza e alla consapevolezza digitale.

Invitare gli alunni a non accettare le risposte come verità assolute, ma a discuterle e confrontarle con altre fonti.

Coinvolgere la classe nella definizione delle richieste al chatbot, per stimolare partecipazione e responsabilità.

Tradurre e adattare i contenuti prodotti dal chatbot affinché siano comprensibili e adeguati all’età dei bambini.

Per un uso efficace:

Facilitazione (creazione di strategie e strumenti di supporto)

Informazioni base

Lessico

Schemi

Esempi

Chiedere di estrarre i concetti principali di un testo.

Chiedere di isolare le parole più difficili, fornendone una definizione semplice.

Chiedere una rappresentazione non-testuale delle informazioni, per esempio una tabella o una mappa concettuale.

Chiedere di collegare concetti astratti a esperienze concrete o addirittura quotidiane.

Semplificazione (riduzione della complessità dei contenuti)

Adattare un testo

Riscrivere un testo

Inclusione

Indicazioni multimodali

Versioni multiple

Inclusione linguistica

Attività cooperative

Giochi di ruolo

Creatività

Enigmistica

Tinkering

Sostenibilità

Chiedere di sostituire le parole difficili con parole più semplici.

Generare un testo più breve, con vocabolario semplificato e frasi lineari.

Per integrare i vari stili di apprendimento, generare attività che impieghino anche immagini, audio e movimento.

Chiedere di proporre lo stesso esercizio a diversi livelli di difficoltà.

Costruire un glossario plurilingue a partire da un testo. Tradurre integralmente brevi testi o spiegazioni.

Usare il chatbot per produrre spunti (di una filastrocca, di un racconto, ecc.) che la classe poi corregge, completa o arricchisce insieme.

A partire da un argomento, chiedere di strutturare un’attività individuando ruoli diversi (autore, illustratore, presentatore ecc.) e le relative indicazioni.

Creare rebus, cruciverba o indovinelli legati agli argomenti affrontati in classe.

Chiedere di suggerire semplici sfide di problem solving, realizzabili in classe (per esempio, come costruire un ponte con cannucce e nastro adesivo).

Farsi suggerire degli spunti per creare dei lavoretti a partire da materiali di scarto.

La valutazione

La valutazione in un processo di apprendimento arricchito dall’AI deve possedere necessariamente alcune caratteristiche:

• valorizzare la complessità di questa “prestazione epistemica” (che è un insieme di informazioni, conoscenze, abilità e creatività);

• essere formativa e integrata durante tutto il processo;

• offrire un feedback prospettico (che consenta cioè di visualizzare ciascuna delle fasi dell’apprendimento).

CrITErI

Capacità di porre domande rilevanti

Capacità di strutturazione di ragionamenti complessi

Creatività nell’uso del chatbot

Autonomia nell’uso del chatbot

Riflessione critica

Presentazione del prodotto finale

* ➀ = Non soddisfacente

➁ = Migliorabile

➂ = Adeguato

dESCrIzIonE

La capacità di formulare domande pertinenti e ben strutturate per ottenere informazioni utili dal chatbot.

L’abilità di affinare continuamente le richieste e collegare le risposte del chatbot per costruire un discorso articolato e ben strutturato.

L’uso originale e innovativo del chatbot per esplorare soluzioni o punti di vista nuovi.

La capacità dello studente di utilizzare il chatbot in modo indipendente, senza costante supporto esterno.

L’abilità dello studente di riflettere criticamente sulle informazioni ricevute e di metterle in discussione.

La qualità della presentazione del lavoro finale derivato dall’interazione con il chatbot (chiarezza, coerenza, accuratezza).

➃ = Buono

➄ = Eccellente

PunTEggIo *

➁ ➂ ➃ ➄

➁ ➂ ➃ ➄

➀ ➁ ➂ ➃ ➄

➀ ➁ ➂ ➃ ➄

➀ ➁ ➂ ➃ ➄

➁ ➂ ➃ ➄

15 consigli per costruire prompt efficaci

11

STIlE

Se desideri una risposta formale, usa un linguaggio formale nel prompt; se preferisci uno stile informale o creativo, adattalo di conseguenza.

obIETTIvI

Prima di scrivere il prompt, è importante organizzare le idee e definire il tipo di risultato che vogliamo raggiungere. Per una richiesta sufficientemente completa, il prompt dovrà contenere almeno cinque parole.

TArgET

Il prompt deve comunicare chiaramente ciò che si desidera ottenere: evita i convenevoli e le domande vaghe o ambigue.

ISTruzIonI

È opportuno iniziare la richiesta utilizzando comandi diretti come “Spiega”,“Descrivi”, “Elabora”, “Indica” ecc.: questo aiuterà il modello a capire l’azione richiesta. Per ricevere risposte più elaborate, utilizza domande aperte invece di domande chiuse e inserisci istruzioni più lunghe e più complesse.

ConTESTo

Fornisci dettagli o limitazioni per definire il contesto. Per esempio specifica l’età dei destinatari e il tipo di scuola che frequentano.

ruolo

Indica il ruolo che il chatbot dovrà assumere nella conversazione, per esempio un insegnante, un esperto in un argomento, un poeta.

Tratti da: “Costruire il futuro. Linee guida sull’utilizzo dell’AI in ambito scolastico” - Rete di scuole FVG.

07

lunghEzzA

Limita le risposte del chatbot a un certo numero di parole o di paragrafi. Potrebbe trattarsi di qualsiasi cosa, dal condensare le informazioni di quattro paragrafi in uno, o chiedere risposte con parole di otto caratteri o meno. Questo offre all’AI la flessibilità necessaria per generare una risposta che rientri nell’intervallo specificato.

12

dETTAglI

Se stai cercando una risposta basata su dati o informazioni specifiche, fornisci dettagli rilevanti come date, luoghi, nomi o simili.

FormATo

Se hai un formato particolare in mente per la risposta, come un elenco puntato, un paragrafo conciso o una spiegazione dettagliata, devi specificarlo nel prompt: “Elenca in formato elenco puntato…”.

Fornisci esempi di testo che rispondano alla richiesta specifica. Per esempio, se vuoi generare un testo che descriva un prodotto, è utile fornirgli esempi di descrizioni di prodotti già esistenti. In questo modo, il chatbot capisce meglio cosa vuoi ottenere e genera un testo più preciso e pertinente. 09

ESEmPI

lImITI

Dato che esistono dei limiti precisi di input di token, quando la richiesta è particolarmente complessa, suddividila in passaggi più piccoli; per esempio, anziché chiedere “Parlami della Rivoluzione industriale”, circoscrivi la richiesta in questo modo: “Spiega le cause e gli effetti della Rivoluzione industriale in Italia nel XIX secolo”.

13

rEmIx

Puoi creare un prompt efficace anche ricorrendo al “copia e incolla”. Puoi chiedere al chatbot di semplificare un testo difficile, come la spiegazione di un concetto scientifico, oppure fargli tradurre un contenuto in diverse lingue, o ancora riscrivere un articolo con uno stile più accattivante.

14

SEnTImEnT

Quando è necessario, definisci i “sentiment” (cioè le emozioni, gli stati d’animo) per adattare la risposta alle emozioni richieste.

CoErEnzA

Ogni tanto l’AI perde il filo del discorso e se ricominci da zero (quindi se clicchi su new chat) tutto sarà dimenticato. Se invece resti nella stessa discussione puoi mantenere memoria di quanto è stato scritto.

15

AllEnAmEnTo

Un prompt efficace può richiedere pratica e adattamento per ottenere i risultati desiderati. Sperimenta e perfeziona le tue tecniche man mano che acquisisci familiarità con il modello.

INDICE DEI CONTENUTI DIGITALI

QUADERNO DELL’ACCOGLIENZA

Lettura di tutti i testi e audio delle attività. Inoltre…

PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

31audio lettura immersiva

METODO TUTTO MAIUSCOLO

METODO 4 CARATTERI

Lettura di tutti i testi e audio delle attività. Inoltre…

PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

5Video animato Ciao, sono Leo

11Video animato Nel bosco delle parole

13Video animato Le aiuole delle vocali

14Audio A come...

14Video animato Ape Ada

16Presentazione La vocale A

17Video Scrivere la lettera A

18Approfondimento Sagoma lettera A

20Audio E come...

20Video animato Elefante Elio

22Presentazione La vocale E

23Video Scrivere la lettera E

24Approfondimento Sagoma lettera E

26Audio I come...

26Video animato Ippopotamo Ivo

28Presentazione La vocale I

29Video Scrivere la lettera I

30Approfondimento Sagoma lettera I

32Audio O come...

32Video animato Oca Olga

34Presentazione La vocale O

35Video Scrivere la lettera O

36Approfondimento Sagoma lettera O

38Audio U come...

38Video animato Uccellino Ulisse

40Presentazione La vocale U

41Video Scrivere la lettera U

42Approfondimento Sagoma lettera U

47Video animato Il sentiero delle lettere

48Audio L come...

PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

48Video animato Lupo Livio

51Presentazione La consonante L

52Video Scrivere la lettera L

54Audio M come...

54Video animato Mucca Michela

57Presentazione La consonante M

58Video Scrivere la lettera M

60Audio P come...

60Video animato Pecora Pippi

63Presentazione La consonante P

64Video Scrivere la lettera P

66Audio T come...

66Video animato Toro Teodoro

69Presentazione La consonante T

70Video Scrivere la lettera T

72Audio N come...

72Video animato Nuvola Nives

75Presentazione La consonante N

76Video Scrivere la lettera N

78audio S come...

78Video animato Sole

81Presentazione La consonante S

82Video Scrivere la lettera S

85App Il suono – l

85App Il suono – m

85App Il suono – p

85App Il suono – t

85App Il suono – n

85App Il suono – s

86Video animato Leo racconta – Senti un po’

91Video animato La radura delle lettere

92Audio D come...

92Video animato Dinosauro Dino

95Presentazione La consonante D

96Video Scrivere la lettera D

98Audio F come...

98Video animato Formica Fifì

101Presentazione La consonante F

102Video Scrivere la lettera F

104Audio B come...

Indice

PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

104Video animaro Bruco Bruno

107Presentazione La consonante B

108Video Scrivere la lettera B

110Audio R come...

110Video animato Ragno Romeo

113Presentazione La consonante R

114Video Scrivere la lettera R

116Audio V come...

116Video animato Vento

119Presentazione La consonante V

120Video Scrivere la lettera V

122Audio Z come...

122Video animato Zanzara Zaira

125Presentazione La consonante Z

126Video Scrivere la lettera Z

129App Il suono – d

129App Il suono – f

129App Il suono – b

129App Il suono – r

129App Il suono – v

129App Il suono – z

130Video animato Leo racconta – Indovina dove sono

132Approfondimento Sagoma lettera D

132Approfondimento Sagoma lettera F

132Approfondimento Sagoma lettera B

132Approfondimento Sagoma lettera R

132Approfondimento Sagoma lettera V

132Approfondimento Sagoma lettera Z

135Video animato Il prato delle frasi

138Audio C dura come...

138Video animato Cane Carlo

140Video Scrivere la lettera C

141Presentazione I suoni CHI – CHE

142Audio G dura come...

142Video animato Gufo Guido

144Video Scrivere la lettera G

145Presentazione I suoni GHI – GHE

148Audio C dolce come...

148Video animato Cervo Cesare

150Video Scrivere la lettera C

151Presentazione La consonante C dolce

152Audio G dolce come...

152Video animato Giraffa Giulia

154Video Scrivere la lettera G

155Presentazione La consonante G dolce

158Audio Q come...

158Video animato Quaglia Quirina

159Presentazione La consonante Q

PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

160Video Scrivere la lettera Q

161Presentazione QU e CU

166Video animato Leo racconta – Al parco con Luca

171Video animato Il luna park delle lettere straniere

172Presentazione Le lettere straniere J K W X Y

173Video Scrivere la lettera J

173Video Scrivere la lettera K

173Video Scrivere la lettera W

173Video Scrivere la lettera X

173Video Scrivere la lettera Y

177Presentazione Il suono GN

179Presentazione Il suono GLI

180Presentazione I suoni SCA – SCO – SCU

183Presentazione Il suono SC

185Presentazione I suoni MP – MB

192Video animato La foto di classe

LETTURE

Lettura di tutti i testi e audio delle attività. Inoltre…

PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

108Laboratorio Riordina la frase 1 – Classe 1

Laboratorio Riordina la frase 2 – Classe 1

Laboratorio Riordina la frase 3 – Classe 1

109Audio LETTURA IMMERSIVA

MATEMATICA

Lettura di tutti i testi e audio delle attività. Inoltre… PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

3Video animato Le isole della Matematica

11Video animato L’isola dei numeri

12Presentazione Il numero 1

12Approfondimento Il numero 1

12Audio Il numero 1 in inglese

13Video La linea dei numeri

16Presentazione Il numero 2

16Approfondimento Il numero 2

16Audio Il numero 2 in inglese

20Presentazione Il numero 3

20Approfondimento Il numero 3

20Audio Il numero 3 in inglese

24Video I numero 1, 2, 3, 4

24Presentazione Il numero 4

24Approfondimento Il numero 4

PAG.

Indice contenuti digitali

TIPOLOGIA CONTENUTO

24Audio Il numero 4 in inglese

28Video Il numero 5

28Presentazione Il numero 5

28Approfondimento Il numero 5

28Audio Il numero 5 in inglese

32Presentazione Il numero 6

32Approfondimento Il numero 6

32Audio Il numero 6 in inglese

36Presentazione Il numero 7

36Approfondimento Il numero 7

36Audio Il numero 7 in inglese

42Presentazione Il numero 8

42Approfondimento Il numero 8

42Audio Il numero 8 in inglese

46Presentazione Il numero 9

46Approfondimento Il numero 9

46Video I numero 6, 7, 8, 9

46Audio Il numero 9 in inglese

50Presentazione Il numero 0

50Approfondimento Il numero 0

50Audio Il numero 0 in inglese

62Presentazione Il numero 10

62Approfondimento Il numero 10

62Audio Il numero 10 in inglese

66App Gli amici del 10

70App Abaco

70Video Abaco e decina

71Presentazione Il numero 11

71Audio Il numero 11 in inglese

71Presentazione Il numero 12

71Video I numeri fino a 12

71Video La decina, 11, 12

71Audio Il numero 12 in inglese

72Presentazione Il numero 13

72Audio Il numero 13 in inglese

72Presentazione Il numero 14

72Audio Il numero 14 in inglese

73Presentazione Il numero 15

73Audio Il numero 15 in inglese

73Presentazione Il numero 16

73Audio Il numero 16 in inglese

74Presentazione Il numero 17

74Audio Il numero 17 in inglese

74Presentazione Il numero 18

74Audio Il numero 18 in inglese

75Presentazione Il numero 19

PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

75Audio Il numero 19 in inglese

75App Numeriere (fino a 20)

75Video I numeri fino a 20

75Audio Il numero 20 in inglese

83Presentazione Tutorial – Addizioni con le dita

86Video Le addizioni fino a 12

86Presentazione Addizione sulla linea dei numeri

86Presentazione Tutorial – Addizioni con le dita oltre il 10

91Presentazione Tutorial – Sottrazioni con le dita

91Presentazione Tutorial – Sottrazioni con le dita oltre il 10

92Video Le sottrazioni fino a 12

99Video animato L’isola dei problemi

100Presentazione I problemi

100Video I problemi

110Video animato L’isola dello spazio e delle misure

128Video animato L’isola dell’informatica

DISCIPLINE

Lettura di tutti i testi e audio delle attività. Inoltre… PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

2Video animato Un viaggio fantastico

8Approfondimento La ruota della contemporaneità

9Approfondimento Le carte del tempo

12App Le parti della giornata

16Approfondimento Costruiamo la ruota dei mesi

17Video Quattro stagioni in un solo giorno

17Video Le stagioni

17App I mesi e le stagioni

17Approfondimento La tombola delle stagioni

17Approfondimento Costruiamo la ruota delle stagioni

17Approfondimento I mesi e le stagioni

35Approfondimento Giochiamo con le parole dello spazio

35Approfondimento Le parole dello spazio

36App Lo spazio

37App Spazi e funzioni

47Thinglink Educazione stradale

51Video Esploriamo i materiali

51App I materiali

PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

54Approfondimento La scatola dei sensi

54App I cinque sensi

58Video L'olfatto e il gusto

59Video Il gusto e l'olfatto

64App Il ciclo di vita di una pianta

ARTE E MUSICA

Lettura di tutti i testi e audio delle attività. Inoltre… PAG. TIPOLOGIA CONTENUTO

2Thinglink Esplora l’immagine – Alberi a villa Strohl-Fern, Deiva De Angelis

2Approfondimento Tempo d'autunno

8Thinglink Esplora l’immagine – Viale nella tempesta di neve, Edvard Munch

8Approfondimento Benvenuto inverno

14Thinglink Esplora l’immagine – Città tedesca BR, Paul Klee

14Approfondimento Le meraviglie della primavera

18Audio Suoni naturali e artificiali

20Thinglink Esplora l’immagine – Il pappagallo e la sirena, Henri Matisse

20Approfondimento Finalmente estate

26Thinglink Esplora l’immagine – Bosco di betulle, Gustav Klimt

28Thinglink Esplora l’immagine –Composizione II con rosso, blu e giallo, Piet Mondrian

PAG. TIPOLOGIA

32Thinglink Esplora l’immagine –Paesaggio con neve, Emile Branchard

34Thinglink Esplora l’immagine – Circle Limit II, Maurits Cornelis, Escher

37Audio Jingle Bells

38Thinglink Esplora l’immagine – Donna con parasole in giardino, Pierre Auguste Renoir

41Thinglink Esplora l’immagine – Porto in Normandia, Georges Braque

44Thinglink Esplora l’immagine – Blu di cielo, Wassily Kandinskij

50Thinglink Esplora l’immagine – Effetto d’autunno ad Argenteuil, Claude Monet

52Thinglink Esplora l’immagine –Autunno in Bavaria, Wassily Kandinskij

56Thinglink Esplora l’immagine –Cacciatori nella neve, Pieter Bruegel il Vecchio

62Thinglink Esplora l’immagine – La Primavera, Giuseppe Arcimboldo

68Thinglink Esplora l’immagine – Donna nel prato a Eragny, Camille Pissarro

PROGETTAZIONE CURRICOLARE

E DIDATTICA E CERTIFICAZIONE

DELLE COMPETENZE

Le competenze come orizzonte formativo

«Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva» si afferma nella Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, che ha sostituito quella precedente del 18 dicembre 2006.

Anche le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2025. assumono le competenze chiave come l’«orizzonte di riferimento verso cui tendere», e individuano nel Profilo dello studente le competenze che un ragazzo dovrebbe avere sviluppato al termine del primo ciclo di istruzione, che saranno oggetto della certificazione prevista dall’art. 9 del D.Lgs n. 62/2017.

Si delinea così un percorso coerente tra progettazione, attività didattiche, valutazione e certificazione delle competenze, che trova concreta attuazione nelle proposte della Guida.

La progettazione

Le scuole, affermano le Indicazioni nazionali 2025, nella progettazione del curricolo assumono come riferimenti il Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, gli obiettivi generali del processo formativo, gli obiettivi specifici di apprendimento e le competenze attese, specificati per ogni disciplina.

Le competenze attese, individuate nelle Indicazioni nazionali per ciascuna disciplina al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, descrivono lo sviluppo delle competenze che è ragionevole attendersi in corrispondenza di queste fasi evolutive. Gli obiettivi di apprendimento costituiscono i mattoni con cui costruire lo sviluppo delle competenze, e definiscono le abilità e le conoscenze necessarie per il raggiungimento dei traguardi attesi. La progettazione dell’azione didattica ha poi il compito di individuare le scelte metodologiche e le esperienze di apprendimento più adeguate per il raggiungimento degli obiettivi e dei traguardi.

Nelle tabelle per la Programmazione annuale, per evidenziare le connessioni tra tutti gli elementi della progettazione, vengono perciò allineati per Italiano, Arte e immagine, Storia, Geografia, Matematica, Scienze e Tecnologia:

• i nuclei tematici Italiano, Arte e immagine, Storia, Geografia, Matematica, Scienze e Tecnologia in relazione ai quali sono raggruppati gli obiettivi nelle Indicazioni nazionali;

• i traguardi di competenza formulati in relazione al livello di sviluppo che si ritiene possibile raggiungere alla fine della classe prima, in modo da facilitare la raccolta delle evidenze (prove, osservazioni, autovalutazioni) che costituiranno la base della certificazione alla fine della scuola primaria;

• gli obiettivi di apprendimento previsti al termine della classe terza della scuola primaria, opportunamente selezionati e riformulati in relazione alle specificità della classe prima e alle attività didattiche proposte;

• i contenuti da utilizzare e le attività da svolgere per promuovere il raggiungimento degli obiettivi e dei traguardi da parte degli alunni.

Nella fase di introduzione graduale e progressiva delle nuove Indicazioni che caratterizzerà i prossimi anni, i traguardi di competenza e degli obiettivi di apprendimento sono stati definiti in modo da salvaguardare l’unitarietà e la continuità del curricolo verticale di scuola.

a cura di Dino Cristanini

La certificazione

Il modello

Il modello di certificazione per la scuola primaria adottato con D.M. n. 14 del 30 gennaio 2024 fa riferimento alle competenze chiave della Raccomandazione europea del 2018, descritte in base al Profilo dello studente declinato in relazione alla situazione attesa al termine di questo grado di scuola.

COMPETENZE CHIAVE

Competenza alfabetica funzionale

Competenza multilinguistica

Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

Competenza digitale

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Competenza in materia di cittadinanza

Competenza imprenditoriale

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

COMPETENZE

Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in modo da comprendere enunciati, raccontare le proprie esperienze e adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Utilizzare la lingua inglese a livello elementare in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/interazione orale) in semplici situazioni di vita quotidiana in aree che riguardano bisogni immediati o argomenti molto familiari (Livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue).

Avere consapevolezza che esistono lingue e culture diverse

Utilizzare le conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Osservare comportamenti e atteggiamenti rispettosi verso l’ambiente, i beni comuni, la sostenibilità.

Utilizzare con responsabilità le tecnologie digitali in contesti comunicativi concreti per ricercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici.

Avere cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente; affrontare positivamente i conflitti, collaborare con altri, empatizzare.

Esprimere le proprie personali opinioni e sensibilità nel rispetto di sé e degli altri.

Utilizzare conoscenze e nozioni di base per ricercare nuove informazioni. Accedere a nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.

Rispettare le regole condivise e collaborare con gli altri per la costruzione del bene comune.

Partecipare alle diverse forme di vita comunitaria, divenendo consapevole dei valori costituzionali.

Riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Dimostrare originalità e spirito di iniziativa. Realizzare semplici progetti. Assumersi le proprie responsabilità, chiedere aiuto e fornirlo quando necessario.

Riflettere sulle proprie scelte.

Orientarsi nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche, esprimendo curiosità e ricerca di senso.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento, esprimersi negli ambiti più congeniali: motori, artistici e musicali.

LIVELLO

Nel modello è previsto anche un ulteriore spazio, per dar modo alla scuola di evidenziare anche eventuali significative competenze manifestate dall’alunno nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche.

I livelli

Per ciascuna delle competenze da certificare il modello prevede quattro possibili livelli:

A AVANZATO

B INTERMEDIO

C BASE

D INIZIALE

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Data la dimensione promozionale e proattiva che la certificazione assume nel primo ciclo non si prevede un livello manifestamente negativo, ma si porta l’attenzione su ciò che l’alunno riesce comunque a fare.

Strumenti per valutare le competenze

Per accertare il possesso delle competenze servono strumenti diversi da quelli tradizionalmente utilizzati per la verifica dell’acquisizione di conoscenze e abilità. La letteratura scientifica in materia individua la strumentazione ottimale nell’integrazione di tre tipi di strumenti.

Compiti di realtà

Osservazioni sistematiche degli insegnanti

Narrazione dell’alunno del percorso cognitivo compiuto

Richiesta all’alunno di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.

Rilevazione dei processi, delle operazioni che l’alunno compie per interpretare e svolgere il compito.

Racconto delle operazioni compiute, degli aspetti più interessanti, delle difficoltà incontrate e del modo in cui sono state superate, delle emozioni provate, autovalutazione del prodotto e del processo adottato.

Questi strumenti vanno utilizzati durante l’intero percorso della scuola primaria per acquisire informazioni sul grado di avvicinamento degli alunni ai traguardi individuati per ciascuna disciplina e alle competenze riportate nel modello di certificazione. Per facilitare questa operazione le tabelle che seguono presentano il quadro delle correlazioni tra i traguardi di Italiano, Arte e immagine, Storia, Geografia, Matematica, Scienze e Tecnologia, riformulati per le classi seconda e terza, e le competenze da certificare al termine della scuola primaria.

Quadro delle correlazioni fra i traguardi di competenza di Italiano, Arte e immagine, Storia, Geografia, Matematica, Scienze e Tecnologia e le competenze da certificare con il modello nazionale

Traguardi di competenza di Scienze per la classe prima

Traguardi di competenze di Matematica per la classe prima

Traguardi di competenza di Geografia per la classe prima

Traguardi di competenza di Storia per la classe prima

Traguardi di competenza di Arte e immagine per la classe prima

Traguardi di competenza di Italiano per la classe prima

Competenze da certificare al termine della scuola primaria

2018

Esplora e descrive semplici fenomeni osservati nell’ambiente.

Conosce le parole relative alla probabilità di un evento e le usa per formulare ipotesi. Individua in semplici testi gli aspetti matematici. Riconosce semplici situazioni problematiche, formula ipotesi risolutive, le espone e ascolta quelle degli altri

Racconta fatti ed eventi del passato personale.

Osserva, esplora e descrive immagini.

Partecipa alle conversazioni rispettando il turno di parola e ascoltando gli interventi di compagni e insegnanti. Ascolta e comprende semplici testi orali “diretti”, cogliendone il senso e le informazioni principali. Legge semplici testi cogliendone le informazioni più importanti e il senso globale. Scrive, rispettando le principali convenzioni ortografiche, semplici testi legati alla propria esperienza. Comprende e utilizza parole nuove conosciute attraverso l’ascolto e la lettura di testi. Riconosce gli elementi fondamentali della frase.

Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in modo da comprendere enunciati, raccontare le proprie esperienze e adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Competenza alfabetica funzionale

Utilizzare la lingua inglese a livello elementare in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/ interazione orale) in

Competenza multilinguistica

Traguardi di competenza di Scienze per la classe prima

Traguardi di competenze di Matematica per la classe prima

Traguardi di competenza di Geografia per la classe prima

Traguardi di competenza di Storia per la classe prima

Traguardi di competenza di Arte e immagine per la classe prima

Traguardi di competenza di Italiano per la classe prima

Competenze da certificare al termine della scuola primaria

COMPETENZE CHIAVE RACCOMANDAZIONE EUROPEA 2018

Sviluppa atteggiamenti di curiosità nei confronti della realtà, si pone domande e ricerca spiegazioni. Individua nei fenomeni somiglianze e differenze. Esplora e descrive semplici fenomeni osservati nell’ambiente. Riconosce alcune piante e animali dell’ambiente e le classifica in base a semplici caratteristiche. Sviluppa una iniziale consapevolezza della struttura e del funzionamento del proprio corpo.

Legge e scrive i numeri fino al 20, conta in senso progressivo e regressivo, effettua semplici addizioni e sottrazioni nell’ambito dei numeri naturali conosciuti. Riconosce, denomina e disegna le figure geometriche piane più diffuse. Costruisce semplici rappresentazioni dei dati raccolti nel corso delle attività ed effettua ipotesi interpretative. Confronta oggetti in base alle dimensioni ed effettua seriazioni e classificazioni in base alle caratteristiche degli elementi. Conosce le parole relative alla probabilità di un evento e le usa per formulare ipotesi. Individua in semplici testi gli aspetti matematici. Riconosce semplici situazioni

semplici situazioni di vita quotidiana in aree che riguardano bisogni immediati o argomenti molto familiari (Livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue). Avere consapevolezza che esistono lingue e culture diverse È consapevole dell’esistenza nel mondo di lingue diverse.

Utilizzare le conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali. Osservare comportamenti e atteggiamenti rispettosi verso l’ambiente, i beni comuni, la sostenibilità.

Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

Comprende l’importanza di comportamenti tesi alla salvaguardia ambientale.

problematiche, formula ipotesi risolutive, le espone e ascolta quelle degli altri. Rappresenta e risolve semplici problemi. Utilizza gli strumenti della matematica per risolvere semplici problemi legati alla vita quotidiana.

Competenza digitaleUtilizzare con responsabilità le tecnologie digitali in contesti comunicativi concreti per ricercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici.

Avere cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente; affrontare positivamente i conflitti, collaborare con altri, empatizzare. Esprimere le proprie personali opinioni e sensibilità nel rispetto di sé e degli altri.

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Costruisce semplici rappresentazioni dei dati raccolti nel corso delle attività ed effettua ipotesi interpretative.

Utilizza il linguaggio della geograficità per interpretare rappresentazioni dello spazio vicino (mappe, piante).

Organizza informazioni e conoscenze utilizzando gli indicatori temporali.

Utilizzare conoscenze e nozioni di base per ricercare nuove informazioni. Accedere a nuovi apprendimenti anche in modo autonomo. Portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.

Rispettare le regole condivise e collaborare con gli altri per la costruzione del bene comune. Partecipare alle diverse forme di vita comunitaria, divenendo consapevole dei valori costituzionali.

Competenza in materia di cittadinanza

Traguardi di competenza di Scienze per la classe prima

Traguardi di competenze di Matematica per la classe prima

Traguardi di competenza di Geografia per la classe prima

Traguardi di competenza di Storia per la classe prima

Traguardi di competenza di Arte e immagine per la classe prima

Traguardi di competenza di Italiano per la classe prima

Competenze da certificare al termine della scuola primaria

COMPETENZE CHIAVE RACCOMANDAZIONE EUROPEA 2018

Riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Dimostrare originalità e spirito di iniziativa. Realizzare semplici progetti. Assumersi le proprie responsabilità, chiedere aiuto e fornirlo quando necessario. Riflettere sulle proprie scelte.

Competenza imprenditoriale

Si orienta nello spazio circostante facendo riferimento agli indicatori topologici. Utilizza il linguaggio della geograficità per interpretare rappresentazioni dello spazio vicino (mappe, piante). Individua i caratteri dell’ambiente circostante attraverso l’esplorazione e l’osservazione diretta. Riconosce, nei propri ambienti di vita, le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni.

Ricostruisce aspetti del proprio passato personale mediante l’analisi di fonti di diverso tipo.

Organizza informazioni e conoscenze utilizzando gli indicatori temporali. Individua sulla linea del tempo successioni, contemporaneità, durate. Racconta fatti ed eventi del passato personale.

Produce con materiali e tecniche diversi varie tipologie di testi visivi. Osserva, esplora e descrive immagini. Individua in un’opera d’arte gli aspetti formali relativi al colore.

Orientarsi nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche, esprimendo curiosità e ricerca di senso.

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento, esprimersi negli ambiti più congeniali: motori, artistici e musicali.

Programmazione annuale classe 1a

Italiano

Traguardi di competenza per la classe prima

Partecipa alle conversazioni rispettando il turno di parola e ascoltando gli interventi di compagni e insegnanti.

Ascolta e comprende semplici testi orali “diretti”, cogliendone il senso e le informazioni principali.

Legge semplici testi cogliendone le informazioni più importanti e il senso globale.

Obiettivi di apprendimento per la classe prima

Partecipare attivamente alle conversazioni rispettando le regole stabilite e intervenendo in modo pertinente.

Comprendere le spiegazioni e le comunicazioni degli insegnanti e i discorsi dei compagni.

Comprendere gli elementi essenziali di testi letti o narrati da altri.

Comprendere semplici istruzioni su giochi e attività.

Raccontare semplici storie o esperienze personali nel giusto ordine cronologico.

Leggere semplici testi associando correttamente grafemi e fonemi e curando l’espressione.

Fare ipotesi sui possibili contenuti di un testo in base al titolo e alle immagini.

Leggere semplici testi cogliendone il senso complessivo e individuando correttamente personaggi e luoghi.

Contenuti e attività

Conversazioni su tematiche vicine all’esperienza dei bambini.

Ascolto di testi letti dall’insegnante e risposta a domande di comprensione.

Attività per favorire collegamenti tra i testi ascoltati o letti e il vissuto personale.

Narrazione orale di brevi esperienze personali e/o racconti seguendo un ordine temporale.

Osservazione di sequenze di immagini e narrazione di semplici storie.

Attività di comprensione legate all’ascolto di brani audio.

Riconoscimento e lettura di parole e frasi con lo stampato maiuscolo e minuscolo (dalle singole lettere, alle sillabe, alla parola, alla frase).

Lettura di semplici testi con il rispetto dei principali segni di punteggiatura.

Attività di comprensione dei contenuti letti.

Scrive, rispettando le principali convenzioni ortografiche, semplici testi legati alla propria esperienza.

Scrivere correttamente vocali, consonanti, sillabe, parole.

Scrivere semplici frasi legate a esperienze personali.

Scrivere sotto dettatura in modo ortograficamente corretto.

Comprende e utilizza parole nuove conosciute attraverso l’ascolto e la lettura di testi.

È consapevole dell’esistenza nel mondo di lingue diverse.

Riconosce gli elementi fondamentali della frase.

Comprendere il significato delle parole nuove apprese dai testi ascoltati o letti.

Utilizzare in modo adeguato le nuove parole apprese nelle interazioni orali e nella produzione scritta.

Conoscere e rispettare le basilari convenzioni ortografiche e i principali segni di interpunzione.

Comprendere il concetto di frase minima e conoscerne gli elementi costitutivi.

Attività per l’acquisizione delle capacità manuali, percettive e cognitive necessarie per l’apprendimento della scrittura.

Riproduzione del corsivo.

Riproduzione dello stampato maiuscolo.

Riconoscimento, riproduzione e scrittura delle vocali, delle consonanti e delle relative sillabe.

Scrittura corretta di parole composte da vocali e consonanti note, sotto dettatura e autodettatura.

Scrittura di semplici frasi.

Lettura di testi mirati all’acquisizione di nuovi vocaboli.

Attività di contestualizzazione delle parole man mano apprese.

Attività per l’uso appropriato dei nuovi vocaboli appresi.

Riconoscimento e uso dei digrammi e dei raddoppiamenti.

Attività sulla sillaba ortografica.

La specificità della consonante Q.

Esecuzione di giochi linguistici con rime, acrostici, cruciverba con l’aiuto di immagini.

Le principali convenzioni ortografiche.

Attività sulla morfologia: nomi, verbi, articoli.

Progettazione e certificazione

Matematica

Traguardi di competenza per la classe prima

Legge e scrive i numeri fino al 20, conta in senso progressivo e regressivo, effettua semplici addizioni e sottrazioni nell’ambito dei numeri naturali conosciuti.

Riconosce, denomina e disegna le forme geometriche piane più diffuse.

Obiettivi di apprendimento per la classe prima

Leggere e scrivere numeri naturali, sia in cifre sia in parole, fino a 20.

Contare sia in senso progressivo sia regressivo.

Usare i numeri per contare, confrontare e ordinare raggruppamenti di oggetti.

Effettuare e registrare raggruppamenti in base 10. Comprendere i concetti di maggiore, minore, uguale.

Eseguire addizioni fra numeri naturali entro il 20.

Eseguire sottrazioni fra numeri naturali entro il 20.

Localizzare la posizione di oggetti nello spazio in riferimento a se stessi e utilizzando gli indicatori spaziali.

Eseguire semplici percorsi in base a indicazioni verbali o grafico-iconiche.

Descrivere verbalmente e rappresentare mediante il disegno semplici percorsi.

Riconoscere, denominare e descrivere semplici figure geometriche.

Contenuti e attività

Conta di oggetti collegando correttamente la sequenza numerica verbale con l’attività manipolativa e percettiva.

Lettura e scrittura dei numeri naturali (0-20) sia in cifre sia in parole.

Confronto di raggruppamenti di oggetti in base alle loro quantità.

Attività sui concetti di maggiore e minore e relativo uso dei simboli > < =.

Costruzione e attività con scala dei numeri.

Attività per lo sviluppo delle abilità di calcolo mentale e scritto.

Il concetto di decina.

Esecuzione di addizioni e sottrazioni in vari modi.

Localizzazione di oggetti nello spazio fisico, sia rispetto a se stessi, sia rispetto ad altre persone o oggetti.

Le parole dello spazio: sopra/sotto, davanti/dietro, destra/sinistra.

Esecuzione di un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale o dal disegno e viceversa.

Individuazione della posizione di caselle o incroci sul piano quadrettato.

Riconoscimento di figure piane.

Individuazione delle principali caratteristiche di figure piane.

Costruisce semplici rappresentazioni dei dati raccolti nel corso delle attività ed effettua ipotesi interpretative.

Confronta oggetti in base alle dimensioni ed effettua seriazioni e classificazioni in base alle caratteristiche degli elementi.

Conosce le parole relative alla probabilità di un evento e le usa per formulare ipotesi.

Raccogliere e rappresentare dati con semplici strumenti grafici.

Leggere e interpretare semplici rappresentazioni grafiche di dati.

Individuare grandezze misurabili ed effettuare confronti.

Eseguire seriazioni e classificazioni con oggetti concreti in base alle loro caratteristiche.

Fare semplici ipotesi sulla possibilità del verificarsi di un evento.

Confronto e ordinamento di lunghezze.

Misura con oggetti di uso quotidiano.

Classificazione in base a una caratteristica.

Comprensione del significato dei quantificatori.

Individua in semplici testi gli aspetti matematici.

Riconosce semplici situazioni problematiche, formula ipotesi risolutive, le espone e ascolta quelle degli altri.

Rappresenta e risolve semplici problemi.

Utilizza gli strumenti della matematica per risolvere semplici problemi legati alla vita quotidiana.

Analizzare, rappresentare graficamente e risolvere semplici problemi.

Esporre le proprie ipotesi risolutive e le soluzioni adottate e confrontarle con quelle degli altri.

Comprendere la possibilità di utilizzare strategie e procedure diverse per risolvere un problema.

Raccolta dati su se stessi e sul mondo circostante.

Organizzazione di dati in base alle loro caratteristiche. Rappresentazione dei dati raccolti. Osservazione di un insieme di dati.

Analisi di un testo per reperire informazioni.

Analisi di situazioni problematiche e individuazione delle soluzioni più adeguate.

Rappresentazione in modi diversi di una situazione problematica.

Traduzione di problemi elementari espressi in parole in rappresentazioni matematiche.

Confronto e discussione di diverse strategie risolutive.

Utilizzazione di procedure diverse per risolvere lo stesso problema.

Progettazione e certificazione

Scienze e Tecnologia

Traguardi di competenza per la classe prima

Sviluppa atteggiamenti di curiosità nei confronti della realtà, si pone domande e ricerca.

Individua nei fenomeni somiglianze e differenze.

Esplora e descrive semplici fenomeni osservati nell’ambiente.

Riconosce alcune piante e animali dell’ambiente e li classifica in base a semplici caratteristiche.

Sviluppa una iniziale consapevolezza della struttura e del funzionamento del proprio corpo.

Comprende l’importanza di comportamenti tesi alla salvaguardia ambientale.

Storia

Traguardi di competenza per la classe prima

Ricostruisce aspetti del proprio passato personale mediante l’analisi di fonti di diverso tipo.

Organizza informazioni e conoscenze utilizzando gli indicatori temporali.

Obiettivi di apprendimento per la classe prima

Individuare la struttura di oggetti semplici di uso quotidiano, analizzarne le caratteristiche in base ai dati sensoriali (duro/morbido; caldo/freddo; liscio/ ruvido ecc.) e riconoscerne le funzioni d’uso.

Descrivere sia verbalmente sia con disegni e brevi didascalie semplici fenomeni della vita quotidiana legati ai liquidi, al cibo, al movimento, al calore.

Osservare e registrare mediante semplici tabelle i cambiamenti atmosferici in relazione alle fasi della giornata e alla successione delle stagioni.

Osservare e individuare alcune caratteristiche del proprio ambiente e degli organismi in esso presenti.

Prestare attenzione al funzionamento del proprio corpo.

Conoscere e attuare negli ambienti di vita alcuni comportamenti idonei alla salvaguardia ambientale.

Contenuti e attività

Osservazione, manipolazione, sperimentazione attraverso i cinque sensi.

Conversazioni guidate, letture stimolo sui fenomeni quotidiani.

Esperienze e osservazioni in relazione a fenomeni della vita quotidiana.

Osservazione e individuazione degli elementi dell’ambiente circostante.

Individua sulla linea del tempo successioni, contemporaneità, durate.

Obiettivi di apprendimento per la classe prima

Ricavare da fonti iconiche informazioni sul proprio passato personale.

Rappresentare graficamente e verbalmente le attività, i fatti vissuti e narrati.

Riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità, durate, periodi, cicli temporali, mutamenti, in fenomeni ed esperienze vissute e narrate: la successione delle azioni effettuate nella giornata; i giorni della settimana; i mesi e le stagioni; la trasformazione di oggetti, ambienti, animali e persone nel tempo.

Osservazione e registrazione delle peculiarità del proprio ambiente e dei viventi che lo popolano in relazione all’ambiente stesso.

Attenzione al funzionamento del proprio corpo.

Racconta fatti ed eventi del passato personale.

Organizzare le conoscenze acquisite in semplici schemi temporali.

Individuare analogie e differenze attraverso il confronto tra osservazioni e immagini di ambienti, oggetti, animali, persone colte in tempi diversi.

Raccontare e rappresentare graficamente momenti della storia personale usando correttamente gli indicatori temporali.

Contenuti e attività

Riconoscimento di oggetti di uso quotidiano e loro collocazione nel tempo.

Riordino in sequenza di immagini relative alla giornata.

Riconoscimento delle parti della giornata (mattinomezzogiorno-pomeriggio-sera-notte) anche rispettando la ciclicità degli eventi.

I giorni della settimana e le parole del tempo: ieri, oggi e domani.

Individuazione delle caratteristiche dei mesi dell’anno e della loro successione temporale.

Individuazione delle caratteristiche delle quattro stagioni e della loro successione.

Costruzione della ruota dei momenti della giornata, dei giorni della settimana, dei mesi, delle stagioni.

Conversazione sui momenti della giornata, sui giorni della settimana, sui mesi dell’anno, sulle stagioni.

Rappresentazione grafica e verbale di avvenimenti vissuti.

Progettazione e certificazione

Geografia

Traguardi di competenza per la classe prima

Si orienta nello spazio circostante facendo riferimento agli indicatori topologici.

Obiettivi di apprendimento per la classe prima

Muoversi nello spazio utilizzando gli indicatori topologici.

Eseguire percorsi sulla base di indicazioni date.

Descrivere verbalmente percorsi utilizzando gli indicatori topologici.

Definire le posizioni di oggetti in un reticolo.

Contenuti e attività

Utilizzo degli indicatori topologici (davanti e dietro, sopra e sotto, vicino e lontano, in alto, in mezzo e in basso).

Esecuzione di percorsi con cambi di direzione.

Attività per favorire la consapevolezza della relatività della posizione rispetto agli indicatori topologici destra e sinistra.

Utilizzo degli indicatori topologici (dentro e fuori), definizione e riconoscimento di confine e regioni.

Percorsi e tragitti negli ambienti noti.

Utilizza il linguaggio della geograficità per interpretare rappresentazioni dello spazio vicino (mappe, piante).

Individua i caratteri dell’ambiente circostante attraverso l’esplorazione e l’osservazione diretta.

Riconosce, nei propri ambienti di vita, le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni.

Arte e Immagine

Traguardi di competenza per la classe prima

Produce con materiali e tecniche diversi varie tipologie di testi visivi.

Interpretare l’ambiente circostante in base agli indicatori spaziali e alla rappresentazione grafica.

Individuare lo spazio interno ed esterno e il confine.

Osservare, descrivere ed effettuare semplici rappresentazioni di ambienti extrascolastici.

Individuare le principali funzioni degli ambienti scolastici.

Costruzione ed esecuzione di percorsi.

Individuazione di percorsi esperiti.

Esecuzione di percorsi secondo indicazioni e utilizzo di punti di riferimento.

Osservazione degli spazi scolastici frequentati dai bambini e riconoscimento delle loro funzioni.

Riconoscimento di vari spazi vissuti.

Individuazione degli elementi che caratterizzano uno spazio.

Osserva, esplora e descrive immagini.

Individua in un’opera d’arte gli aspetti formali relativi al colore.

Obiettivi di apprendimento per la classe prima

Elaborare creativamente produzioni personali e collettive per esprimere sensazioni ed emozioni; rappresentare e comunicare la realtà percepita.

Sperimentare strumenti e tecniche diversi per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici.

Guardare, osservare e descrivere un’immagine presente nell’ambiente, utilizzando le regole della percezione visiva e l’orientamento nello spazio.

Conoscere e distinguere i colori primari e secondari in un’opera d’arte.

Contenuti e attività

Attività di disegno libero o guidato.

Laboratori di Arte e Musica

Riconoscimento dei diversi tipi di linea e loro utilizzo per esprimersi liberamente.

Riconoscimento dei colori primari e secondari e loro utilizzo per esprimersi liberamente.

La valutazione L i l i e L’educazione civica

LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELLA SCUOLA PRIMARIA

La valutazione, affermano le Indicazioni nazionali per il curricolo, «precede, accompagna e segue i percorsi curricolari». Si valuta nella fase d’ingresso per acquisire gli elementi di conoscenza relativi allo stato degli apprendimenti di alunne e alunni utili a definire gli obiettivi e a scegliere i metodi più adeguati in rapporto alle concrete e specifiche situazioni. Si valuta alla fine di determinati periodi per esprimere un giudizio complessivo sui processi attivati e sugli esiti conseguiti (funzione sommativa). Ma soprattutto si valuta sistematicamente in itinere (funzione formativa) sia per regolare l’azione didattica in base a quanto via via rilevato sia per restituire agli alunni e alle alunne informazioni idonee a renderli consapevoli degli apprendimenti raggiunti e delle criticità, unitamente ai suggerimenti su cosa fare per migliorare (feedback formativi).

La legge n. 150/2024 ha modificato ancora una volta le norme relative alla valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria, compresi quelli riguardanti l’insegnamento trasversale di educazione civica, prevedendo che dall’a.s. 2024/2025 essa venga espressa con “giudizi sintetici correlati alla descrizione dei livelli di apprendimento raggiunti”, in base a modalità definite con definite con ordinanza del Ministro dell’istruzione e del merito.

È stato perciò avviato l’iter per l’emanazione dell’ordinanza, che ha portato alla presentazione di un testo sottoposto al parere obbligatorio ma non vincolante del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI), parere che è stato espresso nella seduta plenaria del 18 novembre 2024.

È a questo schema di ordinanza, non essendo al momento dell’andata in stampa ancora stato emanato il testo ufficiale, che facciamo riferimento per illustrare gli elementi di novità più rilevanti e significativi.

L’entrata in vigore

L’art. 7 dello schema di ordinanza prevede che, per consentire alle scuole di effettuare le operazioni relative alla transizione nel nuovo sistema, entreranno in vigore a partire dalla valutazione finale relativa all’a.s. 2024/2025.

I NUOVI LIVELLI

I giudizi sintetici sono espressi con aggettivi riferiti a sei livelli ottimo discreto distinto sufficiente buono non sufficiente

di Dino Cristanini

La valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria

Si tratta di una scala ordinale, come in genere tutte o quasi le scale utilizzate nel campo scolastico, che consente di graduare i risultati di apprendimento secondo fasce distinte, ma nella quale gli intervalli tra l’una e l’altra non sono uguali e che di per sé non offre informazioni su quali sono gli apprendimenti corrispondenti a ciascun livello.

Il compito di fornire queste informazioni è affidato alle descrizioni che dovranno essere elaborate dai collegi dei docenti facendo riferimento alla tabella allegata all’Ordinanza.

Le descrizioni dei livelli di apprendimento corrispondenti ai giudizi

Il comma 5 dell’art. 3 dello schema di ordinanza prevede che «Le istituzioni scolastiche, nell’ambito dell’autonomia didattica di cui all’articolo 4, comma 4 del DPR n. 275/1999, elaborano i criteri di valutazione, da inserire nel Piano triennale dell’offerta formativa, declinando, altresì, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina del curricolo la descrizione dei livelli di apprendimento correlati ai giudizi sintetici riportati nell’Allegato A alla presente ordinanza.»

Tabella 1 - Allegato A allo schema di ordinanza

Descrizione dei giudizi sintetici per la valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria

L’alunno svolge e porta a termine le attività con autonomia e consapevolezza, riuscendo ad affrontare anche situazioni complesse e non proposte in precedenza.

È in grado di utilizzare conoscenze, abilità e competenze per svolgere con continuità compiti e risolvere problemi, anche difficili, in modo originale e personale.

Si esprime correttamente, con particolare proprietà di linguaggio, capacità critica e di argomentazione, in modalità adeguate al contesto.

L’alunno svolge e porta a termine le attività con autonomia e consapevolezza, riuscendo ad affrontare anche situazioni complesse.

DISTINTO

BUONO

DISCRETO

SUFFICIENTE

NON SUFFICIENTE

È in grado di utilizzare conoscenze, abilità e competenze per svolgere con continuità compiti e risolvere problemi anche difficili.

Si esprime correttamente, con proprietà di linguaggio e capacità di argomentazione, in modalità adeguate al contesto.

L’alunno svolge e porta a termine le attività con autonomia e consapevolezza.

È in grado di utilizzare conoscenze, abilità e competenze per svolgere con continuità compiti e risolvere problemi.

Si esprime correttamente, collegando le principali informazioni e usando un linguaggio adeguato al contesto.

L’alunno svolge e porta a termine le attività con parziale autonomia e consapevolezza.

È in grado di utilizzare alcune conoscenze, abilità e competenze per svolgere compiti e risolvere problemi non particolarmente complessi.

Si esprime correttamente, con un lessico semplice e adeguato al contesto.

L’alunno svolge le attività principalmente sotto la guida e con il supporto del docente.

È in grado di applicare alcune conoscenze e abilità per svolgere semplici compiti e problemi, solo se già affrontati in precedenza.

Si esprime con un lessico limitato e con qualche incertezza.

L’alunno non riesce abitualmente a svolgere le attività proposte, anche se guidato dal docente. Applica solo saltuariamente conoscenze e abilità per svolgere alcuni semplici compiti.

Si esprime con incertezza e in maniera non adeguata al contesto.

L’analisi della tabella ministeriale porta a enucleare le dimensioni dell’apprendimento prese in considerazione e i relativi descrittori di livello (v. tabella 2).

OTTIMO

TABELLA 2 – Dimensioni dell’apprendimento e descrittori di livello presenti nella tabella ministeriale

LIVELLI

DIMENSIONI

AUTONOMIA

NEL PORTARE A TERMINE LE ATTIVITÀ

USO DI RISORSE PERSONALI O DISPONIBILI NEL

CONTESTO

Porta a termine le attività con piena autonomia

Uso di una ampia varietà di risorse

Porta a termine le attività con autonomia

Uso di una varietà di risorse

USO DELLE CONOSCENZE DISCIPLINARI E DELLE ABILITÀ ACQUISITE Uso consapevole e continuo delle conoscenze e abilità Uso continuo delle conoscenze e abilità

COMPITI E PROBLEMI CHE RIESCE AD AFFRONTARE Compiti complessi e problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza

PROPOSTA DI ANALISI E SINTESI PERSONALI

CAPACITÀ DI COLLEGARE LE INFORMAZIONI

Propone analisi e sintesi personali originali

Collega le informazioni

Compiti e problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza

Propone analisi e sintesi personali

Uso di alcune risorse

Porta a termine le attività se guidato nell’uso delle risorse

Uso delle risorse disponibili

Porta a termine le attività solo se guidato

Uso di alcune risorse messe a disposizione dal docente

Non sempre porta sempre a termine le attività anche se guidato

Uso di alcune conoscenze e abilità

Uso di alcune conoscenze e abilità

Compiti e problemi simili ad altri già affrontati in precedenza

Compiti semplici e problemi già affrontati in precedenza

Applicazione di alcune regole e procedure basilari

Compiti semplici già affrontati in precedenza

Applicazione discontinua di alcune regole e procedure basilari

Compiti semplici con esempi forniti

CAPACITÀ DI ESPRIMERE IL PROPRIO PENSIERO Argomenta il proprio punto di vista esprimendosi con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione

Collega le informazioni Collega le informazioni

Esprime il proprio punto di vista con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione

Si esprime in modo adeguato alla situazione

Si esprime in modo abbastanza adeguato alla situazione

Si esprime in modo semplice e legato a situazioni concrete

Si esprime con un linguaggio povero ed essenziale, non sempre adeguato alla situazione.

Lo schema va perfezionato dalle scuole colmando i vuoti e graduando opportunamente le progressioni tra i livelli, ed eventualmente arricchito in base alla loro esperienza e competenza. Lo strumento così ottenuto costituirà la base per la elaborazione delle rubriche disciplinari relative alle diverse classi.

La valutazione in itinere

Nella bozza di ordinanza si ribadisce che «la valutazione in itinere resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune», precisando comunque che queste forme devono restituire «agli alunni, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati».

Le scuole sono perciò libere di utilizzare, nella valutazione in itinere, le modalità che ritengono più opportune. Il criterio principale dovrebbe essere quello di utilizzare la valutazione come risorsa per favorire l’acquisizione degli apprendimenti. La ricerca pedagogico-didattica e la normativa degli ultimi decenni concordano infatti nel privilegiare il valore formativo della valutazione, che trova concreta attuazione nella restituzione agli alunni delle informazioni idonee a renderli consapevoli sia degli apprendimenti raggiunti sia delle criticità, unitamente ai suggerimenti su cosa fare per migliorare (feedback formativi). I feedback efficaci presentano alcune fondamentali caratteristiche: tempestività, specificità, focalizzazione sulla prestazione e non sulla persona; comprensibilità.

Figura 1 – La valutazione come risorsa per l’apprendimento

RACCOLTA CONTINUA DI INFORMAZIONI SUGLI APPRENDIMENTI DEGLI ALUNNI E DELLE ALUNNE

CHE GLI E LE INSEGNANTI UTILIZZANO PER REGOLARE L’AZIONE DIDATTICA

CHE VENGONO RESTITUITE AGLI ALUNNI E ALLE ALUNNE (FEEDBACK) PER RENDERLI CONSAPEVOLI E ATTIVI SU COSA E COME MIGLIORARE]

La valutazione esercita un notevole influsso sul senso di autostima (ossia sulla percezione di sé che l’alunno si forma) e sul senso di autoefficacia (ossia sulla convinzione di essere più o meno capace di affrontare un’attività o un compito). Per sostenere la motivazione è quindi importante anche la funzione proattiva della valutazione, che «riconosce ed evidenzia i progressi, anche piccoli, compiuti dall’alunno nel suo cammino, gratifica i passi effettuati, cerca di far crescere in lui le “emozioni di riuscita” che rappresentano il presupposto per le azioni successive» 1

La valutazione periodica e finale

Gli elementi conoscitivi in ordine al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento sono raccolti in itinere attraverso una varietà di strumenti: prove di vario genere, osservazioni, interazioni con gli alunni, analisi di materiali prodotti

La valutazione periodica e finale costituisce non un calcolo quantitativo di una sorta di “media”, ma una sintesi interpretativa dell’insieme di elementi acquisiti nel periodo oggetto di valutazione, con l’attribuzione del livello corrispondente al giudizio descrittivo che più si avvicina a tale sintesi.

DEFINIZIONE

DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

COSTRUZIONE DELLA

RUBRICA VALUTATIVA DISCIPLINARE

RACCOLTA IN ITINERE DI ELEMENTI CONOSCITIVI IN RELAZIONE ALLE DIMENSIONI E AI DESCRITTORI DELLA RUBRICA VALUTATIVA DISCIPLINARE

ATTRIBUZIONE DEL GIUDIZIO SINTETICO CORRISPONDENTE AL PROFILO DESCRITTIVO PIÙ VICINO AL COMPLESSO DEGLI ELEMENTI CONOSCITIVI ACQUISITI

1 Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, trasmesse dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca con nota n. 312 del 9 gennaio 2018.

La

Figura 2 – Il percorso di valutazione

GLI ALUNNI E ALUNNE

CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

E LA SCUOLA INCLUSIVA

di Dino Cristanini

Il termine “inclusione” si è diffuso nel campo scolastico nazionale a iniziare dalla metà degli anni ’90, e il suo uso si è consolidato nel corso degli anni successivi, sostituendo quello di integrazione. Quest’ultima ha come paradigma di riferimento l’assimilazione del “diverso” alla cosiddetta normalità e il suo adattamento al sistema esistente. L’inclusione, invece, consiste nella progettazione di un ambiente che consenta il coinvolgimento e la piena partecipazione di tutti, ciascuno con la propria diversità, le proprie capacità e risorse.

Larealizzazionediunascuolainclusivaconcorreadattuareconcretamentequandoprevistodall’art.3della Costituzione, secondo cui: «È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana». L’inclusione in senso generale riguarda tutti gli alunni, dal momento che ogni persona è diversa dall’altra, e in modo particolare gli alunni con bisogni educativi speciali.

Le tipologie di bisogni educativi speciali

Il processo di integrazione scolastica degli alunni con particolari bisogni è iniziato in Italia negli anni Settanta con l’accoglimento nelle classi comuni degli alunni con disabilità (L. 517/1977), è proseguito con la legge n.170 del 2010 che ha riconosciuto i Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e infine con l’introduzione del concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) avvenuta con direttiva ministeriale 27 dicembre 2012.

Con la predetta direttiva sono state individuate le seguenti macro categorie di alunni che necessitano, costantemente o per periodi più o meno lunghi, di particolari cure educativo-didattiche:

• alunni e alunne con disabilità di tipo fisico, psichico o sensoriale certificate ai sensi della legge n. 104/1992 e successive modificazioni;

• alunni e alunni con disturbi specifici di apprendimento (DSA), certificati ai sensi della Legge n.170/2010 (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia, comorbilità);

• alunni con disturbi evolutivi specifici non DSA (deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, dell’attenzione; iperattività; funzionamento intellettivo limite);

• alunni con svantaggio socio-economico, linguistico e culturale; in questa categoria possono rientrare anche gli alunni di recente immigrazione che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana.

Per gli alunni con disabilità la normativa prevede la predisposizione di un Piano Educativo Individualizzato (PEI). Con decreto ministeriale n.182/2020, successivamente modificato dal decreto n.153/2023, sono stati adottati i modelli nazionali di PEI per i vari gradi di scuola.

Per gli alunni con DSA le Linee guida allegate al DM n.5669 del 12 luglio 2011 prevedono l’elaborazione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) indicante le attività didattiche individualizzate e personalizzate programmate, gli strumenti compensativi che si prevede di utilizzare, le misure dispensative adottate, le forme di verifica e valutazione personalizzate.

Per altre due categorie di BES, al di là della specifica attenzione che comunque è dovuta, è rimessa al gruppo docente che interviene nella classe, eventualmente anche sulla base di criteri generali stabiliti dal collegio dei docenti, la decisione di valutare l’eventuale attuazione di percorsi individualizzati e

personalizzati e l’utilizzo di strumenti specifici da formalizzare in un Piano Didattico Personalizzato (cfr. nota ministeriale prot. n. 2563 del 22 novembre 2013).

Le strategie e gli strumenti della didattica inclusiva

Alcune indicazioni organizzative e metodologico-didattiche sono valide per tutte le tipologie di

BES

La prima consiste nell’assumere l’inclusione come un compito di tutta la scuola, al quale concorrono tutti i docenti.

La seconda riguarda la progettazione di un ambiente di apprendimento e di un curricolo fruibili da tutti e da ciascuno, in base alle proprie caratteristiche personali1. Il modello di riferimento è quello è quello dell’Universal Design for Learning (Progettazione universale per l’apprendimento), che propone di progettare ambienti ed esperienze di apprendimento flessibili, che possano essere accessibili ed efficaci per tutti, prevedendo molteplici opportunità per gli allievi di percepire e comprendere le informazioni, di agire nell’ambiente di apprendimento e di esprimere ciò che sanno, di sentirsi coinvolti e motivati, secondo il principio in base a cui “quello che è necessario per alcuni è utile per tutti”2 . La terza si riferisce all’utilizzo integrato della strategia dell’individualizzazione e di quella della personalizzazione. Una definizione delle due strategie si trova nelle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento allegate al DM n.5669 del 12 luglio 2011. L’individualizzazione consiste nella diversificazione dei metodi in funzione delle differenti modalità di apprendimento degli alunni, mantenendo però i medesimi obiettivi per tutti. La personalizzazione è invece finalizzata a far emergere, riconoscere e rafforzare le potenzialità e i talenti specifici di ciascun alunno, e può giungere a prevedere attività e obiettivi diversi per i vari alunni. Una condizione fondamentale per l’attuazione di tutte queste strategie è quella di sfruttare al meglio le flessibilità – in termini di spazi, tempi, modalità di raggruppamento degli alunni, impiego del personale docente – consentite dal Regolamento sull’autonomia delle istituzioni scolastiche (DPR n. 275/1999).

Una risorsa importante è infine quella delle tecnologie, in particolare per quanto riguarda i recenti sviluppi dell’intelligenza artificiale. Le Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle istituzioni scolastiche, adottate con DM n.166/2025, segnalano, tra le possibilità di applicazioni pratiche dell’IA per i docenti, prima di tutto quella della personalizzazione dei materiali didattici. Indicazioni specifiche per gli alunni con DSA certificati sono contenute nella legge n.170/2010 e nelle Linee guida allegate al DM n.5669/2011, che prevedono oltre alla didattica individualizzata e personalizzata, la possibilità di utilizzare strumenti compensativi (strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria) e di adottare misure dispensative (che consentono all’alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento).

Le medesime indicazioni possono essere utilizzate anche per gli alunni con disabilità certificate, valutando in relazione a ciascun caso concreto quanto se e quanto semplificare gli obiettivi di apprendimento.

1 Cfr. MIUR (2018), L’autonomia scolastica per il successo formativo, documento di lavoro.

2 Cfr. Universal Design for Learning (UDL), Traduzione in italiano versione 2.0 (2015) a cura di Giovanni Savia e Paolina Mulè.

Gli alunni e alunne con bisogni educativi

L’INSEGNAMENTO DELL’EDUCAZIONE CIVICA

a cura di Dino Cristanini

Il quadro normativo

La legge n. 92 del 20 agosto 2019, Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica, è entrata in vigore il 5 settembre 2019, con la finalità di contribuire a «formare cittadini responsabili e attivi e a promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri».

Il nuovo insegnamento, che ha sostituito quello di Cittadinanza e Costituzione introdotto da una precedente legge del 2008, è stato disciplinato nei primi anni successivi all’entrata in vigore della legge (dall’a.s. 2020/2021 all’a.s. 2023/2024) dal decreto ministeriale n. 35 del 22 giugno 2020 e dalle Linee guida a esso allegate.

Nel frattempo la legge n. 92/2019 è stata integrata da altre norme, in particolare dalla legge n. 21/2024 che ha previsto, tra le tematiche oggetto dell’educazione civica, anche quelle dell’educazione finanziaria e assicurativa e della pianificazione previdenziale, anche con riferimento all’utilizzo delle nuove tecnologie digitali di gestione del denaro e alle nuove forme di economia e finanza sostenibili, e lo sviluppo della cultura d’impresa.

A partire dall’ a.s. 2024-2025, con decreto ministeriale n. 183 del 7 settembre 2024, sono state adottate nuove Linee guida per attuare la disposizione della legge n. 92/2019 che prevede la definizione a livello nazionale, da parte del Ministro dell’istruzione (ora Ministro dell’istruzione e del merito), dei traguardi di sviluppo delle competenze e degli obiettivi specifici di apprendimento, e per recepire le nuove tematiche introdotte dai successivi provvedimenti normativi.

La struttura delle Linee guida

Le Linee guida entrate in vigore nell’a.s. 2024-2025 sono costituite da 10 punti, tra cui i principali riguardano i principi assunti come fondamento dell’educazione civica (nel cui ambito sono definiti anche i nuclei concettuali che aggregano le tematiche di questo insegnamento), i traguardi e gli obiettivi di apprendimento per ciascun grado di scuola, l’evidenziazione del carattere trasversale dell’insegnamento dell’educazione civica, le indicazioni metodologiche di tipo generale, le modalità di valutazione degli esiti di apprendimento.

I principi fondamentali

Il principio che sta alla base di tutti gli altri è la conoscenza della Costituzione italiana, che secondo le Linee guida va riconosciuta «non solo come norma cardine del nostro ordinamento, ma anche come riferimento prioritario per identificare valori, diritti, doveri, compiti, comportamenti personali e istituzionali finalizzati a promuovere il pieno sviluppo della persona e la partecipazione di tutti i cittadini all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese».

Altri principi importanti riguardano: la centralità della persona, con i suoi diritti e doveri nei confronti della società, la cultura del rispetto verso ogni essere umano, l’inclusione, il senso di appartenenza alla comunità nazionale e alla civiltà europea. Senza dimenticare, a nostro avviso, il fatto di appartenere comunque a una “comunità di destino planetaria”.

I nuclei concettuali e le tematiche

Le tematiche elencate nelle Linee guida sono raggruppate in base a tre nuclei concettuali. La tabella n. 1 riporta in forma sintetica tali tematiche, in relazione alle quali vanno selezionati i contenuti specifici per i diversi gradi scolastici, e, al loro interno, per i diversi livelli di classe in rapporto alle varie fasi evolutive.

NUCLEI

COSTITUZIONE

SVILUPPOECONOMICO E SOSTENIBILITÀ

CITTADINANZA DIGITALE

TEMATICHE

• Artt. 1-12 della Costituzione (Principi generali).

• Altri articoli della Costituzione (connessi con le tematiche trattate).

• Diritti e doveri che conseguono alla partecipazione alla vita della comunità nazionale ed europea.

• Ordinamento e funzioni dello Stato, delle Regioni, degli Enti territoriali e delle Organizzazioni internazionali e sovranazionali, in particolare Unione Europea e Nazioni Unite.

• Inno e bandiera nazionali.

• Inno e bandiera europei.

• Bandiera della Regione.

• Stemma del Comune.

• Concetti di legalità, di rispetto delle leggi e delle regole comuni in tutti gli ambienti di convivenza.

• Contrasto a ogni forma di discriminazione e di bullismo.

• Contrasto a ogni forma di criminalità e illegalità.

• Educazione stradale.

• Agenda ONU 2030.

• Concetti di sviluppo e di crescita economica.

• Valore del lavoro e dell’iniziativa economica, cultura d’impresa.

• Conoscenze relative al mondo del lavoro.

• Tutela della sicurezza, della salute, della dignità e della qualità della vita delle persone.

• Tutela della natura e protezione dell’ambiente.

• Cultura della protezione civile.

• Educazione alla salute, educazione alimentare.

• Contrasto a tutte le forme di dipendenza (droghe, fumo, alcol, doping, uso patologico del web, gaming e gioco d’azzardo).

• Rispetto per i beni pubblici e tutela del decoro urbano.

• Conoscenza e valorizzazione del patrimonio culturale, artistico e monumentale dell’Italia.

• Educazione finanziaria e assicurativa.

• Uso corretto, consapevole e responsabile degli strumenti digitali.

• Valutazione critica di dati e notizie presenti in rete.

• Intelligenza Artificiale.

Tabella n. 1

I traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento per la scuola primaria

Nucleo COSTITUZIONE

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

1

Sviluppare atteggiamenti e adottare comportamenti fondati sul rispetto di ogni persona, sulla responsabilità individuale, sulla legalità, sulla consapevolezza dell’appartenenza a una comunità, sulla partecipazione e sulla solidarietà, sostenuti dalla conoscenza della Carta costituzionale, della Carta dei Diritti fondamentali dell’Unione Europea e della Dichiarazione Internazionale dei Diritti umani.

Obiettivi di apprendimento al termine della scuola primaria

• Conoscere i principi fondamentali della Costituzione e saperne individuare le implicazioni nella vita quotidiana e nelle relazioni con gli altri.

• Individuare i diritti e i doveri che interessano la vita quotidiana di tutti i cittadini, anche dei più piccoli.

• Condividere regole comunemente accettate.

• Sviluppare la consapevolezza dell’appartenenza ad una comunità locale, nazionale ed europea.

• Rispettare ogni persona, secondo il principio di uguaglianza e di non discriminazione di cui all’articolo 3 della Costituzione.

• Riconoscere, evitare e contrastare forme di violenza e bullismo presenti nella comunità scolastica.

• Curare gli ambienti, rispettare i beni pubblici e privati così come le forme di vita (piante, animali) che sono state affidate alla responsabilità delle classi.

• Aiutare, singolarmente e in gruppo, coloro che presentino qualche difficoltà per favorire la collaborazione tra pari e l’inclusione di tutti.

Interagire correttamente con le istituzioni nella vita quotidiana, nella partecipazione e nell’esercizio della cittadinanza attiva, a partire dalla conoscenza dell’organizzazione e delle funzioni dello Stato, dell’Unione europea, degli organismi internazionali, delle Regioni e delle Autonomie locali. Essere consapevoli dell’appartenenza ad una comunità, locale e nazionale.

• Conoscere l’ubicazione della sede comunale, gli organi e i servizi principali del Comune, le principali funzioni del Sindaco e della Giunta comunale, i principali servizi pubblici del proprio territorio e le loro funzioni essenziali.

• Conoscere gli Organi principali dello Stato (Presidente della Repubblica, Camera dei deputati e Senato della Repubblica e loro Presidenti, Governo, Magistratura) e le funzioni essenziali.

• Conoscere la storia della comunità locale, nazionale ed europea a partire dagli stemmi, dalle bandiere e dagli inni.

• Conoscere il valore e il significato dell’appartenenza alla comunità nazionale.

• Conoscere il significato di Patria.

• Conoscere l’Unione Europea e l’ONU.

• Conoscere il contenuto generale delle Dichiarazioni Internazionali dei diritti della persona e dell’infanzia.

• Individuare alcuni dei diritti previsti nell’ambito della propria esperienza concreta.

3 Rispettare le regole e le norme che governano la democrazia, la convivenza sociale e la vita quotidiana in famiglia, a scuola, nella comunità, al fine di comunicare e rapportarsi correttamente con gli altri, esercitare consapevolmente i propri diritti e doveri per contribuire al bene comune e al rispetto dei diritti delle persone.

• Conoscere ed applicare le regole vigenti in classe e nei vari ambienti della scuola (mensa, palestra, laboratori, cortili) e partecipare alla loro eventuale definizione o revisione.

• Conoscere il principio di uguaglianza nella consapevolezza che le differenze possono rappresentare un valore quando non si trasformano in discriminazioni.

• Conoscere i principali fattori di rischio dell’ambiente scolastico, adottare comportamenti idonei a salvaguardare la salute e la sicurezza proprie e altrui e contribuire a definire comportamenti di prevenzione dei rischi.

• Conoscere e applicare le principali norme di circolazione stradale.

4

Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela della salute e del benessere psicofisico.

• Conoscere e attuare le principali regole per la cura della salute, della sicurezza e del benessere proprio e altrui, a casa, a scuola, nella comunità, dal punto di vista igienico-sanitario, alimentare, motorio, comportamentale.

• Conoscere i rischi e gli effetti dannosi delle droghe.

5

6

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Comprendere l’importanza della crescita economica e del lavoro.

Conoscere le cause dello sviluppo economico e sociale in Italia ed in Europa, le diverse attività economiche. Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela dell’ambiente, del decoro urbano, degli ecosistemi e delle risorse naturali per una crescita economica rispettosa dell’ambiente e per la tutela della qualità della vita.

Obiettivi di apprendimento al termine della scuola primaria

• Conoscere le condizioni della crescita economica. Comprenderne l’importanza per il miglioramento della qualità della vita e ai fini della lotta alla povertà.

• Individuare, con riferimento alla propria esperienza, ruoli, funzioni e aspetti essenziali che riguardano il lavoro delle persone con cui si entra in relazione, nella comunità scolastica e nella vita privata.

• Riconoscere il valore del lavoro.

• Conoscere, attraverso semplici ricerche, alcuni elementi dello sviluppo economico in Italia ed in Europa.

• Riconoscere, a partire dagli ecosistemi del proprio territorio, le trasformazioni ambientali ed urbane dovute alle azioni dell’uomo; mettere in atto comportamenti alla propria portata che riducano l’impatto negativo delle attività quotidiane sull’ambiente e sul decoro urbano.

• Individuare nel proprio territorio le strutture che tutelano i beni artistici, culturali e ambientali e proteggono gli animali, e conoscerne i principali servizi.

• Analizzare, attraverso l’esplorazione e la ricerca all’interno del proprio comune, la qualità degli spazi verdi e dei trasporti, il ciclo dei rifiuti, la salubrità dei luoghi pubblici.

Comprendere le cause dei cambiamenti climatici, gli effetti sull’ambiente e i rischi legati all’azione dell’uomo sul territorio. Comprendere l’azione della Protezione civile nella prevenzione dei rischi ambientali.

Maturare scelte e condotte di tutela dei beni materiali e immateriali.

7

8

Maturare scelte e condotte di tutela del risparmio e assicurativa nonché di pianificazione di percorsi previdenziali e di utilizzo responsabile delle risorse finanziarie.

9 Maturare scelte e condotte di contrasto all’illegalità.

• Conoscere ed attuare i comportamenti adeguati a varie condizioni di rischio (sismico, vulcanico, idrogeologico, climatico…) anche in collaborazione con la Protezione civile.

• Individuare alcune trasformazioni ambientali e gli effetti del cambiamento climatico.

• Identificare nel proprio ambiente di vita gli elementi che costituiscono il patrimonio artistico e culturale, materiale e immateriale, anche con riferimento alle tradizioni locali, ipotizzando semplici azioni per la salvaguardia e la valorizzazione.

• Riconoscere, con riferimento all’esperienza, che alcune risorse naturali (acqua, alimenti…) sono limitate e ipotizzare comportamenti di uso responsabile, mettendo in atto quelli alla propria portata.

• Conoscere e spiegare il valore, la funzione e le semplici regole di uso del denaro nella vita quotidiana.

• Gestire e amministrare piccole disponibilità economiche, ideando semplici piani di spesa e di risparmio, individuando alcune forme di pagamento e di accantonamento.

• Individuare e applicare nell’esperienza e in contesti quotidiani, i concetti economici di spesa, guadagno, ricavo, risparmio.

• Riconoscere l’importanza e la funzione del denaro.

• Conoscere le varie forme di criminalità, partendo dal rispetto delle regole che ogni comunità si dà per garantire la convivenza.

• Conoscere la storia dei vari fenomeni mafiosi, nonché riflettere sulle misure di contrasto.

• Conoscere il valore della legalità.

10

Educazione civica

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Sviluppare la capacità di accedere alle informazioni, alle fonti, ai contenuti digitali, in modo critico, responsabile e consapevole.

11

12

Interagire con gli altri attraverso le tecnologie digitali consentite, individuando forme di comunicazione adeguate ai diversi contesti di relazione, adottando e rispettando le regole comportamentali proprie di ciascun contesto comunicativo.

Gestire l’identità digitale e i dati della rete, salvaguardando la propria e altrui sicurezza negli ambienti digitali, evitando minacce per la salute e il benessere fisico e psicologico di sé e degli altri.

Obiettivi di apprendimento al termine della scuola primaria

• Ricercare in rete semplici informazioni, distinguendo dati veri e falsi.

• Utilizzare le tecnologie per elaborare semplici prodotti digitali.

• Riconoscere semplici fonti di informazioni digitali.

• Interagire con strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer.

• Conoscere e applicare semplici regole per l’utilizzo corretto di strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer.

• Conoscere e applicare le principali regole di partecipazione alle classi virtuali e alle piattaforme didattiche.

• Conoscere il significato di identità e di informazioni personali in semplici contesti digitali di uso quotidiano.

• Conoscere i rischi connessi con l’utilizzo degli strumenti digitali in termini di sicurezza personale.

• Conoscere semplici modalità per evitare rischi per la salute e minacce al benessere psico-fisico quando si utilizzano le tecnologie digitali.

• Riconoscere, evitare e contrastare le varie forme di bullismo e cyberbullismo.

Carattere trasversale dell’educazione civica e unitarietà dell’azione

didattica

La trasversalità dell’educazione civica è affermata sin dalla definizione adottata dalla legge n.92/2019 («è istituito l’insegnamento trasversale dell’educazione civica») ed è stata ben illustrata nelle Linee guida del 2020 in diversi passaggi:

«La norma richiama il principio della trasversalità del nuovo insegnamento, anche in ragione della pluralità degli obiettivi di apprendimento e delle competenze attese, non ascrivibili a una singola disciplina e neppure esclusivamente disciplinari. […]»

«La norma richiama il principio della trasversalità del nuovo insegnamento, anche in ragione della pluralità degli obiettivi di apprendimento e delle competenze attese, non ascrivibili a una singola disciplina e neppure esclusivamente disciplinari. […]»

«Ogni disciplina è, di per sé, parte integrante della formazione civica e sociale di ciascun alunno. […]»

«I nuclei tematici dell’insegnamento, e cioè quei contenuti ritenuti essenziali per realizzare le finalità indicate nella Legge, sono già impliciti negli epistemi delle discipline. […]»

«L’educazione civica […] supera i canoni di una tradizionale disciplina, assumendo più propriamente la valenza di matrice valoriale trasversale che va coniugata con le discipline di studio, per evitare superficiali e improduttive aggregazioni di contenuti teorici e per sviluppare processi di interconnessione tra saperi disciplinari ed extradisciplinari.»

Anche le nuove Linee guida del 2024 dedicano un paragrafo alla trasversalità dell’educazione civica, ribadendo che «i saperi hanno lo scopo di fornire agli allievi strumenti per sviluppare conoscenze, abilità e competenze per essere persone e cittadini autonomi e responsabili, rispettosi di sé, degli altri e del bene comune», «i nuclei concettuali […] per loro natura interdisciplinari, attraversano il curricolo e possono essere considerati in ogni argomento che tutti i docenti trattano quotidianamente»

e che «si tratta dunque di far emergere all’interno dei curricoli di istituto elementi già presenti negli attuali ordinamenti e di rendere più consapevole ed esplicita la loro interconnessione, nel rispetto e in coerenza con i processi di crescita dei bambini e dei ragazzi nei diversi gradi di scuola».

Il curricolo e i percorsi di apprendimento

La progettazione dei percorsi finalizzati al perseguimento degli obiettivi di apprendimento e dei traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi all’educazione civica richiede pertanto di:

• analizzare gli obiettivi di apprendimento previsti al termine della scuola primaria e decidere come tradurli nei vari livelli di classe;

• individuare quali sono i contributi che le discipline possono offrire al perseguimento degli obiettivi;

• definire i percorsi e le esperienze di apprendimento in base alle discipline di volta in volta coinvolte.

L’attuazione dell’insegnamento trasversale di educazione civica richiede pertanto, come del resto tutto il curricolo, una forte azione unitaria del gruppo docente, soprattutto per quanto riguarda la formazione degli atteggiamenti, che, secondo la definizione presente nella Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente adottata nel 2018 dal Consiglio dell’Unione europea, «descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni».

NUCLEI CONCETTUALI TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO SELEZIONATI E DECLINATI PER I VARI LIVELLI DI CLASSE INDIVIDUAZIONE DEL CONTRIBUTO DI CIASCUNA DISCIPLINA

La valutazione

L’insegnamento trasversale dell’educazione civica è oggetto delle valutazioni periodiche e finali previste dal D.Lgs. n. 62 del 13 aprile 2017. La valutazione deve ovviamente essere coerente con gli obiettivi dichiarati nella progettazione e con le attività didattiche svolte.

Per la formulazione dei giudizi occorre raccogliere in itinere gli elementi conoscitivi relativi al raggiungimento degli obiettivi e formulare il giudizio sul livello conseguito in base a una sintesi interpretativa degli stessi.

Presentazione percorsi

SE SBAGLIO IMPARO

di M. Federica De Gasperis

“Sbagliando si impara”: difficile incontrare qualcuno che non abbia mai sentito pronunciare questa frase. Si potrebbe definire un’espressione semplice ma ampia di significato e di risultati diversi al tempo stesso.

Quando è l’insegnante ad usarla, in primo luogo attenua l’impatto emotivo che può avere l’annuncio di un risultato scolastico non soddisfacente, ad esempio un errore di calcolo o un errore ortografico; in secondo luogo si tratta di una frase che permette all’insegnante di gestire con meno preoccupazione il proprio compito: in fondo egli non sta mettendo in discussione né il proprio operato né le capacità dell’allieva o dell’allievo perché l’errore, si sa, è un momento inevitabile di ogni percorso di conoscenza. Affinché si possa davvero imparare sbagliando è opportuno che in classe si dedichi il giusto spazio allo studio e alla riflessione sugli errori commessi e alla loro correzione consapevole al fine di evitare di rifarli.

Tuttavia è fondamentale precisare la distinzione tra sbaglio ed errore. Nonostante spesso i due termini vengano usati come sinonimi, la differenza tra i due concetti veniva già evidenziata da Wiener negli anni ’20: sbaglio ed errore “si possono distinguere nel senso che l’errore si basa sull’ignoranza di certi fatti essenziali per l’esatto riconoscimento, mentre lo sbaglio risulta dalla difettosa attività delle tre funzioni (attenzione, memoria e pensiero) che presiedono al compimento di ogni lavoro. Mentre dunque l’errore è una base oggettiva lo sbaglio è essenzialmente un fatto soggettivo” (cfr. L. Binanti, Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore, Rubbettino, 2001, pp. 27-28).

Anche analizzando l’etimologia dei termini è importante notare che errore viene da errare, inteso come movimento nel mondo del sapere e del saper fare alla scoperta di qualcosa che ancora non si conosce. L’errore in sintesi viene commesso quando ancora non si è appresa la regola o non la si è assimilata pienamente. Con pazienza, allenamento e con il feedback dell’insegnante (sull’importanza del feedback si rimanda al box di approfondimento più sotto) l’errore, una volta capito, verrà corretto. Particolare attenzione andrà inoltre prestata alla ripetizione degli sbagli per capirne le cause e per escludere che possano nascondere delle difficoltà. È necessario quindi imparare a ragionare sui processi cognitivi che hanno portato a sbagliare.

Obiettivo del percorso Se sbaglio imparo è dunque riconoscere e approfondire il valore formativo della didattica dell’errore, ovvero un modello di insegnamento scolastico in cui i progressi della conoscenza avvengono attraverso la scoperta e la correzione degli errori frequenti, sia propri che degli altri, al fine di non sbagliare più.

Più che un percorso di prevenzione degli errori, Se sbaglio imparo, si configura come una raccolta di momenti di riflessione su come migliorare il rendimento: sebbene l’errore faccia parte del processo di apprendimento, è importante riconoscerlo e applicare strategie metacognitive di riflessione sulle proprie capacità di apprendimento.

In ogni box dedicato allo sbaglio vengono perciò forniti, oltre agli esempi, strategie risolutive, consigli ed esercizi per non sbagliare più.

In particolare, gli errori considerati sono legati alle abilità di base:

• abilità di percezione visiva (ad esempio la direzione delle cifre);

• abilità linguistiche (come il riconoscimento di suoni e la loro corretta pronuncia);

• abilità di memoria (il recupero di informazioni note, come ad esempio le lettere maiuscole);

• abilità logico concettuali (come gli incolonnamenti delle cifre).

Errore e sbaglio non sono quindi nemici da evitare ma momenti del processo di apprendimento. Se sbaglio imparo dunque... a non sbagliare più!

Come può e deve essere fornito il feedback da parte dell’insegnante?

La teoria dell’apprendimento strumentale legata a Skinner, spiega con il concetto di rinforzo l’effetto positivo che il feedback relativo a un risultato soddisfacente ha sull’apprendimento.

Da ciò derivano alcune indicazioni teoriche in gran parte verificate dalla ricerca sul campo (cfr. C. Pontecorvo, Psicologia dell’educazione, Giunti, Firenze, 1999): la necessità di una espressione esplicita del rinforzo sotto forma di feedback sulla risposta o sulla prestazione dell’alunno, dal momento che una risposta rinforzata ha più probabilità di essere ripetuta;

• la necessità che il feedback sia immediato o comunque che sia dato nel più breve tempo possibile;

• la preferibilità per un feedback che sia dato nella forma del prompting, cioè di istruzioni indicative che diano al discente un’informazione orientativa o un suggerimento e che quindi servano a impedire che l’errore sia ripetuto.

• Ciò concorda con il metodo sperimentato da molti insegnanti che è opportuno evitare di far sbagliare piuttosto che correggere ripetutamente gli errori e che è per questo utile fornire un feedback correttivo anticipato;

• il feedback infine è tanto più efficace se è completo e preciso, cioè se non si limita a informare sulla accettabilità del compito svolto (espresso con gli avverbi bene e male) ma fornisce anche una precisa informazione sul perché ha sbagliato, e gli fa conoscere così qual è la logica della risposta. Il discutere i compiti fatti, lo spiegare la ragione per cui una certa affermazione è giusta o sbagliata significa anche offrire all’allievo e all’allieva la via per giungere da solo alla soluzione corretta.

Nell’uso del feedback è poi risultato che la correzione è efficace e valida, anche dal punto della motivazione se comincia dall’accettazione di ciò che vi è di valido e accettabile nella risposta, per portare l’allievo a correggere da solo la parte sbagliata che vi è contenuta.

A. Contardi e B. Piochi, a cura di, Le difficoltà nell’apprendimento della matematica, Erickson, 2002

R. Dedda, La matematica della felicità, Rizzoli, 2023

Maestra Federica, NON SBAGLIO PIÙ!, Vallardi, 2024

Se sbaglio imparo

MATELAB, UN PERCORSO DI MATEMATICA LABORATORIALE

di Elisa Borgaro (Maestra Elisetta)

Il mio percorso Matelab nasce dall’esigenza di proporre una matematica che non sia solo esercizio, ma esperienza. Quando ho iniziato a progettarlo, il mio obiettivo non era semplicemente proporre nuovi esercizi di matematica, ma ripensare il modo in cui la matematica entra in classe.

Matelab nasce dall’esperienza quotidiana di insegnamento e dal confronto continuo con bambine e bambini: dalla consapevolezza che la matematica diventa davvero significativa quando è concreta, vissuta, attraversata dal corpo, dal linguaggio, dalle emozioni e dalle altre discipline.

Gli esercizi che trovate nel libro non sono attività accessorie, ma percorsi strutturati che accompagnano la costruzione dei concetti matematici attraverso il fare, il raccontare, il confrontarsi.

Tutti i Matelab condividono alcune scelte didattiche fondamentali:

• partire da situazioni concrete o narrative;

• coinvolgere attivamente i bambini attraverso il fare, il disegnare, il muoversi;

• favorire il linguaggio orale e la verbalizzazione;

• costruire il concetto matematico in modo graduale, senza anticipazioni astratte;

• creare connessioni reali con altre discipline.

Ogni attività è pensata come un piccolo laboratorio, in cui l’insegnante ha un ruolo di guida e osservazione e le alunne e gli alunni sono protagonisti attivi del processo di apprendimento.

Vediamo quindi nel dettaglio i vari percorsi che vi propongo.

Il numero 7 (matematica, arte, storia, scienze)

Nel percorso dedicato al numero 7, il numero viene presentato come qualcosa di vivo e riconoscibile, non come un semplice simbolo grafico. La trasformazione del 7 in un ghiro apre subito un canale espressivo: il numero si disegna, si trasforma, si interpreta. La storia I sette letti di ghiro introduce il numero attraverso la narrazione, creando un legame emotivo che facilita la comprensione e la memorizzazione. Il 7 viene poi esplorato:

• nel tempo, attraverso i giorni della settimana (mate e storia);

• nella natura, attraverso i colori dell’arcobaleno (mate e scienze);

• nel calcolo, con semplici operazioni collegate a contesti significativi.

In questo modo il numero 7 non è isolato, ma diventa un nodo che collega linguaggi diversi.

Gli amici del 10 (matematica, arte, italiano, motoria)

Il percorso sugli amici del 10 affronta un nodo fondamentale per il calcolo mentale e per la sicurezza numerica. Anche qui il concetto nasce da un albo illustrato, Dieci maestri deliziosi , che cattura l’attenzione e crea un contesto narrativo forte. Le coppie che formano il 10 vengono:

• rappresentate graficamente (mostriciattoli, disegni);

• cercate nelle parole (cruciverba, mate e italiano);

• interiorizzate attraverso filastrocche;

• vissute con il corpo, attraverso giochi di movimento e ricerca dell’“amico” (mate e motoria).

Questo approccio permette ai bambini di costruire il 10 come riferimento stabile, utile per addizioni, sottrazioni e calcolo mentale, senza ricorrere a memorizzazioni meccaniche.

La decina (matematica e motoria)

Nel percorso sulla decina, il concetto di raggruppamento nasce da una domanda semplice e autentica: “Sapresti dire quanti pezzi di pasta ci sono in un pacco?” Da qui prende avvio un’attività concreta che porta i bambini e le bambine a confrontarsi con il problema del contare grandi quantità.

Il gesto del raggruppare la pasta in sacchetti da dieci permette di:

• comprendere il senso della decina come unità di misura;

• sperimentare che il raggruppamento rende il conteggio più veloce ed efficace;

• costruire in modo naturale il passaggio da unità a decine.

Il movimento, l’organizzazione dello spazio e l’uso di materiali quotidiani trasformano un concetto astratto in un’esperienza vissuta. La decina non è “spiegata”, ma scoperta. Questo tipo di attività è particolarmente utile perché rispetta i tempi di ciascun bambino e rende visibile il pensiero matematico attraverso l’azione.

Addizioni con le dita (matematica, motoria e arte)

Nel percorso sulle addizioni, ho voluto valorizzare il corpo come primo strumento di calcolo.

Le mani non sono solo usate per contare, ma diventano un vero e proprio strumento matematico costruito dagli alunni e dalle alunne.

Ritagliare le sagome, numerare le dita, piegarle e usarle per risolvere le addizioni permette di:

• dare concretezza all’operazione;

• sostenere chi ha bisogno di un supporto visivo e motorio;

• favorire autonomia e sicurezza nel calcolo.

L’addizione viene così vissuta come un’azione progressiva: alzo dita, aggiungo, osservo il risultato. Il passaggio al gioco (come il gioco dell’oca) rende l’esercizio meno ripetitivo e favorisce il lavoro cooperativo, trasformando il calcolo in un’esperienza condivisa.

Maggiore, minore e uguale (matematica, arte, scienze e tecnologia)

Il percorso su maggiore, minore e uguale nasce dall’idea che i simboli matematici abbiano bisogno di storie e immagini per essere compresi davvero. La storia Alan coccodrillo tuttodenti introduce i simboli attraverso la narrazione e l’emozione, abbassando la soglia di difficoltà e favorendo l’immedesimazione. Il disegno e la personalizzazione del personaggio rendono l’apprendimento più coinvolgente.

Il confronto tra i denti degli animali collega la matematica a scienze, mentre il percorso a bivi richiama il pensiero logico e computazionale, invitando a scegliere, verificare e correggere. In questo modo:

• il simbolo matematico acquista significato;

• il confronto numerico diventa uno strumento per leggere la realtà;

• l’errore viene vissuto come parte del processo.

Perché Matelab è utile in classe? Matelab è utile in classe perché:

• promuove una matematica inclusiva, accessibile a diversi stili di apprendimento;

• favorisce la partecipazione attiva e la motivazione;

• permette di osservare i bambini mentre pensano, agiscono, spiegano;

• crea collegamenti autentici tra discipline.

È un percorso che si presta a essere utilizzato:

• come introduzione ai concetti;

• come rinforzo;

• come momento laboratoriale all’interno della programmazione.

Non richiede materiali complessi, ma uno sguardo didattico attento, che valorizzi il processo più del risultato. Non propone attività chiuse, ma ambienti di apprendimento, è un invito a fare matematica in modo più lento, più profondo, più vicino alle menti dei nostri piccoli matematici.

Se sbaglio imparo

L’ALFABETO DELLE EMOZIONI

a cura di Sofia Dal Zovo

In Camaleone è dedicato molto spazio allo sviluppo delle competenze socio-emotive. I bambini e le bambine scopriranno che le emozioni sono come dei piccoli amici dentro di noi: a volte ci fanno ridere, altre volte ci fanno arrabbiare o ci fanno venire voglia di piangere.

Attraverso il percorso L’alfabeto delle emozioni, a partire dal Quaderno dell’Accoglienza fino ai volumi di Letture delle tre classi, i bambini e le bambine impareranno a riconoscere le emozioni, a comprenderle e a usare la loro forza per stare meglio con loro stessi e con gli altri.

Quello che proviamo ci accompagna in ogni momento: le emozioni e gli stati d’animo entrano in classe con bambine e bambini, influenzano il modo in cui imparano, si relazionano e affrontano le nuove sfide.

Spesso però non si è capaci di riconoscerle subito, o non si trovano le parole per esprimerle. È proprio per questo motivo che questo percorso ha preso forma: per accompagnare i bambini e le bambine allo sviluppo di una maggiore consapevolezza emotiva, imparando a dare un nome a ciò che provano, a comprenderne il significato e a comunicare in modo efficace.

Attraverso la lettura di storie, semplici attività pratiche, giochi e momenti di riflessione in gruppo, i bambini e le bambine avranno modo di esplorare diverse emozioni e stati d’animo: dalla gioia alla rabbia, dalla paura alla sorpresa, dalla tristezza al coraggio.

Uno degli obiettivi educativi è quello di favorire un clima scolastico più sereno, migliorare la capacità di cooperare e potenziare le competenze relazionali, ampliando per i bambini e le bambine gli strumenti utili non solo a scuola, ma anche nella vita quotidiana e in famiglia.

Sarà un viaggio di scoperta, crescita e ascolto, per imparare che ogni emozione ha un valore e può diventare una risorsa.

Si imparerà a:

• verbalizzare ciò che si prova utilizzando un vocabolario emotivo adeguato all’età;

• esprimere emozioni in modo rispettoso e non aggressivo;

• utilizzare un linguaggio positivo e conoscere strategie per calmarsi durante emozioni intense (respiro, pausa, movimento, autoistruzioni);

• sviluppare capacità di problem solving emotivo nelle situazioni conflittuali e riconoscere le emozioni negli altri attraverso osservazione e ascolto attivo;

• comprendere punti di vista diversi dal proprio;

• favorire comportamenti collaborativi, inclusivi e rispettosi.

LE CARTE DELLE EMOZIONI

a cura di Sofia Dal Zovo

Le carte delle emozioni sono ritagliabili nell’aletta del volume de Metodo e il gioco delle emozioni è presentato a pagina 133 del Metodo.

Questo gioco è uno strumento educativo che consente ai bambini e alle bambine di esplorare ciò che provano in modo efficace e divertente. Attraverso il gioco, i bambini e le bambine in classe possono avvicinarsi al mondo emotivo senza sentirsi giudicati, imparando a riconoscere, esprimere e comprendere le proprie emozioni e quelle dei loro compagni e insegnanti. Alcuni obiettivi del gioco con le carte delle emozioni sono quelli di:

• Abbassare le difese: quando si gioca, ci si sente più liberi di esprimersi.

• Incentivare la partecipazione attiva: tutti possono contribuire, ognuno con i propri tempi, perché è un gioco di squadra.

• Rendere le emozioni concrete: carte, immagini, azioni e situazioni trasformano concetti astratti in esperienze reali, grazie alla mimica facciale da decifrare.

• Mettere al centro l’apprendimento esperienziale: si impara facendo, osservando, sperimentando.

• Rinforzare le competenze relazionali e le competenze socio-emotive: il gioco richiede ascolto, cooperazione e rispetto dei turni.

Il gioco con le carte delle emozioni si propone anche di andare ad incentivare un linguaggio emotivo più ricco e preciso; quindi, avere anche i vocaboli per esprimere come si sta andando oltre il “bene” e il “male”. Si va a lavorare anche sulla capacità di riconoscere i segnali del proprio corpo, sviluppando in modo intenzionale l’empatia verso i compagni e le compagne, beneficiando in conclusione di una maggiore consapevolezza di sé e di ciò che si prova. Il senso educativo del gioco sulle emozioni non ha come obiettivo “controllare” le emozioni, ma averne cura, dare loro spazio e trasformarle in risorse. Permette di affrontare temi complessi – paura, rabbia, ansia, disgusto, imbarazzo, tristezza, gioia – in modo leggero ma significativo, sostenendo la crescita emotiva di bambini e bambine e il benessere del gruppo classe.

Testi facilitati e semplificati

ITINERARI FORMATIVI FLESSIBILI E PERSONALIZZATI

Personalizzare i percorsi formativi nella scuola primaria è un principio fondamentale per garantire a ciascun alunno/a il diritto all’apprendimento e all’inclusione.

Particolare attenzione va riservata agli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES), una categoria che comprende tutti quegli alunni che, per varie ragioni – permanenti o temporanee, dovute a situazioni di svantaggio sociale, culturale, linguistico, oppure a disturbi specifici dell’apprendimento e altri disturbi evolutivi – necessitano di interventi educativi mirati e personalizzati.

La denominazione BES (Bisogni Educativi Speciali) comprende diverse categorie di alunni che hanno bisogno di attenzioni particolari nel percorso scolastico.

In particolare, rientrano nella categoria dei BES:

• alunni con disabilità certificata ai sensi della Legge 104/1992;

• alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), riconosciuti dalla Legge 170/2010;

• alunni con disturbi evolutivi specifici (ADHD, disturbo del linguaggio, disturbo delle abilità non verbali, disturbo della coordinazione motoria, funzionamento intellettivo limite);

• alunni con difficoltà derivanti da svantaggio socio-economico, linguistico o culturale, anche in assenza di una certificazione formale.

Questa classificazione consente alla scuola di adottare strategie educative e didattiche personalizzate per garantire un’istruzione inclusiva e di qualità a tutti gli studenti, secondo le direttive ministeriali e i principi di equità e pari opportunità. I benefici si riflettono non solo sugli studenti con bisogni specifici, ma sull’intera classe, che viene educata al rispetto delle differenze e alla valorizzazione delle unicità.

Il concetto di BES è stato formalizzato in Italia con la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013, che hanno esteso l’attenzione della scuola a tutti gli alunni che presentano difficoltà, oltre a quelli con certificazione di disabilità o DSA. Queste norme invitano i docenti a predisporre strategie didattiche flessibili, strumenti compensativi e misure dispensative, favorendo così un ambiente di apprendimento realmente inclusivo, nel rispetto dei principi sanciti dalla Legge 170/2010 sui DSA e dalla Legge 104/1992 sull’integrazione scolastica. Ulteriori chiarimenti sono contenuti nella nota ministeriale n. 562 del 3 aprile 2019.

UN PROGETTO DI LETTURA INCLUSIVA: PRESENTAZIONE DEL VOLUME DI LETTURA A MEDIAZIONE PEDAGOGICA PER ALUNNI CON DSA

Gli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) necessitano di strumenti e strategie che consentano loro di accedere ai contenuti didattici in modo equo e sereno. Facilitare le letture rappresenta una delle prassi più efficaci per valorizzare le potenzialità di ciascun alunno e favorire il successo formativo, secondo il principio dell’inclusione e del diritto allo studio.

Il volume pensato per alunni con DSA presenta una selezione dei brani proposti nel volume base. I volumi facilitati per alunni con DSA della scuola primaria sono pensati non solo per gli studenti già certificati, ma anche per quelli delle classi prima e seconda che, pur non avendo ancora una

di Lucia Cuni e Veronica Mencucci

diagnosi formale (che solitamente viene effettuata a partire dalla fine della classe seconda), manifestano criticità nella decodifica e/o nella comprensione del testo; alcuni alunni infatti, sperimentano difficoltà nello svolgimento di compiti fondamentali per l’apprendimento delle diverse discipline e, di conseguenza, possono sviluppare atteggiamenti di evitamento, frustrazione e una percezione di inefficacia personale.

Questa attenzione precoce consente di sostenere il percorso di apprendimento fin dai primi anni, prevenendo insuccessi e favorendo il diritto allo studio per tutti.

La struttura dell’opera affiancata al volume base permette, inoltre, un utilizzo trasversale: i contenuti delle letture sono presentati in modo organizzato, facilitando la concentrazione, l’accesso e l’organizzazione delle informazioni. Questo approccio può risultare efficace non solo per gli alunni con DSA, ma anche per chi presenta ADHD, funzionamento cognitivo limite, disturbi del linguaggio o disturbi delle abilità non verbali, favorendo così un ambiente didattico inclusivo e accessibile a una pluralità di bisogni educativi.

IMPOSTAZIONE DIDATTICO-PEDAGOGICA DEL VOLUME PER DSA

Ogni testo è anticipato da un’immagine esplicativa (spesso corrispondente a quella del volume base) e da un organizzatore pre-lettura (“Osserva”) nel quale sono presentati gli elementi chiave del testo in riferimento a:

• chi

• che cosa

• dove

• quando

Questo strumento, che anticipa la lettura vera e propria, aiuta gli alunni a individuare fin da subito gli elementi fondamentali della storia o dell’argomento, come chi sono i protagonisti, cosa accade, dove e quando si svolgono i fatti.

In questo modo, si riduce il carico cognitivo richiesto per la decodifica e si facilita la costruzione di aspettative chiare sui contenuti che verranno affrontati, migliorando così la comprensione globale e la partecipazione attiva durante la lettura.

Per i bambini con DSA, lo schema pre-lettura rappresenta una vera e propria “bussola” che orienta il loro percorso, permettendo di attivare conoscenze pregresse e collegare nuove informazioni in modo più efficace. Questo approccio non solo sostiene il diritto allo studio e all’inclusione, ma aiuta anche a prevenire frustrazione e senso di smarrimento, promuovendo la fiducia nelle proprie capacità e la motivazione ad apprendere.

STRUTTURA DEI TESTI

Il testo da leggere è strutturato con degli accorgimenti fondamentali per facilitare l’accesso alla decodifica.

• Spaziatura maggiore. Favorisce una lettura più agevole e meno faticosa, riduce il rischio di confondere le lettere o le parole tra loro, facilitando il riconoscimento visivo dei singoli elementi e migliorando la decodifica e riducendo l’effetto di affollamento visivo. Questa strategia contribuisce anche ad aumentare la fiducia degli alunni nelle proprie capacità, poiché li mette nelle condizioni di affrontare il testo con meno ansia e maggiore autonomia: un testo visivamente più chiaro e ordinato diventa un alleato prezioso per l’apprendimento.

• Font ad alta leggibilità. Bianco e Nero ©.

• Evitamento degli a capo sillabici. È di fondamentale importanza poiché permette di mantenere le parole intere sulla stessa riga, evitando interruzioni che possono creare confusione durante la lettura. Questa accortezza favorisce una maggiore fluidità e continuità visiva, riducendo il rischio di errori di decodifica e facilitando la comprensione del testo. Inoltre, l’assenza di a capo sillabici aiuta gli studenti a seguire il filo del discorso senza dover ricostruire mentalmente le parole spezzate, rendendo l’esperienza di lettura più serena e accessibile.

TUTTO CHIARO! Testi facilitati

• Testo a bandiera. Un testo a bandiera favorisce la lettura perché riduce gli effetti visivi di affollamento e facilita il riconoscimento delle parole. Il margine destro irregolare permette agli occhi di trovare più facilmente il punto di ritorno a capo, migliorando la fluidità e riducendo la possibilità di saltare righe o perdersi durante la lettura. Di conseguenza, il testo appare meno “opprimente” e più fruibile, aiutando il bambino a leggere con maggiore autonomia e serenità.

• Audiolettura. Rappresenta uno strumento compensativo importante poiché consente di accedere ai contenuti senza essere ostacolati dalle difficoltà di decodifica della lettura. Attraverso l’ascolto, i bambini possono concentrarsi maggiormente sulla comprensione e sull’elaborazione delle informazioni, favorendo così un apprendimento più efficace e inclusivo. L’audiolettura contribuisce a ridurre l’ansia e la frustrazione spesso associate alla lettura tradizionale, rafforzando la fiducia nelle proprie capacità e promuovendo una partecipazione più attiva alle attività scolastiche.

Questo strumento compensativo può essere impiegato efficacemente come strumento di pre-lettura, offrendo ai bambini l’opportunità di ascoltare in anticipo i termini e le espressioni che incontreranno nel testo scritto. Tramite l’ascolto, il bambino familiarizza con il vocabolario e il ritmo della lettura, riducendo così le difficoltà di decodifica quando affronterà il testo autonomamente.

Intesa come passaggio preliminare, l’audiolettura facilita la comprensione e la memorizzazione, rende la successiva rilettura più semplice e piacevole: il bambino, avendo già sentito le parole e i concetti, sarà più sicuro e motivato ad affrontare la lettura in modo indipendente. L’utilizzo di questo strumento può diventare una vera chiave d’accesso che trasforma un possibile ostacolo in un’opportunità di apprendimento sereno e coinvolgente.

I brani sono inseriti all’interno di box che li suddividono graficamente in parti.

Suddividere chiaramente un testo in parti è particolarmente utile per gli alunni con DSA poiché facilita la comprensione globale: una struttura ben delimitata aiuta i bambini a orientarsi all’interno del testo, riconoscendo subito dove inizia la storia, come si sviluppa e come si conclude. Questo riduce il senso di smarrimento e permette di seguire il filo logico senza perdersi nei dettagli, così da stimolare l’autonomia e la sicurezza: sapere dove ci si trova all’interno del testo aiuta il bambino a sentirsi più sicuro e autonomo nella lettura. La suddivisione chiara lo incoraggia a procedere con ordine, senza ansia, e a gestire i tempi di lettura secondo le proprie esigenze. Inoltre, la suddivisione favorisce la memorizzazione grazie al supporto della distinzione visiva; un testo ordinato e ben strutturato diventa un vero alleato per tutti, ma soprattutto per chi ha bisogno di piccoli-grandi accorgimenti per imparare serenamente.

STRUTTURA DEGLI ESERCIZI

Ogni brano è accompagnato da esercizi facilitati del volume base.

Per agevolare l’attività di comprensione del testo, vengono adottate strategie didattico-pedagogiche specificamente pensate per rispondere alle esigenze degli alunni con DSA.

• Chiarezza e semplicità delle consegne. Le istruzioni degli esercizi sono formulate in modo diretto, senza ambiguità, utilizzando un lessico accessibile e frasi brevi.

• Utilizzo di supporti visivi. Si privilegiano box, tabelle, immagini e colori per favorire la comprensione e la memorizzazione delle informazioni.

• Scelta di modalità di risposta diversificate. Oltre alle risposte scritte, si propongono esercizi a scelta multipla, vero/falso, completamento, abbinamento, per valorizzare i diversi canali comunicativi.

• Focalizzazione sugli aspetti essenziali. Gli esercizi mirano a far cogliere i punti chiave del testo, evitando di soffermarsi su dettagli secondari che potrebbero confondere o sovraccaricare l’alunno.

Dopo gli esercizi abbiamo inserito una proposta di autovalutazione tesa ad offrire all’alunno la possibilità di riflettere sui propri progressi, a favorire il rafforzamento della motivazione; l’alunno

può così riconoscere i suoi successi e identificare gli aspetti su cui lavorare, incrementando la propria autostima e il senso di autonomia nel percorso di apprendimento. Inoltre, l’autovalutazione stimola la capacità di metacognizione, cioè la consapevolezza dei propri processi cognitivi, aiutando l’alunno a sviluppare un approccio più attivo e responsabile nello studio.

SCELTE METODOLOGICHE PER LA FACILITAZIONE DEI TESTI

La facilitazione delle letture nasce dall’esigenza di superare le barriere che ostacolano il percorso di apprendimento degli alunni con DSA. Questi studenti, pur possedendo un’intelligenza nella norma, incontrano difficoltà specifiche nella decodifica, comprensione e memorizzazione dei testi scritti. Intervenire sui materiali di lettura significa offrire loro un’opportunità concreta di partecipazione attiva e di crescita personale, prevenendo sentimenti di frustrazione e insuccesso. L’obiettivo pedagogico è duplice: da una parte, garantire l’accessibilità ai contenuti; dall’altra, favorire il consolidamento dell’autonomia e conseguentemente dell’autostima e della motivazione a imparare.

Qui di seguito le principali strategie adottate per facilitare le letture.

• Riduzione della lunghezza dei periodi. Si privilegiano frasi brevi e lineari, evitando incisi e subordinate complesse, per facilitare la comprensione del contenuto, diminuire il carico cognitivo e mantenere l’attenzione.

• Lessico semplificato. Vengono scelti vocaboli di uso comune (Dizionario italiano De Mauro), sostituendo parole astratte o rare con termini più concreti e ad alta frequenza d’uso; questo permette all’alunno di concentrarsi sui contenuti essenziali senza essere ostacolato da termini astratti o poco familiari.

• Strutturazione visiva. Si utilizzano elenchi puntati, paragrafi brevi e box di contenimento per favorire la scansione del testo. Tali accorgimenti rendono le informazioni più chiare e facilmente individuabili, aiutando l’alunno a orientarsi nel testo senza perdersi nei dettagli.

• Utilizzo di immagini e schemi: il supporto iconografico aiuta la comprensione e la memorizzazione dei contenuti.

• Inserimento di spiegazioni contestuali. Dove necessario, vengono fornite brevi spiegazioni a margine di concetti o termini complessi. La presenza di tali spiegazioni rende immediatamente accessibili le informazioni che potrebbero risultare ostiche, evitando che il bambino debba interrompere la lettura per cercare il significato di una parola difficile o che lo ignori influendo negativamente sulla comprensione. La spiegazione alleggerisce il carico cognitivo, mantiene alta l’attenzione e favorisce una comprensione più fluida e continua del testo.

• Costruzione orientata all’elaborazione inferenziale. Sono stati resi chiari i legami logici ed evitate le ambiguità lessicali; nella progettazione degli esercizi, sono state proposte domande mirate a stimolare l’attivazione di collegamenti tra due o più fatti presentati. Questa modalità favorisce la capacità di ragionamento deduttivo e induttivo, sostenendo lo sviluppo di competenze trasversali fondamentali per l’apprendimento e la partecipazione attiva alla lettura.

INDICAZIONI METODOLOGICHE PER I DOCENTI

È fondamentale sottolineare che la facilitazione del testo di lettura per alunni con DSA non dovrebbe limitarsi all’adozione delle letture proposte nel volume, ma potrebbe diventare una prassi integrata e quotidiana all’interno della didattica curricolare.

Questa prospettiva valorizza la professionalità docente, permettendo di intervenire in modo mirato e creativo sul materiale di lettura, e di coinvolgere tutti gli alunni nella costruzione di una strategia didattica stabile e continua.

Per attuare con successo la facilitazione delle letture in classe, si propongono alcune indicazioni operative.

• Utilizzare font ad alta leggibilità e dimensioni adeguate.

• Prediligere la stampa su carta opaca e con interlinea aumentata, per ridurre l’affaticamento visivo.

TUTTO CHIARO! Testi facilitati

• Fornire audioletture o utilizzare software di sintesi vocale per sostenere la comprensione del testo.

• Anticipare le parole-chiave e i concetti principali prima della lettura, magari attraverso mappe concettuali o brainstorming guidati.

• Favorire la lettura condivisa: leggere insieme in classe, alternando la voce del docente a quella degli alunni, per sostenere chi incontra maggiori difficoltà.

• Proporre attività di comprensione guidata con domande semplici e progressive, utilizzando anche il supporto di immagini.

• Personalizzare ulteriormente i materiali, ascoltando i bisogni specifici di ciascun alunno e coinvolgendolo attivamente nel processo di facilitazione.

Facilitare le letture per alunni con DSA non significa semplificare la realtà, ma renderla accessibile e significativa per tutti. Si invita ogni docente a considerare la facilitazione come un processo dinamico e personalizzabile, capace di crescere insieme agli alunni.

CONSULENZA SPECIALISTICA PER LA FACILITAZIONE DEI MATERIALI PER STUDENTI CON DSA

La facilitazione del volume di letture per DSA è stato realizzato dalla Dott.ssa Lucia Cuni e dalla Dott.ssa Veronica Mencucci, entrambe pedagogiste cliniche, che si sono occupate in modo specifico dell’elaborazione delle letture e degli apparati didattici, garantendo una maggiore accessibilità e inclusività dei materiali proposti.

La Dott.ssa Lucia Cuni e la Dott.ssa Veronica Mencucci lavorano assieme nello studio pedagogico “Le briccole” (Grosseto) e si occupano di prevenzione, supporto e potenziamento didattico pedagogico e di consulenza scolastica.

La collaborazione e la consulenza di figure specialistiche nella progettazione di strategie e materiali personalizzati, promuovono un approccio integrato e condiviso all’apprendimento.

Questo scambio professionale contribuisce a creare un ambiente scolastico realmente inclusivo, dove ogni studente può esprimere appieno il proprio potenziale.

Le Schede Operative

Italiano

NOME

LE VOCALI

1 CERCHIA LE PAROLE CHE INIZIANO E FINISCONO CON LA STESSA VOCALE. IN TUTTO SONO 6.

3 SCRIVI TUTTE LE VOCALI. ELEFANT

2 COMPLETA LE PAROLE CON LE VOCALI GIUSTE.

NOME E COGNOME DATA

LE VOCALI

1 CERCHIA LE PAROLE CHE INIZIANO CON UNA VOCALE. IN TUTTO SONO 5.

2 COLORA LE VOCALI GIUSTE PER COMPLETARE LE PAROLE.

3 RIPASSA TUTTE LE VOCALI.

LE CONSONANTI L M P T N S

1 CANCELLA LA PAROLA CHE NON CONTIENE LA LETTERA INDICATA.

2 COMPLETA LE PAROLE CON LE SILLABE GIUSTE.

LE CONSONANTI L M P T N S

1 COLLEGA OGNI FIGURA ALLA LETTERA INIZIALE DEL SUO NOME.

2 SOTTOLINEA I NOMI CHE INIZIANO O FINISCONO CON LE SILLABE INDICATE.

3 COMPLETA LE PAROLE SCRIVENDO AL POSTO GIUSTO LE SILLABE SO, LI.

LE CONSONANTI F D B R

1 OSSERVA LE FIGURE E SCRIVI NEL QUADRATINO LA LETTERA INIZIALE.

2 COLLEGA CON UNA FRECCIA LE TESSERE GIUSTE E SCRIVI LE PAROLE.

3 SCRIVI LA SILLABA INVERSA, UNISCILA ALL’ALTRA SILLABA E FORMA LA PAROLA.

LE CONSONANTI F D B R

1 COLLEGA OGNI FIGURA ALLA LETTERA INIZIALE DEL SUO NOME.

D R B F

2 COLORA LE SILLABE GIUSTE PER COMPLETARE LE PAROLE.

LE CONSONANTI V Z H

1 OSSERVA LE FIGURE E SCRIVI LE LETTERE MANCANTI.

2 RISCRIVI LE SILLABE NELL’ORDINE GIUSTO PER COMPLETARE

PAROLE.

3 COMPLETA LE PAROLE CON LE SILLABE GIUSTE.

LE CONSONANTI V Z H

1 RIPASSA LE LETTERE NEI RIQUADRI. POI ASSOCIA OGNI FIGURA ALLA LETTERA INIZIALE DEL SUO NOME.

2 CON QUALI SILLABE INIZIANO I NOMI DI QUESTE FIGURE? COLORA SOLO LE SILLABE GIUSTE.

VAVO

VAVE

ZEZA

ZUZE

3 COMPLETA LE PAROLE SCRIVENDO AL POSTO GIUSTO LE SILLABE ZE, VA, VI E ZO.

SUONI DOLCI E DURI CON C G

1 COMPLETA LE PAROLE E COLLEGA LE FIGURE AI SUONI DOLCI GIUSTI. POLLA RASOLE

CECIGIGE

2 COMPLETA LE PAROLE CON I SUONI DURI CA, CO, CU E GA, GO, GU.

3 RIPASSA LE LETTERE PIÙ CHIARE E COLLEGA LE FIGURE AI CARTELLI GIUSTI.

NOME E COGNOME DATA

SUONI DOLCI E DURI CON C G

1 RIPASSA LE LETTERE PIÙ CHIARE E COLLEGA LE FIGURE AI SUONI

DOLCI GIUSTI.

2 COLORA I SUONI DURI GIUSTI PER COMPLETARE I NOMI DEGLI ANIMALI.

3 RIPASSA LE LETTERE E COLLEGA LE PAROLE ALLE FIGURE GIUSTE.

PAROLE CON GLI GN

1 COLORA DI VERDE LE PAROLE CON GLI E DI ROSSO LE PAROLE CON GN. FAI ATTENZIONE: 4 PAROLE NON HANNO NÉ GLI NÉ GN!

RAGNO

CESPUGLIO CONCHIGLIA

MEDAGLIA

2 IN OGNI COPPIA DI PAROLE CANCELLA QUELLA SCRITTA IN MODO SBAGLIATO.

BOTTIGLIA

BOTTILIA OLIO

OGLIO

AGNELLO

ANIELLO CICONIA

CICOGNA

3 COMPLETA LE PAROLE CON GLI O GN. UN CONI O TRA LE FO E.

UN CI O NELLO STA O.

PAROLE CON GLI GN

1 RIPASSA LE LETTERE PIÙ CHIARE E COMPLETA LE PAROLE.

CONIGLIO FOGLIE CIGNO STAGNO

2 RIPASSA LE LETTERE PIÙ CHIARE E COLLEGA LE FIGURE A GLI O A GN.

RAGNO CONCHIGLIA MEDAGLIA CASTAGNA

3 CANCELLA LE PAROLE SCRITTE IN MODO SBAGLIATO.

AGNELLO ANIELLO CICONIA

CICOGNA

BOTTIGLIA

BOTTILIA MALIONE

MAGLIONE

PAROLE CON SC

1 COMPLETA LE PAROLE E RISCRIVILE NELLE SCATOLE GIUSTE.

2 COMPLETA LE PAROLE INSERENDO AL POSTO GIUSTO SCA, SCHE, SCHI, SCO O SCU.

NOME E COGNOME DATA

PAROLE CON SC

1 COLORA I GRUPPI DI LETTERE GIUSTI PER COMPLETARE LE PAROLE.

2 OSSERVA LE FIGURE E COMPLETA LE PAROLE SCRIVENDO AL POSTO GIUSTO SCA, SCO, SCHE E SCHI.

PAROLE CON MP MB CU QU CQU

1 COMPLETA LE PAROLE CON MP E MB, POI RISCRIVILE SOTTO.

2 COMPLETA LA FRASE INSERENDO AL POSTO GIUSTO MP O MB.

LA MIA CO AGNA A RA È SI ATICA

E SUONA BENE LA TRO A E IL TA URO.

3 SCRIVI I NOMI DELLE FIGURE NELLE SCATOLE GIUSTE.

PAROLE CON MP MB CU QU CQU

1 RIPASSA LE LETTERE MP E MB IN OGNI PAROLA. POI COLLEGA OGNI FIGURA AL CARTELLO GIUSTO.

GAMBA ZAMPA

OMBRELLO LAMPADA

2 RIPASSA LE LETTERE CU, QU E CQU IN OGNI PAROLA. POI COLLEGA OGNI FIGURA AL CARTELLO GIUSTO.

AQUILA

ACQUA

CUSCINO

LE DOPPIE E LE SILLABE

1 CERCHIA TUTTE LE PAROLE CON LE DOPPIE. POI RICOPIA QUELLE INDICATE DALLE FIGURE.

È rossa la cresta del gallo, la collana di corallo, la brace del fornello, la torre del castello.

Sono rosse le tegole del tetto e il vestito di Cappuccetto, il papavero sul bordo del fosso, il semaforo acceso sul rosso.

2 DIVIDI IN SILLABE LE PAROLE INSERENDOLE NEI TRENI GIUSTI (UN VAGONE = UNA SILLABA).

Rosso • Salvagente • Cuscino • Strega • Farfalla

NOME

LE DOPPIE E LE SILLABE

1 CERCHIA TUTTE LE PAROLE CON LE DOPPIE. POI COMPLETA QUELLE VICINO ALLE FIGURE.

È rossa la cresta del gallo, la collana di corallo, la brace del fornello, la torre del castello.

2 DIVIDI IN SILLABE I NOMI DELLE FIGURE: IN OGNI RIGA L’ULTIMA SILLABA È ANCHE LA PRIMA DELLA PAROLA SEGUENTE.

ACCENTO, APOSTROFO E USO DELL’H

1 INSERISCI NEI QUADRATINI E OPPURE È, A OPPURE HA.

La mia casa piccolina,

ma me sembra tanto bellina.

pure due belle finestrelle

un balcone con le mattonelle.

2 SCRIVI L’ARTICOLO E IL NOME DELLA FIGURA USANDO L’APOSTROFO.

FAI ATTENZIONE: TRE PAROLE NON VOGLIONO L’APOSTROFO!

3 COMPLETA LE FRASI SCEGLIENDO LA PAROLA GIUSTA. FARO • FARÒ

PERO • PERÒ

• Il illumina il mare.

• Domani una passeggiata con gli zii.

OBIETTIVI:

• Lo struzzo è un uccello, non può volare.

• Il del nonno è pieno di frutti.

NOME E COGNOME DATA CLASSE

ACCENTO, APOSTROFO E USO DELL’H

1 CERCHIA E OPPURE È, A OPPURE HA.

La mia casa è / e piccolina,

ma a / ha me sembra tanto bellina.

A / Ha pure due belle finestrelle

e / è un balcone con le mattonelle.

2 SCRIVI L’ARTICOLO E IL NOME DELLA FIGURA USANDO L’APOSTROFO. SEGUI L’ESEMPIO.

La Lo L’ombrello

3 CERCHIA LA PAROLA GIUSTA.

• Il faro / farò illumina il mare.

• Domani faro / farò una passeggiata con gli zii.

• Lo struzzo è un uccello, pero / però non può volare.

• Il pero / però del nonno è pieno di frutti. Lo

I NOMI E GLI ARTICOLI

1 SCRIVI SOTTO I CARTELLI GIUSTI I NOMI DI ALCUNI DEGLI ELEMENTI DEL DISEGNO.

2 SCRIVI GLI ARTICOLI GIUSTI DAVANTI AI NOMI. NOMI

I NOMI E GLI ARTICOLI

1 LEGGI I NOMI A LATO DEL DISEGNO. POI RISCRIVILI NEI CARTELLINI GIUSTI.

2 SCRIVI GLI ARTICOLI GIUSTI DAVANTI AI NOMI.

Bambino

Cane

Scoiattolo

Cesto

Nuvola

LE QUALITÀ E LE AZIONI

1 SCRIVI IL NOME DELLA FIGURA E ASSOCIA LA QUALITÀ PIÙ ADATTA.

GRANDE VELOCE ARANCIONE

• La è .

• L’ è .

• La è .

2 COLORA L’AZIONE PIÙ ADATTA.

• La rana salta vola

• Il pesce cammina nuota

• L’aquila vola striscia

• Il gatto miagola abbaia

3 COMPLETA OGNI FRASE CON L’AZIONE PIÙ ADATTA. SEGUI L’ESEMPIO.

• Il pavone la ruota.

• Gli orsi bruni nelle foreste.

• Il leone .

• I cani la coda.

AZIONI f hanno ruggisce vivono fa

LE QUALITÀ E LE AZIONI

1 COLLEGA OGNI FIGURA ALLA QUALITÀ PIÙ ADATTA.

GRANDE VELOCE ARANCIONE

2 COLORA L’AZIONE PIÙ ADATTA.

• La rana salta vola

• Il pesce cammina nuota

• L’aquila vola striscia

• Il gatto miagola abbaia

3 CERCHIA IN OGNI FRASE LA PAROLA CHE INDICA UNA QUALITÀ.

• Il leone è coraggioso.

• Il limone è giallo.

• La palla è rotonda.

• Gli orsi sono golosi.

PER SCRIVERE BENE IN CORSIVO

a cura di Maria Federica De Gasperis

Contenuto delle schede

Le seguenti schede fotocopiabili sono pensate sia per essere stampate e distribuite ai bambini, sia per essere scritte o proiettate alla lavagna.

Le schede comprendono attività di:

• lettura di vocali e sillabe

• lettura e copiatura di parole (abbinate all’articolo sia per anticiparne la fruizione in un contesto più ampio sia per favorire l’apprendimento degli spazi tra parole)

• copiatura di parole con difficoltà ortografiche (all’interno di frasi e brani).

Le schede rappresentano esempi di come potrebbe proseguire il lavoro in classe: oltre alla pagina Nel mio zaino si possono per esempio realizzare altre attività personalizzate di tipo collettivo come:

• Nella mia aula la cattedra, i banchi, il cestino, i cartelloni...

• Sul mio banco il quaderno, la matita, il temperino, la gomma...

• In palestra i palloni, i canestri, la rete, i birilli...

Nello svolgimento di questi esercizi, si dedicherà particolare attenzione, oltre alla scrittura fine a se stessa, anche all’osservazione degli ambienti del vissuto conosciuto e alla funzione degli oggetti (o delle persone) in esso presenti di modo che la scelta delle parole nasca soprattutto come frutto dell’esperienza diretta e dalla scoperta personale da parte del gruppo classe. Si potrà poi continuare l’esercitazione con temi come:

• Le persone a scuola il maestro, gli studenti, il preside, la cuoca ...

• La famiglia la mamma, il papà, i nonni ...

• I mestieri il fornaio, il corriere, la badante ...

• Il mondo dello sport ballerino, calciatore, nuotatore, sciatore ...

• Gli animali animali in fattoria, nel bosco, nel mare ...

Le parole sono state scritte una sotto l’altra sia per evitare l’affollamento visivo sia per aiutare meglio a gestire lo spazio, permettendo anche di riscriverle correttamente accanto in caso di errore.

Ci si esercita sul quaderno a righe o su quello a quadretti?

Non esiste una regola valida per tutti: la scelta dipende dall’insegnante, dal suo stile di insegnamento e dalla sua esperienza. Nella preparazione delle schede si è preferito l’uso del quaderno a righe, tipico delle classi prima e seconda, ma i materiali possono essere facilmente adattati anche al quaderno a quadretti da mezzo centimetro. Si sconsiglia invece l’uso del quaderno con quadretti da 1 centimetro, perché le lettere risulterebbero sproporzionate.

In generale, il quaderno a righe è quello che meglio si adatta alla struttura della disciplina, che con il passare degli anni richiederà ai bambini di scrivere frasi e testi più complessi.

Quale feedback?

È importante ripetere in continuazione che ogni piccolo miglioramento conta e non serve essere perfetti subito.

Ecco alcuni modi per fornire feedback e incoraggiare:

• Mi piace molto…, cerca di…

• Per esempio: “Mi piace molto come hai fatto la “e”, ora cerca di fare la “l” un po’ più alta.”

• Sei migliorato/a per quanto riguarda… ora prova a migliorare anche…

Per esempio: “Sei migliorato/a per quanto riguarda le lettere alte, ora prova a fare le lettere che scendono un po’ più più lunghe.”

• Vediamo insieme la lettera o la parola più bella

Questo ultimo feedback fornito come riflessione a quattr’occhi sarà un momento speciale per evidenziare i punti di forza e sentirsi orgogliosi del proprio lavoro ma anche riflettere su cosa poter migliorare.

o i u e e a u a u i u o e i o i e i o u e a o a

ni su me

du ra tu

panino

matite

banane

monete

Io sono felice.

Noi siamo amici.

La scuola è importante.

La maestra aiuta i bambini.

Noi scriviamo bene.

Grazie! Prego. Buongiorno!

Per favore. Scusa.

Nel mio zaino c’è: un

astuccio, il libro di lettura, il quaderno di italiano, il quaderno di matematica, il diario, la borraccia, un pacchetto di fazzoletti.

le decorazioni

il pandoro il torrone le palline il nostro albero

Prima il dovere, poi il piacere.

Chi va piano, va sano e va lontano.

Chi troppo vuole nulla

stringe. L’unione

fa la forza.

Meglio tardi che mai.

Chi semina raccoglie.

Per scrivere bene in corsivo

mi siedo in maniera composta e tengo la schiena dritta.

La mano tiene bene la matita.

Vado piano e con calma. Faccio attenzione a ogni parola. Scrivere bene richiede tempo e impegno.

La storia di Camaleone e le Fantastiche Terre

Laboratorio d’ascolto

LA STORIA DI CAMALEONE

E LE FANTASTICHE TERRE

Metodo, pp. 4-5 – CIAO, SONO LEO!

Ciao bambine, ciao bambini, sono contento di conoscervi! Mi chiamo Leo e sono un leone viaggiatore: amo andare in giro per il mondo per conoscerlo ed esplorarlo. Quando viaggio, mi piace fermarmi in una scuola e poi in un’altra cercando bambine e bambini curiosi e attenti che vogliano ascoltare le mie storie. È così che sono riuscito a scoprire i desideri e i dubbi di chi, come voi, stava iniziando la classe prima. Ed è così che ho incontrato Gaia e Luca, una bambina e un bambino che amano imparare cose nuove e mi accompagnano nelle mie avventure.

Ho un potere speciale. Volete sapere qual è? La mia criniera cambia colore a seconda di come mi sento e dell’emozione che provo. Sì, avete capito bene! Se sono felice è gialla, se sono triste è blu, se mi arrabbio diventa rossa. Per questo più che un leone... sono un camaleone! Adesso, ad esempio, la mia criniera è gialla perché sono felice di incontrarvi. E voi? Alcuni sicuramente vogliono imparare subito a leggere e a scrivere, altri forse hanno un po’ paura. Come vi sentite? Di che colore sarebbe la vostra criniera adesso? Ops… di che colore sarebbero i vostri capelli?

Metodo, pp. 8-9 – LE FANTASTICHE TERRE

In uno dei miei viaggi stavo visitando una classe prima come la vostra. Durante la ricreazione, una bambina e un bambino si sono avvicinati e mi hanno detto: – Che strano leone che sei! La tua criniera cambia colore! Benvenuto. Siamo Gaia e Luca, ti va di giocare a nascondino con noi e i nostri compagni? Ho subito pensato: “Perché no? Sarà divertente!”. Allora Luca ha detto: – Se volete faccio io la conta, so qualche numero. Quando dico dieci verrò a cercarvi. Nascondetevi! Tutte e tutti si sono sparpagliati nel giardino e lui ha cominciato a contare. Stava per dire dieci quando… “Ahhh!”. Una bambina di prima si era nascosta accanto a me e, quando mi ha visto, ha urlato: – Scappate, c’è un leone!

Erano tutti impauriti tranne Luca e Gaia, che hanno detto: – Aspettate! Non c’è da aver paura! Lui è un nostro amico. A questo punto ho deciso di presentarmi anche agli altri bambini e alle altre bambine della classe: – Mi chiamo Leo e vengo dalle FANTASTICHE TERRE – quindi ho srotolato davanti a loro una mappa. – Datemi la mano e vi porterò con me. Esploreremo il Bosco delle parole, le Isole della matematica, la Valle della geografia, il Fiume del tempo, la Spiaggia della scienza. – Sì! – hanno risposto tutte e tutti in coro. Gaia e Luca sono stati felicissimi, i primi a seguirmi, e il resto della classe si è unito a loro.

Metodo, pp. 10-11

– NEL BOSCO DELLE PAROLE

Io, Gaia, Luca e i bambini e le bambine di classe prima ci siamo messi in cammino, mano nella mano, per visitare tutti i luoghi delle Fantastiche terre. Camminando, saltellando e canticchiando siamo arrivati al BOSCO DELLE PAROLE. È un posto meraviglioso.

Ci sono le aiuole delle vocali, il sentiero delle lettere, la radura delle lettere, il prato delle frasi, il luna park delle lettere straniere. Abbiamo deciso di esplorare ogni angolo del bosco perché non vediamo l’ora di imparare a leggere e a scrivere! Che ne dite? Vi va di ascoltare le nostre avventure? Ci divertiremo tanto!

Metodo, pp. 12-13 – LE AIUOLE DELLE VOCALI

Ciao bambine, ciao bambini! Come vi avevo promesso, ecco la mia prima avventura. Una mattina ero a scuola con Gaia e Luca, ero molto triste, per questo la mia criniera era diventata tutta blu. Gaia e Luca erano preoccupati e mi hanno chiesto: – Che cosa ti è successo, Leo? – La mia amica ape Ada si è ammalata – ho risposto. Gaia ha detto: – Mio nonno dice che le api si possono ammalare quando i fiori dove raccolgono il polline non sono sani. Luca mi ha chiesto: – Cosa possiamo fare per ape Ada? Ho detto: – Per prima cosa dobbiamo andare

nel Bosco delle parole e trovare le aiuole delle vocali. Lì ci sono degli amici che possono aiutarci. Datemi la mano e arriveremo in un lampo… Ed eccoci arrivati. Nelle aiuole delle vocali, oltre ad ape Ada vivono elefante Elio, ippopotamo Ivo, oca Olga e uccellino Ulisse. Li ho riuniti e ho chiesto loro di aiutarmi a far guarire ape Ada. Ho proposto di seguire il consiglio del nonno di Gaia e di piantare nuovi fiori.

Tutti insieme hanno esclamato: – Certo, Leo, ti aiutiamo noi! Allora elefante Elio si è messo a levare le erbacce, mentre ippopotamo Ivo innaffiava i fiori che io, Gaia e Luca avevamo appena piantato. Oca Olga ha aperto il suo bellissimo ombrellone colorato così abbiamo potuto lavorare felici e tranquilli all’ombra. Infine, è arrivato uccellino Ulisse che ha curato i nuovi fiori con un liquido che li farà crescere sani e forti. E così, alla fine del nostro lavoro, ape Ada è guarita e si è messa a svolazzare allegramente. – Quel fiore sembra proprio una… – A! – ho detto io. – Il fiore preferito di ape Ada! Poi ho aggiunto soddisfatto: – Ape Ada sta proprio meglio. Luca ha esclamato: – Leo, ora la tua criniera è di nuovo gialla! Possiamo tornare a scuola felici. Allora, bambine e bambini, avete visto cosa siamo riusciti a fare lavorando insieme? Alla prossima avventura! Il vostro LEONE LEO

Metodo, pp. 46-47

– IL SENTIERO DELLE LETTERE

Ciao bambini, ciao bambine. Siete pronti ad ascoltare un’altra delle mie avventure? Una mattina sono arrivato a scuola un po’ arrabbiato; Gaia e Luca se ne sono accorti subito: – Leo, la tua criniera è rossa! – Lo so… – ho detto. – Ho visto il mio amico lupo Livio in lacrime. Penso che qualcuno si sia comportato male con lui, che è sempre molto gentile. Livio vive vicino al sentiero delle lettere insieme a mucca Michela, pecora Pippi e toro Teodoro. – Andiamo a scoprire cos’è successo – hanno detto Luca e Gaia. E così abbiamo fatto un girotondo, e con Emma, Tommaso e Yuri siamo arrivati lì in quattro e quattr’otto. Lupo Livio ci è venuto incontro e ci ha raccontato: – Mi piace tantissimo lavorare la lana e creare sciarpe, cappellini e maglioni. Un giorno, mucca Michela mi ha detto: “Vorrei tanto un maglione fatto da te a macchie bianche e nere, come me!”. Mi sono subito messo all’opera. Mentre stavo lavorando ai ferri ho finito la lana nera, allora sono andato a chiederne un po’ a pecora Pippi: – Ciao Pippi, potresti darmi un po’ della tua lana? Lei ha risposto di no e io non capisco perché: mi sento così triste… Gaia, Luca e gli altri hanno proposto: – Andiamo da lei! – Ciao Pippi, puoi spiegarci cosa succede? – le abbiamo chiesto quando l’abbiamo incontrata.– Beh, mi dispiace per lupo Livio, ma la mia lana mi serve perché ho paura di scottarmi. In quel momento passava di là toro Teodoro, che ha sempre tante belle idee, e ha detto: – Se è questo il problema, possiamo chiedere aiuto alla nuvola lassù, si chiama Nives. – Ciao nuvola Nives, ci puoi aiutare? – Certo! Qualche volta posso nascondere il Sole, se splende troppo. Allora pecora Pippi, soddisfatta, ha accettato di dare un po’ della sua lana a lupo Livio, che ora non è più triste e sorride di nuovo. Il Sole, dietro nuvola Nives, ci ha salutato con uno dei suoi raggi: – Ciao, amici! Anch’io sorrido insieme a Luca e Gaia che esclamano: – Leo, la tua criniera è di nuovo gialla! Possiamo tornare a scuola felici. Alla prossima avventura! Il vostro LEONE LEO

Metodo, pp. 90-91

– LA RADURA DELLE LETTERE

Ciao bambine, ciao bambini! Eccomi con un’altra avventura. Una mattina ero appena arrivato a scuola, quando Gaia mi ha detto: – Leo, la tua criniera è viola! – Lo so, ho paura per i miei amici della radura delle lettere. Mi hanno raccontato che la notte scorsa è apparso un dinosauro dai grandi denti e adesso non hanno più il coraggio di uscire. – Un dinosauro? Magari è un T-Rex – ha commentato Gaia. – Non è possibile, i dinosauri si sono estinti! – ha esclamato Luca. – È vero! – hanno detto in coro Sara, Anna e Gabriel. Facendoci coraggio, abbiamo deciso di andare a controllare e così siamo arrivati nella radura, dove abitano formica Fifì, bruco Bruno, ragno Romeo e zanzara Zaira. Soffiava un fortissimo Vento e non abbiamo visto nessuno. – Lo sentite anche voi questo fischio? Andiamo in quella direzione – ha detto Gaia. L’abbiamo seguita e abbiamo incontrato formica Fifì: con un fischietto mostrava l’entrata del suo formicaio, lo aveva costruito per dare riparo ai suoi amici. Luca ha guardato all’interno: bruco Bruno ballava, ragno Romeo non c’era e zanzara Zaira andava a zigzag, felice di essere al sicuro. Io, Gaia, Luca e gli altri ci siamo messi alla ricerca del dinosauro dai grandi denti quando, all’improvviso, eccolo! “CRRR CRRR” – Che cos’è questo rumore? – ha chiesto Luca. Era ragno Romeo che stava costruendo un rifugio. – Che ci fai qui, Romeo? – Mi sento più al sicuro in una ragnatela, e poi non mi piacciono i formicai, sono posti polverosi. – Vieni con noi! E così, tutti insieme, siamo andati da formica Fifì, dove c’erano bruco Bruno e zanzara Zaira. Il Vento ha fatto volare via la terra: abbiamo capito che il dinosauro dai grandi denti è solo un vecchio giocattolo, forse è stato perso da qualcuno. Qui c’è scritto il suo nome: Dino. Lo abbiamo raccolto per darlo agli amici della radura. Tutti hanno smesso di avere paura, sono usciti all’aria aperta e hanno fatto un girotondo per festeggiare! – La tua criniera è di nuovo gialla! – hanno esclamato i bambini, le bambine e gli amici della radura. Alla prossima avventura! Il vostro LEONE LEO

La storia di Camaleone e le Fantastiche Terre

Metodo, pp. 134-135

– IL PRATO DELLE FRASI

Ciao, bambine e bambini. Sono pronto a raccontarvi un’altra avventura. Una mattina, a scuola, Gaia e Luca hanno visto che ero un po’ imbarazzato e mi hanno chiesto incuriositi: – Ciao Leo, come mai oggi la tua criniera è rosa? Ormai mi fido di loro e ho risposto: – Mi sono dimenticato che il mio amico cane Carlo compie gli anni. I suoi amici hanno organizzato una festa a sorpresa all’Hotel Hip Hop e non ho un regalo da dargli. Come farò? Luca e Gaia hanno avuto un’idea: – A scuola abbiamo imparato una canzone perfetta per le feste. Possiamo insegnartela, così puoi cantarla a cane Carlo. – Perfetto! – ho risposto. – Conosco già la canzone del compleanno, andiamo a cantarla tutti insieme! Mi hanno dato le mani e in un lampo siamo arrivati nel prato delle frasi. Lì è stato facile trovare l’Hotel Hip Hop preparato per la festa con luci e palloncini. C’era anche la musica! Ho visto subito cane Carlo: mi ha salutato felice e gli ho presentato Gaia e Luca. Alla festa c’erano anche gufo Guido, cervo Cesare, giraffa Giulia e quaglia Quirina. Gufo Guido è un bravo cuoco e un buongustaio. Era impegnato a mettere le fragole sulla torta. Alle bibite calde, invece, ha pensato cervo Cesare, che ci ha preparato la cioccolata con un ciuffo di panna. Poco lontano, giraffa Giulia offriva il gelato fatto da lei. Quando l’ho assaggiato, ho sentito uno strano sapore e la mia criniera è diventata verde di disgusto. Giraffa Giulia se n’è accorta e mi ha detto: – Forse ho esagerato con il succo di broccoletti, la prossima volta dovrò metterne di meno. Alla fine, è venuto il momento della torta. C’erano tutti tranne quaglia Quirina. Siamo andati a cercarla e l’abbiamo trovata sotto la quercia. – Cosa ci fai qui, Quirina? – Beh, sono timida e mi vergogno un po’. Allora le abbiamo detto di non preoccuparsi e di venire con noi. Abbiamo cantato in coro la canzone di compleanno a cane Carlo, la festa è andata benissimo e tutti erano soddisfatti. Luca mi ha chiesto sottovoce: – Leo, sei felice anche tu, vero? Ho sorriso e Gaia ha aggiunto: – Adesso la tua criniera è di un colore giallo brillante! Alla prossima avventura! Il vostro LEONE LEO

Metodo, pp. 170-171 – Il

luna park delle lettere straniere

Ciao, bambine e bambini. Eccomi tornato con un’altra avventura. Ero arrivato a scuola da Gaia e Luca con una strana sensazione addosso. Loro erano in classe con l’insegnante di inglese, quando mi hanno visto e hanno detto: – Ciao Leo, che cosa succede? Hai la criniera arancione. Ho risposto: – Sono un po’ in ansia. C’è un posto che vorrei farvi conoscere: è un luna park speciale, pieno di lettere straniere; la prima volta che le ho lette mi sono agitato. E se fossero troppo difficili? – Non preoccuparti – ha detto Luca. – In classe abbiamo imparato qualche parola straniera e ci piace già. Non vediamo l’ora di conoscere queste lettere! I sorrisi di Gaia e Luca mi hanno calmato. Gaia ha chiesto: – Possiamo portare con noi i nostri amici e le nostre amiche? – Certamente! – ho risposto. E così ho conosciuto Jenny, Kevin, Walter, Xiao e Ylenia. In un battibaleno siamo arrivati al luna park delle lettere straniere. È molto grande e proprio al centro c’è una giostra. Gaia ha detto: – Jenny, vuoi provare a guidare quella jeep gialla (?)

Jenny ha visto la jeep giocattolo e si è messa al volante, immaginando di essere già grande. Io e Luca, invece, siamo andati al laghetto insieme a Kevin, che ci ha mostrato una barchetta e ha detto: – Quello si chiama kayak. Assomiglia a una canoa. Poco dopo, Gaia ci ha raggiunti insieme a Walter, Xiao e Ylenia. Walter va pazzo per i wafer e ne stava già sgranocchiando uno. Nel frattempo, Xiao si è avvicinato alla banda che si muoveva al ritmo della musica: – Che bello! Vorrei proprio suonare con voi. Allora i musicisti e le musiciste hanno trovato uno xilofono per Xiao, che si è divertito a suonare con un piccolo martelletto. Quando la musica è finita, Ylenia ha proposto di fare merenda. Mi è sembrata un’ottima idea e così siamo andati in gelateria, dove Ylenia ha scelto lo yogurt alla fragola. È stata una giornata bellissima e abbiamo imparato tante parole nuove. Luca le ha ripetute: – Jeep, kayak, wafer, xilofono, yogurt. Gaia alla fine mi ha chiesto: – Leo, hai visto che è andato tutto bene? La tua criniera è tornata gialla da un bel po’. – Hai ragione, Gaia. Dovevo capirlo subito invece di preoccuparmi! Alla prossima avventura! Il vostro LEONE LEO

Discipline 1° pp. 2-3 – UN VIAGGIO FANTASTICO

Gaia e Luca una mattina mi vedono che sistemo degli oggetti in una borsa. – Leo, che cosa stai facendo? – mi chiedono i bambini incuriositi. – Sto sistemando le ultime cose, perché oggi la nostra avventura ci porterà a scoprire altri luoghi delle FANTASTICHE TERRE! Sono pronto, prendiamoci per mano e... si parte! – Vedete quel fiume che scorre verso il mare? Quello è il FIUME DEL TEMPO, scendiamo e prendiamo quella zattera. Inizio a remare, ma senza fare fatica perché l’acqua scorre calma come scorre il tempo. Dal fiume Gaia e Luca vedono un bruco trasformarsi lentamente in farfalla; osservano il Sole che sorge e tramonta. È ormai sera e decidiamo di fermarci per la notte a riposare. In una piccola isoletta sul fiume Luca nota una casa...– Possiamo riposare qui Leo? – mi chiede. – Certo, mio piccolo amico, conosco chi ci abita, si chiama TEMPO ed è il guardiano di questa Biblioteca. Dopo aver riposato, il nostro viaggio alla scoperta dei luoghi delle FANTASTICHE TERRE continua... Lascia-

La storia di Camaleone

mo la Biblioteca e in poco tempo ci troviamo in una vallata verdissima: piena di fiori e alberi, dove tutto è pulito, silenzioso e in ordine. L’aria è fresca, gli animali sono liberi di saltare e correre. – Che meraviglia Leo! Che posto è questo? – mi chiede Gaia. – Siamo nella VALLE DELLA GEOGRAFIA, qui con l’amico GLOBO conoscerete molti luoghi, imparerete a orientarvi e a seguire le indicazioni. Dopo aver passeggiato per la valle riprendiamo la zattera per proseguire il nostro viaggio. Continuo a remare fino a quando il fiume si mescola con il mare. – Bambini scendiamo, esploriamo questo luogo: è la SPIAGGIA DELLA SCIENZA e lì c’è un laboratorio speciale. Andate, ATOMO vi aspetta... e siate curiosi: usate i vostri sensi! I bambini si perdono nelle loro osservazioni… ma arriva il momento di tornare. – Roar forza su! Si torna in classe!

Discipline 1° p. 4 – STORIA

Gaia e Luca scendono dalla zattera e si dirigono verso la casa al centro dell’isolotto. Sulla porta c’è un tipo particolare che li aspetta. – Ciao Gaia e Luca, ciao Leo! Io sono TEMPO, questa è la BIBLIOTECA DEL TEMPO. Qui vi farò scoprire che il tempo è ovunque, anche se non si può toccare. Tempo mostra a Luca e Gaia un gran librone. – Guardate com’era Leo quando era un cucciolo appena nato. Guardate... vedete come cresce? Ed eccolo com’è oggi! Il tempo è trascorso, i giorni, i mesi, gli anni e ora è qui davanti a voi ed è diventato un giovane leone! Gaia e Luca vedono che attorno a loro continua a correre una linea... – Tempo, che cos’è questa linea? – Ah sì! Aspettate. Ehi su, non essere timida! Frena! Questa è la LINEA DEL TEMPO, corre di continuo, non si ferma mai! – E questa? – chiede Gaia, incuriosita da una strana ruota che gira su una libreria. – Te la mostro subito. Su, su, non essere timida, fatti vedere RUOTA! Fai vedere come sei bella! Come sai mostrare che il tempo gira e passa, gira e passa. Gaia e Luca sono affascinati dalla BIBLIOTECA DEL TEMPO e da ciò che contiene. E voi che ne dite? Continuiamo a scoprire insieme i tanti modi di rappresentare e di capire il tempo?

Discipline 1° p. 27 – GEOGRAFIA

Che posto meraviglioso, Leo! – esclama Gaia annusando un fiore. Luca e Gaia, insieme a Leo, si trovano in un luogo incantato, una riproduzione in miniatura del mondo intero. Ci sono montagne, pianure, fiumi che serpeggiano come nastri argentati, colline verdeggianti e oceani che scintillano sotto una luce calda: il Sole. – Questa è la VALLE DELLA GEOGRAFIA, la terra del mio amico GLOBO. Lo vedete laggiù? Ci sta aspettando – spiega Leo. – Ciao, io sono Globo, il guardiano della Valle della Geografia, e sarò la vostra guida. Con me inizierete un viaggio per conoscere le parole, le DIREZIONI e gli SPAZI. Scoprirete caratteristiche uniche e particolari. Conoscere la Geografia vi aiuterà ad apprezzare la diversità e la bellezza del luogo in cui vivete. Voglio meravigliarvi, incuriosirvi e guidarvi in questa straordinaria avventura! Leo continua: – Siete pronti e pronte a scoprire luoghi e ambienti che fanno parte del pianeta TERRA?

Discipline 1° p. 49 – SCIENZE

La nostra avventura alla scoperta delle FANTASTICHE TERRE è quasi terminata. Gaia e Luca si fanno cullare dalla zattera e ammirano il paesaggio che li circonda. – Leo, il fiume si sta mescolando al mare! – Sì, il fiume ha finito il suo viaggio e anche per noi è ora di scendere. Fermiamoci sulla spiaggia. – Leo, ma dove siamo? Che cos’è quel posto laggiù? – Siamo sulla SPIAGGIA DELLA SCIENZA e quello che vedete tra le palme è il laboratorio del mio grande amico ATOMO. Gaia e Luca iniziano a esplorare il laboratorio, ci sono tantissimi alambicchi di vetro, microscopi, provette e lenti d’ingrandimento. – Ciao! Io sono Atomo, il guardiano di questo laboratorio – dice un piccolo corpicino apparso all’improvviso tra la criniera di Leo. – La Scienza è l’arte di osservare attentamente, di sperimentare per cercare di capire il perché delle cose – dice Atomo. – È un modo affascinante per conoscere la natura, vi guiderò alla scoperta dei perché; siate sempre curiosi nell’osservare, solo così potrete scoprire i segreti della natura che vi circonda. Gaia e Luca sono a bocca aperta, non vedono l’ora di iniziare a curiosare in quel luogo pieno di cose da scoprire. E voi?

Matematica °1 pp. 2-3 – LE ISOLE DELLA MATEMATICA

Sono le 10 e la classe oggi è al completo. I bambini e le bambine stanno facendo ricreazione: c’è chi gioca a pallone, chi salta la corda, chi annaffia le piantine, chi gioca nel prato. Gaia e Luca hanno chiesto alla maestra di potermi portare con loro in cortile. Sono felice e la mia criniera è tutta gialla. – Leo qual è il tuo gioco preferito? – chiede Gaia che è sempre curiosa. – Mi piace raccontare storie e fare il cerchio magico – rispondo. – Il cerchio magico? E come si gioca? – domanda Luca. – È un gioco speciale. Io lo uso per viaggiare. Potremmo giocare insieme se vi va. Ecco! Ora vi spiego come si fa: si forma un grande cerchio e si fa un girotondo, poi si inizia a girare e mentre si gira si chiudono gli occhi e si ripete questa filastrocca.

La storia di Camaleone e le Fantastiche Terre

Ho voglia di esplorare ho voglia di imparare cerchio magico fammi viaggiare! Posti nuovi voglio scoprire con la mente e con il cuore fammi stupire!

– Dai proviamo! – rispondono in coro Gaia e Luca. In men che non si dica, con Luca e Gaia formiamo il cerchio e recitiamo la filastrocca. – Ora possiamo aprire gli occhi! – dico. Quando apriamo gli occhi ci troviamo su una grande zattera colorata. Sotto di noi nuotano pesci di tanti tipi. Alcuni pesci saltano fuori dall’acqua per salutarci. – Wow! Ma dove siamo? – chiede Gaia. – Stiamo per sbarcare sulle ISOLE DELLA MATEMATICA. Le visiteremo tutte e vi farò conoscere i miei amici. Per prima visiteremo la più grande che è l’Isola dei Numeri e si trova proprio davanti a noi.

Matematica °1 p. 11 – L’ISOLA DEI NUMERI

Eccoci arrivati, questa è l’Isola dei Numeri. Qui imparerete a contare, a scrivere numeri, a conoscere simboli e a fare calcoli per risolvere tante situazioni. Luca e Gaia si guardano intorno con grande stupore. Vedono delle bellissime cabine colorate, come quelle degli stabilimenti. Su ciascuna cabina è scritta una cifra: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9. – Vi presento la mia amica, la Regina Sirena. – Che bello vederti Leo! – esclama Regina Sirena. – Volete fare un bagno in questo splendido mare e pescare i numeri che vedete galleggiare? Venite, vi aspetterò e vi aiuterò. Al mio 3, tutti in acqua! Siete pronte e pronti? 1, 2... 3! E ci siamo tuffati tutti insieme!

Matematica °1 p. 99 – L’ISOLA DEI PROBLEMI

Ora che avete conosciuto i Numeri e avete imparato come si fanno le Operazioni, scoprirete a che cosa servono. Siete pronti per venire con me sull’Isola dei Problemi? Qui imparerete quanto è importante la Matematica nella vita di tutti i giorni! − Come ci arriveremo? − mi chiede Luca. − Guardati intorno, ci sono diverse possibilità... − rispondo io. Luca osserva bene il panorama e nota un lungo ponte con i colori dell’arcobaleno: − Potremmo attraversare quel ponte Arcobaleno! Gaia vede una canoa sulla spiaggia ed esclama: − A me piacerebbe andarci in canoa. − Bene. Io invece userò lo scivolo! − aggiungo. Il nostro gruppetto si divide. − Allora ognuno e ognuna di noi raggiungerà l’Isola dei Problemi come meglio crede! Buona traversata, facciamo una gara a chi arriva prima.

Matematica °1 p. 110 – L’ISOLA DELLO SPAZIO E DELLE MISURE

Per arrivare sull’Isola dello Spazio voliamo attaccati a dei palloncini colorati. – Che bello volare! Questo viaggio è bellissimo! – esclamano Gaia e Luca. Ci stiamo divertendo molto e dall’alto vediamo un paesaggio fatto di forme e colori diversi. – Quella laggiù è l’Isola dello Spazio e poi c’è l’Isolotto delle Misure – spiego. – A che cosa serve la Geometria? – mi domanda Gaia. – Studiare la Geometria serve a costruire case, disegnare mappe, misurare e capire meglio come sono fatte le cose che ci circondano. Quando atterreremo troveremo i custodi dell’isola: Punto e Linea. Ci accompagneranno a scoprire i segreti di questo magnifico posto. Pronti a mettere i piedi a terra? Mentre atterriamo Punto e Linea esclamano: – Benvenuti! Siamo felici di avervi con noi. Vi stavamo aspettando!

Matematica °1 p. 128 – L’ISOLA DELL’INFORMATICA

Seguendo le coordinate della mappa arriviamo finalmente all’Isola dell’Informatica, a bordo di una grande nave. Da lontano si vedono macchine volanti, robot spazzini, semafori con teleschermi, case tecnologiche immerse nel verde. – Questa è l’Isola dell’Informatica. È un’isola nuova e in continuo cambiamento – dico. –Ma è fantastica! – esclama Luca. – A che cosa serve l’Informatica? – mi domanda Gaia. – Serve a capire come funzionano i computer e gli altri strumenti tecnologici. Imparare a programmare correttamente semplici attività può aiutarci nella vita di tutti i giorni. Ora vi presento la mia amica Lella Coccinella. – Ciao! – li saluta Lella. – Lella è un robottino, segue i nostri comandi, ma devono essere chiari e precisi.

La storia di Camaleone e

FILASTROCCA DEL DIRITTO AL GIOCO

(Letture1a , pagg. 18-19)

FAMMI GIOCARE SOLO PER GIOCO

SENZA NIENT’ALTRO, SOLO PER POCO

SENZA CAPIRE, SENZA IMPARARE

SENZA BISOGNO DI SOCIALIZZARE

SOLO UN BAMBINO CON ALTRI BAMBINI

SENZA GLI ADULTI SEMPRE VICINI

SENZA PROGETTO, SENZA GIUDIZIO

CON UNA FINE MA SENZA L’INIZIO

CON UNA CODA MA SENZA LA TESTA

SOLO PER FINTA, SOLO PER FESTA

SOLO PER FIAMMA CHE BRUCIA PER FUOCO

FAMMI GIOCARE PER GIOCO

Bruno Tognolini, Rime raminghe, Salani 2013

TINA E I CALZINI SPAIATI

(Letture1a , pagg. 34-35)

Oggi Lilly ha organizzato una festa dei calzini a casa sua.

Tina si prepara per andarci.

– Uffa baruffa – sospira Tina. – C’è un buco nel mio calzino preferito, volevo proprio mettere questo paio. Ho un’idea – dice prendendone due di colori diversi – voi due cari calzettini adesso sarete i migliori amici del mondo.

Lungo la strada per andare alla festa gli abitanti del bosco si voltano a guardare i calzini spaiati di Tina. – Tutti pensano che i miei calzini siano bellissimi – dice Tina tra sé e sé.

Tina arriva infine alla festa di Lily.

– Amici, guardate i calzini di Tina!

– Caspiterina… sono uno diverso dall’altro!

– Non possono stare insieme!

“Perché mi dicono tutti che non vanno bene?” [...]

“Perché non dovrebbero andare bene?”

All’improvviso Tina sente un rumore… – Chi è?

– Ta-da! – è Lili. – Guarda, Tina! Anche io ho i calzini spaiati, proprio come te. Mi piace come ti stanno. Vieni, andiamo a giocare.

– Amici, guardate Tina e Lili!

– Sono così chic con quei calzini spaiati!

– Anch’io ne vorrei un paio così…

– Anch’io!

– Dai, scambiamoceli.

– Chi vuole provare i miei?

– Bleah, questo puzza!

– È troppo divertente!

– Wow!

– Ihihih, ah, ah, ah. È stata la festa dei calzini più bella del mondo!

Ridotto e adattato da Okay Tina, Tina e i calzini spaiati, Terre di mezzo

ACQUA, UN TESORO PREZIOSO

(Letture1a , pagg. 48-49)

Oggi a scuola, durante la lezione, è entrato in classe il nostro bidello.

– Nel bagno c’è una grande inondazione!

Vorrei sapere chi è stato quel monello che apposta lascia aperti i rubinetti e crede che sia un gioco divertente senza pensare a tutti i poveretti che di acqua ne hanno poca, o forse niente!

– Adesso allora cambiamo argomento –ha deciso a quel punto l’insegnante, – perché mi pare arrivato il momento di capire quanto l’acqua sia importante.

Ne abbiamo parlato tutta la giornata e poi abbiamo composto una canzone e si è deciso l’avremmo cantata alla festa finale che occasione!

E se anche tu la volessi imparare eccola qui pronta da recitare:

Canzone dell’acqua

Acqua che sciacqua, acqua di fonte acqua che scorre sotto un bel ponte acqua che un giorno mi ha dato la vita, acqua sprecata, acqua ferita.

Ferita quando butto nel mare

plastica, scatole, quel che mi pare. Sprecata quando il mio rubinetto lo lascia aperto e intanto aspetto, aspetto e l’acqua scivola giù, dentro lo scarico e fa glu glu e non ci penso a tutta la gente che acqua pulita non ne ha per niente che ha solo pozzi secchi ed asciutti perché anche l’acqua non è per tutti. L’acqua è preziosa, l’acqua è un tesoro vale davvero ben più dell’oro, perché senza acqua non spunta un fiore, niente foreste, nessun colore di rose e gigli, di margherite ché senza l’acqua sono finite anche le mucche, le api e le rane, tutto che muore, nessuno rimane, l’intera terra sarebbe bruciata, pianeta morto, se l’acqua è sprecata.

Usala dunque con attenzione e stai attento in ogni occasione a non sporcarla e a non inquinare l’acqua piovana e l’acqua di mare.

Editore

Ridotto e adattato da Silvia Roncaglia, Le sei storie salvapianeta, Gribaudo

Le Schede Operative

Matematica

NOME E COGNOME DATA CLASSE

I NUMERI DA 0 A 9

1 COMPLETA CON I NUMERI IN ORDINE CRESCENTE. 0 9

2 COMPLETA CON I NUMERI IN ORDINE DECRESCENTE.

9 0

3 COMPLETA CON IL NUMERO PRECEDENTE E CON QUELLO SUCCESSIVO.

5 8 3

4 COLORA I MATTONCINI CHE CORRISPONDONO A OGNI NUMERO. POI COMPLETA CON > (MAGGIORE), < (MINORE), = (UGUALE).

4 2 5 7 9 9

I NUMERI DA 0 A 9

1 RIPASSA LA LINEA DEI NUMERI DA 0 A 9 IN ORDINE CRESCENTE. CONTA E COLORA I PALLONCINI CHE CORRISPONDONO A CIASCUN NUMERO.

RICORDA

NUMERI IN ORDINE CRESCENTE: DAL PIÙ PICCOLO (MINORE) AL PIÙ GRANDE (MAGGIORE).

NUMERI IN ORDINE DECRESCENTE: DAL PIÙ GRANDE (MAGGIORE) AL PIÙ PICCOLO (MINORE). 0 4 2 6 8 1 5 3 7 9 5 7 3 0

2 COMPLETA LA LINEA DEI NUMERI DA 9 A 0 IN ORDINE DECRESCENTE.

3 COLORA UN QUADRATINO PER OGNI ELEMENTO. POI SCRIVI I NUMERI E I SEGNI > (MAGGIORE) O < (MINORE). SEGUI L’ESEMPIO. 5 > 4

I NUMERI DA 0 A 9

1 COMPLETA LE LINEE DEI NUMERI DA 0 A 9 IN ORDINE CRESCENTE. POI DA 9 A 0 IN ORDINE DECRESCENTE. 0 9 9 0

2 COMPLETA CON IL NUMERO PRECEDENTE E CON QUELLO SUCCESSIVO.

NUMERO PRECEDENTE NUMERO NUMERO SUCCESSIVO NUMERO PRECEDENTE NUMERO NUMERO SUCCESSIVO 1 7 5 2 3 6 4 8

3 CONFRONTA LE COPPIE DI NUMERI E SCRIVI > (MAGGIORE), < (MINORE), = (UGUALE).

NOME

ADDIZIONI E SOTTRAZIONI FINO A 9

1 COLORA E COMPLETA. POI ESEGUI LE ADDIZIONI.

5 PESCI ROSSI

2 PESCI NERI

QUANTI PESCI IN TUTTO?

3 ROSE ROSSE

3 ROSE BLU

5 MELE GIALLE

4 MELE VERDI QUANTE MELE IN TUTTO?

QUANTE ROSE IN TUTTO? =

2 ESEGUI LE ADDIZIONI CON L’AIUTO DELLA LINEA DEI NUMERI.

4 + 3 = 6 + 2 =

3 COLORA E COMPLETA. POI ESEGUI LE SOTTRAZIONI.

4 GATTI IN TUTTO. COLORA 2 GATTI. QUANTI GATTI RESTANO BIANCHI?

6 PERE IN TUTTO. COLORA 2 PERE. QUANTE PERE RESTANO BIANCHE? =

8 API IN TUTTO. COLORA 5 API. QUANTE API RESTANO BIANCHE?

4 ESEGUI LE SOTTRAZIONI.

6 – 2 = 7 – 3=

ADDIZIONI E SOTTRAZIONI FINO A 9

1 LEGGI, POI COMPLETA L’ADDIZIONE E RISPONDI.

SUI FIORI VOLANO 3 API E 2 FARFALLE.

QUANTI ANIMALI IN TUTTO?

RICORDA

PER SAPERE QUANTI

SONO IN TUTTO DEVI METTERE INSIEME, FARE L’ADDIZIONE (SEGNO PIÙ: +).

IN TUTTO GLI ANIMALI SONO .

2 LEGGI E COMPLETA. POI RISPONDI.

CI SONO 4 E 3 . QUANTI FIORI CI SONO IN TUTTO? = IN TUTTO I FIORI SONO .

3 LEGGI, POI COMPLETA LA SOTTRAZIONE E RISPONDI.

NEL NIDO CI SONO 4 UCCELLINI. 2 VOLANO VIA.

QUANTI UCCELLINI RESTANO NEL NIDO?

RICORDA

PER SAPERE QUANTI

RESTANO DEVI TOGLIERE, FARE LA SOTTRAZIONE (SEGNO MENO: –).

4 NEL NIDO RESTANO UCCELLINI.

NOME

ADDIZIONI E SOTTRAZIONI FINO A 9

1 COLORA I QUADRATINI CON LE OPERAZIONI CHE HANNO COME RISULTATO IL NUMERO 8.

2 SCRIVI I NUMERI GIUSTI NEI QUADRATINI. POI COMPLETA LE OPERAZIONI INVERSE.

4 + 2 = 5 + 1 = 6 + 3 = 7 + 2 = – 2 = 4 – 1 = – 3 = – =

3 OSSERVA I DISEGNI E SCRIVI LE OPERAZIONI CORRISPONDENTI. 2 +

I NUMERI FINO A 20

1 DISEGNA LE PALLINE GIUSTE SU OGNI ABACO.

2 SCRIVI I NUMERI DA 10 A 20 IN ORDINE CRESCENTE.

I NUMERI FINO A 20

1 COLORA 10 PALLINE E RAGGRUPPA PER 10. POI RAPPRESENTA OGNI NUMERO SUL SUO ABACO.

dau 11 dau 13 dau 12

CRESCENTE DECRESCENTE

2 SCRIVI I NUMERI DA 10 A 20 IN ORDINE CRESCENTE. POI SCRIVI I NUMERI DA 20 A 10 IN ORDINE DECRESCENTE. 20 19 18 17 16 15 14 13 12 10 10 RICORDA

ORDINE CRESCENTE: DAL PIÙ PICCOLO (MINORE) AL PIÙ GRANDE (MAGGIORE).

ORDINE DECRESCENTE: DAL PIÙ GRANDE (MAGGIORE) AL PIÙ PICCOLO (MINORE).

NOME E COGNOME DATA CLASSE

I NUMERI FINO A 20

1 SCRIVI I NUMERI DA 10 A 20 IN ORDINE CRESCENTE E DA 20 A 10 IN ORDINE DECRESCENTE. POI COLORA DI ROSSO I NUMERI PARI E DI BLU I NUMERI DISPARI.

2 IN OGNI RIQUADRO COLORA DI GIALLO IL NUMERO MAGGIORE E DI VERDE IL NUMERO MINORE.

1316820

215719

18141110

3 SCRIVI I NUMERI ADATTI IN MODO CHE IL CONFRONTO SIA GIUSTO.

12 > 16 < > 14 < 1618 > 15 < 15 >

4 COMPLETA CON IL NUMERO PRECEDENTE E IL NUMERO SUCCESSIVO.

15 19 11 13 9 18

ADDIZIONI E SOTTRAZIONI FINO A 20

1 ESEGUI LE ADDIZIONI CON L’AIUTO DELLA LINEA DEI NUMERI.

2 ESEGUI LE ADDIZIONI. SEGUI LE FRECCE.

3 ESEGUI LE SOTTRAZIONI CON L’AIUTO DELLA LINEA DEI NUMERI.

4 ESEGUI LE SOTTRAZIONI. SEGUI LE FRECCE.

NOME E COGNOME DATA

ADDIZIONI E SOTTRAZIONI FINO A 20

1 ESEGUI LE ADDIZIONI. 10 + 5 =

+ 7 = 10 + 4 =

+ 6 =

2 LEGGI E COMPLETA IL DISEGNO. POI RISOLVI IL PROBLEMA.

MARIO HA 12 MACCHININE.

IL NONNO GLI REGALA

ALTRE 3 MACCHININE.

QUANTE MACCHININE

HA IN TUTTO MARIO?

3 ESEGUI LE SOTTRAZIONI COME NELL’ESEMPIO.

20 – 5 = 20 – 11 =

20 – 4 = 20 – 13 =

4 LEGGI E OSSERVA IL DISEGNO. POI RISOLVI IL PROBLEMA.

CI SONO 15 BICCHIERI PIENI

D’ACQUA. 8 BAMBINI BEVONO

E LASCIANO I LORO BICCHIERI

VUOTI SUL TAVOLO.

QUANTI BICCHIERI PIENI

SONO RIMASTI? = =

ADDIZIONI E SOTTRAZIONI FINO A 20

1 CALCOLA LE ADDIZIONI NELLE TABELLE.

2 CALCOLA LE SOTTRAZIONI NELLE TABELLE.

3 SCRIVI LE DOMANDE ADATTE. POI RISOLVI I PROBLEMI.

• ANNA HA 15 PESCIOLINI E 3 CRICETI.

• MARCO HA 20 FIGURINE E NE REGALA 8.

LO SPAZIO E LE FIGURE

1 RIPASSA IL TRATTEGGIO E COMPLETA LA LINEA CHIUSA IN MODO CHE IL CONIGLIETTO POSSA MANGIARE 5 FOGLIE DI INSALATA.

2 COLORA DI ROSSO LA REGIONE INTERNA E DI GIALLO LA REGIONE ESTERNA.

3 DISEGNA UNA PECORA NELLA REGIONE INTERNA E UN FIORE NELLA REGIONE ESTERNA.

4 COLLEGA OGNI PAROLA ALLA FORMA CORRISPONDENTE.

QUADRATO CERCHIO TRIANGOLO RETTANGOLO

LO SPAZIO E LE FIGURE

1 RIPASSA LA LINEA DEL PERCORSO DI ANDREA, POI RISPONDI.

• ANDREA È RITORNATO AL PUNTO DI PARTENZA? SÌ NO

• IL PERCORSO DI ANDREA È:

UNA LINEA CHIUSA UNA LINEA APERTA

2 ANNA SI ALZA DALLA PANCHINA E VA A COMPRARE UN GELATO, POI

RITORNA ALLA PANCHINA. RIPASSA LA LINEA DEL PERCORSO DI ANNA, POI RISPONDI.

• ANNA È RITORNATA AL PUNTO DI PARTENZA? SÌ NO

• IL PERCORSO DI ANNA È:

UNA LINEA CHIUSA UNA LINEA APERTA

3 QUANTE FETTE DI FORMAGGIO IL TOPOLINO PUÒ

MANGIARE SENZA USCIRE DAL CONFINE? RICORDA

REGIONE ESTERNA REGIONE INTERNA CONFINE

NOME E COGNOME DATA CLASSE

LO SPAZIO E LE FIGURE

1 MARA HA MESSO DELLA FARINA SUL TAVOLO. POI VI HA APPOGGIATO

SOPRA UN CALEIDOSCOPIO, UN BARATTOLO E DUE SCATOLE.

COLLEGA OGNI OGGETTO AL NOME DEL SOLIDO GEOMETRICO

CORRISPONDENTE E ALLA SUA IMPRONTA. POI COMPLETA I NOMI DELLE FORME GEOMETRICHE. QUA C T R

PARALLELEPIPEDO CILINDRO

2 COLORA LE FORME CHE COMPONGONO IL DISEGNO COME INDICATO. FORMA COLORE QUADRATOGIALLO RETTANGOLOVERDE TRIANGOLOROSSO CERCHIO BLU

Le Schede Operative

Scienze

Storia

Geografia

I CINQUE SENSI

1 INDICA CON UNA X QUALI ORGANI DI SENSO USI PER…

SENTIRE COM’È

MORBIDA

LA SCIARPA

ASSAPORARE

UNA PIZZETTA

GUARDARE

LE NUVOLE

ANNUSARE

IL PROFUMO

DELLA TORTA

ASCOLTARE

UNA CANZONE

VEDERE

I COLORI

DELL’ARCOBALENO

SENTIRE IL

RITMO DEL TAMBURO

2 COMPLETA.

I CINQUE SENSI SONO:

NOME E COGNOME DATA CLASSE

I CINQUE SENSI

RICORDA

I CINQUE SENSI SONO: LA VISTA, IL TATTO, L’UDITO, L’OLFATTO, IL GUSTO.

1 UNISCI CON UNA OGNI DOMANDA ALLA RISPOSTA ESATTA.

QUALE SENSO USI PER …

SENTIRE IL

PROFUMO DI UN FIORE IL TATTO

ASSAGGIARE UNA MELA L’OLFATTO

SENTIRE COM’È MORBIDO IL CUSCINO L’UDITO

VEDERE I COLORI DI UN DISEGNO IL GUSTO ASCOLTARE IL SUONO DELLA CAMPANELLA LA VISTA

2 OSSERVA I DISEGNI E COMPLETA.

GLI ORGANI DI SENSO SONO:

I CINQUE SENSI

1 INDICA CON UNA X QUALI SENSI USI PER PERCEPIRE LE QUALITÀ DI OGNI OGGETTO.

LE ROSE HANNO I PETALI PROFUMATI E VELLUTATI. IL TATTO LA VISTA

L’UDITO IL GUSTO

L’OLFATTO

IL MAGLIONE È BIANCO E MORBIDO. IL TATTO

LA VISTA

L’UDITO IL GUSTO

L’OLFATTO

IL MINESTRONE È CALDO E SAPORITO. IL TATTO

LA VISTA

L’UDITO IL GUSTO

L’OLFATTO

IL CANE È PICCOLO, MA ABBAIA FORTE.

IL TATTO

LA VISTA

L’UDITO IL GUSTO

L’OLFATTO

A OCCHI CHIUSI INDOVINO CHE COSA MANGIO

DAL PROFUMO E DAL SAPORE. IL TATTO

LA VISTA

L’UDITO IL GUSTO

L’OLFATTO

IL VETRO È TRASPARENTE E BAGNATO. IL TATTO LA VISTA

L’UDITO IL GUSTO

L’OLFATTO

VIVENTI E NON VIVENTI

1 SEGNA CON UNA X SE L’ELEMENTO È VIVENTE O NON VIVENTE.

VIVENTENON

VIVENTE

CANE

NEONATO

SASSO FUNGO

ASTUCCIO

FIORE PULCINO

ZAINO TELEVISORE GRANCHIO

NOME E COGNOME DATA

VIVENTI E NON VIVENTI

1 CERCHIA L’INTRUSO. RICORDA

I VIVENTI, ANIMALI E PIANTE, NASCONO, CRESCONO, SI RIPRODUCONO E MUOIONO.

OBIETTIVI: Distinguere tra esseri viventi e non viventi.

VIVENTI E NON VIVENTI

1 SEGNA CON UNA X LA CASELLA CORRETTA.

VIVENTE NON VIVENTE

ANIMALEPIANTANATURALEARTIFICIALE

BICCHIERE

GALLINA

SASSO

ALBERO

MATITA

FARFALLA

FIORE

MUCCA POMODORO NUVOLA

NOME

ANIMALI

1 SCRIVI NELLA TABELLA I NOMI DEGLI ANIMALI CHE...

HANNO 4 ZAMPE (QUADRUPEDI)

HANNO 2 ZAMPE (BIPEDI) NON HANNO ZAMPE

ANIMALI

1 INDICA CON UNA X IL NUMERO DI ZAMPE DI OGNI ANIMALE.

RICORDA

GLI ANIMALI A 4 ZAMPE SONO I QUADRUPEDI. GLI ANIMALI A 2

ZAMPE SONO I BIPEDI. CI SONO ANCHE ANIMALI SENZA ZAMPE.

ANIMALI

1 INDICA CON UNA X COME SI MUOVE OGNI ANIMALE.

ANIMALE CAMMINA VOLA NUOTA STRISCIA SALTA

PIANTE

1 SCRIVI I NOMI DEGLI ELEMENTI DISEGNATI.

COSÌ NASCONO ALTRI

PIANTE

1 COLORA LE PARTI DELL’ALBERO.

• IN NERO LE RADICI.

• IN MARRONE IL TRONCO E I RAMI.

• IN ROSA I FIORI.

• IN GIALLO I FRUTTI.

• IN VERDE LE FOGLIE.

PIANTE

1 DISEGNA NELLA CASELLA GIUSTA LE FOGLIE DI QUESTI ALBERI.

FOGLIE A FORMA DI AGO FOGLIE LARGHE E PIATTE

ABETE

IPPOCASTANO

QUERCIA

PINO

PLATANO

1

MATERIALI

COMPLETA LE SEGUENTI FRASI.

NOME

MATERIALI

1 CERCHIA L’INTRUSO. RICORDA

GLI OGGETTI SONO FATTI CON MATERIALI

DIVERSI: LEGNO, CARTA, VETRO, METALLO...

MATERIALI

1 SCRIVI CON QUALI MATERIALI DIVERSI È FATTO OGNUNO DI QUESTI OGGETTI.

NOME E COGNOME DATA CLASSE

PRIMA ADESSO DOPO

1 SCRIVI PRIMA O DOPO SOTTO LE VIGNETTE.

NOME E COGNOME DATA CLASSE

PRIMA ADESSO DOPO

1 COLORA LE PALLINE COME NELL’ESEMPIO.

RICORDA PRIMA ADESSO DOPO

PRIMA ADESSO DOPO

1 DISEGNA NELLE VIGNETTE CHE COSA È SUCCESSO PRIMA E DOPO.

NOME

PRIMA DOPO INFINE

1 SCRIVI LA PAROLA GIUSTA SOTTO OGNI VIGNETTA.

PRIMA DOPO INFINE

RICORDA PRIMA DOPO INFINE

1 COLORA LE PALLINE COME NELL’ESEMPIO.

1 COMPLETA

PRIMA DOPO INFINE

NOME E COGNOME DATA CLASSE

NELLO STESSO MOMENTO

1 OSSERVA IL DISEGNO E COMPLETA IL TESTO CON MENTRE O DOPO. LA MAMMA CUCINA, ANNA LA AIUTA. MANGERANNO.

IL PAPÀ LEGGE, LUCA FA I COMPITI. ANDRANNO AL PARCO.

LUCA E IL PAPÀ

GIOCANO COL PALLONE, ANNA SALTA LA CORDA.

OBIETTIVI: Riconoscere relazioni di contemporaneità in fenomeni ed esperienze vissute e narrate.

NOME E COGNOME DATA CLASSE

NELLO STESSO MOMENTO

1 COLORA SÌ SE LE AZIONI SI SVOLGONO NELLO STESSO MOMENTO.

COLORA NO SE LE AZIONI SI SVOLGONO IN TEMPI DIVERSI.

RICORDA CI SONO AZIONI CHE SI COMPIONO CONTEMPORANEAMENTE, CIOÈ NELLO STESSO MOMENTO.

NELLO STESSO MOMENTO

1 SCRIVI O DISEGNA DOVE SONO, SECONDO TE, I TUOI PARENTI O ALTRE PERSONE CONOSCIUTE MENTRE TU…

I PARENTI GLI ALTRI

I PARENTI GLI ALTRI

I PARENTI GLI ALTRI

I PARENTI GLI ALTRI

IL RITMO DELLA GIORNATA

1 COMPLETA LE FRASI CON LE QUATTRO PARTI DELLA GIORNATA.

NOTTE

MATTINO

POMERIGGIO

SERA

IL SOLE SORGE. È .

IL SOLE È ALTO NEL CIELO. È .

IL SOLE TRAMONTA. È .

IL SOLE È SCOMPARSO. È .

2 COMPLETA LA TABELLA. PRIMA ADESSO

MATTINO NOTTE POMERIGGIO

SERA

IL RITMO DELLA GIORNATA

1 SCRIVI ACCANTO

A OGNI DISEGNO

LA PARTE GIUSTA

DELLA GIORNATA.

RICORDA

LE PARTI DELLA GIORNATA

SI SUCCEDONO

SEMPRE

CON QUESTO

RITMO

POMERIGGIO

NOME E COGNOME DATA CLASSE

IL RITMO DELLA GIORNATA

1 E TU CHE COSA FAI DI DOMENCA? DISEGNA E SCRIVI.

Disegnare 4 spazi distinti (nuvole?) sempre collegati da frecce circolari per dare l’idea del ritmo della giornata in cui i bambini possano disegnare

LA MATTINA IL POMERIGGIO

I GIORNI DELLA SETTIMANA

1 LEGGI IL TESTO. POI OSSERVA LE VIGNETTE E SCRIVI I GIORNI DELLA SETTIMANA CORRISPONDENTI.

LA SETTIMANA DI LUCA

LUNEDÌ CON I NONNI.

MARTEDÌ E GIOVEDÌ MUSICA.

MERCOLEDÌ E VENERDÌ CALCIO.

SABATO SPESE CON MAMMA E PAPÀ.

DOMENICA GIOCHI CON PAPÀ.

NOME

I GIORNI DELLA SETTIMANA

1 SCRIVI I GIORNI DELLA SETTIMANA CHE MANCANO.

RICORDA I GIORNI DELLA SETTIMANA SONO SETTE.

2 COMPLETA LA TABELLA.

NOME

I GIORNI DELLA SETTIMANA

1 SCRIVI LE ATTIVITÀ CHE PER TE SI RIPETONO OGNI SETTIMANA NELLO STESSO GIORNO.

IERI OGGI DOMANI

1 LEGGI E COMPLETA CON I NOMI DEI GIORNI CORRETTI.

IERI OGGI DOMANI MARTEDÌ MERCOLEDÌ

IERI ERA MARTEDÌ, OGGI È MERCOLEDÌ, DOMANI SARÀ .

IERI OGGI DOMANI VENERDÌ SABATO

IERI ERA , OGGI È VENERDÌ, DOMANI SARÀ SABATO.

IERI OGGI DOMANI GIOVEDÌ

IERI ERA , OGGI È , DOMANI SARÀ GIOVEDÌ.

IERI OGGI DOMANI

1 OSSERVA I DISEGNI E SCRIVI IERI, OGGI E DOMANI AL POSTO GIUSTO.

RICORDA

OGGI È IL GIORNO IN CUI SIAMO, IERI È IL GIORNO PRIMA DI OGGI, DOMANI È IL GIORNO CHE VIENE DOPO OGGI.

2 DISEGNA NEI RIQUADRI.

CHE COSA HAI FATTO IERI?

CHE COSA FAI OGGI?

CHE COSA FARAI DOMANI?

IERI OGGI DOMANI

1 COMPLETA SCRIVENDO O DISEGNANDO QUELLO CHE MANCA.

IERI OGGI DOMANI

IERI OGGI DOMANI

IERI OGGI DOMANI

NOME E COGNOME DATA CLASSE

I MESI DELL’ANNO

1 COMPLETA CON I NOMI DEI MESI DELL’ANNO MANCANTI.

GENNAIO

DICEMBRE

GIUGNO

OTTOBRE

MARZO

LUGLIO

NOME E COGNOME DATA CLASSE

I MESI DELL’ANNO

1 COMPLETA I NOMI DEI MESI.

I MESI DELL’ANNO

1 SCRIVI I NOMI DEI MESI E ACCANTO DISEGNA LE LORO CARATTERISTICHE.

NOME E COGNOME DATA CLASSE

LE STAGIONI

1 SCRIVI I NOMI DELLE STAGIONI.

2 COLORA LE RISPOSTE GIUSTE.

QUANTE SONO LE STAGIONI IN UN ANNO?

QUANTI SONO I MESI IN UN ANNO?

QUANDO FINISCE UN ANNO, UN ALTRO ANNO COMINCIA?

LE STAGIONI RICOMINCIANO, MA CON UN ORDINE DIVERSO?

NOME

LE STAGIONI

1 COMPLETA I NOMI DELLE STAGIONI. RICORDA LE STAGIONI SONO QUATTRO.

2 COMPLETA CON I NOMI DELLE STAGIONI CORRETTI.

DOPO L’INVERNO ARRIVA LA .

DOPO L’ESTATE ARRIVA L’ .

DOPO LA PRIMAVERA ARRIVA L’ .

LE STAGIONI

1 DISEGNA TE STESSO IN OGNI STAGIONE. INVERNO

2 RISPONDI ALLE DOMANDE.

IN QUALE STAGIONE SIAMO?

QUAL È LA TUA STAGIONE PREFERITA? PERCHÉ?

NOME E COGNOME DATA CLASSE

DENTRO O FUORI?

1 AL SUONO DEL TAMBURELLO I BAMBINI DEVONO CORRERE DENTRO AI CERCHI. COMPLETA.

UGO MARIOADA SARALUCA TEO

SONO DENTRO IL CERCHIO:

SONO FUORI DAL CERCHIO:

2 SCRIVI DOVE SI TROVA CIASCUN BAMBINO: DENTRO O FUORI?

NOME

DENTRO O FUORI?

RICORDA

DENTRO

FUORI

1 DISEGNA NEL RIQUADRO LA SITUAZIONE DESCRITTA.

UNA DENTRO LA

UN FUORI DAL

UN DENTRO IL

UNA FUORI DAL

UN DENTRO LA

UNA FUORI DALLA

DENTRO O FUORI?

1 INDICA CON UNA X COM’È LA LINEA.

2 COLORA DI ROSSO LE LINEE CHIUSE, DI GIALLO LO SPAZIO CHE RACCHIUDONO.

3 COLORA SOLO GLI OGGETTI CHE SI TROVANO NELLA REGIONE INTERNA.

REGIONE INTERNA

IN ALTO O IN BASSO?

1 OSSERVA IL DISEGNO, POI SCRIVI QUALI ELEMENTI SONO IN BASSO E QUALI IN ALTO.

IN BASSO IN ALTO

NOME E COGNOME DATA

IN ALTO O IN BASSO?

RICORDA IN ALTO IN BASSO

1 OSSERVA IL DISEGNO.

ORA, NELLO SCHEMA QUI SOTTO, COLORA I GIOCATTOLI CHE SONO IN ALTO E QUELLI CHE SONO IN BASSO. IN ALTO IN BASSO

NOME E COGNOME

IN ALTO O IN BASSO?

1 OSSERVA IL DISEGNO E COMPLETA CON IN ALTO O IN BASSO.

NOME E COGNOME DATA CLASSE

LONTANO O VICINO?

1 MARIO È IN MONTAGNA. SCRIVI V (VICINO) O L (LONTANO) NELLE CASELLE DELLE COSE INTORNO A LUI.

NOME E COGNOME DATA

LONTANO O VICINO?

1 DINA GUARDA IL MARE. CERCHIA CON

IL ROSSO GLI ELEMENTI VICINI A LEI E CON

IL BLU GLI ELEMENTI LONTANI DA LEI.

LONTANO O VICINO?

1 COMPLETA CON VICINO A O LONTANO DA. IL È DINA, MARIO.

È DINA, MARIO. L’ È DINA, MARIO.

IL È DINA, MARIO. IL È DINA, MARIO.

SOPRA O SOTTO?

1 COLORA LA PAROLA GIUSTA.

IL È SOPRA SOTTO LA

LE SONO SOPRA SOTTO L’

LA È SOPRA SOTTO IL

IL È SOPRA SOTTO IL

IL È SOPRA SOTTO LA

LA È SOPRA SOTTO IL

LO È SOPRA SOTTO LA

SOPRA O SOTTO?

1 DISEGNA NEL RIQUADRO LA SITUAZIONE DESCRITTA.

UN SOPRA IL

UN SOTTO IL

UNA SOTTO LA

UN SOPRA LA

UN SOTTO L’

UN SOPRA L’

SOPRA O SOTTO?

1 CHE CONFUSIONE! COMPLETA LE FRASI CON SOPRA O SOTTO.

DAVANTI O DIETRO?

1 COLORA LA PAROLA GIUSTA.

IL BAMBINO È DAVANTI DIETRO ALLA FONTANA.

LA BAMBINA È DAVANTI DIETRO ALLA FONTANA.

LA FONTANA È DAVANTI DIETRO AL BAMBINO.

LA FONTANA È DAVANTI DIETRO ALLA BAMBINA.

2 COMPLETA CON DAVANTI O DIETRO.

DAVANTI O DIETRO?

1 DISEGNA NELLE CASELLE GLI ELEMENTI

CHE SONO DAVANTI E DIETRO AL BAMBINO. RICORDA

DAVANTI DIETRO

DAVANTI

DIETRO

2 COMPLETA CON DAVANTI O DIETRO.

DAVANTI O DIETRO?

1 COMPLETA CON LE VOCALI GIUSTE.

È DAVANTI A .

È DIETRO A .

È DAVANTI A .

È DAVANTI A .

È DIETRO A .

È DAVANTI A .

È DIETRO A .

È DIETRO A .

DESTRA O SINISTRA?

1 COMPLETA CON DESTRA O SINISTRA. L’ VA VERSO

LA VA VERSO

LA VA VERSO

LA VA VERSO

OBIETTIVI: Orientarsi nella rappresentazione dello spazio utilizzando gli indicatori topologici DESTRA – SINISTRA; Riconoscere oggetti da diversi punti di vista.

NOME E COGNOME DATA CLASSE

DESTRA O SINISTRA?

1 DISEGNA QUI LE TUE MANI.

SINISTRA DESTRA

2 COLORA IN GIALLO LE IMPRONTE SINISTRE E IN VERDE LE IMPRONTE DESTRE.

OBIETTIVI:

NOME E COGNOME DATA CLASSE

DESTRA O SINISTRA?

1 DISEGNA UN BRACCIALETTO ROSSO SUL POLSO SINISTRO DI OGNI

BAMBINO. POI SEGNA UNA X SUI BAMBINI CHE

NON HANNO SEGUITO LA MAESTRA.

2 ORA, INVECE, QUALI BAMBINI NON HANNO SEGUITO LA MAESTRA?

INDICALI CON UNA X.

IL PERCORSO

1 DOVE ARRIVERÀ ANNA SEGUENDO QUESTE STRADE? TRACCIA I PERCORSI POSSIBILI, POI RISPONDI ALLE DOMANDE.

DOVE ARRIVERÀ ANNA SE PRENDERÀ LA STRADA A DESTRA?

DOVE ARRIVERÀ SE PRENDERÀ LA STRADA A SINISTRA?

DOVE ARRIVERÀ SE PRENDERÀ LA STRADA DAVANTI A SÉ?

NOME E COGNOME DATA CLASSE

IL PERCORSO

1 LA CASA DOVE ABITA LUCA È UNA VILLETTA A UN PIANO CHE SI TROVA VICINO A UN SEMAFORO. COLORALA.

2 SEGNA IL PERCORSO CHE FA OGNI GIORNO LUCA DA CASA A SCUOLA. INDICA I PUNTI DI RIFERIMENTO CHE INCONTRA LUNGO LA STRADA.

LUCA ESCE DI CASA E

OBIETTIVI: Muoversi consapevolmente nello spazio circostante, orientandosi attraverso punti di riferimento e utilizzando gli indicatori topologici appresi.

NOME

IL PERCORSO

1 TRACCIA IN GIALLO LA STRADA PIÙ LUNGA CHE PUÒ PERCORRERE ANNA PER ANDARE A SCUOLA E IN VERDE QUELLA PIÙ BREVE.

2 SCRIVI I PUNTI DI RIFERIMENTO CHE INCONTRA LUNGO I DUE PERCORSI.

PERCORSO GIALLO: PERCORSO VERDE:

OBIETTIVI:

NOME E COGNOME

SPAZI E FUNZIONI

1 COLLEGA OGNI AMBIENTE ALLA SUA FUNZIONE.

DOVE SI VA PER...

SCUOLA

STAZIONE

OSPEDALE

CINEMA

SUPERMERCATO

CURARSI

IMPARARE

PRENDERE IL TRENO

FARE LA SPESA

GUARDARE UN FILM

OBIETTIVI: Conoscere il concetto di funzione degli spazi.

NOME E COGNOME DATA CLASSE

SPAZI E FUNZIONI

1 DOVE SI TROVANO I BAMBINI?

COLLEGA OGNI BAMBINO AL LUOGO IN CUI SI TROVA.

RICORDA

OGNI SPAZIO HA LE SUE FUNZIONI, CIOÈ SERVE PER SVOLGERE UN’ATTIVITÀ DIVERSA.

BIBLIOTECA

MENSA

AULA

PALESTRA

GIARDINO

BAGNO

NOME E COGNOME DATA CLASSE

SPAZI E FUNZIONI

1 OSSERVA L’IMMAGINE E COMPLETA CON LE FUNZIONI PRINCIPALI CHE SI SVOLGONO IN OGNI LOCALE DELLA CASA.

CAMERA DA LETTO >

DORMIRE

BAGNO >

SALOTTO >

CUCINA >

SALA DA PRANZO >

GARAGE >

OBIETTIVI:

Conoscere il concetto di funzione degli spazi.