Steinerkasvatus-lehti 2012/1

SISÄLTÖ 1/2012 Palaute, jutut ja juttuideat: toimitus@steinerkasvatus.fi Tilaukset ja osoitteenmuutokset: tilaus@steinerkasvatus.fi Toimitus: Ulla Ahmavaara Timo Jantunen Jarno Paalasmaa Maija Pietikäinen Eeva Raunela (vastaava) Kustantaja: Steinerkasvatuksen liitto ry Syrjälänkatu 11 A 40700 Jyväskylä Pankkiyhteys: K-S OSUUSPANKKI FI82 5290 0220 3190 71 Tilaushinnat: Vuosikerta (4 kpl): 24,00 € Irtonumerot: 6,50 € Ilmoitushinnat: 1/1 sivu : 250,00 € 1/2 sivu : 125,00 € 1/4 sivu: 65,00 € Paino: Kalevaprint Oy Oulu ISSN 0781 - 9528

”Ihmisellä on kaksi korvaa ja yksi suu, sen tulisi olla kuuntelun ja puheen suhde.”

1

Eeva Raunela Rohkeus, sankaruus 4

Eero Ojanen Työkasvatusta tutkimassa - Ulla Härkösen haastattelu

Merja Ijäs 6 Fröbelin lapsilähtöinen pedagogiikka

Timo Jantunen 10 Aktivoiva kasvatus on vaihtoehto

Jarno Paalasmaa 15 Mysteeri ja ongelma – eli taito kysyä hyviä kysymyksiä

Arve Mathisen 18 Opiskelijat tietävät jo kaiken!

- Äidinkieltä ja kirjallisuutta keskustellen

Eeva Raunela 24 Steinerkoulukeskustelu osana yleistä kasvatuskeskustelua Eeva Raunela 34 Being a ‘Waldorf’ master student in Norway 38 Muovaillaan historiaa

Ida Eija Tilles 43 TVT, onko pakko?

Rauno Haapaniemi 52 Steinerkoulunopettajat tieto- ja viestintäteknologian äärellä

Pia Pale 54 Koulujaoston toiminnasta 55 Keppihevosella leirikouluun 56 Juuri tässä ajassa steinerkoululla on paljon annettavaa

Marjo Ahlgren 58 Kohtaamisen voima vie eteenpäin – Steinerkasvatuksen syyspäivät 18.–19.11.2011 Turussa

Pia Pale 60 Tunnelmia toisen vuoden luokanopettajaopinnoista

Laura Eronen, Sini Majamaa 62 Valita ja valittaa ovat todella aika lähellä toisiaan 63 Lyhäreitä steinerista 64 Rusko Ville

Teemu Kupari Kansi: Klaus Salomaa Kannen kuva:

2

Steinerkasvatus 1/2012

”Ihmisellä on kaksi korvaa ja yksi suu, sen tulisi olla kuuntelun ja puheen suhde.”

Steinerpedagogisen tutkimuskulttuurin kehittäminen on ollut pohjoismaissa steinerkoululiikkeen tavoitteena jo useamman vuoden. Asian hyväksi on tehty paljon. Ennen vuodenvaihdetta työ on konkretisoitunut siten, että Snellman-korkeakoulun ja Tampereen yliopiston yhteistyösopimuksen myötä Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitoksessa opintonsa päättävien Jarno Paalasmaan ja Miikka Koljosen kasvatustieteen pro gradu -työt ovat nyt valmistuneet. Vuodenvaihteen jälkeen puolestaan kuultiin Norensen tutkimusyhteistyöpäivillä väitöskirjaa valmistelevan Anne-Mette Stabelin esitystä siitä, miten steinerkoulun tarkoitus ja suhde koulun, yhteiskunnan ja ihmisen välillä on opetussuunnitelmissa esitetty.

Sekä maisterintyötä tekevät että väitöskirjaa kirjoittavat tutkijat ovat osoittaneet, että opettajakin voi olla opiskelija. Omasta työstä nousevien kysymysten julkinen pohdinta on tärkein osa steinerpedagogisen tutkimuskulttuurin syntymistä. Omaa työtään voi tarkastella siten, että siitä löytyy annettavaa koko koululiikkeelle. Tätä tarkastelua tekevät tässä numerossa Snellman-korkeakoulun kuvataiteen opiskelija Iida Eija Tilles, joka näyttää, miten historiaa voi muovailla näkyväksi sekä Merja Ijäs, jonka haastattelu varhaiskasvatuksen professori Ulla Härkösestä on syntynyt oman työkasvatusaiheisen tutkielman myötä. Tuleville Norjan englanninkieliseen maisterikoulutukseen hakeutuville suomenkielisille opiskelijoille iloisena uutisena tulee tieto siitä, että tästä eteenpäin kaikki kirjalliset työt – myös maisterintyön – voi kirjoittaa suomeksi.

Opiskelijoiden ääni kuuluu tämän lehden numerossa erityisen painokkaasti. Meidän valinta -palstalla steinerkouluvalinnastaan kirjoittaa steinerpedagogiikan yleisopintoja opiskeleva Marjo Ahlgren. Snellman-kor-

keakoulussa vasta opintojen alussa olevat luokanopettajaopiskelijat Laura Eronen ja Sini Majamaa kertovat tunnelmia opinnoistaan. Tutkielmatyöskentely aloitetaan pohtimalla filosofian historiaa ja sitä, ”[m]­itä minä ajattelen näistä asioista, mikä on minun kantani?” Oman ajattelun löytyminen ja ajatusten suhteuttaminen toisten ihmisten näkemyksiin luo parhaassa tapauksessa dialogia, josta hyötyvät kaikki – ennen kaikkea lapset ja nuoret kouluissa.

Dialogin merkityksestä oppitunnin kulussa ja opetuksessa kertoo Norjan maisterinkoulutusohjelman vastaava opettaja Arve Mathisen. Hän toivoo opettajille taitoa opettaa kysymysten avulla. Elävälle kerronnalle on aikansa, mutta varsinkin yläkoulun puolella taito esittää hyviä avoimia kysymyksiä motivoi opiskelijoita ihmettelemään ja vastausten etsiminen keskustelun kautta lopulta ymmärtämään maailman ilmiöitä.

Dialogia tarvitaan paitsi oppitunneilla ja tutkimuskulttuurin luomiseksi myös kouluyhteisön turvallisen ja mielekkään toimimisen perustaksi. Dialogissa ihmiset kohtaavat.

Dialogissa vanhoja raskaita rakenteita voidaan muuttaa. Dialogissa ihmiset alkavat ymmärtää toisiaan. Tästä Maija Gellin ja Harri Väisänen Suomen sovittelufoorumista puhuivat Steinerkasvatuksen syyspäivillä kertoessaan kouluissa tehdystä vertaissovittelusta eli Versosta. ”Ihmisellä on kaksi korvaa ja yksi suu, sen tulisi olla kuuntelun ja puheen suhde”, totesi Oulun steinerkoulun johtokunnan puheenjohtaja Petteri Lahtela syyspäivien aikana.

Raija Lautelan jättäessä Steinerkasvatuslehden toimittamisen haluaa nykyinen toimitus kiittää häntä pitkästä ja arvokkaasta työstä lehden hyväksi.

Eeva Raunela

Steinerkasvatus 1/2012

3

Kuva: Kirjapaja

Eero Ojanen

Rohkeus, sankaruus

Yksi vanhimpia ja kestävimpiä suomalaisuuden tarinoista lienee korvenraivaajan tarina.

Tähän sankaruuteen liittyy olennaisesti halla.

Halla oli vastustaja, jota ei varsinaisesti voinut torjua, vaikka siinäkin erilaisia keinoja koetettiin. Jos halla oli yöllä noustakseen, sille ei oikeastaan enää siinä vaiheessa voinut mitään. Hallan vaaraa voitiin vähentää vain etukäteen valitsemalla viljelysten paikat oikein ja myöhempinä vuosisatoina myös kuivaamalla ja ojittamalla soita sekä muita hallan pesäpaikkoja.

Hallan vastaisessa kamppailussa olennaista eivät olleet yksilön sankariteot sinänsä vaan asenne: miten suhtautua siihen, mikä ei ole omassa hallinnassa eikä edes ennustettavissa vaan joka on kohtaloa. Tässä mielessä otan esimerkiksi perisuomalaisen sankarin, Johan Ludvig Runebergin (1804–1877) eräässä pienessä runossaan ikuistaman ja ikimuistettavan Saarijärven Paavon.

4

Steinerkasvatus 1/2012

Paavon tarina ei ole vain Runebergin keksintöä, vaan sillä on kirjallisuudessamme laajempaakin kaikupohjaa. Jo Jaakko Juteini (1781–1855), joka ensimmäisenä pohti nimenomaan suomalaisuutta ja suomalaisen sankarillisuuden piirteitä, hahmotteli samantapaisia sankareita.

Saarijärven Paavo näyttäisi ensi katsomalta jopa yksilösankarin peruskuvalta.

Tarkemmin katsoen hän ei sitä ole, sillä vaimo on hyvin tasaveroinen ja tärkeä kumppani, vaikka peltotöissä korostuukin Paavon yksinäinen uurastus. Mutta kyse ei ole edes yksittäisestä pariskunnasta, sillä tilanteessa on koko ajan vahvasti mukana kolmas tekijä eli Jumala.

Onnistuminen vaatii Paavolta kovaa työntekoa. Paavon sankaruus on olennaisesti pitkäjänteisyyttä. Hän ei luovuta vaan jatkaa työtä, kunnes se palkitaan ja lopulta saadaan runsas sato kypsää, hallan koskematonta viljaa. Mutta tällöinkään ei erityisesti

paukutella henkseleitä, vaan keskitytään huolehtimaan siitä naapurista, jolla kävi tällä kertaa huonommin.

Paavon toiminta on aika erilaista kuin se, mikä nykyajan pintajulkisuudessa näyttäytyy sankaruutena. Sankaruushan on tarinoissa ja mediassa usein yksittäisiä, jollain tapaa äärimmäisiä ja jopa yli-inhimilliseltä tuntuvia tekoja. Huomio kiinnitetään johonkin vaativaan tekoon ja sen vaatimaan äärimmäiseen ponnisteluun, mutta toiminnan kokonaisseurauksia tai sankarillisina pidettyjen tekojen pohjimmaista mielekkyyttä ei välttämättä kysellä.

Paavon sankaruus sitä vastoin on asenne.

Se on tapa suhtautua asioihin, ja tämä tapa tuottaa pitkän päälle suotuisan lopputuloksen. Eikä Paavonkaan edustama sankaruus nykypäivälle vierasta ole, sehän on osaltaan sitä, mitä nyt saatetaan kutsua ”arjen sankaruudeksi”.

Voisi sanoa, että Paavon sankaruuden kova ydin on epäitsekäs toiminta, siis se, että sankariteko tuottaa hyötyä myös toisille. Tämä on sinänsä aivan yleinen lähtökohta, tarinoissa ja mytologioissa sankarit yleensäkin esiintyvät koko kansansa tai muun yhteisön auttajina ja pelastajina. Epäitsekkyys on siten jopa eräänlainen klisee sekin, mutta silti se tarjoaa vakavaa pohdittavaa.

Eräs vastaväite epäitsekästä sankaruutta vastaan voisi olla ajatus sankaruudesta itsensä voittamisena. Tämähän lienee nykyään vallitsevassa sankaruuden ihannoinnissa noussut hyvinkin olennaiseksi.

Itsensä voittaminen voi parhaimmillaan olla sankaruutta, joka siten näkyy uudenlaisena suhtautumisena niin itseen kuin toisiin. Itsensä voittaminen voi tarkoittaa myönteisiä asioita, mutta luulenpa, että tuon sanonnan takana usein ovat myös itsekkyyden ja itsekeskeisyyden lisääntymisen piirteet.

Eli onko paljoakaan mieltä pyrkiä itsensä voittamiseen teoilla, jotka ovat jollain tapaa äärimmäisiä, mutta joissa itsessään ei ole oikeastaan mitään mieltä? Rajojen rikkominen yhdistetään sankaruuteen liian helposti, sillä rikkominen sinänsä ei johda välttämättä mihinkään parempaan. Ja toisaalta, sankaruus voi yhtä hyvin olla oman tilanteen ja omien rajojen ymmärtämistä. Saarijärven Paavo näki oman tilanteensa johon hän oli sidottu, välttämättömyydet joille hän ei voinut mitään, ja myöntyi tekemään työtä niillä ehdoilla.

Siksi suomalaiseen sankaruuteen kuuluu yltiöpäisen riehumisen ja itsekorostuksen sijaan pikemmin tyynen alistujan henki.

Paavo tekee sen mitä on tehtävissä ja ottaa sitten vastaan sen, mitä tulee, niin hyvässä kuin pahassakin. Hän ei kuitenkaan ole vain alistuja, sillä hän tietää ja tuntee sen korkeamman voiman, joka häntä auttaa.

Uskonto ja Jumala antavat Paavolle voiman olla rohkea, aktiivinen ja ajaa omaa asiaansa.

Ilman niitä hän luultavasti ei jaksaisi vaan sortuisi lopulta passiiviseen avuttomuuteen, pelkän kohtalon vietäväksi.

Sankaruus voisi olla turhasta sankaruudesta ja sen vaatimuksista kieltäytymistä, omien rajojen ja tilanteen tajuamista, ja niissä ponnistelemista. Tärkeä sankaruuden muoto nykyaikana on muutosvastarinnan kyky. Kun muutoksesta on tehty pakko, johon kaikkien tulee kaikessa kyselemättä alistua ja jonka nimissä pitää hyväksyä ja oikeuttaa mitä typeryyksiä tahansa, niin Saarijärven Paavon kaltainen hiljainen, periaatteellinen sankari kykenee myös vastustamaan muutosta.

Kirjoittaja on filosofi ja kirjailija.

Hän on koulutukseltaan yhteiskuntatieteiden lisensiaatti ja toimii muun muassa Kriittisen korkeakoulun toiminnanjohtajana.

Kirjoitus on tiivistelmä aiemmasta Ryhmätyö-lehden artikkelista.

Steinerkasvatus 1/2012

5

Merja Ijäs

Työkasvatusta tutkimassa Ulla Härkösen haastattelu Työkasvatuksen lähteillä

Olet tutkinut jo 1980-luvulla alle kouluikäisten lasten työkasvatusta.

Mistä kiinnostus aiheeseen syntyi?

Olen valmistunut vuonna 1972 silloisesta Jyväskylästä lastentarhanopettajakoulutuksesta. Työkasvatuksen osalta – josta nyt on puhe – koulutus perustui pääosin lastentarhan isän Friedrich Fröbelin kasvatusfilosofiaan. Mutta mielestäni oppi ei välittynyt meille enää alkuperäisen eheänä ja kokonaisvaltaisena. Tuona aikana meille esiteltiin esimerkiksi Fröbelin palikkalaatikot ja niiden järjestys, mutta me emme enää harjoitelleet laatikoiden täyttöä perusteellisesti. Lastentarhoissa oli näitä palikoita, mutta minulle ei ole jäänyt mieleen, että niitä olisi käytetty perusperiaatteiden mukaan. Lisäksi opiskelimme toki Montessorin ja monen muun pedagogin ajatuksia ja tietysti sellaista pedagogiikkaa, jota voisi nimetä käsitteellä ”tavallinen suomalainen varhaiskasvatus”. Tietenkin eurooppalainen kehityspsykologia, eritoten Piagetin teoria, oli mukana koulutuksessamme. Lapsen kehitys ja lapsen havainnointi olivat ensisijaisia seikkoja, joille kasvatuksen suunnitteleminen ja toteuttaminen perustui.

Työkasvatus on aina, enemmän tai vähemmän, kuulunut varhaiskasvatuksen pedagogiikkaan. Suomessa ensimmäinen kansanlastentarha aloitti toimintansa Helsingissä vuonna 1888, ja 1892 alkanut

6

Steinerkasvatus 1/2012

lastentarhanopettajien koulutus perustui Fröbelin kasvatusajatteluun. Pienten lasten työkasvatuksen aatteet ja käytännön toteutusmuodot siirtyivät suomalaiseen varhaiskasvatukseen.

Ebeneser-museossa on lastentarhan historiaan ja paljon myös työkasvatukseen liittyvää aineistoa. 1970-luvun alussa työ oli varhaiskasvatuksessa yhtenä toimintamenetelmänä. Keskusaiheen yhteydessä tuli ottaa huomioon perustoiminnot, leikki, työ, opetus, juhlat ja retket. Mainittakoon, että jatkuvasti päivittäin toistuvat ihmisen perustarpeisiin perustuvat perustoiminnot ovat työkasvatuksen alkeismuotoja: ruokailu, pukeminen, itsestä huolehtiminen, siisteyskasvatus. Työtaidot kehittyvät myös näissä toiminnoissa. Kouluun mentyään lapselta jo odotetaan omatoimisuutta ja itsenäisyyttä näissä toimissa.

Työskentelin muutaman vuoden lastentarhanopettajana ja huomasin työssäni, että lapset pitävät työtehtävistä. Lasten halu tehdä oikeita töitä ei ole vähentynyt nykypäivänäkään. Lapset haluavat tehdä työtä. Työn tekeminen ja työn tulos palkitsee ja vastaa lapsen tarpeisiin, siten työn tekemisen vaikutukset ovat monipuoliset.

Yhteenkuuluvaisuuden tunne syntyy yhdessä tekemisestä ja lapsi kiinnittyy elämään ja toisiin ihmisiin tällaisen toiminnan kautta.

Työ liittyy usein leikkimiseen, kun lapset leikkivät ammatteja ja kotitöitä. Leikki on

Kuvat Merja Ijäs

olennaisen tärkeää, mutta lapsia ei saa jättää pelkästään leikinkään varaan. Työllä on yhtymäkohtia myös retkiin ja juhliin, joiden suurta merkitystä pitäisi kasvatuksessa korostaa. Retkillä lapset pääsevät seuraamaan erilaisia työympäristöjä, esimerkiksi työmaita ja maaseudulla kasvimaita. Juhlat taasen edellyttävät runsaasti työtä ennen ja jälkeen juhlien.

Aikuisen tulee olla työssä mukana, silloin lapset ovat aikuisen vaikutuspiirissä. Lapset tarvitsevat mallia ja hehän joka tapauksessa seuraavat aikuisen toimintaa. Arkipäivän työtehtävät ovat lapsille vielä vaikeita, niitä pitää harjoitella paljon, toisto ja muuntelu ovat tärkeitä. Itse työn tekeminen on tärkeää, mutta lopputulokseen pyritään, joskus pitkällä aikavälilläkin. Tuloksen ei tarvitse olla aikuisen mukaan arvioituna täydellinen, mutta on hyvä, jos lapsi oppii tekemään parhaansa ja kehittyy siinä. Aikuisen tekemän työn malli pitää olla rauhallinen ja keskittynyt, että lapsi voi jäljitellä sitä. Normaali ja luonnollinen kiittäminen ja kannustaminen

ovat tärkeää. On erinomaista, jos aikuinen tuntee todellista iloa ja onnea siitä, että lapsi tekee työtä ja saa sen tyytyväisyydellä valmiiksi.

Olet jatkanut tutkimusta työn ohessa lehtorina lastentarhanopettajakoulutuksessa ja nyt olet varhaiskasvatuksen professorina Savonlinnassa, joka on Itä-Suomen yliopiston kampus. Miten tutkimuksesi ovat vaikuttaneet koulutukseen ja käytännön päiväkotityöhön?

Tutkimusurani alussa tutkimusteemani kohdistuivat nimenomaan työkasvatukseen.

Aluksi oli vaikea löytää aiempaa tutkimusta pienten lasten työkasvatuksesta, joten piti lähteä itse tutkimaan. Äiti on ollut minulle työnteon malli. Olen pienviljelijän tytär. Työ maatilalla oli itsestäänselvyys, työ opittiin tekemällä. Usein huomaa nykyäänkin, että työnteon periaatteeni olivat olemassa jo lapsena. Työ tehdään huolellisesti ja ilo tulee siitä, kun saa työn valmiiksi. Muistan kaiken

Steinerkasvatus 1/2012

7

niin kovin kirkkaasti ja selvästi vieläkin, kun teimme esimerkiksi kesäisin peltotöitä yhdessä ja joitakin töitä yksinkin.

Tutkin eri kasvatusfilosofien käsityksiä työkasvatuksesta jo ensimmäisissä tutkimusreferaateissani ja sitten pro gradussani.

Lisensiaattitutkimus käsitteli jo eri varhaiskasvatuksen ammattiryhmien käsityksiä työkasvatuksesta. Väitöskirja valmistui vuonna 1996 ja se käsitteli sukupuolen mukaista työnjakoa yhteiskunnassa ja sen välittymistä pienten lasten kasvatuksessa.

Savonlinnassa lastentarhaopettajakoulutuksessa on työkasvatus ollut aina esillä, joskin määrä on vaihdellut opetussuunnitelmien muutosten myötä. Olen saanut tietää, että kaikissa lastentarhanopettajakoulutuksissa työkasvatusta ei ole aina ollut opetussuunnitelmissa. Koulutukset eivät aina ole yhtenäisiä. Kaikkina aikoina koulutusten välillä ei ole ollut edes yhteistyötä koulutusten sisällön suunnittelussa. Uskoisin, että se, mitä lastentarhanopettajaopiskelijat koulutuksissaan oppivat tai eivät opi, vaikuttaa käytännön

8

Steinerkasvatus 1/2012

kasvatukseen päiväkodeissa. Professorina minulla ei ole enää paljoa kontaktiopetusta, mutta entisessä lehtoraatissani toimiva opettaja jatkaa työkasvatuksen merkityksen korostamista. Kandidaatintöissä on ollut joskus teemoja työkasvatuksesta sekä leikin ja työn yhteyksistä.

Nykyajan henki on jotenkin sellainen, että työkasvatus jää helposti taka-alalle.

Valmistuvat opettajat saavat aika paljolti itse valita, mitä tekevät varhaiskasvatuksen opetussuunnitelman ja esiopetuksenkin puitteissa. Ei enää välttämättä käytetä sellaisia selkeitä pedagogisia oppeja, jotka vahvistaisivat työkasvatusta päiväkodeissa tai jos on, niin jo pian toiset opit sen tallaavat.

Lisäksi kulloinkin vallalla oleva varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen opetussuunnitelma vaikuttavat sekä koulutuksissa että kentällä.

Työkasvatuksen asema näissä asiakirjoissa on mielestäni heikko. Se ei vastaa lasten halua tehdä oikeita töitä.

Saattaa olla joskus niinkin, että koulutus on irrallaan käytännöstä. Tämähän on oike-

astaan ikuisia probleemoja ainakin yliopistomaailmassa. Yliopistoissa koulutus kohtaa myös tieteiden välisen kamppailun. Suomessa useasti psykologiset tai jopa sosiologiset teoriat ohittavat pedagogiset teoriat. Tullaan esimerkiksi korostaneeksi, että oppiminen on tärkeää, mutta samalla unohdetaan se, miten oppiminen tapahtuisi; unohdetaan lasten monipuolinen toiminnallisuus! Keskustelematta on se seikka, että Suomessa lastentarhanopettajien koulutuksia ohjaavat professorit ovat lähes kaikki lähtöisin muilta tieteen aloilta kuin varhaiskasvatuksen alueelta. Tästä on tehty selvityskin ja se on esitetty muun muassa kasvatustieteen päivillä. Ei työ ja työn merkitys ja vaikutus tule esiin kaikissa tieteissäkään.

Analyysi osoittaa, että varhaiskasvatuspedagogiikan oppikirjoista ei löydy juurikaan tietoa työkasvatuksesta eikä perustoiminnoista, saatikka tietoa juhlien ja retkien merkityksestä. Leikistä sentään on löydettävissä kirjoja ja artikkeleita. Oppikirjoja kirjoittaessaan ja niitä valitessaan opetussuunnitelmiin muun muassa professorit vaikuttavat kuitenkin paljon. Lisäksi erityisesti varhaiskasvatuksen opettajilla on suuri vaikutus siihen, millaisia oppeja ja käsityksiä uusi opettajasukupolvi saa pienten lasten työkasvatuksesta ja lasten työstä.

Olet kehittänyt uuden teorian, pedagogisen systeemiteorian. Voisitko kertoa siitä?

Pedagoginen systeemiteoria on rakentunut suomalaisten varhaiskasvatuksen pedagogisten oppikirjojen ja muutamien artikkelien varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen määritelmien pohjalta. Mutta tämä on vain yksi osatekijä rakennelmassa. Tämä aikajakso osoittautuu erittäin lyhyeksi tieteen kehittymisen ja kehittämisen kannalta katsottuna.

Toinen tekijä onkin pedagogiikan historiallinen perusta sisältöineen. Ne nousevat varhaispedagogien opeista. Tämä aikajakso tutkimuksissani on noin 250–300 vuotta.

Näillä analyyseillä saadaan selville laaja, ehyt ja vertaileva kuvaus varhaispedagogiikasta.

Olen kirjoittanut ja mallintanut näistä lähteistä tutkimaani ja kehittämääni näkemystä.

Systeeminen ajattelu on löytynyt kokonaisvaltaisten pedagogisten teorioiden sisältä sekä parin suomalaisen kasvatusajattelijan teksteistä, kuten itse systeemiteoriasta.

Luomissani malleissa työkasvatus asettuu yhdeksi lasten toimintamuodoksi. Malli osoittaa kaikki keskeiset toimintamuodot ja niiden systeemiset suhteet toisiinsa ja samalla ja yhtäaikaisesti kaikkiin mallissa ilmeneviin osasysteemeihin. Tämän käsittäminen edellyttäisi tarkempaa opiskelua, mikä nyt tässä ei ole mahdollista. Mutta esimerkiksi työkasvatus onnistutaan tällä mallilla ja tässä teoriassa näkemään eritäin monipuolisena paljon sisältävänä merkitysja toimintakokonaisuutena. Nämä seikat vastaavat asioita, joita monet filosofipedagogit ovat tuoneet esiin pienten lasten työkasvatuksesta omina aikakusinaan omissa opeissaan ja kehittämissään käytännöissä.

Olen kehittänyt mielessäni uudenlaisen päiväkodin. Se perustuu pedagogiseen systeemiteoriaan ja sen malliin. Se on laaja monipuolinen kokonaisuus, joka sisältää lapsille erittäin monenlaista, joiden mukana ovat ilman muuta työtehtävät ja ulkopuolisen luonnon antamat mahdollisuudet.

Kaikki mahdollisuudet olisivat kaikkien lasten käytettävissä tietyn systeemisesti pyörivän järjestelmän avulla. Aikuisten tulisi olla erittäin hyvin pedagogisesti koulutettuja.

Alhaisella ja erilaisilla koulutuksilla ei saada aikaiseksi korkeatasoista tiedostavaa kasvatustoimintaa. Lapsissa olevien potentiaalisten mahdollisuuksien löytäminen, toimimaan saattaminen ja kestävällä tavalla edistäminen ovat suuri haaste nykypäivälle.

Lapsissa olisi enemmän kuin mitä olemme löytäneet tai mihin osaamme uskoakaan.

Kaikki hyvä edellyttää myös aikuisten työtä.

Ja lasten tulee päästä työn yhteyteen aivan pienestä pitäen.

Steinerkasvatus 1/2012

9

Kasvatuksen klassikot Timo Jantunen

Fröbelin lapsilähtöinen pedagogiikka Liekö meistä suomalaisista monikaan törmännyt Fröbelin nimeen muualla kuin lapsille suunnatun musiikkiyhtyeen nimessä. Itse kävin juuri täyttämässä aukkoa sivistyksessäni lainaamalla ja kuuntelemalla Fröbelin palikoiden iloista rockahtavaa irrottelua lapsille. Mutta kuka oli tämä herra Fröbel ja mitä hän löysi lapsuuden olemukseen liittyen? Sitä ajattelin hieman tutkailla.

Ensinnäkin on sanottava, että Fröbelin ajatukset ovat olleet hyvin uraauurtavia suomalaisen lastentarhakulttuurin luomisessa. Kun Uno Cygnaeus nimittäin oli saanut tehtäväkseen autonomisen Suomen kansanopetuksen järjestämisen, oli hän lähinnä Keski-Euroopan maihin suuntautuneilla matkoillaan tutustunut paitsi Pestalozzin kasvatusideoihin myös Fröbelin lastentarhoihin. Hänen vakaa aikomuksensa oli, että Suomeen perustettaisiin nimenomaan Fröbelin kasvatusideoita noudattelevia lastentarhoja.

Nämä Cygnaeuksen kaavailut kohtasivat maassamme kuitenkin silloin tiukkaa vastustusta ja hänen aikeidensa toteutuminen edistyi vuosikymmenien viipeellä. Fröbelin ajatukset olivat sytyttäneet myös toisen merkittävän suomalaisen ajattelijan, Zacharias Topeliuksen, mieltä, joka lehdessään Helsingfors Tidningar antoi Cygnaeukselle merkittävää tukea hänen lastentarhaajatuksissaan.

Yksi lastentarha perustettiinkin Jyväskylän seminaarin yhteyteen 1860-luvun alkupuolella, ja siellä naispuoliset opettajaksi opiskelevat saivat käytännön harjoitusta pienten lasten kasvatuksesta. Lastentarhatoiminta vilkastui maassamme kuitenkin vasta vuodesta 1880 lähtien, kun Hanna Rothman

10

Steinerkasvatus 1/2012

perusti lastentarhan Helsinkiin. Fröbeliläinen suuntaus jäi kuitenkin 1900-luvun alussa uusien kehityspsykologisten tuulien puhaltaessa syrjään. Voidaan kuitenkin arvioida, kuten Ulla Härkönen kirjassaan Pienten lasten työkasvatus, että Fröbelin vaikutus nykyiseenkin varhaiskasvatukseemme on ollut merkittävä.

Mikä siis Fröbelissä imponoi suomalaisia uudistusmiehiä? Varmasti se, että nämä miehet olivat ensinnäkin ennakkoluulottomia vastaanottamaan Fröbelin lasta kunnioittavan ja lapsen laatua arvostavan lähtökohdan. Lähtökohta oli varsin outo tuon ajan autoritaariselle, lasta pienikokoisena aikuisena normittavalle, kasvatuskäytännölle. Cygnaeus ja erityisesti Topelius olivat riittävän taiteellisia sieluja havaitsemaan, että tarvitaan juuriin meneviä uudistuksia kasvatusajattelua koskevissa tottumuksissa.

Topelius kutsuikin itseään kasvatusajattelun kerettiläiseksi.

Mutta Föbeliin Tulkaa lasten puutarhaan, kylvämään ja leikkaamaan, tuuli vilpas puhaltaa, vihertää ja kukkii maa.

(F. Fröbel)

Kuva: Eeva Raunela

Fröbel oli omaksunut Rousseaulta sen kasvatusopin psykologisen pääperiaatteen, että lapsen erikoisluonnetta on kunnioitettava.

“Lapsen ei tule pyrkiä muuhun kuin siihen, että hän jokaisena ikäkautenaan on kokonaisesti sitä, mitä hänen ikänsä kulloinkin edellyttää. Jokaisen seuraavan vaiheen on puhjettava esiin kuin uusi vesa tuoreesta silmusta.” (Bruhn, 303) Hän viittaa myös kasvun herkkyyskausiin korostamalla, että toiminta, jota ei ole herätetty henkiin ja ravittu oikeaan aikaan, saattaa pysähtyä kasvussaan ja kuihtua. Tästä koituu suuri haaste ja vastuu kasvattajalle tuntea lapsen kasvun lainalaisuuksia. Fröbel puhuu myös kasvavan spiraalimaisesti nousevista kypsyysasteista ja harrastuksista ja niiden huomioon ottamisen tärkeydestä.

Perinteisestihän kasvatus ja opetus olivat ennen luonnonmukaisen kasvatuksen periaatteen esille tuomia Rousseauta, Pestalozzia ja Fröbeliä ollut ulkokohtaista opin ja asenteiden sisään kaatamista lapseen. Nyt esimerkiksi Fröbel näkeekin, että kasvatuksen piti olla kasvavassa yksilössä jo olemassa olevien, synnynnäisten, piilevien voimien selventämistä ja tietoiseksi saattamista ja tekemistä. Ihmisestä itsestään piti saada irti enemmän kuin hänelle annetaan ulkoapäin, sanoo Fröbel.

Tässä tulee kyllä mieleen vanha antiikin sokraatikkojen ajatus kasvattajasta kätilönä ideoiden päästämisessä ulos ja vapauttamisessa kasvatettavasta. Myös se, että kasvatuksen tulisi ehkä herättää ja sytyttää pikemminkin kuin täyttää astia, kasvatettava, sillä, mitä ihminen kehittää omasta itsestään, on verrattomasti suurempi merkitys kuin sillä, mitä hän omaksuu ulkomaailmasta.

Tämä viittaa tiettyyn aktiivisuuden periaatteeseen kasvatuksessa: miten lapsi

vaikutteet ulkomaailmasta omaksuu, tulee keskeiseksi. Se koskettaa myös kasvatusta elinaikaisena prosessina, myös itsekasvatusta, jonka alkuun kasvatuksen tulisi meidät saattaa.

Kasvun ja kasvatuksen toiminnallisuus saa Fröbelillä keskeisen roolin: “Kaiken lähtökohtana on teko, toiminta. Toiminnalla on aloitettava todellinen, kehittävä ihmiskasvatus, toiminnasta on sen versottava ja siihen perustuttava. Uutta, raikasta elämää syntyy ainoastaan teoista ja toiminnasta!” (Bruhn, 306). Tässä Fröbelillä painottui manuaalinen työ, jota muun muassa Comenius ja Rousseau olivat ehdottaneet oppiaineeksi kouluihin.

Fröbel ajatteli, että olisi hyvin hyödyllistä ottaa koulun opetusohjelmaan todellisia työtunteja oppituntien rinnalle. Voisi ajatella, että Suomen koulujen opetussuunnitelmassa esiintyvä käsitöiden mukanaolo juontaa juurensa juuri tähän toiminnallisuutta ja työn merkitystä korostavaan ajatteluun, johon myös Cygnaeus opintomatkoillaan tutustui Keski-Euroopassa.

Leikin merkitys Toiminnan ja työn rinnalle Fröbel tuo toisen keinon, jonka avulla lapsen luovaa toimintaa voi ja tulee kehittää. Tämä on leikki. “Leikki merkitsee lapsen kehityksen korkeinta astetta, sillä se on hänen sisäisen olemuksensa oma-aloitteista ilmaisua ja siihen hänet ajaa pakottava tarve. Leikissä ihmisen olemus ilmenee täydelleen tällä ikäkaudella, muodostaapa se koko ihmiselämän mallin ja kuvan, kuvastaa luonnon sisäistä, salattua elämää ihmisessä ja kaikessa olevassa. Siitä syystä leikki synnyttää iloa, vapautta, tyytyväisyyttä, sisäistä rauhaa ja sopusointua maailman kanssa. Lapsesta,

Steinerkasvatus 1/2012

11

Kuva: Chris Senn

joka leikkii taitavasti, omatoimisesti, rauhallisesti ja kestävästi ruumiilliseen väsymykseen asti, tulee varmasti myös kyvykäs, tyyni ja kestävä ihminen. Tämän ikäkauden leikit merkitsevät koko sen jälkeisen elämän sirkkalehtiä, sillä niissä ihminen paljastaa sisimmän olemuksensa hienoimmat piirteet.”

(Bruhn, 307). Näin Fröbel kauniisti antaa lapsen leikille todella suuren merkityksen lapselle luontaisena ja hänen olemuksestaan lähtevänä toimintana. Käytännössä hänen lastentarhojensa kasvatus oli pääasiassa juuri leikkien ja askartelun ohjaamista (Iisalo,1987,121).

Comeniusta ja Pestalozzia paremmin ja syvällisemmin Fröbel ymmärsi pienen lapsen olemusta ja pienten lasten opetusta ja kasvatusta koskevaa tarvetta. Hän näkee, että lastentarhan tehtävänä on “panna lapset toimimaan tavalla, joka vastaa heidän ikäänsä ja olemustaan, vahvistaa heidän

12

Steinerkasvatus 1/2012

ruumistaan, harjoittaa heidän aistejaan, pitää toiminnassa heidän heräävää henkeään, tutustuttaa heidät luontoon ja ihmisten maailmaan. Erityisesti tulee ohjata heidän sydäntään ja mieltään oikein ja johdattaa heidät koko elämän alkulähteille, yksimielisyyteen itsensä kanssa.” (Bruhn,308). Tästä ajatuksesta voi nähdä ehkä häivähdyksen siinä Cygnaeuksen lausumassa, jossa hän toteaa, että sellainen tieto, joka ei jalosta ihmistä, mikä ei paranna hänen sydäntään ja ajatustapaansa, on arvoton.

Aistien harjoittamisella on Fröbelin katsannossa suuri merkitys. Hän toteaa, että lasten itselleen hankkimat mielteet muodostuvat kiinteämmiksi ja selvemmiksi silloin, kun ne eivät perustu pelkästään näköaistiin, vaan myös tuntemuksiin ja motoriseen toimintaan. Aistien sekä samalla myös käden taitojen harjoitus tulee yhdistää siinä määrin kuin se suinkin on mahdollista lapsen myö-

täsyntyiseen leikkimisen tarpeeseen. Niinpä Fröbel kokeili, kuten Maria Montessori lähes sata vuotta myöhemmin, erilaisia leluja ja leikkejä aistien ja käden taitojen kehittämiseksi. Pallo, kuutio ja lieriö olivat ne kolme perusmuotoa, joista hänen pedagogiikkansa palikat ovat eräs ilmaus. Näistä lapset rakentelivat taloja ja kaupunkeja. (Bruhn, 309).

Fröbel piti erityisen tärkeänä esteettistä kasvatusta, kasvatuksen esteettistä ulottuvuutta. Hän puhuukin, ei ainoastaan myötäsyntyisestä luomisen tarpeesta, vaan erityisestä taidevietistä. Tästä taidevietistä lapsi oli tehtävä tietoiseksi. Voi tietysti kysyä, onko siitä tehtävä tietoiseksi, lapsihan tavallaan vielä uinuu esitietoisessa olemisen tavassaan, jolle on ominaista kylläkin toimiminen ja tunnelmissa eläminen ja niissä viipyily. Fröbelin taidevietin erottamista omaksi kokemisen ja tarvitsemisen alueekseen voisi verrata Schillerin leikkiviettiin ja sen valtavan suureen merkitykseen ihmisen elämässä muotoviettiä ja aineviettiä harmonisoivana tekijänä. Hänhän toteaa, että vasta leikkivietti tekee ihmisestä täydellisen.

(Tikkanen, 1987, 22).

Fröbelin mukaan tunne-elämä on tärkeä kasvatuksessa. Merkitystä saavat laulut, sadut, kertomukset sekä luonnossa työskentely, kuten puutarhan hoito, jotka auttavat lasta kehittämään siveellistä herkkyyttään ja yhteydentunnetta ympäröivän maailman kanssa. Luonnossa olevalla kauneudella on yhteys lapsessa olevaan luovuuteen ja siten taiteellisuuteen. (Härkönen,1988,48).

Fröbel puhuukin, kuten oppi-isänsä Pestalozzikin siitä, kuinka kaiken kasvatuksen ja opetuksen on kosketettava kasvatettavan päätä, sydäntä ja kättä. Vasta tämä kokonaisvaltaisuus voi synnyttää elämyksellistä pedagogiikkaa. Tulee mieleen, kuinka Hollo (1949) edellyttää, että koko kasvatus olisi estetisoitava ja saatettava eläväksi toiminnaksi.

Mielestäni Ulla Härkönen tiivistää hyvin tämän lastentarhan isän merkitystä meidän ajallemme ja suomalaiselle lastentarhalle

tai päiväkodille. Hän toteaa, että jokainen Fröbelin lastentarhalle antama tehtävä on meillä nykyäänkin tavoitteena. Hänen mukaansa suomalainen lastentarhapedagogiikka pohjautuu historiallisesti fröbeliläiseen pedagogiikkaan. Pyritään siihen, että päiväkoti ei olisi vain säilytyspaikka, vaan että siellä lapsi voi kasvaa ja kehittyä taipumustensa suunnassa toiminta- ja taideviettiään kehittäen. Härkönen korostaa edelleen, että Fröbelin menetelmien joukossa juuri työkasvatuksella oli olennainen osansa jo pienten lasten kasvatuksessa. Toiminta oli Fröbelin mukaan kaiken kasvun lähtökohta, jonka kautta lapsi kehittyy parhaiten ja työ oli toiminnan yksi keskeinen muoto. Hän vaikutti olennaisesti työkasvatuksen kehittymiseen, aktiivisuuspedagogiikkaan ja progressiiviseen pedagogiikkaan (Härkönen, 1988,22,24).

Kritiiki Fröbel edustaa luonnonmukaisen kasvatuksen suuntaa, joka näkee kasvatuksen ennen kaikkea lapsen luonnollisten taipumusten kehittämiseksi ja kasvamaan saattamiseksi. Hän, kuten edeltäjänsä ja oppi-isänsä Pestalozzi ja Rousseau, on saanut osakseen kritiikkiä, joka lähtee erilaisista maailmankatsomuksista, erilaisista käsityksistä ihmisestä sekä erilaisista käsityksistä tiedosta ja sen merkityksestä ihmiselle. Esimerkiksi Snellman kritisoi tätä suuntausta siitä, että sen edustajat korostavat yksinomaan lapsen aistien harjoittamista tunnustamatta lainkaan, että ihminen saa järkensä perinnäisesti, kuulumalla historiaan, kansaan ja perheeseen. Kokemustietoa korostavan näkemyksen mukaan tiedon tarkoituksena on, että ihminen oppii aistiensa kehittämisen kautta ja kokemustiedon avulla hallitsemaan luontoa. Hegeliläisenä ajattelijana Snellman ei voinut hyväksyä moista naturalismia, hän erotti jyrkästi toisistaan luonnontieteiden kehityksen ja ihmistä koskevan tiedon.

(Hämäläinen,1980, 54).

Steinerkasvatus 1/2012

13

Juha Hämäläinen jatkaa kriittisen lähtökohdan valottamista edelleen oivallisessa laudatur-tutkielmassaan Pestalozzi, luonnonmukaisen kasvatuksen idea: Snellmanin mukaan opissa kasvatuksesta synnynnäisten sielullisten taipumusten muodollisena kehittäjänä on päädytty oppiin ihmisestä abstracto, ihmisestä semmoisenaan, perinnäistavasta ja tiedosta, historiasta, oman aikansa ja oman kansakuntansa kulttuurista, kaikista yhteiskunnallisista ja perhesuhteista riippumattomana. Hänen mukaansa Rousseau piti perinnäistapaa ja tietoa ainoastaan tuhoisina ja vaati palaamaan luonnontilaan, josta Rousseaun mukaan kehittyisi täydellinen ihminen, kun vain raivattaisiin pois kaikki esteet tämän itsekehityksen tieltä. Snellman piti näitä kasvatusfilosofeja “epäfilosofisina pedagogeina”. Snellmanin kritiikissä korostuvat Hämäläisen mukaan tieto-opilliset näkökohdat. (emt.55-57).

Luonnonmukaisen kasvatuksen aatetta kritisoi hegeliläisestä viitekehyksestä myös suomalainen kasvatusopin professori ja kasvatusajattelija, Z.J.Cleve. Cleven ajattelussa sivistyksen idealla oli keskeinen asema ja sen merkitys hänen kasvatusopissaan oli korvaamaton. Hän ymmärsi sivistyksellä henkisen perinnön omaksumista ja siveellisyyden kehittymistä tämän tiedon myötä. Hän luonnehti Pestalozzin ajatuksia ihmisestä paikkansapitämättömiksi, koska ihminen ei luonnostaan kasva siveyteen ja totuuden tiedostamiseen, kuten luonnonmukaisen kasvatuksen aate yksinkertaisuudessaan opettaa. Näin siksi, että ihmiselle siveellinen elämä yhteiskunnassa on toista kuin kasvin luonnollinen elämä kedolla ja opettajan ja kasvattajan toimi toista kuin puutarhurin.

Näin Cleven kritiikin kärki Hämäläisen mukaan kohdistuu Pestalozzin ja hänen edustamansa aatteen ihmiskäsitykseen, jossa ihmistä ja lapsen kasvua tarkastellaan atomistisesti, irrallaan yhteiskunnasta ja kulttuuriperinnöstä.(emt.60).

14

Steinerkasvatus 1/2012

Cleven mielestä ihmisen luonnonmukainen kasvattaminen johtaa itsekkäiden pyyteiden seuraamiseen ja ihmisessä luonnostaan asuvan itsekkyyden ruokkimiseen sen sijaan, että se auttaisi ihmistä hallitsemaan itsekkyyttään ja johtaisi ihmistä hyvyyteen.

Hänen mukaansa hyvyyden, totuuden ja oikeuden tiedostaminen ja niihin kasvaminen vaatii ihmiseltä määrätietoista ponnistelua.

Ihmisen luonnollisten sielunvoimien luonnonmukainen kehittäminen ja harjoittaminen ilman siveellistä tarkoitusperää ovat Cleven mukaan vain itsekkyyden aseiden teroittamista. (emt. 60).

Tässä esitetty, erityisesti Pestalozziin kohdistuva, arvostelu voidaan helposti tosiaan ulottaa myös muihin luonnonmukaisen kasvatuksen aatteen edustajiin, myös Fröbeliin. Kritiikki on osiltaan oikeutettua, muttei poista niitä edistysaskeleita, joita kyseisen kasvatusaatteen nimessä on otettu. Tällöin on kyse erityisesti näkökulman yhteydestä lapsilähtöisyyteen ja tämän saavuttamaan jalansijaan kasvatuksen alueella. Luonnonmukaista kasvatusaatetta voidaan kritisoida siis lapsen kultivoimisen merkityksen hylkäämisestä, mutta on toisaalta nähtävä se työ, minkä aate on saavuttanut lapsen nostamisessa kasvatuksen keskiöön aktiivisena, toiminnallisena ja luovana olentona.

Lähteet: Bruhn, K. 1964. Kasvatusopin historian kehityslinjoja. Helsinki:Otava.

Hämäläinen, J. 1980. Pestalozzi, luonnonmukaisen kasvatuksen idea. JYY:n js. JKL. Härkönen,U.1988. Pienten lasten työkasvatus. Helsinki: Kirjayhtymä.

Iisalo,T.1989. Kouluopetuksen vaiheita.

Keuruu: Otava.

Jantunen,T. 2007. Satu kasvattaa. Topeliuksen sadut ja kasvatusajattelu.Jyväskylä: PS-k Jantunen,T.2011. Kasvatusajattelumme viitat. Teoksessa Paalasmaa(toim)Lapsesta käsin. Ps-kustannus.

Tikkanen,T.1987. Schillerin kirjeet esteettisestä kasvatuksesta. JYYn julkaisusarja. JKL.

Kasvatuksen vaihtoehtoja

Jarno Paalasmaa

Aktivoiva kasvatus on vaihtoehto

Eräs keskeinen ero valtavirran koulun ja pedagogisten vaihtoehtojen välillä on toiminnallisuuden asteessa. Perinteinen koulu on vielä tänä päivänäkin liian tietoa painottava.

Esimerkiksi kasvatuspsykologian professori Kirsti Lonka on Lapsesta käsin -teoksessa kritisoinut perinteistä ajatusta oppimisesta tiedon siirtämisenä. Hänen mukaansa nykyinen koulu on liikaa bulimiaoppimista eli oppilaat ahmivat tietoa kirjoista, oksentavat sen koeparille, unohtavat ja aloittavat uuden kierroksen. Sen, minkä nopeasti oppii, sen nopeasti unohtaa. Lonka peräänkuuluttaa aktivoivaa, toiminnallista ja tutkivaa oppimista, jota hänen mukaansa vaihtoehtopedagogiikat ovat jo pitkään soveltaneet.

Yksi monista vaihtoehtopedagogiikkoja yhdistävistä tekijöistä on siis tekemällä oppiminen. Keskeistä ovat esimerkiksi leikki, taide ja käsityöt. Niin amerikkalainen progressiivisen pedagogiikan kehittäjä John Dewey kuin Steiner, Montessori ja Freinet korostivat kokemuksellisuutta ja lapsen aktivoimista.

Ilman sitä oppiminen jää pinnalliseksi. Deweylainen pragmatismi on eräänlaista toiminnan filosofiaa. Dewey liittää aktiiviseen toimintaan myös sosiaalisuuden. Kyse on painopisteen siirtämisestä opettajasta, oppi-

kirjoista ja vain kuuntelua varten järjestetystä opetustilasta kohti lasta. Samalla Dewey korosti Steinerin tavoin taiteen merkitystä mielikuvituksen kehittämisessä. Freinetja montessoripedagogiikoissa sovelletaan vahvasti tutkivan oppimisen menetelmää.

Freinet’lle koulu on työpaja, johon kuuluu sekä erityiset ulkotyötilat (luonnonympäristö) että erityiset sisätyötilat. Hän luonnehtii koulua, joka on ”monipuolinen käden työn, älyn ja taiteen työpaja, joka kehittää tasapainoisia ja aktiivisia ihmisiä huomispäivän yhteiskuntaan.” (C. Freinet, Ihmisten koulu) Steinerpedagogiikassa viime vuosina kehitetyllä ns. penkkipedagogiikalla päästään tilan moni­puoliseen käyttöön ja siinä liikkeen ja toiminnan kautta tapahtuvaan oppimiseen.

Pulpetissa paikoillaan istuminen ei ole alkuopetusikäiselle luonteva tapa opiskella, eikä se kehitä monipuolisesti lapsen kehollisia aisteja ja taitoja.

Kriittisen pedagogiikan kärkinimi, brasilialainen Paulo Freire puolestaan näkee sortavaa yhteiskuntaa ylläpitävän tallettavan kasvatuksen vastakohdaksi oppijan aktivoivan sekä opettajan ja oppijan dialogista suhdetta korostavan kasvatuksen.

Steinerkasvatus 1/2012

15

Kriittisyys oppikirjapedagogiikkaan Yhteistä vaihtoehtopedagogiselle ajattelulle on myös kriittinen asenne oppikirjapedagogiikkaa ja muita perinteisen koulun muotoja kohtaan. Silloin kun opettaja etenee oppikirjan ja opettajan oppaiden mukaan, on vaikeata kehittää aidosti luovaa, toiminnallista, etsivää ja avointa pedagogiikkaa. Osa tekemällä oppimista on se, että valmiita oppikirjoja käytetään vähän ja oppilaat tekevät itse opetusmateriaalia. Sekä steiner-, montessori- että freinetpedagogiikassa kannustetaan kuitenkin muuten oppilaita kirjallisuuden pariin ja kirjoja käytetään paljon lisämateriaalina sekä erilaisten esitelmien, tekstien ja ryhmätöiden tekemisessä.

Freinetpedagogi Tiina Herlin korostaa työpajoja oppimisympäristönä ja vapaita tekstejä freinetpedagogiikan keskeisenä käsitteenä. Steinerpedagogiikassa on perusideana, että oppilas tekee itse ikävaihettaan vastaavalla tavalla kirjat eli niin sanotut työvihot ja saan näin omakohtaisen suhteen käsiteltyihin asioihin. Työvihkojen tekeminen antaa runsaasti mahdollisuuksia sekä tahdon kasvatukselle että luovuudelle. Tärkeätä on saada oppilaat muuttumaan passiivisista tarkkailijoista aktiivisiksi osallistujiksi. Steinerpedagogisesti oleellista on myös, että oppitunnin taustalla on luova prosessi eli, että opettaja on itse alusta loppuun suunnitellut ja valmistellut oppitunnin. Montessoripedagogi Kerttu Höynälänmaan mukaan myös montessoripedagogiikassa on voitu luopua oppikirjoista, koska montessorivälineiden systematiikka ohjaa lasta ikätason mukaisesti ja toimii järjestelmänä, jonka osat tukevat toisiaan. Summerhill-pedagogiikan luoja A.S. Neill kirjoittaa jopa, että ”Kirjat ovat koulun kaikkein vähiten tärkeät välineet.”(A.S. Neill, Summerhill Kasvatuksen uusi suunta) Samassa yhteydessä hän vaatii työkaluja, savea, urheilua, teatteria, maalaamista, mielikuvitusleikkejä ja vapautta.

Deweylle oppimistapahtumassa oleellista

16

Steinerkasvatus 1/2012

on oppivan yksilön oma kokemus. Kasvattajan ei Deweyn mukaan kuitenkaan pidä vetäytyä taustalle ja jättää lapsia työskentelemään keskenään erilaisin materiaalein.

Dewey päättelee, että ehdotusten, joiden mukaan oppilaat toimivat, on tultava jostakin. Opettajan tulee olla ryhmän toimintojen ohjaaja.

Taidekasvatus – kasvatustaide Osa toiminnallisuutta on taide. Freinet korostaa ihmisten koulu -teoksessa, ettei luovan ilmaisutaidon merkitystä voi koskaan yliarvioida ja että taiteelliselle ilmaisulle kuuluu tärkeä rooli opetuksessa. Hän kirjoittaa muun muassa piirtämisestä, maalaamisesta, laulusta, rytmiikasta, näyttelemisestä ja nukketeatterista. Taiteella on erityinen merkitys ihmisen tunne-elämän, sielullisen tasapainon, itseluottamuksen ja luovuuden kehitykselle.

Samalla tavalla steinerpedagogiikassa taiteella nähdään tärkeä rooli tunne-elämän kehityksessä, se rikastuttaa mielikuvitusta, vahvistaa sosiaalisuutta sekä luo pohjan itsenäiselle ajattelulle ja itsetuntemukselle.

Taidekasvatuksella pyritään myös kehittämään laadullisten erojen tajuamista, joka on arvostelukyvyn perusta. Erillisten taideaineiden eli musiikin, kuvataiteen ja eurytmian lisäksi taide on ilmaisun väline kaikissa oppiaineissa. Steinerkoulun opettaja pyrkii olemaan opetustaiteilija ja saamaan koko oppimistilanteen luovaksi ja taiteelliseksi tapahtumaksi. Steiner korostaa taiteen merkitystä sekä ihmisenä kehittymiselle, että myös koko ihmiskunnan suhteen. ”Taiteella on kyky koota itseensä maailmankaikkeuden valo. …taiteella on kyky antaa lapsen sielulle sitä henkistä loistetta, jonka kautta lapsi voi astua elämään niin, ettei hänen enää tarvitse tuntea työtä pelkästään raskaaksi taakaksi, vaan että työ ihmiskunnan sosiaalisessa yhteistyössä vähitellen voidaan vapauttaa pelkän taakan

luonteesta. Sosiaalinen elämä voi syventyä ja samalla merkitä vapautusta ihmiskunnalle juuri sen kautta, että me – niin paradoksaaliselta kuin asia kuulostaakin – kykenemme oikealla tavalla tuomaan taiteen kouluun.”

(R. Steiner, Pedagogiikka ja taide) Kokonaisvaltaisuus ja holistinen ihmiskäsitys Esimerkiksi John Dewey korosti mielen ja ruumiin tasapainoa. Lauri Väkevä katsoo väitöskirjassaan, että Deweyn laajan tuotannon tärkein yhteinen nimittäjä on pyrkimys kokonaisvaltaisuuteen. Freinet vaati yksilöllisiä, sosiaalisia, moraalisia, henkisiä tarpeita vastaavaa kasvatusta. Niin ikään Steiner korosti esitelmä toisensa jälkeen älyllisen elämän rinnalla tärkeänä osana sosiaalis-emotionaalista puolta. Kasvatuksen tulisi siis kehittää monipuolisesti koko ihmistä eli ajattelua, tunnetta ja tahtoa, ja siten kasvatukseen täytyisi tiedon lisäksi sisältyä paljon taidetta ja toimintaa. Steinerkoulua on usein luonnehdittu monipuolisuuteen erikoistuneeksi ja erikoistu­mattomuuteen erikoistuneeksi. Myös montessoripedagogiikassa pyrkimys kokonaisvaltaisuuteen liittyy toiminnallisuuteen.

Ajatus kokonaisena ihmisenä kehittymisestä on yhteinen, mutta käsitys siitä, mitä on ihminen, vaihtelee. Steinerpedagogiikassa perusteellisesti jäsennetty ihmiskäsitys vaikuttaa poikkeuksellisen voimakkaasti käytäntöihin asti. Muista 1900-luvun alun pedagogisista suunnista poiketen siinä oletetaan ihminen perusolemukseltaan henkiseksi. Tosin esimerkiksi Montessori kirjoittaa myös ihmisen sielullisista ja henkisistä ominaisuuksista. Hän kirjoittaa muun muassa seuraavasti: ”Eläin on kuin sarjavalmiste, jokaisessa yksilössä toistuvat koko lajin yhtäläiset ja määrätyt ominaisuudet. Jokainen ihmisyksilö on erilainen, jokaisessa on oma luova henkensä, joka tekee hänestä luonnon taideteoksen… aikuinen voi alun pitäen vastustaa jumalaista suunnitelmaa ja niin ihminen, sukupolvesta toiseen, kasvaa alusta alkaen väärään ohjattuna. Tämä on ihmiskunnan suurin, olennaisin käytännöllinen ongelma.” (M. Montessori, Lapsen salaisuus) Kirjoittaja on Steinerkasvatuksen liiton puheenjohtaja ja historian opettaja. Tekstissä mainitut Lonka, Herlin ja Höynälänmaa ovat kirjoittaneet artikkelit teokseen Lapsesta käsin, kasvatuksen ja opetuksen vaihtoehtoja (toim. J. Paalasmaa). PS-kustannus 2011.

Kiinnostaako arktinen pedagogiikka?

Rovaniemen steinerkoulu hakee 1. luokan opettajaa lukuvuodelle 2012 - 2013.

Vapaamuotoiset hakemukset voi toimittaa maaliskuun loppuun mennessä: Opettajakunta Rovaniemen steinerkoulu Lähteentie 16 96400 Rovaniemi. rehtori@rovaniemensteinerkoulu.fi Lisätietoja antaa opettajakunnan puheenjohtaja Petra Raudaskoski p. 044290 7503

Steinerkasvatus 1/2012

17

Arve Mathisen

MYSTEERI JA ONGELMA – ELI TAITO KYSYÄ HYVIÄ KYSYMYKSIÄ ”Tyhmyys merkitsee sitä, että on vastaus kaikkeen.”

”Tyhmyys merkitsee sitä, että on vastauksen kaikkeen”1, väittää tšekkiläinen kirjailija Milan Kundera. Maailmassa, jota leimaa vakaumuksen hälisevä tyhmyys, romaanilla on etu, että se ennen kaikkea herättää kysymyksiä. Hyvä kirjailija osoittaa lukijalle, kuinka maailma voidaan käsittää kysyvässä muodossa. Se merkitsee viisautta ja suvaitsevaisuutta vastaavaa asennetta, Kundera painottaa. Totalitäärinen maailma sitä vastoin esiintyy vastauksina ja kätkee kysymyksensä.

Koulun tarinankerronta muistuttaa Kunderan romaania. Myös sen päätehtävä on herättää kysymyksiä ja kannustaa oppilaita omakohtaiseen pohdintaan. Opettajan sanoista tulee osa suurempaa kokonaisuutta, jossa kerronnan ei tule välittää vain kuvia ja sisältöjä vaan myös ainesta keskustelua, muokkausta, ihmettelyä ja ymmärtämistä varten. Kouluvuosien myötä opettajan tarinankerronnan taiteessa ja tekniikassa tapahtuu muutos. Taitoa herättää oppilaissa kysymyksiä on harjoitettava alati uusilla tavoilla. Kun alaluokkien lapset saavat mielellään kuunnella laajempia yhteyksiä sisältäviä ja kuvarikkaita tarinoita, nuorisoaste tarvitsee toisenlaista lähestymistapaa.

Kysymyksillä on tässä kehityksessä enem1 Ilmaistu erään haastattelun jälkisanoissa teoksessa Kundera, Milan (1985): The Book of Laughter and Forgetting.

Harmondsworth USA: penguin Books.

18

Steinerkasvatus 1/2012

män tai vähemmän eksplisiittinen merkitys.

Luokalta toiselle siirryttäessä steinerkoulussa painotetaan yhä enemmän sitä, että oppilaiden tulee osata käyttää arvostelu- ja ajattelukykyään suhteessa opetusaineistoon.

Tämä tarkoittaa sitä, että vanhemmille oppilaille suunnatussa kerronnassa nostetaan esiin laajoja visuaalisia panoraamoja, mutta sen pääasiallisen intention tulisi olla oppiaineeseen liittyvässä dialogissa. Sen myötä kyvystä tehdä hyviä kysymyksiä tulee opettajalle yhä tärkeämpi työväline.

Vaihtelevilla ja innostavilla kysymyksillä oppilaat kutsutaan mukaan ajattelemaan kulloinkin ajankohtaista oppiainetta.

Dialogia ”kuulustelun” sijaan Opettajan tarinankerronta ja kyky esitellä oppiainetta kuuluvat läheisesti kysymystaitoon. Kerronta voi luoda kehykset, tarjota faktoja ja innostaa oppilaita kuvillaan ja dramatiikallaan. Mutta tältä kohtaa löytyy myös opettajalle tuttuja sudenkuoppia. Kuinka helposti innokas ja hyvin valmistautunut opettaja unohtaakaan sen, että myös taidolla tehdä kysymyksiä on oma dramaturgiansa ja kuvamaailmansa. Silloin opettajasta tulee nopeasti ”vakaumuksen hälisevän tyhmyyden” edustaja, josta Kundera puhuu.

On puhuttu paljon opettajan yksipuolisesta

”kuulustelusta”, jossa edellisen päivän opetus tulee kertoa uudelleen opettajan kysymysten pohjalta. Tällainen pelkkä kertaus liittää vähän uutta opetuksen teemaan. Vaikka itse menetelmä helpottaa oppiaineen muistamista, se edesauttaa vain vähän motivaation tai syvemmän ymmärryksen luomista. Tosin lähes aina on kiehtovaa saada kysymyksiä. Mutta tuskin koskaan opettajan suorittama mielikuvitukseton ”kuulustelu” otetaan vastaan innokkaasti viitaten. On hienoa tietää vastaus. Kaikesta huolimatta päivittäinen tietovisa taisi olla perinteisessä koulussa parasta. Mutta se hyödyntää vähän arvokasta pedagogista potentiaalia, joka voi piillä reflektoivassa ja vaihtelevassa kysymysten käytössä.

Mysteeri ja ongelma Ensimmäinen askel kohti taitoa tehdä hyviä kysymyksiä voi olla tarkastella ranskalaisen ajattelijan Gabriel Marcelin2 tekemää erottelua ongelman ja mysteerin välillä.

Ongelma kuuluu tekniseen, rationaaliseen ajattelutapaan, mutta mysteeri, Marcelin mukaan, koskee elämän arvoituksellista olemassaoloa. Jotkut kysymykset nostavat esiin ongelman ja etsivät ratkaisua. Tällaisten kysymysten arvo on niiden eksaktiudessa, ja ne unohtuvat heti, kun ratkaisu on löytynyt.

Toiset kysymykset ovat kuin sateenkaari, ne herättävät ihmetystä tai saavat mielen liikkeeseen. Näihin kysymyksiin ei löydy tiettyä ratkaisua, ja niiden arvo on siinä, että ne pikemminkin herättävät tunteenomaista tajua maailman suuruudesta. Näiden kysymysten merkitys on siinä, että ne voivat olla elämänmittaisia saattelijoita. Ne eivät tule 2 Ks mm. Marcel, Gabriel 81958): Eksistens og erkjennelse: Betraktninger over det ontologiske mysterium. Oslo: Cappelen.

Gabriel Marcelia (1889-1973) pidetään kristillisen eksistentialismin edustajana, jonka teoksia ei ole suomennettu.

Kuvat: Chris Senn

valmiiksi. Marcel osoittaa, että mysteeriä ei voida käsittää objektiivisesti, sillä olemme itse osa sitä. Mysteeri voidaan, kirjoittaa Marcel, käsittää vasta rakkauden avulla ja ilmentää sen kautta.

Mysteeri voi kuolla, siitä voi tulla ongelma. Joidenkin mysteerien on ehdottomasti kuoltava. Pedagogiselta kannalta mysteeri ja ongelma ovat yhtä arvokkaita. Koulu ilman mysteereitä on yhtä puutteellinen kuin koulu ilman ”ongelmia”. Ja kannustava opettaja osaa käyttää molempia sopivasti. Mysteerit ovat leimallisia pikemminkin steinerkoulun alaluokkien opetukselle, mutta vanhempien oppilaiden tulisi hioutua näkemään yhä enemmän ongelmia. Epäilemättä molemmat kuuluvat kaikkiin luokka-asteisiin, ja valpas opettaja haluaa todennäköisesti löytää koko kouluajan molemmille tilaa.

Historiaa yläasteella Historian opetuksen piiristä löytyy eräs esimerkki kerronta- ja kysymystaidosta.

Opetussuunnitelmassa on selkeä ero kahdeksannen ja yhdeksännen luokan välillä, jolloin mysteerin ja ongelman voidaan nähdä olevan vallitsevia tässä nimenomaisessa järjestyksessä. Kahdeksasluokkalaiset työskentelevät muun muassa Euroopan renessanssiajan löytöretkien parissa. Tämä tematiikka kutsuu luomaan dramaattisia ja

Steinerkasvatus 1/2012

19

tunnepitoisia kertomuksia, joissa mysteeri on etusijalla. Ajatellaan Kolumbuksen ensimmäistä matkaa yli Atlantinmeren ja kuvitellaan sitä, millaista mahtoi olla seisoa korkealla Santa Marian mastossa ja tarkastella ihmeellistä siintävää merenselkää!

Mitä miehistö kohtaisi tuolla vieraassa ja tuntemattomassa? Tulisiko siintävä meri päättymään ja syöksyisikö laiva alas kuiluun?

Löytyisikö vierauden keskeltä merihirviöitä - vai kultaa? Jokainen merimaili tuntemattomilla vaaravesillä oli jokseenkin varmasti ihmetyksen, kaipuun ja kauhun saattelema.

Tämän opettaja voi välittää oppilaille, ja varmasti monet heistä innostuvat historian kiehtovista teemoista ja tuntevat samalla sukulaisuutta tuon kauhun, kaipuun ja ihmetyksen kanssa omalla matkallaan kohti tuntematonta nuoruus- ja aikuismaailmaa.

Tällaiset kertomukset muodostavat luokassa hyvän lähtökohdan jatkokeskustelulle. Jos opettaja alkaa seuraavana päivänä ”kuulustella” oppilailta pelkkiä faktoja Kolumbuksen matkasta, arvokkaat pedagogiset mahdollisuudet saattavat valua hukkaan.

Löytöretkien teemat voivat antaa ainesta keskusteluille, joissa voidaan nostaa esiin tunnepitoisia kokemuksia, kuten rohkeutta, pelkoa, neuvokkuutta, väkivaltaa ja rikastumishalua. Löytöretkien seuraukset sekä valloittajien että valloitettujen kulttuurille an-

20

Steinerkasvatus 1/2012

tavat tilaa monentyyppisille keskusteluille liittyen siihen maailmaan, josta tulee yhä enemmän globaali ja monikulttuurinen.

Opettajan tarinankerronta muodostaa taustan tulevalle työskentelylle, aluksi keskusteluina, myöhemmin yksilöllisinä kirjallisina tai taiteellisina oppilastöinä. Kenties luokka tekee näytelmän samasta teemasta? Yhteistä tällaisen opetuksen herättämille kysymyksille on se, että ne suuntautuvat asenteisiin, arvoihin, myötätuntoon ja oman kulttuurin ilmiöiden laaja-alaiseen ymmärtämiseen.

Yhdeksännen luokan historianopetuksessa kuvaan tulee jotain aivan uutta. Teollinen vallankumous on tämän luokan keskeinen teema. Opettaja ei halua enää painottaa dramaattisia kuvauksia esimerkiksi siitä, kuinka kaivostyöläinen ryömii nelinkontin sisälle pimeään kaivoskäytävään. ”Piipitys pienestä lintuhäkistä, joka miehellä on mukanaan, varoittaa hengenvaarallisesta kaivoskaasusta. Se tarkoittaa räjähdysvaaraa.

Kaikki miehet syöksyvät kohti kaivosonkalon suuta…” Luonnollisesti tunnelmakuvaukset ja myös pitemmät biografiset kertomukset ovat esillä tällä luokalla, mutta teollisen vallankumouksen teema luo aivan toisenlaisen ja perusteellisemman integraation kerronnan ja kysymysten välille. Historianopetuksessa on nyt kyse pikemminkin siitä, että oppilaiden tulee kehittää omaa arvostelu- ja ajattelukykyään samalla, kun he hankkivat tietoja oppiaineesta. Teollinen vallankumous on syntynyt taloudellisten, teknisten, sosiaalisten, poliittisten ja biografisten tekijöiden monimutkaisesta yhteisvaikutuksesta.

Tällöin on suurempi mahdollisuus suunnata huomio historian ”ongelmiin”, eli ilmiöihin, joita opitaan ymmärtämään ajatuksellisesti.

On fakta, että höyrykone syntyi tuohon aikaan, mutta opetuksen kannalta on välttämätöntä tutkia sitä, miksi ja kuinka tämä tapahtui. Opettaja voi johdatella kertomalla lyhyesti siitä, että 1500-luvulla Eurooppa hankki ja käytti rautaa yhä kasvavassa määrin. Rauta oli tuolloin teknologisen kehityksen pääasiallinen syy.

Tällä kohtaa opettajan kerronta voi päättyä ja kysymykset alkaa. Mitä raudan hankkimiseksi vaaditaan? – Vastaus: Tarvitaan suurempaa lämpöä ja enemmän hiiltä. Oppilaat tietävät tämän kemianopetuksesta. Nyt opettaja voi kysyä edelleen: Mistä lämpö ja hiili tulevat? – Vastaus: Metsästä. Opettaja voi kertoa, että mm. raudan hankkimisen takia suuri osa Euroopan metsistä on jo hakattu. Mistä muualta kuin metsästä hiiltä ja polttoainetta voitiin löytää? – Vastaus: Kaivoksista.

Ehkä joiltakin vie kauan tämän vastauksen löytämiseen. Kannustavan opettajan ei tule olla kärsimätön. Oppilaita voidaan johdatella löytämään vastauksia itse antamalla yhä enemmän taustatietoja ratkaisun löytämiseksi. Sen jälkeen, kun kaivos on löytynyt vastaukseksi, opettaja voi kysyä edelleen: Mitä kaivokselle tai mille tahansa mäennyppylälle tapahtuu, jos kaivat riittävän syvälle? – Vastaus: Törmäät pohjaveteen.

Nyt opettaja voi kertoa, että ajan myötä teolliselle vallankumoukselle syntyi jättimäinen ongelma siitä, että kaivokset olivat

veden alla. Toki kehitettiin erilaisia veden pumppausja kantamismuotoja, mutta ne eivät olleet riittäviä. Vesi peitti yhä hiilen kaivoksissa.

Mitä tuli tehdä?

– Vastaus: Keksiä konekäyttöinen pumppu. – Tällä tavoin opettajan ja oppilaiden välistä Kuva:Tokyo Kenji Waldorf dialogia voidaan jatkaa ja edetä tärkeisiin keksintöihin, jotka seurasivat kaivostoiminnan vanavedessä.

Ensimmäiset höyrykoneet syntyivät höyrykäyttöisinä vesipumppuina englantilaisissa kaivoksissa. Keksijä Thomas Savory kutsui v. 1698 höyrypumppuaan nimellä ”the miners Friend” (kaivostyöläisen ystävä).

Tästä höyrypumpusta on peräisin looginen ja ymmärrettävä kehityslinja kohti James Wattsin kehittämää tehokasta höyrykonetta, edelleen kohti Stephensonin rautatietä ja edelleen moderneihin voimakoneisiin, kuten bensiini- ja dieselmoottoreihin asti.

Opetusesimerkki osoittaa, kuinka oppilaita voidaan innostaa sitä kautta, että heidän kokemuksensa, ajatuksensa ja luovuutensa integroidaan osaksi ”kerrontaa”. Opettaja ei enää toimi sisällön välittäjänä, vaan pikemminkin ”juontajana”, jolloin oppilaille annetaan tilaisuus ilmaista, mitä he jo tietävät, mutta myös luoda uutta tietoa.

Viimeksi mainittu osatekijä on pedagogisesti merkittävä. Perusteellisella pohdinnalla oppilaat voivat itse löytää vastauksia moniin ilmiöihin, jotka myötävaikuttivat teollisen vallankumouksen muotoutumiseen. Tekniset, taloudelliset ja poliittiset lainalaisuudet, jotka edesauttoivat tätä vallankumousta, eivät välttämättä ole ymmärrettäviä faktoja oppilaiden saadessa ne valmiiksi tulkittuina.

Steinerkasvatus 1/2012

21

Paljon hedelmällisempää on, jos oppilaiden annetaan itse rekonstruoida näiden historiallisten tapahtumien logiikka faktojen ja taustatietojen pohjalta.

Lyhyesti sanottuna oppilaat voivat keksiä itse höyrykoneen uudelleen.

Oppilaat saattavat löytää myös suuren osan filosofista, sosiaalista ja poliittista/taloudellista kuviota sen sijaan, että se välitettäisiin historiallisina faktoina. Pienet mysteeripilkahdukset ovat aina luvallisia tällaisessa opetuksessa, mutta ongelmien rationaalisen käsittelyn tulee olla vallitsevana.

Edellä mainitussa esityksessä nousevat esiin ne selkeät edut, joita hyvien kysymysten luomistaito tuo esiin kahdella luokkaasteella. Molemmissa on erilainen strategia, ja ne merkitsevät sillanrakentamista oppilaiden kokemusmaailman ja välitettävän tiedon välille. Kahdeksannella luokalla painotetaan tunne- ja asennesuuntautumista, joka rakentuu oppilaiden tunne-elämän ja arvoja ja oikeudenmukaisuutta koskevien kokemusten tunnistamiselle. Yhdeksännellä luokalla ajatuksia herättävämpi kertomiskysymismuoto muodostaa sukulaisuuden opetussisällön ja oppilaiden välille, jolloin kyse on suuremmasta kyvystä ymmärtää ajatuksellisesti. Oppilaat toistavat sen, mitä teollisen vallankumouksen keksijät ja luojat tekivät 200 vuotta aikaisemmin. Samalla he tekevät historiallisesta kaudesta omansa, jotakin, jonka he taitavat ja tunnistavat jälleen.

Tällainen opetus luo tärkeän vastapainon sille vieraantumiselle, joka on perinteisesti liittynyt teknologiseen kehitykseen.

22

Steinerkasvatus 1/2012

Erityyppisiä kysymyksiä – joita kysyessä saa vastauksia Opetustaidon harjoittaminen on opettajalle haaste siten, että faktat ja tunnelmaa luovat tarinat tarjoavat jatkossa käyttökelpoisen lähtökohdan oppilaiden luovalle ymmärrykselle. Opettajalla on käytettävissään monentyyppisiä kysymyksiä, jotka herättävät oppilaissa erilaista vastakaikua. On olemassa avoimia ja suljettuja kysymyksiä. Nämä ovat monella tapaa sukua Marcelin mysteerille ja ongelmalle. Avoimissa kysymyksissä on tilaa monenlaisille vastauksille. Sen ihmettelyssä, miksi jäniksellä on niin pitkät korvat tai kuinka moderni tekniikka kehittyi, jos vettä ei yksinkertaisesti voitu vain lämmittää vesihöyryksi, ei ole ensisijaisesti kyse faktoista, vaan ihmettely saattaa ajattelun liikkeeseen ja antaa tilaa mielikuvitukselle.

Avoimet kysymykset kutsuvat luomaan uusia kysymyksiä, ne sallivat huumorin ja ravitsevat ihmettelyä. Tällaisten kysymysten myötä keskustelu voi liikkua tuntemattomilla vaaravesillä, joilla ei opettaja eikä oppilas tunne karttaa. Taivas ja maa avartuvat, ja olemassaolon mysteeri tulee lähemmäs avoimien kysymysten avulla.

Mutta opetus, joka suosii yksipuolisesti avoimia kysymyksiä, muuttuu nopeasti huikentelevaiseksi. Se lakkaa pian vangitsemasta oppilaiden mielenkiintoa. Selkeät, tiiviit faktakysymykset luovat hedelmällisen kontrastin suurille avoimille ihmettelykysymyksille. Suljetuissa kysymyksissä on yksi vastaus tai harvoja mahdollisia vastauksia.

Nimen, vuosiluvun tai paikan tietäminen luo selkeyttä ja sananmukaisesti paikantaa tiedon kartalle. Myös loogisissa tai matemaattisissa kysymyksissä on usein vain yksi vastaus. Mitä tapahtuu höyrykoneen männälle, kun vesihöyry jäähtyy ja vetäytyy kokoon muutamaksi vesitipaksi? – Vastaus: Se vetäytyy suurella voimalla sylinterin pohjaa vasten. Samoin toimivat ensimmäiset höyrykoneet. Eivät toisin.

Vaihtelu avointen kysymysten sepittelymahdollisuuksien ja eksaktien suljettujen kysymysten välillä luo opetukseen rytmiä.

Käydessään dialogia luokan kanssa opettaja huomaa pian, ovatko oppilaat mukana ja halukkaita vastaamaan ja pohtimaan edelleen. Herkkävireisen tilannetajun pohjalta voidaan käyttää avoimia tai suljettuja kysymyksiä. Avoimet kysymykset puhuttelevat vahvemmin tunnetta ja ilmiön mysteeriä, kun taas suljetuilla on selvempi suhde ymmärtämiseen. Johtopäätös tahtoo sulkea ja rajata jotakin, kun taas ahaa-elämykset pikemminkin avaavat ovia ja nostavat esiin uusia yhteyksiä.

Näiden perustyyppien lisäksi on olemassa joukko muita kysymyksiä. Opettaja voi esimerkiksi tehdä arvioivia kysymyksiä, tulkinta- ja arvokysymyksiä, jotka kysyvät ja antavat arvoa oppilaiden subjektiivisemmin sävyttyneille arvostelmille. Tällaiset kysymykset ovat tärkeä osatekijä lähes kaikessa opetuksessa. Tarkoitukseen, arvoihin ja tarpeisiin liittyvät kysymykset herättävät yksittäisen oppilaan arvostelukyvyn ja puhuttelevat luokassa kutakin yksilöä tavalla, jossa toiset eivät voi kyseenalaistaa vastauksia. Kaikilla on oikeus omaan mielipiteeseen, ja omat mielipiteet muodostavat hyvän perustan keskustelulle toisten kanssa.

Kerrontaa ja kysymyksiä integroiva opetus tarjoaa opettajalle retoristen kysymystekniikkojen lähteen. Vaihtoehtokysymykset joko–tai-valintoineen voivat olla elegantti

tapa lähestyä tuntematonta tiedonalaa.

Tällaisiin kysymyksiin voidaan vastata helpommin, ja ne saattavat innostaa kaikkia oppilaita korkealla arvauskilpailu-tekijällään.

On olemassa erityyppisiä johdattelevia kysymyksiä, jotka voivat olla hyviä oppilaiden pääsemiseksi jäljille asiasta. Nuorisoasteella voidaan käyttää myös ironiaa herättäjänä ja huumorinlevittimenä. Oppilaalta voi tulla vastakysymys antaen opettajalle aihetta pohdiskeluun, tai opettaja voi vastata oppilaan kysymykseen jatkokysymyksellä luodakseen lisädramatiikkaa keskusteluun.

On olemassa kontrollikysymyksiä, kartoittavia kysymyksiä, tarkoituksellisen tyhmiä kysymyksiä jne.

Taito tehdä kysymyksiä edellyttää opettajalta halua improvisoida. Kysyminen vaatii turvallisuutta, joka tekee mahdolliseksi keskustelun seuraamisen sinne asti, minne se kantaa. Samalla tavoin kuin opettajan tarinankerronta myös kysymistaito vaatii uusia valmisteluja. Oppiaineen perinpohjainen tuntemus on kysymisen lähtökohta, joka voi johtaa luokan oppiaineen mysteereiden ja ”ongelmien” läpi. Jos opettaja on valmistautunut asettamalla itse kysymyksiä niin oppiaineen merkityksestä kuin opetuksen mahdollisesta merkityksestä oppilaille, silloin kysymykset haluavat syntyä, valmiina kukoistamaan heti kun opetus on käynnissä.

Lopuksi arvoitus Ei koskaan edellä, aina takana.

Silti olen nopeasti ohi.

Lapsella kestän ikuisuuden.

Aikuiselta olen iäti kadonnut.

Mikä olen?

Artikkeli ilmestynyt norjaksi Steinerskolenlehdessä 2/2008. Arve Mathisen toimii steinerpedagogisen maisterikoulutuksen vastaavana opettajana Rudolf Steiner University Collegessa Oslossa.

Käännös norjan kielestä Maija Pietikäinen

Steinerkasvatus 1/2012

23

Eeva Raunela

OPISKELIJAT TIETÄVÄT JO KAIKEN! - Äidinkieltä ja kirjallisuutta keskustellen On ollut mielenkiintoista kasvaa steinerkoulun lukion opettajaksi. Vaikka kuulun steinerkoulun käyneisiin oppilaisiin ja polkuni on lukion jälkeen jatkunut opettajaopintoihin, en valmistumiseni jälkeen voinut kuvitellakaan tietäväni, millä tavalla olisi hyvä opettaa äidinkieltä ja kirjallisuutta steinerkoulun lukiossa. Koska kukaan ei osannut tätä minulle kertoa, päätin tutkia asiaa itse.

Nykyään luulen tietäväni jo hiukan, miten olisi hyvä opettaa, vaikka sanonkin tämän varauksellisesti, ja matkaa ymmärrykseen opetuksen perustasta – siis ihmisestä – on paljon edessä. Määritellessäni steinerpedagogiikan uusi 10. luokka antaa joka vuosi ymmärtää, että jälleen kerran opittua on sovellettava käytäntöön uudella tavalla.

Oma ymmärrys ja määritelmä pitää päivittää vuosittain. Kukin opettaja kun pohtii itse, miten muokata oppiaineensa opetus vastaamaan kunkin opiskelijaryhmän tarpeita.

Oman pohdinnan tuloksena on syntynyt maisterintyö “It tells me who I am and where I come from.” How to teach Finnish language and literature concentrating not only on language use but also on what language is?1 Toimintatutkimukseksi tarkoitettu työ oli alkua väitöstutkimukselle, jonka parissa olen työskennellyt vuodesta 2009 lähtien. Halusin maisterityönkin jälkeen jatkaa tietoista kehittymistä sellaiseksi äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaksi, joka huomioisi opetuksessaan lukioikäisen opiskelijan ikävaiheen.

1 Rudolf Steiner University College, Norway, International Master’s Degree Program, Master’s Thesis, 2008.

24

Steinerkasvatus 1/2012

Jos haluaa edistää keskustelua opiskelijoiden kanssa, on opeteltava keskustelemaan opiskelijoiden kanssa.

Maisterintyötä tehdessäni syntyi havainto, että vain silloin, kun opiskelija puhuu kielestä ja kirjallisuudesta omista kokemuksistaan käsin, hän tulee oikeasti tietoiseksi itsestään ja kokemuksistaan. Koska opetus ei toistaiseksi voi olla pelkästään kokemusten tarjoamista, olisi opetus muokattava siten, että menneistä kokemuksista olisi mahdollista keskustella. Silloin kun opiskelija pystyy kertomaan kokemuksistaan, hänen taitonsa kielenkäyttäjänäkin kasvaa. Opettajalle tämä tarkoittaa yksinkertaiselta tuntuvaa asiaa: jos haluaa edistää keskustelua opiskelijoiden kanssa, on opeteltava keskustelemaan opiskelijoiden kanssa. Vain tätä kautta ja ajan myötä dialogista tulee opiskelijoille opiskelumenetelmä. Asia tuntui tutkimusta aloittaessa selkeältä asialta, väitöskirjan tutkimuskysymykset muodostuivat tämän käsityksen pohjalta: 1. Miten keskusteleva opetus ja dialoginen oppiminen auttavat opiskelijaa

liittämään oppiaineen sisällöt omiin kokemuksiinsa?

2. Kehittyykö dialogin myötä opiskelijan käsitys siitä, mitä kieli on?

3. Mitä vaikutuksia keskustelevalla opetuksella on oppituntiin?

Opetussuunnitelma pohdinnan taustalla: Miksi opettaa äidinkieltä ja kirjallisuutta?

Opetushallituksen Lukion opetussuunnitelman perusteissa (2003) luonnehditaan lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta.

Steinerkoulujen lukioissa opetussuunnitelmat on tehty näiden periaatteiden pohjalta ottaen huomioon steinerpedagogiikan taustalla oleva ihmiskäsitys ja ikäkausiopetus. Lukion opetussuunnitelman perusteissa mainitaan, että Äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta ohjaa näkemys äidinkielestä käsitejärjestelmänä, jolla ihminen jäsentää maailmaa ja rakentaa sosiaalista todellisuutta. Äidinkielen myötä ihminen omaksuu yhteisönsä kulttuurin ja rakentaa omaa identiteettiään. Tämä mahdollistaa sosiaalisen vuorovaikutuksen sekä kulttuurin jatkuvuuden ja sen kehittämisen. Äidinkieli ja kirjallisuus nähdään opetushallituksen mukaan yksilöä kehittävänä oppiaineena. Identiteetin rakentuminen ja maailman hahmottaminen ja jäsentäminen kielen avulla osoittaa näkemystä siitä, että kieli ei ole oma yksikkönsä maailmasta ja irrallaan ihmisestä. Se on osa ihmisen liittymistä maailmaan, osa ihmistä itseään niin paljon, että sen varaan rakennetaan kuva itsestä maailmassa. Kielen avulla ihminen voi kertoa itselleen, kuka hän on.

Oppiaineena äidinkieli ja kirjallisuus on lukio-opetuksen keskeinen taito-, tieto-, kulttuuri- ja taideaine, joka tarjoaa aineksia kielelliseen ja kulttuuriseen yleissivistykseen. Se saa sisältöjä kieli-,

kirjallisuus- ja viestintätieteistä sekä kulttuurin tutkimuksesta. Kielen, kirjallisuuden ja viestinnän tietoja sekä lukemisen, kirjoittamisen ja puheviestinnän taitoja opitaan erilaisissa viestinKuvat: Eeva Raunela tä- ja vuoro2 vaikutustilanteissa.

Ikäkausiopetukseen kuuluvat käsitykset ajatuksesta, tunteesta ja tahdosta; niiden huomioon ottaminen oppituntien toteutuksessa näkyvät äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen luonnehdinnassa. Tietoaines auttaa opiskelijaa kehittämään ajatteluaan, taitoaines tahtoaan ja taideaines tunne-elämää.

Pääpaino ajattelun kehittymiselle luodaan lukio-opetuksessa tietoaineksen painotuksella; ilman taito- ja taideaineita ajattelun kehittyminen jää silti varsin yksipuoliseksi.

Lyhyellä lukio-opettajan kokemuksella pystyn sanomaan, että monipuolisimmat tekstit ja suullisesti esitetyt näkemykset tulevat niiltä opiskelijoilta, jotka harrastavat jotain taidemuotoa säännöllisesti. Poikkeuksiakin toki löytyy ja myös lukeneisuus vaikuttaa kykyyn käsitteellistää kokemuksia. Äidinkielessä ja kirjallisuudessa tieto-, taito- ja taideaineen eri osa-alueet tulevat harjoitelluksi opetushallituksen ohjeistuksen mukaan erilaisissa vuorovaikutustilanteissa.

Miten se tapahtuu, siitä annetaan ohjeistuksia varsinaisessa opetussuunnitelmaosuudessa ja kurssikuvauksissa, kuitenkin laajemmin Steinerkoulun kansainvälisessä opetussuunnitelmassa3.

2 Lukion opetussuunnitelman perusteet (2003) 3 Rawson & Richter, 2004

Steinerkasvatus 1/2012

25

Äidinkielen ja kirjallisuuden opetus opastaa arvostamaan omaa kulttuuria ja kieltä. Oppiaine ohjaa monikulttuurisuuden ja monikielisyyden ymmärtämiseen ja kielelliseen ja kulttuuriseen suvaitsevaisuuteen.4 Sen lisäksi, että äidinkielen ja kirjallisuuden opetus vahvistaisi oman kulttuurin ja kielen arvostamista sekä ohjaisi suvaitsevaisuuteen muita kansoja ja kulttuureja kohtaan, on tärkeää saada nuoret juurtumaan maailmaan ja löytämään oma paikkansa siinä. Muut huomioon ottaen ja erilaisuutta arvostaen löytynee näkemys itsestä muiden joukossa: en ole ainoa, mutta olen minä, kukaan muu ei voi sanoa minusta minä. Oman itsensä löytämiseen viitataankin seuraavaksi: Lukion kirjallisuuden opetuksen tavoitteena on kaunokirjallisuuden ymmärtäminen, tekstien eritteleminen ja tulkitseminen eri näkökulmista.

Kaunokirjallisuus tarjoaa aineksia henkiseen kasvuun, kulttuuri-identiteetin muodostumiseen ja omien ilmaisuvarojen monipuolistamiseen.5 Itsensä kehittämiseen kuuluu ilmaisuvarojen monipuolistaminen. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa onkin tärkeätä näiden taitojen harjoittaminen, koska esimerkiksi eri puhetilanteissa ja niiden tarkastelussa jälkikäteen voidaan parhaassa mahdollisessa tapauksessa havainnoida omaa käyttäytymistä suhteessa aiempaan.

Puhetilanteissa käsitys itsestä viestijänä auttaa näkemään, millä tavalla opiskelija on kehittynyt vuosien aikana ja mitä valmiuksia hänellä on kohdata pelotta uusia tilanteita ja toimia niissä. Muokatakseen maailmaa siihen suuntaan, jossa hän haluaa elää, tarvitaan rohkeutta toimia. Tahdon lujuus voi löytyä pienistäkin harjoituksista ja opiskelijan kehitystä, opetussuunnitelman perusteissa puhutusta henkisestä kasvusta, ei välttä4 Lukion opetussuunnitelman perusteet (2003) 5 Lukion opetussuunnitelman perusteet (2003)

26

Steinerkasvatus 1/2012

mättä näe merkkejä tunnin päätteeksi, vaan todennäköisesti vasta vuosia myöhemmin.

Kirjallinen ilmaisutaito, sekä kaunokirjallisuus että muu kirjallisuus, puolestaan auttavat jäsentämään ajatukset loogisiksi kokonaisuuksiksi. Toisin sanoen, ilmaisuvarojen monipuolistaminen auttaa hahmottamaan maailmaa yhä selkeämmällä tavalla itselle ymmärrettäväksi.

Kun maailmaa ymmärtää, silloin siinä myös pystyy elämään ja sitä muokkaamaan. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetus tähtää sellaisiin viestintä- ja vuorovaikutustaitoihin, jotka luovat riittävät edellytykset jatko-opinnoille, osallisuudelle työelämässä ja aktiiviselle kansalaisuudelle. Sosiaalinen vuorovaikutus ja oppiminen perustuvat monipuoliseen viestintäosaamiseen ja vankkaan luku- ja kirjoitustaitoon sekä taitoon käyttää kieltä tilanteen vaatimalla tavalla. Oppiaine äidinkieli ja kirjallisuus ohjaa aktiiviseen tiedon hankkimiseen, tiedon kriittiseen käsittelyyn ja tulkintaan.6 Kaikkia näitä taitoja tarvitaan yhteiskunnassa, aktiivinen kansalaisuus on edellytys sille, että pystyy muokkaamaan ympäristönsä itselleen sopivaksi. Jatko-opinnot, työ, sosiaalinen vuorovaikutus ja aktiivinen kansalaisuus näyttäytyvät Lukion opetussuunnitelman perusteissa ikään kuin itseisarvoina.

On hyvä asia olla aktiivinen, opiskella ja tehdä työtä. Kieltämättä nämä, yhtä lailla kuin puhumamme kieli, määrittävät meitä ihmisenä ja kertovat, keitä olemme. Äidinkieltä ja kirjallisuutta opiskelemalla näiden arvojen toteutuminen mahdollistuu. Koulutus ja oppiaineeni voidaankin nähdä yhtenä välinearvona tavoiteltaessa itseisarvoa.

Opetuksessa pyritään oppiaineen sisäiseen integraatioon, sillä eri tietoja taitoalueet ovat toiminnallisessa yhteydessä toisiinsa. Niitä yhdistävänä tekijänä on kieli ja näkemys ihmisestä tavoitteellisesti toimivana, itseään il6 Lukion opetussuunnitelman perusteet (2003)

maisevana, merkityksiä tulkitsevana ja tuottavana viestijänä.7 Oppiaineen sisäinen integraatio lienee edellytys opetuksen hyvään toteuttamiseen.

Irrallisten palasten opettaminen ja oppiminen eivät tunnu mielekkäältä silloin, kun yhdistävänä tekijänä on kieli.

Sisäisen integraation lisäksi on syytä ottaa huomioon oppiaineiden välinen yhteistyö ja integraatio, yhdistäähän kieli kokonaisia kansoja, ei ole mitään syytä olla ottamatta huomioon äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa sitä, mitä tapahtuu muiden oppiaineiden tunneilla. Tämä on yksi steinerpedagogiikkaan kuuluva ajatus: eri vuosiluokilla opetetaan kokonaisuuksia, joihin kaikki oppiaineet liittyvät.

Oman ajattelun kehittyminen ja itsensä tunteminen ovat lukio-opettajan näkökulmasta keskeisimpiä tavoitteita opetuksessa.

Jos omaa ajattelua on vähän, yksilön yhteiskuntaa muokkaava osuus elämänkulussa jää vähäiseksi. Kun ihminen pystyy muokkaamaan ympäristöään haluamallaan tavalla, edellytykset hyvään ja onnelliseen elämään ovat paremmat. Ainakin itsestäni tuntuu siltä, että mitä enemmän pystyn vaikuttamaan siihen, mitä tässä maailmassa teen, opin tuntemaan itseäni ja yhteiskuntaa ja tunnen oloni näin ollen hyväksi ja turvalliseksi. Omia kokemuksia laajempaan kontekstiin yleistämättä voin silti arvella useamman opettajan yhtyvän näkemyksiini oman elämän hallinnan vaikutuksesta onnelliseen elämään. Opetuksen tavoitteet eivät liene helpointa toteuttaa, mutta niiden tiedostaminen auttaa hahmottamaan oppiaineeni muiden oppiaineiden ja koulutuksen joukossa.

Steinerkoulun kansainvälinen opetussuunnitelma8 on kirjoitettu lähinnä Britannian steinerkouluja ajatellen. Näin ollen äidinkielen ja kirjallisuuden osuus koskee englannin kieltä. Tavoitteet äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa ovat kuitenkin samanlaisia kuin Suomen steinerkoulujen opetussuunnitelmissa. Lähtökohtana on ihmiskuva, jonka varaan oppiaineet rakentuvat ja johon ne liittyvät.

Kieli nähdään tärkeimpänä ihmisten välisen ymmärtämisen välineenä ja se on tämän vuoksi myös opetuksessa ensisijainen väline.

Kieli vaikuttaa lapsen henkiseen ja psykologiseen kehitykseen ja sen vuoksi kielen opetuksella on keskeinen tehtävä koulussa.9 Kieltä ei näin ollen opeteta vain sen käytön vuoksi, vaan myös sen vuoksi, että kielen avulla lapsi ja nuori kehittyy ja pystyy tulemaan ymmärretyksi ja ymmärtämään maailmaa ympärillään. Kieli on osa ihmistä yhtä lailla kuin kehon osat. Samoin kuin harjoitellaan kehon motoriikkaa, opetellaan myös kieltä.

Kielen opetuksessa otetaan huomioon suullinen ja kirjallinen kielitaito. Äidinkielen ja kirjallisuuden tuntien tehtävänä on kehittää näitä molempia. Niillä on erilainen luonne, mikä tarkoittaa sitä, että puhuttu kieli luonnehtii asioita kirjoitetun kielen keskittyessä jäsentämään ja määrittämään. Puhuttu kieli liittyy vahvasti suulliseen perinteeseen, jossa

7 Lukion opetussuunnitelman perusteet (2003)

8 Rawson & Richter, 2004 9 Rawson & Richter, 2004

Steinerkasvatus 1/2012

27

ajattelu ja kollektiivinen kokemus ilmaistiin tilanteissa ja rituaaleissa. Kirjallinen perinne tai kulttuuri on yksilökeskeistä, jossa kirjailija tuo sisäisen kokemuksensa muiden nähtäväksi. Yksi äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen tehtävistä on vakiinnuttaa vahva suullisen kielen kulttuuri, josta kirjallisen taidon kulttuuri on riippuvainen.10 Suullinen kielitaito kuuluu vahvasti ihmisen tunnealueelle toisin kuin kirjoitettu kieli. Kun ihminen ilmaisee spontaanisti iloa, surua tai pelkoa, on tietoisuus tunteesta aivan toinen kuin näistä tunteista kirjoitettaessa. Silloin ihminen ottaa aiheesta askelen taaksepäin ja tarkastelee tunnettaan jäsentäen sitä ajattelussaan tilanteeseen. Lukio-opetuksen painopiste on ajattelun alueella. Siitäkin huolimatta suullisen taidon opetusta ei jätetä opetussuunnitelmasta pois. Päinvastoin on mielekästä opetella keskustelussakin ottamaan askel taaksepäin ja tarkastella tunnetta ja kokemusta. Kun kokemuksia ja tunteita tarkastellaan oppiaineen kautta, voidaan itseä havainnoida kirjallisen ilmaisun lisäksi myös suullisen ilmaisun kautta.

Koska steinerkoulujen opetussuunnitelma perustuu antroposofiselle ihmiskuvalle, opetuksella pyritään tukemaan lapsen ja nuoren kehitystä kullekin ikäkaudelle sopivalla tavalla. Kielellä nähdään olevan vaikutusta ihmisen kasvulle. Yksilöllistymisprosessissa 10 Rawson & Richter, 2004

28

Steinerkasvatus 1/2012

kieli auttaa ihmistä perheen ja kulttuuriryhmän identiteetin löytymisen jälkeen löytämään sellaisen identiteetin, jossa hän voi ilmaista itseään ja ajatuksiaan sekä löytämään oman äänensä.

Tämä puolestaan mahdollistaa pääsyn objektiiviseen todellisuuteen.11 Jos tavoitteeseen päästään, päättäessään 12. luokan opiskelija osaa ajatella ilmiöitä suhteessa niiden kontekstiin, tilanneyhteyteen. Subjektiiviset tunnenäkemykset ja jyrkät tunteisiin perustuvat mielipiteet ovat saaneet väistyä, kun tilalle on tullut kyky hahmottaa tilanteita kokonaisuuksina, ei vain yhden näkökulman läpi nähtyinä ikävinä tai mielenkiintoisina asioina.

Lukion opetussuunnitelman perusteissa (2003) ja Steinerkoulun kansainvälisessä opetussuunnitelmassa12 esitetyt näkemykset äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta eroavat toisistaan lähtökohdiltaan. Siinä missä ensimmäinen keskittyy kielen käytön opettamiseen ja oppisisältöjen mahdollistamaan identiteetin kehittymiseen, jälkimmäinen lähtee yksilön kehityksestä ja kasvusta sekä siitä, miten kieli vaikuttaa ihmisessä ja mikä on kielen luonne ihmistä muokkaavana tekijänä. Ensimmäinen on enemmän yhteiskuntakeskeinen kuin jälkimmäinen, mutta ne eivät ole toisensa pois sulkevia.

Jotta yhteiskuntaa voi oppia muokkaamaan, pitää tietää, miten se toimii, toisin sanoen oppiaineessani: miten kieltä käytetään eri tilanteissa.

Tärkeämpää on mielestäni kuitenkin tietää, miten itse ihminen ”toimii”. Kun hallitsen itseni, pystyn näkemään mahdollisuuteni 11 Rawson & Richter, 2004 12 Rawson & Richter, 2004

yhteiskunnassa. Se, miten äidinkielen ja kirjallisuuden oppisisältöjä opetetaan, on oltava opettajan mielenkiinnon kohteena, jotta pystyy muistamaan opettavansa opiskelijoita, ei ainetta. Molempien näkökulmien on oltava mukana opetuksessa, sekä yhteiskunnan että yksilön on oltava edustettuna siinä, miten opettaa. Jos näin ei olisi, ei pedagogiikkakaan olisi muuttuvaa, vaan pysähtynyttä vailla elinmahdollisuuksia tässä maailmassa.

oppiaineen sisällöt liitetään omaan elämään.

Tällä hetkellä on meneillään viimeinen aineistonkeruuvuosi. Aineisto koostuu lukio-opiskelijoiden keskustelujen pohjalta tehdyistä kirjoitelmista, omista tuntisuunnitelmista ja havaintopäiväkirjoista.

Dialogi on otettu opetukseen mukaan systemaattisesti jokaista uuden aiheen käsittelyä tukevaksi menetelmäksi. Oppitunnit on pyritty rakentamaan keskustelun varaan opiskelijoiden ikäkausi huomioiden. Päälähteenäni on ollut Tuukka Tomperin ja Hannu Juuson toimittama teos Sokrates koulussa – Itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa (2008). Oman lisänsä on tuonut muun muassa vihkotyöskentelyn liittäminen olennaiseksi osaksi keskustelua.

Oppitunneista on muotoutunut rytmisesti hengittäviä, kun vihkotyö on aloitettu edellisen tunnin keskustelujen muistelun jälkeen.

Kirjoitelmissa opiskelijat ovat kertoneet ajatuksistaan ja edellisen tunnin keskustelun sisällöistä. Jaksoista on tullut jatkuvaa tietojen soveltamista.

David Brierleyn Snellman-korkeakoulussa 9. – 13.2.2009 pääainetunnin metodologia -kurssilla esittämää hengittävän oppitunnin rakennemallia on sovellettu lähes kaikkeen opetukseen. Kaavio on tässä esitetty pääpiirteissään, sitä sovelletaan hyvin vapaasti opiskelijoiden ja tilanteen mukaan:

Dialogi opetuksessa ja tutkimuksen eteneminen Miten äidinkielen ja kirjallisuuden oppisisältöjä opetetaan siten, että muistaisi opettavansa opiskelijoita eikä ainetta? Paras tapa lienee itse kullakin opettaa siten, että voi samalla haastaa itsensä oppimaan yhdessä opiskelijoiden kanssa. Opittavan asian ei tarvitse olla opiskelijoiden kanssa sama asia, opettaja voi oppia nimenomaan opettamaan keskustellen, kun taas opiskelijat oppivat esimerkiksi tunnistamaan suomen kielen ominaispiirteet, perustelemaan ajatuksiaan tai valitsemaan kielenkäyttötapansa tilanteeseen sopivaksi. Dialogin ottamiseen opetusmenetelmäksi ja oman opetuksen tutkimiseen löytyy monia syitä: > Dialogisessa oppimisessa kielenlenkäyttötaito kehittyy. Kun kielenkäyttötaito kehittyy, kehittyy myös ajattelun taito. > Dialogi on opiskelijalähtöistä, koska keskustelu aloitetaan opiskelijoiden omista kokemuksista. Keskustelun avulla pyritään jäsentämään käsitystä kielen vaikutuksesta itseen. > Tutkiva opettaja kehittää itseään ja opetustaan.

Tutkimuskysymyksiin vastaaminen vie aikansa, tässä tapauksessa aikaa on vierähtänyt jo kaksi ja puoli vuotta. Tarkoitukseni on ollut seurata vuosina 2009 – 2012 Lappeenrannan steinerkoulun lukio-opiskelijoiden kielitietoisuuden kehitystä ja sitä, miten

Vihkotyö

Kiitos, arvio

Mitä paremmin?

Uusi asia

Tänään Muistelut

Aloitusdialogi Dialogista nousseiden aiheiden käsittely

Aamu

Yö

Loppudialogi

45 min.

45 min.

Muistelut = Muistellaan edellisen tunnin keskustelua Tänään = Opettaja kertoo, miten tunti etenee vihkotyöstä keskusteluun

Steinerkasvatus 1/2012

29

10. luokan opiskelijatöitä

Vihkotyö = Kirjoitetaan edellisen tunnin keskustelun pohjalta Kiitos, arvio ja Mitä paremmin? = Opiskelija saa palautetta kirjoitelmista ja siitä, mitä asioita olisi voinut pohtia enemmän, tai jos kirjoitelmissa oli sellaista, jota keskusteluissa ei kuultu, opiskelijaa kannustetaan esittämään ajatuksensa myös suullisesti. Mahdollisesti luetaan ääneen valmiita kirjoitelmia.

Uusi asia = Varsinainen keskustelu alkaa aloitusdialogista, jossa lähdetään liikkeelle opiskelijoiden kokemuksista. Aloitusdialogista keskustelu jatkuu kokemusten pohdintaan ja loppudialogissa tehdään yhteenveto.

Seuraavalla tunnilla aiheeseen palataan muistelun ja vihkotyön yhteydessä.

Ei ole aivan sama, millä tavalla keskustellaan.

Opiskelijat yleisesti ottaen pitävät keskustelusta ja toivovat sitä lisää. Karkein jako keskustelujen välillä on jako vapaaseen ja tavoitteelliseen keskusteluun. Miellän oppituntikeskustelut ja dialogin oppitunnilla jälkimmäiseen. Tavoitteena on oppia jotain.

Voidaan oppia aineesta jotain, kielenkäytöstä ja ennen kaikkea itsestä. Kun keskustelun aloittaa opiskelijoiden omista kokemuksista, syntyy hedelmällinen dialogi, jossa opiskelijat

30

Steinerkasvatus 1/2012

pystyvät liittymään aiheeseen kukin omasta lähtökohdastaan käsin. Opiskelijoilta saadun palautteen mukaan on helpompaa oppia, kun kuulee muiden ajatuksia. Tällöin oppii havainnoimaan itseään paremmin ja näkemään itsensä myös osana yhteisöä Opettaminen on kaiken suunnittelun jälkeen hyvin konkreettista. Luokan edessä seisominen ja oppitunnin kulun ohjaaminen kaikkine keskeytyksineen ja poikkeustilanteineen tekee tarkankin suunnittelun joskus, jos ei turhaksi, niin ainakin haastavaksi. Kun tietää, että tilanne luokassa voi olla lähestulkoon mikä tahansa: koko luokka on paikalla, puolet sairaana, joku oppilaskunnan kokouksessa, jollakin muistiinpanot esitelmästä kotona tms. ei voi kuin tehdä luonnoksen siitä, mitä on ajatellut opettavansa ja miten.

Oppitunnin jonkinlainen hahmottaminen eri vaiheisiin kaavion tavoin on auttanut reagoimaan yllättäviin tilanteisiin. Rytmin saa säilymään, vaikka sisällön suunnitelmia joutuisikin muuttamaan.

Dialogiin voi heittäytyä!

Kuluneen kahden ja puolen vuoden aikana olen lähes jokaisen tunnin jälkeen ihmetellyt, miten on mahdollista, että opiskelijat heittäytyvät keskusteluun aina, kun he voivat kertoa itsestään ja kokemuksistaan.

Kuulluksi tulemisen tarve on hirvittävän suuri! Se, että on voinut jättäytyä syrjään luennoijan roolista keskustelun ohjaajaksi ja osallistujaksi, on tuonut itsevarmuutta ja opiskelijoille tunteen siitä, että heitä kuullaan ja kuunnellaan. Varsinkin viime vuoden 10. luokka on selvästi ilmaissut oppivansa paremmin, kun kuulee toisten ajatukset samasta aiheesta.

Maisterintyössäni ennen väitöstutkimuksen aloittamista tutkin opiskelijoiden käsityksiä siitä, mitä kieli on ja mitä kieli merkitsee heille. Väitöstutkimuksen edetessä tämä kielitietoisuuden kehittyminen on alkanut tuntua yhä enemmän ja enemmän toissijaiselta asialta, kun ensisijaiseksi asiaksi on noussut opiskelijan henkilökohtainen kasvu ja itsensä ja maailman ymmärtäminen dialogin avulla. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa sivutaan kaikkia mahdollisia aiheita niin kielestä, kulttuurista, filosofiasta kuin uskonnostakin. Opiskelijat pääsevät keskustelemaan ja kokoamaan omaa maailmankuvaansa keskusteluissa toisten kanssa.

Opettajasta on tullut paitsi keskustelun ohjaaja, myös keskustelun mahdollistaja, ajan antaja.

Kieleen liittyy myös filosofia, historia, uskonto, kaikki muut aineet. Jos äidinkieli ja kirjallisuus voi olla kaikkia aineita yhdistävä aine, joka liittää palasia yhteen ja antaa opiskelijalle kokonaiskuvia, hän voisi tuntea olonsa hyväksi ja ymmärtää itseään paremmin. Minkään aiheen opettaminen pelkän tiedon vuoksi ei palvele opiskelijaa. Kun tiedon pystyy liittämään omiin kokemuksiinsa, tiedosta tulee merkityksellistä ja osa opiskelijaa itseään. Vasta tällöin voitaneen puhua ymmärtämisestä muistamisen sijaan.

Opiskelijat tietävät jo kaiken!

Mielenkiintoisin havainto kuluneelta kahdelta ja puolelta vuodelta on ollut kuulla opiskelijoiden kertovan keskusteluissa ne asiat, jotka tavalliseen luennointityyliin olisin

kertonut heille, mikäli en pyrkisi keskustelevaan opetusmenetelmään. Keskustelun kautta olen pystynyt ulkoistamaan opetuksen opiskelijoille, jotka ovat kertoneet toisilleen kokemuksiaan, näkemyksiään ja ennakko-oletuksiaan tuntien aiheista.

Opiskelijat tietävät jo kaiken! Miten tämä on mahdollista? Onko opetussuunnitelmassa sellaisia aihekokonaisuuksia, jotka ovat kyseiselle ikäkaudelle jo vanhentuneita, jotka opiskelijat jo osaavat? Onko opiskelijoille jo perusopetusvaiheessa opetettu lukion oppimäärästä suurin osa?

Opetussuunnitelmassa lienee paljonkin sellaista asiaa, joka on joko ikäkaudelle vanhaa asiaa tai muokattava perusteellisemmin ikäkaudelle sopivaksi. Perusopetusvaiheessa on todennäköisesti opetettu jo paljon lukion oppisisällöistä, ja opiskelijoille on elämänsä aikana kertynyt paljon kokemuksia kielestä ja kirjallisuudesta. Enemmän kuin opetetun ja opitun sijaan haluaisin uskoa siihen, että opiskelijat tietävät kaikista aiheista paljon enemmän kuin yleisesti ajatellaan. Kyse on siitä, miten opiskelijat saadaan tietoiseksi siitä, mitä he jo tietävät.

Dialogin myötä opiskelija kokee tulevansa kuulluksi, oppii itsestään ja tulee henkisesti ravituksi.

Keskustelu on saanut minut vetäytymään luennointityylistä ja muuttamaan opetustani olennaisten asioiden kokoajaksi ja keskustelun vetäjäksi. Olen koonnut taululle niitä asioita, joita opiskelijat ovat luokassa kertoneet.

Vain harvoin olen joutunut lisäämään jonkin asian ja perinteisessä mielessä opettamaan jonkin kohdan. Kaikki ei ole silti aina mennyt suunnitelmien mukaan. Monet keskustelut ovat epäonnistuneet syystä tai toisesta, mutta useimmat ovat onnistuneet ja muutamia keskusteluja muistellaan opiskelijoiden kanssa vielä viikkojenkin jälkeen. Keskustelu on saanut opiskelijat huomaamaan oman tietonsa. Luennoimalla olisin saanut heidät

Steinerkasvatus 1/2012

31

kenties huomaamaan, että he perinteisessä mielessä opiskelevat muistamaan asioita.

Tutkimuksen tässä vaiheessa, kun opiskelijoiden kirjoitelmat on luettu mutta ei analysoitu tutkimuskysymysten näkökulmasta, voi sanoa, että dialogin myötä opettajasta tulee keskustelukumppani, opettajajohtoisuus vähenee, ja tämä puolestaan tuo tullessaan sen, että opettajakin voi heittäytyä tilanteisiin ja ihmetellä yhdessä opiskelijoiden kanssa, kuinka mielenkiintoinen asia kieli oikeastaan on. Dialogin myötä opiskelija kokee tulevansa kuulluksi, oppii itsestään ja tulee henkisesti ravituksi. Mitäpä enempää opettaja voisi oppilailleen toivoa? Uskallan jopa väittää, että dialoginen opetus ja oppiminen on steinerpedagogisen aineenopetuksen ydinasia.

Kirjoittaja on Lappeenrannan steinerkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Lisäksi hän toimii sivutoimisena aikuiskouluttajana Snellman-korkeakoulussa ja valmistelee väitöskirjaa äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta lukiossa.

Valokuvat ovat Lappeenrannan steinerkoulusta keväältä 2011.

Opiskelijan vihkotyökuvat ovat syksyn 2009 äidinkielen ja kirjallisuuden ensimmäiseltä jaksolta 10. luokalle.

Seuraavassa kirjoitelmassa kahden vuoden takaa lukion 10. luokan opiskelija kuvaa keskustelun kulkua aiheesta ”Mitä jos maailmassa olisi vain yksi kieli?” Tehtävänantona oli kirjoittaa omalla tyylillä keskustelupöytäkirja tunnilla käsitellystä aiheesta.

Mitä jos maailmassa olisi vain yksi kieli?

Tästä se sitten lähti, tämä meidän keskustelu. Ihan tunnin alussa äidinkielenopettajamme Eeva Raunela kysyi meiltä utopistisen asian: ”Mitä jos maailmassa puhuttaisiin vain yhtä kieltä?” Tästä aiheesta voisi keskustella vaikka ikuisuuden, mutta mahdutan sen nyt näille papereille. Eli hetken kaikki olivat vaiti, sitten kuulin Pekan (nimi muutettu) sanovan: ”Se olisi hassua ja tosi helppoo.” Tästä se sitten lähtikin. Kysymyksiä ja väitteitä lenteli sieltä täältä, ja vielä toisistaan niin poikkeavia, ettei yhteisymmärryksestä ollut puhettakaan. ”Ei vaan yksi kieli olisi tylsä juttu.” väitti Liisa (nimi muutettu) hetken päästä. Minä olin ihan hiljaa ja mietin, sitten tokaisin: ”Mutta eikös esimerkiksi matkustaminen sujuisi helpommin?” katsoin opea. ”No jaa, eikös sitä yleensä kielen takia matkustellakin?” kysyi Liisa ja sitten lisäsi vastausta odottamatta: ”Se olis tylsää.” Hän ei muuttanut mieltään senkään jälkeen, kun Pekka esitteli näkemykseni toisesta päästä: ”Miten niin, kaikki vaan ymmärtäisi toisiaan paljon helpommin.” Se sai minut taas mukaan keskusteluun: ”Niinpä,

32

Steinerkasvatus 1/2012

ja sen takia ihmiset tulis useemmin toimeen keskenään, kun ois enemmän yhteistä.” Maija oli samaa mieltä ja nyökkäili.

Meleeni juolahti yksi huolestuttava ajatus: Miten ihmeessä säilyisivät ennallaan kulttuurit? Kielihän on tärkeä osa kansan kulttuuria, vai? Oikeastaan päädyin siihen tulokseen, että kielihän elää kulttuurin mukana ja jos kieli kuolee, kuolee vähitellen kulttuurikin.

Niin minä luulen. [--] ”Tuskin kulttuuri siitä muuttuisi.” sanoi Matti (nimi muutettu) todistaen samalla minulle, että olin melkein ainoa, joka oli huolissaan kulttuurien katoamisesta maan päältä. ”Entäs maiden rajat ja nimet?” kysyin kaikilta. ”Kuinka niiden kävisi?” Sitä pohdittiin hetken, sitten Pekka pilasi intoni: ”Ei siinä periaattees mitään, kuha vaa sanotaa samoil nimil…” Joopa-joo. Yritin jotain muuta: ”Jos maailmas kerra olis vain yks kieli, nii tarvittais aikamoista kontrollia, jotta uusii kielimuotoja ei syntyisi, vai?” Katsoin taas kysyvästi opettajaan. ”Ei välttämättä”, tokaisi Pekka jo varmaan

kymmenennen kerran. Sitten hän perusteli väitteensä silleen, että tarvittaisiin vain sellainen perusta eli yleiskieli, josta lähdettäisiin liikkeelle. Murteita syntyisi eri puolilla maailmaa varmasti. Vihdoinkin pitkän tunnin jälkeen olimme samaa mieltä edes yhdestä asiasta Pekan kanssa. Matti oli sanonut, että ihmisten, jotka eivät entuudestaan olisi edes yleiskieltä kuulleet, tulisi opiskella sitä ja oppia alusta asti. Se saattaisi kuulemma tuottaa hankaluuksia. ”Mutta entäs sitten kirjallisuus?” minä melkein huudahdin yllätyksestä, että sellainen ajatus oli edes tullut mieleeni. Jatkoin: ”Kaikki kirjathan pitäisi kääntää samalle kielelle, myös kaikki runot ja laulut…” Pekka naurahti ja kertoi suurimman osan isoimmista teoksista olevan jo käännettyjä englanniksi. ”Niin kai”, myönsin närkästyneenä omasta luovutuksestani, mutta silloin Matin mieleen taisi juolahtaa sama ajatus ja sanoimme yhteen ääneen: ”Enkuks?” Niin juuri, englanniksi. Pinnalle nousi toinen yhtä mullistava kysymys kuin oli ollut aikaisempikin. ”Jos maailmassa olisi vain yksi kieli, niin mikä tämä yksi ja ainoa kieli sitten olisi ja kuka sen päättäisi?” kysyi opettaja meiltä kaikilta. Suurin osa ehdotti englantia, ja minä olin niiden joukossa. ”Koska sillä on jo muutenkin paljo puhujii ympäri maailmaa ja se o aika helppo ja levinny siksi kaikkialle.” perusteli Pekka kaikkien puolesta. ”Ihmiset eivät välttämättä unohtaisi omaa kieltään”, sanoi Hanna (nimi muutettu). Olin eri mieltä; kai se kielen nyt unohtaa, ken ei puhu sitä. Uppouduin ajatuksiini ja minulta jäi osa keskustelusta ohi. ”No miten tämä englanti sitten muuttaisi sinua?” Eeva-ope ehti kaikkien edelle ja turha pölpötys loppui. Palasin taas maan päälle.

Kysymys ei sitten taaskaan voinut olla yhtään helpompi. Kaikki miettivät. ”Ei muuttais ihmisenä periaattees mitenkään”, totesi Pekka taas kuulostaen täysin varmalta milipiteestään. ”Tai no rippuu”, hän sitten lisäsi ja minä en osannut päättää, mitä mieltä itse olin, sillä

perusteluni jäi aina niukoilla. Uskalsin kuitenkin vielä yrittää, vaikka en itsekään tajunnut, mitä ajoin takaa: ”Niin siis luonne ei tietenkään muuttuis, vaan asioiden nimet.” Mietin vielä hetken Eevan nyökätessä hitaasti. Sitten torjuin itse omat sanani miettien yhtäkkiä ääneen: ”Mutta eikös ihminen, joka puhuu esim. ranskaa, anna itsestään ihan erilaisen kuvan verrattuna esim. tyyppiin, jonka äidinkieli on saksa?” Tultiin siihen johtopäätökseen, että kyllä se kieli vaikuttaa ihmisten ajatteluun, tai ainakin minä pysähdyin siihen vaihtoehtoon.

Esimerkiksi sana ’puu’ antaa mielikuvan koivusta, kun taas saksalaisesta sanasta ’Baum’ tulee mieleen jykevä tammi tai kuusi. ’Tree’ oli suurimman osan mielestä sirompi ja korkeampi lehtipuu kuin oli ’puu’ alussa ollut.

Eli onko yhtään ihme, kun ollaan näin hämmentyneitä tämän sanasekamelskan jälkeen?

Vihdoin aloimme keskustella viimeisestä hankalasta aiheesta, eli siitä, miten muuttuisi kaikille ihmisille tuttu kieli eli elekieli ja muuttuisiko se ollenkaan. ”Ei se välttämät…” oli Pekka sanomassa taas, mutta onneksi Sanna (nimi muutettu) ehti ensin: ”No verratkaa esim. espanjalaista, joka käyttää puhuessaan hirveästi elekieltä, ilmeitä ja käsiä, suomalaiseen, joka ei niinkään panosta elekieleen. Tai ei ainakaan niin kuin espanjalaiset sen tunnollisesti tekevät.” Niin, mahtaa olla vaikeaa tottua johonkin toiseen tapaan kommunikoida, tuumin itsekseni.

Sitten kokeilimme ilmaista erilaisia asioita ja tunteita eri äänillä ja äännähdyksillä. Oli aika hauskaa. Konkreettisia asioita (tuoli, kynä, pulpetti) oli jonkin takia paljon hankalampaa kuvailla elein ja liikkein kuin jotakin abstraktista, esim. iloa. Tunneäänteet ovat myös hyvin kansainvälisiä. Onneksi. Eli esimerkiksi jos sanot yllättyneenä ”OOO!” Japanissa, Kreikassa tai vaikkapa Italiassa, niin sinua todennäköisesti ymmärretään samalla tavalla ja oikein missä tahansa maailman kolkassa.

Kirjoittaja opiskelee Lappeenrannan steinerkoulun 12. luokalla

Steinerkasvatus 1/2012

33

STEINERPEDAGOGIIKAN TUTKIMUS Eeva Raunela

Steinerkoulukeskustelu osana yleistä kasvatuskeskustelua Norensen tutkimusyhteistyöpäivät 28.1.2012 Brommassa, Ruotsissa Jo toista vuotta peräkkäin on Brommassa, Ruotsissa, Norensen tutkimusyhteistyöpäivillä saatu kuulla apurahatutkijoiden raportteja väitöskirjatyöstään, niin nytkin.

Viime vuonna Lise Granlund kertoi tutkimuksestaan, jossa hän pyrkii vertailemaan steinerkoulun ja peruskoulun opettajankoulutusta ja näkemään, miten opiskelijat siirtävät oppimaansa omaan opetukseensa. Tänä vuonna oli Anne-Mette Stabelin vuoro kertoa opetussuunnitelmatutkimuksesta, jossa hän tarkastelee Norjan steinerkoulujen opetussuunnitelmia 80 vuoden ajalta.

Stabelin kysymykset liittyvät ennen kaikkea siihen, miten steinerkoulun tarkoitus ja suhde koulun, yhteiskunnan ja ihmisen välillä on opetussuunnitelmissa esitetty. Hän pohtii myös bildung-käsitteen avulla sitä, onko steinerkoulun tarkoituskaan kuulua kaikille.

Tutkimuksen aineisto on jaettu kolmeen aikakauteen: 1. opetussuunnitelmat vuosilta 1926 – 1945, jolloin Norjassa aloitti toimintansa kaksi steinerkoulua 2. opetussuunnitelmat vuosilta 1946 – 1970, joka oli identiteetin muotoutumisen aikaa 3. opetussuunnitelmat vuosilta 1971 – 2004, joka oli aika ennen valtakunnallisen steinerkoulujen opetussuunnitelman tuloa.

Stabel toteaa, että opetussuunnitelmat eriävät toisistaan huomattavasti aikakausien mukaan. Ensimmäiset suunnitelmat ovat vain 14-sivuisia, myöhemmät yli 200-sivuisia. (Vertailun vuoksi sanottakoon, että nykyinen Norjan steinerkoulujen valtakunnallinen opetussuunnitelma sisältää yli 400

34

Steinerkasvatus 1/2012

sivua tekstiä.) Myös suunnitelmien muodot poikkeavat: Toiset ovat vain lehtisiä, toiset kirjamuodossa. Tarkoituskin vaihtelee: Toisten tarkoituksena on olla hyödyksi opettajille, toisten infoksi vanhemmille ja muille kiinnostuneille.

Aikakausien opetussuunnitelmista löytyy alustavien havaintojen mukaan merkkejä siitä, että steinerkoulu nähtiin alkuaikoina tarpeellisena tulevaisuuden ja yhteiskunnan rakentumisen kannalta. Ensimmäinen maailmansota Norjan ensimmäisen steinerkoulun taustalla antoi yhden syyn koulun perustamiselle. Haluttiin löytää uusia tapoja kasvattaa lapsia tulevaisuuden yhteiskuntaan.

Kasvatusta ei nähty ainoastaan koulutuksena, vaan osana ihmisyyteen kasvamista.

Antroposofia nähtiin opetussuunnitelmassa ikään kuin psykologiana. Mielenkiintoiseksi alkuaikojen opetussuunnitelman tekee se, että se oli kirjoitettu luokille 1 – 9, vaikka muu peruskoulutus Norjassa ylsi tuolloin vain luokalle 7 asti. Steinerkoulu oli todellinen vaihtoehto valtion kouluille, joiden kasvatit usein siirtyivät töihin 7. luokan jälkeen.

Anne-Mette Stabel (ensimmäinen oikealla) kertoi opetussuunnitelmatutkimuksestaan.

Kuvat:Eeva Raunela

Toisella aikakaudella 1946 – 1970 huomio kiinnittyy opetussuunnitelmissa vielä enemmän lapseen ja lapsuuteen. Sotienjälkeisen ajan kirjoituksissa kritisoidaan muun muassa sitä, että yhteiskunnassa ei ymmärretä lapsuuden merkitystä kasvavalle ihmiselle.

Ihmetellään lisäksi sitä, miksi Oslon ja Bergenin steinerkouluilta ei kysytä kokemuksia 9-vuotisesta koulusta, kun sitä vasta suunnitellaan muihin peruskouluihin. Steinerkoulut yrittävät olla aikaansa edellä. Vaaroina nähdään yhteiskunnan uudet muoti-ilmiöt ja moderni teknologia, joka nykyään on osa jo pienen lapsen arkea.

Kolmatta aikakautta kuvaavat sanat kasvu ja kehitys. 1970-luvulla tullut laki mahdollisti rahoituksen yksityiskouluille ja vaikka rahoitus oli niukka, alettiin tehdä opetussuunnitelmaa 12-vuotiselle yhtenäiskoululle.

Inspiraattorina toimi Ruotsin Kristofferskolan Brommassa. Monet opetussuunnitelman taustalla vaikuttavat näkemykset ja taustatiedot kirjoitetaan auki ja sisällytetään suunnitelmiin. Koululiike kehittyy myös yhteiskuntasuhteissaan ja tiedonkulku viranomaisten välillä tiivistyy. Myös opettajankoulutus alkaa Oslossa vuonna 1981.

Haasteita tuo antroposofian ja pedagogiikan välisestä yhteydestä puhuminen, kuten Suomessakin tuohon aikaan. Myös steinerpedagogisen tutkitun tieteellisen tiedon saatavuutta alettiin edellyttää. Kasvatuksen ajatuksen rinnalle nostettiin esiin kysymys siitä, mitä oppilaat oppivat steinerkoulussa. Kaikki nämä kysymykset tuotiin esille vuoden 2004 opetussuunnitelmassa, joka ensimmäistä kertaa oli tarkoitettu pääasiassa vain opettajien työn avuksi.

Norjan maisterinkoulutusohjelman maisterintyöt voi tästä eteenpäin kirjoittaa suomeksi!

Yksi Norensen tapaamisen tavoitteista on koota yhteen tutkijoita, jotta väitöskirjojen tekijät löytäisivät aiheineen toisensa. Tärkeänä kannustimena koetaan nykyisten tutkijoiden tuki uusille tutkijoille. Tutkimuksen tekemiseen Norensen sisällä kannustetaan myös uudella sopimuksella siitä, että suomalaiset maisterinkoulutukseen hakeutuvat opiskelijat voivat kirjoittaa kaikki kirjalliset tehtävät, maisterintyö mukaan lukien, suomeksi. Helsingin yliopiston lehtori Jan-Erik Mansikka ohjaa tulevia suomeksi kirjoittavia opiskelijoita.

Mansikka kertoi omasta väitöskirjatyöstään ja siitä, millaista oli tutkia Steinerin varhaista ajattelua. Edelleenkään ei ole paljon steinerpedagogiikkaa tutkivia ihmisiä, mutta oman työnsä kautta hän tutustui samoista aiheista kiinnostuneisiin ihmisiin.

Mielenkiintoista oli myös havaita se, että

Jan-Erik Mansikka pohti, miksi steinerpedagogiikka on ollut tiedemaailman vaikea pala.

Kuva:Eeva Raunela

Steinerkasvatus 1/2012

35

Tutkimusyhteistyöpäivät kerää osallistujia kaikista pohjoismaista. Ensi vuonna mukaan halutaan myös Tanska ja Islanti. Kuva: Sara Sjölin

peruskoulun opettajat usein olivat enemmän kiinnostuneita steinerpedagogiikasta kuin yliopistotutkijat.

Puheenvuorossaan Mansikka kertoi pohtineensa, miksi steinerpedagogiikka nähdään niin ongelmalliseksi tiedemaailmassa. Hän antaa esimerkkilauseen Nietzeltä: ”There is no universal nature, there is only particular culture.” Kulttuurin ja luonnon välinen yhteys on ollut tutkijoille aina ongelmallinen, mutta Mansikan mukaan kokonaisuudesta puuttuu selvästi osa, jos jättää luonnon huomiotta. Steinerpedagogiikan tekee vahvaksi nimenomaan se, että luonto on vahvasti mukana kaikessa. Nykyään tiedemaailmassa ajatellaan, että steinerpedagogiikka voidaan ottaa mukaan keskusteluun tiettyyn rajaan asti. Steinerkasvatuksen liiton ja Norensen tavoitteena on, että mitään rajaa ei olisi ja että keskusteluyhteys olisi osa arkipäivää.

Steinerpedagogiikka on tulevaisuuden koulun pedagogiikkaa Suomen, Ruotsin ja Norjan Steinerkas-

36

Steinerkasvatus 1/2012

vatuksen liitot kertoivat ajankohtaisista tapahtumistaan. Suomen terveiset muille pohjoismaille oli uutinen siitä, että Snellmankorkeakoulun ja Tampereen yliopiston välisen yhteistyösopimuksen myötä ovat kaksi ensimmäistä kasvatustieteen maisteria valmistuneet. Ruotsissa puolestaan toivotaan vieläkin selkeämpää näkyvyyttä syntyneille tutkimuksille. Norjan varhaiskasvattajien edustajat kertoivat, että lasten stressi on lisääntynyt Norjassa 400%. Tähän aiheeseen liittyen Oslon yliopistollisen keskussairaalan lääkäri oli ottanut yhteyttä varhaiskasvatuksen liittoon ja kertonut, mitkä asiat auttavat vähentämään lasten stressiä. Kaikki kyseisen lääkärin kertomat asiat olivat steinerpedagogiikan ydinasioita! Keskustelu johti yli 220 osallistujaa keränneen konferenssin järjestämiseen, jossa lääkäri luennoi vanhemmille, muille päiväkodeille, kiinnostuneille ja lisäksi poliitikoille. Hän oli tähdentänyt, että steinerpedagogiikka on tulevaisuuden koulun pedagogiikkaa ja että se pitää saada laajaan tietoisuuteen.

Polttavia tutkimuskysymyksiä löytyi pal-

jon. Tarvetta tutkimukselle on ja Arve Mathisen näki kaksi suuntaa, johon tutkimusta voi johtaa. Toinen suunta on tutkia vahvuuksia ja heikkouksia ja tehdä ne näkyviksi. Toinen suunta on tutkia sitä, miten itse ymmärrämme oman asemamme omana aikanamme ja mitä kouluissa tapahtuu. Jälkimmäiseen vanhemmilla oli konkreettisia ajatuksia, esimerkiksi penkkipedagogiikasta tarvittaisiin nyt tutkimusta, koska aihe on hyvin ajankohtainen Suomen steinerkouluissa. Tutkittua tietoa ei ole, mutta käytäntö elää jo vahvana. Mielenkiintoista olisi myös selvittää laajasti, mitkä seikat johtavat vanhempien steinerkouluvalintaan. Lasten tunne-elämän laatuun ja ylipäätään terveyden ja pedagogiikan välisestä suhteesta toivottiin tutkimusta.

Uusia impulssejakin kuultiin: Suomen, Ruotsin ja Norjan Steinerkasvatuksen liit-

tojen työntekijät suunnittelivat uudenlaisen yhteistyön aloittamista. Tavoitteena on tavata vuoden päästä uudestaan, tulla tutuiksi ja oppia lisää toistemme tilanteista. Tutkimuksen asemaa kohennetaan yhteisvoimin ja seuraaviin Norensen päiviin tuodaan roppakaupalla lisää osallistujia. Liittojen välistä yhteistyötä tiivistetään ja Tanska ja Islanti halutaan tähän yhteistyöhön mukaan.

Vahvasti tulee mieleen Reijo Wileniuksen Takojan (1/2010) haastattelussa mainitsema asia: ”Jos haluaa, että maailma muuttuu, niin silloin se voi muuttua vain yhteistyössä muiden kanssa.”

Kirjoittaja on Lappeenrannan steinerkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Lisäksi hän toimii sivutoimisena aikuiskouluttajana Snellman-korkeakoulussa ja valmistelee väitöskirjaa äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta lukiossa.

Marja-Leena Ilmonen (vasemmalla) ja Caroline Bratt vaihtoivat Snellmankorkeakoulun ja Waldorflärarhögskolanin kuulumisia Kuva:Eeva Raunela

Norensen päivät tutustuttavat pohjoismaiden steinerpedagogiikan tutkijoita toisiinsa.

Leif Tjärnstig (oikealla) ja Jan-Erik Mansikka keskustelevat.

Kuva:Eeva Raunela

Steinerkasvatus 1/2012

37

Being a ‘Waldorf’ master student in Norway Competence in academic research – an international network – developmental opportunities

Arve Mathisen, Jorun Barane, Caroline Bratt, Bo Dahlin og Aksel Hugo A seventh class of master students has been admitted into the Rudolf Steiner University College1. Thirteen new students met with the college’s teachers in September to commence the new academic year. They arrive literally from all corners of the world and are about to embark on a path of academic learning. The next three weeks will include lectures, practical exercises, individual studies, assignments and interaction in study groups. Both the students and the teachers are wondering what these weeks will bring.

But at the same time, as in the previous years, something remarkable happens. In the course of just a few hours, an atmosphere of trust settles in. The first bonds of friendship are established. In the following days the task of acquiring new skills will run parallel with the sound of laughter and meaningful conversations, with enjoying good coffee and good food. Once again a new student community has been formed.

Eight countries and three continents are represented in this year’s class of students.

This allows for wide disciplinary perspectives. Also, the various group projects benefit from this rich diversity of experience. If everything goes as planned, the students in this class will submit their master thesis 1 www.rshoyskolen.no/master

38

Steinerkasvatus 1/2012

almost three years from now. Twelve weeks of common studies are included in this time frame, divided into a total of 6 blocks, or ‘modules’, as we call them.

The artistic contributions of the students are a recurring element in the daily schedule of the modules and will also more informally colour the evenings and weekends spent together. This group soon combined African drum rhythms with the melodies of Irish folk music, English ballads and a Norwegian ‘Harding fiddle’- it sounded really good.

The Master Program at the Rudolf Steiner University College in Norway takes place in the Camphill community Vidaråsen, an ecological village south of the city of Tønsberg and about two hours travel from Oslo.

The community is situated in the beautiful Norwegian countryside and at the same time offers comfortable accommodations and modern facilities. We can become acquainted with the village’s residents and the international staff. Vidaråsen, with its tradition of cultural activities, is an ideal setting for the program. Students have attended concerts and community festivals, as a welcome addition to their daily studies into the fields of theory and research.

It has been important for many of the students to have the opportunity to spend the twelve module weeks relatively isolated from everyday duties. The modules have gi-

ven students a chance to focus on the contents of the study program and the demanding art of reading and writing academic texts. Because the program is estimated to cover two thirds of a full time study, most of the students work in addition to their studies.

One of the six modules will be according to our plans hosted in Aurland, on the scenic Sognefjord in western Norway. This module will combine the themes of educational research, nature, ecology and placebased learning. The emphasis of this module reflects the master program’s two focus points: educational research and environmental education.

The schedule and contents of the program The rhythm of the day in the master program varies between different kinds of study activities. Smaller groups of students meet after breakfast for a half an hour to take up the theme of the day. Reflecting on one’s own thoughts and experiences can sharpen the listening skills needed for the following two hours of lectures. The morning lectures cover diverse themes related to educational theory and research methods. Lecturers come from both Norway and abroad2.

Artistic activities, usually some form of music and movement, are engaged in by the students after the morning lectures. Various assignments follow which are designed to 2 We collaborate, among others, with Crossfields Institute, Ruskin Mill Educational Trust, Snellmann College in Finland, WLH in Sweden, and The Alanus University of Arts and Social Sciences in Germany, where they among several master programs offer their so-called ‘Oslo-Master’, a German version of the Rudolf Steiner College master program. See: http:// www.alanus.edu/studium-paedagogik-master-educationpraxisforschung.html

concretize and expand the educational material. These assignments are completed partly individually and partly as group work. An example of this can be a reflective exercise where the students were asked to write about an important learning experience. In the following oral and written assignments, the task was then to understand this experience both with regards to the reflections within the group as well as in the context of the educational theories studied. As in most educational research there is a challenge to create new comprehension by uniting experience with concepts. Later in the day articles and chapters of books included in the reading list are studied and discussed.

In the twelve weeks of common studies, a foundation is laid which will enable each student to complete an independent research project. This will be the Master thesis. The first module gives a general introduction into the themes of knowledge, learning, and te-

Steinerkasvatus 1/2012

39

aching. The following modules will systematically build up the knowledge and research skills required of an apprentice educational researcher in order to make a contribution in his or her field. A full spectrum of research methods is introduced, ranging from interviews and observations to analyzing texts, and including phenomenological as well as ‘post-modern’ methods, just to name a few. In the intervals between the modules, the students work on written assignments which call for an individual comprehension and elaboration on the given themes. The teachers respond with both a verbal and written assessment, and in this way help the students gain clarity over the strengths and weaknesses in their work. All lectures and all colloquia are held in English; the written assignments can however be submitted in Norwegian, Swedish, Danish, German or English. The program uses an electronic learning platform3. Most of the literature on the reading list, as well as presentations 3 www.rsuclearn.com

40

Steinerkasvatus 1/2012

from the lecturers and student forums, can be found on this platform. All written assignments are to be submitted here.

Depth studies based in your field of experience The students are subsequently invited to formulate a research question. It will be based on their individual interests, and will often carry a motive originating in their professional experience. This master program will then be of particular interest to professionals having worked over many years in a specific field, for example, teachers, pre-school teachers, curative or social educators, or principals, to name a few. It can provide an excellent opportunity for them to specialize in their field of knowledge and share valuable experience.

Writing a master’s thesis demands a manifold competence. One important aspect regards mastering an academic terminology.

It means making your own experiences, ref-

lections and research accessible to others.

Being able to express yourself in both the written and oral form in a prevalent and professionally accepted language, allows you to take part in a larger dialogue within your field. Several students in this program have continued with doctorate studies after attaining their master degree.

Continued development as an adult Another ‘competence’ in the master studies is within the realm of personal development.

For some students, this has been the most important consequence of their studies.

They noted upon completing the program, that in addition to the academic knowledge they acquired, the strength and inspiration generated underways had an influence on them beyond their professional life. Academic studies can contribute to opening new venues in self-knowledge. As an adult master student, you can suddenly experience being in completely unknown territory.

One’s own vulnerability becomes apparent in such a situation. We can perhaps call to mind the experience of ‘becoming a child again’. It is not easy to place yourself in the role of an uncertain beginner, and at the same time remain confident of your ‘masterly’ skills as a professional.

A teacher’s interest in development extends beyond a personal wish of widening one’s horizons. Being able to inspire another person in his or her development depends in part on being courageous enough to explore one’s own potential for growth. The ability to accompany and guide

children, adolescents or other adults on a journey of learning is often related to the teacher’s own willingness to cross borders.

In this respect, it can be helpful for a teacher to become a learner again, and have a renewed experience of being ‘unfinished’. It can help in recognizing hinders, but it can also help the teacher acknowledge what it ‘takes’ to move on.

Working within the field of education is challenging and exciting. Every day at work presents new encounters, new challenges and a unique chance to support the learning processes of others. Being a teacher means that you recognize the delicate and difficult situations that can occur when assisting others on their paths to new skills and knowledge. It also means that you can be an aide to and witness the subtle transformations that take place when a human being blossoms and unfolds within the activity of learning. Many chose the teaching profession because of this humanness, because every day contains unforeseen moments of growth, and because they can use - alongside a professional, specialized competence - personal empathy and intuition. One can perhaps say that what fascinates us about education is this very alchemy of professio-

Steinerkasvatus 1/2012

41

nalism and being wholly human.

Issues of learning and development have traditionally been directed exclusively towards children and adolescents. A new understanding of these themes appeared relatively late in the 20th century suggesting that adult life also carries its own dynamics for change. When the American journalist and researcher Gail Sheehy published her book Passages: Predictable Crises of Adult Life in 1974, millions of copies were sold and the adventure of adult development became an established subject of conversation.

Midlife crisis and life-long learning, terms previously used only by a few researchers,

42

Steinerkasvatus 1/2012

entered the common vocabulary. Now there is a general understanding: Adult life includes exciting and transformative moments, and the journey of learning can last a lifetime.

Obtaining a master degree in education can be a way to begin a journey in adult learning. Equipped with the tools of a researcher, you can set out on an adventure in knowledge and further explore your field of interest. Besides acquiring the academic competence of a ‘master’, and expanding your international network, your studies may also lead you to new and previously unimagined arenas of growth.

Ida Eija Tilles

Muovaillaan historiaa Peter Elsner avasi artikkelissaan (Steinerkasvatus 2/2011) goetheanistista perusajatusta, joka kulkee punaisena lankana taiteellisten harjoitusten läpi steinerkoulun opetussuunnitelmassa. Hän kuvasi, miten tuo ajatus etenemisestä universaalista, yleisestä ja ideanomaisesta kohti yksittäistä ja yksilöllistä toteutuu niin maalauksen, muotopiirustuksen kuin muovailunkin opetuksessa.

Tämän artikkelin tarkoituksena on rohkaista luokanopettajia tarttumaan goetheanismin ideaan saven ja muovailun kautta. Artikkeli on muokattu taidepedagogisen vuoden lopputyöstä, jonka tein Snellman-korkeakoulun kuvataidelinjalla keväällä 2011. Tarkastelin siinä ihmishahmojen muovailua kuudennen luokan historian opetuksen yhteydessä. Tarjoan näin yhden ehdotuksen siitä, miten goetheanismi voisi näyttäytyä konkreettisesti opetuksessa ja miten tehdä opetuksesta elävää.

Muovailu luokanopettajavaiheessa Muovailuun voidaan helposti liittää monia positiivisia asioita. Sen ajatellaan vahvistavan kolmiulotteista hahmotuskykyä ja käsien motoriikkaa sekä aktivoivan liike- ja tuntoaistia terapeuttisesti. Muovailun asema steinerkoulun arjen kuvataiteellisten harjoitusten joukossa ei kuitenkaan ole yhtä vakiintunut kuin maalauksen ja piirustuksen.

Viime vuosina kiinnostus sitä kohtaan on kasvanut mm. Hella Loewen kehittämään muovailumetodin ansiosta. Elsnerin mukaan tässä plastisen työskentelyn harjoitustiessä toteutuu goetheanistinen ajatus universaaleista alkumuodoista keskuksena ja työskentelyn lähtökohtana (Elsner 2011, 11).

Steiner on lyhyesti viitannut keskusteluissaan ensimmäisen steinerkoulun tuleville opettajille, että muovailu tulisi aloittaa jo ennen yhdeksättä ikävuotta. Muovailu tulisi aloittaa pallon muodosta ja kehittää siitä eteenpäin siten, että työskennellään

aina muodoista käsin. (Steiner 2008, 170.)

Tältä pohjalta Loewe onkin kehittänyt muovailumetodinsa kolmea ensimmäistä kouluvuotta varten. Metodilla on havaittu olevan positiivisia vaikutuksia mm. lasten keskittymiskykyyn ja tahdonelämään. Puhtaita muotoja muovailtaessa lapsille ei tule painetta siitä, että tuloksen pitäisi muistuttaa jotain olemassa olevaa objektia. Lapset oppivat taiteen tekemisen perusasioita, luovuutta ja aloitteellisuutta. (Loewe 2006, 9.)

Hella Loewen muovailumetodi luo hyvän pohjan muovailun käyttämiselle opetuksen välineenä myöhemmin muiden aineiden yhteydessä. Metodissa muotoillaan harmonisia muotoja, jotka löytyvät ikään kuin omista käsistä. Kun savea muovataan tietyin, opettajan näyttämin ottein käsien eri osia käyttäen, muodot syntyvät melkein kuin itsestään. Toki onnistumiseen tarvitaan kylliksi voimaa ja keskittymistä tekemiseen.

Kun tällä tavoin aluksi harjoitellaan muotojen luomista perusmuotojen kautta, lapset pääsevät käsiensä kautta sisälle muuntumisen

Steinerkasvatus 1/2012

43

prosessiin, jonka tuloksena on aina yksilöllinen muoto. Ohjattu käsien ja voiman käyttö auttaa pääsemään kiinni muotovoimiin.

Muodoista lähtevässä muovailussa veistosta tai hahmoa ei rakenneta lisäämällä savipalasia toisiinsa, vaan lähtökohtana on kokonaisuus, pallonmuoto. Sitä muokataan eri tavoin painamalla. Paineen ja vastapaineen avulla kappaleen muoto muuttuu vähitellen yhä yksilöllisempään suuntaan.

Tavoitellut muodot löytyvät työstämisen aikana omista käsistä, käsien välisestä tilasta. Tämä on tapa, jota täytyy harjoitella, ellei ole siihen aiemmin perehtynyt. Se voi vaatia opettajaltakin uutta suhtautumista ja omaa ennakoivaa harjoittelua. Savea alkaa kovin helposti työstää vain sormenpäitä käyttäen, jolloin tuntuma materiaaliin jää pinnallisemmaksi. Kun taito muovata savea muodosta käsin on saatu hyppysiin, sitä voidaan käyttää yhä monimutkaisempien muotojen ja hahmojen muovailuun.

Steinerkoulujen kansainvälisessä opetussuunnitelmassa muovailun opetuksen alkamisajankohdaksi määritellään yhdeksästä ikävuodesta ylöspäin. Opetussisältöehdotuksia anne­taan neljännestä luokasta alkaen. Monet aiheista liittyvät ikäkaudella opetettaviin aineisiin. Neljännen luokan yksinkertaisista kappaleista (pallo, kuutio, pyramidi) ja lepäävistä eläinhahmoista edetään viidennellä luokalla kasvinosien ja kasvuliikkeen tutkimiseen ja kuudennella luokalla voidaan muovailla erilaisia vuoristoja ja kidemuotoja. Vähitellen myös abstraktimpi ilmaisu saa sijaa, kun seitsemännellä luokalla harjoitellaan geometrisia muotoja ja niistä voidaan tehdä muunnossarjoja. (Richter et al. 2006, 168–170.)

Ihmishahmojen muovailu alkaa jo viidennellä luokalla yksinkertaisista seisovista ja istuvista hahmoista, joiden raajojen ei vielä tarvitse eriytyä kokonaismuodosta. Kuudennella luokalla ihmis- ja eläinhahmojen työstämistä jatketaan ja ne voivat muodostaa ryhmiä. Seitsemännellä luokalla kiinnitetään

44

Steinerkasvatus 1/2012

entistä enemmän huomiota hahmojen liikkeisiin ja vartalon eleisiin. Kasvojen ilmeitä ei vielä korosteta. Kahdeksannella luokalla tutkitaan jo luonnetyyppejä esim. neljän elementin kautta sekä painotetaan ihmishahmoissa dramaattisia eleitä. (Richter et al. 2006, 169–170.)

Kuudesluokkalainen ja muovailu 7 - 14 -vuotiaat eli steinerkoulujen luokanopettajavaiheen oppilaat elävät vaiheessa, jossa fyysinen kehitys jatkuu, mutta sielun kehityksellä, erityisesti tunne-elämän kehityksellä on keskeinen merkitys. Flatters (2011) jakaa vaiheen edelleen alajaksoihin ja liittää kuhunkin jaksoon tietyn fyysisen elimen kehityskauden. Tällöin nämä elimet ovat erityisen haavoittuvaisia ja niihin liittyy tiettyjä sielullisia ominaisuuksia, jotka kehittyvät samaan aikaan.

5. ja 6. luokka ovat sydämen ja verenkierron kehittymisen aikaa. Hengityksen ja sydämenlyöntien välinen rytminen suhde muuttuu tässä vaiheessa samaksi kuin aikuisella. Henkisestä näkökulmasta tarkasteluna sydän on sisäinen aistielin. Se tiedostaa ja tutkii toimiamme eli se on omatuntomme ja totuudellisuuden elin. Sydämellä on myös tärkeä eksistentiaalinen merkitys. Sydämessä koemme elämämme tarkoituksen ja päämäärän. Omatunto herättää ja kehittää velvollisuudentunnon, joten on tärkeää antaa tilaa tälle heräävälle omalle­tunnolle.

Ennen murrosikää lasten pitäisi saada nauttia rauhassa harmoniasta, kauneudesta ja keveydestä. Usein lapset joutuvat nykymaailmassa kohtaamaan liian aikaisin liian suuria vaatimuksia: heidän elämänsä on tiukasti aikataulutettu, infor­maation kyllästämää ja kylmän älyllisyyden kuivettamaa. Tämä sairastuttaa lapsia. Toisista tulee pelokkaita ja he potevat liioiteltua syyllisyyttä ja huonoa itsetuntoa. Siitä huolimatta, että he tuntevat suurta empatiaa maailmaa kohtaan, he eivät ole kovin aloitekykyisiä. Toisista taas

tulee jo varhain hyvin kunnianhimoisia, voitontahtoisia ja jopa julmia. Myöhemmässä elämässä ongelmat saattavat tulla esiin myös fyysisinä: rytmihäiriöinä, sydänkohtauksina ja vakavalaatuisina masennuksina, joihin liittyy eksistentiaalisia ongelmia. Sydämeltään terve lapsi käyttäytyy sydämellisesti. Hän näyttää sopusuhtaiselta ja on optimismissaan realistinen. Hän rakastaa elämää ja on iloinen. Hänellä on terve ego, terveitä pyrkimyksiä, hyvä itsetunto ja realistinen käsi­tys omista tarpeistaan. (Flatters 2011, 9–12.)

Sydän kypsyy viidennen luokan aikana pääasiassa diastoliselta kannalta: se luo keskuksen, tilan, jossa minuus on yhteydessä henkiseen eli omatunto voi muodostua ja kasvaa. Kuudennella luokalla korostuu systolinen puoli: mahdollisuus olla kyke­nevä henkilö elämässä. Molemmissa vaiheissa kehittyy kyky kokea arvoja, sitä, mikä on arvokasta. Tämä koskee niin ihmissuhteita, ottamisen ja antamisen tasapainoa kuin oman arvonsa tuntemista. (Flatters 2011,11.)

12-vuotiaat kuudesluokkalaiset ovat siirtymässä kohti murrosikää ja lapsuuden harmoninen kulta-aika jää taakse. Tämä näkyy fyysisessä raajojen kasvuna, joka alkaa jalkateristä ja käsistä. Lihakset saavat entistä tärkeämmän merkityksen. Kokemus oman kehon painosta muuttuu ja muuttuneet ruumiin mittasuhteet saavat lapsen etsimään uutta tasapainoa. (Rawson & Richter 2006, 25 – 26, 202.)

Hyvin fyysisenä toimintana muovailu antaa lapsille mahdollisuuden työstää koke­ muksen kautta omaa entistä raskaampaa oloa, uutta suhdetta lihaksiin ja luustoon.

Muovailu tutustuttaa lapset uudelleen omiin, kasvaviin ja muuttuviin käsiin. Myös muovailuharjoituksiin liittyvällä tarkastelulla on merkityksensä. Ihmishahmoja muovailtaessa tutkimisen kohteena on ihmisen muoto.

Kokeilemalla itse muovailtavia asentoja tai havainnoimalla luokkatovereitaan 12-vuotiaat työstävät sekä käsitystään ihmishah­

mon mittasuhteista että omaa suhdettaan muuttuvaan kehoonsa. Muovailun edetessä he joutuvat kamppailemaan saadakseen veistokseen sopivat mittasuhteet ja asennon.

Tällöin ihmisen muoto on jatkuvan aistimisen ja muuntamisen kohteena. Samalla enemmän tai vähemmän tietoisesti lapset ottavat suhdetta omaan kehoonsa.

Huomasin itse muovaillessani näitä hahmoja, miten pystysuorien hahmojen muovailu vaikutti ryhtiä kohentavasti. Toisaalta hyvä istuma-asento, jalat tukevasti lattiassa, oli edellytys sille että saa käsiensä voiman kunnolla käyttöönsä.

Lähestyvä murrosikä tarkoittaa sielulli­sesti mm. sitä, että 12-vuotiaina lapset ensimmäistä kertaa pystyvät todella ymmärtämään kausaalista ajattelua. Steiner selittää tätä sillä, miten iän myötä hahmottavien voimien yhteys ihmisen ruumiiseen kehittyy.

Aivan pienellä lapsella hahmottavat voimat vaikuttavat lähinnä päässä. Sieltä ne laskeutuvat lihaksiin ja noin 12-vuotiaana edelleen luurankoon eli siihen, mikä on kovaa ja mineraalin kaltaista ihmisessä. Lapsen ajattelu on ollut siihen asti ikään kuin pehmeää, sillä hermoston toiminta on ollut enemmän yhteydessä lihaksistoon, kuten hengitykseen ja veren­kiertoon. Nyt hermoston toiminta ulottuu luurankoon asti ja lapsi pystyy ajattelullaan saavuttamaan uuden, ”kovemman” ja abstraktimman tason. Syyn ja seurauksen suhde tulee hänelle käsitettäväksi. (Steiner 2003, 180 – 184.)

Muovailussa syyn ja seurauksen tutkiminen on kouriintuntuvaa. Kun painan savea yhdestä kohtaa, se muovautuu tietynlaiseksi, toisenlaisella otteella tai voimalla saan aikaiseksi jotain aivan muuta.

Historian opetuksella on useita ulottuvuuksia Historian opetuksella on yleissivistävä merkitys. On tärkeää tietää ja tuntea ihmisten elämää menneisyydessä, jotta voisi

Steinerkasvatus 1/2012

45

ymmärtää, miten olemme ihmiskuntana tulleet tähän aikaan ja vaiheeseen. Historian opettamisella voidaan nähdä olevan vielä muutakin merkitystä. Samoin on merkitystä sillä, miten historiaa opetetaan.

Steinerin mielestä historia toimii vastapainona luonnontieteiden opetukselle lasten saavutettua 12 vuoden iän. Oikeastaan vasta tässä iässä lapsi voi todella alkaa ymmärtää historiallisia yhteyksiä ja virikkeitä. Historian opetuksen tulisikin tähdätä juuri ymmärrykseen historiassa ilmenevistä voimista ja impulsseista, eikä jäädä vain tarinoiksi hallitsijoista ja sodista. (Steiner 2003, 185; 1996, 92 – 93.)

Steiner kuvaa opetuksen kahta eri laatua näin: ”Historialliset ideat, koko historiallisen elämän läpäisevät yhteiskunnallisiin muodosteisiin puuttuvat virik­keet, vaikka ne toisaalta ovat jotain aivan muuta historian alueella, ne ovat sittenkin samalla historian luuranko, kun taas liha, lihaksisto, on eläviä ihmisiä biografioineen ja välittömiä konkreettisia tapahtumia historian kulussa.” (Steiner 2003, 185.)

Flattersin mukaan historian opetus on tärkeää omantunnon kehittymiseksi. Viidennellä luokalla historiassa tutustutaan muinaisiin kulttuureihin, joissa uskonnolla oli keskei­nen merkitys ja ihmiset saivat jumalilta elämänsä arvot ja säännöt. Kuudennen luokan aineiston myötä ihminen nousee keskiöön uudella tavalla: Rooman lait olivat ihmisten säätämiä ja yksilöt voivat nousta johtajiksi. Viidennen luokan kauneus ja harmonia vaihtuvat kuudennella luokalla tietoisuuteen pahuudesta ihmiskunnan keskuudessa. Historia tuntee sekä hyviä että pahoja hallitsijoita ja lapsi joutuu kohtaamaan pahan myös itsessään.

(Flatters 2011, 10.)

Kuudennen luokan historian opetuksen keskeistä oppisisältöä ovat antiikin Rooma ja keskiaika. Paalasmaan (2005) mukaan

46

Steinerkasvatus 1/2012

kuudesluokkalaiset pystyvät helposti eläytymään roomalaisten ihmisten elämään, mm.

Rooman lait tuntuvat heistä mielekkäiltä.

Tämä onkin ymmärrettävää, jos ajattelemme heitä sydämen kehitysvaiheessa, jossa arvot ja tunne oikeudenmukai­suudesta kehittyvät.

Vaikka lapset 12-vuotiaina pystyvätkin oppimaan entistä teoreettisempia asioita, on historian opetus muistettava pitää myös elävänä. Mielestäni muovailu on erin­omainen tapa saada moniaistinen kosketus historian oppisisältöihin. Omin käsin asioiden työstämisen ei tarvitse aina olla vihkotekstejä ja kuvia. Ideoita voi kasvattaa ja toteuttaa mahdollisuuksien ja innostuksen mukaan.

Ehkäpä Rooman jaksolla luokka voisi rakentaa pienoismallina katunäkymän antiikin Roomasta, jossa maalatut ja piirretyt taustakuvat loisivat kulissit muovailluille ihmishahmoille. Näin tätäkin asiaa voisi lähestyä ilmiökeskeisesti: ihmiskunnan kehityksessä vaikuttavat virikkeet tiedostettaisiin ja niitä käsiteltäisiin sen kautta, miten ne näkyivät ja tuntuivat konkreettisesti ihmisten arkielämässä.

Pompeijin pienoisveistokset esikuvina Muovailuharjoitusteni lähtökohdaksi olen ottanut neljä hahmoa, joiden esikuvina toimivat Pompeijista löytyneet terrakottaveistokset (ks. Pietilä-Castrén 2008). Ne kertovat antiikin Rooman arkipäiväisestä elämästä. Mielestäni hahmoja voi ajatella myös eri temperamenttityyppien edustajina: naishahmo voisi olla rakenteeltaan tasapainoinen, viehkeä sangviinikko, gladiaattori urheudessaan ja voimassaan koleerikko, raskasta laatikkoa niskassaan kantava voisi edustaa melankolikkoa ja ehkä jollain tavoin flegmaattiseen oloon sopisi kantotuoliveistos, vaikka kannettavan sijaan siinä koros­ tuvatkin kantajat.

Edellytyksenä muovailuharjoitusten tekemi­ selle on, että historian jaksoa on käsitelty jonkin aikaa ja ajanjakson elämän­tapa on jollain lailla tuttua oppilaille. Pompeijista olisi myös syytä kertoa ja keskustella ennen harjoitusten tekoa. Oppilailla täytyy olla jo jonkinlainen suhde saveen ja muovailuun muodoista käsin. Aivan ensimmäisiksi muovailuharjoituksiksi nämä hahmot eivät sovellu. Ihanteellisinta olisi, että edeltävien vuosien aikana goetheanistista ajatusta olisi toteutettu myös muovailun osalta ja lapset olisivat saaneet edetä rauhassa perusmuodoista eläin- ja kasvimuotojen parissa tehtyjen muovailuharjoitusten kautta näihin ihmishahmoihin. Jos kokemus muovailusta on jäänyt vähäiseksi, olisi hyväksi käydä läpi edes joitakin edeltävistä perusasioista ennen näihin harjoituksiin tarttumista. Tässä vaiheessa otteiden on syytä olla jo melko määrätietoisia, joten sitä ennen on saavutettava tuntuma saven muotoutumiseen.

Materiaalina olen käyttänyt hienojakoista, valkoista savea. Saven määrän on oltava kullekin muovailijalle omiin käsiin sopiva.

Aluksi savi valmistellaan eli saadusta savikimpaleesta irrotetaan pieniä palasia, jotka kasataan ja painetaan yhteen. Kasasta muovaillaan käsissä pallo esim. Loewen käyttämällä tavalla kämmenten välissä painamalla. Pallosta muovataan hahmon alkumuoto. Kuudennella luokalla muovailun ei tarvitse enää tapahtua pelkästään omissa käsissä, vaan apuna voidaan käyttää pöytää.

Alkumuotoa muokataan kullekin hahmolle sopivin ottein kohti hahmon karkeaa perusmuotoa. Ensin työste­tään suuret linjat ja niistä edetään kohti tarkempia muotoja.

Kovin pikkutarkkoihin yksityis­kohtiin ei vielä tässä ikävaiheessa mennä. Aivan kuten maalausta tai piirus­tusta tulisi työstää niin, että työskentelee tasaisesti koko alalla keskittymättä liikaa johonkin yksityiskohtaan liian aikaisin, on hyvä pyrkiä pitämään myös veistos tällä tavoin koko ajan kauttaaltaan samalla tasolla. Otteet käyvät yhä hienova-

raisemmiksi ja lopuksi työstäminen tapahtuu varovasti sormilla. Loppuvaiheessa voidaan opettajan harkinnan mukaan käyttää myös saven työstämiseen tarkoitettuja työvälineitä. Työvälineet voivat olla myös oppilaiden itse valmistamia. (Viittaan kietoutuneen naishahmon muovailemiseen käytettyjä otteita on esitelty tarkemmin kuvien avulla.)

Opettaja joutuu käyttämään pedagogista harkintaansa siinä, kuinka tarkkaa viimeistelyä veistoksilta vaaditaan. Itse pitäisin tärkeimpänä sitä, että kaikki oppilaat saavat hahmon sellai­seen vaiheeseen, että hahmo on tunnistettava, mittasuhteet ja asento ovat kohdal­laan. Liian tarkkaan yksityiskohtaisuuteen ei ole syytä mennä.

Opettajan on myös mietittävä, muovaillaanko hahmot vain muovailukokemuksen takia vai tehdäänkö ne säilytettäväksi.

Joskus oppilaille voi olla terapeut­tista oppia kiinnittämään enemmän huomiota prosessiin kuin lopputuloksena synty­vään esineeseen.

Jos opettaja pitää tärkeänä, että oppilaille jää jotain konkreettista käsiin historian jaksosta, voidaan hahmot tehdä säästettäviksi ja viimeistelyyn kiinnitetään enemmän huomiota.

Jos hahmoja ei polteta, niistä tulee kuivuttuaan melko hauraita. Kuivatetun veistoksen voi patinoida esim. kenkä­vahaan sekoitetuilla pigmenteillä. Veistokset voi myös suunnitella poltettaviksi, mutta se vaatii onton sisätilan kaivertamista niihin, mikä tuo kokonaan omat haasteensa työskentelylle.

Valmiit veistokset ansaitsevat tietenkin arvoi­sensa lopputarkastelun.

Kuten muussakin taiteellisessa työskentelyssä, hahmoja on hyvä pysähtyä aika ajoin tarkastelemaan yhdessä muovailun välillä.

Tämä kehittää havainnointikykyä ja auttaa oppilasta korjaamaan työtään. Parhaimmillaan yhteiset tarkastelut ovat myös oivallinen sosiaalisen kasvatuksen tilanne. Valmiit veistokset ansaitsevat tietenkin arvoi­sensa

Steinerkasvatus 1/2012

47

lopputarkastelun.

Muovailuharjoitukset ovat kohtalaisen vaativia, mutta toteutetta­vissa. Opettajan on valmistauduttava hyvin muovailemalla itse harjoitukset läpi ajatuksen kanssa, jotta hän tiedostaa ongelmakohdat ja kuinka voi auttaa oppilaat niiden yli. Hänen on myös tunnettava luokkansa taitoineen ja vaatimuksineen ja mahdollisesti sovellettava tehtävää. Otteet hahmojen esiin työstämiseen ovat löydettävissä ja hyvällä valmistautumisella muovailutapahtumasta

Muovaillaan historiaa.

Piirroskuvat hahmoista: Iida Eija Tilles

muodostuu tyydyttävä kokemus kaikille oppilaille.

Jos tarkoituksena on muovailla useampia hahmoja, on syytä edetä helpommista vaikeampiin: viittaan pukeutuneen naishahmon ja taakankantajan hahmot ovat asennoiltaan helpommin toteutettavissa, gladiaattori ja kantotuoli vaativat oppilaalta jo hiukan enemmän omaakin harkintaa ja ymmärrystä muodon synnystä. Nekin onnistunevat, kun asiaa on jo harjoiteltu.

50

Steinerkasvatus 1/2012

Kuvataidetta historian tunnilla vai historiaa kuvataidetunnilla?

Vaikka sekä että! Kuvailemani ihmishahmojen muovailu voidaan tehdä jaksotunneilla vaiheittain esimerkiksi kolmena päivänä: alkumuodosta karkean hahmon kautta viimeisteltyyn hahmoon. Tai erilaisia hahmoja voidaan toteuttaa useita kuvataidetunneilla historian jakson aikana. Tärkeää on huomata, että muovailuakin voi yhdistää moniin asioihin.

Tässä yhteydessä olen käyttänyt historiaa ja Pompeijin pienoisveistoksia inspiraation lähteenä, mutta aineitahan on muitakin. Täytyy vain kerran kokeilla ja ideoita alkaa syntyä!

Vaihe vaiheelta eteneviä ohjeita ei ole tarkoitettu ehdottomiksi ohjeiksi, vaan auttamaan opettajaa löytämään sellaisia muovailutapoja, joiden avulla voi tarjota tyydyttäviä muovailukokemuksia kaikille oppilaille. Toivon, että nämä ohjeet toimivat esimerkinomaisesti, helpottavat liikkeelle pääsyä ja alentavat kynnystä tarttua saveen.

Jos koulussa toimii kuvataideopettaja jo alemmilla luokilla, kiusaus voi olla suuri työntää hänen vastuulleen ja tunneilleen koko ajatus kaikenlaisesta muovailusta. Haluaisin kuitenkin rohkaista luokanopettajia tarttumaan muovailun haasteeseen omin käsin ja käyttämään sitä luovasti opetuksen menetelmänä. Parhaimmillaan perusta muovailulle luodaan jo alaluokilla ja kuvailemassani kuudennen luokan vaiheessa päästään jo nauttimaan harjoittelun hedelmistä uusia haasteita unohtamatta.

Opettaja saattaa arastella omia muovailutaitojaan, mutta jos on mahdollista lähestyä muovailua vuosien aikana goetheanistisen idean kautta, opettaja saa ikään kuin kasvaa ja kehittyä oppilaittensa mukana. Eikä lopputuloksen tarvitse aina olla huippuhieno, tekeminen on arvo sinänsä! Jos rohkenee kokeilla ja tarkastelee välillä avoimesti aikaansaannostaan, se vasta opettaakin. Ottakaa muovailu omaksenne ja upottakaa kädet kyynärpäitä myöten vaikka historiaan!

Lähteet: Elsner, Peter (2011) Taiteellisten harjoitusten goetheanistinen perusidea steinerkoulun opetussuunnitelmassa. Steinerkasvatus 2.

Flatters, Ursula (2011) Children’s development from 7 to 14 years. The maturing of the inner organ systems and how it is supported by the Waldorf curriculum. Julkaisema­ton luentomoniste. Snellman-korkeakoulu. 14.

- 15.1.2011 Loewe, Hella (2006) Basic Sculptural Modeling: Developing the Will by Working with Pure Forms in the First Three Grades. The Association of Waldorf Schools of North America Publications Paalasmaa, Jarno (2005) Mitä on steinerpedagoginen historianopetus? Steinerkasvatus (2005): 3. Luettu 1.5.2011 klo 13.07 osoitteesta: http://www.steinerkoulu.fi/ bank_files/ stk-2005-3_PAALASMAA%20 JARNO_Mitä%20on%20steinerpedagoginen%20 historianopetus.pdf Pietilä-Castrén, Leena (2008) Terrakottaiset pienoisveistokset. Teoksessa Castrén, Paavo (toim.): Domus pompeiana. Talo Pompeijissa.

Keuruu: Otava, 139 – 145 Rawson, Martyn & Richter, Tobias (2006) (toim.) Steinerkoulun kansainvälinen opetussuunnitelma. Suomentaneet Hannele Laakso & Marketta Rauramo. Tampere: Steiner­pedagogiikan seura ry.

Steiner, Rudolf: Keskusteluja kasvatuksesta.

Suomentanut Kristiina Englund. Tallinna: Steinerpedagogiikan seura ry., Steiner, Rudolf (2003) Kasvatus- ja opetustaito, ihmisolemuksen terveen kehittymisen perustana. Suomentanut Matti Tapaninen.

Saarijärvi: Kirjokanta Oy Steiner, Rudolf (1996) Opettamisen taito.

Steinerkoulun opetusmenetelmiä. Suomentaneet Irmeli Järnefelt & Arto Ingervo.

Helsinki: Steinerpedagogiikan seura ry.

Muovailuohjeet artikkelissa käsiteltyihin hahmoihin löytyvät Steinerkasvatus-lehden nettisivuilta.

Steinerkasvatus 1/2012

51

NÄKÖKULMA

Rauno Haapaniemi

TVT, onko pakko?

Termit haltuun TVT-lyhenne tarkoittaa tieto- ja viestintäteknologiaa. Ennen puhuttiin ATK:sta joka tarkoitti automaattista tietojenkäsittelyä.

Kouluissa on korkea aika unohtaa tuo vanha termi. Mitäpä sillä koulussa alun perinkään olisi tehty? Mitä tällä uudella sitten tehdään?

Suuria muutoksia Koulun tehtävänä on taata oppilailleen tasavertaiset mahdollisuudet selviytyä jatkoopinnoista ja työelämästä hyvin. Koulun kasvatustavoitteena on tuottaa aktiivisia ja myönteisesti osallistuvia kansalaisia. Kukaan ei kuitenkaan oikein tiedä, millaisen maailman oppilaamme kohtaavat. Melko varmaa on kuitenkin, että he opiskelevat, viettävät vapaa-aikaa ja tekevät työtään tieto- ja viestintäteknisten laitteiden parissa.

Muutoksia on jo tapahtunut. Nuoret aikuiset lukevat uutiset internetistä, eivät enää lehdistä, he eivät lue kirjoja, vaan katsovat elokuvia, eivätkä katso enää perinteistä televisiota. Kynä ja paperi ovat heille outo ja kömpelö työväline. Kaiken tiedon löytää internetistä nopeammin kuin muistista tai opettajan omasta tietolaarista. Puhelimesta on tullut viestivä tietokone. Julkisen ja yleisen raja on muuttunut. Kaikki voivat vaikuttaa ja voimaantua kansalaisverkoissa.

Internet on jo synnyttänyt kansannousuja.

Internet on merkittävä (ja yhä merkittäväm-

52

Steinerkasvatus 1/2012

pi) osa toimivaa demokratiaa tässä ajassa.

Tvt tuottaa muutoksia kulttuuriimme, se ei ole vain laitteita. Internet ja digiaika ovat luoneet uudenlaisen vuorovaikutusverkoston, jossa kaikki ovat tasavertaisia.

Koulussa muutos näkyy välineissä, mutta koskettaa syvemmälti pedagogian perusteisiin. Kyseessä on kirjapainon keksimiseen vertautuva teknologia, joka itsessään synnyttää vaistämättömän kulttuurisen muutoksen. Sen ohjaamiseen tarvitaan arvoja ja osaamista.

Tarttisko tehdä jotain?

Kouluissa me kasvattajat keskustelemme aina vaan siitä, onko internet hyvä tai paha ja miten tietokoneita käytetään ja missä iässä.

Samaan aikaan lapset ja nuoret luovat omaa mediaa ja viestintäkulttuuria verkkoihin, eivätkä kasvattajat ole tapahtumissa mukana. Suomen koulut ovat kansainvälisessä vertailussa pudonneet tieto- ja viestintätekniikan käytössä pohjoismaiden viimeisiksi ja Euroopan keskikastiin entiseltä kärkipaikalta. Kasvatuksen ja koulutuksen keskeinen tehtävä on säilyttää ja siirtää kulttuuria.

Nyt tuntuu kulttuuri siirtyvän ainakin osin uusille areenoille.

Opettajien tulee olla siellä missä kulttuuria luodaan. Mielestäni kouluissa on sekä annettuun tehtävään että kasvattajan vastuuseen nojaten tarpeen ottaa osaltaan haltuun tieto- ja viestintätekniikka osana kasvatus- ja

opetustyötä. Se, kuinka se tapahtuu ja millä ikätasoilla, on vain sopimuskysymys, johon en tässä ota lähemmin kantaa.

Tämä on vain yksi suuntaa-antava luettelo siitä, mihin tieto- ja viestintätekniikkaa kouluissa voidaan käyttää.

Puheista käytäntöön

Mitä opettaja voi tehdä?

Tvt on hyvin laaja käsite - ja koko ajan laajeneva. Opettajien on aika usein vaikea hahmottaa, miten tuota alati muuttuvaa tekniikkaa ja etenkin sen tuottamia palveluja ja sisältöjä voidaan liittää koulun jokapäiväiseen työhön ja millaisia kasvatushaasteita on edessä. Kyseessä on ennen kaikkea asenteellinen muutos. Oppiminen muuttuu enemmän yhteistyöksi ja vapautuu paikasta ja usein materiaaleistakin riippumattomaksi.

Yksittäinen opettaja voi, autonomisesta asemastaan käsin, luoda omanlaista toimintakulttuuriaan tvt:n suhteen. Parasta kuitenkin olisi, että koko koulun kasvatusyhteisö tekee yhteisen linjauksen tvt:n käytöstä. Tämä onkin usein vaikeaa, mutta steinerkoulussa ehkä mahdollista? (Uskallan laittaa kysymysmerkin, koska olen toiminut tavallisessa peruskoulussa ikäni.)

Pedagogisesti tärkeä havainto tieto- ja viestintätekniikan käytössä on, että oppimistapahtumassa oppilaiden tulee olla aktiivisia ja opettaja ohjaa ja järjestelee taustalla. Tvt on oppilaskeskeinen, yhteisöllisyyttä edellyttävä työkalu. Oppilaat voivat (opettajan tukemana) löytää tietoa itsenäisesti ja ennen kaikkea myös tuottaa sitä. Toinen havainto on, että tvt on oppilaille uudenlaisen sosiaalisuuden väline. Se ei merkitse heille samaa kuin esimerkiksi kirja, jota on mukava lukea yksin. Tietokoneen äärellä alkaa luokassakin helposti iloinen hälinä, jota ei aina kannata tulkita häiriöksi. Hiljaisuuden pedagogia ei oikein sovi tvt-tunneille.

Mitä kaikkea tvt voi koulussa merkitä? Sen käyttöä kouluissa voidaan jakaa erilaisiin ilmiöryhmiin, josta eräs laatimani esimerkki on tässä: 1. Perinteisen oppimisen tuki (harjoitteet, tehtävät ja materiaalit verkossa...)

2. Kodin ja koulun yhteistyö, koulun toiminnan avoimuuden lisääminen (wilma, blogit ja arkistot...)

3. Opetuksen visualisointi ja ajankohtaistaminen (sosiaalinen media, you tube...)

4. Tiedon etsiminen, jäsentely, arviointi ja kerääminen 5. Sisällön tuottaminen nettiin (verkoissa julkaistut oppilastyöt) 6. Mediakasvatus osana tvt:tä (kuvien, videoiden ja sähköisten lehtien tuottamista, nettietiketin ja turvallisten käytäntöjen opettelu, vierailuja...)

7. Verkostoituminen, osallistuminen projekteihin yhteistyökumppaneiden kanssa.

8. Oppimista kaikkialla (oppilaiden matkapäiväkirjat verkossa, omien laitteiden käyttö oppimistehtävissä, dokumentointi, on-line...)

Tästä voi keskustelu ja uusien tvt-käytäntöjen rakentaminen koulussa alkaa: opitaan yhdessä uutta muuttuvassa ympäristössä, opettaja opettaa osallistumaan, oppimaan ja arvioimaan - ja suostuu itsekin oppimaan uutta.

Vastaus otsikon kysymykseen tämän lyhyen oppimääränkin perusteella on siis: Kyllä on pakko. Oppilaamme kasvavat maailmaan, jota ei voi valita tai hallita. Voimme antaa kuitenkin mahdollisimman hyvät työkalut hyvään elämään.

Kirjoittaja on peruskoulun luokanopettaja

Steinerkasvatus 1/2012

53

Seminaarilaiset kokeilivat myös lyhärin tekoa. Ei ollut helppoa – mutta hauskaa ja palkitsevaa kyllä! Kuvassa Tarja Eteläinen selostaa Myyrän elämästä ja kuvausryhmä on ahkerana.

Steinerkoulunopettajat tieto- ja viestintäteknologian äärellä Kun toisaalla puhutaan, tarvitaanko koneita ollenkaan kouluopetuksessa – toisaalla halutaan astua suoraan lohikäärmeen nahkoihin ja kokeilla, mitä teknologian maailmalla olisi annettavana steinerkoululle. 14.-15.10.2011 kokoonnuttiin ensimmäiseen steinerkoulujen yhteiseen TVT-seminaariin Otavan Opistossa Mikkelissä.

Tieto- ja viestintäteknologian käyttö kouluissa asettuu kolmelle eri tasolle: • TVT osana opetusmetodeja ja arkea, sen käyttö opetuksessa • TVT - miten sitä opetetaan / mitä opetetaan / netiketti, plagiointi ym. säännöt • kouluyhteisön viestintä / nettisivustot / sähköpostit / tietoturva Seminaarilaisia puhutti eniten arkikäyttö: Miten TVT:tä voisi käyttää rakentavasti osana opetusta, siten, ettei siitä tulisi itsetarkoitus, vaan käytännöllinen ja mahdollisuuksia avaava väline?

Olisiko mahdollista järjestää steinerpedagogisia verkkokursseja – jos olisi, niin millaisia ne olisivat?

Voisiko verkkoyhteistyö avata uusia ovia ja antaa aikaa luokassa tapahtuvalle ihmisten väliselle kohtaamiselle ja kenties luoda ihan uusia kosketuskohtia maailmaan ja toisiin?

Se miten koulu suhtautuu ja osaa ohjata kasvavaa varhaisnuorta ja nuorta niin internetissä kuin sen sosiaalisessa mediassa liikkumisessa, on olennaista. Onko koulumme riittävän kiinnostunut tieto- ja viestintäteknologisesta murroksesta?

Onko meillä mitään edellytyksiä olla vakuuttavia ja luottamusta herättäviä, kun puhutaan tieto- ja viestintäteknisistä asioista? Kun opettajat vihdoin alkavat käyttää jotakin sosiaalisen median

54

Steinerkasvatus 1/2012

sovellusta, onko se jo ”so last season”?

Steinerkoulujen monimuotoisuus tulee esiin pienellä nettiselailulla. Koulujen ja päiväkotien sivustot ovat hyvin erilaisia sisällöltään, ilmeeltään ja käytettävyydeltään. Voisiko jotakin yhtenäistä linjaa pohtia ilman, että kukaan menettäisi palaakaan yksilöllisyydestään? Miten voi olla, että nyt kun asioiden jakaminen olisi todella helppoa, sitä tapahtuu jopa vähemmän kuin sähkökirjoituskoneaikana? Yhteisöllisiä työkaluja toivotaan yhteiseen käyttöön, mutta niitä ei käytetä. Eikö niiden käyttöä jakseta opetella, vai eikö niitä sittenkään koeta tarpeellisiksi? Uutiset tietovuodoista huolestuttavat ja mietityttävät – missä menee rajat tässä asiassa? Miten koulun ja kodin sähköinen yhteys toimii?

Seminaarissa esitettiin enemmän kysymyksiä kuin vastauksia. Innostuneessa ja avoimessa ilmapiirissä jaettiin ajatuksia ja kokemuksia ja luvattiin jatkaa työskentelyä. Ensimmäinen konkreettinen kokeilu on ’sunnuntaiseura’: Joka kuukauden ensimmäisenä sunnuntaina avataan AC (Adobe Connect) -ryhmäkeskustelutila opettajille klo 17–18, jolloin sekä harjoitellaan systeemin käyttöä että keskustellaan vapaasti pedagogisista ja käytännöllisistä asioista. Keskusteluun osallistuaksesi tarvitset toimivan internetyhteyden ja mikrofoni-kuulokeyhdistelmän. Lisätiedot aat Steinerkasvatuksen liiton toimistolta. Uusi TVTseminaari järjestetään kevätlukukaudella. Mikäli olet kiinnostunut liittymään TVT-postituslistalle, ota yhteyttä liiton toimistolle.

Kuva ja Teksti: Pia Pale

KOULUJAOSTO

Koulujaoston toiminnasta Kuvat: Cris Senn

Steinerpedagogiikan seura toimi Suomessa vuodesta 1955 vuoteen 2008 kantaen ja edistäen steinerpedagogista virikettä Suomessa ja ollen koulujen yhteistyöfoorumi.

Steinerkasvatuksen liitossa koulujaosto on jatkanut tätä työtä.

Koulujen välistä pedagogista yhteistyötä halutaan nyt tehostaa ja laajentaa. Koulujaosto on se foorumi, jossa yhteistyötä tehdään. Koulujaostossa on tarkoitus työskennellä steinerpedagogiikan hyväksi niin, että siitä tulisi todellisia välineitä koulujen toimintaan.

Steinerkasvatuksen liiton kehittämispäivät järjestettiin Snellman-korkeakoululla 13. – 14.1.2012.

Kehittämispäivillä liiton johtokunta päätyi siihen tulokseen, että koulujen yhteistyön kehittäminen ja voimistaminen on juuri nyt ajankohtaista ja välttämätöntä, jotta steinerpedagogiikka ja -koulut voisivat Suomessa hyvin tulevaisuudessakin. On tartuttava tarmokkaasti kouluihimme vaikuttaviin asioihin ja luotava entistä tehokkaampia ja tuloksellisempia yhteistyömuotoja pedagogiikan kehittämiseksi.

Tämä tulee olemaan koulujaoston tehtävä.

Koulujaoston toiminta: Koulujaoston kokouksia on vuosittain neljä – ne järjestetään lauantaisin joko Tampereella tai pääkaupunkiseudulla.

Kokoukset jakaantuvat kolmeen osaan: syventävä pedagoginen työskentely, opetussuunnitelmatyö ja ajankohtaiset, koko koululiikettä koskevat asiat.

Koukouspäivät 2012: 21.4.2012 Tampere (Samana päivänä Steinerkasvatuksen liiton kevätkokous klo 15.30) 9.6.2012 Helsinki, Snellmankorkeakoulu Syksyn päivämäärät päätetään vuoden ensimmäisessä kokouksessa.

Kokouksen teemat 21.4.: Syventävä työskentely: Maailman opettajapäivien aineistosta (linkit koulujaoston sivulla steinerkasvatus.fi:ssä) Ajankohtaisteema: EWD – European Waldof Diploma (aineisto koulujaoston sivulla) Koulujaoston toiminnasta on lähetetty kaikille kouluille tarkempi kirje. Lisätiedot liiton toimistolta tai koulujaoston puheenjohtajalta: Mikko Laulainen, koulujaosto@ steinerkasvatus.fi.

Steinerkasvatus 1/2012

55

Keppihevosella leirikouluun Steinerkoulussa on tapana matkustaa 8. luokalla johonkin pohjoismaahan leirikoulua pitämään. Vanhempamme ovat vanhempainillassa miettineet yhdessä opettajan kanssa, mihin maahan me menisimme ja kuinka paljon meidän pitäisi kerätä varoja. Rupesimme koulussa miettimään, mitä tekisimme ja millä tienaisimme rahaa.

Rebecca ehdotti keppihevosten tekoa. Se kuulosti hyvältä idealta! Kaikki luokassamme eivät osanneet tehdä keppareita, mutta osa osasi. Opettaja soitti siskolleen ja kertoi luokan keppari-ideasta. Tämä kysyi, olisimmeko innokkaita lähtemään Ilo asuu Ipanassa -messuille puolentoista viikon varoitusajalla.

No, olihan se lyhyt aika, mutta suostuimme, sillä varainkeruu olisi joka tapauksessa hyvä aloittaa jo nyt.

Meidät jaettiin ryhmiin. Jokaisessa ryhmässä oli yksi, joka osasi tehdä keppareita, ja hän toimi sitten muiden ohjaajana. Ensin piirrettiin kaavat ja sitten etsittiin sopivat kankaat. Leikkaaja sai valita, tekeekö kolmiosaisia, vai kaksiosaisia päitä. Ompelimme, liimasimme, teippasimme ja neulasimme harjaa. Meidän tavoitteemme oli 60 keppparia puolessatoista viikossa.

Harjalangat saimme kotoa, kepit ostimme luokkamme Monan isältä hyvällä alennuksella, kankaat saimme koululta, samoin sisävillan, joka oli ollut monta vuotta käsityöopettajan, Mirjan, varastossa. Keppihevoset

56

Steinerkasvatus 1/2012

olivat kierrätystä parhaimmillaan! Samalla saimme siivottua koulumme varaston nurkkia. Hurjan kaksi viikkoa kestäneen pajailun tuloksena meillä oli valmiina 60 keppihevosta.

Ilo asuu ipanassa -messut Pohjankartanossa alkoivat aamulla klo 10. Monia jännitti.

Myyntivuorot oli jaettu. Keppihevoskouluttajia oli kaksi kerrallaan, ja kassalla oli kaksi

Kaikki alkaa kaavasta.

K uvat Tarja Eteläinen

myyjää sekä vanhempia tukenamme. Kävimme mainostamassa heppojamme ympäri Pohjankartanoa keppareilla ratsastaen. Huomasimme, että jotkut toisetkin myivät keppareita. Ne olivat kuitenkin tehdasvalmisteisia ja PALJON PALJON kalliimpia kuin meidän. Kun työvuoromme oli ohi, jäimme vielä messuille.

Messujen lopussa, kuulimme juontajalta, että meidän kauppamme oli käynyt parhaiten.

Julkkiksiakin siellä kävi meidän keppihevosiamme ihastelemassa, nimittäin presidenttiehdokas Pekka Haavisto, joka edustaa vihreitä, sekä musiikkiduo Soiva Siili, joka on Oulussa tunnettu lastenlauluistaan. Ilo asuu ipanassa -messut oli tosi kiva tapahtuma.

Joulumyyjäiset olivat pian ja me saimme keppihevostilauksia lisää. Päätimme tehdä 20 uutta kepparia. Teimme myös muita käsitöitä, joita olimme oppineet tekemään alemmilla luokilla: pipoja, sukkia ja säärystimiä. Näihin aikoihin päätimme myös antaa siirrettävälle kaupallemme nimen Ilo & Onni, ja luokan firman nimeksi tuli Maa ja Taivas. Joulumyyjäisten jälkeen palasimme takaisin tavallisten koulupäivien pariin.

Jos haluatte tietää lisää, voin kertoa, että tienasimme hevosilla hyvin. Jos leirikoulu suuntaa Lofooteille, matkalippu Kiirunaan saakka on nyt hankittu kaikille. Vielä jää huikopalavaraakin.

Meillä oli keppihevosprojektin aikana talousmatematiikan jakso. Saimme tästä käytännön projektista hyviä laskuharjoituksia. Pitämällä tilikirjaa keppihevoskaupan menoista ja tuloista pääsimme käytännönläheisesti tutustumaan yksinkertaiseen tilinpitoon.

Tase ja varaston arvokin ovat jo tuttuja käsit-

Maksutositteet ja tilikirjanpito

teitä! Opimme myös laskemaan prosentti- ja korkolaskuja. Jos esimerkiksi talletamme keppihevostuoton vuodeksi kahden prosentin vuotuisella korolla, olemme saaneet talletuksellemme korkoa vuoden lopussa jo 18 euroa ja 80 senttiä. Jos korko lisätään pääomaan ja talletetaan uudestaan vuodeksi samalla kahden prosentin korolla, on toisen vuoden korko 19 euroa 18 senttiä. Kuittikirjanpito on tärkeä apu tilikirjanpidossa.

Tämän tekstin teimme yhteisesti tietokoneella. Näppistunneilla olemme opetelleet kymmensormijärjestelmää. Sitä taitoa on tässäkin projektissa tarvittu. Lopuksi päätimme juhlistaa tehtyä työtä yhteisesti koulumme 7. luokan kahvilassa nimeltään Pyöräilevä Heikki.

Oulun steinerkoulun 6. Luokka Katso koko kuvasarja Steinerkasvatus-lehden nettiliitteestä.

Steinerkasvatus 1/2012

57

MEIDÄN VALINTA Marjo Ahlgren

Juuri tässä ajassa steinerkoululla on paljon annettavaa Vuonna 1989, jolloin tyttäreni aloitti Steiner-päiväkodissa, jouduin voimakkaasti perustelemaan päiväkoti- ja kouluvalintaani kaikille tahoille. Valinta nähtiin vanhemman erikoisuudentavoitteluna eikä tilanteeseen tuonut selkeyttä se, etten perinpohjaisesti ja tyhjentävästi osannut perustella valintaani. ”Intuition pohjalta” ei useimpien mielestä kuulosta kovinkaan vankalta perustelulta.

Vaikka alku oli käytännön kannalta vaivalloista ja ahdistavaakin, on valinta myöhemmin osoittautunut parhaaksi mahdolliseksi.

Vuonna 2000 nuorempi, kehitysvammainen tyttäreni, aloitti samassa päiväkodissa ja silloin perusteluita penättiin vieläkin voimallisemmin.

Sosiaaliviranomaiset näkivät Marjattakoulua paremmaksi vaihtoehdoksi peruskoulun avustajan kanssa. Kaikki voi- Kuvat: Eeva Raunela makkaat näkemykset ja mielipiteet hämmensivät: Miten heillä voi olla niin varma näkemys ”lapsen parhaasta”, vaikka eivät olleet edes tavanneet lasta? Vuosien varrella olen saanut

58

Steinerkasvatus 1/2012

vahvistuksen valintojen onnistumisesta.

Kaikki ne arvot, jotka mielestäni kuuluvat inhimillisen kehityksen ja elämän pariin, toteutuvat mielestäni hyvin steinerkoulussa.

Tärkeimmäksi nostan Steinerin ihmiskäsityksen. Yksilöllinen minuus, joka on osa kokonaispersoonallisuutta, ihmisen ydintä, voi oikeassa ympäristössä ja oikein ravittuna päästä kukoistamaan ja vahvistumaan. Voiko olla suurempaa päämäärää kuin ”tulla omaksi itsekseen”? Sitä päämäärää kohti työskentelen yhä omassa elämässäni, äitinä ja aikuisena ihmisenä.

Mielestäni tämän yksilöllisyyden sivuuttaminen esimerkiksi työelämässä vie meitä väärään suuntaan.

Yksilöllisyys koetaan uhkana. Nykyisessä robotti- ja käskytysyhteiskunnassa se onkin ”uhka”.

Jos yksilöllisyys nähtäisiin vahvuutena, syntyisi enemmän hedelmällistä dialogia, enemmän innovatiivisuutta ja enemmän rohkeutta katsoa uusiin suuntiin.

Ajattelu, tunne ja tahto 50-luvulla, omana kouluaikanani, kasvatusmetodit olivat usein kaukana Steinerin ajatuksista. Tahto nujerrettiin, tunne mitätöitiin ja hiljainen, ankara ajattelu oli kunniassaan.

Onko seurauksena robottimainen yhteiskunta, joka on keskittynyt enimmäkseen: a) häikäilemättömästi tavoittelemaan omaa etua b) alistuneena toteuttamaan esivallan käskyjä Luova kriittisyys ei näytä kuuluvan työpaikoille.

Ihmisen kunnioitus on mielestäni avainsana steinerkoulussa. Lapsi ja nuori pyritään näkemään ja opettaja on kiinnostunut lapsesta. Aiemmin keinona oli (huonoimmissa esimerkeissä) tahdon nujertaminen. Steiner pyysi meitä näkemään, kiinnostumaan ja kohtaamaan.

Oman opettajan merkityksestä Nykyinen, pirstaloitunut yhteiskunta on hämmentävää koettavaa ja nähtävää lapselle. Ensisijainen vastuu lapsen suojelemisesta on luonnollisesti vanhemmilla.

Koulussa oma opettaja lisää turvallisuudentunnetta ja auttaa kuulumisessa ryhmään.

Opettajan näkökulmasta on varmasti huikea kokemus osallistua lapsen kasvuun kahdeksan vuoden ajan. Arvelen tämän ”matkan” lisäävän opettajan mielenkiintoa ja ”antautumista” työhön. Opettajan työ on varmasti haastavaa, mutta myös palkitsevaa. Kuinka erinomaiset työkalut hänellä onkaan! Jokaista temperamenttia oikein ruokkimalla

hän voi ohjata lasta kulkemaan tietä, jonka päämäärä on itseksi tuleminen, rohkeana ja ennakkoluulottomana vaikeuksien ja haasteiden kohtaaminen.

Onko niin, että Steiner-koulun opettajiksi hakeutuu ihmisiä, joilla on ”keskimääräistä” suurempi kiinnostus yleisinhimillisiä arvoja kohtaan? Koska opetus ei ole ”tiedon ylhäältäpäin antamista” vaan ihmisen inhimillisen kasvun tukemista ja edesauttamista, opettaja on työssään kokonaisvaltaisemmin kuin peruskoulussa?

Yhteistyö kodin kanssa, laajempi vastuunkanto esimerkiksi hallinnossa asettaa vaatimuksia, joista uskoakseni voi selviytyä ainoastaan laajemmalla näkemyksellä kasvatuksesta, opetuksesta, sivistyksestä ja inhimillisestä kasvusta. Juuri tässä ajassa, talouden ylivallan ja kovien arvojen vallitessa maailmassa, on steinerkoululla paljon annettavaa. Sellaiset arvot kuin yhteisöllisyys, välittäminen, turvallisuus, suvaitsevaisuus, rohkeus, luovuus, tunne, haltioituminen ja sydämen sivistys ovat niitä arvoja, joita steinerkoulussa välitetään tiedollisten ja kädentaidollisten asioiden lisäksi.

Kaikki ne yhdessä ovat mielestäni ainoat arvot, joilla ihmiskunta selviää tämänhetkisestä haasteellisesta ja kaoottisesta olotilasta.

Vapauden filosofiassa Rudolf Steiner pyytää välttämään ajatusten dogmatisointia.

Koulussa tulee mielestäni toteuttaa vapaasti ja avarakatseisesti hänen ajatuksiaan, suurella sydämellä, ilolla ja huumorilla.

Kirjoittaja opiskelee steinerpedagogiikan yleisopintoja Snellman-korkeakoulussa

Steinerkasvatus 1/2012

59

Pia Pale

Kohtaamisen voima vie eteenpäin –

Steinerkasvatuksen syyspäivät 18.–19.11.2011 Turussa Hallintosoppaa ja opetussuunnitelmapuuroa Steinerkasvatuksen syyspäivillä Turussa 18.-19.11.2011 kerääntyi steinerkasvatuksen kenttä yhteiseen kohtaamiseen. Dagny Ringheim, Norjan steinerkoulujen liiton OPS-projektin vetäjä puhui Norjan steinerkoulujen tekemästä opetussuunnitelmauudistuksesta – kuinka projekti yhdisti kouluja ja kuinka sen tavoite saavutettiin: oma steinerpedagoginen opetussuunnitelma, jonka opetusviranomaiset hyväksyivät erilaisena, mutta yhtä hyvänä kuin kansallinen perusopetussuunnitelma.

Työ aloitettiin pakon sanelemana, mutta siihen tartuttiin ilmeisen pelottomasti ja määrätietoisesti. Täytyy nostaa hattua! Prosessissa möyhittiin pedagogiikan määritteet, ajanmukaistettiin termistöä ja kirkastettiin steinerpedagogiikan ydin. Sama prosessi tekisi hyvää meillekin.

sesseissa ja yhteistyörakenteissa. Epäselvä työnjako, vastuiden ja velvollisuuksien epämääräisyys, tilanteeseen nähden väärät toimintatavat ja prosessit ovat sopan ainesosia.

Näihin asioihin voidaan yhteisössä yhdessä vaikuttaa. Niitä pitäisi pysähtyä miettimään ja katselemaan rauhassa. Yhteisen selkeän systeemin luomiseen tulee käyttää aikaa ja luotua toimintamallia tulee tarkastella avoimesti ajoittain uudelleen.

Salonen kuvasi erilaisia neuvottelutapoja ja asenteita sekä niiden seurauksia. Tavoitteenamme on aina tehokkaasti ja ystävällisessä hengessä viisaasti sopiminen – mutta todellisuudessa kohtaamme asenteellisen ja ongelmakeskeisen neuvottelun, jossa pidetään tiukasti omasta kannasta kiinni,

Soppa kuuluu elämään Miksi meille aina tulee näitä sotkuja ja soppia, vaikka kaikki toimimme saman päämäärän puolesta? Organisaation kehittämiskonsultti Lauri ‘Larsu’ Salonen lohdutteli kuulijoita: -Ristiriidat kuuluvat jokaisen organisaation elämään ja kaiken maailman sopat kehittävät meitä sosiaalisesti. Kaunis yhteistyötilanne on useimmiten haavetta ja illuusiota ja erittäin harvoin totta.

– Konflikteissa ei ole syyllisiä, jatkaa Salonen ja toteaa, että vika on usein työpro-

60

Steinerkasvatus 1/2012

Steinerkasvatuksen syyspäivien osallistujia Turussa 18.-19.11.2011.

Kuvat: Chris Senn

hierotaan kauppoja ja päädytään laihaan kompromissiin. Jos neuvottelua käydään kovalla asenteella, neuvottelijoista tulee vastapuolia ja tavoitteena on voitto toisesta hinnalla millä hyvällä. Pehmeällä asenteella neuvottelija tekee myönnytyksiä, muuttaa kantaansa paineen alla ja hakee sopua hinnalla millä hyvänsä. Jos koko yhteisön asenne on pehmeä, se voi johtaa yhteisön sisällä juonitteluun, kun mistään ei puhuta selkeästi ja suoraan, koska suoraa kohtaamista pelätään. Viisaassa neuvottelussa asiasta neuvottelevat ongelman ratkaisijat ja tilanne on turvallinen kummallekin osapuolelle. Joskus mukaan tarvitaan sovittelija, joka auttaa neuvottelijoita löytämään yhteisen ratkaisun. – Ihmisellä on kaksi korvaa ja yksi suu, sen tulisi olla kuuntelun ja puheen suhde, totesi Oulun steinerkoulun johtokunnan puheenjohtaja Petteri Lahtela.

Kaikki osapuolet ovat uhreja Konfliktitilanteessa ihmiset joutuvat vastavoimien kynsiin ja kaikki osapuolet ovat konfliktin uhreja. Syyllisiä ei ole, painottaa Salonen ja avaa Friedrich Glaslin konfliktin portaat -teoriaa yleisölle tarkemmin. Konfliktin yhdeksän porrasta johtavat syvälle: konfliktin aihe muuttuu matkan varrella asiakysymyksestä henkilökysymykseksi.

Lopuksi kaikki ovat niin pahoin satutettuja, että esiin nousee selkeitä yhteisön tuhoamispyrkimyksiä – siis jos konfliktille ei tehdä jotain ennen sitä. Niinpä jokaisella yhteisön jäsenellä on vastuuta: pitää olla rohkea ja nostaa kissa pöydälle heti, kun sen huomaa.

Parhaina lääkkeinä ristiriitojen ratkaisuun on varhainen puuttuminen ja vielä varhaisempi kuunteleminen. Case-study esimerkkinä Salosella ja Lahtelalla oli Oulun steinerkoulussa olleen prosessin esittely.

Sovittelu on oppimisprosessi Maija Gellin ja Harri Väisänen Suomen

Maija Gellin kertoi kuinka Verson ottaminen koulun toiminnaksi auttaa muuttamaan koko koulun toimintakulttuuria myönteisemmäksi. “Etsitään ratkaisuja.

Ei syyllisiä.” Pia Pale kuuntelee.

sovittelufoorumista kertoivat yli kymmen vuoden kokemuksestaan kouluissa tehdystä vertaissovittelusta eli Versosta. Verso tuo käytännöllisesti osallistavaa ja koko yhteisön – oppilaiden, opettajien ja vanhempien – ääntä kuuntelevaa sovittelumenettelyä kouluihin. Menetelmä on todettu vuosien mittaan toimivaksi: oppilaiden kyky sovitella ja ratkaista riitatilanteita hämmästyttää jatkuvasti kouluttajia. Sovittelutoiminnan kautta oppilaat ja koko koulun väki oppii tärkeitä taitoja: osaamista sosiaalisissa tilanteissa, ymmärryksen kykyä osapuolten erilaisiin näkemyksiin, vastuunottoa omasta käytöksestä. Sovittelu ja siihen liittyvä restoratiivinen ajattelu voivat olla koko koulun toimintakulttuurin ja konfliktinhallinnan lähtökohtana. Moni läsnä ollut opettaja ja vanhempi innostui: Tätä juuri me tarvitsemme meidänkin kouluumme!

Sovittelijaoppilaiden toteamus: ”Versossa oppii käytöstapoja, itsehillintää, yhteistyökykyä. Samalla oppii virheistään.” todistaa myös sovittelun tarpeellisuuden.

Lue lisää steinerkasvatus.fi sivuilta! Steinerkasvatus 1/2012 -sivulta löydät linkit tässä jutussa mainittuin asioihin: Dagny Ringhaimin raporttiin Norjan opetussuunnitelmaprojektista, Friedrich Glaslin teoriaan, Verson toimintaan. Tervetuloa perehtymään paremmin!

Steinerkasvatus 1/2012

61

Opiskelijan ääni

Tunnelmia toisen vuoden luokanopettajaopinnoista Snellman-korkeakoulun luokanopettajaopiskelijat Laura Eronen ja Sini Majamaa pohtivat opintojensa alkuvaiheita Kuusitoista luokanopettajaopiskelijaa aloitti opintonsa syyskuun 5. päivä. Kolmetoista meistä tunsi jo entuudestaan toisensa kuluneelta/menneeltä yleisopintovuodelta (joka on opettaja- ja varhaiskasvattajaopintojen ensimmäinen vuosi) ja kolme oli suorittanut vastaavat opinnot eri tahoilla. Olimme kaikki ottamassa uutta suuntaa elämällemme. Ilmassa oli jälleennäkemisen riemua, jännitystä ja odotuksia. Syksyn aikana pystyi huomaamaan tietyn sisäisen ryhtiliikkeen tapahtumisen ihmisissä, niin itsessäni kuin monessa muussakin. Uuden ryhmähengen muotoutuminen otti aikansa jokaisen löytäessä paikkaansa palapelistä. Jo ryhmän yleisopintovuotta huomattavasti pienempi koko loi aivan eri tavalla keskittyneemmän ja suuntautuneemman tunnelman, olihan meillä myös selkeä päämäärä tiedossamme.

Aloitimme syksyn omaelämäkerrallisella tehtävällä, jossa kaikki opiskelijat kertoivat oman elämäntarinansa. Aluksi ajatus tästä jännitti, mutta oli hienoa oppia tuntemaan toisia hetkessä paljon, yhteishengen tiivistyminen alkoi siitä paikasta. Se, että käymme oman elämämme kautta läpi ihmiselämän vaiheita, vaikkapa muistelemalla omia lapsuusajan tapahtumiamme, auttaa meitä ymmärtämään lapsena olemista ja tulevia oppilaitamme paremmin.

Ilokseni opinnoissamme kulkee suurempien opintokokonaisuuksien rinnalla myös koko ajan taideaineita, kuten puhetunteja, musiikkia, käsitöitä, maalausta ja eurytmiaa, tuoden tasapainoa kokonaisuuteen. Melkein joka viikko olemme myös jumpanneet ajatteluamme ja pohtineet tapaamme kohdata maailma Steinerin kirjan Vapauden filosofia parissa.

Filosofian historian jakso antoi meille tiiviin alkusysäyksen ja pohjan syksyn tutkielmatyöskentelyä varten. Valitsimme kukin yhden

62

Steinerkasvatus 1/2012

filosofin, jonka elämän ja ajatukset esittelimme.

Filosofiseen maailman pohdiskeluun syventyminen herätti myös aivan uudella tavalla omaa ajattelua, se pisti kysymään itseltä ”Mitä minä ajattelen näistä asioista, mikä on minun kantani?”

Laura Eronen Minulle kävi perinteisesti: Muistan ala-asteella pohtineeni, että haluan isona tulla opettajaksi.

Nyt olen matkalla tavoitteeseeni, mutta miten tähän päädyinkään?

Olin opiskelemassa kasvatustieteen ja erityispedagogiikan perusopintoja ja kuulin ensimmäisen kerran sanan steinerkoulu vuonna 2008. Ystäväni oli käynyt steinerkoulun ja itse olin käynyt peruskoulun. Seuraavana vuonna tutustuin taas henkilöön, joka oli käynyt steinerkoulun Porissa.

Kiinnostuin ja otin selvää asiasta. Lopulta päätin hakea Snellman-korkeakouluun yleisopintovuodelle ajatuksena jatkaa luokanopettajaopintoihin.

Syksy tuli ja opinnot alkoivat. Ihmettelin, mihin olen tullut ja miksi meille opetetaan juuri näitä asioita. Opettajat sanoivat, ettei kaikkea tarvitse ”ottaa vastaan” noin vaan. Kyseenalaistin hieman opintoja jouluun asti…

Meillä oli luentojen lisäksi muun muassa muovailua ja maalausta. Joitakin aineita sai itse valita ja minä otin itselleni sellaisia taideaineita, joita valitsisin yleensä viimeisenä. Valitsin muun muassa puhe- ja draamataiteen jakson keväällä.

Se oli haastavaa, sillä jännitän näyttelemistä ja koen vaikeaksi esittää jotain roolia. Selvisin yllättäen jaksosta ja tuntien loputtua opin itsestäni jotain uutta. Joulun jälkeen halusin vain jatkaa.

Keväällä ensimmäisenä vuonna huomasin tämän vaihtoehtopedagogiikan kiinnostavan minua.

Yleisopintovuodella kahden viikon työharjoittelu steinerkoulussa vain vahvisti ala-asteella alkanutta pohdintaani opettajan ammatista.

Sini Majamaa

Supernanny

Valita ja valittaa ovat todella aika lähellä toisiaan Tuttu perheenäiti huokaili, että monessa perheessä lapset tuntuvat olevan valtiaita, keskustelussa läsnä olleet pois lukien tietenkin.

Lapset ovat sellaisia itsevaltiaita, joiden vaihtuvia mielihaluja aikuiset kiirehtivät toteuttamaan parhaansa mukaan. Aikuinen houkuttelee lasta syömään, maanittelee pukemaan ja suostuttelee soittotunneille. Ottaisitko mieluummin tätä vai tuota mehua?

Päiväkotiin ja kouluun menemistä koetetaan helpottaa ja tehdä eri aineiden opiskelu houkuttelevammaksi, jotta lapsen sitten olisi mukavampi osallistua. Kuitenkin tuntuu, että lapset joutuvat vain ymmälleen valinnan vaikeudesta ja ovat saamansa monien mahdollisuuksien vuoksi entistä tyytymättömämpiä. Ajatella, että aikuisten tärkeissä palavereissa oikein mietitään, mikä motivoisi lapset opiskelemaan tai yhden villityksen mukaan syömään kouluruokaa.

Yksien toisten nuoruudessa motivaatioksi muistaakseni riittivät nälkä, koulupäivän pituus ja kielto poistua alueelta. Asia oli sillä selvä. Voi olla, että tämä wannabe-supernanny nyt vähän kärjistää. Maanittelu ja houkuttelu olivat näet vielä joskus asioita, joiden kiusaus lasten tuli oppia vaimentamaan, etteivät sitten aikuisina olisi mielihalujensa vietävinä. Se oli silloin vanhoina aikoina, kun lapsia vielä neuvottiin hillitsemään itsensä. Helpolla pääseminen tai jonkin asian houkuttelevuus koettiin tavallaan ansaksi, johon ei pitänyt langeta, sillä arvattiin, että todelliseen onneen vie kivisempi tie. Pahinta asiassa on se, että näistä vanhoista hyvistä ajoista on vain muutama vuosi aikaa.

Tämä houkuttelevuuden ja valinnaisuuden ihanne näyttää olevan leviämässä jo melko monien asioiden piiriin yhteiskunnassa. Mainontaan se voi sopiakin, mutta ainakin lasten ja kasvatuksen yhteyteen melko huonosti, varsinkin, jos valinnat perustuvat lähinnä mielihaluihin. Kaupan leipähyllyllä on uusia ja vieläkin uudempia tuotteita, joita ei vielä vuosi sitten ollut ja joita ei varmasti enää vuoden kuluttua ole. Uusi, yksilöllinen leipä, jollaista naapurisi kadehtii, ostaostasaatavissavainrajoitetunajan -tyyppiselle mainokselle olisi

ennen naureskeltu, mutta eikö enää?

Tulevaisuuden mainoksissa ehkä yritetään, että ihan totta hei, olis oikeesti tosi tosi kiva jos viitsisit maksaa veroja. Autoveron maksaja on cool äijä. Samaan aikaan toisaalla opettaja koettaa innostaa ja motivoida nuoria: Hei kuunnelkaahan nyt… jaa ei teitä taida kiinnostaa kesken kaiken, mutta olisi tosi tärkeetä poistua oikeesti luokasta, kun koulu palaa! Annettujen sääntöjen kritisointi ja aito oma harkinta ovat ehkä menossa sekaisin. Valita ja valittaa todella ovat aika lähellä toisiaan, mutta kuuluukohan kumpikaan näistä lapsen elämään?

Edellinen saattaa sisältää voimakkaita kohtauksia, mutta pienen liioittelun avulla koetan saada ajatukseni esitetyksi. Siis sen, että varhainen valinnan mahdollisuus ei kehitä arvostelukykyä parhaalla mahdollisella tavalla. Mikäli olen yhtään ymmärtänyt, lapselle kehittyy ensin oppimishalu ja sitten oppimiskyky, samalla tavoin ennen arvostelukykyä tulee arvostelunhalu. Se on siis yksi vaihe kehityksessä, ei sen päämäärä. Ja jotta taidot ja kyvyt saataisiin käyttöön, niitä on harjoiteltava. Onneksi ihminen on aktiivinen, myös ja varsinkin lapsena. Mikä ilo onkaan nähdä, kun pienen silmissä syttyy kiinnostus ja uteliaisuus aikuisen kertomia asioita kohtaan.

Siinä tilanteessa syntyy paljon kysymyksiä, kiinnostusta ja uteliaisuutta, mutta usein kovin vähän kyseenalaistamista, kriittisyyttä tai valitsemista. Aktiivinen kiinnostuminen on tekemistä, siis jotakin, missä voi harjoittelemalla tulla mest ariksi. Siksi meidän aikuisten olisikin vaalittava lapsen oikeutta saada olla valitsematta.

Kiinnostuksen vähittäinen syttyminen näkyy erityisen hyvin niissä asioissa, joiden oppiminen käy hitaasti, vaikkapa jonkin instrumentin soittamista harjoitellessa. Harva oppilas valitsisi joka tunti viulunsoiton opiskelun, jos valinnan mahdollisuus olisi olemassa. Jos soittaminen sen sijaan on sellaista, jota yksinkertaisesti tehdään, koska on sen aika, voi into syttyä oppimisen myötä ja päinvastoin. Ihannetapauksessa aikuiset voivat unohtaa soittoharrastuksen markkinoinnin ja arvioida sen tärkeyttä ihan hiljaa mielessään.

Steinerkasvatus 1/2012

63

Pikku uutinen

Lyhäreitä steinerista:

”Steinerkoulu on kuin suklaarasia – niin paljon mistä valita, niin paljon mitä odottaa...”

Steinerkasvatuksen liiton syyspäivillä nähtiin kurkistus ”steinermaailmaan” nuorten silmien kautta. Ensimmäiseen liiton järjestämään kokeiluluontoiseen mediapajaan osallistui 13 pienoiselokuvaa yhteensä viidestä steinerkoulusta. Nuoria osallistujia pajassa ja arviointiraadissa oli yhteensä 50. Katselmukseen osallistuneet työt tulevat esille Steinerkasvatuksen You Tube -kanavalle. Tervetuloa tutustumaan!

Filmien tekijät olivat tarttuneet aiheeseen – steinerkouluun – lempeän ironisesti, humoristisesti ja omanarvontuntoisesti. Tyylilajeina oli käytetty dokumenttia, draamaa, animaatiota, musiikkivideota ja jopa kauhua. Filmeistä välittyy kuitenkin rakkaus omaa opinahjoa kohtaan – pilke silmäkulmassa.

Lyhäri-projektia tullaan jatkamaan ja kehittämään edelleen nuorilta ja opettajilta saadun palautteen perusteella. Seuraavan katselmuksen suunnittelu aloitetaan tänä keväänä, ensi syksynä julistetaan aihe ja tyylilaji, jolloin koulut voivat sisällyttää lyhärien teon kerho- ja opetusohjelmiinsa. Katselmus järjestetään vuoden 2013 Steinerkasvatuksen kevätpäivänä.

300 € tunnustuspalkinnon saivat seuraavat luokat: 11.lk Vantaan seudun steinerkoulu Suklaarasia: Kanoja ja ihmisiä 11.lk Lahden Rudolf Steiner -koulu: Koulumme 11.lk Espoon Steinerkoulu: Ready to show

Nuoret arvioivat toistensa tekemiä lyhytelokuvia

64

Steinerkasvatus 1/2012

Elokuvaleikkaaja Merja Koskela veti mediapajaa.

Kuvat: Chris Senn

”Ready to show” Espoon Steinerkoulun 11.lk

”Koulumme” Lahden Rudolf Steiner-koulun 11.lk

Steinerkasvatus 1/2012

65

Isot ja pienet panivat parastaan Jyväskylän steinerkoulun WOW-juoksussa 29.9.2011 Kuva: Heli Enberg

WOW mikä tulos!

Suomen steinerkoulut osallistuivat innolla ensimmäisen kerran valtakunnallisesti organisoituun WOW-päivään. Yhdessätoista koulussa järjestettiin tempauksia WOW-päivän hyväksi. Rahaa kertyi keräystilille 12 195 euroa keräysaikana.

Mahtava juttu! Kiitos kaikille lapsille, vanhemmille, opettajille ja työnantajille, jotka teitte tämän mahdolliseksi! Suomen steinerkouluissa tehtiin töitä WOW-päivätyökeräyksessä, juostiin hyvän asian puolesta, järjestettiin bändi-ilta ja kansainvälisyystapahtumia... jne. Yhteensä WOW-päivään osallistui 1700 lasta ja nuorta Suomen steinerkouluista.

Maailman laajuisesti WOW-DAY sai liikkeelle yli 200 steinerkoulua 24 maasta. Suomen WOW-päivä huomioitiin myös Erziehungskunst Spezial 12/2011 -lehdessä. Juttu on luettavissa steinerkasvatus.fi-sivuilla.

Vuoden 2012 WOW-DAY tapahtumat järjestetään syksyllä, virallinen WOW-PÄIVÄ on 27.9.2012. Ennakkomateriaali lähetetään WOW juoksu liikutti myös opettajia Jyväskylässä. kouluille keväällä – ilmoittautuminen mukaan Kuva: Keiju Saikkonen ennen kesälomien alkua! Join us and together we will make a difference!

Teksti: Pia Pale

66

Steinerkasvatus 1/2012

Kuvat: Freunde der Erziehungskunst

WOW projektitt auttavat yli 40 projektissa, yli 20 maassa.

Kuvassa koululaisia Sierra Leonessa

Kouluruokailu on harvinaisuus WOW projektit ovat mahdollistaneet sen useassa koulussa. Kuva Sierra Leonesta.

Steinerkasvatus 1/2012

67

www.steinerkasvatus.fi

Löydä - Art ikke le iss a maini t u t linki t Lue - Ju t t uje n lisäos at ja ku valii t tee t Ann a - Palau te t ta Os allis t u - Lukijat u t kimuk see n ja kir ja-ar von taan

STEINERKASVATUKSEN LIITTO RY Tervetuloa uusille sivuillemme

Steinerkasvatus näkyy netissä Steinerkasvatus kiinnostaa - googlaamalla saa steinerkoulusta 338 tuhatta tulosta alle sekunnissa. Listan kärjessä hakutuloksissa on Steinerkasvatuksen liiton sivut. Steinerkasvatus.fi sivuille löytää kuukausittain Googlen kautta lähes 3000 uutta kävijää. Kaikenkaikkiaan erillisiä kävijöitä on nelisen tuhatta kuukausittain, selattuja sivuja noin 28 000. Uusittujen sivujen tavoitteena on antaa steinerkasvatuksesta selkeä ja raikas kuva. Sivusto palvelee koulumuotoon tutustuvia sekä pedagogisessa liikkeessä toimivia ja on oleellinen osa Steinerkasvatuksen liiton tiedotustoimintaa. Myös Steinerkasvatus-lehden nettiosa löytyy sivuilta.

Tervetuloa tutustumaan!

Syrjälänkatu 11 A, 40700 Jyväskylä

68

Steinerkasvatus 1/2012

p. 044 - 35 888 26

www.steinerkasvatus.fi

Sivuilta löytyy myös: AVOIMET TYÖPAIKAT TAPAHTUMAKALENTERI PROJEKTIT ARTIKKELIPANKKI YHTEYSTIEDOT KIRJAMYYNTI EXTRANET Oh-hoh... onpahan siellä...

liitto@steinerkasvatus.fi