Kollegial vejledning som samarbejde - grundholdninger, metoder og redskaber by Dafolo

uddannelse og specialistuddannelse i pædagogisk psykologi. Ole har en omfattende erfaring som underviser og vejleder spændende fra folkeskolen, workshops, kursusforløb, læreruddannelsen, pædagogiske diplomuddannelser og kandidatuddannelsen i psykologi. Oles faglige interesse samler sig især om dialogiske og samarbejdende vejlednings- og undervisningsformer samt om kommunikation og interaktion i professionelle relationer. Ole har senest skrevet RELATIONER – kommunikation, interaktion, dialog, anerkendelse & narrativer (2019) og er medredaktør og medforfatter til Hvorfor går børn i skole? (2020). Ole Løw arbejder freelance med foredrag, workshops, vejledning & sparring. Se mere på: www.loew.dk.

KOL L EG I A L V E J L E DN I NG SOM S A M A R B E J DE

Bogen er skrevet af Ole Løw, der er autoriseret psykolog med klinisk efter-

Ole Løw

Kollegial vejledning som samarbejde Grundholdninger, metoder og redskaber

ISBN 978-87-7234-029-6 ISBN 978-87-7234-029-6

Varenr. 8089

9 788772 340296

OLE LØW

Kollegial vejledning som samarbejde Grundholdninger, metoder og redskaber

Ole Løw Kollegial vejledning som samarbejde Grundholdninger, metoder og redskaber 1. udgave, 1. oplag, 2020 © 2020 Dafolo A/S og forfatteren Forlagsredaktion: Sophie Ellgaard Soneff og Christian P. Hall Omslagsdesign og layout: Nathali R. Lassen Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk

Varenr. 8089 ISBN 978-87-7234-029-6

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Af Benedicte Schilling Indledning – udblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 I. Kollegial vejledning som samarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kollegial vejledning – hvad er det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Kollegiale hjælpesamtaler – et overblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 To grundlæggende læringsmetaforer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Direkte og indirekte vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Vejledningens fire K’er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Hvis du vil læse mere i forlængelse af kapitel I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 II. Kommunikation og interaktion mellem kollegaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kommunikation i relationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kommunikation om både indhold og relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Kommunikation på flere niveauer samtidigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Kommunikativ kongruens og metakommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Kommunikation som gensidige processer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Gensidig positionering i kollegial vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Et dialogisk og flerstemmigt vejledningsrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Kontekst og praksisdomæner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Handlingens domæne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Det fagpersonlige domæne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Refleksionens domæne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Hvis du vil læse mere i forlængelse af kapitel II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 III. Modeller, strukturer og metoder i kollegial vejledning . . . . . . . . . . . . . . 41 Professionelle strukturer og modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Kollegial vejledning i par . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Vejledningens områder – trin i vejledningsprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Aftale og dilemma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Beskrivelse og afklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Undersøgelse og udforskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Erfaringer og refleksioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Bevægelser og håndtering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Kollegial vejledning i grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 DAW-modellen og den lille gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 DAW-modellen og den middelstore gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Procesledelse og positionsskift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Retningslinjer for den reflekterende position . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Bevidning og bevidningsprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Retningslinjer for den bevidnende position . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Hvis du vil læse mere i forlængelse af kapitel III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 IV. Orienteringer og redskaber i kollegial vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 A. Intersubjektiv orientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Empati i kollegial vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Aktiv lytning i kollegial vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Aktiv lytning – den nonverbale side . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Ansigtsudtryk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Øjenkontakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Kropssprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Stemmeklang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Berøring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Stilhed og nonverbal ”følgen med” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Aktiv lytning – den verbale side . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Parafrasering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Henvendthed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Reflektering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Gentagelse af nøgleord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Pauser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 B. Perspektivorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Metaforen om kort og landskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Den vejsøgendes position og perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Plads til den vejsøgendes fortælling og genfortælling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Den vejsøgendes perspektiv i perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Værktøjerne kontrast, metakognition, konfrontation og spørgsmål . . . . . . 90 Udforskning og udvidelse af den vejsøgendes perspektiv(er) . . . . . . . . . . . . 90 C. Dialogorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Spørgsmål som vigtigt redskab i vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Måder at spørge på – en spørgeramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

D. Feedbackorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Feedback, vurdering og evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 E. Mestringsorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Hvis du vil læse videre i forlængelse af kapitel IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 V. Opstart og nogle mulige faldgruber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Afslutning – tilbageblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Tak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Oversigt over figurer, tekstrammer, øvelsesopgaver og bilag . . . . . . . . . . 119 Stikordsregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Forord Af Benedicte Schilling

Der er gennem de seneste år udgivet en hel række bøger med fokus på vejledning; en stor del med væsentlige bidrag fra denne bogs forfatter. Formentlig fordi vejledning er vigtig i rigtig mange sammenhænge i de professionsstuderendes og de fagprofessionelles daglige virke. Der er et stort behov hos fagpersoner med pædagogiske/ dannende, uddannende, pædagogiske eller terapeutiske opgaver med borgerne for at kunne indgå i strukturerede samtaler med hinanden for at optimere egne faglige kompetencer. Samtidig er vejledning vigtig for at kvalitetssikre relationerne, som de fagprofessionelle i deres forskellige virke har til borgerne, opgaveløsninger samt for at kunne dygtiggøre og specialisere sig løbende inden for et særligt, fagligt felt. Ofte beskrives vejledningens værktøjskasse som primært skabt af universelle teorier, teknikker og metoder, og hvor tilgangen er, at ved at benytte en specifik teknologi eller metode kan man i sig selv sikre et godt resultat af vejledningen. Tilgangen er også langt hen ad vejen, at enhver kan fungere som vejleder for en anden, hvis blot man har ”teorier, teknik og metode” til rådighed. Det er ofte ud fra samme tilgang, at der ikke bruges meget energi på at fokusere på vejledningens aktører, kommunikationen og relationsdannelsen imellem dem. Dette selvom vi nok alle via vores egne erfaringer som givere eller modtagere af vejledning ved, at netop disse forhold udgør det centrale fundament for vejledningsmødet og ofte er det, som vi husker bedst, når vi skal vurdere, om vejledningen var nyttigt eller ej for os. Vi har alle prøvet at ”modtage vejledning” fra nogen, som i den grad ikke var i stand til at møde os, men gemte sig bag en metode, som ikke blev tilpasset os. Vi har nok også alle erfaret, hvilken fantastisk betydning det har for vores udbytte af vejledning, når den, som vi er blevet vejledt af, fremstår autentisk og forstår at etablere et gensidigt personligt møde med os i vejledningen. I mange beskrivelser af vejledning fremstår vejleder og de(n) vejledte som næsten betydningsløse genstande gemt væk bag manualer og metoder, og beskrivelserne er uden benævnelse af næsten alt det, som udgør det menneskelige møde, det personlige touch og evnen hos parterne til samskabelse af vejledningsrummet. Ole Løw står frem og vil gøre op med netop det. Som pædagogisk psykolog med speciale i dialogiske og samarbejdende undervisnings- og vejledningsformer samt interaktion og kommunikation i professionelle relationer i det psykologiske, pædagogiske og socialpædagogiske fag har han i årtier beskæftiget sig med og været med

til pragmatisk at forme vores viden om det, som jeg vil kalde kommunikationens og vejledningens tre F’er: Forudsætninger, Fortællinger og Færdigheder. Forfatterens position er, at den gode vejledningssamtale bliver samskabt i det dynamiske, flerstemmige og feedbackstrukturerede fællesskab mellem vejleder og vejledte, hvor ingen af parterne så at sige er i stand til at gemme sig bag en autonom teori, teknik eller en bestemt metode. Nej, vejledningsmødet forudsætter derimod insisterende proaktivitet fra begge parter. Parterne må mødes i og investere sig selv i dialogen, i samspillet og kommunikationen og finde ud af, hvordan tingene skal foregå – sammen. Teknologierne, som vi har til vores rådighed, er aldrig bedre, end at de giver mening og sikrer et godt resultat i den konkrete vejledningssituation. Virker ens valgte teknologier ikke til formålet, så må den gode vejleder sammen med den vejledte ændre sine valg og sit forbrug af teknologi og metoder. Dette er et etisk og pragmatisk udgangspunkt, som er befriende i en tid, hvor så meget i vores fagprofessionelle virke er styret af troen på brugen af metoden (gerne autonomt valideret via en godkendelse som evidensbaseret) som adskilt fra de personer, der i fællesskab skal anvende den og helt uden hensyn til det fællesskab, som parterne er nødt til at skabe med hinanden som forudsætning for alt andet i enhver form for struktureret samtale, i særdeleshed i den formaliserede vejledning. Ved et konkret struktureret samarbejde, evnen til at lytte til og bruge hinandens feedback kan man sikre etableringen af en fælles koreografi, hvorved vejledningen kan forme og opnå det, som den har til hensigt. Der er således proaktive handlekrav til menneskerne, der samskaber vejledningssamtalen, og det er brugen af de menneskelige færdigheder, positioneringer og virkemidler, der giver den menneskelige dimension og den autenticitet, som er så vigtig for, at vejledningen kan lykkes som støttende og opkvalificerende. I den kollegiale vejledningssamtale er målet typisk at understøtte og udvide det, som i denne bog omtales som den gensidige perspektivorientering og den øgede mestringsorientering. Målet for vejledningssamtalen er, at den vejledte udforsker og udvider sit fagprofessionelle færdighedsrum med nye sociale og dialogiske færdigheder som fx kontekstforståelse, positionsforståelse, dobbeltblik, dynamisk procesforståelse og kommunikationsfærdigheder. Alt dette kan resultere i, at den vejledte opnår større faglig robusthed, fagligt overblik og sikkerhed i samspillet og opgaveløsningen med borgeropgaverne – og sådanne mål bør være blandt de centrale for netop den form for samtaler. Forfatteren er grundlæggende optaget af andet end tekniske redskaber og manualiserede metoder. Han fokuserer på de menneskelige vejlederkvaliteter. Virkemidler, som er funderet i personlige evner til at kunne etablere et gensidigt, reflekterende samspil med den eller de vejledte. Her er det vejlederens anvendelse af og held med at benytte passende rammesættende, dialogunderstøttende og dermed samspils-

inviterende redskaber, der koreograferer det flerstemmige vejledningsrum, som en livslang erfaring i feltet har lært og vist vores forfatter er en forudsætning for vejen hen mod succes. Gennem en række nedslag i vejledningens maskinrum udfolder bogen vejledningens interaktive og dialogiske koreografi til at kunne tage form som en understøttende vejledningssamtale for den eller de, som vejledes: Hvad er det egentlig, vi byder hinanden op til, siger og gør, når vi indgår i vejledning i en komplementerende relation, som den vejledte henholdsvis den vejledende? Hvordan forhandler og kontrakter vi formål med vores samspil? Hvem er vi og bliver vi for den anden som vejledere i kraft af det, som vi vælger at positionere os og spørge til, undersøge, være nysgerrige på og give tid og plads til i dialogen med den vejledte? Hvad positionerer vi den vejledte til, og hvordan med-former den vejledte i selve vejledningssamtalen, så vi bedst kan agere som agenter for orientering i nye perspektiver, positioner, for læring, inspiration og almen understøttelse for den, som vi vejleder? Hvem er vores vejledte, og hvordan kan vejlederen positioneret som ikke-ekspert på dette menneske blive mest hjælpsom? Hvordan etablerer og fastholder vi vores vejlederrelation, så begge parter kan inviteres til at komme i arbejde, inspireres og komme i læring i en ligeværdig alliance? Hvordan får vi i fællesskab rammerne for vejledningen på plads, også i en evt. større organisatorisk forståelse? Hvordan sikrer vi sammen, at settingen for vejledningssamtalen er af en art, så den kan understøtte og optimere den ønskede effekt af vejledningen? Bogen anlægger et klart etisk-pragmatisk perspektiv på, at vejledningen altid og især i vores tid med opmærksomhed på effektmål og kompetencer fører til det kvalificeringsmål for den anden, som er hele vejledningens særkende og udgør dens eksistensberettigelse blandt alle mulige andre læringsrum, som fagprofessionelle kan benytte sig af undervejs i deres virke. Virkemidlerne spænder ifølge denne bog over et bredt spektrum. I den ene ende af dette findes menneskelige teknologier, der gensidigt formes især af vejlederens og den vejledtes færdigheder i dialog og kommunikation. Det handler fx om at kunne tydeliggøre samtalen som udviklingsrum ved brug af insisterende, strukturerende spørgsmål, at sikre afklaring af rammer, bruge feedbackopmærksomhed aktivt til at øge den vejledtes egen konsekvensforståelse af valg af egne teoretiske tilgange og tankegange, egne valg af konkrete teknikker og metoder samt egne færdigheder i professionel kommunikation og relationsdannelse i samspillet med dem, man har opgaver med. I den anden ende af spektrum findes et mandat med tilhørende færdigheder i, at vejlederen kan informere, (ud)danne og instruere den vejledte, alt efter hvad parterne er nået til enighed om, hvad der er målet for vejledningen og/eller, hvad kontekstuelle rammer fastsætter – fx for vejledningsmøder omkring eksamensopgaver på de videregående uddannelser.

Det kræver den form for visdom og mod, der kommer med et langt livs praksis i et særligt fagfelt, at kunne frembringe en reflekterende, men også konkret anvisende bog som denne om så komplekse vejlederkompetencer. Den visdom og det mod har Ole Løw. Som grundlæggende systemisk, dialogisk og pragmatisk åben og bevidst om sin egen positionering inden for temaet har forfatteren undersøgt, reflekteret over og beskrevet de kommunikerende og de vejledende og vejledtes praksis i snart en menneskealder i en lang række forskellige vejledningskontekster. Bogen kan klart anbefales til alle, der beskæftiger sig med vejledningens forskellige formater og koreografier, enten i position som vejleder eller den/de vejledte, for kun når man kender til og forstår potentialerne og perspektiverne, som findes i denne særlige koreografi, vil man med mod og intention kunne varetage vejledningens gensidige kunst. Rigtig god fornøjelse! Benedicte Schilling Norwich, februar 2020

Indledning – udblik Denne bog handler om kollegial vejledning som samarbejde. Det er en særlig form for samarbejde og en særlig form for samtale, nemlig en struktureret samtale mellem kollegaer. Der bruges forskellige navne om en sådan professionel praksis, hvilket jeg kort redegør for i bogens første kapitel. Kollegial vejledning som samarbejde har fokus på såvel grundholdninger som metoder og redskaber. Det er sammenhængen mellem væren og gøren, der er i forgrunden og udgør bogens erfaringsnære fundering. Det betyder også, at bogen ikke indeholder en nærmere udredning eller drøftelse af beslægtede former for strukturerede samtaler eller forskellige perspektiver på disse. Jeg har formuleret et sådant overblik over otte forskellige perspektiver på vejledning i min bog Pædagogisk vejledning – facilitering af læring i pædagogiske kontekster (Løw, 2017). Det er min intention med Kollegial vejledning som samarbejde at skrive en relativt kort tekst til brug for kollegiale vejledningspar, grupper eller team i de faggrupper, der har relationer til andre mennesker som en helt central del af deres arbejde – altså til relationsprofessionerne. Det drejer sig særligt om faggrupper som pædagoger, lærere, sygeplejersker med flere (Løw, 2019). Bogen er tænkt som en hjælp og støtte for de kollegiale grupper og team, som er optaget af at dele erfaringer, lære af hinanden og fremme gensidig refleksion, inspiration og trivsel. Målgruppen er med andre ord professionsstuderende og kollegaer i relationsprofessionerne, som sammen ønsker at komme i gang med kollegial vejledning, eller som allerede er i gang og ønsker ny inspiration. Jeg skriver bogen igennem om aktørernes grundholdninger og orienteringer samt redskaber og færdigheder. Grundholdningerne – aktørernes orienteringer – træder tydeligst frem i kapitel II og IV. Redskaberne og færdighederne er i forgrunden i kapitlerne II, III og især IV og V. Men kunne man ikke bare i en bog som denne nøjes med at redegøre for praktiske metoder og færdigheder? Det, mener jeg ikke, ville give mening, da det er helt afgørende, at metoder og færdigheder er forankret i nogle mere grundlæggende holdninger og basale redskaber, der også tager varer på relationen mellem vejleder og vejsøgende, da selve vejledningsrelationen er helt afgørende for at realisere intentionerne med vejledning. Det er netop enheden af grundholdninger/orienteringer og redskaber/

færdigheder, der kendetegner en professionel praksis som fx kollegial vejledning, hvilket jeg vender tilbage til i kapitel IV Det er tilsyneladende forskelligt, hvor udbredt kollegial vejledning er blandt professionsudøvere. Det er et område, som det kunne være spændende at få afdækket nærmere både i omfang og i forhold til vilkår for og måder at praktisere kollegial vejledning.1 Fænomenets generelle udbredelse giver en søgning på Google et kvantitativt udtryk for. En søgning i januar 2020 på ’kollegial vejledning’ gav godt 100.000 resultater, og en bredere søgning i samme tidsrum på ’collegial guidance’ gav 1.480.000 resultater. Der har gennem en årrække (og særligt fra 2001) fra politisk hold været en stadig stigende tiltro til værdien af styring og kontrol af institutioner som børnehaver, skoler og hospitaler, som også har medvirket til intensivering af arbejdet i relationsprofessionerne.2 Vi lever i en tid, hvor selv sociale fænomener i stigende grad søges gjort op i tal. Det er ikke umiddelbart de bedste vilkår for tilvejebringelse af tid og rum for kollegialt samarbejde og refleksion. På den anden side vil jeg gøre gældende, at en sådan kultur præget af målstyring, rapportering og kontrol har brug for at blive udfordret. Der er brug for at skabe rum for en anden kultur blandt andet præget af kollegialt samarbejde og fællesskaber for gensidig støtte, refleksion og læring. Jeg vil derfor hævde, at vigtigheden af kollegial vejledning aldrig har været større. Bogens kapitler kommer i kort og erfaringsnær form omkring grundlæggende sider af og centrale redskaber og færdigheder i kollegial vejledning. Lad mig her indledningsvis i stikordsform redegøre for, hvad du kan læse om i bogens fem kapitler. Bogens første kapitel drøfter begrebet kollegial vejledning som samarbejde og definerer kollegial vejledning som en form for kollegial hjælpesamtale. Dernæst beskriver jeg to hovedperspektiver på læring i relation til kollegial vejledning. Og endelig redegøres for forskellen på direkte og indirekte kollegial vejledning samt for hjælpesamtalernes og dermed vejledningens fire K’er: kontakt, kontekst, kontrakt og kontrol. Kapitlet tilbyder således et fælles sprog for kollegial vejledning. I bogens andet kapitel redegør jeg for nogle grundlæggende antagelser om kommunikation mellem mennesker – både i forhold til almindelige samtaler og i særdeleshed i forhold til kollegial vejledning. Dernæst drøftes de gensidige positioneringer mellem vejledningens deltagere, og endelig formuleres nogle grundlæggende kendetegn ved et dialogisk og flerstemmigt vejledningsrum. I bogens tredje kapitel redegør jeg for, hvordan deltagerne i kollegial vejledning kan rammesætte og strukturere deres samarbejde, så der etableres gode betingelser

1 Danmarks Evalueringsinstitut udgav dog i 2009 en rapport, som omhandlede vejledningsopgaver i skolen: ’Ressourcepersoner i folkeskolen’. Med denne bogs sprogbrug omhandlede rapporten primært interne konsulentfunktioner. 2 Se fx Böwadt, P. R., Pedersen, R., & Vaaben, N. K. (2019). ’Når Verdens bedste job bliver for hårdt.’ Københavns Professionshøjskole.

for dialog, refleksion og samskabelse, der kan være befordrende for meningsskabelse og for fortælling af mere komplekse og måske alternative narrativer. Der redegøres for vejledningsprocessen trin for trin og opstilles i forlængelse heraf en model for kollegial vejledning – DAW-modellen. I bogens fjerde kapitel redegør jeg for begreberne orientering og redskaber og ser nærmere på denne bogs fem orienteringer og nogle af de redskaber og færdigheder, som understøtter disse. Jeg kommer blandt andet ind på empati, aktiv lytning, perspektivskifte, måder at spørge på, fortællinger og feedbackprocesser samt mestring og positive undtagelser. De orienteringer og redskaber, som jeg redegør for, kan også bruges i forhold til andre former for kollegialt samarbejde, som fx pædagogisk refleksion og dokumentation, co-teaching og interne eller eksterne konsulentforløb. Kapitlet indeholder desuden nogle øvelsesopgaver og opstiller retningslinjer for feedback. I bogens femte kapitel drøftes forberedelsen og opstarten af kollegial vejledning og nogle faldgruber i den sammenhæng, hvilket endelig udmøntes i en slags drejebog til opstart af kollegial vejledning (især i par), som er vedlagt som bilag sidst i bogen. Bogen afsluttes med et kort tilbageblik, der præciserer begrebet erfaringslæring og formulerer nogle spørgsmål til dialog og refleksion over din – og jeres – læsning af de enkelte kapitler og af bogen som helhed.Jeg gør bogen igennem brug af visualisering i form af figurer og tekstrammer.3 Den slags modeller er som oftest udtryk for en forenkling, der er tænkt som en anskueliggørelse af mere komplekse forhold. Det forbehold er vigtigt at have med, da modeller jo også kan føre tankerne på afveje, som når man forveksler modellen med den komplekse virkelighed eller forveksler kort med landskab. Bogens kapitler kan med fordel læses fortløbende, men de enkelte kapitler kan også læses hver for sig. Jeg vil dog anbefale under alle omstændigheder at starte med at læse kapitel I, der tilbyder brugerne af bogen et fælles sprog om kollegial vejledning. Endelig afsluttes bogen med en litteraturliste og et stikordsregister. Den litteratur, som jeg direkte henviser til eller citerer fra i bogen, vil fremgå af litteraturlisten. De fortløbende noter kan du fint springe over ved første gennemlæsning af bogen. Noterne er nemlig først og fremmest tænkt som enten en kort præcisering eller som forslag til steder for yderligere fordybelse i forskellige sider af kollegial vejledning. Kollegial vejledning læres bedst som en toleddet proces bestående af viden og handling. Det er mit håb, at denne bog kan bidrage med viden og inspiration til sammen at praktisere kollegial vejledning. Deltagelse i kollegial vejledning kan på lignende måde beskrives som en dobbelt læreproces, hvor deltagerne sideløbende med den læring, som de har uddraget af vejledningsprocessen, lærer selve det at give og modtage vejledning!

3 Denne form for visualisering må ikke forveksles med den såkaldte mentale visualisering, hvor tanken er at se indad – at se situationen for sit indre blik. Min brug af begrebet inviterer egentlig til det modsatte, nemlig at se udad – at se situationen uden for én selv i form af tegninger, figurer, billeder, metaforer og modeller.

KOL L EG I A L V E J L E DN I NG SOM S A M A R B E J DE

Bogen er skrevet af Ole Løw, der er autoriseret psykolog med klinisk efter-

Ole Løw

Kollegial vejledning som samarbejde Grundholdninger, metoder og redskaber

ISBN 978-87-7234-029-6 ISBN 978-87-7234-029-6

Varenr. 8089

9 788772 340296