Motivation

o i a i

Dorte Ågård

Motivation

Frydenlund

Motivation 1. udgave, 1. oplag, 2014 © Frydenlund og forfatteren, 2014 ISBN 978-87-7118-479-2 Forlagsredaktion: Flemming B. Olsen Grafisk tilrettelæggelse: Debora á Reynatrøð Grafisk produktion: Balto Print, Litauen Steen & Stoffer-striben på side 23 publiceres efter venlig tilladelse fra Europa Press, Stockholm og Forlaget Cobolt, København.

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C Tlf. 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice

INDHOLD I INDLEDNING............................................................................................. 7 II SKIFTENDE MOTIVATIONSFORSTÅELSER........................... 11 1. Ældre motivationsforståelser........................................................... 12 2. Nyere motivationsforståelser.......................................................... 13 3. Aktuel konsensus om motivation.................................................... 15

III TEORIER OM MOTIVATION...........................................................19 1. Selvbestemmelsesteori.....................................................................20 2. Mestringsforventninger.....................................................................28 3. Optimal udfordring..............................................................................32 4. Selvværd................................................................................................37 5. Attribution............................................................................................ 40 6. Målorientering......................................................................................42 7. Opgaveværdi........................................................................................ 46 8. Mind-set................................................................................................. 49 9. Relationsteorier................................................................................... 51 10. Mestringsstrategier............................................................................57 11. Opsamling om motivationsteorier...................................................69

IV OVERORDNEDE TEMAER OM MOTIVATION........................73 1. Hvordan iagttager man sine elevers motivation?.......................74 2. Den store motivationskrise?.............................................................76 3. Teoretiske forståelser har praktiske konsekvenser...................78

LITTERATUR.............................................................................................83 5

Motivation

1. Hvordan iagttager man sine elevers motivation?

Hvis man som lærer er blevet optaget af at arbejde med elevernes motivation, er det nødvendigt at undersøge, hvad der er på spil for netop de elever, man har. Det er imidlertid ikke nogen let opgave. Den nyere motivationsteori betoner jo, at motivation ikke er en kvantificerbar størrelse, og at der ikke er nogen entydig sammenhæng mellem elevers adfærd og deres motivation. Hvad betyder det f.eks., at en elev ikke afleverer sine skriftlige opgaver? At han/hun er ligeglad med skolen eller måske ikke har de faglige forudsætninger og er bange for nye nederlag? Og hvad betyder det, at en elev flittigt skriver noter i timerne?

At han/hun er stærkt optaget af faget, eller måske har fundet en overskuelig, men uhensigtsmæssig, elevrolle ved at skrive tavlen af? Disse spørgsmål kan ikke besvares alene ved at iagttage elevernes adfærd.

Det er dog en vigtig opgave for en lærer at skærpe sin opmærksomhed over for de signaler, som elevers adfærd sender. Det drejer sig f.eks. om følgende indikatorer:

• • • • • • • • • • •

Er deres kropssprog energisk?

Ser de glade ud?

Har de øjenkontakt med læreren?

Følger eleverne opmærksomt med i undervisningen? Hvor længe?

Bruger eleverne de andre elever til at afklare spørgsmål?

Lægger de energi i deres argumentation?

Arbejder de koncentreret med deres opgaver i timerne?

Stiller de interesserede spørgsmål?

Svarer de på spørgsmål på eget initiativ?

Afleverer de deres skriftlige opgaver?

Udvikler de sig fagligt i de skriftlige opgaver eller i deres mundtlige deltagelse?

Sådanne intuitive motivationsindikatorer bør lærere have et skarpt blik for i deres vurdering af den enkelte elev og af klassen som signaler om, at der måske er behov for at justere undervisningen.

74

Overordnede temaer om motivation

Det kan være nyttigt at samarbejde med kolleger om at iagttage eleverne. Det kan f.eks. foregå ved systematisk kollegial supervision, hvor man har aftalt et bestemt fokus for supervisionen eller helt enkelt ved, at man overværer en kollegas undervisning i en fælles klasse, ikke for at iagttage kollegaen, men eleverne. Man kan på forhånd have lavet et observationsskema med de indikatorer, man vil holde øje med, og det kan være en fordel at udvælge f.eks. fem elever, som man fokuserer på (Leth Andersen & Tortzen Bager 2011).

Men forskning viser, at lærere er ret dårlige til at vurdere deres elevers motivation, når man sammenligner lærernes vurderinger med det, som elever selv fortæller (Krogh & Møller Andersen 2013). Hvis man vil skabe sig et mere sikkert billede af elevers motivation, må man derfor gå et spadestik dybere og komme ned under den overflade, man kan iagttage.

Det kan man gøre med en systematisk undersøgende tilgang. I empirisk motivationsforskning benytter man ofte spørgeskemaer, som afdækker, hvordan elever oplever deres egen motivation og faglige arbejde, og lærere kan i miniformat få indblik i disse oplevelser ved at stille elever nogle spørgsmål, når en konkret opgave er fuldført.

Det kan f.eks. være følgende udsagn, som elever skal svare helt enig, enig, delvis enig, uenig, helt uenig på:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Jeg kan ikke se relevansen af opgaven Jeg synes, det her fag er virkelig spændende Jeg kan slet ikke finde ud af det her Jeg føler mig sikker på, at jeg klarer en ny opgave af samme slags De andre er meget bedre til det end mig Jeg kunne ikke finde ud af, hvordan jeg skulle gøre Jeg kunne koncentrere mig om opgaven Jeg følte mig dårligt tilpas, mens jeg lavede opgaven.

Spørgsmål som disse afspejler de forskellige motivationsteorier, der er præsenteret i denne bog, og svar på dem kan give et dybere indblik i, hvordan elevers selvopfattelse er i forhold til det konkrete fag. Det 75

Motivation

kan også være en kilde til viden om elevernes motivation at lave små interviews med dem.

For de fleste lærere vil det være svært at finde tid til den slags undersøgelser i det daglige arbejde. Men det kan være noget, der defineres som udviklingsarbejde, og som indgår i ledelsens udpegning af pædagogiske opgaver, som bestemte lærere udfører som en del af deres aftalte arbejdsforpligtelse.

Først og fremmest ser det ud til, at der er et meget stort behov for, at lærere og elever taler mere sammen på klassen om disse emner, fordi lærere ofte taler mere om elever end med dem. Mange af de pointer om motivation, som gennemgås i denne bog, er det vigtigt at diskutere og kommunikere videre til eleverne, så de også bliver bevidste om, hvordan de kan hjælpe sig selv, og hvordan de kan bruge læreren til at arbejde og lære bedre.

2. Den store motivationskrise?

I den omfattede internationale forskning, der er foretaget i skoleelevers motivation, er det en almindelig iagttagelse, at motivation er noget, der daler, efterhånden som elever kommer op gennem skolesystemet. Den måde, man verden over indretter skoler og bedriver undervisning på, ser ud til gradvist at fratage mange elever lysten til at lære. De bliver efterhånden af lærerne gjort mere og mere tydeligt opmærksom på deres egne begrænsninger og svagheder, og dermed underminerer man forudsætningerne for deres motivation: selvværd og tillid til deres egne potentialer (Boekaerts 2010). Den iagttagelse kan man også gøre sig i Danmark, hvor »skoletræthed« er en almindelig betegnelse for, at skolebørn ikke længere synes, at det er sjovt at gå i skole.

Noget tyder også på, at »almindelige« motivationsproblemer for danske unge er blevet større de seneste år, og der tales nu i den aktuelle debat og forskning om »den store motivationskrise« (Sørensen m.fl.

2013). Danske unge har tilsyneladende accepteret den samfundsmæssige dagsorden om, at det er nødvendigt at tage en uddannelse, hvilket afspejles i, at stort set alle søger ind på en ungdomsuddannelse. Mens 76

Overordnede temaer om motivation

de således er motiverede for uddannelse, er der voksende tegn på, at de ikke er motiveret for skolen og for skolearbejdet. Det kommer til udtryk i, at mange ikke gennemfører deres uddannelse og i manglende engagement i undervisningen. Lærere rapporterer i stort tal om elever, der har højt fravær, ikke laver lektier, ikke deltager aktivt i timerne og i stort omfang i timerne bruger deres computere og smartphones til noget, der ikke har med den faglige dagsorden at gøre, f.eks. Facebook og underholdning på nettet.

I debatten er der forskellige syn på, hvordan man skal forholde sig til denne motivationskrise. På den ene side ser man det synspunkt, at det i den globaliserede tidsalder er konkurrencestaten, der sætter dagsordenen for unge menneskers liv. Det gælder om at få en uddannelse, så man kan kvalificere sig til arbejdsmarkedet, blive selvforsørgende og bidrage til samfundsfællesskabet. En vigtig forudsætning for at opnå det er, at man kan motivere sig selv til livslang læring i et foranderligt samfund. Motivation, selvdisciplin og ansvarlighed er derfor en vigtig del af den dannelse, som alle unge skal tilegne sig for at kunne fungere i livet og i samfundet, og det må man indstille sig på som et vilkår (Pedersen 2011).

Heroverfor står det synspunkt, at konkurrencestatens betingelser er problematiske. Det store fokus på uddannelse og arbejdsmarkedskvalifikationer skaber en usund performancekultur, der målretter og presser de unge i hidtil uset grad. Det reagerer de forskelligt på, idet nogle – især de dygtige piger – gør alt, hvad de kan og mere til for at leve op til præstationsforventningerne, mens andre – især fagligt svagere drenge – melder sig mentalt ud i individuel protest. Det nye fokus på målretning og motivation er et problem, fordi det belaster de unge og reducerer dem til fremtidige soldater i konkurrencestatens hær, hvor uddannelse dermed ikke længere er et mål i sig selv, men bliver en disciplineringsteknologi (Sørensen m.fl. 2013, Hutters 2011).

Men der er et tredje standpunkt i debatten, som kan forene de to ofte skarpt optrukne positioner. For på den ene side bliver det mere og mere tydeligt, at de gradvise reformer af uddannelsessystemet strammer skruen på en måde, som mange unge har svært ved at klare.

Effektiviseringer og målretning har en pris i form af især psykiske 77

Motivation

belastninger, som det i øjeblikket er det enkelte individ, der betaler, bl.a. ved at »stige af«. Det må politikere, lærere og forældre forholde sig kritisk til, så kravet om selvansvarlighed ikke bliver ødelæggende for de kommende generationer.

På den anden side kommer man ikke uden om, at det at kunne motivere sig selv er en vigtig egenskab, uanset hvordan samfundet ser ud, og hvad man vil bruge sit liv til. Det at ville noget og at kunne føre sine intentioner ud i livet er en forudsætning for både at gennemføre en uddannelse og at leve et godt liv. Få af dem, der dropper ud, har formentlig valgt det som en bevidst politisk protest og risikerer at blive ofre for deres manglende mestring. Derfor er det at få løst motivationskrisen en påtrængende opgave, uanset hvilket perspektiv man anlægger på den.

Forskning viser, at selve det at have gode skoleerfaringer er afgørende for, hvordan man klarer sig i livet. Et menneskes oplevelse af skolenederlag har som enkeltfaktor klar sammenhæng med en lang række psykiske og sociale problemer senere i livet, og det er uafhængigt af ens socioøkonomiske baggrund. Omvendt er det at klare sig godt i skolen forbundet med, at man har gode chancer for at leve et liv uden f.eks. psykisk sygdom, misbrug og manglende selvforsørgelse (Berlin, Vinnerljung & Hjern 2011). Det at hjælpe elever med at få gode skoleoplevelser rækker altså langt ud over den tid, de tilbringer i skolen.

Motivation er en forudsætning for, at elever engagerer sig i deres skolearbejde, og det aktive faglige engagement er en forudsætning for læring og positive skoleerfaringer. Derfor er det en central opgave for alle lærere at hjælpe elever til at finde motivationen. Det har betydning for, hvordan de klarer sig i skolen, og det har perspektiver for hele deres liv.

3. Teoretiske forståelser har praktiske konsekvenser I lyset af den aktuelle »motivationskrise« er det altså blevet mere vigtigt end nogensinde for lærere at kende til måder at arbejde med at udvikle deres elevers motivation. Undersøgelser viser imidlertid, at mange læ78

Overordnede temaer om motivation

rere ser ud til at være præget af nogle uhensigtsmæssige og forældede deterministiske forestillinger om motivation. De har den forståelse, at elever enten er motiverede eller umotiverede. Dem, der er motiverede, er ydere og har den nødvendige vilje til at arbejde og selvdisciplin til at få tingene gjort. De umotiverede er derimod nydere, der er præget af, at de mangler vilje og evne til at tage sig sammen (Ågård 2014).

Disse deterministiske forståelser er af flere grunde problematiske.

Det første problem er, at man med dette udgangspunkt kommer til at forestille sig, at man ved at iagttage ydre adfærd kan slutte sig til viden om indre motivation. Som vi har set i præsentationen af den behavioristiske motivationsteori, får man ved at iagttage adfærd ingen præcis viden om, hvordan elever er motiveret, og hvad de er motiveret for, for den samme adfærd kan være udtryk for mange forskellige indre drivkræfter, og iagttagelse af adfærd kan føre til fejlslutninger.

Elever, der af lærerne opfattes som ikke-motiverede, vil i de allerfleste tilfælde meget gerne gøre det godt, men har svært ved at gøre det af en lang række årsager.

Det andet problem er forestillingen om, at motivation er en kvantificerbar, stabil størrelse. Med den kan man komme til at tænke, at de umotiverede elever kan udpeges: »Der er 11 motiverede i denne klasse og 17 umotiverede«. Det er problematisk, når det baseres på iagttagelse af adfærd, og tilmed er elevers motivation, som mange af delteorierne påpeger, jo meget forskellig fra fag til fag og kan forandre sig både opad og nedad, ikke mindst som følge af deres erfaringer med lærerne. Med opdelingen i motiverede og umotiverede nærmer man sig en forestilling om motivation som et stabilt personlighedstræk, som prægede ældre teoridannelser, der er forladt i aktuel forskning.

For det tredje er det med denne forestilling nærliggende at anlægge en moralsk holdning til motivation, for når vilje er den centrale faktor, kommer det også til at handle om elevers moralske karakter og attitude. Både elever og lærere ser ud til at mene, at det først og fremmest er et spørgsmål om at »tage sig sammen«. Hvis man ikke kan det, har man en svag karakterstyrke og for lidt selvjustits og selvdisciplin, og så er det nærliggende for elever at få skyldfølelse uden at vide, hvordan man skal ændre sig.

79

Motivation

Den fjerde negative konsekvens er, at den deterministiske forståelse bliver en selvopfyldende profeti. Hvis lærerens opfattelse er, at motivation handler om vilje, kan det betyde, at tilbøjeligheden til at hjælpe dem, der »ikke vil«, er meget lille, hvorved de, der har motivationsproblemer, måske afskæres fra lærerens støtte. Der er således risiko for, at lærere fikserer deres forventninger til elever ud fra kategoriseringer om deres motivation. Forskning i lærerforventninger viser, at læreres forventninger til deres elevers præstationer har afgørende betydning for, hvordan eleverne klarer sig (Rubie-Davies 2009, Rubie-Davies & Peterson 2011). Høje forventninger resulterer i, at læreren udviser en mere positivt udfordrende adfærd over for elever, som hun anser for at være dygtige, og eleverne selv mærker lærerens forventninger og lader sig påvirke i deres selvopfattelse. Elever, der oplever, at læreren opfatter dem som umotiverede og fagligt svage, vil derfor med stor sandsynlighed blive påvirket negativt af de signaler, læreren sender og »leve op til« forventningerne om, at de klarer sig dårligt.

Sammenfattende kan man sige om den deterministiske motivationsforståelse, som både elever og lærere i dag ser ud til at være præget af, at den er problematisk, fordi den betragter motivation som et fait accompli, en kendsgerning, man ikke kan lave om på. Med den fastlåser de to parter hinanden og mangler forståelse for dynamikken og dermed især for de påvirkningsmuligheder, som lærere har, og for, hvordan elever selv kan arbejde aktivt for at blive mere motiverede og engagerede.

80