REVISTA DIGITAL DE TEMAS MULTIDISCIPLINARIOS EDICIÓN N° 12 - UNESR ARAGUA by UNESR núcleo Maracay

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ NÚCLEO ARAGUA

XLVIII Aniversario de Creación de la UNESR

REVISTA DIGITAL DE TEMAS MULTIDISCIPLINARIOS

Educación y Administración

Año X /Vol. 1/ N° 12. Maracay, julio – diciembre 2021

Educación y Administración

Revista Digital de Temas Multidisciplinarios Volumen 1 No 12 Publicación correspondiente a la serie de artículos arbitrados del Fondo Editorial de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (FE-UNESR) núcleo Aragua.

Autores: Gisellis Castillo Euscaris Ríos Libia Blanco Lisett Martínez Mirna Gutiérrez Sojo Yanet Viana Duodécima edición: diciembre, 2021 Maracay, estado Aragua Venezuela Depósito Legal: ppi201102AR3749 Reservados todos los derechos conforme a la Ley Fecha de Aceptación: septiembre, 2021 Fecha de Publicación: enero, 2022 Se permite la reproducción total o parcial de los trabajos publicados, siempre que se indique expresamente la fuente.

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

AUTORIDADES DEL NÚCLEO ARAGUA

Dra. Ana Alejandrina Reyes Páez Rectora

Dr. Juan Carlos Machado Brea Director

Dr. Luis Rodolfo Bracho Magdaleno Vicerrector Académico

Msc. José Alberto Colmenares Subdirector Académico

Dra. Ana Endrina Gómez Durán Vicerrectora Administrativa

Msc. María Alejandra González Subdirectora de Secretaría

Dr. Marcos Alirio Medina Silva Secretario

Msc. Yoleana Pineda Subdirectora de Interacción Comunitaria, Cultura y Deporte Dra. Ismenia Mercerón Subdirectora de Educación Avanzada e Investigación Msc. Corina Macías Subdirectora de Administración

El espacio electrónico Revista Digital de Temas Multidisciplinarios REDITE es una publicación científica, que difunde semestralmente trabajos científicos originales, relacionados con Ciencias de la Educación, Turismo, Ciencias Sociales y Económicas, Ciencias del Agro y Mar y Ciencias Exactas y Aplicadas de aparición semestral, dirigida a investigadores, científicos, estudiantes de pregrado, postgrado y postdoctorado, docentes y profesionales que posean interés en las áreas mencionadas. Esta publicación contiene como propósitos medulares: la difusión de conocimientos, posibilitar el intercambio entre pares, el aporte hacia la transformación social y la estimulación a la producción científica y académica.

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DIRECTORA Dra. Idais Rodríguez COORDINACIÓN DE PRODUCCIÓN Dra. Miriam Mejias COMITÉ EDITORIAL Dra. Idais Rodríguez Dra. Miriam Mejias Dra. Maritza Quintero Dra. Lesbia Pérez Dr. Franklin González Dra. Yaneth Viana Msc. Zuleima Nieves

COMITÉ DE ARBITRAJE EXTERNO Dra. Ernestina González (España) Dra. Carolina D´Orazio (Portugal) Dra. Irene Barzana (Chile) Dra. Gleny Sáez (Chile) Msc. Maigualida Rodríguez (USA) Msc. Nelly Puerta (Perú)

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DIAGRAMACIÓN Msc. Irlanda Álvarez COMPILACIÓN Dra. Miriam Mejias DISEÑO, PRODUCCIÓN GRÁFICA Y APOYO TÉCNICO Msc. Irlanda Álvarez Lic. Dorys González Lic. Ninozka Coronado Lic. José Rogelio Contreras CANJE, DISTRIBUCIÓN Y PUBLICIDAD Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Subdirección Académica Centro de Innovación y Tecnología Educativa (Citemaracay) Correo: revista.redite.unesr.maracay@gmail.com Dirección: Av. Principal, c/c 8 Sector 7, Urbanización Caña de Azúcar Teléfonos: 0243-551.35.73 - 551.48.18 Fax: 0243-553.95.03 http: www.unesrmaracay.org https://citeunesraragua.blogspot.com/ Maracay, Estado. Aragua.

Revista Digital de Temas Educativos REDITE - Arbitrada en la UNESR núcleo Aragua. Este número ha sido financiado por el Fondo Editorial UNESR núcleo Aragua

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INDICE GENERAL pp. Prólogo……………………………………………………………..............

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Dibujo técnico para la vida: Un abordaje para la acción docente............................................................................................... I. Gisellis Castillo

La aversión de los estudiantes a la escuela. Entretejido teórico-práctico para escenarios covividos................................... II. Euscaris Ríos

Cultura financiera en estudiantes universitarios. Episteme para la calidad de vida.............................................................................. III. Libia Blanco

Introspección de la acción docente en la asignatura de historia. Hacia la interpretación de la práctica pedagógica...... IV. Lisett Martínez

Proyecto educativo de Aragua. Perspectivas transformadoras. Período 1991-2000............................................................................... V. Mirna x Gutiérrez Sojo

El docente universitario como promotor de resiliencia en estudiantes sexo diverso.................................................................... VI. Yanet Viana

Normas de Publicación......................................................................

Comisión de arbitraje.........................................................................

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PRÓLOGO Cuando abrimos un libro o una revista es como abrir puertas o ventanas y que la luz se expanda, y eso ocurre exactamente con REDITE. En una palabra, REDITE es un símbolo de compromiso, de escribir, de volver a editar porque juntos tenemos la responsabilidad de crear, producir, construir, orientar, inventar, luchar y en esta revista se concentran, se integran estas misiones en un modelo epistemológico para la investigación en todos los ámbitos del quehacer científico. En el camino del andar universitario las palabras son la fortaleza y ellas se plasman en los escritos con una lógica cognitiva, el cómo idear, organizar, producir y reproducir el conocimiento, ya que a través de el se crecen los sujetos sociales en su dimensión humana como una prioridad antepuesta al objetivo de formar profesionales o de obtener un título; es decir construir un republicano que geste su emancipación personal en un entorno afectivo, donde los escritos lo hacen reflexionar, interactuar, analizar, problematizar y buscar soluciones. Los hacedores de la palabra en esta revista y en esta UNESR, son profesionales que actúan en una gestión apasionada por la producción del conocimiento, de los saberes, por alcanzar la verdad y las transformaciones. Proyectos como REDITE son el reflejo de la ciudad donde vivimos, Maracay, en sus calles cada mañana nos abraza su cálida brisa, con sus apamates en flor, lilas, blancos y rosados. Con sus árboles y su sombra acogedora, las avenidas con Araguaneyes dorados, Ficus, Samanes, Flamboyanes como soldados de la naturaleza y las aves son huéspedes permanentes. Levantamos la mirada y en contraste con el azul iluminado de la ciudad, bandadas de

pericos, loros, guacamayas, alcaravanes, nos dibujan

una sonrisa ante sus rítmicos vuelos y sus voces de amaneceres o atardeceres en un saludo para dejar huella de su paso en cada momento. Una ciudad humanizada por el entorno verde en cada calle, por la alegría de los pájaros, por la suavísima brisa y la grata fragancia de las flores. Más amable que la ciudad es la gente con su saludo espontáneo, su solidaridad voluntaria y sus mares de bendiciones. Cómo no investigar en este entorno de afecto, tan natural como la vida misma. Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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Encajan a la perfección los senderos de transformación universitaria en las tres vertientes: Academia, Interacción e Investigación con el modelo de ciudad hospitalaria y el modelo de universidad gentil con la misión ueserrista de utilizar la palabra para describir el imaginario popular en sus virtudes de convertirse en sujetos resilientes y que la palabra se levante en la voz de quienes escriben con la pedagogía del amor, la resistencia para vencer los obstáculos y el diseño de estrategias novedosas reinventando nuevos senderos aún en diluvios o en inundaciones. No ha sido fácil llevar a cabo este proyecto, pero el esfuerzo colectivo se impuso a los avatares que han surgido en búsqueda de la libertad, a través de la palabra, compañera de la senda transitada. Oportuno recordar a Mario Benedetti,” Hoy puedo llorar porque las rosas tienen espinas…o puedo celebrar que las espinas tienen rosas”

Belén María Pacheco Ayala

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I. DIBUJO TÉCNICO PARA LA VIDA: UN ABORDAJE PARA LA ACCIÓN DOCENTE Gisellis Castillo docentegisell@gmail.com UPEL. IUPMA RESUMEN La educación está vinculada al ser humano y en las vivencias diarias adquieren significado. Las escuelas técnicas, son lugares para impartir y compartir procesos de aprendizaje de orden técnico y profesional. En este articulo el dibujo técnico como formación para la vida, amerita de educadores actualizados y comprometidos a compartir conocimientos. El estudio se realizó en la Unidad Educativa ¨Leonardo Ruiz Pineda Municipio Linares Alcántara, Aragua. El objetivo analizar el dibujo técnico como formación para la vida. Se sustentó en teorías de aprendizaje, el constructivismo de Vygotsky y aprendizaje significativo de Ausubel. Metodológicamente se abordó el paradigma positivista, con investigación cuantitativa, descriptiva. Se concluyó afirmando: el dibujo técnico es una especialidad técnica donde se habilita al estudiante para el ejercicio profesional, desarrollando habilidades y destrezas para crecer y evolucionar hacia un campo laboral y educación superior. Destacando que los egresados en dibujo técnico pueden ejercer, actividades laborales como croquis, planos de diferentes ordenes, diagramas, preparación que le permiten crecer y avanzar como personas en su caminar en la vida profesional, continuando en la educación universitaria. Descriptores: Dibujo técnico, acción docente, aprendizaje significativo, educación para la vida. TECHNICAL DRAWING FOR LIFE: AN APROACH TO TEACHING ACTION SUMMARY Education is linked to the human being and in daily experiences they acquire meaning. Technical schools are places to teach and share learning processes of a technical and professional nature. In this article, technical drawing as training for life, deserves up-to-date educators committed to sharing knowledge. The study was carried out in the Educational Unit ¨Leonardo Ruiz Pineda Municipality Linares Alcántara, Aragua. The objective To analyze technical drawing as training for life. It was based on learning theories, Vygotsky's constructivism and Ausubel's meaningful learning. Methodologically, the positivist paradigm was approached, with quantitative, descriptive research. It was concluded by stating: technical drawing is a technical specialty where the student is enabled for professional practice, developing skills and abilities to grow and evolve towards a labor field and higher education. Emphasizing that graduates in technical drawing can exercise, work activities such as sketches, plans of different orders, diagrams, preparation that allow them to grow and advance as people in their professional life, continuing in university education. Descriptors: Technical drawing, teaching action, meaningful learning, education for life. Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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Introducción La educación ha sido permanentemente tema de interés para los seres humanos, indistintamente de color, raza, credo o posición socioeconómica, más aún para educadores en su ejercicio profesional, el educador busca formar para la vida, donde el contenido, conocimientos o saberes, les sirvan a sus estudiantes en un futuro mediato, por ello, la educación debe estar en consonancia con las necesidades de los estudiantes y del país. En Venezuela se ha buscado brindar una educación con programas que trasciendan el momento en que se administran los contenidos, es decir, que sirvan para la vida. Es a partir, de estas premisas donde se ubicó la investigación realizada, que tuvo como centro de atención el dibujo técnico y el abordaje del docente en la formación de sus estudiantes que les permitan ejercer laboralmente y si lo desea, continuar estudios universitarios. El dibujo técnico, ha constituido en su devenir histórico, en una asignatura y/o una carrera técnica, impartida a través de los diferentes diseños curriculares, en media general o en las escuelas técnicas, estas últimas sustentadas en la Resolución Nº 238 de julio del 2002 del Ministerio de Educación, en sus características de ensayo. Esencial destacar, que, como carrera de técnicos medios, se busca que los estudiantes realicen aprendizajes significativos, donde sustentados en las teorías del constructivismo de Vygotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel, lo aprendido le sirva para analizar, construir o recrearse sobre la base de lo establecido y ser útil a si mismo y a la sociedad donde hace vida. El docente en el contexto social donde se desenvuelve, sea el caso, en la Unidad Educativa Nacional ¨Leonardo Ruiz Pineda¨ en Cagua estado Aragua, ha buscado brindar a sus estudiantes, contenidos programáticos donde pudiera enlazar los conocimientos previos con los nuevos, que el docente le imparte intentando adaptarlos a sus realidades, significando con ello, establecer una unión o relación con la vida laboral, por lo general, el estudiante que cursa carreras técnicas y en este caso dibujo técnico, es porque tiene necesidad de salir a un campo laboral, es allí, el gran compromiso del educador de hacer un abordaje que le sirva para el ejercicio profesional. La indagación realizada se esboza partiendo de un resumen, planteamiento de la realidad abordada, sustento teórico de las teorías antes mencionada, metodológicamente, se sitúa en un paradigma positivista con desarrollo de un proyecto factible aplicado, siendo cuantitativo, concluyendo el articulo con las conclusiones del estudio y las referencias. La Vivencia de una problemática La educación es la herramienta que tiene toda persona para preparase para la vida, indistinto el nivel, sea técnico o superior, en ella, se encuentran cultura, valores, creencias, costumbres, saberes, se desarrollan habilidades y destrezas y donde el hombre desde muy corta edad se nutre primero en el hogar y luego en los centros educativos, sea el caso en la educación técnica, en este artículo se plasma la indagación realizada en la Unidad Educativa ¨Leonardo Ruiz Pineda¨ ubicada en el Municipio ¨Linares Alcántara¨ del estado Aragua, donde se impartía la catedra del dibujo técnico. Es importante destacar, que la educación técnica permite al estudiante, labrarse una profesión para la vida, que le va a permitir, laborar en instituciones públicas o

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privadas, desarrollando sus conocimientos, siendo útil a la sociedad, creando su propia empresa o firma comercial y a su vez, proseguir estudios superiores, es decir, la educación técnica y en este caso el dibujo técnico le forma para la vida. Allí, juega papel significativo el docente especialista, él es la persona que le brinda apoyo al estudiante para construir el conocimiento, que le permitan avanzar e ir creciendo en la vida buscando realizarse como persona, profesional y servir a la sociedad de la cual forma parte. Desde esta afirmación, es necesario iniciar, la vivencia del proceso educativo venezolano en los estudiantes de las escuelas técnicas, e indicando que es la etapa de la niñez y la adolescencia donde el estudiante está en sus mejores momentos para aprender dada su juventud. Por lo tanto, es prioritario volcarse hacia esos jóvenes para contribuir a formar para la excelencia y para la vida, en las diferentes áreas del saber, científicas, humanísticas, tecnológicas, potenciando sus capacidades e inteligencias, partiendo de lo más sencillo y complejo, es decir, deductivo a inductivo y viceversa, contribuyendo a formar un estudiante técnico capaz, potenciando sus habilidades y contribuyendo a desarrollar sus destrezas, las cuales también se nutren del entorno, de las redes sociales, del mundo cultural. Las habilidades y destrezas necesarias para el campo laboral, a la par que le permite conocerse así mismo e ir definiendo con mayor fortaleza hacia donde quiere proyectar su futuro como estudiante en la educación superior, el cual puede ser hacia el técnico superior como carreras artes gráficas, mercadeo, diseño gráfico, publicitario o hacia una carrera universitaria de mayor tiempo de estudio, como seria arquitectura o arte, o cualesquiera otra que tenga que ver con el dibujo técnico, como, carreras que le permiten al joven profesional técnico generar ingresos para su manutención o contribuir con los ingresos familiares, también buscar acceder a trabajos potencialmente lucrativos. Ante estas bondades, los docentes muestran preocupación por la forma como se están preparando los estudiantes técnicos, por las series de dificultades, que se les han presentado en ese proceso biunívoco de enseñanza y aprendizaje, situaciones que traen consigo notables consecuencias negativas que pueden afectar al educando como futuros profesionales. Entre estas debilidades, se pueden mencionar, algunas, entre ellas, los docentes que imparten la materia de Dibujo Técnico en diferentes instituciones técnicas, no son especialistas en la materia, careciendo del dominio pedagógico para impartir la asignatura. Debido a su falta de conocimientos pedagógicos, el profesor actúa empíricamente, por lo que ha aprendido en sus estudios en la carrera que posee y en la experiencia en el ejercicio de la profesión docente, lo cual repercute en los estudiantes. Sus conocimientos son técnicos muy específicos de la asignatura. Ello ha traído como consecuencias, vacíos en cuanto a la forma de saber brindarles los conocimientos y saberes a sus estudiantes pedagógicamente. En otro particular, en esta asignatura el docente debe diseñar su programa a cumplir, teniendo en cuenta el método, objetivos, indicadores que deben cumplirse en la preparación del estudiante, a su vez, el estudiante debe ser un participante activo en sus aprendizajes de forma que lo aprendido le permita crecer, recrearse en lo aprendido, proyectar sus conocimientos con creatividad, es decir, significativos para su vida futura. Es oportuno indicar, que, para la educación técnica en Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) no tiene un diseño curricular definitivo, Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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tan solo se sustenta en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela CRBV (1999) en su artículo 102 y La Ley Orgánica de Educación LOE (2009) articulo 6 literal (d) la asignatura como tal y en la Resolución Ministerial 238 del año 2002. Lo existente cambio a un ensayo, autorizado en algunas especialidades técnicas y para algunas escuelas técnicas dentro del territorio nacional, donde la especialidad dibujo técnico no aparece como tal registrada. Desde ese marco legal, las instituciones educativas técnicas, sustentándose en la Resolución N° 238 del año 2002, siguen impartiendo el dibujo técnico, indispensable para los jóvenes estudiantes que poseen la vocación y necesidad de formarse en esa disciplina. Es importante incorporar al artículo, que a raíz de los planteamientos de los docentes al currículo (2015) para educación media general, se brinda la oportunidad a través del área de formación de Creación, Reproducción y Producción de conocimientos (CRP)donde el pudiese brindar pinceladas del dibujo técnico. En esta área de formación, cada institución educativa, según el contexto, los saberes y haceres de los y las docentes y las potencialidades del circuito educativo, podrá constituir grupos de creación, recreación y producción según las inclinaciones de los y las estudiantes y participantes. Estos grupos estarán organizados en cuatro componentes que permiten a los y las estudiantes conocerse y reconocer sus vocaciones, talentos, inclinaciones, sus genios, hacia la construcción de su proyecto de vida, potencialidades creadoras y vocación productiva: Arte y patrimonio: Fundamentalmente creaciones artísticas. Estudiantinas, corales, orfeones, grupos de baile, grupos de danza, grupos de teatro, ensambles, muralistas, dibujo, artes gráficas, entre otros. Lo anterior es preciso, en referencia a la educación media general, porque permite al estudiante ubicarse dentro de un trabajo de aula productivo, ( CRP), que le permita ser creativo y porque no decirlo, descubrir su vocación para sus estudios futuros, que constituyen su potencial para la vida, se busca es impulsar en el estudiante el desarrollo social del trabajo, es decir, inculcar el hacer algo productivo dentro de su contexto socio-educativo. En ese corto de tiempo, el estudiante no desarrolla todo su potencial creativo, o sus habilidades y destrezas. En contraste, en las Escuelas Técnicas Bolivarianas, enunciado en los párrafos anteriores, el Currículo que se mantiene en aplicación, es mediante la Resolución Ministerial No 238 de fecha Caracas, 22 De Julio De 2002. Años 192° Y 143° ratificando su característica de ensayo. Siendo la Educación Técnica una vía que le permite al estudiante incorporarse al campo laboral prosperando como persona y evolucionando en la vida, a la par puede continuar a su vez, estudios superiores. En esta educación técnica y en el caso de estudio, el dibujo técnico, la función docente actual en los CRP es mediadora en el corto tiempo de lo poco que le puede facilitar al estudiante, le toca al docente indicarle investigaciones al respecto, buscar información de los elementos esenciales del dibujo, compartir entre los estudiantes sus aprendizajes en el dibujo de lo que han adquirido, solicitarles laminas y trabajos diseñados por ellos, de forma que se pueda ampliar los conocimientos de los jóvenes. Si el área de formación CRP, pudiera administrarse todo un año escolar con dibujo técnico, sería beneficioso para los jóvenes adolescentes que cursan estudios en educación media general, pues tanto en el nuevo diseño curricular como en las escuelas técnicas les permitiría adquirir conocimientos e incrementar su parte Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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artística, cultivando hábitos de estudio, conocerse ellos mismos, si en su interioridad existe vocación para la escogencia a nivel técnico superior o universitario, dependiendo de sus pensar hacia el futuro. Sin embargo, es importante destacar, que, en la investigación realizada, emergieron una serie de obstáculos los cuales afectan los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre ellos y atendiendo a una realidad país, latinoamericana y mundial, hay currículos desactualizados a la realidad tecnológica actual, exigencias del estado venezolano que no se corresponde con el momento presente, incongruencia entre el mercado laboral y la formación recibida en el aula o los talleres dentro de las escuelas técnicas, carencia en la aplicación de estrategias que aúpen al estudiante a aprender haciendo y sintiéndose ganado para tales estudios. A tal efecto en palabras de, Gacto (2014) y reflejando una realidad española en la cual se asemeja a la realidad venezolana manifiesta: Actualmente los niveles educativos de Dibujo Técnico en la educación secundaria española son muy bajos. Los estudiantes muestran carencias en la construcción de formas geométricas elementales (lineales, planas y volumétricas), así como en fundamentos del sistema diédrico, base para la expresión en este tipo de lenguaje. (p.89) En igualdad de circunstancias, la labor docente se ve limitada tanto en media general como en las escuelas técnicas, el docente debe estar formado para abordar las diferencias en cada uno de sus estudiantes, aunque en el ejercicio profesional, este es protagonista primordial en el proceso de enseñanza y aprendizaje la acción es biunívoca entre docente y estudiante, ambos activos intercambiando saberes en diferentes momentos en el aula o taller como lo expresa Maruny (1989 citado por Diaz y Hernández (2017) al señalar: Enseñar no es solo proporcionar información, sino ayudar a aprender, para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son las ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, en un sistema de aprendizaje, sus hábitos de trabajo, las actividades y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema. (p.6). Se comparten las ideas, de López (2020), relacionando docente y estudiante, ambos aprendices, forman parte de un mismo grupo, el educador en su rol está llamado a facilitar o ser mediador de conocimientos y saberes, pero en el intercambio con sus estudiantes donde se colocan al mismo nivel, el estudiante comparte sus sapiencias e ilustraciones que ha adquirido en su diario vivir a tan corta edad, todo dependiendo del nivel cultural de cada joven., por lo tanto hay una adecuación que permite que la comunicación fluya para alcanzar los propósitos en la planificación del área. Asumir este verdadero reto para el docente, se hace cada vez más complejo, cuando en las escuelas e instituciones de media general y en las escuelas técnicas, el educador debe lograr en sus estudiantes una serie de aprendizajes, que dependiendo de la conformación de los equipos de trabajo entre docentes, les permita articular los contenidos de las asignaturas de cada profesor relacionándolos de forma tal poder avanzar hacia una formación integral, obteniendo la utilidad que el tiempo les brinda. En consecuencia, queda en evidencia lo complicado que se hace para el docente asumir el reto como organizador, mediador, facilitador y motivador en el Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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encuentro del estudiante con el conocimiento, se precisa disponer del espacio y el estar motivado a la reflexión e integración de conocimientos de manera armónica, fructífera, dentro de cada ambiente o contexto socio-cultural donde se ubica la institución. En pocas palabras, no se debe olvidar que el objetivo principal del docente, es brindarle apoyo al estudiante para que logre construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico y aprendiz de su entorno. Bajo estas reflexiones se visualiza la problemática del presente artículo, producto de una investigación realizada en la Unidad Educativa Nacional ¨Leonardo Ruiz Pineda¨ reafirmando la idea, el educador tiene como misión para la vida, ayudar a sus estudiantes, a desarrollar y potenciar las capacidades y talentos que en individualidad poseen, en la construcción de los conocimientos que le permitan adentrarse en un mundo laboral o insertarse en el sistema de la educación superior, o en su defecto, combinar ambos elementos que le permitan crecer y ser útil a la sociedad donde vive y brindar sus saberes para solucionar necesidades propias o de su centro laboral. En la institución donde se desarrolló la investigación, los jóvenes estudiantes, manifestaron que no poseen la habilidad necesaria para graficar las láminas de dibujo; ya que carecen del conocimiento y dominio en los instrumentos que se utilizan en las prácticas de la asignatura, porque no cuenta con los recursos materiales necesarios para desarrollarlos. No se dispone de talleres acondicionados apropiadamente al efecto, tampoco existen mesas de dibujo, ni materiales para el trabajo en el aula. Los materiales que se necesitan solo pueden adquirirse a precios altos que no están al alcance de la mayoría de los estudiantes, que proceden de familias de escasos recursos. Por tal motivo, la investigadora se planteó Implementar un Plan de Acción de estrategias didácticas, en la asignatura de Dibujo Técnico dirigidas a los docentes del cuarto año de la Unidad Educativa Nacional Liceo “Leonardo Ruiz Pineda” Municipio ¨Linares Alcántara¨ estado Aragua, con la intencionalidad de brindar herramientas que permitan al educador incorporar a su labor educativa, buscando incrementar la eficiencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante adquiriendo conocimientos para la vida, que le faculte afrontar los requerimientos de la actividad laboral y del contexto donde demuestre en la práctica lo aprendido en el aula o taller, a la par incrementar el rendimiento académico. La investigadora en este hacer educativo compartió vivencias educativas y comunicacionales vitales, dinámicas, por ende, participativa, lográndose un ambiente armónico, compartiendo conocimientos, influenciado por la aplicación de estrategias didácticas para la conducción del proceso de enseñanza y aprendizajes en la catedra de dibujo técnico. Senda Teorizadora Imbuirse en el camino de las teorías que sustentan toda investigación, permite a la persona que realiza el estudio, hacer una búsqueda profunda en tan complejo y variado mundo, en este campo educativo, son muchas las teorías que se pueden abordar, sin embargo, partiendo de la temática, el estudio se apoyó en las teorías que sirvieron de sustento entre ellas, las dos más esenciales. La Teoría de Vygotsky y la de Ausubel, teorías que se complementan en cuanto a aprendizajes constructivistas y de significado para la vida. Ambos postulados sustentan la concepción de la enseñanza y del aprendizaje fundamenta la propuesta curricular

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de ambos diseños curriculares, el nuevo diseño del 2017 y el de las escuelas técnicas. Para Vygotsky (1983) citado por Vielma (2000) en palabras de Vygotsky indica: El proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del niño y de la concepción del mundo” (Vygotsky, 1983). La discusión se focalizará en el origen social y la naturaleza social de las funciones superiores de la mente en conjunción con la cultura. El funcionamiento mental de un individuo solamente puede ser entendido examinando los procesos sociales y culturales en los cuales éste está insertado (p.32) Lo anterior tiene significado, cuando los estudiantes y las instituciones educativas no están aislados en un espacio, por el contrario, forman parte de una comunidad, de un contexto social, con características muy propias y las cuales se diferencian de otra comunidad, por lo tanto, el medio ambiente socio-cultural influye en los procesos mentales de cada estudiante. Para Vygotsky los procesos sociales son decisivos en la educación de los jóvenes. En ello, existe un desajuste o inadecuación entre la individualidad de cada estudiante y el conjunto social como tal, en la búsqueda para aprender realizando tareas y solucionando problemas o dificultades que les presente, es decir, la función docente, influye también en ese proceso cognitivo que se conjuga entre uno y otro elemento. La aplicabilidad en el dibujo técnico se pudo apreciar, cuando el estudiante influenciado por el contexto social y cultural de donde ha crecido adquiriendo conocimientos empíricos y formas de vivir, aprende en equipos de trabajo, siendo responsable junto con sus compañeros de realizar la actividad práctica, sea en laminas especiales para el dibujo técnico, papel bond, o simplemente desarrollando en la pizarra, De esa forma, la teoría constructivista permite visualizar como el conocimiento se construye entre estudiantes, a manera de ejemplo, el docente permitió que se agruparan en equipos de trabajo asignando las actividades a realizar, de forma tal que los estudiantes conversando entre ellos brindaron respuestas a lo solicitado por el docente, constituyéndose en una forma de aprendizaje que le va a servir para la vida futura de los jóvenes a través de la educación. Ello se puede sintetizar diciendo, el uso del lenguaje en la comunicación, entre los participantes y los conocimientos adquiridos y con las enseñanzas del docente, permitieron contribuir a nuevos aprendizajes. Esencial en esta teoría y por ende en el artículo destacar que, el docente fue y es intermediario entre los conocimientos que imparte y las experiencias y saberes que sus estudiantes tienen de la conexión con su entorno, permitiendo que los procesos psicológicos que intervienen en sus aprendizajes se fusiones y puedan ser jóvenes críticos, están en capacidad de hacer análisis e inclusive de producir y tener mejor comprensión de lo que está adquiriendo, Ríos, (2004), opina: Estos procesos cognitivos de alto nivel o procesos psicológicos superiores, abarcan la capacidad para tomar decisiones para resolver problemas y para el pensamiento crítico y creativo…ello es dado, por factores como la cantidad abrumadora de conocimientos disponibles en la actualidad, el acelerado ritmo de cambio de las sociedades, el desarrollo vertiginoso de nuevas tecnologías. (p.69) Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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El docente aplicando la teoría constructivista de Vygotsky contribuye a desarrollar estrategias que le permitan al educando procesar información y fijar mediante el análisis en sus pensamientos el conocimiento adquirido, ello, constituye un mecanismo para hacerse una persona crítica y pueda estar en capacidad de resolver problemas en diferentes momentos y situaciones, sean de aprendizajes o en su contexto social. En síntesis, el estudiante aprende a regular la información, siendo claro está, el lenguaje el elemento esencial de expresión, a través del cual el manifiesta, declara, expone saberes, habilidades, las cuales son producto de las interacciones sociales, culturales, científicas, de allí, la importancia de la educación como elemento central en la formación del ser humano. La otra teoría que conformó esta investigación, la cual es base del constructivismo, es el Aprendizaje significativo de Ausubel (2002) el cual expresa: “supone la adquisición de nuevos significados, a su vez, los nuevos significados son el producto final del aprendizaje significativo. Es decir, la aparición de nuevos significados en el estudiante refleja la ejecución y finalización previa del proceso de aprendizaje significativo”. (p.122) Entender las propias ideas de Ausubel, no es sencillo, significa que el estudiante en su proceso de escolaridad interviene con los conocimientos previos, con los nuevos contenidos que el docente en forma conjunta con ellos, desarrolla en el aula, los cuales conforman un nuevo significado, destacando que hay necesidad que el estudiante quiera adquirir un significado para el mismo, es decir, comprenda lo que se aprende para recordar lo integrado en la estructura de sus conocimientos. De igual forma Ausubel, citado en Díaz y Hernández (2017), razona que, para lograr un verdadero aprendizaje significativo, debe haber un sentido lógico y un sentido psicológico. El sentido lógico, es característico de los contenidos no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, el contenido intrínsecamente organizado, evidente y universal. El segundo, es el psicológico, se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Es importante ejemplificar, lo que significa aplicar los docentes la teoría del aprendizaje significativo en sus actividades en el aula, en gran mayoría, el docente hace un diagnóstico de cuáles son los conocimientos que los estudiantes traen y según sea el resultado obtenido, debe planificar los contenidos a facilitar de manera práctica, en el aula taller, o que el espacio físico tenga las condiciones mínimas necesarias para realizar las practicas, como son un salón amplio, ventilado, claro y que exista motivación en los estudiantes. El aprendizaje que realiza es la combinación de pensamiento y acción, como realización de líneas, trazados, planos, dibujos arquitectónicos, entre otros, que den forma de acuerdo a las exigencias de la catedra y donde ellos puedan inclusive llegar a producir, dependiendo de lo que vaya a desarrollar el hace correlación con lo que tiene aprendido o conocido, desde esta perspectiva, el reflexiona, su capacidad de abstracción le permite imaginar y recrear nuevos aprendizajes, conocimientos que son superiores a los anteriores, el dibujo técnico es una catedra y/o carrera de mucha imaginación y creatividad. La estructura cognoscitiva de cada estudiante, debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencias para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. En Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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consecuencia, los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión, denominados por Ausubel (1965, citado en Gagné, 1979), su principal función es la de establecer un puente entre lo que el estudiante ya conoce y lo que necesita conocer. En otros autores, estudiosos de la teoría de Ausubel en el proceso de enseñanza y aprendizaje, son firmes creyentes que en el campo escolar el proceso se da cuando el estudiante al intentar comprender algo acude a los conocimientos anteriormente adquiridos para organizar y darle sentido a la nueva información. A tal efecto, Ausubel 2002 citado por Matienzo, R (2020) refiere: El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento información con la estructura cognitiva del que aprende, de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en las mismas, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje. (p.19) Es decir, en la interpretación que hace el autor no se trata de una simple asociación entre ideas concebidas con nuevas, sino de la transformación dentro de la estructura de los procesos mentales del estudiante en la adquisición de nuevos conocimientos, este proceso de transformación, también se puede decir que, es la capacidad de atribuir significados más importantes o nuevos, que serán la base para futuros eventos de aprendizaje. En síntesis, el modelo Ausubel ha impulsado el interés por conocer las ideas previas del sujeto que aprende, de tal manera que se pueda enseñar convenientemente en un ambiente de funcionalidad, puede decirse aprendiendo en el compartir de saberes en el aula, sea de manera práctica, o comunicacionales efectivas que le permitan al educando acordarse de lo aprendido y en lo que significó el momento. En este orden de ideas, Castillo. Ramírez y González (2013) en referencia a la teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel manifiestan: Tomando en consideración la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, la cual se establece como base de los factores estructurales y funcionales del aprendizaje significativo, además de las condiciones relativas al material de enseñanza y al estudiante, es pieza clave en la conducción de la enseñanza: El conocimiento previo del estudiante originado a partir de sus experiencias cotidianas. Por esta razón, y de acuerdo con Ausubel, et al (2000) es imperativo indagar en dicho conocimiento y enseñarse de acuerdo a este. (p15) Tratando el proceso del aprendizaje significativo, el dibujo técnico tomado de Moreira, (2017), el autor hace referencia en su interpretación del aprendizaje significativo, en el cual puede observarse la interrelación que existe entre el docente, estudiante, materiales educativos y el lenguaje como medio para comprenderse y manifestar los conocimientos adquiridos, allí se comparten significados, como centro del intercambio que se produce, dentro de un contexto social y educativo. Es necesario destacar, que el aula de clases, puede ser dentro o fuera del espacio físico, destinado para tal proceso educativo, todo está dependiendo del cual es el lugar donde el docente con sus estudiantes, realizan la acción educativa, es decir, el aula de clases puede ser, el salón de clases, la cancha, el parque, en Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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este caso de dibujo técnico los talleres para tal actividad, pero también, pudiese ser una plaza o un laboratorio, todo está dependiendo del contenido que el docente con sus estudiantes, vayan a desarrollar. Unido a lo indicado en el párrafo que antecede, en el cual el aprendizaje significativo, puede producirse en el lugar donde docente y estudiantes, realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje, es conveniente compartir el criterio de Moreira, (2017), afirma: Teniendo en cuenta que la educación es la razón de ser de la escuela y que enseñanza, aprendizaje, conocimiento y medio social son los cuatro lugares comunes de la educación (Schwab, 1973), es de esperar que el aprendizaje de conocimientos declarativos y procedimentales en la escuela sea significativo y que la enseñanza tenga como finalidad promover y facilitar ese aprendizaje. Aprendizaje significativo es la adquisición de nuevos conocimientos con significado, comprensión, criticidad y posibilidades de usar esos conocimientos en explicaciones, argumentaciones y solución de situaciones-problema, incluso nuevas situaciones. (p.1) Tratando de hacer síntesis, es necesario indicar que la asignatura Dibujo Técnico o como carrera para el Técnico Medio, es indispensable que el docente, indague, que conocimientos y saberes trae el joven o adolescente de conocimientos previos, de forma que pueda partir de una base, al suministrar y facilitar los nuevos conceptos, trazados, significados, que el área como tal y las necesidades así lo indiquen, en el logro de nuevos aprendizajes dentro y fuera del aula de clase y con actividades de orden teórico - practico. Recorrido metodológico El investigador cuando se involucra en un tema que le llama la atención, se formula muchas interrogantes, entre ellas, ¿cuál camino se toma para realizar el estudio? en la investigación realizada referida al dibujo técnico en la educación media y técnica la senda seguida, fue el paradigma positivista, ubicado dentro de la metodología de las ciencias sociales, en la investigación científica y en el cual Cortes e Iglesias (2004) lo caracterizan como aquel enfoque que: Toma como centro de su proceso de investigación a las mediciones numéricas, utiliza la observación del proceso en forma de recolección de datos y los analiza para llegar a responder sus preguntas de investigación. Utiliza la recolección, la medición de parámetros, la obtención de frecuencias y estadígrafos de la población que investiga para llegar a probar las Hipótesis establecidas previamente. En este enfoque se utiliza necesariamente el Análisis Estadístico, se tiene la idea de investigación, las preguntas de investigación, se formulan los objetivos, se derivan las hipótesis, se eligen las variables del proceso y mediante un proceso de cálculo… Este enfoque es más bien utilizado en procesos que por su naturaleza puedan ser medibles o cuantificables. (pp.10 - 11) Este conjunto de acciones estuvo destinada a describir y analizar el fondo del problema planteado, a través de procedimientos específicos que incluyeron las técnicas de observación y recolección de datos, la cual consistió en hacer operativo los conceptos y elementos del tema que se estudió, se buscó describir la importancia del aprendizaje significativo en el área de formación del dibujo

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técnico. Siendo cuantitativa la investigación, el paradigma fue el positivista, Ricoy, (2006) lo sitúa en el tiempo como aquel que hace: Su aparición en el siglo XIX y principios del XX. Se basa en la teoría positivista del conocimiento. Su acuñamiento se le atribuye a. Compte y podemos citar entre sus representantes otros autores como Durkheim, Mill, Popper El paradigma positivista se adoptó como modelo de investigación en las Ciencias Físicas y Naturales, se aplicó al campo social y más tarde al educativo. (p.15) Es necesario destacar, que el paradigma positivista se ha utilizado en el campo educativo en Venezuela durante muchos años, actualmente se sigue aplicando, dependiendo de las carreras o campos de estudio y el pensamiento del investigador, el área de formación dibujo técnico, amerita desarrollarse pedagógicamente, bajo las teorías que le permitan fijar el conocimiento porque es esencial para su vida. porque tiene significado, el contribuyo a construirlo, entenderlo, comprenderlo y en ello, la aplicación de materiales específicos, tales como: hojas de papel bond, compás, regla, lápices de minas, estilógrafo de tinta, escalímetros, reglas, tableros de dibujo, borradores de goma, sacapuntas, y en la actualidad el uso de programas computarizados, hubo la necesidad de aplicar el enfoque cuantitativo. En tal sentido, la modalidad de investigativa fue de proyecto factible y aplicado, cuantitativo, descriptivo, con una población de 35 del cual se seleccionó la totalidad de la población, como técnica de recolección de datos, fue la encuesta y como instrumento el cuestionario, tipo escala de Likert, cerrado, se aplicó prueba piloto, arrojando una confiabilidad 0,83 considerada altamente confiable. Como técnica de procesamiento de datos, fue la estadística descriptiva en frecuencias y porcentajes, representados en cuadros y gráficos circulares, los cuales permitieron, comparar y contrastar la información obtenida. Se indica que la propuesta fue aplicada, dado que el Instituto Pedagógico Monseñor Arias Blanco IUPMA, tiene dentro de sus normas, la puesta en práctica a objeto de conocer y validar todo lo expuesto en la investigación y buscar su utilidad para los estudiantes y la educación técnica. Entre las conclusiones que arrojo el estudio se puede destacar: la necesidad de tener un espacio físico con materiales apropiados para el proceso de enseñanza y aprendizaje y docentes comprometidos a profundizar operativamente los contenidos que se requieren para poder avanzar hacia una formación académica que lo vincule con la realidad actual y lo cual no este desfasado de la educación superior. Conclusiones Las vivencias compartidas en el hacer educativo y en la investigación realizada, permitieron a la autora, conocer aún más de cerca y con análisis más objetivos, visualizar la importancia que tiene el dibujo técnico en la educación venezolana, sean estos administrados en los grupos de Crecimiento, Recrecían y Producción en media general o en la formación del técnico medio en las escuelas técnicas, que por resolución N° 238 se mantienen vigentes y cuyos programas el docente debe estar actualizando, por su característica de ensayo. En este compartir combinando las experiencias del trabajo en talleres y aulas de clases con la indagación, hay necesidad de afirmar, que las teorías de aprendizaje en los estudios del dibujo técnico no se aplican de forma aislada, el docente hace

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emplea tanto el constructivismo, como el aprendizaje significativo, resaltando que todo los conocimientos previos que el joven estudiante trae o tiene en sus pensamientos son productos de la esencia del ser humano y que se enclavan en otras teorías primarias como son las conductistas, la teoría de Piaget que no fueron desarrolladas en la investigación. Es importante también, indicar que en la educación técnica y en el desarrollo de áreas de formación donde se imparta dentro de los CRP el dibujo técnico, el docente debe estar actualizado a la realidad existente y sociocultural. El estudiante hoy por hoy busca acercarse a situaciones y carreras tecnológicas y prácticas que le permitan avanzar en su crecimiento personal y profesional, razones estas, por las que el docente como mediador, facilitador y aprendiz con sus estudiantes, debe mantenerse actualizado e imbuirlos a crear sus propios aprendizajes que le sirvan para la vida. El docente constituye un motor esencial en la vida de sus educandos, es insustituible, por mucho avance en las ciencias y las tecnologías, si los aprendizajes de sus estudiantes son significativos para la vida y la evolución en el tiempo, el constituye un pilar fundamental en la transformación de los jóvenes, pues le brinda con los conocimientos adquiridos oportunidades y vivencias para la vida personal y laboral. Referencias Ausubel, D. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Cognición y desarrollo humano. Editorial Paidós. Disponible: https://issuu.com/luisorbegoso/docs/ausubel_-_adquisicion_y_retencion_d. Castillo, A. Ramírez. M y González, M. (2013) El aprendizaje significativo de la química: condiciones para lograrlo. Omnia, (19) 2. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=73728678002 Cortes, M e Iglesias, M (2004) Generalidades sobre Metodología de la Investigación Universidad Autónoma del Carmen Ciudad del Carmen, Campeche, México. Disponible: https://www.unacar.mx/contenido/gaceta/ediciones/metodologia_investigacion .pdf. Diaz, F. y Hernández, G. (2017) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. https://issuu.comebg.estrategiasDocentes, Gacto, M. Albaladejo, J. (2014). Reflexiones sobre la docencia del Dibujo Técnico en los niveles de Bachillerato: una propuesta metodológica basada en el Aprendizaje Cooperativo y las Nuevas Tecnologías. El Artista, (11), pp. 88- 112 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Pamplona, Colombia Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87432695005 Istúriz, A., Rojas, A., León, M., Toro, G. y Chacón, R. (2004). Escuelas Técnicas Robinsonianas. CERPE: República Bolivariana de Venezuela Ministerio de Educación y Deportes Disponible: Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Intranet/Asambl eas%20Educ/Asamblea2007/Escuelas%20Tecnicas.pdf Ley Orgánica de educación (2009). Gaceta Oficial Nº 5.929 Extraordinario del 15 de agosto de 2009. Congreso de la República de Venezuela. Resolución Nº 238. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2011). Diseño Curricular en Ensayo para el nivel de Educación Técnica Media Diversificada y Profesional: Educación Técnica. Años 192º y 143º. Disponible: https://etraliprimera.files.wordpress.com/2011/03/resolucion-2381.doc López, G. (2020) Aprendizaje y Relación Docente Estudiante: Estado Del Arte En La Educación Superior. Trabajo de Grado: Universidad Pontificia Bolivariana Escuela De Educación Y Pedagogía. Matienzo, R. (2020). Evolución de la teoría del aprendizaje significativo y su aplicación en la educación superior. De Investigación Filosófica Y Teoría Social, 2(3), 17-26 Recuperado a partir de https://journal.dialektika.org/ojs/index.php/logos/article/view/15 Moreira, M. (2017). Aprendizaje significativo como un referente para la organización de la enseñanza. Ciencias de la Educación, (11) 12, Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Ricoy, C. (2006) Contribución sobre los paradigmas de investigación. Educação. do Centro de Educação, (31) 1, pp. 11-22 Universidade Federal de Santa María: Brasil Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=117117257002 Rios, P. (2004). La Aventura de Aprender. (4° ed.) Caracas: Cognitus. C.A. Vielma, E. y Salas, M. (2000). Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relación con el desarrollo. Revista Educere, (3) 9. Universidad de los Andes Mérida. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35630907

Gisellis Castillo docentegisell@gmail.com Celular: 0424 - 3235466 T.S.U en Relaciones Públicas. T.S.U. en Artes Industriales. Profesor en Artes Industriales. Maestría en Educación Técnica. Actualmente Doctorando en Ciencias de la Educación. UPEL. IUPMA.

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II. LA AVERSIÓN DE LOS ESTUDIANTES A LA ESCUELA. ENTRETEJIDO TEÓRICO-PRÁCTICO PARA ESCENARIOS COVIVIDOS Euscaris Ríos euscaririos75@gmail.com UPEL. IUPMA RESUMEN La aversión, constituye formas de repudio y rechazo hacia algo, en el caso de estudio, está relacionado con una realidad apreciada en los estudiantes de la Escuela Técnica Industrial Mariano Fernández Fortique, Cagua estado Aragua, situación que amerita ser indagada para impedir que se continúe profundizando este tipo de sentimientos en los estudiantes, que de una u otra manera afectan su aprendizaje y socialización, elementos propios a formar en el ámbito escolar. Atendiendo a lo expuesto el objetivo trazado fue deconstruir la aversión de los estudiantes a la escuela, realizando un entretejido teórico-práctico para buscar la convivencia, que redunde en cambios hacia una escuela hospitalaria y convivida. Se apoyó, para ello, en postulados emanados de Bronfenbrenner (1987), Morín (2003), Derrida (2007), entre otros. Metodológicamente se abordó desde la hermenéutica, cualitativa, conectado a la teoría crítica. La técnica fue la entrevista, y el instrumento un guión estandarizado no programado, que fue aplicado a un grupo de tres (3) estudiantes y tres (3) docentes, de la institución en estudio. Los hallazgos corroboraron la necesidad de deconstruir los factores de rechazo a fin de dar lugar a una convivencia pacífica capaz de ser proyectada al entorno y la sociedad en general. Descriptores: deconstrucción, aversión a la escuela, entretejido, convivencia. THE STUDENTS 'AVERSION TO SCHOOL. THEORETICAL-PRACTICAL INTERWORK FOR COVIVED SCENARIOS SUMMARY Aversion, constitutes forms of repudiation and rejection of something, in the case of study, it is directed to a reality appreciated in the students of the State Basic School "Meregotos", Cagua. Aragua State, a situation that deserves to be investigated to prevent this type of feelings from continuing to deepen in students, which in one way or another affect their learning and socialization, elements of their own to be formed in the school environment. In view of the above, the objective outlined was to deconstruct the students' aversion to school, making a theoretical-practical interweaving to seek coexistence, which results in changes towards a hospitable and convivial school. For this, it relied on postulates emanating from Brunfenbrenner (1987); Derrida (2007), Morin (2003), among others. Methodologically it was hermeneutical, qualitative, connected to critical theory. The technique was the interview, and the instrument was an unscheduled standardized script, which was applied to a group of three (3) students and three (3) teachers from the institution under study. The findings corroborated the need to deconstruct the rejection factors in order to give rise to a peaceful coexistence capable of being projected onto the environment and society in general. Descriptors: deconstruction, aversion to school, interwoven, coexistence.

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Introducción Las escuelas han de ser ambientes agradables, atractivos, donde se favorezcan los procesos de aprendizaje, a la vez que se logre el acercamiento empático entre las personas con miras a que se lleve a cabo una acertada socialización que redunde en beneficio de la armonía de los contextos que la envuelven, como son la familia y la comunidad. No obstante, esta es una condición deseada, que no siempre se cumple, tal es el caso de la Escuela Técnica Industrial Mariano Fernández Fornique, ubicada en Cagua, Estado Aragua, donde se percibe un ambiente tenso, agresivo, donde los estudiantes parecieran rechazarse entre sí, haciéndolo extensivo a las relaciones con los docentes. Lo descrito, me anima como investigadora a revisar las razones que conducen a este comportamiento de rechazo hacia la institución, los docentes e inclusive entre los mismos compañeros de clase, donde pareciera encontrarse entre grupos opuestos que se repelen, hecho que no consigue cabida en la concepción educativa venezolana, cuyos postulados legales, bien sea contenidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y en la Ley Orgánica de Educación (2009), direccionan hacia ambientes armónicos, prestos a ofrecer aprendizajes conducentes a una educación de calidad. Lo enunciado marca trascendencia social, al constituir la escuela semillero en la formación de ciudadanos con principios y valores cimentados para la convivencia pacífica, que aseguren la solidaridad, equidad y la participación, dentro de los parámetros de libertad y respeto, concebidos en escenarios democráticos y lo registrado en la institución en estudio constituye una antítesis de este deber ser de la educación venezolana. En tal sentido, este estudio en la Escuela Técnica Industria Mariano Fernández Fortique ubicada en Cagua, estado Aragua representó un reto que estuve dispuesta a enfrentar, bajo la convicción de poder develar algunas razones que originan la aversión de los estudiantes a la institución y poder ofrecer alternativas que solventen y reorienten la realidad existente, de allí que el objetivo del estudio fue deconstruir la aversión de los estudiantes a la escuela ,a través de un entretejido teórico-práctico para hacer de la escuela un espacio de sana convivencia. Realizar lo anterior, marcó la necesidad de compenetrarme con los estudiantes, establecer empatía, sin cuestionarlos, dedicada a escucharlos, sin emisión de juicio alguno, todo lo que conlleva a moverme metodológicamente en un enfoque cualitativo, hermenéutico, con miras a generar cambios, apoyándome en la teoría crítica. Estructuralmente, se presentan pinceladas del recorrido efectuado en la investigación, sintetizados en tres (3) tramos, a los cuales se le dieron los siguientes títulos: Primer Tramo, denominado Descripción de la realidad y su trascendencia; Segundo Tramo, Encuentro teórico-práctico para la deconstrucción y Tercer Tramo, Encuentro con la metodología. Visto este último tramo se ofrecen las conclusiones y seguidamente las referencias consultadas que corroboran la fiabilidad del estudio. Descripción de la realidad y su trascendencia La escuela es el escenario de encuentro y de convivencia entre los seres humanos que incursionan en ella, tal es el caso de los estudiantes, puesto que paralelo con la familia, constituyen el espacio que los forma como ciudadanos integrales, útiles a la sociedad y así mismos. Por otra parte, los docentes constituyen el liderazgo conductor para hacer posible que este objetivo se logre. No obstante, la realidad dista de este deber ser y la escuela se ha constituido en algunas circunstancias en ambiente de violencia, de conflicto, en la que los

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estudiantes se ven impactados y a su vez ellos la impactan negativamente en un mundo de relaciones que distan de la hospitalidad y la convivencia. Al respecto Urquidi (1999), manifiesta que las circunstancias de desencuentro son múltiples, que pueden venir o estar en el hogar de los estudiantes, estar en la comunidad que interviene directa e indirectamente sobre las personas y que a su vez estas se encuentran o agudizan en la escuela, en el desarrollo de las actividades académicas, generando antagonismos entre estudiantes y docentes (y a la inversa) y entre estudiante-estudiantes. Tales circunstancias crean ambientes inhospitalarios, que desarraigan del contexto educativo a los estudiantes, donde la indiferencia y el abandono del espacio, atenta con el seguimiento de la regularidad y sistematización de su educación formal. En opinión de Pérez (2011), no hay motivación que impulse a compenetrarse con la escuela, la distimia se apodera del estudiante, haciendo del rechazo hacia ella, el sentir en su vida cotidiana. Situaciones como esta, se aprecian en la Escuela Técnica Industrial Mariano Fernández Fortique, Cagua, Estado Aragua, en la que el estudiante manifiesta comportamientos de desafectos a la institución, mostrando acciones de violencia, indiferencia, irreverencia ante las normas y reglamentos institucionales. El bullying entre compañeros, el irrespeto, la falta de solidaridad entre ellos, todo lo cual se hace una práctica frecuente. Las razones que pueden estar generando tales circunstancias, son múltiples, entre ellas las de orden socio-económico, que coloca variadas situaciones de inequidad, ausencia de recursos, bien sea desde el plano educativo, alimenticio, salud, haciendo que prevalezcan sentimientos de distimia por parte del educando que se aísla o se torna violento y este último comportamiento en la escuela, (así como en cualquier otro contexto), es desaprobado y representa sanciones de orden social, moral, académico, las cuales lejos de reorientar su comportamiento, lo agravan más, al surgir el rechazo del colectivo y a su vez colocan al estudiante a la defensiva. La presencia de un castigo moral y/o social, antes que la empatía, y la orientación; el ordenar imperativamente antes que ofrecer las razones para cambiar de actitud; el establecer la competencia de estudiantes, sin tomar en cuenta que no todos poseen los recursos para realizar las actividades de clase (teléfonos inteligentes, computador, libros, entre otros), la ausencia de empatía y asertividad entre docentes y estudiantes y entre estudiante- estudiante, hacen posible el distanciamiento cada vez mayor de condiciones que hagan de la escuela un espacio acogedor para el intercambio académico y la convivencia. En tal sentido, surge la inquietud investigativa de deconstruir la aversión del estudiante a la escuela a través de un entretejido teórico-práctico que favorezca al cambio, a la transformación para hacer de la escuela un ambiente de convivencia y aprendizaje. En tal sentido, en mi rol de investigadora me apoyé en Derrida (1989), quien presenta postulados que hablan sobre la deconstrucción como paso inicial a la construcción y el nuevo modelamiento. Derrida(ídem) expone que en la búsqueda de cambios, hay que agudizar la observación a fin de detectar realmente que es lo no funcional, para mejorarlo y en ese revisar, se debe detener el investigador en la estructura interna de lo investigado y poder así apreciar el porqué de las circunstancias que se presentan, a fin de comprenderlo e interpretarlo y con base a esa observación ofrecer respuestas tangibles que responden al contexto y no a otro foráneo, ajeno e inconsistente con el estudio, sino que provengan de las voces de los mismos protagonistas, con miras a generar el cambio y la transformación esperada

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Lo expuesto se conecta directamente con la investigación que se presenta no conforme con comprender e interpretar la realidad del objeto de estudio, sino que va más allá, en la búsqueda de proveer de posibles soluciones a través de un entretejido teórico-práctico que contrarresten las debilidades existentes, a fin de conducir hacia una escuela convivida. Encuentro teórico-práctico para la deconstrucción El encuentro teórico, conduce hacia una posición que amerita de teorías que respaldan y sirvan de modelo al afianzamiento de la temática de investigación, de allí se desprende que el estudio se apoye en varias, entre ellas, la complejidad de Morín y la teoría ecológica de Bronfenbrenne, la acción comunicativa de Habermas y de mejoramiento continuo o Kaizen de Imai. Particularmente en el presente artículo, se describirán sólo las dos primeras enunciadas. La complejidad asume los múltiples hilos que mueven el entretejido social, caracterizado por la multidimensionalidad que conforman los elementos humanos y materiales, imbuidos en el contexto y actuando enérgicamente, impactado por factores exógenos y endógenos que lo envuelven. Todas estas circunstancias, condicionan comportamientos positivos y/o negativos en las personas, tal es el caso de la realidad en estudio, relacionada con la aversión de los estudiantes a la escuela, lo que amerita despejar incógnitas no simplistas, sino complejas. Las interacciones sociales, económicas, culturales, vividas en la familia, son trasladadas o encontradas en la escuela, pues esta constituye una representación en micro de la sociedad. En opinión de Morín (2003), la complejidad reúne y devela esta circunstancia de conexiones que para bien o para mal, ejercen influencia determinante en el ser humano y en este caso en el estudiante, que se ve impactado por este mundo de relaciones a las cuales él debe hacerle frente. Estas de ser positivas, no generaran ningún problema, caso contrario, cuando son negativas, buscando formas para librase de ellas, por la aversión que experimenta, constituyendo una forma de lograrlo la inasistencia a la escuela, la deserción, el abandono e indiferencia a la educación, con las consecuencias respectivas que supone el abandono de la misma. Para Morín (ídem) la perspectiva compleja asume lo biológico, espiritual, lingüístico, social, histórico, entre otros, descartando los feudos o parcelas que minimizan el conocimiento e impiden ver más allá del rostro de las personas, (en el caso concreto del estudio, los estudiantes y los docentes dentro del ámbito escolar), interrogando en un monologo investigativo lo que mueve sus acciones y comportamientos, el porqué de la aversión y rechazo al centro educativo. De esta forma, la complejidad referida por Morín (ídem), me permitió ver a la aversión como condición que debe ser deconstruida, destrabada en la teoría y la práctica desarrollada en la escuela, entre otras formas, a través de encuentros de empatía docente estudiante, con proceder asertivo de parte del primero, que no penalice en la primera oportunidad, sino que oiga, internalice, comprenda, entienda e interprete el tejido contextual de donde proceden los estudiantes. Al docente tener clara idea de sus estudiantes y su ambiente, puede dar lugar a ambientes agradables de compañerismo, respeto, lealtad, todo en un trabajo conciliador del docente, apoyado por el resto de protagonistas del acontecer educativo, apreciándose de esta manera la complejidad que es propia del hombre y de toda comunidad donde él habita. Otra de las teorías a describirse es la ecológica de Bronfenbrenner (1987), citado por Mahieu (2002), referida a cómo el ambiente influye en el individuo y este cómo pasa a impactar ese ambiente, con su accionar. La teoría permite visualizar a través de explicaciones contextuales como se genera el cambio de conducta del Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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individuo desde la influencia del entorno, así se nota la manera en que la cultura incide en cambios, tocando este, variados factores que lo hacen multifactorial, multicontextual, multidireccional y multicultural, todos ellos constituyendo sistemas. Bronfenbrenner, citado por Mahieu (op.cit.) al referirse a los sistemas hace mención que el hombre interviene en ellos conformando un elemento más, conjuntamente a los elementos físicos, constituidos por viviendas, infraestructura. Estos a los ojos del autor se presentan en niveles, así habla del microsistema (nivel inmediato del hombre, ejem la familia), el mesosistema, que comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que las personas participan activamente, el exosistema, integrado por contextos más amplios, donde el hombre no interviene, pero si es intervenido y el macrosistema, lo configuran la cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad, comprendiendo por lo tanto interrelaciones. La grafica ilustra con claridad lo antes expuesto sobre el mundo de relaciones que ello conlleva.

ESCUELA-AMBIENTE

MACROSISTEMA

MICROSISTEMA

TEORÍA ECOLÓGICA

HOMBRE

MESOSISTEMA

EXOSISTEMAS

DOCENTE

ESTUDIANTE

Gráfico 1. Interrelaciones de los sistemas. Creación de la investigadora (2021) con apoyo de la teoría ecológica. El gráfico 1, refleja la multiplicidad de relaciones que son propias en los diferentes sistemas, de hecho, no hay sistema sin interrelaciones y a la vez dentro de cada uno de ellos, los elementos que lo conforman están interactuando. Así se aprecian flechas dentro de los sistemas, ilustrando las interconexiones que se producen. El hombre y con ellos estudiantes, docentes, escuela, se encuentran dentro de los sistemas y estos independientemente que actúen o no son intervenidos. Esto marca la pertinencia de la teoría que orienta, que abordar a la estudiante adversa la escuela, no puede ser desde un solo punto de vista, sino con los variados factores que lo intervienen. De esta manera la multiplicidad de relaciones condiciona determinado comportamiento que puede ser positivo o negativo. Esta última forma parte de la

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temática de estudio, conformado por la aversión. En opinión de Cordié. (2003). representa rechazo, negación a enfrentar a aquello que afecta la condición anímica. La situación indicada, apreciada en la Escuela Técnica Industrial Mariano Fernández Fortique , Cagua, Estado Aragua, objeto de estudio, está condicionada por una serie de factores, traducida en riesgos para la seguridad de quien la padece, sin dejar de serlo para quien la recibe. Traducida esta realidad al ámbito educativo, se observa el rechazo a la escuela, buscar de cualquier forma los mecanismos para no asistir y así evadir el problema o el enfrentamiento ante una realidad que no es tolerable, o es difícil enfrentar, tales como enfrentar al docente hermético, la asignatura, que no resulta fácil entender, el temor al fracaso personal y ante los compañeros, la distimia. Es así que elementos simples para la mirada adulta (docente), pueden constituir un enorme pesar en el adolescente, el no contar con recursos para poder cumplir con las tareas escolares, no contar con la tecnología, celular, internet, ante quienes, si lo tienen, puede representar para ellos un gran problema. Con relación a esta última idea Tapscott (1998), argumenta: Vivimos en una época de promesa y peligro…La predicción más temida en torno la revolución digital es que va a dividir la sociedad, entre personas que tienen información y personas que no la tienen, entre personas que saben, entre personas que hacen y personas que no hace: una segregación digital (p.237). Lo descrito se colocó en la palestra con motivo de la pandemia covid19, en el año 2020 y las actividades a distancia, donde era necesario el computador estableciendo una marcada diferencia entre el que tenía el recurso y el que no, generando la desmotivación hacia los encuentros académicos presenciales, pues mientras había quienes podían realizar las tareas, había quienes no tenían que presentar, trayendo con esto a colación la opinión de Hawley (1994) cuando afirma que todo esto se solventa con la presencia de la mano amiga docente que motive hacia los aprendizajes, que impida la presencia de sentimientos de lástima hacia sí mismo, puesto que en nada contribuyen para la apropiación de saberes. Lo enunciado es corroborado por Tallis y Soprano (2003), cuando afirman que la presencia del docente es fundamental, en calmar los estados de ansiedad, permitir en el educando la confianza de salir adelante a pesar de los inconvenientes que se presenten, ofrecer fortaleza, motivar, estimular al logro de los objetivos, apoyándose en otros recursos, que son capaces de resultar novedosos y sorprendentes para el logro de la apropiación de los aprendizajes. Desde todo punto de vista, rescatar la autoestima de los estudiantes, que en una u otra forma, se ha visto afectada, generando los sentimientos de rechazo, que conducen a la deserción y alejarse de la apropiación de los saberes académicos, requisitos para su prosecución y autovaloración en la educación formal. Tales condiciones crean un ambiente escolar tóxico, que como pandemia se propaga en la escuela, siendo experimentado por los docentes, quienes, a su vez, también se enfrentan a otro tipo de aversión, identificado por el estudiante que asiste a clase pero que mantiene comportamiento inadecuado, forma de manifestar su rechazo y aversión. Los mismos asumen comportamientos díscolos, que no solo se proyecta hacia los docentes sino también hacia los mismos compañeros de clase. Hace una breve acotación Viñas (2004), cuando destaca que este tipo de actos conducen a hostigamientos, bullying, siendo esta una forma de maltrato psicológico, verbal o físico que se produce entre los propios compañeros de aula.

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Burguet (1999), es partidario de esta opinión, agregando otros factores de aversión, que coadyuvan a situaciones de indisciplina, Recoge el autor la realidad con breves palabras: “Problemas de disciplina, problemas de adaptación a las diferencias individuales y problemas relacionados con la educación.” (p. 66). Hecho este que lo evidencia también Colón (2010), al manifestar que el estudiante carga con problemas, los que le son propios a su personalidad, los que trae de su contexto social y los que encuentra en la escuela. Unidos todos ellos, hacen posible un estallido, que desemboca casi siempre con el abandono de la escuela o en violencia dentro de ella. Lo expuesto aleja, la convivencia pacífica, creando ambientes hostiles. La breve descripción efectuada da pie a revisar el escenario y buscar los mecanismos para deconstruir lo existente, razón por lo cual me apoyo en los postulados de Derrida (2007), quien afirma que la idea no es destruir o disolver lo existente, es simplemente mirar. Según el decir de Derrida, la estructura debajo de la estructura, pues en su opinión se deconstruye para ver cómo se construyó, en otras palabras, si no se conoce lo originario, no se puede dar respuesta a lo existente. En este sentido, se hace necesario conocer las razones que conducen al rechazo estudiantil, no imponer reglas, sino es mirar dentro de la concepción del estudiante las razones de su comportamiento y sobre ese elemento trabajar para proveer los cambios. Se deconstruye para comprender como se ha construido, para ver sus estructuras, es desnudar develar de esa manera se hacen nuevas interpretaciones y se demuestra que las transformaciones pueden ser inagotables. Por ello, la deconstrucción es el resultado de la creatividad, que responda a un contexto determinado. La deconstrucción y miramiento de las estructuras que afectan al estudiante y la introducción de cambios, aseguran la convivencia, una convivencia escolar que debe proyectarse hacia lo positivo y constructivo en la formación del ser humano. A aprender a vivir juntos, a vivir con los demás como lo afirma Delors (1997), haciendo a un lado los prejuicios y las competencias que agravan más las diferencias. Por el contrario, estableciendo proyectos comunes, en equipo, que permitan la aparición de la solidaridad y el compañerismo. Tal como indica la fuente citada “si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad pueden dar lugar a una cooperación más serena e incluso a la amistad” (p98). Encuentro con la metodología Hacer investigación es encontrarse e identificarse con la metodología que responda y oriente los pasos a seguir en el estudio, estableciendo de esta manera la sistematización necesaria para la realización de las indagaciones en forma organizada. Ugas (2011), la considera de importancia e indica al respecto que esta: “prevé el control para realizar la investigación” (p. 11). Apoyándome en estas consideraciones, voy despejando progresivamente cada uno de los rasgos que distinguen la realidad investigada. De esta manera, teniendo claro que el estudio ameritaba de un acercamiento directo, investigadora, sujetos investigados, esto no tenía otra cabida que el enfoque cualitativo. Lo cualitativo, permitió ver la realidad desde el punto de vista de las personas, a saber de los estudiantes y de los docentes, que actuaron como informantes y que constituían muestras representativas, por poseer el conocimiento necesario para arrojar información de interés. Lo expresado permite sacar a la luz características que le son propias a este enfoque, entre ellas, el carácter inductivo

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(particular), la forma como se recoge la información, alejada de cuantificaciones y estadística. Atendiendo a lo expresado Campos (2009), indica con relación a lo cualitativo que este enfoque: “Se orienta a generar una teoría mediante un proceso inductivo...que se inicia con la observación” (p.19). Continúa aseverando la fuente: “Conlleva a la preparación de descripciones detalladas, ricas y amplias, en lugar de simplificaciones estadísticas... son de carácter descriptivos, interpretativos de fenómenos sociales” (p.19), condiciones necesarias para lograr un encuentro que favorece la comprensión e interpretación, acercándolo en forma natural a la hermenéusis, método que orientó el estudio sobre la aversión de los estudiantes a la escuela. La hermenéusis, se considera un recurso de acceso a la comprensión e interpretación del hecho investigado, para Gadamer, citado por Rodríguez (2008), el fenómeno de la comprensión y de la interpretación no es sólo una instancia científica, sino que pertenece a la experiencia humana y como tal hay que abordarla. En palabras de Dilthey, citado por Martínez (2012), la hermenéutica, permite conocer la vida psíquica de los individuos con el apoyo de los sentidos, recogiendo palabras, textos, gestos, que facilitan la interpretación de lo humano y su contexto, todo con la singularidad que los caracteriza. Lo anterior, permite visualizar el ejercicio hermenéutico realizado por medio del cual se comprendió e interpretó la aversión del estudiante a la escuela, considerando toda la complejidad que supone el entramado de la aversión desde lo social, económico, cultural, por mencionar solo algunos elementos, garantizándose de esa manera, no detenerse en la simple percepción de la aversión de los estudiantes a la institución, sino en comprenderla e interpretarla. Desde las premisas indicadas, dio lugar a conocer las razones que movían a los estudiantes a conductas de aversión y rechazo hacia la institución educativa, concretamente, Escuela Técnica Industrial Mariano Fernández Fortique, Cagua estado Aragua, objeto de estudio. La interpretación del comportamiento de los estudiantes se realizó a través de las técnicas de la observación y la entrevista, empleando en el primer caso un cuaderno de notas como instrumento y para la entrevista un guión de entrevista, estandarizado no programado. En cuanto a la observación, según refiere Campos (2009) citado por Rojas (2014) entre otros, es un paso necesario en toda investigación, más aún, si se trata de investigaciones cualitativas, donde la observación de los sujetos de estudio, en sus gestos y expresiones son significantes para intuir determinados estados de ánimo. Esta recogida de información, fue minuciosa y se registró en un cuaderno de notas, a fin de no perder detalle de lo observado, conservando con ese registro la información primaria el procesamiento de la información. Por su parte el guión de entrevista estandarizado no programado, es a decir de Rojas (ídem) “Un esquema que no establece el orden ni formula las preguntas; tampoco las respuestas” (p.92), la razón obedece a la flexibilidad establecida que se desarrolla dependiendo como fluye la conversación. Se considera a cada informante como único, con pensamientos y modo de hablar particulares que la investigadora ha de comprender para su interpretación respectiva. En cuanto a los informantes, estos son seleccionados como señala Albert (2006)” intencionada y cuidadosamente” (p.178), a fin de tomar los que faciliten información enriquecedora para el tema en estudio. Se asumieron particularmente aquellos estudiantes y docentes con disposición a participar, conocedores de la realidad, estudiantes que de una u otra manera habían experimentado

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sentimientos de aversión y a docentes que fueron víctima de los mismos. Lo expresado se sintetiza en el cuadro 1. Cuadro 1 Criterios de selección de los informantes y otros datos

N°

INFORMANTE

SEUDÓNIMO (PARA CONSERVAR ANONIMATO)

-Escudo

Estudiantes

-Blindado -Apariencia

Docentes

CRITERIOS DE SELECCIÓN

-Dispuesto a participar -Estudiante de la Institución objeto de estudio -Conocedor de la realidad -Con sentimientos de aversión hacia la Institución objeto de estudio -Interesadas en la Investigación

-Madre Calcuta

-Docente de la Institución objeto

-Dama de Hierro

de estudio

-Sí Podemos

-Conocedora de la realidad -Ganadas para buscar cambios positivos

Fuente: La investigadora (2021). Estudiantes y docentes seleccionados, una vez efectuada la observación y realizada la entrevista, arrojaron hallazgos que ameritaron ser interpretados, para luego ser objeto de la búsqueda de cambios, tras arrojar múltiples razones que dieron cuenta de la aversión de los estudiantes a la Escuela Básica, en estudio. De allí la pertinencia de la teoría crítica liderada, según lo indicado por Rojas (2014) citado por Horkheimer a quienes le siguieron Marcuse, Habermas, entre otros., quienes eran solidarios con ir más allá de la interpretación y pasar a la transformación, al mejoramiento de lo existente. Para la teoría critica, exagerar en el racionalismo, no es conveniente cuando se trata de la investigación social donde el hombre no es autómata sino que tiene sentimientos y afectos, aparte de las condiciones del entorno que lo intervienen en forma directa y/o indirecta, condicionando o afectando su comportamiento, por lo tanto, tomar en cuenta estas condiciones son relevantes para comprender e interpretar los problemas existentes. Lo referido, hace de la teoría crítica el medio apropiada de abordar el estudio, ya que, la investigadora no se detuvo en la interpretación sino que fue más allá a la búsqueda del camino que favoreciera a cambios, deconstruyendo para ello las conductas de aversión y rechazo para que a través de su desarticulación se favorecieran prácticas de convivencia, donde el compartir y solidaridad estuvieran presentes, apoyado en acciones docentes activadas para mejorar lo existente a través de un entretejido teórico practico, creado para tales efectos, en beneficio de la convivencia armónica en la Escuela Técnica Industrial Mariano Fernández Fortique, Cagua, Estado Aragua.

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Conclusiones La aversión es un sentimiento de rechazo de oposición, negación a algo, condición que fue apreciada en los estudiantes de la Escuela Técnica Industrial Mariano Fernández Fortique afectando al estudiante quien desarrolla comportamientos que afectan su rendimiento y continuidad académica, a la vez que desfavorece la convivencia pacífica que es deber ser de toda organización y en especial la educativa, que tiene por fin la armonía y la paz para asegurar ambientes idóneos en la apropiación de los aprendizajes. Los escenarios convividos invitan a la hospitalidad, al entendimiento y desarrollados estos en la escuela son muestra de lo que se aspira sea modelado por parte de los protagonistas del hecho educativo en su accionar ciudadano, colocando de relieve la solidaridad, la responsabilidad, el respeto, valores, para cimentar el vivir juntos y aprender a vivir con los demás en ambientes de paz Variadas teorías apoyan la investigación, sin embargo se presentan dos: la teoría de la complejidad de Morín y la ecológica de Bronfenbrenner, ambas con puntos de encuentro que hablan de la multiplicidad de relaciones que envuelven a los seres humanos, como estos se ven impactados por el contexto y el resto de los seres humanos y a su vez como este los impacta, resultando ambas significativas, al permitir comprender e interpretar que los factores externos e internos inciden sobre el estudiante, impactándolo de manera positiva o negativa. Revisar la aversión y descubrir las razones que conducen a los estudiantes es necesario para poder hacer un entretejido teórico-práctico que reconduzca a cambios favorables transformando la aversión por aceptación haciendo ambientes educativos favorables, para ello se asumieron los postulados de Derrida (2007), quien habla de mirar las estructuras internas para poder mejorar las ya existentes. De ese proceso se desprende el entretejido teórico-práctico, sustentado en las voces de los informantes, que hacen viable y tangible la transformación. Referencias Albert, M. (2006). La investigación educativa. Claves teóricas. Madrid: McGrawHill Burguet, M. (1999). El educador como gestor de conflictos. Bilbao: Descleé de Brouwer Campos A. (2009). Métodos mixtos de investigación. Integración de la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio Colón, E. (2010) Conflictos en el aula. Buenos Aires: Humanista. Cordié, A. (2003). Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar. Buenos Aires: Nueva Visión. Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro. (2da ed.) México: UNESCO. Derrida, J. (1989) La deconstrucción en las fronteras de la filosofía. Barcelona: Paidós. Derrida, J. (2007). La diseminación. Madrid: Fundamento.

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Gudynas, E. (1989). La gestión comunitaria. Buenos Aires: Kapelusz. Hawley, R. (1994). El proceso de integración comunitaria. Ediciones Continental. Mahieu, P. (2002). El enfoque de la participación comunitaria. Caracas: Norma Martínez, M. (2012). Epistemología. Pedagogía. Caracas. Venezuela

(31). Universidad Simón Bolívar.

Morin, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. España: Gedisa. Pérez, O. (2011). Elementos de convivencia y educación. Venezuela: Panapa Rodríguez, W. (2008) Hacia una comprensión de la violencia en el mundo – de – vida popular venezolana. Heterotopia. (39) Mayo – Agosto. Rojas, B., (2014). Investigación Cualitativa. Fundamentos y praxis (2da ed.). Caracas: Fedupel. Tallis, J., y Sorano, A. (2003). Neuropediatría. Neuropsicología y aprendizaje. Buenos Aires: Nueva Visión Tapscott, D. Traducción García, A. (1998). Creciendo en un entorno digital. La generación Net. Cómo interactuar, compartir y entender a la generación Net. Bogotá: McGraw-Hill Ugas, G. (2011). La Articulación método, metodología y epistemología. San Cristóbal-Táchira-Venezuela: Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales. Urquidi, E. (1999). Mediación, solución a conflictos sin litigios. México: Ventro de resolución de Conflictos Viñas, J. (2004) Conflictos en los centros educativos: Cultura organizativa y mediación para la convivencia. Barcelona: Graó

Euscaris Ríos euscaririos75@gmail.com Celular: 0426 – 7737014

Magister en investigación educativa. TSU Artes Industriales. TSU Mecánica. Docencia: Profesora en Artes Industriales. Doctorante en Ciencias de la Educación. Desempeñados cargos como: coordinadora pedagógica, coordinadora de control de estudios y evaluación, subdirectora académica. Actual directora en la Escuela Técnica Industrial Mariano Fernández Fortique Cagua Estado Aragua.

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III. CULTURA FINANCIERA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EPISTEME PARA LA CALIDAD DE VIDA Libia Blanco libia_blanco@hotmail.com UPEL. IUPMA RESUMEN La cultura financiera, representa una forma de ventilar como las personas llevan a cabo la administración de su presupuesto, lo cual guarda relación directa con su bienestar social. Con base a lo precedente se tiene como propósito: generar un modelo de cultura financiera en estudiantes universitarios como episteme para la calidad de vida. En el recorrido teórico se realizó un despeje de los términos de cultura financiera, así como de las formas de planificación financiera, pasos, finalidad para llevar en forma exitosa la misma, todo ello apoyado en los aportes arrojados por Roldán (2017), Mejías (2012), Bodie y Merton (1999), entre otros. Metodológicamente se sustentó en una metodología cualitativa, orientada hacia la teoría crítica y la hermenéusis, abordando la cultura financiera en estudiantes universitarios, en un flujo de interpretación del contexto, para mejorar la realidad existente. El escenario de estudio: Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco”. De las entrevistas, se obtuvieron hallazgos que muestran las debilidades en el manejo financiero, ausencia de planificación, entre otros, de los estudiantes universitarios, por lo que se hace una invitación a conocimientos y prácticas de finanzas, a fin de coadyuvar a su calidad de vida y logro de las metas trazadas. Descriptores: cultura financiera, calidad de vida, administración de ingresos, estudiantes universitarios. FINANCIAL CULTURE IN UNIVERSITY STUDENTS. EPISTEME FOR QUALITY OF LIFE SUMMARY Financial culture represents a way of ventilating how people carry out the administration of their budget, which is directly related to their social well-being. Based on the foregoing, the objective is: to generate a model of financial culture in university students as an episteme for quality of life. In the theoretical tour, a clarification of the terms of financial culture was carried out, as well as the forms of planning, steps, purposes, to carry it successfully, all supported by the contributions thrown by Roldán (2017), Mejias (2012), Bodie and Merton (1999), among others. Methodologically, it was qualitative, oriented towards critical theory and hermeneusis, through which financial culture was addressed in university students, in a flow of interpretation of the context, to improve the existing reality. The study stage was the Pedagogical "Monsignor Rafael Arias Blanco". From the interviews, findings were obtained that show the weaknesses in the financial management of the university students, for which an invitation is made to knowledge and practices of finance, in order to contribute to their quality of life and achievement of the goals set. Descriptors: financial culture, quality of life, income management, university students.

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Introducción El artículo aborda la temática relativa a la cultura financiera en estudiantes universitarios, en búsqueda de arrojar epistemes conducentes a la calidad de vida. La inquietud investigativa, surge al observar el consumismo, la falta de previsiones en el manejo de las finanzas, el desconocimiento por parte de las personas, sobre el presupuesto real con el que cuentan, modelando un desacertado manejo de las finanzas personales, que direccionan hacia el endeudamiento, con el consiguiente caos económico y deterioro de la calidad de vida, frenando el desarrollo de planes, proyectos, emprendimientos, así como la preparación académica universitaria y profesional que se ve interrumpida, total o parcialmente, por quienes se ven sin recursos para ingresar y/o permanecer en el campo universitario. La realidad expuesta amerita de una revisión profunda, a fin de introducir los cambios respectivos soportados en las experiencias significativas de los propios protagonistas de los acontecimientos. Es por esta razón que el estudio amerita de un involucramiento, donde la empatía entre investigador y sujetos investigados se haga presente a fin de obtener los hallazgos que contribuyan a generar un modelo de cultura financiera que responda a las realidades vividas por los protagonistas del hecho educativo, como lo constituyen los estudiantes universitarios del Instituto Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco”, objeto de estudio. De aquí, se hace sintonía con una metodología soportada en el enfoque cualitativo, donde la hermenéusis es requisito para conducir a la interpretación de un texto, pero más aún del contexto dentro del escenario de estudio y proveer hacia las transformaciones a las que invita la teoría crítica de Horkheimer, citado por Rojas (2014), pues la idea no es detenerse en la interpretación de una realidad, sino el de proveer de epistemes orientadores hacia los acierto en el desarrollo de la cultura financiera y el perseguido derecho de disfrutar de calidad de vida. Estructuralmente, el artículo se conforma de un resumen en el que se sintetizan las ideas y metodología en la que se fundamenta el estudio, pasando por una introducción donde se explicita un poco más, la problemática que inquieta a la investigadora, para pasar luego, a un recorrido teórico de ideas centrales en relación a la cultura financiera, los objetivos que la distinguen, su planeación, los elementos constitutivos, entre otros detalles de interés relacionados con la temática. Igualmente, se ilustra con cuadros y gráficos que contribuyen a posesionarse aún más de los contenidos. Seguidamente se da paso a un recorrido metodológico que en forma sucinta dibuja mi posición como investigadora, en la que el involucramiento y las voces de los informantes son fundamentales para efectuar una hermenéusis de la realidad y de esa manera se estimula la heurística, en la generación de un modelo de cultura financiera identificado con el deber ser de los estudiantes universitarios, que promuevan hacia su calidad de vida y la respectiva concreción de sus proyectos. Cierra el artículo con las conclusiones y las referencias. Develando la problemática y su trascendencia La cultura financiera lleva implícito dos términos, que resultan necesarios despejar para poder comprender e interpretar las formas como las personas se comportan en relación al manejo de sus ingresos. De esta manera, se asume que la cultura es inherente al tejido social en el que se desenvuelven los seres humanos cuyos comportamientos se reproducen dentro del contexto que los envuelve. Dentro de este tejido social no escapa la educación, que constituye el proceso de aprendizaje que se forma de esa interacción entre los seres humanos, hecho que es

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corroborado por Montoya (2005), cuando afirma, estableciendo la interrelación de cultura y educación, que mientras la cultura es sinónimo de resultado, la educación representa un proceso, dentro del desarrollo social, por lo tanto, el uno es inherente al otro. Es así como Higuera y Gerardo (2009), manifiestan que esta relación de cultura y educación, en materia financiera, mueve a la elaboración de un presupuesto; los criterios de administración de los ingresos, pasos, que suelen trasladarse culturalmente de la persona al núcleo familiar y viceversa, generando determinado estatus en atención a los aciertos que se tengan en la administración del dinero. De esta manera, la cultura financiera, encierra el manejo de las finanzas personales y en opinión de Bodie y Merton (1999), pueden ser planificadas y coherentes, generando patrimonios sólidos de capitales que redundan en beneficio de la persona o por el contrario desordenadas o inclinadas al consumismo, coadyuvando al deterioro y quiebre en la administración personal, laboral e inclusive de emprendimiento. En atención a lo expresado, resulta oportuno atender a la opinión de Roldán (2017), en materia financiera, quien afirma que la economía es cambiante, dinámica, por lo que el manejo de las finanzas personales ha de estar alerta ante tales circunstancias, a fin de ajustar oportunamente el presupuesto y no interrumpir intempestivamente sus objetivos, planes o proyectos trazados, que de manera directa o indirecta, representan seguridad y estabilidad en su calidad de vida. Lo precedente, mueve a la reflexión e interpretación de variados escenarios y la probidad con que las personas se desenvuelven ante tales circunstancias, siendo uno de ellos, el ámbito educativo universitario. Particularmente, en el Instituto Pedagógico Monseñor “Rafael Arias Blanco”, resulta notorio el manejo inadecuado de las finanzas personales por parte de los estudiantes universitarios, quienes ante la inflación, devaluación, no establecieron los respectivos planes de contingencia financiera y se han visto en la necesidad de congelar y/o suspender temporal o totalmente, la carrera profesional o estudios de postgrado, esto sin tocar otros proyectos, que posiblemente también han sido suspendidos, como resultado de la realidad económica que vive el país, dibujando la ausencia de competencias y manejos acertado de las finanzas, con el consiguiente deterioro de la calidad de vida. A lo ya explicitado, se agrega la pandemia, originada por el COVID 19, que siendo de orden salud, afecta el presupuesto, puesto que su prevención y/o tratamiento ante el contagio, representa la designación de significativas sumas de dinero, no previstas, originando desbalance financiero, más aún, si no se cuenta con el respectivo seguro médico o de hospitalización, constituyendo esta circunstancia, junto con los elementos citados, fragilidades en cultura financiera, caracterizados por la improvisación, descontrol entre el manejo de ingresos y egresos, ausencia de proyección presupuestaria, desconocimiento de los servicios financieros (y las bondades que ofrecen), los cuales progresivamente van generando deterioro en cuanto al equilibrio satisfactorio de las finanzas personales. Lo expresado destaca la significación de atender la cultura financiera, iniciando desde la niñez, en el hogar, en la escuela, esta no ha de ausentarse de los espacios universitarios, más aún, si en los predios escolares, la desatendieron, pues ese niño y adolescente que por variadas razones, se formó sin la misma, debe ser provisto de ella en su edad adulta, a fin de conferirle conocimientos y las respectivas competencias para ponerla en práctica, en todas las actividades de su vida, como eje orientador de prosperidad, planificación y calidad de vida, todo lo que permitirá multiplicar con ejemplo, la proba administración del dinero en bien de la

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estabilidad económica personal y/o familiar, traducida en solidez de cultura financiera personal. Por otra parte, es conveniente indicar que las finanzas se encuentran presentes en todas las instancias de la vida misma, la simple compra al vendedor ambulante, la adquisición de víveres, la obtención de bienes, todos ellos realizados de manera eficiente y efectiva permiten ir cultivando una cultura financiera que operacionalizadas sabiamente, fortalece el patrimonio y evitan el deterioro de las finanza personales y familiares, a la vez que asegura la tranquilidad de una adultez avanzada, con la comodidad de una cobertura social, garante de calidad de vida. En este sentido, la cultura financiera es prioridad, símbolo de autonomía y desarrollo, que se garantiza una vejez tranquila, blindada con la seguridad social, asistencial, alejada de incertidumbres y desprotección que caracteriza a las personas en esta etapa de la vida, por lo menos, en la generalidad de la sociedad venezolana, en las que el adulto mayor, se aprecia dependiendo de una jubilación y/o pensión que no logra cubrir con sus necesidades básicas, circunstancia comentada a nivel global, por instituciones como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico OCDE (2005). Lo precedente, es corroborado por Ruíz (2011), quien al referirse a la cultura financiera establece habilidades que permiten alerta ante los riesgos, adquiriendo una mayor conciencia sobre las oportunidades financieras y los beneficios que ofrece, facultando a las personas en una toma de decisiones, razonada, en la que se ponderan las virtudes y debilidades que solidifican el bienestar financiero, en tanto personal como del grupo familiar en el que se adhiere, resultando trascendente su conocimiento por parte de los estudiantes universitarios, como fórmula segura de garantizar la concreción de sus objetivos a través de una práctica del ahorro, emprendimientos en proyectos que garantizan los ya existentes, favoreciendo la entrada de nuevos y mejores ingresos. Ventilar la cultura financiera, en la escuela y ámbito universitario, es apostar al éxito de las personas, al desarrollo, a la autonomía de capitales personales que en definitiva se retribuyen en crecimiento comunitario, social del Estado, por ello, esta ha de convertirse en un reto para las instituciones educativas que aspiran responder a los requerimientos del país, forjando ciudadanos con competencias en el manejo de sus finanzas. Agregar habilidades financieras en el comportamiento cultural, de los estudiantes universitarios y en especial los pertenecientes al Instituto Universitario Pedagógico Monseñor “Rafael Arias Blanco”, objeto de estudio, no debe subestimarse, sino por el contrario promoverse, a fin de ventilar el flujo de beneficios propios de un ganarganar en cultura financiera, logrado a través de propósitos que permitan conducir hacia la generación de un modelo financiero en estudiantes universitarios como episteme para la calidad de vida. Por esta razón, arrojar conocimientos de cómo planificar, con base a una cultura financiera, constituyen algunos de los pasos a seguir, en el recorrido teórico metodológico, con miras de asegurar el éxito financiero, de los estudiantes universitarios. Recorrido teórico metodológico Manejar apropiadamente los ingresos y gastos, supone una serie de competencias que han de ponerse en práctica en el quehacer diario; desde este punto de vista, Mejías (2012), manifiesta que estos no resultan nada complicado ni difíciles de gestionar, al ser inherentes a las personas, quienes han de conocer el flujo de ingresos fijos que poseen y sobre los mismos trabajar en sus gastos o egresos, tomando en cuenta la tasa inflacionaria. No obstante, argumenta el autor, el Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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problema resulta cuando la persona no tiene conocimiento exacto del flujo de sus ingresos, o desestima la importancia del mismo y procesa al tanteo sus operaciones financieras. Tales comportamientos de manejo financiero, conforman terreno abonado para el endeudamiento, la adquisición de compromisos impagables, egresos que superan ingresos, perturbando de esa manera el cumplimiento de los compromisos contraídos con el pago de servicios, educación, salud, por citar algunos, generando como consecuencia, la desatención en materia de salud física, mental y emocional paralización de aspiraciones académicas o estudios universitarios, tributando en sentimientos de frustración y en el peor de los casos depresión, como se presenta en el caso objeto de estudio. En este sentido, prevalecen objetivos que atendiendo a lo expuesto por Roldán (2017) han de tomarse en cuenta: la protección, inversión, cumplimiento de impuestos jubilaciones, liquidez y traspaso. Lo indicado forma parte de un entretejido razonado que evita riesgos, toma en cuenta la inflación, prevé los recursos a manejar durante las jubilaciones, (tiempo de cese en la actividad laboral), así como contar con los recursos para financiar las actividades cotidianas. Por consiguiente, las finanzas personales han de contar con elementos que forman parte del común denominador del día a día, siendo estos los ingresos, gastos, activos y pasivos, los cuales se describen y ejemplifican en el cuadro 1: Cuadro 1 Elementos de las finanzas personales Termino

Descripción

Ejemplo

Ingresos

Constituyen todos los recursos o entradas de las que dispone la persona.

Los salarios, así como las diferentes entradas De recursos económicos o de dinero que, por concepto de seguro, pagos adicionales, otros, obtenga la persona.

Gastos

Son las salidas o pagos realizado por las personas atendiendo a distintos conceptos.

Forman parte de estos el pago a institutos educativos, pago de servicios, alquileres, entre otras salidas de dinero que no implican su posterior retorno.

Bienes de larga duración de los que dispone la persona.

Las propiedades, entre las que pueden figurar, vivienda, terrenos, autos y todo bien material susceptible a ser vendido en un momento determinado.

Deudas que mantienen las personas con terceros.

Las deudas con los bancos, entre ellas cuentan las tarjetas de crédito, prestamos. Igualmente, las deudas con el comercio por la adquisición de bienes que son obtenidas a crédito, entre otras.

Activos

Pasivos

Fuente: Blanco (2021), con información obtenida de Roldán (2017). Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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Lo indicado resulta de significación para estudiantes universitarios, quienes, al contar con el manejo habilidoso de estos elementos, son capaces de mantener el equilibrio y el estatus de bienestar deseado. Conocer sobre ingresos y gastos coadyuva a una sana administración, al asumir la responsabilidad de prever pagos, haciendo los ajustes respectivos relacionados con devaluaciones monetarias, entre otras circunstancias presentadas. De esta forma, se puede evitar que los ingresos superen a los egresos o atendiendo a los activos, establecer fórmulas que provean, a través de la venta de alguno de los bienes, los ingresos suficientes que permitan contrarrestar el desbalance circunstancial que pueda presentarse. Estos mecanismos, resultan estratégicos, puestos que los activos conforman bienes que generan ingresos favorables, aliviando situaciones circunstanciales, que evitan endeudamientos. Tal es el caso del pago de matrícula escolar o universitaria, asistencia médica, de urgencia, por ejemplo, permitiendo salir a flote en el momento que se requiera, evitando la paralización de los estudios o la desatención médica asistencial, que se requiere. Constituyen de esta forma los activos, medios que contrarrestan los pasivos, los enfrentan y evitan el desequilibrio financiero personal. La circunstancia descrita, implica una adecuada planificación a fin de ir efectuando los ajustes pertinentes tomando en cuentas los objetivos que son propios a los intereses de cada persona y su grupo familiar, todo lo cual debe responder a una planificación en la que se evalué el potencial de ingresos a fin de ventilar como mejorarlos y/o mantenerlo, ejecutando planes y/ o proyectos que sean monitoreados constantemente como forma de reevaluar los procedimientos si estos no están surtiendo el efecto esperado. La planificación de las finanzas personales se ilustra a través de la figura 1, presentado seguidamente: Figura 1. Planificación de las finanzas personales

Fuente: Roldán (2017). Planificación de las finanzas personales. Adaptación Blanco (2011). Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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La figura 1, ilustra el ciclo de las finanzas personales, comprendiendo cinco (5) fases, iniciando con la evaluación, que permite conocer el estatus financiero de la persona, esta conlleva al conocimiento de la realidad de los ingresos que se poseen, la posible proyección de los mismos, tomando en cuenta las inversiones efectuadas, así como las expectativas de cambio necesario, atendiendo al escenario en el que se mueven las personas. La segunda fase comprende el establecimiento de objetivos. Estos suponen la priorización de los objetivos, en otras palabras, el establecimiento de una jerarquización de los propósitos tomando en cuenta el tiempo, sea a corto, mediano o largo plazo, en el cual piensen realizarse. La tercera fase, comprende la planificación, en este momento se han de planear las estrategias de cómo llevar a cabo el logro de los objetivos propuestos, tomando en cuenta la evaluación previa de las finanzas personales, destacando que no existe planificación sin seleccionar todos los factores que pueden incidir de una manera u otra en el comportamiento de las finanzas personales. Esta planificación una vez elaborada se ejecuta, constituyendo la fase cuatro que puede estar sometida a determinados ajustes, en atención a los imprevistos que puedan surgir. La última fase está representada por el monitoreo y reevaluación, implicando este momento, la revisión constante del comportamiento financiero, apreciando si el plan elaborado responde a las necesidades, si amerita de cambios, de allí que se hable de una reevaluación, todo, ajustado a la dinamicidad que ofrece la economía y que pudiera alterar a las finanzas personales. La planeación, debe cuidar los detalles, los imprevistos, haciendo las proyecciones respectivas como concreción necesaria para una cultura financiera favorables a los estudiantes universitarios y al mejoramiento efectivo de su calidad de vida. Lo expuesto, amerita de competencias, destrezas, habilidades, conocimientos y prácticas que se van puliendo progresivamente en el día a día financiero, asumiendo responsablemente retos que van a redundar con el beneficio de unas finanzas personales: estables, sólidas, donde la autonomía se haga presente, independientemente de los vaivenes que ofrezca la economía. Es actuar a tiempo, ordenada y planificadamente, por ello se hace significativo apreciar las recomendaciones ofrecidas por Lanzagorta (2011) en cuanto a los razones para promover la cultura financiera, en el ámbito educativo, entre los que cuentan la promoción por parte de las universidades sobre el interés que reviste el conocer y practicar la cultura financiera y de esa manera de asumir características tales como: mantener actitudes hacia la consolidación de la prosperidad de las personas por medio de una cultura financiera; aplicar y diseñar estrategias didácticas orientativas hacia la cultura financiera. Obviar estas orientaciones, constituye en cierta forma desatender responsabilidades sociales que la contemporaneidad exige a las instituciones educativas y más aún si estas se tratan de universidades, prestas a la investigación y a dar respuesta oportuna a la sociedad, más aún, tomando en cuenta que ellas se ven afectadas directamente con esta circunstancia. Cabe discernir y profundizar un tanto, sobre las recomendaciones de Lanzagorta (ídem) a fin de hacer trascender la necesidad de la cultura financiera, en estudiantes universitarios, siendo adecuado, mostrar incentivos que motiven a catapultar acciones por parte de las organizaciones, que mueva al despliegue de comportamientos en pro de la cultura financiera de las personas y con ello de los estudiantes universitarios, objeto de estudio, garantizando de esta manera una orientación hacia los estudiantes, que les faculte para proceder razonadamente al manejo acertado de sus ingresos.

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Lo expuesto en el párrafo anterior, amerita de sensibilidad y disposición de facilitadores que crean y posean actitudes caracterizadas por la prosperidad y el emprendimiento, a fin de transmitir este sentir a los estudiantes haciéndolos proactivos, identificados con sus habilidades o dones y con la disposición de que a través de ellos podrán tener la potencialidad de multiplicar y/ o mantener la estabilidad de los bienes e ingresos que ya poseen o movilizarlos cuando esto sea necesario. Indiscutiblemente que todo esto, debe ir acompañado de conocimientos y estrategias didácticas que acerquen de manera asertiva a facilitadores y estudiantes en la búsqueda de caminos capaces de fortalecer las finanzas que a cada quien le son propias. Activando emprendimientos, acorde con sus habilidades, que redunde en beneficio para el incremento de los capitales que se poseen, haciendo un portento de fortaleza, propio de una acertada cultura financiera. En relación al compromiso universitario, surgen otros organismos que arrojan información de interés sobre la necesidad de preparar en cultura financiera, tal es el caso del Fondo General de Garantía de Inversiones Fogain (2013), quien no solo reconoce la importancia de una cultura financiera personal, sino que, además, fortalece la iniciativa de llevarla adelante, amparado con las bondades que según argumenta la fortalecen. En este sentido Fogain (ídem) hace mención a bondades y/o beneficios que confiere la apropiación por parte de las personas, de una sabia cultura financiera, transferida adecuadamente a la salud de la economía en forma integral, ya que ella evalúa riesgos y considera ganancias potenciales en los manejos financieros haciendo posible una balanza de lo acertado o desacertado que pueden resultar ciertas inversiones. Contribuyen las finanzas, en opinión del mencionado organismo, a la valoración del dinero, como bien útil para las transacciones económicas y la provisión de calidad de vida, haciendo tangible sus aportes en la cobertura de gastos y llevar a la multiplicación de los capitales que se poseen. La cultura financiera, Impulsa a la creatividad y a la búsqueda incesante de innovaciones que contribuyan a la multiplicación de los capitales, forjando una economía sana y productiva que coadyuve al desarrollo del país. Según revela lo expresado por Fogain (op.cit.), con base a experiencias latinoamericanas, como es el caso de Chile, Colombia, las personas que poseen alto nivel de cultura financiera, saben cuánto ahorrar, en qué momento hacerlo, cuándo invertir, cuándo están minimizados los riesgos, para llevar a cabo inversiones seguras y que no hundan las personas en el abismo del endeudamiento, de esta forma se beneficia a la persona, la familia y por ende al país, constituyendo un proceso de “Bola de Nieve” que envuelve positivamente a quienes la practican. En consecuencia, se va generando la sinergia necesaria que hace extensible los beneficios a un grupo humano mayor, de esta forma la persona, al cuidar su dinero, sus ingresos, permite que los mismos se preserven y/o multipliquen, redundando en calidad de vida. Este accionar trasciende a la familia que repite la cultura financiera de la persona, haciendo uso adecuado y responsable del patrimonio y por consiguiente se va generando un comportamiento colectivo que crea el perfil de un país y su gente bien informados, competente y habilidosos en el manejo de las finanzas, conocedores de la honestidad en el manejo de los fondos públicos, todo lo cual se traduce en el pulcro manejo de las finanzas y la prosperidad, no solo de una persona sino de todos un país. Ante los diferentes argumentos planteados se requiere de un cambio de una transformación en el discurrir académico universitario, de allí que se toma como

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punto de referencia los argumentos de Méndez, (2004), quien señala que los contenidos centralistas, rígidos, autoritarios que definen a la educación, han de ser sustituidos por modelajes flexibles, que atiendan requerimientos propios de la contemporaneidad que los reclama, siendo uno de ellos, en opinión de mi persona, la cultura financiera y la aprehensión de su práctica y conocimiento en el manejo probo de las mismas por parte de los estudiantes universitarios. En materia académica, las universidades ameritan, por lo tanto, de cambios sustanciales conducentes a transformaciones, donde la cultura financiera se haga palpable como eje transversal que dinamice los contenidos y de respuesta que sintonice con el desarrolla económico del país. Abordar esta realidad requiere de un comportamiento metodológico que permita el acercamiento para la comprensión e interpretación de una realidad, pero, que no quede allí, sino que se direccione en aras de mejoramiento de los patrones existentes en apertura a una cultura financiera que redunde en beneficio de las personas y el desarrollo del país. Recorrido metodológico Mi inquietud investigativa interesada en sumergirme en el sentir de los estudiantes universitarios del Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco, me obligó a adaptarme a un discurso cercano, directo en primera persona, entre la investigadora y el objeto de estudio, ubicándome de esa manera en los abordajes que se identifican con los enfoques cualitativos y el carácter particular, inductivo, que los caracteriza. El propósito fue ubicarme en el sentir de los protagonistas educativos, como era el caso de los estudiantes universitarios, de tal manera que había necesidad de primero comprender al actor social universitario para interpretar los sentires, de allí la ubicación con la hermenéutica que al decir de Leal (2005), debe llevar a un proceso de profundización, en los que no se desestima la comprensión y permita la descripción de elementos que puedan posteriormente arrojar los hallazgos necesarios para el logro en la construcción del modelo de cultura financiera. Al respecto el autor citado refiere textualmente: El círculo espiral hermenéutico se inicia con una comprensión preliminar la cual debe llevar a un proceso de profundización, de exploración de detalles o de diferentes perspectivas para tener una visión holística que guie a la comprensión profunda de lo estudiado. (p. 105) Lo descrito atiende al carácter interpretativo que debe tener toda investigación, de la cual no escapa la presente, identificado con una relación entre texto y contexto, este último derivado de las voces de los informantes. Ahora bien, es cierto, que mi afán investigativo no se detuvo en la simple interpretación, si bien este fue un paso necesario, había que trascender, ir más allá, buscar la transformación de lo existente, dar lugar a una cultura financiera que redundara en beneficios para la persona y se hiciera extensible a la familia, a la comunidad al país. En el buen decir de autores como Lanzariaga (2011) y Fongain (2013), ambas fuentes citadas, con anterioridad, la cultura financiera ha de ser cultivada y extendida a toda la sociedad, por lo tanto, quedarse en una interpretación no era suficiente, por ello me apegué a la teoría crítica, centrada en intereses emancipatorios. Esto son los necesarios para la autonomía y el desarrollo de conductas y procedimiento de las personas, que en el caso concreto se centran en la cultura financiera, propia de los estudiantes universitarios, que debe constituirse en el norte de su formación Para Habermans, citado por Rojas (op. cit.) “La crítica con una intención práctica, en la autorreflexión como generado de cambios” (p.37),por lo tanto, la idea del estudio efectuado no reposa en la interpretación como plano final, sino Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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que debe conducir a la transformación de una realidad, que funciona de manera desacertada por parte de los estudiantes universitarios, sumergidos en su gran mayoría en el desacierto del manejo de su ingresos y activos, sin apostar al mejor uso de los mismos, para equilibrar gastos y estabilizar pasivos, que de ser desatendidos pueden superar a los ingresos y los propios activos, acarreando caos financiero y el franco deterioro de la calidad de vida. Tal hecho persigue generar un modelo de cultura financiera en los estudiantes universitarios, como episteme para la calidad de vida. Conclusiones Si bien es cierto, la cultura financiera ha de ser materia obligante desde la edad escolar, practicada en la familia con la visualización práctica del infante, esta no puede ser desatendida en el contexto universitario, más aún cuando los adultos que forman parte de ese escenario no han disfrutado de las bondades de un entrenamiento teórico-práctico, acertado en materia financiera. La realidad presente, con las complejidades económicas que encierra, deben constituirse en estímulo para apreciar el cultivo de una cultura financiera, por parte de los estudiantes universitarios, que luego se haga extensible al restos de la población, lo cual redundará en beneficios para el manejo de las finanzas personales, equilibrando lo gastos en relación a los ingresos, así como ventilar habilidades, que faculten probamente en la adquisición de activos que a futuro, puedan actuar como bienes atenuantes y/o salidas financieras ante gastos imprevistos. Manejar las finanzas personales acertadamente, supone de conocimientos, destrezas, que lejos de resultar complicados, son fácilmente digeribles por formar parte del día a día, haciéndose tangibles en las compras rutinarias, efectuadas conscientemente, para no afectar presupuesto. Estas inversiones, que a veces pasan desapercibidas, al ser ejecutadas en forma inoportuna, puede generar estragos en el presupuesto personal y/o familiar, generando desequilibrios en los capitales que forman parte del patrimonio, pudiendo afectar, de no establecer los controles y previsiones adecuadas, el desarrollo y emprendimiento probable que pudiera llevarse a cabo en un momento determinado. Evaluar, establecer objetivos, así como planificar, ejecutar y monitorear constantemente el proceso de flujo de ingresos y egresos resulta significativo para hacer uso de una cultura financiera que beneficie no solo a una persona, sino que se haga extensible a la familia y al país, redundando en su desarrollo y crecimiento económico. Todo esto ha de formar parte de un modelo de cultura financiera que haga uso productivo de términos que se ponderen y valoren en bien de una acertada cultura financiera, tal como lo ameritan el accionar probo de ingresos, gastos, activos y pasivos, que manejados equilibradamente fortalezcan las finanzas personales, norte del objetivo que se persigue. Referencias Bodie, Z. y Merton, R. (1999). Cultura Financiera. México: Trillas. Fogain (2013) Beneficios de la educación financiera, Fondo de garantía de Instituciones. Bogotá: Fondo de Garantía de Instituciones. Habermans, J. (1988). La lógica de las ciencias sociales. Madrid: Tecnos.

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Higuera, R. y Gerardo, F. (2009). La importancia de la educación financiera en las inversiones y el crédito. Finanzas en su empresa. México: Autor. Lanzagorta, J, (2011). Los dos mundos de la educación financiera. El Economista, 06 de Julio, México. Méndez, E. (2004). Hologerencia Académica. Maracaibo: Ediluz Mejía, H. (2012). Seguros y finanzas para la familia. Bogotá, Colombia: Ecoe Ediciones. Montoya, P. (2005). Educación Financiera, Estudio aplicado a la Comisión Federal de Electricidad Zona Metropolitana RAE. Universidad Autónoma de Nuevo León: México. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, (OCDE, 2010) Educación Financiera. Disponible: http://www.oecd.org/finance/financialeducation/50347719.pdf. (Consultado: 08, junio,2020). Peralta, J. (2014). Incidencia de la cultura financiera en la situación económica de los trabajadores en relación de dependencia de la compañía azucarera Valdez S.A. durante los años 2013-2014. Universidad Estatal de Milagro, Ecuador. Rojas, B (2014). Investigación cualitativa, fundamentos y praxis. Caracas: FEDUPEl. Roldán (2017), Finanzas Personales. Disponible en economípedia.com/definiciones/finanzas-personales.html.Finanzas Personales. (Consultado el 24-08-2021). Ruiz, H. (2011). Conceptos sobre educación financiera. Observatorio de la Economía Latinoamericana, N.º 144. México. Disponible: http://www.eumed.net/cursecon/ecolat/mx/2011/. (Consultado: 08, junio, 2020).

Libia Blanco libia_blanco@hotmail.com Celular: 0426 – 7737014 Msc. Educación Superior. UPEL-Maracay. Diplomado de Formación Docente en Entornos Virtuales de Aprendizaje. UBA. Cursando estudios Doctorales en Ciencias de la Educación: UPEL a través del Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco”. Actual: jefe de División de Control de Estudios. Instituto Universitario “Carlos Soublette”. Maracay. -Convenio de Cooperación Académica Instituto de Estudios Superiores - Investigación y Postgrado. (IESIP) Cargo Docente.

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IV.- INTROSPECCIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA. HACIA LA INTERPRETACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Lisett Martínez prof.lisett.04@gmail.com UPEL. IUPMA RESUMEN La práctica pedagógica conducida por los docentes en su quehacer educativo constituye uno de los factores que delinea los aciertos profesionales, de allí la importancia de estar en un constante mirar hacia adentro de los procesos de enseñanza aprendizaje realizados. Es por esta razón, que el objetivo del estudio se centró en generar una introspección de la acción docente en la asignatura de historia, con miras hacia una interpretación de la forma como se conduce la práctica pedagógica en la Escuela Técnica de Comercio “Alberto Adriani”, San Cristóbal. Estado Táchira. La investigación posee trascendencia, entre otros aspectos, por representar un nuevo producto académico para la línea de investigación en educación. Teóricamente, el estudio se apoyó, por citar algunos autores, en los postulados de Salgado (2002), Villegas (2010), relacionados con la introspección y la práctica educativa. Metodológicamente, el paradigma orientador fue fenomenológico interpretativo, que ameritó de un enfoque cualitativo, de involucramiento con los informantes docentes-estudiantes para efectuar la introspección, dando lugar a una hermenéusis sobre la acción docente en la asignatura de historia. Los hallazgos arrojados, permitieron visualizar prácticas monótonas, rutinarias de la enseñanza de la historia, lo cual mueve a la interpretación y la reflexión para la transformación del accionar pedagógico. Descriptores: Introspección, acción docente, practica pedagógica. INTROSPECTION OF TEACHING ACTION IN THE SUBJECT OF HISTORY. TOWARDS THE INTERPRETATION OF PEDAGOGICAL PRACTICE SUMMARY The pedagogical practice conducted by teachers in their educational work constitutes one of the factors that delineates professional successes, hence the importance of constantly looking inside the teaching-learning processes carried out. It is for this reason that the objective of the study focused on generating an introspection of the teaching action in the history subject, with a view to an interpretation of the way in which pedagogical practice is conducted in the Technical School of Commerce "Alberto Adriani ", San Cristobal. Táchira State. The research is important, among other aspects, because it represents a new academic product for the line of research in education. Theoretically, the study was supported, to name a few authors, on the postulates of Salgado (2002), Villegas (2010), related to introspection and educational practice. Methodologically, the guiding paradigm was phenomenological interpretive, which merited a qualitative approach, involving the teacher-student informants to carry out introspection, giving rise to a hermenéusis on the teaching action in the history subject. The findings, allowed to visualize monotonous, routine practices of the teaching of history, which encourages interpretation and reflection for the transformation of pedagogical actions. Descriptors: Introspection, teaching action, pedagogical practice.

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Introducción La práctica pedagógica constituye el común denominador del quehacer académico de los docentes, de ella forman parte las estrategias que aplica, consecuentemente en el desarrolla de su actividad de clase. El dinamismo que imprima a la misma, determinará la motivación de los estudiantes hacia las unidades curriculares desarrolladas, más aún, cuando se trata de asignaturas eminentemente teóricas como es el caso de historia, donde el docente debe colocar su empeño, para generar conocimientos sobre la historia patria y su complejo entretejido de relaciones con el contexto mundial y viceversa. Lo expresado en el párrafo anterior, pareciera no lograrse, cuando se observa en el accionar docente, la presentación de contenidos que se dejan estacionados en el pasado, resultandos repetitivos, memorísticos, descontextualizándolos del acontecer presente, haciéndolos ya con esta práctica, intangibles, irreales y carentes de interés por parte del estudiante, quien los estigmatiza como tediosos, negándole a la asignatura su justo valor en la formación de la conciencia ciudadana. Bajo esta condición la práctica pedagógica, pareciera dar pasos hacia atrás, haciendo ver la asignatura como inútil, desmotivando con ello al conocimiento del pasado, factor esencial para conocer la trascendencia que tiene el mismo en la comprensión sobre el porqué del presente y su proyección hacia el futuro. En este sentido, se hace necesario un mirar hacia adentro, una introspección de la acción docente desarrollada en la asignatura en cuestión, en especial en la Escuela Técnica Robinsoniana de Comercio “Alberto Adriani” objeto de estudio. Revisar e interpretar la práctica pedagógica, con sus aciertos y debilidades, permite abrir el camino para la reflexión y el cambio adecuado, donde la historia constituya el eje rector de una formación ciudadana critica, reflexiva y garante de deberes y derechos propios de una sociedad democrática, de allí que el objetivo del estudio se centró en generar una introspección de la acción docente en la asignatura de historia, conducente hacia una interpretación de la forma como se conduce la práctica pedagógica en la Escuela Técnica “Mariano Fernández Fortique”. Lo expuesto, marca parte de la relevancia del estudio, que lo orienté metodológicamente hacia el enfoque cualitativo, por la conexión directa que se desarrolló entre la investigadora y los sujetos investigados, que a través de la entrevista, por una parte, se pudo lograr la introspección, arrojando hallazgos que dan cuenta de la posición de los informantes, del docente en el accionar de su práctica pedagógica y de los estudiantes en su percepción con respecto a la asignatura de historia. Todo lo expuesto dio lugar a una comprensión e interpretación, sin sesgos por parte de la investigadora, confiriéndole importancia fundamental a las voces de los informantes. Estructuralmente, para efectos del artículo, se simplificó en tres caminos. Al primero se le denominó: Acercamiento a la realidad, En este se describió la realidad estudiada, incorporando su relevancia. El segundo camino: Buscando la fortaleza teórica, En la que se expusieron de manera sucinta los descriptores involucrados en la temática y Encuentro con la metodología, constituyó el tercer camino, contentivo del paradigma, enfoque, entre otros aspectos, que armonizan con el tratamiento otorgado al objeto de estudio. Cierra el artículo con las reflexiones surgidas de la interpretación e introspección a la acción docente en la asignatura de historia que se aspira coadyuven al abono de soluciones que promuevan a la transformación de práctica pedagógica, pensadas e internalizadas en pro de estrategias novedosas, atractivas,

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contextualizadas, prácticas, críticas para el abordaje funcionar de la asignatura en estudio. Acercamiento a la realidad La formación docente lleva implícitos parámetros que dan cuenta de un perfil ganado para desarrollar en el estudiante competencias y habilidades, capaces de hacer posible el posicionamiento del conocimiento y la reflexión sobre la realidad existente, a fin de llevar a cabo transformaciones adecuadas a los contextos presentes, confiriéndole de esa manera utilidad práctica a los aprendizajes. En atención a la acción docente corrobora Peñalver (2007), que esta debe propiciar a: La reflexión, como oportunidad para la transformación creadora...considerar el contexto social, las implicaciones éticas... la realidad y sus relaciones con los factores sociales, económicos, políticos y culturales del país, la región o la comunidad...conscientes de sus responsabilidades en el análisis y solución de problemas...con actitud crítica ante las posibilidades de cambio (p. 51). Lo expresado, da cuenta del deber ser en la acción docente, cuya práctica ha de estar definida por la reflexividad, el miramiento profundo, crítico sobre los contenidos arrojados, más aún, si se trata de asignaturas como historia, conectada con el acontecer nacional e internacional, que pondera la dinamicidad de la sociedad y la importancia de conocer su pasado para comprender el presente y la significación de este, en la proyección del futuro. De esta manera la práctica pedagógica es definida por Villar (s/f) como: “Una actividad compleja, que se concretiza en escenarios particulares y es contextualizada.” (s/p). Lo expuesto, permite inferir que se encuentra articulada al quehacer académico práctico, bajo la autonomía que le es propia a la acción de cada docente. Desde este punto de vista, tiene por característica ser intuitiva, respondiendo a condiciones que definen al profesional de la educación, quien ejecuta y desarrolla la asignatura con las condiciones que lo definen como persona y profesional. Tomando en cuenta lo precedente, la asignatura de historia será desarrollada en atención a las características que le imprime el docente en su accionar pedagógico. Esta será dinámica o rutinaria, simple o compleja, transferible a otras realidades o inerte-estática; sentida o letra muerta, de acuerdo al proceder profesional, generando en el estudiante reacciones que responderán a la forma como se es administrada. Refiriéndose al ejercicio docente en el aula y con ello a la asignatura de historia, indica Cubillan (2008), que esta conduce a: “Replantea el lugar del ser humano en el tiempo y el espacio” (p17), de tal manera que hace transferible el pasado a un presente o a un mismo momento histórico pero en lugares distintos, confiriendo la virtud innegable de transferibilidad que tiene, lo cual resulta ejemplarizantes para prever situaciones, cuando es conocida e interpretada. Por esta razón la historia amerita ser visualizada en forma holística, con las implicaciones propias de la contemporaneidad, haciéndolos tangibles a los ojos de los estudiantes, útiles para su formación como ciudadanos, garantes del futuro democrático del país. La práctica pedagógica en historia ha de ser desarrollada, bajo la concepción de realidades, tratada con objetividad, demostrada, investigada, desde diferentes posturas, alejadas de sesgos. Tomando palabras de Pérez Esquivel (2000), no se puede seguir “Formando... para producir esclavos, bien educado” (s/p), sino por el contrario formar para comprender e interpretar la presencia de manipulaciones, que falsean realidades y convierten a las personas en esclavos capacitados para la repetición impensada, que otorga en las escuelas una calificación de aprobado, Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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muchas veces, pero bajo la sombra propia de la ignorancia, forjada en lo memorístico y añejo del conocimiento Lo señalado, se conecta con lo observado en la asignatura de historia en Escuela Técnica, objeto de estudio, donde la memorización, la practica repetitiva de los contenidos, las evaluaciones, inclinadas a favorecer la memoria antes que la interpretación y proyección de los acontecimientos históricos, conducen a modelamientos de estudiantes acríticos, sin disposición a transformaciones que perturben la comodidad que le es propia, en el copiar, cortar y pegar información, contraviniendo los postulados de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), que ordena en su artículo 102: La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social Igualmente, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2014), enfatizando el deber ser de la práctica pedagógica señala que esta es conducente a una mejor educación “vinculada con los problemas cotidianos del entorno de los estudiantes” (p.9), cumplir con este cometido supone conocer historia. La misma fuente, más adelante señala la necesidad de introducir una lectura crítica, como medio de fortalecer la toma de decisiones que deban realizar los estudiantes en su vida presente y futura como ciudadanos del país, aseverando con ello, la presencia de reflexividad e internalización de los hechos, a fin de asumir las postura más acertada en sus interpretaciones, todo lo cual implica el desarrollo de practica pedagógica conducentes a la interpretación del acontecer histórico. No obstante, esta realidad no es observada en la institución objeto de estudio, donde la asignatura de historia, lejos de conferirle el carácter señalado por Brom (1975) de crítico, reflexivo , interpretativo y cuestionador de la realidad, se torna en una asignatura pasiva, cargada de aburrimiento en los estudiantes, donde las buenas calificaciones son otorgadas no al que reflexione más, sino al que repita textualmente lo dictado o copiado del libro texto, coadyuvando a respuestas no pensadas, resultado de un aprendizaje mecánico, que agrega desinterés por la asignatura, circunstancia que de continuar estigmatizará de manera definitiva la real importancia del conocimiento de la historia. En tal sentido, se hace necesario mover hacia una introspección de la acción docente en la asignatura de historia a fin de interpretar con base a los hallazgos arrojados por los propios informantes, la realidad sobre la práctica pedagógica existente, con sus aciertos y debilidades, abriendo camino para una transformación que redunde en beneficio de la asignatura, destacando en ello la significación en la formación del ciudadano. De aquí parte la relevancia de la historia que debe ser ofrecida en las aulas de clase, con las virtudes que la caracterizan como son ofrecer conocimientos, que permiten entender, comprender e interpretar la realidad de las sociedades y en este recorrido de reflexiones, el ser humano, el educando, se va apropiando e identificando con los espacios, haciendo posible el sentir de la nacionalidad con los rasgos culturales que la definen. La historia en su origen etimológico, en el decir de Collingwood (1974), significa indagación y esto es investigación lo cual le otorga la seriedad necesaria para el conocimiento del pasado y presente de los pueblos y la respectiva proyección hacia el futuro. En ella se triangulan puntos de vista heterogéneos, que tras la

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confrontación, develen la verdad de los acontecimientos históricos, lo cual trae consigo las bondades que trascienden a diferentes disciplinas, así como en la vida económica y política del país, pues es en el indagar y hurgar de los acontecimientos históricos es que se conocen las acciones llevadas a cabo por los hombres, dentro de las sociedades, por lo tanto, impartirla con su justo valor interpretativo se hace necesario. La historia como disciplina académica para que surta el efecto esperado, amerita de un mirar hacia adentro, una introspección en la labor docente, que permita internalizar su accionar en la práctica pedagógica, al igual que apreciar en esta misma introspección, el sentir de los estudiantes, quienes recibe la asignatura. Partiendo de lo señalado, el artículo revisar desde el texto y el contexto como lo exige la hermenéusis, los diferentes términos que envuelven la temática, a través de un recorrido teórico y metodológico que conduce a un tratamiento investigativo sistemático y organizado, propio de la seriedad que caracteriza a los enfoques cualitativos. Recorrido teórico El recorrido teórico se posesiona en contenidos que versan sobre los descriptores que orientan la investigación, tal es el caso de la introspección, acción docente, practica pedagógica y la asignatura de historia, todo ello apoyado en teorías y/o fuente confiables, estableciendo además, como es de esperar, las conexiones que resultan necearías en el transito investigativo. En este sentido, se incorporan a continuación ideas que forman parte del entretejido del estudio, iniciando con una breve descripción de las teorías que sirvieron de apoyo. Entre las teorías que respaldan la temática, se encuentra la de mejoramiento continuo, la acción comunicativa, teoría de la acción social, por citar algunas de las tratadas, todas ellas en una u otra forma, hacen uso de la introspección bien sea de los ambientes para llegar a las personas o de las personas para llegar a los ambiente. Así se tiene que se hace uso del Mejoramiento Continuo o Kaizen, citado por Suarez (2010), como manera de mostrar al docente la necesidad por la búsqueda de la excelencia constante en su práctica pedagógica, donde no solo debe llegar a los estudiantes con empatía, sino al deber ser de la asignatura que conduce, siendo el caso particular la historia. La teoría de la acción comunicativa, uno de sus exponentes es Habermas, (1989). Esta teoría ya por su enunciado da cuenta de un elemento básico en el accionar docente, como es la comunicación, solo con ella se puede dar lugar a la internalización de los procesos dentro del aula de clase evidenciando las formas como se desarrolla la práctica pedagógica. En cuanto a la teoría de la acción social, citada por Acosta (1998), trata de la constitución del tejido mental que conforma a la sociedad y dentro de la cual están insertas las instituciones educativas, con sus valores, normas, formas de comportamiento, que en atención al caso de la asignatura de historia y la forma de ser concebida, en la institución objeto de estudio, debe ser revisada, apoyando sus fortalezas y buscando las formas de transformar las debilidades a través de estrategias cónsonas con los objetivos que le son propios. Las teorías mencionadas, independientemente de sus contenidos, tienen un punto común de encuentro relacionado con la acción docente y su práctica pedagógica, la cual amerita ser internalizado, observando las estrategias que se desarrollan en el aula para conducir a un reforzamiento de aquellas que resultan pertinentes a la asignatura en sí y las que no para transformarlas para bien de los aprendizajes esperados en el discurrir del quehacer académico. Lo expuesto se ilustra en la siguiente figura: Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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Figura 1. Teorías, su punto de encuentro con la práctica docente. Elaborado por la autora con base a lo expuesto por Suárez (2010), Habermas (1989) y Acosta (1998).

Fuente: Martínez (2021), con base a lo expuesto por Suárez (2010), Habermas (1989) y Acosta (1998). La figura muestra la interconexión de las teorías con la práctica docente, llegando siempre a un punto de encuentro a través de sus contenidos, en los que se busca la excelencia, a través de un constante mejorar del accionar pedagógico, la comunicación, que es inherente a todo proceso educativo, sumado a los valores y normas que orientan el comportamiento de la sociedad y que debe ser tomado en cuenta para la introducción de cambios consistentes con la contemporaneidad, a todo ello se agrega que para lograrlo se requiere de un proceso de observación, de internalización del accionar de los sujetos de estudio, que en este caso son docentes que dictan la asignatura de historia y los estudiantes que la reciben. Desde este punto de vista, la acción docente tiene un lugar importante en la construcción del aprendizaje. En opinión de Salgado y Espinoza (2002), “El profesor ayuda, acompaña, encamina al alumno a construir significados, y a dar sentido a lo que aprende” (p. 86). Más adelante expresa la fuente citada, que si bien es cierto que el forjador del proceso de aprendizaje es el alumno, el profesos ayuda en esta tarea, es él, quien dirige y orienta los aprendizajes destacando en el estudiante lo que debe saber, qué hacer y cómo apropiarse del conocimiento, enfatizando y aclarando en el educando las razones de por qué le resulta útil el mismo, en su vida diaria, hecho que no debe ser diferente en la asignatura de historia.

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De esta manera la práctica pedagógica, según refiere Hernández (2006), se caracteriza por: buscar la participación de los estudiantes y en ese andar amerita de material didáctico; tener la preparación para promover la consulta a variados textos y/o informaciones que traten sobre la temática, pues esto abre el abanico de posibilidades en el enriquecimiento de la información suministrad; motiva al trabajo grupal pero sin perder de vista las individualidades en la adquisición de los aprendizaje. De esta manera se valora la importancia de los aprendizajes, el docente va haciendo seguimiento a los mismos, detectando en forma oportuna cuando estos se están posesionando realmente del estudiante o son simplemente adquiridos de manera eventual, irreflexiva, producto de una memorización que aplaude el caletre. Es conveniente igualmente, que el docente tome en cuenta la importancia del cerebro, órgano que se apropia de los experiencias, por lo que el docente en su accionar, debe tratar de hacer los procesos de aprendizaje lo más atractivos posible, es por ello que Henson y Eller (2000), respaldan lo expresado, al afirmar que estas al ser gratificantes promueven aprendizajes. De lo indicado se desprende que mientras más estimulante sea la actividad escolar se producirá un mayor número de sinapsis, es decir, mayor número de relaciones entre neuronas cuyos neurotransmisores se activarán y darán lugar a mayor número de mensajes y de relaciones, en otras palabras mayor profundidad de los contenidos y estos para efectos de las diferentes asignaturas y en especial la historia, resulta importante, al conllevar a la internalización de lo aprendido, a la elaboración, creación de ideas, resultado de la interpretación y criticidad de lo leído. Atendiendo a lo expresado en el párrafo anterior, el cerebro no puede quedar de lado en los procesos y estrategias de aprendizaje, pues este junto con los sentidos estará capturando toda la información que se le presente, buscando sentido y razón de ser a lo observado, más aún, si esta es motivante, atractiva, bien elaborada, por parte del docente. En este sentido, tiene lugar el pensamiento de Leslie Hart, miembro de la Asociación de Neuroaprendizaje Cognitivo, quien expresa: “Educar sin saber cómo funciona el cerebro, es como diseñar un guante sin haber visto nunca una mano”. (s/p), Lo indicado, invita a tomar en cuenta en el aprendizaje las múltiples interacciones emocionales, sociales, afectivos, auditivos, visuales, kinestésicos, confiriéndole un carácter integral y holístico, que el docente en su práctica pedagógica, tiene que prestar atención para lograr en forma exitosa la querencia hacia las asignaturas y en especial la historia, cuya amplitud amerita de todas las interacciones mencionadas. De tal manera que internalizar la labor del docente, cómo desarrolla sus estrategias de aprendizaje, a lo que se suma el sumergirse en el sentir del estudiante, quien recibe las enseñanzas, resulta necesario y oportuna, a fin de no dejar a la suerte los resultados académicos. La introspección mueve así, a un mirar hacia dentro de la practica pedagógica conducida por el docente en la asignatura de historia, donde esta no puede quedar supeditada a la repetición memorística de fechas, episodios, descontextualizados de la realidad presente, sin proyección y utilidad significativa para el estudiante que la recibe, mirándola quizás como contenido romántico, fuera de moda, propia del tiempo pasado, que no vale la pena recordar, porque ya transcurrió., todo lo cual hace recordar los planteamientos de Brom (1975) que con respecto a lo indicado señalaba que los estudiantes manifiestan: “¿Para qué quiero conocer nombre de reyes..., lugares y fechas de las batallas? ¡Todo esto está

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muerto!. Tienen razón; pero lo que se les enseña no es historia, sino solo uno de sus elementos, la crónica” (p.28) Dicho aspecto, hay que tomarlo en cuenta en el discurrir de la asignatura de historia, aclarar, forma parte de la práctica pedagógica, pues le confiere interés, a la vez que atrapa la atención, al explicar el por qué y para qué de lo que se aprende y el docente en opinión de Cejas (2008), ha de emplear recursos y estrategias para cubrir la expectativas que van surgiendo en los estudiantes, motivar a que vean más allá de lo ofrecido en clase, por esta razón no se dejar de lado la gestualidad, dicción, pronunciación, entre otros, para que lleguen los contenidos, por ello la habilidad en la práctica docente de no subestimar la inteligencia lingüística, mencionada por ser propias del buen discurrir de ideas, según lo señalado por Gardner y Habermas Impulsar esta inteligencia en la práctica pedagógica, es imbuirse en el sentir de docentes y estudiantes, conocer de sus realidades, de su entorno, para aplicar de manera adecuada las estrategias que posesionan el aprendizaje de la historia y esto constituye también introspección, definida por Aula (1997), como la observación interna de los actos,(para los efectos del estudio los actos del docente y estudiante), como factor fundamental de involucrase en sus intereses y la forma de abordarlo con acierto para el logro de la apropiación de la asignatura de historia. En este orden de ideas, plantea Gardner, citado por Velázquez y Remolina (2010), la introspección favorece el acercamiento pertinente docente-estudiante, pues se conoce así mismo (interpersonal) y a su semejante (intrapersonal). La inteligencia interpersonal (entre o en medio) e intrapersonal (interioridad), es muy valorada por Gardner, quien le confiere la condición de permitir interpretar gestos, independientemente de lo que digan las palabras. Esta labor introspectiva, buscada en la investigación, es propia igualmente, de la labor docente, quien la hace útil, como mecanismo para capturar emociones, afectos, sentimientos y abonar el terreno para los aprendizajes. La inteligencia interpersonal es también denominada intuitiva, por advertir conductas de otras personas y en el caso particular, de los estudiantes, piezas fundamentales en los procesos de aprendizaje, que deben ser abordados con estrategias que haga más viable el camino en pro de la asignatura de historia. Desde esta posición, la practica pedagógica y sus estrategias son valoradas por el Ministerio de Educación (1997), como el quehacer diario de los docentes que les permite establecer relaciones, cada vez más humanas y participativas; involucrando a todos los protagonistas del proceso institucional, implica la reconstrucción de la propia práctica y del propio pensamiento, a partir de un sentido indagatorio continuo de la realidad que como docentes se les presenta al interior y al exterior del aula de clases y en esto hace aparición la introspección como mecanismo de internalizar y autoevaluarse constantemente en cuanto al desarrollo efectuado en la práctica pedagógica y las estrategias empleadas. Bajo este punto de vista las estrategias se convierten en un factor fundamental conducente a la apropiación de saberes, las que según De la Torre (2013), con la respectiva dosis de motivación hace posible que el educando sea una persona ávida de conocimiento, que le agrade la investigación, desarrollando habilidades intelectuales y prácticas pertinentes a la asignatura que se imparte, siendo para los efectos del estudio, la historia. No obstante comenta Jiménez y Domínguez (2003), que la práctica pedagógica está cargada de estrategias tradicionales, que si bien fueron útiles en un momento no responden hoy día a las circunstancias, tal es el caso de la practica repetitiva y memorística de los textos, que eran una forma obligante de los aprendizajes. Hoy en

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día dicha práctica desmotiva y hace tediosa y ausente de novedosidad y por ende de creatividad, por lo que se hacen necesarias estrategias dinamizadoras, tendientes a la variedad, capaces de cautivar al estudiantes para los aprendizajes y entre ellos el de la historia, concebida para el hurgar, indagar, investigar. Lo precedente, en sus últimas líneas es plenamente aplicable a la historia, por lo tanto, motivar a querer conocer, a través de la acción docente, es conducir al querer entender y comprender causas, características que dan cuenta de un objeto, hecho o acontecimiento, el cual internalizado e interpretado puede favorecer a cambios o por el contrario conducir al deterioro de los pueblos, obstaculizando su desarrollo social y económico. Encuentro con la metodología El encuentro con la metodología constituye el tercer camino trazado en el desarrollo de artículo, contiene la explicación de los pasos seguidos, en una metódica orientada hacia el enfoque cualitativo, método hermenéutico, de allí la razón de involucrarse con los sujetos significantes, constituidos por tres (3) docentes que dictan la asignatura de historia y de tres (3) estudiantes cursantes de la misma. La metódica referida, da cuenta de la orientación que me guío como investigadora, todo lo cual hace necesario refrescar la esencia del término, el cual es aclarado por Ugas (2011), cuando expresa que la metodología: “Prevé el control para realizar la investigación... estableciendo la secuencia que la hace posible” (p. 11). Por lo tanto, en el papel de investigadora busque orden y el seguimiento de pautas, sin asfixiar la libertad que le es propia a la investigación titulada: introspección de la acción docente en la asignatura de historia. Hacia una interpretación de la práctica pedagógica. En atención a lo expresado, se ajusta este esquema al paradigma fenomenológico interpretativo, donde se busca comprender a través de una introspección realizada las características que distinguen la acción docente de la institución en estudio como lo fue la Escuela Técnica Robinsoniana de Comercio “Alberto Adriani”, San Cristóbal, Táchira, llevando este proceder a la interpretación posterior desde la perspectiva de los sujetos de investigación. Se aborda igualmente al estudiante, en una introspección para comprender su sentir, en relación a la asignatura de historia, su experiencia con base a los aportes obtenidos de la misma. A las respuestas emitidas por docentes y estudiantes no se le señalo ningún juicio de valor, pues la idea no es infundir el sentir de la investigadora, sino sumergirse en el sentir de los protagonistas Tal como lo menciona Leal (2005), el proceso en este encuentro debe realizarse sin juicios, pues ello, resta interés al informante de querer expresarse. Ratifican esta posición, Hernández, Fernández y Baptista (2010), quienes destacan en la necesidad de cuidar hasta las expresiones, la gestualidad, a fin de no transmitir formas de cuestionamiento que puedan bloquear la espontaneidad de los informantes entrevistados, en relación al desarrollo de la clase (lado docente)y percepción sobre la asignatura de historia (estudiante), a fin de hacer fiables los hallazgos y a través de ellos puedan develarse posibles correctivos y/o fortalezas en la práctica pedagógica y accionar docente en relación a la asignatura de historia. Por otra parte, el estudio se afianza en la hermenéutica, identificado este método en la magia de comprender e internalizar el sentir del ser humano investigado dentro de su propio entorno social e histórico, para poder interpretarlo, sin subjetividades, al respecto Rojas (2014), se refiere a esto como la interpretación del texto y contexto. Interesa en el estudio buscar el acercamiento espontáneo a los sujetos significantes, siendo los mismos protagonistas del suceso académico, de

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allí que se aborda a los estudiantes y docentes de la Escuela Técnica, ya mencionada. La idea que se busca con la metodología es descubrir lo no visualizado a simple vista, que el docente conozca de los estudiantes y el estudiante dibuje la percepción que tiene del docente en el desarrollo de su clase de historia, todo en pro de la madurez reflexiva, compleja, propia de la asignatura de historia. Lo expresado se conecta armónicamente con el paradigma fenomenológico interpretativo y en el decir de Rojas (op. cit.) busca comprender la vida social a partir del análisis de los significados que el hombre imprime a sus acciones” (p.26), lo que encaja con la introspección de la acción docente y la búsqueda de una práctica pedagógica que redunde en beneficio de la enseñanza de la historia. Se buscan salidas, alternativas, que generen un viraje hacia una acción docente en la asignatura de historia, con miras a su enriquecimiento y probidad, asumiendo su complejidad y su condición de estar en permanente desarrollo. De esta manera, resultan apropiadas las palabras de Morín (2005), cuando afirma: “Si para el pensamiento simplificador el conocimiento tiene un punto de partida y un término, para el pensamiento complejo el conocimiento es una aventura en espiral,... y esa aventura carece de finalización, permanecerá siempre abierta.”(p.15). todo lo cual encaja con la asignatura de historia, que forma parte del entramado social, complejo, en constante dinamismo de acontecimientos, que no se detienen con el paso del tiempo. Lo cualitativo, supone involucramiento, comprender realidades para luego poder interpretarlas y ofrecer de esta manera, respuestas extraídas del sentir de los propios protagonistas, que trianguladas y saturadas dan lugar a categorías y subcategorías contribuyentes a la producción de contenidos que favorecen a la visualización de realidades, conduciendo a la sensibilización, con el propósito de generar cambios sustanciales en la acción pedagógica, a favor de la enseñanza crítica y profunda de la historia. La compresión e interpretación señalada, se hace posible con un dialogar horizontal que permite ver el accionar docente, desde el sentir propio de los informantes y no desde la realidad subjetiva de la investigadora, todo ello ajustado al deber ser de una hermenéusis observacional, registrada con minuciosidad, desde el texto y el contexto del objeto de estudio, valiéndose para ello el conectarse asertivamente con los protagonistas y poder de esa manera descifrar los códigos de comportamiento que le son propios. Lograr este paso, requiere de involucramiento, característica propia de lo cualitativo, que no busca generalizaciones, sino sumergirse en el hecho investigado con sus particularidades. La empatía, la comunicación fluida y asertiva, la adaptación al contexto y el formar parte del mismo, facilitó la relación, en un acercamiento sin trabas burocráticas, donde la investigadora no requirió pasar por un proceso de resocialización en un campo desconocido para ella, por el contrario la compenetración fue inmediata, al estar posesionada de los código comunicacionales existentes, lo que evitaba problemas de traducción cultural, entretejiéndose este pensar con lo indicado por Albert (2006),cuando refiriéndose a las condiciones cualitativas dice: “No es necesario que quien investiga pase por un proceso de resocialización en un campo social que desconoce, ya que quien investiga conoce los códigos vigentes en su propio grupo y puede hacerlos explícitos”(p. 233) Se presenta con lo expuesto, lo que orienta la investigación, la búsqueda profunda a través del texto y el contexto, desde la mirada y el sentir de los protagonistas para visualizar la acción docente. Como refiere Balza (2002), se

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fusiona así, lo hermenéutico con lo cualitativo, integrándose método y enfoque y viceversa en la búsqueda del conocimiento ofrecido por el ambiente y el documento, sumado a los informantes clave, en este caso particular constituido por: estudiantes, docentes, todo en una armonía que toca los diferentes aspectos del tejido metodológico que lo orienta. Conclusiones Infinidad de teorías respaldan la investigación en curso, no obstante para efectos del artículo se presentan tres (3), que se entrelazan entre sí, dando cuenta de su conexión con la acción docente y la práctica pedagógica, ellas son la teoría de mejoramiento continuo, soportada en la búsqueda constante de la excelencia, la acción comunicativa inherente a todo proceso de enseñanza aprendizaje siéndole propio el discurrir de ideas a través de la comunicación entre los seres humanos, y la de acción social que marca la pauta de valores y normas propias de las comunidades y/o grupos sociales, todas ellas interactúan forjando de manera espontánea la introspección de docentes y estudiantes, sujetos significantes del estudio. Acción docente y practica pedagógica se mezclan entre sí, dando lugar a un quehacer educativo donde las estrategias forman parte del mismo, para condicionar los procesos de aprendizaje, los cuales resultaran favorables o no en la medida que el docente los adapte, atendiendo a los requerimientos que exigen las diferentes unidades curriculares, entre ellas la historia, que invita a la investigación, a hurgar para develar la realidad de los acontecimientos. La historia en su discurrir académico, dentro del desarrollo de la clase debe invitar a la criticidad, a la interpretación, al mirar profundo de los acontecimientos de tal manera que las estrategias deben ser dinamizadoras, orientadas a despertar el interés de los estudiantes en la asignatura, alejarlos del tedio resultado de lo memorístico y repetitivo, sin que se dé explicación alguna del porqué de la importancia de conocer sobre el acontecer histórico El acontecer histórico debe favorecer a una visualización del pasado pero no para quedarse detenido en el mismo, sino para impulsar al conocimiento de las razones que originan las circunstancias presentes, pues toda causa genera consecuencias de las cuales dependerá el desarrollo económico-social de los pueblos. De esa manera la historia coadyuva a la proyección del futuro con base a adecuaciones que ofrezca la propia experiencia histórica. Metodológicamente el estudio armonizó con el paradigma fenomenológico hermenéutico, que tienen por norte la comprensión e interpretación de la realidad estudiada. Se tomaron como informantes clave tres (3) docentes y tres (3) estudiantes a fin de obtener de los mismos por medio de una entrevista, los hallazgos que permitieron visualizar la realidad, con respecto a la acción docente y su práctica pedagógica en la asignatura de historia, todo con la intención de interpretar a través del texto y contexto propio de la hermenéusis lo característico de la situación objeto de estudio y así arrojar posibles soluciones a la realidad de la Escuela Técnica Robinsoniana de Comercio “Alberto Adriani”. Referencias Acosta, M. (1998) Un proyecto de vida para directores. Planeación de vida y carrera de trabajo. (2da ed.) México: Universidad tecnológica de Mixteca Albert, M. (2007). La investigación educativa, claves teóricas. Madrid: McGrawHill

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Lisett Martínez prof.lisett.04@gmail.com Celular: 0426 - 7737014

Profesora en la Especialidad de Geografía e Historia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Maestría en Gerencia Educativa de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Doctorante en Ciencias de la Educación en el convenio IPUMA-UPEL. Docencia en Educación Secundaria y Universitaria

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V. PROYECTO EDUCATIVO DE ARAGUA. PERSPECTIVAS TRANSFORMADORAS. PERÍODO 1991-2000. Mirna Gutiérrez Sojo omt991.4@gmail.com Escuela Social Rodrigueana Latinoamericana y del Caribe RESUMEN El artículo tiene como propósito dar a conocer la historia educativa del estado Aragua en el período 1991-2000, donde se recoge el tránsito del Proyecto Educativo a través de las gestiones del momento y la actuación de la Red Nacional de Investigación Acción Simón Rodríguez como un actor principal dentro de las instancias del gobierno y en las escuelas estadales. Se evidencian los aportes desde la organización de los docentes y la formación en el método de la IAP. Para su elaboración se buscaron las fuentes documentales del momento, su análisis y la posterior reconstrucción histórica a través de uso de la narrativa, poniendo en relieve los elementos más importantes en función del propósito, que da como resultado una síntesis de la historia del proceso educativo del estado Aragua. Se concluye con un reconocimiento y aporte de esta historia inédita a aquellos que quieran usarlo como un referente del proceso bolivariano. Descriptores: Proyecto investigación acción.

Educativo

Aragua-

Gestión

Educativa-

Red de

ARAGUA EDUCATIONAL PROJECT. TRANSFORMATIVE PERSPECTIVES. PERIOD 1991-2000 SUMMARY The article aims to present the educational history of the state of Aragua in the period 1991-2000, where the transit of the Educational Project is collected through the efforts of the moment and the performance of the National Network of Research Action Simón Rodríguez as a main actor within government bodies and in state schools. The contributions from the organization of teachers and training in the IAP method are evidenced. For its preparation, the documentary sources of the moment, analysis and subsequent historical reconstruction through the use of narrative were sought, highlighting the most important elements depending on the purpose that results in a synthesis of the history of the educational process of the state Aragua. It concludes with a recognition and contribution of this unpublished story to those who want to continue delving into it as a benchmark of the Bolivarian process. Descriptors: Aragua Research Network.

Educational

Project-

Educational

Management-

Action

Gestión educativa, Proyecto Educativo del estado Aragua. Marco histórico. Durante la década de los 90, Venezuela, continúa su tránsito hacia una gestión tecnocrática con la aplicación de las reformas estructurales del Estado. En Venezuela como en América Latina las reformas consistieron en 1. Privatizaciones:

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no solo de empresas productivas y de políticas públicas que expresaban las iniciativas del estado desarrollista, sino también de servicios públicos que respaldaban las obligaciones del Estado de bienestar. 2. Transferencia del instrumental de intervención económica (por ejemplo, la política cambiaria) del ámbito político a instancias técnicas como el Banco Central, etc. 3. Las políticas sociales ya no serían concebidas como medidas universales, sino como medias focalizadas hacia “sectores vulnerables” con el fin de promover su inserción en el mercado. Fue la época de la continuidad de la política neoliberal de la década de los 80, adecuada a las instituciones y a las exigencias del mercado. Estas reformas abarcaron al ámbito educativo. Muchas fueron las experiencias de gestión educativa de corte neoliberal que se iniciaron en el país como parte del entramado privatizador. Entre ellas, el Proyecto de Escuelas Solidarias (estado Aragua, 1991), Escuelas Integrales (estado Mérida, 1992) y la Escuela Activas (estado Bolívar, 1989). Estos proyectos educativos dieron entrada a las nuevas concepciones hegemónicas de la Gestión Escolar a través de los procesos de descentralización como desprendimiento del Estado hacia la entrega de la educación al sector privado; mecanismo utilizado por la corriente neoliberal a través del remozamiento de las estructuras burocráticas por otras que favorecieran los cambios estructurales a nivel del sistema educativo venezolano. En consecuencia, se adecuaron las leyes y resoluciones, mismas que estuvieron a la orden del momento. Para el caso del Proyecto Educativo del Estado Aragua se intentó hacer cambios profundos a nivel gubernamental, gerencial, escolar y a nivel de aula, para el caso del nivel gubernamental. Se debieron sancionar los siguientes instrumentos legales a.- Reglamento del ejercicio de la profesión docente del estado Aragua. B.- Resolución que crea plantel-ensayo pertinente al Proyecto Educativo de Aragua. c.- Transferencia de competencia del sector educativo. d.- Ley de autogestión de planteles escolares o un reglamento sustitutivo. e.- Convenio de cogestión con la Zona Educativa del estado Aragua f.- Reglamento orgánico de la Secretaría de Educación del Estado Aragua” (Proyecto Educativo de Aragua, 1991, p. 5). Este remozamiento del Estado accionó para incorporar los paquetes de ajustes orientados por el Banco Mundial e Interamericano de Desarrollo a través de sus brazos operativos en la Unidad Coordinadora de Ejecución Regional (UCER. Ministerio de Educación) y el Servicio Autónomo Coordinador de Ejecución Regional (SACER-Secretarías Sectorial de Educación) que fueron las instancias controladoras de las políticas educativas de entonces y actuaron como un Estado paralelo dentro del sistema. Un informe de la Asamblea Nacional de Educación (1998) recoge los procesos de avances y críticas que para entonces se hicieron a los cambios privatizadores, de los cuales se desprendieron interesantes debates en torno a cómo direccionar y llevar a feliz término las transformaciones que exigía el estado venezolano al sector educativo en el campo de la descentralización, entre ellos el tema de la autonomía para administrar los propios recursos por parte de las escuelas, mayor responsabilidad y autonomía a los directores en los planteles, participación de la comunidad en la administración y mantenimiento de la propia escuela entre otras, fueron dando las líneas para incorporar en la práctica neoliberal, lo que se llamó para entonces Gestión Educativa o Gestión Escolar. En Venezuela arranca “el proceso de descentralización, como parte de la Política de la Reforma del Estado “[…] en el año 1989 cuando se realizan las elecciones a alcaldes y gobernadores” (Asamblea Nacional de Educación,

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1998:109) con ello, también transferir competencias administrativas a los fines restarle fuerza al Estado Nación. Las razones; un Estado decadente, ineficiente, burocratizado que no respondía a las demandas sociales de entonces, esto por supuesto trasladado a la educación conminó a definirla sin calidad y hasta un fraude. Este discurso del anulamiento del Estado planteó para entonces modernizarlo y ajustarlo a la idea del progreso para entrar en los albores del desarrollo y la competitividad del mercado. Llegado a este punto, el proceso de descentralización educativa buscó entre otras Políticas “incrementar la eficiencia de la gestión” (Asamblea nacional de Educación 1998 p. 111) vista en el terreno de lo local y con la incorporación de las estrategias para su concreción. Se trabajó con la incorporación de la planificación por proyectos denominados para entonces Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP) y Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA). El PPP establecía para su elaboración aspectos como la misión, la visión, los procesos administrativos, comunitarios, pedagógicos y gerenciales, procesos estos que colocaba en manos de los directores la responsabilidad de ser facilitador y garante del buen desarrollo de la escuela, pero estos procesos no fueron lineales, por el contrario ameritó toda una movilización relacionada con el enfoque, metodologías y formación de los docentes y directivos a través de la coordinación desde el Ministerio, en los Estados (gobernaciones-alcaldías) y las instituciones educativas. Para el caso del estado Aragua entra en acción el Proyecto Reorganización y Descentralización del Sistema Educativo (PROREDES) surge bajo la gobernación de Carlos Tablante Hidalgo (1990-1996) con el Proyecto Educativo de Aragua. PROREDES, logra definir las líneas estratégicas con asesoría del Banco Mundial y la propuesta es aprobada por la Comisión de Planificación (CORDIPLAN) en el año 1996. Un documento que recoge estas líneas fue el Plan de Acción del para entonces Ministro de Educación Antonio Luis Cárdenas (1994-1999), que expresó la reestructuración de todas las instancias del sistema educativo y la transferencia de competencias a los estados y localidades. La transferencia de competencia fue de orden administrativo correspondiéndole al Ministerio de Educación el impulso del modelo educativo adoptado que a modo de síntesis comprendió progresivamente la unificación del sistema bajo el mando de la Dirección Estatal de Educación adscritas a las gobernaciones con una autoridad única cuyas competencias en el área eran administrar, controlar, evaluar y coordinar la gestión académica y administrativa de la educación del estado y un Consejo Regional de Educación que regulara e hiciera seguimiento (UCER SACER); todos bajo la coordinación de Ministerio de Educación que facilitaría y evaluaría de manera oportuna. Se plantea que para alcanzar el proyecto de país contenido en el IX Noveno Plan de la Nación, y ubicar a Venezuela en una posición ventajosa en un contexto de globalización y de transformaciones en los ámbitos técnicos-económicos y socio cultural, la educación debe estar dirigida a formar un capital humano altamente calificado (Asamblea Nacional de Educación 1998, p. 117). La perspectiva asumida en los años 90 por el Ministerio de Educación bajo la administración Cárdenas deja en claro los cambios en la Gestión Educativa. La teoría del capital humano buscó para entonces prestar el servicio educativo en manos de los mejores maestros capacitados en el marco de la mercantilización de la educación. Más adelante refiere la Asamblea Nacional de Educación “los trabajadores pasan a ser considerados como bienes de capital, y por tanto las empresas piensan en su reclutamiento y desarrollo en términos de inversión”

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(Asamblea Nacional de Educación 1998, p. 117). En ese sentido, no todo fue en blanco y negro, hubo que sortear muchos procesos organizativos desde las bases organizadas del magisterio del estado Aragua, que logra incrementar una visión transformadora en los actores que hicieron posible en esa década de avance neoliberal. A los fines de organizar el artículo se pondrá especial énfasis en la Red nacional de Investigación Acción Simón Rodríguez que para la época comienza a impulsar la idea del docente investigador de su propia práctica dentro el estado Aragua cuyo principal exponente fue el Soc. Carlos Lanz, que logra acumular fuerzas con los docentes aragüeños y los equipos de gestión de entonces para movilizar la defensa de la educación pública y el trabajo docente desde la perspectiva sociocrítica. Perspectivas transformadoras de la gestión educativa del estado Aragua. Período (1991-2000) El concepto de Gestión Educativa surge después de la segunda guerra mundial, en los países europeos siendo sus principales impulsores: Francia, Reino Unido, Suecia y España (década de los 70). Vale una distinción para el caso de los Estados Unidos pues el término asumido fue el de Administración Educativa (1960). En la década de los ochenta y noventa se incorpora el concepto en América Latina bajo la influencia anglosajona con el Movimiento de las Escuelas Efectivas (1960) con el concepto de mejoras de los resultados de aprendizajes en escuelas con altos índices de pobrezas y vulnerabilidad. La Gestión Educativa definida también como Gestión Escolar, se conceptualiza cómo se dirige, administra y gestiona en las instituciones y que éstas, respondan a una acción centrada en el ámbito escolar y comunitario. Autores como Álvarez (2004) lo define: Como un proceso dinámico que logra vincular los ámbitos de la administración convencional con los de la estructura de la organización, bajo la conducción y animación de un liderazgo eficaz de gestión por parte de cada director que se ejerce en un contexto de liderazgos múltiples y se orientan hacia el cumplimiento de la misión institucional (Álvarez et al., 2004:, p. 4) En el mismo texto el autor cita a Tedesco (1999) que la define como “un proceso que va más allá de los simples cambios administrativos, abarca todo lo que concierne a los procesos educativos, tanto administrativos y sociales, como laborales y económicos”. También a Pozner (1998) que la reconoce como “una organización social que le da sentido y fuerza como proyecto de transformación de los seres humanos” (Álvarez et al., 2004, p. 4). Es interesante señalar, la distinción que hacen estos autores al relacionar la Gestión Educativa con las políticas educativas, al considerar que la teoría (principios de la educación y de la gestión) la práctica (lo cotidiano que acontece en el ámbito escolar y social) y la política (reformas y directrices nacionales e internacionales) son las mediaciones que ajustan un marco político y táctico para su desarrollo, es decir nada neutra, la gestión educativa está amarrada a las políticas educativas que la direccionan y al enfoque que se concreta dentro del contexto escolar en definitiva de modo jerárquico. Otros autores como Escudero (1988) conciben la Gestión Educativa como campo de innovación. Escudero califica a la escuela como “unidad de cambio”, y establece que innovar tiene relación con los proyectos socioeducativos que de ella emane, estos a su vez guardan relación con el momento histórico dado, las

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ideologías sociales, económicas y culturales del sistema social. El autor toma en cuenta las contradicciones del sistema social por lo cual el proyecto socioeducativo debe ser debatido y avalado por todo el cuerpo social al margen de la clase política, expertos y todo aquel factor que pueda influenciar en su construcción. De igual modo sitúa la intencionalidad política de lo que significa innovar en una gestión educativa o escolar trazada de complejas dinámicas. Al respecto plantea que innovar es, fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre: qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué política (Escudero 1998). Lo anterior corrobora su argumento cuando expresa que, “Innovar equivale a un determinado clima en todo el sistema educativo desde la administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar, cambiar” (Escudero, 1988, p. 3) culmina diciendo que innovar visto desde la indagación supone aprender. Esta apertura de darle un carácter investigativo a la Gestión Educativa fue impulsada por la Red nacional de investigación Acción Simón Rodríguez en el estado Aragua, con sus maestros organizados en Red dentro y fuera de la gestión frente a la visión de las Escuelas Solidarias (1992), con el enfoque de las escuelas eficaces, en la perspectiva neoliberal. El Proyecto Educativo del estado Aragua y la Red IAP Simón Rodríguez. El año 1991, marca un nuevo hito en la historia educativa del estado. La Secretaría Sectorial de Educación (SSEA) entra en el proceso de descentralización con la incorporación del Servicio Autónomo de Coordinación Educativa Regional (SACER) con el cual se implementa por primera vez el Proyecto Educativo de Aragua “Escuelas Solidarias” cuya misión era, Educar, en por y para la democracia. Educar en por y para el trabajo. Para ello se plantearon varias niveles de abordaje para cumplir esta misión desde lo gubernamental, gerencial, escolar y a nivel de aula. Desde su operatividad y a nivel de aula el proyecto se enfocó en la formación y acompañamiento del docente de las 25 escuelas seleccionadas como pilotos, las cuáles reunían las condiciones requeridas para avanzar en el enfoque de las escuelas Eficaces. La inducción se realizaría por parte del Programa Maestros, Líderes para Competir, financiada por la compañía Accionando para mejorar de Venezuela Competitiva dentro con un enfoque técnico e instrumental. A nivel de plantel se planteó la autogestión y la organización de diversos comités entre ellos, el de mantenimiento, la Sociedad de Padres y Representantes, La Asociación Civil para desarrollar fuentes de mantenimiento y administrar el plantel. Dichos comités generarían financiamientos para la mejoras en la prestación de servicios educativos. (SSEA, Proyecto Educación de Aragua. 1991. p. 11) Fueron los inicios del plan para la privatización de la educación en el estado. Mientras la gestión educativa estatal avanzaba así con las líneas establecidas, al unísono se comenzó a gestar un Movimiento pedagógico en las bases magisteriales coordinadas por el Soc. Carlos Lanz Rodríguez quien para entonces, entra como asesor de la gestión educativa estadal, y se comienza a impulsar visiones contrapuestas con la visión neoliberal. Se argumenta y concretan dentro de las escuelas los procesos de debates, crítica y discusiones por parte de la Red de Investigación Acción de Aragua conformadas por maestros de escuelas en todo el estado, muchos de ellos acompañados por funcionarios del equipo de gestión interesados en el desarrollo de este método que comenzaba a ser escuchado en el

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ámbito académico y educativo. Fue un período fecundo y de enriquecimiento pedagógico y en los cuales se hallan varias producciones escritas por la Red en el estado, entre ellas se destacan: las innovaciones pedagógicas: La tensión esencial entre la reproducción y la transformación educativa. Año 1996, Resistencia al cambio y crisis de participación. 1997, Teoría crítica e innovaciones pedagógicas. 1998, Escuela para la vida y la libertad, 1998, Formación permanente del docente aragüeño. 1999. Entre otras producciones que se encuentran en muchos documentos inéditos de los integrantes de esta red en los diversos períodos de la gestión estadal. En principio, los documentos producidos por la red dan cuenta de varios señalamientos vacíos y confusiones en torno a los principios y valores encarnados en el Proyecto Escuelas solidarias, fallas metodológicas, que evidenciaron fuertes contradicciones entre la práctica y la teoría, la separación entre el sujeto y el objeto, carencia en la participación desde sus comienzos, el proyecto fue elaborado por especialistas no por los actores del hecho educativo, los mecanismos de escogencia de los planteles para participar en el proyecto, problemas y limitaciones comunicacionales, desinformación, tergiversaciones, limitaciones organizativas, pedagógicas entre otras. (Mirna Sojo et al., 1997, p 7). Dos corrientes comienzan a convivir y a entrecruzarse dentro de la gestión educativa, una con la visión técnica-instrumental y otra con el posicionamiento de la Investigación Acción Participativa como método de trabajo dentro de las escuelas, las cuales se fueron desarrollando y dando sus respectivos procesos y espacios de trabajo. En el año 1992, se realiza el I Encuentro de Investigación Acción Participativa en los espacios de La Comunidad Cristiana del Limón, donde se comienzan a dar a conocer los proyectos de grados y de Plantel del estado Aragua como producto del proceso de la IAP, por parte de la secretaría de educación y la Red Nacional de IAP, Simón Rodríguez. Lo importante a resaltar para ese período fue el trabajo de una gestión y el movimiento pedagógico bajo principios de cooperación, pertinencia, integralidad, evaluación permanente que permitió un consenso intersubjetivo entre la Red IAP Simón Rodríguez de Aragua y las sucesivas autoridades educativas, permitiendo así consensuar el método de IAP y su progresiva incorporación dentro del Proyecto Educativo Escuela Solidaria atendiendo los nudos críticos y obstáculos que se evidenciaron dentro del proceso direccionados por el Banco Mundial desde el Ministerio y gobernación del estado. Sin embargo, pese a sus orígenes, El Proyecto Educativo de Aragua “Escuela Solidaria, se consideró un acierto dentro de la gestión del estado. Para el año 1996 el Proyecto Educativo de Aragua “Escuela Solidaria” entra en un período de evaluación participativa por parte de la Secretaría de Educación donde se asumen cambios significativos dentro de la concepción del proyecto y su enfoque, ahora enmarcado dentro de un enfoque sociocrítico. El plan de revisión por parte del equipo estadal se planteó en dos vías, la primera: sesiones de trabajo al interior de la estructura de la SSEA constituida por: La División Educativa, División Administrativa, Unidades y Departamento de Personal, el Centro Regional de Apoyo al Maestro (CRAM) SACER, Proyecto Libro Texto, Comisión para la Descentralización Educativa, Informática, Eficiencia Docente, Comisión de Historia y Geografía Regional y la Junta Calificadora. La segunda, Reflexiones y discusiones con el equipo de las 25 escuelas solidarias para la Evaluación del Programa Maestros Líderes para Competir de la Compañía Accionando para Mejorar. La tercera, Mesas de trabajo con docente de las escuelas estadales. (SSEA, 1999, p. 3)

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En la Agenda Pedagógica del estado Aragua del año1996-1997 ya aparece definido el carácter y el enfoque del Proyecto Educativo de Aragua, sin el nombre de “Escuelas Solidarias” que estableció serias separaciones entre las escuelas “solidarias” y “no solidarias”. El proyecto se fundamenta en los ámbitos epistemológicos, axiológicos, organizativos y pedagógicos, cubriendo así los vacíos antes señalados en su concepción y en la participación. Con el PEA ya estructurado se hace hincapié en el proceso de participación democrática de todos sus actores, todos con responsabilidad en el hecho educativo, de su comunidad escolar, haciéndolo pertinente a sus necesidades e intereses y de acuerdo a sus contextos, la evaluación por procesos, formación docente a partir de la problemáticas del aula (método de la IAP), se comienza a impulsar la gerencia participativa con los directores de las escuelas, la flexibilización curricular comienza a ser discusión en el trabajo docente y la elaboración de los Proyectos Pedagógicos de Grado como innovación pedagógica y la pertinencia sociocultural de los aprendizajes enmarcados en el nuevo Proyecto Educativo de Aragua.(SSEA-Agenda pedagógica, 1996-1997, p.29). Otra de las estrategias que se genera en la gestión de esos años fueron los “Sábados Pedagógicos” sostenido y propuesto por la Red de IAP, los cuales dio ricas discusiones de temas y tópicos de interés por parte de los maestros y directores relacionados con los procesos pedagógicos, comunitarios, gerenciales dentro de las escuelas. Los procesos de reflexión permitieron ahondar en los postulados del Proyecto Educativo de Aragua. Para entonces el movimiento pedagógico en forma de Red de IAP acumula fuerza en las bases signando su accionar en años posteriores dentro de la gestión educativa, posicionándose como un movimiento en función de los cambios educativos. Ya en los albores de la Revolución Bolivariana esta Red Nacional de IAP contaba con un acumulado histórico sistematizado el cual impregnó a muchos sujetos y gestiones posteriores con el uso del método INVEDECOR. Hoy conocido y desarrollado a nivel nacional e internacional. Los Proyectos Pedagógicos de Grado (PPG), como se llamaron en un principio se les denominaron luego Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), con los cuales se implementó el método de la IAP a partir de los problemas cotidianos del aula: repitencia, deserción escolar, problemas de aprendizajes, métodos de enseñanzas, la evaluación, entre otros, con los cuales se comienza trabajar desde el discurso y un nuevo imaginario pedagógico del Docente Investigador de su propia práctica en el Estado. Para ese entonces se comenzó a estudiar desde las escuelas los autores de la Escuela de Frankfurt en las personas de Stephan Kemmis, Lundgren, Grundy, H. Giraux, entre otros. Se hacen Encuentros Nacionales de IAP auspiciados y organizados por los maestros, se comienzan a integrar otros actores dentro de la corriente afro, en las personas de Jesús Chucho García, Enrique Arrieta, el movimiento cultural, los grupos cristianos de base, en las personas de CALEB, es decir, todo un entramado que se fue construyendo a partir de la visión contraria a las tesis desarrollistas, el positivismo que expresaban su hegemonía para el momento. Se incorporan profesores de las Universidades de Carabobo, Oriente, Rómulo Gallegos, Zulia, y se articulan desde la IAP. La corriente de la IAP siguió fortaleciéndose hasta el año 1997 dentro de la gestión estadal y sufre un revés con la incorporación de una nueva gestión y con ella la Nueva Reforma Curricular, con la fuerza de la oleada neoliberal a la gestión del estado, sufriendo el Proyecto Educativo de Aragua inestabilidad en su desarrollo, detenimientos, retrocesos al entrar en contradicción con las líneas

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macros del Ministerio de Educación. En ese año el equipo de acompañamiento encargado de hacer seguimiento a la construcción del Proyecto Educativo deja un informe escrito a la gestión entrante, los esfuerzos dirigidos a la educación del Aragua insistiendo teóricamente que el soporte metodológico para elaborar el Proyecto Pedagógico de Plantel era la Investigación Acción, como proceso colectivo de producción del conocimiento, centrado en el diálogo y la interacción constructiva, premisas con las cuales se concretaban los diagnósticos participativos donde la comunidad educativa se implicaba desde el inicio de la formulación de dichos proyectos, en consecuencia de manera progresiva era indispensable insistir en rectificar la manera cómo se habían elaborado los primeros proyectos dentro de las escuelas solidarias y no caer en el mismo error, ahora que se incorporaban todas las escuelas del estado. Los aportes de este informe se recogieron en el libro Crisis de Participación y resistencia al cambio, publicado en septiembre del año 1997. En él se ha ce un recuento del proceso de evaluación del PEA, y los principales problemas de participación y de resistencias al cambio detectado en el proceso de acompañamiento, el libro constituye un valioso aporte para el reconocimiento y estudio de las resistencias a la hora de implementar cualquier proyecto innovador desde la perspectiva sociocrítica. Con la reforma Curricular 1997 se instalan las Redes de Plantel, los proyectos de Aula y de Plantel vuelven a formatos estandarizados y manuales para su elaboración desde el formato del Banco Mundial sin tomar en cuenta las realidades contextuales de los actores del hecho educativo. Esto significó de igual manera la salida de los equipos de acompañamientos, la reestructuración de los procesos formativos desde lo disciplinar entre otros. Para el año 1999 una nueva gestión comienza a retomar el Proyecto Educativo de Aragua, esta vez, con el proceso de consulta denominado La Constituyente Educativa. La constituyente realizada a partir de la gestión de la SSEA, retoma la historia educativa desde el año 1992 y prepara las orientaciones que demarcarán los nuevos cambios dentro de la gestión, que se recoge en un folleto titulado: Las escuelas de Aragua reconstruyen su propuesta educativa en el marco del proceso constituyente. Abril-Julio 1999. En su presentación plantea. Queremos dirigirnos a directores, docentes y miembros de la comunidad, para plantearles que el Proyecto Educativo de Aragua será el norte de la gestión, frente a la preocupación originada por cada cambio de autoridades al producirse saltos, vacíos y la no continuidad del Proyectos. (SSEA, 1999, p. 1). Contextualizada la consulta por la Constituyente Educativa, se propusieron dos opciones para facilitar el proceso. En ambas se nombró una comisión promotora constituida por 1 personal directivo, 2 docentes, el 1% de la representación estudiantil, 1% de los padres y representantes,1 secretaria y 1 obrero, y representación de grupos ecológicos, deportivos, culturales, cooperativistas, artesanos de la comunidad, miembro elegido democráticamente a avalados por actas en asamblea. Estas opciones contemplaron fase que llevaron hasta la jornada estadal por el proyecto educativo regional en el marco del proceso constituyente. La constituyente basó su método en temas generadores entre los que se destacaron el proyecto de sociedad, estado, país que queremos construir, La defensa de la educación pública, gratuita y de calidad para todos, el nuevo marco jurídico del proyecto educativo regional y nacional, la organización gremial y la lucha sindical en el magisterio, la descentralización educativa, la autonomía en la

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escuela, la interacción escuela-comunidad, los enfoques y las prácticas de la gerencia educativa, rol del supervisor y del director, el currículo, planes y programas, la formación de personal docente, administrativo y obrero y las condiciones de vida y de trabajo del personal docente, administrativo y obrero. La consulta abrió caminos en los avances y la perspectiva transformadora de la Gestión Educativa a nivel nacional, las cuales dieron posteriormente sus frutos en la elaboración de la versión preliminar del Proyecto Educativo Nacional (PEN) en el año 2000 al inicio de la Revolución Bolivariana, que abre con el contexto socio histórico definido y en contraposición al modelo neoliberal. En la elaboración de planes programas y proyectos educativos, sobre todo en los últimos intentos de “reformas educativas”, se puede constatar lugares comunes y puntos de vista sobre la globalización, el nuevo patrón tecnológico, la sociedad del conocimiento, la competitividad y la productividad, donde existe un enmascaramiento de su origen, una ausencia de sujetos sociales involucrados y sus intereses en conflicto. Se trata de una visión tecnocrática que forma parte de la razón dominante, centrada en aspectos técnicos-instrumentales del hombre y del desarrollo social. (Proyecto Educativo Nacional, Versión preliminar, 2000, p. 13). Con el PEN, la Gestión Educativa del país ya llegada la Revolución Bolivariana, toma un tinte de creación e innovación permanente. El PEN permitió un amplio espectro en las innovaciones educativas en muchos estados del país, desde la Red Nacional de Investigación acción Simón Rodríguez siendo los estados Lara, Aragua y Dto. Capital quienes avanzaron y desarrollaron propuestas enmarcadas en sus líneas, trascendieron gestiones pues vinieron de amplias militancias del Movimiento Pedagógico Venezolano. Este proceso de corresponsabilidad se vio obstaculizado por los cambios en posteriores gestiones que pasaron sus páginas a la historia. Sin embargo, se siguió trabajando desde los procesos de base, y con los sucesivos cambios de ministros y secretarios de educación y sus consecuencias en los procesos de transformación, ya un lugar común para la Red Nacional de IAP Simón Rodríguez en la historia educativa. Las políticas educativas emanadas del PEN contemplaron la visión de la descentralización educativa hacia la autonomía y democratización de los procesos políticos administrativos, vinculada al sistema federal de organización del Estado, entre otras sin desvincularse del Estado Docente. 1.- Mantener la dirección político-estratégica del Proyecto Educativo Nacional 2.- Garantizar la equidad y el acceso de todos a una educación de calidad 3.’ Coordinar políticas y planes educativos, articulando niveles y modalidades. En tal sentido, al plantear una gestión más cercana a la comunidad no se debilitan estas competencias, sino que se legitima y se hace viable su gobernabilidad, al mismo tiempo que se mejoran los niveles de eficiencia y atención oportuna a las escuelas”. (PEN, Versión preliminar, 2000, p. 48) El PEN le dio carácter a la escuela como centro del quehacer comunitario y trabajó la perspectiva de la descentralización vista desde abajo, entendida como democratización del poder de decisión, con algunas expresiones en la delegación de funciones y competencias, muy ligada al poder constituyente orientada a los intereses populares. En ese sentido se trata entre otras de la adecuación de programas, proyectos, redes desde la investigación, la formación docente, la conformación de los Consejos de Educación, la rendición de cuentas de la gestión escolar y educativa. En resumen, la concreción de la democracia participativa como eje de la Gestión Educativa en corresponsabilidad con el gobierno. Los procesos de corresponsabilidad en la naciente Revolución Bolivariana impregnaron en todas las esferas del sistema educativo teniendo que franquear obstáculos, resistencias en lo burocrático, lo legal, en la articulación de planes

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programas y proyectos, en los déficit informativos y estadísticos, además de los servidores públicos con tendencia a la fiscalización, esto por supuesto agotó pero también detonó procesos interesantes como la creación de nuevas gestiones como los Centros Integrales Comunitarios (CEICO), el Programa Todas las Manos a la Siembra, los acompañamientos integrales, las Asambleas Educativas, la Gestión en Redes Socioculturales de Aragua entre otras. A manera de cierre El Proyecto educativo de Aragua en el marco de las Escuelas solidarias, fue el comienzo de la organización del sistema educativo aragüeño, por vez primera el estado contó con un cuerpo organizado de acciones que permitió incorporar los enfoques transformadores y superar la visión técnica e instrumental de la gestión educativa, basada en las escuelas eficaces. Las cuales de manera neutral pretendieron incorporar los cambios sin tomar en cuenta las contradicciones propias de la realidad, misma que para el momento se pretendió neutra, naturalizando las desigualdades sociales propias de la visión del mercado, así como también fue la génesis de proceso de privatización de la educación en el estado. El proceso histórico de la educación aragüeña visto desde la simbiosis del Movimiento pedagógico en la Red de IAP en Aragua evidencia elementos que desde el punto de vista de las gestiones educativas impulsan procesos interesantes como espacios de contrahegemonía neoliberal. La visión de transformación desde los movimientos pedagógicos se enmarca dentro de la perspectiva sociocrítica y establecen instancias organizativas que enriquecen el debate y la construcción de posibilidades en los contextos, trascendiendo en el tiempo desde una propuesta pertinente como lo fue la del docente investigador, aun hoy vigente y necesaria en la actualidad. La Red Nacional de Investigación Acción Simón Rodríguez en Aragua asumió retos importantes que marcaron hitos en la historia educativa del estado, esta, que se convierte en un acervo y referente pedagógico de obligado conocimiento para los docentes que luchan por la emancipación y dejan huellas importantes en el tiempo. En síntesis, se puede reafirmar que la Gestión Educativa dentro del hilo histórico en el Estado Aragua ha estado marcada por retos y desafíos que permitieron dilucidar las expresiones que emergen y se posicionan con perspectivas transformadoras dentro de las estructuras burocráticas como la Secretaria Sectorial de Educación o el Ministerio de Educación para para parte del período neoliberal. Referencias Álvarez, I. Topete, C. Abundes, A. (2004). El concepto emergente de la gestión educativa estratégica y desafíos para la formación en gestión. P 2. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 13. Política y Gestión / Ponencia Disponible en: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_13/1466 .pdf. Asamblea Nacional de Educación (1998). Ideas para el debate educativo. Caracas: FUDAINVED-Consejo nacional de Educación. Báez de la Fe, B. (1994). El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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innovación educativa. Revista Iberoamericana de Educación. (4), pp. 92-116. Lanz, C. (1996). Las innovaciones pedagógicas: la tensión esencial entre la reproducción y transformación educativa. Caracas: Invedecor. Lanz, C. (1998). Teoría Crítica e Innovaciones Pedagógicas. Barquisimeto: Diversidad Red de Investigación Acción. Escudero, M. (1998) La gestión educativa ante la innovación y el cambio / coord. Por Roberto Pascual Pacheco, II Congreso nacional Vasco. 1988, pág. 84-99. España Narcea. Disponible en: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/17/17GSTN_Escudero_Unidad_3.pdf Ministerio de Educación, Dirección Sectorial de Planificación y presupuesto (1999). Proyecto Educativo nacional. Versión preliminar de la sistematización de las propuestas regionales. Caracas: Ministerio de Educación Sojo, M. Melo, B. Gordon, G. Ramírez, M. Lanz, C. (1997). Resistencia al Cambio y Crisis de Participación. Maracay: Diversidad Red de Investigación Acción. Secretaría Sectorial de Educación del estado Aragua (1992). Proyecto Educativo Aragua. Maracay: Playco. Secretaría Sectorial de Educación del estado Aragua (1996). Agenda Pedagógica 1996-1997. Maracay: Playco. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe/ Partnership for Educational Revitalization in the Americas. (2004). Escuelas efectivas: enseñanza provechosa. (Año 6 / Nº 18) disponible en: https://www.thedialogue.org/wp-content/uploads/2016/05/18-Escuelas-EfectivasEnse%C3%B1anza-Exitosa-en-Sectores-de-Pobreza-Julio-2004.pdf

Mirna Elizabeth Gutiérrez Sojo omt991.4@gmail.com Celular: 0426 – 0488153 Magister en. Educación comparada. Zona Educativa del Estado Aragua. Jefa encargada de la División de Coordinación con Entes Públicos y Privados de Sector Cultural adscrito a la Zona Educativa del Estado Aragua. Octubre, 2015 Coordinadora adscrita a la Gerencia Regional INCES Aragua. Agosto, 2019 Coordinadora de la Unidad Territorial de Gestión Universitaria de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio Samuel Robinson, Ejerciendo actualmente

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VI. EL DOCENTE UNIVERSITARIO COMO PROMOTOR DE RESILIENCIA EN ESTUDIANTES SEXO DIVERSO Yanet Viana Vianafigueroa67@yahoo.com UPEL Maracay RESUMEN La necesidad de comprender la totalidad del otro conlleva al docente desde su visión resiliente a lograr un proceso interactivo y dinámico como ser humano activado, para asegurar que es un ser capaz de exteriorizar de manera coherente y eficaz sus valores, creencias y conocimientos a través de acciones contextualizadas, menos prejuiciadas o estereotipadas frente a los estudiantes sexo diverso. El propósito de este artículo consiste en comprender que el docente universitario es un espejo multiverso que se cristaliza como un estilista de almas, un embellecedor de vidas. La metódica desde el paradigma postpositivista, blindado de la hermenéutica fenomenológica y el pensamiento complejo, para ello se aplicó la entrevista en profundidad a tres sujetos sociales (docentes) para alcanzar la información necesaria hacia el logro de los ejes teleológicos propuestos. Comprendiendo así, la importancia de la promoción de resiliencia por parte de los docentes universitarios formadora del otro, en un espacio conciliatorio que navega en la alteridad como lazos para entretejer el respeto y consideración por la sexualidad diversa. Entre las reflexiones inacabadas se desprende, que en la universidad se requiere de un diálogo resiliente ante la diversidad sexual, para, resignificar la alteridad y reconociendo al otro, por diferente que sea, este otro, implica un conjunto de comportamientos y formas de vivir, convivir y existir. Descriptores: Docente universitario, resiliencia, estudiantes sexo diverso. THE UNIVERSITY TEACHER AS A PROMOTER OF RESILIENCE IN STUDENTS MISCELLANEOUS SEX SUMMARY The need to understand the totality of the other leads the teacher from his resilient vision to achieve an interactive and dynamic process as an activated human being, to ensure that he is a being capable of coherently and effectively externalizing his values, beliefs and knowledge through contextualized actions, less prejudiced or stereotyped against students of different sexes. The purpose of this article is to understand that the university teacher is a multiverse mirror that crystallizes as a stylist of souls, a beautifier of lives; who has an inalienable mission as midwife of the spirit and personality, trainer of the other. The methodology from the postpositivist paradigm, shielded from phenomenological hermeneutics and complex thought, for this, the in-depth interview was applied to three social subjects (teachers) to obtain the necessary information towards the achievement of the proposed teleological axes. Thus understanding the importance of promoting resilience by university teachers who train the other, in a conciliatory space that navigates otherness as ties to weave respect and consideration for diverse sexuality. Among the unfinished reflections, it is clear that within the university a resilient dialogue is required in the face of sexual diversity, in order to resignify alterity and recognizing the other, no matter how different, this other implies a set of behaviors and ways of living. , coexist and exist, since each person is a world of life that deserves respect, consideration, acceptance, tolerance and love for others. Descriptors: University professor, resilience, students of diverse sex.

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Introducción En los procesos educativos están involucrados la formación y transmisión de cultura, conocimientos, valores, habilidades y destrezas que conllevan al desarrollo de un ser cada vez más humano, en dicha intencionalidad entran en juego los contenidos curriculares, las metodologías y estrategias empleadas por los docentes universitarios para hacer posible este acto educativo, que no es otro que lograr que los estudiantes se apropien o construyan, en términos constructivistas, su conocimiento. Tales argumentaciones permiten afirmar, que las acciones docentes deben apuntar hacia aprendizajes pertinentes y de calidad, que atiendan los requerimientos de la vida cotidiana para estar cumpliendo con los grandes ideales educativos indicados por la UNESCO (2020), quien proclama una educación de calidad y con pertinencia social para todos los pueblos. Por estas razones, las acciones docentes ameritan ser asumidas con nuevos esquemas teóricos y una concepción integradora, vinculante, de lo formal y lo cotidiano; implicaría un nuevo modo de acercarse para comprenderse mutuamente. A la luz de los comentarios anteriores, se requiere un docente universitario con una visión distinta de la tradicionalista, aquella, que concibe la educación como transmisora de conocimientos, significa que estos asuman la educación como un hecho social, que devele la verdadera significación de los valores, lo que implicaría una educación en, por y para la vida, estaríamos hablando de una acción educativa universitaria cuyo norte es comprender en profundidad las concepciones de los estudiantes en todos los ámbitos del quehacer educativo, haciendo referencia a tales argumentaciones, puede interpretarse que urge una transformación de las prácticas educativas y tal meta se logra con formación en nuevos conocimientos y una formación que alcance cultivar en ese docente la sensibilidad por comprender y ser útil al otro, quien es su complementario por diferente que sea. En atención a esto, el docente universitario como promotor de resiliencia, estará en capacidad de interpelar e interpelarse sobre situaciones de la vida cotidiana que no comprendemos, lo que implica un verdadero accionar educativo que supere la memorización, y prácticas fijas de modos de actuar y comportarse en la sociedad, como ideal convencional socialmente establecido. Al respecto, Palomares (2014), considera que los vínculos afectivos se proclaman como uno de los principales ingredientes para fomentar a resiliencia. Esta visión resiliente trata de lograr, la coherencia de lo diferente y extraño, superando lo preestablecido y prepararse para lo contingente e incierto, que es como se presenta la realidad del mundo, eso diferente es la política, la religión, la cultura y para el caso de este artículo, la diversidad sexual de algunos estudiantes universitarios, quienes merecen ser tratados como seres de derechos, siendo la diversidad sexual un hecho duramente cuestionado dentro de una sociedad que ha fosilizado sus ideales respecto al tema de la sexualidad. En tal sentido desde la perspectiva de Grotber (2016), la resiliencia es un proceso interno de cada ser humano, es la capacidad que tienen las personas de sobreponerse a las adversidades y salir fortalecidas de ellas. Si bien, la posibilidad de resilir es una característica natural del ser humano, existen factores que permiten desarrollarla y que pueden ser construidos y enseñados socialmente, por tanto, el docente universitario como promotor de resiliencia, es el primer agente enseñante de este tipo de habilidades. Ellos actúan como modelos alternativos de resiliencia frente a los estudiantes. La capacidad de resilir del docente universitario está directamente relacionada con la presencia natural en su persona de los factores

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constructores de resiliencia, tal como lo expresan Henderson y Milstein (2003): enriquecimiento de los vínculos personales, límites claros y firmes, enseñanza de habilidades para la vida, afecto y apoyo, expectativas elevadas, oportunidades de participación significativas y aceptación de lo que son como persona. Este último factor es resignificado, debido que se resaltan los valores éticos de respeto, aceptación y tolerancia en el contexto universitario, siendo estos la bandera para la aprobación de los estudiantes sexo diverso, donde confluyen los valores anteriormente mencionados, como señala Ramírez (2011) “la educación es un fenómeno complejo, con sus propios problemas e influido por el contexto social, el cual, a la vez, le demanda respuestas que van más allá de la sola tarea de transmitir conocimientos” (p5). En tal sentido, la universidad tiene como fin el desarrollo integral de los estudiantes, de ahí la aceptación e inclusión de todos los actores sociales dentro del hecho educativo sin importar orientación sexual. Este trabajo se asume a partir de la hermenéutica fenomenológica, que a juicio de Cifuentes (2011), “se busca reconocer la diversidad, comprender la realidad y construir sentido a partir de la comprensión histórica del mundo simbólico” (p. 30), por lo que permite ampliar la mirada hacia el individuo de una forma holística. En tal sentido, la postura paradigmática de la autora fue la postpositivista interpretativa y naturalista; cuyo enfoque fue el cualitativo, los informantes clave tres (03) docentes de educación universitaria, los cuales aportaron información valiosa para nutrir este material, la recolección de la información se empleó como técnica la observación participante y entrevista en profundidad, que fue representada en cuadros de tres (03) columnas, en la que se resinificaron las categorías subyacentes para su triangulación y posterior teorización, siendo el espejo multiverso del docente como promotor de resiliencia una expresión significativa a partir de un contexto académico andrológico conexa con una serie de factores de protección hacia los estudiantes sexo diverso. Transitando la realidad contextualizada La educación se realiza en función del servicio de la persona humana, sembrando la convivencia, la reciprocidad, el respeto entre los pares, y la aceptación de las diferencias. Es por esta razón, que la resiliencia en ámbito educativo universitario se presenta como un reto, una oportunidad de desdibujar patrones pétreos, por un cambio significativo, en una perspectiva positiva que ofrece un camino para reorganizar la educación y mejor calidad de vida para los estudiantes de sexualidad diversa, como lo afirman Noriega, Angulo y Angulo (2015) “la resiliencia en educación está concebida como un resorte moral, y se constituye en una cualidad de una persona que no se desanima, que no se deja abatir, que se supera a pesar de la adversidad” (p. 42). En consecuencia, a través de la resiliencia se revaloriza las capacidades de cada individuo, propiciando cambios indispensables sustentados en las relaciones interpersonales en torno al respeto, la aceptación y el compromiso colaborativo y de esta manera el aprovechamiento académico sea en el marco de una educación de calidad. De allí, que Rovetto y Simelio, (2012) sostienen que los sistemas educativos históricamente practican su rol fortalecedor del estado actual de cada individuo, en temas de sexualidades y género. En relación a este aspecto, Salas y Salas (2016), revelan: Las normas y estándares sociales en torno al tema de la diversidad sexual, son diferentes en cada cultura y se han transformado significativamente a lo largo de los siglos, producto de importantes cambios en las

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relaciones sociales y productivas. No obstante, los imaginarios sociales se transforman mucho más lento que las realidades que les dieron origen, a pesar de que existan configuraciones sociales que se han transformado sustancialmente en lo cotidiano, permanecen fosilizadas, como imágenes inquebrantables, en las mentes de muchas personas (p.74). A la luz de lo anterior, la educación sigue insistiendo en el tema de la sexualidad desde la pareja heterosexual (hombre-mujer) como centro de la sociedad, revalorizando prejuicios, actitudes, estereotipos y conductas que pueden tener un impacto negativo en torno a personas sexo diverso. En referencia, Garzón (2015) destaca: Todas las personas desde que nacen son seres sexuados (fisiológica y psicológicamente) y tienen la potencialidad de desarrollar su sexualidad de una u otra forma. Nuestro cuerpo es fuente de comunicación, afecto, ternura y placer. Todo comportamiento humano se ve influido por la cultura y por valores que se aprenden y desarrollan en el ámbito sociocultural (p. 197). No obstante, se visualiza al homosexual desde una perspectiva distorsionada por los prejuicios, que no insisten en aclarar que la prostitución y la promiscuidad no es un monopolio del mundo homosexual, bisexual o transexual, es un patrimonio también del mundo heterosexual, solo que a las conductas de este último suelen relativizarlas moralmente, haciendo de las relaciones sociales un entramado de aspectos negativos y de juicio hacia las diferencias sexuales limitando a los estudiantes a descomprender la complejidad, favoreciendo, la crítica y el enjuiciamiento ante lo diferente, lo diverso lo no estereotipado, entonces aquí la educación manifiesta su rol deformador de los valores del respeto y la tolerancia entre los pares. En ese sentido, “la educación emerge como la herramienta idónea para revalorizar al sujeto como persona en sí misma y en su relación con las otras” (Arrubia 2018, p. 1). La educación, sigue conservando modelos estereotipados, con una marcada tendencia hacia el desconocimiento de otro, confinando un diálogo permanente y cotidiano y no concede la existencia participativa de todos los seres humanos, desarticulando la equidad en el proceso de aprendizaje a partir de un escenario que rechaza el respeto, tolerancia y aceptación entre quienes participan en el ambiente de aprendizaje. De allí, que el contexto incluyente se debe asegurar con el propósito de pronosticar y alertar divergentes patrones de discriminación por identidad de género u orientación sexual en el medio educacional. Por su parte, la percepción social de los docentes, está ligada a las diferentes formas en las que la sociedad manifiesta la hostilidad del entorno hacia las personas sexo diverso. En tal sentido, la preocupación por dar atención a la diversidad sexual en el nivel universitario debe partir de la resiliencia en primer lugar, adicionado por tres grandes corrientes que se nutran mutuamente: el movimiento de educación para todos, el reconocimiento de las personas como sujetos de derecho y los movimientos de integración e inclusión. Desde esta perspectiva, la exploración y uso de la resiliencia en las ciencias humanas, al igual que la interacción entre individuos y sus allegados, sus condiciones de vida y su ambiente natural, contribuye a desarrollar en los seres humanos habilidades sociales, personales y cognitivas que le permitan resolver las adversidades presentes en la cotidianidad, enriqueciendo los vínculos prosociales, brindando afecto, apoyo para sentir, brindar respeto y aceptación a todas las diferencias que a diario visualizamos. De allí, la importancia de la resiliencia en el campo educativo, esta nos permite conocer las fortalezas, habilidades y Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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capacidades de los estudiantes y ayudarlos a utilizarlas en situaciones de riesgo mejorando su actuación socioeducativa. En los docentes universitarios la sexualidad debe ser reconocida de forma paulatina como un modo de vida alternativo, expresión del libre desarrollo de la personalidad y por tanto, un derecho tutelado por la ley, provocando un entramado de ideas que reivindican la educación como una manera de gestionar la aceptación, la convivencia y la resolución de conflictos ante el develamiento de la diversidad sexual dentro del ámbito universitario. En referencia Matus y Rojas (2015), deducen que "los profesores y profesoras, de manera casi espontánea, actúan desde formas naturalizadas de conocer a sus estudiantes. Es necesario problematizar, desde la mirada de cultura inclusiva, las consecuencias de dichas formas de pensar” (p.529). En este contexto, la educación universitaria ocupa un lugar preponderante y privilegiado, goza del reconocimiento de los miembros de la comunidad, ha documentado su capacidad de influir en los jóvenes y entorno inmediato, debido que brinda a los estudiantes un espacio social donde puede revalorizarse y revalorizar a sus pares. Por lo tanto, es necesario que la universidad profundice la formación ciudadanos/as que amen la justicia y fomenten el ideal de igualdad y la no-discriminación hacia estudiantes sexo diverso, al respecto, Heller (1987), considera que el respeto y la inclusión hacia las diversas manifestaciones humanas es indispensable para interactuar en los numerosos espacios y actividades de la vida cotidiana. Ante lo precedente, el docente como promotor de resiliencia, debe apostar a una educación universitaria basada en el respeto, en la paz y en la justicia; es decir, hacer conocer los derechos humanos y estimular su práctica educativa y social. Para ello, se precisa de un docente que afirme valores, reconstruya actitudes y aplique acciones que tiendan a lograr cambios conductuales y cambios profundos en nuestra conciencia. El ambiente universitario contiene los elementos necesarios para favorecer un equilibrio entre los factores de riesgo y los de protección para los que se encuentran en situaciones estresantes, para el caso de este trabajo, un factor de riesgo sería el estrés que sienten los estudiantes sexo diverso producto de la burla, el maltrato físico o verbal por parte de sus compañeros de clase o de algunos facilitadores, que consideran el tema del sexo diverso como algo repudiable. El afrontamiento de la orientación sexual de los estudiantes, por parte de la universidad requiere un docente abierto, dispuesto a brindar oportunidades de participación significativa, tanto a estos estudiantes otorgándoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y respetarse entre sí. De esta manera el docente estará construyendo resiliencia. Así pues, los docentes contribuirán a la identificación de fortalezas, favoreciendo climas emocionales positivos y optimistas a fin que el estudiante y su entorno familiar se sientan seguros y responsables. Este desafío implica la construcción de una sociedad que centre sus expectativas de desarrollo en el respeto a la diversidad, en la defensa de la igualdad y dignidad, y en general, en la promoción de los derechos humanos. Tarea difícil de poder realizar si los ciudadanos no se ven reflejados en la sociedad a la que pertenecen, estos mínimos de justicia con sus propios proyectos de vida, lo cual hace imprescindible la reflexión acerca de una educación orientada a la ciudadanía. Se hace valiosa la tesis de Castellar y Lozano (2018) quienes consideran que la universidad debe conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en

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dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”(p. 123) En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación. Entramado epistemológico Resulta oportuno mencionar la importancia del transitar teórico-referencial, que sustenta este trabajo, se desarrolla el fenómeno, cuan cuerpo prismático de hechos y acciones donde los sujetos de investigación a partir de la otredad despliegan caminos para la interpretación. Lo que sin duda implica una arista importante en esa dialógica contexto - realidad configurará una pista significante de este viaje emprendido. Por ello, la autora, presenta un entramado que parte de la visión de los otros, pasando por una sintonía epistémica que apunta a una sincronización de ideas, dando pie a la interpretación plena del fenómeno en estudio. Investigaciones como la de Gil (2017), los procesos holísticos de la resiliencia en el desarrollo de identidades autoreferenciadas en lesbianas, gays y bisexuales y Casique (2018), diversidad sexual en el contexto universitario: Voces, sentires y vivencias desde la alteridad. Resaltan estos estudios que la diversidad sexual se constituye en una variedad de probabilidades exteriorizadas de la experiencia del ser sexuado, que no solo implica los diversos ejercicios sexuales y orientaciones del deseo, pues igualmente reconstruye las particularidades sexuales (femeninas y masculinos). Por ello, se permiten cuestionar los modelos únicos y aparentemente estáticos que ofrece el sistema sexo-binario e implica abrir los ojos a una riqueza de expresiones de la vivencia de la identidad, los procesos del cuerpo, las prácticas y las relaciones dadas en un contexto, para ello la resiliencia del docente, muestra como las situaciones adversas pueden transformase en un camino de aprendizaje gracias a la acción y el empuje de lo que se ha denominado factores de resiliencia. En este sentido la resiliencia, es entendida por Carretero (2010): como la capacidad para mantener un funcionamiento adaptativo de las funciones físicas y psicológicas en situaciones críticas, no es una habilidad o capacidad absoluta o que se adquiere de una vez y es para siempre. La Resiliencia es la resultante de un proceso dinámico y evolutivo que varía según las circunstancias, la naturaleza de la situación, el contexto y la etapa de la vida, y que puede expresarse de muy diferentes maneras en diferentes culturas o entornos (p. 5). Evidentemente, el concepto de resiliencia ha ido adquiriendo importancia en las ciencias sociales y se precisado su alcance cada vez más; por lo cual se aplica de manera general en la forma como las adversidades pueden ser superadas, generar mejoras y ganancias, supone por tanto un cambio sustancial con respecto a otras líneas de investigación, ya que en vez de indagar sobre las consecuencias negativas de la adversidad se estudian los aspectos que pueden dar lugar al crecimiento personal. El Docente como promotor de resiliencia Los docentes deben propiciar un contexto privilegiado para la construcción de la resiliencia es por ello que los nuevos retos que precisa la educación universitaria, demanda propósitos que respondan aspectos de gran magnitud como el desarrollo personal y social de los estudiantes, sin dejar a un lado los aspectos de carácter cognitivos. En referencia, Woolfolk (2006) sostiene que el desarrollo humano se Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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divide en desarrollo físico, refiriéndose a los cambios corporales, el cambio social considerando las relaciones interpersonales, desarrollo personal relacionado a las transformaciones de la personalidad y el desarrollo cognoscitivo enalteciendo al pensamiento. Desde esta mirada, un docente resiliente desarrolla en sus estudiantes herramientas educativas como un recurso protector que ayuda a optimizar el ámbito escolar, social e individual, como refiere Coello (2017), “un docente con capacidad resiliente; que sea capaz de generar procesos, acciones comunicativas e instruccionales que le permitan atender situaciones adversas, conflictivas, caóticas o problemáticas dentro de los escenarios particulares del aula de clase y en su entorno socio-cultural” (p. 188). En tal sentido, el docente como promotor de resiliencia, defiende un modelo comprensivo para fomentar el éxito académico y social de los estudiantes y en especial los sexo diverso, a través de acciones que ofrece la rueda de la resiliencia para el docente, tal como lo describe Henderson y Milstein (2003): Enriquecer vínculos sociales: Actividades cooperativas y trabajo en equipo con fines didácticos que promuevan relaciones respetuosas y afectivas, fortaleciendo entre los estudiantes y docentes una educación humana, tolerante, cooperativa y de respeto mutuo. Fijar límites claros, firmes y reales: Nunca olvidad que es importante que una comunicación fluida se fundamenta en el respeto, Enseñar habilidades para la vida: Propiciar actividades adecuadas para promover habilidades que le sirvan de herramienta para desenvolverse en la vida, Brindar apoyo y respeto: Generar espacios para reconfigurar las acciones y revalorizar los aciertos de cada estudiante y enseñar la importancia de la resiliencia frente a las adversidades. Ofrecer participación significativa: Propiciar acciones que vayan más allá de sus funciones docentes, revalorizando cada acción de los estudiantes tales como la responsabilidad, la toma de decisiones fortaleciendo de esta manera vinculas prosociales. De lo antes expuesto, la tolerancia, el respeto y sobre todo la comprensión de las diferencias sexuales que presentes algunos estudiantes dentro de la institución educativa, son los valores que a partir de la promoción de la resiliencia, el docente debe impregnar de un sentido humanista, que no solo prevalezca lo académico sino el respeto y de transcendencia de valores y principios, fomentando una práctica diaria de valores, norma dirigida al respeto por el ejercicio de la sexualidad libre de coacciones y violencias de todo tipo, liderando la equidad, la inclusión y el respeto por lo diferente. Sexo Diverso La cuestión del sexo diverso refiere a la condición de ser diverso, es decir, al hecho de ser diferente y desigual, y sugiere una distancia respecto de la norma, que es la heterosexualidad, se considera que la diversidad implica un “continuum de conductas en el que un elemento no tiene un valor más fundamental que cualquier otro (Weeks, 2000 citado por Flores, 2007). De acuerdo a estos teóricos, la diversidad sexual abarca las sexualidades plurales, polimorfas y placenteras como la homosexualidad, el lesbianismo, la bisexualidad y el transgénero (travestis y transexuales), ya sea como identidades esencializadas o como prácticas sexuales sin carácter identitario.

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El tema de sexo diverso como expresión de la naturaleza humana, demanda del respeto por aquello que no es uniforme ni único, es por ello, que Flores (2017) considera que, “todas las manifestaciones de la sexualidad humana son legítimas y merecedoras de derechos” (p. 63), pero no podríamos decir lo mismo de aquellas ocasiones o manifestaciones de la sexualidad donde existe una agresión, hay un aprovechamiento, se va por encima de la persona y se afecta su integridad física, el reconocimiento del sexo diverso, no implica ni comprensión ni entendimiento, como lo expresa Escobar (2007): La diversidad debe entenderse como un hecho de la sexualidad humana y no puede interpretarse como marginalidad, perversidad o anormalidad. Debe reconocerse la diversidad como derecho a la diferencia, a la ambigüedad y a la singularidad de cada ser humano. No habrá democracia verdadera sin este reconocimiento. El estudio cuidadoso de la sexualidad se refleja en los diversos movimientos que han surgido y surgen contra la imposición binaria de la sexualidad como forma de identidad plasmada jurídicamente con base en el sexo anatómico (biológico) que desconoce otros componentes como género (social) y erotismo (atracción por el otro) (p. 92). Desde esta perspectiva del autor, en las instituciones de educación universitaria debe permanecer la justicia social para las personas sexo diversa, investigando la discriminación presente en todos los escenarios del ámbito educativo, desplegando actuaciones y compromisos para su exterminación y un aspecto muy importante, ofrecer al sexo diverso, oportunidades para su participación en la comunidad universitaria, éxito académico y profesional. Reflexiones inacabadas El docente como promotor de resiliencia frente estudiantes universitarios sexo diverso desarrolla habilidades, adecuadas, estabilidad y libertad recíproca en la relación con los estudiantes, enalteciendo un beneficio propio de las actividades ofrecidas, entre otros aspectos, que permita el acercamiento a los estudiantes para alcanzar una formación académica y social. En consecuencia, es importante que el docente de educación universitaria, involucre en su formación profesional académica, aptitudes, talento y vocación hacia el estudiante sexo diverso, con el firme propósito de conquistar contextos de solidaridad, comprensión y simpatía que estimulen el esfuerzo del proceso enseñanza aprendizaje en escenarios de seguridad y fe, implicando todo lo anterior mencionado con las interacciones sociales y el reconocimiento del otro, provocando el aprender a ser, convivir, compartir; configurando gradualmente representaciones y pautas de conducta en el marco del respeto y la tolerancia hacia estudiantes sexos diverso. Lo anterior expuesto, posibilita la reafirmación de un ambiente perceptible donde los jóvenes sexo diverso poseen su correspondencia de ser y ser sentido, interviniendo en igualdad de condiciones. En este sentido, dentro de la universidad se requiere de un diálogo resiliente ante la diversidad sexual, para, resignificar la alteridad y reconociendo al otro, por diferente que sea, este otro, implica un conjunto de comportamientos y formas de vivir, convivir y existir, siendo que cada una de las personas son un mundo de vida que merece respeto, consideración, aceptación tolerancia y amor por el prójimo.

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Yanet Viana Vianafigueroa67@yahoo.com Celular: 0412 - 4525915

Profesor especialista en Ciencias Sociales mención Historia (UPEL). Especialista en educación de adulto (UNESR). Especialista en planificación y evaluación de los aprendizajes (Universidad Santa María, Caracas). Doctora en Educación (Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay). Docente de aula Unidad Educativa Estadal Negra Matea. Facilitadora UNESR, Maracay y en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay Revista REDITE Año X Vol. 1 N° 12, julio - diciembre 2021

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NORMAS DE PUBLICACIÓN EN LA REVISTA DIGITAL DE TEMAS MULTIDISCIPLINARIOS (REDITE) El espacio electrónico Revista Digital de Temas Multidisciplinarios (REDITE) es una publicación científica y humanística de carácter multidisciplinar, orientada a promover la divulgación del quehacer científico nacional, internacional y mundial. REDITE difunde semestralmente, trabajos originales, relacionados con ciencias de la educación, turismo, ciencias sociales y económicas, ciencias del agro y mar, ciencias exactas y aplicadas; de aparición semestral, dirigida a investigadores, científicos, estudiantes de pregrado, postgrado y postdoctorado, docentes y profesionales que posean interés en las áreas mencionadas. Esta publicación contiene como propósitos medulares: la difusión de conocimientos, posibilitar el intercambio entre pares, el aporte hacia la transformación social y la estimulación a la producción científica y académica. Normas de publicación en REDITE 1. El artículo debe ser inédito, de producción individual o en par y no sometido en forma simultánea a arbitraje en otras revistas. 2. Para su publicación, se consideran trabajos realizados por investigadores nacionales o extranjeros, en la medida que cumpla con los requisitos exigidos por el Comité Editorial REDITE 3. Las modalidades de artículos para publicar serán artículos de investigación y artículos de revisión. Se incluirán artículos relacionados con investigaciones culminadas, revisiones bibliográficas, informes de desarrollo tecnológico, ensayos científicos, propuestas de modelos e innovaciones, trabajos de ascenso o proyectos institucionales. El artículo de investigación, es el reporte de un trabajo investigativo empírico que especifica los objetivos, la revisión del estado del arte, el método y los resultados del

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mismo. Un artículo de investigación puede ser redactado desde resultados de una tesis, disertación o cualquier otro tipo de trabajo de investigación riguroso. Se presentará de acuerdo a la siguiente estructura: resumen y abstract, introducción, metodología, resultados, discusión, referencias y síntesis curricular. Los artículos de revisión profundizan de manera detallada un tema especializado, revisando de manera exhaustiva el conocimiento disponible y construyendo un análisis con argumentos fundamentados en la literatura científica existente. La estructura de los artículos de revisión, comprende: resumen y abstract, introducción, desarrollo (dos subtemas o más), conclusiones, referencias (mínimo 20) y síntesis curricular. 4. La redacción del artículo se presenta en idioma castellano y su extensión comprenderá entres doce (12) y quince (15) cuartillas en formato Word tamaño carta, incluyendo tablas, figuras y referencias. El texto debe estar escrito en interlineado sencillo, empleando letra tipo century gotic tamaño 11 color negro, con márgenes de 2,5 en cada lado y sangría de 0,5. Espaciado entre párrafos de 1.0 (sencillo). Los párrafos presentarán alineación justificada y debe ajustarse a un mínimo de cinco (5) líneas y máximo de diez (10) líneas. Los subtítulos deben ir sin sangría, alineados al margen izquierdo en negrita, con la primera letra en mayúscula. 5. El encabezado del artículo en cualquiera de sus modalidades, inicia en la primera línea de la página y debe incluir el título del artículo en mayúsculas, negrita y centrado a espacio sencillo. En línea siguiente, nombre y apellido del autor o autores, dirección correo electrónico e institución, ubicado al margen derecho a espacio sencillo. Seguidamente el artículo contendrá un resumen y palabras clave en la lengua original y en inglés (abstrac). La extensión máxima del resumen será entre cien (100) y doscientas (200) palabras. Para la elaboración del resumen debe incluir una breve aproximación al tema, presentar de manera sucinta el propósito del artículo, una síntesis de la metodología empleada, algunas conclusiones del trabajo y resultados resaltantes. Las palabras clave o descriptores del artículo deben señalarse al final del resumen. 6. Se admitirá un máximo de tres (03) tablas, figuras o gráficos, por trabajo (las esenciales). Escritas con números arábigos, indicando título en interlineado sencillo (superior a la tabla, imagen o gráfico). Debajo de la tabla, gráfico o imagen se

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debe indicar la fuente y año. El tipo de letra será el mismo del contenido de los trabajos. Deben ser adecuados, suficientes entendibles y en formatos JPG o PNG. Se sugiere uniformidad. 7. Las referencias se ajustarán a sangría francesa de 0,5 cm escrito a espacio sencillo. Hay varios tipos de referencias: de libros, libros compilados, libros electrónicos en serie, revistas especializadas, web, periódicos como fuentes impresas, ponencias, fuentes legales. En cualquiera de los casos, obsérvese detenidamente signos de puntuación e interlineado. - Libros: Observe el ejemplo, Apellido del autor, inicial del nombre, año de edición, título del libro u obra en cursiva, número de edición, lugar y editorial. Ejemplo: Arias, F. (2016). El Proyecto de Investigación, Introducción a la Metodología Científica. (7ª. ed.). Caracas: Episteme. - Revistas Especializadas: se incluye apellido del autor, inicial del nombre, año de edición, título, identificación de la revista en cursiva, volumen, número de la revista entre paréntesis y al final número de las páginas. Ejemplo: Pérez, G. y Moreno, Z. (2017). Constructo teórico sobre la gerencia universitaria. Criterio Libre, 15(26), pp. 23-42. - Fuentes Legales: se destaca la Gaceta oficial y el número, observe: Ejemplos: Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.929. (Extraordinaria), agosto 15, 2009. Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000). Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, N° 5.496 (Extraordinaria). Octubre 4, 2000. - Páginas web: Apellido, A. (Fecha). Título de la página. Lugar de publicación: Nombre de la página web y dirección de donde se extrajo el documento (URL). Ejemplo: Vanatú, A. (2020). Balanza comercial. Venezuela: Expansión Datosmacro.com. Recuperado en: https://datosmacro.expansion.com/comercio/balanza/venezuela. La lista de referencias (impresas, audiovisuales y electrónicas) debe incluir las fuentes citadas o comentadas en el artículo. Esta lista se presenta ordenada alfabéticamente, siguiendo las reglas que exponen las nomas APA. 8. El método de revisión en REDITE se procesa por pares “doble ciego”, que preserva el anonimato tanto del autor del texto como de los árbitros. El Consejo

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