Ungdom, danning og fellesskap: Utdrag

Ungdom, danning og fellesskap

Maria Ă˜ksnes, Einar Sundsdal og Cecilie R. Haugen (red.)

Ungdom, danning og fellesskap

Samfunns- og kulturpedagogiske perspektiv

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2018 ISBN 978-82-02-50363-5 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Dette er en fagfellevurdert, vitenskapelig antologi.

Redaktør: Inger Johanne Holth Omslagsdesign: Marte Fæhn, Lucas Design Omslagsfoto: Copyright: Esben Kamstrup Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2018 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Forord Denne boka er en vitenskapelig antologi med både empiriske og teoretiske bidrag. Mye av den pedagogiske forskningen som til nå har hatt ungdom i fokus, har hatt et nokså ensidig skole- og læringsfokus og er gjerne begrunnet med hensyn til politisk målsettinger (primært kvalifisering). Det er etter vår mening behov for å komplementere denne forskningen med andre perspektiver – perspektiver som ikke er ensidig instrumentelt begrunnet, men som bidrar med kunnskap som er forankret i et bredere samfunnsmessig og kulturhistorisk perspektiv. Denne boka er et bidrag til dette.

Hensikten med boka er å bidra med forskningsbasert kunnskap om ungdommers skole- og hverdagsliv, samt å videreutvikle grunnleggende pedagogiske begreper. Bokas bidrag representer et mangfold av samfunns- og kulturpedagogiske tilnærminger og viser fagområdets bredde både metodisk og tematisk. Artiklene bidrar til å utvikle teoretisk, metateoretisk og metodologisk kompetanse i den pedagogiske samfunns- og kulturforskningen. Særlig bidrar boka til å utvikle et begrepsapparat som setter pedagogiske prosesser inn i sosiale og kultur­elle sammenhenger og i et samfunnsmessig perspektiv. Boka vil således kunne ligge til grunn for forskningsbasert undervisning i pedagogikk og lærerutdanning.

Initiativet til denne boka springer ut av en serie med forskningsseminarer som ble arrangert ved NTNU i en periode fra 2014 til 2016. Vi takker Institutt for lærerutdanning og Institutt for pedagogikk og livslang læring for støtte til seminarrekken, samt forskere og kolleger som bidro med inspirerende innlegg og diskusjoner. Flere av forfatterne i denne boka deltok på disse seminarene. Vi takker forfattere for deres tålmodighet og samarbeid i prosessen fra utkast til ferdig bok. Takk til Esben Kamstrup for bildet til 5

forord

forsiden! Takk går også til forlagsredaktør Inger Johanne Holth som har loset oss fram til publisering av boka.

Trondheim/London, april 2018 Maria Øksnes, Einar Sundsdal og Cecilie R. Haugen

6

Innhold Forord...................................................................................................................................... 5 «… det langsiktige prosjektet som er min tilværelse» ..................................... 11 Ungdom, fortellinger og forskning Einar Sundsdal og Maria Øksnes Løgn, fakta, fortellinger ......................................................................................................... 12 Forskningens fortellinger om ungdom ............................................................................... 13 Pedagogikkens ungdomsproblem og ungdommens pedagogikkproblem .................. 16 Et nytt kompetanse- og læringspolitisk regime ............................................................... 19 Ungdoms fortellinger: oppspill til en samfunnskritikk nedenfra ................................... 20

Denasjonalisering av utdanning? .............................................................................. 23 OECD og den rødgrønne regjeringen på kollisjonskurs i ungdomstrinnspolitikk?

Cecilie Rønning Haugen Innledning ............................................................................................................................... 23 Teoretisk rammeverk ............................................................................................................ 25 Datamateriale ......................................................................................................................... 28 Analyse .................................................................................................................................... 29

Ungdommens frihed som tidens tvetydige dannelsesprojekt ...................... 39 Niels Kryger Introduktion ............................................................................................................................ 39 Selvdannelse – et socialanalytisk bud på betingelserne for dannelse i moderniteten .......................................................................................................................... 41 Den borgerlige dannelse – og dens genkomst som ny-national dannelse .................. 43 70’ernes frigørelseskultur og dens nutidige aftryk .......................................................... 46 Rusmidler som en tvetydig frihedsfigur i generationsforhandlingen ........................... 50 Rusmidler som middel til selvskabelse og frihed ............................................................. 51

7

innhold Rusmidler – vejen til ufrihed ved at blive slave af sit forbrug ........................................ 51 Om at lære at navigere i de to spor: den systematiske dobbeltkommunikation – og Niarns forvandling ......................................................................................................... 52 Efterskolens dannelsesprojekt – mellem frisætning og nultolerance .......................... 53 Debat i efterskoleforeningen om efterskolens dannelsesprojekt ................................. 54 Afsluttende diskussion ......................................................................................................... 55

Spilling til bekymring ...................................................................................................... 59 Ungdommers standpunkter til og begrunnelser for bruk av digitale spill Pål Aarsand Introduksjon ............................................................................................................................ 59 Stillingstaken og begrunnelse .............................................................................................. 60 Metode og data ...................................................................................................................... 62 Spilling som (potensiell) problematisk aktivitet .............................................................. 63 (Re)produksjon av normer i snakk om spill ...................................................................... 76

Kroppen på Instagram .................................................................................................... 81 Ungdoms refleksjoner rundt kroppsideal og kroppspress Lisbeth Elvebakk, Berit Engebretsen og Kristin Walseth Hva tenker elevene om kroppsideal og kroppspress? .................................................... 81 Eksisterende forskning på området .................................................................................... 83 Metode og forskningstilnærming ....................................................................................... 85 Arbeidet i norskfaget ............................................................................................................ 86 Datainnsamling ...................................................................................................................... 88 Etikk .......................................................................................................................................... 88 Empiri og framstilling av resultater .................................................................................... 89 Diskusjon ................................................................................................................................. 99 Avslutning ............................................................................................................................... 103

Tilhørighet til skolen ....................................................................................................... 107 Betydningen av ensomhet og vennskap Audhild Løhre Innledning ............................................................................................................................... 107 Behovet for tilhørighet .......................................................................................................... 108 Tilhørighet til skolen .............................................................................................................. 109 Hvordan skapes skoletilhørighet? ...................................................................................... 111 Ensomhet ................................................................................................................................ 112 Vennskap ................................................................................................................................. 114 Hva betyr ensomhet og vennskap for skoletilhørighet? ................................................. 116 Metode .................................................................................................................................... 117

8

innhold Resultat .................................................................................................................................... 120 Hva kan denne studien si oss? ............................................................................................ 122 Skoletilhørighet i et salutogent perspektiv ........................................................................ 125

Elevers aspirasjoner ....................................................................................................... 132 Betydning for motivasjon og gjennomføring Britt Karin Utvær Innledning ............................................................................................................................... 132 Forskning på frafall i videregående opplæring ................................................................. 134 Deci og Ryans teori om selvbestemmelse ........................................................................ 135 Datasamlingen, måleinstrumentene og elevene ............................................................. 136 Funn .......................................................................................................................................... 139 Hvilken betydning har aspirasjoner og tilfredsstillelse av grunnleggende psykologiske behov for elevers motivasjon og gjennomføring? ................................... 141 Avslutning ............................................................................................................................... 147

Om å være farget .............................................................................................................. 153 Betydning av hudfarge for ungdom med ikke-vestlig minoritetsbakgrunn Carla Chinga-Ramirez Innledning ............................................................................................................................... 153 Likeverdighetsprinsippet i Norge ........................................................................................ 155 Tidligere forskning om sosial inkludering og ekskludering i skolen .............................. 156 Metodologi og det empiriske materialet ........................................................................... 159 Å føle seg merket – hvithet som markør for norskhet i skolen ...................................... 160 Avsluttende kommentarer ................................................................................................... 167

«Konsten att veta hur» .................................................................................................. 171 Ungdom, handlande och frihet i folkhögskolan Agneta Knutas Inledning .................................................................................................................................. 171 Bakgrund ................................................................................................................................. 172 En tillbakablick – upplysning, bildning, folkhögskola ....................................................... 175 Topos och kultur .................................................................................................................... 177 Handlande, mångfald och «konsten att veta hur» .......................................................... 180 Avslutande diskussion .......................................................................................................... 184

9

innhold

Ungdommens danningskilder .................................................................................... 188 Et historisk blikk på noen hovedveier og sideveier Willy Aagre Innledning ............................................................................................................................... 188 Dannelse, allmenndanning og allmennkulturell orientering .......................................... 191 Begrepene allmennkultur og ungdomskultur – en mulig vei fra utopi til realisme? .. 193 Et kart over ungdoms kulturelle orienteringsmåter ........................................................ 195 Bjørnstad og Knudsen som case for de to kulturbegrepene .......................................... 196 Stil og meningsskaping ......................................................................................................... 201 Kontrastene mellom Knudsens og Bjørnstads kulturelle og estetiske praksiser ....... 203 Noen avsluttende tanker om unge menneskers kulturelle veivalg ............................... 205

Ungdom og forventninger om overskridelse ........................................................ 208 En kritisk drøfting Rannveig O. Myhr Ungdom og overskridelse .................................................................................................... 208 Artikkelens oppbygging og bruk av skjønnlitteratur ....................................................... 211 Overskridelse og ulike muligheter ...................................................................................... 213 Overskridelse og svakhet ..................................................................................................... 217 Avslutning ............................................................................................................................... 219

Ungdoms lekne motstand i skolen ............................................................................ 222 Maria Øksnes Innledning ............................................................................................................................... 222 Ungdoms lek i dagens skole ................................................................................................ 223 Ungdoms lekne handlinger .................................................................................................. 227 Leken motstand som en del av ungdoms skolehverdag? ............................................... 230 Avrunding ................................................................................................................................ 237

Forfattere ............................................................................................................................. 241

10

«… det langsiktige prosjektet som er min tilværelse» Ungdom, fortellinger og forskning Einar Sundsdal Institutt for pedagogikk og livslang læring, NTNU

Maria Øksnes Institutt for lærerutdanning, NTNU

Ofte beskrives ungdomstiden som en slags unntakstilstand i et menneskes liv. Ungdomstiden hevdes å være en slags uvanlig periode der vi er noe annet enn, eller fortsatt ikke er blitt, det vi egentlig er og skal være. Veletablert ut­ viklingspsykologisk teori hevder at ungdomstiden har en psykologisk egenart preget av særlig sterk form for selvsentrerthet (egosentrisme): «Ungdommer vil ofte konstruere seg et innbilt publikum og ved hjelp av det foregripe andres positive og negative reaksjoner på seg selv» (Tetzchner, 2001, s. 590, kursiv i original). Et sentralt utviklingspsykologisk aspekt ved å være ungdom er altså å ville fortelle hvem man er, til de man er omgitt av. Man vil bestemme over sin egen fortelling. Dette er ikke nødvendigvis noe uvanlig eller noe som hører til en bestemt periode i menneskelivet. Tvert imot, noe av det mest menneskelige ved mennesket er vår fortelling om oss selv, både på individ-, samfunns- og kulturnivå (Høiris, 2014). Slik sett er ikke ungdomstiden en unntaksperiode i det menneskelige liv, men kanskje heller en periode der noen avgjørende di­ mensjoner ved hva det vil si å være menneske, er særlig framtredende.

11

maria øksnes

Løgn, fakta, fortellinger Hva trer fram for oss når vi forsøker å minnes vår egen ungdomstid? Hvilke fortellinger stikker seg ut? Som voksne er det lett å ende i en romantisering av den tiden som har vært. Vi glemmer heldigvis mye av det vonde vi har erfart. I tillegg er det gjerne slik at det vi minnes, eller tror at vi minnes, vil påvirkes av erfaringer og kunnskap tilegnet i ettertid. Denne hermeneutiske erkjennelsen har vi klart for oss når vi nå foreslår at noe av det som står klarest for oss når vi tenker på egen ungdomstid, er nettopp fortellingens og forestillingens betydning, særlig i den forstand at det gikk med mye tid til å lyve, ikke fortelle alt eller skjule sannheter. Hjemme hos mor og far kunne det dreie seg om å forklare at man hadde forlagt klokka når man kom for sent hjem om kvelden. Det handlet om å nekte for at man visste noe om hvor hundrelappen som lå i skåla i gangen var blitt av, eller late som om man ikke skjønte noe når foreldrene lurte på hvorfor det var så lite akevitt igjen på flaska. På skolen løy vi om at vi hadde blitt syke og ikke fikk gjort leksene, forfalsket meldingsboka eller sa vi ikke hadde hørt skoleklokka når vi kom for sent inn til timen. Det var ingen av oss som hadde skrudd ned lyskuplene i garderoben, urinert i dem og skrudd dem på plass igjen.

Det er helt sant.

I boka Klassen. Fortellinger fra et skoleår skrevet av Marte Spurkland (2017) er løgnen også framtredende i ungdommenes liv. I boka møter vi Max som har holdt skjult for faren at det var slutt med kjæresten som bor hjemme hos dem. Til slutt flytter hun ut, og han føler en tristhet ved den nye stillheten, men også en letthet og ro: «Må ikke lenger unngå dem rundt ham som vil vite hvordan han har det, kan slutte å lyve når noen spør hvordan det går med kjæresten hans» (s. 168). I boka beskrives ungdom som lyver om fravær, om rusbruk, om foreldre. De lyver for foreldre, for lærere og for venner.

Vi kan huske at da det ble gjennomført ulike undersøkelser på skolen i den tiden vi var ungdommer, gjaldt det å fortelle noe viktig, hvorvidt det korresponderte med objektive fakta, var underordnet. Vi kunne «pynte på» svar som sto bedre til hvem vi ønsket å være, eller vi kunne gjøre narr av undersøkelsen ved å svare på tull. Det er kjent for forskere at det finnes flere feilkilder ved alle former for undersøkelser som mennesker 12

«… det langsiktige prosjektet som er min tilværelse»

deltar i. Kanskje er det en større utfordring når ungdom deltar? Peter K. Smith (2016) på­peker i boka Adolescence hvordan man i ungdomstiden i økende grad blir opptatt av hva andre tenker om en selv, og hvordan man selv framstår for andre: kroppsform, klær, hårstil, musikksmak, tro og så videre. For å begrepsfeste denne selvopptattheten – i betydningen å ville ha kontroll over egen fortelling – viser Smith til David Elkind, som fremmet tesen om «innbilt publikum» som vi viste til over. Det er nok slik at vi alle fra tid til annen tenker litt ekstra på hva vi skal ha på oss, om morgenen.

«Passer dette? Ser jeg bra ut, eller bare rar?» For mange ungdommer er disse spørsmålene konstante og en eksistensiell refleksiv bekymring. En slik form for bekymring kan gis en utviklingspsykologisk forklaring ved å peke på at den henger sammen med ungdoms utvikling av evne til formal operasjonell tenkning (Smith, 2016, s. 37). Hvorvidt ungdom i tenåringstiden har evne til abstrakt hypotetisk tenkning på linje med den voksne erkjennelse slik Jean Piaget hevdet, er omstridt. Nyere forskning tyder på at det er tvilsomt (Helgesen, 2011). Hjernen endrer seg fram til begynnelsen av tyveårene, og man bør kanskje være eksistensiell og pedagogisk varsom med å overvurdere ungdoms kognitive evner. Kanskje er andre sider ved livet og utviklingen av større betydning, både i skole- og personlige sammenhenger. Elkinds begrep personlig fortelling kan antyde hva det kan dreie seg om. Ungdommers personlige fortelling er en forestilt fortelling eller fantasi om hva livet vårt vil bli: «Jeg vil bli en kjent gamer, en beundret forfatter, en mektig politiker». Dette hevder han karakteriserer ungdomstiden.

Særlig med tanke på at ungdoms identitet er under utvikling. Kanskje det å finne ut hvem vi skal bli, er avhengig av at vi ikke bare dikter og lyver til foreldre, lærere og venner, men også til oss selv?

Forskningens fortellinger om ungdom Ungdom er studert av en rekke ulike disipliner. Den psykologiske forsk­ ningen om ungdom har vært svært framtredende i pedagogiske sammenhenger. I 1904 publiserte G. Stanley Hall verket Adolescence, som har blitt stående som et referanseverk for senere ungdomsforskning. Her introduserte han «storm and stress» som karakteristikker ved ungdom. Tre aspekter ved «storm and stress»-karakteristikken var: 1) konflikt med foreldre, 13

maria øksnes

2) humørforstyrrelser og 3) risikoatferd. Vi hører fortsatt ekkoet av disse temaene i dag. Sigmund Freud bekreftet disse forestillingene selv om han kom fram til dette på andre premisser. Begge var opptatt av hormonelle endringer og kausale mekanismer. Erik H. Erikson reviderte denne psyko­ analytiske tradisjonen med en større vektlegging av kulturens påvirkning på forming av personlighet. Han holdt også fast ved ideen om en krise knyttet til identitetsutviklingen. Forestillingen om ungdomstiden som en turbulent, opprørsk periode ble holdt i hevd fram til 1960 og 1970-årene.

Etter dette begynte flere forskere å understreke at konflikter i ungdomstiden på ingen måte var universelle, og at de gjerne var mindre konflikter som handlet om hverdagslige saker (Smith, 2016).

Med bakgrunn i antroplogiske studier av ungdom skrev Margaret Mead sin berømte bok Coming of Age in Samoa i 1928. På grunnlag av intervjuer med ungdom beskrev Mead en gruppe ungdom som sto i motsetning til den modellen som framhever ungdomstiden ut fra «storm and stress».

Mead framhever kulturens betydning for hvordan man er ungdom. Blant annet slo hun fast at det ikke var noen skyld knyttet til seksuell atferd og eksperimentering før ekteskapet. Etter sin død ble Meads arbeid kritisert.

Derek Freeman hevder at hennes forskning var metodologisk svak. Han hevder å ha møtt en av Meads informanter som innrømmer at noe av det som ble fortalt om tidlige seksuelle erfaringer, var noe hun fant på som en form for spøk. Ikke alle er enige i kritikken (Smith, 2016), men den setter søkelyset på noe som kanskje preger mange ungdomsliv, fantasifulle og interessante fortellinger om en selv. Gjerne fortalt i den hensikt å styre andres oppfatning av en selv.

Ulike forskningstradisjoner og fagfelt stiller ulike spørsmål ut fra hvilke interesser de har. Både internt og mellom de ulike tradisjonene og fagfelt­ ene peker forskningen i mange ulike retninger. Et eksempel på dette er spørsmålet om hva ungdom er.

Det hevdes ofte at det er en utfordring for skoleforskningen at alle voksne mennesker i den vestlige verden oppfatter seg som eksperter på skole fordi de selv har tilbrakt mange år i skole. Denne innforlivelsen med skole i våre samfunn gjør at mye skoleforskning allment oppfattes som «common sense». Forskningen forteller bare noe vi alle allerede visste.

Denne problematikken kan også gjelde ungdomsforskningen. Vi har alle 14

«… det langsiktige prosjektet som er min tilværelse»

vært ungdom en gang og kan si noe om hvordan det er å være ungdom.

Problemstillingen kan like gjerne snus på hodet, eller, for å parafrasere Rousseau: ingen kjenner ungdommen. Den unge som står midt i ungdomstiden, mangler refleksiv distanse, og den voksne som reflekterer over sin ungdomstid, kjenner bare den, og den er forgangen. Slik refleksiv pers­pektiv­erings­problematikk gjør seg også gjeldende når vi skal si noe teoretisk om hva det vil si å være ungdom. Dersom vi forstår ungdom som en biologisk fase av livet, vil ungdomstiden beskrives som en over­ gangs­periode fra det å være barn til det å være voksen. Et tegn på at man går inn i ungdomsperioden av livet, er at man kommer i puberteten. Når puberteten er over, vil en person være seksuelt moden og kan potensielt bli mor eller far til et barn. I den forbindelse har det vært vanlig å tenke seg at ungdom aldersmessig dreier seg om tenårene (13–19 år). Det viser seg imidlertid at puberteten kommer tidligere enn før. WHO definerer nå ungdom fra 10 til 19 år. Forskere peker også på at man presses inn i voksen­ dom tidligere enn før.

Antropologen Franz Boas hevder at mye av det som tilskrives menneskets natur, ikke er annet enn en reaksjon på begrensninger som legges på oss av samfunn og kultur. Historisk forskning peker på at det er særlig én hendelse som har gjort utslag mellom moderne og tradisjonelle samfunn i det vi betrakter som ungdomstid, nemlig universell skolegang. Mange bruker nå alle tenårene og tiden langt utover tenårene på fulltids skolegang.

Voksne arbeidsroller, ekteskap og barneoppdragelse utsettes ofte til utdanningen er fullført. Skoleavslutning eller avslutning av høyere utdanning kan forstås som en moderne rite de passage til voksendom. Perioden for hvordan ungdom kan forstås sosialt og kulturelt, er således utvidet i stort monn. Enkelte forskere har dessuten pekt på at barn blir ungdom tidligere med tanke på sosiale og kulturelle aspekter. Det er altså vanskelig å si ut fra et sosialt og kulturelt perspektiv både når ungdomsperioden begynner og når den slutter (Smith, 2016).

Mange har kritisert ensartede og tradisjonelle måter å karakterisere ungdom på med bakgrunn i forestillingen om at ungdom ikke er en ensartet gruppe (f.eks. Wyn & White, 1997). De siste tiårene bekreftes imidlertid funnene fra psykologer som Jeffrey Arnett. Han konkluderer med at «storm and stress» er en virkelig del av livet for mange ungdommer og 15

maria øksnes

deres foreldre. Han påpeker imidlertid at det er sterke kulturelle variasjoner i hvordan dette kommer til uttrykk (Smith, 2016).

Hall som var opphav til forestillingen om «storm and stress», understreker at ungdomstiden er mer enn pubertet (Savage, 2008). Det er altså ikke kun biologi som bestemmer ungdom. Ett avgjørende trekk ved samfunnsog kulturutviklingen i denne forbindelse er at skole og utdanning blir en stadig større del av de unges liv. Hall spådde at ungdomstiden som et nytt livsstadium ville øke de unges avhengighet av den voksne generasjon og utsette inntreden i det voksne liv. Skoleårene blir flere, og samfunnets ideal om utdanning strammes til. Ethvert forsøk på å legge restriksjoner på tid brukt i skolen ville oppfattes som å vende tilbake til usiviliserte tilstander.

Utdanning var ansett nærmest som en garantist for vellykket og ønsket samfunnsutvikling.

Hall brøt med den etablerte psykologien og dens fokus på kognisjon og logikk tidlig i 1890-årene og ønsket mer fokus på menneskets åndelige utvikling. I forlengelsen av dette skal han ha sagt: «Studentene må ha frihet til å være late». Hall anbefalte at de amerikanske utdannings­ institusjonene skulle ta notis av faktum at for den komplette forberedelse til livet trenger ungdom hvile, fritid, kunst, legender, romantikk, idealisering og h ­ umanisme. Dramatiske reaksjonsmønstre og overskridende handlinger ligger til ungdommens natur. Dette bør voksensamfunnet akseptere, mente Hall. De voksne bør i liten grad involvere seg i denne prosessen, men la de unge spille ut denne uroen uten innblanding (Savage, 2008). Dette kan minne om R ­ ousseaus idé om negativ pedagogikk – ikke forser utviklingsprosesser utenfra. La det ta den tiden det tar. Hall hadde altså synspunkter både på ungdom, utdanning og sammenhengen dem imellom. Dette leder oss over til Ola Stafsengs (2002) artikkel «Pedagogikkens ungdomsproblem og ungdommens pedagogikkproblem».

Pedagogikkens ungdomsproblem og ungdommens pedagogikkproblem Stafseng hevder i denne artikkelen at det har vært et problem knyttet til et dualistisk ungdomssyn og et motsetningsforhold mellom ungdoms- og utdanningsforskning fra 1945 og utover, et problem som fremdeles eksis16

«… det langsiktige prosjektet som er min tilværelse»

terer tidlig på 2000-tallet. I artikkelen drøfter han om det finnes empiriske og teoretiske trekk ved den samtidshistoriske situasjonen som tilsier at vi kan legge disse problemene bak oss. Stafseng hevder at distinksjonen mellom ungdom og elev kan forstås i tilknytning til et skille mellom forsk­ ningstradisjoner – ungdomsforskning og utdanningsforskning – og mer alvorlige, historiske metavitenskapelige motsetninger. Moderne ungdomsforskning har hatt forankring i fritid, kriminalitet, subkulturer, musikk, arbeid(sledighet) og så videre. På samme tid, skriver Stafseng, sto den i en slags opposisjon til skole og forskningsfeltene som var opptatt av skoleliv og elever. Det har ført til at de som har forsøkt å drive med ungdomsforskning innenfor pedagogiske kontekster, har hatt det utfordrende. Stafseng sporet imidlertid noen nye tendenser mellom 1900- og 2000-tallet. En konstruktiv utvikling av både ungdoms- og utdanningsforskning måtte for det første identifisere selve grunnlaget for motsetningsforholdet, ikke som et moralsk problem, men som et historisk, vitenskapelig problem. For det andre måtte bevegelser i etablerte fronter i et samtidshistorisk perspektiv identifiseres og klargjøres for å finne ut om premissene er internt vitenskapelige eller eksterne og empiriske – eller begge deler. For det tredje måtte det drives mer empirisk forskning av den brobyggende sorten kombinert med et meta­ vitenskapelig og teoretisk utviklingsarbeid som blant annet svarer på de to utfordringene ovenfor.

Det finnes trolig flere historier om hvordan konflikten mellom ungdoms- og utdanningsforskningen ble konstruert. Stafseng viser til at innflytelsesrike ungdoms- og samfunnsforskerne som Nils Christie og Steinar Mathisen var meget kritiske mot skolen som institusjon og anså det nærmest som et overgrep å ha obligatorisk skolegang. Skolen og pedagogikken inngår som selve makten i ungdoms hverdag. Til denne makten hører også den pedagogiske forskningen. Kort sagt kan man snakke om hvilken side man står på.

Vitenskapsteoretisk kritikk rammet pedagogikkens objektivering av ungdom som elever, og likeledes en pedagogisk forskning som var dominert av positivistiske vitenskapsidealer. Splittelsen og motsetningen bunner ifølge Stafseng i et bestemt grunnleggende syn på ungdom, hva ungdom er, eller hvordan ungdom konstrueres. Kjernen i dette er et dualistisk ungdomssyn som utgår fra forestillingen om at ungdom er dannet i en sammenstilling 17

maria øksnes

av utviklingsdimensjonen og en kunnskaps- eller kvalifikasjons­dimensjon.

Ungdomsforskningen knyttes til utviklingsdimensjonen, og utdanningsforskningen knyttes til kunnskaps- eller kvalifikasjons­dimensjonen.

Stafseng peker på hvordan man på 2000-tallet snakker om å skape seg selv og iscenesette seg selv, at kunnskap og kvalifikasjon ikke lenger er noe gitt og sikkert. Han mener «den selv-refleksive kompetanse vokser fram og skaper liv mellom fastfrosne fronter i ungdomssynene» (2002, s. 351). Et nytt kompetansebegrep reiser, ifølge Stafseng, en diskusjon om å blåse liv i pedagogikkens gamle begrep om dannelse. Man kan spørre hva som er den samtidshistoriske situasjonen i dag. Stafseng finner et positivt potensial i kombinasjonen av samfunnsteoriens antakelser om ungdommens frihet til selvskapelse og iscenesettelse og samfunnsvitenskapens evne til selv­ refleksivitet. Forslaget om at denne kombinasjonen kunne danne grunnlag for en reaktualisering av et pedagogisk dannelsesbegrep, synes rimelig. Og vurdert femten år senere kan man gi Stafseng mye rett. I perioden etter årtusenskiftet har det vært stor pedagogisk interesse for dannelsesbegrepet.

Samtidig har de post- eller senmoderne teoriene med fokus på individets stadig økende muligheter til fritt å skape seg selv og sitt liv blitt utfordret og til dels diskreditert, både teoretisk og empirisk.

Diskusjonen om kompetanse og dannelse har vært sentral de siste ti­årene. Det er en sentral idé i den nordeuropeiske dannelsestradisjonen at skolen skal oppdra elevene til å leve i et fellesskap og være del av et samfunn. Det er imidlertid ikke disse aspektene ved dannelsestradisjonen som synes mest framtredende i dagens samfunnspedagogiske tenkning.

Dannelsesforståelsens materielle side vektlegger innhold og fag, mens den formale siden har fokus på den enkeltes selvaktivering og egne initiativ. De seneste årene har flere dannelsesteoretikere hevdet at det på utdanningsområdet har utviklet seg en forståelse av dannelse der «det sociale aspekt af dannelsen forsvinder» (Kemp, 2015, s. 19). Skal vi tro den pedagogiske filosofen Peter Kemp, har ikke kompetansebegrepet blitt utviklet i den retning­ Stafseng håpet. Grunnen er at dagens rådende dannelsesforståelse må ses innenfor rammene av en bestemt lærings- og kompetansepolitisk vending initiert med en serie rapporter fra OECD, EU og UNESCO fra 1993 til 1996 (Korsgaard, Kristensen & Jensen, 2017).

18

«… det langsiktige prosjektet som er min tilværelse»

Et nytt kompetanse- og læringspolitisk regime I rapportene nevnt ovenfor ble begrepene livslang læring og kompetanse innført som de nye nøkkelbegrepene som skulle gjøre det mulig for utdanningssystemet å møte krav til arbeidskraftens fleksibilitet og omstillingsevne. Fokus ble flyttet fra utdanningens innhold og læreplaner til læringsutbytte i form av den enkeltes læring og kompetanse. Det nye læringsparadigmet betoner individuell, aktiv selvlæring.

Gert Biesta (2015) beskriver hvordan et nytt språk om læring har vokst fram på hele utdanningsfeltet. Læringsspråket kommer til syne i en rekke sammenhenger. Noen eksempler kan være at man omtaler elever og studenter som de lærende i stedet for som elever og studenter, man omtaler undervisning som tilrettelegging for læring, man snakker ikke lenger om at en lærer underviser, men at læreren skaper læringsmuligheter, leder læringsprosesser eller tilbyr læringserfaringer.

Det nye læringsspråket har bakgrunn i en rekke løst forbundne utviklinger i teori, politikk og praksis. Biesta peker særlig på at sammenstilling­en av konstruktivistiske læringsteorier og nyliberalistisk politikk synes å skyve oppgaver som tidligere tilhørte fellesskapet, over på individet. Det nye læringsspråket er individuelt og individualiserende. Det er den enkeltes talent som skal realiseres. At det nye læringsspråket dominerer i utdanningspolitiske dokumenter og utredninger, er vel dokumentert. Det er av større betydning at det også har blitt en del av hverdagsvokabularet for pedagoger i mange land og pedagogiske institusjoner. Dersom Biesta har rett i sin analyse, bidrar det stadig økende fokuset på unges læring og faglige utvikling til at det sosiale og fellesskapet blir mindre vektlagt, og at unges lærings- og utviklingsprosesser individualiseres.

Dagens unge er altså ungdom og skoleelever under et bestemt pedagogisk og politisk kompetanse- og læringsregime. Den kulturelle og samfunnsmessige friheten Stafseng alluderer til med sin begrepsbruk om selvskapelse, iscenesettelse og mistro til sikker og fast kunnskap og kvalifikasjon, beskrives gjerne som post- eller senmodernitet. Det er en modernitet der det Jean-Francois Lyotard kalte store fortellinger (vitenskap, religion, politikk, osv.), anses ikke å finnes eller ikke ha autoritet og legitimerende kraft (Lyotard, 1979). I de store fortellingers fravær må vi 19

maria øksnes

selv skape mening i eget liv, samtidig som vi, og særlig unge, «opplever press om å fokusere på, reflektere rundt og ‘bedømme’ egne handlinger» (Vestel, 2016). Et avgjørende begrep for å forstå denne samfunnsformen er individualisering. Den moderniteten dagens nordiske ungdom lever i, kan beskrives som individualisert og privatisert. Det innebærer at «byrden med å veve et sammenhengende mønster i ens eget liv og ansvaret for å feile primært faller på det enkelte individs skuldre» (Bauman, 2000). Selvrefleksiviteten har kanskje ikke ført til frihet til ens egen fortelling, men kanskje heller til konstant selvovervåking på samfunnets og kulturens premisser.

I tråd med økende individualisering oppleves det nok stadig mer akutt å kunne foregripe andres positive og negative reaksjoner på en selv.

Ungdoms fortellinger: oppspill til en samfunnskritikk nedenfra Den unge, danske filosofen Olav Hesseldahl er initiativtaker til organisasjonen Ungdomsbureauet, og han hevder nettopp dette: Dagens unge har internalisert konkurransestatens logikker. Begrepet konkurransestat er hentet fra Ove Kaj Pedersen, professor ved Copenhagen Business School. Ifølge Pedersen er konkurransestaten den mest betegnende måten å beskrive hvordan et land i dag styres på, og at det avgjørende utgangspunktet for styring er en optimering av nasjonens konkurransedyktighet. Utviklingen av konkurransestaten har bidratt til det han kaller «forandringer i det offisielle menneskesyn» (Pedersen, 2014). Menneskesynet i konkurransestaten kaller han den opportunistiske person. En person som vet å utnytte muligheter og fordeler og har evne til å tilpasse seg forandring og maksimere egeninteressen. Pedersen hevder selv at konkurransestatens logikker i stor grad har påvirket skole- og utdanningspolitikk de siste ti­årene. Hesseldahl mener å se en generasjon unge der prestasjons- og konkurransetenkningen strekker seg ut over klasserommet og inn i de unges levemåte. Det er en tenkemåte som «blander seg i de unges eksistens og præger deres følelser, identitet, visioner og håb og har skabt en ny livsstil hos unge» (Hesseldahl & Salomonsen, 2016, s. 181).

Hesseldahl beskriver en hverdag der ungdommen lever med konkurranse hele tiden og kontinuerlig optimerer seg selv. Han gjengir en tekst 20

«… det langsiktige prosjektet som er min tilværelse»

en ung gutt skrev på en av Ungdomsbureauets workshops: «Jeg drømmer om en tid, hvor alle de ting, jeg godt kan lide at lave, ikke føles som skyldsprovokerende overspringshandlinger i det langsigtede projekt, som er min tilværelse» (Hesseldahl & Salomonsen, 2016, s. 184). Tilværelsen, det å være ung, beskrives som et framtids- og målrettet prosjekt, og alt som ikke fører prosjektet framover, fører til skyldfølelse. Den ungdommen som beskriver seg selv her, er ikke følelsesstyrt og uten impulskontroll, slik det ofte er beskrevet. Tvert imot beskrives en beregnende og strategisk tenkning. Dette kan vurderes konstaterende som at unge mennesker tilpasser seg samfunnet og kulturens forventinger og normer, eller, med Hesseldahls begrep, som en psykologisk internalisering. I dette ligger også kimen til en samfunnskritikk de unge selv formulerer: Jeg er bange for, at konkurrencen og effektiviseringen kan ødelægge sensitive mennesker, hvis ikke nogen (forældre, skolesystemet, venner, regeringen – ja, hvem har egentlig ansvaret?) er oppmærksomme på, hvor voldsomt nogle unge bliver ramt af disse idealer (Hesseldahl & Salomonsen, 2016, s. 182).

Referanser Bauman, Z. (2000). Flytende modernitet. Oslo: Vidarforlaget.

Biesta, G. (2015). «What is Education for? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism». European Journal of Education, 50(1): 75–87.

Helgesen, L.A. (2011). Menneskets dimensjoner. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Hesseldahl, O. & Salomonsen, K. (2016). Først ung, så konkurrencesesoldat. I: R.K. Rahbek (red.), Demokratisk dannelse. Århus: Forlaget Klim.

Høiris, O. (2014). Mennesket. Tænkepauser 19. Århus: Aarhus universitet.

Kemp, P. (2015). Løgnen om dannelse. København: Tiderne Skifter.

Korsgaard, O., Kristensen, J.E. & Jensen, H.S. (red.) (2017). Pædagogikkens idehistorie. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Lyotard, J-F. (1979). The Postmodern Condition. Norfolk: Manchester University Press.

Pedersen, O.K. (2014). Konkurrencestaten og dens uddannelsespolitik. I: K. Illeris (red.), Læring i konkurrencestaten (s. 13–34). Fredriksberg: Samfundslitteratur.

Savage, J. (2008). Teenage. The creation of youth 1875–1945. London: Pimlico.

Smith, P.K. (2016). Adolescence. A very short introduction. Oxford: Oxford University Press.

Spurkland, M. (2017). Klassen. Fortellinger fra et skoleår. Oslo: Cappelen Damm.

21

maria øksnes

Stafseng, O. (2002). Pedagogikkens ungdomsproblem – ungdommens pedagogikkproblem. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 4: 339–353.

Tetzchner, S. v. (2001). Utviklingspsykologi. Barne- og ungdomsalderen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Vestel, V. (2016). I gråsonen. Ungdom og politisk ekstremisme i det nye Norge. Oslo: Universitetsforlaget.

Wyn, J. & White, R. (1997). Rethinking youth. London: Sage.

22