Kristiane Hauer
Peter Heller Lützen
FIKTIONSLÆSNING
Veje til gode læseoplevelser for børn og unge
FIKTIONS LÆSNING -
Kristiane Hauer
Peter Heller Lützen
FIKTIONS LÆSNING
Veje til gode læseoplevelser for børn og unge
Fiktionslæsning. Veje til gode læseoplevelser for børn og unge
Kristiane Hauer og Peter Heller Lützen
© 2026 Akademisk Forlag, København
– et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont
Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Tekst & Node, se: www.tekstognode.dk/kopier.
Forlagsredaktion: Anne Dalsgaard Justesen
Omslag: Henriette Mørk
Sats: Demuth Grafisk
Figurer: Astrid Olesen | WAOdesign
Bogen er sat med: Garamond og Myriad
Tryk: Scandinavian Book
Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfattere.
Forlaget har forsøgt at finde og kontakte eventuelle rettighedshavere, som kan tilkomme royalty i henhold til ophavsretsloven. Skulle der imod forventning være rettighedshavere, som måtte have krav på vederlag, vil forlaget udbetale et sådant, som om aftale var indgået.
På Akademisk Forlag benytter vi både anonym og kendt fagfællevurdering (peer review) af manuskripter i forbindelse med beslutning om udgivelse og i den videre redigeringsproces. Denne bog er fagfællebedømt.
1. udgave, 1. oplag, 2026
ISBN: 978-87-500-6340-7
Akademisk Forlag
Vognmagergade 11 1120 København K www.akademisk.dk
En særlig tak til Gitte Balling, Jesper Bremholm, Ghita Fobian, Marianne Eskebæk Larsen, Henriette Romme Lund og Thomas Thurah samt ’Johanne’, ’Carla’ og andre elever i 8. klasse, hvis navne er anonymiseret til lejligheden.
Akademisk Forlag støtter børn og unge
Akademisk Forlag er en del af Egmont. Egmont er Nordens største mediekoncern, som hvert år bruger omkring 100 millioner kroner til at støtte de børn og unge, der har det sværest.
Indhold
Kapitel 1 | Fiktionslæsning – hvad gør vi? 9
Hvorfor skal vi læse fiktion? 12
Hvad gør vi, når vi læser? 15
Hvad gør vi, når vi læser fiktion? 18
En kort historie om læsning 19
Et økologisk læsebegreb 21
Hvad du kan læse om i denne bog 24
Refleksionsøvelser og aktiviteter 28
Kapitel 2 | Fiktion og fiktionslæsere 31
Fiktion og skønlitteratur 33
At læse æstetisk 35
Læsning er en handling – om læserteorier 38
Læsning som kollektiv handling 40
Ideallæseren og den empiriske læser 42
Genkendelse, fremmederfaring og dannelse 44
Læseren i litteraturdidaktikken 47
Sådan undersøger du læserorienterede tilgange 49
Refleksionsøvelser og aktiviteter 51
Kapitel 3 | Fiktionslæsningskompetence 55
Afkodning og basal forståelse 58
Inferensdannelse 59
Indre billeder 63
Litterær dybdelæsning 65
Fokuseret opmærksomhed og flow 68
Læsetempo 72
Fiktionslæsningskompetence og læsevanskeligheder 74
Sådan undersøger du fiktionslæsningskompetence 77
Refleksionsøvelser og aktiviteter 78
Kapitel 4 | Fiktionslæsevaner 81
Børn og unges fiktionslæsevaner historisk set 82
Børn og unges fiktionslæsevaner i dag 86
Læsevinduet 87
Fiktionslæsning og køn 88
Læsning og digital mediebrug 90
Voksnes læsevaner og deres betydning for børns læsevaner 91
Lærerens læsevaner og lektielæsning 94
Læsevaner og læselyst 94
Sådan undersøger du fiktionslæsevaner 96
Refleksionsøvelser og aktiviteter 98
Kapitel 5 | Læsningens materialitet 101
Læsning i papirbøger 104
Læsning i e-bøger 107
Lyttelæsning af fiktion 110
Situeret fiktionslæsning 114
Læsningens kropslighed 116
Læsningens steder og rum 119
Sådan undersøger du læsningens materialitet 121
Refleksionsøvelser og aktiviteter 122
Kapitel 6 | Tekstvalg 127
Læsende børn og unge 129
Børn og unges egne valg 131
Boganbefalinger og læsesponsorer 134
At få den rette bog på krogen 137
Skolens tekstvalg 139
Selvstændigt tekstvalg i skolen 142
Sådan undersøger du tekstvalg 146
Refleksionsøvelser og aktiviteter 148
Kapitel 7 | Læseoplevelse 151
Læseforventninger – før læsningen går i gang 154
Læseoplevelser – mens man læser 155
Stemning og stemthed 158
Grader af opslugthed 160
Den indre film 163
Mental billeddannelse 165
Indlevelse 168
Læseoplevelsens eftervirkning 171
Erindringer om læseoplevelser 172
Fastholdelse af læseoplevelser 174
Læseoplevelser og litteraturdidaktik 176
Sådan undersøger du læseoplevelser 178
Refleksionsøvelser og aktiviteter 180
Kapitel 8 | Læseridentitet 185
Hvilken læser er jeg? 187
Læserpsykologi 190
Læserbiografi 191
Læselyst, læseglæde og læsemotivation 194
Sociale læsere og private læsere 197
Bognørder og ikke-læsere 199
Læsesponsorer og læsende rollemodeller 201
Læreren som læsende rollemodel 203
Retten til at læse på sin egen måde 206
Fiktionslæsning og selvudvikling 208
Sådan undersøger du læseridentitet 209
Refleksionsøvelser og aktiviteter 211
Kapitel 9 | Læsekultur og læsefællesskaber 215
Et kulturorienteret blik på læsning 217
Studier af læsekultur – romancelæsning og læsning i coronatiden 219
Aktører og læse(r)fællesskaber 222
Læsekultur i hjemmet 224
Læsekultur i skolen 226
Læsekultur i fritiden 230
Digital læsekultur 233
Hvordan man fremmer en litterær læsekultur 235
Sådan undersøger du læsekultur 237
Refleksionsøvelser og aktiviteter 239
Efterskrift: Fiktionslæsning – hvad gør vi nu? 241
Ti opmærksomhedspunkter for fiktionslæsning 242
Ordforklaringer 245
Fænomenologi 245
Hermeneutik 245
Kognitionspsykologi 246
Receptionsæstetik og læserteorier 247
Sociologi 247
Æstetik og æstetisk teori 248
Litteratur 249
KAPITEL 1
Fiktionslæsning – hvad gør vi?
Hvad er det egentlig, vi mennesker gør, når vi læser fiktion? At undersøge det, vi gør, er en vej til bedre at forstå, hvad vi kan gøre, for at flere børn og unge får gode læseoplevelser. Dette kapitel introducerer til fiktionslæsning som en særlig praksis, der er formet af mange forskellige faktorer, der spiller sammen. Det kalder vi for et økologisk læseperspektiv. Med afsæt i et kort rids af fiktionslæsningens historie viser vi desuden, hvordan den måde, vi læser fiktion på i dag, på nogle måder er anderledes end tidligere, men på andre måder slet ikke.
Johanne: Jeg læser rigtig meget. Nogle gange om aftenen og sådan noget. Når jeg keder mig. Når jeg ikke gider se på min mobil mere … så sætter jeg mig bare ned, og så læser jeg, og så føler jeg, at verden den sådan klapper sammen, og så sidder jeg bare der … Når jeg bliver rigtig fanget af en bog, så kan jeg sidde en hel dag og læse. (Hauer 2020: 153)
Carla: Jeg tror aldrig, jeg har læst en bog færdig, fordi … så åbner man bogen, ikke, og så står der bare 300 ord på hver side, det kan jeg slet ikke overskue, og så giver jeg op. Ja, den er alt for lang, og den er sikkert kedelig … Det interesserer mig slet ikke, og så skal jeg læse den, og så glemmer jeg alt det, jeg har læst, og så er det bare nå okay … (Hauer 2020: 133 og 136, sammenskrivning af citater)
Fiktionslæsning – hvad gør vi? | 9
Så forskelligt oplever to 14-årige piger det at læse romaner. For den ene er det et tiltrækkende alternativ til mobiltelefonen, en form for magisk, indre verden, hun kan dykke ind i og lade sig blive opslugt af. For den anden er romaner en masse stykker papir med sorte bogstaver, som det er vanskeligt at overskue og temmelig meningsløst at beskæftige sig med i længere tid.
Forskelligheden i de to pigers udtalelser stemmer godt overens med de kvantitative undersøgelser af både børns og voksnes fiktionslæsning, der er blevet lavet i de senere år (fx Fougt m.fl. 2023; Bogpanelet 2022). Her kan vi se, at en stor del af befolkningen – herunder også børn og unge – læser fiktion og gør det forholdsvis ofte. Men vi kan også se, at der er en del, der slet ikke gør det (se mere i kapitel 4 om fiktionslæsevaner).
Hvordan kan det være, at læsning – og især læsning af fiktion –beskrives og valoriseres så forskelligt af to piger, der endda går i den samme 8. klasse og begge er udmærkede læsere uden læsevanskeligheder? Og hvad kan vi gøre for at ændre på det, så flere får oplevelser som Johanne frem for som Carla?
Det er spørgsmål, som denne bog forsøger at svare på. Det gør den ved at stille skarpt på, hvad det egentlig er, vi mennesker gør, når vi læser fiktion. For dette gøreperspektiv kan føre os videre til et handleperspektiv: Hvad man kan gøre for at skabe flere gode læseoplevelser for børn og unge.
Det er ikke en simpel proces, for som vi skal se i resten af bogen, er der mange forskellige faktorer, der spiller ind, når vi læser fiktionstekster, og de relaterer sig både til dem, vi er, den tekst, vi møder, den konkrete læsesituation, den læsekultur, vi indgår i, og meget mere.
Lige nu er der meget fokus på, at børn og unge skal have mere læselyst, og at læsning skal fylde mere i deres liv, og derfor er det i særlig grad vigtigt, at vi har blik for, at alle kan være med og måske på sigt få gode oplevelser med læsning, selvom de på et tidspunkt
| Fiktionslæsning
har det ligesom Carla. Mennesker er forskellige og har forskellige interesser. Vi forestiller os ikke, at alle gennem nogle få greb kan blive lige så store læseheste som Johanne, men vi har en tro på, at en bredere forståelse af fiktionslæsningens forskellige dimensioner også kan føre til, at vi kan handle mere kvalificeret og på den måde give børn og unge flere gode læseoplevelser. Det gælder i høj grad i skolen – hvor de jo, om de vil det eller ej, skal læse fiktion – men også i fritiden og både alene og i fællesskaber med hinanden eller med voksne læsere.
Når vi i denne bog fokuserer på det, vi gør, når vi læser, fokuserer vi på fiktionslæsning som en praksis. Derved adskiller den sig fra de fleste andre bøger om fiktionslæsning. Den er ikke en grundbog i, hvordan man bør læse fiktion, eller hvordan man bedst analyserer og fortolker litterære tekster. Det er en grundbog i den særlige praksis, som fiktionslæsning er.
Det er heller ikke en bog, der alene omhandler børn og unges læsning, for fiktionslæsning er jo noget, vi gør i alle aldre. Den måde, vi oplevede fiktionslæsning på som børn, tager vi med os som erfaringer senere i livet, ligesom voksne læsere trækker på deres egne oplevelser med fiktionslæsning, når de som forældre, lærere, pædagoger eller på anden måde har samvær med børn og unge om fiktionslæsning. Derfor præsenterer bogen viden om fiktionslæsning i alle aldersgrupper.
Bogen er først og fremmest skrevet til studerende på læreruddannelsen, læsevejlederuddannelser og på universitetsuddannelser, hvor man skal undervise i eller arbejde med litteratur. Det er den, fordi vi mener, at netop dette gøre- og praksisperspektiv fortjener at få mere fokus, når der undervises i børn og unges fiktionslæsning. Men den henvender sig i lige så høj grad til lærere i grundskolen og på gymnasiale uddannelser og til alle dem, der arbejder med litteraturformidling i andre sammenhænge – fx bibliotekarer og litteraturformid-
Fiktionslæsning – hvad gør vi? | 11
lere. Vi håber og tror, at alle disse faggrupper kan have glæde af bogens brede, økologiske perspektiv, som vi forklarer nærmere lige om lidt. Hvorfor skal vi læse fiktion?
Nogle forskere mener, at mennesket har en grundlæggende interesse for fiktion, men at den dyrkes på forskellige måder på forskellige historiske tidspunkter (Zetterberg-Nielsen 2020; Zetterberg-Nielsen & Zetterberg-Nielsen 2023). De påpeger fx, at tv-serien som fiktionsformat er ved at overtage den rolle, som romanen havde engang, fordi den ligesom romanen tilbyder lange, flerstrengede og nuancerede fortællinger, som man ovenikøbet kan streame, når man vil. I denne optik er der blot tale om, at forskellige mennesker foretrækker forskellige fiktionsformer, og at fiktionsformerne afløser hinanden historisk. Det er altså ikke rigtigt noget problem, om folk læser mere eller mindre fiktion.
Andre forskere udtrykker derimod bekymring for, om læsning og herunder også fiktionslæsning er ved at forsvinde (Wolf 2018; Birkerts 1994). De mener, at der går noget tabt i vores kultur, hvis vi læser mindre, og hvis store befolkningsgrupper slet ikke læser – og at dette i høj grad også gælder fiktionslæsning.
Sidstnævnte bekymring for læsningen støder vi ofte på i den offentlige debat, ligesom især børn og unges læsning nyder stor kulturel og politisk bevågenhed (Balling & Vestergaard 2022). Der skrives og tales meget om børn og unges læsning, der finansieres jævnligt store læsevaneundersøgelser, vi har et bogpanel nedsat af Kulturministeriet, og både i skole-, biblioteks- og kulturelt regi foregår der mange læsefremmende aktiviteter – især for børn og unge. Her er det ofte læsning af skønlitteratur, især romaner og noveller, man ønsker at fremme, bl.a. med det argument, at det ikke blot styr-
| Fiktionslæsning
Men hvis vi et kort øjeblik ser på alle former for læsning og ikke kun fiktionslæsning, så læser vi sandsynligvis mere i dag, end vi nogensinde har gjort. Det er, hvad læseforskerne Mangen og van der Weel påpeger i en oversigtsartikel om læsningens status i en digital tidsalder (Mangen & van der Weel 2016). Til gengæld læser vi også på flere forskellige måder, og især bedriver vi i stigende grad skimmende, skannende, scrollende og anden form for usammenhængende læsning, når vi læser online – eller vi får chatbotten til at forkorte tekster til resuméer eller svare os i korte passager. Det betyder, at det også er den form for læsning, vi bliver opøvet og trænet i (Carr 2010; Baron 2015).
Lige netop når det gælder fiktionslæsning, er den skimmende, skannende og opsummerende læsemåde dog for det meste ikke den mest hensigtsmæssige. Jo mere opmærksomt og fokuseret, vi læser den faktiske tekst – hvad der også er blevet kaldt for at dybdelæse (læs mere om dette begreb i kapitel 3) – jo stærkere en oplevelse får vi af at træde ind i fiktionens univers. Denne oplevelse kræver som regel også, at vi kan læse tekster af en vis længde, og at vi kan læse i et vist sammenhængende og uforstyrret tidsrum. Derfor har fordybet læsning på flere måder vanskelige kår i dag.
Uanset om man er bekymret for læseudviklingen eller ej, må man konstatere, at læsning – også fiktionslæsning – nu foregår under nogle andre betingelser end før digitaliseringen. Det lægger også op til andre handlemåder, både inden for pædagogik, didaktik og litteraturformidling.
Selvom der i dag stadig er mange børn og voksne, der læser fiktion, viser undersøgelser også, at fiktionslæsning er i hård konkur-
Fiktionslæsning – hvad gør vi? | 13 ker læsekompetence og læseglæde, men også den læsendes fantasi, indlevelse og forestillingsevne (Nussbaum 2016; Wolf 2018). Der er kort sagt en bekymring for, at der bliver færre som Johanne og flere som Carla.
rence med andre – ofte digitalt orienterede – underholdningsformer (Hansen, Hansen & Petterson 2022; Christensen, Beuchert & Rasmussen 2023; Ørmen 2023; Bogpanelet 2024). Og forskningsprojekter peger på, at mange elever har svært ved at forstå formålet med at læse og arbejde med fiktionstekster i skolen (Hauer 2020; 2024a; Kabel 2016). Derfor mener vi, at der er et særligt behov for at se nærmere på læsning af fiktionstekster med et sæt aktuelle briller, der både har blik for, hvad vi gør, når vi læser i dag, og for det særlige, som kendetegner fiktionslæsningen i forhold til andre måder at opleve fiktion på.
Fiktion kan skabes og formidles på mange måder og indbefatter ofte, at tekst kombineres med billeder. Den enkelte læser kombinerer også i sin egen læsepraksis mange forskellige genrer og udtryk. Derfor er det både interessant og givende at se på samspillet mellem tekst og billeder (Larsen 2022) og på overlap mellem andre fiktionsformer og -medier (Henkel 2023). I denne bog har vi dog valgt at fokusere på fiktionslæsning som læsning af skriftlige fiktionstekster. Ikke fordi de mange blandinger ikke er relevante, men for at afgrænse vores i forvejen brede perspektiv. Læsning af skreven fiktion, hvor skriften er den primære udtryksform, ser i læsevaneundersøgelser også ud til at være den mest udbredte praksis, både hos børn, unge og voksne.
Da vi som sagt hele tiden skriver med et gøreperspektiv i baghovedet, peger vi i løbet af bogen på en række handlemuligheder for undervisere, vejledere, formidlere og andre, der arbejder med fiktionslæsning. Det gælder både undervejs og i et særskilt afsluttende afsnit i hvert kapitel med refleksionsøvelser og aktiviteter.
Vejviser til gode læseoplevelser
Denne bog giver et bredt, forskningsbaseret indblik i fiktionslæsningens vilkår i dag og sætter fokus på det særlige, fiktionslæsning kan. For hvis vi ønsker, at flere skal have gode oplevelser med at læse fiktion, må vi starte med at forstå, hvad det egentlig er, der sker, når vi læser – som børn, som unge og som voksne.
Bogen kombinerer viden om fiktionslæsning fra litteraturvidenskab, læseforskning og litteraturdidaktik. Via en læseøkologisk model illustrerer bogen, hvordan mange faktorer spiller sammen og påvirker hinanden på kryds og tværs, når vi læser fiktion:
Fiktionslæsningskompetence • Fiktionslæsevaner • Læsemedier • Læsesteder • Tekstvalg • Læseoplevelse • Læseridentitet • Læsekultur • Læsefællesskaber
Desuden giver den en række bud på, hvordan man selv kan undersøge, udforske og fremme fiktionslæsningen.
FIKTIONSLÆSNING
henvender sig til alle, der underviser i og formidler litteratur, fx grundskoleog gymnasielærere, lærer- og litteraturstuderende, bibliotekarer, læsevejledere og litteraturformidlere.