LA DIDATTICA come situazioni, attività e strumenti per l’apprendimento

percorsi di accompagnamento per insegnanti alla scuola secondaria di primo e secondo grado

LA DIDATTICA come situazioni, attività e strumenti per l’apprendimento

Materiali e spunti di approfondimento

Didattica inclusiva nella scuola secondaria di primo grado Strategie efficaci e strumenti operativi

A cura di Ricerca e Sviluppo Erickson GRANDI GUIDE EDUCAZIONE DIDATTICA

ESSERE UN GRUPPO

Fonti Erickson del capitolo

Paragrafi

La classe come gruppo: tratto e adattato da D. Novara e E. Passerini, Con gli altri imparo, 2015, pp. 23-26; 41; 56-57.

Il gruppo classe: una visione sistemica: tratto e adattato da M. Polito in Ricerca e Sviluppo Erickson (cura di), BES a scuola, 2021, pp. 49-51.

Una vera comunità di relazioni: tratto e adattato da D. Ianes e V. Macchia in Ricerca e Sviluppo Erickson (cura di), BES a scuola, 2021, pp. 51-56.

Box

Spazio all’esperienza… Il caso di Martina e Claudia: tratto e adattato da G. Friso, A. Moè e F. Pazzaglia in Ricerca e Sviluppo Erickson (cura di), BES a scuola, 2021, p. 244.

Spazio all’approfondimento… Attività per facilitare la comunicazione in classe: tratto e adattato da D. Novara e E. Passerini, Con gli altri imparo, 2015, pp. 56-57.

MAPPA DEI CONTENUTI

Di che cosa tratteremo in questo capitolo?

ESSERE UN GRUPPO

Spazio all’esperienza... Il caso di Martina e Claudia

Gianna Friso, Angelica Moè e Francesca Pazzaglia

Martina e Claudia sono due compagne di classe; si sono conosciute proprio tra i banchi di scuola e sono diventate molto amiche. Tuttavia hanno un atteggiamento estremamente diverso nei confronti della scuola.

Martina è particolarmente organizzata, studia programmandosi con «tabelle di marcia» i pomeriggi. Così facendo riesce a ritagliarsi un po’ di tempo per i suoi hobby. È convinta che, grazie alla sua abilità, riuscirà sempre a cavarsela.

Claudia invece è coscienziosa e molto studiosa, si impegna fino all’inverosimile e… alla fine ottiene gli stessi risultati di Martina, con l’aggravante di non avere neppure un minuto da dedicare agli amici. Non riesce a ottimizzare il suo tempo, al punto che per studiare una decina di pagine di scienze impiega da tre a quattro ore… e, per questo, si sente stanca e arrabbiata… è convinta di riuscire a raggiungere quei risultati solo se dedica tutte le sue energie allo studio.

Claudia pensa che Martina sia molto fortunata, che riesca nello studio perché portata, e che invece lei riesca solo se si impegna fino allo «spasimo».

La classe come gruppo

Daniele Novara e Elena Passerini

La classe è un insieme di persone e come tale è un contenitore in cui troviamo ragazzi e ragazze con i loro insegnanti. La classe è un fenomeno concreto: insieme ci si trova a condividere un luogo e un tempo. È anche un fenomeno astratto, è la modalità di percepirsi come parte di un gruppo, di una storia, membri di una vicenda condivisa. La classe diventa gruppo quando la percezione di sé è interdipendente dalla percezione degli altri.

Possiamo parlare di gruppo solo quando c’è consapevolezza, interdipendenza e riconoscimento reciproco tra i membri, una costanza di interazione e scambio, un comune obiettivo dichiarato, una struttura finalizzata a conseguirlo. La psicologia sociale a partire dalle ricerche di Kurt Lewin (ma anche la psicoanalisi con Bion, che a Lewin era collegato tramite il suo analista Richmann) ha ampiamente mostrato che un gruppo non è la somma dei singoli membri, ma è un’entità a sé stante, con una vita propria e specifiche modalità di funzionamento. Scrive Lewin: «Il gruppo è qualcosa di più o, per meglio dire, qualcosa di diverso dalla somma dei suoi membri: ha struttura propria, fini peculiari e relazioni particolari con altri gruppi. Quel che ne costituisce l’essenza non è la somiglianza o la dissomiglianza riscontrabile tra i suoi membri, bensì la loro interdipendenza. Esso può definirsi una totalità dinamica. Ciò significa che un cambiamento di stato di una sua parte o frazione qualsiasi interessa lo stato di tutte le altre» (Blandino, 2008, p. 125).

La scuola rappresenta un vero e proprio campo d’azione sociale: è una specie di teatro di prova all’interno di una comunità fornita di regole, ruoli e funzioni precise. Il gruppo allargato dei compagni comprende molte varianti di carattere e di personalità, forma un microcosmo sociale vario, simile a quello che ognuno si troverà ad affrontare nell’ambiente di lavoro e nella vita collettiva adulta. Ogni alunno porta nel gruppo se stesso, con i suoi pregi e i suoi difetti, il suo temperamento, i suoi desideri, le sue paure, i suoi modi di vedere, sentire, pensare. Caratteristica fondamentale di questa «storia» è che non è scelta, ma imposta: soprattutto nelle classi inferiori, i bambini e le bambine non scelgono di andare a scuola, di avere un determinato insegnante, di far parte di quel particolare gruppo. Ci si ritrovano dentro. Trovarsi dentro un gruppo senza averlo scelto può rivelarsi motivo di stress, ma anche una risorsa, un modo per poter conoscere altre persone, sperimentarsi creativamente. Tutto dipende da come l’esperienza viene predisposta dall’adulto, in particolare dall’atteggiamento della famiglia. Capita spesso di trovare genitori che spostano il figlio da un contesto definito poco adatto, semplicemente perché si trova in un momento conflittuale del proprio inserimento scolastico.

anche molto frequente che i genitori scelgano la scuola tenendo in considerazione soprattutto che possano esserci persone affini. C’è un diffuso timore legato all’eventuale frustrazione di conoscere persone nuove, di attivare modalità relazionali diverse da quelle finora incontrate, come se fosse un fattore di rischio invece che una componente interessante per la crescita e lo sviluppo. Quando gli alunni si

incontrano, non si dirigono verso uno qualsiasi ma sono portati a scegliere colui che potrà diventare loro partner anche se non lo conoscono ancora. Le nostre classi, nonostante la normativa che consente di attivare classi aperte o verticali,1 purtroppo sono orizzontali e gli alunni sono privati dell’esperienza della trasversalità: è noto infatti che i più piccoli tendono a dirigersi verso quelli più grandi anche se quest’ultimi non sempre gradiscono. Ogni ragazzo quando entra a far parte di una classe mette in atto una ricerca attiva di relazioni cercando deliberatamente partner di gioco e di studio. In questa fase, il processo comunicativo ha una grande importanza, gli interlocutori si scelgono sulla base delle loro capacità di accettazione e di scambio. Quando una classe raggiunge quella particolare condizione che consente di lavorare assieme per giungere a un apprendimento?

Innanzitutto è fondamentale che vi sia una conoscenza tra le diverse individualità. Per essere gruppo è importante poter arrivare a una narrazione che nasca da una conoscenza reciproca dei vari attori coinvolti. Il concetto di individualità è sempre più complesso all’interno delle classi odierne. La formazione dell’individualità deriva da molte componenti che non attingono unicamente al proprio bagaglio genetico/familiare. La condivisione di un’esperienza collettiva come quella scolastica è senza dubbio fondamentale per la formazione della personalità. L’identità personale non è un dato, ma una costruzione, un processo che dura tutta la vita e mette in gioco le relazioni interpersonali e sociali a cui la persona è esposta. Ogni storia, la nostra come quella degli altri, è una sorta di bricolage fatto di tante esperienze e riflessioni e contaminazioni. Sarebbe interessante provare a vedere anche noi in quali modi siamo diventati quello che siamo diventati, per riconoscere nella nostra storia echi di molte lingue, di suggestioni e richiami respinti oassecondati. La costruzione dell’individualità all’interno di una classe parte dal presupposto che ogni alunna e ogni alunno abbiano la possibilità di interagire e confrontarsi con gli altri. Il primo livello di conoscenza è la capacità/possibilità di trasferire agli altri le proprie emozioni e percezioni. Riconoscersi all’interno di un gruppo classe significa poter attivare relazioni, essere aperti al nuovo, predisposti bene all’apprendimento. Nel rapporto con i coetanei ciascuno trova, come in un gioco di specchi, chi gli somiglia e chi no, chi sembra un amico e chi meno. Nel contesto più ampio del gruppo classe ognuno mette in gioco la sua identità sociale, il suo modo di essere all’interno di un gruppo e delle dinamiche che si creano. Si delineano così le caratteristiche sociali del ragazzo e l’immagine pubblica che avrà in futuro. C’è il leader, o la leader, alle cui decisioni gli altri si conformano, c’è chi tende a intermediare i conflitti e agisce come elemento pacificatore nel gruppo dei pari. C’è chi non propone ma preferisce guardare, seguire le iniziative proposte

1 Le classi aperte o verticali sono previste dall’art. 7 (per la scuola secondaria di primo grado) della Legge n.517/1977 e dal Regolamento dell’autonomia scolastica. Legge 517, art. 7: «Al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, e iniziative di sostegno, anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni».

dagli altri. C’è quello o quella che non riesce a inserirsi nella vita di classe, a partecipare e collaborare alle attività e a volte finisce per assumere il ruolo di «capro espiatorio». Leggere attentamente il posizionamento di ogni individuo consente all’insegnante di riconoscere e costruire uno spazio in cui tutti possano muoversi e sentirsi accettati. La classe è un gruppo quando diventa anche un gruppo di lavoro, quando è riconosciuto il raggiungimento di obiettivi specifici legati all’apprendimento, sia cognitivo sia relazionale. Un gruppo classe inteso come gruppo di lavoro vive l’interdipendenza quale elemento fondante, è consapevole cioè che tutti dipendono gli uni dagli altri. L’aspetto affettivo-relazionale è estremamente importante, ha come contesto di riferimento la vita in comune e lo stare assieme, ha per base la possibilità di affrontare la quotidianità a 360 gradi, litigi inclusi. Un gruppo ha degli obiettivi comuni e riconosce il ruolo di ciascuno per vivere un senso di appartenenza.

I due livelli del gruppo classe

Per gli alunni la scuola è il gruppo classe, il gruppo è luogo di crescita e di responsabilizzazione. A volte nei contesti educativi si riduce il gruppo (e questo è uno spreco) a una pura e semplice dimensione socio-affettiva-relazionale. Prendiamo ad esempio il caso dell’accoglienza, anche in ambito interculturale. Il gruppo viene utilizzato per l’accoglienza ma poi l’apprendimento procede sui binari della lezione, sulla trasmissione di contenuti e sulla successiva interrogazione. Il lavoro di gruppo non deve essere una parentesi di relax socio-affettivo, ma una struttura di lavoro necessaria, imprescindibile per ottenere apprendimenti significativi. Chi è in difficoltà, o chi ha problemi di relazione, può diventare una straordinaria risorsa per il gruppo e consentire di unire le competenze in funzione di obiettivi comuni. Se si vive lo sforzo titanico di affrontare ogni problema in maniera individuale, come se quel che succede in aula non appartenesse alla classe nel suo insieme, ma solo all’individuo, vuol dire che la classe come gruppo è una risorsa sottoutilizzata. Oggi è possibile utilizzare il livello emozionale del gruppo come carburante per creare delle motivazioni interne volte ad acquisire apprendimenti.

Fig. 7.1 Integrare per creare relazioni che funzionino.

Il gruppo classe: una visione sistemica

Mario Polito

Che cosa osserviamo nel gruppo classe?

Nel gruppo classe possiamo vedere degli individui isolati oppure, se «vogliamo», possiamo vedere la rete delle loro relazioni. È necessario però un atto di coraggio conoscitivo, perché la rete delle relazioni interpersonali tra gli studenti non è visibile ed evidente, come lo sono gli individui. Si può dire con Antoine de Saint-Exupéry che in classe «l’essenziale è invisibile agli occhi» e «non si vede bene che con il cuore». La capacità di vedere gli studenti come persone e di considerarli come risorse sia cognitive che affettive dipende dallo sviluppo dell’abilità di leggere non solo con gli occhi, ma anche con il cuore.

Quando si entra in classe, l’occhio vede delle persone isolate, separate. Questa visione immediata è poco accurata, perché non ci offre una descrizione delle relazioni che esistono tra i membri del gruppo: si vedono soltanto persone singole. L’organo della vista non riesce a percepire le loro reciproche relazioni di simpatia, di solidarietà, di aspettative, di timori, di accoglienza e di rifiuto.

La rete delle relazioni non è visibile all’occhio, ma possiamo «vederla» attraverso la nostra rappresentazione concettuale e decidere di «guardare» il gruppo classe in modo più ricco e significativo: «Queste persone che io vedo come separate le une dalle altre sono invece intrecciate da relazioni affettive e cognitive che io, come insegnante, posso far emergere e addirittura contribuire a sviluppare, coltivare e tessere».

È necessario diventare consapevoli del fatto che «essere in gruppo» non vuol dire «essere un gruppo». Il senso di essere un gruppo nasce quando i membri che lo costituiscono scelgono di stabilire interazioni personali e dirette e, soprattutto, si impegnano a mirare al benessere e all’autorealizzazione di ciascun componente.

Quando gli studenti arrivano in classe il primo giorno di scuola, non costituiscono un gruppo. Lo diventano attraverso un processo di conoscenza, di accoglienza e di valorizzazione reciproca. Il nostro compito, come educatori e insegnanti, è di coltivare fin dal primo giorno la rete di relazioni personali e di continuare a ricostruirla, a ravvivarla e a ripararla se si rompe. Si tratta di tessere quotidianamente la tela delle relazioni reciproche. Questa rete di relazioni non si crea da sé. Non è garantito nemmeno che sia positiva. Ad esempio, se l’insegnante trascura l’evoluzione e la maturazione del gruppo, è facile che si diffonda il serpeggiare insidioso delle antipatie, delle esclusioni e delle emarginazioni. Gli può capitare di non essere più in grado di gestire la classe, soprattutto perché non sa individuare e leggere le relazioni interpersonali radicate nel gruppo.

Ampliando la nostra percezione del gruppo classe siamo portati ad assumere una visione sistemica, che ci offre l’opportunità di vedere non solo gli individui, ma anche le loro connessioni reciproche. La visione sistemica è fondamentale quando si lavora in tale contesto. Al suo interno non ci sono soltanto delle persone, ma anche la rete complessa delle loro relazioni affettive, la ricchezza dei loro percorsi, il panorama dei loro molteplici punti di vista, la profondità di un pensiero vagliato da molte menti.

Tale rete dipende dalla nostra capacità di accogliere e valorizzare questa visione sistemica, che bisogna coltivare soprattutto per affrontare le situazioni difficili. In una visuale sistemica di gruppo siamo stimolati a non fermarci alla considerazione individuale. Ad esempio, non ci poniamo soltanto la domanda: «Perché questo studente disturba?». Non ci limitiamo a sondare la sua psiche e le sue pulsioni irrefrenabili, ma ci chiediamo anche: «Perché questo ragazzo sta giocando in questo gruppo il ruolo di quello che disturba sempre?».

Il gruppo classe è composto da persone che vivono numerose esperienze di apprendimento, che stabiliscono dei rapporti affettivi con i compagni, gli insegnanti e le materie, e che creano un’entità più generale, chiamata classe. Per questo motivo i livelli di considerazione devono comprendere quello personale, che considera il vissuto interiore di ciascuno, quello interpersonale, che esamina il modo in cui ogni studente si relaziona agli altri, e quello sistemico, che valuta il gruppo nel suo funzionamento generale.

• Livello personale: l’insegnante ha bisogno di sapere come ogni studente vive la sua esperienza nel gruppo classe. Prendendo in esame il vissuto individuale, si interessa alle emozioni, agli affetti, alle aspettative, al livello di autostima, alle motivazioni e ai valori.

• Livello interpersonale: considerando il livello delle relazioni interpersonali, l’insegnante orienta la sua attenzione al rispetto reciproco, al sostegno, al feedback, al modo di comunicare con gli altri. Si concentra nell’individuare le regole implicite, le norme, il ruolo che ognuno svolge, i compiti assegnati, i mezzi e le strategie che sono stati utilizzati per raggiungere i risultati desiderati.

• Livello sistemico: la considerazione del livello sistemico permette all’insegnante di percepire non solo i comportamenti individuali, ma anche ruoli, regole, norme, funzioni, orari e programmi stabiliti istituzionalmente dal sistema scolastico.

Potrà notare come queste caratteristiche sistemiche creino delle conseguenze sul comportamento degli individui, a volte anche dannose.

Tenendo conto di questi tre livelli, l’insegnante è ben equipaggiato per considerare il gruppo classe nella sua interezza. Comincia a pensare al plurale o in modo sistemico; non vede più solo delle persone che devono stare insieme, per uno o più anni, senza approfondire la conoscenza reciproca, senza dialogare, senza apprendere niente l’una dall’altra. Il gruppo classe gli appare non come la somma dei suoi componenti, ma come una totalità dinamica, in movimento.

Una vera comunità di relazioni

Dario Ianes e Vanessa Macchia

Per far diventare la classe una vera «comunità» di relazioni, all’interno della quale si viva senso di appartenenza, si sia stimati, si possa contribuire con le proprie capacità ed esistano diritti ma anche responsabilità per il benessere degli altri, sono indispensabili un’attenzione sistematica e un uso specifico di una serie di strategie di sostegno alla prosocialità e alla solidarietà tra alunni (Stainback e Stainback, 1993).

Da questo concetto di comunità non traggono beneficio solamente gli alunni con BES, ma tutti gli alunni. È necessario fornire loro una varietà di forme di sostegno, che corrisponda alle loro mutevoli necessità, e contemporaneamente l’opportunità di essere a loro volta attori di aggregazione agli altri. Di seguito vengono identificati alcuni livelli di intervento strategico sul senso di comunità nei gruppi di alunni.

• Strategie a livello globale di scuola. Progetti sulla diversità, gruppi e associazioni fra alunni sono fonti di sostegno che dovrebbero essere sempre accessibili a tutti gli alunni. Inoltre, per creare una cultura di accoglienza e sostegno, è utile proporre regolarmente temi di riflessione (ad esempio il rispetto dell’altro), canzoni, giochi orituali condivisi, incoraggiare gli alunni a dare suggerimenti e ad associarsi in comitati e gruppi di lavoro. Lo scopo è quello di assicurare che ogni alunno sia coinvolto in molte attività a forte valenza interpersonale e che abbia delle relazioni positive con gli adulti che si occupano di lui, in modo da sviluppare un senso di appartenenza alla comunità scolastica.

• Strategie specifiche di classe. Altre azioni più mirate servono a fornire sostegno per le più specifiche esigenze sociali o scolastiche dell’alunno. Per integrare gli alunni con difficoltà, si dovrebbero utilizzare il più possibile gruppi di apprendimento cooperativo e tutoring da parte dei compagni o di altri alunni. Anche dopo le lezioni a scuola, il tutoring, i gruppi di aiuto per i compiti da svolgere a casa e il contatto telefonico con i compagni costituiscono per molti studenti un aiuto fondamentale. Similmente, gli alunni possono unirsi a gruppi formali per l’apprendimento di abilità sociali o formare gruppi amicali. Per aiutarli ad affrontare alcune difficoltà comuni — come un divorzio in famiglia — si possono costituire anche dei gruppi specifici.

• Strategie di aiuto formale e informale tra alunni. Esistono diversi modi per dare agli alunni la possibilità di essere coinvolti nella pianificazione e nella realizzazione di varie forme di sostegno ai compagni. Ad esempio, i servizi di accoglienza per gli alunni nuovi sono utili per farli sentire benvenuti e, in alcuni casi, può essere opportuno affiancare al nuovo arrivato un compagno che gli fornisca assistenza continua per qualche tempo.

Molte scuole preparano gli alunni ad assumersi il ruolo di «mediatori» tra i compagni per facilitare la soluzione di problemi e la risoluzione dei conflitti. Per fare fronte a esigenze specifiche possono essere utili anche piccoli gruppi autogestiti. Avere degli alunni rappresentanti nei consigli studenteschi o in altri comitati scolastici amplia le prospettive e assicura agli alunni una voce in capitolo nei processi decisionali. Ogni alunno, anche — e soprattutto — quelli che necessitano di interventi individualizzati, dovrebbe essere coinvolto in attività di aiuto ai compagni, in modo da sviluppare un senso di efficacia personale e responsabilità.

• Strategie a livello di comunità territoriale. Perché gli alunni possano integrarsi e partecipare alla vita della comunità è necessario attivare strategie specifiche anche al di fuori delle mura scolastiche. Gli alunni sviluppano maggiori abilità e un maggior senso di appartenenza partecipando a una gamma di attività organizzate: culturali, di svago, degli scout, della parrocchia e dei gruppi di quartiere. Allo stesso modo è utile stabilire rapporti anche con i volontari attivi nelle associazioni, nelle

cooperative sociali, negli oratori, ecc., dove anche gli alunni potranno prestare la propria opera nelle forme più diverse, ma sempre nell’ottica dell’aiuto reciproco. Per favorire l’integrazione e la partecipazione nella comunità — nonché l’acquisizione di molteplici abilità lavorative — si devono considerare sistematicamente anche forme di collaborazione (apprendistati, stage, ecc.) con aziende.

Favorire le amicizie tra alunni come prerequisito per l’apprendimento collaborativo

Le amicizie sono importanti dal punto di vista dello sviluppo cognitivo e socioemotivo di tutti gli studenti e sono uno dei benefici principali che l’inclusione realizza per tutti gli alunni. Di seguito vengono presentate alcune strategie che i docenti possono utilizzare per facilitare le amicizie e le relazioni di sostegno tra gli alunni. Applicando queste strategie, gli insegnanti devono stare attenti a rinforzare unicamente le interazioni di reale amicizia e solidarietà e non gli atteggiamenti di tipo «assistenziale», paternalistico o, peggio ancora, pietistico rivolti ai compagni con difficoltà.

Gli insegnanti possono facilitare i rapporti di amicizia proponendo discussioni e attività esplicitamente mirate sulle abilità sociali e sull’amicizia, e facendone parte integrante del curricolo. A questo scopo si possono incoraggiare gli alunni a riflettere sul significato e sull’importanza dell’amicizia, sulle qualità che una vera amicizia deve possedere, sul valore dell’avere molti amici, sul ruolo che l’amicizia ha per le persone e sui problemi che alcuni ragazzi possono incontrare quando cercano di farsi degli amici.

Inoltre, è importante dare agli alunni l’opportunità di acquisire ed esercitare le abilità di fare amicizia e di aiuto, come quelle che riguardano le modalità di interazione con gli altri e la capacità di vedere le cose anche dalla prospettiva dell’altro.

Le attività mirate allo sviluppo dell’amicizia dovrebbero dunque includere anche l’insegnamento finalizzato, esplicito e strutturato di abilità sociali.

Ad esempio, è utile insegnare — sia agli alunni con sviluppo tipico che a quelli con disabilità — come iniziare, rispondere a, e mantenere delle interazioni sociali positive e paritarie con i propri compagni. Abilità sociali particolarmente importanti da insegnare sono: come dare aiuto agli altri e come chiederlo, e in che modo gestire l’esperienza bruciante di un rifiuto interpersonale.

Le abilità sociali collegate alle interazioni con i propri compagni possono essere insegnate attraverso le dimostrazioni, il gioco dei ruoli, i suggerimenti, le drammatizzazioni. Esistono dei curricoli — come quello di McGinnis e Goldstein (1986) — che insegnano molte abilità collegate all’amicizia, come condividere i giochi e i materiali, ascoltare e parlare, fare dei complimenti, incoraggiare e aiutare.

Tra le molte attività didattiche che si possono proporre per insegnare le abilità sociali connesse all’amicizia, si può ad esempio invitare gli alunni a parlare dell’importanza delle loro relazioni personali e delle cose che amano fare assieme agli amici. In seguito, essi possono esplorare le proprie reti di amicizie realizzando un cartellone — scritto e illustrato — che descriva i nomi degli amici più cari, le

attività che svolgono assieme, le qualità che apprezzano in loro e come si sono conosciuti. Suggeriamo agli insegnanti di promuovere l’amicizia tra gli alunni attraverso attività di gioco, musicali, teatrali, artistiche; possono essere utili anche semplici gesti (ad esempio, darsi la mano o andare a braccetto) e attenzioni (ad esempio, fare un complimento) che dimostrino l’importanza dell’amicizia e contribuiscano a creare un ambiente favorevole. Il tema dell’amicizia può essere esplorato anche attraverso attività di scrittura e di lettura su argomenti disciplinari (Missiroli, Guiati e Dulcini, 1999). Ad esempio, l’insegnante può proporre letture — sia di saggistica che di narrativa — sui temi dell’amicizia e della diversità, incoraggiando gli alunni alla riflessione, al confronto e infine a scrivere come queste letture hanno modificato il loro punto di vista sull’argomento (Zipes, 1996). Le storie — fiabe, racconti, ecc. — vengono rielaborate con l’aiuto dell’insegnante e poi rappresentate in forme diverse (drammatizzazione, pittura, marionette). Inoltre, si può tenere un diario dell’amicizia dove annotare le proprie riflessioni sugli amici. Le reali differenze a livello di abilità sensoriali, verbali e cognitive degli alunni con disabilità possono però limitare le loro interazioni sociali con altre persone e diventare così un ostacolo concreto allo sviluppo di amicizie. Per questo motivo, quindi, anche gli alunni con sviluppo tipico hanno bisogno di imparare a interagire e comunicare con i loro compagni con disabilità. Ad esempio, per facilitare l’accettazione e le interazioni sociali con questi ultimi, è importante che i compagni imparino almeno in parte le loro modalità di comunicazione e a interpretare quei comportamenti che possono apparire strani o inappropriati. A questo scopo, gli insegnanti possono impiegare diverse strategie, ad esempio insegnando i rudimenti dei sistemi di comunicazione alternativa utilizzati dagli alunni con disabilità — come il Braille o la lingua dei segni — e integrandoli nelle normali attività didattiche.

Perché gli alunni si esercitino con questi sistemi di comunicazione, gli insegnanti possono ad esempio fornire i dati dei problemi matematici usando i numeri espressi con la lingua dei segni, anziché scriverli alla lavagna. Inoltre, l’insegnante può presentare alcuni segni base e usarli per fornire le istruzioni riguardo ai compiti assegnati. Ancora, può incaricare gli alunni che lo hanno studiato di leggere dei libri in Braille e di scrivere secondo questo codice.

L’ambiente accogliente in classe

Un’altra cosa che possono fare gli insegnanti è creare un ambiente che non solo dimostri l’importanza dell’amicizia, ma che faccia sentire gli alunni a loro agio con i compagni. A tal fine si possono disporre gli arredi della classe in modo da promuovere le interazioni sociali, e cambiare periodicamente la sistemazione dei banchi cosicché gli alunni abbiano l’opportunità di sedere vicino a compagni diversi. Altri modi per promuovere le interazioni sociali consistono nel decorare la classe con cartelloni sull’amicizia, nel far lavorare i ragazzi in gruppi e predisporre il materiale e le attività in modo tale che tutti vi possano partecipare.

Un clima amichevole in classe si può ottenere anche fornendola di materiali e giochi adatti all’età degli alunni che la frequentano, che li aiuteranno a sviluppare delle abilità che promuovono le interazioni sociali.

Un ambiente piacevole a scuola può essere promosso attraverso attività di gruppo che favoriscono il senso di coesione della classe. Queste attività facilitano l’instaurarsi di nuove amicizie e promuovono l’accettazione, in quanto creano un’identità forte di classe che riconosce le somiglianze tra gli alunni così come il particolare contributo individuale di ogni componente del gruppo. Ad esempio, gli alunni possono realizzare un libro della classe, un giornalino, un grande collage oun murale, che richiedano e riconoscano in modo chiaro il lavoro e la partecipazione di tutti. Altre attività utili per aiutare gli alunni a conoscersi meglio sono, ad esempio, i giochi con i nomi, le interviste tra i compagni (Chesser, 2000) e le «pagine gialle» della classe, in cui ogni alunno si presenta e illustra, con testi e immagini, qualcosa in cui è particolarmente bravo.

Attività per conoscersi

I passaggi che portano un insieme di persone a diventare un gruppo con una cultura comune, capace di agire insieme e di crescere, avvengono nei modi previsti o consentiti o tollerati o prescritti dal contesto nel quale il gruppo si forma. Possono esserci regole date in modo chiaro ed esplicito da qualcuno che così si assume una responsabilità riconoscibile, o possono esserci modi di fare che passano, anche in modi poco consapevoli e non intenzionali, che diventano regole acquisite in modi osmotici. Le culture normative usate per accogliere le persone che si avvicinano per uno scopo e vanno a formare dei gruppi vengono ereditate dal passato assieme al mobilio e alle forme architettoniche. «Riformare la scuola», darle forme più moderne e democratiche, non è un compito puramente legislativo o politico, ma ha moltissimo a che fare con le scelte quotidiane, concrete, intersoggettive fatte continuamente da ogni singolo individuo che operando con gli altri agisce e reagisce nei contesti che incontra. Se come insegnanti o educatori ci assumiamo la responsabilità di influenzare e dirigere in modo attivo e propositivo i gruppi, attraverso consegne e proposte di attività, possiamo orientare lo sviluppo dei gruppi sul fondamento della pari dignità di ogni partecipante. Può diventare possibile per ciascun membro dei gruppi trovare modi per esprimersi, per mettere liberamente in luce gli aspetti di sé che è disposto a mostrare agli altri in quel momento, per mettersi in relazione con gli altri, senza dover subire stereotipi. Il gruppo è molto più della somma dei suoi membri: rende possibile ciò che per il singolo sarebbe impossibile. Soprattutto il gruppo è luogo elettivo di apprendimenti: insieme si impara, anche senza averne l’intenzione, anche senza accorgersene. Di seguito vengono proposti degli esempi di attività che possono rendere più promettente la vita del gruppo fin dal suo inizio, a partire dalle prime giornate che vedono le persone comunque impegnate in una fase di conoscenza reciproca, cioè a osservarsi e a mostrarsi reciprocamente. Non si tratta solo dell’esigenza di presentarsi, ma anche dell’opportunità di dare descrizioni di sé e degli altri, di caratterizzarsi individualmente e soprattutto di valorizzarsi reciprocamente, dedicando un tempo a ciascuna persona e trovando uno spazio nel gruppo per tutti. Questa fase di accoglienza e conoscenza avviene anche quando il gruppo viene modificato da nuovi ingressi.

Spazio all’approfondimento... Attività per facilitare la comunicazione in classe

Daniele Novara e Elena Passerini

La clinica delle chiacchiere

Un alunno volontario esce dalla stanza mentre l’insegnante mostra al gruppo un’immagine piuttosto grande di un soggetto complesso come un quadro, una fotografia. I partecipanti la possono esaminare attentamente per alcuni minuti in modo da poterla ricordare. Quindi l’immagine viene nascosta, il volontario rientra e il gruppo descrive l’immagine. L’alunno può fare domande per cercare di capire cosa hanno visto, per farsi un’idea abbastanza precisa, e i partecipanti rispondono nel modo più chiaro possibile. Spesso ciò rivela un certo numero di diverse versioni e può portare a una buona discussione sulle differenti impressioni della vita di ogni giorno e sulla complessità del ruolo di testimone. Come possiamo essere sicuri di quello che accade veramente dove non siamo presenti?

La «cosa»

È un gioco di mimo, utile non solo per esplorare le potenzialità del linguaggio silenzioso ma per porre al centro dell’attenzione del gruppo un tema cruciale e massimamente interdisciplinare: il significato e anche il valore delle cose. Dato il contesto culturale diffusissimo che si potrebbe chiamare «educazione allo spreco», cioè addestramento dell’obbediente «consumatore», che influenza profondamente la quotidianità degli alunni fuori e dentro la scuola, questa attività si pone in controtendenza con una straordinaria semplicità. Nel cerchio, senza banchi, meglio ancora stando in piedi, l’insegnante propone un oggetto, ad esempio un bastoncino, e mimando lo «usa» in un certo modo, senza parlare, per dargli un significato. Il gruppo spontaneamente dirà di cosa si tratta: «un flauto», «una lancia», «un remo», «un ago». Quindi l’oggetto passa alla persona accanto che proporrà la propria interpretazione mimica dell’oggetto. Il giro continua così e se il gruppo è in vena l’idea di un compagno stimolerà le idee degli altri fino a ottenere anche 60-80 immagini diverse in alcuni giri a partire da un bastoncino. Si possono inventare molte varianti di questo gioco: ad esempio, senza oggetto, il protagonista fa finta di cercare in uno scatolone al centro un oggetto, poi lo regala al giocatore successivo, facendo capire con il mimo di cosa si tratti. Oppure, con o senza oggetto, si crea una storia mimando nel secondo turno qualcosa che ha una relazione con quanto fatto nel primo; ad esempio: canna da pesca, retino, trota, ecc. Oppure, senza nessun oggetto, il gruppo mima di giocare a palla in silenzio: il conduttore fa finta di tirare fuori dalla tasca una palla e la lancia a un altro, esagerando ogni gesto e facendo ben capire a chi la sta lanciando e che tipo di palla è: pesante, grossa o un biglia. Chi la riceve tiene conto di queste caratteristiche ma poi la «manipola» un po’ e la trasforma in una palla diversa, o in una gallina o in qualsiasi altra cosa sia capace di far capire con il mimo, poi la passa a un compagno e così via.

In sintesi

✔ Il senso di essere un gruppo nasce quando i membri che lo costituiscono scelgono di stabilire relazioni personali e dirette e si impegnano a mirare al benessere e all’autorealizzazione di ciascun componente. Il compito di educatori e insegnanti è quello di coltivare la rete di relazioni personali e di continuare a ricostruirla, a ravvivarla e ripararla se si rompe.

✔ La scuola rappresenta un vero e proprio campo d’azione sociale: è una specie di teatro di prova all’interno di una comunità fornita di regole, ruoli e funzioni precise.

✔ Per valorizzare il gruppo classe l’insegnante deve tener conto del livello personale, interpersonale e sistemico.

✔ Per far diventare la classe una vera comunità è necessario l’uso di strategie di sostegno alla prosocialità a livello globale di scuola, a livello di classe, con azioni come gruppi di apprendimento cooperativo e tutoring, a livello dei singoli alunni, con aiuto formale e informale tra loro, e a livello di comunità extrascolastica.

✔ Per facilitare l’accettazione e le interazioni sociali con gli alunni con disabilità è importante che i compagni imparino almeno in parte le loro modalità di comunicazione e a interpretarne i comportamenti.

✔ Gli insegnanti devono creare un ambiente che faccia sentire gli alunni a loro agio con i compagni, anche disponendo gli arredi della classe in modo da promuovere le interazioni sociali.

LA RISORSA COMPAGNI DI CLASSE

Fonti Erickson del capitolo

Paragrafi

In gruppo si impara meglio: tratto e adattato da D. Novara e E. Passerini, Con gli altri imparo, 2015, pp. 9-13. Le principali metodologie di apprendimento cooperativo: tratto e adattato da L. Miato e S. Andrich Miato, La didattica inclusiva, 2021, pp. 43-48; 50-64.

Apprendimento cooperativo in pratica: tratto e adattato da A. La Prova, Apprendimento cooperativo in pratica, 2015, pp. 67-69; 84-86.

Didattica laboratoriale: tratto e adattato da G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze, 2017, p. 8.

Box

Spazio alla riflessione… Abituarsi ai limiti: tratto e adattato da G. Daffi, Disturbi emotivi a scuola, 2017, p. 306. Spazio all’approfondimento… Un esempio di laboratorio: il lapbook: tratto e adattato da G. Gottardi e G.G. Gottardi, Didattica per competenze con i lapbook, 2019, pp. 12-13.

MAPPA DEI CONTENUTI

Di che cosa tratteremo in questo capitolo?

Risorsa

Circle time

COMPAGNI DI CLASSE

«Jigsaw»

Tutoring

Apprendimento cooperativo

Apprendere insieme

Didattica laboratoriale

Gruppo

CAPITOLO 9

LA RISORSA COMPAGNI DI CLASSE

Spazio alla riflessione... Abituarsi ai limiti

Gianluca Daffi

Adolescenti non abituati ai limiti diventano ragazzi intolleranti, aggressivi, poco rispettosi di sé e degli altri, e per questo insoddisfatti. Non interiorizzando norme e valori, sono guidati dal principio del piacere immediato, incapaci di investire su relazioni a lungo termine, di fare sacrifici che portino, nel tempo, a soddisfazioni maggiori.

I ragazzi hanno la necessità di imparare a trarre soddisfazione dal rapporto con gli altri, una soddisfazione basata sul riconoscimento di limiti che, nel contenerli come adolescenti, li valorizzino come persone, facendo in modo che l’amico, l’adulto, il docente siano percepiti come un sostegno esterno nel loro processo di crescita e di formazione.

In gruppo si impara meglio

Daniele Novara e Elena Passerini

Se negli ultimi anni le ricerche sia psicologiche sia neuroscientifiche hanno permesso di capire sempre meglio che l’apprendimento è un’esperienza anzitutto sociale, dove l’interazione con gli altri e il fare gruppo rappresentano l’elemento prioritario, la scuola viceversa si è sempre più orientata a una didattica individualistica con programmi il più possibile parcellizzati alunno per alunno. La circolare ministeriale del dicembre 2012 sui BES (Bisogni educativi speciali) enfatizza al massimo questo particolarismo sottraendo al gruppo classe ogni legittima competenza in fatto di apprendimento. Si va sempre più verso un modello tête à tête, dove l’insegnante si propone come punto di convergenza unico e assoluto per gli alunni.

Questo modello è fallimentare e favorisce l’ulteriore peggioramento di una situazione già pesantemente compromessa da anni di politiche governative di tagli indiscriminati.

L’imitazione sociale è da sempre la strategia che il genere umano privilegia per imparare rapidamente ed efficacemente. Vediamo di riassumere i punti principali.

1. I ragazzi imparano tra di loro, meno dagli adulti.

Ci racconta un’insegnante: «Ho continuato a spiegare quel concetto ma non gli entrava in testa assolutamente, poi ho chiesto di fare un esercizio, divisi in gruppi di tre o in coppia. Quelli che avevano capito spiegavano agli altri più semplicemente di come facevo io e ottenevano migliori risultati». La spiegazione frontale, la cosiddetta lezione, resta il metodo più difficile da utilizzare, sia perché i tempi di concentrazione sono molto limitati, sia perché la distanza cognitiva fra l’adulto e il ragazzo è molto elevata. Nell’interazione sociale chi aiuta gli altri acquisisce un vantaggio cognitivo considerevole legato al fattore assimilazione, ossia al potenziale di incremento che si ha quando si deve organizzare una conoscenza in funzione degli altri: «Finché non l’ho dovuta spiegare, quella regola non mi era proprio chiara». A volte sembra che alcuni bambini siano svogliati e distratti nel lavoro con gli altri, può succedere. L’insegnante in questi casi deve confermare con chiarezza che il compito è di gruppo. Più gli alunni sono impegnati nel lavoro e più tutti vengono coinvolti. L’insegnante mette a disposizione le sue conoscenze senza sostituirsi al necessario lavoro degli alunni.

2. La didattica sociale è meglio di quella speciale. Nell’epoca in cui diventa sempre più raro che un alunno non abbia una disabilità certificata, DSA certificati, un bisogno educativo speciale, un’intolleranza alimentare, un’allergia a qualche cibo o metallo particolare, resistere alla tentazione dell’eccesso specialistico è sempre più prioritario, pena diventare infermieri più che educatori. Una didattica centrata sulle attività di gruppo, sulla continua interazione fra compagni consente una maggior efficacia nei risultati in quanto produce un effetto full immersion, dove il lavoro è continuo, e l’esperienza, attiva e diretta, prevale sul puro e semplice ascolto dell’insegnante. Si possono far preparare le lezioni dal gruppo, far svolgere i compiti a casa sempre in gruppo

ma specialmente attivare processi di ricerca e problematizzazione che diano la spinta a mettersi in gioco, a contribuire al lavoro.

3. La capacità di gestire il gruppo classe è un basilare della professionalità del docente. Ovviamente ci sono tanti modi di farlo. Una volta il «domatore» andava per la maggiore. I tempi sono cambiati e se non ci si vuole ritrovare tutti i giorni a discutere con i genitori, è bene rinfrescare la propria competenza di gestione del gruppo classe.

Per questo proponiamo una capacità di regia maieutica. La parola deriva dal termine greco che sta per ostetricia, cioè far nascere, tirare fuori, è la metafora più antica e significativa dell’educare stesso, lavoro che permette di creare una interazione. In questa prospettiva l’insegnante pre-dispone piuttosto che disporre pedissequamente ogni singolo passaggio. Il ruolo di regia consente di creare situazioni di esperienze dove gli alunni si muovono con libertà alla ricerca di soluzioni e risposte autonome. Divisi in gruppi, in triadi o in coppie, gli alunni attivano le loro risorse di ricerca, mentre l’insegnante li aiuta mettendo a disposizione informazioni, conoscenza e fonti possibili.

La regia pedagogica vuol dire far lavorare gli alunni in una logica sociale, accettare maggiormente i loro errori come necessità evolutiva piuttosto che come semplice sbaglio. Certo, si tratta anche di un modello di scuola diverso da quello tradizionale, previsto nei programmi e nelle indicazioni istituzionali. La mancanza di aggiornamento e formazione dei docenti ha lasciato orfani di pedagogia una generazione di insegnanti. È ora di cambiare modello.

L’insegnante come regista

Occorre recuperare la maieutica, l’arte di tirar fuori: mettersi in una prospettiva che non pretende di risolvere o guarire o eliminare, ma di far emergere le capacità, attivare, aiutare le persone a imparare quanto sono in grado di imparare, a qualsiasi età. Blocchi emotivi, ansie, crisi o eccessi di autostima, incapacità di affrontare la conflittualità: occorre capire come imparare a gestire tutto questo e soprattutto come insegnare a gestirlo.

La maieutica è la metafora ideale di questa prospettiva pedagogica, tanto antica quanto innovativa. Si tratta di saper condividere la situazione educativa dei nostri giorni con tutti coloro che hanno delle responsabilità nei confronti delle nuove generazioni, cercando insieme risposte nuove che liberino il potenziale di apprendimento che è in ognuno di noi. La scuola che funziona è quella che sa creare le motivazioni e gli incentivi adeguati per ottenere il massimo dalle persone e sviluppare tutte le loro risorse, non il contrario. L’obiettivo della scuola è l’apprendimento: l’acquisizione di conoscenze, di competenze socio-relazionali, la scoperta e lo sviluppo delle potenzialità personali e di gruppo.

La scuola rappresenta quell’occasione che attraverso l’impegno porterà a una realizzazione personale. Se l’apprendimento è il compito della scuola, la professionalità degli insegnanti si definisce nella capacità di governarne i processi dentro la realtà del gruppo classe. Bravo, o brava, insegnante non è tanto chi conosce

approfonditamente una materia, ma piuttosto chi sa gestire efficacemente la classe attivando in essa l’apprendimento in funzione di contenuti specifici.

Quali sono le reali questioni educative e le sfide legate all’apprendimento che il mondo della scuola si trova ad affrontare? Cosa sta accadendo alle nuove generazioni di bambini e ragazzi?

In un mondo sempre più dominato dai videoschermi, dalle immagini e dalla velocità, è chiaro che una didattica tradizionale fondata sul libro, sulla lezione frontale e sulla metodica passiva della spiegazione non può funzionare. Occorrono nuove metodologie di apprendimento, allineate agli studi e alle conoscenze più avanzate, e un modello organizzativo scolastico che sappia cogliere la complessità che lo circonda, pena un’impasse irreversibile e l’incapacità di sostenere il compito che gli è proprio. La ricerca scientifica, psicopedagogica e neurobiologica, conferma oggi l’importanza e il ruolo di fattori come l’errore, lo stupore e l’imitazione, fattori che ottengono una maggior percentuale di successo nel raggiungere apprendimenti significativi.

La scuola tradizionale tende a demonizzare l’errore, a sviluppare una didattica della conferma, a stigmatizzare i processi imitativi. Ma in nessuna esperienza umana si può presupporre di poter acquisire adeguate performance di apprendimento senza una legittima dimensione di errore, ossia senza continue ristrutturazioni del sapere in funzione del risultato che si vuole raggiungere. Si pensi al nuoto o al guidare l’auto: sono esempi chiari che rivelano come la possibilità di imparare qualcosa in modo efficace attiene strettamente alla possibilità di utilizzare percorsi di sperimentazione in grado di fornire informazioni personali, integrabili al resto delle proprie conoscenze e non sottoposte al giudizio altrui. Occorre dare valore e rilievo ai tentativi che ciascuno compie per raggiungere un risultato e non alla capacità di fornire immediatamente una risposta esatta: gestire bene gli «errori», gli avvicinamenti, i passaggi critici e gli imprevisti è il mezzo per ottenere il successo con risultati significativi e soprattutto duraturi. E questo deve avvenire basandosi sul ruolo fondamentale dell’esperienza diretta. Una scuola digitale che punti su videoschermi e nuove forme di apprendimento comunque «passivo» non può funzionare. Occorre stimolare un approccio innovativo, usando eventualmente anche il digitale ma riconducendo il sapere all’esperienza concreta, attivando processi di destrutturazione dei saperi acquisiti e dati per certi, attivando domande e interessi. Questo consente insight di grande trasformazione mentale e cognitiva: il senso dell’imprevisto e la sorpresa sono elementi di grande aiuto. L’imparare si struttura attorno a due componenti, l’assimilazione e l’accomodamento: da un lato la nostra mente ha bisogno di conferme, di sicurezze che nascono dalla consapevolezza delle proprie risorse, dall’altro occorre poi che sia messa in grado di scavalcare queste sicurezze e approdare a integrazioni interne inedite.

Un altro elemento su cui gli studi scientifici hanno messo in luce diversi aspetti interessanti è che l’imitazione consente la crescita dell’apprendimento. Anche su questo fronte le ricerche ormai note sui neuroni specchio (Rizzolatti e Sinigaglia, 2006), ma anche consapevolezze pedagogiche come quella del mutuo insegnamento (Topping, 2014), confermano che la componente sociale e grup-

pale è fondamentale: impariamo e miglioriamo le nostre prestazioni osservando, imitando e riproducendo quello che fanno gli altri. Questo spinge a riconsiderare in maniera positiva e legittima tutto ciò che è connesso con l’imitare e il copiare, nonostante il sistema scolastico tradizionalmente tenda piuttosto a stigmatizzarli e impedirli in qualsiasi occasione si pongano. Certo, deve esserci anche spazio per una valutazione individuale degli apprendimenti personali, ma troppo spesso la scuola guarda ancora con disapprovazione e incomprensione a quei meccanismi che consentono ai ragazzi di scambiarsi le informazioni necessarie ad attivare occasioni di apprendimento reciproco. Non sono le risposte esatte a garantire che un alunno o uno studente impari, ma le domande, quelle in grado di attivare riconnessioni interiori, di stimolare curiosità, di attivare processi di gruppo, altro elemento fondamentale di una scuola che sappia davvero insegnare.

Le principali metodologie di apprendimento cooperativo

Lidio Miato e Silvia Andrich Miato

In linea di principio si può dire che esistono tanti metodi quanti sono gli insegnanti, poiché ciascun docente è una persona unica, con determinate caratteristiche che lo differenziano dalle altre persone. Ma con un po’ di approssimazione, possiamo classificare i vari metodi in due macrocategorie che si rifanno alla modalità di comunicazione tra chi insegna e chi apprende: le metodologie verticali e quelle orizzontali. Quando la modalità di insegnamento-apprendimento vede coinvolti da una parte gli insegnanti e dall’altra parte gli alunni, si parla di metodologie verticali (la comunicazione avviene dall’alto al basso, dall’insegnante all’alunno e viceversa).

Se invece la modalità di insegnamento-apprendimento avviene tra pari, cioè tra alunni, si parla di metodologie orizzontali. All’interno di queste due macrocategorie, possiamo ulteriormente distinguere diverse tipologie di metodi più specifici, che si rifanno a differenti teorie psicopedagogiche. I metodi verticali includono, tra gli altri, la lezione frontale, in cui l’insegnante è l’attore principale e spiega a tutta la classe; la lezione partecipata, in cui l’insegnante, nel corso della lezione frontale, pone domande agli alunni per avere dei feedback; la lezione interattiva, nella quale l’insegnante, nel corso della lezione frontale, pone un problema alla classe e generalmente fa da moderatore, intervenendo brevemente per orientare la discussione; la lezione individualizzata, in cui l’insegnante instaura un rapporto più personalizzato con gli studenti, con spiegazioni appropriate all’alunno destinatario o a un gruppo molto ristretto di discenti con caratteristiche simili (gruppi omogenei). Tra le metodologie orizzontali possiamo distinguere alcune tipologie di metodi che saranno meglio approfondite nei prossimi paragrafi: l’insegnamento reciproco (tutoring tra pari), l’apprendistato (tutoring tra età diverse), il lavoro libero per gruppi, il lavoro cooperativo strutturato in piccoli gruppi eterogenei (cooperative learning), il lavoro cooperativo strutturato in grandi gruppi eterogenei (assemblee di classe o più ampie). Tali metodi, così come quasi tutte le più

recenti teorie cognitive dell’insegnamento-apprendimento, si basano sul concetto di costruzione attiva della conoscenza, in cui viene enfatizzato il ruolo attivo dell’alunno. Quest’ultimo costruisce la propria conoscenza e la assimila nei propri schemi cognitivi, comprendendo quando e come utilizzarla. L’idea di fondo è che l’alunno utilizza quanto già sa per scoprire nuove nozioni o per risolvere problemi e in questo processo viene aiutato dall’insegnante, che struttura le situazioni didattiche e orienta il suo pensiero. La discussione libera nel gruppo dei pari diventa il motore dell’apprendimento cognitivo e sociale dello studente. Spesso, comunque, anche gli insegnanti che aderiscono a questa impostazione, accanto alla lezione interattiva, in cui si usano suggerimenti e stimoli volti a promuovere la scoperta da parte dei ragazzi, utilizzano la lezione frontale più tradizionale per fornire dimostrazioni dirette, informazioni e spiegazioni ritenute indispensabili, per poi procedere a lezioni più partecipate. Questo depone a favore della flessibilità dell’insegnamento e permette al docente di utilizzare la metodologia che ritiene più idonea per raggiungere gli obiettivi educativi.

L’approccio costruttivista fonda la propria impostazione teorica su almeno sette principi:

1. gli studenti costruiscono la loro conoscenza attraverso l’interazione con un adulto più competente;

2. gli insegnanti incoraggiano gli studenti ad applicare le conoscenze che già possiedono a nuovi compiti, compresa la trasformazione creativa delle abilità o dei processi dimostrati dall’insegnante;

3. l’insegnante valuta continuamente la competenza degli studenti e in base a questa struttura l’insegnamento;

4. gli studenti e l’insegnante discutono in modo libero sul loro lavoro;

5. gli studenti si scambiano reciprocamente aiuto e feedback;

6. gli insegnanti accettano i diversi ritmi individuali con cui gli studenti fanno progressi;

7. viene posta massima enfasi sull’apprendimento attraverso la comprensione, sulla «scoperta guidata» e sulla costruzione individuale della conoscenza.

In questo tipo di approccio l’insegnante gioca un ruolo fondamentale. Egli agisce da facilitatore per gli apprendimenti, fornendo aiuti personalizzati e mirati ai bisogni individuali degli alunni attraverso discussioni, minilezioni e dimostrazioni (ad esempio funge da modello nell’insegnamento delle strategie), e incoraggiando gli studenti ad applicare le conoscenze che già possiedono a nuovi compiti. Inoltre, valuta continuamente la competenza degli allievi e, in base a questa, struttura l’insegnamento. Spetta al docente, infine, creare un ambiente positivo, di sostegno e aiuto reciproco, in un clima democratico. Recentemente questo approccio è stato integrato con quelli cooperativo e metacognitivo, dove viene enfatizzata la co-costruzione attiva e consapevole delle conoscenze, cioè l’interazione conoscitiva che si forma nei gruppi dei pari, grazie ad attività strutturate e organizzate da parte dell’insegnante.

Innanzitutto chiariamo cosa si intende per «lavoro di gruppo». Secondo il significato che le attribuisce Cohen (1994, p. 172): «Ragazzi che lavorano insieme

in un gruppo abbastanza piccolo da consentire la partecipazione di ognuno a un compito che è stato chiaramente assegnato». Ci si aspetta, inoltre, che i ragazzi svolgano il proprio incarico in autonomia, senza l’intervento diretto dell’insegnante. Non dobbiamo confondere il lavoro di gruppo con i gruppi di livello creati dall’insegnante per adeguare meglio il proprio insegnamento (gruppi omogenei per abilità). I docenti delegano la loro autorità lasciando lavorare gli alunni in autonomia e consentendo loro di svolgere il compito in libertà, nel modo che ritengono migliore, di sbagliare e di correggersi da soli. In questo modo i ragazzi hanno maggiore libertà di azione, ma anche maggiore responsabilità, perché devono rendere conto all’insegnante di come e quanto hanno fatto; a sua volta, il docente valuta sia il prodotto finale del lavoro di gruppo sia il processo attuato per conseguirlo. Le diverse forme di apprendimento cooperativo forniscono opportunità straordinarie per l’educazione di tutti i ragazzi, compresi quelli a rischio di insuccesso scolastico o in situazione di disabilità (Gartner e Lipsky, 1990). Nel momento in cui lo studente con disabilità o «a rischio» diventa insegnante per un altro ragazzo, gli si riconosce che è in grado di fare qualcosa di importante e degno di considerazione. Ciò permette di eliminare una delle ragioni fondamentali dell’insuccesso scolastico, che sta nell’incapacità di molti insegnanti di riconoscere il ruolo attivo dello studente nel processo di apprendimento. In questo processo occorre coinvolgere i ragazzi, chiedendo loro una convinta adesione all’obiettivo da perseguire e concedendo spazi di autonomia e di confronto.

Universal Design for Learning

Progettazione universale per l’apprendimento e didattica inclusiva

A cura di Giovanni Savia

Universal Design for Learning: un’introduzione per l’Italia*

David H. Rose e Jenna W. Gravel1

Lo Universal Design for Learning (UDL) è un’espressione che è relativamente nuova per l’istruzione, sebbene i suoi principi e concetti siano radicati da decenni nelle scienze dell’apprendimento.

Il termine, coniato nel 1995 dai ricercatori dell’educazione R&S dell’organizzazione CAST, si riferisce a un quadro di riferimento per la progettazione di percorsi che garantiscano la massima flessibilità negli obiettivi didattici, metodi, materiali e valutazioni, al fine di ottimizzare le opportunità di apprendimento per tutti gli individui. Al centro dell’UDL vi è la rivalutazione, derivata dalle scienze dell’apprendimento, e soprattutto dalle neuroscienze cognitive, sull’enorme variabilità e diversità degli studenti. Invece di aspettarsi che individui con una vasta gamma di differenze imparino dallo stesso curricolo, l’UDL suggerisce un’alternativa: costruire un percorso flessibile che possa essere efficace per tutti.

* Titolo originale, Universal Design for Learning (UDL): An Introduction (for Italy), traduzione di Samanta Severino.

1 David H. Rose e Jenna W. Gravel per il CAST, Wakefield (MA), USA – Stati Uniti d’America. Il CAST (Center for Applied Special Technology) è un’organizzazione di educazione e formazione senza fini di lucro che ricerca e sviluppa soluzioni di apprendimento basate sui principi di Universal Design for Learning.

David H. Rose è un neuropsicologo dello sviluppo, educatore e co-fondatore del CAST. Ha insegnato alla Harvard Graduate School of Education per più di tre decenni.

Jenna W. Gravel è vincitrice di una borsa di studio all’Università di Harvard e candidata al dottorato in Scienze dell’educazione.

Ogni giorno, gli insegnanti affrontano un’enorme sfida nella classe: guidare un gruppo di individui diversi tra loro, al fine di renderli studenti motivati e di successo. I docenti sanno quanto sia duro questo compito. Le differenze personali tra gli studenti possono essere notevoli. Gli educatori spesso non hanno gli strumenti progettuali e i supporti di cui necessitano per educare attraverso modalità che consentono di intraprendere diverse vie di successo.

Alcune differenze tra gli studenti sono ovvie, possono provenire da diversi contesti culturali, razziali, linguistici e socioeconomici che conducono a delle convinzioni sul mondo e a delle conoscenze pregresse diverse le une dalle altre. Possono avere delle disabilità — palesi o celate — che richiedono un approccio differente al curricolo. Quando si parla di diversità nelle classi, queste in particolare sono quelle che vengono in mente. Tuttavia, le differenze da persona a persona sono spesso molto più sfumate e profonde di quanto queste categorie suggeriscano. La neuroscienza rivela differenze enormi nel modo in cui gli individui apprendono, anche tra coloro che, superficialmente, sembrano aver molto in comune (Barsalou, Breazeal e Smith, 2007; Goldberg, 2001; Luria, 1973; Rosenzweig, Breedlove e Watson, 2005; Sanguineti, 2007). La scienza dimostra, inoltre, una variabilità non solo da persona a persona, ma perfino tra l’individuo stesso. Ciò significa che un individuo può rispondere diversamente in momenti differenti allo stesso curricolo, a seconda di come si sente, minacciato o sostenuto (Fischer e Immordino-Yang, 2008). La sfida dunque non è solo quella di affrontare la diversità nella classe, ma la variabilità interna di tutti gli studenti e, per fare ciò, è necessario basarsi sulle differenze piuttosto che minimizzarle.

Echi dello Universal Design

Il termine UDL rimanda a quello dello Universal Design, un movimento per i diritti umani nello sviluppo del prodotto e nell’architettura, che esige la creazione di ambienti e beni per il consumatore utilizzabili dalla più grande varietà di utenti (Mace, Hardie e Place, 1991).

Un elemento caratteristico delle progettazioni universali è che mentre sono spesso sviluppate per soddisfare i bisogni di individui con disabilità, in realtà giovano a una più ampia gamma di persone. Ad esempio, gli scivoli nel marciapiede e le porte che si aprono automaticamente (come quelle di un centro commerciale) sono progettazioni universali che permettono agli individui sulla sedia a rotelle di muoversi più liberamente e in sicurezza, ma sono utili anche

Universal Design for Learning: un’introduzione per l’Italia 29

alle persone «non disabili» che spingono un passeggino o una valigia con le rotelle. I sottotitoli in televisione sono un altro buon esempio. Questa diffusa progettazione universale permette a coloro che sono sordi o con problemi di udito di godersi una trasmissione televisiva, così come ai clienti di centri benessere, ristoranti, aeroporti o altri luoghi rumorosi. La chiave di questo tipo di progettazione è quella di includere delle alternative nella fase progettuale, piuttosto che fare degli adattamenti successivi, in modo tale che i prodotti o gli ambienti costruiti siano più accessibili e funzionali per tutti. Allo stesso modo, l’UDL prevede la creazione di un curricolo più flessibile tale da soddisfare la sfida della variabilità individuale e della diversità. In questo senso, l’UDL è una parte del più generale movimento rivolta alla Progettazione Universale (Rose e Gravel, 2010).

Chiaramente l’insegnamento e l’apprendimento sono attività molto diverse dalla progettazione e dalla costruzione di ambienti. Mentre alcuni quadri di riferimento tentano di applicare i principi universali dell’architettura all’insegnamento e all’apprendimento (si veda la progettazione universale per le istruzioni, la progettazione informativa universale), i principi UDL mirano a fornire molto più che semplici linee guida per l’accesso fisico al materiale didattico nelle classi.

I principi UDL sono radicati nelle scienze dell’apprendimento (compresa la ricerca educativa, la psicologia dello sviluppo, la scienza cognitiva e la neuroscienza cognitiva) al fine di ridurre le barriere nell’apprendimento, come quelle intellettive, sociali, emotive, culturali e/o linguistiche.

L’UDL evidenzia come l’obiettivo chiave dei contesti formativi non sia semplicemente quello di trasmettere l’informazione, ma di sostenere e incoraggiare i cambiamenti nella conoscenza e nelle abilità, cioè quello che chiamiamo apprendimento. L’UDL richiede non solo che l’informazione sia accessibile, ma anche che si progetti una didattica accessibile. L’UDL guida gli educatori, gli insegnanti e gli amministratori nell’identificazione delle potenziali barriere all’apprendimento e nella loro riduzione attraverso percorsi abbastanza flessibili da fornire sufficienti opzioni e alternative per il successo di ogni studente (Meyer, Rose e Gordon, 2014; Rose e Gravel, 2010; Rose e Meyer 2002).

I principi dello Universal Design for Learning

Il quadro di riferimento e le Linee guida dell’UDL si basano sulla ricerca e sulla pratica di diversi ambiti delle scienze dell’apprendimento — l’edu-

cazione, la psicologia dello sviluppo e la neuroscienza cognitiva — (CAST, 2008; 2011; Meyer, Rose e Gordon, 2014; Rose e Gravel, 2010). La ricerca in questi campi ha come obiettivo sia la pedagogia a cui si riferisce l’UDL (gli elementi critici dell’insegnamento e dell’apprendimento) sia la varietà di individui a cui l’UDL si rivolge (gli aspetti sostanziali delle differenze individuali).

In sostanza, l’ambito dell’UDL si basa interamente su tre principi:

1. fornire molteplici mezzi di rappresentazione;

2. fornire molteplici mezzi di azione e di espressione;

3. fornire diversi mezzi di coinvolgimento.

Questi tre principi sono stati scelti perché si riferiscono a tre aspetti essenziali di ogni ambiente d’insegnamento e apprendimento: i mezzi con cui l’informazione è presentata allo studente, i mezzi con cui egli deve esprimere ciò che sa e i mezzi con cui viene coinvolto nell’apprendimento (CAST, 2008; 2011; Meyer, Rose e Gordon, 2014; Rose e Meyer, 2002).

Nonostante ci siano molti modi di enunciare i concetti chiave dell’insegnamento e dell’apprendimento, la scelta di questi tre principi affonda le proprie radici nella condivisione di molti aspetti della teoria e della ricerca delle scienze dell’educazione. Basti considerare il campo della neuroscienza cognitiva, nel quale è normale pensare a tre ampie aree del cervello (Luria, 1973; Meyer, Rose e Gordon, 2014; Rose e Meyer, 2002):

1. l’area posteriore della corteccia, per la capacità di riconoscimento;

2. l’area frontale della corteccia, per le capacità motorie ed esecutive;

3. l’area mediana del sistema nervoso, per le capacità affettive ed emotive.

Sebbene anche questa divisione sia un’eccessiva semplificazione, è un’articolazione comune e storicamente accettata nei lavori classici di Luria (1973) ed è stata elaborata e modificata da molti altri. I tre principi dell’UDL sono stati collegati intenzionalmente a questo quadro di riferimento della neuroscienza (facendo riferimento rispettivamente all’apprendimento percettivo della corteccia posteriore, all’apprendimento strategico e motorio della corteccia anteriore, all’apprendimento affettivo ed emotivo della corteccia mediale e orbitale frontale) al fine di essere sistematici nel considerare le differenze di apprendimento. Al di là della neuroscienza cognitiva, comunque, i ricercatori e gli studiosi di altre scienze dell’apprendimento hanno adottato quadri di riferimento molto simili per esaminare gli ambiti dell’insegnamento e dell’apprendimento. Tra i più importanti, Lev Vygotskij (1978), il famoso psicologo russo, e Benjamin Bloom (1984),

Universal Design for Learning: un’introduzione per l’Italia 31

il teorico dell’educazione americana, adottarono una simile tripartizione delle loro idee base.

Da questi tre principi sono state sviluppate nove Linee guida (CAST, 2008; 2011) che formano i principi fondamentali dell’UDL. Queste Linee guida espongono i principi, ma il loro obiettivo primario è quello di guidare gli educatori e gli sviluppatori di programmi scolastici nell’utilizzo dei mezzi basati su dati di fatto per affrontare la vasta gamma di differenze individuali che si riscontrano tipicamente in ogni classe.

Diamo uno sguardo adesso a queste Linee guida.

Le Linee guida dell’UDL

Un caposaldo fondamentale dell’approccio UDL è di identificare le pratiche basate sui fatti che dovrebbero essere incluse in una progettazione universale. Di solito, queste pratiche sono risultate efficaci per gli studenti ai margini, ma essi generalmente non sono inclusi all’interno del curricolo uguale per tutti (one-size-fits-all) dell’istruzione regolare. Avvantaggiandosi del potere e della flessibilità della moderna tecnologia, l’UDL fornisce un mezzo per diffondere queste pratiche agli studenti per i quali sono più efficaci. Ma quali sono queste pratiche e a chi sono rivolte?

Le Linee guida dell’UDL (CAST 2008; 2011) aiutano nel prendere decisioni consapevoli su quali siano le pratiche ottimali. Ogni Linea guida e le verifiche associate hanno la loro origine nella ricerca ed espongono le pratiche specifiche che si sono rivelate efficaci, per uno o per specifici tipi d’apprendimento o di studenti, e che dovrebbero essere considerate come opzioni importanti per assicurarsi che gli allievi, con un’ampia gamma di abilità e disabilità, possano accedere e progredire nel curricolo generale. Le Linee guida assistono gli sviluppatori dei programmi scolastici (siano essi insegnanti, editori o altri) nella progettazione di curricoli flessibili, che riducono le barriere all’apprendimento e forniscono supporti validi all’apprendimento di tutti gli studenti.

Quello che segue è un breve quadro generale delle Linee guida dell’UDL, basato sulla versione completa autorizzata da noi e dai nostri colleghi del CAST.2

La figura 1.1 mostra i punti di verifica associati a ogni Linea guida dell’UDL.

2 Si veda: http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguideline.

Universal Design for Learning

I. Fornire molteplici mezzi di rappresentazione

1. Fornire opzioni alla percezione

• Opzioni per personalizzare la visualizzazione dell’informazione

• Opzioni che forniscono delle alternative all’informazione uditiva

• Opzioni che forniscono delle alternative all’informazione visiva

2. Fornire opzioni alla lingua e ai simboli

• Opzioni che definiscono il lessico e i simboli

• Opzioni che chiariscono la sintassi e la struttura

• Opzioni per la decodifica di testi o notazioni matematiche

• Opzioni per promuovere la comprensione tra le lingue

• Opzioni che illustrano i concetti chiave non linguisticamente

3. Fornire opzioni alla comprensione

• Opzioni che forniscono o attivano la conoscenza pregressa

• Opzioni che evidenziano le caratteristiche fondamentali, le grandi idee e le relazioni

• Opzioni che guidano l’elaborazione dell’informazione

• Opzioni che sostengono la memoria e il trasferimento

II. Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione

4. Fornire opzioni all’azione fisica

• Opzioni alla modalità della risposta fisica

• Opzioni nei mezzi di navigazione

• Opzioni per i mezzi di accesso e le tecnologie di assistenza

III. Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento

7. Fornire opzioni per suscitare interesse

• Opzioni che aumentano la scelta personale e l’autonomia

• Opzioni che aumentano la rilevanza, il valore e l’autenticità

• Opzioni che diminuiscono le minacce e le distrazioni

5. Fornire opzioni per le abilità espressive e la fluidità

• Opzioni nel mezzo di comunicazione

• Opzioni negli strumenti di composizione e nella risoluzione dei problemi

• Opzioni nel sostegno alla pratica e all’esecuzione

8. Fornire opzioni per uno sforzo sostenibile e la perseveranza

• Opzioni che aumentano la salienza degli obiettivi e degli scopi

• Opzioni che variano i livelli di sfida e di supporto

• Opzioni che favoriscono la collaborazione e la comunicazione

• Opzioni che aumentano il feedback orientato alla padronanza

6. Fornire opzioni per le funzioni esecutive

• Opzioni che guidano la scelta degli obiettivi

• Opzioni che sostengono lo sviluppo della progettazione e della strategia

• Opzioni che facilitano la gestione dell’informazione delle risorse

• Opzioni che aumentano la capacità di monitorare i progressi

9. Fornire opzioni per l’autoregolazione

• Opzioni che guidano la scelta degli obiettivi personali e delle mete

• Opzioni che sostengono abilità e strategie

• Opzioni che sviluppano autovalutazione e riflessione

Fig. 1.1 Linee guida dello Universal Design for Learning.

Universal Design for Learning: un’introduzione per l’Italia 33

Principio I: Fornire molteplici mezzi di rappresentazione

Questo principio dell’UDL riguarda il «cosa» dell’apprendimento, cioè come è percepita e compresa l’informazione. Gli individui intendono l’informazione in molti modi diversi, quindi nessun mezzo di rappresentazione può essere adatto ai bisogni di tutti gli studenti o di ogni singolo studente. Per alcuni, il testo è impegnativo, specialmente nell’inflessibile mezzo della carta stampata, mentre altri potrebbero avere difficoltà a comprendere una traccia audio senza trascrizione. Ci sono anche differenze nella comprensione; ogni studente porta con sé un bagaglio di esperienze personali e una conoscenza pregressa unici. Vista l’ampia varietà di differenze individuali nella rappresentazione, non c’è un solo modo di presentare o di rendere disponibile ciò che vogliamo che lo studente apprenda. Il curricolo dovrebbe avere abbastanza flessibilità per gli alunni e i docenti, tale da permettere la più appropriata via di accessibilità al contenuto.

Linea guida 1 – Fornire opzioni per la percezione

Per essere efficaci, i curricoli devono presentare i contenuti in modo che essi siano percepiti da parte di tutti gli studenti. Allo stesso modo, quando l’informazione è presentata in formati che richiedono uno sforzo eccessivo o assistenza, l’apprendimento può essere possibile, ma inutilmente impegnativo. Ad esempio, fornire agli studenti informazioni solo testuali potrebbe creare automaticamente una barriera a coloro che hanno difficoltà di lettura o deficit visivi. Opzioni come le sintesi vocali del testo, grafici, video e altri formati di presentazione possono essere alternative efficaci. Allo stesso modo, se l’informazione è data solo in formato audio, qualche studente potrebbe non averne accesso. Una lettura, ad esempio, può creare una barriera se il ritmo è troppo veloce o se lo studente non sente chiaramente. Il punto è questo: presentare l’informazione attraverso un’unica modalità potrebbe escludere inutilmente alcuni studenti dal curricolo. Questa Linea guida si concentra sulla riduzione delle barriere involontarie alla percezione, offrendo molteplici modi di percepire l’informazione.

Per ridurre le barriere all’apprendimento, quindi, è importante assicurarsi che l’informazione chiave sia percepita da tutti gli studenti nello stesso modo:

1) fornendo la stessa informazione attraverso diverse modalità sensoriali (ad esempio, attraverso la vista, l’udito o il tatto);

2) fornire l’informazione in un formato che permette l’adattabilità all’utente (ad esempio, testi che possono essere allargati, suoni che possono essere amplificati). Queste molteplici

rappresentazioni assicurano che l’informazione non solo sia accessibile agli studenti con particolari disabilità sensoriali e percettive, ma sia anche di più facile accesso per molti altri. Quando la stessa informazione, ad esempio, è presentata sia a voce che per iscritto, le rappresentazioni integrative aumentano la comprensibilità per molti studenti.

Linea guida 2 – Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli

Gli alunni hanno una vasta gamma di punti di forza e di debolezza nei confronti delle diverse forme di rappresentazione. Il lessico che per alcuni spiega e chiarisce i concetti, può risultare opaco ed estraneo ad altri. Un grafico che illustra la relazione tra due variabili può essere esplicativo per alcuni e inaccessibile o oscuro per altri. Un disegno o un’immagine che ha un significato per determinati alunni, può averne molti altri per coloro con ambienti sociali e culturali differenti. Di conseguenza, la diseguaglianza emerge quando l’informazione è presentata a tutti attraverso una singola forma di rappresentazione. Un’importante strategia informativa è di assicurarsi che le rappresentazioni alternative siano fornite non solo per l’accessibilità, ma anche per la chiarezza e comprensibilità di tutti gli studenti.

Il nostro sistema di simboli solleva problemi simili. La matematica è essenzialmente un linguaggio a sé ed è un linguaggio con cui alcuni studenti hanno difficoltà (Geary, 2004; si veda anche il capitolo 6 di questo libro). Una possibile opzione, per aiutare gli studenti con difficoltà, potrebbe essere quella di utilizzare il materiale didattico per rendere i simboli più concreti (Murray, Silver-Pacuilla e Innes Helsel, 2007). Ad esempio, quando si vuol far comprendere il significato del simbolo della divisione, un insegnante potrebbe rappresentare il processo di divisione facendo dividere agli studenti i blocchi a incastro in gruppi uguali. Questa rappresentazione alternativa permette agli studenti di interagire con i concetti matematici che altrimenti potrebbero non essere accessibili se venisse usato solo il simbolo. Simili strategie potrebbero essere applicate alle scienze così come ad altri contenuti specifici.

Linea guida 3 – Fornire opzioni per la comprensione

Lo scopo dell’insegnamento non è rendere accessibile l’informazione, ma insegnare agli studenti come trasformare l’informazione accessibile in conoscenza spendibile. Decenni di ricerche della scienza cognitiva hanno dimostrato che questo processo di trasformazione non è un procedimento

Universal Design for Learning: un’introduzione per l’Italia 35

passivo, ma attivo. Costruire una conoscenza spendibile, una conoscenza che sia accessibile per le future decisioni, dipende non solo dalla mera percezione dell’informazione, ma dalle abilità di elaborazione dell’informazione, come l’attenzione selettiva, l’integrazione di nuove informazioni con la conoscenza precedente, la categorizzazione strategica e la memorizzazione attiva. Gli individui si differenziano notevolmente per le loro capacità di elaborazione delle informazioni e di accesso alla conoscenza pregressa attraverso le quali assimilano le nuove informazioni.

Una corretta progettazione e presentazione dell’informazione (responsabilità di ogni curricolo o metodologia formativa) può fornire un punto di partenza determinante per assicurare l’accesso a tutti gli studenti. Per questo motivo, le Linee guida sottolineano l’importanza di fornire agli studenti modelli e supporti per evidenziare le caratteristiche fondamentali, le grandi idee, le relazioni che guidano l’elaborazione dell’informazione, la visualizzazione, la manipolazione e facilitano il trasferimento e la generalizzazione della conoscenza a contesti differenti.

Principio II: Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione

L’apprendimento implica più della semplice acquisizione dell’informazione: è pure uno sforzo dinamico ed espressivo, richiede abilità strategiche, organizzative e comunicative. Il modo in cui gli individui affrontano le sfide dell’apprendimento ed esprimono la loro conoscenza (il «come» dell’apprendimento) può differenziarsi sensibilmente da persona a persona. Le Linee guida dell’UDL raccomandano agli educatori di fornire agli studenti molte opzioni, per affrontare sia le sfide dell’apprendimento sia quelle di esprimere ciò che sanno.

Linea guida 4 – Fornire opzioni per l’azione fisica

Un libro o un testo scritto forniscono mezzi di esplorazione o d’interazione fisica limitati (come sfogliare le pagine con le dita, scrivere negli spazi dati).

Molti software interattivi, allo stesso modo, offrono mezzi di esplorazione e d’interazione limitati (attraverso la manipolazione di un joystick o una tastiera).

L’esplorazione e l’interazione in questi modi limitati potrebbero fare emergere delle barriere per alcuni studenti che hanno delle disabilità fisiche, che hanno disfunzioni visive o disgrafia o hanno diversi disordini delle funzioni esecutive. È importante fornire materiali con i quali tutti gli studenti possono interagire e

che forniscano un’interfaccia grazie all’utilizzo delle comuni tecnologie d’assistenza attraverso le quali gli individui con disabilità motorie possono esplorare ed esprimere ciò che sanno, con un singolo interruttore, un comando attivato con la voce, con tastiere estese o altro.

Linea guida 5 – Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazione

Non esiste un mezzo d’espressione adatto allo stesso modo per tutti gli studenti e per ogni tipo di comunicazione. Al contrario, ci sono mezzi che vanno bene solamente per alcune forme d’espressione e per alcuni tipi di studenti. Mentre un allievo con la dislessia può eccellere nel racconto di una storia, può fallire drasticamente nel raccontare la stessa storia per iscritto. Modalità alternative d’espressione dovrebbero essere fornite sia per livellare le differenze tra gli studenti, sia per mostrare agli stessi l’ampia varietà di mezzi che sono importanti per la comunicazione e l’alfabetizzazione nella nostra cultura multimediale. Inoltre, gli allievi variano notevolmente nella loro familiarità e padronanza con le convenzioni di ogni particolare strumento. Dovrebbero quindi essere disponibili supporti alternativi per sostenere e guidare gli studenti, che hanno diversi livelli di apprendimento, ad esprimersi in modo competente.

Linea guida 6 – Fornire opzioni alle funzioni esecutive

A un più alto livello delle capacità umane, nell’agire abilmente sono coinvolte le funzioni esecutive. Basti pensare a ciò che fanno i dirigenti d’azienda. Primeggiano nella scelta delle finalità, elaborano piani e strategie, organizzano e controllano i progressi. Stabiliscono obiettivi raggiungibili a breve termine, ma allo stesso tempo lavorano a più ampi obiettivi a lungo termine. Queste abilità sono fondamentali anche nell’apprendimento e le Linee guida ci ricordano l’importanza di supportare gli alunni nelle funzioni esecutive. Associate alla corteccia prefrontale del cervello, queste capacità permettono agli umani di superare l’impulsività, le reazioni a breve termine all’ambiente circostante e di fissare, invece, obiettivi a lungo termine, pianificare strategie efficaci per raggiungerli, monitorare i progressi e modificare le modalità, se necessario.

fondamentale per gli educatori ricordare che le funzioni esecutive hanno una capacità molto limitata e sono molto vulnerabili alla disabilità. La capacità esecutiva si riduce nettamente quando: 1) deve essere rivolta a gestire abilità e risposte di livello più basso, che non sono automatiche o fluenti (a causa sia di disabilità o di inesperienza) e, quindi, l’abilità per le funzioni più elevate è

Universal Design for Learning: un’introduzione per l’Italia 37

impegnata; 2) è ridotta, a causa di una sorta di disabilità d’alto livello o di una mancanza di padronanza delle strategie esecutive.

L’approccio UDL include generalmente sforzi per espandere la capacità esecutiva in due modi: 1) supportando le abilità di basso livello, così che esse richiedano una minore elaborazione, e 2) supportando le abilità e le strategie di livello superiore, in modo che esse possano essere più efficaci e sviluppate. Le precedenti Linee guida hanno fatto riferimento ai supporti per i livelli più bassi, questa si rivolge invece ai modi di incoraggiare le funzioni esecutive. Noi possiamo aiutare gli studenti a sviluppare le abilità del pensiero critico fornendo opzioni: come una guida per fissare gli obiettivi, elenchi per sostenere la programmazione e modelli per incoraggiare il prendere appunti in modo efficace. Inoltre, è importante suggerire agli studenti di «fermarsi e pensare» al compito che devono svolgere. Come educatori, noi dobbiamo monitorare continuamente i progressi degli alunni e, allo stesso tempo, aiutarli a sviluppare le abilità di controllo del loro stesso progresso. In breve, è necessario fornire opzioni per le funzioni esecutive per creare degli apprendenti indipendenti ed esperti.

Principio III: Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento

Cosa motiva ad apprendere? Cosa porta a perseverare anche se il compito è difficile o noioso? Come possono regolare il loro apprendimento allo stesso modo in cui fanno gli studenti efficaci? Le risposte variano da persona a persona. Alcuni studenti lavorano meglio quando hanno una routine rigida, mentre altri amano essere più spontanei. Alcuni sono più produttivi o apprendono meglio obiettivi specifici, altri hanno bisogno di un approccio più aperto. Ci sono tre Linee guida che si riferiscono ed espongono questo principio, cioè il fornire molteplici mezzi di coinvolgimento (il «perché?» dell’apprendimento).

Linea guida 7 – Fornire opzioni per attirare l’interesse

L’informazione di cui non ci si occupa, che non coinvolge i processi cognitivi degli studenti, è di fatto inaccessibile. È inaccessibile sia nel momento, in quanto non viene notata e processata, sia nel futuro, perché è probabile che non venga ricordata. Di conseguenza, gli insegnanti si impegnano molto per attirare l’attenzione e coinvolgere gli alunni. Tuttavia, gli studenti si differenziano sensibilmente in ciò che attrae la loro attenzione e coinvolge il loro interesse. Anche lo stesso studente differirà nel tempo e a seconda delle circostanze: i loro interessi cambiano quando sviluppano e raggiungono nuove conoscenze

e abilità, quando il loro ambiente biologico cambia, quando si trasformano da adolescenti autodeterminati ad adulti. È importante, quindi, avere modi alternativi di stimolare l’interesse, modi che riflettono le differenze inter- e intra-individuali tra gli alunni. Un approccio di successo è di assicurarsi che le attività siano le più autentiche possibili, questo aumenterà l’interesse, il fine e, se va tutto bene, renderà più facile collegare l’informazione alla conoscenza pregressa. Ovviamente, affinché ciò avvenga, gli studenti devono sentirsi sicuri all’interno dell’ambiente formativo. Gli insegnanti e gli alunni possono lavorare insieme per ridurre le minacce e le distrazioni e per costruire una comunità di classe che sia d’aiuto, stimolante, inclusiva e che sappia apprezzare i progressi.

Linea guida 8 – Fornire opzioni per il mantenimento dello sforzo e della persistenza Molti tipi di apprendimento, in modo particolare l’apprendimento di abilità e strategie, richiedono un’attenzione prolungata e un certo sforzo. Se motivati, gli studenti possono regolare la loro attenzione e agire in modo da sostenere lo sforzo e la concentrazione che si richiede. Tuttavia, essi si differenziano notevolmente nella loro abilità di autoregolarsi. Le loro differenze riflettono le diversità nella motivazione iniziale, nelle capacità e inclinazione all’autoregolazione, la suscettibilità alle interferenze del contesto e così via. Un obiettivo didattico chiave è quello di costruire le abilità individuali di autoregolazione e autodeterminazione che uniformeranno tali opportunità di apprendimento (si veda la Linea guida 9). Allo stesso tempo, tuttavia, l’ambiente esterno deve fornire opzioni che possano rendere uguale l’accessibilità agli studenti. Questa Linea guida richiede un bilanciamento tra sfida e supporto in modo da assicurare che l’apprendimento avvenga in modo efficace. Se l’attività è troppo difficile, gli studenti si sentiranno frustrati, mentre se è troppo facile si potrebbero annoiare. Per sorreggere lo sforzo degli studenti, questa Linea guida ricorda che gli alunni hanno bisogno del giusto equilibrio tra sfida e supporto che potrebbe essere trovato creando l’opportunità di collaborare con i compagni o fornendo alternative nei mezzi e nei sostegni offerti per un particolare compito. Infine, è importante dare feedback che permettano di vedere che la pratica e la persistenza sono molto importanti per raggiungere il successo. Senza feedback, gli studenti non saprebbero cosa potere migliorare e cosa stanno facendo correttamente.

Linea guida 9 – Fornire opzioni per l’autoregolazione

Questa Linea guida sposta l’attenzione dall’ambiente esterno alle abilità interne dell’alunno di autoregolare i propri apprendimenti. Se è importante

Universal Design for Learning: un’introduzione per l’Italia 39

progettare gli ambienti esterni per sostenere la motivazione e il coinvolgimento (si vedano le Linee guida 7 e 8), è essenziale per diventare degli studenti competenti possedere l’abilità di autoregolarsi, di modulare strategicamente le reazioni o gli stati emotivi, in modo da essere più efficaci nella gestione e nel coinvolgimento con l’ambiente. Mentre alcuni individui sviluppano abilità di autoregolazione da soli, attraverso prove ed errori o osservando adulti di successo, molti altri hanno notevoli difficoltà nel farlo. In molte classi non ci si interessa esplicitamente a queste abilità e si lasciano come parte implicita del curricolo, ma che è spesso inaccessibile o invisibile a molti. In quelle classi in cui ci si occupa esplicitamente dell’autoregolazione, generalmente si utilizza un singolo modello o metodo. Come in altri tipi di apprendimento, sono più probabili differenze significative piuttosto che uniformità. Un approccio di successo necessita la presentazione di alternative sufficienti a sostenere gli alunni con attitudini ed esperienze pregresse diverse, per una gestione efficace del proprio coinvolgimento. Questa Linea guida ci suggerisce l’attuazione nella pratica educativa di strategie per sviluppare le abilità intrinseche di regolare le proprie emozioni e motivazioni.

Ricerca e sviluppo nello Universal Design for Learning

La ricerca e lo sviluppo nell’UDL hanno evidenziato come i suoi principi si applicano in ambienti anche tecnologicamente avanzati. Agli alunni vengono dati dei supporti per padroneggiare contenuti standard e coinvolgerli in strategie d’apprendimento. Grande attenzione è stata rivolta a rendere gli obiettivi didattici, le strategie e i materiali altamente flessibili all’interno di questi tre parametri, a diminuire le potenziali barriere e ad aumentare le opportunità di apprendimento (Dalton e Rose, 2008; Proctor, Dalton e Grisham, 2007).

Esporremo qui di seguito alcuni risultati promettenti raggiunti.

– Dalton e collaboratori (2002) hanno riferito, tra gli studenti delle scuole medie, di miglioramenti significativi nella lettura tra coloro che leggevano romanzi digitali all’interno del percorso UDL, rispetto a quelli che leggevano libri stampati. Lo scopo di questo studio era quello di comparare l’effetto dei due approcci nella comprensione del testo di 102 studenti delle scuole medie: «l’insegnamento reciproco» (reciprocal teaching) con romanzi stampati, e dall’altra parte la lettura di romanzi digitali, presentati secondo i principi dell’UDL, che forniva supporto nell’applicazione delle strategie di lettura. A 14 insegnanti delle scuole medie fu affidato un gruppo, usando un campio-

namento casuale stratificato. Gli studenti di ogni gruppo avevano letto tre romanzi, appropriati alla loro età, nell’arco di sei mesi. Controllando i risultati, gli studenti del gruppo UDL hanno raggiunto dei punteggi superiori nella comprensione del significato sottinteso nel test Gates MacGinitie e hanno dimostrato un coinvolgimento più produttivo nella lettura e nell’applicazione di strategie, rispetto al gruppo che ha ricevuto delle istruzioni basate solo sul testo stampato. Questi risultati forniscono un’ulteriore dimostrazione dell’efficacia della comprensione mediata dalla tecnologia e sostengono l’uso di testi digitali per collegare la ricerca alla pratica nelle strategie di lettura.

– Proctor, Uccelli, Dalton e Snow (2009): la gran quantità di parole conosciute (ampiezza) è altamente predittiva della comprensione del testo, mentre è ancora poco noto come la qualità delle parole conosciute (profondità) influisca sulla comprensione. Utilizzando un ambiente di lettura digitale, basato sui principi dell’UDL, un gruppo di 35 studenti bilingue e monolingue della quinta classe ha lavorato sulla comprensione profonda di otto parole, che si concludeva con un’attività nella quale gli studenti hanno assegnato delle didascalie a delle immagini, collegate a ogni parola. Le didascalie sono state valutate utilizzando una scala di quattro punti e sono state valutate le differenze e le similarità tra studente monolingue e bilingue. I risultati hanno rivelato una notevole conoscenza profonda delle parole, soprattutto per gli studenti con abilità linguistiche orali di livello medio-alto.

– Coyne e altri (2010) hanno esaminato l’effetto della tecnologia basata sull’approccio UDL sull’alfabetizzazione, Literacy by Design (LBD), di 16 alunni della scuola dell’infanzia con significative disabilità intellettuali. L’approccio LBD enfatizza la lettura per la comprensione, combinando testi digitali graduati e facilitati e software per il riconoscimento di lettere e parole. Nove insegnanti hanno ricevuto una formazione basata sulle pratiche di alfabetizzazione. Di questi, cinque hanno ricevuto una formazione LBD, che hanno utilizzato dalle quattro alle cinque volte alla settimana. Controllando i risultati, il gruppo LBD ha raggiunto migliori esiti nel test Woodcock-Johnson Test of Achievement III Passage Comprehension. Le implicazioni per la ricerca e la pratica dell’istruzione iniziale alla lettura per bambini con significative disabilità intellettuali, sono controverse.

Recentemente, la Fondazione Scientifica Nazionale statunitense ha sostenuto lo sviluppo del programma UDL per la creazione di materiali formativi flessibili. Ricercatori e scienziati del CAST, dell’Università del Michigan, e del Centro di Ricerca e Sviluppo hanno collaborato per sviluppare un insieme di strumenti per la creazione di curricoli UDL. Il software permette agli sviluppatori di programmi scolastici o ai ricercatori di creare percorsi basati sul web o

Universal Design for Learning: un’introduzione per l’Italia 41

interventi didattici partendo da zero, o di adattare dei curricoli precedenti a un contesto di apprendimento UDL per studenti delle scuole medie e superiori. Questo sistema permette la creazione di materiali didattici che riflettono i principi dell’UDL. Tecnicamente, questo insieme di strumenti è un’applicazione configurabile basata sul Web con delle risorse che permettono la creazione di contenuti UDL, attraverso una serie di pacchetti Java e risorse come fogli di stile, attività di progettazione grafica e documentazione. Il set completo include un sistema di supporti basati esplicitamente sulle Linee guida UDL che possono essere adattate a ogni contesto curricolare.3

Come l’UDL sta cambiando la politica dell’istruzione

Negli Stati Uniti c’è una crescente attenzione all’UDL nella politica dell’istruzione federale e statale (Gordon, Gravel e Schifter, 2009). Infatti, gli ultimi due piani nazionali sulle tecnologie didattiche americane (US Department of Education, 2010; 2016) evidenziano il ruolo che l’UDL può avere nel cambiare l’ambiente d’apprendimento, basandosi sul potere e la flessibilità delle nuove tecnologie piuttosto che sui limiti della carta stampata. La tecnologia in se stessa non è il rimedio, infatti essa può essere rigida e inaccessibile come la carta stampata se non è ben progettata. Per assicurarsi che i benefici delle nuove tecnologie si estendano agli studenti con un’ampia varietà di abilità e disabilità, il Piano richiede di applicare la tecnologia seguendo i principi dell’UDL. Questo richiama l’Higher Education Opportunity Act (2008) statunitense, che definisce l’UDL come:

un quadro di riferimento scientificamente valido per guidare la pratica educativa che (A) garantisce flessibilità nella presentazione dell’informazione, nel modo in cui gli studenti possono esprimere e dimostrare la loro conoscenza, le loro abilità e il loro coinvolgimento; (B) riduce le barriere nell’istruzione, fornisce adeguati adattamenti, aiuti e sfide, mantiene alte aspettative nei risultati di tutti gli alunni, inclusi quelli con disabilità o con limitate competenze nella lingua inglese (UDL Linee Guida versione italiana, 2015).

La legge incoraggia programmi per la formazione dei docenti nelle università sia per istruire futuri insegnanti ai principi dell’UDL sia per adattare le pratiche UDL all’istruzione secondaria superiore. La recente legislazione sull’educazione primaria e secondaria degli Stati Uniti, firmata dal Presidente

3 Si consulti il sito: http://udl-toolkit.cast.org, per maggiori informazioni.

Universal Design for Learning

Barack Obama l’8 dicembre del 2015, chiamata Every Student Succeeds Act, evidenzia e promuove l’UDL. Questi esempi mostrano la crescente attenzione all’UDL nella politica educativa statunitense. Come molti progressi sociali e culturali, questi cambiamenti sono iniziati rivolgendosi a coloro che sono i più marginalizzati e svantaggiati dalle pratiche esistenti. Alla fine ci aspettiamo che tutti possano beneficiarne e avere migliori opportunità di apprendimento.

Riferimenti bibliografici

Barsalou L.W., Breazeal C. e Smith L.B. (2007), Cognition as coordinated noncognition, «Cognitive Processing», vol. 8, n. 2, pp. 79-91.

Bloom B.S. (1984), Taxonomy of educational objectives, Boston, Allyn and Bacon. CAST (2008), Universal design for learning guidelines: Version 1.0, Wakefield, MA. CAST (2011), Universal design for learning guidelines: Version 2.0, Wakefield, MA.

Coyne P., Pisha B., Dalton B., Zeph L. e Smith N.C. (2010), Literacy by design: A universal design for learning approach for students with significant intellectual disabilities, «Remedial and Special Education», vol. 33, pp. 162-172.

Cytowic R.E. (1996), The neurological side of neuropsychology, Cambridge, MA, MIT Press.

Dalton B., Pisha B., Eagleton M., Coyne P. e Deysher S. (2002), Engaging the text: Reciprocal teaching and questioning strategies in a scaffolded learning environment, Final Report to the US Department of Education, Wakefield, MA, CAST.

Dalton B. e Proctor C.P. (2008), The changing landscape of text and comprehension in the age of new literacies. In J. Coiro, M. Knobel, C. Lankshear e D. Leu (a cura di), Handbook of research on new literacies, Mahwah, NJ, Erlbaum, pp. 297-324.

Dalton B. e Rose D. (2008), Scaffolding digital reading comprehension. In C. Block e S.R. Parris (a cura di), Comprehension Instruction: Research-Based Best Practices, 2nd ed., New York, Guilford Press, pp. 347-361.

Dalton B. e Strangman N. (2007), Using technology to support struggling readers’ comprehension: A review of the research. In D. Reinking, M.C. McKenna, L.D. Labbo e R.D. Keiffer (a cura di), Handbook of literacy and technology, 2nd ed., Mahwah, NJ, Erlbaum, pp. 549-569.

Fischer K.W. e Immordino-Yang M.H. (2008), The fundamental importance of the brain and learning for education. In K. Fischer e M.H. Immordino-Yang (a cura di), The Jossey-Bass reader on the brain and learning, San Francisco, Jossey-Bass, pp. 183-198.

Geary D.C. (2004), Mathematics and Learning Disabilities, «Journal of Learning Disabilities», vol. 37, n. 1, pp. 4-15.

Goldberg E. (2001), The executive brain: Frontal lobes and the civilized mind, Oxford, Oxford University Press.

Gordon D.T., Gravel J.W. e Schifter L.A. (2009), A policy reader in universal design for learning, Cambridge (MA), Harvard Education Press.

Universal Design for Learning: un’introduzione per l’Italia 43

Higher Education Opportunity Act (2008), Public Law 110-315.

Luria A.R. (1973), The working brain, New York, Basic Books.

Mace R.L., Hardie G.J. e Place J.P. (1991), Accessible environments: Toward universal Design, Raleigh, NC, North Carolina State University.

Meyer A., Rose D.H. e Gordon D. (2014), Universal design for learning: Theory and Practice, Wakefield, MA, CAST Professional Publishing.

Murray B., Silver-Pacuilla H., Innes Helsel F. e Center for Implementing Technology in Education (2007), Improving basic mathematics instruction: Promising technology resources for students with special needs, «Technology in Action», vol. 2, n. 5, pp. 1-8.

Palincsar A.S. e Brown A.L. (1984), Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities, «Cognition and Instruction», vol. 1, n. 1, pp. 117-175.

Proctor C.P., Dalton B. e Grisham D.L. (2007), Scaffolding English language learners and struggling readers in a universal literacy environment with embedded strategy instruction and vocabulary support, «Journal of Literacy Research», vol. 39, n. 1, pp. 71-93.

Proctor C.P., Uccelli P., Dalton B. e Snow C.E. (2009), Understanding depth of vocabulary and improving comprehension online with bilingual and monolingual children, «Reading and Writing Quarterly», vol. 25, n. 4, pp. 311-333.

Rose D.H. e Gravel J.W. (2010), Universal design for learning. In P. Peterson, E. Baker e B. McGraw (a cura di), International Encyclopedia of Education, 3rd ed., Oxford: Elsevier, vol. 8, pp. 119-124.

Rose D.H. e Meyer A. (2002), Teaching every student in the digital age: Universal design for learning, Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development.

Rose D., Meyer A. e Hitchcock C. (2005), The universally designed classroom: Accessible curriculum and digital technologies, Cambridge (MA), Harvard Education Press.

Rosenzweig M.R., Breedlove S.M. e Watson N.V. (2005), Biological psychology: An introduction to behavioral and cognitive neuroscience, 4th ed., Sunderland, MA, Sinauer.

Sanguineti V.R. (2007), The Rosetta Stone of the Human Mind: Three languages to integrate neurobiology and psychology, New York, Springer.

US Department of Education, Office of Educational Technology (2010), Transforming American education: Learning powered by technology, http://www.ed.gov/sites/ default/files/netp2010.pdf

US Department of Education, Office of Educational Technology (2016), Future Ready Learning: Reimagining the Role of Technology in Education, http://tech.ed.gov/ files/2015/12/NETP16.pdf

Vygotskij L. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge (MA), Harvard University Press.

Contenuti aggiuntivi • Test • Consigli e suggerimenti per prepararsi all’esame

CONCORSO DOCENTI

SOSTEGNO DOMANI INSEGNARE

SCUOLA SECONDARIA

PEDAGOGIA SPECIALE, DIDATTICA E METODOLOGIE PER L’INCLUSIONE

CAPITOLO 2

DIDATTICA INCLUSIVA E BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

(Dario Ianes)

Via italiana all’inclusione

La via italiana all’inclusione

La scuola italiana è caratterizzata dall’integrazione degli alunni con disabilità, realizzata nella pratica in modi più o meno soddisfacenti (Canevaro, 2007; Ianes e Canevaro, 2008), ma ormai stabilizzata come una dimensione fondamentale del nostro sistema formativo.

La scuola italiana pensata nella Costituzione, una scuola che si fondi su equità, promozione sociale e valorizzazione di tutti gli alunni, qualunque sia la loro condizione personale e sociale, una scuola cioè profondamente inclusiva, è però ancora lontana. Negli anni Settanta fu raggiunto il traguardo dell’integrazione degli alunni esclusi, allora quelli con varie forme di disabilità, e questo grande obiettivo, di immensa portata civile e politica, proprio per il suo valore assoluto, anche a livello mondiale, diede un corso particolare al dibattito e alla ricerca in questo campo. Per circa trent’anni, fino al 2011, di integrazione scolastica si parlava molto, ma dandone per scontati alcuni aspetti strutturali e «lamentando» le varie difficoltà in cui essa si trovava, per motivi di politica governativa, di tagli reali o presunti al sostegno, di difficoltà burocratiche, proponendo infinite strategie migliorative ai vari livelli, da quello degli apprendimenti a quello della governance ministeriale. Non esisteva in Italia una dialettica «integrazione sì/integrazione no», come esiste ancora in quasi tutti i Paesi del mondo, perché inoltrarsi in questo terreno sembrava equivalesse a mettere in discussione i valori profondi da cui l’integrazione partiva, e dunque, in nome di quei valori, la si dava per scontata e non si ponevano in dubbio le sue strutture profonde, né si faceva una seria ricerca empirica. Anno dopo anno, la situazione reale dell’integrazione è andata via via peggiorando, non tanto nei valori di investimento in risorse umane (l’Italia può ancora vantarsi di avere, per 203.000 alunni con disabilità nella scuola, 101.000 insegnanti di sostegno e 25.000 educatori e assistenti), quanto per il diffondersi, in modo silenzioso e strisciante, di fenomeni di pull-out, micro-esclusioni, nuove forme di isolamento degli alunni con disabilità rispetto ai compagni di classe (Ianes, Demo e Zambotti, 2011; Canevaro, D’Alonzo, Ianes e Caldin, 2011; D’Alessio, 2011; Treellle, Caritas e Fondazione Agnelli, 2011; Demo e Ianes, 2013; Ianes, Demo e Zambotti, 2013; Ianes, Zambotti e Demo, 2013). Su queste difficoltà, vi è una quasi completa unanimità di percezione critica da parte degli insegnanti, delle famiglie, degli operatori e degli studiosi, ma le interpretazioni delle cause sono molto differenti. Un rapido sguardo a quelle che ritengo essere le motivazioni strutturali delle difficoltà dell’integrazione scolastica ci aiuterà anche a ragionare sull’inclusione e sul concetto di bisogno educativo speciale. La situazione tende a peggiorare più per cause strutturali che per motivi di scarsa applicazione di strutture valide già esistenti, come sostiene invece la maggioranza degli studiosi e degli insegnanti (Scataglini, 2012), e tra queste cause strutturali credo abbiano un forte impatto negativo:

– una lettura dei bisogni degli alunni di carattere biomedico e non bio-psico-sociale e pedagogico-didattico (una visione culturale della disabilità ancora troppo ancorata a un modello medico);

– un collegamento rigido tra le risorse pedagogiche e le diagnosi clinico-mediche;

– un ruolo «speciale e aggiuntivo» dell’insegnante di sostegno, associato a una diagnosi di uno o più alunni con disabilità, e una presenza massiccia di «aule di sostegno»;

– una gestione delle risorse umane rigida e poco intelligente.

La scuola italiana ha poi subito, negli ultimi anni, vari torti e maltrattamenti da parte di una classe politica sempre più in crisi, che ne hanno intaccato profondamente il valore sociale (De Mauro e Ianes, 2011; Bottani, 2013).

Questi sono i motivi per cui oggi abbiamo una scuola che fa sempre più fatica a realizzare una buona integrazione e si avvia verso l’inclusione da questa prospettiva culturale e con questo fardello di strutture distorsive. Un passo positivo verso una scuola inclusiva è stato fatto nel 2010, con la Legge 170, che ha riconosciuto i diritti di personalizzazione agli alunni con disturbi specifici di apprendimento; tuttavia, anche in questo documento si possono ravvisare le strutture culturali e organizzative che limitano l’integrazione degli alunni con disabilità (diagnosi clinica come unico fondamento di interventi pedagogici e didattici personalizzati). Oggi la Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 sugli alunni con BES, e la relativa Circolare di marzo, stimolano la scuola a fare un ulteriore passo avanti verso una maggiore inclusività, senza però riuscire del tutto a scrollarsi di dosso la storia dell’attenzione italiana alle difficoltà degli alunni, ancora molto legata al concetto di «patologie». Si arriva a dare un diritto di personalizzazione del percorso formativo ad alunni non certificati (finalmente!), non diagnosticati (finalmente!), non patologici (finalmente!), e questo sulla base delle valutazioni competenti di tipo pedagogico e didattico del Consiglio di classe e non sulla base di un pezzo di carta medico (finalmente!). Esistono alunni con difficoltà, con bisogni educativi speciali che vanno riconosciuti.

Si potrebbe dire che la via italiana all’inclusione prenda avvio dalla Costituzione per poi inabissarsi subito dopo in una scuola ancora classista e selettiva, riemergere con il riconoscimento dell’integrazione degli alunni con disabilità, poi con l’attenzione ai DSA e infine ai BES. Dunque, da problema ad altro problema, da percentuale di alunni con tale o talaltra condizione ad altra percentuale, sempre crescente (2,7%; 5%; 20%), non centrando invece il discorso subito e radicalmente sulle «differenze» del 100% degli alunni e non su una frazione di essi. Nel dibattito internazionale, quest’ultima è la posizione portata avanti dagli studiosi dell’inclusive education e dei disability studies (Booth e Ainscow, 2008; Medeghini et al., 2013).

Molti dei sostenitori di questo approccio si basano su un modello sociale, e non bio-medico, della disabilità e non amano molto il concetto di «speciale», né applicato ai bisogni né riferito agli interventi educativi e didattici. È evidente che questo modello nasce e si sviluppa in un contesto di scuole che non praticano neppure l’integrazione su larga scala e risente del dibattito tra scuole speciali e scuole normali, dibattito che in Italia è stato superato di slancio (negli anni Settanta). La critica al concetto di «speciale» va però tenuta in attenta considerazione: in questo approccio, che si

rifà molto alle analisi di Foucault e di Gramsci, il concetto (e l’etichetta) di speciale viene considerato negativo, svalorizzante ed espressione di una costruzione sociale emarginante che opera per l’oppressione e la marginalizzazione di particolari gruppi minoritari di persone, in genere chi presenta qualche differenza rispetto ad aspettative e standard culturalmente e storicamente determinati, espressione di politiche dominanti e arbitrarie. Sarebbe molto meglio, ad esempio secondo Vehmas, pensare che «ci sono solo bisogni che sono unici in ogni individuo» (Vehmas, 2010, p. 92), oppure che siamo tutti «speciali», nel senso di diversi, con pari valore. Credo che questo sia fondamentalmente vero, ma il riconoscimento del valore essenziale della differenza di ognuno di noi non può portarci a ignorare che esistono delle situazioni problematiche di funzionamento umano (si veda oltre) che fanno diventare speciali i bisogni normalissimi e unici. Come vedremo, in questi casi la «specialità» altro non è che un qualche tipo di complessità di funzionamento che rende più difficile (e per questo è problematica per il soggetto che la vive) fare in modo che i bisogni educativi ottengano risposte sufficientemente soddisfacenti. Dunque, situazioni più complesse che richiedono risposte più complesse, per rispondere adeguatamente (o un po’ meglio) ai bisogni del soggetto: si pensi ad esempio all’autismo o alla dislessia. Sicuramente esistono condizioni problematiche per il soggetto che sono frutto di dinamiche di oppressione e marginalizzazione, si pensi alle varie forme di marginalità sociale e socioeconomica, ma ne esistono anche altrettante non generate, almeno direttamente, da meccanismi di potere e oppressione sociale, che ovviamente vanno smascherati e combattuti. La prospettiva del modello sociale e dei disability studies ha come focus la full inclusion, l’idea di una scuola inclusiva per tutti gli alunni, che dunque deve cambiare il suo approccio in modo radicale; la prospettiva dell’integrazione scolastica italiana, con il suo percorso da problema a problema, va nella stessa direzione, ovvero verso una scuola inclusiva per il 100% degli alunni, estendendo diritti di individualizzazione e personalizzazione a quote via via crescenti di studenti. I due approcci sono convergenti e devono trarre alimento concettuale e operativo uno dall’altro. Discutendo di bisogni educativi speciali, ad esempio, la prospettiva tradizionale italiana deve tenere in gran conto i rischi ipotizzati riguardo le dinamiche di labeling dell’alunno con una nuova etichetta (BES). La preoccupazione più seria non è quella rituale e folcloristica della proliferazione delle sigle, che oscurerebbero la realtà umana degli alunni: «Non parliamo più di Marco, ma di un alunno BES!»… Ovviamente si può, e si deve, parlare sempre di Marco che ha uno o più BES. Ma il punto preoccupante non è questo. Dobbiamo essere molto attenti al diffondersi di un uso sprezzante e violento delle etichette come armi di offesa («ANFFAS», «frocio», «marocchino», ecc.), cosa inaccettabile da ogni punto di vista. Ma accanto a questo aspetto violento del labeling ne esiste un altro, altrettanto pericoloso perché meno palesemente negativo. Si tratta del negare le qualità di ricchezza umana individuale, di peculiarità diversa, al soggetto che è riconosciuto come appartenente alla classe definita dall’etichetta (è autistico…), che lo identifica in modo stereotipato con le caratteristiche tipiche di quella definizione e attivando aspettative altrettanto

stereotipizzate. Si creano dunque persone prefabbricate dagli stereotipi, con effetti evidenti che vanno nell’opposta direzione dei processi inclusivi. Il labeling fa comodo alla pigrizia mentale e conoscitiva, che non vuole faticare per comprendere la complessità umana. Ma può diventare strumentale anche a fare ordine, a razionalizzare le risposte organizzative, a quella logica da «contabile miope» che spesso troviamo nella scuola. Può servire a semplificare l’organizzazione di risposte (standard) decise attraverso forme stereotipate di processi decisionali basati su etichette anziché sulla comprensione profonda del funzionamento umano di quella persona.

Dobbiamo ovviamente essere attenti e contrastare queste dinamiche, ma sarebbe un errore imputarle in sé alla nuova prospettiva sui BES. Fenomeni di esclusione e di etichettamento sono all’ordine del giorno nelle nostre scuole e colpiscono ogni tipo di alunno, da quello con disabilità a quello straniero; talvolta, gli insegnanti stessi escludono per tanti e diversi motivi. Se un docente ha in classe alunni che gli creano qualche tipo di problema e non vuole, o non sa, attivare strategie efficaci per personalizzare la loro partecipazione e il loro apprendimento, tenderà ad esempio a escluderli, con o senza etichetta. Certo, in alcuni casi l’etichetta lo potrà aiutare e giustificare, se vengono offerti percorsi alternativi fuori dal contesto classe, destinati proprio a quei soggetti. Ma questa ovviamente non sarebbe una scuola — né una didattica — inclusiva.

Attraverso la via italiana all’integrazione, tenendo ben in conto la prospettiva critica dei disability studies, dobbiamo puntare prioritariamente all’educazionedidattica inclusiva (inclusive education). Una educazione e una didattica «normali», per tutti gli alunni/e, che abbiano come «normale» elemento strutturale il massimo «valore inclusivo» possibile.

In concreto, una buona didattica inclusiva cerca di realizzare apprendimenti e partecipazione piena per tutti gli alunni tenendo conto di tre elementi principali.

1. Il funzionamento umano differente: riconoscere e comprendere le varie differenze nel funzionamento degli alunni/e, sia quando sono differenze problematiche (BES) sia quando sono «semplicemente» modi diversi di pensare, apprendere, relazionarsi, vivere situazioni. Una didattica diventa sempre più inclusiva proporzionalmente a quanto la scuola saprà riconoscere e comprendere le modalità di «funzionamento» individuali e particolari attraverso un’antropologia bio-psico-sociale come quella di ICF (OMS, 2002).

2. L’equità: valorizzare le differenze, nel senso di considerare di «pari valore, dignità e diritti» ogni differenza e di realizzare, per un’esigenza di equità, forme di differenziazione e di compensazione per raggiungere situazioni di uguaglianza sostanziale tra gli alunni, e non solo quindi di pari opportunità. In altre parole, dare di più a chi ha di meno, per dirla alla don Milani. La valorizzazione delle differenze implica quindi innanzitutto il «cercarle»/riconoscerle, comprenderle per poter quindi poi agire in modo efficace e partecipativo.

3. L’efficacia tecnica e la piena partecipazione sociale: incontrare in modo efficace le particolarità di funzionamento dei singoli alunni, attraverso offerte formative realmente

in grado di sviluppare il massimo del loro potenziale apprenditivo, ma realizzate nei contesti naturali di una buona partecipazione sociale e di una appartenenza piena alle situazioni collettive. Le strategie educative e didattiche devono provare sul campo e in modo controllato (evidence-based) la loro efficacia ed efficienza.

Una scuola pienamente inclusiva dunque, al cui interno cresca una didattica pienamente inclusiva: è questa la sfida che l’approccio integrativo italiano può, e deve, cogliere. La prospettiva dei bisogni educativi speciali, in un’ottica bio-psicosociale ICF, può contribuire in modo significativo a questo sviluppo.

Un bisogno educativo normale diventa speciale

Il concetto di bisogno educativo speciale (BES) / special educational need (SEN) appare nei documenti ufficiali Unesco nel 1997, nella legislazione del Regno Unito nel 2001 (Special Educational Needs and Disability Act) e nei documenti dell’Agenzia europea per lo sviluppo dell’educazione per i bisogni speciali nel 2003, come tendenza a considerare soggetti con BES anche altre persone in età evolutiva che manifestino difficoltà di apprendimento e di comportamento diverse dalla disabilità. Su questa base, di sostanziale estensione ad altre categorie della speciale considerazione riservata soltanto alle disabilità «classiche», nel 2005 proposi una diversa concezione del concetto di BES, non più come raccolta estesa di numerose diagnosi cliniche aggiunte a quelle di disabilità, ma come la possibilità aperta, dinamica e anche transitoria, di comprendere tutte le situazioni di funzionamento problematico per la persona, che da tale problematicità viene ostacolata nell’ottenere risposte soddisfacenti ai propri bisogni (Ianes, 2005; Ianes e Macchia, 2008) e il cui funzionamento va compreso attraverso un’antropologia bio-psico-sociale di ICF-CY (OMS, 2007).

Analizziamo alcuni aspetti di questa posizione, iniziando dal concetto di «bisogno», che ha fatto storcere il naso ad alcuni.

La parola bisogno ha anche connotazioni negative nella nostra lingua, che ci portiamo dentro e che possono stendere un fuorviante alone negativo sulle sue potenzialità. Ma se esaminiamo questo concetto con un po’ di attenzione, attraverso le posizioni di Maslow, Lewin e Murray in ambito psicologico e quella di Heidegger in ambito filosofico, troviamo che si può pensare al concetto di bisogno non tanto come una mancanza, un deficit negativo, uno stato di deprivazione e deficienza, quanto una condizione ordinaria e fisiologica di interdipendenza della persona dai suoi ecosistemi, una relazione di interdipendenza necessaria a crescere e vivere. Se consideriamo alcuni bisogni educativi, come quello di sviluppare competenze, autonomia, identità, appartenenza e partecipazione, autostima, ecc., vediamo che la persona trova (se le cose vanno sufficientemente bene) nei suoi ecosistemi alimenti idonei per crescere adeguatamente, in questa normale relazione di interdipendenza. In questa accezione, bisogno significa dunque soltanto fisiologica interdipendenza con l’ecosistema.

In alcune situazioni però un bisogno educativo normale diventa speciale. Ad esempio, può accadere, in alcune condizioni di funzionamento umano, che alcuni bisogni incontrino difficoltà a ottenere risposte adeguate. Come sappiamo dall’antropologia ICF, il funzionamento umano è la risultante dell’interazione complessa e sistemica tra fattori biologici, funzioni e struttura del corpo, competenze personali e partecipazione sociale, fattori di contesto ambientale e personale, che mediano, questi ultimi, il funzionamento, facilitandolo o ostacolandolo. Può accadere dunque che il bisogno di autonomia di un bambino, ad esempio, incontri delle difficoltà a ottenere l’alimento adatto per vari motivi di funzionamento problematico: può essere compromessa qualche funzione del corpo (spasticità, ad esempio), oppure il suo ambiente relazionale non offre cura e stimolazione adeguate. O, ancora, possono agire entrambi, o più, ostacoli. In ogni caso, la situazione sarà per lui problematica, perché non si realizza un’interdipendenza positiva tra bisogni e risposte. Se adottiamo l’ottica dell’antropologia ICF, questo può accadere per qualsiasi combinazione di fattori, interni ed esterni al soggetto, o soltanto esterni. Per comprendere una situazione di BES non ci servono dunque diagnosi cliniche, ma osservazione e valutazione delle reali interazioni tra i vari fattori ICF, per capire se quello specifico funzionamento è davvero problematico per «quel» soggetto. E se questo soggetto si trova effettivamente in una situazione problematica, sulla base di un confronto intersoggettivo rispetto a tre criteri oggettivi — danno, ostacolo e stigma sociale — dovremo attivare un intervento «speciale», ovvero capace di portare il soggetto a una migliore soddisfazione dei suoi bisogni. Questa situazione di bisogno educativo speciale può essere del tutto transitoria, se cambiano le condizioni che l’hanno originata, e dunque da essa si può uscire, diversamente da quanto accade con quasi tutte le altre etichette cliniche. La condizione di BES, se affrontata adeguatamente, porta il soggetto a una situazione di «funzionamento unico», in cui, con modalità anche assolutamente originali e diverse, egli trova adeguato alimento ai suoi bisogni. Pensiamo, ad esempio, a un bambino con gravi deficit comunicativi che, grazie a un intervento abilitativo speciale, apprenda a usare una modalità di CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa) e la usi regolarmente nel suo ambiente, soddisfacendo i propri bisogni comunicativi. In questo caso, abbiamo compreso la sua situazione di BES e attivato un intervento speciale efficace che ha condotto il bambino a un funzionamento unico. In una situazione simile, se l’interdipendenza bisogno-risposta sarà stata sufficientemente soddisfacente, non avremo più BES, ma un funzionamento unico; se però cambiasse qualcosa, ad esempio se arrivassero nuovi insegnanti che non usano la CAA, si ripresenterebbe la situazione di BES. Come si noterà, non stiamo parlando della diagnosi clinica di questo bambino, che potrebbe avere una cerebrolesione permanente, ma della sua situazione di funzionamento.

Come è dunque evidente, il concetto di BES non è clinico, ma deriva da un’esigenza di equità nel riconoscimento, da parte della scuola e dei sistemi di welfare, delle varie situazioni di funzionamento che vanno «arricchite» di interventi speciali, di individualizzazione e personalizzazione. Un’esigenza di equità — nel senso in cui

la intendono Sen (2010), Nussbaum (2007) e Terzi (2008) — impone che vadano considerate tutte le situazioni di problematicità e non soltanto quelle che rispondono a un modello biomedico; da questa esigenza, e dalla constatazione che la scuola italiana deve fare ancora molta strada per realizzare l’equità, parte, nel 2005, la mia idea aperta di bisogno educativo speciale.

I nuovi documenti ministeriali: alcuni aspetti strategici

Qualche considerazione ora sulla Direttiva del 27 dicembre 2012 e la successiva Circolare del 6 marzo: dopo la loro divulgazione, la scuola italiana è andata in subbuglio, sono nati aspettative, molti dubbi e resistenze, tante previsioni di difficoltà operative ma anche altrettante prospettive positive e speranze. Leggendo in parallelo i due documenti e la nota del 27 giugno si possono avanzare alcune considerazioni su quali siano le aree strategiche per avvicinare la scuola italiana a un modello realmente inclusivo.

Maggiore equità nella lettura dei bisogni degli alunni

Il primo elemento da considerare riguarda appunto un passo in avanti verso una maggiore equità, che è uno dei punti costitutivi di una scuola inclusiva. Gli alunni con BES non rappresentano una terza categoria di alunni problematici, molto spesso si cade infatti nell’errore di pensare che esistano alunni con disabilità, con DSA e con BES; in realtà non è così: ci sono gli alunni con BES, come macro-categoria che comprende quelli con disabilità, DSA e altre forme di difficoltà di vario genere, fino a quelle ambientali e socioeconomiche. Questa macro-categoria, che tra l’altro era già stata introdotta nella legislazione scolastica trentina nel 2006 — si veda la Legge 5/2006 «Sistema educativo di istruzione e formazione del Trentino» — fa fare un passo avanti verso una maggiore equità nella lettura dei bisogni educativi; dopo la Legge 104 del 1992, infatti, soltanto nel 2010 la Legge 170 riconosce i diritti alla personalizzazione del percorso formativo agli alunni con DSA, lasciando però esclusi ampi strati di popolazione scolastica con problemi ma senza diagnosi cliniche di qualche genere. Con le più recenti disposizioni sui BES si amplia la gamma di alunni che hanno diritto a qualche forma di personalizzazione, comprendendo anche situazioni che non sono in qualche modo diagnosticate o certificate. La lettura del bisogno diventa quindi meno clinicamente orientata e più equa, portando la scuola a riconoscere e legittimare tutti i BES, al di là delle differenti eziologie.

Questa logica, che supera quella tradizionale di disabilità, potrebbe portare argomenti a favore di un’evoluzione della Legge 104/92. Quest’ultima, che parla di disabilità come unica condizione di problematicità a cui la scuola deve far fronte con risorse aggiuntive, è ormai datata; dopo di essa ci sono stati importanti passi avanti, come la Dichiarazione ONU dei diritti delle persone con disabilità nel 2006

e l’introduzione a livello mondiale del sistema ICF (OMS, 2002; 2007). Dunque una nuova visione del concetto di salute umana, di funzionamento e di disabilità, che impone cambiamenti anche a livello di Legge Quadro.

Maggiore responsabilità pedagogico-didattica rispetto a una delega biomedica

Al Consiglio di classe e agli insegnanti viene attribuito un compito pedagogicodidattico fondamentale per una professionalità docente moderna: individuare i soggetti con situazioni di BES non clinicamente rilevate. Le disposizioni ministeriali dicono che, anche in assenza di documenti specifici, quali ad esempio la relazione del Servizio sociale, il Consiglio di classe o team docenti, fondandosi su considerazioni psicopedagogiche didattiche, valuta, comprende le difficoltà e si esprime in merito al funzionamento problematico dell’alunno e alla personalizzazione necessaria per il suo percorso formativo. Questo è un punto centrale sul quale ci si deve interrogare: cosa significa «ben fondate considerazioni pedagogico-didattiche»? Ben fondate su cosa? A mio modo di vedere, si possono ben fondare su due aspetti. In primo luogo, su un’idea condivisa e globale di persona.

Il modello ICF-CY ci dà un’antropologia, un’idea ampia di funzionamento umano che gli insegnanti possono usare per comprendere se un alunno ha un funzionamento problematico come risultante di un intreccio di diversi aspetti. Tra l’altro, adottare questa antropologia pone gli insegnanti in maggiore allineamento concettuale con gli operatori dei Servizi sanitari che, dopo l’Intesa Stato-Regioni del 2008, dovrebbero elaborare la Diagnosi Funzionale in un Profilo di Funzionamento su base ICF: ciò porterebbe a qualche facilitazione in più in un rapporto di collaborazione spesso molto difficile. L’altro «buon fondamento» riguarda il concetto di «problematicità»: quando si può dire legittimamente che un funzionamento è davvero problematico e non soltanto «diverso»? Nel caso della problematicità, la deontologia professionale porterebbe a un intervento speciale; nel caso della diversità, invece, a un atteggiamento di valorizzazione e tutela, anche se tale diversità produce negli insegnanti varie forme di disagio che però non li autorizzano a intervenire per un qualche cambiamento. È importante sottolineare che per definire problematica una situazione non sono affatto sufficienti né un’idea convenzionale di normalità né vissuti soggettivi di disagio. Sicuramente il compito affidato alla scuola e ai docenti non è semplice, ma entrambi devono recuperare una forte responsabilità e orgoglio pedagogico-didattico.

Maggiore corresponsabilizzazione degli insegnanti curricolari rispetto alla tendenza a delegare a quelli di sostegno

Un terzo punto strategico che vale la pena sottolineare riguarda il coinvolgimento esplicito di tutti i docenti, nessuno escluso, nel progettare e realizzare

una didattica generalmente più inclusiva e forme specifiche di personalizzazione (Piani Didattici Personalizzati). Anche questo è un tema cruciale di cui si dibatte da anni: la delega degli interventi speciali soltanto agli insegnanti di sostegno è uno dei mali cronici dell’integrazione italiana. Le disposizioni ministeriali parlano di una didattica inclusiva per tutta la classe, una didattica ordinaria che sia «strutturalmente» inclusiva, che cioè non si riduca a un semplice assemblaggio del PEI per l’alunno con disabilità, del PDP per quelli con DSA e BES, magari delegati all’insegnante di sostegno (soluzione tra l’altro illegittima), senza che la metodologia di base con la quale si fa scuola per tutti sia in qualche modo modificata in senso inclusivo, e cioè tramite la strutturazione interna di strategie di adattamento e differenziazione adatte a includere le varie individualizzazioni e personalizzazioni.

Maggiore inclusività ordinaria della didattica, maggiore adattabilità e flessibilità per accogliere individualizzazioni e personalizzazioni

Questo è senz’altro il punto più sfidante per gli insegnanti, soprattutto per quelli che usano da sempre format didattici frontali e trasmissivi, strutturalmente poco adatti alla personalizzazione e individualizzazione (e sono la maggioranza, soprattutto nella scuola secondaria). I docenti, collegialmente, dovranno provare a progettare insieme qualche forma didattica strutturalmente più inclusiva e, a questo proposito, credo che vi siano quattro grandi aree di strategie che possono portare più inclusività diffusa nelle classi.

La prima riguarda la scelta di materiali didattici, libri, schede o software che permettano di scegliere livelli graduati di difficoltà, per operare velocemente facilitazioni, semplificazioni o complessificazioni, a seconda delle caratteristiche individuali. La seconda riguarda i materiali didattici e le modalità con cui si apprende, che dovrebbero essere tante e differenti da permettere di raggiungere gli obiettivi anche in modi diversi, usando linguaggi e codici diversi, diverse modalità espressive, diversi ruoli, stili di pensiero, qualità delle intelligenze, ecc. La terza famiglia di strategie inclusive è poi quella delle varie mediazioni dei pari, dall’aiuto reciproco alla cooperazione strutturata: se gli insegnanti riuscissero a costruire almeno una parte della loro attività didattica per piccoli gruppi in apprendimento cooperativo o con modalità di tutoring realizzerebbero un format didattico di per sé strutturalmente più inclusivo, già predisposto alla diversificazione dei ruoli, dei materiali, degli obiettivi, per personalizzare più facilmente. La quarta classe di strategie potenzialmente più inclusive è infine quella delle didattiche laboratoriali, anche con un uso inclusivo delle tecnologie, soprattutto quelle di uso individuale, che dovrebbero diventare parte ordinaria dell’attrezzatura di ogni alunno. La didattica laboratoriale usa contesti reali, affronta problemi veri, costruisce e crea attivamente, consentendo più agevolmente varie forme di individualizzazione e personalizzazione.

Maggiore intelligenza sistemica a livello di scuola e di reti territoriali

I Consigli di classe e i team docenti programmano in modo più inclusivo e il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) riceve e rielabora queste progettazioni aggiungendo un suo proprio valore. Il GLI è dunque il cuore e il motore dell’inclusione a livello macro, di scuola. Questo organo nuovo va pensato e costruito con estrema attenzione perché è strategico e ha compiti davvero impegnativi, dal costruire una progettazione sistemica che sia ben più della somma delle singole parti al fornire consulenza ai colleghi.

Per la prima volta si crea nella scuola la possibilità di attivare una consulenza, una supervisione tra pari che possa documentare e tesaurizzare le tante buone esperienze che, lasciate spesso alla buona volontà individuale, talvolta si disperdono. Il GLI raccoglie tutte le proposte dei vari gruppi di lavoro operativi a livello di singola classe e costruisce il Piano Annuale per l’Inclusività (PAI), che sarà incluso nel POF e costituirà la base per la trattativa delle risorse necessarie nel prossimo anno scolastico. Occorre però fare attenzione: se il PAI non sarà altro che l’assemblaggio dei vari documenti di classe, il GLI, a sua volta, non sarà altro che un luogo burocratico di transito di documenti, conditi da un po’ di dati di contesto sugli alunni certificati e non. Esso può invece fare molto di più: dare valore aggiunto sistemico, ad esempio ottimizzando gli orari degli insegnanti, creando sinergie tra le varie attività laboratoriali, ecc. Questa macroprogettazione può essere svolta intelligentemente solo da un organo che abbia una visione generale e possa organizzare con efficacia il complesso delle risorse messe in campo. Questo introduce il tema dell’organico funzionale, da tempo auspicato come modalità più flessibile, e dunque più intelligente, per far incontrare meglio i bisogni e le risorse, come ad esempio le esperienze e le competenze degli insegnanti. Il GLI dovrà anche rilevare, monitorare e valutare il grado di inclusività della scuola. Questo è un compito nuovo, ma assolutamente strategico se visto come una forma di autoanalisi e autoprogettazione e realizzazione di specifiche azioni di automiglioramento. Uno degli strumenti citati dalla circolare, l’Index per l’Inclusione (Booth e Ainscow, 2008), è stato oggetto di una ricerca triennale sul campo, condotta dal nostro gruppo dell’Università di Bolzano, che ne ha riscontrato le grandi potenzialità come processo di autoanalisi e automiglioramento partecipativo (Ianes et al., 2013).

Si noti che in queste forme di autoanalisi si ascoltano anche le voci degli alunni, con o senza BES. A livello territoriale, inoltre, la scuola dovrebbe interagire in modo intelligente con altre scuole e con tutti quei soggetti che forniscono risorse per i vari processi di inclusione. A questo livello di collaborazione e coprogettazione, obiettivamente difficile, si pongono le reti di scuole, i CTI, i CTS, i GLIP/GLIR, gli Uffici Scolastici Provinciali e Regionali. Intelligenza, a questo livello, significa conoscenza reciproca, sinergia e sviluppo di sistemi di allocazione delle risorse che siano premianti dei meccanismi virtuosi e non generatori di passività e aggravamento

strumentale delle situazioni. Queste disposizioni ministeriali hanno avuto il merito di rilanciare a livello governativo i temi di una lettura più equa dei bisogni attraverso il concetto di BES, di una personalizzazione compresa in una didattica di base più inclusiva, di livelli diversi di intelligenza progettuale e sistemica che, dalla classe al territorio, dovranno portare a un uso migliore delle risorse che la scuola italiana ha, ma che spesso restano latenti.

Tratto e adattato da Alunni con BES, 2013, pp.13-25

CAPITOLO 11

DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

DISTURBI/DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO

fondamentale è il

DSM-5

definiti tramite

ICD-10

lettura

scrittura calcolo

Ruolo della scuola

Disturbi specifici

Difficoltà «Scuola per tutti»

distinguere tra per garantire una costruendo

Alleanze tra le varie coinvoltefigure

nella vita dell’alunno

(Dario Ianes, Gianluca Lo Presti, Daniela Lucangeli, Irene Cristina Mammarella, SINPIA, Chiara Tencati, Patrizio Emanuele Tressoldi e Claudio Vio)

Difficoltà e disturbo specifico dell’apprendimento: due concetti distinti Dario Ianes, Daniela Lucangeli e Irene Cristina Mammarella

Esistono molti studenti che nel corso della loro carriera scolastica incontrano momenti di particolare difficoltà negli apprendimenti, ad esempio nella lettura, nella scrittura o nel calcolo. Tali difficoltà possono manifestarsi con diversi gradi di severità, incidendo sulle singole discipline e, quindi, sul rendimento scolastico in generale, provocando a volte gravi problemi di adattamento e autostima. Si tratta, in effetti, di una serie di problematiche che interessano una percentuale abbastanza elevata della popolazione scolastica e purtroppo il disagio psicologico che ne deriva, il senso di scarsa autostima, le reazioni di mascheramento e le strategie di adattamento che vengono messe in atto sono spesso interpretate come scarso impegno, pigrizia o semplice svogliatezza. È, a questo punto, fondamentale chiarire la differenza tra il termine difficoltà di apprendimento, che fa riferimento a una qualsiasi generica difficoltà incontrata dallo studente in ambito scolastico, e il termine disturbo specifico dell’apprendimento, il quale sottende la presenza di un deficit più severo e specifico che viene indagato e verificato attraverso un procedimento clinico-diagnostico (Cornoldi, 1999; 2007).

La tabella 11.1 illustra le caratteristiche distintive del disturbo di apprendimento rispetto alla difficoltà di apprendimento.

TABELLA 11.1

Come distinguere tra difficoltà e disturbo di apprendimento

Disturbo Difficoltà

Innato Non innata

Resistente all’intervento

Resistente all’automatizzazione

Modificabile con interventi mirati

Automatizzabile, anche se in tempi dilatati

I DSA e le classificazioni diagnostiche internazionali

Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi, Gianluca Lo Presti e SINPIA

L’ICD-10 (International Classification of Diseases, 10a versione, 2007) e il DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manula of Mental Disorders, APA 2013, trad. it. 2014), che sono i due principali manuali diagnostici internazionali, aiutano a definire i DSA.

L’importanza di fare riferimento a dei criteri concordati a livello internazionale è una necessità allo scopo di riuscire a trovare un linguaggio comune.

Nel DSM-5, i DSA sono inseriti all’interno dei Disturbi del Neurosviluppo, un gruppo di condizioni cliniche con esordio durante il periodo dello sviluppo

Nell’ICD-10 (OMS, 2007) vengono inseriti all’interno dei disturbi dello sviluppo psicologico con il termine di disturbi specifici delle abilità scolastiche (disturbi specifici di lettura, di compitazione, delle abilità aritmetiche e disturbo specifico misto).

I disturbi non specifici di apprendimento si riferiscono a una difficoltà ad acquisire nuove conoscenze e competenze non limitata a uno o più settori specifici delle competenze scolastiche, ma estesa a più settori. I disturbi non specifici di apprendimento differiscono dai DSA. Nei DSA la caduta delle abilità scolastiche può essere spiegata da uno specifico disturbo di apprendimento (dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia), mentre nei disturbi non specifici di apprendimento queste basse prestazioni possono essere spiegate da altri fattori non specifici dell’apprendimento come una bassa competenza cognitiva, oppure da una o più difficoltà emotive o da problemi comportamentali. Questo è il motivo per cui i ragazzini con disturbi non specifici di apprendimento hanno difficoltà che vanno oltre alle problematiche scolastiche. Diversamente dai casi con DSA, ad esempio la dislessia, in cui i ragazzini anche se leggono molto lentamente possono però essere spesso molto abili in tante altre attività, nei casi con disturbo non specifico dell’apprendimento potremmo, ad esempio, avere un bambino con difficoltà cognitive generali, che si mostra più piccolo della sua età sia nel gioco che nelle relazioni, con difficoltà di comprensione in attività extrascolastiche e che dunque mostra anche forti cadute sia nella lettura che nella scrittura e nel calcolo. Il ritardo mentale (Borgatti e Moretti, 1999), il livello cognitivo borderline, l’ADHD (Saccomani, 1999), l’autismo ad alto funzionamento, i disturbi d’ansia e alcuni quadri distimici (Masi, 1999) sono alcune tra le categorie o entità diagnostiche che causano o possono causare disturbi non specifici di apprendimento (De Negri, 1999).

La figura 11.1 può essere utile per comprendere meglio a quale livello si collocano i DSA all’interno dei disordini dello sviluppo.

COME SI PRESENTA IL DISTURBO

DISORDINE DELLO SVILUPPO

Espressione scritta

Apprendimento DSA

Disortografia

Abilità Cognitive: memoria, attenzione… (ADHD, SNV)

DISTURBO RISTRETTO/SPECIFICO

Dislessia vs

Discalculia

Disgrafia

Disturbo di comprensione del testo

GENERALE

Legenda: DSL: Disturbo Specifico di Linguaggio; DCM: Disturbo della Coordinazione Motoria; DSA: Disturbo Specifico di Apprendimento; ADHD: Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività; SNV: Sindrome Non Verbale.

Fig. 11.1 Possibili manifestazioni di un disturbo specifico dello sviluppo.

Per quanto riguarda la descrizione delle caratteristiche dei DSA, si ripropone di seguito quella fornita dall’ICD-10 (OMS, 2007). Bisogna primariamente tenere in considerazione che «questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, queste condizioni sono marcatamente più frequenti nei maschi». Inoltre, secondo l’ICD-10, per porre la diagnosi di DSA bisogna tenere in considerazione alcuni fattori, riportati nella tabella 11.2.

TABELLA 11.2

Le cinque difficoltà nel porre la diagnosi

1 Distinguere i disturbi in questione dalle normali variazioni nel rendimento scolastico. Ci si deve porre cioè il problema se la segnalazione dell’insegnante o dei genitori allo psicologo coglie un momento transitorio di difficoltà nell’apprendimento, oppure esprime un diverso disagio scolastico da definire, e pertanto se queste difficoltà si debbano considerare come variazioni di un normale percorso evolutivo.

2 Prendere in considerazione l’età del soggetto sottoposto a indagine clinica e la fase dello sviluppo in cui si trova.

Questo è importante in rapporto a due aspetti: a) gravità (un ritardo di un anno nella lettura a 7 anni ha tutto un altro significato del ritardo della stessa entità a 14 anni); b) il cambiamento delle caratteristiche del disturbo, si tratta cioè di osservare se la condizione morbosa è sempre la stessa ma la sua espressione cambia con il progredire dell’età, oppure se le manifestazioni del disturbo interessano diversi aspetti dell’apprendimento.

3 Considerare che le abilità scolastiche devono essere imparate e insegnate: esse non sono semplicemente una funzione della maturazione biologica. Inevitabilmente il livello delle capacità dei bambini dipenderà dalla situazione familiare e scolastica e non solo dalle loro caratteristiche individuali.

4 I disturbi possono derivare da più di un tipo di anormalità cognitiva.

5 Una caratteristica necessaria per una diagnosi differenziale rispetto ad altri problemi evolutivi riguarda il tempo in cui tali disturbi si manifestano. È da rilevare se i disturbi siano presenti, in qualche forma, dagli anni iniziali dell’istruzione scolastica. Infatti, può succedere che i bambini rimangano indietro nel loro rendimento scolastico durante una fase più tardiva della loro carriera (a causa della mancanza di interesse, di un insegnamento scadente, di disturbi emotivi, di un aumento o di un cambio nel tipo di prestazione richiesta, ecc.), ma tali problemi non entreranno a far parte del concetto di disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche.

Nella tabella 11.3 vengono illustrati i diversi tipi di DSA con i rispettivi codici dell’ICD-10.

Ciascun disturbo viene espresso poi nelle relazioni diagnostiche attraverso un codice di riferimento.

TABELLA 11.3

F81. Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche (ICD-10)

F81.0 Disturbo specifico della lettura

F81.1 Disturbo specifico della compitazione

F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

F81.3 Disturbi misti delle abilità scolastiche

F81.8 Altri

F81.9 Non specificati

BOX 11.1

Disturbi associati ai codici dell’ICD-10

Giacomo Stella, Enrico Savelli, Daniela Gallo e Mauro Mancino (2011); SINPIA (2006)

Disturbo specifico della lettura

La principale caratteristica di questo disturbo è una specifica e significativa compromissione nello sviluppo delle capacità di lettura, che non è spiegata solamente dall’età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica. Si può quindi classificare un individuo come dislessico quando esiste una discrepanza tra le competenze cognitive (che risultano essere nella norma) e le performance di lettura senza un’apparente causa fisica, emotiva o culturale.

La diagnosi di dislessia e disortografia non può essere formulata prima della fine della seconda classe della scuola primaria. Tuttavia, già in prima classe possono essere rilevati, come indicatori di rischio, segni importanti di discrepanza tra le competenze cognitive generali e l’apprendimento della lettura e scrittura (Stella, 1999). I parametri essenziali per la diagnosi di dislessia, nei sistemi verbali trasparenti come la lingua italiana, sono la rapidità misurata come tempo di lettura di brani, parole o sillabe, e la correttezza misurata come numero di errori di lettura e scrittura, che si discostino per difetto di almeno due deviazioni standard dalle prestazioni dei lettori della stessa età o risultino di due anni inferiori rispetto all’età cronologica. La comprensione del testo non concorre alla formulazione della diagnosi di dislessia, anche se fornisce informazioni utili sull’efficienza del lettore (Cornoldi, 1991; Ferraboschi e Meini, 1993; Stella, 1996; Tressoldi e Vio, 1996). È anche possibile parlare di disturbo specifico dell’apprendimento in presenza di un’altra patologia dell’apprendimento, come il ritardo mentale. In questo caso la diagnosi prevede un difetto di almeno due deviazioni standard o di almeno due anni o più rispetto all’età cronologica, al livello di istruzione e alle prestazioni prevedibili in presenza di ritardo mentale o altra patologia.

Disturbo specifico della compitazione

La principale caratteristica di questo disturbo è una specifica e rilevante compromissione dello sviluppo delle capacità di compitazione (spelling), in assenza di una storia di disturbo specifico della lettura e non solamente spiegata da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica. L’abilità a compitare oralmente le parole e quella a trascriverle correttamente sono entrambe interessate. Nell’ICD-10 per fare una diagnosi corretta di dislessia e/o di disturbo specifico della compitazione bisogna che siano soddisfatte le seguenti condizioni (deve essere presente uno dei seguenti aspetti):

1. un punteggio a un test standardizzato nell’accuratezza e/o nella comprensione della lettura che sia almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età cronologica e dell’intelligenza generale del bambino;

2. una storia di gravi difficoltà nella lettura o punteggi a test che soddisfino i criteri del punto 1 per un’età inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base all’età cronologica dell’alunno e al QI dell’alunno stesso.

Inoltre è necessario che:

– il disturbo descritto nel criterio 1 interferisca significativamente con il profitto scolastico o con le attività quotidiane che richiedono abilità nella lettura;

– il disturbo non derivi da un difetto della vista o dell’udito o da una sindrome neurologica;

– le esperienze scolastiche rientrino nella media (ad esempio non ci siano state gravi inadeguatezze nelle esperienze educative);

– le difficoltà dell’apprendimento siano state presenti sin dalle prime fasi di apprendimento dell’ortografia.

Il criterio di esclusione frequentemente utilizzato è un QI inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.

L’esame del processo di scrittura richiede la valutazione delle componenti disortografiche e disgrafiche. Per la diagnosi di disortografia — connessa con disturbi dell’area linguistica — vale la regola di una quantità di errori ortografici che colloca la prestazione dell’alunno a due o più deviazioni standard al di sotto della media dei compagni che frequentano la stessa classe scolare; invece, la disgrafia sembra essere conseguenza di disturbi di esecuzione motoria di ordine disprassico quando non fa parte di un quadro spastico o atassico o extrapiramidale (Cornoldi, Augello e Tressoldi, 1999; Ferraboschi e Meini, 1992; Martini, 1998). Anche per i disturbi di apprendimento della scrittura sono riconosciuti sottotipi correlati a fattori linguistici (disortografia) e a fattori visuospaziali (disortografia, disgrafia) e, inoltre, viene delineata una forma di difficoltà della scrittura dovuta a disturbi di esecuzione motoria, di ordine disprassico (disgrafia).

Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

Questo disturbo implica una compromissione specifica delle abilità aritmetiche che non è spiegabile solamente in base a un ritardo mentale globale o a un’istruzione scolastica grossolanamente inadeguata. Il deficit riguarda la padronanza delle capacità di calcolo fondamentali, come addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione (piuttosto che delle capacità di calcolo matematico più astratto coinvolte nell’algebra, nella trigonometria o nella geometria).

Secondo quanto indicato nell’ICD-10, i sintomi delle difficoltà aritmetiche sono:

– incapacità di comprendere i concetti di base di particolari operazioni;

mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici;

– mancato riconoscimento dei simboli numerici;

difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard;

– difficoltà nel comprendere quali numeri sono pertinenti al problema aritmetico che si sta considerando;

– difficoltà ad allineare correttamente i numeri o a inserire decimali o simboli durante i calcoli;

– scorretta organizzazione spaziale dei calcoli;

incapacità di apprendere in modo soddisfacente le «tabelline» della moltiplicazione.

La diagnosi di discalculia non può essere formulata prima della terza classe della scuola primaria, anche se già nel primo biennio possono essere rilevate discrepanze fra le capacità cognitive globali e l’apprendimento del calcolo numerico (che comprende la numerazione bidirezionale,

la transcodifica, il calcolo mentale, l’immagazzinamento dei fatti aritmetici, il calcolo scritto). La valutazione si riferisce alla correttezza e soprattutto alla rapidità. L’efficienza del problem solving matematico non concorre alla diagnosi di discalculia evolutiva, ma appare correlato al livello delle competenze cognitive (Cornoldi et al., 1995; Zardini, Sarti e Arcolini, 1999) o al livello di competenza linguistica. Per la discalculia sono individuati diversi tipi di disabilità che riguardano: la processazione dei numeri, cioè il riconoscimento dei simboli numerici e la capacità di riprodurli graficamente e organizzarli nello spazio; il sistema del calcolo con l’utilizzazione di procedure per eseguire le operazioni matematiche; la risoluzione dei problemi aritmetici che comporti l’analisi dei dati e l’organizzazione del piano di lavoro.

Disturbo di apprendimento non altrimenti specificato Rappresenta categoria residua del capitolo dei disturbi specifici di apprendimento.

Le direttive diagnostiche nell’ambito dei DSA

Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi e Gianluca Lo Presti

Per la diagnosi di tutti i disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche devono essere soddisfatti alcuni criteri di base.

Primo criterio. Vi deve essere un grado clinicamente significativo di compromissione dell’abilità scolastica specifica. Questo può essere giudicato in base: alla gravità del disturbo definito in termini scolastici (cioè un grado di compromissione che ci si aspetterebbe in meno del 3% della popolazione dei bambini che frequentano la scuola); ai precedenti disturbi dello sviluppo (cioè le difficoltà scolastiche sono state precedute da ritardi o deviazioni dello sviluppo negli anni prescolastici — molto spesso nell’eloquio o nel linguaggio); ai problemi associati (come distraibilità, iperattività, disturbi emotivi o della condotta); alle manifestazioni cliniche (cioè presenza di anomalie qualitative che non sono abitualmente parte dello sviluppo normale); alla risposta all’intervento (le difficoltà scolastiche non regrediscono rapidamente con un aumento dell’aiuto a casa e/o a scuola).

Secondo criterio. La compromissione deve essere specifica, nel senso che non è attribuibile soltanto a un ritardo mentale o a compromissioni minori del livello intellettivo generale. Poiché il Quoziente d’Intelligenza (QI) e il rendimento scolastico non corrono esattamente in parallelo, questa distinzione può essere fatta solo sulla base di test di rendimento e di QI standardizzati e somministrati individualmente che siano appropriati per la cultura e il sistema educativo in questione.

Tali test devono essere usati in associazione con tavole statistiche che forniscano dati sul livello medio atteso di rendimento per ogni determinato livello di QI a ogni determinata età cronologica. Quest’ultimo aspetto è essenziale a causa dell’importanza degli effetti della regressione statistica: le diagnosi basate sulla sottrazione dell’età relativa al rendimento scolastico all’età mentale possono essere assai fuorvianti. Nella pratica clinica quotidiana, tuttavia, è probabile che le indagini suddette nella

maggior parte dei casi non possano essere praticate, soprattutto per la mancanza di indicazioni psicometriche precise degli strumenti utilizzati per l’indagine.

Quindi, la direttiva clinica è semplicemente che il livello di apprendimento del soggetto deve essere sostanzialmente inferiore a quello atteso per un allievo della stessa età mentale.

Terzo criterio. La compromissione deve riguardare lo sviluppo, nel senso che deve essere stata presente durante i primi anni di scolarizzazione e non acquisita più tardi nel corso del processo educativo. La storia del progresso scolastico dell’alunno deve fornire l’evidenza su questo punto.

Quarto criterio. Non devono essere presenti fattori esterni capaci di fornire una sufficiente motivazione per le difficoltà scolastiche. Una diagnosi di disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche deve generalmente basarsi sull’evidenza di un disturbo clinicamente significativo del rendimento scolastico associato a fattori intrinseci allo sviluppo del soggetto.

Tuttavia, per imparare in maniera efficiente, si devono avere adeguate possibilità di apprendere. Quindi, se appare chiaro che il modesto rendimento scolastico è direttamente causato da assenze assai prolungate da scuola, senza insegnamento a casa, o da un’istruzione grossolanamente inadeguata, i disturbi non devono essere codificati in questa sezione.

Quinto criterio. Il disturbo non deve essere direttamente dovuto a difetti non corretti della vista o dell’udito.

Oltre ai cinque criteri suddetti, è clinicamente importante discriminare tra i disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche che insorgono in assenza di condizioni neurologiche clinicamente diagnosticabili e quelli che sono secondari a qualche condizione neurologica come la paralisi cerebrale. In pratica questa distinzione è spesso difficile (a causa dell’incerto significato di vari segni neurologici «sfumati») e gli studi empirici non mostrano chiare differenze nel quadro clinico o nel decorso del disturbo in relazione alla presenza o meno di una palese disfunzione neurologica. Quindi, sebbene l’aspetto in questione non costituisca parte dei criteri diagnostici, è necessario che la presenza di una qualsiasi patologia neurologica associata sia codificata separatamente nell’appropriata sezione neurologica della classificazione.

Epidemiologia e prognosi

Chiara Tencati

Per quanto riguarda l’epidemiologia dei DSA in Italia, uno studio, condotto secondo le indicazioni del Progetto elaborato dal Comitato Nazionale di ricerca sull’epidemiologia della dislessia e dall’ FVGwg (Epidemiology of Dyslexia of Friuli Venezia Giulia working group) su 94 classi quarte della scuola primaria, coinvolgendo 1.774 bambini, ha individuato che la prevalenza della dislessia è compresa tra il 3,1 e il 3,2% (Barbiero et al., 2012).

È da segnalare inoltre la realizzazione di un progetto promosso dall’AIRIPA, che ha utilizzato la stessa metodologia indicata dal Comitato Nazionale di ricerca, su un campione scolastico più piccolo e non selezionato (n = 307); il dato epidemiologico individuato è pari al 2,9%.

L’evoluzione dei vari tipi di prognosi può essere differente ai diversi livelli considerati e può essere influenzata da fattori quali la gravità iniziale del DSA, la tempestività e adeguatezza degli interventi, il livello cognitivo e metacognitivo, l’estensione delle compromissioni neuropsicologiche, l’associazione di difficoltà nelle tre aree (lettura, scrittura, calcolo), la presenza di comorbilità psichiatrica e il tipo di compliance ambientale (AID, 2009).

Il ruolo centrale della scuola per il benessere degli studenti con DSA

La scuola riveste un ruolo chiave per gli studenti con DSA, che possono avere percorsi diversi a seconda di come vengono «accolti», «riconosciuti», «educati e formati», «valorizzati»: il disturbo, o la difficoltà prima dei 7-8 anni, che li caratterizza, in un certo contesto, può migliorare e consentire sostanzialmente il normale iter scolastico, con il raggiungimento degli obiettivi standard previsti per quel livello di scolarità, oppure, in ambienti più sfavorevoli, permane inalterato e, accanto a difficoltà negli apprendimenti, secondariamente possono insorgere problemi di motivazione, relazione, comportamento, che aggravano la situazione scolastica e, in alcuni casi, precludono la prosecuzione degli studi. La collaborazione tra scuola e clinico dell’apprendimento è un punto imprescindibile per realizzare un efficace lavoro a livello di prevenzione, di diagnosi e, soprattutto, di intervento «terapeutico», abilitativo e riabilitativo. La scuola e il clinico devono cercare un’aderenza terapeutica che coinvolga ovviamente lo studente e la sua famiglia. Le proposte di facilitazioni, le misure dispensative e gli strumenti compensativi che vengono suggeriti alla scuola richiedono una reale condivisione da parte degli insegnanti, preparazione specifica e, soprattutto, sensibilità ed empatia nei confronti dell’alunno, con le sue caratteristiche specifiche. Si pensi a uno studente dislessico per il quale il clinico ha previsto un trattamento a domicilio per migliorare la fluenza e la correttezza della lettura strumentale che, come è noto, per essere efficace richiede un impegno quotidiano costante di circa 20 minuti per almeno tre mesi, in cui le attività proposte non sono particolarmente motivanti e interessanti.

Il bambino in primis, anche con l’eventuale supporto della famiglia, dovrà essere ben disposto al training e rendersi conto che sta migliorando, ma i cambiamenti dovrebbero essere percepiti anche dalla scuola In questo modo, viene maggiormente esplicitato allo studente il suo progresso, con ricadute positive sulla motivazione e l’autostima, proprio nel contesto più significativo per lui. Le scelte educative e didattiche individualizzate e personalizzate che spettano alla scuola possono essere

Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi e Gianluca Lo Presti

più efficaci se si realizza una fattiva collaborazione tra il servizio/clinico che ha in carico l’alunno e l’istituzione scolastica. Le raccomandazioni cliniche specificano che il processo clinico di formulazione diagnostica ha l’obiettivo di evidenziare ciò che di particolare vi è nel singolo caso, e che essa va integrata con una descrizione di un profilo di abilità finalizzato alla progettazione di aiuti allo sviluppo ottimale delle capacità, e ha lo scopo di creare un ritratto completo dell’individuo con dati che emergono da varie fonti (allievo, genitori, insegnanti, ecc.) al fine di costruire una alleanza per lo sviluppo tra bambino/famiglia, operatori scolastici, insegnanti. A partire dalla diagnosi e dal referto, dunque, si inizia a realizzare la collaborazione con la scuola, che potrà svilupparsi nel corso del tempo attraverso momenti e modalità differenti anche in relazione alla scolarità dello studente con DSA. Se a livello di scuola dell’infanzia e fino alla metà del secondo anno di scuola primaria il confronto e il lavoro condiviso riguarderanno l’individuazione dei soggetti a rischio e la predisposizione di attività specifiche per la classe e il bambino, nella scuola secondaria di primo grado gli aspetti rilevanti potranno riguardare, ad esempio, l’aggiornamento della relazione clinica, la scelta di misure dispensative e strumenti compensativi particolarmente adatti alla tipologia di scuola, la condivisione di modalità di verifica e di criteri di valutazione appropriati, l’attenzione alla motivazione all’apprendimento e all’autostima che possono essere messe in crisi da richieste scolastiche più complesse. La Legge 170, il Decreto attuativo e le Linee guida, assieme alla Consensus Conference (2011) e alle raccomandazioni del PARCC (2011), costituiscono sicuramente una premessa che facilita la relazione e la collaborazione tra il mondo della scuola e i servizi e i clinici che si occupano in modo specifico di DSA. Questo oggi è facilitato ancora di più dallo Schema di accordo per le «Indicazioni per la diagnosi e la certificazione diagnostica dei DSA» (Conferenza Stato-Regioni del 24/7/2012). Infatti in tale documento vengono chiariti e sottolineati alcuni punti nodali, tra i quali:

a) le certificazioni diagnostiche devono seguire le direttive della Consensus Conference di cui sopra;

b) utilizzo dei codici dell’ICD-10;

c) la certificazione diagnostica deve contenere le informazioni necessarie al fine di poter stilare una programmazione educativa e didattica che tenga conto delle reali e specifiche difficoltà del soggetto;

d) l’aggiornamento diagnostico deve avvenire o tra un ciclo di scuola e l’altro oppure ogni qual volta sia necessario modificare gli strumenti didattici e valutativi.

L’applicazione di questi punti, anche se molto generali, spesso riesce a garantire una corretta integrazione degli aspetti burocratici con gli aspetti sia didattici che clinici.

Tratto e adattato da Dislessia e altri DSA a scuola, 2013, pp. 21-31