Mokytojų ugdymas, 2009, 13(2) by Mokytojų ugdymas/Teacher Education

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS ŠIAULIAI UNIVERSITY

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2009

Nr. 13 (2)

Mokslo darbai

•

Research Works

 



ISSN 1822-119X MOKYTOJŲ UGDYMAS

●

TEACHER EDUCATION

Mokslo darbai

●

Reasearch Works

Vyriausioji redaktorė

●

Editor-in-Chief

Audronė Juodaitytė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Mokslinė sekretorė

●

Scientific Secretary

Ramutė Gaučaitė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Asoc. Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Redaktorių kolegija

●

Editorial Board

Nada Babič, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, pedagogika, filosofija), Kroatijos Strosmajerio universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Pedagogy, Philosophy), Strosmajer University, Croatia Marija Barkauskaitė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vilniaus pedagoginis universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vilnius Pedagogical University Inese Jurgena, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Rygos pedagogikos ir švietimo vadybos akademija, Latvija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Riga Teacher and Educational Managment Academy, Latvia Vytautas Gudonis, prof. habil. dr., Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas (socialiniai mokslai, psichologija), Šiaulių universitetas / Prof. Habil. Dr., Academician of Russian Academy of Pedagogical and Social Sciences (Social Sciences, Psychology), Šiauliai University Aušra Kazlauskienė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Assoc. Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Elena Jurašaitė-Harbison, dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Hofstra universitetas / Dr. (Social Sciences, Education Studies), Hofstra University Arija Karpova, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, socialinė ir asmenybės psichologija), Latvijos universitetas / Prof.Habil. Dr. (Social Sciences, Social and Personality Psychology), University of Latvia Glynn Kirkham, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Notingamo Trento universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Nottingham Trent University Daina Liegeniece, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University Gediminas Merkys, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Kauno technologijos universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Kaunas University of Technology Jeffrey Mirel, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Mičigano universitetas / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), The University of Michigan Kęstutis Pukelis, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vytauto Didžiojo universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vytautas Magnus University Alida Samuseviča, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University Ona Tijūnėlienė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Klaipėdos universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Klaipėda University Žurnalas leidžiamas nuo 2002 m. du kartus per metus birželio ir lapkričio mėn. Redakcijos adresas: Šiaulių universitetas Edukacinių tyrimų mokslinis centras P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai, Lietuva Tel. (+ 370 41) 59 57 46 El. paštas etmc@cr.su.lt http://www.su.lt Žurnalas registruotas Index Copernicus tarptautinėje duomenų bazėje http://www.indexcopernicus.com © Šiaulių universitetas, 2009 ©  Edukacinių tyrimų mokslinis centras, 2009 ©  VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2009

The journal is being published since 2002 twice per year (in June and November) Our address: Šiauliai University The Centre of Research in Education Studies P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania Phone  (+370 41) 595746 E-mail: etmc@cr.su.lt http://www.su.lt The journal is registered in international Index Copernicus database http://www.indexcopernicus.com © Šiauliai Univesity, 2009 © The Centre of Research in Education Studies, 2009 © Publishing House of Šiauliai University, 2009

TURINYS

•

CONTENTS

Pratarmė Preamble

SOCIOLOGINĖS IR ISTORINĖS-KULTŪRINĖS PARADIGMOS RAIŠKA EDUKOLOGIJOS MOKSLE IR UGDYMO REALYBĖJE MANIFESTATION OF THE SOCIOLOGICAL AND HISTORICAL-CULTURAL PARADIGM IN THE SCIENCE OF EDUCATION STUDIES AND IN EDUCATIONAL REALITY Audronė Juodaitytė

Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: naujos žinios ir socialinės pedagogikos statusas MANIFESTATION OF SociologiCAL PARADIGM IN EDUCATION STUDIES: NEW KNOWLEDGE AND THE STATUS OF social PEDAGOGY Rūta Šiaučiulienė Šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinis-kultūrinis diskursas vaikystės edukacinių koncepcijų raiškos kontekste HISTORICAL-CULTURAL DISCOURSE ON FAMILY AND CHILD LEISURE IN THE CONTEXT OF MANIFESTATION OF CHILDHOOD EDUCATIONAL CONCEPTS

EDUKOLOGIJOS MOKSLO DAKTARŲ RENGIMO KVALIFIKACIJŲ APRAŠO TOBULINIMAS IR PEDAGOGŲ RENGIMO VALSTYBINIS STANDARTAS IMPROVEMENT OF THE QUALIFICATION DESCRIPTOR OF DOCTORS OF EDUCATION STUDIES AND THE STATE STANDARD OF TEACHER TRAINING Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis The Methodology for Preparing a Qualification Descriptor: Case Study of Preparing the Qualification Descriptor of the Doctor in Education Studies

Vitalija Gražienė Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarto (2008) akcentai: tęstinumo ir kaitos problema PRESCHOOL AND PREPRIMARY TEACHER TRAINING STANDARD (2008): PROBLEM OF CONTINUATION AND CHANGE

PEDAGOGŲ RENGIMO UNIVERSITETUOSE SOCIALINIS BEI INFORMACINISKOMUNIKACINIS KONTEKSTAI SOCIAL AND INFORMATION-COMMUNICATIVE CONTEXTS OF TEACHER TRAINING AT THE UNIVERSITIES Romualdas Malinauskas BŪSIMŲJŲ sporto pedagogų dorinių NUOSTATŲ KAITA socialinio rengimo kontekste Change of Prospective Sport Pedagogues’ Moral Approaches in the Social Training Process

Palmira Pečiuliauskienė Informacinės ir komunikacinės technologijos kaip mokymosi aplinkos komponentas būbsimųjų mokytojų edukacinėje praktikoje Information and Communication Technologies as a Component of Learning Environment during the Prospective Teachers’ Educational Placement

4 BENDROJO LAVINIMO MOKYKLŲ MOKYTOJŲ IR SPECIALIOJO UGDYMO ĮSTAIGŲ PEDAGOGŲ PROFESINĖS KOMPETENCIJOS PROFESSIONAL COMPETENCIES OF TEACHERS AT COMPREHENSIVE SCHOOLS AND PEDAGOGUES AT SPECIAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS Renaldas Čiužas, Jolanta Navickaitė, Lidija Ušeckienė Mokytojų profesinės kompetencijos plėtotė ir jos kaitos poreikis DEVELOPMENT OF THE TEACHERS’ PROFESSIONAL COMPETENCE AND THE NEED FOR ITS CHANGE

112

Darius Masiliauskas, Laimutė Kardelienė dešimtųjų klasių (bendrojo lavinimo mokyklos) mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajos su etiniais mokytojų gebėjimais LINKS BETWEEN THE MOTIVATION OF THE TENTH FORM PUPILS’ (OF THE COMPREHENSIVE SCHOOL) PARTICIPATION IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES AND TECHERS’ ETHIC ABILTIES

122

Rolandas Paulauskas Elgesio krizių prevencija JAV specialiojo ugdymo įstaigose BEHAVIORAL CRISIS PREVENTION AND INTERVENTION IN SPECIAL EDUCATION FACILITIES IN THE UNITED STATES

135

AKTUALIJOS TOPICALITIES Audronė Juodaitytė, Laimutė Bobrova Naujos problemos edukologijos moksle ir mokytų rengime NEW PROBLEMS IN THE SCIENCE OF EDUCATION STUDIES AND TEACHER TRAINING

150

Bronislovas Bitinas, Aušra Kazlauskienė Inovacijų taikymas edukologijos moksle: kokybinių tyrimų duomenų vizualizacijos programos „KOKYBIS“ paskirtis ir galimybės Application of Innovations in Education Studies: Purpose and Possibilities of Qualitative Research Data Visualisation Software “KOKYBIS”

156

Gerda Mazlaveckienė Dvasingumo sklaidos aspektai žmogaus pasaulyje Aspects of Spirituality Spread in the Human World

164

Leidinio „Mokytojų ugdymas“ publikuojamų mokslo darbų reikalavimai Requirements for the Research Publications in the Issue “Teacher Education”

169

PRATARMĖ • PREAMBLE

Turiu garbės pristatyti 13-ąjį mokslo žurnalo „Mokytojų ugdymas“ numerį. Straipsnių autoriai tiria mokytojų rengimo, ugdymosi problemas; edukologijos mokslo metodologinio virsmo idėjas; universitetinio mokytojo rengimo, orientuoto į kompetencijų ugdymosi galimybes; nacionalinės švietimo politikos kvalifikacinių sistemų sąrangas, standartus, reikšmingus dokumentus, moksleivių mokyklinio ugdymosi kokybės tobulinimo veiksnius. Pagal mokslo straipsnių tematiką straipsniai yra skirstomi į keturis skyrius. I skyriuje „Sociologinės ir istorinės-kultūrinės paradigmos raiška edukologijos moksle ir ugdymo realybėje“ publikuojami straipsniai, kuriuose nagrinėjamos metodologinę reikšmę edukologijos mokslui turinčios idėjos, reprezentuojančios edukologiją kaip tarpšakinį, socialinį-humanitarinį mokslą. Nušviečiamas naujas sociologinių žinių statusas edukologijoje, socialinės pedagogikos lankstumas šių žinių atžvilgiu, tampant jai metodologiškai svarbiu sociologinės paradigmos virsmą įprasminančiu edukologijos submokslu. A. Juodaitytė straipsnyje „Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: naujos žinios ir socialinės pedagogikos statusas“, analizuoja kaip mokslo revoliucijų, įprasminančių tarpparadigminį edukologinį mąstymą, naujai interpretuojamos sociologinės žinios ir kaip jos veikia vieną svarbiausių edukologijos kaip socialinio mokslo subšakų – socialinę pedagogiką (sociogogiką). Autorė teigia, jog šis požiūris keičia socialinės pedagogikos turinį, metodologiją, kurios pagrindu ji įgyja galimybes tapti ne tik taikomuoju, bet ir fundamentaliuoju tarpšakiniu sociologinės krypties edukologijos mokslu. R. Šiaučiulienė straipsnyje „Šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinis-kultūrinis diskursas vaikystės edukacinių koncepcijų raiškos kontekste“ nagrinėja istorinėskultūrologinės prieigos edukologijoje raišką, kuri leidžia naujai interpretuoti šeimos ir vaiko laisvalaikį kategorijose „vaikas šeimoje“, „šeima ir vaikas“, „šeima su vaiku“. Šių kategorijų turinys reiškia ir skirtingas vaiko kaip socialinio-kultūrinio individo pozicijas šeimoje. Autorė iliustruoja, kaip socialiniuose, humanitariniuose moksluose keičiasi istorinis-kultūrinis vaikų laisvalaikio diskursas atsižvelgiant į vaikystės koncepciją: vaikystė – „pereinamasis pasirengimo suaugusiojo gyvenimo etapas“, „vaikystė – savaiminė ugdymo vertybė“. Tyrėja formuluoja tezę, jog šeimos ir vai-

I have the honour to present issue of the research magazine “Teacher Education” No.13 and the authors’ investigated problems of teacher training, self-education; the ideas of the methodological change of the science of education studies; of university teacher training directed to the opportunities of self-development of competencies; of frameworks of qualification systems of the national education policy, standards, significant documents, and factors improving the quality of pupils’ self-education at schools. According to the topics of the articles the articles are grouped into four sections. The first section “Manifestation of the Sociological and Historical-Cultural Paradigm in the Science of Education Studies and in Educational Reality” presents articles that analyse the ideas that are methodologically significant to the science of education studies and represent education studies as an interdisciplinary, socialhumanitarian science. The articles elucidate the new status of sociological knowledge, flexibility of social pedagogy with regard to this knowledge, turning it into the methodologically significant sub-science that gives a sense to the shift of the sociological paradigm in education studies. In her article “Manifestation of Sociological Paradigm in Education Studies: New Knowledge and the Status of Social Pedagogy” A. Juodaitytė analyses how scientific revolutions, which give a sense to inter-paradigmatic educological thinking, interpret sociological knowledge in a new way and how they influence sosocial pedagogy (sociogogy). The author states that this approach changes the methodology of social pedagogy, its content, on the basis of which it acquires opportunities to become not only an applicable but also a fundamental interdisciplinary science of the sociological trend in education studies. In her article “Historical-Cultural Discourse on Family and Child Leisure in the Context of Manifestation of Childhood Educational Concepts” R. Palubaitytė analyses manifestation of historical-cultural approach in education studies, which enables to interpret family and child leisure in the categories “the child in the family”, “the family and the child”, and “the family with the child”. The author illustrates how in social, humanitarian sciences the historical-cultural discourse on child leisure changes depending on childhood conceptions. The researcher formulates a thesis that the historical-cultural genesis of the conceptions

ko laisvalaikio sampratų istorinės-kultūrinės genezės pagrindu edukologijoje atsiranda žinios, reikšmingos naujai vaikų laisvalaikio kultūros sampratai – vaikas, o ne suaugusysis yra jo turinio, formų, sprendimų autorius. Skyriuje „Edukologijos mokslo daktarų rengimo kvalifikacijų aprašo tobulinimas ir pedagogų rengimo valstybinis standartas“ I. Tandzegolskienė straipsnyje „Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis“ analizuoja nacionalinėms kvalifikacijų sistemoms reikšmingą aprašą (edukologijos daktaro) ir pagrindžia jo rengimo metodologiją. Mokslininkė nurodo, jog universitetinėms daktaro studijoms yra būdingas dvejopas turinys (bendrasis, profesinis), kuris orientuoja į atitinkamos kompetencijos sistemos įgijimą. Autorė atskleidžia, kaip kokybiškai vertinant doktorantūros studijas ir disertacijų rengimo tikslus galima sukurti aprašą, orientuotą į mokslo daktarams būtinų kompetencijų ugdymąsi Lietuvos universitetuose. V. Gražienė, analizuodama Lietuvos švietimo politikos pertvarką įprasminančių strateginių veiklų kontekstą, nurodo Pedagogų (ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo) rengimo standartą (2008). Jos nuomone, šis dokumentas užtikrina Lietuvos politikos tęstinumą pirmosios švietimo sistemos grandies pedagoginio profilio specialistų rengime. Autorė nurodo, jog Standarte formuluojami reikalavimai yra savalaikiai ir todėl ženkliai veiks šios srities pedagogų rengimo kokybę Lietuvos aukštosiose mokyklose. Skyriuje „Pedagogų rengimo universitetuose socialinis bei informacinis-komunikacinis kontekstai“ R. Malinauskas straipsnyje „Būsimųjų sporto pedagogų dorinių nuostatų kaita socialinio rengimo kontekste“ nagrinėja universiteto studentų (sporto pedagogų) rengimo problemas. Jo nuomone, studentų dorinių nuostatų ugdymąsi gali sustiprinti socialiai jiems reikšmingų žinių ir vertybių turinys. Straipsnio autorius, atlikęs empirinį tyrimą, teigia, kad studentams, būsimiesiems sporto pedagogams, yra svarbios ne tik profesinės žinios, bet ir savęs, kaip socialinio individo, pažinimas veikloje, kurioje reiškiasi tokie asmenybės bruožai, kaip taktiškumas, kuklumas, nuoširdumas. P. Pečiuliauskienė straipsnyje „Informacinės ir komunikacinės technologijos kaip mokymosi aplinkos komponentas būsimųjų mokytojų edukacinėje praktikoje“ aiškina, kaip universiteto studentai, būsimieji mokytojai, atlikdami pedagoginę praktiką, taiko informacines-komunikacines technologijas. Straipsnio autorė siekia atsakyti į klausimą: kokio edukacinio konteksto pagrindu studentai vertina IKT reikšmingumą pedagoginėje praktikoje, kokių žinių ir galimybių jie

of family and child leisure is the basis of the appearance of knowledge that is significant the new conception of the culture of child leisure: the child and not the adult is the author of its content, forms, solutions. The section “Improvement of the Qualification Descriptor of Doctors of Education Studies and the State Standard of Teacher Training” presents I. Tandzegolskienė’s article “The Methodology for Preparing a Qualification Descriptor: Case Study of Preparing the Qualification Descriptor of the Doctor in Education Studies” which analyses the descriptor (of the doctor in education studies) that is significant to national qualification systems and grounds its preparation methodology. The researcher indicates that dual content (general, professional) of university doctoral studies directs towards acquisition of the corresponding competence. The author discloses how the descriptor orientated towards self-development of competences necessary for doctors at Lithuanian universities may be created by way of quality assessment of doctoral studies and aims of preparing dissertations. Analysing the context of strategic activities, which give a sence to the reform of education policy of Lithuania. V. Gražienė distinguishes the Teacher Training Standard (2008) (for preschool and preprimary education). In her opinion, this document ensures continuity of Lithuanian policy in the field of training pedagogical profile specialists for the first link in the system of education. The author indicates that the requirements formulated in the Standard are timely and therefore will significantly influence the quality of training teachers of this field at the higher educational institutions of Lithuania. R. Malinauskas in his article “Evaluation of Moral Traits among Prospective Sport Pedagogues in the Context of Social Training” under the section “Social and Information-Communicative Contexts of Teacher Training at the Universities” analyses the problems of training university students (sport pedagogues). In his opinion, self-development of students’ moral attitudes can be enhanced by the content of knowledge and values that are socially significant for them. The empirical study, the author of the article states that not only professional knowledge is important for students as prospective sport pedagogues but also cognition of oneself as a social individual in the activity in which personality traits like tact, modesty, sincerity manifest. P. Pečiuliauskienė in her article “Information and Communication Technologies as a Component of Learning Environment during the Prospective Teachers’ Educational Placement” explains how university students apply information and communication tech-

turi atvirų kompiuterinių programų taikymui? Tyrėjos nuomone, universitetinėse studijose pedagogų rengimo praktika nepakankamai siejama su IKT taikymu, nes studentams yra būtinas platesnis nei technologinis jų taikymo edukologinės esmės supratimas, nes tik tuomet galima skatinti studentų kūrybinį, inovatyvųjį mąstymą. Tokio mąstymo ugdymąsi autorė sieja su naujomis atvirų kompiuterinių programų taikymo galimybėmis studentų pedagoginėje praktikoje. Skyriuje „Bendrojo lavinimo mokyklų mokytojų ir specialiojo ugdymo įstaigų pedagogų profesinės kompetencijos“ publikuojami straipsniai, kurių autoriai analizuoja bendrojo lavinimo bei specialiojo ugdymo mokyklos pedagogų kokybiškai praktinei veiklai reikšmingas kompetencijas. R. Čiužas, J. Navickaitė, L. Ušeckienė straipsnyje „Mokytojų profesinės kompetencijos plėtotė ir jos kaitos poreikis“ atlikto empirinio tyrimo pagrindu teigia, jog mokytojų profesinių kompetencijų plėtotei ypač reikšminga neformalaus kvalifikavimo ir perkvalifikavimo sistema. Ji tenkina tiek grupinius, tiek individualius poreikius tam tikroms pedagoginėms kompetencijoms, kurios gali tiesiogiai turėti įtakos praktinės, kasdienės pedagogų veiklos kokybei. D. Masiliauskas, R. Kardelienė straipsnyje „Dešimtųjų klasių bendrojo lavinimo mokyklos mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajos su etiniais mokytojų gebėjimais“ teigia, kad bendrojo lavinimo aukštesniųjų klasių (10-ųjų) mokyklos mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvaciją lemia tokie mokytojo etiniai gebėjimai: pagarbios, džiugios aplinkos mokiniams sudarymas, mokinių lūkesčių dėl kūno kultūros pamokų turinio ir formos nustatymas, gebėjimas sudominti mokinius kūno kultūros dalyku. R. Paulauskas straipsnyje „Elgesio krizių prevencija JAV specialiojo ugdymo įstaigose“ apibūdina socialinių, psichinių, kultūrinių, ekonominių krizių pobūdį, raišką, JAV specialiųjų ugdymo įstaigų (pedagogų ir vadovų) krizių prevencijos patirtį. Autorius, nurodydamas įvairių krizių įtaką mažoms žmonių grupėms, tokioms kaip šeima ir specialiųjų poreikių vaikai mokyklose, apibūdina specialiųjų ugdymo įstaigų (pedagogų ir vadovų) veiklą, taikant vaikų elgesio krizių prevencijos ir intervencijos strategijas. Aktualijose A. Juodaitytė, L. Bobrova mokslinėje publikacijoje „Naujos problemos edukologijos moksle ir mokytų rengime“ analizuoja tarptautinės mokslinės konferencijos „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“ (Šiaulių universitetas, Rygos Mokytojų rengimo ir švietimo akademija, Liepojos universitetas, 2009) mokslininkų tyrėjų suformuluotas

nologies during their pedagogical placement. The author of the article wants to answer the question, what knowledge and possibilities they have for applying open software. In the researcher’s opinion, during university studies teacher training is insufficiently related to application of ICT because in addition to technological understanding, students must have broader understanding of educological essence of ICT application because only then students’ creative, innovative thinking can be promoted. Section “Professional Competencies of Teachers at Comprehensive Schools and Pedagogues at Special Educational Institutions” contains articles, the authors of which analyse competencies that are significant to the quality practical activities of teachers R. Čiužas, J. Navickaitė, L. Ušeckienė in the article “Development of the Teachers’ Professional Competence and the Need for its Change” state that the system of informal qualifying and re-qualification is particularly significant for the development of teachers’ professional competencies. D. Masiliauskas, R. Kardelienė in their article “Links between the Motivation of the Tenth Form Pupils’ (of the Comprehensive School) Participation in the Physical Education Classes and Teachers’ Ethic Abilities” state that motivation of senior (the tenth) form pupils of the comprehensive school to participate in the physical education classes is influenced by the following teacher’s ethic abilities: creation of respectful, joyful environment for pupils, cognition of pupils’ expectations regarding the content and forms of physical education classes, and the ability to arouse pupils’ interest in of physical education. R. Paulauskas in the article “Behavioural Crisis Prevention and Intervention in Special Education Facilities in the United States” describes type, manifestation of social, mental, cultural, economical crises, and the experience of crisis prevention (teachers’ and heads’) at special educational institutions in the USA. Indicating the influence of various crises to small groups of people, such as the family and children with special needs at schools, the author describes the activity of special educational institutions (teachers’ and heads’), applying the strategies of prevention and intervention of children’s behavioural crises. In Topicalities A. Juodaitytė, L. Bobrova in their research publication “New Problems in the Science of Education Studies and Teacher Training” analyse the ideas formulated by scientists-researchers at the international research conference “Teacher Training in the 21 Century: Changes and Perspectives” (2009, Šiauliai University, Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Liepaja University) and

idėjas bei atskleidžia jų reikšmingumą edukologijos mokslui ir mokytojų rengimo praktikai. Autorės interpretuoja šias idėjas Lietuvos švietimo reformos 20-mečio, taip pat ir Lietuvos edukologijos mokslo, kaip socialinio, pertvarkos kontekstuose. Straipsnio autorių nuomone, vienos svarbiausių yra šios idėjos: edukologijos mokslo kaip tarpšakinio socialinių-humanitarinių metodologinių pagrindų gilinimas, aukštojo mokslo vadybos liberalizavimas. Jos tiesiogiai veikia ir studijų proceso bei dėstytojų ir studentų santykių liberalizavimą; mokytojų rengimo politikos tęstinumą, orientuotą į kvalifikacijų ir kompetencijų sąrangos tvarkymą; mokslinių tyrimų inicijavimą mokytojų rengimo srityje ir moksleivių mokyklinio ugdymosi praktikoje; universitetinio mokytojų rengimo ryšio su neformalaus kvalifikavimo ir perkvalifikavimo sistemomis numatymą; universitetinio ir neuniversitetinio mokytojų rengimo dermės pagrindimą, edukologinės krypties tyrimų (kokybinių) metodologijos sklaidą ir įprasminimą. Šioms idėjoms atliepia ir B. Bitino, A. Kazlauskienės mokslinė publikacija „Inovacijų taikymas edukologijos moksle: kokybinių tyrimų duomenų vizualizacijos programos „KOKYBIS“ paskirtis ir galimybės“, kuri aktualizuoja edukacinių kokybinių tyrimų metodologinę-instrumentinę inovaciją – tyrimo duomenų vizualizaciją. Autoriai atskleidžia kompiuterinės programos „KOKYBIS“ taikymo privalumus ir grėsmes bei siekia atkreipti tyrėjų dėmesį į tai, jog šios inovacijos taikymas reikalauja ne tik naujų informacinių, komunikacinių, technologinių gebėjimų, bet ir kokybinio empirinio tyrimo metodologijos supratimo. G. Mazlaveckienė apžvelgia kolektyvinės monografijos „Dvasingumo sklaidos aspektai žmogaus pasaulyje“ (Kievišas, Kondratienė, Gaižutis ir kt., 2009) metodologines idėjas bei jų reikšmingumą edukologijai ir mokslininkams, tiriantiems žmogaus dvasingumo reiškinius. Mokslo žurnalo „Mokytojų ugdymas“ redaktorių kolegija tikisi, jog edukologijos ir kitų socialinių-humanitarinių mokslo šakų mokslininkai tyrėjai, nacionalinės švietimo politikos strategai, ugdymo įstaigų vadovai bei mokytojai praktikai šiame žurnale publikuojamuose straipsniuose ras naujų idėjų mokslineitiriamajai veiklai; švietimo sistemos organizacijų vadybininkai – jų taikomų strategijų vadybinį mokslinį pagrindimą; mokytojai praktikai – naujų žinių apie bendrąsias, profesines kompetencijas bei jų svarbą mokinių ugdymosi kokybei.

disclose their significance for education studies and teacher training practice. The authors interpret these ideas in the context of 20 years anniversary of the reform of education of Lithuania and of the reform of education studies as a social science in Lithuania. The most important are: elaboration of social-humanitarian methodological basics of education studies as an interdisciplinary science, liberalisation of management of higher education that directly influences liberalisation of the study process and relations between lecturers and lecturers; continuity of teacher training policy, orientated to management of the framework of qualifications and competencies; initiation of scientific researches in the area of teacher training and in pupils’ self-educational practice at school; projection of the link between university teacher training and informal qualification and requalification systems; substantiation of university and non-university teacher training accord, spread of methodology of researches (qualitative) in the field of education studies. These ideas are also echoed by B. Bitinas’ and A. Kazlauskienė’s research publication “Application of Innovations in Education Studies: Purpose and Possibilities of Qualitative Research Data Visualisation Software KOKYBIS”, which actualises methodological-instrumental innovation of qualitative researches – visualisation of research data. The authors disclose advantages and threats of application of the software KOKYBIS and seek to pay the researchers’ attention to the fact that application of this innovation requires not only new information, communicative and technological abilities but also understanding of qualitative empirical research methodology. G. Mazlaveckienė reviews methodological ideas of the collective monograph “Aspects of Spirituality Spread in the Human World” (2009, compiler J. Kievišas) and their significance for education studies and researchers who investigate the phenomena of the man’s spirituality. The editorial staff of the research journal “Teacher Training” hope that scientists-researchers of education studies and other social-humanitarian branches of science, the strategists of the national education policy, heads and teachers-practicians of educational institutions will find new ideas for scientific-research activities; managers of organisations of the education system, managerial-scientific substantiation of strategies applied by them; teachers-practicians, new knowledge about general, professional competencies and their importance for the quality of pupils’ self-education.

Vyriausioji redaktorė prof. habil. dr. Audronė Juodaitytė

Editor-in-chief Prof. Habil. Dr. Audronė Juodaitytė

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 10–25 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 10–25

Audronė Juodaitytė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: NAUJOS ŽINIOS IR socialinės pedagogikos statusas Anotacija Straipsnyje nagrinėjama sociologinės paradigmos raiška edukologijoje, išryškinant jos epistemologinių pozicijų į ontologines kaitą. Ugdymas(-is) interpretuojamas kaip socialinis-kultūrinis reiškinys, orientuotas į žmogaus gyvenimo įvairovę sudėtingoje, nuolat besikeičiančioje visuomenėje. Atskleidžiamas „mokslo revoliucijos“ (Kuhn, 2003) inspiruotas socialinės paradigmos virsmo kontekstas bei dėl jo išryškėjęs „naujojo mąstymo“ ir žinių būtinumas edukologijoje. Aiškinama, kaip įvyko perėjimas nuo kumuliatyvaus žinių pobūdžio prie kūrybinio-interpretacinio, kuris savo esme yra žinių ir žinojimo procesų įprasminimas. Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje analizuojama per naujų socialinių žinių kontekstus, atskleidžiant ir socialinės pedagogikos, kaip sociologijos ir edukologijos subšakos, naująją metodologiją. Nagrinėjama konservatyvios ir liberalios socialinės pedagogikos laikysenos sociologinės paradigmos ir socialinių žinių virsmo atžvilgiu. Pagrindiniai žodžiai: edukologija, sociologinė paradigma, naujos socialinės žinios, socialinė pedagogika. Įvadas Ilgą laiką socialinė pedagogika – pedagogikos (edukologijos) mokslo subšaka buvo suprantama kaip mokslas apie žmogaus, žmonių socialinių grupių ugdymą (Jakavičius, Juška, 1996; Rajeckas, 1971). Tačiau vis labiau Lietuvoje įsitvirtinant edukologijos mokslo idėjai (Jovaiša, 1992, 1993), kuri suprantama kaip socialinių mokslų šaka, apimanti žmogaus ugdymą(-si) per visą socialinio gyvenimo įvairovę, ilgą laiką pedagogikos moksle vyravusi psichologinė paradigma užleido pozicijas sociologinei. Tai įvyko Lietuvos mokslininkų bendruomenės pastangų dėka, nes, kaip

MANIFESTATION OF SociologiCAL PARADIGM IN EDUCATION STUDIES: NEW KNOWLEDGE AND THE STATUS OF social PEDAGOGY Abstract The article deals with the manifestation of sociological paradigm in education studies, highlighting the change of its epistemological positions into ontological. (Self-)education is interpreted as a social-cultural phenomenon orientated to the diversity of a human life in the complex and constantly changing society. The context of the change of social paradigm, inspired by “scientific revolution” (Kuhn, 2003), is disclosed as well as the subsequent necessity of “new thinking” and knowledge in education studies. It is explained how the transition from cumulative knowledge type to creative-interpretational, which by its essence is sense-giving to knowledge and knowing processes, took place. Manifestation of the sociological paradigm in education studies is being analysed through the contexts of new social knowledge, disclosing new methodology of social pedagogy as a sub-branch of sociology and education studies. The posture of conservative and liberal social pedagogy with regard to the change of the sociological paradigm and social knowledge is analyzed. Key words: education studies, sociological paradigm, new social knowledge, social pedagogy. Introduction For a long time social pedagogy – the sub-branch of the science of pedagogy (education studies) – has been understood as a science about education of a person, people’s social groups (Jakavičius, Juška, 1996, Rajeckas, 1971). However, alongside with the consolidation of the idea of the science of education studies in Lithuania (Jovaiša, 1992, 1993), which is understood as the branch encompassing the person’s (self-) education throughout all diversity of social life, the psychological paradigm, which dominated a long time

Audronė Juodaitytė Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: naujos žinios ir socialinės pedagogikos statusas

teigia Kuhn (2003), „atradimai <...> atsitinka tik tada, kai profesinė bendruomenė iš naujo įvertina tradicines, eksperimentines procedūras ir pakeičia savąją sampratą, prie kurios seniai buvo įpratusi, <...> pertvarko teorinę schemą, kurią vadovaudamasi traktuodavo pasaulį“ (Kuhn 2003, p. 21). Todėl psichologinių žinių, kaip ilgą laiką buvusių pačių reikšmingiausių pedagogikos mokslui, taikomasis etapas užleido pozicijas sociologijai. Tai sąlygojo spartūs socialinės tikrovės pokyčiai, kurių studijavimui reikėjo ne tik epistemologijos, bet ir naujos ontologijos. Be to, atsirado būtinybė suvokti tiek žmogaus vaidmenį socialinio gyvenimo istorijoje, tiek ir pačios visuomenės istorinės, kultūrinės raidos svarbą žmogui, nes, Berger (1995) nuomone, vyko sociologinis žaidimas „žmogus visuomenėje“ ir „visuomenė žmoguje“, turėjęs svarbos socialinių žinių apie žmogaus ugdymą konstravimui. Todėl socialiniuose moksluose atsisakoma pasaulio išskaidymo į tam tikras lyg tai išbaigtas sistemas, nes žmogaus socialinį gyvenimą (tarp jų ir ugdymo sferą) siekiama suprasti ne tik kaip tekstą, bet ir kaip kontekstą (Collins, 1998, Broch, 1998, Balbus, 1993, Ricoeur, 2001). Ryškėja atsitraukimas nuo ilgą laiką vyravusių epistemologinių teorijų prie ontologinių, kurios padeda žmogaus kasdienį gyvenimą aiškinti kaip visuminį, kartu pateikiant egzistencinių prasmių naujus supratimo būdus. Išryškėja istorinio, kultūrinio rekonstrukcionizmo būtinumas socialiniuose moksluose, nes svarbūs socialiniai pokyčiai, Collins (1998) nuomone, suprantami tik per viso šimtmečio istoriją, bet ir tai neišbaigtu pavidalu. Todėl nei žmogaus gyvenimo, nei jo ugdymo(-si) tikslai (ypač prasmės) negali būti išreikšti abstrakčiomis sąvokomis, kurios yra prieinamos racionaliąja filosofija grįstiems mokslams, prie kurių ilgą laiką buvo priskiriama ne tik pedagogika, bet ir sociologija. Pavyzdžiui, pedagogikoje ilgą laiką žmogaus ugdymą buvo bandoma pagrįsti bendriausiais mokymo-lavinimo tikslais, atmetant individų ir grupių socialinių patyrimų skirtumus. Vyravo siekis apibrėžti visiems individams vienodai reikšmingas sąlygas, grindžiamas bendruoju žmogaus psichinių procesų ar būsenų raidos normų supratimu. Tačiau plėtojantis žmogaus grupių, bendrijų ryšiams su socialine aplinka atsiranda būtinybė pedagogiką, kuri kaip visuomenės socialinės, kultūrinės esmės ir raidos dėsningumų mokslas padeda suprasti visuomeninio gyvenimo sistemas žmogaus, individo ar grupių socialinės-kultūrinės sąveikos procesuose su aplinka, aiškinti sociologijos mokslo idėjomis. Kadangi XX a. antrajai pusei yra būdingi esminiai socialiniai-kultūriniai pokyčiai, sustiprėjo edukologijos dėmesys sociologijos mokslui (Jucevičienė, 1997, Freire, 1993; Osterband, 1993). Dar kitas šiuolaikinės visuomenės ypatumas – glo-

in the science of pedagogy, gave way to sociological paradigm. This happened thanks to the efforts of the Lithuanian scientists’ community because as Kuhn (2003) states “discoveries <...> take place only when the professional community evaluates traditional, experiential procedures anew and changes its conception, to which it was accustomed to long ago, <...> reforms the theoretical scheme which served as a basis for treating the world” (Kuhn 2003, p. 21). Therefore, the applied stage of psychological knowledge, as of knowledge that for a long time have been treated as most significant for the science of pedagogy, gave way to sociology. This was determined by rapid changes of social reality, the studying of which required not only epistemology but also new ontology. Besides, there emerged a necessity to perceive both the man’s role in the social life history and the importance of the historical, cultural development of the very society for the person, because in Berger’s (1995) opinion, there was a sociological game “the person in the society” and “the society in the person”, which was important for the development of social knowledge about the person’s education. Therefore, social sciences refuse the world’s division into certain as if complete systems, because it is sought to perceive the person’s social life (including the education area) not only as a text but also as a context (Collins, 1998, Broch, 1998, Balbus, 1993, Ricoeur, 2001). The retreat from the previously dominated epistemological theories towards ontological that facilitate to explain the person’s daily life as holistic become distinct. The necessity of historical, cultural reconstructionism in social sciences shows up, because in Collins’ (1998) opinion, understanding of deep social changes requires the centenary history and still will be incomplete. Therefore, neither the aims of the person’s life nor the aims (and the sense in particular) of his/her (self-)education can be expressed in abstract concepts, which are available for sciences grounded on rational philosophy, to which both pedagogy and sociology have been attributed for a long time. For example, in pedagogy it has been attempted to ground the person’s education on the most general aims of teaching-education, rejecting the differencies in social experiences of individuals and groups, for a long time. The dominating endeavour was to define the conditions that are equally important to all individuals, which are based on the general understanding about the development norms of human mental processes or states. However, alongside with the development of the relations between the people’s groups and social environment there appears a necessity to explain pedagogy employing the ideas of sociology that assists to

Mokytojų ugdymas 2009

balizacija – sureikšmina edukologijos žinių svarbą visuomenėje, nes žmogaus ugdymo(-si), žinių ir žinojimo procesai tampa visuotinai reikšmingi, o žmogaus ugdymo(-si) mokslas apima visoje socialinio gyvenimo tikrovėje ir įvairiose aplinkose vykstančius žinojimo procesus, kurie yra kaip įvairių gyvenimo tekstų, kontekstų įprasminimas. Todėl atsiranda būtinumas ugdyti kūrybingą žmogų, gebantį ne tik peržengti apibrėžto intelektinio konteksto ir empirinės taikomosios jo raiškos teritorijas, bet ir iškelia naują problemą – „apmąstyti ir netgi peržengti save patį“ (Bourdieu, Wacguant, 2003, p. 16). Todėl nūdienos edukologija negali būti grindžiama ankstesne metodologine patirtimi, nes bet kuris šiuolaikinis socialinis mokslas nėra tolydus žinių kaupimo procesas, o mokslo veiksnys yra „mokslo revoliucijos“ (Khun, 2003). Būtent tuomet išryškėja naujų alternatyvių žinių būtinumas, nes socialinių problemų sprendimai neįmanomi, vadovaujantis tradicinėmis mokslų teorijomis. Todėl „naujojo mąstymo“ pagrindu būtina kurti edukologijos metodologiją, nes „paradigma pateikia modelius, formuojančius konkrečias, naujas mokslinio tyrinėjimo tradicijas, mokslą suprantant kaip tyrimą, o kiekvienos tiesos atsiradimą – kaip tokio tyrimo rezultatą“ (Kuhn, 2003, p. 23). Tokia metodologija ir naujos žinios priimtinos ne visiems edukologijos mokslininkams. Išryškėja dvejopo pobūdžio jų pozicijos. Blackledge (1989) nuomone, vieni jų vis dar naudojasi tradiciniais žinių kaupimo metodais, o kiti tiesos ieško per atradimus, kurie yra kaip nuolatinis tiek ir atradimų, tiek ir praradimų procesas (Bate, 1990; Белл, 1986; Blackledge, 1989). Sociologinė paradigma edukologijoje konkrečiu istoriniu periodu žymi jos kaip mokslo veiklos ribas, būdingas tam tikroms mokslininkų grupėms, ir atskleidžia jų įsitikinimus, vertybes, metodų visumą bei nurodo konkrečius problemų sprendimų būdus. Visa tai yra kaip nauji mentalinio mąstymo pavyzdžiai, kuriuos sukuria laikmetis ir mokslininkai, gyvenantys ne tradicijų, o laikmečio dvasia. Tuomet, Kuhn (2003) teigimu, iškyla būtinybė vieną konceptualią sistemą, kaip tam tikro mokslinio-empirinio mąstymo ir matymo būdą, keisti kita. Pedagogikos (edukologijos) mokslo istorijoje žinomi įvairūs teoriniai bandymai, ieškant jos metodologinio instrumentarijaus kituose moksluose (visų pirma – psichologijoje, vėliau – etikoje ir galiausiai – sociologijoje. J. Laužiko (1997), J. Vaitkevičiaus (1995) teigimu, žinomi bandymai edukologijos metodologiją grįsti praktiniu naudingumu ir didaktinių metodų efektyvumu. Tačiau visi šie bandymai buvo siekimas dirbtinai sutvarkyti gyvąją pedagoginę patirtį, sukurti bendrąjį pedagogikos mokslą, grįstą psichologija (dažniausiai

understand public life systems in socio-cultural interactions between a person, individual or groups and the environment. Because the second part of the 20 c. witnessed crucial socio-cultural changes, the attention of education studies to sociology increased (Jucevičienė, 1997, Freire, 1993; Osterband, 1993). Still another peculiarity of the modern society is globalisation, which gives prominence to the importance of knowledge of education studies in the society, because the person’s (self-)education, knowledge, and knowing processes become universally significant, and the science of the person’s (self-)education encompasses knowing processes, which take place in all social life reality and various contexts and as if give a sense to various life texts and contexts. Therefore, it is necessary to educate a creative person who is able not only to step over the territories of the defined intellectual context and of its empirical applied manifestation but also to raise a new problem: “to reflect and even step over oneself” (Bourdieu, Wacguant, 2003, p. 16). Therefore, contemporary education studies cannot be grounded on previous methodological experience, because any contemporary social science is not an even process of accumulating knowledge and the factor of science is “scientific revolutions” (Khun, 2003). Namely then the necessity of new alternative knowledge shows up because traditional theories of sciences make solutions of social problems impossible. Therefore, based on “new thinking”, it is necessary to create the methodology of education studies because “the paradigm provides models that form concrete, new scientific research traditions, when science is understood as investigation and when the discovery of every truth, as the result of such investigation” (Kuhn, 2003, p. 23). Such methodology and new knowledge are acceptable not to all researchers of education studies. Two positions show up. In Blackledge’s (1989) opinion, some of them still use traditional methods of knowledge accumulation whilst others search for the truth through discoveries, which are a permanent process of both, discoveries and losses (Bate, 1990, Белл, 1986, Blackledge, 1989). Sociological paradigm in education studies marks activity limits of sociology as a science in a concrete historical period, which are characteristic to certain groups of scientists and disclose their beliefs, values, and the whole of methods, indicating concrete ways of solving problems. All of it is like new examples of mental thinking created by time and scientists who live in the spirit of time, not traditions. Then, according to Kuhn (2003), there emerges a necessity to create one conceptual system, how to replace a certain scientific-empirical thinking and the way of thinking with another.

Audronė Juodaitytė Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: naujos žinios ir socialinės pedagogikos statusas

kauzaline-eksperimentine) arba pozityvistine sociologija. Naujoji edukologijos mokslo situacija suponuoja ir mūsų tyrimo problemą: kokios socialinių, pedagoginių žinių sritys ir rūšys edukologijos moksle lemia sociologinės paradigmos raišką ir keičia socialinės pedagogikos bei ugdymo sociologijos kaip edukologijos, sociologijos mokslų subšakų statusą edukologijoje. Tikslas – išnagrinėti naujų socialinių žinių sferas, pobūdį, metodologinį turinį sociologinės paradigmos raiškos kontekste ir apibūdinti socialinės pedagogikos, kaip tarpšakinio (sociologijos ir edukologijos) mokslo, statusą. Metodai: teorinės literatūros analizė, metaanalizė. Edukologijos mokslo metodologinis virsmas naujų žinių ir socialinių pokyčių kontekste Edukologija savo prigimtimi yra socialinis mokslas. Todėl visi be išimties visuomenės socialiniai-kultūriniai būviai, ypač bendroji visuomenės mentalinė kultūra, veikia ne tik teorines koncepcijas, bet ir žmogaus ugdymo(-si) metodų ir priemonių sistemas. Pvz., jeigu visuomenė orientuojasi į individualizmo filosofiją, tuomet ir žmogaus ugdymo(-si) priemonės, turinčios savyje prievartos elementų ar kitaip ribojančios žmogaus kaip individo vidinę laisvę, pasidaro nepriimtinos. Dėl šios priežasties visuomenėje nuolat keičiasi žmogaus ugdymo(-si) sistemos bei transformuojasi jų filosofinė-vertybinė ideologija. Vykstant esminiams pokyčiams pastaruoju metu Europoje susiformavo nauja žmogaus ugdymo(-si) koncepcija ir atsirado pagarbus (respektyvus) požiūris į žmogų, kaip aktyvų socialinį individą, pajėgų realizuoti savo socialinius siekius ir keisti aplinką. Todėl mokslininkai (Balbus, 1993; Baand, 1995; Brock, 1998; Dauber, Verne, 1996), nagrinėjantys edukologijos metodologines problemas, siūlo teoretikams ir praktikams labiau orientuotis į šiuolaikinę visuomenę, jos struktūras, o kartu ir į sociologijos mokslą, nagrinėjantį visuomenės bei jos grupių, individų gyvenimo dėsningumus. Pedagogikos ir sociologijos ryšį dar XX a. pirmoje pusėje yra pastebėjęs Laužikas, teigdamas, jog „pedagogiką būtina ne tik psichologizuoti, bet ir sociologizuoti“ (1997, p. 367). Jo nuomone, psichologija pedagogikai pasidaro svarbi tuomet, kai visuomenėje įsivyrauja sąlyginai stabili būsena, o sociologijos reikšmingumas ypač išryškėja socialinių pokyčių metu. Kadangi XX a. antrajai pusei būdingi esminiai socialiniaikultūriniai pokyčiai, sustiprėjo edukologijos dėmesys sociologijos mokslui (Freire, 1993; Osterband, 1993). Laužikas (1997), nagrinėdamas pedagogikos sklaidą sąlyginio visuomenės stabilumo sąlygomis, nurodė, jog stabilizuojasi ir žmogaus ugdymo(-si) sistemos,

There have been various theoretical experiments in the history of pedagogy, searching for the methodological instrumentation in other sciences, first of all in psychology, later in ethics and finally in sociology. According to Laužikas’ (1997), Vaitkevičius’ (1995), there have been attempts to ground the methodology of education studies on practical usefulness and efficiency of didactic methods. However, all these attempts were an endeavour to arrange alive pedagogical experience superficially, to create the general science of pedagogy gounded on psychology (most often causal-experimental) or positivistic sociology. The new situation of education studies also presupposes our research problem: what areas and types of social, pedagogical knowledge in education studies influence the manifestation of the sociological paradigm and change the status of social pedagogy and sociology of education as sub-branches of education studies and sociology in education studies. Aim: to analyse spheres, the type and methodological contents of new social knowledge in the context of manifestation of sociological paradigm and to describe the status of social pedagogy as an inter-branch science (of sociology and education studies). Methods: analysis of theoretical literature, metaanalysis. The methodological change of education studies in the context of new knowledge and social changes Education studies by its nature is a social science. Therefore, all socio-cultural states of the society without exception and particularly the general mental culture of the society influences not only theoretical conceptions but also the systems of the person’s (self-) education methods and means. For example, if the society orientates to the philosophy of individualism, the means of the person’s (self-)education that contain compulsion elements or otherwise limit the person’s as individual’s internal freedom become unacceptable. For this reason the person’s (self-)education systems are constantly changing, their philosophical-value ideology is transforming. Currently a new conception of the person’s (self-)education was formed in Europe and there appeared a respectful attitude towards a person as an active social individual. Therefore, the researchers (Balbus, 1993; Baand, 1995; Brock, 1998; Dauber, Verne, 1996) who analyse methodological problems of education studies propose to orientate to the contemporary society, its structures and at the same time to the science of sociology. The relation of pedagogy and sociology was noticed in the first half of the 20 c. by Laužikas. In his opinion,

Mokytojų ugdymas 2009

nes pedagogikos (edukologijos) pagrindinis tikslas – ne naujų koncepcijų paieška, o mokslo pasiekimų praktinis taikymas. Tuomet, Laužiko (1997) nuomone, nekyla abejonių dėl žmogaus ugdymo(-si) tikslo ar metodų, o moksliniai ginčai apsiriboja tik paskirų metodų ar jų sistemų taikymo galimybių apžvalgomis. Šias problemas XX a. pirmosios pusės pedagogikos mokslas galėjo sėkmingai spręsti pasikliaudamas ryšiais su psichologijos mokslu, ypač su ta jos kryptimi, kuri buvo įvardijama kaip empirinė, eksperimentinė. Dar kitas XX a. antrosios pusės ypatumas – tarpšakinės žinios, jų globalizavimasis, kai žmogaus žinojimo procesai yra socialiai reikšmingi. Tuomet, Bell (1986), Blackledge (1989) nuomone, žmogaus ugdymo mokslas pasidaro daugiašakis, apimantis visą žmogaus socialinio, kultūrinio gyvenimo įvairovę, nes ugdymas(-is) vyksta įvairiose socialinėse aplinkose bei socialinių santykių „žmogus – socialinė aplinka“ sistemose. Todėl atsisakoma išskaidyto į išbaigtas socialines aplinkas (dažniausiai formalias) žmogaus ugdymo procesų supratimo ir siekiama jį aiškinti tarpšakinių socialinių-humanitarinių mokslų „žmogus – socialinė, kultūrinė aplinka“ kontekstuose. Tačiau šiuo metu Lietuvoje stokojama metodologinio pobūdžio edukologijos darbų, pagrindžiančių ją, kaip socialinio mokslo teoriją, praktiką bei sudėtingus ryšius su socialiniais mokslais, būtent su sociologija. Edukologijos mokslo sklaida ir socialiniai pokyčiai. Giluminiai visuomenės pokyčiai, kuriuos ypač jaučia ir jaus XXI a. žmonių karta, reikalauja esminių pokyčių ir žmogaus ugdyme, nes visokeriopai plėtojasi sąveika su aplinka (sociopsichine, sociobiologine, sociokultūrine ir kt.). Ji tampa daugiamate, šakotine, neišbaigta, o visuomenė dažnai būna neapsisprendusi dėl naujų žmogaus ugdymo tikslų. Tuomet svarbios pasidaro naujos žmogaus ugdymo(-si) idėjos, kurių, Grabe, Luscher (1994) nuomone, reikia ieškoti pačioje visuomenės sanklodoje, jos kaip saviorganizacijos egzistavimo būsenoje. Visuomenė savo struktūra inspiruoja naujas žmonių bendruomeninio gyvenimo idėjas. Mokslininkų (Freire, 1993; Robinshon, 1997) teigimu, žmogaus ugdymo moksluose ir praktikoje būtina jas ne tik pažinti, bet ir filosofiškai permąstyti, pagrįsti. Robinshon (1997) nurodo, jog socialinis nestabilumas, kaip pagrindinė dabartinės informacijos (žinių) visuomenės būsena, lemia socialinių žmonių gyvenimo struktūrų, socialinių grupių ir individo sąveikos su aplinka formų pokyčius. Socialiniame-kultūriniame žmogaus visuomeninio gyvenimo kontekste nestabilumas reiškiasi kaip normatyvinių vaizdinių krizė, todėl yra permąstomos ankstesnės socialinio gyvenimo normos ir kuriamos naujos. Jos turi tapti tiek visuomenės,

psychology becomes important to pedagogy when a conditionally stable state settles in the society, whilst the significance of sociology shows up during social changes. Because there were critical socio-cultural changes in the second half of the 20 c., the focus of education studies on sociology increased (Freire, 1993; Osterband, 1993). Laužikas (1997) indicated that the person’s (self-)education systems also stabilize because not the search for new conceptions but practical application of scientific achievements become the key aim of pedagogy. Then, in Laužikas’ (1997) opinion, there are no doubts as to the aim and methods of the person’s (self-)education, while scientific arguments limit themselves to the reviews of separate methods or their application possibilities. These problems were successfully solved by pedagogy of the first half of the 20 c., relying on the relations with psychology, its empirical, experimental trend in particular. Still another peculiarity of the second half of the 20 c. is the inter-branch knowledge, their globalisation when the person’s knowing processes are socially significant. Then in Белл’s (1986), Blackledge’s (1989) opinion, the science of the person’s education becomes multi-branch, encompassing all diversity of the person’s social, cultural life. That is why breaking down of the person’s education processes into complete social environments (most often formal) is refused and it is aimed to explain it in the contexts of inter-branch social-humanitarian sciences “the person - social, cultural environment”. However, currently there is a lack of methodological type works on education studies, which ground the theory, the practice of education studies as a social science and its complicated relations with social sciences and with one of the most important, namely, sociology. Spread of the science of education studies and social changes. Deep changes in the society, which are particularly felt and will be felt by the generation of the 21 c., require essential changes in the person’s education too because the interaction with the environment (socio-psychic, socio-biological, socio-cultural, etc.) is developing in every possible way. Then important are the new ideas of the person’s (self-)education, which, in Grabe’s, Luscher’s (1994) opinion, have to be searched for in the very organisational models of the society. By its structure the society inspires new ideas of people’s communal life. For this reason the researchers (Freire, 1993; Robinshon, 1997) state that in the sciences on the person’s education and in practice it is necessary both to cognize and philosophically reflect, substantiate them. Robinshon (1997) indicates that social instability as the main state of the contemporary knowledge society influences changes that take place in people’s social

Audronė Juodaitytė Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: naujos žinios ir socialinės pedagogikos statusas

tiek ir individo „naujojo mąstymo“ dalyku, kuris, kaip teigia Arnold, turi būti „homogeniškas, o kartu ir selektyvus“ (1995, p. 47). Be to, visuomenėje stiprėja socialinės stratifikacijos reiškiniai, atsiranda tokios grupės, kurios anksčiau neegzistavo ir nėra pajėgios adaptuotis visuomenėje bei į ją integruotis. Stabilių vertybių ir normų nebuvimas lemia ne tik socialinės-kultūrinės atskirties grupių visuomenėje gausėjimą, bet ir kriminalinių elementų atsiradimą. Šiomis sąlygomis, Osterband (1993) teigimu, turi ypač gilėti edukologijos mokslo ryšiai su socialiniais mokslais, ypač su sociologija, nes jos pagrindu atsiranda galimybė kurti naujas žmogaus socialinio ugdymo(-si) aplinkoje koncepcijas ir praktiką. Tačiau sociologija, kaip mokslas apie visuomenę, nėra pajėgus teikti edukologijai išbaigtas mokslines idėjas ar žmogaus ugdymo(-si) būdus bei priemones. Berger (1995) nurodo, jog sociologija gali edukologijai, kaip ir kitiems socialiniams ar humanitariniams mokslams, pasiūlyti naujų socialinių idėjų sistemas ir tokiu būdu padėti išryškinti žmogaus ugdymo(-si) socialinį-kultūrinį kryptingumą bei prasmingumą. Brock (1998) nurodo, jog sociologinės idėjos yra edukologijai itin reikšmingos, nes pagilina socialinio-kultūrinio ugdymo(-si) pobūdžio supratimą, nukreipia ugdymosi praktiką, padeda ją orientuoti į visuomenės socialinę raidą. Šiuo atveju žmogaus ugdymo(-si) praktika praturtinama socialinio prasmingumo idėjomis. Tuomet ir edukologija, kaip socialinis mokslas, pasidaro socialiai prasminga, o jos kaita – sistemine, reiškiančia ir naująją žmogaus ugdymo kokybę. Robinshon (1997), Zudeick (1992) nurodo, jog ši koncepcija gana ryški Europos šalių švietimo reformose. Tai padeda edukologijos mokslui sėkmingai integruotis į socialinių mokslų sistemą, o edukologijos mokslininkams plėtoti sociologines ugdymo koncepcijas, atskleidžiančias žmogaus ugdymo(-si) ryšius su gyvenimo realybe. Šių ryšių pagrindu edukologijoje susiformavo dvi subšakos – ugdymo sociologija ir socialinė pedagogika. Sociologinės paradigmos raiška ugdymo(-si) reiškinių teorinėse-empirinėse interpretacijose bei ugdymo sociologijos ir socialinės pedagogikos turinys Ugdymo procesas turi esminę reikšmę visuomenei, jos egzistavimui ir raidai, todėl visuomet buvo sociologijos domėjimosi sritis. Tačiau sociologinis domėjimasis ugdymu apima daug klausimų, kartais, atrodo, mažai susijusių su edukologijos mokslo problematika. Taip yra dėl gausėjimo socialinių grupių, kurios tiesiogiai neturi ryšio su ugdymu (pvz., ugdytinių tėvai, sudarantys didžiąją suaugusiųjų visuomenės dalį, ku-

life structures, in the interaction of social groups, individuals with the environment. In the social-cultural context instability manifests itself as the crisis of normative images; therefore, previous social life norms are reconsidered and new ones are created. They have to become the subject of “new thinking” of both the society and the individual, which, as Arnold states, must be “homogeneous but at the same time selective” (1995, p. 47). Besides, social stratification in the society increases and such groups that earlier did not exist and that are not able to adapt in the society and integrate into it emerged. The absence of stable values and norms influences the increase of both social-cultural exclusion groups in the society and the emergence of criminal elements. According to Osterband (1993), in these conditions the relations of education studies with social sciences have to deepen in particular, especially with one of them, sociology, because it provides the opportunity to create new conceptions and practice of the person’s social (self-)education in the environment. However, sociology as a science about the society is not able to provide education studies with complete scientific ideas or the person’s (self-)education ways and means. Berger (1995) indicates that sociology can offer the systems of new social ideas and this way help to highlight social-cultural expediency and meaningfulness of the person’s (self-)education. Brock (1998) indicates that sociological ideas are particularly significant to education studies because they deepen the understanding of social-cultural type of (self-)education, direct the practice of self-education, and assist to orientate it towards social development of the society. In this case the practice of the person’s (self-)education is enriched with the ideas of social meaningfulness. Then education studies as a social science becomes socially meaningful and its change becomes systematic, meaning the new quality of the person’s (self-)education as well. Robinshon (1997), Zudeick (1992) point out that this conception is quite distinct in the implementation of education reforms in European countries. This helps education studies to integrate into the system of social sciences successfully and for the researchers in education studies to develop sociological education conceptions, disclosing the person’s (self-)education relations with life reality. Based on these links, two sub-branches were formed in education studies: sociology of education and social pedagogy. Manifestation of sociological paradigm in theoretical-empirical interpretations of (self-)education phenomena and the content of sociology of education and social pedagogy The process of education is essentially significant

Mokytojų ugdymas 2009

rių veikla apima kitokias nei ugdymas visuomeninio gyvenimo sritis – ekonominę, politinę, kultūrinę ir kt. Tačiau ši socialinė grupė (kaip ir kitos) yra pajėgios veikti žmogaus ugdymą(-si) ir pakreipti jį tinkama linkme. Tokiu būdu yra patenkinami įvairių socialinių grupių poreikiai žmogaus ugdymo sferoje. Be to, ugdymui įtakos turi daugelis ir kitų veiksnių, netiesiogiai susijusių su nūdienos gyvenimo socialine tikrove (pvz., įsitikinimai, vertybės, susijusios su praeities, o ne dabarties kultūra). Todėl ugdymas(-is) kaip socialinis reiškinys savaime tampa sociologijos dalyku ir yra grindžiamas šio mokslo teorijomis (Ritzer, 2000; Blackledge, 1989). Tuo pagrindu sociologijoje išryškėjo speciali žinių sritis, nagrinėjanti ugdymo problemas. Tai ugdymo sociologija. Galima apibrėžti ugdymo sociologijoje teorinio ir empirinio domėjimosi ugdymu kryptis bei sferas. Luhmann (1994) nurodo, jog ugdymo sociologijai yra itin svarbi interpretacinė sociologinė paradigma, nes reikia aiškintis naujų (tarp jų ir ugdymosi) socialinių reiškinių prigimtį. Tai leidžia sutelkti dėmesį į: • socialinius procesus, sistemas ir socialines grupes, kurios nekelia sau ugdymo(-si) tikslo, tačiau veikia ugdymą(-si), jo turinį bei pasekmes visuomenėje; • socialines grupes ir švietimo įstaigas, lemiančias ugdymo(-si) proceso turinį, formas, pokyčius; • ugdymo(-si) procesą sąlygojančių ugdymo įstaigų funkcionavimą, tikslinių ugdymo grupių sutelktumą pokyčiams. Taigi, mokslininko nuomone, sociologijoje išsiskiria gana plati ugdymo procesus aiškinančių žinių sistema, kurią nagrinėja edukologijos ir sociologijos mokslo subšaka – ugdymo sociologija. Ugdymo sociologijoje analizuojamomis problemomis domisi ir kiti sociologiniai mokslai (kultūros, politikos, teisės, ekonomikos ir sociologijos). Jų turinį lemia visuomenės mentaliniai, socialiniai poreikiai bei paskirų tyrinėtojų grupių interesai. Todėl ugdymo problematika šiame moksle gali būti nagrinėjama kitaip nei edukologijoje. Pavyzdžiui, jeigu nagrinėjant ugdymo globaliąsias problemas siekiama paisyti jo universalios sampratos bei apibrėžti tiriamo reiškinio platesnį socialinį-kultūrinį kontekstą, atsiranda ne tik pavojus, „įeiti į svetimą” tyrimų problematiką, esančią pernelyg toli nuo ugdymo(-si) sferos, bet ir perimti kitų mokslų tyrimų metodologiją, metodus. Taip galima išeliminuoti edukologijos, kaip žmogaus ugdymo(-si) mokslo, specifiškumą. Todėl apibrėžiant ugdymo sociologijos domėjimosi kryptį, būtina išsiaiškinti, koks turinys suteikiamas ugdymo terminui, kuris edukolo-

to the society, its existence and development. For this reason it has always been the area of interest to sociology. However, sociological interest in education encompasses a number of questions which sometimes seem quite distant to the problems of the science of education studies. This is so due to the increase of social groups which are directly not related to education, e.g., learners’ parents, who make up the largest share of adults’ society and whose activity involves other spheres than education (economical, political, cultural, etc.). But this social group (like other groups too) is able to influence the person’s (self-)education and direct it in a favourable direction. This way the needs of various social groups in the area of the person’s education are met. Besides, education is influenced by many other factors which are indirectly related to social reality of today’s life; e.g., beliefs, values, representing the culture of the past, not of the present. Thus, (self-)education as a social phenomenon by itself turns into the subject of sociology and is based on the theories of this science (Ritzer, 2000, Blackledge, 1989). Based on that, a special sphere of knowledge, analysing education problems, showed up in sociology – sociology of education. The trends and the spheres of theoretical and empirical interest in education in sociology of education can be defined. Luhmann (1994) points out that interpretative sociological paradigm is particularly important for sociology of education because the origin of new (including educational) social phenomena have to be investigated. This enables to focus on: • social processes, systems and social groups, which do not raise the objective of (self-)education for themselves but influence (self-)education, its contents and consequences in the society; • social groups and educational institutions, which determine the contents, forms and changes of the (self-)education process. • functioning of educational institutions, which determines the (self-)education process, concentration of educational target-groups for changes. In sociology of education interest in analyzed problems is taken by other sociological sciences too (of culture, politics, law, economics and sociology). Their content is influenced by mental, social needs of the society and interests of separate researchers’ groups. Therefore, the problems of education in this science can be analysed otherwise than in education studies. For example, if, analysing global problems of education, it is sought to follow its universal conception and to define a broader social-cultural context of the

Audronė Juodaitytė Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: naujos žinios ir socialinės pedagogikos statusas

gijoje ir sociologijoje nėra vienodai suprantamas. Jam priskiriama arba platesnė (sociologijoje), arba siauresnė (edukologijoje) socialinė-kultūrinė prasmės. Pavyzdžiui, siekiant suvokti žmogaus tapsmo socialinio proceso esmę, būtina nurodyti jį kaip socialinį individą formuojančius veiksnius, tarp jų ir ugdymą. Tačiau edukologijoje negalima nuneigti ugdymo kaip proceso, kurio esmę sudaro „tikslingas socialinių-kultūrinių vertybių perdavimas ir perėmimas“ (Osterband, 1993, p. 74). Kartais ugdymas suvokiamas socialinio naudingumo prasme, kylančia iš pačios visuomenės socialinės-kultūrinės esmės. Taip suprastas ugdymas dažnai tampa ne tik sociologijos mokslo dalyku (Collins, 1998; Osterband, 1993), bet ir edukologijos. Ugdymo sociologijos interesų sfera yra plati ir apima įvairius individų ir grupių santykius, kylančius iš socialinės ugdymo esmės. Šiuo požiūriu santykiai „ugdytojas – ugdytinis“, besireiškiantys ugdyme, yra kur kas platesni, nei santykiai „mokytojas – mokiniai“, besireiškiantys mokymosi procese. Pirmieji apima įvairias socialines aplinkas (institucijas, vietovę, regioną, šalį ir kt.), o antrieji – tik mokymo (dažniausiai formaliąją) aplinką. Todėl sąveika „ugdytojas – ugdytinis“ tampa sociologijos dalyku, nes būtent ji socialine prasme yra sudėtinga, priklauso nuo ugdytinių kaip socialinės grupės statusų, vaidmenų, ryšių su kitomis socialinėmis grupėmis. Band (1995), Brock (1998) nurodo, jog ugdymo sociologija nagrinėja žmogaus ugdymo procesą istoriniu visuomenės raidos, aplinkos ir kultūrinių sąlygotumų aspektu bei visuomenės kaip socialinės struktūros ir organizacijos kontekstuose. Kitas mokslininkas Zudeich (1992) ugdymo sociologiją apibūdina nurodydamas jos svarbą žmogaus socialinio elgesio problemoms, dalyvaujant jam bendrijų gyvenime. Bauerle (1992) nuomone, šiuolaikinei ugdymo sociologijai būdingas teorinis požiūris į žmogaus socialinio ugdymo problemas ir jis yra susijęs su socialine šio mokslo funkcija, ugdymo esmės aprašymu, aiškinimu. Praktinę ugdymo funkciją, šio mokslininko nuomone, perėmė ugdymo sociometrija, kuri yra empirinė ugdymo sociologija. Mokslininkai (Collins, 1998; Bauerle, 1992; Vaitkevičius, 1995) teigia, jog socialinė pedagogika yra pedagogikos (edukologijos) mokslo šaka, rečiau – kaip savarankiškas socialinės srities mokslas. Socialinės pedagogikos terminą Natorp ir Bergeman XIX a. pabaigoje apibrėžė ne tik kaip praktinį, bet ir kaip teorinį mokslą, besiformuojantį biologinių, socialinių, etikos, kultūrologijos mokslų sandūroje (Vaitkevičius, 1995). Freire (1993, p. 94), siekdamas išsamiau ir giliau at-

investigated phenomenon, there emerges not only a danger to enter “alien” research problems which are too far from the area of (self-)education but also to take over research methodology and methods of other sciences. This way the specificity of education studies as of the science about the person’s (self-)education may be eliminated. Therefore, in order to define the trend of interest of sociology of education, it is necessary to find out what content is given to the term of education. In education studies and in sociology it is differently understood due to broader (in sociology) or narrower (in education studies) social-cultural meanings. For example, in order to perceive the essence of the social process of the person’s becoming, it is necessary to distinguish the factors that form him/her as a social individual, including education too. However, in education studies, education as a process the essence of which is “purposeful transfer and taking over of social-cultural values” cannot be denied (Osterband, 1993, p. 74). Sometimes education is perceived in a sense of social usefulness, which arises from the social-cultural essence of the very society. Education understood in this way often turns into both the subject of the science of sociology (Collins, 1998; Osterband, 1993) and of education studies. The sphere of interests of sociology of education is broad and encompasses various relations of individuals and groups arising from the social essence of education. In this respect the relations “educator-learner” which manifest themselves in education are much broader than the relations “teacher-pupils” which manifest themselves in the learning process. First relations encompass various social environments (institutions, location, region, country, etc.), whilst second, only teaching environment (most often formal). Therefore, the interaction “educator-learner” becomes the subject of sociology because namely this interaction is complex in the social sense, depends on learners’ statuses, roles, relations with other social groups. Band (1995), Brock (1998) point out that sociology of education analyses the person’s process of education in the historical aspect of the development, environmental and cultural conditionality of the society and in the contexts of the society as a social structure and organisation. Another scientist Zudeich (1992) defines sociology of education pointing out its importance for the person’s behaviour problems when he/ she participates in communal life. In Bauerle’s (1992) opinion, contemporary sociology of education is characterized by theoretical attitude towards the problems of the person’s social education, and it is related to the social function of this science, to the description and explanation of the essence of education, whilst practical function was taken over by sociometrics of educa-

Mokytojų ugdymas 2009

skleisti ugdymo sociologijos ir socialinės pedagogikos esmę bei teorinius, taikomuosius aspektus, apibūdino ugdymo sociologo ir socialinio pedagogo veiklą. Jis teigia, jog „ugdymo sociologas yra inteligentiškas socialinės-ugdančiosios aplinkos analitikas“, o socialinis pedagogas – „žmogus, jautriai reaguojantis į ugdymo ir socialinės pagalbos problemas“ (Freire, 1993, p. 96). Tokiu būdu mokslininkas nusakė ugdymo sociologo ir socialinio pedagogo veiklos instrumentinį pobūdį, o kartu ir šių dviejų sociologijos mokslo subšakų žinių pobūdį. Jo nuomone, ugdymo sociologija yra teorinio, analitinio pobūdžio mokslas, o socialinė pedagogika – taikomojo, empirinio. Ugdymo sociologijai, be socialinių ugdymo struktūrų, šeimos, visuomeninių organizacijų ir kultūros švietimo įstaigų edukacinės veiklos, atsiranda naujos mokslinio pažinimo ir tyrimų sritys. Baand (1995) nuomone, ugdymo sociologijoje svarbios šios problemos: • švietimo, mokslo ir kultūros vieta visuomenėje, pokyčiai žmonių mentalinėje sąmonėje; • socialiniai-edukaciniai ir kultūriniai pokyčiai šeimoje, lokaliose, nelokaliose bendruomenėse, tam tikrose gyventojų grupėse (amžiaus, lyties); • švietimo, globos, kultūrinių įstaigų tinklo struktūra kaimo ir miesto vietovėse; • įvairių ugdymo aplinkų socialinių ryšių struktūros; • individų ir grupių socializacija aplinkoje (veiksniai, procesai ir struktūra); • darbinės, profesinės veiklos kaita ir kvalifikacijos kėlimas; • vaikų, jaunimo ir suaugusiųjų socialinio ugdymo aspektai, ekologinio pavojaus ir politinių, tarptautinių konfliktų bei terorizmo plėtotės sąlygomis. Vis spartėjanti socialinio gyvenimo informacinė kaita sukuria ypatingus pokyčius ekosferoje. Broch (1998) teigimu, šiuo atveju ugdymo sociologijos ir socialinės pedagogikos mokslinių empirinių interesų sritys gali būti: žmogaus gyvenimo sociosfera ir psichosfera, nes didėja švietimo, mokslo, ugdymo vaidmuo, apsaugant individą, socialines žmonių bendrijas nuo galimų destrukcijų. Sociosferos pažeidimai iškreipia socialinius ryšius – tai matyti vaikų, jaunimo ir suaugusiųjų tarpusavio santykiuose – ir sąlygoja socialinę patologiją. Panašios pasekmės būna ir esant asmenybės psichosferos pažeidimams. Išryškėja depresija, psichozė: žmogus net ir būdamas bendruomenėse jaučiasi vienišas. Todėl Broch (1998) prognozuoja, jog XXI a. ugdymo sociologija ir socialinė pedago-

tion. Researchers (Collins, 1998, Bauerle, 1992, Vaitkevičius, 1995) state that social pedagogy is a branch of pedagogy (education studies), rarer, an independent science of social area. The term social pedagogy was defined by Natorp and Bergeman in the end of the 19 c. not only as a practical but also as a theoretical science which is being formed in the junction of biological, social, ethical and culturological sciences (Vaitkevičius, 1995). To disclose the essence of sociology of education and social pedagogy, Freire (1993, p. 94) described the activities of the sociologist of education and social pedagogue. He states that “the sociologist of education is an intelligent analyst of social-educational environment”, whilst social pedagogue is “a person that responsively reacts to the problems of education and social support” (Freire, 1993, p. 96). This way the researcher outlined the instrumental type of the activity of sociologist of education and social pedagogue and at the same time the type of knowledge in those two sub-branches of sociology. In his opinion, sociology of education is a theoretical and analytical type of science, whilst social pedagogy, applied and empirical. In addition to educational activities of social educational structures, the family, public organisations and cultural educational institutions, in Baand’s (1995) opinion, sociology of education encompasses the following problems: • The place of education, science and culture in the society, changes in the people’s mental con�� sciousness; • social-educational and cultural changes in the family, local and non-local communities, and separate residents’ groups (of age, of gender); • the structure of the network of education, care and cultural institutions in villages and cities; • the structures of social relations of various educational environments; • socialisation of individuals and groups in the environment (factors, processes and structure); • change of occupational, professional activity, and professional development; • the aspects of children’s, youth’s and adults’ social education in the conditions of ecological danger, political, international conflicts, and terrorism development. The accelerating informational change of social life creates particular changes in the ecosphere. Broch (1998) states that in this case sociology of education and social pedagogy may be interested in sociosphere and psychosphere of the human life because the role of education, science and teaching increases, protecting separate individuals and social groups from possible

Audronė Juodaitytė Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: naujos žinios ir socialinės pedagogikos statusas

gika susidurs su naujomis ateities žmogaus ugdymo ir lavinimo problemomis, nes informacinės visuomenės sąlygomis būtina ugdyti žmogų, turintį savyje „homo creator“ (žmogaus kūrėjo), „homo faber“ (veikiančio žmogaus) būdingų savybių. Todėl ugdymo sociologams ir socialiniams pedagogams čia tenka ypatingas vaidmuo, nes naujos žmogaus gyvenimo strategijos, atliepiančios besikeičiančius poreikius, akcentuoja būtinumą analizuoti socialinės aplinkos teikiamą privalumą žmogaus kūrėjo vaidmeniui. Socialinės pedagogikos teorinių, prakseologinių pozicijų kaita socialinio gyvenimo iššūkių kontekste Šiuolaikinėje socialinėje pedagogikoje (Jovaiša, 1992) pastebimas tam tikras sąstingis, kuris, skirtingai nuo kitų konservatyvizmo apraiškų, gali būti apibūdinamas kaip nepakankamai sąmoningas ar nesąmoningas esminių socialinių pokyčių, įvykusių postmodernioje XX a. pabaigos visuomenėje, vertinimas (Arnold, 1995, Baand, 1998, Balbus, 1993, Bauerle, 1992). Konservatyvizmo reiškinys būdingas ne tik socialinei pedagogikai, bet ir kitiems socialiniams mokslams: sociologijai, psichologijai, edukologijai. Balbus (1993) teigia, jog tokia situacija minėtuose moksluose yra todėl, kad vyrauja nuostata, jog nebūtina keisti požiūrį į tuos socialinius-kultūrinius reiškinius, kurie nėra moksliškai išanalizuoti. Mokslininkas Bauerle (1992) mano, jog pasielgus priešingai būtų iškraipoma socialinių mokslų metodologinė paskirtis – aiškinti žmogaus ugdymą per žinomų socialinių reiškinių esmes bei jų dėsningumus. Osterband (1993) nurodo du konservatyvizmo tipus, vyraujančius šiuolaikinėje socialinėje pedagogikoje – pasyvųjį ir agresyvųjį. Pagrindinis pasyvaus konservatyvizmo bruožas – pasitenkinimas egzistuojančia situacija (status quo), o agresyvaus konservatyvizmo esmė – baimė arba nenoras analizuoti naujus dėsningumus ir reiškinius. Mokslininkas teigia: antrasis požiūris yra priimtinas tiems socialiniams mokslams (tarp jų ir socialinei pedagogikai), kurie pasižymi polinkiu palaikyti visuomenėje jau egzistuojančią socialinę tvarką bei ją pagrįsti jau žinomomis mokslinėmis tiesomis. Cook (1997) aiškina, jog pasyvusis konservatyvizmas yra susijęs su XX a. aukšto ekonominio lygio šalyse įsigalėjusia socialine-ekonomine gerove, o agresyvusis pasireškia socialinių krizių perioduose. Broch (1998) pažymi dar kitą reiškinį, būdingą Europos šalių socialinei pedagogikai. Tai „sąskaitų suvedinėjimas“ su kitaip mąstančiais. Todėl Baand (1998), Balbus (1993) siūlo rekonstruoti socialinės pedagogikos istorinį-mokslinį palikimą bei atskirti tikrąsias

destructions. Violation of sociosphere distort social relations and this determines social pathology. Similar consequences occur in case of violation of psychosphere of the personality, resulting in depression, psychosis, when the person even being in the community feels lonely. Therefore, Broch (1998) projects that sociology of education and social pedagogy of the 21 c. will encounter the future person’s new education problems because in the conditions of the information society it is necessary to educate the person who embraces characteristic features of “homo creator” and “homo faber”. Therefore, sociologists of education and social pedagogues get a special role, because new strategies of human life emphasize the necessity to analyse the advantage of the person-creator’s role, provided by social environment. The change of theoretical, praxeological positions of social pedagogy in the context of challenges of social life Modern social pedagogy (sociogogics, Jovaiša, 1992) undergoes certain stagnation, which, unlike other manifestations of conservatism, may be characterised as an insufficiently conscious or unconscious evaluation of essential social changes that took place in the post-modern society at the end of the 20 c. (Arnold, 1995, Baand, 1998, Balbus, 1993, Bauerle, 1992). The phenomenon of conservatism is characteristic not only to social pedagogy but also to other social sciences: sociology, psychology, education studies. Balbus (1993) states that this is due to the dominating attitude: it is not necessary to change the attitude to such socialcultural phenomena which are not scientifically analysed. Bauerle (1992) thinks that in the opposite case the methodological mission of social sciences would be distorted: they have to explain education through the essences of the known social phenomena and their regularities. Osterband (1993) points out two types of conservatism, dominating in modern social pedagogy: passive and aggressive. The key feature of passive conservatism is satisfaction with the existing situation (status quo), whilst the essence of aggressive conservatism is fear or unwillingness to analyse new regularities and phenomena. The researcher states that the latter approach is acceptable for such social sciences (including social pedagogy) which are bound to maintain the already existing social order in the society and ground it on the already known scientific truths. Cook (1997) explains that passive conservatism is related to socialeconomical welfare in highly developed countries in the 20 c., whilst aggressive conservatism manifests itself in the periods of social crises. Broch (1998) notices still another phenomenon

Mokytojų ugdymas 2009

mokslines tiesas nuo netikrų tiesų, kuriomis tikima be įrodymų arba kurios yra formuluojamos stokojant įrodymų, remiantis vien išankstiniais įsitikinimais. Jis siūlo socialinę pedagogiką išvaduoti nuo mitologizuoto supratimo elementų ir pateikia tokio mitologizavimo pavyzdį – „socialinės individo krizės yra neišvengiamos“, skatina jį įveikiant atsižvelgti į sąsajas – „praeitis, dabartis, ateitis“. Arnold (1995) nuomone, viena svarbiausių šiuolaikinio laikmečio idėjų yra socialinis egalitarizmas. Jis turi esminę reikšmę socialinės pedagogikos kaitai ir sudaro galimybes tokių socialinių reiškinių peržiūrai, kaip asmenybės ugdymas laisvei ir laisvėje, t. y. demokratijos kultūrai. Egalitarizmo sampratos esmę sudaro įvairių individų ir socialinių grupių lygiavertiškumo ir lygių galimybių į išsilavinimą bei ugdymą(-si) pripažinimas. Bauerle (1992) nurodo, jog socialinė pedagogika į šį reiškinį dar neatkreipė reikiamą dėmesį. Egalitarizmo tezė iš esmės keičia požiūrį į asmenybės ugdymo(-si) socialinį-kultūrinį pobūdį ir paaiškina žmonių grupių, individų socialinės sąveikos įvairovę. Būtent dėl to egalitarizmo idėja, Dauber (1990), Freire (1993) nuomone, tampa ypač reikšminga socialinei pedagogikai, nes apima įvairių socialinių grupių (tarp jų ir socialiai dezadaptyvių) kultūrinės raiškos ugdyme lygiavertiškumą. Socialinio egalitarizmo idėją aktyviai remia sociologai (Collins, 1998; Elias, 1978) ir ja grindžia nekonfliktinės visuomenės kūrimo(-si) galimybes. Tačiau Blackledge (1989) teigimu, socialinėje pedagogikoje žmogaus ugdymo strategijos dar nėra suprantamos per įvairių socialinių grupių patyriminį-kultūrinį polilogą, nes labiau orientuojamasi į socialiai silpnų ar dezadaptyvių grupių sąveikos su aplinka specifiką nei multikultūralizmu grindžiamą jų socialinio bendruomeniškumo palaikymą. Freire (1993) nurodo, jog šiuolaikinio socialinio ugdymo(-si) teorijas socialinėje pedagogikoje būtina priartinti prie naujos demokratinės kultūros praktikos. Ši problema, mokslininko nuomone, tampa ne tik socialine, bet ir politine, kultūrine, nes demokratinės kultūros pagrindu galima konstruoti tuos grupių socialinio ugdymosi modelius, kurie orientuoti į patirtį bei dalyvavimą socialinėje-kultūrinėje kaitoje. Viena pagrindinių priežasčių, neigiamai veikiančių socialinės pedagogikos virsmą iš konservatyvios (atstovaujančios tiek pasyvųjį, tiek agresyvųjį konservatyvizmą) į kultūrinį pliuralizmą, Dauber, Verne (1990), Zudeich (1992) nuomone, yra orientacija į tas socialines, kultūrines ugdymo(-si) vertybes, kurios suformuotos ankstesnių kartų. Zudeich (1992) nurodo, jog būtent dėl šios priežasties ilgą laiką socialinėje pedagogikoje buvo diegiama filosofija, kad ugdyme socialiai silpnos adaptacijos grupių galimybės yra ri-

characteristic to social pedagogy of European countries: “getting square” with otherwise-minded. Therefore, Baand (1998), Balbus (1993) offer to reconstruct historical-scientific heritage of social pedagogy and separate real scientific truths from “pseudo” truths, which are trusted without evidence or with insufficient evidence. He also offers to liberate social pedagogy from the elements of mythologized understanding; e.g., “the individual’s social crises are inevitable”, proposes to consider the links “the past, the present, and the future”. In Arnold’s (1995) opinion, one of the most important ideas of modern times is social egalitarianism. It is essentially significant to the change of social pedagogy and provides possibilities to review such social phenomena as personality education for freedom and in freedom, i.e., for the culture of democracy. The essence of egalitarianism is the acknowledgement of equivalence and equal opportunities of various individuals and social groups to educatedness and (self-) education. Bauerle (1992) indicates that social pedagogy has yet not paid necessary attention to this phenomenon. The thesis of egalitarianism basically changes the approach towards social-cultural type of personality (self-)education and explains the diversity of social interaction of people, groups, and individuals. Namely for these reasons the idea of egalitarianism in Dauber’s (1990), Freire’s (1993) opinion becomes particularly important to social pedagogy, because it encompasses the equivalency of various social groups in the development of cultural manifestation. The idea of social egalitarianism is actively supported by sociologists (Collins, 1998; Elias, 1978) who use it for grounding the possibilities of (self-)creation of the non-conflict society. However, according to Blackledge, (1989), the person’s education strategies in social pedagogy are not yet understood through experiential-cultural polylogue, because it is more orientated towards the specificity of the interaction of socially weak or disadaptive groups with the environment rather than to maintenance of their sociality, grounded on multiculturalism. Freire (1993) indicates that the ideas of modern social (self-)education in social pedagogy have to be approached to new democratic culture. In the researcher’s opinion this problem becomes not only scientific but also political, cultural because democratic culture enables to construct such models of social self-education which are orientated to experience and participation in the social-cultural change. One of the key reasons which negatively influences the change of social pedagogy from conservative (representing both passive and aggressive conservatism) to cultural pluralism, in Dauber’s, Verne’s (1990) Zudeich’s (1992) opinion, is orientation to such social,

Audronė Juodaitytė Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: naujos žinios ir socialinės pedagogikos statusas

botos, todėl jos turi būti kontroliuojamos. Tokiu būdu įvyko individų ir grupių socialinių galimybių suvokimo redukcija, kuri yra barjeras socialinio egalitarizmo filosofijos sklaidai socialinėje pedagogikoje. Išryškėjus socialinės pedagogikos mokslui ir dalykui, joje laipsniškai ėmė formuotis naujas požiūris į žmogų, kaip į individą ir grupės narį, savo raidoje paklūstantį ne tik biologiniams, bet ir socialiniams, kultūriniams dėsniams. Bauerle (1992) nuomone, XX a. pabaigoje socialinėje pedagogikoje susiformavo požiūris į žmogų kaip į socialinę būtybę, kuri yra neatsiejama tiek nuo jį suformavusios aplinkos, tiek ir nuo jo aktyvaus dalyvavimo aplinkoje, lemiančio ir asmeninę socialinę raidą. Tai sąlygojo naujų teorinių pozicijų būtinumą socialinėje pedagogikoje. Šios raidos fone vis labiau išryškėjo socialinės, pedagoginės minties inventorizavimo ir kritinės analizės būtinumas, nes ankstesnis supratimas „žmogaus ugdymas institualizuotoje aplinkoje“ buvo suabsoliutintas. Tradicinė, didaktinė technologija dažnai pasirodydavo esanti bejėgė ir neadekvati žmogaus ugdymo(-si) socialinei, kultūrinei prigimčiai. Naujojo tipo ugdymo įstaigose iškilo problemos, susijusios su moksleivių socialiniu ugdymu(-si) už mokyklinės aplinkos ar klasės ribų. Atsirado mokyklinio ugdymo(-si) integracijos su aplinka būtinumas bei pedagoginės pagalbos formų įvairovės problema asmenybei tampant socialiai autonomiška. Taigi socialinė pedagogika priartėjo prie žmogaus ugdymo kaip socialiai sąlygoto, tačiau į individą orientuoto proceso sampratos, kuri atitinka dar J. A. Komenskio suformuluoto ugdymo principo esmę – asmenybei visas socialinis gyvenimas, vykstantis realioje aplinkoje, yra didelė mokykla. Socialinė pedagogika pamažu tampa bendrosios edukologijos mokslo šaka ir joje išsikristalizuoja daugybė socialinių koncepcijų. Vienos jų buvo idealistinio, kitos – realistinio pobūdžio, teigiančios, jog žmogaus ugdymas turi atitikti konkrečios socialinės realybės modelius. Tai atliepia Barto (1858–1922), Natorpo (1854–1947) suformuotą nuomonę, jog svarbiausias visuomenės raidą lemiantis ugdymo principas yra socialiai aktyvaus ir išmintingo žmogaus ugdymas(-is). Tai ne tik socialinis, bet ir moralinis-dorinis uždavinys, reikšmingas ne tik asmenybei, bet ir visuomenei. Natorpo (1854–1974) koncepcijoje ugdymo tikslas yra asmenybės sąveikos su socialine aplinka kaip idealia bendrija stiprinimas (Vaitkevičius, 1997). Socialinei pedagogikai yra būtinos ne tik naujos koncepcijos, bet ir ryšio formos su socialine realybe (Bauerle, 1992). Šiuo pagrindu socialinė pedagogika gali būti nukreipta ne tik į dabarties žmogaus ugdymo(-si) problemų analizę, bet ir į ateities so-

cultural values of (self-)education which have been formed by earlier generations. Zudeich (1992) indicates that namely this determined the philosophy which was being implanted a long time in social pedagogy: the possibilities of socially weak adaptation groups are limited, therefore, they have to be controlled. This is how the reduction of the perception of social possibilities of individuals and groups took place, becoming the barrier for the dissemination of social egalitarianism philosophy in social pedagogy. Once the science of social pedagogy has shown up, a new attitude towards the person as an individual and member of the group, conforming to biological, social and cultural regularities, was formed in it. In Bauerle’s (1992) opinion, the end of the 20 c. in social pedagogy witnessed the approach to the person as a social being that is inseparable from both the environment which has formed him/her and his/her active participation in the environment, determining personal social development as well. This determined the necessity of new theoretical positions in social pedagogy. The need of critical analysis arose because the previous understanding of “the person’s education in the institutionalized environment” was absolutized. Traditional and didactic technology was often found helpless and inadequate for social, cultural nature of the person’s (self-)education. New type educational institutions faced problems related to the pupils’ social (self-)education overstepping school environment or class limits. There emerged a necessity to integrate school (self-)educational environment into the surrounding environment and the problem of diverse pedagogical support forms in the formation of social autonomy of the personality. Thus, social pedagogy approached the conception that the person’s education is a process that is socially determined but orientated towards the individual. Social pedagogy slowly turns into the branch of general education studies and numerous social conceptions crystallize out in it. Some of them were of idealistic, other, of realistic type, stating that the person’s education has to correspond to the models of a concrete social reality. This responds to Bart’s (1858-1922), Natorp’s (1854-1947) opinion that the key educational principle influencing the development of the society is (self-)education of a socially active and wise man. This is both social and moral task, significant not only to the personality but to the society as well. Social pedagogy requires not only new concepts but also forms of relation with social reality (Bauerle, 1992). Thus, social pedagogy can be directed not only towards the analysis of the present person’s (self-)education but also to the perception of future social expectations, which determine changes in the environment that educates the person. Therefore, various social life situations of individuals and groups concretize the change

Mokytojų ugdymas 2009

cialinių lūkesčių suvokimą, kurie sąlygoja pokyčius žmogų ugdančioje aplinkoje. Todėl įvairios individo ir grupių socialinio gyvenimo situacijos konkretizuoja naujų teorinių, prakseologinių prieigų kaitą socialinėje pedagogikoje. Viena tokių situacijų yra nauji ugdytinių poreikiai ir jų tenkinimo galimybės laisvoje ugdymo aplinkoje. Bauerle (1992) teigia, jog realybėje jau pastebimas konfliktas tarp formalios ir neformalios (laisvos) aplinkų. Kita situacija – žinių taikymas socialinėje pedagogikoje iš šiuolaikinės ekonomikos ir socialinės komunikacijos sričių. Balbus (1993) teigia, jog norint šių problemų sprendimuose naujų socialinės pedagogikos teorinių, prakseologinių pozicijų raiškos, būtinos naujos idėjos, kurios padėtų suvokti pokyčius, vykstančius žmogų kaip socialinį individą ugdančioje komunikacinėje, ekonominėje, kultūrinėje aplinkose. Tik tuo atveju, Bauerle (1992) nuomone, socialinė pedagogika yra ne tik pajėgi moksliškai aiškinti ugdymo aplinką, bet ir prisiimti atsakomybę už žmogaus socialinių galimybių sklaidą tam tikros socialinės realybės modelyje, kuris gali būti suprastas ir paaiškintas refleksyviosios sociologijos pagrindu (Bourdieu, Wacguant, 2003). Viena svarbesnių socialinės pedagogikos metodologinių pozicijų, Osterband (1993) nuomone, yra socialinės pedagogikos kaip mokslo istorinės genezės peržiūra. Šis procesas turi būti ne tik kaip vienkartinis aktas, bet pastovi nuostata. Peržiūros esmė – socialinių, pedagoginių idėjų sklaidos kontrolė ir savikontrolė. Tai svarbi sąlyga formuojantis socialinei pedagogikai kaip sociologijos ir edukologijos subšakai. Mokslininkas teigia, jog viskas priklausys nuo to, ar bus pasitikima socialinės pedagogikos moksliniais, teoriniais pasiekimais ir ar bus socialinės pedagogikos mokslininkų palaikoma nuostata, jog socialinė pedagogika, kaip ir bet kuris kitas socialinis mokslas, turi galimybių dalyvauti aiškinant ir interpretuojant teorinius visuomenės reiškinius, o ne tik kuriant socialiai silpnos adaptacijos individų ar grupių socialinės pedagoginės kompensacijos priemones (Bauerle, 1992, p. 54). Išvados ir apibendrinimai Šiuolaikinės edukologijos, kaip socialinio mokslo sklaida, yra sąlygota visuomenės socialinių transformacijų ir būsenų. Informacinė visuomenė, būdama savo raida nestabili, reikalauja naujų teorijų, turinčių esminės reikšmės žmogaus ugdymo pertvarkai. Ugdymas pradeda orientuotis į naujus tikslus ir priemones, visų pirma į laisvo ir savarankiškai mąstančio žmogaus, pasirengusio spręsti globalias visuomenės raidos problemas, ugdymą(-si). Šiame etape ypač stiprėja edukologijos ryšiai su sociologija, kaip vienu iš svar-

of new theoretical, praxeological approaches in social pedagogy. One of such situations is learners’ new needs and the possibilities of meeting them in liberal educational environment. Bauerle (1992) states that the conflict between the formal and informal (liberal) environments is already observed. Another situation is knowledge application in social pedagogy from modern economics and social communication areas. Balbus (1993) states that the manifestation of new theoretical, praxeological approaches of social pedagogy in the solutions of these problems requires new ideas that would help to perceive changes which take place in the communicative, economic and cultural contexts, developing the person as a social individual. According to Bauerle (1992), this is possible only if social pedagogy is both capable to explain the educational environment scientifically and take responsibility for the dissemination of the person’s social opportunities in the model of certain social reality that can be understood and explained on the basis of reflexive sociology (Bourdieu, Wacguant, 2003). One of the more important methodological positions of social pedagogy, in Osterband’s (1993) opinion is the review of the historical genesis of social pedagogy as a science. This process must turn not into a onetime act but into a constant approach. Its essence is (self-) control of the spread of social and pedagogical ideas. This is an important condition in the formation of social pedagogy as a sub-branch of sociology and education studies. The researcher states that everything will depend on whether the scientific, theoretical achievements of social pedagogy are trusted and whether the researchers of social pedagogy support the approach that social pedagogy like any other social science has opportunities to participate in the theoretical explanation and interpretation of society phenomena, and not only in developing social pedagogical compensation means for individuals and groups with socially weak adaptation (Bauerle, 1992, p. 54). Conclusions and generalisations The spread of modern education studies as a social science is determined by social transformations and states of the society. Information society, unstable in its development, requires new theories which have essential significance to the change of the person’s education. Education starts to orientate towards new goals and means and, in the first place, to (self-)education of a free and independently thinking person, who is ready to solve global society development problems. In this stage the links of education studies with sociology, as one of the most important social sciences that analyses the development of the society, its structures, and organisation, enhance particularly, resulting in

Audronė Juodaitytė Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: naujos žinios ir socialinės pedagogikos statusas

biausių socialinių mokslų, nagrinėjančių visuomenės kaitą, jos struktūras ir organizaciją. Stiprėjant sociologijos ryšiams su edukologija, susiformuoja dvi naujos subšakos – ugdymo sociologija ir socialinė pedagogika, kurios, būdamos tarpusavyje glaudžiai susietos, skiriasi viena nuo kitos savo dalyku, problematika, metodologija. Ugdymo sociologija yra metodologinio pobūdžio mokslas, nes ji aiškina ir diagnozuoja ugdymo socialinį pobūdį, atskleidžia jo raišką įvairiose aplinkose (institucionalizuotoje ir laisvoje), o socialinė pedagogika nagrinėja prevencines, kompensacines ir terapines galimybes, siekiant normalizuoti atskiro individo ar socialinių grupių ryšius su visuomene, jos raida. Ugdymo sociologija ir socialinė pedagogika yra svarbios edukologijos ateičiai, kaip socialiniam mokslui, nes sąveikaudamos tarpusavyje realizuoja šio mokslo ryšius su visuomenės raida ir suponuoja edukologijos, kaip socialinio mokslo, statusą bendroje socialinių mokslų sistemoje. Be to, šios subšakos padeda edukologijai išvengti konservatyvizmo apraiškų ir numato socialiai prasmingus rekonstrukcinius ryšius su ugdymo tikrove. Jų sąveika ir sklaida lemia ugdymo sociologo ir socialinio pedagogo veiklą, suteikia mokslinius pagrindus ir padeda spręsti žmogaus socialinio ugdymo problemas tęstinio mokymo(-si) visą gyvenimą ideologijoje. Socialinės pedagogikos teorija, taip pat empirinių tyrimų rezultatai sąlygoja naujas žmogaus socialinio ugdymo galimybes, spartina subalansuotus veiksmus, tobulinant, prognozuojant ir modeliuojant ugdymą per socialinių grupių, individų protegavimą. Todėl socialinė pedagogika ir ugdymo sociologija skatina visuomenės veikėjų, politikų domėjimąsi įvairių socialinių grupių ugdymo poreikiais ir problemomis. Be to, šių mokslų atstovai pajėgūs pateikti socialiai reikšmingas rekomendacijas socializacijos, ugdymo ir švietimo organizacijų socialinės atsakomybės klausimais. Ypatingas dviejų edukologijos mokslo subšakų (ugdymo sociologijos ir socialinės pedagogikos) uždavinys ateičiai – sukurti aplinką, jautrią individo ir grupės poreikiams, socialinių-edukacinių lūkesčių tenkinimui šiuolaikinės XXI a. visuomenės raidos sąlygomis. Tačiau norint pasiekti šių tikslų reikia kritiškai įvertinti konservatyvizmo apraiškas socialinėje pedagogikoje. Jų esmę sudaro įsitikinimas, kad nebūtina keisti požiūrį į tuos socialinius reiškinius, kurie dar nėra pakankamai moksliškai pažinti ir išstudijuoti bei stokoja socialinio interpretavimo metodų. Dėl tokio požiūrio socialinė pedagogika, kaip ir kiti socialiniai mokslai, atitolo nuo socialinio gyvenimo tikrovės. Tačiau nauji, dar nepažinti individų, grupių socialiniai gyvenimo

the formation of two new sub-branches: sociology of education and social pedagogy, which, being closely interrelated, differ from each other by their subject, problems, and methodology. Sociology of education is a methodological type science, because it explains and diagnoses the social type of education, discloses it manifestation in various environments (institutionalized and free), whilst social pedagogy analyses preventive, compensatory and therapeutic possibilities in order to normalize the relations of a separate individual or social groups with the society, its development. Sociology of education and social pedagogy are important to the future of education studies as a social science because interacting they implement the links of this science with society development and presupposes the status of education studies as a social science in the general system of social sciences. Besides, these sub-branches help education studies to avoid the manifestations of conservatism and bring in socially meaningful reconstructional relations with educational reality. Their interaction and dissemination influences the activity of the sociologist of education and the social pedagogue, provides with scientific bases and helps to solve the person’s social education problems in the ideology of continuous lifelong learning/teaching. The theory of social pedagogy and the results of empirical studies determine new opportunities of the person’s social education, fastens balanced actions, improving, projecting and simulating education through safeguarding of social groups and individuals. Therefore, social pedagogy and sociology of education promote public figures’, politicians’ interest in educational needs and problems of various social groups. Besides, the representatives of these sciences are able to present socially significant recommendations on the issues of socialisation, social responsibility of education-related organisations. A particular task of social pedagogy and sociology of education for the future is to create the environment that is responsive to the needs of the individual and the group, to meeting social-educational expectations in the conditions of modern society development in the 21 c. However, in order to achieve these goals, the manifestations of conservatism in social pedagogy must be critically evaluated. Their essence is the conviction that it is not necessary to change the attitude towards such social phenomena that are not yet sufficiently scientifically investigated and lack methods of social interpretation. In the presence of such attitude social pedagogy, like other social sciences too, distanced from social life reality. However, new and still unknown social life phenomena of individuals, groups turned into the challenge to the science of social peda-

Mokytojų ugdymas 2009

reiškiniai tapo iššūkiu socialinės pedagogikos mokslui ir lėmė jame naujų teorinių-prakseologinių pozicijų būtinumą. Žinių visuomenės kūrimasis ir dėl to įvykę globalūs socialiniai, ekonominiai, kultūriniai, komunikaciniai pokyčiai sąlygojo socialinės pedagogikos naujų ryšių su tikrove būtinumą ir tapo iššūkiu konservatyviajam požiūriui. Tai sudarė prielaidą kultūrinio pliuralizmo pozicijų raiškai socialinėje pedagogikoje. Būtent nuo šių, o ne nuo ankstesnių socialinės pedagogikos pozicijų priklauso jos, kaip edukologijos mokslo subšakos, ateitis. Viena svarbiausių socialinės pedagogikos problemų yra ugdymo ryšys su XXI a. žmonių socialinio, ekonominio, kultūrinio gyvenimo pokyčiais. Todėl itin išryškėja asmenybės ekonominės, kultūrinės bei socialinės adaptacijos problemos, nes būtinas pasirengimas suvokti pokyčius socialinio gyvenimo realybėje ir žmogaus galimybės skirtingose situacijose spręsti skirtingus socialinius uždavinius. Nuo šių klausimų teorinio-prakseologinio sprendimo būtent ir priklausys socialinės pedagogikos dalyvavimo galimybės kuriant XXI a. žinių visuomenę. Literatūra Arnold, K. (1995). Der Situationsbegrift in dern Socialwissenschaftes. Beim Heilbrunn: Klinckhardt. Baand, K. (1998). Neue soziale Bewegungen in Westeeurope und den USA. Frankfurt/M: Campus. Bate, P. (1990). The cultural paralysis of innovation. Paper presented to the 7th International Conference on Organization, Symbolism and Corporate Culture. Saarbrucken, Jane. Balbus, I. (1993). Neue soziale Bewegungen. Frankfurt / M. Bauerle, W. (1992). Theory der Socialpedagogik. Weinheim: Beltz Verlag. Белл, Д. (1986). Социльные р�� a�� мки информционого общесмвa. Москва: Прогресс. Berger, P. L. (1995). Sociologija. Humanistinis požiūris. Literae Universitatis. Blackledge, D. (1989). Sociological interpretations of education. London: Routledge. Bourdieu, P., Wacguant, L. J. D. 2003. Įvadas į refleksyviąją sociologiją. Baltos lankos. Broch, A. (1998). Sociologishe Phantasie und ex emplarishes Lernen in Theorie. Stuttgart: Klette. Campbell, C. (1987). The romantic ethic and the spirit of romantic consumerism. Oxford: Blackwell. Cohen, L., Morrison, K. (2007). Research methods in Education. USA: New York. Collins, P. (1998). Conflict Sociology: Toward and Explomotary Science. New Yourk: Academic Press. Cook, K.S. (1997). Social Exchange Theory. Beverly Hills, California: Sage. Dauber, H., Verne, E. (1990). Freiheit zum Lernen. Rowolt:

gogy and influenced the necessity of new theoreticalpraxeological positions in it. Creation of the knowledge society and subsequent global social, economical, cultural, communicative changes determined the necessity of new links of social pedagogy with reality and turned into a challenge to the conservative approach. This created preconditions for the manifestation of cultural pluralism positions in social pedagogy. Namely these and not previous positions of social pedagogy determine its future as the sub-branch of the science of education studies. One of the most important problems of social pedagogy is the educational link with the changes in people’s social, economic and cultural life in the 21 c. Economical, cultural and social adaptation problems of the personality become particularly distinct, because preparation for the perception of changes in social life reality and the person’s opportunities in different situations to solve different social tasks become a necessity. Theoretical-praxeological solution of these issues will determine participation possibilities of social pedagogy, creating the knowledge society of the 21 century.

•

References Reinbeck. Opladen: Leske& Budrich. Freire, P. (1993). Padagogik der Unterdruckten. Rowolt: Reinbeck. Grabe, K, Luscher, K. (1994). Sociale Beziehungen jungen Eltern. Bielefeld: Kleine. Jovaiša, L. (1993). Edukologijos įvadas. Kaunas : Technologija. Jovaiša, L. (1992). Edukologijos pradmenys : studijų priemonė. Vilnius : Vilniaus universiteto leidykla. Jucevičienė, P. (1997). Ugdymo mokslo raida. Nuo pedagogikos iki šiuolaikinės edukologijos. Kaunas: Technologija. Kuhn, T. S. (2003). Mokslo revoliucijų struktūra. Vilnius: Pradai. Laužikas, J. (1997). Rinktiniai raštai. T. 2. Kaunas: Šviesa. Lukmann, N. (1994). Sociale Systeme. Frankfurt / M: Campus. Osterband, A. (1993). Konservative Tendenzen und neue sioziale Bewegungen. Frankfurt / M. Rajeckas, V. (1971). Dėl humanitarinių dalykų sąvokos supratimo. Mokymo ir auklėjimo klausimai. T. 4. Vilnius. Ricoeur, P. (2001). Egzistencija ir hermeneutika. Interpretacijų konfliktas. Vilnius: Baltos lankos. Ritzer, G. (2000). Modern sociological theory. First edition. McGraw-Hill. Robinsohn, S. (1997). Bildungsreformals Revision des Cuuriculum. Neuwied. Vaitkevičius, J. (1995). Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda. Zudeich, P. (1992). Alternative Schulen. Frankfurt / M: Campus.

Audronė Juodaitytė Sociologinės paradigmos raiška edukologijoje: naujos žinios ir socialinės pedagogikos statusas

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologija) habil. daktarė, Habilitated Doctor of Social Sciences (Education Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Studies), Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė. Professor of the Department of Education Studies, Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, Šiauliai University, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas. Director of the Scientific Center of Educational Researches. Research interests: researches on the quality of studies, the phenomenon of childhood, childhood teacher training. Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 26–38 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 26–38

Rūta Šiaučiulienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

ŠEIMOS IR VAIKO LAISVALAIKIO ISTORINIS-KULTŪRINIS DISKURSAS VAIKYSTĖS EDUKACINIŲ KONCEPCIJŲ RAIŠKOS KONTEKSTE

HISTORICAL-CULTURAL DISCOURSE ON FAMILY AND CHILD LEISURE IN THE CONTEXT OF MANIFESTATION OF CHILDHOOD EDUCATIONAL CONCEPTS

Anotacija Straipsnyje istorinio-kultūrinio rekonstrukcionizmo pagrindu aiškinama vaiko ir šeimos laisvalaikio edukacinio prasmingumo sampratų genezė įvairiose visuomenės epochose. Atskleidžiamas diskurso turinys kategorijose: ,,vaikas šeimoje“, ,,šeima ir vaikas“, ,,šeima su vaiku“. Remiantis mokslininkų Aries (1962), Kon (1988), Allan ir Crow (1991), Bhatti ir Church (2000); Clarke ir Critcher (1985), Horna (1994), Rojek (1985), Veal ir Lynch (2001) atlikta vaikystės istorinių-kultūrinių studijų medžiaga, pasitelkiami faktai ir koncepcijos iš vaikystės istorijos. Jų pagrindu aiškinamas vaiko ir šeimos laisvalaikio, kaip suaugusiųjų bei vaiko bendro gyvenimo namuose, privačioje ar viešojoje aplinkose, istorinių sampratų genezės kultūrinis-informacinis prasmingumas nūdienai. Nagrinėjant koncepcijų ,,vaikas – mažas žmogus“, ,,vaikas kaip individas“ filosofinį-vertybinį turinį atskleidžiama į vaiką orientuoto laisvalaikio filosofija ir pagrindžiamos tokio laisvalaikio ugdomosios galimybės. Reflektuojant vaiko ir šeimos laisvalaikio sampratų istorinę-kultūrinę genezę, išryškinamos žinios, leidžiančios atsisakyti tradicinio (antipozityvistinio), į suaugusiuosius orientuoto vaiko laisvalaikio supratimo. Pagrindiniai žodžiai: šeimos ir vaiko laisvalaikis, vaikystės koncepcijos, į vaiką orientuotas laisvalaikis, istorinis-kultūrinis rekonstrukcionalizmas.

Abstract Based on historical-cultural reconstructionism, the article explains the genesis of educational meaningfulness of the concepts of child and family leisure in various epochs. It discloses the content of the discourse in the categories “the child in the family”, “the family and the child”, and “the family with the child”. Based on the materials of historical-cultural researches on childhood carried out by scientists Aries (1962), Kon (1988), Allan and Crow (1991), Bhatti and Church (2000); Clarke and Critcher (1985), Horna (1994), Rojek (1985), Veal and Lynch (2001), the article presents facts and concepts from the history of childhood. Based on them, the cultural-informational meaningfulness of the genesis of historical concepts of child and family leisure, as of a joint living of adults and the child at home, in a private or public environment, for nowadays is explained. The analysis of the philosophical-value content of the concepts “the child as a small man”, “the child as an individual” discloses the philosophy of child-centred leisure and grounds educational opportunities of such leisure. Reflecting the historical-cultural genesis of the concepts of child and family leisure, knowledge enabling to decline traditional (anti-positivist), adult-centred understanding of the child’s leisure is accentuated. Key words: family and child leisure, concepts of childhood, child-centred leisure, historical-cultural reconstructionism.

Įvadas Laisvalaikio esmės aiškinimas taikant istorinękultūrinę (,,tradicionalizmas – postmodernizmas“) prieigą Individo ir tautos charakteris gali formuotis tik

Introduction Explanation of the essence of leisure, applying historical-cultural approach (“traditionalism – postmodernism”) The character of the individual and the nation can

Rūta ŠIAUČIULIENĖ Šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinis – kultūrinis diskursas vaikystės edukacinių koncepcijų raiškos kontekste

ankstesnių kartų sukaupto patyrimo ir jo tęstinumo dėka. Svarbu tęsti kultūros ir šeimos tradicijas, stiprinti dvasinius kartų ryšius, be kurių neįmanoma socialinė pažanga ir kultūros išsaugojimas. Kultūros tęstinumo būtinybė ypač išryškėja visuomenei pereinant nuo planinės prie rinkos ekonomikos, nuo autoritarinių prie demokratinių santykių ,,suaugusysis – vaikas“. Šis istorinis-kultūrinis ryšys ,,praeitis, dabartis ir ateitis“ sudaro visumą ir yra vienas iš svarbiausių kriterijų apibūdinant pedagoginį palikimą (Vasiliauskas, 2006) kaip istorinį-kultūrinį kontekstą bei padeda jį aktualizuoti dabarties problemų edukaciniuose sprendimuose. Išryškėjus į vaiką orientuotai ugdymo(-si) paradigmai, atsirado poreikis ir į vaiką orientuoto laisvalaikio supratimui. Vaiko poreikiai suvokiami kaip prioritetiniai, nors jie ir skiriasi nuo suaugusiųjų. Vaiko laisvalaikis suprantamas turintis ne tik rekreacinių, bet ir hedonistinių funkcijų, t. y. kaip vaikui maloni, patraukli veikla, turinti ugdomąjį potencialą. Tuomet dėmesys yra skiriamas edukacinėms vaiko laisvalaikio prasmėms ir jo gebėjimams: apsispręsti, pasirinkti tinkamą veiklą, komunikuoti ir pan. Į vaiką orientuoto laisvalaikio tyrimai yra plėtojami labiau užsienyje nei Lietuvoje. Užsienio mokslininkų, siekiančių suprasti vaikų laisvalaikio istorinį-kultūrinį kontekstą, tyrimai yra atliekami dviejų filosofijų pagrindu skirstant laisvalaikį į: • tradicinį (alternatyvųjį), kuris yra suvokiamas kaip orientacija į vaiko užimtumą ir į suaugusiojo atsakomybę už jį; • netradicinį (postmodernųjį), kuris suprantamas kaip į vaiką, jo poreikius orientuotas laisvalaikis, kai jis tampa vaiko laisvai disponuojamu laiku, kurio metu jis gali užsiimti malonia ir patrauklia veikla. Atliekama istorinė-kultūrinė vaikų laisvalaikio sampratos rekonstrukcija bei išryškinamas istorinių žinių reikšmingumas dabartyje (Kleiber, 1999, 2001; Larson, 2000). Vyrauja į vaiką orientuotas laisvalaikio supratimas (Csikszentmihalyi, 1990; Waterman, 1990). Šeimos ir vaiko laisvalaikio pagrindinis turinys yra apibūdinamas taip: šeimos nariai kartu su vaiku planuoja vienokį ar kitokį laisvalaikio leidimo būdą, dėl jo susitaria ir todėl jis pasidaro priimtinas ne tik suaugusiesiems bet ir vaikams. Laisvalaikis tuomet aiškinamas kaip svarbus vaiko dvasinei būsenai, nusakomas vaiko individualiai suvoktos laisvės ribomis, pasitenkinimu, teigiamų jausmų išgyvenimu. Esminė vaiko laisvalaikio sąlyga – veiklos pasirinkimo laisvė. Lietuvoje, kaip ir kitose Rytų Europos pokomunistinėse šalyse, laisvalaikis suvokiamas kaip į suaugusiųjų

form only thanks to the experience of earlier generations and its succession. It is important to continue cultural and family traditions and enhance spiritual relations between generations; their absence would make social progress and preservation of culture impossible. The necessity of succession of culture shows up during transition of the society from planned to market economy, from authoritarian to democratic relations “adult – child”. This historical-cultural link “the past, the present, and the future” makes the whole, is one of the most important criteria, describing the pedagogical heritage (Vasiliauskas, 2006) as historical-cultural, and helps to actualize it, making educational decisions of nowadays problems. When child-centred (self-)education paradigm showed up, the need for understanding of child-centred leisure emerged. The child’s needs are perceived as priorities, although they differ from adults’ needs. The child’s leisure is understood as having not only recreational but also hedonistic functions; i.e., as an activity that is pleasant and fascinating for the child and has an educational potential. Then attention is focused on educational significance of the child’s leisure and his/her abilities: to make up one’s mind, choose a suitable activity, communicate, etc. Researches on child-centred leisure are developed abroad more than in Lithuania. The researches of foreign researchers who try to understand the historical-cultural context of children’s leisure are carried out on the basis of two philosophies, dividing leisure into: • traditional (alternative), which is perceived as orientation towards the child’s occupation and the adult’s responsibility for it; and • non-traditional (post-modern), which is perceived as leisure orientated towards the child, his/her needs, when it becomes the child’s free disposable time, during which he/she can engage in pleasant and fascinating activities. Historical-cultural reconstruction of the conception of child leisure is carried out and the significance of the historical knowledge in the present is emphasized (Kleiber, 1999, 2001; Larson, 2000). Child-centred understanding of leisure dominates (Csikszentmihalyi, 1990; Waterman, 1990). The main content of family and child leisure is described as follows: family members together with the child plan one or another way of spending their leisure, agree about it and, therefore, it becomes acceptable not only to adults but also to children. Then leisure is explained as important for the child’s spiritual state, is outlined by the limits of the child’s individually perceived freedom, by satisfac-

Mokytojų ugdymas 2009

kultūrą orientuota paradigma, todėl svarbus vaidmuo teikiamas suaugusiojo organizaciniams veiksmams, nukreiptiems į vaiko užimtumą. Tuomet gilinamasi į struktūrą, rūšis, kurios gali būti ištirtos taikant kiekybinio tyrimo metodą, pvz. analizuojamas: • formalių ir neformalių ugdymo įstaigų laisvalaikis (studentų, moksleivių ir kt.) (Paulavičiūtė, 2000); • laisvalaikis pagal vaikų gyvenamąją vietą – kaimo ir miesto vaikų laisvalaikis kaip skirtingų kultūrų aplinkos (Vosyliūtė, 1995). Lietuvoje dauguma vaikų laisvalaikio tyrimų atliekami remiantis tradicine paradigma, todėl nuvertinamos vaiko galimybės, o vaikai suvokiami kaip socialiai nebrandi grupė, neturintys patirties leidžiant laisvą laiką. Pastaruoju metu ypač gilinamasi į paauglių ir jaunimo laisvalaikį kaip į grupes, mėgstančias alternatyvias tradiciniam laisvalaikiui formas, kurios suvokiamos kaip pavojingos tiek paaugliams, jaunimui, tiek ir visuomenei. Perimami mitai, susiję su vaiko socialinių, kultūrinių, kognityvinių galimybių nuvertinimu. Tyrimai yra orientuoti į vaiko laisvalaikį mokykloje arba kitose neformaliose įstaigose, kur jis yra prižiūrimas suaugusiųjų (Kvieskienė, Mockevičienė, 2002). Todėl nėra toleruojama vaiko laisva veikla laisvoje aplinkoje laisvu nuo mokymosi metu. Egzistuoja stereotipai, nuvertinantys namus kaip vaikų laisvalaikiui tinkamą aplinką. Todėl Lietuvoje nesuteikiama reikšmės vaikų laisvalaikiui šeimoje ir nesigilinama į jo socialinį-edukacinį prasmingumą. Istorinio-kultūrinio rekonstrukcionalizmo metodas buvo panaudotas tiriant vaikystės konceptą (Juodaitytė, 2003; Kabašinskaitė, 2002) – vaiko raidos fenomeną (Koul, 1997). Šį metodą tyrėjai naudojo aiškindami, kaip istorinėje-kultūrinėje mokslo (sociologijos, psichologijos) raidoje susiformavusios vaikystės sampratos atėjo iš kasdieninio gyvenimo, vaikų ir suaugusiųjų bendro gyvenimo aplinkos. Koul (1997) nurodė, jog vaikystės istorinės-kultūrinės prieigos taikymas leidžia suprasti, kaip suaugusiųjų visuomenėje keitėsi vaikui artimos, jam reikšmingos aplinkos supratimas. Mokslininkas atskleidė vaiko kultūrinei-psichologinei raidai palankios aplinkos ,,nišą“, jai priskirdamas ir vaikų laisvalaikį. Laisvalaikio istorinės-kultūrinės raidos pažinimas edukacinių vaikystės koncepcijų raiškos kontekste padėtų suvokti vaiko ir šeimos laisvalaikio prasmingumo genezę, nurodyti žinias, kurių pagrindu būtų galima modeliuoti į vaiko ugdymą(-si) orientuotą laisvalaikį. Vaikystės fenomeno istorinis-kultūrinis kontekstas tradicionalizmas – postmodernizmas, praeitis – da-

tion, and positive feelings. The key condition of the child’s leisure is the freedom of activity choice. In Lithuania, like in other post-communist countries of Eastern Europe, leisure is perceived in the adult culture centred paradigm; therefore, an important role is given to adults’ organisational actions directed to the child’s occupation. Then attention is focused on the structure and types, which can be explored, applying the quantitative research method; e.g., the following can be analysed: • leisure of formal and informal educational institutions (students’, pupils’, etc.) (Paulavičiūtė, 2000); • leisure according to children’s place of residence; i.e., leisure of children from villages and cities as different cultural environments (Vosyliūtė, 1995). In Lithuania, the majority of researches on child leisure are carried out in the traditional paradigm; therefore, child possibilities are devaluated and children are perceived as a socially immature group without any experience in spending free time. Recently particular attention was given to adolescents’ and young people’s leisure that was perceived as dangerous for adolescents, young people and the society. The myths related to devaluation of the child’s social, cultural and cognitive opportunities are taken over. The researches are oriented towards the child’s leisure at school or other informal institutions where he/she is supervised by adults (Kvieskienė, Mockevičienė, 2002). Therefore, the child’s free activity in free environment during time free from learning is not tolerated. There are stereotypes, devaluating home as the environment suitable for children’s leisure. Thus, no significance is attached to children’s leisure in the family, and its social-educational meaningfulness is not analysed in depth in Lithuania. The method of historical-cultural reconstructionism was used investigating the concept of childhood (Juodaitytė, 2003; Kabašinskaitė, 2002) – the child development phenomenon (Koul, 1997). Researchers employed this method explaining how the concepts of childhood that have formed in the historical-cultural development of science (of sociology, psychology) came from daily life and children’s and adults’ common life environment. Koul (1997) indicated that application of historical-cultural approach towards childhood enabled to understand, how the understanding of the child’s close and significant environment was changing in the adults’ society. The researcher disclosed the “niche” of the environment that was favourable for the

Rūta ŠIAUČIULIENĖ Šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinis – kultūrinis diskursas vaikystės edukacinių koncepcijų raiškos kontekste

bartis tampriai susijęs su tokiomis sąvokomis, kaip ,,vaiko laisvalaikis“, ,,šeimos laisvalaikis“, ,,šeimos laisvalaikis su vaiku“. Šios paradigmos taikymą pademonstravo Aries (1962) etnografiniame tyrime nubrėždamas vaikystės istorinio-kultūrinio supratimo kontūrus. Jis atskleidė, kokių žinių pagrindu konstruojamas vaikystės supratimas ir kaip nuo to priklauso vaiko gyvenimo bei jo santykių su suaugusiaisiais esmės aiškinimas. Aries (1962) studijoje ,,Centuries of Childhood: A Social History of Family Life“ pademonstravo, kaip istorinių-kultūrinių vaikystės kontūrų pagrindu buvo plečiamas vaikų laisvalaikio srities supratimas. Lietuvos edukologijoje stokojant teorinių ir praktinių mokslinių tarpdisciplininių šeimos ir vaiko laisvalaikio socialinių-kultūrinių tyrimų, ribojamos galimybės suvokti šio fenomeno edukacinio konteksto filosofiją. Todėl kyla probleminių klausimų: kaip visuomenės raidos procesuose kontekstualizavosi šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinis-kultūrinis diskursas? Kaip jį veikia vaikystės konceptų įvairovė? Kokių istorinių žinių pagrindu įvairiose kultūrinėse epochose buvo konstruojamos vaikų laisvalaikio sampratos? Straipsnio tikslas – ištirti šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinio-kultūrinio diskurso sklaidą vaikystės edukacinių koncepcijų raiškos įvairovėje (,,vaikas – mažas žmogus“, ,,vaikas – individas“). Straipsnio objektas – šeimos ir vaiko laisvalaikis. Tyrimo metodai: teorinės literatūros analizė, metaanalizė. Šeimos ir vaiko laisvalaikio kilmė vaikystės istorijos kontekste. XIII–XVII a. visuomenėje vyravo ryški orientacija į šeimos laisvalaikį namų aplinkoje (Aries, 1962). Svarbios pasidarė sampratos ,,laisvalaikis namų aplinkoje“ (home-centredness), ,,šeimos laisvalaikis“ (family-centredness). Šeimos viešojo gyvenimo samprata nebe tokia svarbi dėl modernios šeimos ir vaikystės sąvokų, kurių naujas prasmes lėmė socialinis-klasinis visuomenės diferencijavimas bei viduriniojo socialinio sluoksnio atsiradimas. Atsiradus vaikų kultūros diferencijavimui pagal vaiko ir šeimos priklausymą konkrečiam socialiniam sluoksniui, ypač sustiprėja dėmesys viduriniam sluoksniui priklausančių vaikų laisvalaikio kultūrai. XX a. pabaigoje įvykę ženklūs socialiniai-ekonominiai, technologiniai procesai sąlygojo naujas šeimos socialinio-kultūrinio gyvenimo galimybes, o patį šeimos gyvenimą padarė socialiai atvirą, labiau viešą. Tuomet istorinės žinios pateko į tam tikrą užmarštį, nebuvo naudojamos. Demokratinės kultūros plėtotė aktualizavo vaikų kultūros, kaip lygiavertės suaugusiųjų kultūrai, svarbą ir aktualizavo visuomenės dėme-

child’s cultural-psychological development, attributing children’s leisure to it too. In the context of manifestation of educational childhood concepts the cognition of historical-cultural development of leisure would enable to perceive the genesis of meaningfulness of child and family leisure, distinguish knowledge that would serve as a basis for simulating the child’s (self-)education centred leisure. Historical-cultural context of the childhood phenomenon (traditionalism – post-modernism, the past – the present) are closely connected with such concepts as “child leisure”, “family leisure” and “family leisure with the child”. Application of this paradigm was demonstrated by Aries (1962) in the ethnographic study, outlining the shape of historical-cultural understanding of childhood. He disclosed what knowledge served as a basis for constructing the understanding of childhood and how this influenced the explanation of the essence of the child’s life and his/her relationships with adults. In his study “Centuries of Childhood: A Social History of Family Life” Aries (1962) demonstrated how historical-cultural shapes of childhood have enabled to expand the understanding of children’s leisure field. Lacking both theoretical and practical scientific interdisciplinary socio-cultural researches on family and child leisure in Lithuania’s education studies, the possibilities to perceive the philosophy of the educational context of this phenomenon become limited. Therefore, problem questions arise: How did the historical-cultural discourse on family and child leisure contextualise in the societal development processes? How was it influenced by the diversity of childhood concepts? What historical knowledge was the basis for constructing children’s leisure conceptions in different cultural epochs? The goal of the article: to investigate the spread of the historical-cultural discourse on family and child leisure in the diversity of manifestations of educational concepts of childhood (“the child as a small man”, “the child as an individual”). Subject of the article: family and child leisure. Research methods: content analysis, meta-analysis. The origin of family and child leisure in the context of childhood history. Between 13-17 c. there was a distinct orientation towards family leisure in home environment (Aries, 1962). “Home-centredness” and “family-centredness” became important concepts. The conception of public life of the family became not that important due to appearance of the concepts of modern family and childhood; their new meanings were deter-

Mokytojų ugdymas 2009

sį vaiko gyvenimui kartu su suaugusiaisiais šeimos aplinkoje, jos tinkamumą vaikui. Tuomet vėl aktualios žinios apie vaiko laisvalaikį namuose, vaiko laisvą aplinką, tinkamą jo saviraiškai. Todėl Aries tyrimas (1962) itin aktualus laisvalaikio sampratos virsmo procesui: iš tradicinės (pozityvistinės) į netradicinę (antipozityvistinę) sampratą. Šiuolaikinio šeimos ir vaiko laisvalaikio socialinių-edukacinių prasmių tyrėjai skatina mokslininkus nagrinėti istorinį-kultūrinį šeimos bei šeimos ir vaiko laisvalaikio turinį, apimantį tiek viduramžius (XIII– XVIII a.), tiek ir naujuosius amžius (XIX–XXI a.). Atlikti istorinę-kultūrinę šeimos laisvalaikio sampratų genezės analizę mokslininkai siūlo tarpusavyje susijusiuose kontekstuose – į vaiką orientuotas namų gyvenimas – šeimos ir vaiko laisvalaikis namų aplinkoje; šeimos ir vaiko laisvalaikis viešojoje aplinkoje. Tyrėjai (Allan ir Crow, 1991) teigia, kad šiuolaikinėje visuomenėje pirmenybė teikiama šeimos laisvalaikiui namų, o ne viešojoje aplinkoje. Tokių sampratų šalininkai konstatuoja, jog tai yra naujas, postmodernistinis mąstymas, nes ankstesnėse visuomenėse (industrinėse, poindustrinėse) žmonės teikė didesnį dėmesį namų aplinkai ir neieškojo laisvalaikio leidimo formų viešose vietose. Buvo atlikti tyrimai (Rojek, 1985), identifikuojantys veiksnius, lėmusius laisvalaikio organizavimo pokyčius modernioje visuomenėje. Nurodomi veiksniai, turėję įtakos šeimos laisvalaikio koncentravimuisi į namų, o ne į viešąją aplinką: šeimos pramogoms skirtos elektroninės įrangos atsiradimas; aukšti šeimos gerovės standartai, galimybė skirti daugiau laisvo laiko laisvalaikiui; šeimos mobilumas dėl išsiplėtusio transporto tinklo; hierarchinės šeimos santykių ideologijos kaita į lygiavertės partnerystės santykius nuo suaugusieji – vaikai link tėvai – vaikai. Egzistuoja ir kitas mokslininkų (Allan ir Crow, 1991) požiūris, neigiantis šeimos laisvalaikio persikėlimą į namų aplinką. Jų nuomone, dauguma žmonių mėgsta įvairinti laisvalaikio aplinkas, todėl renkasi draugų kompanijas ir neteikia pirmenybės tokiai laisvalaikio formai kaip šeimos laisvalaikis namų aplinkoje. Nepaisant šių dviejų paradigmų (dėl laisvalaikio tipų viešojoje ir namų, šeimos aplinkoje) skirtumų, daugelis laisvalaikio tyrėjų šeimos laisvalaikį namuose suvokia kaip pagrindinę aplinką, kurioje šeimos nariai gyvena, veikia, kuria ir stiprina tarpusavio narių santykius. Analizuojama tokio laisvalaikio istorinėkultūrinė raida įvairiose visuomenėse bei nurodomos šiam fenomenui būdingos socialinės, edukacinės, eko-

mined by class divisions of the society and appearance of the middle class. Differentiation of children’s culture according to dependence of the child and the family to a concrete social stratum was followed by focus on leisure culture of such children who belonged to the middle stratum. Significant social-economical, technological processes at the end of the 20 c. influenced new socio-cultural life opportunities and made the very family life socially open, more public. Then historical knowledge was not used. The development of democratic culture actualized the importance of children’s culture as the one that was equal to adults’ culture and attention of the society to the child’s life together with adults in home environment, its suitability for the child. Then again knowledge about the child’s leisure at home and the child’s free environment that is suitable for his/her self-expression becomes relevant. Therefore, Aries’ study (1962) becomes particularly relevant for the shift of the concept of leisure: from traditional-positivist to non-traditional (anti-positivist) conception. Researches investigating socio-educational meanings of modern family and child leisure encourage scientists to investigate the historical-cultural content of family and family and child leisure both in the Middle Ages (13-18 c.) and in the New Ages (19-21 c.). Researchers propose to carry out the historical-cultural analysis of the genesis of family leisure concepts in interrelated contexts: child-centred home life, i.e., family and child leisure in home environment, and family and child leisure in public environment. Researchers (Allan and Crow, 1991) state that in the contemporary society priority is given to family leisure in home, not public environment. The advocates of such conceptions state that there is a new, post-modernistic thinking, because in earlier societies (industrial, post-industrial) people focused on home environment and did not look for leisure spending forms in public places. There were researches (Rojek, 1985) identifying factors that influenced changes in organising leisure in the modern society. The factors that influenced concentration of family leisure in home, and not public environment were: appearance of electronic devices for family entertainment; high family welfare standards, the possibility to spare more free time for leisure; mobility of the family due to developed transport network; the change of ideology of hierarchic family relations into equal partnership relations from adults – children towards parents – children. There is also another scientists’ attitude (Allan and Crow, 1991), denying transfer of family leisure to home environment. In their opinion, the majority of people

Rūta ŠIAUČIULIENĖ Šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinis – kultūrinis diskursas vaikystės edukacinių koncepcijų raiškos kontekste

nominės, kultūrinės, rekreacinės ir kt. prasmės. Kiti tyrėjai (Bhatti ir Church, 2000; Clarke ir Critcher, 1985; Horna, 1994; Rojek, 1985; Veal ir Lynch, 2001) pažymi, jog šeimos laisvalaikis yra privati šeimos socialinio-kultūrinio gyvenimo sritis ir kad ji gali būti aiškinama sąvoka šeimos laisvalaikio privatumas. Taip pat nurodomos tokios laisvalaikio rūšys: laisvalaikis namų aplinkoje (home-centredness), šeimos laisvalaikis (family-centredness). Laisvalaikis namų aplinkoje grindžiamas samprata, jog jis vyksta dalyvaujant visiems šeimos nariams (tiek vaikams, tiek suaugusiesiems), o šeimos laisvalaikis suprantamas platesne prasme, nes apima tėvų ir vaiko laisvalaikį tiek namų, tiek ir viešojoje aplinkoje. Mokslininkai (Horna, 1994; Rojek, 1985; Veal ir Lynch, 2001), tyrinėjantys laisvalaikio socialines-edukacines-kultūrines problemas, teigia, jog dauguma žmonių laisvalaikį sieja su namais ir namų aplinka, šeimos nariais bei artimaisiais draugais. Tiriant laisvalaikio šeimoje teorinį konceptą, orientuojamasi į tai, kokį dėmesį šeimos nariai skiria tarpusavio santykių gerinimui ir konsolidavimosi stiprinimui. Į vaiką orientuoto laisvalaikio šeimoje teorijų genezė. Laisvalaikis yra traktuojamas kaip individualaus laiko fenomenas (Dawson, 2000), tačiau vis dar bandoma formuluoti tinkamą „šeimos laisvalaikio“ konceptualizavimą: • laisvalaikis dažniausiai yra analizuojamas nelaikant šeimos ar šeimos narių bendra visuma, pasitelkiama bendra asmenų apžvalga, atliekami kiekybiniai tyrimai (Kelly, 1997); • socialiniams psichologams laisvalaikis yra būsena, susijusi su individualaus „laisvės pasirinkimo, vidinės motyvacijos ir išgyvenimų kokybės ar pasitenkinimo patirtimi“ (Mannell ir Kleiber, 1997, cit. Shaw ir Dawson, 2001). Šeimos laisvalaikio tyrimas prasidėjo nuo prielaidos, jog šeimos laisvalaikis buvo naudingas tiek asmenybės, tiek šeimos tobulėjimui. Daugelis autorių (Orthner, 1975; Orthner, Mancini, 1980, 1991; Couchman, 1982; Holman ir Epperson, 1984; Hill, 1988) vertino šeimos laisvalaikį kaip priemonę, lengvinančią sąveiką tarp šeimos narių ir tvirtinančią santuokoje gyvenančių porų santykius. Atlikę šeimos laisvalaikio teorinės literatūros analizę, Orthner ir Mancini (1991) priėjo prie išvados, jog pasidalijimas laisvalaikio patirtimi daro teigiamą įtaką šeimos santykiams, stabilumui, sąveikai šeimoje ir pasitenkinimui (Orthner, 1975). Tačiau empirinis laisvalaikio ir šeimos tyrimas (Couchman, 1982) beveik išskirtinai dėmesį sutelkė į susituokusias

like to diversify leisure environments; therefore, they choose the company of friends and do not prioritize family leisure in home environment. In spite of the differences between these two paradigms (regarding leisure types in public and home or family environment), many researchers of leisure perceive family leisure at home as the main environment in which the family lives, acts, creates and strengthens their intercommunion. Historical-cultural development of such leisure in different societies is analysed and social, educational, economic, cultural, recreational, etc. meanings, characteristic to this phenomenon, are distinguished. Other researchers (Bhatti and Church, 2000; Clarke and Critcher, 1985; Horna, 1994; Rojek, 1985; Veal and Lynch, 2001) note that family leisure is a private sphere of social-cultural life of the family and that it can be explained by the concept privacy of family leisure. Besides, the following types of leisure are distinguished: home-centredness and family-centredness. Home-centredness is based on the conception that leisure takes place when all family members (both children and adults) are present, whilst family-centredness is understood in a broader sense, because it encompasses parents’ and children’s leisure both in home and public environment. Researchers (Horna, 1994; Rojek, 1985; Veal and Lynch, 2001) investigating social-educational-cultural leisure problems state that the majority of people relate leisure to home and home environment, family members and close friends. Investigating the theoretical concept of leisure in the family, interest is taken in how much family members seek to improve interrelationships and enhance consolidation. Genesis of theories on child-centred leisure in the family. Leisure is treated as a phenomenon of individual time (Dawson, 2000), but it is still attempted to formulate suitable conceptualisation of “family leisure”: • leisure is most often analysed without a conception of family or family members as a general whole, a general review of persons is employed, quantitative researches are carried out (Kelly, 1997); • for social psychologists leisure is a state related to “the experience of individual choice of freedom, internal motivation and quality of feelings or satisfaction” (Mannell and Kleiber, 1997, quoted in Shaw and Dawson, 2001). The research on family leisure started with the assumption that family leisure was useful for the development of both the personality and the family. Many authors (Orthner, 1975; Orthner, Mancini, 1980, 1991;

Mokytojų ugdymas 2009

poras. Akcentuojamas sąryšis tarp laisvalaikio leidimo formų ir šeimos pasitenkinimo laisvalaikiu. Kaip teigia Shaw (1992), laisvalaikio tyrimuose mažai dėmesio skiriama negatyviems šeimos laisvalaikio reiškiniams. Keletas laisvalaikio tyrimų, kuriuose buvo analizuojamas šeimos laisvalaikio konfliktas, tyrėjų (Strauss ir kt., 1980) nuomone, stokojama empirinio pagrįstumo arba tyrimo dizaine buvo neadekvačiai vertinamas laisvalaikis kaip vienintelis tyrimo elementas. Nurodomas prieštaravimas tarp idealizuotos šeimos laisvalaikio sampratos („iliuzijos“) ir patirtis, dėl prasmingo laisvalaikio atsiradusi šeimose, kurių tarpusavio santykiuose yra įtampa arba egzistuoja konfliktai. Shaw (1997), Daly (2001) teigia, jog tuomet tėvų iliuzijos subyra, o tikrovė neatitinka idealų. Clarke ir Crithcer (1995) aiškina, jog dviprasmiškumas ir prieštaravimai tiek darbe, tiek šeimos gyvenimo ritualuose parodo laisvalaikio esmės aiškinimo konceptualius apribojimus, nes daugeliui šeimų „šeimyninis gyvenimas yra darbo ir pramogų, įtampos ir atsipalaidavimo, apribojimų ir pasirinkimo derinys“ (p. 26). Kai kurie tyrėjai (Shaw, 1992 ir kt.) teigė, kad šeimos laisvalaikis buvo ,,materializuojamas“ – vertinamas ekonomine prasme, lyties nelygybė nebuvo laikoma pagrindiniu veiksniu. Todėl tokiuose tyrimuose laisvalaikio samprata nebuvo problemiška. Pastaruosius du dešimtmečius tarp šeimos ir laisvalaikio tyrimų (Holman ir Epperson 1984; Kelly, 1983, 1995, 1997; Orthner ir Mancini, 1991; Freysinger, 1997) apžvalgų svarbią vietą užima Kelly (1995) tyrimas. Mokslininkas pripažino paradoksalią šeimos ir laisvalaikio santykio prigimtį – šeimoje laisvalaikis yra apribojamas, tačiau kartu ir vertinamas. Kelly (1995) apibūdino laisvalaikį kaip vieną „kompensacijų“ šeimos nariams už jų emocinį ir ekonominį „investavimą“ į šeimą ir pasiūlė sąvoką „laisvalaikio funkcijos šeimos brandinimui“. Kelly (1995) laisvalaikiui šeimoje suteikė sąveikos ir komunikacijos funkcijas, nes jis laisvalaikį suprato kaip „socialinę erdvę tapti tėvais“. Mokslininkas nurodė būdus, padedančius plėtoti naujus šeimos santykių tipus, t. y. autonomijos, savarankiškumo galimybę tėvams ir vaikams. Šeimos laisvalaikis, jo nuomone, taip pat palengvina emocinę įtampą tarp dominuojančiųjų (suaugusiųjų) šeimos narių ir jiems paklūstančiųjų, t. y. vaikų. Laisvalaikio metu vykstanti sąveika tarp šeimos narių plėtoja draugystę ir tarpusavio pasitikėjimą, prisideda prie visapusiškų santykių palaikymo. Freysinger (1997) šeimos laisvalaikio tyrimuose kritikuoja aprašomąją empirinių tyrimų prigimtį, ma-

Couchman, 1982; Holman and Epperson, 1984; Hill, 1988) treated family leisure as a means that facilitates the interaction between family members and consolidates relationships of married couples. Having carried out the analysis of the theoretical literature on family leisure, Orthner and Mancini (1991) came to a consensus that sharing leisure experience made positive influence for family relationships, stability, interaction within a family and satisfaction (Orthner, 1975). However, the empirical research on leisure and the family (Couchman, 1982) almost exclusively focused on married couples. The connection between the forms of leisure spending and family satisfaction with leisure is underlined. According to Shaw (1992), leisure researches little focus on negative phenomena of family leisure. Several researches on leisure that analyse the family leisure conflict, in the researchers’ (Strauss et al., 1980) opinion, lack empirical substantiation, or leisure is inadequately evaluated as the only element of research. Clarke and Crithcer (1995) explain that ambiguity and contradictions both at work and in family rituals show conceptual limitations of explaining the essence of leisure, because for many families “family life is a combination of work and entertainments, tension and relaxation, limitation and choices” (p. 26). Some researchers (Shaw, 1992 et al.) stated that family leisure was “materialised”; i.e., it was evaluated in the economical sense; gender inequality was not treated as the main factor. Therefore, in such researches the conception of leisure did not become problematic. In the last two decades among the reviews on family and leisure (Holman and Epperson 1984; Kelly, 1983, 1995, 1997; Orthner and Mancini, 1991; Freysinger, 1997) important place was occupied by Kelly’s (1995) research. The researcher acknowledged a paradoxical nature of the family-leisure relation: in the family leisure is limited but at the same time appreciated. Kelly (1995) described leisure as one of the “compensations” for family members for their emotional and economical “investment” in the family and proposed the concept “leisure functions for family maturing”. Kelly (1995) attributed the functions of interaction and communication to leisure in the family, because he understood leisure as “social space to become parents”. The researcher distinguished ways that facilitated to develop new types of family relationships, i.e., the possibility of autonomy and independence for parents and children. In his opinion, family leisure also facilitates emotional tension between the dominating (adult) family members and conformable ones, i.e., children. The interaction between family members that takes place during leisure develops friendship and

Rūta ŠIAUČIULIENĖ Šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinis – kultūrinis diskursas vaikystės edukacinių koncepcijų raiškos kontekste

tavimų nenuoseklumą ir paviršutiniškumą. Jis nurodo, jog daugiau dėmesio skiriama esančioms ir atsirandančioms šeimos ir vaiko laisvalaikio problemoms identifikuoti (Rehman, 2001) ir mažiau istoriniam, kultūriniam šeimos ir vaiko laisvalaikio prasmingumui suvokti. Socialinis-antropocentrinis laisvalaikio kontekstas į vaiką orientuotoje šeimoje. Viduramžiais vaikai buvo neatsiejama kasdienio šeimos gyvenimo dalis tokiose sferose, kaip darbas, sportas, žaidimas, šventė. Vaikai buvo lepinami, tačiau su išgyvenusiais vaikais dėl didelio gimstamumo ir kūdikių bei vaikų mirtingumo buvo elgiamasi abejingai, neteikiant jokios ypatingos reikšmės jų prigimčiai. Nebuvo aiškaus perėjimo nuo vaiko iki suaugusiojo. Aries (1962) nurodo, jog vaikai dėvėjo panašius rūbus kaip ir suaugusieji. Sulaukę 3–4 metų vaikai kartu su suaugusiaisiais dalyvaudavo visuomeninėje veikloje, viešajame gyvenime, t. y. pramogose, laisvalaikio užsiėmimuose, kurie šiais laikais atrodytų netinkami vaikams. Įvairių socialinių sluoksnių suaugusiųjų ir vaikų viešasis gyvenimas buvo panašus, taip visuomenė galėjo „sutvirtinti bendrus ryšius ir jaustis kaip socialinė visuma“. Aries (1962), Rojek (1985), Cross (1990) teigia, jog tai vyko per sezonines ar tradicines šventes (pvz., karnavalą). Vaikų saviveiksmiška veikla (XVII a.) buvo priimama abejingai (Aries, 1962). Tačiau XVIII a. susiformavo naujas požiūris į vaikų veiklą ir kai kurie žaidimai, kurie sukeldavo tarpusavio peštynes (pvz., žaidimas kėgliais), viešai buvo vadinami ,,šėtoniškais“. Policijos pareigūnai uždrausdavo tokius žaidimus, prilygindami juos „pusiau kriminalinei veiklai“ – girtuoklystei ir prostitucijai. Todėl tokia vaikų veikla privalėjo būti uždrausta vos jiems peržengus visuomenėje nusistovėjusias moralines nuostatas į vaikus. Vaikai buvo atgrasomi nuo „šėtoniškų“ žaidimų ir skatinami žaisti tik „gerus“. Jėzuitai žaidimus bei laisvalaikio leidimo formas (šokius ir vaidinimus) įtraukė į mokymo programą. Jų nuomone, tai turėjo ugdomąją prasmę. Tuomet vaikystė buvo pradėta suprasti kaip atskiras gyvenimo etapas, kuriame vaikui, turinčiam nemirtingą sielą ir asmenybės išskirtinumą, reikėjo tiek moralinio pamokymo, tiek ir lavinimo. Vėlyvaisiais (XVII–XVIII) a. aukštesniojo socialinio sluoksnio suaugusieji nebedalyvavo bendruose, viešuose žaidimuose, kuriuose dalyvaudavo žemesniųjų visuomenės sluoksnių atstovai (valstiečiai) ir vaikai. Pasak Aries (1962), ,,svarbu pastebėti, jog kai senoji žaidimų bendruomenė buvo sunaikinta, tuo pat metu išryškėjo skirtumas tarp vaikų ir suaugusiųjų bei

confidence in one another, contributes to maintaining versatile relationships. Freysinger (1997) criticizes descriptive nature, inconsistency of measurements and superficiality of empirical researches on family leisure. He points out that more attention is paid to identification of existing and appearing family and child leisure problems (Rehman, 2001) and less, to perception of historical, cultural meaningfulness of family and child leisure. Social-anthropocentrical context of leisure in the child-centred family. In the Middle Ages children were an integral part of daily family life in such areas as work, sport, game and festival. Children were “pampered” but due to high birthrates and babies’ and children’s death-rates, those who survived were treated indifferently, giving no particular prominence to their nature. There was no clear transition from the child to the adult. Aries (1962) points out that children would wear similar clothes as adults. When they were 3-4 years old, they would participate in social activities, public life together with adults, including entertainments, leisure activities which nowadays would seem unsuitable for children. Adults’ and children’s public life was characteristic to various social strata and was one of the ways which helped the society to “enhance common links and feel like the social whole”. Aries (1962), Rojek (1985), Cross (1990) state that this took place during seasonal and traditional festivals (e.g. carnival). Children’s self-action (17 c.) was accepted indifferently (Aries, 1962). However, in the 18 c. a new attitude towards children’s activities was formed and certain games which would give rise to the fight (e.g. skittle) were publicly called “devilish”. The police would forbid such games, equating them to a “half criminal activity”, like drink and prostitution. Therefore, such children’s activity had to be banned immediately when moral attitude towards children started changing. Children were choked off from “devilish” games and encouraged to play only “good” ones. Jesuits included games and leisure forms (such as a dance and a performance), which, in their opinion, had educational meanings, into the curricula. Then childhood was started to be understood as a separate stage of life, in which the child with the immortal soul and the exceptional personality needed both moral teaching and development. In the successive ages (17-18 c.) the adults of the high social stratum no longer took part in public games attended by the representatives of low strata (peasants) and children. Aries (1962) explains: “It is important to note that the destruction of the old community that played games was followed by showing up of the difference between children and adults and low and high

Mokytojų ugdymas 2009

žemesniosios ir aukštesniosios klasių”. Šis sutapimas įgalina įžvelgti sąryšį tarp vaikystės idėjos ir socialinių klasių sampratų. Tuomet suaugusieji buvo prilyginami aukštesniajam visuomenės sluoksniui, o vaikai – žemesniajam. Tai hierarchinių santykių ,,suaugusysis ir vaikas“ įprasminimo pradžia, besitęsianti šimtmečius ir išlikusi iki šių dienų. Aries (1962) fiksuoja socialinę, kultūrinę ir edukacinę vaikystės sampratos atsiradimo reikšmes, atskleisdamas, kaip nuo XIV a. iki XIX a. atsirado vaikų ugdymo šeimoje idėja ir pradėjo formuotis į vaiką orientuota šeimos gyvenimo samprata. Ši idėja perėjo ir į visuomenės kultūrą: vaikų „ypatinga prigimtis“ jau XVI a. vaizduojama mene, ikonografijoje bei religijoje. XVI–XVII a. vaikai, priklausantys aukštesnei klasei (ypač berniukai), buvo rengiami taip, kad juos būtų galima atskirti nuo suaugusiųjų (Aries, 1962). Pirmosios šį naują požiūrį į vaikus ir jų prigimtį išreiškė motinos ir auklės, kurios visada buvo šalia vaikų, pažino juos ir, kaip teigia Aries, lepindavo mažus vaikus. Jų nuomone, vaikai yra ,,stulbinantys“, tarsi atsipalaidavimo šaltinis suaugusiesiems, jie yra kaip „žavūs žaislai“ dėl emocinio pasitenkinimo, kuris patiriamas būnant su jais. Tačiau „moralistai ir pedagogai“ nesutiko su tokia nuomone ir daugiau domėjosi to meto visuomenėje egzistuojančiais moraliniais principais bei vaiko fizinės ir psichinės raidos etapais, siūlė įdiegti į „trapų Dievo kūrinį“ racionalias elgesio manieras. Kartu jie siūlė vaikus pratinti būti drausmingus, jų elgesys turėtų atitikti moralines elgesio normas. Aries (1962) nurodo, jog XVIII a. vaikystės sampratose išryškėja laisvalaikio, pramogų svarba, vaikų elgesio priežiūros būtinumas, susirūpinimas vaikų higiena bei fizine sveikata. Tačiau tik ,,naujaisiais laikais“ atsiranda samprata, kai „vaikas užima centrinę vietą šeimoje“ (Aries, 1962). Tai pedocentrizmo pradžia, kai reiškiasi naujos prasmės humanizmo filosofijoje ir ją atitinkančioje demokratinėje kultūroje. Taigi, šeimos sampratos kaita priklauso nuo vaiko ir vaikystės istorinio-kultūrinio prasmingumo sąvokos. Keičiantis vaikystės istorinėms-kultūrinėms prasmėms, keitėsi ir šeimos samprata. Iš viduramžių ikonografijos analizės Aries (1962) nustato, kad šeimos sąvoka, atskirta nuo kraujo linijos, viduramžiais nebuvo žinoma. Ji atsirado XV–XVI a. ir suklestėjo tik XVII a. Viduramžių visuomenėje šeimos gyvenimas egzistavo, tačiau jis buvo gaubiamas tylos ir laikomas nevertu poetinės ar meninės išraiškos priemonių. Šeima negebėjo „puoselėti egzistencinio požiūrio į tėvų ir vaikų tarpusavio ryšius“ (Aries, 1962). Pvz., sulaukę septynerių vaikai tapdavo tarnais

strata.” This coincidence enables to envisage the link between the conceptions of the childhood idea and social classes. Then adults were equated to the high stratum, whilst children, to low. This is the beginning of giving a sense to hierarchic relationships “the adult – the child”, which continue for centuries and remain till our days. Aries (1962) records social, cultural and educational meanings of the appearance of the conception of childhood, disclosing how between the 14 c. and the 19 c. the idea of child education in the family emerged and the conception of child-centred family life started to be formed. This idea also passed into the culture of the society: children’s “particular nature” is already depicted in figurative art, iconography and religion of the 16 c. In the 16-17 c. children who belonged to the high stratum (boys in particular) were dressed so that it would be easy to distinguish them from adults (Aries, 1962). The first to express this attitude towards children and their nature were mothers and nannies, who were always close to children, knew them and, as Aries states, “papered” small children. In their opinion, children are “stunning”, they are as if a source of relaxation for adults, they are like “fascinating toys” due to emotional satisfaction which is experienced namely with them. However, “moralists and pedagogues” disagreed with such opinion and were more interested in moral principals of the society of that time and the stages of the child’s physical and mental development; they proposed that “the fragile creature of God” should be taught rational behaviour manners. At the same time they proposed to accustom children to spirituality that corresponded to moral behaviour norms. Aries (1962) indicates that the conceptions of childhood in the 18 c. show up the importance of leisure, entertainment, the necessity of supervision of children’s behaviour, concern about children’s hygiene and physical health. However, only in “Modern Times” there appears a conception when “the child occupies a central place in the family” (Aries, 1962). This is the beginning of paedocentrism, when new meanings in the philosophy of humanism and in the corresponding democratic culture manifest themselves. Thus, the change of the conception of the family depends on the concept of historical-cultural meaningfulness of the child and childhood. Alongside with changes in historical-cultural meanings of childhood the conception of the family had also been changing. Based on the iconographic analysis of the Middle Ages, Aries (1962) identifies that the concept of the family that was separated from the blood line was not known in the Middle Ages. It appeared in the 15-16 c. and flourished only in the 17 c. In the society of the Middle Ages family life existed but it was shrouded in silence and treated as

Rūta ŠIAUČIULIENĖ Šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinis – kultūrinis diskursas vaikystės edukacinių koncepcijų raiškos kontekste

ar mokiniais, reikėdavo rengtis riterystei arba lankyti mokyklą. Buvo ir kitas požiūris į vaikų ugdymą – vaikai mokėsi gyvenimui būtinų dalykų laisvai būdami tose vietose, kuriose suaugusieji dirbo ir dalyvavo lošimuose. Dėl šių priežasčių XV a. pradžioje šeima išgyveno „lėtą ir sudėtingą revoliuciją“, kai neformalųjį (amato) mokymąsi pakeitė formalusis (ypač vidurinio socialinio sluoksnio berniukų) mokymas. Kadangi, pasak Aries, šeima ,,orientavosi į vaiką“, tai sąlygojo skirtingų sąvokų – šeimos ir vaiko sampratų susiliejimą. Vaikų formalus mokymasis emociškai suartino tėvus ir vaikus, tačiau tai buvo laipsniškas privataus, šeimyninio gyvenimo modelio dominavimas (lyginant su ankstesniu viešojo šeimos gyvenimo modeliu), kuris XVIII a. leido atsirasti moderniai, į vaiką orientuotai šeimai su savitu šeimos laisvalaikiu, kuris tapo neatsiejama šeimos gyvenimo dalimi. XVIII a. visuomenę Aries (1962) apibūdina kaip „surūšiuotą klientūrą“ (graded clienteles), suformuotą per kasdieninę artimų tarpusavio santykių grandinę, apimančią „neįsivaizduojamą kiekį skambučių, pokalbių, susitikimų ir mainų“ (p. 37), vykstančių gatvėje ar kitose viešose vietose, taip pat ir „dideliuose namuose“, nes tuo metu nebuvo kavinių ar barų, o ,,padorūs“ žmonės retai lankydavosi smuklėse. Tokiu būdu, kaip teigia Aries, šie pasiturinčiųjų žmonių „dideli namai“ (lyginant juos su vieno kambario neturtingųjų lūšnomis) talpino ne tik šeimos narius, bet taip pat visą būrį tarnų, darbininkų, dvasininkų, tarnautojų, parduotuvių savininkų, mokinių ir pan., t. y. „pastovų lankytojų srautą“. ,,Didieji“ šeimos namai tapo kultūrine aplinka atsirandančioms modernioms vaikystės ir šeimos sąvokoms, kurios yra ypač svarbios šeimos privatumo fenomeno esmės sampratos formavimuisi. Aries (1962) nurodo tokius gyvenimo ,,dideliuose namuose“ faktus: ,,šie namai neišvengiamai visą parą būdavo pilni tiek gyventojų, tiek lankytojų, nebuvo skirtumo tarp socialinių ir profesinių dalykų, namiškiai miegodavo, valgydavo, šokdavo, kalbėdavo ir dirbdavo bendrojo naudojimo kambariuose su sudedamosiomis lovomis miegui ir sulankstomais stalais valgymui“ (p. 48). Mokslininkas teigia, jog nepaisant kambario įrangos, t. y. netgi tuomet, kai lovos tapdavo pastoviais „įrengimais“ kambario kampuose, kambarys vis tiek likdavo vieša vieta, o šeima, gyvenanti tokiame name, buvo svarbiausias „pilnutinio socialinio gyvenimo“ objektas, susidedantis iš koncentruotų santykių tarp įvairių žmonių grupelių: artimųjų, draugų, klientų, protežė, skolininkų ir kt. (Aries, 1962). Privatumo stoka šeimoje sąlygojo jos visuomeniš-

undeserving of poetic and artistic expression means. The family was not able to “nourish existential attitude towards interrelationships between parents and children” (Aries, 1962); e.g., when children turned seven, they would become servants or pupils, it was necessary to get ready for knighthood or school. There was also another attitude towards children’s education: children were learning things that were necessary for life freely staying in such places in which adults would work and gamble. For these reasons in the beginning of the 15 c. the family experienced “slow and complicated revolution” when informal (craft) learning was replaced by formal teaching (of boys from the middle stratum in particular). Because, according to Aries, the family “oriented towards the child”, this determined convergence of different concepts: the conceptions of the family and the child. Children’s formal learning emotionally depolarized parents and children, but gradually private, family life model started dominating (compared to the earlier model of public family life); in the 18 c. it was replaced by modern child-centred family with peculiar family leisure that turned into an integral part of family life. Aries (1962) describes the society of the 18 c. as “graded clienteles”, which is formed through daily link of close interrelationships that encompasses “the inconceivable number of calls, conversations, meetings and exchanges” (p. 37), which take place in the street or in other public places as well as in “big homes”, because at that time there were no cafes and bars and “decent” people would rarely visit pubs. According to Aries, this way these “big homes” of wealthy people (compared to one room huts of the poor) roomed not only family members but also the whole swarm of servants, workers, preachers, officials, shopkeepers, pupils, etc.; i.e., “a permanent flow of visitors”. The “big” family home turned into a cultural environment for the appearing modern concepts of the childhood and the family, which were particularly important for the formation of the conception of the essence of privacy phenomenon. Aries (1962) indicates such facts of life in “big home”: “this home was inevitably full of both residents and visitors all 24 hours, there has been no difference between social and professional matters, the family would sleep, eat, dance, speak and work in common use rooms with collapsible beds for sleeping and gate leg tables for eating” (p. 48). The researcher states that in spite of the facilities in the room; i.e., even when beds turned into permanent “equipment” in the corners of the room, the room would remain a public place, whilst the family living in such home was the most important subject of “complete social life” (Aries, 1962).

Mokytojų ugdymas 2009

kumą ir apsunkino šeimos, kaip fizinio ir dvasinio intymumo sferos, sampratos plėtrą. Tačiau tai egzistavo tik kai kuriuose pasiturinčiųjų namuose. XVIII a. pabaigoje privačios šeimos sferos idėja (kaip prieglobstis nuo išorinio pasaulio) vėl pradėjo plėstis. Tai ypač pasireiškė planuojant kambarius: naujas kambarių išdėstymas su bendru koridoriumi reiškė, kad žmonėms nebereikės pereiti visų kambarių norint patekti iš vieno kambario į kitą. Nuo šio laikotarpio šeimos samprata apibūdinama modeliu ,,tėvai – vaikai“, o visi kiti asmenys (taip pat ir tarnai) buvo atskirti nuo privataus šeimos gyvenimo. Šeima atsiskiria nuo viešojo, visuomeninio pasaulio ir pateikia visuomenei atskirą mažą socialinę grupę ,,tėvai ir vaikai“. Šios socialinės grupės paskirtis – padėti vaikams tapti individualybėmis, tėvai siekia bendrų tikslų su vaikais. Todėl sustiprėja į vaiką orientuotos šeimos, kartu ir į vaiką orientuoto laisvalaikio sampratos. Apibendrinimas. Atlikus Aries (1962) ir kitų vaikystės tyrinėtojų istorinių-kultūrinių studijų analizę, galima teigti jog: • Pastaruoju metu, išryškėjus į vaiką orientuotai ugdymo(-si) paradigmai, atsirado poreikis ir į vaiką orientuoto laisvalaikio supratimui. • Šeimos ir vaiko laisvalaikio kultūros edukaciniai tyrimai yra ypač intensyvūs užsienyje (Didžiojoje Britanijoje, JAV, Australijoje, Prancūzijoje ir kt. vakarų šalyse), Lietuvoje jų beveik nėra. Dėl šios priežasties šeimos ir vaiko laisvalaikis nėra konceptualizuojamas kaip atskira, vaikams (ne tik suaugusiesiems) svarbi kultūra, kur vaikai atstovauja postmoderniąją (antipozityvistinę), o suaugusiuosius atstovaujantys tėvai – tradicinę (pozityvistinę) kultūras. • Šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinį-kultūrinį diskursą visuomenės raidos procesuose lėmė vaikystės sampratos konceptų įvairovė: nuo ,,vaikas – neatsiejama šeimos dalis“ prie ,,vaikas – individas“ laisvalaikio kultūros suvokimo. • Šeimos ir vaiko laisvalaikio socialinio-kultūrinio diskurso edukacinis prasmingumas gali būti tiriamas į vaiką orientuoto laisvalaikio kontekste pasitelkiant istorinių-kultūrinių sampratų rekonstrukciją paradigmose ,,tradicionalizmas – postmodernizmas“, ,,praeitis – dabartis“. Diskusija. Atlikta šeimos ir vaiko laisvalaikio socialinio-kultūrinio diskurso istorinė rekonstrukcija leido įsitikinti, kaip visuomenėje vyko perėjimas nuo tradicinės (pozityvistinės) iki postmoderniosios

Lack of privacy in the family determined its sociability and aggravated the development of the conception of the family as a sphere of physical and spiritual intimacy. However, this existed only in certain homes of wealthy people. In the end of the 18 c., the idea of the sphere of the private family (as a shelter from the outer world) started to expand again. This is particularly manifested in the layout of rooms: the new layout with the common corridor meant that people would not have to pass all rooms in order to get from one room to another. From this period the conception of the family is described by the pattern “parents – children”, whilst all other persons (servants as well) became separated from private family life. The family is separated from the public, social world and opposes the society a separate small social group “parents and children”. Its purpose is to help children to become individualities; parents seek common goals with children. Therefore, the conception of child-centred family and at the same time the conception of child-centred leisure enhances. Generalisation: The analysis of historical-cultural studies of Aries (1962) and other childhood researchers enables to state the following: • Currently, the emergence of the child-centred (self-)education paradigm determined the need for child-centred leisure understanding. • Educational researches into family and child leisure culture are particularly intensive abroad (Great Britain, the USA, Australia, France, other Western countries); there are almost none in Lithuania. For this reason family and child leisure is not conceptualized as an autonomous culture that is important for children (not only for adults), where children represent post-modern (anti-positivist) and parents, who represent adults, traditional (positivist) cultures. • In the processes of societal development the historical-cultural discourse on family and child leisure was influenced by the diversity of the concepts of childhood conception, ranging from perception of leisure culture of “the child as an integral part of the family” to the one of “the child as an individual”. • Educational meaningfulness of the socio-cultural discourse on family and child leisure can be examined in the child-centred leisure context with the help of reconstruction of historicalcultural conceptions in the paradigms “traditionalism – postmodernism” and “the past – the present”. Discussion. The carried out historical reconstruction of the socio-cultural discourse on family and child leisure enabled to ascertain how the transition from the traditional (positivist) to post-modern (anti-positivist)

Rūta ŠIAUČIULIENĖ Šeimos ir vaiko laisvalaikio istorinis – kultūrinis diskursas vaikystės edukacinių koncepcijų raiškos kontekste

(antipozityvistinės) laisvalaikio sampratų; vaikystės fenomeno konceptų kaita lėmė šeimos ir vaiko laisvalaikio kultūros atsiradimą, kuris buvo suvokiamas per konceptus: vaikas – neatsiejama šeimos dalis, vaikas – individas, šeimos ir vaiko laisvalaikis. Atsiranda šeimos ir vaiko laisvalaikio kaip lygiaverčių subkultūrų konteksto supratimas, taip išskiriant ir naująjį vaikų laisvalaikio konceptą. Norint konstruoti šeimos ir vaiko laisvalaikio diskursą istoriniame-kultūriniame kontekstuose, reikia atskleisti socialinį-edukacinį prasmingumą bei jo ryšį su antipozityvistine laisvalaikio samprata. Tęsiant pradėtą temą numatome atlikti empirinį fenomenologinį-hermeneutinį tyrimą ,,Vaikų laisvalaikio kultūros šeimoje socialinis-edukacinis prasmingumas į vaiką orientuotos ugdymo(-si) paradigmos kontekste“ ir išsiaiškinti, kokiomis ugdymo dalyvių (tėvų, pedagogų ir vaikų) patyriminėmis reprezentacijomis yra konstruojamas vaikų laisvalaikio kultūros šeimoje diskursas. Diskurso (suaugusieji – vaikai) sampratų analizė padėtų išvengti visuomenėje egzistuojančių vaikų ir šeimos laisvalaikio stereotipų bei mitologizavimo, atrasti žinias, kurių pagrindu gali būti konstruojama į vaiką, o ne į suaugusįjį orientuota vaikų laisvalaikio samprata. Literatūra Allan, G., Crow, G. (1991). Privatization, Home-centredness and Leisure. Leisure Studies, 10(1). Aries, Ph. (1962). Centuries of Childhood: A Social History of Family Life. New York, Random House. Bhatti, M., Church, A. (2000). I Never Promised You a Rose Garden: Gender, Leisure and Home-making. Leisure Studies, 19. Csikszentmihallyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row. Clarke, J., Critcher, C. (1985). The Devil Makes Work: Leisure in Capitalist Britain. Urbana, University of Illinois Press. Clarke, J., Critcher, C. (1995). Sociology of Leisure: A Reader. London, E. & F. N. Spon. Conflicting Paradigms. Journal of Leisure Research 29(1). Couchman, R. (1982). Family Recreation: A New Dynamic in Family Life. Leisurability 9(4). Cross, G. (1990). A Social History of Leisure Since 1600. State College, PA, Venture Publishing. Daly, K. J. (2001). Deconstructing Family Time: From Ideology to Lived Experience. Journal of Marriage and Family 63(2). Dawson, D. (2000). Social Class and Leisure Provision. State College, PA, Venture Publishing. Freysinger, V. (1997). Redefining Family, Redefining Leisure: Progress Made and Challenges Ahead in Research on Leisure and Families. Journal of Leisure Research, 29(1). Hill, M. S. (1988). Marital Stability and Spouses’ Shared Time. Journal of Family Issues (9).

conceptions of leisure took place and how the shift in the concepts of the childhood phenomenon influenced the appearance of the culture of family and child leisure, which was perceived through the concepts the child as an integral part of the family, the child as an individual, and family and child leisure. There appears an understanding of family and child leisure as of the context of equal subcultures, this way distinguishing the new concept of children’s leisure. In order to construct the discourse on family and child leisure in historical-cultural contexts, it is necessary to disclose social-educational meaningfulness and its link with the anti-positivist conception of leisure. Continuing the initiated topic, we are planning to carry out an empirical phenomenological-hermeneutic study “SocialEducational Meaningfulness of Children’s Leisure Culture in the Family in the Context of Child-Centred (Self-)educational Paradigm” and to find out what experiential representations of education members (parents, teachers and children) form the discourse of children’s leisure culture in the family. The analysis of the discourse conceptions (adults – children) would help to avoid child and family leisure stereotypes and mythologization, to find knowledge which would be the basis for the formation of the conception of children’s leisure oriented not towards the adult but towards the child.

•

References Holman, T. B., Epperson, A. (1984). Family and Leisure: A Review of the Literature with Research Recommendations. Journal of Leisure Research (16). Horna, J. (1994). The Study of Leisure: An Introduction. Toronto, Oxford University Press. Juodaitytė, A. (2003). Vaikystės fenomenas: socialinis-edukacinis aspektas. Šiauliai. Kabašinskaitė, D. (2002). Vaikystės sociologija, vaikų teisės ir vaikų politika. Filosofija, sociologija, 3, 43–49. Kelly, J. R. (1995). Leisure and the Family. Sociology of Leisure: A Reader, London, E. & F. N. Spon. Kelly, J. R. (1997). Changing Issues in Leisure-Family Research. Journal of Leisure Research (29). Kelly, J. R. (1983) Leisure Identities and Interactions. London, Allen & Unwin. Kleiber, D. (1999). Leisure experience and human development. New York: Basic Books. Kleiber, D. (2001). Developmental Intervention and Leisure Education: A Life Span Perspective. World Leisure, 1, 4-10. University of Georgio. Larson, R. (2000). Toward a psychology of possitive youth development. American Psychologist, 55. Kvieskienė, G., Mockevičienė, D. (2002). Laisvalaikio reikšmė ankstyvajai prevencijai. Socialino pedagogo ABC. Vilnius. Mannell, R. C., Kleiber, D. A. (1997). A Social Psychology of Leisure. State College, PA, Orthner, D. K. (1975). Leisure Activity Patterns and Mari-

Mokytojų ugdymas 2009

tal Satisfaction Over the Marital Career. Journal of Marriage and the Family (37). Orthner, D. K., Mancini, J. A. (1980). Leisure Behavior and Group Dynamics: The Case of the Family. Social Psychological Perspectives on Leisure and Recreation, Springfield, IL, Thomas. Orthner, D. K., Mancini, J. A. (1991). Benefits of Leisure for Family Bonding. Benefits of Leisure, State College, PA, Venture. Paulavičiūtė, A. (2000). Mokinių racionalaus laisvalaikio panaudojimo reikšmė asmenybei. Mokslo darbai. Pedagogika, 43. Rehman, L. A. (2001). Using Eichler to Inform Family Leisure Research. Women’s Leisure Experiences: Ages, Stages and Roles. Eastbourne, Leisure Studies Association Research Recommendations. Journal of Leisure Research (16). Rojek, C. (1985). Capitalism and Leisure Theory. London, Tavistock. Shaw, S. M. (1992). Dereifying Family Leisure: An Examination of Women’s and Men’s Everyday Experiences and Perceptions of Family Leisure. Leisure Sciences 14(4).

Shaw, S. M. (1997). Controversies and Contradictions in Family Leisure: An Analysis of Conflicting Paradigms. Journal of Leisure Research 29(1). Strauss, M., Gelles, R., Steinmetz, S. (1980). Behind Closed Doors. New York, Doubleday. Vasiliauskas, R. (2006). Lietuvių liaudies pedagogika – jaunosios kartos socializacijos fenomenas (XIX a. antroji pusė – XX a. pradžia). Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla. Veal, A. J., Lynch, R. (2001). Australian Leisure. South Melbourne, Addison Wesley Longman. Venture Publishing. Vosyliūtė, A. (1995). Vartojimas ir rekreacija: ypatumai ir pokyčiai. Filosofija. Sociologija. Vilnius: Academia. Waterman, A. S. (1990). Personal expressiveness: Philosophical and psychological foundations. Journal of Mind and Behavior, 11. Коул, М. (1997). Культурно-историческая психология: наука будущего. Москва: Когито-Центр. Кон, И. (1988). Ребёнок и общество (историко-этнографическая перспектива). Минск: Наука.

Rūta Šiaučiulienė Socialinių mokslų (edukologija) doktorantė Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Edukologijos katedros asistentė Edukacinių tyrimų mokslinio centro Jaunesnioji mokslo darbuotoja Moksliniai interesai: vaikų laisvalaikio kultūra, vaikystės fenomeno tyrimai.

Doctoral student of Social Sciences (Education Studies) Junior lecturer of the Department of Education Studies of the Faculty of Education Studies, Šiauliai University Junior research worker of Scientific Centre of Educational Researches Research interests: children’s leisure culture, researches into the childhood phenomenon

Address: Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: ruta0608@gmail.com

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 40–63 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 40–63

Ilona Tandzegolskienė Kauno Vytauto Didžiojo universitetas • Kaunas Vytautas Magnus University

Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis Anotacija Apžvelgiant pastarųjų metų aukštojo mokslo tendencijas, pastebima, kad universitetas suvokiamas kaip institucija, teikianti darbo rinkai reikalingas kvalifikacijas. Bolonijos proceso dokumentuose pabrėžiami trečiajai studijų pakopai keliami nemaži reikalavimai, todėl labai svarbu kalbėti apie kvalifikacijų laipsnių skaidrumą, gebėjimų pritaikomumą profesinės veiklos srityse, o profesijoms rengiami kvalifikacijų aprašai turėtų būti siejami su studijų rezultatais. Kuriant nacionalinę kvalifikacijų sistemą, aukštajam mokslui skiriamas ypatingas dėmesys, kadangi universitetai užtikrina mokslo, praktikos ir švietimo sąveiką bei kuriamos kvalifikacijų sistemos intelektinį potencialą. Aukštasis mokslas ne tik tenkina profesinės veiklos sistemos ir kvalifikacinius bei intelektinius studentų poreikius, bet ir kuria naujas žinias. Taigi universiteto parengtame ugdymo turinyje, organizuojant doktoranto studijų veiklos procesą, atsiranda dvigubas turinys: bendrasis aukštasis lavinimas (bendrasis universitetinis turinys) ir aukštasis profesinis lavinimas (profesinis universitetinis turinys), kuris susijęs su kompetencijų įgijimu. Edukologijos daktaro kompetencijų nurodymas, aprašo parengimas ir jo parametrų įtraukimas į turinį atsako į klausimą: kokios kompetencijos yra būtinos edukologijai? Šio aprašo pagrindu gali būti suvienodinta edukologijos doktorantūros samprata. Aprašas leidžia vienodai vertinti doktorantūros tikslus, kurti doktorantūros studijų ir disertacijos rengimo turinį, siekti edukologijos doktorantūros kokybės visuose Lietuvos universitetuose. Pagrindiniai žodžiai: mokslų daktaro kvalifikacija, edukologijos doktorantūros studijos, kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimai, edukologijos daktaro kvalifikacijos aprašas.

The Methodology for Preparing a Qualification Descriptor: Case Study of of the Doctor in Education Studies Abstract The review of higher education tendencies in recent years results in the notice that the university is perceived as an institution which provides labour market with necessary qualifications. Bologna process documents emphasize high requirements raised to the third studies cycle; therefore, it is very important to speak about transparency of qualification degrees, applicability of abilities in professional activity areas, whilst qualification descriptors for professions should be related to study results. Creating a national qualification system, higher education is given particular attention because universities ensure the interaction between science, practice and education and intellectual potential of the qualification system under creation. Higher education both meets the needs of the professional activity system, students’ qualification, intellectual needs and creates new knowledge. Thus, the education content prepared at the university regarding the organisation of doctoral studies is double: generic higher education (generic academic content) and higher professional training (professional academic content), which leads to acquisition of competencies. Selection of competencies of the doctor in education studies, preparation of the descriptor and inclusion of its parameters into the content answers the question what competencies are essential for education studies. Based on this descriptor, the conception of the doctor’s degree programme in education studies can be uniformed. The descriptor enables uniform assessment of the objectives of doctoral studies, designing of the content of doctoral studies and thesis preparation, and striving for quality of the doctor’s degree programme in education studies at all universities of Lithuania. Key words: qualification of the doctor of sciences, doctor’s degree programme in education studies, researches into qualifications and competencies, qualification descriptor of the doctor in education studies.

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

Įvadas Tiek Mokymosi visą gyvenimą memorandume (2001), tiek Mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategijoje (2004) atskleidžiama nuostata, kad „mokymasis visą gyvenimą galėtų ne tik prisidėti prie strateginių ES ir jos šalių narių plėtros tikslų, bet ir prisidėti prie to, kad kiekvienam žmogui mokymasis visą gyvenimą taptų ne retorine galimybe, o realia gyvenimo dalimi“ (Teresevičienė ir kt. 2006, 48), patvirtina Berlyno komunikate (2003) iškelto uždavinio, apimančio studijų, mokslinių tyrimų ir inovacijų užtikrinimą (atsigręžiant į doktorantūrą, kaip į jungtį tarp dviejų svarbių žinių visuomenės kūrimo atramų – Europos aukštojo mokslo ir Europos mokslo) svarbą. Bolonijos proceso dokumentuose siūloma parengti bendrą Europos aukštojo mokslo kvalifikacijų sistemą, stiprinti aukštojo mokslo erdvę skatinant universitetus bendradarbiauti. Pabrėžiama, kad turėtų būti plėtojama universitetų įvairovė ir didesnė tarpusavio konkurencija ir tai turėtų būti grindžiama bendru kokybės siekimu. Aukštojo mokslo svarba pabrėžiama kalbant apie mokslinius tyrimus ir mokslininkų rengimą: akcentuojama doktorantūros lygio kvalifikacija, kuri būtų derinama su bendra Europos aukštojo mokslo erdvės kvalifikacijų sistema. Pagrindiniu komponentu laikoma mokslo pažanga atliekant originalius tyrimus. Juk, pasak S. Šalkauskio (2005: 12), „aukščiausias aukštosios mokyklos idealas ir yra ruošti jaunąją kartą mokslo darbui, kuriant jos akyse patį mokslą“. Kalbant apie mokslininkų rengimą, pasigendama visiems vienodų reikalavimų, daktaro kvalifikacijos lygmens aprašo – dokumentų, kurie galėtų padėti numatyti, kokie gebėjimai jau turi būti įgyti iki doktorantūros studijų pradžios, ir leistų doktorantams įsivertinti, kokių gebėjimų trūksta ir / ar kokių žinių ir gebėjimų svarbu įgyti siekiant sėkmingai dirbti pasirinktos edukologijos krypties mokslinį darbą. Siekiant didinti sinergiją tarp aukštojo mokslo ir kitų mokslo tyrimų sričių, Bolonijos proceso dokumentuose siūloma mokslų daktaro lygmens kvalifikacijas derinti su bendra Europos aukštojo mokslo erdvės kvalifikacijų sistema ir per doktorantūros studijas taikyti rezultatus akcentuojantį mokymą. Apibrėžiant tyrimo problemą, reikėtų akcentuoti tai, kad integruojantis į Europos struktūras, svarbi yra aukštojo mokslo ir profesinės veiklos sistemos sąveikos analizė, kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimų metodologija: ja siekiama apibrėžti mokslų daktaro veiklos sritis ir sudedamąsias kvalifikacijos dalis. Visa tai reikalauja vadovautis bendrais reikalavimais, apibrėžiamais mokslų daktaro kvalifikacijos apraše. Tokio aprašo nebuvimas ir yra

Introduction Both the Memorandum on Lifelong Learning (2001) and the Strategy for Ensuring Lifelong Learning (2004) disclose the approach that “lifelong learning could both contribute to reaching strategic development aims of the EU and its members and turning into every person’s actual part of life, not a rhetoric opportunity” (Teresevičienė et al. 2006: 48) and affirms the importance of the task raised in Berlin Communiqué (2003) to ensure studies, scientific researches, and innovations (emphasizing the doctor’s degree programme as a link between two important backbones – European higher education and European science). Bologna process documents propose to prepare a common European higher education qualification system and enhance the higher education space, encouraging the universities to cooperate. It is underlined that the diversity of universities and bigger competition among universities should be developed and this should be grounded on general endeavour for quality. The importance of higher education is emphasized, speaking about doctoral level qualification that would be harmonized with the common European higher education qualification system. It is maintained that the key component is scientific progress through original researches. After all, according to S. Šalkauskis (2005: 12), “the highest ideal of the higher educational institution is to prepare young generation for scientific work, creating the very science in its eyes”. As to researchers’ training, there are no uniform requirements, no descriptor for the doctor’s qualification level: the documents which would facilitate to project the abilities that have to be already acquired before doctoral studies and that would help doctoral students to assess themselves as to the missing abilities and/ or knowledge and abilities which are important to acquire in order to do the research work in the chosen field of education studies. In order to increase synergy between higher education and scientific researches in other areas Bologna process documents offer to harmonize doctoral level qualifications with common qualification system of European higher education and to apply outcomes-based teaching during doctoral studies. Defining the research problem, it should be emphasized that, integrating into European structures, it is important to analyse the interaction between higher education and the professional activity system, the methodology for researches into qualifications and competences: it is sought to employ it for defining doctoral activity areas and qualification constituents. All of it requires to follow general requirements that

Mokytojų ugdymas 2009

pagrindinė tyrimo problema. Tyrimo objektas – mokslų daktaro kvalifikacijos projektavimas. Tyrimo tikslas – apibrėžti pagrindinius kvalifikacijos aprašo rengimo parametrus bei pristatyti Edukologijos mokslų daktaro kvalifikacijos aprašo rengimo metodologiją. Tyrimo uždaviniai: • Paaiškinti kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimo metodologijos elementus. • Empiriškai nustatyti būdingas per edukologijos doktorantūrą siekiamas mokslų daktaro kompetencijas. Tyrimo metodai: literatūros ir dokumentų analizė, ekspertų diskusija, faktorinė analizė. Tyrimo metodika. Analizė atlikta dviem etapais. Per pirmąjį etapą atlikta literatūros analizė leido paaiškinti kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimo metodologiją. Per antrąjį etapą naudojant ekspertų diskusijos metodą apibrėžtos edukologijos mokslų daktarui būdingos veiklos bei nurodytos kompetencijos. Faktorinė analizė padėjo apibūdinti veiklos sritis ir sugrupuoti kompetencijas. Edukologijos mokslų daktaro kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija Informacinių technologijų pažanga, globalizacija ir individualizacija keičia kvalifikacijų kūrimo ir tobulinimo poreikius ir galimybes. Kvalifikacijų kūrimas apima profesinės veiklos tyrimus, profesinės veiklos sistemai reikalingų kvalifikacijų formavimą ir profesinių standartų kūrimą. Lietuvos kvalifikacijų sistemoje iki šiol vieninteliai kvalifikacijų projektavimo elementai, fiksavę palyginti nesudėtingą profesinę veiklą ir jai atlikti reikalingas kompetencijas bei mokymo(-si) tikslus, buvo profesinio rengimo standartai (Andriušaitienė ir kt., 2008). Apžvelgiant Europos ir Lietuvos patirtį, galima pastebėti, kad autoriai palyginti aktyviai diskutuoja ir aptaria kvalifikacijos ir kompetencijos sampratos atsiradimo prielaidas, tačiau apie kvalifikacijų kūrimą, kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimus kalbama ne taip plačiai. Išsamiau šia tema Lietuvoje ir kitose Europos šalyse pradėta kalbėti pristatant Europos kvalifikacijų sąrangą ir Lietuvos nacionalinės kvalifikacijų sąrangos rengimo etapus. Kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimų metodologiją nagrinėjo C. Baitsch (1996), J. Erpenbeck, V. Heyse (1996), M. Becker (1998), R. Laužackas (1999, 2000), B. Bergmann (2001), S. Armutat (2003), R. M. Andrikienė ir kt. (2004), R. Laužackas, V. Dienys (2004), D. Andriušaitienė ir kt. (2008), T. Jovaiša ir kt. (2008).

are defined in the qualification descriptor of the doctor of sciences. The absence of such descriptor is the main research problem. Research subject: designing of the qualification of the doctor of sciences. Research aim: to define key parameters for preparing qualification descriptor and to present the methodology for preparing qualification descriptor of the doctor in education studies. Research tasks: • To explain the elements of the research methodology for qualification and competences. • Empirically to identify characteristic competencies of the doctor of sciences, sought during doctor’s degree programme in education studies. Research methods: content analysis, experts’ discussion, factor analysis. Research methodology: the analysis was carried out in two stages. In the first stage content analysis enabled to explain the research methodology for qualifications and competencies. In the second stage, using the experts’ discussion method, activities characteristic to the doctor in education studies were defined and competencies were distinguished. Factor analysis assisted to distinguish activity areas and to group competencies. Methodology for preparing the qualification descriptor of the doctor in education studies Progress of information technologies, globalisation and individualisation change the needs and opportunities of qualification creation and improvement. Creation of qualifications encompasses professional area researches, formation of qualifications required for the professional activity system and creation of processional standards. So far the only qualification designing elements in the qualification system of Lithuania which recorded a quite simple professional activity, competencies required to carry it out and teaching/learning objectives have been vocational training standards (Andriušaitienė et al. 2008). Reviewing European and Lithuanian experience, it can be noticed that the authors quite actively discuss the preconditions for appearance of the conception of qualification and competence, but designing of qualifications, researches into qualifications and competencies are not so broadly discussed. More exhaustive discussions in Lithuania and in other European countries on these issues took place when preparation stages of European Qualifications Framework (EQF) and National Qualifications Framework of Lithuania were presented. Research methodology for qualifications and competen-

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

Kvalifikacijų kūrimo pagrindas yra informacijos apie profesinės veiklos turinį surinkimas ir sisteminimas bei kvalifikacijų sudarymas. Profesinės veiklos sistema pasižymi tam tikrais reikalavimais (kokybiniais ir kiekybiniais poreikiais) kompetencijoms ir kvalifikacijoms. Kiekybiniai profesinės veiklos sistemos poreikiai labiau susiję su kvalifikacijomis; jie apibrėžia, kiek profesinės veiklos sistemos sritims reikia tam tikrą kvalifikaciją turinčių darbuotojų. Kokybiniai profesinės veiklos sistemos poreikiai labiau susiję su kompetencijomis; jie nusako, kokių kompetencijų reikalauja darbo vietos. Kuriant kvalifikacijas, kiekybinius ir kokybinius kompetencijų ir kvalifikacijų poreikius padeda nustatyti profesinės veiklos tyrimai. Skiriami du profesinės veiklos tyrimų tipai: sektorių tyrimai ir kvalifikacijų bei kompetencijų tyrimai. Sektorių tyrimai skirti žmogiškųjų išteklių poreikiams nustatyti: kur, kada, kokių ir kiek kvalifikacijų turinčių darbuotojų reikalaus tam tikros srities profesinės veiklos sistema. Kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimai atliekami tuomet, kai reikia aprašyti profesijų grupėms ar profesijoms būdingas užduotis ir joms atlikti reikiamas kompetencijas. Funkcinė analizė – kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimai – kvalifikacijų sistemos atžvilgiu yra labiausiai tinkama siekiant apibrėžti vienai ar kitai profesijai veiklos sritis, gauti informacijos veiklų uždavinius ir jiems atlikti reikiamas kompetencijas. Šie duomenys yra būtini siekiant apibrėžti kvalifikacijas ir sudarant kvalifikacijų aprašus. Metodologiškai grindžiant Edukologijos daktaro kvalifikacijos aprašo kūrimą, reikšmingi tampa kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimai, kurių metu siekiama nustatyti, kokiomis žiniomis ir gebėjimais turi pasižymėti edukologijos krypties mokslų daktaras bei kokias kompetencijas būtina įgyti doktorantūroje, siekiant edukologijos mokslų daktaro kvalifikacijos. S. Armutat (2003) akcentuoja, kad rengiantis atlikti kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimus bei renkantis tyrimų metodologijos modelį būtina atsakyti į šiuos klausimus: 1) Teoriniu požiūriu: koks yra kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimų metodologinio modelio teorinis pagrindas? Kokią kvalifikacijos ir kompetencijų filosofinę nustatymo (atpažinimo) kryptį autorius pasirenka? 2) Atsižvelgiant į kompetencijų metmenis: kuo remiantis kuriama ir apibrėžiama kompetencijos sąvoka? 3) Apibrėžiant kompetencijų nustatymo sąlygas ir struktūrą: kokia yra kompetencijų nustatymo eiga? Kokios psichologinės aplinkybės sudarė šias prielaidas? Kokios yra pagrindinės priemonės, galinčios padėti nustatyti kompetencijas? Kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimai, pasak R. Laužacko (1999: 144),

cies was analyzed by C. Baitsch (1996), J. Erpenbeck, V. Heyse (1996), M. Becker (1998), R. Laužackas (1999, 2000), B. Bergmann (2001), S. Armutat (2003), R. M. Andrikienė et al. (2004), R. Laužackas, V. Dienys (2004), D. Andriušaitienė et al. (2008), T. Jovaiša et al. (2008). The basis for the creation of qualifications is collection and systematisation of information about the professional activity content and drawing up of qualifications. The professional activity system distinguishes itself by certain requirements (qualitative and quantitative needs), competencies and qualifications. Quantitative needs of the professional activity system are more related to qualifications; they define the required quantity of employees with a certain qualification for the areas of professional activity system. Quality needs are more related to competencies; they outline what competencies are needed for workplaces. Creating qualifications, identification of qualitative and quantitative needs of competencies and qualifications is facilitated by researches into the professional activity. There are two types of them: sectorial researches and researches into qualifications and competencies. Sectorial researches are intended for identification of human resources: where, when, what and how many employees with qualifications will be required by a system of a certain professional area. Researches into qualification and competencies are carried out when it is necessary to describe tasks that are characteristic to the groups of professions or to professions and competencies required to carry them out. Functional analysis – researches on qualifications and competencies – with regard to qualification system is most suitable, seeking to define activity areas for one or another profession, receive information on activity tasks and competencies necessary to carry them out. These data are necessary, seeking to define qualifications and creating qualification descriptors. Methodologically grounding the creation of the qualification descriptor of the doctor in education studies, researches into qualification and competencies, which aim at identifying knowledge and abilities of the doctor in education studies and finding what competencies have to be acquired during doctoral studies, become significant. S. Armutat (2003) emphasizes that in order to carry out researches in qualifications and competencies and to choose a research methodology model, one must answer these questions: 1) from the theoretical standpoint, What is the theoretical foundation of the methodological model for researches in qualification and competencies? What philosophical identification trend does the author choose? 2) considering the outlines of competencies, What is the creation and definition of the concept of competence based on? 3) defining the conditions of identifying competencies and structure, What is the process of identifying competencies? What psychological circumstances

Mokytojų ugdymas 2009

„yra žmonių veiklos procesų analizė, atliekama siekiant nustatyti konkrečiai profesijai reikalingų žinių, mokėjimų, sugebėjimų ir įgūdžių visumą“. Edukologijos daktaro kvalifikacija iki šiol nebuvo apibrėžta, ir šios srities specialisto kompetencijos nėra konkrečiai suformuluotos. Rengiant Edukologijos daktaro kvalifikacijos aprašą, remtasi profesijų kvalifikacijos ir kompetencijų tyrimo metodais (Erpenbeck, Heyse, 1996; Laužackas 2000; Andriušaitienė ir kt., 2008; Jovaiša ir kt., 2008), profesinio rengimo mokytojų kompetencijų nustatymo metodika (Laužackas, Dienys, 2004 ), Lietuvos nacionalinės kvalifikacijų sąrangos lygmenų nustatymo metodologija (buvo siekiama nurodyti mokslų daktaro veiklos sritis ir mokslų daktaro veiklai atlikti reikalingų kompetencijų derinius). Renkantis veiklos tyrimo kategorijas, siekta rasti tokias kategorijas, kurios padėtų nustatyti bendrą veiklos turinį esant apibrėžtai veiklos situacijai. Šios veiklos analizės kategorijos, tyrėjos manymu, turėjo išlaikyti ryšį su veiklos kontekstu ir padėti aprašyti įvairiais būdais įgyjamas žinias, žinių supratimą, gebėjimus (įgūdžius ir mokėjimus), apibrėžti pagrindinius veiklos procesus, reikalaujančius tam tikrų žinių ir gebėjimų, apibūdinti atliekamos veiklos lygmenį – veiklos objektą, atlikimo metodus, naudojamas technologijas ir darbo organizavimą. Remiantis šiais kriterijais, pasirinktos dvi veiklos tyrimo ir modelio kūrimo kategorijos – profesinės veiklos sritys, kurias išsamiau apibūdina veiklos uždaviniai ir kompetencijos. Aptariant veiklos uždavinius, pastebima, kad šie uždaviniai labiau susiję su veikla, o ne su individualiomis užduotimis, tačiau jų turinį vienija tam tikros bendros veiklos charakteristikos. Pagrindiniai veiklos uždaviniai turi būti susiję su kompetencijomis, reikalingomis tai veiklai atlikti. Įvertinus tai, kad kvalifikacija įgyjama mokymo(-si) būdu ir pasireiškia atliekant profesinę veiklą, buvo pasirinktas metodologinis kvalifikacijos lygmens nustatymo pagrindas: atsižvelgiama į sąveiką tarp profesinės veiklos sistemos poreikių ir aukštojo mokslo rengimo sistemos galimybių. Kvalifikacijų lygmuo nustatomas atsižvelgiant į du parametrus: veiklos charakteristikas, kurios atspindi profesinės veiklos sistemos reikalavimus, būtinus siekiant apibūdinti atliekamas veiklos uždavinius, ir kompetencijas, kurios parodo švietimo sistemos atsaką į profesinės veiklos sistemos poreikius (žr. 1 pav.).

created these preconditions? What are the key instruments that can help to identify competencies? So far, the qualification of the doctor in education studies has not been defined and the competencies of the specialist of this area have not been specified. Preparation of the qualification descriptor of the doctor in education studies is based on research methods of qualification and competencies of professions (Erpenbeck, Heyse 1996, Laužackas 2000, Andriušaitienė et al. 2008, Jovaiša et al. 2008), methods for identifying vocational training teachers’ competencies (Laužackas, Dienys 2004), methodology for identifying levels of National Qualification Framework of Lithuania (it was sought to distinguish activity areas of the doctor of sciences and combinations of competencies required to carry out the activities of the doctor of sciences). Choosing activity investigation categories, it was sought to find such categories which would help to identify general content of activity in case of a defined activity situation. In the researcher’s opinion, the categories of the analysis of this activity had to maintain the link with the context of activity and help to describe knowledge acquired in various ways, knowledge comprehension, abilities (skills and capacities), define key processes of the activity requiring certain knowledge and abilities, define the level of the carried out activity, including the subject of the activity, performance methods, employed technologies and work organisation. Based on these criteria, two action research and model creation categories have been chosen: professional activity areas, which are more exhaustively described by activity tasks and competencies. Discussing activity tasks, it is observed that these tasks are more related to the activity and not to individual tasks; however, their content is unified by certain common activity characteristics. Key tasks of the activity have to be related to competencies required to carry out this activity. Having considered that qualification is acquired through learning/teaching and manifests itself carrying out professional activities, the methodological basis for identifying the qualification level was chosen: the interaction between the needs of the professional activity system and the possibilities of the higher education system is considered. Qualification level is outlined, considering two parameters: activity characteristics, which reflect the requirements of the professional activity system that are necessary in order to describe the tasks, and competencies, which show the response of the education system to the needs of the professional activity system (see Fig. 1).

Veiklos charakteristikos Activity characteristics

Kvalifikacija Qualification

Kompetencijos Competencies

Švietimo sistema Education system

Profesinơs veiklos sistema Professional activity system

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

1 pav. Kvalifikacijų lygmenų nustatymo parametrų sąveika (Jovaiša ir kt. 2008: 31) 1 pav.ofKvalifikacijǐ lygmenǐ nustatymo parametrǐ sąveika Fig. 1. Interaction parameters for identification of qualification levels (Jovaiša et al. 2008: 31) (Jovaiša ir kt. 2008: 31) Fig 1. Interaction of parameters for identification of qualification levels Kompetencijų lygmenų nustatymo, grįsto veiklos The idea of identifying competence levels on the (Jovaiša et al. 2008: 31)

užduočių sudėtingumu, idėja yra reikšminga siekiant apibrėžti kompetencijomis (studijų rezultatais) grįstas kvalifikacijas. Kompetencijos formulavimas, pasak D. Andriušaitienės ir kt. (2008), turi atspindėti realius veiklos uždavinius, šių uždavinių keliamus reikalavimus, veiklos sudėtingumą ir jos kaitą. Daktaro kvalifikacijos lygmuo, remiantis EKS, būtų aštuntasis. 2008 m. balandžio 28 d. Strasbūre buvo patvirtinti suformuoti Europos kvalifikacijų sąrangos lygmenų aprašai, kuriuose nurodomos žinios, gebėjimai ir kompetencijos kiekvienam lygmeniui. Aštuntąjį lygmenį atitinkantys mokymosi pasiekimai pateikiami 1 lentelėje:

basis of complexity of activity tasks is significant, seeking to define qualifications grounded on competencies (study outcomes). According to D. Andriušaitienė et al. (2008), formulation of the competence has to reflect actual activity tasks, the requirements raised by these tasks, complexity of the activity and its alteration. Based on EQF, the doctor’s qualification level would be the eighth. On April 28, 2008, in Strasburg the Descriptors of European Qualification Framework levels were endorsed. These contained knowledge, abilities and competencies for every level. Learning attainments corresponding to the eight level are presented in Table 1:

1 lentelė. Europos kvalifikacijų sąrangos aštuntojo lygmens aprašas (Europos kvalifikacijų sąrangos (EKS) lygmenų aprašai 2008) Table 1. Descriptor of the eighth level of EQF (Descriptors of European Qualification Framework levels 2008) Žinios Knowledge Pažangiausios darbo arba mokymosi srities ir įvairių sričių sąveikos žinios. Knowledge at the most advanced frontier of a field of work or study and at the interface between fields.

Gebėjimai Abilities Didžiausi ir labiausiai specializuoti gebėjimai ir technikos, įskaitant sintezę ir vertinimą, kurių reikia sprendžiant kritines mokslinių tyrimų ir naujovių srities problemas, plečiant ir iš naujo apibrėžiant turimas žinias arba profesinę praktiką. The most advanced and specialised skills and techniques including synthesis and evaluation, required to solve critical problems in research and innovation and to extend and redefine existing knowledge or professional practice.

Kompetencija Competence Įrodyti autoritetingumą, gebėjimą dirbti naujoviškai ir savarankiškai, visapusį mokslo ir profesijos išmanymą, tvarų įsipareigojimą kurti naujas idėjas ar procesus darbo ar studijų aplinkos priešakyje, atlikti mokslinius tyrimus. Demonstrate substantial authority, innovation, autonomy, scholarly and professional integrity and sustained commitment to the development of new ideas or processes at the forefront of wok or study contexts including research.

Mokytojų ugdymas 2009

Europos kvalifikacijų sąrangos daktaro kvalifikacijos lygmuo apima gebėjimą taikyti darbo (arba mokymosi) srityje tarpdisciplinines žinias, būtinas rengiant ir vykdant tyrimus, projektus (naudojant pagrindinius įgūdžius, taikant techniką ir medžiagą), sprendžiant įvairias problemas ir susiduriant su įvairiomis situacijomis. Žinių demonstravimas šiame lygmenyje atsiskleidžia praktinio žinių supratimo taikymo metu demonstruojant originalumą ir kūrybiškumą, kai veikti dažniausiai tenka naujų, nežinomų problemų ir aplinkybių kontekste. Organizuojant tyrimą, remtasi požiūriu, kad „kvalifikacija yra esminė profesinės veiklos sąlyga bei profesinio rengimo sistemos orientyras arba tikslas“ (Laužackas, 2000: 64). Kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimas – tai veiklos procesų analizės tyrimas, kuriuo siekiama nustatyti profesijai reikalingų žinių, žinių supratimo, mokėjimų, įgūdžių visumą. Siekiant nustatyti edukologijos daktaro kvalifikacijos lygmenį ir rengiant Edukologijos daktaro kvalifikacijos aprašą, išeities taškas būtų veiklos ir jai atlikti būtinos kvalifikacijos (kompetencijų) – šiuo atveju edukologijos daktaro kvalifikacijos – nustatymas. Nurodomos šios pagrindinės kvalifikacijos ir kompetencijų tyrimo sudedamosios dalys: • veiklos sričių aptarimas; • veiklos atlikimo kokybės reikalavimų suformulavimas; • veiklai atlikti reikalingų kompetencijų apibrėžimas. Iki šiol egzistavusioje profesinio išsilavinimo lygmenų nustatymo praktikoje buvo nurodomi du veiklos apibūdinimo kriterijai: veiklos sudėtingumas ir veiklos savarankiškumas. Veiklos sudėtingumą dažniausiai apibrėžia tokie rodikliai, kaip veiklos operacijų platumas, veiklos operacijų pasirinkimo dažnis, o veiklos savarankiškumą – savarankiškumo laipsnis ir sprendimų priėmimų galimybės. Įvertinant sparčius pastaraisiais metais profesinės veiklos sistemoje vykstančius pokyčius, tikslinga būtų vertinti veiklą atsižvelgiant į dar vieną kriterijų – veiklos kintamumą. Taigi pirmasis kvalifikacijos ir kompetencijų lygio nustatymo parametras yra veiklos charakteristika, apibrėžiama remiantis trimis kriterijais: veiklos savarankiškumu, veiklos sudėtingumu ir veiklos kintamumu. Atliekant tyrimą ir siekiant nurodyti pagrindinius veiklos uždavinius, išsamiai nusakančius veiklos sritis ir procesus, daugiausia dėmesio skiriama būtent šiems kriterijams. Dažniausiai apibrėžiamos, pasak R. Laužacko ir V. Dienio (2004), 4–8 veiklos sritys, leidžiančios išsa-

The doctor’ qualification level in the EQF involves the ability to apply interdisciplinary knowledge in the field of work (or study) that is necessary preparing and carrying out researches, projects, solving various problems and encountering various situations. Knowledge demonstration at this level is disclosed during practical application of knowledge comprehension, demonstrating originality and creativity, when most often action takes place in the context of new, unknown problems and circumstances. The research was organised following the standpoint that “qualification is an essential condition of the professional activity and a guide or an objective of the professional training system” (Laužackas 2000: 64). According to this author, research into qualifications and competencies is the research into the analysis of activity processes, aimed at identifying the whole of knowledge, knowledge comprehension, capabilities and skills required for the profession. Identifying the qualification level and preparing the qualification descriptor of the doctor in education studies, the reference point would be the activity and identification of qualifications (competencies) necessary to carry it out. The following key constituents of research into qualifications and competencies are distinguished: • selection of activity areas; • formulation of quality requirements for performing the activity; • definition of competencies required to carry out the activity. So far two activity description criteria have been employed in identifying professional education levels: complexity and independence of the activity. The complexity of the activity is most often defined by such indicators as breadth of activity operations, frequency of choosing activity operations; whilst independence of the activity, by the level of independence and decision making possibilities. Considering rapid changes in the professional activity system of late years, it would be purposive to evaluate the activity, considering one more criterion – variability of the activity. Thus, the first parameter for identifying the qualification and competences level is activity characteristics, defined on the basis of three criteria: complexity, independence and variability of the activity. According to R. Laužackas and V. Dienys (2004), most often 4-8 activity areas are defined, enabling to provide an in-depth description of a concrete profession. Activity processes of the profession are identified and grouped according to their internal logic; in this

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

miai apibūdinti konkrečią profesiją. Profesijos veiklos procesai nustatomi ir skirstomi pagal jų vidinę logiką; šiuo atveju taikyta linijinės veiklos proceso sekos modelis (apklausa, atliktos veiklos patikrinimas, problemų paieška). Veiklos sritys nustatomos atsižvelgiant į veiklos realijas ir taikant ekspertinį metodą, veiklos procesų stebėjimą, asmenų, susijusių su ta profesija, apklausą ar kitus metodus. Tyrimo metu buvo taikytas ekspertų metodas ir edukologijos daktaro kvalifikaciją turinčių mokslo daktarų apklausa. Buvo orientuotasi į šiuos parametrus: • techninės veiklos sritis (specifines, būdingas konkrečiai veiklai); • veiklos proceso planavimo ir valdymo veiklą; • profesinio bendravimo ir bendradarbiavimo darbo metu veiklą; • darbo organizavimo veiklą, susijusią su problemų sprendimu, sprendimų priėmimu, pasiūlymais ir kt. Antrasis kvalifikacijų lygmens nustatymo parametras yra kompetencijos, įgyjamos švietimo sistemoje ir sudarančios tam tikro lygmens kvalifikacijas. Remiantis kompetencijų ir kvalifikacijų tyrimų nustatymo metodika, atlikus veiklos analizę (apžvelgus Bolonijos proceso inicijuotą aukštojo mokslo reformą, išanalizavus esamą situaciją, Lietuvos ir kitų Europos šalių aukštojo mokslo srityje vykstančius pokyčius, aptarus esamas problemas ir aprašius mokslų daktaro veiklai būdingą veiklą), antrojo etapo metu siekta nustatyti mokslininko veiklai atlikti būtinas kompetencijas. Buvo pasirinktas konkretus tyrimo objektas: doktorantūros studijos ir mokslų daktaro veikla, kuriai svarbu mokslininko kompetencijos, ugdomos doktorantūros studijų metu. Taip pat labai svarbu atsižvelgti į tai, kad pasirinkus tyrimo objektą būtų galima ištirti ne tik esamą situaciją, bet ir veiklos situaciją kintant ekonominėms, organizacinėms, technologinėms sąlygoms ir procesams. Dirbdamas konkrečios profesijos atstovas atlieka daug skirtingų funkcijų, todėl privalo turėti daug kompetencijų. Plačiausiai taikoma kompetencijų klasifikacija – specialiosios ir bendrosios kompetencijos. Specialiosios kompetencijos orientuotos į dalykinės veiklos uždavinių sprendimą, bendrosios kompetencijos – į metodinės ir socialinės veiklos srities uždavinius. Įvertinant mokymosi visą gyvenimą keliamus uždavinius, neformaliojo ir savaiminio mokymosi vaidmenį, didėjantį informacijos srautą ir aukštojo mokslo sistemoje teikiamų kvalifikacijų ypatumus, tikslinga orientuotis į šiek tiek kitokią kompetencijų klasifikaciją, kuri atskirtų žinias, žinių supratimą ir

case the model of linear activity process sequence (interview, testing of the carried out activity, and search of problems) was applied. Activity areas are identified, considering activity realities and applying the experts’ method, observation of activity processes, interview of persons related to this profession and other methods. During the research the experts’ method and the interview of doctors in education studies were applied. The following parameters were considered: • technical activity areas (specific, characteristic to the concrete activity); • the activity of planning and managing the activity process; • the activity of professional communication and cooperation during work time; • work organisation activity, related to problems solution, decision making, proposals, etc. The second parameter for identifying qualification level is competencies that are acquired in the education system and result in the qualifications of a certain level. Based on the methods for researches into qualification and competencies, upon accomplishment of the activity analysis (upon reviewing higher education reform initiated by the Bologna process, analysing the present situation, changes in higher education in Lithuania and other European countries, discussing problems and describing the activity characteristic to the doctor of sciences), the goal of the second stage was to identify competencies necessary to carry out the researcher’s activities. A concrete research subject was chosen: doctoral studies and the activity of the doctor of sciences with relevant researchers’ competencies that are developed during doctoral studies. It is also very important to choose the research subject so that it allows you to consider not only the existing situation but also the activity situation when the economical, organisational, technological conditions and processes are changing. While working the representative of a concrete profession carries out many different functions; therefore, he/she must have many competencies. The most widely applied classification of competencies is their division into special and general. Special competencies are orientated towards solution of subject-related activity tasks, whilst general, to methodical and social activities. Considering lifelong learning tasks, the role of non-formal and selfcontained learning, increasing flow of information and the peculiarities of qualification provided at higher educational institutions, it is purposive to orientate towards a slightly different classification of compe-

Mokytojų ugdymas 2009

taikymą bei mokėjimą veikti, kuris būtų suprantamas kaip konkrečios profesinės veiklos srities įgūdis. Šiame kontekste formuojama funkcinių, pažintinių ir bendrųjų kompetencijų samprata. Funkcinės kompetencijos apibrėžia asmens gebėjimą atlikti konkrečias profesinės veiklos užduotis, operacijas ir funkcijas. Pažintinės kompetencijos apibūdina gebėjimą atliekant profesinę veiklą panaudoti specialiąsias žinias, plačios paskirties bendrojo lavinimo žinias ir gebėjimą pritaikyti žinias apie veiklos procesų planavimą ir valdymą bei veiklos rezultato vartojimo charakteristikas. Bendrosios kompetencijos apima plačios paskirties ir panaudojimo žmogaus gebėjimus, kurių ugdymas paremtas asmeninėmis savybėmis. Kompetencijų lygmens nustatymo modelis parodo, kad kvalifikacijoms sudaryti reikalingas kompetencijų skirstymas į lygmenis yra susijęs su konkrečios veiklos charakteristikomis (Andriušaitienė ir kt., 2008). Kvalifikacijų formavimo metu, panaudojant profesinės veiklos funkcinės analizės (kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimų) būdu gautus duomenis, apibrėžiami profesinei veiklai būdingi kvalifikacijos vienetai, t. y. funkcinių, pažintinių ir bendrųjų kompetencijų junginiai, būtini konkrečiam profesinės veiklos uždaviniui atlikti. Mokymosi visą gyvenimą kontekste aiškus kvalifikacijos vienetų apibrėžimas svarbus ir dėl to, kad padeda pasirinkti savarankiško mokymosi metodus. 2 paveiksle pavaizduota bendra kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimo logika.

Veiklos charakteristika Activity characteristics

Kvalifikacijǐ ir kompetencijǐ tyrimai Researches into qualifications and competencies

tencies, which would separate knowledge, knowledge comprehension and application, and the ability to act, which would be understood as a skill of the concrete professional activity area. In this context the conception of functional, cognitive and general competences is being formed. Functional competencies define the person’s ability to carry out concrete professional activity tasks, operations and functions. Cognitive competencies describe the ability to use special knowledge, broad general education knowledge, the ability to apply knowledge of planning and managing activity processes and characteristics of activity output. General competencies involve the person’s broad application abilities, the development of which is based on personal features. The model of identifying the level of competencies shows that grouping of competencies into levels, which is necessary in order to draw up qualifications, is associated with the characteristics of a certain activity (Andriušaitienė et al. 2008). Formation of qualifications involves definition of qualification units that are characteristic to a certain professional activity; i.e. combinations of functional, cognitive and general competencies that are necessary to carry out a concrete professional activity task. In the context of lifelong learning clear definition of qualification units is important because it also helps to choose independent learning methods. Figure 2 shows general logic of researches into qualifications and competencies.

Kvalifikaciniǐ vienetǐ sudarymas Formation of qualification units

Edukologijos daktaro kvalifikacijos aprašo formavimas Formation of qualification descriptor of the doctor in education studies

2 pav. Kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimo logika Fig. 2. Logic of the research into qualifications and competencies

Labai svarbu tikslus kompetencijos apibrėžimas, kadangi kiekvienas žodis tolesnei mokymo turinio projektavimo veiklai turi didelę prasmę, „lemiančią kitų mokymo turinio parametrų atsiradimą“ (Laužackas, Dienys, 2004: 17). Formuluojant kompetencijas, siūloma remtis trimis kriterijais: • Kompetencija žymi galutinę besimokančiojo elgseną – tai, ką asmuo privalo gebėti baigęs

The correct definition of the competence is particularly important because every word has considerable meaning for further designing of the educational content, which “determines the appearance of other parameters of the educational content” (Laužackas, Dienys 2004: 17). Formulating the competencies, three grounding criteria are proposed: • Competence marks the learner’s final behaviour

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

mokslus. • Kompetencija nurodo, kokiomis sąlygomis ši elgsena pasireiškia. • Kompetencija yra besimokančiojo elgsenos vertinimo kriterijus. Ypač didelė reikšmė kompetencijos formuluotėje skiriama tariniui, kuris išreiškiamas neinterpretuojamųjų veiksmažodžių bendratimi. Tai ypač svarbu konkrečios kompetencijos pasiekimo įvertinimui. „Teisingai suformuluota kompetencija praktiškai išreiškia, ką ir kaip reikia daryti siekiant nustatyti, ar ji pasiekta“ (Laužackas, Dienys, 2004: 18). Profesijos mokytojo / dėstytojo profesijos standarte (2002) ir Švietimo kokybės vadybininko kvalifikacijos apraše (2006), parengtame šios profesijos kvalifikacijų apraše nurodomos veiklos sritys ir formuluojamos kompetencijos, kurias paaiškina kompetencijai priskiriamos jos sudedamosios dalys. Rengiant kvalifikacijų aprašus, siūloma pateikti bendrą profesijos apibūdinimą, pagrindines sąvokas, konkrečiai profesijai, kuriai skirtas aprašas, būtinų kompetencijų sąvadą ir kompetencijų įgijimo vertinimo metodiką. S. Armutat (2003), G. Franke (2005), Lietuvos nacionalinės kvalifikacijų sistemos modelio autoriai (2008), D. Andriušaitienė ir kt. (2008) siūlo naudotis kompetencijų matrica. Remiantis šiuo modeliu, kvalifikacijų vienetus atitinka kompetencijų sritys, arba veiklos sritys, susidedančios iš kompetencijos sudedamųjų dalių, būtinų atlikti tam tikram veiklos uždaviniui. Jų skaičius gali būti įvairus, priklausomas nuo veiklos sudėtingumo. Kompetencijų sąrašas sudaromas taip, kad atskleistų kvalifikacinį augimą. Pagrindinės dimensijos, padedančios apibrėžti kompetencijų skirtumus ir jų teikiamą kvalifikacinį potencialo augimą, yra veiklos sudėtingumas, savarankiškumas ir kintamumas. Kompetencijų kildinimas iš veiklos praktikos yra empirinio veiklos tyrimo rezultatas. Tai padeda užtikrinti, kad kompetencijų sritys (kvalifikacijų vienetai) bus sudarytos iš tų kompetencijų, kurios yra aktualios profesinės veiklos sistemai. Šiuo atveju toks integruotas kompetencijų pateikimo būdas ne tik labiau atitinka profesinės veiklos sistemos kontekstą, bet ir padaro šiuos aprašus suprantamesnius praktikams. Tokia kvalifikacijos struktūros išraiška suteikia besimokančiajam aiškią informaciją, kokių kompetencijų jam trūksta, kad įgytų siekiamą kvalifikaciją. Kiekvienas kompetencijos srityje esantis kompetencijų rinkinys, atitinkantis matricos langelį, gali būti įvertinamas kreditais, kurie leistų kiekybiškai pamatuoti įgytas ir trūkstamas kompetencijas. Reikėtų pažymėti, kad šis modelis turi ir trūkumų: nors kom-

– what the person is obliged to be able to do after teaching. • Competence indicates in what conditions this behaviour manifests itself. • Competence is the evaluation criterion of the learner’s behaviour. Particular importance in the formulation of competence is attached to the predicate, which is expressed by the infinitive of non-interpretative verbs. This is especially important for evaluation of the attainment of the concrete competence. The qualification descriptor of the manager’s profession in Professional Standard for Vocational Teacher/Lecturer (2002) and in Qualification Framework for Quality Assurance Manager in Education (2006) distinguishes two activity areas and contains competencies which are explained by their constituents. It is proposed to prepare qualification descriptors presenting general description of the profession, key concepts, the collection of competencies necessary for the concrete profession, and the methods for evaluation of competencies acquisition. S. Armutat (2003), G. Franke (2005), the authors of the Model of National Qualification System of Lithuania (2008), D. Andriušaitienė et al. (2008) propose to use the matrix of competencies. Based on this model, qualification units correspond to competence areas, consisting of constituents which are necessary to carry out a certain activity task. Their number can vary and be subject to the complexity of the activity. The list of competencies is drawn up to disclose qualification development. Key dimensions that assist to define the differences of competencies and qualification development are complexity, independence and variability of the activity. Deriving of competencies from the practical activity is the outcome of the empirical action research. This helps to ensure that competence fields (qualification units) will consist of such competencies which are topical to the professional activity system. In this case such integrated way of presenting competences both corresponds to the context of professional activity system and makes these descriptors more comprehensible for practicians. Every collection of competencies within the competence area that corresponds to the matrix box can be evaluated in credits, which would enable quantitative measurements of acquired and missing competencies. The shortcomings of this model should be also noted. Although distinguishing of competencies according to activity tasks and complexity is characterised by logical sequence and consistent analytical and educological approach, it does not necessarily correspond to the logic of the

Mokytojų ugdymas 2009

petencijų nurodymas pagal jas atitinkančius veiklos uždavinius ir sudėtingumą pasižymi logiška seka bei nuosekliu analitiniu ir edukologiniu požiūriu, jis nebūtinai atitinka konkrečios profesinės veiklos struktūros logiką. Lyginant šį modelį su Nacionalinės kvalifikacijų sąrangos aprašu, paaiškėja, kad čia funkcinės, pažintinės ir bendrosios kompetencijos skiriamos į atskiras grupes – tai labai racionalu ir patogu siekiant nustatyti konkrečių kompetencijų priskyrimą kvalifikacijų lygmenims. Aptariant kvalifikacijų aprašo koncepciją, pastebima, kad tai yra sudėtingiausia, pasak EKS, dalis, grindžiama studijų rezultatais (mokymosi pasiekimais) ir kompetencijomis. Kvalifikacijos aprašo sudedamosios dalys apima: bendrąją profesijos ir kvalifikacijos lygmens charakteristiką, svarbiausias sąvokas, veiklos sritis ir kompetencijas, kompetencijų vertinimą. Reikėtų paminėti, kad dažnai kvalifikacijos aprašą sudaro nurodytos profesijai būdingos veiklos sritys ir kompetencijos (Laužackas, Tūtlys, 2008). J. Erpenbeck, L. Rosenstiel (2003), A. Frey ir kt. (2005) teigia, kad kompetencijos, charakterizuojančios tam tikrą profesijos grupę, gali būti matuojamos (pažymima, kad ne visos kompetencijos gali būti pastebimos ar pamatuojamos). Sunkiau yra pamatuoti vertybes ar asmenines savybes, joms atsiskleisti atliekant darbo veiklą reikia daugiau laiko. Nurodomi trys kompetencijų matavimo tipai, tai: a) kokybinis matavimas – individualus kompetencijų įsivertinimas (testai); b) kokybinė charakteristika (sąvokų analizė); c) laipsniškas pastabų fiksavimas (kompetencijos biografija). Apibendrinant galima būtų teigti, kad atliekant profesinės veiklos tyrimus labai svarbu suprasti ir atrasti takoskyrą tarp asmens, kaip individo, kvalifikacijos ir jo profesinės veiklos funkcijų, kurios apibūdinamos atliekant veiklą naudojamomis kompetencijomis. Būtina kiekviename tyrimo etape atsižvelgti į veiklos kaitos perspektyvas (labai svarbu veiklos organizavimo kaita, reikalavimai, darbo vietos charakteristika) ir numatyti, kokią įtaką tai gali turėti profesinės kompetencijos poreikiams. Edukologijos daktaro kvalifikacijos aprašo modeliavimo elementai Literatūros analizė ir interviu su mokslų daktaro kvalifikaciją turinčiais informantais leido skirti septynias veiklos sritis ir kiekvienai veiklos sričiai būtinas kompetencijas. Parengtas edukologijos daktaro kompetencijų sąvadas buvo pateiktas ekspertų grupei: siekta išsamiau aptarti trečiosios studijų pakopos tobu-

structure of the concrete professional activity. Compared with the Descriptor in the National Qualification Framework, this model distinguishes functional, cognitive and general competencies into separate groups – this is very rational ad convenient when it is necessary to identify attribution of concrete competencies to qualification levels. As to the concept of the qualification framework, according to EQF, it is observed that this is the most complicated part, which is based on study outcomes and competencies. The constituents of qualification descriptor are general characteristics of the level of profession and qualification, key concepts, activity areas and competencies, evaluation of competencies. J. Erpenbeck, L. Rosenstiel (2003), A. Frey et al. (2005) state that groups of competencies that are distinguished and that characterize a certain professional group can be measurable (it is noted that not all competencies are noticeable or measurable). It is more difficult to measure values or personal features, their disclosure during work activities requires more time. Three types of competence measurement are distinguished: a) qualitative measurement – individual selfevaluation of competencies (tests), b) qualitative characteristics (the analysis of concepts), and c) gradual recording of comments (biography of the competence). To sum up, we could state that, carrying out professional activity researches, it is very important to understand and find the divide between the person’s as the individual’s qualification and his/her professional activity functions, which are described, carrying the activity by means of used competencies. It is necessary to consider the activity alteration perspectives in every stage of the research (activity organisation alteration, requirements, characteristics of work place are very important) and project the possible influence on the professional competence needs. Elements of simulating the qualification descriptor of the doctor in education studies Content analysis and interviews with the informants who have the qualification of the doctor of sciences enabled to distinguish seven activity areas and competencies necessary for every activity area. The collection of competencies of the doctor in education studies has been submitted to the experts’ group: it was sought to discuss third study cycle improvement possibilities and preparation of the qualification descriptor of the doctor in education studies more exhaustively. Group expertise method PATTERN has been chosen: it starts with the general discussion of the experts’

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

linimo galimybes ir Edukologijos daktaro kvalifikacijos aprašo rengimą edukologijos daktaro kompetencijų sąvado pagrindu. Pasirinktas grupinės ekspertizės metodas PATTERN: jis prasideda bendra ekspertų grupės diskusija (fokusinė grupė), po to „kiekvienas ekspertas savarankiškai nustato objekto struktūros komponentų svarbą vertinant visą objektą ar sprendžiant problemą“ (Bitinas, 2006: 169). Ekspertų imtis šiuo atveju – tai Lietuvos universitetų (VDU, VPU, KU ir ŠU) edukologijos krypties dėstytojai, dalyvavę projekte „Tarpuniversitetinės doktorantūros konsorciumo sukūrimas“. Iš viso dalyvavo 9 ekspertai: 2 – iš KU, 3 – VDU, 2 – VPU ir 2 – iš ŠU. Susitikimas vyko 2005 m. birželio mėn. Diskusijų metu aptarus pateiktų veiklos sričių svarbą ir reikalingumą buvo nurodytos devynios veiklos sritys (žr. 2 lent.), atskleidžiančios asmens, siekiančio edukologijos mokslų daktaro laipsnio, turinio ir veiklos uždavinius. Kiekvienai veiklos sričiai nutarta suformuluoti pagrindinę veiklos sritį nusakančią kompetenciją, o vėliau šios kompetencijos buvo suskaidytos į mažesnes kompetencijos sudedamąsias dalis. Reikėtų paminėti, kad kiekvienai kompetencijai priklauso nevienodas kompetencijos sudedamųjų dalių skaičius – šis pasiskirstymas priklauso nuo veiklos sudėtingumo, savarankiškumo ir kintamumo. Pakoregavus veiklos aprašą pagal individualiai pateiktas ekspertų pastabas ir sugrupavus kompetencijos sudedamąsias dalis, jis buvo dar kartą pateiktas ekspertams: buvo siekta atskleisti vidinį tekstų turinį (Galutinis parengto aprašo variantas buvo spausdinamas 2006 m. specialiame leidinyje „Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos“ Nr. 11 (98–102)).

group (focus group), then “every expert independently identifies the importance of the components of the subject structure, evaluating the whole subject or solving a problem” (Bitinas 2006: 169). Experts’ sample in this case is the lecturers of education studies trend of Lithuania’s universities (VMU, VPU, KU and ŠU) who participated in the project “Establishment of Interuniversity Doctoral Studies Consortium”. In total 9 experts took part: 2 from KU, 3 from VMU, 2 from VPU, and 2 from ŠU. The meeting took place in June, 2005. Discussions on the importance and necessity of submitted activity areas resulted in distinguishing nine activity areas (see Table 2), which disclose the tasks of content and activity of the person who seeks a doctor’s degree in education studies. It was decided to formulate the competence, outlining the key activity area, and later these competencies were broken down into smaller constituents. It should be noted that every competence contains different number of constituents: this distribution depends on complexity, independence and variability of the activity. The amended activity descriptor was repeatedly submitted to the experts: it was sought to disclose the internal content of the texts (The final version of the descriptor was printed in 2006 in a special publication “Vocational Training: Researches and Realities” No. 11 (98–102))..

2 lentelė. Edukologijos daktaro veiklos sritys ir pagrindinė kompetencija Table 2. Activity areas of the doctor in education studies and the key competence

Veiklos sritys Activity areas Asmenybės saviugda Personality’s self-development

Metodologinis švietimo reiškinių vertinimas ir interpretavimas Methodological evaluation and interpretation of education phenomena

Tarpdisciplininis švietimo reiškinių pažinimas ir interpretavimas Interdisciplinary cognition and interpretation of education phenomena

Pagrindinė kompetencija Key competence A. Gebėti analizuoti savo mokslinę veiklą, plėtoti kompetencijas ir asmeninę karjerą. A. To be able to analyse one’s research activities, develop competencies and personal career. B. Gebėti vertinti ir interpretuoti pasirinktus švietimo reiškinius ir problemas teorijos ir kitų tyrimų kontekste. B. To be able to evaluate and interpret the chosen phenomena and problems of education in the context of theory and other researches. C. Gebėti pritaikyti kitų mokslų pasiekimus švietimo tyrimams. C. To be able to apply the achievements of other sciences for researches into education.

Mokytojų ugdymas 2009

2 lentelės tęsinys Continued of Table 2 Veiklos sritys Activity areas

7. 8.

Švietimo reiškinių vertinimas profesinės veiklos sistemos kontekste Evaluation of education phenomena in the context of professional activity system Aukštosios mokyklos didaktikos taikymas studijų metu Application of didactics of the higher educational institution during studies Kiekybinių ir kokybinių švietimo tyrimų atlikimas ir interpretavimas Accomplishment and interpretation of quantitative and qualitative researches in education Tyrimų rezultatų sklaida Dissemination of research results Švietimo tyrimų rezultatų statistinis apdorojimas ir interpretavimas Statistical processing and interpretation of the results of researches in education Švietimo tobulinimo ir mokslo projektų atlikimas Accomplishment of education improvement and research projects.

Pagrindinė kompetencija Key competence D. Gebėti vertinti švietimo reiškinius profesinės veiklos sistemos kontekste. D. To be able to evaluate the phenomena of education in the context of professional activity system. E. Gebėti vertinti aukštojo mokslo reiškinius ir problemas didaktikos požiūriu. E. To be able to evaluate phenomena and problems of higher education from the standpoint of didactics. F. Gebėti suplanuoti ir atlikti kokybinį ir kiekybinį švietimo tyrimą. F. To be able to plan and carry out qualitative and quantitative research into education. G. Gebėti atlikti tyrimo rezultatų įforminimą ir sklaidą. G. To be able to document and disseminate research results. H. Gebėti taikyti aprašomosios statistikos metodus atliekant savo tyrimą. H. To be able to apply descriptive statistics methods, carrying out one’s research. K. Gebėti parengti ir atlikti švietimo tobulinimo ir mokslo projektą. K. To be able to prepare and carry out the education improvement and research project.

Edukologijos daktaro kvalifikacijos aprašas, kaip buvo manoma, turėtų padėti edukologijos doktorantams geriau įsivertinti savo galimybes ir priimti tinkamus strateginius sprendimus. Antra, šis aprašas galėtų būti kaip bendras dokumentas numatant studijų tikslus, disertacijų rengimo turinį ir siekiant kokybės visuose Lietuvos universitetuose. Galima būtų akcentuoti tai, kad šis dokumentas nurodo edukologijos daktaro veiklos tikslą – tirti švietimo reiškinius, nustatyti problemas ir rasti jų sprendimo būdus, atlikti tyrimus ir skleisti rezultatus plačiajai visuomenei naudojantis tarpdisciplininėmis žiniomis bei moksliniais metodais. Siekiant patikrinti, kiek tiksliai ir išsamiai išskirtąsias edukologijos daktaro veiklai būtinas kompetencijas apibūdina kiekvienai kompetencijai priskiriamos šių kompetencijų sudedamosios dalys, buvo atlikta faktorinė patvirtinamoji analizė (Čekanavičius, Murauskas, 2001; Vaitkevičius, Saudargienė, 2006). Tyrimo pradžioje buvo nurodytos devynios veiklos sritys ir bendra kiekvieną veiklos sritį charakterizuojanti kompetencija, kuri vėliau buvo skaidoma į kompetencijos sudedamąsias dalis. Buvo apibrėžtos kompetencijų sudedamosios dalys, būtinos siekiant įgyti daktaro kvalifikaciją. Galima būtų teigti, kad kintamieji buvo

Qualification descriptor of the doctor in education studies should facilitate doctoral students to selfevaluate their opportunities better and make suitable strategic decisions. Second, this descriptor could serve as a general document, projecting study objectives and the content of thesis preparation and seeking quality at all universities of Lithuania. This document indicates the objective of the activity of the doctor in education studies: to investigate the phenomena of education, identify problems and find ways to solve them, carry out researches, and disseminate results to the general public, using interdisciplinary knowledge and research methods. In order to test how accurately and comprehensively the distinguished competencies necessary for the doctor in education studies are described by the constituents of these competencies, attributed to every competence, confirmatory factor analysis (Čekanavičius, Murauskas 2001, Vaitkevičius, Saudargienė 2006) was carried out. The research was initiated by distinguishing nine activity areas and a general competence that characterizes each activity area, which later was broken down into constituents. The constituents necessary to acquire the doctor’s qualification were defined. It could be noted that the variables were grouped in

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

sugrupuoti tyrimo pradžioje ir latentiniai faktoriai įvardyti prieš pradedant tyrimą. Tyrimo metu siekta rasti atsakymus į šiuos klausimus: • Kiek aiškiai ir išsamiai latentinius faktorius (šiuo atveju veiklos sritis ir kompetencijas) paaiškina tiriamų kintamųjų priklausomybės struktūrą (šiuo atveju kompetencijos sudedamąsias dalis)? • Kaip gerai duomenys (kompetencijų sudedamosios dalys) paaiškina faktorius, t. y. veiklos sritis ir veiklos sritį apibūdinančią kompetenciją (Čekanavičius, Murauskas, 2001)? Faktorinės analizės rezultatai parodė, kad nurodytosios kompetencijų sudedamosios dalys, apibūdinančios kiekvieną kompetenciją, atskirai nėra griežtai vienmatės. Panaudojant pagrindinių komponenčių metodą (KMO = 0,671; sferiškumo testas pagal Bartlett 159,6, p 0,000) ir VARIMAX pasukimą, gauti duomenys parodė, kad bendroji paaiškinta sklaida yra 70,93 proc. Pirmojo ir antrojo (iš devynių) faktorių reikšmę kompetencijos sudedamosios dalys (kintamieji) paaiškina išsamiausiai, visa tai bendroje lentelėje sudaro 27,4 proc. Galima būtų teigti, kad nurodyti kintamieji, apibūdinantys faktorius, teoriškai yra prasmingi. Pirmąjį faktorių atspindi (visiškai) visos D. Gebėti vertinti švietimo reiškinius profesinės veiklos sistemos2 kontekste ir C. Gebėti pritaikyti kitų mokslų pasiekimus švietimo tyrimuose kompetencijų sudedamosios dalys (žr. 3 lent.).

KMO 0,6 iki 0,7 tinkama matavimui (mediocre) (Brosius, 2006, Bühner, 2006). 1

Pastaba. Parengtame Edukologijos daktaro kvalifikacijos apraše, kuris buvo suderintas su ekspertais, vartota „veiklos pasaulio“ sąvoka. Tyrimo metu „veiklos pasaulio“ sąvoka buvo pakeista į „profesinės veiklos sistemą“. Analizuojant duomenis siekiama išlaikyti atlikto tyrimo tendencijas, todėl „profesinės veiklos sistema“ arba šios sąvokos trumpinys „veiklos sistema“ vartojama aptariant ir analizuojant tyrimą, o kitais atvejais paliekama vartota sąvoka „veiklos pasaulis“. 2

the beginning of the research and latent factors were named before starting the research. The research aimed to answer these questions: • How clearly and exhaustively does the latent factor (in this case the activity area and the competence) explain the structure of dependence of investigated variables (in this case the constituents of the competence)? • How well do the data (the constituents of competencies) explain the factors; i.e., activity areas and the competence that describes the activity area (Čekanavičius, Murauskas 2001)? The results of the factor analysis showed that the distinguished constituents, which define every competence, taken separately are not strictly one-dimensional. The method of principle components (KMO=0,671; Bartlett’s test of sphericity 159,6, p 0,000) and VARIMAX rotation resulted in the data that total explained dispersion was 70,93%. The constituents (variables) explain the meaning of the first and the second (out of nine) factors most exhaustively, altogether in the general table this constitutes 27,4%. It could be stated that the distinguished variables that describe factors are theoretically significant. All constituents of D. to be able to evaluate the phenomena of education in the context of the professional activity system2 and C. to be able to apply the achievements of other sciences in the researches in education competencies reflect the first factor (completely) (see Table 3).

KMO 0,6 to 0,7 is suitable for measurements (mediocre) (Brosius 2006, Bühner 2006). 2 Note: the prepared qualification descriptor of the doctor in education studies, which has been approved by the experts, contains the concept “activity world”; during the research this concept was replaced by “the professional activity system”. Analysing the data, it is sought to maintain the tendencies of the accomplished research, therefore, “the professional activity system” or the contraction of this concept “the activity system” is used discussing and analysing the research, and in other cases the concept “activity world” remains. 1

Mokytojų ugdymas 2009

3 lentelė. Pirmąjį faktorių apibūdinančių kintamųjų faktorizacija Table 3. Factorization of variables describing the fist factor Kompetencijos sudedamosios dalys Constituents of the competence D3. Operuoti profesinės veiklos ir švietimo sąveiką apibrėžiančiomis sąvokomis D3. To operate the concepts defining the interaction of the professional activity and education D1. Suvokti profesinės veiklos sistemos sąrangą ir jos kaitos tendencijas D1. To perceive the framework of the professional activity system and the tendencies of its change D2. Nustatyti profesinės veiklos sistemos ir švietimo sistemos santykius D2. To identify the relations between the professional activity and the system of education D5. Nustatyti savo ir susijusių tyrimų srities profesinės veiklos sistemos pokyčius D5. To identify one’s changes and the changes in the professional activity system of the related researches area D4. Įvertinti švietimo kaitą profesinės veiklos sistemos kontekste D4. To evaluate the change of education in the context of the professional activity system B6. Analizuoti ir vertinti švietimo reiškinius B6. To analyse and evaluate the phenomena of education C2. Taikyti tarpdisciplinines žinias ir gebėjimus projektuojant ir atliekant tyrimus C2. To apply interdisciplinary knowledge and abilities while designing and carrying out researches C3. Interpretuoti tyrimų rezultatus kitų mokslų pasiekimų kontekste C3. To interpret research results in the context of achievements of other sciences C1. Atpažinti, analizuoti ir vertinti tarpdisciplininius švietimo reiškinių aspektus C1. To recognize, analyse and evaluate interdisciplinary aspects of the phenomena of education B5. Kritiškai analizuoti, vertinti ir sisteminti naujas švietimo idėjas B5. Critically analyse, evaluate and systematize new ideas of education D6. Įvertinti tyrimų galimybes užtikrinant profesinės veiklos ir švietimo sąveiką D6. To evaluate the possibilities of researches, ensuring the interaction between the professional activity and education A5. Perimti patirtį nacionaliniu ir tarptautiniu lygmeniu bei organizuoti jos sklaidą A5. To take over experience at the national and international level and organise its dissemination B1. Įvertinti švietimo reiškinius filosofijos ir metodologijos kontekste B1. To evaluate the phenomena of education in the context of philosophy and methodology E8. Pasitelkti informacines komunikacines technologijas organizuojant studijas E8. To employ ICT in organization of studies

Apžvelgiant pirmojo faktoriaus kintamuosius, kurie apibūdina švietimo reiškinių profesinės veiklos sistemos kontekste vertinimą ir gebėjimą kitų mokslų pasiekimus pritaikyti švietimo tyrimuose, šias dvi kompetencijas (D. ir C.) būtų tikslinga sujungti ir pavadinti Gebėti vertinti švietimo reiškinius ir mokslo pasiekimus profesinės veikos sistemos kontekste, o veiklos sritį apibrėžti kaip švietimo reiškinių pažinimą ir interpretavimą. Antrąjį faktorių visiškai atspindi H kompetencijos Gebėti taikyti aprašomosios statistikos metodus atliekant savo tyrimą visos sudedamosios dalys ir iš dalies G kompetencijos Gebėti atlikti tyrimo rezultatų įforminimą bei sklaidą sudedamosios dalys (žr. 4 lent.).

1 faktorius (15,0%) 1 factor (15,0%) 0,857 0,806 0,783 0,730 0,704 0,675 0,644 0,630 0,610 0,597 0,595 0,523 0,519 0,473

Reviewing the variables of the first factor which describe the evaluation of education phenomena in the context of professional activity system and the ability to apply the achievements of other sciences in the researches in education, it would be purposeful to join these two competencies (D. and C.) and call them to be able to evaluate the phenomena of education and scientific achievements in the context of professional activity system and to define the activity area as cognition and interpretation of education phenomena. The second factor is completely reflected by all constituents of H. competence to be able to apply descriptive statistics methods, carrying out one’s research and partly by the constituents of G. competence to be able to document and disseminate research results (see Table 4).

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

4 lentelė. Antrąjį faktorių apibūdinančių kintamųjų faktorizacija Table 4. Factorization of variables describing the second factor Kompetencijos sudedamosios dalys Constituents of the competence H4. Įvertinti statistinius ryšius H4. To evaluate statistical relations H5. Tikrinti statistines hipotezes H5. To test statistical hypotheses H7. Naudotis standartine statistinių skaičiavimų programine įranga H7. To use standard statistical calculator software H3. Skaičiuoti pasikliautinuosius intervalus H3. To calculate confidence intervals H8. Formuluoti statistinių tyrimų išvadas H8. To formulate conclusions of statistical researches H2. Sudaryti taškinių ir intervalinių parametrų įverčius H2. To draw up the scores of raster and interval parameters H6. Taikyti regresinės, faktorinės, klasterinės analizės metodus H6. To apply the methods of regression, factor, cluster analysis H1. Taikyti aprašomosios statistikos metodus – duomenų sisteminimą ir jų grafinį vaizdavimą H1. To apply descriptive statistics methods – data systematisation and their graphical representation G2. Laikantis reikalavimų, aprašyti švietimo tyrimą, rezultatus, interpretaciją ir išvadas G2. Following the requirements, to describe the research in education, its results, interpretation and conclusions G3. Remiantis atlikto tyrimo rezultatais, formuluoti tolesnių tyrimų įžvalgas G3. Based on the results of the accomplished research, to formulate the insights of further researches G1. Nustatyti tyrimų rezultatų sklaidos kryptį ir strategiją G1. To identify the trend and the strategy of dissemination of research results

Apžvelgiant antrojo faktoriaus kintamuosius, apibūdinančius švietimo tyrimų rezultatų statistinio apdorojimo ir interpretavimo veiklos sritį ir iš dalies apibūdinančius tyrimų rezultatų sklaidos veiklos sritį, būtų tikslinga šią veiklos sritį vadinti švietimo tyrimų rezultatų apdorojimas ir interpretavimas, o kompetenciją apibrėžti kaip gebėjimą taikyti aprašomosios statistikos metodus ir sklaidą atliekant tyrimus. Trečiąjį faktorių visiškai atspindi E kompetencijos Gebėti vertinti aukštojo mokslo reiškinius ir problemas didaktikos požiūriu septynios sudedamosios dalys iš dešimties (žr. 5 lent.).

2 faktorius (12,4%) 2 factor (12,4%) 0,893 0,880 0,853 0,838 0,814 0,774 0,676 0,636 0,535 0,462 0,458

Reviewing the variables of the second factor that describe the activity area of statistical processing and interpretation of the results of researches in education and partly describe the activity area of dissemination of research results, it would be purposeful to call this activity area processing and interpretation of the results of the research in education and to define the competence as the ability to apply descriptive statistics methods and dissemination in accomplishment of researches. The third factor is completely reflected by seven constituents (out of ten) of E. competence to be able to evaluate the phenomena and problems of higher education from the standpoint of didactics (see Table 5).

Mokytojų ugdymas 2009

5 lentelė. Trečiąjį faktorių apibūdinančių kintamųjų faktorizacija Table 5. Factorization of variables describing the third factor Kompetencijos sudedamosios dalys Constituents of the competence E6. Parengti didaktiškai pagrįstą studijų turinį E6. To prepare a didactically grounded study content E5. Parengti didaktiškai pagrįstą studijų programos fragmentą E5. To prepare a didactically grounded fragment of the study programme E10. Įvertinti studijų procesą kokybės ir tikslų pasiekimo požiūriais E10. To evaluate the study process from the standpoints of quality and goal attainment E4. Nustatyti studentų charakteristikas E4. To identify students’ characteristics E3. Nustatyti studentų studijų poreikius ir tikslus E3. To identify the needs and goals of students’ studies E9. Formuluoti studijų pasiekimų vertinimo kriterijus E9. To formulate the criteria for the assessment of study attainments E7. Parinkti ir panaudoti tinkamas studijų organizacines formas bei metodus E7. To choose and employ suitable organisational forms and methods of studies

Apžvelgiant trečiojo faktoriaus kintamuosius, galima pastebėti, kad parinkti kintamieji visiškai apibūdina aukštojo mokslo didaktikos taikymo aukštojo mokslo procese veiklos sritį ir apibrėžia kompetenciją Gebėti vertinti aukštojo mokslo reiškinius ir problemas didaktikos požiūriu. Ketvirtąjį faktorių apibūdina visos K kompetencijos Gebėti parengti ir atlikti švietimo tobulinimo ir mokslo projektą sudedamosios dalys (žr. 6 lent.).

3 faktorius (8,7%) 3 factor (8,7%) 0,803 0,765 0,734 0,729 0,674 0,642 0,523

The chosen variables completely describe the activity area of applying higher education didactics in the process of higher education and define the competence to be able to evaluate phenomena and problems of higher education from the standpoint of didactics. The fourth factor is characterised by all constituents of K. competence to be able to prepare and accomplish the education improvement and research project (see Table 6).

6 lentelė. Ketvirtąjį faktorių apibūdinančių kintamųjų faktorizacija Table 6. Factorization of variables describing the fourth factor Kompetencijos sudedamosios dalys Constituents of the competence K5. Numatyti ir pagrįsti projekto veiklos išteklius K5. To plan and ground project activity resources K4. Skirti ir aprašyti projekto veiklą K4. To distinguish and describe the project activity K6. Organizuoti ir atlikti projekto veiklą K6. To organise and accomplish the project activity K3. Nustatyti ir aprašyti projekto parametrus K3. To identify and describe project parameters K2. Kildinti ir formuluoti projekto idėją K2. To originate and formulate the project idea K1. Nustatyti ir skaidyti švietimo tobulinimo problemą K1. To identify and break down the problem of education improvement

Apžvelgiant ketvirtojo faktoriaus kintamuosius, pastebima, kad parinkti kintamieji visiškai apibūdina švietimo tobulinimo ir mokslo projektų atlikimo veiklos sritį ir kompetenciją Gebėti parengti ir atlikti švietimo tobulinimo ir mokslo projektą. Penktąjį faktorių visiškai apibūdina F kompetencijos Gebėti suplanuoti ir atlikti kokybinį ir kiekybinį

4 faktorius (7,8%) 4 factor (7,8%) 0,881 0,857 0,780 0,701 0,592 0,425

It is observed that the above-mentioned variables completely describe the activity area of education improvement and research projects and the competence to be able to prepare and accomplish the education improvement and research project. The fifth factor is fully characterised by all constituents of F. competence to be able to plan and ac-

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

švietimo tyrimą sudedamosios dalys (penki kintamieji iš septynių) ir iš dalies – E kompetencijos Gebėti vertinti aukštojo mokslo reiškinius ir problemas didaktikos požiūriu sudedamosios dalys (žr. 7 lent.).

complish qualitative and quantitative research in education (five variables out of seven) and partly by the constituents of E. competence to be able to evaluate phenomena and problems of higher education from the standpoint of didactics (see Table 7).

7 lentelė. Penktąjį faktorių apibūdinančių kintamųjų faktorizacija Table 7. Factorization of variables describing the fifth factor

Kompetencijos sudedamosios dalys Constituents of the competence F2. Nustatyti tyrimo problemą F2. To identify the research problem E2. Apibrėžti svarbiausius didaktinius aukštojo mokslo parametrus ir jų priklausomybę E2. To define key didactic higher education parameters and their dependence F3. Suplanuoti ir parengti bendrą tyrimo projektą F3. To plan and prepare a joint research project F1. Apžvelgti ir pateikti švietimo reiškinio ištirtumą F1. To review and submit the level of exploration of the phenomenon of education F4. Parinkti tyrimo metodus F4. To choose research methods F5. Kelti tyrimo klausimus, hipotezes ir jas operacionalizuoti F5. To raise research questions, hypotheses and operationalize them E1. Suvokti studijų procesą aukštojoje mokykloje kaip sistemą E1. To perceive the study process at the higher educational institution as a system F6. Parengti empirinio tyrimo priemones (anketą, klausimyną, testą, tyrimo gaires ir kt.) F6. To prepare the instruments of the empirical research (form, questionnaire, test, research guidelines, etc.)

Aptariant penktojo faktoriaus kintamuosius, pastebima, kad parinkti kintamieji veiklos sritį kokybinių ir kiekybinių švietimo tyrimų atlikimas ir interpretavimas charakterizuoja ne taip plačiai, kaip buvo tikėtasi. Siūloma šiek tiek glausčiau apibūdinti aptariamojo faktoriaus veiklos sritį: pavadinti ją Kiekybinių ir kokybinių švietimo tyrimų planavimas, o kompetenciją apibrėžti kaip gebėjimą suplanuoti ir atlikti kokybinį ir kiekybinį tyrimą. Šeštąjį faktorių apibūdina palyginti įvairių kompetencijų (A. Gebėti analizuoti savo mokslinę veiklą, plėtoti kompetencijas bei asmeninę karjerą, B. Gebėti vertinti ir interpretuoti pasirinktus švietimo reiškinius ir problemas teorijos bei kitų tyrimų kontekste, F. Gebėti suplanuoti ir atlikti kokybinį ir kiekybinį švietimo tyrimą, G. Gebėti atlikti tyrimo rezultatų apiforminimą bei sklaidą) sudedamosios dalys (žr. 8 lent.).

5 faktorius (7,4%) 5 factor (7,4%) 0,591 0,568 0,565 0,565 0,542 0,529 0,481 0,470

As to the variables of the fifth factor, it is proposed to describe the activity area of the discussed factor more concisely: to call it planning of quantitative and qualitative researches and to define the competence as the ability to plan and accomplish the quantitative and qualitative research. The sixth factor is defined by constituents of quite various competencies (A. to be able to analyse one’s research activities, develop competencies and personal career, B. to be able to evaluate and interpret the chosen phenomena and problems of education in the context of theory and other researches, F. to be able to plan and carry out the qualitative and quantitative research in education, and G. to be able to document and disseminate research results) (see Table 8).

Mokytojų ugdymas 2009

8 lentelė. Šeštąjį faktorių apibūdinančių kintamųjų faktorizacija Table 8. Factorization of variables describing the sixth factor Kompetencijos sudedamosios dalys Constituents of the competence A6. Plėtoti savo srities profesinius ryšius nacionaliniu ir tarptautiniu lygmeniu A6. To develop professional links of one’s area at the national and international level. F8. Formuluoti tyrimo apibendrinimus, išvadas, rekomendacijas F8. To formulate generalisations, conclusions, recommendations of the research. F7. Atlikti empirinių tyrimų duomenų lyginamąją analizę ir mokslinę jų interpretaciją F7. To accomplish comparative analysis of the data of empirical researches and their scientific interpretation. G6 Bendrauti su kolegomis jų mokslinių interesų srityje grindžiant savo poziciją teoriniais ir empiriniais argumentais G6 To communicate with colleagues in their research interest area, grounding one’s position on theoretical and empirical arguments. B8. Analizuoti ir vertinti ikimokyklinio, bendrojo lavinimo, profesinio rengimo, aukštojo mokslo, mokymosi visą gyvenimą reiškinius remiantis pedagogikos ir andragogikos teorijomis B8. To analyse and evaluate preschool, comprehensive school, vocational training, higher education and lifelong learning phenomena, based on theories of pedagogy and andragogy. G5. Publikuoti savo tyrimų rezultatus nacionaliniu ir tarptautiniu lygmeniu G5. To publicize one’s research results at the national and international level.

Atsižvelgiant į šeštąjį faktorių apibūdinančias skirtingų kompetencijų sudedamąsias dalis, būtų tikslinga išskirti naują veiklos sritį – mokslinį bendradarbiavimą organizuojant ir atliekant tyrimus, o kompetenciją šiam faktoriui įvardyti kaip gebėjimą bendradarbiauti su kolegomis planuojant ir atliekant mokslinius tyrimus. Septintąjį faktorių apibūdina keturios A. Gebėti analizuoti savo mokslinę veiklą, plėtoti kompetencijas bei asmeninę karjerą kompetencijos sudedamosios dalys ir viena B. Gebėti vertinti ir interpretuoti pasirinktus švietimo reiškinius ir problemas teorijos bei kitų tyrimų kontekste kompetencijos sudedamoji dalis (žr. 9 lent.).

6 faktorius (6,6%) 6 factor (6,6%) 0,717 0,623 0,556

0,517

0,420 0,391

Considering the constituents of different competences which describe the sixth factor, it would be purposeful to distinguish a new activity area – scientific cooperation, organising and accomplishing researches and to name the competence for this factor as the ability to cooperate with colleagues, planning and accomplishing scientific researches. The seventh factor is characterised by four constituents of the competence A. to be able to analyse one’s research activities, develop competencies and personal career and one constituent of the competence B. to be able to evaluate and interpret the chosen phenomena and problems of education in the context of theory and other researches (see Table 9).

9 lentelė. Septintąjį faktorių apibūdinančių kintamųjų faktorizacija Table 9. Factorization of variables describing the seventh factor Kompetencijos sudedamosios dalys Constituents of the competence A3. Atpažinti galimas savo karjeros galimybes mokslo pasaulyje ir modeliuoti asmeninę karjerą A3. To recognize one’s possible career possibilities in the world of science and simulate a personal career A2. Analizuoti savo mokslinę ir akademinę veiklą bei kvalifikaciją A2. To analyse one’s scientific and academic activity and qualification A1. Vertinti ir tobulinti savo asmenines savybes A1. To evaluate and improve one’s personal features B2. Atpažinti švietimo problemas ir pagrįsti jų sprendimą remiantis įvairiomis pedagogikos ir andragogikos teorijomis B2. To recognize the problems of education and to ground their solution on the basis of various theories of pedagogy and andragogy A8. Veikti mokslo ir akademinės bendruomenės vertybines nuostatas A8. To influence value approaches of the scientific and academic community

7 faktorius (5,2%) 7 factor (5,2%) 0,721 0,695 0,612 0,506 0,504

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

Septintojo faktoriaus kintamieji apibūdina asmeninės saviugdos veiklos sritį ir sutampa su A kompetencija Gebėti analizuoti savo mokslinę veiklą, plėtoti kompetencijas ir asmeninę karjerą. Apžvelgiant aštuntojo faktoriaus kintamuosius, pastebima, kad vyrauja B kompetencijos Gebėti vertinti ir interpretuoti pasirinktus švietimo reiškinius ir problemas teorijos bei kitų tyrimų kontekste ir A kompetencijos Gebėti analizuoti savo mokslinę veiklą, plėtoti kompetencijas bei asmeninę sudedamosios dalys (žr. 10 lent.).

The variables of the seventh factor describe the activity area of personal self-education and coincides with A. competence to be able to analyse one’s research activities, develop competencies and personal career. Reviewing the variables of the eighth factor, it is noticed that the constituents of B. competence to be able to evaluate and interpret the chosen phenomena and problems of education in the context of theory and other researches and A. competence to be able to analyse one’s research activities, develop competencies and personal career dominate (see Table 10).

10 lentelė. Aštuntąjį faktorių apibūdinančių kintamųjų faktorizacija Table 10. Factorization of variables describing the eighth factor Kompetencijos sudedamosios dalys Constituents of the competence B3. Apibrėžti pasirinktą švietimo mokslo sritį ir pademonstruoti jos supratimą B3. To define the chosen scientific area of education and to demonstrate its understanding B4. Interpretuoti teorinius ir politinius švietimo teiginius, dalyvauti mokslinėse diskusijose su kitais tyrėjais B4. To interpret theoretical and political statements on education, to take part in scientific discussions with other researchers A7. Įvertinti vykdomų tyrimų ir naujovių adekvatumą etinėms, kultūrinėms normoms ir švietimo principams A7. To evaluate adequacy of researches and novelties in progress to ethical, cultural standards and principles of education B7. Suvokti ikimokyklinį, bendrąjį lavinimą, profesinį rengimą, aukštąjį mokslą, mokymąsi visą gyvenimą kaip daugiasąveikinę sistemą B7. To perceive preschool, comprehensive school, vocational training, higher education and lifelong learning as a multi-interactive system A4. Plėtoti asmeninę tyrėjo veiklos filosofiją ir parengti asmeninės karjeros programą A4. To develop a personal philosophy of the researcher’s activity and to prepare a personal career programme

Aptariant aštuntojo faktoriaus kintamuosius, pastebima, kad parinkti kintamieji veiklos sritį kokybinių ir kiekybinių švietimo tyrimų atlikimas ir interpretavimas charakterizuoja ne taip plačiai, kaip tikėtasi. Siūloma išskirti šį faktorių kaip veiklos sritį mokslinės veiklos analizavimas ir vertinimas, o kompetenciją įvardyti kaip gebėjimą analizuoti ir vertinti savo mokslinę karjerą. Reikėtų pasakyti, kad devintąjį faktorių apibūdina tik vienas kriterijus – D4 kompetencijos sudedamoji dalis įvertinti švietimo kaitą profesinės veiklos sistemos kontekste (0,684). Šiuo atveju nėra tikslinga nurodyti naują veiklos sritį, kuri būtų susijusi su švietimo kaitos vertinimu profesinės veiklos sistemos kontekste, kadangi ši sritis išsamiai apibūdinama aptariant pirmąjį faktorių. Apibendrinant galima būtų pasakyti, kad kompetencijų sudedamosios dalys išsamiai apibūdina aukštojo mokslo didaktikos taikymo aukštojo moks-

8 faktorius (4,8%) 8 factor (4,8%) 0,648 0,540

0,451

0,437

0,360

As to the variables of the eighth factor, they characterize the activity area accomplishment and interpretation of qualitative and quantitative researches in education not so broadly as it has been expected. It is proposed to single out this factor as an activity area analysing and evaluation of the research activity and to name the competence as the ability to analyse and evaluate one’s scientific career. It should be noted that the ninth factor is characterized by only one criteria – the constituent of D4 competence to evaluate the change of education in the context of professional activity system (0,684). In this case it is not purposeful to distinguish a new activity area which would be related to the evaluation of the change of education in the context of the professional activity system because this area is exhaustively described discussing the first factor. To sum up, the constituents of the competences exhaustively describe the activity

Mokytojų ugdymas 2009

lo procese ir švietimo tobulinimo ir mokslo projektų atlikimo veiklos sritį. Didžioji dalis išskirtųjų veiklos sritis apibūdinančių kompetencijos sudedamųjų dalių palyginti išsamiai apibrėžia veiklos uždavinius, tačiau kai kurios kompetencijos gali būti sujungiamos ir aprašomos konkrečiau. Svarbu paminėti, kad rengiant aprašą buvo pasirinkta palyginti daug veiklos sričių, kurios galėtų būti konkretinamos ir jungiamos paliekant iš viso septynias. Apibendrinant galima būtų nurodyti šias mokslų daktaro veiklos sritis, kurios taip pat vykdomos doktorantūros studijose, siekiant įgyti mokslų daktarui būdingas kompetencijas (žr. 3 pav):

Švietimo tobulinimo ir mokslo projektǐ atlikimas Accomplishment of education improvement and scientific projects

Mokslinis bendradarbiavimas organizuojant ir atliekant tyrimus Scientific cooperation, organising and accomplishing researches

area of application of higher education didactics in the process of higher education and of improvement of education and accomplishment of research projects. The majority of the distinguished constituents quite comprehensively define activity tasks; however, it should be noted that certain competencies can be joined and described more specifically. It is important to note that quite a large number of activity areas was chosen. They could be specified and joined into seven areas. To sum up, the following activity areas of the doctor of sciences, which are also carried out during doctoral studies, can be distinguished in order to acquire the competencies characteristic to the doctor of science (see Figure 3):

Atliekamos mokslinơs veiklos analizavimas ir karjeros projektavimas Analysing of the research activity in progress and career designing

Mokslǐ daktaro veiklos sritys Activity areas of the doctor of sciences

Aukštojo mokslo didaktikos taikymas aukštojo mokslo erdvơje Application of higher education didactics in the space of higher education

Švietimo reiškiniǐ pažinimas ir interpretavimas Cognition and interpretation of education phenomena Kiekybiniǐ ir kokybiniǐ švietimo tyrimǐ planavimas ir atlikimas Planning and accomplishment of quantitative and qualitative researches in education Švietimo tyrimǐ rezultatǐ apdorojimas ir interpretavimas Processing and interpretation of the results of researches in education

3 pav. Mokslų daktaro veiklos modelis Fig. 3. Activity model of the doctor of sciences

Mokslininko veikla yra sudėtinga, o kompetencijos, sudarančios mokslininko kvalifikaciją, yra susijusios su mokslinės veiklos ir tyrimų praktika, įvairių tyrimų metodų naudojimu, naujų žinių kūrimu, diegimu ir sklaida, jos apima asmenybės saviugdą, vertybes, mokslininko etiką. Šios aptartosios kompetencijos ugdomos nuolatos, vis papildomos naujomis žinių, vertybių, gebėjimų, įgūdžių konstrukcijomis. Mokslininko įgyjama kvalifikacija (šiuo atveju edukologijos mokslo daktaro mokslo laipsnis) įpareigoja gebėti: • vertinti švietimo reiškinius profesinės veiklos sistemos kontekste; • suplanuoti ir atlikti kiekybinį ir kokybinį švie-

The researcher’s activity is complex and the competences which make up the researcher’s qualification are related to the practice of the research activity and researches, usage of various research methods, creation, implementation and dissemination of new knowledge, which involves the personality’s self-education, values, and the scientist’s ethics. These discussed competencies are developed permanently and supplemented with new structures of knowledge, values, abilities, and skills. The qualification acquired by the scientist (in this case the doctor’s academic degree) means responsibility for the society and colleagues. The following competences characterize the activity of the doctor in education studies:

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

timo tyrimą; • apdoroti tyrimo rezultatus ir atlikti rezultatų interpretavimą; • vertinti aukštojo mokslo reiškinius ir problemas didaktikos požiūriu; • bendradarbiaujant su kitų sričių mokslininkais vertinti ir interpretuoti pasirinktus švietimo reiškinius ir problemas teorijos bei atliktų tyrimų kontekste; • parengti ir atlikti švietimo tobulinimo ir mokslo projektą; • analizuoti savo mokslinę veiklą, plėtoti kompetencijas ir asmeninę karjerą. Nurodžius, kokios kompetencijos būtinos edukologijos daktaro laipsnio siekiančiam doktorantui, galima būtų sakyti, kad kompetencijos – tai studijų rezultatas. Taigi daktaro kompetencijų derinys galėtų padėti aiškiau apibrėžti veiklos uždavinius, o pats doktorantas aiškiau nurodytų savo siekius ir objektą. Kadangi daktaro disertacija parodo tik dalį įgytų kompetencijų, galima būtų pasiūlyti doktorantams pasiektas kompetencijas fiksuoti.

Išvados Kvalifikacijų lygmuo nustatomas atsižvelgiant į du parametrus: veiklos charakteristikas, kurios atspindi profesinės veiklos sistemos reikalavimus, būtinus siekiant apibūdinti atliekamas veiklos uždavinius, ir kompetencijas, kurios parodo švietimo sistemos atsaką į profesinės veiklos sistemos poreikius. Kompetencijų lygmenų nustatymo, grįsto veiklos užduočių sudėtingumu, idėja yra reikšminga siekiant apibrėžti kompetencijomis (studijų rezultatais) grįstas kvalifikacijas. Kompetencijos formulavimas turi atspindėti realius veiklos uždavinius, šių uždavinių keliamus reikalavimus, veiklos sudėtingumą ir jos kaitą. Kvalifikacijų formavimo metu, panaudojant profesinės veiklos funkcinės analizės (kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimų) būdu gautus duomenis, apibrėžiami profesinei veiklai būdingi kvalifikacijos vienetai, t. y. funkcinių, pažintinių ir bendrųjų kompetencijų junginiai, būtini konkrečiam profesinės veiklos uždaviniui atlikti. Apžvelgiant mokslų daktaro kvalifikacijos lygio veiklą pagal sudėtingumą, savarankiškumą ir kintamumą, galima pastebėti, kad šiuo lygmeniu savarankiškai priimami sprendimai yra strateginės reikšmės. Priimant sprendimus, tuo pačiu metu vadovaujama inovatyvių sprendimų kūrimui ir įgyvendinimui, ini-

• to be able to evaluate phenomena of education in the context of the professional activity system; • to be able to plan and accomplish the quantitative and qualitative research in education; • to be able to process research results and interpret them; • to be able to evaluate the phenomena and problems of higher education from the standpoint of didactics; • cooperating with the scientists of other areas, to be able to evaluate and interpret phenomena and problems of education in the context of theory and accomplished researches; • to be able to prepare and accomplish the education improvement and scientific project; • to be able to analyse one’s scientific activity, develop competencies and personal career. Having defined the competencies necessary for the doctoral student who pursues the doctor’s degree, we could say that competences are the result of studies; thus, the combination of the doctor’s competences could help to define activity objectives more clearly, while the very doctoral student would more clearly define endeavours and the subject. Because the doctor’s thesis demonstrates only part of acquired competences, doctoral students can be offered to record attained competences. Conclusions The level of qualifications is identified considering two parameters: activity characteristics, which reflect the requirements of the professional activity system that are necessary for description of the carried out activity tasks, and competences, which show the response of the system of education to the needs of the professional activity system. The idea of identifying competence levels on the basis of the complexity of activity tasks is significant, seeking to define qualifications that are based on competencies (study results). The formulation of the competence has to reflect actual activity tasks, requirements raised by these tasks, complexity of the activity and its change. During formation of qualifications, using the data obtained through functional analysis of the professional activity (of the researches in qualifications and competencies), qualification units that are characteristic to the professional activity are defined; i.e., combinations of functional, cognitive and general competences that are necessary in order to accomplish a concrete task of the professional activity. Reviewing the activity of the qualification level of the doctor of sciences according to complexity, independence and variability, it can be noticed that the decisions taken at this level are strategically significant. Decision making is accompanied by management of

Mokytojų ugdymas 2009

cijuojama nauja veikla, savarankiškai kuriami nauji veiklos atlikimo standartai. Mokslų daktaro veikla susijusi su naujų procesų, veiklos metodų, technologijų kūrimu, socialinių ir ekonominių procesų inicijavimu ir strateginiu valdymu. Veiklos pokyčiai – intensyvūs ir dažnai nenuspėjami, galintys apimti daugiau nei vieną veiklos sričių. Edukologijos mokslų daktaras turėtų gebėti: • vertinti švietimo reiškinius profesinės veiklos sistemos kontekste; • suplanuoti ir atlikti kiekybinį ir kokybinį švietimo tyrimą; • apdoroti tyrimo rezultatus ir atlikti rezultatų interpretavimą; • vertinti aukštojo mokslo reiškinius ir problemas didaktikos požiūriu; • bendradarbiaujant su kitų sričių mokslininkais vertinti ir interpretuoti pasirinktus švietimo reiškinius ir problemas teorijos bei atliktų tyrimų kontekste; • parengti ir atlikti švietimo tobulinimo ir mokslo projektą; • analizuoti savo mokslinę veiklą, plėtoti kompetencijas ir asmeninę karjerą. Edukologijos daktaro kvalifikacijos aprašas turėtų padėti edukologijos doktorantams geriau įsivertinti savo galimybes ir priimti tinkamus strateginius sprendimus. Antra, šis aprašas galėtų būti kaip bendras dokumentas numatant studijų tikslus, disertacijų rengimo turinį ir siekiant kokybės visuose Lietuvos universitetuose. Galima būtų akcentuoti tai, kad šis dokumentas nurodo edukologijos daktaro veiklos tikslą – tirti švietimo reiškinius, nustatyti problemas ir rasti jų sprendimo būdus, atlikti tyrimus ir skleisti rezultatus plačiajai visuomenei naudojantis tarpdisciplininėmis žiniomis bei moksliniais metodais.

Literatūra Andrikienė, R. M., Anužienė, L., Jančiauskienė, A., Laužackas, R., Liniauskaitė, A., Ramanauskaitė, A., Šileikis,V. (2004). Profesinio rengimo programų perimamumo užtikrinimas: koncepcija, metodika, atvejo studija. Klaipėda: Klaipėdos universitetas. Andriušaitienė, D., Navickas, A., Tūtlys, V. (2008). Nacionalinių profesinių standartų kvalifikacijų aprobavimo veiklos ir profesinio rengimo sistemoje, p. 220–245. Vilnius: Lietuvos darbo rinkos mokymo tarnyba prie Socialinės apsaugos ir darbo ministerijos. Andriušaitienė, D., Jovaiša, T., Tūtlys, V. (2008). Kvalifi-

creation and implementation of innovative solutions, initiation of new activities, and independent creation of new activity accomplishment standards. The activity of the doctor of sciences is related to the creation of new processes, activity methods, technologies, initiation and strategic management of social and economical processes. Activity changes are intensive and often unpredictable, may involve more than one activity areas. The following competences characterize the activity of the doctor in education studies: • to be able to evaluate phenomena of education in the context of professional activity system; • to be able to plan and accomplish the quantitative and qualitative research in education; • to be able to process research results and interpret them; • to be able to evaluate the phenomena and problems of higher education from the standpoint of didactics; • cooperating with the scientists of other areas, to be able to evaluate and interpret phenomena and problems of education in the context of theory and accomplished researches; • to be able to prepare and accomplish the education improvement and scientific project; • to be able to analyse one’s scientific activity, develop competencies and personal career. The qualification descriptor of the doctor in education studies should help doctoral students in education studies to self-evaluate their possibilities better and make suitable strategic solutions. Second, this descriptor could serve as a general document, planning study objectives, content of thesis preparation and seeking quality at all universities of Lithuania. It could be emphasized that this document indicates the activity goal of the doctor in education studies: – to investigate education phenomena, identify problems and find their solution ways, carry out researches and disseminate results to the general public, employing interdisciplinary knowledge and research methods.

•

References kacijų projektavimas ir jo teorinis interpretavimas. Lietuvos kvalifikacijų sistemos metodologija, p. 126–172. Vilnius: Lietuvos darbo rinkos mokymo tarnyba prie Socialinės apsaugos ir darbo ministerijos. Anzenbacher, A. (1992). Filosofijos įvadas. Vilnius: Katalikų pasaulis. Armutat, S. (2003). Kompetenzentwicklung im universitären Studienfach Personal für Berufsfeld Personalmanagement. München und Mering: Rainer Hampp Verlag. Baitsch, C. (1996). Lernen im Prozess der Arbeit – ein psychologischer Blick auf den Kompetenzbegriff. QUEM–Bul-

Ilona Tandzegolskienė Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro atvejis

letin (Heft 1), 6–8. Becker, M. (1998). Kompetenzentwicklung für eine dynamische Arbeitswelt. Weincheim. Psychology Verlags Union. 170–193. Bergmann, B. (2001). Kompetenzentwicklung – eine Aufgabe für das gesamte Erwerbleben. QUEM–Bulletin (Heft 3), 2–10. Erpenbeck, J., Heyse, V. (1996). Berufliche Weiterbildung und berufliche Kompetenzentwicklung. Arbeitsgemeinschaft Qualifikation-Entwickling-Management, p. 15–152. Münster: Wachsmann. Erpenbeck, J., von Rosenstiel, L. (2003). Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer–Poeschel Verlag. Europos parlamento tarybos rekomendacija dėl Europos mokymosi visą gyvenimą sąrangos kūrimo (2008). Prieiga internetu: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture_/publ/ pdf/ eqf/broch_lt.pdf. Tikrinta 2008-05-10. Franke, G. (2005). Methodologische Überlegungen für die Konstruktion von Kompetenzmodellen. Facetten der Kompetenzentwicklung. p. 32–56. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. . Frey, A., Jäger, R. S., Renold, U. (2005). Kompetenzdiagnostik – Theorien und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen Kompetenzen. Landau: Empirische Pädagogik. Jovaiša, T., Laužackas, R., Spūdytė, I., Tūtlys, V. (2008). Kvalifikacijos metodologija. Lietuvos kvalifikacijų sistemos metodologija, p. 9–38. Vilnius: Lietuvos darbo rinkos mokymo tarnyba prie Socialinės apsaugos ir darbo ministerijos. Laužackas, R. (1999). Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Monografija, p. 139–147. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. . Laužackas, R. (2000). Mokymo turinio projektavimas. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Laužackas, R., Dienys, V. (2004). Profesijos mokytojų stra-

teginių kompetencijų nustatymas ir jų kvalifikacijos tobulinimo modelių rengimo metodika. Vilnius: Profesinio mokymo metodikos centras. Laužackas, R., Tandzegolskienė, I. (2008). Mokslininko kvalifikacijos projektavimas edukologijos doktorantūros kontekste. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, (2008), 15, 151–158. Kaunas: VDU. Laužackas, R., Tūtlys, V. (2006). Kvalifikacijos sąrangos turinio parametrizavimas. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, (2006), 12, 10–21. Kaunas: VDU. Lietuvos nacionalinės kvalifikacijų sistemos koncepcija (2007). Vilnius: Lietuvos darbo rinkos mokymo tarnyba. Mokymosi visą gyvenimą memorandumas (2001). Vilnius. Profesijos mokytojo / dėstytojo profesijos standartas (2002). Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, (2002), 4, 104–130. Kaunas: VDU. Realizing the European Higher Education Area: Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. Prieiga interne�� tu: http://www.bologna–berlin2003.de/pdf/Communique1. pdf. Tikrinta 2005-07-04. Šalkauskis, S. (2005). Raštai VIII, 8–107, 209–210, 268– 585. Vilnius: Mintis. Švietimo kokybės vadybininko kvalifikacijos aprašas (2006). Studijų kokybė: studijų rezultatų paradigma. Aukštojo mokslo kokybė, (2006), 3, 159–172. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. . Tandzegolskienė, I. (2008). Mokslų daktaro kvalifikacijos projektavimas: edukologijos doktorantūros atvejis (Edukologijos mokslų daktaro disertacijose) (Daktaro disertacija, Kaunas, VDU). Teresevičienė, M., Zuzevičiūtė, V., Rutkienė, A. (2006). Prioritetinių tarpdisciplininės edukologijos tyrimo sričių identifikavimo problematika. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos (2006), 11, 48–64. Kaunas: VDU.

Ilona Tandzegolskienė Socialinių mokslų (edukologija) doktorantė, Kauno Vytauto Didžiojo universiteto Edukologijos katedros lektorė. Moksliniai interesai: kvalifikacijų ir kompetencijų tyrimai, aukštojo mokslo kvalifikacijos ir mokslo laipsniai, mokymosi kultūra.

Doctoral student in Social Sciences (Education Sciences) Kaunas Vytautas Magnus University Lecturer of the Department of Education Research interests: research into qualifications and competences, qualifications and academic degrees of higher education, culture of learning.

Address: K. Donelaičio Str. 52–402, LT-44244 Kaunas, Lithuania E-mail: i.tandzegolskiene@ukc.vdu.lt

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 64–80 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 64–80

Vitalija GRAŽIENĖ Vilniaus kolegija • Vilnius College

IKIMOKYKLINIO IR PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO PEDAGOGO RENGIMO STANDARTO (2008) AKCENTAI: TĘSTINUMO IR KAITOS PROBLEMA Anotacija Straipsnyje analizuojama ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standartų turinio kaita ir kokybiniai pokyčiai. Remiantis švietimo politikos veiksnių konteksto analize ir šios pakopos tyrimų metaanalize, straipsnyje keliama hipotezė, kad Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarto (2008) (toliau straipsnyje – Standarto) reikalavimai pedagogų rengimui yra aktualūs, šiuolaikiški ir savalaikiai, nes jame akcentuojami praktiniai pedagogo įgūdžiai „gebėti pažinti vaiką ir individualizuoti jo ugdymą; modeliuoti ugdymo turinį ir interpretuoti bei reflektuoti pedagoginę realybę” (kadangi Standarte tos pačios formuluotės vartojamos ne vienoje vietoje, tai siekiant išvengti netikslumų ir painiavos straipsnyje cituojant Standartą, tikslus puslapis nenurodomas; daroma nuoroda: Standartas). Formuluojama išvada, jog naujasis Standartas natūraliai tęsia pirmajame Standarte (2001) plėtotas idėjas bei aktualizuoja svarbių Lietuvos švietimui pedagoginių idėjų sklaidą. Pagrindiniai žodžiai: pedagogų rengimas, veiklos sritys, profesinės kompetencijos, kompetencijų vertinimas, reflektyvioji praktika, patirtinis ugdymas, vaiko samprata. Įvadas Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo Standarto kokybė yra susijusi su daugeliu išorinių ir vidinių veiksnių. Šalies socialinį, kultūrinį gyvenimą veikia globalizacijos, informacinės visuomenės plėtros, vertybių ir vertybinių nuostatų kaitos procesai. Lietuvos tapimas ES nare atvėrė pozityvias galimybes derinti Lietuvos švietimo politikos darbus su ES šalių strateginiais tikslais; siekti dinamiško žinių

PRESCHOOL AND PREPRIMARY TEACHER TRAINING STANDARD (2008): PROBLEM OF CONTINUATION AND CHANGE Abstract The article deals with content changes and qualitative changes of the Preschool and Pre-primary Teacher Training Standards (further referred to as Standards) (2001, 2008). Based on the context analysis of the factors of the education policy, the article raises the hypothesis that teacher training requirements in the Standard are relevant, contemporary and timely because they focus on the teacher’s practical skills “to be able to cognize the child and individualize his/her education; to simulate the educational content, and interpret and reflect pedagogical reality” (because in the Standard the same phrasings are used in many places, in order to avoid inaccuracies, when the Standard is cited in the article the exact page is not indicated; there is only a reference to the Standard). It is concluded that the new Standard naturally continues the ideas developed in the first Standard (2001) and actualizes dissemination of pedagogical ideas relevant to education of Lithuania. Key words: teacher training, activity areas, professional competences, evaluation of competences, reflective practise, concept of the child.

Introduction The quality of the Standard is related to numerous external and internal factors. Social, cultural life of the country is influenced by globalisation, development of the information society, and changes in the value approaches. Lithuania’s membership in the European Union opened up positive opportunities for matching Lithuanian policy of education with strategic objectives of the EU countries and seeking dynamic creation of the knowledge society.

Vitalija GRAŽIENĖ Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarto (2008) akcentai: tęstinumo ir kaitos problema

visuomenės kūrimo. Pedagogų rengimo situacija kontekstualizuota ES švietimo politikos erdvėje (Rado, 2001, Kampmann, 2002, Jeffery, 2004, Tumėnienė, Janiūnaitė, 2004, Būdienė, 2004). Identifikuoti sisteminiai pedagogų rengimo sistemos trūkumai, o ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimo studijų programų autoriams rekomenduota stiprinti teorinius studijų pagrindus, ugdyti mokančius mokytis studentus, stiprinti studentų kritinio mąstymo įgūdžius, tobulinti pedagoginės praktikos kokybę bei taikomųjų tyrimų akcentus, sustiprinti individualizavimo ir diferencijavimo principų sklaidą studijų programose, koreguoti studijų metodus, gilinti studijų tikslų ir turinio atitiktį, gerinti vertinimo kokybę, tobulinti sąlygas studentų ir dėstytojų kompetencijų plėtrai ir kt. (Tarptautinio išorinio edukologijos krypties (ikimokyklinio ir pradinio ugdymo) studijų programų vertinimo išvados ir bendrosios rekomendacijos, 2003, 2005). Trūkumų pastebėjimas ir kelių jų sprendimų radimas ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimo sritį nukreipė į pozityvią kaitą ir inovacijas pertvarkant studijų programas. Reaguojant į kaitos iššūkius, atlikti išsamūs pedagogų rengimo programų tyrimai (Jucevičienė ir kt., 2007), sukurtos rekomendacijos pedagogų rengimo programų atnaujinimui ir jų realizavimui (Samulevičius ir kt., 2007). Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcijoje (1989) deklaruota ikimokyklinio ugdymo strateginė nuostata, vertusi mokymo (poveikio) paradigmą sąveikos paradigma, dabar patiria naujus ir realius virsmo kita – mokymosi – paradigma pokyčius. Užsienio (Stoll, Fink, 1998, Laevers, 1998) ir Lietuvos (Jucevičienė ir kt., 2007, Rupainienė, 2008) tyrėjai pažymi mokymosi paradigmos plėtros holistinį pobūdį, kai kinta ir teorinės nuostatos, ir pedagogų rengimo sistema, ir pedagoginė praktika, taip pat vyksta švietimo politikos pokyčiai. Pedagogų rengimo pertvarka įsibėgėjusi (sukurtos ir patvirtintos Pedagogo rengimo koncepcija (2004) ir Valstybinė pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programa (2006)), tačiau atsakymų į visus pedagogų bendruomenei rūpimus klausimus dar nepateikta, pvz., nėra aiški nauja kvalifikacijų įgijimo tvarka. Nors Pedagogų rengimo koncepcijoje (2004) teigiama, kad esminis pedagogų rengimo kokybės kriterijus yra tikslingas orientavimasis į pedagogo praktiniam darbui būtinos kompetencijos ugdymą ir tai dera su Nacionalinės darnaus vystymosi strategijos (2003) tikslu – plėtoti kompetencijas, susijusias su žmogaus praktine veikla, tačiau ir ši nuostata dar yra akademinės visuomenės diskutuojama.

The teacher training situation is contextualized in the policy of education of the EU (Rado P., (2001), Kampmann J. (2002), Jeffery R. (2004), Tumėnienė V., Janiūnaitė B., Būdienė V. (2004). Systemic shortcomings of the teacher training system were disclosed and the authors of study programmes of preschool teacher training received recommendations to enhance theoretical foundations of studies, train students who know how to learn, enhance students’ critical thinking skills, improve the quality of the educational placement and applied research, enhance the spread of individualisation and differentiation principles of study programmes, adjust study methods, deepen the correspondence of study objectives and content, evaluate assessment quality, improve conditions for students’ and lecturers’ competence development, etc. (General Report on International External Assessment of Preschool and Preprimary Teacher Training Study Programs (2003, 2005). The identified shortcomings and recommendations directed the area of preschool teacher training towards positive changes and innovations through improvement of study programmes. Reacting to the challenges of changes, in-depth analyses of teacher training programmes were carried out (Jucevičienė P. et. al. 2007) and recommendations for updating and implementing teacher training programs were created (Samulevičius S. et. al. 2007). “The Concept of Preschool Education of Lithuania’s Children” (1989), which declared the main strategic approach of preschool education, turning the teaching paradigm into the interaction paradigm, currently undergoes new and actual changes of another, learning, paradigm. Foreign (Stoll L., Fink D., Laevers F. (1998)) and Lithuanian (Jucevičienė P. et. al. 2007) researchers point out a holistic type of the development of the learning paradigm, when changes take place in theoretical approaches, teacher training system, and educational placements; changes in the policy of education are also present. Although the teacher training reform has gained momentum (“Concept of Teacher Training” 2004, and “State Programme for the Teacher Training and In-service Training Reform” 2006, have been designed and endorsed), not all questions relevant to the school community are answered; e.g., the order of acquiring qualifications is not clear. Though it is stated that the main criterion for the evaluation of teacher training quality is purposive orientation towards development of the competence that is necessary for the teacher’s practical work and this harmonizes with the aim of the National Strategy for Sustainable Development (2003) to develop competences leading

Mokytojų ugdymas 2009

Tokiomis spartaus virsmo aplinkybėmis sukurtas Standartas suvoktinas ne kaip izoliuotas vienos švietimo sistemos grandies pasiekimų atspindys, o kaip integrali socialinės makrosistemos dalis (kuri, beje, kelia ir „nepatogių” iššūkių), operatyviai reaguojanti į kitų jos elementų pokyčius. Straipsnyje analizuojama, kaip Standartas atspindi minėtus iššūkius ir kaip jie aktualizuojami naujame Standarte, kokia metodologinė Standarto kryptis. Kadangi Standartas atnaujintas 2008 m., gilesnis mokslinis ar praktinis reflektavimas dar neatliktas (išskyrus pristatymą ar apibendrinimą konferencijose: „Nacionalinės profesinio rengimo standartų sistemos plėtra“ (Profesinio mokymo metodikos centras, 2008), „Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų rengimo kolegijose aspektai“ (Kauno kolegija, 2008), „Pasaulis – vaikui“ (Vilniaus pedagoginis universitetas, 2008). Atskirai derėtų analizuoti Standarto bei Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijų įsivertinimo metodikos (2007) ir Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijų vertinimo metodikos (2007) dermę. Tyrimo objektas – ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standartų turinio kaita. Tyrimo tikslas – ištirti ikimokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standartų turinio kaitos prielaidas ir kokybinius pokyčius. Tyrimo uždaviniai: • Įvertinti ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėtojo veiklos sričių, profesinių kompetencijų kaitos socialinius, kultūrinius bei švietimo politikos veiksnius; • Apibūdinti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo veiklos sritis ir profesines kompetencijas; • Apibūdinti ir analizuoti naujus studijų tikslus, atspindinčius ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo veiklos sritis ir profesines kompetencijas; • Įvertinti standartą metodologinio tęstinumo ir novatoriškumo požiūriu. Hipotezė. Standarte keliami reikalavimai pedagogų rengimui yra aktualūs, šiuolaikiški ir savalaikiai. Tyrimo metodologija – kokybinė analizė. Tyrimo metodai: šaltinių analizė, lyginamoji analizė, tyrimų duomenų metaanalizė. Metodologinės Standarto kaitos prielaidos Kintantis ugdymo filosofijos mokslo pobūdis, pasireiškiantis jo reliatyvizmu, fragmentiškumu, atitolimu

to the person’s practical activity, the academic society is still discussing this approach. The Standard that is created in such circumstances of rapid changes should be perceived not as an isolated reflection of the achievements of one link of the education system, but as an integral part of the social macro-system, capable to react to the changes of its other elements expeditiously. The article analyzes, how the Standard reflects the above mentioned challenges and how they are actualized in the new Standard, what is its methodological trend. Because the Standard was updated in 2008, its indepth scientific or practical reflection has not been carried out yet. Research subject: content changes in preschool and preprimary teacher training standards. Research aim: to investigate preconditions of content changes and qualitative changes of preschool and preprimary teacher training standards. Research tasks: • to evaluate socio-cultural factors and the factors of the education policy that influence changes in the activity areas and professional competences of the pre-school children’s educator; • to describe the preschool and preprimary teacher’s activity areas and professional competences; • to describe and analyse new study objectives, reflecting preschool and preprimary teacher’s activity areas and professional competences; and • to evaluate the Standard with regard to continuity and innovation. Hypothesis: teacher training requirements formulated in the Standard are relevant, contemporary, and timely. Methodology of the research: qualitative analysis. Research methods: content analysis, comparative analysis, meta-analysis of research data. Methodological preconditions of the changes of the Standard The changing nature of the science of philosophy, manifesting itself by relativism, fragmentation, distancing from conservative, normative and strictly systematic approaches (Ozmon H.A., Craver S.M. (1996), Lassahn R. (1999), Duoblienė L.(2006)), influences the contemporary relationship between theory and practice of education. Theoretical foundations are understood not as the abundance of theories or their mechanical

Vitalija GRAŽIENĖ Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarto (2008) akcentai: tęstinumo ir kaitos problema

nuo konservatyvių, normatyvinių, griežtai sisteminių nuostatų (Ozmon, Craver, 1996; Lassahn, 1999; Duoblienė, 2006), veikia šiuolaikinį švietimo teorijos ir praktikos santykį. Teoriniai pagrindai suprantami ne kaip teorijų gausa ar jų mechaninis perteikimas studentams (Laevers, 1998) ir ne kaip vienintelė būtina sąlyga, nulemianti praktikos faktų interpretavimą. Įvardijamas natūralesnis, lankstesnis teorijos ir praktikos ryšys, kurį galima formuluoti ir kaip a priori, ir kaip a posteriori teorijos taikymo principą. Tai reiškia, kad teorijomis galima ir be išlygų vadovautis, bet taip pat naudoti jas kaip tikrovės faktų ar reiškinių paaiškinimą. Be to, „esama išsamių, puikiai išplėtotų teorijų, ir būtų klaidinga jomis nepasinaudoti, modeliuojant tyrimą; tačiau kitais atvejais tinkamų teorijų gali nebūti arba jos pateikia pernelyg skirtingas praktikos interpretavimo galimybes. Gali būti, kad tyrimo tikslas yra atkartoti esamas teorijas, siekiant jas giliau pagrįsti arba patobulinti; tyrimo tikslas gali būti visai kitoks – sukurti naujas teorijas” (Wellington, 2004, p. 24). Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų rengimo paradigmoje konstruktyvesnė abipusė teorijos ir praktikos sąveika, nes vis labiau aiškėja, kad „universalios teorijos negali abstrakčiai paaiškinti vaiko raidos be santykio su konkrečia vieta ir laiku“ (Sommer, 2005, p. 184). Ima dominuoti požiūris, kad teorija yra tik vienas galimų vaiko raidos paaiškinimų. Informatyviausia medžiaga vaiko ugdymo planavimui ir jo pasiekimų bei pažangos vertinimui imama laikyti empirinių tyrimų rezultatus (Sommer, 2005, Kampmann, 2002), vis svarbesni tampa praktikos (darželio ar mokyklos) patirtis ir poreikiai, kurie savo ruožtu lemiami šeimos ir visuomenės poreikių. Šiuolaikinėje ugdymo filosofijos mokslo erdvėje vis ryškesnė ir aktualesnė reflektyviosios pedagogikos (Cechin, 2005, Stroobants, 2007, Janssens, 2007, Chambers, 2007 ir kt.) ugdymo kryptis. Pasak L. Duoblienės (2006, p.13), „požiūris į ugdymo mokslą, kaip į uždarą, pašaliečiams nesuprantamą mokslą, plėtojamą tarsi kantiškąjį noumeną (daiktą savyje), turėtų būti pakeistas požiūriu į ugdymo mokslą kaip į fenomeną, kurį galime aprašyti, aptarti, reflektuoti. Ugdytojas ir ugdymo specialistas turėtų reflektuoti ne tik ugdymo teoriją ir praktiką, bet ir savo veiksmus (...), nes šiuolaikinėje pliuralistinėje kaitos ir naujovių visuomenėje ugdymą, kaip niekada lig šiol, lydi abejonės ir nepasitikėjimas, tad jis reikalauja žvilgsnio iš šalies”. Reflektyvioji pedagogika glaudžiai susijusi su patirtinio ugdymo kryptimi (Laevers, 2000), Klein, 1996, Dodge ir kt., 2007). Pastaroji taip pat, kaip ir reflektyvioji pedagogika, plėtoja konstruktyvizmo

rendering to students (Laevers F.(1998)) and not as the only necessary condition that determines interpretation of practice facts. There is a more natural and flexible link, which can be formulated as the principle of applying both “a priori” and “a posteriori” principles. This means that theories can be followed without reservation but they can also be used as the explanation of facts and phenomena of the reality. Besides, “there are exhaustive and well developed theories, and it would be a mistake not to use them, simulating the research; however, in other cases there may be no suitable theories or they present too different practice interpretation possibilities. It may be that the research aim is to repeat the existing theories, seeking to substantiate them better and improve; the research aim can be completely different: to create new theories” (Wellington J.(2004), p.24). Mutual interface between theory and practice becomes more constructive in the preschool and preprimary teacher training paradigm because it increasingly becomes clear that “universal theories cannot explain child development in an abstract way without the relationship with a concrete place and time” (Sommer D.(2005), p.184). The dominating attitude is the one that theory is only one possible explanation of child development. It is thought that most informative materials for planning the child’s education and evaluation of his/her attainments and progress are the results of empirical researches. Reflective pedagogy increasingly becomes a more distinct and relevant trend in the scientific space of contemporary philosophy of education (Cechin D. (2005), Stroobants H. (2007), Janssens A. (2007), Chambers P. (2007) et al.). According to L.Duoblienė (2006, p.13), “the attitude to the science of education as to the closed science that is incomprehensible to outsiders, developed as a Kant’s noumenon (thing-initself), should be replaced by the attitude to the science of education as a phenomenon that can be described, discussed, and reflected. The educator and the education specialist should reflect not only the theory and practice of education but also his/her actions (...), because modern pluralistic society of changes and novelties treat education with doubts and mistrust; therefore, it requires an outsider’s opinion”. Reflective education is closely related to the trend of experiential education (Laevers F. (2000), Klein P. (1996), Dodge D. (2007). The latter, like reflective pedagogy, develops constructivist approaches and urges to analyse child development processes in more detail and deeper. The ideas stating the child’s capacity and right to

Mokytojų ugdymas 2009

krypties nuostatas ir skatina dar nuodugniau ir giliau nei iki šiol žvelgti į vaiko pažinimo ir raidos procesus bei analizuoti juos. Idėjos, teigiančios vaiko gebėjimą ir teisę pačiam formuoti save, jau antrą dešimtmetį skverbiasi į Lietuvos pedagoginę praktiką ir į pedagogų rengimo sistemą (Caughlin ir kt., 1997, Staerfeldt, Mathiesen, 1999, Gražienė ir kt., 2001, 2009, Juodaitytė, 2003, Dodge ir kt., 2007 ir kt.). Vaikas suvokiamas kaip aktyvus savo žinojimo, identiteto, kultūros kūrėjas, o išorės veiksnių įtaką vaikų ugdymui apibrėžiančios nuostatos nuolat koreguojamos. Dėl šių priežasčių kinta, plečiasi ugdymo turinio samprata, tolstama nuo turinio kaip vien mokymo medžiagos ar ugdymo objektų supratimo, natūraliai menkėja vaikui suteikiamų žinių akcentas. Ugdymo turinys tampa visapusiškesnis, labiau orientuotas į vaiko poreikius; pabrėžiama kiekvieno vaiko patirtis ir sąsajos su aktualiais socialinės kultūrinės jo gyvenamosios aplinkos ypatumais (Ikimokyklinio ugdymo mokyklos vidaus audito metodika” (2004), Ikimokyklinio ugdymo programų kriterijų aprašas (2005), Metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo programai rengti (2006), Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijų vertinimas, Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijų įsivertinimas (2007), Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo plėtros 2007–2012 metų programa (2007) ir kt.). Taigi, Standarto metodologinį kryptingumą lėmė užsienio ir Lietuvos ikimokyklinės pedagogikos mokslo ir metodikos raida ir esama progresyvi ir gausi šios švietimo pakopos patirtis. Šia prasme Standartas vertintinas kaip esamą kryptį tęsiantis, tikslinantis ir detalizuojantis dokumentas. Antra vertus, Standarte numatytos pedagogo veiklos sritys ir įgyjamos kompetencijos suteikia šiai pedagogų rengimo šakai pakankamai naujų ir gana maksimalistinių perspektyvų. Tyrimų metaanalizė Straipsnyje vertinami du 2007–2008 m. vykdyti pedagogų profesinių ir bendrųjų kompetencijų tyrimai, kurių rezultatai padeda atskleisti esamą Standarto metodologinę kryptį: Nacionalinės profesinio rengimo standartų sistemos plėtros projekto (Projektas Nr. BPD2004-ESF-2.4.0-01-04/0156) ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės veiklos sričių, profesinių kompetencijų ir bendrųjų gebėjimų tyrimas ir tarptautinio projekto „Mokytojai praktikoje ir pedagoginiame procese“ (Projektas TIPP Nr.134222-LLP-1-DE COMENIUS-CMP) studentų bei mokytojų profesinių ir bendrųjų gebėjimų, lemiančių individualizuoto ugdy-

develop himself/herself have been penetrating into Lithuanian educational practice and teacher training system for two decades (Coughlin P. et al. (1997), Staerfeldt E., Mathiesen R.M. (1999), Gražienė V. et al. (2001, 2009), Juodaitytė A. (2003), Dodge D. et al.(2007), et al.). The child is perceived as an active creator of his/her knowing, identity, culture, whilst the attitudes defining the influence of external factors for the child’s education are constantly adjusted. Due to these reasons the conception of the educational content is expanding; the content is understood not just as teaching materials or educational subjects any more; naturally the focus on knowledge provided to the child is diminishing. The educational content becomes more comprehensive, more oriented towards children’s needs; the importance of the child’s individual experience and links with relevant peculiarities of his/her socio-cultural environment are underlined (“Methods of Internal Audit of the Pre-School Educational Institution” (2004), “Description of the Criteria for Preschool Curricula” (2005), “Methodical Recommendations for Preparation of Preschool Curricula” (2006), “Self-assessment of the Preschool and Preprimary Teacher’s Competencies” (2007), “Program for the Development of Preschool and Preprimary Education for years 2007-2012” (2007)). The methodological orientation of the Standard was determined by the development of the science and methods of preschool education in Lithuania and abroad and by the existing progressive and abundant experience of this link of education. In this respect the Standard should be assessed as a document that continues, revises and elaborates the existing trend. On the other hand, it provides this branch of teacher training with quite new and maximalistic perspectives. Meta-analysis of research data The article evaluates two researches on teachers’ professional and general competencies, carried out between 2007 and 2008. Their results help to disclose the existing methodological direction of the Standard: the research on preschool education teachers’ professional activity areas, professional competencies and general abilities under the project on the development of national system of professional training standards (BPD2004-ESF-2.4.0-01-04/0156), and on students’ and teachers’ professional and general abilities, influencing the quality of individualized education, under the international project “Teachers in Practice and in the Educational Process” (TIPP No.134222-LLP-1DE COMENIUS-CMP).

Vitalija GRAŽIENĖ Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarto (2008) akcentai: tęstinumo ir kaitos problema

mo kokybę, tyrimas. Nacionalinės profesinio rengimo standartų sistemos plėtros projekto (Projektas Nr. BPD2004-ESF2.4.0-01-04/0156) ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės veiklos sričių, profesinių kompetencijų ir bendrųjų gebėjimų tyrimas Vykdant Nacionalinės profesinio rengimo standartų sistemos plėtros projektą (Projektas Nr. BPD2004ESF-2.4.0-01-04/0156), kurio metu siekta sukurti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standartą (2008), analizuoti darbo rinkos pokyčiai, ikimokyklinį bei priešmokyklinį ugdymą reglamentuojantys teisės aktai, studijų programų vertinimo ataskaitos, veikiančio Standarto taikymo studijų programų kūrimui ir jų kokybės monitoringui patirtis, Standarto ekspertų išvados ir ŪŠEG (Ūkio šakų ekspertų grupės) pastabos bei pasiūlymai. Buvo apklausti dviejų Lietuvos apskričių miestų aštuonių ikimokyklinių įstaigų vadovai, pedagogai, tėvai. Apžvelgsime ir analizuosime tik pastarųjų tyrimų, nagrinėjančių respondentų nuomonę dėl ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės raidos sričių, profesinių kompetencijų, atitinkančių šiandieninius auklėtojo profesijos reikalavimus bei respondentų nuomonę dėl bendrujų gebėjimų, svarbius būsimajam auklėtojui, rezultatus (tyrimų medžiaga saugoma Profesinio mokymo metodikų centro archyve). Tyrimo metodiką ir klausimyną pagal Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą (2007) parengė Standarto rengimo darbo grupė (V. Gražienė, L. Gečienė, N. Margelevičienė, L. Seliokienė). Iš viso apklausoje dalyvavo 87 respondentai. Jų atsakymai, pastabos ir pasiūlymai yra apibendrinti ir panaudoti rengiant šį Standartą. Vadovų, pedagogų ir tėvų nuomone, svarbiausiomis laikytinos šios vaikų darželio auklėtojo veiklos sritys: vaiko pažinimas ir globa bei savęs tobulinimas. Ugdymo proceso vadyba, ugdymą lemiančių veiksnių valdymas, švietimo pagalbos teikimas vaikui ir šeimai nelaikomos pačiomis svarbiausiomis veiklos sritimis. Labiausiai atitinkančiomis šiandieninius auklėtojo profesijos reikalavimus įvardytos šios profesines kompetencijos: įsisavinti vaikų raidos ypatumus; gebėti tausoti ir stiprinti vaiko sveikatą; visapusiškai lavintis ir turtinti savo asmenybę; gebėti tobulėti ir keistis, kūrybiškai reaguojant į šiuolaikinio pasaulio pokyčius ir siekiant būti aktyviu pokyčių dalyviu. Menkiausiai atitinkančiomis šiandieninius auklėtojo profesijos reikalavimus įvardytos šios profesines kompetencijos: bendrauti ir bendradarbiauti su įvairiomis institucijomis bei pavieniais bendruomenės nariais; įsisavinti

The research on preschool education teachers’ professional activity areas, professional competencies and general abilities under the project on the development of national system of professional training standards (BPD2004-ESF-2.4.0-0104/0156) The Project that aimed to create the preschool and preprimary education teacher’s training standard encompassed the analysis of changes in the job market, legal acts regulating preschool and preprimary education, assessment reports of study programmes, the experience of applying the functioning standard for creation of study programmes and monitoring of their quality, conclusions of the experts of the standard, and comments and proposals of the experts representing branches of economy. Heads, educators, and parents of eight preschool institutions in the cities of two regions of Lithuania were interviewed. We shall review and analyse the results of just recent researches into preschool education teachers’ professional development areas, the respondents’ opinion on professional competencies that correspond to today’s requirements for the educator’s profession and on general abilities that are important for the future educator (research materials are stored in the archive of the professional teaching methods centre). Research methods and the questionnaire were prepared by the Standard creation working group (Gražienė V., Gečienė L., Margelevičienė N., Seliokienė L.) according to “Description of Teacher Occupation Competence” (2007). In total, 87 respondents were interviewed. Their answers, comments and proposals are generalized and used, preparing this Standard. In the heads’, educators’, parents’ opinion, the most important kindergarten educator’s activity areas are: child cognition and care and self-development. Management of the educational process, management of factors influencing education, provision of educational support to the child and the family are not treated as the most important activity areas. The following competences were named as mostly corresponding to today’s requirements for the educator: to master the peculiarities of child development; to be able to conserve and enforce the child’s health; to self-develop a versatile personality and enrich it; and to be able to improve and change, creatively responding to the changes in the modern world and seeking to be an active participant of changes. Professional competencies that are least responding to today’s requirements for the educator are to communicate and coop-

Mokytojų ugdymas 2009

ikimokyklinės įstaigos veiklos organizavimo ir valdymo dėsningumus. Vadovų, pedagogų ir tėvų nuomone, auklėtojui svarbiausia būti kūrybiškam, sąžiningam, atsakingam, komunikabiliam, tolerantiškam, nuoširdžiam ir gebėti spręsti problemas. Tyrimai atskleidė, kad specialistų ir tėvų nuomonė kai kuriais atžvilgiais yra labai šiuolaikiška, pavyzdžiui, manoma, kad gebėjimas mokytis visą gyvenimą yra vertybė; kad savęs tobulinimas yra itin svarbi pedagogo kompetencija; kad svarbu yra visapusiškai lavintis ir turtinti savo asmenybę; gebėti tobulėti ir keistis, kūrybiškai reaguojant į šiuolaikinio pasaulio pokyčius ir siekiant būti aktyviu pokyčių dalyviu. Respondentų nuomone, yra labai svarbu pažinti vaiką, įsisavinti vaikų raidos ypatumus; gebėti tausoti ir stiprinti vaiko sveikatą bei jį globoti. Tokią respondentų nuostatą patvirtina kiti duomenys, pvz., daugiausia respondentų siūlė studijose įvesti papildomą Ikimokyklinio amžiaus vaikų psichologijos specializacijos kryptį (24) (kitos siūlomos specializacijos ir respondentų skaičius buvo toks: Menų pedagogika – 18; Sveikatingumas – 16; Socialinė pedagogika – 11; Dailės pedagogika – 11; Specialioji pedagogika – 11). Antra vertus, tyrimai atskleidė dar nepakankamai brandžią ir neatitinkančią dabartinių reikalavimų pedagogo ir jo šiuolaikinių kompetencijų sampratą. Pavyzdžiui, svarbiausiais bendraisiais gebėjimais nelaikomas analitinis, sisteminis ar kritinis mąstymas, nepabrėžiamas pedagogo savarankiškumas. Susidaro puikiomis žmogiškomis savybėmis pasižyminčio, bet nepakankamai drąsaus, optimistiško ir savarankiško pedagogo paveikslas. Ugdymo proceso vadyba, ugdymą lemiančių veiksnių valdymas, švietimo pagalbos teikimas vaikui ir šeimai nėra tarp svarbiausių pedagoginių kompetencijų. Tyrimo duomenys atspindi prieštaringas respondentų nuostatas. Respondentų prioritetai – nurodytos svarbiausios pedagogo veiklos sritys, profesinės ir bendrosios kompetencijos yra neginčijamos, tačiau menkai atspindi socialinės makrosistemos reikmes. Standarto paskirtis yra atspindėti nūdienos sisteminius poreikius ir siekti ugdymo proceso vadybą, ugdymą lemiančių veiksnių valdymą, švietimo pagalbos teikimą vaikui ir šeimai, išmanančio bei analitiškai, sistemiškai, kritiškai mąstančio, savarankiško pedagogo rengimo. Tarptautinio projekto „Mokytojai praktikoje ir pedagoginiame procese“ (Projektas TIPP Nr.134222-LLP-1-DE COMENIUS-CMP) studentų ir mokytojų profesinių ir bendrųjų gebėjimų, lemiančių individualizuoto ugdymo kokybę, tyrimas.

erate with various institutions and individual members of the community and to master activity organisation and management regularities of preschool institutions. In the heads’, educators’, parents’ opinion, the teacher’s most important features are creativity, honesty, responsibility, sociability, tolerance, sincerity, and the ability to solve problems. The research revealed that in certain respects specialists’ and parents’ opinion was very up-to-date; e.g., it is thought that the lifelong learning ability is a value, the teacher’s self-improvement is an important competence, it is important to be able to develop and enrich one’s personality, be able to improve and change, creatively responding to the changes in the modern world and seeking to be an active participant of changes. In the respondents’ opinion, it is very important to cognize the child and master children’s development peculiarities, be able to conserve and enhance the child’s health and take care of him/her. Such approach is confirmed by other data; e.g., the largest share of respondents (24) proposed to introduce additional trend of specialisation in psychology of preschool age children (other proposed specialisations and the corresponding number of respondents were: arts education,18; wellness, 16; social pedagogy, 11; fine art education,11; special education,11). On the other hand, the research disclosed that the conception of the teacher and his/her modern competencies was insufficiently mature and did not correspond to contemporary requirements; e.g., analytic, systematic and critical thinking are not treated as the most important general competencies, the teacher’s independence is not emphasized. The picture of the teacher who has perfect human features but is insufficiently brave, optimistic and independent is formed. Management of the education process, management of factors influencing education, provision of educational support to the child and the family are not among the most important pedagogical competencies. Research data reflect the respondents’ contradictory attitudes. Respondents’ priorities are indisputable but they little reflect social needs of the macro-system. The aim of the Standard is to reflect today’s systematic needs and seek to prepare a teacher who understands management of the education process, management of factors influencing education, provision of educational support to the child and the family, is independent and has analytical, systematic, and critical thinking. The research on teachers’ professional and general abilities, influencing the quality of individualized education, under the international project

Vitalija GRAŽIENĖ Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarto (2008) akcentai: tęstinumo ir kaitos problema

Referuojami duomenys gauti tarptautinio projekto „Mokytojai praktikoje ir pedagoginiame procese“ (TIPP Nr.134222-LLP-1-DE COMENIUS-CMP) vyksmo metu. Tyrimo metu (2007–2008 m.) tikslas – analizuoti studentų ir mokytojų bendruosius ir profesinius gebėjimus, lemiančius individualizuoto ugdymo kokybę. Vokietijos Bielefeldo universiteto Pedagogseminar II atlikti studentų ir ne ilgiau, nei penkerius metus dirbančių ikimokyklinio, priešmokyklinio ugdymo pedagogų ir pradinių klasių mokytojų požiūrio į savo kompetencijas ir jų įsivertinimo tyrimų duomenys (TIPP Nr.134222-LLP-1-DE COMENIUS-CMP projekto tarpinė ataskaita) rodo, kad trys ketvirtadaliai respondentų (apklausta 50 respondentų) susiduria su vaikais, kurie turi dalyvavimo ugdomojoje veikloje, gebėjimo dirbti kartu, mokymosi ir pasiekimų galimybių, individualaus elgesio problemų. Tik 16 proc. apklaustųjų tvirtina, kad adekvačiai reaguoja į problemiškus vaikus, 80 proc. teigia, kad galėtų jiems padėti, jei geriau išmanytų ugdymo diferencijavimo metodus, 85 proc. nėra įsitikinę, kad išmano pasyvių, agresyvių ar destruktyvių vaikų motyvavimo veiklai būdus. Simpatijų ir antipatijų veiksnys, bendraujant su problemiškais vaikais, veikia 57 proc. apklaustųjų. Problemiškų vaikų socialinis pagrindas daro įtaką trečdaliui jaunų pedagogų. Kiekybinis šio projekto tyrimas (Vilniaus kolegijos Pedagogikos fakulteto dėstytojų projektinė grupė: E. Aršavskienė, R. Bačiulytė, S. Filipovič, V. Gražienė, D. Kulytė, M. Mikelionienė, K. Verbickienė) atliktas, siekiant išsiaiškinti studentų ir jaunų mokytojų žinias, įgūdžius ir nuostatas, analizuoti pedagoginio proceso individualizavimo priešmokyklinio ugdymo grupėse ir pradinėje mokykloje galimybes.Tyrimas atskleidė, kad studentų žinios apie ugdymo individualizavimą skiriasi nuo gebėjimo jas taikyti; jauni mokytojai nepasitiki savimi, todėl pedagogų rengimo srityje reikia stiprinti šiuos elementus: savianalizės, žinių perteikimo, organizacinius, dėstomosios temos esminių dalykų išskyrimas, tos pačios medžiagos perteikimo mokiniams keliais būdais, savo idėjų įgyvendinimo, problemų sprendimo, komandinio darbo ir mokinių motyvavimo veiklai įgūdžius; studentai nesusieja aukštų profesinių reikalavimų su problemomis, esančiomis mokykloje; kintant pedagogo vaidmeniui, būtina užtikrinti mokinių galimybes rinktis užduoties sunkumo lygį, pasinaudoti sau tinkamiausiu mokymosi stiliumi; tinkamas ugdymas homogeniškose grupėse sąlygoja geresnį individualizuotą heterogenišką ugdymą; studentai ir jauni mokytojai pripažįsta neturintys pakankamai

“Teachers in Practice and in the Educational Process” (TIPP No.134222-LLP-1-DE COMENIUSCMP). The reviewed data have been obtained in the international project “Teachers in Practice and in the Educational Process” (TIPP No.134222-LLP-1-DE COMENIUS-CMP). The research was aimed at analysing students’ and teachers’ general and professional abilities that influence the quality of individualized education. The research data obtained from the Bielefeld University show that three quarters of the respondents (in total, 50) encounter children who have problems related to participation in the educational activities, the ability to work together, learning and attainments opportunities, and individual behaviour. Only 16 % of the responders state that they adequately react to problem children, 80% state that they could help them if they knew methods of teaching differentiation better, 85% are not convinced that they know the ways of motivating passive, aggressive, and destructive children. The factors of liking and disliking, communicating with problem children influence 57% of the responders. One third of young teachers are influenced by the social status of problem children. The research carried out by Vilnius College (Aršavskienė E., Bačiulytė R., Filipovič S., Gražienė V., Kulytė D., Mikelionienė M., Verbickienė K.) aimed to find out students and young teachers’ knowledge, skills and approaches and analyse the possibilities to individualize the educational process in preschool education groups and at the primary school. The research disclosed that students’ knowledge on individualisation of education differ from the ability to apply them; young teachers are not self-confident; therefore, the following has to be enhanced in the teacher training area: self-assessment, knowledge rendering, ways of accentuating essential information of the delivered topic, rendering of the same materials in several ways, implementation of one’s ideas, problem solution, skills of team work, and pupils’ motivation for the activity; students do not relate high professional requirements to problems at school; the teacher’s changing role is followed by the necessity to ensure pupils’ possibilities to choose the level of the tasks, use the most suitable learning style; suitable education in homogeneous groups leads to better individualised heterogenic education; students and young teachers acknowledge that they do not have sufficient individualisation skills; young teachers’ expectations are far from the educational reality; graduates’ general abilities are of higher

Mokytojų ugdymas 2009

individualizavimo įgūdžių; jaunų mokytojų lūkesčiai tolimi nuo pedagoginės realybės; bendrieji absolventų gebėjimai yra aukštesnio lygio nei specialieji – profesiniai. Papildomas – kokybinis tyrimas – skirtas ikimokyklinio ugdymo ir pradinio ugdymo pedagogikos studijų programų analizei. Šiose studijų programose esama individualizavimo principo sklaidos, tačiau ji turėtų būti daug platesnė ir gilesnė; specializacijų ir pedagoginių praktikų dalykų programos turėtų būti labiau orientuotos į individualizavimo įgūdžius; minėtos studijų programos turi labiau orientuoti į gebėjimą tirti vaikų kultūros požymius, pastebėti ir tirti bei tenkinti įvairių grupių vaikų (įvairių mokymosi stilių, įvairių ypatingų poreikių, gabių, turinčių skirtingą socialinį, kultūrinį, kalbinį ir kt. pagrindą) ir kiekvieno vaiko individualius poreikius. Studentų ir ne ilgiau nei penkerius metus dirbančių ikimokyklinio, priešmokyklinio ugdymo pedagogų ir pradinių klasių mokytojų požiūrio į savo kompetencijas ir jų įsivertinimo tyrimų duomenys patvirtina Standarto kūrimo metu atliktus tyrimus, taip pat atliepia metodologinių ir sisteminių studijų programų ypatumų ir problemų tyrimo (Jucevičienė ir kt., (2007) rezultatus. Pastarasis atskleidė, jog studijų programose per mažas dėmesys platesniam mokytojų veiklos kontekstui bei vaidmenų spektrui; studentai nepakankamai motyvuoti – mokytojais norėtų dirbti 1/5 universitetų ir 1/3 kolegijų studentų ; 1/4 studentų praktikos metu įsitikino, kad realybė neatitinka lūkesčių; nepakankama absolventų kompetencija (per daug akcentų žinioms), studentai abejoja savo didaktikos specialybės gebėjimais, išeina nepasirengę; nepakankamas programų kontekstualizavimas, lokalizavimas, trūksta tyrimų (tarptautinių, nacionalinių, lokalių); nepakankama metodų įvairovė, akcentuojamas dėstytojo vaidmuo (Jucevičienė ir kt., 2007, p. 156–244). Pedagogų profesinių ir bendrųjų kompetencijų tyrimai įrodo būtinybę naujam Standartui sukurti bei pagrindžia Standarto metodologinę kryptį: atspindėti socialinės makrosistemos reikmes, nūdienos švietimo poreikius ir siekti ugdymo proceso vadybą, ugdymą lemiančių veiksnių valdymą, švietimo pagalbos teikimą vaikui ir šeimai, išmanančio bei analitiškai, sistemiškai, kritiškai mąstančio, savarankiško pedagogo rengimo. Lyginamoji standartų analizė Straipsnyje lyginama Ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėtojo rengimo standarto (2001) ir naujojo Standarto (2008) sąvokų turinio kaita. Ypač gilinamasi į „vaiko individualumo” sampratos, „vaiko ugdymo kokybės”,

level compared to professional. Supplementary qualitative research was aimed at the analysis of preschool education and primary education study programmes. These programmes contain the spread of the individualization principle, however, it should be broader and deeper; study programmes of specialisations and educational placements have to orientate towards the ability to investigate features of children’s culture, notice, investigate and meet individual needs of children from various groups and of every child. The research data obtained during the stage of designing the Standard are verified by the attitude of students and preschool and preprimary teachers who work not longer than five years towards their competencies and by their self-assessment data, the latter also respond to the results of the research into methodological and systematic peculiarities of study programmes (Jucevičienė P. et al. (2007). The latter disclosed that study programmes focused too little on a broader context of teachers’ activity and the range of roles; students were insufficiently motivated: only one fifth of university students and one third of college students wanted to work as teachers, and one fourth of students at educational placements found that reality did not correspond to their expectations; graduates’ acquired insufficient competence (too much focus on knowledge), students doubted in their speciality didactics abilities; there was insufficient contextualisation of programmes, their localisation and repletion with researches (international, national and local); insufficient diversity of methods; the lecturer’s role was emphasized (Jucevičienė P. et al.(2007, p.156-244) . The researches into teachers’ professional and general competencies prove the necessity to create a new Standard and ground its methodological trend: to reflect the needs of the social macro-system, today’s needs of education, and seek to prepare the teacher who understands management of the education process, management of factors influencing education, provision of educational support to the child and the family, is independent and has analytical, systematic and critical thinking.

Comparative analysis of the Standards The article compares the changes in the content of the concepts used in the Standard (2001) and the new Standard (2008). Particular attention is paid to the changes of the concepts “the child’s individuality”, “quality of child education”, “the interaction between

Vitalija GRAŽIENĖ Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarto (2008) akcentai: tęstinumo ir kaitos problema

„vaiko ir pedagogo, pedagogo ir tėvų sąveikos”, „ugdymo turinio” sąvokų pokyčius. Vertinamas studento žinių ir kompetencijų santykio raida, atsiskleidžianti abiejuose Standartuose. Taip pat vertinama šių sąvokų turinio kaitos raiška naujuose studijų tiksluose bei glaustai įvardijami formalieji, struktūriniai Standartų skirtumai. Įvairių veiksnių kontekstas ir tyrimų rezultatai rodo, jog individualizavimo principo įgyvendinimas nėra pakankamas nei pedagogų rengimo, nei pedagoginės praktikos srityje. Tai, kad Standarte apibrėžiant ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo minimalius reikalavimus profesinių kompetencijų tobulėjimui ir darbui pirmiausia formuluojama vaiko pažinimo ir individualumo pripažinimo veiklos sritis, kad keliami atitinkami nauji studijų tikslai („nagrinėti vaiko kultūros požymius; pastebėti vaikų su ypatingais poreikiais, patyrusių skurdą, smurtą ar socialinę deprivaciją; gabių, elgesio ar emocijų sutrikimų turinčių vaikų poreikius ir įgyti jų tenkinimo įgūdžių; kurti sąlygas ir realizuoti lygias vaikų galimybes; taikyti vaikų grupės interesų ir poreikių derinimo metodus; modeliuoti ir kurti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo turinį, atsižvelgti į kiekvieno vaiko poreikius ir pažinimo stilių; įvaldyti ugdymo turinio individualizavimo (įvairių pažinimo stilių; specialiųjų poreikių, gabiam, elgesio, emocijų sutrikimų turinčiam vaikui) įgūdžius” (Standartas) yra pagrįsta prielaida, kad vaiko pažinimas ir individualumo pripažinimas sąlygoja sėkmingą kitų dviejų veiklos sričių – „ugdymo turinio modeliavimo ir profesinės kompetencijos tobulinimo” (Standartas) sėkmę. Tik pažįstant kiekvieną vaiką ir tenkinant jo poreikius bei individualizuojant ugdymą, galima pasiekti kitų tikslų – „tikslingai individualizuoti ir integruoti ugdymo turinį, interaktyvios pedagoginės sąveikos procese planuoti, organizuoti, vertinti, analizuoti, dokumentuoti vaikų veiklą, kurti vaiko fizines bei psichines galias stimuliuojančią aplinką, įtraukti šeimą į aktyvią ir rezultatyvią pedagoginę sąveiką” (Standartas). Be to, Standarto orientavimasis į vaiko poreikių tenkinimą padės atsisakyti „buvusio hipertrofuoto akcento vaiko žinioms” (Gražienė, 2009, p. 17–18) bei paskatins ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimą atsigręžti į „pakopos tikslo apibrėžimą: atsižvelgiant į pažangiausias mokslo ir visuomenės raidos tendencijas, kurti sąlygas, padedančias vaikui tenkinti prigimtinius, kultūros, taip pat ir etninės, socialinius, pažintinius poreikius” (ten pat). Standarte numatytoje antrojoje veiklos srityje „Ugdymo turinio modeliavimas“ esama pokyčių. Dabar-

the child and the teacher, the teacher and parents”, and “the educational content”. The context of various factors and research results demonstrate that implementation of the individualisation principle is insufficient both in the area of teacher training and educational placement. The fact that, defining minimal requirements for the preschool and preprimary education teacher, in the first place, the activity area of child cognition and acknowledgement of individuality is formulated and that corresponding new study aims are raised (“to analyse features of the child’s culture; to notice the needs of children with particular needs, those who experienced poverty or social deprivation, of gifted children, of children with behavioural and emotional disorders and to acquire skills to meet these needs; to create conditions and implement children’s equal opportunities; to apply methods of reconciling interests and needs of the children’s group; to simulate and create the preschool and preprimary educational content, to consider every child’s needs and cognition style; to master skills of individualising the educational content” (Standard)) is a grounded precondition that the child’s cognition and acknowledgement of individuality determine the success of two other activity areas: “simulation of the educational content and professional competence development” (Standard). It means that only though cognizing every child, meeting his/her needs and individualising his/her education other objectives can be reached: “to purposively individualize and integrate the educational content, to plan, organize, assess, analyse and document the children’s activity in the interactive educational process, to create the environment that stimulates the child’s physical and mental powers, to involve the family into active and useful educational interaction” (Standard). Besides, orientation towards meeting the child’s needs will assist to decline “the former hypertrophied focus on the child’s knowledge” (Gražienė V. (2009, p. 17-18) and promote preschool teacher training to recoil on “the definition of the objective of this stage of education: considering the most advanced science and society development technologies, to create conditions that help the child to meet natural, cultural as well as ethical, social, and cognitive needs” (Standard). There are changes in the planned second part of the Standard “Simulation of the Educational Content”. In the adjusted document the conception of the adult’s and the child’s interaction has qualitatively changed: if in the first standard its essence was formulated as the graduate’s ability to analyse, assess

Mokytojų ugdymas 2009

tiname dokumente kokybiškai pakitusi suaugusiojo ir vaiko sąveikos samprata: pirmame Standarte jos esmė buvo formuluojama kaip absolvento gebėjimas analizuoti, vertinti ir veikti pedagoginę sąveiką bei numatyti jos perspektyvas, o dabar yra labiau pabrėžiamas sąveikos su vaiku interaktyvus pobūdis. Keliami studijų tikslai „gebėti sukurti sąlygas vaikų aktyvumo, savarankiškumo ir įvairiopos kūrybinės potencijos sklaidai bei įsisavinti ugdomojo poveikio, garantuojančio vaikų veiklos natūralumą ir spontaniškumą, būdus” (Standartas). Pirmame Standarte, siekiant įtvirtinti reformos pasiekimus ikimokyklinės pedagogikos srityje, pabrėžta būtinybė studentams gebėti modeliuoti ikimokyklinio ugdymo turinį ir metodus. Įvairių veiksnių visuma lėmė naują „modeliavimo“ sampratą, kuri nebeapsiriboja kitų parengtos ugdomosios medžiagos ar metodo pakartojimu, pritaikymu, atkartojimu ar pan. „Modeliavimo“ sampratoje atsiranda „kūrybos“ dėmuo, kuris animuotas tokiuose studijų tiksluose: „įgyti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo turinio modeliavimo ir jo kūrimo įgūdžius” (Standartas), „įvaldyti ugdymo metodų modeliavimo, kūrimo ir tikslingo taikymo įgūdžius” (Standartas), „įsisavinti teorinių žinių ir praktinės patirties reflektavimo, interpretavimo ir adaptavimo įgūdžius”(Standartas). Kartu ugdymo turinio modeliavimo veiklos srities kompetencijų įgijimo rodikliai yra labai konkretūs ir atspindintys šiandien dar koreguotinus studentų (ir dalies pedagogų) įgūdžius, pavyzdžiui, „studentai turi įgyti vaikų veiklos planavimo, organizavimo, vertinimo, analizės, ugdymo proceso dokumentavimo įgūdžių; turėti individualaus ugdymo plano parengimo kartu su kitais specialistais įgūdžių pradmenis; gebėti apibūdinti institucijos lygmens dokumentus – strateginį planą, metinę veiklos programą, ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programą, vidaus audito ataskaitą; apibūdinti pedagogo vaidmenį įstaigos veiklos įsivertinime” (Standartas) ir kt. Pirmame standarte jau buvo praplėsta tradicinė – ikireforminė – būsimojo vaikų darželio auklėtojo veiklos erdvė: pagrindinė – vaiko globos ir ugdymo – veikla susieta su naujų auklėtojo kompetencijų reikalaujančiu profesionaliu bendravimu ir bendradarbiavimu su tėvais, globėjais, įvairiomis institucijomis, kolegomis. Naujame Standarte pedagoginės sąveikos samprata su tėvais ir globėjais apibūdinama tradiciškais pirmojo Standarto terminais – kaip aktyvi, konstruktyvi ir rezultatyvi; šeima ir toliau neabejotinai laikoma lygiaverčiu ugdymo proceso partneriu. Tačiau ši sąveika yra įgijusi ir naujų bruožų: atsiradęs paramos

and influence the pedagogical interaction and plan its perspectives, now the interactive character of the interaction with the child is underlined. The raised aims of the studies are “to be able to create conditions for the spread of children’s diverse cultural potency and to master the ways of the educational impact, which ensures the naturalness and spontaneity of the children’s activity” (Standard). Seeking to consolidate the attainments of the reform in the area of preschool education, the first Standard underlines the necessity for the students to simulate the content and the methods of preschool education. The whole of various factors determined the new conception of “simulation”, which does not limit itself with repetition, application, etc. of somebody else’s prepared educational materials or method. The conception of “simulation” now contains the element of “creation”, which is animated in the following study objectives: “to acquire skills of simulation and creation of preschool and preprimary education” (Standard), “to master the skills of simulation, creation and purposive application of education methods” (Standard), and “to master the skills of reflection, interpretation and adaptation of theoretical knowledge and practical experience” (Standard (2008)). Also, the indicators of acquiring competencies in the area of simulation of the educational content are very concrete and reflect students’ (partially teachers’) skills which yet have to be corrected; e.g., “students have to acquire skills of planning, organisation, assessment, analysis, and documentation of the educational process; have basic skills for preparation of the individual plan of education together with other specialists; be able to describe the documents of the institutional level: the strategic plan, the annual activity report, curricula of preschool and preprimary education, the report of the internal audit, to describe the teacher’s role in self-assessment of the activity of the institution” (Standard). In the first Standard the traditional, pre-reform, space of the prospective kindergarten educator’s activity has already been expanded: the key activity of the child’s care and education has been related to professional communication and cooperation with parents, foster-parents, various institutions, colleagues, requiring new competencies of the educator. In the new Standard the conception of pedagogical interaction with parents and foster-parents is described in traditional terms of the first Standard: as active, constructive and useful; the family is undoubtedly treated as an equal partner of the educational process. However, this interaction has acquired new features as well. These

Vitalija GRAŽIENĖ Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarto (2008) akcentai: tęstinumo ir kaitos problema

šeimai, socialinių ir edukacinių paslaugų, įvairios socialinės partnerystės akcentas. Šis akcentas Standarte skleidžiamas studijų tikslais, skirtais studentų gebėjimui „apibūdinti pagrindinius paramos šeimai būdus ir paramą teikiančias institucijas bei įvairios socialinės partnerystės galimybes, socialinių ir edukacinių paslaugų vaikui ir šeimai dermės ypatumus” (Standartas) ir kt. „Ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėtojo rengimo standarte“ (2001) jau akcentuotas ne tik būsimojo pedagogo žinių, bet ir kompetencijų lygmuo. Aktualizuota būtinybė nuteikti ir paruošti studentus mokytis visą gyvenimą, pozityviai vertinti kaitos procesus ir būti aktyviais jų dalyviais. Šiandien pedagogai (ne tik vadovai) turi gebėti apmąstyti esamą padėtį, numatyti konkrečius veiksmus, vertinti pasiekimus, numatyti perspektyvas („Ikimokyklinio ugdymo programų kriterijų aprašas” (2005). Būtini analitiniai, problemų kėlimo, sprendimų priėmimo, perspektyvų matymo įgūdžiai (pvz., nuo 2007 m. rugsėjo 1 d. ikimokyklinio ugdymo įstaigos turi dirbti pagal savo pačių sukurtas ikimokyklinio ugdymo programas (Švietimo ir mokslo ministro įsakymas Nr. ISAK-627, 2005.04.18). Todėl sėkmingam ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo darbui Standarte numatyti šie bendrieji gebėjimai: komunikaciniai ir informacijos valdymo; bendravimo ir bendradarbiavimo; tiriamosios veiklos; reflektavimo ir mokymosi mokytis; organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo. Lyginant su pirmuoju Standartu, naujajame akivaizdesni reflektavimo ir informacijos valdymo (neapsiribojant vien gebėjimu naudotis naujausiomis technologijomis) gebėjimai. Naujajame Standarte išryškėję ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo akcentai – vaiko pažinimas ir jo ugdymo individualizavimas; ugdymo turinio modeliavimas, o ne kopijavimas; įvairių ugdymo proceso etapų (planavimo, organizavimo, vyksmo, refleksijos) dokumentavimas; refleksija ir interpretavimas – natūraliai skleidžiami naujais studijų tikslais: • nagrinėti vaiko kultūros požymius; • pastebėti vaikus, turinčius ypatingų poreikių, patyrusius skurdą, smurtą ar socialinę deprivaciją; gabių, elgesio ar emocijų sutrikimų turinčių vaikų poreikius ir įgyti jų tenkinimo įgūdžių; kurti sąlygas ir realizuoti lygias vaikų galimybes; taikyti vaikų grupės interesų ir poreikių derinimo metodus; • modeliuoti ir kurti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo turinį, atsižvelgti į kiekvieno vaiko poreikius ir pažinimo stilių; • įvaldyti ugdymo turinio individualizavimo (įvairių pažinimo stilių; specialiųjų poreikių,

are focus on support to the family, social and educational services, and various social partnerships. This focus is reflected in the study objectives directed to students’ ability “to describe main ways of family support, institutions that provide support, possibilities of various social partnerships, and the peculiarities of harmony between social and educational services for the child and the family” (Standard). The “Standard” (2001) already emphasizes not only the level of future teachers’ knowledge but also the level of competencies. The necessity to prepare students for lifelong learning, be positive towards change processes and be their active participants is actualized. Nowadays teachers (not only heads) have to be able to consider the existing situation, plan concrete actions, evaluate attainments, and plan perspectives (“Description of the Criteria for Preschool Curricula” (2005)). Analytical, problem raising, solution making, and projection skills are necessary (e.g., from September 1, 2007, preschool educational institutions have to follow their own designed preschool curricula (Law of the minister of science and education No. ISAK-627, dated April 18, 2005). Therefore, to achieve the preschool and preprimary teacher’s successful work, the Standard contains the following general abilities: of communication and information management, communication and cooperation, research activity, reflection and learning to learn, organisation improvement, and management of changes. Compared to the first Standard, the new one contains more obvious reflection and information management abilities (which do not limit themselves with the ability to use the newest technologies). The accents of preschool and preprimary teacher training in the new Standard – the child’s cognition and individualisation of his/her education, simulation (not copying) of the educational content, documenting of various stages of the educational process (planning, organisation, action, reflection), reflection and interpretation – are naturally reflected in new study aims: • to analyse the features of the child’s culture; • to notice the needs of children with particular needs, of those who experienced poverty, abuse or social deprivation, of gifted children, and of those who have behaviour and emotional disorders; to create conditions and implement children’s equal opportunities; to apply methods of reconciling the interests and needs within the children’s group; • to simulate and create the preschool and preprimary educational content, to consider every child’s needs and cognition style;

Mokytojų ugdymas 2009

gabiam, elgesio, emocijų sutrikimų turinčiam vaikui) įgūdžius; • įsisavinti teorinių žinių ir praktinės patirties reflektavimo, interpretavimo ir adaptavimo įgūdžius; • įvaldyti ugdymo turinio dokumentavimo (planavimo, sistemingo vaiko pasiekimų vertinimo, daromos pažangos fiksavimo, reflektavimo) būdus; • įsisavinti pagrindines bendražmogiškas demokratijos vertybes, pvz., toleranciją ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus vaikų ir jų šeimų socialiniams, kultūriniams, kalbiniams, etiniams, lyčių ir kitiems skirtumams ir įgyti vadovavimosi jomis įgūdžių; • apibūdinti ikimokyklinį ir priešmokyklinį ugdymą teikiančios švietimo įstaigos veiklos ir bendruomenės dalyvavimo joje ypatumus; • apibūdinti įstaigos įvaizdžio, tradicijų, tapatumo, prestižo kūrimo principus ir būdus; • įgyti karjeros projektavimo įgūdžius; • įgyti skaitmeninio raštingumo taikymo ugdymo procese bei kasdieniame gyvenime įgūdžius; • įsisavinti valstybės, tautos, pilietinės visuomenės sampratą” (Standartas). Naujajame Standarte atsisakyta kai kurių pernelyg ambicingų profesijos bakalauro pakopai studijų tikslų. Minėtini šie studijų tikslai: • išmanyti vaikų raidos sutrikimo kompensacijos, korekcijos, reabilitacijos metodus ir būdus, gebėti juos taikyti ugdymo procese; • turėti konsultanto įgūdžių; • gebėti atstovauti įstaigos interesams; • gebėti užmegzti konstruktyvius ryšius su įvairiomis institucijomis bei kryptingai bendradarbiauti; • gebėti inicijuoti ir realizuoti pedagogines inovacijas” (Standartas). Manytume, kad šios žinios, gebėjimai ir įgūdžiai yra labai svarbūs, bet jie įgyjami pedagoginio darbo metu (o kai kurie net nėra ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo kompetencija, pvz., išmanyti vaikų raidos sutrikimo kompensacijos, korekcijos, reabilitacijos metodus ir būdus, gebėti juos taikyti ugdymo procese), o kaip studijoms keliami tikslai nėra visiškai realistiški. Be to, šie studijų tikslai labiau tinka antrai studijų pakopai. Ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėtojo rengimo standarto (2001) ir naujojo Standarto (2008) lyginimas atskleidžia ryškius sąvokų: „vaiko individualumas”, „vaiko ugdymo kokybė”, „vaiko ir pedagogo,

• to master the skills of individualising the educational content (for the child with various cognition styles, special needs, for the gifted child, or the child with behavioural, emotional disorders); • to master reflection, interpretation and adaptation skills of theoretical knowledge and practical experience; • to master ways of documenting-planning of the educational content, systematic assessment of children’s attainments, and recording and reflection of the attained progress; • to master main human democracy values; e.g., tolerance for social, cultural, linguistic, ethical, gender and other differences of preschool and preprimary age children and their families and to acquire skills to follow them; • to describe the activity of the educational institution providing preschool and preprimary education and the peculiarities of the participation of the community in it; • to describe principles and ways of creating the image of the institution, traditions, identity and prestige; • to acquire career designing skills; • to acquire digital literacy skills to be applied in the educational process and daily life; • to master the conception of the state, the nation, and the civil society” (Standard). The new Standard has declined some study objectives which seemed too ambitious for the cycle of professional Bachelor studies. The following objectives are to be mentioned: • to know methods and ways of compensation, correction and rehabilitation of the child’s developmental disorder, to be able to apply them in the educational process; • to have counselling skills; • to be able to represent institutional interests; • to be able to make constructive contacts with various institutions and purposefully cooperate with them; • to be able to initiate and implement educational innovations.”(Standard) In our opinion, this knowledge, abilities and skills are very important but they are acquired during pedagogical work (and some of them do not even belong to the preschool and preprimary teacher’s competence, e.g., to know methods and ways of compensation, correction and rehabilitation of the child’s developmental disorder, to be able to apply them in the educational process) and are not realistic as study objectives. Besides, these objectives naturally are more suitable for

Vitalija GRAŽIENĖ Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarto (2008) akcentai: tęstinumo ir kaitos problema

pedagogo ir tėvų sąveika”, „ugdymo turinys” pokyčius, atspindinčius pozityvius mokymo (poveikio) paradingmos virsmą sąveikos ir mokymosi paradigma. Šio virsmo požymiais laikytina: vaiko pažinimo ir individualumo pripažinimo svarbos akcentai, kokybiškai pakitusi suaugusiojo ir vaiko sąveikos samprata, nauja ugdymo turinio „modeliavimo“ samprata, kuri nebeapsiriboja kitų parengtos ugdomosios medžiagos ar metodo pakartojimu, pritaikymu, atkartojimu ar pan. bei „modeliavimo“ sampratoje atsiradęs „kūrybos“ dėmuo, paramos šeimai, socialinių ir edukacinių paslaugų, įvairios socialinės partnerystės akcentas. Vertinama studento žinių ir kompetencijų santykio raida, atsiskleidžianti abiejuose standartuose. Standartas akivaizdžiai orientuoja pedagogų rengimo sistemą grįsti ne „baigtinėmis” žiniomis, bet mokymosi visą gyvenimą nuostatomis. Formalieji, struktūriniai skirtumai Ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėtojo rengimo standartas (2001) apibrėžė ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėtojo rengimo minimalius reikalavimus: veiklos sritis, profesines kompetencijas, studijų tikslus, turinį ir baigiamąjį įvertinimą. Standarto (2008) (susiformavus priešmokyklinio ugdymo pakopai, naujo standarto projekte buvo privalu atspindėti ir jos ypatumus) struktūra yra pakitusi: numatytos veiklos sritys, kompetencijos, kompetencijų ribos, mokymo / studijų tikslai ir kompetencijų vertinimas. Naujame standarte struktūriškai nurodytos dvi naujos ir labai svarbios dalys: kompetencijų ribos ir kompetencijų vertinimas. Kompetencijų ribose nusakoma, koks studijų turinys ir metodai reikalingi, siekiant ugdyti tam tikras kompetencijas, o kompetencijų vertinimas yra įrankis, leidžiantis tiek darbdaviams, tiek patiems studijų vykdytojams įsitikinti, ką studentas moka ir geba, bei vertinti studijų rezultatus. Atsižvelgiant į Standarte išryškintą vaiko pažinimo ir individualumo pripažinimo veiklos sritį, baigiamajame darbe studentai įgytas kompetencijas turėtų įrodyti, taikydami ne vien kiekybinius, bet ir kokybinius tyrimo metodus – atvejų studijas, stebėjimus ir kt. Pirmojo ir antrojo Standartų santykį verta apibūdinti ne kaip revoliucinį, bet evoliucinį. Atnaujinant ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų rengimo studijų programas, aukštosioms mokykloms dera pasinaudoti sukaupta pirmojo Standarto realizavimo patirtimi, kartu suteikiant programoms aiškią naujame Standarte numatytą metodologinę kryptį.

the second cycle of studies. The comparison of the former Standard (2001) and the new Standard (2008) disclose distinct changes in the concepts “the child’s individuality”, “quality of the child’s education”, “the child-teacher interaction and the teacher-parents interaction”, and “the educational content”, which reflect the shift of teaching (impact) paradigm to the paradigm of interaction and learning. The features of this shift are: focus on the importance of acknowledging the child’s cognition and individuality, the qualitatively different conception of the adultchild interaction, the new conception of “simulation” of the educational content with the new element of “creation”, and the focus on family support, social and educational services, various social partnerships. The student’s development of the relationship between knowledge and competences, which manifests itself in both Standards, is assessed. The Standard obviously orientates towards grounding the teacher training system not on “finite” knowledge but on lifelong learning approaches. Formal, structural differences The Standard (2001) defined minimal requirements for training preschool age children’s educator: activity areas, professional competencies, study objectives, content and final assessment. The structure of the new Standard (2008) is different (in the presence of preprimary cycle it was important to reflect its peculiarities): it contains activity areas, competencies, teaching/ study objectives, and assessment of competences. The new Standard contains two new and very important parts: limits of competencies and assessment of competences. The limits of competences outline the necessary study content and methods for developing certain competences, whilst assessment of competences is a tool that enables both the employers and the very implementers of studies to make sure what the student knows and is able to do and to assess study results. Considering the activity area of child cognition and individuality acknowledgement, accentuated in the Standard, in their final thesis students should prove the acquired competencies through application of both quantitative and qualitative research methods (case studies, observations, etc.). The relation of the first and the second Standard should be described not as revolutionary but as evolutionary. Updating study programmes of preschool and preprimary teacher training, the higher educational institution should use the accumulated experience of implementing the first Standard at the same time providing the study programmes with the clear methodological direction that is outlined in the new Standard.

Mokytojų ugdymas 2009

Išvados Pakitęs ir intensyvus socialinių, kultūrinių bei švietimo politikos veiksnių kontekstas lėmė būtinybę atnaujinti Ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėtojo rengimo standartą – strateginę šios srities pedagogų rengimo kryptį nusakantį dokumentą. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarte akcentuota svarbiausia ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo veiklos sritis – vaiko pažinimas ir individualumo pripažinimas – yra aktuali, šiuolaikiška ir savalaikė. Standarte akcentuojami praktiniai pedagogo įgūdžiai, o svarbiausiomis pedagogo kompetencijomis laikomas jo gebėjimas pažinti vaiką ir individualizuoti jo ugdymą; modeliuoti ugdymo turinį, interpretuoti bei reflektuoti pedagoginę realybę. Sėkmingam ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo darbui numatyti reikalingi šie bendrieji gebėjimai: komunikaciniai ir informacijos valdymo; bendravimo ir bendradarbiavimo; tiriamosios veiklos; reflektavimo ir mokymosi mokytis; organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo. Standarte kryptingai laikomasi esminių „Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcijos“ (1989) nuostatų ir nuosekliai tęsiamos „Ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėtojo rengimo standarto“ (2001) idėjos; kartu reaguojama į socialinius-kultūrinius iššūkius bei aktualizuojama svarbių Lietuvos švietimui pedagoginių idėjų sklaida.

Literatūra Būdienė, V. (2004). Mokytojų rengimas Lietuvoje. Pertvarkos pastangos. Vilnius: Danieliaus leidykla. Caughlin, P., Hansen, K. A. ir kt., (1997). Į vaiką orientuotų grupių kūrimas. Vilnius: Lietus. Cechin, D. (2005) Kompetentingasis ugdytojas. Demokratiškos pedagogikos matai. Danų autorių straipsnių rinkinys kuriančiam pedagogui. Mathiasen, Ch., Staerfeldt, E. (Red.). Vilnius: Vilniaus kolegija. Dodge, D., Colker, L. J., Heroman, C., (2007). Ikimokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas. Vilnius: Presvika. Duoblienė, L., (2006). Šiuolaikinė ugdymo filosofija: refleksijos ir dialogo link. Vilnius: Tyto alba. Gražienė, V., Kerbedienė, A. ir kt., (2001). Ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėtojo rengimo standartas. Vilnius: ŠAC. Gražienė, V., (2009). Projektų metodo pagrindai. Vilnius: Gimtasis žodis. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijų įsivertinimas (2007). O. Monkevičienė, K. Stankevičienė ir kt. (Red.). Kaunas: Technologija. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijų įsivertinimas (2007). O. Monkevičienė, K. Stankevi-

Conclusions Different and intensive context of social, cultural and educational policy factors determined the necessity to update the Standard of training preschool age children’s educator, which is the document, outlining the strategic direction of training teachers of this area. The Standard emphasizes the most important preschool and preprimary teacher’s activity area: the child’s cognition and individuality acknowledgement, which is relevant, contemporary and timely. The Standard underlines the teacher’s practical skills, whilst the most important teacher’s competencies are his/her ability to cognize the child and individualize his/her education, simulate the educational content, and interpret and reflect the pedagogical reality. The following preschool and preprimary teacher’s general abilities are projected as necessary for successful work: communication and information management, communication and cooperation, research activities, reflection and learning to learn, organisation improvement, and management of changes. The Standard purposefully follows the fundamental approaches of the “Concept of Children’s Preschool Education in Lithuania” (1989) and consistently continues the ideas of the “Standard of Training Preschool Children’s Educator” (2001); at the same time it responds to socio-cultural challenges and actualizes the spread of pedagogical ideas that are relevant to Lithuania.

•

References čienė ir kt. (Red.). Kaunas: Technologija. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standartas. Vilnius: Profesinio mokymo metodikų centras,Judex2008(LR ŠM ministro Įsak. Nr.ISAK-1872/ A1-209, 2008-06-26). Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo plėtros 2007-2012 metų programa (LRV patvirtinta 2007-09-19, Nr.1057). Ikimokyklinio ugdymo mokyklos vidaus audito metodikos projektas. (2004). Vilnius: ŠAC. Ikimokyklinio ugdymo programų kriterijų aprašas.(LR ŠM ministro Įsak. Nr.ISAK-627, 2005-04-18). Jeffery, R., (2004). Pedagogų rengimo koncepcijos projekto analizė ES kontekste Pedagogų rengimas Lietuvoje. Pertvarkos pastangos. Vilnius: Danieliaus leidykla. Jucevičienė, P., Bankauskienė, N. ir kt., (2007). Pedagogų rengimo studijų programų analizė. Vilnius: MKC. Juodaitytė, A., (2003). Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vilnius: Petro ofsetas. Kampmann, J., (2002). Developing and Embedding the Further Education of Preschool Teachers in Lithuania. Copenhagen: Report of Egmont Fonden.

Vitalija GRAŽIENĖ Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo rengimo standarto (2008) akcentai: tęstinumo ir kaitos problema

Klein, P. S., (1996). Early Intervention: Cross-Cultural Experiences with a mediational Approach. New York: Garland. Laevers, F., (1998). Understanding the World of Objects and of People: Intuition as the co�� re�� element of deep level learning. International Journal of Educational Research. Early Childhood Education: Where Life Takes Shape�� /�� guest ed�� itor Laevers F. UK: Pergamon, Vol 29, Nr.1, p. 69–86. Laevers, F., (2000). Forward to Basics! Deep-Level-Learning and the Experiential Approach. Early Years. An International Journal of Research and Development/editors: Geva Blenkin, Rod Parker- Rees ir kt. UK: Trentham Books, Vol. 20, Nr. 2, p. 20–27. Lassahn, R., (1999). Pedagogikos įvadas. Vilnius: Margi raštai. Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcija. Tautinė mokykla. D.1 (Mokyklų tipų koncepcijų projektai). (1989) Kaunas: Šviesa. Metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo programai rengti. (2006). Vilnius: ŠAC. Nacionalinė darnaus vystymosi strategija (2003). (Žin., Nr. 89-4029, 2003-09-19). Mokytojų profesijos kompetencijos aprašas (LR ŠM ministro Įsak. Nr.ISAK-54, 2007-01-15). Ozmon, H.,A., Craver, S. M., (1996). Filosofiniai ugdymo pagrindai. Vilnius: Leidybos centras. Pedagogų rengimo koncepcija. (Žin., 2004, Nr. 186-6940). Rado, P., (2001). Švietimas pereinamuoju laikotarpiu. Švie-

timo politikos kūrimo kryptys Vidurio Europos ir Baltijos šalyse. Vilnius: Garnelis. Rekomendacijos inovatyvioms pedagogų rengimo programoms ir jų realizavimui. Vilnius: MKC. (2007). Sommer, D. (2005). Naujoji pedagogika. Demokratiškos pedagogikos matai. Danų autorių straipsnių rinkinys kuriančiam pedagogui. Ch. Mathiasen, E. Staerfeldt (Red.). Vilnius: Vilniaus kolegija. Rupainienė, V., (2008). Pradinės mokyklos bendruomenės bendradarbiavimas diegiant curriculum inovacijas skirtingų edukacinių paradigmų aspektu. (Daktaro disertacija, 2008, KTU). Stoll, L., Fink, D., (1998). Keičiame mokyklą. Vilnius: Margi raštai. Stroobants, H., Chambers, Ph. ir kt., (2007). Reflective Journeys. Belgium: Acco. Tarptautinio išorinio edukologijos krypties (ikimokyklinio ir pradinio ugdymo) studijų programų vertinimo (2003 ir 2005 m.) išvados ir bendrosios rekomendacijos. Prieiga per internetą: < http://www.skvc.lt >. Tumėnienė, V., Janiūnaitė, B. (2004). Pedagogo veiklos pokyčiai pasaulio ir Europos švietimo kontekste. Pertvarkos pastangos. Vilnius: Danieliaus leidykla. Valstybinė pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programa. (LRV patvirtinta 2006-05-25, Nr. 468). Wellington, J., (2000). Educational Research. Contemporary Issues and Practical Approaches. London, New York: Continuum.

Vitalija Gražienė Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus kolegijos Pedagogikos ir psichologijos katedros docentė. Moksliniai interesai: mokytojų rengimas, ugdymo filosofija, ugdymo turinio inovacijos.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate professor of the Department of Pedagogy and Psychology of Vilnius College. Research interests: teacher training, philosophy of education, innovations of the content of education.

Address: Erfurto Str. 33-65, LT-04226 Vilnius, Lithuania E-mail: vitalijag04@yahoo.com

PEDAGOG킨 RENGIMO UNIVERSITETUOSE SOCIALINIS BEI INFORMACINIS-KOMUNIKACINIS KONTEKSTAI SOCIAL AND INFORMATION-COMMUNICATIVE CONTEXTS OF TEACHER TRAINING AT THE UNIVERSITIES

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 82–92 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 82–92

Romualdas Malinauskas Lietuvos kūno kultūros akademija • Lithuanian Academy of Physical Education

BŪSIMŲJŲ sporto pedagogų dorinių NUOSTATŲ KAITA socialinio rengimo kontekste

Change of Prospective Sport Pedagogues’ Moral Approaches in the Social Training Process

Anotacija Straipsnyje analizuojama, kaip būsimieji sporto pedagogai vertina dorinius bruožus socialinio rengimo kontekste. Siekiama atsakyti į probleminį klausimą, kokia yra sporto pedagogų nuostata į dorinius bruožus prieš socialinį rengimą ir po jo? Sprendžiant šią problemą, tyrimui buvo pasitelkta dorinių bruožų vertinimo metodika. Empirinio tyrimo duomenimis nustatyta, kad būsimieji sporto pedagogai suvokia, kad svarbios ne vien profesinės žinios, bet svarbu ir tai, ar asmenybė yra išsiugdžiusi dorinius bruožus. Išvados grindžiamos konstatuojamojo tyrimo duomenų pagrindu. Atskleista, kad po socialinio rengimo studentai save vertino griežčiau ir nurodė, kad jiems stinga taktiškumo, kuklumo ir nuoširdumo. Pagrindiniai žodžiai: doriniai bruožai, socialinis rengimas, būsimieji sporto pedagogai.

Abstract The article analyses how prospective sport pedagogues evaluate moral traits in the context of social training. The article aims to answer the problem question, what is sport pedagogues’ attitude towards moral traits before social training and after it. Solving this problem, the research employed the methods for evaluating moral traits. Based on empirical data, it was identified that prospective sport pedagogues perceive the importance of both professional knowledge and the self-development of moral traits. The conclusions are based on the research data of the declarative research. It is disclosed that after social training students evaluated themselves more strictly and indicated that they lacked tact, modesty and sincerity. Key words: moral traits, social training, prospective sport pedagogues.

Įvadas Vykstant šiandieniniam socialiniam ir ekonominiam virsmui mūsų šalyje keičiasi socialiniai stimulai, veikiantys sporto pedagogo tapsmą, ugdytojo požiūrį, grindžiamą doriniais principais į ugdytinį, bendravimą su juo. Dėl besikeičiančių postmodernios visuomenės reikalavimų mokyklai ir mokytojo profesijai naujo mokytojo vaidmens pastaraisiais metais ugdymo filosofų, edukologų, psichologų dėmesio centre vis dažniau atsiduria mokytojo asmenybės savybės, doriniai bruožai. Asmenybės doriniai bruožai – tai tokie asmenybės bruožai, kurie apima tam tikrus socialiai vertingų savybių derinius ir apibūdina asmenį kaip specialistą, atitinkantį reikalavimus, keliamus tam tikros profesijos žmogui (Miškinis, 2000). Doriniai bruožai dažnai vadinami dorinės brandos bruožais, nes jie rodo specialisto dorinę brandą (Aramavičiūtė, 2005; Miškinis, 2000).

Introduction Alongside with today’s social and economical changes our country undergoes changes in social stimuli, influencing the becoming of the sport pedagogue, the educator’s attitude that is based on moral principles towards the learner and communication with him/ her. Due to changing requirements of the post-modern society to school and the teacher’s profession the philosophers, educologists and psychologists developing new teacher’s role in recent years focus more often on the teacher personality traits, moral traits. The personality moral traits are such traits which encompass certain combinations of socially valuable traits and describe the person as a specialist who corresponds to certain professional requirements (Miškinis, 2000). Moral traits are often referred to as moral maturity traits because they demonstrate the specialist’s moral maturity (Aramavičiūtė, 2005; Miškinis, 2000).

Romualdas Malinauskas Būsimųjų sporto pedagogų dorinių nuostatų kaita socialinio rengimo kontekste

Kadangi postmodernioms visuomenėms būdingas idėjinis ir vertybinis reliatyvizmas, o individas dažnai patenka į situacijas, turinčias konfliktiškumo požymių (Giddens, 2000; Mitrikas, 2005; Černevičiūtė, 2006), susiduriama su įtampa, stresu, dideliu tempu, neigiama patirtimi (Juodaitytė, Žuklijienė, 2007), todėl ypač išryškėja būsimųjų pedagogų dvasinių vertybių puoselėjimo ir dorinės brandos problemos. Tyrimo aktualumą galima grįsti ir tuo, kad kūno kultūros specialybės studentų akademinių interesų akiratyje dar mažai vietos skiriama humanistinei dimensijai, įgalinančiai jaunimą domėtis universaliomis ir esminėmis žmogaus problemomis (Bobrova, 2008), stokojama atsakingumo ir pareigingumo (Malinauskas, 2007), nors sporto pedagogo vaidmuo ugdant moksleivių dorybes nekelia abejonių. Kaip rodo pastarųjų metų mokslo tyrimai (Aramavičiūtė, 2005; Grabauskienė, 2005; Pukelis, 2004; Tijūnėlienė, 2005; 2006; Verbylaitė, 2006), daugelis problemų yra susijusios su dorinių, dvasinių vertybių įtakos mažėjimu bei susvetimėjimu, dėmesio ir pagarbos kitam žmogui stoka. Todėl ugdytojo asmenybės doriniai bruožai, dorinės nuostatos bei jų ugdymas turėtų būti nuolat tyrinėjama sritis. Mokslinės literatūros analizė rodo, kad glaudų dorinių vertybių, dorinių nuostatų ir dorinių bruožų ryšį pastaruoju metu akcentuoja Lietuvos tyrėjai (Aramavičiūtė, 2005, Jovaiša, 2007; Martišauskienė, 2007). Atkreipiamas dėmesys į tai, jog ypač svarbu, kokio svarbumo asmens vertybių sistemoje yra dorinės vertybės, dvasiškai taurinančios žmogų bei lemiančios dorines nuostatas, kurios savo ruožtu sudaro žmogiškų santykių pagrindą (Kriaučiūnienė, 2008). Vakarų šalių autoriai (Black, Sileo, Prater, 2000; Lind, 2003; Sileo, Sileo, Pierce, 2008) neišskiria dorinių asmenybės bruožų kaip socialiai vertingų savybių derinių, neakcentuoja dorinės specialisto brandos. Užsienio autorių (Boni, Lozano, 2007; Haight, 2000; Lind, 2003; Slováčková, Slováček, 2007; Weiner, 2002) moksliniuose darbuose dorines nuostatas daugiau linkstama tirti moralinių sprendimų bei moralinės kompetencijos kontekste. Nurodoma, kad svarbu nustatyti ne tik tą faktą, ar asmenybė turi dorinę nuostatą, bet daug svarbiau, ar ji neignoruoja moralės normų ir yra pasirengusi pagal jas elgtis. Vadinasi, užsienio autorių tyrimuose daugiau dėmesio skiriama moraliniam sprendimui (Bouhmama, 1989; King, Mayhew, 2002; Lind, 2003), t. y. empirinės dorinės nuostatos raiškai. Edukologai, sociologai ir psichologai pažymi, jog dorinė nuostata yra vertinamoji, ir jos raiška yra moralinis vertinamasis sprendimas, kurio metu asme-

Because post-modern societies are characterized by relativism of ideas and values, and the individual often faces conflict situations (Giddens, 2000; Mitrikas, 2005; Černevičiūtė, 2006), stress, rapid tempo and encounters negative experience (Juodaitytė, Žuklijienė 2007), the problems of upholding moral values and of moral maturity become particularly distinct. The relevance of the research can be also grounded on the fact that too little attention is paid to the humanistic dimension which enables young people to take interest in universal and essential human problems (Bobrova, 2008), there is a lack of responsibility and a sense of duty (Malinauskas, 2007), although the sport pedagogue’s role in developing pupils’ virtues is unquestionable. Recent researches demonstrate (Aramavičiūtė, 2005; Grabauskienė, 2005; Pukelis, 2004; Tijūnėlienė, 2005; 2006; Verbylaitė, 2006) that many problems are related to reduction of the influence of moral, spiritual values and alienation, the lack of attention and respect to another person. Therefore, moral traits, attitudes of the educator’s personality, their development should be constantly researched. Content analysis discloses that close links between moral values, attitudes and traits are currently emphasized by Lithuanian researchers (Aramavičiūtė, 2005, Jovaiša, 2007; Martišauskienė, 2007). It is focused how important moral values, refining the person’s spiritually and determining the type of moral attitudes, which in turn become the basis of human relations, in the person’s values system are (Kriaučiūnienė, 2008). The authors of the Western countries (Black, Sileo, Prater, 2000; Lind, 2003; Sileo, Sileo, Pierce, 2008) do not distinguish moral traits of the personality as socially valuable combinations of traits, do not emphasize the specialist’s moral maturity. Foreign authors (Boni, Lozano, 2007; Haight, 2000; Lind, 2003; Slováčková, Slováček, 2007; Weiner, 2002) are inclined to investigate moral attitudes in the context of moral decisions and moral competence. It is pointed out that it is important to identify not only whether the personality has a moral attitude but whether it does not ignore moral norms and is ready to observe them. Hence, foreign authors give more prominence to moral decision (Bouhmama, 1989; King, Mayhew, 2002; Lind, 2003); i.e., to the manifestation of empirical moral attitude. Educologists, sociologists and psychologists note that moral attitude is appreciable and its manifestation is a moral appreciable decision, during which the personality evaluates the subject or phenomenon of the attitude (Kriaučiūnienė, 2007). It is indicated that values have

Mokytojų ugdymas 2009

nybė atlieka nuostatos objekto ar reiškinio įvertinimą (Kriaučiūnienė, 2007). Nurodoma, kad vertybės turi tiesioginį poveikį asmens moralinio sprendimo lygmeniui ir pagal vertybes galima nuspėti asmens nuostatas, vertinimus, apsisprendimą, įsipareigojimus. L. Kohlberg (1981) pagilino struktūrinės raidos teoriją ir priėjo prie išvados, kad asmenybės dorinė raida atitinka šešias stadijas nuo egocentrinio samprotavimo iki universalių moralinių perspektyvų. Mokslininkai pažymi (pvz., Haan, 1977), kad asmenybės dorinės raidos teorija tinkama vaikų ir jaunuolių dorinių bruožų tyrimams, tačiau abejotinas jų tinkamumas suaugusiųjų tyrimams. Be to, tyrimai parodė, kad asmens priskyrimas tam tikrai moralinio brandumo stadijai nereiškia galimybės patikimai prognozuoti elgesio (Colby, Damon, 1983), todėl dorinės brandos stadijų nustatymas neturėtų būti empirinių darbų galutinis tikslas. Todėl pastaruoju metu užsienio šalių mokslininkai (King, Mayhew, 2002; Al-Rumaidhi Khaled, 2008) tiria mokymo aplinkos įtaką studentų moralinių sprendimų kompetencijai, orientuodamiesi į įvairius institucijų tipus (mokyklas, kolegijas, universitetus, darbo vietas). Pagrindinės tyrimų hipotezės grindžiamos klausimais: ar universitetai ir kolegijos skatina studentų moralinės kompetencijos raidą ir kokie mokymo aplinkos veiksniai ją lemia (Kriaučiūnienė, 2008)? Pagrįstai gali būti keliamas klausimas: ar šalies universitetuose pakankamai skiriama dėmesio būsimųjų pedagogų doriniams bruožams, jų vertinimui, kartu ir dorinių nuostatų, įgalinančių būsimuosius mokytojus realizuoti jiems keliamus nūdienos reikalavimus, tyrimui? Būsimųjų sporto pedagogų dorinių bruožų vertinimas gali padėti suprasti: 1) kokios asmens vertybių sistemoje dorinės vertybės (atsakingumas, nuoširdumas, kuklumas, pareigingumas, taktiškumas), esant šiandieniniam socialiniam ir ekonominiam virsmui mūsų šalyje lemia būsimųjų sporto pedagogų dorinių nuostatų raiškos pobūdį ir yra labiausiai pageidautinos; 2) kokių dorinių bruožų stinga būsimųjų sporto pedagogų socialinei parengčiai. Pedagogų socialinis rengimas – tikslingas socialių specialistų rengimas, kad jie sėkmingai atliktų savo socialinius vaidmenis – taip pat negali būti besąlygiškai orientuotas į progresyvias Vakarų patirtis, pamirštant lietuvišką realybę ir mūsų nacionalinio charakterio bruožus (Malinauskas, 2006). Vakarų šalių autoriai (Sileo, Sileo, Pierce, 2008; White, Bandura, Bero, 2009), kaip minėjme, neišskiria socialiai vertingų savybių derinių, neakcentuoja dorinės specialisto brandos. Todėl mūsų tyrimas yra aktualus Lietuvoje, nes mūsų šalyje

direct impact on the person’s moral decision level and, judging from the values, the person’s attitudes, evaluations, resolution and commitments can be guessed. L. Kohlberg (1981) deepened the theory of the structural development and came to the conclusion that the personality’s moral development corresponds to six stages ranging from egocentric reasoning to universal moral perspectives. The researchers note (e.g., Haan, 1977), that the theory of moral development of the personality is suitable for the researches into children’s and youth’s moral traits but their suitability for adults’ researches is doubtful. Besides, the researches demonstrated that the person’s attribution to a certain stage of maturity does not mean reliable projection of behaviour (Colby, Damon, 1983); therefore, identification of moral maturity stages should not be the final aim of empirical researches. Therefore, recently foreign researchers (King, Mayhew, 2002; Al-Rumaidhi Khaled, 2008) are investigating the influence of the teaching environment on the students’ competence of moral decisions, orientating to various types of institutions (schools, colleges, universities, work places). Key hypotheses of the researches are based on the questions whether universities and colleges encourage the development of students’ moral competence and what factors of teaching environment determine it (Kriaučiūnienė, 2008). It is reasonable to ask whether Lithuanian universities pay sufficient attention to prospective teachers’ moral traits, their evaluation as well as to investigation of moral traits, which enable prospective teachers to implement today’s requirements. The evaluation of moral traits of prospective sport pedagogues can assist to understand: 1) What moral values (responsibility, sincerity, modesty, dutifulness, tact) in today’s social and economical change in our country determine the type of manifestation of moral attitudes of future sport pedagogues and are wished most? 2) What moral traits are missing for social readiness of prospective sport pedagogues? Pedagogues’ social training is purposive social specialists’ training which cannot be unconditionally orientated towards progressive Western experiences, forgetting the Lithuanian reality and our national character traits (Malinauskas, 2006). The authors of Western countries (Sileo, Sileo, Pierce, 2008; White, Bandura, Bero, 2009), as mentioned, do not distinguish socially valuable combinations of traits, do not emphasize the specialist’s moral maturity. Therefore, our research is relevant in Lithuania because the national conception of the teacher’s moral activity traits encompasses ethic

Romualdas Malinauskas Būsimųjų sporto pedagogų dorinių nuostatų kaita socialinio rengimo kontekste

pedagogo dorinių veiklos bruožų samprata aprėpia etinių reikalavimų pedagogo asmenybei pagrindą. Todėl būsimųjų pedagogų dorinių nuostatų analizė, dorinių bruožų vertinimas, dvasinių vertybių puoselėjimas – tai ne tik socialinio rengimo, bet ir apskritai Lietuvos mokytojų rengimo svarbiausios problemos. L. Jovaiša (2007) yra pateikęs svarbiausių pedagogo dorybių sąrašą: sąžiningumas (vidinis teisingumo kontrolierius ir reguliuotojas); atsakingumas (valios reikalaujanti dorybė, padedanti užtikrinti gerus veiklos ir elgesio rezultatus); pakantumas (dorybė, padedanti išspręsti prieštaravimus, konfliktines situacijas, kurių gausu pedagoginiame darbe). K. Miškinis (2002) nurodė dorinius sporto pedagogo brandos bruožus: atsakingumą, nuoširdumą, kuklumą, taktiškumą, pareigingumą. Kadangi mūsų tiriamieji – būsimieji sporto pedagogai, todėl tikslingesnis yra būtent šių dorinių bruožų tyrimas. Mokslinė darbo problema yra ta, kad pasigendama tyrimų, atsakančių į probleminį klausimą: kokia yra nūdienos būsimųjų sporto pedagogų nuostata į savo dorinius bruožus prieš ir po socialinio rengimo? Hipotezė. Tikėtina, kad po socialinio rengimo kinta būsimųjų sporto pedagogų nuostata į dorinius bruožus, jie turėtų griežčiau vertinti, kokių dorinių bruožų jiems stinga. Hipotezė buvo formuluojama atsižvelgus į tyrimo tikslą, uždavinius bei vadovaujantis socialinio išmokimo teorijos (Bandura, 2000, 2002) dėsniais. Tyrimo tikslas – atskleisti, kaip būsimieji sporto pedagogai vertina dorinius bruožus socialinio rengimo kontekste. Tyrimo objektas – doriniai būsimųjų sporto pedagogų bruožai. Tyrimo uždaviniai: • Nustatyti, kokius dorinius veiklos bruožus būsimieji sporto pedagogai vertina kaip būtinus. • Nustatyti, kokių dorinių veiklos bruožų dabar stinga būsimiesiems sporto pedagogams. Tyrimo naujumas – atskleidžiamas būsimųjų sporto pedagogų dorinių bruožų vertinimas socialinio rengimo kontekste.

requirements for the teacher’s personality. Therefore, the analysis of prospective teachers’ moral attitudes, evaluation of moral traits, and nurturance of spiritual values are the key problems of both social training and teacher training in Lithuania in general. L. Jovaiša (2007) has presented the list of the teacher’s key virtues: honesty (internal controller of fairness); responsibility (the virtue that requires will and facilitates to ensure good activity and behaviour results); and tolerance (the virtue that assists to solve contradictions, conflict situations, abundant in the teacher’s work). K. Miškinis (2002) indicated sport pedagogue’s moral maturity traits: responsibility, sincerity, modesty, tact and dutifulness. Because our investigated persons are prospective sport pedagogues, the investigation of latter moral traits is more purposeful. Research problem is that there is a lack of researches responding to the problem question, what is today’s attitude of prospective sport pedagogues to their moral traits before social training and after it? Hypothesis: it seems likely that after social training prospective sport pedagogues’ attitude to their moral traits changes – they should evaluate more strictly what moral traits they miss. The hypothesis was formulated, having considered the research aim, tasks, and following the regularities of the social learning theory (Bandura, 2000; 2002). Research aim: to disclose how prospective sport pedagogues evaluate moral traits in the social training context. Research subject: moral traits of prospective sport pedagogues. Research tasks: • To identify what moral activity traits prospective sport pedagogues evaluate as necessary; • To identify what moral traits prospective sport pedagogues miss. The novelty of this research is that it discloses the evaluation of prospective sport pedagogues’ moral traits in the social training context.

Tyrimo metodai ir organizavimas Tyrimo metodai. Dorinių bruožų vertinimui buvo pasitelkta šio straipsnio autoriaus parengta tyrimo metodika, kurios tinkamumas patikrintas atlikus žvalgomąjį tyrimą (Malinauskas, 2001). Būsimiesiems sporto pedagogams buvo pateiktas klausimynas, kuriame buvo siūloma vertinti dorinius bruožus: atsakingumą, nuoširdumą, kuklumą, taktiškumą, pareigingumą. Tiriamiesiems pateiktas toks vertinamų dorinių bruožų

Research methods and organisation Research methods. To evaluate moral traits, the author’s developed research method was employed; its suitability has been verified having carried out the exploratory study (Malinauskas, 2001). Prospective sport pedagogues were given a questionnaire where it was offered to evaluate moral traits: responsibility, sincerity, modesty, tact, dutifulness. The responders were provided with the following descriptions:

Mokytojų ugdymas 2009

apibūdinimas: • Atsakingumas – bendriausias asmenybės dorinis bruožas, motyvuojantis rūpestingą veiklą atliekant pareigas (Jovaiša, 2007, p. 27). • Nuoširdumas – tai gebėjimas kalbėti ir elgtis pagal savo įsitikinimus, vadovautis tokiais elgesio motyvais, kuriuos žmogus pasirengęs viešai atskleisti (Miškinis, 2002, p. 338). • Kuklumas – tai gebėjimas reikliai vertinti save, savo darbą, laimėjimus (Miškinis, 2002, p. 342). • Taktiškumas (pedagoginis taktas) – tai moralės realizavimo pedagogo veikloje forma, kai sutampa mintis ir veiksmas, tai dorinis elgesys, saiko jutimas bendraujant su ugdytiniais, jų tėvais, kolegomis (Miškinis, 2002, p. 346). • Pareigingumas – tai gebėjimas suprasti visuomenės reikalavimus asmenybei (Miškinis, 2002, p. 341). Matematinės statistikos hipotezėms (skirtumo patikimumui tarp būsimųjų sporto pedagogų prieš ir po socialinio rengimo) patikrinti buvo taikomas χ² kriterijus. Tyrimo organizavimas. Buvo taikoma dvipakopė atranka. Pirmiausia buvo išrenkamos LKKA būsimųjų sporto pedadogų I kurso studentų grupės pagal atsitiktines lenteles, o po to tiriami studijų programų „Kūno kultūra“ ir „Treniravimo sistemos“ visi tų grupių studentai. Tyrimas buvo organizuojamas dviem etapais. 2005 m. tyrimui pasirinktos atsitiktinės imties tūrį sudarė 178 LKKA Sporto edukologijos fakulteto I kurso studentai – būsimieji sporto bakalaurai. Vykdant tiriamųjų apklausą laikytasi etinių ir teisinių tyrimo principų, t. y. kiekvienam tyrimo dalyviui paaiškintas apklausos tikslas ir užtikrintas duomenų anonimiškumas. 2008 m. tyrimas pakartotas. Buvo tiriami tie patys studentai. Klausimynus užpildė 169 būsimieji sporto pedagogai. Rezultatai Dorinių veiklos bruožų būtinumo tyrimais buvo siekiama atskleisti būsimųjų sporto pedagogų dorines nuostatas. Norint atsakyti į klausimą, ar nuostatos į savo dorinius bruožus prieš ir po socialinio rengimo kinta, palyginti pirmojo ir ketvirtojo kurso studentų vertinimai. Nustatyta, kad tiek pirmojo, tiek ketvirtojo kurso studentai teigiamai vertina dorinius sporto pedagogo veiklos bruožus: atsakingumą, nuoširdumą, kuklumą, taktiškumą, pareigingumą, sąžiningumą. Pirmoje lentelėje pateikti duomenys rodo, kaip būsimieji sporto pedagogai vertina dorinių bruožų būtinumą. Tyrimo duomenimis nustatyta, kad tiriamieji dorinius

• Responsibility: the personality’s most general moral trait, which motivates mindful activity, carrying out duties (Jovai a, 2007, p. 27). • Sincerity: the ability to speak and behaviour according to one’s beliefs, based on such behaviour motives which the person is ready to disclose publicly (Mi kinis, 2002, p. 338). • Modesty: the ability to evaluate oneself, one’s work and achievements strictly (Mi kinis, 2002, p. 342). • Tact (pedagogical tact): is a form of implementing morality in the teacher’s activity when the thought and the action coincide, it is moral behaviour, a sense of proportion, communicating with learners, their parents, colleagues (Mi kinis, 2002, p. 346). • Dutifulness: the ability to understand the society’s requirements for the personality (Mi kinis, 2002, p. 341). To verify mathematical statistics hypotheses (for reliability of the difference between prospective sport pedagogues before social training and after it) χ² criterion was used. Research organisation. A two-stage selection was used. First, first year students’ (future sport pedagogues) groups of LAPE were selected according to random tabulation and afterwards all students of these groups were investigated. The students of study programmes “Physical Education” and “Training Systems” were investigated. The research was organised in two stages. In 2005, the volume of the random sample was 178 first year students of the Faculty of Sport Educology of LAPE, future Bachelors of Sport Science. During the responders’ interview ethic and legal research principles were followed; i.e., the goal of the questionnaire was explained for every participant of the research and data anonymity was ensured. In 2008, the research was repeated. The same students were investigated. The questionnaires were filled in by 169 prospective sport pedagogues. Results The research into the necessity of moral activity traits aimed to disclose prospective sport pedagogues’ moral attitudes. In order to answer the question whether these attitudes before and after social training are changing, first and fourth year students’ evaluations were compared. It was identified that both first and fourth year students positively evaluated sport pedagogues’ moral activity features: responsibility, sincerity, modesty, tact, dutifulness, honesty. Table 1 shows how prospective sport pedagogues evaluate the necessity of moral traits. Research data disclosed that the

Romualdas Malinauskas Būsimųjų sporto pedagogų dorinių nuostatų kaita socialinio rengimo kontekste

veiklos bruožus vertino kaip būtinus arba pageidautinus. Tik pavieniai studentai nurodė, kad kuklumas ir taktiškumas nebūtini sporto pedagogo veikloje. Kaip labiausiai būtini doriniai bruožai nurodyti pareigingumas, atsakingumas ir nuoširdumas. Atskleista, kad atsakingumą, nuoširdumą ir pareigingumą kaip būtiną vertino daugiau nei 80 proc. tiriamųjų, o kuklumą ir taktiškumą – daugiau nei 60 proc. būsimųjų sporto pedagogų. Trečdalis tiriamųjų kuklumą ir taktiškumą vertino kaip pageidautiną. Rezultatai leidžia teigti, jog būsimieji sporto pedagogai supranta, kad svarbios ne vien profesinės žinios, bet svarbu ir tai, ar asmenybė išsiugdžiusi dorinius bruožus. Dorinių bruožų būtinumo vertinimas prieš ir po socialinio rengimo statistiškai patikimai nesiskyrė, todėl galima manyti, jog dorinės studentų nuostatos buvo jau išugdytos ir išsiugdytos jų mokymosi mokykloje laikotarpiu.

responders evaluated moral traits as necessary and wished. Only individual students indicated that modesty and tact were not necessary in the sport pedagogue’s activity. Dutifulness, responsibility and sincerity were indicated as most necessary. These traits were evaluated by over 80% of responders, whilst modesty and tact, by over 60% of prospective sport pedagogues. One third of responders evaluated modesty and tact as a wished trait. The results enable to state that prospective sport pedagogues understand that both professional knowledge and moral traits are important. There were no statistically significant differences between evaluation of the necessity of moral traits before and after social training; therefore, it can be maintained that moral attitudes have been (self-)developed during their period at school.

1 lentelė. Būsimųjų sporto pedagogų dorinių bruožų būtinumo vertinimo ypatumai (skaičiais ir procentais) Table 1. Peculiarities of evaluating the necessity of prospective sport pedagogues’ moral features (in figures and percentages)

Bruožai Traits Atsakingumas Responsibility Prieš socialinį rengimą, n = 178 Before social training, n = 178 Po socialinio rengimo, n=169 After social training, n=169 Nuoširdumas Sincerity Prieš socialinį rengimą Before social training Po socialinio rengimo After social training Kuklumas Modesty Prieš socialinį rengimą Before social training Po socialinio rengimo After social training Taktiškumas Tact Prieš socialinį rengimą Before social training Po socialinio rengimo After social training Pareigingumas Dutifulness Prieš socialinį rengimą Before social training Po socialinio rengimo After social training

Būtini Necessary N

Pageidautini Wished N

Nebūtini Not necessary N %

χ² kriterijaus taikymo rezultatas The result of χ² criterion application 3,45; p > 0,05 (df = 1)

156

158

7 1,63; p > 0,05 (df = 2)

145

146

1 0,92; p > 0,05 (df = 2)

111

109

2 0,18; p > 0,05 (df = 2)

124

121

2 0,26; p > 0,05 (df = 1)

147

143

Mokytojų ugdymas 2009

Tyrimo duomenys parodė, kad po socialinio rengimo (po pedagoginės praktikos, po komunikacinės elgsenos, pedagogikos ir socialinės psichologijos pratybų) būsimieji sporto pedagogai statistiškai patikimai skirtingai (p < 0,05) vertino, kokių bruožų jiems stinga. Po socialinio rengimo studentai, kai jie buvo jau ketvirtame kurse, save vertino griežčiau ir tyrimo duomenimis buvo nustatyta, kad jau didesnei daliai tiriamųjų nei prieš socialinį rengimą stinga taktiškumo, kuklumo, nuoširdumo (žr. 2 lent.).

Research data demonstrated that after social training (educational placement, communicative behaviour, practical sessions of pedagogy and social psychology) there was a statistically reliable difference (p < 0,05) in prospective sport pedagogues’ evaluation of lacking traits. After social training, when students were in year four, they evaluated themselves more strictly, and it was found that the bigger share of the investigated, compared with the share before social training, lacked tact, modesty, sincerity (Table 2).

2 lentelė. Būsimųjų sporto pedagogų dorinių bruožų stygiaus vertinimo ypatumai (skaičiais ir procentais) Table 2. Peculiarities of evaluating the lack of prospective sport pedagogues’ moral features (in figures and percentages)

Ko stinga What is lacking

Atsakingumo Responsibility Prieš socialinį rengimą Before social training Po socialinio rengimo After social training Nuoširdumo Sincerity Prieš socialinį rengimą Before social training Po socialinio rengimo After social training Kuklumo Modesty Prieš socialinį rengimą Before social training Po socialinio rengimo After social training Taktiškumo Tact Prieš socialinį rengimą Before social training Po socialinio rengimo After social training Pareigingumo Dutifulness Prieš socialinį rengimą Before social training Po socialinio rengimo After social training

Visiškai sutinku Completely agree N

Sutinku Agree N

Nelabai sutinku Not quite agree N

Visiškai nesutinku Completely disagree N

χ² kriterijaus taikymo rezultatas (df = 3) The result of χ² criterion application (df = 3) 1,11; p > 0,05

20 8,40; p < 0,05

12 8,12; p < 0,05

13 8,02; p < 0,05

15 2,81; p > 0,05

Romualdas Malinauskas Būsimųjų sporto pedagogų dorinių nuostatų kaita socialinio rengimo kontekste

Po socialinio rengimo 59 proc. būsimųjų sporto pedagogų sutiko arba visiškai sutiko, kad stinga nuoširdumo ir kuklumo, o 55 proc. tiriamųjų pritarė arba visiškai pritarė, kad jiems stinga taktiškumo. Kad stinga nuoširdumo, sutiko arba visiškai sutiko 47 proc. tiriamųjų, 46 proc. tiriamųjų pritarė arba visiškai pritarė, kad jiems stinga kuklumo, 42 proc. tiriamųjų sutiko arba visiškai sutiko, kad jiems stinga taktiškumo, kai studentai buvo pirmame kurse (prieš socialinį rengimą). Nustatyti pokyčiai po socialinio rengimo leidžia teigti, kad socialinis pedagogų rengimas yra reikšmingas būsimojo pedagogo dorinei brandai. Statistiškai patikimų pokyčių, vertinant pareigingumą ir atsakingumą, nebuvo nustatyta (p > 0,05). Vidutiniškai 50 proc. tiriamųjų prieš ir po socialinio rengimo sutiko arba visiškai sutiko, kad jiems stinga atsakingumo, o vidutiniškai 40 proc. tiriamųjų prieš ir po socialinio rengimo pritarė arba visiškai pritarė, kad jiems stinga pareigingumo. Galima manyti, kad pareigingumas yra ne dorinių reikalavimų santykis su žmogumi, o paties žmogaus santykis su doriniais reikalavimais. Be to, pareigingumas ir atsakingumas yra glaudžiai susiję. Atsakingumas – tai įsisąmonintas pareigingumas. Apibendrinant galima teigti, kad rezultatai parodė, jog tinkamai organizuotas socialinis rengimas gali ir turi reikšmės dorinių bruožų ugdymui ir saviugdai. Rezultatų apibendrinimas Hipotezė, kad po socialinio rengimo kinta būsimųjų sporto pedagogų nuostata į dorinius bruožus (po socialinio rengimo būsimieji sporto pedagogai turėtų griežčiau vertinti, kokių dorinių bruožų jiems stinga), pasitvirtino. Manytume, kad duomenis galima būtų paaiškinti socialinio išmokimo koncepcija, kuri dorinį žmogaus tobulėjimą apibūdina kaip socialinių normų ir taisyklių priėmimą (Bandura, 2000, 2002). Šios teorijos kontekste teigiama, kad kuo daugiau dorinių bruožų bus išsiugdyta, tuo doriškesnė bus asmenybė. Tai, kad dorinių veiklos bruožų būtinumo vertinimas po socialinio rengimo nepakito, teorijai neprieštarauja, nes šių bruožų būtinumas gali būti siejamas ne su pačiu savimi, o su idealiu sporto pedagogu. Vis dėlto po socialinio rengimo pakito nuostata į save, ir būsimieji sporto pedagogai ėmė kur kas griežčiau vertinti savo dorinius bruožus. Šio tyrimo duomenys patvirtino teiginį, kad kuo labiau žmonės ugdomi ar ugdosi, tuo aktualesnė darosi jų dorinė branda, taip pat sąmoningas etinių reikalavimų laikymasis. Todėl yra prielaidų manyti, kad socialinis rengimas gali daryti poveikį ir būsimųjų sporto pedagogų dorinių bruožų vertinimui, ir galbūt net elgesiui. Mūsų duomenys neprieštarauja K. Miškinio (2000) tyrimų duomenims, kurie rodo, kad daugiau nei pusė kūno kultūros ir sporto specia-

After social training 59% of prospective sport pedagogues agreed or fully agreed that there was a lack of sincerity and modesty, whilst 55%, of tact. In the first year (before social training) 47% of responders agreed or fully agreed that there was a lack of sincerity, 46%, of modesty, 42 %, of tact. Identified changes after social training enable to state that teachers’ social training is significant to the prospective teacher’s moral maturity. Evaluating dutifulness and responsibility, no statistically significant changes were found (p>0,05). Responders before social training and after it agreed or fully agreed that they lacked responsibility and dutifulness (correspondingly on average 50% and 40%). It can be stated that dutifulness is not a relation of moral requirements with the person but the very person’s relation with moral requirements. Besides, dutifulness and responsibility are closely related. Responsibility is perceived dutifulness. To sum up, it can be stated that suitably organised social training can be and is significant to (self-)development of moral traits.

Generalisation of the results The results proved the hypothesis that after social training the prospective sport pedagogues’ attitude to moral traits changed: after social training they evaluate what moral traits are missing stricter. We think that these data could be explained by the concept of social learning, which describes the person’s moral development as acceptance of social norms and rules (Bandura, 2000; 2002). In the context of this theory, the more moral traits will be developed, the more moral the personality will be. The fact that the very evaluation of the necessity of moral activity traits did not change after social training does not contradict to the theory because this necessity is related not to oneself but to the ideal sport pedagogue. Anyway, the attitude towards oneself changed after social training and prospective sport pedagogues started to evaluate their moral traits stricter. This research data confirmed the statement that the more people were (self-)developing, the more relevant their moral maturity and conscious observance of ethic requirements became. Therefore, it can be assumed that social training can make impact on the evaluation of prospective sport pedagogues’ moral traits and maybe even on their behaviour. Our data does not contradict to K. Miškinis’ (2000) research data, which show that over a half of PE and sport specialists evaluate their moral maturity traits positively:

Mokytojų ugdymas 2009

listų savo dorinės brandos bruožus vertina teigiamai: neryškių arba visiškai neryškių bruožų buvo nedaug (iki 10 proc.). Lyginant šiuos duomenis su ankstesniais (Malinauskas, 2001), galima konstatuoti, kad ir tuomet po socialinio rengimo būsimieji sporto pedagogai statistiškai patikimai griežčiau vertino, kokių dorinių bruožų jiems stinga. Tuomet buvo nustatyta (Malinauskas, 2001), kad didesnė nei šio tyrimo metu studentų dalis po socialinio rengimo sutiko arba visiškai sutiko, kad jiems stinga nuoširdumo ir taktiškumo: net du trečdaliai tiriamųjų (70 proc.) pritarė arba visiškai pritarė, kad jiems stinga taktiškumo, o 65 proc. studentų pritarė arba visiškai pritarė, jog jiems stinga nuoširdumo. Tai, kad dorinių bruožų būtinumo vertinimas prieš ir po socialinio rengimo statistiškai patikimai nesiskyrė, galima paaiškinti būsimųjų sporto pedagogų profesine motyvacija ir socialiniu parengtumu. Teigtina, kad asmenims, kurie renkasi sporto pedagogo karjerą, būdingi ryškesni doriniai bruožai nei tiems asmenims, kurie renkasi kitokios karjeros kelią. Be to, galima kelti prielaidą, kad dorinės studentų nuostatos buvo jau išugdytos ir išsiugdytos jų mokymosi mokykloje laikotarpiu. Reikėtų sutikti, kad dvasinio ugdymo pagrindas yra ugdytojo asmenybė, jos dorinė branda, o postmoderniame technologijų amžiuje, kai virtuali aplinka dažnai užgožia realius santykius, pedagogo asmenybės svarba didėja, bet jos poveikis ugdytinių dvasiniam tapsmui menkėja, nes pedagogo dorinė branda vis labiau stumiama į kultūrinio ir ekonominio gyvenimo nuošalį (Martišauskienė, 2008). Vis dėlto galima pasidžiaugti, kad sporto pedagogo dorinė branda dar nėra sumenkusi, ką įrodė šio tyrimo rezultatai. Kito tyrimo (Martišauskienė, 2007) duomenys taip pat parodė, kad pedagogų vertybinių nuostatų būklę atskleidžia pasirenkamų vertybių hierarchija, kai iš instrumentinių vertybių pedagogai aukščiausius reitingus skyrė sąžiningumui, atsakingumui, altruizmui, t. y. dominavo dorinės vertybės. Šio tyrimo duomenys skyrėsi tik nuo tyrimo (Kriaučiūnienė, 2008), kuriame buvo analizuojama būsimųjų užsienio kalbų mokytojų dorinė nuostata, duomenų. Nors tyrimas (Kriaučiūnienė, 2008) atskleidė pakankamai aukštą užsienio kalbų studentų dorinių vertybių svarbumo pripažinimą, tačiau taip pat parodė ir nelabai gilų bene svarbiausių pedagogo darbui dorinių vertybių (atsakingumo, altruizmo) svarbumo įprasminimą ir tai, kad būsimųjų užsienio kalbų mokytojų dorinių nuostatų kognityvinis prasminis lygmuo nėra pakankamai brandus, kadangi tyrimo metu nustatyta, kad 20 proc. visų tiriamųjų negiliai arba net klaidingai suvokė atsakomybės ir 30 proc. altruizmo vertybes.

there were quite few indistinct or completely indistinct traits (up to 10 percent). Comparing these data with the previous data (Malinauskas, 2001), it can be stated that earlier after social training prospective sport pedagogues statistically reliably stricter evaluated what traits they lacked. Then it was identified (Malinauskas, 2001), that a larger share of students compared to this study after social training agreed or fully agreed that they lacked sincerity and tact: even two thirds of responders agreed or fully agreed that they lacked tact, whilst 65 %, sincerity. The fact that the evaluation of the necessity of moral traits before and after social training statistically did not differ can be explained by prospective sport pedagogues’ professional motivation and social readiness. It can be stated that persons who choose the sport pedagogue’s career have more distinct moral traits than those who choose a different carrier. Besides, it can be assumed that moral attitudes have been (self-)developed during their school period. We have to agree that the basis of spiritual education is the educator’s personality, its moral maturity, and in the age of post-modern technologies, when virtual environment dominates over real relations, the importance of the pedagogue’s personality increases, but its impact on the learners’ spiritual becoming decreases because the pedagogue’s moral maturity is increasingly more pushed towards the margin of cultural and economical life (Martišauskienė, 2008). Anyway, we can rejoice in that fact that sport pedagogue’s moral maturity has not yet been devaluated, as proved by this research. The data of another study also demonstrated (Martišauskienė, 2007) that the state of teachers’ values attitudes was disclosed by the hierarchy of chosen values, when highest ratings were given to honesty, responsibility, altruism; i.e. moral values dominated. The data of this study differed only from the data of the study (Kriaučiūnienė, 2008) which analysed prospective foreign language teachers’ moral attitude. Although the study (Kriaučiūnienė, 2008) disclosed sufficiently high acknowledgement of the importance of foreign language students’ moral values, it also showed that the cognitive-notional level of prospective foreign language teachers’ moral attitudes was insufficiently mature because the study identified that the responders perceived responsibility and altruism not in-depth and even mistakenly (20% and 30% correspondingly). Comparing the results of this study with the data of other similar studies of foreign authors (Bardi, Schwartz, 2003; Lee, Whitehead, Ntoumanis, 2007;

Romualdas Malinauskas Būsimųjų sporto pedagogų dorinių nuostatų kaita socialinio rengimo kontekste

Lyginant šio tyrimo rezultatus su kitų užsienio autorių panašių tyrimų (Bardi, Schwartz, 2003; Lee, Whitehead, Ntoumanis, 2007; Miller, Burgoon, Hall, 2007) duomenimis, galima tik pritarti išvadoms, kad dorinės brandos problemos glaudžiai susijusios su visuomenės, ypač šeimos, dorine branda. Nors mūsų tyrimo rezultatai atskleidžia tam tikras sporto pedagogų dorinės brandos tendencijas, tačiau, galima manyti, neatsako į visus galinčius kilti klausimus, nes dorybių reiškimas ar vertinimas dar nėra tikra dorybė. Apibendrinant galima teigti, kad šiame straipsnyje iškeltai idėjai apie socialinio rengimo reikšmę dorinių bruožų raiškai pagrįsti reikia tolesnių konstatuojamųjų ir eksperimentinių tyrimų. Manome, kad galimi tolesni tyrimai, kuriuose būtų gilinamasi, ar pasirinkę sporto pedagogo karjerą absolventai vėliau taip pat vertintų dorinius bruožus. Tyrimą taip pat galima pratęsti, siekiant analizuoti, ar skiriasi būsimųjų sporto pedagogų ir jau dirbančių sporto pedagogų dorinių bruožų vertinimai.

Miller, Burgoon, Hall, 2007) we can only agree with the conclusions that moral maturity problems are closely related to moral maturity of the society and particularly the family. Though the results of this study disclose only certain tendencies of sport pedagogues’ moral maturity, it can be maintained that they do not answer all questions because evaluation of the very virtues is not yet a real virtue. To sum up, it can be stated that grounding of the idea of this article about the importance of social training for the manifestation of moral traits requires further declarative and experimental studies. In our opinion, it can be further researched whether the graduates who chose the sport pedagogue’s career would later evaluate moral traits in the same way. The research also can be extended in order to analyse whether there are differences between the evaluations of prospective sport pedagogues’ and the already working sport pedagogues’ moral traits.

Išvados Nustatyta, kad būsimieji sporto pedagogai prieš socialinį rengimą ir po jo nesiskyrė pagal dorinių bruožų būtinumo vertinimą. Tyrimo duomenimis nustatyta, kad tiriamieji dorinius bruožus – atsakingumą, nuoširdumą, kuklumą, taktiškumą, pareigingumą – vertino kaip būtinus arba pageidautinus. Tai galima grįsti būsimųjų sporto pedagogų profesine motyvacija ir socialiniu parengtumu, t. y. tuo, kad asmenims, kurie renkasi sporto pedagogo karjerą, būdingi ryškesni doriniai bruožai nei tiems asmenims, kurie renkasi kitokios karjeros kelią. Po socialinio rengimo būsimieji sporto pedagogai patikimai griežčiau (p < 0,05) nei prieš socialinį rengimą vertino, kokių dorinių bruožų jiems stinga. Tyrimo duomenimis nustatyta, kad po socialinio rengimo 59 proc. būsimųjų sporto pedagogų nurodė, kad jiems stinga nuoširdumo ir kuklumo, o 55 proc. tiriamųjų teigė, kad jiems stinga taktiškumo, o tai rodo pakankamą būsimųjų sporto pedagogų dorinę brandą ir jų didelį reiklumą sau.

Conclusions It was identified that prospective sport pedagogues before social training and after it did not differ according to the evaluation of the necessity of moral traits. Research data identified that the responders evaluated moral traits – responsibility, sincerity, modesty, tact and dutifulness – as necessary and wished. This can be grounded on their professional motivation and social readiness; i.e., that persons who choose the sport pedagogue’s career were characterised by more distinct moral traits than those who choose a different career. After social training prospective sport pedagogues reliably more stricter (p<0,05) than before social training evaluated what moral traits were missing. According to research data, after social training 59% of prospective sport pedagogues indicated that they lacked sincerity and modesty and 55% of them stated that they lacked tact; this shows their sufficient moral maturity and high requirements for themselves.

Literatūra Al-Rumaidhi Khaled, M. M. (2008). Moral reasoning among Kuwaiti adolescents. Social Behavior & Personality: An International Journal, 36, 115–121. Aramavičiūtė, V. (2005). Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda: monografija. Vilnius:Gimtasis žodis. Bandura, A. (2000). Social cognitive theory. In A. E. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of psychology. New York: Oxford University Press. Bandura, A. (2002). Selective moral disengagement in the

•

References exercise of moral agency. Journal of Moral Education, 31, 101–119. Bardi, A., Schwartz, S. H. (2003). Values and behavior: Strength and structure of relations. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1207–1220. Black, R. S., Sileo, T. W., Prater, M. A. (2000). Learning journals, self-reflection, and university students’ changing reflections. Action in Teacher Education, 21, 71–89. Boni, A., Lozano, J. F. (2007). The generic competences:

Mokytojų ugdymas 2009

an opportunity for ethical learning in the European convergence in higher education. Higher Education, 54, 819–831. Bobrova, L. (2008). Pedagoginio profilio kūno kultūros specialybės studentų gyvenimo stiliaus ugdymas(-is) universitetinėse studijose (postmodernios visuomenės iššūkių kontekste). Mokytojų ugdymas, 10, 146–162. Bouhmama, D. (1989). The moral judgment of Algerian university students. The Educational Journal, 21, 107–134. Colby, A., Damon, W. (1983). Listening to a different voice: A review of Gilligan’s in a different voice. Merril–Palmer Qarterly, 29, 473–481. Černevičiūtė, J. (2006). Vartojimas, identitetas ir gyvenimo stilius. Filosofija. Sociologija, 3, 20–24. Grabauskienė, A. (2000). Kai kurie dorinio auklėjimo aspektai. Pedagogika, 40, 42–47. Grabauskienė, A. (2005). Būsimųjų pedagogų vertybi-

nės nuostatos, jų kaitos tendencijos. Pedagogika, 79, 50–53.

Giddens, A. (2000). Modernybė ir asmens tapatumas. Vilnius: Pradai. Haan, N. (1977). Coping and defending: Process of self – environment organisation. San Francisco: Academic Press. Haight, W. L. (2000). Moral development in Context. Human Development, 43, 157–160. Jovaiša, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis. Juodaitytė, A,. Žuklijienė, Z. (2007). Šiuolaikinės mokyklos gyvenimo kokybės vertybinis kontekstas (empirinis tyrimas). Mokytojų ugdymas, 8, 60–76. King, P. M., Mayhew, M. J. (2002). Moral judgement development in higher education: Insights from the defining issues test. Journal of Moral Education, 31, 247–271. Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development. Moral stages and the idea of justice (1st ed.). Cambridge: Harper & Row. Kriaučiūnienė, R. (2007). Dorinė nuostata kaip mokslinio pažinimo objektas. Acta Paedagogica Vilnensia, 18, 80–92. Kriaučiūnienė, R. (2008). Būsimų užsienio kalbų mokytojų dorinė nuostata: kognityvinis-prasminis lygmuo. Acta Paedagogica Vilnensia, 20, 52–65. Lee, M. J., Whitehead, J., Ntoumanis, N. (2007). Development of the attitudes to moral decisionmaking in youth sport questionnaire (AMDYSQ). Psychology of Sport and Exercise, 8, 369–392. Lind, G. (2003) Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. [Morality can be taught. Handbook on theory and practice of

moral and democratic education]. München: Oldenbourg. Malinauskas, R. (2001). Sporto pedagogų dorinių veiklos bruožų vertinimas socialinio rengimo kontekste. Ugdymas. Kūno kultūra, Sportas. 38, 38–43. Malinauskas, R. (2006). Sporto pedagogų ir sportininkų socialinio psichologinio rengimo ypatumai: monografija. Vilnius: LSIC. Malinauskas, R. (2007). Būsimųjų sporto pedagogų antropocentrinių ir egzistencinių vertybių dinamika. Mokytojų ugdymas, 8, 91–101. Martišauskienė, E. (2007). Mokytojų vertybinės nuostatos ir jų sklaida pedagoginėje veikloje. Acta Paedagogica Vilnensia, 19, 135–147. Martišauskienė, E. (2008). Dvasingumas: ištakos ir metodologinės ugdymo prieigos. Acta Paedagogica Vilnensia, 20, 115–125. Miller, C. H., Burgoon, J. K., Hall, J. R. (2007). The effects of implicit theories of moral character on affective reactions to moral transgressions. Social Cognition, 25, 819–832. Miškinis, K. (2000). Kūno kultūros ir sporto specialistų rengimo tobulinimas: monografija. Kaunas: LKKA. Miškinis, K. (2002). Sporto pedagogikos pagrindai. Kaunas: LKKA. Mitrikas, A. (2005). Svarbiausios gyvenimo vertybės šių dienų pasaulyje. Filosofija. Sociologija, 2, 40–45. Pukelis, K. (2004). Mokytojų rengimo idealinio modelio parametrai: monografija. Kaunas: VDU. Slováčková, B., Slováček, L. (2007). Moral judgement competence and moral attitudes of medical students. Nursing Ethics, 14, 320–328. Tijūnėlienė, O. (2005). Lietuvos universitetų studentų dvasiniai poreikiai. Pedagogika, 79, 54–63. Tijūnėlienė, O. (2006). Mokytojo autoriteto kaip pozityvaus ugdomojo veiksnio problema: teorija ir empirika. Mokytojų ugdymas, 6, 45–59. Verbylaitė, D. (2006). Dvasingumas ir jo ugdymo galimybės universitete: monografija. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla. Sileo, N. M., Sileo, T. W., Pierce, T. B. (2008). Ethical �� issues in general and special education teacher preparation: An interface with rural education. Rural Special Education Quarterly, 27, 43–54. Weiner, G. (2002). Auditing failure: Moral competence and school effectiveness. British Educational Research Journal, 28, 789–804. White, J., Bandura, A., Bero, L. A. (2009). Moral disengagement in the corporate world. Accountability in Research, 16, 41–74.

Romualdas Malinauskas Socialinių mokslų (edukologija) daktaras, Lietuvos kūno kultūros akademijos profesorius, Pedagogikos ir psichologijos katedros vedėjas. Moksliniai interesai: mokytojų socialinis rengimas, socialinė pedagogika, sportininkų psichologinis rengimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of Lithuanian Academy of Physical Education. Head of the Department of Education and Psychology Research interests: teachers’ social training, social education, psychological training of sportsmen.

Address: Baltų av. 3–31, LT-48261 Kaunas, Lithuania E-mail: r.malinauskas@lkka.lt

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 93–108 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 93–108

Palmira Pečiuliauskienė Vilniaus pedagoginis universitetas • Vilniaus Pedagogical University

Informacinės ir komunikacinės technologijos kaip mokymosi aplinkos komponentas būsimųjų mokytojų edukacinėje praktikoje Anotacija Straipsnyje nagrinėjama, kaip naujas mokymosi aplinkas, susijusias IKT, mokymo procese taiko praktiką atliekantys studentai. Iš įvairių galimų aplinkų kūrimo atvejų, taikant IKT, pasirinkti du – virtualios mokymosi aplinkos ir mokomosios kompiuterinės programos. Analizuojama, kaip dažnai pedagoginę praktiką atliekantys studentai naudoja virtualias mokymosi aplinkas bei mokomąsias kompiuterines programas. Nagrinėjama, kas dažniau naudoja IKT grindžiamas mokymosi aplinkas – pratiką atliekantys studentai ar mokytojai praktikai, ieškoma šių proporcijų priežasčių. Tiriamas studentų požiūris į šiuolaikiškų mokymosi aplinkų edukacinį veiksmingumą. Tyrimo rezultatai interpretuojami atsižvelgiant į technines prielaidas, pedagoginės praktikos trukmę, profesinę patirtį. Mokymosi aplinkų, grindžiamų IKT, taikymo problema nagrinėjama jų legalizavimo aspektu. Tiriama, kaip dažnai atviras programas naudoja praktiką atliekantys studentai, ką jie žino apie atvirų programų šaltinius. Pagrindiniai žodžiai: mokymosi aplinka, virtuali mokymosi aplinka, atvira programa, mokomosios kompiuterinės programos. Įvadas XXI a. informacinės žinių visuomenės pagrindinis bruožas – permanentinė kaita. Nuolat vyksta ekonominiai, organizaciniai, socialiniai pokyčiai, apimantys visas visuomenės gyvenimo sritis, lemiantys nuolatinę žinių kaitą. „Pokyčiai tapo gyvenimo norma, ir kuo toliau, tuo jie darosi spartesni. Maža to, stabilumas – jau patologija ir dabar gali būti išlaikomas nebent dirbtinėmis priemonėmis, kadangi šiuolaikinės visuomenės ir

Information and Communication Technologies as a Component of Learning Environment during the Prospective Teachers’ Educational Placement Abstract The article analyses how new environments related to ICT are applied in the teaching process by students on placements. Out of various possible environment creation cases, applying ICT, two were chosen: virtual learning environments and teaching software. It is analysed how often students on placements use virtual learning environments and software. It is investigated who use ICT-based learning environments more often: students on placements or teachers practicians; reasons of these proportions are searched. Students’ attitude towards educational efficacy of modern learning environments is investigated. Research results are interpreted considering technical assumptions, duration of the educational placement, and professional experience. The problem of applying ICT-based learning environments is analysed in the aspect of their legalizing. It is investigated how often open software are used by students on placements, what they know about open source software. Key words: learning environment, virtual learning environment, open software, educational softwares. Introduction. The main feature of the information and knowledge society of the 21 c. is permanent change. Permanent economical, organisational and social changes in all spheres of life determine permanent change of knowledge. “Changes turned into a norm and their speed is increasing. In addition to that, stability is already a pathology and currently is possible only applying artificial means because the nature of the modern society and organisations is orientated towards continuous

Mokytojų ugdymas 2009

modernių organizacijų prigimčiai būdinga orientacija į nuolatinę kaitą“ (Želvys, 1998). Vykstant pokyčiams, keičiasi ir švietimo sistema, o kartu ir esminis jos komponentas – ugdymo proceso „ląstelė“ – ugdomoji situacija (Bitinas, 2006). Besikeičiančioje visuomenėje kinta svarbiausi ugdomosios situacijos didaktiniai komponentai: ugdymo turinys, ugdymo technologijos, ugdytojų profesinės kompetencijos, mokymosi aplinkos. Mokslinėje literatūroje teigiama, kad mokymosi aplinką sudaro: informacijos šaltiniai (mokytojas, bendramoksliai, bibliotekininkai, spausdintiniai ir elektroniniai šaltiniai, internetas), fizinės arba virtualios erdvės, mokymosi gebėjimai ir patirtis (metamokymosi kompetencija), socialinė sąveika. Pasak B. G. Wilson (1995), mokymosi aplinka – erdvė, kurioje vyksta mokymas ir mokymasis, sąlygojamas įvairių mokymo priemonių, metodų, būdų. P. Jucevičienė (2000) išplečia mokymosi aplinkos sąvoką, teigdama, kad mokymosi aplinka – erdvė, kurioje mokinys, sąveikaudamas su informacijos šaltiniais bei didesnę patirtį turinčiais asmenimis, konstruktyvia, valinga, sąmoninga veikla, grindžiama refleksija, įgyja žinių, gebėjimų ir vertybių. Apibendrinant autorių mintis, galima teigti, kad edukacinė aplinka – tai dinamiška mokymosi erdvė, sukurta mokytojo, sąlygojama edukacinio tikslo ir edukacinių technologijų. Ilgus šimtmečius egzistavusias žodžiu ir pavyzdžiu grindžiamas edukacines technologijas XVII a. papildė vadovėliu grindžiamos technologijos, XX a. antroje pusėje edukacinėje praktikoje pradėtos naudoti informacinės ir komunikacinės technologijos (toliau – IKT). Šiuo metu bendrojo lavinimo mokyklose IKT taikomos daugelio dalykų edukacinėje praktikoje. Naudojama įvairesnė programinė įranga, mokomosios kompiuterinės programos, elektroniniai vadovėliai. Internetas sudaro prieigą prie atvirų mokymosi aplinkų, hipertekstų, mikropasaulių. IKT kaita sąlygoja fizinės mokymosi aplinkos pokyčius. Jie aktualūs tiek mokytojams, tiek pedagoginę praktiką atliekantiems studentams. Atsižvelgus į šias realijas, mokslinė problema formuluojama klausimu: ar pradedantieji mokytojai naudoja IKT grindžiamas įvairias mokymosi aplinkas edukaciniame procese, kas – pradedantieji mokytojai ar mokytojai praktikai – sėkmingiau pritaiko edukacinėje praktikoje mokymosi aplinkos naujoves? Tyrimo tikslas – ištirti, kaip dažnai IKT grindžiamas mokymosi aplinkas naudoja mokytojai ir praktiką atliekantys studentai, atskleisti jų požiūrį į šiuolaikinių mokymosi aplinkų edukacinį veiksmingumą.

change” (Želvys, 1998). Changes are accompanied by changes in the education system and its key component, the “cell” of the educational process: the educational situation (Bitinas, 2006). The most important didactic components of the educational situation are changing: educational content, education technologies, educators’ professional competencies, and learning environments. Based on research literature, learning environment consists of information sources (the teacher, school fellows, librarians, printed and electronic sources, the Internet), physical or virtual spaces, learning abilities and experience (the meta-learning competence), and social interaction. According to B.G. Wilson (1995), learning environment is a space in which teaching and learning take place, determined by various teaching aids, methods and ways. P.Jucevičienė (2000) expands this concept stating that it is the space in which the pupil, interacting with information sources and with persons who have bigger experience, acquires knowledge, abilities and values by means of reflection-based constructive, voluntary activity. To sum up, educational environment is a dynamic learning space, created by the teacher, determined by the educational aim and educational technologies. Oral and example-based educational technologies that have existed for centuries were supplemented by text-book-based technologies in the 17 c. and information and communication technologies (ICT) that started to be used in the second half of the 20 c. in educational practice. Currently ICT are used in comprehensive schools, teaching many subjects. More various software, educational software, and electronic textbooks are being used. The Internet provides access to open educational environments, hypertexts, and microworlds. The changes of ICT determine the changes in the physical learning environment. They are relevant both for teachers and students on educational placement. Considering these realia, the research problem is being formulated in the question form: Do beginning teachers use various ICT-based learning environments in the educational process? Who – the beginning teachers or teachers practicians – apply novelties of the learning environment in the educational practice more successfully? This problem determined the research aim: to investigate how often teachers and students on placements use ICT-based learning environments, to disclose their attitude towards educational efficacy of ICT-based modern learning environments.

Palmira Pečiuliauskienė Informacinės ir komunikacinės technologijos kaip mokymosi aplinkos komponentas būsimųjų mokytojų edukacinėje praktikoje

Tyrimo tikslas konkretinamas šiais uždaviniais: • Išanalizuoti technines naujų fizinių mokymosi aplinkų taikymo prielaidas. • Nustatyti, kokias mokymosi aplinkas, grindžiamas IKT, dažniausiai taiko praktiką atliekantys studentai. • Palyginti, kurie ugdymo subjektai (pradedantieji mokytojai ar mokytojai, įgiję pedagoginio darbo patirtį) dažniau taiko šiuolaikiškas mokymosi aplinkas edukacinėje praktikoje. • Atskleisti, kaip studentai vertina šiuolaikiškų mokymosi aplinkų, grindžiamų IKT, edukacinį veiksmingumą. Tyrimo objektas – IKT grindžiamos mokymosi aplinkos praktiką atliekančių studentų edukacinėje praktikoje. Tyrimo metodologija Nuolatinėje aplinkos kaitoje mokymasis taip pat tampa nuolatiniu procesu, kuris implikuoja ankstesnę patirtį į naują kontekstą, suteikdamas jai kitas prasmes bei aukštesnio lygmens žinojimą. Konstruktyviam mokymui tinkančiai aplinkai sukurti gali būti pritaikoma IKT (Papert, 1997). Tokios aplinkos sukūrimas yra pagrindinis kompiuterio integravimo į edukacinę praktiką tikslas. Geriausiai konstruktyvaus mokymo idėjos yra realizuotos atvirose kompiuterizuoto mokymo aplinkose (Jonassen, 1996). Dėl minėtų veiksnių tyrimo metodologiniu pagrindu pasirinkta konstruktyvistinė ugdymo teorija. Tyrimo metodai Siekiant tyrimo tikslo taikyti šie tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, anketinė apklausa, antrinė duomenų analizė, statistinė tyrimo duomenų analizė. Tyrimo bazė ir imtis Tyrimas atliktas 2006 m. Vilniaus pedagoginiame universitete. Buvo apklausti įvairias studijų programas pasirinkę studentai po pedagoginės praktikos. Tyrimo imtį sudarė 900 respondentų. Be to, buvo atlikta antrinė tyrimo „Atvirasis kodas švietime“ (2004) duomenų analizė, kuri atskleidė, kokios yra techninės šiuolaikiškų mokymosi aplinkų naudojimo prielaidos, sudarė galimybę palyginti, kaip naudoja mokymosi aplinkas praktiką atliekantys studentai ir mokytojai praktikai.

IKT grindžiamų mokymosi aplinkų įvairovė edukacinėje praktikoje IKT integravimas į edukacinę praktiką yra labai platus ir apima daug sričių, kur kompiuteriai naudo-

The research aim is specified by the following tasks • To analyse technical assumptions of applying new physical learning environments. • To identify what ICT-based learning environments are most often used by students on placements. • To compare which objects of education (beginning teachers or teachers who have acquired educational work experience) apply modern learning environments in the educational practice more often. • To disclose how students assess educational efficacy of ICT-based modern learning environments. Research subject: ICT-based learning environments in the students’ educational placement. Research methodology In the permanent change of the environment learning also turns into a continuous phenomenon that implies previous experience in the new context, providing it with new meanings and higher level knowing. To create the environment suitable for constructive teaching, ICT can be applied (Papert, 1997). Creation of such environment is the key goal of computer integration into the educational practice. The ideas of constructive teaching are implemented best in open computerised teaching environments (Jonassen, 1996). Due to the above mentioned factors constructivist educational theory was chosen as a methodology. Research methods To reach the research aim the following research methods were applied: content analysis, questionnaire survey, secondary data analysis, statistical research data analysis. Research basis and sample The research was carried out in 2006 at Vilnius Pedagogical University. It involved interviews of students who chose various study programmes after educational placements. The sample consisted of 900 respondents. Besides, secondary data analysis of the research “Open Code in Education” (2004) was accomplished. It disclosed technical assumptions of using modern learning environments, created the possibility to compare how students on placements and teachers practicians use learning environments. Diversity of ICT-based learning environments in the educational practice Integration of ICT into the educational practice is

Mokytojų ugdymas 2009

jami kaip priemonė mokyti, komunikuoti ir kitais tikslais (Andresen & Brink, 2002). Apibendrinant informacinių technologijų taikymo edukacinėje praktikoje įvairovę, nurodomos šios kryptys: 1) mokymasis apie kompiuterį; 2) mokymasis iš kompiuterio; 3) mokymasis su kompiuteriu (Jonassen, 1996). Mokantis apie kompiuterį, informacijos technologija yra mokymosi objektas, iš kompiuterio – mokymosi priemonė, su kompiuteriu – ir objektas, ir mokymosi priemonė. Trečioji – mokymosi su kompiuteriu – kryptis įvairiose klasifikacijose interpretuojama nevienodai (Jonassen, 1999), kartais ji laikoma vienu kompiuterizuoto mokymo metodų (Pelgrum & Plomp, 1993). Pagal šią klasifikaciją kompiuterių naudojimą mokant atskirų dalykų galima įvardyti kaip mokymąsi iš kompiuterio arba mokymąsi su kompiuteriu. Tiek vienu, tiek kitu atveju kompiuteris tampa fizinės mokymosi aplinkos komponentu, tačiau tik pasitelkus mokomąsias kompiuterines programas (MKP), virtualias mokymo aplinkas (VMA). Mokomoji kompiuterinė programa – profesionalių programuotojų arba darbo grupių (programuotojo, mokytojo, psichologo, dailininko dizainerio ir kitų specialistų) sukurta specialioji taikomoji programinė įranga, skirta atskirų mokomųjų dalykų bendrojo lavinimo mokykloje mokymui. Mokomųjų kompiuterinių programų yra labai įvairių. Tai paprastos programos, skirtos kurio nors dalyko vienai temai mokyti, arba sudėtingos gamtos reiškinių modeliavimo programos. Siekiant susivokti kompiuterinių programų įvairovėje, jos klasifikuojamos. L. Markauskaitė (1997) siūlo MKP klasifikuoti į universaliąsias ir dalykines. Universaliosios skirtos įvairiems mokomiesiems dalykams mokyti, dalykinės – tik vienam mokomajam dalykui. Pagal didaktinius tikslus MKP siūloma suskirstyti į demonstravimo, eksperimentavimo ir modeliavimo, konstravimo ir modeliavimo, pratybų, kontroliuojamąsias, savarankiško mokymosi programas, mokomuosius žaidimus ir pagalbines priemones (Markauskaitė, 1997). Šios MKP klasifikacijos modelis buvo taikomas rengiant tyrimo instrumentą. Virtualios mokymosi aplinkos (VMA) (Virtual Learning Environment) – naujos mokymosi aplinkos edukacinėje praktikoje. VMA – tai programinė įranga kompiuterių tinkle teikiamam mokymosi procesui valdyti (Mokomųjų kompiuterinių priemonių ir virtualių mokymosi aplinkų..., 2005). Jos gali būti komercinės ir atviros. Laisvai platinama programa, kurią galima laisvai naudoti ar net modifikuoti laikantis jos licenzijoje nurodytų sąlygų, vadinama atvira programa. Atvirų VMA pradžia laikoma 1991 m., kai buvo sukurta

very broad and encompasses many areas where computers are used as a means of teaching, communication and for other purposes (Andresen & Brink, 2002). To sum up the diversity of applying information technologies in the educational practice these trends are distinguished: 1) learning about the computer; 2) learning from the computer; 3) learning with the computer (Jonassen, 1996). Learning about the computer, information technology is the subject of learning; from computer, the tool learning; with the computer, both the subject and the tool of learning. The third trend – learning with the computer – is interpreted in various classifications differently (Jonassen, 1999); sometimes it is considered as one of computerised teaching methods (Pelgrum & Plomp, 1993). According to this classification, computer usage, teaching separate subjects, can be called learning from the computer or with the computer. In both cases the computer turns into the component of physical learning environment but only if it is used with educational software (ES) and virtual learning environments (VLE). ES is a special applicable software created by professional programmers or work groups (a programmer, a teacher, a psychologist, an artist-designer and other specialists) to teach subjects at the comprehensive school. There are various ES: simple software to teach one topic of a subject or sophisticated software to simulate natural phenomena. In order not to get lost in the diversity of computer software they are classified. L.Markauskaitė (1997) suggests classifying ES into universal (designed to teach various subjects) and subject (designed to teach only one subject). According to the didactic goals it is suggested to divide ES into software for demonstration, experimentation and simulation, construction and simulation, practical sessions, monitoring, independent learning, educational games and auxiliary aids (Markauskaitė, 1997). The model of this ES classification was applied, designing the research instrument. VLEs are new learning environments in the educational practice. VLE is a software for managing the learning process provided in the computer network (Implementation of ESs and VLEs..., 2005). They can be commercial and open. Free software that can be freely used or even modified under the software licence is called open software. It can be maintained that the beginning of VLE is 1991, when the new open operating system “Linux” was designed and an Open Source Initiative was founded in 1997 to encourage and popularize the usage of open software. The key requirement of VLE is interactiveness. These environ-

Palmira Pečiuliauskienė Informacinės ir komunikacinės technologijos kaip mokymosi aplinkos komponentas būsimųjų mokytojų edukacinėje praktikoje

nauja atviroji operacinė sistema „Linux“, o 1997 m. įkurta Atvirųjų programų iniciatyva (Open Source Initiative), skatinanti ir populiarinanti atvirųjų programų naudojimą. Svarbiausias VMA reikalavimas – interaktyvumas. Šios aplinkos sudaro galimybę besimokantiesiems bendradarbiauti virtualioje aplinkoje, ieškoti informacijos, įsivertinti pažangą, keisti mokymo turinį. Tyrėjų (Wilson, 2001; Young & Wilson, 2002; Dagienė, 2003) manymu, virtualiojoje mokymosi aplinkoje vyksta visas ugdymo procesas: pateikiamas kurso ar modulio turinys, bendraujama diskutuojant (diskusijų forumuose, pokalbiuose ar elektroniniu paštu), atliekamos praktinės užduotys, vyksta darbas grupėmis, o įgytos žinios bei gebėjimai tikrinami kompiuteriniais testais. VMA laiduoja konstruktyvią besimokančiojo veiklą, nes leidžia pertvarkyti pateiktą mokomąją medžiagą, ją papildyti naujais ištekliais, išbandyti simuliacijas. Virtualioji mokymosi aplinka skirta mokymuisi kompiuterių tinkluose organizuoti, tvarkyti, koordinuoti. Ją sudaro mokomoji medžiaga (tekstas, paveikslai, animacija, schemos, grafikai), užduotys (kontroliniai testai, anketos), besimokančiųjų mokymosi proceso ir rezultatų vertinimo priemonės (dienynai, portfolio), besimokančiųjų ir mokytojų bendravimo priemonės (forumai, elektroninis paštas). Kuriant tyrimo instrumentą, buvo atsižvelgta į šiuos virtualios aplinkos komponentus: • Kursų tvarkymo sistemą (Course Management System). Ji sudaro prielaidas mokytojui parengti mokymo kursą ir kompiuterių tinkle pateikti jo medžiagą bei kitą su mokymusi susijusią informaciją. • Kolektyvinio kompiuterizuoto mokymosi aplinką (Computer Supported Collaborative Learning Environment), kuri įgalina mokytis bendradarbiaujant virtualioje erdvėje, konstruoti žinias ankstesnės patirties pagrindu, t. y. dirbti konstruktyvistine teorija grindžiamais metodais. • Turinio tvarkymo sistemą (Content Management System), kuri sudaro galimybę virtualioje erdvėje projektuoti mokymo turinį, rasti informaciją iš kitų šaltinių, ją pertvarkyti, pateikti naujais būdais. Tyrimo klausimyne buvo pateikti glausti čia paminėtų virtualios mokymosi aplinkos komponentų paaiškinimai. Buvo tirta, kokio tipo MKP ir VMA dažniausiai naudoja praktiką atliekantys studentai. Kaip ir virtualios mokymosi aplinkos, taip ir mokomosios kompiuterinės programos gali būti komercinės ar turėti laisvą prieigą. Lietuvoje ir užsienio šalyse (Atviras kodas švietime, 2004; Mokomųjų kompiuterinių priemonių

ments provide the possibility for the learners to cooperate in the virtual environment, search for information, self-assess progress, and alter the education content. In the researchers’ (Wilson, 2001; Young & Wilson, 2002; Dagienė, 2003) opinion, the whole process of education takes place in the virtual environment: the whole content is provided here, group work, communication through discussions take place, practical tasks are accomplished, and acquired knowledge and abilities are checked by computer-based tests. VLE ensures constructive activity because it enables the learner to readjust the presented teaching materials, supplement it with new resources, try simulations. VLE is designed for organizing, managing and coordinating learning in computer networks. It consists of teaching materials (text, figures, animation, charts, graphs), tasks (tests, questionnaires), means for assessing the learners’ learning process and results (daybooks, portfolio), means of learners’ and teachers’ communication (forums, e-mail). Designing the research instrument, the following components of virtual environment were considered: • Course Management System, which provides prerequisites for the teacher to prepare the teaching course and to present its materials and other related information on the network. • Computer Supported Collaborative Learning Environment, which enables to learn, cooperating in virtual space, to develop knowledge, based on previous experience; i.e., employ methods based on constructivist theory. • Content Management System, which provides the possibility to design the education content in the virtual environment, find information from other sources, readjust it and present in new ways. The questionnaire included concise explanations of these VLE components. It was investigated what type of ES and VLE students on placements use most often. Like VLEs, ESs can also be commercial and have free access. The research carried out both in Lithuania and abroad (Open Code in Education, 2004; Implementation of Educational Computer Means and VLEs in Vocational Training Areas, 2005; Application of ICT in Education. SITES Lithuania, 2006) demonstrate that open software are used in the educational practice of comprehensive schools. The results of these researches disclose how often teachers and pupils use modern

Mokytojų ugdymas 2009

ir virtualių mokymosi aplinkų profesinio mokymo srityse diegimas, 2005; IKT taikymas ugdyme. SITES Lietuva, 2006) atlikti tyrimai rodo, kad atviros programos naudojamos bendrojo lavinimo mokyklų edukacinėje praktikoje. Šių tyrimų rezultatai atskleidžia, kaip dažnai mokytojai ir mokiniai naudoja šiuolaikiškas mokymosi aplinkas, grindžiamas IKT. Tačiau Lietuvoje pasigendama tyrimų apie tai, ar atviras mokomąsias kompiuterines programas, atviras virtualias mokymosi aplinkas naudoja praktiką atliekantys studentai. Aktualu ištirti, ką apie atviras programas žino būsimieji mokytojai, koks jų požiūris į šių programų taikymo technines ir edukacines prielaidas. Dėl minėtų priežasčių į tyrimo klausimyną buvo įtraukti klausimai apie atvirų programų naudojimą. Tyrimo instrumentarijus ir rezultatai Tyrime dalyvavo Vilniaus pedagoginio universiteto (VPU) studentai, atlikę pedagoginę praktiką. Įvertinus mokytojų rengimo patirtį įvairiose šalyse (Pedagogų rengimo standarto gairių ataskaita, 2007), nustatyta, kad pedagognė praktika organizuojama trimis skirtingais būdais. Ji gali būti „smūginė“ – organizuojama vieną arba du ilgesnius laikotarpius, „reguliarioji“ – organizuojama dažnesniais ir trumpesniais intervalais ir „ištisinė“ – organizuojama kiekvieną studijų savaitę. Nagrinėdami šiuos praktikos atlikimo būdus fizinės mokymosi aplinkos kaitos aspektu, įžvelgiame skirtumus. Manome, kad atlikdamas „ištisinę“ praktiką, studentas gali nuolat stebėti, kaip kinta fizinė mokymosi aplinka, nuosekliai susipažinti su techniniais aplinkos pokyčiais, pakankamai įsigilinti į fizinių aplinkų taikymo ir tobulinimo edukacinius aspektus. Tuo tarpu, atliekant „smūginę“ pedagoginę praktiką, reikia labai greitai pažinti ir išmokti pritaikyti edukacinėje praktikoje tą fizinę mokymosi aplinką, kurią studentas randa atvykęs į pedagoginę praktiką. Pagal esamą studijų programą VPU studentai atlieka pedagoginę praktiką tik vieną kartą, besimokydami ketvirtame kurse. Pedagoginės praktikos trukmė – 10 kreditų. Vadinasi, per dešimt savaičių studentai turi įvykdyti visą praktikos programą, kuri apima ir fizinės mokymosi aplinkos technologinį bei edukacinį įvaldymą. Klausimams apie fizinių mokymosi aplinkų, grindžiamų IKT, taikymą suformuluoti, buvo pasirinkta loginė schema, kurios esminiai komponentai išplaukia iš mokymosi aplinkų įvairovės. Buvo pateikiami klausimai apie mokomųjų kompiuterinių programų (demonstravimo, konstravimo ir modeliavimo, pratybų, žinių patikrinimo, savarankiško mokymosi, mokomųjų žaidimų) virtualių mokymosi aplinkų (kursų tvar-

ICT-based learning environments. However, there is a lack of researches in Lithuania into whether open ESs, open VLEs are used by students on placements. It is relevant to investigate prospective teachers’ knowledge of open software, their attitude towards technical and educational prerequisites of applying these softwares. For these reasons the questions about the usage of open software were included into the questionnaire. Research instrumentation and results The research was attended by Vilnius Pedagogical University (VPU) students after their educational placement. Having considered teacher training experience in various countries (Report on Guidelines of Teacher Training Standards, 2007), it was identified that educational placement was organised in three different ways. It can be “concentrated” placement (organised in one or two longer periods), “regular”(organised at more frequent and shorter intervals), and “continuous” (organised every week of studies). The analysis of these ways of accomplishing placements in terms of physical learning environment leads to differences. We think that “continuous” practice enables the student’s permanent observation of the changes in the physical learning environment, consistent acquaintance with the changes in the technical environment. Meanwhile, in case of “concentrated” educational placement the student has to understand and learn to apply such physical learning environment which he/she finds, having come to the educational placement. According to the existing study programme, VPU students have their educational placements only once in the fourth year of studies. Its duration is 10 credits. Hence, students are given ten weeks to implement the whole placement programme, which encompasses both technological and educational mastering of physical learning environment. To formulate the questions about the ICT-based physical learning environments the logical scheme with key components resulting from diverse learning environments has been chosen. Questions given were related to the application of ESs (of demonstration, construction and simulation, practical sessions, knowledge testing, independent learning, educational games), VLEs (of course management, collective computerized teaching and content management systems), and open softwares.

Palmira Pečiuliauskienė Informacinės ir komunikacinės technologijos kaip mokymosi aplinkos komponentas būsimųjų mokytojų edukacinėje praktikoje

kymo, kolektyvinio kompiuterizuoto mokymo, turinio tvarkymo sistemų), atvirų programų taikymą. Tyrimas parodė, kad atlikdami pedagoginę praktiką VPU studentai naudoja mokymosi aplinkas susijusias su IKT (žr. 1 lent.).

The survey demonstrated that VPU students employ ICT-based learning environments during their educational placements (Table 1).

1 lentelė. Mokymosi aplinkų, grindžiamų IKT, naudojimo pedagoginėje praktikoje procentiniai dažniai

Table 1. Percentage frequencies of using ICT-based learning environments during the educational placement Mokymosi aplinka Learning environment Virtuali mokymosi aplinka Virtual learning environment

Mokomosios kompiuterinės programos Educational softwares

Mokymosi aplinkos specifikacija Specification of the learning environment Kursų tvarkymo sistema Course management system Kolektyvinio kompiuterizuoto mokymosi aplinka Collective computerised learning environment Turinio tvarkymo sistema Content management system Demonstravimo programa Demonstration software Konstravimo ir modeliavimo programa Construction and simulation software Pratybų programa Practical sessions software Žinių patikrinimo programa Knowledge testing software Savarankiško mokymosi programa Independent learning software Mokomieji žaidimai Educational games

Lygindami tarpusavyje VMA komponentų naudojimo procentinius dažnius, pastebime, kad jos komponentus (kurso tvarkymo sistemą, kolektyvinio kompiuterizuoto mokymosi aplinką, turinio tvarkymo sistemą) naudojo šiek tiek daugiau nei trečdalis respondentų. Kaip paaiškinti tokį procentinį dažnį? Kur rasti nulinį lygmenį, kurio atžvilgiu būtų galima nustatyti, ar gautą rezultatą reikėtų laikyti priimtinu? Siekiant atsakyti į šį klausimą, buvo nuspręsta remtis kito Lietuvoje atlikto tyrimo „Atviras kodas švietime“ (2004) rezultatais. Atlikus antrinę šio tyrimo kai kurių duomenų analizę, paaiškėjo, kad VMA edukacinėje praktikoje naudoja daugiau nei 62,48 proc. tyrime dalyvavusių rajono mokyklų mokytojų (žr. 2 lent.). Gimnazijose dirbantys mokytojai VMA taiko dar dažniau – 78,04 proc. Vadinasi, mokytojų, naudojančių VMA edukacinėje praktikoje, procentinis dažnis du kartus didesnis nei praktiką atliekančių stu-

Komercinės programos Commercial software Naudoja Nenaudoja Use Do not use

Atviros programos Open software Naudoja Nenaudoja Use Do not use

31,55

68,45

11,25

88,75

32,26

67,74

23,45

76,55

35,12

64,88

14,27

85,73

68,19

31,81

28,41

71,59

55,32

44,68

21,58

78,42

51,23

48,77

23,25

76,75

25,47

74,53

12,10

87,90

10,11

89,89

8,10

91,90

29,23

70,77

18,19

81,81

It can be seen that VLE components were used by over one third of respondents. How this percentage frequency can be explained? Where is the zero level which would be the point of reference for identifying whether the obtained result should be treated as acceptable? To answer this question it was decided to found on the results of another study carried out in Lithuania “Open code in Lithuania” (2004). The secondary data analysis of this study showed that VLE was used in the educational practice by more than 62,48 % of teachers who participated in the study (Table 2). Teachers who work in gymnasiums apply VLE still more often (78,04%). Hence, percentage frequency of teachers who use VLE in their educational practice is twice bigger than of students on placements. The open-ended questionnaire discloses that frequency of applying VLEs is influenced by the duration of the educational placement. Students on their educational placement

100

Mokytojų ugdymas 2009

dentų. Paaiškinimą, kokie veiksniai lėmė tai, kad palyginti mažas procentinis dažnis respondentų naudoja edukacinėje praktikoje VMA, randame atsakymuose į atvirus anketos klausimus. Vienų respondentų manymu, VMA taikymo dažniui atliekant praktiką, turi įtakos pedagoginės praktikos trukmė. Per pedagoginę praktiką studentai turi susipažinti su laibai plačiu spektru privalomų edukacinių veiklų, kurias atlieka mokytojas. Tai ugdymo proceso planavimas, ugdymo turinio parinkimas, ugdymo proceso organizavimas, vertinimas ir įsivertinimas. Siekiant pritaikyti edukacinėje praktikoje šiuolaikiškas VMA, reikia susipažinti su jų įvairove, išmokti pasirinkti labiausiai atitinkančias edukacinį kontekstą, susipažinti su VMA turiniu, techniniu valdymu, didaktiniais taikymo aspektais. Šiai veiklai reikalingos papildomos laiko sąnaudos.

have to familiarize with a very wide range of compulsory educational activities carried out by the teacher. These include planning of the educational process, choice of the educational content, organisation of the educational process, and (self-)assessment. Application of modern VLEs in the educational practice requires familiarisation with their diversity, knowledge of their diversity, of choice of the most corresponding to the educational context, familiarisation with the management of VLEs, technical management, didactic application aspects. This activity requires additional time resources.

2 lentelė. Mokymosi aplinkų, grindžiamų IKT, naudojimo mokytojų darbo praktikoje procentiniai dažniai Table 2. Percentage frequencies of using ICT-based learning environments in the teachers’ practice

Mokymosi aplinkos komponentai Components of the learning environment

Visų mokyklų mokytojai Teachers of all schools

Gimnazijos mokytojai Teachers of gymnasiums

Didmiesčių mokyklų mokytojai Teachers of city schools

Rajonų mokyklų mokytojai Teachers of regional schools

Virtualios aplinkos 65,51 78,04 64,48 62,48 Virtual environments Atviros virtualios aplinkos 37,72 45,68 32,38 38,22 Open virtual environments Mokomosios kompiuterinės programos 86,49 96,41 84,85 84,61 Educational softwares Atviros mokomosios kompiuterinės 41,34 48,48 45,23 36,55 programos Open educational softwares Lentelėje pateikti duomenys yra gauti atliekant antrinę tyrimo „Atviras kodas švietime“ duomenų analizę / The data presented in the table have been obtained from the secondary data analysis of the study “Open Code in Education”

Atviros mokymosi aplinkos vis dažniau taikomos edukacinėje praktikoje. Jas patogu naudoti, nes jos laisvai prieinamos, įdiegimui nereikalingos papildomos lėšos. Atlikti tyrimai (Atviras kodas švietime, 2004) apie atvirų VMA naudojimą įvairių užsienio šalių mokyklose rodo, kad du trečdaliai tyrime dalyvavusių mokyklų naudoja savo pačių sukurtas (52 proc.) arba atviro kodo (15 proc.) virtualias mokymosi aplinkas ir tik vienas trečdalis (33 proc.) – komercinius produktus. Mokytojai naudoja šias aplinkas vidutiniškai dvigubai daugiau laiko negu moksleiviai. Lietuvoje atlikti tyrimai (Atviras kodas švietime, 2004), rodo, kad atviras VMA naudoja 37,72 proc. mokytojų (žr. 2 lent.). Tai šiek tiek daugiau nei trečdalis tyrime dalyvavusių mokytojų. Vadinasi, daugiau nei du trečdaliai mokytojų naudoja VMA, kurios yra

Open educational environments are increasingly often applied in the educational practice. It is convenient to use them because they are freely available; no additional funds are required for their installation. The carried out studies (Open Code in Education, 2004) on usage of open VLEsa at schools in foreign countries show that two thirds of schools that participated in the study used VLEs created by themselves (52%) or VLEs of open code (15%) and only one third (33%) used commercial products. Teachers use these environments on average twice longer than pupils. The studies carried out in Lithuania (Open Code in Education, 2004) show that open VLEs are used by 37,72 % teachers (Table 2). This is slightly more than one third of the teachers who participated in the research. Hence, more than two thirds of teachers use

Palmira Pečiuliauskienė Informacinės ir komunikacinės technologijos kaip mokymosi aplinkos komponentas būsimųjų mokytojų edukacinėje praktikoje

komerciniai produktai. Tuo tarpu tik trečdalis užsienio šalių mokyklose dirbančių mokytojų naudoja komercines VMA . Ieškodami atsakymo į klausimą, kodėl toks nedidelis procentas šalies mokytojų atviras VMA, atlikome antrinę (Atviras kodas švietime, 2004) duomenų apie mokyklų apsirūpinimą atvira programine įranga analizę (žr. 3 lent.). Ji rodo, kad tik šie tiek daugiau nei trečdalis (39,69 proc.) visų mokyklų apsirūpinusios atvira programine įranga. Vadinasi, tyrimo rezultatai logiškai yra susiję: tik trečdalis mokyklų apsirūpinusios atvira programine įranga ir tik trečdalis mokytojų ją naudoja.

101

VLEs which are commercial products. Meanwhile, only one third of teachers working at school abroad use commercial VLEs. To answer the question why such small percentage of the country’s teachers use open VLEs, we carried out secondary (Open Code in Education, 2004) data analysis (Table 3). It shows that a bit more than one third (39,69%) of all schools are supplied with open software. Hence, research results are logically related: only one third of schools are supplied with open software and only one third of teachers use it.

3 lentelė. Bendrojo lavinimo mokyklų apsirūpinimo atvira programinė įranga LINUX procentiniai dažniai Table 3. Percentage frequencies of supply of comprehensive schools with open software LINUX Visos mokyklos Gimnazijos Didmiesčių vidurinės mokyklos Rajonų vidurinės mokyklos All schools Gymnasiums City secondary schools Regional secondary schools 39,69 45,22 35,18 41,40 Lentelėje pateikti duomenys yra gauti atliekant antrinę tyrimo „Atviras kodas švietime“ duomenų analizę / The data presented in the table have been obtained from the secondary data analysis of the study “Open Code in Education”

Mūsų tyrimo rezultatai (žr. 1 lent.) rodo, kad atviras VMA naudoja labai mažas procentinis dažnis praktiką atliekančių studentų. Skirtingus atvirų VMA komponentus pedagoginėje praktikoje naudoja nuo 11,25 proc. (kursų tvarkymo sistemos) iki 23,45 proc. (kolektyvinio kompiuterizuoto mokymosi aplinka) respondentų. Vadinasi, studentai dar rečiau naudoja atviras VMA nei mokytojai. Manome, kad mūsų gautus tyrimo rezultatus – mažas procentinis dažnis studentų naudoja atviras VMA – galėjo sąlygoti nepakankamas mokyklų atsirūpinimas atvira programine įranga. Tačiau tuomet atviras mokymosi aplinkas turėjo naudoti daugiau nei trečdalis praktiką atlikusių studentų (žr. 3 lent.). Vadinasi, yra ir kiti veiksniai, lemiantys nepakankamą VMA naudojimą atliekant pedagoginę praktiką. Vienas jų – informacija apie atviras VMA ir jų šaltinius. Buvo tirta, ką apie pagrindines šalies organizacijas, propaguojančias atvirų programų naudojimą (Atvirą kodą Lietuvai, Informacinės visuomenės plėtros komitetą, Matematikos ir informatikos instituto metodologijos skyrių), žino pedagoginę praktiką atlikę studentai (žr. 4 lent.). Nustatyta, kad trečdalis (31,11 proc.) respondentų žino apie Atviro kodo Lietuvai organizaciją. Tačiau apie Informacinės visuomenės plėtros komitetą žino tik 15,18 proc. apklaustųjų. Apie Matematikos ir informatikos instituto metodologijos skyrių – 18,25 proc. respondentų. Nuspręsta palyginti mokytojų, praktiką atlikusių studentų, mokinių žinias apie atviras programas

Our research results (Table 1) demonstrate that open VLEs are used by a very small percentage frequency of students on placements. Different components of open VLE in educational placements are used by 11,25% (course management systems) to 23,45% (collective computerised learning environment) respondents. Hence, students use open VLE rarer than teachers. We think that this result could have been determined by insufficient supply of schools with open software. But then, open VLEs should have been used by more than one third of students on placement (Table 3). Hence, there are other factors which determine insufficient usage of VLEs during placements. One of them is information about open VLEs and their sources. It was investgated what students on placement know about the country’s key organisations advocating usage of open software (Open Source for Lithuania, Information Society Development Committee, Methodology Department of the Institute of Mathematics and Informatics) (Table 4). It was identified that one third (31,11%) of the respondents know about Open Source for Lithuania. However, Information Society Development Committee is known only to 15,18% of the responders. 18,25% respondents know about Methodology Department of the Institute of Mathematics and Informatics. It was decided to compare teachers’, placement students’ and pupils’ knowledge about the organisations promoting open software (Table 4). The results show that teachers have more information about

102

Mokytojų ugdymas 2009

propaguojančias organizacijas (žr. 4 lent.). Iš rezultatų matyti, kad mokytojai turi daugiau informacijos apie atviras programas propaguojančias šalies organizacijas nei praktiką atlikę studentai. Studentų teigiamų atsakymų procentiniai dažniai didesni nei mokinių teigiamų atsakymų procentinių dažniai.

the organisations promoting open software than students on placement. Students’ percentage frequencies are higher than pupils’ percentage frequencies of positive answers.

4 lentelė. Informacija apie atviras programas propaguojančias organizacijas: teigiamą atsakymą pasirinkusių ugdymo subjektų procentiniai dažniai Table 4. Information about the organisations promoting open software: percentage frequencies of the objects of education that chose positive answers

Visos mokyklos All schools

Mokytojai 1 Teachers

Ugdymo subjektai Objects of education Praktiką atlikę studentai3 Mokiniai 2 Students who had their Pupils placements

Atviras kodas Lietuvai 65,11 33,5 39,11 Open Source for Lithuania Informacinės visuomenės plėtros komitetas Information Society Development 19,35 10,8 15,18 Committee Matematikos ir informatikos instituto metodologijos skyrius 67,99 13,58 18,25 Methodology Department of the Institute of Mathematics and Informatics 1 Tyrimo „Atviras kodas švietime“ (2004) rezultatai / Results of the research “Open Code in Education” (2004) 2 Tyrimo „Atviras kodas švietime“ (2004) rezultatai / Results of the research “Open Code in Education” (2004) 3 VPU atlikto tyrimo rezultatai (2006) / Results of the research carried out by Vilnius pedagogical University (2006)

Studentų, mokytojų, mokinių teigiamų atsakymų apie atviras programas propaguojančias organizacijas skirtumams įvertinti taikyta matematinė statistika (žr. 5 lent.). Atsakymų procentinių dažnių skirtumo statistiniam reikšmingumui įvertinti taikytas statistinis homogeniškumo „chi kvadratu“ (λ2) kriterijus. Beveik visais tyrimo atvejais tarp mokytojų ir studentų atsakymų nustatytas statistiškai reikšmingas skirtumas, išskyrus vieną atvejį – atsakymus apie Informacinės visuomenės plėtros komiteto vaidmenį propaguojant atviras programas. Mokinių ir studentų atsakymų skirtumai lyginimo atvejais yra statistiškai nereikšmingi. Mokomosios kompiuterinės programos bendrojo lavinimo mokyklos edukacinėje praktikoje pradėtos naudoti anksčiau už virtualias mokymosi aplinkas. Per ilgesnę MKP taikymo praktiką susiformuoja geresni tiek techniniai, tiek edukaciniai jų taikymo įgūdžiai. Šią įžvalgą patvirtina antrinė tyrimo rezultatų analizė (žr. 2 lent.). Nustatyta, kad mokytojai MKP edukacinėje praktikoje naudoja dažniau VMA. Mokomąsias kompiuterines programas praktiką atliekantys studentai taip pat dažniau naudoja nei virtualias mokymosi aplinkas. Praktiką atliekantys studentai naudoja įvairias MKP (žr. 1 lent.). Dažniausiai praktiką atliekantys studentai edukacinėje veikloje naudoja demonstravimo (68,19 proc.), konstravimo

To assess the differences of students’, teachers’, pupils’ positive answers about the organisations promoting open software, mathematical statistics was applied (Table 5). Statistical homogeneity (λ2) criterion was applied to assess the statistical significance of the difference of percentage frequencies of the answers. Almost in all cases significant difference between teachers’ and students’ answers has been identified except the answers about the role of Information Society Development Committee promoting open software. The differences of pupils’ and students’ answers are statistically insignificant. ESs were started to be used in comprehensive schools earlier than VLEs. During the longer practice of applying ESs better technical and educational application skills develop. This insight is confirmed by the secondary research data analysis (Table 2); it was identified that teachers use ESs in their educational practice more often than VLEs. Students on placement also use ES more often than VLEs. They use various ESs (Table 1). Most often they employ demonstration (68,19%), construction and simulation (55,32%), practical session (51,23%) softwares. Rarer knowledge testing (25,47%), independent learning (10,11%) softwares are used. Vari-

Palmira Pečiuliauskienė Informacinės ir komunikacinės technologijos kaip mokymosi aplinkos komponentas būsimųjų mokytojų edukacinėje praktikoje

ir modeliavimo (55,32 proc.), pratybų (51,23 proc.) programas. Rečiau naudojamos žinių patikrinimo (25,47 proc.) , savarankiško mokymosi (10,11 proc.) programos. Skirtingų tipų MKP naudojamos siekiant įvairių didaktinių tikslų. Pavyzdžiui, demonstravimo, konstravimo ir modeliavimo mokomosios programos naudojamos nagrinėjant naują mokomąją medžiagą, naujus reiškinius, savarankiško darbo – įtvirtinant mokomąją medžiagą, žinių patikrinimo – vertinant ir įsivertinant mokomąją medžiagą. Vadinasi, jei pagal įvairaus tipo programų naudojimo dažnį būtų vertintas studentų požiūris į didaktinių tikslų reikšmingumą edukacinėje praktikoje, būtų galima manyti, kad nepakankamas dėmesys skiriamas savarankiško darbo gebėjimų ugdymui, vertinimo ir įsivertimo procesui.

ous types of ESs are used, seeking to achieve various didactic goals; e.g., demonstration, construction and simulation ESs are used for the analysis of new teaching materials, new phenomena; independent learning softwares, for consolidation of teaching materials, knowledge testing through (self-)assessment. Hence, if students’ attitude towards significance of didactic goals is assessed according to the frequency of using various type softwares, it could be maintained that insufficient attention is given to the development of independent work abilities, (self-)assessment processes.

5 lentelė. Studentų, mokytojų, mokinių atsakymų apie atviras programas propaguojančias organizacijas skirtumo statistinis reikšmingumas (pagal patikimumo lygmenį p). Table 5. Statistical significance of the difference of students’, teachers’, pupils’ answers about the organisations promoting open software (according to the reliability level p) Ugdymo subjektų atsakymai Answers of the objects of education

Mokytojų atsakymai Teachers’ answers Mokinių atsakymai Pupils’ answers Praktiką atlikę studentai Students after placement Mokytojų atsakymai Teachers’ answers Mokinių atsakymai Pupils’ answers Praktiką atlikę studentai Students after placement

Mokytojų atsakymai Teachers’ answers

Mokinių atsakymai Pupils’ answers

Praktiką atlikę studentai Students after placement

Atviras kodas Lietuvai Open Source for Lithuania X

0,005*

0,021*

0,005*

0,081

0,021*

0,081

Informacinės visuomenės plėtros komitetas Information Society Development Committee X

0,072

0,069

0,072

0,069

Matematikos ir informatikos instituto metodologijos skyrius Methodology Department of the Institute of Mathematics and Informatics

Mokytojų atsakymai Teachers’ answers Mokinių atsakymai Pupils’ answers Praktiką atlikę studentai Students after placement

0,002*

0,003*

0,002*

0,068

0,003*

0,068

Skirtumas statistiškai reikšmingas, kai p* < 0,05 / The difference is statistically significant when p*<0,05

103

104

Mokytojų ugdymas 2009

Atviras MKP, kaip atviras VMA, naudoja beveik per pusę mažesnis procentinis dažnis respondentų ( žr. 1 lent.). Antrinė duomenų analizė rodo, kad mokytojai taip pat rečiau naudoja atviras MKP nei komercines (žr. 2 lent.). Kokybinį šios situacijos paaiškinimą galima rasti kitų tyrimų išvadose (Atviras kodas švietime, 2004). Teigiama, kad nėra stimulų labiau domėtis atvirosiomis programomis, nes programų legalumo problema nėra aktuali mokyklose. Manoma, kad mokyklos turi galimybių apsirūpinti legaliomis programomis, tačiau ekonominiu požiūriu tai nėra pats geriausias problemos sprendimas. Mokymosi aplinkų taikymą gali lemti ne tik techninės prielaidos, informacija apie naujoves, bet ir būsimojo mokytojo didaktinės nuostatos šių aplinkų atžvilgiu. Todėl buvo tirtas praktiką atlikusių studentų požiūris į mokymosi aplinkų edukacinį veiksmingumą. Domėtasi, kaip studentai vertina virtualių mokymosi aplinkų funkcijas edukaciniame procese: nagrinėjamų reiškinių, objektų modeliavimą; virtualų mokomosios medžiagos įtvirtinimą; virtualų mokinių pasiekimų vertinimą; virtualų dalykinį bendradarbiavimą. Respondentų nuostatoms vertinti naudota ranginė skalė (žr. 6 lent.). Tai, kad virtualios mokymosi aplinkos nereikšmingos edukacinėje praktikoje, nurodė nuo 13,28 proc. iki 38,65 proc. respondentų. Būsimieji mokytojai ypač palankiai vertina dalykinį bendradarbiavimą virtualioje aplinkoje. VMA tinkamumą dalykiniam bendradarbiavimui pripažįsta ir kitų šalių pedagogai. Nustatyta, kad jie ypač intensyviai naudoja VMA savo darbo organizavimui – bendrauti su kolegomis, keistis mokymo medžiaga bei kitiems bendradarbiavimo tikslams (Atviras kodas švietime, 2004). Akivaizdu, kad patrauklumą šiam procesui suteikia bendradarbiaujančių subjektų požiūrių panašumas, bendri profesiniai interesai.

Open ESs, like open VLEs, are used by almost half smaller percentage frequency of respondents (Table 1). Secondary data analysis demonstrated that teachers also rarer used open ESs than commercial (Table 2). According to the conclusions of other researches (Open Source in Education, 2004), there are no stimuli to take more interest in open softwares because the problem of software legality is not relevant at schools. It is thought that schools have possibilities to be provided with legal software; however, from the economical standpoint it is not the best solution of the problem. Application of learning environments can be determined by not only technical preconditions, information about novelties but also by the prospective teacher’s didactic attitudes towards these environments. Therefore, placement students’ attitude towards educational efficacy of learning environments was investigated: how students assess the functions of VLEs in the educational process (simulation of analysed phenomena, objects; virtual consolidation of teaching materials; virtual assessment of pupils’ attainments; virtual subject-related cooperation). To assess the respondents’ attitudes rating scale has been employed (Table 6). From 13,28% to 38,65% of respondents indicated that VLEs were insignificant in the educational practice. Prospective teachers are particularly favourable to subject-related cooperation in virtual environment. Teachers from other countries also acknowledge suitability of VLEs for subject-related cooperation. It was identified that they used VLEs particularly intensively for their work organisation: to cooperate with colleagues, exchange teaching materials and for other goals of cooperation (Open Source in Education, 2004). It is obvious that attractiveness to this process comes from similarity of the attitudes of cooperating

6 lentelė. Virtualių mokymosi aplinkų edukacinis veiksmingumas: praktiką atlikusių studentų nuostatų procentiniai dažniai Table 6. Educational efficacy of VLEs: percentage frequencies of the attitudes of students after placements Virtualios mokymosi aplinkos funkcija Function of the VLE Nagrinėjamų reiškinių, objektų modeliavimas Simulation of analysed phenomena, subjects Mokomosios medžiagos įtvirtinimas Consolidation of teaching materials

Labai svarbi Very important

Svarbi Important

Nereikšminga Insignificant

55,21

29,12

15,67

39,24

22,11

38,65

Palmira Pečiuliauskienė Informacinės ir komunikacinės technologijos kaip mokymosi aplinkos komponentas būsimųjų mokytojų edukacinėje praktikoje

6 lentelės tęsinys Continued of Table 6 Virtualios mokymosi aplinkos funkcija Function of the VLE Pasiekimų vertinimas Assessment of attainments Dalykinis bendradarbiavimas Subject-related cooperation

Labai svarbi Very important

Svarbi Important

Nereikšminga Insignificant

25,23

38,56

36,23

68,17

18,56

13,28

Studentų atsakymų į atvirus anketos klausimus analizė rodo, kad VMA sudaro prielaidas pagerinti mokymo ir mokymosi kokybę, leidžia mokytojams naudoti pedagogines priemones, kurios nėra įmanomos įprastinėmis sąlygomis. Būsimieji mokytojai vertina VMA teikiamą interaktyvumą, kuris užtikrina konstruktyvią veiklą edukacinėje praktikoje – leidžia mokiniams pertvarkyti pateiktą medžiagą, įterpti savo pačių išteklius, išbandyti simuliacijas. Tačiau yra ir kitų nuostatų VMA edukacinio veiksmingumo atžvilgiu. Teigiama, kad virtuali erdvė negali pakeisti realaus konteksto, kurį mokinys suvokia įvairiais pojūčiais – lytėjimu, kvapais, regėjimu, garsais. Virtuali mokymosi aplinka eliminuoja du svarbius informacijos kelius – uoslę, lytėjimą, t. y. joje negalima apčiuopti daiktų formų, pajusti kvapų. Be to, reiškinių, objektų animacija neskatina mokinio vaizduotės. Taikliai neigiamas nuostatas VMA atžvilgiu išreiškia vienas respondento atsakymas „...palikime teisę vaikams paliesti, užuosti, įsivaizduoti“.

objects, common professional interests. The analysis of students’ answers to the open-ended questions shows that VLEs create preconditions to improve the quality of teaching and learning, enable teachers to use pedagogical means which are not feasible in usual conditions. Prospective teachers appreciate interactiveness provided by VLEs, which ensures constructive activity; i.e., enables the pupils to rearrange provided materials, insert their personal resources, and try simulations. However, other attitudes exist stating that virtual space cannot replace actual context which pupils perceive by various senses – touch, smells, sight, sounds. The VLE eliminates two important ways of information – smell and touch; i.e., it does not allow to grope shapes of objects, to feel smells. Besides, animation of phenomena, objects does not stimulate the pupil’s imagination. The respondent’s answer “… let’s leave the right for children to touch, smell, imagine” is a felicitous comment expressing negative attitudes towards VLEs.

Išvados Mokymosi aplinka – permanentinis edukacinės praktikos komponentas, reikalaujantis nuolatinių edukologinių įžvalgų. Fizinės arba virtualios erdvės yra sudėtinis mokymosi aplinkos komponentas, sąlygojamas nuolat vykstančių technologinių pokyčių. Šiuo metu nieko nestebina IKT integravimas į mokymosi aplinkas, virtualių mokymosi erdvių naudojimas. Sparti informacinių ir komunikacinių technologijų kaita atveria naujas galimybes mokymosi aplinkų tobulinimui. Modernių mokymosi aplinkų kūrimas bendrojo lavinimo mokykloje priklauso tiek nuo šiuo metu dirbančių mokytojų, tiek būsimųjų mokytojų profesinio pasirengimo jas taikyti. Virtualios mokymosi aplinkos, mokomosios kompiuterinės programos yra dabarties bendrojo lavinimo mokyklos fizinės mokymosi aplinkos komponentai, kuriuos turi galimybę naudoti praktiką atliekantys studentai. Empirinis tyrimas parodė, kad būsimieji mokytojai naudoja įvairaus tipo mokomąsias kompiuteri-

Conclusions Learning environment is a permanent component of educational practice, requiring constant educological insights. Physical or virtual spaces are a composite component of the learning environment, determined by constant technological changes. Currently no one is surprised by integration of ICT into learning environments, usage of virtual learning environments. Fast change of ICT opens up new opportunities for improvement of learning environments. Creation of modern learning environments at the comprehensive school depends on both the currently working teachers and prospective teachers’ professional readiness to apply them. VLEs, ESs are the components of the physical learning environment of the contemporary school, which can be used by students on placements. The empirical research demonstrated that prospective teachers use various types of ESs assisting to seek different didac-

105

106

Mokytojų ugdymas 2009

nes programas, padedančias siekti skirtingų didaktinių tikslų: demonstravimo, konstravimo ir modeliavimo, pratybų, žinių patikrinimo, savarankiško mokymosi, mokomųjų žaidimų. Jei pagal įvairaus tipo programų naudojimo dažnį būtų vertinamas studentų požiūris į didaktinių tikslų reikšmingumą edukacinėje praktikoje, būtų galima manyti, kad studentai nepakankamai suvokia savarankiško darbo, vertinimo ir įsivertimo gebėjimų svarbą. Todėl, kad žinių patikrinimo, savarankiško darbo programos naudojamos rečiausiai. Pedagoginę praktiką atliekantys studentai geba į edukacinę praktiką implikuoti ir virtualias mokymosi aplinkas: kursų tvarkymą, kolektyvinį kompiuterizuotą mokymą, turinio tobulinimo sistemas. Tačiau būsimieji mokytojai virtualias mokymosi aplinkas, mokomąsias kompiuterines programas naudoja beveik dvigubai rečiau nei mokytojai praktikai. Atvirų programų naudojimas eliminuoja mokomųjų kompiuterinių programų, virtualiųjų aplinkų legalizavimo problemas. Tačiau tik nedidelis praktiką atliekančių studentų procentinis dažnis naudoja atviras programas. Tai, kad tiek praktiką atliekantys studentai, tiek mokytojai retai naudoja atviras programas, gali lemti mokyklos aplinka: mokyklos turi galimybių apsirūpinti legaliomis programomis ir dažnai neieško ekonomiškesnių programų įsigijimo būdų. Retą atvirų programų naudojimo dažnį atliekant pedagoginę praktiką gali lemti informacijos apie jas stoka. Didesnis procentinis dažnis mokytojų nei praktiką atliekančių studentų žino apie pagrindines atviras programas propaguojančias šalies institucijas. Tačiau praktiką atliekantys studentai turi daugiau informacijos apie atvirų programų šaltinius nei bendrojo lavinimo mokyklos mokiniai. Būsimieji mokytojai palankiai vertina virtualių mokymosi aplinkų edukacinį veiksmingumą modeliuojant nagrinėjamus reiškinius, įtvirtinant mokomąją medžiagą, vertinant pasiekimus. Ypač palankiai praktiką atliekantys studentai vertina virtualų dalykinį bendradarbiavimą, kuriam prioritetą teikia tiek šalies, tiek užsienio šalių mokytojai praktikai. Būsimųjų mokytojų manymu, virtualus bendradarbiavimas suteikia galimybę mokytis, gauti ir duoti informaciją, atlikti bendrą veiklą, spręsti bendras problemas. Tačiau pedagoginę praktiką atlikę studentai įžvelgia ir neigiamus virtualių mokymosi aplinkų aspektus. Jų manymu, virtuali mokymosi aplinka susiaurina pojūčių spektrą, eliminuoja lytėjimo, uoslės pojūčius priimant mokomąją informaciją.

tic goals: of demonstration, construction and simulation, practical sessions, knowledge testing, independent learning, educational games. If students’ attitude towards significance of didactic goals in the educational practice is assessed according usage frequency of various types of software, it could be maintained that students insufficiently perceive the significance of independent work and (self-)assessment skills. Therefore, softwares for knowledge testing and independent learning are used most rarely. Students on educational placements are able to implicate VLEs (course management, collective computerised teaching, content improvement systems) in the educational practice. However, prospective teachers use VLEs, ESs almost twice rarer than teachers practicians. Usage of open softwares eliminates legalization problems of ESs, VLEs. However, only a small percentage frequency of students on placements use open softwares. Rare usage of open softwares by students on placement and teachers can be determined by school environment: schools have possibilities to be supplied with legal software and often do not look for more economical ways to procure software. Rare usage frequency of open softwares, carrying out educational placement, may be determined by the lack of information about them. Higher percentage frequency of teachers than placement students is aware of the main country’s institutions promoting open softwares. However, students on placements have more information about open software sources than comprehensive school pupils. Prospective teachers favourably evaluate educational efficacy of VLEs, simulating analysed phenomena, consolidating teaching materials, assessing attainments. Students on placements particularly favourably evaluate virtual subject-related cooperation, which is prioritized by teachers practicians both in the country and abroad. In the opinion of prospective teachers, virtual cooperation provides with the opportunity to learn, obtain and provide information, carry out joint activities, solve common problems. However, students who have had their educational placements envisage negative aspects of VLEs as well. In their opinion the VLE narrows the spectrum of senses, eliminates touch, smell senses, accepting educational information.

Palmira Pečiuliauskienė Informacinės ir komunikacinės technologijos kaip mokymosi aplinkos komponentas būsimųjų mokytojų edukacinėje praktikoje

Literatūra Andresen, B. B. & �� Brink, �� K. (2002). �� Multimedia in education: Specialised training course. Specialised Training Course. Moscow: UNESCO Institute For Information Technologies In Education. „Atvirasis kodas švietime“ tiriamojo darbo ataskaita (2004). Retrieved December 16, 2006, from http://www.ipc. lt/21z/duomenys/tyrimai/atviras%20kodas/ataskaita.pdf Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas.Vilnius. Dagienė, V. (2003). Informacinių technologijų taikymo švietime konceptualusis pagrindimas. Informacijos mokslai, 25, 127–133. „IKT taikymas ugdyme. SITES 2006 Lietuva“ tiriamojo darbo ataskaita. Retrieved December 6, 2008, from http:// www.emokykla.lt/lt.php/tyrimai/sites_2006/1957 Jonassen, D., K. Peck and Wilson, B. (1999). Learning With Technology: A Constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ Prentice Hall. Jonassen, D. H. (1996) Computers in the Classroom: Mindtools for Critical Thinking. New Jersey: Prentice Hall Inc. Retrieved May 6, 2005, from http://www.coe.missouri. edu/~jonassen/Mindtools.pdf Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. In C. M. Reigeluth (Eds.), Instructional Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory. Vol. 2, 215–240. Jucevičienė, P. (2000). XXI amžiaus mokymo teorijų paieškos: konstruktyvus aplinkos mokymas. LETA, Edukacinės kompetencijos centras, Edukologijos institutas, KTU. Markauskaitė, L. (1997). Kompiuterinės mokymo priemonės. Kompiuterių naudojimas mokykloje. Paskaitų kons-

•

References pektai mokytojams. Vilnius, UAB „Baltic Amadeus“. „Mokomųjų kompiuterinių priemonių ir virtualių mokymosi aplinkų profesinio mokymo srityse diegimas“ tiriamojo darbo ataskaita (2005). Retrieved October 16, 2006, from http://www.emokykla.lt/lt.php/tyrimai/194 Papert, S. (1997). Why school reform is impossible. The Journal of the Learning Sciences, 6(4), 417–427. „Pedagogų rengimo standarto gairių ataskaita“ tiriamojo darbo ataskaita. (2007) Retrieved June 16, 2007, from http://www.mkc.lt/dokuments/2.4.2/ped_reng_standart_ gair_proj.pdf Pelgrum, W.J. & Plomp T. (Eds.) (1993). The IEA study of computers in education: Implementation of an innovation in 21 Education Systems. Oxford, New York, Seoul, Tokyo: Pergamon Press. Wilson, B. G. (1995). Metaphors for Instruction: Why We Talk about Learning Environments. Educational Technology, 35 (5), 25–30. Retrieved October 10, 2003, from http:// eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/ Wilson, B. G. (2001). Trends and Futures of Education: Implications for Distance Education Quarterly. Review of Distance Education. Retrieved October 20, 2003, from http:// carbon.cudenver.edu/~bwilson/TrendsAndFutures.html Young, D. L. & Wilson, B. G. (2002).WebQuests for Reflection and Conceptual Change: Variations on a Popular Model for Guided Inquiry. Ed-Media Conference, :Denver CO, June 2002. Retrieved October 22, 2003, from http://carbon. cudenver.edu/~bwilson/WebQuest/ Želvys, R. (1998). Švietimo kaitos samprata . Švietimo reformos. Švietimo studijos, 4, 11.

Palmira Pečiuliauskienė Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Edukologijos katedros profesorė. Moksliniai interesai: gamtamokslinių dalykų didaktika, informacinių technologijų taikymas edukacinėje praktikoje.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies of Vilnius Pedagogical University. Research interests: didactics of natural science subjects, application of information technologies in the educational practice.

Address: Studentų Str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania E-mail: palmira.p@post.skynet.lt

107

BENDROJO LAVINIMO MOKYKLŲ MOKYTOJŲ IR SPECIALIOJO UGDYMO ĮSTAIGŲ PEDAGOGŲ PROFESINĖS KOMPETENCIJOS PROFESSIONAL COMPETENCIES OF TEACHERS AT COMPREHENSIVE SCHOOLS AND PEDAGOGUES AT SPECIAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

110

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 110–119 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 110–119

Renaldas ČIUŽAS, Jolanta NAVICKAITĖ, Lidija UŠECKIENĖ Šiaulių universitetas Šiauliai University Švietimo ir mokslo ministerija, Kauno Ministry of Education and Science, Kaunas • technologijos universitetas University of Technology Šiaulių universitetas Šiauliai University

MOKYTOJŲ PROFESINĖS KOMPETENCIJOS PLĖTOTĖ IR JOS KAITOS POREIKIS

DEVELOPMENT OF THE TEACHERS’ PROFESSIONAL COMPETENCE AND THE NEED FOR ITS CHANGE

Anotacija Mokytojų profesinė kompetencija yra viena keturių mokytojo profesijos kompetencijų, kurios plėtotė labai svarbi kasdieniam mokytojo darbui. Straipsnyje pateikiami kiekybinio tyrimo rezultatai, siekiant atskleisti, kaip esama kvalifikacijos tobulinimo sistema tenkina mokytojų profesinės kompetencijos plėtotės poreikius, ir nustatyti mokytojų profesinės kompetencijos plėtotės kaitos poreikį. Pagrindiniai žodžiai: kompetencija, mokytojo profesinė kompetencija, paradigma.

Abstract The teachers’ professional competence is one of four competencies of the teacher’s profession, the development of which is particularly important for the teacher’s daily work. The article presents the results of the quantitative research in order to disclose how the existing qualification improvement system meets the needs of teachers’ professional competence development and to identify the need for the change in the development of the teachers’ professional competence. Key words: competence, teacher’s professional competence, paradigm.

Įvadas Svarbiausius pokyčius švietime sąlyga vidiniai ir išoriniai veiksniai: globalizacija ir įstojimas į Europos Sąjungą, kintančios ekonominės, socialinės bei politinės sąlygos, informacinių ir komunikacinių technologijų plėtra, didėjantys visuomenės poreikiai ir reikalavimai švietimui, tarptautinės švietimo politikos tyrinėjimai bei lyginamosios studijos ir pan. Žinių visuomenėje nuolatiniam mokymuisi realizuoti reikia daug aukšto lygio profesionalų – mokytojų, kurių veiklos funkcijos plečiasi ir sudėtingėja. Išsiplėtė didaktikos objektas, kuris dabar apibrėžiamas ne tik kaip mokymas, bet ir mokymasis. Kaip teigia R. Barnett (1994), J. Delors (1996), A. Troter, L. Ellison (1997), P. Jucevičienė (1997, 1998), D. Lepaitė (2001, 2003), V. Tumėnienė, B. Janiūnaitė (2000, 2004), A. Novoa, M. Lawn (2002), V. Adaškevičienė, (2003), R. Čiužas, M. Briedis, V. Adaškevičienė (2005), pasaulinių ir europinių švietimo dimensijų kontekstas sukuria iš esmės naują pedagogo veiklos erdvę, kurioje jis turi atlikti naujus, neįprastus vaidmenis, o tradicinių vaidmenų pobūdis ir ribos kei-

Introduction Key changes in education are determined by internal and external factors: globalisation and joining the EU, changing economical, social and political circumstances, the development of information and communication technologies, increasing the society’s needs and requirements for education, researches and comparative studies on international policy of education, etc. Implementation of continuous learning in the knowledge society requires many high level professionals: teachers whose activity functions are expanding and becoming more complex. The subject of didactics has expanded; it is now defined not only as teaching but also as learning. According to R. Barnett (1994), J. Delors (1996), A. Troter, L. Ellison (1997), P. Jucevičienė (1997, 1998), D. Lepaitė (2001, 2003), V. Tumėnienė, B. Janiūnaitė (2000, 2004), A. Novoa, M. Lawn (2002), V. Adaškevičienė, (2003), R. Čiužas, M. Briedis, V. Adaškevičienė (2005), the context of global and European educational dimensions create a completely new space of the teacher’s activity, in which he/she has to play new unusual roles, whilst the type and the limits

Renaldas ČIUŽAS, Jolanta NAVICKAITĖ, Lidija UŠECKIENĖ Mokytojų profesinės kompetencijos plėtotė ir jos kaitos poreikis

čiasi. Todėl mokytojams reikia naujų gebėjimų, naujo požiūrio, suvokiant švietimo paradigmos virsmo priežastis, realybę bei pasekmes. Šiuo metu mokytojo didaktinės kompetencijos kaitos poreikį lemia naujoji mokymosi teorija – konstruktyvizmas. Remiantis jo idėjomis įvairiose šalyse, tarp jų ir esminius socialinius, ekonominius pokyčius patiriančiose valstybėse, priimami nauji švietimo politikos sprendimai. Šios šalys, taip pat ir Lietuva, ilgą laiką veikiamos autokratinės kultūros, švietime praktikavo pedagoginio poveikio tradiciją, paremtą mokymo paradigma. Pedagogo novacinės veiklos ypatumus Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose analizavo V. Tumėnienė (2002), išryškindama pedagogo vaidmenis ir reikalingas kompetencijas. Dailės pedagogo šiuolaikinės kompetencijos struktūrą Lietuvos švietimo aspektu tyrė bei modelį pagrindė S. Saulėnienė (2003). Šis tyrimas atskleidė reikalingas dailės mokytojo kompetencijas, kartu įvardijo ir šiuolaikinę pedagogo kompetencijos struktūrą. R. Novikienės (2003) tyrimas atskleidė edukacinio virsmo priežastis, akcentuojant matematikos mokytojų ir aukštųjų mokyklų dėstytojų kompetenciją. Geografijos mokytojo didaktinę kompetenciją tyrė R. Subotkevičienė (2006). R. Čiužas (2007) analizavo Lietuvos mokytojų didaktinės kompetencijos raišką ir jos kaitą edukacinės paradigmos virsmo sąlygomis. Tačiau tyrinėjant ir apibrėžiant mokytojo profesijos kompetencijos struktūrą svarbu stebėti ir jos plėtotę bei numatyti kaitos poreikius. Tyrimo tikslas – atskleisti, kaip plėtojama mokytojų profesinė kompetencija ir nustatyti mokytojų profesinės kompetencijos plėtotės kaitos poreikį. Uždaviniai: • Charakterizuoti mokytojo profesijos kompetencijos struktūrą ir jos plėtotės svarbą. • Atskleisti mokytojų nuostatas, jų profesinės kompetencijos plėtotę bei jos kaitos poreikį. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, apklausa raštu, aprašomoji bei daugiamatė analizė. Skaičiavimams taikyta SPSS (Statistical Package for Social Sciences, 12.0 versija) programinė įranga. Tyrimo imtis ir organizavimas. Tyrimui buvo atrinkta 16 mokytojų kvalifikacijos tobulinimo institucijų, planuota apklausti 2700 kvalifikacijos tobulinimo renginiuose dalyvaujančių dalyvių. Tyrimo metu buvo apklausti 1353 respondentai. Jie pristatė ir įvertino 1600 kvalifikacijos tobulinimo renginių, kuriuose dalyvavo per paskutinius dvylika mėnesių iki tyrimo. Anketų grįžtamumo kvota – 50,1 proc. Tyrimo respondentai yra tolygiai pasiskirstę pagal savo gyvenamąją

of traditional roles are changing. Therefore, teachers need new abilities, new approach, perceiving the reasons of the change in the educational paradigm, reality, and consequences. Currently the need for the change in the teachers’ didactic competence is determined by the new teaching theory – constructivism. Based on its ideas, various countries, including those which undergo essential social, economic changes, adopt new decisions of the educational policy. These countries, like Lithuania, which have been influenced by autocratic culture for a long time, practiced pedagogical impact tradition, which was based on the teaching paradigm. The peculiarities of the teacher’s innovative activities in Lithuania’s comprehensive schools were analysed by V. Tumėnienė (2002), who highlighted the teacher’s roles and necessary competencies. The structure of art teacher’s contemporary competence in the aspect of Lithuanian education was investigated by S. Saulėnienė (2003), who disclosed necessary art teacher’s competencies and named the contemporary structure of the teacher’s competence. R. Novikienė (2003) researched the reasons of the educational change, emphasizing the competence of maths teachers and lecturers. Didactic competence of geography teachers was researched by R. Subotkevičienė (2006). R. Čiužas (2007) analysed the manifestation of teachers’ didactic competence in Lithuania and its shift in the presence of changes in the educational paradigm. However, analysing and defining the structure of the teacher’s competence, it is important to observe its development too and predict the needs for the change. Research aim: to disclose the ways of developing teachers’ professional competence and to identify the need for the change in the teachers’ professional competence. Tasks: • To characterise the structure of the teachers’ professional competence and the importance of its development. • To disclose the teachers’ approaches towards developing the teachers’ professional competence and the need for its change. Research methods: content analysis, written survey, descriptive and multidimensional analysis. SPSS (Statistical Package for Social Sciences, version 12.0) was applied for calculations. Research sample and organisation: 16 teachers’ professional improvement institutions were selected for the research; it has been planned to interview 2700 participants of professional development events. 1353 respondents were interviewed during the research. They presented and evaluated 1600 professional de-

111

112

Mokytojų ugdymas 2009

vietą: 35,3 proc. respondentų gyvena didmiesčiuose (Vilnius, Kaunas, Klaipėda, Šiauliai, Panevėžys, Alytus), 34,5 proc. – rajonų centruose, o 30,2 proc. – kaimiškose vietovėse. Mokytojo profesinės kompetencijos samprata Nagrinėjant mokytojo profesinę kompetenciją, pirmiausia svarbu apibrėžti kompetencijos sampratą, nes dažnai ši sąvoka tapatinama su kvalifikacija. Dabartiniame lietuvių kalbos žodyne (2005) kompetencija apibūdinama kaip klausimų ar reiškinių sritis, kurią kas nors gerai išmano. Mokslinėje literatūroje galima rasti išplėtotų kompetencijos sąvokos apibrėžimų: • Kompetencija indikuoja elgsenos ar mąstymo kelius ir būdus, generalizuotus patyrus daugybę situacijų ir išlaikančius savo struktūrą gana ilgą laiką (Guion, 1991). • Kompetencija yra esminė individo charakteristika, tiesiogiai susieta su efektyviu aukštesnio lygio veiklos atlikimu (Spencer, Spencer, 1993). • Kompetencija yra įgūdžiai, gebėjimai ir charakteristikos, išryškėjantys žmonių veikloje siekiant sėkmingo rezultato, kai jie atlieka tam tikras užduotis ir veikia tam tikromis aplinkybėmis (Trotter, Ellison, 1997). • Kompetencija – gebėjimas atlikti tam tikrą darbą (užduotį) realioje ar imituojamoje situacijoje (Laužackas, 2005). • Kompetencija – asmens žinios, įgūdžiai, gebėjimai, požiūriai, vertybės, esančios žmogaus viduje ir pasireiškiančios sėkmingais žmogaus konkrečios srities veiklos, darbo rezultatais (Jucevičienė, 2007). 2007 m. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymu patvirtintame Mokytojo profesijos kompetencijos apraše kompetencija yra suprantama kaip žinios, įgūdžiai, gebėjimai, vertybinės nuostatos ir kitos asmens savybės, reikalingos / sąlygojančios sėkmingą mokytojo veiklą. Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas (2007) nustato, kad mokytojo profesijos kompetenciją sudaro keturios kompetencijos: bendrakultūrinė, profesinė, bendroji ir specialioji. Kiekvieną šių kompetencijų sudaro sudedamosios kompetencijos, atitinkami mokėjimai ir gebėjimai. Mokytojo profesijos kompetencijos apraše (2007) įvardyta, kad mokytojo profesinę kompetenciją sudaro aštuonios sudedamosios kompetencijos: ugdymo(-si) aplinkų kūrimo, dalyko turinio planavimo ir tobulinimo, mokymo(-si) proceso valdymo, mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimo, mokinių motyvavimo ir paramos jiems, mokinio pažinimo ir jo pažangos pripažinimo, profesinio tobulėjimo bei informacinių technologijų naudojimo (žr. 1 pav.).

velopment events, which they attended during the last twelve months before the research. Questionnaire feedback share is 50,1 per cent. The respondents of the survey are equally distributed according to their place of residence: 35,3 per cent come from major cities, 34,5 per cent, from regional centres, and 30,2 per cent, from villages. The conception of the teacher’s professional competence Analysing the teacher’s professional competence, firstly it is important to define the conception of competence because often this concept is identified with qualification. The Dictionary of Modern Lithuanian (2005) defines competence as the area of issues or phenomena which is comprehended by someone very well. Research literature offers elaborated definitions of the concept of competence: • Competence indicates ways of behaviour or thinking that are generalized, having experienced numerous situations and maintaining their structure for quite a long time (Guion, 1991). • Competence is an essential individual’s characteristic that is directly related to efficient performance of the advanced level activity (Spencer, Spencer, 1993). • Competence is skills, abilities and which become distinct in the people’s activity, seeking successful result, when they carry out certain tasks and act in certain circumstances (Trotter, Ellison, 1997). • Competence is the ability to carry out a certain task in the actual or imitated situation (Laužackas, 2005). • Competence is the person’s knowledge, skills, abilities in the person’s inside, which manifest themselves by successful results of the person’s activity in a concrete area (Jucevičienė, 2007). Description of Teacher Occupation Competence, dated 2007, treats competence as knowledge, skills, abilities, values and other personal features that are necessary/determine the teacher’s successful activity. According to the Description, the teacher’s competence consists of four competencies: general cultural, professional, general, and special. Every competence consists of constituent competencies and corresponding proficiencies and abilities. According to the Description, the teacher’s professional competence consists of eight constituent competencies (see Fig. 1).

Renaldas ČIUŽAS, Jolanta NAVICKAITĖ, Lidija UŠECKIENĖ Mokytojų profesinės kompetencijos plėtotė ir jos kaitos poreikis

Profesinio tobulơjimo Professional development Informaciniǐ technologijǐ naudojimo Usage of information technologies

Ugdymo(-si) aplinkǐ kǌrimo Creation of (self) development environments Dalyko turinio planavimo ir tobulinimo Planning and improvement of the subject content

Profesinơ kompetencija Professional competence

Mokinio pažinimo ir jo pažangos pripažinimo Pupil’s cognition and acknowledgement of his/her progress

Mokiniǐ motyvavimo ir paramos Pupils’ motivation and support for them

Mokymo(-si) proceso valdymo Management of teaching/learning process

Mokiniǐ pasiekimǐ ir pažangos vertinimo Evaluation of pupils’ achievements and progress

1 pav. Profesinės kompetencijos struktūra Fig. 1. Structure of the professional competence

Taip Lietuvos teisinėje bazėje apibrėžus mokytojo profesinę kompetenciją, akivaizdu, kad ji (lyginant su bendrakultūrine, bendrąja ir specialiąja) yra svarbiausia mokytojui organizuojant ugdymo(-si) procesą klasėje. Tik mokytojas, kuris daug dėmesio skiria profesinių kompetencijų plėtotei, geba atliepti ir atitikti šiuolaikinės didaktikos mokytojui keliamus reikalavimus. Apibrėžus Lietuvos kontekstą svarbu nustatyti, kokia yra mokytojo profesinės kompetencijos plėtotės būklė ir koks yra jos kaitos poreikis.

This definition of the teacher’s professional competence in the Lithuania’s legal documents makes it most important (compared to general cultural, general and special competencies). Only such teacher who pays much attention to professional competence development is able to respond and correspond to the requirements of contemporary didactics. Having defined the context of Lithuania, it is important to identify the status of the teacher’s professional competence development and what is the need for its change.

Mokytojo profesinės kompetencijos plėtotė: būklė ir kaitos poreikis Teorinės prielaidos paskatino atlikti išsamų tyrimą, kuriuo buvo siekiama nustatyti, kaip dažnai Lietuvos mokytojai formaliu būdu plėtoja savo kompetenciją, kaip jie vertina kvalifikacijos tobulinimo renginius ir koks kvalifikacijos tobulinimo renginių poreikis bus ateityje. Duomenų analizė leidžia teigti, kad dauguma (apie 92 proc.) mokytojų per praėjusius metus yra bent kartą formaliu būdu kvalifikacijos tobulinimo renginyje plėtoję savo kompetenciją (žr. 2 pav.).

Development of the teacher’s professional competence: status and the need for the change Theoretical preconditions encouraged to carry out an exhaustive survey aimed at identifying, how often Lithuania’s teachers develop their competence in a formal way, how they evaluate professional development events, and at evaluating the need for professional development events in the future. Data analysis enables to state that during last year the majority (about 92 per cent) of teachers improved their qualification in a formal way at least once (see Fig. 2).

113

114

Mokytojų ugdymas 2009

0 Nedalyvavo / Did not participate

8,1 32,1

Dalyvavo 1 kartą / Participated once

18,5

Dalyvavo 2 kartus / Participated twice Dalyvavo 3 kartus / Participated 3 times

12,2 16,1

Dalyvavo 4 kartus Participated 4 times Dalyvavo 5 kartus / Participated 5 times

13,0

2 pav. Mokytojǐ dalyvavimo kvalifikacijos tobulinimo renginiuose per praơjusius 12 mơnesiǐ iki tyrimo dažnis (proc.) Fig. 2. Frequency of teachers’ participation at professional development events during the last 12 months before the survey (per cent)

Tačiau analizuojant mokytojų profesinės kompetencijos plėtotės dažnumą, svarbu nustatyti ir tai, ar yra regioninių skirtumų, t. y. ar mokytojo kompetencijos plėtojimo dažnis priklauso nuo jo gyvenamosios vietos. Atlikus ANOVA testą, galima drąsiai teigti (p = 0,000), kad mokytojų dalyvavimas kvalifikacijos tobulinimo renginiuose priklauso nuo jų gyvenamosios vietos. Dažniausiai kvalifikacijos tobulinimo renginiuose (M = 2,64) dalyvauja rajonų centruose gyvenantys mokytojai, pakankamai dažnai – kaimiškose vietovėse gyvenantys mokytojai (M = 2,53), rečiausiai – didžiuosiuose Lietuvos miestuose gyvenantys mokytojai (M = 2,09). Šis faktas leidžia daryti išvadą, kad mažesniuose miestuose bei kaimiškose vietovėse gyvenantys mokytojai labiau rūpinasi savo profesinės kompetencijos plėtote ir dažniau lankosi formaliuose kvalifikacijos tobulinimo renginiuose. Tuo tarpu didmiesčių mokytojai arba yra „persisotinę“ kvalifikacijos tobulinimo renginių gausa, arba pasitiki savimi ir savo kompetencija, todėl mažiau skiria dėmesio jos plėtotei. Dažniausiai apie galimybę plėtoti savo turimą kompetenciją kvalifikacijos tobulinimo renginiuose informuoja mokyklos administracija (59,4 proc.) (žr. 3 pav.). Taip pat dažnai mokytojai informaciją randa internete (40,9 proc.) bei mokykloje, mokytojams skirtoje skelbimų lentoje (36,5 proc.). Rečiausiai informaciją apie kvalifikacijos tobulinimo renginius respondentai gauna iš miesto / rajono metodinės tarybos (7,3 proc.), kitų mokyklų kolegų (12,7 proc.) bei mokytojams skirtos spaudos (13,5 proc.). Analizuojant mokytojų minėtus informacijos šaltinius, svarbu paminėti ir Lietuvos regionų švietimo skyrių, atsakingų už mokyklų veiklą, veiklos ypatumus. Švietimo skyriai paprastai kas savaitę organizuoja regiono mokyklų vadovų pasitarimus. Tokiuose pasitarimuose, be įvairių einamųjų klausimų, būna pri-

However, analysing the frequency of teachers’ professional competence development, it is important to identify whether regional differences exist; i.e., whether this frequency depends on his/her place of residence. Having carried out the ANOVA test, it can be firmly stated (p=0,000) that teachers’ participation at professional competence events depends on their place of residence. Most often these events are attended by teachers who live in regional centres (M=2,64), quite often, in villages (M=2,53), and most rarely, in major cities of Lithuania (M=2,09). This fact leads to the conclusion that teachers working in smaller towns and villages are more concerned about their professional competence development and attend formal qualification improvement events more often. Meanwhile the teachers from the cities are either “jaded” with the abundance of such events or are so self-confident or rely upon their competence that they pay less attention to its development. Most often information about the possibility to develop one’s competence at qualification improvement events is provided by school administration (59,4 per cent) (see Fig. 3). Teachers also often find information on the Internet (40,9 per cent) and at school, on the board (36,5 per cent). Most rarely the respondents get such information from the methodical board of the city/region (7,3 per cent), other school colleagues (12,7 per cent) and the teachers’ press (13,5 per cent). Analysing these information sources, it is important to mention activity peculiarities of Lithuania’s regional departments of education, which are responsible for teachers’ activities. Departments of education usually arrange weekly meetings for the heads of the region’s schools. In addition to various current issues, such meetings familiarize with the nearest qualification improvement events; therefore, school directors

Renaldas ČIUŽAS, Jolanta NAVICKAITĖ, Lidija UŠECKIENĖ Mokytojų profesinės kompetencijos plėtotė ir jos kaitos poreikis

statomi ir artimiausi kvalifikacijos tobulinimo renginiai. Mokyklos vadovai, grįžę į mokyklas, paskleidžia gautą informaciją mokytojams. Todėl nestebina, kad dažniausiai apie kvalifikacijos tobulinimo renginius informuoja mokyklos vadovas arba informacija yra pateikiama mokytojams skirtoje lentoje. Ši kartą labiau domina klausimas, kodėl tiek nedaug mokytojų apie kvalifikacijos tobulinimo renginius sužino iš mokytojams skirtos spaudos, iš kitų mokyklų kolegų ar ir miesto / rajono metodinės tarybos.

forward the obtained information to teachers. Thus, most often information about such events comes from the director or can be found on the board. This time we are more interested why so few teachers learn about qualification improvement events from teachers’ press, colleagues from other schools or the methodical board of the city/region.

Informavo mokyklos administracija / I was informed by school administration

59,4 40,9

Informaciją radau internete / I found information on the Internet Informaciją radau mokytojams skirtoje mokyklos skelbimǐ lentoje / I found information on the teachers' board

36,5

Informaciją gavau tiesiogiai iš miesto / rajono švietimo centro / I received information directly from the centre of education of the city/region

28,5

Informaciją gavau iš savo mokyklos kolegǐ / I got information from my school colleagues

23,8

Informaciją gavau tiesiogiai iš organizatoriǐ / I got information directly from organisers

23,4

Informaciją gavau iš miesto / rajono švietimo skyriaus / I got information from the department of education of the city/region

21,1

Informaciją gavau mokyklos metodinơje grupơje / I got information in the methodical group of the school

Infromaciją radau mokytojams skirtoje spaudoje / I found information in the teachers' press

13,5

Informaciją gavau iš kitǐ mokyklǐ kolegǐ / I got information from colleagues from other schools Informaciją gavau miesto / rajono metodinơje taryboje / I got information in the methodical council of the city/region

12,7 7,3

3 pav. Šaltiniai, iš kurių gaunama informacija apie kvalifikacijos tobulinimo renginius ir galimybę juose dalyvauti (proc.) Fig. 3. Sources of information about qualification improvement events and the possibility to participate in them (per cent)

Prielaidos gali būti kelios. Vienintelis žurnalas, skirtas mokytojams ir skelbiantis informaciją apie kvalifikacijos tobulinimo renginius, yra Švietimo naujienos. Jis yra prenumeruojamas visų Lietuvos mokyklų ir pirmiausia patenka mokyklos vadovui. Sunkiau atsakyti į klausimą, kodėl informacija nesidalijama tarp skirtingų mokyklų. Lyginant didmiesčiuose, rajono centruose ir kaimiškose vietovėse gyvenančių mokytojų atsakymus, skirtumų nenustatyta (p = 0,38). Todėl norint atsakyti į šį klausimą reikalinga gilesnė analizė. Įdomu pažymėti, kad iš miesto / rajono metodinės tarybos informaciją gaunančių mokytojų 47,4 proc.

There may be several assumptions. The only journal for teachers announcing qualification improvement events is Education News. It is subscribed by all schools of Lithuania and in the first place it gets into the hands of the school head. It is more difficult to answer the question why information is not shared between different schools. No differences have been found having compared the answers of teachers who live in the cities, regional centres or villages (p=0,38). Therefore, to answer this question, a more in-depth analysis is required. It is interesting to note that among teachers who get information from the methodical board of the city/re-

115

116

Mokytojų ugdymas 2009

turi vyresniojo mokytojo, 39,2 proc. – mokytojo metodininko kvalifikacines kategorijas ir kadangi į šį klausimą teigiamai atsakiusių respondentų pasiskirstymas 16-oje tirtų rajonų yra panašus, galima daryti prielaidą, kad informaciją iš miesto / rajono metodinių tarybų gauna tie mokytojai, kurie priklauso minėtoms taryboms. Toliau gautą informaciją tokie mokytojai skleidžia savo mokyklos kolegoms. Siekiant nustatyti, kaip mokytojai vertina kvalifikacijos tobulinimo renginius ar pritaiko įgytas žinias bei gebėjimus kasdieniame savo darbe, kaip pavyksta plėtoti savo turimas kompetencijas, mokytojų buvo prašoma trumpai aprašyti du paskutinius kvalifikacijos tobulinimo renginius (pageidautina skirtingų organizatorių), kuriuose jie dalyvavo, bei įvertinti juos pagal pateiktus teiginius. Apibendrinus respondentų nuomonę, galima teigti, kad mokytojai kokybiškais ir kasdienėje veikloje panaudojamais laiko daugiau nei 85 proc. visų kvalifikacijos tobulinimo renginių. Šiuose renginiuose, mokytojų nuomone, jie įgijo svarbių žinių bei įgūdžių, kuriuos pritaikė organizuodami ugdymo procesą bei planuodami tolesnį savo kvalifikacijos tobulinimą, įgijo naudingos padalomosios medžiagos, kurią ir toliau naudoja savo darbe, patobulino savo turimas kompetencijas. Mokytojų teigimu, labiausiai naudingi ir praktinėje veikloje pritaikomi yra kvalifikacijos tobulinimo renginiai, skirti tobulinti dėstomojo dalyko turinio žinioms pagilinti bei dėstymo metodikai (įgūdžiams) tobulinti (žr. 4 pav.), t. y. tie renginiai, kuriuose įgytas žinias bei gebėjimus iš karto gali pritaikyti pamokoje. Mažiau pritaikomais mokytojų laikomi renginiai apie mokyklos vadybą, mokytojo ir mokinio veiklos vertinimą bei įsivertinimą, liečia ne mokytoją asmeniškai, bet mokytoją, kaip mokyklos bendruomenės narį. Tokių renginių pritaikomumas praktikoje priklauso nuo visos mokyklos bendruomenės pasirengimo įgyvendinti pokyčius ar diegti inovacijas. Siekiant išsiaiškinti mokytojų turimos kompetencijos plėtotės poreikius, buvo pateiktas atviras klausimas, kuriame prašoma įvardyti, kokias žinias, gebėjimus ir kompetencijas mokytojai norėtų tobulinti ateityje. Atsakymus į šį klausimą pateikė 638 respondentai. Atlikus atsakymų kokybinę ir kiekybinę analizes, galima teigti, kad pagrindinės sritys, kuriose respondentai norėtų tobulinti savo kvalifikaciją ir plėtoti turimą kompetenciją yra šios: dėstomojo dalyko didaktika (dalyko žinios, pamokos tikslų ir uždavinių formulavimas, dėstymo metodai, mokinių vertinimas ir įsivertinimas), psichologijos žinios ir gebėjimai (bendravimas

gion 47,4 per cent have senior teacher’s qualification, and 39,2 per cent, teacher methodologist’s qualification. Because the distribution of the respondents who gave positive answers to this question in 16 investigated regions is similar, it can be assumed that information from methodical boards of the cities/regions is received by such teachers who belong to these boards. Further such teachers forward the obtained information to their school colleagues. In order to identify how teachers assess qualification improvement events, whether they apply acquired knowledge and skills in their daily work, to what degree they succeed to develop their possessed competencies, teachers were asked to describe and assess two last qualification improvement events (preferably of different organisers). It can be stated that teachers treat over 85 per cent of the events as quality events that may be applied in routine activities. In the teachers’ opinion, they acquired important knowledge and skills, which they applied organising the educational process and planning their further professional development, useful handouts which they further use in their work, and improved their possessed competencies. In the teachers’ opinion most useful and applicable are such qualification improvement events which focus on deepening subject knowledge and improvement of methods (skills) of delivering (see Fig. 4.); i.e., such events which enabled to apply the acquired knowledge and skills in the lesson straight away. Teachers think that less applicable are the events about school management and (self-)assessment of the teacher’s, the pupil’s activity, which relate not to the teacher personally but to the teacher as a member of school community. Applicability of such events in practice depends on the readiness of the whole school community to implement changes and innovations. With the aim to find out the needs for the development of the teachers’ possessed competence the respondents were given an open-ended question, asking to name knowledge, abilities and competencies which teachers would like to improve in the future. 638 respondents provided answers to this question. Qualitative and quantitative analyses enable to state that the key areas in which the respondents would like to improve qualification and develop the available competence are: didactics of the delivered subject, psychological knowledge and abilities (communication and cooperation teacher-teacher, teacher-pupil, and teach-

Renaldas ČIUŽAS, Jolanta NAVICKAITĖ, Lidija UŠECKIENĖ Mokytojų profesinės kompetencijos plėtotė ir jos kaitos poreikis

Mokyklos vadyba / School management

Mokytojo ir mokinio veiklos vertinimas bei Ƴsivertinimas / (Self-) assessment of the teacher’s and the pupil’s activity

IKT panaudojimas ugdymo procese / Usage of ICT in the education process

Dơstymo metodika / Teaching methods

Dơstomojo dalyko turinys / Content of the delivered subject

85,8

87,7

88,9

89,9

90,1

4 pav. Kvalifikacijos tobulinimo renginių, labiausiai pritaikytų kasdieninėje veikloje, pasiskirstymas pagal tematikas (proc.) Fig. 4. Distribution of qualification improvement events which are applied in daily activities most by topics (per cent)

ir bendradarbiavimas mokytojas – mokytojas, mokytojas – mokinys, mokytojas – tėvas, mokinių motyvacijos palaikymas, šeimos psichologija, psichologiniai vaikų amžiaus tarpsnių ypatumai, mokyklinio amžiaus vaikų psichologija, darbo su paaugliais psichologiniai ypatumai, konfliktinių situacijų valdymas ir konfliktų sprendimas), kompiuterinio raštingumo įgūdžiai, informacinių technologijų panaudojimas įvairių dalykų pamokose, darbas su specialiųjų poreikių vaikais įvairių dalykų pamokose, klasės auklėtojo veiklos organizavimas, užsienio kalbos žinios ir komunikaciniai gebėjimai, mokytojo veiklos vertinimas ir įsivertinimas. Taip pat išryškėjo mokytojų noras tobulinti vadybinę kompetenciją, išklausyti vadybinių žinių kursą. Apibendrinant mokytojų kvalifikacijos tobulinimo sistemos kaitą, galima teigti, kad sistemos decentralizavimas davė daug teigiamų pokyčių, o kvalifikacijos tobulinimo paslaugas teikiančių institucijų bei kvalifikacijos tobulinimo programų akreditavimo procesai leidžia stebėti šios sistemos funkcionavimą bei daugiau dėmesio skirti kvalifikacijos tobulinimo renginių kokybei. Akivaizdu, kad ateityje tiek mokytojams, tiek mokyklų vadovams reikia daugiau į jų praktinę veiklą orientuotų kvalifikacijos tobulinimo renginių, mokymosi veikloje, realiose situacijose bei vieniems iš kitų. Tai kelia naujus iššūkius kvalifikacijos tobulinimo renginių organizatoriams bei mokytojus rengiančioms institucijoms.

er-parent; maintenance of pupils’ motivation; family psychology; psychological peculiarities of children’s age periods; school age children’s psychology; psychological peculiarities of work with adolescents; and management of conflict situations and conflict resolution), computer literacy skills, usage of information technologies in the lessons of various subjects, work with special needs children in the lessons of various subjects, organisation of the mentor’s activity, foreign language knowledge and communication skills, and (self-)assessment of the teacher’s activity. Teachers also wish to improve the managerial competence. Summing up the change of the system of teachers’ professional development, it can be stated that decentralisation of the system resulted in many positive changes, whilst the existing accreditation processes of the institutions which provide qualification improvement services and of qualification improvement programmes enable to observe functioning of this system and pay more attention to the quality of qualification improvement events. It is obvious that in the future both teachers and school heads will need more practice-orientated qualification improvement events in learning activities, in actual situations, and from one another. This raises new challenges for the organisers of qualification improvement events and teacher training institutions.

Išvados Mokytojo profesijos kompetencijos yra aiškiai apibrėžtos ir detalizuotos Lietuvos teisės aktuose, o for-

Conclusions The teacher’s professional competencies are clearly defined and elaborated in legal acts of Lithuania, whilst

117

118

Mokytojų ugdymas 2009

maliu būdu kompetencijų plėtotė vyksta kvalifikacijos tobulinimo renginių metu. Dauguma Lietuvos mokytojų bent vieną kartą per pastaruosius dvylika mėnesių yra plėtoję savo profesinę kompetenciją įvairiuose kvalifikacijos tobulinimo renginiuose. Dažniausiai mokytojai renkasi dėstomojo dalyko metodikos, informacinių technologijų naudojimo bei ugdymo turinio planavimo ir organizavimo tematikų seminarus. Mokytojai apie galimybę tobulinti savo profesinę kompetenciją kvalifikacijos tobulinimo renginiuose dažniausiai yra informuojami mokyklos administracijos arba informaciją randa mokytojams skirtoje skelbimų lentoje. Daugiau nei 85 proc. respondentų kvalifikacijos tobulinimo renginių metu įgytas žinias ir praktinius gebėjimus pritaiko ugdymo procese. Dauguma Lietuvos mokyklų mokytojų norėtų ateityje plėtoti profesinę kompetenciją: dalyko žinias, pamokos tikslų ir uždavinių formulavimą, dėstymo metodus, klasės valdymą, mokinių vertinimą bei įsivertinimą. Taip pat mokytojai pageidauja seminarų psichologine tematika, seminarų, skirtų tobulinti komunikavimo užsienio kalba, kompiuterinio raštingumo ir informacinių technologijų naudojimo pamokose įgūdžius. 6 proc. mokytojų pageidauja tobulinti vadyLiteratūra bines žinias.

Adaškevičienė, V. (2003). Europinių švietimo dimensijų diegimo prielaidos Lietuvos švietimo sistemoje: pedagogų ir moksleivių nuostatų tyrimas. Ugdymas. Kūno kultūra. Sportas, Nr. 1 (46). Kaunas: Lietuvos kūno kultūros akademija. Barnett, R. (1994). The limits of competence. Knowledge, Higher education and sodiety. Bucingham: The society for research into University press. Čiužas, R. (2007). Mokytojų didaktinės kompetencijos raiška kintant edukacinei paradigmai (Daktaro disertacija, Kauno technologijos universitetas, 2007). Čiužas, R., Briedis, M., Adaškevičienė, V. (2005). Europinės švietimo dimensijos kaip pedagogų kvalifikacijos tobulinimo kaitos veiksnys Lisabonos strategijos kontekste. Mokytojų ugdymas. Mokslo darbai, 4, 17–24. Šiauliai: Šiaulių universitetas. Delors, J. (1996). Learning: The treasure within. Report to United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) of the International Commission on Education for the twenty-first Century. Paris: UNESCO Publishing. Guion, R.M. (1991). Personnel assessment, selection and placement. In M.D. Dunnette & L.M. Hough (Eds.), Handbook of industrial and organisational psychology (335). Palo Alto, CA: Consulting Psychological Press.

formal development of competencies takes place during qualification improvement events. During the recent twelve months the majority of Lithuania’s teachers at least once developed their professional competence at various professional development events. Most often teachers choose seminars on methods of the delivered subject, IT usage, and planning and organisation of the content of education. Teachers are most often informed about the possibility to improve professional qualification at professional development events by school administration or they find this information on the board. Over 85 per cent of the respondents apply knowledge and practical abilities acquired at qualification improvement events in the process of education. In the future the majority of Lithuania’s school teachers would like to develop the following professional competences: subject knowledge, formulation of the goals and tasks of the lesson, teaching methods, class management, and pupils’ (self-)assessment. Teachers also wish to attend seminars on psychology, seminars aimed at improving foreign language communication, computer literacy, and IT usage skills. 6 per cent of teachers wish to improve their managerial knowledge.

•

References Jucevičienė, P. (1997). Ugdymo mokslo raida: nuo pedagogikos iki šiuolaikinės edukologijos. Kaunas: Technologija. Jucevičienė, P. ir kt. (1998). Edukologijos idėjos Lietuvos švietimo sistemos modernizavimui. Kaunas: Technologija. Jucevičienė, P. (2007). Besimokantis miestas. Kaunas: Technologija. Laužackas, R. (2005). Profesinio ugdymo terminų aiškinamasis žodynas. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Lepaitė, D. (2001). Kompetenciją plėtojančių studijų programų lygio nustatymo metodologija (Daktaro disertacija, Kauno technologijos universitetas, 2001). Lepaitė, D. (2003). Kompetenciją plėtojančių programų

lygio nustatymo metodologija. Monografija. Kaunas: Technologija.

Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. sausio 15 d. įsakymas Nr. ISAK-56 „Dėl mokytojo profesijos kompetencijos aprašo patvirtinimo“ (Žin, 2007, Nr.12-511). Longworth, N. (2000). Making lifelong learning work: learning cities for a learning mentury. London: Kogan Page. Longworth, N. (2003). Lifelong Learning in Action. Kogan Page, London. Novikienė, R. (2003). Matematikos mokymosi techniškajame universitete kaitos prielaidos ir ribotumai edukacinės paradigmos virsmo kontekste (Daktaro disertacija, Kau-

Renaldas ČIUŽAS, Jolanta NAVICKAITĖ, Lidija UŠECKIENĖ Mokytojų profesinės kompetencijos plėtotė ir jos kaitos poreikis

no technologijos universitetas,2003).

Novoa, A., Lawn, M. (2002). Fabricating Europe: The Formation of an Education Space. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Saulėnienė, S. (2003). Dailės pedagogo šiuolaikinės kompetencijos struktūra: modelio pagrindimas Lietuvos švietimo aspektu (Daktaro disertacija, Kauno technologijos universitetas, 2003). Spencer, L. M., Spencer, S. M. (1993). Competence at work. New York: John Wiley and sons, Inc. Subotkevičienė, R. (2006). Būsimųjų geografijos mokytojų didaktinių kompetencijų raiška ir raida studijuojant specialybės disciplinas (Daktaro disertacija, Vilniaus pedagoginis universitetas, 2006). Troter, A., Ellison, L. (1997). Understanding Competence

and Competency. In B.Davies and L. Ellison (Eds.), School leadership for 21st century, (p. 36–53). London: RoutledgeFalmer. Tumėnienė, V. (2002). Pedagogo novacinės veiklos ypatumai Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose (Daktaro disertacija, Kauno technologijos universitetas, 2002). Tumėnienė, V., Janiūnaitė, B. (2000). Pedagogo veiklos pokyčiai pasaulinių ir europinių švietimo dimensijų kontekste. Socialiniai mokslai, 2 (23), 24–34. Kaunas: Technologija. Tumėnėnienė, V., Janiūnaitė, B. (2004). Pedagogo veiklos pokyčiai pasaulio ir Europos švietimo kontekste. Pedagogų rengimas Lietuvoje: pertvarkos pastangos (straipsnių rinkinys). Vilnius: Danieliaus leidykla.

Renaldas Čiužas Socialinių mokslų (edukologija) daktras, Šiaulių universiteto Tęstinių studijų instituto lektorius. Moksliniai interesai: švietimo vadybos modernizavimas, mokytojų ir mokyklos vadovų kompetencijos, organizacijos elgsenos modeliai.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Lector of the Institute of Continuing Studies of Šiauliai University Research interests: modernization of management of education, competencies of teachers and school heads, models of behaviour of the organization.

Address: A. Volano Str. 2/7, LT-01516 Vilnius, Lithuania E-mail: renaldas.ciuzas@smm.lt Jolanta Navickaitė Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos Strateginio planavimo ir analizės skyriaus vyresnioji specialistė, Kauno technologijos universiteto socialinių mokslų srities (edukologija) doktorantė. Moksliniai interesai: švietimo politikos analizė, švietimo vadyba, mokyklų vertinimas ir įsivertinimas, lyderystė, švietimo inovacijos.

Senior specialist of the Department of Strategic Planning and Analysis of the Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania Doctoral student of Social Sciences (Education Studies) of Kaunas University of Technology Research interests: analysis of education policy, management of education, assessment and selfassessment of schools, leadership, innovations of education

Address: A. Volano Str. 2/7, LT-01516 Vilnius, Lithuania E-mail: jolanta.navickaitė@smm.lt LIDIJA UŠECKIENĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė, Tęstinių studijų instituto direktorė. Moksliniai interesai: suaugusiųjų mokymas(-is), humanistinis ugdymas vaikų darželyje, gamtamokslinis ugdymas, lyginamoji edukologija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associated Professor of the Department of Education Studies, Director of the Institute of Continuing Studies of Šiauliai University. Research interests: adults’ education, development of humanity at the nursery, natural science education, comparative education studies.

Address: Stoties Str. 11, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: lidija.u@tsi.su.lt

119

120

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 120–132 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 120–132

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Šiaulių universitetas • Šiauliai University

Lietuvos kūno kultūros akademija

DEŠIMTŲJŲ KLASIŲ (BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOS) MOKINIŲ DALYVAVIMO KŪNO KULTŪROS PAMOKOSE MOTYVACIJOS SĄSAJOS SU ETINIAIS MOKYTOJŲ GEBĖJIMAIS Anotacija Straipsnyje analizuojama dešimtųjų klasių, bendrojo lavinimo mokyklos mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajos su etiniais mokytojų gebėjimais. Pateikiama atlikto tyrimo epistemologija, metodika ir organizavimas. Tyrimas yra grindžiamas pedagoginio profesionalumo, kūno kultūros ugdymosi visą gyvenimą, profesinio identiteto bei motyvacijos teorinėmis prielaidomis. Mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacija siejama su mokytojų etiniais gebėjimais. Pristatomi svarbiausi atlikto tyrimo rezultatai, kurie rodo, kad mokytojo etiniai gebėjimai lemia mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvaciją, padeda išgyventi pažinimo džiaugsmą, spręsti problemas, atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti. Pagrindiniai žodžiai: mokiniai, mokytojai, motyvacija, kūno kultūros pamoka, etiniai gebėjimai.

Įvadas Kūno kultūra neatsiejama nuo visuomenės raidos, ji daro įtaką asmenybės pozityviosios socializacijos procesui, kuris plačiąja prasme suvokiamas kaip individo ir visuomenės sąveika, padedanti žmogui perimti elgsenos normas ir dvasines vertybes, o visuomenei – kultūros paveldą (Coelho, 1999; Bitinas, 2004; Vilkas, 2006). Lietuvos bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose (2003) ryški pozicija, kad nuo fizinių gebėjimų ir funkcinių galių stiprinimo būtų einama prie vertybinių orientacijų formavimo, teigiamo požiūrio į kūno kultūros pamokas. Tai glaudžiai susiję su motyvacija kaip asmenybės veiklos bei elgesio vidinių reguliatorių vyksmu (Jovaiša, Vaitkevičius, 1987). Mokslinin-

Lithuania Academy of Physical Education

LINKS BETWEEN THE MOTIVATION OF THE TENTH FORM PUPILS’ (OF THE COMPREHENSIVE SCHOOL) PARTICIPATION IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES AND TECHERS’ ETHICAL ABILTIES Abstract The article analyses the links between the motivation of the tenth form pupils to participate in the physical education (PE) classes and teachers’ ethical abilities at the comprehensive school. Epistemology, methods and organisation of the carried out research are presented. The research is grounded on the theoretical assumptions of pedagogical professionalism, self-development of lifelong physical education, professional identity, and motivation. Motivation of pupils’ participation in the PE classes is being related to the teachers’ ethical abilities. The article presents the most important research results, which demonstrate that the teachers’ ethic abilities influence pupils’ motivation to attend PE classes, help to experience the joy of cognition, solve problems, recognize one’s expectations, and seek them. Key words: pupils, teachers, motivation, physical education class, ethical abilities. Introduction Physical education (PE) is inherent in the society development; it influences the positive socialisation process of the personality, which in a broad sense is perceived as the interaction between the individual and the society, assisting the person to take over behavioural norms and spiritual values and facilitating the society to absorb cultural heritage (Coelho, 1999; Bitinas, 2004; Vilkas, 2006). General Curriculum Framework and the Education Standards of Lithuania (2003) contain a distinct position that enforcement of physical abilities and functional powers should be replaced by formation of value orientations, positive attitude towards PE classes. Researchers (Fiurst, 1998,

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ

Dešimtųjų klasių (bendrojo lavinimo mokyklos) mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajos su etiniais mokytojų gebėjimais

kai (Fiurst, 1998, Myers, 2000) teigia, kad norint žinoti, kodėl mokinys vienaip ar kitaip elgiasi, būtina ištirti jo motyvaciją, vidines priežastis, dėl kurių kas nors daroma arba vienaip ar kitaip elgiamasi (Miškinis, 2006). Lietuvoje atlikti moksliniai tyrimai (Blauzdys, Bagdonienė, 2007) atskleidžia, kad fizinė veikla kūno kultūros pamokose glaudžiai susijusi su fizinės veiklos motyvacija apskritai. Pasak R. Malinausko (2003), kiekvieno asmens motyvų sfera labai skiriasi. Ji diferencijuojama pagal jų sudėtį, hierarchiją, stiprumą bei pastovumą. Motyvų stiprumui ir pastovumui turi reikšmės daug veiksnių, pvz., socialinis gyvenimas, kryptingas asmenybės ugdymas ir pan. Mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacija taip pat priklauso ir nuo jiems būdingo natūralaus poreikio judėti, emocinio fizinių pratimų patrauklumo, ambicijų siekimo, asmeninės garbės (Kirjonevas, 1991) ir kt. Taigi, galima teigti, kad motyvai gali būti susiję su 1) aktyvios veiklos procesu ir / arba 2) veiklos rezultatu kūno kultūros pamokose. Mokinys ne tik tenkina fizinio aktyvumo poreikį, patiria įspūdžių, bet ir / arba siekia save tobulinti, išreikšti ir įtvirtinti, patenkinti materialinius ir dvasinius poreikius. Fizinės veiklos procese itin svarbūs ir pedagoginiai etiniai principai, kurie turi fundamentalią reikšmę kūno kultūros mokymui(-si) (Быков, 2000). Šiame kontekste reikšminga kūno kultūros mokytojo etinė kompetencija, apimanti mokinių motyvavimo ir paramos jiems kompetencijas. Pastarosios kompetencijos skaidomos į etinius gebėjimus, kurių turinys yra susijęs su mokinių savęs vertinimo ir pasitikėjimo savimi ugdymu; mokymąsi palaikančios sistemos, užtikrinančios socialinės atskirties prevenciją, kūrimu; pagalba mokiniams atpažįstant savo lūkesčius ir siekiu tapti atsidavusiais Lietuvos piliečiais; mokiniui padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą aplinkos sudarymu; mokinių sudominimu mokomuoju dalyku ir jo mokymosi motyvacijos palaikymu; pagalba mokiniams spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija; greito ir konstruktyvaus grįžtamojo ryšio, palaikant mokinių savęs vertinimą ir savigarbą, užtikrinimu. Tačiau kūno kultūros mokytojų etinės kompetencijos sąsajos su mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacija problema nėra pakankamai moksliškai tirta. Tai suponuoja tyrimo mokslinį naujumą ir praktinį reikšmingumą, kuris fokusuojamas į mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacinių charakteristikų atskleidimą, kūno kultūros mokytojo etinės kompetencijos (mokinių motyvavimas ir parama jiems) įvertinimą. Tiriamas pedagogų požiūris į mokinius, bendradarbiavimo su jais ypatumus kūno kultūros pa-

Myers, 2000) state that if one wants to know why the pupil behaves one or another way, his/her motivation, inner reasons that determine one or another way of behaving have to be investigated (Miškinis, 2006). The researches carried out in Lithuania (Blauzdys, Bagdonienė, 2007) disclose that physical activities during PE classes are closely related to motivation for physical activity in general. According to R. Malinauskas (2003), the field of every person’s motives differs significantly. It is differentiated according to its composition, hierarchy, strength, and permanence. Strength and permanence of motives are influenced by many factors; e.g., social life, purposeful personality development, etc. Pupils’ motivation to participate in PE classes also depends on the natural inherent need to move, emotional attractiveness of physical exercises, endeavour of ambitions, and personal honour (Kirjonevas, 1991) et al. Thus, it can be stated that motives can be related to 1) the process of the active activity and/or 2) the activity result at PE classes. In addition to meeting the need of physical activeness, experiencing impressions, the pupil also aims or seeks to improve himself/herself, express and consolidate, and meet material and spiritual needs. In the process of physical education particularly important are pedagogical ethical principles, which have fundamental significance for teaching/learning physical education (Быков, 2000). The PE teacher’s ethical competence which encompasses competencies of motivating and supporting pupils is significant in this context. The latter competencies are broken down into ethical abilities; their content is related to the development of pupils’ self-assessment and self-confidence; creation of learning support system that would ensure prevention of social exclusion; support to the pupils, recognising their expectations and endeavour to become committed citizens of Lithuania; creation of the environment that helps the pupil to experience the joy of cognition; arousal of pupils’ interest in the taught subject and maintenance of their motivation; assistance to the pupils, solving problems related to lost learning motivation; and ensuring fast and constructive feedback, maintaining pupils’ self-assessment and self-confidence. However, the links of PE teachers’ ethical competencies with pupils’ motivation to participate in PE classes is insufficiently investigated. This presupposes the novelty of the research and practical significance, which is focused on the disclosure of motivation characteristics of pupils’ participation in the PE classes and on the evaluation of PE teachers’ ethical competence (pupils’ motivation and support for

121

122

Mokytojų ugdymas 2009

mokose. Visa tai leidžia formuluoti probleminį tyrimo klausimą: kokie mokytojų etiniai gebėjimai motyvuoja mokinių dalyvavimą kūno kultūros pamokose? Tyrimo tikslas – ištirti dešimtųjų klasių mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajas su etiniais mokytojų gebėjimais.

Tyrimo epistemologija Tyrimo epistemologija grindžiama nomotetine (normatyvine) socialinių mokslų paradigma, besiremiančia kiekybiniu požiūriu į tyrimą, kurio mokslinę vertę šiuo atveju nusako kiekybiniai rodikliai, t. y. bandymas ištirti mokinių nuomonę apie kūno kultūros mokytoją ir jo organizuojamas pamokas bei nustatyti mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajas su etiniais mokytojų gebėjimais. Toks požiūris į tyrimą reikalauja adekvačių tyrimo metodų, įgalinančių plačiau pažinti tiriamuosius reiškinius, gauti patikimesnių duomenų bei atskleisti įvairias tyrimo kintamųjų sąsajas, kurios sudaro galimybę prognozuoti priežastinius ryšius, teikti praktines rekomendacijas. Tokie tyrimai užtikrina tiek vidinį, tiek išorinį tyrimo validumą, nes dėl didesnės duomenų apimties išsamiai bei visavertiškai atskleidžiami esminiai tiriamojo reiškinio bruožai (vidinis validumas), o išorinį validumą nulemia objektyvesnis rezultatų apibendrinimas (Calfee, 1999) bei galimybė juos ekstrapoliuoti visai tiriamajai populiacijai (Kardelis, 2002). Planuojant tyrimą remtasi kūno kultūros mokytojo profesionalumo, kūno kultūros ugdymosi visą gyvenimą, profesinio identiteto ir motyvacijos konceptualiomis nuostatomis: • Kūno kultūros mokytojo profesionalumas siejamas su gebėjimu dirbti pasitelkiant tyrinėjimo arba problemų sprendimo strategijas bei didesniu atsakomybės suvokimu už asmens tobulinimą visą gyvenimą trunkančio mokymosi procese. Šių mokytojų profesionalumo sampratoje vyrauja požiūris, kad ugdant kūno kultūrą būtina siekti mokinių tam tikrų fizinės būklės rodiklių, atliepti mokyklos bendruomenės lūkesčius (Hargreaves, 2000). • Kūno kultūros ugdymosi visą gyvenimą svarbiausias tikslas – skatinti visą gyvenimą trunkantį fizinį aktyvumą, kad individas būtų sveikas, geros fizinės būklės, gerai jaustųsi, įgytų savęs valdymo kompetenciją, apimančią ir judėjimo įgūdžius. Tam reikalinga žinoti sveikos gyvensenos mokymo ir mokymosi visą gyvenimą metodus, padedančius pro-

them). Teachers’ attitude towards pupils and communication with them are investigated. All of it enables to formulate a problem question of the research: What teachers’ ethical abilities motivate pupils’ participation in the PE classes? Research aim: to investigate the links between motivation of tenth form pupils’ participation in PE classes and teachers’ ethical abilities. Epistemology of the research Research epistemology is based on nomothetic (normative) paradigm of social sciences, which is based on quantitative approach towards the research, the scientific value of which in this case is specified by quantitative indicators; i.e., the attempt to investigate pupils’ opinion about the PE teacher and his/her organised classes and to identify the links between motivation of the tenth form pupils’ participation in PE classes and teachers’ ethical abilities. Such approach towards the research requires adequate research methods that enable a broader cognition of the investigated phenomena, obtaining more reliable data and disclosing various links of the variables of the research, which provide the possibility to project causal relations and provide practical recommendations. Such researches ensure both internal and external validity of the research because due to a larger volume of data, the key features of the investigated phenomenon are disclosed exhaustively (internal validity), whilst external validity is determined by a more objective generalisation of the results (Calfee, 1999) and the possibility to extrapolate them to all investigated population (Kardelis, 2002). The research is grounded on the following conceptual approaches: • Professionalism of the PE teacher is related to the ability to work, invoking investigation and problems solution strategies and to a better perception of responsibility for a person’s development in the lifelong learning process. The prevailing attitude in the conception of these teachers’ professionalism is that physical education aims at attaining certain physical condition indicators, responding to the expectations of the school community (Hargreaves, 2000). • The key objective of developing lifelong physical self-education is to encourage lifelong physical activeness so that the individual is healthy, physically fit, feels well, acquires a self-management competence; it also includes movement skills. This requires knowledge of meth-

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ

Dešimtųjų klasių (bendrojo lavinimo mokyklos) mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajos su etiniais mokytojų gebėjimais

paguoti aktyvų gyvenimo būdą visą gyvenimą (Strauss, Corbin, 2001; Myers, 2008). • Kūno kultūros mokytojų profesinis identitetas kaip viena iš socialinio identiteto apraiškų – tai konceptualus mokytojo vaizdinys apie jo vietą profesinėje grupėje ir visuomenėje. Su šiuo vaizdiniu susijusios tam tikros vertybės, motyvai, požiūris į savo profesiją. Savo ruožtu profesinis identitetas susiformuoja tik turint tam tikrą profesinę patirtį, o tai sudėtingas, ne visada žmogaus įsisąmonintas procesas. Šiame profesinės erdvės kontekste suvokti save kaip profesionalą reiškia atsakyti į klausimą, ką aš moku ir turiu daryti (Helstein, 2007; Gommers, Hermans, 2003). • Motyvacija – psichofiziologinis procesas, reguliuojantis asmenybės veiklą ir santykius su aplinka motyvų kaitos pagrindu. Motyvai, glūdintys mokomojoje veikloje, susiję su mokymo turiniu, kai mokymąsi skatina mokinių noras sužinoti ką nors nauja, pademonstruoti intelektinį aktyvumą. Labai svarbu, kad kūno kultūros mokytojas formuodamas mokymosi motyvaciją tinkamai reaguotų į įvairialypės, besikeičiančios moksleivių populiacijos poreikius (Fullan, 2005; Jovaiša, 2007). Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, anketinė apklausa, statistinė duomenų analizė, gautų rezultatų lyginamoji analizė. Tyrimo instrumentai. Planuotam tyrimui atlikti buvo sudaryti du klausimynai, iš kurių vienas skirtas mokinių, o kitas – kūno kultūros mokytojų apklausai. Mokiniams skirtą klausimyną sudarė 24 klausimai ir teiginiai, suskirstyti į atskirus blokus. Šiame straipsnyje analizuojami tyrimo duomenys, gauti tų blokų pagalba, jais siekta ištirti mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvaciją, jų požiūrį į kūno kultūros pamokas bei kūno kultūros mokytoją. Kūno kultūros mokytojo etiniams gebėjimams atskleisti sudarytos septynios juos charakterizuojančios skalės, kurių teiginiai aprašyti literatūroje (Pedagogo rengimo standarto gairių projekto tyrimo ataskaita, 2006): 1) kūno kultūros mokytojų gebėjimas ugdyti mokinių savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi; 2) mokytojo gebėjimas kurti mokymąsi palaikančią sistemą; 3) gebėjimas padėti mokiniams atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti; 4) gebėjimas sudaryti mokiniui aplinką, padedančią jam išgyventi pažinimo džiaugsmą; 5) gebėjimas sudominti mokinius mokomuoju dalyku ir palaikyti jų mokymosi motyvaciją; 6) gebėjimas padėti mokiniams spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija; 7) gebėjimas suteik-

ods of teaching healthy lifestyle and of lifelong learning, which assist to advocate active lifestyle throughout all life (Strauss, Corbin, 2001; Myers, 2008). • Professional identity of PE teachers as one of the manifestations of social identity is a teacher’s conceptual image about his/her place in the professional group and the society. This image pertains to certain values, motives and attitude towards one’s profession. Professional identity in turn develops only in the presence of certain professional experience. To perceive oneself as a professional in this context of professional space means to answer the question what I am able and what I have to do (Helstein, 2007; Gommers, Hermans, 2003). • Motivation is a psychophysical process that regulates the activity of the personality and the relations with the environment, based on the change of motives. The motives lying in the teaching activity are related to the contents of teaching, when learning is promoted by the pupils’ wish to learn something new, demonstrate intellectual activeness. It is particularly important for the PE teacher to react appropriately to the needs of multiple and changing pupils’ population (Fullan, 2005; Jovaiša, 2007). Research methods: content analysis, questionnaire survey, statistical data analysis, comparative analysis of obtained data. Research instruments: the research employed two questionnaires, one of which was designed for pupils and the other, for PE teachers. The pupils’ questionnaire consisted of 24 questions and statements, brought under separate blocks. This article analyses research data obtained from these blocks, which served to investigate motivation of the pupils’ participation in PE classes and their attitude towards PE classes and the PE teacher. To disclose the PE teacher’s ethical abilities seven characterising scales were drawn up: 1) PE teachers’ ability to develop pupils’ self-assessment and self-confidence; 2) the teacher’s ability to create the learning support system; 3) the ability to help pupils to recognize their expectations and endeavour them; 4) the ability to create such environment for the pupil, which would assist him/her to experience the joy of cognition; 5) the ability to arouse pupils’ interest in the taught subject and maintain their learning motivation; 6) the ability to assist pupils to solve problems related

123

124

Mokytojų ugdymas 2009

ti mokiniams greitą ir konstruktyvų grįžtamąjį ryšį. Visi etinius gebėjimus vertinantys teiginiai koduoti penkiabale sistema, tiriamajam pasirinkus atsakymo variantą nuo tikrai sutinku (5 balų vertinimas) iki tikrai nesutinku (vertinama 1 balu). Pagal suminį tiek atskirų, tiek visų gebėjimų balą tiriamieji buvo skirstomi į ryškių ir paviršutiniškų gebėjimų grupes. Tyrimo metodika ir organizavimas Tyrimo dalyviai. Kiekybiniams tyrimo objekto rodikliams nustatyti bei įvertinti sudarytos dvi nepriklausomos imtys. Pirmosios (atsitiktinės) imties tūrį sudarė 470 dešimtųjų klasių mokinių (246 vaikinai ir 224 merginos), parinktų iš Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklų. Vaikinų ir merginų santykis imtyje (atitinkamai 52,34 proc. ir 47,66 proc.) iš esmės nesiskyrė nuo jų santykio visoje tirtoje populiacijoje, kurioje vaikinai sudarė 54,82 proc., o merginos – 45,18 proc. Tai, kad tyrimui buvo pasirinkti dešimtųjų klasių mokiniai, lėmė keletas aplinkybių. Viena jų ta, kad šiame amžiuje natūralus aktyvios fizinės veiklos poreikis yra sumažėjęs lyginant su jaunesniais paaugliais, tad laisvalaikiu dažniau pasirenkamos kitos, su aktyvia fizine veikla nesusijusios jo praleidimo formos (Быков, 2000). Tad paskatinti vyresniųjų paauglių fizinį aktyvumą bei ugdyti teigiamą jų požiūrį į kūno kultūros pamokas, be kitų veiksnių, galėtų ir kūno kultūros mokytojai, kurių profesinė veikla ir išsiugdytos pedagoginės kompetencijos turėtų skatinti mokinių fizinės saviugdos poreikį, ugdyti jų kūno kultūrą (Kardelienė ir kt., 2009). Be to, vyresnieji paaugliai geba objektyviau (kritiškiau) vertinti kūno kultūros pamokas, mokytojo etinius gebėjimus ir bendravimo su juo ypatumus per kūno kultūros pamokas, nes šiuo amžiaus tarpsniu pakinta savęs ir aplinkinių vertinimo kriterijai, kurie tampa objektyvesni ir stabilesni (Крайг, 2002). Antrąją nepriklausomą imtį sudarė 56 kūno kultūros mokytojai (31 vyras ir 25 moterys arba 55,4 proc. ir 44,6 proc.), sutikę dalyvauti tyrime. Šios imties tūris sudarė 69,13 proc. visos kūno kultūros mokytojų generalinės visumos (79,48 proc. vyrų ir 59,52 proc. moterų). Tirtų moterų ir vyrų santykis, kaip ir mokinių atveju, iš esmės atitiko jų pasiskirstymą populiacijoje, kurioje vyrų buvo 48,2 proc., o moterų – 51,8 proc. Tyrimo procedūros. Tyrimas atliktas 2008 m. rugsėjo – gruodžio mėn., jį suderinus su miesto švietimo skyriumi ir gavus mokyklų administracijos pritarimą. Visi tyrimo dalyviai buvo informuoti apie atliekamą tyrimą ir supažindinti su klausimyno pildymo instrukcija. Vykdant apklausą vadovautasi etiniais ir teisiniais tyrimo principais.

to the lost learning motivation; and 7) the ability to provide pupils with fast and constructive feedback. All statements assessing ethical abilities are encoded in a five point system, when the responder chooses the variant ranging from I surely agree (5 points) to I surely disagree (1 point). According to total points the responders were divided into the groups with distinct and superficial abilities. Research methods and organisation Participants of the research. To identify and assess quantitative indicators of the research subject, two independent samples were drawn up. The volume of the first (random) sample was comprised of 470 tenth form pupils (246 boys and 224 girls) from Šiauliai comprehensive schools. The ratio of girls and boys in the sample (correspondingly 52,34 per cent and 47,66 per cent) basically did not differ in the whole investigated population in which boys made up 54,82 per cent and girls, 45,18 per cent. The choice of the tenth form pupils was determined by the fact that in this age the natural need of active physical activity is less, compared to younger adolescents; therefore, such pupils more often choose other forms of spending their leisure than the ones related to active physical activity (Быков, 2000). Thus, in addition to other factors, PE teachers could also encourage adolescents’ physical activeness and develop positive attitude towards PE classes (Kardelienė et al., 2009). Besides, senior adolescents are able to evaluate PE classes, the teacher’s ethical abilities and communication peculiarities during PE classes more objectively (critically) because in this age the criteria for evaluating oneself and others become more objective and stable (Крайг, 2002). The second independent sample consisted of 56 PE teachers (31 man and 25 women or 55,4 per cent and 44,6 per cent) who agreed to take part in the research. The volume of this sample made up 69,13 per cent of the total general whole of PE teachers (79,48 per cent of men and 59,52 per cent of women). The ratio of investigated men and women, like in the pupils’ case basically corresponded to their distribution in the population which contained 48,2 per cent of men and 51,8 per cent of women. Research procedures. The research was carried out between September and December, 2008, after it had been approved by the department of education of the city and by school administration. All participants of the research have been informed about the survey and familiarized with the instruction of filling in the

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ

Dešimtųjų klasių (bendrojo lavinimo mokyklos) mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajos su etiniais mokytojų gebėjimais

Statistinė analizė. Tyrimo duomenims apskaičiuoti taikyta SPSS for Windows 14 programa. Aprašomosios ir inferencinės statistikos metodais buvo skaičiuotos įvairių rodiklių skaitinės charakteristikos bei statistinio reikšmingumo kriterijai. Rezultatai laikyti statistiškai reikšmingais, jei paklaidos tikimybės reikšmė buvo p ≤ 0,05 esant 95 proc. patikimumui. Kūno kultūros mokytojų galimybė turėti ryškius etinius gebėjimus buvo vertinta taikant binarinės logistinės regresijos metodą. Pastarojo metodo taikymas leido visus tyrime dalyvavusius mokytojus suskirstyti į dvi grupes. Vienai jų priskirti asmenys, kurių aukštesni balai, rodo ryškius jų etinius gebėjimus, o kitą grupę – paviršutinių gebėjimų – sudarė tie mokytojai, kurių etinių gebėjimų vertinimo balai buvo žemesni. Galimybė patekti į ryškių etinių gebėjimų grupę vertinta taikant minėtą logistinę regresinę analizę. Naudojant šį metodą atrinkti pradiniai nepriklausomi požymiai, kurie daugiausia galėjo turėti įtakos mokytojų pasiskirstymui į grupes. Analizei taikyta Forward Stepwise LR atranka naudojant p ≤ 0,05 kriterijų kintamųjų atmetimui. Galimybių santykis laikytas statistiškai reikšmingu, jeigu vienetas neįėjo į 95 proc. pasikliautinąjį intervalą.

questionnaire. Ethical and legal research principles have been observed during the survey. Statistical analysis. To calculate the research data SPSS for Windows 14 was employed. Descriptive and inferential statistics methods were used to calculate numerical characteristics of various indicators and statistical significance criteria. The results have been treated as statistically significant if the value of bias probability was p≤ 0,05 in case of reliability of 95 per cent. To assess the PE teachers’ possibility to have significant ethical abilities, the method of binary logistic regression was applied. This method enabled to bring the teachers under two groups: teachers with distinct and with superficial ethical abilities. The possibility to get into the group with distinct ethical abilities was assessed applying the above mentioned logistic regression analysis. This method enabled to select initial independent features which could have had major influence for teachers’ distribution in the groups. Forward Stepwise LR selection, using p≤ 0,05 criterion for rejection of variables, was applied for the analysis. The ratio of possibilities was treated as statistically significant if the figure of one was not included into 95 per cent confidence interval.

Empirinio tyrimo rezultatai Tyrimo duomenų lyginamosios analizės turinys orientuotas į mokytojų etinių gebėjimų palyginimą su mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacija, kūno kultūros pamokų mokykloje vertinimu, kūno kultūros mokytojo (pagal mokiniams patinkančias ir nepatinkančias savybes) vertinimu, kūno kultūros pamokų vertinimu. Dešimtųjų klasių mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos ir mokytojų etinių gebėjimų sąsajų aspektu svarbiomis tampa ne tik pedagogų savybės, bet ir šių savybių sąsajų su etiniais gebėjimais raiška.

Results of the empirical research Comparative analysis of the research data aims to compare teachers’ ethical abilities with the following: motivation of pupils’ participation in PE classes; assessment of PE classes at school; the PE teacher’s assessment (according to the features that are liked and disliked by pupils); and assessment of PE classes. In the aspect of links between motivation of the tenth form pupils’ participation in PE classes and teachers’ ethical abilities, important are both teachers’ features and manifestation of links of these features with ethical abilities.

1 lentelė. Mokytojo savybių (patinkančių mokiniams) sąsajos su jo etiniais gebėjimais raiška (proc.) Table 1. Manifestation of links of the teacher’s features (liked by pupils) with his/her ethical abilities (per cent) Mokytojo savybės The teacher’s features Gera fizinė išvaizda Good physical appearance Draugiškas Friendly Išmano savo dalyką Has good knowledge of his/her subject Ramus Calm

Etinių gebėjimų raiška Manifestation of ethical abilities Ryškūs gebėjimai Paviršutiniški gebėjimai Distinct abilities Superficial abilities

73,3

48,4

< 0,001

97,1

83,9

< 0,001

96,7

86,3

< 0,001

86,5

78,6

< 0,09

125

126

Mokytojų ugdymas 2009

1 lentelės tęsinys Continued of Table 1 Mokytojo savybės The teacher’s features Bendrauja su klase Communicates with the class Turi humoro jausmą Has a sense of humour Domisi kiekvienu mokiniu Is interested in every pupil Su juo lengva bendrauti It is easy to communicate with him/her Kūrybingas Creative Taiko naujoves Applies novelties Atsižvelgia į mokinių nuomonę skirdamas užduotis Considers pupils’ opinion, giving tasks

Etinių gebėjimų raiška Manifestation of ethical abilities Ryškūs gebėjimai Paviršutiniški gebėjimai Distinct abilities Superficial abilities

96,6

88,7

< 0,004

95,9

79,2

< 0,001

86,5

67,0

< 0,001

96,9

83,5

< 0,001

76,0

53,5

< 0,001

76,4

56,4

< 0,001

76,4

56,4

< 0,001

Mokiniams patinkančių mokytojo savybių sąsajų su jo etiniais gebėjimais raiška (žr. 1 lent.) liudija, kad ryškių etinių gebėjimų kūno kultūros mokytojus mokiniai vertina labiau teigiamai nei paviršutiniškų etinių gebėjimų mokytojus. Mažiausiai ryškus skirtumas tik vertinant tokią mokytojų savybę kaip ramumą. Mokiniams labiausiai patinka ryškių etinių gebėjimų mokytojų draugiškumas, savo dalyko išmanymas, lengvumas bendraujant. Kiek rečiau teigiamai vertinamos tokios mokytojų savybės, kaip gera fizinė išvaizda, kūrybiškumas, naujovių taikymas bei pastangos atsižvelgti į mokinių nuomonę skiriant užduotis. Tyrimo duomenų analizė lyties aspektu leidžia teigti, kad vaikinai nurodo tas pačias 1 lent. nurodytas savybes, o merginos (dažniau nei vaikinai) kaip joms itin patinkančią savybę nurodo gerą pedagogo fizinę išvaizdą (83,3 proc. ir 64,7 proc.; p < 0,02).

Manifestation of links of teacher’s features liked by pupils with his/her ethical abilities (see Table 1) attest that pupils value PE teachers with distinct ethical abilities more than those with superficial ethical abilities. Least distinct difference was found only assessing such teachers’ features as calmness. Pupils mostly like friendliness, good knowledge of one’s subject, and easy communication. A bit more rarely positive evaluation is given to such features as good physical appearance, creativity, application of novelties, and efforts to consider pupils’ opinion, giving tasks. In the aspect of gender, the research data analysis enables to state that boys distinguish the same features indicated in Table 1, whilst girls (more often than boys) indicate the teacher’s good physical appearance as the feature which they particularly like among teachers with distinct ethical abilities (83,3 per cent and 64,7 per cent; p< 0,02).

2 lentelė. Mokytojo savybių (nepatinkančių mokiniams) sąsajų su jo etiniais gebėjimais raiška (proc.) Table 2. Manifestation of links of the teacher’s features (disliked by pupils) with his/her ethical abilities (per cent) Mokytojo savybės The teacher’s features Nebendrauja su mokiniais Does not communicate with pupils Reikalauja normatyvų išpildymo Requires to fulfil the standards Per pamokas nedalyvauja fizinėje veikloje kartu su mokiniais Does not participate in PE classes together with pupils

Etinių gebėjimų raiška Manifestation of ethical abilities Ryškūs gebėjimai Paviršutiniški gebėjimai Distinct abilities Superficial abilities

22,0

34,2

< 0,02

36,4

49,6

< 0,03

36,3

47,6

< 0,06

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ

Dešimtųjų klasių (bendrojo lavinimo mokyklos) mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajos su etiniais mokytojų gebėjimais

2 lentelės tęsinys Continued of Table 2 Mokytojo savybės The teacher’s features Nerodo entuziazmo Does not show enthusiasm Nepakantus Intolerant Trūksta pasiaukojimo Lacks self-devotion Neįdomios pamokos Not interesting classes Neatsižvelgia į mokinių norus, pageidavimus

Etinių gebėjimų raiška Manifestation of ethical abilities Ryškūs gebėjimai Paviršutiniški gebėjimai Distinct abilities Superficial abilities

28,3

39,6

< 0,05

23,3

31,5

> 0,05

28,9

48,6

< 0,001

33,0

47,7

< 0,01

35,4

52,6

< 0,004

Remiantis dešimtųjų klasių mokinių vertinimais, dėl kūno kultūros mokytojo savybių, kurios jiems nepatinka, nustatyta, kad egzistuoja mažiau ryškus skirtumas tarp skirtingų etinių gebėjimų mokytojų. Mažiausiai skiriasi ryškių ir paviršutiniškų grupių mokytojai pagal tokias mokiniams nepatinkamas jų savybes, kaip nedalyvavimą per pamokas fizinėje veikloje kartu su mokiniais ir nepakantumą. Labiausiai ryškių etinių gebėjimų mokytojų grupėje mokiniams nepatinka tokios mokytojo savybės, kaip reikalavimas išpildyti normatyvus, nedalyvavimas fizinėje veikloje kartu su mokiniais bei nenoras atsižvelgti į mokinių pageidavimus. Atitinkamai paviršutiniškų etinių gebėjimų mokytojų grupėje mokiniams labiausiai nepatinka mokytojo nenoras atsižvelgti į mokinių pageidavimus, reikalavimas išpildyti normatyvus, nedalyvavimas fizinėje veikloje. Taigi, pastarajai pedagogų grupei būdingos tos pačios savybės, kaip ir ryškių etinių gebėjimų mokytojams. Mokytojo nenorą atsižvelgti į mokinių pageidavimus, reikalavimas išpildyti normatyvus bei nedalyvavimą fizinėje veikloje galima laikyti savybėmis, kurios labiausiai nepatinka mokiniams. Taigi, minėtas mokytojų savybes galime identifikuoti kaip labiausiai mokiniams nepatinkamas. Tyrimo duomenų analizė lyties aspektu rodo, kad tiek vaikinai, tiek merginos nurodo visas 2 lentelėje nurodytas, jiems nepatinkančias mokytojų savybes. Tačiau akcentuotina tai, kad merginos minėtas savybes nurodo rečiau nei vaikinai. Tiriamieji dešimtųjų klasių mokiniai buvo suskirstyti į aukštos ir žemos dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos grupes. Aptarsime tyrimo rezultatus, kurie yra susiję su aukštos mokymosi motyvacijos mokinių grupe. Mokiniai, kurių motyvacija aukšta, nurodė tokius mokytojų etinius gebėjimus, įvertindami juos kaip ryškesnius nei paviršutiniškus:

Based on the tenth form pupils’ assessments regarding the PE teacher’s features they dislike, it was identified that there was a less distinct difference between teachers with different ethical abilities. Least differences are observed among teachers with distinct and superficial abilities according to such features that pupils dislike, as non-participation in PE classes together with pupils and intolerance. In the groups of distinct ethical abilities pupils dislike most such teacher’s features like the requirement to fulfil standards, non-participation in physical activities together with pupils, and reluctance to consider pupils’ wishes. Correspondingly in the teachers’ superficial abilities group pupils dislike the teacher’s reluctance to consider pupils’ wishes, the requirement to fulfil standards, and non-participation in the physical activity most. Thus, the latter teachers’ group is characterised by the same features as the teachers with distinct ethical abilities. As a result, the teacher’s reluctance to consider pupils’ wishes, the requirement to fulfil standards, and non-participation in the physical activity can be treated and identified as the features which pupils dislike most. The analysis of research data in the aspect of gender demonstrates that both boys and girls distinguish all teachers’ features indicated in Table 2. However, it should be underlined that girls distinguish the above mentioned features more rarely than boys. The investigated tenth form pupils were distributed into high and low motivation groups in terms of participation in PE classes. Further we shall discuss research results that are related to the high learning motivation pupils’ group. These pupils distinguished the following teachers’ ethical abilities, assessing them as more distinct than superficial:

127

128

Mokytojų ugdymas 2009

• sudaryti mokiniui aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą (54,4 proc. ir 47,1 proc.; p < 0,1); • padėti mokiniui spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija (54,4 proc. ir 44,0 proc.; p < 0,04). Tyrimo duomenų analizė lyties aspektu leido identifikuoti skirtumus tarp vaikinų ir merginų, kuriems būdinga aukšta dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacija. Nustatyta, kad vaikinai kiek dažniau nei merginos kaip labiau ryškius nurodo tris mokytojų etinius gebėjimus: • padėti jiems atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti (56,5 proc. ir 44,3 proc.; p < 0,08); • sudaryti mokiniui aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą (59,3 proc. ir 45,8 proc.; p < 0,08) • sudominti mokinius mokomuoju dalyku ir palaikyti jų mokymosi motyvaciją (55,4 proc. ir 45,9 proc.; p < 0,1). Merginos, kurioms taip pat būdinga aukšta dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacija, kiek dažniau nei vaikinai nurodo mokytojų etinį gebėjimą padėti joms spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija (55,3 proc. ir 42,4 proc.; p < 0,08). Šis gebėjimas aukštos motyvacijos merginų yra vertinamas kaip ryškesnis nei paviršutiniškas. Pažymėtina, kad dešimtųjų klasių mokinių dalyvavimą kūno kultūros pamokose kiek labiau motyvuoja tie kūno kultūros mokytojai, kurie geba sudaryti mokiniui aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą, spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija, atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti, sudominti mokinius mokomuoju dalyku ir palaikyti jų mokymosi motyvaciją. Kūno kultūros mokytojų etinių gebėjimų ir kūno kultūros pamokų mokykloje vertinimo sąsajos rodo tendenciją, kad vaikinams (labiau nei merginoms) patinka tų mokytojų kūno kultūros pamokos, kurie geba ugdyti mokinių savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi. Akcentuotina yra tai, kad vaikinai vertindami pastarąjį gebėjimą, kaip jiems priimtiną, jį priskyrė daugiau tiems mokytojams, kurie atstovauja ryškių etinių gebėjimų grupę (91,0 proc. ir 84,5 proc.; p < 0,1). Be to, tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad vaikinams taip pat patinka kūno kultūros pamokos, kai ryškių etinių gebėjimų mokytojai labiau nei kiti geba sudominti juos mokomuoju dalyku ir palaikyti jų mokymosi motyvaciją (93,9 proc. ir 84,1 proc.; p < 0,05). Tikslinga pažymėti, kad dešimtųjų klasių merginoms labiau patinka kūno kultūros pamokos, kuriose

• To create such environment to the pupil, which would assist the pupil to experience the joy of cognition (54,4 per cent and 47,1 per cent; p< 0,1); • To assist the pupil to solve problems related to the lost learning motivation (54,4 per cent and 44,0 per cent; p< 0,04). The analysis of research data in the aspect of gender enabled to identify the differences between boys and girls who have high motivation to take part in PE classes. It was identified that boys a bit more often than girls distinguish three teachers’ ethical abilities as more distinct: • To assist them to recognize their expectations and seek them (56,5 per cent and 44,3 per cent; p< 0,08); • To create the environment to the pupil, which would assist him/her to experience the joy of cognition (59,3 per cent and 45,8 per cent; p< 0,08) • To arouse interest for pupils in the taught subject and maintain their learning motivation (55,4 per cent and 45,9 per cent; p< 0,1). Girls with high motivation to take part in PE classes a bit more often than boys distinguish the teachers’ ethical ability to assist them to solve problems related to the lost learning motivation (55,3 per cent and 42,4 per cent; p< 0,08). Girls with high motivation assess this ability as more distinct than superficial. It should be noted that the tenth form pupils’ participation in PE classes is a bit more motivated by such PE teachers who are able to create such environment to the pupil, which assists to experience the joy of cognition, solve problems related to lost learning motivation, recognize expectations and seek them, arouse pupils’ interest in the taught subject, and maintain their learning motivation. Links between PE teachers’ ethical abilities and evaluation of PE classes at school demonstrate the tendency that boys (more than girls) like PE classes conducted by such teachers who are able to develop the pupils’ self-assessment and self-confidence. It should be emphasized that, assessing the latter ability as acceptable to them, boys attributed it more to such teachers who represent the group of distinct ethical abilities (91,0 per cent and 84,5 per cent; p< 0,1). Besides, research results enable to state that boys also like PE classes when teachers with distinct ethical abilities more than others are able to arouse interest in the taught subject and maintain their learning motivation (93,9 per cent and 84,1 per cent; p< 0,05).

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ

Dešimtųjų klasių (bendrojo lavinimo mokyklos) mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajos su etiniais mokytojų gebėjimais

mokytojai tik paviršutiniškai geba padėti joms atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti (82,4 proc. ir 62,7 proc.; p < 0,007), sudaryti aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą (78,9 proc. ir 67,3 proc.; p < 0,1) bei sudominti mokomuoju dalyku ir palaikyti jų mokymosi motyvaciją (83,9 proc. ir 61,9 proc.; p < 0,002) lyginant su tais mokytojais, kurių šie gebėjimai ryškūs. Kita vertus, merginoms labiau patinka tos kūno kultūros pamokos, kuriose mokytojas geba spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija. Pastarąjį etinį gebėjimą merginos daugiau priskyrė tiems kūno kultūros mokytojams, kurių šie gebėjimai buvo ryškūs (29,4 proc. ir 20,0 proc.; p < 0,1). Kūno kultūros mokytojų etinių gebėjimų ir kūno kultūros mokytojo vertinimo sąsajos išryškina tendenciją, kad dažniau mokiniams patinka tie mokytojai, kurie labiau nei paviršutiniškų gebėjimų mokytojai geba ugdyti mokinių savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi (72,6 proc. ir 61,3 proc.; p < 0,03). Kaip patinkantys dažniau charakterizuojami ir tie kūno kultūros mokytojai, kurie ryškiau geba sudaryti mokiniui aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą (73,7 proc. ir 64,2 proc.; p < 0,09), padėti spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija (75,2 proc. ir 59,6 proc.; p < 0,003). Mokytojų etinių gebėjimų ir jų vertinimo sąsajų aspektu išryškėjo skirtumai vaikinų ir merginų grupėse. Vaikinų grupėje daugiau buvo jiems patinkančių kūno kultūros mokytojų, kurie ryškiau nei kiti geba ugdyti jų savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi (69,9 proc. ir 50,6 proc.; p < 0,02), o merginos nurodė tuos mokytojus, kurių gebėjimai padėti joms atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti (31,9 proc. ir 21,6 proc.; p < 0,1) bei sudaryti aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą (86,0 proc. ir 67,9 proc.; p < 0,01) taip pat, kaip ir vaikinų atveju, yra ryškūs.

Palyginę etinius kūno kultūros mokytojų gebėjimus su mokinių nuomone, kokie mokytojai jiems nepatinka, pastebėta, kad dažniau nepatinka tie kūno kultūros mokytojai, kurie tik paviršutiniškai geba ugdyti mokinių savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi lyginant su ryškių gebėjimų mokytojais (27,0 proc. ir 16,4 proc.; p < 0,02). Tokia tendencija labiau būdinga vaikinų (34,2 proc. ir 18,4 proc.; p < 0,03) nei merginų (18,5 proc. ir 14,0 proc.) grupei. Tačiau pažymėtina, kad merginoms kiek dažniau nei vaikinams nepatinka toks kūno kultūros mokytojas, kuris tik paviršutiniškai geba padėti mokiniui spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija. Pastarąjį etinį gebėjimą merginos priskyrė tiems kūno kultūros mokytojams, kurie pateko į ryškių

It is purposeful to notice that the tenth form girls prefer PE classes in which teachers only superficially are able to assist them to recognize their expectations and seek them (82,4 per cent and 62,7 per cent; p< 0,007), create the environment assisting to experience the joy of cognition (78,9 per cent and 67,3 per cent; p< 0,1) and arouse interest in the taught subject and maintain their learning motivation (83,9 per cent and 61,9 per cent; p< 0,002) compared to these teachers whose these abilities are distinct. On the other hand, girls prefer such PE classes in which the teacher is able to solve problems related to lost learning motivation. Girls attributed the latter statement more to such PE teachers whose these abilities were distinct (29,4 per cent and 20,0 per cent; p< 0,1). Links of PE teachers’ ethical abilities and the PE teacher’s evaluation show up a tendency that pupils more often like such teachers who, compared to teachers with superficial abilities, are able to develop pupils’ self-assessment and self-confidence (72,6 per cent and 61,3 per cent; p< 0,03). Pupils also like PE teachers who have more distinct abilities to create the environment assisting to experience the joy of cognition (73,7 per cent and 64,2 per cent; p< 0,09) and help to solve problems related to lost learning motivation (75,2 per cent and 59,6 per cent; p< 0,003). In the aspect of evaluation of teachers’ ethical abilities and evaluation-related links, differences in boys’ and girls’ groups have showed up. In boys’ groups there were more boys who liked PE teachers who were able to develop pupils’ self-assessment and self-confidence (69,9 per cent and 50,6 per cent; p< 0,02) more distinctly than others, whilst girls distinguished such teachers who had distinct abilities helping them to recognize their expectations and seek them (31,9 per cent and 21,6 per cent ; p< 0,1) and creating an environment helping them to experience the joy of cognition (86,0 per cent and 67,9 per cent; p< 0,01). Comparison of PE teachers’ ethical abilities with pupils’ opinion on what teachers they dislike shows that more often such PE teachers are disliked who are only superficially able to develop pupils’ self-assessment and self-confidence compared to teachers with distinct abilities (27,0 per cent and 16,4 per cent; p< 0,02). Such tendency is more common to boys’ (34,2 per cent and 18,4 per cent; p< 0,03) rather than girls’ (18,5 per cent and 14,0 per cent ) group. However, it should be noted that girls more often than boys dislike such PE teacher who is only superficially able to assist to solve problems related to lost learning motivation. Girls attributed the latter statement to such PE teachers

129

130

Mokytojų ugdymas 2009

gebėjimų grupę (10,5 proc. ir 21,3 proc.; p < 0,06). Lyginamoje analizėje pateikti duomenys rodo, kad mokiniams labiau patinka tie kūno kultūros mokytojai, kurie geba ugdyti jų savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi, padėti jiems spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija, bei sudaryti aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą, o nepatinka tie kūno kultūros mokytojai, kurių atžvilgiu šie gebėjimai tėra paviršutiniški. Analizuojant kūno kultūros mokytojų etinių gebėjimų ir kūno kultūros pamokų vertinimų, susijusių su tuo, kas mokiniams patinka pamokose, sąsajas pastebėta, kad ryškių etinių gebėjimų mokytojų veikloje kiek dažniau būdinga didelė fizinės veiklos įvairovė (76,0 proc. ir 66,3 proc.; p < 0,09). Kur kas didesnė dalis mokinių nurodo, kad jiems kūno kultūros pamokose patinka mokytojas (78,0 proc. ir 54,4 proc.; p < 0,001) bei gerai organizuotos (61,6 proc. ir 47,8 proc.; p < 0,04) ir įdomios (73,6 proc. ir 62,6 proc.; p < 0,07) pamokos. Lyginant šiuos duomenis lyties aspektu nustatyta, kad, pasak vaikinų (dažniau nei merginų), ryškių etinių gebėjimų mokytojams (dažniau nei paviršutiniškų) būdinga fizinės veiklos įvairovė pamokoje (86,3 proc. ir 66,7 proc.; p < 0,008), geras pamokos organizavimas (66,7 proc. ir 45,8 proc.; p < 0,02), be to, tokių pedagogų pamokos yra įdomios (78,5 proc. ir 62,5 proc.; p < 0,05). Ištirta, kad vaikinams minėti mokytojai patinka (70,8 proc. ir 41,8 proc. p < 0,001) mažiau nei merginoms. Pažymėtina yra tai, kad merginoms dažniau patinka ryškių nei paviršutiniškų etinių gebėjimų mokytojas (83,3 proc. ir 69,6 proc.; p < 0,06). Kūno kultūros mokytojų etinių gebėjimų ir kūno kultūros pamokų vertinimų, susijusių su tuo, kas mokiniams nepatinka pamokose, sąsajos rodo, kad ryškių etinių gebėjimų mokytojams dažniau nei paviršutiniškų gebėjimų jų kolegoms būdingas neteisingas mokinių pastangų vertinimas (31,2 proc. ir 15,6 proc.; p < 0,003). Taip pat mokiniai kiek dažniau nurodė, kad tokie mokytojai neskatina jų pamokoje (35,4 proc. ir 25,0 proc.; p < 0,07), pamokos neįdomios (35,1 proc. ir 22,2 proc.; p < 0,02) ir kad nepatinka mokytojas (27,8 proc. ir 12,4 proc.; p < 0,003). Būtina atkreipti dėmesį į tai, kad kur kas daugiau mokinių, vertindami, kas jiems patinka pamokose, nurodė, kad jiems patinka mokytojas. Analizuojant tyrimo duomenis lyties aspektu, nustatyta, kad vaikinai vertindami paviršutiniškų etinių gebėjimų mokytojus nurodo, kad jų pamokose jiems nuobodu (39,6 proc. ir 24,4 proc.; p < 0,06), kad neteisingai vertinamos jų pastangos (31,3 proc. ir 15,4

who fell under the group of distinct abilities (10,5 per cent and 21,3 per cent; p< 0,06). The above mentioned data demonstrate that pupils prefer such PE teachers who are able to develop pupils’ self-assessment and self-confidence, help to solve problems related to lost learning motivation, and create the environment helping to experience the joy of cognition and dislike such PE teachers whose such abilities are superficial. The analysis of the links between PE teachers’ ethical abilities and assessments of PE classes shows that teachers with distinct ethical abilities are more often characterised by big diversity of physical activity (76,0 per cent and 66,3 per cent; p< 0,09). A much bigger share of pupils indicates that they like the teacher in PE classes (78,0 per cent and 54,4 per cent; p< 0,001) and well organized (61,6 per cent and 47,8 per cent; p< 0,04) and interesting (73,6 per cent and 62,6 per cent; p< 0,07) classes. In the aspect of gender these data show that, according to boys, (more often than girls) teachers with distinct ethical abilities (more often than with superficial) are characterized by the diversity of physical activity in the class (86,3 per cent and 66,7 per cent; p< 0,008), good organisation of the class (66,7 per cent and 45,8 per cent; p< 0,02), and, in addition to that, such teachers’ classes are interesting (78,5 per cent and 62,5 per cent; p< 0,05). The research also shows that boys like the above mentioned teachers (70,8 per cent and 41,8 per cent p< 0,001) less than girls. It should be noted that girls more often like the teacher with distinct ethical abilities than with superficial (83,3 per cent and 69,6 per cent; p< 0,06). Links of PE teachers’ ethical abilities and evaluations of PE classes related to what pupils dislike in classes demonstrate that teachers with distinct ethical abilities more often than their colleagues with superficial ethical abilities are characterized by incorrect assessment of pupils’ efforts (31,2 per cent and 15,6 per cent; p< 0,003). Also pupils more often indicated that such teachers do not encourage them in the class (35,4 per cent and 25,0 per cent; p< 0,07), classes were not interesting (35,1 per cent and 22,2 per cent; p< 0,02), and that they did not like the teacher (27,8 per cent and 12,4 per cent; p< 0,003). It is necessary to pay attention to the fact that, assessing what they like in classes, many more pupils indicated that they liked the teacher. The analysis of the research data in the aspect of gender showed that, assessing teachers with superficial ethical abilities, boys indicated that they were bored in classes (39,6 per cent and 24,4 per cent; p< 0,06), their efforts were assessed incorrectly (31,3 per cent

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ

Dešimtųjų klasių (bendrojo lavinimo mokyklos) mokinių dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacijos sąsajos su etiniais mokytojų gebėjimais

proc.; p < 0,03), kad neįdomios pamokos (38,2 proc. ir 20,3 proc.; p < 0,02) ir kad nepatinka pats mokytojas (37,3 proc. ir 18,1 proc.; p < 0,02). Mažiau ryškių skirtumų pastebėta merginų grupėje. Jos taip pat, kaip ir vaikinai, kiek dažniau nurodė, kad paviršutiniškų gebėjimų mokytojai, lyginant su ryškių gebėjimų mokytojais, dažniau neteisingai vertina jų pastangas (29,3 proc. ir 15,9 proc.; p < 0,07). Tačiau pažymėtina, kad, merginų nuomone ryškių gebėjimų mokytojai jas mažiau skatina (35,7 proc. ir 20,2 proc.; p < 0,05).

and 15,4 per cent; p< 0,03), classes were not interesting (38,2 per cent and 20,3 per cent ; p< 0,02), and they did not like the very teacher (37,3 per cent and 18,1 per cent; p< 0,02). Less distinct differences were noticed in the girls’ group. Like boys they more often indicated that teachers with superficial ethical abilities compared to those with distinct ethical abilities more often incorrectly assessed their efforts (29,3 per cent and 15,9 per cent; p< 0,07). However, it should be noted that in girls’ opinion, teachers with distinct abilities encourage them less (35,7 per cent and 20,2 per cent; p< 0,05).

Išvados Dalyvauti kūno kultūros pamokose mokinius kiek labiau motyvuoja tie kūno kultūros mokytojai, kurie ryškiau geba sudaryti mokiniui aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą, spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija, atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti, sudominti mokinius mokomuoju dalyku ir palaikyti jų mokymosi motyvaciją. Tyrimu taip pat nustatyta, kad vaikinams labiau nei merginoms patinka kūno kultūros pamokos, kada mokytojai geba ugdyti jų savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi, sudominti juos mokomuoju dalyku ir palaikyti jų mokymosi motyvaciją. Mokiniai ryškių etinių gebėjimų kūno kultūros mokytojus pagal jiems patinkamas savybes vertina labiau teigiamai nei paviršutiniškų gebėjimų mokytojus. Tyrimo duomenys rodo, kad mokiniams labiausiai patinka ryškių etinių gebėjimų mokytojų draugiškumas, savo dalyko išmanymas, lengvumas bendraujant. Kiek rečiau teigiamai vertinamos tokios mokytojų savybės, kaip gera fizinė išvaizda, kūrybiškumas, naujovių taikymas bei pastangos atsižvelgti į mokinių nuomonę skiriant užduotis. Tačiau lyties aspektu gera mokytojo išvaizda merginų vertinama kaip itin svarbi pedagogo savybė. Nustatyta, kad tiek ryškių, tiek paviršutiniškų etinių gebėjimų mokytojai pasižymi tomis pačiomis savybėmis, kurios yra mokiniams labiausiai nepriimtinos, t. y. mokytojo nenoras atsižvelgti į mokinių pageidavimus, reikalavimas išpildyti normatyvus, nedalyvavimas fizinėje veikloje. Tiek vaikinai, tiek merginos, kuriems būdinga aukšta dalyvavimo kūno kultūros pamokose motyvacija, nurodo tris esminius mokytojų etinius gebėjimus, t. y. padėti jiems atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti; sudaryti mokiniui aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą; sudominti mokinius mokomuoju dalyku ir palaikyti jų mokymosi motyvaciją. Mokiniams patinka mokytojai, turintys ryškių eti-

Conclusions Pupils’ participation in PE classes is a bit more motivated by such PE teachers who are able to create the environment helping to experience the joy of cognition, to help pupils to solve problems related to lost learning motivation and to recognize their expectations and seek them, arouse pupils’ interest in the taught subject, and maintain their learning motivation. The research also identified that boys more than girls liked PE classes when teachers were able to develop pupils’ self-assessment and self-confidence, arouse their interest in the taught subject, and maintain their learning motivation. Pupils assess PE teachers with distinct ethical abilities according to the features they like more positively than the ones with superficial. Research data demonstrate that pupils like friendliness, good knowledge of the taught subject, and easy communication of teachers with distinct ethical abilities most. A bit more rarely pupils positively evaluate such teachers’ features as good physical appearance, creativity, application of novelties and efforts to consider the pupils’ opinions, giving tasks. However, in the aspect of gender, girls assess the teacher’s good appearance as a particularly important feature of the teacher. It was identified that teachers with both distinct and superficial ethical abilities were characterized by the same features which are unacceptable for pupils; i.e., the teacher’s reluctance to consider the pupils’ wishes, the requirement to fulfil standards, and non-participation in PE classes. Both boys and girls who are characterized by high motivation of participation in PE classes indicate three key teachers’ ethical abilities; i.e., to assist them to recognize their expectations and seek them; to create the environment for the pupil, which would assist to experience the joy of cognition; and arouse pupils’ interest in the taught subject and maintain their learning motivation. Pupils like teachers with distinct ethical abilities

131

132

Mokytojų ugdymas 2009

nių gebėjimų, kurie lemia tai, kad mokiniams patinka jų pamokos. Be to, pastarųjų mokytojų organizuojamai pamokinei veiklai kiek dažniau būdinga didelė fizinės veiklos įvairovė, pamokos būna gerai organizuotos ir įdomios. Literatūra Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai: priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas (2003). Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. Blauzdys, V., Bagdonienė, L. (2007). Mokinių teigiamo požiūrio į kūno kultūrą kaip mokymosi dalyką ugdymas, didinant jo prasmingumą. Monografija. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas. Bitinas, B. (2004). Hodegetika. Vilnius: Kronta. Calfee, R. (1999). Social science methodology: qua vadis. Issues in Education, 5(2), 307–318. Coelho, J. D. (1999). Physical education in the 21st century. Teaching Elementary Physical Education, 10(6), 29–30. Gommers, L. & Hermans, C. A. M. (2003). Beliefs in action: Teachers’ Identity Influences School’s Identity. International Journal of Education and Religion, IV-II, 186–198. Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching: History and Practice, 6 (2), 151–182. Helstein, M. (2007). Seeing your sporting body: Identity, subjectivity, and misrecognition. Sociology of Sport Journal, 24(1), 78–103. Fullan, M. (2005). Fundamental change: international handbook of educational change. Dordrecht : Springer. Fürst, M. (1998). Psichologija. Vilnius: Lumen. Jovaiša, L., Vaitkevičius, J. (1987). Pedagogikos pagrindai. T. 1. Kaunas: Šviesa. Jovaiša, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius.

which determine the fact that pupils like their classes at school. Besides, after-school activities organised by such teachers are more often characterized by large diversity of physical activity, their classes are well organised and interesting.

•

References Kardelis, K. (2002). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Kaunas: Judex. Kardelienė, L., Kardelis, K., Karanauskienė, D., Šukys, S. (2009). Būsimųjų kūno kultūros ir sporto specialistų identifikacijos: akademinė, sportinė ir profesinė. Kaunas: LKKA. Kirjonen, L. (1991). Personal values and motivation for exerciese: Proceedings of the World congress on Sport for all. Finland. Malinauskas, R. (2003). Sporto psichologijos pagrindai. Kaunas: LKKA. Miškinis, K. (2006). Trenerio pagalbininkas. Vilnius. Lietuvos sporto informacijos centras. Myers, G. D. (2000). Psichologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika. Myers, G. D. (2008). Socialinė psichologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika. Pedagogo rengimo standarto gairių projekto tyrimo ataskaita (2006). Kaunas: Aušra. Strauss, A., Corbin, J. (2001). Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техника. Москва: УРСС, 2001. Vilkas, A. (2006). Kūno kultūros teorijos įvadas: metodinė priemonė. Vilnius: VPU. Быков, В.С. (2000). Теория и практика формирования потребности в физическом самовоспитании у школьников. Физическая Культура: Воспитание, Образование, Тренировка, № 1, 2–7. Крайг, Г. (2002). Психология развития: 7-е международное издание. Питер.

Darius Masiliauskas Socialinių mokslų (edukologija) magistras, doktorantas. Šiaulių universiteto Kūno kultūros ir sporto edukologijos katedros asistentas. Moksliniai interesai: mokinių ir studentų fizinis aktyvumas, kūno kultūra.

Master of Social Sciences (Education Studies), doctoral student. Junior lecturer of the Department of Physical Education and Sport Educology, Šiauliai University. Research interests: pupils’ and students’ physical activeness, physical education.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: darius.masiliauskas@gmail.com Laimutė KARDELIENĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Lietuvos kūno kultūros akademijos Sveikatos ir fizinio aktyvumo katedros profesorė. Socialinių kūno kultūros ir sporto tyrimų laboratorijos vyriausioji mokslo darbuotoja. Moksliniai interesai: profesinis identitetas, profesinė komunikacija; sveikatos sociologija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Health and Physical Activity. Senior research worker of the Laboratory of Social Researches on Physical Education and Sport, LAPE. Research interests: professional identity, professional communication; health sociology.

Address: Sporto Str. 6, LT-44221 Kaunas, Lithuania E-mail: laimutekk@gmail.com

133

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 133–146 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 133–146

Rolandas Paulauskas Šiaulių universitetas • Šiauliai University

ELGESIO KRIZIŲ PREVENCIJA IR INTERVENCIJA JAV SPECIALIOJO UGDYMO ĮSTAIGOSE Anotacija Krizės turi labai daug apibrėžimų. Jos kyla įvairiose gyvenimo srityse bei situacijose, ir jas nagrinėja įvairios mokslo šakos. Plačiąja prasme krizės skirstomos į tas, kurios susijusios su gamtos reiškiniais (uraganais, žemės drebėjimais, potvyniais) arba žmogaus veikla (smurtu, nusikalstamumu, skyrybomis, įkalinimu). Visoms krizėms būdingi keli bruožai. Jos dažniausiai būna nepageidaujamos ir susijusios su stresu, daro neigiamą įtaką aplinkai, žmonėms bei jų sukurtoms vertybėms, užtrunka kažkiek laiko, turi palankią ar nepalankią baigtį, ir joms įveikti reikalinga išorinė intervencija bei pagalba. Viena vertus, krizės gali būti politinės, ekonominės, finansinės, militaristinės, gamtinės ir paliesti ištisas tautas arba didelę visuomenės dalį, kita vertus, jos pasireiškia kaip socialinio, medicininio ar psichologinio pobūdžio problemos, turi įtakos mažesnėms žmonių grupėms, šeimoms bei atskiriems individams. Žodis krizė kilęs iš graikų kalbos „krisis“, „krinein“ ir reiškia „atskirti“ arba „nuspręsti“ . Literatūroje dažniausiai aptinkami tokie krizių apibrėžimai: nestabili situacija, kuri sukelia ypatingą grėsmę ir pavojų; staigus pasikeitimas ligos eigoje, nulemiantis sveikatos pagerėjimą arba pablogėjimą; asmeninio gyvenimo stresinis įvykis arba pasikeitimas, viršijantis individo adaptacines galias ir pan. Skirtingai nuo pateiktų pesimistinio pobūdžio apibrėžimų, kinų filosofas Konfucijus įžvelgė ir krizių teigiamų bruožų. Apibūdino kiekvieną jų kaip naują pradžią arba kaip naują galimybę. Vystantis civilizacijai, krizės tapo neatskiriama mūsų gyvenimo dalimi ir pasireiškia beveik visose socialinėse srityse, institucijose, įskaitant ir ugdymo įstaigas. Šis straipsnis nepretenduoja apžvelgti visų krizių teorijų bei rūšių ir apsiriboja kai kurių su žmo-

BEHAVIOURAL CRISIS PREVENTION AND INTERVENTION IN SPECIAL EDUCATION FACILITIES IN THE UNITED STATES Abstract The term crisis has very many definitions. Crises arise in different areas of our lives and are examined by many fields of science. In a broad sense crises are classified into those that are caused by nature (hurricanes, earthquakes, floods) or a man (violence, crime, divorce, incarceration, etc.). All crises have several common features. They are usually unwelcome, related to stress, have a negative effect on the environment, population or economy, they last for a period of time, they may have a favourable or an unfavourable outcome, and people are usually in need of external intervention or help to overcome their outcomes. On the one hand, crises may be of political, economic, financial, military or environmental nature and affect the whole society or separate nations, and on the other, they manifest themselves as social, medical or psychological problems that resonate with smaller groups of people, families or individuals. The origin of the word crisis comes from a Greek term “krisis”, “krinein” and means to separate or determine. In literature crisis is usually defined as follows: an unstable situation that is related to danger or threat; an unexpected change in the course of an illness that determines recovery or relapse; a personally stressful event during which the situation approaches or exceeds the adaptive capacities of the individual. It was only Confucius who despite all the negativistic crisis outcomes envisioned it as a new beginning. Development of civilization turned crises into an inseparable part of our lives. They manifest themselves in almost all social areas, organizations, including educational institutions. This article does not aim to examine all the theories of crises or their manifestation, but rather focuses on the analysis of the most prevalent behavioural crises, their prevention and in-

134

Mokytojų ugdymas 2009

gaus veikla susijusių krizių analize ir jų prevencijos bei intervencijos strategijomis JAV specialiojo ugdymo įstaigose. Ypatingas dėmesys straipsnyje skiriamas jaunimo agresyviam elgesiui ir nesmurtinei krizių prevencijai bei intervencijai. Pagrindiniai žodžiai: krizių prevencija, verbalinė krizių intervencija, nesmurtinė fizinė krizių intervencija, elgesio krizių dinamika, pozityvaus elgesio skatinimo sistema.

tervention strategies in special educational institutions in the United States. Special attention is paid to juvenile aggressive behaviour and nonviolent crisis prevention and intervention. Keywords: crisis prevention, verbal crisis intervention, nonviolent physical crisis intervention, continuum of crisis escalation, positive behaviour supports.

Įvadas Turbūt nei Lietuvoje, nei kitose Europos Sąjungos valstybėse ar JAV nebėra mokyklų, kurias galėtume pavadinti saugiomis šventovėmis. Vos ne kas savaitę žiniasklaidoje skaitome apie smurtą, prievartą ir net terorą mokyklų teritorijose. Anksčiau kraštutiniai atvejai, kurie baigdavosi mokinių ir mokytojų fiziniu sužalojimu ar mirtimi buvo laikomi amerikietišku fenomenu, šiandien jie peržengė daugelio Vakarų Europos valstybių sienas. Dar 1990 metais atlikto tyrimo duomenimis, maždaug pusė JAV mieste gyvenančių moksleivių patvirtino, kad jie pažinojo bent vieną nužudytą asmenį, 37 proc. buvo susišaudymo liudininkai, ir 31 proc. matė užpuolimą naudojant kitokius ginklus. 20 proc. mokinių iš mažiau saugių miesto rajonų buvo grasinama šaunamuoju ginklu, ir 12 proc. jų buvo patekę į susišaudymą (Schonfeld & Kline, 1994). Nors nuo 1994 m. iki 2005 m. žmogžudysčių skaičius JAV mokyklų teritorijose sumažėjo nuo 42 iki 13, o bendras nepilnamečių arešto už žmogžudystes skaičius nukrito nuo 3102 iki 926, ši statistika ir toliau neramina pedagogus, kriminologus ir psichinės sveikatos specialistus. Nepaisant, kad per dešimtmetį kitų rimtų smurtinių nusikaltimų mokyklose sumažėjo nuo 34 iki 14 atvejų tūkstančiui moksleivių, JAV lavinimo įstaigose ypač padaugėjo patyčių ir išpuolių prieš socialiai nepritampančius jaunuolius. Pavyzdžiui, 21 proc. pradinių klasių vaikų, 43 proc. vidurinio amžiaus moksleivių ir 22 proc. vyresniųjų mokinių skundžiasi neretai pasitaikančiais prieš juos chuliganiškais išpuoliais ir patyčiomis (Indicators of School Crime and Safety; National Center for Education Statistics. U.S. �� Department of Education, 2007). Kitos krizinės situacijos JAV ugdymo įstaigose yra mažiau epidemiologinio pobūdžio ir susijusios su smurtu šeimoje, prievarta, nelaimingais atsitikimais, savižudybėmis, fizinėmis traumomis ir panašiomis problemomis. Straipsnio autoriaus 18 metų profesinė patirtis ir tyrimai atlikti JAV specialiosiose ugdymo institucijose ir mokyklose rodo, kad dažniausiai krizinės situacijos

Introduction It would not be an extreme exaggeration to say that neither in Lithuania nor in the countries of European Union or the United States there exist schools that could be defined as safety sanctuaries. Almost every week one can find media reports about violence and even terrorism on school grounds. Needless to say that if several years ago incidents resulting in death or injuries to students and teachers were considered to be an American phenomenon, today they crossed the boarders of many European countries. In a 1990 survey involving urban high school students, half of them reported that they knew someone who had been murdered, 37% had witnessed a shooting incident, and 31% an assault with a weapon. In addition to this, 20% of inner-city students reported having been threatened with a gun, and 12% had been shooting targets (Sconfeld & Kline, 1994). Despite the fact that from 1994 to 2005 the number of murder cases on school grounds has decreased from 42 to 13, and the number of juvenile arrests for murder declined from 3102 to 926, juvenile violence continues to worry educators, criminologists and mental health specialists. It should also be noted that although the rate of other serious juvenile crimes decreased from 34 to 14 cases per 1000 students, attacks on the so-called socially dysfunctional youth is on the rise. For example, 21% of elementary, 43% of middle and 22% of high school children have often complained about physical assaults as well as bullying and peer harassment against them (Indicator of School Crime and Safety; National Centre for Education Statistics, U.S. Department of Education, 2007). Other types of crises in educational institutions in the United States that are of less epidemiological proportions are related to family problems, violence, accidents, suicidal behaviour, physical traumas, etc. The author’s 18 years of experience and research conducted in special education institutions in the United States indicate that in most cases student behavioural crises are related to physical aggression against peers, teachers and other educational personnel. Behavioural

Rolandas Paulauskas Elgesio krizių prevencija ir intervencija jav specialiojo ugdymo įstaigose

yra susijusios su jaunimo fizine agresija prieš bendraamžius, pedagogus ir kitą mokyklų personalą. Elgesio krizės specialiosiose mokyklose paprastai baigiasi nesmurtine fizine intervencija ir pointervenciniu darbu su jaunuoliu, tai daro didelę įtaką tolesnei socializacijai. Tyrimo tikslas – plačiau išanalizuoti elgesio krizių pobūdį, prevencijos ir intervencijos metodus, taikomus JAV specialiojo ugdymo įstaigose. Tyrimo uždaviniai: • Apžvelgti normalaus, deviantinio ir asocialaus elgesio klasifikacijos modelį socialinio konstruktyvizmo aspektu. • Charakterizuoti kai kurių JAV specialiojo ugdymo įstaigų populiaciją ir jai būdingas krizines situacijas. • Atskleisti JAV specialiojo ugdymo įstaigose taikomus elgesio krizių prevencijos ir intervencijos metodų privalumus bei trūkumus. • Išanalizuoti krizių prevencijos, pasirengimo, intervencijos ir pointervencinių stadijų modelį, naudojamą daugelyje JAV rezidentinių mokyklų. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, moksleivių asmens bylų analizė, asmeninės profesinės patirties apibendrinimas, statistikos apžvalga. Normalaus, deviantinio ir asocialaus elgesio modelis Lietuvos pedagoginėje, psichologinėje ir kriminologinėje literatūroje yra daug terminų, apibūdinančių visuomenei nepriimtiną jaunimo elgesį. Dažniausiai šiam elgesiui įvardyti taikomi tokie būdvardžiai, kaip delinkventinis, asocialus, nusikalstamas, deviantinis, kriminalinis, antivisuomeninis, agresyvus, emocionaliai nestabilus ir pan. Kai kurie tyrinėtojai šiems terminams taiko skirtingus apibrėžimus, kiti juos vartoja kaip sinonimus arba kaip sudedamuosius asocialaus elgesio kategorijos komponentus. Prieš aptardamas psichologines agresyvaus elgesio prielaidas, autorius norėtų pasidalyti šiam straipsniui adaptuotu elgesio kategorijų modeliu. Pastarasis pagrįstas Džono Venno klasikine trijų sąveikaujančiu apskritimų schema (žr. 1 pav.). Autoriaus nuomone, modelis apima visas minėtas elgesio formas.

crises are managed by utilizing different nonviolent crisis intervention techniques, post-intervention strategies that may result in significant therapeutic value and successful socialization of the child. The goal of the study was to examine most prevalent types of behavioural crises as well as their prevention and intervention methods utilized in special education institutions in the United States. Research objectives were as follows: • To present an interactive model of normal, deviant and antisocial behaviour from a social constructivist perspective. • To examine the characteristics of the population of some of the residential special education institutions in the United States and related behavioural crises. • To review some of the advantages and disadvantages of nonviolent crises prevention and intervention methods. • To analyze crises prevention, preparation, response and recovery model adopted by the majority of residential treatment facilities in the United States. Research methods included literature analysis, review of student files, a brief summary of personal experience working with high risk population, as well as some statistical data examination. The Model of Normal, Deviant and Antisocial Behaviour In Lithuanian literature of educational, psychological and criminological nature there exist a variety of terms that define socially unacceptable behaviour of juveniles. Among the most commonly used adjectives the following English equivalents should be mentioned: delinquent, antisocial, criminal, deviant, aggressive, perversive, aberrant, etc. A number of researchers use some of the above terms as synonyms, whereas others define them as separate categories of antisocial behaviour. Before discussing the manifestation of physically aggressive behaviour, it would seem appropriate to briefly review a theoretical model of normal, deviant and antisocial conduct. The model is based on John Venn’s diagram of overlapping circles that represent the relationship between the three behaviour patterns (Fig. 1). In the author’s opinion, all the above listed terms fit into one of the three behavioural categories.

135

136

Mokytojų ugdymas 2009

Rizikos zona Risk Zone

Deviantinis elgesys Deviant Behavior

Tolerancijos zona Tolerance Zone

Asocialus elgesys Antisocial Behavior

Normalus elgesys Normal Behavior

Tolerancijos zona Tolerance Zone

1 pav. Elgesio kategorijǐ 1 pav. Elgesio kategorijų modelis modelis Fig.Fig. 1. Normal, deviantDeviant and antisocial behaviour model 1 Normal, and Antisocial Behaviour Model Normalus elgesys – tai socialinis konstruktas, kuris yra sukurtas ir nusistovėjęs tam tikroje visuomenėje, remiantis žmonių požiūriu į teisingumą, gėrį, padorumą, garbę ir kitas subjektyvias vertybes. Norma dažnai tapatinama su socialiniu konformizmu ir individo gerove. Pastaroji būklė reiškia ne tiktai gebėjimą adaptuotis ir išgyventi, bet ir augimą, vystymąsi bei savo potencialių galimybių realizavimą. Į normos sąvoką įeina objektyvus realybės suvokimas, gebėjimas kontroliuoti savo elgesį, savigarba ir savęs adekvatus vertinimas, gebėjimas kurti tarpasmeninius santykius ir produktyvus dalyvavimas kasdieniame gyvenime. Deviantiniam elgesiui būdingas socialinis nepritapimas ir nukrypimas nuo priimtų visuomeninių normų. Deviantinis elgesys taip pat sukelia aplinkiniams ir pačiam individui psichologinį diskomfortą ir neigiamai atsiliepia pastarojo asmeniniam gyvenimui bei socialinei veiklai. Deviacijos psichologinėje literatūroje dažnai tapatinamos su psichiniais sutrikimais. Skirtingai nuo pirmų dviejų kategorijų, asocialaus elgesio motyvai dažniausiai susiję su žala kitam individui ar visuomenei, siekiant tenkinti asmeninius poreikius ir interesus. Šiai kategorijai priskiriami delinkventinis, kriminalinis ir nuskalstamas elgesys. Asocialumas daugiau susijęs su individo laisvu apsisprendimu, o deviantinį elgesį paprastai sąlygoja psi-

Normal behaviour is a social construct expressed by a set of existing norms that define justice, honour, goodness, truth, and other societal values. Normalcy is often associated with social conformity and the individual’s wellbeing. By wellbeing the author means not only mere existence or survival, but growth, development and fulfilment of one’s potentials. Normalcy includes efficient perception of reality, self-awareness, ability to voluntarily control one’s behaviour, selfesteem and self-acceptance, ability to form affectionate relations and productive participation in every day life. As far as conformity is concerned, it is common knowledge that what is normal in one society may be considered deviant in another. Deviant conduct is a label given to non-conforming and maladaptive behaviours. Non-conforming is equivalent to not abiding by social norms. However, the best criterion for determining deviancy is its level of dysfunction and distress caused to the individual. If the behaviour impairs individual growth and wellbeing it is most likely maladaptive. Even conforming conduct may be deviant if it causes personal discomfort and interferes with one’s social functioning. In psychological literature manifestation of deviant behaviour is often defined as a mental disorder. In contrast to normal and deviant conduct, the mo-

Rolandas Paulauskas Elgesio krizių prevencija ir intervencija jav specialiojo ugdymo įstaigose

chologiniai ir fiziologiniai raidos sutrikimai. Pavyzdžiui, agresyvūs veiksmai, atsižvelgiant į subjektyvias ir objektyvias aplinkybes, gali būti laikomi tiek normaliais, tiek deviantiniais, tiek asocialiais. Savigynos atvejais agresija traktuojama kaip normalus reiškinys; seksualių santykių metu, kai dominuojantis asmuo stengiasi sužaloti arba pažeminti partnerį, agresyvus elgesys (seksualinis sadizmas) yra akivaizdžiai deviantinis aktas; o agresija, pasireiškianti smurtiniame apiplėšime, apibrėžiama kaip asocialumo apraiška. Tarp minėtų elgesio kategorijų nėra griežtų ribų, o egzistuojantys ryšiai vadinami tolerancijos bei padidintos rizikos zona. Visuomenė dalinai toleruoja tam tikras jaunimo deviantines tendencijas (epizodinį alkoholio bei narkotikų vartojimą) ir asocialaus elgesio apraiškas (bėgimą iš pamokų, smulkius viešosios tvarkos pažeidimus), tačiau nelieka abejinga, kai deviantinis elgesys persipina su asocialiais veiksmais ir įvyksta žiaurių ir sunkiai paaiškinamų nusikaltimų. Jei asocialumas yra daugiausia teisėsaugos tarnybų kompetencija, o deviacijos – klinikinės psichologijos ir psichiatrijos sritis, tai elgesys aukštos rizikos zonoje, kur psichiniai sutrikimai persipina su asocialumu, yra visų minėtų institucijų prerogatyva ir kelia ypatingą grėsmę visos visuomenės interesams. Kartais elgesys iš deviacijos ar tolerancijos zonos gali transformuotis į normos plotmę, ir atvirkščiai. Pavyzdžiui, iki 1973 m. homoseksualizmas Amerikos psichiatrų asociacijos Diagnostiniame statistiniame psichinių sutrikimų žinyne (DSM-II) buvo laikomas deviacija. Nuo 1987 m. Diagnostinio statistinio žinyno III laidoje (DSM-III) jokios homoseksualinio elgesio apraiškos neįtrauktos į psichinių sutrikimų sąrašą. Kita vertus, seksualiniai santykiai tarp vyrų ir paauglių buvo toleruojami antikinėje Graikijoje, o šiais laikais pedofilija Vakarų kultūroje laikoma tiek deviacijos, tiek asocialumo apraiška ir priskiriama aukštos rizikos zonos elgesiui. Autoriaus nuomone, pateiktas elgesio kategorijų modelis paaiškina ir aprėpia visas straipsnio pradžioje išvardytas visuomenei nepriimtino elgesio apraiškas. Jis ne tik palengvintų pedagogams orientuotis painioje asocialumo terminų klasifikacijoje, bet ir padėtų jiems identifikuoti aukštos rizikos kategorijai priskirtiną nepilnamečių elgesį. Specialiųjų ugdymo įstaigų populiacijos psichosocialinė charakteristika JAV neįgalių asmenų gerovę ir specialųjį ugdymą labiausiai lėmė trys įstatymai: Amerikiečių su negaliomis aktas (Americans with Disabilities Act, 1973), In-

tives of antisocial behaviour are related to harming of another individual or the society for the sake of personal interests and gains. This behaviour category in most cases includes delinquent and criminal acts. Antisocial behaviour is usually a matter of choice, whereas deviancy may be determined by physiological and psychological developmental disorders. Depending on a number of objective and subjective factors, aggressive behaviour can be interpreted as normal, deviant and antisocial. For example, aggression used in self-defence is a normal reaction to somebody’s hostile intentions; induction of physical or psychological suffering and humiliation to one’s sexual partner (sexual sadism) is usually attributed to deviance; and aggression during an act of robbery is a manifestation of antisocial behaviour. As can be seen from the above example, there are no clear cut boundaries between the three behaviour categories. The grey areas or overlapping of normal and deviant behaviours, as well as normal and antisocial behaviours are called tolerance zones, whereas intersection of deviant and antisocial conduct is defined as a high risk area. Society is often to a larger or smaller degree indifferent to behaviours that fall into tolerance zones. As far as tolerance to deviance is concerned, we may accept occasional substance abuse or addiction to pornography. Speaking of antisocial behaviour, there have been numerous cases of tolerance for such illegal act as youth vandalism, absenteeism from school, etc. However, society never ignores the so called high risk area behaviours when deviancy overlaps with antisocial conduct and results in brutal and hard to comprehend criminal acts. A good example is an overlap of conduct disorder with sexual abuse of other children. If antisocial conduct is a matter of law enforcement and prosecution and deviancy remains an area of mental health, the combination of the two of them constitutes high risk area behaviours and is a prerogative of all the above establishments. Needless to say, it causes direct threat to physical and psychological wellbeing of the community. Sometimes behaviours of the so called tolerance zones may transit to normalcy and the opposite. For example, until 1973, American Psychiatric Association defined homosexuality as deviance. The weight of empirical data coupled with changing social norms led to the removal of homosexuality from DSM-III. Consequently, a new diagnosis, ego-dystonic homosexuality was introduced and described as persistent distress from a sustained pattern of unwanted homosexual

137

138

Mokytojų ugdymas 2009

dividų su negaliomis ugdymo aktas (Individuals with Disabilities Education Act, 1975) ir Neužmirštas nė vienas vaikas įstatymas (No Child Left Behind Act, 2002). Šie Įstatymai buvo ne kartą papildomi ir dalinai kito jų pavadinimai. Individų su negaliomis ugdymo aktas garantuoja tinkamą nemokamą lavinimą ir ugdymą visiems neįgaliems vaikams mažiausiai reglamentuojamoje aplinkoje (angl. least restrictive environment). Minėtas Įstatymas šalia individų su klausos, regos, kalbos, mokslumo, sveikatos, smegenų traumos, kognityvinio vystymosi ir panašiais sutrikimais prie neįgaliųjų kategorijos priskiria ir vaikus, turinčius rimtų emocinių ir elgesio problemų. Pagrindinė informacija ir statistika šiam straipsniui buvo surinkta 2005 m. Lake Grove specialiojo ugdymo rezidentinėje mokykloje, esančioje Masačūsetso (Massachusetts) valstijoje. Autoriaus duomenimis, Masačūsetse yra apie 133 įvairaus dydžio privačių ugdymo įstaigų, kurios specializuojasi vaikų su įvairiomis negaliomis lavinimo, auklėjimo ir globos srityse. 2007 m. Masačūsetso valstijos Socialinių paslaugų departamentas (Department of Social Servines) į specialiojo ugdymo institucijas pasiuntė 8979 vaikus: 52 proc. berniukų ir 48 proc. mergaičių. 53 proc. iš jų buvo 12–17 m. (DSS Area Office Annual Report, 2007). Vaikus į specialiąsias mokyklas taip pat siunčia Pradinio ir vidurinio švietimo departamentas (Department of Elementary and Secondary Education), Jaunimo paslaugų departamentas (Department of Youth Services),�� Psichinės �� sveikatos �� departamentas (�� Department of Mental Health), sveikatos�� draudimo kompanijos bei privatūs asmenys. Masačūsetso pradinio ir vidurinio švietimo departamento 2008 duomenimis, 17,1 proc. viešas bendrojo lavinimo mokyklas lankančių vaikų buvo priskirti prie moksleivių su specialiaisiais poreikiais. Jei vienam neturinčiam negalių moksleivio mokymuisi valstija išleidžia apie 10 000 JAV dolerių per metus, o vaiko, turinčio specialiųjų poreikių lavinimas viešoje bendrojo lavinimo mokykloje kainuoja mažiausiai dukart daugiau, todėl privačios rezidentinės institucijos paslaugos dažnai viršija 100 000 JAV dolerių. Oficiali JAV statistika skelbia, kad tik 1 proc. ar 2 proc. viešas mokyklas lankančių mokinių turi rimtų emocinių ir elgesio sutrikimų, tačiau manoma, jog šis skaičius nuo trijų iki šešių kartų didesnis (Kauffman, 2001). Rezidentinė mokykla, kurioje buvo atliekami tyrimai, teikė ugdomąsias, lavinamąsias, socialines ir globos paslaugas rimtų emocinių sutrikimų turintiems paaugliams ir jaunuoliams. Visi mokyklos rezidentai

arousal. In 1986, the diagnosis of homosexuality was entirely removed from DSM – IV R. Another example is prevalence of paedophilia in ancient Greece where sexual interaction between men and teenage boys was an accepted phenomenon. The above described model includes all the terms listed in the article and could help educators to better understand and be able to identify juvenile high risk behaviours. Psycho-Social Characteristics of the Population of Special Education Institutions Probably three most important federal laws related to special education in the United States were “The Americans with Disabilities Act”, “The Individuals with Disabilities Education Act” and “No Child Left behind Act”. Since their adoption the above mentioned laws received significant amendments and some of their titles have changed. “The Individuals with Disabilities Education Act” guarantees free appropriate education for all children with disabilities in the least restrictive environment. Under this law a person with a disability is defined as a child with hearing, visual, language, learning and health impairments, traumatic brain injury, mental retardation, and serious emotional and behavioural disturbance. Most of the statistical information for this study was collected in 2005 at Lake Grove special education residential treatment facility in the state of Massachusetts. There are over 133 private educational facilities of variable sizes in Massachusetts that specialize in the provision of educational, residential and clinical services to different disabled populations. In 2007, the Department of Social Services (DSS) placed 8979 children in special education institutions: 52% boys and 48% girls. 53% of them were between 12 and 17 years of age (DSS Area Office Annual Report, 2007). In addition to DSS, residential placements are made and financed by school districts that are governed by the Department of Elementary and Secondary Education, Department of Youth Services, Department of Mental Health, insurance agencies and private parties. According to the data of the Department of Elementary and Secondary Education, 17.1% of all students that attended public schools in 2008 were identified as children with special needs. If education of one public school student costs about $10,000 and education of a child with disabilities costs twice as much, special education services in residential treatment facilities often

Rolandas Paulauskas Elgesio krizių prevencija ir intervencija jav specialiojo ugdymo įstaigose

buvo įvykdę po vieną arba daugiau seksualinių nusikaltimų ir remiantis autoriaus pateiktu elgesio kategorijų modeliu priskiriami aukštos rizikos grupės individams. Studijoje dalyvavo 101 paauglių ir jaunuolių nuo 13 iki 21 m. (x = 16,5; SD – 3,2). 94 proc. jų turėjo DSM-IV-TR (Diagnostic Statistical Manual-IV-Text Revised) diagnozę , o 62 proc. dvi ar daugiau DSMIV-TR psichiatrinių diagnozių. Dažniausiai pasitaikančios diagnozės buvo elgsenos sutrikimai – 54 proc. (Conduct Disorder); opozicinis nepaklusnumo sutrikimas – 26 proc. (Oppositional Defiant Disorder); dėmesio deficito ir hiperaktyvumo sutrikimas – 37 proc. (Attention-Deficit/Hiperactivity Disorder); depresijos sutrikimai – 8 proc. (Depressive Disorders); pedofilija – 5 proc. (Pedophilia); potraumatinis streso sutrikimas – 14 proc. (Posttraumatic Stress Disorder); alkoholio priklausomybės sutrikimas – 4 proc. ( Alcohol Dependence) ir kiti rečiau pasitaikantys sutrikimai – 8 proc.1∗ Kiekvienam nepilnamečiui vidutiniškai buvo priskaičiuojamos 3,58 aukos. 54 proc. vaikų prieš atvykdami į specialiąją mokyklą buvo hospitalizuoti įvairiose valstijos psichiatrinėse ligoninėse, o 52 proc. vartojo psichotropinius vaistus. 32 proc. paauglių ir jaunuolių pripažino, kad patys yra seksualinio smurto aukos.

exceed the cost of $100,000 per year. Official sources indicate that 1% to 2% of public school students in the United States have serious emotional and behavioural disturbances, however this number is estimated to be from three to six times higher (Kauffman, 2001). The facility where the information was collected provided educational, residential and clinical services to adolescents and youth with severe emotional disturbance. All of them had a history of sexual offending and were identified as high risk individuals. The study included 101 adolescents and young adults from 13 to 21 years of age (x=16.5; SD – 3.2). 94% of the participants had one psychiatric diagnosis and 62% had two or more DSM-IV-TR diagnoses. The most common were conduct disorder (54%), oppositional defiant disorder (26%), attention deficit and hyperactivity disorders (37%), depressive disorders (8%), paedophilia (5%), post traumatic stress disorder (14%), alcohol dependence (4%), and some other disorders (8%11). Each juvenile offended 3.58 victims. 54% of the offenders had a history of psychiatric hospitalization and 52% were on psychotropic medication. 32% of the juveniles admitted being victims of sexual abuse.

Elgesio krizių prevencija ir intervencija Masačūsetso valstijoje, kaip ir daugelyje kitų valstijų, specialiąsias ugdymo įstaigas licencijuojančios agentūros – Pradinio ir vidurinio švietimo departamentas bei Vaikų rūpybos tarnyba (Office of Child Care Servines) reikalauja, kad mokyklos ir globos namai, teikiantys paslaugas emocionaliai nestabiliems paaugliams ir jaunuoliams, turėtų elgesio krizių prevencijos ir intervencijos planus bei protokolus. Planai privalo atitikti psichologinę populiacijos charakteristiką, elgesio rizikos laipsnį ir nepažeisti vaiko teisių. Autoriaus minimoje rezidentinėje mokykloje elgesio antikrizinis planas buvo parengtas remiantis JAV Švietimo departamento (U.S. Department of Education) rekomenduojamu modeliu. Jį sudarė keturi etapai: prevencija, pasirengimas krizinei situacijai, intervencija ir pointervencija (Jimerson, Brock, & Pletcher, 2005). Prevencijos tikslas – surinkti reikiamą informaciją, kuri padėtų užkirsti kelią nepageidaujamiems įvykiams ir situacijoms. Specialiojo ugdymo įstaigose ypač svarbu administracijai, pedagogams ir pedagogų asistentams susipažinti su moksleivių asmens bylo-

Prevention and Intervention of Behavioural Crises In Massachusetts as well as in most other states institutions that license special education facilities (for example, the Department of Elementary and Secondary Education and Office of Child Care Services) require schools and group homes that provide services to emotionally disturbed children to adopt crises prevention policies and plans that reflect the characteristics of served populations and do not violate their rights. Such policy was implemented in the residential treatment facility where study data was collected. It was based on the model recommended by the U.S. Department of Education, which comprised four phases: prevention, preparation, response and recovery (Jimerson, Brock & Pletcher, 2005). The goal of prevention is to collect the necessary information in order to reduce or eliminate the risk of unwelcome events and situations. It is extremely important for administrators, teachers and support staff working in the field of special education to review student personal files, be aware of their developmental history, psychological and psychiatric evaluations,

Procentai suapvalinti iki lygaus skaičiaus

The percentages are rounded to an equal number

139

140

Mokytojų ugdymas 2009

mis, jų istorija, psichologiniais ir psichiatriniais įvertinimais, žinoti įvairių diagnozių simptomus bei gebėti nustatyti vaikų elgesio rizikos laipsnį. Pavyzdžiui, iš jaunuolio, kuriam diagnozuotas besikartojantis įniršio sutrikimas (Intermittent Explosive Disorder), galima tikėtis neproporcingos frustracinei situacijai fizinės agresijos, kitų asmenų sužalojimo arba nuosavybės naikinimo pykčio ir agresijos protrūkio metu. Arba žinant, kad vaikas yra seksualinio smurto auka ir kenčia nuo potrauminio streso sindromo, pedagogui bus suprantama, dėl ko pastarąjį ištinka nerimastingumo ir agresijos priepuoliai rengiantis eiti miegoti. Kitas prevencijos aspektas yra pozityvaus elgesio skatinimo sistemos (�� Positive Behavior Supports)�� įdiegimas. Naujasis prezidento Barako Obamos Švietimo departamento sekretorius Arne Duncan 2009 m. rugpjūčio pradžioje nusiuntė į visų valstijų švietimo departamentus laišką, skatinantį pastaruosius sukurti naujus įstatus, kurie užtikrintų pozityvaus elgesio skatinimo sistemų (PESS) įgyvendinimą viešose bendrojo lavinimo ir privačiose rezidentinėse mokyklose, siekiant sumažinti elgesio intervencijų poreikį. PESS sudaro įvairios empiriškai pagrįstos strategijos, nukreiptos į probleminio elgesio prevenciją ir socialiai priimtinos veiklos skatinimą. Specialiose ugdymo įstaigose jos dažnai įtraukiamos į moksleivių individualius ugdymo planus (Individual Education Plans). PESS sudedamosiomis dalimis gali būti individuali, grupinė ir šeimos psichoterapija bei kitos socialinės ir psichologinės paslaugos. Elgesio krizių fizinė intervencija pradėta naudoti XVIII a. Prancūzijos psichiatrinėse ligoninėse, siekiant sutramdyti agresyvius pacientus ir sumažinti kitų ir savęs žalojimo atvejus. Jos pradininkais ir technologijos kūrėjais buvo Philippe Pinel ir Jean Baptiste Pussin. Šalia fizinės elgesio krizių intervencijos buvo dažnai vartojami farmakologiniai arba mechaniniai pacientų tramdymo būdai. JAV mokyklose elgesio krizių verbalinė ir fizinė intervencija oficialiai pradėta taikyti 1950 m., siekiant krizinėse situacijose sukontroliuoti emocionaliai nestabilius vaikus. Jos teorinį pagrindimą ir metodiką sukūrė Fritz Redl ir David Wineman (Redl & Wineman, 1952). Pasirengimas krizinei situacijai susijęs su specialiosios ugdymo įstaigos pedagogų ir pagalbinio personalo kvalifikacijos kėlimu. JAV tarp populiariausių elgesio krizių intervencijos programų yra Terapeutinė krizių intervencija (Therapeutic Crisis Intervention) ir Nesmurtinė krizių intervencija (�� Nonviolent Crisis Intervention).�� Pirmoji buvo sukurta ir dėstoma Kornelio universitete (Cornell University), o antroji Krizių

as well as be familiar with the symptoms of different diagnoses and their behavioural risk levels. For example, a young man with a diagnosis of intermittent explosive disorder is expected to exhibit out of proportion episodes of aggression as compared to the level of frustrational situations. His or her outbursts may result in injuries to others or property destruction. A child who is a victim of sexual abuse and suffers from post traumatic stress disorder may exhibit anxiety or panic symptoms before bedtime. Another aspect of prevention is the development and implementation of positive behaviour supports (PBS) system. In August of 2009, President Obama’s new Secretary of Education Arne Duncan sent a letter to all state Departments of Education, directing their personnel to develop new regulations that would ensure the implementation of PBS systems in all public and private schools thus reducing the need for more intrusive or aversive interventions. PBS system is an empirically validated strategy to prevent and eliminate challenging behaviours and replace them with prosocial skills. Special education schools often include its components into individual education plans (IEPs). In addition to behavioural techniques, PBS system can be comprised of individual, group and family counselling as well as other social and psychological supports. Behavioural crises intervention was first introduced in the 18th century in French psychiatric facilities in order to restrain aggressive individuals and decrease injuries to self and others. It was pioneered by Philippe Pinel and Jean Baptiste Pussin. In addition to physical intervention, they often utilized pharmacological and mechanical restraints. Verbal and physical crisis intervention techniques in US schools date back to 1950s. Their intention was to control the behaviour of emotionally disturbed children. The model and theoretical basis for crisis intervention were developed by Fritz Redl and David Wineman (Redl & Wineman, 1952). Preparation for crisis situations in special education institutions is based on teacher and support staff training and development. Among the most popular behaviour crisis intervention programs in the United States are Therapeutic Crisis Intervention (TCI) and Nonviolent Crisis Intervention (NCI). The first one was developed at Cornell University, whereas the second at Crisis Prevention Institute. The content of both programs is of similar nature and includes verbal and protective prevention and intervention methods. The Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education approves of both of the programs. Since its incorporation in 1980, more than 5.4

Rolandas Paulauskas Elgesio krizių prevencija ir intervencija jav specialiojo ugdymo įstaigose

prevencijos institute (Crisis Prevention Institute, Inc.). Abiejų programų turinys gana panašus ir susideda iš verbalinės intervencijos ir nesmurtinės fizinės kontrolės mokymo elementų. Masačūsetso Pradinio ir vidurinio švietimo departamentas yra aprobavęs Krizių prevencijos instituto programą. Nuo Krizių prevencijos instituto įsikūrimo 1980 m. daugiau kaip 5,4 mln. profesionalų iš įvairių šalių, dirbančių specialiosiose mokyklose, psichiatrinėse ligoninėse, globos namuose, korekcinėse įstaigose, bendrojo lavinimo mokyklose ir kitų socialinių paslaugų srityse, dalyvavo instituto organizuojamuose kursuose ir seminaruose. Instituto centrai yra įsikūrę ir Jungtinėje Karalystėje, Australijoje, Naujojoje Zelandijoje, Meksikoje ir Vokietijoje. Programa dėstoma anglų, ispanų ir vokiečių kalbomis. Lietuvių kalba ji dėstoma ir Šiaulių universiteto Tęstinių studijų institute kaip dalis Krizių prevencijos ugdymo įstaigose kurso. Nesmurtinė krizių intervencijos programa pagrįsta globos, gerovės, patikimumo ir saugumo visiems filosofija (Care, Welfare, Safe�� ty and Security)�� . Ji supažindina seminarų dalyvius su elgesio krizių vystymosi dinamika, jos stadijomis ir galimomis produktyviomis ir neproduktyviomis į jas personalo reakcijomis. Dalyviai turi galimybę išbandyti įvairius neverbalinės ir paraverbalinės komunikacijos metodus, verbalines krizių intervencijos strategijas ir dalyvauti fizinėse nesmurtinės krizių intervencijos pratybose. Dalis programos skirta personalo psichologinio ir fizinio saugumo užtikrinimui ir nesmurtinės savigynos pratyboms. Dalyviai taip pat išmokomi, kaip apsiginti nuo agresyvių klientų smūgių, spyrių, įkandimų, smaugimo ir pan. Tyrimų duomenimis, ši intervencija sumažina moksleivių agresyvų elgesį 82,2 proc. (LaFond, 2007). Į krizių intervencijos pasirengimo stadiją taip pat įeina oficialių polisų ir protokolų parengimas, krizių komandų sudarymas bei komunikacijos plano parengimas (Kerr, 2009). Jei elgesio krizinė situacija baigiasi fizine intervencija, būtina žinoti, kaip susisiekti su specialiosios ugdymo įstaigos administracija, vidaus ir išorės ekspertais, medicinine pagalba arba teisėsaugos tarnybomis. Elgesio krizių intervencijos metu siekiama tiksliai realizuoti nesmurtinės intervencijos polisus ir planus, panaudojant kvalifikacijos kėlimo metu įgytas kompetencijas. Kaip minėta, atsižvelgiant į elgesio krizės intensyvumą, intervencija gali būti verbalinė arba fizinė. Kiekviena elgesio krizė susideda iš kelių etapų ir pedagogų bei pagalbinio personalo reakcija turi būti adekvati vaiko arba paauglio elgesiui. Pirmasis iš-

million professionals working in the fields of special education, mental health, corrections, public schools, group homes and other areas of social services have participated in Crisis Prevention Institute training seminars and programs. The centres and branches of the Institute are located in the United States, Great Britain, Australia, New Zealand, Mexico and Germany. The instruction languages of the programs are English, Spanish and German. In Lithuanian Nonviolent Crisis Intervention is taught at the Institute of Continuing Studies of Siauliai University. The philosophy of the program is based on the principals of care, welfare, safety and security. It introduces program participants to the dynamics of the development of behaviour crisis, its phases and possible productive and non-productive staff responses to them. The participants are able to practice nonverbal, paraverbal communication methods, verbal crisis intervention strategies as well as nonviolent physical crisis intervention. Part of the program addresses psychological and physical staff safety and self-protective techniques that include prevention of strikes, kicks, bites, etc. Research suggests that implementation of the above program can reduce student aggressive behaviour by 82.2% (LaFond, 2007). The phase of the preparedness for crisis also includes the development of crisis intervention policies and procedures, response team identification as well as implementation of a communication plan (Kerr, 2007). In case the situation escalates to a physical intervention phase it is imperative to know how to get in touch with the administration of the facility, internal and external experts, get medical assistance or contact law enforcement agencies. During the response phase it is important to follow all crisis intervention policies and procedures and utilize skills acquired in staff development and training programs. As it has been mentioned before, verbal or physical intervention methods are determined by the phase of crisis escalation. Each behaviour crisis consists of several stages and the reaction of teaching and support staff has to be consistent with the child’s behaviour. The first external indication of behaviour crisis is anxiety that can be expressed by rapid pacing, staring at one point, hand wringing, tapping of knuckles on a hard surface, etc. The most effective reaction of an educator to this phase is support, empathic listening and not being judgmental. Sometimes simple listening to the child’s anxieties or fears will prevent further crisis escalation. The second phase is called defensive level. At this

141

142

Mokytojų ugdymas 2009

orinis elgesio krizės požymis yra nerimastingumas, kuris gali pasireikšti greitu žingsniavimu, krumplių stuksenimu į stalo paviršių, rankų gręžiojimu, žiūrėjimu į vieną tašką ir pan. Pedagogo reakcija į nerimastingumo požymius turi būti palaikanti, empatiška ir nesmerkianti. Kartais paprasčiausiai užtenka atidžiai išklausyti vaiko išgyvenimus ar nuogąstavimus, taip išvengiant tolesnės agresyvaus elgesio eskalacjos. Antroji krizės fazė – neracionali gynyba. Pasiekęs šį lygį, jaunuolis tampa labai emocingas, negirdi, kas jam arba jai sakoma, prieštarauja sveikam protui, grasina ir dažnai kelia iššūkį pedagogo autoritetui. Pastarasis lygmuo yra kritinis krizės vystymosi momentas. Praktika ir tyrimai rodo, kad adekvačiausias atsakas į tokį elgesį yra tiesioginė direktyva, kurios metu pedagogas ar jo asistentas nurodo moksleiviui jo elgesio ribas. Direktyva turi būti labai aiški, paprasta ir įgyvendinama. Ultimatumai ir nerealūs reikalavimai šiame elgesio krizės etape nėra produktyvūs. Jaunuolis privalo suprasti, jog jis turi bent dvi alternatyvas ir gali savarankiškai pasirinkti jam ir aplinkiniams asmenims palankiausią problemos sprendimo būdą. Jei pirmieji du verbalinės intervencijos metodai nepadėjo, krizė gali pereiti į trečiąją fizinio agresyvumo stadiją. Joje paauglys ar jaunuolis visiškai praranda savitvardą, puola kitus asmenis, bando panaudoti po ranka pasitaikiusius objektus kaip ginklus ir pasidaro pavojingas sau ir aplinkiniams. Nesmurtinės krizių intervencijos standartai leidžia naudoti fizinę agresyvaus individo kontrolę kaip paskutinį intervencijos resursą ir tik trimis atvejais: jei paauglys sukelia tiesioginį pavojų aplinkinių sveikatai bei gyvybei; jei praradęs savitvardą jis ar ji bando susižaloti arba nusižudyti; ir jei pastarąjį būtina perkelti iš jo gyvybei pavojingos aplinkos į saugesnę vietą. Svetimo turto ar nuosavybės naikinimas nėra pagrindas fiziniam agresyvaus jaunuolio tramdymui. Siekiant užtikrinti visų saugumą, Krizių prevencijos instituto aprobuoti keli metodai yra labai nesudėtingi ir patikimi. Jie paprastai atliekami dalyvaujant bent dviem asmenims, o esant galimybei, intervencija stebima trečiojo individo. Visos įvykio detalės smulkiai dokumentuojamos. Kai kurios rezidentinės mokyklos turi saugumo vaizdo kameras ir dauguma incidentų nufilmuojami, o vėliau nuodugniai išanalizuojami. Po intervencijos atsipalaiduoja fizinė bei emocinė įtampa ir jaunuolis atgauna savitvardą bei racionalumą. Fritz Redl teigimu, šis krizės etapas yra labai palankus momentas psichoanalitiniam pokalbiui su vaiku ir baigiasi pastarojo mąstymo ir elgesio ilgalaikiu pokyčiu. Pointervenciją Fritz Redl pavadino gyvenimo

point, the individual becomes extremely emotional, does not want to listen to what is being said, begins to give cues of irrational behaviour, threatens and challenges the authority of educational personnel. This is an extremely critical time in the continuum of crisis escalation. Experience and research indicate that the best staff response to such behaviour is a directive approach which entails setting behaviour limits for the individual. The directive has to be simple, clear and enforceable. Ultimatums and unrealistic demands at this stage are not effective. The child or adolescent has to understand that there are at least two alternatives and he may choose the most adequate solution for himself and other people. When the first two approaches fail, the crisis may escalate to the third phase – the acting out person. In the acting out person stage the individual loses control over his or her behaviour, physically assaults other people, uses at hand object as weapons and becomes dangerous to self and others. Nonviolent crisis intervention standards permit physical control over acting out individuals as a last resort and only in case a person becomes dangerous to safety and life of others, tries to harm himself or herself and attempts suicide, and if it becomes necessary to transport him or her to a safer location. Property destruction does not constitute a valid reason to utilize restraints. Behaviour control methods adopted by Crisis Prevention Institute are reliable and not sophisticated to learn. They are usually performed by two people and whenever possible observed by the third one. Following the incident, all the details are thoroughly documented. Some residential schools install security cameras and most of the filmed incidents are reviewed and analyzed at a later time. Post-intervention or recovery phase is both of physical and emotional nature. The child calms down from the peak of energy output, regains self-control and rationality. According to Fritz Redl, the latter crisis stage is a very favourable moment for a psychoanalytic reflection with the child that may result in significant behavioural and cognitive changes. Fritz Redl gave it a name of life space interview. During the interview the teacher and the child analyze deeper rooted causes of the behavioural crisis, their link to prior developmental events and establish a close therapeutic relationship. The name of the interview is related to the fact that the educator lives in the child’s space (here and now) and during a crisis situation may be of more use to the latter as compared to a psychotherapist with whom the child meets after the incident, based on a prior established schedule (Redl & Wineman, 1957).

Rolandas Paulauskas Elgesio krizių prevencija ir intervencija jav specialiojo ugdymo įstaigose

erdvės interviu (life space interview). Tokiu interviu išanalizuojamos elgesio krizės giluminės priežastys, jų ryšys su ankstesniu vaiko vystymusi ir užmezgami artimesni tarpasmeniniai santykiai tarp paauglio ir pedagogo. Interviu pavadinimas susijęs su faktu, kad pedagogas gyvena vaiko erdvėje (čia ir šiuo metu) ir krizės momentu gali būti pastarajam naudingesnis negu psichoterapeutas, su kuriuo paprastai susitinkama daug vėliau pagal iš anksčiau nustatytą grafiką (Redl & Wineman, 1957). Minimoje specialiojoje mokykloje gyvenimo erdvės interviu buvo sudarytas iš tokių komponentų: • Vaiko psichologinės būklės įvertinimo ir pirmosios emocinės pagalbos suteikimo; • Incidento interpretacijos vaiko požiūriu, reflektyvaus jos išklausymo; • Motyvų ir vertybių, susijusių su vaiko elgesiu, nustatymo; • Pagrindinių problemų identifikacijos ir naujų tikslų iškėlimo; • Vaiko parengimo „nuostolių“ atlyginimui ar atsiprašymui; • Problemos sprendimo repeticijos ir pasirengimo grįžti į bendruomenę. Nesmurtinė elgesio krizių intervencija tiek JAV, tiek kitose šalyse susilaukia nevienareikšmio vertinimo. Šio metodo propaguotojai teigia, kad nesmurtinė intervencija sumažina paauglių ir jaunimo agresyvias tendencijas, išmoko juos alternatyvios saviraiškos būdų frustracinėje situacijose ir apsaugo pačius nepilnamečius bei aplinkinius nuo nelaimingų atsitikimų ir sužalojimų, o, kritikų nuomone, fizinė intervencija yra pavojinga ir kartais naudojama kaip bausmė. Ne paslaptis, jog pasitaikė atvejų, kai neprofesionaliai naudojant fizinę intervenciją vaikai buvo sužeisti ar net mirė nuo asfiksijos. Dėl šių priežasčių viena didžiausių vaikų interesus atstovaujančių organizacijų Amerikos vaikų gerovės lyga (Child Welfare League of America) skatina sukurti nacionalinius krizių intervencijos mokymo standartus bei agresyvaus elgesio deeskalacjos principus (Child Welfare League of America, 2002). Amerikos vaikų ir paauglių psichiatrijos akademija (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2000), Amerikos psichologų asociacija (American Psychological Association, 2002) ir Amerikos medikų asociacija (American Medical Association, 2001) taip pat pritaria nesmurtinės krizių intervencijos naudojimui, tačiau siūlo apibrėžti sąlygas ir aplinkybes, kada šie metodai taikytini, rekomenduoja suintensyvinti personalo mokymą ir pagerinti incidentų dokumentaciją. Fizinė intervencija taip pat turi būti adaptuota vaiko turimai negaliai bei išsivystymo lygiui ir atsispin-

In the above described residential school life space interview was comprised of the following components: In the above described residential school life space interview was comprised of the following components: • The evaluation of the child’s psychological state and emotional first aid; • Incident interpretation from the child’s point of view; • The establishment of motives and values related to the incident; • Identification of the central problem and selection of new goals; • Preparation of the child for “restitution” or an apology; • Rehearsal to the solution of the problem and preparation to return to the community. Nonviolent crisis intervention has received controversial evaluations both in the United States as well as in other countries. In contrast to the supporters of such programs who claim that they reduce juvenile aggression, teach juveniles alternative self-expression methods in frustrational situations and safeguard them and the community from accidents, its critics indicate that physical intervention is dangerous and sometimes used as punishment. It is common knowledge that a number of unprofessionally utilized physical restraints resulted in child injuries and deaths from asphyxia. For this reason one of the largest organizations representing the interests of children in the United States – Child Welfare League of America – is urging for the development of national crisis intervention instruction standards as well as de-escalation methods of aggressive behaviour (Child Welfare League of America, 2002). American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (2000), American Psychological Association (2002) and American Medical Association (2001) are also in support of the use of nonviolent physical intervention however recommend to define the conditions of when such methods could be used, require to intensify staff training and improve incident documentation. Physical intervention should also be compatible with the child’s disability and included in his or her individual treatment plan. Following several accidents during restraints, Crisis Prevention Institute has modified its instructional programs and eliminated a number of previously recommended physical control methods.

143

144

Mokytojų ugdymas 2009

dėti jo ar jos individualiame ugdymo plane (individual treatment plan). Po kelių nelaimingų atsitikimų fizinės intervencijos metu Krizių prevencijos institutas taip pat modifikavo savo mokymo programas ir uždraudė kelis anksčiau taikytus kūno kontrolės metodus. Išvados Elgesio krizės tampa realia kasdienybe visose ugdymo įstaigose. Smurto prevencijos ir intervencijos mokyklose temomis organizuojama daugybė konferencijų, seminarų ir diskusijų tiek JAV, tiek ES šalyse. Prieš kelerius metus Lietuvos vyriausybė taip pat pripažino šios problemos aktualumą ir pavedė Socialinės apsaugos ir darbo ministerijai sukurti naujas smurto eliminavimo ir mažinimo programas. 2007 m. Švietimo ir mokslo ministerijai buvo siūloma įsteigti naujų mokytojų padėjėjų, socialinių pedagogų ir psichologų etatų, už vadovavimą klasei mokytojams skirti papildomą valandą, diegti įvairias technologines apsaugos priemones ir įgyvendinti Norvegijos mokyklose pradėtą smurto prevencijos programą. Taip pat smurto prevencijoje skatinami dalyvauti tėvai ir bendruomenė bei keliama tėvų atsakomybė už vaikų elgesį. Lietuvoje taip pat pasirodė keletas autentiškų ir verstinių leidinių apie krizes ir smurto prevenciją mokyklose bei krizių valdymo mokyklose tvarkos aprašas. Nors straipsnio autoriui nepavyko rasti informacijos apie minėtų priemonių efektyvumą, visos išvardytos idėjos turėtų duoti teigiamų rezultatų. Savo ruožtu autorius taip pat norėtų pasiūlyti keletą rekomendacijų, liečiančių elgesio krizių prevenciją ir intervenciją, kurias jis realizavo dirbdamas pedagoginį administracinį darbą JAV. • Kiekvienai specialiajai mokyklai ar kitokiai ugdymo įstaigai, dirbančiai su emocionaliai nestabiliais vaikais ir paaugliais, būtų tikslinga turėti oficialų elgesio krizių prevencijos bei intervencijos planą ir jį atspindinčius polisus bei protokolus. • Planą turėtų sudaryti tokie komponentai, kaip prevencija, pasirengimas elgesio krizėms, intervencija ir pointervencija. • Specialiosiose mokyklose, socializacijos centruose ir globos namuose identifikuotos krizių intervencijos komandos, kurias sudarytų su nesmurtine krizių intervencija susipažinęs personalas. • Elgesio ir kitokių krizinių situacijų atvejais tikslinga turėti detalų komunikacijos planą bei protokolus. • Visiems specialiųjų ugdymo įstaigų pedagogams ir pagalbiniam personalui kelti kvalifika-

Conclusions Behavioural crises are becoming a reality in most educational facilities. There have been numerous conferences about violence prevention and intervention held both in the United States and the EU countries. Several years ago Lithuanian government also acknowledged the importance of this issue and directed the Ministry of Social Security and Labour to develop new programs that focus on the reduction and elimination of violence. In 2007, it was recommended to the Ministry of Education and Science to implement a number of new teacher assistant, school counsellor and psychologist positions, assign one additional hour of work to teachers who tutor certain groups of children, install different security technologies in schools and implement a prevention program that was successfully piloted in Norway. In addition to the above, it was highly recommended to involve parents and community into violence prevention as well as to raise parent responsibility for the behaviour of their children. There also appeared a number of new authentic and translated publications on the subject of crisis and violence prevention and official school crises prevention instructions. Although the author could not find any research about the efficiency of the described initiatives, it is obvious that all the above recommendations should result in positive outcomes. In turn the author would also like to make several suggestions related to the prevention and intervention of behavioural crises that were implemented in the above mentioned residential special education school in the United States. All special education schools and other educational facilities that provide services to emotionally disturbed children and adolescents should develop official behaviour crisis prevention and intervention policies and plans applicable to population served. • The plans should include such components as prevention, preparedness for crises, intervention and post-intervention. • Special education schools, socialization centres and residential facilities should identify crisis intervention teams comprised of staff certified in one of the nonviolent crisis intervention programs. • In case of behavioural or other emergencies it is critical to have a communication plan and policies. • It would be appropriate for all special education teachers and support staff to participate in crisis prevention and intervention seminars and

Rolandas Paulauskas Elgesio krizių prevencija ir intervencija jav specialiojo ugdymo įstaigose

ciją elgesio krizių prevencijos seminaruose ir susipažinti su verbalinės ir fizinės intervencijos metodais. • Įtraukti krizių prevencijos ir intervencijos kursą į aukštųjų mokyklų programas, rengiančias pedagogus, socialinius darbuotojus ir psichologus. • Švietimo ir mokslo ministerijai bei Vaiko teisių apsaugos tarnyboms susipažinti su nesmurtinių krizių prevencijos ir intervencijos programomis ir pateikti rekomendacijas dėl jų galimo įdiegimo specialiosiose ugdymo įstaigose. Literatūra American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. (2000). Policy statement on the prevention and management of aggressive behavior in psychitric institutions with special referente to seclusion and restraint. Washington, D. C. American Medical Association. (2001). Seclusion and restraint of children and adolescents. AMA (Medical Science) Report 10 to the Council on Scientific Affairs. Washington, D.C. American Psychological Association. (2002). Law sets restrictive standards for seclusion and restraint. Washington, D. C. Child Welfare League of America. (2002).�� Advocacy: Seclusion and restraints: Fact sheet, 1–2. Washington, D. C. Department of Social Services area annual report. (2007). Boston, MA. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Editon, Text Revision. DSM-IV-TR. (2000). American Psychiatric Association. Washington, DC. Indicators of school crime safety. (2007). National Center of Education Statistics. U. S. Department of Education. Washington, D. C.

acquire qualifications and skills in the area of verbal and physical intervention methods. • Crisis prevention and intervention should be included into the curricula of colleges and universities that prepare teachers, social workers and school psychologists. • The Ministry of Education and Science as well as Child Protection Service agencies should review different nonviolent crisis prevention and intervention programs and provide special education schools with recommendations regarding their implementation.

•

References Jimerson, S., Brock, S., & Pletcher, S. (2005). An integrated model of school crisis preparedness and intervention: A shared foundation to facilitate international crisis intervention. School Psychology International, 26 (3), 275–296. Kaufman, J. (2001). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth, Seventh Edition. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Kerr, M. M. (2009). School crisis prevention and intervention. NJ: Pearson Education, Inc. LaFond, R. (2007). Reducing seclusion and restraint from improved patient and staff safety. Journal of Safe Management of Disruptive and Assaultive Behavior. September, 9–12. Nonviolent crisis intervention training program. (2009). Instructor manual. IANCICI, Brookfield, WI. Redl, F., & Wineman, D. (1952). Controls from within. Glencoe, IL: The Free Press. Redl, F., & Wineman, D. (1957). The aggressive child. Glencoe, IL: The Free Press. Schonfeld, D., & Kline, M. (1994). School-based crisis intervention: An organizational model. Crisis Intervention and Time-Limited Treatment, 1, 155–166.

ROLANDAS PAULAUSKAS Socialinių mokslų daktaras, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Edukologijos katedros docentas. Moksliniai interesai: edukacinių sistemų analizė ir valdymas Lietuvoje ir užsienio šalyse, prevencinės pedagogikos sistemos, pedagogikos istorija.

Doctor of Social Sciences Associate Professor of Šiauliai University, Faculty of Education, Department of Education Studies Scientific interests: analysis and management of educational systems in Lithuania and foreign countries; systems of preventive education, history of pedagogy.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76361 Šiauliai, Lithuania E-mail: pedagogika@cr.su.lt

145

AKTUALIJOS TOPICALITIES

148

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 148–153 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 148–153

Audronė JUODAITYTĖ, Laimutė BOBROVA Šiaulių universitetas • Šiauliai University

NAUJOS PROBLEMOS EDUKOLOGIJOS MOKSLE IR MOKYTOJŲ RENGIME Įvadas Šių metų lapkričio 20 d. Šiaulių universiteto bibliotekoje (Vytauto g. 84) įvyko tęstinė VIII tarptautinė mokslinė konferencija „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos. Ją rengė Šiaulių universiteto Edukologijos fakultetas (Lietuva) kartu su Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija (Latvija) ir Liepojos universitetu (Latvija). Konferencijos rėmėjas – Lietuvos valstybinis mokslo ir studijų fondas. Konferencijoje dalyvavo žymūs Lietuvos ir užsienio šalių mokslininkai, LR Prezidentūros, Švietimo ir mokslo ministerijos atstovai, pedagogai praktikai, bakalaurantai, magistrantai ir doktorantai. Konferencijos idėja – edukologijos mokslas ir studijos aukštojoje mokykloje – sutapo su Lietuvos švietimo reformos dvidešimtmečiu, ženklinančiu ir edukologijos mokslo raidą bei šiuo mokslu grįstų studijų programų įsitvirtinimo aukštosiose mokyklose etapą. Šiame kontekste būtina paminėti garsius skirtingų epochų Lietuvos pedagoginės minties raidos tyrinėtojus – J. Vabalą-Gudaitį (1982), S. Šalkauskį (1991), A. Maceiną (2002), L. Jovaišą (1981), J. Vaitkevičių (1972), B. Bitiną (1992), V. Aramavičiūtę (1998), K. Pukelį (2004) ir kitus, kurių idėjos orientuoja į šiuolaikinio mokytojų rengimo tobulinimą, visapusiškos asmenybės ugdymą. Jų darbuose persismelkia mintis, kad tik ta visuomenė turi ateitį, kurioje žmogaus švietimas tampa svarbiausiu jos tikslu. Tam pritaria ir žymus švietimo kaitos tyrėjas M. Fullanas (1998), pedagogų rengimo sistemą pripažindamas svarbiu XXI a. visuomenės raidos veiksniu. Per šį laikotarpį edukologijos mokslas tapo ypatingu reiškiniu, apimančiu visas šiuolaikinės Lietuvos švietimo grandis, o šio mokslo sukurtos technologijos lėmė naują studijų kokybę Lietuvos universitetuose. Europinių švietmo dimensijų kontekste (Bolonijos deklaracija, 1999; Prahos komunikatas, 2001; Lisabonos

NEW PROBLEMS IN THE SCIENCE OF EDUCATION STUDIES AND TEACHER TRAINING Introduction On November 20, 2009, the 8th continuous international scientific conference “Teacher Training in the 21 c.: Changes and Perspectives” took place at the library of Šiauliai University (Vytauto St. 84). It was organized by the Faculty of Education Studies of Šiauliai University (Lithuania) in cooperation with Riga Teacher Training and Education Management Academy (Latvia) and Liepaja University (Latvia). The conference was funded by the Lithuanian State Science and Studies Foundation. The conference was attended by famous Lithuanian and foreign scientists, representatives of the Presidency of the Republic of Lithuania and the Ministry of Science and Education, teachers-practicians, and bachelor, master and doctoral students. The idea of the conference, the science of education studies and studies at the higher educational institution, coincided with the 20 year anniversary of the reform of education in Lithuania, which also marks the development of the science of education studies and the period of consolidation of study programmes grounded on this science at higher educational institutions. In this context it is essential to �� note famous researchers who developed pedagogical ideas in Lithuania in different epochs: J. Vabalas-Gudaitis (1982), S. Šalkauskis (1991), A. Maceina (2002), L. Jovaiša (1981), J. Vaitkevičius (1972), B. Bitinas (1992), V. Aramavičiūtė (1998), K. Pukelis (2004) and others, whose ideas are directed towards improvement of contemporary teacher training and development of a complete personality. Their works are marked by the idea that only the society in which the person’s education turns into its main aim will have the future. The famous researcher into the educational changes M. Fullan (1998) agrees with this, acknowledging that teacher training system is an important factor of the development of the 21 c. society. During this period the science of education studies turned into a particular phenomenon, encompassing all components of modern Lithuanian education,

Audronė JUODAITYTĖ, Laimutė BOBROVA Naujos problemos edukologijos moksle ir mokytojų rengime

strategija, 2002; Kopenhagos deklaracija, 2002; Berlyno komunikatas, 2003 ir kt.) ryškėja būtinybė ieškoti edukologijos mokslo tobulinimo galimybių ir tuo pagrindu modernizuoti universitetinį mokytojų rengimą, atsižvelgiant į pedagogo veiklos kaitą. Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2006 m. gegužės 25 d. nutarimu Nr. 468 patvirtinta Valstybinė pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programa (2006) skatina naujų pedagogų rengimo modelių, atitinkančių bendruosius švietimo sistemos atnaujinimo principus, kūrimą. Taigi galima teigti, kad mokytojų rengimas – tai esminga šio laikmečio aktualija, išreikšta strateginiuose švietimo dokumentuose. Konferencijos plenariniuose posėdžiuose buvo atkreiptas dėmesys būtent į edukologijos mokslo ir studijų aukštojoje mokykloje problemas. Prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė, viena Lietuvos edukologijos metodologinių pagrindų kūrėjų, analizavo edukologijos mokslo terminų, sąvokų ir tezauro švietimui sudarymo problemas, kurios iškilo dėl Švietimo ir mokslo ministerijos edukologų bendruomenėms pasiūlyto tarptautinio tezauro. Jame, mokslininkės nuomone, nepaisoma Lietuvos mokslo metodologinės tradicijos ir iškraipoma pagrindinių edukologijos mokslo sąvokų – ugdymas, švietimas, lavinimas – esmė. Profesorė, pasitelkdama Lietuvos pedagogikos klasiko S. Šalkauskio mintis, teigė, jog remiantis Švietimo ir mokslo ministerijos grupės specialistų pasiūlytais terminais edukologijos moksle gali įsitvirtinti „profaniškoji“ kalba. Pranešėja ragino edukologijos mokslininkus tęsti Lietuvos edukologijos mokslo tradicijas ir rūpintis šio mokslo metodologines idėjas atitinkančių terminų išsaugojimu bei plėtojimu. Prof. habil. dr. Bronislovas Bitinas, pratęsdamas Palmiros Jucevičienės mintis dėl edukologijos mokslo tezauro, atkreipė dėmesį į auklėjimo terminą ir jo reikšmę edukologijos mokslui bei ugdymo praktikai. Pranešėjas nurodė, kad auklėjimo sąvoka turi gilias tradicijas Lietuvos edukologijoje ir ypač svarbi ugdymo praktikai, nes būtent ja apibrėžiame tokius procesus, kaip pilietinis, dorinis, moralinis, etinis ir kt. auklėjimas. Profesoriaus nuomone, auklėjimo sąvoka kartu reiškia ir saviauklą, savivoką, savęs, savo elgesio ir santykio su tikrove pažinimą. Profesorė dr. Linutė Kraujutaitytė-Juškevičienė gvildeno vieną svarbiausių aukštojo mokslo reformos problemų – universitetų valdymą. Pranešėja pademonstravo, kaip naujai parengtuose aukštąjį mokslą reglamentuojančiuose LR švietimo dokumentuose yra įprasminamas tradicinis mąstymas, būdingas industrinei, o ne postmoderniajai visuomenei. Profesorės

whilst the technologies created by this science determined new quality of studies at Lithuania’s universities. In the context of European education dimensions (Bologna declaration, 1999; Prague communiqué, 2001; Lisbon strategy, 2002; Copenhagen declaration, 2002; Berlin communiqué, 2003 et al.) the necessity to search for the opportunities of improvement of education studies and, based in that, to update university type teacher training, considering the changes in the teacher’s activity, becomes distinct. National Programme for the Reform of Teacher Training and Qualification Improvement (2006), approved by the decision of the Government of the Republic of Lithuania No. 468, dated May 25, 2006, promotes the creation of new teacher training models, corresponding to general principles of updating the system of education. Thus, it can be stated that teacher training is a fundamental relevant issue of this period, articulated in strategic documents on education. Plenary meetings of the conference focused namely on the problems of the science of education studies and studies at the higher educational institution. Prof. Habil. Dr. Palmira Jucevičienė, who is one of the creators of methodological foundations of the science of education studies in Lithuania, analysed the problems of scientific terms, concepts and of compiling a thesaurus of education, which appeared due to the international thesaurus, proposed to the communities of educologists by the Ministry of Education and Science. In the researcher’s opinion, it does not follow the methodological tradition of the science of Lithuania and distorts the essence of key concepts of education studies: education (imparting knowledge or skill), education (institutions, people involved with teaching), and development (improvement). The professor said that the terms proposed by the specialists of the ministry of Education and Science might result in consolidation of “irrelevant” language. The speaker called the researchers in education studies to continue the traditions of the science of education studies and take care of preservation and development of terms that correspond to the methodological ideas of this science. Continuing P. Jucevičienė’s ideas about the thesaurus of the science of education studies, Prof. Habil. Dr. Bronislovas Bitinas pointed out the term upbringing and its meaning to the science of education studies and educational practice. The speaker pointed out that the concept upbringing had long lasting traditions in education studies of Lithuania and was particularly important to the educational practice because namely it helps to define such processes as civil, moral, ethical, etc. upbringing. In the professor’s opinion, the concept of upbringing at the same time means self-upbringing, self-concept, and cognition of oneself, one’s behaviour and relationship with reality. Professor Dr. Linutė Kraujutaitytė-Juškevičienė

149

150

Mokytojų ugdymas 2009

nuomone, beveik visuose jos analizuotuose švietimo dokumentuose nėra akcentuojamas universiteto bendruomenės dalyvavimas valdyme. Būtent minėtas požiūris, pranešėjos teigimu, leidžia manyti, jog ateityje universitetų valdyme bus atsisakoma postmoderniajai visuomenei būdingo liberalaus požiūrio į pagrindinius valdymo dalyvius – universitetų administraciją, dėstytojus ir studentus. Dr. Emilija Sakadolskienė, didžiąją pedagoginio darbo patirtį įgijusi dirbdama daugelyje JAV universitetų, pranešime kritiškai įvertino universitetinio mokytojų rengimo aplinkas, skirstydama jas į veiksmingas ir neveiksmingas. Veiksmingoms aplinkoms autorė priskyrė tas, kurios sudaro studentams, būsimiesiems mokytojams, galimybes dirbti komandose, bendrauti su dėstytoju aš ir tu kontekste ir dialogo pagrindu įsitraukti į kūrybos procesus. Neveiksmingos, pranešėjos nuomone, yra tos aplinkos, kurios prisotintos informacinių technologijų ir sukoncentruotos į studentų žinias, o ne į praktinę veiklą ir būtinų gebėjimų ugdymą(-si). Kita pranešėja prof. dr. Alida Samuseviča apibūdino mokytojų rengimo kokybę Latvijoje, išryškino silpnąsias ir stipriąsias šio rengimo sritis, atliko grėsmių ir galimybių studiją. Profesorės nuomone, mokytojų rengimo kokybė Latvijoje nepakankama, jos siekis reikalauja sutelktų universiteto bendruomenės (vadovybės, dėstytojų, studentų) pastangų. LR Prezidentės vyriausioji patarėja Virginija Būdienė apžvelgė Lietuvos mokslo pertvarkos strategijos realizavimo problemas, priminė 2006-ųjų metų pabaigos dviejų politinių jėgų – konservatorių ir liberalų – paskelbtas idėjas ir pasisakymus, atsakant į klausimą, kaip turėtų būti reformuojamas Lietuvos aukštasis mokslas. Akademinė bendruomenė ne visiems pasiūlymams pritarė, tačiau, pasak pranešėjos, gyvenimas yra toks, kad valstybėje ir vyksta pokyčiai per mokslą reguliuojančius naujus įstatymus. Todėl vyriausioji Prezidentės patarėja, analizuodama aukštojo mokslo reformos problemas, apžvelgė šios sistemos pokyčius: patvirtintas Aukštojo mokslo įstatymas, priimtas nutarimas, numatantis Aukštojo mokslo įstatyminę bazę – Konstitucinio teismo sprendimus, kurie turi svaresnę reformatorišką galią negu Įstatymas. Pranešėja priminė, kad praėjusiųjų metų Konstitucinio Teismo išaiškinimas atvėrė kelią visuotiniam aukštajam mokslui ir apgynė asmeninį studijuojančiųjų interesą. Viešasis nutarimas, pranešėjos teigimu, pasireiškia valstybės suinteresuotumu padengti įvairių specialistų, kurių reikia valstybei, išlaidas už studijas iš biudžeto, kuris yra surinktas iš mokesčių mokėtojų. Tas faktas, kad kai kurios nepopuliarios studijų programos 2009-aisiais

examined one of the most important problems of the reform of higher education, management of universities. The speaker demonstrated that new documents on higher education of the Republic of Lithuania gave a sense to traditional thinking that is characteristic to the industrial and not to the post-modern society. In the professor’s opinion, almost all analysed documents do not emphasize participation of the university community in management. Namely the above mentioned attitude, as the speaker stated, enables to think that in the future the liberal attitude to main management participants; i.e., administration, lecturers and students of the university, which is characteristic to the post-modern society, will be declined. Dr. Emilija Sakadolskienė, who acquired most part of her pedagogical experience at many universities of the USA, criticised teacher training environments of the universities, stating that some of them were efficient and some, not. The author stated that such environments which created opportunities for students, prospective teachers, to work in teams, communicate with the lecturer in the I-you context and get involved in creative processes in the form of a dialogue were efficient environments. Inefficient are those which are saturated with information technologies and concentrated to the student’s knowledge and not to the practical activity and (self-)development of necessary abilities. Another speaker, Prof. Dr. Alida Samuseviča, described teacher training quality in Latvia, highlighted the weaknesses and strengths, carried out the study on opportunities and threats. In the professor’s opinion, teacher training quality in Latvia is insufficient; its improvement requires concentrated efforts of the university community (of management, lecturers, and students). Virginija Būdienė, chief advisor of the President of the Republic of Lithuania, reviewed the problems of implementing the strategy for reforming Lithuania’s science, reminded the ideas announced by two political powers at the end of 2006, the Conservatives and Liberals, on reformation of higher education in Lithuania. The academic community approved not all proposals but, according to the speaker, in reality changes in the state take place namely through new laws that regulate science. Therefore, the chief advisor of the President reviewed the changes of this system: endorsement of the Law on Higher Education, enactment of the decision regulating the legal basis of higher education; i.e., that the decisions of the Constitutional Court have more weight with regard to the reform than the law. The speaker reminded that the explanation of the Constitutional Court of last year opened up ways for universal higher education and defended a personal interest of those who are studying. According to the speaker, the public decision manifests itself by public interest to cover costs for studies of vari-

Audronė JUODAITYTĖ, Laimutė BOBROVA Naujos problemos edukologijos moksle ir mokytojų rengime

metais nesurinko studentų, nors tokių specialistų labai reikia Lietuvai, Virginijos Būdienės nuomone, įrodo Aukštojo mokslo reformos pataisų neišvengiamumą. Švietimo ir mokslo ministerija pripažįsta padarytas klaidas ir siekia jas taisyti. Kita vertus, vienerių metų reformos rezultatai neleidžia daryti apibendrinimų, nors konkrečiam žmogui jie yra labai svarbūs (ypač tiems, kurie dėl netinkamai sureguliuoto įstojimo į aukštąsias mokyklas nepateko į norimą studijų programą). Itin svarbi, manytume, Virginijos Būdienės išreikšta nuostata, kad regioninių universitetų problemos turėtų būti sprendžiamios tame regione, kuriame universiteto ar kolegijos buvimas yra tikslingas. Pranešėjos nuomone, tai yra svarbu todėl, kad būtent regionų savivaldybėms turėtų rūpėti intelektinio potencialo išsaugojimas ir plėtra, o kartu ir universiteto, kaip regiono intelektinio centro, stiprinimas. Šiame kontekste buvo atkreiptas dėmesys ir į stojančiųjų pajėgumą studijuoti universitete bei būtinumą atsakyti į klausimą, kiek įstoja mokytis studentų ir kiek jų baigia studijas. Mokslinės diskusijos sekcijose vyko orientuojantis į tokias problemines sritis: • Edukologijos mokslo raida Europos ir Lietuvos mokslo ir švietimo kaitos kontekstuose. • Edukologijos mokslo teorinių-empirinių tyrimų tarpdiscipliniškumas. • Edukologijos krypties studijų programų realizavimas, rengiant naujos kokybės specialistus bei mokslininkus tyrėjus. • Mokytojų kompetencijos ir ugdymo mokykloje inovacijos. • Edukacinės inovacijos aukštosios mokyklos studijų procese. • Edukologijos daktaro disertacijų rengimo proceso ir gynimo patirtys. Analizuodama „Edukologijos mokslo raidą Europos ir Lietuvos aukštojo mokslo ir švietimo kaitos kontekstuose“, prof. habil. dr. Audronė Juodaityė (Šiaulių universitetas) atkreipė dėmesį į edukologijos ryšius su sociologija ir atskleidė, kaip įsivyraujant sociologinio pobūdžio žinioms edukologijoje formuojasi naujos socialinių mokslų šakos: švietimo sociologija, socialinė pedgogika, socialinė edukologija. Profesorė suformulavo socialinių-metodologinių pagrindų nepakankamumo problemą socialinėje edukologijoje (pedagogikoje) ir nurodė šią situaciją lemiančius veiksnius: konservatyvią (kartais – agresyvią, o kartais – pasyvią) šios srities mokslininkų elgseną naujų sociologinių žinių atžvilgiu. Pranešėja ragino edukologijos mokslininkus atkreipti dėmesį į sociologinės paradigmos

ous specialists required by the state from the budget. The fact that some unpopular study programmes in 2009 did not collect students, though such specialists are in bad need for Lithuania, in Virginija Būdienė’s opinion, proves the inevitability of amendments to the reform of higher education. The Ministry of Education and Science acknowledges the mistakes made and seeks to correct them. On the other hand, the results of the reform that lasted one year do not enable to make generalisations, though they are very important for a concrete person (especially for those who due to unsuitable entrance regulations were not admitted to the desired study programme). In our opinion, a particularly important attitude expressed by Virginija Būdienė is that the problems of regional universities should be solved in that region in which the presence of the university or college is purposeful. According to the speaker, this is important because namely the municipalities of regions should be interested in preservation and development of the intellectual potential and, at the same time, in enhancement of the university as the intellectual centre of the region. In this context attention was paid to the capacity of the entrants to study at the university and the necessity to answer the question, how many students enter the university and how many of them finish studies. Scientific discussions in groups took place, orientating to the following problem areas: • Development of the science of education studies in the contexts of changes in science and education in Europe and Lithuania. • Interdisciplinarity of theoretical-empirical researches of education studies. • Implementation of study programmes of the trend of education studies, training new quality specialists and scientists-researchers. • Innovations of the teachers’ competence and education at school. • Educational innovations in the process of studies at the higher educational institution. • Experiences of the doctoral theses preparation process and defence. Prof. Habil. Dr. Audronė Juodaitytė (Šiauliai University) pointed out the links of education studies with sociology and disclosed how, when the sociological type knowledge starts dominating in education studies, new branches of social sciences are being formed: sociology of education, social pedagogy, and social educology. The professor formulated the problem of insufficient methodological foundations in social educology (pedagogy) and indicated the factors that influence this situation: conservative (sometimes aggressive and sometimes passive) behaviour of the scientists of this area with regard to new sociological knowledge. The speaker urged the scientists of education studies to

151

152

Mokytojų ugdymas 2009

raišką, kuri formuoja edukologijoje lanksčias ir imlias socialinei aplinkai naujas socialinių ir kultūrinių žinių sistemas. Dalis pranešimų minėtose sekcijose buvo skirta istoriniams edukologijos mokslo aspektams. Elita Strikutė pranešime „Latvijos didaktikos istorinė patirtis (1920–1940) mokytojų rengimo kontekste“ įvertino stalinistinės metodologijos komformistinį pobūdį ir įtaką didaktikos raiškai Latvijos mokytojų rengimui. Profesoriai Inese Jurgena ir Zigurds Mikainis pranešime „Žmogaus teisių studijos kaip pilietinio ugdymo galimybė pažangiems studentams“ išryškino studentų pilietinio ugdymo svarbą, studijuojant žmogaus teisių modulius Latvijos universitetuose. Doc. dr. Alona Rauckienė (Vilniaus universitetas) supažindino su elektroninio studentų pasiekimų vertinimo Lietuvoje patirtimi, modeliu ir veiklos principais. Klausytojus domino studentų kompetencijų vertinimo galimybės, taikant eletronines priemones: testavimą, kūrybinių darbų vertinimą ir kt. Autorė nurodė privalumus ir pavojus, pažymėdama, kad elektroninis vertinimas negali būti visuotiniu reiškiniu, nes jis yra taikomas kartu su kitais vertinimo metodais. Mokslininkų pranešimuose buvo analizuojamos aktualios problemos, susijusios su pedagogų dorinių bruožų vertinimu (prof. dr. Romualdas Malinauskas), dėstytojų motyvacijos skatinimu, siekiant jų profesinio meistriškumo, suaugusiųjų švietimo vadybos problemomis. Aptartos produktyvaus dialogo tarp aukštojo mokslo institucijų ir visuomenės galimybės, taikant kooperuotų studijų metodą (doc. dr. Natalija Mažeikienė). Sekcijoje, kurią inicijavo Edukologijos fakulteto jaunųjų mokslo daktarų ir doktorantų Alumni klubas, buvo nagrinėjamos doktorantų pasirengimo tyrimams ir jų vykdymui problemos, aptariami tarpdisciplininių disertacinių tyrimų ypatumai. Jaunieji mokslininkai apibūdino atliktų tyrimų reikšmę edukologijos mokslui ir ugdymo praktikai.

pay attention to the manifestation of the sociological paradigm, which forms new systems of social and cultural knowledge in education studies that are flexible and receptive to social environment. Part of the papers in the above mentioned groups were dedicated to the historical aspects of education studies. Elita Strikutė in her paper “Historical Experience of Didactics in Latvia (1920 – 1940) in the Teacher Training Context” evaluated conformist character of the Stalinist methodology and influence to the manifestation of didactics in teacher training in Latvia. Professors Inese Jurgena and Zigurds Mikainis in their paper “Studies on the Person’s Rights as a Civil Education Opportunity for Advanced Students” highlighted the importance of students’ civil education, studying the modules of the person’s rights at Latvia’s universities. Assoc. Prof. Dr. Alona Rauckienė (Vilnius University) familiarised with the experience, model and activity principles of electronic assessment of students’ attainments in Lithuania. The listeners were interested in the possibilities to assess students’ competences by electronic means: testing, assessment of creative works, etc. The author indicated advantages and dangers, noting that electronic assessment cannot be a universal phenomenon because it is applied only in combination with other assessment methods. The researchers’ papers analysed relevant problems related to assessment of teachers’ moral traits (Prof. Dr. Romualdas Malinauskas), promotion of lecturers’ motivation, seeking their professional mastery, and problems of management of adults’ education. The opportunities of a fruitful dialogue between higher educational institutions and the society, applying the method of cooperative studies, have been discussed (Assoc. Prof. Dr. Natalija Mažeikienė). The group that was initiated by new doctors and the Alumni Association of doctoral students of the Faculty of Education Studies analysed the problems of doctoral students’ readiness for researches and their implementation, discussed the peculiarities of interdisciplinary researches. New researchers described the importance of the carried out researches for the science of education studies and practice of education.

Apibendrinimas Konferencijos apibendrinime-diskusijoje vyko dalykiškas pokalbis apie svarbiausias mokytojų rengimo problemas ir jų sprendimo būdus, pasitelkiant edukologijos mokslo žinias, edukacines aplinkas ir metodus. Pritarta šiuolaikiniam švietimo siekiui – rengti mokytoją intelektualą, įgijusį humanistinę vertybių sistemą, išmanantį mokomąjį dalyką ir jo mokymo metodiką, socialiai aktyvų ir kūrybišką, atvirą kaitai ir nuolat tobulėjantį. Išsakytos pozityvios mintys apie glaudžius mokslinius ryšius su įvairių šalių moksli-

Generalisation The conference was summed up by the constructive discussion on the most important teacher training problems and the ways of solving them by means of knowledge, educational environments and methods of education studies. It approved the endeavour of contemporary education to train teachers-intellectuals who have acquired the humanistic value system, have good knowledge of the subject taught and its teaching methods, are socially active and creative, open to changes and permanently improving. The participants were positive about close scientific links with the re-

Audronė JUODAITYTĖ, Laimutė BOBROVA Naujos problemos edukologijos moksle ir mokytojų rengime

ninkais, tyrinėjančiais mokytojų rengimo, ugdymo, kvalifikacijos ir perkvalifikavimo problemas. Atkreiptas dėmesys į tai, jog nuolat didėja mokslininkų, dalyvaujančių konferencijose, skaičius. Tai mokslininkai ne tik iš Pabaltijo (Latvijos, Estijos), bet ir kitų kaimyninių šalių (Baltarusijos, Rusijos, Ukrainos, Lenkijos), Balkanų šalių – Kroatijos A. Strosmaerio Osijeko universiteto. Buvo akcentuojamos problemos, susijusios su studijų kokybe. Jų analizei pasitelkiami kritiškesni teiginiai, kurie gvildenami ir grindžiami empirinių tyrimų duomenimis, visa tai siejant su naujos, besimokančios visuomenės edukacine kultūra, multikultūralizmo ir edukacinio pliuralizmo idėjomis, kurios aktualina universitetinio ir neuniversitetinio mokytojų rengimo bei mokytojo profesinės veiklos, jo pasaulėjautos ir asmenybės saviugdos pokyčius.

Literatūra Aramavičiūtė, V. (1998). Ugdymo samprata. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Bitinas, B. (1992). Didaktinės kompetencijos. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla. Fullan, M. (1998). Pokyčių jėgos: skverbimasis į ugdymo reformos gelmes. Vilnius: Tyto Alba. Jovaiša, L. (1981). Asmenybė ir profesija. Kaunas.

searchers of various countries who investigate teacher training, education, qualification and re-qualification problems. It was pointed out that the number of scientists who take part in conferences is constantly increasing. These are scientists not only from the Baltic countries (Latvia, Estonia) but also from the neighbouring countries (Byelorussia, Russia, the Ukraine, Poland), and from Balkan countries (Strossmayer University of Osijek in Croatia). The scale of research interests is expanding. Particularly emphasized are the problems related to the quality of studies. They are analysed, employing more critical statements, which are examined and grounded on the data of empirical researches, relating all of it to the educational culture of the new, learning society, multiculturalism and educational pluralism ideas, which add relevance to the changes in university and non-university teacher training, the teacher’s professional activities, his/her attitude, and personality self-development.

•

References Paulauskas, R. (1990). Stasio Šalkauskio ir Antano Maceinos filosofinė pedagogika. Vilnius: Žinija. Pukelis, K. (2004). Mokytojų rengimo idealinio modelio parametrai. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Valstybinė pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programa. Valstybės žinios. 2006 m. gegužės 27 d., Nr. 60–2139.

LAIMUTĖ BOBROVA Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Kūno kultūros ir sporto pedagogikos katedros docentė. Moksliniai interesai: mokinių ir studentų sveikatos ugdymas, gyvensenos tyrimai.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Physical Education and Sports Educology, Šiauliai University. Research interests: development of pupils’ and students’ health, empirical research on lifestyle.

Address P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: l_bobrova@hotmail.com AUDRONĖ JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologija) habil. daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė. Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas.

Habilitated Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies, Šiauliai University, Director of the Scientific Center of Educational Researches. Research interests: researches on the quality of studies, the phenomenon of childhood, childhood

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt

153

154

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 154–161 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 154–161

Bronislovas Bitinas, Aušra Kazlauskienė Vilniaus pedagoginis universitetas • Vilniaus Pedagogical University Šiaulių universitetas Šiauliai University

Inovacijų taikymas edukologijos moksle: kokybinių tyrimų duomenų vizualizacijos programos „KOKYBIS“ paskirtis ir galimybės

Application of Innovations in Education Studies: Purpose and Possibilities of Qualitative Research Data Visualisation Software “KOKYBIS”

Kokybinio tyrimo duomenų esmė ir paskirtis Kokybinio tyrimo (kokybiniai) duomenys – tai tiriamąjį objektą apibūdinančio teksto (stebėjimo protokolų, interviu ir pokalbių įrašų, atsakymų į anketos atvirus klausimus, tiriamųjų asmenų ataskaitų, diskusijų dalyvių pasisakymų, ugdytinių rašinių, pedagogų, tėvų pasakojimų apie ugdytinį, apie savo ugdomąją veiklą, mokslinių, švietimo praktiką apibūdinančių informacinių ar publicistinių publikacijų, skelbtų ir neskelbtų dokumentų ir kitokios tyrimo tikslų atžvilgiu nestruktūruotos medžiagos) turinys. Todėl mokslininkui, ypač pradedančiajam, kyla klausimas, ką daryti su tokiais duomenimis, kaip juos analizuoti, kokiu būdu chaotišką pirminių domenų masę sutvarkyti taip, kad ji būtų transformuota į nedidelės apimties išvadas – tam tikro patikimumo lygmens teiginius. Su šia problema susiduria visi socialinių ir humanitarinių mokslų atstovai. Kokybinius duomenis įprasminti, įvertinti ir apibendrinti nėra paprasta, nes tyrėjui tenka pasikliauti visų pirma savaisiais mąstymo gebėjimais – analizės ir sintezės, abstrahavimo ir konkretinimo, apibendrinimo, lyginimo, objektų visapusio nagrinėjimo operacijomis. Galutinis tokios analizės tikslas – kokybinis duomenų apibendrinimas ir tokio apibendrinimo rezultatų teorinis įprasminimas. Bendruoju atveju kokybiniai duomenys yra kalbos priemonėmis išreikštas tekstas; stebėjimo metu padarytus užrašus tyrėjas pertvarko į stebėjimo protokolą – nuoseklų stebimojo objekto veiklos ar eigos apibūdinimą; atsakymai į atvirus anketos klausimus, interviu ir pokalbio metu fiksuoti respondento atsakymai sutvarkomi taip, kad išryškėtų atsakymų į pateiktus klausi-

The essence and purpose of qualitative research data The data of the qualitative research are the contents of the text (of records of observation minutes, interviews, and conversations; answers to open-ended questionnaire questions; reports of investigated persons; impartations of discussion participants; learners’ essays; teachers’, parents’ stories about the learner, about their educational activities; non-structured materials with regard to research aims of research publications or publications on practice of education of informational or publicist type, of announced and unannounced documents; etc.) that describe the examined subject. Therefore, the researcher, the beginner in particular, encounters a question, how to analyse such data, how to arrange the chaotic initial data mass so that it is transformed into concise conclusions – statements reflecting a certain reliability level. This problem is encountered by all representatives of social sciences and the humanities. It is not easy to give a sense to qualitative data, evaluate and generalize them because in the first place the researcher has to rely on his/her thinking abilities: operations of analysis and synthesis, abstraction and concretization, generalisation, comparison, and comprehensive analysis of subjects. The final goal of such analysis is qualitative generalisation of data and giving a theoretical sense to the results of such generalisation. Qualitative data are the text expressed by linguistic means; the researcher rearranges the records made during observation into the minutes of observation; i.e., a consistent description of the activity of the observed subject or process; the respondent’s answers to the

Bronislovas Bitinas, Aušra Kazlauskienė Inovacijų taikymas edukologijos moksle: kokybinių tyrimų duomenų vizualizacijos programos „Kokybis“ paskirtis ir galimybės

mus esminiai ypatumai; vaizdų forma užfiksuoti duomenys analizuojami juos interpretavus, įvertinus, tai yra suteikus verbalinę formą. Kokybinių edukologinių duomenų ir lingvistines teksto analizės skirtumas tas, kad tekstas kalbininkui yra tyrimo objektas, jis siekia padaryti apibendrintas išvadas apie teksto kūrimo tikslų realizavimą kalbos priemonėmis; ugdymo, kaip ir kitų socialinių mokslų krypties kokybinio tyrimo autoriui, tekstas yra tik tyrimo priemonė, pagrindas priimti sprendinius apie pažinimo objektą. Tradicinė kokybinių pedagoginių tyrimų metodologija nebuvo parengusi kokybinių duomenų analizės sistemos; geriausiu atveju tyrėjui buvo rekomenduojama kūrybiškai interpretuoti surinktus duomenis, panaudojant asmeninius mąstymo gebėjimus. Įsitvirtinant humanitarinių ir socialinių mokslų tyrimų postruktūralistinei paradigmai, išryškėjo poreikis parengti tokias edukologinių kokybinių duomenų nagrinėjimo procedūras, kad ši analizė atitiktų šiuolaikinės mokslinio pažinimo metodologijos keliamus bendruosius reikalavimus ir padėtų mokslininkui atskleisti giluminius ugdymo ypatumus. Kokybinių duomenų analizė yra iteracinis procesas, tai yra kiekvienas duomenų vertinimo ir interpretavimo žingsnis priklauso nuo ankstesniųjų; sąveikaudamas su tiriamaisiais, tyrėjas kaupia ir metodologinę, ir, svarbiausia, konceptualiąją patirtį, tiksliau įžvelgia tai, kas lemia duomenų turinį. Todėl duomenų analizei turi reikšmės ne tik kokybinės informacijos turinys, bet ir jos rinkimo laikas, atskleidžiantis ankstesniųjų duomenų įtaką vėlesniųjų fiksavimui. Kai tyrėjas suvokia, kad situacija kartojasi ir naujos informacijos nebegauna, jis gali nutraukti analizę. Pagrindinis mokslinio pažinimo reikalavimas – toks duomenų apibendrinimas, kad jais remiantis padarytos išvados galiotų daugeliui situacijų. Tyrėjo renkamų pirminių duomenų bazė – keli ar net vienas individualus objektas, tačiau tokio tyrimo išvados turi būti reikšmingos visiems to paties tipo objektams. Aišku, įrodyti tokių išvadų patikimumą neįmanoma, todėl jos vertinamos kaip hipotezės, kurias reikia tikrinti naujais tyrimais. Tačiau naujos hipotezės – svarbi mokslinio pažinimo varomoji jėga, todėl kokybinių duomenų pagrindu padarytos išvados yra visavertės. Tačiau kokybinių duomenų analizei gresia subjektyvumo pavojus. Duomenis renka ir interpretuoja žmonės, todėl sunku tikėtis, kad asmens interesai neturės jiems įtakos. Jei duomenys nekokybiški (neatitinka tyrimo tikslo, tyrėjo tendencingai parinkti, nesistemingai fiksuoti ir pan.), jų pagrindu kuriamas

open-ended questionnaire questions and the respondent’s answers recorded during the interview and conversation are arranged so that essential peculiarities of the answers to the given questions show up; the data recorded in the form of images are analysed after they had been interpreted, evaluated; i.e., given a verbal form. The difference between qualitative educological data and the linguistic text analysis is that the text for the linguist is the research subject, he/she seeks to formulate generalized conclusions on implementation of text creation goals by linguistic means; to the author of the qualitative research into the trend of education, like of other social sciences, the text is only the means of the research, the basis to make decisions about the subject of cognition. Traditional methodology of qualitative pedagogical researches did not have a system of qualitative data analysis; in the best case the researcher was recommended to interpret the collected data creatively, employing personal thinking abilities. As the post-structuralist paradigm of researches in the humanities and social sciences had been consolidating, there appeared a need to prepare such procedures for analysing educological qualitative data, which would correspond to general requirements of contemporary scientific cognition methodology and assist the researcher to disclose deep peculiarities of education. Qualitative data analysis is an iterative process; i.e., every step of data evaluation and interpretation depends on the earlier steps; interacting with investigated persons, the researcher accumulates both methodological and, most importantly, conceptual experience, to be more precise, envisages, what determines the content of data. Therefore, not only the content of qualitative information but also time of its collection, which reveals the influence of earlier data for recording of later data, is important to data analysis. When the researcher perceives that the situation is repeated and he/she does not receive any new information, he/ she can discontinue the analysis. The key requirement of scientific cognition is such generalisation of data that the conclusions made based on them are valid for a qualitatively broader circle of situations. The initial data basis collected by the researcher are several or even one individual subject, but the conclusions of such research must be significant to all subjects of the same type. It is clear that it is impossible to prove the reliability of such conclusions; therefore, they are evaluated as hypotheses that have to be tested by new researches. However, new hypotheses are an important driving force of scientific cognition; so, conclusions based on qualitative data are complete.

155

156

Mokytojų ugdymas 2009

ugdymo tikrovės vaizdas negali būti tikras, o nagrinėjamoji problema išspręsta. Duomenims daro įtaką dvejopos tyrime dalyvaujančių asmenų nuostatos: a) viešai neišreiškiamos, pavyzdžiui, orientacija į ugdymo sėkmės atvejus, vengiant nagrinėti nesėkmes, b) atvirai pabrėžiamos tyrimo koncepcijoje, skatinančios tyrėją patvirtinti tyrimo hipotezę. Duomenų parengimas analizei Analize siekiama nurodyti duomenų pirminius požymius, o juos apibendrinus nusakyti teoriškai prasmingus ir tyrimo problemą atitinkančius objekto požymius, taip pat atskleisti tiriamojo objekto vidinę hierarchinę struktūrą, jo potencialius ryšius su kitais objektais. Taigi duomenų analizė atliekama tyrimo objekto aprašymo lygmeniu; aiškinimo ir prognozavimo uždaviniai tokia analize sprendžiami tik tolesniais tyrimais tikrintinų hipotezių lygmeniu. Tai reiškia, kad naujų hipotezių formulavimas kaip kokybinio tyrimo rezultatas yra priimtinas ir net pageidautinas, o duomenys yra struktūruojami atsižvelgiant į jų pobūdį ir tyrimo tikslus. Analizės sėkmė daug priklauso nuo duomenų parengimo analizei; kita vertus, toks parengimas daug ką pasako apie tiriamosios veiklos kultūrą, tyrėjo nuostatą preciziškai spręsti numatytus tyrimo uždavinius. Parengiamojo etapo turinį sudarytų tokie tyrėjo veiksmai. • Informacijos šakinių (tekstų) vienetų kodavimas ir kopijavimas. Stebėjimo protokolų, interviu įrašų, tiriamųjų rašinių, atskaitų, analizuojamų dokumentų, publikacijų ir pan. kodas padeda tyrėjui atkurti informacijos šaltinio pobūdį, todėl jame atsispindi tyrėją dominantys pagrindiniai požymiai (tiriamojo lytis, amžius, dokumento pobūdis ir pan.). Analizės procese operuojama informacijos vieneto (teksto) kopija, išsaugant nepaliestą pirminį tekstą. Šitai paprasčiau, kai tyrėjo turimi tekstų vienetai įrašyti kompiuteryje; tokia prielaida pagrįsta teikiamoji duomenų analizės programa. • Teksto transkribavimas. Edukologiniuose tyrimuose retai analizuojami literatūriškai sutvarkyti tekstai (pavyzdžiui, spaudos publikacijos, vadovėlio tekstai ir pan.), kuriuos iš karto būtų galima analizuoti. Kiek dažniau tyrėjas gauna pirminius tekstus (pavyzdžiui, ugdytinių rašinius, ugdytojų raštiškus pasisakymus, respondentų atsakymus į atvirus anketos klausimus ir pan.), kuriuos reikia sutvarkyti kalbos požiūriu,

However, qualitative data analysis is endangered by subjectivity. Data are collected and interpreted by people; therefore, it is difficult to hope that personal interests will not influence them. If the data do not correspond to the research aim, are chosen by the researcher in a tendentious manner, are recorded unsystematically, etc., the view of the reality of education that is based on them cannot be real and the analysed problem cannot be solved. Data are influenced by dual approaches of persons participating in the research: a) publicly unexpressed; e.g., orientated to the cases of educational success, avoiding the analysis of failures, and b) openly emphasized in the research conception, encouraging the researcher to confirm the research hypothesis. Preparation of data for the analysis Analysis is aimed at distinguishing initial features of data and, having generalized them, at outlining the features of the subject, which are theoretically meaningful and correspond to the research problem as well as at disclosing the internal hierarchical structure of the examined subject, its potential relations with other subjects. Thus, data analysis is carried out at the level of describing the research subject; explanation and projection tasks are solved only at the level of hypotheses, tested by further researches. The success of the analysis depends on preparation of data for the analysis; on the other hand, such preparation tells a lot about the culture of the research activity and the researcher’s attitude to solve projected research tasks with precision. The content of the preparatory stage would consist of the following actions of the researcher. • Coding and copying of branch units (texts) of information. The code of the minutes of observation, interview records, reports, analysed documents, publications, etc. helps the researcher to reconstruct the type of information source; therefore, it reflects key features that are of interest to the researcher (gender, age of the investigated person, type of document, etc). In the process of the analysis the researcher operates the copy of the information unit (text), keeping the initial text intact. This is easier when text units possessed by the researcher are recorded in the computer; this precondition is the basis of the offered data analysis software. • Transcription of the text. In the researches on education studies the texts are rarely literarily ordered (e.g., press publications, texts of textbooks, etc.). More often the researcher receives initial texts (e.g., learners’ essays, written sto-

Bronislovas Bitinas, Aušra Kazlauskienė Inovacijų taikymas edukologijos moksle: kokybinių tyrimų duomenų vizualizacijos programos „Kokybis“ paskirtis ir galimybės

t. y. ištaisyti kalbos klaidas, kurios gali trikdyti analizę. Tačiau svarbiausia pirminė informacija – ugdymo reiškinių stebėjimo protokolai, pokalbių ir interviu įrašai, respondentų pasakojami ugdymo epizodai, jų nuomonių argumentacija ir kita informacija, kurią reikia transformuoti į tekstą, nepažeidžiant respondentų teikiamos informacijos turinio. Dauguma kokybinių tyrimų duomenų yra respondentų pasisakymai, įrašyti diktofonu, kuriuos tyrėjas (ar jo padėjėjas) transkribuoja į kompiuterio failą. Tai sudėtingas ir varginantis darbas, nes kompiuterinis įrašas turi būti maksimaliai adekvatus garso įrašui. Antroje transkribavimo pakopoje daromas įrašo kalbinis koregavimas (ištaisomos kalbos klaidos, pašalinami parazituojančio pobūdžio žodžiai, jų junginiai ir pan.). Pabrėžtina, kad šis koregavimas skiriamas tik respondentų pasisakymų kalbinei raiškai sutvarkyti ir jokiu būdu nekeisti šių teiginių turinio. Tai reiškia, kad kalbinį koregavimą turi atlikti pats tyrėjas (prireikus konsultuodamasis su kalbininku). Kai kurių autorių nuomone, taip sutvarkytas tekstas gali būti koduojamas; kiti siūlo atlikti dar vieną teksto korekciją, pašalinant iš jo su tyrimo objektu ir uždaviniais nesusijusius pasisakymus. Akivaizdu, kad reikalingos taikyti transkribavimo pakopos priklauso nuo pirminio teksto pobūdžio ir kokybės; pavyzdžiui, tekstiniai dokumentai įvedami į kompiuterį tiesiogiai, be jokio transkribavimo; kvalifikuoti tyrėjai struktūruoto interviu duomenis fiksuoja taip pat tiesiogiai kompiuteryje. Galimi ir kitokie teksto transkribavimo variantai. • Analizuojamų kokybinių požymių (kategorijų) identifikavimas. Tyrėjas paprastai būna sudaręs stebėjimo turinį, numatęs interviu klausimus, raštu pateikto informacinio vieneto struktūrą, tačiau kokybinės informacijos rinkimo procese ir peržvelgus surinktą informaciją kai kurie duomenų aspektai gali būti koreguojami. Galimi tokie požymių koregavimo atvejai: a) požymio raiška maždaug vienoda visuose nagrinėjamuose tekstuose; toks požymis mažai informatyvus ir todėl nenagrinėtinas; b) reikšmingas požymis nurodytas tik įpusėjus tyrimui ar net jo pabaigoje, todėl jo raiška vertinama ir jau koduotuose tekstuose; c) paaiškėja, kad kai kurie reikšmingi požymiai per daug sudėtingi, reikia nurodyti papildomus dalinius požymius. Dėl šių priežasčių kai kurių duomenų galima atsisakyti arba prireikus juos papildyti, todėl galutinis požymių sąrašas sudaromas baigus rinkti visus duomenis.

ries, respondents’ answers to open-ended questionnaire questions, etc.), which have to be put in proper language; the mistakes that may disturb the analysis have to be corrected. However, the most important initial information is the minutes of observation of educational phenomena, records of conversations and interviews, education episodes told by respondents, argumentation of their opinions and other information that has to be transformed into the text, not affecting the content of information provided by the respondents. The majority of qualitative research data are respondents’ impartations, recorded using a dictaphone, which the researcher (or his/her assistant) transcribes into the computer file. It is a complicated and tiring work because the computer record has to be adequate to the voice record at the maximum. In the second stage of transcription the language of the record is amended (language mistakes are corrected, parasitic type words, their combinations are eliminated, etc.). It should be noted that this amendment is aimed only at amending respondents’ linguistic expression and by no means at changing the content of these statements. This means that linguistic amendment has to be made by the very researcher (if necessary consulting the linguist). In certain authors’ opinion, the text amended in such a way can be coded; others propose to amend the text one more time, eliminating all impartations that are not related to the research subject and tasks. It is obvious that transcription stages depend on the type and quality of the initial text; e.g., textual documents are entered in the computer directly, without any transcription; qualified researchers record the data of the structured interview also directly in the computer. Other text transcription variants are also possible. • Identification of analysed qualitative features (categories). The researcher usually has the drawn up content of observation, the planned interview questions, and the structure of the informational unit in the written form, but during the qualitative information collection process and after the revision of the collected information certain aspects of data can be amended. The following amendment cases are possible: a) manifestation of the feature is quite similar in all analysed texts; such feature is little informative and therefore not suitable for analysis; b) the significant feature is distinguished only when the research is partway or even in its end; therefore, its manifestation is evaluated in the already coded texts; c) it is found that certain

157

158

Mokytojų ugdymas 2009

Kadangi kiekviena kategorija konkretinama subkategorijomis, kokybinių požymių identifikavimas nėra tiesiškas procesas, analizuojant kai kurių duomenų galima atsisakyti, gali prireikti papildomo duomenų rinkimo, todėl galutinis kategorijų (ir subkategorijų) sąrašo sudarymas nėra ribojamas kuriuo nors analizės etapu. Galimas ir variantas, kai pirminiu kodavimu identifikuojamos subkategorijos, o kategorijos nusakomos kaip jas apibendrinančios sąvokos. Kokybinių tyrimų metodologijoje pabrėžiama siejamų su kategorijų sąrašo sudarymu tyrėjo užrašų (atmintinės, memos) svarba. Skaitydamas koduojamą tekstą, tyrėjas pasižymi ne tik galimus kategorijų ir subkategorijų variantus, bet ir mintis, susijusias su tyrimo objektu ir uždaviniais, tai yra vykdo propedeutinę teksto turinio analizę. Taikant aptariamą kompiuterinę programą, geriausia užrašus daryti kaip pastabas tekste, jas išskiriant šriftu ar spalva; jei reikia, nesunku šias pastabas surinkti vienoje vietoje.

notional features are too complicated, it is necessary to introduce additional partial features. Because every category is specified by subcategories, identification of qualitative features is not a rectilinear process: during the analysis certain data can be declined, additional data collection may be required; therefore, final formation of the list of categories (and subcategories) is not limited by any stage of the analysis. It is also possible that initial coding results in identification of subcategories, and categories are outlined as the concepts generalising them. The methodology of qualitative researches underlines the importance of the researcher’s notes related to formation of the list of categories. Reading the text which is being coded, the researcher notes not only possible variants of categories and subcategories but also the ideas related to the research subject and tasks. Applying the discussed software, it is best to make notes as comments in the text, singling them out by font or colour; then, if necessary, it is not difficult to collect these comments into one place.

Atvirasis kodavimas Atvirojo kodavimo sąvoka paprastai siejama su viena iš galimų kokybinio tyrimo strategijų – induktyviai grindžiamąja teorija. Tačiau kokybinių tyrimų praktika liudija, kad šis duomenų analizės etapas yra universalus, priimtinas ar net būtinas ir kitoms kokybinių tyrimų strategijoms. Bendruoju atveju atviras kodavimas – tai teksto skaidymas į temas, kurioms suteikiamas atitinkamas pavadinimas. Toks pavadinimas yra pirminė kategorija, tekstų lyginimo, įprasminimo, siejimo su hipotetiniais veiksniais rezultatas. Vadinasi, šiame etape kategorijos yra tarsi etiketės, priskiriamos individualiems atvejams. Čia svarbu ne jų apriorinė operacionalizacija (tai svarbu, pavyzdžiui, klasikinėje turinio analizėje), bet visų galimų kategorijų pateikimas duomenų masyve. Pabrėžtina ir tai, kad nereikalaujama, jog respondentai savo pasisakymuose išreikštų koduojamas sąvokas; šį darbą atlieka tyrėjas, nuosekliai skaitydamas tekstą ir rasdamas tinkamiausią tam pasisakymui terminą. Kategoriją, kuri yra respondento teiginio kodas, tyrėjas įrašo į tekstą, kuris traktuojamas kaip tos kategorijos aplinka (iliustracija). Toks kodo įrašymas nebūtinas, kai analizuojami moksliniai tekstai: daroma prielaida, kad tokio teksto autorius operuoja moksliniais terminais. Tikrinant atviro kodavimo kokybę, formuluojami du klausimai: 1) ar išskirta kategorija susijusi su tyrimo objektu ir uždaviniais, 2) ar tyrimo duomenys (respondentų pasisakymai ir pan.) išreiškia kategorijos

Open coding The concept of open coding is usually related to one of the possible strategies of the qualitative research: inductively grounded theory. However, the practice of qualitative researches witnesses that this stage of data analysis is universal, acceptable and even necessary for other qualitative research strategies too. Generally, open coding is the division of the text into topics which are given a corresponding title. Such title is an initial category, the result of comparison, giving a sense to the texts and relating to hypothetical factors. Hence, in this stage the categories are like labels attributed to individual cases. Here not their a priori operationalisation (this is important, for example, in the classical content analysis) is important but distinguishing of all possible categories in the array of data. It should also be emphasized that the respondents are not required to express coded concepts in their impartations; this work is done by the researcher who consistently reads the text and finds the most suitable term for that impartation. The researcher writes the category that is the code of the respondent’s statement into the text, which is treated as the environment (illustration) of this category. Such entering of the code is not necessary when scientific texts are analysed: it is assumed that the author of such text uses scientific terms. Checking the quality of open coding, two questions are formulated: 1) Is the distinguished category related to the research subject and tasks? 2) Do research data (respondents’ impartations, etc.) express the content of

Bronislovas Bitinas, Aušra Kazlauskienė Inovacijų taikymas edukologijos moksle: kokybinių tyrimų duomenų vizualizacijos programos „Kokybis“ paskirtis ir galimybės

turinį. Kai duomenys techniškai parengti analizei ir sudarytas preliminarus kodų (reikšminių žodžių) sąrašas, pereinama prie jos pradinio etapo, atliekamo taikant teikiamą kompiuterinę programą. Pirmąjį rezultatų variantą galima laikyti žvalgybiniu; jį išnagrinėjus, gali būti tikslinamas kodų sąrašas, teksto struktūravimas (pastraipų tikslinimas), taip pat patikslinta atvirojo kodavimo struktūra.

the category? When the data are technically prepared for the analysis and the preliminary list of codes (of notional words) is drawn up, it is proceeded to its initial stage, which is carried out applying the offered software. The first variant of the results can be treated as exploratory; having analysed it, the list of codes, structuring of the text (revision of the paragraphs), and the structure of open coding may be revised.

Programos „Kokybis“ funkcionavimas Programos „Kokybis“ paskirtis – išryškinti ir pateikti analizės vykdytojui jo nurodytų reikšminių žodžių lokalizaciją ir artimąją aplinką analizuojamame tekste. Teksto parengimas analizei. Tekstuose vartojamos tik verbalinės raiškos priemonės; duomenys, išreikšti paveikslų, kitų grafinių priemonių, įvairaus pobūdžio formulių ar kitokių simbolių pavidalu, pateikiami analizei tik juos apibūdinančio verbalinio aprašo pavidalu. Pirminiai tekstai turi būti parengti literatūrine lietuvių kalba. Analizuojamas tekstas sudaro vieną failą. Primintina, kad kodavimas – tai reikšminių žodžių įrašymas pirminio teksto sakinyje (vadinasi, ir pastraipoje), kurio turinys adekvačiai nusakomas tuo reikšminiu žodžiu. Kodavimo metu tyrėjas turi teisę pakoreguoti apimtį tų pastraipų, į kurias įrašomas reikšminis žodis. Bendruoju atveju kodo funkciją gali atlikti visi teksto žodžiai ir jų junginiai. Pastraipų numeravimas. Analizuojamo teksto kiekvienai pastraipai programa priskiria eilės numerį, kuris yra sakinio ir jo komponento – reikšminio žodžio koordinatė. Užduoties formulavimas. Programos rezultatyvumas grindžiamas prielaida, kad lietuvių kalbos kompiuterinis žodynas identifikuoja gramatiškai kaitomus žodžius nepaisant jų skaičiaus, giminės, linksnio ir laiko. Tai reiškia, kad reikšminio žodžio gramatinė raiška gali būti įvairi. Užduotis vykdoma po kiekvieno pateikto reikšminio žodžio. Šiuos žodžius galima sutvarkyti ir pateikti analizei atskiru failu, tačiau galima ir ekspromtu įrašyti užduoties langelyje bet kurį tyrėją dominantį žodį. Statistinis apibūdinimas. Programa numato reikšminių žodžių absoliučių dažnių skaičiavimą. Pirminių rezultatų pateikimas. Paieškos rezultatas – reikšminio žodžio aplinkos (pastraipų ir sakinių, kurių sudėtyje jis įrašytas) pateikimas atskiru failu. Jei užduotis skirta tyrėjo įprasmintos reikšminių žodžių grupės aplinkoms rasti, šie failai jungiami į vieną jo

Functioning of software “Kokybis” The software “Kokybis” aims to highlight and present for the person who carries out the analysis localisation and close environment of his/her indicated notional words in the analysed text. Preparation of the text for the analysis. Only verbal expression means are used in the texts; the data that are expressed in figures, other graphic means, and various types of formulas or other symbols are submitted for the analysis only in the form of verbal description. Initial texts have to be prepared in standard Lithuanian. The analysed text makes up one file. It is acceptable that coding is entering of notional words in the sentence of the initial text (hence, also in the paragraph), the content of which is adequately outlined by that notional word. During coding the researcher has the right to amend the volume of such paragraphs into which the notional word is entered. Generally, the function of the code can be carried out by all words of the text and their combinations. Numbering of paragraphs. The software attributes the number to every paragraph; this number is also a reference of the sentence and its component – the notional word. Formulation of the task. The productivity of the software is grounded in the assumption that computerbased dictionary of the Lithuanian language identifies grammatically inflective words, irrespective of their number, gender, case and tense. This means that the grammatical expression of the notional word can vary. The task is carried out after every submitted notional word. These words can be arranged and submitted for the analysis in a separate file, but, in addition to that, any word that is of interest for the researcher can be also entered impromptu in the task box. Statistical description. The software provides for calculation of absolute frequencies of notional words. Submission of initial results. The result of the search is submission of the environment of the notional word (of paragraphs and sentences in which it appears) in a separate file. If the researcher aims at finding the environments of the group of notional words, these files

159

160

Mokytojų ugdymas 2009

nuožiūra pavadintą katalogą.

are joined into one catalogue, named at the discretion of the researcher.

Duomenų analizės planavimas Pirminiais rezultatais, tai yra kategorijas apibūdinančiomis teksto ištraukomis, galima operuoti kaip su tradiciškai kompiliuojamais tekstais – jas kopijuoti, karpyti, klijuoti, interpretuoti, apibendrinti, iliustruoti, sieti su mokslinių publikacijų teiginiais, su kitos rūšies duomenimis ir t. t. Paprastų tyrimo uždavinių atveju (pavyzdžiui, realizuojamų bakalauro lygmens tyrimuose) pakanka pirminius rezultatus tinkamai interpretuoti. Tačiau net tokiu atveju gali būti, kad tyrėjas nori koreguoti pradinį kategorijų sąrašą, patikslinti kai kuriuos kodavimo aspektus, papildyti duomenų masyvą ir pan. Todėl gana dažnai (magistro lygmens tyrimuose – beveik visada) tyrėjas darbiniu laiko antrąjį ar net trečiąjį kategorijų apibūdinimo teksto ištraukomis variantą. Dar svarbiau, kad pirminis teksto ištraukų priskyrimas kategorijoms neatskleidžia to duomenų charakteristikos komponento, kuris kokybinių tyrimų metodologijoje vadinamas subkategorijomis, tai yra sąvokomis, nusakančiomis kategorijų savybes. Kai kategorijai priskirtų teksto ištraukų nedaug, subkategorijas galima nurodyti be kompiuterio pagalbos. Tačiau bendruoju atveju numatomas kiekvienos kategorijos teksto ištraukų kodavimas subkategorijų lygmeniu, analizė taikant „Kokybis“ programą ir atitinkamas interpretavimas. Taikant kai kurias kokybinio tyrimo strategijas toks analizės planas yra tiesiog būtinas. Pavyzdžiui, analizuojant struktūruoto interviu ar atvirų klausimų anketos duomenis, tyrėjo formuluoti klausimai interpretuojami kaip kategorijos, o respondentų atsakymai – kaip subkategorijos, tai yra atsakymų į vieną klausimą visuma laikoma savarankišku duomenų masyvu. Panašiai interpretuojami ir diskusijų (fokusinių) grupių duomenys. Kiekviena tokia grupė aptaria kelis klausimus, kai kurie iš jų kartojasi, tad pirmame analizės etape sudaromas bendras nagrinėtų klausimų sąrašas (formuluojami reikšminiai žodžiai) ir kiekvienam iš jų priskirti tekstai analizuojami kaip pradinis duomenų masyvas. Sukaupus „Kokybis“ taikymo patirtį, paaiškės ir kitokie šios duomenų dviejų pakopų analizės atvejai. Pažymėtina, kad panaudojus „Kokybis“ galima analizuoti ne tik tyrimų duomenis, bet ir kitokius tekstus, pavyzdžiui, mokslines publikacijas, kurias tyrėjas nori panaudoti literatūros apžvalgoje. Šią galimybę riboja tai, kad gali būti analizuojami tik kompiuterinių failų formato tekstai. Kita vertus, literatūros apžvalgai

Planning of data analysis Initial results; i.e., text extracts that define categories, can be employed like traditionally compiled texts: they can be copied, cut, pasted, interpreted, generalized, illustrated, related to the statements of research publications, other type data, etc. In the case of simple research tasks (e.g., at the bachelor level) appropriate interpretation of research results is sufficient. However, even in such case the researcher may want to amend the initial list of categories, specify certain aspects of coding, supplement the array of data, etc. Therefore, quite often (in researches at the master level, almost always) the researcher treats the second and even the third variant of describing categories by text extracts as a working variant. It is still more important that the initial attribution of text extracts to categories does not disclose such component of data characteristics which in the methodology of qualitative researches is called subcategories; i.e., concepts that outline the features of categories. When there are not many text extracts attributed to the category, subcategories can be singled out without the help of computer. However, generally, coding of text extracts of every category at the level of subcategories, the analysis, applying “Kokybis” software, and corresponding interpretation are projected. Applying certain qualitative research strategies, such plan of the analysis is just necessary. For example, analysing the data of structured interview or openended questionnaire data, the questions formulated by the researcher are interpreted as categories, whilst the respondents’ answers, as subcategories; i.e., the whole of answers to one question is treated as an independent array of data. The data of focus groups are interpreted in a similar way. Every such group discusses several questions, some of these questions are repeated; thus, in the first stage of the analysis the general list of analysed questions is drawn up (key words are formulated) and texts attributed to each of them are analysed as an initial array of data. Having accumulated the experience of applying “Kokybis”, other cases of this twostage data analysis will show up. It should be noted that, having used “Kokybis”, not only research data can be analysed but also other types of texts, e.g., research publications which the researcher wants to use in the literature review. This possibility is limited because only the text in the computer file format can be analysed. On the other hand, the literature review requires only minimal text coding: notion-

Bronislovas Bitinas, Aušra Kazlauskienė Inovacijų taikymas edukologijos moksle: kokybinių tyrimų duomenų vizualizacijos programos „Kokybis“ paskirtis ir galimybės

rengti reikalingas tik minimalus tekstų kodavimas – reikšminius žodžius yra pateikę publikacijų autoriai. Naudingas ir programos taikymas autorinio teksto kokybei gerinti (studentų baigiamųjų darbų, daktaro disertacijų, monografijų teksto autorinė ir ekspertinė analizė).

al words are given by the authors of the publications. Application of software is also useful for improvement of the quality of the author’s text (students’ final works, doctoral theses, author’s and experts’ analysis of monographs).

BRONISLOVAS BITINAS

Socialinių mokslų (edukologija) prof. habil. dr., Vilniaus pedagoginio universiteto Edukologijos katedros profesorius. Moksliniai interesai: ugdymo filosofija, ugdymo teorija ir metodologija.

Habilitated Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies, Vilnius Pedagogical University. Research interests: philosophy of education, theory and methodology of education.

Address: Studentų Str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania E-mail: edukologija@vpu.lt AUŠRA KAZLAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė. Moksliniai interesai: informacijos valdymas, edukacinių tyrimų metodai ir metodologija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies, Šiauliai University. Research interests: information management, methods and methodology of educational researches.

Address: P. Višinksio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: akazlauskiene@ef.su.lt

161

162

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 13 (2), 162–166 Teacher Education. 2009. Nr. 13 (2), 162–166

Gerda Mazlaveckienė Vilniaus pedagoginis universitetas • Vilnius Pedagogical University

Aspects of Spirituality Spread in the Human World

Dvasingumo sklaidos aspektai žmogaus pasaulyje Lietuvos vardo paminėjimo Europos istorijos šaltiniuose tūkstantmečio proga išleista kolektyvinė monografija „Dvasingumas žmogaus pasaulyje“. Ją sudarė ir parengė prof. J. Kievišas ir doc. R. Kondratienė. Dvasingumo sklaidos tyrimus atliko ir tekstus rengė Lietuvos universitetų ir kolegijų dėstytojai, švietimo ir kultūros įstaigų darbuotojai, užsienio šalių mokslininkai. Didžioji dalis autorių – akademikai, profesoriai, mokslų daktarai. Monografijos struktūra: Žodis skaitytojui (akademikas A. Gaižutis ir JE Šiaulių vyskupas E. Bartulis), Pratarmė, Įvadas, trys dalys, Apibendrinimas (lietuvių ir rusų kalbomis), išsami Santrauka anglų kalba ir Informacija apie autorius. Knyga parengta ir išleista rėmėjų lėšomis (Šiaulių rajono savivaldybė, Vilniaus kolegija, knygos rengėjai). Sparčiai kintanti socialinė aplinka skatina žmogų nuolat derinti individualius ir visuomenės poreikius.

The monograph “Spirituality in the Human World” is published to commemorate the millennium of the first mention of the name of Lithuania. It is compiled by Prof. J. Kievišas and Assoc. Prof. R. Kondratienė. The researches are conducted and the texts are written by the lecturers of Lithuanian universities and colleges, staff members of educational and cultural institutions, and foreign scholars. The majority of the authors are academicians, professors, and doctors of science. The monograph consists of the words to the reader (by academician A. Gaižutis and His Excellency Šiauliai bishop E. Bartulis), foreword, introduction, three parts, generalisation (in Lithuanian and Russian), comprehensive summary in English, and information about the authors. The book was compiled and published for the funds of sponsors (Šiauliai District Municipality, Vilnius College, the authors). The rapidly changing social environment encourages a person to harmonize individual and societal needs. Such harmony is based on common human spiritual values and the environment culture. Therefore, the person’s spiritual maturity lasts the whole life and needs to be cared about (p.13). This gives rise to the problem of spirituality conception and spread, its theoretical evaluation and practical implementation, which is analyzed in the collective monograph “Spirituality in the Human World”. The analysis of the problem is oriented to the reader who is concerned about education, raising the following questions: How to promote the attention of the person and society to spiritual values? How to integrate spiritual values into the personality maturity process? How to consolidate the fundamentals of meaningful human life (p.17)? The answers substantiate the theory, the educational process and its studies, which are essential in training future teachers, educators and lecturers. Thus, the distinguished problem and its investigation acquire both theoretical and practical significance. The monograph emphasizes that the individual’s

Gerda Mazlaveckienė Dvasingumo sklaidos aspektai žmogaus pasaulyje

Derinimo pagrindas yra bendražmogiškosios dvasinės vertybės ir aplinkos kultūra. Todėl žmogaus dvasinė branda trunka visą gyvenimą ir ja rūpintis privalo kiekvienas (p. 13). Taip iškyla dvasingumo sampratos ir sklaidos, jos teorinio vertinimo ir praktinio įgyvendinimo problema, kuri nagrinėjama kolektyvinėje monografijoje „Dvasingumas žmogaus pasaulyje“. Nagrinėjant problemą orientuojamasi į ugdymu besirūpinantį skaitytoją išskiriant klausimus, kaip skatinti žmogaus ir visuomenės dėmesį dvasinėms vertybėms, kaip jas integruoti į asmenybės brandos procesą, kaip įtvirtinti žmogaus prasmingo gyvenimo pagrindus (p. 17). Atsakymai grindžia teoriją ir ugdymo procesą bei jo studijas, kurios svarbios rengiant būsimuosius mokytojus, auklėtojus, aukštųjų mokyklų dėstytojus. Todėl nurodyta problema ir jos nagrinėjimas turi teorinę bei praktinę reikšmę. Monografijoje akcentuojama, kad žmogaus perimta aplinkos kultūra yra kokybiškai naujas darinys, pasižymintis savita išraiška aplinkoje. Taip atsiskleidžia realus tikrovės reiškinys – žmogaus kuriama aplinka kaip jo pasaulis (p. 20). Jį kurdamas žmogus įsilieja į aplinkos kultūrą ir visuomenės gyvenimą ir bręsta kaip asmenybė. Tačiau kuriamas žmogaus pasaulis turi būti įprasmintas aplinkos kultūroje, antraip jis nebus vertinamas ir pripažįstamas. Tokio pasaulio kūrimo ir vertinimo pagrindas yra dvasinės vertybės, kurios įtvirtintos žmogaus ir aplinkos kultūroje ir žymi jos dvasingumą (p. 21). Todėl teigiama, kad „dvasingumas žmogaus pasaulyje yra tikrovės reiškinys ir asmenybės brandos įprasminimo pagrindas“ ir kad „žmogaus pasaulis yra asmenybės brandos empirinė išraiška, o jo kūrimas yra asmenybės tapsmo būdas“ (p. 16). Ugdymo procese šis požiūris pasireiškia ugdytinį pratinant įprasminti savo veiksmus, elgseną. Net monografijoje pateiktą tekstą skaitytojui siūloma interpretuoti, ieškoti jo asmeninės prasmės, o ne pripažinti tik kaip atskleistą tiesą (p. 30). Taip formuluojamas dvasingumo sklaidos principas – per kuriamą pasaulį, o ne per teorijos studijas „dvasingumas yra integruojamas į asmenybės brandos procesą ir žymi žmogaus gyvenimo prasmę“ (p. 31). Tokia konstruktyvinės ugdymo teorijos nuostata yra būdinga dabarties demokratinės visuomenės kultūrai ir rodo, kad dvasingumo sklaidos nagrinėjimas grindžiamas šiuolaikine ugdymo paradigma. Siekiant teoriškai vertinti dvasingumo sklaidą pateikti jos požymiai (p. 30). Tai dvasingumo esatis, pasireiškimas, kūrybos ir interpretacijos prasmė, tradicija ir laikotarpio iššūkiai. Šios sąvokos vartotos apibendrinant knygoje pristatytus dvasingumo tyrimų

absorbed environment culture is a qualitatively new derivative, characterized by a peculiar expression in the environment. This is how the objective phenomenon of the reality – the environment created by the individual as his/her world – is revealed (p.20). By creating it, the human being is plunged into the environment culture and life of the society and matures as a personality. However, the world created by a human being should be given a sense in the environment culture, otherwise it will not be appreciated and recognized. The basis for the creation and evaluation of this world is spiritual values, which are consolidated in the human and environment culture and signify its spirituality (p.21). Therefore, it is maintained that “spirituality in the human world is the phenomenon of reality and the basis for substantiating the individual’s maturity”, whereas “the human world is the empirical expression of the individual’s maturity, while its creation is the means of the individual’s becoming” (p.16). This viewpoint is revealed in the process of education by encouraging the learner to make their activities and behaviour purposeful. Even the reader of the monograph is encouraged to interpret the text, search for their personal purport and not merely acknowledge it as disclosed truth (p.30). This way the principle of spirituality spread is formulated: it is by the created world, not by theoretical studies that “spirituality is integrated into the process of the individual’s maturity and signifies the purport of human life” (p.31). Such provision of the constructivism theory is inherent to the culture of contemporary democratic society and shows that the investigation of spirituality spread is substantiated by the paradigm of contemporary education. Aiming at theoretical evaluation of spirituality spread, its peculiarities were distinguished (p.30). These include the existence and manifestation of spirituality, the purpose of creation and interpretation, and tradition and challenges of the epoch. These concepts are used to summarize the research results presented in the monograph. Part I “Spirituality as the Basis of the Individual’s Integrity” distinguishes between social and individual conception of spirituality. The first chapter “The Purport of Spirituality Manifestation” validates sensation as a way of establishing meanings in the internalization of values (J.Mureika), draws the contours of spirituality expression (V.Aramavičiūtė, E.Martišauskienė), discusses scientific studies as a process of searching for meaning (Lothar Lies SJ), and analyzes the artist’s creation as the expression of the relation to the Creator (I.Ratnikaitė). The entirety of the research reveals the possibilities to evaluate spirituality manifestations in

163

164

Mokytojų ugdymas 2009

rezultatus. Pirmoje dalyje „Dvasingumas – asmenybės integralumo pamatas“ aptariama socialinė ir asmeninė dvasingumo samprata. Pirmame skyriuje „Dvasingumo pasireiškimo prasmė“ pagrindžiama pajauta kaip prasmių steigties būdas internalizuojant vertybes (J. Mureika); brėžiami dvasingumo raiškos kontūrai (V. Aramavičiūtė, E. Martišauskienė), aptariamos mokslo studijos kaip prasmės ieškojimo procesas (L. Lotharas SJ), nagrinėjama menininko kūryba kaip santykio su Kūrėju išraiška (I. Ratnikaitė). Šių tyrimų visuma atskleidžia galimybes socialiniu ir asmeniniu lygmeniu vertinti dvasingumo apraiškas empirinėje tikrovėje. Antrame skyriuje „Dvasingumas kultūros kontekste“ nagrinėjama dvasingumo sklaida kaip profesinės brandos išraiška (R. Kondratienė), menininko pasaulėžiūros vaidmuo skleidžiant dvasingumą (J. Healy), vertinamas dvasingumas jaunimo kultūros reiškiniuose (Z. Jurčova). Tyrimais įrodoma, kad žmogui identifikuojant reiškinių prasmes atsiskleidžia dvasingumo empirinė išraiška ir asmeninė bei socialinė prasmė. Remiantis šia samprata kitose knygos dalyse nagrinėjami ugdymo reiškiniai. Antroje dalyje „Ugdymo dvasingumas: tradicija ir iššūkiai“ nagrinėjamas laikotarpio kultūros nulemtas socialinis dvasingumas. Pirmame skyriuje „Ugdymo dvasingumo prielaidos“ aptariami asmenybės dvasingumo formavimo teoriniai pagrindai (O. Oleksiuk), asmeninė laisvė kaip būsimo pedagogo dvasingumo veiksnys (A. Rastrygina), asmens kultūros tapsmo teoriniai pagrindai (J. Kievišas). Atlikti tyrimai rodo, kad ugdymo dvasingumą koreguoja visuomenėje vyraujanti dvasingumo samprata, pedagoginė laisvė ir asmens kultūros tapsmo teoriniai pagrindai. Tai asmens dvasinės brandos skatinimo veiksniai formalaus ugdymo procese. Asmens dvasinė branda priklauso ir nuo socialinių aplinkybių. Jos nagrinėjamos antrame skyriuje „Iššūkiai ugdymo dvasingumo tradicijai“. Kultūros ir ugdymo dvasingumo sąsajos bei ypatybės išryškintos vertinant asmenybės brandą sovietmečiu į Sibirą ištremtų lietuvių gyvenimą (D. Klumbytė), staigių socialinių pokyčių pasekmes (A. Vasiliauskienė), laikotarpiui būdingą masinę kultūrą (V. Vitkauskas). Atliktais tyrimais parodoma ugdymo dvasingumo priklausomybė nuo visuomenės kultūros. Trečiame skyriuje „Kultūros puoselėjimas“ nagrinėjamas laikotarpiui būdingas kultūros dvasingumo ir jo puoselėjimo savitumas. Šiuo aspektu vertinama jaunimo dvasingumo sklaida (O. Tijūnėlienė), dvasingumo apraiškos tautodailėje (V. Rimkus), kultūros

the empirical reality at the social and personal levels. The second chapter “Spirituality in the Cultural Context” explores spirituality spread as an expression of vocational maturity (R.Kondratienė), the role of the artist’s world-view, spreading spirituality (J.Healy), and assesses spirituality as a phenomenon of youth culture (Z.Jurčova). The research proves that, identifying the purport of the phenomena, the empirical expression of spirituality as well as its social and personal significance are revealed. Thos conception serves as a basis for the analysis of educational phenomena in further parts of the monograph. Part II “Spirituality of Education: Tradition and Challenges” analyzes social spirituality determined by the epoch culture. The first chapter “The Prerequisites of Spirituality in Education” discusses theoretical fundamentals of forming the individual’s spirituality (O.Oleksiuk), personal freedom as a factor of the prospective educator’s spirituality (A.N.Rastrygina), theoretical fundamentals of a person’s cultural formation (J.Kievišas). The conducted researches reveal that educational spirituality is adjusted by the conception of spirituality and pedagogical freedom prevailing in the society, as well as theoretical fundamentals of formation of the individual’s culture. These are the factors stimulating the individual’s spiritual maturity in the process of formal education. The individual’s spiritual maturity also depends on social circumstances. They are analyzed in the second chapter “Challenges for Education Spirituality Traditions”. The links between culture and educational spirituality are highlighted by evaluating the individual’s maturity through the life of Lithuanian families exiled to Siberia (D.Klumbytė), the outcomes of unexpected social alterations (A.Vasiliauskienė), and mass culture inherent to the epoch (V.Vitkauskas). The carried out researches reveal the dependence of educational spirituality on societal culture. The third chapter “Cherishing Culture” explores the peculiarity of cultural spirituality inherent to the epoch and its cherishing. In this regard the spread of youth spirituality (O.Tijūnelienė), spirituality manifestation in folk art (V.Rimkus) and cultural objects (A.Motuzas) are evaluated. Cultural spirituality is also cherished through the person’s relations with nature (O.Motiejūnaitė), with the environment (G.Palaitytė, R.Kondratas) and the activity of cultural and educational institutions (V.Jurešienė). The conducted researches prove that cultural spirituality adjusts a unified impact of the environment and education upon the individual. Therefore, the authors of Part III “The Artistic Reality of Spirituality Spread” attempt at clarifying, whether formal educa-

Gerda Mazlaveckienė Dvasingumo sklaidos aspektai žmogaus pasaulyje

objektuose (A. Motuzas). Kultūros dvasingumas puoselėjamas ir asmens santykiais su gamta (O. Motiejūnaitė), su aplinka (G. Palaitytė, R. Kondratas), kultūros ir švietimo įstaigų veikla (V. Jurešienė). Aptarti tyrimai įtikina, kad kultūros dvasingumas koreguoja vieningą aplinkos ir ugdymo poveikį asmenybei. Todėl trečioje knygos dalyje „Dvasingumo sklaidos meninė tikrovė“ bandoma išsiaiškinti, ar formalusis ugdymas atitinka dabarties demokratinei visuomenei būdingą dvasingumo sklaidą. Pirmame skyriuje „Meninis ugdymas – dvasingumo sklaidos veiksnys“ tiriamos muzikinio ugdymo kaip meninio ugdymo proceso ypatybės. Muzika vertinama kaip neverbalinės komunikacijos priemonė (V. Jakoniukas), nagrinėjamos muzikinio ugdymo metodologinės prieigos (Z. Rinkevičius), analizuojamos mokinių dvasingumo ugdymo muzikine veikla strategijos (A. Girdzijauskas). Visa tai atskleidžia socialinę dvasingumo sampratą ir individo socializacijos ypatybes muzikinio ugdymo procese. Asmeninės dvasingumo sampratos ir sklaidos ugdymo procese tyrimams skirtas antras skyrius „Dvasingumo sklaida – meninio ugdymo veiksnys“. Parodomas dvasingumo sklaidos vaidmuo plėtojant meninę patirtį (J. Kievišas, A. Kievišas, D. Medeišytė), formuojant erdvę dvasingumo sklaidai (L. Kašauskienė), įtvirtinant sociokultūrinę meninę veiklą ugdymo procese (V. Prakapavičienė). Tačiau šis vaidmuo įmanomas, kai ugdymo procese yra skatinama išgyventi dvasines vertybes, o ne teoriškai apie jas samprotauti ar pripažinti kažkieno įvardytas. Būtent toks muzikinis ugdymas vertinamas kaip dvasingumo sklaidos meninė tikrovė, o ugdytinio kuriamas individualus pasaulis – asmenybės brandos rezultatas, procesas ir būdas (p. 371). Teorijos požiūriu svarbu tai, kad tyrimų visuma pagrindžia ugdymą kaip vieningą dvasingumo sklaidos ir asmenybės brandos procesą ir padeda įveikti jo ribotumą, kuris pasireiškia siekiant spręsti tik dvasinių vertybių pažinimo ar dalyko žinių perteikimo uždavinius. Taip išryškėja galimybės įtvirtinti dvasingumo sklaidos pagrindus ir paskirtį bei prasmę asmenybės brandos procese. Svarbu ir tai, kad dvasingumas žmogaus pasaulyje pagrįstas kaip edukologijos problema, kuri yra ugdymo paradigmų kaitos pasekmė (p. 373). Šios išvados patikimumą sustiprina pasirinktas kolektyvinės monografijos žanras ir bendraautorių kvalifikacija. Visa tai įtikina, kad monografijoje apibendrinti tyrimai sėkmingai papildo dvasingumo sklaidos, taip pat meno edukologijos teoriją, jos tyrimo metodologiją ir atitinka laikotarpiui būdingus mokslo pasiekimus.

tion corresponds to the spirituality spread inherent of the contemporary democratic society. The first chapter “Artistic Education as a Factor of Spirituality Spread” investigates the peculiarities of musical education as a process of artistic education. Music is assessed as a means of non-verbal communication (V.L.Jakoniuk), methodological approaches of musical education are reviewed (Z.Rinkevičius), and the strategies of the learners’ spirituality education through music activity are analyzed (A.Girdzijauskas). All these factors reveal social conception of spirituality and the peculiarities of the individual’s socialization in the process of musical education. The second chapter “Spirituality Spread as a Factor of Artistic Education” is meant for the investigations of the individual conception of spirituality and its spread in the process of education. The role of spirituality spread is revealed through the development of artistic experience (J.Kievišas, A.Kievišas, D.Medeišytė), formation of the space for spirituality spread (L.Kašauskienė), and consolidation of sociocultural artistic activity in the process of education (V.Prakapavičienė). However, this role is conceivable if spiritual values are experienced, not merely theoretically considered or acknowledged. Namely such musical education is evaluated as the artistic reality of spirituality spread, and the learner’s created individual world is the outcome, process and means of the individual’s maturity (p.371). From the theoretical viewpoint, the entirety of the researches substantiates education as a unified process of spirituality spread and individual maturity and helps to overcome its limitation, which manifests itself, trying to solve merely the tasks of cognition of spiritual values and knowledge transfer. This way the possibilities to consolidate the fundamentals, purpose and significance of spirituality spread in the process of the individual’s maturity are highlighted. It is significant that spirituality in the human world is substantiated as the educational problem, which is the outcome of the alteration of the educational paradigm (p.373). The reliability of this conclusion is sustained by the chosen genre of the collective monograph and the authors’ qualifications. All these facts prove that the research data provided in the monograph successfully enrich the theories of spirituality spread and art education, its research methodology and corresponds to the scientific achievements inherent to the epoch. To sum up the entirety of the research, the monograph appeals to the following logic: from the identification of spirituality conception and its expression in the empirical reality, towards the role of social environment in the reality of the individual’s maturity and

165

166

Mokytojų ugdymas 2009

Monografijoje, apibendrinant tyrimų visumą, remtasi logika – nuo dvasingumo sampratos ir jos apraiškų empirinėje tikrovėje identifikavimo link socialinės aplinkos vaidmens asmenybės brandos ir ugdymo realybėje ir iki dvasingumo sklaidos ugdymo procese. Išskyrus konkretų vaizdinį – dvasingumą žmogaus pasaulyje – susieti pavieniai įvairių autorių tyrimai į vieningą dvasingumo sklaidos teoriją, kuri grindžia dvasingumo funkciją žmogaus pasaulio atžvilgiu. Tokia dvasingumo ir jo sklaidos sampratos teorinė rekonstrukcija buvo pagrindas apibrėžiant meninio ugdymo proceso paskirtį, ypatybes, struktūrą ir identifikuojant ugdymo reiškinių bei asmenybės brandos prasmę. Praktinę reikšmę žymi galimybė integruoti dvasingumo sklaidą į ugdymo realybę, gilinti asmens dvasingumą ir patirtį ugdytiniui įprasminant savo kuriamą pasaulį, o visuomenei koreguojant ugdymą kaip laikotarpį, atitinkantį asmenybės tapsmo procesą. Taip įtvirtinama nuostata ir patirtis pačiam ugdytiniui gilinti asmeninį dvasingumą bei suvokti, kad tai yra jo, o ne kažkur šalia esanti problema ar kažkieno rūpestis. Svarbu tai, kad nurodyti dvasingumo veiksnių efektyvumo, sklaidos aplinkybių vertinimo, asmenybės brandos tarpsniams būdingos dvasingumo sklaidos ir kiti aktualūs šios sudėtingos problemos tolesnio nagrinėjimo aspektai. Vadinasi, žmogaus kuriamas pasaulis yra ne tik dvasingumo ir jo sklaidos suvokimo būdas, bet ir kokybiškai naujas, apibendrinantis lygmuo (lyginant su veikla ir pan.) asmeniškai įprasminant socialinę aplinką bei savo gyvenimą. Tai pokyčiams atviras ir nesibaigiantis procesas, kurį turėtų koreguoti kiekvienas žmogus asmeniškai. Taip patvirtinama, kad ši kolektyvinė monografija yra vientisas mokslo kūrinys. Literatūra

education, to spirituality spread in the process of education. Except for the specific image (spirituality in the human world), separate researches conducted by different authors are unified into a unanimous theory of spirituality spread, which substantiates the function of spirituality with reference to the human world and the function of this world with regard to spirituality spread and the individual’s maturity. The provided theoretical reconstruction of the conception of spirituality and its spread form the basis for defining the purpose, peculiarities and structure of the process of artistic education as well as for identifying the purport of educational phenomena and the individual’s maturity. The practical significance is marked by the possibility of integrating spirituality spread into educational reality and enhancing personal spirituality and experience through the learner’s purposeful creation of the world and adjustment of education in the society so that the personality formation process corresponds to the epoch. This way is consolidated the conception that the learner is responsible for enhancing his/her personal spirituality and recognizing that this is his/her own problem, not somebody else’s concern. It is noteworthy that the monograph indicates the aspects of further investigation of this complicated problem: the efficiency of spiritual factors, the assessment of spread circumstances, spirituality spread inherent to age stages of the individual’s maturity, etc. Hence, the person’s created world is not only the means of the perception of spirituality and its spread, but also a qualitatively new resumptive level (in comparison with activity, etc.) in making one’s life and social environment personally purposeful. This process is endless and open to changes, which should be personally adjusted by every person. Thereby it is confirmed that the collective monograph is an integral scientific work.

•

References

Kievišas, J., Kondratienė, R., Gaižutis, A. ir kt. (Red.). (2009). Dvasingumas žmogaus pasaulyje. Kolektyvinė monografija. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Gerda Mazlaveckienė Vilniaus pedagoginio universiteto anglų didaktikos katedros asistentė, Vilniaus kolegijos užsienio kalbų katedros lektorė. Mokslinių interesų sritys: humanistinis auklėjimas postmodernioje visuomenėje, egzistencinė psichologija, postmodernizmo literatūra.

Assistant lecturer of the Department of English Didactics, Vilnius Pedagogical University, Department of English Didactics, Lecturer of the Department of Foreign Languages, Vilnius College, . Research interests: Humanistic education in postmodern society, existential psychology, postmodern literature.

Address: Studentų Str. 39, Vilnius LT-08106, Lithuania E-mail: gerdama@gmail.com

Reikalavimai straipsniams

LEIDINIO „MOKYTOJŲ UGDYMAS“ PUBLIKUOJAMŲ MOKSLO DARBŲ REIKALAVIMAI

Spausdinimui pateikiami redaguoti straipsniai parašyti lietuvių, rusų arba anglų kalba. Straipsnio parengimo spaudai išlaidas padengia autoriai. Tekstas maketuojamas Times New Roman 12 punktų šriftu vienos eilutės tarpais A4 formato (210 x 297 mm) lape su tokiomis paraštėmis: viršuje – 25 mm, apačioje – 25 mm, kairėje – 24 mm, dešinėje – 24 mm. Po straipsniu turėtų būti pateikta trumpa informacija apie autorių: vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir pedagoginis vardas, darbovietė, pareigos, mokslinių interesų sritys, kontaktinė informacija (adresas, telefonas, elektroninio pašto adresas). Redakcijos kolegijai pateikiami pagal nurodytus reikalavimus parengto ir atspausdinto straipsnio egzempliorius bei jo elektroninė versija (el. paštu: etmc@cr.su.lt). Būtina viena mokslininko recenzija. Straipsnio struktūra: straipsnio pavadinimas (14 pt, Bold); po autoriaus vardo ir pavardės nurodoma institucija, kuriai atstovauja, arba, jei tokios nėra, miestas ir šalis, kuriame autorius(iai) gyvena (12 pt, Italic); anotacijoje (200–400 spaudos ženklų apimties) turi būti apibūdinta straipsnio mokslinė problema, tyrimo metodika ir pagrindiniai rezultatai; po anotacija nurodomi 3–5 prasminiai žodžiai (pagrindiniai žodžiai). Tyrimo aprašymas ir analizė: suformuluota mokslinių tyrimų problema, tikslas, aptartas nagrinėjamos problemos ištirtumo laipsnis, pristatyti ir pagrįsti, iliustruoti lentelėmis ir diagramomis tyrimų rezultatai, suformuluotos glaustos ir struktūruotos išvados arba diskusijos. Lentelės (10 pt, Normal) tekste numeruojamos arabiškais skaitmenimis. Lentelės numeris, žodis „lentelė“ ir pavadinimas rašomas prie kairės teksto paraštės. Paveikslai (10 pt, Normal) tekste numeruojami arabiškais skaitmenimis. Po paveikslu centruotai paryškintu šriftu rašomas paveikslo numeris ir sutrumpintas žodis „pav.“, neparyškintai – paveikslo pavadinimas. Tekste nurodoma cituojamo autoriaus pavardė, vardo pirmoji raidė ir leidinio leidimo metai. Jei tekste

•

REQUIREMENTS FOR THE RESEARCH ARTICLES IN THE ISSUE “TEACHER EDUCATION”

The articles submitted for printing are to be writen and edited in the Lithuanian, Russian or English languages. The costs of preparation of the article for printing are covered by authors. Times New Roman 12 font must be applied in single lines in A4 size (210 x 297 mm) with the following margins: top – 25 mm, bottom – 25 mm, left – 24 mm, right – 24 mm. The article should be followed by the author’s: name, surname, scientific degree and title, workplace, position, fields of research interests and contact information (address, phone number, e-mail address). A copy of the article prepared and printed in accordance with the requirements and its electronic version (e-mail: etmc@cr.su.lt) are to be submitted to the editorial board. One scientific review is required. The structure of the article: the title of the article (14 pt, Bold); the institution represented is to be indicated below the author’s name and surname. In the event of its absence, the town and the country in which the author(s) reside(s) are to be indicated (12 pt, Italic). The abstract (200-400 characters) must describe the research problem, research methods and key results; the abstract is to be followed by 3–5 key words. Research description and analysis: the problem, the aim of scientific research is to be formulated, the degree of investigation of the problem analyzed is to be discussed, presented and grounded, the results of the research are to be illustrated by tables and diagrams, and concise and structured conclusions or discussions are to be formulated. Tables (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the table, the word “Table” and its title have to be written at the left margin of the text. Figures (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the figure as well as the abbreviation “Fig.” are to written in bold, centered and below the figure and it is to be followed by the title of the figure in regular font style. The surname of the author quoted together with the first letter of his/her name and the year of issue of the publication are to be specified in the text. If an exact quotation is presented in the text, the year of issue of the publication is to be followed by the number of the

167

168

Mokytojų ugdymas 2009

pateikiama tiksli citata, po leidinio metų dar nurodomas puslapis, kuriame galima rasti citatą. Literatūros sąrašas pateikiamas po straipsniu abėcėlės tvarka: pirmiausia išvardijami šaltiniai laikantis lotyniškos abėcėlės, po to – kitų abėcėlių. Pateikiamos tekste minimos publikacijos, nurodant pavardę, vardo inicialus, metus (skliausteliuose), pavadinimą, šaltinį (pavyzdžiui, žurnalas ar redaguota knyga bei jos redaktoriai), puslapiai (jei reikia), miestas, kuriame kūrinys išleistas, leidykla. Santrauka pateikiama ta kalba, kuria parašytas straipsnis. Apimtis – apie 4000 spaudos ženklų.

page in which the quotation can be found. The list of references is to be presented below the articles in the alphabetical order: first, the references according to the Roman alphabet are indicated, then, according to other alphabets. The publications mentioned in the text are to be specified indicating the surname, name initials, year (in brackets), the title and the reference (for example, a periodical or an edited book and its editors), pages (if necessary), the town where the publication was issued, the publishing house. The summary is to be presented in the language the article is written. The volume of the summary is about 4000 characters.

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2009

Mokslo darbai

Nr. 13 (2)

•

Research Works

Vyriausioji redaktorė / Editor-in-chief Audronė Juodaitytė Redaktorė / Edited by Birutė Kucinienė (lietuvių k. / Lithuanian), Asta Čiudarienė (anglų k. / English) Maketavo / Mocked-up by Tatjana Bakanovienė

SL 843. 2010-01-10. leidyb. apsk. l. 21,3 Tiražas 100. Užsakymas 19. Išleido VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, Vilniaus g. 88, LT-76285 Šiauliai. El. p. leidykla@cr.su.lt, tel. (8 ~ 41) 59 57 90, faks. (8 ~ 41) 52 09 80. Interneto svetainė http://leidykla.su.lt Spausdino UAB „Šiaulių knygrišykla“, Lukšio 9 A, LT-76207 Šiauliai. SL 843. 10-01-2010. Publishing in Quires 21,3. Edition 100. Order 19.