Magisterio Nº 12296 Dossier

Magisterio

www.magisnet.com El Magisterio Español Decano de la prensa no diaria. Fundado en 1866

Mayo 2022 Nº 12.296

Pablo D'Ors Evaristo González Prieto Javier Urra Carlos Cardeñosa Sancho Lourdes Bazarra Olga Casanova Óscar Marcenaro-Gutiérrez Marta Ferrero José Manuel Muñoz Gonzalo Arrondo

Educar para una buena vida digital

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Magisterio Mayo 2022

SUMARIO

4-5 I Pablo D'Ors: “Hoy, a la mínima reflexión que hagas, te tachan de intelectual” por Rubén Villalba

Con su Biografía del silencio hizo de la meditación un bestseller: habló Pablo y España calló. Ahora el escritor y sacerdote propone, a los buscadores espirituales, una relectura mística del Evangelio en Biografía de la luz, un texto pensado para los que piensan porque, recuerda, "pensar es bueno; lo malo es pensar siempre y mal".

6-7-8 I Educar en grupo para una buena vida digital por Evaristo González Prieto

Hoy la tecnología la utilizamos todos y hemos de evitar que ella nos utilice más allá de ciertos límites. La incógnita está en saber cuáles son y cómo acotarlos. Afortunadamente, ya hay muchas propuestas en formatos diversos (libros, artículos, videotutoriales, estudios de caso,...).

10-11 I Educando en las razones para vivir por Javier Urra

Se dice mucho, se escucha también mucho, pero se educa poco en aceptar la frustración, en diferir las gratificaciones, en autodominarse, en evitar los impulsos, el paso al acto, el concatenar emociones, sentimientos, razones.

12 I El trastorno del desarrollo de la coordinación y el niño “torpe” por Carlos Cardeñosa Sancho

Como maestros, conocer la amplia variedad de diagnósticos y la justificación de ciertas dificultades del alumnado, os va a permitir realizar una actuación dirigida a cada niño.

14-15 I ¿Por qué los mandos intermedios son clave en la arquitectura organizacional de la escuela? por Lourdes Bazarra y Olga Casanova

Este es un cambio profundo en el modelo de organización de la escuela porque los que, hasta ahora eran personajes secundarios, pasan a tener un papel crucial en el liderazgo de los centros.

16-17-18 I ¿El tamaño y la duración importan?: La influencia del tamaño de la clase y de las horas de instrucción sobre el rendimiento escolar por Óscar Marcenaro-Gutiérrez

El autor analiza cómo el tamaño del aula, la ratio o el tiempo de instrucción pueden influir, o no, sobre el rendimiento del alumnado en base a los diferentes estudios publicados.

28-29 I El Método Berard de integración auditiva: leer antes de usar por Marta Ferrero

En 1999, el Departamento de Salud de Nueva York concluyó que este método aún no había demostrado la eficacia y recomendó no usarlo.

34-35 I ¿Necesita cada cerebro un estilo de aprendizaje a medida? por José Manuel Muñoz y Gonzalo Arrondo

La prevalencia de algunos de estos mitos educativos en las aulas debería hacernos reflexionar sobre hasta qué punto deberíamos buscar con ahínco soluciones milagrosas que den, por fin, un empuje definitivo a nuestro sistema educativo.

30 I Bazar 32 I Libros

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EDITORIAL

La insana costumbre de enfrentar a los docentes

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E está extendiendo en los últimos tiempos la insana costumbre de enfrentar a la comunidad educativa, especialmente a los docentes entre sí: a los de la Pública con los de la Concertada, a los representantes sindicales con los sindicatos, a la Administración con los profesores que trabajan para ella, a los padres con los alumnos y a estos con sus profesores, a los directores con el Claustro, etc. Todo ello alimentado desde la agitación de las redes sociales y algunos medios de comunicación, empeñados en descubrir en el sistema educativo lo que va mal, sin atender a lo que funciona.

Existe un interés nada disimulado en agitar las aulas, en atribuir a la enseñanza la culpa de todos nuestros males. Todo ello empezó con la idea de trasladar al aula la responsabilidad de todo, olvidando que es toda la sociedad la que enseña y también la que desedifica. Ahora es costumbre apuntarse a las modas pedagógicas y se divide a los docentes entre 'profesaurios' y profesores innovadores, como si estas etiquetas identificasen a quienes enseñan al modo tradicional y quienes lo hace a través de nuevas metodologías, cuando ni unos ni otros tienen la clave de la buena educación. Ni todas las nuevas metodologías son la panacea de la buena educación no la clase magistral ha quedado finiquitada.

Lo malo de todo ello es que se atribuye como causa para modificar los currículums escolares que el alumno se aburre en clase. Y, caso de que sea cierto, ¿desde cuándo el aburrimiento de un alumno –o de muchos– ha sido la causa de un cambio de sistema pedagógico? Un cambio de esta naturaleza, siempre que sea necesario, ha de partir de la base de que aprender siempre ha supuesto un esfuerzo y que ni Google ni ninguna otra tecnología puede ser la excusa para modificar el gozoso hábito de leer, pensar, escribir, comprender, memorizar, aprender conceptos, teorías o leyes, disfrutar de la historia, saborear un poema o una canción, contemplar un cuadro o un atardecer, enamorarse, sentir el aire del mar en el rostro, ver crecer una planta o parir a una oveja, oler el heno en el campo una tarde de lluvia, construir una maqueta, dibujar un plano, decir "te quiero" o "te odio", acariciar, etc.

En definitiva, la tarea de enseñar y aprender es una gozosa actividad que no se puede sortear con atajos metodológicos o cientifistas, basados en supuestos informes o tratados internacionales, directrices económicas o políticas, es algo que se produce en la soledad entre uno mismo y un libro, entre un alumno y su maestro.

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ENTREVISTA

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Pablo d'Ors

“Hoy, a la mínima reflexión que hagas, te tachan de intelectual”

PABLO D'ORS es escritor y sacerdote

© AMAYA AZNAR

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Con su 'Biografía del silencio' hizo de la meditación un bestseller: habló Pablo y España calló. Ahora el escritor y sacerdote propone, a los buscadores espirituales, una relectura mística del Evangelio en 'Biografía de la luz', un texto pensado para los que piensan porque, recuerda, "pensar es bueno; lo malo es pensar siempre y mal".

RUBÉN VILLALBA

ruben@sienaeducacion.com

El silencio es hoy el palco de los sabios, el púlpito donde predican quienes tienen, verdaderamente, algo que decir. Callan porque saben: frente al ruido, es la única forma de hablar o, al menos, de que te escuchen. Los más de 200.000 ejemplares hasta hoy vendidos de Biografía del silencio (Siruela) lo sancionan y respaldan, a la chita callando, el sermón de su artífice, un sacerdote que nos impone penitencia única: meditar, o sea, vivir con uno, porque, advierte, “casi todos nuestros problemas comienzan por meternos donde no nos llaman”. Para Pablo d’Ors (Madrid, 1963), nieto del ensayista Eugeni d'Ors y exconsejero del Papa Francisco , todo lo que no salga del alma no es. Ni siquiera la religión: “Si no conduce a la espiritualidad, a alimentar el alma, como por desgracia tantas veces sucede, se queda, en el mejor de los casos, en cultura y, en el peor, en folclore o incluso en fuente de opresión si la vives en clave moralista”.

Pregunta. ¿Ser religioso le ayuda a uno a vivir mejor?

Respuesta. —La religión y el humor son, para mí, las dos claves para hacer más llevadera la existencia. La religión, bien vivida, ayuda a dar sentido a la vida.

P ¿Hemos perdido el sentido, o sea, la fe?

—Mantenerla es muy difícil en una sociedad, como la occidental, donde hoy tener fe es casi un acto contracultural.

Atravesamos una crisis evidente de lo religioso y del concepto de Dios porque el modelo cultural predominante no lo sustenta. En consecuencia, la primera dificultad que encuentra la religión es ambiental y, por tanto, cultural y educativa: cada vez son menos los chavales que reciben formación religiosa en los colegios. No soy optimista en cuanto a los hechos, pero sí tengo esperanza en que la religión, si logra leerse en clave más profunda y actual, podrá avivar la vida de muchas más personas.

P ¿Pero saben los jóvenes qué es la fe?

—La mayoría ya no es practicante, en parte, porque su formación religiosa ha sido deficiente. Me inclino a pensar, por tanto, que no tienen una idea ajustada o cabal de lo que es la fe. También en España, a mi modo de ver, existe una asociación negativa y perniciosa entre lo religioso y la ideología política, en concreto, la derecha o conservadora, lo que tampoco ayuda a que los jóvenes acojan la fe, que tendría que ser independiente de cualquier partidismo e ideología.

P Ama al prójimo como a ti mismo. ¿Por ahí empieza la (buena) fe?

—En el actual contexto, subrayaría el “como a ti mismo”. El amor al prójimo ha dado como resultado un cristianismo en clave social, de protección a los

más desfavorecidos, que no desapruebo, pero se trata de un papel que ya cumplen otras instituciones. Aquello en lo que debe centrarse la Iglesia católica es en el crecimiento espiritual de sus feligreses, toda vez que el crecimiento espiritual llevará precisamente a ese compromiso social, es decir, debería ser una consecuencia, aunque no lo prioritario.

Creo que la renovación de la Iglesia en general y de la Educación religiosa de los jóvenes en particular pasa por ahí: por un refuerzo del plano espiritual.

P O sea, menos caridad y más espiritualidad.

—La óptica de lo culturalmente cristiano es la que hoy puede resultar más interesante en Europa y, particularmente, en España. Por eso, mi acercamiento a la figura de Jesús de Nazaret, que es el que propongo en mi último libro, Biografía de la luz (Galaxia Gutenberg), no es necesariamente confesional, sino cultural.

P Es decir, usted presenta a un Jesús terrenal.

—Jesús ha sido visto tradicionalmente como profeta, aunque no creo que encaje del todo en esa categoría porque él, al contrario que otros, no trae un mensaje de arrepentimiento. Nuestra tradición católica, al estar centrada en la Eucaristía, también nos ha hecho verle como un sacerdote y no tanto como un maestro.

Y este matiz es importante porque hablar de sacerdote es hablar de alguien que nos va a salvar en el futuro, mientras que hablar de maestro es hablar de quien nos enseña en el presente.

P Entre tantos seguidores, ¿dónde están hoy los maestros?

—La cuestión no es la ausencia de maestros, sino la falta de discípulos. Que hoy no haya maestros revela que no queremos ser discípulos. Tenemos una falta absoluta de compromiso y enseguida nos engrandecemos. La humildad es quizá la virtud más necesaria en este momento. Pero sí; de alguna forma adolecemos de maestros, por eso a mí me gusta hablar de Jesús como guía, como maestro del autoconocimiento de Occidente. Más allá de que uno sea o no creyente, nadie en la historia de la humanidad ha dicho “yo” con tanta rotundidad como lo dijo Jesús.

PPrecisamente hoy decimos “yo” con demasiada frecuencia.

—Es cierto que nuestras comunicaciones son demasiado egoicas, centradas en nosotros mismos y en nuestra perspec-

tiva. Eso hace que la película sea monocorde. Al respecto, suelo decir que tenemos derecho a protagonizar la película de nuestra mente, pero que la película no solo sea un primer plano de nuestra cara.

P El selfi nos delata.

—Es uno de los fenómenos más reveladores: la necesidad de mostrar compulsivamente nuestra felicidad es precisamente lo que revela nuestra infelicidad.

Si estuviéramos bien, no necesitaríamos mostrarla de esa forma tan compulsiva; nos limitaríamos a disfrutar.

P ¿Y a escuchar?

—Hoy el déficit fundamental es el de escucha: no escuchamos, por tanto, no entendemos al otro. Hay una palabrería y un ruido que lo impide. Pero primero hay que escucharse a uno mismo y luego a los demás, porque uno no puede dar lo que no tiene.

P ¿Por eso triunfa el odio?

—No lo creo. Aunque haya odios, aunque haya guerras, en nuestros corazones sigue habiendo mucha más paz. La guerra, aunque no nos guste, no es una película de buenos y malos, pero preferimos pensar que es así porque se simplifican más las cosas. Si la sociedad trabaja en la línea de la consciencia y la interioridad, las guerras serán cada vez menos.

P ¿Y trabaja la Educación en esa línea o en la de la productividad?

—El ser humano tiene una dimensión social, por tanto, ha de ser educado para la inserción laboral. Sin embargo, no es lo único ni siquiera lo más decisivo. En un sentido amplio, creo que en España no hay una buena formación espiritual.

Seguimos dando más importancia a lo urgente que a lo esencial. Los padres, por ejemplo, quieren que sus hijos sepan informática e inglés porque es urgente para encontrar trabajo, pero seguramente tienen mucho menos interés en que sepan cantar o dibujar. La Educación aún deja mucho que desear, lo que no significa que todo sea un desastre porque hay muchas personas entregadas a la causa educativa, pero desde luego se echa en falta más reflexión: no solo tener en cuenta lo científico-técnico, sino también el humanismo.

P ¿Humanismo es también preparar para la incertidumbre?

—Para mí, la mejor preparación es la esperanza: si el futuro es incierto, la mejor forma para afrontarlo es fortalecer el yo profundo. En cambio, aquí la cuestión

"La Iglesia católica no puede pasar por alto la estampida de fieles" El pasado 6 de mayo Pablo d'Ors pronunció la conferencia inaugural del I Encuentro Iberoamericano de Profesores de Religión, organizado en CaixaForum Madrid por Siena Educación —editora de MAGISTERIO— con el objetivo de impulsar la asignatura de Religión y a su profesorado.

En su discurso, el escritor y sacerdote puso el acento en la figura de Jesús de Nazaret porque "su mensaje es el núcleo fundamental de las clases de Religión". Partiendo de esta base, propuso a los más de mil docentes de España, Portugal y Latinoamérica que asistieron al encuentro "orientar nuestras clases de Religión de una manera diferente, con un nuevo mensaje”. En este sentido, les interpeló para que buscaran "nuevos sabores" y pusieran la mirada en la cultura oriental porque, como aseguró, "estamos viviendo un

tiempo donde las cosas están cambiando, en el mundo y en la Iglesia". Y como parte de este cambio, sostuvo, "estamos en un momento de resurgir contemplativo; hoy hay un interés por la interioridad que hace 50 o 70 años no existía". Así, defendió que "la clase de Religión tiene que ser una clase de peregrinaje hacia nuestro centro".

En línea con este mensaje de renovación, d'Ors invitó a los profesores a "deconstruir a Jesús" y a mirarle "con nuevos ojos", convencido de que "el Evangelio no llega hoy porque lo hemos domesticado". Ante dicho escenario, advirtió que “una institución tan cuestionada y cuestionable como la Iglesia católica tiene que reflexionar sobre la estampida de fieles”. Por eso, concluyó, “debemos buscar algo nuevo que oriente nuestras clases de Religión de forma diferente, atractiva y profunda”.

n "Hoy ya no somos peregrinos, sino vagabundos: caminamos sin saber muy bien adónde"

"El ser humano necesita certezas, pero también incertidumbres: hay veces que buscamos la estabilidad y otras, el riesgo"

"La necesidad compulsiva de mostrar nuestra felicidad es lo que precisamente revela nuestra infelicidad"

"En España hay una asociación negativa entre religión y política, en concreto, la conservadora, cuando la fe debería ser independiente de cualquier partidismo"

es qué significa preparar para la incertidumbre, porque el ser humano necesita certezas, pero también incertidumbres.

De hecho, nosotros mismos nos damos las dos permanentemente: hay veces que buscamos la estabilidad y otras, el riesgo; entonces emprendemos cambios y todo se desestabiliza. La clave está en saber dosificar ambas.

P ¿Y sabemos?

—El sentido de vida, el hacerse las preguntas necesarias, tarda en descubrirse, aunque muchos crean que lo saben.

Sin embargo, una sociedad que contribuye a la competitividad y no a la colaboración ni a la cooperación no tiene un presupuesto adecuado para esto. Fomentamos, por ejemplo, el ideal de la independencia, pero no el de la interdependencia, cuando realmente todos dependemos de todos. Y no está mal que así sea porque es hacer justicia a la realidad. La vida misma nos lo va demostrando con los años.

P En cambio, nos da vergüenza mostrar las vergüenzas.

—Hay un ocultamiento de la parte más sombría de la existencia, como la muerte o la enfermedad. Se ocultan, cuando forman parte de nuestra vida cotidiana.

Mientras escapemos de ellas, nos van a dar mucha guerra. Si, por el contrario, aprendemos a mirarlas amorosamente, el camino será más constructivo.

P ¿De ahí viene la ansiedad y la depresión? ¿De huir hacia adelante?

—Sin duda, porque lo que da sentido a la vida es estar en un camino. Y el camino es un horizonte hacia el que mirar y un suelo en el que pisar. Si nos falta el suelo, sentimos que nos caemos y eso es la depresión. Si nos falta el horizonte, sentimos que la vida no tiene sentido y eso es la ansiedad. Es decir, necesitamos la realidad y el ideal. Y el ideal se ha desdibujado mucho, por eso hoy ya no somos peregrinos, sino vagabundos: caminamos sin saber muy bien adónde.

P ¿Pero no sufre más quien más se pregunta?

—Quien se pregunta vive más, o sea, sufre y goza más. Evidentemente está el contentamiento del ignorante, pero tener consciencia y hacerse preguntas ayuda a vivir con mayor intensidad.

También, con mayor capacidad de sufrimiento, pero al mismo tiempo de amor y, por tanto, de vida.

P ¿No está pensado el mundo para no pensar?

—En buena medida sí, porque hemos consolidado la cultura del entretenimiento y no del intratenimiento, es decir, de tenerse a uno mismo. Cada vez sabemos menos estar solos, en silencio, con nosotros mismos. Nos cuesta el mundo interior y, por tanto, pensar. Hoy, a la mínima reflexión que hagas, te tachan de intelectual, pero no se trata de ser intelectual, sino de pensar. Pensar es bueno. Lo que no es bueno es pensar siempre y pensar mal.

P O sea, ser pesimista.

—El pesimismo es uno de los cánceres que nos afligen. Abres la prensa o enciendes la televisión y solo hay malas noticias y comentarios de periodistas más bien oscuros. Nos hemos enamorado de la sombra, es decir, insistimos en lo negativo y eso no nos hace bien.

Sin embargo, nos queda la esperanza que, como cualquier otra virtud, se puede cultivar y, como yo, uno puede ser un pesimista esperanzado. No solo porque se viva mejor con la esperanza, sino porque la esperanza hace más justicia a la realidad, que tiene sombras pero también más caricias que bofetadas. Cuando uno vive por dentro, esto es lo que descubre.

Palabra de Ors. M

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EDUCACIÓN DIGITAL

Educar en grupo para una buena vida digital Evaristo González Prieto Investigador de “Didáctica, Innnovación y Multimedia” (DIM) de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona

Hoy la tecnología la utilizamos todos y hemos de evitar que ella nos utilice más allá de ciertos límites. La incógnita está en saber cuáles son y cómo acotarlos. Afortunadamente, ya hay muchas propuestas en formatos diversos (libros, artículos, videotutoriales, estudios de caso,...).

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OY cualquier tiempo vital está lleno de ejemplos con los efectos de la ya imprescindible digitalización de nuestras vidas, a menudo demasiado expuestas y sin filtros. Quien se atreva a mirar hacia sí mismo puede confirmar en carne propia las visiones ajenas comunes entre la población, con un mimetismo sociológico de afectaciones globales. Costumbres, rituales, símbolos, palabras, hábitos y dispositivos conforman nuestra cotidianidad, con el silencio como el gran ausente o el enemigo a evitar. No obstante, también crecen las reflexiones colectivas, las propuestas, los libros, las guías y los consejos para analizar hábitos y atenerse a criterios. Todo dentro de bastantes parámetros educativos extraídos también de las aulas de la vida, en entornos colectivos que cada vez se analizan más para aprender.

Observemos dos entornos:

n Entornos muy cautivos Primera muestra colectiva de un hecho común, un estudio de caso habitual.

© IAROSLAV

Una estudiante adolescente conocida, inmersa en las herramientas y dispositivos habituales, muy concienciada sobre el aburrimiento que hoy generan muchas clases obligatorias de la educación formal y los efectos del uso y abuso de todo, se dedicó a observar el panorama visual del entorno durante un viaje vacacional en grupo desde Barcelona a Sevilla en coche, con posterior estancia turística en esta ciudad andaluza motivada por el atractivo del marco urbano, el ambiente festivo y las tradiciones de la Semana Santa.

Además de impresionarse por la enorme cantidad de pantallas en interiores y exteriores, las conversaciones con sus amistades giraban casi exclusivamente sobre contenidos enviados, recibidos o vistos en los dispositivos, en una continua interactividad y en un salto imparable y casi reflejo entre apps, plataformas, retransmisiones y contenidos audiovisuales, con una casi permanente recreación de mundos más virtuales que físicos, en formato audiovisual y fotográfico. ¿Textos?: solo en los whatsapps, llenos de emoticonos. Quedaron

impresionadas en una procesión nocturna. La cantidad de pantallas iluminadas de teléfonos móviles casi eclipsaban los Pasos. Fotos, vídeos, retransmisiones en vivo, envío de notas de voz, respuestas grabadas, subida continua de imágenes a las redes, consulta allí mismo de instantáneas ya presentes en las apps de moda, hasta hubo quienes aprovechaban para grabar algún Tik Tok allí en medio.

La búsqueda de informaciones por sí mismos quedaba suplantada por las recomendaciones compartidas, por visualizaciones reenviadas y por muchas y muy diversas superficialidades. No fueron capaces de contar a cuántas personas seguían, con cuántas interactuaban y a las que solo observaban por parte de los componentes del grupo durante aquellos días.

Viajes y estancias muy amenas, variedades propias de un siglo digital, potenciación del contexto y casi suplantación del aprendizaje formal por el informal, aunque aquí predomine más de lo mismo: las tendencias, la viralización impulsiva y las recomendaciones de las fórmulas algorítmicas que nos gobiernan.

Después de ver muchos vídeos, casi siempre en la misma app, Tik Tok, la estudiante propuso a su grupo un toque de reflexión en voz alta: se preguntaba porqué esta app es tan cautiva, cuál es su capacidad de enganche. Se interesaron por saber más. Alguien encontró una clave en un buscador. Comentaba en voz alta la noticia periodística que explicaba cómo su diseño interno necesita de 15 segundos para recomendar y seguir al usuario. Les leía un estudio que encontró, al que hacía referencia el diario La Vanguardia del 7 de abril, sobre su poder adictivo: El algoritmo de recomendación de Tik Tok ‘es capaz de descubrir contenidos que regulan la actividad de un conjunto de subregiones de la red neuronal por defecto y del área tegmental ventral –donde se libera dopamina– para reforzar el comportamiento de ver vídeos. Más aprendizaje informal: se centraron en obtener más resultados con la búsqueda de la frase el poder adictivo de tik tok. Se asustaron cuando leían que esta app conoce a sus usuarios meSIGUE EN PÁGINA 8

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EDUCACIÓN DIGITAL

© APINAN

3 VIENE DE PÁGINA 7 jor que ellos mismos creerían, que es una droga digital china que nos consume día a día, que fue fabricado para ser adictivo, cinco razones por las que tiene tanto éxito, un algoritmo con aprendizaje automático, con personalización extrema, etc.

Por todas partes de la ciudad había QR para acceder a cualquier información. Uno de los efectos de la pandemia, decían, era la gran proliferación de estos códigos para evitar tocar y ahorrar papel. Ofertas continuas de alojamientos en las webs. Buscaban la de un hotel o apartamento en concreto y solo aparecían las referencias en las grandes plataformas turísticas que pagan por su posicionamiento preferente. La web en cuestión quedaba relegada muy atrás, casi al olvido.

Sí les preocupaba tanta cautividad, que te vayan conduciendo a todo. Las alarmas crecieron cuando las procesiones religiosas y otros actos en la calle concentraban grandes aglomeraciones de gente. Todo móvil pero todo en movimiento desde un sitio fijo, multitudes haciendo lo mismo, cautivadas por el artefacto y por sus efectos. Después, la estudiante se preguntaba y compartía cuestiones sobre las consecuencias de la tecnología en las masas, la repetición de comportamientos, el intento de autoaprendizaje solo por necesidad, la ausencia de educación digital en las aulas aunque se utilicen algunos dispositivos. Ella, muy concienciada y reivindicativa, les seguía sugiriendo aquello que le había oído a su profesora preferida: un auténtico cambio en la formación y en los contenidos, transformaciones reales en las que las competencias digitales, las metodologías, los entornos y artefactos tecnológicos sean transversales y obligatorios. Que las aulas no sean un mundo fuera del mundo en que vivimos. Profesora y estudiante proponían construir de forma conjunta esa otra forma de educar, posible y ahora imprescindible.

■ Entornos cocreadores Segunda muestra colectiva, enfocada a consensuar un decálogo sobre buenas prácticas en la educación digital.

Hoy la tecnología la utilizamos todos y hemos de evitar que ella nos

Según este Decálogo, la educación digital debe ser: 1 Humana: ha de favorecer el respeto, la empatía y la socialización.

Se necesita planificación específica para conseguir una formación de los estudiantes e identificar las posibles brechas que la educación digital pueda generar, con una correcta preservación de las relaciones interpersonales. Propuestas a la comunidad: herramientas digitales para desarrollar la empatía, promover la participación, el patio virtual y la innovación social digital.

2 Lúdica: explorar todas las posibilidades del juego para el desarrollo personal y emocional. Los videojuegos ofrecen muchos recursos.

Los hay que ayudan al diseño de nuevos modelos educativos. Propuestas: evaluaciones gamificadas, videojuegos educativos, metaverso educativo y emojies como lenguaje educativo.

3 Accesible: minimizar las barreras y asegurar el derecho a la individualidad. Se propone asistentes virtuales de voz, herramientas de código libre y coordinación asíncrona.

4 Considerar el mundo físico: tener en cuenta la interacción de los estudiantes con los estímulos de su entorno desde formatos digitales. utilice más allá de ciertos límites. La incógnita está en saber cuáles son y cómo acotarlos. Afortunadamente, ya hay muchas propuestas en formatos diversos (libros, artículos, videotutoriales, estudios de caso, experiencias a pie de aula, tesis doctorales) que muestran en público resultados colectivos sobre educación digital, demandas y reivindicaciones para mejorarla.

Algunas tienen la particularidad de surgir de espacios de co-creación, laboratorios donde convergen personas diversas y aportan sus puntos de vista en ecosistemas de innovación, intercambio y producción colectiva gracias a la participación activa de ciudadanía diversa. Es el caso del programa de experimenta-

Propuestas: aprendizaje basado en proyectos, servidores propios, diseño considerando la brecha tecnológica y acceso.

5 Segura: favorecer entornos seguros a través de la protección de datos, la privacidad, la transparencia y estándares no discriminatorios y éticos. Las propuestas giran en torno al control de la soberanía de datos, trabajar el tema como asignatura, visibilizar las condiciones de uso y la fiabilidad de las fuentes de información.

6 Personalizada: un aprendizaje que se adecúe a cada estudiante, a sus fortalezas, intereses pero también a las dificultades que hay que reforzar. Propuestas: bots asistentes, herramientas de seguimiento de uso, aprendizaje por proyectos libres, modelos predictivos que se adapten a las preferencias personales.

7 Datos: la educación trabaja y genera muchos datos que han de ayudar a la optimización de la formación y el aprendizaje. La gestión de datos educativos es una de las grandes asignaturas pendientes en las organizaciones educativas. Evitar discriminaciones en los algoritmos. Como ción y aprendizaje BIT A BIT Living Lab del ayuntamiento de Barcelona que, junto con el laboratorio de innovación social L!CHEN, realizaron un exhaustivo trabajo. Lo conocemos en primera persona por haber participado de forma activa. Un punto de vista desde el usuario, no desde la teoría.

Para ello se ha trabajado teniendo en cuenta el Plan de Privacidad y Digitalización Democrática de las Escuelas del Ayuntamiento de Barcelona.

El principal resultado fue el Decálogo Colectivo de Buenas Prácticas que definen la educación digital, siempre desde la experiencia de personas relacionadas con la educación (profesorado, alumnado y familias), en un proceso de búsqueda de propuestas para una buena vida digital.

propuestas, inteligencia artificial para mejorar el aprendizaje, el big data para mejorar el aprendizaje del alumno y plataformas con datos y algoritmos dirigidas al docente.

8 Salud mental: la salud, el manejo de las emociones como medida importante para tener herramientas de cara a enfrentarse a situaciones del futuro. Promover hábitos digitales saludables. Propuestas: desconexión, prevención del bullying, autogestión de la salud mental.

9 Colaborativa: potenciar el aprendizaje colectivo. El entorno digital facilita las conexiones entre personas. Se propone la mentoría, interacción internacional, visibilizar prácticas innovadoras del alumnado y chats para ayuda entre pares.

10 Integrada: se propone una transformación del modelo de enseñanza. Se precisa integrar contenidos y herramientas digitales con el fin de llegar a un mejor nivel de aprendizaje. Como ideas de la comunidad: efectuar clases por móvil, ya que es un dispositivo muy generalizado desde el que sería muy fácil interactuar para aprender, tanto en enseñanza formal como informal.

Las dos muestras colectivas anteriores, extraídas de dos entornos concretos, surgen de la vida diaria, con el primer ejemplo de las vacaciones de la estudiante adolescente y su inmersión en la digitalización y, con el segundo ejemplo de cocreación para elaborar un decálogo colectivo en torno a la educación digital (la versión completa se puede consultar en abierto en castellano y en catalán).

Hoy el factor grupo es el que mayor impacto presenta tanto en experiencias repetidas y compartidas como en la eficacia de los procesos educativos, en los que es imprescindible la participación y la implicación colectiva para que se consiga el objetivo principal: una buena vida digital. El reto educativo está ahí y nos afecta a todos. M

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SALUD MENTAL

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Educando en las razones para vivir Javier Urra Dr. en Psicología. Dr. en Ciencias de la Salud Académico de Número de la Academia de Psicología de España

Se dice mucho, se escucha también mucho, pero se educa poco en aceptar la frustración, en diferir las gratificaciones, en autodominarse, en evitar los impulsos, el paso al acto, el concatenar emociones, sentimientos, razones.

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DUCAR es un gran reto, y educar por y para la vida es una razón de ser. Veamos herramientas, ideas, ejemplos para enganchar existencialmente a nuestros alumnos.

Somos conocedores de que el maltrato a la infancia supone desequilibrios, sufrimientos emocionales y un mayor riesgo de ideas autolíticas y de conductas suicidas, por lo que es muy importante trasmitir amor, vínculo, apego.

La vivencia bidireccional de amor genera un optimismo ante la vida y una capacidad de afrontamiento que a lo largo de la existencia resultará vital. Y junto a ello hay que propiciar la capacidad autocrítica para no elevarse tanto, que se quiebre en cualquier caída, conocer las propias limitaciones y nuestras vulnerabilidades nos hace más fuertes.

Y qué importante es enseñar a relativizar, a no dar más importancia a lo que no la tiene, hablar las cosas en su justo punto, a no focalizarse en los problemas, a poseer pensamientos alternativos, a saber en un momento dado sobrevolar una situación tensa, estresante o dolorosa.

Desde hace tiempo vengo transmitiendo una frase que creo que es esencial, que se explica por sí misma, que solicito que sea leída con detenimiento: a la vida no se le puede pedir más de lo que la vida puede dar.

Esencial, insustituible, es dar ejemplo y ello en favor de la esperanza. Conocemos personas que ya han cumplido los 90 años y siguen hablando comprometidas con el futuro. La esperanza nos es esencial, como lo es el oxígeno que respiramos, sin esperanza se cae en un profundo pozo de depresión, de desesperanza, de vacío existencial, se pierde la razón para vivir.

Haremos bien en posibilitar a los niños que se comprometan con los demás, que sean solidarios, que ayuden a los desfavorecidos, que se impliquen en causas justas, porque la vida, más allá de ideologías, precisa de causas, de razones que desborden el yo.

Fortalezcamos el carácter ya desde corta edad para generar resiliencia, sabedores de nuestro techo de respuesta ante circunstancias que pueden angustiarnos profundamente, dotarnos de resiliencia nos permitirá ser más flexibles, afianzar la capacidad de superación, perseverar en el mañana.

La sobreprotección acabará generando adultos más frágiles, más quebradizos, por eso haremos bien en que nuestros niños y, organizándolo perfectamente, vayan a hospitales donde otros niños padecen enfermedades graves, crónicas o sin expectativas, entrar en contacto con el sufrimiento, con el dolor ajeno, permite interiorizar que no nos es lejano, que nos puede acontecer en cualquier momento y lugar.

Tenemos a nuestro alcance la posibilidad de adquirir hábitos que son muy saludables y no solo físicamente, sino cerebralmente, existencialmente, por ejemplo la práctica del deporte, de una manera

activa, una forma de entender la vida, como lo es el contacto con la naturaleza, el afrontar el dormir teniendo como techo las estrellas, el manejarse con la austeridad del bosque, con los recursos que hemos de habilitar para obtener alimentos en el campo, en un río.

Y junto a esa convivencia en la Naturaleza, nos es propio de la especie humana la convivencia con otras personas, con otros ciudadanos, mucho más allá de la familia, de los amigos, me refiero a las personas con las que contactamos ya sea en una cafetería, el portero de una vivienda, etc. Aprender a convivir, a no sentirse esencial y solo.

Claro que los niños precisan que se les capacite en habilidades de interacción desde el lenguaje oral, a la comunicación no verbal, a la escrita, eso facilitará mucho trasmitir sentimientos, no quedarse solo en la introyección. Y formar para manejarse en la duda, en la incertidumbre, es algo que nos acompaña a lo largo de este estar en el mundo, pues no todo es previsible, no todo se puede anticipar, y es importante esa capacidad de adaptación ante lo que nos viene dado.

Practicar una vida saludable, alejada de drogas supone asumir cómo somos, que no siempre coincide con cómo nos gustaría ser. No cabe la búsqueda de atajos, de escapatorias, pues son muy presentistas, muy dañinas y al final supone hacernos trampas a nosotros mismos.

Y cómo no, gustar de la tertulia, que supone escuchar, hablar, debatir, sonreír, aprender, memorizar, sorprenderse.

Junto a la conversación, está ese mundo infinito del gusto por las bellas artes, amplísima realidad de la literatura, el teatro, la pintura, la música, la danza, la fotografía, la escultura, y tantas otras bellezas del ser humano y la naturaleza nos aporta.

Una de las razones para vivir es disfrutar de la belleza, algo que es imposible que nos sea sustraída.

Pedirse más a uno mismo que a los otros es un consejo coherente, pero no fácil de efectuar. Sin embargo será bueno para los demás y sin duda a la larga, para uno mismo.

Trabajemos, eduquemos, eduquémonos en ser flexibles también en orientación e identidad se-

b "A veces las personas se creen perfectamente prescindibles, sin percibir el vacío que dejan y el dolor que ocasionan" "Propiciar una vivencia espiritual no necesariamente religiosa no resulta un subterfugio"

xual. El mundo es precioso como lo es un arco iris porque tiene diversidad de colores, de subjetividades, de pareceres, de posicionamientos. Disfrutémoslos en vez de combatirlos.

Evitemos la adicción, cualquier adicción, también a las nuevas tecnologías. El ser humano es muy adictivo al sexo, al trabajo, al juego, a la vigorexia.

Seamos dueños de nosotros mismos.

Se dice mucho, se escucha también mucho, pero se educa poco en aceptar la frustración, en diferir las gratificaciones, en autodominarse, en evitar los impulsos, el paso al acto, el concatenar emociones, sentimientos, razones.

Estamos hablando desde distintos aspectos de cultivar la madurez, con todo lo que ello lleva de asumir libertad y responsabilidad, equilibrio emocional, estabilidad.

Ahora bien, si tuviéramos que señalar lo esencial, lo circunscribiríamos a: dotar a la existencia de una razón de ser, si no se alcanza este objetivo, se sobrevive, pero poco más.

Trasmitamos a todos, también a nosotros mismos de que somos importantes para los demás, al menos para algunos. A veces las personas se creen perfectamente prescindibles, sin percibir el vacío que dejan y el dolor que ocasionan y es que casi se creen molestos y en nada queridos, por eso hay que trasmitir que todos somos necesarios y facilitar que se tengan lazos de amistad y de relación.

Resulta importante saber utilizar el tiempo del ocio, que no se debe confundir con tiempo de consumo sino de relajo, de disfrute pero de una manera serena, elegida, gustosa. A veces en grupo, a veces en una soledad elegida. Y desde luego es fundamental la inclusión en grupos de personas que podemos definir como majas.

Propiciar una vivencia espiritual no necesariamente religiosa no resulta un subterfugio, o una puerta falsa, sino una verdadera posibilidad partiendo de que el ser humano es bio-psico-social-cultural-espiritual. A la vida hay que ponerle alma.

Educar en la solidaridad y en el compromiso, evita el juego del yo y solo yo que es disminuir en mucho, lo que somos, y lo que podemos ser. Un reduccionismo impropio de alguien que nace como ser humano y se convierte en persona.

Ya decíamos que dar ejemplo es imprescindible, y ha de serlo coherente y congruente.

Evitar las comparaciones, facilitar el ser cooperativo, lo cual no anula el entender que a veces habremos de lealmente competir, aprendiendo por tanto a ganar y a perder.

No hagamos jóvenes duros por fuera, y frágiles por dentro, algo que también llevo años señalando, pero con poco éxito.

Cuando un paciente o un alumno se suicida, el daño que se sufre es indescriptible, pero resultaría injusto culpabilizarse, por lo que no siempre es evitable, dadas las características de la persona, de sus vivencias, sus posibles patologías, sus consumos, etc. M

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SALUD INFANTIL

El trastorno del desarrollo de la coordinación y el niño “torpe” Carlos Cardeñosa Sancho Terapeuta Ocupacional en Proyecto 3 Psicólogos

Como maestros, conocer la amplia variedad de diagnósticos y la justificación de ciertas dificultades del alumnado, os va a permitir realizar una actuación dirigida a cada niño.

S

I te preocupa la coordinación motora de alguno de tus alumnos porque aún no ha aprendido a atarse los cordones como el resto de los niños de su edad; le cuesta seguir el ritmo del resto de los compañeros en actividades manipulativas (recortar, escribir, realizar manualidades…); se distancia de otros niños en el patio o no quiere jugar a juegos de pelota o participar en el baile del colegio; tiene un mal equilibrio y eso le dificulta el desempeño de ciertas actividades diarias como quitarse o ponerse los pantalones de pie… habréis podido razonar o llegar a la conclusión de que el alumno en cuestión es muy “torpe”.

Esta serie de características que presentan algunos de nuestros alumnos pueden deberse a un caso de Trastorno del Desarrollo de la Coordinación (TDC) conocido antiguamente como “dispraxia”. Este trastorno es una alteración del neurodesarrollo que no se resuelve de manera espontánea y afecta significativamente a la participación del niño en sus actividades de la vida diaria. Es muy común en la población infanto-juvenil, aunque actualmente se encuentre infradiagnosticado.

Se estima que el 5-6% de los niños en edad escolar lo presentan y en España, un 12,2% de niños en edad escolar están en riesgo de presentarlo, es decir, por cada clase, aproximadamente tres niños probablemente presenten TDC. Este trastorno es considerado, según el actual manual

© SILA5775

diagnóstico de referencia, el DSM-V, un trastorno motor y los criterios para su diagnóstico, de manera resumida, son los siguientes: A; La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por debajo de lo esperado para la edad cronológica del niño. Las dificultades se manifiestan como torpeza (p. ej., dejar caer o chocar con objetos) así como lentitud e imprecisión en la realización de habilidades motoras (p. ej., coger un objeto, utilizar las tijeras o manejar los cubiertos, escribir a mano, montar en bicicleta o participar en deportes).

B; Las dificultades de actividades motoras afecta de forma significativa en las actividades de la vida cotidiana (p. ej., el cuidado y mantenimiento de uno mismo, la productividad escolar, las actividades vocacionales, el ocio).

C; Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo.

D; Estas dificultades no se explican por ningún otro tipo de patología ya sea de origen intelectual, motórico o del neurodesarrollo.

Como maestros de educación, el conocer la amplia variedad de diagnósticos y el conocer la justificación de ciertas dificultades por parte de vuestro alumnado, independientemente del diagnóstico que sea (autismo, parálisis cerebral, trastorno del desarrollo de la coordinación, dificultades motoras, etc.) os va a permitir realizar una actuación dirigida y adaptada a cada niño que requiera de este apoyo.

Los terapeutas ocupacionales infantiles somos un profesional muy relevante dentro del trastorno que nos ocupa, ya que somos el único profe-

sional sanitario con la capacidad de evaluar los criterios mencionados anteriormente. De esta manera tendremos más herramientas para difundir el impacto en la participación y desempeño ocupacional del TDC, uno de los trastornos del neurodesarrollo más comunes, y contribuiremos a mejorar la calidad de vida de estos niños y sus familias.

La terapia ocupacional os podrá ser de ayuda a la hora de acompañar el desarrollo de vuestros alumnos para que estas dificultades de coordinación motora impacten lo mínimo posible, ayudando a prevenir que estas dificultades sean mayores en etapas posteriores dando lugar a otros problemas por el impacto emocional negativo de este trastorno (baja autoestima, estrés que puede desencadenar síntomas de ansiedad y/o depresión, problemas de autoconcepto, etc.).

La terapia ocupacional es el principal tratamiento para el TDC. Este tratamiento ayuda a los niños a adquirir habilidades motoras y aprender a realizar tareas básicas que son necesarias para la escuela y la vida diaria. Estas tareas incluyen actividades como escribir, teclear, atarse los cordones de los zapatos o vestirse. Los terapeutas ocupacionales podemos trabajar aspectos del control motor como habilidades motoras finas, gruesas y planificación motora.

El terapeuta ocupacional debe realizar una evaluación detallada para determinar cuáles son las limitaciones del alumno. Una vez realizada dicha evaluación, el terapeuta propondrá técnicas y actividades para mejorar las dificultades encontradas. Otros profesionales también pueden participar en dicha evaluación (psicopedagogos, fisioterapeutas, psicólogos, etc.).

El TDC rara vez se presenta solo, otras dificultades que comúnmente coexisten con este diagnóstico son: dificultades del habla y el lenguaje, velocidad de procesamiento lenta, problemas de salud mental como la ansiedad, autismo…

Desde la escuela, los alumnos pueden recibir adaptaciones para solventar estas dificultades como: Software de dictado (texto a voz), pantallas táctiles, teclados, papel con líneas gruesas de color o con relieve, demostraciones verbales y visuales para ayudarlos con las instrucciones.

Finalmente, desde casa se puede ayudar intentando realizar actividades que puedan mejorar estas habilidades motoras finas y gruesas como realizar manualidades, cortar alimentos, elegir la ropa, seleccionar los productos del mercado, etc.

Siempre desde un enfoque en el que el niño salga contento y con una autoestima fortalecida que le ayude a seguir enfrentándose a retos cada vez mayores. M

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LA ESCUELA YA NO ES SOLO UN LUGAR

¿Por qué los mandos intermedios son clave en la arquitectura organizacional de la escuela?

Lourdes Bazarra / Olga Casanova Experta en Metodologías Innovadoras / Certificada en Liderazgo para la Innovación por el MIT Formadoras y socias fundadoras de ArcixFormación

Este es un cambio profundo en el modelo de organización de la escuela porque los que, hasta ahora eran personajes secundarios, pasan a tener un papel crucial en el liderazgo de los centros.

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Tres competencias que nos conquistaron ■ Ser llave (Key): – Aportar conocimiento –Establecer nuevas conexiones planificar y diseñar espacios para compartir, contrastar, abrir nuevas puertas.

■ Generar pesamiento, cri-

terio (opinión) : –Movilizar buenas preguntas –Ofrecer singularidad y contraste.

A

LGUNO de nuestros lectores ha tenido la suerte de leer el libro En el mapa de Simon Garfield (Madrid, Taurus 2012, 2015 3ª edición), entenderá la fascinación por la cartografía.

Dice Garfield que los mapas nos fascinan porque cuentan historias, porque son un desafío a la imaginación. Porque constatan el descubrimiento, la observación. Invitan al viaje.

A las Arcix siempre nos gusta comenzar por el mapa. Porque todo colegio es un mapa. El mapa que cuenta una historia y que traza el viaje. Por eso en este Dossier Magisterio...

■ nuestro primer artículo buscó definir el territorio de la escuela del ahora y del mañana.

■ para en los siguientes artículos, dibujar las competencias necesarias a la hora de participar en ese proyecto: las de los profesores y las de quienes lideran y acompañan su desarrollo profesional.

■ Y consideramos que, para convertir el mapa de cada una de vuestras escuelas en viaje real, el liderazgo debía tener como brújula tres verbos: ■ Conectar a personas con metas.

■ Facilitar que lo hagan posible.

■ Acompañar los procesos y a los

profesionales.

En este campo, los equipos directivos base cada vez son más conscientes

■ Liderar (Leader) –Generar desarrollo en lugar de imitación.

–Actuar desde la generosidad para que triunfe lo mejor y no el yo.

–Establecer relaciones de respeto y cooperación. © COROCOTA

de su responsabilidad técnica y profesional. Ya no basta con escudarse en "ay si yo tuviera otro equipo… qué buen jefe sería". La gestión como eje nos deja frágiles y sin habilidades y aprendizajes para hacernos flexibles y con capacidad de respuesta en la incertidumbre. Saben ya esos equipos directivos que la prioridad de su liderazgo son los profesionales que transforman los mapas en mundos reales.

Y ya saben que eso exige poner el liderazgo en zapatillas.

Este es un cambio profundo en el modelo de organización de la escuela porque los que, hasta ahora eran personajes secundarios, pasan a tener un papel crucial en el liderazgo de los centros. Los microliderazgos que representan los coordinadores de etapa, de ciclo, de área… pasan a ser factores críticos en la calidad de un liderazgo con vocación de servicio y transformación.

Para Arcix Formación la mejor forma de evaluar la calidad directiva de un centro es fijándose en cómo desarrollan sus responsabilidades sus mandos intermedios… los profesionales en los que el equipo directivo base delega responsabilidades sobre un equipo de personas para hacer reales metas y tares inmediatas, vinculándolas y conectándolas con el proyecto de centro o de la institución.

Para nosotras, los M. I. son ahora un eje prioritario de formación y

acompañamiento porque el éxito o el fracaso de un proyecto depende de su calidad técnica, profesional y humana.

A su selección, formación y acompañamiento el equipo directivo base debería dedicar mucha observación, reflexión y acompañamiento porque: ■ Articulan y dan flexibilidad a las acciones y actuaciones que ponemos en marcha.

■ Son los verdaderos agentes del cambio en un centro: los que consiguen (o no) que las cosas se hagan, cambien y sucedan.

Mientras el equipo directivo base tiene el deber de ser faro, ellos son los que ponen la nave a funcionar dentro del mapa. Por eso resulta curioso que todavía sean un equipo en la sombra al que no siempre se presenta como equipo directivo. ¿Por qué son aún grandes desconocidos muchas veces infrautilizados? ¿Por qué a veces terminan convertidos en ODNIs: Objetos Directivos No Identificados?

Investigando por qué una responsabilidad tan importante en el Liderazgo de equipos se convierte en un Puesto Trampa, resumimos en 10 las razones que lo causan dentro de nuestro último libro El Liderazgo Humilde de los Mandos Intermedios.

Los que consiguen que las cosas se hagan, cambien y sucedan (Narcea, 2021):

■ 1. Puesto Saco: hacen de todo, sin orden, ni concierto ni brújula.

■ 2. Tienen la función pero carecen de capacidad ejecutiva.

■ 3. Supervisores supervisados por múltiples supervisores.

■ 4. Sin tiempo ni tiempos.

■ 5. Sin una formación específica ni a medida.

■ 6. Con responsabilidades directivas pero sin ser equipo directivo.

■ 7. Con la ecuación Dedicación x Tiempos x Retribución sin resolver.

■ 8. Con alta exigencia para que las cosas se hagan, cambien y sucedan.

■ 9. Ocupándose del árbol pero sin que le enseñen el bosque.

■ 10. Sintiendo su puesto como indefinido y prescindible.

Seguro que alguno, mientras está leyendo esto, se ha echado a llorar y ha comprendido que sus síntomas tenían un nombre y una razón de ser. ¿Por qué el equipo directivo base debería considerara los M. I. como profesionales clave en un centro? Echad un vistazo al gráfico sobre los tres verbos que conjuga el liderazgo. Aquí va el peso y la responsabilidad técnica de los Mandos Intermedios:

Facilitar es la competencia clave de los Mandos Intermedios. La que hace necesaria una formación específica en: ■ Gestión de Personalidades.

■ Gestión de Escenarios de Trabajo.

■ Gestión de Microcambios.

Porque son los grandes McGivers del organigrama: los que enfocan la energía a movilizar y poner en marcha soluciones movilizando el talento y la cooperación de los profesores. ¿A qué tipo de liderazgo deberían aspirar los M. I? ¿Qué perfil deberían desarrollar los que son expertos en gestión de personalidades, de escenarios y de microcambios? Nosotras resumimos ese perfil en tres letras: no te conformes con menos, aspira a desarrollar un KOL. Alguno de los lectores ya ha levantado la mano para que nos expliquemos un poco más. Descubrimos a los KOL escribiendo Influencers educativos. ¿Cómo transformarnos en adultos inspiracionales? (Biblioteca de Innovación Educativa. SM, 2019).

Las piezas pequeñas son más importantes cuanto más grande sen los retos. Dicen los que saben de evolución que uno de los grandes instrumentos que nos hizo cambiar y evolucionar a los seres humanos es pequeño. Y no hay que ganárselo, viene de serie. Estamos tan habituados a tenerlo que no nos maravillamos. Si tienes un minuto antes de abandonar esta página, echa un vistazo a tus manos. Que el pulgar y el índice se conviertan en una pinza capaz de coger, de alcanzar… desató la observación, la manipulación, el descubrimiento.

Miremos la cantidad de pequeñas articulaciones que convierten nuestra mano en un portento de posibilidades. Las que permiten que tantas cosas se hagan, cambien y sucedan.

En la escuela, cada una de esas articulaciones es un mando intermedio.

Es su flexibilidad, la versatilidad de su funcionamiento, lo que convierte los extremos en dedos que conectan las orillas del proyecto con las personas que lo hacen real.

Si hay algún jefe, algún miembro del equipo directivo base leyendo por aquí, no dejaremos de repetírselo: dedíqueles tiempo. Que los mandos intermedios sean una de sus prioridades. Porque ellos son los que llevan el liderazgo a los equipos. Quienes lo ponen en zapatillas y hacen del mapa un viaje real. Porque ellos son los que consiguen que las cosas se hagan, cambien y sucedan.

Eso transformará las relaciones y la cultura de centro y el organigrama.

Pero esa es una puerta que abriremos en el artículo de junio. Entonces hablaremos de nudos y trampolines.

Pero no nos adelantemos. Nos vemos en el siguiente dossier. Seguimos pedaleando. M

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POLÍTICA EDUCATIVA

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¿El tamaño y la duración importan? La influencia del tamaño de clase y de las horas de instrucción sobre el rendimiento escolar Oscar D. Marcenaro-Gutiérrez Universidad de Málaga

El autor analiza cómo el tamaño del aula, la ratio o el tiempo de instrucción pueden influir, o no, sobre el rendimiento del alumnado en base a los diferentes estudios publicados.

E

N un contexto de fuerte presión sobre los gobiernos para contener el gasto público, uno de los elementos de continua preocupación en el diseño de las políticas públicas es la asignación de recursos a las instituciones educativas, por su relevancia en el presupuesto del estado (4,26% del PIB de España, en 2019). En esta realidad, el debate sobre la relación entre diferentes recursos del sistema escolar y el rendimiento académico se ha centrado predominantemente en el tamaño (número de estudiantes por aula) y en la ratio de profesorado por alumnado –que constituyen dos caras de una misma moneda–, dejando de lado otras dimensiones importantes de las decisiones de política de insumos, como por ejemplo el número de horas de instrucción impartidas al estudiantado; a pesar de que este último aspecto lleva implícito unas mayores necesidades de contratación de profesorado y, por ende, también una mayor presión presupuestaria.

Con independencia de que se utilice uno u otro de esos indicadores, lo que es indudable es que las estimaciones que relacionan el tamaño de la clase –y/o el tiempo de instrucción– con el rendimiento del estudiantado están plagadas de problemas de medición, pues trabajar con valores medios para el conjunto del sistema educativo implica no tener en cuenta

la fuerte heterogeneidad geográfica existente en esas magnitudes. A esto se añade la falta de concreción en la forma de medir el tiempo de instrucción (por ejemplo, en muchos países es complementada con clases de refuerzo, incluso durante los fines de semana –como ocurre en Japón y Corea–) y las dificultades para la actualización de esta información .

z Gráfico 1. Tamaño medio del Aula en Primaria y Secundaria 1ª Etapa, y por titularidad en España, OCDE Y UE-23. Año 2018

Qué sabíamos y qué sabemos

Sin perder de vista esas dificultades para su cuantificación, la evidencia científica apunta a la inexistencia de conclusiones contundentes respecto a la relación entre esos factores y el rendimiento del estudiantado en las diferentes etapas del sistema educativo.

Así, en lo que respecta al tamaño de la clase, parte de la literatura respalda la influencia negativa que las clases con un elevado número de estudiantes pueden ejercer sobre su rendimiento académico (Hanushek, 2002; Shin y Young, 2009; Bowne et al., 2017; Argaw y Puhani, 2018; Uttl, Bell y Banks, 2018), lo que ha aumentado la creencia de que un tamaño reducido de clases puede ser mejor para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso del sistema educativo español, entre los escasos trabajos encontramos el de Anghel y Cabrales (2014), quienes establecen la falta de correlación entre esas variables. No obstante, los resultados de la mayoría de esas investigaciones no se pueden considerar concluyentes, puesto que establecen meras correlaciones al obviar la dependencia del tamaño de clase de otros factores como el tipo de centro o la segregación geográfica.

Prueba de ese condicionante es que, si atendemos a las cifras presentadas en el Gráfico 1, el tamaño medio del aula en los centros privados supera entre 2 y 3 estudiantes al de los centros públicos, tanto en Educación Primaria como en Secundaria. Recientemente, López y Marcenaro (2021b) establecen la falta de causalidad del tamaño de la clase sobre las calificaciones que

Fuente: tabla D2.1 en Education at a Glance, 2020. OCDE.

alcanza el estudiantado de Educación Primaria y Secundaria (en matemáticas y lectura), mostrando que las características de los estudiantes que comparten clase pueden resultar, en la práctica, más influyentes (nos referimos a los denominados efectos compañero o peer effects comportamiento, aptitud, etc.).

Esa tendencia diferencial por tipo de centro también se observa en la ratio de estudiantes/profesorado (Gráficos 2 y 3), que muestra mayor densidad en los colegios privados. En tal sentido, si bien en la revisión de la literatura realizada por Filges et al., de 2018 se afirma que la evidencia es mixta, trabajos como el de Dolton y Marcenaro, de 2011 –entre otros–, ponen de manifiesto la existencia de una influencia diferencial negativa de esa ratio sobre el rendimiento del

b "Las características de los estudiantes que comparten clase pueden resultar, en la práctica, más influyentes" "Los resultados de la mayoría de estas investigaciones no se pueden considerar concluyentes"

estudiantado de Educación Primaria y Secundaria. En concreto Dolton y Marcenaro (2011) estiman que un aumento de una desviación estándar de la ratio implicará una reducción sustancial del rendimiento medio (a nivel agregado, para una muestra de 35 países de la OCDE) de entre un 5 y 10%. Obtenemos un impacto similar para el tiempo de instrucción que recibe el estudiantado, ante un aumento de 100 horas anual (aproximadamente un 13% sobre la media de este indicador para los países de la OCDE).

Al igual que para los indicadores previamente mencionados, la literatura sobre esta última variable no es concluyente; así, una parte de los estudios arrojan resultados en favor de una correlación positiva entre tiempo de instrucción y rendimiento académico en pruebas de competencias

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(Lavy, 2015; Rivkin y Schiman, 2015; Cattaneo, Oggenfuss y Wolter, 2017), mientras que la evidencia reciente basada en análisis causales concluye que ese tiempo de instrucción no influye en el rendimiento académico del estudiantado de educación primaria y secundaria (Woesmman, 2010, y López y Marcenaro, 2021a, para una comparación internacional; López y Marcenaro, 2019, para España).

Ante la relevancia de este indicador, en el presente trabajo se aportan los resultados de estimaciones noveles, basadas en los microdatos más recientes que existen respecto a los programas de evaluación educativa a nivel internacional (TIMMSS, 2019).

En concreto, en la Tabla A, se ha estimado la influencia del tiempo de instrucción, así como de una variable – hasta cierto punto– complementaria, como es el tiempo dedicado a actividades académicas en casa (“deberes”), sobre el nivel de competencia en matemáticas y ciencia del estudiantado de cuarto curso de Educación Primaria (controlando por otras variables estándar en estas funciones). Los coeficientes presentados reflejan, en general, una falta de influencia tanto del tiempo de instrucción como del dedicado a la realización de tareas académicas en casa.

¿A qué reflexión nos conducen las evidencias presentadas?

La primera reflexión, no por obvia menos relevante, es que hay una falta de consenso en el efecto de los tres insumos comentados (tamaño del aula, ratio y tiempo de instrucción) sobre el rendimiento académico del estudiantado y, por tanto, este es un campo todavía muy abierto a nuevas aportaciones.

La segunda, resultante de la primera, es que la toma de decisiones en política educativa debe ser muy cauta en cuanto a la asignación de los recursos presupuestarios. Téngase en cuenta que tanto un aumento del número de horas de instrucción, como de tamaño de clase y/o ratio estudiantado/ profesorado redundará en una necesaria expansión presupuestaria, en la medida en que todas inciden en el volumen de profesorado contratado, cuya retribución supone, en media, el 70% del total del presupuesto en Educación de los países de la OCDE. Partiendo de esta reflexión, la creen-

z Gráfico 2. Evolución del número medio de alumnos por profesor en enseñanzas no universitarias de régimen general por titularidad.

Cursos 1999-2000 a 2019-2020

cia –por ejemplo– de que mayor tamaño de clase afecta negativamente al rendimiento del estudiantado podría potenciar políticas destinadas a la reducción de ese tamaño, lo que incrementaría el número de clases por escuela y el volumen de profesorado a contratar. El mismo razonamiento se podría aplicar al número de horas de instrucción y a la ratio estudiantado/ profesorado.

b "La toma de decisiones en política educativa debe ser muy cauta en cuanto a la asignación de recursos presupuestarios"

Fuente: Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado y otro personal. Principales series. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Gráfico 3. Número medio de alumnos por profesor en Enseñanzas no Universitarias de régimen general por comunidad o ciudad autónoma.

Curso 2019-2020

Fuente: Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado y otro personal. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Sin embargo, ¿el verdadero problema no será el número de estudiantes o el comportamiento y aptitudes de esos estudiantes?, ¿el volumen de profesorado o la calidad de ese profesorado?, ¿el número de horas de instrucción o la calidad de los contenidos formativos aportados?

Cuando se dialoga con el profesorado de Educación Primaria o Secundaria, la respuesta que emerge a la primera cuestión suele ser clara y precisa: lo relevante son las actitudes y aptitudes del grupo (conjunto de estudiantes del aula).

La segunda y tercera cuestión están estrechamente ligadas, puesto que conciernen a la calidad del profesorado. Y aquí, tal como indicara el informe McKinsey (2007), debemos subrayar que “la calidad de un sistema educativo no puede sobrepasar la calidad de su profesorado”. Por tanto, un elemento esencial de las políticas educativas debe ser (tal como se discute extensamente en Dolton y Marcenaro, 2011), atraer y retener a los mejores graduados a la profesión docente, mediante incentivos asociados a los mecanismos de rendición de cuentas.

No podemos concluir sin subrayar que en esta exposición hemos mantenido una visión muy estrecha del rendimiento educativo, acotada a las puntuaciones alcanzadas por el estudiantado en pruebas de compeSIGUE EN PÁGINA 18

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3 VIENE DE PÁGINA 17 tencias. Pero los resultados de la formación reglada van más allá, por cuanto los beneficios del aprendizaje abarcan todos los aspectos del desarrollo de la persona. M Este artículo forma parte del informe anual, el séptimo de la serie titulada Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español, la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación reúnen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, y los abordan desde una perspectiva comparada y actualizada a 2021.

z Tabla A. La influencia del tiempo de instrucción y tiempo dedicado a “deberes” sobre el nivel de competencia en matemáticas y ciencia (controlando por el nivel de confianza del estudiantado en su capacidad para afrontar estas materias)

Nota: (1) De hecho, los datos correspondientes no se han podido actualizar en este informe porque la fuente estadística Education at a Glance, 2019 (OECD, 2020) aporta las mismas cifras que en el año 2018.

Referencias: Anghel, B., y Cabrales, A. (2014). The Determinants of success in Primary Education in Spain. Revista de Evaluación de Programas y Políticas Públicas, 2, 22–53. doi: 10.5944/ reppp.2.2014.12030 Argaw, B. A., & Puhani, P. A. (2018). Does class size matter for school tracking outcomes after elementary school? Quasi-experimental evidence using administrative panel data from Germany. Economics of Education Review, 65, 48–57. doi: 10.1016/j.econedurev.2018.06.005 Bowne, J. B., Magnuson, K. A., Schindler, H. S., Duncan, G. J., y Yoshikawa, H. (2017).

A Meta-Analysis of Class Sizes and Ratios in Early Childhood Education Programs: Are Thresholds of Quality Associated With Greater Impacts on Cognitive, Achievement, and Socioemotional Outcomes?. Educational Evaluation and Policy Analysis, 39(3), 407–428. doi: 10.3102/0162373716689489.

Dolton, P., y Marcenaro, O. D. (2011). If you pay peanuts, do you get monkeys?: a cross country comparison of teacher pay and pupil performance. Economic Policy, nº 26 (65), 5-55.

Filges, T., Sonne-Schmidt, C. S., y Nielsen, B. C. V. (2018). Small class sizes for improving student achievement in primary and secondary schools: a systematic review. Campbell Systematic Reviews, 14(1), 1-107.

Hanushek, E. A. (2002). Evidence, politics, and the class size debate. In L. Mishel and R. Rothstein (Eds.), The class size debate (pp.

37–65). Washington, DC: Economic Policy Institute.

López, L. A., Marcenaro, O. D. (2019). Are Spanish children taking advantage of their weekly classroom time? A study of Spanish regions. Child Indicators Research, 12(1), 187211. doi: 10.1007/s12187 -018-9537-4.

López, L . A., y Ma rcena ro, O. D. (2021a). Instruction time and students’ academic achievement: a cross-country comparison. Compare, 1-17. doi: 10.1080/03057925.2020.1737919.

López, L. A., y Marcenaro, O. D. (2021b).

Does class size matter? A fuzzy regression discontinuity approach for Spain. Revista de Educación, en prensa.

McKinsey & Company (2007). How the World's Best-Performing School Systems come out on Top. McKinsey, London.

Shin, I.-S., y Young, J. (2009). Class size and student achievement in the United States: A meta-analysis. KEDI Journal of Educational Policy, 6(2), 3–19.

Uttl, B., Bell, S., & Banks, K. (2018). Student Evaluation of Teaching (SET) Ratings Depend on the Class Size: A Systematic Review. Proceedings of International Academic Conferences 8110392, International Institute of Social and Economic Sciences.

Notas: Notas: Las prácticas de estimación recomendadas por TIMSS han sido implementadas (Jackknife y pesos de estudiantes). “D.E.” representa las desviaciones estándar.

Método de estimación: Efectos fijos a nivel de estudiante.

Variable dependiente: Puntuaciones en los test de competencias estandarizadas (empleando las medias y desviaciones estándar a nivel de país para cada materia).

Coeficiente: ***Significativo al 1%, **Significativo al 5%, *Significativo al 10%.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de TIMSS (2019).

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La mesa redonda ‘Presente y Futuro del Bilingüismo en Madrid’ puso el foco en cómo debe ser la adecuada formación del profesorado. ©JORGEZORRILLA

La Universidad Villanueva de Madrid implantará grupos bilingües en los grados de Educación el próximo curso RAQUEL HERNÁNDEZ MORONTA educar@magisnet.com

Como preludio a la aplicación del bilingüismo en sus grados de Educación el próximo curso, la Universidad Villanueva organizó el pasado 9 de mayo una mesa redonda bajo el lema: Presente y Futuro del bilingüismo en Madrid. Contó con Mercedes Pérez, experta de la Asociación “Enseñanza Bilingüe”, como moderadora. La mesa estuvo formada por Mercedes Marín, directora general de Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza de la Comunidad de Madrid; Marta Genís, doctora en Filología inglesa y experta en bilingüismo; y Ana de Artiñano, doctora en Didáctica de las Lenguas Extranjeras y experta en el Enfoque Metodológico CLIL. ¿Qué es ser bilingüe? Si buscamos el significado de la palabra bilingüe, nos encontraremos con diferentes definiciones. Todas ellas coinciden en que una persona bilingüe es aquella que domina dos lenguas al mismo nivel. Mercedes Marín aclara “es muy normal que una lengua esté por encima de otra, lo importante para

ser bilingüe es ser competente en ambas”.

“Hay muchas evidencias de que el sistema bilingüe funciona”, destaca el rector de la Universidad Villanueva José María Ortiz, “por eso el curso que viene se impartirá esta modalidad en la Universidad Villanueva”.

Formación del profesorado

Una de las claves a la hora de desarrollar el sistema bilingüe es la formación del profesorado. Ana de Artiñano destacó dos ámbitos en los que es necesaria la formación de los docentes “formación en metodología y en didáctica, pero siempre desde el conocimiento del contexto en el que nos encontramos”. Marta Genís, por su parte, puso el foco en “las estrategias de comunicación del profesor” para que éstas consigan conectar con los alumnos “realizar rutinas de clase en inglés y actividades entretenidas para que no se aburran”.

Para que el sistema bilingüe se implante correctamente en un centro educativo es importante que todo el profesorado trabaje en la misma dirección. “Los proyectos bilingües

tiene que ser de centro e integrarse en su cultura”, explicó Mercedes Marín, “la formación permanente del profesorado es una de las claves para dar continuidad a los proyectos bilingües”.

A pesar de que al principio es un trabajo duro y puede asustar implantar un proyecto bilingüe en las aulas, “con el tiempo se ven los beneficios tanto a nivel profesional como personal, y sobre todo, ver lo que puedes aportar a los niños que pasan por tus manos”, indica Mercedes Marín, “hay que atreverse a dar el paso”.

El futuro del programa bilingüe en la Comunidad de Madrid pasa por generalizar el programa bilingüe a partir de los 3 años en los centros públicos de la comunidad, “cuanto antes llega el contacto con la segunda lengua, mayor facilidad de aprendizaje”, indica Mercedes Marín.

Grados bilingües

Como respuesta a las necesidades de formación del profesorado para programas bilingües, la Universidad Villanueva implantará el próximo curso el sistema bilingüe en los grados

de Educación. El origen de este proyecto nace “a través del diálogo con directores de colegios bilingües quienes nos transmitían que ellos no buscan solo profesores que tengan un C1 en inglés, sino que esas enseñanzas las hayan adquirido durante el desarrollo de la carrera”, explica José María Ortiz, rector de la Universidad Villanueva, “también realizamos focus group con directores de colegios

b La formación permanente del profesorado es una de las claves para la continuidad de los proyectos bilingües Es necesario que los alumnos de Educación reciban la misma formación que ellos van a impartir en las aulas

para saber cuáles son las habilidades y las competencias más importantes a incluir en el plan de estudios”. El objetivo es que los alumnos reciban la formación que ellos mismos impartirán en un futuro en las aulas bilingües: “se utilizará en el aula la metodología que queremos que los profesores apliquen en su docencia”.

Graciela Rocío Salazar Díaz, docente ligada al área de Educación de la Universidad Villanueva y responsable de los grados de Educación, destaca la importancia de entender que en los colegios con proyecto de bilingüismo “no solo se enseña inglés, sino que se enseñan otras asignaturas en este idioma, por lo tanto la metodología cambia y por eso no es suficiente con tener conocimientos en inglés”.

Los alumnos que realicen grados bilingües en Educación saldrán de la universidad con un nivel C1, ya que casi la mitad de los créditos se imparten en inglés y se incluye la posibilidad de realizar los estudios de grado o las prácticas curriculares en países de habla inglesa “para que realicen una inmersión más completa y conozcan otro sistema educativo”.M

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ASUS BR1100C Potente y resistente: Una herramienta de aprendizaje ideal El ASUS BR1100C está diseñado para sobrevivir en los entornos más difíciles. Construido según los estándares de calidad militar, viene cargado de ingeniosas características de protección que incluyen un paragolpes de goma, un teclado resistente a salpicaduras y puertos ultrarresistentes.

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ARTE Y CREATIVIDAD

El Museo Guggenheim Bilbao, comprometido con la Educación María Fernández Sabau Directora Asociada de Educación y Programas Públicos del Museo Guggenheim Bilbao

El Área de Educación y Programas Públicos del Museo Guggenheim Bilbao tiene por objetivo que el Museo sea un espacio vivo de aprendizaje a través de un amplio abanico de programas, actividades y herramientas presenciales y online.

H

OY, más que nunca, es necesario establecer desde los centros educativos un Perfil de Salida del Alumnado. Este perfil, con diferentes itinerarios, estará basado en las competencias necesarias para potenciar los ciudadanos y profesionales del futuro. Debe constituir un plan específico en los centros para que su alumnado adquiera, a lo largo de la escolarización, esas competencias básicas necesarias. Debe ser un compromiso con las familias, con el alumnado y con la sociedad en general.

El alumnado debería finalizar su etapa escolar con unas competencias en ciudadanía y valores, unas buenas habilidades sociales, una buena competencia digital y tener hábitos de respeto hacia el entorno. Dentro del itinerario de salida del alumnado, no debemos olvidar el compromiso de los centros educativos para que el arte y la creatividad entren en la vida de su alumnado y les sirva de inspiración, fomentando su pensamiento crítico y creativo.

Y es aquí donde podemos ver muy claro el Compromiso del Museo Guggenheim Bilbao con la Educación, apoyando a la comunidad educativa al completo: profesorado, familias, alumnado y sociedad para facilitar el conocimiento y disfrute del arte, contribuyendo al desarrollo de los ciudadanos/as del futuro.

El Área de Educación y Programas Públicos del

Museo Guggenheim Bilbao tiene por objetivo que el Museo sea un espacio y herramienta útil de aprendizaje, de manera que estos compromisos, con la educación y el valor social del arte, dirigidos específicamente a la comunidad educativa, se concreten a través de un amplio abanico de programas, actividades y herramientas, tanto presenciales, como online, y en diferentes idiomas. El Museo se convierte en un espacio de aprendizaje en sí mismo, sirviendo como lugar de encuentro y generación de conocimiento, y como espacio de diálogo con su entorno, contribuyendo al entendimiento en contextos diversos.

Las actividades educativas que despliega el Museo Guggenheim Bilbao ponen de relieve valores como fomentar el respeto y la empatía, facilitar la pluralidad de opiniones y criterios o entender la práctica artístico-educativa como una herramienta útil para construir y generar conocimiento. Además, los programas escolares del Museo Guggenheim Bilbao favorecen el aprendizaje compartido y cooperativo, así como el desarrollo del espíritu crítico de cada persona. Y, a través de sus actividades educativas, se revaloriza la importancia de la imaginación, la emoción y el disfrute como instrumentos de procesos de aprendizaje transversales.

Entrando en la página web del Museo (www.guggenheim-bilbao.eus), y desplegando su menú, dentro del apartado Aprende, y en concreto en Mundo Escolar, podemos encontrar una amplia propues-

ta de posibilidades educativas, donde docentes y alumnos son los protagonistas.

Cada nueva exposición del Museo Guggenheim Bilbao se acompaña de nuevas propuestas pedagógicas que atienden a la diversidad de edades, necesidades e intereses de las personas que acceden a las actividades del Museo tanto de forma presencial como online.

En lo presencial, en el programa educativo podemos destacar actividades como: n Visitas escolares, dinamizadas por el personal del Museo y con la posibilidad de realizarlas en diferentes idiomas (castellano, euskera, inglés y francés) y para diferentes niveles: Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, FP y EPA. Se trata de actividades participativas que buscan un aprendizaje no académico reglado y que estimulan la creatividad y favorecen la sensibilidad y el respeto por el arte y sus valores. n Sesiones de orientación para el profesorado, con el fin de poder preparar las visitas posteriores con su alumnado. En estas sesiones los docentes pueden conocer de primera mano, en conversación con el equipo educativo del Museo, los temas y recursos pedagógicos diseñados para cada nueva exposición y lo que el alumnado experimentará en la visita presencial, de manera que puedan diseñar actividades previas dentro

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© FUNDACIÓN FMGB, GUGGENHEIM BILBAO MUSEOA, 2022

Dos compromisos estratégicos El propósito del Museo Guggenheim Bilbao de “Inspirar y abrir nuevas perspectivas a través del arte y sus valores” se refleja en dos compromisos estratégicos:

1 El Compromiso con la Educación por el que el Museo Guggenheim Bilbao se compromete a garantizar el acceso a sus contenidos a través del desarrollo de nuevas formas de mediación, herramientas y actividades que respondan a las necesidades de sus visitantes y

colectivos educativos, fomentando la socialización, el aprendizaje y la creatividad.

2 El Compromiso con el valor social del arte a través del que el Museo Guggenheim Bilbao se compromete a promover la relación con la comunidad artística y con los colectivos educativos y sociales locales, poniendo en valor iniciativas que fomenten la resiliencia y la contribución del arte al bienestar humano en toda la sociedad.

© FUNDACIÓN FMGB, GUGGENHEIM BILBAO MUSEOA, 2022

del aula, que ayuden a su alumnado a prepararse con una mayor motivación y conocimientos previos.

En las propuestas online del Museo, enfocadas a favorecer la accesibilidad de sus contenidos, incluso para aquellos docentes o alumnos que no puedan desplazarse físicamente a Bilbao (o como preparación de una visita presencial), destacan: n Visitas virtuales y Demos prácticas, dos formatos que posibilitan desde la propia aula, ubicada ésta desde cualquier lugar del mundo, acceder al Museo a través de una videollamada y conocer en directo, guiados por personal del Museo (en distintos idiomas) el edificio, exposiciones en curso y obras emblemáticas de la Colección Propia del Museo. n Guías para Educadores accesibles a través

de la web, como amplio centro de recursos didácticos sobre diferentes exposiciones. El profesorado puede diseñar actividades para sus aulas aplicándolas a cualquier área desde ciencias, historia, valores, literatura, en cualquier materia, y para cualquier nivel.

Se puede encontrar en cada guía didáctica la explicación del autor y su obra, objetivos a conseguir con el alumnado y una serie de

preguntas tipo para comenzar un pequeño debate para trabajar con ellos.

Imaginemos por un momento que se está trabajando con el alumnado en una tutoría en 2º de Secundaria y se quiere tratar con ellos la historia olvidada de los desfavorecidos por razones de género, raza o condición social; la importancia que deberíamos dar al ser humano. ¿Cómo puede inspirar y ayudar el Museo Guggenheim Bilbao al docente en el diseño de una sesión tipo de trabajo? Por ejemplo, partiendo de la exposición de Alice Neel, “Las personas primero”, que tuvo lugar en 2021, y con la guía didáctica que nos proporciona el Museo, se puede diseñar dicha sesión.

Primero se presenta una breve información sobre la autora y su obra, se puede incluso mostrar al alumnado videos que están dispuestos para ello.

Después, y a través de un trabajo colaborativo con estructuras cooperativas, se puede invitar al alumnado a que responda a la siguiente pregunta: “¿Cómo puede el arte servirnos para descubrir personas

e historias que normalmente desconocemos? ¿podemos conocer a través del arte, las emociones y las historias de personas diferentes a nosotros?”.

Se podría seguir el diseño de la sesión de trabajo en aula, con la presentación de una obra de la autora y utilizar una rutina de pensamiento, como, por ejemplo, “Veo, pienso, me pregunto” para analizar lo que se está observando.

Para finalizar, se podría proponer al alumnado que realice un retrato fotográfico, en el que se capture las emociones y la personalidad de alguien concreto. Podrían elegir a un amigo o familiar que conozcan bien, o bien a cualquier persona que suscite en ellos curiosidad.

Se puede animar también a que, utilizando la aplicación Flipgrid, el alumnado cuente todo su proceso creativo, grabando un vídeo con esta aplicación. Este video a través de Flipgrid puede facilitar al profesorado la realización de la evaluación del propio alumnado de una manera diferente a la utilizada habitualmente. n Materiales Aprende Online. Una serie de recursos que están a disposición de los docentes

y familias con el objetivo de ampliar las herramientas de trabajo en el aula y desde casa con el fin de funcionar de forma coordinada centro y familia. Aquí encontramos vídeos de talleres con artistas (como por ejemplo un video tutorial de la artista Elssie Ansareo “Crea un libro de artista” con una excelente propuesta para realizarla desde casa con las familias o desde el colegio) y videos en los que expertos del Museo nos explican su trabajo (de conservación, por ejemplo) y algunas obras de arte esenciales, organizados por edades. Además, como parte de su compromiso con la Educación, el Museo Guggenheim Bilbao ha puesto en marcha Community Educadores: una comunidad virtual única para docentes. Unirse es gratuito (https://www. guggenheim-bilbao.eus/educadores ) y ofrece a los profesores y profesoras información de actividades y exposiciones de forma prioritaria, así como la participación en eventos especiales enfocados en facilitar recursos específicos y poner en valor importancia de la profesión docente y la labor educativa. Fomentar la creatividad y el desarrollo de capacidades, el aprendizaje, la socialización y el pensamiento critico son formas de concretar el propósito de inspirar y abrir nuevas perspectivas a través del arte y sus valores y de apoyar a la comunidad educativa en el desarrollo de los ciudadanos/as del futuro. ¡Os esperamos! M

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cia Artificial, el IoT y tendrá la Ciberseguridad y programación de Videojuegos como disciplinas clave dentro de la metodología.

Con una duración de tres años de media, los estudiantes salen preparados para trabajar en el mercado laboral actual.

Un método que ha arrojado resultados tan exitosos como el 100% de empleabilidad o una media de ocho ofertas de trabajo por estudiante durante el tiempo que permanecen en el programa.

¿Cómo inscribirse?

Arranca el curso en 42 Málaga, el Campus de Programación más innovador que forma en los perfiles digitales más demandados Impulsado por Fundación Telefónica, el Ayuntamiento de Málaga y la Junta de Andalucía, en colaboración con la Diputación Provincial de Málaga, el campus 42 Málaga cuenta ya con 4.000 solicitudes y formará a 1.000 expertos digitales en los próximos años.

Fundación Telefónica, el Ayuntamiento de Málaga y la Junta de Andalucía, en colaboración con la Diputación Provincial de Málaga, han inaugurado 42 Málaga, el campus de programación, ubicado en el Complejo Tabacalera, cuya metodología ha sido distinguida por encontrarse en el TOP 10 de universidades mundiales más innovadoras y, por ocupar el primer lugar, por los valores éticos que transmite, por delante de Harvard, Yale o Columbia.

El campus de Málaga, el cuarto de España después de Madrid, Urduliz (Bizkaia) y Barcelona, que abrió sus puertas el pasado 7 de febrero, ha arrancado su “curso” oficial con los primeros 172 estudiantes seleccionados.

Con la puesta en marcha de 42 Málaga, las cuatro instituciones contribuyen a impulsar el desarrollo económico y el tejido tecnológico de la ciudad y de la región, dan un paso más para preparar a la sociedad para los nuevos empleos digitales y tienen como objetivo formar a más de 1.000 perfiles digitales que están demandando las empresas en los próximos años.

Fundación Telefónica, el Ayuntamiento de Málaga, la Junta de Andalucía y la Diputación Provincial de Málaga asumen así el reto de ofrecer oportunidades laborales a través de 42, un proyecto formativo que viene avalado por el éxito del 100% de inserción laboral en

más de veinte países de cuatro continentes.

42 Málaga, un espacio más allá de la programación El campus de 42 Málaga, ubicado en el Complejo Tabacalera, consta de 2.400 m2, capacidad

para 600 estudiantes y dispone de 210 ordenadores. 42 Málaga es presencial y gratuito, está abierto 24 horas / 7 días a la semana y sigue una innovadora metodología basada en proyectos, que utiliza la gamificación y el aprendizaje entre iguales, donde los estudiantes

aprenden a su ritmo, de manera colaborativa unos de otros.

En 42 Málaga, los estudiantes aprenderán a aprender y no solo se formarán en habilidades técnicas; sino que aprenderán a desarrollar aptitudes como el esfuerzo, la tolerancia a la frustración, la capacidad de superación y el trabajo en equipo, muy valoradas y fundamentales para cualquier empresa hoy en día.

Metodología de 42

La metodología de 42, que ate-

rriza ahora en Málaga y lleva implantada con éxito dos años en Madrid, casi un año en Urduliz (Bizkaia) y cinco meses en Barcelona, forma a futuros profesionales digitales de alta cualificación para que puedan hacer frente a los nuevos retos laborales, perfiles digitales que, después de la pandemia, son más necesarios que nunca para reactivar la economía. De este modo, el modelo 42 asume el reto de ofrecer oportunidades laborales en tecnologías como el Big Data, la Inteligen-

El campus de 42 Málaga está totalmente operativo desde el pasado 7 de febrero con la presencia diaria de 172 estudiantes, que han realizado dos tests on line y la ‘piscina’, la prueba final de acceso al campus que les ha otorgado una plaza definitiva después de 26 días presenciales aprendiendo las primeras nociones de programación.

De los primeros estudiantes seleccionados el 17,5% son mujeres, el 88% son de Andalucía, la mayoría de Málaga y la media de edad es de 30,5 años.

Desde que se abrieron las inscripciones, 4.000 personas se han registrado en 42 Málaga y aspiran a formar parte de este revolucionario campus.

La inscripción en el campus de 42 Málaga está permanentemente abierta en https:// www.42malaga.com/, la formación es gratuita, no hay límite de edad (18 años) y no se requiere ni formación ni conocimientos previos de programación.

Aquellos que quieran formar parte de 42 y acceder a esta formación revolucionaria tendrán nuevas oportunidades en breve con la convocatoria de las siguientes piscinas el 4 de julio y el 8 de agosto de 2022. M

Campus de programación con una metodología innovadora 1 42 es un campus de programación con una metodología innovadora y disruptiva que prepara a los estudiantes en los nuevos perfiles digitales que demanda el mercado laboral: ciberseguridad, inteligencia artificial, blockchain, big data, videojuegos, etc y soft skills como comunicación, liderazgo, trabajo en equipo o tolerancia a la frustración.

2 Gratuito, presencial, sin aulas, sin libros, sin profesores, abierto 24/7, sin límite de edad y tampoco se requieren ni formación ni conocimientos previos de programación. Flexible y adaptado a las circunstancias de distintos públicos con diferentes formatos de duración en la formación. Presente en cuatro continentes con una red internacional de 36 campus.

3 42 usa una metodología pionera en el mundo basada en el aprendizaje entre pares y la gamificación. El aprendizaje entre pares es un pilar fundamental, basado en el trabajo en equipo, apoyo en los compañeros/as como palanca clave en su aprendizaje ya que el estudiante necesita recopilar información, filtrarla, probar, intentar, fallar, volver a intentarlo, colaborar, debatir y utilizar la inteligencia colectiva para encontrar soluciones.

4La metodología de 42 está basada en proyectos que suponen un reto para los

estudiantes y en los que los estudiantes “aprenden a aprender”, a buscarse la vida siendo ellos los protagonistas de su propio aprendizaje. Se enfrentan a desafíos como la solución de problemas, la tolerancia a la frustración, el trabajo en equipo o la flexibilidad.

5 Escuela 42 nace en París en 2013 y su metodología se ha extendido por todo el mundo. De la mano de Fundación Telefónica, hay 4 campus abiertos en Madrid, Barcelona (Ayuntamiento de Barcelona y Generalitat de Cataluña), Urduliz-Bizkaia (Diputación Foral de Bizkaia) y Málaga (Ayuntamiento de Málaga, Junta de Andalucía y Diputación Provincial de Málaga) en colaboración con otros socios (excepto Madrid). Para acceder

hay que realizar dos test son line y una prueba presencial que dura 26 días en la que aprenden las primeras nociones de programación.

Público objetivo: R Mayores de 18 años, interesados en los videojuegos, las aplicaciones móviles, el big data, la ciberseguridad o cualquier otro tema relacionado con la programación.

R Docentes y profesores.

RPerfiles que quieren un upskilling o reskilling en su carrera profesional.

RFoco en mujeres y estudiantes de FP y carreras técnicas.

REl campus ofrece distintas experiencias de aprendizaje personalizado, des-

de los más extendidos y especializados, con una duración aproximada de 3 años, pasando por procesos más cortos e intensivos de formación, con la intención de ofrecer una oportunidad real a las personas según sus necesidades, 42 es para todos/as.

RCursus habitual: Con una duración media de tres años, 42 les prepara para las nuevas profesiones digitales que demanda el mercado laboral con ramas genéricas y específicas en disciplinas como Big data, IOT, videojuegos, ciberseguridad o machine learning.

RLa metodología y la oferta formativa están en constante evolución. A la formación de 42 se suman otros formatos de menor duración y/o más específicas (Open days, bootcamps, 42 ZIP, Piscine Discovery) respondiendo a las necesidades de distintos perfiles de públicos.

R100% de inserción laboral en más de veinte países de cuatro continentes. Los estudiantes reciben 8 ofertas de media de empleo durante el cursus.

RLa metodología de 42 acaba de ser distinguida por encontrarse en el TOP 10 de universidades mundiales más innovadoras (WURI Impact) y, ocupa el tercer lugar, por los valores éticos que transmite, por delante de Harvard, Yale o Columbia.

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CIEB 2022

b

Xavier Gisbert

“En España sobran centros bilingües” XAVIER GISBERT es Presidente de la Asociación de Enseñanza Bilingüe

El presidente de la Asociación de Enseñanza Bilingüe reclama más recursos para el modelo bilingüe ya que la política ha preferido “cantidad a calidad.

AITOR CABALLERO CORTÉS informacion@magisnet.com

n “El sistema educativo se ha convertido en un saco donde cada uno quiere echar lo suyo, y eso no es posible”

Del 21 al 23 de octubre se celebra el Congreso Internacional de Enseñanza Bilingüe (CIEB 2022) en la Universidad de Jaén con el objetivo de seguir debatiendo sobre la enseñanza bilingüe y de generar un espacio de debate para dar voz a docentes y expertos y conseguir mejorar los programas. El presidente de la Asociación Enseñan-

za Bilingüe, Xavier Gisbert, considera que la escasez de recursos destinados a este modelo de enseñanza impide que progrese adecuadamente.

Pregunta obligada ¿cuál es la situación actual de la enseñanza bilingüe en España?

Respuesta. —Sigue año tras año desarrollándose, pero muy pocas administraciones están poniendo en marcha actuaciones de mejora. Eso hace que todo el peso de los programas de enseñanza bilingüe recaigan en los profesores, pero si estos no reciben la formación y el apoyo necesario, es difícil que los programas mejoren.

P Por tanto diría que ahora mismo la enseñanza bilingüe está estancada —Sí, hay alguna administración que está intentando mejorar su progra-

ma, pero la mayoría de las comunidades están estancadas, y la inacción frena cualquier progreso.

P ¿Qué puntos mejoraría?

—En primer lugar, hay que mejorar los propios programas. Los modelos que se están desarrollando son muy dispares, habría que acordar uno que sirviera de referente para todas las Administraciones como modelo de enseñanza bilingüe. En referencia a los recursos, también hay margen de mejora. La formación lingüística y metodológica, la dotación de auxiliares de conversación… y sobre todo, la implicación de las administraciones en los programas para que no deleguen toda la responsabilidad en los centros.

P ¿Es adecuada la metodología actual?

—Lo es, pero no todo el mundo la aplica correctamente. Está diseñada por el Consejo de Europa en los 90 y tiene como objetivo impartir contenidos en una lengua extranjera. La metodología funciona, pero hay que formar mejor a los docentes.

P Por tanto, si la metodología es buena, también crees que el nivel de los alumnos es mejor.

—Sin duda ha mejorado, hasta en el peor de los casos. Aunque es una pena que pudiendo tener muy buenos resultados en un alto porcentaje de la población escolar, se desaproveche por falta de recursos o de voluntad.

P Respecto al profesorado ¿Cómo ve la formación de los profesores en la enseñanza bilingüe? ¿qué crees que es lo que falta?

—La cantidad ni la calidad de la oferta formativa que reciben los docentes es suficiente. Deberían ofrecerles unos planes potentes de formación lingüística, estén inmersos en el modelo bilingüe o no, así como formación metodológica.

P Como en todo, de la enseñanza bilingüe también hay detractores. Ya que hay casi un millón y medio de alumnos que cursan sus estudios de esta forma ¿Qué le diría a aquellos que son contrarios a este modelo?

—Les diría que no participen en él.

El que no esté de acuerdo con la enseñanza bilingüe, que lo lleve a una institución no bilingüe, que aún son la mayoría en España. Dentro del marco de libertad que defendemos, cada uno debe hacer lo que quiera. Eso sí, si un millón y medio de alumnos cursan sus estudios por este modelo, es porque los padres lo demandan, pero los centros deben cubrirlo con la mayor calidad posible.

P ¿Se pierden contenidos por aplicar el bilingüismo en los centros?

—El único estudio que ha contemplado toda la información disponible del impacto de la enseñanza bilingüe en el impacto académico es el que hemos hecho en la asociación, basado en el informe PISA 2018. Este demuestra que no perjudica en absoluto a los conocimientos y resultados de los alumnos, siempre y cuando las cosas se hagan bien. Lo que no tiene sentido es afirmar sin prueba alguna que los alumnos no adquieren contenidos en un centro bilingüe cuando quien lo dice tampoco sabe si los adquieren en un centro no bilingüe.

P Crees que hay muchos centros

que no ejercen bien la enseñanza bilingüe?

—En España sobran centros bilingües, porque el objetivo de los responsables políticos ha sido la cantidad y no la calidad, sin tener en cuenta que un centro bilingüe requiere recursos, formación y apoyo suficiente, y eso no siempre se ha hecho. También está el caso de algunos centros que incluso se les han obligado a serlo.

Todo centro que no esté en condiciones de ofrecer a sus alumnos una enseñanza bilingüe de calidad debería abandonar el programa.

P Una asignatura que es muy criticada es el propio inglés, la cual muchos acusan de ser muy continuista ¿no debería mejorarse los contenidos aquí también?

—En Madrid ya pusimos en marcha un currículum de inglés avanzado en Secundaria. Lo que me cuesta entender es que, después de 20 años desde la implantación de modelo bilingüe, a ninguna Administración se le ha ocurrido aplicarlo en Primaria. Lo lógico es que si los alumnos adquieren unos conocimientos de inglés más elevado, el currículum se quede corto.

P ¿Qué hay de las segundas lenguas extranjeras? Reclaman que están abandonados. De hecho, en la Comunidad de Madrid, a partir del próximo curso habrá tres horas de Educación Física para paliar la obesidad infantil perdiendo una de esta segunda lengua.

—España es uno de los pocos países de la UE que no tiene una segunda lengua extranjera obligatoria. En Primaria es suficiente con una lengua, pero habría que valorar hacerla obligatoria en Secundaria. La situación de la segunda lengua extranjera es de una opción que los alumnos eligen libremente, aunque ahora bien, lo que pretende hacer la Comunidad de Madrid es una barbaridad. Reducir una hora de Francés para incrementar una de Educación Física, cuando esta última tiene otras formas de desarrollo tanto dentro como fuera del centro no debería ser el argumento para hacer de menos algo tan necesario como la adquisición de una segunda lengua.

P Pero al final, cada uno tira por lo suyo: cuantas más horas haya de su materia, mejor.

—La pena del sistema educativo español es que se ha convertido en un saco donde cada uno quiere echar lo suyo, y eso no es posible. Todo lo que llamamos “transversal” es respuesta a las demandas que se plantean desde fuera y que, al parecer, tiene que resolver el sistema educativo.

P Para finalizar, desde su implantación hasta el día de hoy ¿qué evaluación haría de la enseñanza bilingüe en estos años?

—A la enseñanza bilingüe le queda un largo recorrido de mejora, y todo empieza por las Administraciones, que tienen que volver a situar la enseñanza bilingüe como una prioridad política. Una vez hecho esto, tienen que hacer el mejor de los programas, dotarlos, apoyar a los profesores, y sobre todo, algo que falla en prácticamente todas las comunidades es establecer un sistema de evaluación externa a alumnos, profesores y centros para introducir las mejoras necesarias. M

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EVIDENCIAS EDUCATIVAS

El método Berard de integración auditiva: Leer antes de usar Marta Ferrero Profesora y vicedecana de Investigación de la Facultad de Eduación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

En 1999, el Departamento de Salud de Nueva York concluyó que este método aún no había demostrado la eficacia y recomendó no usarlo.

H

ACE unos meses me enteré casualmente de la existencia del método Berard de integración auditiva. Básicamente, este método consiste en exponer a los niños durante unos días a una serie de audiciones de música clásica previamente manipuladas para solucionar sus trastornos de desarrollo, conducta o aprendizaje. Al parecer, unas semanas o meses más tarde, ya se pueden apreciar las mejoras. Sorprendida ante tales resultados, he decidido indagar un poco sobre el tema.

El método de integración auditiva fue desarrollado por el médico francés Guy Berard en 1960. Este clínico sostiene que una hipersensibilidad o una sensibilidad anormal a ciertas frecuencias de las ondas sonoras están asociadas con una serie de problemas de conducta y de aprendizaje, con independencia de la capacidad auditiva general. La solución, según Berard, pasa por un entrenamiento en integración auditiva (conocido en inglés bajo las siglas AIT, Auditive Integrative Training) que posibilite una

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© ZZOOBY

reeducación del modo de procesar los sonidos. Específicamente, el entrenamiento que propone Berard consiste en escuchar música modificada electrónicamente durante dos sesiones diarias de 30 minutos a lo largo de 10 días a través de unos auriculares.

Al inicio, mitad y final del entrenamiento se hace una audiometría. Los únicos requisitos son que el paciente tolere dichos auriculares y que tenga al menos tres años de edad. Para modificar la música, Berard emplea un aparato (Earducator, anteriormente Audiokinetron) creado por él mismo que filtra los picos de frecuencia altos a los que las personas son hipersensibles y devuelve sonidos modulados por disminuciones aleatorias de frecuencias e intensidades altas y bajas.

Aunque en sus orígenes el método estaba dirigido a niños con autismo, después se extendió a un rango amplio de trastornos como la depresión, las dificultades de aprendizaje o la epilepsia tanto en niños como en adultos. En su página web, el autor enuncia los numerosos beneficios que muestran los pacientes que han recibido el entrenamiento: un len-

guaje oral más claro y complejo, una menor sensibilidad auditiva a entornos ruidosos, una mejor motricidad fina, una mayor capacidad de atención y concentración, una reducción de la ansiedad e irritabilidad o una mayor confianza en uno mismo, entre otros. Además, Berard presenta los estudios que prueban la eficacia del entrenamiento. En su mayoría son estudios de caso único resumidos en apenas un párrafo y con un diseño que impide medir el efecto del tratamiento. Junto a estos, también presenta algunos estudios experimentales con muestras pequeñas y sin grupo control que, como en los casos anteriores, no permiten afirmar nada sobre su eficacia.

De esta falta de evidencia dan buena cuenta las contundentes críticas de la comunidad científica. Por una parte, en el año 1999, el Departamento de Salud de Nueva York, tras realizar una revisión de los estudios disponibles sobre el entrenamiento en integración auditiva, concluyó que aún no se había demostrado la eficacia del mismo y recomendó no

usarlo en niños con autismo. Por otra parte, en el año 2003, la Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición advirtió que ningún aparato de entrenamiento en audición auditiva había sido aprobado por el Departamento de Salud y Servicios Sociales. Este mismo organismo, tras realizar una revisión de estudios que ponían a prueba el entrenamiento en integración auditiva, concluyó que la mayoría de ellos presentaba limitaciones metodológicas importantes, como la falta de grupos control, y que la evidencia que apoyaba este tipo de entrenamiento para problemas de conducta era escasa en la literatura científica. Finalmente, en un informe del año 2012, la Academia Americana de Pediatría advirtió que los pediatras no debían usar el trastorno de procesamiento sensorial como diagnóstico y que debían informar a las

familias de la escasez de datos existentes sobre la eficacia del entrenamiento en integración auditiva en problemas de desarrollo y conducta en población infantil. Ya en 1998, esta institución había recomendado el uso del entrenamiento en integración auditiva sólo para fines exploratorios.

A pesar de todo, son múltiples los centros y gabinetes que ofrecen el entrenamiento en integración auditiva tanto dentro como fuera de nuestro país. Concretamente, en España existen al menos 40 centros oficiales del método Berard repartidos por todo el territorio. Una titulación universitaria en medicina, psicología o en ciencias de la educación o, en su defecto, una “formación específica o experiencia probada en un área afín” son los requisitos fijados para acceder a la formación en el método Berard. Tras dos sesiones teórico-prácticas intensivas y la adquisición del aparataje necesario, el terapeuta ya está preparado para entrenar a niños y adultos. Según algunos formadores autorizados, aunque la inversión inicial es alta, se amortiza con

un número reducido de pacientes ya que el coste global de un programa de reeducación auditiva para las familias es alto y el número y la variedad de los clientes potenciales son muy grandes.

No solo parece sospechoso –además de un negocio redondo– que un entrenamiento de solo diez horas llevado a cabo por personas que han recibido formación durante solo dos días pueda tener tantísimos beneficios no solo en niños sino también en adultos con un amplio abanico de dificultades y trastornos, sino que algunas de las principales autoridades en materia de salud infantil así lo confirman: el entrenamiento en integración auditiva no posee evidencia científica y, por tanto, no se recomienda su uso. M Referencias: http://www.berardaitwebsite.com/index. htm http://www.health.ny.gov/community/ infants_children/early_intervention/disorders/autism/app_c.htm http://www.bowdiges.org/documents/files/Auditory_integration_training_for_ ASD.pdf

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EL BAZAR

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La enseñanza híbrida ha llegado para quedarse

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Resistencia y rendimiento asegurados Con los nuevos procesadores de AMD Ryzen y sus cubiertas de aluminio con resistencia de grado militar, este nuevo Acer Chromebook está hecho tanto para trabajadores híbridos como para estudiantes. Además, su batería, con una autonomía de 10 horas, permite ser siempre productivo.

Resolución de problemas complejos de forma lúdica La diversión es un factor importante en el aprendizaje, y con este set de Lego ambos están asegurados. Con el objetivo de desarrollar habilidades eficaces de programación, con este producto se da rienda suelta a la imaginación y el pensamiento crítico para las profesiones futuras.

mTiny Discover Kit Programación para los más pequeños Basado en las teorías de Howard Gardner, con este robot se busca convertir el aprendizaje en una tarea divertida para los más pequeños.

Este recurso ofrece juegos interactivos que permiten fomentar el pensamiento lógico computacional, las habilidades para resolver problemas y reforzar la confianza.

Expand Capture 5 Desde casa o en el aula sin apenas diferencia El altavoz inteligente de EPOS ofrece, mediante la tecnología de inteligencia artificial que posee, la posibilidad de transcribir la conversación en vivo para que aquellos que no estén presentes en el aula se sientan como tal. Este altavoz dispone de la tecnología de Microsoft Teams Rooms para mejorar la inmersión.

Tecnología necesaria para el aprendizaje semipresencial Aunque la pandemia de Covid-19 esté quedando poco a poco atrás, son muchos los cursos o enseñanzas que, después de una primera experiencia en remoto, han decidido implantarlo definitivamente o alternarlo con el modelo presencial. Pero, para ello, hay una serie de elementos que son necesarios en ambos casos. Desde cámaras web, portátiles o sus respectivas fundas, porque la presencialidad no exime de la tecnología.

CoLiDo M2030

Soy Momo Lite Confiar en las tecnologías nunca fue tan sencillo Con esta tablet destinada a niños y niñas de entre 3 y 6 años, los padres podrán estar seguros de qué ve su hijo en todo momento. Con un sistema de inteligencia artificial, que detecta imágenes o vídeos inadecuados y les hace llegar una notificación a los padres, es el dispositivo ideal para que aprendan desde pequeños.

Impresión 3D segura y eficiente Con una estructura metálica cerrada que evita accidentes, este modelo es perfecto para los centros educativos, donde los niños y su curiosidad pueden jugar una mala pasada. Además, cuenta con un tamaño de impresión superior al de la mayoría de equipos de su segmento, lo que hace que su acabado sea diferencial.

Bandolera Kroser 15.7'' Cabe hasta el cargador En muchas ocasiones, las fundas para portátiles o tablets disponen del espacio justo para los dispositivos, pero no tienen en cuenta los cargadores por si se acaba la batería.

Con dos bolsillos frontales, el espacio en esta funda no será un problema. Además, es ideal para los alumnos, ya que es impermeable.

PTC 330

Traulux 65'' TLM80 Organizar las ideas en un espacio infinito La nueva pizarra digital Traulux, que incorpora Android 8.0 y Windows opcional y control remoto desde el PC, permite hasta 40 toques simultáneos y 20 de escritura para hacer clases dinámicas y dar rienda suelta a la imaginación de los alumnos.

Seguimiento automático basado en la IA Esta cámara PTZ con resolución de 1080p full HD permite la transmisión de clases con una calidad inigualable.

Además, su tecnología de detección de personas permitirá al profesor moverse a lo largo del espacio sin necesidad de comprobar si la cámara le enfoca o no, actuando con la naturalidad propia de una clase presencial.

ViewSonic PA503W

Logitech POP Sencillez, autonomía y compatibilidad Un ratón suave al tacto, de pequeñas dimensiones, por lo que podrás llevarlo a cualquier parte sin preocupaciones. Lo que más destaca es su durabilidad de hasta dos años para un uso escolar y que puede conectarse hasta a tres dispositivos diferentes. Además, dispone de SilentTouch para unos clics silenciosos.

Eficiencia y facilidad de uso Con una vida útil de hasta 15.000 horas, este proyector cuenta con modo Eco y Super Eco en caso de que el proyector no reciba imágenes que visualizar. Además, su encendido automático y la posibilidad de control remoto hacen que este dispositivo sea apto para todo tipo de públicos, tanto para los más acostumbrados a la tecnología como para los más 'novatos'.

Trust ODY Wireless Silent Teclado tradicional pero silencioso Si se busca un teclado económico además de continuista, este modelo es ideal. Además, su gran respuesta de acción al presionar las teclas sorprende por su acabado tradicional, más propio de teclados mecánicos muy sonoros a diferencia de este.

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LIBROS

por Raquel Hernández

Para adolescentes con problemas de ansiedad La presión académica, por cumplir con unas expectativas, el uso constante y abusivo de las redes sociales, las relaciones tóxicas, el miedo a la opinión de los demás, la incertidumbre o el bullying, son situaciones a las que se enfrentan los jóvenes y que pueden causar ansiedad en ellos. Este panorama ha empeorado tras la pandemia y de esta tendencia ha sido testigo Iris Pérez-Bonaventura, psicóloga clínica especializada en infancia y juventud.

Como respuesta, Iris Pérez-Bonaventura escribe su libro Ansiedad: a mí también me pasa. Se trata del primer libro español que se dirige directamente a los jóvenes y adolescentes para que encuentren un espacio para reflexionar sobre la salud y el equilibrio mental. Además, el libro es una herramienta útil para aprender a gestionar de forma efectiva el estrés académico, social, personal y/o familiar.

Su objetivo es que los jóvenes sean capaces de identificar y cambiar los

pensamientos negativos repetitivos que aparecen en la mente, entender y manejar las emociones intensas que impiden ver la realidad con claridad, comprender y controlar las reacciones del cuerpo como las crisis de ansiedad y aprender a modificar la conducta para hacer frente a los miedos, preocupaciones e inseguridades. Para ello la autora utiliza un lenguaje fácil y práctico, cercano a los adolescentes. Ofrece ejercicios terapéuticos, estrategias y consejos útiles a seguir, todo ello basado en su experiencia personal en sus consultas. M

Profesional La magia de los niños Gemma Díaz Ruiz Editorial: Desclée de Brouwer 14,00€ / 176 págs.

n

ROSA MARÍA HERVÁS MARTÍN Profesora IES "Torreón del Alcázar" de Ciudad Real

Un regalo para los demás y para uno mismo

Neuroeducador: una nueva profesión Francisco Mora Editorial: Alianza Editorial 16,95€ / 160 págs.

Activa el entusiasmo Salvo Noè Editorial: San Pablo 15,50€ / 224 págs

Juvenil El mar detrás Ginés Sánchez Editorial: SM 11,95€ / 184 págs.

Acepta y vuela Marta Jiménez Editorial: Plan B 18,90€ / 150 págs.

Ansiedad: a mí también [...]

Iris Pérez-Bonaventura Editorial B de Block 15,95€ / 256 págs.

Disciplina Positiva para educar a los hijos María Soto publica Confianza cien, expectativa cero, un libro que presenta los valores necesarios para conseguir despertar nuestra labor educativa, una labor centrada en el respeto, buscando la conexión con nuestros hijos y el crecimiento mutuo, "poniendo el foco en las fortalezas de cada etapa para poder preservarlas". Todo ello desde su experiencia personal y profesional.

La obra se basa en los fundamentos de la Disciplina Positiva e incide en la confianza plena en nosotros mismos y nuestros hijos, lejos de las expectativas, para relacionarnos desde una posición igualitaria y horizontal.

El objetivo de este libro es conocer qué es y cómo se aplica la Disciplina Positiva, cuáles son sus herramientas, relacionarla con la Educación de los niños, y cómo llevarla a la práctica en una última sección con ejercicios y consejos prácticos.

El libro tiene las herramientas necesarias para educar, desde el respeto y

NOVEDADES

RECOMIENDA UN LIBRO

la conexión, en las diferentes etapas de crecimiento de nuestros hijos.

Confianza cien, expectativa cero es el segundo libro de María Soto, un referente a nivel nacional por sus textos en redes sociales, sus conferencias y sus formaciones. Para desarrollar su idea de difusión fundó el proyecto Educa Bonito, desde donde inspira a familias de todo el mundo con el mensaje de una Educación basada en el respeto mutuo.

María Soto estudió Logopedia y, más adelante, mientras cursaba Psicología, descubrió la Disciplina Positiva y se certificó como facilitadora. M

Confianza cien [...]

María Soto Editorial Vergara 19,90€ / 288 págs.

El león sobre la puerta Onjali Q Raúf Editorial: La Galera 15,87€ / 360 págs.

Infantil Bela vuela alto Germán Machado Editorial: Anaya 10,50€ / 32 págs Un cuento, un besito y...¡a la cama!

VV. AA. Editorial: Bruño 16,95€ / 272 págs.

La habitación arcoiris Inmaculada C. López Ruiz Editorial: Círculo Rojo 17,95€ / 40 págs.

'El regalo del río' es también un regalo para todos aquellos que lo leen. © BLUELELA

A través de una historia de ficción, Ana Alonso refleja en su obra la situación que viven miles de personas en el mundo e invita al lector a tomar acción y liderar el cambio.

Durante la pandemia, El regalo del río de Ana Alonso fue el regalo que recibimos para regalar a los demás y a nosotros mismos. Quizá por el encanto de la encuadernación, o como refugio de nuestro encierro; quizá por las ganas desesperadas de manifestar nuestra identidad, o por la incertidumbre de querer guardar nuestros sentimientos más profundos; o por la satisfacción de poder contar lo que hasta ahora nadie sabía, o por la ilusión de imaginar que podríamos conseguir lo inalcanzable como Iwa, o tal vez por el trabajo bien hecho, como alumnos de 2º de ESO del IES "Torreón del Alcázar" de Ciudad Real, en la clase de lectura de Lengua y Literatura. Convertimos la historia de Iwa en la nuestra propia, hasta tal punto que de cada capítulo nació uno nuevo, el de nuestra propia vida.

Un trocito de nuestra vida

Escribimos así, a mano, un trocito de nuestra vida en el espa-

cio en blanco, al final de cada capítulo, de la mano de una palabra clave que destacábamos y que daría rienda suelta a nuestra imaginación.

En el 1 empezamos con “cosas mías” como a Iwa cuando nos vino la regla o contando qué experiencia teníamos con el alcohol a esa edad. En el 2, la palabra clave era "hermano", y le escribimos aquí. En el 3 destacamos "mi palabra favorita" y las sensaciones que nos transmitía. En el 4, "mi sueño y mi pesadilla". En el 5, "mi yo del futuro". En el 6, "algo para Rosa, mi profesora”. El 7 lo dedicamos “a mi madre”, el 8 “a

f

El regalo del río Ana Alonso Oxford University Press 8,60€ / 192 págs.

mi padre” y el 9 “a mis abuelos“. El 10 y el 11, por el amor entre Iwa y Kai, al "amor de mi vida". En el 12 terminamos con “puntos suspensivos”, eso que todavía me faltaba y que quería plasmar para siempre.

Buscamos un espacio para cada compañero, e intercambiamos sinceridad. También los profesores nos regalaron sus dedicatorias. Entre páginas, dejamos huella de un exquisito paseo por el entorno y pegamos con cuidadoso esmero hojas y florecillas que recogimos de aquel momento. Cada uno decoró, pintó y coloreó su libro, haciéndolo único y diferente a los demás. Unas fotos de grupo pusieron el broche final. Cerramos nuestro libro con una cinta, como un regalo, con el deseo de abrirlo quizás conociendo a Ana Alonso, la escritora, o en alguna ocasión conmigo, su profesora; a lo mejor como recuerdo a un hijo o nieto, o años después, en el aniversario de promoción de compañeros de instituto. Quizá nunca para que alguien lo encuentre, ¡quién sabe!

Nuestra respuesta al “llamamiento a los jóvenes para liderar el cambio en el presente” fue inmediata. Con Iwa empezamos a construir el puente de nuestra vida por el mundo.

Una pasarela sólida y fuerte para poder alcanzar la libertad que merecemos, con el deseo de que todos consigamos atravesarla. M

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NEUROMITOS EN EDUCACIÖN

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¿Necesita cada cerebro un estilo de aprendizaje a medida?

José Manuel Muñoz Investigador en el Centro Internacional de Neurociencia y Ética (CINET) y en el Grupo Mente-Cerebro, Instituto Cultura y Sociedad (ICS), Universidad de Navarra

Gonzalo Arrondo investigador en el grupo Mente-Cerebro del Instituto Cultura y Sociedad, Universidad de Navarra

Los tipos de mitos son muy variados y pueden relacionarse con el funcionamiento cerebral en general, la relación entre biología y comportamiento, o directamente con intervenciones educativas supuestamente basadas en el conocimiento neurocientífico.

El cerebro inactivo

La prevalencia de algunos de estos mitos educativos en las aulas debería hacernos reflexionar sobre hasta qué punto deberíamos buscar con ahínco soluciones milagrosas que den, por fin, un empuje definitivo a nuestro sistema educativo.

E

N los últimos años hay una tendencia hacia la búsqueda de nuevos enfoques basados en la neurociencia que refuercen la metodología didáctica de los docentes. Sobre todo en las etapas obligatorias de Primaria y Secundaria. Es lo que algunos denominan “neuroeducación”.

Sin embargo, la comunicación interdisciplinar entre neurociencia y educa-

ción no resulta sencilla. A menudo se ve contaminada por la presencia de mitos cuya aceptación puede resultar nociva para el aprendizaje, e incluso para la salud. Importantes trabajos realizados con docentes de diversos orígenes geográficos y culturales (Reino Unido, Países Bajos, Grecia, Turquía, China) han estudiado la prevalencia de esos neuromitos dentro de las comunidades educativas.

Un mito altamente extendido sobre cómo funciona el cerebro es la afirmación de que los seres humanos utilizamos solo el 10 % de este órgano. Parecería que si sabemos cómo estimular nuestras partes inactivas podremos lograr un mayor rendimiento intelectual.

Por supuesto, dicha afirmación es rotundamente falsa: aunque en ciertas circunstancias puede haber algunas regiones que no estén trabajando, casi en todo momento el cerebro se encuentra activo en su totalidad.

Además, no parece haber una relación directamente proporcional entre el grado de activación del cerebro y su rendimiento. No debemos esperar, por tanto, que el uso de herramientas de entrenamiento como el neurofeedback en individuos sanos vaya a despertar nuestro

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© MELITA

“cerebro dormido” ni que, gracias a ello, vaya a convertirnos en genios.

Azúcar y rendimiento

De entre los neuromitos centrados en relacionar comportamiento y biología son llamativos los que tienen que ver con la ingesta de alimentos y bebidas.

No solo abundan entre los docentes, sino que también son altamente respaldados por muchos padres.

Es frecuente oír que los estudiantes que consumen bebidas y aperitivos azucarados padecen una pérdida en su nivel de atención, llegando incluso a sufrir hiperactividad. Nada más lejos de la realidad si atendemos a sólidos estudios que muestran que el azúcar no tiene un efecto significativo en el comportamiento y el rendimiento intelectual de los niños.

Aunque no negamos los posibles efectos perniciosos para la salud del abuso de los alimentos azucarados es importante señalar que, en términos exclusivamente relacionados con la búsqueda de rendimiento, la creciente obsesión de muchos padres y centros educativos por controlar la ingesta de estos productos por parte de los estudiantes parece poco justificada.

Beber para que el cerebro no se encoja

Otro extendido mito consiste en creer que no consumir un mínimo de ocho vasos de agua al día puede encoger el cerebro y empeorar el rendimiento.

De nuevo, la creencia es falsa: en la cantidad de agua diaria ingerida debe siempre contabilizarse la que contienen los alimentos. Además, un excesivo consumo de agua puede producir una hiperhidratación potencialmente fatal, como demuestran al respecto algunos casos mortales.

De modo que, como bien explica esta columna del New York Times: “No, no tienes que beber ocho vasos de agua al día”.

Pseudoneurociencia

Los ejemplos comentados hasta este momento pueden parecer pueriles o claramente superados, incluso si los estudios nos indican que siguen estando presentes en las aulas y el folclore popular.

El tercer tipo de mitos se relaciona con intervenciones educativas basadas en pseudoneurociencia y son por ello más difíciles de detectar y rebatir, además de ser muy dañinos para el aprendizaje y el funcionamiento en las aulas.

Quizás el prototipo entre estos mitos sea la propuesta de que cada persona tiene un estilo de aprendizaje derivado de su estructura y función cerebral. ¿Quién no ha oído a algún conocido decir que él o ella era más verbal o más visual para aprender? ¿O que era más de hemisferio derecho o izquierdo?

Es un mito pensar que algunas personas tienen un procesamiento mental fundamentalmente de tipo creativo u holístico o, por el contrario, analítico, y que esto además deriva de un funcionamiento predominante del hemisferio izquierdo o derecho, respectivamente.

Por un lado, el cerebro trabaja siempre de manera coordinada. Por otro, las personas, dependiendo del problema a resolver utilizarán estrategias más holísticas u analíticas. De manera similar, una y otra vez se ha demostrado que no existe una afinidad sistemática individual por un tipo de material (verbal vs. visual vs. manipulativo) ni, especialmente, que presentar los materiales didácticos a cada persona según estas preferencias mejore el rendimiento.

Por ello, utilizar pruebas de evaluación psicológica en las aulas dirigidas a eva-

n "Un mito altamente extendido es la afirmación de que los seres humanos utilizamos solo el 10% de este órgano" "El tercer tipo de mitos se relaciona con intervenciones educativas basadas en pseudociencia y son más difíciles de detectar"

luar estos estilos de aprendizaje en los alumnos y fomentar que los profesores creen materiales múltiples que se adecúen a estos estilos supone un gasto inútil de tiempo, esfuerzo y recursos que podría utilizarse en métodos de aprendizaje y atención individualizada probados.

Aunque existen otros muchos neuromitos en el mundo educativo, en este artículo hemos querido destacar algunos de los que nos parecen más llamativos y perjudiciales.

La prevalencia de estos mitos debería hacernos reflexionar sobre hasta qué punto deberíamos buscar con ahínco soluciones milagrosas que den, por fin, un empuje definitivo a nuestro sistema educativo.

La neurociencia, al menos en el corto o medio plazo, no será a nuestro juicio esa solución. Quizá, después de todo, nuestros maestros y profesores, magníficos profesionales en su mayoría, no necesiten recomendaciones paternalistas o de carácter pseudocientífico. M

Este artículo ha sido publicado originalmente por The Conversation

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Así fue Innovative School Facilities, una jornada para mejorar los servicios de los centros educativos AITOR CABALLERO CORTÉS Muchos de los colegios en España tienen como director del centro a un profesor que trabaja en la propia escuela. Esto quiere decir que la gran mayoría de ellos no tiene una formación en dirección o administración y tan solo poseen unas nociones básicas. Es por ello que Siena Educación volvió a organizar por segundo año consecutivo Innovative School Facilities: una jornada en la que se reunieron 16 empresas desde eléctricas hasta de seguros de vida, pasando por el turismo y la salud, todas ellas con un único objetivo: los centros educativos.

Este congreso fue, una vez más, el epicentro de ideas innovadoras para mejorar la eficiencia de los colegios, institutos y cualquier escuela dedicada a la Educación.

La sede de la Universidad Camilo José Cela (UCJC) en la calle Almagro de Madrid fue testigo del evento, este año presencial, que contó con la asistencia de numerosos directores de centros de la Comunidad de Madrid, así como de varias empresas reconocidas como Asus o Iberdrola, entre otras. Aun así, Innovative School Facilities pudo seguirse de forma online íntegramente, desde las 9:00 a las 18:00 horas, siendo continuistas con el modelo del año anterior, a través de su web y de forma gratuita.

La mañana arrancó con un desayuno y la ponencia de Jaime García Crespo, CEO de CEYS Consultora de Educación y Sistemas. Habló principalmente sobre la dificultad de dirigir un centro educativo, comparándolo con la dificultad de hacerlo en una multinacional, ya que los centros educativos y la Educación “se basan en la gestión de personas”.

El presentador, Borja Beriain (izq.) junto a Francisco Javier Sánchez, de Neotica (dcha.) © FOTOS: JORGE ZORRILLA

REPORTAJE

La sede de la Universidad Camilo José Cela en Madrid reunió a 16 empresas de todos los ámbitos en un evento que por segundo año consecutivo organiza Siena Educación con el objetivo de ayudar a los centros a optimizar sus recursos.

La actualidad, protagonista

La sesión trató temas de actualidad como el ahorro de energía. Con los precios de la luz y el gas desatados por la inflación a causa, entre otros, de la guerra en Ucrania, compañías como Iberdrola intentaron que este gasto no suponga un quebradero de cabeza para los centros, ofreciendo su solución de electrificación del calor.

Por supuesto, también se habló de la digitalización de los centros y todo lo que ello conlleva. Un proceso que puede ser un pozo sin fondo de gasto sin una gestión adecuada, pero que con un buen asesoramiento es una gran fuente de inversión y que mejorará los servicios para profesores y alumnos. Todo ello lo contó la empresa Neotica con su proyecto Autenticae, destinado a regular las saturaciones de la web y problemas relacionados con la introducción de elementos maliciosos en la red del centro.

La seguridad en la red es importante, pero jurídicamente hablando se antoja esencial. “Los colegios han pasado de ser colegios a ser empresas”

Joan Marc Bergadà, responsable del departamento de Grupos y Escuelas de PortAventura.

n Este congreso fue, una vez más, el epicentro de ideas innovadoras para mejorar la eficiencia de cualquier centro educativo

Andrés Muñoz, CEO de Muñoz Abogados, en su presentación en Innovative School Facilities.

declaraba Andrés Muñoz, de Muñoz Abogados, empresa experta en derecho público. Pero no solo se habló de la seguridad de los centros, sino también de los alumnos y de los propios trabajadores. Metlife, una aseguradora internacional, expuso su programa para garantizar la Educación de aquellos que pasen por dificultades.

Aunque la certidumbre no se basa solo en seguros, sino también en sa-

lud. School Nurses primero, y Catergest después, fueron los encargados de promocionar este ámbito que cada vez adquiere más relevancia para las familias, y por tanto también para los centros.

Cambiando de tercio, llegaron Amazon Business y Asus como principales suministradores de productos de todo tipo para los centros: desde lo más básico, como puede ser la com-

pra de papel, hasta material avanzado, con tecnologías como ordenadores o incluso pizarras digitales.

Ocio y aprendizaje, cada vez más unidos

Hubo espacio justo antes del descanso a la hora de la comida para hablar de ocio. Y qué mejor que un parque de atracciones como PortAventura y toda su oferta para grupos escolares para pasar unos días llenos de entretenimiento, pero incluso con la posibilidad de hacer turismo. La diversión es un componente fundamental en la enseñanza, y por ello cada vez más educadores utilizan apps como Lingokids, destinada al aprendizaje interactivo del inglés para los más pequeños.

En un entorno en el que el aprendizaje de las lenguas es cada vez más relevante para el futuro laboral, Education First tuvo media hora para explicar el proyecto de Teacher Zone a los centros con el objetivo de un aprendizaje divertido pero también para “sacar al alumno de la zona de confort” fomentando la toma de decisiones.

En la conclusión de Innovative School Facilities, Aula Siena y Marketing and Schools expusieron la necesidad para los centros de “hacerse visible” no solo en la época de la matriculación, sino todo el año. Las preguntas desde la sala y también de los espectadores online se sucedían cuando llegó el turno final de Slidesgo y Siena Digital. No quedó tiempo para más en un encuentro que fue por y para los centros educativos. M

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LAS TIC EN EL AULA

La ministra de Ciencia e Innovación, Diana Morant, junto a la pareja ganadora y las otras cuatro parejas finalistas del programa 'Top Scientists' España 2022.

Un proyecto contra las infecciones articulares gana la primera edición de 'Top Scientists' España b Carmen Vico y Sara Abad, las dos alumnas del Colegio “Santa María la Real de Huelgas” de Valladolid de 3º y 4º de la ESO ganaron el concurso 'Top Scientists' que la Fundación 3M puso en marcha hace varios meses.

Después, la directora de la Fundación 3M, Marta Rodríguez, tomó las riendas de la gala para dar paso a la presentación de los proyectos por parte de los finalistas.

Los proyectos

BEATRIZ LÓPEZ IGUAL educar@magisnet.com

La Fundación 3M celebró durante la tarde del pasado jueves la gala de entrega de premios del concurso Top Scientists. Las cinco parejas finalistas presentaron sus proyectos con la presencia de la ministra de Ciencia e Innovación, Diana Morant, del director general de 3M España, Roberto Anta y la directora de la Fundación 3M, Marta Rodríguez, entre otros.

“Es todo un honor poder albergar en España la primera edición en Europa de un programa que lleva más de una década celebrándose con gran éxito en Estados Unidos con el objetivo de promover la ciencia entre las nuevas generaciones”, aseguró Roberto Anta, director general de 3M España, quien dio inicio a la gala. En todo momento, las distintas persona-

lidades que dieron vida al programa, quisieron agradecer el esfuerzo y la ilusión de los jóvenes participantes en los proyectos seleccionados.

El siguiente en dar un breve discurso fue Luis Quevedo, director de programas estratégicos Fecyt. “La Educación en un proyecto es la tecnología clave que le permite a cada generación alzarse”, afirmó.

A continuación se dio paso a la ministra de Ciencia e Innovación, Diana Morant, quien comenzó y finalizó su discurso agradeciendo a las cinco parejas participantes su entrega y dedicación en sus proyectos. “Sois nuestras esperanzas para un futuro mejor”, indicó. Además puso de relevancia la importancia de la ciencia en nuestra vida. “Nuestro país, Europa y el mundo entero necesita de las nuevas herramientas para crear un mañana más pacífico”, aseguró Morant.

La ministra de Ciencia e Innovación, Diana Morant, en la gala de entrega de premios de 'Top Scientists'.

n La invasión de las mascarillas, de Marta Gutierrez y Sara Bermúdez, del IES “Sapere Aude” de Madrid. El proyecto se basa en hacer un negocio que comienza con una recogida de mascarillas para convertirlas en otros materiales, en nuestro caso, paneles de insonorización, y así, reutilizarlas.

“Pensamos que las mascarillas era uno de los problemas de la contaminación, así que teníamos que hacer algo para reciclarlas”, aseguraron las niñas. “Participar en Top Scientists nos ha aportado un saber increíble, hemos aprendido muchísimo y es toda una experiencia”, concluyeron. n Pulsa-Bus de Alejandra Sandoval y Lucía Pérez, del IES “Sapere Aude” de Madrid.

Es un proyecto creado para proporcionar ayuda e independencia a las personas invidentes en el uso del autobús como transporte público. “Participar en el concurso nos ha apor-

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Magisterio Mayo 2022

b "Nos gustaría que nuestro proyecto pudiera llegar mucho más lejos y hacerlo realidad para ayudar a más gente y que salve vidas" CARMEN VICO Y SARA ABAD Ganadoras de 'Top Scientists'

Las cinco parejas finalistas del programa 'Top Scientists' en el photocall antes de que comenzara la gala de entrega de premios.

Luis Quevedo, divuelgador científico y director de proyectos estratégicos de Fecyt.

El director general de la Fundación 3M, Roberto Anta, abrió la gala de entrega de premios.

La ministra de Ciencia e Innovación, Diana Morant, junto a Alain Simmonet, vicepresidente de 3M Europa y las dos ganadoras, Carmen Vico y Sara Abad.

Marta Rodríguez, directora de la Fundación 3M España dio paso a la presentación de los proyectos finalistas.

Luis Farrés, director de Conocimiento e Investigación de Fundación Catalunya La Pedrera.

Roberto Anta, director de 3M España, hace entrega del cheque de 10.000 al Colegio "Santa María la Real de Huelgas" de Valladolid.

Alain Simmonet, vicepresidente de 3M Europa, clausuró la gala de entrega de premios.

tado mucho trabajo y dedicación, porque al final hemos tenido que dedicar nuestras horas y es un gran oportunidad”, afirmaron las jóvenes. n Neutroband, de Daniela Rubinos y Camila Martín del Centro Escolar “Balder” de Madrid. La idea parte de la necesidad de detectar cuando una herida está infectada o lo va a estar, pudiendo atajar estas infecciones a tiempo y así eliminar septicemias por infecciones desconocidas. La propuesta inicial fue una tirita que, dependiendo de los valores de neutrófilos responsables de la infección, cambie de color.

“Participar en el proyecto nos ha ayudado en creer en nosotras mismas". "Nuestro mentor y profesor se han interesado por nuestro proyecto y han pensado que era posible sacarlo adelante”, aseguran Daniela y Camila. n Where is it? De Fabiana Angelillo y Nicolás Palacios del Colegio “Internacional de Aravaca” de Madrid. La intención del proyecto es desarrollar una herramienta para facilitar las búsquedas de productos en comercios locales por parte del consumidor.

“A pesar de que la tecnología es muy importante en nuestro día a día, esta no reemplaza las interacciones sociales”, dijo Angelillo. “Esta va a ser una experiencia que vamos a recordar en el futuro”, aseguraron los finalistas. n Carpsar 10-9 de Carmen Vico y Sara Abad del Colegio “Santa María la Real de Huelgas” de Valladolid. Es un proyecto innovador que consiste en la detección y tratamiento de las infecciones que pueden surgir tras una artroplastia de cualquier tipo de articulación.

“Nos gustaría que nuestro proyecto pudiera llegar mucho más lejos y hacerlo realidad y ayudar a mucha gente y salvar vidas. Participar en Top Scientist nos ha abierto muchas puertas y hemos aprendido mucho.

Un proyecto como este te enseña a no parar por muchos problemas que aparezcan”, aseguraron las jóvenes.

Tras las presentaciones, el jurado se marchó a deliberar mientras habló Lluís Farrés, director de Conocimiento e Investigación de Fundación Catalunya La Pedrera. “Hemos apostado por fomentar las necesidades científicas de los jóvenes”, afirmó.

Tras una gala de lo más emocionante, solo faltaba anunciar la pareja ganadora que, como ya se ha anticipado, fueron Carmen Vico y Sara Abad con su proyecto Capsar 10-9. Las jóvenes podrán disfrutar de un viaje a Estados Unidos al Centro de Innovación de 3M en Minnesota, además de una dotación de 10.000 euros a su centro de estudios.

Por último, tras las correspondientes felicitaciones, el vicepresidente de 3M Europa, Alain Simmonet, dedicó unas palabras de agradecimiento a todos los participantes de la edición que, sin duda, solo ha sido el comienzo de una gran aventura. M

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Magisterio Mayo 2022

ENLAZADOS

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Glòria Díaz Lleonart “Aportamos un 'plus evangélico' al perfil de salida del alumnado” GLÒRIA DÍAZ LLEONART es gerente de Religión de Edebé

Desde que la CEE lanzara el currículo de Religión adaptado a la Lomloe las editoriales han hecho un esfuerzo por ajustarse al nuevo enfoque competencial. Es el caso de Enlazados, de Edebé.

REDACCIÓN

n “Es fundamental la implicación personal y sobre todo la consciencia de lo que soy y hago” “Fomentamos la visión crítica desde la reflexión y el rigor” “Enlazamos la enseñanza de la Religión con los nuevos retos educativos del siglo XXI”

educar@magisnet.com

Teóloga con formación en pedagogía, arquitecta técnica, apasionada del acompañamiento de jóvenes y adultos, Glòria Díaz Lleonart se define como “educadora por vocación”.

Charlamos con ella en torno a la propuesta de Edebé para la asignatura de Religión, Enlazados.

Pregunta. ¿En qué consiste vuestra propuesta de vivir la clase de Religión de otra manera?

Respuesta. —Con el proyecto Enlazados proponemos ser agentes de transformación y comprometernos en la construcción de una sociedad y un mundo mejores. Vamos a vivir, pensar, mirar, decidir, actuar… #deOtraManera, para transformar nuestra realidad y así transformar el mundo.

P En ella, tienen en cuenta el currículo de Religión Lomloe, pero también la Agenda 2030 y el Pacto Educativo Global.

—La Lomloe nos está pidiendo un aprendizaje competencial, es decir, poner en juego habilidades y capacidades para impactar, desde los conocimientos, sobre la realidad. Un impacto al que la Agenda 2030 nos está invitando desde diversos objetivos, las urgencias de nuestro mundo. Por su parte, el Papa Francisco, desde el Pacto Educativo Global, nos pide una transformación social global generada desde la Educación. Todo encaja.

Nuestro proyecto está pensado desde estos tres lugares: un aprendizaje competencial para mejorar el mundo desde la Educación. Enlazamos la enseñanza de la Religión con los nuevos retos educativos del siglo XXI y aportamos un “plus evangélico” al perfil de salida del alumnado.

P ¿Qué papel juega la realidad personal del alumnado?

—La realidad es el lugar desde el que van a ser agentes de cambio. Su experiencia vital será la guía para tomar decisiones e implementarlas. Partimos de la realidad personal y vital del alumnado y desde ahí conectamos con los saberes del currículo

que dan razón de lo que descubren y experimentan. De hecho, nosotros llamamos a la propuesta de actividades competenciales “experiencias de aprendizaje” en lugar de “secuencias de aprendizaje” porque tienen este matiz diferencial: partir de la experiencia y que todo pase por ella para no solo aprender sino comprender e integrar lo que se aprende y se comprende. Pasar el conocimiento de la cabeza al corazón.

P ¿Cómo convertir a los alumnos en agentes de cambio?

—Les ayudamos a mirar y tomar consciencia de lo que ocurre a su alrededor; fomentamos la visión crítica desde la reflexión y el rigor con las actividades competenciales y los saberes básicos; ofrecemos propuestas de interioridad y Educación emocional que facilitan el dejarse afectar por lo que van descubriendo; les invitamos a implicarse con las actividades de impacto y les urgimos a definir sus posturas y opciones que ayudan a mejorar el mundo desde las propuestas de transferencia del aprendizaje.

En conclusión, elegimos dejarnos afectar por los grandes problemas de nuestro mundo, pero poniendo mayor énfasis en las posibilidades y desde ahí ser agentes de cambio.

P ¿Cómo se puede conjugar la enseñanza de la Religión con la promoción del pensamiento crítico?

—La enseñanza de la religión ayuda a forjar criterios desde los que posicionarse en el mundo. Los criterios evangélicos apuntan a la dignificación de las personas, la reconstrucción de las relaciones personales, el respeto por el que es diferente, la acogida de los más vulnerables, el cuidado del planeta, etc, criterios muy en consonancia con los ODS y el Pacto Educativo Global que llevan a preguntarse y a tomar posturas críticas ante nuestro modo de estar y de ser en el mundo y en la sociedad e impulsan a un movimiento importante de transformación.

P ¿Cómo aunar el trabajo de la interioridad y la apertura a la realidad que nos rodea?

—Cuando las personas entramos en contacto con nuestro ser y con quienes somos nos damos cuenta de que estamos llamados a algo grande. Pero no es solo una llamada individual, es también comunitaria. Nos necesitamos unos a otros para ir hacia aquello que nos trasciende y nos compromete. En este viaje interior nos damos cuenta de que todos estamos enlazados, unos con otros y también con el mundo que nos rodea. Lo que yo soy determina lo que yo hago. Y lo que yo hago tiene consecuencias en el mundo y la realidad que nos rodea.

También lo que otros son y hacen tiene consecuencias sobre mí y mi realidad. El trabajo de la interioridad es muy importante.

P ¿Sin el compromiso y los valores el perfil de salida no estaría completo?

—Es fundamental la implicación personal y sobre todo la consciencia de lo que soy y hago. Por eso, el proyecto Enlazados termina todas las experiencias de aprendizaje con un apartado en el que se trabaja el Impacto y la Transferencia. El impacto del aprendizaje sobre el alumnado, es decir, cómo me afecta a mí personalmente lo que he visto y aprendido, lo que he descubierto en esta experiencia. Es fundamental hacerse consciente de ello y observar lo que se mueve interiormente al plantearse estas situaciones. Esto lleva al compromiso, que supone actuar desde unos valores concretos. Aquí entraría la parte de Transferencia que trabajamos en nuestros materiales, cómo el alumnado puede llevar lo que ha aprendido a su contexto más cercano comprometiéndose desde sus posibilidades a actuar por un mundo mejor, es decir, actuar como agente de cambio desde los valores que se va forjando, valores que coinciden con los valores humanos y evangélicos.

P ¿Le preocupa que estén a la baja los alumnos que escogen esta asignatura?

—Ojalá fuera una oferta escogida por todos, pero lo importante es que, desde el lugar que sea, los alumnos y alumnas crezcan en espíritu crítico en favor de la mejora de la humanidad y el mundo desde los valores que nos construyen como personas y nos dignifican a todos.

P ¿Qué hace falta para ser un buen profesor de Religión?

—Tenemos estupendos docentes de Religión, personas con gran riqueza interior, muy atentas a la realidad que les rodea y muy conectadas con Dios y la Trascendencia. Solo diría que sigan cuidándose y cuidándonos a través de la gran riqueza que es la enseñanza de la religión en el aula. M

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