6.2_Procesos_investigacion by IESPP CREA

Módulo 6. Investigación – acción 1: antecedentes, modelos y procesos 6.2 Procesos de la investigación – acción y características ¿Cómo es el proceso de la investigación – acción? Material de lectura

INDICE  Metodología de la Investigación Acción ‐ El ciclo de la Investigación Acción ‐ Diseño de una propuesta de cambio  Técnicas y métodos para conseguir pruebas ‐ Algunas preguntas que pueden surgir en el proceso de la IA ‐ Los informes de Investigación Acción

BIBLIOGRAFÍA

¿Cómo es el proceso de la Investigación Acción? A continuación se explicita cómo se lleva a cabo en la práctica el proceso de investigación acción, con el detalle de las diversas secuencias: definición del problema, recogida de datos, análisis y reflexión, y propuesta de acción. La IA no es sólo una colección de técnicas y recursos para obtener datos. En todo caso, estas técnicas y recursos deben estar al servicio de la filosofía que inspira la IA. La IA es una forma de entender la práctica docente según la cual se intenta mejorarla sistemáticamente, buscando para ello entender mejor cuáles son los contextos y condicionantes de la misma. No es sólo una ayuda para resolver los problemas de la práctica, sino que es un proceso para problematizar la práctica, es decir, para descubrir la naturaleza problemática de la enseñanza y para, problematizándola, reorientar el sentido de la misma, así como nuestra valoración de lo que ésta debiera ser, a lo que se debiera aspirar.

La IA en educación, parte de la idea de que la mejora o transformación de la enseñanza no puede concebirse como un tratamiento al que se somete a los grupos o las personas para experimentar con ellas. Entiende, por el contrario, que la mejora debe ser en sí misma una práctica educativa, por lo que debe implicar en el proceso a las personas afectadas e interesadas. La experiencia de IA no sólo debe proporcionar nuevas posibilidades a los docentes-investigadores para conducir su práctica, sino que debe hacerlo convirtiendo a sus alumnos y alumnas, a sus colegas, a las familias o a otros sectores sociales.

El ciclo de la IA La IA constituye siempre un proceso continuo, en espiral, de acción-observaciónreflexión-nueva acción, etc. El análisis de la acción y a reflexión sobre ella, sobre los problemas que presenta a la luz de lo que pretendemos, es siempre un proceso sin fin. No obstante, cuando nos proponemos iniciar un proyecto de IA, necesitamos definir un ciclo de pasos a seguir. (Véase los modelos antes tratados) -

Lo lógico es que lo comencemos a partir del hecho de la propia práctica; esto es, a partir de que estamos en una situación en donde vivimos problemas prácticos: incoherencias o inconsistencias entre lo que pretendemos y lo que en realidad ocurre. Partiremos, por tanto de un problema inicial, que es el que nos sitúa en el proceso de indagación y de transformación de nuestra práctica.

Necesitamos, en segundo lugar, profundizar en el significado de ese problema: ¿por qué es un problema?, ¿cuáles son sus características?,¿ cómo podemos describir el contexto en que se produce y los diferentes aspectos de la situación, así como las distintas perspectivas que puedan existir sobre el mismo?. Para ello, tendremos que obtener cuantos datos podamos que nos ayuden a analizar las claves del problema.

Posteriormente, deberemos analizar los datos e interpretaciones obtenidas, a la luz de nuestras pretensiones educativas, de modo que sea posible vislumbrar el sentido de la mejora deseable.

A continuación, decidiremos el curso alternativo de acción que pretendemos llevar a cabo. A partir de aquí comenzaría un segundo ciclo, en el cual se recopilaría de nuevo evidencias de la práctica, que nos llevarán a un nuevo análisis y a la detección

del estado actual del problema, o a las nuevas circunstancias y problemas que se han desencadenado al introducir el nuevo curso de acción. Podemos proponer, por tanto, para pasar a tratarlas más detenidamente, las siguientes fases: definición de un problema práctico; recogida de datos; análisis y reflexión, y propuesta de acción. (En anexo presentamos un esquema del proyecto de investigación acción)

Definición de un problema El proceso de IA se centra en un espacio de indagación que resulta problemático. Es decir, nos interesa centrar nuestra atención en aquel tipo de situaciones que expresan una disonancia o una distancia entre lo que pretendemos y lo que la realidad refleja. La forma que éstos presentan puede ser muy variada. Algunos reflejan una aspiración que no se está realizando, como puede ser el caso del siguiente ejemplo: “Los padres tienen mucho interés en ayudar al colegio en la supervisión de los deberes de los alumnos. ¿Cómo podemos hacer que su ayuda sea más efectiva?” (Elliott, 1986). Otros, por el contrario, tienen que ver más con una situación que se considera poco satisfactoria, como ocurre en este ejemplo: “Los estudiantes están descontentos con los métodos mediante los cuales se les califica. ¿Cómo podemos colaborar para mejorar la evaluación del estudiante?” Mientras que en el primer caso sabemos lo que queremos, pero no cómo hacerlo, qué cambiar de la realidad; en el segundo sabemos lo que no nos gusta, lo que queremos cambiar, pero no en qué sentido. En cualquier caso, partimos de una situación que tiene que ver con el campo de la acción y que se quiere cambiar o mejorar. Es importante no perder de vista que lo que debe centrar nuestra investigación debe ser el reflejo de una preocupación educativa. Son preocupaciones educativas lo que en definitiva debemos perseguir, y no la mera experimentación de métodos o materiales sin una reflexión expresa de qué es lo que nos mueve en nuestra búsqueda. Hacer ello es caer en la investigación experimental de corte cuantitativa.

Análisis del problema y recogida de datos Una vez decidido qué problema es el que va a centrar nuestro proceso de investigación, y antes de dedicarnos a recoger datos sobre el mismo, conviene que nos detengamos en el significado del problema en sí. Aunque en principio parece que si hemos formulado un problema ya sabemos de qué estamos hablando, puede, sin embargo, ocurrir que un análisis detenido de su propia formulación y del lenguaje que estamos empleando nos aporte ideas sobre cómo enfocar la búsqueda de datos y la propia naturaleza del problema. Detenernos en el enunciado que le damos a la situación que nos preocupa desvelará los supuestos de los que partimos; es decir, aquello que no estamos viendo como problema, pero que probablemente tiene mucho que ver con el mismo. Supongamos por un momento que la situación problemática que queremos mejorar fuera ésta: “Hay parte del alumnado que no sigue el ritmo de la clase. ¿Cómo conseguir que se integren?”

Si no nos detuviéramos en el análisis de la forma en que nos planteamos el problema, pudiera darse el caso de que nos limitáramos a suponer que debemos analizar los problemas que tienen los estudiantes retrasados, con objeto de pensar en alguna medida correctora para ellos. Sin embargo, “el ritmo de la clase” es algo que habría que analizar, para ver qué quiere decir y qué puede tener que ver con la forma en que reacciona el alumnado. ¿Tiene que ver con la velocidad en que se trabaja, con la organización de las tareas, con el nivel de aprendizaje? ¿Se refiere a que la clase es homogénea en cuanto a aprendizajes o a que se sienten los estudiantes socialmente integrados, o a que a todos les preocupan las mismas cosas? ¿Un ritmo de aprendizaje es una velocidad para aprender o una manera de implicarse en las tareas? ¿Quién marca el ritmo? ¿Respecto a qué? También debe analizarse “que significa el alumnos que no sigue el ritmo” es de suponer que son los estudiantes los que tienen el problema. Pero, que el alumnado no siga el ritmo, ¿es el problema o es un indicador de un problema? Por la misma razón, deberíamos preguntarnos por lo que queremos decir con integrarse. ¿Quiere decirse que es el alumnado el que tiene que cambiar, o es la clase? RECOMENDACIÓN Se trata es de explorar la realidad que percibimos relacionada con la situación problemática. Con ello pretendemos comprenderla más allá de los primeros indicios que nos hicieron entender que nos hallábamos ante un problema.

Se trata de recoger evidencias variadas que nos permitan estudiar el asunto y meditar sobre él con más datos. Si damos por supuesto que ya entendemos el problema, puede que sesguemos nuestra búsqueda de información hacia datos que son confirmatorios de nuestro análisis inicial. Por ejemplo Si pienso que algunos alumnos son indisciplinados en clase y sólo me dedico a registrar aquellas conductas que interpreto como muestra de indisciplina, acabaré concluyendo que efectivamente los alumnos son indisciplinados, pero no quiere decir que haya entendido nada nuevo acerca de qué les hace comportarse así, en relación a qué circunstancias de la clase surgen esas actuaciones, qué hago yo como docente antes, durante y después de tales conductas, etc. Además, por supuesto, de que, al igual que en el ejemplo anterior, deberíamos analizar el significado que el estamos dando al término disciplina en relación a lo que hace que eso sea un problema en clase. Debemos recordar que si un problema práctico se definen el campo de la acción, en la medida en que pretendemos mejorar nuestra práctica, éste tiene que ver con lo que nosotros hacemos. Entender una situación en la que intervenimos requiere entender el modo en que intervenimos, y lo que eso supone y significa para los implicados en esa acción.

Análisis y reflexión Una vez que hemos recogido datos suficientes y variados sobre los distintos aspectos de la situación problemática, allá donde se manifieste o sospechemos que hay información relevante para la comprensión de la misma, deberemos ahora tenerlos en consideración con objeto de elaborar una comprensión rica, plural y variada del problema y de su contexto. Esto nos permitirá analizar el problema en aquellas características que lo convierten precisamente en problemático.

Recordemos Lo que definía a nuestros problemas era una distorsión entre lo que reflejaba la realidad y lo que pretendíamos para la misma. Cuando nos planteamos algo que queremos cambiar o mejorar, definimos dos cosas: un contexto de actuación y un sentido de la actuación, una orientación valorativa. Lo que nos hace entender algo como problemático no está, pues, sólo en la realidad. Podríamos decir que no es la realidad en sí la que es problemática. Según esto, analizar los datos significa analizar la información recogida y simultáneamente cuestionar los esquemas de comprensión por los que la hacemos inteligible. Desde esta posición podemos plantearnos interpretaciones alternativas de los hechos recogidos.

Propuesta de acción Aunque todo el proceso de I-A va dirigido a la transformación de la práctica, no puede pensarse que es posible deducir un modo de actuación del proceso seguido hasta el momento. Una mayor comprensión de una situación lleva nunca implícita una forma de mejorar la acción. La relación entre la comprensión de la práctica y nuevas posibilidades para la misma normalmente nace no de lo que hay implícito en la comprensión, sino de las ideas alternativas que puede haber sugerido la reflexión, al analizar y criticar las formas que hasta ahora presentaba la situación y los presupuestos en que se sustentaba. De todos modos, no siempre esto es así, porque el análisis del problema consiste en gran medida en oír otras voces e intereses que nos dan claves de posibles transformaciones. Cualquier propuesta de acción a la que se llegue tras el análisis y reflexión debe siempre entenderse en un sentido hipotético; es decir, se emprende la nueva actuación como un supuesto de mejora de la práctica, que debe analizarse de nuevo. Sólo el análisis de nuevos datos recogidos en este segundo ciclo que ahora empezaría nos puede proporcionar evidencias del alcance y consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.

Diseño de una propuesta de cambio Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean. a) Para este momento, debemos pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se presenta. La reflexión, permite luego llegar a diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la propuesta. (Ver en anexo el esquema de la “propuesta de mejora”) b) Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la propuesta de acción, esta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.

c) Evaluación y Seguimiento: todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la investigación – acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica. Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del problema, ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar nuestro problema original. La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin. En toda evaluación se necesita: a. Utilizar técnicas de supervisión que evidencien la buena calidad del curso de acción emprendido. b. Utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la acción, tanto los buscados como los imprevistos. c. Utilizar una serie de técnicas que nos permitan observar qué ocurre desde diversos ángulos o puntos de vista.

Técnicas y métodos para conseguir pruebas He aquí una relación de técnicas y métodos que pueden utilizarse para conseguir pruebas en las fases de revisión y supervisión de la investigación-acción. a) Diarios Conviene llevar un diario de forma permanente. Debe contener narraciones sobre las "observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas, hipótesis y explicaciones" personales (véase KEMMIS y cols., 1981, ya citado). Las narraciones no sólo deben informar sobre los "hechos escuetos" de la situación, sino transmitir la sensación de estar participando en ellos. Las anécdotas, los relatos de conversaciones e intercambios verbales casi al pie de la letra, las manifestaciones introspectivas de los propios sentimientos, actitudes, motivos, comprensión de las situaciones al reaccionar ante las cosas, hechos, circunstancias, ayudan a reconstruir lo ocurrido en su momento. También los alumnos (si ellos participan), pueden llevar su diario. Como afirman KEMMIS y cols. (1981), esto permite al profesor comparar su experiencia de la situación con la de sus alumnos. Sin embargo, conviene recordar que la redacción de un diario es, por definición, una cuestión personal y privada, y que la revelación de su contenido debe estar bajo el control de su autor. No debe obligarse a entregar los diarios al final de la clase. Una forma de asegurar el control del alumno consiste en que profesor y estudiantes realicen "sesiones periódicas de evaluación" después de que cada uno hubiese repasado el correspondiente diario. Durante la sesión de evaluación, cada parte se basaría en las "pruebas del diario" para fundamentar los puntos de vista manifestados. Pero estas "revelaciones" no eliminan el control de cada autor sobre su propio diario. No obstante, no hay razón para que los diarios no se intercambien, si todos están de acuerdo.

Por último, los contenidos de los diarios deben estar fechados. En el contexto de la investigación-acción en el aula, los detalles de "curso", "fecha", "hora" y "tema" deben citarse al principio de cada relato. Dichas redacciones pueden variar en cuanto a su longitud y lujo de detalles. Es probable que sean más completas en aquellos puntos sometidos en el plan a una supervisión y revisión más intensas. b) Perfiles El perfil proporciona una visión de una situación o persona durante un período de tiempo. En una situación de enseñanza, podemos elaborar perfiles relativos a períodos de clase o a la actuación de determinados alumnos. c) Análisis de documentos Los documentos pueden facilitar información importante sobre las cuestiones y problemas sometidos a investigación. Por ejemplo, en el contexto de la investigaciónacción en el aula, pueden incluirse entre los documentos importantes los siguientes:     

Programas y esquemas de trabajo. Informes sobre el currículo de grupos y comisiones de trabajo de la escuela. Hojas de exámenes y pruebas utilizadas. Actas de reunión de docentes Registro de evaluación

Ejemplo de perfil de período de clase (WALKER y ADELMAN, 1975), que puede utilizarse para incluir aspectos importantes en las redacciones de los diarios.    

Órdenes del día de las reuniones de departamento. Fichas de trabajo y hojas de tareas. Apartados utilizados de los libros de texto. Muestras de trabajos escritos por alumnos.

d) Datos fotográficos Las fotografías pueden captar aspectos visuales de una situación. Por ejemplo, en el contexto de la investigación-acción en el aula, pueden recoger los siguientes aspectos visuales:     

Los alumnos, mientras trabajan en el aula. Lo que ocurre "a espaldas del profesor". La distribución física del aula. La pauta de organización social del aula; por ejemplo: si los alumnos trabajan en grupos, de forma aislada o sentados en filas mirando al profesor. La postura y posición física del profesor cuando se dirige a los alumnos; por ejemplo: sentado a su nivel, dominándolos de pie.

Algunas pruebas de este tipo sólo pueden conseguirse con la ayuda de un observador, pero el profesor puede recoger muchas por su propia cuenta. El dato fotográfico puede constituir una base para el diálogo con los demás miembros del equipo de investigación-acción o con otros participantes en la situación sometida a investigación.

e) Grabaciones en cinta magnetofónica y en vídeo y transcripciones En el contexto de la investigación-acción en el aula, la cinta magnetofónica o el vídeo puede utilizarse para grabar clases, total o parcialmente. Salvo que un observador maneje la cámara, el uso del vídeo tiene sus limitaciones. Si lo hace el profesor (o los alumnos), puede perturbar mucho la atención, aunque, a medida que aumente su destreza, se reducirá la distracción. Si las cámaras están fijas, no podrán grabar aspectos que quizá fueran interesantes e importantes, por ejemplo, los intercambios verbales entre el profesor y un alumno concreto durante un momento de enseñanza fuera del aula. Es probable que los magnetófonos portátiles con micrófono incorporado distraigan menos al profesor, de manera que podrá llevarlo mientras anda por la clase. Es fácil que el profesor obtenga más beneficio de las grabaciones si las escucha (o las mira) y después transcribe los episodios interesantes o importantes. Esto le permite revisar hacia adelante y hacia atrás una misma situación de forma más rápida y con mayor facilidad que rebobinando y avanzando constantemente la grabación. f) Utilización de observadores externos Esta técnica puede ser muy útil si el observador externo recibe instrucciones claras del actor interno, de manera que aquél conozca el tipo de información de utilidad para el profesor. En el contexto de la investigación-acción en el aula, el observador externo puede recoger información y transmitírsela al profesor de las siguientes maneras:    

Tomando fotografías y entregándoselas después (quizá con comentarios al margen). Haciendo una grabación en vídeo y mostrándole después al profesor aquellas tomas que le parezcan significativas. Tomando notas detalladas de lo que observa y utilizándolas como base para un informe corto dirigido al docente. Dejando que el profesor se entreviste con él, grabando la conversación o tomando notas.

g) Entrevistas La entrevista constituye otra forma para recoger información desde otros puntos de vista. Conviene entrevistar a aquellas personas con las que se interactúa en la situación de clase. En el contexto de la investigación-acción en el aula, se debe entrevistar con frecuencia a una muestra de alumnos. En principio, no resulta fácil conseguir que se manifiesten de forma "auténtica", dada la posición de autoridad del profesor. Un modo de superar esta situación consiste en pedir a un consultor externo que haga algunas entrevistas iniciales. Él o ella, con el permiso de los alumnos, puede llevar la entrevista grabada al profesor, quien la escuchará, dialogando después con los alumnos sobre las cuestiones que se han suscitado en la misma. Si el profesor demuestra en este diálogo una postura abierta e imparcial, los alumnos empezarán a estar en condiciones de hablar directamente con él. Las entrevistas pueden ser estructuradas, semi estructuradas y no estructuradas, (tratado en módulo anterior) En la entrevista estructurada, el entrevistador preestablece las preguntas que va a plantear. En la no estructurada, el entrevistado tiene la iniciativa respecto a los temas y cuestiones de interés. Puede presentar al entrevistado otro tipo de pruebas que sirvan de fundamento para ayudarle a suscitar temas y cuestiones, por ejemplo, una colección de fotografías, un documento, etc.

Es fácil que el enfoque semi estructurado, en el que el entrevistador plantea determinadas cuestiones preparadas de antemano, aunque permite que el entrevistado se desvíe y plantee sus propios temas a medida que se desarrolla la entrevista (y no al final de la misma), sea mejor que un enfoque estructurado de forma rígida. h) El comentario sobre la marcha En la mayoría de las situaciones prácticas hay períodos en los que un participante puede detenerse a observar lo que ocurre. Esta situación da oportunidad para elaborar un comentario sobre la marcha de los hechos. Una aplicación útil de esta técnica en las situaciones de enseñanza consiste en observar a un alumno o grupo de alumnos mientras trabajan en una tarea. Hay que evitar cualquier postura o posición que dé a entender que estamos observando a un alumno o grupo. La redacción del comentario debe reflejar lo más literal y concretamente posible todo lo que se dice y hace, señalando aspectos como el tono, los gestos, etc. El comentario debe mantenerse en un nivel descriptivo estricto, evitando juicios e interpretaciones de nivel superior, a partir de los cuales establecer lo que en realidad ocurrió (por ejemplo: "trabajaban bien"). i) El estudio de seguimiento "convirtiéndose en sombra del observador" En este caso, se sigue a un participante durante un período de tiempo, elaborándose un comentario continuo sobre sus acciones y reacciones. En las situaciones de aula, la persona sometida a seguimiento podría ser un profesor o alumno (durante una serie de clases). El observador que hace el seguimiento puede ser un consultor externo u otro colega del centro. Las observaciones podrían ser compartidas, incluso, por los miembros del equipo de investigación-acción. Cada uno de ellos llevaría a cabo la labor de seguimiento en distintos momentos. Más adelante, el equipo tendría que reunirse para poner en común todas sus observaciones. j) Listas de comprobación, cuestionarios, inventarios Esencialmente, las listas de comprobación consisten en conjuntos de preguntas para responder uno mismo. Sirven para estructurar las observaciones, indicando los tipos de información necesaria para responder a las preguntas. La excesiva confianza en estas listas puede impedirnos ver los efectos imprevistos de las acciones y los factores del contexto que pueden explicar esos efectos. - Las listas de comprobación deberían utilizarse siempre en unión de otras técnicas de supervisión más abiertas y menos estructuradas, como, por ejemplo, grabaciones, observaciones espontáneas, comentarios sobre la marcha y entrevistas no estructuradas. Esta recomendación se aplica también a los cuestionarios e inventarios. Ambos constituyen formas de suscitar la manifestación de las observaciones e interpretaciones de otras personas respecto de situaciones y hechos, así como de sus actitudes frente a ellos. Pero, de nuevo, los demás pueden tener observaciones, interpretaciones, etc., que hacer no previstas por nosotros al elaborar estos instrumentos. - Un cuestionario consiste, básicamente, en una lista de preguntas que planteamos a otras personas. Es un modo de comprobar si los demás participantes en la situación, darían las mismas respuestas al tipo de preguntas que uno se ha propuesto en una lista de comprobación.

- Un inventario es una lista de enunciados respecto a una situación con los que otros pueden o no estar de acuerdo. Las respuestas pueden consistir en una simple marca al lado de una de las siguientes categorías: de completo acuerdo - de acuerdo - no estoy seguro - en desacuerdo - en total desacuerdo. Un inventario constituye una forma excelente para descubrir hasta qué punto los demás concuerdan o disienten de las propias observaciones e interpretaciones. - Los cuestionarios e inventarios permiten cuantificar las observaciones, interpretaciones y actitudes de las personas. Deben utilizarse como técnicas de seguimiento en relación con otras más cualitativas. Como ha señalado WINTER (1982), los cuestionarios permiten que las personas expresen puntos de vista ambivalentes, como ocurre también hasta cierto punto con los inventarios, pero los primeros suelen obligar a las personas a presentar sus puntos de vista como si carecieran de ambivalencia. La triangulación de las pruebas constituye un paso preliminar excelente para la elaboración de un informe analítico. k) Informes analíticos Los informes analíticos recogen el pensamiento sistemático de su autor sobre las pruebas obtenidas y deberían elaborarse con frecuencia, normalmente hacia el final de un período de supervisión, revisión o reconocimiento. Estos informes pueden recoger cuestiones como:    

Nuevas formas de conceptualización de la situación sometida a investigación que hayan surgido. Hipótesis aparecidas y que quizá deseemos comprobar más adelante. Menciones del tipo de pruebas que tendremos que recoger después, con el fin de "fundamentar" mejor los conceptos e hipótesis que surgen. Formulaciones de los problemas y cuestiones que van apareciendo en el propio campo de acción.

Los análisis que recojan estos informes, que no tienen por qué ocupar más de una o dos páginas, deben hacer referencia a los documentos en los que se basen, por ejemplo: determinadas inscripciones del diario, secciones de grabaciones magnetofónicas o cintas de vídeo transcritas, etc.

Algunas preguntas que pueden surgir en el proceso de investigación - acción ¿Cuánto tiempo emplear para conseguir pruebas? Al seleccionar técnicas para conseguir pruebas, debemos tener en cuenta con sentido realista cuánto tiempo debemos dedicar a estas actividades. Por ejemplo, respecto a la investigación-acción en el aula, el profesor debe decidir con precisión cuándo y cuánto tiempo puede dedicar a supervisar su siguiente fase de acción y sus efectos. No conviene recoger más pruebas de las que uno pueda procesar y sobre las que pueda reflexionar. Y tampoco conviene decidir transcribir todas las grabaciones cuando sabemos que no dispondremos de tiempo suficiente para hacerlo. Por tanto, la cantidad de clases supervisadas y las técnicas que utilizar deben ajustarse a una estimación realista del tiempo disponible.

¿Cuánto tiempo lleva completar "un ciclo"? No hay respuesta definitiva para esta pregunta. Existe el peligro de forzar el proceso cuando la situación requiere mantener una actividad durante un período más largo del previsto inicialmente. Por ejemplo, a menudo los esfuerzos orientados a la implementación se abandonan sobre la base de un análisis muy superficial de los problemas. El análisis se reduce a la cantidad estimada —de manera muy poco adecuada— de tiempo necesario para implementar el curso de acción. Se pone en juego la experticia y buena organización del investigador en hacer estos cálculos.

El plan general y las decisiones, ¿deben ser fruto del esfuerzo individual o del equipo? Esto dependerá de que el grupo dedicado a la investigación trabaje en una situación igual o similar. Por ejemplo, si el grupo forma un "equipo docente" respecto a los mismos alumnos, la responsabilidad de las decisiones corresponde al grupo. Pero, si está constituido por profesores que trabajan con aulas diferentes (aunque compartan un problema común), las decisiones deben ser individuales. No obstante, puede darse el caso de que se emprendan conjuntamente cursos de acción individuales, situación en la que es importante que todos los participantes avancen al unísono. Esto facilitará también intercambios provechosos relacionados con perspectivas y estrategias de investigación. Un grupo que trabaje en situaciones de clase diferentes, aunque similares, debe tener un coordinador que: a. Organice unas tres reuniones de equipo por ciclo, por ejemplo, al principio, en el medio y al final del trimestre. b. Conserve el expediente de cualquier plan general aprobado por el equipo que pueda surgir. c. Coordine las negociaciones entre cada miembro del equipo y el director de la I. E., otros profesores, consultores externos, etc. d. Ayude a las personas a poner en común sus puntos de vista y estrategias de investigación. e. Coordine la redacción de los informes y artículos relativos a la investigación.

BIBLIOGRAFÍA BARTOLOMÉ, M. (1986) “La investigación cooperativa” En Revista Educar Nº 10, Barcelona. Universidad Autónoma. CARR, W. Y KEMMIS, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza. La IA en la formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca. CASTILLO, JL. (1997) Investigación acción. Blog educaster. Es/publi/investigaciónaccion DE LARA GUIJARRO, E y BALLESTEROS V., B. (2007) Métodos de Investigación en Educación Social. Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia ELLIOT, J. (1986), Investigación-Acción en el aula. Valencia, Generalitat Valencia GOLLETE, G. LESSARD- Hernert, M. (1988) La investigación acción. Funciones, fundamentación e instrumentos, Barcelona, Alertes, JACOB, A. (1985) Metodología de la investigación-acción. Buenos Aires. Humanitas.

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