Steinerkasvatus-lehti 2012/3 by Steinerkasvatus

3/2012 Palaute, jutut ja juttuideat: toimitus@steinerkasvatus.fi Tilaukset ja osoitteenmuutokset: tilaus@steinerkasvatus.fi Toimitus: Timo Jantunen Jarno Paalasmaa (vastaava) Maija Pietikäinen Eeva Raunela Kustantaja: Steinerkasvatuksen liitto ry Syrjälänkatu 11 A 40700 Jyväskylä Pankkiyhteys: K-S OSUUSPANKKI FI82 5290 0220 3190 71 Tilaushinnat: Vuosikerta (4 kpl): 24,00 € Irtonumerot: 6,50 € Ilmoitushinnat: 1/1 sivu : 250,00 € 1/2 sivu : 125,00 € 1/4 sivu: 65,00 € Paino: Kalevaprint Oy Oulu ISSN 0781 - 9528

SISÄLTÖ Steinerkoulut kritiikin kohteina 3 Jarno Paalasmaa Aavistus elämän täyteydestä, 4 Tapio Puolimatkan haastattelu Timo Jantunen Rusko Ville 7 Sadun lumous 8 Timo Jantunen Pienten lasten ryhmien perustaminen 15 Anne Widmark Steinerkoulun ja antroposofian suhde 17 Ulla Ahmavaara Muutoksen orjat 22 Eero Ojanen Aijami Wilenius on poissa ja läsnä 23 Arto Ingervo Steinerkoulun jälkeen, Taneli Krouvi 24 Pia Pale Steinerkasvatuksen tutkimus: Eurytmia tuo sosiaalisen ulottuvuuden geometrian hahmottamiseen 25 Eeva Raunela Mansikkala sai oman ”taikapiirin” 28 Ulla Tarvainen Kirja-arvosteluja

Sydämen sivistys Maija Pietikäinen Arvojen ja tarkoitusten pedagogiikka, Sisäinen harjoitustie, Pieni harjoituskirja Jarno Paalasmaa Itsetunto kohdalleen! Timo Jantunen

Kansi: Klaus Salomaa Kannen kuva:

Steinerkasvatus 3/2012

30 33 36

Steinerkoulut kritiikin kohteina Suomen koulut ovat täynnä vanhempia, jotka ovat joko tyytyväisiä tai tyytymättömiä oman lapsensa kouluun ja opettajiin. Joukkoon mahtuu aina joitakin pettyneitä ja jopa katkeroituneita vanhempia. Olen viime vuosina useampaakin lehtijuttua kommentoidessani tehnyt kiinnostavan havainnon: steinerkoulun suhteen pettynyt vanhempi olettaa usein yksittäisestä koulusta tai opettajasta saadut kokemukset koko pedagogisen järjestelmän tunnuspiirteeksi. Kuitenkin ylivoimaisesti suurin osa suomalaisten koulujen opettajista on erittäin ammattitaitoisia ja hyvään pyrkiviä kasvattajia, kuten tutkimuksetkin (esim. prof. Kari Uusikylä) osoittavat. Steinerkoulut ovat vuosien aikana vakiinnuttaneet paikkansa humanistisena vaihtoehtona ja osana suomalaista julkista koulujärjestelmää. Jotakin steinerkoulujen toimivuudesta kertonee se, että niiden määrä on kasvanut tasaisesti. Steinerpedagogiikkaa on Suomessa sovellettu ja kehitetty kohta 60 vuotta, ja kouluja on yhteensä 26 eri puolilla Suomea.

Steinerkoulua kritisoivat näkemykset osoittavat toisinaan myös nykyisen kasvatustieteellisen ja steinerpedagogisen tutkimus- ja teoriapohjan ohutta tuntemusta. Kuitenkin kaikesta kritiikistä voi oppia, ja siksi se on myös tervetullutta. Joskus steinerpedagogit ovat itsekin olleet ruokkimassa näitä outoja käsityksiä steinerpedagogiikasta. Vielä nykyisinkin joku steinerpedagogi saattaa vastata toiminnan perusteista kyselevälle vanhemmalle tyyliin ”teemme niin, koska se kuuluu steinerpedagogiikkaan” tai ”emme tee tai käytä sitä, koska se ei oikein kuulu steinerpedagogiikkaan”. Kasvattaja tai opettaja ei saa kätkeytyä steinerpedagogiikkasanan taakse. On selvää, että jokaisen pitää pystyä järkevästi perustelemaan oma pedagoginen toimintansa. Steinerkasvatus-lehti pyrkii omalta osaltaan tuomaan esiin steinerkoulun teoreettista taustaa ja sen käytännön sovelluksia. Ulla

Ahmavaaran artikkeli steinerkoulun ja antroposofian suhteesta tuo arvokkaita näkökulmia jo 1/2011 Steinerkasvatus-lehdessä käynnisteltyyn antroposofiakeskusteluun. Ihmiskäsityksellä on konkreettiset seurauksensa käytännön sovelluksina.

Eräs tärkeä steinerpedagogiikan kehittymisen edellytys on sen tutkimuksellisen perustan vahvistaminen, joka myös lisää asiallista tietoa ja korjaa erikoisia mielikuvia. Toki Steinerin ajattelua ja sen käytännön sovelluksia on Suomessa tutkittu tieteellisesti paljon, puhumattakaan kansainvälisestä tutkimuksesta. Steinerpedagogiikka onkin Suomessa ylivoimaisesti eniten tutkittu ja käytäntöön sovellettu vaihtoehtopedagogiikka. 1970-luvulta lähtien on ollut erilaisia viranomaisten (opetusministeriön, silloisen Kouluhallituksen ja myöhemmin Opetushallituksen) tutkimushankkeita ja yliopistojen eri tiedekunnista on kertynyt arviolta satakunta pro gradu –tutkimusta. Väitöskirjojakin on tehty jo seitsemän, ja tälläkin hetkellä on tekeillä useita steinerkouluun liittyviä väitöskirjoja. Eeva Raunelan toimittamalla Steinerkasvatuksen tutkimus-palstalla riittää aineistoa. Steinerpedagogiikan uudistumiskyvyssä on kuitenkin yhä parantamisen varaa. Siksi on tärkeää, että tutkimusperustaista työtä, vuorovaikutusta ja yhteistyötä eri tahojen kanssa vahvistetaan edelleen määrätietoisesti. Merkille pantavaa on myös, että vaikka steinerkoulun oppimiskäsityksen juuret ulottuvat 1900-luvun alkupuolelle, sillä on yllättävän paljon vastaavuutta uusimman kasvatustieteellisen tutkimuksen ja nykytutkijoiden vaatimusten kanssa. Toki myös steinerkoulujen toimintakulttuurissa on paljon kehitettävää, vaikka iso joukko maamme eturivin kasvatus- ja opetusalan asiantuntijoita arvostaakin steinerkouluja (ks. esim. Lapsesta käsin, kasvatuksen ja opetuksen vaihtoehtoja, PS-kustannus 2011). Muun muassa professori Kirsti Lonka peräänkuuluttaa aktivoivaa, toiminnallista ja tutkivaa oppimista, jota vaihtoehtopedagogiikat ovat hänen mukaansa jo pitkään soveltaneet. Jarno Paalasmaa

Steinerkasvatus 3/2012

Timo Jantunen

Aavistus elämän täyteydestä

Tapio Puolimatkan haastattelu

Kasvatustieteen professori Tapio Puolimatka toimii Jyväskylän yliopistossa kasvatuksen ja teorian tradition professorina ja käytännöllisen filosofian dosenttina Helsingin yliopistossa. Hän on koulutukseltaan sekä valtiotieteiden että kasvatustieteen tohtori. Tapio Puolimatka vastaa Timo Jantusen esittämiin kasvatuksen ydinkysymyksiin.

Mikä on tämän päivän kasvatuksen ydinkysymys? Aikamme kasvatuksen ydinkysymys koskee ihmisyyttä: Minkälainen olento on ihminen? Mikä on olennaista ihmisyydessä? Millä tavalla kasvatus voi parhaiten avata ihmisen potentiaalia? Perinteisesti länsimainen kulttuuri on rakentanut sen vakaumuksen varaan, että ihminen on Jumalan kuvaksi luotu olento. Tältä pohjalta on voitu tehdä oikeutta elämän tarkoitukselle, todellisuuden järjestykselle, ihmisen järjellisyydelle,

Steinerkasvatus 3/2012

moraalille ja kauneustajulle. Kuvatakseen inhimillisten mahdollisuuksien rikkautta aikamme johtaviin analyyttisiin filosofeihin kuuluva Charles Taylor käyttää käsitettä ”elämän täyteys”. Taylorin mukaan jokaisella ihmisellä on aavistus tilasta, jossa elämä olisi täyttä, rikasta ja syvällistä: ehkä viisauden, mielenrauhan, eheyden ja kauneuden sävyttämä elämä, tai elämä jota luonnehtii anteliaisuus, rakkaus ja epäitsekkyys. Ihminen voi elää täyttä elämää kokiessaan elämäniloa, rakkautta tai syviä merkityksellisyyden kokemuksia.

Taylorin mukaan ihmisen taju elämän täyteydestä on heijastusta tuonpuoleisesta, joka Taylorille on yhtä kuin Aabrahamin Jumala. Koska kaikilla ihmisillä on tämä taju täyteydestä, ei ole olemassa absoluuttista nollapistettä, jossa ihminen olisi kokonaan vailla tietoa elämän täyteyden alkuperästä. Kuitenkin aikamme ihmiset usein väittävät, ettei heillä ole tällaista tietoa, ja he pakenevat suljettuun humanismiin. ”Kuitenkin monet kulttuurimme jäsenet jäävät pisteeseen, jossa he kieltäytyvät tarkastelemasta mahdollisuutta, että tämän täyteyden merkitys on tuonpuoleisessa. Suljetun humanismin täytyy löytää täyteyden perusta ja sitä luonnehtivat piirteet tämänpuoleisen piiristä, jostakin ihmiselämän tilasta, tai tunteesta tai saavutuksesta. Uusien löytöjen ovi on suljettu.” Taylorin mukaan maallistuneessa yhteiskunnassa vaikuttava pyrkimys torjua ajatus tuonpuoleisesta johtaa ihmismielen sulkeutumiseen tavalla, joka estää sitä avoimesti tutkimasta tarjolla olevia mahdollisuuksia. Tällainen mielen sulkeutuminen on huonosti perusteltu sikäli, että emme pysty tekemään täyttä oikeutta ihmisyyden potentiaalille kuten rakkaudelle ja oikeudenmukaisuudelle ja järjellisyydelle ilman kokonaisselitystä, joka selittää niiden alkuperän. Ihmisluontoon kuuluu asioita, jotka ovat kaikille yhteisiä ja joita meidän on vaikea tai mahdotonta muuttaa. Näiden inhimillisten ulottuvuuksien kehittäminen edellyttää kokonaisselitystä, joka tekisi oikeutta ihmisen kokemuksen ja arvomaailman koko rikkaudelle. Tällöin kysymys on yhtäältä se, miten tällainen elämän täyteys voidaan oikeuttaa. Toisaalta kysymys on se, miten ihmisyydessä oleva potentiaali elämän täyteyden toteuttamiseen voidaan avata. Maallistuneen humanismin lähtökohdasta tilanne on ongelmallinen, koska kuten Charles Taylor osoittaa, maallistunut humanismi ei pysty tekemään oikeutta ihmiselämän täyteydelle.

Mikä on rakkauden ja välittämisen rooli kasvatuksessa? Länsimaisen sivistyksessä on neljä vaikutusvaltaista perinnettä: antiikin hyve-eettinen eudaimonismi, kristinusko, naturalismi ja sekulaari humanismi. Antiikin perinteen mukaan ihmisen olemus on järki ja järjellisyyden kehittäminen samalla avaa ihmisyyden olennaiset ulottuvuudet. Tässä näkemyksessä rakkaudella on sijansa, mutta se ei ole ihmisyyttä kaikkein olennaisimmin määrittelevä tekijä. Antiikin hyve-eettinen näkemys painottaa hyveitä niin paljon, ettei se pidä ihmisen aineellista hätää merkittävänä. Niinpä antiikin hyve-etiikan varaan rakentuva kasvatus ei kiinnitä keskeistä huomiota ihmisen aineellisen hädän lievittämiseen. Kristillisen näkemyksen mukaan ihmisen olemus on rakkaus, koska ihminen on luotu Jumalan kuvaksi, joka on rakkaus. Kristillinen oppi kolminaisuudesta tekee ymmärrettäväksi, miksi Jumalan olemus on ikuisuudesta asti voinut olla rakkaus: Jumala on kolmen persoonan rakkauden ykseys. Kristillinen hyvän elämän käsitys sisältää sekä hyveiden että aineellisten elinehtojen kehittämisen. Kristillinen näkemys ei pidä aineellisia tekijöitä vähäpätöisinä, koska Jumala on tullut aineelliseen todellisuuteen ja siten ihmisen ajallinen, jokapäiväinen elämä saa iankaikkisen merkityksen. Siksi kristillinen näkemys kiinnittää paljon huomiota aineellisten elinehtojen ja oikeudenmukaisuuden kehittämiseen. Rakkaus edellyttää myös ihmisen aineellisesta hyvinvoinnista huolehtimista. Kristillinen näkemys on syvällisesti muokannut länsimaista kasvatuskulttuuria ja kristinuskon maailmankuvan pohjalta rakkaudella on kasvatuksessa kaikkein keskeisin merkitys. Kulttuurissamme tällä hetkellä vallitsevalla naturalismin ja sekulaarin humanismin yhdistelmällä on suuria vaikeuksia tehdä oikeutta ihmisen luontaiselle kokemukselle, että elämän tarkoitus on rakkaus, koska

Steinerkasvatus 3/2012

naturalismi pyrkii pelkistämään ihmisyyden luonnontieteelliseen kuvaukseen. Sekulaari humanismi korostaa ihmisyyden eettisiä ulottuvuuksia, mutta siltä puuttuu metafyysinen perusta uskoa rakkauden olevan ihmisen perimmäinen olemus.

Miten näet koulun sivistystehtävän? Koulun sivistystehtävän ytimessä on kasvatus dialogisen pluralismin mukaiseen valmiuteen olla kosketuksissa erilaisista lähtökohdista elämää tarkasteleviin ihmisiin. Dialogisessa pluralismissa jokaista oppilasta rohkaistaan tulemaan tietoiseksi omasta maailmankatsomuksestaan ja muodostamaan oma tietoinen kantansa asioihin maailmankatsomuksensa pohjalta. Vaikka totuus on yksi, totuutta lähestytään dialogissa, jossa erilaiset näkökannat kilpailevat toistensa kanssa. Tämä on sekä totuuden etsimisen että kasvatuksellisen vuorovaikutuksen keskeinen näkökulma.

Entä missä kohdin suomalaisella kasvatuksella on opittavaa? Suomalaisella kasvatuksella niin kuin yleensäkin suomalaisella kulttuurilla on opittavaa tietynlaisen maailmankatsomuksellisen avoimuuden osalta. Joissakin tapauksissa naturalismin ja sekulaarin humanismin yhdistelmää pidetään ikään kuin perimmäisenä totuutena, joka määrittelee inhimillisen tiedon ehdot ja rajat. Kaikkien muiden näkemysten, kuten esimerkiksi teistisen näkemyksen opettamista pidetään potentiaalisesti uhkana lasten kriittisyyden kehittymiselle ja sitä epäillään indoktrinaation mahdollisuudesta. Sen sijaan harvemmin pohditaan mahdollisuutta, että naturalismin ja sekulaarin humanismin valta-asema itse asiassa merkitsee lasten indoktrinaatiota Taylorin kuvaamaan suljettuun humanismiin, jossa tuonpuoleinen on kokonaan suljettu tiedon ulkopuolelle ja usko

Steinerkasvatus 3/2012

Jumalaan esitetään vain yksilön psykologisen tarpeen näkökulmasta.

Mikä on mielestäsi kasvatuksen tehtävä ja missä määrin ja kohdin nykyinen kasvatuksemme täyttää tuon tehtävän? Kun ihminen syntyy maailmaan, hänen toimintavalmiutensa ovat suureksi osaksi potentiaalisessa, kehittymättömässä tilassa. Hänen psykofyysiset ja normatiiviset toimintavalmiutensa ovat vasta piileviä ja kypsyessään ne avautuvat useisiin eri suuntiin: motoriseen ja emotionaaliseen kehitykseen, loogiseen ajatteluun, kielelliseen ilmaisuun, kulttuuriseen osallistumiseen, sosiaaliseen vuorovaikutukseen, esteettisiin elämyksiin, moraaliseen tietoisuuteen ja maailmankatsomukselliseen tai uskonnolliseen pohdintaan. Vaikka lapsella on valmius oppia puhumaan, tämä valmius ei aktivoidu, jos kukaan ei puhu hänelle. Lapsen sosiaalisen vuorovaikutuksen taidot eivät kehity ilman ihmisiä, jotka ovat hänen kanssaan jatkuvassa vuorovaikutuksessa. Loogista ajattelun kehitystä täyty ohjata, että lapsi oppisi päättelemään oikein ja välttämään loogisia virheitä. Kielellistä kehitystä tulee ohjata, että lapsi oppisi ilmaisemaan itseään hyvin. Kielellisiä valmiuksia tulee tietoisesti kehittää, koska kielen oppiminen luo pohjan esteettisten ja eettisten tunteiden merkityksen avautumiselle. Tämä puolestaan on keskeistä maailmankatsomuksellisessa ja uskonnollisessa pohdinnassa ja yksilöllisen arvomaailman kehityksessä. Ilman kosketusta omiin tunteisiin ja niiden välittämiin merkityksiin ihminen ei voi ymmärtää itseään ja sitä mikä tekee hänen elämästään mielekästä. Siksi mielekkyyden kokemukset ja niiden pohjalle rakentuva yksilöllisen eheyden kehitys riippuvat hänelle välittyneen kielen tarjoamista ilmaisumahdollisuuksista. Jos hänelle välittyvän kielen tunneilmaukset ovat köyhiä, yksilöltä puuttuu mahdollisuus oppia tuntemaan itseään.

Käsitykseni mukaan siis kasvatuksen tehtävänä on avata ihmisen normatiivinen potentiaali eli ihmisen kyky loogiseen ajatteluun, sosiaaliseen vuorovaikutukseen, moraaliseen toimintaan, oikeudenmukaisuuden puolustukseen ja oman uskonsa perusteiden ymmärtämiseen. Yhdellä sanalla tämä kasvatustehtävä voitaisiin ilmaista sanomalla, että kasvatuksen tehtävänä on avata ihmisen potentiaali rakkauteen, koska

rakkaus on kaikkien näiden normatiivisten potentiaalien täyttymys. Länsimaisen kasvatuksen ongelmana on yhä enemmän se, että olemme vieraantuneet sellaisesta maailmankatsomuksellisesta viitekehyksestä, joka pystyisi tekemään oikeutta näille ihmiselämän keskeisille normatiivisille ulottuvuuksille. Jos ihmisen ajatellaan olevan pelkkää avaruuspölyä, on vaikea tehdä oikeutta sille, että ihmiselämän tarkoitus on rakkaus.

Steinerkasvatus 3/2012

Timo Jantunen

Sadun lumous

Kaikki me olemme ainakin lapsina kuulleet satuja. Varsinkin entisinä aikoina satuja usein myös kerrottiin ja lapset istuivat lumoutuneina kertojan – usein mummon tai äidin ympärillä. Itse muistan, kuinka mummoni aina istahti lasten keinutuoliin, joka kesti hyvin, hentorakenteinen kun mummoni oli, ja alkoi kertoa satua punakantisesta kirjasta. Kirja taisi olla vain rekvisiittaa, sillä kun hän pääsi alkuun, tarina soljui omalla elävällä voimallaan esille ja otti meidät maailmaansa.

Äiti Teresa on joskus sanonut: nähdessämme maailman lapsen silmin tulemme todella viisaiksi. Mitä tämä ihmeellinen viisaus voisi olla, jota myös aikuisen olisi hyvä lähestyä ja jonka soisi säilyvän meissä aikuisuudessakin. Varmasti kysymys on ainakin avoimuudesta ja luottamuksesta, jolla lapsi lähestyy maailmaa ja sen ihmeitä. Samoin vilpittömyydestä, kun lapselle on varsin vierasta kaikki laskelmoivuus, joka taas vaivaa meitä aikuisia. Niin voisimmeko tietoisesti palata lapsuuteemme ja ammentaa sieltä jotain kirvoittavaa elämämme harmauteen?

Steinerkasvatus 3/2012

Kysymystä ei tarvitse lähestyä naiivina pyrkimyksenä kohti tietämättömyyttä, infantiilia olotilaa, jota me aikuiset usein pidämme lapsuudelle leimaa-antavana. Voisimme sitä vastoin pyrkiä lähestymään lasta itsessämme, maailmaa kuvallisesti hahmottavana olentona, jolle tietty taiteellisuus on luonteenomaisempaa kuin tiedot ja tieteellisyys. Kirsti Bergroth, tarkkanäköinen suomalainen kirjailija, kehotti lukemaan Topeliusta, jotta unohtaisimme oman tärkeytemme, tärkeilyyn taipuvaisen mielemme ja avautuisimme lapsen tapaan viipyilemään asioiden äärellä. Professori Arthur Zajonc (Steinerkasvatus

Mikael-tarinaan liittyvä lohikäärme on steinerpäiväkoti Pikkukarhun esikoululaisten tekemä. Olimme retkellä ja keräsimme lohikäärmeen värisiä lehtiä, maasta ja pensaista. Kun tulimme päiväkodille, lapset saivat tehdä niistä juuri sellaiset lohikäärmeet, kun kuvittelivat. Autoin ainoastaan kontaktimuovin laittamisessa. Heidän keskustelua ja taiteellista työskentelyä oli mukava seurata ja kuunnella. Anneli Karp

2/2011) toteaa, että meditaatio antaa meille mahdollisuuden tulla jälleen tietoisesti lapseksi ja hänen mukaansa tämä tie on aikuiselle mahdollista kulkea. Mutta lapsuutta on mahdollista lähestyä myös satujen kautta, niiden edustaman ajattelun kautta. Joskus on sanottu, että on vain kaksi kestävää perintöä, jotka kannattaa toivoa pystyvänsä antamaan lapsilleen: juuret ja siivet. Oikeastaan tässä voisi nähdä kasvatuksen päämäärän tai juhlallisemminkin koko sivistysperinnön siirtämisen sisällön. Yleensä

sivistyksen juurien hoitamisesta on huolehdittu maassamme hyvin: olemme opiskelleet varsin tunnollisesti tiedollista traditiotamme, niin hyvin, että sitä on ihan kansainvälisestikin tultu ihmettelemään. Mutta miten on siipien laita? Viihtyykö lapsi ja nuori koulussa, saako hän sieltä iloa elämäänsä? Kasvaako siellä mielikuvitus ja luovuus? Opimmeko asettumaan toisen ihmisen asemaan, mikä on kaiken vuorovaikutus- ja rauhankasvatuksen perusta? Opimme puhumaan, mutta opimmeko kuuntelemaan, siis todella,

Steinerkasvatus 3/2012

syvemmin? Säilyykö kiinnostus ja innostus maailmaa kohtaan, vai viekö tiedon määrä kyllästymiseen ja pois laadusta? Oikeastaan juuret viittaavat menneeseen ja siivet tulevaan. Siipien kantaminen toki edellyttää myös historiallisuutta, oman historian tiedostamista, mutta sille merkitsevät ne kyvyt, niiden kykyjen karttuminen, jotka vievät meitä tulevaisuuteen. Voitaisiin puhua sydämen sivistyksestä; siitä, että sivistys ei ole vain pään asia vaan yhtälailla sydämen ja käden. Mukana on aina oltava myös tunne ja tahto, toiminta oikeaksi katsomiensa asioiden puolesta. Mistä eväitä tähän läksyyn? No, voimme lähteä saduista. Sadut eivät jätä meitä ongelman äärelle vaan vievät ratkaisuun: hyvä voittaa pahan; prinssi saa jostain sen ihmeellisen voiman ja keinon, jolla hän ratkaisee ongelmat. Hän saa lopulta prinsessan ja puolet valtakuntaa. Näin onnellisesti saduissa on aina käytävä. Se ravitsee, saattaa iloiseksi, rohkaisee ja jää kytemään elämäämme myöhempiä aikoja varten.

Miten satu vaikuttaa? Satujen viehätystä emme oikein löydä vielä arkitajunnastamme ja tietoisesta toiminnastamme. Pikemminkin sadut puhuttelevat meissä tiedostamattomia ja esitietoisia kieliä, tajuntamme tasoja, jotka arjessa ovat piilossa. Kaisu Virkkunen on mainiossa vihkosessaan Sadut ja satukuvat (1982) nähnyt hyvin, kuinka koko ihmiskunta on omassa kehityksessään käynyt läpi sen, mitä jokainen ihminen käy omassa kasvussaan ja kehityksessään. Kehitys on aluksi täysin tiedostamatonta univaihetta, sitten esitietoista kuva-vaihetta ja lopuksi tullaan tietoiseen aikuisuuteen. Univaiheessa ihminen elää ja uneksii, on suuri taiteilija. Myyteissä tämä uni elää täysipainoisena. Unen taiteilijan välineitä olivat entisajan vahvat aistimukset. Hän eli aistimuksissaan. Oikeastaan voimme nähdä

Steinerkasvatus 3/2012

tämän päivän taiteilijoiden ja kirjailijoiden olevan tämän vaiheen myöhäsyntyisiä edustajia. Heillä esiintyy pyrkimystä kokea tajunnan syvempiä kuva-aiheita. Virkkunen toteaakin: aito taide on kuvatietoisuutta, joka on noudettu päivätietoisuuden piiriin. Entisajan ihmiselle luonteenomaiset luonnonvoimaiset aistimukset eivät yleensä pääse nykyihmisen tietoisuuteen – elämme käsitteissämme ja arjen rutiineissa niin vahvasti, että vasta voimakas pysähtyminen tekee mahdolliseksi kuvallisen kokemisen. Kuva-aikojen ihmiselle aistimusten oman laadun kokeminen sen sijaan oli kaiken täyttämä elämys. Myyttikuva leimahti esiin aistimuksen välittömästä todellisuudesta. Aistimuksen hetki oli luova momentti – sen tiivistyessä leimahti esiin kuva. Kuva oli tällöin taiteellinen ilmaus tietylle yksilölliselle aistimuslaadulle.(Virkkunen 1982). Myytit, vanhat tarinat ja kansansadut ilmentävät muinaisen ihmisen voimavaikutuksen laadullisia kokemuksia. Niissä kuvat elävät voimakkaasti symbolisina. Ne ovat niin eläviä ja koskettavia, koska tuon ajan ihmiselle kuva ja sisältö olivat yhtä: nähdessään myytin sankarin entisajan ihminen näki ja koki heti myös hänen ominaisuutensa, tekonsa, ihanteellisuutensa. On selvää, että tällaisten kokemusten välittäminen nykyihmiselle on hyvin merkityksellistä, koska hän on kadottanut luontaisen kykynsä näiden kokemiseen ja kuitenkin niihin kätkeytyy ihmisyytemme kannalta olennaista voimaa, laatua. Nykyihmisen kyky nähdä kuvia on laantunut. Toki meilläkin aistimuksesta yleensä syttyy luonnostaan kuva, mutta tuo kuva on himmeä ja kaukainen ja samalla vapaaksi jättävä. Oikeastaan voidaan puhua mielikuvasta, mielteestä – tavallaan muistikuvasta, joka heijastuu mieleemme. Voitaisiin kysyä onko jäljelle jäänyt vain sisällyksettömiä kuvia, tyhjiä kuoria? Onko kuvamaailmasta tullut vain perinne, jota ei enää juurikaan

ymmärretä (tähän viittaisi se, että satuja ja tarinoita pidetään tarpeettomana taikauskona). Nykyihmiselle on luonteenomaista, että samalla kun hänelle syttyy kuva, hän muodostaakin siitä jo käsitteen. Elämänlaatumme perustuu käsitteiden syttymiseen; ilman niitä olisimme unessa. Me hahmotamme maailmaa käsittein, muinaiselle ihmiselle ja lapselle on tyypillistä hahmottaa sitä kuvin. Kuvat eivät olleet kuitenkaan mitä tahansa kuvia vaan aivan tarkkoja, koska kyky hahmottaa oli varsin elävä ja osuva. Tästä osoituksena ovat kansansadut ja esimerkiksi Kalevala. Ne ovat osoituksia ihmisen kyvystä aistia myös sisäisiä laatuja, kuten lapsikin usein tekee ja herkimmät meistä nykyaikuisista. Oikeastaan taiteilijat ja kirjailijat voisivat tässä olla tienraivaajina – useilla heistä on kyky paitsi nähdä sisäisesti myös välittää näkemäänsä tämän päivän ihmiselle. Kaisu Virkkunen asettaa kysymyksen: miksi meidän on avattava uudelleen lapsillemme aittoja, jotka ovat täynnä näitä eksakteja, vanhoja unia? Hän vastaa kysymyksellä: mitä tapahtuisi ihmiselle, jos hänet unestaan herättämättä tuotaisiin suoraan myyttiajasta meidän aikaamme? Varmasti hän kokisi tilanteen aika kivuliaana, väkivaltaisena ja painajaismaisena. Ellei lapsi saisi mitään unen tilalle – siis kuvia – hän joutuisi tyhjiöön. Koska luonto ei salli tyhjiötä, tila täyttyisi sekasorrolla ja kaaoksella. Ja miten tämä ilmenisi? Se ilmenee lapsen kapinana, väkivaltaisuutena ja hävittämisraivona; häiriökäyttäytymisenä. Tuntuisi siltä, että haaste elvyttää kuvallista ajattelua tarjoaisi hedelmällisen näkökulman myös kasvatuksen ongelmiin. Koska pienen lapsen elämä kuuluu tunteen, tuntojen, unen sielunkerrostumaan, meidän on myös kasvattajina kohdattava se vastaavalla tavalla. Häiriökäyttäytyminen ja itsetuhoiset oireet kertovat, ettemme kohtaa lasta unta näkevänä olentona vaan tiukan asiallisesti, naturalistisesti. Emme oikein ole

ymmärtäneet, että lapsen unitietoisuuden suojaavaa vyöhykettä lapsen ja nykyisen ulkomaailman välillä on hoidettava tietoisesti. Sitä on ravittava, jotta lapsi pystyisi kiireettömästi sopeutumaan ulkoiseen, usein kovaan todellisuuteen kulkemalla pehmentävän kuvavaiheen kautta, sadun maailman läpi.

Mitä ja miten kerron? Ensinnäkin on sanottava yleisesti, että lapsi elää mukana silloin, kun kertoja itse näkee kertomansa olennot ja tapahtumat kuvina. On helpompi nähdä, kun ei lue vaan kertoo. Kertomisen etu on myös siinä, että kertojan ja kuulijan vuorovaikutustilanne on luontevampi, suhde läheisempi ja välittömämpi; kuulijat ikään kuin imevät kertojan sanat itseensä ja tunneyhteys, tunnelma on kiinteä. Eletään yhdessä sadun lumotussa maailmassa, mikään ei häiritse tilannetta. Kuvien todellisuus on kertojan älyä syvemmällä, aistimustunnoissa. Näihin eläytymällä hän voi välittää sadun kuvat, unen lapselle. Entä satujen julmuudet, onko niitäkin välitettävä lapsille? Lapsi kokee suuren tyydytyksen ja vapautuksen, kun paha saa palkkansa, kun peripahalle tapahtuu sittenkin se, mitä sille kuuluu: oikeus voittaa. Paha tuhoutuu omaan pahuuteensa. Lapsi tarvitsee vastakohtaelämyksiä – ilman niitä asiat eivät tule koettaviksi. Vähän samoin kuin ulkoisessa maailmassakin: lapsi tarvitsee myös äärimmäisiä aistimuksia. On oikein, että äitipuolta ja sutta tulee ulkoa vastaan se, mitä he ovat maailmalle antaneet; että äitipuoli tulee poltetuksi omien intohimojensa palossa ja, että suden saalistava kovuus painaa sen lopulta maahan – kuolleena. Lapsi kokee omassa kuvatietoisuudessaan nämä asiat aivan asiaankuuluvina. Meidän aikuisten on ymmärrettävä, ettei kyse ole naturalistisesta todellisuudesta, vaan symboliikasta, minkä lapsi ymmärtää luontaisesti sisimmässään. Lapset ovat viisaita. Jos aikuinen lapsuu-

Steinerkasvatus 3/2012

Kuvassa on steinerpäiväkoti Pikkukarhun satupöytä. Laivoja veistivät Merle ja Grete Karp puutyötunnilla Elias-koulussa. Aihe on virolaisesta Hiidenmaalta olevasta ”Tuulen solmut” sadusta. Anneli Karp

Steinerkasvatus 3/2012

dessaan on saanut elää kuvina ihmissielun mahdollisuudet ja lainalaisuudet, hän kohtaa sudet viisaampana ja hänellä on luottamusta prinssinsä voimaan. (Virkkunen 1982). Niin sadut auttavat lasta kohtaamaan ulkoisen maailman silloin, kun lapsi ei vielä ole valmis kohtaamaan sitä suoraan ulkoisen kokemuksellisesti, ilman vaimentimia. Voisi ajatella, että ne ovat iskunvaimentimia, jotka ovat välttämättömiä eheälle kasvulle aikuisuuteen. Sadut avaavat lapselle myös luovuuden siinä vaiheessa, kun hän ei vielä kykene ilmaisemaan sitä muulla tavoin; sadut itävät lapsen sydämessä. Meille aikuisille kuin myös lapsille sadut ovat tervettä ravintoa. Meille siksi, että niitä lukiessamme koemme mielessämme eräänlaisen sielullisen puhdistumisen. Kun sadun kuvat ovat kohdallaan ja niiden kautta arvot, se antaa meille mahdollisuuden tervehdyttävään retkeen elämänlaadustamme, jota sairaudet usein hiertävät. Nämä sairaudet ovat elämämme ulkokohtaisuudessa, kiihokkeisuudessa ja pinnallisuudessa. Ne ovat ilmauksia vieraantumisesta omasta syvemmästä olemuksestamme. Kärsimme sairaudesta, kunnes älyämme ja uskallamme avata portin lapsuuteen, sadun ihmeelliseen maailmaan. Kersti Bergroth on kuvannut tätä ajan käsitteen kautta. Hän kuvaa sitä, kuinka me aikuiset usein kaikessa kiireisyydessämme kuljemme kaiken merkittävän ohi pysähtymättä, tylsistyneinä ohi elämämme hetkien; kun taas lapsi kohtaa jokaisen minuutin tärkeänä ja täyteläisenä. Bergroth kysyy, voisiko aikuinenkin oppia kulkemaan päivänsä läpi kuin versovan ja kukkaansa puhkeavan puutarhan läpi?

Sadut ovat totta Elämässä ihminen tarvitsee tarinoita. Tarinat sisältävät toivoa. Ja toivo luo elämään tarkoitusta. Tästä voimme saada aavistuksen lukiessamme esimerkiksi Viktor Franklin

omaelämäkerrallista kirjaa Ihmisyyden rajalla, joka perustuu hänen keskitysleirikokemuksiinsa. Frankl lainaa Nietzscheä: Se, jolla on elämälleen miksi, pystyy kestämään melkein minkä tahansa miten. Keskitysleirissä oli monenlaisia ihmisiä, joista jotkut osoittivat oikeaksi ihmisen kyvyn kohota ulkoisen kohtalon yläpuolelle.(Frankl, 1981, 9). Tällainen kyky kysyy sisäistä voimaa, jota ihminen voi ammentaa lapsuudessaan saduista ja niiden kuvallisesta maailmasta. Olen joskus kuvannut ajattelua puuna, joka työntää juurensa maahan. Maa on hedelmällistä ja tarjoaa ajattelulle voimaa, jos se sisältää tarinoita, satuja ja myytin ihmeitä. Toki siellä on myös ulkoisen toiminnan, leikin siemenet. Ajattelun puulla on looginen puolensa, joka kyllä kertoo, mistä mikin johtuu, se kertoo syy-seuraussuhteet. Mutta tietyissä elämän ongelmissa se ei juurikaan pysty neuvomaan meitä. Toinen puoli ajattelun puusta on luova, yhdistelevä puoli, kuvitteleva ajattelu, joka saatuaan ravintoa hedelmäisestä maasta tarjoilee oksastolle, lehvistölle ja kukinnoilleen käyttökelpoisia ehdotuksia ratkaisuiksi ongelmiin. Ajattelu on yksi, ja kuvittelu ja looginen ajattelu siinä voivat auttaa toisiaan, kuten Juho Hollokin totesi uraa uurtavissa tutkimuksissaan Mielikuvituksesta ja sen kasvattamisesta. (Hollo 1918). Oikeastaan looginen ajattelu sitoo lapsen ajattelua kulkemaan tiettyjä ratoja; sadun maailma vapauttaa ajattelun ja tunteet havaitsemaan monipuolisia vaihtoehtoja. Sadut koskettavat tunteita, ne eivät jätä kylmäksi kuten viileä ajattelu. Siksi ne myös kiehtovat, vievät lapsen mukanaan maailmaan, josta hän saapuu takaisin arkisempaan maailmaan sankarin saattelemana kykenevämpänä hallitsemaan itseään. Anna Kareninassa Tolstoi kertoo meille siitä, kuinka opettajat eivät oikein kyenneet opettamaan lapselle mitään, koska heiltä puuttui kosketus lapsen tuntevaan olemukseen. Oppinsa lapsi sai rengeiltä ja muilta talon palvelijoilta, jotka

Steinerkasvatus 3/2012

kertoivat hänelle kiehtovia tarinoita elävästä elämästä. Satujen tervehdyttävä ja voimaannuttava laatu perustuu symboliikkaan. Ihmisen sisäiset prosessit on käännetty saduissa mielikuvituskuviksi – ne puhuttelevat tiedostamatonta tai puolitietoista kerrostumaamme, luovaa osastoamme. Voisi ajatella, että sadut ja myyttiset tarinat ovat tässä mielessä elvyttäviä ja jopa parantavia. Sadun syvempi merkitys ei ole konkreettisissa ilmauksissa; kaikella on myös kätketty merkityksensä. Vertauskuvina ongelmia on helpompi ja turvallisempi käsitellä. Satu antaa lapselle esimerkiksi mahdollisuuden siirtää tuhoavat toiveensa yhteen hahmoon, kokea tyydytystä toisen hahmon voimasta ja samaistua kolmanteen hahmoon. Näin lapsi oppii kuvittelun ja ajattelun liikkuvuutta. Lapsen elämismaailma saa hahmoa, sisäistä rakennetta. Lapsi voi myös ulkoistaa sisäisyydestään sen, mitä mielessä liikkuu. Tällä on merkitystä varsinkin silloin, kun häntä pelottaa tai ahdistaa jokin. Jokaisella lapsella ilmaantuu jossain vaiheessa pelkoja (tiikeri sängyn alle tms). Ei ole hyväkään torjua tai eliminoida näitä pelkoja, vaan juuri satujen kautta lapsi saa voimaa ja esimerkkejä siitä, kuinka pelkoja voidaan kohdata, käsitellä ja voittaa. Satu vahvistaa lapsen minuutta. Se auttaa lasta liittämään yhteen ja myös erittelemään omia tarpeitaan ja yllykkeitään. Satu antaa avaimia pelkoihin ja niiden käsittelyyn: tietoa ei tyrkytetä vaan satu antaa lapsen löytää itse sadusta ratkaisun. On myös tärkeää, että lapsi jätetään sadun jälkeen vapaaksi itse hahmottamaan satua ja sisäistämään sen, jotta hän voi löytää siitä juuri itse tarvitsemansa ravinnon. Ei ole hyvä pureksia satua valmiiksi lapselle ja analysoida, mitä mikäkin tarkoittaa. Tätäkin tehdään joskus hyvässä tarkoituksessa. Satumaailmassa suru ja kuolema tarkoittavat väliaikaista odotusta. Yleensä sitä

Steinerkasvatus 3/2012

seuraa ratkaisujen sarja kohti kasvua. Tarina kuvaa lapselle tien surusta ulos. Satu kuvaa vertauskuvallisessa muodossa niitä askeleita, joita lapsi ottaa kasvaessaan aikuiseksi. Lapsi tajuaa vaistomaisesti, että sadut ovat tosia, usein todempia kuin ympäröivä konkreettinen todellisuus. Tämä luja usko syvempiin tosiasioihin on se, minkä soisi jäävän kaikille aikuisille jäljelle, kun lapsuuden leikit hiipuvat. Tai toisaalta: ei oikein soisikaan niiden leikkien ja sadun maailman hiipuvan meiltä koskaan, vaan elävän meissä hedelmällisenä, myös aikuisina. Eräs äiti kysyi kerran nerokkaalta tiedemieheltä Albert Einsteinilta, kun hän toivoi pojastaan kovasti etevää matemaatikkoa: Mitä minun pitäisi lukea pojalleni? - Lue satuja, kuului vastaus. Äiti oli vähän ihmeissään ja kysyi uudelleen: Mitä minun sitten on luettava? Lue satuja, kuului vastaus. Hyvä on, sanoi äiti, entä mitä muuta? - Vielä enemmän satuja, kuului vastaus. Lähteet:

Bergroth, Kirsti 1950. Katseita maailmaan. Helsinki: Otava. Frankl V. 1981. Ihmisyyden rajalla: Otava. Hollo J. 1918. Mielikuvitus ja sen kasvattaminen I ja II. Porvoo: WSOY. Jantunen T.2007. Satu kasvattaa – Topeliuksen sadut ja kasvatusajattelu. PS-kustannus. Jantunen T, Ojanen E.(Toim) 2011: Sydämen sivistys. Aurinko Kustannus: Helsinki. Virkkunen, K. 1982. Sadut ja satukuvat. Antroposofinen työkeskus: Tampere.

Kirjoittaja on tietokirjailija ja peruskoulun luokanopettaja. Artikkeli pohjautuu Suomen Nuorisokirjailijoille 17.3.2012 pidettyyn esitelmään.

Anne Widmark

Pikkulasten ryhmien perustaminen

Anne Widmark oli ruotsalaisen steinerpedagogiikan pioneereja, joka erityisesti elämänsä viimeisinä vuosina näki tärkeäksi tehtäväkseen erillisten alle kolmivuotiaitten pikkulasten ryhmien perustamisen steinerpäiväkotien yhteyteen. Näiden pikkuryhmien perustamisella voitiin hänen mielestään turvata riittävästi lapsen mahdollisuus kiintymyssuhteen rakentamiseen ja huomioida yksittäisten lasten tarpeet. Samalla hän aloitti Ruotsissa erillisen pikkulasten pedagogien koulutuksen, jota toteutetaan yhä Waldorflärar-högskolanissa pienen tauon jälkeen. Oheinen kirjoitus luotaa osin niitä kokemuksia, joita Anne Widmark on saanut näiden ryhmien perustamisesta. Suomessa erityisesti professori Liisa Keltikangas-Järvinen on viimeisessä kirjassaan ”Pienen lapsen sosiaalisuus”, kuten tri Erja Rusanen, korostanut myös sitä, että pikkulasten ryhmien tulisi olla mahdollisimman pieniä, jotta tilanteesta ei tule lapselle liian stressaava.

Kokemuksia ja tavoitteita Viime vuosina on perustettu monia uusia pikkulasten ryhmiä. Näistä aloitteista on saatu mm. seuraavia kokemuksia: Koko päiväkodin on vastattava pikkulapsiryhmien taloudesta. Yhteisellä harkinnalla voidaan luopua kalliista hankinnoista ja tarpeettomista ulkorakennuksista, mutta kuitenkin säilyttää laatu, aitous ja hyvä

maku. Osa sisustuksesta voidaan ostaa käytettynä, esimerkiksi lastensängyt ja muut kalusteet. Silloin tunnelmasta tulee kodikas ja hyvin varustettu, minkä aikaansaaminen voi olla vaikeampaa standardisisustuksella. Odoteltaessa tilojen kunnostusta tai muita toimenpiteitä toiminnan aloittamiseksi ei kuitenkaan tarvitse tyytyä alkeellisiin ja hutiloituihin ”väliaikaisratkaisuihin”. On tärkeää ja toivottavaa, että kaksi pikku-

Steinerkasvatus 3/2012

lasten ryhmää toimii toistensa välittömässä läheisyydessä esimerkiksi sairaustapausten varalta, jolloin keskinäinen apu voi olla tarpeen. On toivottavaa, että pikkulapsiryhmissä on vain kolme lasta. Voi kuitenkin sattua, että jonkin kolmivuotiaan lapsen kehitykselle olisi hyväksi jäädä joksikin aikaa pikkulasten ryhmään ennen siirtymistä isompien lasten ryhmään. Samaan aikaan ryhmässä voisi aloittaa uusi lapsi, jolle kenties on jo luvattu paikka. Voi myös olla, että paikka annetaan erityistä hoivaa ja huolenpitoa tarvitsevalle lapselle. Tilanteen kestäessä hyvin lyhyen ajan on puolustettavissa, että näin pieni leikkiryhmä koostuu yhtäkkiä viidestä lapsesta. Mikäli jokaisen lapsen on saatava kohdata omahoitajansa kaikessa rauhassa, pedagogilla täytyy myös olla käytettävissä siihen tarvittava aika. Siksi ryhmä ei saa olla liian suuri. On myös tärkeää ehkäistä jatkuvien konfliktitilanteiden syntyminen lasten ja kasvattajan välille. Niitä syntyy usein, jos pedagogi kokee itsensä ylikuormitetuksi, riittämättömäksi tai kykenemättömäksi huomioimaan kunkin yksittäisen lapsen kehitystä ja muuttuvia tarpeita. Suhde voi myös kokea häiriöitä, jos pikkulasten ryhmät täytyy liian usein yhdistää eri ajankohtina. Lapset oppivat tuntemaan toisensa ja muut kasvattajat eteisessä ja ulkoleikeissä, jolloin kontakti on riittävä ryhmien tutustumiseksi toisiinsa. Se myös riittää, eikä ryhmien yhdistäminen saa muodostua ratkaisuksi liian usein. Pikkulasten pedagogien koulutuksessa tai pikkulapsiryhmissä työskentelevien on otettava jatkuvasti huomioon se, ettei pikkulasten ryhmien pedagogisissa tavoitteissa tehdä liian usein kompromisseja erilaisista käytännön syistä. On pohdittava, voivatko lasten tietyt yliaktiivisuuden muodot johtua liian vähäisestä

Steinerkasvatus 3/2012

ajasta ja rauhasta tai jatkuvan kontaktin puutteesta hoivahenkilön tai omahoitajan kanssa ensimmäisten elinvuosien aikana. On myös tarpeen, että taitava ja pikkulasten ravitsemuksen hallitseva ”keittiöpedagogi” pitää huolta pikkulasten ryhmistä. Ei ole itsestään selvää, että pikkulasten ryhmässä aloittava lapsi on ehtinyt edetä ruokailun suhteen sylivauvan tavoista pikkulasten tapoin. Ruoasta kieltäytyminen saattaa tulla lapselle ongelmaksi, jota voi olla vaikea ratkaista. Teema ”pikkulasten ruokailutavat ja ravinnontarve” tulee saamaan enemmän huomiota pedagogien koulutuksessa.

Pikkulasten kasvattajien tilanne On toivottavaa, että kaksi pikkulasten ryhmää aloittaa toimintansa toistensa läheisyydessä, jotta kasvattajan tilannetta voidaan helpottaa sairauden sattuessa. Lisäksi on otettava huomioon eräs tärkeä näkökohta. Perustamalla samanaikaisesti kaksi ryhmää pikkulasten kasvattajilla on myös mahdollisuus neuvotella yhteisistä kysymyksistä, mikä vähentää eristäytymisriskiä. Heillä on usein muita ongelmia kuin isompien lasten ryhmissä toimivilla pedagogeilla. Lisäksi pedagoginen, älyllinen ja inhimillinen vuorovaikutus samassa tilanteessa olevien kasvattajien kanssa voi edesauttaa sitä, että he kykenevät käsitteellistämään paremmin kokemuksiaan ja ilmaisemaan, kehittämään ja syventämään näkemyksiään steinerpedagogisesta ihmiskuvasta. On kuitenkin tärkeää, ettei tämä kokemusten vaihto tapahdu lasten ollessa paikalla. Tällaisen kokemusten vaihdon pohjalta voi ajan myötä syntyä myös pienempiä keskusteluryhmiä laajemminkin. Suomennos Maija Pietikäinen

Ulla Ahmavaara

Antroposofian ja steinerkoulun suhde

Seikka, että steinerpedagogiikka pohjautuu antroposofisen hengentieteen ihmiskäsitykseen, on herättänyt paljon hämmennystä steinerkoulujen kohta satavuotisen historian ajan. Mitä antroposofia oikein on? Jokin uskonto? Lahko? Filosofinen suuntaus? Miten jokin sellainen voisi olla pedagogiikan perustana pyrkimättä maailmankatsomukselliseen kasvatukseen? Näin kuitenkin steinerpedagogiikkaa esiteltäessä sanotaan – se kunnioittaa kotien erilaisia vakaumuksia eikä kasvata lapsia mihinkään maailmankatsomukseen. Antroposofiaa voi sen omista lähtökohdista luonnehtia tutkivana lähestymistapana, joka ottaa huomioon henkisen aspektin kaikessa maailman tapahtumisessa kiistämättä luonnontieteen tutkimusta sen omalla alal-

laan. Ihmisen kasvun ja kehityksen ilmiöissä on henkisillä tekijöillä erityisen suuri merkitys – antroposofian mukaan ihminen on perimmältä olemukseltaan henkinen. Näin antroposofia voi avartaa perspektiiviä ihmisen kasvun ja kehityksen ymmärtämiseksi. Seuraavassa tarkastelen antroposofian ja steinerkoulun suhdetta kolmesta eri näkökulmasta. Ensin tarkastelen sitä, minkälainen yhteys antroposofialla on koulun käytännön elämään. Tarkastelen myös lyhesti antroposofisen käsitteistön tarpeellisuutta nykyään - onhan yllättävää, että tässä nykyajassa on opettajankoulutus, jossa pohdiskellaan vaikkapa eetteriruumiin käsitettä – sekä antroposofisen liikkeen ja steinerkoulujen keskinäistä suhdetta.

Steinerkasvatus 3/2012

Helposti lähestyttävä ja vaikeasti ymmärrettävä Kasvatustieteen tohtori ja yliopiston tutkija Jan-Erik Mansikka tuo väitöskirjassaan esiin paradoksin: itse arki käytännöissään steinerkoulussa on helposti lähestyttävä, mutta sen taustalla esiintyy vaikeasti lähestyttävä katsantokanta. Näin juuri kokee moni, joka on yrittänyt tutustua steinerkoulun perusteisiin antroposofisen kirjallisuuden välityksellä. Siinä lähestytään ihmiskäsitystä monesta ja varsin laajasta näkökulmasta. Vasta vähitellen lukijalle voi alkaa muodostua jonkinlaista kokonaiskuvaa. Myös antroposofian ihmiskäsitystä tuntevalle se on jatkuva tutkimuskohde. Toisaalta kuitenkin tästä taustakäsityksestä on yllättävän lyhyt matka pedagogiseen käytäntöön. Koko steinerpedagogiikan taustalla oleva ihmiskäsitys muuttuukin parhaiten ymmärrettäväksi juuri peilaamalla sitä käytännön elämään. Antroposofis-steinerpedagogisessa ihmiskäsityksessä erottuu keskeisesti jo mainittu näkemys ihmisen henkisestä olemuksesta. Tämä näkemys antaa peruslinjan koko pedagogiigalle. Antroposofis-steinerpedagoginen ihmiskäsitys ei jää perinteiseen tulkintaan ihmisestä fyysis-biologisena kokonaisuutena, johon liittyvä psyykkinen elämä nähdään eräänlaisena kehon ja ympäristön vaikutusten summana. Ihmisellä nähdään olevan kehon ja psyykkisen elämän – jota antroposofisissa yhteyksissä nimitetään sieluksi – myös henkinen olemuspuoli. Sanotaan, että ihminen on kolmijäsenteinen, ruumiillinen, sielullinen ja henkinen kokonaisuus. Näistä kolmesta erityisesti sielullisen ja henkisen olemuksen erottaminen toisistaan tuottaa käytännössä yleensä eniten vaikeutta. Lyhyesti voi luonnehtia henkistä olemukseltaan pysyväksi verrattuna sielullisen elämän jatkuvaan muuntelevuuteen. Ihminen kokee olevansa halki koko elämän sama henki/lö, vaikka sisäinen elämä muuntelee

Steinerkasvatus 3/2012

hetkestä toiseen, kun ajatukset, tunteet ja tahtotilat syttyvät, sammuvat ja muuntuvat. Henki antaa ihmiselle hänen yksilöllisen läpi elämän jatkuvan leimallisuuden. Kun ihmisen psyykkinsen olemuksen nähdään vallitsevan ihmiskäsityksen valossa muodostuvan lähinnä perimän ja ympäristön vaikutuksista, nähdään antroposofian näkökulmasta, että kehon ja ympäristön lisäksi ihmisen henkinen yksilöllisyys vaikuttaa ympäristö- ja perintötekijöiden lisäksi sielunelämään. (Siksi on mielestäni hyvä säilyttää myös tämä hiukan vanhahtava sielun käsite erillisenä psyyken käsitteen rinnalla, sillä ne ovat leimautuneet sisällöllisesti eri tavoin.)

Kääntyminen lapsen puoleen Koulussa jokainen lapsi pyritään kohtaamaan ainutlaatuisena henkisenä yksilöllisyytenään. Kun käytännön koulutyön lähtökohtana on se, että lapsen omaa henkistä yksilöllisyyttä pyritään auttamaan esiin, voi opettajan tehtävää verrata hyvin kätilön tehtävään. Se on syntymään auttamista – syntymään, joka on pitkä prosessi, vielä aikuisuudessakin jatkuva. Se on ”tulemista siksi, mitä olet”, Pindaroksen sanoja lainatakseni. Käytännössä kysytään opettajalta ensimmäiseksi herkkyyttä ”lapsen salaisuudelle”, sille mikä tästä on vasta vähitellen tulossa esiin. Se jokin, mitä lapsi perimmiltään on, kehkeytyy vähitellen esiin perimän ja ympäristön kasvualustalta, mutta usein myös näiden luomien esteiden lävitse. Ja Sille Jollekin, lapsen omimmalle, on annettava tilaa. Opettajan työssä tämä merkitsee sisäistä kääntymistä lapsen puoleen. Normaalin opetettavan aineiston ja tuntien valmistelun lisäksi opettajan on harjaannuttava hyväksi havainnoijaksi. Se ei vaadi niinkään aikaa kuin tahtoa. Steinerpedagogiikan käytännössä on tärkeää, että opettaja totuttautuu suomaan

jokaiselle oppilaalle ajatuksissaan päivittäin pienen tukion opetuksen ulkopuolella. Silloin hän omistautuu hetkeksi lapsen arvoitukselle ja selaa mielessään koulupäivän aikana tekemiään havaintoja vuorollaan jokaisesta lapsesta. Tässä mielessä opettaja voi olla esimerkiksi vain kiinnostunut ja tyytyväinen, kun lapsi onkin kehittänyt hänen antamistaan tehtävistä jotain omaperäistä, ehkä aivan muuta kuin opettaja itse oli ajatellut. Kiinnostuksen ja tarkan havainnoinnin lisäksi tulee opettajan pyrkiä päivittäisessä tuokiossa luomaan kosketus lapsen hyvään syvimpään olemukseen, myös hankaluuksien lävitse. Näin opettaja tekee tilaa tietoisuudessaan Sille Jollekin lapsessa ja vahvistaa samalla sen olemassaoloa. Rudolf Steiner on kirjeessään eräälle opettajalle saattanut kauniisti sanoiksi sen merkityksen, mitä toisen ihmisen kantaminen tietoisuudessa merkitsee – olipa kyse lapsesta tai aikuisesta: ” … Luokaa itsellenne uusi luja näkemys uskollisuudesta; mitä ihmiset muuten sanovat uskollisuudeksi, katoaa niin pian. Mutta tehkää te tämä teidän uskollisuudeksenne. Tulette kokemaan toisessa ihmisessä hetkiä, nopeasti ohikiitäviä. Silloin hän näyttäytyy teille ikään kuin täyttyneenä, kuin oman henkensä alkukuvan valaisemana. Sitten voi tulla – niin, tulee pitkiä toisia aikoja, joina ihmiset pimentyvät. Mutta teidän tulee oppia sanomaan sellaisina aikoina:’Henki tekee minut voimakkaaksi. Minä ajattelen alkukuvaa, näinhän sen kerran. Ei mikää petos eikä harha riistä sitä minulta.’ Kamppailkaa aina tämän kuvan puolesta, jonka näitte. Tämä kamppailu on uskollisuutta. Ja näin uskollisuuteen pyrkien ihminen on lähellä ihmistä kuin enkeli-vartija-voimin.” Se miten ihmiset ajattelevat toisistaan on luova voima. Ihminen – ja opettaja tehtävässään erityisesti – on paljon vartija juuri tässä kohdassa.

Ihmiskuvasta opetuksen käytäntöihin Antroposofinen ihmistutkimus steinerkoulujen käytännöissä näkyvät esimerkiksi pyrkimyksenä sijoittaa opetettavat aineet ikäkausikehityksen mukaisesti. Oma pitkä ja mielenkiintoinen lukunsa on se, miten sielullisten peruskykyjen, tahdon, tunne-elämän ja ajattelun, nähdään kutoutuvan toisaalta kehon kehitysilmiöihin ja toisaalta minäkehityksen sykkeeseen. Opetussuunnitelman päälinjat painottuvat näistä muodostuvan kehityskokonaisuuden mukaisesti kolmeen päävaiheeseen. Alkuopetus painottuu selkeästi vielä tahdon kehittämiseen. Siinä on paljon liikkuen, leikkien, tekemisen avulla oppimista. Oppiminen painottuu tällöin perustaitojen hankkimiseen (kirjoitus-, luku, lasku-, kädentaito...). Keskimmäisessä luokaopetuksen vaiheessa, joka seuraa kolmannen luokan vaiheilla koettua minuuden kehitysimpulssia, tulevat etualalle historia, maantieto ja luonnontiedon aineet. Niitä opettaja kuvailee ja luonnehtii elävästi avartaen siinä erityisesti lapsen elämys- ja tunnemaailmaa. Kahdennentoista ikävuoden aikoihin tapahtuu jälleen minäkehityksen muutos astetta sisäisemmäksi ja silloin herää uudenlainen havahtuminen ympäröivän maailman ilmiöitä kohtaan. Silloin alkaa elottoman luonnon tutkiminen, fysiikka ja kemia. Käsitys ihmisen olemuksesta ja sen painottumisesta kehitysvaiheisiin säätelee tähän tapaan koko opetussuunnitelmaa ja sitä, mitä ja miten lasta opetetaan ja kasvatetaan. Tältä näkökannalta voi ymmärtää, ettei steinerpedagogiikassa ole kyse maailmankatsomuksen opettamisesta vaan puhtaasti pedagogisesta toiminnasta, joka pyrkii seuraamaan lapsen yleistä ikäkautista kehitystä ja ottamaan jokaisen lapsen samalla omassa erilaisuudessaan huomioon. Antroposofisesta ihmiskäsityksestä johdonmukaisesti rakennetut pedagogiset

Steinerkasvatus 3/2012

johtopäätökset ja käytännöt ovat helposti hyväksyttäviä ja saavat paljon tukea nykyisestä kehityspsykologisesta ja kasvatustieteellisestä tutkimuksesta. Toisena esimerkkinä voisi ottaa numeroavioinnin. Steinerkoulussa oppilaan arvioinnin lähtökohtana on hänen oma kykyrakenteensa. Jos lapselle on jonkun asian oppiminen vaikeaa, ansaitsee hän kiitosta jo pienistäkin kehitysaskelista. Jos taas jokin on lapselle erityisen helppoa, on häntä hyvä haastaa enempään. Sama mitta ei merkitse oppimista mitattaessa samaa jokaisen kohdalla. Oppimisessa tasavertaista kohtelua voisi verrata ruuan annosteluun: toiselle riittää pieni annos, toinen tarvitsee enemmän eikä siihen liity paremmuusasettelua. Tämä ei merkitse oppimisen yleisistä tavoitteista luopumista – päinvastoin: on oppilaan oikeus opetella ja saada siihen tukea juuri silloin, kun jokin on vaikeaa. Ja toisaalta on myös oppilaan oikeus käyttää kykyjään, siellä missä niitä erityisesti on. Enemmän kuin numeroa tarvitaan opettajan pedagogista taitavuutta. Siksi steinerpedagogiikka suosii sanallista lausuntoa numeroarvioinnin sijaan. Siinä voi sanoa, missä lapsi on onnistunut ja missä hänen vielä on tehtävä töitä, ilman että siihen liittyy numeron luomia vinoutumia.

Eetteriruumiin tarpeellisuudesta Perinteisessä steinerpedagogisessa kirjallisuudessa tapaa nykykielelle vierasta terminologiaa, joka saattaa lukijasta kuulostaa kummalliselta. Mitä tarkoittaa eetteriruumis? entä astraaliruumis tai elementaariolennot? Antroposofisen termistön suhteen on syytä erottaa ainakin kolme tarkastelukulmaa - opiskelijoiden, opettajien ja vanhempien. Steinerkoulun opettajaksi opiskelevan on perusteltua perehtyä antroposofiseen käsit-

Steinerkasvatus 3/2012

teistöön. Opiskelijan on tärkeää ymmärtää sitä termistöä, mitä Steiner on käyttänyt, sillä hänen pitämissään laajoissa pedagogisissa esitelmäsarjoissa on vielä paljon tutkittavaa. Näille esitelmille on ominaista, se että vaikka niissä on vain vähän valmiita neuvoja opetukeen, niiden tutkiminen herättää omaa pedagogista innostusta ja luovuutta. Näin opetus voi pysyä tuoreena ja voidaan välttää sitä, että pedagogiikka luutuisi vähitellen haalistuvaksi traditiokokoelmaksi. Steinerpedagogiikka ei ole tiettyjen ohjeiden toteuttamista, vaan sitä että opettaja itse ymmärtää lasta ja kasvatustapahtumaa. Steinerkoululaisen vanhemman taas ei tarvitse tuntea antroposofista käsitteistöä, joskin jossain määrin sitä on hyvä avata vanhempainilloissa. Opettajan on osattava selittää steinerpedagogiikan perusasiat myös ilman outoja termejä. Asiasta kiinnostuneita vanhempia voi taas ohjata tutustumaan ao. kirjallisuuteen, johdantokursseille tai kouluun voi perustaa heille oman työryhmän. Tässä opettajan on oltava tahdikas: Jos hän puhuu liikaa antroposofisin käsittein, se koetaan helposti tuputtamisena tai tyrkyttämisenä. Jos taas puhuu siitä liian vähän, voidaan taas kokea, että pimitetään tietoa antroposofisesta taustasta.

Entä tuleeko steinerkoulun opettajan olla antroposofi? Steinerkoulun erityinen tehtävä on antaa steinerpedagogiikan mukaista opetusta ja kasvatusta. Steinerkoulun opettajan on siis tunnettava antroposofista ihmiskäsitystä steinerpedagogiikan perustalla. Miten hän muuten voisi toimia pedagogisesti sen pohjalta? Hänen täytyy se myös hyväksyä, ei kai muuten voisi itse opettaa ja toimia aidosti sen pohjalta toimivassa koulussa. Mutta opettajan henkistä vapautta on kunnioitettava. Suhteessaan esimerkiksi

Antroposofiseen seuraan hän on vapaa. On monenlaisia tapoja olla hyvä opettaja. Mielestäni tärkeätä olisi, että opettajalla olisi jonkinlainen henkinen näkemys ihmisestä ja että hänessä eläisi henkinen aktiivisuus. Henkisyys kutsuu henkeä esiin. Opettajalla olisi siis hyvä olla omaa sisäistä aktiivisuutta, sydämen sivistystä ja tahdon sivistystä. Ihmisen sisin olemus säteilee kaikkeen hänen olemiseensa ja tekemiseensä. Toimiessani Eurooppalaisen kasvatuksen vapauden foorumissa (EFFE), tutustuin paremmin moniin eri pedagogisista suuntauksista inspiroituneisiin opettajiin. Olisin luottanut omat lapseni kasvatettavaksi kenelle tahansa heistä. He kaikki olivat kiinnostuneita ihmisyyden kysymyksistä ja työskennelleet itsenäisesti omaa kasvatusnäkemystään. Henkinen aktiivisuus toimii ja vaikuttaa kehittymään pyrkivissä ihmisissä. .

Vaikka steinerpedagogiikka onkin antroposofisen hengentieteen tytärliike – kuten biodynaaminen viljely tai laajennettu lääketiede – ei antroposofisella liikkeellä ole minkäänlaista valtasuhdetta steinerkoululiikkeeseen. Opettaja liittyy Antroposofiseen seuraan, kuten myös sen piirissä olevaan Hengentieteelliseen korkeakouluun, yksittäin ja vain omasta aloitteestaan. Antroposofia puolestaan inspiroi steinerkouluja vain siinä määrin kuin se elää yksittäisten opettajien omassa työskentelyssä. Niin kuin steinerkoulut ovat vapaita suhteessa antroposofiseen seuraan ja itsenäisiä opetuksenjärjestäjiä, niin ovat sen yksittäiset opettajat myös vapaita. Steinerpedagogiikan peruskivi on vapaus. Kirjoittaja on Snellman-korkeakoulun luokanopettajalinjan vastaava opettaja.

Syksy

Steinerkasvatus 3/2012

Eero Ojanen

Muutoksen orjat Kuva: Kirjapaja

Muutos muutos muutos. Aina vain se sama levy. Tuntuu, että muutoksessa itsessään on jotain perin pysähtynyttä. Miksei vaaleissa näe ehdokasta, joka sanoisi, että hän ei lupaa minkäänlaista muutosta mihinkään? Kun maa saa vaikkapa uuden eduskunnan tai johonkin valitaan uusi johtaja, niin miksi ensimmäisenä kysytään, mikä nyt muuttuu? Eikö ihmisten vaihtumista yhtä hyvin voisi nähdä sen merkkinä, että asiat eivät muutu? Juuri siksihän uusia ihmisiä aika ajoin tarvitaan, että asiat edelleen hoituisivat suurin piirtein niin kuin ennenkin. Liturgiaan kuuluu kaiken muutoksen mieltäminen jotenkin positiiviseksi asiaksi. Muutosta ei pidä vain hyväksyä, siihen tulee myös alistua. Maailma muuttuu - siis turpa kiinni ja seuraa Johtajaa. (Johtaja tosin voi olla myös Pyhä Muutos itse, mutta tämä ei tee asiasta yhtään lohdullisempaa.) Muutoksesta onkin tullut keskeinen ihmisten hallitsemisen ja pakottamisen voima. Muutos on hyvä keino saada kaikki pysymään kurissa ja samassa ruodussa. Sitä voidaan käyttää myös itsenäisen ja kriittisen ajattelun hävittämiseksi. Kun ihmiselle asetettava perimmäinen vaatimus on muutoksessa mukana pysyminen, ja muutoksen ruuvia sitten kiristetään koko ajan, muutos varmistaa, että mitään uutta ja yllättävää ei synny. Muutosmyyttiin kuuluu myös itsestään selvä uskomus, että muutos edustaa jonkinlaista aktiivisuutta, muutoksen vastakohta taas

Steinerkasvatus 3/2012

paikallaanpysymistä ja passiivisuutta. Mutta eikö asia ole usein pikemmin päinvastoin? Jos muutos todella on jonkinlainen maailman peruslähtökohta, jos kaikki todellakin muuttuu, niin eihän aktiivisuus silloin ole muutosta vaan myös muutoksen hillitsemistä, hallitsemista ja jopa sen vastustamista. Jos todella elämme koko ajan muutoksessa, niin silloin elämän vertaaminen merellä kulkevaan laivaan on perusteltua. Eikö passiivisuus ole sitä, että annetaan mennä, päästetään laiva ajelehtimaan vapaasti tuulen mukana - siis suurinta mahdollista muutosta ja muutokseen suostumista? Ja eikö aktiivisuus ole sitä, että koetetaan pitää se laiva jossain halutussa kurssissa, eli vastustetaan siihen kohdistuvia hallitsemattomia muutospaineita? *** Usein myös sanotaan, että parempi kertarutina kuin ainainen kitinä, ja tällä perustellaan radikaaleja muutoksia. Ajatus onkin sinänsä kaunis, mutta toteutuuko se? Näyttää siltä, että kertarutina-malli toimii sangen harvoin, koska se tavoiteltu isompi muutos jää kuitenkin aina kesken, puolitiehen, ja muuttuu loputtomaksi viilaamiseksi. Eli se, mikä käytännössä näyttää nykyään usein toteutuvan, on pikemmin ainainen kertarutina. Ja se ei liene hyvä vaihtoehto. Kirjoittaja on filosofi ja kirjailija. Hän on koulutukseltaan yhteiskuntatieteiden lisensiaatti ja toimii muun muassa Kriittisen korkeakoulun toiminnanjohtajana.

Aijami Wilenius on poissa ja läsnä Kun tuttu ihminen poistuu luotamme, säilytämme mielessämme hänestä muistoja, tapahtumia, vaikutelmia. Pystymme palauttamaan silmiemme eteen hänen kasvonpiirteensä ja ilmeensä, äänensävynsä. Kaikki se on mennyttä ja yhäti todellisuutta. Hänen olemuksensa ei häviä olemattomiin. Vaikka Aijami Wilenius tulikin minulle vain vähäisessä määrin tutuksi yksityiselämässään, kodin arjessa, niin koulutyössä ja antroposofisten arvojen edistäjänä hän sen sijaan sivusi merkittävästi omaa elämääni. Ensiksikin hän oli yksi kantavista voimista steinerkoulun Suomeen tuomisessa ja Helsingin Rudolf Steiner -koulun taloudellisen perustan luomisessa. Hänellä oli kyky innostaa, suunnitella ja suostutella. Hän oli loistava organisoija. Kaikki ne ovat ominaisuuksia, joita tarvitaan uusia asioita ajettaessa ja tietenkin myös opetettaessa. Steinerpedagogiikkaa Aijami opiskeli Sveitsissä vuoden. Hän oli Helsingin Rudolf Steiner -koulussa opettajana – luokanopettajana vain lyhyitä sijaisuuksia, mutta varsinaisen opettajauransa hän toteutti englannin ja ranskan kielen lehtorina alkaen vuodesta 1963 runsaat kolmekymmentä vuotta. Iltaisin hän piti aika ajoin englanninkerhoa. Kollegani hän

Aijami Wilenius 11.6.1931–2.6.2012

oli vuodesta 1969. Koulussa hän oli pidetty ja taitava opettaja ja viisas opettajatoveri. Snellman-korkeakoulun perustamisessa hänellä on ansiokas osuutensa. Hän ehti toimia myös Kriittisessä korkeakoulussa ja Steinerpedagogisen seuran puheenjohtajana. Niin ikään hän oli perustamassa Laajasalossa toimivaa Sofia-vanhainkotia. Enimmät välittömät muistoni Aijamista liittyvät yli kahdenkymmenen vuoden ajalta kuitenkin hänen toimintaansa Antroposofisen liiton johtokunnan jäsenenä. Hänen selkeitä mielipiteitään kuunneltiin, ja hänen ehdotuksensa olivat realistisia. Todella hyvin joutui perustelemaan käsityksensä, mikäli ne poikkesivat suuresti hänen näkemyksistään. Sanalla sanoen hän oli lämmin, voimakas ja luotettava ihminen kaikissa johtokunnan toimintaan liittyvissä asioissa. Joskus liiton johtokunta sai kutsun kokoontua Wileniusten kotona tai Paloluodon saaressa kesäasunnolla, jonne Reijo Wilenius nouti meidät veneellä Jollaksesta. Voin vakuuttaa, että Aijami Wilenius osasi olla myös hyvä emäntä. Arto Ingervo

Steinerkasvatus 3/2012

Steinerkoulun jälkeen Sarjassa tavataan lyhyesti entisiä steinerkoululaisia

Kuka olet? Taneli Krouvi, 24 vuotta vanha. Kävin Porin seudun Steinerkoulua vuosina 1994-2007 eli ykköseltä ylioppilaaksi saakka.

Mitä nyt? Steinerkoulun jälkeen musiikkiopiskelut vievät Jyväskylään, jossa olen asustellut tyttöystävän kanssa samaa taloa nelisen vuotta. Viime kesä kului Eurooppaa ristiin rastiin kiertäessä ja kesätöissä kaupunginkirjaston musiikkiosastolla. Nyt syksyllä yritän pakertaa videopelimusiikkia käsittelevän graduni parissa ja saada muutkin loput opiskeluhommat pakettiin.

Mikä merkitys steinerkoulutaustalla on sinulle? Ainakin oma kouluni oli sen verran pieni, että kaikki tunsivat toisensa hyvin. Opettajille oli helppoa mennä puhumaan asiasta kuin

Steinerkasvatus 3/2012

asiasta, mikä on varmasti antanut uskallusta myöhempiin opintoihin ja työpaikoille. Pidän itseäni melko kriittisenä ajattelijana, ja kaikkia steinerkoulu outouksia olikin välillä melko vaikeaa sulattaa. Ehkäpä juuri outouksien vuoksi steinerkoulu on hyvä kasvupaikka kyseenalaistavalle luonteelle. Myös hyvin laaja oppiaineiden ja harjoittelujaksojen kirjo on helpottanut uusiin asioihin tarttumista ja karsinut turhia ennakkoluuloja.

Mitä jäi mieleen kouluajoista? Etenkin kaverit, joista muutamien kanssa tulee vieläkin pidettyä yhteyttä. Ajattelen myös kouluni opettajia ja henkilökuntaa ennen kaikkea ystävinäni. Koulutöistä on jäänyt mieleen erityisen traumatisoivana kokemuksena nukke, jonka hiuksia kursin kasaan puolen lukuvuotta. Kuitenkin kaiken vaivaannäön jälkeen, olin (ja olen edelleen) äärimmäisen ylpeä takkuisesta pörröpäästä. Toim. ja kuva: Pia Pale

Steinerkasvatuksen tutkimus

Eeva Raunela

Eurytmia tuo sosiaalisen ulottuvuuden geometrian hahmottamiseen Kaksi pro gradu -tutkielmaa steinerpedagogiikasta

”Steinerpedagogiikan mukainen muotopiirustus ja eurytmia [--] jäsentävät oppilaan ajattelua suhteessa omaan kehoon, ympäröivään tilaan ja muihin ihmisiin”, toteaa Hannele Karhula keväällä 2012 tarkastetussa kasvatustieteen alaan kuuluvassa pro gradu -tutkielmassaan (Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos). Katri Lehtinen puolestaan toteaa, että ”[s]teinerkoulussa vallitsee hyvä ja lämmin, oppilaan persoonallisuutta ja kulloistakin kehitysvaihetta kunnioittava ilmapiiri” ja että ”opettajan yhteisöä rakentava merkitys korostu[u]” (Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos,Häm eenlinna).

Karhulan tutkielman Geometrinen hahmottaminen alakoulussa liikkuen, piirtäen ja konkreettisilla välineillä - Tarkastelussa montessori-, steiner- ja Varga-Neményiopetusmenetelmät tavoitteena oli selvittää, millä tavoin eri opetusmenetelmiä käyttävät kouluttajat ja luokanopettajat mieltävät geometrisen hahmottamisen, millä perustein he päätyvät tiettyjen opetusvälineiden käyttöön ja millä tavoin he opettavat ja opetuksellaan tukevat geometrista hahmotta-

mista. Huomiota kiinnitettiin muun muassa opetusvälineiden valintaan ja käyttöön sekä pyrittiin löytämään näkökulmia geometrian opetuksen kehittämiseen Suomessa vertailemalla kolmea opetusmenetelmää keskenään. Haastateltuaan opettajankouluttajia ja luokanopettajia Karhula tulee päätelmissään siihen tulokseen, että kaikki haastatellut ymmärtävät oppilaan yksilöllisen kehityksen huomioimisen, osallistavan tekemisen ja geometriaan liittyvät positiiviset tunne-

Steinerkasvatus 3/2012

elämykset perustaksi omalle opetukselle. Eroja eri opetusmenetelmissä näkyy varsinaisessa opetuksen toteutuksessa. Kun montessorimenetelmässä painotetaan itseohjautuvuutta ja Varga-Neményi-menetelmässä suositaan yhteistoiminnallista kaksi- ja kolmiulotteista rakentelua arkisillakin välineillä, steinerpedagogiikassa geometrian opetus kuuluu taide- ja taitoaineisiin muotopiirustuksen ja eurytmian kautta. Kaikki menetelmät tukevat geometrisen hahmottamisen kykyä. Opettajien ja kouluttajien käsityksissä geometrisestä hahmottamisesta löytyy paljon yhteistä, ja käsitteiden opetusta pohjustetaan toiminnallisilla tehtävillä. Steinerpedagogiikassa ne liittyvät muotopiirustuksessa ja eurytmiassa visuomotoriikkaan ja oman kehon hallintaan. Uudet käsitteet puolestaan opetetaan eri opetusmenetelmissä eri aikoihin, joko samaan aikaan uuden välineen kanssa työskennellessä (montessoripedagogiikka), vasta monipuolisen pohjustavan työskentelyn jälkeen (VargaNeményi-menetelmä) tai vasta kuudennella luokalla (steinerpedagogiikka). Opetuksen konkretisoimiseen ja todellisuuteen kytkemiseen löytyy kaikilta haastatelluilta paljon esimerkkejä, yhteistä tämän taustalla on oppilaan yksilöllisen kehityksen huomioiminen ja osallistava tekeminen. Karhula toteaa, että ”Montessori- ja

Steinerkasvatus 3/2012

Varga-Neményi-menetelmissä välineiden esteettisyys ja käyttökelpoisuus houkuttelevat lasta työskentelemään niiden parissa uudestaan ja uudestaan. Tämä työstää hänen ajatuksiaan Piaget’n (1988) määrittämässä konkreettisten operaatioiden kehitysvaiheessa, aktivoi visuospatiaalisten taitojen

ja loogisen ajattelun kehittymistä sekä luo pohjaa myöhemmälle abstraktille ajattelulle. Steinerpedagogiikan mukainen muotopiirustus ja eurytmia taas jäsentävät oppilaan ajattelua suhteessa omaan kehoon, ympäröivään tilaan ja muihin ihmisiin. Muotopiirustus tukee vahvasti visuospatiaalisten taitojen kehittymistä ja geometrian säännönmukaisuuksien löytämistä käden ja silmän yhteisen koordinaatiokyvyn harjoittamisella. Eurytmia tuo geometrian hahmottamiseen lisänä sosiaalisen ulottuvuuden, kun oppilaat muodostavat yhdessä musiikin rytmin mukaisesti geometrisia, liikkuvia kuvioita.” Hannele Karhulan pro gradu -tutkielma löytynee myöhemmin tänä vuonna Helsingin yliopiston E-thesis-palvelusta osoitteesta http://ethesis.helsinki.fi/gradut.html

Lehtisen tutkielman Yhteisöllisyyden inklusiiviset ja segregoivat vaikutukset.

Etnografinen tapaustutkimus erään steineryhteisön yhteisöllisyyden muodoista tarkoituksena oli selvittää erään steineryhteisön yhteisöllisyyden muotoja ja niiden yhteiskunnallisia merkityksiä. Lehtisen mukaan steinerkoulu edustaa maan peruskoulujärjestelmässä näkyvimmin eriytynyttä koulukulttuuria ja siksi on mielenkiintoista tarkastella, mitkä käytännön toimintamuodot saavat aikaan yhteisöllisyyttä tai minkä ajatellaan vaikuttavan yhteisöllisesti. Ilmapiirin luojana yhteisöllisyydellä nähdään niin ikään olevan merkitystä. Lehtinen toteaa, että steinerkoulussa vallitsee hyvä ja lämmin, oppilaan persoonallisuutta ja kulloistakin kehitysvaihetta kunnioittava ilmapiiri. Tähän vaikuttavat olennaisena osana vanhempien ja koulun välinen yhteistyö sekä yhteiset juhlat. Yhteistyön mahdollistaa kahdeksan vuotta samana pysyvä luokanopettaja. Eurytmialla uskotaan myös olevan yhteisöllisyyttä rakentava vaikutus, kun yksilö kehittyy erityisten harjoitteiden avulla osaksi yhteisöä. Lehtinen koki tapaustutkimusta tehdessään kuitenkin, että juuri tutkimuskoulussaan eurytmiaan sisältyi yhteisöä hajottavaa toimintakulttuuria ja näin ollen opettajan merkitys korostui yhteisöä rakentavana tekijänä. Hän pohtii myös steinerkoulun oppilasvalinnan vaikuttavan yhteisöllisyyden kehittymiseen ja toteaakin, että ”oppilaita lähtökohtaisesti karsiva toimintatapa johtaa lähinnä segregaatioon”. Lehtinen esittää ”mahdollisuuksia

yhteiskuntaa monipuolistaviin inklusiivisiin toimintatapoihin yli oppilaitosrajojen”. Kokemukset päiväkodin ja koulun eurytmiatunneilta eroavat toisistaan huomattavasti ja hän sanookin kokemustensa jälkeen, että ”[t]ämän tutkimuksen yksi tarkoituskin on nostaa esille epäkohtia, joita liiallinen eristäytyminen voi aiheuttaa. Kaikkein parasta ja tavoiteltavinta olisi avoin ja toinen toiseltaan oppiva suhde”. Steinerkouluyhteisössä sisällä oleva joutuu välttämättä tutkielmaa lukiessaan pohtimaan tuloksia. Lehtinen on tästä tietoinen ja sanookin, että ”[l]ukija voi tuntea tekstissä pistävän kritiikin, mutta kritiikin tarkoituksena on kehityksen ja muutoksen mahdollisuus. Kritiikki on noussut ulkopuolisen tarkkailijan kokemuksesta, joka saattaa nähdä tilanteet objektiivisemmin kuin kentän varsinaiset toimijat. Näin siitäkin huolimatta, että kentällä luodaan henkilökohtaisia ihmissuhteita, jopa läheisiä, joiden voi olettaa vaikuttavan lopulliseen tutkimustulokseen. Toisaalta tutkimuksen voi myös sanoa olevan narratiivinen siinä mielessä, että tutkija on oman kokemuksensa ja aineistonsa perusteella pyrkinyt luomaan kohteestaan kokonaisen, ymmärrettävän tarinan.” Katri Lehtisen pro gradu -tutkielma on luettavissa osoitteessa http://tutkielmat.uta.fi/tutkielma.php?id=22751

Steinerkasvatus 3/2012

Ulla Tarvainen

Mansikkala sai oman ”taikapiirin” Saha soi, lapiot heiluivat ja kottikärryt suhasivat edestakaisin. Betonimyllyn laulu sekoittui talkooväen hilpeään tarinointiin ja lasten kiljahduksiin. Pala palalta tanner sai ympärilleen aitaa. Päiväkodin lasten vapaan leikin temmellyskenttä alkoi hahmottua. Muotonsa se sai vanhempien ”vapaalla leikillä”, vapaaehtoistyöllä. Hartiat ja kämmenet saivat tuta vanhempien vapaaehtoistyön voiman, mutta vielä

Steinerkasvatus 3/2012

voimallisemmin se tuntui jokaisen mielissä. Työn jo päätyttyä ei maltettu lähteä pois, vaan kuin leikin virrassa ikään sen äärelle haluttiin jäädä, säilyttää taikapiiri, joka syntyi kuin huomaamatta yhdessä tehdystä työstä, vapaasta työstä. Kun aika ja kiire unohtuvat, voi tavoittaa läsnäolon levollisen voiman. Jotakin tuosta voimasta tavoitettiin Mansikkalan vanhempien aitatalkoissa. Niitä hetkiä ei tuoteta rahalla.

Päiväkodin vanhempien yhdessä ilolla tekemä työ ja siihen käytetty aika ei ainoastaan ”pystytä aitaa”, vaan voimaannuttaa koko ympäristönsä. Ei siis ihme, että Mansikkalan lapset ottivat leikkipihan oitis omakseen ja päiväkodin ”tädit” hurmaantuivat sen tunnelmasta. Omassa ”taikapiirissä” oman metsän keskellä on yhdessä hyvä olla. Kirjoittaja on Helsingin Roihuvuoressa sijaitsevan steinerpäiväkoti Mansikkalan vanhempi.

Steinerkasvatus 3/2012

KIRJA-ARVOSTELUT

Sivistyksen puolustajia Timo Jantunen ja Eero Ojanen: Sydämen sivistys. Kasvatuksen ytimessä. Aurinko-kustannus. 2011.

Viime vuonna Suomessa ilmestyi kaksi ansiokasta sivistyksen puolustuspuhetta. Toinen on Chicagon yliopiston professori Martha C. Nussbaumin suomeksi ilmestynyt teos ”Talouskasvua tärkeämpää. Miksi demokratia tarvitsee humanistista sivistystä?” (Gaudeamus 2011) Sen pääteemana on humanististen arvojen ja oppiaineiden kohtalo taloudellisten arvojen hallitsemassa maailmassa. Tämä tilanne on synnyttänyt maailmanlaajuisen koulutuksen kriisin, joka uhkaa jopa demokraattisten valtioiden tulevaisuutta. Hän korostaa demokratiaan kasvattamista erityisesti humanististen ja taideaineiden avulla sokraattista pedagogiaa toteuttaen ja julkilausuu tavoitteekseen empaattisen mielikuvituksen omaavan maailmankansalaisen. Toinen todellinen helmi kasvatuskeskustelun saralla on kirja ”Sydämen sivistys. Kasvatuksen ytimessä”, jonka toimittajina ja osin myös kirjoittajina ovat kaksi tämän lehden

Steinerkasvatus 3/2012

lukijoille tuttua kirjoittajaa Eero Ojanen ja Timo Jantunen. Sivistys-teemalla on heidän aatehistoriassaan pitkät juuret ulottuen 1970-luvun lopulle asti jyväskyläläiseen kulttuuri- ja kasvatuskeskusteluun, jota käytiin ennen kaikkea sivistysyliopistoidean tiimoilta. Eero Ojanen osallistui siihen aktiivisesti Ylioppilaslehden ja Timo Jantunen kasvatuksen keskustelulehti Alkumatkan päätoimittajana.

Arvojen aarteistoa ja ilmiöiden ydintä Kirjan tarkoituksena on tutkailla arvofilosofian aarteistoa ja ilmiöiden ydintä etsien samalla erilaisia käytännön ratkaisuja ja vaihtoehtoja kasvatuksen saralla. Teos jakaantuu viiteen osaan, joissa luodataan kasvatuksen arvoja, hyvän mahdollisuutta, leikin vakavuutta, yhteisöä ja kasvatusta

sekä koulua ja ihmisyyttä. Kirjan toimittajien ohella artikkeleiden kirjoittajat ovat suurelta osin julkisuudesta tunnettuja nimiä, jotka ovat käyttäneet suomalaisessa kasvatuskeskustelussa rohkeita, ansiokkaita ja uusia uria avaavia puheenvuoroja. Tunnetusta kirjoittajajoukosta mainittakoon Jarno Paalasmaa, Simo Skinnari, Raisa Cacciatore, Matti Bergström, Veli-Matti Värri ja Reijo Wilenius. Kirjan erilaisia näkökulmia yhdistää tärkeä kysymys siitä, mikä tuottaa ja ylläpitää sydämen sivistystä ja millaista kasvatusta sitä varten tarvitaan. Kirjoittajat korostavat, että sydämen sivistys sisältyy ikiaikaisiin perusasioihin kuten itsetuntoon ja toisten arvostamiseen sekä arvon antamiseen tiedolle ja oppimiselle, taidolle ja tunteelle. Se rohkenee luottaa hyvyyteen ihmistä kannattelevana yksinkertaisena perusvoimana. Ihmisen sisäisenä asenteena, tapana suhtautua maailmaan ja elämään sivistys on ihmiseksi tulemista, jonka on mahdollista toteutua kulttuurin avulla. Samalla sitä luonnehtii ihmisen itsekasvatus ja oman sisäisen idean toteuttaminen, mutta myös sopusointu ja yhteyden löytäminen maailmaan. Teoksen toimittajat nostavat esiin ikiaikaiset platoniset arvot totuuden, kauneuden ja hyvyyden kasvatuksen kivijaloiksi, joista voimme puhua myös totuudellisuutena, esteettisyytenä ja eettisyytenä.

Käytännön ratkaisuja ja vaihtoehtoja KM Jarno Paalasmaa korostaa omassa artikkelissaan klassisen idealistisen filosofian ajatuksia ihmiseksi kasvamisesta ja niiden merkityksestä kasvatukselle ja luonnostelee kiintoisan ja konkreettisen sivistysohjelman kouluelämää varten. Tutkija Simo Skinnari pohtii sitä, millaisia kasvuympäristöjä tarvitsemme kasvaaksemme kauneuteen. Hän hahmottelee ennen

kaikkea ihmisen ja luonnon tasapainoisen suhteen mahdollisuuksia sivilisaatiossamme. Hän peräänkuuluttaa uutta ”kopernikaanista kumousta”, jossa tarkastellaan luontoa kokonaisvaltaisesta näkökulmasta ja painotetaan fenomenologista luonnontarkastelua sekä yhteisöllisyyttä ja vastuullisuutta uudenlaista vapauden pohjalta. Lastenpsykiatri Raisa Cacciatore nostaa esiin tärkeän teeman poikien kasvuongelmista. Hän luotaa poikien seksuaalisen kehityksen, aggression hallinnan, itsetunnon ja itsenäistymiskehityksen tuen mahdollisuuksia. Hän pitää lasten ja nuorten elämäntason pöydän keskeisinä peruspilareina seuraavia tekijöitä, joiden arviointi voi antaa kuvan elämän voimavara-alueista: lapsen ja nuoren oma minuus ja terveys; läheinen ja lämmin ystävyys; yhteisöllisyys sekä perhe ja oma pientiimi. Professori Anja Riitta Lehikoinen pohtii kysymystä lapsen hyvinvoinnin vaalimisen uusista keinoista. Hän vetoaa lastenpediatri Bruno Bettelheimiin, jonka mukaan nykyyhteiskunnassa vanhempien ja kasvattajien huolena ei ole ympäristön vähäinen virikkeisyys vaan sen liiallisuus. Siksi lapsi ja nuori tarvitsee ehkä aikuisia aiempaa enemmän jäsentämään, valikoimaan, suojelemaan sekä tulkitsemaan ja yksinkertaistamaan ympäröivää maailmaa. Lapset ja nuoret tarvitsevat aikuisia, jotka sitoutuvat jatkuvaan ja säilyvään suhteeseen hänen kanssaan. Se on pesä, joka suojaa tuulilta ja tuiskuilta. Tutkija Sari Vesikansa puolestaan peräänkuuluttaa vanhempien kasvatuspoliittista aktivoitumista sen sijaan, että päättäjät saisivat tehdä lasten kasvatusolosuhteita heikentäviä päätöksiä ilman merkittävää vastarintaa. Hyvän kasvatuksen mahdollisuudet eivät siten ole annettuja, vaan niiden puolesta on jatkuvasti taisteltava osana aktiivista kansalaisyhteiskuntaa. Tunnetiedon matkaa luonnostellessaan lehtori Raija Lautela korostaa varhaisen kiintymyssuhteen ja turva-aikuisen suojan

Steinerkasvatus 3/2012

merkitystä. Hän näkee välttämättömänä luopumisen suurista lapsiryhmistä erityisesti 3-4-vuotiaiden lasten kohdalla, koska niissä on liikaa tapahtumia ja vaihtuvuutta lapsen kykyihin nähden.

Kohti ekologista sivistysprojektia Aivotutkija Matti Bergström käsittelee aivojemme kolmea voimavaraa – väkivaltaa, sanavaltaa ja arvovaltaa - erilaisten tilanteiden hallinnassa. Hän kritisoi ajassamme vallitsevaa arvoinvaliditeettia ja painottaa erityisen arvokapasiteetin ja tiedon kasvatusta vastauksena siihen, etteivät voima ja väkivalta jäisi ainoiksi resursseiksi omien päämäärien toteuttamiseksi. Kirjan loppupuoli sisältää myös toinen toistaan merkittävämpiä puheenvuoroja. Filosofi Eero Ojanen pitää artikkelissaan ihmisen ylitajuntaa ihmisen koko olemassaolon tapana, jonka avulla ihminen voi oivaltaa, että hänen korkeammat henkiset tavoitteensa ja arvonsa ovat hänen kannaltaan yhtä olennainen ja perustava todellisuus kuin ns. alitajuiset vietit ja vaistot. Emeritusprofessori Reijo Wilenius hahmottaa suomalaisen koululaitoksen ainutlaatuista kehitystä, joka on ollut menestystarinan ohella jatkuvaa ja dramaattista taistelua sivistysprojektin ja pinnallisesti tulkittujen talouselämän

Steinerkasvatus 3/2012

vaatimusten välillä. Hän korostaa, kuten Martha Nussbaum, niiden vastakkaisuuden sijaan sitä, että laaja-alainen, itsenäinen ja innovatiivinen ajattelu, modernisoitu sivistysprojekti, palvelee viime kädessä myös talouden etua. Kasvatustieteen professori Veli-Matti Värri käyttää kirjan lopuksi painavan puheenvuoron kasvatuksen välineellistämistä vastaan. Sen sijaan hän pitää kasvatuksen tärkeimpänä tehtävänä ihmisen sivistämistä eettisesti toimintakykyiseksi persoonaksi, moraalisubjektiksi. Hän nostaa myös esiin seuraavan suuren kertomuksen eli ekologisen sivistysprojektin, koska nykymaailmassa on välttämätöntä ymmärtää ekologiset realiteetit ja kohtuullistamisen ajan tarpeellisuus. Tämän sivistysprojektin toteuttamisessa hän näkee opettajankoulutuksen keskeisenä tekijänä. Suomalaisessa kasvatusajattelussa on vahva sivistystä arvostava perinne, johon kirjoittajat liittyvät hyvin eri tavoin ymmärtäen samalla syvästi modernin maailman haasteita. Tämän kirjan soisi kuluvan jokaisen kasvatuksesta kiinnostuneen käsissä uusia näkökulmia ja ajattelun aiheita antaen. Arvion kirjoittaja Maija Pietikäinen on yhteiskuntatieteiden tohtori, joka toimii vapaana tutkijana, kirjoittajana ja kääntäjänä.

KIRJA-ARVOSTELUT

Elämällä on tarkoitus Timo Purjo ja Eevastiina Gjerstad (toim.): Arvojen ja tarkoitusten pedagogiikka. Non Fighting Generation. 2011. Mikko Taskinen & Krista Lagus: Sisäinen harjoitustie. Peilaus Oy. 2012. Mikko Taskinen: Pieni harjoituskirja. Peilaus Oy. 2012.

Näissä kirjoissa on viime kädessä kyse ihmisenä kehittymisen mahdollisuudesta sekä oman elämänsä tarkoituksen ja suunnan tavoittamisesta. Timo Purjon ja Eevastiina Gjerstadin kirjassa painopiste on enemmän dialogisessa kasvatuksessa (nuori–aikuinen) ja Mikko Taskisella aikuisen itsekasvatuksessa. Purjon ja Gjerstadin toimittama ”Arvojen ja tarkoitusten pedagogiikka” on monipuolinen asiantuntija-puheenvuoro arvokasvatuksen puolesta. Kirja myös antaa eväitä ja inspiroi pohtimaan omaa sisäistä elämäntarkoitusta. Yhtenäisyyttä kirjaan luo monen artikkelin taustalla vaikuttava juutalaisen psykiatrin ja filosofin Viktor E. Franklin ajattelu. Timo Purjo selventää omassa artikkelissaan, mitä Frankl tarkoitti ihmisen elämän tarkoituksella. Purjo luonnehtii Franklin

logoterapiaa henkisyyteen perustuvaksi, tarkoituskeskeiseksi filosofis-teoreettiseksi lähestymistavaksi ja käytännön auttamistaidoksi. Perusolettamuksina ovat ihmisen tahdon vapaus, tahto tarkoitukselliseen elämään ja elämän tarkoituksellisuus, joka säilyy kaikissa olosuhteissa. Näin ollen aina on mahdollista etsiä ja löytää tarkoituksia elämäänsä. Purjon mukaan nuorten yleistyneessä pahoinvoinnissa, jota nimitetään mielenterveysongelmiksi, on pikemminkin kyse tarkoituksettomuuden tunteesta. Franklinin ajattelussa tarkoituskeskeisyys on

Steinerkasvatus 3/2012

vastakohta itsekeskeisyydelle. Tarkoitukset ja arvot ovat myös toisiinsa kietoutuneita niin, että tarkoitus on aina arvokasta ja arvokas tarkoituksellista. Purjo esittelee oivaltavasti Franklinin arvojen kolmijaon suhteessa Platonin universaaleihin arvoihin: hyvyyteen, kauneuteen ja totuuteen.

Ovatko arvot ihmisten luomia? Professori Tapio Puolimatka kuvaa erilaisia käsityksiä elämän tarkoituksesta ja arvojen luonteesta. Voidaan ajatella, että on perusarvoja, jotka eivät ole ihmisten luomusta, vaan ne ovat inhimillisen elämän edellytys. Ne eivät määräydy mieltymysten pohjalta, vaan mieltymyksiä arvioidaan niiden valossa. Ne eivät ole kulttuurin kehityksen tulosta, vaan sen edellytys. Puolimatkan mukaan tämä näkemys pitää sisällään oletuksen, että ihmisen elämä saa arvonsa ja merkityksensä jostakin itseään suuremmasta. Toisen käsityksen mukaan arvot ovat kokonaan ihmisen keksintöä, ne syntyvät ihmisten mieltymysten, kokemusten, kulttuurisen kehityksen ja yksilöllisen valinnan pohjalta. Tämän ajattelun muunnelmaa Puolimatka kutsuu naturalismiksi. Naturalismin mukaan olemassaololla ei ole perimmältään mitään tarkoitusta, ja se pelkistää todellisuuden aineeseen ja sen lainalaisuuksiin. Tässä katsantokannassa ihminen on oikeastaan vain monimutkaisempi eläin. Puolimatka kuitenkin muistuttaa, että ilman moraalista olemusta meillä ei ole vapautta eikä vastuuta. Itävaltalainen reformipedagogiikan asiantuntija, professori Pia-Maria Rabensteiner hahmottaa tarkoitusperspektiivejä sekä oppilaiden että opettajien olemassaolon kannalta. Artikkeli on hieno kannanotto, jossa luonnehditaan lapsilähtöistä ja humaania koulua. Silti voi pohtia, onko tarpeen julkaista sama artikkeli kahdella eri kielellä. Tarkoituskeskeisen pedagogiikan sovelluk-

Steinerkasvatus 3/2012

sia on hyödynnetty itsetuhoisten nuorten auttamistyössä. Non Fighting Generation järjestön arvokas työ, joka tähtää nuorten henkiseen ja eettiseen hyvinvointiin, tulee esitellyksi kirjassa. Vaikka tässä yhteydessä ei ole mahdollisuus paneutua useampiin kirjoituksiin, on kirja täynnä toinen toistaan hienompia artikkeleita. Esimerkiksi emeritusprofessori Markku Ojanen tuo terävästi ja ajankohtaisesti esiin sen, miten materialismin lisääntyminen on hämärtänyt todellisia arvojamme ja tarkoituksiamme.

”Harjoittelen, siis olen” Steinerkoulun luokanopettajana työskennellyt toimitusjohtaja ja kouluttaja Mikko Taskinen on kirjoittanut ”Sisäinen harjoitustie”kirjan ja sille nimensä mukaisen rinnakkaisteoksen ”Pieni harjoituskirja”. Ratkaisu on onnistunut.” Sisäinen harjoitustie” tarjoaa teoreettisempaa johdantoa sitä kaipaaville lukijoille. Siinä myös akatemiatutkija Krista Lagus valottaa harjoittelemista neuroverkkojen kannalta. ”Pieni harjoituskirja” taas on kätevä matkakumppani ja ytimekäs kuvaus harjoituksista ja niiden mahdollisista seurauksista. Taskisen mukaan harjoittelu on mielekästä, säännöllistä ja läsnä olevaa toistoa. Näin ollen sisäisten lihasten harjoittelussa on paljolti samaa kuin ulkoistenkin lihasten treenaamisessa. Taskinen korostaa harjoittelua omana tietoisena ja vapaana päätöksenä. Harjoittelu vahvistaa sisäistä voimaa ja vie kohti elämää, jossa on uskollinen omille arvoilleen. Harjoittelemalla siis tehdään elämästä oman itsensä näköistä eli pyritään lisäämään vapautta. Itsenäinen tahto ei tule annettuna. Taskisen mukaan ”harjoitteleminen on vapauden saareke välttämättömyyksien virrassa”. Vapaus on siis sekä harjoittelemisen lähtökohta että tavoite. Harjoituksista mainittakoon hitaasti lukeminen, jonkin asian tekeminen toisin, ennakkoluulottomuus, positiivisuus ja eri-

laiset meditaatiot. Esimerkiksi positiivisuusharjoituksen ideana on löytää jokaisesta tilanteesta myönteinen puoli. Kaikkea ei pyritä näkemään positiivisesti, mutta aitona sisäisenä ponnistuksena on havaita jotakin positiivista jokaisessa hetkessä, jota harjoittelee. Harjoitus voi lisätä tietoisuutta siitä, miten pienellä sisäisellä eleellä on suuri vaikutus. Voi tulla tietoisemmaksi, jotta voi valita oman asenteensa ja myös havahtua toisen ihmisen syvemmälle itseydelle. ”Sisäinen harjoitustie” ja ”Pieni harjoituskirja” teokset ovat arvokkaita kirjoja, joissa huokuu kirjoittajan omakohtainen syventy-

minen aiheeseen. Taskinen ei tarjoile helppoja ja nopeita ratkaisuja, mutta silti teksti on sujuvaa ja helposti lähestyttävää. Tekstissä on miellyttävä ja vapaaksi jättävä ote. Kaikkien on hyvä välillä pohtia syvällisemmin omaa arvomaailmaansa ja oman elämänsä tarkoitusta. Nämä kirjat myös inspiroivat tähän. Hienoa kirjallisuutta! Jarno Paalasmaa

Arvion kirjoittaja on Steinerkasvatuksen liiton puheenjohtaja, tietokirjailija ja historian opettaja.

SATU METSÄMÖKISTÄLASTENKIRJA Steiner-taideseminaari on julkaissut yhteistyössä ”Verlag Freies Geisteslebenin” kanssa kauniin ja tasokkaan lasten kuvakirjan. Kirjan julkaisu valmistelee uuden kotimaisen kirjankustantamon perustamista, jonka tarkoituksena on alkuun julkaista suomeksi nimenomaan korkealaatuisia lasten ja nuorten kirjoja. Kannattaa seurata tarkoin syksyn uutisia sen tiimoilta! Satu metsämökistä on vähemmän tunnettu Grimmin satu. Se kertoo kuvallisella ja ilmaisuvoimaisella kielellä iloisista tapahtumista ja keskusteluista, jotka tapahtuvat kolmen sisaren, harmaahapsisen vanhuksen ja hänen kolmen eläimensä välillä. Mitä salaisuuksia mahtaa kätkeytyä tuohon pieneen metsämökkiin, joka voidaan löytää vain öisin, kun on jouduttu eksyksiin tieltä? Satu tähdentää sitä, kuinka vain uskollisuus ja huolenpito pienestä ja näkymättömästä voivat tuoda mukanaan vapautuksen ja täyttymyksen.

Kauniista, värejä hehkuvasta kuvituksesta vastaa Bettina Stietencron. Suomennos Maija Pietikäinen.

ISBN 978-952-93-0903-0. Kustantaja Steiner-taideseminaari. 28 sivua. Ikäsuositus: 4.v. ylöspäin. Hinta 18,00 € + postituskulut. Tilaukset: maija.pietikainen@phnet.fi, puh. 045-1208960.

Steinerkasvatus 3/2012

KIRJA-ARVOSTELUT

Itsetunto kohdalleen! Sari Toivakka ja Miina Maasola: Itsetunto kohdalleen! PS-kustannus 2011.

On ilmestynyt tärkeä kirja. Tärkeä siksi, että vuorovaikutustaitojen kasvattamiseen tarvitaan ideoita ja myös opetusmateriaalia opettajalle tueksi. Ja vuorovaikutustaitojen kehittyminen koulussa voitaisiin kyllä hyvin käsittää yhdeksi tämän hetken ja tulevaisuuden ydinalueeksi ja painotusta vaativaksi kentäksi. Näin siksi, että tulevaisuus ei tarvitse tiedolla kuormattuja aaseja vaan itsenäisiä, vuorovaikutuskykyisiä, yhteistyöhakuisia ihmisiä. Kirja on toimiva tietokirja, johon on kiteytetty miltei kaikki uusi ja olennainen tutkimustieto itsetunnosta, itsetuntemuksesta ja kokemuksellisista työtavoista. ”Tunne itsesi” on tuo antiikin tärkeä lause, joka oli tarkoitettu avaimeksi inhimillisen kehityksen portin avaamiseen ja pääsyyn itsehallintaan

Steinerkasvatus 3/2012

ja kehon ja mielen tasapainoon. Edelleen se toimii hyvänä oppaana kuljettaessa tietoon. Mutta usein niin, että itsetuntemusta parhaiten oppiikin juuri toisen ihmisen kautta, yhdessä, yhteisöllisesti. Kirjassa käsitellään Liisa Keltikangas-Järviseen pohjaten myös temperamentteja avaimena itsetuntemuksen polulla. Itselleni jäi vain hämäräksi, miten yhdeksän eri temperamenttipiirteen tietäminen ja mahdollinen tunnistaminen johtaisivat parempaan itsetuntemukseen? Vanha antiikin neljän temperamenttipiirteen oppi, johon steinerpedagogiikassa nojaudutaan, tuntuu tässä mielessä selkeältä ja ainakin minusta käyttökelpoisemmalta välineeltä tunnistella omaa olemusta ja laatua.

Mitä lähemmäs käytäntöä kirjan teoriaosassa tullaan sitä elävämmäksi kirja muuttuu. Juuri kokemuksellisten pedagogisten työtapojen kiteytetty kuvaaminen oli nautittavaa luettavaa ja asiasta saa mukavan kokonaiskäsityksen. Draamaoppiminen ja yhteistoiminnalliset menetelmät tulevat hyvin perustelluiksi. Muutoin tässäkin kirjassa on yleinen puute juuri se, että asioita pyritään liikaa määrittelemään ja sitten kun täytyy vielä tiivistää kovasti, niin tekstistä väkisinkin muodostuu aika kuollutta, vaikeasti lähestyttävää. Mutta kuten sanottu, kuolettavuuden läpi tässä päästään ja viimeistään vuorovaikutteisten harjoitusten kohdalla elämä tuodaan täysillä kehiin. Harjoitukset ovat innostavan tuntuisia ja varmasti oppilaita haastavia. Tulikin mieleen sellainen mahdollisuus, että kirjan olisi voinut tehdä enempi induktiivista menetelmää käyttäen, jolloin itse käytännön harjoituksista, leikeistä olisivat nousseet nämä teoreettiset teesit. Kirja olisi voinut saada enemmän hengittävyyttä ja teoreettinen osuus olisi tällöin ehkä keventynyt. Tällöin toki vaarana olisi taas ollut sekavuus; miten löytää harjoitteet selkeästi kirjasta. Tämä on oppimateriaalin tekijän ikuista kysymyksenasettelua ja pähkäilyä varmaankin: miten tehdä mahdollisimman hyvin opettajaa ja hänen kauttaan oppilaita palveleva aineisto, jossa ajatus elää ja tunne palaa. Olen joskus – ei kovin kauan sitten - käynyt Lions Quest- oppimateriaalin käyttämiseen liittyvän yhden päivän mittaisen koulutuksen. Tämä aineisto käsitteli juuri näitä vuorovaikutustaitoja, niiden kehittämistä alakoulussa(1-6 lk). Tuli mieleen, että tämän tyyppinen koulutus opettajille tämänkin kirjan tiimoilta olisi kyllä erinomainen asia ja monessakin mielessä. Ensinnäkin harjoitteet kirjassa alkaisivat elää ihan käy-

tännössä ja sitten olisi eri harjoitusten yhteydessä mahdollisuus keskustella porukassa, miten homma sujuisi oppilaiden kanssa. Kuten jo sanottu : mainio, suositeltava kirja kouluille ja opettajille. Yksi asia vain, jota en malta olla sanomatta. Usein tänä päivänä niin kovasti korostetaan hyötyoppimista elikkä sitä, että tästä opitaan nyt sitten juuri tätä ja tätä. Joskus tuntuu, että silloin uhkaa leikki ja sen vapaa, ilmava tunnelma hiostua. Leikki on juuri se, mikä näissä tämänkin kirjan harjoituksissa on parasta; se, että on mahdollisuus ottaa erilaisia rooleja ja asettua toisen asemaan. Siinähän, vuorovaikutuksessa, on koko pedagogiikan ydin. Arvion kirjoittaja Timo Jantunen on peruskoulun luokanopettaja ja tietokirjailija.

Steinerkasvatus 3/2012

TASOKKAITA JA KAUNIITA LASTENKIRJOJA! Tamperelainen RS-Kustantamo on julkaissut jo jonkin aikaa sitten suomeksi ”Co-edition”-yhteistyössä Verlag Freies Geisteslebenin kanssa tasokkaita ja kauniita lastenkirjoja. Nämä perheen pienimmistä kouluikäisille asti suunnatut kirjat ovat Suomessa ainutlaatuisen kaunista ja tasokasta lastenkirjatuotantoa, johon kannattaa tutustua lasten iloksi!

50001 VÄRIKÄS LASTENMAAILMA Kertova kuva- ja katselukirja. Kuvitus A. Metzig Brusberg. 12 sivua, sidottu. Ikäsuositus: Yli 2 v. Hinta 8,90 €. ISBN 951-98452-2-4.

50002 PIKKU ORAVA HUITHAPELI Kirja on opettavainen kertomus viisihenkisen oravaperheen kuopuksesta, jonka nimi on enteellisesti Huithapeli. Pikkuorava päättää auttaa perhettään etsimällä kotimetsästä uuden satoisamman pähkinäpuun. Matkallaan Huithapeli löytää huikean pähkinäpuun ja ihmeellisen taikapähkinän, joka toteuttaa toivomuksia. Mukaansa tempaavaa kertomusta tukee silmiä hivelevä ja värikylläinen kuvitus. Kuvakirja. Kuvitus: Christiane Lesch. Teksti: Erika Burk. 30 sivua, sidottu. Ikäsuositus: Yli 3 v. Hinta 13,50 €. ISBN 951-98452-1-6.

50003: PERONNIK Peronnik vie lukijan salaperäisen Graalin maljan ja timanttimiekan jäljille, joita etsitään tällä kertaa Bretagnesta. Moni urhea ritari on yrittänyt ryöstää maljan pahamaineiselta Rogéar-velholta. Saadakseen maljan haltuunsa Peronnik osoittaa suurta taitavuutta selvitessään monista koettelemuksista: jättiläisistä, lohikäärmeistä ja Viettelysten laaksosta. Sadunhohtoinen ja hämyinen kuvitus jättää mielikuvitukselle tilaa. Kuvakirja. Kuvitus: Christiane Lesch. 30 sivua, sidottu. Ikäsuositus: Yli 6 v. Hinta 14,50 €. ISBN 951-98452-0-8.

TILAUKSET: RS-Kustannus, Rolf Stölting puh. 040-5035299 tai leluseta@leluseta.com

Steinerkasvatus 3/2012