Raccolta dati rete Scuola On The Road (2 anno)

RETE SCUOLA ON THE ROAD

DATI RETE SCUOLA ON THE ROAD 2014/15 -­‐ VERIFICA E AUTOVALUTAZIONE 30.

OTTOBRE 2015 1) INCONTRI CON PARTECIPAZIONE abbondante e generosa ( 90 docenL si sono coinvolL almeno in una delle iniziaLve proposte dalla rete e i 7 dirigenL scolasLci hanno condiviso in gruppo riflessioni e la supervisione del progeWo.) A) INCONTRI DI FORMAZIONE -­‐ La formazione laboratoriale è stata di 34 ore frontali con i formatori: doW.ssa E. Zuin, prof.ssa T. Urschitz, doW.ssa N. Olivieri e prof. A. Brusa. a) La formazione laboratoriale sul modello di progeWazione/valutazione e sulla coerenza di stesura è stata sLmolata dalla doW.ssa E. Zuin per 13 ore; ha registrato la presenza di 63 docenL alla plenaria e 34 docenL a_vi in modo costante per i 5 incontri (la scelta del numero contenuto dei partecipanL è coerente con la modalità laboratoriale). Il gruppo ha elaborato 16 UdA con prove di competenza, autovalutazione e documentazione anche fotografica. Le 13 UdA consegnate entro i primi giorni di giugno sono state valutate nella coerenza progeWuale dalla formatrice E. Zuin (si allegano le considerazioni della doW.ssa E. Zuin). b) La formazione sull’ambiente di apprendimento -­‐ materie STEM -­‐ è stata gesLto dalla prof.ssa T.Urschitz e realizzata in 6 ore; ha coinvolto 27 docenL (numero contenuto come scelta coerente con la modalità laboratoriale) e i cinque soWogruppi misL, che si sono creaL, hanno elaborato 5 UdA in conLnuità verLcale con le relaLve prove di competenza accompagnate dalla documentazione anche fotografica.

La formazione sulle materie STEM ha generato una richiesta di laboratorio su materie STEM da parte dell’IC di Sona e l’iniziaLva “Programma i tuoi giochi e costruisci il tuo futuro” presso l’IC1 di PescanLna. Con quest’ulLma proposta la prof.ssa T. Urschitz ha offerto una formazione di coding, programmazione e roboLca culminata in laboratori aperL ad insegnanL, bambini dal 3 anni fino ai ragazzi di 12/13 e ai loro genitori.

Infine in due occasioni si sono predisposL collegamenL in videoconferenza gesLL dalla prof.ssa T. Urschitz aWraverso ScienLx. Queste due esperienze sLmolanL e il sito, che diventa luogo di condivisione, di visibilità e facilitante la comunicazione, sono diventanL anch’essi momenL e occasioni di apprendimento tecnologico. c) La formazione laboratoriale sullo studio di caso in Geostoria è avvenuta con il supporto della doW.ssa Olivieri e del prof. Brusa. Il percorso è durato più di 15 ore ed ha coinvolto 40 docenL alla plenaria e un gruppo variabile (max 15 e min 8 docenL) che ha elaborato 5 UdA con prove di competenza e documentazione dell’esperienza. I lavori sono staL valutaL e ridiscussi dalla formatrice insieme ai docenL ragionando sulla coerenza metodologica. d) L’a_vità laboratoriale del gruppo MAT ITA è stata autogesLta per 8 ore e ha coinvolto 8 docenL che hanno elaborato 2 UdA con le prove di competenza ben documentate. L’a_vità ha conLnuato con interesse lo sLle di dida_ca del concreto avviato nella Rete Scuola on the road 2013/2014.

B) INCONTRI DI PROGETTAZIONE E DI CONDIVISIONE -­‐ Gli incontri del gruppo di progeWo sono staL sempre partecipaL con costanza e generosità (superando di 4 ore il limite fissato). Il

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gruppo ha gesLto le a_vità della Rete, si è impegnato nella condivisione delle linee progeWuali, ha ricercato le modalità più opportune per realizzarle, ha definito e condiviso un modello di Format UdA e prove di valutazione, seguendo le indicazioni suggerite dalla doW.ssa E. Zuin. Il gruppo ha anche indicato il sito di CreaLve Commons per salvaguardare le proprietà intelleWuali. In modo diverso i referenL sono staL di sLmolo all’interno dei singoli isLtuL nell’a_vare azioni di disseminazione.

I gruppi di azione dida_ca, con lo scopo di disseminare le esperienze avviate in rete, si sono a_vaL in almeno 3 IsLtuL, PescanLna, Fumane e Bussolengo, seppur con modalità e scelte differenL. Le azioni di disseminazione all’interno di quesL gruppi sono osservabili solo entrando nella prassi scolasLca dei singoli plessi.

C) INCONTRI DI SUPERVISIONE – Il team dei dirigenL scolasLci ha monitorato in avvio, in iLnere e a fine dell’anno 2015 il percorso e l’adeguatezza del progeWo rispeWo alle IN12 e ha sostenuto le tracce di innovazione presenL nelle situazioni reali. La leadership e la supervisione dei dirigenL ha aperto riflessioni su elemenL facilitanL e/o ostacolanL i processi in corso. La presenza di tu_ i DS, anche dell’IsLtuto meno coinvolto nelle iniziaLve, ha dimostrato il desiderio e l’auspicio a “fare una scuola innovaLva”, anche laddove la realtà si manifesta complessa e ostacolante. A fronte di una comune moLvazione, al termine del percorso si sono operate scelte differenL; qualche DS ha preferito ideare il curricolo e la cerLficazione a tavolino, altri hanno seguito con tenacia la logica on the road e proseguito l’esperienza di una conLnuità metodologica oltre che curricolare, di una dida_ca per competenze realizzabile all’interno di situazioni laboratoriali.

D) INCONTRI STRAORDINARI -­‐ La presenza e l’a_va collaborazione ai seminari provinciali “Scambiamoci le praLche” e “Rifle_amo sulle praLche” ha sorpreso per la disponibilità offerta gratuitamente e con generosità dai membri della rete Scuola on the road. Al primo seminario hanno partecipato 34 persone dei 5 IC. A ciò si è aggiunta la collaborazione a_va di 11 docenL resisi disponibili a diverso Ltolo nell’organizzazione e nella preparazione. Al secondo seminario le persone coinvolte a_vamente sono salite a 15/20 mentre le iscrizioni sono ancora in corso.

La rete Scuola on the road inoltre ha partecipato al seminario nazionale IN12 organizzato a Bologna animando un meeLng point -­‐ ambito logico -­‐ e al seminario regionale IN12 organizzato a Zelarino proponendo un workshop a_vo sull’ambiente di apprendimento in Geostoria.

2) LE UNITA’ DI APPRENDIMENTO e le prove di valutazione per competenza hanno mantenuto lo sLle on the road, di una dida_ca a_va e partecipata. Ecco l’elenco dei soWo/gruppi di ricerca.

A)

SOTTOGRUPPO SCIENTIX (IN CONTINUITA’ SCUOLA INFANZIA / PRIMARIA ) – TITOLO DELL’UDA “L’ACQUA SI TRASFORMA?" – SOTTOGRUPPO DI RICERCA IN PRESENZA PER 10 ORE ED ELABORAZIONE DI 5 UDA

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ISTITUTO

INSEGNANTE

PLESSO

1

IC1 PESCANTINA (VR)

BIANCHI SANDRA

INFANZIA ARCE’

2

IC1 PESCANTINA (VR)

BIASI VIRGINIA

INFANZIA ARCE’

3

IC1 PESCANTINA (VR)

BRENTEGANI CECILIA

INFANZIA ARCE’

4

IC1 PESCANTINA (VR)

CHESINI EMANUELA

INFANZIA ARCE’

5

IC1 PESCANTINA (VR)

MARTELLA LIBERATO

INFANZIA ARCE’

6

IC1 PESCANTINA (VR)

PECORARO GIULIANA

INFANZIA ARCE’

8

IC CAVAION V.SE(VR)

SCOCCARO ROBERTA

INFANZIA SEGA

9

IC1 PESCANTINA (VR)

IOB CRISTINA

PRIMARIA PESCANTINA

10

IC1 PESCANTINA (VR)

TESSARI FRANCESCA

PRIMARIA PESCANTINA

11

IC VIRGILIO SONA (VR)

ARMANI MICAELA

PRIMARIA S.GIORGIO IN S.

SOTTOGRUPPO SCIENTIX (IN CONTINUITA’ SCUOLA INFANZIA / PRIMARIA ) –

B)

TITOLO DELL’UDA “GIOCHIAMO CON I ROBOT" – ELABORAZIONE DELL’ UDA

1

IC B. LORENZI FUMANE (VR)

COTTINI VALENTINA

PRIMARIA FUMANE

2

IC B. LORENZI FUMANE (VR)

TURINA CATERINA

PRIMARIA FUMANE

3

IC B. LORENZI FUMANE (VR)

MARTEMUCCI MARISA

INFANZIA FUMANE

SOTTOGRUPPO SCIENTIX (SEC.I° GR) –

C)

TITOLO DELL’UDA “CHEF DELLA NATURA" (ed. ambientale) SOTTOGRUPPO DI RICERCA IN PRESENZA PER 10 ORE

D)

ISTITUTO

INSEGNANTE

PLESSO

1

IC1 PESCANTINA (VR)

BAZZANI ROBERTA

SEC.I°GR OSPEDALETTO

2

IC1 PESCANTINA (VR)

BRESSAN TERESA

SEC.I°GR OSPEDALETTO

3

IC1 PESCANTINA (VR)

MARIOTTO CRISTIANA

SEC.I°GR OSPEDALETTO

4

IC1 PESCANTINA (VR)

PERROTTA GIOVANNI

SEC.I°GR OSPEDALETTO

5

IC1 PESCANTINA (VR)

TESTI MARIA GRAZIA

SEC.I°GR OSPEDALETTO

SOTTOGRUPPO SCIENTIX (SEC.I° II°GR) – TITOLO DELL’UDA “GIOCHI D’EQUILIBRIO" SOTTOGRUPPO DI RICERCA IN PRESENZA PER 10 ORE

ISTITUTO

INSEGNANTE

PLESSO

RETE SCUOLA ON THE ROAD

1

IC B. LORENZI FUMANE (VR)

ZANTEDESCHI NICOLETTA

SEC.I°GR FUMANE

2

IC VIRGILIO SONA (VR)

SCAPIN CARMEN

SEC.I°GR SONA

3

IC LEONARDO DA VINCI BUSSOLENGO (VR)

BERTOLDO MICHELE

SEC.I°GR BUSSOLENGO

4

IC LEONARDO DA VINCI BUSSOLENGO (VR)

CIRINCIONE ROSALIA

SEC.I°GR BUSSOLENGO

5

IC CAVAION VERONESE (VR)

TOMELLERI NICOLA

SEC.I°GR CAVAION

6

ASSOCIAZIONE CNOS – FAP TUSINI-­‐ CFP SALESIANA (VR)

POZZA TIZIANA

SEC. II° GR TUSINI

7

ASSOCIAZIONE CNOS – FAP TUSINI-­‐ CFP SALESIANA (VR)

RAINER STEFANO

SEC. II° GR TUSINI

8

ASSOCIAZIONE CNOS – FAP TUSINI-­‐ CFP SALESIANA (VR)

ORTOMBINA LUIGI

SEC. II° GR TUSINI

E)

SOTTOGRUPPO GEOSTORIA SULLO STUDIO DI CASO (INFANZIA/SEC. I° GR.) – TITOLO DELLE 4 UDA “L’ALIMENTAZIONE NELLA PRIMA GUERRA MONDIALE" -­‐ SOTTOGRUPPO DI RICERCA IN PRESENZA PER 10 ORE

F)

ISTITUTO

INSEGNANTE

PLESSO

1

IC1 PESCANTINA (VR)

ALBA ANNAMATIA

INFANZIA SETTIMO

2

IC1 PESCANTINA (VR)

BOTTURA PAOLA

INFANZIA S. LUCIA

3

IC1 PESCANTINA (VR)

BRENTEGANI CECILIA

INFANZIA ARCE’

4

IC1 PESCANTINA (VR)

MARIOTTO CRISTIANA

SEC. I° GR OSPEDALETTO

SOTTOGRUPPO GEOSTORIA SULLO STUDIO DI CASO (PRIMARIA) – TITOLO DELL’UDA “I ROMANI"

G)

ISTITUTO

INSEGNANTE

PLESSO

1

IC1 PESCANTINA (VR)

TOSCO MARINELLA

PRIMARIA PESCANTINA

2

IC1 PESCANTINA (VR)

MARCONI CRISTINA

PRIMARIA PESCANTINA

3

IC1 PESCANTINA (VR)

LUCCHESE CRISTINA

PRIMARIA PESCANTINA

4

IC1 PESCANTINA (VR)

BELLINI SARA

PRIMARIA PESCANTINA

SOTTOGRUPPO AUTOGESTITO MAT ITA (PRIMARIA/SEC. I° GR.) – TITOLO DELL’UDA “IL GIORNALE ON THE ROAD – I SOCIAL NETWORK" SOTTOGRUPPO DI RICERCA IN PRESENZA PER 13 ORE

ISTITUTO

INSEGNANTE

PLESSO

1

IC VIRGILIO SONA (VR)

ALDRIGHETTI ILARIA

PRIMARIA S. GIORGIO IN S.

2

IC VIRGILIO SONA (VR)

CASTAGNARO STEFANIA

PRIMARIA S. GIORGIO IN S.

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3 4 H)

IC VIRGILIO SONA (VR)

PASQUETTO ROSSELLA

PRIMARIA S. GIORGIO IN S.

IC BUSSOLENGO (VR) SALARDI SARA PRIMARIA BUSSOLENGO SOTTOGRUPPO AUTOGESTITO MAT ITA (PRIMARIA/SEC. I° GR.) – TITOLO DELL’UDA “IL GIORNALE ON THE ROAD – LA LETTERA FORMALE" SOTTOGRUPPO DI RICERCA IN PRESENZA PER 13 ORE

5

IC CAVAION V.SE (VR)

MODESTI MARINA

SEC. I° GR PASTRENGO

6

IC CAVAION V.SE (VR)

MORANDO CRISTINA

SEC. I° GR PASTRENGO

Considerazioni della doW.ssa E. Zuin sulle 13 UdA da lei supervisionate -­‐ Considerazioni sulle UdA progeWate e sperimentate dalla Rete La Rete ha prodoWo 13 UdA per le scuole di ogni ordine e grado: infanzia, primaria, secondaria di 1°, di 2° e formazione professionale.

Le UdA sono caraWerizzate da forL elemenL di trasversalità e conLnuità verLcale: -­‐ l’impostazione secondo un format comune originale, elaborato dalla rete stessa in coerenza con le Indicazioni dell’USR del Veneto e con la leWeratura scienLfica di riferimento; -­‐ le metodologie proposte (in genere a_ve e con lo studente protagonista del proprio apprendimento, come I.B.S.E., Studio di caso, Flipped classroom, apprendimento cooperaLvo, laboratorio – ricerca -­‐sperimentazione, problem solving, ricostruzione meta cogniLva e auto valutaLva dell’a_vità…); -­‐ la scelta dei temi (la grande guerra, l’ambiente, l’educazione alla ciWadinanza, argomenL di fisica …) delle discipline (scienze, storia, italiano, matemaLca, tecnologia), delle competenze da sviluppare (aspe_ fondamentali delle competenze chiave europee o delle competenze descriWe nelle Indicazioni nazionali e nei regolamenL per la SSSG); -­‐ la Lpologia di prove di valutazione e di rubriche valutaLve proposte.

In quasi tuWe le UdA ho inserito osservazioni e proposte (in blu) e indicato le parL che toglierei o sposterei (in rosso). In alcune non ho scriWo nulla/quasi nulla, o perché fanno parte di un gruppo del quale ho analizzato la prima che ho aperto (si veda lo studio di caso “GiobaWa” per l’infanzia) o perché le considerazioni che avrei faWo rientrano in categorie generali che vado ad esporre di seguito.

In alcune UdA a tema storico ambientale, ritengo non siano abbastanza esplicitaL alcuni elemenL di cui sicuramente gli insegnanL hanno tenuto conto, ma che nella progeWazione non sono del tuWo chiari. Mi riferisco a: scelte pensate per gli allievi non autoctoni quando si propongono a_vità che chiamano in causa direWamente la memoria e la storia locale (della quale evidentemente le loro famiglie non fanno parte); il passaggio dal confronto tra condizioni di vita nel passato e oggi al confronto tra condizioni di vita in tempo di pace e in tempo di guerra, che appare talvolta troppo brusco e non abbastanza arLcolato (le due situazioni non sono sovrapponibili; il benessere odierno non è solo fruWo della pace ma anche di invenzioni e scoperte che, talvolta, sono avvenute paradossalmente proprio in tempo di guerra e per la guerra); l’importanza della precisione nel

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definire il tempo anche per bambini piccoli, per aiutarli ad averne una percezione via via meno confusa (per loro i nonni dei nonni potrebbero essere collocaL al tempo dei dinosauri, per cui deve essere molto chiaro che una persona che ci sta parlando può averli conosciuL ma non può aver assisLto ai fa_ di cui loro sono staL protagonisL in gioventù); il passaggio dalla conoscenza della condizioni di vita in tempo di guerra al “vogliamo la pace”, che deve avvenire per gradi e senza forzature, pena la percezione, da parte dei bambini, che nell’a_vità che fanno vi siano due scopi, uno dichiarato e legato a saperi da acquisire – partecipare all’avventura della conoscenza costruendo sapere e incontrando sapere formalizzato da altri -­‐, e uno soWeso più legato a comportamenL da praLcare -­‐ convincersi che la pace è meglio della guerra-­‐ (che gli adulL cercano di inculcare in loro ma non sono in grado di praLcare, tento è vero che le risse, le aggressioni, le guerre conLnuano a farle).

Nelle UdA a tema scienLfico ambientale, talvolta non è sufficientemente esplicitato quali strategie si ado_no per far sì che gli allievi, nel passaggio dall’esposizione di un sapere ingenuo, che nasce dall’osservazione di fenomeni aWraverso i 5 sensi, alla costruzione di un sapere esperto, che deriva dalle conoscenze scienLfiche, divengano consapevoli del passaggio stesso e del faWo che uno stesso fenomeno può essere descriWo in almeno 3 modi (sulla base dei 5 sensi e con linguaggio di uso comune, sulla base di conoscenze scienLfiche e con linguaggio di uso comune; sulla base di conoscenze scienLfiche e con linguaggio specifico); nelle a_vità di laboratorio è fondamentale il modo in cui si chiudono, e cioè come di volta in volta si richiamano, si formalizzano e si fissano i saperi acquisiL, per poterli memorizzare, confrontare con quelli presenL nei manuali o proposL dall’insegnante /dagli esperL, rielaborare e APPRENDERE. Se le UdA debbono essere presentate come documentazione di un lavoro svolto, debbono essere impostate nello stesso modo da tu_ i punL di vista: organizzaLvo, grafico, del caraWere uLlizzato e così via. A mio parere, dovrebbe essere seguito alla leWera il format deciso: UdA progeWata secondo i criteri individuaL nel penulLmo incontro; prova di competenza-­‐ su questa si deve scegliere se allegarla o scriverla nel format, ma la scelta deve essere uguale per tu_ -­‐; in calce indice degli allegaL; allegaL; bibliografia. Si deve poi lavorare un po’ sul layout di pagina e così via.

Nella scelta delle competenze sia da promuovere sia da valutare si dovrebbero adoWare gli stessi criteri. La regola aurea vorrebbe che nella voce “competenze principali” si inserissero quelle che sono oggeWo specifico dell’UdA o della prova di competenza, nella voce “Altre competenze” quelle che sono comunque promosse ma solo aWraverso la metodologia o risultano secondarie rispeWo alle prime. Le une e le altre dovrebbero selezionate dai Piani di studio /dai curricoli degli IsLtuL o, se non sono staL ancora elaboraL, dalle Indicazioni e RegolamenL Nazionali e ricopiate tali e quali, senza interferenze dell’insegnante. La stessa cosa, con qualche disLnguo interpretaLvo, dovrebbe valere per gli obie_vi di apprendimento (qui declinaL in abilità e conoscenze). Poiché non conosco i Piani delle singole scuole, non so se questo è stato faWo, perciò direi di controllare prima di spedire le UdA all’ USR. In parLcolare direi di verificare le competenze descriWe dalle scuole dell’Infanzia, che hanno qualche problema in più in quanto non hanno discipline di riferimento e, di conseguenza, neppure competenze disciplinari: questo complica molto le cose.

Vi sono qua e là sliWamenL dalle abilità alle conoscenze e viceversa. In qualche caso ho correWo io, ma direi di controllare e usare, per la revisione un criterio banale, ma funzionale: uLlizzare sempre

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verbi per indicare le abilità e sempre nomi per le conoscenze (in questo caso evitare proprio i verbi perché inducono in errore, come pure i nomi indicanL azioni); evitare il verbo “saper” davanL ad un altro che indica abilità (saper riconoscere, saper individuare ecc ecc.) perché se una persona fa vuol dire che sa fare, ma se sa fare non è deWo che faccia.

Scegliere se la presentazione delle UdA deve essere ex ante o ex post (alcune sono descriWe ex ante, prima di aWuarle, ed esposte, giustamente, al presente; altre sono descriWe ex post e sliWano dal presente al passato). Propenderei per la prima soluzione, ma poiché le UdA sono state tuWe o quasi sperimentate, aggiungerei per quelle sperimentate una parte finale per descrivere i risultaL conseguiL e ciò che si cambierebbe se si dovesse riproporre l’UDA. Nelle prove di competenza si deve disLnguere neWamente il testo per gli studenL e che debbono gesLre autonomamente da quello indirizzato agli insegnanL, nel quale si spiega la prova, si indicano le competenze che si vogliono testare, si suggerisce che cosa fare nella somministrazione, si propone la rubrica valutaLva. Se si propongono quesLonari di autovalutazione o altro per la ricostruzione della prova e simili, gli esiL debbono essere valutaL: una voce della rubrica deve essere dedicata a come lo studente ricostruisce la prova e come si auto valuta. Questo è molto importante per valutare lo sviluppo della competenza “imparare ad imparare”.

Nella descrizione delle fasi di a_vità è molto importante precisare come si conclude ciascuna fase.

In alcune UdA su questo si sorvola o si indicano a_vità che fa l’insegnante (sinteLzza, verbalizza, fissa su cartelloni ecc). TuWavia, sia che a concludere sia l’insegnante sia che lo facciano gli alunni, quanto si è ricercato, studiato, ascoltato o prodoWo durante la fase deve diventare patrimonio degli studenL, che debbono averne consapevolezza, formalizzarlo con i linguaggi e gli strumenL adeguaL all’età, memorizzarlo, apprenderlo. Il modo con cui si chiude è fondamentale sia per l’apprendimento sia per introdurre la fase successiva.

Nella descrizione delle fasi è altresì importante precisare che cosa fa l’alunno e che cosa l’insegnante. In alcuni casi, ad esempio, si dice “l’insegnante spiega”, e va benissimo, ma cosa si chiede agli alunni: di praLcare un ascolto vincolato (e quindi si assegnano vincoli di ascolto), di praLcare un ascolto libero, di segnare parole chiave, di prendere appunL (con guida o senza guida), di interrompere per chiedere spiegazioni o di aspeWare la fine? E l’insegnante spiega con supporL o senza? E, in ogni caso, si dovrebbe precisare che cosa si fa dopo la lezione perché gli allievi manifesLno quanto hanno capito e divengano consapevoli di quanto debbono fissare e consolidare, cioè apprendere.

Quando si scelgono metodologie a_ve, sarebbe opportuno precisare due aspe_: come si ricostruisce e si formalizza il sapere scoperto dagli allievi da un lato, dall’altro come lo si confronta con il sapere già scoperto da altri in quel campo (cosa dicono i manuali, i tesL scienLfici di riferimento, gli esperL e così via). Gli studenL non dovrebbero avere, alla fine del percorso, l’impressione che il sapere che hanno costruito loro non possa essere confermato, ampliato,

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espresso con termini più precisi, se si confrontano con il sapere tramandato e aWendibile degli studiosi del seWore, anzi!

Se si propongono lavori di gruppo, è importante precisare come si promuove la capacità di lavorare in gruppo e, al termine, come si valuta l’apporto dell’individuo al lavoro comune. Sia la prima che la seconda a_vità non sono semplici da praLcare. In alcune UdA si esplicitano le modalità aWuaLve, in altre no.

N.B. Le mie sono riflessioni e proposte, da tenere in conto se vi servono, ma anche da cesLnare senza alcuna remora se vi sembrano superflue. Rimane, su tuWo, un’impressione neWamente posiLva che non si può non ricavare da quesL lavori, per la serietà e l’impegno che con tuWa evidenza sono staL profusi in questa a_vità, ma sopraWuWo per la qualità delle proposte dida_che.

Anche per questo sarebbe molto importante documentarle con modalità che permeWano di trasferirle e di valorizzarle anche agli occhi di chi non ha partecipato alla sperimentazione.

Elvira Zuin Rovereto, 18 agosto 2015

3) I CONTENUTI DELLA FORMAZIONE E DELLE UDA GEO STORIA 2015 Il laboratorio di GEOSTORIA “Per montagne, sulle tracce della Grande Guerra”

ha aperto la possibilità di sperimentare una dida_ca «partecipata» della storia aWraverso lo studio di caso. Il prof. A. Brusa, nel proporre l’idea portante delle Indicazioni nell’ambito della storia, cita K. Jeismann e J. Rüsen i quali affermano che: “Lo studio della storia, insieme alla memoria delle generazioni vivenL, alla percezione del presente e alla visione del futuro, contribuisce a formare la coscienza storica dei ciWadini e li moLva al senso di responsabilità nei confronL del patrimonio e dei beni comuni”. Si traWa di un approccio alla storia intesa come disciplina aperta agli scambi, complessa, problemaLca, mulLdimensionale (economica, sociale ecc), mulLscalare (mondiale, europea, italiana, locale), la cui narrazione è scelta in base alla rilevanza per la comprensione del mondo aWuale, in modo da poter aprire delle “finestre” dida_che sulla vita del presente. Si offrono due possibilità, la prima è un Laboratorio del tempo presente (che prenda in considerazione le “quesLoni sensibili” -­‐Charles Heimberg-­‐, e quindi elemenL della aWualità) e l’altra è un Laboratorio sul patrimonio (che appunta l’aWenzione sul patrimonio storico della comunità, di cui oggi prendersi responsabilmente cura). Il laboratorio è supportato dal lavoro di formazione della doW.ssa N. Olivieri esperta dell’IsLtuto veronese per la storia della Resistenza e dell’età contemporanea.

Ecco i temi: presentazione laboratorio e iniziaLve di “avvicinamento alla montagna”; con il prof. A. Brusa – ProgeWare un curricolo dalla scuola dell’infanzia alla fine della secondaria di I° grado; conoscere “lo studio di caso”, scegliere insieme l’argomento: l’alimentazione durante la I° guerra mondiale; costruire un breve testo iniziale; dal testo ai documenL e esemplificazioni; elaborare uno studio di caso.

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Per chi fosse incuriosito dalla metodologia dello studio di caso trascriviamo quanto la doW.ssa Nadia Olivieri, formatrice del gruppo di Geostoria riassume in una e-­‐mail su come improntare l’intervento, che può esaurirsi in due ore: “-­‐ brevissima introduzione sul Lpo di lavoro che i ragazzi andranno a fare; -­‐ la scoperta dell’argomento avviene da parte dei ragazzi; -­‐ lavoro sullo studio di caso. I gruppi ricevono un paccheWo di materiale comprendente il testo iniziale, il dossier di documenL e il dossier di lavoro. La consegna è quella di leggere insieme il testo iniziale e poi iniziare a svolgere gli esercizi richiesL nel dossier di lavoro. Ciascun gruppo parte da un esercizio diverso (il gruppo 1 dal numero 1, il 2 dal 2 e così via), prosegue poi con gli esercizi successivi (dopo l’esercizio 7 si ricomincia dall’1) fino ad esaurire il tempo concesso, che è di un’ora piena di lavoro. Al termine, in plenaria ci si “racconta” l’esito del lavoro di gruppo. Ogni gruppo riferisce lo svolgimento dell’esercizio da cui è parLto, ma tu_ gli altri gruppi che sono arrivaL ad affrontare lo stesso esercizio possono intervenire a integrare e/o correggere il lavoro. In questo modo, indipendentemente dal faWo di aver svolto o meno tuWo il dossier (in un’ora non ce la fanno), si arriva almeno ad ascoltare l’esito del lavoro nel complesso. Questa modalità di procedere ha inoltre il vantaggio di consenLre ad ogni gruppo di lavorare secondo i propri ritmi; -­‐ alla fine, il docente fa un piccolo riepilogo dei contenuL scoperL e valorizza il lavoro svolto dai ragazzi, con aWenzione anche alla qualità delle relazioni nei gruppi.

Ora a voi!”

Materie STEM 2015 Ti stimola l’idea di creare un ambiente di apprendimento?

Ecco la “tempesta” di possibilità offerte dalla prof.ssa T. Urschitz Si sono aperte molte occasioni di creare ambienL di apprendimento intera_vi e/o laboratori, nei quali il metodo scienLfico regolamenta l’esperienza e crea conLnuità tra i gradi scolasLci. La sfida è stata quella di creare “azioni dal sapore scienLfico” seppur con ridoWe aWrezzature ma favorendo l’acquisizione di un rigoroso metodo d’indagine che forma le menL dei ragazzi e delle ragazze e sarà d’aiuto in ogni esperienza futura.

I giovani della generazione digitale nei Paesi industrializzaL pur interagendo nelle praLche della vita quoLdiana con la tecnologia non sono consapevoli del grande valore di scienza, tecnologia, ingegneria e matemaLca. Il laboratorio ha offerto l’opportunità di avvicinare i bambini, i ragazzi alla scienza, ma sopraWuWo le bambine e le ragazze che notoriamente appaiono svantaggiate nell’area delle materie STEM (Scienza, Tecnologia, Ingegneria e MatemaLca). Il laboratorio è stato accompagnato dalla formazione della prof.ssa Tullia Urschitz, docente qualificata cerLficata “STEM Innovator”.

Il tema “Scienze in cucina”, non è stato un percorso sull’educazione alimentare, ma l’occasione per esplorare l’ambiente ScienLx, per una formazione su ambienL di apprendimento o mini-­‐ laboratori in materie STEM.

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MAT / ITA 2014 Ti interessa sperimentare il nuovo modello progettuale in MATematica oppure in ITAliano?

La rete Scuola on the road nel 2014 ha elaborato e conLnuato nel 2015 delle Unità di Apprendimento orientate ad una dida_ca per competenze. La rete ha avuto il grande pregio di aver permesso a docenL e alunni di sperimentare una nuova modalità di condivisione del lavoro costruendo una comunità di praLche professionali e di studio.

Che cosa c'è di innovaLvo in tuWo questo?

Lo sforzo è stato quello di rovesciare la Lpica modalità di programmazione scolasLca dove prima si stende sulla carta ciò che si vuol proporre agli alunni e solo successivamente lo si realizza.

Rovesciando questa praLca, l'insegnante prima agisce in classe e solo in seguito documenta i processi a_vaL, i passaggi dida_ci co-­‐costruiL con i suoi alunni.

ConLnuando sullo sLle on the road il gruppo MatIta nel 2014/2015 ha proposto l’uLlizzo dida_co della comunicazione e della neLqueWe in internet per l'italiano e del calcolo mentale e del problem solving in matemaLca. Il compito è stato quello di analizzare i daL emersi dall'indagine dell'Associazione Italiana Pediatria, riguardo le dipendenze negli adolescenL, in previsione del passaggio degli alunni alla scuola secondaria di primo grado, quindi di progeWare un percorso interdisciplinare, proseguendo l'a_vità sulla comunicazione, in parLcolare nei social network e la leWura di daL staLsLci. Il gruppo MatIta ha proposto per la scuola secondaria di primo grado di sosLtuire la consueta a_vità sulla leWera personale con quella sulla leWera formale perché nella realtà dei fa_ i ragazzi e le ragazze ai giorni nostri hanno ampiamente sosLtuito la leWera personale con e-­‐mail, sms, wahtsApp, facebook ecc. La leWera formale invece è tuW’oggi frequentemente usata per scopi lavoraLvi (es. curriculum) o per trasmeWere informazioni di vario Lpo ad enL privaL o pubblici. La leWera formale è una Lpologia di testo che sarà la più usata dai ragazzi in futuro.

Perché parliamo di dida_ca di strada?

Perché i nostri alunni devono riappropriarsi di competenze reali, spendibili nella vita quoLdiana; perché la scuola deve essere nuovamente vicina al mondo; perché la matemaLca e l'italiano di strada sono meno noiosi; perché la strada è crocevia, luogo di incontro e di scambio.

4) SVILUPPI, APERTURE, CRITICITA’ E INNOVAZIONE A) SVILUPPI E APERTURE La Rete Scuola on the road chiude il percorso del 2013/14 con alcune domande che aprono la progettazione nel 2014/15 qui riprese.

In queste pagine sono sinteLzzate le riflessioni raccolte durante la formazione e i lavori di gruppo.

Cos’è una competenza? Come la si riconosce? Come valutare le competenze?

RETE SCUOLA ON THE ROAD

Non è tanto difficile capire la definizione di “competenza” quanto progeWare per competenza, allenandosi a mantenere uno sguardo allargato, rivolto alle competenze chiave e nel contempo streWamente legato al curricolo. E’ importante co-­‐costruire i percorsi dida_ci insieme agli alunni e tenere la visuale progeWuale rivolta all’acquisizione di competenze. La formazione sul tema della valutazione per competenza è stata condivisa da un gruppo eterogeneo di circa quaranta insegnanL lavorando in oWo soWogruppi. In queste esperienze le competenze chiave e quelle disciplinari, agite in un dinamismo orizzontale e verLcale, si sono faWe realtà scolasLca valutabile, con tuWe le sue complessità.

E’ possibile dedicare “tuWo” il tempo scolasLco alla dida_ca per competenze?

I soWogruppi che hanno conosciuto e sperimentato lo studio di caso hanno constatato che l’insegnante può parLre da un sapere costruito “solo che non lo consegna nella sua integralità, ma lo trasforma in un rompicapo, che soWopone ai ragazzi, chiedendo loro di manipolarlo e ricostruirlo. […] La differenza [tra laboratorio e lezione] è che aWraverso il laboratorio il docente fornisce al suo allievo qualche possibilità in più per rendersi conto di come è stata prodoWa una conoscenza” A. Brusa.

L’innovazione così è offerta alla quoLdianità come esperienza sul campo che incoraggia docenL e alunni a spingersi senza Lmore alla conquista di competenze e ad abbracciare con coraggio la sfida della dida_ca per competenze.

Quali modelli di dida_ca sono possibili e innovaLvi? La formazione con ScienLx, animata dalla prof.ssa Tullia Urschitz, ha creato un ambiente di apprendimento che per immersione si è reso innovaLvo. Ha offerto un contesto sLmolante faWo di situazioni curiose, di interrogaLvi, di materiali interessanL e di soluzioni inaWese per un insegnamento scienLfico coinvolgente. Ha sLmolato a sperimentare in verLcale l'apprendimento Inquiry-­‐Based, aWraverso la ricerca; ha messo al centro gli alunni e assegnato agli insegnanL il ruolo di sLmolare e facilitare nei bambini/ragazzi l’alternanza tra il fare e il rifleWere. Ha portato a riproporre nelle classi quanto sperimentato nella formazione: porre domande, fare ipotesi, indagare, formulare nuove idee, discutere e confrontarsi sulle scoperte, per poi applicare le conoscenze acquisite nella propria vita e generare nuove domande, in un procedere circolare.

La formazione ha sLmolato anche la cura del contesto, la predisposizione dell’ambiente, l’allesLmento di uno spazio aWrezzato con materiali anche poveri, l’autonomo uLlizzo e la possibilità di prendere l’iniziaLva nel progeWare e prevedere le azioni da eseguire. Rimane importante la supervisione e la regia dell’insegnante che indica tempi, modalità di realizzazione e individua zone di sviluppo prossimale.

Certamente la quoLdianità scolasLca vissuta con gruppi classe eterogenei, perché con BES, DSA, disabilità e/o giƒed, cosLtuisce un grosso impegno per i docenL. Superata la faLca di struWurare ambienL di apprendimenL flessibili ed efficaci, di affinare strumenL e tecniche, si evidenziano i risultaL di una progeWazione innovaLva, dall’effeWo inclusivo. L’azione e la riflessione nella Rete mostra che l’innovazione e l’inclusione rispondono ai bisogni già evidenziaL nella progeWazione della prima rete.

Solo insieme, in team, in gruppo si creano nuove possibilità; aWraverso le considerazioni e le domande dei colleghi si vagliano risponde soddisfacenL. Proprio in questo scambio e nella

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reciprocità si sperimenta il sostegno di una comunità professionale collaboraLva che rende la scuola un luogo moLvante e aperto alle nuove generazioni.

E’ questo il vissuto del gruppo di rete per il quale lo scambio professionale è di sostegno ai singoli docenL e crea comunità educaLva e professionale seppur in piccoli momenL e con semplici esperienze.

Infine, i seminari provinciali hanno favorito la disseminazione di praLche e di riflessioni non come divulgazione di novità ma come condivisione, confronto, scambio di buone prassi, di procedure, di modelli dida_ci, di strategie e di sLli innovaLvi all’interno di diversi team (di classe, di plesso, di isLtuto).

B) CRITICITA’ Rimangono ancora aperte quesLoni, domande e dubbi; rimangono ancora da leggere e tabulare i risultaL dei quesLonari di gradimento degli alunni e quelli di autoverifica dei docenL per individuare appunto le quesLoni aperte.

Un IsLtuto su 7, il Marie Curie, ha trovato da parte di 1 solo docente e del dirigente scolasLco l’interesse o il tempo, o la moLvazione per partecipare alle iniziaLve della Rete.

La formazione e le iniziaLve di Lpo laboratoriali hanno coinvolto molL docenL, ma rispeWo ai grandi gruppi dei docenL presenL negli isLtuL il numero è ancora ridoWo. Inoltre per la disseminazione di modelli innovaLvi c’è bisogno di nuove formule organizzaLve, di nuove modalità di confronto e di progeWazione, un diverso uLlizzo degli incontri collegiali; occorre invesLre sulla comunità professionale che insieme si sosLene “nel cambiamento” e trova al suo interno le strade possibili ed efficaci. Infine c’è bisogno di formazione metodologica, pedagogico/dida_ca oltre a quella disciplinare.

C) INNOVAZIONE Tra gli elemenL facilitanL l’innovazione c’è la capacità di predisporre ambienL di apprendimento non solo tecnologici (ma anche quelli!); c’è la moLvazione ad a_varsi in una dida_ca a_va e partecipata; c’è la disponibilità a rendere l’organizzazione scolasLca flessibile e c’è, prima di tuWo, la necessità di fondare le scelte nella comunità, in uno sLle professionale fondato sul “viversi comunità”.

On the road è un percorso avviato; è una strada che chiede un tempo ulteriore per percorrerla insieme alla comunità; è una strada percorsa a più velocità.

La dida_ca per competenze così si sta struWurando ma chiede ancora incoraggiamento, formazione ed energie ulteriori. Sembra solo l’inizio di una bella e complessa avventura.