Revista editada en colaboración con
SARA LADRÓN DE GUEVARA: UNIVERSIDADES Y PANDEMIA EDITORIAL
LA UNIVERSIDAD PÚBLICA AL BANQUILLO PANDEMIA Y REFORMA EDUCATIVA Eduardo Andere M.
LOS RECTORES ANTE EL COVID-19 Romualdo López Zárate
EL LIDERAZGO DE LOS RECTORES Rosalba Badillo Vega Angélica Buendía Espinosa
LITIGIO ESTRATÉGICO POR LA EDUCACIÓN EN SAN LUIS José Mario de la Garza Marroquín
LA BUAP FRENTE AL EMBATE POLÍTICO Luis Ochoa Bilbao
LA UNIVERSIDAD JUÁREZ DE DURANGO Alejandro Ramón Fuentes
CARLOS NATARÉN
La razón de ser de la universidad pública
GRANDES MAESTROS: Mario Bunge. René Thierry y Rafael Vidal
$50.00
Año 2. Julio-Agosto 2020, Núm. 18
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EDITORIAL La universidad pública al banquillo
M
ientras la Organización de
100 adultos tienen estudios universi-
acuciante para la pública. “Gracias a las
las Naciones Unidas anuncia
tarios, ya sea en instituciones públicas
universidades públicas —aducen sus
que 1,200 millones de niños
o privadas, mientras que en Corea
defensores— todo el país puede crecer
de todo el mundo se han quedado sin
los tienen 70 de cada 100; en Canadá
en ámbitos como la ingeniería y el de-
ir a clases por la pandemia que nos
y en Japón, 60, y en Reino Unido y
recho, la contabilidad y la arquitectura,
azota, la QS World University Rankings
Luxemburgo, 50. Esto coloca a México
la filosofía y las artes”.
anunció que la Universidad Nacional
entre los últimos lugares de los países
Quizá no les falte razón. Pero
Autónoma de México (UNAM) fue
miembros de la OCDE, cuyo promedio
habrá que aterrizar estos propósitos,
considerada una de las 100 mejores
es 37 por ciento.
puesto que el Estado es el que financia
universidades del mundo y una de
Es cierto que Brasil (15%), India
la educación pública. Cuando uno se
las dos más destacadas de América
(11%) y Sudáfrica (12%) están aún
entera de que en Chiapas —una de las
Latina.
más abajo. Es cierto, también, que el
entidades federativas más pobres del
desarrollo personal y social no puede
país— la demanda es mayor para la
calibrarse únicamente por el hecho
carrera de derecho (lo que sobran ahí
de que se pase o no por las aulas
son abogados) que para la de agricul-
universitarias. Lo que queda claro, sin
tura (faltan agrónomos), ya no queda
embargo, es que la UNAM trabaja para
tan claro el fin y los subsidios a la
metodología de la encuesta y entender
muy pocos y que nuestras universi-
universidad.
cómo se asignó el puntaje, la pregunta
dades son eminentemente elitistas. A
que debemos hacernos es: ¿qué signi-
ellas asisten quienes pueden darse el
López Obrador ha expresado sus de-
fica “mejor”? Mejor ¿para qué?
lujo de no trabajar o de trabajar sólo
seos de que todos los mexicanos ten-
medio tiempo, pero también quienes
gan un título universitario y la Secreta-
tienen la capacidad intelectual y la
ría de Educación Pública ha anunciado
salud —física y mental— que exige un
que en 2024 los 4.7 millones de alum-
programa de estudio.
nos universitarios aumentarán a 5.5
La noticia tiene eufóricos no sólo a las autoridades y a los egresados de la UNAM sino a muchos mexicanos: “Estamos entre los grandes”, dicen y repiten. Pero, más allá de descifrar la
La pandemia nos ha obligado a cuestionar un sinnúmero de cosas en torno de nuestras vidas y nuestros trabajos. Repensar la universidad pública no debiera ser una excepción. Afirmar
Ya con título en mano, muchos
El propio presidente Andrés Manuel
millones. Esto, aclara el Diario Oficial
que ésta es el gran nivelador social, el
egresados subrayan que lo consiguie-
del pasado 6 de julio, estará sujeto a la
gran detonante de la movilidad social,
ron a base de enormes sacrificios de
disponibilidad presupuestal.
se ha vuelto un lugar común. Sin em-
tiempo y dinero, y que sus familias
bargo, son muchos los que cuestionan
padecieron con ellos el calvario. Es
sar la universidad pública y precisar
dicha función. Para Pierre Bordieu, por
posible, pero 83 de cada 100 mexica-
cuál será la base para subsidiar o
ejemplo, la universidad (la educación
nos ni siquiera tuvieron la oportunidad
becar alumnos. La meritocracia cada
en general) es un aparato cuya función
de considerar la posibilidad de lanzarse
día parece más endeble como un
se limita a convertir en capital econó-
a esta aventura. Y, si lo consideraron,
camino para distribuir los escasos
mico el capital social: un diploma de
sus propias circunstancias les hicieron
recursos en una sociedad: lo que se
desistir más temprano que tarde.
está premiando es la inteligencia, la
Harvard o de Princeton revela más sobre las finanzas familiares que sobre el talento de un estudiante. Después de todo, ¿quiénes llegan a la universidad? ¿Quiénes se gradúan? De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en México sólo 17 de cada
Sea como fuere, habrá que repen-
Así las cosas, es urgente redefi-
capacidad de trabajo y la respon-
nir si lo que pretende la universidad
sabilidad, factores que a menudo
mexicana es dotar de un certificado
no dependen del alumno, sino de la
que confiera “superioridad intelectual”
lotería biológica o social.
a un puñado de privilegiados o busca algo más. Y si definirlo es significativo para la universidad privada, resulta
Ángel M. Junquera Sepúlveda Director
El Mundo de la Educación
1
DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Xicoténcatl Martínez Ruiz, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Roberto Ángel Rodríguez Gómez Guerra, Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA David Uriegas CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 18, julio-agosto de 2020, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@ wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.
Revista editada en colaboración con
CONTENIDO JULIO-AGOSTO 2020 EN BREVE 5 Una época de transformaciones Pilar Baptista Lucio
ENTREVISTAS 26 Carlos Natarén La razón de ser de la universidad pública
VENTANA A LA EDUCACIÓN 7 Webinars y más webinars Luis Medina Gual
EXPERIENCIAS 58 Litigio estratégico por la educación en San Luis José Mario de la Garza Marroquín
PORTAFOLIO 8 Covid-19, redes “sociables” y aislamiento conectado Dolors Reig Hernández 10 La memoria del coronavirus Juan Carlos Cubeiro 11 UNICEF pide a los gobiernos que ningún estudiante repita curso 12 Transitando de las TAC a las TEP en época de coronavirus Dolors Reig Hernández
52 Investigadores en ciencias sociales en el territorio nacional Leobardo Contreras, Manuel Gil Antón, José Luis Olivares, Guadalupe Palacios, Rafael Marmolejo, Claudia González y Miguel Ángel Pérez
46 Sara Ladrón de Guevara Universidades y pandemia 62 David Bueno Educar para aprender durante toda la vida REPORTES DE INVESTIGACIÓN 40 El liderazgo de los rectores Rosalba Badillo y Angélica Buendía
REPORTAJES 68 La BUAP frente al embate político Luis Ochoa Bilbao 76 La Universidad Juárez de Durango Alejandro Ramón Fuentes GRANDES MAESTROS 72 Mario Bunge Rafael Vidal y René Thierry 78 LIBROS
13 Uno de cada cinco jóvenes de todo el mundo dejó de trabajar desde el comienzo de la pandemia OPINIÓN 14 Pandemia y reforma educativa Eduardo Andere M. 34 Los rectores ante el Covid-19 Romualdo López Zárate 44 El Covid-19 y las políticas de becas y estímulos Adrián de Garay
POSICIONES 20 Educación (digital) en tiempos de coronavirus Carlos Magro Mazo
El Mundo de la Educación
3
Plataforma y asesoría sobre desarrollo docente, evaluación del desempeño y comunidades profesionales de aprendizaje. TUTORIZACIÓN
PERSONALIZACIÓN Configuración de la Plataforma a medida de cada proyecto educativo.
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FORMACIÓN INICIAL Formación y sensibilización en el uso de la Plataforma, tanto del equipo directivo como del cuerpo docente. ASESORÍA Diagnóstico de competencias docentes, apoyo en el desarrollo de planes de formación docente, estructuras de aprendizaje colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje y sistemas de evaluación del desempeño e incentivos profesionales.
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En breve Una época de transformaciones
I
niciamos la planeación del presente número con el claro cometido de oír las voces de actores principalísimos en la educación superior en México. Creímos dejar atrás el tema de la pandemia. Pero al igual que el mismo virus Covid-19, las reflexiones sobre sus consecuencias siguen presentes en el escenario de la educación superior, como se constata en las entrevistas a Carlos Natarén, rector de la Universidad Autónoma de Chiapas, y a Sara Ladrón de Guevara, rectora de la Universidad Veracruzana, quien nos cuenta que sin duda la pandemia ha sido uno de los retos más importantes de su rectorado de ya siete años. Los jóvenes tienen miedo. ¿Y cómo no sentirlo ante la incertidumbre? Con noticias como las presentadas en el Portafolio sobre el impacto en el empleo y en la reorganización de procesos de ingreso y egreso, es natural su ansiedad. Como nos dijo una profesora en una tele-reunión: ahora nos toca ser docentes de la esperanza y la universidad debe continuar comunicando —como dice el rector Carlos Natarén— las “ideas importantes que orienten su vida y que los ayuden como ciudadanos de un Estado que los necesita”. Las entrevistas de los rectores y los artículos sobre la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y la Universidad Juárez de Durango nos hablan de instituciones dinámicas con un gran impulso en todas sus dimensiones de influencia. Así lo ilustra el reporte de investigación de Contreras, Gil Antón y otros autores, sobre el crecimiento de los investigadores nacionales en universidades estatales. Pero actividades como la generación de conocimiento, la docencia, la cultura, los deportes y la vinculación han recibido un frenazo repentino: imposible negar la presencia de edificios y aulas vacíos (a los que se volverá, claro, con los protocolos indicados). Antes de esta inédita situación, al menos para decidir los contenidos para la revista, se sentía a la educación superior y a la básica como dos mundos aparte con distintas realidades. Pero hoy, ante la pandemia, leemos en los dos ámbitos las mismas reflexiones. Frente a la disrupción en ambas está el debate de empoderar al alumno y de hacerlo más responsable de su propio aprendizaje. Sobresale también el rol de la familia. La entrevista de David Bueno, de la Universidad de Barcelona, da cuenta de su importancia, pues al final, como señala el neurocientífico, “la educación es como un castillo que se va construyendo con muchos protagonistas diferentes: cada uno tiene una parte de ese gran pastel de la educación de una persona”. Y es sobre este aspecto la crítica del artículo de Eduardo Andere que, además de un mundo educativo desigual en cuanto a las herramientas digitales y el capital cultural
de los alumnos en casa, señala la poca articulación que existe entre autoridades y quienes están al frente de los centros educativos, ya sean primarias o universidades. De esta vinculación y esta cercanía depende la toma de decisiones rápidas y certeras. En cuanto a la docencia y a la formación de alumnos, las universidades han salido adelante con herramientas digitales, plataformas de aprendizaje, repositorios y videoconferencias, pero aún quedan serios desafíos. Por ejemplo, el debate de un nuevo modelo pedagógico, de planes de estudio diferentes, pues está claro que a lo tradicional no puede volverse. O la transformación de estructuras académico- administrativas propias del funcionamiento de las universidades. Se cuestiona Adrián de Garay: “¿Las instituciones modificarán o ajustarán sus parámetros de evaluación de nuestros productos del trabajo o seguirán en la misma línea como si viviéramos en el pasado?” Hoy los rectores enfrentan grandes disyuntivas. Romualdo López Zárate —referente en el tema de la gobernanza y la gobernabilidad— plantea que la universidad pública tiene espacios de decisión propios donde los rectores, por un lado, están “a las disposiciones normativas de los responsables de la salud a nivel nacional y estatal, y por otro, tienen que atender las necesidades de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo”. Viven, por un lado, inmovilidad y confinamiento y, por otro, la necesidad de revivir el espacio vital que supone la universidad. Y el autor hace la reflexión de que todo ello se da “en un contexto político con decisiones atropelladas en cuanto a sus presupuestos”. Aquí parece resonar la voz del gran científico Mario Bunge, fallecido en febrero de 2020, de quien en la sección Grandes Maestros tenemos unas remembranzas de dos de sus estudiantes cercanos: René Thierry y Rafael Vidal. Considerado un crítico de lo irracional, Bunge dijo en una entrevista que concedió al diario El País: “No sabemos medir la velocidad de la ciencia, pero sí sabemos que los recortes a los gastos científicos equivalen a recortes del cerebro y benefician sólo a los políticos que medran con la ignorancia”. Dificilísimo rol el que le ha tocado vivir a los rectores, del que vemos una descripción fundamentada en el reportaje de investigación que hacen sobre rectores mexicanos Rosalba Badillo Vega y Angélica Buendía. Las autoras muestran el complejo contexto de las universidades, donde el liderazgo de sus rectores ha adquirido nuevos significados en una época de transformaciones. Pilar Baptista Lucio Presidenta del Consejo Editorial
El Mundo de la Educación
5
Pedagogía
Posgrados Maestría en Neuropsicología y Educación A. Rodin: RVOE SEP 20100496, 16/04/10
Maestría en Dirección de Instituciones Educativas (UP Santa Fe) Santa Fe: RVOE SEP 20150367, 24/07/15
Maestría en Dirección del Capital Humano A. Rodin: RVOE SEP 20101205, 07/12/10
Especialidad en Desarrollo del Talento Humano A. Rodin: RVOE SEP 2013235, 10/08/01
Informes: (55)5482 1600 ext. 6622 y 5374
@UPMexico
Ventana a la educación
Luis Medina Gual*
Webinars y más webinars ¿Recuerda aquella época dorada
tarea, pero siempre existe una com-
rencias hasta master classes de
en que la gente iba a congresos y
plicación. Una segunda dificultad
un bricolaje de temas.
a seminarios de manera presen-
consiste en reservar tiempos y es-
Ya en el tema de los webi-
cial? Pues es una realidad que
pacios para los eventos. Queramos
nars, recomiendo ampliamente
esto no sucederá por un periodo
o no, es muy lindo escuchar a nues-
el realizado por la Organización
de tiempo indefinido. La principal
tro conferencista favorito en línea
de Estados Iberoamericanos
limitante de eso se encuentra en
y desde la comodidad de nuestra
con el título “Educación en
el simple hecho de que la “sana
casa. Sin embargo, es todo un reto
Iberoamérica: aprendizajes
distancia” es un poco complicada
compartir el espacio con la familia
de una pandemia”. Lo puedes
de manejar cuando se piensa en
y con las labores domésticas para
consultar en la liga https://
eventos multitudinarios o, por
estar 100 por ciento dedicados al
youtu.be/YhsHmhcpbJA. En este
lo menos, en conferencias que
evento.
webinar, expertos de diferentes
reúnen a una gran cantidad de personas.
En fin, más allá de los pros y los
Estados miembros de la orga-
contras de esta nueva modalidad
nización analizan qué se ha lo-
de disfrutar los eventos, me gusta-
grado aprender en la educación
puesto de moda esta nueva
ría compartirte algunas herramien-
desde el inicio de la pandemia.
modalidad de reuniones llama-
tas y algunos webinars que podrían
Otro sitio que comparte
das webinars, que si bien pueden
interesarte. Como ya mencioné,
diversos webinars, tanto que
tener lo suyo, como la posibilidad
recomiendo mucho la aplicación
han pasado como que están
Debido a lo anterior se ha
de congregar a personas que
por ocurrir, es el siguiente:
de otra manera sería difícil
https://www.edweek.org/
reunir (debido a las distan-
ew/marketplace/webinars/
cias, a la logística, etcétera),
webinars.html. En esta
lo cierto es que también
página podrá acceder a una
implican ciertas áreas de
gran colección de webinars
oportunidad que todavía no
sobre educación. Eso sí, en
han sido sorteadas.
lengua inglesa. Finalmente, una página genial sobre
Por mencionar dos complicaciones: todavía no hay un
Eventbrite (www.eventbrite.com.
educación, Common Sense
modelo bien definido para que los
mx), a la que, aunque no tiene mu-
Education, comparte un exten-
organizadores puedan hacer un
chas opciones académicas, poco a
so listado de eventos a los que
cobro por los eventos (después
poco las personas recurren para
podemos asistir: https://www.
de todo, algunos invitados requie-
promocionar actividades que se
commonsense.org/education/
ren un pago o la membresía de
realizarán en diferentes partes
webinars.
la plataforma debe ser pagada).
del mundo en la modalidad de
Claro, existen aplicaciones como
webinars. Vale muchísimo la pena
Eventbrite (que compartiré más
darse una vuelta por este sitio. Allí
adelante) que pueden facilitar la
se pueden encontrar desde confe-
* Coordinador del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana. Contacto: luis.gual@ibero.mx.
El Mundo de la Educación
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Portafolio
Dolors Reig Hernández*
Covid-19, redes “sociables” y aislamiento conectado
Ilustración: Freepik
V
ivimos, por culpa del coronavirus, en un escenario inimaginable hasta hace poco, en una situación impredecible y tanto o más extraña que muchas de las que dibujan las series futuristas más distópicas. Protagonizamos casi un episodio de Black Mirror. Muchos llevamos, en un ejercicio de solidaridad imprescindible y en una época de libertades amplias, semanas encerrados en nuestros hogares.
8
El Mundo de la Educación
Niños, adultos y ancianos nos quejamos, desobedecemos, nos rebelamos ante la obligación de confinamiento. Y es que se sabe desde hace mucho que las cuarentenas y el aislamiento en general se asocian con distintos problemas de salud mental. La confusión, la ira y la ansiedad se apropian fácilmente de nosotros en tiempos como los que vivimos, de forma duradera y más allá del tiempo de encierro, al estilo de los trastornos de estrés postraumático,
Vienen semanas y meses muy duros en este sentido y no niego el efecto negativo de todo ello pero también auguro que esta vez, en este caso y sobre todo gracias al poder de las redes sociales, gracias al contexto de sociedad aumentada en que vivimos, el tema será distinto. Lo comentaba a mi comunidad en redes: ¿pueden imaginar por un momento lo que sería ese encierro sin la creatividad y sin el acompañamiento colectivos que nos proporcionamos en WhatsApp, Twitter, Instagram, YouTube, Facebook y las redes en general?
Vivimos tiempos tremendamente interesantes. Lo eran desde la emergencia de las redes sociales, como uno de los cambios de paradigma más interesantes en la evolución de la humanidad, y lo que estamos experimentando hoy no es más que la consolidación de todo ello. Estamos experimentando, en definitiva, en vivo, en directo y en su máximo esplendor el mayor de los beneficios que aporta la era digital a la humanidad: el de la sociedad aumentada, de una comunidad aumentada en las redes sociales capaz de aliviarnos justamente
cuando más lo necesitamos, en los momentos más duros. Decíamos en Socionomía, libro en el que desarrollábamos el concepto de sociedad aumentada, en 2012, que es mucha la potencia de las múltiples formas de reunión entre seres humanos que hace posible internet. Somos animales extraordinariamente sociales, con cerebros ya preparados para serlo. La abundancia de entornos y las posibilidades de colaboración actuales (las redes “sociables”) en el campo abonado de nuestra naturaleza social puede llevarnos a extremos nunca antes vistos. Inteligencia colectiva, con nuestros grupos de confianza en WhatsApp filtrando las muchas fake news que circulan en redes, creatividad colectiva en comunidades de vecinos en el balcón jugando al veo-veo, gente sacando sus teclados, sus guitarras y sus saxofones al balcón de sus casas para crear melodías colectivas, smart-mobs cada tarde aplaudiendo la labor de los sanitarios, apoyo emocional en cualquiera de los muchos contextos de redes sociables existentes, son manifestaciones, hace unos años inimaginables, de lo que Clay Shirky denominaba el poder de la organización sin orga-
nizaciones, un poder no solamente capaz de hacer evolucionar a las democracias hacia formas más auténticas, más puras, más directas, más realmente participativas, sino también, como estamos viviendo ahora, de aliviarnos muchos, si no todos, los tipos de sufrimiento derivados de la soledad. Decía también en Socionomía que tenemos una oportunidad única para basar el mundo en principios nuevos, como la colaboración y la solidaridad o compartir desde la vivencia constante de un espacio común y, por lo tanto, de un aumento de la empatía. Quizás, como decía el inimitable Zygmunt Bauman, el sistema actual que prioriza el consumo se fraguó desde la desintegración de lo social y de lo comunitario. Es importante ver cómo gracias a las redes sociales, gracias a que volvemos a estar juntos, podemos refundar y aumentar todo, de forma especialmente dramática en el caso de necesidad de una crisis como la que nos ocupa. Decíamos concretamente que “ser más sociables nos hace más solidarios”. Ser sociables y poder ponerlo en práctica de forma abundante en esta sociedad aumentada gracias a las tecnologías de la información y la
comunicación nos hace más fuertes, más unidos cuando volvemos a estar juntos, en los nuevos espacios públicos, en las nuevas ágoras de internet. Así creo que también va a ocurrir ahora. Llevo unos días observando muestras de generosidad, ganas de evitar conflictos, en los grupos en los que participo en WhatsApp. Estar conectados a un “nosotros” más amplio, más global, más diverso que nunca antes, aumenta el alcance y la calidad de nuestra empatía y nos hará mejores, también en las calles, cuando todo esto termine. Vuelvo a destacar, finalmente, el principal motivo de mi pasión por las redes, de un optimis-
mo que si alguna vez flaqueó hoy emerge de nuevo: en la sociedad posdigital el aspecto social es el más disruptivo. Y es que lo esencial de internet y de las redes sociales es que hace a los individuos, cuando están conectados a través de distintas nuevas formas de sociabilidad, más fuertes. El término aumentado, cuando hablamos de sociedad, el término sociedad aumentada (socionomía), significa que no estamos anulando ningún tipo de relación entre seres humanos, sino todo lo contrario: estamos ampliando enormemente su variedad, sus posibilidades, su potencial para hacernos más fuertes y felices.
* Psicóloga social, experta en cultura digital e innovación (@dreig). Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 508, abril de 2020.
Ilustración: Studiogstock/Freepik
El Mundo de la Educación
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Portafolio
Juan Carlos Cubeiro*
La memoria del coronavirus
F
ue mi abuelo Leopoldo Villar, un hombre tan culto como entrañable, quien me enseñó la importancia de la memoria como poderoso instrumento para la reflexión y la acción. En palabras de Murakami, “la memoria te calienta desde dentro y te desgarra desde fuera”. Tras el coronavirus es importante que recordemos para aprender y que no olvidemos superficialmente. El profesor Yan Lianke, uno de los gigantes de la literatura china, propuesto en 2012 al Premio Príncipe de Asturias, retomó sus clases de posgrado en la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong el pasado 21 de febrero con la siguiente pregunta, la misma que le formulaban sus padres cuando cometía los mismos errores una y otra vez si no recordaba las lecciones escolares: “¿Es que no tienes memoria?”
10
El Mundo de la Educación
Para el profesor Lianke, “memoria y recuerdo constituyen elementos fundamentales que nos distinguen de los animales y las plantas, así como la primera condición de nuestro crecimiento y nuestra madurez. Son, a menudo, más importantes que comer, vestir o respirar, pues su pérdida puede conllevar el olvido de las herramientas y los modos que nos permiten alimentarnos y labrar la tierra; puede provocar que un día nos levantemos en mitad de la noche y no recordemos dónde habíamos dejado la ropa, o inducirnos a creer que el emperador se ve mucho mejor desnudo”. Es lo que les contó a sus alumnos. Porque, si no es así, si nos convertimos en desmemoriados, corremos el riesgo de ser como AQ, quien después de haber sido humillado, golpeado y llevado a las puertas de la muerte, se vanagloriaba de ser
un héroe y un triunfador porque no había aprendido nada. “¿Quién nos ha borrado y arrebatado la memoria?”, se preguntaba el profesor, para el que la persona sin memoria en esencia es como la tierra de un campo o un camino; los zapatos deciden dónde pisar y son las hendiduras de sus suelas las que tienen la última palabra; como el madero sin vida porque serán el serrucho y el hacha los que determinen su forma futura. Sin usar la memoria, estamos rematadamente condenados a repetir los mismos errores una y otra vez en un vicioso círculo infinito. En la sociedad del conocimiento (que, como aclara José Antonio Marina, en realidad es la sociedad del aprendizaje) la memoria se ha banalizado: se ha vuelto excesivamente superficial en estos tiempos de nuevas tecnologías, acceso inmediato a la información y registro constante de datos. Sin embargo, es más valiosa que nunca para transformar el conocimiento en sabiduría, para distinguir a los expertos (condición necesaria) de los verdaderos líderes. Como coach estratégico he comprobado que la buena memoria es denominador común de los mejores líderes y es esencial para tener criterio, hacer equipo y dejar un singular legado. * Head of talent de ManpowerGroup, CEO de Right Management y miembro del Consejo Asesor de Huma Age Institute. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 509, mayo de 2020.
Ilustración: Freepik
Fuente: Europa Press
UNICEF pide a los gobiernos que ningún estudiante repita curso
E
l Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) ha propuesto que ningún estudiante repita este curso y se promocione al conjunto del alumnado de manera “excepcional” para evitar un incremento de la desigualdad tras la suspensión de las clases presenciales por la pandemia del coronavirus. En esta situación de “emergencia educativa”, UNICEF también reclama “dejar sin constancia académica la calificación” de este curso para “evitar que puedan aplicarse criterios muy desiguales en la calificación de esta evaluación que afecten el expediente académico global del alumnado”. UNICEF ha remitido un documento con 18 propuestas para “mitigar las consecuencias de esta crisis a medio y largo plazo” en el ámbito educativo. Entre ellas, la agencia de las Naciones Unidas sugiere que las fuerzas y los cuerpos de seguridad visiten los hogares de los escolares que se han desconectado de sus centros educativos desde que comenzó el confinamiento. “Cuanto antes reconozcamos la necesidad de impulsar cambios y de poner en marcha un plan de acción integral, antes podremos garantizar el derecho a la educación de todos y cada uno
de los niños”, argumenta el presidente de UNICEF España, Gustavo Suárez Pertierra, que aboga por “la cooperación entre administraciones, familias y sociedad civil” para preservar el derecho a la educación de los niños y los jóvenes más vulnerables. La agencia para la infancia de Naciones Unidas solicita, además, reanudar las actividades educativas del primer ciclo de educación infantil, de cero a tres años, “con un programa de atención socioeducativa a distancia mientras sea imposible el presencial”. Esta medida, apunta UNICEF, ayudaría a la conciliación de las familias y al mantenimiento de la red de escuelas infantiles, “que afrontan problemas financieros para subsistir hasta la reanudación de la actividad”. Junto a estas medidas inmediatas, UNICEF pide a las administraciones educativas que preparen planes para “garantizar la continuidad del aprendizaje” cuando vuelvan a abrir las aulas y propone “desarrollar un programa de
apoyo escolar durante el verano que permita reforzar los hábitos de estudio, la autonomía para el aprendizaje, las competencias digitales, el hábito lector y las competencias instrumentales”. Ante la posibilidad de que se repita un escenario como el que ha provocado el coronavirus en la educación, UNICEF apremia a desarrollar la digitalización de la educación con planes para que los docentes mejoren sus competencias en tecnologías de la información y de la comunicación, “reforzando además la presencia de estas competencias en el currículo educativo del alumnado en todos los niveles educativos”. Aquí puede descargar el documento de propuestas de la UNICEF:
El Mundo de la Educación
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Portafolio
Dolors Reig Hernández*
Transitando de las TAC a las TEP en época de coronavirus
L
levamos semanas ya inmersos en una situación nueva, sin precedentes conocidos en nuestra época, en la que la gran mayoría de los estudiantes en el mundo está sin escuela, sin clases presenciales, por culpa del omnipresente coronavirus. Expertos y educadores, por lo menos en nuestro entorno, no los hemos abandonado y también llevamos un tiempo intentando complementar la desescolarización con distintas medidas, todas ellas asentadas en un paradigma tecnológico ya sin vuelta atrás. Plataformas propias, ajenas, comunes o privadas en las que se alojan contenidos, sistemas de gestión del aprendizaje desde las mismas, videoconferencias magistrales o tutoriales que intentan rescatar la parte más humana de la educación, son las formas en que estamos virtualizando el aula tradicional. Se trata de mínimos aconsejables hoy, en momentos de trauma y tránsito hacia una educación que no siempre ha
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El Mundo de la Educación
visto con buenos ojos la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pero no me parece, desde los años que llevo estudiando la optimización de la utilización de las tecnologías en las aulas, en absoluto suficiente. Me preguntaban una vez sobre las tres cosas más importantes en cuestión de incorporación de la tecnología a las aulas. Sin ánimo de ser exhaustiva pero sí de orientar, son esos tres, en mi opinión, los elementos que hay que incorporar ahora, dándoles incluso una importancia muy superior a la que lo hacíamos antes de la necesidad de confinamiento, si queremos una educación sostenible en la era pospandemia. En primer y creo que más importante lugar, desde una concepción de las tecnologías no como instrumentos para reproducir lo que ya hacíamos en las aulas sino como recursos para construir la identidad digital de una forma crítica y poderosa (empoderada), en la sociedad red actual, los entornos personales de aprendizaje. Parten de la
idea de que los contenidos como los entendimos anteriormente resultan insuficientes en la era de la información abundante en internet y dan lugar a la necesidad de construir redes, entornos, con los cuales filtrar, depurar de forma permanente el conocimiento que habrá de alimentarnos a lo largo de toda la vida. Seleccionar y seguir fuentes en redes de intereses como Twitter, aprender a utilizar herramientas de organización de fuentes (feeds), deberían ser ejes centrales para cada especialidad que queramos enseñar. Son herramientas de aprendizaje, pero también de participación y de empoderamiento, como veíamos hace unos años al definir la necesaria evolución desde las tecnologías del aprendizaje
y del conocimiento (TAC), como herramientas de aprendizaje, a las tecnologías para el empoderamiento y la participación (TEP), como estrategias de empoderamiento y participación en las nuevas comunidades a las que nos acercan las tecnologías. En segundo lugar, la colaboración, traducida cuando la pensamos virtual o fuera de las aulas en entornos colaborativos tutorizados, en foros como Moodle o similares, redes sociales, wikis, herramientas de Google, etcétera. Con soporte para audio y video, en este sentido deberíamos conseguir trasladar el potencial de la imitación social y la inteligencia colectiva a los nuevos entornos comunitarios del mundo on line.
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Fuente: Europa Press
Finalmente, incardinado en los dos anteriores pero merecedor de una categoría aparte, el video, como lenguaje transversal omnipresente para nuestros jóvenes. Necesitamos, como también hemos visto en otras ocasiones, ofrecer alternativas a los contenidos “basura” que muchas veces se consumen. Repositorios de contenido en este formato, la presentación de trabajos en el mismo, la construcción de canales temáticos en YouTube e Instagram sobre los temas que se estén estudiando, tutorizados o no por educadores, son algunas propuestas. Vivimos tiempos difíciles, pero también apasionantes, momentos de ensayo-error, de aceleración y de consolidación de unas tecnologías para la educación que todos los que llevamos años en esto consideramos imprescindibles en el ecosistema actual. Sin olvidar la necesidad de solucionar cualquier tipo de brecha (económica, social, geográfica, etcétera) que impida su uso, es momento, para los apasionados del conocimiento, de aprovechar todo su potencial. * Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 509, mayo de 2020.
Uno de cada cinco jóvenes de todo el mundo dejó de trabajar desde el comienzo de la pandemia
U
no de cada cinco jóvenes de todo el mundo ha dejado de trabajar desde que comenzó la pandemia del coronavirus, según se desprende de un estudio realizado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Además, en este último análisis de la OIT sobre el impacto del coronavirus en el mercado laboral también se revela que los jóvenes que siguen empleados han visto reducidas sus horas de trabajo en 23 por ciento. La OIT ha dejado claro que la pandemia está afectando de manera “desproporcionada” a los jóvenes, pero que también el incremento del desempleo “rápido y sustancial” registrado en todo el mundo a partir de febrero afecta más a las mujeres jóvenes que a los hombres. Para la organización, la pandemia inflige un triple impacto sobre los jóvenes, ya que no sólo destruye sus empleos, sino también su educación y su formación y “coloca grandes obstáculos en el camino para quienes buscan entrar en el mundo del trabajo o cambiar de empleo”. Por ello, ha pedido respuestas políticas “urgentes, concretas y a gran escala” dirigidas a apoyar a los jóvenes. Así, insta a impulsar programas amplios de garantía de empleo o formación en los países desarrollados y programas intensivos de empleo, así como garantías en las economías de ingresos medios y bajos.
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A nivel mundial, el director general de la OIT, Guy Ryder, ha señalado que, si no se toman medidas “inmediatas y significativas” para mejorar la situación de esta generación, “el legado del virus podría acompañarlos durante décadas”. “Si su talento y su energía son marginados por falta de oportunidades o de competencias, esto ocasionará un daño al futuro de todos y hará que sea mucho más difícil reconstruir una mejor economía pos-Covid”, ha añadido. El año pasado, la tasa de desempleo de los jóvenes era de 13.6% y “ya era más alta que la de cualquier otro grupo”. En todo el mundo había alrededor de 267 millones de jóvenes que no trabajaban ni seguían una educación o una formación. Asimismo, los jóvenes de 15 a 24 años de edad que estaban empleados tenían mayores posibilidades de estar en formas de trabajo que los hacía “más vulnerables”, como “ocupaciones mal remuneradas, en el sector informal, o como trabajadores migrantes”.
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OPINIร N
Pandemia y reforma educativa Eduardo Andere M.*
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Las crisis, como la que representa para el sistema educativo la pandemia de Covid-19, son oportunidades para realizar cambios de fondo. En este artículo, el autor propone una serie de medidas que, aunque suenen radicales, permitirán que nuestro sistema educativo y los resultados del aprendizaje tomen un rumbo distinto.
A
principios de julio de 2020, la pandemia global ocasionada por el Covid-19 todavía tenía de rodillas al mundo. Hogares, empresas y escuelas de casi todo el mundo se vieron forzadas a cerrar, excepto para actividades de las llamadas esenciales. El fenómeno global ha enfrentado diferentes respuestas alrededor del mundo. Algunos países fueron muy lentos y rejegos para responder con medidas inmediatas, como Estados Unidos, México, Brasil e inclusive Singapur, este último, elogiado por su respuesta inicial pero forzado a cerrar filas a partir de un aumento explosivo de casos. Sin embargo, en cualquier circunstancia Singapur muestra una de las tasas de defunción más bajas del mundo, si no es la que más. En el inicio del segundo semestre de 2020, y derivado de la expansión del coronavirus, tenemos un agotamiento global. Las economías están deprimidas, las finanzas públicas en proceso de asfixia, las escuelas clamando por reabrir sus puertas y los hogares cansados del encierro y la digitalización forzados. Los gobiernos de todo el mundo han enfrentado una decisión extraordinariamente difícil: más contagios (sin inmunidad de especie) o más debacle económica. Ese ha sido el caso de los gobiernos de México, Brasil, Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Chile, entre otros. Para los países que desde un inicio tomaron decisiones radicales, como China, Corea del Sur, Alemania, Finlandia, Australia, Bélgica, Francia, España, Italia, Nueva Zelanda, Islandia y Uruguay, las decisiones de reapertura llegaron con más facilidad, en la medida en que las curvas de contagio se acercaron asintóticamente a cero o de plano llegaron a cero, por algunos días, como en el caso de Nueva Zelanda. En ningún otro evento de pandemia o de crisis global los efectos habían sido tan devastadores en todos los terrenos —salud, economía y educación— como en el caso de la pandemia del Covid-19. Y la noticia más
desalentadora es que no existe a la vista —quizá, en el mejor de los casos, en un año o más— ni una vacuna ni cura. Entonces, independientemente de las críticas a los gobiernos por sus malas o pésimas decisiones, hoy, en el umbral entre el primero y el segundo semestres de 2020, el panorama que enfrentamos es uno de convivencia Covid-19-humanidad. Es una lucha franca, abierta, entre un microorganismo increíblemente simple y acelular que tiene de rodillas a otro organismo, extraordinariamente complejo, con un total aproximado de 3.7 trillones de células en la anotación larga (como en México) o de 37 trillones en la anotación corta (como en Estados Unidos). En los sistemas políticos con democracias reales, no simuladas y educadas, las malas decisiones de los políticos serán cobradas en las elecciones, pero en los sistemas políticos con democracias simuladas, o democracias mezcladas de ignorancia y propaganda, o en gobiernos autoritarios sin rendición de cuentas (quizá con la excepción de Singapur), al final del día los gobiernos hacen lo que quieren, que puede ser cercano o no a la ciencia. Para todos ellos “todo es política”. En el mundo más cotidiano, de las decisiones de a pie, las que afectan la vida de todos nosotros, como lo que sucede con las escuelas y con las familias, que no participan en los juegos de la alta política, ¿cuál es el panorama? Por lo pronto, como dice un documento exhaustivo publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos el 29 de mayo de 2020, no existe cura ni vacuna a la vista, no antes de un año y medio, o quizá mucho más. Entonces el virus seguirá rondando, al igual que otros males, como la inseguridad, la ignorancia, etcétera. El problema con el Covid-19 es que es altamente contagioso. Cuando los gobiernos de casi todos los países deciden abrir sus economías, pues en el fondo aceptan el riesgo de más contagio y más defunciones, no lo hacen por otra cosa que por el agotamiento pandémico.
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OPINIÓN
Los currículos deben ampliar el concepto de grados escolares fijos y aprendizajes esperados estandarizados por periodos y ciclos, por el de planes personalizados de aprendizaje, donde maestros, papás y autoridades educativas cercanas deciden las mejores estrategias de acción con base en el contexto y la situación de cada escuela, hogar y aprendiente. Así de grande tiene que ser el cambio. 16
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Todos los gobiernos del mundo que han decidido abrir, lo han hecho con fuertes recomendaciones de higiene, distancia, salud, pruebas, seguimiento y contención, con la esperanza, más que con la certeza, de que la curva de contagios se achatará o seguirá plana. Una vez abiertas las economías, los hogares, las calles y las escuelas, el comportamiento del Covid-19 será aleatorio. La aleatoriedad dependerá de qué tanto los ciudadanos acatan con disciplina y con respeto las órdenes, las instrucciones o las recomendaciones de las autoridades sanitarias. Así que vamos por un camino de riesgo y total incertidumbre. ¿Qué hacer a nivel del hogar y de la escuela dado que, para la mayoría de nosotros, las decisiones de políticos y gobernantes son exógenas? A nivel de los hogares, seguir la pauta de los científicos, no la de los políticos. A veces los políticos siguen a los científicos, pero no siempre. Entonces, papá y mamá pueden acudir a fuentes científicas o transparentes como la Organización Mundial de Salud, e inclusive a los reportes publicados por las autoridades de salud de México y de otros países. Y si tienen duda sobre dichas recomendaciones, algo que pueden hacer es
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al margen comparar las publicaciones de unas autoridades con otras y consultar a los médicos de familia y a los especialistas. Más precauciones, en condiciones de pandemia e incertidumbre, es mejor que menos precauciones. Por el lado de las escuelas, es todo un tema. Aquí voy a empezar desde arriba, desde la autoridad educativa y desde la nueva realidad. Pero antes una pequeña digresión. La pandemia tomó desprevenido a todo el mundo, salvo honrosas excepciones, como el caso de Finlandia. ¿Por qué Finlandia pudo transitar con éxito a la “normalidad de la pandemia” en pocos días con un esquema de educación digital y luego, a partir del 14 de mayo, regresar a las escuelas con las menores restricciones posibles, inclusive sin cubrebocas para los niños? Son muchas las razones: en gran parte por su fuerte cultura de aprendizaje y en gran parte por la formación de sus docentes, pero también por la fuerte interacción entre docentes, directivos, autoridades, estudiantes, familias y expertos. Todas estas características del sistema educativo finlandés se pueden encontrar en mi libro, publicado hace dos meses en Nueva York con el título The Future of Schools and Teacher Education: How Far Ahead is Finland? (Oxford University Press). Para los sistemas educativos segregados, como el mexicano o el estadounidense, o para casi todos los sistemas de América Latina, la historia es otra. No tenemos datos concretos acerca de cómo nos fue con la pandemia. Pero la mayoría de los expertos coincidiría en que en ninguna parte del mundo se puede asegurar la calidad educativa como con la educación presencial, y aún menos en los sistemas educativos segregados donde el capital cultural, emocional y digital de los hogares y las escuelas es tan desigual y, además, escaso. La pandemia global ha mostrado, irónicamente, dos cosas. Por un lado, la importancia de la “presencialidad” en el aprendizaje, y, por el otro, la labor de los maestros para mantener atentos, activos y motivados a tantos niños y jóvenes durante un día de trabajo escolar. También ha mostrado que existe un límite a la función de coeducadores de los padres de familia. Ni los maestros son papás, ni los papás son maestros. Aunque durante la redacción de estas líneas (finales de junio y principios de julio de 2020) la pandemia sigue rampante en muchas regiones del mundo, principalmente en Estados Unidos y en muchos países de América Latina, los que han logrado achatar la curva y han regresado a una normalidad transitoria lo han hecho con medidas más o menos similares. Distanciamiento físico entre estudiantes y maestros, uso generalizado de medidas de protección como cubrebocas e higiene (lavarse las manos y usar constantemente gel antibacterial, tomar temperatura de forma programada o aleatoria), circulación en doble sentido en áreas comunes en los establecimientos, regreso escalonado por turnos o días a las escuelas para que se cumpla con el requisito del distanciamiento físico (en general de un metro y medio) y monitoreo y seguimiento de nuevos contagios. En el caso de México, la pandemia ha enseñado varias lecciones tanto para el sistema como para el modelo educativo. Primero, el sistema educativo mexicano es demasiado grande y diverso como para ser coordinado por una autoridad central: la Secretaría de Educación Pública. La política educativa debe ser un instru-
Ben Sowter, director de investigación del World University Ranking 2020, indicó que las universidades mexicanas han alcanzado récords al volverse más competitivas, no sólo regionalmente sino también a nivel global. De acuerdo con los datos actuales, además de la UNAM existen otras 12 instituciones académicas que han alcanzado prestigio. Éstas son el Tecnológico de Monterrey, la Universidad Anáhuac, la Universidad Panamericana, la Universidad Iberoamericana, la Universidad de Guadalajara, el Instituto Politécnico Nacional, el Instituto Tecnológico Autónomo de México, la Universidad de las Américas Puebla, la Universidad Autónoma de Nuevo León, la Universidad Autónoma del Estado de México, la Universidad de Monterrey y la Universidad Autónoma Metropolitana, la cual, si bien decayó en el ranking, sigue siendo una de las 88 universidades de habla hispana que se encuentra contemplada en esta importante lista mundial.
La situación de la pandemia ha obligado a las instituciones públicas y privadas a crear un nuevo modelo educativo híbrido, en el que resulta fundamental replantear la forma en que la educación se ha concebido en México. Actualmente persiste un sistema tradicional en el que los maestros son dueños de la información, lo cual resultó ineficiente durante las clases a distancia, por lo cual se ha generado la necesidad de reforzar las habilidades de investigación y fomentar un modelo basado en el autoaprendizaje, donde el profesor se transforma en un refuerzo en la educación del estudiante.
De acuerdo con el Programa Sectorial de Educación 2020-2024 que publicó la Secretaría de Educación Pública, la corrupción sigue haciendo estragos en el sector. La Fotografía: Pixabay venta o herencia de plazas, así como las extorsiones al personal, son el pan de cada día. Esto, sin embargo, difícilmente podrá combatirse si no se limitan los privilegios a la CNTE... y al SNTE.
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OPINIÓN mento al servicio del aprendizaje. Y si bien la política educativa se refiere a las instituciones que se relacionan con el aprendizaje y la enseñanza (como son presupuestos, currículos, libros de texto, formación de maestros, salarios, relaciones laborales, etcétera), el aprendizaje es algo personalísimo que responde a variables locales, como ambientes de aprendizaje en el hogar (es decir, la crianza), en la escuela (es decir, la enseñanza) y en la calle (es decir, las relaciones entre adultos en el seno de una comunidad). Cuando hablamos de aprendizaje entonces hablamos de cosas muy particulares, como cultura del hogar, hábitos de papás, niños y maestros, formas individuales de aprender, teorías de aprendizaje. En este mundo, saber quiénes son papá y mamá, cómo viven, qué hacen cotidianamente; saber qué sucede en la escuela, cuál es la cultura cotidiana de la escuela, cómo se relacionan los maestros entre sí, con los alumnos, con los papás, con las autoridades educativas, cuál es su formación, sus creencias y sus hábitos, es lo que al final del día influye o no en el proceso de aprendizaje de niños y jóvenes y en su desempeño en la escuela y después en la vida. Lo anterior exige que la autoridad educativa, a la que debiéramos llamar los ejecutivos del aprendizaje, esté cerca de los estudiantes, de las escuelas, de los hogares. Que los puedan visitar una o varias veces durante un ciclo escolar; que sean capaces de crear (y de participar en las) comunidades profesionales de aprendizaje con los maestros, que tengan la oportunidad de responder inmediatamente a las necesidades de cada escuela para superar escollos, que sepan con
El sistema educativo mexicano es demasiado grande y diverso como para ser coordinado por una autoridad central: la Secretaría de Educación Pública. 18
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precisión qué falta o qué sobra en cada establecimiento y si los hogares de niños y jóvenes tienen las condiciones iniciales para que los maestros hagan su trabajo pedagógico en las escuelas. Hay que recordar que la fuerza de la cultura en el hogar es superior a la fuerza de la pedagogía en la escuela. Pero un secretario nacional con todo el poder simulado del escritorio de Vasconcelos, por más que esté bien intencionado, no puede influir en ninguna variable de aprendizaje, que es lo que realmente importa. Entonces, es tiempo de repensar el sistema y el modelo educativos. El sistema debe fragmentarse, atomizarse radicalmente, para que la máxima autoridad educativa funcional de cada escuela esté tan cerca como sea posible. Digamos, a una llamada telefónica por parte del director de la escuela o a una visita frecuente al plantel. Así como el secretario de Educación Pública federal le toma la llamada de teléfono a los rectores de las universidades grandes del país o del extranjero, debería también tomarles la llamada a los directores de las escuelas. A ese nivel de cercanía me refiero. Pero existe un obstáculo estructural. Si hay 250,000 planteles y cada llamada toma, digamos, 10 minutos, en realidad estamos hablando de dos millones y medio de minutos de atención telefónica por parte del secretario. O sea, si tomamos días de trabajo de 10 horas continuas, los dos y medio millones de llamadas se convertirían en 4,166 días de trabajo con puras llamadas continuas. Eso, convertido en años, significaría casi 11 años y medio de llamadas continuas; es decir, cerca de dos sexenios. Y eso sin contar las indispensables visitas escolares anunciadas y no anunciadas. Por lo tanto, no hay manera de que la máxima autoridad educativa del país esté cerca de las escuelas. Si la máxima autoridad educativa no está cerca de las escuelas entonces no es autoridad educativa. Es una figura, más de adorno y retórica que verdadera, auténtica y real autoridad, para influir en el aprendizaje de niños y jóvenes. Los secretarios de Educación de México han sido, durante 100 años, secretarios de escritorio. Un escritorio muy bonito, pero de escritorio. Dada la realidad, la complejidad y la diversidad de México no les quedaba de otra.
al margen El modelo debe cambiar para que los currículos escolares sean flexibles y se adapten a las condiciones de los niños y los jóvenes, donde los adultos los sigan a ellos y no al revés. Los currículos deben ampliar el concepto de grados escolares fijos y aprendizajes esperados estandarizados por periodos y ciclos, por el de planes personalizados de aprendizaje, donde maestros, papás y autoridades educativas cercanas deciden las mejores estrategias de acción con base en el contexto y la situación de cada escuela, hogar y aprendiente. Así de grande tiene que ser el cambio. Finalmente, una oportunidad más, que hemos aprendido o que podemos desprender de la pandemia, es que las escuelas más alejadas, las rurales, las indígenas, e inclusive algunas suburbanas, tienen la oportunidad de la vida de cambiar radicalmente los modelos (currículos de aprendizaje) y los ambientes físicos y digitales de aprendizaje. Si espacio es lo que ahora necesitan las escuelas para el distanciamiento físico entre alumnos y maestros, estas escuelas rurales, indígenas y suburbanas, tienen todo el espacio del mundo. Yo he visitado, por ejemplo, preescolares, primarias, telesecundarias y telebachilleratos literalmente incrustados en el bosque o en el campo, con edificios de concreto y varilla que irrumpen con el equilibrio estético y vocacional del entorno. Bueno, pues qué tal si cambiamos el estado mental de que la escuela es un edificio con muros y sillas y la convertimos en parte del escenario ambiental, digamos como el concepto de escuelas ecológicas, ambientales, forestales o naturales, al aire libre y en el espacio abierto y cambiante, que existen en muchas partes del mundo, donde el bosque es literalmente el aula de la escuela y el currículo se diseña a partir de la ecología cultural, ambiental y económica de la zona o la región. La realidad de verdad es que a la escuela no la hacen los edificios y los pupitres, sino los niños y los maestros y la buena interacción humana (y ahora digital) entre ellos. En lugar de invertir en edificios, la inversión debería concentrarse en capacitación de los maestros para adaptarse a este nuevo tipo de escuela, con o sin pandemia. Alguna vez, hace muchos años, con la publicación de mi libro La educación en México: un fracaso monumental. México está en riesgo (2003), un locutor de radio me preguntó: “¿Le gustaría ser secretario de Educación?” Le contesté: “No. Y, además, nunca me invitarían a serlo”. El periodista replicó: “Bueno, bueno, supongamos que lo invitan y es secretario, ¿qué haría?” Mi respuesta fue la siguiente: “Mi primera decisión como secretario sería cerrar la secretaría”. Ya se imaginarán ustedes la carcajada que arrancó esa respuesta en el entrevistador. En fin, se trata de trasladar a los estados y a las localidades la capacidad de la autoridad educativa para conocer de nombre y de cara a los maestros, a los alumnos y a los padres de familia. Cuando lleguemos ahí, la educación en México será diferente y el aprendizaje mejorará sin límites. Desde el punto de vista de la pedagogía, no urge que seamos los mejores del mundo; urge que seamos mejores.
* Autor de los libros publicados en 2020 ¡Aprender! Emociones, inteligencia y creatividad (Siglo XXI Editores) y The Future of Schools and Teacher Education: How Far Ahead is Finland (Oxford University Press).
La Secretaría de Educación Pública ajustó el calendario escolar del siguiente ciclo con el objetivo de hacer frente a la situación de la pandemia. De acuerdo con el secretario de Educación, Esteban Moctezuma, entre el 10 y el 28 de agosto se implementará un curso remedial para atender el rezago del semestre anterior con el fin de hacer frente a las dificultades educativas y se aplicarán evaluaciones diagnósticas sobre los aprendizajes. Una vez solventados los problemas, el siguiente año escolar iniciará en septiembre. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) acordó que, independientemente del periodo que manejen, los alumunos universitarios no regresarán a clases antes del 7 de septiembre, y determinó que cada universidad establecerá su fecha de regreso a la normalidad atendiendo al semáforo verde y a su propia autonomía universitaria. La Universidad Panamericana realizó la encuesta Enocovid-19, la cual, además de revelar el incremento de tensión en las relaciones familiares, advirtió los distintos problemas a los que se enfrentan padre e hijos durante los procesos educativos en casa. De acuerdo con los resultados, sólo 60 por ciento de los estudiantes ha visto o escuchado el programa Aprende en Casa y cuatro de cada cinco familias han reportado dificultades en el aprendizaje. Entre las fallas más comunes se encuentra la falta de una computadora o de internet, la falta de apoyo por parte de los maestros para comprender los temas estudiados, la distracción de niños y adolescentes, y la falta de material didáctico para trabajar. Estos resultados revelan el rezago educativo y el reto al cual se enfrentarán niños y maestros en el siguiente ciclo escolar. El presidente Andrés Manuel López Obrador ha revelado que José María Morelos no tenía computadora —y tampoco la necesitaba— para redactar proclamas y documentos. La ONU, por su parte, ha dejado claro que en América Latina sólo dispone de ellas el 34 por ciento de estudiantes de primaria, el 41 por ciento de los de educación media y el 68 por ciento de alumnos de educación superior. Esto implica que el aprendizaje en línea ahondará la brecha educativa. ¿Se sentiría orgulloso Morelos? El Mundo de la Educación
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Carlos Magro Mazo*
Educación (digital) en tiempos de coronavirus Uno de los países golpeados con más fuerza por la pandemia de coronavirus es España. El autor reflexiona sobre las enseñanzas que esta crisis ha dejado allí y señala, con preocupación, la fragilidad del sistema educativo en términos de digitalización y la necesidad de que tomemos conciencia del lugar esencial que desempeñan las escuelas en nuestras vidas.
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uando nadie lo esperaba, sucedió. Un real decreto, publicado con la urgencia que la situación reclamaba, declaró el estado de alarma en todo el país y cerró de manera inminente las puertas de escuelas, institutos, centros de formación profesional, escuelas de arte, escuelas oficiales de música y universidades. Para ser precisos, suspendió “la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza contemplados en el artículo 3 de la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de educación, incluida la enseñanza universitaria, así como cualesquiera otras actividades educativas o de formación impartidas en otros centros públicos o privados”.1 Cerró todo y nos encerró a todos en nuestras viviendas. Cuando despertamos, nos dimos cuenta de que no teníamos plan B. Que no sabíamos bien qué debíamos hacer, menos aún cómo debíamos hacerlo. Nunca habíamos vivido algo así. Muchos experimentamos de golpe la cotidianidad de millones de personas en el mundo (también en nuestro entorno más cercano). Una cotidianidad caracterizada por que las incertidumbres superan con creces a las certidumbres y generan miedo, inseguridad, fragilidad y desamparo existencial. Nuestros responsables educativos no tardaron en declarar la necesidad de dar continuidad a la enseñanza. Lo hicieron con afirmaciones que visibilizaban, una vez más, una desconfianza innata hacia sus escuelas y sus docentes (también hacia a los alumnos) y cuyo ominoso eco tardará en desaparecer por mucho que hayan tratado después de matizarlo y de suavizarlo.
Darnos cuenta de cómo se vive por unas semanas sin escuela tiene el poderoso efecto de recordarnos cuán importantes son las escuelas. 22
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Que nadie pensara que dejar de ir a la escuela equivalía a estar de vacaciones. Las aulas cerraban sus puertas, pero la escuela seguía abierta. El derecho a la educación no se confinaba. La educación adquiría así, como confirmó días después un nuevo real decreto,2 el estatus de actividad esencial, como la sanidad y la alimentación, y, como tal, debía continuar por los medios que fuesen necesarios. En principio, una buena noticia. Al despertar, habíamos trasladado todo un sistema educativo presencial, con sus ocho millones de alumnos, 700,000 docentes y más de 30,000 centros educativos,3 a una virtualidad llena de incertidumbres. Pero bastaron unas pocas horas para comprobar, como si despertáramos de un mal sueño, que, tras décadas de estar hablando de tecnología educativa, y miles de yermos debates entre quienes sostienen que la tecnología es la solución para casi todo y quienes no se cansan de airear su irrelevancia y de alertar de sus peligros, en realidad el rey estaba desnudo. No estábamos preparados. El sistema educativo no estaba preparado para abandonar las aulas. Tras más de 20 años hablando de escuela digital, de plataformas de aprendizaje, de TIC y de TAC, de computadoras personales y tabletas, de escuela 2.0 y de competencia digital de unos y otros, de agrias polémicas sobre si debíamos prohibir el teléfono celular en los centros educativos o aprovechar su potencial como instrumento de enseñanza y aprendizaje; tras más de 20 años de inversión pública y privada en el desarrollo de plataformas, ecosistemas de educación digital, mediatecas, bancos de recursos educativos abiertos y formación de profesorado, resultó que casi nada estaba listo cuando realmente lo necesitamos. De un día para otro pudimos comprobar que no teníamos las infraestructuras, ni los recursos, ni las competencias, ni la pedagogía para llevar adelante la nueva tarea encomendada. No teníamos ni equipamiento para trabajar, más allá del que cada uno tuviese a nivel particular en su casa. Quien más y quien menos sintió el vértigo de no saber qué hacer ante esta situación desconocida y aún no vivida por nadie. El gastado dictum de educar para y en la incertidumbre se había hecho realidad.
Otras
latitudes Y el tradicional espíritu resolutivo docente se puso en marcha. Si de lo que se trataba era de dar mis clases en un entorno cien por ciento virtual, pongámonos a ello, aunque nunca lo hayamos hecho, ni nadie me haya dado las herramientas (conectividad, dispositivos, plataformas, formación) para hacerlo. Los primeros días nos lanzamos rápido, normalmente de manera individual y en el mejor de los casos con los compañeros del centro educativo, a buscar soluciones. No había tiempo que perder. Recurrimos a los docentes con más competencia digital, visionamos horas de videotutoriales, probamos plataformas y dispositivos, hicimos cursos acelerados de flipped learning y surgió, como si de un 15M educativo se tratara, un espíritu comunitario, colaborativo, de genuina generosidad a través de grupos de maestros, iniciativas ciudadanas y redes de ayuda mutua. Esta crisis que estamos viviendo nos ha mostrado en toda su crudeza la fragilidad de nuestro sistema educativo en términos de digitalización, pero también ha hecho visibles numerosas contradicciones y múltiples desafíos no tecnológicos que en las últimas tres décadas no habíamos querido abordar, o simplemente habíamos cerrado en falso sobre los fines de la escuela, los aprendizajes claves, las metodologías más apropiadas y las formas de evaluar lo aprendido, entre otros. Cuando se levante el confinamiento habrá que volver a pensar en lo necesario y en lo importante, decía hace unos días el filósofo Santiago Alba Rico.4 De momento, la situación nos ha puesto, como probablemente ninguna otra anteriormente, frente al espejo de nuestra realidad, y el reflejo nos devuelve las costuras rotas, las incoherencias del sistema y los enormes retos que la educación tiene aún por delante. Retos que no son tecnológicos o, mejor, que no son sólo ni principalmente tecnológicos. Es cierto que de la noche a la mañana se ha hecho visible para todos una brecha digital primaria,5 la del acceso a los dispositivos y a la conectividad, que en nuestro contexto cercano dábamos casi por desaparecida. La verdad es que la realidad era otra muy distinta. No sólo porque hay más niños y jóvenes de lo que pensábamos6 que no tienen conectividad, ni equipamiento, sino también porque hemos podido comprobar que no todos los dispositivos son igualmente válidos para aprender (entregar SIM y tabletas, aunque necesario y bien intencionado, está lejos de solventar incluso esta primera brecha). También es cierto que, tras esta brecha primaria, aparece enseguida una de segundo orden: la del uso, la que tiene que ver no sólo con las competencias más básicas para poder utilizar la tecnología, sino principalmente con el tipo de uso que damos a esa tecnología (también con las prácticas pedagógicas más adecuadas al contexto digital), y aquí la realidad es demoledora. Ni nativos, ni inmigrantes, ni residentes, ni visitantes.7 Ahora bien, lo que sabían los sociólogos de la educación, y ahora sabemos todos sin excepción, es que esa brecha secundaria no es otra que la brecha que el capital cultural, social y económico provoca en los sistemas formales de educación desde siempre. Lo que la pandemia nos ha mostrado
Según John N. Friedman, de la Universidad de Brown, existe una correlación directa entre la condición socioeconómica de los jóvenes y su ingreso a las universidades. Aunque esto no parece nada nuevo, el enfoque de Friedman arroja datos significativos: 11 por ciento de los estudiantes universitarios nacidos entre 1980 y 1982, que obtuvieron puntaje de 1,400 o 1,600 en la prueba de ingreso, entraron a una universidad de la Ivy League. Los estudiantes de escasos recursos, con la misma puntuación, sólo accedieron a este tipo de educación en 5 por ciento de los casos. Por este motivo, se propuso impulsar a los jóvenes de escasos recursos con 64 a 180 puntos extra en la prueba de ingreso, con el fin de que logren contar con una mejor calificación que les permitirá ingresar a una educación superior. Actualmente la educación es una de las actividades más importantes de los gobiernos africanos. Existen programas escolares que proporcionan raciones de comida para llevar a casa y apoyo para transferencias de efectivo que incentivan a las familias para enviar a sus hijos a la escuela, mientras les brindan el apoyo nutricional y económico. Por esos motivos, la educación podría transformarse en una respuesta social ante la crisis económica que los países africanos viven por la situación de la pandemia. Hoy en día, se estima que la recesión económica generará 23 millones de personas en pobreza extrema en el África subsahariana y serán los programas escolares los que permitirán apoyar a las familias. La crisis sanitaria, además de haber dejado sin clases a poco más de un millón 300,000 niños en todo el mundo, amenaza con exacerbar la brecha educativa que existe entre los distintos estratos económicos. De acuerdo con la UNESCO, 40 por ciento de los países con ingresos bajos y medios bajos no apoyaron a los alumnos durante la crisis sanitaria y, además, buscan disminuir el presupuesto destinado a la educación para hacer frente a la recesión económica. Esta medida, en lugar de ayudar a fortalecer a los países, generará mayores rezagos porque sólo las personas con mayor capacidad económica podrán acceder a una educación.
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a todos es cómo las desigualdades sociales, económicas y culturales generan desigualdades educativas. Unas desigualdades que se hacen visibles, en el caso español, en unos niveles altísimos para nuestro contexto de segregación escolar,8 abandono escolar temprano y repetición. El fracaso escolar, lejos de responder a una supuesta incapacidad natural o a una falta de esfuerzo de algunos, ancla sus raíces en las condiciones de vida de las personas y en el capital cultural de sus familias. La pandemia y la situación de confinamiento que estamos viviendo ha hecho más por desnaturalizar las desigualdades y cuestionar la ideología del esfuerzo y el mérito que décadas de sociología educativa. La historia de la educación está llena de tecnología, pero, salvo excepciones, la tecnología aplicada a la educación no ha pasado de ser una promesa
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Lo que la pandemia nos ha mostrado a todos es cómo las desigualdades sociales, económicas y culturales generan desigualdades educativas. incumplida.9 Más una solución en busca de un problema que una respuesta a una pregunta hecha de otra manera. La tecnología educativa está llena de futuros que nunca han sido presentes. La tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no puede reemplazar a una enseñanza pobre. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto mismo de la educación. Nos exige cuestionarnos, tanto a nivel individual como colectivo, tanto a nivel de aula como de centro, sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Nos exige cuestionarnos sobre cuáles deben ser los fines de la educación. De nuevo, la pandemia ha hecho más por la digitalización de la escuela y por desmontar las falacias del mercado tecnológico, que años de crítica tecnoeducativa. Por último, si algo encarna la esencia de la escuela es ser un lugar aireado donde suspender el presunto orden na-
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Otras
latitudes tural de las cosas. La escuela es un lugar donde poder respirar juntos, donde todo, las relaciones entre las personas, la gestión diaria y el entorno material, conspira para instituir una forma particular de actividad humana basada en valores específicos.10 La escuela nos da la posibilidad de construir un tiempo y un espacio para dedicarnos a lo común y a lo que nos pasa. La escuela nació para dar y darnos aire. Paradójicamente, el aislamiento que nos protege de enfermar nos ha quitado el aire y expone al alumnado más vulnerable, como sostienen José Miguel Martín y Jesús Rogero, a otro virus más dañino, si cabe: el de la asfixia educativa. En esta situación de confinamiento nos faltan respiradores educativos.11 Darnos cuenta de cómo se vive por unas semanas sin escuela tiene el poderoso efecto de recordarnos cuán importantes son las escuelas. Una vez más, la pandemia ha hecho más por concientizarnos sobre el lugar esencial que desempeñan las escuelas en nuestra vida, que cientos de leyes y normas. El futuro no es neutro. Cualquier predicción que hagamos sobre el futuro está cargada de ideología y política. Está cargada de pasado y llena de presente. Pensar el futuro nos exige ser generosos con nuestro presente y plurales con el pasado. El confinamiento nos plantea interrogantes únicos sobre los que carecemos de respuestas obvias. El futuro nos reclama radicalidad y mucha imaginación para hacernos preguntas de otra manera. El debate sobre educación y tecnología es probablemente más necesario y pertinente que nunca. Pero el verdadero reto es redefinir la educación para un nuevo mundo. Transformar la educación no es hacer las cosas mejor, es hacer cosas mejores. * Presidente de la Asociación Educación Abierta. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 509, mayo de 2020. 1 Real decreto 463/2020, del 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el Covid-19. Disponible en https://www.boe.es/diario_boe/txt. php?id=BOE-A-2020-3692. 2 Real decreto-ley 10/2020, del 29 de marzo, por el que se regula un permiso retribuido recuperable para las personas trabajadoras por cuenta ajena que no presten servicios esenciales, con el fin de reducir la movilidad de la población en el contexto de la lucha contra el Covid-19. Disponible en https://www.boe.es/boe/ dias/2020/03/29/pdfs/BOE-A-2020-4166.pdf. 3 Cifras de la educación no universitaria en el curso escolar 2019-2020. Disponible en http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:b998eea2-76c0-4466-946e-965698e9498d/datosycifras1920esp.pdf. 4 Santiago Alba Rico, “¿Qué es lo esencial?”. Disponible en https://elpais.com/elpais/2020/04/14/opinion/1586878609_716075.html, 15 de abril de 2020. 5 M. Fernández-Enguita y S. Vázquez Cupeiro (2016), La larga y compleja marcha del CLIP al CLIC. Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital, Fundación Telefónica. 6 Aún no tenemos datos agregados ni verificados, pero la labor que se ha pedido a docentes y centros educativos para identificar a los alumnos sin conectividad y/o equipamiento empiezan a arrojar situaciones, como no podía ser de otra manera, de enorme diversidad y desigualdad, y cifras que en algunas escuelas se sitúan entre 10 y 20% por curso. 7 D. S. White y A. Le Cornu (2011), “Visitors and Residents: A New Typology for Online Engagement”. Disponible en https://firstmonday.org/article/view/3171/3049. 8 F. J. Murillo y C. Martínez Garrido (2018), “Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea” en Revista de Sociología de la Educación, vol. 11, núm. 1. Disponible en https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/ view/10129/10853. 9 N. Selwyn (2014), Distrusting Educational Technology: The Questions We Should Be Asking, But Are Not: Critical Questions for Changing Times, Nueva York, Routledge. 10 P. Meirieu (2018), Pedagogía: necesidad de resistir, Madrid, Editorial Popular. 11 José Miguel Martín y Jesús Rogero, “El coronavirus y la asfixia educativa: el confinamiento deja sin protección a la infancia más vulnerable”. Disponible en https://www.agenciasinc.es/Opinion/El-coronavirus-y-laasfixia-educativa-el-confinamiento-deja-sin-proteccion-a-la-infancia-mas-vulnerable, 17 de abril de 2020.
Muchos países del Medio Oriente han comenzado a abrir su economía sin que se haya abatido la crisis por la pandemia por Covid-19, lo cual ha generado una segunda ola de contagios que se ha vuelto especialmente preocupante en Irán. Desde abril, el gobierno iraní reabrió las escuelas por considerar que los menores de edad son la población menos vulnerable al contagio, lo que generó un nuevo foco de infección que principalmente está afectando a niñas y niños. De acuerdo con World University Ranking 2021, la Universidad de Buenos Aires (UBA) es considerada la mejor institución académica de todo Iberoamérica, posicionándose en el puesto 66. En esta lista se advierte que las 10 mejores universidades de habla hispana son, además de la UBA, la UNAM, la Universidad de São Paulo, la Pontificia Universidad Católica de Chile, el Tecnológico de Monterrey, la Universidad de Chile, la Universidad de los Andes, la Estadual de Campinas y la Universidad Nacional de Colombia. El gobierno británico advirtió que destinará mil millones de libras para ayudar a niñas y niños que perdieron clases durante el confinamiento y así recuperar los retrasos académicos. Según el comunicado, 350 millones serán ocupados en ofrecer tutores privados a menores de edad desfavorecidos y los 650 millones restantes serán destinados a centros de enseñanza primaria y secundaria que podrán ejercer el presupuesto de manera discrecional según las necesidades del siguiente ciclo escolar. El jefe del Sistema de Universidades Estatales de California refirió que las 23 instituciones de educación superior del estado comenzarán el siguiente semestre con clases virtuales porque considera que no existen las condiciones para que los alumnos regresen a clases. Esta decisión es congruente con una encuesta realizada por The American Association of Collegiate Registrars and Admissions Officers, en la cual se descubrió que más de la mitad de las universidades estadounidenses contempla los programas en línea porque la pandemia no cederá.
Carlos F. Natarén Nandayapa es egresado de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Chiapas en San Cristóbal de las Casas, con estudios de maestría en derecho constitucional en la Universidad Nacional Autónoma de México, especialidad en derecho constitucional y ciencia política por el Centro de Estudios Políticos y Constitucionales de España y doctorado en derecho procesal por la Universidad Complutense de Madrid. Coordinó el grupo de trabajo que elaboró el Código Procesal Penal Modelo en 2008 para la Comisión Nacional de Tribunales Superiores de Justicia de los Estados Unidos Mexicanos. De 2005 a 2010 fue miembro del Comité Académico del Doctorado en Derecho del Instituto Nacional de Ciencias Penales; de 2010 a 2011 fue visiting scholar en el Lozano Long Institute of Latin American Studies de la University of Texas at Austin. El Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología del Estado de Chiapas le otorgó el Reconocimiento al Mérito Estatal de Investigación Científica 2017. Actualmente es miembro de la International Association of Procedural Law y consejero latinoamericano en la International Association of Evidence Science. Asimismo, es profesor de tiempo completo del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Autónoma de Chiapas, del que es fundador y primer director. Desde 2004 es miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, reconocido con la categoría de nivel II.
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Carlos Natarén Víctor Hugo Gil
La razón de ser de la universidad pública ¿Cuál debe ser la misión de la universidad pública? Para el rector de la Universidad Autónoma de Chiapas —el estado con mayores índices de marginación en el país—, la universidad pública debe repensarse con una visión de Estado que le permita resolver múltiples desafíos, no sólo de tipo presupuestal, sino también en temas de acceso a la educación, de formación humana, de equilibrio entre la demanda de los estudiantes y las necesidades que tiene el propio estado, de autonomía y de meritocracia desde una perspectiva estrictamente académica.
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a percepción general es que los principales problemas de una universidad son los de carácter económico. La respuesta corta es que los problemas de carácter económico pueden ser los más urgentes, pero existen otros problemas de mayor importancia, en los que puede encontrarse el origen de los de naturaleza económica. Por un lado, puede haber problemas de gobernabilidad interna que en última instancia son derivados de la injerencia de intereses políticos. Existe otro grupo de dificultades originadas en el reto de transformar la mentalidad de los integrantes de las comunidades académicas para adaptar sus relaciones internas a las ideas de los nuevos tiempos: por ejemplo, los derechos humanos, la igualdad de género, la transparencia y la rendición de cuentas. Hay otro grupo de problemas que se originan de las tensiones entre los esfuerzos por buscar y mantener la calidad de la educación frente a las presiones de ampliación de la matrícula. Y el problema más relevante, en mi opinión, es la imperiosa necesidad de definir cuál es la misión que debe cumplir una universidad pública en el contexto propio de las necesidades sociales en su entidad federativa. Dicho en otras palabras, para la Universidad Autónoma de Chiapas su problema más importante es de reflexión sobre su identidad: definir cuál debe ser su misión de cara a la entidad federativa que tiene uno de los índices sociales de marginación y de pobreza más altos de todo el país. Nuestra institución debe definir su
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actuar como herramienta de transformación frente a los problemas que agobian a la sociedad chiapaneca. No existe mejor arma para combatir la pobreza que la educación. Obtener el título universitario es una aspiración de muchos jóvenes y de sus familias. ¿Es cierto que algunas universidades buscan satisfacerla independientemente de que se formen o no profesionales competentes? Sí, es cierto; desafortunadamente algunas autollamadas “universidades” olvidan que una de sus responsabilidades sociales más importantes es formar en cada joven las competencias y las habilidades necesarias para desempeñar una profesión con eficacia. Sin embargo, lo que aún es más grave es que se olvida que la universidad no sólo existe para formar profesionales, sino que debe ser un espacio de formación del ser humano; en otras palabras, la universidad, vista como institución y, en este sentido, más aún en el caso de la universidad pública, no sólo debe estar preocupada por las competencias profesionales que tienen sus egresados, sino que desde una perspectiva humanista debe estar enfocada en los valores y los principios que estará inculcando en sus estudiantes. En un contexto nacional en que es necesaria una mayor participación social de los ciudadanos, los estudiantes universitarios deben ser un factor que incida en el ámbito local, en primer término regional y en segundo lugar para la solución en un mediano y largo plazos de los problemas que se encuentran dentro de la sociedad. Asumir el
desafío de formar profesionistas capaces que, al mismo tiempo y sobre todo, sean ciudadanos que aporten a la solución de los rezagos sociales, debe ser parte de la agenda de toda institución de educación superior. Sin negar que cada persona tiene capacidades diversas, es claro que no todos los jóvenes tienen las cualidades para asistir a una universidad. ¿Qué criterios deben tomarse para saber si a un joven le conviene asistir o no a una universidad? La reforma al artículo tercero constitucional del 15 de mayo de 2019 establece la obligatoriedad de la educación superior. Por esta razón, el principio de progresividad de los derechos humanos obliga a abrir las puertas de la universidad pública a todos los jóvenes, sin excepción. Este acceso universal a la educación superior deberá ser regulado desde políticas que fomenten la inclusión social de los grupos sociales que son excluidos, cuidando la permanencia y la continuidad de los estudios. Ahora bien, ¿cómo puede hacerse vigente este derecho en un contexto de deficiencias en la formación de los jóvenes sumadas a las limitaciones financieras de las instituciones de educación superior? En la Universidad Autónoma de Chiapas estamos convencidos de que no siempre una licenciatura es la mejor respuesta a las necesidades de muchos jóvenes, por lo que deben existir opcio-
nes de educación superior que se orienten a resolver los problemas económicos y los problemas de formación en un plazo mucho más breve que los tres años que se piden como mínimo para una educación a nivel de licenciatura. En este sentido, una de las salidas para esta tensión es replantear la educación técnica superior universitaria. Por esta razón es necesario rediseñar la oferta del nivel técnico para que permita una incorporación rápida al ámbito productivo en sectores económicos que inicidan en el desarrollo local. Una vez en la universidad, ¿qué tan preparados llegan los jóvenes? Mi pregunta tiene que ver con las preparatorias. Desafortunadamente no tenemos un auténtico sistema de educación mexicano, sino que cada uno de los niveles funciona con lógicas diferentes. En muchos casos no existen los elementos de coordinación indispensables entre la educación media superior y la educación superior para asegurar que lo que se enseña en la preparatoria, en el colegio de bachilleres o en la educación técnica de nivel preparatoria, sea adecuado a los requerimientos y a las necesidades de una educación universitaria; en este sentido, mejorar la coordinación entre los subsistemas de educación es un área de oportunidad que aún se encuentra pendiente. La Universidad Autónoma de Chiapas recibe a jóvenes de diversas instituciones públicas y privadas y hemos observado que en la preparación de los jóvenes se reflejan muchas de las circunstancias sociales
que condicionan y en muchas ocasiones limitan la experiencia formativa. Se puede expresar que la regla general de que no importa dónde estudies sino tu deseo de aprender, sigue completamente vigente, pero en la generalidad de los casos los conocimientos al ingreso se encuentran por debajo de lo necesario para poder desempeñarse adecuadamente en el semestre de ingreso. Por esta razón hemos implementado un curso de nivelación obligatorio al ingreso a la universidad que busca paliar la diferencias en la formación. ¿Cómo se deciden en la Universidad Autónoma de Chiapas las carreras que se abren? ¿Satisfacen una demanda real u obedecen a un criterio político? Las carreras que se abrieron en la Universidad Autónoma de Chiapas en las administraciones pasadas
obedecieron a necesidades específicas de ese momento histórico; no necesariamente se definieron por estrictos criterios académicos. En muchos sentidos tenían criterios ajenos a este ámbito. En el caso de este rectorado se busca establecer un equilibrio entre la demanda, que sigue siendo muy alta para carreras tradicionales, y lo que creemos que deben ser las carreras que se deben impartir en un estado tan rural y tan pobre como Chiapas. En ese sentido, la Universidad Autónoma de Chiapas está creciendo, está ampliando su matrícula, para facilitar la incorporación de segmentos sociales que tradicionalmente no tenían acceso a la universidad. Sin embargo, también está buscando cubrir la demanda, puesto que la oferta educativa que presentamos en muchos sentidos ofrece mucha más calidad que otras alternativas existentes.
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Ustedes han expresado que Chiapas necesita agrónomos. Los jóvenes se empeñan en obtener un título en derecho cuando Chiapas no tiene la capacidad para tantos abogados. Éste es un claro ejemplo que refleja lo señalado en la respuesta anterior. Si vamos a los datos oficiales de la Dirección General de Educación Superior Universitaria del año pasado, la cobertura educativa que tenemos en este momento en el estado, la mayor parte de los estudiantes de la licenciatura —del 23% que tiene acceso a la educación superior en Chiapas—, más de la mitad (52%) se concentra en carreras del ámbito de la administración y la contaduría, de la educación y del derecho y las ciencias sociales. Este dato contrasta con el porcentaje de estudiantes de las
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carreras agropecuarias, como ingenieria forestal o veterinaria, que es de 3%, y contrasta de igual forma con otro ámbito importante, que es el de las carreras relacionadas con las matemáticas, que es de 2%. Es decir, el desafío para nuestra universidad es doble. Primero, y más imporante, hacer conciencia y señalar que existe una necesidad muy amplia de fortalecer las carreras que incidan en el ámbito rural, carreras como veterinaria o ingeniería agrónoma o ingeniería en biotecnología, y, al mismo tiempo, asumir que si no se ofrece una respuesta a la demanda de carreras tradicionales esos espacios son ocupados por ofertas educativas de dudosa calidad. ¿Cuáles son las principales presiones internas que tiene un rector?
Pienso en profesores, alumnos, investigadores, sindicatos... En el caso de la Universidad Autónoma de Chiapas existía una estructura de poder con más de una década en la administración que no estaba orientada estrictamente a cuestiones académicas, sino que consideraba a la universidad como un espacio para generar beneficios patrimoniales y privilegios personales; en nuestro caso, en el equipo que encabezo asumimos que el rectorado es una oportunidad para desmontar muchos de estos feudos y establecer que los criterios que orienten las decisiones de esta universidad se basen, principalmente, en cuestiones de naturaleza académica. La diferencia esencial es que buscamos construir una institución en la que el éxito, el progreso de
Entrevis ta la carrera profesional, tanto de profesor como de trabajador administrativo al servicio de la universidad, esté basada en el esfuerzo y en la constancia, en la preparación para realizar las actividades que le son encomendadas y, sobre todo, con el compromiso con la misión de esta institución; en pocas palabras, esta universidad busca transformarse en una auténtica meritocracia. Frente a este proceso han existido presiones internas que han buscado mantener el régimen de prebendas y canonjías derivadas de prácticas nocivas que han tenido durante muchos años su asiento en ciertos espacios en el interior de la propia universidad. Afortunadamente, estas voces son minoritarias y estamos avanzando en la implementación de un cambio de cultura organizacional. ¿La Universidad Autónoma de Chiapas puede ejercer su autonomía sin presiones políticas? Hablemos de las presiones externas. La Universidad Autónoma de Chiapas ejerce en este momento mucha autonomía, como consecuencia de la afortunada coincidencia con un proyecto de gobierno estatal que tiene como una de sus políticas públicas el fortalecimiento de la vida académica de las instituciones de educación superior. En pocas palabras, puede afirmarse que en el gobierno de Chiapas existe la voluntad no sólo de respetar la autonomía universitaria sino de fortalecerla. Prueba de ello es la nueva Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de Chiapas, propuesta que fue elaborada en
el seno de la universidad y que después fue respaldada tanto por el Poder Ejecutivo como por el Poder Legislativo del estado y en la cual encontramos, por ejemplo, que se modifican los requisitos para ser rector, transformando lo que era una situación en la que no existía prácticamente ningún requisito que implicara dificultad para que alguien con trayectoria política y ajeno a la universidad ocupara esta responsabilidad. La nueva ley establece requisitos que sólo pueden ser cubiertos por un académico de carrera; de hecho, en la nueva ley se ha establecido una serie de nuevos requisitos que van dirigidos a acentuar la parte técnica de la función de la rectoría y que exigen conocer a profundidad esta institución. ¿Cuáles son hoy en día los grandes desafíos de la universidad? Pues yo creo que la respuesta es muy sencilla de definir; sin embargo, complicada de ejecutar. Aquí debemos entender que la universidad debe generar en cada uno de los jóvenes que estudian en ese
recinto académico un conjunto de ideas, de criterios, que les sirvan de base para orientar y desarrollar su vida. Ortega y Gasset, cuando aborda el tema de la misión de la universidad, señala que la vida en muchos sentidos es un caos, que es como una especie de barco en el mar que en ocasiones enfrenta una tormenta y que cuando una persona se encuentra en estas circunstancias existe un conjunto de ideas que guían a cada persona y que son las que le dan sentido y lógica a las decisiones más importantes. Desde esta perspectiva, la universidad tiene que darle a los jóvenes que estudian con nosotros las ideas más importantes que orienten su vida, que los ayuden a establecer una vida profesional que sea productiva y que los ayuden como ciudadanos de un estado que los necesita. Ideas que deben reflejar las preocupaciones de este tiempo, ideas como la igualdad de género y el respeto a las mujeres, la sustentabilidad ambiental, el respeto a los derechos humanos, el rechazo a la corrupción y a la simulación y,
“La cobertura de la educación superior en Chiapas, de un poco más de 23 por ciento, es abismalmente baja si la comparamos con la de la Ciudad de México, donde se tiene una cobertura mayor a 97 por ciento.” El Mundo de la Educación
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ahora, en tiempos de pandemia y de contingencia mundial, la solidaridad humana. Cuando la Universidad Autónoma de Chiapas logre, además de generar profesionistas competentes, generar ciudadanos que entiendan y asuman este conjunto de ideas, estará logrando su misión; estará logrando cumplir con la finalidad para la cual está llamada, como universidad pública del estado con más índices de marginación en este país. ¿Qué ha sido hasta ahora lo más difícil de ser rector de la Universidad Autónoma de Chiapas? Básicamente, tener que tomar decisiones que van en contra de los usos y costumbres de muchos años; decisiones en las que se ha roto con el statu quo; decisiones que implican en muchos sentidos confrontar al grupo de privilegiados, de simuladores, lo que lógicamente conlleva un desgaste personal bastante intenso. Porque intentar ordenar los espacios y romper con los privilegios y las prerrogativas indebidas siempre conlleva un costo personal que puede ser muy alto. ¿Qué es lo que más le agrada de ser rector? La esencia de la responsabilidad de ser rector es soñar con un mejor futuro; en efecto, se trata de soñar con la mejor universidad posible y atreverse a intentar acercarse a ese sueño. Ser rector es la responsabilidad más alta a la que cualquier universitario puede aspirar y se enlaza con el privilegio que es inherente a
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la función de una universidad en una sociedad como la nuestra. En efecto, ser parte de una universidad y, más aun, ser profesor universitario, conlleva posibilidades de incidir en el futuro, de transformar la realidad, de ampliar la perspectiva y los horizontes de algunas vidas de los estudiantes que están en tu espacio como profesor, y, por lo tanto, ser profesor universitario permite que tu trabajo trascienda el momento y que realmente pueda incidir en el futuro. En el caso de ser rector de la Universidad Autónoma de Chiapas, lo que más me agrada es la posibilidad de cambiar de raíz la dinámica interna de una institución que es muy noble y que está llamada a cumplir un papel trascendente en el futuro del estado; de convertirla en un motor de transformación y en un elemento de cambio para un estado que durante muchos años, por siglos incluso, ha vivido lastrado por la marginación y la pobreza, cuando nos urge ya cambiar esa realidad. Si en sus manos estuviera, ¿qué reformas haría usted en la Universidad Autónoma de Chiapas? Básicamente estamos desarrollando cuatro líneas de trabajo que buscan justamente esa profunda reforma de la universidad. En primer término, estamos replanteando la vida y la organización de la gente que trabajamos aquí en la universidad; como profesores, como administrativos, estamos construyendo una meritocracia. Y el primer paso es establecer, a partir de la nueva
Ley Orgánica, reglas y normas internas que ayuden a garantizar, a aquella persona que esté trabajando y que esté comprometida con la institución, que progrese y salga adelante, más allá de las relaciones personales que pueda tener. En segundo término, estamos repensando lo que estamos enseñando: estamos buscando que se oriente más a las necesidades locales y que, al mismo tiempo, la educación tenga mayor calidad. En tercer lugar, una reforma muy importante para la universidad tendrá que establecer una política de inclusión social: la universidad debe abrir sus puertas a los sectores más desprotegidos, más marginados de esta sociedad, y tiene que ofrecerles respuestas prácticas. Debe ayudar a los jóvenes a que incidan en el ámbito local y realmente mejoren su situación familiar y personal. Finalmente, estamos reconstruyendo la identidad, en específico la identidad del universitario de la Autónoma de Chiapas; en otras palabras, se trata de cambiar la manera en que los profesores y los trabajadores administrativos se ven a sí mismos; hay que recuperar el orgullo de ser universitario. Al mismo tiempo, hay que fortalecer esa identidad de los estudiantes; pensar que ser estudiante de la universidad es un privilegio y que en nuestro caso implica una transferencia de recursos públicos directamente a cada uno de los estudiantes. Y definitivamente también es importante recuperar la identidad universitaria de nuestros egresados.
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Romualdo Lรณpez Zรกrate*
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Ilustraciรณn: Nauilicreative / Freepik
¿Qué papel deben desempeñar los rectores de las universidades autónomas frente a la emergencia sanitaria que hoy vivimos? El autor reflexiona sobre los rasgos que deben caracterizar a un rector que ejerza un liderazgo capaz de salvaguardar la salud de los miembros de su comunidad y formular una ruta coherente para sortear la turbulencia e incertidumbre del momento presente.
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a emergencia sanitaria del Covid-19 irrumpió en la vida nacional trastocando el comportamiento de las instituciones, generando incertidumbre en toda la población y afectando a los seres humanos con muertes prematuras. La institución escolar fue de las primeras afectadas al cerrar sus instalaciones a 35 millones de estudiantes que de pronto se quedaron sin el referente vital de convivencia diaria con sus colegas y profesores y se confinaron a un espacio minúsculo de relaciones personales. Las primeras semanas fueron de incertidumbre sobre la duración de la pandemia y se percibía un ambiente de zozobra en los diferentes actores: alumnos sin clases, profresores sin saber qué hacer, autoridades sin claridad en el rumbo por tomar. No fue sino hasta dos meses despúes del inicio cuando las autoridades educativas empezaron a construir escenarios ante una eventual duración prolongada del confinamiento. Es obvio decir que las instituciones de educación superior no fueron ni son ajenas a esta situación. Pero a diferencia de muchas otras entidades educativas, las universidades autónomas tienen, para bien y para mal, ámbitos de decisión propios. Y en este espacio singular los rectores tienen una responsabilidad para asumir, conducir y tomar decisiones. Por un lado, están sujetos a las disposiciones normativas de los responsables de la salud a nivel nacional y estatal, que deben respetar y hacerlas respetar dentro de sus comunidades, y por otro, atender de alguna manera a estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo. Esta responsabilidad abruma a los rectores pues todo el personal de la institución seguirá cobrando sus sueldo como si estuviera trabajando. ¿Cómo hacer compati-
bles las demandas externas, que tienden a la inmovilidad y al confinamiento, con las demandas internas de estudiantes y académicos que quieren hacer algo para llenar el espacio vital en el que están confinados? Difícilmente los sectores de alumnos, académicos o administrativos pueden tomar decisiones. La construcción de escenarios, respetando las decisiones del sector de la salud, compete fundamentalmente al rector y a su grupo directivo. Y es en este ámbito donde se puede apreciar el “liderazgo” del rector para hacer frente a situaciones complejas y emergentes en un clima con muchos cabos sueltos difíciles de asir. Naturalmente no se va a realizar todo lo que el rector quiere o desea sino sólo aquello en lo que pueda convencer a su comunidad de hacerlo. La decisión será entonces más colectiva que individual. La forma de ejercer el liderazgo radica entonces en la gobernanza más que en la gobernabilidad. Esta última se entiende generalmente como la capacidad de la autoridad para atender de manera eficaz las demandas de sujetos y grupos tanto internos como externos. La gobernabilidad tiene indicadores claros: la hay cuando existe una normatividad que especifica las reglas del juego entre los actores (la legislación universitaria), cuando se expresa en resultados objetivos y apreciables (eficiencia y eficacia), cuando la transmisión de la autoridad se da en un clima de respeto, tolerancia y juego limpio entre los aspirantes en el marco de procedimientos pautados y regulados (recambio de la autoridad). Hay riesgo de ingobernabilidad cuando no se cumple con suficiencia alguno de esos indicadores. En esta coyuntura de relativa anomia por la irrupción de una enfermedad local, regional y a fin de cuentas de dimensión mundial, ha sido y es necesario ir construyendo a toda prisa y sobre la marcha nuevas
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normas de convivencia con el objetivo primario de salvar vidas, dejando para después la atención a otras demandas y a otros problemas de gran impacto como, por ejemplo, la pérdida del empleo y, en consecuencia, de un ingreso para solventar las necesidades básicas de millones de personas, así como el incremento de la inseguridad. El problema adquiere gravedad cuando los recursos son cada vez más escasos y han dado lugar a que el gobierno federal instrumente economías de austeridad que lejos de obtener recursos suficientes están afectando la operación elemental de muchas instituciones de cultura, entre ellas las instituciones de educación superior. El concepto de gobernanza, entendida como la capacidad de armonización de intereses de los diferentes actores de una comunidad para alcanzar objetivos comunes y compartidos, resulta de mejor aplicación para estos tiempos de incertidumbre. En este sentido, lo que le compete al rector es formular de manera coherente, suficiente y clara ante su comunidad una ruta a seguir en medio de la turbulencia del entorno, procurando en todo momento la salvaguarda de la salud de los miembros de su comunidad. La ruta y los objetivos en una comunidad académica difícilmente se imponen. La pretensión es que la comunidad como tal se involucre y participe en sus ámbitos de interés y de competencia. Cuando se ha pretendido imponer, sea por disposiciones externas a la universidad (decisiones
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administrativas de los gobiernos federal o estatales) o por decisiones internas, la implementación de la medida generalmente es, en el mejor de los casos, una simulación. Los rectores y los directores tienen el desafío de proponer medidas que atiendan a la mayor parte de los estudiantes y los profesores en sus labores de enseñanza-aprendizaje, por lo cual se ha optado por la instrumentación de la educación a distancia por un lapso aún incierto. Están conscientes de que la mayor parte de su matrícula ha sido atendida mediante la modalidad presencial y será un reto hacer los ajustes básicos para habilitar masivamente a docentes y a alumnos en la modalidad a distancia. Intuyen que habrá afectaciones a una parte de la comunidad que no tendrá las condiciones económicas o de habilidades para adaptarse en poco tiempo a la nueva modalidad. Tienen presente que algunos programas no son susceptibles de ofrecerse a distancia porque requieren talleres, laboratorios, experimentación, relación cara a cara con otros sujetos. Algunos conocen las dificultades de llevar a cabo una evaluación del aprendizaje válida y confiable. Tienen el desafío, además, de hacer ajustes a la administración escolar, de expandir la capacidad de los servidores de la universidad, de habilitar diversas plataformas para los profesores y de hacer posible la conectividad simultánea como nunca antes. Lo anterior es posible cuando los diferentes sectores de la comunidad participan en la construcción de la alternativa: será mejor recibida en tanto sea bien comunicada; se desarrollará de mejor manera si hay canales accesibles para facilitar el intercambio de opiniones, para escuchar las críticas, para atender las sugerencias y para resolver los problemas. El Covid-19 ha puesto en evidencia la pertinencia de la investigación que se desarrolla en las instituciones de educación superior, públicas y particulares. Algunos rectores han tenido dificultades para exponer públicamente lo que su institución realiza para atender y enfrentar de mejor manera la pandemia. Otros, en cambio, muestran a la sociedad contribuciones diversas que sus investigadores aportan y que contribuyen a que la sociedad valore positivamente a sus
universidades. A nivel mundial, consta la colaboración de universidades de varios países que, en coordinación con instituciones privadas y del gobierno, hacen esfuerzos por encontrar a la brevedad posible la vacuna para el coronavirus. En México, en cambio, es reducida la participación de las instituciones para, a través de la investigación, atender los problemas nacionales. Lo anterior se debe no tanto a la falta de capital humano sino sobre todo a la carencia de inversión en infraestructura y en equipo para la investigación a lo largo de muchos años. Es de sobra conocida la insuficiencia de prespuesto público para la investigación, que representa apenas 0.40 por ciento del producto interno bruto, y es previsible que se reduzca para los próximos años tanto por la miopía presidencial de no justipreciar la investigación como por su rencor hacia las personas dedicadas al cultivo del conocimiento, quienes nada tienen que ver con los científicos del Porfiriato. Los rectores y los directores de las instituciones tienen la gran responsabilidad, como representantes de su institución, de comunicar a la sociedad la importancia del quehacer investigativo de sus académicos y lo que ello representa de positivo para el país. Lo anterior demanda conocimiento de la institución, contacto continuo con los investigadores para conocer sus necesidades y mecanismos para comunicar sus resultados de manera sencilla y comprensible para la población y no sólo a través de revistas especializadas, seminarios y congresos. Naturalmente, el rector no puede comunciar algo cuando no lo hay. El Covid-19 ha expuesto el descuido histórico y el abandono de los gobiernos federales y estatales, actuales y anteriores, así como de la iniciativa privada, para impulsar la investigación en las instituciones de educación superior. Se sabe que en éstas se concentra la mayor parte de las investigaciones y los investigadores del país, y que ellos son, si aspiramos a una sociedad basada en el conocimiento, actores indispensables en la construcción de un futuro mejor para el país. Esta aspiración, en apariencia compartida por la mayoría, se enfrenta en este momento a intentonas por parte de funcionarios del gobierno federal de constreñir, reducir o tal vez desaparecer el conjunto de centros
La legitimidad no es parte de la investidura del rector, no se compra, no se adquiere ofreciendo recompensas a los subordinados ni con el uso de amenazas y castigos; se gana en el ejercicio mismo de la autoridad: en la interacción continua y frecuente con los miembros de la comunidad, en la capacidad para lograr consensos, en la habilidad para dirimir conflictos, en el talento para argumentar, en la competencia para dirigir, en la toma de decisiones oportunas. El Mundo de la Educación
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de investigación establecidos por todo el territorio nacional. La férrea defensa de algunos directores por la continuidad de su institución es una muestra de cómo su liderazgo puede ser definitorio para detener las mezquinas embestidas de ciertos funcionarios públicos que en lugar de convencer al presidente del valor de la investigación se pliegan con fervor a sus desatinos. Estos breves comentarios tienen el propósito de destacar el liderazgo que los rectores y los directores de las instituciones de educación superior pueden hacer valer en este momento crítico para el país y para las universidades. El liderazgo en las instituciones de educación superior reviste un carácter propio que no necesariamente es semejante al que se puede ejercer en otras instituciones. El liderazgo universitario se considera una construcción social y no un atributo personal. Es construcción social porque requiere necesariamente la participación de una comunidad “culta” acostumbrada a la crítica, al diálogo continuo y a la búsqueda de acuerdo mediante argumentos y muy lejana a la obediencia ciega y a la sumisión. Dice un destacado investigador estadounidense, Robert Birnbaum, que en su larga trayectoria académica nunca ha escuchado a un colega referirse a su autoridad como “lo que usted diga, jefe”, “a sus órdenes, jefe”. Hay una característica típica del liderazgo de los rectores a la que todos ellos aspiran que es la “legitimidad”. No pretenden ostentar sólo una autoridad “legal” sino una autoridad reconocida por los pares. La legitimidad, como lo expresé en un artículo anterior, “no es parte de la investidura del rector, no se compra, no se adquiere ofreciendo recompensas a los subordinados ni con el uso de amenazas y castigos; se gana en el ejercicio mismo de la autoridad: en la interacción continua y frecuente con los miembros de la comunidad, en la capacidad para lograr consensos, en la habilidad para dirimir conflictos, en el talento para argumentar, en la competencia para dirigir, en la toma de decisiones oportunas; en suma, en la confianza que logre construir y ganar entre los miembros de la comunidad”. Y la legitimidad se socava cuando se desconoce la cultura de la institución, si es manifiesta la incompetencia para administrar, si se erosiona el
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El Covid-19 ha expuesto el descuido histórico y el abandono de los gobiernos para impulsar la investigación en las instituciones de educación superior. capital social y, más aún, si se observan conductas inapropiadas y se desatienden los intereses y los reclamos de la comunidad. Y, finalmente, pero no al último, la legitimidad se pierde cuando el rector se conduce de manera arrogante, imperial, distante, orgulloso y presumido.
Para saber más • López Zárate, Romualdo, et al., “El rol de los rectores en la gobernabilidad de las universidades públicas mexicanas”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, diciembre de 2011, vol. 16, núm. 51, pp. 1021-1054. • ———, “Percepciones de académicos, directivos y funcionarios sobre la legitimidad y el liderazgo de los rectores de las universidades públicas mexicanas”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, septiembre de 2013, vol. 18, núm. 58, pp. 811-837. • ———, “Los rectores de las universidades públicas”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, septiembre de 2010, vol. 15, núm. 46, pp. 975-979. * Académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco.
La mejor LECCIÓN nos la has dado TÚ Todos contra y contra la
COVID-19
DISCRIMINACIÓN
Reporte de investigación Rosalba Badillo Vega* y Angélica Buendía Espinosa**
El liderazgo de los rectores Los rectores universitarios enfrentan enormes desafíos, como la expansión de la matrícula, la diversificación de las disciplinas, las demandas sobre investigación y docencia, los requerimientos para crear nuevas funciones administrativas y gerenciales, y establecer y reforzar vínculos con el Estado, la industria y el mercado de trabajo, entre otros. Las autoras analizan los roles que desempeñan los rectores desde la perspectiva del liderazgo transformacional.
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ste artículo, basado en un cuidadoso y sistemático estudio sobre el liderazgo de rectores mexicanos,1 relaciona componentes del llamado liderazgo transformacional con los roles frecuentemente desempeñados al dirigir una institución de educación superior. El liderazgo lo entendemos aquí como la habilidad de influir y motivar a otras personas con el fin de que éstas contribuyan con efectividad y éxito a las metas de una organización. El liderazgo transformacional es un abordaje muy útil de Bernard Bass para explicar el comportamiento de los líderes en su relación con colaboradores, básicamente a través de cuatro componentes o dimensiones: 1) Carisma o influencia idealizada, la cual se refiere a la capacidad del líder para que sus colaboradores confíen en su guía. 2) Inspiración motivacional, expresada a través del uso de la emoción, los símbolos y las metáforas, cuando los líderes comunican a sus colaboradores qué se espera de ellos. 3) Estimulación intelectual, donde se anima a los colaboradores a ser creativos, innovadores y parte de la construcción del futuro de la organización. 4) Consideración individual de los líderes a las necesidades de cada uno de sus colaboradores, genuino interés en su desarrollo y apoyo en la búsqueda de su potencial. Elegimos una mirada teórica para nuestro estudio porque el liderazgo transformacional es especialmente adecuado para ambientes complejos e inestables que requieren cambios e innovaciones. Los rectores de hoy en día ciertamente están al frente de organizaciones muy
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cambiantes con desafíos como la expansión de la matrícula, la diversificación de las disciplinas, la generación del conocimiento en la sociedad de la información y las demandas sobre investigación, docencia y transferencia de conocimiento, con requerimientos para crear nuevas funciones administrativas y gerenciales que tienen que ver con la universidad y sus vínculos con el Estado, la industria y el mercado de trabajo. En México el subsistema de educación superior ha crecido enormemente durante los últimos 50 años. Su expansión está asociada con la explosión demográfica, con el crecimiento de la demanda educativa y con la incorporación de la mujer a diversos ámbitos de la vida nacional. Según la ANUIES, la cobertura de educación superior actual es de 38.4 por ciento, lo que quiere decir que de cada 10 jóvenes mexicanos entre 18 y 22 años de edad, 3.8 estudian en alguna institución de educación superior. En las últimas tres décadas las políticas públicas se han orientado a mejorar la calidad de la educación superior, vía la evaluación basada en un conjunto de indicadores y asociada con el financiamiento extraordinario concursable. La base de los programas de política ha sido la elaboración de planes estratégicos supuestamente participativos. Si bien las políticas están principalmente orientadas a las universidades y a las instituciones de educación superior públicas, las instituciones privadas se han sumado a la misma lógica, tanto por integrarse a las tendencias internacionales, como por obtener reconocimientos simbólicos por parte de las autoridades educativas.
En este contexto, analizamos el liderazgo de 12 rectores mexicanos al frente de diversos tipos de universidades (universidades públicas federales y estatales y universidades privadas), lo que permite acercarnos a una interpretación de qué tipo de estrategias transformacionales utilizan los líderes a la hora de desempeñar diversos roles dentro y fuera del contexto universitario, con el fin de representar los intereses de su universidad en otros sectores y garantizar el buen desempeño de su organización. Obtuvimos los datos a través de entrevistas profundas de 45 minutos o más con cada uno de ellos. Las narrativas fueron poscodificadas y validadas, con un análisis de contenido guiado por las dimensiones del liderazgo transformacional y por los roles que se deben desempeñar en la dirección de una organización. Éstos son: estrategas, indispensables para llevar a cabo una planeación y llegar a resultados dentro del contexto de la misión; comunicadores, que con el uso apropiado del lenguaje dan credibilidad a su visión y a las metas de cada uno de los grupos de interés de la comunidad
universitaria; motivadores, que en el camino hacia las metas deben promover hacia el exterior los valores de la institución y hacia el interior la cohesividad entre los diferentes actores; legitimadores, que buscan el respeto de la sociedad donde la universidad está inmersa, a la vez que la posicionan en el sector educativo; finalmente, políticos, como rol esencial que busca el balance entre continuidad, tradición e innovación, no exento de flexibilidad para lograr la colaboración de los diferentes actores en la comunidad universitaria. La tabla de abajo resume nuestros resultados al cruzar las cuatro dimensiones o componentes del liderazgo transformacional con los roles desempeñados por los rectores en su tarea de dirigir una universidad. Cabe preguntarse: ¿cuáles son los roles desempeñados por los rectores que se asocian principalmente con el liderazgo transformacional o con alguno de sus componentes? Con base en el análisis de contenido se codificaron las frases o instancias de coincidencia de las entrevistas donde los rectores describieron la forma en que ejercen el liderazgo en sus universidades.
Resultados sobre los roles de los rectores y su liderazgo transformacional*
Roles de rectores
TLT1
Influencia idealizada
Estimulación intelectual
Motivación inspiracional
Consideración individual
Estrategas
203
58
40
72
49
Comunicadores
84
21
10
23
41
Motivadores
106
42
11
34
29
Legitimadores
190
76
40
43
50
Políticos
77
23
18
16
20
1 TLT = total de instancias en las entrevistas de los rectores donde se encontraron coincidencias en el rol desempeñado y en el empleo de las dimensiones de liderazgo transformacional. * Elaboración de las autoras.
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Reporte de investigación
Este estudio muestra el complejo contexto de la universidad y sugiere cómo el liderazgo de un rector ha adquirido nuevos significados en una época de transformaciones. La rectoría requiere personas que puedan desempeñar un liderazgo con el fin de conducir a una institución de educación superior al logro de sus metas.. Descubrimos que en el rol de estratega se ejerce con mayor énfasis el liderazgo transformacional: coincide en 203 frases derivadas de las narrativas de los rectores. Especialmente el rol de estratega coincide con la dimensión de motivación inspiracional (72 instancias) y con la conducta de consideración individual (49). El rol de estratega también se intersecta con la dimensión de estimulación intelectual (40 veces). Lo anterior se explica por las tres dimensiones de liderazgo transformacional que tienen que ver con algo esencial en el desarrollo de la misión universitaria a través de la planeación estratégica. Esto es, el logro de una percepción favorable de los intereses de la universidad y de sus metas, ya sean financieras o de cambio. Como afirma un rector: “¡Forzosamente todos necesitamos tener claridad de propósitos comunes como institución! Entonces el reto es hacer un plan que no se convierta en una maraña burocrática o conceptual. Que sea entendible para todos, accesible, y que nos pueda poner de acuerdo”. La segunda coincidencia más importante en el abordaje del liderazgo transformacional para el desempeño de un rol de rector tiene que ver con su papel de legitimador (190 coincidencias). Específicamente lo encontramos en la dimensión de influencia idealizada (76 ve-
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ces). Recordemos que para los rectores la legitimación es el proceso de reconocimiento para ellos y para su universidad. Deben considerar la diversidad interna de su institución al apelar a las necesidades de diferentes grupos de interés. Para legitimarse, necesitan operar desde el marco de la misión institucional, pero respondiendo a los desafíos de la sociedad, que exige cambios tanto en el ámbito didáctico como en el tecnológico. Otro de los rectores entrevistados afirma: “Nosotros somos una universidad pública y como tal somos orgullosamente públicos y populares. Y esa parte de impacto social no es medible tan fácilmente. Pero cuando hay crisis, ¡sí se nota! Cuando hubo crisis aquí, la universidad aumentó su cobertura e incrementó su número de becas. ¡Eso hizo que los índices de violencia bajaran enormemente!” El tercer rol de los rectores en el que encontramos mayor coincidencia con las dimensiones de liderazgo transformacional es el de motivador (106 veces), especialmente con la influencia idealizada (46 veces) y con la motivación inspiracional (34 veces). Son prácticas comunes del líder transformacional que apela emocionalmente a los colaboradores al comunicar de manera continua la misión estratégica de la universidad. Es una estrategia para estar en constante comunicación con los universitarios, pues abre cada vez más canales de expresión y de credibilidad. El rol motivacional está muy relacionado con la vida colegiada de las universidades en el proceso de toma de decisiones. Sin embargo, para asumirlo, los rectores parecen combinar habilidades motivacionales y políticas con el fin de arribar a consensos. Otro rector comentó: “Aprendí el valor de la comunicación no sólo vertical, sino transversal y direccional, que me parece da lugar a una mejor coordinación de las acciones y permite fortalecer aquello que decía yo en el interior de una organización: si no hay convicción de que se persigue lo mismo, difícilmente se podrá desempeñar un papel acorde con lo que el líder de la institución tiene visualizado para ella”. La negociación con actores dentro y fuera de la institución también privilegia el rol del motivador. Los rectores debaten, negocian y construyen confianza entre los diferentes actores (directivos, docentes , alumnos, sindicatos), con el fin de alcanzar los objetivos estratégicos planteados. Como explica otro rector: “Aquí tenemos la enorme oportunidad de que podemos discutir. ¡Aquí disentimos!
Yo reitero mucho el tema, por ejemplo, con los sindicatos… Practico la máxima: ‘Si no cooperamos, todos perdemos, y si no colaboramos, quien pierde es la universidad’”. En efecto, los procesos de decisiones colegiadas son parte esencial de las universidades mexicanas. Las habilidades políticas del rector en una negociación son indispensables para mostrar claramente la posición interna y externa de una universidad, pero sus habilidades como motivador están relacionadas con la capacidad de desarrollar ambientes de colaboración. El rol de comunicador coincide en 84 narrativas con las dimensiones del líder transformacional; particularmente en la consideración individual (41 veces), por la necesidad de utilizar lenguaje y símbolos con el propósito de que todos los miembros de la comunidad universitaria se identifiquen como parte del mismo proyecto. “Ésa es, quizá, una de las labores del rector: ser el que tiene puesta la camiseta; el que, cuando hay inquietudes, de alguna manera da confianza; el que en los momentos difíciles genera esperanza; el que en las incertidumbres aporta certezas; el que hace sentir a la gente con la seguridad de que sabe hacia dónde camina porque el capitán del barco tiene bien agarrado el timón”, asevera uno más de nuestros rectores entrevistados. En relación con rol de comunicador, el tema de la responsabilidad social de la universidad aparece frecuentemente en el discurso de los rectores como una muestra de conciencia individual y de comprensión de los lazos que unen a la universidad con la sociedad. En estos casos el uso de apelaciones emocionales es común, como sostiene un rector: “Yo le digo a toda la gente que invité a trabajar: ‘¡Hagan que valga cada día y cada hora! No estamos aquí para desperdiciar mucho tiempo. ¡Tenemos una gran responsabilidad!’” Por último, el rol del rector como político es el que tiene menos coincidencias en las narrativas de los rectores con características de líderes transformacionales (77 veces). Hay 23 espacios de coincidencia con influencia idealizada, donde los rectores usan su carisma y su influencia para capitalizar el poder político de una universidad. Otro rector entrevistado asevera: “La universidad, al ser un espacio donde convive todo tipo de religiones, de preferencias políticas y de tendencias sexuales, es un lugar muy rico en calidad y diversidad que puede apoyar a la sociedad en general, que puede ayudar a los gobiernos dando opiniones… E incluso también puede alzar la voz
para dar su punto de vista, ¿no? Que usualmente, pues, es un punto de vista muy respetado”. Los hallazgos de este estudio muestran el complejo contexto de la universidad y sugieren cómo el liderazgo de un rector ha adquirido nuevos significados en una época de transformaciones. La rectoría requiere personas con diversas habilidades que puedan desempeñar un liderazgo en sus funciones con el fin de conducir a una institución de educación superior al logro de sus metas. Los datos demuestran que los roles de estrategas y de legitimadores son los que tienen más peso para los rectores mexicanos, lo que puede ser explicado por el actual énfasis de las instituciones de educación superior en la atención de demandas de la sociedad. Los rectores parecen dar más valor a las representaciones externas de sus universidades; necesitan estar conectados y tener información para el desarrollo de su planeación. Además, utilizan estrategias del liderazgo transformacional en su comunicación, ya sea para motivar a sus colegas y a la comunidad universitaria o para persuadir y generar confianza al dirigir los esfuerzos institucionales hacia la innovación.
Para saber más • Acosta Silva, Adrián (2010), Príncipes, burócratas y gerentes: el gobierno de las universidades públicas en México, México, ANUIES. • Badillo-Vega, Rosalba, Georg Krücken y Pedro Pineda (2019), “Changing Analytical Levels and Methods of Leadership Research on University Presidents”, Studies in Higher Education. • Bass, Bernard M. y Ruth Bass (2008), The Bass Handbook of Leadership: Theory, Research, and Managerial Applications, 4ª ed., Nueva York, Free Press. • Buendía Espinosa, Angélica (coord.), Políticas gubernamentales y universidades públicas mexicanas. Desafíos a la homogeneidad, México, UAMXochimilco/LAISUM/Conacyt.
* Profesora-investigadora del Departamento de Psicología, Universidad Autónoma de San Luis Potosí. ** Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Basado en el artículo académico publicado originalmente por Rosalba BadilloVega y Angélica Buendía-Espinosa (2020), “The Leadership Roles of Mexico’s University Presidents”, Studies in Higher Education.
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OPINIÓN
Adrián de Garay*
El Covid-19 y las políticas de becas y estímulos En el marco de la suspensión temporal de numerosas actividades de investigación en las instituciones públicas de educación superior, ¿qué futuro les espera a los académicos de tiempo completo que seguirán siendo evaluados para conservar sus becas y estímulos? El autor señala la importancia de que se implemente una política específica para sortear esta dificultad.
D
esde la década de los noventa del siglo pasado, cada una de las instituciones de educación superior (IES) públicas se fueron sumando a la política gubernamental de otorgar ingresos económicos adicionales a un sector de los académicos de tiempo completo, sin pasar por una negociación contractual con sus sindicatos respectivos. Estos ingresos están sujetos a la demostración de actividades académicas de docencia, investigación, difusión de la cultura, gestión académica-administrativa, participación en comisiones dictaminadoras y en órganos colegiados, obtención del grado de maestría y doctorado, entre otras actividades. En la gran mayoría de las IES, las actividades están descritas en los tabuladores de ingreso y promoción de los académicos, a cada una de las cuales se les asigna un puntaje. Los académicos tienen que sumar determinado número de puntos para ser evaluados cada uno, dos, tres, cuatro o hasta cinco años. Si no se obtiene el puntaje total establecido, los académicos no reciben ese pago adicional mensual que en muchos casos equivale, al menos, a 50% de sus ingresos económicos totales. Se han escrito cientos de artículos y decenas de libros, y presentado muchísimas ponencias y conferencias, donde se exponen los efectos no deseados de esa política por haber propiciado el individualismo, la llamada “puntitis”, la simulación y el desgaste emocional de los académicos por mantenerse en la pista de los programas de becas y estímulos.
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Ilustración: Stories / Freepik
También hay que reconocer que dicha política ha permitido impulsar y desarrollar el trabajo académico de muchas universidades y distinguir entre quienes realizan actividades destacadas y quienes, a lo más, sólo imparten clases en el mejor de los casos, aunque sean de tiempo completo. Una política que también ha permitido evitar la fuga de académicos de alto nivel a otros mercados laborales. Y aunque hay descontento y cansancio —sobre todo de los académicos de mayor edad—, la única propuesta de cambio que conozco es la que han enunciado los sindicatos: “becas al salario”, lo cual todas las autoridades se han negado a aceptar sistemáticamente, y el actual gobierno federal no parece tener una alternativa, por lo que es probable que sigamos con la misma dinámica nacional. Sin embargo, ante la pandemia del Covid-19 se ha alterado de manera drástica nuestra vida diaria y, por supuesto, nuestra labor como académicos. Las IES tienen cerradas sus puertas, los estudiantes —no todos, porque un sector tiene que seguir trabajando— y los profesores estamos recluidos en casa haciendo esfuerzos extraordinarios para intentar dar clases por internet y continuar asesorando a nuestros alumnos con sus tesis de grado. Pero digamos que, en términos generales, para sumar puntos para las becas y los estímulos la docencia no se ha paralizado por completo. No ocurre lo mismo en el ámbito de la investigación en una gran diversidad de áreas del conocimiento,
cuyo trabajo se ha visto afectado de manera radical. Quienes tienen laboratorios y talleres en sus planteles prácticamente suspendieron su trabajo y seguramente en cientos o en miles de casos perdieron sus procesos de investigación experimental. Y todos los que hacemos investigación de campo también hemos paralizado nuestra labor por cumplir a plenitud el mandato de “Quédate en casa”. Y en relación con el tema de difusión de la cultura, tampoco es halagüeño lo que ocurre. Congresos, seminarios, foros, coloquios y conferencias aplazados o prácticamente cancelados. Algo similar ocurre con la publicación de revistas científicas y libros, porque los editores han suspendido temporalmente su trabajo, o continúan haciéndolo a otro ritmo sin fechas de promesa de publicación. Todo ello, sin lugar a dudas, está repercutiendo y repercutirá en el cumplimiento de actividades de miles de académicos para lograr obtener los puntajes requeridos para sus becas y estímulos, lo cual es sumamente preocupante porque está fuera de nuestro control y el riesgo de perderlo es latente. Es una situación que está generando inquietud y ansiedad adicional al encierro forzado. En este contexto, conviene preguntarse si ante la emergencia producto del Covid-19 las instituciones modificarán o ajustarán sus parámetros de evaluación de nuestros productos del trabajo o seguirán en la misma línea como si viviéramos en el pasado. Para poner un ejemplo de mi universidad, la UAM, ante la contin-
gencia y frente a lo que han llamado educación remota para seguir con la actividad docente, se acordó en el Colegio Académico —órgano de gobierno donde participan todos los sectores y todos los planteles— que si los alumnos no logran acreditar una materia, no les contará en su historial curricular, y se nos ha pedido oficialmente ser flexibles con nuestras exigencias académicas con los estudiantes. Y para rematar, el 25 de mayo el Colegio Académico de la UAM informó de un recorte presupuestal, ahora llamado reserva presupuestal, de 110 millones de pesos, sobre la base del decreto del presidente de la República publicado el 23 de abril del presente año, que, entre otros rubros, representará la cancelación de los recursos para viajes y viáticos. Parece que esto está ocurriendo en todas las IES públicas, salvo en las universidades Benito Juárez, a las que el mismo decreto dispensa de la reserva presupuestal, porque esas sí son instituciones esenciales para Andrés Manuel López Obrador. En definitiva, ¿para los académicos que no podemos llevar a cabo muchas actividades de la misma forma como lo hacíamos antes de la pandemia, más el “recorte”, no habrá una política específica para atender nuestra imposibilidad de cumplir al cien por ciento los requerimientos formulados para mantener nuestras becas y estímulos con anterioridad al Covid-19? * Profesor investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco y consejero editorial de El Mundo de la Educación. Artículo publicado originalmente el 27 mayo de 2020 en Educación Futura (www.educacionfutura.org).
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Entrevis ta
Sara
Ladrón de Guevara Universidades y pandemia Lourdes Budar*
Con una trayectoria disruptiva, desde joven Sara Ladrón de Guevara ha atravesado por los espacios universitarios de poder que históricamente han pertenecido al ámbito de las masculinidades. La primera mujer en ocupar la rectoría de la Universidad Veracruzana nos habla en esta entrevista de los grandes retos de su gestión y de los desafíos que representa para la educación superior la pandemia de Covid-19. 46
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Cuáles fueron los principales obstáculos a los que se enfrentó para llegar a la rectoría de la Universidad Veracruzana? Paradójicamente, los obstáculos fueron favorables. Cuando me inscribí como aspirante a la rectoría, nadie pensó que yo podía ganar, porque el cargo de rector, al igual que el de todas las autoridades, se identifica simbólicamente con el varón. No me dieron importancia y lo que sucedió, sobre todo la primera vez que lo intenté, fue que la lucha comenzó a darse principalmente entre los candidatos. No me vieron como una contendiente capaz de ocupar la rectoría. Curiosa e interesantemente, las mujeres aspirantes a ese cargo nos comunicamos entre nosotras. Busqué dialogar con las mujeres y también con los hombres, en términos de —voy a decir un término que nadie nunca me va a adjudicar— caballerosidad. Las mujeres a veces tenemos más caballerosidad que los caballeros. Todavía no existe la palabra “damisidad” en el diccionario, pero como definición de honestidad y de amabilidad desde la perspectiva de una mujer en este contexto busqué a mis contrincantes y les hice saber que mi intención no era golpear, desprestigiar ni difamar a nadie. Eso me brindó una posición distinta a la de los varones cuando llegué ante la junta de gobierno, pues sus relaciones y su imagen ya estaban muy desgastadas porque se habían atacado mucho entre ellos. Sin embargo, en el segundo periodo, en el que contendí para mantenerme en la rectoría, los
aspirantes fueron duros conmigo; no por ser mujer, sino por ser la rectora. Fue muy desgastante. Evidentemente yo era la candidata más fuerte porque ya ocupaba el cargo. El golpeteo era duro contra mí; sin embargo, ya había aprendido bastante y había entendido que los golpes no eran para Sara, sino para el cargo que yo ocupaba y hubieran sido para cualquiera que estuviera en ese puesto. Considero que la conciencia de ser mujer y de trabajar en un mundo de varones brinda una ventaja cuando se actúa con honestidad e integridad, esto es, damisidad, aptitudes que a menudo las mujeres demostramos tener. Las mujeres que ocupamos cargos de autoridad debemos ser muy fuertes. Algunas no están dispuestas a las agresiones simbólicas por la búsqueda de una posición, pues conlleva a enfrentarse a un escenario en el que predominan los hombres y que simbólicamente se asimila a la virilidad. En 2013 asumió la rectoría de la Universidad Veracruzana y es obvio que no le ha tocado ejercer su rectorado en los tiempos más amables que van del siglo XXI. ¿Cuáles han sido los principales
desafíos que ha enfrentado durante su gestión? Al año de haber llegado a la rectoría tuve un desafío muy fuerte: Ayotzinapa. El ánimo de desconfianza de la comunidad estudiantil hacia cualquier figura de autoridad era generalizado en el país y totalmente justificado y razonable. Se ejerció una violencia brutal en contra de los jóvenes por parte del Estado. Muchas universidades estatales de México tuvieron esta misma experiencia. Lo dialogamos entre rectores. Fue arduo enfrentar esa crisis de confianza, la cual derivó en inestabilidad en el seno de la Universidad Veracruzana. Había un panorama de descontento entre los estudiantes y un reclamo directo contra mí como autoridad; me costó mucho trabajo recobrar la confianza de la comunidad y demostrar que yo nunca había sido parte de un aparato represor. Ayotzinapa fue una ruptura para todos los universitarios del país, una puerta al terror que nunca podremos olvidar. Otro desafío importante fue la falta de entrega, por parte del gobierno de Veracruz, durante la gestión de Javier Duarte, del recurso presupuestario para la Universi-
“Considero que la conciencia de ser mujer y de trabajar en un mundo de varones brinda una ventaja cuando se actúa con honestidad e integridad.” El Mundo de la Educación
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Entrevis ta dad Veracruzana. Para afrontar esa crisis de recursos y enfrentar al gobierno de Duarte fue muy importante asumirnos y posicionarnos como comunidad, gestionar las decisiones de manera colegiada y reconocer que el problema no era solamente de las autoridades universitarias, sino de toda la comunidad. También fue muy importante buscar aliados en otras entidades, como la Secretaría de Educación Pública, el gobierno federal, el Senado y la Cámara de Diputados. Expresiones de apoyo de estos poderes ayudaron a mostrar que la universidad tenía derecho a reclamar lo que estaba exigiendo. En otras condiciones, con otras conciencias o con otras agendas, esa crisis de recursos hubiera desembocado en constantes paros y huelgas; sin embargo, supimos enfrentar la situación con la fuerza de la comunidad. La respuesta generalizada de la Universidad Veracruzana ante la crisis fue no parar, seguir trabajando, seguir procurando tener nuestros programas educativos acreditados y seguir firmes, exigiendo nuestros
recursos. Queríamos mostrar al mundo que somos una institución que vale la pena cuidar, que no abandonamos nuestra misión y que no dejaremos a los jóvenes sin el derecho a la educación superior. El tercer desafío importante ha sido la pandemia. Esperábamos un semestre lleno de actividades. Dimos mantenimiento a nuestras instalaciones, pues estábamos contentos de regresar a trabajar con edificios atendidos… Y, de pronto, están vacíos y algunas de nuestras actividades están diferidas, otras están siendo atendidas de manera virtual y algunas más no han podido parar, pero se atienden con todas las precauciones debidas y con los protocolos sanitarios. Éste es un nuevo reto y espero que lo superemos juntos, comunitariamente, en un contexto de aprendizaje y reflexión. ¿Cómo ha encarado la Universidad Veracruzana este escenario y cómo da continuidad a sus funciones? La pandemia implica un enorme reto para todas las universidades del
“Una de las cosas más importantes que nos brinda la Universidad Veracruzana Intercultural, en el escenario de la pandemia, es una nueva conciencia de inequidad: el acceso a internet ahora es una necesidad humana; contar o no con este servicio es una muestra de desigualdad.” 48
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mundo. La imposibilidad de tener actividades presenciales demanda estrategias innovadoras para un escenario que no habíamos considerado. Está muy claro que existen dinámicas de la actividad presencial que no pueden realizarse de manera virtual; no obstante, se pueden establecer otras que fortalecen la enseñanza-aprendizaje. Con la pandemia de Covid-19 el área de ciencias de la salud ha tenido una condición muy particular. Los jóvenes estudiantes de pregrado, de servicio social y de residencias médicas tienen presencia y ofrecen atención al público en el sector salud. Eso ha sido un reto muy grande, porque a ellos les toca enfrentar la crisis sanitaria de manera frontal. Otra área muy particular, desde mi punto de vista, son las artes. Muchas de las dinámicas en las artes escénicas tienen que ver con la interacción personal, con el espacio entre los cuerpos y con la distancia entre las personas. Se pueden realizar ejercicios y ensayos individualmente desde el confinamiento, pero hay un aprendizaje colectivo que no puede ejecutarse en estas condiciones, debido al riesgo de contagio. Cada área académica de la Universidad Veracruzana tiene sus particularidades y los directores de todas las áreas han hecho un gran trabajo acondicionando las herramientas que tenemos para lo que no tenemos: la modalidad presencial de nuestra universidad. La Universidad Veracruzana es la más importante del sur-sureste
de México y tiene presencia en cinco regiones a lo largo de Veracruz, que se caracteriza por ser uno de los estados más grandes, complejos y con la mayor diversidad biológica y cultural del país. En este contexto, ¿cómo hace para que la oferta educativa considere todos estos escenarios y sea pertinente? La pertinencia social y cultural de los programas educativos ha sido una de las preocupaciones constantes en la historia de la Universidad Veracruzana. Durante mi administración se ha procurado que la oferta educativa responda a las necesidades regionales. Veracruz tiene diferentes regiones que están definidas tanto por sus actividades económicas, industriales y productivas, como por sus servicios. La Universidad Veracruzana ha identificado las necesidades de estas regiones mediante diagnósticos; de esta manera, las diferentes licenciaturas, las carreras técnicas y los posgrados, responden a las necesidades de la diversidad que conforma el estado. Por ejemplo, las ingenierías petroleras se encuentran en Poza Rica y Coatzacoalcos, pues es una vocación demandada por el contexto de desarrollo petrolero de estas regiones. La licenciatura en biología marina, que antes sólo existía en Tuxpan, hoy, debido al crecimiento del puerto de Veracruz, también se oferta en esa ciudad. Las humanidades y las artes se concentraban en la capital, Xalapa, debido a una tradición cultural que ha sido la personalidad de esta ciudad; sin embargo, durante mi gestión se han establecido nuevas licenciaturas del área de las artes en diferentes regiones. Por su parte, las licenciaturas en ciencias de la salud tienen presencia a lo largo del estado, así como las carreras del área técnica y las económico-administrativas. El compromiso con la responsabilidad y la pertinencia social de nuestra universidad también se ve reflejado a
Sara Ladrón de Guevara González es antropóloga especializada en arqueología e iconografía de la costa del Golfo. Es investigadora y docente en la Universidad Veracruzana y miembro del Sistema Nacional de Investigadores y de la Academia Mexicana de Ciencias. Ocupó la dirección de la Galería del Estado del Instituto Veracruzano de Cultura; fue secretaria académica de la Universidad Veracruzana y directora del Museo de Antropología de Xalapa en tres ocasiones. En septiembre de 2013 ocupó el cargo de rectora de la Universidad Veracruzana, responsabilidad que fue ratificada por la junta de gobierno de esa casa de estudios en 2017. Desde 2016 ocupa la presidencia de la región sur-sureste de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. La calidad de su trabajo como académica y funcionaria, así como su incansable labor en defensa de los derechos humanos, la equidad y la defensa de la autonomía universitaria, le han valido reconocimientos nacionales e internacionales. Su prolífica carrera académica abarca la gestión patrimonial, la investigación arqueológica, la iconografía y la docencia.
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“Me gustaría ser recordada como alguien que respetó las diversidades y que, con trabajo y esfuerzo, aportó a la disminución de las inequidades existentes en las instituciones de educación superior.” través de la Universidad Veracruzana Intercultural, la cual ubica sus sedes regionales en los municipios con mayor número de personas pertenecientes a los pueblos originarios de nuestro estado, para llevar la educación superior de calidad a sectores que difícilmente pueden acceder a ella debido a las condiciones de pobreza. En definitiva, hemos procurado seguir atendiendo la diversidad y las necesidades del estado, de manera que las carreras ofertadas por la Universidad Veracruzana sean acordes con las realidades regionales. En el contexto de la pandemia de Covid-19, ¿cuáles son las estrategias de la Universidad Veracruzana para los procesos de ingreso y egreso? El proceso de registro para el ingreso a nuestra universidad se lleva a cabo por internet y el único momento que requiere presencialidad es la presentación del examen. Cada año la Universidad Veracruzana tiene de 40,000 a 43,000 aspirantes, normalmente atendidos en dos sesiones de exámenes de ingreso de 20,000 cada una. En esta
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ocasión se llevarán a cabo sesiones de 10,000 aspirantes repartidos en todas las aulas y en todos los espacios de las cinco regiones universitarias, todas equipadas con filtros sanitarios y brigadas de atención médica, así como con estrictos protocolos de sanidad. Con respecto a los procesos de egreso, es muy importante mencionar que se están llevado a cabo exámenes profesionales en la modalidad virtual. Eso es muy emocionante. Nuestros egresados han realizado el proceso y los trámites de titulación mediante internet. Quienes ya han obtenido su título cuentan con una versión digital, pero también emitimos el documento físico que yo firmo personalmente. Ése es el último paso del título. Siendo la Universidad Veracruzana la primera del país que albergó a una entidad académica con enfoque educativo intercultural para la población estudiantil perteneciente a los pueblos originarios, ¿de qué manera se ha procurado la atención a los procesos de enseñanzaaprendizaje afrontando el escenario
de la pandemia a los alumnos de la Universidad Veracruzana Intercultural? La Universidad Veracruzana Intercultural ha reaccionado ante la pandemia de manera ejemplar. Al no haber condiciones en las comunidades y en los hogares de los estudiantes para la virtualidad, se diseñaron diferentes estrategias para no dejar a nadie sin clases. Primero se hicieron diagnósticos para saber quiénes sí tenían señal de internet o acceso a ella mediante los teléfonos celulares y quiénes estaban completamente desconectados. A estos últimos, que representaban un alto índice, los maestros les acercaron hasta las puertas de sus casas carpetas con las actividades y los ejercicios que debían realizar durante la contingencia sanitaria. A los demás, según sus condiciones de conectividad, los maestros les dan clases y asesorías de manera telefónica, por medio de mensajes en redes sociales o mediante correos electrónicos. Los estudiantes buscan señal en lugares altos de sus comunidades para cumplir con sus trabajos; en fin, las carencias no han impedido su funcionamiento. Sin embargo, independientemente de la atención a los estudiantes, pienso que una de las cosas más importantes que nos brinda la Universidad Veracruzana Intercultural, en el escenario de la pandemia, es una nueva conciencia de inequidad. El acceso a internet ahora es una necesidad humana que no estaba presente en otras épocas: contar o no con este servicio es una muestra de desigualdad. La Universidad Veracruzana Intercultural da conciencia a la Universidad Veracruzana.
Quizá como no sucede en otras universidades, nos ha mostrado que las oportunidades en la educación superior no son equitativas. Es muy duro reconocerlo. A la larga, esta crisis provocada por la pandemia propiciará algo provechoso, pues no se puede ser omiso cuando existe conciencia de las desigualdades en el seno de nuestra comunidad. La Universidad Veracruzana Intercultural nos ha enseñado a no ser omisos. Ante sus ojos, ¿qué necesitaría en este momento la institución para continuar fortaleciéndose y consolidándose como la importante universidad pública que ya es? Cuando asumí la rectoría, establecimos como meta la acreditación de 100% de los programas educativos de nuestra universidad. Eso ha significado un reto enorme porque tenemos más de 300 programas activos. Casi ninguna universidad en México tiene tantos, si no es que ninguna. Por ejemplo, un programa como contaduría, que se ofrece en las cinco regiones universitarias del estado, tanto en el sistema escolarizado como en el sistema abierto, tenemos que acreditarlo 10 veces, lo cual implica 10 procesos distintos. Actualmente, nueve de cada 10 estudiantes de la Universidad Veracruzana están cursado un programa educativo acreditado. Esto debería traducirse en un reconocimiento a nuestra institución, por su capacidad y por su calidad. Todas las universidades deberían ser acreditadas, lo cual nos brindaría la posibilidad de responder más rápido a los contextos de la demanda social y laboral, a partir de
las modificaciones de los programas educativos existentes o de la apertura de nueva oferta educativa. Es un asunto que le hace falta a la organización administrativa federal. Sin embargo, sería bueno reconocer a las instituciones y darles un voto de confianza. Es algo que pienso que sería beneficioso. ¿De qué manera ha influido su ocupación como rectora en el desarrollo de sus actividades profesionales como investigadora en antropología? Una responsabilidad como la rectoría de la Universidad Veracruzana demanda tiempo laboral y tiempo personal. Y también quita la calma. Actividades cotidianas de mi profesión en las que antes depositaba mucha atención se han visto aplazadas porque en mi mente existe una prioridad, inmediata y constante: la Universidad Veracruzana. La rectoría ha sido una ardua pero satisfactoria labor que me ha dado una visión de mi ejercicio profesional en la antropología, para entender a las sociedades y a los seres humanos. Es enriquecedor para mi trabajo actual y siempre será así. ¿Cuáles han sido las principales satisfacciones que le ha proporcionado su gestión como rectora? Una de mis mayores satisfacciones ha sido conocer a profundidad el funcionamiento de la Universidad Veracruzana, pues cuando uno está en otras áreas de la universidad no dimensiona el tamaño ni el alcance que puede llegar a tener nuestra institución. Junto con ello, valoro mucho conocer gente de distintas profesiones, porque me han hecho reflexionar acerca de la diversidad
de miradas con las que se puede ver y entender la realidad, pues si bien hay un sustrato importante de profesionalismo y de ética en la comunidad universitaria, cada gremio tiene valoraciones distintas. En agosto de 2021 se cumple el ciclo de su administración. ¿Cómo le gustaría ser recordada? Cuando llegué a la rectoría tuve una reunión con la directora de Planeación, quien me preguntó algo muy parecido a lo que acabas de mencionar. Estábamos construyendo el programa de trabajo a partir de las directrices estipuladas en la propuesta que presenté a la junta de gobierno. En ese contexto me preguntó: “¿Cómo quiere ser recordada?” No esperaba esa pregunta; fue como un balde de agua fría sobre mi cabeza. Yo respondí de inmediato, como humanista, que me gustaría ser recordada como alguien que defiende los derechos humanos en la universidad. Nunca he cambiado mi respuesta. A lo largo de este periodo me ha quedado claro cuáles son esos derechos humanos. Como rectora, siempre he defendido el derecho a la educación, el derecho a la equidad, el derecho a la inclusión, los derechos de los pueblos originarios y el derecho a la diversidad cultural, sexual, lingüística, entre muchos otros. Entonces, a mí me gustaría ser recordada como alguien que respetó las diversidades y que con trabajo y esfuerzo aportó a la disminución de las inequidades existentes en las instituciones de educación superior. * Directora de la Universidad Veracruzana Intercultural.
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Reporte de investigación Leobardo Eduardo Contreras-Gómez,* Manuel Gil Antón,* José Luis Olivares-Vázquez,** Guadalupe Palacios-Núñez,** Rafael Marmolejo Leyva,** Claudia Noemí González Brambila*** y Miguel Ángel Pérez Angón****
Investigadores en ciencias sociales en el territorio nacional
Los autores nos ofrecen un reporte que muestra la desconcentración de los integrantes del Sistema Nacional de Investigadores1 —anteriormente ubicados de forma predominante en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México— y cómo en las diversas regiones del país hay una participación cada vez mayor en trabajos de investigación científica y tecnológica original y de calidad.
L
os investigadores nacionales son los pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), creado por acuerdo presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984 para reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimiento científico y tecnología. El reconocimiento se otorga a través
Candidato
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de la evaluación por pares y consiste en otorgar el nombramiento de investigador nacional. El SNI clasifica a sus integrantes por distinciones o por niveles: candidato, investigador nacional (con tres niveles) e investigador nacional emérito. Estas distinciones se obtienen según la calidad de la producción científica de los investigadores.
• Poseer el grado de doctorado. • Demostrar capacidad para realizar investigación científica o tecnológica.
Nivel I
• Poseer el grado de doctorado. • Haber realizado trabajos de investigación científica o tecnológica original y de calidad. • Haber participado en la dirección de tesis de licenciatura o posgrado, en la impartición de asignaturas y en otras actividades docentes o formativas.
Nivel II
• Cumplir con los requisitos del nivel I. • Haber realizado investigación original, de calidad reconocida, constante y donde se demuestre liderazgo en una línea de investigación. • Haber dirigido tesis de posgrado y formado recursos humanos de alto nivel.
Nivel III
• Cumplir con los requisitos del nivel II. • Haber realizado investigación que represente una contribución científica o tecnológica trascendente para la generación o aplicación de conocimientos. • Haber realizado actividades sobresalientes de liderazgo en la comunidad científica o tecnológica nacional. • Contar con reconocimiento nacional e internacional por su actividad científica o tecnológica y haber realizado una destacada labor en la formación de recursos humanos de alto nivel para el país.
Emérito
• Contar con al menos 65 años de edad al cierre de la convocatoria. • Haber tenido al menos tres evaluaciones consecutivas y cumplido 15 años de manera ininterrumpida con la distinción de investigador nacional nivel III.
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Es importante señalar que el SNI funciona como un complemento al sueldo del investigador, desde que fue instaurado como una vía de apoyo para resolver la caída de los sueldos de los profesores de tiempo completo en la década de los ochenta del siglo XX. En la actualidad, debido a los precarios sueldos de los profesores de instituciones públicas y privadas, sigue cumpliendo dicha función de apoyo económico para realizar actividades docentes y de investigación. El nombramiento de investigador nacional tiene un carácter temporal, sujeto a la evaluación de pares cada determinado periodo. El SNI cumple 35 años y agrupa a sus integrantes en siete grandes áreas del saber: 1. Físico-matemáticas y ciencias de la Tierra 2. Biología y química 3. Medicina y ciencias de la salud 4. Humanidades y ciencias de la conducta 5. Ciencias sociales 6. Biotecnología y ciencias agropecuarias 7. Ingeniería
La presente indagación se enfoca en el área 5 (ciencias sociales), que concentra a los investigadores que se abocan al estudio de administración, ciencia política y administración pública, comunicación, contabilidad, demografía, derecho y jurisprudencia, economía, geografía humana, sociología y prospectiva en sus vertientes básica y aplicada, generando nuevos conocimientos e incluyendo la creación de tecnología. Específicamente contesta a la pregunta: “¿Cómo ha variado en el tiempo la composición de esta área del conocimiento por región geográfica?” Este trabajo tiene como punto de partida 2002, año en el que se reestructura la Ley de Ciencia y Tecnología y por las bases de datos más completas que pudieron recabar los autores. Para llevar a cabo el análisis territorial de este trabajo, se utiliza la regionalización de la República mexicana propuesta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) que divide a las universidades y a las instituciones de educación superior en seis regiones: • Noroeste: Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa y Sonora. • Noreste: Coahuila, Durango, Nuevo León, San Luis Potosí, Tamaulipas y Zacatecas. • Centro Occidente: Aguascalientes, Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacán y Nayarit. • Metropolitana: Ciudad de México y Estado de México conurbado y no conurbado (para evitar doble conteo, pues parte del Estado de México está en clasificación de ANUIES en la Región Centro Sur). • Centro Sur: Guerrero, Hidalgo, Morelos, Puebla, Querétaro y Tlaxcala. • Sureste: Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatán. Se eligió analizar periodos de cuatro años, debido a que estos lapsos permiten tener una idea del impacto que las políticas públicas para el campo científico y tecnológico tuvieron en el desarrollo de la profesión académica de los investigadores adscritos al área de las ciencias sociales.
Desconcentración de investigadores nacionales en ciencias sociales a otras regiones del país*
* Fuente y elaboración de los autores.
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Reporte de investigación
La Región Metropolitana pasó de concentrar a un poco más de dos terceras partes de los miembros del área en 2012 (65%) a 45% en 2018. Las demás regiones incrementaron su proporción de manera notable, sobre todo la Región Noroeste y la Región Sureste en las que, en ambos casos, se duplica su participación. Esto se refleja en que su crecimiento relativo es mayor (en las dos supera el 600%), pero las demás, excepto la Región Metropolitana, rondan crecimientos relativos aproximados a 500%. No es de
* Fuente y elaboración de los autores.
El SNl funciona como un complemento al sueldo, desde que fue instaurado como apoyo para resolver la caída de los sueldos de los profesores de tiempo completo en los años ochenta del siglo XX. 54
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extrañar este comportamiento, pues los números iniciales eran muy bajos en las otras regiones, en comparación con la Región Metropolitana: si sumamos la cantidad inicial (2002) de todas ellas tenemos 380 miembros, cuando en ese momento la Región Metropolitana tenía 699. Y, por lo tanto, la Región Metropolitana, que es la que menos crece con respecto a sí misma, al aportar 1,285 integrantes más al conjunto, es responsable de 38% —el mayor porcentaje— del crecimiento total.
La tabla muestra que ha existido un cambio en la concentración de los investigadores adscritos al sistema en los 10 años que abarca este estudio, donde se observa que la Región Metropolitana, con 1,984 investigadores, es menor a la suma de las otras regiones, que reporta la existencia de 2,456 investigadores. Al final, la periferia agregada supera, con creces, a la metrópoli. Crecimiento diferenciado de las mujeres investigadoras Si se fija la mirada en las mujeres investigadoras en las seis regiones del país, durante el mismo periodo, se concluye que la brecha ha disminuido, pues en 2002 las mujeres representaban 33.6% del total de investigadores, y en 2018, el 39.8% . No obstante, este crecimiento no se dio por igual en todas las regiones del país, lo que hace suponer que las investigadoras encontraron “oportunidades” diferenciadas en la geografía nacional.
Investigadoras en ciencias sociales por región*
* Fuente y elaboración de los autores.
¿En cuáles se presentó el mayor incremento proporcional? La Región Noroeste fue la que tuvo la mayor feminización en este lapso de tiempo, pues pasó de 26.7 a 42.1% (15.4 puntos porcentuales más), seguida de la Región Sureste, con un crecimiento de 12.3 unidades porcentuales de participación femenina. En contraste, donde fue menor la proporción de incremento de investigadoras fueron la Región Metropolitana y la Región Centro Occidente, con incrementos porcentuales de 4.4 y 5%, respectivamente.
Para saber más • ANUIES (2018), “Anuarios Estadísticos de Educación Superior”, en http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion- superior/anuario-estadistico-de-educacionsuperior. • COMECSO-FCCYT (2016), en Cristiana Puga y Óscar Contreras (coords.), Informe sobre las ciencias sociales en México, México, Foro Consultivo Científico y Tecnológico, en http://foroconsultivo. org.mx/libroseditados/Ciencias sociales mexico COMECSO-2016.pdf. • Sistema Nacional de Investigadores, en https://www.conacyt.gob. mx/index.php/el-conacyt/sistema-nacional-de-investigadores. • “Glosario de términos para la evaluación”, en https://www.conacyt. gob.mx/images/sni/glosario_de_terminos_basicos_y_recomendaciones_sni.pdf • Gil Antón, Manuel y Leobardo Eduardo Contreras-Gómez (2017), “El Sistema Nacional de Investigadores: ¿espejo y modelo?”, Revista de la Educación Superior, 46(184), pp. 1-19, en https://doi. org/10.1016/j. resu.2017.12.004.
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Reporte de investigación Crecimiento de investigadores por región y por nivel en 2002 y 2018*
* Fuente y elaboración de los autores.
Resulta lógico que la más alta proporción se halle en los niveles de candidato y 1, puesto que en cada uno de los casos hay un fuerte caudal de nuevo ingreso. No es menor que ya todas las regiones cuenten con personas ubicadas en el nivel 3. La desconcentración, vista por regiones, en realidad es un hecho, pero con una lógica de segmentación imposible de evitar, salvo que hubiese políticas afirmativas (si fuese el caso y tuviera sentido) para revertir una larga historia de concentración en la Región Metropolitana. Saldo de este ejercicio Con las limitaciones propias de todo esfuerzo de investigación, y con cierta restricción de la información disponible, podemos responder, de manera afirmativa, que la desconcentración de los miembros del SNI del área 5 es un hecho. En 2002 había un alto grado de concentración de integrantes del SNI en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México que se redujo en 2018, mientras que la participa-
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ción de académicos ubicados en otras regiones aumentó. Hablamos, pues, de una desconcentración de investigadores nacionales y no de una descentralización (porque en ese caso se implicaría traslado de integrantes del SNI a otras regiones geográficas). Ya sea por regiones y por niveles, la antigua centralidad de la Región Metropolitana va en descenso. Con respecto a las mujeres, es menester preguntarse si la concentración de investigadoras en ciertas regiones del país atiende a sesgos producidos por la desigualdad de oportunidades para el sexo femenino. Y, de ser así, ¿a qué razones atiende? Esto abre paso a una segunda investigación. Del artículo original de L. M. Contreras-Gómez, J. Olivares-Vázquez, G. Palacios-Núñez, R. Marmolejo Leyva, C. González Brambila, M. Pérez Angón y M. E. Gil Antón, “Desconcentración del Sistema Nacional de Investigadores (SNI): geografía y estratificación. El caso de las ciencias sociales (2002-2018)”, Revista de la Educación Superior, 27 de marzo de 2020. * Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de México. ** Doctorado Transdisciplinario en Desarrollo Científico y Tecnológico para la Sociedad, Centro de Investigación y Estudios Avanzados. *** Departamento Académico de Administración, Instituto Tecnológico Autónomo de México. **** Departamento de Física, Centro de Investigación y Estudios Avanzados. 1
José Mario de la Garza Marroquín*
Litigio estratégico
por la educación en San Luis 58
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@Latinstock
E
stoy convencido de que, en los sistemas democráticos, el derecho es una herramienta de profunda transformación social. Por eso creo firmemente que si México aspira a escribir un mejor futuro es indispensable avanzar en la consolidación de nuestra democracia y de nuestro Estado de derecho. Con la promulgación en 2013 de la nueva Ley de Amparo, reglamentaria de los artículos 103 y 107 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, nuestro país introdujo una revolución en su sistema jurídico al colocar en el centro la vigencia efectiva de los derechos humanos y su protección en el sentido más amplio. El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos consagra el derecho de los mexicanos a la educación. En su literalidad, se establecen los alcances, los principios, los modos y las obligaciones que debe cumplir la política del Estado mexicano en materia educativa, conformando en su integralidad las bases en las que descansa el funcionamiento del sistema educativo de nuestro país. El inciso a) de la fracción segunda contiene un elemento central para conceptualizar el “criterio que (la) orientará” y, por tanto, el perfil que debe observar la educación en México: “Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”. Democracia como forma de vida y constante mejoramiento económico y social, para un niño o una niña. ¿Dónde podrían y deberían aprenderse y practicarse esas cualidades para cumplir con el espíritu de la Constitución? La respuesta es una sola: en la escuela. ¿Pero qué pasa si la escuela ni siquiera cuenta con las condiciones mínimas ya no digamos para alcanzar el mejor desempeño escolar sino siquiera la infraestructura básica para garantizar que el derecho a la educación de la infancia disponga de lo más elemental con el fin de ejercerse dignamente? Esta es la historia de Marichuy, una niña de 11 años, que nos inspiró para dar una batalla legal novedosa, para lograr que su escuela se convirtiera verdaderamente en un centro educativo y no sólo fuera los
jirones olvidados de la indiferencia de la sociedad y de la negligencia de las autoridades. En noviembre de 2012 hicimos el esfuerzo de fundar RENACE en San Luis Potosí. La concebimos como una organización de la sociedad civil que buscaba preeminentemente ayudar a inocentes a salir de prisión o a personas privadas de la libertad por carecer de los recursos económicos para procurarse una adecuada defensa. A partir de las experiencias vividas a través de los años, nuestra asociación amplió y potenció el espectro de sus actividades, impulsando un enfoque de promoción y defensa de los derechos humanos que nos ha permitido establecer sinergias con otras asociaciones, realizar foros y seminarios, promover iniciativas de reforma legal y utilizar la herramienta de litigio estratégico. En abril de 2019 RENACE San Luis Potosí, A.C., en seguimiento a la línea de defensa de los derechos humanos, comenzó con la identificación de escuelas primarias públicas en San Luis Potosí que carecieran de una infraestructura educativa digna para las niñas y los niños, con la finalidad de iniciar una defensa legal estratégica que lograra la habilitación digna y la reconstrucción de las mismas. Derivado de esa búsqueda identificamos la escuela primaria José María Pino Suárez, ubicada en la comunidad de San José del Barro, en el municipio de Soledad de Graciano Sánchez (conurbado a la capital), inserta en un ambiente social con alta incidencia delictiva, de violencia, de marginalidad y de pobreza. Originalmente, el uso que se daba a las instalaciones era como bodega. Ante el abandono de esa función, la necesidad la convirtió en escuela. Además de las difíciles condiciones del contexto, definimos que la escuela Pino Suárez era pertinente porque sus condiciones eran tan deficientes que las niñas y los niños estaban en riesgo. Cableado eléctrico expuesto y mal instalado, espacios llenos de maleza y sin pavimentar, aulas en condiciones materiales críticas, carencia de biblioteca, de aula de cómputo y de baños higiénicos que obligaba a los menores a hacer sus necesidades en una letrina. Luego de seleccionar la escuela, nos reunimos con madres y padres de familia para ponernos a sus
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órdenes e invitarlos a asumir un rol activo en la lucha jurídica por hacer efectivo el derecho a la educación de sus hijos. De todos ellos, los padres de la niña Marichuy, la señora Irma Guadalupe y el señor Hugo, se entusiasmaron con la idea de promover un juicio de amparo indirecto, con la finalidad de buscar que un juez protegiera el derecho de su hija y de todos sus compañeritos a tener una escuela digna a la cual asistir con alegría y ganas de aprender. Con incertidumbre, pero también con mucha convicción, presentamos la demanda el 10 de abril de 2019, la cual fue remitida al juzgado octavo de distrito del estado. Como autoridades responsables señalamos a todas y a cada una de las instituciones federales y estatales que, pudiendo hacer algo para cambiar las cosas, seguían sometidas al inercialismo y a la resignación, los cuales, en muchas ocasiones, acaban por volverse endémicas al aparato gubernamental y, tristemente, afincarse como la idea de “normalidad” en la sociedad. La negligencia institucional que estimamos vulneraba los derechos de Marichuy consistía en omitir llevar a cabo las actividades necesarias para reconstruir, rehabilitar y dar mantenimiento a la escuela José María Pino Suárez, para contar con un lugar seguro, ventilado y mínimamente funcional, así como prevenir y atender daños causados a la infraestructura educativa por desastres tecnológicos o humanos de la escuela. Uno de los aspectos centrales de la promoción del amparo fue que solicitamos al juzgado que la sentencia definitiva del asunto a su vez fuera dictada en formato de lectura fácil para que Marichuy pudiera comprender sus alcances. Siempre he creído que, en la medida en que el derecho se vuelve asequible para las personas, estamos en mejores condiciones para alcanzar la justicia. El 26 de abril de 2019 se admitió la demanda. La juez solicitó a las autoridades responsables sus respectivos informes justificados y ordenó la intervención que le corresponde al agente del Ministerio Público de la Federación. En el mismo auto se ordenó decretar la suspensión provisional que buscaba ordenar a la autoridad efectuar un estudio técnico en las materias de arquitectura y electricidad, para constatar que el lugar donde Marichuy y sus compañeros recibían sus clases
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no representara un riesgo para su integridad física y para su salud. Estas acciones incluían contar con la ventilación adecuada para la no propagación de enfermedades, el acceso a la toma de agua potable y de sanitarios para realizar necesidades fisiológicas de forma higiénica y sana, el retiro de maleza y escombro en distintas áreas de la escuela para la práctica de actividades físicas, instalaciones de electricidad seguras y evaluar las posibilidades de acceder a un lugar para instalar una biblioteca y un centro de cómputo; además de que, si derivado de un análisis preliminar se infería un riesgo, como medida preventiva las niñas y los niños recibieran sus clases en lugar diverso mientras se realizaban las tareas necesarias. Luego de celebrarse la audiencia incidental se decretó la suspensión definitiva con los mismos efectos. A partir de estos alentadores resultados, empezaron a presentarse algunas represalias. El maestro de Marichuy comenzó a ausentarse luego de que se presentó la demanda, por lo que las autoridades utilizaron esa situación para hostigar a los padres de la niña y tratar de deslegitimar su causa ante los demás padres y madres de familia. Ante esta felonía, decidimos ampliar la demanda por la falta de profesor sin causa justificada. Nos otorgaron la suspensión provisional, luego la definitiva y se ordenó que se instruyera de inmediato la presentación de un o una docente en la escuela. Lamentablemente, respecto de la parte de la resolución relacionada específicamente con la reconstrucción de la escuela, las autoridades sostuvieron que no era parte de su competencia, incumpliendo con la suspensión definitiva. Ante esta negativa, en junio de 2019 se promovió un incidente por defecto en el cumplimiento de la suspensión, mismo que se declaró procedente, por lo cual se requirió a las autoridades para que en el término de 24 horas cumplieran con la suspensión definitiva, apercibiéndolas de que, de no hacerlo, serían denunciadas al Ministerio Público por los delitos contemplados en la Ley de Amparo. Es esta acción la que terminó consolidando el triunfo de nuestra estrategia jurídica, pues en agosto de 2019 las autoridades comenzaron a trabajar en la reconstrucción de la escuela, instalando bebederos, baños y una nueva aula y limpiando la maleza del lugar;
también pusieron a un maestro frente a grupo. No puedo dejar de mencionar que en lo relativo a contar con un aula de cómputo y una biblioteca decidimos no esperar una negativa fundada del gobierno y convocamos a compañeros colegas, iniciando con los del bufete De la Garza, a participar con donaciones, con lo que conseguimos equipar un aula con libros y computadoras. En todo el proceso el equipo de RENACE San Luis acompañó a Marichuy, a su madre y a su padre, pero quizá lo adecuado sea decir que ellos nos acompañaron a nosotros. Lograr que las autoridades acataran la sentencia del juzgado federal no fue sencillo, pero valió la pena y es un camino muy útil y legítimo para que los mexicanos dejen de quedarse callados ante el abuso, la negligencia o la indiferencia del gobierno. El 22 de mayo de 2020 la juez Laura Coria resolvió en definitiva el asunto, en el que otorgó el amparo y la protección de la justicia de la Unión a Marichuy contra las autoridades federales y estatales, a efecto de que adoptaran medidas necesarias para que se garantizara el derecho a la educación de calidad previsto en el artículo tercero de la Constitución. No sólo lo resolvió, sino que dispuso que un apartado de la sentencia se redactara en un lenguaje sencillo para la comprensión de Marichuy y de todas las niñas y los niños de la escuela Pino Suárez. A propósito de esta historia, recuerdo unas palabras de Ponciano Arriaga Leija, potosino ilustre y padre de la Constitución de 1857, al reflexionar en su
famoso voto particular sobre el derecho de propiedad y sobre la distancia entre la ley escrita y la realidad social que en muchas ocasiones la ignora: “Un pueblo no puede ser libre, ni republicano, y mucho menos venturoso, por más que 100 constituciones y miles de leyes proclamen derechos abstractos, teorías bellísimas, pero impracticables, en consecuencia, del absurdo sistema económico de la sociedad”. El amparo, institución jurídica histórica y de vanguardia, se ha convertido en un instrumento formidable para que la letra del derecho no sea una máxima grandilocuente, sino un instrumento jurídico y democrático de justicia efectiva y transformación social. Lo logramos. En la escuela de Marichuy también se dan lecciones de dignidad. * Abogado por la Escuela Libre de Derecho, socio de Bufete de la Garza, S.C., y consejero delegado para litigio estratégico de la Coparmex.
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DAVID BUENO Ana Camarero*
Educar para aprender durante toda la vida David Bueno, director de la Cátedra de Neuroeducación de la Universidad de Barcelona, reflexiona sobre el papel de la memoria en los aprendizajes y reivindica una unión entre neurociencia y educación que ayude a los maestros, los centros educativos y las estructuras estatales a potenciar currículos y formas de hacer que estimulen la capacidad innata que tenemos los seres humanos para aprender. 62
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Qué papel juegan la memoria y el aprendizaje en la adquisición de conocimientos durante las distintas etapas educativas de un niño? Ambos juegan un papel clave; sin aprendizaje no hay memoria y la memoria es lo que utilizamos para desarrollar esos mismos aprendizajes. El papel que juegan en las diferentes etapas de desarrollo depende de cada etapa. En general, se suelen clasificar tres grandes
Ilustración: kjpargeter/ Freepik
etapas, sabiendo que las fronteras son difusas y dependen mucho de cada persona, de su ritmo de desarrollo y maduración. En una primera etapa, hasta los tres o cuatro años, lo que se aprende, sobre todo, es el entorno más inmediato, especialmente el entorno social, que queda almacenado en el cerebro. Lo que el cerebro busca es integrar el entorno donde se está viviendo, mayormente para aprender a anticiparse a lo que
sucede, cómo funciona la sociedad, cómo se comportan las demás personas para posteriormente encajar en ese mismo ambiente. Es la etapa más importante para el comportamiento que vamos a tener después, cuando seamos adultos, para la percepción que tendremos de nosotros mismos, de nuestro entorno y cómo nos vamos a relacionar con éste. Hay una segunda etapa que empieza sobre los tres o cuatro años y
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termina sobre los once años. El cerebro ya empieza a priorizar aprendizajes que después podrá evocar a voluntad o podrá recuperar las memorias que le hayan generado; las podrá utilizar de forma consciente. Es la etapa más importante para las destrezas académicas, las competencias básicas... La última etapa sería a partir de la adolescencia, que es cuando el cerebro prioriza los grandes aprendizajes y antepone conexiones que integran muchas áreas cerebrales diferentes, que es la mejor manera para recordar lo que se aprende, sobre todo para después poder utilizarlo con mayor eficiencia, lo que significa poder utilizarlo en distintas situaciones y contextos en los cuales lo has aprendido. ¿Se puede acompañar a niños y niñas a lo largo de su desarrollo para que configuren su memoria de la manera más adecuada? Por supuesto; no sólo se puede sino que se les debe acompañar. Hay un aspecto muy importante de la memoria y es que en ella no
sólo almacenamos todo aquello que aprendemos: también almacenamos la forma como lo hemos ido aprendiendo, y este “cómo” es muy importante. De hecho, esta guía educativa de los aprendizajes debería estar mucho más concentrada en el “cómo” que en el “qué”. El “qué” es importante porque socialmente valoramos unos conocimientos más que otros, por el motivo que sea, pero este “cómo” es fundamental; es lo que hace que posteriormente haya personas con más predisposición a afrontar las novedades con miedo y sin embargo otras las afronten con curiosidad. Eso es lo que en gran medida acaba determinando cómo vamos a ser cuando seamos adultos. Esto es lo que se ve ahora con la crisis del coronavirus: es una novedad que nadie esperaba. Hay personas con auténtico pánico y ansiedad por lo que pueda pasar y otras que se protegen pero, aún con todo, siguen activas. Es otra forma de responder ante las incertidumbres del entorno.
“Todos los días, niños, adolescentes, jóvenes y adultos deberíamos tener un buen rato para aburrirnos. Aburrirse significa no tener nada programado para hacer y es un estímulo importante para la creatividad.” 64
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En esa configuración de la memoria, ¿qué papel juega la familia en la inteligencia? La familia tiene mucha importancia, igual que el sistema educativo, los maestros en concreto y la sociedad en general. Al final, la educación es como un castillo que se va construyendo con muchos protagonistas diferentes y cada uno tiene una parte de ese gran pastel de la educación de una persona. En el centro educativo se hace mucho, pero la familia es donde se establecen, muchas veces, los parámetros básicos. ¿Y la genética? Tiene cierto peso. El genoma humano está formado por unos 20,300 genes; todos los tenemos, pero tenemos distintas variantes para éstos que lo que hacen es que haya personas con más predisposición, que no significa determinismo, y ahí está la gracia. Con más predisposición para la creatividad, la musicalidad, la lingüística, la lógica y la matemática; para la empatía, la capacidad de socialización, la inteligencia... Personas con más y personas con un poco menos, según la genética de cada uno. Partimos de situaciones y genéticas diferentes, pero todas las personas pueden crecer en todo, si la educación es adecuada, o las podemos mutilar totalmente si no lo es. De modo que la genética cuenta, pero a lo que realmente debemos dedicar esfuerzos es a la educación, claro. Y en ese esfuerzo de la educación, ¿cómo enseñar al alumno a apren-
der desde la escuela y, sobre todo, a utilizar lo aprendido? A aprender no hay que enseñarle, porque aprender para los seres humanos es un instinto. Tenemos el instinto de aprender y no lo podemos evitar: aprendemos cada día. De hecho, aprender es el principal instinto de supervivencia que tenemos como especie. Sobrevivimos no porque tengamos uñas poderosas, colmillos largos, ni piernas veloces; cualquier animal nos supera en un aspecto u otro. Sobrevivimos como especie biológica porque aprendemos y este aprendizaje nos sirve para anticiparnos a cualquier situación futura. No hay que enseñar a aprender; hay que hacer que no se pierdan capacidades de aprendizaje, porque según cómo sea el sistema educativo lo que estamos haciendo es mutilar o no esas capacidades. Un sistema educativo que haga aprender las cosas de memoria y porque sí, sin razonamiento, sin reflexión, sin que se vea una aplicabilidad futura de eso que se está aprendiendo, sólo para superar exámenes, pierde valor. Hablemos de memoria y tecnología y del papel que deben jugar ambas en las futuras generaciones. ¿Cómo resolver esta ecuación? Como cualquier ecuación, hay que mantener la igualdad entre ambos factores porque están a un lado y a otro. En el siglo XIX, cuando empezó a haber escuelas para la mayoría, la memoria era clave porque no había ningún otro soporte para manejar y almacenar la información.
David Bueno es doctor en biología. Ha sido investigador en la Universidad de Oxford y ha realizado estancias en la Universidad de Innsbruck (Austria) y en el European Molecular Biology Laboratory de Heidelberg (Alemania). En 2010 fue reconocido con el Premio Europeo de Divulgación Científica y en 2018 con el Premio Magisterio por su contribución a la neuroeducación. Pero ahora tenemos la memoria en la nube. Aunque la memoria es importante porque necesitamos saber una serie de datos claves que nos permitan organizar cualquier nueva información, cualquier nuevo aprendizaje de forma correcta, ya no necesitamos recordar tantos detalles, porque podemos externalizarlos en esta memoria colectiva que hemos generado. Lo impor-
tante es discriminar cuáles son los puntos claves que sí debemos memorizar para seguir organizando nuevos aprendizajes y saber utilizar la memoria colectiva digital que hemos creado para rellenar estos huecos cada vez que nos haga falta y en función del camino que elija cada uno. ¿Qué aporta la neurociencia al mundo del aprendizaje en la es-
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Entrevis ta
cuela y cómo enseñar al cerebro a interpretar lo que percibe? Lo que aporta la neurociencia es la comprensión de por qué hay estrategias pedagógicas que funcionan y otras no, y por qué algunas estrategias que parece que funcionan a corto término pueden tener efectos devastadores a mediano y largo plazos. Aprendemos con el cerebro; lo que nos permite la neurociencia es entender cómo funciona y cómo los distintos sistemas educativos influyen en la construcción y en la reconstrucción de éste. En mi opinión, ésta es una de las mejores aportaciones que se están haciendo desde la neurociencia o desde la neuroeducación, que es esta mezcla de ciencia y educación. ¿Sería necesario un cambio de currículum en los centros educativos para que la población infantil y juvenil adquiera un aprendizaje mejor? Creo que sí. Una revolución no; ya llevamos tiempo cambiando el sistema educativo y creo que los cambios, en general, están yendo hacia la dirección correcta, pero sí
que hay que continuar cambiando. Por ejemplo, no tienen sentido unos currículos a veces tan densos que los maestros tienen que dedicar más tiempo a transmitir el “qué” del currículo que el “cómo” lo están transmitiendo. Los currículos deberían vaciarse de contenido un poco, sin disminuir su dificultad, que es algo que siempre se dice: que si vaciamos un poco los currículos será más fácil y aprobarán todos. La dificultad ya es más o menos correcta, pero deberíamos proporcionar menos cantidad de conocimientos para que tengamos más tiempo de disfrutar y experimentar aquellos que se adquieran, para que cada centro educativo busque sus propios caminos dentro de este contexto general, que despierten la curiosidad, el interés, la motivación de sus alumnos. Si no, las horas pasan tan rápido que no hay tiempo para disfrutar de lo que aprendemos, y eso es lo que poco a poco va matando las ganas de aprender. Creo que uno de los principales cambios debería ir enfocado hacia esa dirección: dar
“Un sistema educativo que haga aprender las cosas de memoria y porque sí, sin razonamiento, sin reflexión, sin que se vea una aplicabilidad futura de eso que se está aprendiendo, sólo para superar exámenes, pierde valor”. 66
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tiempo para que se disfrute lo que se está haciendo. En el mundo actual, donde la innovación es la palabra por excelencia que debemos aplicar en cualquier ámbito, ¿cuáles serían los elementos que resultan verdaderamente innovadores de los aprendizajes en el aula? Desde que se empezaron a usar elementos de la pedagogía moderna, aprendizajes “innovadores” no es que queden muchos; da igual el apellido que le pongamos, ya sea el método Montessori o el que sea. Eso son las aplicaciones concretas que se han hecho en ambientes sociales, históricos y culturales determinados, pero la pedagogía moderna ya propone el uso de lo que desde la neurociencia se ve que es más eficiente. Por ejemplo, una estrategia innovadora es el trabajo colaborativo. El trabajo colaborativo no excluye el trabajo individual, que también es un error muy común. El trabajo colaborativo implica que cada alumno del grupo tenga una tarea ligeramente diferente a la de los demás y deba prepararla, lo cual significa trabajo individual. Cada uno es responsable de una parte del conocimiento común y cuando se construye la globalidad del conocimiento entra en función lo que se llama el cerebro social, que no es un cerebro, sino todas las zonas cerebrales que están activas cuando estamos con otras personas y que permiten integrar mucho mejor todos los conocimientos que se están trabajando.
¿Cómo valoras los aprendizajes en los espacios no formales? Son importantes porque permiten a cada niño encontrar su propio sitio en la sociedad. La escuela, por necesidad, muchas veces tiende a ser un poco uniformizadora; todos los que van a tercero de primaria hacen una serie de cosas parecidas, porque si no, es muy complicado gestionar un aula con 25 alumnos haciendo cada uno lo que le interesa. Pero cada persona es diferente. Los aprendizajes no formales permiten que cada persona continúe aprendiendo, pero ya enfocada hacia lo que son sus gustos, sus preferencias, sus capacidades, siempre y cuando estos aprendizajes no formales no signifiquen una carga o un peso. Hay estudiantes que tienen todo el día programado sin tiempo para aburrirse: salen del colegio y tienen
una hora de idiomas, luego otra hora de baile o de karate. Después en casa tienen deberes, luego van a cenar y a dormir. Todos los días, niños, adolescentes, jóvenes y adultos deberíamos tener un buen rato para aburrirnos. Aburrirse significa no tener nada programado para hacer. Como estar sin hacer nada no nos gusta, ya buscamos qué hacer, pero es este buscar “qué hacer” un estímulo importante para la creatividad, para la innovación, para el rélax; depende de qué decidamos cada día. ¿Se puede estimular el cerebro a lo largo de los años? ¿Mantiene la plasticidad neuronal? ¿Se pueden seguir mejorando las capacidades básicas? Sí, el cerebro es plástico durante toda nuestra vida. Ésta es otra de las aportaciones que ha hecho la neurociencia estas últimas déca-
das. Antes se decía que el cerebro sólo era plástico hasta la juventud y ahora se ha visto que no, que seguimos haciendo nuevas conexiones toda la vida. Lo que sí es cierto es que cuanto más mayores somos, menos conexiones hacemos, pero siguen haciéndose siempre y eso implica que podemos reconducir, a lo largo de nuestra vida, cualquier aprendizaje y actitud que tengamos. De ahí la gran importancia de mantener abiertos estos canales. Mantenerlos abiertos por simple placer, por curiosidad, debería ser uno de los elementos claves definidores de la educación del siglo XXI. Simplemente por eso, porque podemos ir perfeccionando, cambiando, aprendiendo cosas nuevas toda la vida. * Periodista. Fundación Trilema. Entrevista publicada en Cuadernos de Pedagogía, núm. 509, mayo de 2020.
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REPORTAJE Luis Ochoa Bilbao*
La BUAP frente al embate político La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) ha logrado afianzarse como una institución sólida, que despierta admiración y respeto social en el estado, gracias a su compromiso educativo, más allá de las coyunturas políticas. Este artículo destaca los principales hitos de una de las instituciones públicas de educación superior más reconocidas en el país.
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as dos primeras décadas del siglo XXI han sido exitosas para el proyecto de consolidación de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Desde entonces, y de manera consistente, la institución educativa ha estado inmersa en un proceso de transformaciones estructurales que la ubican entre las 10 mejores universidades del país, como se puede comprobar en los rankings publicados por El Economista el 7 de diciembre de 2019 o por El Universal en 2020. Junto con la
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Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Guadalajara y la Universidad Autónoma de Nuevo León, la BUAP forma parte de la Red de Macro Universidades de América Latina, por contar con más de 60,000 estudiantes. En los últimos 20 años, la BUAP ha dado pasos seguros hacia la profesionalización de las actividades docentes y de investigación en su claustro, ha incrementado la matrícula de manera importante, ha mejorado y ampliado su infraestructura y se
constituyó en una universidad de alcance regional al ampliar sus sedes y sus campos a lo largo y ancho de Puebla. Según los últimos datos, la BUAP cuenta con una matrícula superior a los 100,000 estudiantes. Si tomamos en cuenta las actividades que realiza la BUAP en materia de extensión y difusión de la cultura, de promoción deportiva y de atención médica de calidad en el Hospital Universitario para los derechohabientes y para la sociedad en general, no resultaría exagerado señalar que, de manera directa o indirecta, esa institución influye positivamente en la vida de más de millón y medio de personas. Para los habitantes de Puebla, la BUAP es un referente académico, científico, artístico, deportivo, cultural y de salud. Miles de jóvenes aspiran a entrar a sus preparatorias o a estudiar en ella alguna licenciatura. Lo mismo ocurre con los posgrados, de los cuales 52 maestrías y 25 doctorados son reconocidos como programas de calidad por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Incluso, se ha convertido en una ventana hacia el mundo para miles de universitarios, poblanos o no, gracias a sus procesos de internacionalización. Todo esto se ha logrado más allá de las coyunturas políticas y de los intereses partidarios. Desde el año 2000, e incluso antes, la BUAP ha sido persistente en su labor académica sin importar los cambios en el gobierno del estado. Ha logrado convivir exitosamente con gobiernos emanados del PRI y del PAN, como lo hace ahora con un gobierno emanado del Morena, que no se ha percatado, todavía, de la relevancia que tiene la BUAP por encima de los intereses de corto plazo de los actores políticos. ¿Qué hace posible el hecho de que la BUAP trascienda gobiernos y coyunturas políticas? La respuesta es que el proyecto de la universidad no es político ni responde a coyunturas políticas. Se trata de un proyecto que se ha venido construyendo con la participación de una población universitaria mucho más sólida y con un alto grado de identidad institucional. Además, los pasos positivos que han dado las diferentes gestiones de la BUAP no se han desmantelado de un rectorado a otro. Por el contrario, se han convertido en parte de un andamiaje institucional que privilegia cada vez más el mérito, el trabajo, la innovación y el liderazgo.
En efecto, la transformación administrativa y de la vida democrática y colegiada se puede rastrear desde 1999 con la reforma al Estatuto Orgánico de la BUAP durante el rectorado de Enrique Dóger Guerrero (19972005). Luego, la ampliación de la infraestructura universitaria viviría su esplendor durante el rectorado de Enrique Agüera Ibáñez (2005-2013), periodo en el cual se levantó el Complejo Cultural Universitario. Sobre esos importantes escalones, la rectoría de José Alfonso Esparza Ortiz ha contribuido, desde 2013, a consolidar los cimientos de la institución. En el ámbito de la vida administrativa de la universidad, uno de los logros más relevantes de los últimos años fueron los concursos abiertos para obtener plazas académicas, lograr transformaciones en las categorías y alcanzar la definitividad en las plazas del personal docente y administrativo de la BUAP. Esto fue posible gracias a la aprobación en 2007 del Reglamento de Ingreso, Permanencia y Promoción del Personal Académico de la BUAP y a sus modificaciones votadas por el Consejo Universitario en 2015. Esa reforma rompió con viejas y caducas prácticas que privilegiaban otros criterios, personales, de amistad o de interés, a la hora de obtener alguna plaza, alguna transformación de plaza o la definitividad. Con esto, docentes y administrativos empezaron a transitar hacia un modelo meritocrático que valoraba su trabajo y sus aportaciones a la vida universitaria, por encima de decisiones discrecionales. A la par del rediseño administrativo, durante esta última gestión, la BUAP se ha visto beneficiada por una política integral de reclutamiento de jóvenes docentes e investigadores, con títulos de posgrado nacionales e
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REPORTAJE
internacionales, que fueron engrosando los claustros de escuelas, facultades e institutos que componen la universidad. También la rectoría de Alfonso Esparza concentró sus esfuerzos por recabar más fondos destinados a la investigación. En 2014, como se indica en el Informe de Actividades 2014, la BUAP se benefició en ese rubro con “una inversión superior a 92 millones de pesos por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y 112 millones de pesos por parte de la Institución”. Al ampliar la planta docente, con el crecimiento de la infraestructura, la BUAP abrió automáticamente la posibilidad de incrementar la matrícula de manera relevante, con un impacto directo a la sociedad de Puebla. Más docentes, más aulas y más laboratorios equivalen a más estudiantes beneficiados por el modelo de educación pública de la BUAP. Desde 2012 la matrícula se ha incrementado en la universidad 45 por ciento. El contexto que enfrenta la BUAP en estos dos últimos años es tan complicado como lo ha sido para otras instituciones de educación superior en el país. Por un lado, debido a los reajustes o a los recortes presupuestales realizados por el gobierno de Andrés Manuel López Obrador, y por el otro, debido a los “estilos personales” de gobernar de varios actores políticos en el país, a los que les gustaría recrear la concentración del poder y el debilitamiento de la autonomía en muchas instituciones.
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En el último caso, la BUAP ha enfrentado una serie de señalamientos y de acciones por parte del gobernador de Puebla, Luis Miguel Barbosa, que hablan de una relación áspera por parte del mandatario respecto de la institución. Eso, a pesar de las promesas que hiciera como candidato ante la comunidad universitaria y en dos sesiones distintas frente al Consejo Universitario de la BUAP. Habrá que recordar que Barbosa fue dos veces candidato a la gubernatura. Primero, en junio de 2018 y después del accidente y la muerte de la gobernadora Martha Erika, en la elección extraordinaria de 2019. En su primera visita a la BUAP, el 14 de junio de 2018, se comprometió a apoyar la construcción de campus universitarios en las 13 regiones del estado. En su segunda visita, el 15 de mayo de 2019, prometió que a la universidad nunca le faltarían recursos. Sin embargo, una vez instalado en el gobierno del estado comenzaría una serie de fricciones con la institución que han llegado a convertirse en señalamientos directos en contra del rector Esparza. La primera embestida pretendía realizar a la BUAP una “auditoría preventiva” en diciembre de 2019. La estrategia gubernamental estuvo mal planteada en términos legales y en enero de 2020 tuvo que suspenderse la auditoría preventiva. El gobierno de Puebla intentó culpar a la BUAP por la suspensión de la auditoría, argumentando que la institución se había negado a entregar información. En realidad, la Auditoría Superior del estado trató de usurpar funciones de la Auditoría Superior de la Federación y en su intempestiva estrategia violentó normas fundamentales de procedimiento, lo que la obligó a echarse para atrás. En el caso de la transparencia y la rendición de cuentas, la BUAP ha consolidado procesos eficientes y proporciona información de acceso público. Por esta razón, desde enero de 2020, la BUAP publicó en su página principal todas las auditorías a las que ha sido sujeta (http://auditorias.buap.mx/), junto con las ligas que permitirían verificar a cualquier ciudadano la integración y el resultado de las mismas. Ahí se indican las 28 auditorías practicadas por la Auditoría Superior de la Federación desde 2013, las ocho realizadas por la Auditoría Superior de Puebla, también desde 2013, y la realizada por la Secretaría de la Función Pública en 2014. Sobra decir que, al hacer pública esa evidencia,
la estrategia de la auditoría preventiva del gobierno estatal quedó desacreditada. Una vez superada esa auditoría, la BUAP entraría en una nueva y dolorosa dinámica. El 23 de febrero tres estudiantes de medicina y un chofer de Uber fueron asesinados en las inmediaciones de Huejotzingo. El hecho despertó la indignación ciudadana por la falta de seguridad en la entidad poblana. Y, de manera relevante, los estudiantes de todas las universidades convocaron a una manifestación masiva el 6 de marzo que se convirtió en noticia nacional por movilizar a más de 100,000 personas. Pero antes los estudiantes de la BUAP habían levantado un paro indefinido de actividades en protesta por los asesinatos y en reclamo por temas de discriminación, hostigamiento y acoso en el seno de la universidad. Ese fue un terreno propicio para que, a decir de muchos alumnos paristas y docentes, grupos ajenos a la BUAP intentaran sacar provecho político al paro. La actuación de las autoridades universitarias, siempre abiertas al diálogo, propició que en diversas mesas de negociación con los alumnos se pudiera levantar el paro en los distintos planteles de la institución. El compromiso adquirido de resolver los reclamos estudiantiles ya es una tarea primordial de la BUAP reconocida por la comunidad en su totalidad. Si alguien pretendía objetivos políticos, la resolución dialogada del paro desmanteló esos intereses. Los dos últimos episodios ríspidos entre la BUAP y el gobierno del estado tuvieron que ver con la promulgación de la Ley de Educación de Puebla y, recientemente, con la campaña política hacia las elecciones de 2021. En el primer caso, independientemente de la armonización correcta o no de la ley estatal con la federal, los reclamos en Puebla se debieron a que el gobierno nunca consultó a las escuelas ni a las universidades, ni creó mesas de análisis y diálogo con los actores educativos y políticos del estado para lograr una ley integral. La BUAP había sido sede del Foro de Consulta de la Región Centro-Sur sobre la Legislación Secundaria en Materia Educativa, que organizaron la SEP y la ANUIES en mayo de 2019. Se esperaría que, al igual en el caso de la ley federal, el gobierno estatal hubiera cumplido esa obligación moral de convocar a una discusión ciudadana a la hora de reformar una ley estatal. No lo hizo y, entre
otras razones, ahora esa ley se encuentra inmersa en demandas de amparo. En el segundo episodio, el gobernador ha acusado que hay una oposición liderada por rectores universitarios que quieren propiciar un cambio político en 2021. El gobernador cuestiona esto como si fuera un acto de sabotaje o una traición. Olvida, convenientemente, que él mismo defendió esos comportamientos durante sus años como opositor político y que una democracia exige que las sociedades conozcan diferentes propuestas políticas y que voten por alguna de ellas en el marco de la competencia electoral. Como se puede observar, el escenario político que vive la BUAP en la actualidad responde a una coyuntura que ha dificultado las relaciones entre el gobierno del estado y la universidad. Sin embargo, esto no es nuevo en la historia de la institución y, como ha ocurrido antes, la comunidad universitaria sabrá sobrellevar las dificultades, así se trate de una relación ríspida con el gobierno estatal o una pandemia como la que estamos experimentando. Y esto será posible gracias a que la BUAP goza de un gran prestigio ante la sociedad. Una prueba de ello es que para el ingreso 2020 la BUAP ha recibido más de 90,000 solicitudes formales de aspirantes a las licenciaturas que ofrece. Cualquier actor político sensato entenderá que la BUAP no es un problema en Puebla, sino una institución consolidada, motivo de admiración y respeto social, que gracias a su compromiso educativo permanecerá siendo vigente más allá de las coyunturas políticas.
* Director de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la BUAP.
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Grandes maestros
Mario Bunge
Filósofo, físico y epistemólogo argentino, Mario Bunge no sólo fue uno de los más destacados científicos de habla hispana —reconocido con el Premio Príncipe de Asturias de Humanidades y Comunicación en 1982—, sino también un destacado maestro que inspiró a toda una generación de científicos. Con motivo de su reciente fallecimiento, publicamos un par de homenajes en voz de sus discípulos. 72
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Fotografía: Olmo Calvo / SINC
Rafael Vidal*
Mis años con Mario Bunge
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l 24 de febrero de 2020 falleció el filósofo e intelectual extraordinario que fue Mario Bunge. Cinco meses antes (septiembre de 2019) había cumplido 100 años. Hasta esa fecha todavía concedía entrevistas y estaba lúcido. Incluso aún intercambié con él, vía e-mail, un saludo de felicitación por su centésimo aniversario. En 1975 yo era estudiante de la carrera de filosofía en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En ese año tomé el curso de filosofía de la ciencia con el profesor Hugo Padilla; el libro a leer y a comentar durante el curso era un mamotreto de casi 1,000 páginas escrito por Mario Bunge (La investigación científica, Ariel, Barcelona, 1969). Lo leí y releí con mucho interés y me pareció un texto extraordinario, así que cuando, en 1976, me enteré de que Mario Bunge vendría a la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM a pasar un año sabático, yo no lo podía creer. En su año en la UNAM impartió un muy ilustrativo curso de filosofía exacta. Como su alumno, pude constatar que Mario Bunge era absolutamente enciclopédico, muy claro en sus exposiciones, contundente en sus afirmaciones, intolerante a la crítica, agudo y hasta divertido en sus juicios y sus observaciones, sagaz en la conversación y muy disciplinado en su trabajo. Por recomendación del profesor Hugo Padilla me convertí en ayudante de Bunge y durante ese año escolar lo ayudé a organizar un coloquio semanal de filosofía. Gracias a este encargo aprendí mucho y conocí a científicos e intelectuales a los que él invitaba cada semana al coloquio. El año sabático de Bunge remató con la fundación de la Asociación Mexicana de Epistemología y con una cena en la casa nada menos que de ¡don Manuel Sandoval Vallarta! Para mí, el sabático de Bunge culminó con la invitación que me formuló para ir a estudiar el posgrado en filosofía de la ciencia en la Universidad McGill, en Montreal, Canadá. Como
en ese tiempo no había becas ni apoyos de ningún tipo para estudiar filosofía, vendí todo lo que tenía, retiré mis pocos ahorros y me fui a Canadá. A mis 29 años de edad apenas podía saludar en inglés. Así que, ya en Montreal, me inscribí a un curso intensivo de inglés de siete semanas (cuatro horas diarias) y así, con esa embarrada de inglés, comencé los cursos del año lectivo (septiembre de 1977). Mi comité de posgrado me preparó un cocktail molotov de los cursos que debía tomar: álgebra abstracta, economía, cálculo, psicología fisiológica (con Peter Milner), seminario sobre Leibniz (en francés), filosofía exacta (con Mario Bunge), seminario de ética, etcétera, uf y uf. La única manera de sobrevivir a ese rudo tratamiento fue irme a vivir a la biblioteca de lunes a domingo. Aun así, Bunge decía que no era suficiente. ¿Por qué decía Bunge que lo que yo hacía no era suficiente? Porque él era un portento. Quién, en su sano juicio, puede escribir más de 40 libros y decenas y decenas de artículos de toda índole en las mejores casas editoriales y revistas del mundo. Escribió un monumental tratado de filosofía básica de ocho volúmenes (Semantics 1 y 2; Ontology 1 y 2; Epistemology and Methodology 1, 2 y 3, y Ethics. The Good and the Right). Su libro La investigación científica lleva múltiples ediciones (incluidas ediciones pirata) y el libro sobre la causalidad (Causality) ha sido traducido a varias lenguas y está en la colección de clásicos de Dover. Un día, en la biblioteca de su casa, me mostró la edición en chino de su Causality y me dijo irónicamente: “Todo esto lo escribí yo y no entiendo ni una palabra”. Bunge escribió libros de filosofía de la ciencia, pero era mucho más que un filósofo de la ciencia. Publicó decenas de libros sobre semántica, lingüística, ontología, metodología de la investigación, teoría política, ética, psicología, filosofía de la medicina, filosofía de la biología, filosofía de la física, pseudociencia, filosofía de la tecnología y un largo etcétera.
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Grandes maestros Bunge era conocido en los medios académicos filosóficos más importantes del mundo. En 1964 Bunge fue el editor de un libro (Festschrift) en homenaje al gran filósofo de la ciencia Karl Popper (The Critical Approach to Science and Philosophy) con la contribución de grandes nombres de la filosofía de la ciencia, como Herbert Feigl, Nicholas Rescher, Joseph Agassi, John Eccles (Premio Nobel), Paul Feyerabend y Adolf Grünbaum, entre otros. Bunge era un científico. Estudió física hasta el doctorado y luego, con algo de rechazo de su maestro Guido Beck, se metió de lleno a la filosofía. Filosóficamente era un materialista recalcitrante (incluso decía que Marx y Engels eran materialistas tibios). El materialismo filosófico es un monismo sustancial que sostiene que sólo hay una única sustancia en el universo —la materia— y que todo lo demás que percibimos, como la mente, la vida, la cultura, etcétera, son expresiones y propiedades de esa única sustancia llamada materia. Es una hipótesis filosófica tremenda y muy debatible, pero Bunge hizo la tarea para sostener su hipótesis contra viento y marea y mostró, a lo largo de sus escritos, cómo se puede ser un materialista no sólo en la ciencia sino también en la lingüística, la ética, la psicología, la sociología y más. Además del materialismo ontológico, Bunge sostuvo el realismo ontológico (las cosas existen independientemente del sujeto), el realismo epistemológico (la realidad es cognoscible), el cientificismo (la ciencia es la mejor manera de conocer la realidad), el sistemismo (todas las cosas del universo son sistemas o parte de sistemas) y el emergentismo (todos los sistemas poseen propiedades emergentes que sus partes o componentes no poseen). Con todos esos elementos creó un gran sistema de pensamiento pocas veces visto en otros pensadores. Como buen científico, Bunge estaba en contra de las pseudociencias, esas “disciplinas” intrusas vestidas con el ropaje de la ciencia, pero que no lo son; por ejemplo, la parapsicología, la astrología, la grafología, el creacionismo y, su favorita, el psicoanálisis. Creo que Bunge gozaba poniendo ejemplos de pseudociencias que prácticamente carecen de aparato teórico, que no tienen manera
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de corregir nada en vista de nuevas evidencias, que no están conectadas con ninguna otra ciencia, cuyos practicantes aprenden en “escuelas” que están desvinculadas de las grandes universidades y centros de investigación y que están más dedicadas a la acción, al resultado práctico y a la creencia que a la investigación y a la elaboración de teorías y leyes. Bunge era incisivo y taladrante en todos estos argumentos; sus libros y sus escritos sobre pseudociencia son, sin duda, una diatriba contra la charlatanería, el fraude y la estupidez. Bunge también criticó duramente el existencialismo. Afirmaba que era una doctrina para no pensar y su crítica al respecto siempre era intolerante y demoledora. En una ocasión, durante el curso de filosofía de la ciencia en la Universidad McGill, un estudiante le preguntó acerca de Heidegger (el filósofo existencialista alemán nacido en 1889). Cuando el estudiante aún no terminaba de formular su pregunta Bunge lo atajó y le dijo: “Mire, le voy a decir quién era Heidegger; este señor nació en el año 300, y en ese tiempo las técnicas de embalsamamiento ya estaban muy avanzadas así que lo embalsamaron y lo despertaron en 1927 y el señor Heidegger inmediatamente se puso a escribir mucho y apresuradamente, pero ¡con las ideas del año 300! Siguiente pregunta”. Bunge recibió 21 doctorados honoris causa de universidades muy prestigiosas; también fue galardonado con el Premio Príncipe de Asturias y se le ofrecieron otros muchos homenajes y reconocimientos; además, se han escrito tres libros en homenaje a Mario Bunge, lo que en los medios académicos se conoce como Festschrift: Agassi y Cohen (1982), Scientific Philosophy Today; Weingartner y Dorn (1990), Studies on Mario Bunge’s Treatise, y Matthews (2019), Mario Bunge: A Centenary Festschrift. En el transcurso de 1980, bajo la rigurosa y exigente dirección del doctor Mario Bunge, terminé de escribir mi tesis sobre filosofía de la tecnología. Agradezco a la vida el gran privilegio de haber estudiado filosofía y muchas otras cosas al lado de un intelectual de la talla mundial que es y seguirá siendo Mario Bunge. * Profesor de filosofía de la ciencia en la UNAM.
René Thierry*
El rigor académico y la verdad, ante todo
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odo comenzó en el tercer semestre de la licenciatura en filosofía, en la Universidad Nacional Autónoma de México, cuando me inscribí al curso de filosofía de la ciencia con el profesor Hugo Padilla (quien más tarde se convertiría en mi padre intelectual). Él me presentó a Bunge. A manera de iniciación leí la tesis de doctorado en filosofía La ciencia, su método y su filosofía. Yo no sabía que
era su tesis de doctorado. Me lo dijo Eduardo Nicol. Al finalizar el curso el maestro Padilla me pidió que fuera su adjunto (toda una distinción). Enseguida, devoramos las casi 1,000 páginas de La investigación científica. En 1973 un grupo de cinco jóvenes inquietos (Arechavala, Frost, García de la Sienra, Rolleri y yo) decidimos publicar Teoría. Revista de los Estudiantes de Filosofía, la primera de su género, al menos en América Latina. Para el primer número, el ilustre poeta y filósofo Ramón Xirau nos obsequió la presentación. Carlos Pereyra nos apoyó con un artículo. Yo me ofrecí a traducir un ensayo de Bunge sobre el significado de la ciencia. Le escribí por correo solicitando su autorización para publicarlo. Se acercaba el cierre del número para su impresión y la respuesta de Bunge no llegaba (le escribí otras dos veces). Por fin llegó: “Por tercera vez, le digo que sí”. Me pidió que lo buscara en septiembre de 1994. Vino a concertar el año sabático que pasaría en México. Fue muy gratificante el encuentro con él, al cual convidé a Hugo Padilla y a mis cuatro cómplices de la revista. Durante la conversación, Bunge me invitó a que fuera su adjunto en el seminario de filosofía exacta científica que dirigiría en el posgrado de filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, como parte de sus compromisos académicos.
Estar cerca de un gran hombre sabio incita el anhelo de aprender. Nos enseñó el contenido de su próximo libro: Ontología, el tercer tomo de su Treatise on Basic Philosophy. La interacción con el profesor Bunge, yo como adjunto, implicó la oportunidad de conversar acerca de temas filosóficos y de convivir con él fuera del aula, en su cubículo del Instituto de Investigaciones Filosóficas. Posteriormente recibí otra invitación de Bunge, que fue aprobada por el dean, para irme con él a la Universidad de McGill a terminar mi maestría en filosofía. La decisión era compleja, por el discipulado de Hugo Padilla, a quien acompañé durante dos décadas en sus investigaciones sobre lógica y filosofía de la ciencia. Cuando Bunge venía a la Ciudad de México yo lo buscaba y convivía con él. Me reconocía perfectamente. Siempre pensó que me iba a alejar de la filosofía, lo cual nunca se ha cumplido. Para mí la filosofía, siguiendo su ejemplo, es una manera de vivir. * Vocal ejecutivo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior.
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REPORTAJE Alejandro Ramón Fuentes*
La Universidad Juárez de Durango
A pesar de las limitaciones en materia presupuestal que afectan a las instituciones públicas de educación superior, la máxima casa de estudios en el estado de Durango ha reforzado su compromiso con la calidad académica —como lo demuestra haber avanzado 17 lugares en el ranking de las mejores universidades del país, para posicionarse en el número 36—, destacando en disciplinas como el derecho. Prueba de ello es la consolidación de su Instituto de Investigaciones Jurídicas, creado hace más de tres décadas. 76
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n Durango se establece la Escuela de Derecho en 1856, como un anexo del antiguo Colegio Civil, mismo que posteriormente a la muerte del presidente Benito Juárez cambiará su denominación a Instituto Juárez en 1872, convirtiéndose de esa forma en un pilar de la educación en el estado, pues siguió ofreciendo la carrera de derecho, además de dar clases de preparatoria, comercial práctica, enfermería, música y pintura. Desde ese momento, ha permitido que muchas generaciones de estudiantes obtengan conocimientos jurídicos, incorporándose a la historia de la entidad como la primera opción para la formación de abogados no sólo en el estado, sino en todo México. Posteriormente, en 1938, este instituto se incorpora a la Universidad de México, tomando con ello los colores y el lema de esa institución, los cuales se siguen conservando hasta la actualidad; no obstante, el 21 de marzo de 1957, por decreto del gobernador del estado, Francisco González de la Vega, se eleva a la categoría de universidad, recibiendo su actual denominación: Universidad Juárez del Estado de Durango. Es una institución educativa que, a pesar de haber pasado por momentos difíciles de carácter político y laboral, actualmente ha retomado el camino, logrando avanzar 17 lugares en el ranking nacional, para posicionarse actualmente en el número 36 de las mejores universidades del país,1 mejorando su propuesta educativa, la cual se traduce en una renovada formación para los nuevos profesionistas en las ciencias jurídicas. Actualmente la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas alberga a 1,605 alumnos matriculados. De este universo de estudiantes, en promedio, concluyen la carrera de derecho de 120 a 140 jóvenes por semestre, o, en otras palabras, 260 profesionistas jurídicos por año. Dicha facultad se complementa con 160 alumnos inscritos en la división de estudios de posgrado, donde se cursan las especialidades en derecho civil, penal, constitucional y administrativo y social, así como la maestría en derecho y en derechos humanos, el doctorado en derecho y el doctorado institucional en derecho, el cual se realiza en conjunto con los institutos de ciencias sociales e investigaciones jurídicas, que pertenecen al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Asimismo, con el fin de innovar en algunas otras ramas del derecho, actualmente se prepara un plan de estudios para ofrecer próximamente una especialidad en derecho
de niñas, niños y adolescentes y justicia penal para adolescentes, la cual permitirá a los alumnos no sólo conocer y centrar sus decisiones desde una perspectiva de la infancia en cualquier materia jurídica donde se vean inmersos los menores de edad, sino además contarán con los requisitos que establece la Ley Nacional del Sistema Integral de Justicia Penal para Adolescentes para abordar el estudio de esta materia, obteniendo la especialización que se requiere para intervenir en este tipo de procesos, la cual actualmente se encuentra en desarrollo en coordinación con el Tribunal para Menores Infractores del Poder Judicial del Estado. En la actual dirección del doctor Rafael Mier Cisneros se han realizado modificaciones a los planes de estudios con el fin de actualizarlos de acuerdo con las necesidades de nuestros tiempos, pues de todos es sabido que el derecho evoluciona constantemente, lo que hace necesario que los estudiantes cuenten con programas académicos que sean compatibles con las realidades tecnológicas y jurídicas de nuestro país. Con lo que, sin duda, se fortalece la preparación académica del alumnado, incluyendo dentro del plan de estudios el idioma inglés, con el objetivo de incrementar la competitividad de los alumnos ante el panorama de globalización que se enfrenta en la actualidad. En estos momentos, esa facultad se encuentra bajo el proceso de certificación del Consejo para la Acreditación de la Enseñanza del Derecho, en busca de demostrar que cuenta con los lineamientos y los estándares nacionales para la enseñanza del derecho. Con el propósito fundamental de generar y difundir conocimientos en el campo del derecho, hace más de 32 años se estableció el Instituto de Investigaciones Jurídicas, donde los investigadores jurídicos de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Juárez, con el apoyo de los estudiantes de la División de Estudios de Posgrado e Investigación, realizan trabajos de investigación con el único propósito de generar y difundir el quehacer jurídico. Por todo lo anterior, consideramos que la Universidad Juárez del Estado de Durango, a través de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, resulta una atractiva propuesta para el estudio del derecho en nuestro país. * Magistrado presidente del Tribunal para Menores del Poder Judicial del Estado de Durango y catedrático de la División de Estudios de Posgrado e Investigación de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Juárez del Estado de Durango. 1 Véase www.topuniversities.com/university-rankings/rankings-by-location/ mexico/2019. Consultado el 13 de junio de 2020.
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LIBROS Mujeres líderes en la educación del siglo XXI Ana María Farré Gaudier, Valencia, Brief, 2020
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lo largo de la historia muchas mujeres han sido pioneras en innovación educativa. Pero este siglo XXI no está siendo una excepción. Hay mujeres liderando proyectos verdaderamente excepcionales. En el libro se da voz a mujeres acreditadas, profesionales con una alta cualificación y un infatigable y generoso trabajo, y es tal, que no les permite invertir en acciones de visibilidad. Ponen todo su talento y sus capacidades al servicio del futuro de la
sociedad, siempre con una gran humildad y vocación de servicio. En este libro no aparecen todas las que son, ni están todas las que son. Es sólo una pequeña muestra con la que se rinde homenaje a tantos miles, millones de mujeres en el mundo dedicadas a la educación, como madres, maestras, licenciadas o catedráticas. El objetivo de esta publicación es mostrar al mundo el ejemplo de mujeres que están construyendo la sociedad del futuro. Las 22 que forman parte del relato de estas páginas son la perfecta evidencia del talento que atesoran las educadoras, como dignas sucesoras de aquellas maestras que, generación tras generación, han dado
lo mejor de sí mismas para mejorar el mundo en el que vivimos. Todas ellas merecen ser mencionadas y reconocidas por haberse decidido a emprender nuevos caminos por y desde la educación, con sorprendentes resultados. La trayectoria vital y las reflexiones de todas ellas ofrecen un saber muy enriquecedor que hay que tener en cuenta. Los docentes y los alumnos, los padres y cualquier ciudadano preocupado por cambiar el mundo de hoy, o el que dejaremos a las nuevas generaciones, van a encontrar en este libro el testimonio vivo de algunas de las mujeres que hoy velan por transformar y poner a la educación en su merecido lugar. Voces que inspiran y que pueden cambiar su vida
o, al menos, su percepción sobre la importancia de la educación. A lo largo del libro se habla de liderazgo, organización del centro escolar, bilingüismo, neurociencia y aprendizaje, educación emocional, digitalización, inteligencia artificial y robótica, aprendizaje por proyectos, arte, visual thinking, espacios, naturaleza, inclusión y un largo etcétera. Una muestra de cómo el mundo de la educación debe adaptarse, manteniendo los colores que responden a los aspectos fundamentales e inamovibles de la persona que nunca cambiarán, junto con aquellos otros aspectos más versátiles, para dar respuesta a la nueva cultura y a las necesidades que hoy se imponen.
La responsabilidad social de la universidad mexicana a mitad del siglo XXI Juan Manuel Ocegueda, Alejandro Mungaray, Julio Rubio y Patricia Moctezuma, Miguel Ángel Porrúa, México, 2017
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n un contexto globalizado, en que la competitividad de las empresas, regiones y países se basa de manera creciente en la adquisición de conocimientos y su transformación para mejorar los niveles de bienestar, la educación superior mexicana enfrenta importantes retos para asegurar la calidad educativa
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y el acceso de la población joven a los espacios universitarios; la pertinencia de los planes y programas de estudio de licenciatura y posgrado con las necesidades de los sectores productivos y sociales, y la transparencia y rendición de cuentas como cultura de evaluación para incrementar su responsabilidad social.
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El análisis de estas temáticas apoya la visión de que la educación superior tiene mucho que aportar al desarrollo de México y sus regiones, si se considera a la universidad no tan sólo como una institución para apoyar el desarrollo personal. La reflexión sobre la responsabilidad social de la universidad mexicana, reali-
zada por rectores y expertos y organizada por el Centro de Estudios sobre la Universidad de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), tiene lugar en un complejo entorno de cambios e incertidumbre que modifica las percepciones y las conductas de las comunidades hacia las instituciones de educación superior.
La perspectiva DIY en la universidad: ¡hazlo tú mismo y en colaboración! Fernando Hernández y Juana María Sancho (coords.), Barcelona, Octaedro, 2017
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sta obra ofrece un mosaico colectivo en el que participan profesores del Grupo de Innovación Docente para Favorecer la Indagación (Indaga-t), algunos de los cuales forman parte a su vez del grupo de investigación consolidado Esbrina de la Universidad de Barcelona. Los dos proyectos se basan en las aportaciones que pueden hacerse a la docencia universitaria desde la perspectiva DIY (Do it Yourself, “Hazlo tú mismo”), fundada en los principios de diseñar, crear, compartir y aprender. El libro no pretende ser un informe sino un relato del trabajo realizado por esos grupos de investigación e innovación durante varios años. En el primer capítulo se presenta la perspectiva DIY, vinculada al movimiento maker (creador, hacedor, fabricante), como una herramienta eficaz para apren-
der “nuevas competencias”, contrastando así el aprendizaje real con el normativo. Entre sus objetivos específicos están analizar cómo promover la competencia digital en el currículo de la universidad, generar un espacio flexible de desarrollo de proyectos interdisciplinares y promover la realización de objetos visuales digitales. En el segundo se relata el proceso de formación, con objeto de comprender mejor el significado de la filosofía DIY, a la que los autores añaden: “Piensa por ti mismo en colaboración”, y diseñar posteriormente estrategias para ponerla en práctica en las aulas universitarias. A continuación se muestra su implementación en 10 asignaturas de los grados de bellas artes, pedagogía, educación social y maestro de educación infantil y primaria. Se reconocen los avances de los estudiantes en aprendizaje colaborativo, en aprendizaje basado en la indagación, en alfabetización digital y en aprendizaje
autónomo/autorregulado. Pero al mismo tiempo se plantean las dificultades encontradas, entre otras razones por “el carácter preceptivo y segmentado de las asignaturas que hace prácticamente imposible proponer proyectos transversales y transdisciplinares que sitúen a los estudiantes más cerca de los problemas reales en sus campos de estudio y permitan conectar y ampliar mejor sus intereses y potencialidades”. En el cuarto capítulo se presentan seis experiencias de docencia y aprendizaje guiadas por la perspectiva DIY en varios grados y asignaturas, como una experiencia transversal en educación social, otra en la materia visualidades contemporáneas de bellas artes y tres en otras tantas asignaturas del grado de pedagogía, además de una última sobre la realización de objetos visuales digitales por parte de los estudiantes en los que muestran su trayectoria de aprendizaje.
Seguidamente se reflejan las tensiones encontradas en la aplicación de esa perspectiva en las aulas universitarias, pues se produce un choque de culturas entre las inercias de la universidad actual y lo que supone ese nuevo enfoque en el aprendizaje de los estudiantes, en la forma de entender las competencias digitales y en la conexión entre el dentro y el fuera de la universidad. A partir de esa experiencia, el grupo se plantea nuevas posibilidades: repensar el currículo, pensarse como docente de otra manera, difuminar las relaciones de poder dentro del aula, trabajar la competencia digital de forma colaborativa, etcétera. En definitiva, este libro supone una valiosa aportación a la investigación en educación y, al mismo tiempo, una invitación al profesorado universitario a abordar proyectos innovadores que vinculen la docencia con la investigación sobre la propia docencia y el aprendizaje de los estudiantes. Jesús Jiménez Sánchez* *Reseña publicada originalmente como “Favorecer el aprendizaje autónomo” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 482.
Inequality, Innovation and Reform in Higher Education Maria Slowey, Hans G. Schuetze y Tanya Zubrzycki (eds.), Springer, 2020.
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Cómo podemos entender la dinámica actual de las migraciones y las tendencias demográficas para adaptar las políticas de acceso de educación superior en consecuencia? Este libro investiga las implicaciones políticas, educativas, organizativas y éticas para la educación superior de dos trastornos
sociodemográficos importantes: la migración y el envejecimiento de la población. Al reunir la investigación empírica en diferentes países, este libro ofrece una visión esencial sobre este tema tan sensible para los individuos y sus sociedades. Además, el libro describe una gama de respues-
tas innovadoras y pragmáticas, a la vez que profundiza nuestra comprensión acerca de por qué servir a estas poblaciones es tan importante para la salud de nuestras comunidades y nuestras democracias. Las contribuciones cubren una gama admirablemente amplia de países, arrojando
diferentes luces sobre estos temas comunes. Asimismo, el libro establece una agenda desafiante e informada que los responsables políticos y los líderes institucionales harían bien en tomar en serio.
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Los estudiantes de la universidad actual
LIBROS
DIGITALES
El Sistema Nacional de Investigadores en números
Lidia Daza y Marina Elías, Octaedro, Barcelona, 2015
Carlos E. Rodríguez, Foro Consultivo Científico y Tecnológico, México, 2016
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a información es esencial para planear y mejorar el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, entre cuyos componentes destaca el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Por tal motivo, el Foro Consultivo Científico y Tecnológico brinda una visión del SNI a través del presente documento, dividido en dos partes. En la primera se describe cómo surgió el SNI, la evaluación por pares y los productos evaluados. En la segunda se despliega la información estadística: el número de investigadores y su distribución por estado e institución de adscripción, así como su composición por nivel, sexo y área de conocimiento, con los correspondientes cruces entre variables. Por primera vez, además, se presenta información acerca de la antigüedad de los investigadores en el sistema y su movilidad por nivel. Se incluye también la inversión que destina el gobierno federal al SNI y el peso de éste en el Proyecto de Egresos de la Federación en lo que concierne al desarrollo de la ciencia y la tecnología en nuestro país. En algunos casos fue posible construir series de tiempo desde 1984, año en que surgió el SNI, con la finalidad de apreciar su evolución. En otros se contó con bases de datos a partir de 1991, lo que aun permite tener un panorama más amplio al manejado en publicaciones previas. Todas las bases de datos empleadas para generar este documento fueron proporcionadas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología al Foro Consultivo Científico y Tecnológico. Hasta la fecha no se tiene registro de un análisis similar tan completo, por lo que este documento será sin duda relevante para los integrantes del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y para todos aquellos interesados en el tema.
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obre los cambios en la universidad en los últimos años ha habido un sinfín de comentarios y debates. En cambio, no hay tantos análisis a profundidad y, más allá del ámbito de la investigación estrictamente académica, no tenemos muchas publicaciones al alcance que nos den buenas coordenadas para entender mejor la población estudiantil que frecuenta la universidad. El libro de Lidia Daza y Marina Elías viene a paliar esta situación. Las autoras forman parte del Grup de Recerca en Educació i Treball (GRET), del Departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona, un grupo con un largo recorrido en relación con temáticas tan relevantes para el sistema educativo y para el conjunto de la sociedad como la situación de los jóvenes en la transición escuela-trabajo o la compleja relación entre los cambios y la expansión de los sistemas educativos, universidad incluida, y el mundo del trabajo. El texto ofrece datos que permiten afirmar que no se debe confundir masificación de la universidad con democratización del acceso y de la trayectoria universitaria. La jerarquización de determinados estudios o las condiciones de estudio son, como ejemplo, dos aspectos elocuentes. Hay una diversificación de la tipología de estudiantes, es cierto, pero también avisan que en los últimos años de crisis esta heterogeneidad se ha frenado. En cualquier caso, las autoras no se quedan en la descripción de un retrato o en un diagnóstico, sino que proporcionan recomendaciones ciertamente útiles. Antoni Tort Bardolet*
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* Reseña publicada originalmente como “Universitarios de hoy” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 470.
