Steinerkasvatus-lehti 2011/3

3/2011 Palaute, jutut ja juttuideat: toimitus@steinerkasvatus.fi Tilaukset ja osoitteenmuutokset: tilaus@steinerkasvatus.fi Toimitus: Ulla Ahmavaara Timo Jantunen Raija Lautela (vastaava) Jarno Paalasmaa Eeva Raunela Kustantaja: Steinerkasvatuksen liitto ry / Tammes ry Syrjälänkatu 11 A 40700 Jyväskylä Pankkiyhteys: NordeaTampere 158430 - 51595 Tilaushinnat: Vuosikerta (4 kpl): 24,00 € Irtonumerot: 6,50 € Ilmoitushinnat: 1/1 sivu : 250,00 € 1/2 sivu : 125,00 € 1/4 sivu: 65,00 € Paino: Kalevaprint Oy Oulu ISSN 0781 - 9528

2 Steinerkasvatus 3/2011

SISÄLTÖ Kasvatuskumppanit

Raija Lautela

Hyvänsuontoa

Eero Ojanen Metamorfoosin idea Muodon harjoituksia steinerkoulun yläasteella

Peter Elsner Opettamisen ja kasvattamisen yhtymäkohta on kohtaamisessa

Tiina Ristolainen Kansanjuhla käynnisti uuden steinerkoulun

Pia Pale Minä olen sisäinen ja ulkoinen valo uudessa todellisuudessa

Eeva Raunela Mitä kuuluu, Saksan steinerkoulut?

Sirkka-Liisa Virtanen-Lohtaja Näkyykö koulussa kasvamisen vapaus?

Tiina Herlin Luonnonmukainen kasvatus ja lapsen kasvamaan saattaminen

Timo Jantunen Onko koulussa vääränlaisia oppilaita?

Rauno Haapaniemi Reformipedagogiikat lapsen ja tulevaisuuden asialla

Raimo Rask Alkuaine

Kaisu Virkkunen Vesi – elämän välittäjä

Ernst-Michael Kranich Kemia, elämän tiede

Lotta Hirvas Opettajien kesäpäiviltä virtaa kouluvuoteen

Pia Pale Pikku uutisia

Eeva Raunela

Kansi: Klaus Salomaa Kannen kuva: Karin Schwill

3 4 5 12 16 19 21 24 28 31 33 36 37 41 44 45

Kasvatuskumppanit Syksyyn liittyy vääjäämättä alkaminen – uuden työvuoden, koulun, päiväkodin.

Samalla vääjäämättömyydellä mediassa alkaa pariviikkoinen keskustelu kouluun ja kasvatukseen liittyvistä kysymyksistä: koulumatkojen turvallisuudesta ja sopivasta ryhmäkoosta, kiusaamisen ehkäisemisestä ja iltapäivähoidon järjestelyistä. Elokuun puolivälissä ekaluokkalaiset ovat valtakunnan merkkihenkilöitä ja ensimmäinen koulupäivä aina yhtä koskettava pääuutislähetyksen uutinen.

yhdessä vanhempien kanssa. ”Koulun ilmapiiristä ovat ensi kädessä vastuussa siellä työskentelevät aikuiset.”

Tänä syksynä keskustelun keskiössä tuntuivat kuitenkin olevan, eivät koululaiset tai opettajat vaan vanhemmat. Opettajien kokemukset ”vaikeista vanhemmista”, yliaktiivisista ja toisaalta täysin välinpitämättömistä, pääsivät lööppeihin ja kirjaksi.

Huoltajille julkaistiin opas ”Oppilaan oikeudet ja vanhempien vastuu”. Vanhempia ravisteltiin myös saksalaisen lastenpsykiatrin Michael Winterhoffin kärjekkäillä väitteillä: Suuri osa saksalaislapsista on häiriintyneitä, syynä on vanhempien häiriintynyt suhde lapseen. Puolustuspuheenvuorot ilmestyivät pian: Suomessa ei olla näin pitkällä eikä vanhempia saa syyllistää.

Norjan traagiset tapahtumat järkyttivät ja pysäyttivät juuri kouluvuoden alla. Kasvattajan ne pakottavat seinää vasten: Mitä arvoja haluamme välittää lapsillemme? Norjalaiset vastasivat tapahtuneeseen osoittamalla luottamusta ja yhteishenkeä, päättämällä olla antamatta tilaa vihalle ja pelolle. Luottamus on tahdon asia.

Winterhoff on huolestunut kehityssuunnasta, jossa lapsi otetaan kumppaniksi ratkaisemaan asioita, joissa vastuu kuuluu aikuiselle.

Lasten tulee saada olla lapsia, aikuisten tulee tahtoa olla aikuisia, hän tiivistää.

Luokanopettaja Rauno Haapaniemi kysyy tässä numerossa, onko kouluissamme vääränlaisia oppilaita. Hän peräänkuuluttaa uutta yhteisöllisyyttä – sitä rakennetaan

Aikuisten kiire ja aikamme kilpailukulttuuri heijastuu väistämättä myös lapsen elämään, eikä työelämän paineiden tai taloudellisten vaikeuksien keskellä aina löydy voimia lapsen tarpeiden näkemiseen. Osa lapsista voi oikein hyvin mutta polarisaatio on jo meilläkin todellisuutta, vallitseva epävakaa taloustilanne vain vahvistaa kehityksen suuntaa.

Uutta yhteisöllisyyttä eivät rakenna toimintasuunnitelmat eivätkä määrärahat vaan ihmiset, jotka luopuvat vastakkainasettelusta ja päättävät toimia avoimuuden ja luottamuksen hengessä. Vanhemmat ja opettajat ovat kasvatuskumppaneita ja aina samalla puolella, lapsen puolella. Aktiivisuus kertoo, että lapsi on vanhemmalle tärkeä – lehtijutut puolestaan, että yhteisesti sovittuja pelisääntöjä tarvitaan.

Tiina Ristolaisen artikkelin teema on kohtaaminen, kaiken kasvatuksen ydinasia.

Kohtaamista tarvitaan myös kasvatuskumppanuudessa – sekä hyvänsuontoa.

Raija Lautela

Steinerkasvatus 3/2011 3

Eero Ojanen

Hyvänsuontoa a

aj jap

ir a: K

v Ku

Mikä oikeastaan pitää yhteiskuntaa koossa?

Ja miksi me kauhistelemme niitä hirvittäviä tekoja, joita meidänkin kulttuurissamme tavan takaa tapahtuu.

Me kauhistelemme siksi, että kaikesta voivottelustamme huolimatta nuo teot eivät ole mikään vallitseva toimintatapa vaan poikkeus. Ja me kauhistelemme siksi, että meidän mielessämme ja todellisuudessa on jotain, jonka turvin me näemme että esimerkiksi väkivallanteko ei ole normaalia kulttuuria vaan ei-toivottava ja paheksuttava rikkomus.

Ajatus, että yhteiskuntaa pitäisi koossa kaikkien keskinäinen kilpailu ja oman edun tavoittelun synnyttämä jonkinlainen kauhun tasapaino, ei toimi. Se on toivotonta teoreettista spekulointia, olkoot kuinka suosittua tahansa. Pienikin harkinta osoittaa, että tuontyyppiset asiat eivät kykene pitämään kulttuurin laajoja ja monimutkaisia systeemejä jatkuvasti pystyssä ja toimivina.

Koossapitävää tekijää on yhteiskuntatieteissä etsitty esimerkiksi sellaisista käsitteistä kuin sosiaalinen pääoma tai luottamus – jotka sinänsä ovat pitkälle yksi ja sama asia. Tässä ollaan jo realistisemmilla jäljillä, sillä jokin tuonkaltainen asia täytyy olla olemassa, jotta me voisimme selittää yhteiskuntaelämän moninaiset tosiasiat.

Suomen kielessä meillä on aivan mainio sana, joka menee asian ytimeen ehkä vieläkin paremmin kuin mainitut nykykäsitteet. Sana

4 Steinerkasvatus 3/2011

vain on jäänyt sivuun keksijänsä myötä.

Suomenkielisen kirjallisuuden suuri aloittaja ja sittemmin sangen unohdettu klassikko Jaakko Juteini (1781-1855) oli monen muun lajin ohella ensimmäinen, joka kirjoitti filosofista tekstiä suomeksi. Hän loi aivan pistämättömän termin kuvaamaan itsekkyyden vastakohtaa: hyvänsuonto.

Hyvänsuonto ei ole aivan saman asia kuin hyväntahtoisuus, josta on tullut ehkä turhankin kiltti ja pehmeä käsite. Voitaisiin ajatella, että hyvänsuonto on yhtä aikaa tosiasia ja vaatimus. Se on ihmisessä oleva kyky, jota hänen tulee tietoisesti vaalia. Se on ihmisen toiminnalle asetettava tavoite, mutta samalla se on todellisuudessa itsessään läsnä oleva tosiasia ja perustava rakenne. Hyvänsuonto mahdollistaa sen, että asiat ihmisten välillä ylipäänsä toimivat. Hyvänsuonto ei ole jotain, mikä pitää erikseen keksiä ja jota normaalisti ei ole, sillä silloin se olisi pelkkä utopia.

Kun kirjoitin kirjani nimeltä Hyvyyden yhteiskunta, minulta kysyttiin millainen se hyvyyden yhteiskunta olisi. Vastasin että ei se olisi vaan se on, sillä mitään yhteiskuntaa ei ole ilman hyvyyttä. Ja koska meillä on toimiva yhteiskunta, siinä siten on varmasti hyvyyttä ja hyvänsuontoa.

Kirjoittaja on filosofi ja kirjailija. Hän on koulutukseltaan yhteiskuntatieteiden lisensiaatti ja toimii muun muassa Kriittisen korkeakoulun toiminnanjohtajana.

Peter Elsner

Metamorfoosin idea

Muodon harjoituksia steinerkoulun yläasteella Anna-Sophia Gross kirjoittaa artikkelissaan kirjassa: ”Der künstlerisch-handwerkliche Unterricht in der Waldorfschule”: ”Aikanamme, jolloin tuhovoimien käyttö yhä enenevästi uhkaa elämää, on erityisen tärkeää, kääntyä niiden voimien puoleen, jotka luonnossa rakentavat elämää. Tuhovoimia vastaan meidän on saatettava yhä enenevästi ymmärrys luonnon ja ihmisen kätkettyjä rakentumisen lainmukaisuuksia kohtaan. Vain sellaisen tiedon pohjalta on mahdollista vaikuttaa kuihtuviin elämänvoimiin vahvistavasti.

Tähän tehtävään voi tarttua Goethen luonnontieteellisten tutkimusten mielessä. Kasvitarkasteluissaan hän päätyi täsmällisten havaintojen avulla tunnistamaan perusperiaatteen, josta käsin kaikki kasvit ovat johdettavissa: alkukasvin idean. Goethen kuvaukset yksittäisten muotojen asteista saattavat meidät havaitsemaan metamorfoosin ja aavistamaan jatkuvassa muuntumisissa toimivan kasvinolemuksen.

Rudolf Steiner laajentaa metamorfoosiajatuksen elollisen luonnon muotoutumista johtavana ideana koskemaan inhimillistä sielua, joka muuntuu asteittain. Hän kuvaa lapsen kehityksen, miten hän kasvaessaan ei muutu ainoastaan ruumiillisesti, vaan käy lävitse myös sielullisia kehitysaskelia. Ruumis ja sielu ovat elämänkehityksen nousuvaiheessa aikuisikään saakka tiukasti sidoksissa toisiinsa. Kasvatustoimenpiteet, jotka vaikuttavat lapsen sieluun ruumiista käsin (ravinto, päivittäinen elämänrytmi, mielekkäät toimet, myös lääketieteellinen hoito), ja sellaiset, jotka vaikuttavat lapsen ruumiinprosesseihin henkis-sielullisesta käsin (askaroiminen iälle sopivien mielikuva- ja ajatussisältöjen kanssa, taiteelliset harjoitukset) voivat vaikuttaa lapsen harmoniseen kehitykseen. Vasta aikuisen on mahdollista kasvattaa itseään minuutensa toiminnasta käsin. Jos tämä tapahtuu, käy ihminen lävitse vanhuuteen mennessä sielunelämän metamorfooseja, ei kuitenkaan luonnonkantamoisena, vaan oman yksilöllisen henkisen pyrkimyksensä voimin.” 1 Edellä esitetystä voi johtaa kolme erilaista harjoittelutapaa: -Universaalien, yleisten, muotolaatujen tutkiminen ja muotoileminen.

-Alkumuodosta erityiseksi ilmentymismuodoksi kehittyvien muotosarjojen tutkiminen ja muotoileminen.

-Erityisten ja yksilöllisten muotojen tutkiminen ja muotoileminen.

1 Martin (julkaisija), Der künstlerisch-handwerkliche Unterricht in der Waldorfschule, s. 245

Steinerkasvatus 3/2011 5

Harjoitusten järjestystä ei tarvitse tarkastella dogmaattisesti. Seuraavassa tarkastellaan ensin universaaleja muotolaatuja. Muotosarjoja universaalista erityiseen muotoon sekä erityisiä ja yksilöllisiä muotoja tarkastellaan kirjoitussarjan seuraavassa osassa.

Universaalin muodon harjoituksista2 muotoympyrään 1. Universaalit muotoelementit muovailussa ovat kupera, tasainen ja kovera pinta. Näistä voi kehittää mitä moninaisimmin tavoin muotoyhdistelmiä (kuvat 6-11).

Kuvat 6-7: Kupera pinta

Kuvat 8-9: Tasainen pinta

Kuvat 10-11: Kovera pinta

2 Peter Elsner, Grundlagen zur Metamorphosengestaltung, Goetheanistisen taiteen yhdistys ry, 2011

6 Steinerkasvatus 3/2011

Erikoisuus universaalien muotoelementtien joukossa on satulapinta – siinä ilmenevät kaikki kolme muotoelementtiä, kupera, tasainen ja kovera yhtäaikaa. Näin se on kolmen “alkumuodon” yhdistelmä. Satulapinnasta yhdessä kuperan, tasaisen ja koveran pinnan kanssa voi kehittää mitä moninaisimpia orgaanisia muotoyhdistelmiä (kuvat 12-14).

Kuva 12: Keskellä satulapinta

Kuva 13: Satulapinta

Steinerkasvatus 3/2011 7

Kuva 14: Satulapintaan liittyvä yksilÜllinen muotoilu

8 Steinerkasvatus 3/2011

Liikkeeseen saattamisesta, kuperan, tasaisen ja koveran muotoelementtien muuntelusta syntyy yhdessä kaksoitaivutettu pinta. Sekoittumisen ja asteittain huipentuvan kehittymisen lainmukaisuus tulee dynaamisella tavalla näkyviin. Kaksoistaivutettusta pinnasta tulee polaarisuuden, sekoituksen ja huipentuvan yhdistävä elementti. Käyttämällä kaksoistaivutettua pintaa veistoksessa syntyvät virtaavat, dynaamiset ja orgaaniset muodot. Muoto elävöityy ja saa hahmonsa sisäisestä lainmukaisuudesta käsin. Sisäinen tulee ulkoiseksi, edusta taustaksi, yläpuoli alapuoleksi ja vasen oikeaksi (kuvat 15-16).

Kuva 15: Kaksoispinta sekoitusmuotona

Kuva 16: Kaksoistaivutettu pinta huipentuvana muotona

Steinerkasvatus 3/2011 9

Liikkeeseen saatettujen kuperan, tasaisen ja koveran muotoelementtien yhdistämisestä syntyy muotoympyrä. Mutoympyrä sisältää samat lainomaisuudet kuin väriympyrä (polaarisuus, sekoittuminen ja huipentuminen). Niin kuin väriympyrän ymmärtäminen johtaa värien syvempään ymmärrykseen, niin johtaa muotoympyrän lainmukaisuuksien tiedostaminen syvempään muotojen ymmärtämiseen. Tässä on universaali keskus, josta mitä moninaisimmin tavoin voi muotoilla liikkeeseen saatetun polaariteetin, sekoituksen ja huipentumisen (kaksoitaivutettu pinta) lainmukaisuuden yhteydessä metamorfoosin (kuvat 17-18).

Ympyräksi yhdistetystä kaksoistaivutetusta pinnasta syntyy dynaaminen muotopiiri (kuvat 19-20).

Kuva 17: Muotoympyrä ulkoa tulevin voimin

Kuva 19: Kaksoistaivutettu pinta taivutettuna ympyräksi

Artikkeli on kirjoitussarjan I-III 2. osa.

Kuva 18: Väriympyrä ja muotoympyrä

10 Steinerkasvatus 3/2011

Kirjoittaja on Snellman-korkeakoulun kuvataidelinjan opettaja. Artikkelin kuvat ovat kirjoittajan teoksesta Grundlagen zum Metamorphosengestaltung (Goetheanistisen taiteen yhdistys ry, 2011).

Suomennos: Ulla Ahmavaara.

Kuva 20: Dynaaminen muotoympyr채

Steinerkasvatus 3/2011 11

Tiina Ristolainen

Opettamisen ja kasvattamisen yhtymäkohta on kohtaamisessa Suosittelen lämpimästi luettavaksi TM Jari Wihersaaren vuoden alussa julkaistua väitöskirjaa Kohtaaminen - opettajuuden ydin? ( http://acta.uta.fi/teos.php?id=11400 ) Wihersaari puhuu kohtaamisesta opettamisen ja kasvattamisen yhtymäkohtana.

Tässä muutamia ajatuksia herättäviä lainauksia: - Kohtaamisessa on kaiken kasvatuksen ydin, opetuksen ydin.

- Opettajan tehtävänä on asettaa kasvulle päämäärä, itse kasvu tapahtuu kasvatettavan omilla ehdoilla. Se on kasvamaan saattamista, ihmisen ihmiseksi tulemisen tukemista. (Hollo) - Kohtaamisessa ihminen voi todellistaa omat mahdollisuutensa. (Skinnari) - Ihminen kasvaa ja toteutuu ihmisenä sosiaalisten suhteiden kautta. (Aaltola) - Kasvattajan asema on ansaittava jokaisen kasvatettavan kanssa erikseen.

(Hollo) - Kohtaaminen on jotain muuta kuin vastaan tuleminen. Se merkitsee tulemista pois itsestä ja toiseuden näkemistä sellaisena kuin se varsinaisesti on. (Itkonen) - Kohtaaminen ei synny itsestään, vaan se vaatii ponnistelua.

- Kohtaamiseen tähtäävän dialogin tavoitteena on kohtaaminen itse, ei jokin tiedollinen tavoite tai materiaalinen hyvä.

12 Steinerkasvatus 3/2011

Erilaiset käytöshäiriöt, lasten aggressiivisuus, levottomuus ym. lisääntyvät ja luokka- ja ryhmäkoot ovat suuria. Kasvattaminen ja opettaminen on haasteellista näissä olosuhteissa. Kasvatus- ja opetushenkilöstön voimavarat ja jaksaminen ovat koetuksella.

Mikä voimaannuttaisi?

OPEPRO tutkimuksessa todettiin opettajien kaipaavan valmiuksia ongelmatilanteiden käsittelyyn.

Ongelmatilanteissa vuorovaikutustietojen ja -taitojen merkitys korostuu. Jari Wihersaari pohtii myös opettajainkoulutuksen merkitystä kyseisten taitojen kehittämisen osalta.

Onko steinerpedagogiikalla vastauksia?

Millaisia menetelmiä steinerpedagogiikassa on kehittää tulevan kasvattajan ja opettajan kykyä kohdata lapsi aidosti? Miten opettaa aitoa ja levollista läsnäoloa, kuuntelua, näkemistä, kuulluksi ja nähdyksi tulemisen merkitystä? Voiko kohtaamiseen valmistautua?

Miten kohtaaminen ja suhteen luominen kasvatettavaan edesauttaa ongelmatilanteiden käsittelyä? Miten näemme kohtaamisen merkityksen? Kyseessä on erityisen ajankohtainen teema pohdittavaksi.

Wihersaaren mukaan kasvattajan aktiivinen ymmärrys omasta itsestä, omista aikomuksistaan, asenteistaan ja tunteistaan ei ole välttämättä reflektoitavissa ja ilmaistavissa selkein käsittein.

Onko steinerpedagogiikassa käsitteitä ja ilmaisukeinoja kyseiselle teemalle? Miten aiheeseen pureudutaan steinerpedagogisissa opinnoissa?

Sekä varhaiskasvattaja- että luokanopettajaopinnoissa Snellman-korkeakoulussa on opiskeltu ns. lapsikeskustelun (lapsihavainnoinnin/lapsikonferenssin) menetelmää ja sen sisällä olevan prosessin ymmärtämistä jo vuodesta 1999. Opinnot alkoivat yhden menetelmän kehittäjän, hoitopedagogi Heiner Priessin johdolla.

Opetuksen sisältö on avattavissa mitä, miksi ja miten -kysymysasettelun avulla.

Mitä?

Kasvattaja opettelee havainnoimaan lapsen olemusta, käyttäytymistä, vahvuuksia ja haasteita mahdollisimman objektiivisesti, ilman omaa tulkintaa. Eri ikäisille on luotuna erilaisia menetelmiä olennaisten havaintojen tekemisen tueksi. Ne toimivat ikään kuin muistilistana sille, mitä kaikkea voi katsoa.

Mitä on havaittavissa, ilmenee tietoisesti näkemään ponnistelevalle.

Objektiivisten havaintojen tekeminen vaatii yleensä hieman harjoitusta. Näkemisen edessä saattaa olla erilaisia estäviä ”verhoja”.

Ajatuksemme, asenteemme ja mielikuvamme vaikuttavat enemmän kuin uskoisimmekaan siihen mitä ja miten näemme.

Henkilökohtainen historiamme ja kokemuksemme värittävät tulkintaa näkemästämme.

Joku ihminen saattaa alitajuisella tasolla muistuttaa meitä jostakin menneisyytemme ikävästä kokemuksesta ja saatamme leimata uuden tuttavuuden tämän usein tiedostamattomankin muiston perusteella.

Omat sympatia-antipatia tuntemukset on hyvä nostaa paremmin tietoisuuteen objektiivisiin havaintoihin pyrittäessä. Omat verhot on hyvä tunnistaa. Mitä tunnen?

Mikä nostaa nämä tuntemukset minussa

esiin? Milloin olen tuntenut samalla tavalla aikaisemmin? Miksi tunne nousee?

Kun saamme oman sielunelämämme rauhoitettua, näemme toisen ihmisen selkeämmin sellaisena kuin hän on. Menetelmä laajentaa tietoisuuttamme. Samalla kun raivaamme alitajunnasta nousevia näkemistä estäviä ajatuksia, asenteita, syrjään, teemme tilaa lapsen oikealle laadulle tulla näkyviin. Saatamme saada tietoa jopa hänen piilevistä tulevaisuuden mahdollisuuksistaan, kyvyistään.

Myös lapset voivat verhota itsensä erilaisilla tavoilla. Lapsi voi olla ”näkymätön” piiloutumalla huomaamattomuuden verhon tai erilaisten roolien taakse. Kasvattajan pitää ponnistella nähdäkseen lapsen roolin takana.

Usein kysymme lapsen äärellä: Mikä sinua vaivaa, mitä sinulta puuttuu tai miksi olet yksipuolinen? Sen sijaan voisimme esittää kysymyksen: Mitä lapsi voisi olla? Näin saamme tarkastelutapaan mukaan tulevaisuuteen kurottuvan aspektin.

Miksi?

Kun havaintoja on riittävästi, kasvattajalle alkaa muodostua elävä kuva lapsesta, hänen olemuksestaan, käyttäytymisestään, vahvuuksistaan ja haasteistaan. Kuvaavia esimerkkejä lapselle tyypillisistä tilanteista voi käyttää kuvaa elävöittämään.

Kasvattajan sielunelämän mukana liikkuminen, myötäeläminen, saa havainnoinnin faktat elämään, tosi kuva lapsesta syntyy.

Elävä kuva lapsen varsinaisesta olemuksesta, hänen tavastaan olla ja ilmentää itseään maailmassa auttaa/saattaa kasvattajan kasvamaan omassa ymmärryksessään. Tämä lisää kasvattajan ymmärrystä omasta itsestä kasvattajana, ihmisenä. Se lisää kasvattajan ymmärrystä lapsesta.

Se on todellakin enemmän kuin vastaan tulemista. Se on menemistä syvälle itseen ja tulemista pois itsestä ja toiseuden näkemistä

Steinerkasvatus 3/2011 13

sellaisena kuin se varsinaisesti on. Lapsen näkemistä sellaisenaan. Ilman arvottamista, ilman kasvattajan omia aikomuksia, asenteita, ennakkoluuloja, mielikuvia yms.

Se on empatiakyvyn kehittämistä tietoisella menetelmällä. Kiinnostuksen kautta syntyy pedagoginen rakkaus, rakastava ymmärrys. Kasvattaja alkaa ymmärtää lapsen käyttäytymisen takana olevia syitä.

Hän pystyy eläytymään lapsen asemaan.

Kasvattaja liittyy tulevaisuuden virtaan kysymällä, mikä lapsesta voisi tulla, missä hän voisi kukoistaa.

Miten?

Oikeasta elävästä kuvasta nousee intuition alueelta oikea teko. Puhutaan terapeuttisesta teosta, rakastavasta ymmärryksestä.

Syntyy suhde kasvatettavan ja kasvattajan välille. Jokaisella on tarve tulla nähdyksi ja kuulluksi sellaisenaan. Kaikki lapset ovat meille jollain tavalla ”näkymättömiä”. Suhteen syvenemisen myötä piilevä tulee koko ajan enemmän näkyväksi.

Kasvattaja saa valmiuksia/ymmärrystä ongelmatilanteiden yksilölliseen käsittelyyn.

Oikeasta diagnoosista nousee oikea ”lääke”.

Kasvattaja alkaa nähdä negatiivisilta tuntuneet ominaisuudet lapsen haasteina.

Pedagogista ”kikkakoppaa” ei saavuteta ilman kasvattajan omaa ponnistelua. Kohtaaminen, toisen näkeminen sellaisenaan, rakastava ymmärrys ei synny itsestään, se vaatii tietoista työskentelyä. ”Kohtaamiseen tähtäävän dialogin tavoitteena on kohtaaminen itse, ei jokin tiedollinen tavoite tai materiaalinen hyvä” (Wihersaari). On tärkeää, että kasvattaja kiinnostuu lapsen varsinaisesta olemuksesta, lapsesta itsestään sellaisena kuin hän on, eikä kasvattajan päämotiivi kohtaamisessa ole ”halu auttaa” tai ”halu muuttaa lasta”. Kun kasvattaja kasvaa ymmärryksessään lasta kohtaan, muutos tapahtuu kuin itsestään.

14 Steinerkasvatus 3/2011

Suurin muutos tapahtuu siis kasvattajan asenteessa, hänen tavassaan katsoa lasta puhtaasti, yrittäen ymmärtää, ei muuttaa.

Kasvattajan ponnistelun aikaansaama sisäinen käännös auttaa häntä yhdistymään tulevaisuuden virtaan.

Kasvattajan tapa kohdata lapsi ja maailma toimii kuin homeopaattinen lääke, se näyttää tien...

Jos kasvattaja sitoutuu lapseen, pyrkien suhteen luomiseen ja rakastavaan ymmärrykseen, hän auttaa lasta liittymään, olemaan harmonisessa suhteessa itseensä ja ympäristöönsä. Tässä ajassa näkyvä autismiasperger -kirjon oireiden lisääntyminen on juuri liittymisen ongelma. Alempien aistien epätasapaino alaluokilla kertoo samasta asiasta. ”Homeopatiaa” siis tarvitaan.

Opettamista ei voida katsoa pelkästään tiedon kaatamisena tyhjään astiaan.

Opettajan on tärkeää huomioida työnsä eri ulottuvuudet, myös kasvatus. Puutarhurinkin pitää huolehtia hyvästä juuristosta halutessaan vahvoja, hyviä kasveja jotka tuottavat hedelmää. Satoa ei saada jos juuristo on heikko.

Tie lapsen luo Kasvattajat puhuvat paljon haasteellisten lasten kanssa toimimisesta, he kaipaavat valmiuksia ongelmatilanteiden käsittelyyn.

Lapsikeskustelussa nousee esiin myös kasvattajan osuus. Kenelle lapsi on haasteellinen? Vaatii taitoa havainnoida havainnointiinstrumenttia, kasvattajaa itseään, havainnoidessaan lasta. Miksi tämä lapsi on juuri minulle haasteellinen? Miten voin kasvattaa itseäni kasvattajana onnistuakseni paremmin tämän lapsen kanssa? Ymmärtääkseni häntä paremmin, osatakseni toimia oikein hänen kanssaan?

Tämä menetelmä on tie lapsen luo. Tie omasta kokemuksesta myötäelävään kokemiseen lapsen kokemuksesta. Kasvamaan saattamista.

Jokin pedagoginen ”hätätilanne” tai toive auttaa lasta mahdollisimman nopeasti johtaa helposti siihen, että keskitytään liian nopeasti terapeuttisiin toimenpiteisiin, eikä nähdä lapsikeskustelua kehitysprosessina. Kun lapsikeskustelu vapautetaan tavoitehakuisuudestaan ja siitä pidetään huolta kollegion yhteisenä toistuvana kouluttautumisena, voi siitä kasvaa voiman lähde, voimaantuminen (Heiner Priess).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin astuu voimaan 1.8.2011 alkaen oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskevia muutoksia. Nämä muutokset vaativat opettajilta entistä enemmän havainnointitaitoja ja pedagogisten selvitysten kirjaamista.

Lapsikeskustelu tarjoaa paljon keinoja varhaiselle tunnistamiselle ja pedagogisten selvitysten tekemiselle. Se mahdollistaa toisin toimimista yksilöllisesti. Keinojen löytyminen ymmärryksestä käsin voimaannuttaa.

Lapsen todellisen olemuksen näkemisen teema on ollut esillä kasvatuksessa jo kauan.

Tässä pieni lainaus löytämästäni kirjasesta:

”Teimmepä mitä tahansa, niin meidän on opittava tuntemaan käsittelemämme aines.

Puuta on käsiteltävä toisin kuin rautaa tai lasia. Jokaisella aineksella on sille ominainen ja siitä itsestään riippuva lainmukaisuus. Kasvatuksessa ei asian laita ole lainkaan toisin, vaan vieläpä tavallista monimutkaisempi, koska jokainen lapsi on eloisa, omanlaatuinen yksilöllinen olento. Hänessä on jo itsessään kuva siitä, millaiseksi hän voi tulla ja hänen on tultava. Monet kasvatusvaikeudet saavat selityksensä siitä, että lapset ja nuoret eivät vastaa kasvattajien toivekuvaa. Vastakohtaisuudet lapsen todellisen olemuksen ja kasvattajien toivekuvien välillä muodostavat todellisen pedagogisen ongelman.” (Josef Spieler, Lene Keppler. Rakastakaa lapsianne sellaisina kuin he ovat. Karisto. 1956.)

Nostakaamme tämä steinerpedagogiikan piirissä kehitetty osaamisen alue, lapsikeskustelu kohtaamista syventävänä välineenä, tietoisesti esiin kasvatuksen keskustelun kentälle.

Kirjoittaja toimii Tampereen Rudolf Steiner -koulun iltapäivätoiminnan vastaavana toiminnanohjaajana sekä tuntiopettajana Snellman-korkeakoulussa.

TVT ja kasvatuksen myytit Tieto ja viestintäteknologia (TVT) steinerkoulussa kokeilee siipiään. Opettajia käy erilaisissa koulutuksissa, kouluyhteisöt ovat hakeneet valtionrahoitusta erilaisille hankkeille. Mitä on TVT steinerkouluissa? Mitä on SOMY? Samaa mitä muuallakin, vai onko steinerkouluissa jokin oma näkemys asiasta? Steinerkoulujen yhteinen seminaari TVT:stä, sen keinoista ja kokemuksista, kokeiltavista sovelluksista ja asian herättämistä ajatuksista järjestetään yhteistyössä Otavan Opiston Osuuskunnan kanssa Otavassa 14.-15.10.2011. Jokaisesta koulusta toivotaan osanottajia seminaariin!

Otavan Opiston paja-viikonlopuissa on monia erilaisia luentoja ja ryhmiä – voit koota itsellesi kiinnostavan sisällön!

Lue lisää: paja.internetix.fi

Lisätietoja steinerkasvatus.fi kalenterissa!

TVT tieto ja viestintäteknologia

SOMY sosiaalinen media yleissivistävässä koulutuksessa

Steinerkasvatus 3/2011 15

Juhlissa esiintyi myös PeeGees, hurmaava ja vallaton entisten steinerpäiväkotilasten yhtye.

Kansanjuhla käynnisti uuden steinerkoulun Missä jykevä punainen graniitti ja eläväinen meri kohtaavat ja niiden ylle kaartuu korkea sininen taivas, sinne syntyi Waldorfskolan på Åland. Aurinko ja tuuli siivittivät Suomen 26. steinerkoulun käyntiin Maarianhaminan keskustassa 5.8.2011 pidetyssä juhlassa.

Puheet, musiikki, tarjoilut, 1.luokan oppilaiden tervetuloseremonia sekä erilaiset puuhapajat, bändit ja tanssi juhlistivat Ahvenanmaan ensimmäisen yksityisen opetuksenjärjestäjän toiminnan alkamista.

Ilmassa oli riemua ja naurua. Vihdoinkin olemme tässä!

Tarina alkoi – tietenkin - jo kauan sitten.

Steinerpedagoginen virike rantautui Ahvenanmaalle pari vuosikymmentä sitten, jolloin Maarianhaminaan perustettiin steinerpäiväkoti. Vaikka toiminta jouduttiin lopettamaan vuosituhannen vaihteessa, ajatus eli ja yhdistys jatkoi olemassaoloaan. Jälkeenpäin katsottuna sattumanomainen tapahtumaketju on johdonmukainen: Erica Scott oli ehtinyt olla töissä vuoden ”vanhassa” tarhassa ja innostunut niin, että lähti Ruotsiin Järnaan kouluttamaan itsensä steinerpedagogiksi.

Siellä hän sattui majoittumaan entisen saarelaisen, steinerkoulunopettaja Lena Swatkon luona. Kun Erica palasi Maarianhaminaan hänen ajatuksenaan oli käynnistää jälleen päiväkotitoiminta. Juuri silloin toinen Lena, Lena Svartström, kirjoitti paikallislehden yleisönosastoon taidekasvatuksesta. Erica soitti Lenalle, ja pyysi tätä mukaan perusta-

16 Steinerkasvatus 3/2011

maan päiväkotia, koska ”vaikka et varmaan ole ehkä kuullut steinerpedagogiikasta, ovat ajatuksesi kyllä hyvin lähellä sitä”. Päiväkoti perustettiin, Lena tyttärineen ja muita uusia vanhempia ja lapsia tuli mukaan toimintaan.

Ajatus koulun perustamisesta nousi lähes saman tien – ja kun aika oli oikea, oli Järnassa asuneen Lenan ajatus paluusta kotisaarelle kypsynyt. Näin uudella koululla oli myös opettaja. 17.8.2011 koulun viisi ensimmäistä oppilasta aloittivat koulutiensä.

Itsehallinto opetusasioissa Ahvenanmaan maakunnalla on itsehallinto mm. opetusasioissa. Erica Scott ja muut mukaan tulleet vanhemmat olivat alusta asti yhteydessä kouluhallintoon. Paperityön ja kokousten määrä yllätti kaikki – niin kuin se on aina yllättänyt kaikki kouluja

Lena Swatko, Waldorfskolan på Ålandin ensimmäinen opettaja

perustamaan lähteneet vanhemmat ja opettajat. Mutta matkan varrella opittiin ja opitaan edelleenkin. Tukea perustamisprosessiin on saatu monelta suunnalta, omalta saarelta ja meren kummaltakin puolelta.

Maakunnassa Ahvenanmaan ensimmäiseen yksityiseen perusopetuksen kouluhankkeeseen on suhtauduttu suopeasti. Opetuksenjärjestämislupa heltisi heti kun kaikki tarvittavat asiapaperit, opetussuunnitelmat, tuntijaot ja muut selvitykset oli tehty. Maarianhamina on varannut koululle tontin, jolle koulu voi rakentaa tulevaisuudessa.

Oppilaskohtaiset rahoitusosuudet täytyy neuvotella kuntakohtaisesti – ja kuntia Ahvenanmaalla riittää, vaikka asukkaita on kaikenkaikkiaan noin 28 tuhatta. Ahvenanmaan oma valtiovarainministeri Mats Perämaa tuntee steinerkoulun hyvin – hän on itse käynyt steinerkoulun Helsingissä, oman äidin ollessa siellä myös opettajana.

Perämaa on erittäin iloinen siitä, että uusi koulu on alkamassa ja että saaristossakin on nyt tarjolla vaihtoehtoinen koulumuoto peruskoulun rinnalla.

Kulttuurinen impulssi ”En halunnut laittaa lastani vain ‘säilöön’ jonnekin päiviksi, vaan näin, että lapsen ympäristön tulisi olla samanaikaisesti turvallinen ja sopivan haasteellinen” kertoo uuden steinerkoulun aktiiviäiti, Lena Svartström, jolle steinerkoulun tuoma sosiaalinen, yhdessä tekemisen ja vaikuttamisen meininki on myös ollut tervetullutta.

Erica Scott toteaa oman toimintansa tavoitteena olleen alusta asti koulun perus-

Erica Scott ja Lena Svarström tyytyväisinä: paljon on työtä tehtynä, nyt koulutyö todella alkaa!

Steinerkasvatus 3/2011 17

1.luokan oppilas Tindra Svartström iloitsee Ahvenanmaan steinerkoulun alkamisesta.

tamisen: ”Koulu on niin suuri kulttuurinen impulssi, että sen eteen kannattaa nähdä vaivaa. Sen kautta voi vaikuttaa yhteisöön, sen kautta ihmiset alkavat kysyä ja etsiä vastauksia kysymyksiin: minkälaisen yhteiskunnan, arvot, koulutuksen annamme lapsillemme? Koulun perustaminen ja koulun ylläpitäminen on myös aktiivinen teko paremman yhteiskunnan puolesta.”

Nuoren koulun toiminta on vireää. Stei-

nerkoulu herättää varmasti keskustelua Maarianhaminassa – koulu tulee raikkaasti ja iloisesti näkyviin kaupungissa jo perustamisjuhlassaan. Toivomme, että sama innokas ja tekevä ote jatkuu – Onnittelut uudelle koululle!

Teksti: Pia Pale Kuvat: Eeva Raunela

En glad hälsning från Waldorfskolan på Åland.

Den 17 augusti 2011 inleder skolan sin verksamhet. Lena Swatko blir den första läraren. Hon har kämpat med läroplansskrivande, timfördelning och antagningskriterier. Föräldrarna har letat lokaler för barnträdgården och skolan. Vi har haft otaliga samtal med myndigheter. Men nu är vi i mål och fem förväntansfulla förstaklassister väntar ivrigt på att bekanta sig med skolsalen och sitt nya skolliv. Lena är bekant för de barn som gått på Waldorfbarnträdgården Regnbågen eftersom hon arbetat där ett år. Vill du veta mer om oss gå in på www.waldorf.ax. Det går också bra att ringa mig, Lena Svartström, både på svenska ja myös suomeksi, 040-7017925.

Och självklart är vi så tacksamma över stödjande och vackra tankar! Hälsar en lycklig förälder.

18 Steinerkasvatus 3/2011

Näkökulma Eeva Raunela

MINÄ OLEN sisäinen ja ulkoinen valo uudessa todellisuudessa Antroposofinen konferenssi Ahvenanmaalla 3.-7.8.2011

Kysymykset ”Mitä on henkisyys pedagogiikan taustalla?” ja ”Onko steinerkoulua ilman antroposofiaa?” olivat esillä Maarianhaminassa pidetyssä antroposofisessa konferenssissa elokuun alussa. Vaikka konferenssin teemana olivat muut asiat kuin mainitut kysymykset, näitä kysymyksiä pohdittiin luentojen ja työryhmien välissä.

Pohdinnan sai aikaan havainto siitä, että noin 250 osallistujan joukosta opettajat edustivat pientä vähemmistöä. Kyseessä ei ollut mikä tahansa konferenssi, vaan Rudolf Steinerin 150-vuotisjuhlavuoden päätöskonferenssi, jonka järjestivät pohjoismaiden antroposofiset liitot yhdessä Goetheanumin kanssa.

Konferenssin yhteydessä Ahvenanmaan ensimmäinen steinerkoulu vietti avajaisiaan.

Antroposofian ja pedagogiikan välinen suhde ei ole opettajille lainkaan yksinkertainen.

Asetelma opettajat vähemmistönä antroposofisessa konferenssissa samaan aikaan, kun ensimmäinen steinerkoulu perustetaan Maarianhaminaan, tuntuu vähintäänkin ristiriitaiselta mutta toisaalta ymmärrettävältä.

Lienee liian yksinkertaista selittää opettajien poissaoloa tapahtumasta sillä, että kesäloman lopussa halutaan viettää viimeinen täysi lomaviikko mökillä tai jo suunnitellen tulevan lukuvuoden opetusta. Ymmärrystä ilmiölle voi hakea myös siitä näkökulmasta, että antroposofian ja pedagogiikan välinen suhde ei ole opettajille lainkaan yksinkertainen.

Tätä ajatusta tukee norjalaisen Lise Granlundin tekeillä oleva väitöskirja, jossa hän vertailee steinerkoulun ja peruskoulun opettajankoulutusta. Granlund ei ole saanut haastattelemiltaan opettajilta selvää vastausta siitä, mitä steinerpedagogiikka tai antroposofinen pedagogiikka on tai mikä erottaa antroposofisen pedagogiikan laajemmasta antroposofiakäsitteestä.

Vastauksia on paljon ja ne myös riippuvat siitä, kenelle puhutaan, puhutaanko antroposofiaa jo sitä tunteville vai niin sanotusti ulkopuolisille henkilöille, vaikkapa koulun vanhemmille.

Määritelmä pitää tehdä ennen kaikkea itselle, jotta sen voi kertoa muille.

Itselleni ei ole olemassa selkeää määritelmää siitä, mitä steinerpedagogiikka on. Se on jatkuvasti muuttuvaa ja se on aina uudelleen määriteltävä, kun opettaja oppiaineensa kanssa kohtaa uuden oppilasryhmän tai tutun ryhmän vaikkapa kesäloman jälkeen.

Määritelmä pitää tehdä ennen kaikkea itselle, jotta sen voi kertoa muille.

Ahvenanmaan steinerkoulun avajaistunnelmissa yhdessä Pia Palen kanssa kirjoitettu lehdistötiedote ”Suomen 26. steinerkoulu aloittaa toimintansa Maarianhaminassa”on oiva esimerkki siitä, miten vaikeaa määritteleminen on. Kun konteksti on se, että uusi steinerkoulu avataan vuoden 2011 elokuussa Maarianhaminassa antroposofisen konferenssin yhteydessä ja tästä kerrotaan lehdistötiedotteella koko Suomelle, kestää

Steinerkasvatus 3/2011 19

Ahvenanmaan steinerkoulun avajaisissa yleisö pääsi eurytmiatunnille.

kokonaisen tunnin miettiä kolme kontekstiin sopivaa virkettä pedagogiikasta: Steinerpedagogiikassa ihminen huomioidaan yksilönä yhteisössä. Tavoitteena on kasvattaa ihmistä tasapainoisesti niin, että hän voi toimia yhteisön hyväksi itseään kehittäen. Tavoitteeseen päästään sisällyttämällä taito- ja taideaineet laajasti kaikkeen opetukseen.

Tämä steinerpedagogiikan määritelmä on kirjoittajan tämänhetkinen määritelmä, sitä voi laajentaa ja muuttaa. Pedagogiikka elää ja muuttuu, kuten ihmisetkin. Tämä huomioiden on helppo ymmärtää, miksi Granlund ei ole saanut yksiselitteisiä vastauksia kysymyksiinsä. Sen sijaan yhtä helppoa ei ole ymmärtää, miksi opettajana kuuluin konferenssin vähemmistöön.

Antroposofiaa käsitteleviä konferensseja ei opettajakunnissa ehkä yleisesti mielletä samanlaisiksi koulutustilaisuuksiksi kuin steinerkasvatuksen syys- tai kevätpäivät.

Opettajat suhtautuvat pedagogiikan ja antroposofian väliseen yhteyteen eri tavoin.

Steinerkasvatuksen numerossa 1/2011 Jarno Paalasmaa toteaa: ”Jokaisen opettajan suhde antroposofiaan on henkilökohtainen ja yksilöllinen asia. Tärkeätä on avoin ja tutkiva asenne. Yksilöllinen sisäinen kehitystie voi olla muukin kuin antroposofiasta virinnyt.”

Samassa numerossa Antero Karimo sanoo: ”Kaikki steinerkoulun opettajat eivät ole antroposofeja eikä välttämättä heidän tarvitsekaan olla. Hankalaksi opettajana olo kuitenkin tulee, jos ei näe oikeutta ja mielekkyyttä antroposofiasta kehittyneelle pedagogiikalle.”

20 Steinerkasvatus 3/2011

Näkemys siitä, että antroposofia on opettajan henkilökohtainen ja yksilöllinen asia, voi johtaa siihen ajatukseen, että antroposofiaa käsitteleviä konferensseja ei opettajakunnissa ehkä yleisesti mielletä samanlaisiksi koulutustilaisuuksiksi kuin steinerkasvatuksen syys- tai kevätpäivät. Antroposofian ja pedagogiikan yhteys tunnustetaan, mutta on jokaisen henkilökohtainen asia, pohtiiko yhteyttä konferenssissa, opintopiirissä vai itsekseen mökkilaiturilla. Yhdyn sekä Paalasmaan että Karimon ajatuksiin ja ymmärrän jotenkin opettajien vähäisen määrän Maarianhaminassa. Silti toivon, että antroposofian ja steinerpedagogiikan välisestä suhteesta keskusteltaisiin laajemmin ja että antroposofiasta kiinnostuneet ihmiset monista eri ammattiryhmistä osallistuisivat keskusteluun.

Keskustelua ja käytännönläheisyyttä kaipasivat myös konferenssiin osallistuneet noin 25-vuotiaat Young Åland -ryhmään kuuluvat nuoret. He ilmaisivat päätöspuheessaan epävarmuutensa omasta suhteestaan antroposofiaan ja toivat selkeästi esiin näkemyksen siitä, että antroposofiasta käytävän puheen on oltava ymmärrettävämpää kuin mitä se oli osassa konferenssin esitelmistä ja keskusteluista. Muuten vaarana saattaa olla, että antroposofia ei enää kohtaa nuoria.

Pedagogiikan taustalla olevana vaikuttajana sen toivon kohtaavan mahdollisimman monen opettajan.

Kirjoittaja on Lappeenrannan steinerkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Lisäksi hän toimii sivutoimisena aikuiskouluttajana Snellman-korkeakoulussa ja valmistelee väitöskirjaa äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta lukiossa.

Sirkka-Liisa Virtanen-Lohtaja

Mitä kuuluu, Saksan steinerkoulut?

Saksalainen laatulehti “Die Zeit” julkaisi 17.2.2011 kulttuuriliitteessään laajan artikkelikokoelman Rudolf Steinerin maailmasta, työstä ja perinnöstä. Näkökulmista yksi keskittyi steinerkoulun “myyttiin” – siihen, miksi Steinerin pedagoginen konsepti kiinnostaa vanhempia ja tutkijoita nykyään enemmän kuin koskaan ennen. Mikä on steinerkoulujen “salaisuus”? Yksi artikkeleista käsittelee niitä kouluina, joissa ei ole suorituspaineita.

Tällainen otsikointi puhuttelee tietenkin kaikkia, niin oppilaita, heidän vanhempiaan kuin opettajiakin. Kirjoituksen ohessa on herkkä kuva vihreäviittaisten pikkukoululaisten eurytmiatunnilta. Mutta miten hieno suorituspaineeton ja kaunis pedagogiikka pärjää maailmassa, jossa edellytetään nimenomaan huippusuorituksia, menestystä ja ns. kovia arvoja?

On mielenkiintoista, että sellainen pedagogiikka pystyy pysymään hengissä ja edelleen vahvistumaan maailmassa ja kulttuurissa, jossa henkisen maailman olemassaolo on ulkoistettu uskonnollisille yhteisöille. Yhtä jalkaa Pisa-mittausten avulla ylistetään oppilaiden sijoittumista tarkoitusta varten kehitettyjen asteikoiden yläpäähän. Siinä maailmassa opettajat alistetaan sopeutumaan ikään kuin ravivalmentajiksi. Pisataustaa vasten on hämmästyttävää, että kukaan valistunut vanhempi ylipäätään

lähettää lapsensa kouluun, jossa opettajat eivät täytä akateemisen ja “tieteellisesti hyväksyttävän” pätevyyden vaatimuksia.

Voisi myös olettaa, että oppilaat tuskin oppivat paljonkaan sellaisissa kouluissa. Onhan jatkuvasti niitäkin, jotka eivät vielä kahden kouluvuoden jälkeenkään osaa lukea ääneen!

Kirjoittajan mielestä ei olisi mitenkään hämmästyttävää, jos moiselta koululta tyystin evättäisiin opetuksenanto-oikeus…

Todellisuus on toinen. Saksan steinerkoulujen määrä on käytettävissä olevan vuosien 1990-2009 tilaston valossa noussut 132:sta 211:een, ja oppilasmäärät saman jakson kuluessa 53663:sta 82617:ään (lähde: Institut für Bildungsökonomie). Määrät hämmentävät ja ehkä hiukan häikäisevätkin.

Steinerkoulujen suosion takana eivät ole pelkästään vannoutuneet “steinerilaiset”.

Haastattelun kohteena olleessa berliiniläisessä Kreuzbergin steinerkoulussa he ovat taatusti vähemmistönä, arvelee kirjoittaja.

Hän jatkaa: ”Täällä vasemmistolainen vaihtoehtohistoria ja sivistysporvaristo ovat menneet keskenään avioliittoon.” Useimmilla vanhemmilla on akateeminen tausta.

Monet ovat taiteellisesti suuntautuneita eikä heillä ole taloudellista hätää. Esimerkkinä kirjoittaja mainitsee kauppiaana toimivan vanhemman, jolle yliaistilliset asiat ovat

Steinerkasvatus 3/2011 21

vieraita, mutta joka soisi mielellään juuri niitä korostettavan saksalaisessa koulumaailmassa yleensäkin. Mitä mieltä on järjestelmässä, jossa tietoa ahdetaan lasten päähän ja varustellaan heidät aikuisuuttaan varten niin, että he pystyvät käymään taistelua verissä päin, miettii tämä isä. Hän kertoo poikansa olleen pienenä jo steinerpäiväkodissa. Siellä häneen oli tehnyt suuren vaikutuksen se välittäminen, jolla jokainen lapsi kohdattiin.

Sama ilmiö toteutui myöhemmin myös steinerkoulussa. Hän haluaa omien sanojensa mukaan ilmaista asian “hiukan pateettisesti”: “Meidän koulussamme ihminen on keskipisteessä.” Puhuessaan peruskoulusta (saksalaisessa järjestelmässä niitä kutsutaan ”valtionkouluiksi”, valtiollisiksi peruskouluiksi) hänen puheessaan kuuluu sellaisia sanoja kuin ”valikoiminen”, ”suosiminen” ja ”prässääminen”.

Myös Saksassa Pisa-tutkimuksen tulokset ovat herättäneet kiivasta keskustelua. Lukuisten kokeilujen ja uudistusten uuvuttamat vanhemmat ovat alkaneet pitää steinerkouluja eräänlaisina pysyvyyden turvalinnakkeina. Kirjoittaja toteaa useista steinerkouluista kantautuneen tietoja, joiden mukaan niihin on avattu uusia luokkia valtiollisen peruskoulunsa päättäneille nuorille. Nämä haluavat eräänlaisina ”systeemipakolaisina” lukioajastaan muodostuvan jotakin muuta kuin suorituspaineilla täyteen ladatun, lyhennetyn elämänvaiheen.

Kreuzbergin steinerkoulun kotisivuilla esiintyy kolme kaipuun täyttämää sanaa: kokonaisvaltainen, yksilöllinen ja yhdistävä.

Näiden käsitteiden olemus aukeni berliiniläisisälle hänen tutustuttuaan ”varmuuden vuoksi” myös muihin kouluihin – parastahan me lapsellemme aina haluamme… Niiden rankka ilmapiiri oli saanut hänet ajattelemaan, että hänen poikansa saattaisi tulla sellaisissa kouluissa jopa pahoinpidellyksi.

22 Steinerkasvatus 3/2011

Steinerkouluissa opiskelee paljon maahanmuuttajataustaisia lapsia, Kreuzbergissä kaupunginosan väestöpohjasta johtuen erityisen monia. Vanhempien kouluvalinnat ovat kuitenkin tietoisesti tehtyjä.

Kun steinerkoulujen vanhemmilta tiedustellaan heidän suhdettaan Steineriin ja antroposofiaan, useimmat sanovat olevansa siitä vain vähän jos ollenkaan perillä. Tarmokkaasti aloitettu Rudolf Steinerin teos saattaa jäädä auttamatta kesken vaikeaselkoisuutensa vuoksi. Samainen isä toteaa: ”Koulun arjessa sellaisilla arvoituksellisilla teksteillä ei ole merkitystä.” Toden totta, antroposofia –nimistä oppiainettahan ei ole steinerkouluissa tarjoilla! Saksalainen toimittajakin kirjoittaa tietävänsä, että Steiner itse piti antroposofian sisällyttämistä kouluaineisiin täysin mahdottomana. Opettajilta hän – kuten meille itse kullekin on tehty selväksi – edellytti heidän ”soveltavan sitä opetukseen orgaanisesti”.

Missä sitten Steinerin jäljet näkyvät opetuksessa, toimittaja kysyy. Tähän kysymykseen vastaavat opettajat: ”Ei missään” ja ”Kaikkialla”. Kaikki olevaisen ilmiöt ovat jossakin suhteessa toisiinsa: ihmisen elimistö, luonteenpiirteet, vuodenajat, taivaankappaleet… Vieraillessaan steinerkoulun oppitunnilla toimittaja koki elämyksen: kun opettaja piirsi 12-sakaraisen tähden luokan taululle, hän antoi samalla moninaisen ja ikivanhan tiedon tulla luokkaan ja alkaa elää siinä ilman, että se sanoilla lävistettiin.

Seuraavassa kirjoituksessa lisää Saksan steinerkoulujen nykypäivästä, oppilaiden sijoittumisesta yhteiskuntaan ja heidän asennoitumisestaan kouluunsa aikuisina.

Kirjoittaja on ollut mukana perustamassa Turun Steinerkoulua.

Storytelling Workshop 7.-9.10 2011

The Myth of Money - inner and outer treasure with Inger Lise Oelrich What meaning does money have for you? Does it have anything to do with your inner life? Maybe you have too much or too little money? Or you are carrying an idea within you, but have trouble manifesting it? Our relationship to money affects us much more than we think. A lot of personal power and potential can be hidden here.

This workshop provides an opportunity for you to investigate your relationship to money for a few days together with others in a warm and inclusive atmosphere.

This can free up new energy and inspiration for the future. No previous experience necessary.

Theatre Director & Storyteller Inger Lise Oelrich has worked with creativity and adult education for the past 30 years in a wide spectrum of areas, including health, social work, business and peace & reconciliation. She is organizer of international symposia and runs a nordic training in applied storytelling. Inger Lise Oelrich has been Senior Advisor for the Folke Bernadotte Academy Sweden, developing storytelling as a tool for democracy and reconciliation at the Iraq Dialogue Meetings. Her book Storytelling – en läkande kraft mellan mänskor was published in 2011.

Kurssi pidetään perjantai-iltapäivästä sunnuntai-lounaaseen Svalvikin huvilassa Helsingin Jollaksessa. Kurssikieli on englanti ja tarvittaessa suomi.

Hinta 100 € + vapaaehtoinen lisä. Kurssin järjestää Goetheanistisen taiteen yhdistys, Woima-säätiö ja Snellman-korkeakoulu. Tiedustelut ja ilmoittautumiset Yvonne Karsten, yvodu@hotmail.com.

Steinerkasvatus 3/2011 23

Kasvatuksen vaihtoehtoja Tiina Herlin

Näkyykö koulussa kasvamisen vapaus?

Vapaus – sekä kasvatuksen että kasvamisen vapaus – on vaihtoehtopedagogille tärkeä ja arvokas asia.

Toisaalta vapaus on niin iso käsitejärkäle, että sitä joutuu lähestymään ikäänkuin piirittäen, eri kulmista katsoen.

Olen yrittänyt löytää tähän pieniä pilkahduksia siitä, miten vapaus voi näkyä koulun arjessa.

24 Steinerkasvatus 3/2011

Freinetpedagogiikassa vapaus ja sen kumppanina vastuu ovat avainkäsitteitä.

Takavuosina vaihtoehtopedagogiikat ymmärrettiin joskus (tahallaan?) väärin ja sijoitettiin yhdessä nipussa epämääräisten ja arveluttavien “ideologioiden” luokkaan. Tänään Lapset töissä koulun aulassa tiedot eri vaihtoehtoisten suuntausten yhtäläisyyksistä ja eroista ovat tarkentuneet ja keskustelu niistä on asiallisemmalla pohjalla.

Iltakoululaiset koulun keittiössä

Mitkä asiat ovat niin tärkeitä, että niiden kautta voisi kertoa freinetpedagogiikasta?

Pohjoismaissa käytetään usein tanskalaisen psykologian professorin Erik Håkonssonin kiteytystä: mielekäs työ, kokeileva hapuilu, vapaa itseilmaisu ja yhteisöllisyys. Nuo käsitteet kuvaavatkin mainiosti lapsen arkea freinetpedagogisessa luokassa.

Steinerkasvatus 3/2011 25

Håkonssonin jaottelu ja valitsemani painopisteet asettuvat melko nätisti toistensa lomaan, vähän niin kuin räsymatossa loimet ja kuteet.

Ja harsona niiden päällä leijuu vielä vapauden kaipuu!

Rantaa tutkimassa

Töissä ympäristöpajassa

Freinetpedagogiikkaa voi kuvata myös koko koulun toiminnan tasolla. Sellaisesta näkökulmasta tärkeimmiksi nousevat mielestäni seuraavat painopisteet: yhteisö ja vuorovaikutus, työ, opiskeluympäristö, ajattelu ja tiedon rakenteet, opettajan rooli. Tätä jaottelua olen käyttänyt artikkelissani kirjassa Lapsesta käsin.

26 Steinerkasvatus 3/2011

Olkipaalien päällä

Vapaus ei ole pysyvä olotila, varsinkaan koulussa. Se on kuitenkin edellytys todelliselle ja pysyvälle oppimiselle. Kasvattajina joudumme jatkuvasti arvioimaan omaa työtämme. Yksi itsearvioinnin tapa on pohtia, mihin kohtaan asetumme janalla, jonka toisessa päässä on kontrolli ja toisessa vapaus. Joskus voi miettiä myös muita vapauden vastakohtia. Pitää yrittää tunnistaa kasvamisen vapauden esteet ja miettiä miten niistä päästään.

Kirjoittaja on peruskoulun luokanopettaja ja freinetpedagogi. Kirjoitus pohjautuu hänen artikkeliinsa freinetpedagogiikasta Jarno Paalasmaan toimittamassa kirjassa ”Lapsesta käsin ”(PS-kustannus, 2011) ja kuvaesitykseen kirjan julkistamistilaisuudessa.

Kuvat: Tiina Herlin.

Steinerkasvatus 3/2011 27

Timo Jantunen

Luonnonmukainen kasvatus ja lapsen kasvamaan saattaminen Suomalaisen kasvatuskäytännön taustalta löytyy mielenkiintoisia vaikutteita. Kun 1800-luvun loppupuoliskolla Suomeen alettiin puuhata kansanopetusta, teki työn tehtäväkseen saanut Uno Cygnaeus tärkeitä ulkomaanmatkoja, joilla hän tutustui erityisesti pestalozzilaiseen kasvatusajatteluun, sen periaatteisiin ja käytäntöön Keski-Euroopassa.

Pestalozzin keskeinen löydös hänen kasvatusajattelussaan oli ihmisyyden idun olettaminen lapsessa.

Ihmisyyden idussa vaikuttaa luova voima tai sisäiset voimat, jotka pyrkivät toteutumaan. Ulkoa päin näihin voimiin voidaan kohdistaa auttamisen ja kasvamaan saattamisen eleitä ja pyrkimyksiä. Kasvattaja on kuin puutarhuri, joka pyrkii raivaamaan esteitä hyvän ja suotuisan kasvun tieltä - rikkaruohot eivät saa tukehduttaa kasvia, sen kasvua, viedä voimia suotuisalta kasvulta.

Pestalozzin rinnastukset kasvattajan ja puutarhurin työn välillä ovat keskeisiä ja kauniita: ne luonnehtivat molempia rakkauden täyttämänä työnä, pyrkimyksenä auttaa kasvua. Usein Pestalozzin kasvatusajattelu saatetaan niputtaa yhteen Rousseaun radikaalisti luontoa ensisijaistavan kasvatusfilosofian kanssa (takaisin luontoon).

Rousseaulta Pestalozzi saikin idean katsoa lasta omansalaisena kasvun taimena, mutta kun hän puhuu luonnosta hän tarkoittaa jo ihmisen erikoislaatuisuutta, joka erotti hänet muusta luonnosta. Tässä ihmisen luonnossa vaikuttaa luova voima, jota aikuinen kasvat-

28 Steinerkasvatus 3/2011

taessaan tukee saattaessaan ja auttaessaan lasta kasvamaan.

Koko kasvatuksen ainoa välttämätön tehtävä on, että ihminen itse löytää ihmisyyden itunsa ja luovan voimansa. Tämä luova voima on pyrkimystä jaloon ja oikeaan toimintaan. Ihmisyyden itu piilee meissä jokaisessa - mikään ihmisen kokemus ei voi sitä häneltä riistää tai tuhota. Kasvatus parhaimmillaan on lapsen ja nuoren ohjaamista tämän oman ihmisyyden idun äärelle, löytämään oma luova voimansa.

Havainto on ihmisessä Pestalozzille melkein samaa kuin luova voima. Siinä vaikuttavat ihmisessä synnynnäisinä olevat sisäiset voimat. Näiden aprioristen, ennen kokemusta olemassa olevien ainesten avulla ihminen jäsentää aistiensa hänelle välittämiä aistimuksia. Opetuksen ensisijainen tehtävä on näiden tietomme aprioristen muotojen kehittäminen - ei niinkään vain aistivaikutelmien antaminen tai välittäminen oppilaalle. On kysymys lapsen sisäisten voimien saattamisesta toimintaan, mikä lienee melkein samaa kuin mitä Juho Hollo tarkoittaa määritelles-

sään kasvatuksen kasvamaan saattamiseksi.

Pestalozzin näkökulma antaa havainto-opetukselle aivan uuden ulottuvuuden ja merkityksen.

Pestalozzi puhui opetuksen yhteydessä mielellään kehittävästä opetuksesta: opetus ei saanut olla pänttäämistä, vaan lapsen oman erityislaadun ja kiinnostuksen huomioon ottavaa. Opetettavassa asiassa oli hyvä viipyä, kunnes se tuli lapsen todelliseksi omaisuudeksi, jonka hän pystyi itse käsittämään. Päätavoitteena ei niinkään ollut tietojen ja taitojen hankkiminen sinänsä, vaan sielun kykyjen kehittäminen ja vahvistaminen. Tässä opetus alistetaan kasvatuksen yleisille tarkoituksille, sillä ei ole itseisarvoa. * Tänä päivänä meillä on kiire, monessa mielessä. Oppi ei useinkaan saa rauhassa juurtua ja jäsentyä lapsen omaisuudeksi, vaan jää rapistuvaksi pintahilseeksi.

Tällainen tieto ei kasvata syvemmässä merkityksessä. Lapsen tietoisuus pomppii asiasta ja aineesta toiseen vastaanottaen irrallista tietoainesta. Tällaista tilannetta vasten on hyvä palauttaa mieleen, mitä tiiviisti Pestalozzin jalanjäljissä kulkenut uudistajamme Cygnaeus totesi tiedosta: tieto, joka ei jalosta ihmistä on tarpeeton.

Tiedon äärelle on pysähdyttävä. Mahdottomasta tietomäärästä, joka ehkä jopa joka toinen vuosi kaksinkertaistuu, on siivilöitävä olennainen. On fokusoitava keskeiset, tyypilliset piirteet ja tuotava ne elämyksellisesti lasten tietoisuuteen, heidän omaisuudekseen niin, että tapahtumat elävät heissä, herättävät ihmetystä, ihailua ja innostusta.

Tämä fokusoiminen ja asioiden muokkaaminen lapselle kiintoisaan asuun on kasvat-

Steinerkasvatus 3/2011 29

tajan ja opettajan tehtävä. Tästähän myös Juho Hollo puhui Kasvatuksen teoriassaan.

Pestalozzi käänsi katseensa lapseen ja etsi tämän hyvää. Suurena idealistina ja ihmis­ ystävänä hän perusti oppilaitoksia, joihin hän otti puutteenalaisia lapsia opiskelemaan.

Hän ei tyytynyt, koska ei mitenkään voinutkaan tyytyä, tiedonjakajan tehtävään vaan mielsi opetuksen tehtävän syvemmin ihmistä muokkaaviksi, auttaviksi toimenpiteiksi.

Kun Rousseau ehkä myös vähän ironisesti kritisoi aikansa kasvatusta tavallaan ulkoapäin, Pestalozzi pyrki oman työnsä ja toimintansa kautta näyttämään, mihin kasvatuksen olisi keskityttävä ja kuinka lapsen omasta luonnosta voi löytyä kasvatuksen keskeinen kulmakivi. Pestalozzi näin konkretisoi Rousseaun esittämän luonnonmukaisen kasvatuksen teesin käytännön toimenpiteiksi irtaantuen samalla itsenäiseksi kasvatusajattelijaksi.

Voisi sanoa, että lapsilähtöisyyden ensimmäiset virvoittavat lähteet juontuvat juuri Pestalozzilta. Puutarhan viljelyyn liittyvät vertauksethan me helposti yhdistämme lapsilähtöisyyteen. Tätä luonnonmukaisuuden periaatetta on myös kiivaasti kritikoitu muun muassa verraten sitä esimerkiksi J.V. Snellmanin sanoin kulkutautiin kasvatusajattelun virrassa. Näin siksi, että se voimallisesti painotti luonnon ja luonnollisuuden toteutumista eikä riittävästi keskittynyt hengenvoimaan, joka kuitenkin on olennaisempi ihmisen kasvussa itsetajuisuuteen.

Kritiikillä on varmasti paikkansa tasapainottamaan käsitystämme kasvatuksen laadusta ja olemuksesta. Tuon ajan kasvatuksen ja kasvatusajattelun tilannetta ajatellen luonnonmukainen kasvatus toi kuitenkin vahvan, kasvun luonnetta ja kypsymistapahtumaa painottavan näkökulman esiin,

30 Steinerkasvatus 3/2011

mikä mullisti silloisen lasta ja oppilasta pitkälti vielä pienikokoisena aikuisena ja opetuksen objektina luonnehtineen kasvatusajattelun ja -käytännön, ainakin periaatteessa.

Mikä on sitten steinerpedagogiikan suhde luonnonmukaiseen kasvatukseen? Näkisin, että steinerpedagogiikka paremmin kuin muu lähtökohta välttää vastakkainasettelun ongelmat. Siinä lapsi nähdään kunakin ikäkautenaan hänen kasvuaan määräävien ehtojen kautta ja läpi. Tarkoittaen sitä, että herkkyyskauteen vastataan asianmukaisella auttavalla kohtaamisella, eleellä ja toiminnalla.

Lapsen henkivoima voi rauhassa uinua puhjetakseen oikeaan aikaan, jolloin siihen jälleen vastataan tarvittavalla kasvamaan saattamisella ja oppimisen mahdollistamisella. Mielestäni tämä on pitkälti linjassa pestalozzilaisen luovan voiman ja ihmisyyden idun lähtökohtien kanssa vaikka termit poikkeavat toisistaan. Steinerpedagogiikassa puhutaan ehkä mieluummin hahmottavista voimista. Mutta lapseen katsominen, hänen kehityksensä lainalaisuuksien löytämisen pyrkimys on vahvasti yhteinen ja samalla tavoin uraa uurtava.

Tämän päivän lapsilähtöinen kasvatus juontaa juurensa voimallisesti muun muassa luonnonmukaisen kasvatuksen ideasta ja Pestalozzista.

Kirjallisuutta: Hollo, J.A. 1959. Kasvatuksen teoria.

Porvoo: WSOY Iisalo, T. 1989. Koulutuksen vaiheita.

Helsinki: Otava Jantunen, T 2011. Kasvatusajattelumme viitat. Teoksessa J.Paalasmaa (toim.)

Lapsesta käsin. PS-kustannus.

Kirjoittaja on peruskoulun luokanopettaja ja tietokirjailija.

Rauno Haapaniemi

Onko koulussa vääränlaisia oppilaita?

Olen havainnut oudon ilmiön. Elokuisin, ennen koulujen alkua alkaa mediaan ilmestyä juttuja siitä, miten kauheata kouluissa on. Oppilaat, vanhemmat ja nyttemmin opettajatkin kertovat kauhutarinoita traumaattisista koulukokemuksista. Mitä tarkoitusta tämmöinen palvelee? Eikö olisi paljon mukavampaa julkaista juttuja siitä, miten innolla pienet koululaiset aloittavat koulun ja muistakin on mukavaa taas päästä opinahjoon oppimaan ja viihtymään yhdessä ?

Elokuun kahdeksas päivä näin Ilta-Sanomissa taas tämän ilmiön aloituksen otsikoilla: ”Kuriton sukupolvi”, ”Koulujen ankea arki, opettajat kertovat kauhukokemuksistaan”, ”Kunnioitus katosi”. En voi väittää etteivätkö kirjoitukset olisi tosia. Ihan toinen asia on, onko niistä enemmän haittaa kuin hyötyä.

Kirjoituksissa kuvailtiin sitä, että lapset ovat muuttuneet vääränlaisiksi; kurittomiksi, itsekkäiksi ja laiskoiksi. Luulen että vanhempi sukupolvi on ennenkin kuvaillut nuoria samoin. Nyt elämme lisäksi aikaa, jolloin kulttuurisia muutoksia tapahtuu nopeasti.

Se vaikuttaa myös ihmissuhteisiin.

Nykyajan kouluongelmia voisi ja mielestäni tulisi käsitellä toisesta näkökulmasta kuin siitä että kouluissa on vääränlaisia oppilaita.

Miten kouluissa vastataan tämän ajan tuomiin haasteisiin? Onko kouluissa käytäntöjä,

jotka aiheuttavat ongelmia? Tarvitaan uutta yhteisöllisyyttä.

Aikaisemmin kouluissa oppilaat varmaan tottelivat opettajia helpommin. Tämä ei suinkaan johtunut yleensä kunnioituksesta vaan pelosta. Kurittomuutta silti varmasti esiintyi. Opettajalla oli aikuisen ylivoima, fyysinen kuritus oli yleistä ja vanhan ajattelun mukaan tarpeellista. Hierarkkinen yhteiskuntarakenne opetettiin jo lapsille.

Kun vanhaan ei ole paluuta, niin mitä voidaan tehdä, jotta kouluissa olisi hyvä ilmapiiri? Uusi yhteisöllisyys rakentuu tässä ajassa yhteistyöstä, osallisuudesta ja avoimuudesta. Kun oppilaita ei enää voi pakottaa tottelemaan tai oppimaan, niin kouluihin täytyy rakentaa uusi kumppanuuteen perustava yhteisöllisyys. Kouluissa henkilöstön tulee näyttää esimerkkiä toisia arvostavasta toimintatavasta. Jos halutaan, että lapset ja nuoret ovat aidosti yhteistyössä, ottavat vastuuta oppimisestaan ja auttavat muita, niin aikuiset toimivat esimerkkinä. Vaikka asia on itsestään selvää, niin kouluissa työskentelevien kannattaa muistuttaa toisiaan, että koulun ilmapiiristä ovat ensi kädessä vastuussa siellä työskentelevät aikuiset.

Lasten syyksi ei huonoa ilmapiiriä ja toimintakulttuuria voi laittaa.

Steinerkasvatus 3/2011 31

Koulut eivät ole, eivätkä voi muodostaa entisenlaisia yhteisöjä. Niitä kaipaavat unohtavat helposti, että entisessä kouluyhteisössä oli paljon huonon yhteisöllisyyden piirteitä.

Uudenlaista kouluyhteisöä pitää rakentaa.

Rakentamisen suunnittelusta vastaavat aikuiset ja suunnitelmaa toteutetaan yhdessä lasten kanssa. Muun muassa kumppanuus on arvo, jonka sisällöstä ja tarpeellisuudesta kaikkien tulisi olla samaa mieltä, jotta koko yhteisö kehittyy haluttuun suuntaan. Käytännössä tällaisen uudenlaisen kouluyhteisön rakentaminen on vuosia kestävä prosessi ja se sisältää monenlaisia ja monentasoisia toimenpiteitä. Tärkeintä on, että siihen aidosti ja sitkeästi pyritään.

ja opettajan tasolla siihen sisältyy ainakin vuorovaikutteisten opetusmenetelmien lisääntynyt käyttö. Oppijoille siirretään mahdollisuuden mukaan vastuuta oppimisesta ja heille opetetaan yhteisötaitoja. Opettajat luopuvat yksintekemisestä ja oppivat toisiltaan toisiaan tukien. Vanhemmat osallistuvat aktiivisesti koulun elämään monella tavalla.

Tässä ei ole mahdollista luetella kaikkia toimenpiteitä, joita uusi yhteisöllisyys koulussa vaatii. Täydellistä listaa ei varmasti edes ole. Tärkeintä on, että kasvattajayhteisön työntekijät sopivat keskenään ja yhdessä vanhempien kanssa ne yhteisölliset arvot joihin pyritään ja sitten sopivat myös lasten kanssa tavoitteista ja toimenpiteistä. Sitten voidaan lähteä purjehtimaan kohti iloisemKouluyhteisöä rakentamaan tarvitaan henki- paa yhteisöllisyyttä. löstö, oppilaat ja vanhemmat, ehkä muitakin Kirjoittaja on peruskoulun luokanopettaja. yhteistyökumppaneita. Yksityisen luokan

Mukaan INKAan voi tulla syyskuun aikana, tiedustelut vapaista paikoista toimistosta.

32 Steinerkasvatus 3/2011

KIRJA-ARVOSTELU Raimo Rask

Reformipedagogiikat lapsen ja tulevaisuuden asialla Jarno Paalasmaa (toim.): Lapsesta käsin kasvatuksen ja opetuksen vaihtoehtoja. PSKustannus 2011.

Lapsesta käsin -kirja on tervetullut julkaisu hämmentävien ja huolestuttavien yhteiskunnallisten tapahtumien ja kehitystrendien keskelle. Kasvatuksen erilaisista mahdollisuuksista ei kulttuurissamme keskustella riittävästi. Pisa-tutkimusten tulosten loisteessa helposti kuvittelemme, että kasvatus- ja koulutuspolitiikkamme on kunnossa eikä vaihtoehtoja tarvita. Tutkimukset kuitenkin osoittavat, että lapset ja nuoret eivät voi hyvin menestyksekkäässä ja tehokkaassa koululaitoksessamme. PS-Kustannuksen Opetus-2000 -sarjassa ilmestyneen ja Jarno Paalasmaan toimittaman Lapsesta käsin -teoksen kirjoittajat perustelevat, miksi tarvitsemme vaihtoehtoja ja minkälaisia vaihtoehtoja on tarjolla kasvatuksen kentällä.

Kirjan artikkeleiden 24 kirjoittajaa ovat Suomessa tavattavien vaihtoehtopedagogisten suuntausten ammattilaisia sekä yliopistollisen kasvatustieteen tunnettuja edustajia.

Eri vaihtoehtopedagogiikat ja niiden taustat esitellään perustajiensa Steinerin, Montessorin, Freinet’n ja Freiren kasvatuksellisten ajatusten, sekä Reggio Emilia pedagogiikkaa Malaguzzin virikkeiden pohjalta. Artikkeleista käy ilmi, että eroavuuksista huolimatta, kaikissa vaihtoehtopedagogisissa lähestymistavoissa on paljon yhteisiä piirteitä – lapsen kasvattaminen vapauteen, yksilöllisyyteen ja yhteisöllisyyteen, taiteen, toiminnallisuuden ja elämyksellisyyden painottaminen

kasvatuksessa jne. Kirjassa on kuvattu eri vaihtoehtopedagogiikkojen kasvatuskäytäntöjä, miten ja miksi -kysymyksiä, sekä kysymyksiä hyvästä opettajuudesta ja sen edellytyksistä sekä tulevaisuuden hyvästä kasvatuksesta.

Kirjan ehkä parasta antia ovat kuitenkin akateemista kasvatusmaailmaa edustavien kirjoittajien artikkelit, joissa kaikissa suhtaudutaan myönteisen kriittisesti reformipedagogiikkoihin. Niissä nähdään monia yhtymäkohtia klassiseen kasvatusfilosofiaan sekä romantiikan ajan kasvatusajattelijoihin.

Reformipedagogiikan historiaa ja keskeisiä teemoja esitellään mm. Rousseaun, John Deweyn, Ellen Keyn, sekä suomalaisten klassikoiden Cygnaeuksen, Snellmanin, Topeliuksen ja Hollon kasvatusajattelun muodossa.

Vaihtoehtopedagogiikkoja on joskus moitittu liian sitoutuneiksi perustajiensa ajatuksiin, valtavirrasta eristäytyneiksi ajatussuuntauksiksi, ”yhden asian liikkeiksi”, joilla ei ole sen paremmin yhteyttä kasvatuksen historiaan kuin nykyaikaisiin kasvatuksen teorioihinkaan. Lapsesta käsin-teos osoittaa molemmat näkemykset virheelliseksi.

Reformipedagogiikoilla on yleensä juurensa romantiikan ajan filosofisessa ja tieteelliskulttuurisessa pohdinnassa ihmisen olemuksesta ja kehitysmahdollisuuksista, jopa antiikin filosofiaan on nähtävissä ilmeisiä yhtymäkohtia. Kirjan kirjoittajista juuri kasvatustieteen professorien, kasvatuspsykologian professorin, yliopistolehtorien,

Steinerkasvatus 3/2011 33

opettajakouluttajien ym. artikkeleista käy ilmi, että vaihtoehtopedagoginen ajattelu edustaa itse asiassa sitä edistyksellistä tulevaisuusajattelua kasvatuksessa, jota myös akateeminen tutkimus pyrkii selvittämään omalla tahollaan. Lapsesta käsin -teos on osoitus siitä, että sekä akateemisesti suuntautuneilla tutkijoilla että enemmän käytännön opetustyötä kehittäneillä reformipedagogeilla voi olla yhteisiä kiinnostuksen alueita. ”Yhteistyö” on sana, joka juolahtaa lukijan mieleen yhä uudelleen.

Käsitettä ”vaihtoehtopedagogiikka” selkiinnytetään artikkeleissa monin tavoin.

Professori Veli-Matti Värri pohtii, että tarvitsemme vaihtoehtoja kasvatuksessa ehkä siksi, että koulutusjärjestelmässämme toteuttamamme kasvatusnäkemykset ovat ylipäänsä hämäriä ja selkiintymättömiä. Värrin sanoma on, että meillä ei ole itsellämme selkeää kuvaa siitä, minkälaista olentoa kasvatamme ja tavoitteet kasvatukselle tarjoutuvat helposti ihmisarvoisen elämän ulkopuolelta. Tästä johtuen toteuttamamme kasvatus jättää lapset ja nuoret heitteille. ”Vaihtoehtopedagogiikka on vastaääni tällaiselle välinpitämättömyydelle”, toteaa Värri.

Vaihtoehtopedagogiikat eivät tänä päivänä kuitenkaan elä kasvatuksen marginaalissa, sillä Suomessa julkinen koulujärjestelmä itse asiassa sisältää mainitut vaihtoehtoiset pedagogiset suuntaukset. Monet reformipedagogiset näkökulmat toteutuvat myös kasvatuksen ja koulutuksen valtavirrassa – joskus ”uudelleen keksittynä” ja ”modernina”. Aino Hannulan mukaan, vaikka esim.

Paulo Freire tunnetaan vaihtoehtopedagogina lasten kasvatuksessa, toisella alueella, aikuiskasvatuksessa hän edustaa valtavirtaa ja on kriittisen pedagogiikan kärkihahmo. ”Suomalainen tasa-arvoinen, julkinen ja kaikille maksuton perusopetus erilaisine vaihtoehtoineen ja yksityiskouluineen on puolustamisen arvoinen kokonaisuus”,

34 Steinerkasvatus 3/2011

kirjoittaa Paalasmaa ja jatkaa: ”Emmehän muutenkaan elä vaihtoehdottomuuden kulttuurissa. Kasvatus ja opetuskenttä kehittyvät dialogissa, eikä sitä ole, jos ei ole vaihtoehtoja.”

Kehuja ansaitseva koulutusjärjestelmämme ei kuitenkaan ole välttynyt vaikutuksilta ja uhilta, jotka pyrkivät antamaan kehitykselle aivan tietynlaisen suunnan. Lukijalle antoisinta ovat juuri nämä tarkkanäköiset, ajatuksia herättävät ja hyvin perustellut kuvaukset siitä, miten tämän päivän yhteiskuntia ohjaavat kasvatuksen idealle vieraat markkinavoimat ja taloudellinen hyötyajattelu. Kasvatus on kautta aikain nähty keskeisenä tekijänä tulevaisuuden yhteiskunnan rakentamisessa. Kun halutaan toivotun kaltaista yhteiskuntaa, on sen rakentaminen aloitettava kasvavasta sukupolvesta – lapsista. Näin on menetellyt myös globaalin markkina- ja rahatalouden nimiin vannova aikakautemme. Markkinoiden edut sanelevat tänään kasvatuksen ja koulutuksen sisällöt lastentarhasta yliopistoihin - kasvatuksen ammattilaisten varoittavista äänistä huolimatta.

Uusliberalistisen markkinavetoisen kasvatusajattelun tilalle on välttämättä löydettävä kriittinen ja ihmisen kokonaisolemukseen ankkuroituva näkökulma kasvatuksen ja koulutuksen ikuisiin kysymyksiin. Tämän radikaalin näkökulman kasvatuksen merkityksestä yhteiskunnan ja ihmisen arvoisen tulevaisuuden rakentamisessa toivoisi paljastuvan myös poliittisille päättäjille, jotka talouskriisien paineessa etääntyvät yhä kauemmaksi lapsen ja lopulta inhimillisen elämän todellisuudesta.

Lapsesta käsin -teoksen yhteiskuntakriittisten kirjoitusten kritiikki tai huoli ei kohdistu pelkästään kasvatu1ksen alistettuun, ”kolonialisoituun” asemaan yhteiskunnissamme vaan myös niihin inhimillisiin puutteisiin,

yksipuolisuuksiin ja vaaroihin, joita liittyy niin akateemisen kasvatusajattelun kuin vaihtoehtopedagogiikkojenkin toteuttamiseen käytännön kasvatustyössä, esim. vapaus- / valtasuhteet oppilaan ja opettajan välillä jne.

formipedagogien ja kasvatuksen klassikkojen näkemyksiä sekä metodien ja praksiksen kuvauksia on kirjassa tässäkin laajuudessa silti runsaasti kasvatuksen kentän eri vaihtoehtojen selkiinnyttämiseksi.

Kirjan toimittajan tavoitteena näyttää olleen tietty avoimuus ja vuorovaikutukseen pyrkiminen vaihtoehtopedagogiikkojen ja akateemisen kasvatusmaailman välillä. Olisi lisäksi ollut mielenkiintoista lukea joidenkin valtavirtaa edustavien, ei-vaihtoehtoisesti suuntautuneiden kasvatusajattelijoiden kommentteja kyseisistä teemoista. Eri re-

Kirjaa voi lämpimästi suositella kaikille kasvatuksesta kiinnostuneille ja erityisesti sen toivoisi päätyvän kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen opiskelijoiden oppikirjaksi täydentämään niitä harvoja yleisteoksia, joita vaihtoehtopedagogiikoista on saatavilla.

Kirjoittaja toimii Snellman-korkeakoulun yleisopintojen opettajana.

Steinerkasvatus 3/2011 35

ALKUAINE

Jos saisin toivoa, tietäisin kyllä.

Jos saisin toivoa, toivoisin sydämen.

Siekailematta toivoisin sydämen.

En suurta ja tihkuvaa, en lämmintä ja laajaa.

Toivoisin sydämen valoainetta ja elävää vettä, pienen ja tiiviin.

Toivoisin sydämen joka on kosketus ja ilo, aamusta tehty ja tuhat kertaa itsensä, - sydämen joka erilaisten keskellä antaa kullekin erilaisensa juoda; - sydämen joka koskee ja tuntee itsensä, - joka koskee ja muu tuntee itsensä.

Toivoisin sydämen, jonka syke on pisara ja täynnä huomisen tulemista.

Alkuainesydämen.

Kaisu Virkkunen 1959 Kuva: Eeva Raunela

36 Steinerkasvatus 3/2011

Aurinkoainesydämen.

Ernst-Michael Kranich

Vesi – elämän välittäjä Kuva: Eeva Raunela

Ei ole toista ainetta luonnossa, jonka voimme kohdata niin monenlaisella tavalla ja joka on luonnolle niin merkityksellinen kuin vesi.

Kohtaamme sen puroissa, joissa se usein kulkee nopein pyörteisin liikkein. Tai kohtaamme sen suurissa joissa ja mahtavissa virroissa kulkemassa vakaasti kohti merta.

Merien valtavat vesimassat peittävät 71 prosenttia maapallon pinnasta ympäröiden näin mantereet kuin saaretkin. Myös valtamerissä vesi jatkaa liikettään mahtavina merivirtoina joko merenpinnan ylimmissä kerroksissa tai hitaammissa syvänmeren virroissa, jotka esimerkiksi virtaavat Antarktikselta pohjoiseen Atlantille tai Tyynelle valtamerelle. Valtamerien laajoilta pinnoilta kohoaa jatkuvasti vesihöyryä ilmakehään tiivistyen siellä pilviksi, jotka kuljettavat veden mantereille. Siellä vesi sateiden myötä palaa taas maan pinnalle läpäisten maan kosteudella, jota ilman eivät kasvit voisi elää. Sadevesi täyttää taas lähteet ja keräytyy lampiin ja järviin. Pakkasella vesi ilmakehässä kristallisoituu lumihiutaleiksi ja jähmettyy järvien pinnalla jääksi, korkealla vuoristoissa ja napaseuduilla muodostuvat

jäätiköiden suuret jäämassat. Siellä vesi muuttuu kovaksi kristallisoituneeksi aineeksi, kun se taas vesihöyrynä ilmetessään on kaasumaisessa olomuodossa – jättäen näin varsinaisen vetisen luonteensa siirtyessään kahteen vastakkaiseen suuntaan.

Merien ja järvien vesillä on tasapainottava vaikutus. Ne lämpenevät kiinteätä maata hitaammin ja vastaavasti myös jäähtyvät hitaammin, mikä vaikuttaa ilmaston lämpötilavaihteluihin tasoittavasti. Ilmastoon vaikuttavat suuresti myös kylmät ja lämpimät merivirrat. Maan vesistöt ovat myös elinympäristö lukuisille kasveille ja eläimille.

Mutta ennen kaikkea vesi on jokaiselle elävälle organismille se aine, joka mahdollistaa elämän sen monissa muodoissaan.

Liikkuva, valoa läpäisevä, lämpöä nielevä, koostuva Mitkä ovat ne veden erityiset ominaisuudet, joiden kautta voidaan tehdä osaltaan ymmärrettäväksi myös luonnon suurta kokonaisuutta? Tärkein veden lukuisis-

Steinerkasvatus 3/2011 37

ta ominaisuuksista on sen nestemäinen, kauttaaltaan liikkuva rakenne. Tämä niin vaihteleva aine, jolla ei itsessään ole muotoa, on valon suhteen avoin, vaikkakin se heijastaa osan valosta pinnaltaan kuin peili.

Niinpä vedellä on usean metrin syvyyteen kristallinkirkas läpinäkyvyys, joka värjäytyy kuitenkin sinertävään hohteeseen. Valo tunkeutuu veteen aina satojen metrien syvyyteen. Suhde auringosta tulevaan lämpöön on kuitenkin toinen. Lämpö imeytyy veden pintakerrokseen jo kahden kolmen metrin matkalla; lämpeneminen tapahtuu siis vain pintakerroksessa. Poikkeuksena muihin nesteisiin vesi voi ottaa itseensä kiinteitä, nestemäisiä ja kaasumaisia aineita. Se on erityisellä tavalla välittäjä aineille, joiden kemialliset ominaisuudet aktivoituvat vedessä. Vesi on kemiallisesti katsottuna neutraali, mutta sen kautta välittäjä monille kemiallisille prosesseille. Miten voidaan ymmärtää näitä ja vielä monia muita veden vielä mainitsemattomia ominaisuuksia?

Veden aineellisuudessa ei ole mitään, mikä ei olisi virtaavan juoksevaa. Tämä itsessään täysin liikkuva jatkuvuus on meidän tavalliselle tietoisuuskyvyllemme ongelma.

Olemmehan tottuneet hahmottelemaan maailman toisistaan erillisten kappaleiden mukaan. Veden kohdalla tämä hahmotustapa ei kuitenkaan tarjoa mitään tukipistettä; sillä mikään ei edes viittaa pieniin osasiin.

Eikä Brownin liike ole tarkemmin katsottuna mikään yksiselitteinen todiste sellaisten osasten olemassaolosta. Veden suhteen tullaan silloin tavallisella tietoisuuskyvyllä suuriin vaikeuksiin. Voidaan tietysti jättää edellinen huomiotta ja tulkita vesi suureksi joukoksi näkymättömiä molekyylejä, jotka liikkuvat kevyesti toistensa suhteen. Silloin kuitenkin tehdään sellaista, joka ei ole ilmiön suhteen oikeutettua ja joka ainoastaan piilottaa vaikeuden.

Vedessä vaikuttaa taipumus, joka on vas-

38 Steinerkasvatus 3/2011

toin tätä pieniin osasiin esineellistämistä.

Esim. hauras kristalli hajoaa voimakkaalla iskulla useisiin osasiin tai kallio ajan mittaan murenee. Vesipisarat sitä vastoin virtaavat yhteen. Pilven syntyessä muodostuu 10 30 mikrometrin (=μm) suuruisia pisaroita.

Enemmän kuin kymmenen tuhatta tällaista pilvipisaraa virtaa yhteen muodostaen tihkusateen ja useita miljoonia silloin, kun sataa suuria pisaroita. Maassa näistä sadepisaroista syntyy pieniä noroja, jotka yhtyvät puroiksi jne. Tämä toisiinsa liittyminen päättyy maapalloa ympäröivissä valtamerissä. Se ei enää koostu lukuisista pisaroista, koska nestemäisen perusta ei ole erillinen: Se on yksittäisen täydellinen liittyminen suureen kokonaisuuteen.

Periferian ja keskipisteen jännitteessä Nestemäistä ja sen myötä vettä voidaan lähestyä edelleen vertaamalla sitä sen molempiin olomuotoihin. Kaasu on moninkertaisesti ohuempaa ja siten liikkuvampaa kuin neste. Nesteen höyrystyessä syntyy säännönmukaisesti yhdestä tilavuudesta noin 1000 tilavuutta kaasua. Tässä laajentuneessa tilassa vaikuttaa lämpö, jonka aine on höyrystyessään ottanut itseensä. Niinpä kaasu virtaa ympäristönsä kaikkiin suuntiin eikä niin ollen erottaudu siitä lainkaan. Tästä keskipakoisesta pyrkimyksestään johtuen ei kaasulla ole keskustaa itsessään, - tämä voidaan ilmaista ennemminkin paradoksilla: ”keskus” sijaitsee koko ympäristössä. Tässä tulee selväksi, että aine ilmetessään kaasuna on vastakohta esineelliselle, jossa keskusta on aineen sisällä.

Tästä kaasuolomuodosta syntyy nestemäinen, jolloin olomuodon muutoksen yhteydessä vapautuu lämpöä. Sen myötä kaasu tihentyy nestemäiseksi. Keskipakoinen virtaus ja suuntautuminen ympäristöön häviävät. Nesteeseen muodostuu yläpintaan raja suhteessa ympäristöön. Aine lähestyy

kiinteää olomuotoa, jossa jähmettynyt muoto erottuu kokonaan suhteessa ympäristöön. Selviä eroja kuitenkin jää verrattuna kiinteään. Niinpä vesi ei ole vain muodossaan määräytymätön ja liikkuva, se ei myöskään erottaudu kaikissa suunnissaan ympäristöstä, vaan vain ylhäältä. Niin järven kuin kaareutuvan merenkin pinnalla voi nähdä, että vesimassojen yhteinen keskipiste on maapallon keskipisteessä. Tämä pätee myös pieneen määrään vettä jossakin astiassa.

Vesi muodostaa, vaikka olisikin erossa toisistaan, yhteen kuuluvan kokonaisuuden.

Vedellä on taipumus virrata yhteen. Maapallon vesien kokonaisuuden pienoiskuva on vesipisara.

Hajoava vety ja tihentävä happi Epätavallisuus näkyy erityisesti veden kemiallisessa yhdisteessä. Tunnetusti vesi voidaan hajottaa elektrolyyttisesti sähköenergian avulla. Silloin se jakautuu kahdeksi kaasuksi, hapeksi ja vedyksi niin, että yhtä happitilavuutta kohden syntyy kaksi tilavuutta vetyä.

Vedestä, joka kiehuu normaaleissa olosuhteissa 100 °C:ssa, syntyy kaksi kaasua, jotka jähmettyvät nesteeksi vasta erityisen kovassa kylmyydessä eli happi -182,97 °C:ssa ja vety -252,76 °C:ssa. On vaikea kuvitella, miten tällaisten kaasujen yhdisteestä voi syntyä nestemäinen vesi. Hapen ja vedyn välillä on voimakas affiniteetti (vetovoima).

Tämä näkyy erityisen kiivaassa reaktiossa, joka syntyy, kun vedyn ja hapen seos suhteessa 2:1 sytytetään palamaan. Räjähdysmäisesti, alle tuhannesosa sekunnissa syntyy tilavuuden voimakkaasti pienentyessä vettä, jolloin samalla vapautuu suuri määrä lämpöä, nimittäin 68,4 kcal/Mol. Näiden alkuaineiden yhdiste on vedessä erityisen stabiili. Jos vesi kuumennetaan 2000°C:en lämpötilaan, hajoaa tässä korkeassa lämpötilassa vajaa prosentti vedestä alkuaineiksi.

Mitä sitten tapahtuu tässä yhdistymisessä?

Vety ja happi ovat ominaisuuksiltaan mitä suurimpia ajateltavissa olevia vastakohtia.

Kuva: Eeva Raunela Vety on kaasuista se aine, jossa sisäisen Nestemäisenä vesi on kiinteän ja kaasumai- lämmön vaikutus on kaikkein intensiivisin. sen välissä. Liikkuvuudessaan se on sukua Se on kaasuista ohuin ja sillä suurin taipumus kaasumaiselle. Tosin sen liikkuvuus verrat- haihtua ympäristöön. Sisäisesti vaikuttavan tuna kaasuun on tässä tihentyneessä oloti- lämmön voimalla se pystyy vastustamaan lassa heikentynyt. Tihentyminen ilmenee nesteytymistä aina -252 °C:een saakka. yläpinnan rajana, joka sitten edelleen johtaa Tämä sisäisen lämmön täyteys ilmenee sen erityiseen muotoon jähmettymisen kautta pääominaisuudessa, syttyvyydessä, jolloin syntyvässä kiinteässä. Tämä nestemäinen se palaa erityisen kuumalla sinertävällä välimuoto toteutuu vedessä aivan erityisellä liekillä. Vety on alkuaineista kaikista kauimtavalla; vesi on lukuisten säännöttömyyk- pana maanomaisuudesta. Happi saa aikaan siensä toisin sanoen säännöistä poikkeavien palamisen erityisesti aineilla, joissa on piileominaisuuksiensa vuoksi erityisen epätaval- vää lämpöä, joka sitten vapautuu. Sisäisen linen neste. lämmön vähentyessä voimistuu sisäisessä voimarakenteessa tihentävien voimien

Steinerkasvatus 3/2011 39

vaikutus, mikä on vastaavaa kuin siirryttäessä olomuodon muutoksissa tiheämpään olomuotoon. Happi on se alkuaine, jonka yhdisteissä syntyy aineita, jotka ovat tiheämpiä tai tiheämmässä olomuodossa, siirtyen lopuksi mineraaliseen jähmeyteen.

Niinpä litosfäärin kivilajit sisältävät noin 50 % happea.

Kun happi nyt liittyy vetyyn, heikkenee vedyn kaasuluonne lämmön vapautumisen myötä suuresti. Lisäksi vedyn läpäisee monta kertaa sitä tiheämpi alkuaine. Kumpikin näistä tekijöistä vaikuttaa tihentymiseen, molemmat yhdessä saavat aikaan voimakkaan tihentymisen. Mitä tapahtuu, kun vety tässä yhdisteessä joutuu vuorovaikutukseen hapen kanssa? Kun vety yhdistyy muiden kevyiden epämetallien kanssa (esim. rikki ja fosfori), syntyy vedyn voimakkaasta keskipakoisesta vaikutuksesta kaasu. Yhdisteessä hapen kanssa ei vedyn keskipakoinen taipumus näytä läpäisevän yhdistettä.

Heilahtelua jatkuvassa syntytilassa Veden syntytapahtuma on paljon monimuotoisempi kuin pelkkä hapen ja vedyn yhdistyminen. Teoreettisten laskelmien mukaan aine, joka vedyn ja hapen yhtyessä syntyy ja jota merkitään kaavalla H2O, ei olisi neste vaan kaasu! Silloin sen kiehumispiste olisi -80 °C ja sulamispiste -100 °C (Römpp, Chemie-Lexikon, nide 6, sivu 4994). Tällaisenaan kaasu siirtyisi paljon helpommin nestemäiseen ja kiinteään olotilaan kuin kumpikaan siinä yhdistyneistä alkuaineista.

Mutta miten tästä kaasusta syntyy vettä?

Tämä kaasu esiintyy vesihöyrynä. Vesihöyryn tiivistyessä vedeksi, ei synny 1000 kaasutilavuudesta kuten tavanomaisesti vaan 1650 kaasutilavuudesta yksi tilavuus nestettä. Tihentyminen on siis paljon intensiivisempi. Vasta kasvaneen tihentymisen myötä, jossa vapautuu lämpöä enemmän kuin tavallisessa kondensaatiotapahtumassa, syntyy nestemäinen vesi. Vesi ei ole kuten

40 Steinerkasvatus 3/2011

tavallisesti voidaan lukea, H2O, vaan nesteeksi tihentynyt H2O, erityisellä tavalla tihentynyt kaasu.

Tämä tihentyminen tapahtuu molekyylikemian mukaan vesimolekyylien välisellä vetysillalla.

Useampia tällaisia vesimolekyylejä liittyy kasaumaksi, niin sanotuksi klusteriksi, joka kuitenkin välittömästi (kymmenesmiljardisosa sekunnissa) hajoaa, eikä synnykään enemmän tai vähemmän stabiilia vesimolekyylien verkkoa, kuten tähän asti on saatu lukea (katso Ball 2002, sivu 212).

Maan ja kosmoksen välittäjänä Hapen merkitys maan olemassaolossa on tavallaan tihentää aineet. Lähes koko kivikehä on hapettuneita alkuaineita. Hapetus on aineen sisäisen, piilevän lämmön vapautumista. Esimerkiksi vedystä, joka on lähes lämpöä, toisin sanoen aineen ja lämmön rajalla ja alkuaineista kevyin, syntyy poltettaessa valtavasti lämpöä, koska se ei voi muuttua vedeksi, ellei se vapauta samalla suuria määriä piilevää lämpöä. – Niin kuin Herakleitos aikanaan sanoi, että kaikki on tulta, tarkoittaen, että ensin oli lämpö, joka sitten tiivistyi aineeksi (kreikkalaisittain tuli, ilma, vesi ja maa).

Jostain syystä vedessä tämä hapen ja vedyn yhdiste ei ole staattinen, vaan dynaaminen. Pyrkimyksestä takaisin kosmiseen (vedyn vaikutus) ja pyrkimys kohti aineellisuutta (hapen vaikutus) syntyy heilahtelu.

Tämä heilahtelu tekee vedestä välittäjän maan päällisen elämän ja kosmoksen välillä.

Ernst-Michael Kranich (1929-2007), steinerpedagogi ja luonnontieteilijä, toimi goethe­ anistisen luonnontieteellisen tutkimuksen uraauurtavana kehittäjänä ja julkaisi tutkimuksistaan useita teoksia.

Artikkelin kirjasta ”Cheimie verstehen, Allgemeine Chemie ”(UTB 2009) on suomentanut ja toimittanut Rainer Wennström.

Steinerkasvatuksen tutkimus

Lotta Hirvas

Kemia, elämän tiede

Miksi kemian opettaminen oikealla tavalla on tärkeää? Tämän kysymyksen esitin itselleni opiskellessani steinerpedagogiikan maisteriohjelmassa Norjassa. Se sai minut valitsemaan maisterityöni aiheeksi kemian opetuksen ja tekemään opetuksen helpottamiseksi opettajille käsikirjan Instruction Manual for Teaching Chemistry in Waldorf Schools.

200-sivuinen käsikirja sisältää ohjeet 7. – 9. luokkien kemian opetukseen.

Kyseessä on opinnäytetyö, joka ei millään muotoa ole täydellinen, ei tekstiltään eikä kuvitukseltaan, mutta toivon silti siitä olevan jo sellaisenaan apua opetuksen suunnittelussa. Toivoisin myös, että opettajat eri kouluista osallistuisivat käsikirjan kehittämiseen!

Kemia on tieteenala, jonka avulla voimme ymmärtää kaikkia elävän luonnon prosesseja.

Kemia on elämän perusta. Ilman kemiallisissa reaktioissa tapahtuvien asioiden todellista ymmärrystä elävän luonnon käsittäminen on vaikeaa ellei mahdotonta. Tämä tiedostetaan koulumaailmassa melko hyvin.

Osittain tämä saa aikaan sen, että asioiden opettaminen aloitetaan aivan liian varhain peruskoulussa. Kemia tieteenalana vaatii varsin pitkälle edistynyttä ajattelukykyä.

Todellinen ajatusprosessien kautta asioiden ymmärtäminen ei onnistu pieneltä lapselta, joka elää tahdossaan tai tunteessaan. Asiat on siis syytä opettaa sitten, kun on sopiva

Steinerkasvatus 3/2011 41

aika niiden ymmärtämiseen. Tämä ei toki tarkoita sitä, että kemian ilmiöitä ei voisi esitellä lapsille hyvinkin varhaisessa vaiheessa kokeiden avulla. Päinvastoin, näin voi luoda hedelmällisen maaperän, johon myöhemmin tapahtuva syvälle luotaava opetus lankeaa ja herättää ajattelun ja ymmärryksen ja toivottavasti myös rakkauden elämän ilmiöitä kuvaavaan tieteeseen. Jos asioiden opetus alkaa liian aikaisin liiaksi ajatuksiin vetoavalla tavalla, voi seurauksena olla se, että kemia jää oppilaalle vaikeaselkoiseksi ja irralliseksi oppiaineeksi.

Kemia on tieteenala, jonka avulla voimme ymmärtää kaikkia elävän luonnon prosesseja. Moni ajattelee, ettei luonnonilmiöitä tarvitse ymmärtää, jos ei ole biologi tai lääkäri. Jokaisen ihmisen olisi kuitenkin todella tärkeää kyetä ymmärtämään sellaisia biologisia prosesseja, jotka hänen sisällään vaikuttavat. Näin ihmiset voivat tiedostaa, mitä heissä tapahtuu, miten asiat vaikuttavat heihin, milloin on terve, milloin sairas sekä sen, miten lääkkeet, nautintoaineet ja ympäristön myrkyt vaikuttavat heihin yksilöinä.

Jotta ihminen voisi ottaa vastuun omasta terveydestään ja hyvinvoinnistaan, on ymmärrettävä ja hallittava ainakin perusasiat aineenvaihdunnasta, elimistömme yleisestä toiminnasta, hermoista jne. Ihmisen olisi syytä olla paras asiantuntija oman elimistönsä osalta. Tässä kohtaa astuu kuvaan kemia.

Oikein aloitettu ja huolella suunniteltu kemian opetus antaa oppilaille hyvät valmiudet tietojensa syventämiseen ja itsessään tapahtuvien prosessien käsittelyyn.

Opetus tulisi tehdä mahdollisimman havainnolliseksi unohtamatta askelta havainnoinnista ajatteluun ja ilmiöiden todelliseen ymmärtämiseen. Kokeet havainnollistavat abstrakteja asioita tehden ne näkyviksi ja sitä kautta käsitettäviksi.

42 Steinerkasvatus 3/2011

Hyvä esimerkki tästä on rikinpolttokoe.

Tässä kokeessa tutkitaan rikin olemusta mutta samalla tehdään näkyväksi hapen vaikutus aineisiin. Hapen luonne alkuaineena on sellainen, että yhtyessään muihin alkuaineisiin se pyrkii laajentamaan niitä ja vähentämään niiden tiheyttä. Yleensä oppilaiden on vain luotettava opettajan sanaan asiasta, sillä palaessaan aine katoaa ilmaan muuttuessaan kaasumaiseksi rakenteensa laajentumisen johdosta. Kaasuja ei näe, eikä ole helppoa ymmärtää palamisen periaatetta. Rikin polttokokeessa palaminen keskeytetään kaatamalla palava rikki veteen. Rikin luonne tulee esiin sähinässä, ja ”lohikäärmeen” omaisessa liikkeessä vedessä. Jälkeenpäin veteen kaadettua hapen kanssa tekemisissä ollutta rikkilohikäärmettä tarkastellaan ja huomataan, että pienestä palasta kivikovaa alkuainerikkiä on tullut kumimainen suurehko kappale, joka on löysää ja elastista. Happi on laajentanut rikkiä. Kun rikkilohikäärmeen jättää kaapin hyllylle tarpeeksi pitkäksi aikaa, se alkaa saada alkuperäistä muotoaan ja koostumustaan takaisin, sillä hapen ja rikin sidokset hajoavat. Näin happi ei enää vaikuta rikin ominaisuuksiin. Tällä tavoin olemme tehneet tavallaan näkyväksi hapen vaikutuksen muihin alkuaineisiin.

Opettajan on hyvä varautua esiintymään hieman taikurina, hieman hulluna tiedemiehenä.

Kokeiden tekeminen on myös hauskaa ja mielenkiintoista. Opettajan on hyvä varautua esiintymään hieman taikurina, hieman hulluna tiedemiehenä, jotta opetus herättäisi ennakkoluuloisimmankin oppilaan kiinnostuksen. Oppilaiden tulee myös saada tehdä kokeita itse. Se antaa heille tunteen siitä, että he ovat osallisina tärkeissä asioissa ja samalla kertoo heille, kuinka yksinkertaisista asioista loppujen lopuksi kemiassa on kyse.

Jotta oppilaiden osallistuminen kokeiden suorittamiseen sujuisi hyvin, opettajan tulisi olla todella selvillä siitä, mitä kokeella halutaan osoittaa. Tämä on tärkeää siksi, että opettaja voi lempeästi ohjailla oppilaita oikeaan johtopäätökseen kokeen tuomien havaintojen myötä. Kokeiden suorittaminen ilman varsinaista päämäärää on toki mukavaa ja hauskaa, mutta voi aiheuttaa tunteen asioiden irrallisuudesta. Miksi on yhtä tärkeää kuin miten kemiassa. Kaikenlaisia näyttäviä kokeita voi toki suorittaa oppilaiden iloksi, kunhan muistaa varsinaisen opetuksen johdonmukaisuuden.

Monipuolinen lähestymistapa hyödyttää kaikkia oppilaita.

Kemian opetus etenee käsikirjassa siten, että se noudattaa aluksi ruoansulatuksen alkuosan reaktioita. Näin kemia esittäytyy ihmiseen itseensä liittyvänä tieteenä.

Oppilaat oppivat ymmärtämään elämää saumattomana kokonaisuutena eikä sarjana toisiinsa liittymättöminä oppiaineina, joita ei osaa nivoa elävään elämään. Samat reaktiot, joita tapahtuu ihmisen sisällä ruoansulatuksessa ja aineenvaihdunnassa, tuottavat kemianteollisuudessa ihmisen käyttöön hyödyllisiä aineita. Eri alkuaineiden läpikäyminen ja yritys niiden ominaisuuksien ymmärtämisestä täydentää opetusta. On sekä tärkeää että jännittävää ymmärtää, miten alkuaineet vaikuttavat toisiinsa yhdisteissä.

Alkoholikemia tuo tähän hyvän esimerkin.

Etanoli on alkoholi, joka sisältää kaksi hiiliatomia, viisi vetyatomia ja hydroksyyliryhmän (-OH). Metanoli taas on alkoholi, jossa on vain yksi hiiliatomi, kolme vetyatomia ja hydroksyyliryhmä. Kun näitä alkoholeja poltetaan, voidaan huomata, että metanoli leimahtaa nopeasti, palaa sinisellä liekillä eikä palojäännöstä tule. Etanoli leimahtaa

aavistuksen hitaammin, palaa keltaisella liekillä ja kauemmin kuin metanoli. Yhden hiilen lisäys yhdisteessä saa aikaan suuren vaikutuksen yhdisteen ominaisuuksiin. Jos alkoholeja poltetaan sarjakokeessa, huomataan, että mitä enemmän hiiltä alkoholissa on, sitä hitaammin se palaa ja sitä suurempi on palojäännöksen määrä. Alkoholikäyminen on myös ihmisen aineenvaihdunnan alkupään reaktioita!

Jos etanolista valmistetaan eetteriä, joka tapahtuu dehydroimalla eli kuivaamalla, poistamalla vettä etanolista, saadaan hilpeän humalan ja krapulan tuottamasta yhdisteestä aine, joka kaasuuntuu huoneen lämmössä ja aiheuttaa syvän tajuttomuustilan ihmiselle. Näin vähäiset muutokset aineen koostumuksessa saavat aikaan näin suuria muutoksia. Tätä voi pohtia pitkäänkin oppilaiden kanssa, se herättää heissä syvän kunnioituksen alkuaineita kohtaan.

Kemian opetuksessa ongelmana on se, että kuten matematiikassa myös kemiassa ihmiset käsittävät asioita eri kautta. Toisia hyödyttää kemiallisten kaavojen ja reaktioiden kaavoilla esittäminen jo varhaisessa vaiheessa, toiset joutuvat ymmälleen abstraktin esitystavan edessä. Tästä syystä monet karttelevat kaavojen esittämistä.

Luultavasti olisi tärkeää, että opettaja itse ymmärtäisi myös kaavoja, jotta hän voisi tarjota niitä ainakin kuriositeettina vaikka jo seitsemännellä luokalla. Monipuolinen lähestymistapa hyödyttää kaikkia oppilaita.

Tekemäni käsikirja on Steinerkasvatuksen liiton sivuilla. Toivoisin palautetta sekä korjaus- ja lisäysehdotuksia opukseen. Käsikirja on tehty 7-9 luokkien kemian opetukseen.

Kirjoittaja on Rovaniemen steinerkoulun 9. luokan luokanvalvoja.

Hän opettaa kuvataidetta ja luonnontieteellisiä aineita yläluokilla.

Steinerkasvatus 3/2011 43

Opettajien kesäpäiviltä virtaa kouluvuoteen

Elokuun alussa järjestettiin steinerkoulunopettajille intensiivinen rupeama: Steinerforum 2011.

1.-5.8. olleisiin päiviin Helsingin Rudolf Steiner -koululla osallistui kolmisenkymmentä opettajaa ympäri Suomen. Teemat liikkuivat maantieteen, maanmittauksen, matematiikan ja kieltenopetuksen ympärillä.

Kuopion Steinerkoulu Virkkulan maantiedon ja biologian opettaja Raili Nokso-Koivisto kertoi päivien olleen innostavat: ” Hans Ulrich Schmuzt piti upean luentosarjan maantieteen opetuksesta 9.-12.luokilla – peilaten aiheita myös alaluokkiin. Tunnen todella saaneeni uusia ajatuksia työhöni.

Schmuztin tapa tuoda asiat oli virkistävä; se jätti tilaa omille oivalluksille ja pohdinnoille – juuri niinhän meidän tulisi työskennellä omien oppilaidemmekin kanssa. Asioita ei saa tarjota liian valmiina kokonaisuuksina, vaan nuorille täytyy antaa mahdollisuus viedä itse asioita ja ajatuksia eteenpäin omalla ajattelullaan.”

Useissa maissa steinerkoulujen opettajilla on yhteinen viikko syksyn alussa ponnahduslautana tulevaan kouluvuoteen. Norjan vastaavilla opettajapäivillä käy vuosittain yli kaksisataa opettajaa Norjasta – sen lisäksi myös muista pohjoismaista. Tänä syksynä osallistujia oli yhteensä 350.

44 Steinerkasvatus 3/2011

Steinerforum 2011 oli vastaavan toiminnan aloitus Suomessa. Olisi erittäin hienoa, että tällaiset tapahtumat alkaisivat kiinnostaa opettajia nykyistä laajemmin. Pedagogisten ajatusten syventämisen ja ideoiden herättelyn ohella on uusien kontaktien luominen ja keskustelu kollegoiden kanssa tärkeää steinerkoulun opettajan identiteetille. Koulujen ja opettajien välinen todellinen yhteistyö toteutuu, kun ihmiset tulevat yhteen ja kohtaavat. Oman koulun yhteisö ei aina anna laajempaa kuvaa siitä, mitä jonkin yksittäisen aineen tai luokka-asteen opetuksessa tapahtuu. Etenkin aineenopettajat kokevat usein olevansa yksin omalla kentällään, vailla kollegoja joiden kanssa voi jakaa näkemyksiä ja kokemuksia. Koulujen tulisi yhteisöinä nähdä yhteisten kohtaamisten merkitys ja luoda tavoitteellisemmin opettajille mahdollisuuksia ja edellytyksiä osallistua järjestettyihin tapahtumiin.

Steinerforumin järjestämät kesäpäivät ovat hieno ponnistus steinerpedagogiikan eteen.

Toivottavasti raikas aloite kantaa ja löytää jatkossakin tekijät ja kävijät. Asian tärkeyttä ei kukaan voi kiistää.

Pia Pale Steinerkasvatuksen liiton yhteyshenkilö

Pikku uutisia Vihreä lippu liehuu nyt myös Lappeenrannassa Vihreä lippu nousi salkoon Lappeenrannan steinerkoulussa kesän kynnyksellä viimeisenä koulupäivänä ennen lomalle lähtöä.

Ympäristökasvatusohjelma alkoi koulussa vuosi sitten, ja tavoitteeksi muodostui vähentää vuoden aikana jätteiden määrä puoleen entisestä. Tavoitteeseen päästäkseen nuorista muodostuva ympäristöraati ja aikuisista muodostuva ympäristötiimi tekivät yhteistyötä etenkin tiedottamisessa.

Opiskeltavaksi asiaksi raati ja tiimi valitsivat kolme Vihreä Lippu -tapaa: roskien lajittelun, käsipaperin käytön ja biojätteen vähentämisen. Koulussa lisättiin lajittelupisteiden määrää ja kiinnitettiin huomiota siihen, että ruokaa otetaan lautaselle vain sen verran kuin jaksaa syödä. Kahdensadan oppilaan ja opiskelijan koulussa nähtiin päiviä, jolloin biojätettä kertyi alle kilo, biojätteettömiäkin päiviä oli muutama.

Alkavan lukuvuoden projekti Vihreä Lippu -ohjelmassa on vesi tai energia. Ohjelmaan kuuluu kuusi osa-aluetta, joista koulu voi

valita lukuvuosittain sen, johon haluaa keskittyä. Kantavana voimana projektissa on ollut koulun emäntä Eeva Paju.

Snellman-korkeakoulun keittiö nousi viidennelle portaalle Portaat luomuun -ohjelmassa

Snellman-korkeakoulun keittiö nousi viidennelle portaalle Portaat luomuun -ohjelmassa.

Ennen kolmiportaiseen ohjelmaan keittiö liittyi vuonna 2007 ja talvella 2011 ohjelman muuttuessa viisiportaiseksi keittiö siirtyi suoraan ylimmälle portaalle.

Korkeakoulun keittiössä on aina käytetty luomutuotteita. Se, mille portaalle keittiö kuuluu, riippuu muun muassa siitä, kuinka montaa luomutuotetta päivittäin käytetään. Myös keittiön ekologisuus arvioidaan.

Snellman-korkeakoulussa tämä tarkoittaa sitä, että kausituotteita käytetään mahdollisimman paljon. Kaikki mikä saadaan, tilataan suoraan luomutiloilta, esimerkiksi Majvikista ja loput luomutukusta (satotukku). Kuivatuotteita tulee paljon Adukista. Loput, mitä ei edellisistä saa, tilataan Heinosta. Kasvis- ja vegaaniruokaa on aina, noin kerran viikossa tarjolla on kalaa.

Suomalaisista ammattikeittiöistä yli 50 prosenttia käyttää luomua ainakin muutamia kertoja vuodessa.

Portaat luomuun -keittiöt ovat sitoutuneet käyttämään luomua säännöllisesti.

Näiden keittiöiden osuus on noin prosentti kaikista ammattikeittiöistä.

Eeva Raunela

Steinerkasvatus 3/2011 45

Nyt kansanperinnettä keräämään: Oppilaan suusta …

Mitä viisaat, ihmeelliset ja erityiset lapsemme ja oppilaamme tekevät? Lausuvat vähän väliä suuria oivalluksia ja asiallisia ihmetyksiä maailmasta! Nyt kerätään steinerkoululaisten ja -päiväkotilasten anekdootteja ja sutkauksia, kysymyksiä ja vastauksia. Myös opettajien kuolemattomia lausahduksia ja muita ikimuistoisia tilanteita kootaan.

Tykkää Facebookissa STEINER / WALDORF KASVATUS -sivusta ja kirjoita sen seinälle juuri kuulemasi oivallus tai lähetä sähköpostina Pia Palelle Steinerkasvatuksen liiton toimistoon: liitto@steinerkasvatus.fi (Mukaan ainakin lausahtajan ikä/luokka ja sukupuoli – ja mielellään paikkakuntakin.) Juttuja julkaistaan Steinerkasvatus-lehdessä ja steinerkasvatus.fi sivustolla.

Kuunnellaan lapsiamme! Sieltä se totuus kuuluu.

Steinerkoululaisia pyydettiin kirjoittamaan lyhyesti omasta koulustaan. Satoa: ä käsill lu on ” u o k än ne ”Meid en alkuai melkein is ii p m p e o k aa” te issa r e saatt n i ”Ste mitä olla eenranta) n (Lapp kaike

Ensimmäisellä luokalla puhuttiin rumista sanoista. Yksi tyttö totesi, että ”meillä kotona yksi ruma sana on kiire!”

(Kuopio)

En viitt simmä a i on a a innok sellä lu taam stma.” kaasti ja okalla o N mist aan yht yt naap ilmoitta ppilas ä inn ä sä u rikin a: ”M hköä o u saad kkaasti: herää v lla aan? iit”Op etta ” ja, (Jyv

äsky

lä)

´LYHÄRI STEINERIST´ ´pienten filmien pieni festivaali´

19.11.2011 Turussa steinerkoulujen 7-12 luokkien oppilaille Tulkaa mukaan tekemään, kokemaan ja näyttämään, kuinka pienikin voi olla suurta!

Steinerkoulujen 7-12 luokkien oppilaat ovat kutsutut osallistumaan videokatselmukseen paitsi tekemällä omia elokuvia niin myös katsomaan ja keskustelemaan ja oppimaan omista ja toisten tekemistä lyhytelokuvista. Steinerkasvatuksen syyspäivillä lauantaina 19.11. oppilaille järjestetään mediakasvatukseen liittyvä paja. Pajaa vetää TaM, elokuvaleikkaaja Merja Koskela. Suunnitteilla on myös oppilaskuntien yhteinen tapaaminen. Lisätiedot osallistumisesta: steinerkasvatus.fi Tervetuloa! Ilmoittautumiset ja kyselyt suoraan Steinerkasvatuksen liiton toimistoon: liitto@steinerkasvatus.fi tai puh. 044 358 8826.

46 Steinerkasvatus 3/2011

STEINERKASVATUKSEN LIITTO TIEDOTTAA STEINERKASVATUKSEN LIITON SYYSKOKOUS 19.11.2011 KLO 17 Turun Steiner-koulussa, os. Mestarinkatu 2, Turku Syyskokouksessa käsitellään sääntömääräiset asiat: toimintasuunnitelma, talousarvio ja jäsenmaksujen suuruus vuodelle 2012. Erovuoroisten johtokunnan jäsenien tilalle valitaan uudet.

Kevätkokouksessa hyväksytty sääntömuutosehdotus käsitellään toistamiseen.

Tarkemmat tiedot kokouksesta ja johtokunnan tekemistä päätösesityksistä lähetetään sähköpostitse jäsenille 4.11. mennessä. Asiakirjat tulevat myös steinerkasvatus.fi/intra sivuille.

Tervetuloa.

Steinerkasvatuksen liiton johtokunta

2011

TAPAHTUMAKALENTERI

10.9.

29.9.

8.10.

8.10.

14.-15.10.

4.11.

17.11.

18.-19.11.

19.11.

Koulujaoston kokous (Tampere) WOW-päivä Steinerkasvatuksen liiton johtokunta (Tampere) Luomutapahtuman yhteydessä jaostojen kokouksia (Tampere) TVT ja kasvatuksen myytit (Otava) Steinerkasvatuksen liiton johtokunta (Tampere) NRC – Nordic Research Council (Helsinki) Steinerkasvatuksen syyspäivät (Turku) Varhaiskasvatus-, koulu- ja vanhempainjaostojen kokoukset (Turku)

24.3.

1.-5.4.

9.-14.4.

Steinerkasvatuksen kevätpäivä (Tampere) Maailman varhaiskasvattajapäivät (Goetheanum, Sveitsi) Maailman opettajapäivät (Goetheanum, Sveitsi) Ohjelman muutokset mahdollisia. Päivitetyt tiedot steinerkasvatus.fi kalenterissa!

2012

Steinerkasvatus 3/2011 47

Steinerkoululaiset valmiina Steinerkoululaisten yhteinen avustuspäivä: Syyskuun lopussa 29.9.2011 on kansainvälinen WOW-DAY. Viime vuonna päivään osallistui yli 150 koulua ympäri maailman keräten yhteensä yli 300 000 euroa kolmansien maiden steinerkouluille ja sosiaalisille hankkeille. Tänä vuonna Suomen steinerkoulut on kutsuttu mukaan, avustustyötä laajennetaan jatkuvasti. Useissa maissa steinerkoulut ja niiden virikkeitä kantavat sosiaaliset hankkeet toimivat täysin ilman ulkopuolista rahoitusta.

Onko teidän koulunne jo mukana?

Koulut voivat osallistua keräykseen järjestämällä kansainvälisyyspäivän, johon kaikki koulun oppilaat voivat osallistua. Rahaa voi kerätä erilaisilla tempauksilla: päivätyökeräyksellä, WOW-kävelyllä, yrittäjyys-projektilla, myyjäisillä, esityksillä, ym. Tietoa keräyskohteista ja osallistumisesta: steinerkasvatus.fi > WOW-PÄIVÄ Koulujen omat teemapäivät ja tapahtumat voivat ajoittua muuhunkin päivään kuin maailmanlaajuiseen kampanjapäivään. Koulusta voivat osallistua tempaukseen myös yksittäiset luokat tai ryhmät. Ilmoittautumiset ja kysymykset: Steinerkasvatuksen liiton toimisto, p. 044 358 8826.

Poliisihallinnon myöntämä rahankeräyslupa: 2020/2011/1936 Luvan saaja: Steinerkasvatuksen liitto ry, Förbundet för steinerpedagogik fr Toimeenpanoaika ja -alue: Lupa on voimassa 15.9.2011-31.12.2011 koko Suomen alueella Ahvenanmaata lukuunottamatta.

Avustustili: K-S Osuuspankki FI07 5290 0220 3833 74