Quaderno della Ricerca #35

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I Quaderni della Ricerca

Diversità e cooperazione Percorsi di intercultura e cooperative learning nelle scuole secondarie di secondo grado Alessio Surian e Marialuisa Damini

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I Quaderni della Ricerca

Diversità e cooperazione Percorsi di intercultura e cooperative learning nelle scuole secondarie di secondo grado Alessio Surian e Marialuisa Damini

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ISBN 9788820137878

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Indice

Introduzione

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1. La diversità a scuola: da limite a risorsa

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1.1. Verso una concezione dinamica della cultura a scuola

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1.2. Imparare a vivere insieme

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1.3. Le sfide didattiche

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1.4. Le evidenze dalle ricerche

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Bibliografia

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2. Il jigsaw nell’educazione interculturale: riferimenti teorici e applicazioni pratiche

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2.1. Cinque diverse declinazioni

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2.2. Il ruolo dell’insegnante

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2.3. Quando far ricorso al jigsaw: alcuni esempi

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2.4. Tre esempi di contenuti funzionali all’approccio jigsaw

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2.4.1. Miti e modularità dei contenuti 2.4.2. Conflitti e uso delle immagini 2.4.3. Salute globale. Farmaci equivalenti e hiv-aids: dar corpo a simulazioni in classe

Bibliografia

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3. Complex Instruction per valorizzare la diversità: riferimenti teorici e applicazioni pratiche

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3.1. Uno sguardo d’insieme sull’apprendimento cooperativo

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3.2. Approcci diversi

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DIVERSITÀ E COOPERAZIONE

3.3. Gli elementi comuni

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3.4. Le specificità della Complex Instruction

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3.5. La Complex Instruction in pratica

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3.6. Verso classi eque: un progetto europeo 3.6.1. Comunicazione consapevole 3.6.2. Persone in viaggio 3.6.3. Vivere insieme

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3.7. Tutto come prima

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3.8. Un esempio di attività con la Complex Instruction

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Bibliografia

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4. Group Investigation: riferimenti teorici e applicazioni pratiche

4.1. Fondamenti teorici

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4.2. Progettare un’attività con la Group Investigation

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4.3. Un esempio di attività realizzata con la Group Investigation

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Bibliografia

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5. Didattica interculturale e trasformazione dei conflitti

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5.1. Introduzione

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5.2. I motori della solidarietà

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5.3. La prospettiva nonviolenta

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5.4. Jigsaw: galleria d’arte rapida (GAR) e conflitti 5.4.1. Conflitto e dialogo secondo sei tradizioni spirituali

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5.5. Strumenti di verifica

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Bibliografia

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6. Un cantiere in costruzione: ipotesi per percorsi di formazione e autoformazione

Bibliografia 4

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A Federico, Lorenzo e Ilaria e alla loro voglia di vivere e di continuare a cercare.

A tutte le insegnanti e gli insegnanti che con passione e determinazione continuano a credere che la scuola sia ancora un luogo dove la democrazia e la partecipazione possono diventare esperienza quotidiana.

Il compito fondamentale della scuola e degli insegnanti è la formazione, cioè l’impegno ad aiutare ogni studente a dare la forma – la migliore possibile – alla sua mente, al suo cuore, alla sua personalità.

Gli insegnanti utilizzano tutte le risorse della comunità per facilitare la crescita e l’autorealizzazione di ognuno all’interno di una visione comunitaria, dove fiorisce la consapevolezza della necessità di sostenersi, aiutarsi e incoraggiarsi reciprocamente […].

Per apprendere bene è necessario stare bene con se stessi e nel gruppo classe.

Per facilitare il processo di formazione è necessario allora dedicarsi al benessere degli studenti che vuol dire prendersi cura della loro autostima, del loro entusiasmo, della loro motivazione, ma anche del grado di affiatamento, rispetto e valorizzazione di ciascuno all’interno della classe.

Il gruppo di apprendimento costituisce una preziosa risorsa educativa e didattica. Abbiamo bisogno degli altri per esplorare le nostre risorse e coltivare i nostri talenti. Con loro iniziamo un percorso, un dialogo, un confronto, che non finiranno mai.

Forse l’essenza del pensare è proprio questa: un dialogo interminabile tra noi e gli altri.

Dobbiamo imparare a sviluppare questa capacità di interrogarci l’un l’altro continuamente, prendendoci il tempo di pensare, di riflettere e di progettare insieme.

Tutti ci educhiamo reciprocamente.

Nel Talmud è scritto: «Chi è il saggio? Colui che impara da tutti».

(Mario Polito, Attivare le risorse del gruppo classe, Erikson, Trento 2006)

Introduzione

Questo testo nasce da un’esperienza pluriennale di ricerca e formazione su temi relativi al cooperative learning, nei suoi diversi approcci (dalla Complex Instruction alla Group Investigation) alla didattica interculturale e alla trasformazione dei conflitti; esperienza condotta insieme a insegnanti di vari ordini di scuola, dalla primaria alla secondaria di secondo grado, che abbiamo incontrato in momenti e città diversi, con i quali abbiamo costruito percorsi, condiviso aspettative, momenti di soddisfazione e attimi di sconforto.

Quello che ci sembra accomunare molte e molti insegnanti è un desiderio di cambiamento reale del fare scuola e dello stare in classe, al di là dei vincoli burocratici, delle incertezze sul futuro della scuola, di riforme che molto spesso non sono condivise da chi dovrebbe attuarle nella pratica.

Cresce il numero degli insegnanti che non si accontenta di una “ricetta” o di soluzioni tecnicistiche per far funzionare una lezione. Questo è il motivo per cui la nostra proposta è stata ed è orientata (come verrà meglio specificato nell’ultimo capitolo) non tanto alla realizzazione di corsi di formazione, ma di percorsi formativi, in cui l’insegnante possa leggersi come “professionista riflessivo” del contesto in cui si trova a operare. Anche per questo il testo che proponiamo qui di seguito non contiene semplicemente schede didattiche o di lavoro, ma lascia largo spazio a una riflessione anche teorica che giustifica la scelta di una didattica partecipativa – attenta al contributo di ciascuna e ciascuno – e cooperativa – tesa a favorire lo sviluppo di abilità sociali. Sarà inoltre possibile trovare indicazioni pratiche per mettersi subito in gioco.

L’auspicio è che tanto gli spunti teorici quanto quelli operativi possano essere oggetto di condivisione tra colleghi, nella consapevolezza che invitare le studentesse e gli studenti alla cooperazione significa, prima di tutto, come docenti, farla diventare cifra della propria professionalità e della propria vita.

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1. La diversità a scuola: da limite a risorsa L’educazione interculturale è parte integrante dell’agire di ogni insegnante nel proprio Paese. Si tratta di qualcosa di più del curriculum e di ciò che insegniamo.

L’educazione interculturale dovrebbe orientare ciò che decidiamo di insegnare e di apprendere e il modo in cui una classe agisce in quanto contesto di apprendimento che promuove la solidarietà.

(Raccomandazioni del ministero dell’Educazione dell’Irlanda per l’inclusione e l’educazione interculturale)1

1.1. Verso una concezione dinamica della cultura a scuola Parlare di educazione interculturale non è una novità per la scuola italiana, che, dagli anni Novanta del secolo scorso, vanta trascorsi sia in campo normativo sia applicativo rispetto alla valorizzazione della diversità intesa come diversità culturale, ma non solo. Tale attenzione non fa riferimento solo alla mera “accoglienza” degli studenti e delle studentesse di altra nazionalità, ma al modo con cui la scuola italiana decide di mettere a tema l’eterogeneità, riflesso di una società sempre più dinamica negli scambi culturali, in evidenza nella maggior parte delle classi scolastiche. Come sottolinea il documento La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri (2007, pp. 7-8), la scelta della scuola italiana di adottare la prospettiva interculturale è la scelta della promozione del dialogo e del confronto tra le culture per tutti gli allievi e le allieve e a tutti i livelli: insegnamento, curricoli, didattica, discipline, relazioni, vita della classe. Scegliere la prospettiva interculturale significa, quindi, non limitarsi a mere strategie di integrazione degli alunni immigrati, né a misure compensatorie di carattere speciale. «Si tratta, invece – come evidenziato nel documento – di assumere la diversità come paradigma dell’identità stessa della scuola nel plu-

1.

«Intercultural education is part of what every teacher does in schools throughout the country. It is about more than the curriculum and what we teach. Intercultural education should inform how we plan teaching and learning and how the classroom operates as a supportive learning environment». Disponibile all’indirizzo: http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/Inclusion/ Intercultural_Education/.

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DIVERSITÀ E COOPERAZIONE

ralismo, come occasione per aprire l’intero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia scolastica). Tale approccio si basa su una concezione dinamica della cultura, che evita sia la chiusura degli alunni/studenti in una prigione culturale, sia gli stereotipi o la folklorizzazione. Prendere coscienza della relatività delle culture, infatti, non significa approdare a un relativismo assoluto, che postula la neutralità nei loro confronti e ne impedisce, quindi, le relazioni. Le strategie interculturali evitano di separare gli individui in mondi culturali autonomi e impermeabili, promuovendo invece il confronto, il dialogo e anche la reciproca trasformazione, per rendere possibile la convivenza e affrontare i conflitti che ne derivano» (ivi, p. 8).

Ora, affinché l’approccio interculturale possa andare al di là dei contenuti e diventi una sorta di “contesto” adatto ad aiutare gli studenti a riconoscere le origini dell’ingiustizia, del razzismo, degli stereotipi e dei pregiudizi verso la diversità, ancora una volta non solo culturale2, diventa importante rendere concretamente possibili, dal punto di vista didattico, tali obiettivi educativi, come ben documentato da esperienze recenti (Gentile, Chiappelli, 2016). In questo modo, la diversità e l’eterogeneità possono diventare una vera risorsa per tutte le studentesse e tutti gli studenti, qualsiasi sia il loro contesto socio-culturale di origine e/o appartenenza. Infatti, sebbene sia possibile osservare che in un contesto multiculturale insorgano maggiori difficoltà a livello organizzativo, didattico, talvolta anche relazionale, è pur vero che l’eterogeneità rappresenta una grande risorsa per lavorare su abilità trasversali, quali la capacità di pensiero critico, la possibilità di stare nel conflitto, nonché di riconoscere, di trattare, spesso attraverso l’esperienza di vita quotidiana, temi come il pregiudizio e la discriminazione e, quindi, lo sviluppo di abilità sociali3. I contesti multiculturali possono allora facilitare un percorso in chiave interculturale, nel momento in cui gli incidenti critici, ovvero i malintesi, l’imponderato, ciò che sfugge alla norma, il pregiudizio rispetto a una determinata situazione e gli stereotipi, possono dare origine a confronto e discussione. L’obiettivo educativo è quello di sviluppare approcci dialogici e, insieme, la consapevolezza dell’unicità di ciascuno e ciascuna, la capacità di partecipare a processi democratici, di analizzare con criticità rappresentazioni stereotipiche di gruppo, di mettere a confronto opinioni e prospettive diverse, di ascoltare in modo attivo e aperto il punto di vista dell’altro.

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2.

3.

Guidelines on Traveller Education in Second-Level Schools (2002).

Intercultural Education in the Post-Primary School: Guidelines for Schools (2006), p. 35.

1. LA DIVERSITÀ A SCUOLA: DA LIMITE A RISORSA

1.2. Imparare a vivere insieme Portare queste indicazioni nella pratica didattica quotidiana, in particolare nella scuola secondaria di secondo grado, invita a introdurre metodologie efficaci nel promuovere la formazione e la crescita non solo cognitiva, ma anche umana degli studenti, e nell’indurre a superare un’idea di scuola basata sul mero trasferimento di nozioni. Già nel 1997, nel Rapporto sull’educazione del xxi secolo della Commissione dell’unesco, ristabilire la centralità dell’educazione e dell’istruzione era apparsa la vera sfida educativa in un mondo caratterizzato da tensioni (tra globale e locale; tra universale e individuale; tra tradizione e modernità; tra espansione di conoscenze e capacità di assimilarle; tra bisogno di competizione e uguaglianza di opportunità) sempre più forti all’interno di un contesto sempre più mutevole e globale (Delors, 1997, p. 18).

Punti essenziali e ancora attuali della Commissione Delors erano quelli che sono poi stati individuati come i quattro “pilastri dell’educazione”, ovvero: • imparare a conoscere, imparando a imparare attraverso metodologie idonee, acquisendo progressivamente capacità di giudizio autonomo; • imparare a essere, già al centro del precedente Rapporto Faure (1972), che si traduce nella possibilità per ogni essere umano di realizzarsi in maniera completa, cercando di far emergere tutti i suoi “tesori sommersi”, ovvero tutte le ricchezze della sua personalità (Portera, 1998); • imparare a fare, ovvero ad acquisire quelle competenze che possono a scuola «rimettere in circolazione le intelligenze», ovvero quei «congegni cognitivi – endogeni e trasversali – che spesso in classe subiscono mutilazioni ed esclusioni» (Frabboni, 2005, p. 90); • imparare a vivere insieme. Quest’ultimo punto rappresenta la vera novità del rapporto, che sottolinea l’importanza di sviluppare la conoscenza degli altri popoli, anche per quanto riguarda la storia, le tradizioni e la spiritualità, nell’ottica di creare una nuova mentalità che, nella consapevolezza dell’interdipendenza crescente e della possibilità di condividere rischi e sfide per il futuro, possa stimolare la realizzazione di progetti comuni anche attraverso la gestione intelligente e pacifica dei conflitti. Si tratta, ancor oggi, di un’utopia necessaria e vitale per uscire dal ciclo pericoloso fomentato dal cinismo o dalla rassegnazione (Delors, 1997).

Contemporaneamente, pertanto, ciò che si evince dal Rapporto era ed è il fatto che ogni diversità, in particolare culturale, possa rappresentare una ricchezza inedita e che anche i potenziali conflitti che derivano dall’incontro/ scontro delle diversità possono costituire un’importante opportunità di crescita e di arricchimento.

Questi quattro pilastri dell’educazione hanno avuto un forte impatto dal punto di vista didattico. Essi, in particolare l’ultimo – imparare a vivere in-

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DIVERSITÀ E COOPERAZIONE

sieme – hanno contribuito a far ripensare le pratiche didattiche tradizionali e trasmissive, in cui, rispetto ai tre modelli importanti di interazione nell’ambito della classe (interazione tra insegnanti e studenti, tra studenti e i contenuti del curricolo, tra studente e studente), sono stati da sempre privilegiati i primi due a scapito dell’ultimo – considerato, talvolta, solo in relazione agli elementi di disturbo e disagio rispetto al buon andamento della vita della classe. Troppo spesso è stato tralasciato che «le relazioni interpersonali [tra studenti] sono un fattore essenziale dello sviluppo cognitivo, relazionale e sociale dei ragazzi» (Comoglio, Cardoso, 1996, p. 19) perché, oltre a fornire occasioni per mettere in atto e modellare comportamenti sociali, influiscono sullo sviluppo dell’autonomia, consentono di condividere con i coetanei un’ampia gamma di sentimenti, dando la possibilità di esperire una grande varietà di ruoli sociali – condizione imprescindibile per integrare la percezione di se stessi – e appaiono efficaci nell’orientare scelte che riguardano il futuro (ibid.; Johnson, Johnson, Holubec, 2015). Per questi motivi imparare a vivere insieme, letto anche come la capacità di «interagire in gruppi sociali eterogenei», viene considerato anche dal progetto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) come un elemento centrale all’interno della definizione delle “competenze chiave”, ovvero di quelle «competenze individuali che contribuiscono a una vita realizzata e al buon funzionamento della società» (Ceriani, 2007, p. 11). In particolare, ciò che è richiesto, soprattutto alle giovani generazioni (anche se, ovviamente, non solo), è di imparare a relazionarsi in modo adeguato con gli altri, a cooperare, a gestire e affrontare costruttivamente i conflitti (Rychen, 2007, pp. 123-124). Questo aspetto diventa imprescindibile all’interno di un contesto multiculturale in cui le relazioni tra realtà culturali, anche molto diverse si fanno sempre più strette, e in cui l’interazione in gruppi eterogenei, dal punto di vista sociale, riguarda anche lo sviluppo di legami sociali e la coesistenza con chi ha provenienza culturale diversa dalla nostra, sia dal punto di vista linguistico, sia storico sia socioculturale e socio-economico (ivi, p. 124). Il ruolo della scuola appare fondamentale per insegnare e apprendere pratiche di incontro, nonché per riflettere intorno ai modi in cui le differenze vengono costruite e percepite (Giroux, 1992). Infatti, come recentemente sottolineato da Chiari (2011, p. 70), non c’è apprendimento senza democrazia, senza cooperazione democratica, e non c’è democrazia senza reale apprendimento cognitivo e metacognitivo. La democrazia nel mondo attuale – globale – ha un bisogno estremo di persone capaci di pensare, di persone che sappiano stare assieme e che sappiano fare e ragionare assieme.

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1. LA DIVERSITÀ A SCUOLA: DA LIMITE A RISORSA

Tuttavia, sono molti gli ostacoli che spesso si incontrano a scuola, in particolare nella scuola secondaria di secondo grado, ancora molto strutturata per discipline tra loro poco dialoganti. L’abitudine al particolarismo e all’individualismo è inveterata e difficile da mettere in discussione, non solo tra i docenti, ma anche tra gli studenti. Il vissuto dei docenti racconta di contesti e di esperienze quotidiane fatti, spesso, di fatica a pensare e a progettare (nonché, come vedremo, nel valutare) in un modo “altro”, in grado di privilegiare la cooperazione all’interno della diversità, la condivisione di idee e punti di vista e di evitare il potenziale conflitto che ne deriva rispetto a pratiche individualistiche e meramente competitive.

1.3. Le sfide didattiche La sfida per gli educatori è, quindi, di creare le condizioni per cui gli studenti possano superare i confini dei propri pregiudizi per sperimentare altre modalità di percepire e leggere la diversità attraverso la possibilità della cooperazione (Slavin, Cooper, 1999, pp. 1-2) .

Il passaggio è verso una concezione nuova di didattica interculturale che sia davvero in grado di operare il passaggio da una diversità “subìta” a una diversità “attiva” e densa di promesse e potenzialità.

Progettare percorsi in chiave interculturale significa, allora, raccogliere gli «avvertimenti della pedagogia interculturale» (Giusti, 2004, p. 9), ovvero imparare a non dare nulla per scontato nella convivenza reciproca, essere disposti a decodificare simboli che non conosciamo, essere interessati a conoscere codici educativi diversi. Il pensiero interculturale si configura pertanto come tutelante e creativo, valorizzante e dialogico, meditativo e creativo.

Come è possibile tradurre queste indicazioni nella didattica? Assumendo come fondanti i principi del dialogo e della co-costruzione delle conoscenze.

Ne consegue che i percorsi didattici in chiave interculturale dovrebbero essere principalmente volti alla valorizzazione della dialogicità e del decentramento e della capacità di stare nel confine, nello spazio dell’inter, nella possibilità di decostruire progressivamente certezze precostituite anche rispetto ai propri sistemi culturali e di riferimento, spesso dati per scontati. In relazione a ciò pare importante interrogarsi su quali strategie possano essere maggiormente adeguate per costruire percorsi di didattica interculturale. Come evidenziato da Gobbo (2010, p. 8), una strategia particolarmente appropriata a dare valore alle diversità e a promuovere quelle abilità intellettuali e socioculturali che meglio rispondono ai cambiamenti legati ai flussi migratori e al sistema globale di scambi e interconnessioni – sia dell’economia, sia della conoscenza – nella vita quotidiana e nei processi educativi, è il cooperative learning.

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DIVERSITÀ E COOPERAZIONE

1.4. Le evidenze dalle ricerche

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Varie ricerche svolte negli ultimi decenni indicano l’efficacia del cooperative learning come strategia didattica in grado di valorizzare la diversità all’interno dei processi di apprendimento e di sviluppo delle abilità sociali.

Sin dalla metà del secolo scorso una grande quantità di ricerche del tutto o parzialmente sperimentali ha cercato di approfondire l’efficacia del cooperative learning in riferimento a vari aspetti, che vanno dal rendimento scolastico allo sviluppo sociale, alla crescita delle relazioni inter-gruppo, in particolare confrontando i diversi modi di condurre la classe (cooperativo, competitivo, individualistico). Tali ricerche hanno consentito, come evidenziato da Johnson e Johnson (2015), una sorta di validazione del cooperative learning rispetto ad altri metodi (Cohen, 1999; Johnson, Johnson, 2015; Sharan, HertzLazarowitz, 1980; Slavin, 1995b). Sono circa un migliaio le ricerche che hanno messo l’accento sulla maggior efficacia dei metodi che privilegiano la cooperazione rispetto a modalità competitive o individualistiche. Il fatto, inoltre, che questo grande numero di studi sia stato condotto in vari centri di ricerca nel mondo con orientamenti di pensiero e in tempi molto diversi suggerisce ampie possibilità di generalizzare i risultati. Le ricerche si sono concentrate in misura differente sui risultati che possono derivare dal lavorare con metodi cooperativi rispetto agli esiti scolastici, alla motivazione al successo scolastico, alla motivazione intrinseca, allo sviluppo cognitivo e sociale, all’attrazione interpersonale, alla riduzione di stereotipi e pregiudizi, alla valorizzazione delle differenze, all’amicizia, all’autostima, allo sviluppo di competenze sociali e molto altro. Slavin (1995b), in particolare, in un lavoro che sintetizza i risultati delle principali ricerche in questo ambito, identifica come il cooperative learning sia in grado di agire in modo trasformativo in relazione agli apprendimenti in almeno quattro modi. In primo luogo, è in grado di suscitare un aumento della motivazione alla ricerca e allo studio. Inoltre, offre contesti e strumenti che facilitano dinamiche di coesione sociale. Un terzo aspetto riguarda la capacità di sviluppare la riflessione in chiave costruttivista, traendo beneficio dai dialoghi collettivi. Infine, il cooperative learning invoglia relazioni fra pari in cui chi è chiamato a “spiegare” compiti, processi e/o soluzioni ai compagni è anche chiamato a migliorare il proprio livello di elaborazione cognitiva. L’aspetto interessante del lavoro di Slavin sta nel tentativo di creare delle relazioni tra queste diverse prospettive (cfr. figura 1), focalizzandosi sul modo con cui il cooperative learning può facilitare l’apprendimento, inteso nel senso più ampio del termine, quindi non solo “disciplinare”. Nello specifico, lo schema proposto da Slavin (2010) evidenzia le possibili relazioni tra le variabili, partendo dal presupposto che, assumendo come punto di partenza la costruzione di obiettivi comuni all’interno del

1. LA DIVERSITÀ A SCUOLA: DA LIMITE A RISORSA

gruppo, possa essere incoraggiata anche la motivazione all’apprendimento proprio e degli altri membri del gruppo. Inoltre, aiutare i compagni ad apprendere attiva comportamenti “cooperativi” che possono positivamente influire sui risultati di apprendimento. Nello stesso tempo aumenta la coesione sociale – facilitata da tre tipologie di interazione (imitazione positiva dei pari, mediazione, elaborazione cognitiva) – che porta a miglioramenti nell’apprendimento e nei suoi risultati finali.

Fig. 1 – Come il cooperative learning migliora l’apprendimento (ripreso e tradotto da Slavin, 2010)

Obiettivi di gruppo basati sull’apprendimento di tutto il gruppo

Coesione sociale

- Motivazione all’apprendimento - Motivazione a incoraggiare i membri del gruppo ad apprendere - Motivazione affinché tutti i membri del gruppo apprendano

- Elaborazione di spiegazioni (peer tutoring)

Miglioramento nell’apprendimento

- Imitazione dei pari - Elaborazione cognitiva - Valutazione e correzione tra pari

Da queste riflessioni si evince come il punto di forza del cooperative learning sia, in particolare, il “tenere insieme” gli aspetti di sviluppo cognitivo con quelli di sviluppo sociale ed emotivo, sui quali si sono concentrate un gran numero di ricerche. Per motivi di spazio, non è possibile in questa sede una loro puntuale disamina4. Concentreremo, piuttosto, la nostra analisi su due aspetti in particolare, ovvero gli effetti del cooperative learning sul rendimento scolastico e sulla riduzione del pregiudizio, soprattutto di matrice “etnica” (parola che non ci piace utilizzare, ma presente in questo tipo di letteratura).

Per quanto riguarda il primo aspetto, sottolineiamo che il cooperative learning tende a promuovere un maggior rendimento proprio quando nel gruppo si creano le condizioni per cui ci sia uno sviluppo anche di abilità di tipo sociale, che servono a farlo funzionare e a massimizzarne i risultati. Parimenti, è proprio lavorando in gruppo che possono svilupparsi quelle abilità, identificate nella

4.

Cfr., tra gli altri, i lavori di Cohen (1999); Sharan, Hertz-Lazarowitz (1980); Slavin (1990).

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DIVERSITÀ E COOPERAZIONE

tendenza a cooperare, altruismo, capacità di comprendere le opinioni e le prospettive degli altri, abilità ad assumere un ruolo all’interno del gruppo, a comunicare, a gestire le differenze di opinioni, ad agire dimostrando apertura ed infondendo fiducia (Comoglio, Cardoso, 1996, p. 402),

che risultano essere fondamentali indubbiamente a scuola, ma ancor più nel lavoro e nella società. Come sottolineato da Chiari (2011, p. 19), infatti, elaborare obiettivi cognitivi in team produce abilità cognitive di ordine superiore e, ancora più importante in questi inizi di terzo millennio, alcune abilità sociali fondamentali, sempre più richieste e apprezzate nei contesti lavorativi.

Sono le famose “social skills” di cui tutti parlano ma che pochi ancora praticano nei contesti formativi specifici: comunicazione, risoluzione di problemi, presa di decisione, fiducia, risoluzione del conflitto, leadership.

Riguardo al secondo aspetto (riduzione del pregiudizio), ulteriori ricerche hanno inoltre rilevato come il cooperative learning possa essere una buona strategia per favorire le relazioni inter-etniche, confermando che le esperienze cooperative di apprendimento promuovono maggiore attrazione interpersonale e più positive relazioni tra gli studenti rispetto alle esperienze competitive e individualistiche (Comoglio, Cardoso, 1996, pp. 401-402).

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Ciò è vero in particolare in contesti in cui i problemi di relazione sono basati su differenze di status significative, che tendono a creare barriere interpersonali importanti. Questo assume un rilevante significato in contesti multiculturali in cui l’interazione in gruppi eterogenei, dal punto di vista sociale, riguarda anche lo sviluppo di legami sociali e la coesistenza con chi ha provenienza culturale diversa dalla nostra, dal punto di vista linguistico, storico, socioculturale e socioeconomico (Rychen, 2007, p. 124). In tali contesti il ruolo della scuola appare fondamentale per insegnare e apprendere pratiche di incontro, nonché per riflettere sulle modalità con cui le differenze vengono costruite e percepite (Giroux, 1992). Per questo motivo gli studiosi del cooperative learning si sono proposti di valutare gli effetti dei metodi cooperativi anche sulla qualità dei rapporti e delle interazioni sociali tra gli studenti appartenenti a gruppi di diversa provenienza. Su questo tema si è concentrata gran parte della ricerca condotta negli Stati Uniti (Aronson et al., 1978; Cohen, 1999) e in Israele (Sharan, Hertz-Lazarowitz, 1980). Il punto di partenza di tale riflessione è la “teoria del contatto” (Allport, 1954), che è stato il modello teorico più utilizzato dal cooperative learning per l’analisi sia dei fattori che contribuiscono alla creazione e al consolidamento delle barriere inter-gruppo sia delle possibili condizioni che potrebbero contribuire a superarle (Comoglio, Cardoso, 1996, pp. 408-409). Come sostenuto da Allport (1954, p. 281) infatti

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il pregiudizio può essere diminuito dal contatto in uguaglianza di status tra gruppi maggioritari e minoritari nel perseguire obiettivi comuni. L’effetto aumenta grandemente se questo è sanzionato dal supporto istituzionale […] e se è tale da portare alla percezione di interessi comuni e umanità comune fra i membri dei gruppi.

Rispetto a ciò, le evidenze offerte dalle ricerche sperimentali hanno spesso contestualizzato positivamente i principi della teoria del contatto (ivi, s.p.). A parte un ristretto numero di eccezioni, si è dimostrato che, quando si realizzano nella classe le condizioni per un contatto “positivo”, in particolare quando gli studenti possono apprendere cooperativamente gli uni dagli altri riconoscendosi come “individui” piuttosto che appartenenti a uno o a un altro gruppo, essi appaiono più inclini a stabilire relazioni e amicizie al di fuori del proprio gruppo “etnico”. In aggiunta a ciò, in seguito a una metaanalisi in cui vennero esaminati ben 200 studi pubblicati prima del 1998 che assumevano come ipotesi di base la teoria del contatto, Pettigrew e Tropp (2000) hanno evidenziato come il contatto porti a un’effettiva riduzione del pregiudizio quando è sostenuto da istituzioni e autorità, in modo da permettere interazioni e sviluppare amicizie. Quest’ultimo aspetto sembra essere in grado addirittura di generalizzare una riduzione del pregiudizio al di là del contatto diretto con persone al di fuori del proprio gruppo di appartenenza (Pettigrew, Tropp, 2000; Volpato, Manganelli Rattazzi, 2000). A questo proposito, possiamo vedere nella scuola, in particolare negli insegnanti, quel “supporto istituzionale” che favorisce e realizza, progettandole adeguatamente, situazioni in cui gli studenti possano sperimentare un contatto il più possibile positivo e in cui il problema del pregiudizio possa essere “messo a tema”, creando spazi di riflessione a partire da situazioni conflittuali reali (lavorare mettendo in evidenza e ragionando sugli incidenti critici ha questo significato) e occasioni per fare della diversità una risorsa. Al di là di ogni spontaneismo, infatti, come sostenuto ancora da Allport, il contatto deve avere una durata, una frequenza e una vicinanza sufficienti a creare relazioni profonde.

Se il contatto è superficiale e se non ci sono rapporti stretti tra le persone che appartengono a gruppi differenti, allora potrebbe addirittura insorgere il rischio di un incremento del pregiudizio. In particolare, per maturare atteggiamenti positivi verso l’altro gruppo (outgroup), si deve mantenere un’interazione cooperativa di modo che la complementarità tra i gruppi favorisca il raggiungimento di obiettivi comuni (Hewstone, Brown, 1986).

Tornando all’utilizzo del cooperative learning, la ricerca ha evidenziato che alcuni approcci possono essere più efficaci di altri rispetto alla capacità di suscitare relazioni sociali positive tra gruppi diversi. In particolare, lo stad (Slavin, 1979), il tgt (De Vries, Edwards, Slavin, 1978), il tai (Slavin, 1995b),

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il Learning Together (Johnson, Johnson, 1981) e la Group Investigation (Sharan, Hertz-Lazarowitz, 1980) hanno fornito dati più chiari sul miglioramento della relazione intergruppi.

Se la ricerca pare quindi evidenziare il positivo contributo del cooperative learning per quanto riguarda il miglioramento delle relazioni fra gruppi diversi, non possiamo tralasciare le questioni ancora da chiarire in quest’ambito. Sharan e Hertz-Lazarowitz (1980) sottolineano, in particolare, alcuni problemi relativi alla raccolta dati e ai risultati della ricerca sull’integrazione nel gruppo e alle osservazioni sui metodi di gruppo impiegati dal punto di vista delle relazioni inter-etniche (Chiari, 2011, pp. 56-57). La maggior parte dei dati sulle relazioni fra gruppi diversi riportati nei lavori sull’apprendimento di gruppo provengono da domande di tipo sociometrico. In altri contesti, Slavin (1978) ha osservato il comportamento di aiuto “interetnico” nei gruppi sia durante l’interazione on-task (focalizzata sul compito) che off-task (non immediatamente funzionale al raggiungimento degli obiettivi). Geffner (1978) ha analizzato nelle percezioni di un gruppo l’esplorazione dei dati relativi a come l’altro gruppo percepisce se stesso; Weigel, Wiser e Cook (1975) hanno fornito dati sul conflitto interetnico nella classe durante lo studio in piccoli gruppi (Chiari, 2011, pp. 20-21)5. In particolare, è proprio quest’ultima ricerca, affermano Sharan e Hertz-Lazarowitz, a segnalare la limitata informazione che abbiamo sulla natura delle relazioni etniche nella classe, con pochi dati su status, potere e interazioni conflittuali durante o in seguito ai momenti di apprendimento cooperativo di gruppo. Queste variabili richiederebbero, secondo Sharan, una maggiore indagine se vogliamo migliorare la nostra comprensione riguardo alle difficoltà legate ai processi interpersonali entro i gruppi e su come essi promuovono migliori relazioni “inter-etniche” (Cohen, 1999).

Inoltre, un ulteriore significativo elemento evidenziato dalla ricerca è che i metodi di insegnamento possono incidere negativamente sulle relazioni tra gruppi diversi. In particolare, ciò a cui gli insegnanti dovrebbero prestare maggiore attenzione sono le relazioni di status all’interno dei gruppi, l’effetto della competizione, la durata e lo scopo dell’esperienza dell’apprendimento in gruppo (Chiari, 2011, p. 58; Sharan, Hertz-Lazarowitz, 1980). Come rilevato da Sharan, i metodi e gli esperimenti di team learning potrebbero essere migliorati se potessero incorporare i seguenti elementi: l’eliminazione o la decisa riduzione della competizione come parte del metodo dell’apprendimento di gruppo; la garanzia di uno status “accademico” (nel processo di scolarizza-

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Troviamo in questo testo i riferimenti agli autori precedentemente citati e un discorso più ampio su questo tema.

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zione) e sociale a tutti i membri del gruppo attraverso l’applicazione di una serie di tecniche, come la differenziazione dei ruoli nella realizzazione del compito; il prolungamento del cooperative learning per una sostanziale parte della giornata scolastica e per un più lungo periodo di tempo durante l’anno scolastico (Chiari, 2011, p. 63). Aspetti che ne riprendono altri già visti poco sopra in relazione alla teoria del contatto e ai successivi approfondimenti e adattamenti.

Quello che appare evidente è che per fare in modo che l’apprendimento cooperativo concorra a ridurre il pregiudizio è necessario sottolineare la centralità del compito che viene assegnato: per poter essere efficace in chiave di cooperative learning deve avere caratteristiche tali per cui la cooperazione diventi un elemento ineludibile per raggiungere gli obiettivi e risolvere i problemi assegnati. In pratica, in particolare in contesti multiculturali e in riferimento al raggiungimento di condizioni di equità nei contesti educativi (Banks et al., 2005; Cohen, 1999), è necessario promuovere tra gli studenti «la scoperta dell’imparare con l’altro come risorsa» (Triani, 2002, p. 229) per la risoluzione di un compito che deve, pertanto, essere sufficientemente “complesso” e strutturato in modo da richiedere «una molteplicità di abilità» (Cohen, 1999) necessarie a raggiungere uno scopo che è, per forza di cose, “comune” e “condiviso” da tutto il gruppo. Ciò è previsto negli approcci della Complex Instruction (Cohen, 1999) e della Group Investigation (Sharan, HertzLazarowitz, 1980). In quest’approccio è proprio l’obiettivo – ovvero il ricercare insieme – che “cementa” il gruppo. Per rispondere al problema di ricerca che viene formulato in forma più generale dall’insegnante e sviscerato dagli studenti in relazione anche ai propri interessi, gli studenti devono lavorare in stretta collaborazione tra loro, con un progressivo e sempre maggiore senso di impegno verso il gruppo e il suo progetto, ricorrendo alla suddivisione del lavoro e ad abilità di elaborazione in gruppo.

Da queste riflessioni si evince, pertanto, che, a certe condizioni, le modalità di apprendimento cooperativo possono essere utili per educare efficacemente i ragazzi e le ragazze alla convivenza sociale e al rapporto con la diversità, culturale ma non solo, e costituiscono quindi una preziosa risorsa per migliorare le relazioni interpersonali (Comoglio, Cardoso, 1996, pp. 406-407), incrementando – in molti casi – anche i risultati scolastici di apprendimento.

Rispetto a contesti in cui l’organizzazione tradizionale della classe enfatizza valori e comportamenti individualistici e competitivi, un ambiente cooperativo può portare a risultati migliori dal punto di vista cognitivo e sociale. Durante le attività cooperative, infatti, agli studenti viene richiesto di lavorare insieme, riconoscendo e valorizzando le diversità di ciascuno allo scopo di arrivare a un prodotto comune. Questo può portare a un miglioramento della proprie competenze in merito alla diversità culturale. Ovvia-

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mente sappiamo che non è sufficiente far lavorare gli studenti in gruppo per sviluppare competenze di tipo sociale, ma sono necessari contesti e situazioni di apprendimento in cui “praticare” abilità di ascolto, scambio, negoziazione, decentramento attraverso la prassi didattica quotidiana, coniugando la prospettiva cognitiva, relativa alle conoscenze e ai contenuti, con quella relazionale, relativa ad atteggiamenti, abilità e comportamenti.

Nel corso di questo testo cercheremo, pertanto, di offrire delle indicazioni operative per utilizzare il più possibile metodi che sperimentino la cooperazione e la partecipazione.

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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Diversità e cooperazione

Percorsi di intercultura e cooperative learning nelle scuole secondarie di secondo grado Il cooperative learning propone strategie e modalità di lavoro che incentivano l’ascolto e la collaborazione reciproca, agendo in modo intenzionale sulle interazioni e sui compiti dei gruppi di lavoro.

I diversi approcci in cui il cooperative learning viene declinato permettono di considerare gli elementi di diversità come una risorsa, promuovendo relazioni dialogiche e capacità di decentramento, premesse che in ambiti multiculturali possono contribuire a decostruire progressivamente certezze precostituite anche rispetto ai propri sistemi culturali e di riferimento, spesso dati per scontati.

Sono qui raccolti gli approcci di cooperative learning che nel tempo hanno mostrato di essere più adatti a favorire l’elaborazione di percorsi di didattica a carattere interculturale. Hanno in comune il tentativo di dare valore alle diversità, promuovendo contemporaneamente le abilità intellettuali e sociali che sembrano meglio rispondere ai contesti caratterizzati da diversità culturale.

Le diverse attività proposte traducono in percorsi pratici queste premesse, in modo attento a dare spazio al dialogo e alla negoziazione, incoraggiando forme di attenzione e rispetto reciproco, per dar vita a pratiche di cittadinanza culturalmente consapevoli nella scuola e nella società.

Alessio Surian è professore associato all’Università di Padova dove insegna dinamiche di gruppo, metodologie partecipative, tecnologie educative e dove svolge ricerche sulle competenze sociali e interculturali. Collabora con il gruppo di lavoro su insegnare e apprendere in contesti di diversità culturale dell’European Association for Research on learning and Instruction e con il programma Intercultural Cities.

Marialuisa Damini è insegnante di lettere di scuola secondaria. Laureata in Lettere Classiche, ha conseguito il dottorato in Scienze Pedagogiche, dell’Educazione e della Formazione con una ricerca sullo sviluppo di sensibilità interculturale attraverso il cooperative learning. A livello di ricerca e formazione si occupa di tematiche legate all’educazione interculturale, alle competenze e alla didattica in ambito interculturale, al cooperative learning, all’accoglienza degli alunni stranieri in classe. Ha collaborato con Cem Mondialità e lavora con enti formativi e del privato sociale che si occupano di immigrazione e di educazione interculturale. Ha all’attivo svariate pubblicazioni in riviste specialistiche italiane e straniere.

€ 6,50

ISBN 978-88-201-3787-8

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