La Ruta del Maestro Nro 4 by Asociación de Maestros y Profesores de La Rioja

La Rioja, Argentina. Año 2020 - N° 4 - AMP 70 años ganando derechos

La Ruta del/ de la Maestr@ ISSN 2618-2025

JUNTA EJECUTIVA AMP La Rioja SEC. GENERAL De Leonardi, Rogelio SEC. GREMIAL Martínez, Beatriz del Valle PRO-SEC. GREMIAL Faria, Darío Pablo SEC. HACIENDA Varas, Silvia Edith PRO-SEC. HACIENDA Funtes, Lucía del Vallel SEC. ADM. Y DE ACTAS Cabrera, Alicia Angélica SEC. ACCION SOCIAL Cardozo, Ana Cecilia SEC .ORGANIZACIÓN Flores, Roberto Nicolás Sec. COMUNICACIÓN Moreira, Claudia Amalia SEC. EDUCACIÓN Toledo Mercado, M. Luciana PRO-SEC. DE EDUCACION Díaz, Karina Roxana SEC. INTERIOR Y DE RELACIONES INSTITUCIONALES Chumbita, Nilda Rosa SEC. ASUNTOS PREVISIONALES Ramos, Jorge Daniel SEC. SALUD LABORAL Álvarez, Rita Elizabeth SEC. DERECHOS HUMANOS Quinteros, Juan Ramón SEC. GÉNERO E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Mamani, María de los Ángeles 1° VOCAL TITULAR Mercado, Ingrid 2° VOCAL TITULAR Argañaráz, Neddy Adriana 3° VOCAL TITULAR Romero, Ángel David 1° VOCAL SUPLENTE González, Silvana del Valle 2° VOCAL SUPLENTE De la Fuente, Petrona del C. 3° VOCAL SUPLENTE Juárez, José María

Comité Editorial

De Leonardi, Rogelio Toledo Mercado, María Luciana López Cardona, Diana María Chumbita, Nilda Rosa Mercado, Ingrid Diseño: Cooperativa Amalaya! Compilación: López Cardona, Diana M. Asesora Pedagógica de AMP La Ruta del/ de la Maestr@ ISSN 2618-2025 Revista Semestral de la Asociación de Maestros y Profesores Año 2020 - Nº 4 - La Rioja, Argentina

Ilustración de tapa: Tapiz “La planta de maíz” (Feb./2018), de Ramona Millan de Frescura, artista plástica y artesana de la Costa riojana

Reflexiones editoriales

aludos a nuestros/as queridos/as lectores/as,

Este año que hemos transitado, ha sido un año de muchas dificultades. El gobierno de “Cambiemos” y sus políticas neoliberales, llevaron al país a tener un 35% de la población en la pobreza, con uno de los salarios más bajos de la región y con una deuda de millones de dólares al Fondo Monetario Internacional que pone en riesgo la estabilidad del país y el futuro de los y las argentinas.

La artista fue homenajeada por el sindicato docente AMP. Su obra “La Planta de Maíz”, fue adquirida por el Gremio para ornamentar La Casa del Docente II. El homenaje a Ramona convocó la presencia de amigos artistas y personalidades del ámbito la cultura provincial, quienes brindaron un cálido marco de público. Parte de los homenajes fueron: una muestra fotográfica de Nicolás Bustos, sobre la figura de Ramona; la proyección de un documental sobre su vida; la música del poeta y cantor, Carlos Paredes y el baile de las integrantes del Taller de Danzas de AMP. Por su parte la homenajeada estuvo acompañada de su compañero Silvio Frescura, y por sus hijos Cecilia y Diego Frescura. Por parte del sindicato el acto contó con la presencia del secretario de AMP, Rogelio De Leonardi, e integrantes de la Junta Ejecutiva del Sindicato. La sensibilidad artística y el compromiso con la identidad que expresan los tapices y mantas de Ramona Frescura, hacen que su trabajo sea reconocido y apreciado a nivel nacional e internacional, y hacen de su nombre una referencia para nuestra identidad.

En medio de las luchas que la Asociación de Maestros y Profesores -AMP La Rioja-, libra en favor de los y las trabajadoras de la educación, seguimos con la convicción de avanzar en el fortalecimiento de los procesos organizativos. Con la frente en alto instalamos la Carpa de la Dignidad que nos permitió entrar en un proceso de negociación salarial con el gobierno durante el primer semestre del año 2019. Con esa misma convicción hemos iniciado un camino de trabajo conjunto con la Universidad Nacional de La Rioja, a partir de un convenio firmado durante este año 2019 y en el que avanzamos con la realización de varias actividades en el marco de la celebración por los 250 años del natalicio de Simón Rodríguez: Realizamos una Jornada sobre Género, Diversidad e Interculturalidad

donde se presentaron distintas reflexiones respecto de las temáticas, además de las reflexiones sobre los aportes desde el pensamiento de Simón Rodríguez. Se realizó la apertura de la Cátedra Abierta “Pensamiento Pedagógico Latinoamericano” con centenares de participantes, muchos/ as de ellos/as docentes que han comprendido la importancia de rescatar y estudiar a las pedagogías originarias del continente. Desarrollamos la primer Expedición Pedagógica Provincial, con 3 rutas por las experiencias de escuelas y comunidades de los Departamentos de Famatina, Castro Barros y Capital. Esta expedición contó con la participación de docentes que vienen trabajando en los círculos pedagógicos, expresión del Movimiento Pedagógico Latinoamericano en La Rioja y que hoy son referentes político/pedagógicos del Sindicato. Todas estas actividades y otras que continuaremos realizando, conforman el material que compartimos con ustedes en este 4to número de la Revista. En esta oportunidad también compartiremos algunos de los trabajos realizados por docentes que cursaron la formación continua que realizamos sobre Pedagogías y Didácticas Latinoamericanas, como expresión del reconocimiento e importancia que le damos desde el Sindicalismo de Liberación a las pedagogías del continente. Sea pues este número, un homenaje a Simón Rodríguez y a todos y todas las maestras/ os de nuestra América.

Rogelio De Leonardi Secretario General Asociación de Maestros y Profesores de La Rioja

Índice De Leonardi, Rogelio

Escritos curso en Pedagogías y Didácticas Latinoamericanas

1. Desde los Macro Mundos Posibles Hasta lo Ínfimo Impredecible. Carla Absetir. La Rioja - Capital 2. El Pensamiento Bolivariano en José Martí. Walter Aguzzi. Chepes - La Rioja 3. El Arte en la Escuela Andrea Melisa Janeiro. La Rioja - Capital 4. La Inclusión de Pedagogías Emancipadoras en el Aula Xiomara Belleri. La Rioja- Capital 5. Reflexiones sobre Pedagogía Latinoamericana. Ximena Maza. Chepes - La Rioja 6. Reflexiones Acerca de la Práctica de la Pedagogía Latinoamericana en la Formación Inicial de Profesores Paola Reberte, ISFD Castro Barros 7. Pensamiento en Cárcel Silvana Marialis Vilches. Chepes - La Rioja

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El Pensamiento de Simón Rodríguez reflejado en la Escuela Normal de Olta Luis Alberto “Chacho” Corzo, Chamical

Simón Rodríguez: Legados y reconstrucciones de la Educación Latinoamericana Inés Nazar, UNLAR

TEMA CENTRAL

Actividades en el año Rodrigueano Cátedra Abierta de Pensamiento Pedagógico Latinoamericano Clase 1 Pedagogías de la Independencia

Cecilia Carla Absetir La Rioja - Capital

Diana López Cardona Jornada “Simón Rodríguez: Maestro de la Patria Grande” Palabras de Apertura Gustavo Kofman Decano Departamento de Ciencias Humanas y de la Educación- UNLAR

Una Educación Rodrigueana para el Siglo XXI Pablo Imen - Centro Cultural de la Cooperación, IUCOOP; Buenos Aires

Frases. Simón Rodríguez Carta de Bolívar a Rodríguez

Escritos curso en Pedagogías y Didácticas Latinoamericanas DESDE LOS MACROMUNDOS POSIBLES HACIA LO ÍNFIMO E IMPREDECIBLE

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ensar la docencia implica partir de la responsabilidad que desde dicho rol asumimos. Pensarse educador en la actualidad implica pensarnos colaborativamente y organizadamente. Que el hacer de “lo micro”, pueda transcender las fronteras del aula, el espacio solitario de la reflexión, planificación y los devenires cotidianos complejos que transitamos. Es preciso comenzar a concebirnos a partir de lo común, lo de todos y todas, las y los tra-

“Nadie puede dar clases sin tener la convicción de creer en lo que hace” Paulo Freire bajadores de la educación. Ya que considero, que los sentires cotidianos si son compartidos se viven y visualizan diferentes, resuenan y resignifican nuestro hacer. Tomando los aportes de la Pedagogía de Paulo Freire es imprescindible la perspectiva social en cuanto a la educación, donde implica situarse en la misma desde una conciencia de clase y actitud crítica. Crítica desde nuestro rol, tomando al mismo en una formación constante. Pensar “al acto de enseñar también como un acto de aprendizaje” tal como afirma el mismo autor (Freire, 2006) y a su vez, desde esta dialéctica, habilitar en el espacio de clases una interacción dialógica

para que el estudiante sienta y crea en la posibilidad de construir, dar lugar a las utopías, pensando en otro mundo posible. Para pensar, y desde el mismo autor, quiero destacar una de las virtudes que como educadores debemos promover: la coherencia, es decir, esta identificación casi absoluta entre lo que decimos o promulgamos y efectivamente hacemos y se ve reflejado en nuestras prácticas. A su vez y fundamentalmente en este hacer colectivo, quiero tomar otra de las virtudes que nos señala en cuanto al respeto del derecho de los otros, que también incluye el protagonismo de los demás, es decir, pensarnos con nuestras posibilidades y limitaciones, pensarnos con los otros implica reconocer que no somos los únicos capaces de generar ciertas cosas y reconocer cuando hay un otro capaz de hacer esas cosas de las que no soy capaz y que tal vez me gustaría hacer, teniendo en cuenta que esta virtud se llama humildad y que la misma no implica ser humillado, por el contrario, rehusarnos a la humillación. A su vez, concebir que la direccionalidad que le demos a la educación, estaremos hablando de la politicidad de la educación, ya que es la naturaleza misma de la práctica educativa (Freire, 2006) concebida, desde las posibilidades que se brindan, se las estaremos ofreciendo a los ciudadanos que se desempeñarán en diferentes ámbitos de participación de nuestra sociedad y pensando en cómo la misma haya sido vivida, los mismos serán reproductores de un estado de cosas o tenderán a la transformación, a la producción de nuevos y mejores espacios, fundamentados en un deseo de una sociedad más justa e inclusiva.

gogías latinoamericanas, considero, nos ha situado ante la labor de pensar nuestro rol desde los más ínfimo de nuestro hacer, la forma en que direccionamos nuestro accionar cotidiano, como nos dirigimos a nuestros alumnos, como habilitamos la participación, el respeto por la diversidad de opiniones y fundamentalmente la forma en que los valoramos como sujetos independientes, si lo que procuramos respetar son sus intereses, su curiosidad natural. Esto sin desconocer la importancia de los limites que con tanta claridad nos ha planteado Freire “sin límites no hay libertad”. ¿Hasta qué punto nos permitimos salirnos de la prescripción y la burocracia del sistema, sin sentir que estamos actuando sin la tan mentada ética? ¿Cómo organizarnos y producir los intercambios necesarios para que nuestras iniciativas cobren sentido desde lo conjunto? Cuando planteo la necesidad de pensar lo casi nimio, es comenzar a pensar como plantea Estanislao Zuleta, la relación entre la educación y el sistema, preguntarnos ¿Qué es lo mejor que tiene la educación? El dice es su no-adaptación, es decir el conflicto. Que la misma puede pensarse desde ahora, además de pensarnos organizada y colectivamente.

Es necesario pensarse a partir de lo macro, y parafraseando a Galeano, pensando en otro(s) mundo(s) que se están pariendo en este mundo. Concebirnos como responsables creadores del mismo desde el ámbito que nos convoque. Gestar esa idea de esperanza latiendo, fundada en nuestra ética, en nuestro accionar y en el deseo de que desde ese mundo que está latente podemos construir.

Confiar en la educación como la herramienta más poderosa que tenemos, es la educación trasciende las reglas del sistema, a partir de los micromundos creados en el ámbito del aula. Pensarnos también aquí y ahora, es leer a los sujetos desde sus potencialidades, así el sistema en sí mismo se vuelve invivible, dice Zuleta. Es decir, no habría una mera resignación sino que por el contrario, estaríamos fomentando una crítica al orden establecido y así el mismo perdería su razón de ser. Ante esta concepción de maestro como promotor de deseo, deseo de conocer, de ser y de transformar la realidad que nos aqueja, se nos plantea un gran desafío. Se vuelve necesario y fundamental ese maestro que sea capaz de propiciar al alumno el juego y la oportunidad de que sea él mismo y no un molde previamente diseñado e ideado, característico del sistema capitalista.

También, esta experiencia de las peda-

Me interesa resaltar la idea que es nece-

sario partir de las experiencias y la cultura de la que proceden los estudiantes, pensando en la complejidad cultural Nuestroamericana(s), e incluir lo propio de nuestros contextos latinoamericanos, que es un desafío que actualmente se nos presenta ante la conciencia de que las realidades son heterogéneas, por lo cual se resquebraja la idea de ideal homogeneizador planteado en la modernidad y que circula y habita en nuestras instituciones actuales. Esto, sin desconocer la idea de que “hay un hilo complejo entre lo ajeno y lo propio, existen a menudo rasgos comunes, aspectos adoptados, copias creativas invenciones parciales que permiten apreciar esos vasos comunicantes en los más diversos puntos del planeta”. (Simón Rodríguez y las pedagogías emancipadoras en Nuestra América , 2013) Es necesario promover una pedagogía

que recupere los sujetos aprendientes, los reales que llegan a nuestras aulas, sus bagajes lingüísticos, morales y políticos, concebir al docente no sólo como un profesional que enseña saberes o ciencias, sino que también y con la misma fuerza la formación de la persona, como sujeto de derechos y deberes. Con saberes y valores que configuren su mundo y representaciones a partir de las cuales pueden aprender otras nuevas, entendiendo al aprender como la posibilidad de transformar lo que ya se tiene en un nuevo orden conceptual, práctico, axiológico y metodológico. Referencias Freire, P. (2006). El grito manso. Siglo XXI. Imen-, C. W.-M.-D.-H.-P. (2013). Simón Rodríguez y las pedagogías emancipadoras en Nuestra América . Ediciones del CCC. Hernán Suáres y Alberto Valencia (1995) Educación y democracia: un campo de Combate Fundación Estanislao Zuleta

EL PENSAMIENTO BOLIVARIANO EN JOSÉ MARTÍ

Walter Aguzzi Chepes - La Rioja

s José Julián Martí Pérez, sin lugar a dudas, el más universal de los cubanos y uno de los más destacados enaltecedores de la trayectoria histórica de Bolívar. Su pluma y voz en su tiempo describen el carisma épico, deslumbrante, heroico y justiciero de Simón Bolívar al sitial de los más grandes...Y cita: ‘’Como los montes era él, ancho en la base, con las raíces en las del mundo, y por la cumbre, inhiesto y afilado como para penetrar mejor en el cielo rebelde.’’ La presencia de Bolívar en la obra de José Martí es frecuente y destacada, sus hechos y esencias revolucionarias se exponen no solo para rendirle el honor merecido, sino como medio para alentar el patriotismo, firmeza revolucionaria anticolonialista y del latinoamericanismo; del cual fue fundador el héroe sudamericano. Si bien el venezolano Francisco de Miranda fue el precursor de la integración latinoamericana, cuando presentó en 1790 un plan para agrupar a la América española en una confederación, es el Libertador Simón Bolívar el máximo exponente de este ideario. Exiliado en Curazao primero y en Kingston, Jamaica, después, el 6 de septiembre de 1815 escribe una carta profética:’’...Es una idea grandiosa pretender formar de todo el nuevo mundo una sola nación, con un solo vínculo que ligue sus partes entre sí y con el todo...’’añadiendo además:’’...Seguramente es la unión lo que nos falta para completar la obra de nuestra regeneración...’’ El 9 de diciembre de1824 las fuerzas bolivarianas asestaron el golpe definitivo a los españoles en Ayacucho y Junín, solo conservando España a Cuba y Puerto Rico como colonia. Mas algo acechaba nuestra unidad; una variante Doctrina Monroe ya amasada por los Estados Unidos en 1823 donde su principio como política exterior era: ‘’América para los

americanos. ‘’Con ello no se refería a la América Latina, donde se desarrollaban las luchas por la independencia, ni defendía el derecho a la libertad de otros países, sino que era una forma de advertir a Inglaterra, la potencia militar y económica del momento y a España, la que mas territorios poseía en el área, que los E.U.A. organizarían una adecuada respuesta armada si sentía que sus intereses expansionistas en América Latina se viesen amenazados por la intromisión de otras potencias en sus planes de dominación territorial. Desde aquel entonces Bolívar advertía: ‘’La unidad de nuestros pueblos no es simple quimera de los hombres, sino inexorable decreto del destino. Unámonos y seremos invencibles.’’ Se considera que el amor de Martí a la idea independentista de Bolívar y a su sueño de la Patria Grande, despertó con su maestro Rafael María de Mendive, gran admirador del héroe, así como su inclinación a la lectura de Heredia y de Olmedo. Lo cierto es que cuando aparece su primera referencia a Bolívar en su obra escrita, ocurre tres meses después de su llegada a México, donde compara a los próceres americanos y señala: ‘’No son hombres distintos en América: Washington, Bolívar e Hidalgo.’’ Si en México, en 1875, Martí compara a los héroes del Sur del Río Bravo con los próceres del naciente Estados Unidos, ya en el 1881, luego de seis meses de estancia en Venezuela, afirma rotundamente: ‘’Venimos de esa tierra que vio nacer a Bolívar, aquel hombre a quién Washington amo y que fue menos feliz que él, pero tan grande como él...’’ y tiempo después escribe:’’...Washington menos infortunado que Bolívar, porque fue menos grande...’’Si bien George Washington, uno de los fundadores de la república de los Estados Unidos que derrota a los ingleses en Trenton y Yorktown en 1781 y se erige como el primer presidente en el período 1789-1797, fue capaz de crear una constitución muy acabada en el año 1787, la que hace inclusiva a los ciudadanos. Simón Bolívar (1789-1830), iniciado en las lecturas de Rousseau y de los enciclopedistas

franceses, mérito traspasado por su maestro. Simón Bolívar es como Washington, de procedencia no humilde. Asiste a la coronación de Napoleón Bonaparte, donde conoce del debilitamiento de España, jurando en Roma dedicar su vida a liberar a su país del yugo español. Presenta en Angostura el proyecto de constitución, entra en Caracas en 1813. Traicionado, expresa: “he arado en el mar” en 1830 renunció al poder retirándose a Santa Marta donde el conocimiento del asesinato de Sucre acelera su muerte (17 de diciembre de 1830). Deja entre sus tantos legados una excelente oratoria y algunos ensayos como: ‘’Mi delirio sobre el Chimborazo’’, además de una frase que repercute mucho en Martí y que aun hoy no ha perdido su vigencia: ‘’Los Estados Unidos parecen destinados por la providencia para plagar nuestras tierras de América de miserias en nombre de la paz.’’ Siendo las posiciones sociales de Bolívar y Martí radicalmente diversas; Bolívar, nacido en la opulencia, poseedor de esclavos, gozó de fortuna amasada con la explotación del esclavo negro en las plantaciones, no cabe duda de que supo comprender la necesidad de abolir la servidumbre de los indígenas y la esclavitud en todas sus formas, lo que lo llevó a dar la libertad a sus esclavos. En tanto, José Martí, nacido en hogar humilde, se identificó tempranamente con los esclavos africanos y consagró su vida a redimir a los pobres de la tierra. Ambos vivieron épocas bien diferentes, casi los separó un siglo. Bolívar pertenece a la etapa de ascenso revolucionario de la burguesía europea, cuando las ideas de los enciclopedistas estremecían al viejo y nuevo continente, casi al unísono. Martí, por otra parte, es testigo y actor de una nueva fase en el descollo de la sociedad capitalista, la fase imperialista, en la cual no queda ni la sombra ni el recuerdo de las capacidades revolucionarias de la burguesía, pero a pesar de esta distancia histórica, los mancomuna un vínculo de continuidad dialéctica. Bolívar y Martí enfrentaron sus realidades respectivas con el decidido propósito de encausar una solución radical acorde con las posibilidades del lugar y el momento histórico.

Por ello Martí expresa: ‘’Lo que quede de aldea en América ha de despertar. Estos tiempos no son para acostarse con el pañuelo en la cabeza, sino con las armas en la almohada, como los varones de Juan de Castellano: Las armas del juicio que vencen a las otras. Trincheras de ideas valen mas que trincheras de piedra.’’ Fueron políticos realistas, transformadores radicales y desinteresados, que en todo momento estuvieron depuestos a entregar la vida para colmar las aspiraciones de sus respectivos pueblos. Esta es la coincidencia que podemos calificar de relativa, que no está exenta de contradicciones y de un análisis crítico del sucesor con respecto al predecesor. En ello tiene que ver tanto la óptica clasista como el método y los principios de análisis de la realidad político social, lo cual en conjunto condiciona las soluciones a los problemas planteados por la historia real de las fuerzas en pugna. Para llegar a esta apreciación, se debe partir del hecho de que ese estudio efectuado por Martí, lo llevo a percibir que era un continuador de Bolívar y los puntos en los cuales debía superarlo. Ese estudio probablemente lo completó durante su estancia en Caracas, de enero a junio de 1881. Se convierte en estudioso apasionado de la vida y obra de Bolívar. Martí llama a Venezuela en sus notas como : ‘’La Jerusalén de los sudamericanos. ‘’cuna del continente libre donde Bolívar nació... y aunque su tránsito por Venezuela no fue del todo feliz, por circunstancias políticas existentes, allí escribe Ismaelillo, poemario dedicado a su hijo ausente donde expresa: ‘’Hijo/espantado de todo, me refugio en ti.’’, como muestra de desgarramiento, añadiendo: ‘’Tengo fe en el mejoramiento humano, en la vida futura, en la utilidad de la virtud, y en tí. ‘’Mas la profundización sobre la obra literaria y humana de Bolívar fue tan poderosa que expresara; ‘’Diga Venezuela en que puedo servirla, en mí tiene un hijo.’’ El bolivarianismo de Martí no está solo en la exaltación de aquel hombre extraordinario a quien veneraba, sino en reconocer en el nuestro primer guerrero, nuestro primer político y el más profundo de nuestros legisladores, en el más terso y artístico de nuestros poetas, para

extraer de su pensamiento y acciones, lección y guía para las nuevas luchas revolucionarias. El bolivarianismo de Martí es algo vivo, que se puede palpar en un empleo directamente revolucionario. La proyección del mismo está presente en numerosos pasajes de su obra concienciadora y en la actividad del partido político revolucionario que fundó. Está inmerso en la síntesis del pensamiento político revolucionario latinoamericano al concluir el siglo XIX, de la cual el fue colaborador. Representa la vigencia del legado político de Bolívar, en contraposición con la momificación del héroe en mano de la intelectualidad burguesa que intentó y aun intenta mellar el filo a su ejemplo y a sus mensajes. Martí hablo de Bolívar en nombre de los que cumplían: ‘’Sin comprometerlos con coqueterías del salto atrás ni con deslumbramientos pueriles, su legado de juntar en un haz los hijos de todos de nuestras almas de América. ‘’ Este juicio acerca de la producción literaria o historiográfica que toma como eje central a Bolívar y la gesta emancipadora que encabezo, es aplicable a la multitud de escritos y discursos que se le han dedicado, en los cuales han predominado los que en el fondo maldicen su esencia revolucionaria en el mismo párrafo que lo endiosan. El bolivarianismo de Martí no puede contemplarse en abstracciones, está finalmente vinculado a las necesidades políticas. Esta continuidad dialéctica que va desde Bolívar a Martí y que llega hasta nuestros días, es inevitable. En Martí, Bolívar es un héroe popular porque en él no hay menosprecio al pueblo, que fue la base de su acción triunfante, porque supieron ambos que la masa constituye el verdadero jefe de las revoluciones. En Martí hemos hallado una interpretación histórica de la personalidad de Bolívar. En todo momento lo concibe como una síntesis, como símbolo de toda una época, de todo un proceso. La veneración de Martí abarca a la personalidad y al proceso de revolución anticolonial en una sola pieza, por lo tanto lo pone en función de la lucha en que estaba enfrascado, en la eliminación de los últimos vestigios del colonialismo de España en América y la

preservación de la independencia alcanzada en la epopeya que tuvo por protagonista más relevante a Simón Bolívar. La hora del recuento y de la marcha unida se proyecta siguiendo el legado bolivariano, con la magistral interpretación para nuestro tiempo hecho por Martí. Por ello escribe en la revista ilustrada en mayo de 1891:’’...Lo primero que hace un pueblo para tratar de dominar a otro, es separarlo de los demás pueblos...’’ Señalando en otras publicaciones como La Nación de Buenos Aires:’’...Ya no podemos ser un pueblo de hojas, que vive del aire, con la copa cargada de flor , restallando o zumbando, según acaricie el capricho de la luz o la anden o talen las tempestades. Los árboles se han de poner en fila para que no pase el gigante de las siete leguas!’’ La máxima expresión de su bolivarianismo, superado con creces por las condiciones políticas en que vivió Martí queda expuesto en su testamento político en carta a su amigo Manuel Mercado:’’... Ya estoy todos los días en peligro de dar mi vida por mi país y por mi deber --puesto que lo entiendo y tengo ánimo con que realizarlo-- de impedir a tiempo con la independencia de Cuba que se extiendan por las Antillas los Estados Unidos y caigan con esa fuerza mas sobre nuestras tierras de América. Cuanto hice hasta hoy y haré, es para eso. En silencio ha tenido que ser y como indirectamente, porque hay cosas que para lograrse han de andar ocultas, y de proclamarse en lo que son, levantarían dificultades demasiado recias para alcanzar sobre ellas el fin. El bolivarianismo en Martí le aportó visión para descubrir, describir y exponer por primera vez el carácter imperial de los Estados Unidos de Norteamérica. El conocimiento del pensamiento y acción de Bolívar fue algo que caló profundamente en su vida, ajustando esa enseñanza a su época y lugar, donde sabía que la libertad solo se lograría con la unidad:’’ Con todos y para el bien de todos.’’ Referencias . Morales, Salvador (1985) Martí en Venezuela, Bolívar en Martí. Habana: Política. . Martí, José (1975) Obras completas. Tomo VII: Ed. Ciencias Sociales . Cuadernos Martianos. Tomo I--III Ed. Pueblo y Educación. 1996.

EL ARTE EN LA ESCUELA Andrea Melisa Janeiro La Rioja - Capital

omo profesora de arte en la orientación de danza, he tomado la propuesta educativa de las hermanas Olga y Leticia Cossettini. Ellas eran parte del movimiento de la escuela activa, y su experiencia fue la más importante que tuvo nuestro país en la primera mitad del siglo XX. Esta postura significaba darle una centralidad al niño y a su subjetividad. La escuela debía pensarse como un espacio de expresión del estudiante en todos los ámbitos posibles, ya fueran las ciencias, el arte o el desarrollo del lenguaje y la escritura. Como artista y docente deseo escuelas y seres libres de expresión, que los aprendices hagan de su vida y los contenidos un mundo de constante experimentación, que no solo estén ubicados en un espacio convencional (el aula) frente a una autoridad de poder que

deben escuchar atentamente y repetir lo consiga sin entender el porqué. Sino que puedan imaginar, creer, ser seres autónomos y críticos. Hoy, en la actualidad; una parte de los niños y adolescente asisten a clase por obligación porque su familia les ordena con la excusa que si terminan la escuela “serán alguien en la vida”. (como sino lo fueran). Y por otro lado lamentablemente están los niños vulnerables que pagan la situación actual del país y que por este y muchos motivos no asisten a clases o abandonan porque no tienen los medios o simplemente porque no le encuentran sentido. El adolescente llega al nivel secundario sin saber qué hacer con su vida ni porque se encuentra allí. Muchos logran terminar de cursar y otros abandonan a mitad de camino. ¿Qué quiero decir con esto? Que el sistema educativo necesita un cambio una adaptación a las necesidades del momento histórico que estamos viviendo. El niño llega a la escuela con una mochila de historias personales que influyen de una u otra manera en su bien estar. Y el docente debe estar atento

a lo que está sucediendo, debe provocar un cambio en la vida del niño enseñándole a vivir, disfrutar del mundo, sonreír, que sea explorador, creativo, y sobre todo que valore lo que tiene a su alrededor, que no se quede con lo que el docente le enseña, que siempre busque ir más allá darle la confianza de que si se puede. Para esta postura personal he pensando tres puntos importantes a desarrollar según la postura de las hermanas Cossettini: • Una escuela Experimental: donde el niño disfruta, imagina, crea, experimenta, expresa libremente y es feliz dentro de la escuela con todos los recursos materiales o naturales que se le brindarían. Porque no es la certeza que aprende cuando el cuaderno tiene más hojas escritas de actividades, y el tutor debe comprar orgullosamente un repuesto para que su hijo siga adquiriendo conocimientos y logre tener una buena nota como premio. • Vivificar los contenidos: es decir fortalecer darle vida propia a todo lo que el maestro deba enseñar. Que el niño pueda asombrarse de lo más simple. Lograr la Relación del contenido con la realidad con un solo sentido, hacia un aprendizaje significativo. Siempre que el docente esté dispuesto y creativo para lograr el vínculo de la relación enseñanza-aprendizaje. • Sensibilizar al ser humano: sin la educación de las sensibilidades, todas las habilidades se tornan sin sentido. No solo debemos impartir consignas a cumplir o a repetir, sino dotarlo al estudiante de sabiduría, que le brindara las razones suficientes para vivir. Y si lo relacionamos con el día a día, la gente necesita esperanzas, razones para seguir adelante, buscar soluciones a los problemas que acontecen. Creo, que debemos como docentes aprovechar que para los niños todo es maravilloso, una hormiga, el viento, el agua, las hojas, una piedra, los colores, las texturas, y debemos centrarnos en esas simples cosas que están a su alcance y no en lo complicado en aquello que ellos no pueden tocar, sentir, oler, o ver. Debemos enseñarles a valorar las simples cosas que están a su alcance, y así crecerán se-

res sensibles. Entonces podría concluir que la Educación tiene dos partes importantes: una “Educación de las Habilidades”, y una “Educación de las Sensibilidades”. • El arte en el vivir cotidiano: las hermanas Cosettinis plantean una educación como un desarrollo hacia la libertad individual, incorporando la expresión artística como un medio de aprendizaje en las materias curriculares. Las arte se interrelacionan con la matemática, lengua, ciencia sociales, para incorporar conocimientos específicos. “No cambian los contenidos, lo que cambia es como se brinda ese contenido al niño. El combinar las áreas pedagógicas con lenguajes artísticos”. A través del arte se desarrollan nuevos conocimientos en los niños para la construcción de una identidad social, y un trabajo comprometido con la realidad. Introducir las artes en los espacios curriculares, refuerza y estimula la curiosidad por aprender, fomenta el trabajo colectivo y fortalece el autoestima de la persona como estudiante para un futuro convincente en su vida. Cuando el niño relaciona lo nuevo a través del juego, la música, la pintura, el movimiento, su asimilación es concreta. Por ejemplo, el niño hoy tiene hambre padece las consecuencias del mundo, y como podemos lograr que sienta ánimos para comprender y aprender a sumar o leer si está mal, se siente mal. El arte nos permite facilitar la actividad lúdica, que le permite captar la atención del niño y conocer el mundo que lo rodea mediante la exploración. El ser humano convive con sus emociones todo el tiempo siente: tristeza, felicidad, frustración, dolor, furia, y el arte es el medio para dar a conocer lo que siente, lo que sabe. “El niño dibuja, pinta, escribe, canta, baila, juega parea expresar su alma, y necesita la libre expresión para que pueda crecer su ser y encaminarse hacia el equilibrio y la madurez del hombre” Referencias www.escuelaesperanto.com www.educ.ar Pedagogía Cosettini. Educar para lo humano

REFLEXIONES SOBRE LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA

Ximena Maza Chepes - La Rioja

n el presente texto se pretende realizar una síntesis de las ideas más relevantes de los pedagogos latinoamericanos trabajados en la capacitación, puesto que la problemática sobre Educación es una temática siempre vigente y cuestionable, cuyas preguntas y respuestas en torno al docente y a lo que se debe enseñar y cómo, ha sufrido variaciones a través del tiempo. Particularmente, desde mi rol de profesora de Historia que se desempeña en un contexto rural creo muy importante el aporte de los precursores de la pedagogía latinoamericana del siglo XIX como lo fueron Simón Rodríguez y José Martí que trabajaron en la construcción de una pedagogía crítica y emancipadora; creo que si bien el contexto ha

cambiado, en la actualidad los docentes tenemos aún la responsabilidad de educar para formar sujetos libres de pensamiento ante una nueva forma de colonización que ha mutado y que hoy se nos presenta como una invasión cultural y mediática que en persuade de tal manera a los sujetos que no les permite desarrollar un pensamiento crítico autónomo y se limitan a repetir lo que nos imponen las ideologías dominantes por medio de su arma más poderosa como lo son los medios de comunicación hegemónicos. Tanto Rodríguez como Martí hacen una crítica muy fuerte de la escuela en su momento ya que mantiene los ejercicios de dominación y no forma generaciones de hombres libres, lo que indica en ellos una necesidad de transformar las prácticas educativas, en pro de generar pensamientos propios, identidades propias y gobiernos propios. La libertad de cátedra es algo muy cuestionado en la actualidad y a veces banalizado, que se pierde entre tantos cambios de proyectos educativos según la ideología del gobierno de turno, por

lo que me parece importante rescatar algunos de sus postulados, que también apuntaban a la utilidad y contextualización del conocimiento teniendo en cuenta por ejemplo, el idioma propio (quechua), la utilidad según el contexto(producción agrícola), etc. “La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”. [Paulo Freire] Un elemento importante en el pensamiento de Freire es lo relativo a la educación bancaria. En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, que es solo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador. En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una especie de «recipientes» en los que se «deposita» el saber. Hoy está idea está siendo modificada por los nuevos programas provinciales que pretender hacer el alumno un sujeto constructor de su aprendizaje, activo y crítico que sea capaz de desarrollar conocimientos significativos a partir de la problematización de su realidad cotidiana y por medio de proyectos, en el nuevo paradigma que se denomina ABP(Aprendizaje Basado en Proyectos). Por otra parte, creo importante destacar el invaluable aporte de Elizardo Pérez y Avelino Siñani donde también se puede evidenciar como punto en común que la comunidad indígena experimenta un cambio en cuanto a la representación que el Estado tendrá de ella puesto que deja de ser un objeto de mano de obra y se constituye en un sujeto brindándoles la posibilidad de instruirse al igual que la población urbana, a su vez la Escuela de Warisata es una pionera en Latinoamérica en cuanto a la educación práctica, puesto que se aprendía mediante la practica orientada a las necesidades culturales, sociales y económicas de su comunidad; lo cual es importante realizar en la actualidad, respetar la idiosincrasia del contexto en el que se localizan los distintos colegios y tratar de adaptar los conocimientos académicos de la mejor manera

posible para que respondan a las necesidades o problemas que diariamente deben enfrentar los alumnos fuera de las aulas. La diversidad es muy grande, y debemos saber cómo emplearla a nuestro favor. En general, es posible concluir que todos los maestros y pedagogos trabajados en la presente capacitación apuntan a la liberación de la sociedad esclavizada de diversas maneras y siempre sujeta a la imposición de la ideología dominante, en este sentido desde nuestro rol como educadores creo que es nuestro deber y compromiso rescatar esos ideales de antaño que siguen vigentes y lograr sujetos libres en el sentido más amplio de la palabra.

raciones de directivos están formadas en la antigua escuela conductista o normalista caracterizada por la disciplina, la rigidez, etc. Y se cuestiona que un docente pueda hablar de la realidad, de la economía, de la política actual, ya que se confunde la reflexión con la militancia política, siendo que la profesión docente está fuertemente atravesada por la política en un sentido amplio de la palabra y no como muchos lo vinculan directamente a la política partidaria.

Particularmente, desde mi experiencia como docente rural considero que desde el Ministerio de Educación se debería realizar un relevamiento del contexto donde se fundan las nuevas escuelas para que la oferta formativa se adapte a las necesidades de la comunidad, puesto que en la localidad donde ejerzo es una zona muy apta para las actividades agrícolas y ganaderas pero debido a que la orientación de la secundaria es “Cs. Sociales y Humanidades” muchos jóvenes emigran a los centros urbanos ya que no cuentan con saberes necesarios para continuar realizando actividades productivas en la misma localidad o bien no tienen cerca centros de estudios superiores, lo cual también pone en riesgo la existencia de un pueblo bello, rico en costumbres y tradiciones, como así también dotada de hermosos paisajes que podrían ser recursos turísticos también si las nuevas generaciones estarían preparadas para impulsarlo. Sin embargo, aprovechando la orientación que presenta el Colegio es imprescindible cuestionar la realidad y a la vez adecuar contenidos para que puedan adquirir más conocimientos sobre su propia Historia, Geografía, cultura ciudadana, etc. Puesto que la currícula muchas veces propone el estudio de sociedades muy lejanas en tiempo y espacio que no resultan útiles para la vida práctica, pero que debe cumplimentarse como está previamente estipulada o de lo contrario el docente recibe llamados de atención. Molesta, a veces intentar hacer pensar a los jóvenes, sobre todo cuando las gene-

5 E

Para finalizar, agradecer por el aprendizaje logrado en los encuentros e instar a los colegas a seguir interiorizándonos y cuestionándonos las prácticas tan naturalizadas que a la vez influyen decisivamente en la formación de los sujetos del presente y del mañana que son nuestros jóvenes; tomemos una postura, a favor o en contra, pero nunca seamos indiferentes porque estamos otorgándole el poder a la ideología dominante en este caso el neoliberalismo salvaje que está haciendo estragos en nuestro país.

LA INCLUSIÓN DE PEDAGOGÍAS EMANCIPADORAS EN EL AULA Xiomara Herminia Belleri La Rioja - Capital

n la actualidad, los docentes tienen una lucha constante por justicia, inclusión y por la liberación de los sistemas que dominan y reprimen a las alumnos, los cuales buscan instrumentos para auto liberarse. Pero las escuelas pretenden asegurar que la

sistematización implemente necesariamente un proceso de teorización o memorización; como decía Zuleta “la educación, tal como ella está, reprime el pensamiento, así no se lo proponga. Su acción se reduce a transmitir datos, saberes, conocimientos, conclusiones o resultados de procesos que otros pensaron. No enseña a pensar por sí mismo, a sacar conclusiones propias” (Suárez, 1985) . Al pensar en una educación para la compresión, se debe insistir una vez más en que no alude a ningún significado esotérico, sino que se referirse a un dominio suficiente de

los conceptos, los principios o las habilidades de modo que quepa inducirlos a referirse a nuevos problemas y situaciones, decidiendo en qué modo las capacidades presente de uno pueden bastar y de qué modo uno puede necesitar nuevas habilidades o conocimiento. Un síntoma importante de una compresión emergente es la capacidad de representar un problema en un número de modos diferentes y enfocar su solución desde variadas posiciones favorables, es poco probable que una enseñanza única y rígida sea suficiente. Como se dice en Warisata “es resultado del régimen dominante, contribuye a su perpetuación como uno de sus principales instrumentos de dominio, y ésta lo cuestiona, lucha por el cambio del sistema, adopta una posición revolucionaria” Habría que replantearse si los docentes como formadores de individuos sociales, realmente fomentan un pensamiento liberador en cada uno de los alumnos, es decir un pensamiento crítico; si se atiende realmente a la necesidades de los alumnos de cada comunidad particular, aunque parezca increíble en las escuelas siguen determinando los intereses de los alumnos. (Viedma, 2015) A pesar de que en la actualidad, se sabe a ciencia cierta de que existe muchas maneras para estimular a los alumnos para potenciar su aprendizaje, como por ejemplo la motivación, con la cual se estimula al alumno para que quiera aprender por su propio interés, o por un motivo externo, o también motivarlos enseñándoles desde el lugar en cual mejor aprenden, teniendo en cuenta las inteligencias múltiples, lo cual potencia su autoestima y por ende su aprendizaje, las instituciones educativas insisten en sujetarse al autoritarismo, que es el reflejo de una sociedad violenta y dividida, donde una minoría domina a la mayoría que son los más carenciados, los docentes siguen usando ciertas metodologías antiguas con sus alumnos. Como por ejemplo “el miedo” este puede ser un gran instrumento para controlar a los más vulnerables, pero bastante contraproducente para la enseñanza-aprendizaje. En muchos casos, se sigue pensando en la idea de que el docente sabe más que el alum-

no, y que funciona como un dispositivo que trasmite y vuelca conocimiento en un lienzo blanco, como decía Zuleta “Lo que se enseña no tiene mucha veces relación alguna con el pensamiento del estudiante, no se lo respeta, ni se lo reconoce como pensador y el niño es un pensador” (Suárez, 1985). Estas pedagogías emancipadoras deberían ser tomadas a menudo en la práctica docente, como impulsador para la fomentación de un pensamiento liberador en los alumnos, dejando de lado actitudes omnipotentes por parte de los docentes, en las cuales ellos no esperan ninguna respuesta de parte de los alumnos, como si fueran un simple ente en la relación de enseñanza –aprendizaje. Zuleta decía “Mientras el alumno y el profesores estén convencidos de que hay uno que sabe y otro que no sabe, y que el que sabe va a informar e ilustrar al que no sabe, sin que el otro, el alumno, tenga un espacio para su propio juego, su pensamiento y sus propias inquietudes, la educación es un asunto perdido” (Suárez, 1985). En nuestros sistemas educativos todavía se enseña como historia primera los fenicios y aqueos europeos por ejemplo, por lo contrario, poco se profundiza en nuestros pueblos originarios, nuestra historia latinoamericana o nuestro mestizaje inmigratorio. Casi nunca se aprovecha la diversidad cultural para enriquecer nuestra historia, la historia de dónde venimos. Ya decía Pérez “Hay que partir, pues, de estos conocimientos previos, para determinar lo que debe entenderse por sistemas de creación y aplicación de procesos educativos para nuestros grupos indígenas, con fines de una formación de cultura indoamericana. Ignorar la prehistoria de un grupo étnico en tales momentos es anticientífico; desde el punto de vista social y humano sería un crimen y hasta un absurdo”. (Viedma, 2015). Si bien la educación, siempre sigue algún linaje político ya sea el de turno, o en muchos casos uno anterior a este, ya que la escuela siempre va más atrás, el deber de aplicar estas pedagogías emancipadoras, las cuales promueven un pensamiento liberador y crítico, está en manos de cada docente en el aula. Como decía Zuleta “Necesitamos un tipo de maestro que sea capaz de dar al alumno el

juego y la oportunidad para que sea el mismo, para que se identifique con los fracasados, para que no se decida por los exitosos. Baudelaire nunca escribió un poema sobre un general. Este tipo de maestro hace que el alumno sea probablemente un mal empleado bancario, pero un buen hombre. Un tipo de maestro como Baudelaire es un hombre que puede indicarnos la dirección. El mismo lo dice de la manera más

dura: Embriágate con la poesía, con la religión, con el alcohol, con lo que quieras pero no estés nunca sobrio. Embriágate, es decir, busca algo más grande, lucha por algo más grande”. (Suárez, 1985) Referencias Suárez, H. (4 de Junio de 1985). Un Campo de Combate. Educación y Cultura de la Federación Colombiana de Educadores. Viedma, M. C. (2015). Warisata: Una Genealogía de la Educación desde el Suma Qamaña. Revista Ensayo Pedagógico, 21.

REFLEXIONES ACERCA DE LA PRÁCTICA DE LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES

Paola Reberte ISFD “Dr. Pedro I. de Castro Barros” La Rioja - Capital

Introducción Este escrito propone algunas reflexiones que articulan los aportes filosóficos, políticos, pedagógicos y didácticos de los autores

abordados en el curso; con la finalidad de ensayar una comprensión siempre abierta al diálogo histórico y contextualizado, como dice Rodríguez propio de las “Pedagogías Nuestroamericanas”, acerca de la formación de profesores en su trayectoria académica en el profesorado. El rescate de nuestro pensamiento pedagógico latinoamericano es fundamental para construir experiencias y teorías en

nuestros territorios y que pueden ser actualizadas para la imprescindible construcción de un proyecto pedagógico, emancipador y Nuestroamericano para el siglo XXI. Reflexiones acerca de la práctica de la Pedagogía Latinoamericana en la Formación Inicial de Profesores La formación docente inicial está atravesada por tradiciones o costumbres devenidas en la historia como prácticas pedagógicas individualistas, homogeneizadoras y homogeneizantes que se traducen en políticas curriculares y principios pedagógicos y didácticos de amplio alcance donde la reflexividad y el análisis histórico y político situado de la formación docente y su papel en la transformación del sistema educativo y el sujeto docente, es escaso o prácticamente no forma parte de los debates de la formación de profesores. A decir de Rodríguez, S.: La fuerza de la costumbre se ha comparado muy bien con la fuerza de un torrente. Ambas arrastran con lo que encuentran y vuelcan lo que se les opone. La vida no es más que hábitos y costumbres, los hábitos dominan en cuerpo y las costumbres la mente, todos los movimientos y todos los actos vienen a ser con el tiempo instintivos (…) No obstante como nada es constante en el mundo sino la variación, puede esperarse , de ella, una mudanza favorable a la vida social (..) si los hombres fueran eternos, sus costumbres sería invariable, pero unos mueren y otros nacen. Empiécese con ellos a hacer unas diferentes de las que dominan a sus abuelos y de las que dominan a sus padres. (Rodríguez, 2008, 208-209) Nuestra responsabilidad social como formadores de docentes es discutir, concebir y organizar la variación e invenciones, en contextos donde dominan costumbres invariables a decir de Rodríguez, para ampliar nuestra formación y miradas históricas y políticas sobre lo educativo y el valor de sus experiencias, que posibilite transitar y superar las visiones restringidas que impone el peso

de las costumbres de las tradiciones y condiciones y políticas del sistema educativo a la formación docente. Empezar por nuestra formación profesional permanente, en búsqueda de un pensamiento propio como condición de posibilidad de la libertad (Martí), es esencial para transformarnos en sujetos críticos, emancipados y participativos en los cambios y transformaciones que lo educativo requiere. Desde esta mirada se propone una formación a partir del hacer, del ejercicio constante del pensamiento crítico relacional y la reflexión sobre la propia historia, la experiencia política y social del docente en formación en su contexto. Si nuestro interés educativo está enfocado en formar sujetos emancipados, los docentes debemos emanciparnos desde la cultura, el ejercicio de pensamiento crítico, político, pedagógico y didáctico, creyendo fielmente que es posible la transformación del mundo desde un hacer, la experiencia y una “Pedagogía de la Esperanza” y prácticas sociales que derivan de esta, el marco de la multiculturalidad y el respeto a la diversidad latinoamericana. Nuestro discurso emancipador desde la formación docente tiene que traducirse en prácticas formativas posibilitadoras del pensar y el hacer transformador contextualizado y desde la búsqueda permanente de alternativas que favorezcan el “enseñar a aprender” de los docentes en formación. Contextualización de mi práctica docente en el ISFD Mi desempeño docente se desarrolla en la unidad curricular “Práctica I”, perteneciente al campo de la Práctica Profesional de la formación docente inicial. Este es un campo privilegiado para incidir en la formación del pensamiento creativo, libre y crítico de la realidad educativa y social política, que es encuadre de la práctica docente. En esta unidad curricular los estudiantes realizan sus primeras prácticas en las instituciones educativas, estas prácticas implican observar y conocer las culturas institucionales y sus contextos socio comunitarios para

desarrollar la capacidad de intervenir activamente en las mismas. Se desarrolla un trabajo de campo en instituciones públicas de los niveles para los cuales se forman (secundario) que implica pensar herramientas metodológicas para observar, entrevistar a los actores institucionales e indagar y seleccionar una problemática para elaborar un proyecto de intervención comunitaria y devolverlo a la institución. La Práctica I se enfoca en una mirada metodológica de la investigación acción y etnográfica para el estudio de las escuelas y sus contextos. Desde esta perspectiva se enfatiza la construcción del saber pedagógico para la acción transformadora de la práctica docente. Este enfoque es compatible epistemológicamente con el planteo de la Pedagogía y Didáctica latinoamericana, en tanto hace hincapié en que el docente es activo y participativo en la construcción de un saber pedagógico transformador de las prácticas. Conocer para transformar es un planteo central de esta mirada metodológica. Acerca de los cambios necesarios en las prácticas docentes: pensar desde el pensamiento de la Pedagogía Latinoamericana Según Zuleta, (1995) la enseñanza de la escuela no sirve para nada práctico en la vida, reprime el pensamiento y el investigar, conduce a los sujetos a repetir y a competir y ahorra la angustia del pensar. Esta crítica a la escuela, se convierte en la crítica central a un sistema formador. Zuleta nos invita a pensar cómo debería ser la enseñanza, para nosotros los formadores de formadores este planteo es central, si lo que pretendemos es romper con el modelo tradicional de escuela y sus tiempos y prácticas rutinarias para dar lugar a la creatividad del trabajo docente. A decir de Rodríguez, S. La insuficiencia de la Pedagogía como campo autónomo que puedan propiciar prácticas emancipadoras (…) desde diversas corrientes ideológicas, culturales y educativas el campo peda-

gógico es puesto en cuestión en el caso de nuestro grupo que sostiene la (relativa irrelevancia) de la pedagogía privilegia el peso de la filosofía y la política como determinaciones en última instancia de la relación pedagógica (…) La Pedagogía es una práctica emancipadora, una relación social que expresan un proceso y unos resultados (…) la conceptualización de las prácticas (pasadas y actuales) con un debate y acción orientada al futuro que no está escrito y que será resultado de una construcción histórica y social colectiva. (p.17). En nuestras prácticas de formación docente necesitamos reconstruir nuestro pensamiento pedagógico a la luz de las conceptualizaciones críticas de nuestra pedagogía, en búsqueda de un pensamiento propio, conocer y experimentar para cambiar la realidad presente y futura. El campo de la práctica en la formación docente inicial: formar docentes críticos y emancipados Reconstruir la experiencia de Práctica I en las escuelas Las estrategias de enseñanza pensadas desde el pensamiento de la Didáctica Latinoamericana posibilitan pensar posibles construcciones teóricas para innovar en el desarrollo de la Práctica de enseñanza de la unidad curricular: ● Concebir y formar al estudiante para el desarrollo de su pensamiento crítico, emancipador relacional y dialógico a través de diversas estrategias de enseñanza: mesas redondas, debates, ateneos y espacios de reflexión colectiva y grupal en clase. ● El diálogo y la tramitación de conflictos como estrategias formativas. ● Dar lugar al tratamiento y reflexión sobre los conflictos que surgen en las prácticas del trabajo de campo, como constitutivos del crecer y aprender. ● Ser profesores formadores promotores del deseo de aprender y enseñar, no policías de la cultura, a decir de Zuleta. El

profesor enseña a ver el mundo, busca algo distinto y más grande de lo habitual, de la rutina y la costumbre. ● Reconocer en la enseñanza la diversidad cultural nuestroamericana. Estar en posiciones distintas nos enriquece por medio del ejercicio del diálogo. ● Crear situaciones reales de aprendizaje basado en el desarrollo pleno de capacidades en contextos de acción y transformación de las prácticas. ● Situar los contenidos de la práctica docente en contextos sociales atravesados por condiciones institucionales y políticas e históricos culturales. ● Favorecer la búsqueda de alternativas didácticas que propicien el desarrollo del pensamiento crítico relacional en contexto para generar proyectos de intervención pedagógica y comunitaria que posibiliten intervenciones pedagógicas innovadoras y transformadoras, pensando siempre que la transformación solo es posible emancipando a los sujetos de las condiciones y costumbres del sistema. ● Sistematizar y difundir trabajos y prácticas institucionales innovadoras desarrolladas por los estudiantes cursantes de Práctica I a través de relatos de experiencias pedagógicas de los trabajos de campo. La formación se construye a partir del hacer. ● Generar ateneos para fundamentar las prácticas, conjuntamente con la cátedra de Pedagogía como espacios sistemáticos de debate y rescate de las construcciones teóricas de la pedagogía nuestroamericana, en palabras de Rodríguez, “saber de dónde venimos, qué hacemos, conceptualizarlo y mirar hacia el horizonte, en un ejercicio simultáneo de denuncia de un presente injusto y anuncio de un futuro de dignidad” (Rodríguez, p. 17) ● Orientar a los estudiantes a trabajar e intervenir en las escuelas desde proyectos propios de indagación respecto a la enseñanza y el aprendizaje escolar para la vida. ● Promover espacios de articulación con unidades curriculares como pedagogía y problemáticas de la educación secundaria, dando lugar al trabajo interdisciplinario. ● Dar continuidad a las experiencias y el hacer derivado del pensamiento didáctico latinoamericano en las Prácticas de II de la

carrera. ● Desde la mirada de la pedagogía nuestroamericana es imprescindible pensarnos en experiencias de trabajo colaborativo con los docentes de prácticas de la formación. Sobre los estudiantes y profesores de formación docente Para pensar al sujeto estudiante de formación docente elijo enfocar mi concepción en base a la idea de felicidad propuesta por Martí: “(…) Los hombres crecen, crecen físicamente de una manera visible crecen cuando aprenden algo, cuando entran a poseer algo y cuando han hecho algún bien” (Martí, J., 2003) Según Freire, la educación debe incitar constantemente la inteligibilidad y la curiosidad de los educandos respecto a los hechos. La educación es un problema de posición política. El sujeto debe asumir la posición de ser capaz de conocer y entender crítica y libremente el mundo. En este contexto el profesor no es un sujeto instrumentalizado sino un trabajador de la cultura, lo que nos conduce a posicionarnos constantemente en nuestra responsabilidad social como productores de conocimiento pedagógico desde nuestra territorialidad, anclada en ideas filosóficas, políticas y sociales del mundo. El docente debe producir en sus prácticas actos creadores que posibiliten construir y deconstruir estrategias de enseñanza y métodos en búsqueda de una enseñanza que persiga como fin la humanización del sujeto.

Bibliografía consultada Imen, Pablo (2014) Pedagogías emancipadoras de nuestra América: el legado de José Martí Martí, José (2003) Maestros Ambulantes Biblioteca Virtual Rodríguez, Simón. (2008) Inventamos o erramos. Caracas, Venezuela. Monte Ávila. Biblioteca Popular de autores Venezolanos Zuleta, Estanislao (1995) La Educación como campo de combate Entrevista Zuleta, Estanislao Elogio de la Dificultad y otros ensayos (PDF) Edición a cargo de Alberto Valencia Gutiérrez

PENSAMIENTO EN CÁRCEL

Silvana Marialis Vilches Chepes - La Rioja

Una misma cosa se puede pensar de dos modos: en hueco o en lleno. Si decimos que la historia se propone averiguar cómo han sido las vidas humanas, se puede estar seguro que el que nos escucha al entender estas palabras y repetírselas las piensa en hueco, esto es, no se hace presente la realidad misma que es la vida humana, no piensa, pues, efectivamente el contenido de esa idea, sino que usa aquellas palabras como un continente vacío, como una ampolla inane que lleva por de fuera el rótulo: “vida humana” Ortega y Gasset.

na de las características que diferencian a las personas del resto es el hecho de poder razonar, de poder pensar. Sin embargo, esto no garantiza que el pensamiento sea utilizado libremente, esto se debe a varios motivos relacionados con la religión, ideologías, nacionalidad, política, entre otros. Asimismo, Podríamos tomar el pensamiento de Ortega y Gasset, para adentrarse en el presente texto. Por lo tanto, se utilizará la frase “pensamiento en hueco” para hacer alusión al hecho de no pensar, de asimilar un conjunto de palabras sin sentido

y promulgarlas como tal. Por otro lado, también se concebirá la frase “pensamiento en lleno” al hacer alusión al libre pensar de los estudiantes. Por consiguiente, podría considerarse que en la educación el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido considerado y aun en la actualidad sigue concibiéndose como una acción mecánica, donde un grupo de individuos recibe un conjunto de contenidos los cuales deben ser interiorizados de manera idéntica sin dar lugar a un libre pensamiento

por parte de los educandos.

justificar acciones, hechos y de más.

En el curso que lleva por nombre “Pedagogías y Didácticas Latinoamericanas” se analizaron varios textos relacionados con la temática planteada, en uno de los mencionados textos re presenta una entrevista realizada a Hernán Suarez en el año 1985, dicha entrevista fue publicada en la revista “Educación y Cultura de la Federación Colombiana de Educadores”. Por consiguiente, una de las preguntas que se le realiza se plantea lo siguiente:

Por generaciones, el maestro ha “marcado” su figura de autoridad, y en muchas veces hasta “autoritarismo”, frente a un grupo de individuos que se consideran carentes de conocimiento y por lo tanto en estas prácticas educativas se ha calificado la repetición y memorización de pensamientos definidos de otras personas, ideas fijas, palabras muchas veces no comprendidas por los alumnos y aun así memorizadas y repetidas en forma automática.

H.S : En alguna oportunidad usted afirmaba que la educación es un acción intimidadora del pensamiento. ¿Cuál es el porqué de su afirmación? E.Z: -“Sencillamente porque la educación, tal como ella está, reprime el pensamiento, así no se lo proponga. Su acción se reduce a transmitir datos, saberes, conocimientos, conclusiones o resultados de procesos que otros pensaron. No enseña a pensar por si mismo, a sacar conclusiones propias. El estudiante adquiere un “respeto” por el maestro y por la escuela que procede simplemente de la intimidación. El maestro subraya con frecuencia : “usted no sabe nada”; “todavía no hemos llegado a ese punto”; “eso lo sabrá o entenderá más adelante, mientras tanto tome nota”; “esto es así y así lo dijeron gentes que saben más que usted”. Al estudiante no se le reconoce ni respeta como pensador, y el niño es un pensador. La definición de Freud hay que repetirla una y mil veces: “El niño es un investigador”. Si lo reprimen y lo ponen a repetir y a aprender cosas que no le interesan y que no investigue, eso no se puede llamar educar. Confieso que personalmente no sirvo como ejemplo paradigmático de buen estudiante. Yo no soporto hasta el fin, llegue a gatas hasta cuarto de bachillerato y tire la toalla, no pude más”.

El niño es un investigador dice Freud, y esta habilidad no es muy practicada en las aulas. ¿Cómo un niño va a investigar sino se le da esta oportunidad? En las instituciones educativas deberían realizar este tipo de prácticas, intentar que los alumnos busquen contenidos y que puedan formar sus conclusiones a partir de sus investigaciones, que sientan la seguridad de apoyar o no a un determinado autor, por ejemplo.

En lo expresado por Zuleta, puede evidenciarse aquello que se sostiene en el presente, él concibe qué al estudiante no se lo reconoce como pensador, siendo que estamos haciendo alusión a sujetos pensantes, capaces de razonar, reflexionar, inventar y

Experiencias invitadas EL PENSAMIENTO DE SIMÓN RODRÍGUEZ REFLEJADO EN LA ESCUELA NORMAL DE OLTA

Así mismo, en la experiencia personal como alumna en muy pocas ocasiones se ha primado el pensamiento, la creación, y en aquellas situaciones en donde se ha intentado plasmar estas acciones propias del ser humano ha llevado tiempo en realizarlas debido a que con el paso del tiempo los alumnos se acostumbran a memorizar, a transcribir líneas o ideas de otras personas. Como docentes, debemos repensar nuestras prácticas, se debe motivar el pensamiento de los educandos, propiciar el trabajo con la imaginación; esto debe realizarse en todas las áreas del conocimiento y trabajar en forma colaborativa entre educadores y alumnos. Finalmente, se puede decir la importancia que tuvo el curso ya que posibilitó el planteo de distintas temáticas, diferentes puntos de vista., diálogos entre docentes e intercambios de ideas, favoreciendo de esta manera la interacción y el aprendizaje del otro. Referencias https://www.ensayistas.org/antologia/XXE/ortega/ortega2.htm https://estanislaozuleta.com/index.php/su-obra/31-laeducacion-un-campo-de-combate

“S

i queremos hacer repúblicas, debemos emplear medios… nuevos…” Nuestra Escuela Centenaria fue nueva en sus características pedagógicas de adaptación regional, en su contexto histórico-social y en su esfuerzo por adecuarse a las demandas populares de reconstruir Los Llanos. Sus primeros egresados y los que vinieron después se dispersaron en la incipiente Patria, por querer hacer la República auténtica con las herramientas prodigadas por la normal, que formaba íntegramente a sus alumnos en la democracia legada por Ángel Vicente Peñaloza, cuyo apoyo a la creación de dos escuelas primarias (en Catuna y Tama) estaba todavía fresco. “(…) originales han de ser sus instituciones y su gobierno y originales los medios de fundar

Luis Alberto “Chacho” Corzo Chamical - La Rioja unas y otro” Tan original fue nuestra Escuela que posteriores instituciones similares a ella se aproximaban medianamente a su plan completo de estudios: materias clásicas y nuevas, actividades creativas, instalaciones didácticas, imprimieron a su modalidad distinta el carácter de única en el ámbito llanista deseoso de una institución emancipadora capaz de transformar la realidad destruida por el centralismo político. “(…) enseñen a los niños a ser preguntones para que pidiendo el por qué…se acostumbren a obedecer… a la razón” cuando el o la adolescente ingresaba a la Normal, la sola observación de su patrimonio didáctico (apiario, criadero de gusanos de seda, cocina, telares, corrales, granja, huerta, talleres, laboratorio, instrumental) inspiraba preguntas que estimulaban el aprendizaje

teórico-práctico con la avidez de quienes traían de sus hogares llanistas la ilusión de una educación distinta impartida por una escuela distinta en sus métodos y asignaturas. Alumnos rurales realistas, condición para satisfacer sus rebeldías estudiantiles y sus dudas inquietantes, eran la base fecunda de una formación equilibrada para un mundo en desequilibrio provocado aviesamente por el liberalismo extremado y el autoritarismo pedagógico. “Instruir no es educar” los libros abundaban en la biblioteca de la escuela, pero la enseñanza nada libresca y despegada de la teoría enajenante, se inspiraba en el terreno de la práctica, que necesitaba formar maestros capaces de aceptar los desafíos de la crisis regional y nacional, que fue la nefasta consecuencia del unitarismo. “Escuela social” Había que inventarla como la inventó José S. salinas inspirada en Simón Rodríguez y desoyendo las directivas emanadas del normalismo yanqui importada por Sarmiento. “Escuela Social” completamente abierta a los requerimientos formulados por el llanisto explotado, deseoso de una transformación liberadora a partir de las múltiples posibilidades ofrecidas por los llanos. “Educación Popular” adecuarse a un medio social cuyos intereses concretos de reivindicación fueron claramente interpretados en el aula y en el aula jardín de la Escuela, donde cada alumno de sensible extracción popular se veía reflejada en el normalismo regional innovador creado por Salinas, según pensamiento rodrigueano. “La ignorancia de los principios sociales es causa de todos los males” De allí que la tarea educadora emprendida por la democrática Escuela Normal, imbuida por las ideas humanistas implantadas por el gobierno popular irigoyenista, apuntó permanentemente a la sensibilización social, desde la información teórica y sobre todo desde el trabajo colectivo en las actividades prácticas de producir derivadas de la materia prima llanista, obtenida también por la tarea en común de profesores y alumnos. “O inventamos o erramos” José S. Salinas, más que fundador, inventó una escuela de excepcionales características locales, como excepcional fue el medio en el que se asentó la institución: oasis para criollos y viajeros, inhóspito para sarmientinos y mitristas, culto para los pe-

ñaloceanos, “bárbaro” para los doctos centralistas, bendecido por los fieles y laboriosos llanistas, maldecido por traidores y explotadores; esperanzador para el nativo, desahuciado por los advenedizos; paraíso para el lugareño, infierno para el literato aporteñado. José S. Salinas inventó una escuela en consonancia con los Llanos que se inventaban cada día a través de su vida original y creativa. No había cabida para el error, creada como estaba a partir de las exigencias de hombres y mujeres destinatarios de la labor escolar constructora de una sociedad acorde con su vocación de perfeccionamiento *Inventada por un llanista, sembró desconfianza en el puerto que la clausuró en 1931. *Víctima de actitudes y opiniones dañinas despertó controversias respecto de su funcionamiento novedoso y profundo. *Ágil en superar los escollos impuestos, fue expedita en abrirse camino hacia el destino fijado por su fundador. *Satirizada por sarmientinos y mitristas, demostró capacidad de desenvolverse sin el apoyo ni la aprobación de “los civilizados”. “O inventamos o erramos”. Fue la disyuntiva crucial que mantuvo a la Escuela en actitud expectante y crítica ante las propuestas de un normalismo foráneo, optando por los principios rectores de una pedagogía de avanzada. “Enseñar es enseñar a dudar”, Norberto Quiroga Galindez, profesor de Filosofía en los años 50-60: “el pragmatismo yanqui cree que la mortaja tiene bolsillos”. “La ciencia no tiene conciencia”. “El corazón tiene razones que la razón no comprende”. César Acosta, profesor de Pedagogía y Didáctica en las décadas 40-50 “Usted está estudiando para maestro, no para loro”. Julio Cáceres, profesor de Matemáticas, década del 40-50: “en la naturaleza no podemos probar que 1+1=2”. Dora Cejas Mariño de Barros, profesora de Psicología, años 50: “ningún fanatismo oscurezca el camino a la verdad”. Bibliografía “Memorias”, VI Congreso Popular en Defensa de la Escuela Pública, Ediciones AMP, 2015. “Los hijos de los días”, Eduardo Galeano, Ediciones Siglo XXI, 2012. “El mejor de la Normal”, autores varios, Ediciones AMP, 2018.

SIMÓN RODRÍGUEZ: LEGADOS Y RECONSTRUCCIONES DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

Inés Nazar Universidad Nacional de La Rioja - UNLaR

“Los jóvenes de América se ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa, y la levantan con la levadura del sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en crear. Crear es la palabra de pase de esta generación. El vino, de plátano; y si sale agrio, ¡es nuestro vino!” José Martí

a Cátedra Abierta: “Pensamiento Pedagógico latinoamericano. Debates y perspectivas para la reflexión en el campo de la educación”, pensada y ejecutada por el Departamento de Humanidades y de la Educación conjuntamente con el Sindicato Docente: AMP, es un intento esperanzador de reconstruir la historia de la educación popular. A través de ella se intenta recuperar al sujeto oprimido, al pobre, al ignorante, “al desarrapado” como lo llamaba Simón Rodríguez, a esos excluidos a lo que se les había cercenado su derecho a la educación. ¿Por qué reconstruir la historia de la educación popular? Porque tanto el reproductivismo como el antiescolarismo plantearon una visión dicotómica de la realidad. El reproductivismo considera que la educación es un dispositivo de la ideología dominante, cuyos referentes principales fueron: Lois Althusser (1918-1990) y Pierre Bourdieu-Claude Passeron (1.930-2002) y el antiescolarismo representado por el sacerdote Iván Illich quien proponía la eliminación de la institución escolar por caduca y opresora. Estas posiciones redujeron el rol de la escuela a reproducir un orden social determinado y difuminaron los roles tanto de docente como transmisor de saber, como de los alumnos, sujetos pedagógicos activos en la resistencia y transformación del orden establecido. Generaciones de docentes formados en la transmisión de la herencia cultural europea y en

menor medida en la anglosajona reprodujeron lo aprendido, dejando en el arcón del olvido la cultura pedagógica de la época colonial. En esta época donde las certezas no existen o, al menos quedan difuminadas se hace necesario recuperar la politicidad de la tarea docente, esa politicidad que se ejerce en la enseñanza, en el dar, en el ofrecer. Y que mejor ofrecer la abundancia de perspectivas, esas que se gestaron en Latinoamérica, en el Caribe, que no fueron suficientemente estudiadas, quizás porque se subestimaron, porque no se las consideró valiosas o tal vez, porque no eran políticamente correctas, porque iban a revelar el estado de desigualdad e injusticia social imperante. En estos tiempos de avanzada neoliberal con sus secuelas de endeudamiento, precarización laboral, ajustes y pobreza para la gran parte de la población, nos parece importante volver a la obra de Simón Rodríguez (1.769- 1.854), maestro del libertador: Simón Bolívar y del escritor: Andrés Bello. Hay que abrevar en el pensamiento de este maestro venezolano para de-construir matrices de pensamiento colonizadas, que ayude a pensarnos partes de un proyecto humanista, respetuoso de las diversidades pero no de las desigualdades. Volver a la obra de Simón Rodríguez posibilitaría tratar de aprehender la esencia de una educación popular centrada en su paradigma político-pedagógico, al sujeto pobre, al iberoamericano. Formarlos como ciudadanos a los desarrapados, a los que no

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se les daba el derecho de elegir ni ser elegidos, para proporcionarles los instrumentos que les permitiera ascender en la escala social. Y ocupando esa centralidad, los negros, los pobres, los indios, considerados, por Rodríguez: dotados intelectualmente y con los mismos derechos, con el acceso a la educación,

a ser electores y a ser elegidos. Ellos, serían el nodo donde pivotearía la educación popular. Rodríguez quería promover, no disciplinar. Quizás allí radica la diferencia con el actual Proyecto Cívico Voluntario impulsado por la administración Macri y encomendado en su ejecución a Gendarmería Nacional. Pensado para los jóvenes de 16 a 20 años, los llamados ni-ni, los que supuestamente debieran estar estudiando o trabajando. Ellos, los que no estudian ni trabajan, generalmente pobres, los negritos, a los que hay que sacarlos de las calles, de las esquinas porque no son población en riesgo, son riesgosos, hay que disciplinarlos y para ello, se alzan algunas voces que van más allá del mencionado Proyecto y ven la necesidad de volver al servicio militar obligatorio, porque allí se aprendía a ser hombre. Ante esta propuesta disciplinadora, patriarcal, discriminadora y excluyente nos preguntamos acerca de la calidad de este ofrecimiento por parte del Estado, ¿es la única posibilidad de trabajo que puede brindar a los miles de jóvenes desocupados? ¿Qué pensaría don Simón Rodríguez? ¿Es que su ideario perdió vigencia? Al respecto, se afirma: “El alegato de Simón Rodríguez no se perdió ni perdió, sino que quedó configurado como una deuda, como lo que se debió haber hecho pero, no se hizo, como el proyecto que llevaría a la libertad, la verdadera, la de los ricos y los pobres, haciéndolos iguales, el proyecto cuya potencia fue advertida casi exclusivamente por los poderosos, y por esa razón, arrinconado, combatido, acallado, ocultado”. (Puiggrós A. , 2.015, pág. 43) Tanto Rodríguez como Martí, invitan a inventar, y ese es el reto: inventar reconociendo los legados de nuestro pasado, de una Latinoamérica cuya herencia, en muchos casos se intentó borrar, someter, o al menos, soslayar. Hay que reconstruir la historia y develar las hegemonías, las políticas de

despojo asociadas tanto externa como internamente. Al respecto Puiggrós afirma: “Se comprende la ausencia de Rodríguez en el imaginario de los normalistas educados en el liberalismo positivista o en el catolicismo conservador. La

historia de la educación latinoamericana y caribeña, no ha sido, ni es, materia de enseñanza en la gran mayoría de los currículos de formación de maestros y profesores” (Puiggrós A. , 2.015, pág. 99)

CATEDRA ABIERTA PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO PEDAGOGÍAS DE LA INDEPENDENCIA: RODRÍGUEZ Y MARTI

Diana López Cardona Mayo 30 de 2019 UNLaR

Clase N°1 Resumen

n saludo a las autoridades de la Universidad por abrir las puertas para que circule el pensamiento y los saberes, a la AMP también un agradecimiento por el desafío de avanzar en la creación de estos espacios para pensar lo propio, para pensarnos. Llevamos dos años trabajando en esta cátedra, con un equipo interdisciplinario que muestra la voluntad política de las dos instituciones para realizar estas actividades, tan pertinentes como lo muestra su convocatoria.

ricano? ¿Por qué es interesante hablar sobre este tema? Cuando se considera el concepto constituido por estas tres categorías: Pensamiento, Pedagogía y Latinoamericanidad, se reconoce allí una disputa por el sentido y el posicionamiento que hoy queremos tener frente a las concepciones hegemónicas que se apropian de todo lo que no es suyo o bien superponen sus saberes por encima otros convirtiéndolos en subalternos.

Será el momento de extender la mirada a las Pedagogías emancipadoras y, en ellas, a un pasado amasado de encuentros y desavenencias, de dominación y miseria hacia un futuro de plena justicia social. Al respecto nos parece interesante traer a colación la siguiente cita: “Se puede decir que estas pedagogías han surgido en resistencia a la dominación, la desigualdad y la injusticia de este sistema-mundo, para romper con el condicionamiento que se impone a través de la educación, pero en particular, son propuestas desde un continente que sigue bajo la dominación cultural y económica del Norte Global”. (López Cardona, 2018, pág. 7) Pedagogías Críticas, Alternativas, es lo que nos permitirá afirmar nuestra identidad como docentes en un territorio donde lo viejo y lo nuevo sean presencias frente a tantas ausencias y vacíos. Recuperar la politicidad de nuestra tarea docente, que la ejercemos críticamente a través del ofrecimiento de la enseñanza. Para que en esos intersticios se despliegue el propio pensar, se construyan nuevas ideas que no es otra cosa que luchar contra el desencanto de la rutina y la desesperanza del oprimido. Referencias Bibliográficas Martí, José (1891), La Revista Ilustrada de Nueva York, El Partido Liberal, México, 30 de enero de 1891. Puiggrós, Adriana, (2015), De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración iberoamericana. Alternativa pedagógica. Política de la Educación. Buenos Aires. Colihue. López Cardona, Diana, (2018), Pedagogías emancipadoras desde nuestra América. Aportes sentipensantes para su constitución en Dossier: Nuevos desafíos de las Pedagogías Críticas. Año 1-N” 3, Reflexiones a 50 años de la Pedagogía del Oprimido. (Martí)

Comienzo por preguntarnos: ¿Por qué una cátedra sobre pensamiento pedagógico latinoame-

Avanzar en la constitución de un pensamiento pedagógico latinoamericano significa dar la batalla contra las concepciones neoliberales de individua-

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lización, formación competitiva y la imposición de técnicas foráneas que nos instrumentalizan. Esta es parte de la tarea que estamos convocados/as a realizar. La construcción de la concepción del pensamiento latinoamericano ha tenido diversos desarrollos dentro del continente. Hemos tenido unas oleadas de latinoamericanismo en medio de situaciones tan complejas como las que nos han dado origen como continente y nos identifican hoy. De nuestro origen y posición en el mundo nos atraviesa la conquista, el avasallamiento de unas culturas que se estaban desarrollando en nuestro continente, por otras que llegaron de Europa, muy de casualidad, porque buscaban llegar a la India. Nuestro continente se constituye a partir de esa conquista, de ese avasallamiento de una profunda violencia, uno de los genocidios más grandes de toda la historia de la humanidad. Este es un asunto que hasta hace poco se reconoce en la historia, porque siempre nos dijeron que la conquista había sido el encuentro de dos mundos, pero en realidad lo que hubo fue avasallamiento, genocidio y esto es parte de lo que nos constituye como latinoamericanos. Nuestra identidad entonces, se instala a partir de la desigualdad justificada desde la inferioridad que instauraron como eje cultural de la conquista y la colonización de nuestro continente, cuando afirmaron que los pueblos originarios no parecían seres humanos y que tal vez carecían de alma y de palabra. Desde ahí deviene la idea de que existen unas ciudadanías de primera y de segunda. Nuestra autopercepción está marcada por la desigualdad. Durante el siglo XX se desarrollaron teorías decoloniales o descolonizadoras, que nos alertan sobre el carácter desigual sobre el cual nos hemos constituido en este sur global, entendido como no-Europeo, es decir, Asia, África, América. Continentes sometidos por la concepción eurocéntrica que oculta y menosprecia nuestra historia. Por ello la historia de Europa ha estado por encima de la construcción histórica propia y atraviesa las formas de asumir el conocimiento en los distintos espacios de formación. Las pedagogías latinoamericanas contribuyen a la deconstrucción de esta concepción de conocimiento eurocéntrico, y avanzan en la reafirmación de saberes propios en la perspectiva de aportar en

la transformación de nuestra realidad en condiciones de opresión. Para ello ha sido relevante la lucha contra la desigualdad y la concepción misma de desigualdad que se fundamenta desde el concepto de raza que alimenta la idea de lo puro, lo blanco, lo que no se mezcla. A propósito Martí afirma ya en 1891, respecto de la concepción de raza: No hay odio de razas, porque no hay razas. Los pensadores canijos, los pensadores de lámparas, enhebran y recalientan las razas de librería, que el viajero justo y el observador cordial buscan en vano en la justicia de la Naturaleza, donde resalta en el amor victorioso y el apetito turbulento, la identidad universal del hombre. El alma emana, igual y eterna, de los cuerpos diversos en forma y en color. Peca contra la Humanidad el que fomente y propague la oposición y el odio de las razas. (Martí, Nuestra América) A propósito del mismo tema, pensadores más contemporáneos como Anibal Quijano, reconocerán el carácter desigual de la concepción de raza como constitutiva del proceso colonial en nuestro continente: En América, la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a las relaciones de dominación impuestas por la conquista. La posterior constitución de Europa como nueva id-entidad después de América y la expansión del colonialismo europeo sobre el resto del mundo llevaron a la elaboración de la perspectiva eurocéntrica de conocimiento y con ella a la elaboración teórica de la idea de raza como naturalización de esas relaciones coloniales de dominación entre europeos y no-europeos. Históricamente, eso significó una nueva manera de legitimar las ya antiguas ideas y prácticas de relaciones de superioridad / inferioridad entre dominados y dominantes. Desde entonces ha demostrado ser el más eficaz y perdurable instrumento de dominación social universal, pues de él pasó a depender inclusive otro igualmente universal, pero más antiguo, el intersexual o de género: los pueblos conquistados y dominados fueron situados en una posición natural de inferioridad y, en consecuencia, también sus rasgos fenotípicos, así como sus descubrimientos mentales y culturales . De ese modo, raza se convirtió en el primer criterio fundamental para la distri-

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bución de la población mundial en los rangos, lugares y roles en la estructura de poder de la nueva sociedad. En otros términos, en el modo básico de clasificación social universal de la población mundial. (Quijano, 2014, 778-779) Origen y aportes de la concepción del pensamiento latinoamericano Se pueden reconocer algunas características del pensamiento latinoamericano que le dan su impronta: ● La Descolonización a partir de considerarnos diversos y con potencialidades similares. Identificación y posicionamiento de lo propio como parte de nuestra identidad y posicionamiento frente al mundo. Debemos descolonizar el pensamiento, pensar con cabeza propia es un llamado frecuente de las propuestas descolonizadoras del pensamiento. En el terreno pedagógico hay una disputa ya que algunas pedagogías producidas en el continente, han sido la prolongación de propuestas coloniales, que marcan las desigualdades y hegemonizaron el campo pedagógico en América Latina, frente a otras propuestas que fueron ocultadas o negadas y en varios casos perseguidas. ● Disputa del Pensamiento propio versus pensamiento europeo/eurocéntrico: En este punto, el pensamiento crítico contribuyó de manera importante en la consolidación de un pensamiento propio, entre ellos tenemos: i) la filosofía de la liberación: Enrique Dussel, Carlos Cullen, Carmen Bohorques, Arturo Roig, Franz Hinkelarmert, Rodolfo Kusch, entre otros/as; ii) el pensamiento crítico nuestroamericano: José Mariátegui, Anibal Quijano, Orlando Fals Borda, Fernando González Retamar, Teotonio Do Santos, Álvaro García Linera más contemporáneo. La consolidación de pedagogías propias busca, no sólo recuperar el acervo pedagógico nuestroamericano, sino además establecer un diálogo creativo con el presente y se asume como vertiente emancipadora, porque hay varios pedagogos/ as oficiales, que han tenido un pensamiento hege-

mónico y han sido pensadores/as de la educación en el gobierno y el poder como José Vasconcelos en México, Agustín Nieto Caballero en Colombia y Domingo Faustino Sarmiento en Argentina, entre otros. Sin embargo, hay algunos/as que se han distanciado del eurocentrismo y han construido un pensamiento propio, pensando en resolver los problemas reales de nuestro continente. A esas pedagogías las hemos reconocido y estamos recuperando en el grupo de investigación en Pedagogías Emancipadoras de Nuestra América del Centro Cultural de la Cooperación; desde allí hemos hecho una distribución desde la perspectiva histórica-contextual y de las ideas. A las propuestas pedagógicas surgidas al calor del proceso independentista y de construcción de las nuevas repúblicas le hemos llamado Pedagogías de la Independencia, puesto que su preocupación fundamental es la formación de los y las ciudadanas para la república, allí recuperamos el pensamiento de Simón Rodríguez y José Martí. A Simón Rodríguez por ser el maestro de Simón Bolívar le es más conocido, aunque no por ello estudiado en los institutos de formación o en los procesos de formación docente. A José Martí, se le conoce más como poeta y no tanto por revolucionario y un pensador muy importante de su época. De los dos hemos recuperado las propuestas referidas a las propuestas educativas y pedagógicas que nombramos como emancipadoras. Rasgos de una pedagogía de la independencia: Cruces entre Rodríguez y Martí El curso natural de las cosas es un torrente Que arrastra lo que se encuentra Y vuelca lo que se le opone. Esta fuerza es la que hace las revoluciones: Los hombres que figuran en ellas Son instrumentos de la necesidad Son ACTORES, no AUTORES. Abramos la historia; y por lo que aún no esté escrito, Lea cada uno en su memoria Simón Rodríguez

La idea de raza es, literalmente, un invento. No tiene nada que ver con la estructura biológica de la especie humana. En cuanto a los rasgos fenotípicos, éstos se hallan obviamente en el código genético de los individuos y grupos, y en ese sentido específico son biológicos. Sin embargo, no tienen ninguna relación con ninguno de los subsistemas y procesos biológicos del organismo humano, incluyendo por cierto aquellos implicados en los subsistemas neurológicos y mentales, y sus funciones. Véase: Mark (1994) y “¡Qué tal raza!” (Quijano, 1999a).

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El amor es el lazo de los hombres, el modo de enseñar y el centro del mundo. Lo que dijo Platón debe repetirse hasta que los hombres vivan conforme a su doctrina. Se debe enseñar conversando, como Sócrates, de aldea en aldea, de campo en campo, de casa en casa. José Martí •Reconocen la educación como un derecho humano La educación popular se entiende como educación para todos/as garantizada por el Estado, formadora de ciudadanos/as para las repúblicas. Este reconocimiento de los derechos incluye a quienes han sido históricamente excluidos y de manera particular se entiende que deben ser una prioridad en el reconocimiento de su derecho. Y para adquirir este conocimiento debe haber Escuelas Públicas en las Repúblicas…Y Escuela para todos, porque todos son ciudadanos. (Rodríguez, 1990,34). En nuestros países ha de hacerse una revolución radical en al educación, si no se les quiere ver siempre, como aún se ve ahora a algunos irregulares, atrofiados y deformes, como el monstruo de Horacio: Colosal la cabeza, inmenso el corazón, arrastrando los pies flojos, secos y casi en hueso los brazos (Martí, 2011:20) •Parten de la igualdad como principio, no como finalidad Superación de las desigualdades por razón de la raza, el sexo o la condición económica es el reconocimiento de la educación como derecho humano. Debe educarse a todos y todas, sin excepción porque se requiere formar ciudadanías para las nuevas repúblicas. Igualdad como principio y no como finalidad. Rodríguez dice a propósito de este asunto: “Escuela para todos, porque todos son ciudadanos” •Reconocen en la experiencia el diálogo posible para la producción de conocimiento Reconocimiento de los sujetos, del contexto, de las necesidades y las posibilidades de la realidad. Escuelas experimentales, enseñanza que relacione la teoría con la realidad. La enseñanza comprometida, experimental y dialógica. Para que los niños americanos sepan cómo se vivía antes… cómo se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor y los puentes colgantes y la luz eléctrica; para que cuando el niño vea la piedra sepa porqué tiene colores la piedra. (Martí, 2012:17)

•El trabajo como eje pedagógico Se entiende el trabajo en 3 sentidos, a) como práctica pedagógica, b) como parte del currículo, c) como ejercicio de formación para la producción. La transformación de los seres humanos a partir del hacer y el producir, generar conciencia a partir de la producción y para la consolidación de las repúblicas. Hacia la construcción de una pedagogía emancipadora nuestroamericana Las pedagogías de la independencia priorizan la educación para formar ciudadanos/as libres para las nuevas Repúblicas, ese será el fin de la educación popular. El saber como acción, como herramienta de liberación colectiva de los pueblos, para la emancipación. La potencia de la propuesta político-pedagógica de Rodríguez y Martí radica en la convicción de que la educación es parte integral del proceso de independencia, además considera que no puede ser la continuación de la educación concebida en la colonia, porque está anclada en las estructuras de la dominación y la exclusión, por ello es importante crear nuevas formas de educación que prioricen los principios de estados libres, ya que cuando se asume una posición pedagógica se está asumiendo una posición política, ético/política. Retomo lo Nuestroamericano porque se trata de dar identidad a la América Latina, mestiza, nuestra. Por eso hablamos de pedagogías nuestroamericanas, retomando el concepto que desarrolla Martí en su texto “Nuestra América” ya que la nuestra, es una América distinta a la América del Norte, que ha tenido una génesis y un proceso de colonización distinto al nuestro, por ello, Martí plantea la necesidad de generar una identidad desde la América Latina, la América nuestra. Conocer es resolver, dice Martí, por eso es necesario producir conocimientos para resolver problemas de la vida cotidiana. Para construir la vida colectiva, la vida política en condiciones de igualdad. Nos han invadido la individualidad y la competencia, por eso queremos transformar la realidad y para ello es necesario pensar propuestas educativas para nuestra independencia cognitiva, económica, cultural y política. En ese camino estamos y queremos seguir aportando desde las propuestas emancipadoras de las pedagogías nuestroamericanas.

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ENCUENTRO “SIMÓN RODRÍGUEZ: Maestro de la Patria Grande” Prof. Mg. Gustavo Kofman Decano del Departamento Académico de Ciencias Humanas y de la Educación UNLaR

Palabras de Apertura 26/06/2019

las autoridades universitarias, provinciales, gremiales; a todos y todas las presentes, muy buenos días y sean cordialmente bienvenidos. Lamento no poder acompañarlos en la apertura de esta importante actividad, ya que me encuentro en este momento en la ciudad de Resistencia, Chaco, participando del plenario de Decanos y Decanas de la Red de Facultades de Humanidades del Norte Grande, espacio que se piensa en clave regional, y desde allí les enviamos nuestro afectuoso saludo. Para el Departamento Académico de Ciencias Humanas y de la Educación es un gusto y un compromiso asumido el de compartir con la Asociación de Maestros y Profesores de La Rioja estos espacios de reflexión. En esta oportunidad, nos reúne el encuentro “Simón Rodríguez y los desafíos educativos en materia de género, diversidad e interculturalidad,” el que lejos de pensarse en un encuentro aislado, se gesta en el marco de una planificación acordada y compartida con la asociación sindical, en el entendimiento de que solo a partir de la discusión, de la visibilización de estos y tantos otros temas lograremos construir prácticas educativas y pedagógicas cada vez más coherentes con los contextos que habitamos. Al igual que José Martí, Simón Rodríguez criticó la enseñanza escolástica y se pronunció a favor de cultivar en los estudiantes el sentido de no repetir de memoria los contenidos, sino de promover el pensamiento crítico, aspecto éste que tuvo gran influencia en Simón Bolívar, para llevar a cabo la lucha por la independencia latinoamericana del dominio colonial español. Simón Rodríguez defendió desde la escuela la inclusión de todos y el derecho a la enseñanza de los pobres, de los niños excluidos, y como maestro, sentó principios cívicos fundamentales en el ámbito educativo. Simón Rodríguez se interesó por lo públi-

co, por el lugar de la educación en la República y anticipó, ampliamente, las reivindicaciones que muchísimos años después lograrían consolidarse progresivamente…en especial el ámbito público de la educación y la responsabilidad de los estados de asegurarla. Él dijo: Los gobiernos deben ver en la primera escuela el fundamento del saber y la palanca del primer género con que han de levantar los pueblos al grado de civilización que pide el siglo. El interés general está clamando por una reforma de la instrucción pública; la América está llamada por las circunstancias a emprenderla: La América no debe imitar servilmente, sino ser original. Enseñen, y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga. La guerra de independencia no ha tocado a su fin (Rodríguez, 1975: 2). Simón Rodríguez militó con mucha fuerza y de manera sostenida la idea de lograr que el pueblo

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UNA EDUCACIÓN RODRIGUEANA PARA EL SIGLO XXI

tuviese las herramientas para gobernarse a sí mismo a través de la educación; y cuando se refería al pueblo, hablaba en particular de los pobres, los desamparados, de los niños y las niñas, y los excluidos en general. Para Simón Rodríguez era impensable una sociedad que no contemplara la inclusión social y con ella la educación para todos y todas. En ese sentido confirió́ el mismo nivel de importancia a la educación intelectual como a la educación técnica, asumiendo que la nueva sociedad requería de ciudadanos formados en los oficios y en las artes como instrumento de revaloración de los pueblos y del lugar que estos podrían ocupar en lo social a través de la formación para el trabajo. A 250 años del natalicio de Simón Rodríguez, maestro de la Patria Grande, creemos que estos planteos son cada vez más vigentes. Como sostuvimos en la inauguración de la Cátedra abierta de Pensamiento Pedagógico Latinoamericano: además de potenciar y fortalecer el diálogo e intercambio entre los niveles del sistema, entendemos necesario poner en tensión una serie de supuestos que parecieran fosilizados o naturalizados y que nos ubican a los riojanos, a los argentinos, a los educadores y educadoras latinoamericanas en un lugar de enunciación que legitima, tanto en lo material como en lo simbólico, una supuesta postración y dependencia de saberes centralistas. Sostenemos que, lejos de pensarnos en ese lugar, buscamos constantemente formas alternativas

del conocer, y cuestionamos el carácter colonialista de los saberes sociales sobre el continente americano, a veces impuesto y otras veces adoptado. Por ello sostenemos que una pedagogía en clave latinoamericana también se inscribe en un proyecto político, que se pronuncia en contra y denuncia prácticas de dominación que pretenden posicionarse como educativas. En su lugar, proponemos buscar y reconocernos en prácticas humanizadoras, democráticas y emancipadoras. Nos proponemos desde estos espacios aportar a que no solo las prácticas educativas, sino también las de investigación, extensión y formativas en general puedan nutrirse de enfoques y miradas latinoamericanistas, promoviendo el pensamiento crítico y reflexivo en el quehacer docente y de investigación… Entre tantos otros temas que esperamos aporten al pensar educativo de manera conjunta y colectiva. Un enorme agradecimiento al equipo de trabajo que tuvo a su cargo la organización de este encuentro tanto de la AMP como de la UNLAR y a quienes se sumaron a esta propuesta: educadores y educadoras que sin duda proveen el marco propicio para profundizar en estas discusiones tan necesarias. A todos ellos y ellas muchas gracias. Un cordial saludo del colectivo de Humanas y Educación.

Pablo Imen Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”/ IUCOOP - Buenos Aires

a Asociación de Maestros y Profesores de La Rioja y la Universidad Nacional de esa provincia ha realizado el encuentro titulado “Simón Rodríguez y los desafíos educativos: género, diversidad e interculturalidad” continuando un trabajo que se ha iniciado hace más de dos décadas a partir de luchas e intervenciones del sindicato en torno a la defensa de una educación pública democrática, igualitaria y emancipadora.

Patria Grande en el siglo XXI. Desde luego que tales iniciativas no ocurrieron – ni ocurren- en un vacío histórico. Por el contrario, la agenda de AMP ha sido una respuesta a los desafíos de cada coyuntura histórica. Más defensiva en los noventa, y mucho más audaz en los años del período de gobiernos kirchneristas – capítulo argentino de un proceso continental que reconoce en la elección presidencial de Hugo Chávez Frías en 1998 en Venezuela.

Cuando en los aciagos noventa se avanzó en la aplicación de la Ley Federal de Educación, AMP generó una respuesta no sólo resistente – oponiéndose al despliegue de las políticas tecnocráticas, mercantilistas y autoritarias de ese período- sino oponiendo un proyecto de ley que iba en dirección antagónica a la política educativa oficial.

Hoy el escenario es diferente, tanto al de los años noventa como a la primera década y media del siglo XXI.

El despliegue de los Congresos Populares en Defensa de la Escuela Pública, las publicaciones, la construcción de los Círculos Pedagógicos, la realización de las Expediciones Pedagógicas son algunos de los pasos desplegados en estos años, como una prolongación del sueño rodrigueano para una educación capaz de contribuir a la creación de la

En este marco nuestra intervención estuvo signada por una caracterización del proyecto político, político educativo y pedagógico impulsado por las élites hegemónicas en el plano mundial. Entender hoy a quienes tienen más incidencia en la política educativa del gobierno de Cambiemos (sean funcionarios del Ejecutivo, intelectuales orgánicos neoliberales o miembros de Organismos Internacionales) es un imprescindible punto de partida para dar una batalla con claridad sobre las relaciones de fuerzas entre proyectos antagónicos. Sobre

la claridad de las propuestas de nuestros antagonistas, cabe reflexionar sobre la respuesta que plasme una educación transformadora, insurgente para este tiempo histórico. Tal construcción, desde luego, no puede ni debe obviar los acervos y es en tal sentido que nos referimos a los aportes tan fértiles y potentes de Simón Rodríguez. Un mapa de la hegemonía pedagógica Los medios de comunicación y el mainstream educativo han encontrado en la expresión “calidad educativa” la piedra de toque para formular un proyecto específico del neoliberalismo. Las Pruebas Pisa – paradigma de los operativos estandarizados de evaluación- constituyen un pilar del proyecto tecnocrático de las élites mundiales. Para ellas, la buena educación es equivalente a los resultados de pruebas padronizadas de que expresan un esquema epistemológico y pedagógico sumamente sencillo: unos expertos definen unos contenidos; unas editoriales traducen dichos contenidos a manuales; los y las educadoras aplican los paquetes pedagógicos definidos por sabihondos incuestionables y una instancia externa – el Ministerio o alguna empresa privada de mediciones- aplica, evalúa y rankea los resultados. Una segunda lectura de la “calidad educativa” es la formación de emprendedores, capitalistas de sí mismos o, en todo caso, entusiastas defensores de la organización que promueve el individualismo salvaje y la competencia. Ambos fines coexistentes combinan de modo variables principios neocoloniales, mercantiles, jerárquicos y tecnocráticos. En este marco, la respuesta a esa pedagogía de la enajenación y el sometimiento no puede resolverse solo con la negativa a encadenarnos sino que debe además crear alternativas pedagógicas contrahegemónicas, propias y de inspiración emancipadora. ¿Cómo se ha de construir tal alternativa? En primer lugar, recuperando el acervo de las pedagogías preexistentes. En segundo lugar, repasando nuestras propias prácticas. Leer a Simón Rodríguez hoy El 28 de octubre se cumplen 250 años del natalicio de Simón Rodríguez, de quién puede decirse sin ninguna duda que fue el pedagogo de la primera emancipación americana. Fue el mentor de Simón Bolívar, pero su obra trasciende largamente la labor individual sobre el principal referente de la independencia de Nuestra América.

Los aniversarios – en especial los “redondos”suelen adquirir nuevas dimensiones en los debates y combates públicos acerca de las distintas interpretaciones del pasado. Se trata, digámoslo de una vez, de una batalla fundamental por la construcción de la hegemonía. Quién logra imponer una determinada visión del pasado en la sociedad logra definir un proyecto, una historia, una identidad y un futuro. Las élites han intentado dos estrategias combinadas para el “control de la conciencia histórica”. Una es la lisa y llana invisibilización de cualquier lectura de los tiempos pretéritos de una sociedad. Una segunda estrategia es una versión de la historia acomodada a los intereses dominantes de la época. La recuperación de Simón Rodríguez se inscribe, en esta columna, en una disputa por la interpretación del legado de nuestro pedagogo y, fundamentalmente, concebir su pedagogía como un acervo imprescindible para una creación propia y latinoamericana en tiempos de globalización tecnocrática neoliberal que tiene su capítulo educativo. Para resumir la perspectiva de Simón Rodríguez – una ímproba tarea que requerirá de las y los lectores otros esfuerzos de indagación- podemos señalar algunos elementos que son un punto de inflexión para reconocer un linaje regional: José Martí, la escuela rural mexicana, Gabriela Mistral, Olga y Leticia Cossettini, Jesualdo Sosa, Paulo Freire y pudiéramos extender una larga lista. Un elemento sustantivo de la pedagogía rodrigueana es la exigencia de una pedagogía que contribuya a construir Pueblos y Repúblicas libres: “La Instrucción pública en el siglo XIX, pide mucha filosofía: el interés general está clamando por una reforma; y la América está llamada por las circunstancias a emprenderla. Atrevida paradoja parecerá, no importa: los acontecimientos irán probando que es una verdad muy obvia: la América no ha de imitar servilmente, sino ser original.” O inventamos o erramos, advertía exigiendo adecuar la creación de una América Nuestra: “la Sabiduría de Europa y la prosperidad de los Estados-Unidos son dos enemigos de la Libertad de pensar, en América.” Estas Repúblicas y Pueblos libres, debían tener como plataforma de identidad el bien común, y allí la educación tenía y tiene un rol relevante: “el único medio de establecer la buena inteligencia es que TODOS PIENSEN en el bien común y que

este bien común es la REPÚBLICA. Sin Conocimientos el hombre no sale de la esfera de los BRUTOS y sin conocimientos sociales es ESCLAVO. El que manda pueblos en este estado se embrutece con ellos En creer que Gobierna porque Manda prueba ya que piensa POCO. En sostener que sólo por la ciega obediencia subsiste el Gobierno prueba que YA NO PIENSA. (...) Los Conocimientos son PROPIEDAD PÚBLICA.” Complementariamente fue muy claro en su condena a la educación privada: “hacer NEGOCIO con la EDUCACIÓN es (...) diga cada Lector todo lo malo que pueda, todavía le quedará mucho por decir” Otro elemento de la pedagogía rodrigueana es su perspectiva de formación integral: “Piénsese en las cualidades que constituyen la Sociabilidad, y se verá que, los hombres deben prepararse al goce de la ciudadanía con cuatro especies de conocimiento: por consiguiente, que han de recibir cuatro especies de instrucción en la primera y segunda edad. Instrucción social, para hacer una nación prudente. Instrucción corporal, para hacerla fuerte. Instrucción técnica, para hacerla experta. Instrucción científica, para hacerla pensadora. Con estos conocimientos prueba el hombre que es animal racional: sin ellos, es un animal, diferente de los demás seres vivientes, sólo por la superioridad de su instinto.” La reducción de la educación a una instrucción técnica era cuestionada también por Rodríguez, quién propiciaba la noción de socialización, de preparación para la vida y la sociabilidad: “En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social –véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias”

Por otra parte, cuestionaba la enseñanza tradicional y memorística típica de la escuela colonial:” La enseñanza se reduce a fastidiarlos (a los y las estudiantes) diciéndoles, a cada instante y por años enteros, así-así-así, y siempre así sin hacerles entender por qué ni con qué fin, no ejercitan la facultad de PENSAR (…). No hay Interés donde no se entrevé el fin de la acción. Lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa.” La obra de Simón Rodríguez es mucho más extensa que los conceptos aquí señalados pero sirvan estas líneas como introducción para estimular la curiosidad lectora que el propio pedagogo caraqueño defendía. Frente a las patéticas y fracasadas reformas educativas neoliberales que reducen a la educación a una mercancía, al educador a un proletario enajenado, al sistema educativo a un mercado, al Estado a un órgano de evaluación y castigo hay que generar una respuesta. Estas muy relevantes aportaciones resultan una plataforma ineludible para pensar una educación propia para la formación de Pueblos y Repúblicas, adecuadas a las exigencias y desafíos del siglo XXI. Nuestra respuesta, política y pedagógica, pues, se propone construir una educación que, de cara al siglo XXI, contribuya a la concreción de la Patria Grande, que lleva más de 500 años de demora. Hablar de una Educación Rodrigueana para el Siglo XXI constituye un estimulante impulso para una acción reflexiva. Es en este tiempo oscuro en que la máxima rodrigueana – “O Inventamos o erramos”- nos pone en el desafío individual y colectivo de recrear una educación para la emancipación de Nuestra América, tan amenazada de viejas y nuevas ignorancias y cadenas.

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Textos de Simón Rodríguez

¿Dónde iremos a buscar modelos? La América Española es original. Original han de ser sus instituciones y su Gobierno y originales de fundar unas y otro. O inventamos o erramos. Adquirir luces sociales significa rectificar las ideas inculcadas o mal formadas. mediante el trato con la realidad en una conjugación inseparable de Pensar y Actuar bajo el conocimiento de los principios de independencia y generalización absoluta. Adquirir virtudes sociales significa moderar con el amor propio, en una conjugación inseparable de Sentir y Pensar, sobre el suelo moral de la máxima “Piensa en todos para que todos para que todos piensen en ti” que persiguen simultáneamente el beneficio de toda la sociedad y de cada individuo. El maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo y comunicativo, porque su oficio es formar hombres para la sociedad. La ignorancia es la causa de todos los males que el hombre se hace y hace a otros; y esto es inevitable, porque la moniciencia no cabe en un hombre: puede caber, hasta cierto punto, en una sociedad (por el más y el menos se distingue una de otra). No es culpable un hombre porque ignora – poco es lo que puede saber -, pero lo será si se encarga de hacer lo que no sabe. La etapa Colonial Española, impuso su cultura, su religión, sus leyes, se produjo la cultura de la dominación, de la explotación de la exclusión social, en la América de habla española.

El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es al que enseña a aprender; no al que manda aprender o indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender. Solo con la esperanza de conseguir que se piense en la educación del pueblo se puede abogar por la instrucción general. Y se debe abogar por ella; porque ha llegado el tiempo de enseñar a la gente a vivir, para que hagan bien lo que ha de hacer mal. El hombre no es ignorante porque es pobre, sino lo contrario. Instruir no es educar; ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque. Enseñen, y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga.

Carta del Libertador Simón Bolívar a su maestro Simón Rodríguez

Pativilca, 19 de enero de 1824

Al señor Don Simón Rodríguez:

¡O

h mi Maestro! ¡Oh mi amigo! ¡Oh mi Robinson, Ud. en Colombia! Ud. en Bogotá, y nada me ha dicho, nada me ha escrito. Sin duda es Ud. el hombre más extraordinario del mundo; podría Ud. merecer otros epítetos pero no quiero darlos por no ser descortés al saludar un huésped que viene del Viejo Mundo a visitar el nuevo; sí a visitar su patria que ya no conoce, que tenía olvidada, no en su corazón sino en su memoria. Nadie más que yo sabe lo que Ud. quiere a nuestra adorada Colombia. ¿Se acuerda Ud. cuando fuimos juntos al Monte Sacro en Roma a jurar sobre aquella tierra santa la libertad de la patria? Ciertamente no habrá Ud. olvidado aquel día de eterna gloria para nosotros; día que anticipó por decirlo así, un juramento profético a la misma esperanza que no debíamos tener. Ud. Maestro mío, cuánto debe haberme contemplado de cerca aunque colocado a tan remota distancia. Con qué avidez habrá seguido Ud. mis pasos; estos pasos dirigidos muy anticipadamente por Ud. mismo. Ud. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que Ud. me señaló. Ud. fue mi piloto aunque sentado sobre una de las playas de Europa. No puede Ud. figurarse cuán hondamente se han grabado en mi corazón las lecciones que Ud. me ha dado; no he podido jamás borrar siquiera una coma de las grandes sentencias que Ud. me ha regalado. Siempre presentes a mis ojos intelectuales las he seguido como guías infalibles. En fin, Ud. ha visto mi conducta; Ud. ha visto mis pensamientos escritos, mi alma pintada en el papel, y Ud. no habrá dejado de decirse: todo esto es mío, yo sembré esta planta, yo la regué, yo la enderecé tierna, ahora robusta, fuerte y fructífera, he aquí sus frutos, ellos son míos, yo voy a saborearlos en el jardín que planté; voy a gozar de la sombra de sus brazos amigos, porque mi derecho es imprescriptible, privativo a todo. Sí, mi amigo querido, Ud. está con nosotros; mil veces dichoso el día en que Ud. pisó las playas de Colombia. Un sabio, un justo más, corona la frente de la erguida cabeza de Colombia. Yo desespero por saber qué designios, qué destino tiene Ud.; sobre todo mi impaciencia es mortal no pudiendo estrecharle en mis brazos: ya que no puedo yo volar hacia Ud. hágalo Ud. hacia mí; no perderá Ud. nada; contemplará Ud. con encanto la inmensa patria que

tiene, labrada en la roca del despotismo por el buril victorioso de los libertadores, de los hermanos de Ud. No, no se saciará la vista de Ud. delante de los cuadros, de los colosos, de los tesoros, de los secretos, de los prodigios que encierra y abarca esta soberbia Colombia. Venga Ud. al Chimborazo; profane Ud. con su planta atrevida la escala de los titanes, la corona de la tierra, la almena inexpugnable del Universo nuevo. Desde tan alto tenderá Ud. la vista; y al observar el cielo y la tierra admirando el pasmo de la creación terrena, podrá decir: dos eternidades me contemplan; la pasada y la que viene; y este trono de la naturaleza, idéntico a su autor, será tan duradero, indestructible y eterno como el Padre del Universo. ¿Desde dónde, pues, podrá decir Ud. otro tanto tan erguidamente? Amigo de la naturaleza, venga Ud. a preguntarle su edad, su vida y su esencia primitivas; Ud. no ha visto en ese mundo caduco más que las reliquias y los desechos de la próvida Madre: allá está encorvada con el peso de los años, de las enfermedades y del hálito pestífero de los hombres; aquí está doncella, inmaculada, hermosa, adornada por la mano misma del Creador. No, el tacto profano del hombre todavía no ha marchitado sus divinos atractivos, sus gracias maravillosas, sus virtudes intactas. Amigo, si tan irresistibles atractivos no impulsan a Ud. a un vuelo rápido hacia mí, ocurriré a un apetito más fuerte: la amistad invoco. Presente Usted esta carta al Vicepresidente, pídale Ud. dinero de mi parte, y venga Ud. a encontrarme. Bolívar

La Ruta del Maestro Nro 4

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