Issuu on Google+

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS ŠIAULIAI UNIVERSITY

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2008

Nr. 11 (2)

Mokslo darbai

Research Works

VšĮ Šiaulių universiteto leidykla 2008

ISSN 1822-119X MOKYTOJŲ UGDYMAS

TEACHER EDUCATION

Mokslo darbai

Reasearch Works

Vyresnioji redaktorė

Editor-in-Chief

Audronė Juodaitytė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Prof. Hab. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Mokslinė sekretorė

Scientific Secretary

Ramutė Gaučaitė, dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Redaktorių kolegija

Editorial board

Nada Babič, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, pedagogika, filosofija), Kroatijos Strosmajerio universitetas / Prof. Hab. Dr. (Social Sciences, Pedagogy, Philosophy), Strosmajer University, Croatia Marija Barkauskaitė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vilniaus pedagoginis universitetas / Prof. Hab. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vilnius Pedagogical University Inese Jurgena, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Rygos pedagogikos ir švietimo vadybos akademija, Latvija / Dr. paed. prof. (Social Sciences, Education Studies), Riga Thatcher and Educational Managment Academy, Latvia Vytautas Gudonis, prof. habil. dr., Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas (socialiniai mokslai, psichologija), Šiaulių universitetas / Prof. Hab. Dr., Academician of Russian Academy of Pedagogical and Social Sciences (Social Sciences, Psychology), Šiauliai University Aušrinė Gumuliauskienė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Dr. Assoc. Prof. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Elena Jurašaitė, dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Mičigano universitetas / Dr. (Social Sciences, Education Studies), The University of Michigan Arija Karpova, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, socialinė ir asmenybės psichologija), Latvijos universitetas / Prof. Hab Dr. (Social Sciences, Education Studies), University of Latvia Glynn Kirkham, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Notingamo Trento universitetas / Prof. Hab. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Nottingham Trent University Daina Liegeniece, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos pedagogikos akademija / Prof. Habil. Dr. (SocialSciences, Education Studies), Liepaja Pedagogical Academy Gediminas Merkys, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Kauno technologijos universitetas / Prof. Hab. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Kaunas University of Technology Jeffrey Mirel, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Mičigano universitetas / Dr. Prof. (Social Sciences, Education Studies), The University of Michigan Kęstutis Pukelis, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vytauto Didžiojo universitetas / Prof. Hab. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vytautas Magnus University Alida Samuseviča, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos pedagogikos akademija / Dr. Prof. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja Pedagogical Academy Ona Tijūnėlienė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Klaipėdos universitetas / Prof. Hab. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Klaipėda University Žurnalas leidžiamas nuo 2002 metų du kartus per metus – birželio ir lapkričio mėn. Redakcijos adresas: Šiaulių universitetas Edukacinių tyrimų mokslinis centras P.Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai, Lietuva Tel. (+ 370 41) 59 57 46 El.paštas: etmc@cr.su.lt http://www.su.lt Žurnalas registruotas Index Copernicus tarptautinėje duomenų bazėje http://www.indexcopernicus.com © Šiaulių universitetas, 2008 ©  Edukacinių tyrimų mokslinis centras, 2008 ©  VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2008

The journal is being published twice per year (in June and November) Our address: Šiauliai University The Centre of esearch in Education Studies P.Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai Phone  (+370 41) 595746 E-mail: etmc@cr.su.lt http://www.su.lt The journal is registered in international Index Copernicus database http://www.indexcopernicus.com © Šiauliai Univesity, 2008 © The Centre of Research in Education Studies, 2008 © Publishing House of Šiauliai University, 2008

TURINYS

CONTENTS

Redaktorės žodis Editorial

TARPTAUTINĖ PATIRTIS: UNIVERSITETŲ TRANSFORMAVIMĄSIS Į MOKYMOSI VISĄ GYVENIMĄ ORGANIZACIJAS IR POKYČIAI MOKYTOJŲ DARBO RINKOJE INTERNATIONAL EXPERIENCE: TRANSFORMATION OF UNIVERSITIES INTO LIFELONG LEARNING ORGANISATIONS AND CHANGES IN TEACHERS’ LABOUR MARKET

5

12

Jean-Marie Filloque NAUJOS DĖSTYTOJŲ KOMPETENCIJOS MOKYMOSI VISĄ GYVENIMĄ POLITIKOS KONTEKSTE NEW TEACHERS’ COMPETENCIES IN THE CONTEXT OF LIFE LONG LEARNING POLICIES

13

Rolandas Paulauskas MOKYTOJŲ PASIŪLOS IR PAKLAUSOS KRYPČIŲ APŽVALGA JAV AKTO „NĖ VIENAS VAIKAS NEUŽMIRŠTAS“ ĮGYVENDINIMO LAIKOTARPIU AN OVERVIEW OF TEACHER SUPPLY AND DEMAND TRENDS IN THE UNITED STATES DURING THE NO CHILD LEFT BEHIND ACT IMPLEMENTATION PERIOD

20

Edita Musneckienė MOKSLINĖ STAŽUOTĖ JAPONIJOJE INTERNATIONAL RESEARCHES ON ART EDUCATION: ORGANISATION, PROBLEMS, TRENDS

35

BŪSIMŲ PEDAGOGŲ PSICHOSOCIALINĖS IR PROFESINIO PASIRENGIMO PATIRTYS: EMPIRINIAI TYRIMAI PSYCHOSOCIAL AND PROFESSIONAL PREPARATION EXPERIENCES OF FUTURE PEDAGOGUES: EMPIRICAL RESEARCHES

45

Malinauskas Romualdas BŪSIMŲJŲ SPORTO PEDAGOGŲ EMPATIJA: EMPIRINIO TYRIMO REZULTATAI THE EMPATHY AMONG FUTURE SPORT PEDAGOGUES: RESULTS OF AN EMPIRICAL STUDY

46

Kriaučiūnienė Roma BŪSIMŲ UŽSIENIO KALBŲ MOKYTOJŲ MORALINIAI SPRENDIMAI KAIP NUOSTATOS IŠRAIŠKA FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS’ MORAL JUDGMENTS AS THE EXPRESSION OF MORAL ATTITUDES

57

Bubnys Remigijus, Žydžiūnaitė Vilma

72

REFLEKTUOJANČIO BŪSIMO SPECIALIOJO PEDAGOGO PROFESINIO APSISPRENDIMO PATIRTYS EXPERIENCES OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION BY REFLECTIVE INTENDED SPECIAL PEDAGOGUE VAIKŲ KULTŪROS FENOMENŲ IR IKIMOKYKLINIO UGDYMO KOKYBĖS EMPIRINIŲ TYRIMŲ METODOLOGIJA IR METODAI METHODOLOGY AND METHODS OF EMPIRICAL RESEARCHES OF PHENOMENA OF CHILDREN’S CULTURE AND PRESCHOOL EDUCATION QUALITY

86

Masiliauskienė Erika

87

VAIKŲ KOMPIUTERINĖS KULTŪROS ŽAIDYBINIS DISKURSAS SOCIALINĖS REALYBĖS KONSTRAVIMO KONTEKSTE: EMPIRINIO TYRIMO METODOLOGIJA IR REZULTATAI PLAY DISCOURSE OF CHILDREN’S COMPUTER CULTURE IN THE CONTEXT OF CONSTRUCTION OF SOCIAL REALITY: METHODS AND RESULTS OF EMPIRICAL RESEARCH

Gaučaitė Ramutė, Kazlauskienė Aušra

103

VAIKŲ (4-7 M.) MATEMATINIŲ GEBĖJIMŲ UGDYMAS CHOREOGRAFINĖ VEIKLA: PEDAGOGINIS EKSPERIMENTAS EDUCATION OF CHILDREN’S (4-6 YEARS) MATHEMATIC ABILITIES THROUGH CHOREOGRAPHIC ACTIVITIES: PEDAGOGICAL EXPERIMENT Juodaitytė Audronė, Martišauskienė Dalia

117

IKIMOKYKLINIO UGDYMO KOKYBĖS VALDYMO PRASMIŲ KONTEKSTUALIZAVIMASIS LIETUVOS RESPUBLIKOS ŠVIETIMO DOKUMENTUOSE CONTEXTUALISATION OF MEANINGS OF QUALITY MANAGEMENT OF PRE-SCHOOL EDUCATION IN THE DOCUMENTS OF EDUCATION OF THE REPUBLIC OF LITHUANIA INOVATYVUS SUAUGUSIŲJŲ ŠVIETIMAS IR ANDRAGOGŲ DIDAKTINIŲ KOMPETENCIJŲ TYRIMAS: TEORINĖS, EMPIRINĖS PRIEIGOS INNOVATIVE ADULT EDUCATION AND RESEARCH OF ANDRAGOGS’ DIDACTIC COMPETENCES: THEORETICAL, EMPIRICAL ACCESSES

136

Jatkauskienė Birutė, Jatkauskas Eligijus, Jovarauskaitė Ana

137

KAUČINGAS IR JO TAIKYMO GALIMYBĖS SUAUGUSIŲJŲ ŠVIETIMO SRITYJE COUCHING AND ITS APPLICATION OPPORTUNITIES IN THE SPHERE OF ADULT EDUCATION (THEORY AND EMPIRICS) Bakutytė Rima, Ušeckienė Lidija

158

ANDRAGOGŲ DIDAKTINĖS KOMPETENCIJOS RAIŠKA PERKVALIFIKAVIMO STUDIJOSE (EMPIRINIS TYRIMAS) THE EXPRESSION OF DIDACTIC COMPETENCIES OF ANDRAGOGS IN RETRAINING STUDIES (EMPIRICAL RESEARCH) AKTUALIJOS TOPICALITIES

169

Juodaitytė Audronė, Kazlauskienė Aušra

170

XIV PASAULIO LIETUVIŲ MOKSLO IR KŪRYBOS SIMPOZIUMAS: IDĖJOS ŠVIETIMUI IR MOKSLO REFORMAI THE XIV SYMPOSIUM ON SCIENCE AND CREATION OF LITHUANIAN WORLD: IDEAS FOR EDUCATION AND SCIENCE REFORM Kievišas Jonas

176

MOKSLINIŲ IDĖJŲ SKLAIDA MENINIO UGDYMO SRITYJE: LIETUVOS IR UKRAINOS MOKSLININKŲ BENDRADARBIAVIMAS SPREAD OF SCIENTIFIC IDEAS: RELATIONS OF LITHUANIAN AND UKRAINIAN SCIENTISTS Juodaitytė Audronė, Kazlauskienė Aušra APGINTOS EDUKOLOGIJOS DAKTARO DISERTACIJOS DEFENDED DOCTORAL DISSERTATIONS IN EDUCATION Juodaitytė Audronė

180

187

NAUJOS MOKSLO IDĖJOS IR TYRIMAI LIETUVOS IKIMOKYKLINIO UGDYMO PEDAGOGIKOJE SCIENTIFIC-EMPIRIC SUBSTANTIATION OF LITHUANIAN PRESCHOOL EDUCATION REFORM Bobrova Laimutė, Gaučaitė Ramutė

191

REFLEKSYVI VII TARPTAUTINĖS MOKSLINĖS KONFERENCIJOS „MOKYTOJŲ RENGIMAS XXI AMŽIUJE: POKYČIAI IR PERSPEKTYVOS“ PROBLEMATIKOS ANALIZĖ REFLEXIVE ANALYSIS OF PROBLEMATICS OF THE 7th INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE “TEACHER TRAINING IN 21st CENTURY: CHANGES AND PERSPECTIVES” Leidinio Mokytojų ugdymas publikuojamų mokslo darbų reikalavimai Requirements for the Research Publications in the Issue “Teacher Education”

204

5

REDAKTORĖS ŽODIS Šiame žurnalo numeryje publikuojami straipsniain skirti šiuolaikinių švietimo procesų, organizacijų (universitetų, kolegijų, bendrojo lavinimo mokyklų) kaitai, vaikų kultūros reiškiniams, ikimokyklinio ugdymo kokybės bei kompetencijų (andragogų) ir dalyko mokytojų kompetencijoms. Atsižvelgiant į teorinių-empirinių tyrimų metodologines problemas straipsniai suskirstyti į tokius teminius skyrius: „Tarptautinė patirtis: universitetų transformavimAsis į mokymosi visą gyvenimą organizacijas ir pokyčiai mokytojų darbo rinkoje“ (I skyrius), „BŪSIMŲJŲ PEDAGOGŲ PSICHOSOCIALINĖS IR PROFESINIO PASIRENGIMO PATIRTYS: EMPIRINIAI TYRIMAI“ (II skyrius), „Vaikų kultūros fenomenų ir ikimokyklinio ugdymo kokybės empirinių tyrimų metodologija ir metodai“ (III skyrius), „Inovatyvus suaugusiųjų švietimas ir andragogų didaktinių kompetencijų tyrimas: teorinės, empirinės prieigos“ (IV skyrius) ir „Aktualijos“. Panagrinėsiu mokslines idėjas, analizuojamas kiekviename iš šių skyrių, apibūdindama jų metodologinį prasmingumą. Pirmajame skyriuje nagrinėjama tarptautinė dviejų šalių (Prancūzijos ir JAV) universitetų ir bendrojo lavinimo mokyklų patirtis, reaguojant į mokymosi visą gyvenimą reiškinį, kaip naują, visybės švietimo organizacijų kaitos paradigmą, susijusią su būtinumu kurti, ilgalaikes švietimo politikos strategijas, apimančias siekį pačioms organizacijoms (universitetams, mokykloms) transformuotis į nuolat besimokančias, nepaliekant ne vieno vaiko be pradinio ir bendrojo mokyklinio išsilavinimo. Šias idėjas analizuoja autoriai (J. M. Filloque, R. Paulauskas), kurie yra patys dalyvavę minėtuose procesuose, buvę jų organizatoriais, dalyviais. J. M. Filloque apibendrina daugiau kaip keturiasdešimt metų Prancūzijos universitetų sukauptą patirtį, dalyvaujant jiems kaip švietimo organizatoriams mokymosi visą gyvenimą procesuose. Mokslininkas straipsnyje „MOKYTOJŲ PASIŪLOS IR PAKLAUSOS KRYPČIŲ APŽVALGA JAV AKTO „NĖ VIENAS VAIKAS NEUŽMIRŠTAS“ ĮGYVENDINIMO LAIKOTARPIU“ nurodo, kaip keičiantis universitetinio išsilavinimo paradigmai dėstytojams išryškėja būtinumas ugdytis naujas kompetencijas. Jo nuomone, universitetai, vykdydami kokybišką mokslinę-tiriamąją veiklą, įsitraukia į studijų proceso tobulinimą ir tokiu būdu priartina juos prie šiuolaikinio

EDITORIAL The articles published in this periodical are dedicated to: the changes of modern education processes, organisations (universities, colleges, comprehensive schools), to phenomena appearing in children’s culture, preschool education quality, to the competences of andragogs and subject teachers. According to methodological problems of theoretical-empirical researches, articles are divided into the following chapters: “INTERNATIONAL EXPERIENCE: TRANSFORMATION OF UNIVERSITIES INTO LIFELONG LEARNING ORGANISATIONS AND CHANGES IN TEACHERS’ LABOUR MARKET” (chapter I), “PSYCHOSOCIAL AND PROFESSIONAL PREPARATION EXPERIENCES OF FUTURE PEDAGOGUES: EMPIRICAL RESEARCHES” (chapter II); “METHODOLOGY AND METHODS OF EMPIRICAL RESEARCHES OF CHILDREN’S CULTURAL PHENOMENA AND PRESCHOOL EDUCATION QUALITY” (chapter III), “INNOVATIVE ADULT EDUCATION AND RESEARCH OF ANDRAGOGS’ DIDACTIC COMPETENCES: THEORETICAL, EMPIRICAL ACCESSES (chapter IV) and “TOPICALITIES”. I will discuss scientific ideas analysed in every chapter, describing their methodological meaning. Chapter I analyses international experience of universities and comprehensive schools of two countries (France and the USA), reacting to the lifelong learning phenomenon as a new paradigm of changes of education organisations related to necessity to create longterm strategies of education politics involving the aim of organisations themselves (universities, schools) to transform into the learning ones not leaving a single child without primary and basic education. These ideas are analysed by the authors (J. M. Filloque, R. Paulauskas) who have participated in the mentioned processes themselves, have been their organizers, participants. J. M. Filloque generalizes the experience of more than forty years of French universities that have participated in lifelong learning processes as education organizers. The scientist in the article “AN OVERVIEW OF TEACHER SUPPLY AND DEMAND IN THE UNITED STATES DURING THE NO CHILD LEFT BEHIND ACT IMPLEMENTATION PERIOD” demonstrates how the necessity for the teachers to develop new competences appears when changing the paradigm of university education. According to him, the universities performing good-quality scientificexploratory activities integrate into development of

6

gyvenimo reikalavimų. Universitetai tai realizuoja suteikdami studijuojančiajam galimybę mokytis įvairiose aplinkose bei pripažindami (formaliai) tokio mokymosi rezultatus, kaip reikšmingus įgyjant asmeninį universitetinių studijų diplomą. Straipsnio („Mokytojų pasiūlos ir paklausos krypčių apžvalga JAV akto „Nė vienas vaikas neužmirštas“ įgyvendinimo laikotarpiu“) autorius R. Paulauskas lyg ir paantrina J. M. Filloque nagrinėjamoms metodologinėms idėjoms ir atskleidžia, kaip JAV nuolat didėja paklausa kvalifikuotų mokytojų, gebančių inicijuoti moksleivių mokymąsi visą gyvenimą, orientuojantis į rinkos padiktuotus pokyčius. Viena iš sudėtingiausių pedagogų kompetencijų, autoriaus nuomone, yra kokybiška tiriamoji veikla, gebėjimas valdyti kiekvieną mokymosi situaciją, kaip tęstinio proceso grandį (tiek formalaus, tiek neformalaus) savaiminio mokymosi paradigmos sampratoje. J. M. Filloque mano, jog mokymasis visą gyvenimą Prancūzijoje suprantamas kaip ilgas kelias nuo pradinio išsilavinimo iki pensijos. Todėl tai naujas iššūkis universitetams (tiek filosofine, tiek ir empirine prasme). Autorius kviečia pedagogus glaudžiai bendradarbiauti (tiek universitetuose, tiek mokyklose) su realiu pasauliu (tiek ir studento, tiek ir šalies socialinių, ekonominių, kultūrinių poreikių pažinimo prasme). Vienas iš pedagoginių gebėjimų yra gebėjimas įvertinti studento ne akademines kompetencijas, kartu atsisakant tradicinių egzaminų. Autoriaus nuomone, tik toks dėstytojas, kuris turi minėtas kompetencijas, galės rengti mokytojus, gebančius plėtoti universitetuose mokymosi visą gyvenimą praktiką. R. Paulauskas straipsnyje analizuoja, kaip pasikeitė mokytojų paklausos ir pasiūlos santykis JAV darbo rinkoje, kai įsigaliojo naujas politinis aktas „Nė vienas vaikas neužmirštas“ bei atskleidžia šio akto filosofinę-empirinę prasmę: įteisinti rezultatais paremtą pradinį ir vidurinį ugdymą(si), matuojant mokinio mokymosi pasiekimus. Šis procesas yra grindžiamas tokiais principais: didesnė mokyklų ir pedagogų atsakomybė už rezultatus, daugiau laisvės mokyklos ir švietimo skyriams, moksliniais tyrimais pagrįsti efektyvių mokymosi metodų taikymą, daugiau pasirinkimo galimybių suteikti tėvams nukreipiant savo vaikus į efektyviai funkcionuojančias mokyklas, tikintis gauti papildomas ugdymo paslaugas. Autorius pademonstruoja, kaip orientuojantis į naująją moksleivių mokymosi kokybę ir didėjant reikalavimams mokytojų kvalifikacijoms keitėsi švietimo finansavimas JAV. R. Paulauskas nurodo, kaip keitėsi įvairių sričių mokytojų pasiūlos ir paklausos santykis darbo rinkoje; kokiose srityse atsirado ženklus mokytojų trūkumas; kuriose srityse

study process and in this way approach to the requirements of modern world. Universities realize this when providing a student with an opportunity to study in various environments and recognizing (formally) the results of such studies as significant while obtaining personal diploma of university studies. The author of the article “An Overview Of Teacher Supply And Demand In The United States During The No Child Left Behind Act Implementation Period” R. Paulauskas as if rehearses to methodological ideas of J. M. Filloque and reveals: how the demand of experienced teachers increases who are able to initiate students’ lifelong learning orienting to the changes presented by the market. According to the author, one of the most complicated pedagogues’ competences is good-quality exploratory activities, ability to manage each learning situation as the link of continuous process (both formal and informal) in the conception of self-study paradigm. J. M. Filloque considers that lifelong learning in France is comprehended as a long way from primary education till retirement. Therefore, this is a new challenge for universities (in both senses philosophical and empirical) that invites pedagogues to cooperate closely (in universities and schools) with the real world (in all senses – student’s, country’s, the cognition of social, economic, cultural needs). One of the pedagogical abilities is an ability to evaluate student’s not academic competences, at the same time refusing traditional exams. In author’s opinion, only the teacher who has the mentioned competences will be able to train teachers who will be competent to develop lifelong learning practices at the universities. In the article R. Paulauskas analyses how the proportion of teachers’ supply and demand has changed in the USA labour market when the new political act “Not Child Left Behind” came into force, also he reveals a philosophical-empirical meaning of this act: to legalise primary and secondary education based on the results, measuring student’s learning results. This process is based on such principles: bigger responsibility of schools and teachers for the results, more freedom to schools and education departments, with the help of scientific researches to ground the application of effective studying methods, to provide parents with more choice opportunities while directing their children to effectively functioning schools, expecting to get additional education services. The author demonstrates how the financing of education in the USA has changed while orienting to the new students’ learning quality and increasing requirements for teachers’ qualifications. R. Paulauskas indicates: how the proportion of demand and supply of teachers of various subjects

7

pasiūla ir paklausa yra subalansuota, o kuriose atsirado perteklius. Autorius pateikia duomenų, įrodančių, jog ši situacija koreliuoja su atlygiu mokytojams už darbą dydžiu bei galimybėmis projektuoti karjerą. Jo nuomone, valstybės dėmesys ir reikiamos investicijos pradinio ir pagrindinio išsilavinimo kokybei JAV bei mokytojo naujoms kompetencijoms lemė ir naujus moksleivių mokymo(-si) rezultatus. Autorius formuluoja išvadą, jog vyriausybės finansinės investicijos švietimui ne tik lemia mokytojų naujas kompetencijas, bet ir moksleivių mokymosi rezultatus, o kartu ir visą šalies švietimo sistemos kokybę. E. Musneckienė straipsnyje „TARPTAUTINIAI MENO EDUKACIJOS TYRIMAI: ORGANIZAVIMAS, PROBLEMOS, KRYPTYS“ apžvelgia naujausias meninio ugdymo tendencijas, kurios buvo nagrinėtos 2008 m. rugpjūčio 5–9 dienomis Osakoje (Japonija) vykusiame 32-jame pasauliniame InSEA kongrese „MIND MEDIA HERITAGE. Šis kongresas skatina tarptautinį mokslininkų bendradarbiavimą ir užtikrina moderniųjų meninio ugdymo idėjų sklaidą pasaulyje. Pagrindinė idėja, autorės nuomone, šiame kongrese buvo humanistinis vaikų ugdymas menu, apimantis įvairias meninio ugdymo disciplinas, kurių tikslas – ugdyti intelektinį, emocinį ir socialinį žmogaus potencialą. Dailinis ugdymas (ugdymas daile) netenka savo apibrėžtumo ir išsiplėtoja į vizualinės kultūros ugdymą (-si). Todėl atliepiant šią naują meninio ugdymo filosofiją, keičiasi ir tyrimai, atliekami meninio ugdymo srityje. Jie apima meninės veiklos socialinius, kultūrinius reiškinius. Autorė nurodo, jog meninio ugdymo tyrimai tampa vis labiau globalesnias ir atmeta tradicines sampratas. Todėl atsiranda būtinumas naujai suprasti meninio ugdymo tikslus, turinį. Stiprėja humanitarinių ir socialinių teorijų įtaka ir todėl ryškėja domėjimasis kokybiniais tyrimais. Bendrojo lavinimo mokyklos pasaulyje vis dažniau ieško naujų meninio ugdymo krypčių, strategijų ir siekia, jog meninė žmogaus veikla būtų kaip jo kūrybinio proceso dalis. Tik tuomet tiriant šiuolaikinio meninio ugdymo strategijas, autorės nuomone, atsiveria tyrėjams galimybė prisidėti prie žmonių socialinio, pilietinio sąmoningumo ugdymo (-si). Antrame skyriuje „BŪSIMŲJŲ PEDAGOGŲ PSICHOSOCIALINĖS IR PROFESINIO PASIRENGIMO PATIRTYS: EMPIRINIAI TYRIMAI“ pateikiami empirinių tyrimų rezultatai interpretuojantys būsimųjų sporto pedagogų empatijos struktūrą ir lygį lyties aspektu (R. Malinauskas), empatiją suprantant kaip pedagogo socialinės kompetencijos komponentą, su jo raiška įvyksta profesinio rengimo procese, kai didėja mokytojo atsakomybė už moksleivių mokymosi rezultatus ir jam

has changed in labour market; in what spheres an obvious shortage of teachers appeared; in what spheres the supply and demand are balanced and in what spheres there is an excess. The author presents data proving that this situation correlates with the amount of salary for teachers’ work and opportunities to project career. In his opinion, state’s attention and necessary investments for the quality of primary and basic education in the USA and for teacher’s new competences influenced new results of students’ teaching (learning). The author formulates a conclusion that government’s financial investments in education influence not only teachers’ new competences and students’ learning results but the quality of education system of the country as well. E. Musneckienė in the article “INTERNATIONAL RESEARCHES ON ART EDUCATION: ORGANISATION, PROBLEMS, TRENDS” reviews the newest world tendencies of art education which were analysed in the 32nd world InSEA congress “MIND MEDIA HERITAGE” held in Osaka (Japan) on the 5–9th of August, 2008. This congress stimulates international scientists’ cooperation and ensures the spread of modern art education ideas in the world. According to the author, the main idea in this congress was humanistic education of children through art, covering various subjects of art education, the aim of which is to educate intellectual, emotional, and social person’s potential. Fine art education (education through fine art) looses its definiteness and spreads into (self)education of visual culture. Therefore, rehearsing this new philosophy of art education, the researches; carried out in the sphere of art education, also change. They involve social, cultural phenomena in art activities. The author indicates that art education researches are becoming more and more global and reject traditional conceptions. Accordingly, there is a necessity to understand aims and content of art education in a new way. The influence of humanities and social theories is increasing and the interest in qualitative researches is more obvious. In the world comprehensive schools are searching new trends, strategies of art education and pursue that person’s art activities were as a part of his creative process. In author’s opinion, only when investigating modern strategies of art education, the researchers will have opportunities to contribute to (self)development of people’s social, civic consciousness. In chapter II “PSYCHOSOCIAL AND PROFESSIONAL TRAINING EXPERIENCES OF FUTURE PEDAGOGUES: EMPIRICAL RESEARCHES” the results of empirical researches are presented interpreting: the structure and level of empathy of future pedagogues from the aspect of gender (R. Malinaus-

8

tenka tarpininko vaidmuo tarp mokymo programų ir mokinio. Autorius pateikia empirinio tyrimo rezultatus, kurie įrodo, jog būsimųjų sporto pedagogų (moterų) empatijos lygis yra aukštesnis už būsimųjų sporto pedagogų vyrų. „Diskusijoje“ autorius formuluoja išvadą, kad universitetuose yra būtinos specialios būsimų sporto pedagogų empatijos ugdymo programos, nes jos skatintų studentą rinktis į mokinio asmenybę orientuotą ugdymą ir formuotis pažiūras, reikalingas šios sistemos projektams. R. Bubnys ir V. Žydžiūnaitė straipsnyje „REFLEKTUOJANČIO BŪSIMO SPECIALIOJO PEDAGOGO PROFESINIO APSISPRENDIMO PATIRTYS“ analizuoja specialiojo pedagogo profesinį apsisprendimą sąlygojančius veiksnius (humanitarinius-socialinius), tokius kaip poreikis rūpintis kitais, meilė vaikams, noras padėti žmonėms, įgyti žinių bei perimti profesinį vaidmenį. Nurodoma, kokius veiksnius būsimasis socialinis pedagogas reflektuoja kaip neigiamas patirtis, lemenčias jo profesinį apsisprendimą. Tai – komplikuotas darbo pobūdis, asmeninių įgūdžių stoka bei specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų individualūs elgsenos, išvaizdos ir emocijų ypatumai. Autoriai naudoja vieną iš kokybinio tyrimo metodologijos paradigmų – fenomenologinę hermeneutiką ir sudaro galimybę studentams apmąstyti savo patirtį, įgytą pedagoginės praktikos metu. Straipsnio autoriai formuluoja išvadą, kad praktikos metu dalis studentų neturėjo galimybės reflektuoti save, kaip būsimą specialistą, nes jie pajuto sunkų, varginantį pedagogo darbo pobūdį, įsitikino, jog bendraujant su vaikais reikia specialių gebėjimų ir asmeninių savybių. Todėl kai kurie būsimieji socialiniai pedagogai - praktikantai pradėjo abejoti savo pasirinkimu. Autoriai siūlo praktikos metu tobulinti studentų socialinius gebėjimus ir tuo pagrindu padėti jiems įveikti asmeninį baimės jausmą darbe. R. Kriaučiūnienė straipsnyje „BŪSIMŲ UŽSIENIO KALBŲ MOKYTOJŲ MORALINIAI SPRENDIMAI KAIP NUOSTATOS IŠRAIŠKA“ analizuoja būsimųjų užsienio kalbų mokytojų dorinių nuostatų raiškos problemą ir moralinį sprendimą supranta kaip dorinės nuostatos apibūdinimą (turinio, lygio). Autorės atliktas empirinis tyrimas atskleidė, kad studentai, būsimieji užsienio kalbų mokytojai, pripažįsta aukštas moralės principus ir normas, tačiau stokoja patirties jų taikymui; studijos aukštojoje mokykloje nepakankamai veikia studentų moralinių sprendimų kompetencijas. Autorė formuluoja išvadą, kad nepakankamas moralinių sprendimų lygis gali kliudyti būsimiesiems užsienio kalbų mokytojams ateityje realizuoti dorinius moksleivio ugdymo (-si) tikslus. Autorės nuomone, universitetinėse studijose

kas), understanding empathy as a component of pedagogue’s social competence, its expression occurs in the process of professional training when teacher’s responsibility for students’ learning results increases and he obtains the role of mediator between teaching programmes and a student. The author presents the results of empirical research which prove that the level of empathy of future (female) pedagogues is higher than future sport pedagogues – male. In the “Discussion” the author formulates a conclusion: in the universities special empathy education programmes of future sport pedagogues are necessary since they stimulate the student to choose education oriented to child’s personality and to form attitudes necessary for the projects of this system. R. Bubnys and V. Žydžiūnaitė in the article “EXPERIENCES OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION BY REFLECTIVE INTENDED SPECIAL PEDAGOGUE” analyse the factors (humanitariansocial) determining professional decision of special pedagogue: need to care about others, love to children, wish to help people, obtain knowledge, overtake professional role. It is indicated what social factors pedagogue reflects as negative experiences influencing his professional decision. It is a complicated manner of work, lack of personal skills, and individual peculiarities of behaviour, appearance, emotions of children with special needs. Authors use one of the paradigms of qualitative research’s methodology – phenomenological hermeneutics and provide students with an opportunity to think over their experience obtained during pedagogical practice. Authors formulate the conclusion – during practice a part of students did not have an opportunity to reflect themselves as a future specialist, since they felt difficult manner of pedagogue’s work, they became sure that communicating with children they need special abilities and personal features. So some future social pedagogues-trainees started doubting about their choice. During practice authors suggest to develop students’ social abilities and help them to overcome personal feeling of fear at work. In the article “FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS’ MORAL JUDGEMENTS AS THE EXPRESSION OF MORAL ATTITUDES” R. Kriaučiūnienė analyses the problem of expression of moral attitudes of future foreign language teachers and understands moral decision as description of moral attitude (content, level). Performed empirical research revealed: future foreign language teachers acknowledge high moral principles and norms but lack experience when applying them; studies at higher schools do not sufficiently influence students’ competences of moral decisions. The author concludes – an insufficient level

9

būtina sudaryti galimybę būsimiesiems užsienio kalbos mokytojams praktikuotis moralinių sprendimų priėmimo procesuose. Trečiame skyriuje „VAIKŲ KULTŪROS FENOMENŲ IR IKIMOKYKLINIO UGDYMO KOKYBĖS EMPIRINIŲ TYRIMŲ METODOLOGIJA IR METODAI“ (E. Masiliauskienė) straipsnyje „VAIKŲ KOMPIUTERINĖS KULTŪROS ŽAIDYBINIS DISKURSAS SOCIALINĖS REALYBĖS KONSTRAVIMO KONTEKSTE: EMPIRINIO TYRIMO METODOLOGIJA IR REZULTATAI“ atskleidžia, kaip kontekstualizuojasi žaidybinis vaikų kompiuterinės kultūros diskursas, koks yra jo turinys, struktūra vaikui laisvai sąveikaujant su kompiuteriu namų aplinkoje. Socialinio-edukacinio vaikų kompiuterinės kultūros diskurso konstravimo interpretavimui autorė naudoja socialinės realybės konstravimo teoriją (P. Berger, T. Luckmann, 1995). Atliktas tyrimas atskleidė, jog vaikai jiems priimtiną žaidybinį laisvalaikio, kaip socialinės realybės, pasaulį konstruoja kaip jiems pažįstamą, kuriame jie atranda naujas laisvalaikio sritis – kompiuterinius žaidimus. Vaikai kompiuterinių žaidimų metu mokosi derinti veiklas tarpusavyje ir vėl konstruoja naujas. Tokiu būdu plečia savojo laisvalaikio repertuarą, jį užpildo netradicinėmis, alternatyviosiomis veiklos formomis, kurios asmeniškai vaikams yra svarbios, nes tenkina jų poreikius. Vaikai legimituoja kompiuterio funkcijas ir objektyvuoja kiekvieną iš jų, suteikdami teigiamą emocinį krūvį kompiuteriniam žaidimui. Įvyksta tipizacija, dėl kurios vaikų konstruojama socialinė realybė suvokiama kaip institucija. Autorė formuluoja išvadą, jog žaidybinio diskurso socialinio-edukacinio konteksto interpretacinė analizė suteikia žinių apie tai, kaip vaikai konstruoja socialinę realybę kompiuterinių žaidimų procese. Straipsnyje „ VAIKŲ 4 –7 m. MATEMATINIŲ GEBĖJIMŲ UGDYMAS CHOREOGRAFINĖ VEIKLA: PEDAGOGINIS EKSPERIMENTAS“ (R. Gaučaitė, A. Kazlauskienė) pagrindžia netradicinį požiūrį į vaikų choreografinę veiklą ikimokyklinėse ugdymo įstaigose. Šią vaikų veiklą autorės supranta kaip socialinį žaidimą, suteikiantį vaikams galimybes judesiais išreikšti verbalizuotus matematinius vaizdinius. Tokia vaikų veikla lemia jų poreikį ne tik choreografinei, bet ir matematinei raiškai. Šių idėjų pagrindu autorės konstruoja pedagoginį eksperimentą, kurio metu patikrina idėją, ar vaikai suvokia taikomąją choreografinės veiklos esmę ir ją harmonizuoja dalyvaudami socialinės realybės procesuose, plėtoja choreografines ir matematines kompetencijas. Straipsnyje „IKIMOKYKLINIO UGDYMO KOKYBĖS VALDYMO PRASMIŲ KONTEKSTUALIZAVIMASIS LIETUVOS RESPUBLIKOS ŠVIETIMO DOKUMENTUOSE“ (A. Juodaitytė, D.

of moral decisions may be an obstacle for future foreign language teachers to realize moral aims of child’s (self)education the future. In author’s opinion, in university studies it is necessary to form an opportunity for future foreign language teachers to practice in the processes of making moral decisions. In chapter III “METHODOLOGYAND METHODS OF EMPIRICAL RESEARCHES OF PHENOMENA OF CHILDREN’S CULTURE AND PRESCHOOL EDUCATION QUALITY ” in the article “PLAY DISCOURSE OF CHILDREN’S COMPUTER CULTURE IN THE CONTEXT OF CONSTRUCTION OF SOCIAL REALITY: METHODS AND RESULTS OF EMPIRICAL RESEARCH” E. Masiliauskienė shows how play discourse of children’s computer culture is contextualized, what is its content, structure when a child freely interacts with computer in home environment. For the interpretation of construction of social-educational discourse of children’s computer culture the author uses theory of social reality construction (P. Berger, T. Luckmann, 1995). The research revealed that children construct play free time world, like social reality, as familiar to them where they find new spheres of free time – computer games. Playing computer games children learn to combine activities together and construct new. In this way they expand their leisure repertory, fill it with nontraditional, alternative forms of activities, personally important to children since they meet their needs. Children legimitate computer functions and object each of them providing positive emotional load to computer games. There is typification due to which children’s constructed social reality is perceived as an institution. The author concludes that interpretational analysis of social-educational context of play discourse provides knowledge how a child constructs social reality in the process of computer games. In the article “EDUCATION OF CHILDREN’S (4–7 YEARS) MATHEMATIC ABILITIES THROUGH CHOREOGRAPHIC ACTIVITIES: PEDAGOGICAL EXPERIMENT” R. Gaučaitė, A. Kazlauskienė ground nontraditional attitude to children’s choreographic activities in preschool education institutions. Authors understand these activities as a social game that provides children with opportunities to express mathematic images through movements. Such children’s activities determine their need not only for choreographic but mathematic expression as well. On the basis of these ideas authors construct a pedagogical experiment and test the idea: if children perceive applied essence of choreographic activities and harmonize it participating in social reality processes, they develop choreographic and mathematic competences. In the article “CONTEXTUALISATION OF MEANINGS OF QUALITY MANAGEMENT OF PRESCHOOL EDUCATION IN THE DOCUMENTS OF EDUCATION OF THE REPUBLIC OF LITHU-

10

Martišauskienė) pademonstruojama, kaip kontekstualizuojasi ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmės šiuolaikiniuose LR švietimo dokumentuose. Švietimo dokumentą autorės supranta, kaip teorinįempirinį konstruktą, kuris kontekstualizuoja ikimokyklinio ugdymo kokybės procesą, rezultatą bei valdymą. Autorių nuomone, ikimokyklinio ugdymo kokybės prasmių supratimas gali nukreipti švietimo vadybininkus atitinkamai veiklai, nes suteikia galimybę suvokti bei įprasminti kokybės valdymą, kaip Lietuvos politikos strateginę kryptį. Demonstruojami dokumentų content analizės pavyzdžiai ir formuluojamos išvados dėl kokybės ir jos valdymo procesų esmės suvokimo prasmingumo. Ketvirtame skyriuje „INOVATYVUS SUAUGUSIŲJŲ ŠVIETIMAS IR ANDRAGOGŲ DIDAKTINIŲ KOMPETENCIJŲ TYRIMAS: TEORINĖS, EMPIRINĖS PRIEIGOS“ dėmesys skiriamas naujiems suaugusiųjų švietimo modeliams, tokiems, kaip kaučingas („KAUČINGAS IR JO TAIKYMO GALIMYBĖS SUAUGUSIŲJŲ ŠVIETIMO SRITYJE“, B. Jatkauskienė, E. Jatkauskas, A. Jovarauskaitė). Autoriai kaučingą apibūdina teorine prasme ir pagrindžia jo taikymo galimybes suaugusiųjų švietimo procesuose, identifikuodami kaučingo reiškinį kaip inovatyvų per šiuolaikinių andragogų reprezentacijas. Mokslininkai kaučingą supranta kaip pagalbą švietimo klientui atrandant ir taikant asmeninius, individualius mokymosi būdus bei sprendžiant problemas profesinėje veikloje. Apibūdinama įvairi kaučingo praktika, esanti užsienyje, pademonstruojama teorijų, kuriomis yra grinžiami skirtingi praktikos modeliai, įvairovė. Autoriai didelį dėmesį skiria kaučingo raiškos erdvei, intervencijos pobūdžio, sričių, raidos pagrindimui ir aiškinamojo pokalbio, kaip specifinio kaučingo metodo pobūdžio aprašymui. Pateikiami andragogų apklausos duomenys, atskleidžiantys, kaip šie specialistai reprezentuoja kaučingo esmę ir taikymo galimybes suaugusiųjų švietimo procesuose. Autoriai formuluoja išvadas, kad andragogai nėra susipažinę su kaučingo technika, stokoja literatūros lietuvių kalba, ir todėl andragogų samprata, patirtis šiuo klausimu yra nepakankama. Autoriai siūlo kurti specialias projektines programas andragogams kaučingo diegimo klausimais. R. Bakutytė, L. Ušeckienė straipsnyje „ANDRAGOGŲ DIDAKTINĖS KOMPETENCIJOS RAIŠKA PERKVALIFIKAVIMO STUDIJOSE (EMPIRINIS TYRIMAS)“ pateikia empirinio tyrimo duomenis, kurie pademonstruoja, kaip universitetinėse perkvalifikavimo studijose dalyvaujantys andragogai vertina savarankiškumo, iniciatyvumo studijų rezultatų vertinimo svarbą ir kaip šiuos reiškinius sieja su andragogų didaktinėmis kompetencijomis. Tyrimo rezultatų pagrindu autorės teigia, kad andragogai siekia įvaldyti tik tas didaktines kompetencijas, kurios yra orientuotos į žinių perteikimą.

ANIA” A. Juodaitytė, D. Martišauskienė demonstrate how the meanings of management of preschool education quality are contextualized in today’s education documents of the Republic of Lithuania. Authors understand education document as a theoretical-empirical construct which contextualizes process, result, and management of preschool education quality. In authors opinion, perception of meanings of preschool education quality may direct education managers to particular activities since they provide opportunities to perceive quality management as a strategic trend of Lithuanian politics. Examples of documents’ content analysis are demonstrated and conclusions about the meaning of perception of quality and management processes are formulated. In chapter IV “INNOVATIVE ADULT EDUCATION AND RESEARCH OF ANDRAGOGS’ DIDACTIC COMPETENCES: THEORETICAL, EMPIRICAL ACCESSES” attention is paid to new adult education models such as coaching (“COACHING AND ITS APPLICATION OPPORTUNITIES IN THE SPHERE OF ADULT EDUCATION (THEORY AND EMPIRICS”, B. Jatkauskienė, E. Jatkauskas, A. Jovarauskaitė����������������������������������������� ). Authors describe coaching in theoretical sense and ground its application opportunities in adult education identifying coaching’s phenomenon as innovative during representations of today’s andragogs. Scientists understand coaching as help to education client to find and apply personal, individual learning ways, to solve professional problems. Different coaching’s practice abroad is described, variety of theories that base various models of practice, is demonstrated. The authors pay great attention to the space of coaching’s expression, to the substantiation of intervention’s manner, spheres, development and to the description of explanatory conversation as a specific coaching’s method. The presented data of andragogs’ survey reveals how these specialists represent coaching’s significance and application opportunities in the processes of adult education. The authors formulate conclusions: andragogs are not familiar with coaching’s techniques, there is lack of literature in Lithuanian therefore, andragogs’ perception, experience in this sphere is insufficient. The authors suggest creating special project programmes for andragogs regarding the issues of coaching’s implementation. R. Bakutytė, L. Ušeckienė in the article „������� THE EXPRESSION OF DIDACTIC COMPETENCIES OF ANDRAGOGS IN RETRAINING STUDIES (EMPIRICAL RESEARCH)” present data of empirical research that demonstrate how andragogs participating in university retraining studies evaluate the importance of evaluation of study results, independence, activeness and how they relate these phenomena to didactic competences. On the basis of research results, authors state that andragogs try to control only these didactic competences that are oriented to conveyance of knowl-

11

Todėl, jų nuomone, andragogai per menkai orientuojasi į savarankiškumo ir iniciatyvumo kompetencijų ugdymą (-si). Autorės teigia, jog didaktinių kompetencijų plėtotė yra aktuali problema universitetinėse andragogų persikvalifikavimo studijose. „Aktualijose“ supažindinama su XIV a. Pasaulio lietuvių mokslo ir kūrybos simpoziumo idėjomis švietimui ir mokslo reformai (A. Juodaitytė, A. Kazlauskienė), apibūdinama meninio ugdymo srities mokslinių idėjų sklaida, kuri vyksta bendradarbiaujant Lietuvos ir Ukrainos mokslininkams (J. Kievišas), nagrinėjamos apgintos edukologijos daktaro disertacijos (A. Juodaitytė, A. Kazlauskienė), apibūdinami atlikti nauji tyrimai Lietuvos ikimokyklinio ugdymo pedagogikoje, nurodomas jų reikšmingumas šio mokslo plėtrai, atliekama VII tarptautinėje mokslinėje konferencijoje „MOKYTOJŲ RENGIMAS XXI AMŽIUJE: POKYČIAI IR PERSPEKTYVOS“ (įvykusioje 2008 m. Šiaulių universitete) analizuojamų idėjų refleksija (L. Bobrova). Žurnalo „Mokytojų ugdymas“ redaktorių kolegija tikisi, jog mokslo straipsniuose reprezentuojamos teorinės-empirinės idėjos sudomins skaitytoją ir bus reikšmingos, reprezentuojant naująją švietimo organizacijų (universitetų, mokyklų) patirtį bei mokytojų (dalykininkų, andragogų) kompetencijų ugdymosi procesus. Vyriausioji žurnalo redaktorė Prof. habil. dr. Audronė Juodaitytė

edge. Therefore, according to them, andragogs insufficiently orient to (self)development of competences of activeness and independence. The authors state that development of competences is a relevant problem in university retraining studies of andragogs. “TOPICALITIES” introduce the ideas of the XIV Symposium on Science and Creation of Lithuanian World for education and science reform (A. Juodaitytė, A. Kazlauskienė), the spread of scientific ideas in the sphere of art education when cooperating Lithuanian and Ukrainian scientists is described (J. Kievišas),�������������������������������������������� the defended doctoral dissertations in education are discussed (A. Juodaitytė, A. Kazlauskienė), new researches carried out in Lithuanian preschool education are described, their importance to the development of this science is indicated, the reflection of analysed ideas during the VII international scientific conference “TEACHER TRAINING IN XXI CENTURY: CHANGES AND PERSPECTIVES” is carried out (L.Bobrova). The editorial board of the periodical „Teacher Education“ hope that theoretical-empirical ideas of scientific articles will interest the reader and will be important to him while representing new experience of education organizations (universities and schools), and the processes of competence development of teachers (subject teachers and andragogs).

Editor-in-chief, Prof. Hab. Dr. Audronė Juodaitytė

TARPTAUTINĖ PATIRTIS: UNIVERSITETŲ TRANSFORMAVIMĄSIS Į MOKYMOSI VISĄ GYVENIMĄ ORGANIZACIJOS IR POKYČIAI MOKYTOJŲ DARBO RINKOJE INTERNATIONAL EXPERIENCE: TRANSFORMATION OF UNIVERSITIES INTO LIFELONG LEARNING ORGANISATIONS AND CHANGES IN TEACHERS’ LABOUR MARKET

Jean-Marie Filloque Naujos dėstytojų kompetencijos mokymosi visą gyvenimą politikos kontekste

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2008. Nr. 11 (2), 13–19 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 13–19

Jean-Marie FILLOQUE

Bresto universitetas (Brestas, Prancūzija ) Prancūzijos nacionalinis UCE tinklas (CDSUFC )

NAUJOS DĖSTYTOJŲ KOMPETENCIJOS MOKYMOSI VISĄ GYVENIMĄ POLITIKOS KONTEKSTE Anotacija

Université Européenne de Bretagne French National UCE Network (CDSUFC)

NEW TEACHERS’ COMPETENCIES IN THE CONTEXT OF LIFELONG LEARNING POLICIES Abstract

Daugiau nei 40 metų Prancūzijos universitetai dalyvauja mokymosi visą gyvenimą proceso plėtroje. Tai turi įtakos universiteto vaidmeniui, struktūrai ir organizavimui. Šiame straipsnyje didžiausią dėmesį skirsime dėstytojo kompetencijoms ir jų raidai minėtoje sistemoje. Dabar svarbūs socialiniai - ekonominiai reikalavimai, glaudžiai susiję su darbo pasauliu. Socialiniai dalininkai, darbdaviai, profesinės sąjungos ir pavieniai asmenys reikalauja mūsų institucijų dėmesio. Kadangi universitetai visuomet vykdė aukšto lygio tiriamąją veiklą, jų buvo paprašyta parengti efektyvesnius kursus, taip pat išduoti diplomus, pažymėjimus, vertinti, pripažinti savaiminį bei neformalųjį mokymąsi ir patirtį. Mano nuomone, pastaroji veikla yra pati svarbiausia ir pati sudėtingiausia. Gilinantis į dėstytojų kompetencijas galima pažymėti, jog greta akademinių bei dalykinių kompetencijų šie asmenys turi plėtoti specifinius gebėjimus. Mes privalome įsivaizduoti, kaip plėtoti šiuos naujus gebėjimus, jeigu sieksime, kad universitetai taptų organizacijomis, plėtojančiomis mokymąsi visą gyvenimą. Pagrindiniai žodžiai: Aukštasis mokslas, mokymasis visą gyvenimą, kompetencijos, įgūdžiai, pedagogika, patirtis.

More than 40 years, French Universities are involved in the development of lifelong learning. The consequences on the university role, structure and organisation are important. We will focus, in this presentation, on teacher’s competencies and evolution in this framework. The demand is now socio-economic, closely related to the work world. Stakeholders, employers, trade unions and individuals who request the attention of our institutions. Always based on high level research activity, universities are asked to build more efficient courses, also to deliver and guarantee diplomas, certifications and to recognize and accredit prior learning and experience. This last point is, in my opinion, the most important and of the most difficult evolution. If we focus on teachers competencies, it’s easy to observe that they have to develop specific capacities, besides academics and disciplinary ones. We have to imagine how to develop these new skills if we want to transform universities into lifelong learning organizations. Key words: High level education, Lifelong learning, competencies, skills, pedagogy, experience.

Įvadas Daugiau nei 40 metų Prancūzijos universitetai dalyvauja mokymosi visą gyvenimą proceso plėtroje. Švietimo įstatymas nurodo, jog tęstinis mokslas, kaip pirminis, yra pagrindinė aukštojo mokslo švietimo misija. Paskutinė reforma patvirtino šią orientaciją ir pridėjo naujų misijų, viena jų – absolventų orientavimas ir įtraukimas į darbą. Tokia orientacija susijusi su Europos Komisijos suaugusiųjų švietimo rekomendacijų, ku-

Introduction More than 40 years, French Universities are involved in the development of lifelong learning. The Education Code indicates that continuing education, as initial one, is the first mission of high level education. The last reform has confirmed this orientation and added new missions such as Guidance and work inclusion of graduate students. These orientations follow the European Community recommendations concerning adults’ education in accordance with

13

14

Mokytojų ugdymas 2008

rios rėmėsi Bolonijos deklaracija ir Lisabonos procesu. Neseniai priimta EUA1 „Europos universitetų chartija mokymuisi visą gyvenimą2“ patvirtina daugelio universitetų rektorių įsitraukimą į šią veiklą. To pasekmės universiteto vaidmeniui, struktūrai ir organizavimui yra labai ryškios. Šiame straipsnyje kreipsime dėmesį į dėstytojo kompetencijas ir jų raidą toje sistemoje. Dabarties reikalavimai yra socialinio ekonominio pobūdžio, glaudžiai susiję su darbo pasauliu. Socialiniai dalininkai, darbdaviai, profesinės sąjungos ir pavieniai asmenys reikalauja mūsų institucijų dėmesio. Visuomet vykdydami aukšto lygio tiriamąją veiklą universitetai ne tik yra prašomi parengti daugiau efektyvių kursų, bet ir suteikti diplomus, pažymėjimus, vertinti bei pripažinti savaiminį ir neformalųjį mokymąsi, įgytą patirtį. Tai yra pats svarbiausias ir sudėtingiausiai įgyvendinamas procesas. Kai atkreipiame dėmesį į dėstytojų kompetencijas, pastebime, jog dėstytojui greta akademinių bei dalykinių kompetencijų reikia ir tokių, kaip žinios apie darbo pasaulį (realų gyvenimą?) bei darbą, gebėjimo analizuoti įgūdžius ir kompetencijas, taip pat įvertinti ne akademines kompetencijas (be egzaminų!). Jie taip pat turi gebėti valdyti daugialypius individualius metodus ir naudoti keletą pedagoginių būdų, tokių kaip atviras ir nuotolinis mokymasis. Turime įsivaizduoti, kaip plėtoti šiuos įgūdžius, jeigu realizuosime universitetų siekį tapti mokymosi visą gyvenimą organizacijomis. Vienas tokių būdų – naudotis patiems tęstiniu mokymu. 1. Prancūzijos kontekstas Nuo 1968 m. suaugusiųjų švietimas tapo aukštojo mokslo, ypač universitetų, misija. Dalyvaujančių programose suaugusiųjų skaičius auga ir 2006 m. jis siekė 335000. 25 proc. tokių asmenų studijuoja bakalauro ar magistro lygio programas. Paskutiniu dešimtmečiu komisija, parlamentas ir ministerijos Europos lygiu ypač skatino suaugusiųjų skaičiaus didėjimą mokymosi visą gyvenimą programoje [CE-2000], nes siekė sukurti pirmąją „žinių ekonomikos visuomenę“. Keletas rekomendacijų [CE-2006, CE-2007], taip pat Bolonijos procesas bandė keisti socialinių dalininkų, universiteto profesorių bei vadovų sampratą. Neseniai vykdyti du Europos projektai [EUCEN-2007, EUCEN 2008] parodė, jog dar reikia daug nuveikti siekiant užsibrėžto tikslo. Prancūzijoje aukštojo mokslo sistema remiama valstybės, todėl labai maži mokėsčiai už mokslą. 1 2

Europos universitetų asociacija www.eua.be

Bologna declaration and Lisbon process. The recent adoption of the “European universities’ charter for lifelong learning1” [EUA2008] by EUA2 confirms the engagement of most Universities rectors in this way. The consequences on the university role, structure and organisation are important. We will focus, in the presentation, on teacher’s competencies and evolution in this framework. The demand is now socio-economic, closely related to the work world. Stakeholders, employers, trade unions and individuals who request the attention of our institutions. Always based on high level research activity, universities are asked to build more efficient courses, also to deliver and guarantee diplomas and certifications and to recognize and accredit prior learning and experience. This last point is, in my opinion, the most important and of the most difficult evolution. If we focus on teachers competencies, it’s easy to observe that they have to develop specific capacities, besides academics and disciplinary ones, like the knowledge of the work world (of the real world ?) and of jobs, the ability to analyze skills and competencies and to evaluate non academic competencies, (without exams !). They would also have an ability to manage multiple individual pathways and to use several pedagogical modalities like Open and Distance Learning. We have to imagine how to develop such skills if we want to transform universities into lifelong learning organizations. One way is to use continuing education itself. 1. The Context In France Since 1968, adult education is a mission of higher level education and, specifically of universities. The number of adults involved in programs is growing and was up to 335 000 in 2006. More than 25% of them are registered in credited programs, such as Bachelor or Master. In the last ten year, at European level, the commission, but also Parliament and Ministries put a strong pressure to increase the number of adults in lifelong learning program [CE-2000] in order to build the first “knowledge economy society”. Several recommendations [CE-2006, CE-2007], also, in some way, the Bologna process, try to modify the perception of stakeholders and university professors and manager. Two recent European projects [EUCEN2007, EUCEN 2008] have shown that there is still a long road to achieve the objective. In France, most of the high level education system is public, with very low tuition fees. It involves an 1 2

www.eua.be European Universities Association 

Jean-Marie Filloque Naujos dėstytojų kompetencijos mokymosi visą gyvenimą politikos kontekste

Kasmet vidutiniškai mokosi du milijonai studentų. Ją daugiausia kontroliuoja Aukštojo mokslo ir tyrimų ministerija (78 proc.). Dauguma jų studijuoja universitetuose, kuriuose veikia pedagoginiai institutai, rengiantys būsimuosius mokytojus. 1 pav. iliustruojamas pasiskirstymas kitose sistemose: inžinierių mokykla (kartais ji vadinama „aukštoji mokykla“) ir specialūs mokymai, padedantys pasirengti studijoms aukštojoje ir profesinėje mokykloje. Mokyklos ir aukštosios mokyklos Schooll and high schools Metai Years

D

M B

+11 +10 +9 +8 +7 +6 +5 +4 +3 +2 +1

average of two million students each year, and is mostly under the control of Higher Level Education and Research Ministry (78 %). Most of the students are in Universities which involve pedagogical institutes for future teacher training. The figure 1 shows the repartition between the other systems: School of engineers (sometimes called “High Schools”) and special classes preparing to these High schools and vocational schools. Universitetai Universities

Daktaras Doctorate 68258

Magistras GE

Master 453 000

108 000

BTS BT 504 000

Baccalaureat

CP

DUT 113000

Licence 764 000

Pažymơjimas

Sveikatos studijos Healf studies 154000

Baigiamieji egzaminai

1 pav. Prancnjzijos aukštojo mokslo sistema (2005 m. duomenys) Figure 1. The Higher Education System in France (figures in 2005)

Nuo 2002 m. Prancūzijos ministerija nusprendė, kad aukštojo mokslo sistema turi vadovautis Bolonijos proceso nuostatomis ir šia linkme orientavo pagrindinę studijų dalį. 1 pav. matyti ši struktūra ir iš čia akivaizdu, jog didžioji dalis studijų organizuojama pagal BMD schemą. Visi kursai yra atviri suaugusiesiems, ir vyresnieji gali įgyti tokį pat diplomą kaip ir jauni studentai, jeigu išlaiko egzaminus. Neformalaus ir savaiminio mokymosi vertinimas ir pripažinimas (RPL) atvėrė naujus prieigos prie diplomo kelius.

After 2002, French ministry decided that higher level education system has to follow the Bologna prescription and it organizes the main strand of studies in this way. The figure 2 shows this organization and one can see that most of the studies follow the BMD scheme. All the courses are opened to adults and the same diploma like young students get can be obtained if they pass their exams. New ways of access to these diplomas are open by RPL (Recognition and accreditation of Prior Learning).

2. AM ir Mokymosi visą gyvenimą programa Prancūzijoje Aukštojo mokslo ir tyrimų ministerijos nuomone, mokymasis visą gyvenimą (taip pat ir tęstinis mokymasis) yra vienas iš 6 pagrindinių universitetų misijų. Ši misija buvo nustatyta 1968 m. ir išliko iki šiol paskutiniame 2007 m. vadinamajame Universitetų laisvės ir atsakomybės įstatyme. Mokymasis visą gyvenimą gali būti apibūdinamas kaip ilgas kelias nuo pirminio išsilavinimo iki pensijos. 2 pav. matome formalią kryptį, apimančią pirminį ir tęstinį mokymąsi, vykdomą tokiuose švietimo centruose, kaip universitetai ar aukštosios mokyklos.

2. HLE and Life Long Learning in France From the point of view of Higher Level Education and Research Ministry, Lifelong learning (including Continuing Education) is one of the 6 main “missions” of the universities. This mission was established in 1968, and is still present in the last law of 2007, so called “Freedom and Responsibility of Universities”. Lifelong learning can be described like a long road from first initial education to retirement. As it is shown in figure 3, we have the formal strand which includes initial and continuing education, both delivered inside education centers like universities or high schools. Beside this well known learning way, it’s now an

15

16

Mokytojų ugdymas 2008

Greta šio gerai žinomo mokymosi būdo akivaizdžiai matome, jog žmonių kompetencijos įgyjamos dvejopai – neformaliai (per jų profesinę patirtį) ir savaiminiu būdu (įgyjant socialinę patirtį ir atliekant kitą veiklą). Pagrindinė problema yra jų naujo lygio įvertinimas ir galbūt pripažinimas visuomenėje. Prancūzijoje šis lygis yra pripažįstamas ministerijos leidimu suteikiant diplomą tokiose visuomenės organizacijose, kaip universitetai, mokyklos.

evidence that competencies of people rise both nonformally (during their professional experience) and informally (with social experience and other activities). The major difficulty is the recognition and, possibly the accreditation, of their new level by society. This level is mainly recognized, in France, by diplomas delivered by public organisations like universities, schools,… on behalf of Ministries.

Life & Competency

Continuing education

Socialinơ patirtis Social Experience

Profesinơ patirtis Professional experience

Testinis mokymas Continuing education

Gyvenimas & Kompetencijos

Savarankiškas mokymasis (skaitymas, naršymas internete…) Self – learning (readings, web,…)

Initial Formation Pagrindas

Informalus Informal

Neformalus Non - formal

Formalus Forrmal

Informalus Informal

2 pav. Kas yra mokymasis visą gyvenimą? Figure 2. What is Lifelong learning ?

Universitetų mokymosi visą gyvenimą veikla yra atsakas į kai kuriuos poreikius, tokius kaip ekonominės reikmės, visuomenės ir politiniai reikalavimai. Šiuos poreikius diktuoja siekiantys karjeros, gyvenimo kokybės asmenys, organizuojantys veiklą darbdaviai, ekonomikos strategijos kūrėjai, socialiniai dalininkai. Greta tiriamosios veiklos, kuri nėra tiesioginis šio straipsnio objektas, universitetų tęstinės studijos siūlo mokymą, diplomus ir kartais patarimus bei konsultacijas. Dėstomi kursai yra aukšto lygio, turintys mokslinę pridėtinę vertę. Daugelyje šalių universitetai atlieka sertifikavimo vaidmenį ir turi pripažintą autoritetą. Laboratorijose atliekama mokslinė veikla yra pamatas aukšto lygio konsultacijoms. Pagrindinė pastarųjų metų kaita, su kuria mums tenka susidurti, vyksta ta linkme, jog atsiranda ryšys

Universities lifelong learning activities is an answer to several demands like economic demand, social demand and political demand. These demands come from individuals for their own carrier and quality of life, from employers for the needs of their activities and stakeholders for their economic strategies. Beside research activities, which are not directly the subject of this paper, Universities’ Continuing Education offer training, diplomas and sometimes counselling and consultancy. The courses are delivered at a high level and with research added value. In most countries, universities have a certification role and are a recognized authorities. The research activity conducted in its laboratory enabled high level counselling. The main recent evolution we have to deal with is the emerging connection with external demands.

Jean-Marie Filloque Naujos dėstytojų kompetencijos mokymosi visą gyvenimą politikos kontekste

su išorės reikalavimais. Kursai privalo turėti profesionalius tikslus ir diplomus, susietus su darbu (tai tampa ypač akivaizdu įgyvendinant profesinio sertifikavimo nacionalinį rinkinį). Dabar universitetai įteikia diplomus baigus studijas, taip pat pripažindami neformalų ir savaiminį mokymąsi, profesinę ir / arba asmeninę patirtį. Kyla klausimas: kaip universiteto dėstytojai (Prancūzijoje jie ir dėsto, ir atlieka tyrimus) gali suprasti, priimti ir pritaikyti praktikoje visus šiuos naujus reikalavimus? Tolesniame skyriuje nagrinėsime šiuos naujus įgūdžius, tačiau jau yra aišku, kad daugelis dėstytojų neturi nei specifinių kompetencijų tai atlikti, nei gali pasimokyti iš tęstinio mokymosi, kaip tai daryti.

Courses must have professional objectives and diplomas in relation to jobs (it is very clear in the implementation of the National repertory of professional certifications). Nowadays Universities deliver diplomas after training but also by recognition of prior learning, of professional and/or personal experience. The question is: how can university teachers (who are either teachers and researchers in France) understand, accept and put in practice all these new requirements? We will examine, in the next section, these new skills, but it is already clear that most of them have no specific competencies to do that nor can benefit of continuous education to learn how to do.

3. Iššūkiai universitetams ir dėstytojams Galime rasti tikslų suaugusiųjų švietimo strategijos universitete apibūdinimą [KSR 2008]. Ši strategija remiasi moksliniu požiūriu, grindžiamu tyrimų universitete gausa, ir kritinio bei refleksyvaus požiūrio į darbą plėtote. Ja remdamiesi turėtume nagrinėti socialinę sąveiką koncentruodamiesi į edukacinių poreikių analizę ir glaudžiai bendradarbiauti su darbo pasauliu. Turime priimti daugiau „užsakomųjų kursų“ atliepdami techninius ir profesinius reikalavimus, ypač kai darbo ir socialinė ekonominė plėtra yra gyvybiškai svarbi. Šiame kontekste pamatėme, jog pasikeitė tiek mokymasis, tiek mokymas. Privalome dabar įgyvendinti įvairias mokymosi veiklas pradedant nuo „grindžiamų darbu“ ir „problemų sprendimu“ iki atvirų bei nuotolinių kursų. Proceso ir mūsų sistemos rezultatų kokybės užtikrinimas formuoja naujus reikalavimus dėstytojams. Lygiateisiškumo ir prieinamumo plėtojimo tikslas yra daugiau politinė paskata, tačiau taip pat ir būtinybė moderniose demokratinėse visuomenėse. Kadangi esame aukštojo mokslo, grindžiamo tiriamąja veikla, atstovai, mums vis daugiau reikia tyrimų ir tobulėjimo mokymo ir mokymosi srityse, nes siekiame surasti tinkamus atsakymus ir reikiamus metodus naujoje aukšto lygio mokymosi visą gyvenimą srityje.

3. Challenges For Universities And Teachers We can find a nice description of an adult education strategy for a University in [KSR 2008]. This strategy uses a science-based approach based on the strength of university research and on the development of a critical and reflexive approach to work. This strategy must deal with societal interaction, focusing on educational needs’ analyses and on closed collaboration with working life. We must accept more “tailor-made courses” to give an answer to technical or professional requirements; especially when jobs and socio-economic development are at stake. In this context, we have seen that both learning and teaching have changed. We must now implement multiform learning activities, from ‘work based’ and ‘problem solving based’ courses to open and distance ones. The question of the quality assurance, either for the process than for the outcomes of our system raises new questions and requirements for teachers. The objective of equality and of widening access is more a political injunction and a necessity in modern democratic societies as well. As we are involved in higher education, based on research activity, we need also more and more research and development on teaching and learning to find good answers and good methods in this new area of higher level lifelong learning.

4. Naujos kompetencijos ir elgsena Mokymasis visą gyvenimą kelia naujus i��šūkius universitetams, profesoriams ir dėstytojams. Šiame straipsnyje apibūdinsime šiuos reikalavimus remdamiesi kelerių metų situacijos Prancūzijoje stebėjimu. Mūsų organizacija privalo teikti informaciją, rekomendacijas ir konsultacijas asmenims skirtinguose jų profesinio ir asmeninio gyvenimo tarpsniuose, ne tik jauniems studentams. Dėstytojai taip pat privalo gebėti įžvelgti ankstesnę įvairią studentų, lankiusių kursus,

4. New Competencies And Behaviour Lifelong learning introduces new challenges for universities, professors, and lecturers. In this article we will simply describe these requirements, based on several years of observation of French situation. Our organization must provide information, counseling and guidance to various persons, at different steps of their professional and personal life, not only to young students. They must also be able to valorize different prior experiences of students within courses and to recognize and accredit these experiences if it is required.

17

18

Mokytojų ugdymas 2008

patirtį bei vertinti ir pripažinti šią patirtį, jeigu to reikia. Galiausiai jie privalo suvokti specifinius ir / arba individualius mokymosi būdus remdamiesi tarpusavyje susijusiais asmenybės ir institucijos tikslais. Siekdami įveikti šiuos iššukius ir laimėti, mes profesoriai, ir institucijos privalome keistis. Sudarėme sąrašą (kurį dar reikia papildyti) kompetencijų, kurios reikalingos „naujiems“ dėstytojams ir profesoriams tam, kad galėtumėme pasiekti tikslą. Tai dar vienas iššūkis, papildantis mūsų „bagažą“. Galime akcentuoti: • Darbo pasaulio žinios, ypač jų veiklos srityje. Kai kurie asmenys mano, jog tai „realiojo pasaulio žinios“. • Žinios apie darbą, specialybės ir kitų specialybių srityje, šių žinių kaita. • Gebėjimas analizuoti įgūdžius ir kompetencijas. • Gebėjimas įvertinti neakademines kompetencijas nenaudojant tradicinių egzaminų, besiremiančių akademinėmis žiniomis, • Gebėjimas valdyti vis sudėtingesnius daugialypius individualius būdus. • Gebėjimas panaudoti keletą pedagoginių būdų, tokių kaip atviras ir nuotolinis mokymasis, mokymasis iš problemų ir kt.. Būtina pabrėžti, kad reikėtų pasitikėti žmonėmis ir jų pasisakymais. Tai yra svarbu naujajame kontekste, nes profesoriai atliks ne tiek „dėstytojų“, o labiau „repetitorių“ vaidmenį. Jie turės susieti savo pedagoginius tikslus, kylančius iš savo (ar ne savo) mokslinių tyrinėjimų, su savo besimokančiųjų „patirtimi“.

Finally, they have to realize specific and/or individual learning pathways, in concordance with the combined objectives of individuals and institution. In order to have a chance to face these challenges − and we have a good chance to win − , we, professors and the institution itself, must change. We have made a list, still to be completed, of the competencies required from “new” teachers and professors in order to deal with the objectives. It’s another challenge to find all of them in our “backpack”. We can point out : • The knowledge of the work world, specifically in the field of their activity but not only. Some people think here to “knowledge of the real world”. • The knowledge of jobs, even also in their field of speciality, but also their dynamic, • The ability to analyze skills and competencies. • The ability to evaluate non academic competencies, without using traditional exams based on academic knowledge, • The ability to managed multiple individual pathways, with a growing complexity. • The ability to use several pedagogical modalities like ODL, learning from problems,... Something more difficult because of the relation with personal feeling, I want to speak about the necessity to have a certain kind of confidence in people and in there declarations. It is important in our new context because professors will be less “teacher” and more “coach”. They will have to combine their pedagogical objectives, some coming from high level research, of their own or not, with the “experience” of their trainees.

5. Pagrindinės perspektyvos ir išvados Dabar būti „mokymosi visą gyvenimo amžiaus“ mokytoju nėra taip lengva. Reikėtų detalesnės analizės, tačiau galima pažymėti, kad dauguma naujų kompetencijų turi atitikti EUA chartijos išvadas apie mokymąsi visą gyvenimą: „Realybėje pagrindinis iššūkis yra rasti kelius, siekiant atverti platesnį edukacinių paslaugų pasirinkimą naujiems besimokantiesiems ir tiems, kurie grįžo mokytis, bei užtikrinti tęstines galimybes besimokantiesiems visą gyvenimą. Besimokančiųjų grupės išplėtimas tampa pagrindiniu strateginiu dalyku, ir pagrindinės universitetų plėtotės veiklos sritys yra visų sąžiningo vertinimo bei įvairių neformalaus ir savaiminio mokymosi pripažinimo formų bei tinkamų, kūrybiškų, naujų studijų programų kūrimas.“ Pagrindinė išvada ta, kad mokymosi visą gyvenimą kontekste universiteto dėstytojų kompetencijos turėtų sudaryti akademinių kompetencijų, darbu grįstų mokymosi žinių ir pedagoginių įgūdžių visumą. Be abejo,

5. Main Perspectives And Conclusions To be teacher of the “lifelong learning age” is not so easy, even if it was not also before. This needs ����������� deeper analysis, but we must point out that most of the new competencies would be required to fit with the conclusion of the EUA’s charter for Lifelong learning: “In reality, the key challenge is to find ways to open up a wider range of educational services to new learners and to returning learners, and to ensuring continuing opportunities for learners throughout their lives. Expanding the range of learners becomes the key strategic issue, and the key activities for universities to develop are the establishment of systems for fair assessment and validation of all forms of prior learning, and providing relevant, creative and innovative educational programmes”. My main conclusion is that lifelong learning university teachers’ competencies must be a mix of academic ones, work based training knowledge and pedagogical skills. Of course, all these competencies must be sustained by a real research substrate. This

Jean-Marie Filloque Naujos dėstytojų kompetencijos mokymosi visą gyvenimą politikos kontekste

visos šios kompetencijos turi būti pagrįstos realiu tyrimu. Tokius tyrimus galima atlikti tiek edukologijos, tiek ir kitų specifinių sričių erdvėje. Minėtas derinys stovi ant plačių pamatų, ne tik ant grynai akademinio mokymo programos. Tai galėtų būti galimybė plėtotis realią mokymosi visą gyvenimą politiką patiems dėstytojams. Literatūra [CE-1999] The Bologna declaration, ec.europa.eu/ education/policies/educ/bologna/bologna_en.html [CE-2000] The education and training contribution to Lisbon Strategy, ec.europa.eu/education/policies/2010/ et_2010_en.html [CE-2006] Adult learning: It is never too late to learn, Communication of 23 October 2006 from the Commission to the Council - Adult learning N° COM (2006)-614. [CE-2007] Adult learning: It is always a good time to learn : Communication from the Commission of 27 September 2007 presenting the Action Plan on Adult learning N° COM(2007)-558. [EUA-2008] European Universities Association, European

proven research substrate can be either in the field of education science or in another specific field. This combination is most of the time the result of a large background and not a pure academic curriculum. It could be also an opportunity to develop a real politics of lifelong learning for teachers themselves.

References Universities’ Charter on Life long Learning, www.eua.be [EUCEN-2007] The Bologna process and university lifelong learning. The state of play and future directions. Final Report: BeFlex Benchmarking Flexibility in the Bologna Reforms www.eucen.org/beflex.html [EUCEN-2008] Interim report: Progress on Flexibility in the Bologna Reform, Multi-lateral projects – Modernisation of Higher Education; www.eucen.org/BeFlexPlus [SRT-2008] Kari Seppälä, Risto Rinne, Heli Trapp (eds.), Connecting Research and Client. Finnish Experience of Quality Enhancement in University Lifelong Learning, FINHEEC Publication Series/Equipe Plus

JEAN-MARIE FILLOQUE Université Européenne de Bretagne Mokymuisi visą gyvenimą prorektorius Bresto universitetas (BREST, PRANCŪZIJA) Prancūzijos nacionalinio UCE tinklo prezidentas (CDSUFC1)

Université Européenne de Bretagne Vice-rector for Lifelong learning, -University of Brest (BREST, FRANCE) President of the French National UCE Network (CDSUFC1)

Address: Jean-Marie.Filloque@univ-brest.fr

19

20

Mokytojų ugdymas 2008

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas.2008. Nr. 11 (2), 20–34 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 20–34

Rolandas PAULAUSKAS Šiaulių universitetas

MOKYTOJŲ PASIŪLOS IR PAKLAUSOS KRYPČIŲ APŽVALGA JAV AKTO „NĖ VIENAS VAIKAS NEUŽMIRŠTAS“ ĮGYVENDINIMO LAIKOTARPIU Anotacija 2002 m. sausio 8 d. Jungtinėse Amerikos Valstijose įsigaliojo nevienareikšmiškai vertinamas aktas „Nė vienas vaikas neužmirštas“ (NVVN – angl. NCLB – No Child Left Behind). Jį parašė Atstovų rūmų demokratas iš Kalifornijos (California) George Miller ir JAV senatorius iš Masačūsetso (Massachusetts) valstijos Edvard Kennedy. Šis Įstatymas įteisino rezultatais paremtą mokymo filosofiją, skatinančią nustatyti didesnius reikalavimus bei matuojamus lavinamuosius tikslus, kurie turi teigiamos įtakos mokinių mokymosi pasiekimams. Aktas, apimantis pradinį ir vidurinį lavinimą JAV, grindžiamas keturiais principais: 1. Didesnė atsakomybė už rezultatus. Mokyklos, kurios nedaro norimos pažangos, privalo suteikti mokiniams papildomas paslaugas, tokias kaip nemokamą korepetavimą, užklasinę paramą bei kitą profesinę pagalbą. 2. Daugiau laisvės valstijoms ir bendruomenėms. NVVN aktas suteikia mokykloms ir švietimo skyriams (school districts) iki tol neturėtą lankstumą naudotis federalinėmis švietimui skirtomis lėšomis, kad būtų įgyvendintos Mokytojų darbo kokybės kėlimo, Švietimo technologijos, Inovacinių projektų, Kovos prieš narkomaniją ir kitos programos. Be to, mokyklos turi daugiau laisvės samdydamos mokytojus, didindamos jų darbo užmokestį, taip pat gerindamos mokytojų lavinimą bei profesinį tobulėjimą. 3. Tyrimais pagrįsti lavinimo metodai. NVVN Aktas akcentuoja moksliniais tyrimais pagrįstų efektyvių lavinimo metodų naudojimą. Pastaroji kryptis iškelia mokytojų rengimo kolegijų bei universitetų, kurie investuoja nemenkus resursus bei žmogiškuosius išteklius, vaidmenį. 4. Daugiau pasirinkimų tėvams. Mokinių, besimokančių mokyklose, kurios neatitinka akto NVVN keliamų standartų, tėvai gali perkelti savo vaikus į efektyviau funkcionuojančias mokyklas arba gauti papildomas ugdymo paslaugas,

Šiauliai University

AN OVERVIEW OF TEACHER SUPPLY AND DEMAND TRENDS IN THE UNITED STATES DURING THE NO CHILD LEFT BEHIND ACT IMPLEMENTATION PERIOD Abstract The controversial No Child Left Behind (NCLB) Act was signed into law in the United States on January 8, 2002. It was co-authored by Democratic Representative George Miller from California and Democratic U.S. Senator Edward Kennedy from Massachusetts. NCLB enacted the philosophy of outcome-based education which promotes setting higher expectations and establishing measurable goals that lead to significant enhancement of student educational achievement. The Act bases primary and secondary education in the U.S. on four pillars: 1. Stronger Accountability for Results. Schools that do not make progress must provide supplemental services that may include free tutoring, after school assistance, and professional guidance. 2. More Freedom for States and Communities. NCLB Act affords schools and school districts unprecedented flexibility in how to use federal education funds under the Improvement Teacher Quality Education Grants, Educational Technology, Innovative Programs and Drug Free Programs. Schools also have more flexibility in hiring new teachers, increasing their pay, as well as improving teacher education and professional development. 3. Proven Education Methods. NCLB Act emphasizes utilization of proven effective education methods through scientific research. The latter trend enhances the role of teacher training colleges and universities that invest significant resources and man power into educational research. 4. More Choices for Parents. Parents in schools that do not meet NCLB promulgated standards may transfer their children to

Rolandas PAULAUSKAS Mokytojų pasiūlos ir paklausos krypčių apžvalga jav akto „nė vienas vaikas neužmirštas“ įgyvendinimo laikotarpiu

tokias kaip nemokamą korepetavimą, užmokyklinę pagalbą bei vasaros mokyklų teikiamas paslaugas. Mokiniai, tapę nusikaltimo mokykloje aukomis, taip pat turi galimybę lankyti kitą savo rajono mokyklą. Siekdamos gauti lėšų iš federalinės valdžios, valstijos turėjo sukurti ir įgyvendinti skirtingų klasių mokinių žinių bei gebėjimų standartizuotus vertinimus, kurie tapo mokyklų ir švietimo skyrių darbo efektyvumo rodikliais. Pavyzdžiui, šiuo metu visų viešųjų mokyklų (public schools) III–VIII klasių mokinių pažanga kasmet vertinama matematikos, skaitymo ir kitose mokslo srityse. Be to tai daroma mažiausiai kartą ar du kartus besimokant aukštesnėse klasėse. Kita svarbi akto nuostata reikalauja, kad visi mokytojai turėtų pakankamai žinių ir kompetencijų, susijusių su jų profesija ir dėstomuoju dalyku. „Aukštos kvalifikacijos mokytojas“ (AKM – angl. HQT – Highly Qualified Teacher) apibūdinamas kaip: 1) turintis bent bakalauro laipsnį; 2) turintis galiojančią licenciją mokyti konkrečioje valstijoje; 3) įrodęs dalyko kompetenciją išlaikydamas valstijos akademinius dėstomojo dalyko egzaminus arba atitinkąs aukščiausius valstijos bendruosius vertinimo standartus. Pastarasis kriterijus dažniausiai taikomas labiau patyrusiems bei specialaus ugdymo mokytojams vertinti. Nuo to laiko, kai įsigaliojo NVVN aktas, Kongresas padidino valstybės finansavimą švietimui nuo 42,2 mlrd. JAV dolerių 2001 m. iki 54,4 mlrd. JAV dolerių 2007 m. Padidėjęs finansavimas koreliuoja su daugelio dalykų aukštos kvalifikacijos mokytojų poreikiu valstijose. Nenuostabu, kad JAV labiausiai trūksta specialaus ugdymo mokytojų, kurių vidutinė metinė alga viršija 45000 JAV dolerių. Šiame pristatyme taip pat bus aptariama mokytojų pasiūlos ir paklausos statistika pagal valstijas, tyrinėjamas mokytojo profesijos prestižas lyginant ją su kitomis profesijomis, apžvelgiamos kai kurios skirtingų sričių mokytojų rengimo bei atlygio kryptys. Pagrindiniai žodžiai: „Nė vienas vaikas neužmirštas“ (NVVN) aktas, aukštos kvalifikacijos mokytojas (AKM), Valstybinis lavinimo pažangos vertinimas (angl. National Assessment of Educational Progress), prestižinės profesijos, mokytojo išsilavinimas, profesinis tobulėjimas, moksliškai pagrįsti tyrimai.

better performing schools or receive supplemental educational services such as free tutoring, after school assistance and summer school services. Student victims of school crime have an option to attend other schools within their district. In order to receive funding from federal government the states had to develop and implement standardized assessments of student knowledge and skills in different grades that serve as a means of evaluation of the efficiency of public schools and school districts. For example, today progress for all public school students is measured annually in mathematics, reading and science by grades 3–8 and at least once or twice during high school. Another important provision of the Act requires that all teachers have sufficient subject knowledge and skills. A “highly qualified teacher” (HQT) is defined as (1) having a minimum of bachelor’s degree; (2) having a valid license to teach in a certain state and; (3) having demonstrated subject-matter competency by passing state approved academic subject test, or by meeting High Objective Uniform State Standards of Evaluation. The latter criterion is mostly applied to evaluate more experienced teachers, as well as special education teachers. Over the time that NCLB Act was signed into law, Congress increased federal funding of education from $42.2 billion in 2001 to $54.4 billion in 2007. The increase in funding is consistent with the demand of HQTs in many subject areas, as well as throughout most of the states. Not surprisingly, the highest demand for teachers in the United States is in the field of special education with an average annual salary exceeding $45,000. The presentation also discusses teacher supply and demand statistics by state, explores the prestige of educator’s profession as compared to other occupations, and reviews some teacher training and compensation trends in different areas. Key words: No Child Left Behind Act, highly qualified teacher (HQT), National Assessment of Educational Progress, prestigious careers, teacher education, professional development, scientifically based research.

Įvadas NVVN aktas turi tiek palaikančiųjų, tiek ir kritikų. JAV švietimo departamentas (Department of Education) pabrėžia, kad per pastaruosius keletą metų mokinių matematikos ir skaitymo pasiekimai akivaizdžiai pagerėjo. Pavyzdžiui, 2005 m. liepos mėn. paskelbti Nacionalinio lavinimo pažangos vertinimo

Introduction NCLB Act has both supporters and critics. The U.S. Department of Education points out that during the last several years student achievement has increased in reading and mathematics. For example, National Assessment of Educational Progress results released in July of 2005 indicate that at least forty three states

21

22

Mokytojų ugdymas 2008

rezultatai rodo, kad mažiausiai keturiasdešimt trys valstijos bei Kolumbijos apygarda pagerino IV–VIII klasių mokinių skaitymo ir matematikos rezultatus arba jie liko tie patys minėtose kategorijose. Be to, šių dalykų pasiekimų skirtumas, lyginant afroamerikiečius ir ispanų kilmės devynerių metų mokinius su baltaodžiais mokiniais istoriškai, buvo mažiausias. Devynerių metų moksleivių skaitymo rezultatai buvo geriausi nuo 1971 m., o matematikos – nuo 1973 m., o aštuntokai pasiekė geresnius kada nors užregistruotus matematikos rezultatus (Whitehurst, 2005). Šalia kitų pranašumų aktas užtikrina geresnę švietimo skyrių bei viešųjų mokyklų atsiskaitomybę, aktyvesnį tėvų dalyvavimą jų vaikų ugdyme, platesnes tėvų ir mokinių galimybes pasirinkti mokyklas, geresnę mokymo kokybę, nulemtą tyrimu pagrįstos politikos ir praktikos taikymu, ypatingą dėmesį nacionalinėms mažumoms, nepasiturintiems ir rizikos grupių mokiniams, dėmesį ankstyvam lavinimui ir skaitymo gebėjimų ugdymui bei papildomą mokytojų kvalifikacijos kėlimo finansavimą. Daugiausia NVVN kritikos skirta problemoms, susijusioms su standartiniu testavimu. Akto oponentai pažymi, kad mokytojai daugiau rengia mokinius testams, o ne jų žinių ir įgūdžių taikymui platesniu mastu. Be to, kiekvienai valstijai leidžiama sudaryti savus standartinius testus, tokiu būdu įgalinant valstijų švietimo departamentus manipuliuoti ar dirbtinai pagerinti mokinių pažangos rezultatus. Naujausi JAV švietimo departamento atlikti tyrimai nustatė, kad skirtumus tarp valstijų paskelbtų rezultatų daugiausia nulėmė standartų sudėtingumas ir tai, kad jie buvo ne tokie griežti, lyginant juos su valstybiniais standartais (National Center for Educational Statistics, U. S. Department of Education, 2007). Tyrimo tikslas ir uždaviniai Tikslas – ištirti naujausius mokytojų lavinimo ir profesinio tobulėjimo pokyčius JAV, apžvelgti mokytojų pasiūlos ir paklausos tendencijas, palyginti pedagogo profesijos prestižą su kitomis profesijomis, aptarti tam tikrų NVVN akto komponentų pritaikomumą Lietuvoje, nurodyti klaidas, kurių reikėtų vengti. Tyrimo metodai Tyrimo metodai apima su mokytojų lavinimu susijusios literatūros analizę, 2007 m. mokytojų pasiūlos ir paklausos statistikos JAV interpretaciją, daugelio veiksnių, lemiančių skirtingų profesijų prestižą, apžvalgą bei autoriaus aštuoniolikos metų patirtį specialaus ugdymo srityje Konektikuto (Connecticut), Niujorko (New York) ir Masačiūsetso (Massachusetts) valstijose.

as well as District of Columbia either improved fourth and eighth grade reading and math scores or held steady in all the categories. In addition to this, achievement gaps in the above areas between African American and Hispanic nine-year-olds and between white students were at an all time low. Nine-year-old students achieved highest reading scores since 1971 and highest math scores since 1973 and eighth graders scored the highest in mathematics ever recorded (National Assessment of Education Progress Report, 2005). Other benefits of the Act include increased accountability of school districts and public schools, greater parent involvement in their children’s education, enhanced parent and student ability to choose schools, improved quality of instruction through the implementation of research based policies and practices, special attention to minority, disadvantaged and at risk students, emphasis on early education and reading skills and additional funding of teacher education among others. The main criticism of the NCLB Act mainly focuses on problems with standardized testing. Opponents of the Act note that teachers teach for the test rather than application of student knowledge and skills on a wider scale. Each state is also permitted to produce its own standardized tests thus enabling school districts to manipulate or artificially enhance student scores. A recent study by the U.S. Department of Education found that the differences between state reported scores were largely the result in the stringency of the standards and were less stringent as compared to national standards. (National Center for Education Statistics, June, 2007). Research objectives The goal of this study is to examine recent changes in teacher education and professional development in the United States, review teacher supply and demand trends, as well as to compare educator job prestige and compensation with other professions. Some of the conclusions of the study will reflect applicability of certain components of NCLB Act in Lithuania as well as mistakes to be avoided. Research methods Research methods include literature analysis in the field of teacher education, interpretation of the 2007 educator supply and demand statistics in the U.S., review of a number of factors that effect the prestige of different professions, as well as the analysis of the author’s 18 years of professional experience in the field of special education in the states of Connecticut, New York and Massachusetts.

Rolandas PAULAUSKAS Mokytojų pasiūlos ir paklausos krypčių apžvalga jav akto „nė vienas vaikas neužmirštas“ įgyvendinimo laikotarpiu

Mokytojų rengimas JAV Kalbant apie pedagogų rengimą, turima omenyje politika ir praktika, kurios skatina mokytojų žinių, įgūdžių, nuostatų, kompetencijų ir elgesio ugdymą, reikalingą efektyviam darbui įvairiose mokymo situacijose. Daugeliu atvejų mokytojų ugdymas skirstomas į šiuos etapus: 1. Lavinimas prieš įžengiant į klasę, 2. Pradinis įsitraukimas arba procesas, kurio metu jaunam specialistui teikiama papildoma pagalba ir kuravimas. 3. Praktikuojančių mokytojų tęstinis profesinis tobulėjimas arba kvalifikacijos kėlimas. Pirmasis pedagogų ugdymo komponentas yra savaime suprantamas ir nereikalauja papildomo paaiškinimo. Būsimi mokytojai turi baigti tam tikrą valstijos patvirtintą kolegiją ar universitetą ir gauti bakalauro laipsni, tam, kad galėtų būti atestuojami. Aukščiausia mokytojų rengimo programos fazė yra galutinė praktika mokykloje, ji dažnai atliekama baigus universitetines studijas, po kurių laikomi licencijos egzaminai. Pavyzdžiui, Masačūsetso valstijos egzaminai mokytojo licencijai gauti apima bendravimo ir raštingumo įgūdžių bei dalykinius testus. Testai sudaromi siekiant užtikrinti mokytojų efektyvų bendravimą su mokiniais, tėvais, globėjais bei kitais pedagogais ir dalyko, kurio licencijos siekiama, žinių gilumą. Kiti du profesinio tobulėjimo komponentai yra subjektyvaus pobūdžio ir paliekami švietimo skyrių ar mokyklų nuožiūrai. Nėra naujiena, kad mokinių mokymasis iš esmės priklauso nuo to, ką žino jų pedagogai ir ko jie gali išmokyti. Deja, įvairios valstijų švietimo institucijos ir mokyklos labai skiriasi pagal tai, kiek jos investuoja į mokytojo įsitraukimą į pedagoginį darbą ir jo tolesnį profesinį tobulėjimą. Atkreiptinas dėmesys, kad daugelis valstijų siūlo alternatyvius būdus, leidžiančius tapti mokytojais. Tokios politikos tikslas – įtraukti į mokytojavimą asmenis, kuriems nėra patogūs tradiciniai atestavimo būdai. Dauguma alternatyvių atestavimo programų yra atviros visiems individams, turintiems kitos srities bakalauro laipsnį ir ketinantiems pasirinkti mokytojo profesiją. Į minėtų programų reikalavimų sąrašus gali būti įtraukiami papildomi universitetiniai kursai, sėkmingas vadovaujamos praktikos atlikimas bei atestacinių egzaminų išlaikymas. Kaip minėta, pagrindinis NVVN akto uždavinys – užtikrinti, kad AKM‘ai būtų prieinami visiems mokiniams, nepaisant jų rasės, etninės kilmės, šeimos pajamų ar vietos, kurioje yra mokykla. Daugelis tyrimų patvirtina, kad yra tiesioginis ryšys tarp mokinių akademinių pasiekimų ir mokytojų kvalifikacijos. Mokyklos, turinčios rizikos grupei priklausančių ir nepasiturinčių mokinių, turėjo neproporcingą mokytojų, dirbusių su laikinomis kvalifikacijos lengvatomis ar

Teacher education in the U.S. Teacher training and education refers to the politics and procedures designed to foster teacher knowledge, skills, attitudes and behaviors that are necessary to effectively perform their tasks in different educational environments. In most cases teacher training is divided into the following categories: 1. Education before entering the classroom; 2. Inclusion or the process of providing on the job support and training during the first several years; 3. Continuing professional development or inservice training for practicing teachers. The first component of teacher education is self explanatory and very straight forward. Future teachers have to graduate from a certain state approved college or university with a Bachelor’s degree in order to be eligible for licensure or certification. The culminating phase of teacher licensure programs is a final schoolbased practicum usually taken during a post-graduate year. For example, the Massachusetts Tests for Educator Licensure include a test of Communication and Literacy Skills, as well as tests of subject matter knowledge. The tests are designed to ensure that teachers can communicate adequately with students, parents or guardians, other educators and that they are knowledgeable in the subject matter of the license sought. The other two professional development components are more subjective and are left to the discretion of different school districts or schools. It is common knowledge that student learning depends substantially on what educators know and what they can teach. Unfortunately state agencies and schools differ greatly in the extent to which they invest in teacher inclusion process and professional development. The attention was paid that many states offer alternative ways that allow becoming teachers. The aim of such politics is to involve persons into teaching to whom traditional ways of attestation are inconvenient. Many alternative attestation programmes are open to all individuals that have Bachelor’s degree in other sphere and who tend to choose teacher’s profession. Additional university courses, successful performance of practical placement and passing of attestation exams might be included into the requirement lists of the mentioned programmes. As it was noted before, a major objective of NCLB Act is to ensure that HQTs are available for all students, regardless of race, ethnicity, family income or location of the school. Research indicates that there is a direct correlation between student academic achievement and teacher quality. Schools having at risk and economically disadvantaged students have a disproportionate number of educators who work under a waiver or teach out-of-field subjects (Trahan, 2002). While working as a special education administrator in

23

24

Mokytojų ugdymas 2008

dėsčiusių ne savo dalykus, skaičių (Trahan, 2002). Dirbdamas specialaus ugdymo administratoriumi Konektikuto, Masačūsetso ir Niujorko valstijose, šio straipsnio autorius pastebėjo panašų AKM‘ų trūkumą ir privačiose pelno nesiekiančiose internatinėse mokyklose (angl. non-profit residential schools). NVVN įstatymas reikalauja, kad pagrindinius akademinius dalykus, tokius kaip anglų kalba, skaitymas ar kalbos menas, matematika, gamtos mokslai, istorija, pilietybė ir valstybė, geografija, ekonomika, menai ir užsienio kalbos, dėstytų aukštos kvalifikacijos mokytojai. Tie patys standartai taikomi specialaus ugdymo bei anglų, kaip antrosios kalbos, pedagogams. Tyrimai atskleidžia, kad mokiniai išmoksta daug mažiau iš pedagogų, kurie nėra pakankamai pasirengę savo mokomajam dalykui ir yra mažiau susipažinę su mokymo metodika (žr. 1 pav.). 6

the states of Connecticut, Massachusetts and New York, the author of this article also witnessed similar HQT shortages in private non-profit residential schools. The legislation requires that core academic classes such as English, reading or art of a language, mathematics, science, history, civics and government, geography, economics, the arts, and foreign languages be taught by highly qualified teachers. The same rules apply to special education, as well as English as second language educators. Research indicates that students learn significantly less from teachers who are not prepared for their teaching area and are less familiar with teaching methodology (See chart 1).

5,33

5 4

3,21

3 2

1,98 1,12

1 0 Matematika / Math Su matematikos atestatu / Certifed in Math

Algebra / Algebra Be matematikos atestato / Not certifed in Math

1 pav. Pedagogų kvalifikacijos ir mokinių dalykinių pasiekimų ryšys Figure 1. Relation of teachers’ qualification and students’ subject achievements Šaltinis / Source: Parmalee P. Hawk, Charles R. Coble, & Melvin Swanson (1985 May–June). Certification: It Does Matter. Journal of Teacher Education, 36 (3), p. 13–15.

JAV Kongresas iškėlė uždavinį, kad 2002 m. pradedantieji mokytojai mokyklose, gaunančiose NVVN arba Pirmo straipsnio (angl. Title 1) finansavimą, atitiktų daugumą AKM‘ams keliamų reikalavimų ir kad 2006 m. visi mokytojai, įskaitant praktikuojančius pedagogus, pasiektų tą patį lygį. Vadovaujantis išvardytais reikalavimais, buvo rekomenduota, kad mokytojo profesinis tobulėjimas apimtų veiklas, kurios: • pakeltų pedagogo mokomojo akademinio dalyko žinių lygį; • būtų išplėstinių mokyklos ugdymo planų dalis; • padėtų mokytojams užtikrinti, kad mokiniai pasiektų skirtingų valstijų nustatytus lavinimo standartus;

Congress expected that in 2002 beginning teachers in schools receiving NCLB or Title 1 funding would meet most of the HQT requirements and that by 2006 all teachers, including practicing educators would meet the same standards. Under the above requirements teacher professional development has to include activities that: • improve teachers’ knowledge of academic subjects they teach; • are part of school wide educational plans; • help educators to teach students to achieve educational goals set by different states; • improve classroom management skills; • are high quality, sustained, intensive and

Rolandas PAULAUSKAS Mokytojų pasiūlos ir paklausos krypčių apžvalga jav akto „nė vienas vaikas neužmirštas“ įgyvendinimo laikotarpiu

• pagerintų vadovavimo klasei gebėjimus; • būtų aukštos kokybės, ilgalaikės, intensyvios ir skirtos klasei; • padėtų telkiant, samdant ir ugdant pedagogus; • būtų susijusios su efektyvia mokomąja praktika ir paremtos moksliniais tyrimais; • labai pagerintų žinias ir mokymo įgūdžius; • būtų suderintos su valstijų standartais; • būtų kuriamos dalyvaujant pradinių ir vidurinių mokyklų mokytojams ir tėvams; • padėtų mokytojams dirbant su vaikais, turinčiais ribotus anglų kalbos gebėjimus; • lavintų naujos technologijos naudojimo įgūdžius; • reguliariai vertintų jų poveikį; • pateiktų metodines rekomendacijas, kaip dirbti su specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiais vaikais; • įtrauktų nurodymus, kaip naudoti tyrimų duomenis ir jų vertinimą; • įtrauktų rekomendacijas, kaip dirbti su tėvais; • įtrauktų bendradarbiavimą tarp pradinių ir vidurinių mokyklų bei aukštųjų mokslo institucijų; • padėtų pedagogų asistentams atlikti jų pareigas ir užtikrinti klasės kontrolę (Trahan, 2002). Nemažas skaičius tyrinėtojų ir praktikų mano, kad NVVN aktas kartu su valstijų sukurtais standartais ir testais teigiamai atsiliepia mokytojų kvalifikacijai, ypač ekonomiškai mažiau pasiturinčiose vietovėse ir mokyklose (Whitney, 2008). Pavyzdžiui, nauja ataskaita, kurią išleido Nacionalinis ekonominių tyrimų biuras apie mokytojų kvalifikaciją Niujorke, pažymėjo, jog daugumai moksleivių suteikta galimybė, kad juos mokytų aukštos kvalifikacijos mokytojai. Duomenys rodo, kad akto įgyvendinimo laikotarpiu Niujorkas labiau sumažino atotrūkį tarp mokytojų kvalifikacijos mažiau pasiturinčių ir daugiau pasiturinčių vaikų lankomose mokyklose ir kad šis mokytojų kvalifikacijos pasikeitimas gerokai pagerino mokinių pažangą žemesnio pragyvenimo lygio regionuose. Neatestuotų mokytojų procentinis skirtumas tarp pasiturinčių ir mažiau pasiturinčių vaikų lankomų mokyklų sumažėjo nuo 17,9 iki 1,9 proc. (Boyd, et al., 2008).

classroom focused; • support teacher recruitment, hiring and training; • are connected to effective instructional practices and based on scientific research; • substantially increase the knowledge and teaching skills; • are aligned with state standards; • are developed with participation of K-12 educators and parents; • assist teachers in working with limited English proficiency children; • provide training in the use of technology; • are regularly evaluated for impact; • provide instruction in methods of teaching children with special needs; • include instruction in the use of data and assessment; • include instruction in working with parents; • involve partnerships between K-12 schools and institutions of higher education; • help paraprofessionals who assist teachers with routines and classroom control (Christopher Trahan, 2002). A significant number of researchers and practitioners believe that NCLB Act as well as state developed standards and tests can raise the quality of teachers especially in high-poverty areas and schools (Suzanne Whitney, 2008). For example, a new report released by the National Bureau of Economic Research on teacher quality in New York City has found that the city has moved a long way to ensure that most of its students have access to high quality teachers. Data shows that during the period of implementation of the Act, New York City significantly narrowed the gap in educator qualification between high and low-poverty schools, and that the change in teacher qualifications has significantly improved student progress in high-poverty areas. The difference in the percentage of uncertified teachers in low-versus high-poverty schools decreased from 17.9 to 1.9 percent (Donald Boyd et al., 2008).

Mokytojų pasiūlos ir paklausos kryptys Nepaisant prieš penkerius metus priimto NVVN akto, JAV darbo rinkoje 2007 m. ir toliau stigo daugelio mokymo sričių pedagogų. Iš dalies tai

Teacher supply and demand trends Despite the introduction of the NCLB Act five years ago, the 2007 job market in the U.S. for educators continues to show increased demand in many teaching fields. In part this is the result of growing enrollments

25

26

Mokytojų ugdymas 2008

sąlygojo padidėjęs naujai priimtų mokinių skaičius, kurį lėmė didelis gimstamumas ir imigracija, ženklus pasikeitusių bei išėjusių pensijon mokytojų skaičius bei neturintiems reikiamų atestatų mokytojams taikomi apribojimai. Pažymėtina, kad šiuo metu švietimo skyriai, užuot samdę tam tikrose srityse neatestuotus mokytojus, kuriems suteiktos laikinos lengvatos, ieško tik tokių kandidatų, kurie atitiktų tris aukštos kvalifikacijos mokytojo kriterijus. Antra vertus, mokytojams, gavusiems minėtas lengvatas iš valstijos Švietimo departamentų, taip pat skirtas tam tikras laikas įgyti AKM‘o statusą. Kita problema, lemianti mokytojų trūkumą, yra ta, kad konkrečių dalykų pedagogų poreikis neatitinka mokytojų lavinimui skirto finansavimo. Nors yra keletas sričių, kuriose yra kandidatų perteklius (pradinis mokymas, fizinis lavinimas, socialinės studijos), ypač paklausios sritys, tokios kaip specialusis ugdymas, matematika, chemija ir dvikalbis mokymas, negauna reikiamų lėšų, ir tam nėra sukurta pakankamai studijavimo vietų (American Association for Employment in Education, 2007) (žr. 2, 3, 4, 5 pav.).

Dvikalbystơ / Bi - Lingual

of students caused by increased birth rates and immigration, large teacher retirement and turnover numbers, as well as restrictions on uncertified educators to teach students. The bottom line is that school districts these days are looking only for educators that meet three highly quality teacher criteria rather than hiring uncertified temporary teachers or teachers on waivers. On the other hand, educators who receive waivers from state Departments of Education also have a limited time to achieve HQT status. Another problem contributing to teacher shortages is that funding of teacher education is not driven by the need for teachers in particular fields. Although there are several areas with some candidate surplus (elementary education, physical education, social studies), high needed areas such as special education, mathematics, chemistry and bilingual education do not receive adequate funding or have enough teacher education slots (American Association for Employment in Education, 2007). (See charts 2, 3, 4, 5).

4,28

Chemija / Chemistry

4,37

Fizika / Physics

4,39

Protinơs negalios / Mental Retardation

4,4

Vidutinơs nagalios / Morderate Disabilities

4,42

Elgesio sutrikimai / Behavior Disorderes

4,44

Matematika / Math

4,46

Ypatingos negalios / Profound Disabilities 4,15

4,54 4,2

4,25

2 pav. Sritys, kuriose jaučiamas ženklus trūkumas Figure 2. Fields with Considerable Shortage

4,3

4,35

4,4

4,45

4,5

4,55

4,6

Rolandas PAULAUSKAS Mokytojų pasiūlos ir paklausos krypčių apžvalga jav akto „nė vienas vaikas neužmirštas“ įgyvendinimo laikotarpiu

3,51

Skaitymas / Reading Technologijos / Technology

3,67 3,96

Ispanǐ k. / Spanish Gamtos mokslai / Science

4,03

Biologija / Biology

4,08

Anglǐ, kaip antroji k. / ESL

4,1

Vaikǐ spec. ugdymas / Childhood Spec. Ed.

4,17 3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

3 pav. Sritys, kuriose jaučiamas tam tikras trūkumas Figure 3. Fields with Some Shortage

Sveikata / Healf education

2,61

Darželinis ugdymas / Prie Kindergarten

2,64

Vizualiniai menai / Visual Arts

2,7

Ikimokyklinis ugdymas / Kindergarten

2,8

Anglǐ k. menas / English Language Arts

3,01

Vokieþiǐ k. / German

3,27

Prancnjzǐ k. / French

3,35

Kalbos ugdymas / Speech Education

3,38 0

0,5

1

4 pav. Pasiūlos ir paklausos atžvilgiu subalansuotos sritys Figure 4. Balanced Supply and Demand Fields

1,5

2

2,5

3

3,5

4

27

28

Mokytojų ugdymas 2008

2,48

2,47

2,46 2,44

2,42

2,42 2,4 2,38

2,36

2,36 2,34 2,32 2,3 Pradžios mokykla / Elementary school

Fizinis lavinimas / Phys. Ed.

Socialinơs studijos/ Social Studies

5 pav. Sritys, kuriose jaučiamas perteklius Figure 5. Fields with Some Surplus

Pateikti rezultatai rodo: nuo 5,00 iki 4,21 – ženklų mokytojų trūkumą; nuo 4,20 iki 3,41 – dalinį mokytojų trūkumą; nuo 3,40 iki 2,61 – subalansuotą rinką; nuo 2,60 iki 1,81 – tam tikrą mokytojų perteklių; nuo 1,80 iki 1,00 – ženklų mokytojų perteklių. 2007 m. JAV nebuvo mokymo srities, kurioje būtų užregistruotas ženklus pedagogų perteklius. Mokytojų trūkumas pozityviai koreliuoja su jų atlygiu. Pavyzdžiui, vidutinis metinis ikimokyklinio, darželinio ir pradinio specialaus ugdymo mokytojų uždarbis 2006 m. gegužės mėnesį buvo 46360 JAV dolerių. 10 proc. šios srities specialistų gavo aukščiausius atlyginimus, kurių vidurkis viršijo 73620 JAV dolerių. Vidurinių klasių specialiojo ugdymo mokytojų atlyginimo vidurkis buvo 47650 JAV dolerių, o geriausi 10 proc. uždirbo daugiau nei 80170 JAV dolerių. Specialiojo ugdymo vidutinis atlyginimas aukštesnėse klasėse buvo 48330 JAV dolerių, o 10 proc. geriausių specialiojo ugdymo mokytojų aukštesnėse klasėse uždirbo vidutiniškai daugiau nei 78020 JAV dolerių per metus (Occupational Outlook Handbook, 2008). 2006 m. kitų viešųjų mokyklų pedagogų vidutinis atlyginimas buvo 46034 JAV dolerių per metus. Numatoma, kad ir ateityje specialiojo ugdymo mokytojai JAV taip pat turės puikias darbo perspektyvas. Nors darbo vietų trūkumas skiriasi atsižvelgiant į geografinę padėtį bei specialybę, apskaičiuota, kad iki 2016 m. specialiojo ugdymo mokytojų poreikis išaugs mažiausiai 15 proc. 2007 m. Amerikos mokytojų federacijos ataskaita rodo, kad 2005–2006 m. m. aukščiausi mokytojų atlyginimų vidurkiai pagal valstijas išsidėstė taip:

The above scores indicate as follows: 5.00 to 4.21 – Considerable Shortage; 4.20 to 3.41 – Some Shortage; 3.40 to 2.61 – Balanced; 2.60 to 1.81 – Some Surplus 1.80 to 1.00 – Considerable Surplus. In 2007 there were no educational fields in the U.S. with significant or considerable teacher surplus. Teacher shortages are positively correlated with their salary increases. For example, median annual earnings in May of 2006 for preschool, kindergarten and elementary special education teachers were $46,360.The highest ranging salaries of 10 percent of special education teachers averaged more than $73,620. Median annual earnings of middle school special education teachers were $47,650 and the highest 10 percent of educators earned more than $80,170. Special education median salaries in secondary schools were $48,330 and top 10 percent of special education teachers exceeded $78,020 in annual salaries (Bureau of Labor Statistics, 2008). In 2006 other public school teachers averaged $46,034 a year. Future special education teachers in the United States also have excellent job prospects. Although job shortages vary by geographic area and specialty, it is estimated that by 2016 the need for special education teachers will increase at least by 15 percent. American Federation of Teachers Report 2007 indicates that the highest teachers’ salary averages by state for 2005–2006 school year were ranked as follows:

Rolandas PAULAUSKAS Mokytojų pasiūlos ir paklausos krypčių apžvalga jav akto „nė vienas vaikas neužmirštas“ įgyvendinimo laikotarpiu

1. Konektikutas (Connescticut) – 57760 JAV dolerių. 2. Kalifornija (California) – 57604 JAV dolerių. 3. Niū Džersis (New Jersey) – 56635 JAV dolerių. 4. Ilinojus (Illinois) – 56494 JAV dolerių. 5. Rod Ailandas (Rhode Island) – 56432 JAV dolerių. Be to, mokytojai, dirbantys dideliuose JAV miestuose, atlyginimo atžvilgiu gerokai lenkė savo kolegas, dirbančius mažesniuose miestuose. Niujorke dirbančių pedagogų maksimalus atlyginimas buvo 87911 JAV dolerių, o Vašingtone mokytojų atlyginimas viršijo 82800 JAV dolerių (Civilian Peronnel Management Service, 2006). Mokytojo profesijos prestižas Yra daugybė tyrimų, kurie akcentuoja skirtingus veiksnius, lemiančius profesijos bei darbinio statuso prestižą. Aukštą prestižą, socialinį statusą ir vertę tam tikrai profesijai paprastai nustato visuomenė. Tačiau ta pati profesija įvairiose kultūrose ar šalyse gali turėti labai skirtingą prestižą. Pavyzdžiui, Svensonas (Svensson) pažymėjo reikšmingų neatitikimų tarp prestižinių profesijų vertinimo Švedijoje ir JAV. Aukštą tam tikros profesijos prestižą lemia jos socialinių funkcijų reikšmingumas, kuris siejamas su tuo metu vyraujančiais visuomeniniais poreikiais. Profesijos, kurios reikalauja labai kvalifikuotų, specializuotų ir sudėtingos technologijos valdymo įgūdžių, dažnai laikomos prestižinėmis. Norint eiti tokias pareigas, būtinas aukštasis išsilavinimas, specialūs sertifikatai, licencijos, dalyvavimas tęstiniame lavinimo procese priklausymas profesinėms grupėms ar organizacijoms, be kurių atstovavimas aukšto prestižo profesijoms vargu ar įmanomas. Svensonas teigia, kad prestižas taip pat priklauso nuo profesijos užimamos bendros vietos tarp kitų profesijų pagal išsilavinimą, patvirtintus kvalifikacinius reikalavimus, atlygį ir privilegijas. Pasak jo, vyrų, moterų ir jaunimo konkrečiai profesijai priskiriama svarba šiek tiek skiriasi. Žemiau išvardyti elementai nurodo, kokie veiksniai lemia įvairių profesijų prestižą Švedijoje (žr. 1 lent.).

1. Connecticut – $57,760 2. California – $57,604 3. New Jersey – $56,635 4. Illinois – $56,494 5. Rhode Island – $56,432 Teachers working in large U.S. cities also significantly exceeded their counterparts in compensation employed in smaller towns. New York City teachers’ maximum salary was $87,911 and Washington, DC teachers’ salary exceeded $82,800 (Civilian Personnel Management Service, Wage and Salary Division, U.S. Department of Defense Report, 2006). Educator Professional Prestige There are many studies that focus on different factors that determine the status or prestige of professions and occupations. Professions enjoy a high social status, prestige and esteem conferred upon them by the society. However, the same occupations may have very different prestige in different cultures or countries. For example, Svensson found significant inconsistencies between perception of prestigious occupations in Sweden and U.S. High prestige of a certain profession arises from its significant social function which is regarded as vital to society as a whole thus having a special and valuable nature. Professions that involve highly skilled, specialized and technical work are often referred to as prestigious. Training for these jobs involves obtaining college degrees, certifications, licensure, involvement in continuous education and joining professional groups or societies without which entry to the occupation would be impossible (Yves Dezalayand David Sugarman, 1995). According to Svensson, prestige is dependent on the general standing of an occupation compared to others in terms of education, alleged qualification demands, rewards and privileges. There were some differences in ascribing the level of importance to certain professions between men, women and young people. The number of items listed below indicates what factors contribute to the prestige of different professions (See table 1).

29

30

Mokytojų ugdymas 2008

1 lentelė. Veiksniai, lemiantys profesijų prestižą Švedijoje Table 1. Factors contribute to the prestige of different professions in Sweden Eil. nr. No. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Rodiklis Atlyginimas Salary Karjeros galimybės Career potential Aukštas meistriškumas High Skills Atsakomybė Responsibility Autonomija Autonomy Sąžiningumas/moralė Honesty/morality Įtaka, valdžia Influence Vertė visuomenei Value for society Pagalba kitiems Help to others Ilgas studijų laikas Long education Didelės pastangos darbe Great efforts at work Patirtis Experience Populiarumas Popularity Vyrų dominavimas Male-domination

4,22

Standartinis nuokrypis/ STANDARD DEVIATION 0,83

4,09

0,88

4,09

0,90

4,07

0,88

4,05

0,92

4,03

1,13

3,90

1,00

3,68

1,14

3,53

1,22

3,39

1,10

3,29

1,05

3,28

1,11

3,02

1,27

2,32

1,36

Reikšmė / MEAN

Šaltinis / Source: Lennart G. Svensson, Professional Occupations and Status: A Sociological Study of Professional Occupations, Status and Trust, 2006, p.15. Kaip minėta, nustatant profesijos prestižą, skirtingos kultūros laikosi skirtingų kriterijų ir standartų. Daugelis Svensono lentelėje nurodytų veiksnių neturi įtakos mokytojo profesijos prestižui JAV kaip Švedijoje. Pavyzdžiui, Harris Interactive grupės tyrimas atskleidė, kad mokytojo profesija buvo tarp penkių prestižiškiausių, šiek tiek atsiliekanti nuo mokslininkų ir medicinos daktarų ir lygi ugniagesių profesijos prestižui. Ugniagesių profesijos vertinimas labiau išaugo po 2001 m. rugsėjo 11 d. tragedijos (The Harris Poll #58, 2006). Pagal atlygį mokytojai pagal vidutinę valandinę kompensaciją nebuvo įtraukti į geriausiai mokamų profesijų penkiasdešimtuką, kurį 2008 m. sudarė Darbo statistikos biuras (Occupational Outlook Handbook, 2008). Dėl karjeros galimybių ir darbo autonomijos tyrimai rodo, jog daugelis JAV pedagogų paaukštinimą pareigų laiko mažai tikėtinu. Jų autonomija taip pat labai ribota dėl nuolatinės jų darbo kontrolės, rezultatais grindžiamo lavinimo bei įvairių valstijos ir federalinių reglamentų.

Strange as it may seem, but many of the above factors do not influence the latest educator prestige trends in the United States. For example, a survey conducted by Harris Interactive found that teacher’s occupation was among five the most prestigious professions, slightly ranking below scientist and medical doctor’s occupations and equivalent to firefighter’s prestige score. Ratings of the status of firefighter’s profession experienced a dramatic leap following September 11, 2001 tragedy. As far as compensation is concerned, teachers were not included in the Top 50 HighestPaying Occupations by Median Hourly Wages released in 2008 by the Bureau of Labor Statistics (Occupational Employment Statistics Survey, 2008). As for the factors of career potential and autonomy, research indicates that most of U.S. teachers rate on the job promotion as highly unlikely. Their autonomy is also very limited by extensive oversight of their performance, outcome-based education, as well as numerous other state and federal regulations. There is also no correlation between male-domina-

Rolandas PAULAUSKAS Mokytojų pasiūlos ir paklausos krypčių apžvalga jav akto „nė vienas vaikas neužmirštas“ įgyvendinimo laikotarpiu

Taip pat nėra jokio ryšio tarp vyrų dominavimo švietimo srityje ir pedagogo profesijos prestižo. Taip jau istoriškai susiklostė, kad 2006 m. moterys sudarė iki 75 proc. viešųjų mokyklų mokytojų ir 76 proc. mokytojų, dirbančių privačiose mokyklose. Tarp jų pradžios mokyklose dirbo 91 proc. moterų ir 9 proc. vyrų. Tarp vidurinių klasių mokytojų moterų buvo 73  proc. ir 55 proc. moterų dirbo su aukštesnėmis klasėmis (Mobility of Teacher Workforce, 2005). Kai kurie mokslininkai teigia, kad investavimas į tyrimais pagrįstas švietimo reformas teigiamai veikia mokytojų profesijos prestižą. NVVN aktas nebuvo išimtis. Lyginant su kitomis šalimis, šiuo metu JAV skiriama pakankamai lėšų efektyvių programų įgyvendinimui bei mokytojų profesiniam tobulėjimui. Be to, visuotinai priimta, kad šalys, investuojančios į švietimo kokybę, patiria spartesnį ekonominį vystymąsi ir produktyvumo augimą. Kokybiška švietimo sistema yra neatskiriama stiprios ekonomikos ir civilizuotos visuomenės dalis. Be to, ugdymas neigiamai koreliuoja su nepilnamečių nusikalstamumu ir kriminaline veikla (Whitney, 2008). Prestižo veiksniai, kurie turi įtakos individo naudai, sociologinėje literatūroje dažnai priskiriami karjerizmui, o darbas ar profesija kitų naudai vadinami profesionalumu. Karjerizmo sudedamosios dalys yra didelis atlyginimas, įtaka ir valdžia, populiarumas ir vyrų dominavimas. Profesionalumą sudaro tokie veiksniai, kaip darbo vertė visuomenei, produktyvumas, sąžiningumas ir moralė, atsakomybė, didelė patirtis ir aukštas meistriškumas. Kaip rodo Harris Interactive apklausa, kadaise populiarių darbų JAV prestižas leidžiasi spirale žemyn. Nuo 1977 iki 2008 m. teisininko profesijos prestižas palankumo skalėje smuktelėjo nuo 36 proc. iki 17 proc., kunigų ir kitų bažnyčios tarnautojų – nuo 41 proc. iki 32  proc., profesionalių sportininkų nuo 26 proc. iki 21 proc. Per pastaruosius keletą metų mokytojai, ugniagesiai, policininkai, medicinos seselės ir karininkai padarė iki šiol neregėtą šuolį. Kitaip tariant, profesijos prestižo skalėje pelningi darbai stumiami žemyn, o viršutines pozicijas užima profesijos, už kurias mokama tik maža pelningųjų profesijų atlyginimo dalis (The Harris Poll #58, 2006). Visuotinai žinoma, kad šio amžiaus pradžioje Amerikos mokinių, dalyvavusių tarptautiniuose testuose, rezultatai buvo nepatenkinami. JAV mokiniai surinkdavo mažiau balų skaitymo, matematikos, gamtos mokslų ir problemų sprendimo srityse negu

tion in the field of education and prestige of the profession. As has been historically true, in the year 2000 females made up 75 percent of public school educators and 76 percent of private school educators. Among those teaching in the elementary school 91 percent were females and 9 percent males. At middle grades level female educators accounted for 73 percent of teacher workforce and at a high school level 55 percent (Mobility of Teacher Workforce, 2005). Some scholars indicate that investment in education and educational reforms positively effect the prestige of teacher profession. NCLB Act was no exception. Currently there is sufficient funding available for effective programs and teacher professional development. It is also common knowledge that nations that invest in quality education enjoy higher levels of growth and productivity. A high quality education system is an indispensible element of strong economy and civil society. Education is negatively correlated with delinquency and criminal activity (Suzanne Whitney, 2008). Prestige factors that work for the benefit of an individual in sociological literature are often attributed to careerism, whereas work or occupation for the benefit of others is called professionalism. Careerism components are high salary, influence and power, popularity and male dominance. Professionalism is comprised of such factors as value for society, making difference, honesty and morality, responsibility, extensive experience and high skills. According to Harris Interactive poles, prestige of once popular careers continue to spiral down. From 1977 to 2008 lawyers’ prestige has slipped from 36 percent to 17 percent approval rate, priests and ministers from 41 to 32 percent, professional athletes from 26 percent to 21 percent. During the last several years teachers, firefighters, policemen, nurses and military officers made an unprecedented leap. In other words, occupational prestige scale is largely bottomed out by money making careers, whereas top category occupations are paid a fraction of the income of the latter (The Harris Poll #65, 2004). It is common knowledge that at the beginning of this century American student performance on international tests did not yield satisfactory results. U.S. students scored lower in reading, mathematics, science and problem solving as compared to students from Japan, South Korea, Austria, Check Republic,

31

32

Mokytojų ugdymas 2008

mokiniai iš Japonijos, Pietų Korėjos, Austrijos, Čekijos, Nyderlandų ir Australijos. Gera naujiena Amerikos mokytojams yra ta, kad nuo 1999 iki 2008 m. JAV moksleiviai gerokai patobulėjo daugelyje sričių. 2007 m. rugsėjo mėn. JAV Švietimo departamento sekretorė Margaret Spellings patvirtino, kad NVVN duoda rezultatų ir kad mokinių pasiekimai gerėja. Spellings sekretoriavimo metu IV–VIII klasių mokinių matematikos rezultatai ir IV klasių mokinių moksleivių skaitymo rezultatai pasiekė istorines aukštumas ir didžiausią pažangą padarė afroamerikiečiai bei ispanų kilmės mokiniai (U.S. Department of Education Press Release, 2007). Be to, MetLife apklausa parodė, kad šiandienos mokytojai jaučiasi geriau pasirengę įtraukti šeimas dirbti su skirtingų gabumų mokiniais bei valdyti klasę, negu tai darė jų kolegos pradėję dirbti prieš kelerius metus. Mokytojo prestižas teigiamai veikia pasitenkinimą karjera: 56  proc. mokytojų buvo labai patenkinti savo darbu. Tai gerokai daugiau, nei buvo skelbta 1986 m. (MetLife Survey of American Teachers, 2006).

Netherlands and Australia. The good news for American educators is that from 1999 to 2003 U.S. students made significant improvements in many areas (Walt Murfin, 2007). In September 2007 U.S. Secretary of Education Margaret Spellings confirmed that NCLB was working and that student achievement was on the rise. Per Secretary Spellings math scores for fourth and eighth graders and the reading scores for fourth graders were at historic highs and the biggest gains were made by African American and Hispanic students (Nation’s Report Card Shows Record Gains, 2007). MetLife survey also found that today’s new teachers feel better prepared to engage families, work with students of varying abilities and control the classroom than did their peers when the first entered the profession several years ago. Teacher prestige had a positive effect on career satisfaction: 56 percent of educators were very satisfied with teaching. This is a 70 percent increase over the findings reported in 1986 (MetLife Survey of American Teacher, 2006).

Išvados Šio straipsnio autorius neatliko empirinių tyrimų, kad pagrįstų savo išvadas. Dauguma jų remiasi literatūros ir statistikos apžvalga bei asmenine patirtimi dirbant specialiojo ugdymo administratoriumi JAV. Kaip minėta, vienas šio straipsnio tikslų buvo ištirti kai kurių NVVN akto komponentų pritaikomumą Lietuvoje ir apibūdinti mokytojo profesijos prestižą lemiančius veiksnius. Išvados ir rekomendacijos nėra išdėstytos laikantis kokios nors konkrečios tvarkos ar kriterijų ir atspindi autoriaus nuomonę. Nors tarp JAV mokytojų kompensacijos ir profesinio prestižo nėra tiesioginės koreliacijos, akivaizdu, kad dauguma pedagogų Lietuvoje nėra patenkinti savo atlyginimais. Akivaizdus ryškus atotrūkis tarp mokytojų uždarbio Lietuvoje ir kitose išsivysčiusiose šalyse. Aukštas mokytojo profesijos prestižas teigiamai atsiliepia pasitenkinimui savo karjera ir yra susijęs su nedideliu mokytojų kaitos lygiu. Tyrimais paremtos reformos ir svarios vyriausybės finansinės investicijos į švietimą ne tik pakelia mokytojų profesijos prestižą, bet ir teigiamai veikia ilgalaikį socialinį ir ekonominį šalies vystymąsi. Be to, su ugdymu susijusios kampanijos būna efektyvesnės, jei minėtas ryšys akcentuojamas visuomenei kampanijos metu. Nuoseklūs formalizuoti testai tam tikrose klasėse

Conclusions The author of this study did not conduct any empirically based research to support his recommendations. Most of them are based on literature review and personal experience working as a special education administrator in the United States. As it has been noted before, one of the goals of this article is to explore applicability of some of the components of NCLF Act as well as factors that effect teacher prestige in Lithuania. Conclusions and recommendations are not organized in any particular order or by any criteria and represent the opinion of the author. Although there is no direct correlation between teacher compensation and prestige of the profession, it is obvious that most of the educators in Lithuania are not satisfied with their salaries. There is a very significant gap between teacher compensation in Lithuania and other developed countries. Low teacher prestige negatively effects career satisfaction and is related to high educator turn-over rate. Government, legislators, Ministry of Education and Science, local administrative agencies, as well as universities and teacher training colleges should make every effort to balance teacher supply and demand trends through research, effective policies and fiscal strategies. Campaigns such as “I Chose to Teach” should focus on the significance of teacher profession. Education is an essential factor of economic growth and improvement of living conditions. The latter notion should serve as the cornerstone of the enhancement of teacher prestige.

Rolandas PAULAUSKAS Mokytojų pasiūlos ir paklausos krypčių apžvalga jav akto „nė vienas vaikas neužmirštas“ įgyvendinimo laikotarpiu

yra efektyvi priemonė, leidžianti gauti objektyvią grįžtamąją informaciją apie mokinių pažangą, kuri galėtų būti panaudota gerinant jų žinias bei įgūdžius ir galėtų tapti mokyklų ir švietimo skyrių darbo efektyvumo rodikliu. Vyrų mokytojų trūkumas, ypač pradžios mokykloje ir vidurinėse klasėse, yra būdingas daugeliui išsivysčiusių šalių ir vertas tolesnio mokslininkų dėmesio ir tyrimų. Mokytojų pasiūlos ir paklausos kryptys JAV nėra visiškai proporcingos ir mokytojų atlygio politika galėtų būti vienu iš jų suderinamumo veiksnių. Būtų naudinga atlikti demografinius ir sociologinius tyrimus, kurie nušviestų galimas mokytojų pasiūlos ir paklausos tendencijas pagal jų profesinį profilį ir lokalinius poreikius taip kompensuojant pedagogų trūkumus atlygio politikos pokyčiais. Valstybinis pedagogų atestavimas yra efektyvi priemonė, leidžianti toliau kelti mokytojo kvalifikacijas ir kompetencijas. Daugelyje šalių ir kultūrų mokytojo profesijos prestižas labai skiriasi. Būtų naudinga iš naujo ištirti mokytojo statusą lemiančius veiksnius posovietinėje Lietuvoje. Pasirinkimą mokyti labiau lemia profesionalizmo siekiai nei karjerizmo veiksniai.

Research-based school reforms and state investment in education have a positive effect on teacher status. Student progress should be determined by annual formal testing at a certain grade levels and schools should be held accountable for the results. National, regional and local report cards on student progress should be accessible to the public. Teacher professional development, certification, credentialing and licensing enhances the prestige of the profession and should serve as a route to higher compensation. Ministry of Education and Science should solicit and fund research to determine the hierarchy of factors that determine the status of educator profession in Lithuania. Strategies such as increasing the prestige of teacher profession and improving compensation are as important as improving teacher working conditions. Universities and higher education institutions could benefit from expending their relations with equivalent agencies in foreign countries, including the United States. Further professional cooperation and exchange would enable educators to share their experiences and prevent them from repeating failed policies and projects. Teacher preparation programs should include attainment of a Bachelor’s degree, licensing or certification in the subject field and a supervised field practicum. Promotions should be based on teacher qualifications and student progress. Academic freedom and autonomy to make significant educational decisions enhance teacher prestige. All non-teaching duties in educational institutions should be performed by ancillary staff. Overburdening teachers with non essential tasks that are not related to education negatively effects their job satisfaction and prestige.

Boyd, D., Lankford, H., Loeb, S., Rockoff, J., Wycoff J. (2008). The Narrowing Gap in New York City Teacher

Literatūra Qualifications and its Implications for Student Achievement in High-Poverty Schools. NBER Working Paper No. 14021. On-line <http://www.nber.org/papers/w14021. Civilian Personnel Management Service, Wage and Salary Division. (2006). U.S. Department of Defense, Arlington, VA. Darling-Hammond, L. (2000). Solving the Dilemmas of Teacher Supply, Demand and Standards: How We Can Ensure a Competent, Caring and Qualified Teacher for Every Child. National Commission on Teacher and America’s Future, New York. Firefighters, Doctors and Nurses Top List as “Most Prestigious Occupations”. (2006). Harris Interactive, Inc. Hawk, P., Coble, C. and Swanson, M. (1985). Certification: It Does Matter. Journal of Teacher Education, 38 (3),

References pp.13–15. Johnson, T. (1972). Profession and Power. London: Heinemann. Mapping 2005 State Proficiency Standards onto the NC EP Scales. (2007). National Center for Education Statistics. U.S. Department of Education, Washington, DC. MetLife Survey of American Teachers. On-line <http:// www.metlife.org (retrieved on October 5. 2008). Mobility of Teacher Workforce (2005). National Center for Education Statistics. U.S. Department of Education, Washington, DC. No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No.107-110. On-line <http:/thomas.loc.gov/. (retrieved on October 20, 2008). Occupational Outlook Handbook. (2008). Bureau of

33

34

Mokytojų ugdymas 2008

Labor Statistics. U.S. Department of Labor. On-line <http://www.bls.gov (retrieved on October 16, 2008). Secretary Spellings Highlights Gains Made on the Nation’s Report Card under No Child Left Behind. (2007). U.S. Department of Education Press Release.Special Analysis 2005. Mobility of Teacher Workforce. (2005). National Center for Education Statistics. On-line <http://nces. ed.gov/programs/coe/2005/analysis/sa01.asp. (retrieved on September 8, 2008). Swenson, L. (2006). Professional Occupation and Status: A Sociological Study of Professional Occupations, Status and Trust. Centre for the Study of Profession. Oslo University College. The Job Market Today: Interpreting the 2007 Educator

Supply and Demand Research. (2008). 2008 Job Search Handbook for Educators. American Association for Employment in Education, Inc. Columbus, Ohio, pp. 7–10. Trahan, C. (2002). Implications of the No Child Left Behind Act of 2001 for Teacher Education. ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education, Washington DC. Whitehurst, G. (2005). National Assessment on Educational Progress. National Center for Education Statistics. U.S. Department of Education, Washington, DC. Whitney, S. No Child Left Behind Act: What Teachers, Principals & School Administrators Need to Know. Online <http.wrightslaw.com/info/nclb.teachers.admins.htm. (retrieved on October 21, 2008).

ROLANDAS PAULAUSKAS Socialinių mokslų daktaras Šiaulių universiteto, Edukologijos fakulteto Edukologijos katedros docentas Mokslinia interesai: edukacinių sistemų analizė ir valdymas Lietuvoje ir užsienio šalyse; prevencinės pedagogikos sistemos; Pedagogikos istorija

Doctor of Social Sciences Associated professor of Šiauliai University, Faculty of Education, Department of Education Scientific interests: analysis and management of educational systems in Lithuania and foreign countries; System of preventive education, history of pedagogy

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76361 Šiauliai, Lithuania E-mail: pedagogika@cr.su.lt

Edita MUSNECKIENĖ Tarptautiniai meno edukacijos tyrimai: organizavimas, problemos, kryptys

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2008 (2). Nr. 11, 35–44 Teacher Education. 2008 (2). Nr. 11, 35–44

Edita MUSNECKIENĖ Šiaulių universitetas

Tarptautiniai meno edukacijos tyrimai: organizavimas, problemos, kryptys

Šiauliai University

INTERNATIONAL RESEARCHES ON ART EDUCATION: ORGANISATION, PROBLEMS, TRENDS

Anotacija 2008 m. rugpjūčio 5–9 d. Osakoje (Japonija) vyko 32-asis pasaulinis InSEA kongresas „MIND MEDIA HERITAGE. InSEA pasauliniai kongresai vienija tarptautinę meno ugdytojų bendruomenę diskusijoms apie meno, kultūros ir švietimo problemas. Straipsnyje apžvelgiami pagrindiniai pasauliniame kongrese diskutuoti klausimai, naujausios meninio ugdymo tyrimų tendencijos ir aktualijos. Pagrindiniai žodžiai: InSEA, meninis ugdymas, vizualieji menai, globalizacija, vizualinė kultūra.

Abstract On the 5–9th of August, 2008, the 32nd world InSEA congress “MIND MEDIA HERITAGE” was held in Osaka (Japan). InSEA world congresses unite international community of art educators by discussions about problems of art, culture, education. The article overviews the main issues, the newest tendencies and researches of artistic education discussed in the worldwide congress. Key words: InSEA, art education, visual arts, globalization, visual culture.

Aktualumas Daugelio pasaulio valstybių švietimo sistemoje vyksta permainos, atsižvelgiant į globalizacijos iššūkius, technologijų plėtrą, kultūros vertybių kaitą, naujus švietimo ir mokymosi poreikius. Tyrimai, atliekami meninio ugdymo srityje, atveria įvairias socialinės sąveikos, vizualinės komunikacijos problemas, aktualizuoja naujai besiformuojančius kultūrinius reiškinius. Pasaulyje atliekami tyrimai meninio švietimo ir ugdymo srityje plėtojasi įvairiomis kryptimis – neapsiribojama siaura vienos meno srities specializacija – tyrimai apima įvairių socialinių ir kultūrinių reiškinių aspektus meninėje veikloje, akcentuoja žmogaus ugdymo galimybes meno priemonėmis. Straipsnio tikslas – apžvelgti pagrindines meninio ugdymo tyrimų tendencijas ir problemas susisteminant aktualius besiformuojančius meninio ugdymo diskursus pasauliniame kontekste. Sisteminant pasaulinėje mokslinėje konferencijoje ir kongreso simpoziumuose pristatytus meno edukacijos tyrimus, mokslinių pranešimų temas ir diskusijas, buvo taikomas sisteminės analizės principas kaip tyrimo metodika. Tokiu būdu buvo galima nurodyti tam tikrus diskursus, besiformuojančius meninio ugdymo

Topicality In many countries of the world education system is undergoing changes, referring to globalization challenges, development of technologies, changes in cultural values, new educational and learning needs. Researches carried out in the sphere of art education cause various problems of social interaction, visual communication, emphasize newly formed cultural phenomena. Researches in the sphere of art education are being developed in various directions in the world – they are not limited by one narrow sphere of specialization – researches involve aspects of various social and cultural phenomena in art activities, stress possibilities of human education by means of art. Aim of the article – to review main tendencies and problems of art education researches systemizing relevant forming discourses of art education in world context. While systemizing art education researches, topics and discussions of scientific reports presented in World scientific conference and symposiums of congress the principle of system analysis as method of the research was applied. In this way it was possible to distinguish certain discourses forming in the sphere of art education. Discourses of art education are in-

35

36

Mokytojų ugdymas 2008

srityje. Meninio ugdymo diskursai nagrinėjami kaip kultūros aspektai, jie apima platų požiūrį į tam tikrus meno ir edukacinius reiškinius, procesus ir vertybes, vykstančius kultūrinėje terpėje. Diskursai išreiškiami specifinių meninio ugdymo idėjų, sąvokų ir kategorijų apie problemą, dėmesio objektą reikšmių sistema. Meninio ugdymo diskursai formuojasi tam tikruose kontekstuose, pavyzdžiui, įvairiuose meninio švietimo srityse, lygmenyse, šalyse ar probleminėse srityse. Pokyčiai kultūroje, mene, komunikacinės technologijos neišvengiamai liečia ugdymo sistemas ir Lietuvoje. Šiuolaikinė samprata apie meno edukaciją aprėpia daugelį kultūros reiškinių ir procesų, švietimo sistemų. Žinios apie įvairiose šalyse vykstančius meno edukacijos procesus, tyrimų kryptis ypač reikšmingos pedagogams optimizuojant meninį, kultūrinį, etinį ir estetinį ugdymą, nubrėžia gaires tolesnei ugdymo kaitai ir perspektyvoms. Mokytojas privalo nuolat jausti šiuolaikinio gyvenimo pulsą, savo meninio ugdymo praktikoje atrasti balansą tarp meninio paveldo, aukštosios ir populiariosios meninės kultūros, tradicijų ir dabarties realijų, ieškoti kompromiso tarp savo vertybinių įsitikinimų ir naujai besiformuojančių mokinių vertybių, kurios yra inspiruojamos nuolat kintančio pasaulio.

vestigated as culture’s aspects, they involve a wide attitude to particular art and educational phenomena, processes, and values happening in cultural medium. Discourses are expressed by the system of meanings of specific ideas, conceptions, categories of art education about the problem, object of attention. Art education discourses are formed in certain contexts, e.g. various spheres, levels, countries or problematic spheres of art education. Changes in culture, art, communication technologies inevitably involve education systems in Lithuania as well. Contemporary conception about art education covers many cultural phenomena and processes, education systems. Knowledge about art education processes, directions of researches in various countries are especially important for pedagogues optimizing artistic, cultural, ethic, and aesthetic education, define guidelines for further education change and perspectives. Teacher must constantly feel the pulse of modern life, in his artistic education practice to find balance between art heritage, high and popular art culture, traditions and present realities, to search for compromise between own value beliefs and newly formed students’ values which are inspired by constantly changing world.

Tarptautinės InSEA organizacijos veikla ir perspektyvos Diskusijas apie meno edukacijos problemas inicijuoja ir skatina tarptautinė meninio ugdymo organizacija InSEA (International Society for Education through Art). InSEA organizacija vienija įvairių sričių meno, kultūros ir ugdymo specialistus iš viso pasaulio: mokslininkus ir praktikus, mokytojus, akademikus, menininkus, muziejų specialistus, kultūros ir švietimo darbuotojus, kurie plėtoja kūrybinį, meninį ugdymą, edukacinius projektus per meninę veiklą, tyrinėja vaikų, jaunimo ir suaugusiųjų kultūrinę raišką, poreikius ir galimybes. InSEA organizacijos tikslas yra skatinti tarptautinį bendradarbiavimą, plėtoti meninio ugdymo idėjas įvairiomis meno formomis ir būdais, užtikrinti meninio ugdymo tyrimų sklaidą, rengti įvairius bendradarbiavimo projektus, skleisti informaciją apie įvairias parodas ir vykdomus edukacinius projektus, taip pat suteikia galimybę visiems keistis informacija ir patirtimi. InSEA organizacijos idėja gimė 1951 m. UNESCO organizuotame seminare „Vizualiniai menai Bendrojo ugdymo sistemoje“, kuris vyko 1951 m. liepos 7–27

Activities and perspectives of international InSEA organisation Discussions about problems of art education are initiated and encouraged by international art education organisation InSEA (International Society for Education through Art). InSEA organisation unites specialists of various spheres of art, culture and education from all over the world: scientists and practicians, teachers, academics, artists, museum specialists, culture and education employees who develop cultural, art education, educational projects through art activities, investigate cultural expression, needs, and opportunities of children, youth, and adults. The aim of InSEA organisation – to encourage international cooperation, develop ideas of art education in various art forms and ways, to ensure the spread of art education researches, to organize various projects of cooperation, to spread information about various exhibitions and performed educational projects, also it provides opportunity exchange information and experience. The idea of InSEA organisation appeared in 1951, in the seminar “Visual Arts in the System of General Education) organized by UNESCO which was held on

Edita MUSNECKIENĖ Tarptautiniai meno edukacijos tyrimai: organizavimas, problemos, kryptys

d. Bristol universitete, Anglijoje. Šiame seminare dalyvavo mokslininkai iš 20 šalių. InSEA organizacija formaliai įkurta priimant jos Konstituciją Pirmosios Generalinės Asamblėjos metu Paryžiuje 1954 m. liepos mėn. InSEA tikslai ir pavadinimas suformuluoti sero Herberto Reado, kuris yra laikomas šios organizacijos įkūrėju ir moksliniu lyderiu, iniciatyva. Pagrindinės Herberto Reado idėjos apie humanistinį vaikų ugdymą meno priemonėmis ir meninio ugdymo reikšmę vaiko vystymuisi išdėstytos jo veikale „Ugdymas menu“ (Education through art, 1954). Ugdymas menu suprantamas kaip mokymasis įvairiais gyvenimo periodais ir individo tobulėjimas ugdant jo vertybes. Ugdymas menu apima įvairias menines disciplinas, kurių tikslas – ugdyti intelektinį, emocinį ir socialinį žmogaus potencialą. Meninio ugdymo esminiai principai išlieka aktualūs iki šių dienų, tačiau pati „ugdymo menu“ idėja reikalauja nuolatinio atsinaujinimo, permąstymo apibrėžiant meninio ugdymo kaitą kultūros kaitos sąlygomis. Todėl InSEA veikla neapsiriboja tiktai vizualiaisiais menais. Pastaraisiais metais pastebima įvairių menų sričių sanglauda, integracija, persipynimas, todėl atsiranda keblumų priskiriant kai kuriuos meno reiškinius konkrečiai meno sričiai. Dailinis ugdymas arba ugdymas daile netenka savo apibrėžtumo ir išsiplėtoja į vizualinės kultūros ugdymą. Vizualinė kultūra savo ruožtu apima ir integruoja daugybę kitų meno sričių. Tai ypač aktualu ugdymo menu koncepcijoje, kai menas, jo integralios formos tampa priemone siekiant platesnių ugdymo tikslų. Iškyla poreikis įtvirtinti naujas meninio ugdymo strategijas, kurios būtų grįstos ne tik vizualiaisiais menais, bet ir apimtų teatro, muzikos, šokio meninę raišką. Atsižvelgiant į vykstančias menų integracijos tendencijas, 2006 m. kovo 4 d. Portugalijoje (Viseu) vykusioje UNESCO pasaulinėje meninio ugdymo konferencijoje oficialiai buvo patvirtinta jungtinė tarptautinių meninio ugdymo InSEA, IDEA ir ISME organizacijų deklaracija1. Tarptautinės InSEA organizacijos rengiami pasauliniai ir regionų kongresai vyksta nuo 1954 m. InSEA pasauliniai ir regionų kongresai yra tarptautinės meninio ugdymo organizacijos, gyvuojančios daugiau IDEA – International Drama /Theatre and Education Association (tarptautinė dramos /teatro ir ugdymo asociacija). 1

INSEA –International Society for Education through Art (tarptautinė ugdymo daile organizacija). ISME– International Society for Music Education (tarptautinė muzikinio ugdymo organizacija).

the 7–27th of July, 1951 in Bristol University, England. Scientists from 20 countries participated there. InSEA organisation was formally founded when accepting its constitution at the First General Assembly in Paris, in July, 1951. InSEA aims and title were formulated upon the initiative of sir Herbert Read who is considered the founder and scientific leader of this organisation. Main Herbert Read’s ideas about humanistic children’s education through art means and impact of art education on child’s development are described in his work “Education through art” (1954). Education through art is understood as learning during various periods of life and person’s evolution developing his values. Education through art covers various art subjects which aim is to educate intellectual, emotional, and social person’s potential. The essential principles of art education remain relevant till present but the idea of “education through art” requires constant update, rethinking, describing the change of art education under the conditions of culture change. Therefore, InSEA activities are not limited only by visual arts. In recent years the compaction, integration, interrelation of various art spheres is noticeable, consequently there are difficulties when ascribing some art phenomena to distinguish a particular sphere of art. Fine art education or education through fine art looses its definiteness and develops into education of visual culture. Visual culture in turn unites and integrates many other spheres of art. It becomes especially important in the conception of education through art when art, its integral forms become the means pursuing wider education aims. There is a need to consolidate new strategies of art education which would be based not only on visual arts, but also would unite art expression of theater, music, dance. Referring to the tendencies of art integration, in the world art education conference held on the 4th of March, 2006 in Portugal (Viseu) joint declaration of international organisations of art education InSEA, IDEA and ISME was officially approved1. World and regional congresses organized by InSEA are being held since 1954. InSEA world and regional congresses are international art organisations existing for more than fifty years by vital force which organize international art community for discussions about IDEA �������������������������������������������������������� - International Drama/Theatre and Education Association INSEA - International Society for Education through Art ISME - International Society for Music Education 1

37

38

Mokytojų ugdymas 2008

nei penkiasdešimt metų, gyvybinė jėga, kuri suburia tarptautinę meno ugdytojų bendruomenę diskutuoti apie meno, kultūros ir švietimo problemas, suteikia galimybę keistis informacija ir patirtimi, perspektyvas. 32-asis pasaulinis InSEA kongresas Osakoje (Japonija) 2008 m. rugpjūčio 5–9 d. Osakoje vyko 32-asis pasaulinis InSEA kongresas „MIND + MEDIA + HERITAGE (Mintis + Medijos +Paveldas). Jame dalyvavo 1115 dalyviai iš 44 šalių ir regionų, perskaityta daugiau kaip 500 pranešimų. Per kongresą vyko mokslinių tyrimų konferencija, simpoziumai įvairiomis temomis, surengtos įvairios vaikų dailės parodos, projektai, dalyviai galėjo stebėti ir dalyvauti praktiniuose gerosios patirties seminaruose, diskusijose, kūrybiniuose užsiėmimuose. Pranešimus skaitė mokslininkai iš įvairių pasaulio šalių: daugiausia dalyvių atvyko iš JAV, Japonijos, Taivanio, Korėjos, Australijos, Kanados, Suomijos, Singapūro, Kinijos, taip pat atstovai iš visų Europos valstybių, Pietų Amerikos, Afrikos, Azijos šalių. Per kongresą išryškėjo naujausios meninio ugdymo tyrimų tendencijos pasaulyje, pranešimuose pristatyti tyrimai ir diskusijos atvėrė daugybę kultūros diskursų ir įrodė meno vaidmenį kultūriniame ugdyme. Taip pat buvo aptarti tolesni meninio švietimo sklaidos principai ir tarptautinės InSEA organizacijos veikla bei perspektyvos. 32-ojo pasaulinio kongreso idėja – Mintis + Medijos + Paveldas, apimanti labai platų meninės kultūros ugdymo spektrą, buvo parinkta sąmoningai, tam, kad pakviestų dialogui įvairias kultūrinio švietimo grupes ir organizacijas, kurios siejasi su meniniu ugdymu, suburti kartu ir aptarti meninio ugdymo reikšmingumą ir jo socialinį vaidmenį. Šis kongresas labai aktualus visai pasaulio meninio ir kultūrinio ugdymo bendruomenei, kadangi tradiciškai suprantamas meninis ugdymas išgyvena krizę ir kultūros pokyčiai reikalauja iš naujo permąstyti meninio ugdymo tikslus ir turinį. Per kongresą buvo diskutuojama įvairiomis meninio ir kultūrinio ugdymo temomis, aprėpiant ne tik vizualiuosius menus, bet ir jų sąveiką su kitomis meno šakomis (teatro, šokio, muzikos) bei įvairiais vizualinės kultūros reiškiniais, nagrinėjami įvairių meninio ugdymo lygių (nuo ankstyvos vaikystės, ikimokyklinio, pradinių klasių, vidurinės mokyklos, specialiųjų poreikių vaikų, meno mokyklų, aukštųjų mokyklų, pedagogų rengimo, universitetinio lygmens) meninio ugdymo klausimai. Organizacinio komiteto pirmininkas Kinichi

problems of art, culture, and education, provide an opportunity to exchange information and experience.

The 32nd InSEA World Congress in Osaka (Japan) On the 5–9th of August, 2008, the 32nd InSEA world congress “MIND MEDIA HERITAGE” was held in Osaka (Japan). 1115 participants from 44 countries and regions participated in it; more than 500 reports have been presented. During the congress, the conference on scientific researches, symposiums on different topics took place, various exhibitions of children’s art, projects were presented, participants could observe and participate in practical seminars of good experience, discussions, creative engagements. The reports were presented by scientists from various countries of the world: the most participants arrived from the USA, Japan, Taiwan, Korea, Australia, Canada, Finland, Singapore, China, also representatives from all European countries, South America, Africa, Asian countries. During the congress, the newest tendencies of art education researches in the world showed up, researches and discussions presented in the reports introduced many cultural discourses and proved unfading role of art in cultural education. In addition, further principles of the spread of art education also activities and perspectives of international InSEA organisation have been discussed. The idea of the 32nd World Congress – Mind + Media + Heritage involving a very large spectrum of education of art culture has been chosen advisedly in order to invite for a dialog various groups and organisations of cultural education which are related to art education, to gather together and discuss the importance of art education and its social role. This congress is very important for all world community of art and cultural education since traditionally understood art education is undergoing crisis and cultural changes require rethinking the aim and content of art education. During the congress various topics about art and cultural education were discussed including not only visual arts but their interaction with other branches of art as well: theater, dance, music also with various phenomena of visual culture, the issues of various levels of art education have been discussed – from early childhood, preschool education, primary forms, secondary schools, schools of children with special needs, art schools, high schools, teacher training, university level education issues. The chairman of organizational committee Kinichi

Edita MUSNECKIENĖ Tarptautiniai meno edukacijos tyrimai: organizavimas, problemos, kryptys

Fukumoto akcentuodamas kongreso reikšmę ir tikslus pabrėžė, kad „menui artima aplinka, supanti vaikus, tapo ypač diversifikuota ir vis labiau beribė. Medijų menų jungtys vizualioje kultūroje meta iššūkį tradicinių menų turinio efektyvumui. Tai didelis išbandymas meno pedagogams, nusprendžiant, kaip visapusiškai aprėpti visus medijų menus įtraukiant ekrano vaizdus ir teatrą į vyraujančią edukacinę praktiką. Status quo kritikai teigia, kad tradicinis dailinis ir muzikinis ugdymas negali tenkinti šiuolaikinio jaunimo“. (http:// www.insea.org/congresses/2008).

Fukumoto emphasizing the meaning and aims of the congress stressed that “art-related environment surrounding children has become extremely diversified and increasingly borderless. Combinations of media arts in visual culture challenges the efficacy of traditional art curriculum. It is a great challenge to art educators to consider how to cover all media arts – involving screen images and drama – into prevailing educational practice. Critics of the status quo assert that traditional art and music education cannot satisfy today’s youth”. (http://www.insea.org/congresses/2008).

Meninio ugdymo tyrimų problemos ir kryptys Šiuolaikiniuose meno edukacijos tyrimuose išryškėja tarpdisciplininės sąveikos, atsiskleidžia ženkli meno, humanitarinių mokslų ir socialinės teorijos įtaka. Meninio ugdymo tyrimuose dominuoja kokybiniai tyrimai, naudojami ir derinami nauji metodai, grįsti vizualiniais duomenimis ir vizualine informacija. Daugelyje pasaulio universitetų kultūros, meno ir meninio ugdymo tyrimuose formuojasi specifinė kokybinių tyrimų metodologija artistic research – meninis tyrimas (tyrimas, grįstas kūrybine technologija). Šių tyrimų esmė – aktualizuoti ir tirti konkrečią problemą, laikantis pagrindinių tyrimo metodologijos ir etikos taisyklių, tačiau laisviau interpretuojama tyrimo struktūra, derinamos įvairios kokybinių tyrimų technikos, naudojami vizualūs ir garsiniai tyrimo duomenys, ieškoma jų analizės ir interpretacijos būdų. Pasauliniame kongrese pristatytų mokslinių tyrimų problemų, temų ir diskusijų įvairovė parodė meninio ugdymo sampratos, kuri peržengia tradiciškai suvokiamas meninio ugdymo dalyko ribas ir apima platų socialinį kontekstą, kompleksiškumą. Nagrinėjamų temų spektras yra labai platus: analizuojamos vaikų meninės kūrybos ir ugdymo problemos, mokytojo kompetencijos ir kintantys vaidmenys, šiuolaikinės kultūros ir meno įtaka, tradicijų ir dabarties sankirta, meninio ugdymo naujovės, ugdymo turinio ir metodų kaita, teorijos ir praktikos sąveika bei globalizacijos poveikis visoms meninio ugdymo sistemoms. Kongreso globalumas natūraliai paskatino diskusijas apie globalizacijos įtaką meniniam ugdymui. Mokslininkai akcentavo globalizacijos įtakas kai kurioms šalims ir regionams, išryškindami esminius regionų kultūrinius skirtumus ir meninio ugdymo tendencijas skirtingose šalyse. Visų šalių mokslininkams, menininkams ir pedagogams rūpi meninio ugdymo ateitis, nes pastaruoju metu

Problems and trends of art education researches In today’s art education researches interdisciplinary interactions show up, obvious influence of art, humanities and social theory is revealed. In art education researches qualitative researches dominate, new methods based on visual data and visual information are used and combined. In many world universities in culture, art, and art education researches the specific methodology of qualitative researches is being formed – “artistic research” (research based on creative technology). The essence of these researches – to emphasize and investigate a particular problem following the main rules of methodology and ethics, but the structure of research is interpreted more freely, various techniques of qualitative researches are combined, visual and sound research data is used, and ways of their interpretation and analysis are searched. In the World Congress the variety of presented scientific problems, topics and discussions of researches showed the complexity of art education conception which leaves the boundaries of traditionally perceived art education subject and involves a wide social context. The spectrum of analysed topics is very wide: problems of children’s artistic creation and education, teacher’s competences and changing roles, influence of modern culture and art, intersection of traditions and the present, innovations of art education, change of education content and methods, interaction of theory and practice, globalization’s influence on all systems of art education were analysed. Globality of the Congress naturally encouraged discussions about globalization’s influence on art education. Scientists stressed globalization’s influences on countries and regions, highlighting the essential cultural differences of countries and art education tendencies in different countries. Scientists, artists and educators of all countries are interested in the future

39

40

Mokytojų ugdymas 2008

meninis ugdymas peržengia nusistovėjusias ribas, asimiliuoja įvairius vizualiosios kultūros reiškinius, keičiasi meninio ugdymo tikslai bei vaikų ir jaunimo poreikiai. Globalizacijos kontekste meninis ugdymas yra svarbi kultūrinio ugdymo dalis. Todėl viena esminių nagrinėjamų problemų meniniame ugdyme – kultūrinis paveldas ir jo raiška globalizacijos kontekste. Diskutuojama, kaip sudominti ugdytinius istorine, autentiška kultūra, meninėmis vertybėmis, kaip akcentuoti jų reikšmę šiuolaikinės kultūros kontekste. Neatsitiktinai naujas edukacinės veiklos perspektyvas ir aktualumą pabrėžia muziejai ir meno centrai. Nauja muziejų misija ir veikla, jų orientacija į visuomenės švietimą ir edukaciją aptariama daugelio mokslininkų pranešimuose (Makoto Ishikava, MunLee Lin, Marie Fulkova, Shinji Kohmoto, Helene Illeris ir kt.). Mun-Lee Lin (Taivanis) akcentavo naujus muziejų vaidmenis ir misijas, kurie jau nebėra kultūros relikvijų saugyklos ar meno šventovės, o tampa edukacine aplinka ir keičia savo funkcijas į aktyvią edukacinę veiklą. Ieškoma naujų muziejų ir galerijų diskursyvių praktikų, bendradarbiavimo modelių su edukacinėmis institucijomis (Marie Fulkova, Čekija). Shinji Kohmoto, kaip muziejaus kuratorius, palygina muziejus su duomenų baze, pateikiančia informaciją publikai, bet tai dar nėra edukacija ir mokymo metodas. Todėl muziejuose pateikiama informacija turėtų būti paverčiama į „atvirą tekstą“, suprantamą visuotinei publikai ir ugdantį jos meninį suvokimą. Japonijos mokslininkai daug dėmesio skiria meninio suvokimo tyrimams siedami juos su muziejų edukacinėmis praktikomis. Kuratorė Akiko Ichijo pristatė edukacinių programų pavyzdžius, skirtus meno pedagogams ir kuratoriams. Meno suvokimo ugdymo problema aktuali visiems meno ugdytojams. Šia tema surengtas simpoziumas „Meno suvokimo ir mokymosi perspektyvos“ (Symposium Perspectives in Learning of Art Appreciation), kuriame aptariama meno suvokimo ir vertinimo reikšmė vaikų kognityviniam vystymuisi bei vizualinio mąstymo ugdymui. Mokslininkai teigia, kad ugdymas muziejuose gali būti pagrįstas analitinių, emocinių bei komunikacinių žiūrovų galimybių skatinimu ir tai ugdytų jų meninio suvokimo gebėjimus (Y. Mori, Japonija). Michaelis Parsonas (JAV) pranešime „Meno kūrinio interpretavimas metaforomis“ atskleidė vaizdinių metaforų prasmes, kurių gausu šiuolaikinėse reklamose, nurodė, kad jas atpažinti, suvokti taip pat reikia tam tikros patirties, žinių. Ypač akcentuojama šiuolaikinio meno supratimo

of art education since recently art education oversteps steady limits, assimilates various phenomena of visual culture, aims of art education, children and youth’s needs are changing. In the context of globalization art education is an important part of cultural education. Therefore, one of the main discussed problems in art education – cultural heritage and its expression in globalization’s context. It is discussed how to interest students in historical, authentic culture, art values, how to stress their meaning in the context of today’s culture. Not by chance the perspectives and relevance of new education activities are stressed by museums and art centers. New mission and activities of museums, their orientation to training and education of society is discussed in many scientists’ reports (Makoto Ishikava, Mun-Lee Lin, Marie Fulkova, Shinji Kohmoto, Helene Illeris, etc.). Mun-Lee Lin (Taiwan) stressed new roles and missions of museums which are not anymore storages of culture relics or art temples but become educational environment and change their functions into active educational activities. New discursive practices of museums and galleries, models of cooperation with education institutions are searched (Marie Fulkova, Czech Republic). Shinji Kohmoto, as museum’s tutor, compares museums with database presenting information to the public, but it is not education and teaching method. Information presented in museums should be transferred into an “open text” understandable to the public and educating its art perception. Japanese scientists pay much attention to researches of art perception relating them to museums’ educational practices. The tutor Akiko Ichijo presented examples of educational programmes dedicated to art educators and tutors. The problem of perception of art is important to all art educators. The symposium on this topic was organized “Perspectives in Learning of Art Appreciation” where the meaning of perception and evaluation of art for children’s cognitive development and education of visual thinking was discussed. Scientists state that education in museums may be based on stimulation of visitors’ analytical, emotional, and communication opportunities and it would develop their abilities of art perception (Y. Mori, Japan). Michael Parson (the USA) in the report “Interpretation of art work through metaphors” revealed the meanings of visual metaphors plenty of which are in modern commercials and in order to recognize them and understand special experience and knowledge is needed. The problem of perception of modern art is es-

Edita MUSNECKIENĖ Tarptautiniai meno edukacijos tyrimai: organizavimas, problemos, kryptys

problema. Mokslininkai ieško naujų šiuolaikinio meno mokymo metodų (J. Y. Ryu, Korėja), suvokimo strategijų, pabrėžia meno kritikos mokymo poreikį (E. Kho, Korėja). Šiuolaikinis menas kaip ugdymo strategija gali būti kūrybinio proceso dalis ir naudojama įvairiuose ugdymo lygiuose (A. M. Schultze, Brazilija, T. Zupancic, Slovėnija). Šiuolaikinio meno studijavimas atveria galimybes išmokti naujų dalykų, prisideda prie socialinio ir pilietinio sąmoningumo ugdymo (K. Thrane, Norvegija). Anna Kindler (Kanada) teigia, kad meninio ugdymo tikslai iš esmės keičiasi, nykstant „Aukštojo meno“ sąvokai ir „autoriaus kultui“. Demokratizacijos procesai vertinant „meną“ vengia reikalauti iš jo griežto intelektualumo / rimtumo, estetinių privalumų ar techninio meistriškumo“, kas buvo ir yra visų meninio ugdymo programų pagrindas. Šiame kontekste autorė siūlo persvarstyti meninio ugdymo orientaciją, ji turėtų būti pagrįsta žmogaus pajėgumu įvairiais aspektais mokytis, suprasti, komunikuoti, sąveikauti, daryti prasmingą indėlį pasauliui, ir šios žinios galėtų pakeisti aplinkos ir socialinę realybę. Brentas Vilsonas (Brent Wilson), Pensilvanijos universiteto profesorius, pranešime „Vaikų meno pabaiga ir suaugusiojo – vaiko bendradarbiavimo sąveika trijuose pedagoginiuose lygiuose“ išryškino vaiko, suaugusiojo ir vizualinės kultūros sąveiką vaiko piešinyje. Remdamasis Rolando Barto veikalu „Autoriaus mirtis“, Brentas Vilsonas iškėlė idėją, kad kiekvienas meno kūrinys yra daugelio autorių produktas ir kiekvienas tekstas yra tik citatų raizginys iš nesuskaičiuojamų kultūros dalykų, todėl šiandien neįmanoma rasti gryno autentiško meno ar literatūros kūrinio. Mokslininkas teigia, kad vaiko piešinys taip pat pagrįstas daugiaautoryste, kurioje žymi suaugusiojo įtaka ir daugybė kultūros aspektų aplinkoje, supančioje vaiką. Ypač aktuali vizualinės kultūros įtaka, kuri savaimingai formuoja vaiko meninį-estetinį supratimą. MasahiroTsuji (Japonija) teigia, kad postmoderniame pasaulyje moderniosios meninio ugdymo sistemos griūva ir vaikams nėra poreikio įgyti akademinių meninių gebėjimų, o meninis ugdymas tampa veikla, per kurią vaikai gali sąveikauti su pasauliu. Viena aktualiausių kongreso temų, vyraujanti Japonijos, Taivanio, JAV, Skandinavijos šalių mokslininkų pranešimuose – Manga2 kultūra, jos poveikis ir vieta meniniame ugdyme. Japoniškų komiksų ir animacijos kultūra ypač paplitusi Japonijoje Manga (japoniški komiksai, iliustruoti pasakojimai), Anime (japoniška animacija).

2

pecially emphasized. Scientists are searching for new teaching methods of modern art (J. Y. Ryu, Korea), strategies of perception, stress the need of teaching of art criticism (E. Kho, Korea). Modern art as an education strategy may be a part of creative process and may be used in various levels of education (A. M. Schultze, Brazil, T. Zupancic, Slovenia). Studying of modern art opens possibilities to learn new things, contributes to education of social and civil consciousness (K. Thrane, Norway). Anna Kindler (Canada) states that the aims of art education change radically with the decline of conception of “Higher education” and “author’s cult”. Democratization processes when evaluating “art” avoid to demand from it strict intellect/ seriousness, esthetic advantages or technical mastership”, what was and still is the basis of all programmes of art education. In this context the author suggests to rethink orientation of art education, it should be based on human’s visual and aesthetic ability to learn, understand, communicate, interact, give an important contribution to the world and this knowledge could change social and environment’s reality. Brent Wilson, professor of Pennsylvanian University in the report “End of children’s art and communication interaction of adult-child in three educational levels” highlighted interaction of child, adult, and visual culture in child’s drawing. Referring to the work by Roland Barton “Author’s death”, Brent Wilson raised an idea, that each piece of art is a product of many authors and each text is a tangle of quotations made of uncountable cultural things, therefore today is impossible to find art or literature work of pure authenticity. Scientists state that child’s drawing is also based on multi-authorship where adult’s influence is obvious and there are many cultural aspects in the environment that surrounds a child. Influence of visual culture is especially relevant which spontaneously form child’s artistic-aesthetic understanding. Masahiro Tsuji (Japan) states that in post-modern world modern art education systems collapse and there is no need for children to acquire academic artistic abilities, and art education becomes activities through which children may interact with the world. One of the most relevant topics of the congress prevailing in scientists’ reports of Japan, Taiwan, the USA, Scandinavia – Manga2 culture, its influence and position in art education. Culture of Japanese comics and animation is especially popular in Japan and the USA also the youth from Europe, especially 2

Manga (Japanese comics, illustrated stories), Anime (Japanese animation).

41

42

Mokytojų ugdymas 2008

ir JAV, taip pat ja domisi Europos, ypač Skandinavijos šalių, jaunimas. Masami Toku (Jav / Japonija), tyrinėjanti JAV ir Japoniojos meninio ugdymo programų ypatumus akcentavo Manga reikšmę šiuolaikinio vaiko piešinyje, atskleidė šios kultūros integravimo į ugdymo programas poreikį. B. Wilsonas apibrėžia Manga kaip multitekstualią sistemą, kuri apima neįprastą 5 skirtingų kodų komplektą (pagal R. Bartes): hermeneutinį, proairetinį, semantinį, simbolinį ir kultūrinį. Manga skaitymas ir suvokimas reikalauja naudoti visus šiuos kodus. Mokslininkas teigia, kad Manga skaitymas turi įtakos vaiko smegenų vystymuisi, vizualinio suvokimo, mąstymo tobulėjimui ir kartu atveria galimybes jo asmeninių, tarpasmeninių, normatyvinių ir futuristinių, socialinių ir kultūrinių kodų įvairovės pažinimui. Manoma, kad daugelis komiksų skaitytojų tampa aktyvūs Manga piešėjai ir kūrėjai. Kongreso dalyviai tuo įsitikino apsilankę MANGA muziejuje Kyoto mieste, kuriame galėjo stebėti edukacinius užsiėmimus, didelį vaikų ir jaunimo susidomėjimą ir dalyvavimą. Centrine kongreso tema galima būtų laikyti Medijų ir vizualinės kultūros ugdymo diskusijas. Vizualinė kultūra tampa nauju meninio ugdymo objektu, peržengiančiu tradiciškai suprantamos aukštosios meninės kultūros ribas. Vizualinė kultūra turi didelį poveikį vaikų ir jaunimo meninės kultūros sampratos formavimuisi, todėl įvairios jos apraiškos įtraukiamos į meninio ugdymo turinį. Medijos, kibererdvė arba virtuali realybė – naujos komunikacinės kultūros aplinkos, kuriose jaunimas praleidžia ypač daug laiko, pavyzdžiui, „Second Life“ („Antrasis gyvenimas“). Virtuali erdvė tampa patraukliu mokslinių tyrimų objektu, o pedagogai demonstruoja galimybes, kaip virtuali aplinka gali tapti nauja edukacine erdve. Asmeniniai puslapiai, internetiniai dienoraščiai, blogai, vaizdo talpyklos, tokios kaip You Tube portalas ir kitos, atveria naujas vizualinės raiškos ir komunikacines galimybes. Meno ugdytojai diskutuoja, kaip šias medijų erdves galima būtų panaudoti ugdymo tikslams, ar šiomis priemonėmis motyvuoti mokinius kūrybinei meninei veiklai. Meninis ugdymas neatsiejamas nuo estetikos, estetinės patirties, vaizduotės ir kūrybiškumo ugdymo. Mokslininkai pademonstravo neišsemiamas kūrybiškumo ugdymo galimybes, pabrėžė estetinio patyrimo reikšmę žmogaus dvasiniam tobulėjimui. Japonijos mokslininkai nagrinėjo ankstyvojo meninio ugdymo prasmingumą, kuris pagrįstas kan-

Scandinavian countries show interest in it. Masami Toku (USA/Japan) investigating peculiarities of art education programmes of the USA and Japan stressed Manga significance in modern child’s drawing, revealed the need of integration of this culture into education programmes. B. Wilson defines Manga as multi-textual system which covers unusual set of 5 different codes (acc. R. Bartes): hermeneutic, proairetic, semantic, symbolic, and cultural. Manga reading and perception requires the usage of all these codes. Scientist states that Manga reading has influence upon the development of child’s brain, visual perception and thinking, and at the same time opens opportunities for the cognition of variety of his personal, interpersonal, normative and futuristic, social and cultural codes. Supposedly, many readers of comics become active Manga painters and creators. Participants of the Congress became sure about this after visiting MANGA museum in Kyoto where they could observe educational engagements, and great interest and participation of children and youth. Discussions about Development of Media and Visual Culture may be considered as central topic of the Congress. Visual culture is becoming a new object of art education overstepping the limits of traditionally understood high art culture. Visual culture has a great influence on the formation of children and youth’s conception about art culture, therefore, various its forms are involved in art curriculum. Media, cyberspace or virtual reality – new environments of communication culture where the young people spend especially much time, for instance “Second Life”. Virtual space becomes an attractive object of scientific researches, moreover, educators have demonstrated the opportunities how virtual environment may become new educational space. Personal pages, internet diaries, blogs, video caches such as You Tube portal and others open new opportunities of visual expression and communication. Art educators are discussing how it would be possible to use these media spaces for education aims or using theses means to motivate students for creative, artistic activities. Art education is an inseparable part of aesthetics, aesthetic experience, imagination, and creative education. The scientists have demonstrated inexhaustible opportunities of creative education, emphasized the meaning of aesthetic experience to human’s spiritual development. Japanese scientists investigated the meaning of early art education which is based on “kan-sei”. The conception kan-sei in Japanese education system is a

Edita MUSNECKIENĖ Tarptautiniai meno edukacijos tyrimai: organizavimas, problemos, kryptys

sei samprata. Kan-sei Japonijos meninio ugdymo sistemoje yra specifinė sąvoka, sudaranti meninio ugdymo pagrindą. Ši sąvoka neturi atitikmens kitose kalbose, kan-sei galima palyginti su „aesthesia“, kilusia iš antikinės graikų aisthesis. Japonijoje kan-sei aiškinama įvairiai, atsižvelgiant į edukacinį kontekstą, tačiau jo esmė yra galia, kuri per tam tikrą meninę veiklą, gali patobulinti gyvenimą. Mitsuru Fujie kansei apibrėžia kaip: 1) jutimus (pvz., estetinę pajautą; 2) jautrumą /supratimą (suvokimą); 3) intuityvų įvertinimą (pripažinimą). Japonijoje ankstyvasis meninis ugdymas, pagrįstas kan-sei ugdymu, yra ypatingo žmogiškojo jautrumo ir inteligencijos, estetinės patirties, kūrybiškumo ugdymo per meninę veiklą pagrindas. Pripažįstant, kad daugelyje pasaulio šalių vaikai neturi galimybės lankyti mokyklų ir meną pažinti dėl socialinių ir karinių problemų, meno pedagogai akcentuoja socialinį ir bendruomeninį meno vaidmenį. Įvairių kultūrų pažinimas, multikultūriniai aspektai, meninis ugymas bendruomenėje, meninė komunikacija, socialinė tematika, skurdas, smurtas, Aids, pilietinis ir ekologinis ugdymas menu ir kiti aktualūs aspektai yra meno edukacijos dėmesio centre.

specific concept which forms the basis of art education. This conception does not possess an equivalent in other languages; kan-sei may be compared to “aesthesia” which originates from Ancient Greece aesthesis. In Japan kan-sei is explained in a series of ways, depending upon educational context; however, its essence is the power which may improve life through particular artistic activities. Mitsuru Fujie defines kan-sei as: 1) senses (e.g. aesthetic feeling); 2) sensibility/ understanding (perception); 3) intuitive evaluation (recognition). In Japan early art education is based on kan-sei education which is the basis of special sensitivity and intelligence of a person, aesthetic experience, education of creativity through art activities. Acknowledging that in many countries of the world children do not have opportunity to attend school and do not have any possibilities of cognition of art because of social and war problems, art educators emphasize social and communal role of art. Cognition of various cultures, multicultural aspects, art education in community, art communication, social themes, poverty, violence, AIDS, civil and ecological education through art and other important aspects are in the center of attention of art education.

Išvados Daugelyje pasaulio valstybių švietimo sistemoje vyksta permainos, atsižvelgiant į globalizacijos iššūkius, technologijų plėtrą, kultūros vertybių kaitą, naujus švietimo ir mokymosi poreikius. Įvairiose šalyse vyksta švietimo programų kaita, akcentuojant meninio ugdymo programų, turinio naujoves, ugdymo metodų ir edukacinės aplinkos pokyčius. Apibendrinant per kongresą diskutuotas temas galima būtų nurodyti aktualias šiuo metu pasaulyje meninio ugdymo tyrimų kryptis:

Conclusions In many countries of the world changes in education system are being carried out referring to challenges of globalization, development of technologies, changes of cultural values, new educational and learning needs. In various countries the change of education programmes is going on, emphasizing the innovations of art education programmes, content, changes of education methods and education environment. Generalising the topics discussed during the Congress it would be possible to distinguish trends of art education researches at the moment significant in the world: • Aesthetic education (aesthetic feeling, aesthetic experience, aesthetic conception of the world, aesthetic values). • Education of creativity (creative process, art expression). • Cultural heritage (art history, architecture, art traditions). • Museums’ educational activities. • Perception of art (art criticism, perception of contemporary art, analysis of pieces of art, interpretation). • Visual culture (popular culture, environment, television, cinema, etc.). • Media and visual communication (new video technologies, computer culture and communication).

• Estetinis ugdymas (estetinė pajauta, estetinis patyrimas, estetinė meno samprata, estetinės vertybės). • Kūrybiškumo ugdymas (kūrybinis procesas, meninė raiška). • Kultūrinis paveldas (meno istorija, architektūra, meninės tradicijos). • Muziejų edukacinė veikla. • Meno suvokimas (meno kritika, šiuolaikinio meno suvokimas, meno kūrinių analizė, interpretacija) • Vizualinė kultūra (populiarioji kultūra, aplinka, televizija, kinas ir kt.). • Tarpkultūrinis meninis ugdymas (Multikultūra-

43

44

Mokytojų ugdymas 2008

lizmas, lytiškumo raiška, subkultūrų menas).

• Intercultural art education (Multiculturalism, expression of genders, art of subcultures).Integration (interdisciplinarity, interaction of arts, integrated activities). Communications and cooperation. • Art education in community. • Social art and education (social themes, poverty, violence, AIDS, education of public spirit through art.) • Art of environment and ecological education. • Institutional aspects of art education (education content, education programmes, organisation, education problems, teacher training). The essential cultural differences and tendencies of art education of various countries and regions are emphasised in the researches of art education. However, global influences affect local contexts of culture and art. In the context of globalisation common discourses of art education are being formed which orient towards education of visual culture, multiculturalism, social and civil art education; moreover, the relevance of education of creativity, imagination, and aesthetic experience are preserved.

• Integracija (tarpdisciplinškumas, menų sąveika, integruota veikla. • Bendravimas ir bendradarbiavimas. • Meninis ugymas bendruomenėje. • Socialinis menas ir ugdymas, (socialinė tematika, skurdas, smurtas, Aids, pilietiškumo ugdymas menu). • Aplinkos menas ir ekologinis ugdymas. • Instituciniai meninio ugdymo aspektai (ugdymo turinys, ugdymo programos, ugdymo organizavimas, švietimo problemos, mokytojų ugdymas). Meninio ugdymo tyrimuose akcentuojami atskirų šalių ir regionų esminiai kultūriniai skirtumai ir meninio ugdymo tendencijos. Tačiau globalinės įtakos veikia lokalius kultūros ir meno kontekstus. Globalizacijos kontekste formuojasi bendri meno edukacijos diskursai, kurie orientuoti į vizualinės kultūros ugdymą, multikultūralizmą, socialinį ir pilietinį meninį ugdymą, taip pat aktualus išlieka kūrybiškumo, vaizduotės ir estetinės patirties ugdymas. Literatūra Insea Europe http://www.insea.europe.ufg.ac.at/index2. htm InSEA World Congress Programme: Abstracts of Invited and Paper/Workshop Presentations. MIND+MEDIA+HERITAGE. KSI.Inc. 2008, Japan. International society for education through art http://www. insea.org/index.html Joint Declaration. World Alliance of IDEA ISMEA and InSEA. http://www.idea-org.net/en/articles/World_ Alliance_of_IDEA_ISME_and_InSEA/ Kindler, A. Does Art still merit Art Education? InSEA World Congress Programme: Abstracts of Invited and Paper/Workshop Presentations. p. 92-93. Presentations / Workshops. http://oku.edu.mie-u.ac.jp/InSEA-

References WC2008osaka/proceedings Shinji, K. The role of the museum in the teaching of art preciation: can the museum survive as an aid to teaching. InSEA World Congress Programme: Abstracts of Invited and Paper/Workshop Presentations. p. 136 –137. Steers, J. InSEA: Past, Present and Future. http://www. insea.europe.ufg.ac.at/index2.htm The 32nd InSEA World Congress 2008 in Osaka, Japan. Lists /Summaries / Proceedings Wilson, B. The end of child art and the emergence of adult-kid collaborative conjunctions in three pedagogical sites. http://oku.edu.mie-u.ac.jp/InSEA-WC2008osaka/ proceedings

EDITA MUSNECKIENĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Meninio ugdymo katedros lektorė. Moksliniai interesai: meninis ir kultūrinis ugdymas, vizualinė kultūra, meno istorija, pedagogų rengimas ir tęstinis mokymas.

Doctor of Social Science (Educology) Lecturer of the Department of Art education Scientific interests – art and cultural education, visual culture, art history, , teacher training and continuous education

Address: Višinskio Str. 25, LT – 76351 Šiauliai, Lithuania E- mail: eeedita@splius.lt

BUSIMŲ PEDAGOGŲ PSICHOSOCIALINĖS IR PROFESINIO PASIRENGIMO PATIRTYS: EMPIRINIAI TYRIMAI PSYCHOSOCIAL AND PROFESSIONAL PREPARATION EXPERIENCES OF FUTURE PEDAGOGUES: EMPIRICAL RESEARCHES

46

Mokytojų ugdymas 2008

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2008. Nr. 11 (2), 46–56 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 46–56

Romualdas Malinauskas Lietuvos kūno kultūros akademija

BūsiMŲJŲ sporto pedagogų EMPATIJA: EMPIRINO TYRIMO REZULTATAI Anotacija Straipsnyje analizuojama, kokia yra būsimųjų sporto pedagogų empatija. Siekiama atsakyti į probleminį klausimą, ar būsimieji sporto pedagogai vyrai ir moterys skiriasi pagal empatiją? Temos naujumas pasireiškia tuo, kad būtent sporto pedagogų empatija lyties atžvilgiu nepakankamai tyrinėta. Sprendžiant šią problemą, išvados grindžiamos konstatuojamojo tyrimo duomenų pagrindu. Tiriant empatiją buvo pasitelkta V. Boiko metodika empatijos komponentų lygiui ir I. Jusupovo empatijos diagnostikos metodika empatijos rūšims nustatyti. Išvados grindžiamos konstatuojamojo tyrimo duomenų pagrindu. Pagrindiniai žodžiai: empatija, empatijos komponentai, empatijos rūšys, būsimieji sporto pedagogai. Įvadas Dėl besikeičiančių visuomenės reikalavimų mokyklai ir mokytojo profesijai, naujo mokytojo vaidmens pastaraisiais metais ugdymo filosofų, edukologų, psichologų dėmesio centre vis dažniau atsiduria mokytojo asmenybės ypatumai, jo santykiai su vertybėmis, socialinė kompetencija. Vienas svarbiausių socialinės kompetencijos komponentų yra empatija, nes pedagogo profesionalumas siejamas su jo asmenybės ypatumais, o ne vien dalyko išmanymu, didėja mokytojo atsakomybė ir plečiasi jos ribos: nuo tarpininko tarp mokymo programos ir mokinio prie „asmeniškesnio, specifiško situacijos atžvilgiu požiūrio į mokymą“, išsilavinusio, laisvo ir atsakingo žmogaus ugdymo (Lepeškienė, 2007). Ir toliau išlieka aktuali mokslinė problema: kokia yra nūdienos būsimųjų sporto pedagogų empatija? Būsimųjų sporto pedagogų empatijos tyrimai nepraranda savo aktualumo, nes šiuolaikinis ugdymas grindžiamas pedocentristine, į vaiką orientuoto ugdymo, paradigma. Empatiškas,

Lithuanian Academy of Physical Education

THE EMPATHY AMONG FUTURE SPORT PEDAGOGUES: RESULTS OF AN EMPIRICAL STUDY Abstract The article analyses empathy of future sport pedagogues. It is being tried to answer the problematic question if future sport pedagogues men and women differ regarding empathy. The novelty of the topic is revealed in the way that empathy of sport pedagogues in particular in respect of sex has not been investigated sufficiently. Solving this problem, conclusions are based on the basis of data of declarative research. Investigating empathy V.  Boiko methods have been used to identify empathy components’ level and I.  Jusupov’s methods of empathy diagnostics to identify empathy types. Conclusions are based upon the basis of data of declarative research Key words: empathy, empathy components, empathy types, future sport pedagogues.

Introduction Due to changing society’s requirements for school and teacher’s profession, new teacher’s role during recent years, peculiarities of teacher’s personality, his relationships to values, social competence appear in the focus of attention of philosophers, educators, psychologists. One of the most important components of social competence is empathy since pedagogue’s mastership is related to personality’s features not only to knowledge of the subject, teacher’s responsibility increases, its boundaries expand: from mediator between curriculum and pupil to “more personal, specific with regard to the situation attitude towards teaching”, education of an educated, free and responsible person (Lepeškienė, 2007). What is empathy of today’s future sport pedagogues? – remains a relevant scientific problem. Researches on empathy of future sport pedagogues do not lose their relevance since modern education is based on pedocentristic paradigm oriented towards a child. Emphatic pedagogue, who knows

Romualdas Malinauskas Būsimųjų sporto pedagogų empatija: empirino tyrimo rezultatai

geriau pažįstantis mokinius pedagogas gali lanksčiau derintis prie jų individualių poreikių, jautriau reaguoti į jų reakcijas, kurti situacijas klasėje atsižvelgdamas ne tik į protinį pasirengimą suvokti vienokią ar kitokią dalykinę medžiagą, bet ir į mokinių asmeninius poreikius, emocines būsenas ir taip sudaryti geresnes sąlygas prasmingam, asmeniškai reikšmingam išmokimui (Lepeškienė, 2007). Empatijos lygis priklauso nuo daugelio dalykų. Manoma, kad svarus yra įgimtų veiksnių vaidmuo (Kunyk, Olson, 2001, Гончаренко, 2003). Vis dėlto nemažą reikšmę turi ugdymas, gyvenimo patirtis (Holm, 1996; Lepeškienė, 2007). Būsimųjų sporto pedagogų empatiją galima ugdyti, pasitelkus pedagogikos ir psichologijos pratybas (Malinauskas, Malinauskienė, 2004). Tokios pratybos padeda žmogui surasti savo empatijos spragas ir tiksliai nustatyti svarbiausius jos tolesnio lavinimo kryptis (Brdar, Bulian, 1991; Malinauskas, Malinauskienė, 2004). Empatija dažniausiai apibrėžiama kaip gebėjimas įsijausti į kito žmogaus emocinę būseną. Tyrėjai (Levenson, Ruef, 1992) skiria kognityvų (pabrėžiami intelektiniai procesai – lyginimas, analogija), emocinį (kito žmogaus motorinių ir afektinių reakcijų mėgdžiojimas) ir predikacinį (gebėjimas įspėti kito žmogaus afektines reakcijas konkrečiomis situacijomis) empatijos komponentus. Kognityvioji empatija rodo individo norą ir gebėjimą prisiimti kito asmens vaidmenį, gebėjimą ne tik tiksliai suprasti siunčiamą žodinę informaciją, bet ir suvokti slaptą prasmę. Emocinė empatija yra susijusi su gebėjimu užjausti, reaguoti į kito žmogaus išgyvenimus. Predikacinė empatija – gebėjimas įspėti kito žmogaus būseną konkrečioje situacijoje. Atlikdami tyrimą, mes analizavome būtent šiuos empatijos komponentus. Empatijos svarbai pedagogo darbe skirta nemažai tyrimų (McAllister, Irvine, 2002; Tettegah, Aanderson, 2007). J.  Morse ir kt. (2006) teigia, kad empatiškas ugdytojas išsiskiria gebėjimu apginti vaiką ir suprasti jo elgesį įvairiomis aplinkybėmis. Empatija padeda pedagogui kurti šiltą atmosferą klasėje, labiau gerbti mokinius ir būti atviresniam asmeniškai su jais bendraujant. Lyginant empatiškus ir neempatiškus mokytojus, buvo nustatyta, kad pirmieji lengviau reiškia jausmus, yra spontaniškesni, adekvačiau vertina save. Jų pyktį nelengva išprovokuoti, tačiau jie neslopina šio jausmo, geba užmegzti artimus santykius. Jie nesunkiai supranta kitus žmones ir emocinių sutrikimų turinčių vaikų neišskiria iš kitų. H. Black ir S. Phillips (1982) pateikė tyrimų rezultatus, iš kurių aiškėja, jog mokytojų empatija daro įtaką ir

pupils better may correspond to their individual needs more flexibly, react to their reactions more delicately, create situations in the classroom considering not only mental preparation to comprehend subject material but also personal pupils’ needs, emotional states in this way forming better conditions for significant, personally meaningful learning (Lepeškienė, 2007). Empathy level depends upon many factors. It is considered that inherent factors perform a solid role (Kunyk, Olson, 2001, Гончаренко, 2003). However, a great impact is done by education, experience of life (Holm, 1996; Lepeškienė, 2007). Empathy of future sport pedagogues may be developed by bringing in workshops of education and psychology (Malinauskas, Malinauskienė, 2004). Such workshops help a person to find gaps of own empathy and determine precisely the most important trends of its further development (Brdar, Bulian, 1991; Malinauskas, Malinauskienė, 2004). Empathy is usually defined as an ability to empathize with emotional state of another person. Researchers (Levenson, Ruef, 1992) distinguish cognitive (intellectual processes – comparison, analogy – are emphasized), affective (imitation of motory and affective reactions of another person), and predicative (ability to predict affective reactions in particular situations) empathy components. Cognitive empathy shows individual’s wish and ability to assume another person’s role, ability not only to understand precisely verbal information, but understand its secret sense. Affective empathy is related to the ability to sympathize, react to experiences of another person. Predicative empathy – ability to predict person’s state in a particular situation. In the research we namely analysed these empathy components. Many researches are dedicated to significance of empathy in pedagogue’s work (McAllister, Irvine, 2002; Tettegah, Aanderson, 2007). J. Morse and others (2006) state that empathic educator is characterised by ability to defend a child and understand his behavior in various circumstances. Empathy helps a pedagogue to create a warm atmosphere in a classroom, respect pupils more, and be more open while communicating with them. Comparing empathic and non-empathic teachers, we have determined that the first ones express feelings more freely, are more spontaneous, evaluate themselves adequately. It is not easy to provoke their anger and they do not hide this feeling, they are able to make close relationships. They easily understand other people and do not exclude children with emotional disorders. H. Black and S.  Phillips (1982)

47

48

Mokytojų ugdymas 2008

mokinių akademiniams pasiekimams, ir tam, kaip juos vertina aukštesnių klasių mokiniai. Atlikti mokytojo asmenybės ypatumų ir jo darbo efektyvumo tyrimai atskleidė, kad mokytojo empatija lemia mokinių požiūrį į jį ir kaip į žmogų, ir kaip į profesionalą, be to, mokytojo empatija tiesiogiai susijusi su mokinių akademiniais pasiekimais (Lepeškienė, 2007; Töremen et al., 2006; Ичаловская, 1999). Įvairaus amžiaus moksleivių empatijos tyrimai (Krotenko, 2001; Pukinskaitė, 2006) atskleidė, kad empatija didėja žmogui gyvenant ir bręstant. Jau minėta, kad empatija gali didėti tikslingai ją veikiant. Yra sukurtų programų pedagogų ir psichologų empatijai ugdyti (Ичаловская, 1999; Щербакова, 2003). Programose pabrėžiama, kad empatija – tai gebėjimas gyventi kito žmogaus jausmais, išgyventi jo būseną kaip savo ir jį užjausti. Tokiame apibrėžime aiškiai dominuoja emocinis empatijos komponentas. Pavyzdžiui, programa, pagal kurią dirbama su būsimaisiais mokytojais studentais (Манойлова, 2004), susideda iš keturių etapų: pirma, su studentais kalbama apie empatijos svarbą mokytojo darbe; antra, kuriamos ir aptariamos tokios probleminės situacijos, kad jas būtų galima išspręsti pasitelkiant empatiją; trečia, studentai atlieka specialius pratimus; ketvirta, realių situacijų pagrindu studentai suformuluoja pedagogines užduotis, reikalaujančias iš mokytojo empatijos. Šios programos tikslas – pasiekti, kad empatija taptų stabiliu profesinio mąstymo komponentu. Kitų mokslininkų (Erera, 1997; Lepeškienė, 2007) nuomone, tokia būsimųjų pedagogų rengimo metodika nepakankamai pagrįsta: nors empatija apibrėžiama kaip emocinis fenomenas, jos ugdymo programa apribojama tik kognityviu poveikiu. Kadangi būsimajam pedagogui svarbu pažinti save ne tik kaip empatišką žmogų, bet ir kaip profesionalą, žinoti, kas jam geriau pavyksta ir kas prasčiau, įsisąmoninti savo profesinius uždavinius, tikslus, profesinės veiklos vietą gyvenime, tai mokytojų profesinio tobulėjimo ir empatijos sąryšis pastaruoju metu dažniau tampa mokslo tyrimų objektu. Tyrimų (Lepeškienė, 2007, Maeaettae, 2006) rezultatai rodo, kad jo empatijos ugdymo programų dalyviai išmoksta giliau įsisąmoninti su darbu susijusias mintis, jausmus, bręsta kaip asmenybės bei tobulėja kaip profesionalai. Pusiau struktūruotų interviu būdu tiriant mokytojų profesines biografijas nustatyta (Lepeškienė, 2007), kad profesinis pedagogo tobulėjimas tiesiogiai susijęs su savęs kaip žmogaus ir profesionalo pažinimu ir asmenybės empatijos didėjimu. Reikėtų atkreipti dėmesį ir į tai, kad daugiausia

presented research results showing that teachers’ empathy influences pupils’ academic achievements and their evaluation by senior pupils. Researches on teacher’s personality and efficiency of work revealed that teacher’s empathy determines pupils’ attitude to him as a person, professional, and is directly related to pupils’ academic achievements. (Lepeškienė, 2007; Töremen et al. 2006; Ичаловская, 1999). Researches on empathy of pupils of various age (Krotenko, 2001; Pukinskaitė, 2006) revealed that empathy increases with person’s maturity. It has been mentioned that empathy may increase when influenced purposefully. There are programs for developing teachers and psychologists’ empathy (Ичаловская, 1999; Щербакова, 2003). The programs emphasize that empathy – is an ability to live the feelings of another person, to live his state as own and sympathize him. An affective empathy component clearly dominates in such definition. For instance, program, used for working with future teachers students (Манойлова, 2004) consists of 4 stages: firstly, the importance of empathy in teacher’s work is discussed with the students; secondly, problem situations that can be solved invoking empathy are created and discussed; thirdly, students perform special exercises; fourthly, on the basis of real situations, students form educational tasks that require empathy from the teacher. The aim of this program – to achieve that empathy became a steady component of professional thinking. According to other scientists (Erera, 1997; Lepeškienė, 2007), such preparation methods of future teachers are not sufficiently reasoned: even though empathy is defined as emotional phenomenon, its education program is limited only by cognitive impact. Since for the future pedagogue it is important to know himself not only as an empathic person but as a professional as well, to know what he can do better and worse, to perceive own professional tasks, aims, place of professional activities in life, the relation of teachers’ professional development and empathy has recently more often become the object of science researches. The results of researches (Lepeškienė, 2007, Maeaettae, 2006) show that participants of empathy education programs learn to perceive thoughts, feelings related to work deeper, they mature as personalities and develop as professionals. Investigating teachers’ professional biographies by half-structured interviews (Lepeškienė, 2007), has been determined that professional pedagogue’s development is directly related to self-cognition as a person and professional and increase of personality’s empathy.

Romualdas Malinauskas Būsimųjų sporto pedagogų empatija: empirino tyrimo rezultatai

analizuojamos socialinio darbo studentų (Nerdrum, 1997; Ivanauskienė, 2005), įvairių sričių mokytojų (Black, Phillips, 1982; McAllister, Irvine, 2002), bet ne būsimųjų sporto pedagogų empatijos ypatumai. Yra tyrinėtas tik socialinio rengimo poveikis sporto pedagogų empatijai (Malinauskas, Malinauskienė, 2004). Šio tyrimo naujumas yra tas, kad yra atskleidžiami būsimųjų sporto pedagogų empatijos ypatumai lyties atžvilgiu. Tyrimo hipotezė – būsimųjų sporto pedagogių moterų empatijos lygis aukštesnis nei būsimųjų sporto pedagogų vyrų. Tyrimo tikslas – atskleisti būsimųjų sporto pedagogų empatijos ypatumus. Tyrimo uždaviniai: 1. Ištirti ir palyginti būsimuosius sporto pedagogus, moteris ir vyrus, pagal empatijos rūšis. 2. Ištirti ir palyginti būsimuosius sporto pedagogus, moteris ir vyrus, pagal empatijos komponentų lygį.

Tyrimo metodai ir organizavimas Tyrimo metodai ir duomenų analizės procedūros. Tiriant būsimųjų sporto pedagogų empatijos komponentus buvo pasitelkta V.  Boiko metodika (Райгородский, 2000). Metodiką sudaro 36 klausimai, į kuriuos reikia atsakyti taip arba ne. Metodika padeda atskleisti kognityvų, emocinį ir predikacinį empatijos komponentus. Jei rodiklio reikšmė yra daugiau nei 4 balai, tai empatijos komponento lygis yra aukštas, jei nuo 2 iki 4, tai vidutinis, o reikšmė nuo 0 iki 2 balų reiškia žemą lygį. Metodika buvo adaptuota, atlikus tyrimą Lietuvos kūno kultūros akademijoje. Nustatyta, kad visoms trims skalėms, skirtoms vertinti kognityvų, emocinį ir predikacinį empatijos komponentus, jie yra atitinkamai: 0,82; 0,86; 0,79 (Malinauskas, 2004; 2006). Pateikiame trumpą aprašo skalių apibūdinimą. Kognityvi empatija. Ši dimensija atspindi individo norą ir gebėjimą prisiimti kito asmens vaidmenį, gebėjimą ne tik tiksliai suprasti siunčiamą žodinę informaciją, bet ir gebėjimą suvokti paslėptą jos prasmę. Asmenys, kurių šios dimensijos lygis aukštas, labai domisi kito žmogaus problemomis, elgesiu, geba būti dėmesingi. Emocinė empatija. Emocinė empatija yra susijusi su gebėjimu užjausti, reaguoti į kito žmogaus išgyvenimus. Emociškai empatiški individai yra jautrūs ir domisi kitų siunčiamais emociniais ženklais.

We have to point out that peculiarities of empathy of social work students (Nerdrum, 1997; Ivanauskienė, 2005), various spheres teachers (Black, Phillips, 1982; McAllister, Irvine, 2002), but not future sport pedagogues are analysed. The impact of social preparation on empathy of sport pedagogues has been analysed (Malinauskas, Malinauskienė, 2004). The novelty of this research – revealed peculiarities of empathy of future sport pedagogues in respect of sex. Hypothesis of the research – the level of empathy of female future sport pedagogues is higher than male future sport pedagogues. Aim of the research – to reveal the peculiarities of empathy of future sport pedagogues Tasks of the research: 1. To investigate and compare future sport pedagogues, men and women, according to the empathy types. 2. To investigate and compare future sport pedagogues, men and women, according to the level of empathy components. Methods and organisation of the research Methods of research and procedures of data analysis. Investigating the empathy components of future sport pedagogues V. Boiko methods have been employed (Райгородский, 2000). Investigation methods consist of 36 questions that require yes or no answers. Methods help to display cognitive, affective and predicative empathy components. If index value is more than 4 points, the level of empathy component is high, if from 2 to 4 – moderate, the value 0-2 points indicates low level. Methods were adapted after performing the research in Lithuanian Academy of Physical Education. It has been determined that for all three scales for evaluating cognitive, affective and predicative empathy components they are respectively: 0,82; 0,86; 0,79. (Malinauskas, 2004; 2006). We present a short description of scales. Cognitive empathy. This dimension reflects individual’s wish and ability to assume another person’s role, ability not only to understand precisely verbal information, but understand its secret sense. Persons having high level of this dimension are interested in problems, behavior of other persons, are able to be attentive. Affective empathy. It is related to ability to sympathize, react to experiences of another person. Emotionally empathic individuals are sensitive and interested in others’ emotional signs. Since they are able to

49

50

Mokytojų ugdymas 2008

Kadangi jie geba dekoduoti emocinę informaciją greitai ir efektyviai, tai jie gali emociškai atsakyti į suvoktą kitų žmonių emocinę patirtį. Predikacinė empatija. Predikacinė empatija yra susijusi su gebėjimu įspėti kito žmogaus būsenas konkrečiose situacijose. Asmenys, kurių šios dimensijos lygis aukštas, remiasi intuicija, savo pasąmonėje esančia patirtimi. Įvertinti būsimųjų sporto pedagogų empatijos rūšims buvo taikyta I. Jusupovo empatijos diagnostikos metodika (Столяров, 1990), kurios patikimumą šio straipsnio autorius jau yra patikrinęs (Malinauskas, 2006). Empatijos diagnostikos metodika empatijos rūšims nustatyti sudaryta iš 6 empatijos skalių, kurios išreiškia santykius su tėvais, senais žmonėmis, vaikais, meno kūrinių veikėjais, su nepažįstamais žmonėmis, gyvūnais. Klausimyne pateikiami 36 teiginiai, kiekvieną jų tiriamasis turi vertinti ir pažymėti, ar jis su teiginiais sutinka, ar nesutinka, pasirenkamas vienas iš šešių atsakymo variantų: „nežinau“, „niekada“ arba „ne“, „kai kada“, „dažnai“, „beveik visada“, „visada arba „taip“. Kiekvieną atsakymo variantą atitinka balai: 0, 1, 2, 3, 4, 5. Matematinės statistikos hipotezėms (skirtumo patikimumui tarp būsimųjų sporto pedagogių ir pedagogų pagal empatiją) patikrinti buvo taikomas χ² kriterijus. Tyrimo organizavimas. Tyrimui pasirinktos atsitiktinės imties tūrį sudarė 178 LKKA Sporto edukologijos fakulteto studentai – būsimieji sporto bakalaurai. Tirta 86 vyrai ir 92 moterys. Takyta dvipakopė atranka. Išrinktos LKKA – būsimųjų sporto pedadogų studentų grupės pagal atsitiktines lenteles, o po to buvo tiriami studijų programų „Kūno kultūra“ ir „Treniravimo sistemos“ I–IV kurso studentai. Vykdant tiriamųjų apklausą laikytasi etinių ir teisinių tyrimo principų, t. y. kiekvienam tyrimo dalyviui paaiškintas apklausos tikslas ir užtikrintas duomenų anonimiškumas. Apklausa vykdyta per pedagogikos pratybas. Apklausos trukmė – 20 min. Rezultatai Buvo keliama prielaida, kad būsimųjų sporto pedagogių moterų empatijos lygis aukštesnis nei būsimųjų sporto pedagogų vyrų. Tikrindami šią prielaidą, analizavome, kaip vyrai ir moterys pasiskirstė pagal kognityvios, emocinės ir predikacinės empatijos komponentų lygį. Atskleista, kad būsimųjų sporto pedagogių moterų ir būsimųjų sporto pedagogų vyrų kognityvios empatijos lygis skiriasi (p < 0,05): būsimųjų sporto pedagogių moterų kognityvios empatijos lygis yra aukštesnis nei būsimųjų sporto pedagogų vyrų (žr. 1 lent.).

decode emotional information quickly and affectively, they may emotionally reply to perceived emotional experience of other people. Predicative empathy is related to ability to predict person’s state in particular situations. Persons having high level of this dimension refer to intuition, experience existing in their subconscious. In order to evaluate empathy types of future sport pedagogues, I. Jusupov’s methods of empathic diagnostics have been applied (Столяров, 1990); which validity the author of this article has verified. (Malinauskas, 2006). Methods of empathy diagnostics to determine empathy types consists of 6 empathy scales which express relationships with parents, old people, children, characters of pieces of art, strangers, animals. Questionnaire contains 36 statements, the person has to evaluate each of them and mark if he agrees or disagrees with the statements, one of six answer variants is chosen: “don’t know”, “never or no”, “sometimes”, “often”, “almost always”, “always or yes”. Each answer of the question corresponds to the points: 0, 1, 2, 3, 4, 5. To validate the hypothesis of mathematic statistics (validity distinction between female future sport pedagogues and male pedagogues with regard to empathy) the criterion χ² has been used. Organisation of the research. Random sample volume chosen for the research consisted of 178 students of the Faculty of Sport Education, Lithuanian Academy of Physical Education (LAPE) – future sport bachelors. 86 men and 92 women have been investigated. Double-stage selection has been applied. First, the groups of LAPE future sport pedagogues were selected according to random tables, then the students of all these groups were investigated. I-IV year students of programs “Physical Training” and “Training systems” were investigated. Performing the survey ethical and legal principles were followed, i.e. the aim of the survey was explained to each participant of the research and data anonymity was secured. The survey was carried out during education workshops. The duration of survey – 20 minutes. Results The assumption has been raised that empathy level of female future sport pedagogues is higher than male future sport pedagogues. Verifying this assumption, we have analysed how men and women were divided according to component level of cognitive, affective and predicative empathy. It has been revealed that cognitive empathy level of female future sport pedagogues and male future sport

Romualdas Malinauskas Būsimųjų sporto pedagogų empatija: empirino tyrimo rezultatai

Aukštai savo kognityvios empatijos lygį įvertino 52 proc. moterų ir 34 proc. vyrų, o vidutiniškai – 53 proc. vyrų ir 39 proc. moterų. Žemas kognityvios empatijos lygis būdingas 13 proc. vyrų ir 9 proc. moterų. Vadinasi, būsimos sporto pedagogės moterys labiau nori prisiimti kito asmens vaidmenį, geba tiksliau suprasti siunčiamą žodinę informaciją, geriau suvokia paslėptą jos prasmę, labiau domisi kito žmogaus problemomis, elgesiu, gali būti dėmesingesnės. Lyginant būsimųjų sporto pedagogių moterų ir būsimųjų sporto pedagogų vyrų emocinės empatijos lygį, nustatyta, kad statistiškai patikimai (p < 0,05) skiriasi būsimųjų sporto pedagogų ir pedagogių emocinio komponento lygis: būsimųjų sporto pedagogių moterų emocinės empatijos lygis yra aukštesnis nei būsimųjų sporto pedagogų vyrų (žr. 1 lent.). Galima paminėti, kad 55 proc. moterų ir 42 proc. vyrų emocinės empatijos lygis buvo aukštas. Rezultatai parodė, kad būsimosios sporto pedagogės moterys ir būsimieji sporto pedagogai vyrai patikimai (p < 0,05) skiriasi ir pagal predikacinės empatijos lygį: būsimųjų sporto pedagogių moterų predikacinės empatijos lygis yra aukštesnis nei būsimųjų sporto pedagogų vyrų (žr. 1 lent.). 57 proc. moterų ir 43 proc. vyrų predikacinės empatijos lygis buvo aukštas. Tokie asmenys, kurių šios dimensijos lygis aukštas, remiasi intuicija, savo pasąmonėje esančia patirtimi.

pedagogues differ (p<0,05): cognitive empathy level of female future sport pedagogues is higher than male future sport pedagogues (Table 1). 52% women and 34% men evaluated their cognitive empathy level as high and 53% men and 39% women – as moderate. Low level of cognitive empathy is characteristic of 13% men and 9% women. Hence, female future sport pedagogues are more willing to take over the role of another person, are able to understand sent verbal information more accurately, to understand its hidden meaning, are more interested in problems, behavior of another person, and are able to be more attentive. Having compared the level of affective empathy of female future sport pedagogues and male future sport pedagogues we have determined that level of emotional component of male and female future sport pedagogues differ statistically significant (p<0,05): the level of affective empathy of female future sport pedagogues is higher than male future sport pedagogues (Table 1). Worth mentioning that 55% women and 42% men had high affective empathy level. The results have shown that female future sport pedagogues and male future sport pedagogues significant (p<0,05) differ according to predicative empathy level as well: the level of predicative empathy of female future sport pedagogues is higher than male future sport pedagogues (Table 1). 57% women and 43% men had high level of predicative empathy. People, whose level of this dimension is high refer to intuition, experience present in their subconscious.

1 lentelė. Tiriamųjų skirstinys pagal empatijos komponentų lygį (skaičiais ir procentais) Table 1. Division of the investigated according to the level of empathy components (in numbers and percent) Empatijos komponentai Empathy components

Kognityvus Cognitive

Emocinis Emotional

Predikacinis Predicative

Tiriamieji The Investigated Vyrai Men (%) Moterys Women (%) Vyrai Men (%) Moterys Women (%) Vyrai Men (%) Moterys Women (%)

Empatijos komponentų lygis Level of empathy components Aukštas High

Vidutiniškas Moderate

Žemas Low

29 34 48 52

46 53 38 39

11 13 8 9

36 42 51 55

38 44 37 40

12 14 04 04

37 43 52 57

39 45 37 40

10 12 03 03

χ² reikšmė ir patikimumo lygmuo χ² value and level of reliability

6,19; p < 0,05

6,40; p < 0,05

6,15; p < 0,05

51

52

Mokytojų ugdymas 2008

Pasitelkus I.  Jusupovo empatijos diagnostikos metodiką, statistiškai patikimų skirtumų tarp būsimųjų sporto pedagogių moterų ir būsimųjų sporto pedagogų vyrų nenustatyta pagal šias empatijos rūšis: empatiją tėvams, empatiją gyvūnams, empatiją meno kūrinių veikėjams, empatiją nepažįstamiems žmonėms (žr. 2 lent.).

Using I. Jusupov’s methods of diagnostics of empathy, statistically significant differences among female future sport pedagogues and male future sport pedagogues have not been detected according to these empathy types: empathy for parents, empathy for animals, empathy for characters of pieces of art, empathy for strangers (Table 2).

2 lentelė. Tiriamųjų skirstinys pagal empatijos rūšis (skaičiais ir procentais) Table 2. Division of the investigated according to the empathy types (in numbers and percent)

Empatijos rūšys Empathy types Empatija tėvams Empathy for parents

Empatija gyvūnams Empathy for animals

Empatijos rūšys Empathy types Empatija seniems žmonėms Empathy for old people

Empatija vaikams Empathy for children

Empatija meno kūrinių veikėjams Empathy for characters of pieces of art Empatija nepažįstamiems žmonėms Empathy for strangers

Tiriamieji The investigated Vyrai Men (%) Moterys Women (%) Vyrai Men (%) Moterys Women (%)

Tiriamieji The investigated Vyrai Men (%) Moterys Women (%) Vyrai Men (%) Moterys Women (%) Vyrai Men (%) Moterys Women (%) Vyrai Men (%) Moterys Women (%)

Empatijos lygis Empathy level Aukštas Hihg

Vidutiniškas Moderate

Žemas Low

43 50 58 63

38 44 31 34

05 06 03 03

25 29 39 42

46 51 41 45

15 17 12 13

Empatijos lygis Empathy level Aukštas Hihg 32 37 50 54

Vidutiniškas Moderate 42 49 29 32

Žemas Low 12 14 13 14

29 34 48 52

46 53 36 39

11 13 8 9

24 28 38 41

46 53 41 45

16 19 13 14

27 31 36 39

42 49 44 48

17 20 12 13

χ² reikšmė ir patikimumo lygmuo χ² value and level of reliability 3,24; p > 0,05

3,48; p > 0,05

χ² reikšmė ir patikimumo lygmuo χ² value and level of reliability 6,18; p<0,05

6,19; p < 0,05

3,56; p > 0,05

1,99; p > 0,05

Romualdas Malinauskas Būsimųjų sporto pedagogų empatija: empirino tyrimo rezultatai

Tyrimo rezultatai parodė, kad būsimosios sporto pedagogės moterys ir būsimieji sporto pedagogai vyrai patikimai (p < 0,05) skiriasi pagal empatiją seniems žmonėms: būsimųjų sporto pedagogių moterų empatija seniems žmonėms yra didesnė nei būsimųjų sporto pedagogų vyrų. 50 proc. moterų ir 37 proc. vyrų empatijos seniems žmonėms lygis buvo aukštas. Lyginant būsimųjų sporto pedagogių moterų ir būsimųjų sporto pedagogų vyrų empatijos vaikams lygį, paaiškėjo, kad patikimai (p < 0,05) skiriasi būsimųjų sporto pedagogų ir pedagogių empatijos vaikams lygis: būsimųjų sporto pedagogių moterų empatijos vaikams lygis yra aukštesnis nei būsimųjų sporto pedagogų vyrų. Aukštai savo empatijos vaikams lygį įvertino 52 proc. moterų ir 34 proc. vyrų.

The research results have shown that female future sport pedagogues and male future sport pedagogues significant (p<0,05) differ according to empathy for old people: empathy for old people of female future sport pedagogues is higher than male future sport pedagogues. 50% women and 37% men had high level of empathy for old people. Having compared empathy level for children of female future sport pedagogues and male future sport pedagogues it became clear that level of empathy for children of male and female future sport pedagogues differ statistically significant (p<0,05): the level of empathy for children of female future sport pedagogues is higher than male future sport pedagogues. 52% women and 34% men evaluated their level of empathy for children as high.

Rezultatų aptarimas Atliktas tyrimas padėjo įvertinti būsimųjų sporto pedagogių ir pedagogų empatijos komponentų ir rūšių lygį. Šio tyrimo rezultatai atitinka ankstesnius mūsų tyrimų duomenis, kad empatija svarbus pedagogo socialinės kompetencijos komponentas (Black, Phillips, 1982; Malinauskas, Malinauskienė, 2004; Malinauskas, 2006; Senikienė, Kyburienė, Večkienė, 2008). Pasitvirtino hipotezė, kad būsimųjų sporto pedagogių moterų empatijos lygis aukštesnis nei būsimųjų sporto pedagogų vyrų. Todėl pasitvirtino kitų autorių (Ustilaitė, 2001; Bakonis, 2004; Lileikis, 2007; Cameron, 2006) koncepcija apie lytiškumo raišką, kuri buvo teorinis pagrindas hipotezei formuluoti. Būtent lytiškumo raiškos ypatumais (moterų jautrumas yra didesnis, gilesni jausmai; mąstymas labiau priklauso nuo jausmų, intuityvesnis) galima paaiškinti, kodėl būsimieji sporto pedagogai ir pedagogės skiriasi pagal šiuos empatijos komponentus: kognityviąją empatiją, emocinę empatiją ir predikacinę empatiją. Nebuvo nustatyti patikimi skirtumai tarp būsimųjų sporto pedagogių ir pedagogų pagal empatiją tėvams, empatiją gyvūnams, empatiją meno kūrinių veikėjams, empatiją nepažįstamiems žmonėms. Šių skirtumų nebuvimą galima paaiškinti būsimųjų sporto pedagogų profesine motyvacija ir socialiniu parengtumu. Galima manyti, kad asmenys, kurie renkasi sporto pedagogo karjerą, pasižymi didesne empatija nei tie asmenys, kurie renkasi kitokios karjeros kelią. Mūsų rezultatai leidžia pritarti Vakarų šalių autorių (Kunyk, Olson, 2001; Morse et al., 2006) pozicijai, kad empatija yra svarbiausių asmenybės gebėjimų sąraše, nes padeda išsaugoti psichinę sveikatą, kurti palankius tarpasmeninius santykius, įveikti stresą. Tyrimai rodo (Crutchfield et al., 2000), kad empatijos

Discussion of the results The performed research helped to evaluate the level of empathy components and types of future sport pedagogues. The results of this research correspond with previous research data, that empathy is an important component of pedagogue’s social competence (Black, Phillips, 1982; Malinauskas, Malinauskienė, 2004; Malinauskas, 2006; Senikienė, Kyburienė, Večkienė, 2008). The hypothesis that empathy level of female future sport pedagogues is higher than male future sport pedagogues has proved out. Thus, the conception about sex expression of other authors (Ustilaitė, 2001; Bakonis, 2004; Lileikis, 2007; Cameron, 2006) that was the basis for formulation of hypothesis has proved out. Namely by the peculiarities of sex expression (greater women’s sensitivity, deeper feelings; thinking depends upon feelings, it is more intutitional) we may explain why female future sport pedagogues differ from male sport pedagogues according to these components: cognitive empathy, affective empathy, and predicative empathy. Significant differences regarding empathy for parents, animals, characters of art, strangers among male and female sport pedagogues have not been determined. The absence of these differences may be explained by professional motivation and social qualification of future sport pedagogues. We may consider that persons choosing sport pedagogue’s career have greater empathy, than people choosing different careers. Our results allow us to agree to the position of authors of western countries (Kunyk, Olson, 2001; Morse et al., 2006)�������������������������������������������� that empathy is in the list of the most important personality’s abilities since it helps to preserve mental health, to create favourable interrelations, to cope with stress. Researches show (Crutchfield et al.,

53

54

Mokytojų ugdymas 2008

ugdymo programos padeda būsimiesiems sporto pedagogams ne tik lavinti empatijos įgūdžius, bet ir skatina rinktis ugdymą, grindžiamą pedocentristine, į vaiką orientuoto ugdymo paradigma, taip pat formuoti palankias pažiūras į būsimą darbą, aiškios paskirties veiklą, galinčią duoti konkrečių rezultatų ir teikiančią pasitenkinimą. Empatiškai klausantis ugdytojas „girdi“ ausimis, akimis ir širdimi (Nerdrum, 1997; Cooper, 2004). Ankstesni R.  Malinausko ir V.  Malinauskienės (2004) tyrimai rodo, jog nuolatinis pedagogų profesinis rengimas darosi vis svarbesnis veiksnys, lemiantis sėkmingą švietimo sistemos raidą, o profesinei būsimojo sporto pedagogo veiklai dabar ypač reikalinga empatija kaip socialinės kompetencijos komponentas. Ankstesniais tyrimais atskleista, kad socialinio rengimo programos įgyvendinimas, kryptingas socialinis rengimas daro įtaką empatijos lygiui. Šiuo tyrimu atskleista, kad būsimosios sporto pedagogės empatiškesnės nei būsimieji sporto pedagogai. Vis dėlto dar reikalingi nauji tyrimai, kuriuose būtų analizuojama, kokios būsimųjų sporto pedagogų empatijos sąsajos su vertybėmis (pvz., ištikimybe, sąžiningumu, altruizmu), nes pastaruoju metu mokslo darbuose (Lileikis, 2007; Malinauskas, 2007) vis dažniau keliama ši problema. Juolab kad ir mokytojai, ir mokiniai, kaip teigia A. Juodaitytė ir Z. Žuklijienė (2007), svarbiausiu geros mokyklos požymiu nurodo santykius, pagrįstus bendravimu ir bendradarbiavimu, pagarba, tolerancija ir susiklausymu. Manome, kad galimi tolesni tyrimai, kuriuose būtų gilinamasi, ar pasirinkę sporto pedagogo karjerą absolventai vėliau išlaiko studijų metu buvusį empatijos lygį. Tyrimus taip pat galima pratęsti, siekiant analizuoti, ar skiriasi būsimųjų sporto pedagogų ir jau dirbančių sporto pedagogų empatija.

2000) that empathy education programs help future sport pedagogues not only to develop empathy skills, but also stimulate to choose education based on pedocentristic, child-oriented education, paradigm, to form favorable attitudes towards future job as activities that give sense to life, with clear purpose and which can provide concrete results and satisfaction. Educator who listens empathically “hears” with ears, eyes and heart (Nerdrum, 1997; Cooper, 2004). Previous researches of R.  Malinauskas and V.  Malinauskienė (2004) show that constant professional training of pedagogues becomes more and more solid factor determining successful development of education system, and empathy is especially necessary for professional activities of future sport pedagogue – as a component of social competence. Previous researches have revealed that implementation of social preparation program, purposeful social training influence empathy level. This research has revealed that female future sport pedagogues are more empathic than male future sport pedagogues. However, new researches are still necessary which would analyse what relations of empathy of future sport pedagogues are with values (e.g. loyalty, honesty, altruism) as recently this problem appears in scientific works more often (Lileikis, 2007; Malinauskas, 2007). Moreover, according to A. Juodaitytė and Z. Žuklijienė (2007), both teachers and pupils indicate relationships based on communication and cooperation, respect, tolerance and listening as the most important feature of a good school. We suppose that further researches are possible that would go deeper to find out if graduates who choose sport pedagogue career later preserve the empathy level they had during the study years. Researches may be extended in order to analyse if empathy of future sport pedagogues and working sport pedagogues differs.

Išvados Būsimieji sporto pedagogai vyrai ir moterys statistiškai patikimai (p < 0,05) skiriasi pagal šiuos empatijos komponentus: kognityviąją empatiją, emocinę empatiją ir predikacinę empatiją. Būsimųjų sporto pedagogių moterų empatija yra aukštesnio lygio nei būsimųjų sporto pedagogų vyrų. Būsimosios sporto pedagogės moterys labiau nori prisiimti kito asmens vaidmenį, geba tiksliau suprasti siunčiamą žodinę informaciją, geriau suvokia paslėptą jos prasmę, labiau domisi kito žmogaus problemomis, elgesiu, gali būti dėmesingesnės. Būsimieji sporto pedagogai ir pedagogės patikimai (p < 0,05) skiriasi pagal šias empatijos rūšis: empatiją

Conclusions Future sport pedagogues men and women statistically significant (p < 0,05) differ according to these empathy components: cognitive empathy, affective empathy, and predicative empathy. Empathy level of female future sport pedagogues is higher than male future sport pedagogues. Female future sport pedagogues more willingly assume another person’s role, are able to understand verbal information more precisely, are more able to understand its secret sense, are more interested in problems and behavior of another person, and are able to be more attentive. Male and female future sport pedagogues significant (p < 0,05) differ according to these empathy types:

Romualdas Malinauskas Būsimųjų sporto pedagogų empatija: empirino tyrimo rezultatai

seniems žmonėms ir empatiją vaikams: būsimųjų sporto pedagogių moterų empatija yra aukštesnio lygio nei būsimųjų sporto pedagogų vyrų. Nebuvo nustatyti patikimi skirtumai tarp būsimųjų sporto pedagogių ir pedagogų pagal empatiją tėvams, gyvūnams, meno kūrinių veikėjams, nepažįstamiems žmonėms.

Literatūra Bakonis, E. (2004). Lyčių šališkumas Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos istorijos kurse. History, 59–60, 125– 130. Black, H., Phillips, S. (1982). An Intervention Program for the Development of Empathy in Student Teachers. The Journal of Psychology, 112, 159–168. Brdar, I., Bulian, A. (1991). Is Empathy a Part of Social Competence? Godišnjak za psichologiju, 1(4), 3–4. Cameron, C. (2006). Men in the Nursery Revisited: issues of male workers and professionalism. Contemporary

Issues in Early Childhood, 7(1), 68–79.

Cooper, B. (2004). Empathy, Interaction and Caring: Teachers’ Roles in a Constrained Environment. Pastoral Care in Education, 22(3), 12–21. Crutchfield, L., Baltimore, M., Felfeli, M., Worth, S. (2000). Empathic responding skills across counselor education training tracks: a comparison study. Journal of Humanistic Counseling, Education & Development, 38(3), 162–170. Erera, P. (1997). Empathy training for helping professionals: model and evaluation . Journal of Social Work Education. 32 (2), 245–261. Holm, U. (1996). The affect reading scale: a method of measuring prerequisites for empathy. Scandinavian Journal of Educational Research. 40 (3), 239–253. Ivanauskienė, V. (2005). Socialinio darbo studentų savirefleksijos gebėjimų ugdymas teoriniuose kursuose. Socialinis darbas, 4, 118–121. Juodaitytė, A., Žuklijienė, Z. (2007). Šiuolaikinės mokyklos gyvenimo kokybės vertybinis kontekstas (empirinis tyrimas). Mokytojų ugdymas, 8, 60–76. Krotenko, W. I.  (2001). Psychological features of the empatic of  the youth. Dissertation for receiving scientific degree of candidate of psychology sciences. Kiew: National pedagogycal Dragamanov’s University. Kunyk, D., Olson, J. K. (2001). Clarification of Conceptualizations of Empathy. Journal of Advanced Nursing. 35(3), 317–325. Lepeškienė, V. (2007). Mokytojo asmenybės ypatumai ir jo profesinė veikla. Vilnius: VPU. Levenson, R. W., Ruef, A. M. (1992). Empathy: a physiological substrate. Journal of Personality and Social

empathy for old people and empathy for children: empathy of female future sport pedagogues has higher level than male future sport pedagogues. Significant differences regarding empathy for parents, animals, characters of art, strangers among male and female sport pedagogues have not been determined.

References Psychology, 63, 234–246. Lileikis, S. (2007). Kai kurie jaunuolių altruizmo internalizacijos būklės bruožai. Acta paedagogica Vilnensia, 58, 46–53. Maeaettae, S. M. (2006). Closeness and distance in the nurse-patient relation. The relevance of Edith Stein’s concept of empathy. Nursing Philosophy, 6(1), 3–10. Malinauskas, R. (2006). Sporto pedagogų ir sportininkų socialinio psichologinio rengimo ypatumai. Monografija. Vilnius: LSIC. Malinauskas, R. (2007). Būsimųjų sporto pedagogų antropocentrinių ir egzistencinių vertybių dinamika. Mokytojų ugdymas, 8, 91–101. Malinauskas, R., Malinauskienė, V. (2004). Socialinio rengimo poveikis sporto pedagogų empatijai. Acta Paedagogica Vilnensia, 13, 162–168. McAllister, G., Irvine, J. J. (2002). The Role of Empathy in Teaching Culturally Diverse Students: A Qualitative Study of Teachers’ Beliefs. Journal of Teacher Education, 53(5), 433–443. Morse, J. M., Bottorff, J., Anderson, G., O‘Brien, B., Solberg, S., Beyond, K. (2006). Empathy: expanding expressions of caring. Journal of Advanced Nursing, 53, 75–90. Nerdrum, P. (1997). Maintenance of the effect of training in communication skills: a controlled follow-up study of level of communicated empathy. British Journal of Social Work. 27, 705–722. Pukinskaitė, R. (2006). Empatijos ir psichosocialinio funkcionavimo ypatybės paauglystėje. Socialinis darbas, 5, 55–61. Senikienė, Ž., Kyburienė, L, Večkienė, N. (2008). Būsimų pedagogų parengties ugdyti mokinių emocinę kompetenciją raiška. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 15, 46–59. Tettegah, S., Anderson, C. (2007). Pre-Service Teachers’ Empathy And Cognitions: Statistical Analysis Of Text Data By Graphical Models. Contemporary Educational Psychology, 32, 48–82. Töremen, F., Ekinci, A., Karakus, M. (2006). Influence of Managers’ Empathic Skills On School Success. International Journal of Educational Management,  20, 490–496.

55

56

Mokytojų ugdymas 2008

Ustilaitė, S. (2001). Paauglių lytiškumo raiška ir jos psichopedagoginės korekcijos prielaidos (Daktaro disertacijos santrauka, Vilniaus pedagoginis universitetas, 2001). Гончаренко, Е. С. (2003). Развитие эмпатийного потенциала личности (На материале исследования детей 7-8 лет): Дис. ... канд. психол. наук. Краснодар: Кубанский государственный университет. Ичаловская, Е. А. (1999). Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися: Дис. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГУ.

Манойлова, М.  А. (2004). Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. Псков: ПГПИ. Райгородский, Д. Я. (2000). Практическая психодиагностика. Самара: БАХРАХ. Столяров, В. И. (1990). Практикум по експерименталной и прикладной психологий. Ленинград. Щербакова, Н. А. (2003). Развитие эмпатических способностей студентов-психологов средствами художественной литературы: Дис. ... канд. психол. наук. Курск: Курский государственный педагогический университет.

Romualdas Malinauskas Socialinių mokslų (edukologija) daktaras, Lietuvos kūno kultūros akademijos profesorius, Pedagogikos ir psichologijos katedros vedėjas. Moksliniai interesai: mokytojų socialinis rengimas, socialinė pedagogika, sportininkų psichologinis rengimas.

Doctor in Social Sciences (educology), Professor of Lithuanian Academy of Physical Education. Head of the Department of Education and Psychology Research interests: teacher s’ social training, social education, psychological training of sportsmen.

Address: Baltų av. 3–31, LT - 48261 Kaunas, Lithuania r.malinauskas@lkka.lt

Roma KRIAUČIŪNIENĖ Būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moraliniai sprendimai, kaip dorinės nuostatos išraiška

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2008. Nr. 11 (2), 57–71 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 57–71

Roma KRIAUČIŪNIENĖ Klaipėdos universitetas

BŪSIMŲJŲ UŽSIENIO KALBŲ MOKYTOJŲ MORALINIAI SPRENDIMAI, KAIP DORINĖS NUOSTATOS IŠRAIŠKA

Klaipėda University

FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS’ MORAL JUDGMENTS AS THE EXPRESSION OF MORAL ATTITUDES

Anotacija Straipsnyje analizuojamas moralinių sprendimų, kaip dorinės nuostatos praktinės raiškos, fenomenas. Pateikiama diagnostinio būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų tyrimo, atlikto naudojantis plačiai taikomu G. Lind‘o tyrimo instrumentų analize. Tyrimo metodologinį pagrindą sudaro G. Lind’o sukurta dinaminė-struktūrinė nuostatos koncepcija, pateikianti nuostatos sampratą kaip dviejų integralių komponentų – emocinio ir kognityvinio – vienovę; nuostatos teorijos ir jos matavimo integracijos idėja; moralinių sprendimų testas bei moralinės sprendimų kompetencijos vertinimo kriterijai. Tyrimo duomenų pagrindu moraliniai sprendimai įvertinami studijuojamos kalbos, kurso, lyties atžvilgiu. Atskleidžiama, kad būsimų užsienio kalbų mokytojų moraliniai sprendimai nėra aukšto lygmens. Tyrimo analizė leidžia daryti prielaidą, jog universitetų galimybės plėtoti užsienio kalbų studentų gebėjimus daryti moralinius sprendimus nėra pakankamai panaudojamos. Pagrindiniai žodžiai: būsimi užsienio kalbų mokytojai, dorinė nuostata, moraliniai sprendimai, moralinė dilema.

Abstract The article deals with the phenomenon of moral judgement as the expression of moral attitude and presents the analysis of the reseach into moral judgements of future foreign language teachers carried out at Vilnius Pedagogical and Vilnius universities in 2007. The research is based on the following theoretical backgroud: the theory of dynamic-structural attitude, which views the attitude as an integral unity of its affective and cognitive aspects; the attitude theory and its measurement; the original G. Lind’s research instrument Moral Judgement Test; moral judgement competence criteria. Moral judgement competence of future foreign language teachers is analyzed in terms of language, year of study and gender. The conclusion is made that university education does not have a significant influence upon the development of students’ moral judgement competence, which leads to the assumption that universities may not fully exploit the possibilities of fostering students’ moral development. Key words: future foreign language teachers, moral attitude, moral judgement, moral dilemma.

Įvadas LR Valstybinėse švietimo strateginės nuostatos 2003–2012 (2003) metams įpareigoja visą ugdymo procesą grįsti vertybėmis, ugdyti mokinių vertybines nuostatas, kreipti ypatingą dėmesį ugdytinių dvasinei raidai. Lietuvos bei užsienio edukologai (Vasiliauskas, 2005; Smith, Montgomery, 1997 ir kt.) teigia, kad vertybinių nuostatų ugdymas nėra kurios nors vienos mokomosios disciplinos uždavinys, bet kelia didelius reikalavimus visų dalykų mokytojams visame ugdymo procese. Kartu pripažįstama, kad dorovės pagrindų formavimas sudėtingesnis dalykas

Introduction Strategic regulations of education of the Republic of Lithuania for the period of 2003–2012 state that all educational process should be founded on values, develop students’ value attitudes and pay great attention to their moral development. Lithuanian and foreign scientists of education (Vasiliauskas, 2005; Smith, Montgomery, 1997 etc.) confirm that the development of value attitudes is not restricted to just one study discipline, but raises the requirements to all teachers in the whole educational process. It has also been acknowledged that moral education is far

57

58

Mokytojų ugdymas 2008

nei paprastas mokymas (Lukšienė, 2000), kur ypač reikšminga esanti mokytojo asmenybė, jos žodžių ir darbų dorovinė determinantė – dorinė nuostata ir jos pagrindu priimami sprendimai. Šalia to akcentuojama, jog bet koks mokytojų priimamas sprendimas susijęs su morale (Kovac ir Coppola, 1997; Johnston, 2003 ir kt.). Todėl jie turi būti pasirengę savo profesinėje veikloje spręsti problemas, iškylančias įvairiose, dažnai neįprastose pedagoginėse situacijose. Tam būtina moralinių sprendimų kompetencija, kaip asmens gebėjimas interpretuoti situaciją, joje numatyti galimus veiksmus ir priimti sprendimus, atitinkančius moralės principus ir normas. Užsienio autoriai (Lind, 2001; Reiman, Oja, 2006) tyrimais įrodė, kad kuo aukštesnė pedagogų moralinių sprendimų kompetencija, tuo geriau jie atlieka savo darbą. Pastaruoju metu Lietuvoje šalia klasikinės įsigali laisvojo ugdymo paradigma, grindžiama vertybiniu pliuralizmu, leidžianti platesnį pasirinkimą, kartu suponuojanti galimybę kelti įvairesnius tikslus, nebūtinai siejamus su dorovinėmis vertybėmis (Martišauskienė, 2007). Tad natūraliai kyla klausimas, ar tokioje paradigmų kaitos situacijoje mokytojai, pasirinkdami ir priimdami sprendimus mokymo proceso atžvilgiu, vadovausis dorinėmis nuostatomis, ar pakankamai dėmesio skirs ugdytinių sklaidai, ar apsiribos tik socialinėmis, materialinėmis, ekonominėmis ar kitomis vertybėmis, turinčiomis palankų statusą postmoderniame pasaulyje. Edukologai (Aramavičiūtė, 2005, Bitinas, 2004; Jovaiša, 2003; Martišauskienė, 2007) vertybinių nuostatų svarbą grindžia samprata, kad tik pedagogas, pats pripažįstantis tam tikras vertybes, suvokdamas jų svarbą, gali jas realizuoti ir daryti teigiamą poveikį savo ugdytiniams. Nuostatos plačiai aptariamos psichologinėje, taip pat ir edukologinėje literatūroje, gilinamasi į jų sandarą, formavimo būdus, raišką, ryšį su asmens sprendimais bei elgesiu. Psichologai pateikia nuostatos sampratų ir modelių įvairovę: vieni jų nuostatą traktuoja kaip pasirengimą veikti (Thomas, Znaniecki, 1927; Uznadzė, 1996) arba kaip nusiteikimą ir pasirengimą veikti (Rokeach, 1968; Breckler, 1984), o kiti (Bain, 1928; ), kaip akivaizdų asmens elgesį, treti (Young, 1931) siekia išryškinti nuostatos ir vertybių sąsajas. Taip pat esama nemažai psichologų, besigilinančių į nuostatos struktūrą ir jos pagrindu skiriančių atitinkamus nuostatos modelius: vienmačius, dvimačius ir trimačius. Vienmatės nuostatos modelyje vieninteliu ir pačiu svarbiausiu nuostatos komponentu laikomas vertinamasis (teigiamas arba neigiamas),

more complicated than teaching any other subjects (Lukšienė, 2000) and that the teacher’s personality is of paramount importance, the moral determinant of his/her words and deeds being the moral attitude and the moral judgment made by it. It has also been emphasized that any decision teachers make is in one or an other way morally charged (Kovac and Coppola, 1997; Johnston, 2003 etc.). Consequently, teachers have to be ready to solve problems in their professional areas, which may emerge in various and very often unusual pedagogical situations. Therefore, moral judgment competence is necessary, which is defined as one’s ability to interpret a situation, foresee possible actions and make judgments according to moral principles and norms. Foreign scientists’ (Lind, 2001; Reiman, Oja, 2006) empirical research has proved the fact that the higher moral judgment competence teachers have, the better they do their job. Recently in Lithuania there has been a shift from classical towards a free paradigm of education, based on value pluralism, allowing a wider choice as well as a possibility of setting more various educational goals, not necessarily related to moral values (Martišauskienė, 2007). Naturally a question arises, whether in such educational paradigm shift teachers will manage to make decisions about teaching/learning process based on moral values, or they will restrict themselves to social, worldly, economic or any other values, which have a favourable status in post-modern world. The scientists of education (Aramavičiūtė 2005, Bitinas, 2004; Jovaiša, 2003; Martišauskienė 2004) ground the importance of value attitudes on the conception, that only a teacher, who himself/herself has an appreciation and deep understanding of certain values, can realize them and have a positive effect upon their students. Attitudes are very widely discussed in psychological as well as educational literature, with the focus on their structure, ways of formation, expression and relations with personal judgments and behaviour. Psychologists present a variety of attitude concepts and models: some of them consider the attitude to be a kind of readiness to take action (Thomas, Znaniecki, 1927; Uznadzė, 1996), or a disposition and readiness to take action (Rokeach, 1968; Breckler, 1984), or overt behaviour of a person (Bain, 1928), still others try to highlight the link between attitudes and values (Young, 1931). There are many psychologists who take interest in the structure of attitudes and define different attitude models: one-component, two-component and three-

Roma KRIAUČIŪNIENĖ Būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moraliniai sprendimai, kaip dorinės nuostatos išraiška

daugiau atskleidžiantis asmens nuomonę apie vertinamąjį objektą nei jos ryšį su elgesiu (Thurstone, Petty ir Cacioppo, 1981 rem. Hogg,Vaughan, 2005). Dvimatės nuostatos modelyje emocinio ir kognityvinio komponentų sintezė neatsiejama nuo elgesio (Lind, 1984, 1985). Trimatės nuostatos modelyje (kognityvinis, emocinis ir elgesio komponentai) (Rosenberg, Hovland 1960; Rokeach, 1968; Breckler, 1984), kuriuo remiantis nuostata gali būti apibrėžiama kaip pozityvių ir negatyvių vertinimų, emocinių išgyvenimų ir tendencijų atitinkamai veikti socialinių objektų atžvilgiu visuma (Hogg, Vaughan, 2005). Reikėtų pripažinti, kad kai kurie užsienio autoriai (Rest, 1979; Lind, 2004) dorines nuostatas linkę tyrinėti moralinių sprendimų bei moralinės kompetencijos kontekste. Daroma išvada, kad edukaciniu požiūriu svarbu ne tik nustatyti patį faktą, ar asmenybė turi moralinę nuostatą, bet ir išsiaiškinti, ar ji priima konkrečius sprendimus ir orientuoja savo elgesį pagal juos, t. y. ar asmenybė pasirengusi dorai pasielgti. Tad moralinis sprendimas įvardijamas kaip praktinė dorinės nuostatos išraiška, parodanti praktinį dorinės nuostatos pasireiškimą. Šių autorių tyrimuose daugiau dėmesio skiriama moraliniam sprendimui arba, kaip pasakytų B. Bitinas (2004), empirinei dorinės nuostatos raiškai. Organizuojant skirtingo amžiaus mokinių bei studentų moralinių sprendimų tyrimus užsienyje, nemažai vietos skiriama mikro- ir makroaplinkos įtakai apibrėžti. Pastaruoju metu vis dažniau keliamas klausimas, kiek skirtingų tipų mokymo institucijos, tarp jų ir universitetai, skatina besimokančiųjų moralinių sprendimų kompetencijos raidą ir kokie mokymo(si) aplinkos veiksniai tai sąlygoja. Užsienio autorių (Megler, 2008; Johnston, 2003; Kohn, 1997) nuomone, mokytojų rengimo institucijose turi būti suteikiama galimybė analizuoti ir refleksyviai apmąstyti būsimų mokytojų vertybes, nesitenkinant savaiminiu vertybių perėmimu mokymo(-si) proceso metu, bet daug atviriau ir akivaizdžiau skatinant būsimųjų mokytojų refleksiją, kaip jie ugdys savo mokinių asmenybes, kokias vertybes jiems perduos. Pasisakoma už tai, kad mokytojus rengiančios institucijos skirtų pakankamai laiko mokytojų moralinės kompetencijos ugdymui. Pastaraisiais metais Lietuvoje daugėja tyrimų, nagrinėjančių mokytojų asmenybės ypatumus, gilinamasi į jų santykius su vertybėmis. Tyrėjų dėmesys telkiamas į: mokytojo darbo ypatingumą, pedagoginį pašaukimą (V. Kavaliauskienė); pedagogo žmoniškumo raišką ar ją išreiškiančias atskiras dorybes bei jų poveikį asmenybės raidai (S.Valatkienė, S. Dzenuškaitė, O. Tijūnelienė, N. Paliukaitė); būsimųjų

component. One-component attitude model consists of the effect towards or (positive or negative) evaluation of the attitude object, i.e. the only one most important evaluative component, which is mainly revealing person’s opinion about an evaluative object rather than any link to person’s behaviour (Thurstone, Petty and Cacioppo, 1981 acc. Hogg &Vaughan, 2005; Stahlberg, Frey, 1988). According to a two-component attitude model – it is a synthesis of both affective and cognitive components, which is an integral part of a person’s behaviour ������������������������������������������ (Lind, 1984, 1985). A three-component attitude model, consisting of affective, cognitive and behavioural components, (Rosenberg, Hovland 1960; Rokeach, 1968; Breckler, 1984), ���������������������� which leads to a definition of an attitude as a relatively enduring organisation of positive or negative evaluations, emotional experiences and intentions to act towards socially significant objects (Hogg,Vaughan, 2005). It should be acknowledged that some foreign authors (Rest, 1979; Lind, 2004) are inclined to analyze moral attitudes in the context of moral judgments and competence. The conclusion is made that from the educational point of view it is important not only to establish the fact if a person has a moral attitude, but also make it clear if a person makes judgments and has an intention to act accordingly, i.e. if a person is ready to act morally. Therefore, a moral judgment is referred to as the expression of a moral attitude, or in other words – its practical manifestation. As the Lithuanian scientist of education B.Bitinas (2004) would put it, the afore-mentioned foreign authors pay more attention to moral judgments or empirical manifestation of moral attitudes. While conducting research into moral judgments of schoolchildren and students’ in foreign countries, a lot of attention is paid to the influence of micro and macro-environment. There has been a growing interest in the question, how different types of educational institutions, universities among them, foster the development of moral judgment competence and what factors of teaching/learning environment can be accounted for this fostering. As foreign authors (Megler, 2008; Johnston, 2003; Kohn, 1997) maintain, teacher training institution should provide an opportunity for future teachers to analyse and reflect their own values, without waiting for the values to be acquired in the teaching process naturally, but more openly and explicitly encourage teachers’ reflection about the ways they are going to educate their pupils and what values they are going to foster. Recently in Lithuania more researches have been analysing peculiarities of the teacher’s personality, with the focus on their value orientations. Researchers

59

60

Mokytojų ugdymas 2008

mokytojų mokymosi motyvacijos psichologinius parametrus (V. Vaicekauskienė), komunikacinę kompetenciją (D. Aukštkalnytė) bei pedagoginės kompetencijos pamatą sudarančias vertybines pedagogų nuostatas (E. Martišauskienė). Akivaizdu, kad mokytojas kaip ugdytojas analizuojamas įvairiais aspektais, tačiau mokslinėje literatūroje stokojama empirinių tyrimų apie būsimų mokytojų moralinius sprendimus ir jų ryšį su dorine nuostata. Tad atsižvelgus į tai, tyrimo objektu buvo pasirinkta studentų – būsimųjų užsienio kalbų mokytojų – moraliniai sprendimai, kaip dorinės nuostatos išraiška ir jų ugdymo galimybės universitete. Tyrimo tikslas – išanalizuoti studentų gebėjimų priimti moralinius sprendimus plėtotės galimybes studijuojant užsienio kalbas universitete. Straipsnio uždaviniai: 1. Išanalizuoti būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų, kaip dorinės nuostatos išraiškos, lygmens ypatumus. 2. Įvertinti moralinių sprendimų lygmenį studijuojamos kalbos, kurso ir lyties atžvilgiais.

concentrate their attention to: particularity of teachers’ job, pedagogical calling (V. Kavaliauskienė); the expression of teachers’ humaneness or virtues and their influence on personality’s development (S.Valatkienė, S. Dzenuškaitė, O. Tijūnelienė, 2002; N. Paliukaitė); psychological parameters of future teachers’ learning motivation (V.Vaicekauskienė), communicative competence (D.Aukštkalnytė) and teachers’ value attitudes as the foundation of pedagogical competence (E. Martišauskienė). It seems obvious that a teacher as an educator is being analysed from different perspectives. However, the scientific literature is scarce on the question of empirical research into future teachers’ moral judgments and their link with moral attitudes. Therefore, having taken this into account, the object of the research under consideration is students’ – future foreign language teachers’ – moral judgments as the expression of their moral attitudes and the possibilities of universities to foster them. The aim of the research is to reveal the possibilities of foreign language studies at universities to promote moral judgment competence of students. The aims of this article are as follows: 1. To analyse the level of future foreign language teachers’ moral judgment competence as the expression of their moral attitudes. 2. To assess the differences in the level of moral judgment competence according to the language and the year of study.

Teorinis būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų tyrimo pagrindimas Tyrimo metodologinį pagrindą sudaro G. Lind’o sukurta dinaminė-struktūrinė nuostatos koncepcija, visų pirma pateikianti nuostatos sampratą kaip dviejų integralių komponentų – emocinio ir kognityvinio – vienovę. Pasak G. Lind’o (1984, 1985), nuostata – tai atsakas ar reakcija į nuostatos objektą, ji išreiškia individo sąveiką su sociopsichologine aplinka ir pasižyminti trimis pagrindinėmis savybėmis: kryptingumu (teigiamu arba neigiamu emociniu vertinimu), jausmų gilumu, reakcijos nuoseklumu. Pirmosios dvi savybės priskiriamos emociniam, arba dinaminiam, aspektui, o trečioji – kognityviniam, arba struktūriniam. Šios savybės laikomos neatskiriamais nuostatos, taip pat ir elgesio aspektais, o ne atskirais mentaliniais procesais. Lind‘o požiūriu tokia nuostatos struktūra suteikia didesnę galimybę: 1) suprasti ir paaiškinti žmonių elgesį; 2) lengviau empiriškai ištirti nuostatą, nes ji nėra „latentinė“ ar nepastebima; 3) kognityvinis ir emocinis aspektai neatsiejami vienas nuo kito; 4) nuostatos nepriskirtinos žmonių grupei, bet tik konkrečiam asmeniui. Antra, propaguojanti nuostatos teorijos ir jos mata-

Theoretical foundation of the research of future foreign language teachers’ competence Theoretical foundation of the research comprises the dynamic-structural attitude concept developed by G. Lind, which firstly presents the attitude as an integral unity of two components – cognitive and affective. According to G. Lind (1984, 1985) attitudes are aspects of response or reaction of a person to an attitude object, i.e. the interaction of a person with his or her socio-psychological environment. An attitude entails three basic properties: direction ( positive or negative affect), magnitude of affect and consistency of reaction. The first two properties of an attitude are usually subsumed under the term of affective or dynamic aspect; the third under the term cognitive or structural aspect. Both properties are considered to be indivisible aspects of the same attitude or behaviour, not separate mental entities. In G. Lind’s view such a model of a dynamic-structural attitude unit entails the following: 1) the assessment of an attitude is directly connected to the possibility to explain and understand person’s behaviour; 2) attitudes are defined as manifest structures which are verifiable in empirical studies, and not “latent” or “non-observable”; 3) structural affective aspects cannot be separated from one another, nor

Roma KRIAUČIŪNIENĖ Būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moraliniai sprendimai, kaip dorinės nuostatos išraiška

vimo integracijos idėja grindžiama J. Piaget vaikų moralinio vystymo bei loginio mąstymo ir L. Kohlberg‘o moralinių samprotavimų teorijomis. G. Lind‘as pripažįsta, kad būtent L. Kohlberg‘o dėka moralei buvo priskirtas kompetencijos matmuo, įgalinantis integruoti jos emocinį, kognityvinį ir elgesio aspektus į vieną visumą. Tačiau moralinių sprendimų kompetencija G. Lind‘o (1985) požiūriu prilygsta moraliniam elgesiui, pasireiškiančiam asmens gebėjimu pritaikyti vertybes konkrečiame sprendimų priėmimo procese. Toks elgesys reiškia, jog asmuo, priimdamas sprendimą, vadovaujasi tam tikrais moralės principais bei normomis. Todėl svarbu žinoti, kaip priimti moralinius sprendimus, neatsiejamus nuo jų galimų pasekmių kritiško apmąstymo ir emocinio vertinimo. Trečia apibrėžia dorinės nuostatos tyrimo metodologiją – moralinių sprendimų testą (angl. Moral Judgement Test), leidžiantį atskleisti tiek kognityvinį, tiek emocinį dorinės nuostatos komponentus, neatsiejamus nuo elgesio. Nuostata, pasak G. Lind’o (1999, 2006), kaip dispozicinis darinys, negali būti ontologiškai atskirta nuo elgesio, o yra integrali elgesio dalis. Kitaip pasakius, moralus elgesys pasireiškiantis moralinio sprendimo priėmimo metu, atitinka moralės normas ir principus ir siejamas su asmens gebėjimu moraliai samprotauti. Todėl pateikiamas testas leidžia išmatuoti asmens moralinius sprendimus. Šiuo tikslu tiriamiesiems pateikiama ta pati socialiniųpsichologinių objektų (teiginių arba abstrakčių idėjų) grupė, leidžianti prasiskverbti į asmens nuostatos emocinį ir kognityvinį aspektus. Pasak Lind‘o, šiuo testu atskleidžiamas asmens gebėjimas nuosekliai pripažinti arba atmesti argumentus, pagrįstus moralinėmis normomis tam tikros moralinės problemos atžvilgiu, netgi jeigu šie argumentai ir prieštarauja asmens pozicijai. Ketvirta apibrėžia moralinių sprendimų kompetencijos vertinimo kriterijus. Remdamasis pagrindinėmis nuostatos savybėmis, G. Lind‘as skiria šiuos kriterijus: emocinio (dinaminio) komponento kryptingumą, o kognityvinio (struktūrinio) – nuoseklumą. Kryptingumo kriterijumi nustatoma, kuris iš šešių L. Kohlberg‘o moralinio samprotavimo lygmenų tiriamajam yra priimtinausias. Kaip parodė daugelio tyrimų rezultatai (Lind, Hartmann, Wakenhut, 1985), moralinio samprotavimo lygmenų rangavimas – pagrindinis moralinių sprendimų emocinio aspekto nustatymo būdas. Nuoseklumo kriterijus padeda atskleisti asmens

from behaviour, although they can be clearly defined; 4) attitudes are properties of an individual and therefore must be verified individually. Secondly, advocates the idea of integration of attitude theory and attitude measurement, which is found on J. Piaget’s moral development and logical thinking of children and L. Kohlberg’s theory of moral reasoning. G. Lind acknowledges the fact that it was L. Kohlberg who defined morality in terms of competence, which allowed the integration of affective, cognitive and behavioural aspects into one unity. Moral judgment competence, as G. Lind maintains, can be defined in terms of moral behaviour, which manifests itself by a person’s ability to apply values in the process of making judgment. Such behaviour means that a person, who is making judgment, refers to certain moral principles and norms. Therefore, it is important to know how to make judgments inseparable of critical and affective evaluation of its consequences. Thirdly, defines the methodology of moral attitude research – moral judgment test, allowing to reveal both cognitive and affective components of moral attitudes, which are inseparable from behaviour. An attitude, in G. Lind’s opinion (1999, 2006), as a dispositional structure, cannot be ontologically separated from behaviour, but is an integral part of it. Otherwise, moral behaviour, manifesting itself in the process of moral judgment, corresponds to moral principles and norms and is linked with person’s ability of moral reasoning. Therefore, the test allows to measure person’s moral judgments. For this reason the respondents are presented with the same class of social-psychological research objects (statements or abstract ideas), making it possible to perceive and measure both affective and cognitive aspects the attitude. According to the author, this test reveals person’s ability to recognise or reject arguments based on moral norms in respect of certain moral problem even though these arguments contradict to personal position. Fourthly, determines the criteria of moral judgment competence. On the basis of the main properties of an attitude, G. Lind defines the following criteria: direction of affective (dynamic) component and consistency of cognitive (structural) component. By means of direction criterion it is possible to assess which of L. Kohlberg’s six stages of moral reasoning are most acceptable to the respondent. Ample empirical research suggests (Lind, Hartmann, Wakenhut, 1985) that ranking of the stages of moral reasoning is the main measure of the affective aspect of moral judgment competence.

61

62

Mokytojų ugdymas 2008

moralinių sprendimų seką, darną, tvarką. Nurodoma, kad kuo didesnis moralinių principų taikymo nuoseklumas asmeniui priimant moralinius sprendimus, tuo aukštesnį lygmenį yra pasiekę moraliniai samprotavimai. Antra vertus, žmogaus reakcija yra atrenkamojo pobūdžio: palankiai reaguojama į tai, kas dera jo nuostatoms (vyksta informacijos integravimas), ir atmetama nuostatos neatitinkanti informacija ar į ją nereaguojama (informacijos diferencijavimas). Pripažįstama, kad asmens moralinių sprendimų nuoseklumas mažėja, kai vyksta informacijos diferencijavimas, ir didėja, kai integruojami kokybiški argumentai (Lind, Hartmann, Wakenhut, 1985). Žinoma, asmuo, svarstydamas vieną ar kitą dilemą, gali susidaryti savo nuomonę, tačiau ši nuomonė gali keistis, atsižvelgiant į moralinius argumentus. Lind‘as pabrėžia, kad moralinis sprendimas laikomas brandžiu, jeigu jis priimamas remiantis visuotinai pripažintomis moralinėmis normomis bei principais ir taip pat atsižvelgiama į moralinės dilemos aplinkybes ir jų reikšmę (Lind, 1985). Neigiamas arba teigiamas argumentų vertinimas taip pat rodo moralinių sprendimų nuoseklumą. Jei moralinių argumentų diferencijavimas pagal rangavimo skalę nuo -4 iki +4 nėra ženklus, tai reiškia, pasak G. Lind’o, jog tiriamojo moraliniai sprendimai nėra nuoseklūs. Taip pat priduriama, kad tiriamojo atsakymai, liudijantys jo pritarimą ar nepritarimą dilemos veikėjo veiksmams, rodo tik jo pageidaujamą moralinio sprendimo lygmenį, atsakymai, grindžiami prieštaringais argumentais, – realų moralinį sprendimą. Pridurtina, jog siekiant nustatyti moralinių sprendimų nuoseklumą, vertinami visi tiriamojo atsakymai, o ne kiekvienas atsakymas atskirai. Nenuoseklūs atsakymai, kurie gali atrodyti nereikšmingi arba atsitiktiniai, taip pat nėra atmetami, o traktuojami kaip galintys atkleisti žemą asmens moralinių sprendimų lygmenį. Tyrimo metodai Teoriniai: mokslinės literatūros analizė. Artimos darbo temai psichologinės, filosofinės bei pedagoginės literatūros analizavimas, lyginimas ir vertinimas. Empiriniai: studentų apklausos raštu metodas – minėtas originalus G. Lind‘o moralinių sprendimų testas. Šio testo struktūrą sudaro dvi moralinės dilemos (eutanazijos bei darbininkų vagystės) ir argumentai, atitinkantys L. Kohlberg‘o moralinio samprotavimo lygmenis: prieškonvencinį (bausmės ir paklusnumo orientacijos stadija, sutartinė abipusės orientacijos stadija); konvencinį (tarpasmeninė ir sutikimo orientacijos stadija, autoritetų ir socialinės tvarkos laikymosi orientacijos stadija); pokonvencinį

Consistency criterion enables to reveal the sequence, coherence and pattern of person’s moral judgments. It is pointed out that the higher consistency of moral principles in the process of moral decision making is, the higher the levels of moral reasoning are achieved by a person. On the other hand, an individual reaction is selective: favourable reaction and acceptance of information occurs when something is in harmony with his/her attitudes (the process of information integration), whereas information, which is not suitable to one’s attitudes is rejected or is not responded to (the process of information differentiation). It is acknowledged that the consistency of moral judgments decreases in the process of information differentiation and increases while integrating wellgrounded arguments (Lind, Hartmann, Wakenhut, 1985). Obviously, considering one or the other dilemma a person may make his/her own opinion, however, it might change depending on moral arguments. G. Lind emphasises the fact that a moral judgment is considered to be mature if it is made on the basis of universally acknowledged moral principles and norms, at the same time paying attention to the consequences of the dilemma and their meaning (Lind, 1985). Negative and positive evaluation of arguments reveals the consistency of moral judgments too. If the differentiation of moral arguments on the scale of -4 to +4 is not significant, that means as G. Lind puts it, that person’s moral judgments are not consistent. It is also maintained that respondent’s answers showing his agreement or disagreement with the actions of a dilemma protagonist, reveal only the preferable level of moral reasoning, whereas the answers based on counter arguments – real moral judgment. It should be pointed out that in order to measure the consistency of moral judgments all the pattern, but not individual answers of a person are taken into consideration. Inconsistent answers, which might seem irrelevant or accidental, are not discarded, but are considered to show a low level of moral judgment. Research methods Theoretical: the analysis of scientific literature. Analysis, comparison and evaluation of psychological, philosophical and pedagogical literature on the topic related to the scientific research. Empirical: the original G. Lind Moral Judgment Test. The test consists of two moral dilemmas (euthanasia and workers’ theft) and arguments corresponding to L. Kohlberg’s levels of moral reasoning: pre-conventional (the punishment and obedience orientation stage, the instrumental relativist orientation stage); conventional (interpersonal concordance orientation stage, the law and order orientation stage);

Roma KRIAUČIŪNIENĖ Būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moraliniai sprendimai, kaip dorinės nuostatos išraiška

(socialinės sutartinės paklusnumo įstatymams orientacijos stadija, universalių moralinių principų orientacijos stadija). Po kiekvienos dilemos tiriamajam užduodamas klausimas, ar jis pritaria (ar nepritaria) pateikiamiems argumentams, palankiai vertinantiems dilemos veikėjo elgesį. Po to teiraujamasi, ar tiriamasis pritartų (ar nepritartų) argumentams, nepalankiai vertinantiems dilemos veikėjo elgesį. Visus argumentus tiriamasis turi įvertinti, pažymėdamas savo atsakymą pateiktoje skalėje ( nuo -4 iki +4). Abi moralinių sprendimų testo dilemos orientuotos į pokonvencinį L. Kohlberg’o moralinio samprotavimo lygmenį, t.y. pirmoji dilema (darbininkų vagystės) atitinka orientaciją į universalius moralinius principus, o antroji dilema (eutanazijos) – orientaciją į socialinės sutartinės paklusnumo įstatymams stadiją. Šiuo testu buvo nustatoma, kurią iš šių stadijų tiriamieji dažniausiai atitinka, t. y. kokį moralinio samprotavimo lygmenį jie yra pasiekę. Gausūs empiriniai tyrimai, atlikti įvairiose pasaulio šalyse (G. Lind’o testas išverstas į 27 kalbas), parodė, jog respondentai daugiausia renkasi argumentus, išreiškiančius aukščiausius moralinio samprotavimo lygmenis (penktą ar šeštą L. Kohlberg’o stadiją). Tačiau moralinių sprendimų kompetencijos lygmuo gali būti vertinamas tik atsižvelgus ir į prieštaringus tiriamojo argumentus. Statistinės analizės metodai: aprašomoji statistika (vidurkių skaičiavimas), koreliacinė (Spearman koreliacijos koeficientas) bei faktorinė analizė, panaudojant programinės įrangos Statistica 5.x versiją. Tiriamųjų imties apibūdinimas Tyrimas atliktas 2007 m. gegužės, birželio bei rugsėjo mėn. Jam atlikti buvo pasirinktos dvi aukštosios mokyklos – Vilniaus pedagoginis ir Vilniaus universitetai. Iš viso buvo apklausti 526 anglų, vokiečių bei prancūzų kalbas studijuojantys I–IV kursų studentai (žr. 1 lent.).

post-conventional, autonomous or principled (socialcontract legalistic orientation stage, the universal ethical principle orientation stage). After each dilemma at first a respondent has to answer the question whether he/she agrees or disagrees with the arguments in favor of the dilemma protagonist’s actions, then whether he/ she agrees or disagrees with the arguments against the dilemma protagonist’s actions. Each of the arguments should be rated by respondents on the scale (from -4 to +4). Both dilemmas of moral judgment test are oriented towards L. Kohlberg’s post-conventional level of moral reasoning, i.e. the first (workers’ theft) dilemma corresponds to the social-contract legalistic orientation stage, whereas the second one (euthanasia dilemma) – the orientation towards universal ethical principles. This test provides evidence which stage of moral reasoning is particular to the respondents in question. Vast empirical research conducted in different countries (the test is translated into 27 foreign languages) revealed that respondents usually tend to choose the highest levels (L. Kohlberg’s fifth or sixth stage) of moral reasoning. However, the level of moral competence can be fully appreciated with respect towards respondents’ answers to counter arguments. Statistical: descriptive statistics (mean sum of squares), correlation (Spearman correlation coefficient), factoral analysis, using software package version 5.x . Research participants The research was carried out in May – September 2007 at Vilnius Pedagogical and Vilnius universities. The participants of the research were 526 respondents, i.e. I–IV year students of English, German and French languages (Table 1).

1 lentelė. Tiriamųjų pasiskirstymas pagal kursą, amžių, studijuojamą kalbą ir lytį. Table 1. Distribution of respondents by study year, age, language and gender. Kursas / Year of Amžius / Užsienio kalba / study . Age Foreign language 132 199 356 I 25,0 19 -20 38,0 Anglų / English 67,0 II III IV

136 26,0 114 28,0 144 27,0

21 – 22

213 40,0

Vokiečių / German

130 25,0

23 and over

114 22,0

Prancūzų / French

40 8,0

Lytis / Gender

.

Merginos / Women Vaikinai / Men

482 92,0 44 8,0

63

64

Mokytojų ugdymas 2008

Buvo apklausta beveik tiek pat I–IV kursų užsienio kalbas studijuojančių studentų. Tarp jų didžiąją daugumą (67,0) sudarė anglų, ketvirtadalis vokiečių ir mažuma (8,0) prancūzų kalbas studijuojantys būsimieji užsienio kalbų mokytojai. Pagal amžių tiriamųjų pasiskirstymas buvo beveik tolygus (38,0 – 19 ir 20 m. ir 40,0 – 21 ir 22 m.), tačiau vyriausios (23 m. ir daugiau) amžiaus grupės respondentų apklausta beveik perpus mažiau nei jaunesniųjų jų kolegų. Visų tiriamųjų imtį sudarė didžioji dauguma (92,0) merginų ir mažuma (8,0) vaikinų.

There was about the same number of I –IV year students of foreign languages participating in the research. The majority of them were students of English (67,0), a quarter - students of German and minority – students of French (8,0). Respondents’ distribution by age was more or less equal (38,0 – 19 and 20 years; 40,0- 21 and 22 years.), with senior students (23 and over) making up only a half of junior age groups of the respondents. There was a majority of women and a minority of men taking part in the research.

Būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų lygmens ypatumai Siekiant nustatyti tiriamojo moralinį sprendimą, atliekama trijų faktorių analizė: 1) stadijos faktoriaus (stage factor), t. y. tiriamųjų moralinių sprendimų vertinimas pagal L. Kohlberg’o moralinio samprotavimo lygmenis; 2) argumentų už ir prieš faktoriaus (pro- con factor) – asmens išankstinės nuomonės, kurią tiriamasis susidaro prieš skaitydamas ir analizuodamas argumentus už ir prieš, įvertinimas. Kaip pažymima mokslinėje literatūroje (Lind, Hartmann, Wakenhut, 1985), moralinio sprendimo priėmimą gali motyvuoti ne tik moraliniai principai, bet ir kiti motyvai. Be to, tiriamąjį gali veikti tarp respondentų pasireiškianti tendencija – noras sutikti su testo teiginiais, taip pat ir asmeninė tiriamojo nuomonė apie šią moralinę dilemą. Būtent prieštaringų argumentų sugretinimas leidžia nustatyti, kurie motyvai lemia asmens moralinį sprendimą; 3) dilemos faktoriaus (abian factor), arba specifinio dilemos konteksto, kurį tiriamasis turi įvertinti pagal moralės principus bei normas. Pastarasis faktorius atskleidžia, kaip asmuo diferencijuoja ir integruoja moralės principus, kuriais grindžiamas moralinės dilemos sprendimas. Šių trijų faktorių koreliacinė analizė leidžia įvertinti moralinį asmens sprendimą, atskleisti realias asmens dispozicijas, kurių pagrindu jis priimamas. Pagal būsimųjų užsienio kalbų mokytojų tyrimo duomenis apskaičiuojamas moralinių sprendimų kompetencijos C indeksas1, kuris rodo, ar asmens sprendimas pasirinkti vieną ar kitą už ar prieš argumentą yra pagrįstas moralės principais, t.y. ar moralinės žinios tampa asmens internalizuotomis žiniomis (Lind, 2006). Kaip teigia testo autorius, moralinių

The Peculiarities of future foreign language teachers’ moral judgments To assess the level of moral judgment competence the factorial of three factors analysis is carried out: 1) stage factor, i.e. the assessment of moral judgments according to L. Kohlberg’s levels of moral reasoning; 2) pro-con factor, i.e. differentiation of moral concerns from a person’s concern for supporting his or her intuitive opinion, thus the test incorporates arguments based on both conforming and contrary opinions. It has been pointed out in scientific literature (Lind, Hartmann, Wakenhut, 1985), that in the process of judgment making there can be other motivating factors apart from moral principles that should be taken into consideration. These might be acquiescence (general tendency to agree with whatever arguments are given) and opinion conformity (whether the argument for one’s own standpoint speaks for a solution to the dilemma), which are most important orientations that have to be considered in addition to moral motives; 3) dilemma factor, specific dilemma context, which a respondent has to evaluate according to moral principles and norms. This factor allows to investigate how moral judgments are differentiated and integrated. The factorial analysis of these three factors allows to evaluate person’s judgment, revealing real personal dispositions, on the basis of which it is made. According to the research data, moral judgment competence C index is calculated, which shows whether person’s judgment to choose one or an other pro or con argument is based on moral principles, i.e. reflects a person’s ability to judge arguments according to their moral quality and shows if moral knowledge becomes internalized (Lind, 2006). As the author of the test suggests, moral judgment competence C index1 ranges from 0 to 100. It indicates the percentage

Tarptautinių žodžių žodyne: sutartinis ženklas klasifikacijos skyriams žymėti, santykinis dydis, rodiklis.

1

1

In the Dictionary of International Words: conventional sign to mark the chapters, relative value, index.

Roma KRIAUČIŪNIENĖ Būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moraliniai sprendimai, kaip dorinės nuostatos išraiška

sprendimų kompetencijos C indeksas gali svyruoti nuo 0 iki 100. Kai šis indeksas lygus nuliui, tai reiškia, kad sprendimas yra labai žemo lygio, kuriam moralės normos nedaro jokios įtakos. Kada indeksas lygus 100 – tai ypač aukšto lygmens sprendimas (tik teoriškai egzistuojantis), kurį visiškai nulemia moralės normos Tačiau indeksas gali būti: žemas (1 – 9), vidutinis (10 – 29), aukštas (30 – 49), labai aukštas (50 ir daugiau). Aukšto lygmens moralinių sprendimų kompetencijos indeksas rodo, kad tiriamasis nuosekliai taiko moralės principus, vertindamas tiek teigiamus, tiek neigiamus argumentus dilemos veikėjo elgesio atžvilgiu, žemo lygmens – vienų ar kitų argumentų pasirinkimą lemia ne tiriamojo moraliniai principai, o jo asmeninė nuomonė. Apskaičiavus bendrą visų tiriamųjų moralinių sprendimų kompetencijos C indeksą, paaiškėjo, kad jis nėra labai aukšto lygmens ( žr. 1 pav.).

250

of individual’s total response variation due to a person’s concern for the moral quality of given arguments or behaviour. When C is equal to zero that means that the judgment made by a person is of a very low level, showing no concern for moral principles and norms. When it equals 100 – especially high level judgment (only theoretically existing), which is totally determined by moral concerns. C index might also be low (1- 9), medium (10 - 29), high (30 – 49), very high (50 and above). High level moral judgment competence C index shows that a person evaluates both pro and con arguments of dilemma protagonist’s behaviour with regardf to moral principles and norms consistently, low level – one or the other argument is chosen on the basis of a personal opinion, but not in the light of moral concerns. Having calculated moral judgment competence C index of all the respondents it turned out that it is not of a very high level (chart 1).

218 182

200 150

92

100 50

17

10

7

0 Labai žemas 0

Very low

Žemas 1 - 9 Low

Vidutinis 10 20; 20 - 29 Average

Aukštas 30 - 40; 40 - 49 High

Labai aukštas 50 - 60 Very high

Ypaþ aukštas 60 - 69 Extremely high

1 pav. Būsimų užsienio kalbų mokytojų moralinių spremdimų kompetencijos lygmuo Figure 1. The level of moral judgment competence of future foreign language teachers

Akivaizdu, kad šiek tiek daugiau nei trečdalio tiriamųjų moralinių sprendimų kompetencijos C indeksas yra žemo (1– 9), kiek mažiau nei pusės visų respondentų vidutinio (10–29) ir tik dešimtadalio aukšto (30–49) lygmens. Labai aukštą moralinių sprendimų kompetencijos lygmenį pademonstravo tik apie dešimt visų tirtųjų, panašus skaičius tiriamųjų buvo ir tarp turinčių labai žemą C indeksą. Vadinasi, spręsdami moralines dilemas tiriamieji daugiau orientavosi ne į moralinius principus, o rėmėsi savo nuomone apie moralinių dilemų sprendimo argumentus. Tokią situaciją galbūt galima būtų paaiškinti tuo, kad įstojusių į universitetus studentų moralinių sprendimų kompetencija tikriausiai nebuvo labai aukšto lygmens,

It seems obvious that just over one third of respondents demonstrated low level (1–9) moral judgment competence C index, less than a half of all the respondents – medium (10–29) and only one tenth – high level (30–49) C index. Only 10 respondents of all having participated in the research have a very high moral judgment competence C index, a similar number of respondents appeared to have a very low C index. Thus, making decisions in moral dilemmas the respondents were mainly had the orientation towards their own opinion about dilemma arguments, without much concern to moral principles and norms. On the one hand, such a situation could be explained by the fact that students’ moral judgment competence after the entrance

65

66

Mokytojų ugdymas 2008

antra vertus, taip pat ir studijos universitete teturėjo nedaug įtakos šios kompetencijos raidai. Kaip parodė G. Lind‘o (2006) moralinių sprendimų tyrimų, atliktų kitose pasaulio šalyse, analizė, daugeliu atvejų įvairiose mokyklose bei mokytojų rengimo institucijose trūksta dėmesio asmens moralinių sprendimų gebėjimų plėtotei. Tyrėjas daro išvadą, jog mokymo institucijose būtina daugiau dėmesio skirti ne informacijos pateikimui apie vertybes, bet asmens gebėjimui praktiškai taikyti vertybes kasdieniniame gyvenime, tam panaudojant efektyvesnius mokymo metodus (pavyzdžiui, dilemų sprendimo). Pažymėtina, jog lyginant minėtų tarptautinių tyrimų duomenis (Lind, 1996, 2006) išryškėjo bendra aukštesnio moralinio samprotavimo preferencijos tendencija, kuri, kaip paaiškėjo, būdinga ir būsimiesiems užsienio kalbų mokytojams. Mat vertindami argumentus abiejų dilemų atžvilgiu, tiriamieji daugiausia orientuojasi į pokonvencinį L. Kohlberg‘o moralinio samprotavimo lygmenį (penktą ir šeštą stadijas) ir atmeta prieškonvencinį. Toks jų pasirinkimo kryptingumas rodo, jog moraliniai principai yra respondentų pripažįstami, deja, priimant moralinius sprendimus, jais ne visuomet vadovaujamasi. Panašią situaciją atskleidė ir būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moralinio samprotavimo lygmenų (šešių pagal L. Kohlberg‘ą) preferencijos ir moralinių sprendimų indekso koreliacinė analizė (žr. 2 pav.).

to universities probably was not of a very high level, on the other hand, studies at universities did not have a great impact on the development of this competence. As G. Lind’s (2006) moral judgment competence research in other countries shows, not enough attention is paid in schools and teacher education institutions for the development of moral judgment competence. The researcher draws a conclusion that educational institutions should focus more not on values clarification but on the development of person’s ability to apply those values in practice in everyday life situations and for this reasons implementing more effective teaching methods (such as dilemma discussion). It should be pointed out that the comparison of the above mentioned international research data (Lind, 1996, 2006) shows a general trend towards higher moral reasoning preference, which is also particular to future foreign language teachers. While evaluating the arguments of both moral dilemmas (of the moral judgment test), the respondents mostly express the orientation towards L. Kohlberg’s post-conventional level of moral reasoning (fifth and sixth stages) and discard pre-conventional. This direction of their choice reveals that the respondents acknowledge moral principles; however, in the process of moral decision making do not always show high regard to them. A similar situation has become evident by the correlation analysis of moral reasoning preference levels and moral judgment competence C index of future foreign language teachers (chart 2).

0,4 0,3

0,29 0,25

0,2 0,15

0,1 0 -0,1

1

2

4 -0,15

-0,2 -0,3

3

-0,25 -0,29

-0,4

2 pav. Būsimų užsienio kalbų mokytojų moraliniai sprendimai Figure 2. Future foreign language teachers’ moral judgments

5

6

Roma KRIAUČIŪNIENĖ Būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moraliniai sprendimai, kaip dorinės nuostatos išraiška

Akivaizdu, jog tiriamųjų moraliniai sprendimai nepasižymi nuoseklumu. Nors tiriamieji pripažįsta L. Kohlberg‘o konvencinio (ketvirtos stadijos) ir pokonvencinio (penktos ir šeštos stadijų) lygmenų moralinio samprotavimo argumentus ir neigiamai vertina ikikonvencinį (pirmos, antros stadijų) ir konvencinį (trečios stadijos) lygmenis atitinkančius argumentus, tačiau priimdami moralinių dilemų sprendimus jų nuosekliai netaiko, o daugiau linkę vertinti argumentus orientuodamiesi į savo nuomonę. Kaip teigia testo autorius (Lind, 1999, 2006), aukšto lygmens moralinių sprendimų C indeksas turėtų koreliuoti su aukštu teigiamų (palankiai vertinančių dilemos veikėjo elgesį) bei aukštu neigiamų (nepalankiai vertinančių dilemos veikėjų elgesį) argumentų moralinio samprotavimo lygmenimis, t. y. žemesni moralinio samprotavimo lygmenys turėtų būti respondentų atmetami kaip neatitinkantys moralės normų.

It seems obvious, that moral judgments are not consistent. Although the respondents acknowledge arguments of L. Kohlberg’s conventional (fourth stage) and post-conventional (fifth and sixth stages) levels of moral reasoning and show a negative evaluation of pre-conventional (first and second stages) and conventional (third stage) levels, in the process of moral dilemma decision making they do not apply them consistently, but mostly rely on their own opinions and opinion supporting arguments. As the author of the moral judgment test suggests (Lind, 1996, 2006), high level moral judgment competence C index should correlate with both high positive (in favor of dilemma protagonist’s behavior) and high negative arguments (against dilemma protagonist’s behavior) of moral reasoning, i.e. lower levels of moral reasoning should be rejected by the respondents as incongruous with moral norms.

Moralinių sprendimų lygmuo studijuojamos kalbos, kurso, lyties atžvilgiu Lyginant tyrimo duomenis pagal studijuojamą kalbą, paaiškėjo, kad šiuo atveju didelių skirtumų tarp anglų, vokiečių ir prancūzų kalbas studijuojančių būsimų užsienio kalbų mokytojų nerasta (žr. 3 pav.).

Moral judgment competence according to the language and the year of study Having compared the research data by the language studied, it became evident that in this respect there are no great differences among English, German and French language students (chart 3).

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

15,8

Anglǐ English

16,9 14

Vokieþiǐ German

Prancnjzǐ French

3 pav. Būsimų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų kompetencijos lygmuo pagal studijuojamą kalbą Figure 3. Future foreign language teachers’ moral judgment competence level by the language studied

67

68

Mokytojų ugdymas 2008

Visų tirtų užsienio kalbų studentų moralinių sprendimų kompetencijos lygmuo yra vidutinio lygmens (10–29), bet vokiečių kalbos studentų jis šiek tiek didesnis už anglų ar prancūzų kalbas studijuojančiųjų, o anglų kalbos studentų didesnis už prancūzų. Galbūt galima būtų daryti prielaidą, kad vokiečių kalbos programa universitetuose suteikia šiek tiek daugiau galimybių asmens moralinių sprendimų kompetencijai plėtoti nei anglų ar prancūzų. Antra vertus, tokie tyrimo rezultatai rodo, jog universitetuose tikriausiai daugiau dėmesio skiriama su specialybe susijusiems gebėjimams ugdyti ir aplaidžiau žiūrima į metakognityvinių (kritinio mąstymo, moralinių sprendimų priėmimo) gebėjimų lavinimą. Tad galima sutikti su testo autoriaus nuomone, jog universitetų indėlis į asmenybės moralinį ugdymą negali būti vertintinas kaip adekvatus, turint omenyje socialines problemas, su kuriomis universitetų absolventai susidurs ateityje, užimdami atsakingas pareigas visuomenėje (Lind, 2000). Tyrimo duomenų lyginamoji analizė pagal kursą atskleidė, jog studijos aukštojoje mokykloje nedaro įtakos studentų moralinių sprendimų kompetencijai. Akivaizdu, jog studentų moralinių sprendimų kompetencija išlieka to paties vidutinio lygmens per pirmuosius trejus studijų metus, o paskutiniais ketvirtaisiais metais dar šiek tiek sumažėja (žr. 4 pav.).

17,2

All the respondents demonstrated medium level (10 – 29) of moral judgment competence, although German language students showed a slightly higher level than English or French language students, whereas English language students – a little bit higher level than French. A presumption could be made, that possibly a German language program might offer more opportunities for the development of moral judgment competence than English or French. On the other hand, such research results show that universities give greater priority to language-related skills neglecting the development of meta-cognitive skills (critical thinking, moral judgment). Thus, one can agree with the opinion of the author of the test, that the impact of universities on moral development of a personality is not adequate, having taken into account social problems that university graduates will encounter having responsible positions in our society (Lind, 2000). Comparative research analysis by the study year indicated that university education does not influence students’ moral judgment competence. It seems apparent, that students’ moral judgment competence remains at the same medium level during the first three years and in the fourth year – even decreases slightly (chart 4).

17

17 16,8 16,6 16,4 16,2

16,4 16,2 16

16 15,8 15,6 15,4 1 kursas 1 year

2 kursas 2 year

3kursas 3 year

4 kursas 4 year

4 pav. Būsimų ir esamų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų kompetencijos lygmuo pagal kursą Figure 4. Future foreign language teachers’ moral judgment competence level by the study year

Roma KRIAUČIŪNIENĖ Būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moraliniai sprendimai, kaip dorinės nuostatos išraiška

Tad galima daryti prielaidą, kad mokymo programose nėra pakankamai dėmesio skiriama studentų moralinių sprendimų kompetencijai ugdyti. Panašios tendencijos užfiksuotos ir Vokietijos universitetuose, atlikus tyrimus su šių specialybių studentais (Lind, 2000). Teigiama, kad didelis dėmesys skiriamas specialybės žinioms įgyti, tačiau moraliniam asmenybės ugdymui jo pritrūksta. Panašūs rezultatai išryškėja ir atlikus būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų kompetencijos C indekso ir jų pasirinktų L. Kohlberg‘o moralinio samprotavimo lygmenų koreliacinę analizę pagal kursą (žr. 5 pav.).

Thus, an assumption could be made that teaching curricula do not pay enough attention to the development of students’ moral judgment competence. Similar trends have also been observed in German universities, where the research with medical students was carried out (Lind, 2000).It has also been claimed that very much attention is being paid to specialist knowledge, whereas moral personality development remains neglected. Similar facts were established having analyzed correlation results of moral judgment competence C index and the preferred level of moral reasoning by the year of study ( Chart 5).

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 C indeksas C index

2

3 1 kursas 1 year

4

2 kursas 2 year

3 kursas 3 year

5 4 kursas 4 year

5 pav. Būsimų užsienio kalbų mokytojų mralinių sprendimų kompetencijos lygmuo pagal kursą Figure 5. Future foreign language teachers’ moral judgment competence by the year of study

Apskritai visų tyrime dalyvavusių studentų moralinių sprendimų kompetencijos lygmuo yra žemo ir vidutinio lygmens, tačiau tyrimo duomenų palyginimas pagal kursą rodo, jog trečio kurso studentai moralinių sprendimų gebėjimu šiek tiek pralenkia kitų kursų studentus. Taip pat akivaizdu, jog pirmo kurso studentų moralinių sprendimų kompetencija šiek tiek aukštesnio lygmens nei antro ar net ketvirto kurso studentų. Taigi, galima būtų teigti, jog mokymo universitete įtaka būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų kompetencijos plėtotei nedaro įtakos. Kaip minėta, mokytojo profesija yra ypač svarbi moralės požiūriu, nes pedagogai yra moralaus elgesio pavyzdžiai, atsakingi už savo ugdytinių moralinį tobulėjimą. Kai kurių autorių nuomone (Derryberry, Snyder, Wilson, Barger, 2006), bent menkiausia užuomina, kad būsimųjų mokytojų gebėjimas priimti moralinius sprendimus nėra adekvatus, turėtų kelti nerimą pedagogus rengiančioms institucijoms. Apibendrinant būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų tyrimo duomenis galima formuluoti tokias išvadas: Diagnostinio tyrimo rezultatai atskleidė, jog

Generally speaking moral judgment competence level of all the respondents is of a low to medium level, although the comparison of the research data by the year of study makes it possible to notice that the third year students’ moral judgment competence is slightly higher than the second or fourth year students’. Thus, it can be assumed that educational process at universities does not have influence on future foreign language teachers’ moral judgment competence. As it has been already mentioned, teacher’s profession is especially important from the moral point of view, because being the paragons/ exemplars of moral behavior, they are responsible for the moral development of their students. Some authors (Derryberry, Snyder, Wilson, Barger, 2006) maintain, that even the slightest hint that future teachers’ ability to make moral judgments is inadequate, should worry teacher training institutions. Generalising research data of future foreign language teachers’ moral judgment competence, the following conclusions could be drawn: The research data made it obvious that the most

69

70

Mokytojų ugdymas 2008

daugumos būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų, kaip praktinės dorinės nuostatos išraiškos, lygmuo yra žemo arba vidutinio lygmens. Nors tiriamieji daugiausia orientuojasi į pokonvencinį L. Kohlberg’o moralinio samprotavimo lygmenį (penktąją ir šeštąją stadijas), o tai reiškia aukštų moralės principų ir normų pripažinimą, tačiau spręsdami moralines dilemas negeba nuosekliai jų taikyti. Pastebėti nedideli skirtumai, įvertinant būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moralinių sprendimų lygmenį studijuojamos kalbos, lyties ir kurso atžvilgiais. Vokiečių kalbos studentų moralinių sprendimų lygmuo yra šiek tiek aukštesnis nei kitas užsienio kalbas besimokančių vaikinų ir merginų. Tyrimo duomenų analizė pagal kursą atskleidė, jog studijos aukštojoje mokykloje nedaro įtakos studentų moralinių sprendimų kompetencijai, nes per pirmuosius trejus metus universitete ji išlieka tokio pat vidutinio lygmens, o paskutiniais studijų metais dar šiek tiek sumažėja. Daroma prielaida, jog toks žemas moralinių sprendimų lygmuo gali kliudyti būsimiesiems užsienio kalbų mokytojams ateityje realizuoti pagrindinius dorinio ugdymo tikslus, kurių vienas svarbiausių – asmens dorinės nuostatos ugdymas. Tyrimo duomenys leidžia daryti išvadą, jog universitetų galimybės plėtoti užsienio kalbų studentų gebėjimus daryti moralinius sprendimus nėra pakankamai panaudojamos. Literatūra Aramavičiūtė, V. (2005). Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda. Vilnius: Gimtasis žodis. Bain, R. An Attitude on Attitude Research. American Journal of Social Sciences. 1928, 33. p. 940-957. Bitinas, B. (2004). Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta. Derryberry, Snyder, Wilson, Barger. (2006). Moral Judgement Differences in Education and Liberal Arts Majors: Cause for Concern? Journal of College and Character. Vol 7. No. 4. Prieiga per internetą: http://www. collegevalues.org/pdfs/Moral%20Judgement.pdf Hogg, A., Vaughan, G. M. (2005). Social Psychology. Pearson Education Limited. Jovaiša, L. (2003). Hodegetika. Vilnius: Agora. Johnston, B. (2003).Values in English Language Teaching. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Kovac, J., Coppola, B. (1997). Universities as Moral Communities. Conference on Values in Higher Education. Prieiga per internetą: http://www.umich.edu/~michchem/faculty/ coppola/bcoppola.html Knobe, J., Roedder, E. (2007). The Concept of Valuing: Experimental Studies. Prieiga per internetą: http://www.

future foreign language teachers’ moral judgment competence, as the expression of moral attitudes, is low to medium. Although the respondents demonstrated the orientation towards L. Kohlberg’s post-conventional level of moral reasoning (fifth and sixth stages), which means the acknowledgment of moral principles and norms; however they cannot apply them consistently in the moral dilemma decision making. Slight differences have been observed having compared the research results by the language and the year of study. German language students’ moral judgment competence is slightly higher than of those studying other foreign languages. The analysis of the research data by the year of study also revealed that university education does not have influence on the development of students’ moral judgment competence, because it remains on the same medium level in the first three years and then even decreases slightly. An assumption is made that such level of moral judgment competence might be a hindrance for future teachers to implement the main goals of education, one of them being the moral development of a personality. The research data makes it possible to conclude that universities do not fully exploit all their possibilities to develop foreign language teachers’ moral judgments.

References unc.edu/~knobe/valuing-opc.pdf Lind, G, Hartmann, A., Wakenhut, R. (1985). Moral Development and Social Environment. Studies in the Philosophy and Psychology of Moral Judgement and Education. Thomas E.Wren (Ed.). Precedent Inc. Chicago, Illinois. Lind, G.(1999). Scoring the Moral Judgrement Test. Psychology of Morality & Democracy and Education. Prieiga per internetą: www.uni-konstanz.de/ag-moral/bpublik.htm Lind, G. (2001). From Practice to Theory – Redifining the Role of Practice in Teacher Education. Psychology of Morality & Democracy and Education. Prieiga per internetą: www.uni-konstanz.de/ag-moral/b-publik.htm. Lind, G. (2006). The Cross-Cultural Validity of the Moral Judgement Test: Findings from 29 Cross-Cultural Studies. Prieiga per internetą: www.uni-konstanz.de/ag-moral/bpublik.htm. Lukšienė, M. ( 2000). Jungtys. Vilnius: Alma littera. Martišauskienė, E. (2007). Mokytojų vertybinės nuostatos ir jų sklaida pedagoginėje veikloje. Acta Paedagogica Vilnensia. T 19, p. 135 - 147. Vilnius: VU leidykla. P. 135-147.

Roma KRIAUČIŪNIENĖ Būsimųjų užsienio kalbų mokytojų moraliniai sprendimai, kaip dorinės nuostatos išraiška

Mergler, A. (2008). Making the Implicit Explicit: Values and Morals in Queensland Teacher Education.Australian Jouirnal of Teacher Education. Vol. 33, 4. Prieiga per internetą: http://ajte.education.ecu.edu.au/issues/PDF/334/ mergelr.pdf (žr.: 2008 -10- 05). Rosenberg, M. J., Hovland, C. I. (1960). Cognitive, Affective and behavioral components of attitude. Attitude Organisation and Change:an anglysis of Consitency among Attitude Components. New Haven, CT:Yale University Press.

Smith, A., Montgomery, A. Values in Education in Northern Ireland. Cain Issues, Chapter 1–7, 1997. Prieiga per internetą: http://cain.ulst.a.uk/issues/education/education. htm (žr.: 2006-03-13). Vasiliauskas R., (2005). Vertybių pedagogika: įžvalgos į vertybių ugdymo teoriją ir praktiką.Vilniaus Pedagoginis universitetas. Valstybinės švietimo strategijos. 2003–2012. Prieiga per internetą: http://www.sm.lt (žr.: 2005-08-12)

ROMA KRIAUČIŪNIENĖ Klaipėdos universiteto doktorantė Vilniaus universiteto Tarptautinio verslo mokykla Užsienio kalbų mokymo centro vedėja

Doctoral student of Klaipėda University International Business School at Vilniaus University Head of Foreign Language Training Centre

Address: S.Neries Str. 5, LT -5800, Klaipėda, Lithuania E-mail: roma.kriauciuniene@tvm.vu.lt

71

72

Mokytojų ugdymas 2008

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2008. Nr. 11 (2), 72–85 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 72–85

Remigijus BUBNYS, Vilma ŽYDŽIŪNAITĖ Šiaulių universitetats Kauno technologijos universitetas, Edukologijos institutas

REFLEKTUOJANČIO BŪSIMO SPECIALIOJO PEDAGOGO PROFESINIO APSISPRENDIMO PATIRTYS Santrauka Fenomenologinės hermeneutikos rezultatai atskleidė būsimų specialiųjų pedagogų profesinį apsisprendimą lemiančius veiksnius. Studentų pasirinkimą studijuoti lemia į žmogų orientuoti ir savirealizacijos veiksniai: poreikis rūpintis kitais, meilė vaikams, noras padėti žmonėms, įgyti žinių bei poreikis perimti profesinį vaidmenį. Apsisprendimą nebūti specialiuoju pedagogu stiprina komplikuotas darbo pobūdis, asmeninių įgūdžių stoka bei specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų individualūs elgsenos, išvaizdos ir emocijų ypatumai. Pagrindiniai žodžiai: fenomenologinė hermeneutika, patirtys, profesinis apsisprendimas, reflektavimas, specialusis pedagogas. Tyrimo problema ir aktualumas. Būsimų specialiųjų pedagogų profesinis apsisprendimas – reikšmingas brandos procesas, prasidedantis nuo pirmųjų studijų dienų. Jis tiesiogiai susijęs su įgyta individualia patirtimi, todėl svarbu mokymosi procese įgalinti studentą analizuoti savo patirtį per refleksiją atskleidžiant naujas perspektyvas ir įžvalgas, sustiprinant mokymąsi ir bendrą asmeninį bei profesinį veiksmingumą. Refleksijos, kaip mokymosi priemonės, studento asmeniniam tobulėjimui ir reflektavimo bei mokymosi mokytis kompetencijai lavinti, o kartu ir kaip metodo, suteikiančio ugdytojui informacijos apie besimokančiojo problemas, lūkesčius ir poreikius, paverčiant studentų patirtį akivaizdžia, prasmingumas ir reikšmingumas pagrįstas daugelio užsienio (Loughran, 1996; Morrison, 1996; Moon, 1999; Hoban, 2000; Boud, 2001; Bain ir kt., 2002; Spalding, Wilson, 2002; Uline ir kt., 2004; Hubbs, Brand, 2005;

Šiauliai University Kaunas University of Technology, Institute of Educational Studies

EXPERIENCES OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION BY REFLECTIVE INTENDED SPECIAL PEDAGOGUE Summary The results of phenomenological hermeneutics have revealed the factors influencing professional self-determination of intended special pedagogues. Students’ choice to study is determined by humanoriented and self-realisation factors: need to care about others, love for children, wish to help people, get knowledge and need to overtake professional role. Decision not to become a special pedagogue is intensified by a complicated nature of work, lack of personal skills and individual peculiarities of behaviour, appearance, emotions of children with special educational needs. Key words: phenomenological hermeneutics, experiences, professional self-determination, reflection, special pedagogue. Problem and relevance of the research. Professional self-determination of intended special pedagogues – a meaningful maturity process, that begins from the first study days. Students’ professional self-determination is directly related to acquired individual experience, thus, it is important to enable a student during the study process to analyse own experience through reflection revealing new perspectives and insight, to strengthen learning and general personal and professional efficiency. Significance and meaning of reflection as learning means to develop student’s personal perfection also reflection and learning to learn competence, as well as a method providing educator with the information about student’s problems, needs and expectations, making students’ experience outstanding are grounded in many works of foreign (Loughran, 1996; Morrison, 1996; Moon, 1999; Hoban, 2000; Boud, 2001; Bain and others, 2002; Spalding, Wilson, 2002; Ulineand

Remigijus BUBNYS, Vilma ŽYDŽIŪNAITĖ Reflektuojančio būsimo specialiojo pedagogo profesinio apsisprendimo patirtys

Shepherd, 2006) ir kai kuriuose Lietuvos mokslininkų (Baranauskienė, 2000, 2003; Žydžiūnaitė, 2001; Ivanauskienė, Liobikienė, 2005; Balčiūnienė, 2006; Bubnys, 2007; Bubnys, Žydžiūnaitė, 2007) darbuose. Įvykių ir savo veiksmų analizė – būdas suprasti patirtis, kurios suformuoja pagrindą naujoms patirtims bei provokuoja tolesnį mokymąsi. Patirties reflektavimas, apimantis patirties ir veiksmo platesnio konteksto, reikšmės ir prasmės nagrinėjimą, – tai kelias į savęs pažinimą. Reflektuojama dėl daugelio priežasčių, kaip antai: studentų mokymosi kokybės tobulinimo, plėtojant kritinį mąstymą (Moon, 2004; Hoban, 2000); leidimo studentams suprasti savo pačių mokymosi procesą, derinant teorines ir praktines žinias (King, 2002); neaiškumų sprendimo ir alternatyvų paieškos, įvertinant asmeninį progresą (Underwood, 1998); patyrimų ir asmeninio studentų tobulėjimo (Hiemstra, 2001; Thorpe, 2004), susijusio su konkrečiu studijų laikotarpiu, dalyko moduliu ar atliekama praktika konkrečioje institucijoje, apibendrinimu. Pastaroji priežastis esminė straipsnio autoriams naudojant refleksiją kaip tyrimo metodą, siekiant ištirti studentų profesinio apsisprendimo raišką praktikos metu reflektuojant. Straipsnyje pristatomo kokybinio tyrimo tikslas – ištirti būsimų specialiųjų pedagogų profesinį apsisprendimą lemiančius veiksnius jiems reflektuojant asmenines patirtis studijuojant universitete. Tyrimo problemos klausimas: kokie esminiai edukaciniai ir psichosocialiniai veiksniai lemia studentų profesinį apsisprendimą bei savo kaip būsimo specialisto vaidmens suvokimą ir priėmimą? Tyrimo objektas – būsimų specialiųjų pedagogų profesinį apsisprendimą lemiantys edukaciniai ir psichosocialiniai veiksniai. Tiriamieji: tyrimo imtis tikslinė, kriterinė. Tyrime dalyvavo 65 pirmo kurso specialiąją pedagogiką studijuojantys studentai. Tyrimo metodai. Duomenų rinkimo metodas: nestruktūruota refleksija raštu – reflektyvaus dienoraščio rašymas. Refleksijos buvo rašomos 3 mėnesius, studentams sugrįžus iš stebimosios praktikos. Duomenų analizės metodas: fenomenologinė hermeneutika. Rašytinių refleksijų tekstai analizuojami, laikantis etapų (Lindseth, Norberg, 2004), kurie tarpusavyje siejasi visumos ir jos dalių bei supratimo ir

and others, 2004; Hubbs, Brand, 2005; Shepherd, 2006) and some Lithuanian (Baranauskienė, 2000, 2003; Žydžiūnaitė, 2001; Ivanauskienė, Liobikienė, 2005; Balčiūnienė, 2006; Bubnys, 2007; Bubnys, Žydžiūnaitė, 2007) scientists. Analysis of events and own actions – is a way to understand experiences, that form basis for new experiences and provoke further studying. Reflection of experiences covering analysis of meaning and sense of a wider context of experience and action – is a way to self-cognition. Reflecting happens due to many reasons like: students’ learning to increase quality while developing critical thinking (Moon, 2004; Hoban, 2000); allowance for students to understand their study process matching theoretical and practical knowledge (King, 2002); ambiguity solving and alternatives search evaluating personal progress (Underwood, 1998); generalise experiences and personal students’ development (Hiemstra, 2001; Thorpe, 2004) related to particular study period, subject’s module or placement at a particular institution. The last reason is the essential for the authors of the article using reflection as an investigation method in order to investigate the expression of students’ professional self-determination during practical placement by reflecting. Aim of the qualitative research presented in the article – to investigate the factors influencing professional self-determination of intended special pedagogues by reflecting personal experiences while studying at the university. Issue of the research’s problem: what essential educational and psychosocial factors determine students’ professional self-determination, perception and acceptance of their role as intended specialist? Object of the research – educational and psychosocial factors determining professional selfdetermination of intended special pedagogues. The investigated: sample of the research – objective, criterion. 65 first year students studying special education participated in the research. Methods of the research. Data collection method: unstructured reflection in written – writing of reflective diary. Reflections have been written for 3 months, after the students returned from observational placement. Data analysis method: phenomenological hermeneutics. Texts of written reflections are analysed following the stages that are interrelated by dialectics of the whole and its parts and the understanding and explanation: • simple reading is the first interpretation of the text as a whole that allows making assumptions

73

74

Mokytojų ugdymas 2008

aiškinimo dialektika: • naivusis skaitymas (angl. nave reading) yra pirma teksto kaip visumos interpretacija, kuri leidžia daryti prielaidas tolesnėms analizėms; • struktūrine analize įvertinamos įvairios teksto dalys, siekiant paaiškinti konkretaus teksto esmę. Identifikuojamos dimensijos ir temos, kurios yra konstruojamos prasmės pagrindas. • visapusiškas supratimas apima skaityto teksto temų apibendrinimus bei permąstymus atliekamo tyrimo kontekste. Rezultatų formulavimas fenomenologinės hermeneutikos būdu reiškia, kad rezultatai formuluojami labiau siejant su įgyta kalbos patirtimi. Tyrimo rezultatai. Analizuojami klausimo „Ar matau save ateityje kaip specialiosios pedagogikos srities specialistą?“ rezultatas. Atlikus refleksijų apie studentų apsisprendimą tapti pasirinktos srities specialistu buvo nurodytos 3 dimensijos ir 11 jas sudarančių temų. Identifikuotos dimensijos atskleidžia būsimų specialiųjų pedagogų reflektavimo metu atskleistus profesinį apsisprendimą lemiančius motyvuojančius ir demotyvuojančius veiksnius. (žr. 1 lent.).

for further analyses; • structural analysis involves various evaluations of text’s parts in order to explain the meaning of a particular text. Dimensions and topics that are the basis of constructional sense are identified. Compositions of senses are decontextualised and separate text’s topics are thought over in relation to simple reading, if the analysis does not prove simple reading the whole text is read once again and another simple understanding is created and verified by another structural analysis; • universal understanding involves generalizations and considerations of topics of the read text in the context of performed research. Formulation of results in the manner of phenomenological hermeneutics means that results are formulated as close as possible to experience through everyday language. Research results. Results are analysed on the basis of question “Do I see myself as a specialist of the sphere of special education in the future?”. Having analysed the reflections of students’ decisions to become a specialist of a chosen sphere, 3 dimensions and 11 topics forming them were distinguished. Identified dimensions reveal motivating and demotivating factors that determine professional self-determination of intended special pedagogues in the course of reflecting (see Table 1).

1 lentelė. Būsimų specialiųjų pedagogų profesinį apsisprendimą lemiantys veiksniai Table 1. Factors determining professional self-determination of intended special pedagogues MOTYVUOJANTYS DEMOTYVUOJANTYS MOTIVATING DEMOTIVATING • menkas įsigilinimas į profesiją • profesinis socialumas low absorption into profession • pedagogo profesijos professional sociability • profesinės veiklos „trūkumai“ ignoravimas • profesinio identiteto “disadvantages” of professional ignorance of pedagogue’s formavimasis formation of activities profession professional identity • norų ir asmeninių galių • profesinės baimės • atsidavimas vaikams devotion nesuderinamumas professional fears to children incompatibility of wishes and personal • specialistų autoritetas powers authority of specialists • asmeniniai prieštaravimai personal contradictions • darbo su vaikais sudėtingumas complexity of work with children

Studentų rašytinių refleksijų rezultatai atspindi profesinės socializacijos (profesinio identiteto) formavimosi raišką bei apsisprendimą tapti specialistu, priimant savo kaip būsimojo specialiojo pedagogo vaidmenį. Straipsnyje išsamiau analizuojamos ir pateikiamos pagrindinės temos, leidžiančios pasiekti išsikeltą tikslą. Pirma dimensija: „matau save specialiosios pedagogikos specialistu“. Dimensija atspindi studentų profesinės socializacijos bei profesinio identiteto formavimosi raišką, apsisprendimą tapti specialistu, priimant savo, kaip būsimo specialiojo pedagogo, vaidmenį (žr. 2 lent.).

Results of students’ written reflections reveal expression of formation of professional socialization (professional identity) and their decision to become a specialist of the studied area accepting own role of intended special pedagogue. The article more thoroughly analyses and presents the main topics that allow achieving the formed aim. First dimension: “I see myself as a specialist of special education”. Dimension reflects students’ expression of formation of professional socialization and professional identity, decision to become a specialist of the studying area accepting own role of intended special pedagogue (see Table 2).

Remigijus BUBNYS, Vilma ŽYDŽIŪNAITĖ Reflektuojančio būsimo specialiojo pedagogo profesinio apsisprendimo patirtys

2 lentelė. Studentų profesinio socialumo patirtys Table 2. Experiences of students’ professional sociability TEMA TOPIC PROFESINIS SOCIALUMAS PROFESSIONAL SOCIABILITY

2 SUBTEMA SUBTOPIC 2 Gebėjimas bendrauti Ability to communicate

Empatiškumas Empathy

Tema: profesinis socialumas. Savęs kaip būsimo specialiojo pedagogo pažinimas praktikoje išryškėjo per santykį su vaikais. Abipusės interakcijos su vaikais metu studentams atsivėrė galimybės įvertinti savo gebėjimus, asmenybės savybes, reikalingas bendraujant su specialiųjų poreikių turinčiais asmenimis, siekiant tarpusavio supratimo ir padedant jiems. Praktikos metu studentai turėjo galimybę patirti tai, apie ką svajojo nuo vaikystės. Noras padėti vaikams išgyventas vaikystėje: „... jau nuo pat mažų dienų norėjau padėti vaikams...“ Tai sustiprino norą tapti specialistu, kai praktikoje atsirado galimybė padėti vaikams ir su jais bendrauti: „...Visada mėgau bendrauti ne tik su suaugusiais, bet ir su vaikais. Be galo malonu matyti jų šypsenas, stebėti jų elgesį, o ir jų kaprizai kartais sudomina...“ Empatija studentams sudarė prielaidas geriau pažinti vaikus, juos suprasti“... „lyg ir pati „įsikūniju“ jame, matau jo akimis... aš pavirstu pati vaiku...“. Empatiškumas – pagrindinė savybė, leidusi studentams susitapatinti su vaikais taip geriau juos suprantant, numatant reikiamus elgesio su vaikais būdus ir strategijas. Tapti šios srities specialistu apsispręsti padėjo abipusio supratingumo poreikis ir noras įrodyti, jog su

1 SUBTEMA SUBTOPIC 1 Konsensuso paieška bendraujant Search for consensus while communicating Noras padėti vaikams Wish to help children Meilės vaikams raiška per pozityvias asmenines savybes Expression of love to children through positive personal features Domėjimasis vaikais Interest in children Abipusio supratingumo poreikis Need for mutual understanding Savęs atradimas per abipusį pasidalijimą meile ir šiluma su neįgaliaisiais Finding oneself through sharing love and warmth with the disabled Pagalba vaikams bendraujant Help to children while communicating Empatiškumu grįsti santykiai su vaikais Relationships with children based on empathy

Topic: professional sociability. Self-cognition as intended special pedagogue during practical placement showed up through the relationship with children. During mutual interaction with children students could evaluate their abilities, personal features necessary to communicate with people with special needs, pursuing understanding and helping them. During practice students could experience what they were dreaming about since childhood. Wish to help children experienced in childhood: “…since early days wanted to help children…”. It enhanced wish to become a specialist when there appeared a possibility to help children and communicate with them: “… Always liked to communicate not only with adults, but children as well. It is very pleasant to see their smiles, observe behaviour, their caprices sometimes are interesting…”. Empathy allowed the students to know children better, understand them: “…like I “became” him, see with his eyes, I am becoming a child…”. Empathy – the main feature allowing students to identify with children, understand them better, foresee necessary ways and strategies of behaviour. To become a specialist of this sphere helped the need of mutual understanding and wish to prove that “relationships with children with special

75

76

Mokytojų ugdymas 2008

specialiųjų poreikių vaikais „...galima santykius grįsti vien tik meile ir abipusiu supratimu, o ne griežtumu, rėkimu ir bausmėmis...“ Praktikoje studentai įsitikino, jog būtent čia ta „... vieta...“, tas darbas, kurį norėjo dirbti. Būti šios srities specialistu reiškia pasidalyti meile ir šiluma, kuria pasižymi ne tik studentas, bet ir vaikai: „... Esu įsitikinusi, jog čia mano vieta, visuomet norėjau dirbti darbą su negalią turinčiais žmonėmis. Esu labai emocionalus žmogus, viduje turintis daug meilės, šilumos ir noriu tai atiduoti. Jeigu to neturėčiau, vargu ar sugebėčiau dirbti specialiosios pedagogikos specialiste...“ Vienas pagrindinių studentų motyvų rinktis specialiojo pedagogo specialybę – meilė vaikams, noras su jais bendrauti, juos pažinti ir padėti. Pirmoji praktika buvo pagrindinis faktorius, leidęs patikrinti studentų lūkesčius ir išankstinius įsitikinimus bei nuostatas. Praktikos metu jie „patikrino save“, jog nori ir toliau studijuoti pasirinktą specialybę, panaudoti visas savo galimybes ir jėgas. Patirdami abipusę interakciją su vaikais per praktiką studentai pažino save kaip būsimą profesijos atstovą. Dalydamesi meile ir šiluma su vaikais jie atrado save, identifikavo savo asmenines savybes, reikalingas dirbant šioje srityje. Daugeliui studentų tai buvo galimybė įrodyti, jog galima kitaip, t. y. meile ir abipusiu supratimu, grįsti tarpusavio santykius. Kitiems studentams bendravimas su vaikais buvo galimybė išreikšti ir realizuoti save, dalytis vidine šiluma ir meile. Tema: profesinio identiteto formavimasis. Pradėjus studijuoti universitete daugeliui studentų susiformuotas išankstinis idealaus specialiojo pedagogo vaizdinys pakito (žr. 3 lent.): „... senasis idealas, susiformavęs mokykloje, ženkliai keičiasi patekus į naują aplinką. Čia, turėdamas daug pavyzdžių, pradedu skirti daugybę savybių, kuriomis turėtų pasižymėti idealus pedagogas...“

needs may be based on love and mutual understanding, not rigidity, shouting, penalties…”. During practice students became sure that this is their “place”, it is the job they were thinking to do. To be a specialist of this sphere means to share love and warmth that is characteristic to students and children: “…I am sure this is my place, always wanted to work with the disabled people. I am a very emotional person possessing much love and warmth and would like to give this. If I did not have this, hardly I could become a specialist of special education…” One of the main students’ motives to choose special pedagogue’s work – love to children, wish to communicate with children, to know them and help. The first practice was the main factor that allowed checking students’ expectations and anticipatory beliefs and attitudes. During practice they “tested themselves” that they want to continue studying the selected occupation using all their opportunities and powers. Experiencing mutual interaction with children during practice students got to know themselves as future representatives of profession. Sharing love and warmth with children they discovered themselves, identified personal features, necessary working in this sphere. For many students it was a chance to prove that it is possible to ground interrelations with children in another way i.e. with mutual understanding and love. For other students communicating with children was a possibility to express and realize themselves by sharing love and internal warmth. Topic: formation of professional identity. For many students the formed anticipatory image of an ideal special pedagogue has changed while studying at the university (see Table 3): “the old ideal formed at school signally changes in a new environment. Having many examples here I am starting to distinguish many features necessary for ideal pedagogue…”.

Remigijus BUBNYS, Vilma ŽYDŽIŪNAITĖ Reflektuojančio būsimo specialiojo pedagogo profesinio apsisprendimo patirtys

3 lentelė. Profesinio identiteto formavimosi patirtys Table 3. Experiences of formation of professional identity TEMA TOPIC

2 SUBTEMA SUBTOPIC 2

1 SUBTEMA SUBTOPIC 1

Ateities vizijos profesijoje susiformavimas Formation of future vision in profession

Savęs motyvavimas tobulėti Self-motivation for development

Susiformuotas idealaus pedagogo profesijos paveikslas Formed image of ideal pedagogue’s profession Profesinė meilė Professional love

PROFESINIO IDENTITETO FORMAVIMASIS FORMATION OF PROFESSIONAL IDENTITY

Buvimas naudingu kitiems Being useful for others Inovacijų stoka profesinėje praktikoje Lack of innovations in professional practice Profesijos „perimamumas“ “Continuity” of profession

Specialisto profesinio vaizdinio kaita studijuojant Change of specialist’s professional image while studying „Paveldėta“ meilė vaikams iš mamos “Inhereted “ love to children from mother „Paveldėta“ profesija iš mamos “Inhereted” profession from mother Turima patirtis bendrauti su specialiųjų poreikių asmeniu Experience to communicate with a person with special needs Artimas santykis su vaikais Close relationship with children Meilė vaikams Love to children Pedagogų neprofesionalumas Lack of mastery of pedagogues Poreikis padėti mamai profesijoje Need to help mother in profession

Asmeninis profesinis pasitenkinimas Personal satisfaction in profession

Profesinės pastangos kaip malonumo pasekmė Efforts to profession as a consequence of pleasure

Sėkmingas profesinis prisitaikymas Successful adoption in profession

Profesinio pasirinkimo patvirtinimas sau Confirmation of professional choice

Patekimas į naują aplinką, atsivėrusios galimybės iš arčiau pažinti savo būsimos veiklos sritį įgalino studentus pakoreguoti susiformuotą idealųjį būsimojo specialisto vaizdinį, atrandant naujų įžvalgų dėl atliekamos veiklos, identifikuojant asmenybės bruožus, kuriais turėtų ir pasižymėti būsimi specialieji pedagogai: „... sulig kiekviena diena, praleista universitete, tas įsivaizduojamas vaizdas vis ryškėja, aš vis labiau suprantu, koks turėtų būti pedagogas ir koks aš esu pats...“ Išgyventa patirtis su praktikos vadovais paskatino studentus mokytis: „... pedagogo darbo įvertinimas, jo svarbos supratimas, gerų pavyzdžių įtaka skatina mokytis...“ Praktikos metu stebėdami, kaip dirba specialieji pedagogai, studentai įsitikino, jog pasirinkimas studijuoti pasirinktą specialybę teis-

New environment, new opportunities to know better the sphere of future activities enabled students to adjust the formed ideal image of future specialist, finding new insights about the performed activities, identifying personal features necessary for intended future pedagogues: “… with every day spent at university, that conceivable image becomes clearer and I understand what pedagogue should be like and what I am like…”. Experience in relation with heads of practice motivated students to learn: “… evaluation of pedagogue’s work, understanding of its importance, influence of good examples stimulate to learn…”. During practice while observing the work of special pedagogues the students became sure that the choice to study chosen subject – correct.

77

78

Mokytojų ugdymas 2008

ingas. Noras įgyti žinių, asmeninio tobulėjimo poreikis buvo pagrindiniai veiksniai, motyvuojantys tęsti studijas. Aiškus profesinės veiklos ateities vizijos susiformavimas sustiprino norą tapti specialiuoju pedagogu. Reikšmės profesiniam apsisprendimui bei savo kaip būsimo specialiojo pedagogo profesiniam identitetui formuotis turėjo studentų ankstesnė patirtis. Vienu iš pagrindinių argumentų, dėl ko rinkosi būtent šią specialybę, studentai įvardija tarpusavio santykius ir bendravimo su neįgaliu asmeniu savo artimiausioje aplinkoje patirtį. Daliai studentų teko stebėti ir žavėtis savo mamos ir močiutės darbu su specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiais vaikais, dalijantis abipuse meile ir šiluma: „... nuo mažens vaikščiodavau pas močiutę į darbą, matydavau, kaip ji dirba su vaikais, mane tas labai žavėjo. Dabar matau ir mamos darbą, jos meilę vaikams...“ Studentai mano, jog jų meilė vaikams ir noras rinktis būtent šią profesiją „paveldėti“ iš artimųjų. Kita svarbi priežastis, sietina su artimųjų darbu šioje srityje, nulėmusi apsisprendimą studijuoti, – profesijos „perimamumas“ norint padėti mamai. Tapti specialiuoju pedagogu taip pat paskatino šios srities specialistų poreikis ir neprofesionalumas: „... mūsų miestelyje nėra profesionalaus logopedo, žmonės skundžiasi... esantys logopedai yra atgyvenę, dirba pagal senas metodikas, visai nesistažuoja...“ Nepasitenkinimas esamais specialistais ir jų teikiamomis paslaugomis, inovacijų stoka profesinėje veikloje dalinai nulėmė apsisprendimą rinktis šią profesiją ir pakeisti esamus specialistus, teikiant kokybiškesnes paslaugas. Norą dirbti sustiprino ir praktikos metu patirtas moralinis pasitenkinimas ir reikalingumo bei meilės jausmų vaikams stiprėjimas. Sėkmingas prisitaikymas bendraujant su vaikais leido studentams geriau pažinti save, atrandant savybes, kurios reikalingos palaikant santykius su vaikais. Apibendrinant galima teigti, jog įtakos studentų apsisprendimui ir savo kaip konkrečios profesijos atstovo identitetui formuotis turėjo ankstesnė išgyventa patirtis su neįgaliaisiais, galimybė stebėti bei padėti neįgaliems žmonėms iki apsisprendžiant patiems studentams, kuo tapti. Kitas svarbus momentas, nulėmęs apsisprendimą, – profesijos pažinimas ir perimamumas iš artimųjų, kurie jau dirba šį darbą. Studentai galėjo geriau pažinti savo studijuojamą sritį, stebėti, kokių įgūdžių ir žinių reikia šios profesijos atstovui, kad galėtų sėkmingai atlikti šios profesijos vaidmenį. Studentai patys įžvelgė savo socialinėje aplinkoje, jog yra didelis poreikis pasirinktos profesijos specialistų, nes dirbantys asmenys yra neinovatyvūs, dirbantys

Wish to acquire new knowledge, need for personal development were the main factors motivating to continue studies. Clear formation of future vision of professional activities strengthened wish to become a special pedagogue. Previous students’ experience had influence on formation of professional selfdetermination and professional identity as intended special pedagogue. One of the main arguments why they chose this speciality students indicated interrelations and experience of communication with the disabled in their closest environment. Part of the students had an opportunity to observe and admire work of their mother or grandmother with children with special needs, share mutual love and warmth: “…since early days went to mother’s work, saw her work with children, I was really admired by this. Now I see mother’s work, her love for children…”. Students think that their love for children and wish to choose this profession are “inherited” from their relatives. Another important reason is related to relatives’ work in this sphere that determined their decision to study – “continuity” of profession through need to help mother. Need of specialists and lack of mastery also motivated to become a special pedagogue: “…there is no experienced speech therapist, people complain… available speech therapists are obsolete, work according to old methods, do not develop…”. Dissatisfaction with present specialists, their services, lack of innovations in professional activities partly determined self-determination to choose this profession and to replace present specialists, providing better services. Wish to work was increased by moral satisfaction and intensification of feelings of necessity and love for children experienced during practice. Successful adaptation communicating with children let students know themselves better, discovering features necessary to keep relations with children. Generalizing we may state that students’ selfdetermination and formation of identity as a representative of a particular profession was influenced by previous experience in relation with the disabled, opportunity to observe and help the disabled till deciding who to become. Another important moment determining self-determination – knowledge of profession and continuity of relatives who do this job. Students could better know the studied sphere, observe what skills and knowledge are necessary for the representatives of this profession to perform this role successfully. Students saw that in their social environment there is a big demand for specialists since working persons are not innovative, work following

Remigijus BUBNYS, Vilma ŽYDŽIŪNAITĖ Reflektuojančio būsimo specialiojo pedagogo profesinio apsisprendimo patirtys

pagal senas metodikas ir žemos kvalifikacijos. Nors minėti veiksniai yra svarbūs ir lėmė studentų pasirinkimą, tačiau daugumą studentų pasirinko šią profesiją iš meilės ir noro padėti specialiųjų poreikių vaikams. Pagalba vaikams, sėkminga adaptacija per praktiką, nuoširdūs tarpusavio santykiai ir pastangos – esminiai kriterijai, lemiantys ir patvirtinantys studentų profesinį apsisprendimą. Tema: atsidavimas vaikams. Susitapatinimas su savo būsimu profesiniu vaidmeniu ir noras studijuoti pasirinktą sritį per praktiką sustiprėjo atsiradus galimybei padėti specialiųjų poreikių turintiems vaikams. Norą padėti ir tapti specialiuoju pedagogu dažniausiai sukeldavo akivaizdi šių vaikų kančia ir gailestis jiems. Vieni studentai jausdavo baimę, jog negebės atsiriboti nuo įvairių negalią turinčių vaikų užuojautos ir gailesčio, tačiau per praktiką suprato, jog gali save valdyti, o tai kartu sustiprindavo pasitikėjimą savimi bei padidindavo norą toliau studijuoti. Kiti studentai, atvirkščiai, rinkosi šią specialybę vien dėl to, jog save apibūdina kaip žmogų, „... kuris visada užjaučia ir supranta žmones, kuriems reikia užuojautos ir pagalbos. Mano tikslas toks ir yra...“ Tema: specialistų autoritetas. Didelės reikšmės studentams formuojantis asmeninę būsimos profesijos sampratą ir viziją turi šiame procese dalyvaujantys kiti asmenys: dėstytojai, praktikos vadovai, mentoriai, konsultantai ir kt. Kita vertus, tik nedaugelį studentų per praktiką sutikti asmenys sužavėjo savo atliekamu darbu bei asmeniniu pavyzdžiu. Atsidavimas vaikams ir noras jiems padėti – veiksniai, sustiprinantys studentų pasiryžimą tapti specialiuoju pedagogu, tęsiant studijas universitete ir susitapatinant su savo naujuoju – būsimojo specialisto – vaidmeniu. Specialistų autoritetas ir galimybė stebėti jų atliekamą veiklą kai kuriems studentams tapo lemiamu veiksniu, renkantis profesiją. Čia išryškėja svarbus mentoriaus – praktikos vadovo – vaidmuo, nulemiantis studento, kaip būsimojo specialisto, ateities veiksmus bei profesinį identitetą. Antra dimensija: „neapsisprendžiau, ar būsiu specialiosios pedagogikos specialistu“. Antroji dimensija atskleidžia studentų – būsimų specialiųjų pedagogų – neapsisprendimo studijuoti ir tapti šios srities specialistu turinį. Nurodytos 5 temos, kurias galima apibūdinti kaip pagrindines abejojimo ir neapsisprendimo tapti pasirinktos studijuoti specialybės priežastis (žr. 4 lent.).

old methods and have low qualification. Though the mentioned factors are important determining students’ choice, majority of students chose this profession because of love and wish to help children with special needs. Help to children, successful adaptation during practice, sincere interrelations and efforts – fundamental criteria determining and confirming students’ professional self-determination. Topic: devotion to children. Empathizing into future professional role and wish to study the selected sphere during practice increased when a possibility to help children with special needs appeared. Obvious suffering of these children and sympathy for them evoked wish to help children with special needs and to become a special pedagogue. Some students felt fear that they would not be able to dissociate from sympathy and regret for disabled children, but during practice they understood they could control themselves what strengthen their trust and increased wish to study. Other students on the contrary – chose this profession only because they described themselves as a person, “… who always sympathise and understands people who need sympathy and help. My aim is like this…’. Topic: authority of specialists. Much influence for the students while forming personal conception and vision of future profession is done by other persons participating in this process: teachers, heads of practice, mentors, consultants, etc. Not many students, only some were impressed by the persons met during practice by their performed work and personal example in this profession. Devotion to children and wish to help them – factors strengthening students’ determination to become a special pedagogue, continuing studies at university and identifying with new role of special pedagogue. Authority of specialists and possibility to observe their performed activities for some students became an essential factor while choosing profession. The role of mentor – head of practice – shows up determining student’s as intended specialist’s future actions and professional identity. Second dimension: “have not decided if I will become a specialist of special education”. The second dimension reveals the content of non-self-determination of students – intended special pedagogues – to study and to become a specialist of this sphere. 5 topics were distinguished that might be described as main reasons of doubt and indecision to study the selected speciality (see Table 4).

79

80

Mokytojų ugdymas 2008

4 lentelė. Abejonių dėl profesinio pasirinkimo patirtys Table 4. Experiences of doubts regarding professional choice TEMA TOPIC MENKAS ĮSIGILINIMAS Į PROFESIJĄ LOW ABSORPTION INTO PROFESSION PROFESINĖS VEIKLOS TRŪKUMAI DISADVANTAGES OF PROFESSIONAL ACTIVITIES NORŲ IR ASMENINIŲ GALIŲ NESUDERINAMUMAS INCOMPATIBILITY OF WISHES AND PERSONAL POWERS ASMENINIAI PRIEŠTARAVIMAI PERSONAL CONTRADICTIONS

DARBO SU VAIKAIS SUDĖTINGUMAS COMPEXITY OF WORK WITH CHILDREN

2 SUBTEMA SUBTOPIC 2 Praktikos įtaka profesiniam apsisprendimui Practice’s impact upon professional self-determination Nepasitikėjimas savimi No confidence in oneself

1 SUBTEMA SUBTOPIC 1

Menkas žinojimas apie savo profesiją Low knowledge about the profession Nekantrumas Impatience

Sudėtingas prisiderinimas prie vaikų Complex adjustment to children

Vaikų individualių poreikių nesupratimas Incomprehension of children’s individual needs

Nepasitikėjimas savimi No confidence in oneself

Nepasitikėjimas savo gebėjimais No-confidence in personal abilities

Pastangos nenuvilti ir nenusivilti Efforts not to get disappointed and not to disappoint

Noras tapti specialistu nenuviliant savęs ir artimųjų Wish to become a specialist not getting disappointed and not disappointing relatives.

Nusivylimas profesija Disappointment with profession

Varginantis ir nuobodus darbas su vaikais Tiring and boring work with children

Tema: menkas įsigilinimas į profesiją. Mažiau nei pusė studentų, pasirinkusių studijuoti specialiąją pedagogiką, po stebimosios praktikos suabejojo, ar norėtų ir ar galėtų tapti šios srities specialistais. Viena priežasčių – menkos žinios apie savo pasirinktą profesiją. Nors per praktiką ir buvo galimybės pažinti savo studijuojamą sritį, tačiau tai nenulėmė galutinio apsisprendimo, ar studijuoti toliau. Tam įtakos turėjo asmeninės refleksijos ir savirefleksijos apie savo profesiją nebuvimas: „... aš pats dar nemąsčiau, ar noriu juo būti, t. y. specialiuoju pedagogu. Dar nežinau, ar aš tiksliai pasirinkau sau specialybę...“ Per praktiką studentai nemėgina atsakyti į klausimą, ar mato save šios profesijos atstovu, nors „... noras mokytis ir tapti kažkuo skatina...“ tai daryti, tačiau nesigilinant, kokia tai būtų sritis ir ką konkrečiai norėtų studijuoti. Buvo akimirkų per praktiką, kai studentai norėjo „viską mesti ir pabėgti toli...“, tačiau asmeniniai prieštaravimai, jog „ne dėl to“ daugelį metų buvo stengtasi ir mokytasi, kad dabar, pamačius tikrąją realybę, būtų galima viską mesti. Nenorėjimas nuvilti artimųjų, savęs, ypač tų vaikų, kuriems galbūt ateityje galės padėti, sulaiko studentus ir skatina toliau studijuoti. Kartais vien mintis, jog ateityje gali tapti specialiosios pedagogikos

Topic: low absorption in profession. Less than half of the students who chose to study special education after observational practice doubted if they would like and if they could become specialists of this sphere. One of the reasons – scarce knowledge about the selected profession. Thus during practice there was a possibility to get to know the studied sphere but this does not determine final decision – to study further or not. This was influenced by absence of personal reflection and self-reflection about the profession: “…I have not thought yet if I would like to become a special pedagogue. I do not know if I have really chosen my speciality…”. During practice students do not try to answer the question if they see themselves in this profession, although “…wish to study and to become someone motivates…” without going deeper what sphere and what exactly they would like to study. There were moments in practice when students wanted “to give up everything and escape…”, but personal contradictions appeared that “not because of this” many years I tried and studied to give up everything after seeing the reality. Wish not to disappoint relatives, oneself and especially those children whom, maybe in future they could help, holds and stimulates students to continue

Remigijus BUBNYS, Vilma ŽYDŽIŪNAITĖ Reflektuojančio būsimo specialiojo pedagogo profesinio apsisprendimo patirtys

specialistu, sulaiko ir „... suteikia jėgų kovoti ir žengti priekį...“ Tema: profesinės veiklos trūkumai. Nors dalis studentų iki praktikos darbą su specialiųjų poreikių vaikais apibūdino kaip įdomų ir naudingą ir buvo apsisprendę, jog pasirinkta profesija būtent ta, apie kurią ir svajojo, tačiau po praktikos jų apsisprendimas pasikeitė. Pasikeitė ir požiūris į pasirinktą specialybę. Per praktiką studentai pastebėjo, jog viena iš pagrindinių specialiajam pedagogui reikalingų asmeninių savybių dirbti su specialiųjų poreikių vaikais yra kantrumas, tačiau šios savybės studentams ir trūko. Asmeninės savybės nebuvo vienintelė priežastis, kas privertė suabejoti savo pasirinkimu. Darbas su vaikais apibūdinamas kaip sunkus, nuobodus ir varginantis, kas lemia, jog ateityje šio darbo, nors ir baigtų studijas, nedirbtų studentai: „... manau, kad šis darbas mane per daug vargintų. Aš iš viso manau, kad darbas, susijęs su vaikais, yra labai varginantis. Man tiesiog atsibostų kiekvieną dieną bendrauti su vaikais...“ Tema: norų ir asmeninių galių nesuderinamumas. Praktikos metu studentai įžvelgia asmeninių gebėjimų trūkumus. Jiems sunku suprasti neįgalių vaikų individualius poreikius, kas kelia jiems prisiderinimo prie šių vaikų problemų. Nežinant ir negebant pažinti vaiko, sunku atrasti ir numatyti būdus bei priemones, kaip galima būtų prisitaikyti prie jo ar padėti. Nors noras padėti vaikams, stebint jų pasikeitimus ir tobulėjimą, skatina studentus toliau gilintis į pasirinktą studijuoti sritį, tačiau dažnas suabejoja galimybėmis ateityje dirbti pagal savo profesiją. Taip pat abejoja ir savimi, pastebėdami, jog jiems trūksta pasitikėjimo savimi: „... nežinau, ar sugebėsiu dirbti tokį darbą, o ar išvis gausiu tokį darbą...“ Tema: asmeniniai prieštaravimai. Studentai refleksijose mini akimirkas praktikoje, kai norėjo „viską mesti ir pabėgti...“, tačiau asmeniniai prieštaravimai, jog „ne dėl to“ daugelį metų buvo stengtasi ir mokytasi, kad dabar, pamačius tikrąją realybę, būtų galima viską mesti. Nors ir dvejojama savo pasirinkimu, tačiau tokios priežastys, kaip nenorėjimas nuvilti artimųjų, savęs, ypač tų vaikų, kuriems galbūt ateityje galės padėti, sulaiko studentus ir skatina toliau studijuoti. Tema: darbo su vaikais sudėtingumas. Darbą su vaikais studentai įvardija kaip labai varginantį ir nuobodų: „... šis darbas mane per daug vargintų. Aš iš viso manau, kad darbas, susijęs su vaikais, yra labai varginantis. Man tiesiog atsibostų kiekvieną dieną bendrauti su vaikais...“ Studentai viliasi, jog tai gali būti tik pirmasis įspūdis po praktikos ir viliasi, kad ateityje šis požiūris apie darbą gali pasikeisti.

studying. Sometimes even a thought that in future I can become a specialist of special education withholds and “…gives strength to fight and go forward…”. Topic: disadvantages of professional activities. Although a part of students described work with children as interesting and useful until practice, and were sure that the selected profession was exactly they were dreaming about, their self-determination after practical placement changed. Attitude to selected speciality changed. After practice many students doubted about their choice. During practical placement students have noticed that one of the main personal characteristics necessary for a special pedagogue working with children with special needs is patience but they were lacking this feature. Personal characteristics were not the only reason that made students doubt about their choice. Work with children is described as hard, boring and tiring what determines that in future even after finishing studies, students would not work as special pedagogues: “…I think this job would be too tiring for me. On the whole I think that work related with children is very tiring. I would simply get bored to communicate to children every day…”. Topic: incompatibility of wishes and personal powers. During practice students see disadvantages of personal abilities. It is difficult for them to understand individual needs of the disabled children and this causes problems of adjustment to these children. Not knowing or not being able to know a child is difficult to find and foresee ways and means how to adapt to or help a child. Wish to help children while observing their changes and progress, stimulates students to continue going deeper into the selected sphere of studies, but frequently students doubt their possibilities in the future to work to their profession. Also they doubt themselves noticing that they lack confidence in themselves: “…I do not know if I would be able to do this work or if I would get such work at all…”. Topic: personal contradictions. In the reflections students mentioned moments when they wanted: “… to give up everything and escape…”, however, personal contradictions, that “not because of this” many years I tried and studied to give up everything after seeing the reality. Despite doubts regarding the choice, such reasons as unwillingness to disappoint relatives and oneself, especially children whom they might help in future withhold students, stimulate further studies. Topic: complexity of work with children. Students describe work with children as very tiring and boring: “…this job would be too tiring for me. On the whole I think that work related with children is very tiring. I would simply get bored to communicate with children every day…”. Students hope that

81

82

Mokytojų ugdymas 2008

Trečia dimensija: „nebūsiu specialusis pedagogas“. Dimensija atskleidžia studentų apsisprendimą netapti specialiosios pedagogikos specialistu. Nurodytos dvi pagrindinės temos: pedagogo profesijos ignoravimas ir profesinės baimės (žr. 5 lent.).

this might be just the first impression after practice and in future their attitude to work might change. Third dimension: “I will not be a special pedagogue”. Dimension reveals students’ selfdetermination not to become a specialist of special education. Two main topics have been distinguished: ignorance of pedagogue’s profession and professional fears (see Table 5).

5 lentelė. Pedagogo profesijos ignoravimo ir profesinių baimių patirtys Table 5. Experiences of ignorance of pedagogue’s profession and professional fears TEMA TOPIC PEDAGOGO PROFESIJOS IGNORAVIMAS IGNORANCE OF PEDAGOGUE’S PROFESSION

PROFESINĖS BAIMĖS PROFESSIONAL FEARS

2 SUBTEMA SUBTOPIC 2 Siekimas keisti profesinę sritį Pursuit to change professional sphere

1 SUBTEMA SUBTOPIC 1 Noras dirbti reabilitacijoje Wish to work in rehabilitation Patinka rūpintis sveikata ir kūnu Enjoyment in caring about health and body

Nenoras auklėti Unwillingness to educate

Nepatinka prižiūrėti vaikus Do not like to take care of children Mama pedagogė – motyvaciją mažinantis veiksnys Mother pedagogue – a decreasing motivation factor „Dvigubų“ pastangų reikalaujantis darbas Work demanding “double” efforts Baimė ugdyti specialių poreikių vaikus Fear to educate children with special needs Negalią turinčių vaikų baimė Fear of disabled children

Varginantis pedagogo darbas Tiring pedagogue’s work Sunkumų baimė Fear of difficulties Nepasitikėjimas savimi Distrust in oneself Nemokėjimas elgtis su vaikais Ineptitude to work with children

Tema: pedagogo profesijos ignoravimas. Dalis studentų, nors ir įsivaizduoja save specialiuoju pedagogu, tačiau neketina dirbti šio darbo. Pastarieji save daugiau sieja ne su pedagogo profesija, bet su pasirinkta studijuoti specializacija. Noras būti kineziterapeutu, o ne pedagogu lemia, jog studentai žada tęsti mokslus būtent šioje srityje nesigilindami į pedagoginę specialybės pusę. Pomėgis rūpintis savo sveikata ir kūnu bei savęs matymas kaip klubo trenerį, nulemia apmąstymą apie tolesnes ateities perspektyvas keisti specialybės profilį: „...baigusi šias studijas, mokysiuos toliau, kad būčiau panašesnė į kineziterapeutę. Save įsivaizduoju kaip sporto klubo trenerę, nes man patinka rūpintis savo sveikata, kūnu...“ Tema: profesinės baimės. Apsisprendimą nebūti specialiuoju pedagogu po praktikos daugiausia nulėmė tai, jog buvimas su vaikais, jų auklėjimas ir prižiūrėjimas nėra priimtinas. Studentams nepatiktų ir tai, jog dirbant su specialiųjų poreikių vaikais reikia

Topic: ignorance of pedagogue’s profession. A part of students, even they imagine themselves as special pedagogues, do not intend to do this work. They relate themselves not with pedagogue’s profession but with the choice to study specialization. Wish to became a kinesytherapist not pedagogue determines that students are going to continue studies in this sphere without going deeper into pedagogical part of speciality. Pleasure to take care of own health and body and considering oneself as a gym trainer determines consideration about further future perspectives to change the profile of speciality: “…after finishing these studies I am thinking of further studies to be more like kinesytherapist. I imagine myself as a gym trainer since I like taking care of my health and body…”. Topic: professional fears. Decision not to be a special pedagogue after the practice was mainly determined by the fact that being with children, their education, supervision is not acceptable. Students also would not like that work with children with special

Remigijus BUBNYS, Vilma ŽYDŽIŪNAITĖ Reflektuojančio būsimo specialiojo pedagogo profesinio apsisprendimo patirtys

dvigubai daugiau pastangų nei dirbant su vaikais, neturinčiais specialiųjų poreikių. Sunkumų baimė, nepasitikėjimas savimi bei darbo su vaikais įgūdžių stoka, išryškėjusi praktikoje, lėmė apsisprendimą netapti šios srities specialistu. Bendrauti su specialiųjų poreikių vaikais studentams „... yra pernelyg sunku. Galbūt todėl, kad atgraso agresyvių vaikų elgesys, bijau vaikų, turinčių didelę negalę. Ir yra baimė, kad nemokėsiu ugdyti tokių vaikų...“ Dažnai studentai išgyvena baimę jog nemokės ugdyti tokių vaikų. Nors ir patinka su vaikais žaisti, bendrauti, bet neįgalus vaikas – baimės ir nežinojimo, kaip elgtis ir bendrauti, pasekmė. Studentai neįsivaizduoja savo ir specialiųjų poreikių turinčio vaiko tarpusavio santykio bendraujant ir ugdant šiuos vaikus. Apsisprendimą nebūti specialiuoju pedagogu nulėmė šie pagrindiniai veiksniai: komplikuotas darbo pobūdis, asmeninių įgūdžių stoka bei specialiųjų poreikių vaikų individualūs elgsenos, išvaizdos ir emocijų ypatumai. Specialiojo pedagogo darbą studentai apibūdina kaip varginantį ir sunkų, reikalaujantį daug daugiau pastangų nei dirbant su vaikais, neturinčiais specialiųjų poreikių. Išryškėja poreikis tobulinti studentų socialinius gebėjimus bei asmeninės baimės jausmą mažinti darbe su specialiųjų poreikių vaikais. Atlikto tyrimo rezultatai leidžia teigti, jog rašytinės refleksijos įgalino studentus apmąstyti savo patirtį, įgytą praktikos metu studijuojant, identifikuoti ir modifikuoti asmenines prielaidas apie būsimą savo kaip būsimojo specialisto vaidmenį, ieškant alternatyvių atsakymų į iškilusius klausimus, stiprinant profesinį supratimą ir asmenines įžvalgas. Stebimoji praktika studijų metu buvo pagrindinis faktorius, leidęs pasitikrinti studentams savo lūkesčius ir išankstinius įsitikinimus bei nuostatas pasirinktos specialybės atžvilgiu.

needs requires twice more the efforts than work with children without special needs. Fear of difficulties, distrust in oneself and lack of skills of working with children that became clear during practice determined self-determination not to become a specialist of this sphere. For the students to communicate with children with special needs “… is too difficult. Possibly the behaviour of aggressive children deter, I am afraid of children with big disability. There is fear that I will not be able to educate such children…”. Often students feel fear that they will not know how to educate such children. Although they like to play with them, communicate but a disabled child – the result of fear and ignorance of how to behave and communicate. Students do not imagine interrelation of them and child with special needs while communicating and educating them. Decision not to become a special pedagogue was determined by these main factors: complicated nature of work, lack of personal skills, individual peculiarities of behaviuor, appearance and emotions of children with special needs. Students describe special pedagogue’s work as tiring, difficult, demanding much more efforts than working with children without special needs. The need for development of students’ social abilities and decrease of personal fear working with children with special needs appear. Results of performed research state that written reflections enabled students to think over their experience acquired during practice, identify and modify personal presumptions about the role of future specialist searching for alternative answers to the questions, strengthening professional understanding and personal insights. Observational practice during studies was the main factor that allowed checking the students their expectations and anticipatory beliefs and attitudes regarding the selected speciality.

Išvados Ženklią įtaką studentų apsisprendimui ir savo kaip konkrečios profesijos atstovo identitetui formuotis turi ankstesnė išgyventa būsimųjų specialiųjų pedagogų patirtis su neįgaliaisiais, galimybė stebėti bei padėti neįgaliems žmonėms iki apsisprendžiant patiems studentams, kuo tapti. Profesijos pažinimas ir perimamumas iš artimųjų, kurie jau dirba šį darbą. Studentai galėjo geriau pažinti savo studijuojamą sritį, stebėti, kokių įgūdžių ir žinių reikia šios profesijos atstovui, kad galėtų sėkmingai atlikti šios profesijos vaidmenį. Studentai patys įžvelgė savo socialinėje aplinkoje, jog yra didelis poreikis pasirinktos profesijos specialistų, nes daugelis jų yra neinovatyvūs, dirbantys pagal senas metodikas ir žemos kvalifikacijos. Pagalba vaikams, sėkminga adaptacija per praktiką, nuoširdūs tarpusavio santykiai ir pastangos – esminiai

Conclusions Significant influence on students’ self-determination and formation of identity of a particular profession’s representative is done by previous experienced intended special pedagogues’ experience in relation to the disabled, opportunity to observe and help disabled people till students decide who to become. Knowledge of profession and continuity of relatives who do this job. Students could better know the studied sphere, observe what skills and knowledge are necessary for representative of this profession to perform this role successfully. Students saw that in their social environment there is a big demand for specialists since working persons are not innovative, work according to old methods and have low qualification. Help to children, successful adaptation during practice, sincere interrelations and efforts are the fundamental criteria de-

83

84

Mokytojų ugdymas 2008

kriterijai, lemiantys ir patvirtinantys studentų profesinį apsisprendimą. Stebimosios praktikos metu dalis studentų neturėjo galimybės reflektuoti apie save kaip būsimą specialistą. Nors studijuojamą sritį jie turėjo galimybę pažinti, tačiau apsispręsti, ar tai ta sritis, kur jie mato save kaip būsimą specialistą, nebuvo sąlygų ir galimybių. Asmeniniai prieštaravimai, sunkus, varginantis ir nuobodus darbas, bendravimo bei vaikų pažinimo gebėjimų trūkumas, taip pat kantrumas, kaip viena iš pagrindinių specialiajam pedagogui reikalingų savybių, nepasitikėjimas savimi – pagrindinės priežastys, nulėmusios dvejones ir abejojimą savo pasirinkimu. Apsisprendimą nebūti specialiuoju pedagogu nulėmė šie pagrindiniai veiksniai: komplikuotas darbo pobūdis, asmeninių įgūdžių stoka bei specialiųjų poreikių vaikų individualūs elgsenos, išvaizdos ir emocijų ypatumai. Specialiojo pedagogo darbą studentai apibūdina kaip varginantį ir sunkų, reikalaujantį daug daugiau pastangų nei dirbant su vaikais, neturinčiais specialiųjų poreikių. Išryškėja poreikis tobulinti studentų socialinius gebėjimus bei mažinti asmeninės baimės jausmą darbe su specialiųjų poreikių vaikais. Literatūra Bain, J. D., Mills, C., Ballantyne, R., Packer, J. (2002). Developing Reflection on Practice Through Journal Writing: impacts of variations in the focus and level of feedback. Teachers and Teaching: theory and practice, 8 (2), 171–196. Balčiūnienė, I. (2006) Refleksyvių metodų analizė ir įvertinimas dirbant pagal kooperuotų studijų programą. Jaunųjų mokslininkų darbai, 4 (11), 44–53 . Baranauskienė, R. (2000). Reflektyvaus studijų modelio ypatumai mokymosi kontekste. Socialiniai mokslai, 5 (26), 60–67. Baranauskienė, R. (2003). Anglų kalbos mokytojų studijų reflektyvioji praktika-aukštojo mokslo paradigmos virsmo ir jo raiškos įgalinimo veiksnys. Socialiniai mokslai, 2 (39), 61–69. Boud, D., (2001). Using Journal Writing to Enhance Reflective Practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 90, 9–17. Bubnys, R. (2007). Constructing the Professional “I” through Practical Experience and Reflecting on in Higher Education. Education-Line, 1-12 psl. Prieiga per internetą:< http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/167147.htm> Bubnys, R., Žydžiūnaitė, V. (2007). Būsimųjų specialiųjų pedagogų išgyvenimai ir patirtys praktinėse studijose aukštojoje mokykloje: rašytinių refleksijų analizės rezultatai. Specialusis ugdymas, 2 (17), 40–50. Hiemstra, R. (2001). Uses and benefits of journal writing. Promoting journal writing in adult education. New Directions for Adult and Continuing Education, 90, 19– 26. Hoban, G. (2000). Using a Reflective Framework to Study

termining and confirming students’ professional selfdetermination. During observational practice a part of students did not have possibility to reflect about themselves as intended specialist. Tough they had an opportunity to know the studied sphere, but there were no conditions and possibilities to decide whether this is the sphere they see themselves as future specialists. Personal contradictions, hard, tiring and boring work, lack of abilities of communication and knowledge about children as well as patience as one of the main features necessary for special pedagogue, lack of selfreliance – the main reasons that determined doubts and indecisions about their choice. Decision not to become a special pedagogue was determined by these main factors: complicated nature of work, lack of personal skills, individual peculiarities of behaviour, appearance and emotions of children with special needs. Students describe special pedagogue’s work as tiring, difficult, demanding much more efforts than working with children without special needs. The need for development of students’ social abilities and decrease of personal fear working with children with special needs appear. •

References teaching-learning Relationships. Reflective practice 1 (2), 165–182. Hubbs, D. L., Brand, Ch.F. (2005). The Paper Mirror: Understanding Reflective Juornaling. Journal of Experiential Education, 29 (1), 60–71. Ivanauskienė, V., Liobikienė, N. (2005). Socialinio darbo studentų savirefleksijos gebėjimų ugdymas teoriniuose kursuose. Socialinis darbas, 4 (1), 118–121. King, T. (2002). Development of Student Skills in Reflective Writing. http://www.csd.uwa.edu.au/iced2002/ publication/Terry_King.pdf Lindseth, A., Norberg, A. (2004). A phenomenological hermeneutical method for researching lived experience. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 18, 145–153. Loughran, J. (1996). Developing Reflective Practice: Learning about Teaching and Learning through Modelling. London: Falmer Press Moon, J. A. (1999). Learning Journals. A Handbook for Academics, Students and Professional Development. London: Kogan Page. Moon, J. A. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning. Theory and Practice. London and New York: Routledge Falmer. Morrison, K. (1996). Developing Reflective Practice in Higher Degree Students through a Learning Journal. Studies in Higher Education, 2 (1), 317–332. Shepherd, M. (2006). Using a learning journal to improve

Remigijus BUBNYS, Vilma ŽYDŽIŪNAITĖ Reflektuojančio būsimo specialiojo pedagogo profesinio apsisprendimo patirtys

professional practice: a journey of personal and professional self-discovery. Reflective Practice, 7 (3), 333–348. Spalding, E., Wilson, A. (2002). Demystifying Reflection: A Study of Pedagogical Strategies That Encourage Reflective Journal Writing. Teachers College Record, 104 (7), 1393–1421. Thorpe, K. (2004). Reflective learning journals: from concept to practice. Reflective practice, 5 (3), 327–343. Uline, C., Wilson, J. D., Cordry, S. (2004). Reflective

Journals: a Valuable Tool for Teacher Preparation. Education, 124 (3), 456–460. Underwood, T. (1998). Teaching writing with reflective questions and reflective events. The Clearing House, 72 (1), 18–23. Žydžiūnaitė, V. (2001). Farmakotechnikos specialybės studentų įgalinimas motyvuotoms studijoms, remiantis probleminiu mokymu ir refleksijomis. Studija. Kaunas.

REMIGIJUS BUBNYS Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakulteto edukologijos krypties doktorantas, Socialinės pedagogikos ir psichologijos katedros lektorius. Šiaulių kolegijos Socialinio darbo katedros vedėjas. Mokslinių interesų sritys: reflektyvaus mokymo/-si modeliavimas aukštajame moksle, studentų prisitaikymo sunkumai ir socialinė kompetencija.

Doctoral student - course of Education, Faculty of Social Welfare and Disability Studies, Šiauliai University; the Lector at the Department of Social Education and Psychology; the Head of the Department of Social Work at Šiauliai College Research areas: modeling of reflective teaching/ learning in higher education, students’ social competence and difficulty of adaptation.

Address: P. Višinskio Str.25, LT - 76351, Šiauliai, Lithuania E-mail: rbubnys@gmail.com

VILMA ŽYDŽIŪNAITĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Edukologijos magistrė ir Slaugos mokslo magistrė, Kauno technologijos universiteto, Edukologijos instituto, Ugdymo sistemų katedros profesorė Moksliniai interesai: profesinis identitetas; profesinė adaptacija; profesijos filosofija; bendrieji gebėjimai / kompetencijos; kokybiniai socialiniai ir slaugos tyrimai.

Professor, PhD of Social Sciences (Education), Master of education (Management of Vocational Education), Master of Science in Caring Science (Nursing), Kaunas University of Technology, Institute of Educational Studies Research areas: professional identity; professional adaptation; philosophy of profession; general skills / competencies; qualitative social and nursing research..

Address: Donelaičio Str. 20 - 501, LT - 44239 Kaunas, Lithuania E-mail: vilmzydz@takas.lt

85

VAIKŲ KULTŪROS FENOMENŲ IR IKIMOKYKLINIO UGDYMO KOKYBĖS EMPIRINIŲ TYRIMŲ METODOLOGIJA IR METODAI METHODOLOGY AND METHODS OF EMPIRICAL RESEARCHES OF PHENOMENA OF CHILDREN’S CULTURE AND PRESCHOOL EDUCATION QUALITY

Erika MASILIAUSKIENĖ

Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste: empirinio tyrimo metodologija ir rezultatai

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2008. Nr. 11 (2), 87–102 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 87–102

Erika MASILIAUSKIENĖ Šiaulių universitetats

VAIKŲ KOMPIUTERINĖS

KULTŪROS ŽAIDYBINIS DISKURSAS SOCIALINĖS REALYBĖS KONSTRAVIMO KONTEKSTE: EMPIRINIO TYRIMO METODOLOGIJA IR REZULTATAI Anotacija

Šiauliai University

PLAY DISCOURSE OF CHILDREN’S COMPUTER CULTURE IN THE CONTEXT OF CONSTRUCTION OF SOCIAL REALITY: METHODS AND RESULTS OF EMPIRICAL RESEARCH Abstract

Straipsnyje nagrinėjamas vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas, vykstantis patirtinio žinojimo kontekste. Atskleidžiama, kaip šio diskurso empiriniam tyrimui yra taikoma viena iš šiuolaikinių metodologinių prieigų – socialinės tikrovės konstravimo teorija (Berger, Luckman, 1999). Nurodomas žaidybinio diskurso turinys ir jo socialinės-edukacinės prasmės, išryškinančios vaikų kompiuterinės kultūros visavertiškumą, jos svarbumą bendrosios kultūros kūrime. Pagrindiniai žodžiai: vaikai, kompiuterinė kultūra, žaidybinis diskursas, socialinė realybė, konstravimas.

The article analyses play discourse of children’s computer culture appearing in the context of empirical knowledge. It is revealed how one of the modern methodological accesses – theory of construction of social reality – is applied to empirical research of this discourse (Berger, Luckman, 1999). Context of play discourse and its social-educational senses emphasizing real value of children’s computer culture, its importance in the creation of general culture are indicated. Key words: children, computer culture, play discourse, social reality, construction.

Įvadas Dabartinei epochai būdingi spartūs informacinių ir komunikacinių technologijų plėtros mastai, integracija į visuomenės, žmonių grupių bei žmogaus, kaip atskiro individo, gyvenimą. Vieną informacinių ir komunikacinių technologijų priemonių – kompiuterį A. Giddens (2005) apibūdina kaip šiuolaikiniam žmonių gyvenimui reikšmingą, jis atlieka ne tik technologinę, bet ir informacinę, komunikacinę bei kultūrinę funkcijas. Kompiuteris informacinės visuomenės sklaidos sąlygomis tapo ne tik darbo įrankiu, bet laisvalaikio, bendravimo priemone, namų dalimi, keičiančia žmonių veiklos bei tradicinio gyvenimo būdą. Vaikai, kaip aktyvūs informacinės visuomenės dalyviai, įsitraukia ne tik į jos kūrimą, bet ir pažinimą. Be to, jie yra ypač imlūs įvairioms technologijoms. Todėl mokslininkai (Hutchby, Moran-Ellis, 2001; Holloway, Valentine, 2003; Vede, 2007 ir kt.) atkreipia dėmesį, kad kompiuteris yra vaikų pasaulio pažinimo,

Introduction Rapid extents of development of information and communication technologies, integration into life of society, people’s groups and person as separate individual are typical to modern epoch. A. Giddens (2005) describes computer – one of the information and communication technologies – as an important means to modern people’s life which performs not only technological but also informational, communicational and cultural functions. Computer under conditions of spread of informational society became not only a tool for work but also means of free-time and communication, a part of house changing people’s activities and traditional way of life. Children as active participants of informational society get involved not only in its creation but cognition as well. Besides, they are especially receptive to various technologies. Thus, scientists (Hutchby, Moran-Ellis, 2001; Holloway, Valentine, 2003; Vede,

87

88

Mokytojų ugdymas 2008

kūrybos ir saviraiškos priemonė, keičianti jų kasdieninę veiklą, laisvalaikį, skatinanti bendravimo bei bendradarbiavimo turinio ir formų kaitą. Šių procesų kontekste ryškėja fragmentiškas, tačiau dinamiškas vaikų kompiuterinės veiklos kultūrinis laukas ir kultūra, kaip naujas socialinis-edukacinis reiškinys, kuriam socialinėje antropologijoje, sociologijoje, socialinėje psichologijoje, edukologijoje apibūdinti vartojamas terminas vaikų kompiuterinė kultūra. Tyrėjų (Hutchby, Moran-Ellis, 2001; Holloway, Valentine, 2003 ir kt.) nuomone, vaikų kompiuterinė kultūra užima didžiąją dalį šiuolaikinės vaikų kultūrinės erdvės apskritai ir pasižymi nauju, ne tik kultūriniu, bet ir edukaciniu kontekstu. Vaikų kompiuterinės kultūros turinys grindžiamas kompiuterinės veiklos sritimis ­(žaidybine, informacine bei komunikacine), realizuojamomis kasdieninėje veikloje, bei laisvalaikiu (Turkle, 1995; Jessen, 1999; Facer, Furlong, Furlong, Sutherland, 2001 ir kt.). Jos įprasminamos kaip vaikų kompiuterinės kultūros edukaciniai kontekstai. Realizuojant straipsnio tikslą plačiau bus analizuojamas žaidybinis kontekstas. Užsienio šalių edukaciniuose tyrimuose žaidimas yra vienas vaikų kompiuterinės kultūros išskirtinių, tapatumą apibūdinančių bruožų (Мид, 1988; Frede, 1995; Stearfeldt, Mathiasen, 1999). Jis plečia įvairiausias veiklos sritis, yra svarbus įvairiose situacijose, leidžia išreikšti vaikų idėjas. Vaikų kultūros kūrimosi procesuose žaidimas svarbus dvejopai. Jis yra ne tik kompiuterinės kultūros dalis, bet ir tam tikra gyvenimo forma, todėl vaikų kompiuterinės kultūros kūrimo(-si) procesuose žaidimas svarbus ne tik atspindint realybę, bet ir peržengiant jos ribas. Šie procesai, pasak М. Mid (1988), ����������������������������������������������� E. Stearfeldt, M. Mathiasen (1999), realizuojami improvizuojant ir interpretuojant realybę. Variacijos ir improvizacijos kultūros kūrimo procese išryškėja kaip vaiko poreikiai žaidžiant kopijuoti realybę bei savaip peržengti jos ribas. Svarbu, kad vaikai žaisdami pažįsta save, įgyja patirties, išbandydami ir patirdami realias situacijas iš naujo ir ne vieną kartą. Lietuvos edukologijos mokslininkai (Brazdeikis, 1999; Dagienė, 2005; Balbieris, Krikščiūnienė, Muraškienė, Urkis ir kt., 2005 ir kt.), skirtingai nei užsienio, ypač akcentuoja kompiuterio reikšmę mokymo (-si) procesuose, tačiau kompiuterinės kultūros, kaip šiuolaikinės visuomenės sociokultūrinio, edukacinio fenomeno bei jo žaidybinio konteksto, nenagrinėja. Todėl stokojama vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinio diskurso teorinio pagrįstumo, eliminuojamas edukacinis suvokimas, kad vaikai, skirtingai nei suaugusieji, į kompiuterinėmis technologijomis grįstą

2007 and others) state that computer is means of world cognition, creation and self-expression of children that changes their everyday activities, free-time, motivates changes of content and forms of communication and cooperation. In the context of these processes fragmental but dynamic cultural field and culture of children’s computer activities become apparent as new social-educational phenomenon which in social anthropology, sociology, education, social psychology is described by term children’s computer culture. According to the researchers (Hutchby, Moran-Ellis, 2001; Holloway, Valentine, 2003 and others) children’s computer culture occupies a bigger part of modern children’s cultural space on the whole and is characterized by new not only cultural but also educational context. Context of children’s computer culture is based on the spheres of computer activities – play, informational and communicational – that are realized in everyday and free-time activities (Turkle, 1995; Jessen, 1999; Facer, Furlong, Furlong, Sutherland 2001 and others). They are considered as educational contexts of children’s computer culture. Realizing the aims of the article, play context will be analysed more widely. In educational researches of foreign countries, a game is one of exceptional, describing identity features of children’s computer culture (Мид, 1988; Frede, 1995; Stearfeldt, Mathiasen, 1999). It extends various spheres of activities, it is important in various situations, allows expressing children’s the most individual ideas. In the processes of creation of children’s culture, game is important in two ways. It is not only a part of computer culture, but a particular part of life as well, therefore, in processes of creation of children’s computer culture game is important not only reflecting reality, but also trespassing its borders. According to М. Mid (1988), E. Stearfeldt, M. Mathiasen (1999), these processes are realized by extemporizing and interpreting reality. In the process of culture creation, variations and improvisations show up as child’s needs to copy reality while playing and to trespass its borders in own way. It is important that while playing children get to know themselves, obtain experience trying and experiencing real situations again and more than once. Lithuanian education scientists (Brazdeikis, 1999; Dagienė, 2005; Balbieris, Krikščiūnienė, Muraškienė, Urkis 2005 and others) unlikely foreign scientists especially stress computer’s importance in learning/teaching processes, but do not analyse computer culture as socio-cultural, educational phenomenon of modern society and its play context. Therefore, there is a lack of theoretical validity of play discourse of children’s

Erika MASILIAUSKIENĖ

Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste: empirinio tyrimo metodologija ir rezultatai

informacinės visuomenės kultūrą integruojasi dėl jų natūralaus, prigimtinio poreikio pažinti pasaulį, atrasti jį per veiklą. Visa tai sąlygoja mūsų tyrimo probleminį klausimą – koks yra vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas, kaip galima jį empiriškai ištirti taikant kokybinio tyrimo metodologiją bei socialinės tikrovės konstravimo teoriją? Tyrimo tikslas – empiriškai ištirti vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinį diskursą, taikant kokybinio tyrimo metodologiją ir socialinės tikrovės konstravimo teoriją. Tyrimo objektas – vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, laisvasis teminis vaikų rašinys, prasminė-interpretacinė tyrimo duomenų analizė. Tyrimo metodologinės koncepcijos Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinio diskurso tyrimas grindžiamas fenomenologija, postmodernizmo diskursu, kokybinio tyrimo metodologija bei socialinės tikrovės konstravimo teorija. Fenomenologija atitinka postmodernios epochos dvasią ir leidžia tyrinėti reikšmes, slypinčias vaikų pasaulyje, kai patirtis išlaisvinama iš teorinių išankstinių prielaidų, interpretacijų, nusiteikimų (Brim, Orwille, 1995; Mickūnas, Stewart, 1994). Fenomenologija teikia galimybių tirti vaikų kompiuterinės kultūros, kaip fenomeno, esmę, pripažįsta ją esant edukacine prasme reikšmingą, bet dar nepakankamai pažintą naujos sociokultūrinės realybės tipą. Tiriant vaikų kompiuterinę kultūrą ir jos žaidybinį diskursą, kaip fenomeną, įsigilinama į realaus pasaulio kaip patirties vaizdinio aiškinimo schemas. Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybiniu diskurso tyrimu siekiama eliminuoti išankstinius suaugusiųjų pasaulyje egzistuojančius įsitikinimus, kad vaikų kompiuterinė kultūra yra socialiai nebrandžių žmonių kultūra. Be to, vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas gali padėti atskleisti, kaip vaikai per šiuolaikines technologines priemones pažįsta socialinę realybę, ją konstruoja bei perkonstruoja ir kokias reikšmes suteikia šiam kontekstui. Postmodernizmo diskursas aktualizuoja vaiko subjektyvųjį „Aš“ ir jo sociokultūrinį pasaulį (Kupffer, 1990; Rubavičius, 2003 ir kt.) bei sudaro galimybes identifikuoti vaikų, kaip socialinės grupės, kuriamas kompiuterinės kultūros reikšmes. Postmodernizmo kontekste vaikai identifikuojami kaip individai, gebantys kurti kompiuterinę kultūrą, kaip jiems priimtiną ir suvokiamą pasaulį, kurio reikšmes atskleidžia jų, kaip kompiuterinės kultūros kūrėjų, identitetas. Kokybinio

computer culture, educational perception that children unlike the adults integrate into informational society’s culture based on computer technologies because of their natural need to know the world, discover it through activities. This determines the problem issue of our research – what is play discourse of children’s computer culture, how to explore it empirically applying methods of qualitative research and theory of construction of social reality? Aim of the research – to investigate play discourse of children’s computer culture empirically applying methods of qualitative research and theory of construction of social reality. Object of the research – play discourse of children’s computer culture. Research methods – analysis of scientific literature, free topic children’s essay, meaningful-interpretational analysis of research data. Methodological competences of research The research of play discourse of children’s computer culture is based on phenomenology, postmodernism discourse, methods of qualitative research and theory of construction of social reality. Phenomenology corresponds to the spirit of postmodernism epoch and allows analyzing the meanings existing in children’s world when experience is released from theoretical anticipatory presumptions, interpretations, dispositions (Brim, Orwille, 1995; Mickūnas, Stewart, 1994). Phenomenology provides opportunities to investigate the essence of children’s computer culture as phenomenon, acknowledges it as meaningful but not yet enough investigated type of new sociocultural reality. Investigating children’s computer culture and its play discourse as phenomenon, we plug into explanation schemes of real world as experience image. With the help of research of play discourse of children’s computer culture we aim to eliminate anticipatory convictions existing in adults’ world that children’s computer culture is culture of socially immature people. Besides, play discourse of children’s computer culture may help to disclose how children know social reality through modern technological means, construct it and reconstruct and what meanings they give to this context. Postmodernism discourse emphasizes child’s subjective “Me” and his socio-cultural world (Kupffer, 1990; Rubavičius, 2003 and others) and provides opportunities to identify created meanings of computer culture of children as a social group. In postmodernism context children are identified as individuals able to create computer culture as world acceptable and

89

90

Mokytojų ugdymas 2008

tyrimo metodologija (Kvale, 1996; Silverman, 2001; Bitinas, 2006 ir kt.) leidžia tirti vaikų konstruojamą socialinę realybę tokią, kokią mato jie patys, bei vaikų kompiuterinę kultūrą, kaip šiuolaikinės informacinės visuomenės reiškinį, interpretuoti jį kasdieninio gyvenimo kontekste ir tomis prasmėmis, kurias jiems suteikia patys vaikai. Socialinės tikrovės konstravimo teorijos (Berger, Luckmann, 1999) kontekste socialinė realybė yra suvokiama kaip nuolat kintanti objektyvuota tikrovė, kurioje vaikas veikia. Šiuo aspektu vaiko kultūrinė patirtis yra objektyviai reikšminga ir jos pagrindu konstruojamas individualus žinojimas, užmezgamas kognityvinis santykis su aplinka. Socialinės realybės subjektyvuota tikrovė rodo vaiko dalyvavimą socialinėje dialektikoje, kai vaikas jaučiasi laisvas tiek perimdamas objektyvų socialinės realybės pasaulį, tiek ir konstruodamas jam svarbų subjektyvų pasaulį.

perceivable for them, the meanings of which are revealed by their identity as creators of computer culture. Methods of qualitative research (Kvale, 1996; Silverman, 2001; Bitinas, 2006 and others) ��������� allow investigating created children’s social reality as they see it, and children’s computer culture as phenomenon of modern informational society, interpreting it in the context of everyday life and with the meanings that children themselves provide with. In the context of theories of construction of social reality (Berger, Luckmann, 1999) social reality is perceived as constantly changing objective reality in which a child is acting. Regarding this aspect, child’s cultural experience is objectively significant, individual knowledge is constructed on its basis, cognitive relationship with environment is contracted. Subjective real life of social reality indicates child’s participation in social dialectics when a child feels free while overtaking the objective world of social reality as well as constructing subjective world, important to him.

Kokybinis tyrimas ir vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinio diskurso suvokimas rašinio metodu Vaikų kompiuterinės kultūros tyrimas grindžiamas kokybinio tyrimo paradigma (Kvale, 1996; Silverman 2001; Bitinas, 2006 ir kt.), kuri padėjo pažinti vaikų konstruojamą socialinę realybę bei laidavo vaikų kompiuterinės kultūros reiškinio supratimą ir leido atskleisti jo raišką, identifikuoti vaiko patirtį reikšmių kontekste, reprezentuojančiame vaikų kompiuterinės kultūros fenomeną. Kokybinis tyrimas suteikė galimybę ištirti vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinio diskurso atvejų sklaidą ar atlikti vaikų, kaip individų, kaip grupės situacijos ar įvykio tyrimą natūralioje aplinkoje. Taip pat padėjo suprasti tiriamos vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinio diskurso reiškinį, pateikti interpretacinį, visuminį jo paaiškinimą. Kokybinė tyrimo prieiga leido: susikoncentruoti į vaiko (vaikų) veiksmus, asmeninę kasdienę patirtį, išreikštą žodžiais, pasisakymais, pasakojimais bei jos rekonstrukcijomis; stebėti, kaip vaikas jaučia kompiuterinės kultūros pasaulį, jį interpretuoja ir kokią tai turi edukacinę reikšmę. Tiriant vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinį diskursą, buvo taikomas L tipo (angl. life – gyvenimas) metodas (Bitinas, 2002) – laisvasis rašinys, kuris yra vaiko kalba realizuotas „šnekos“ aktas. Rašinio metodo pasirinkimą lėmė vaikų kompiuterinės kultūros tyrimo ypatumai: vaikų kompiuterinė kultūra – socialinis reiškinys, jam labai artima kultūros bei kalbos sąveika; vaikų diskursas – šneka, bendravimas, kalbėjimas apie sąveiką su kompiuteriu, priskiriant

Qualitative research and perception of play discourse of children’s computer culture through the essay method Research on children’s computer culture is based on the paradigm of qualitative research (Kvale, 1996; Silverman 2001; Bitinas, 2006 and others) which helped to know social reality constructed by children, ensured perception of phenomenon of children’s computer culture, and allowed to disclose its expression, identify child’s experience in meanings’ context which represents the phenomenon of children’s computer culture. Qualitative research gave opportunity to analyse spread of cases of play discourse of children’s computer culture and perform research of situation or event of children, as individuals, as group in natural environment. It also helped to understand the phenomenon of investigated play discourse of children’s computer culture, provide integrated, interpreted its explanation. Qualitative research access allowed: to concentrate on children’s (child’s) actions, everyday experience expressed in words, narratives and its reconstructions; to observe how child feels the world of computer culture, interprets it and what educational meaning it has. Investigating play discourse of children’s computer culture method of L type (eng. life) was applied (Bitinas, 2002) – free essay which is act of “speech” realized by child’s language. Selection of essay method was determined by peculiarities of research of children’s computer culture: children’s computer culture – social phenomenon, interaction of language and culture is close to it; children’s discourse – speech, communication, speaking about interaction with computer ascribing meaning to it: discourse is a socially accepted way to speak, think,

Erika MASILIAUSKIENĖ

Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste: empirinio tyrimo metodologija ir rezultatai

jam prasmes; diskursas yra socialiai priimtinas būdas kalbėti, mąstyti, vertinti sąveiką su kompiuteriu ir veikti, todėl jis gali būti išreikštas vaikui kalbant (rašytine ar šnekamąja kalba); rašinio diskursu vaikas gali išreikšti priklausymą konkrečiai socialinei grupei, kurios narius vienija bendri interesai, tikslai ir veikla, todėl jis gali atspindėti ne tik vieno vaiko, bet ir vaikų grupės patirtį. Atliekant empirinį kokybinį tyrimą buvo pasirinkta rašinio tema „Aš ir kompiuteris“, ypatingas dėmesys skirtas vaiko subjektyviajam „Aš“, juo grindžiamas sociokultūrinis pasaulis bei vaikų kompiuterinės veiklos ypatumai. Tyrimo organizavimas Atliekant tyrimą buvo laikomasi dviejų pagrindinių etinių normų: konsultavimasis su suaugusiaisiais, atsakingais už vaikus, ir kreipimasis į pačius vaikus. Suaugusiesiems ir vaikams buvo paaiškinta, jog dalyvavimas tyrime yra savanoriškas, garantuojamas anonimiškumas, paliekama laisvo apsisprendimo galimybė atsisakyti dalyvauti tyrime arba pasitraukti iš jo. Savanoriškas ir motyvuotas vaikų dalyvavimas leido surinkti kokybišką informaciją. Kokybinio tyrimo imčiai sudaryti netaikomi griežti tūrio reikalavimai, nes duomenų reprezentatyvumą lemia ne atsitiktiniai tiriamųjų parinkimo būdai, o lankstūs vienokie ar kitokie teoriniai teiginiai (Kardelis, 2002). Todėl pagrindinis kriterijus pasirenkant tiriamųjų skaičių buvo galimybė gauti tinkamos tyrimui informacijos. Kokybinio tyrimo imties populiaciją sudarė vaikai (10–12 metų), kurie mokėsi dviejų miestų (Šiaulių ir Panevėžio) bendrojo lavinimo mokyklose. Tyrime dalyvavo 123 vaikai. Kokybinio tyrimo pagrindą sudarė rašinių „Aš ir kompiuteris“ rengimas. Iš gautų 123 vaikų rašinių kokybinei interpretacinei tyrimo duomenų analizei buvo atrinkti 110 tekstų. Pagrindinis atrankos kriterijus – galimybė kuo išsamiau ir tiksliau apibūdinti tiriamą reiškinį. Kokybinės duomenų analizės modelis Kokybinės vaikų rašinių analizės tikslas – išsiaiškinti prasmes, kurias vaikai suteikia naudojimuisi kompiuteriu kasdieninėje veikloje. Vienodo kokybinės analizės būdo nėra, todėl gauta informacija suvokiama kaip visuma, kuri suteikia informacijos apie vaikų kompiuterinę kultūrą apskritai bei jos, kaip tam tikro vieneto (šiuo atveju žaidybinio diskurso), struktūrą. Duomenys buvo gauti ne iš vieno individo, t. y. vaiko, bet iš jų grupės, todėl vaikų, kaip individų, skirtumų nepaisoma, nes pastarieji nėra skirtingi kintamieji dydžiai. Empirinio kokybinio tyrimo duomenų analizės

evaluate interaction with computer and act, so it can be expressed when child is speaking (in written or spoken); with written discourse child can express dependence to particular social group which members are united by general interests, aims, and activities, thus it can reflect experience of one child as well as the group of children. Performing empirical research, topic of essay “Me and computer” was chosen, significant attention was paid to child’s subjective “Me”; socio-cultural world and peculiarities of children’s computer activities were based on it. Organisation of the research Performing research two main ethic norms were followed: consultations with adults responsible for children and appeal to children. Adults and children were explained that participation in the research is voluntary, anonymity is guaranteed, and possibility of free decision is left – to refuse to participate in the research or to leave it. Voluntary and motivated children’s participation allowed collecting qualitative information. To form the sample of qualitative research strict requirements of capacity are not applied since the representation of data is determined not by random ways of selection of the researched, but by flexible theoretical statements (Kardelis, 2002). Therefore, the main criterion selecting the number of the researched was opportunity to receive information useful for the research. Population of the sample of qualitative research consisted of children (10–12 years old) who studied in comprehensive schools of two cities (Šiauliai and Panevėžys). 123 children participated in the research. The basis of qualitative research was formed by preparation of essays “Me and computer”. 110 texts out of 123 children’s essays were chosen for qualitative interpretational analysis of research data. The main selection criterion – possibility to describe essay of research as thoroughly and accurately as possible. Model of qualitative data analysis The aim of qualitative analysis of children’s essays – to explore meanings that children give to usage of computer in everyday activities. There is no single way of qualitative analysis, the obtained information is considered as a whole which provides information about children’s computer culture on the whole and about the structure of it as a particular unit (play discourse in this case). Data was obtained not from one individual i.e. child but from their group, so differences of children as individuals were not taken into consideration as they are not different variables. Model of data analysis of empiric qualitative research is based on I. E. Seidman’s strategy, inductive logics, application of content analysis and methods of constant comparison. Describing data of qualitative research, narrative model characteristic to quali-

91

92

Mokytojų ugdymas 2008

modelis grindžiamas I. E. Seidman’o strategija, indukcine logika, turinio (content) analizės ir nuolatinio lyginimo metodų taikymu. Aprašant kokybinio tyrimo duomenis buvo laikomasi kokybiniam tyrimui būdingo pasakojimo modelio, pateikiami autentiški tyrimo dalyvių teiginiai, jie netaisomi. Tokiu būdu išsaugomas tyrėjo nešališkumas, neskirstant teiginių į teisingus ar neteisingus, leidžiant patiems vaikams išsakyti požiūrį į kompiuterinę patirtį, kalbėti patiems už save. Rašinių analizės nuoseklumas grindžiamas trimis etapais. Kiekviename etape buvo atliktos tam tikros procedūros ir taikyti atitinkami metodai. Pirmasis etapas – pasirengiamasis. Tai rašinių tekstų skaitymas, „pervedant“ juos į rašinio pirminės analizės protokolą. Kitas etapas – pirminė teksto analizė pagal sakinius ir memas, suvedant juos į prasmių pirmines kategorijas. Antriniame teksto analizės etape vyko kategorijų grupavimas pagal prasminius lizdus (segmentus). Trečiasis etapas – kategorijų tinklo kūrimas, o paskutiniame etape buvo atlikta kategorijų interpretacija ir jų konceptualizavimas. Kiekviename etape buvo taikomi atitinkami metodai: rašinių tekstai skaitomi vadovaujantis I. E. Seidman’o strategija; „pervedami“ į pirminės analizės protokolą taikant turinio (content) analizės metodą; kategorijoms nurodyti ir kategorijų tinklui sukurti taikomi turinio (content) analizės bei nuolatinio lyginimo metodai, indukcinė logika; kategorijų interpretacija ir konceptualizavimas atliekamas remiantis socialinės tikrovės konstravimo teorija.

tative research was followed, authentic statements of research participants were presented and were not corrected. In this way impartiality of the researcher is preserved without dividing statements into correct and incorrect, allowing children to express their attitudes to computer experience, to speak for themselves. Sequence of essay analysis is based on three stages. Certain procedures were carried out in each stage and appropriate methods were applied. First stage – preparatory. Reading of essays’ texts, “transferring” them to the protocol of primary essay’s analysis. Another stage – primary text’s analysis according to sentences and memas, bringing them to significant categories of senses. The second stage of text analysis contained grouping of categories according to notional nests (segments). The third stage included creation of categories’ network, and last stage contained interpretation and conceptualization of categories. In each stage proper methods were applied: texts of essays were read following I. E. Seidman’s strategy; “transferred” to protocol of primary analysis applying method of content analysis; content analysis and methods of constant comparison, inductive logics were applied to exclude categories and create categories’ network; interpretation and conceptualization of categories is performed referring to construction theory of social reality.

Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinio diskurso tyrimo teorinės prieigos Žaidybinio diskurso tyrimo teorinės prieigos grindžiamos samprata, kad vaikų žaidimas kompiuteriu yra viena reikšmingiausių, prioritetinių veiklos sričių. Vaikai kuria elektroninę žaidybinę erdvę, virtualų žaidimų mikropasaulį, realizuodami jame sumanytas idėjas. Dauguma mokslininkų (Fromberg, Bergen, 1998; Subrahmanyam, Kraut, Greenfield, Gross, 2000; Buerman, 2007 ir kt.) teigia, kad kompiuteriniai žaidimai – nauja vaikų žaidimų rūšis, kuri plečia vaikams svarbią veiklą – laisvalaikį. Pastaruoju metu vis plečiantis žaidimų pasiūlai edukologijos mokslininkai (Fromberg, Bergen, 1998; Jessen, 1999; Casas, 2001; Holloway, Valentine, 2003 ir kt.) atkreipia dėmesį į jų daugiafunkcinę paskirtį ir akcentuoja socialinį, edukacinį, kultūrinį aspektus, kiekvieną jų apibūdina. Edukacinis žaidybinės kompiuterinės veiklos reikšmingumas aiškinamas taip: vaikai, žaisdami

Theoretical accesses of research of play discourse of children’s computer culture Theoretical accesses of research of play discourse are based on conception, that children’s playing with computer is one of the most significant, priority spheres of activities. Children create electronic play space, virtual game micro-world realizing their ideas. Many scientists (Fromberg, Bergen, 1998; Subrahmanyam, Kraut, Greenfield, Gross, 2000; Buerman, 2007 and others) state that computer games – a new type of children’s games that extends children’s important activities – free-time. Recently with the increasing supply of games education scientists Fromberg, Bergen, 1998; Jessen, 1999; Casas, 2001; Holloway, Valentine, 2003 and others) pay attention to their multi-functional purpose and emphasize social, educational and cultural aspects, and describe each of them. Educational importance of computer play activities is explained as follows: while playing personal com-

Erika MASILIAUSKIENĖ

Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste: empirinio tyrimo metodologija ir rezultatai

asmeniniu kompiuteriu, mokosi jį valdyti ir įgyja naujų informacinių, komunikacinių, technologinių kompetencijų. Tai vyksta savaime, vaikui nejaučiant, nes lavinami įgūdžiai tyrinėjant, kai, pasak C. Jessen (1999), vaikas tikrina hipotezes, suvokia, keičiasi gauta informacija, ją struktūruoja, apibendrina, vertina. Toks tyrinėjimas gali būti suprantamas kaip mokymasis pažinti save naujose, sunkiai valdomose situacijose ir sistemose išmokstant naujų socialinių vaidmenų ir funkcijų. Mokslininkai (Fromberg, Bergen, 1998; Jessen, 1999; Subrahmanyam, Kraut, Greenfield, Gross, 2000; Holloway, Valentine, 2003) pažymi, kad kompiuteriniai žaidimai dažnai suprantami kaip individuali vaiko veikla, nes prie kompiuterio ekrano jis žaidžia vienas. Šiuo aspektu kompiuteriniams žaidimams būdinga „nevisuomeninė“ veikla. Kita vertus, šie žaidimai turi ir socialinės veiklos pobūdį, nes vaikai dažnai žaidžia su partneriais. Pasidaro svarbi mainų galimybė, kuri atsiranda, kai vaikai kuria kompiuterinių žaidimų „mainų tinklą“, grindžiamą naujomis pažintimis, interesų sritimis ir kt. Tokiu būdu vaikai žaidimų metu atlieka socialinius vaidmenis: palaiko ryšius su žaidimo partneriais, ne tik realiais, bet ir virtualiais, tampa žaidimo herojais, suteikia jiems asmeninių savybių. Atkreipiamas dėmesys, kad taip formuojasi nauji socialiniai santykiai, kai vaikai žaisdami ne tik keičiasi kompiuteriniais žaidimais, bet ir dalijasi turima patirtimi. Žaidžiant vyksta aktyvus bendravimas ir bendradarbiavimas, išryškėja savarankiškumas bei konkurencija. Šiame procese vaikai sprendimus priima savarankiškai, siekdami projektuoti geriausią žaidimo strategiją. Vaikų kompiuterinių žaidimų kultūrinis kontekstas tyrėjų (Casas, 2001; Holloway, Valentine, 2003) siejamas su vaikų kompiuterinės kultūros, kaip informacinės visuomenės subkultūrinio fenomeno, formavimusi. Be to, svarbus pasidaro technologinis kontekstas, nes vaikų kultūroje atsiranda naujos technologijos, kurias jie geba valdyti ir taip kurti savitas. Be to, žaisdami vaikai perima ir tas bendrosios kompiuterinės kultūros normas, kurios egzistuoja informacinėje visuomenėje. Šia prasme nagrinėjamas ne tik žaidimo procesas, bet ir jo kūrimas. Kompiuterinių žaidimų kultūra suvokiama kaip sudėtinė žmogaus veiklos sritis apskritai. Mokslininkai (Beavis, 1998; Goldman, 1998; Hutchby, Moran-Ellis, 2001; Holloway, Valentine, 2003 ir kt.), siekdami atskleisti vaikų kompiuterinių žaidimų esmę ir jų edukacines funkcijas, skiria tokius kontekstus: • kompiuteriniai žaidimai yra tradicinių žaidimų

puter children learn to control it and acquire new informational, communicational, technological competences. It happens by itself, child does not feel it, since skills are trained while exploring when according to C. Jessen (1999), child verifies hypothesis, understands, exchanges obtained information, structures, generalizes, evaluates it. Such exploration can be understood as learning to know oneself in new, difficult to manage situations and systems, by learning new social roles and functions. Scientists (Fromberg, Bergen, 1998; Jessen, 1999; Subrahmanyam, Kraut, Greenfield, Gross, 2000; Holloway, Valentine, 2003) emphasize that computer games are often understood as individual child’s activities because he plays alone in front of computer screen. On the one hand, “unsocial” activities are characteristic to computer games. On the other hand, these games also have manner of social activities, because children often play with partners. Exchange possibilities become important which appear when children create “exchange network” of computer games based on new acquaintances, spheres of interests, etc. In this way while playing children perform social roles: maintain relationships with game partners not only real but virtual as well, become game heroes, provide them with personal characteristics. Attention is paid that new social relationships are formed in this way, when playing children not only exchange computer games but also exchange their experiences. Active communication and cooperation happens while playing, independence and competition show up. In this process children make decisions independently, aiming to project the best game strategy. Researchers (Casas, 2001; Holloway, Valentine, 2003) relate cultural context of children’s computer games to the formation of children’s computer culture as subcultural phenomenon of informational society. Besides, technological context becomes important because new technologies that children manage to control and to create their own appear in children’s culture. In addition, while playing children overtake norms of general computer culture which exist in informational society. In this way not only game process is analysed but its creation as well. Computer game culture is perceived as complex sphere of person’s activities. In order to reveal the essence of children’s computer games and their educational functions scientists (Beavis, 1998; Goldman, 1998; Hutchby, Moran-Ellis, 2001; Holloway, Valentine, 2003 and others) distinguish the following contexts: • Computer games are an alternative to traditional

93

94

Mokytojų ugdymas 2008

alternatyva; • internetas vaikui yra kaip „žaidimų aikštelė“; • kompiuteriniai žaidimai vaikui daro ne tik pozityvią, bet ir negatyvią įtaką. Mokslininkai (Fromberg, Bergen, 1998; Jessen, 1999; Casas, 2001; Hutchby, Moran-Ellis, 2001) atskleidžia tėvams ir pedagogams, kaip suaugusiųjų kultūros atstovams, „nematomas“ vaikų kompiuterinių žaidimų pasaulio ypatybes, apibūdina „elektronines žaidimo aikšteles“, kurios atitraukia vaikus nuo tradicinių žaidimų lauke su draugais. D. P. Fromberg, D. Bergen (1998) akcentuoja, kad būtent „elektroninės žaidimo aikštelės“ šiandien dažnai tampa tradicinių žaidimų alternatyva dėl jų animuotos grafikos, garso efektų ir valdymo sistemų. Suaugusiesiems taip pat suteikiamos žinios apie internete vaikų žaidžiamus kompiuterinius žaidimus, kai internetas, pasak D. P. Fromberg, D. Bergen (1998), vadinamas žaidimų aikštele, kuri gali atrodyti kaip dėžė su žaislais, kur visi daiktai „paslėpti“ po tam tikrais vardais. Be to, žaidžiant kompiuterinius žaidimus internete vaikai žaidybinius veiksmus realizuoja virtualioje erdvėje, kai žaidimo partneriai gali būti toli vienas nuo kito, o žaidimas vyksta realiu laiku. Pažymima, kad internetas leidžia vaikams, kaip žaidėjams, įvertinti jų komunikacines, kognityvines galimybes, išmėginti save aplinkoje, kurioje eliminuojamos tam tikros realaus pasaulio situacijos (Beavis, 1998; Goldman, 1998; Buckingham, 2000; Войскунский, 2000). Žaidybinės veiklos kompiuteriu pozityvios įtakos vaikams kontekstą sudaro tai, kad vaikai, žaisdami kompiuterinius žaidimus, patiria pasitenkinimą ir tokia prioritetinė veikla nebūtinai yra patologija (Jessen, 1999; Goldman, 1998; Hutchby, Moran-Ellis, 2001; Holloway, Valentine, 2003). Pozityvūs žaidybinės veiklos bruožai įžvelgiami todėl, kad žaisdami vaikai gali savarankiškai priimti sprendimus, nes jiems tenka spręsti įvairias elektronines žaidybines situacijas. Tuo tarpu negatyvus įtakos kontekstas nusakomas teigiant, kad vaikai tampa pasyvesni, labiau atsiriboja nuo aplinkos. Tokia veikla, pasak C. Jessen (1999), apibūdinama kaip „amorali“ ir „primityvi“. Turinio prasme kompiuteriniai žaidimai siejami su vaikų prievartos, agresijos, socialinės izoliacijos skatinimu. Tiriant kompiuterinių žaidimų edukacinį potencialą, įvardijami jį lemiantys veiksniai (Fromberg, Bergen, 1998; Jessen, 1999; Subrahmanyam, Kraut, Greenfield, Gross, 2000; Casas, 2001): žaidimas pagal taisyklių sistemą, kai tenkinamas vaiko raidos poreikis žaisti,

games; • Internet for a child is like a “playground”; • Computer games make not only positive influence on a child, but also negative. Scientists (Fromberg, Bergen, 1998; Jessen, 1999; Casas, 2001; Hutchby, Moran-Ellis, 2001) reveal to parents and teachers as representatives of adults’ culture “invisible” features of world of children’s computer games, describe “electronic playgrounds” which distract children from traditional outside games with friends. D. P. Fromberg, D. Bergen (1998) emphasize that particularly “electronic playgrounds” nowadays become alternative to traditional games due to their animated graphics, sound effects, and control systems. Adults are also provided with information about children’s computer games played on internet when internet according to D. P. Fromberg, D. Bergen (1998), is called „playground“ which may seem like a box with toys where all things are “hidden” under certain names. Besides, while playing computer games on internet children realize play actions in virtual space when game partners may be far away from each other and the game is played at real time. It is noted that internet allows children as players to evaluate their communicational, cognitive opportunities, to try themselves in the environment where certain situations of real world are eliminated (Beavis, 1998; Goldman, 1998; Buckingham, 2000; Войскунский, 2000). The context of positive impact of computer games’ activities upon children consists of the fact that while playing children feel satisfaction and such priority activities are not necessary pathology (Jessen, 1999; Goldman, 1998; Hutchby, Moran-Ellis, 2001; Holloway, Valentine, 2003). Positive features of game activities are envisaged since while playing children may independently make decisions as they have to solve various electronic game situations. Whereas context of negative impact is described stating that children become more passive and more dissociated from environment. According to C. Jessen (1999), such activities are described as “immoral” or “primitive”. In the sense of content, computer games are related to stimulation of children’s violence, aggression, social isolation. Investigating educational potential of computer games the decisive factors are indicated (Fromberg, Bergen, 1998; Jessen, 1999; Subrahmanyam, Kraut, Greenfield, Gross, 2000; Casas, 2001): game according to a system of rules when child evolution’s need to play, realize creative ideas is satisfied; games provide

Erika MASILIAUSKIENĖ

Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste: empirinio tyrimo metodologija ir rezultatai

realizuoti kūrybines idėjas; žaidimai suteikia vaikams galimybę įsijausti į veiksmą, vykstantį monitoriaus ekrane. Tai ugdo pojūčius jausti, matyti, girdėti ir t. t.; žaidimų paprastumas ir besikartojantys veiksmai leidžia juos perprasti, todėl greitai galima įsilieti į žaidėjų grupę; žaidimuose galima valdyti chaotiškus pasaulius, patenkinti vaiko smalsumą. Empirinio tyrimo rezultatai Analizuojant empirinio tyrimo rezultatus vaikų konstruojamos socialinės realybės žaidybinis kontekstas bus apibūdinamas kaip kompiuterinės kultūros edukacinio diskurso koncepcija, kurią tiesiogiai siesime su vaikams reikšminga veikla laisvalaikiu ir analizuosime socialinės realybės konstravimo kontekste.

children with opportunities to empathize into action happening in the monitor’s screen. This educates approaches to feel, see, hear, etc.; games’ simplicity and repeated actions allow to figure out them, therefore, it is possible to plug into players’ group quickly; in the games it is possible to control chaotic worlds, satisfy child’s curiosity. Results of empirical research Analyzing the results of empirical research play context of social reality constructed by children will be described as conception of educational discourse of computer culture which we will directly relate to free-time activities significant for children and will analyse in context of construction of social reality.

Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinio diskurso koncepcijos socialinės realybės konstravimo kontekste Vaikai tikslingai naudojasi kompiuterio teikiamomis galimybėmis ir taip konstruoja veiklos kompiuteriu turinį, plečia jiems reikšmingą veiklą – laisvalaikį. Tokiu būdu jie tampa asmenimis, kuriančiais savo priimtiną realybę, kai kitiems įprastą laisvalaikio leidimo būdą pritaiko savajam pasauliui, kurį sudaro žaidimai, piešimas, muzikos klausymasis, kino filmų ir fotografijų peržiūra. Kategorijomis apibūdinsime vaikų konstruojamo laisvalaikio kontekstą, kuriame paaiškėjo kompiuterinių žaidimų svarba (žr. 1 lent.).

Conceptions of play discourse of children’s computer culture in context of construction of social reality Children use opportunities provided by computer purposefully and construct content of computer activities, expand their significant activities – freetime. In this way they become persons who create their acceptable reality, when they adapt others’ usual way of spending free-time to their own world which consists of games, drawing, listening to music, watching video films and photographs. We will describe the context of children’s constructed free-time where the importance of computer games is revealed (see Table 1).

1 lentelė . Vaikų veiklos laisvalaikiu (kategorijos) Table 1. Children’s activities during free-time (categories) Kategorijos Categories

Teiginių skaičius Number of statements

Kompiuteriniai žaidimai Computer games

95

Muzikos klausymasis Listening to music

Kino filmų peržiūra Review of films

37

21

Prasminių kontekstų – teiginių pavyzdžiai Examples of meaningful contexts – statements „Su kompiuteriu žaidžiu žaidimus <...>“. Play games with computer. „Aš su kompiuteriu žaidžiu žaidimus“. I play games with computer. „Žaidžiu kompiuterinius žaidimus <...>“. Play computer games . „<...> galiu klausytis muzikos per kompiuterį. can listen to music with computer<...>“. „<...> kompiuteriu klausausi muzikos, kokios tik noriu.“ with computer I listen to music I like . „<...> mėgstu kompiuteriu klausytis muzikos. I like listening to music with computer <...>“. „<...> kompiuteriu žiūriu įvairius filmus. watch variuos films with computer <...>“. „<...> filmus kompiuteriu žiūriu, kokius aš pats noriu. watch films tah t I want with computer <...>“. „Kompiuteriu žiūriu savo mėgstamus filmus. I watch my favourite films with computer<...>“.

95

96

Mokytojų ugdymas 2008

1 lentelės tęsinys Continued of Table 1

Piešimas Drawing

Fotografijų peržiūra Review of photographies

17

4

„Kompiuteriu piešiu ir tai darau greitai. I draw with computer and do this quickly“. „Kompiuteriu piešiu įvairius piešinius. I draw various drawings with computer<...>“. „Kompiuteriu piešiu, ką tik noriu. I draw with computer whatever I want“. „<...> per kompiuterį žiūrėti nuotraukas. watch photos with computer<...>“. „Galiu fotografijas peržiūrėti kompiuteriu. I can watch photographs with computer“. „Kompiuteriu žiūriu fotografijas vienas ir kokias tik noriu, nes kiti man netrukdo. I watch photographs alone and the one I like, because noone disturbs me“.

Vaikai laisvalaikio kontekstą apibūdina kategorijomis „Kompiuteriniai žaidimai“, „Muzikos klausymasis“, „Kino filmų peržiūra“, „Piešimas“ bei „Fotografijų peržiūra“. Turinys labiausiai akcentuojamas kategorijoje „Kompiuteriniai žaidimai“, mažiau­– kategorijose „Muzikos klausymasis“, „Kino filmų peržiūra“, „Piešimas“, mažiausiai – „Fotografijų peržiūra“. Kategorijos „Kompiuteriniai žaidimai“ turinys rodo, kad šia veikla plečiamos kompiuterio funkcijos apskritai („<...> jame daug žaidimų galimybių“), be to, žaidimas kompiuteriu yra kasdienių užsiėmimų sritis („žaidžiu kiekvieną dieną, nes labai patinka“), turinti alternatyvios veiklos elementų, ir yra kitų veiklų (muzikos klausymosi, naršymo internete, informacijos paieškos, kino filmų peržiūros, piešimo) alternatyva („<...> kompiuteriu klausausi muzikos ir žaidžiu žaidimus <...>“; „daugiausia žaidžiu žaidimus, naršau internete <...>“; „<...> kompiuteriu žaidžiu, renku informaciją <...>“; „<...> kompiuteriu žaidžiu žaidimus ir piešiu“; „<...> filmus žiūriu ir žaidžiu žaidimus“). Taip vaikai plečia kompiuterio technologines galimybes išbandydami įvairios veiklos derinimą tarpusavyje. Be to, jie suvokia, kad žaidybinė veikla kompiuteriu turi rekreacinių bruožų („<...> žaidžiant nesijaučia nuovargis <...>“) bei lemia teigiamas emocijas („<...> žaisdamas visada būnu gerai nusiteikęs <...>“). Vaikai nusako skirtingus šeimos narių, draugų ar giminaičių vaidmenis, konstruodami kompiuterinių žaidimų pasaulį. Draugai ir giminaičiai tampa reikšmingais asmenimis, sudarančiais palankias sąlygas žaisti šiuos žaidimus („<...> nuvažiuojam pas draugus ir žaidžiame kompiuteriu <...>“; „<...> žaidžiu kompiu-

Children describe free-time context by categories “Computer games”, “Listening to music”, “Review of video films”, “Drawing”, and “Review of photographs”. Content is mainly emphasized in the category “Computer games”, less emphasized in categories “Listening to music”, “Review of video films”, “Drawing”, and least emphasized – “Review of photographs”. Content of category “Computer games” shows that with these activities computer’s functions are in general expanded („<...> many game opportunities in it“) besides, computer game is the sphere of everyday activities (“play every day because I like it a lot”) which has elements of alternative activities and is alternative of other activities (listening to music, searching internet, searching information, review of video films, drawing) („<...> with computer listen to music and play games <...>“; „mainly play games and search internet <...>“; „<...> play with computer, collect information <...>“; „<...> play games with computer and draw“; „<...> watch video films and play games“). In this way children expand technological opportunities of computer when trying the combination of various activities. In addition, they understand that play activities with computer have recreational characteristics („<...> I do not feel tiredness while playing <...>“) and also determine positive emotions („<...> while playing I am always in a good mood <...>“). Children define different roles of family members, friends and relatives while constructing the world of computer games. Friends and relatives become important persons providing favorable conditions to play these games („<...> we go to friends and play with computer <...>“; „<...> I play with computer when

Erika MASILIAUSKIENĖ

Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste: empirinio tyrimo metodologija ir rezultatai

teriu, kai nuvažiuoju pas močiutę <...>“), o šeimos nariai apibūdinami kaip trukdantys šiai veiklai („<...> sesė ruošia pamokas ir neleidžia žaisti kompiuteriu“). Tačiau vaikai taip pat bando tapatintis su tais šeimos nariais, kurie, kaip ir jie, žaidžia kompiuterinius žaidimus („kompiuteriu žaidžiu aš, sesė, tėtis“). Kompiuteriniai žaidimai vaikų suvokiami kaip savaime suprantama veikla, kurioje realizuojama kompiuterio, kaip technologinės (žaidybinės) priemonės, paskirtis („kompiuteris yra skirtas žaidimams“), tenkinanti jų poreikį žaisti („<...> kompiuteris reikalingas žaisti kompiuterinius žaidimus“). Be to, vaikai žaidybinei veiklai kompiuteriu teikia ir edukacinę prasmę, nes plėtoja žaidimų kontekstą ir teigia, jog „<...> per žaidimus galima išmokti daug įdomių dalykų“. Vaikai žaisdami taip pat suvokia, kad kompiuteris skirtas ne tik laisvalaikiui, bet ir didaktiniams žaidimams („<...> naudojuosi matematikos programa“), darbui („kompiuteris yra ne tik žaidimui, bet ir darbui <...>“). Kategorijos „Kompiuteriniai žaidimai“ turinys liudija, kad vaikai kompiuterinius žaidimus, jų versijas kaupia kompiuteryje („<...> kompiuteryje turiu daug žaidimų <...>“) – tai jiems leidžia pagal poreikį tęsti pradėtą žaidimą ar pradėti naują („kai noriu, žaidžiu toliau arba išjungiu ir pradedu naują“). Vaikams svarbu atnaujinti žaidimų repertuarą, todėl jie žaidžia ne tik tuos kompiuterinius žaidimus, kuriuos saugoja savo kompiuteryje, bet ir tuos, kuriuos randa interneto svetainėse. Jie įvardija tas svetaines, kuriose žaidžia dažniausiai („<...> dažniausiai žaidimus žaidžiu iš www.miniclip.com <...>“; „<...> www.jippii.lt dažniausiai žaidžiu <...>“; „<...> www. cortonnetwork.com pažaidžiu <...>“). Šių svetainių pasirinkimą lemia tai, kad vaikus labiausiai tenkina kompiuterinių žaidimų pasiūla („<...> www.jippii.lt <...>, ten yra daug žaidimų <...>“; „<...> www.jippii. lt yra daug žaidimų <...>“; „<...> www.cortonnetwork. com žaidžiu daug žaidimų“) arba gali rasti jiems patinkančių žaidimų rūšių („<...> patinka žaisti žaidimus iš www.miniclip.com <...>“; „<...> www.jippii.lt <...> man patinka žaisti ten esančius žaidimus“). Be to, vaikai nurodo, kad svetainės mėgstamos dėl galimybės realizuoti žaidybinius poreikius („<...> mėgstamiausias tinklas www.cortonnetwork.com, nes jame galiu žaisti įvairius žaidimus“; „<...> www.jippii.lt yra žaidimų ir man patinka ten žaisti <...>“). Tačiau paaiškėjo, kad interneto svetaines vaikai mėgsta ne tik dėl galimybės realizuoti žaidybinius poreikius, bet ir dėl to, kad žaisdami kompiuterinius

I go to grandmother <...>“), and family members are described as persons disturbing these activities („<...> sister is doing homework and does not allow me playing with computer “). However, children also try to identify with these family members who play computer games like they do (“me, sister and father play with computer”). Computer games are perceived by children as matter-of-course activities in which the purpose of computer as means of technology (game) is realized (“computer is dedicated for games”), which satisfies their need to play („<...> computer is necessary to play computer games “). In addition, children provide computer game activities with educational meaning as well because they develop the context of games and they state that „<...> through the games we may learn very many interesting things“. While playing children also understand that computer is dedicated not only for free-time but for didactical games („<...> I am using programme of mathematics “), work as well („computer is not only for a game, but also for work <...>“). The content of category “Computer games” witnesses that children store computer games and their versions in computer („<...> I have many games in computer <...>“) – this allows them to continue the started game or to start a new one upon the need (“when I want I continue playing or switch off and start a new game”). For children it is important to renew games repertory therefore, they play not only these computer games that they save in their computer but also the computer games that they find on the internet websites. They name the websites where they usually play („<...> usually I play games from www.miniclip.com <...>“; „<...> www.jippii.lt usually play <...>“; „<...> play at www.cortonnetwork.com <...>“). The selection of these websites is determined by the fact that children are mostly satisfied by the supply of computer games („<...> www.jippii.lt <...>, there are many games <...>“; „<...> www.jippii. lt there are a lot of games <...>“; „<...> www.cortonnetwork.com I play many games“) or children may find the types of games that they like („<...> I enjoy playing games from www.miniclip.com <...>“; „<...> www.jippii.lt <...> I enjoy playing games from that website “). Besides, children indicate that websites are wellliked because of the opportunity to realize play needs („<...> the favourite net www.cortonnetwork.com, because I can play various games their“; „<...>there are games on www.jippii.lt and I like playing there <...>“). However, it became clear that children like internet websites not only because of the possibility to realize play needs but also because while playing computer

97

98

Mokytojų ugdymas 2008

žaidimus gali palaikyti komunikacinius ryšius su draugais („<...> www.jippii.lt šnekuosi ir žaidžiu su draugais“) ar kitais asmenimis, atsitiktinai sutiktais „virtualioje žaidimų aikštelėje“ (<...> www.jippii.lt, ten yra žaidimų ir gali susirašinėti su kitais“). Ypač svarbūs vaikams yra tie žaidimai, kuriuose jie gali išmokti naujų komunikacinių vaidmenų ir patirti dar neišbandytus komunikacijos variantus, t. y. komunikacija vyksta ne tik su draugais, bet ir su žaidimo priešininku. Vieni iš mėgstamiausių tokių žaidimų yra biliardas ir mini golfas („www.jiippii. lt <...> žaidi su priešininku ir pasikalbi <...>“; „<...> „sėdžiu“ www.jippii.lt ir ten šnekuosi su priešininku bei žaidžiu mini golfą <...>“). Vaikai žino, kokiose interneto svetainėse, kompiuterinių žaidimų repertuaras nuolat atnaujinamas („<...> aš žaidžiu internetinėje svetainėje www. miniclip.com, ten man labai patinka, nes nuolat atsiranda naujų žaidimų <...>“), todėl yra galimybė jais papildyti kompiuteryje sukauptų kompiuterinių žaidimų repertuarą („<...> naujų žaidimų parsiunčiu į savo kompiuterį“). Kategorijos „Muzikos klausymasis“ turinys rodo, kad vaikai šią veiklą suvokia kaip alternatyvią kitoms veikloms, suteikiančią teigiamų emocinių išgyvenimų („patinka klausytis muzikos, nes tuomet jaučiuosi gerai“). Muzikos klausymąsi vaikai sieja su vienos iš kompiuterio funkcijų realizavimu, nes, jų nuomone, kompiuteris tam ir skirtas („kompiuteris man tinkamas muzikai klausytis, geriau nei radijas ar televizija“). Be to, muzikinių poreikių tenkinimą vaikai skiria rutiniškoms veiklos kompiuteriu sritims, todėl neaptarinėja tai sąlygojančių galimybių („klausausi muzikos, nes galima klausytis muzikos“). Klausydamiesi muzikos vaikai taip pat išbando kompiuterio technologines galimybes ir ši veikla yra alternatyva kitoms kompiuterinės veiklos rūšims, t. y. žaidimams kompiuteriu („<...> galima žaisti ir klausytis muzikos <...>“), naršymui internete („<...> klausyčiaus muzikos <...>, nueičiau į įvairiausias svetaines.“), kino filmų peržiūrai („aš kompiuteriu klausausi muzikos ir žiūriu filmus“), piešimui („<...> piešti, klausytis muzikos <...>“). Vaikai žino, kad „Kino filmų peržiūrą“ galima derinti su kitomis alternatyviomis veiklomis, t. y. žaisti kompiuterinius žaidimus ir žiūrėti kino filmus („<...> žaidžiu žaidimus ir žiūriu filmus“) arba klausytis muzikos („<...> klausyti muzikos, žiūrėti kino filmus <...>“). Ši veikla taip pat siejama su teigiamomis emocijomis („man smagu pažiūrėti keletą filmukų <...>“).

games they can maintain communicational relationships with friends („<...> on www.jippii.lt I talk and play with friends“) or other persons met by chance in the “virtual playground” (<...>on www. jippii.lt there are games and you can correspond with others“). For children especially important are the games where they can learn new communicational roles and experience not yet experienced variants of communication i.e. communication is not only with friends but also with the opponent of the game. Some of the most favourite games of such kind are billiards and mini golf („www.jiippii.lt <...> you play with the opponent and speak with him <...>“; „<...> I „sit“at www.jippii.lt and speak there with the opponent, play mini golf as well<...>“). Children know internet websites where the repertory of computer games is constantly renewed („<...> I play on the website www.miniclip.com, I like there very much because new games constantly appear there <...>“), consequently, there is an opportunity to supplement the repertory of computer games stored in computer („<...> I send new games to my computer“). The content of category “Listening to music” shows that children understand this activity as an alternative to other activities that provides positive emotional experiences (“I like listening to music because then I feel well”). Children relate listening to music to realization of one of computer functions, because according to their opinion, computer is dedicated to this (“computer is more suitable for me to listen to music than radio or television”). In addition, meeting of musical needs children prescribe to routine spheres of computer activities, therefore, they do not discuss the opportunities determining this („I listen to music because it is possible to listen to music “). While listening to music children also try computer’s technological capacities and these activities are alternative to other types of computer activities i.e. computer games („<...> it is possible to play and listen to music <...>“), searching the internet („<...> I would listen to music <...>, I would go to various websites“), review of video films („I listen to music with computer and watch films“), drawing(„<...> draw, listen to music <...>“). Children know that “Review of video films” may be combined with other alternative activities i.e. play computer games and watch video films („<...> I play games and watch films“) or listen to music („<...> listen to music and watch video films <...>“). These activities also are related to positive emotions (“I enjoy watching some cartoons”). The content of category “Drawing” witnesses that

Erika MASILIAUSKIENĖ

Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste: empirinio tyrimo metodologija ir rezultatai

Kategorijos „Piešimas“ turinys liudija, kad ši veikla vaikams yra svarbi kaip kasdienių užsiėmimų kompiuteriu sritis („<...> kompiuteriu piešiu <...>“). Tai derinama su galimybėmis „<...> žaisti, klausytis muzikos“. Ši veikla, kaip ir kitos (žaidimas, muzikos klausymasis, kino filmų peržiūra), lydimos teigiamų emocijų („<...> patinka piešti piešinius“). Mažai reikšminga laisvalaikio sritis yra „Fotografijų peržiūra“, kai kompiuteris yra elektroninis asmeninių fotografijų albumas („<...> renku fotografijas ir jas peržiūriu kompiuteriu“). Tokiu būdu vaikai plečia dar vieną kompiuterio socialinės-edukacinės paskirties funkciją – galimybę kaupti fotografijas ir jas peržiūrėti, kada tik panorėjus. Tačiau šia veikla ir jos teikiama galimybe vaizdais įprasminti gyvenimo momentus, kurti autobiografiją vaikai naudojasi gana retai. Jie mažiau dėmesio skiria jai plėsti ir neįžvelgia rekreacinės, meninės, kūrybinės raiškos galimybių. Vaikai kompiuterinių technologijų pagrindu konstruoja priimtiną žaidybinį laisvalaikio, kaip socialinės realybės, pasaulį, kuriame ryškėja tokie edukaciniai kontekstai: vaikas atranda naujas laisvalaikio sritis, iš kurių svarbiausia yra kompiuteriniai žaidimai. Mokosi derinti veiklas tarpusavyje ir vėl konstruoja naujas. Tokiu būdu jie patys plečia laisvalaikio repertuarą, užpildo jį netradicinėmis alternatyvios veiklos formomis (fotografijų bei filmų peržiūra, muzikos klausymu), kurios asmeniškai yra svarbios, nes tenkina poreikius. Be to, laisvalaikio veiklos sričių (žaidimo, muzikos klausymosi, kino filmų bei fotografijų peržiūros, piešimo) konstravimas turi dar ir kitą prasmę – vyksta kompiuterio socialinės-edukacinės paskirties funkcijų plėtojimas, jos suvokiamos kaip rutininio kasdienio vaikų gyvenimo ir kompiuterinės veiklos sritys. Tai reiškia, kad veikla kompiuteriu vaikams atlieka ne tik žaidybinę, muzikinę, meninę, vaizdo, bet ir socialinės realybės palaikymo funkcijas, tenkinančias vaiko poreikius (žaidybinius, muzikos klausymosi, kino filmų bei fotografijų peržiūros, piešimo). Minėtos funkcijos yra svarbios socialinės realybės konstravimo procese, kuriame ryškūs objektyvacijos ir subjektyvacijos procesai. Objektyvacija ryškėja per kompiuterio paskirties habitualizaciją, kai kompiuteris suvokiamas kaip vaiko rutininio kasdieninio gyvenimo priemonė. Vaikai kompiuterio funkcinės paskirties suvokimą plečia šiomis veiklomis: kompiuteriniais žaidimais, muzikos klausymusi, filmų ir fotografijų peržiūra, piešimu. Šios habitualizuotos veiklos, kuriomis kuriamas laisvalaikio, kaip socialinės realybės,

these activities are important for children as the sphere of everyday work with computer („<...> I draw with computer <...>“). It is combined with possibilities „<...> to play and listen to music“. These activities like others (game, listening to music, review of video films) are followed by positive emotions („<...> I like drawing pictures“). “Review of photographs” is the sphere of free-time of little importance when computer is an electronic album of personal photographs („<...> I collect photographs and view them with computer“). In this way children expand one more function of computer’s social-educational purpose – opportunity to compile photographs and view them whenever they want. However, children rarely use these activities and their opportunity to give sense to life moments by images and to create autobiography. They pay little attention to develop it and do not see opportunities of recreational, artistic and creative expression. On the basis of computer technologies children construct acceptable play world of free-time as social reality in which the following educational contexts become apparent: child discovered new spheres of free-time and the sphere of computer games is the most important. Child learns to combine activities and again constructs new ones. In this way they expand free-time’s repertory themselves, fill them in with non-traditional forms of alternative activities (review of photographs and films, listening to music) which personally are important, because they satisfy needs. In addition, construction of spheres of free-time activities (games, listening to music, review of video films and photographs, drawing) has also the other meaning – the development of functions of computer’s social-educational purpose is going on, these functions are understood as spheres of children’s routine, everyday life and computer activities. It means that for children computer activities perform not only play, musical, artistic, image functions but also functions of maintenance of social reality satisfying child’s needs (playing, listening to music, review of photographs and video films, and drawing). The mentioned functions are important in the process of construction of social reality where the processes of objectivation and subjectivation are distinct. Objectivation becomes clear through the habitualisation of computer purpose when computer is perceived as means of child’s routine everyday life. Children extend the conception of functional purpose of computer by the following activities: computer games, listening to music, review of films and photographs, drawing. These habitualised activities with the help of which the world of free-time, as social reality is

99

100

Mokytojų ugdymas 2008

pasaulis, vaikams yra svarbios. Konstruojant socialinę realybę mažiau vaikų pastangų reikia tada, kai ne tik kompiuteris, bet ir juo realizuojama veikla tampa rutina ir atveria kelią inovacijoms, leidžia tarpusavyje derinti naujas socialinės realybės sritis (pvz., žaidimą kompiuteriu su muzikos klausymu; filmų žiūrėjimą su piešimu ir pan.). Taip vaikai kuria naujas habitualizacijas ir plečia naudojimosi kompiuteriu pagrindus. Vyksta tolesnis kai kurių socialin��s realybės sričių, pereinančių iš objektyvuotos į subjektyvuotą vaiko gyvenimo sritį, konstravimas. Vaikai legitimuoja kompiuterio funkcijas ir objektyvuoja kiekvieną iš jų pagal paskirtį: žaidybinę (kompiuteriniai žaidimai), muzikinę (muzikos klausymasis), meninę (piešimas) bei vaizdo (kino filmų peržiūra). Be to, jie, suteikdami teigiamą emocinį krūvį žaidimui kompiuteriu, muzikos klausymuisi, filmų bei fotografijų peržiūrai, piešimui, kuria naujas prasmes, teigiamai legitimuoja šias kompiuterinės veiklos sritis bei pateisina institucinę tvarką. Vaikų teigiamas emocinis krūvis ryškus ir angažuojantis naujai realybei, kuriamai kontekste „Aš ir kompiuteris“. Šeimos narių, giminaičių ir draugų, kurie sudaro palankias sąlygas žaisti kompiuteriu bei yra internetinių kompiuterinių žaidimų partneriai ir virtualūs pašnekovai, vaidmenį vaikai internalizuoja kaip reikšmingą „kitų“ dalyvavimą kuriant ir tvarkant kompiuterinę aplinką. Vaikai, dalyvaudami socialinėje dialektikoje, internalizuoja muzikos klausymąsi, kino filmų bei fotografijų peržiūrą, piešimą kaip subjektyviai prasmingas veiklas. Dėl internalizacijos jie supranta kompiuterinį pasaulį kaip prasmingą jų pačių konstruojamos socialinės realybės dalį. Internalizacijos proceso metu vaikai „perima“ kompiuterinį pasaulį iš „kitų“, t.y. iš tų, kurie jame jau gyveno anksčiau ar gyvena dabar ir yra jį sukūrę, todėl jiems būtinas tapatinimasis su reikšmingais „kitais“ ir visuomene, jos kultūra. Vaikai tapatinasi su šeimos nariais (seserimi, broliu, tėčiu) bei draugais ar nepažįstamais asmenimis, žaidžiančiais kompiuterinius žaidimus. Toks tapatinimasis svarbus vaikams konstruojant žaidybinį laisvalaikio kontekstą. Be to, įvyksta tipizacija, dėl kurios vaikų konstruojama socialinė realybė suvokiama kaip institucija, o tai reiškia, kad šeimos nariai ir „kiti“ dalyvauja tame pačiame kompiuteriniame pasaulyje kaip ir vaikai.

created are every important to children. When constructing social reality less children’s efforts are needed when not only computer but its realised activities become routine and open ways to innovations, allows to interrelate new spheres of social reality (for instance, computer game with listening to music, watching films with drawing, etc). In this manner children create new habitualisations and develop the basis of computer usage. There is a further construction of some spheres of social reality proceeding from objective sphere of child’s life to subjective one. Children legitimate the functions of computer and objectivate each of them according to their purpose: playing (computer games), musical (listening to music), artistic (drawing) and image (review of video films). In addition to this, children endowing a positive emotional load to computer games, listening to music, review of films and photographs, drawing create new meanings, positively legitimate these spheres of computer activities and justify the institutional command. Children’s positive emotional load is distinct and engaging the new reality which is created in the context “Me and computer”. The role of family members, relatives and friends who create favourable conditions to play with computer, who are the partners of internet computer games and virtual interlocutors children internalise as meaningful participation of “others” while creating and administering computer environment. Children, participating in social dialectics, internalise listening to music and review of video films and photographs, drawing as subjectively meaningful activities. Due to internalisation they understand computer world as a meaningful part of their constructed social reality. During the process of internalisation, children “overtake” computer world from “others” i.e. from those who lived in it earlier or still live there and created it, therefore, the identification with significant “others” and society, its culture is necessary for children. Children identify with family members (sister, brother, father) and friends or unknown people who play computer games. Such identification for children is important while constructing game context of freetime. Besides, typifysation proceeds due to which children’s constructed social reality is perceived as institution and this means that family members and “others” participate in the same computer world as children.

Išvados Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas gali būti empiriškai ištirtas taikant socialinės tikrovės konstravimo teoriją. Ji leidžia interpretuoti vaikų žinojimo procesus per objektyviąją ir subjektyviąją paradigmas, atskleidžiant, kaip vaikai rekonstruoja socialiniame pasaulyje objektyviai egzistuojančias

Conclusions Play discourse of children’s computer culture may be empirically investigated applying the theory of construction of social reality. It allows interpreting processes of children’s knowledge through objective and subjective paradigms, revealing how children reconstruct in social world objectively existing knowledge and create subjectively acceptable for them social real-

Erika MASILIAUSKIENĖ

Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste: empirinio tyrimo metodologija ir rezultatai

žinias ir kuria subjektyviai jiems priimtiną socialinę kompiuterinės kultūros realybę. Diskurso tyrimui yra būtinas tam tikras kokybinio tyrimo dizainas. Kokybinis tyrimas padeda identifikuoti subjektyvųjį vaikų kompiuterinės kultūros pasaulį per jam suteikiamas prasmes. Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinio diskurso tyrimas įprasmina kokybinio tyrimo prioritetus, identifikuojant šiuolaikiniam vaikystės pasauliui būdingas socialines, kultūrines, edukacines prasmes. Kokybinis tyrimas atskleidė, kad vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinį diskursą socialinės realybės konstravimo kontekste galima konceptualizuoti taip: • žaidybinis diskursas, kaip itin ryškus vaikų kompiuterinės kultūros kontekstas, išskiria šią kultūrą iš bendrosios visuomenės kompiuterinės kultūros. Žaidybinį kontekstą vaikai konstruoja kaip socialinės realybės pasaulį, kuriame pagrindinis vaidmuo priklauso jiems patiems, kaip scenarijaus autoriams ir herojams. Tokiu būdu žaidime jie subjektyvina socialinį pasaulį ir suteikia jam pageidaujamų prasmių; • žaidybinį laisvalaikio kontekstą vaikai konstruoja atsižvelgiant į patirtį, tenkindami tuos poreikius, kurie suaugusiųjų suvokiami kaip edukacine prasme vaikams nesvarbūs. Tokia patirtis atsiranda vaikams gyvenant kartu su suaugusiaisiais, kurie toleruoja tradicijas, bet prioritetus teikia masinėms ar grupinėms vaikų laisvalaikio formoms. Tokią patirtį vaikai atmeta ir kuria laisvalaikio turinį, kuris tenkina jų individualius poreikius. Jis siejamas su kompiuteriniais žaidimais. Vaikai kuria pasaulį, kuris priklauso tik jiems, o ne suaugusiesiems; • vaikus domina kūrybinio pobūdžio kompiuteriniai žaidimai. Mažiau mėgstami žaidimai pagal taisykles. Vaikai plėtoja socialinio dalyvio patirtį, kurios jie stokoja realybėje. Todėl sukuria naują socialinę tvarką: atlieka naujus socialinius vaidmenis ir visų pirma tokių veikėjų, kurie turi socialinio sprendimo teisę. Tai yra jų institucionalizuojama socialinė realybė, kurioje suaugusieji atlieka pagalbinius vaidmenis. Žaidybinėje veikloje vaikai habitualizuoja ir universaliąsias taisykles, kuriomis vadovaujasi ir visi kiti žaidėjai, nepaisant lyties, amžiaus ar socialinio statuso; Suvokiant kompiuterinės kultūros žaidybinio diskurso prasmes socialinės realybės konstravimo kontekste vaikus galima pripažinti kompiuterinės kultūros kūrėjais ir autoriais. Jie perima bendrąją šiuolaikinės visuomenės kompiuterinę kultūrą ir įprasmina vaikų kompiuterinei kultūrai kaip subkultūrai būdingą žaidybinį kontekstą, rekonstruoja laisvalaikio veiklos sferas ir habitualizuoja tas taisykles, kurios tenkina jų poreikius.

ity of computer culture. Particular design of qualitative research is necessary for the research of discourse. Qualitative research helps to identify subjective world of children’s computer culture through endowed meanings. The research of play discourse of children’s computer culture gives sense to priorities of qualitative research while identifying social, cultural, educational meanings characteristic to modern world of childhood: • qualitative research has revealed that play discourse of children’s computer culture in the context of construction of social reality may be conceptualised as follows: play discourse, as especially significant context of children’s computer culture distinguishes this culture from general society’s computer culture. Children construct play context as a world of social reality where the main role belongs to them as the authors of script and heroes. In this way they subjectivise social world in the game and provide it with desirable meanings. • play context of free-time children construct referring to experience, satisfying the needs that adults perceive as unimportant for children from educational point of view. Such experience appears to children when living with adults who tolerate traditional forms of children’s free-time but give priorities to mass or group activities. Children reject such experience and create the content of free-time which satisfies their individual needs. Children relate it to computer games. They create the world that belongs only to them, not to adults. • children are interested in computer games of creative character. Games according to the rules are less liked. Children develop the experience of social participant that they lack in reality. Therefore, they create new social order: perform new social roles first of all of the characters that have the right of social decision. This is their institutionalised social reality where adults perform supporting roles. In play activities children habitualise universal rules as well that all other players also follow despite gender, age or social status. Understanding the meanings of play discourse of children’s computer culture in the context of construction of social reality children may be recognised as creators and authors of computer culture. They overtake general computer culture of modern society and give sense to the play context characteristic to children’s computer culture as subculture, reconstruct spheres of free-time activities and habitualise these rules which satisfy their needs.

101

102

Mokytojų ugdymas 2008

Literatūra Balbieris, G., Kriščiūnienė, N., Muraškienė, D., Urkis M. ir kt. (2005). Virtualioji mokymosi aplinka mokykloje. Prieiga per internetą www.emokykla.lt (žiūrėta 2007 m. sausio 3 d.). Beavis, C. (1998). Computer games: youth culture, resistant readers and consuming passions. Prieiga per internetą www. aare.edu.au (žiūrėta 2004 m. rugsėjo 10 d.). Berger, L. P., Luckmann, T. (1999). Socialinis tikrovės konstravimas. Vilnius: Pradai. Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta. Bitinas, B. (2002). Pedagoginės diagnostikos pagrindai. Vilnius. Brazdeikis, V. (1999). Bendrosios programos ir informacinės technologijos. Vilnius: Margi raštai. Brim, O. G., Orwille, G. (1995). Education for Child Rearing. New York: The Free Press. Buckingham, D. (2000). After the Death of Childhood: Growing up in the Age of Electronic Media. Cambridge: Polity. Buerman, U. (2007). Kompiuteriniai žaidimai. Vaikas ir kompiuteris. Vilnius: Lietuvos Valdorfo pedagogikos centro leidybos grupė. Casas, F. (2001). Technophobia: Parents and children’s fears about information and communication technologies and the transformation of culture and society. Children, Technology and Culture. London and New York: Routledge/Falmer. Dagienė, V. (2005). Informacinių technologijų ugdymo turinio komponentai. Informacijos mokslai, Nr. 34. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Facer, K., Furlong, J., Furlong, R., Sutherland, R. (2001). Home is where the hardware is: Young people, the domestic environment, and access to new technologies. Children, Technology and Culture. London and New York: Routledge / Falmer. Frede, E. C. (1995). Child discourse. New York: Academic Press. Fromberg, D. P., Bergen D. (1998). Play from birth to twelve and beyond: contexts, perspectives, and meanings. London: Routledge / Falmer. Giddens, A. (2005). Sociologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika. Goldman, L. R. (1998). Child‘s Play: Myth Mimesis and

References Make-believe. London: Routledge. Hollowa,y S. L., Valentine, G. (2003). Cyberkids. Children in the Information Age. London and New York: Routledge / Falmer. Hutchby, I., Moran-Ellis, J. (2001). Relating children, technology and culture. Children, Technology and Culture. London and New York: Routledge/Falmer. Jessen, C. (1999). Children’s computer culture: three essays on children and computers. Odense university. Kardelis, K. (2002). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Kaunas: Judex. Kupffer, H. (1990). Pedagogik der Postmoderne. Weinheim: Basel. Kvale, S. (1996). Interviews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing. Thousand Oaks, CA.: Sage. Mickūnas, A., Stewart, D. (1994). Fenomenologinė filosofija. Vilnius: Baltos lankos. Rubavičius, V. (2003). Postmodernusis diskursas: filosofinė hermeneutika, dekonstrukcija, menas. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas. Silverman, D. (2001). Interpretinga Qualitative Data. Methods for Analysing Talk, Text and Interaction. London. Thousand oaks. New Delhi: Sage. Stearfeldt, E., Mathiasen, R.C. (1999). Pedagogika ir demokratija. Ugdomojo darbo eksperimentai Lietuvos darželiuose. Vilnius: Aidai. Subrahmanyam, K., Kraut, R. Greenfield, M. P., Gross, F. E. (2000). The impact of home computer use on children‘s activities and development.The future of children Children and computer technology. Vol. 10. No. 2. Fall / Winter. Prieiga per internetą www.futureofchildren.org (žiūrėta 2004 m. rugpjūčio 18 d.). Turkle, S. (1995). Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. London: Weidenfeld and Nicolson. Vede, H. (2007). Kompiuteris – išskirtinis mūsų laikų reiškinys? Vaikas ir kompiuteris. Vilnius: Lietuvos Valdorfo pedagogikos centro leidybos grupė. Войскунский, А. Е. (2000). Психологические исследования феномена интернет-аддикции. Prieiga per internetą www.psychology.ru (žiūrėta 2004 m. lapkričio 10 d.). Мид, М. (1988). Культура и мир детства. Москва: Наука.

ERIKA MASILIAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Edukologijos katedros asistentė, Edukacinių tyrimų mokslo centro vyresnioji mokslo darbuotoja, Edukologijos fakulteto prodekanė. Moksliniai interesai: vaikų kompiuterinė kultūra.

Doctor of Social Sciences (Education), Assistant of the Department of Education, Senior research worker of the Center of Research in Education Studies, Vice-dean of the Faculty of Education Scientific interests: children’s computer culture

Address: P. Višinskio g. 25-412, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail.: erika.sa@cr.su.lt

Ramutė GAUČAITĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Vaikų (4 – 6 m.) matematinių gebėjimų ugdymas choreografine veikla: pedagoginis eksperimentas

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2008. Nr. 11 (2), 103 –116 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 103 –116

Ramutė GAUČAITĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Šiaulių universitetas

VAIKŲ (4 – 6 m.) MATEMATINIŲ GEBĖJIMŲ UGDYMAS CHOREOGRAFINE VEIKLA: PEDAGOGINIS EKSPERIMENTAS

Šiauliai University

EDUCATION OF CHILDREN’S (4-6 YEARS) MATHEMATICAL ABILITIES THROUGH CHOREOGRAPHIC ACTIVITIES: PEDAGOGICAL EXPERIMENT

Anotacija Šiame straipsnyje pagrindžiamas netradicinis požiūris į vaikų (4������������������������������������ –����������������������������������� 6 m.) choreografinę veiklą ikimokyklinio ugdymo įstaigose. Atliekamas pedagoginis eksperimentas ir pademonstruojama, kaip per choreografinius užsiėmimus galima ugdyti vaikų matematinius gebėjimus. Eksperimentinio modelio pagrindas – kinestetinės vaikų patirties transformavimasis į kognityvinę, leidžiančią reikštis konkretiems matematiniams gebėjimams. Choreografinę veiklą suprantant kaip socialinį žaidimą, vaikai skatinami judesiais išreikšti verbalizuotus matematinius vaizdinius. Sukuriamos sąlygos, kuriomis vaikai gali manipuliuoti savo kūnais erdvėje kaip matematiniais objektais išlaikydami veiklos orientaciją į aktualią meninę veiklą kaip saviraiškos būdą. Tokia praktika lemia vaiko poreikį ne tik choreografinei veiklai, bet ir matematinių gebėjimų raiškai. Pedagoginiu eksperimentu iliustruojama, kaip vykstant vaiko fizinės padėties erdvėje kaitai įvyksta choreografinės veiklos patyrimo konteksto transformavimasis į matematinį. Jo sąlygomis vaikui padedama geriau suvokti taikomąją choreografinės veiklos esmę bei siekiama darnios vaiko socialinės raidos. Pagrindiniai žodžiai: choreografinė veikla, matematiniai gebėjimai, verbalizuoti matematiniai vaizdiniai, socialinių situacijų modeliavimas.

Abstract This article substantiates nontraditional attitude towards children’s (4–6 years) choreographic activities in preschool education institutions. Pedagogical experiment is performed and it is demonstrated how during choreographic classes it is possible to develop children’s mathematical abilities. The basis of experimental model – transformation of children’s kinesthetic experience into cognitive which allows conveying concrete mathematical abilities. Understanding choreographic activities as a social game, children are motivated to express verbal mathematic images through movements. Conditions, where children may manipulate their bodies in space as mathematical objects prevailing orientation of activities to relevant art activities as means of expression, are created. Such experience determines child’s need not only for choreographic activities but also for expression of mathematical abilities. Pedagogical experiment illustrates how during the change of child’s physical position in the space the experience context of choreographic activities transforms into mathematical. Under these conditions child may better understand applied essence of choreographic activities and coherent child’s social development is pursued.

Įvadas Žmogaus lokomocijos (lot. locus – vieta + motio – judėjimas) ontogenezės tyrimai parodė, kad judesio atsiradimą ir raidą lemia ne tik genetinės žmogaus ypatybės. Aplinka tampa itin svarbiu determinantu tobulinant žmogaus lokomocinius gebėjimus

Introduction Researches on ontogenesis of human’s locomotion (lot. locus – place + motio – motion) showed that origin and evolution of movement is determined not only by genetic human’s features. Environment becomes very important determinant in developing person’s

Key words: choreographic activities, mathematical abilities, verbalized mathematical images, modeling of social situations.

103

104

Mokytojų ugdymas 2008

(Woodworth, 1906; Reed, 1985; Gibson, 1988). Remiantis Z. Froido, A. Adlerio, K. Jungo darbais susiformavo pagrindžiančios asmenybės vidinio pasaulio ir jo kūno struktūros, judesių tiesioginės tarpusavio priklausomybės teorijos (Lowen, 1996; Mikkin, 1976, 1980). Pasak minėtų autorių, žmogaus sensoriniai receptoriai, kurie signalizuoja judesį, yra tiesiogiai susieti su smegenų dalimi, generuojančia emocijas, todėl judesiai turi emocines konotacijas. Kadangi choreografinės veiklos pagrindą sudaro judesiai bei judėjimas, tai vaikas judesiais realizuoja estetinį jautrumą siedamas save su fiziniu pasauliu. Taip vaikas įgyja gebėjimą motoriškai komunikuoti analizuodamas ir apibendridamas įvykius, išgyvenimus, jausmus. Tai padeda apie reiškinį ar objektą susikurtą vidinį vaizdą (vaizdinį) susieti su konkrečiu jo įvardijimu verbaline forma – žodžiu. Vaikas sąvokos esmę (verbalizuotą vaizdinį) įsisąmonina per jo patirtimi paremtą fizinį veiksmą jį pristatydamas kaip konkretų produktą – judesių seka išreikštą šokimą. Tikėtina, kad choreografinės veiklos metu vaikus skatinant judesiais išreikšti verbalizuotus matematinius vaizdinius galima ugdyti vaikų matematinius gebėjimus. Tam aktualu suvokti taikomąją kognityvinę choreografinės veiklos esmę bei choreografinės patirties transformavimosi į matematinį kontekstą procesus. Todėl svarbūs tampa detalesni vaikų matematinių gebėjimų ugdymo choreografine veikla tyrinėjimai. Tai ir lemia šio straipsnio pedagoginę problemą. Tikslas – pedagoginio eksperimento sąlygomis pademonstruoti vaikų matematinių gebėjimų ugdymo choreografine veikla galimybes. Teorinis tyrimo pagrindas. Konkrečiai vaiko veiklai reikalingas atitinkamas sociokultūrinis kontekstas (Juodaitytė, 2003; 2004). Pasak E. Telen (1986), modeliuojant dirbtines socialines situacijas galima ir formuoti ne tik matematinius ar kitokius gebėjimus, bet ir kokybiškai naujus judesius bei judėjimo būdus, besiskiriančius nuo jau susiformavusių stereotipinių judesių, kurie būdingi konkrečiam žmogaus vystymosi etapui. Todėl remiantis vaikui aktualia į raišką orientuota veikla ir naudojant nesudėtingas choreografinės raiškos priemones vaikams brandinama choreografijos meno samprata, kas sudaro prielaidą kartu su kognityvine raida ugdyti(s) vaiko meninei, kartu ir bendrai kultūrai. Šią aplinkybę svarbu įvertinti siekiant išlaikyti pusiausvyrą tarp pažinimo ir raiškos

locomotive abilities (R. S. Woodworth (1906), E. S.Reed (1985), J. Gibson (1988). Upon the influence of works by Z. Freud, A. Adler, K. Jung theories substantiating direct dependence of person’s inner world and his body’s structure and movements were formed (Lowen, 1996, Mikkin, 1976, 1980). According to these authors, human’s sensory receptors that signalize movement are directly related to brain’s part which generates emotions, so movements have emotional connotations. Since the basis of choreographic activities is formed by movements and motion, child realizes aesthetic sensitivity through movements relating himself to physical world. Child acquires ability to communicate motorically generalizing and analyzing events, experiences, feelings. It helps to relate created internal image about the object or experience to its concrete denomination, verbal form – word. Child realizes essence of concept (verbalized image) through physical action based on his experience, presenting it as a concrete item – dance expressed by the sequence of movements. During choreographic activities when stimulating children to express verbal mathematical images through movements it is possible to develop children’s mathematical abilities. It is important to understand applied cognitive essence of choreographic activities and processes of transformation of choreographic experience into mathematical context. Detailed researches on children mathematical abilities’ education through choreographic activities become important. This determines pedagogic problem of this article. Aim – to demonstrate opportunities of children mathematical abilities’ development through choreographic activities under conditions of pedagogic experiment. Theoretical basis of research. Concrete child’s activities require sociocultural context (Juodaitytė, 2003; 2004). As E.Telen (1986) states, by modeling artificial social situations it is possible to cause and form not only mathematical or other abilities but also qualitatively new movements differing from already formed ones that are characteristic to particular stage of human’s development. Referring to expression-oriented activities and using simple means of choreographic expression, conception of choreographic art is formed to children what makes a presumption to develop child’s art and general culture in interaction with cognitive

Ramutė GAUČAITĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Vaikų (4 – 6 m.) matematinių gebėjimų ugdymas choreografine veikla: pedagoginis eksperimentas

poreikių bei neapsiriboti siaurais choreografinio meno pažinimo ar tam tikrų asmens gebėjimų ugdymo šiuo menu tikslais. Pasak V. N. Nikitin (1999), tinkamai organizuojama choreografinė veikla yra orientuota į asmenybės vidinio pasaulio raišką ir veikia fizines bei psichines organizmo funkcijas, etines ir estetines individo nuostatas. Organizuojama šiuolaikiško ugdymo kontekste, ji atitinka asmenybės sklaidos galimybes, kurios realizuojamos į raišką orientuota veikla kaip savirealizacijos būdu. Būtent tai ir lemia asmenybės šios veiklos poreikį bei aktualumą harmoningos asmenybės brandai. Kadangi ikimokykliniame amžiuje vaiko veikla kompleksinė ir skleidžiasi į visas jo veiklos sferas, tai įgyta patirtis reikšminga ne vien tik choreografiniu požiūriu – ji apima daugelį asmenybės raidai svarbių dalykų. Remiantis H. Gardner (1983) daugialypio intelekto teorija, galima teigti, kad choreografinės veiklos metu aktyvuojami ne tik kūno-kinestetinis intelektualumas, bet daugiau ar mažiau ir visos kitos intelekto rūšys: lingvistinis, muzikinis, loginis-matematinis, erdvinis, tarpasmeninis, intraasmeninis bei natūralistinis ir egzistencinis. Pasak J. Piaget (1971), yra ryšys tarp loginio – matematinio ir fizinio – kinestetinio intelektualumų. Remdamasis idėja apie manipuliavimą objektais erdvėje, jis teigia, kad ankstyvasis matematinių sąvokų mokymas(-is) remiasi „konfigūracija su objektų pasauliu“, kad maži vaikai mokosi pagrindinių matematinių žinių manipuliuodami objektais erdvėje. Choreografinės veiklos metu pačių vaikų kūnai tampa manipuliavimo objektais – jie persirikiuoja erdvėje iš vienos vietos į kitą sudarydami tam tikras figūras, atlikdami tam tikrus matematinius veiksmus: jiems tenka priimti sprendimus, kad kontroliuotų savo kūną, atlikti tinkamus judesius bei tikslingai judėti, kad darytų įtaką partneriams juos nuvedant į tam tikrą vietą ar erdvėje užimant reikiamą padėtį. Paprastesnių matematinių vaizdinių šaltinis yra reali vaiko aplinka, su kuria jis susipažįsta savo veikloje. Šio amžiaus vaikai J. Piaget kognityvinės raidos klasifikacijoje yra ikioperacinės stadijos. Šio amžiaus vaikų matematiniai konceptai yra iš esmės egocentriniai, apriboti jų asmenine patirtimi. Jie dar negali atlikti loginių operacijų, tokių kaip klasifikacija, serijacija, kurios yra daugelio sąvokų, susijusių su skaičiumi, pagrindas. 5–7 metų vaikams būdinga intuityvioji arba pereinamoji stadija. Vaikai jau gali

evolution. It is important to evaluate this fact when trying to maintain the balance between cognition and expression needs and not to get limited by narrow aims of cognition of choreographic art and development of person’s abilities through this art. According to V. N. Nikitin (1999), properly organized choreographic activities are oriented to expression of person’s inner world and influence physical and psychic person’s functions, ethic and aesthetic attitudes of an individual. When organized in the context of modern education it corresponds to opportunities of person’s spread that are realized through expressionoriented activities as the way of self-realisation. This determines person’s need for these activities and relevance for maturity of harmonious personality. Since at preschool age child’s activities are complex, and spread to all spheres of activities, acquired experience is important not only from choreographic point – it involves the whole range of items important for personality’s development. Referring to theory of multiple intellect by H. Gardner (1983), we may state that during choreographic activities not only body’s kinesthetic intellectuality is activated but more or less all the rest types of intellect: linguistic, musical, logic-mathematical, special, interpersonal, intrapersonal, natural, and existential. According to J. Piaget (1971), there is a relation between logic – mathematical, and physical-kinesthetic intelligences. Referring to the idea of manipulating objects in space he states that early learning(teaching) of mathematical concepts refers to “configuration with objects’ world” that young children learn main mathematical knowledge while manipulating objects in the space. During choreographic activities children’s bodies become objects of manipulation – they reform in the space from one place to another forming certain figures, performing certain mathematical operations: they have to make decisions in order to control their bodies, perform appropriate movements and move purposefully so they would influence their partners bringing them to certain place or occupying certain position in the space. Source of simple mathematical images is real child’s environment that he gets acquainted in his activities. Children of this age in classification of cognitive evolution by J. Piaget are at a pre-operational stage. Children’s mathematical concepts at this age are egocentric and limited by their personal experience. Children of this age cannot perform logic operations

105

106

Mokytojų ugdymas 2008

klasifikuoti pagal dydį, kiekį ir erdvinius požymius, tačiau nuoseklumas ir sistemiškumas, gebėjimas klasifikuoti pagal du ir daugiau požymių jiems nėra būdinga. R. Gelman ir C. R. Gallistel (1992) skiria du pagrindinius operavimo skaičiais būdus, kurie būdingi ikimokyklinio amžiaus vaikams: gebėjimas abstrahuoti skaičius (number-abstraction abilities) ir gebėjimas protauti naudojant skaičius (numerical-reasoning principles). Šie gebėjimai reiškiasi vaikui darant išvadą apie viena savybe pasižyminčių objektų aibę ir priskiriant jai skaičių bei atliekant transformacijas su objektų aibėmis. Vaikai išmoksta sudėti, atimti, dauginti ir dalyti tik tuomet, kai įgyja minėtus gebėjimus operuoti su daiktų aibėmis. Specialiais mokymo metodais ikimokyklinio amžiaus vaikams galima suformuoti specialius su matematika susijusius kognityvinius mokėjimus, kuriais paprastai nepasižymi šio amžiaus tarpsnio vaikai. Tačiau, kaip teigia G. J. Craig (2000), šie mokėjimai yra dažniausiai greitai pamirštami, jei vaiko aplinka neskatina jais naudotis arba jei negali jų įkomponuoti į jau esamų mokėjimų hierarchiją. L. Vygodskij (1982), J. Bruner (1962) ir kt. akcentavo, kad intelektuali veikla tobulėja socialiniame žaidime. Daugelis mokslininkų, kritikuojančių Piaget biologinį determinizmą (pvz., M. Donaldon, (1979) mano, kad suteikus Piaget užduotims „gyvenimišką“ pobūdį, daugelis vaikų jas išspręstų). Savo eksperimentu mes norime pademonstruoti galimybę realios socialinės patirties – choreografinės veiklos pagrindu susiformavusius gebėjimus, susijusius su savo padėties erdvėje suvokimu, dalyvavimu atliekant šokančiųjų grupės transformacijas, perkelti į kognityvinių gebėjimų, susijusių su matematine veikla, sritį. Tiriami matematiniai gebėjimai nebuvo tiesioginis choreografinio ugdymo tikslas – jie pristatomi kaip vaikui aktualios žaidimų pobūdžio veiklos, vykdomos choreografinės kultūros ir meno kontekste, pasekmė. Tai esminiai darbo organizavimo principai matematiniam mokymui(-si) šios veiklos metu.

such as classification, seriation that are basis of many concepts related to number. Intuitive and transitional stage is characteristic to 5–7 year-old children. Children already can classify according to size, amount, special features but consistency and systematicity, ability to classify according to two and more features are not characteristic to them. R. Gelman and C. R. Gallistel (1992) distinguish two main ways of operating with numbers which are typical to preschool age children: number – abstraction ability and numeral-reasoning principles. These abilities are indicated when a child makes a conclusion about the set of objects distinguished by one feature and ascribing number to it and performing transformations with the sets of objects. Children learn to add, subtract, multiply, and divide only when acquire mentioned abilities to operate with the sets of objects. Using special methods it is possible to form for the preschool age children special cognitive abilities related to mathematics, overpassing the limits of usual abilities characteristic to this period of age. However, as G. J. Craig (2000) states, these abilities usually are very quickly forgotten if child’s environment does not stimulate to use them or if they cannot be incorporated into the hierarchy of already present abilities. L. Vygodskij (1982), J. Bruner (1962) and others emphasized that intellectual activities are developed in a social game. Many scientists, criticizing biological determinism by Piaget (e.g. M. Donaldon, (1979)) think that if to provide the tasks by Piaget with “lifelike” manner, many children would solve them. With our experiment we want to demonstrate an opportunity to transfer abilities formed on the basis of real social experience – choreographic activities, related to perception of position in the space, participation performing transformations of dancing group into the sphere of cognitive abilities related to mathematical activities. The investigated mathematical abilities were not the direct aim of choreographic development – they are presented as the consequence of important activities of game manner implemented in the context of choreographic culture and art. These are essential principles of work organisation for mathematical learning (teaching) during these activities.

Eksperimento organizavimas ir imties charakteristika. Vienerius metus buvo vykdomas pedagoginis eksperimentas su 4–5 ir 5–6 m. amžiaus vaikais. Siekiant sumažinti pašalinio poveikio įtaką tyrimo rezultatams eksperimentines ir kontrolines grupes sudarėme dalydami vieną grupę pusiau:

Organisation of experiment and sample characteristics. During the period of one year pedagogical experiment with 4–5 and 5–6 year-old children was carried out. Trying to reduce the influence of outsider impact on research results, we compose experimental and control groups dividing one group in half: one

Ramutė GAUČAITĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Vaikų (4 – 6 m.) matematinių gebėjimų ugdymas choreografine veikla: pedagoginis eksperimentas

vienas pogrupis sudarė eksperimentinę grupę, kitas tos pačios grupės pogrupis – kontrolinę grupę. Tokiu būdu eksperimente dalyvavo po du eksperimentinės ir kontrolinės grupių pogrupius. Eksperimente dalyvavo 41 vaikas: 21 – eksperimentinėje grupėje, 20 – kontrolinėje grupėje. Eksperimentinę grupę sudarė 13 mergaičių ( 62 proc.) ir 8 berniukų ( 38 proc.), o kontrolinę grupę – 13 mergaičių (65 proc.) ir 7 berniukai (35 proc.). Vertinant grupes pagal amžių, eksperimentinėje grupėje buvo kiek daugiau vaikų iki 5 m. – septyni (33 proc.), kontrolinėje tokių vaikų buvo keturi, t. y. 20 proc. 62 proc. eksperimentinės grupės tiriamųjų sudarė vaikai iki 6 m. ir 5 proc., t.y. vienas vaikas iki 7 m. Kontrolinę grupę atitinkamai sudarė 80 proc. vaikų iki 6 m., o iki 7 m. nebuvo nė vieno. Vertinant grupes darželio lankymo patirties atžvilgiu išryškėjo, kad pirmus metus darželį lanko 48 proc. eksperimentinės grupės vaikų, o kontrolinės – 55 proc., antrus metus atitinkamai E – 48 proc. ir K – 30 proc. Eksperimentinėje grupėje vienas vaikas darželį lanko jau trečius metus. Dauguma tiek eksperimentinės, tiek kontrolinės grupės vaikų darželį lanko pastoviai, atitinkamai E – 81 proc., o K – 75 proc. Atlikta gautų duomenų analizė leidžia daryti išvadas, kad eksperimentinė ir kontrolinės grupės yra homogeniškos skaičiaus, lyties, amžiaus, darželio lankymo patirties atžvilgiu.

subgroup made experimental group and the other subgroup of the same group – control group. In this way two subgroups of experimental and two subgroups of control groups participated in the experiment. 41 child participated in the experiment: 21 in experimental group, 20 in control group. Experimental group was composed of 13 girls (62%) and 8 boys (38%) and control group – 13 girls (65%) and 7 boys (35%). Evaluating the groups according to the age, in the experimental group there were more children up to 5 years – seven (33%), in control group 4 such children i.e. 20%. 62% of experimental group was composed by children up to 6 years and 5% i.e. one 7 year-old child. The control group respectively was formed by 80% of children up to 6 years, and there were no children up to 7 years. Evaluating groups in respect of experience of kindergarten attendance it became clear that 48% of experimental group’s children attend kindergarten for the first year, and control group – 55%, the second year respectively E – 48% and C – 30%. In experimental group one child has been attending kindergarten for the third year. The majority of children of both groups attend kindergarten constantly, respectively E – 81%, C – 75%. Performed data analysis allows making conclusions that experimental and control groups are homogeneous in respect of number, gender, age, experience of kindergarten attendance.

Pedagoginio eksperimento metodika. Matematinių gebėjimų ugdymo choreografine veikla teorinio modelio realizavimo galimybės praktikoje buvo patikrintos žvalgomojo eksperimento metu pagal specialiai sudarytą pedagoginio poveikio planą. Po patikrinimo atlikus tam tikras plano korekcijas, juo buvo vadovaujamasi ir formuojamojo eksperimento metu. Poveikio plano apibūdinimas. Pedagoginio poveikio plano turinys siejamas su aplinkos pažinimo temomis. Jos realizuojamos įvertinus vaiko patirtį šioje srityje, kuri plečiama choreografijos dalykui būdingų žinių sistemą integruojant į vaikui aktualią žaidimų pobūdžio veiklą teminių projektų pagalba. Verbalizuoti vaizdiniai (tarp jų ir susieti su matematiniais gebėjimais) bei dvasinių vertybių sistema materializuojama repertuaru: konkrečiais lietuvių liaudies choreografiniais žaidimais, rateliais, šokiais. Siekiant apimti norimas

Methods of pedagogical experiment. Opportunities of realization of theoretical model of mathematical abilities education through choreographic activities in practice were verified during exploratory experiment according to the specially prepared plan of pedagogical impact. After the check, having done some corrections of the plan, it was also followed during the formative experiment. Description of impact’s plan. The content of pedagogical impact’s plan is related to topics of environment cognition. They are realized after evaluating child’s experience in this sphere which is extended when integrating the system of knowledge typical to choreography into activities of games manner important to a child with the help of thematic projects. Verbalized images (related to mathematical abilities) and system of spiritual values is materialized by repertory: particular Lithuanian choreographic games,

107

108

Mokytojų ugdymas 2008

pedagoginio poveikio vaikui sritis, lietuviškų šokių repertuaras buvo papildytas improvizacinio pobūdžio choreografiniais žaidimais-etiudais, choreografiniais pratimais. Kūrybinės užduotys parinktos tokios, kurios orientuotos į vaiko raišką, plečiančios vaikų raiškos judesiu patirtį ir kartu išlaikančios choreografinių žinių sistemos ir jos pateikimo nuoseklumą. Jų esmę sudaro vaikams prasmingų verbalizuotų situacijų simbolinė raiška judesiais, kurie turi savo pedagoginį tikslą ir paskirtį. Veiklos metu ypatingas dėmesys buvo skiriamas verbalizuotiems vaizdiniams, nes choreografiniai kūriniai bei choreografinės užduotys buvo siejamos su kitiems dalykams būdingų, tarp jų ir matematikai, gebėjimų ugdymu. Vaikų choreografinės veiklos metu, be choreografijos menui būdingų žinių, nuolatos buvo tikslingai vartojamos tokios matematinės sąvokos, kaip pridėti, atimti, dalyti; maža, vidutinė, didelė grupė; mažiausias – didžiausias; pirmas, antras, trečias ir t. t.; pirmas – paskutinis; apskritimas, puslankis, kampas, kvadratas, linija, dvi linijos ir pan. Minėtieji verbalizuoti vaizdiniai (sąvokos) buvo perteikiamos ne aiškinant, o apibendrinant konkrečius vaikų veiksmus, t. y. savitu patirties fiksavimo būdu. Kaip minėta, vaikui tai ypač aktualus būdas. Eksperimentinis poveikis buvo organizuojamas vaikų turimos patirties pagrindu, todėl pradiniame etape buvo taikomas sąvokų gretinimo metodas. Jo esmę sudarė minėtų sąvokų atitikmenų, suprantamų vaikams, pateikimas, siekiant tikslingų veiksmų. Visada greta pateiktos „buitinės“ sąvokos, jos aiškinimo(-si) buvo pateikiama ir matematinė sąvoka. Pavyzdžiui, pereiti iš vienos grupės į kitą (ateiti) reiškė pridėti, o išeiti – atimti, persiskirti per pusę arba pasiskirstyti į kelias dalis – pasidalyti į dvi, tris dalis, sustoti į ratą – padaryti apskritimą, ištiesti siūlą – sustoti į eilę, o vėliau ir į liniją ir pan. Nevienodas vaikų skaičius grupelėse leido lyginti, kuri grupė didesnė, kuri mažesnė, o personažų sustojimas į virtinę sudarė sąlygas kaupti sekos sudarymo ir jos įvardijimo patirtį. Kūrybinių „miniprojektų“ metu vaikai ieškodami atsakymo į užduotis mokėsi atlikti tam tikrus matematikos veiksmus: kas atėjo atlikti kokio nors veiksmo (pvz.: ropės rauti) pirmas, antras ir t. t., kas stovėjo paskutinis, nuo galo antras ir pan., kokius gyvūnus keliaudamas sutiko vienas ar kitas veikėjas, kaip jie vienas paskui kitą sekė iš paskos; kas stovėjo

circles, dances. Trying to cover desirable spheres of impact on a child, the repertory of Lithuanian dances was supplemented by choreographic games-studies of improvisational manner, choreographic exercises. Creative tasks were oriented to child’s expression, developing children’s experience of expression through movement and preserving consistency of system of choreographic knowledge and its presentation. Their essence is formed by symbolic expression of verbalized situations important for children through movements which have their own pedagogical aim and purpose. During activities special attention was paid to verbalized images since choreographic works and tasks were related to development of abilities characteristic to other subjects including mathematics. During children’s choreographic activities alongside with the knowledge typical to choreography art the following mathematical concepts were purposefully used: to add, to subtract, to divide; small, medium, large group; the smallest – the largest, the first, second, third, etc.; the first – the last; circle, half circle, corner, square, line, two lines, etc. Mentioned verbalized images (concepts) were revealed not by explaining but generalizing concrete children’s actions i.e. in a particular way of experience fixing. As already mentioned it is especially important way for a child. Since experimental impact was organized on the basis of children’s experience, in the main stage the method of concepts’ comparison was used. Its essence was formed by presentation of equivalents of mentioned concepts comprehensible for children pursuing purposeful actions. Alongside the presented “home” concept and its explanation, its mathematical concept was always presented. For instance, to move from one group to another (to come) meant to add, and “to leave” – to subtract, to divide into halves or to divide into several parts – to divide into two, three parts, to stand in a circle – to make a circle, to unfold thread – to stand in a queue and later in a line, etc. Unequal number of children in groups allowed comparing which group is bigger and which smaller, range of characters allowed saving experience of sequence formation and its designation. During creative “miniprojects” children searching for the tasks’ answer learnt to do certain mathematical operations: who came first, second to perform certain action (e.g. to tear up a turnip), who was standing the last, the second at the end, etc., which animals one or another character met while traveling, how they followed each

Ramutė GAUČAITĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Vaikų (4 – 6 m.) matematinių gebėjimų ugdymas choreografine veikla: pedagoginis eksperimentas

arčiausiai ir buvo pirmas, kas antras ir t. t., o kas buvo paskutinis. O įvairūs atliekamų choreografinių kūrinių brėžiniai bei naudojami susikabinimo būdai plėtė geometrinių figūrų, tokių kaip ratas, puslankis, eilės, žvaigždutės ir kt., pažinimo patirtį.

other; who was standing close, who was the first, the second, the last. Various drawings of choreographic pieces and diverse ways of holding hands extended the experience of cognition of geometrical figures such as circle, half circle, lines, stars, etc.

Matematinių gebėjimų vertinimo metodika Kognityviniai choreografinės veiklos aspektai buvo įvertinti analizuojant choreografinės veiklos poveikį tam tikrų matematinių gebėjimų raiškai. Sudarant 4–7 m. vaikų matematinių gebėjimų raiškos empirinių požymių sistemą nurodyti šie gebėjimai: • aritmetinių veiksmų (pridėti, atimti, dalyti) esmės suvokimas, • aibės dalijimas į lygias dalis, • figūrų konstravimas, • daiktų klasifikavimas į grupes pagal dydį, • daiktų sekos sudarymas (nuo mažiausio iki didžiausio ir atvirkščiai), • skaičiaus suvokimas (žino skaičių pavadinimus ir jam priskiria atitinkamą skaičių daiktų). Tokie požymiai nurodyti remiantis ikimokyklinio amžiaus vaikų brandumo mokyklai tyrimais (Glebuvienė, Grigaitė, Monkevičienė, 2004), konkrečiam amžiaus tarpsniui būdingais vaikų pasiekimo lygiais (Einon, 1998), bendrosiomis ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo programomis (2003) ir duomenų, užfiksuotų vaikų veiklos darželyje planavimo žurnaluose, analize. Požymių ryškumas, pasireiškiantis specifiniais vaiko gebėjimais atliekant diagnostines užduotis matematinės veiklos kampelyje, buvo laikomas pagrindiniu priskyrimo tam tikram rangui kriterijumi. Analizuojant diagnostinių užduočių atlikimą pagal nurodytą kriterijų, pastebėta, kad ikimokyklinio amžiaus vaikų matematiniai gebėjimai išryškėja nevienodai, juos galima suskirstyti į tris grupes: neryški, ryškesnė ir ryški gebėjimų raiška. Remiantis išskirtomis grupėmis, atitinkamai buvo sudaryti ir diagnostiniai lygmenys, suranguojantys kiekvieno matuojamo gebėjimo raiškos kokybę: žemą, vidutinį ir aukštą. Pagal nurodytus lygmenis buvo sudaryta ikimokyklinio amžiaus vaikų matematinių gebėjimų raiškos fiksavimo skalė (žr. 1 lent.).

Methods of evaluation of mathematical abilities Cognitive aspects of choreographic activities were evaluated when analyzing the influence of choreographic activities on expression of mathematical abilities. Composing the system of empirical features of expression of mathematical abilities of 4–7 year-old children the following abilities were distinguished: • perception of essence of arithmetic operations (add, subtract, divide); • division of set into equal parts; • construction of figures; • classification of things according to size; • composition of things; sequence (from the smallest to the biggest and vice versa) • perception of number (knows the names of numbers, and ascribes a certain number of things). Such features were distinguished referring to the researches on preschool age children’s maturity for school (Glebuvienė, Grigaitė, Monkevičienė, 2004), levels of achievements typical to particular stage of age (Einon, 1998), general programmes of preschool age children’s education (2003) and analysis of data fixed in the registers of planning of children’s activities in kindergartens. Intensity of features, displayed through specific child’s abilities while performing diagnostic tasks in the corner of mathematical activities was considered the main criterion of assignment to a certain rank. When analysing the performance of diagnostic tasks according to the determined criterion that mathematical abilities of preschool age children assert differently, they may be divided into three groups: not strong, stronger and strong expression of abilities. Referring to distinguished groups, respectively diagnostic levels were created, ranking the quality of expression of each measured ability: low, medium, and high. According to distinguished levels, the scale of fixing of expression of mathematical abilities of preschool age children was formed (see Table 1).

109

110

Mokytojų ugdymas 2008

1 lentelė. Vaikų (4 – 6 m.) matematinių gebėjimų fiksavimo lygmenys Table 1. Levels of fixing of children’s (4 – 6 years) mathematic abilities Empiriniai požymiai (4–5 m. vaikams) Empirical features (4-5 yearold children) Aritmetinių sąvokų suvokimas (pridėti, atimti, dalyti) Perception of arithmetic concepts (to add, subtract, divide)

Žemas lygmuo (1) Low level (1)

Vidutinis lygmuo (2) Medium level (2)

Aukštas lygmuo (3) High level (3)

Negeba atlikti veiksmų su objektais, iliustruojančiais duotas sąvokas Unable to perform operations with things illustrating the given concepts

Geba veiksmais iliustruoti vieną sąvoką Able to illustrate one concept by operations

Geba veiksmais iliustruoti dvi sąvokas

Daiktų aibės dalijimas į lygias dalis Division of the set of things into equal parts

Nesugeba aibės dalyti į lygias dalis Unable to divide the set into equal parts

Aibę dalija į dvi lygias dalis Divides the set into two equal parts

Aibę dalija į tris lygias dalis Divides the set into three equal parts

Figūrų konstravimas (apskritimas, kampas, kvadratas, linija, dvi linijos, puslankis) Conctruction of figures (circle, corner, square, line, two lines, half circle) Daiktų klasifikavimas į grupes (maža, vidutinė, didelė) Classification of things into groups (small, medium, big)

Negeba sukonstruoti nė vienos iš nurodytų figūrų Unable to construct neither of the given figures

Sukonstruoja iki trijų nurodytų figūrų Constructs up to three indicated figures

Sukonstruoja daugiau negu tris iš nurodytų figūrų Constructs more than three indicated figures

Negeba klasifikuoti daiktų į skirtingas pagal dydį grupes Unable to classify things into different groups according to the size

Daiktus klasifikuoja į dvi skirtingų dydžių grupes (maža – didelė)

Klasifikuoja į tris skirtingų dydžių grupes (maža – vidutinė – didelė)

Daiktų sekos sudarymas (nuo mažiausio iki didžiausio ir atvirkščiai 5 ribose) Formation of sequence of things (from the smallest to the biggest and vice versa at the range of 5) Skaičiaus suvokimas (žino skaičių pavadinimus ir jam priskiria atitinkamą skaičių daiktų) Perception of number (knows the names of the numbers and ascribes a certain number of things to it) Aritmetinių sąvokų esmės suvokimas (pridėti, atimti, dalyti) Perception of the essence of arithmetic concepts (to add, subtract, divide)

Empiriniai požymiai (4–5 m. vaikams) Empirical features (4-5 yearold children) Daiktų aibės dalijimas į lygias dalis Division of the set of things into equal parts

Negali sudaryti prašomos sekos Unable to form the requested sequence

Į seką daiktus dėlioja, gali suklysti, bet galima įžvelgti sistemą Arranges things into the set, may make mistakes, but possible to see the system

Able to illustrate two concepts by operations

Į seką daiktus sudeda laisvai, bando įvardyti Easily arranges things into sequence and tries to name them

Tačiau negali jam priskirti atitinkamo daiktų skaičiaus arba tai daro iki 3 But is unable to ascribe a certain number of things to it or does this only up to 3

Žino skaičių pavadinimus, jam priskiria atitinkamą daiktų skaičių (iki 6) Knows the names of numbers, ascribes a certain number of things to it (up to 6)

Negeba atlikti veiksmų su objektais, iliustruojančiais duotas sąvokas arba tik vieną sąvoką

Geba veiksmais iliustruoti dvi sąvokas

Žino skaičių pavadinimus, jam priskiria atitinkamą daiktų skaičių (iki 10) Knows the names of numbers, and ascribes a certain number of things to it (up to 10) Geba veiksmais iliustruoti tris sąvokas

Able to illustrate two concepts by operations

Able to illustrate concepts by operations

Unable to perform operations with objects illustrating the given concepts or only one concept Žemas lygmuo (1) Low level (1)

Aibę dalija tik į dvi lygias dalis Divides the set only in two equal parts

Vidutinis lygmuo (2) Medium level (2)

Aukštas lygmuo (3) High level (3)

Aibę dalija į dvi ir tris lygias dalis Divides the set into two and three equal parts

Aibę dalija į dvi, tris, keturias lygias dalis Divides the set into two, three and four equal parts

Ramutė GAUČAITĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Vaikų (4 – 6 m.) matematinių gebėjimų ugdymas choreografine veikla: pedagoginis eksperimentas

1 lentelės tęsinys Continued of table 1 Figūrų konstravimas (apskritimas, kampas, kvadratas, linija, dvi linijos, puslankis) Conctruction of figures (circle, corner, square, line, two lines, half circle) Daiktų klasifikavimas į grupes (maža, vidutinė, didelė) Classification of things into groups (small, medium, big)

Sukonstruoja dvi ar mažiau nurodytų figūrų Constructs two or less indicated figures

Sukonstruoja nuo dviejų iki keturių nurodytų figūrų Constructs from two to four indicated figures

Sukonstruoja nuo keturių iki šešių nurodytų figūrų Constructs from four up to six indicated figures

Negeba klasifikuoti daiktų į skirtingas pagal dydį grupes Unable to classify things into dfferent groups according to the size

Daiktus klasifikuoja į dvi skirtingų dydžių grupes, jas įvardija maža – didelė Classifies things into two groups of different sizes, names them small-big

Daiktų sekos sudarymas (nuo mažiausio iki didžiausio ir atvirkščiai, įvardija nuo pirmo iki paskutinio) Formation of sequence of things (from the smallest to the biggest and vice versa, enumerates from the first till the last)

Į seką daiktus dėlioja nesistemingai Arranges things into the set without any system or the system is very weak

Sudeda nuo mažiausio iki didžiausio ir atvirkščiai, bet negali įvardyti eilės tvarka (pvz.: pirmas, antras ir t. t.) Arranges from the smallest to the biggest and vice versa, but unable to name the sequence (ex. the first, the second, etc).

Daiktus klasifikuoja į dvi skirtingų dydžių grupes, jas įvardija maža – vidutinė–didelė Classifies things into groups of different size and names them median-big Sudeda nuo mažiausio iki didžiausio ir atvirkščiai, gali įvardyti eilės tvarka (pvz.: pirmas, antras ir t. t.) Arranges from the smallest to the biggest and vice versa, may name the sequeance (e.g. the first, the second, etc)

Siekiant nustatyti vaikų matematinių gebėjimų lygį, buvo parengtas diagnostinis testas. Jį sudarė klasikinės praktinės užduotys, kurių metu vaikams reikėjo pademonstruoti gebėjimus serijuoti ir klasifikuoti, abstrahuoti skaičių, priskiriant jį objektų aibei. Teste pateikiamos su gebėjimu protauti naudojant skaičius susijusios užduotys, sudarančios pagrindą tokioms aritmetinėms operacijoms, kaip sudėti, atimti, dalyti. Geometrinių sąvokų suvokimas buvo tikrinamas stebint vaikų gebėjimą konstruoti iš smulkių objektų geometrines figūras, jas transformuoti. Diagnostinių užduočių metu vaikams reikėjo atlikti konkrečius veiksmus su aibe smulkių plastmasinių figūrėlių, vaizduojančių įvairius gyvūnėlius, pasakų personažus. Matematinių veiksmų atlikimo tyrimas buvo atliekamas su kiekvienu vaiku individualiai bendraujant pačiai tyrėjai. Prieš pateikiant diagnostines užduotis, eksperimentatorė keturias dienas po tris valandas bendravo su vaikais grupėje, organizavo judriuosius žaidimus lauke ir pan. Tuo buvo siekiama sušvelninti adaptacijos determinuojamą pašalinį poveikį rezultatams, gautiems pradinio diagnostinio pjūvio metu. Gauti tyrimo rezultatai buvo fiksuojami vertinant kiekvieną vaiką atskirai tyrimo protokole. Tyrimo duomenų apdorojimui naudota SPSS kompiuterinė programa. Kontrolinės ir eksperimentinės grupių skirtumai buvo įvertinti taikant Chi-kvadrato testą.

In order to determine the level of children’s mathematical abilities the diagnostic test was created. It was formed of classical tasks during which children had to demonstrate abilities to certify and classify, to abstract the number ascribing it to the set of objects. In the test the tasks related to ability to think using numbers are presented that form the basis for such arithmetic operations as to add, to subtract, to divide. Perception of geometrical concepts was checked when observing children’s ability to construct geometrical figures out of small objects, and transform them. During diagnostic tasks children had to perform concrete operations with the set of small plastic figures representing various animals, characters of fairytales. The investigation of performance of mathematical operations was carried out with every child individually communicating with the researcher herself. Before submitting diagnostic tasks, four days around three hours the experimenter communicated with the children in the group, organized active games outside, etc. The purpose of this was to reduce the extraneous influence, determined by adaptation, over the results received during the primary diagnostic section. The obtained results were registered while evaluating every child separately in the protocol of the research. SPSS computer programme was used to process research data. The differences of control and experimental groups were evaluated applying Chisquare test.

Eksperimento rezultatai. Bendras tirtų matematinių požymių lygis buvo analizuojamas apskaičiuojant atskirų požymių dažnius. Eksperimentinės ir

Results of the experiment. The general level of investigated mathematical features was analysed by calculating the frequency of separate features. In order

111

112

Mokytojų ugdymas 2008

kontrolinės grupių skirtumams įvertinti panaudotas Pearson Chi-kvadrato testas, taikomas atliekant nedidelės imties skaičiavimus. Gauti duomenys pateikti 2 ir 3 lentelėse. Užduoties atlikimo kokybės vidurkis grupėje buvo skaičiuojamas tik siekiant vaizdžiai iliustruoti situaciją.

to evaluate the differences of experimental and control groups Pearson Chi-square test was used, applied when performing calculations in small samples. The received data is presented in tables 2 and 3. The average of quality of task’s performance in a group was calculated only trying to illustrate the situation visually.

2 lentelė. Vaikų elementarių matematinių vaizdinių tyrimo rezultatas (E ir K grupių skirtumai iki eksperimento) Table 2. Research result of children’s elementary mathematical images (differences of E and C groups till the experiment) Užduočių kategorijos Categories of tasks Aritmetinių sąvokų esmės suvokimas Perception of essence of arithmetic concepts Daiktų dalijimas į lygias dalis Division of things into equal parts Geometrinių figūrų konstravimas Construction of geometric figures Daiktų klasifikavimas Classification of things Sekos sudarymas Formation of sequence Skaičiaus suvokimas Perception of number

Vertinimo vidurkis Average of evaluation E K

Chi-kvadrato testo rezultatai Results of Chi-square test p reikšmė χ2 reikšmė p meaning χ2 meaning 0,6 0,54

1,4

1,6

2,3

2,2

0,7

0,81

1,2

1,4

0,6

0,51

2,2

2,2

2,1

0,39

1,7

1,7

0,7

0,72

1,4

1,7

2,6

0,32

Iš lentelėje pateiktų duomenų matyti, kad tarp eksperimentinę ( toliau E) ir kontrolinę (toliau K) grupes sudarančių vaikų elementarių matematinių gebėjimų lygis kontrolinėje grupėje iki pedagoginio poveikio šiek tiek aukštesnis nei eksperimentinėje. Kita vertus, šis skirtumas nėra statistiškai reikšmingas, todėl galima teigti, kad tiek E, tiek K grupių matematinių gebėjimų su(si)formavimo lygis iki eksperimento metu organizuotos choreografinės veiklos buvo panašus. Lyginant tokiu pat būdu gautus rezultatus po eksperimentinio choreografinės veiklos organizavimo (II diagnostinis pjūvis – 3 lent.), matyti, kad pagal tris elementarių matematinių gebėjimų požymius įvyko pakankamai ryškūs pokyčiai – užfiksuoti statistiškai reikšmingi skirtumai.

From the data presented in the tables it is obvious that the level of elementary mathematical abilities among the children that form experimental (hereinafter E) and control (hereinafter C) groups till pedagogical experiment is a little bit higher in the control group than in experimental one. On the other hand, the difference is not statistically meaningful therefore, it is possible to state that the level of formation of mathematical abilities in E and C groups was similar till organized choreographic activities during the experiment. Comparing the results obtained in the same way after the organisation of experiment of choreographic activities (diagnostic section II – table 3) it is obvious that according to three features of elementary mathematical abilities quite clear changes appeared – statistically meaningful changes were indicated.

Ramutė GAUČAITĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Vaikų (4 – 6 m.) matematinių gebėjimų ugdymas choreografine veikla: pedagoginis eksperimentas

3 lentelė. Vaikų elementarių matematinių vaizdinių tyrimo rezultatas (E ir K grupių skirtumai po eksperimento) Table 3. Research result of children’s elementary mathematic images (differences of E and C groups after the experiment) Užduočių kategorijos Vertinimo vidurkis Chi kvadrato testo rezultatai Categories of tasks Average of evaluation Results of Chi-square test E K p reikšmė χ2 reikšmė p meaning χ2 meaning Aritmetinių sąvokų esmės suvokimas 2,6 1,7 18,1 <0,001 Perception of essence of arithmetic concepts Daiktų dalijimas į lygias dalis Division of things into equal parts Geometrinių figūrų konstravimas Construction of geometric figures Daiktų klasifikavimas Classification of things Sekos sudarymas Formation of sequence Skaičiaus suvokimas Perception of number

Pedagoginio poveikio siekiamybė – kuo aukštesnis gebėjimų pasireiškimo lygmuo, todėl ir analizuodami tyrimo rezultatus rėmėmės vaikų pasiekimais būtent aukščiausio lygio vaikų pasiekimais (kas atitinka 3 balus). Analizuojant elementarius matematinius gebėjimus apibūdinančių požymių kaitą choreografinės veiklos kontekste, matyti, kad pagal vienus požymius įvyko ryškesni, pagal kitus požymius ne tokie ryškūs pokyčiai. Gerokai išaugo eksperimentinės grupės tiriamųjų gebėjimas suvokti aritmetines sąvokas (nuo E1 metu 0 proc. iki E2 metu 61,9 proc.). Šešiamečiai ėmė geriau suvokti sąvokos dalyti prasmę, o penkiamečiams suprantamesnė tapo sąvoka atimti. Dalis penkiamečių jau galėjo atlikti ir dalybos veiksmus. Tuo tarpu K grupėje įvyko nežymūs pokyčiai (nuo K1 metu 0 proc. iki K2 metu 5 proc.). Gebėjimo gerai (aukštas lygmuo) konstruoti geometrines figūras eksperimentinėje grupėje pradinio diagnostinio pjūvio metu užfiksuota nebuvo. II diagnostinio pjūvio metu išaugo iki 33,3 proc. Kontrolinėje grupėje šio požymio lygmuo nepakito: aukšto lygmens nepavyko užfiksuoti nei K1, nei K2 metu. Tokį rezultatą lėmė tai, kad bendrojoje ugdymo programoje tokių geometrinių sąvokų, kaip kampas, linija, dvi linijos, puslankis mokyme nėra numatytas. Matematinėje veikloje šiame amžiuje mokomasi skritulio, kvadrato, trikampio sąvokų. Todėl iš mažų figūrėlių vaikai sėkmingiausiai konstruoja kvadrato ir trikampio figūras. Nors daugelis vaikų iš duotų figūrų rinkinio skritulį ir skiria, tačiau apskritimą iš smulkių objektų sudėti daliai vaikų yra sudėtinga. Tai rodo, kad choreografinės veiklos metu gerokai praplėstas geometrinių figūrų

2,6

2,5

2,7

0,35

2,3

1,4

17,5

<0,001

2,5

2,6

0,02

1,00

2,6

1,9

12,8

<0,001

2,1

2,0

0,15

1,0

Since the purpose of pedagogical impact is higher level of abilities’ expression, when analyzing the research results we referred to children’s achievements at the highest level (what corresponds to 3 points). Analyzing the change of features describing elementary mathematical abilities in the context of choreographic activities it is clear that according to some features bigger changes occurred and according to other – changes are not so obvious. The ability to understand arithmetic concepts of experimental group strongly increased (from 0% during E1 to 61,9% during E2). The six year-old children started to understand better the meaning of “divide”, and for the five yearold children the concept “subtract” became clearer. A part of five year old children could do division operations. In group C changes were not so obvious (from 0% during C1 to 5% during C2). During primary diagnostic section the ability to construct well (high level) geometrical figures was not registered in experimental group. During diagnostic section II it increased up to 33,3%. In the control group the level of this feature did not change: high level was registered neither during C1 nor C2. Such result was determined by the fact that in programme of general education, teaching of such geometrical concepts as corner, line, two lines is not provided. Today in mathematical activities the concepts circle, square, triangle are learnt. So, children successfully construct squares and triangles out of small figures. Even though many children distinguish a circle from the set of given figures, but for a part of children it is difficult to make a circle out of many parts. It shows that during choreographic activities the content of cognition of geometrical figures is extended i.e.

113

114

Mokytojų ugdymas 2008

pažinimo turinys, t. y. vaikai susipažino su naujomis figūromis. Tikėtina, kad choreografinės veiklos metu naudojamas šokio brėžinys, įvairūs susikabinimo būdai suponuoja aukštesnio lygmens gebėjimą konstruoti figūras iš smulkių objektų. Kiek mažesnis, bet statistiškai reikšmingas pokytis eksperimentinėje grupėje įvyko sudarant daiktų seką – nuo 9,5 proc. E1 metu iki 57,1 proc. E2 metu. Eksperimentinės grupės šešiamečiai ne tik geriau nei kontrolinės grupės vaikai konstravo figūrėlių seką pagal objektų dydį, bet daug geriau įvardijo ir jų vietą sekoje. E grupės tiriamieji dažniau įvardijo ne tik pirmą ir paskutinį sekoje esantį žaislą, bet vartojo sąvokas antras, trečias ir t. t. Tokius minėtų matematinių vaizdinių lygio kaitos rezultatus lėmė tai, kad choreografinės veiklos metu minėtos matematinės sąvokos nuolat buvo fiksuojamos vaikų veiksmais. Jie turėjo galimybę būti pačiais manipuliuojamais objektais – tiesioginiu veikimu, o ne aiškinimo būdu suvokti jų prasmę. Tokiu būdu vaikams buvo sudarytos galimybės natūraliai pažinti geometrinių figūrų savybes, serijuoti objektus. Gebėjimas dalyti į lygias dalis, klasifikuoti daiktus bei suvokti skaičiaus prasmę tiek eksperimentinėje, tiek kontrolinėje grupėje nežymiai išaugo. Tačiau lyginant įvykusius pokyčius tarp E ir K grupių II diagnostinio pjūvio rezultatų statistiškai reikšmingo skirtumo užfiksuota nebuvo. Tad galima daryti prielaidą, kad vaikų dalyvavimas eksperimento metu organizuotoje choreografinėje veikloje įtakos pastarųjų matematinių gebėjimų būklei neturėjo.

children know new figures. Probably the dance drawing used during choreographic activities, various ways of holding hands suppose the ability of higher level to construct figures out of small objects. A little bit smaller but statistically meaningful change in experimental group appeared when forming sequence of things – from 9,5% during E1 to 57,1% during E2. Six year old children in experimental group not only constructed better the sequence of figures according to the size but also enumerated the place in the sequence much better. Children in E group more often named not only the first or last toys in the sequence but also used the second, third, etc. Such results of changes of mathematical images’ level were determined since during choreographic activities the mentioned mathematical concepts were fixed by children’s actions. They had an opportunity to be the manipulated objects – by direct effect, not to understand their meaning by explanation. In this way children had opportunities to know features of geometric figures naturally, seriate the objects. Ability to divide things into equal parts, classify objects and perceive the essence of number in both experimental and control groups increased marginally. Comparing the results of diagnostic section II of E and C groups, statistically significant difference was not indicated. So it is possible to make a presumption that children’s participation in choreographic activities organized during experiment did not have any influence on condition of mathematical abilities.

Išvados Po pedagoginio eksperimento gerokai išaugo E grupės tiriamųjų gebėjimas suvokti aritmetines sąvokas (χ2 = 18,1; p < 0,001). Šešiamečiai ėmė geriau suvokti sąvokos dalyti prasmę, o penkiamečiams suprantamesnė tapo sąvoka atimti. Per eksperimentinę choreografinę veiklą gerokai praplėstas geometrinių figūrų pažinimo turinys (χ2 = 17,5; p<0,001), t.y. E grupės vaikai susipažino su naujomis figūromis (kampas, linija, dvi linijos, puslankis). Naudojamas šokio brėžinys, įvairūs susikabinimo būdai suponuoja aukštesnio lygmens gebėjimą konstruoti figūras iš smulkių objektų. Statistiškai reikšmingas pokytis eksperimentinėje grupėje įvyko sudarant daiktų seką (χ2 = 12,8; p < 0,001). Šešiamečiai ne tik geriau nei kontrolinės grupės vaikai konstravo figūrėlių seką pagal objektų dydį, bet daug geriau įvardijo ir jų vietą sekoje. Gebėjimas dalyti į lygias dalis, klasifikuoti daiktus bei suvokti skaičiaus prasmę tiek eksperimentinėje,

Conclusions After a pedagogical experiment ability of E group children to understand arithmetic concepts notably increased (χ2 = 18,1; p<0,001). Six year-old children started to understand the meaning of concept “divide” better, and the concept “subtract” became clearer to the five year-old children. During choreographic activities the content of geometrical figures was signally extended (χ2 = 17,5; p<0,001), i.e. E group children got to know new figures (corner, line, two lines). The used dance drawing, ways of holding hands suppose the ability a higher level to construct figures out of small objects. Statistically significant difference in experimental group happened when forming sequence of objects (χ2 = 12,8; p < 0,001). Six year old children better than children in control group constructed sequence of objects according to their size and better named their place in the sequence. Ability to divide things into equal parts, classify things and understand the meaning of number in both experimental and control groups increased marginally

Ramutė GAUČAITĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Vaikų (4 – 6 m.) matematinių gebėjimų ugdymas choreografine veikla: pedagoginis eksperimentas

– statistically significant difference was not registered. It shows that children’s participation in choreographic activities during experiment did not have influence on the state of mathematical abilities of the latter. The child expresses verbalized images (meanings of words) through physical action – dancing based on personal experience. Experiment results showed that during choreographic activities oriented to expression when stimulating to express verbalized mathematical images through movements there happens transformation of children’s choreographic experience into cognitive sphere which lets express concrete mathematical abilities. Modeling choreographic activities as a social game, conditions for children to manipulate their bodies in the space as mathematical objects preserving activities’ orientation to relevant art actions as means of expression are created. In this way the conditions to change children’s mathematical abilities by themselves are created. This supposes a conclusion that this change appears as a consequence of game activities relevant for a child implemented in the context of choreographic culture and art.

tiek kontrolinėje grupėje išaugo nežymiai – statistiškai reikšmingo skirtumo nebuvo užfiksuota. Tai rodo, kad vaikų dalyvavimas per eksperimentą organizuotoje choreografinėje veikloje įtakos pastarųjų matematinių gebėjimų būklei neturėjo. Vaikas verbalizuotus vaizdinius (žodžių prasmes) išreiškia per asmenine patirtimi paremtą fizinį veiksmą – šokimą. Eksperimento rezultatai parodė, kad į raišką orientuotos choreografinės veiklos metu skatinant judesiais išreikšti verbalizuotus matematinius vaizdinius vyksta choreografinės vaikų patirties transformacija į kognityvinę, kuri leidžia reikštis konkretiems matematiniams gebėjimams. Choreografinę veiklą modeliuojant kaip socialinį žaidimą, vaikams sukuriamos sąlygos manipuliuoti savo kūnais erdvėje kaip matematiniais objektais išlaikant veiklos orientaciją į aktualią meninę veiklą kaip saviraiškos būdą. Taip sudaromos sąlygos keistis vaikų matematiniams gebėjimams savaime. Tai suponuoja išvadą, kad ši kaita vyksta kaip vaikui aktualios žaidimų pobūdžio veiklos, vykdomos choreografinės kultūros ir meno kontekste, pasekmė.

Discussion Since transformation of children’s choreographic experience into cognitive sphere that allows concrete abilities to appear is considered the basis of (self)development, it is possible to make a presumption that the model of pedagogical experiment of development 4–7 year-old children’s mathematical abilities oriented to choreographic activities may be successfully applied when developing child’s other abilities. For this purpose mathematical verbalized images should be replaced by different images. On the other hand, such model may be applied for other art activities (drama, music, fine art) as well.

Diskusija Kadangi ugdymo(-si) pagrindu laikomas choreografinės vaikų patirties transformavimasis į kognityvinę sritį, leidžiančią reikštis konkretiems gebėjimams, tai galima daryti prielaidą, kad 4–7 m. vaikų matematinių gebėjimų ugdymo(-si) į raišką orientuota choreografine veikla pedagoginio eksperimento modelis gali būti sėkmingai taikomas siekiant ugdyti kitus vaiko gebėjimus. Tam reikia pakeisti matematinius verbalizuotus vaizdinius kito pobūdžio vaizdiniais. Kita vertus, toks modelis gali būti taikomas ir kitai meninei veiklai (teatrinei, muzikinei, dailinei). Literatūra Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai (2003). Prieiga per internetą: http://www.pedagogika.lt/standart/ programos.pdf. Bruner, J. S. (1962). On Knowing. Cambridge: Belknap Press. Prieiga per internetėtą http://edutice.archivesouvertes.fr/docs Craig, G. J. (2000). Human Development. Prentice Hall. Donaldon M. (1979). The mismatch between school and children‘s minds. Human Nature, 2, 158–162. Einon, D. (1998). Ankstyvasis ugdymas. Praktiniai patarimai tėvams, kaip lavinti vaiko mokymosi įgūdžius nuo gimimo iki šešerių metų. Vilnius: Egmont Lietuva.

References Gallistel, C. R., & Gelman, R. (1992). Preverbal and verbal counting and computation. Cognition, 44, 43–74. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: the theory of multiple intelligences. NY: Basic Books. Juodaitytė, A. (2002). Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vadovėlis pedagogikos specialybių studentams. Vilnius: Petro ofsetas. Juodaitytė, A. (2003). Vaikystės fenomenas: socialinisedukacinis aspektas. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla. Glebuvienė, V., Grigaitė, B, Monkevičienė, O. (2004). Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos.

115

116

Mokytojų ugdymas 2008

Vilnius: VPU leidykla Prieiga per internetą: http://www. vpu.lt/bibl/elvpu/43568.pdf Mikkin, H. (1980). The role of body movements in the process of interpersonal communication. Tartu. Mikkin, H. (1976). Kinesics and language. Tartu. Piaget, J., (1971). Genetic Epistemology. New York: W.W. Norton. Reed, E. S. (1985). From action gestalts to direct action. Human motor actions: Bernstein Reconsidered. Amsterdam. 99 –111. Thelen, E. (1986). Development of coordinated movement: implications for early human development. Motor development in children: Aspects of coordination and control. Amsterdam.

Woodworth, R. S. (1986). The causes of a voluntary movement. Studies in philosophy and psychology. Boston. (Original work published 1906). Выготский, Л. С. (1982). Развитие личности и мировоззрения ребенка. Психология личности. Тексты. Москва: Московский университет.), Гибсон, Дж. (1988). Экологический подход к зрительному восприятию. Москва: Едиториал. 316 –317. Лоуэн, А. (1996). Физическая динамика структуры характера. Москва: Пани. Никитин, В. Н. (1999). Психология телесного сознания. Москва: Алатейа.

RAMŪTĖ GAUČAITĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Meno edukologijos katedros vedėja. Moksliniai interesai: ikimokyklinio ir mokyklinio amžiaus vaikų; meninis ugdymas, choreografinis ugdymas, meno mokytoju; ugdymas.

Doctor of Social Sciences, Head of the Department of Art Education of the Faculty of Education of Šiauliai University. Scientific interests: children's artistic education, preschool children's; education through choreography; education of art teachers.

Address: P.Višinskio Str. 25, Šiauliai, Lithuania E-mail: muzdk@su.lt

AUŠRA KAZLAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Edukologijos katedros docentė. Moksliniai interesai: informacijos valdymas, edukacinių tyrimų metodai ir metodologija.

Doctor of Social Sciences (Education), Associated Professor of Department of Educology. Scientific interests: information management, methods and methodology of educational researches.

Address: P. Visinksio Str. 25, LT - 76351 Šiauliai E-mail: akazlauskiene@ef.su.lt

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmių kontekstualizavimasis Lietuvos Respublikos švietimo dokumentuose

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas, 2008. Nr. 11 (2), 117–136 Teacher Education, 2008. Nr. 11 (2), 117–136

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Šiaulių universitetats

Šiauliai University

IKIMOKYKLINIO UGDYMO KOKYBĖS VALDYMO PRASMIŲ KONTEKSTUALIZAVIMASIS LIETUVOS RESPUBLIKOS ŠVIETIMO DOKUMENTUOSE

CONTEXTUALISATION OF MEANINGS OF QUALITY MANAGEMENT OF PRESCHOOL EDUCATION IN THE DOCUMENTS OF EDUCATION OF THE REPUBLIC OF LITHUANIA

Anotacija Straipsnyje atskleidžiama, kaip LR Švietimo dokumentuose kontekstualizuojasi ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmės. Dokumentas yra suprantamas, kaip kokybės procesą, rezultatą bei jo valdymo prasmes atskleidžiantis teorinis-empirinis konstruktas. Jo prasmių supratimas nukreipia vadybininkus ir pedagogus veikti, suteikia galimybę suvokti bei įprasminti ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymą kaip šiuolaikinio Lietuvos švietimo politinęstrateginę kryptį. Atlikta svarbiausių LR Švietimo dokumentų content analizė leido atsakyti į klausimus, kaip kokybė yra suprantama ir kokiomis sąlygomis ji gali būti valdoma. Demonstruojami dokumentų content analizės pavyzdžiai ir formuluojamos išvados apie kokybės bei jos valdymo prasmingumą. Pagrindiniai žodžiai: ikimokyklinio ugdymo kokybė, kokybės valdymas, Lietuvos Respublikos švietimo dokumentai, kontekstualizavimasis.

Abstract The article reveals how the meanings of quality management of preschool education are decontextualised in education documents of the Republic of Lithuania. The document is understood as theoretical-empirical construct revealing quality process, results and its meanings of management. Perception of its meanings directs managers and pedagogues towards activities, provides opportunity to understand and give sense to quality management of preschool education as political-strategic direction of modern Lithuanian education. Content analysis of the most important education documents of the Republic of Lithuania helped to answer the questions: how quality is perceived, under what conditions it can be managed. Examples of documents’ content analysis are demonstrated and conclusions about significance of quality and its management are formulated. Key words: quality of preschool education, quality management, education documents of the Republic of Lithuania, contextualization.

Įvadas Ikimokyklinio ugdymo grandžiai priskiriami uždaviniai yra gana sudėtingi tiek tikslo, tiek ir proceso prasmėmis. Lietuvos Respublikos ikimokyklinio ugdymo koncepcijoje (1989) nurodoma, jog šis ugdymas sprendžia reikšmingiausius vaiko socializacijos ir ugdymo(-si) uždavinius, puoselėja visus vaiko gebėjimus, lemiančius jo asmenybės psichosocialinę ir sociokultūrinę raidą. Be to, šiame dokumente ikimokyklinis ugdymas apibūdinamas kaip pirminė švietimo sistemos grandis, galinti užtikrinti sėkmingą vaiko mokymąsi ateityje.

Introduction Tasks ascribed to preschool education link are rather complicated in the sense of both aim and process. In the conception of preschool education of the Republic of Lithuania (1989) it is indicated that this education: solves the most important tasks of child’s socialization and (self)education, cherishes all child’s abilities that determine personality’s psychosocial and socio-cultural evolution. Besides, this document describes preschool education as primary link of education system, which can ensure successful child’s learning in future. Results of preschool education are

117

118

Mokytojų ugdymas 2008

Ikimokyklinio ugdymo rezultatai dažniausiai aiškinami naudojantis interpretaciniais būdais. Todėl ikimokyklinio ugdymo teoretikai tiek Lietuvoje, tiek ir užsienyje (Whitebook, Belm 1996) formuluoja klausimus, kaip nustatyti ikimokyklinio ugdymo efektyvumą ir kokiu būdu fiksuoti jo rezultatą. Epstein (1993) nuomone, šie klausimai yra svarbūs tėvams, pedagogams, vadovams, visuomenei, kuri tiesiogiai ar netiesiogiai dalyvauja vaiko ugdymosi procesuose ir domisi jo kokybe. Helburn (1995) teigia, jog tėvai yra svarbiausi ikimokyklinio ugdymo paslaugų vartotojai, galintys nulemti jo procesą ir rezultatus. Lietuvoje ikimokyklinio ugdymo kokybė grindžiama normatyviniais švietimo dokumentais (LR švietimo įstatymas, 2003; Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcija, 1989; Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos, 2003 ir kt.). Jie lemia ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų ir pedagogų orientacijas vaikų ugdymo kokybei, rezultatų vertinimui ir įsivertinimui, projektuoja pedagogų veiklą, reprezentuoja tam tikras ugdymo vertybes, reikšmingas kokybės prasmių sampratai. Dokumentų analizė yra viena svarbiausių švietimo įstaigų vadovų kompetencijų, leidžianti valdyti kokybės procesus ir rezultatą (Barvidienė, Kasiulis, 2001, Ruževičius, 2006). Tačiau kokybės ir jos valdymo esmių apibūdinimas remiantis LR švietimo sistemą ir ikimokyklinį ugdymą reglamentuojančiais dokumentais tiek teorine, tiek ir empirine prasmėmis yra gana sudėtingas klausimas. Visų pirma todėl, jog ikimokyklinio ugdymo kokybės klausimams Lietuvoje nėra parengta specialių dokumentų, išskyrus Ikimokyklinio ugdymo mokyklų vidaus audito metodiką (2005). Viena priežasčių yra ta, jog ikimokyklinio ugdymo grandis Lietuvoje vis dar tebėra suvokiama kaip neturinti savaiminio reikšmingumo ugdymo kokybės rezultatui. Todėl LR esminiuose švietimo dokumentuose (LR Švietimo įstatymo (2003), LR Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos (2003)) ji yra įprasminama kaip atliekanti vaiko tęstinio ugdymo(-si) „šeima ir mokykla“ tarpininkavimo funkcijas. Lietuvoje nėra mokslinių tyrimų, skirtų ikimokyklinio ugdymo kokybės sampratos ir jos valdymo klausimams. Kokybė tam tikrais aspektais apžvelgiama švietimo politikos ir vadybos problemų analizei skirtuose mokslo darbuose (Jackūnas, 2006, Purvaneckienė, 2001, Ruževičius, 2006,

usually explained using interpretation methods. Thus, theorists of preschool education in Lithuania and abroad (Whitebook, Belm, 1996) formulate questions: how to determine effectiveness of preschool education and how to record its result? Epstein (1993) says that these issues are important to parents, teachers, heads, society that directly or not participate in the processes of child’s education and are interested in its quality. Helburn (1995) states that parents are the most important consumers of preschool education services, who may influence process and results. Preschool education quality in Lithuania is based on normative education documents (Law on Education of the Republic of Lithuania, 2003; Conception of Preschool Education of Lithuanian Children 1989; Guidelines of State Education Strategy of 2003-2012, 2003, etc.). They determine: orientations of heads and pedagogues of preschool education institutions towards children’s education quality, evaluation of results and self-evaluation, project pedagogue’s activities, represent certain education values important for conception of quality meanings. Documents’ analysis is one of the most important competences of heads of education institutions that allows managing quality’s processes and results (Barvidienė, Kasiulis, 2001, Ruževičius, 2006). However, description of quality and its essence referring to documents regulating education system and preschool education in theoretical and empiric senses is quite a complicated issue. Firstly, because in Lithuania there are no specially prepared documents for the issues of preschool education quality except Methods of Internal Audit of Preschool Education Schools (2005). One of the reasons, the link of preschool education in Lithuania is perceived as having no importance to education quality results. Thus, in main education documents (Law on Education of the Republic of Lithuania (2003), Guidelines of State Education Strategy of 2003-2012) it is perceived as performing mediator’s functions of child’s continuous learning “family and school”. In Lithuania there are no scientific researches about issues of conception and management of preschool education quality. Quality in some aspects is surveyed in scientific works of analysis of education politics and management problems (Jackūnas, 2006, Purvaneckienė, 2001, Ruževičius, 2006, Neifachas, 2002, Želvys, 2003). There is a lack of necessary instruments for analysis of meanings of preschool education quality and examples of explanation of its results.

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmių kontekstualizavimasis Lietuvos Respublikos švietimo dokumentuose

Neifachas, 2002, Želvys, 2003). Todėl stokojama tiek ikimokyklinio ugdymo kokybės prasmių analizei reikalingų instrumentų, tiek ir jos rezultatų aiškinimo pavyzdžių. Tai suponuoja mūsų tyrimo problemą: kokiuose LR švietimo dokumentų kontekstuose aiškinama ikimokyklinio ugdymo kokybės ir jos valdymo prasmės ir kaip jų pagrindu gali būti suprasta kokybės esmė? Tyrimo objektas – ikimokyklinio ugdymo kokybės ir valdymo prasmės. Tyrimo tikslas – atliekant pagrindinių Lietuvos Respublikos švietimo dokumentų analizę nustatyti ikimokyklinio ugdymo(-si) kokybės prasmių kontekstus, paaiškinančius jos esmę ir valdymo ypatumus. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, dokumentų content analizė. Tyrimo metodologija – ikimokyklinio ugdymo kokybė straipsnyje aiškinama per esmines šio reiškinio charakteristikas, tokias kaip: išskirtinumas (angl. quality as exception, Harvey, Green, 1993, Savickienė, 2005), tobulumas (angl. quality as perfection, Harvey, Green, 1993), Savickienė, 2005), pasikeitimas (angl. quality as transformation, Harvey, Green, 1993), gerinimas, tobulinimas (angl. quality as enhancement or improvement, Tam, 2001, Žiliėnienė, 2003) vartotojų poreikių tenkinimas (angl. quality as customer satisfaction, Ruben, 1995, Savickienė, 2005), reikalavimų arba standartų atitikimas (angl. quality as conformance, Sallis, 2002, Savickienė, 2005). Tyrime remiamasi kokybės sampratos klasifikavimu pagal du skirtingus požiūrius: a) kokybė aiškinama per institucijų veiklos rezultatą bei iškeltų tikslų įgyvendinimą ir siejama su tobulumu, tikslų atitikimu, vartotojų poreikių tenkinimo; b) į kokybę žvelgiama kaip į procesus, kurie yra susiję su rezultatų įgyvendinimu ir siekimu. Šie požiūriai yra sąlygojami vertybių ir efektyvumo, nes „kokybė klasikinio tobulumo siekimo prasme visada yra pagrindinė vertybė...“ (Westerheijiden, 2005, p. 68). Todėl kokybė dažniausiai apibūdinama tokiame vertybiniame kontekste: kokybė – tai, kas patrauklu, kas tinkama, ką galima suprasti, įvertinti, ką galima pamatyti ir apie ką galima informuoti (Whitebook, Bellm, 1996). Mūsų tyrimo atveju būtent šis kontekstas teorine prasme yra pamatinis. Siekiama suprasti, kurie kontekstai, aiškinantys kokybę ir jos valdymą, informacine prasme yra reikšmingi, bei siekiama atsakyti į klausimą, kaip LR švietimo dokumentų kontekstų pagrindu galima suprasti kokybės ir jos valdymo prasmes.

It supposes our research problem: in what contexts of education documents of the Republic of Lithuania meanings of preschool education quality and its management are explained and how on their basis essence of quality may be understood. Object of the research – senses of preschool education quality and management. Aim of the research – performing analysis of main education documents of the Republic of Lithuania to determine contexts of senses of preschool education quality explaining its essence and management peculiarities. Methods of the research – analysis of scientific literature, documents’ content analysis. Methodology of the research – in the article preschool education quality is explained through main characteristics of this phenomenon such as: quality as exception (Harvey, Green, 1993, Savickienė, 2005), quality as perfection (Harvey, Green, 1993, Savickienė, 2005), quality as transformation (Harvey, Green, 1993), quality as enhancement or improvement, (Tam, 2001, Žiliėnienė, 2003), quality as customer satisfaction, (Ruben, 1995, Savickienė, 2005), quality as conformance, (Sallis, 2002, Savickienė, 2005). In research we refer to classification of quality conception according to two attitudes to it (a) quality is explained through the result of institutions’ activities and implementation of aims and is related to perfection, reference to aim, satisfaction of consumers’ needs; (b) quality is perceived as processes that are related to implementation and achievement of results. These attitudes are conditioned by values and effectiveness, because “quality in the sense of achievement of classical perfection always is the main value…” (Westerheijiden, 2005, p. 68). Thus quality is usually described in the following value context: quality – what is attractive, what is suitable, what can be understood, evaluated, what can be seen and what can be informed about (Whitebook, Bellm, 1996). In the case of our research namely this context is basic in theoretical sense. We try to understand which contexts explaining quality and its management from information sense are meaningful and to answer the question: how it ispossible to understand the meanings of quality and its management based on education documents of the Republic of Lithuania. Purpose of analysis of documents regulating education politics as Boweer (2002) indicates – to reveal the system of unimplemented values, which may be real-

119

120

Mokytojų ugdymas 2008

Švietimo politiką reglomentuojančių dokumentų analizės paskirtis, kaip nurodo Boweer (2002), – atskleisti neįgyvendintų vertybių sistemą, kuri gali būti realizuojama viešais veiksmais, nukreiptais į kokybę. Aiškinantis kokybės sampratą reikšmingas tiek tekstas, tiek kontekstas, kurių prasminė analizė padeda suvokti pageidaujamų veiksmų sistemą ir logiką, orientuotą į vertybių sistemas. Kokybė gali būti valdoma suprantant jos esmę ir susitariant dėl veiksmų. Todėl siūloma (Cavanagh, 1997) į analizuojamą dokumentą žvelgti kaip į konceptą, kuris suteikia informaciją apie kokybės esmės bei jų supratimui būtiną turinį, įprasminantį ir tam tikras veiklos vertybes. LR švietimo dokumentų turinio analizė (content analysis) atlikta pasitelkus 8 esminius dokumentus (žr. 1 lent.), iš kurių trys yra bendro pobūdžio, o kiti – specializuoti, skirti ikimokyklinio ugdymo grandžiai. Kokybės sampratai reikšmingi ir LR švietimo strateginę kryptį įprasminantys dokumentai, kurie pagrindžia ikimokyklinių įstaigų veiklos kryptingumą kokybiško proceso ir rezultato link (LR Valstybinės švietimo strategijos 2003���������������������������������������� –��������������������������������������� 2012 metų nuostatos, 2003). Analizuojamus dokumentus sąlyginai galima suskirstyti į tokias grupes: socialiniai-politiniai vaiko ir jo teisių apsaugos, švietimo raidos strategijos dokumentai bei specializuoti ikimokyklinį ugdymo procesą, rezultatą bei įstaigų veiklą reglamentuojantys dokumentai.

ized by public actions directed to quality. Therefore, while explaining quality’s conception both text and context are important the notional analysis of which help to understand system and logics of desirable actions oriented to the system of values. Quality can be managed when understanding its essence and agreeing upon actions. Accordingly, it is proposed to look at the analysed document as at the concept, which contains information about content of quality essence that gives sense to certain values of activities. Content analysis of education documents of the Republic of Lithuania was performed using 8 essential documents (Table 1) 3 of which are of common nature and the rest – specialized, devoted for the link of preschool education. The documents giving sense to strategic direction of education of the Republic of Lithuania that validate singleness of activities of preschool institutions to qualitative process and result are important to the conception of quality (Guidelines of State Education Strategy of 2003-2012, 2003). The analysed documents notionally may be divided in such groups: socialpolitical documents of protection of child and his rights and documents of strategy of education development and specialized documents regulating preschool education process, result and institutions’ activities.

1 lentelė. Lietuvos Respublikos švietimą ir ikimokyklinį ugdymą reglamentuojantys dokumentai Table 1. Documents regulating education of the Republic of Lithuania and preschool education Dokumentų grupė Dokumentų pavadinimas Group of documents Title of the document Socialiniai-politiniai dokumentai LR Vaiko teisių pagrindų įstatymas (1996) Social-political documents Law on Fundamentals of the Rights of the Child (1996) Švietimo raidos strateginiai dokumentai LR švietimo įstatymas (2003); LR valstybinė švietimo strategijos Strategic documents of education development (2003–2012 m.) nuostatos (2003) Law on Education of the Republic of Lithuania (2003); Guidelines of State Education Strategy of 2003–2012 Specializuoti ikimokyklinio ugdymo procesą ir Ikimokyklinio ugdymo koncepcija (1989); LR Neformaliojo rezultatą reglamentuojantys dokumentai vaikų švietimo koncepcija (2005); LR Specialiojo ugdymo Specialized documents regulating preschool įstatymas (1989) education process and result Conception of Preschool Education (1989); Conception of Informal Education of Children of the Republic of Lithuania (1989) Law on Special Education of the Republic of Lithuania (1989) Specializuoti ikimokyklinių įstaigų veiklas Vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros įstatymas (2007); reglamentuojantys dokumentai kimokyklinio įstaigų vidaus audito metodikos (2005) Specialized documents regulating activities of Law on Minimal and Medium Care of the Child (2007); Methods preschool institutions of Internal Audit of Preschool Institutions (2005).

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmių kontekstualizavimasis Lietuvos Respublikos švietimo dokumentuose

Dokumentų analizės procedūros Analizuojamieji dokumentai apima 1989–2008 m. m. Lietuvos švietimo ir ikimokyklinio ugdymo reformos procesus. Vieni jų nurodo vaikų ugdymo politinę, socialinę bei kultūrinę svarbą (LR Vaiko teisių pagrindų įstatymas, 1996), kiti yra bendrieji, strateginės švietimo raidos dokumentai (LR Švietimo įstatymas, 2003; LR Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 m. nuostatos, 2003). Be to, analizuojami ir specialieji dokumentai, skirti ikimokyklinio ugdymo sričiai, apimantys teorinį-empirinį ugdymo konceptualizavimą (Ikimokyklinio ugdymo koncepcija, 1989; Neformaliojo vaikų švietimo koncepcija, 2005; LR Specialiojo ugdymo įstatymas, 1998) arba ikimokyklinių įstaigų veiklos efektyvumo vertinimą ir įsivertinimą (Vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros įstatymas, 2007; Ikimokyklinio ugdymo mokyklos vidaus audito metodika, 2005). Visi šie dokumentai orientuoja ikimokyklinių įstaigų vadovus, pedagogus į įvairias socialines, kultūrines, vadybines Lietuvos švietimo sistemos problemas, tarp jų ir ikimokyklinės posistemės funkcijas. Todėl analizuojami dokumentai apima Lietuvos švietimo sistemos paskirtį, tikslus bei ikimokyklinio ugdymo sistemos funkcijas. Be to, dokumentai lemia ir ikimokyklinio ugdymo(-si) proceso kryptį, jo rezultatą, atskleidžia reikalavimus ugdymui. Vienas iš analizuojamų dokumentų yra specialiai skirtas kokybės vidiniam vertinimui bei įsivertinimui ir reglamentuoja šiuos procesus (Ikimokyklinio ugdymo mokyklos vidaus audito metodika, 2005). Kokybinės turinio (content) analizės medžiagą sudaro tekstas, „gautas“ naudojant įvairias technikas. Taikomos tokios content analizės procedūros: 1) teksto turinys analizuojamas nuosekliai, žingsnis po žingsnio, remiantis konkrečios metodologinės procedūros taisyklėmis ir dalijant nagrinėjamą turinį į analitinius vienetus; 2) tekstas interpretuojamas remiantis iškeltais tyrimo klausimais, į kuriuos atsakoma pasitelkiant suformuluotas kategorijas ir subkategorijas. Pastarosios yra kaip neartikuliuoti, kokybės ir jos valdymo prasmes atskleidžiantys apibendrinimai, kurie reiškia, jog kiekvienas tyrimo tekstas su kitais siejamas remiantis prasmių panašumu. Prasmės tarpusavyje grupuojamos pagal tam tikrą šabloną: kokybės supratimas kaip tobulumas, siekiamybė, kaip vertybė, nukreipta į tikslą ir į procesą, kuris būdamas efektyvus sąlygoja ir atitinkamą rezultatą. Švietimo dokumentų teksto analizės metu įžvelgiami ir akcentuojami tiek kokybės prasmę tiesiogiai atskleidžiantys kontekstai, tiek ir tie, kurie slypi už kitų giminingo turinio kontekstų, tačiau dokumentų sudarytojai jų neakcentavo ir neišskyrė.

Procedures of documents’ analysis Analysed documents cover processes of reform of Lithuanian education and preschool education during 1989-2008. Some of them indicate political, social and cultural importance of child’s education (Law on Fundamentals of the Rights of the Child, 1996), others are general documents of strategic education development (Law on Education of the Republic of Lithuania 2003; Guidelines of State Education Strategy of 2003-2012, 2003). Besides, analysed and special documents of the sphere of preschool education covering theoretical-empiric conceptualization of education (Conception of Preschool Education, 1989; Conception of Informal Education of Children, 2005; Law on Special Education, 1998) or – evaluation and self-evaluation of effectiveness of preschool institutions’ activities (Law on Minimal and Medium Care of the Child, 2007; Methods of Internal Audit of Preschool Institutions, 2005). All these documents orient the heads, teachers of preschool institutions to various social, cultural, managerial problems of Lithuanian education system including functions of preschool subsystem. Analysed documents involve purpose and aims of Lithuanian education system and functions of preschool education system. Moreover, documents determine the direction of process of preschool education, its result, reveal requirements for education. One of analysed documents is specially dedicated to internal quality evaluation and self-evaluation and regulate these processes (Methods of Internal Audit of Preschool Institutions (2005). Material of qualitative content analysis consists of text “obtained” using various techniques. The following content analysis procedures are applied: 1) the content of the text is analysed consecutively, step by step referring to the rules of particular methodic procedure and dividing analysed text into analytic units. 2) interpretation of the text is performed referring to research’s questions and we answer them using formulated categories and subcategories. The latter are like non-articulated generalizations revealing meanings of quality and its management that mean that each text of the research is connected with others by the similarity of meanings. Meanings are grouped according to certain template: perception of quality is perfection, value directed to the aim and process which being affective determines particular result. During analysis of texts of education documents, contexts directly revealing quality’s sense and those that are hidden behind other contexts having close content are penetrated and emphasized but documents’ compilers have not emphasized them.

121

122

Mokytojų ugdymas 2008

Tyrimo rezultatai Analizuosime kokybės prasmių kontekstus LR Vaikų teisių pagrindų įstatyme (žr. 2 lent.).

Research results We will analyse the contexts of quality meanings in the Law on Fundamentals of the Rights of the Child (table 2).

2 lentelė. Ugdymo kokybės kategorijos LR Vaikų teisių pagrindų įstatyme (1996) Table 2. Categories of Education Quality in the Law on Fundamentals of the Rights of the Child of the Republic of Lithuania (1996) Kategorija Category Vaiko atstovai Representatives of the child

Tėvų ir kitų teisėtų atstovų pareigos Duties of parents and other legal representatives

Vaiko socialinės teisės Social rights of the child

Subkategorija Subcategory

Tėvai Parents Įtėviai Foster parents Globėjai Foster parents Tinkamos sąlygos vaiko gyvenimui šeimoje Suitable conditions for the child to live in a family Rūpinimasis vaiku Care of the child Teisė į mokslą Right to study

2

4

Teisė į žodžio laisvę Right to freedom of speech Teisė naudotis humanitarine informacija Right to use humanitarian information Teisė dalyvauti visuomenės gyvenime Right to participate in society’s life

Ugdymo kokybė kontekstualizuojama trimis kategorijomis: „Vaiko atstovai“, „Tėvų ir kitų teisėtų atstovų pareigos“, „Vaiko socialinės teisės“. Išsamiausias yra kategorijos „Vaiko socialinės teisės“ (4 subkategorijos) turinys, nurodant, jog vaikai „turi teisę į mokslą“, „žodžio laisvę“, „įvairią humanitarinę informaciją“, „dalyvavimą visuomenės gyvenime“. Kategorijos „Vaiko atstovavimas“ prasmės atskleidžiamos subkategorijomis (3): „tėvai“, „įtėviai“, „globėjai“. Mažiau dėmesio skiriama kategorijos „Tėvų ir kitų teisėtų atstovų pareigos“ turiniui. Ši kategorija atskleidžiama per tokias subkategorijas (2): „tinkamos sąlygos vaiko gyvenimui šeimoje“, „rūpinimasis vaiku“. LR Vaikų teisių pagrindų įstatyme pabrėžiama, jog ugdymo kokybės procesas ir rezultatas tampa svarbus tam tikroms suaugusiųjų žmonių grupėms (tėvams, įtėviams, globėjams). Be to, prasminiai kontekstai leidžia suvokti, kad ugdymo, kaip kokybiškos paslaugos, tiesioginiai vartotojai yra vaikai, netiesioginiai – tėvai, įtėviai, globėjai. Akcentuojama, kad šis

Sk. No. 3

Teiginiai / Statements „Teisėti vaiko atstovai yra tėvai, įtėviai, globėjai“ [1; 1] “Parents, foster parents are legal representatives of the child” [1;1]

„Tėvai ir kiti teisėti vaiko atstovai privalo sudaryti tinkamas sąlygas vaikui gyventi ir augti šeimoje, rūpintis juo“ [1, 2; 3] “Parents and other legal representatives of the child must create suitable conditions for the child to live and grow up in a family, take care of the child” [1, 2; 3] „Teisę į mokslą, žodžio laisvę, naudotis įvairia humanitarine informacija, dalyvauti visuomenės gyvenime“ [1; 1, 3, 4, 5, 6] “Right to studies, freedom of speech, right to use various humanitarian information, participate in society’s life” [1; 1, 3, 4, 5, 6]

Education quality is contextualized by three categories: “Child’s representatives”, “Duties of parents and other legal representatives”, “Child’s social rights”. The most detailed content is in the category “Child’s social rights” (4 subcategories) indicating that children “have rights to education”, “freedom of speech”, “various humanitarian information”, “participation in society’s life”. The senses of category “Child’s representation” are revealed by subcategories (3): “parents”, “foster parents”, “guardians”. Less attention is paid to the content of categories “Duties of parents and other legal representatives”. This category is revealed through such subcategories (2): “suitable conditions for child’s life in a family”, “care of the child”. In this way the Law on Fundamentals of the Rights of the Child of the Republic of Lithuania stresses that the process and result of education quality become important for certain groups of people (parents, foster parents, guardians). In addition, meaningful contexts let understand that children are direct users of education, as quality service, indirect – parents, foster

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmių kontekstualizavimasis Lietuvos Respublikos švietimo dokumentuose

vartotojas veikia kaip tam tikras neformalusis vaiko ugdymo kokybės priežiūros institutas, kuris turi ir teisinius įpareigojimus: rūpintis ne tik vaiko formaliu ugdymu švietimo įstaigose, bet ir neformaliu – šeimoje. Tėvų, įtėvių, globėjų priežiūros turinys apima: vaiko gyvenimo ir augimo sąlygas šeimoje. Šis ugdymo kokybės priežiūros kontekstas papildomas dar vienu – tėvų pareigos, į kurias įeina rūpinimasis vaiku. Tokiu būdu akcentuojamos ne tik ugdymo kokybės priežiūros funkcijos (tėvų, įtėvių, globėjų), bet ir dalyvavimo galimybės vaikų kokybiško ugdymo(-si) procesuose. LR Vaikų teisių pagrindų įstatyme (1996) nurodoma, jog vienas svarbiausių ugdymo kokybės dalyvių yra vaikas. Jo dalyvavimą palaikanti sąlyga – teisių užtikrinimas (mokslą, žodžio laisvę, dalyvavimą visuomenės gyvenime ir kt.). Taigi, šiame dokumente kontekstualizuojamos vaiko ugdymo (gyvenimo) kokybei reikalingos sąlygos (materialinės, psichosocialinės). Į jas įeina ir vaiko teisės, kurių viena pagrindinių yra laisvė ir priėjimas prie humanitarinio pobūdžio informacijos. Taigi LR Vaikų teisių pagrindų įstatyme (1996) kontekstualizuojamos sąlygos sėkmingam vaiko, kaip šiuolaikinės informacinės visuomenės dalyvio, ugdymui(-si), nes būtent vaiko gauta jam būtina humanitarinio pobūdžio informacija lemia jo socialinį aktyvumą. Paanalizuosime ugdymo kokybės kategorijos Švietimo įstatyme (2006).

parents. It is stressed that this user acts as a particular informal institute of supervision of child’s education quality that has legal obligations: to take care not only of child’s formal education in education institutions but informal as well – in a family. The content of parents, foster parents’ care is quite wide: conditions of child’s life and growth in a family. This context of supervision of education quality is supplemented by one more – parents’ duties in particular, that cover care of the child. In this way not only functions (parents, foster parents) of supervision of education quality are stressed but also participation possibilities in the processes of children’s good-quality education. In the Law on Fundamentals of the Rights of the Child (1996) it is indicated that one of the most important participants of education quality is a child. Condition supporting his participation: security of rights (to studies, freedom of speech, participation in society’s life, etc.). In this document conditions (material, psychosocial) necessary for child’s education (life) are contextualized. They also involve child’s rights where one of the main is freedom and access to humanitarian information. In this way, in the Law on Fundamentals of the Rights of the Child (1996) conditions for successful child’s, as participant of modern information society, development are contextualized because child’s right to receive necessary humanitarian information influences his social activeness. We will analyse the categories of education quality in the Law on Education (2006).

3 lentelė. Ikimokyklinio ugdymo kokybės kategorijos LR Švietimo įstatyme (2006) Table 3 .Categories of preschool education in the Law on Education of the Republic of Lithuania (2006) Kategorija Subkategorija Sk. Teiginiai Category Subcategory No. Statements Ugdymo paskirtis Vaiko prigimtiniai poreikiai 3 „padėti vaikui tenkinti prigimtinius, kultūros, taip pat ir etninius, socialinius, pažintinius Natural child’s needs Purpose of education poreikius“ [2; 1; 2;] Vaikų kultūriniai, etniniai “to help the child to satisfy natural, cultural, poreikiai ethnic, social, cognitive needs” [2; 1; 2;] Cultural, ethnic children’s needs Vaikų socialiniai, pažinimo poreikiai Children’s needs of social cognition Ugdymas šeimoje 2 „ikimokyklinis ugdymas vyksta šeimoje, Ugdymo o tėvams (globėjams) pageidavus ar Education in family institucionalizavimas atsakingoms už vaiko teisių apsaugą Tėvų ir vaikų teisių apsaugos Institutionalization of institucijoms rekomendavus, pagal ikimokyk­ institucijų pageidavimai ir education linio ugdymo programą“ [2; 3; 4] rekomendacijos ugdymui pagal “preschool education is in a family, but upon programas parents’ (foster parents’) request or under Requests and recommendations of recommendations of institutions responsible institution of protection of parents for protection of child’s rights preschool and children’s rights for the education is according to the programme of education under the programmes

123

124

Mokytojų ugdymas 2008

3 lentelės tęsinys Continued of Table 3 Kategorija Category Informacijos tėvams turinys ir prieinamumas Content and accessibility of information for parents

Bendradarbiavimo su tėvais tikslai Aims of cooperation with parents

Dalyviai Participants

Subkategorija Subcategory Informacija apie vaiko būklę Information about child’s condition Informacija apie ugdymo poreikius Information about education needs Informacija apie vaiko pažangumą Information about child’s progress Informacija apie vaiko elgesį Information about child’s behaviour Ugdymo problemų sprendimas Solution of education problems Ugdymo programos parinkimas Selection of education programme Ugdymo formų, mokyklos parinkimas Selection of education forms, school Kito švietimo tiekėjo parinkimas Selection of another education contractor Švietimo paslaugų teikėjai Contractors of education services Mokytojai Teachers Specialistai, teikiantys specialiąją, psichologinę pagalbą Specialists providing with special psychological help Sveikatos priežiūros specialistai Specialists of health care

Ugdymo kokybė atskleidžiama tokiomis kategorijomis ir subkategorijomis: „Ugdymo paskirtis“ (3 subkategorijos), „Ugdymo institucionalizavimasis“ (2 subkategorijos), „Informacijos tėvams turinys ir prieinamumas“ (4 subkategorijos), „Bendradarbiavimo su tėvais tikslai“ (4 subkategorijos), „Dalyviai“ (4 subkategorijos). Tokiu būdu LR Švietimo įstatyme (2006) skiriamas dėmesys tėvų informavimo, bendradarbiavimo ir dalyvavimo procesams, nurodant informacijos tėvams turinį, bendradarbiavimo tikslus ir dalyvių grupes. Ikimokyklinė įstaiga ir ugdymo kokybė yra suvokiama kaip tėvams teikiamų (švietimo ir ugdymo) paslaugų sritis. Tačiau paslaugos vartotojas yra suprantamas vienpusiškai. Akcentuojamas vienas esminių kokybės užtikrinimo principų ��������������������� – tai���������������� į vaiką ( vartotoją) orientuoto ugdymosi krypties būtinumas. Pasidaro neaiški tėvų dalyvavimo, bendradarbiavimo su ugdymo institucija kokybės prasmė. Analizuojamas tik bendradarbiavimo su tėvais turinys ir nurodoma jo paskirtis.

Sk. No. 4

Teiginiai Statements „gauti informaciją apie vaiko būklę, ugdymo ir ugdy­mo­si poreikius, pažangą, elgesį“ [2; 4; 5; 6; 7] “receive information about child’s condition, education and self-education needs, progress, behaviour” [2; 4; 5; 6; 7]

4

„dalyvauti parenkant vaikui ugdymo programą, formą, mokyklą ar kitą švietimo tiekėją“ [2; 7; 8; 9; 10] “participate when choosing education programme, form, school or other education provider” [2; 7; 8; 9; 10]

4

„bendradarbiauti su švietimo teikėju, mokytojais, kitais specialistais, teikiančiais specialiąją, psicholo­ginę, socialinę, specialiąją pedagoginę pagalbą, sveikatos priežiūrą, sprendžiant vaiko ugdymosi klausimus“ [2; 10; 11; 12; 13] “cooperate with education contractors, teachers, other specialists providing special, psychological, social, special education help, health care when discussing questions of child care” [2; 10; 11; 12; 13]

Education quality is disclosed by such categories and subcategories: “Education purpose” (3 subcategories), “Education institutionalization” (2 subcategories), “Content and accessibility of information for parents” (4 subcategories), “Aims of cooperation with parents” (4 subcategories), “Participants” (4 subcategories). In this way, in the Law on Education of the Republic of Lithuania (2006) attention is paid to processes of information, cooperation and participation of parents indicating content of information for parents, aims of cooperation and participants’ groups. Preschool institution and education quality is considered as sphere of services (education and training) provided for parents. However, the user of services is understood in one way. One of essential principles of quality assurance – necessity of direction of child-oriented (user) education is emphasized. Sense of quality of parents’ participation, cooperation with education institution remains unclear. Only content of coopera-

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmių kontekstualizavimasis Lietuvos Respublikos švietimo dokumentuose

Paanalizuosime ugdymo kokybės ir valdymo kategorijas Valstybinės švietimo strategijos (2003– 2012 m.) nuostatose, 2003 (žr. 4 lent.).

tion with parents is analysed and its purpose is indicated. We will analyse categories of education quality and management in Guidelines of State Education Strategy (2003–2012), 2003 (table 4).

4 lentelė. Ikimokyklinio ugdymo kokybės kategorijos Valstybinės švietimo strategijos (2003–2012 m.) nuostatose (2003) Table 4. Categories of preschool education quality in Guidelines of State Education Strategy (2003–2012) (2003) Kategorija Teiginiai Category Statements Ikimokyklinio ugdymo paslaugų plėtotė Development of preschool education services Šeimų informavimas, konsultavimas Information, consultation of families

„išplečiamos ikimokyklinio ugdymo paslaugos“ [1] “preschool education services are expanded” [1] „sukuriama šeimų pedagoginio informavimo ir konsultavimo sistema“ [1; 2; 3] “system of pedagogic information and consultation of families is created” [1; 2; 3]

Ikimokyklinio ugdymo kokybė apibūdinama dvejopo pobūdžio kategorijomis: „Ikimokyklinio ugdymo paslaugų plėtotė“, „Šeimų informavimas, konsultavimas“. Tokiu būdu Valstybinės švietimo strategijos (2003–2012 m.) nuostatose, (2003) visas dėmesys skiriamas ikimokyklinio ugdymo paslaugoms, jų turiniui bei plėtotei, nurodant, jog „išplečiamos ikimokyklinio ugdymo paslaugos“ ir „sukuriama šeimų pedagoginio informavimo ir konsultavimo sistema“. Tačiau stokojama paslaugų kokybės sampratos bei konkrečios paslaugos, su kuria siejama ikimokyklinio ugdymo kokybė, tai – šeimų informavimo bei konsultavimo turinio ir šios veiklos kokybę įprasminančių kontekstų aiškinimo. Atliksime dviejų dokumentų Neformaliojo vaikų švietimo koncepcijos (2005) ir Specialiojo ugdymo įstatymo (1998) kokybės ir valdymo kategorijų analizę (žr. 5 lent.).

Quality of preschool education is described by two types of categories: “Development of consultation of families”. In this way all attention in Guidelines of State Education Strategy (2003-2012), 2003 is paid to preschool education services, their content and development indicating that “preschool education services are extended” and “system of pedagogic information and consultation of families is created”. However, we lack the conception of services quality and particular service with which preschool education quality is related, it is information and consultation content of families and contexts verifying quality of these activities. We will proceed to analysis of categories of quality and management of two documents Conception of Informal Children’s Education (2005) and Law on Special Education (1998) (table 5).

Neformaliojo vaikų švietimo koncepcija, 2005 Conception of informal children’s education

5 lentelė. Ikimokyklinio ugdymo kokybės ir valdymo kategorijos Neformaliojo vaikų švietimo koncepcijose (2005) ir Specialiojo ugdymo įstatyme (1998) Table 5. Categories of preschool education quality and management in the Conception of Informal Children’s Education (2005) and Law on Special Education (1998) Kategorija Category Neformalaus vaikų švietimo esmė Essence of informal children’s education Kompetencijų ugdymosi procesas Process of competence development Kompetencijų įtaka formaliam vaikų ugdymui Influence of competences upon children’s education

Subkategorija Subcategory Kryptinga veikla Focused activities Kompetencijų ugdymas Development of competences Vaiko tapsmas sąmoninga asmenybe Child’s becoming a conscious personality Veikla Activities Pasirinktos krypties veikla Activities of a chosen direction Sėkmingas ugdymas; Formalaus švietimo sistema Successful education; System of formal education

Sk. No 3

2

2

Teiginiai Statements „kryptinga veikla, padedanti vaikui įgyti kompetencijos, tapti sąmoninga asmenybe“; “focused activities helping a child to obtain competences, to become a conscious personality”; „kompetencijos įgyjamos per pasirinktos krypties veiklą“ “competences are acquired through activities of the selected direction” „įgyjamos kompetencijos turės įtakos sėkmingam vaiko ugdymui(-si) formaliojo švietimo sistemoje“ “acquired competences will influence successful child’s education in the system of formal education”

125

Mokytojų ugdymas 2008

5 lentelės tęsinys Continued of Table 5

Kategorija Category

Specialiojo ugdymo įstatymas Law on Special Education

126

Specialios pagalbos teikimo organizavimas Organisation of special help

Pagalbos teikimo namuose gavėjai Recipients of help at home

Subkategorija Subcategory

Sk. No

Ikimokyklinių įstaigų bendrosios grupės General groups of preschool institutions

2

Ikimokyklinių įstaigų specialiosios grupės Special groups of preschool institutions Vaikai, negalintys lankyti ikimokyklinių įstaigų Children unable to attend preschool institutions

Abiejuose dokumentuose ypač akcentuojami du institucijų, teikiančių pagalbą vaikams tipai. Tai ikimokyklinės įstaigos ir specializuotos pagalbos vaikams tarnybos bei ikimokyklinių įstaigų specialistai. Tačiau specialiosios pagalbos kokybė nekontekstualizuojama. Neformaliojo švietimo koncepcijoje (2005) visas dėmesys sutelkiamas į vaikų formaliųjų kompetencijų ugdymosi procesą bei nurodoma, jog įgyjamos kompetencijos turės įtakos sėkmingam vaikų ugdymui (-si) formaliojo švietimo sistemoje. Apibūdinsime ikimokyklinio ugdymo kokybės kategorijų turinį Ikimokyklinio ugdymo koncepcijoje (1989) (žr. 6 lent.).

1

Teiginiai Statements „specialiųjų poreikių ikimokyklinio amžiaus vaikai ugdomi ikimokyklinio ugdymo įstaigų bendrosiose ir specialiosiose grupėse“ “children with special needs of preschool age are educated in general and special groups of preschool education institutions” „negalintiems lankyti ikimokyklinio ugdymo įstaigų pagalba teikiama namuose“ “for those who are not able to attend preschool education institutions help is provided at home”

In both documents two types of institutions providing help for children are especially emphasized. They are – preschool institutions and specialized services for help to children and specialists of preschool institutions. However, quality of special help is not contextualized. In the Conception of Informal Education (2005) all attention is concentrated to education process of children’s formal competences and it is indicated that acquired competences will have influence on successful children’s education (self-education) in education system. We will describe the content of categories of preschool education quality in the Conception of Preschool Education (1989) (table 6).

6 lentelė. Kokybės ir valdymo kategorijos Ikimokyklinio ugdymo koncepcijoje (1989) Table 6. Categories of quality and management in the Conception of Preschool Education (1989) Kategorija Category Vaiko ugdymo šeimoje atmosfera Atmosphere for child’s education in family

Vaiko ugdymo šeimoje specifikos paisymas Observance of specificity of child’s education in family

Subkategorija Subcategory Rūpestis, meilė, supratimas šeimoje Care, love, understanding in family Rūpestis, meilė, supratimas ikimokyklinėje įstaigoje Care, love, understanding in preschool institution Vaiko patyrimas Child’s experience Vaiko nuostatos Child’s attitudes Vaiko įpročiai Child’s habits

Sk. No.

2

3

Teiginiai Statements „tokia atmosfera turi būti šeimose ir šeimai talkinančiose ikimokyklinėse įstaigose“ “such atmosphere has to be in families and preschool institutions that help the family”

„atsižvelgti į vaiko ugdymo šeimoje specifiką, vaiko patyrimą, nuostatas, įpročius“ “to refer to specificity of education in the family, child’s experience, attitudes, habits”

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmių kontekstualizavimasis Lietuvos Respublikos švietimo dokumentuose

6 lentelės tęsinys Continued of Table 6 Kategorija Category

Tėvų dalyvavimo turinys ir principai Content and principles of parents’ participation Sąlygos vaiko ugdymui įstaigoje Conditions for child’s education in institution

Žinios apie socialinėspedagoginės pagalbos šeimai būdus Information about ways of socialpedagogical help for the family Žinios apie švietimą Information about education

Ryšiai su visuomene Relations with society

Vaiko ugdymo efektyvumas Effectiveness of child’s education

Subkategorija Subcategory Lankymasis ikimokyklinėje įstaigoje ir problemų sprendimas Visits to preschool institution and solution of problems Šeimos ir darželio sąveikos principai Principles of interaction of family and kindergarten Natūrali, džiugi aplinka Natural, joyful atmosphere Globos užtikrinimas Security of care Saugumas ir fizinės vaiko sveikatos stiprinimas Safety and consolidation of child’s physical health Psichinės vaiko sveikatos stiprinimas Consolidation of child’s mental health Būdų išmanymas Knowledge about types Žinoti, kokios institucijos teikia paramą Knowledge about institutions

Suaugusių švietimo esmės išmanymas Knowledge about essence of adult education Suaugusių švietimo principų išmanymas Knowledge about principles of adult education Suaugusių švietimo metodų žinojimas Knowledge about methods of adult education Ryšiai su įvairiomis institucijomis Relations with various institutions Kryptingas tarpinstitucinis bendradarbiavimas Focused cooperation among institutions Efektyvumo pagrindimas Substantiation of effectiveness Efektyvumo įrodymai Evidences of effectiveness

Ikimokyklinio ugdymo koncepcijoje (1989) kokybė kontekstualizuojama šiomis kategorijomis: „Atmosfera vaiko ugdymui šeimoje“, „Vaiko ugdymo šeimoje specifikos paisymas“, „Tėvų dalyvavimo turinys ir principai“, „Sąlygos vaiko ugdymui įstaigoje“, „Žinios apie socialinės-pedagoginės pagalbos šeimai būdus“, „Žinios apie švietimą“, „Ryšiai su visuomene“, „Vai-

Sk. No.

2

Teiginiai Statements „tėvai gali lankytis grupėje, dalyvauti veikloje, kartu su auklėtoja spręsti iškilusias pedagogines problemas. Šeimos ir darželio sąveika turi būti grindžiama abipuse pagalba ir supratimu“ “parents can visit the group, participate in activities, together with educator solve pedagogical problems. Interaction of family and kindergarten must be based on help and understanding”.

4

„ikimokyklinėje įstaigoje turi būti sudaryta vaikui natūrali džiugi aplinka, užtikrinama jo globa. Be to, turi būti saugoma ir stiprinama fizinė ir psichinė vaiko sveikata“ “in preschool institution natural, joyful atmosphere must be created for a child, child’s care must be ensured. Moreover, child’s physical and mental health must be preserved and strengthened”

2

„žinoti pagrindinius paramos šeimai būdus ir paramą teikiančias institucijas“ “to know the main types of support for the family and institutions providing help”

3

„žinoti pagrindinius suaugusiųjų švietimo principus ir metodus“ “to know the main principles and methods of adult education”

2

„užmegzti konstruktyvius ryšius su įvairiomis institucijomis bei kryptingai bendradarbiauti“ “to contract constructive relations with various institutions and cooperate with them”

2

„įrodyti tėvams ir visuomenei kvalifikuoto vaikų ugdymo efektyvumą ir jo reikalingumą“ “to prove parents and society the effectiveness of qualified children’s education and its necessity”

In the Conception of Preschool Education (1989) quality is contextualized by these categories: “Atmosphere for child’s education in the family”, “Observance of specificity of child’s education in the family”, “Content and principles of parents’ participation”, “Conditions for child’s education in institution”, “Information about ways of social-pedagogical help for the family”, “Information about edu-

127

128

Mokytojų ugdymas 2008

ko ugdymo efektyvumas“. Išsamiausiai ikimokyklinio ugdymo turinys apibūdinamas kategorijoje „Sąlygos vaiko ugdymui(-si) institucijose“ (3 subkategorijos), nurodant, jog vaikui yra būtina „natūrali, džiugi aplinka“, „globa“, „saugumas“, „fizinės sveikatos stiprinimas“, „psichinės sveikatos stiprinimas“. Gana išsamus ir kategorijos „Žinios apie socialinės-pedagoginės pagalbos šeimai būdus“ turinys (2 subkategorijos). Nurodoma, jog ikimokyklinių įstaigų darbuotojams yra būtinos žinios apie „pagrindinius paramos šeimai būdus“ ir „paramą teikiančias institucijas“. Be to, akcentuojama, jog ikimokyklinių įstaigų pedagogai turi išmanyti „suaugusiųjų švietimo esmę“ bei „pagrindinius suaugusių švietimo principus“ ir „švietimo metodus“. Mažiau akcentuojamas turinys kategorijoje „Vaiko ugdymo efektyvumas“ (2 subkategorijos). Teigiama, jog ugdymo efektyvumą pedagogui būtina argumentuoti ir įrodinėti. Taigi, kokybė yra siejama su tam tikromis kokybės valdymo kompetencijomis: žinios ir informacija apie ugdymo procesą; gebėjimas jas kaupti bei jų pagrindu argumentuotai įrodyti ugdymo kokybę tėvams bei kitoms socialinėms grupėms. Teigiama, jog tai būtina pagrįsti konkrečiais ugdymo proceso rezultatais. Be to, Ikimokyklinio ugdymo koncepcijoje skiriamas dėmesys „tėvų dalyvavimo turiniui ir principams“ (2 subkategorijos), „ryšiams su visuomene“ (2 subkategorijos). Subkategorijos nusako sąlygas ikimokyklinio ugdymo kokybei, nurodo, jog „tėvai gali lankytis grupėje, dalyvauti veikloje, kartu su auklėtoja spręsti iškilusias pedagogines problemas“. Be to, teigiama, jog „šeimos ir darželio sąveika turi būti grindžiama abipuse pagalba ir supratimu“. Kategorijos „Ryšiai su visuomene“ turinys aiškina, jog ryšiai yra suprantami kaip sąlyga kokybiškam ikimokyklinio ugdymo funkcionavimui, nes tai padeda „užmegzti konstruktyvius ryšius su įvairiomis institucijomis bei kryptingai bendradarbiauti“. Taigi, Ikimokyklinio ugdymo koncepcijose (1989) ypač daug dėmesio skiriama vaikų ugdymo sąlygoms šeimoje ir ikimokyklinėse įstaigose (tiek išorinėms, tiek ir vidinėms). Akcentuojama vaiko prigimtį atitinkančios aplinkos būtinumas (natūrali, džiugi). Teigiama, jog tokioje aplinkoje gali būti „saugoma ir stiprinama fizinė ir psichinė vaiko sveikata“. Koncepcijoje „ugdymo kokybės“ sąvoka nevartojama, ji pakeičiama sąvoka „ugdymo efektyvumas“. Be to, šiame dokumente ypač pabrėžiami ugdymo įstaigos ryšiai su šeima bei kitomis vaikui ir jo šeimai pagalbą teikiančiomis institucijomis, sprendžiančiomis vai-

cation”, “Relations with society”, “Effectiveness of child’s education”. The most detailed description of preschool education content is in the category “Conditions for child’s education in institutions” (3 subcategories), indicating that “natural, joyful atmosphere”, “care”, “safety”, “strengthening of physical and mental health” are necessary for a child. Quite detailed content has the category “Information about ways of social-pedagogical help for family” (2 subcategories). It is indicated that employees of preschool institutions must know about “main types of support for the family” and “institutions providing help”. It is also emphasized that teachers of preschool institutions must know “essence of adult education”, “main principles of adult education” and “education methods”. Content in the category “effectiveness of child’s education” is less emphasized (2 subcategories). It is stated that pedagogue must argue and prove education effectiveness. Hence, quality is related to particular competences of quality management: knowledge and information about education process; ability to collect them and referring to them to prove education quality to parents and other social groups. This must be validated by concrete results of education process. In addition, in the Conception of Preschool Education attention is paid to “principles of parents’ participation” (2 subcategories), “relations with society” (2 subcategories). Subcategories define conditions for quality of preschool education indicating that “parents may visit group, participate in its activities, solve pedagogical problems together with the educator”. Moreover, it is stated that “interaction of family and kindergarten must be based on mutual help and understanding”. Content of category “Relations with society” explains that relations are perceived as the condition for qualitative functioning of preschool education, since it helps “to contract constructive relations with various institutions and cooperate”. Therefore, in the conceptions of preschool education (1989) much attention is paid to conditions of children’s education in a family and preschool institutions (both internal and external). The necessity of environment (natural, joyful) corresponding child’s nature is emphasized. It is stated that in such environment “child’s physical and psychic health may be preserved and strengthened”. In the conception the concept “education quality” is not used, it is changed by the concept “education efficiency”. Besides, this document especially stresses relations of education institution with the family and other institutions providing help for a child and family and solving

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmių kontekstualizavimasis Lietuvos Respublikos švietimo dokumentuose

ko socialines problemas. Kontekstualizuojama tokia ikimokyklinio ugdymo įstaigos paskirtis – socialinėedukacinė pagalba šeimai. Tačiau stokojama turinio, atskleidžiančio, jog ikimokyklinė įstaiga yra ugdymo paslaugas teikianti vaikams švietimo organizacija. Dokumente taip pat stokojama išplėtotos ugdymo kokybės sampratos, turinio, orientuoto į ikimokyklinio amžiaus vaiko poreikius. Paaiškinsime ikimokyklinio ugdymo kokybės ir valdymo kategorijų prasmes Vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros įstatyme (2007) (žr. 7 lent.).

child’s social problems. Purpose of such preschool institution is contextualized – social-educational help for family. However, we lack the content which reveals that preschool institution is an education organisation providing services for children. Document also lacks the developed conception, content of education quality oriented to the needs of children of preschool age. We will explain the meanings of preschool education quality and management categories in the Law on Minimum and Medium Care of the Child (2007) (Table 7).

7 lentelė. Ikimokyklinio ugdymo kokybės ir valdymo kategorijos Vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros įstatyme (2007) Table 7. Categories of quality and management of preschool education in the Law on Minimum and Medium Care of the Child (2007) Kategorija Category Atstovai Representatives

Atstovų pareigos Duties of representatives

Pagalbos vaikui rūšys Types of help for the child

Subkategorija Subcategory Vaiko tėvai Child’s parents Vaiko įtėviai Vaiko globėjai Child’s foster parents Rūpinimasis vaiku Vaiko auklėjimas Care of the child Child’s upbringing Vaiko globojimas Vaiko atstovavimas Care of the child Representation of the child Socialinė Pedagoginė Psichologinė Specialioji pedagoginė Informacinė Social pedagogical Psychological special educational Informational

Vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros įstatymo (2007) tikslas – sukurti vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros priemonių sistemą, kuri padėtų vaikui įveikti susiformavusį ydingą elgesį, išsiugdyti prasmingo individualaus ir visuomeninio gyvenimo sampratas. Vaiko atstovai pagal šį įstatymą yra vaiko tėvai, įtėviai, globėjai, rūpintojai ir kiti asmenys, kurie privalo rūpintis vaiku, jį auklėti, globoti, jam atstovauti, ginti jo teises ir teisėtus interesus. Ikimokyklinio ugdymo kokybė kontekstualizuojama tokiomis kategorijomis ir subkategorijomis: „atstovai“ (3 subkategotijos), „atstovų pareigos“ (4 subkategorijos), „pagalbos vaikui rūšys“ (5 subkategorijos). Išsamiausiai apibūdinamas dviejų kategorijų turinys: „atstovų pareigos“ ir „pagalbos vaikui rūšys“. Nurodomas pareigų turinys rūpinimosi, auklėjimo, globojimo ir atstovavimo srityse. Tokiu būdu yra apibūdinamos visos vaiko gyvenimui ir jo kokybiškam ugdymui(-si) svarbiausios suaugusiųjų pareigos. Pagalbos vaikui tu-

Sk. No.

Teiginiai Statements

3

„vaiko tėvai, įtėviai, globėjai ir kiti asmenys“ “child’s parents, foster parents and other people”

4

„privalo rūpintis vaiku, jį auklėti, globoti, jam atstovauti“ “must take care of the child, educate, protect, represent the child”

5

„vaikui teikiama socialinė, pedagoginė, psichologinė, specialioji pedagoginė, informacinė ar kita pagalba“ “social educational, psychological, special educational, informational or other type of help is provided for the child”

The aim of the Law on the Child’s Minimum and Medium Care (2007) to create a system of means of child’s minimum and medium care which would help the child to overcome faulty behaviour, to develop conceptions of meaningful, individual and social life. According to this law, child’s parents, foster parents, guardians and other people who must take care of the child, educate, represent him and defend his rights and legal interests are child’s representatives. Quality of preschool education is contextualized by the following categories and subcategories: “representatives” (3 subcategories), “duties of representatives” (4 subcategories), “types of help for the child” (5 subcategories). The description of content of two categories is the most detailed: “duties of representatives”, “types of help for the child”. Content of duties in the spheres of care, upbringing, representation is indicated. In this way all adults’ duties necessary for child’s life and qualitative (self)education are described. The

129

130

Mokytojų ugdymas 2008

rinys taip pat atskleidžiamas nusakant egzistuojančias ir pageidaujamas pagalbos rūšis, tokias kaip „socialinė, pedagoginė, psichologinė, specialioji pedagoginė, informacinė ar kita pagalba“. Pagalbos rūšių ekstensyvi ir intensyvi plėtotė suprantama kaip sąlyga sėkmingam vaiko socializavimuisi ir ugdymuisi tiek šeimoje, tiek ir ikimokyklinėse įstaigose. Tačiau pabrėžiant rūpinimosi ir globos funkcijas, kurias teikia įvairūs vaiko atstovai (vaiko tėvai, įtėviai, globėjai ir kiti asmenys), neišskiriama itin svarbi vaiko kokybiškam ugdymuisi sritis – tinkama vaiko priežiūra namuose, apsaugojant jį nuo nepageidaujamų socialinės tikrovės reiškinių bei procesų įtakos, tarp jų ir multimedijos. Paanalizuosime ikimokyklinio ugdymo kokybės kategorijų turinį ir prasmes Ikimokyklinio ugdymo mokyklų vidaus audito metodikoje, 2005 (žr. 8 lent.).

content of help for the child is also revealed indicating existing and desirable types of help such as “social educational, psychological, special educational, informational and other help”. The extensive and intensive development of help types is understood as a condition for successful child’s socialization and self-education in the family and preschool institutions as well. However, emphasizing the functions of care and protection, that different child’s representatives provide (child’s parents, foster parents, and other people) especially important sphere of qualitative self-education of the child is not indicated – proper child’s supervision at home protecting him from influence of undesirable phenomena and processes of social reality and multimedia as well. We will analyse the content and meanings of the categories of preschool education quality in the Methods of Internal Audit of Preschool Institutions, 2005 (table 8).

8 lentelė. Ikimokyklinio ugdymo kokybės ir valdymo kategorijos Ikimokyklinio ugdymo mokyklos vidaus audito metodikoje (2005) Table 8 Categories of quality and management of preschool education in the Methods of Internal Audit of Preschool Institutions (2005) Kategorija Category Vaikų kultūra Children’s culture

Subkategorija Subcategory Mokyklos kultūros dalis Part of school’s culture Vaikų kultūros pripažinimas Acknowledgement of children’s culture Vaikų kultūra – vertybė Children’s culture – value

Vaikus ugdanti aplinka Environment educating children

Vaikų darželio mikroklimato bruožai Features of microclimate of kindergarten Šeimos dalyvavimo pobūdis vaiko ugdymo(-si) procese Character of family participation in the process of child’s education

Vaikai – aplinkos kūrėjai Children – creators of environment Jauki Homelike Estetiška Aesthetic Saugi Safe Pritaikyta vaikui Adjusted for the child Pritaikyta bendruomenės narių poreikiams Adjusted to the needs of community members Bendruomenės narių saugumas Safety of community members Bendruomenės narių tarpusavio pasitikėjimas Community members’ confidence in each other

Sk. No.

4

„aplinka jauki, estetiška, saugi, pritaikyta bendruomenės narių poreikiams“ “homelike, aesthetic, safe environment adjusted to the needs of community members” 5

2

„bendruomenės nariai jaučiasi saugūs, pasitiki vienas kitu“ “community members feel safe, trust each other”

2

„tėvai aktyviai ir prasmingai dalyvauja ugdymo procese“ “parents actively and meaningfully participate in education process”

Dalyvavimas aktyvus Active participation Dalyvavimas prasmingas Meaningful participation

Teiginiai Statements „vaikų kultūra yra svarbi mokyklos kultūros dalis. Bendruomenės nariai pripažįsta vaikų kultūrą kaip vertybę, o vaikus aktyvius savo aplinkos kūrėjus“ “children’s culture is an important part of school’s culture. Community members acknowledge children’s culture as value and children – as active creators of their own environment”

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmių kontekstualizavimasis Lietuvos Respublikos švietimo dokumentuose

Dokumente ypač akcentuojama vaiką ugdanti aplinka. Šią kategoriją kontekstualizuoja tokios subkategorijos: „jauki“, „saugi“, „pritaikyta vaikui“, „pritaikyta bendruomenės poreikiams”. Taigi nurodomi kontekstai svarbūs ne tik vaikų kokybiškam ugdymuisi, bet ir ugdytojų kokybiškai veiklai. Kategorija „Vaikų kultūra” atskleidžiama tokiomis subkategorijomis: „Mokyklos kultūros dalis“, „Vaikų kultūros pripažinimas“, „Vaikų kultūra – vertybė“, „Vaikai – aplinkos kūrėjai“. Tokiu būdu išryškinamas šiuolaikinio kokybiško ugdymo(si) vienas svarbiausių bruožų, būtent orientavimasis į vaikų kultūrai būdingą aplinką. Nurodoma, jog pedagogai turėtų suvokti vaikų kultūros svarbą ne tik ją toleruoti, bet ir ugdyti kaip vertybinį vaiko kokybiško ugdymo(-si) matą. Išryškintas vienas svarbiausių vaikų kultūros požymių – vaikas yra kultūrinės aplinkos kūrėjas. Tokiu būdu pedagogui atsiranda galimybė ugdymosi procesą orientuoti į vaiką, skatinti jo aktyvų dalyvavimą kultūros kūrimo(-si) procesuose. Šiame dokumente daug dėmesio skiriama ikimokyklinio ugdymo kokybės veiksniams, akcentuojant ikimokyklinės įstaigos mikroklimatą kaip bendruomenišką. Išryškinamos tėvų, kaip ugdymosi proceso dalyvių, funkcijos bei nurodomi jų kokybiškos veiklos bruožai (bendravimas, bendradarbiavimas, aktyvus prasmingas dalyvavimas). Plėtojamas vaiko kokybiško ugdymo(-si) aksiologinis kontekstas: vaiko pažinimas, jo kultūros pripažinimas. Visa tai kontekstualizuojama kokybiškos ikimokyklinės įstaigos funkcionavimo esmę atskleidžiančiame turinyje. Tačiau šiame dokumente stokojama ugdymo rezultatus kontekstualizuojančių kategorijų, į kurias orientuojantis galima būtų suprasti ikimokyklinio ugdymo kokybės svarbą, jos vertinimo ir įsivertinimo prasmingumą. Apibendrinsime mūsų atliktos LR švietimą ir ikimokyklinio ugdymo kokybę reglamentuojančių dokumentų analizės rezultatus. Nurodysime, kokie prioritetai teikiami kokybės ir valdymo kategorijoms ir kokio turinio pagrindu atskleidžiamos jų prasmės (žr. 9 lent.).

The document especially emphasizes the environment educating the child. This category is contextualized by such subcategories: “homelike”, “safe”, “adjusted to community needs”. Therefore, indicated contexts are important not only for children’s qualitative education but also for qualitative activities of educators. Category “Children’s culture” is revealed by the categories: “Part of school’s culture”, “Acknowledgement of children’s culture”, “Children’s culture – value”, “Children – creators of environment”. In this way one of the most important features of modern qualitative education, especially orientation to environment characteristic to children’s culture is emphasized. It is indicated that pedagogues should realize the importance of children’s culture, not only tolerate it but also develop as valuable measure of qualitative child’s education. One of the most important features of children’s culture is stressed – child is a creator of cultural environment. There appears opportunity for a pedagogue to orient education process towards a child, stimulate his participation in the processes of culture creation. This document pays much attention to factors of preschool education culture emphasizing community microclimate of preschool institution. Functions of parents as participants of education process are stressed, features of their qualitative activities are indicated (communication, active participation, cooperation). Axiological context of child’s qualitative education is developed: child’s cognition, acknowledgement of his culture. All this is contextualized in content revealing the essence of functioning of qualitative preschool institution. However, this document lacks categories contextualizing education results referring to which it would be possible to understand importance of preschool education quality, meaning of its evaluation and self-evaluation. We will generalize the results of analysis of the documents regulating quality of education and preschool education of the Republic of Lithuania. We will indicate what priorities are given to categories of quality and management and on what basis of the content their meanings are revealed (table 9).

131

132

Mokytojų ugdymas 2008

9 lentelė. Švietimo ir ikimokyklinio ugdymo kokybės ir valdymo prasmių kontekstai LR Švietimo dokumentuose Table 9. Contexts of meanings of quality and management of education and preschool education in education documents of the Republic of Lithuania Dokumentai Documents LR Vaikų teisių apsaugos įstatymas (1996) Law on Prevention of Child’s Rights of the Republic of Lithuania (1996)

Ugdymo kokybės ir valdymo prasmių kontekstai Contexts of meanings of education quality and management Vaiko teisė į kokybišką ugdymą Child’s right to qualitative education

LR švietimo įstatymas (2003) Law on Education of the Republic of Lithuania (2003)

Vaiko poreikių (pagrindinių) tenkinimas, tėvų teisės ir pareigos: galimybė pasirinkti vaiko ugdymo(-si) programas, dalyvauti ugdyme ir gauti informaciją apie vaiko ugdymosi procesą, rezultatus. Satisfaction of child’s (basic) needs, parents’ right and duties: opportunity to choose child’s education, (self-development) programmes, participate in education and receive information about process and results of child’s education. Efektyvaus ugdymo sąlygos: vaiko ugdymas šeimoje, žinios apie socialinės paramos šeimai būdus ir suaugusiųjų švietimą, gebėjimas taikyti žinias, palaikyti ryšį su visuomene, ugdytojoms bendradarbiauti tarpusavyje bei su kitomis socialinėmis grupėmis. Conditions of effective education: child’s education in the family, information about ways of social support for family and adult education, ability to apply knowledge, maintain relation with society, to cooperate for the educators with each other and other social groups. Ikimokyklinio ugdymo paslaugų plėtotė, prieinamumas, Šeimos pedagoginio informavimo ir konsultavimo sistemos sukūrimas. Development of preschool education services, accessibility. Creation of system of family’s pedagogical information and consultation. Socialinių, kognityvinių, kultūrinių vaiko kompetencijų ugdymas kaip sėkmingo tolesnio vaiko ugdymosi prielaida; vaiko galimybių užtikrinimas pasirenkant pageidaujamos veiklos kryptį, pagalba vaikui įgyjant joje papildomų kompetencijų. Development of social, cognitive, cultural competences of the child as precondition of successful child’s further education; security of child’s opportunities choosing desirable direction of activities, help for the child while acquiring additional competences. Vaikų kultūra kaip kokybiško ugdymosi (proceso) esminė sąlyga. Vaikų darželio mikroklimato kokybė kaip sąlyga ugdytojų (tėvų ir pedagogų) darniai veiklai. Kokybiško bendradarbiavimo požymiai: aktyvus, prasmingas tėvų dalyvavimas vaiko ugdymo(-si) procesuose. Children’s culture as essential condition of qualitative education (process). Quality of microclimate in kindergarten as condition for successful activities of educators (parents and pedagogues). Characteristics of qualitative cooperation: active, meaningful parents’ participation in the processes of child’s education (selfeducation)

Ikimokyklinio ugdymo koncepcija (1989) Conception of Preschool Education (1989)

Valstybinė švietimo strategijos 2003–2012 m. nuostatos (2003) Guidelines of State Education Strategy of 2003 – 2012 (2003) Neformaliojo vaikų švietimo koncepcija (2005); LR Specialaus ugdymo įstatymas (1998) Conception of Informal Children’s Education (2005); Law on Special Education of the Republic of Lithuania (1998) Ikimokyklinio ugdymo mokyklų vidaus audito metodika (2005) Methods of Internal Audit of Preschool Education Schools (2005)

9 lent. matyti, kaip paskiras dokumentas akcentuoja kokybiško ugdymo proceso, rezultato ar dalyvių (tėvų ir pedagogų) kokybiškos veiklos bruožus. Remiantis jais galima suprasti, kas yra kokybiškas ugdymas ir kokie jo valdymo požymiai. Tačiau nėra pateikiama kokybės samprata, leidžianti formuoti ugdymo proceso ar rezultato esmės supratimą. Ypač išryškinamas ikimokyklinio ugdymo kokybės kontekstas, orientuotas į tėvus, vartotojus: jų poreikius švietimui, informacijai, žinioms apie pedagoginį procesą ir vaiko pasiekimus. Parama tėvams, suteikiant papildomas ugdymo paslaugas vaikams, yra suprantama kaip ikimokyklinio ugdymo įstaigos kokybiško funkcionavimo sąlyga. Ypač akcentuojamas informacijos sistemos tėvams kūrimosi būtinumas ikimokyklinėse įstaigose, nurodant, jog ši sistema yra kokybiško bendradarbiavimo su tėvais pamatas. Tačiau beveik visuose dokumentuose stokoja-

Table 9 illustrates how a separate document stresses features of qualitative activities of qualitative education process, result or participants (parents, teachers). Referring to them, we may understand what qualitative education is and what its features of management are. However, the conception of quality is not presented that allows forming perception of education process and result. Education quality context oriented to parents, consumers is especially stressed: needs for education, information, knowledge about education process and child’s achievements. Support for parents providing additional education services for children is understood as condition of qualitative functioning of preschool institution. Necessity of building of information system for parents in preschool institutions is much emphasized, indicating that this system is the basis of qualitative cooperation with parents. All documents lack orientation to the child as the main

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmių kontekstualizavimasis Lietuvos Respublikos švietimo dokumentuose

ma orientacijos į vaiką kaip pagrindinį ikimokyklinio ugdymo paslaugų vartotoją. Minėtos orientacijos turinys labiausiai išryškėjo dviejuose dokumentuose: LR Vaikų teisių apsaugos įstatyme (1996), Ikimokyklinio ugdymo mokyklų vidaus audito metodikoje (2005). Analizuojamuose dokumentuose ypač daug dėmesio skiriama galutiniam ikimokyklinio ugdymo tikslui jį atskleidžiant per vaikui būtinų socialinių, kognityvinių kompetencijų sistemas. Procesas yra grindžiamas naujos ugdymo (-si) kultūros samprata, suvokiant vaiką kaip ugdymo (-si) dalyvį, partnerį. Tačiau stokojama sąsajų tarp ugdymo (-si) rezultato ir proceso. Nepakankamai išryškinama jų tarpusavio sąveikos svarba kokybei bei akcentuojamas vertybinis ikimokyklinio ugdymo kontekstas. Taigi, kokybė suprantama kaip socialinių, kultūrinių sąlygų įvairovė, būtina ugdymo(-si) modernizavimui šiuolaikinėse įstaigose. Vaiko kompetencijos yra suvokiamos kaip ugdymo(si) rezultatas, kuris yra pasiekiamas per atitinkamą pedagoginę veiklą, nurodant, jog jos pagrindą sudaro vaiko pasaulio pažinimas bei jo prigimtinių galių sklaidai būtinų sąlygų sudarymas ugdyme. Taigi LR Švietimo dokumentuose kokybė suprantama kaip siekiamybė ugdymo proceso tobulumo prasme, kurio realizavimui yra svarbi išorinių sąlygų visuma, tokių kaip vaiko priežiūros, rūpybos realizavimas, prigimtinių bei socialinio-kultūrinio pobūdžio teisių užtikrinimas. Viena tokių sąlygų yra ikimokyklinės įstaigos kaip organizacijos efektyvi vadyba, orientuota į ryšius su tėvais, visuomene. Kokybė nėra kontekstualizuojama kaip šiuolaikinė ikimokyklinė ugdymo vertybė, kurios raiška realybėje suprantama kaip sąlyga vaiko sėkmingam ugdymui(si). Išvados LR Švietimo dokumentai yra teorinio empirinio pobūdžio žinių konstruktas, leidžiantis suvokti, kokiomis sąlygomis kokybė, kaip ugdymosi rezultatas, gali būti siekiama, valdoma. Kokybė aiškinama tų kontekstų pagrindu, kurių turinys orientuoja ugdytojus į kokybės procesą arba rezultatą, sąlygojamą išorinių veiksnių (socialinių, kultūrinių, vadybinių ir kt.). Ypač akcentuojamas vaiko kaip individo raiškai laisvių, teisių realizavimo būtinumas. Kokybės kontekstų turinys atkleidžia kokybės esmę kaip tobulumo siekį ir ugdymo rezultatų ir reikalavimų atitikimą. Tobulumo siekis yra kontekstualizuojamas kaip vertybė, todėl daug dėmesio yra skiriama neįgyvendintų vertybių akcentavimui, vaiko teisės, vaikui tinkamos priežiūros organizavimas, vaiko interesų atstovavimas, specialistų kompetencijos, paslaugų tinklo plėtojimas, specialistų pagalba vaikui ir šeimai plėtojimas.

consumer of preschool education services. The mentioned content was obvious in two documents: Law on Prevention of Child’s Rights of the Republic of Lithuania (1996), Methods of Internal Audit of Preschool Education Schools (2005). In the analysed documents much attention is paid to the final aim of preschool education revealing it through systems of social, cognitive competences necessary for the child. The process is based on the conception of new (self)education culture, considering child as a participant, partner of (self)education. However, relations between the result and process of (self)education are lacking. Importance of their interaction to quality and valuable context of preschool education are not stressed enough. Consequently, quality is perceived as variety of social, cultural conditions necessary for modernization of education in modern institutions. Child’s competences are understood as (self)education result which is achieved through particular pedagogical activities indicating that its basis is formed by cognition of child’s world and creation of necessary conditions in education for spread of child’s natural powers. In this way, in the documents of education of the Republic of Lithuania quality is understood as the goal in the sense of perfection of education process, for its realization the whole of external conditions like realization of child’s care, protection and security of child’s natural and socio-cultural rights is important. One of such conditions is effective management of preschool institution as organization oriented to relations with parents, society. Quality is not contextualized as modern value of preschool education which expression in reality is understood as condition for successful child’s (self)education. Conclusions Education documents of the Republic of Lithuania are the construct of knowledge of empirical format that allows understanding under what conditions quality, as education result, may be managed. Quality is explained on the basis of contexts which content is oriented to quality process or result influenced by external factors (social, cultural, managerial, etc.). The necessity of realization of expression of freedoms and rights of the child as an individual. The content quality contexts reveals the essence of quality as object of perfection and conformity of education results with requirements. Object of perfection is contextualized as value therefore much attention is paid to emphasizing of unrealized values, the child’s rights, organization of proper care for the child, representation of child’s interests, competences of the specialists, development of services’ net, development

133

134

Mokytojų ugdymas 2008

LR Švietimo dokumentų turinys nukreiptas į pageidaujamų veiksmų sistemą bei jų logiką. Jie yra siejami su kokybe, kaip strategine kryptimi, kokybe, reiškiančia efektyvumą (ugdymo proceso, vaiko priežiūros, tėvų dalyvavimo, specialistų pagalbos formų tobulinimas, vaiko pasirinkimo veiklai galimybių plėtimas). Kokybė kontekstualizuojama per tėvų kaip vartotojų poreikių tenkinimo galimybes (proceso rezultato prasme). Kontekstų turinys nusako, ką turėtų veikti ikimokyklinė įstaiga, tenkindama tėvų poreikius gauti informaciją apie ikimokyklinės įstaigos veiklą, ugdymo pasiekimus, bendradarbiavimo su pedagogais galimybes. Nurodoma, kokiais veiksmais visa tai gali būti realizuojama. Kokybė kontekstualizuojama per ugdymo rezultatus, kurie apima visybinį vaiko raidos skatinimą bei jo pasiekimus įvairioje veikloje. Maksimalios atsakomybės dozė deleguojama tiek ikimokyklinių įstaigų vadovams, tiek ir pedagogams. Tačiau tėvai nėra suprantami kaip atsakingi už ikimokyklinio ugdymo rezultatus asmenys. Tuo tarpu atsakomybės funkcija už kokybiškų švietimo, informavimo, komunikavimo paslaugų teikimą yra deleguojama ikimokyklinei įstaigai. Paslaugų įvairovė akcentuojama kaip ikimokyklinės įstaigos efektyvaus funkcionavimo ir veiklos sąlyga. Kokybės kontekstai neatstovauja kokiai nors vienai apibrėžtai kokybės ar jos valdymo koncepcijai ar požiūriams. Jos samprata siejama su atitikimu ugdymo tikslų, vartotojų poreikių, kurie susiję su rezultatų įgyvendinimu ar efektyvios veiklos siekiais. Kokybė taip pat įprasminama per patrauklumą, tinkamumą ugdymo kaip paslaugos, teikiamos šeimai ir vaikui. Kokybė suprantama kaip savaime reikšminga strateginė ugdymo kaitos kryptis, kuri apima sudėtingą ikimokyklinių įstaigų organizacinę veiklą, viešųjų ryšių veiksmus, ikimokyklinių įstaigų modernizavimo procesus. Ikimokyklinio amžiaus vaikui, jo raidai (psichosocialinei, kultūrinei, kognityvinei) sąlygų sudarymas siejamas su kokybiško (modernaus) ugdymo sampratą, įtraukiant vaikui saugios aplinkos bei protekcionuojant ikimokykliniame ugdyme vaikų kultūrą kaip vertybę.

of specialists’ help to the child and family. Content of education documents of the Republic of Lithuania is directed to the system of desirable actions and their logics. They are related to quality as strategic direction, quality presenting effectiveness (of education process, child’s care, parents’ participation, improvement of forms of specialists’ help, extension of opportunities of selection of child’s activities. Quality is contextualized through opportunities of meeting parents’, as consumers, needs (in the sense of process’s result). Contexts’ content describes what preschool institution should do when meeting parents’ needs to receive information about activities of preschool institution, education achievements, opportunities of cooperation with pedagogues. It is indicated what actions may help to realize this. Quality is contextualized through education results, which cover total stimulation of child’s development and achievements in various activities. A dose of maximum responsibility is delegated to the heads of preschool institutions and pedagogues. Parents are not considered as people responsible for results of preschool education. The function of responsibility for presentation of qualitative education, information, communication services is delegated to preschool institution. Variety of services is stressed as condition of effective functioning and activities of preschool institution. Quality’s contexts do not represent any particular determined quality’s conception of management or attitude. Its conception is related to conformity to education aims, consumers’ needs that are related to implementation of results or goals of effective activities. Quality is essential by attractiveness and suitability for education as service provided for family and child. Quality is perceived as naturally meaningful strategic direction of education alternation which covers complicated organizational activities of preschool institutions, actions of public relations, modernization processes of preschool institutions. Formation of conditions for the child of preschool age, for his development (psychosocial, cultural, cognitive) is related to conception of qualitative (modern) education providing the child with safe environment and protecting children’s culture as value in preschool education.

Audronė JUODAITYTĖ, Dalia MARTIŠAUSKIENĖ Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo prasmių kontekstualizavimasis Lietuvos Respublikos švietimo dokumentuose

Literatūra

Bower, J. A. (2002). Descriptive Decision Theory, p.104. Boston, MA: Houghton Mifflin. Cavanagh, S. (1997). Content analysis. Nurse researcher, 3, p. 5–16. Education policy anglysis. (2001). Paris: OECD. Epstein, A. S. (1993). Training for quality: Improving early childhood programs through systemic inservice training. Monographs of the high. Scope Educational Foundation, No. 9. Ypsilanti, MI: High / Scope. Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational research Journal 6 (2):p. 207–26. Harvey, L., Green, D. (1993). Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 7, p. 9–34. Helburn S.W. (1995). The cost, quality, and child outcomes in child care senters. Technical Report. Denver: University of Colorado at denver, Department of Economics, centre og Research in Economic and Social Policy. Ikimokyklinio ugdymo gairės. Programa tėvams ir pedagogams. (1993). Vilnius : Leidybos centras. Ikimokyklinio ugdymo įstaigos veiklą reglamentuojantys teisės aktai. (2001). Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerija. Ikimokyklinio ugdymo mokyklų vidaus audito metodika. (2005). Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerija. Jackūnas, Ž. (2006). Lietuvos švietimo kaitos linkmės. Kultūros filosofijos ir meno institutas. Lietuvos Respublikos specialiojo ugdymo įstatymas. (1998). Valstybės žinios, Nr. 115-3228. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. (2003). Valstybės žinios, Nr.63-1853. Lietuvos Respublikos vaiko teisių pagrindų įstatymas. (1996). Valstybės žinios,  Nr. 33-807.  Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcija. (1989). Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerija. Mayring, Ph. (2000). Qualitative Content Analysis. Qualitative Social Research, 2, p. 112 – 121.

References

Monkevičienė, O. (1993). Ikimokyklinio ugdymo reforma. Lietuvos švietimo gairės. Vilnius. Neformaliojo vaikų švietimo koncepcija. (2005). Valstybės žinios, Nr. 4–15. Purvaneckienė, G. (2005). Švietimo politika ir ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo plėtra. Acta Pedagogica Vilnensia, 15. Ruben, D. (1995). Quality in Higher Education. New York, London. Ruževičius, J. (2005). Kokybės vadybos modeliai ir juų taikymas organizacijų veiklos tobulinimui. Vilnius: VU leidykla. Sallis, E. (2002). Total Quality Management in Education. Landon: Kogan Page. Savickienė, I. (2005). Universitetinių studijų kokybės vertinimo sistemos projektavimas. Kaunas: VDU. Šeibokienė, G. (1999) Ikimokyklinis ugdymas: kur esame ir kur link einame ? Lietuvos vaikų darželis: praeitis ir dabartis. Jubiliejinės konferencijos medžiaga. Vilnius: Leidybos centras. Tam, M. (2001). Measuring Quality and Performance in Higher Education. Quality in Higher Education, 7, p. 47–54. Vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros įstatymas. (2007). Valstybės žinios, Nr. 80-3214. Valstybės švietimo strategijos 2003-2012 metų nuostatos. (2003). Vilnius. Westerheijiden, F. (2005). Judančio taikinio link: aukštojo mokslo kokybės užtikrinimas Europoje. Aukštojo mokslo kokybė, 2, p. 55–71. Whitebook, M. & Bellm, D. (1996). Mentoring for early Childhood Teachers and Providers: Building Upon and Extending Tradition. Young Children, Vol. 52 No. 1, November 1996, p.59–65. Želvys, R. (2003). Švietimo organizacijų vadyba. Vilniaus universiteto leidykla.

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė Mokslinių interesų kryptys: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas. 

Professor, Dr. of Šiauliai University Director of the Scientific Center of Educational Researches. Research interests: researches on quality of studies, the phenomenon of childhood, teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cu.su.lt   DALIA MARTIŠAUSKIENĖ Šiaulių universiteto, Edukologijos krypties dokturantūros doktorantė Kretingos rajono savivaldybės administracija Švietimo skyrius Mokslinių interesų sritys: švietimo vadyba, ikimokyklinių įstaigų vadyba ir administravimas

Šiauliai University, Doctoral studies in Education PhD student Municipality administration of Kretinga District Education Department Research interests: education, management, Management and administration of preschool institutions.

Address:Vilniaus Str.. 8, LT - 97108, Kretinga, Lithuania E-mail: daliam@svietimas.kretinga.lm.lt

135

136

Mokytoj킬 ugdymas 2008

INOVATYVUS SUAGUSIŲJŲ ŠVIETIMAS IR ANDRAGOGŲ DIDAKTINIŲ KOMPETENCIJŲ TYRIMAS: TEORINĖS, EMPERINĖS PRIEIGOS INNOVATIVE ADULT EDUCATION AND RESEARCH OF ANDRAGOGS’ DIDACTIC COMPETENCES: THEORETICAL, EMPIRICAL ACCESSES

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2008. Nr. 11 (2), 137 – 157 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 137 – 157

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Klaipėdos universitetats

KOUČINGAS IR JO TAIKYMO GALIMYBĖS SUAUGUSIŲJŲ ŠVIETIMO SRITYJE (TEORIJA IR EMPIRIKA) Anotacija

Klaipėda University

COACHING AND ITS APPLICATION OPPORTUNITIES IN THE SPHERE OF ADULT EDUCATION (THEORY AND EMPIRICS) Abstract

Straipsnyje analizuojamas koučingo reiškinys, jo samprata, sritys, kategorijos, mechanizmas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje. Nors koučingas populiarus verslo organizacijose, įvairiose konsultacinėse institucijose, tačiau pasigendama akademinės bendruomenės požiūrio į šį reiškinį ir jo taikymo galimybes, atliekant andragogo veiklos funkcijas. Straipsnyje analizuojama koučingo sampratos įvairovė, jo teoriniai, technikos aspektai bei žvalgomojo tyrimo, skirto andragogų (dėstytojų, studijų organizatorių, studentų) požiūrio į koučingą ir jo taikymo suaugusiųjų švietimo srityje galimybėms nustatyti. Pagrindiniai žodžiai: koučingas, jo sritys, kategorijos, funkcijos ir mechanizmas, koučingo technika.

The article analyses coaching phenomenon, its conception, spheres, categories, mechanism, and application opportunities in the sphere of adult education. Though coaching is popular in business institutions, but attitude of academic community to this phenomenon and its application opportunities when performing functions of andragog’s activities is missing. The article analyses the variety of coaching’s conception, its theoretical, techniques’ aspects and exploratory research used to determine andragog’s (lecturers, studies’ organizers, students) attitude to coaching and its application opportunities in the sphere of adult education. Key words: coaching, its spheres, categories, functions, and mechanism, coaching technique.

Įvadas Žodis koučingas (angl. Coaching) lietuviškai dažnai verčiamas ugdomuoju vadovavimu1. Ši technika taikoma organizacijose, siekiant efektyvesnio darbuotojų asmeninio tobulėjimo, mokymosi, bendravimo, kompetentingumo. Pastaruoju metu koučingas tapo ypač populiarus ir net sakytume madingas. Susidomėjimą kelia jo galimybės padėti rasti išeitį iš susidariusios situacijos tiek asmeniniame gyvenime, tiek profesinėje veikloje, priimti tinkamą sprendimą, siekiant asmeninių ar profesinių tikslų (Turner, 2006). Tyrimo problematika. Nors koučingas populiarus verslo pasaulyje ir praktikuojamas įvairiuose konsultavimo kabinetuose, organizacijose, įmonėse, įstaigose, organizuojama daugybė seminarų, kursų, mokymų, kuriasi įvairios koučingo asociacijos,

Introduction The word coaching is translated into Lithuanian as educational management1. This technique is applied in organisations trying to achieve more effective personal development, learning, communication, competence of employees. Recently coaching has become especially popular and even fashionable. The interest increased by its ability to help to find a way out from present situation in personal life and professional activities, to make right decision in seeking for personal or professional aims (Turner, 2006). Problem of the research. Although coaching is popular in business world and is practiced in various consultation rooms, organizations, enterprises, many seminars, courses, exercises are being organized, various coaching associations are being founded,

1

Toks šio termino vertimas kelia didelių abejonių, nes daugelis teoretikų ir praktikų ugdomąjį vadovavimą laiko tik viena iš koučingo formų (aut. past.).

Such translation of this term causes many doubts since many theorists and practicians consider educational management only as one of coaching’s forms (auth. comment)

1

137

138

Mokytojų ugdymas 2008

tačiau iki šiol neaiškus akademinės bendruomenės požiūris į patį reiškinį, jo technikų taikymo galimybes suaugusiųjų švietimo srityje. Mokslinė problema – kokios yra koučingo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje? Straipsnio tikslas – išanalizuoti koučingo sampratą, sritis, kategorijas, funkcijas bei ištirti andragogų požiūrį į koučingo reiškinį, jo technikos taikymo galimybes suaugusiųjų švietimo procese. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, siekiant išsiaiškinti koučingo sampratą, sritis, dokumentų analizė, siekiant atskleisti pagrindines koučingo kategorijas, funkcijas, apklausa, siekiant atskleisti andragogų požiūrį į koučingą ir jo taikymo galimybes suaugusiųjų švietimo srityje.

however till now the attitude of academic community towards the phenomenon itself, application of its techniques in the sphere of adult education is not yet clear. Scientific problem – what are the opportunities of coaching application in the sphere of adult education? Aim of this article – to analyse the conception, spheres, categories, functions of coaching and investigate andragogs’ attitude towards phenomenon of coaching, opportunities of its application in the sphere of adult education. Methods of the research: scientific literary analysis in order to explore conception, spheres of coaching, documents’ analysis to reveal main categories, functions of coaching, survey – to expose andragogs’ attitude to coaching and opportunities of its application in the sphere of adult education.

1. Koučingo samprata, sritys, kategorijos, funkcijos Koučingo samprata. Pateikti koučingo apibrėžtį nėra taip paprasta. Atlikus mokslinės literatūros, dokumentų analizę, galime drąsiai teigti, kad vieniems (Devillard, 2001) koučingas – tai pirmiausia menas. Kitiems (Amar, Angel, 2006) – tai tam tikros rūšies intervencija, kuri vykdoma žmogaus asmeninio tobulėjimo, tarpasmeninių santykių, strateginio vadovavimo sričių sankirtoje. Dar kitiems (Cruellas, 1993) – tai savotiška vadovavimo praktika, kurios tikslas – padėti vadovui ar visai komandai. F. Délivré (2002) akcentuoja šioje srityje praktikuojamą pokalbį, nes koučingas – tai ištisa gama pokalbių su savimi ir dar su trečiuoju asmeniu (kouču, angl. Coach); tokių pokalbių tikslas – susitarti su pačiu savimi ir numatyti bei siekti tikslų tiek asmeninėje, tiek profesinėje srityje. Koučingas – tai pagalbos, palaikymo procesas profesionalams ar profesionalų grupei jų profesinės veiklos srityje. Visi minėti autoriai sutaria dėl to, kad koučingas nukreiptas į individą, siekiantį palaikyti optimalų rezultatyvumo lygį, geriau pažinti save, kitus, aplinką. Jis padeda išsiskleisti asmens turimoms intelekto, organizacinėms, kūrybinėms galioms. Kartu koučingas padeda valdyti kontaktus su kitais, remiantis psichologiniais ir tarpusavio santykių ypatumais. Y. Richezas (2006) koučingą pavadino „kompleksišku, bet ne komplikuotu“ reiškiniu, kurio kompleksiškumą atskleidžia semantinė, socialinė-biokognityvinė, vitalinė, tarpkultūrinė kategorijos. Koučingas – tai kartu ir pagalba, ir bendras koučo bei kliento kūrybos procesas. Intervencijos metu koučas tampa kliento profesinės, asmeninės veiklos palydovu. Koučingo tikslas – sukurti klientui sąlygas, leidžiančias jam rasti ne vienalaikę išeitį, bet problemų sprendimo būdą, kuris skatintų globalų ir perspektyvų

1. Conception, spheres, categories, functions of coaching Conception of coaching. It is not so easy to present definition of coaching. Having performed literary and documents’ analysis we may state that for some people (Devillard, 2001) couching – art first of all. For others (Amar, Angel, 2006) – a kind of intervention which is performed in the intersection of the spheres of person’s personal development, interrelations, strategic management. For others (Cruellas, 1993) – it is a kind of management practice which aim is to help the head or the whole team. F. Délivré (2002) stresses dialog in this sphere since coaching – the whole gamma of dialogues with the self and the third person (coach); the aim of the dialogues – to make a deal with the self, to foresee and seek the aims in personal and professional spheres. Coaching – it is the process of help and support for professionals or professional group in the sphere of their professional activities. All mentioned authors agree that coaching is directed to an individual who tries to maintain optimal level of efficiency, to know better himself, others, environment. It helps to open person’s intellectual, organizational, creative powers. Also coaching helps to manage the contacts with others referring to peculiarities of psychological and interrelations. Y. Richez (2006) named coaching as “a complex but not complicated” phenomenon which complexity is revealed by semantic, social-biocognitive, vital, intercultural categories. Coaching is also help and joint process of coach and client’s creation. During intervention coach becomes the guard of client’s professional and personal activities. The aim of coaching – to create conditions for the client allowing him to find not simultaneous way out, but the way of problem solution guiding to global and perspective person’s development (Lenhardt, 2002).

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

asmens tobulėjimą (Lenhardt, 2002). Nors sunku rasti bendrą koučingo apibrėžtį, bet apibendrinę įvairias sampratas galime daryti išvadą, kad dažniausiai koučingas – tai tam tikros rūšies pagalba, palaikymas asmens, siekiančio mobilizuoti savo turimus asmeninius šaltinius, konsultavimas, parama, ieškant išeities, priimant sprendimus, nepriklausomybės (taip pat ir nuo paties koučo) ugdymas. Sakoma, kad koučingas – ganėtinai paslaptingas ir naujas2 reiškinys. Viena iš paslapčių – koučingo (angl. Coaching) termino genezė. Akivaizdu, pats terminas yra anglosaksų kilmės. To Coach (angl.) reiškia treniruoti, padėti, instruktuoti, apšildyti, duoti ypatingas pamokas ir kt. Publikacijos, išleistos prieš dešimt metų JAV ir Kanadoje, mums leidžia daryti prielaidą, kad to meto koučingas apsiribojo tik sporto pasauliu. Jose neužfiksuota, kad koučingas būtų taikomas kitose srityse (pvz., organizacijose). Šiandien koučingas iš sporto perėjo į kitas veiklos sferas (gamybos, paslaugų, ir kt.). Todėl natūralu, kad imta ieškoti koučingo reiškinio šaknų. Vertėtų pasibelsti į istorijos duris, mintimis grįžti į V a. prieš Kristaus gimimą ir paklausti savęs, kas gi iš tiesų buvo Sokratas. Majeutikas ar koučingo pradininkas, suformavęs požiūrį į filosofiją kaip būdą, padedantį siekti gyvenimo išminties, pažinimo specialiu protavimo metodu, žmonėms intelektualiai bendraujant, susiduriant su įvairiomis nuomonėmis. Remdamasis pozityviu savo metodologijos aspektu – majeutika, Sokratas stengėsi pirmiausia šalinti pašnekovo samprotavimų klaidas, klausimais versdamas pašnekovą formuluoti naują, teisingą teiginį. O Aristotelis? S. Soria (2005) pažymi, kad vienas didžiausių visų �������������������������������������������������� 1989 m. T. Leonardas (JAV) pirmasis pavartojo koučingo terminus, juos perkeldamas iš sporto sferos į asmeninio ir profesinio tobulėjimo sferas. Beje, tais pačiais metais T. Leonardas parengė pirmuosius koučingo specialistus. 1992 m. jis įsteigė koučingo mokyklą ir nuo to laiko parengė per 8000 specialistų. 1994 m T. Leonardas įkūrė Tarptautinę koučingo federaciją (ICF), kuri dar ir dabar aktyviai plėtoja savo veiklą. 2001 m. T. Leonardas įkūrė dar vieną koučingo mokyklą ir pavadino Koučo miestu (Coach Ville), iš čia atsirado nauja asociacija – International Association of Coach‘es (IAC). Šiuo metu egzistuoja įvairios asociacios ar nacionalinės koučingo grupės, kurios priklauso ICF ar IAC arba gyvuoja savarankiškai. Kiekviena asociacija, nors ir laikosi bendrų principų, tačiau turi ir savas etikos taisykles, normas, sertifikavimą. Verta pasakyti, kad koučo veikla dažniausiai nėra valstybės proteguojama, todėl bet kas gali pasivadinti kouču, neatsižvelgiant į tai, ar turi šiai veiklai reikalingą sertifikatą, ar neturi. Net jei koučas turi sertifikatą, tai jo vertė pirmiausia priklauso nuo sertifikatą išdavusios institucijos, jos prestižo tarptautinės koučingo federacijos atžvilgiu. 2

Although it is difficult to find overall definition of coaching but after generalizing various conceptions we may make a conclusion that usually coaching – help, support of certain kind, consultation of a person trying to mobilize personal sources, support while looking for way out, making decisions, development of independence (also from coaching). It is said that coaching – a rather mysterious and new2 phenomenon. One of the secrets – the genesis of coaching’s term. It is obvious that the term itself is of Anglo-Saxon origin. “To coach” means to train, to help, to instruct, to warm up, to give special lessons, etc. Publications published ten years ago in the USA and Canada let us presume that at that time coaching was restricted only to the sport world. They did not indicate that coaching was applied in other spheres (e.g. organisations). Nowadays coaching moved to the other spheres of activities (production, services, etc). Therefore, it is natural that coaching’s roots are being searched. It is worth to look at history, to return in mind to V c. BC and ask who really was Socrates? Majeutic or initiator of coaching who formed the attitude to philosophy as the way helping to achieve worldly wisdom, cognition by a special method of thinking, while intellectually communicating with people, meeting various opinions. Referring to a positive aspect of his methodology – majeutics, first of all Socrates tried to remove mistakes of interlocutor’s thinking, with the help of questions making the interlocutor to form new, right statement. What about Aristotle? S. Soria (2005) indicates that one of the biggest coaches in all times was considered Jesus Christ. The advisors of king’s palace, “grey cardinals”, In 1989 T. Leonard (the USA) was the first to coaching’s terms transferring them from the sphere of sport to the spheres of personal and professional development. In addition, the same year T. Leonard prepared the first coaching’s specialists. In 1992 he founded coaching’s school and prepared over 8000 specialists since then. In 1994 T. Leonard founded International Coaching Federation (ICF) which now is also actively developing its activities. In 2001 T. Leonard founded one more coaching’s school and called it Coach Ville, from here appeared new association – International Association of Coaching (IAC). At the moment there are various associations or national coaching groups that belong to ICF or IAC or exist voluntarily. Each association, although keeps to general principles, has its own rules of ethics, norms, certification. It is worth to mention that coach’s activities usually are not protected by the state therefore anyone can name himself as a coach despite the fact if they have certificate necessary for these activities or not. Even if coach has a certificate, its value first of all depends upon the institution that issued it, its prestige with regard to International Coaching Federation.. 2

139

140

Mokytojų ugdymas 2008

laikų kouču laikytinas Jėzus Kristus. Koučais laikytini ir karaliaus dvaro patarėjai, „pilkieji kardinolai“ , dvasios tėvai, karalių juokdariai. Nors teigiama, kad to coach yra anglosaksų kilmės, bet pasigirsta nuomonių (Gautier, Vervisch, 2005), kad tai yra prancūziškas žodis (une coche prancūziškai reiškia senovišką karietą). Un cocher – vežikas, vežėjas lydėdavo keliauninkus numatyto kelionės tikslo link. Pratęsiant mintį vertėtų pasakyti, kad XIX a. kultūros srityje (teatre, lyrikoje, kinematografijoje) taip pat egzistavo koučingas, kurį realizuodavo akompanuotojas, artisto, menininko pagalbininkas, padėjėjas. Todėl nėra atsitiktinumas, kad internetinė laisvoji enciklopedija „Wikipedia“ prancūzų kalba pateikia koučingo apibrėžtį ir ją sieja su koučo parama, pagalba asmeniui, siekiančiam įveikti įvairius etapus, skirtus įgyvendinti asmeninį ar profesinį tikslą (žr. 2008-01-07 http://fr.wikipedia.org/Wiki/Coaching). Tame pačiame puslapyje teigiama, kad koučingas – tai parama, pagalba. Yra dar viena šio žodžio kilmės versija coach kilęs iš Vengrijos kaimo Kocs pavadinimo, šis kaimas pagarsėjo tuo, kad viduramžiais jame buvo statomos ypač patogios, tvirtos ir gana lengvai valdomos pašto karietos (kocsi) (Amar, Angel, 2006). Coach dabartine anglų kalba dar ir dabar reiškia autobusą, vagoną, vežimą. Lietuviškuose tekstuose dabar vartojamas žodis „treniravimas“, „treneris“, bet tai, mūsų nuomone, labiau tiktų tik sporto sričiai ir nelabai atskleidžia koučo ir kliento bendros veiklos, kuria siekiama elgsenos pokyčių, refleksijos skatinimo kitose, ne sporto srityse. Yra kitas lietuviškas žodis „patarėjas“, tačiau jis taip pat nėra visai tinkamas, nes koučingo pagrindas – pagalba klientui atrasti ir taikyti asmeninius, individualius būdus, sprendžiant savo asmeninę ar profesinę veiklos problemą. Koučas nepataria, neperteikia klientui jokių priemonių, metodų, o tik padeda susikurti savitą individualią problemų sprendimo taktiką. Koučas kartais lyginamas su guru ar mentoriumi, tačiau tai nėra nei viena, nei kita. Guru kuria neigiamą įvaizdį, o mentorius mus verčia galvoti apie jo aukštesnę nei kliento socialinę padėtį ir kliento autonomijos nebuvimą. Mentorystė yra per siaura sritis, ji gali būti tik koučingo dalis. Koučą Lietuvoje dabar kai kas vadina konsultantu. Tai vėl, mūsų nuomone, per siaura. „Ugdomasis vadovavimas“ nelabai tenkina tuo atžvilgiu, jei kalbame apie klientus, suaugusius žmones, kuriuos ugdyti tikrai nebėra kaip (neetiška), nebėra kada (jie baigę mokslus). Aišku, kad koučingas – tai nauja pagalbos, intervencijos forma, o lietuvišką atitikmenį galėtų pasiūlyti patys koučingo profesionalai, bet drįstame teigti, kad kol kas joks

spiritual fathers, king’s jokers were also considered as coaches. Even though it is stated that “to coach” is of AngloSaxon origin, there are opinions (Gautier, Vervisch, 2005) that this is a French word (“une coche” in French means antique carriage). “Un cocher” – a carrier, a coachman accompanied travelers to the scheduled destination. Continuing this idea it is worth to mention that in XIX c. in culture’s sphere (theater, lyrics, cinematography) coaching also existed and it was realized by accompanist, actor, artist’s assistant, supporter. So it is not coincidence that in the internet free encyclopedia “Wikipedia” the French language presents coaching’s definition and relates it to coach’s help, support for a person who is seeking to overcome various stages of implementation of personal or professional aim (accessed 2008-01-07 http:// fr.wikipedia.org/Wiki/Coaching). In the same page it is stated that coaching – is support, help. There is one more version of the origin of this word. “Coach” originated from the name of Hungarian village Kocs. This village is famous because in the Middle ages very comfortable, firm and easily controlled post carriages (kocsi) were built (Amar, Angel, 2006). Also now “coach” in contemporary English means bus, wagon, carriage. In Lithuanian texts now the words “training”, “trainer” are used, but in our opinion it would better belong only to sports sphere and does not clearly reveal joint activities of coach and the client with which changes in behaviour, motivation of reflection in other spheres (not sport) are pursued. There is another Lithuanian word “advisor”, but it is also not really suitable, since the basis of coaching – the help to the client to find and apply personal, individual ways in solving problems of personal and professional activities. Coach does not advise, transmit any methods to the client, but only helps to create individual tactics of problem solving. Sometimes coach is compared with guru or mentor, but he is neither of them. Guru creates a negative image and mentor makes us think about his higher than client’s social state and absence of client’s autonomy. Mentorship is too narrow sphere and it may be only a part of coaching. Sometimes coach in Lithuania is called a consultant. This is also too narrow. “Educational management” is not satisfying if we speak about clients, adults that do not need education (not ethic), no time for this (they have completed studies). Coaching certainly is a new form of help, intervention and Lithuanian equivalent could be suggested by coaching professionals, but we dare to state that no equivalent has been established so far. Coaching practice is very diverse, complex coach-

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

atitikmuo nėra nusistovėjęs. Koučingo praktika labai įvairi, kompleksinis koučingas taikomas asmeninio tobulėjimo, situacijos analizės, pokyčių vertinimo, sisteminės kaitos ir kitose srityse. Galbūt todėl nėra (o gal ir negali būti?) bendros koučingo apibrėžties. Tai palyginti nauja veikla, sparčiai plintanti organizacijose, tarp pavienių asmenų, todėl sunku ją apibūdinti žinomais ankstesnių veiklų, profesijų terminais. Rezultatyvios komandos veikla priklauso nuo vidinių techninių ir žmogiškųjų santykių kokybės. Koučo atsiradimas, net epizodinis, sustiprina minėtus santykius ir pagerina komandos įvaizdį (Lainé, 2004). Neatsižvelgiant į organizacijos vadovų teigiamą požiūrį komandos atžvilgiu, koučas tampa komandos vedliu, kolektyvinio identiteto elementu, komandos parama ir pagalba. Minėtos pagalbos pagrindas – pokalbis su komandos nariais. Koučo organizuojamo pokalbio prasmė yra identiška vadovo išsakytai prasmei, skirtumas tik tas, kad koučas kitais būdais, technika, žodžiais išryškina kai kuriuos elementus. Koučas – tobulėjimo skatinimo specialistas ir tuo skiriasi nuo organizacijos vadovo, kuris yra savo profesinės veiklos ekspertas, nors ir koučas atlieka vadovavimo funkcijas. Koučo užimama pozicija ir turimos kompetencijos suteikia galimybę padėti komandos nariams naudotis turimais optimaliais vidiniais ištekliais. Pagrindinė koučo funkcija – lydėti komandos narius ir vadovą keliu, siekiant suvaldyti struktūrinius pokyčius (naujos pareigos, restruktūrizacija, strateginio plano įgyvendinimas ir kt.). Kitaip tariant, koučo misija – pagalba asmeniui, tampant pačiu savimi (Leleu, 1995). Tokia paprasta koučingo apibrėžtis labai gerai perteikia pastarojo esmę. Galima tik pridurti, kad minėta misija trunka tol, kol pasiekiamas pageidaujamo lygio rezultatyvumas. Kalbame ne vien tik apie vadovavimo stiliaus ar turimų gebėjimų atsiskleidimą, bet ir apie tai, kaip tobulinti asmens vadovavimo, problemų sprendimo stilių, turimą talentą ir gebėjimus, siekiant optimalaus profesinio ar asmeninio rezultatyvumo. Tokiai prieigai reikalinga tam tikra filosofija, pozicija, elgsena, kompetentingumas ir procedūros (Lenhardt, Buratti, 2007). Jei koučui pavyksta savo klientui padėti nustatyti ir kontroliuoti vidines kliūtis, sunkumus, trukdančius pasiekti asmeninį optimalų rezultatyvumo lygį, tuomet be didesnių išorinių priemonių pagalbos pasireiškia kliento prigimtinės natūralios galios (įgymiai) (Whitmore, 1998). Koučingas – tai intervencija, kuria siekiama ugdyti ir tobulinti asmens ar komandos narių potencialius talento, stiliaus ir sinergijos elementus, nustačius bei kontroliuojant vidaus trukdžius ir kliūtis. Taigi koučingas – tai būdas, padedantis atrasti ir naudotis užslėptais ir nenaudojamais asmens potencialo elementais. Todėl šiuo požiūriu jis negali būti laikomas nei kokios nors

ing is applied in the spheres of personal development, situation analysis, evaluation of changes, systematic changes, etc. Possibly because of this there is no (maybe cannot be?) general definition of coaching. This is a rather new activity, rapidly spreading in organizations, among individuals, so it is difficult to define it by familiar terms of other activities, professions. Activities of a useful team depend on the quality of inner technical and human relations. Appearance of coach, even episodic, strengthens mentioned relations, improves team’s image (Lainé, 2004). Irrespective of positive attitude of organisation’s heads to the team, coach becomes a team leader, an element of collective identity, team’s support and help. The basis of mentioned help – conversation with team members. The essence of coach’s conversation is identical to head’s expressed meaning, difference is that coach in different ways, techniques, words highlights some elements. Coach – a specialist of stimulation of development, in this way differs from organisation’s head who is an expert of professional activities, though coach performs head’s functions. Coach’s position and competences provide an opportunity to help team members to use available optimal internal resources. Main coach’s function – accompany team members and the head on the way pursuing to manage structural changes (new duties, shake-up, implementation of strategic plan, etc.). In other words, coach’s mission – help to a person to become himself (Leleu, 1995). Such simple definition of coaching reveals the essence of the latter. In addition, the mentioned mission proceeds till the desired level of efficiency is achieved. We are speaking not only about the display of management style or available abilities but also about how to improve person’s style of management, problem solving, talent and abilities pursuing optimal professional or personal efficiency. Such access requires certain philosophy, position, behaviour, competence and procedures (Lenhardt, Buratti, 2007). If a coach manages to help his client to determine and control internal obstacles, difficulties disturbing to achieve personal optimal level of efficiency, then without the help of bigger external means, client’s natural powers (natural abilities) assert (Whitmore, 1998). Coaching – is intervention which helps to develop and improve elements of potential talent, style and synergy of a person or team members after determining and controlling the suppressing internal obstructions and obstacles. Consequently, coaching – is the way that helps to discover and use hidden and unused elements of person’s potential. From this point it can be considered neither teaching of any technique nor consultation regarding acquisition of abilities or competencies since coaching will not help to solve a

141

142

Mokytojų ugdymas 2008

technikos mokymu, nei konsultavimu gebėjimų, kompetencijų įgijimo klausimais, nes koučingas ne tiek padės išspręsti problemą, kiek palengvins asmeninių galių tobulėjimą, mobilizavimą jai spręsti. Remiantis šiuo požiūriu, koučas tampa nuolatiniu kliento palydovu, skatinančiu perprasti susidariusią situaciją su refleksijos ir numatytų sėkmės kriterijų bei sąlygų pagalba. Koučingas nėra konsultavimas. Konsultantas pataria, išsakydamas klientui savo nuomonę ir siūlydamas išeitį iš susidariusios padėties. Koučas kartu su klientu kuria klientui tinkamą sprendimo mechanizmą, todėl neprimeta jam savo nuomonės (Bazin, Dasidot, 2006). Koučingas nėra mokymas, nes nesiremia nei žinių, nei gebėjimų perteikimu. Koučingo poveikio sritis – elgsena. Koučo užduotis – padėti klientui suvokti, kad pastarasis turi visus reikalingus sėkmingai veiklai šaltinius (žinias, mokėjimus, nuostatas, gebėjimus ir kt.). Teigiama, kad koučingas nėra terapija, bet kai kurie autoriai (Longin, 2006, Richez, 2006) pažymi, kad psichoterapijoje naudojamasi koučingu. Tačiau psichoanalitikas, psichologas ar psichiatras seansų metu visada pateiks klientui kai kurių rekomendacijų (perskaityti, susipažinti, sportuoti ir kt.), siekdamas terapinių tikslų. Tuo tarpu koučas to nedaro. Koučas ir klientas susikoncentruoja į esamą situaciją ir fokusuoja būsimą, kliento pageidaujamą, o ne koučo numatytą situaciją. Koučingas skiriasi nuo mentorystės tuo, kad mentorius, būdamas savo srities ekspertu, padeda ir moko asmenį, neturintį profesinės patirties, dalijasi su pastaruoju savo patirtimi, idėjomis, žiniomis. Todėl jiems sąveikoujant mentorius yra dominuojantis asmuo, lyg ir koks profesijos atstovo modelis. Tuo tarpu koučo veikla nėra nei dominuojanti, nei pirmaujanti. Koučas ir klientas yra lygiaverčiai asmenys; koučas nesidalija su klientu patirtimi, žiniomis, gebėjimais, bet geba perprasti ir stebėti klientą, įvertinti situaciją ir kliento veiklą ribojančias kliūtis. Geriausiu atveju mentorystė yra tik viena iš koučingo kategorijų. M. Paula (2004) koučą prilygina palydovui. Veiksmažodis lydėti (pranc. accompagner) reiškia pasirinkti palydovą. Lydėti reiškia prisijungti prie ko nors ir eiti ten, kur kitas eina tuo pačiu metu. Vykstame kartu, palydovas neturi pirmumo teisės, jis tik lydi. Lydėjimas reiškia kryptį, tikslo siekimą, perėjimą iš vienos būklės į kitą. Todėl galima skirti tokias koučingo dimensijas: • kliento dominavimo, pirmumo teisės; • buvimo kartu, tarpusavio santykių; • ėjimo kartu link tikslo;

problem but it will facilitate development of personal powers and mobilization to solve it. Referring to this attitude, coach becomes a constant client’s guard who stimulates to figure out the situation with the help of reflection and determined success criteria and conditions. Coaching is not consultation. Consultant advises the client expressing his opinion and suggesting a way out from the present situation. Coach together with a client creates the solution mechanism suitable for the client therefore does not impose his opinion regarding the ways of problem solving on the client (Bazin, Dasidot, 2006). Coaching is not teaching because it does not refer to conveyance of knowledge or abilities. The sphere of coaching’s impact – behaviour. Couch’s task – to help a client to understand that the latter has all necessary sources for successful activities (knowledge, skills, attitudes, abilities, etc.). It is stated that coaching is not a therapy, but some authors (Longin, 2006, Richez, 2006) state that coaching is used in psychotherapy. However, during sessions psychoanalyst, psychologist or psychiatrist will always provide the client with some recommendations (to read, to get acquainted, to go in for sports, etc.) pursuing therapeutic aims. Whereas coach does not do this. The coach and the client concentrate on present situation and focus future situation desired by the client but not foreseen by the coach. Coaching differs from mentorship since mentor, being an expert of the sphere, helps and teaches a person who has no professional experience, shares with the latter his own experience, ideas, knowledge. So, when interacting mentor is a dominant person like a model of profession’s representative. Meanwhile coach’s activities are neither dominant nor advanced. Coach and client are equal persons; coach does not share experience, knowledge, abilities with the client but is able to understand and observe the client, evaluate the situation and obstacles restricting client’s activities. Mentorship is only one of coaching’s categories at the best. M. Paula (2004) ascribes coach to the guard. The verb accompany (fr. accompagner) means to choose a guard. To accompany means to join someone else and to go with others. We are going together, the guard does not have priority right, he accompanies. Accompaniment means direction, pursuit of aim, transfer from one condition to another. Coaching dimensions are as follows: • domination of the client, priority right; • staying together, interrelations; • pursue the aim together; • shift from one situation (state) to another;

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

• perėjimo nuo vienos situacijos (būvio) prie kitos; • laikinumo laike ir erdvėje. Taigi koučingas socialiniu požiūriu yra individų sutarties objektas, ribotas laike ir skirtas išspręsti sudėtingą socialinę situaciją, siekti bendrai numatytų tikslų.

• transience in time and space. So, from the social point coaching is an object of individuals’ agreement, limited in time and appointed to solve a complicated social situation, to pursue commonly set aims.

Koučingo mechanizmas. Koučingas orientuojamas į tobulintiną situaciją, praktiką ar elgseną. Koučingo siekis – aplenkti kliūtis, pralenkiant patį save. Aplenkti save reiškia norą išsiveržti iš esamos padėties, grįžti prie savo įsitikinimų, vertybių, pažiūrų, surizikuoti, neatsižvelgiant į kasdienybėje pasitaikančius apribojimus, išbandyti naują, dar nė karto nepatirtą dalyką. Koučingas vyksta dviejų erdvių sankirtoje (ži. 1 pav.):

Coaching’s mechanism. Coaching is oriented to a situation, practice of behaviour that are to be improved. Coaching’s objective – to overtake obstacles overtake oneself. To overtake oneself means wish to escape from present situation, to return to own convictions, values, attitudes, to risk despite restrictions in everyday life, to experience new thing never tried before. Coaching exists in the intersection of two spaces (Figure 1).

Asmens turimi ištekliai (potencialas) / Person‘s resources (potential)

Specifinė veiklos situacija / Situation of specific activities

1 pav. Koučingo erdvė pagal O. Devillard, 2001 Figure 1. Coaching’s space according to O. Devillard, 2001

Koučingo erdvė yra dviejų vienas kitam įtaką darančių veiksnių – asmens turimų išteklių ir specifinės veiklos situacijos – sankirtoje. Pagrindinė koučo misija – asmens turimų išteklių ir specifinės situacijos derinimas, siekiant optimalių veiklos rezultatų. Misija gali būti įgyvendinama trimis būdais: galia pasakyti, galia išgirsti ir būti aktyvinamam (stimuliuojamam). Galia (galėjimas) pasakyti yra kaip proga pokalbio metu išreikšti tai, ko ne buvo galima išsakyti dėl laiko stokos ar dėl nusistovėjusios tvarkos, santykių. Dažniausiai organizacija nėra ta vieta, kuri būtų skirta refleksijai, nors organizacija to pageidautų pati, bet refleksijai kliudo kolektyviniai interesai, produktyvumo, rentabilumo siekis, numatyti pačios organizacijos kultūros. Daugelis dalykų lieka darbuotojų neišsakyti dėl institucinių priežasčių. Pokalbis ne tik atskleis organizacijos politiką, bet ir padės jos nariams suprasti save. Toks ir yra koučingo siekis – sustiprinti organizacijos refleksijos praktiką.

Coaching’s space is in the intersection of two factors influencing one another – in the situation of person’s resources and specific activities. The main coach’s mission – adjustment of available client’s resources and specific situation pursuing optimal results of activities. The mission may be implemented in three ways: power to say, power to hear, and power to be activated (stimulated). Power (capability) to say is expressed like an occasion to state what was impossible to say due to lack of time during conversation or due to standard practice, relations. Usually organisation is not the place for reflection even though the organisation would request this, but reflection is disturbed by collective interests, objective of productivity, profitability determined by the culture of organisation. Many things remain unexpressed because of institutional reasons. Conversation will not only disclose organisation’s policy but also will help the members of organisation to understand themselves. This is coaching’s aim – to strengthen

143

144

Mokytojų ugdymas 2008

Galia (galėjimas) išsakyti yra priešingas galiai išklausyti. Daug ką galime išsakyti, bet ne visada atsiranda, kas mus išklausys, išgirs, supras. Koučas sukuria palankią išklausymo ir susiklausymo erdvę. Kito asmens įvaizdis, amžiaus, socialinės padėties, posto, laipsnio, patirties ir kiti skirtumai trukdo išklausymui ir susiklausymui. Bendraujant su kouču viskas yra kitaip, nes klientas ir koučas, nors ir turėdami minėtus skirtumus, nėra susiję priklausomybės tai pačiai organizacijai saitais. Koučingo intervencijos metu naudojamasi specialiomis priemonėmis ir metodais, siekiant aktyvinti savo klientus.

practice of organisation’s reflection. Power (capability) to express is opposite to power to listen. We may say many things but not always there is someone that will listen to us, will hear and understand. Coach creates a favourable space of listening and understanding. Differences in image, age, social state, duties, degree, experience of another person disturb listening and understanding. When communicating with coach everything is different since the client and coach, even possessing mentioned differences, are not related by links of dependence to the same organisation. During coaching’s intervention special means and methods are used in order to activate clients.

Sisteminis-struktūrinis koučingo intervencijos pobūdis. Paprastai koučingo intervencijos procesą galima suskirstyti į kelis etapus: diagnostika, situacijos analizė, scenarijaus kūrimas, scenarijaus įgyvendinimo organizavimas. Intervencijos procesas skiriasi atsižvelgiant į koučingo kategoriją. Kartais intervencija būna nukreipta į kliento elgseną ar profesinės veiklos praktiką, kartais į refleksiją, siekiant efektyvaus situacijos sprendimo. Tačiau intervencijos procesas visada išlaiko tuos pačius etapus. Bet kokiu atveju koučo veikla remiasi kliento ir organizacijos interesais, todėl koučas privalo suteikti visišką laisvę ir atsakomybę savo klientui priimant bet kokį sprendimą, nes koučingo intervencijos procesu tik siekiama padėti tobulinti asmeninę ar profesinę veiklą. Taigi koučingas yra ne priemonė, o kūrybinis metodas, padedantis klientui keistis, formuojantis naujoms nuostatoms ir elgsenai, kviečiantis peržiūrėti mentalinius žemėlapius, kiekvieno asmens pasaulio suvokimą, sampratą ir viziją. Klientui neprimetamos išorinės žinios, nuostatos, bet jis mokomas mokytis pats.

Systemic-structural manner of coaching’s intervention. Usually the process of coaching’s intervention may be divided into several stages: diagnostics, situation analysis, creation of scenario, organisation of implementation of scenario. Intervention process differs depending upon coaching’s category. Sometimes intervention is directed to client’s behaviour or practice of professional activities, sometimes – to reflection pursuing effective situation’s solution. However, intervention process always preserves the same stages. In any case coach’s activities refers to client and organisation’s interests, so coach must provide absolute freedom and responsibility for his client when making any decision since with the help of coaching’s intervention it is tried only to improve personal and professional activities. As a result, coaching is not the means but a creative method that helps the client to change while forming new attitudes and behaviour, inviting to review mental maps, perception of the world of every person, conception and vision. External knowledge, attitudes are not imposed upon the client, on the contrary, he is taught to learn individually.

Koučingo sritys ir kategorijos. Pagal koučingo sritis (elgsenos tobulinimas, karjeros projektavimas, praktinės veiklos tobulinimas, asmens vidinių galių vystymas, parama strateginių pokyčių metu ir kt.) skiriamos koučingo kategorijos – individualus ir komandinis koučingas (Devillard, 2001) bei įvairios jų formos. Kiti autoriai (Lainé, 2005, Turner, Hévin, 2007) dar skiria organizacijų koučingą (strateginis koučingas). Kategorijos skiriamos, mūsų nuomone, ne tiek klientų labui ir patogumui, kiek koučų naudai. Nors, kita vertus, kategorijų gausa leidžia klientui pasirinkti konkretų koučingą, atitinkantį kliento problemą, bet reikia įsitikinti, ar pasirinktas koučas yra pajėgus

Coaching’s spheres and categories. According to coaching’s spheres (improvement of behaviour, carrier planning, improvement of practical activities, development of person’s internal powers, support during strategic changes, etc.) the following categories are distinguished: individual and team coaching (Devillard, 2001) and various its forms. Other authors (Lainé, 2005, Turner, Hévin 2007) also distinguish organisations’ coaching’s (strategic coaching). According to our opinion, categories are determined not for the good of clients but on behalf of the coach. On the other hand, abundance of categories allows the client to choose a particular coaching corresponding client’s problem, but we must be sure that the selected

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

perprasti problemą. Komandinis koučingas akcentuoja tiek techninę, tiek žmogiškąją sanglaudą organizacijos tikslų ir komandos narių veiklos atžvilgiu. Individualus koučingas yra skirtas sprendimams priimti ir asmens tobulėjimui ugdyti, akcentuojamas individualių vidinių kliūčių nustatymas bei jų kontrolė. Elgsenos tobulinimo atveju ieškoma geriausio užsibrėžto ambicingo tikslo siekimo būdo. Nors abiem atvejais yra siekiama atskleisti sėkmės sąlygas, tačiau nuo minėtų kitų formų koučingas skiriasi perspektyva, nes kliūčių nustatymas ir jų kontrolė nėra tapatūs tikslo siekimo būdui (Whitmore, 1998). Skirtingų kategorijų ir formų koučingas grindžiamas skirtingomis metodikomis. Sprendimų priėmimo koučingas taikomas kylant dažnoms ar nuolatinėms darbuotojų profesinėms problemoms: nepatenkinamas darbuotojo veiklos efektyvumas, bendravimo su kitais stoka ar nepatenkinama kokybė, streso, laiko nevaldymas, konfliktai, nepasirengimas užimti kitas pareigas ar darbo vietą ir kt. Šiuo atveju taikomi psichologijos, transakcinės analizės, neurolingvistinio programavimo, sisteminės analizės metodai. Toks koučingas skirstomas į kelis etapus: diagnostika, suvokimo lauko plėtojimas, sprendimo priėmimas ir įgyvendinimas. Sprendimų priėmimo koučingas baigiamas elgsenos problemos ar sudėtingos situacijos išsprendimu. Asmens tobulėjimo ugdymo koučingas labiau akcentuoja numatytą, pageidaujamą situaciją nei patį veikiantį asmenį. Tokia koučingo forma grindžiama bendra koučo ir kliento veikla. Tobulėjimo ugdymo koučingas siekia optimizuoti sėkmės sąlygas su situacijos analizės pagalba. Analizuojami situacijai įtakos turintys veiksniai, galimi trukdžiai, situacijos privalumai ir trūkumai. Tokio koučingo etapai: detalus pasirengimo planas, plano įgyvendinimas, sėkmės sąlygų nustatymas, kliūčių, trukdžių numatymas ir įvertinimas. Tobulėjimo ugdymo koučingas taikomas tuomet, kai klientui reikia pasirengti svarbiems įvykiams (susirinkimui, ataskaitos pristatymui, deryboms, konferencijai, susitikimui, strategijos pristatymui ir kt.). Ši koučingo forma glaudžiai siejasi su kliento vadovavimo stiliumi ir rezultatyvumu, todėl koučas privalo pasižymėti diagnostiniais gebėjimais ir socialinės psichologijos, komunikacijos, derybų vedimo, sisteminės analizės išmanymu.

coach is able to understand the problem. Team coaching emphasizes both technical and human compaction in respect of organisation’s aims and team members’ activities. Individual coaching is created for making decisions and educating person’s development, determination of individual internal obstacles and their control is emphasized. In case of behaviour’s development the best way of pursuit of determined ambitious aim is searched. Although in both cases the conditions of success are tried to be disclosed, but from the other mentioned forms coaching differs in perspective since determination of obstacles and their control are not identical to the way of aim’s achievement (Whitmore, 1998). Coaching of different categories and forms is based on different methods. Coaching of making decisions is applied in case of often or constant professional problems of employees: unsatisfactory effectiveness of employees’ activities, lack of communication with others or insufficient quality, poor management of stress or time, conflicts, absence of preparation to hold other duties or work place, etc. In this case methods of psychology, transactional analysis, neurolinguistic programming, systematic analysis. Such coaching is divided into several stages: diagnostics, development of perception space, decision making and implementation. The coaching of decision making is completed by the solution of behaviour’s problem or complicated situation. Coaching of training of person’s development more emphasizes determined, desired situation than the acting person. General coach and client’s activities are based on this form of coaching. Coaching of development’s training is pursuing to optimize success conditions with the help of situation’s analysis. The factors influencing the situation, possible disturbances, advantages and disadvantages of situation are analysed. The stages of such coaching are as follows: detailed plan of preparation, implementation of the plan, determination of success conditions, prediction and evaluation of obstacles and disturbances. Coaching of development’s training is applied when the client needs to prepare for important events (meeting, presentation of report, negotiations, conference, appointment, presentation of strategy, etc.). This coaching’s form is closely related to client’s style of management and efficiency, therefore coach must possess diagnostic abilities and knowledge of social psychology, communication, negotiations, systems analysis.

Koučingo vystymosi veiksniai. Pasaulis iš esmės kinta; koučingas savo ruožtu yra naudinga priemonė, padedanti valdyti pokyčius. Koučingo efektyvumas ir nauda sporto srityje atveria kitų sferų duris. Koučingo vystymuisi įtaką daro: darbo vietų, organizacijų,

Factors of coaching development. The world is changing radically; coaching in turn is useful means helping to manage changes. Coaching’s effectiveness and use in the sphere of sport opens the doors to other spheres. Influence upon coaching’s develop-

145

146

Mokytojų ugdymas 2008

karjeros kiekybiniai ir kokybiniai pokyčiai, tradicinių vadovavimo būdų atsisakymas, restruktūrizacija ir organizacijų lokalizacijos pokyčiai, šiuolaikinio pasaulio sudėtingumas, verčiantis žmones vis labiau derinti intelekto ir emocijų energiją, paradigmų kaita (pvz., iš knygų į internetą, iš mokymo į mokymąsi) ir kt.

ment is done by: qualitative and quantitative changes of working places, organisations, carriers, rejection of traditional management styles, shake-up, and changes of organisations’ localization, complexity of modern world, forcing people to combine energy of intellect and emotions, changes of paradigms (e.g. from books to the internet, from teaching to learning, etc.).

2. Teoriniai koučingo aspektai Mūsų nuomone, koučingo teoriniai pagrindai šiandien dar tik formuojasi. Mokslininkai ieško atkuriamojo koučingo modelio, kuris teiktų numatomus ir patikimus rezultatus. Y. Richezas (2006) teigia, kad tokio modelio paieškos yra beviltiškos, nes pats koučingas laikomas trimate kompleksine pagalbos būsena. Koučingas – tai Dekarto tezės „Mąstau, vadinasi, esu“ antitezė „Jaučiu, vadinasi, mąstau“ (Damasio, 2001). Jei pritariame prielaidai, kad koučingo specifinis vaidmuo – plėtoti žmogaus potencialą, kuris gali būti plėtojamas tik vienodai paskirsčius dėmesį visiems trims elementams (fiziniams, mentaliniams, emociniams), tai galima teigti, jog koučingas – kompleksinis reiškinys. Žmogaus potencialas (turimi fiziniai, mentaliniai, emociniai šaltiniai) nėra tas pats, kas asmenybė, nes žmogaus potencialas pirmiausia pasižymi biologiniu, o ne psichologiniu pobūdžiu (Paul, 2004). Todėl asmens potencialo proveržis jutimiškai priklauso nuo pirminių sąlygų. Viena išeitis, kad koučingas taptų atkuriamuoju, numatomu ir patikimu procesu, yra bet kokio jutiminio elemento, lemiančio jutiminę priklausomybę, pašalinimas. Tik vėliau, kaip nurodo H. Gardneris (1997), galima riboti asmens biopsichologinius kintamuosius, sutelkus dėmesį į išmatuojamus ir realiai įgyvendinamus asmens tikslus. Kai kurie autoriai (Delivré, 2002, Millman, 2008) palaiko „situacijos potencialo“ idėją, kuria remiasi koučas, siekdamas padėti klientui suvokti pačią situaciją ir sustiprinti pagalbos efektyvumą. Koučas nėra stebukladarys, jis negali valdyti nei proceso, nei pasekmių. Vietoj lygties: (planas) + (projekcija) + (aplinkybės) = trintis / stresas / psichologinė nesėkmė koučas naudojasi tokia lygtimi: (planas) + (antisipacija) + (aplinkybės) = sėkmė ir mažesnė psichologinės nesėkmės rizika. Taigi koučas priartėja prie atkūrimo formos, kuri būtų pritaikyta prie aplinkybių ir asmens turimų šaltinių, galių potencialo. Koučas ne tik gali numatyti, bet ir užkirsti kelią nepalankioms aplinkybėms panaudodamas savo asmenines savybes ir aplinkos kintamųjų suvokimą. Kiekvieno koučo veikla skiriasi dėl taikomų koučingo būdų, metodų, priemonių net jei jie visi baigę tuos pačius kursus, net jei jie dirba su tais

2. Theoretical aspects of coaching In our opinion, theoretical basics of coaching are in the process of formation at the moment. Scientists are looking for restorable coaching’s model which would provide intended and reliable results. Y. Richez, (2006) states that the search of such model is hopeless since coaching itself is considered as three-dimensional, complex state of help. Coaching – is the antithesis “I am feeling, therefore I think” of Descartes thesis (I am thinking, therefore I exist” (Damasio, 2001). If we agree with the assumption that specific role of coaching – to develop, expand human’s potential which may be developed only after equal division of attention to all three elements (physical, mental, emotional), it is possible to state that coaching is a complex phenomenon. Human potential (available physical, mental, emotional sources) is not the same as personality because human potential first of all is characterized by biological but not psychological character (Paul, 2004). Therefore, the breakthrough of person’s potential sensually depends on primary conditions. One way out to make coaching restorable, foreseen and reliable process is the removal of any sensual element determining sensual dependence. Only later as H. Gardner (1997) indicates it is possible to limit person’s biopsychological variables, concentrating attention to measurable and really realizable aims of a person. Some authors (Delivré, 2002, Millman, 2008) support the idea of “situation’s potential” that coach refers to trying to help the client to understand the situation and to strengthen efficiency of help. Coach is not a magician, he can fully control neither the process nor consequences. Instead of equation: (plan) + (projection) + (circumstances) = friction / stress / psychological failure, coach uses the following equation: (plan) + (anticipation) + (circumstances) = success and lower risk of psychological failure. Hence coach gets closer to the form of restoration, recovery which would be adjusted to circumstances and available person’s sources, potential of powers. Coach may not only foresee but also to prevent from unfavourable circumstances using his personal characteristics and perception of variables of environment. The activities of each coach differ because of applied coaching’s ways, methods, means, even if all of them have completed the same courses,

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

pačiais klientais, nes sąlygos visada bus skirtingos, skirtingas ir koučų biopsichologinis potencialas. Koučas gali prognozuoti situaciją, bet negali numatyti visų aplinkybių. Jis gali emociškai parengti klientą kiekvienai situacijai, padėti jam priimti sprendimus, apsispręsti, bet tam reikia ne tik profesinės, bet ir asmeninės koučo patirties. Koučas pirmiausia turi labai gerai suprasti situaciją pats, norėti ją išgyventi kartu su savo klientu. Šiuo požiūriu koučingas gali būti laikomas gana negarantuotu reiškiniu, bet šis reiškinys, nors ir yra sudėtingas, kompleksiškas, bet ne komplikuotas (Richez, 2006). Kitas koučingo teorinio pagrindo klausimas: ar galima atkurti, sunorminti, racionalizuoti koučo pažinimo būdą? Jei jau koučo terminą siejame su vedliu, tai turime sutikti, kad tais laikais, kai nebuvo nei stabdžių stiprintuvo, nei GPRS ryšio, nei priešrūkinių lempų, vienintelė vedlio atrama ir pagalba buvo jo sumanus žinojimas (gr. Μῆτις), racionalus, praktinis protas, kuriam būdingos trys savybės: sumanumas, akies taiklumas ir proto įžvalgumas. Todėl ir šiais laikais joks sertifikatas negali suteikti ir užtikrinti minėtų savybių turėjimą ar įgijimą, nes šių savybių raiška priklauso nuo įvairių aplinkybių ir situacijų. Sumanus žinojimas atsiranda bet kokioje žmogaus veikloje, reikalaujančioje manevravimo priešiškomis jėgomis, per daug galingomis, kad būtų įmanoma jas kontroliuoti tiesiogiai, nepaisant jų, kad galėtume jas išnaudoti, nesusitikdami su jomis akis į akį, su nenumatyto dalyko pagalba siektume numatyto tikslo (Fortin, De Konik, 2006, p. 57). Sumanus žinojimas – koučo pažinimo būdas – nėra atkuriamojo pobūdžio, bet yra išmokstamas. Kad koučingas būtų atkuriamojo pobūdžio, reikėtų, kad jis būtų ribotos trukmės, erdvės, pasižymėtų santykinai ramia emocine būsena, apibrėžtomis aplinkybėmis, išmatuojamais, prieinamais, naujais uždaviniais. Bet uždavinys nėra tikslas, nėra nei svajonė, nei auka ar ieškojimas, į kuriuos koučas taip pat gebėtų atsiliepti. Todėl galima kalbėti apie „minties logiką“, o ne apie „loginę mintį“ ir tuo remiantis vienu metu patenkinti koučo profesionalumo ir veiklos humanizmo imperatyvus. Žinoma, labai svarbu pateikti koučingo teorinį pagrindą, bet dar svarbiau nenuklysti į dekartizmo labirintus, kuriuos R. A. Damasio (2001) pagarbiai, bet tvirtai iškėlė, transformuodamas garsiąją tezę „aš mąstau, vadinasi, esu“ į antitezę „aš jaučiu, vadinasi, mąstau“. E. Morinas (2004) teigė, kad teorijos paskirtis yra ne sudėtingumą paversti paprastumu, o sudėtingumą paversti teorija. Įdomu būtų sužinoti, kurią koučingo sudėtingumo dalį norima paversti teorija: koučingo praktiką, efektyvumą, būseną, profesionalumą, proce-

even if they work with the same clients because the conditions will always be different, biopsychological potential of coaches is also different. Coach may forecast the situation but cannot foresee all circumstances. He can emotionally prepare the client fro every situation, help him to decide, to make up his mind, but for this purpose not only professional but also personal couch’s experience is needed. First of all, coach has to understand the situation very well, want to experience it together with the client. From this point coaching may be considered rather unsecured phenomenon, but although this phenomenon is complex and sophisticated it is not complicated (Richez, 2006). Another question of coaching’s theoretical basis: is it possible to restore, standardize, rationalize the way of coach’s recognition? If we relate coach’s term with the guide we must admit that during that time when there was no break amplifier, GPRS connection, fog-lamps the only guide’s support and help was his bright knowledge (gr. Μῆτις), rational, practical mind with three characteristic features: smartness, sharpness of the eye and mind’s foresight. Therefore, nowadays any certificate cannot ensure possession or acquisition of these qualities since the expression of these features depends on various circumstances and situations. Smart knowledge appears in any person’s activities that require shunt with hostile powers, too powerful to control them directly, disregarding them that we could use them, not meeting them face to face, with the help of unforeseen thing would pursue foreseen aim (Fortin, De Konik, 2006, p. 57). Smart knowledge – coach’s way of cognition – is not of restorable manner but it is learnt. In order coaching were of restorable manner it is necessary that it was of limited duration, space, would be characterized by relatively calm emotional state, determined circumstances, measurable, accessible, new tasks. However, task is neither an aim, a dream nor a victim or a search to which coach would be able to respond. Therefore, it is possible to speak about “thought’s logics” but not about “logical thought” and referring to this at a time to satisfy the imperatives of coach’s professionalism and activities’ humanism. Naturally, it is very important to present coaching’s theoretical basis but it is more important not to wander to the labyrinth of descartism that R.A. Damasio (2001) respectfully but firmly raised transforming the famous thesis “I am thinking, therefore I exist” into antithesis “I am feeling, therefore I think”. E. Morin (2004) stated that the purpose of theory is not to transform complexity into simplicity, but

147

148

Mokytojų ugdymas 2008

są, sąveiką, metodus, techniką ar kt. Gal greičiausiai vertėtų paversti teorija koučingo tikslą – padėti plėtoti ir aktualizuoti kliento žmogiškųjų galių potencialą. Tai įrodinėja ir Y. Richezas (2006). Tas pats autorius pabrėžė koučingo trimatį (auto-, hetero- ir eko-) ugdomąjį veiksnį. H. Gardneris (1993, 1997) pagrindė biopsichologinę koučingo dimensiją. Tiek Richezo (2006), tiek H. Gardnerio (1997) teorinis koučingo pagrindimas apsiriboja tik koučingo realybe, socialiniu, antropologiniu, kultūriniu reiškinio grindimu, kuris remiasi giliomis žmogaus intencijų struktūromis, integruojant neuropsichologinę dimensiją (Damasio ir kt., 2007). Žinoma, kad egzistuoja skirtumas tarp mokslo ir teorijos. Teorija gali virsti dogma. Iš čia teorijos paradoksas – koučingo, realiai egzistuojančio reiškinio, racionalizavimas, standartizavimas, norminimas gali tapti dogmatišku, tuo tarpu koučingas yra nuolatinės evoliucijos, dinamikos stadijos. „Mokslininkas turi pasižymėti pragmatizmu ir intuicija“ (Gardner, 2001). Štai čia iš tiesų susiduriame su mokslo ir mokslininko (praktiko ir mąstytojo) paradoksu, kai remdamsis savo jutimais mokslininkas gali savo intuiciją paversti teorija. „Nekonceptualizuota intuicija yra tuščia intuicija, bet stengiantis viską teoriškai pagrįsti rizikuojama viską paversti negyva ir nehumaniška ideologija“ (Devillard, 2001). Koučingas turi humanizmo pagrindus ir tai vienintelė teorija, kuria galima grįsti šį reiškinį (Richez, 2006). Kaip minėta, koučingas – kompleksinis reiškinys. Y. Richezas (2006) nurodė keturis jo registrus: socialinisbiokognityvinis, semantinis, vitalinis, tarpkultūrinis. Pirmas registras laikomas vienu svarbiausiu, kai koučas pažadina kliento biopsichologinį potencialą (daugybę mąstymo būdų), jis stumia klientą į veiklą, kurios pastarasis pageidauja. Koučas tampa vadovu ir prižiūrėtoju „išsilaisvinimo“ momentu, vėliau nušviečiami galimi veiklos būdai, bet kartu klientas perspėjamas ir informuojamas apie skirtumus tarp buvusio, esamo bei būsimo būdo ir turimo biopsichologinio potencialo (Richez, 2006, p. 274). Nors pagal prigimtį koučingas yra kompleksinis reiškinys, bet jį įmanoma sunorminti (Richez, 2006), o tai, kas yra sunorminta, galima ir sertifikuoti. Bet koučingas nėra nei priemonė, nei technika, o tik specifinė asmeninė ar profesinė padėtis (būklė). Šiandieną negalime pasakyti, kad nėra nė vieno mokslinio darbo, skirto coaching‘ui. Verta dar kartą paminėti M. Paulos (2004) monografiją, kurioje pateikiami koučingo funkcijų teoriniai pagrindai. Y. Richezas (2006) išanalizavo ir pateikė žmogaus potencialo sampratą. Tačiau, kai kurių autorių nuomone (Fortin, De Konnick, 2006), šiandieną nėra vienos bendros koučingą pagrin-

to transform complexity into theory. It would be interesting to know which part of coaching would be transformed into theory: coaching’s practice, efficiency, professionalism, state, process, interaction, methods, technique or something else. Maybe coaching’s aim should be transformed into theory – start to develop and stress potential of client’s human powers. Y. Richez (2006) is also distinguishing this. The same author stressed three-dimensional (auto-, hetero-, eco-) coaching’s educational factor. H. Gardner (1993, 1997) proved biopsychological coaching’s dimension. Theoretical substantiation of coaching by Richez (2006) and H. Gardner (1997) limits itself only to coaching’s reality, social, anthropological, cultural substantiation of phenomenon which refers to deep structures of human’s intentions integrating neuropsychological dimension (Damasio and others, 2007). Definitely the difference between science and theory exists. Theory is not a bearer of certainty, it means that it may become a dogma. Paradox of theory – rationalization, standardization, normalization of coaching as really existing phenomenon may become dogmatic whereas coaching itself is in the stage of constant evolution, dynamics. “Scientist must have pragmatism and intuition” (Gardner, 2001). Here we really encounter the paradox of science and scientist (practition – thinker) when referring to own senses scientist might his intuition transfer into theory. “Unconceptualised intuition is empty intuition, but trying to ground everything theoretically we risk to change everything into dead and inhuman ideology (Devillard, 2001). Coaching has basics of humanism and it is the only theory that may base this fact (Richez, 2006). As already mentioned, coaching – a complex phenomenon. Y. Richez (2006) distinguished four its registers: biocognitive, semantic, vital, intercultural. The first register is considered the most important. During it coach wakes up client’s biopsychological potential (many ways of thinking), he pushes the client to activities that the latter desires. Coach becomes the head and supervisor at the moment of “liberation”, later possible ways of activities are indicated, also client is warned and informed about the differences of past, present and future way and available biopsychological potential (Richez, 2006. p. 274). Although couching is a complex phenomenon according to its nature but it is possible to standardize it (Richez, 2006) and what is standardized may be certified as well. However, coaching is neither means nor technique, but specific personal or professional state (condition). Today we cannot state that there is no a single work about coaching. It is worth to mention the monograph by M. Paula (2004) where theoretical basics of coaching’s functions are presented. Y. Richez (2006) has analysed and presented conception of human’s potential. However, according to some authors

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

džiančios teorijos, pripažintos pasaulio koučų praktikų bendruomenėje. Klesti koučingo teorijų, modelių, metodų, priemonių, technikų įvairovė, todėl yra daug ir kritikos. Normalizuojant, standartizuojant, racionalizuojant koučingo būklę, stengiamasi supaprastinti patį reiškinį, bet supaprastinimas negali paneigti šio reiškinio egzistavimo. Lengva kritikuoti (o ir galima) tik tuomet, kai reiškinys turi praeitį. Tačiau vertėtų atiduoti pagarbą koučingo pionieriams. Nors ir šiandienos koučingas nėra tobulybė, bet jo atstovai bent jau stengiasi apsaugoti jį nuo perdėto dogmatizmo ir neveiksnumo. Bendradarbiaudami su partneriais iš Prancūzijos, jau dešimt metų turime galimybę stebėti koučingo vystymąsi šioje šalyje. Susipažinę su opozicija, kritika, matėme įvairias jo apraiškas. Reikėtų pripažinti, kad koučingas Prancūzijoje turi ir savo nomenklatūrą. AFNOR pripažino koučo ISO kompetentingumo normas. Kiekvienas koučas, atrodo, ieško kuo geresnių veiklos būdų, aukščiausio lygio sertifikatų, siekdamas nuraminti klientus, opoziciją, organizacijas, būsimus koučus, viešąją valdžią ir įrodyti koučingo vertę. Tačiau koučingas nestokoja ir paradoksalių dalykų, teorijų mišinio, kurie buvo pažymėti koučingo kritikų (Gori, Le Coz, 2006). Pastarieji koučingą laiko humanistinės psichologijos neoliberaliąja atmaina, skirta „mums, vėlai subrendusiems paaugliams, padėti nesipriešinti gyvenimo tėkmei, ištarti „taip“ visam, kas turi atsitikti“ (Gori, Le Coz, 2006, p. 23).

(Fortin, De Konnick, 2006) at present there is no one common theory that grounds coaching and recognized by the community of world coaches’ practicians. Variety of coaching’s theories, models, methods, means, techniques flourishes. Therefore, coaching’s criticism is also rich. When normalizing, standardizing, rationalizing coaching’s state it is tried to simplify the phenomenon, but simplification cannot deny the existence of that phenomenon. It is easy to criticize (and possible) when occurrence has past. The respect should be paid to coaching’s pioneers. Even though modern coaching is not perfect, but its representatives are trying to preserve it from excessive dogmatism and incompetence. While cooperating with partners from France, already ten years we have an opportunity to observe coaching’s development in this country. After familiarizing with its opposition, criticism we observed its various forms. We must admit that in France coaching has its nomenclature. AFNOR recognized norms of coach’s ISO competences. Each coach is looking for better ways of activities, certificates of the highest level in order to calm the clients, opposition, organisations, future coaches, public authorities and to prove coach’s value. Still coaching does not lack paradoxical things, mix of theories that were indicated by coaching’s critics (Gori, Le Coz, 2006). The latter consider coaching neoliberal modification of humanistic psychology dedicated for “us, late grown up teenagers to help not to resist the flow of life, say “yes” to all what has to happen (Gori, Le Coz, 2006, p. 23).

3. Koučingo technika Koučingo technika labai dažnai grindžiama neurolingvistiniu (toliau NLP) programavimu. NLP nėra nauja teorija, o tik nauja ir papildoma egzistuojančios komunikacijos praktikos prieiga. NLP darė įtaką terapija ir daugybe veiksnių (Palo Alto mokykla, geštalterapija, šeimos santykių terapija, N. Chomskio lingvistika, Korzybskio bendroji semantika, kibernetika ir sisteminė prieiga). Daugelis tų, kurie studijavo NLP ir gilinosi į jo metodus, teigia, kad nieko naujo jie nesužinojo. Iš tiesų tai teisinga, nes NLP – tai tik papildoma, o ne nauja komunikacijos prieiga, nes remiasi kitomis disciplinomis. Tačiau verta pasakyti, kad žmogui, studijavusiam NLP, lengviau susikurti kitą požiūrį į jau lyg ir žinomus dalykus ar net disciplinas. Pirmiausia NLP – tai laisvai pasirenkamas modelis, kuriuo ugdomi ne vien gebėjimai, bet ir elgsena. NLP pavadinimas jau teikia nuorodą į tris atskirus, regis, nieko bendra tarpusavyje neturinčius

3. Coaching’s technique Coaching’s technique is very often based on neurolinguistic (hereinafter NLP) programming. NLP is not a new theory, only a new and additional access of existing communication practice. NLP was influenced by therapy and many factors (School of Palo Alto, gestalt therapy, therapy of family relations, linguistics by N. Chomsky, general semantics by Korzybsky, cybernetics and systematic access). Many those who studied NLP and analysed its methods state that they did not find anything new. It is really true since NLP – is only additional but not new communication access as it refers to other disciplines. However, it is worth mentioning that for a person who has studied NLP it is easier to create different attitude to kind of known things or even disciplines. First of all, NLP – is a freely chosen model with which not only abilities but behaviour as well is developed. The name of NLP provides a link to three separate things that seem to have nothing in

149

150

Mokytojų ugdymas 2008

dalykus (neurologiją, lingvistiką ir programavimą). Tačiau visus šiuos tris dalykus vienija mūsų sąmonė. Programavimas. Žmogaus mąstymas remiasi tuo, ką mes jau žinome, esame išmokę. Šie išmokimai vėliau tampa „programomis“. Tai reiškia, kad mes turime tam tikras programas (jas įgyjame), o nesame kažkieno užprogramuoti. Pats didžiausias žmogaus skirtumas nuo kompiuterio yra tas, kad mes patys galime kurti ir instaliuoti savo programą, įgyjame gebėjimų, atliekame tam tikrą veiklą, kurioje naudojamės įgytais gebėjimais, siekiame užsibrėžtų tikslų (pavyzdžiui, išmokstame vairuoti automobilį, apsirengti, sveikai maitintis, rašyti, skaityti ir kt.). Kitas NLP terminas – strategija. Kai kurie asmenys turi efektyvesnes strategijas (programas) nei kiti. NLP leidžia atskleisti mūsų veiklos būdus, pagerinti turimas programas pagal iš anksto mūsų pačių numatytus tikslus, kitaip tariant, įgyti efektyvesnes strategijas numatytų tikslų atžvilgiu. Mūsų programos yra vykdomos neurologijos lygmeniu remiantis suvokimu, rega, klausa, uosle ir kitomis juslėmis. Smegenys kuria sąsajas su išorinio pasaulio reprezentacijomis per suvokimą, nes pasaulio pažinimas pirmiausia yra jutiminio pobūdžio. NLP prezentuoja VAKOG modelį (vizualaus, audio-, kinestezinio, olfaktyvinio, gustatyvinio (skonio)). Šis modelis yra mūsų programų pagrindinis elementas. Lingvistika. Kalbą galime laikyti pagrindiniu mūsų programų kodiniu raktu. Lingvistinis kodas gali būti verbalinis (turinio atžvilgiu) ir neverbalinis (elgsenos atžvilgiu). Taigi, mes galime teigti, kad individai linkę naudotis ne tik lingvistiniu, bet ir jutiminiu registru. Vadinasi, kalbame apie kalbos sensorinę, vizualinę, audio- ar kinestezinę dominantę. NLP mums padeda sužinoti, kaip mes žinome tai, ką mes žinome. NLP – tai ne saviugdos metodika. NLP yra viena iš sistemų, padedančių suvokti kitą, susivokti pačiam bei efektyviau susieti savo ir kitų žmonių tikslus. NLP – tai būdų, kuriais kuriame vidinį pasaulį, remdamiesi išorinio pasaulio modeliu, tyrinėjimas ir tai meistriškumo teorija, naujas būdas mokytis, rinktis ir keistis. Ši sistema vadinama NLP todėl, kad remiasi žmogaus nervinių ląstelių tyrinėjimais (kaip jos perteikia ir perdirba informaciją). Todėl pavadinime atsirado žodis „neurolingvistinis“, nes nagrinėjama, kaip vartojama kalba pasauliui atspindėti, „programavimas“ – nes nagrinėjami mūsų įprastiniai, automatiniai mąstymo, kalbėjimo ir elgsenos būdai. Deja, mes dažnai elgiamės kaip užprogramuoti kompiuteriai, ir patys to nepastebime. Koučingo procese taip pat naudojamasi:

common (neurology, linguistics and programming). Nevertheless, all these three things are united by our consciousness. Programming. Human thinking refers to what we already know or have learnt. Later this learning becomes “programmes”. It means that we have certain programmes (acquire them) but we are not programmed by someone. The biggest difference between human and computer is that we may create and install our programme ourselves, we acquire abilities, perform certain activities where we use our acquired abilities, seek determined aim (e.g. we learn to drive a car, to get dressed, eat healthy food, write, read, etc). Another NLP term – strategy. Some persons have more effective strategies (programmes) than others. NLP enables to disclose the ways of our activities, improve available programmes according to in advance set aims, in other words, to obtain better strategies with regard to determined aims. Neuro-. Our programmes are being implemented at the level of neurology referring to perception, vision, hearing, smell and other senses. Brains create links with representations of external world since world cognition first of all is of sensual manner. NLP represents VAKOG model (visual, audio-, kinesthetic, olfactive, gustative (taste)). This model is the main element of our programmes. Linguistics. Language may be considered as a main code key of our programmes. Linguistic code may be verbal (in respect of content) and nonverbal (in respect of behaviour). Thus we may state that individuals tend to use not only linguistic but also sensual register. Therefore, we are speaking about sensory, visual, audio- or kinesthetic dominant. NLP helps us to find out how we know what we know. NLP – is not the method of self-education. NLP is one of the systems that helps to understand others, oneself, and to relate own aims to other people’s aims. NLP – is investigation of ways with which referring to the model of external world we create internal world, and – it is a theory of mastership, a new way to learn, choose, exchange. This system is called NLP because it refers to the investigations of human nervous cells (how they reveal and transform information). Therefore the word “neurolinguistic” appeared in the title, because it is investigated how language is used to reveal the world, “programming” - since our usual ways of automatic thinking, speaking and behaviour are investigated. Unfortunately, we often behave like programmed computers and do not notice this ourselves. In coaching process the following are used:

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

• sistemine prieiga (SP), grįsta žmogaus sistemų (organizacija, grupė, individas) intervencijos metodologija, pagal kurią bet kokia žmonių sistema yra organizuota, todėl paklūsta tam tikroms taisyklėms, įstatymams; • transakcine analize (TA), asmenybės ir komunikacijos teorija. „Aš“ padalijamas į tris intertransakcinius būvius: tėvas – T, suaugusysis – S, vaikas – V; • biologiniu atkodavimu (BA) , vidiniu dialogu ( VD); • eneagrama (E) (gr. enna – devyni, gramma – ženklas) – asmenų tipologija pagal devynis asmenybės požymius: 1. Aš esu teisus / aš darbštus. 2. Aš myliu / aš padedu. 3. Man sekasi / aš efektyviai dirbu. 4. Aš esu kitoks / aš esu jautrus. 5. Aš žinau / aš suprantu. 6. Aš esu lojalus / aš atlieku savo užduotis. 7. Aš esu optimistas / aš esu laimingas. 8. Aš esu stiprus / aš esu teisingas. 9. Aš esu labai ramus / su manim lengva gyventi; • Palo Alto mokykla (PAM) – „nematoma kolegija“ (nesvarbu, ką žmonės sako ar galvoja, svarbu, ką jie daro). Individas nekelia jokio susidomėjimo, jo vertė atsiskleidžia tik bendraujant su kitais konkrečiame kontekste; • grįžtamamuoju ryšiu ( GR), geštaltterapija (GT), Eriksono hipnoze (EH); • Myers Briggs (MBI) indikatoriais, šešiolika tipų, labiausiai naudojamų visame pasaulyje; • Process Com (PC) – asmeninių savybių tipologijos modelis (šeši tipai: atkaklusis, darboholikas, kūrėjas, svajotojas, empatiškasis, protestuotojas / sukilėlis).

• systemic access (SA) based on intervention methodology of human’s systems (organisation, group, individual), referring to which any humans’ system is organized therefore, it obeys certain rules, laws; • transactional analysis (TA), theory of personality and communication. “I” is divided into three intertransactional states: Father – F, Adult – A, Child – C; • biological decoding (BD); internal dialogue (ID); • eneagramma (e) – (gr. enna – nine, gramma – sign) – persons’ typology according to nine personality’s features: 1. I am right / I am hardworking. 2. I love / I help. 3. I am in luck / I work effectively. 4. I am different / I am sensitive. 5. I know / I understand. 6. I am loyal / I complete my tasks. 7. I am optimist / I am happy. 8. I am strong / I am truthful. 9. I am very calm / it is easy to live with me; • Palo Alto school (PAS) – “invisible college (it is not important what people say or think, it is important what they do) and individual does not generate any interest, his value is revealed only when communicating with others in a particular context; • feedback (F), - gestalt therapy (GT), Erickson’s hypnosis (EH); • Indicators of Myers Briggs (MBI) sixteen types most used all over the world; • Process Com (PC) – model of typology of personal features (six types: persistent, workaholic, creator, dreamer, emphatic, protester/rebel).

Aiškinamojo pokalbio kaip specifinio koučingo metodo tikslas – žodžiais išreikšti žmogaus atliekamą veiklą. Todėl šis pokalbis įdomus tuo, kad padeda individui atskleisti, ko jis nepastebi, nemato, nesuvokia. Pokalbis klientui padeda atgauti pasitikėjimą savo jėgomis, atskleisti savo turimas, bet iki šio laiko klientui nežinomas vidines galias, šaltinius. Aiškinamasis pokalbis grindžiamas P. Vermerscho darbais (2003 a, b, c). Pavyzdžiui, pokalbio metu verbaline forma perteikiama kliento gerai atlikta veiklos užduotis. Veiklos samprata neapsiriboja vien materialiais veiksmais, bet apima ir mąstymo veiksmus. Koučas aiškinamuoju pokalbiu stengiasi padėti darbuotojui suvokti kliento turimas supaprastintas praktines žinias, mokėjimus, ir tai gali būti profesinio tobulėjimo paslapties raktas bei praktinės mokymosi situacijos panaudojimas. Suvokimas ateina tariant žodžius,

The aim of explanatory conversation as specific coaching’s method – to express in words person’s performed activities. So, this conversation is interesting because it helps an individual to reveal what he does not notice, does not see or understand. Conversation helps the client to regain self-reliance, to reveal own, but not known till now, ����������������������������������� internal powers, sources. Explanatory conversation is based on works by P. Vermersch (2003 a, b, c). For example, during conversation client’s well performed task of activities is revealed in verbal form. The conception of activities is not limited by material actions but also encompasses thinking actions. With explanatory conversation coach tries to help the employee to understand client’s available simplified practical knowledge, skills and this might be the key of secret of professional development and usage of practical learning situation. Understanding

151

152

Mokytojų ugdymas 2008

kalbantis, reiškiant žodžiu supaprastintas žinias. Tai ir yra aiškinamojo pokalbio pagrindinis tikslas. Pokalbio technika išmokstama, tačiau galimi sunkumai: 1. Apsakyti paprastais žodžiais savo veiklą nėra taip paprasta, kaip iš pradžių atrodo. Tam būtina nauja nuostata. Naujos nuostatos susiformavimas nėra lengvas dalykas, todėl koučo pagrindinė funkcija – padėti klientui šiame etape; 2. Gauti supaprastintą informaciją nėra taip lengva, kai kalbama apie procedūrines žinias. Subjektas turi procedūrinių žinių, praktinė veikla tai įrodo, bet šios žinios nėra konceptualizuotos, jos neišsakytos (neverbalizuotos), todėl galime teigti, jog jos yra už mūsų mąstymo ribų. Netiesiogiai tokias žinias įrodo ir kliento teiginys „žinojau, kad žinau, bet nemokėjau pasakyti“. 3. Pagalba, kurią siūlo andragogai, tutoriai, mentoriai, siekdami konceptualizuoti procedūrines žinias, dažniausiai būna neefektyvi, nes taikomi tiesioginiai pokalbio metodai. Tuo tarpu koučas privalo žinoti netiesioginius pokalbio vedimo metodus. Aiškinamasis pokalbis nėra kažkoks aukščiausio lygio pokalbis, tik jo kiti siekiai, savita technika ir sisteminė struktūrinė šios technikos prieiga. Taigi aiškinamasis pokalbis leidžia verbalizuoti (apsakyti): ypatingą specifinį veiksmą, tai, kas iš tiesų atlikta; suvokti veiksmo elementus, perprasti neefektyvaus / efektyvaus veiksmo turinį; padidinti veikiančio subjekto mąstymo efektyvumą; padidinti subjekto autonomijos lygį. Apibendrinant daugelio koučų praktikų mintis, galima teigti, jog dažnai klientai nežino to, ką jie žino. Todėl mano esą nekompetentingi, nes jie niekada neanalizavo nei savo patirties, nei veiklos būdų. Visas aiškinamojo pokalbio procesas skirstomas į kelis etapus: • aš tai moku, žinau; • tai yra tai; • įrodymas; • grįžimas; • mokymas. Aiškinamojo pokalbio metu koučas vengia klausimų, prasidedančių žodžiu „kodėl?“, nes tokie klausimai vers klientą ieškoti priežasčių, o pokalbio tikslas – atskleisti klientui tai, ko jis nemato, neatpažįsta, nesuvokia. Vengiama ir bendro pobūdžio klausimų ar tokių, į kuriuos galima rasti keletą atsakymų, klausimų, reikalaujančių požiūrio pateikimo.

appears while pronouncing words, speaking, expressing simple knowledge in words. This is the main aim of explanatory conversation. Conversation technique is learnt but possible difficulties: 1. it is not so simple to describe own activities in words as it looks at first. New attitude is necessary for this. Formation of new attitude is not easy, therefore, the main coach’s function – to help the client at this stage; 2. it is not so easy to get simplified information when speaking about procedural knowledge. Subject has procedural knowledge, practical activities prove this but this knowledge is not conceptualized, they are not expressed (nonverbalized) so we may state that they are beyond the boundaries of our thinking. Such knowledge is proved indirectly by client’s statement: “I knew that I know, but did not know how to say”; 3. the help offered by andragogs, tutors, mentors trying to conceptualize procedural knowledge is usually ineffective since direct conversation methods are applied. Whereas coach must know indirect methods of conducting conversation. Explanatory conversation is not a conversation of high level, but it has different aims, distinctive technique and systemic structural access of this technique. Therefore explanatory conversation allows verbalizing (describing): a special specific action, what is really done; understanding action’s elements, figure out the content of effective/ineffective action; increasing the level of subject’s autonomy. Generalizing ideas of practices of many coaches we may state that usually clients do not know what they know. So they think they are unqualified, since they have never analysed their experience and ways of activities. The whole process of explanatory conversation is divided in several stages: • I understand this, I know; • this is this; • proof; • return; • teaching. During explanatory the conversation coach avoids questions starting with the word “why?”, since such questions will force client to search for reasons and the aim of conversation – to show to the client what he does not see, know, understand. Questions of general manner or questions to which possible to find several answers, that require to present attitude are also avoided.

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

4. Andragogų požiūris į koučingą ir jo taikymo galimybes suaugusiųjų švietimo procese 2008 m. rugsėjo mėn. Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų institute pradėtas žvalgomasis tyrimas. Jo respondentai (n = 63) – regiono andragogai (dėstytojai, studijų organizatoriai, studentai). Tyrimo tikslas – atskleisti respondentų požiūrį į koučingą ir jo taikymo galimybes suaugusiųjų švietimo srityje. Nedidelė respondentų imtis yra vienas iš tyrimo apribojimų. Tai atsitiko todėl, kad nemaža dalis asmenų, kurių buvo paprašyta atsakyti į anketos klausimus, negalėjo to padaryti, nes per mažai buvo įsigilinę į patį reiškinį arba nenorėjo pareikšti savo nuomonės prieštaringai vertinamo ir diskutuotino koučingo tema. Susidarė įspūdis, kad reiškiniui stokojant teorinių pagrindų, akademinio pasaulio autoritetų teigiamo ar neigiamo požiūrio į koučingą, sumenkinamas ar net ignoruojamas ir pats reiškinys. Tokia andragogų nuostata bei verslo pasaulio susidomėjimas koučingo teikiamomis galimybėmis tyrimo autorius paskatino gilintis į patį reiškinį. Respondentų buvo paprašyta atsakyti į klausimą: kodėl, Jūsų manymu, Lietuvoje kyla susidomėjimas koučingu? Daugumos (60 proc.) nuomone, susidomėjjimas reiškiniu kyla dėl jo teikiamų galimybių padėti žmogui siekti asmeninių ir profesinių tikslų. Respondentai neakcentavo kitų koučingo galimybių –������ ������� padėti atskleisti ir plėtoti žmogaus galias ar padėti surasti išeitį iš susidariusios situacijos. Vadinasi, koučingo misijos samprata respondentams dar nėra pakankamai aiški. Tyrimo dalyviai nurodė, kad koučingas dažniausiai praktikuojamas verslo organizacijose ir sporte, liko nepaminėtos konsultavimo institucijos, universitetai ir kt. Analizuojant respondentų atsakymus, paaiškėjo, kad nėra aiškus akademinės bendruomenės požiūris į koučingą ir jo taikymo galimybes. Koučingas, respondentų (72 proc.) nuomone, orientuotas į pavienius asmenis ir organizacijas. Respondentai sutinka su nuomone, kad koučingas – kompleksinis, daugiasluoksnis reiškinys, todėl jo samprata taip pat gali kisti, atsižvelgiant į tai, kokia koučingo dimensija, kategorija, funkcijos ar kontekstas yra akcentuojami. Į klausimą, ar tikrai koučingas yra palyginti naujas reiškinys, respondentai (93 proc.) atsakė teigiamai. Respondentų nuomone (85 proc.), koučingas nėra tapatus mokymui, švietimui, tačiau jų požiūriu koučingas nesiskiria nuo konsultavimo ar mentorystės. Toks respondentų atsakymas vis dėlto rodo, kad koučingo funkcijos respondentams dar nėra gerai žinomos. Apklausoje dalyvavę andragogai sutinka su teiginiu, kad koučingas – tai tam tikros rūšies pagalba. Viena

4. Andragogs’ attitude to coaching and opportunities of its application in the process of adult education In September, 2008 an exploratory research was started in Continuing Studies Institute of Klaipėda University. Its respondents (n=63) – region’s andragogs (lecturers, studies’ organizers, students). The aim of the research – to reveal respondents’ attitude to coaching and opportunities of its application in the process of adult education. Small sample of respondents is one of the restrictions of research. This happened because quite a number of people who were asked to complete the questionnaire could not do this since they have little knowledge about the phenomenon or did not want to express their opinion about controversially evaluated and discussed coaching. There is an impression that when lacking theoretical basics, positive or negative attitude of authority of academic sphere to coaching, the phenomenon itself is devalued and ignored. Such attitude of andragogs and interest of business world in opportunities of coaching encouraged the authors of research to investigate it deeper. Respondents were asked to answer the question why, in Your opinion, does interest in coaching arise in Lithuania? In majority’s (60%) opinion, interest in phenomenon arises due to its provided opportunities to help a person to pursue personal and professional aims. Respondents did not stress other coaching’s opportunities – to help to reveal and develop person’s powers or to help to find a solution from present situation. Hence the conception of coaching’s mission is not completely clear to the respondents. Participants of the research indicated that coaching is ussually practiced in business organisations and sport; consultation institutions, universities, etc. remained unmentioned. Analyzing respondents’ answers it became clear that academic community’s attitude to coaching and application of its opportunities is not clear. According to the respondents (72%), coaching itself is oriented to individual persons and organisations. Respondents agree with the opinion that coaching – a complex, multilayer phenomenon so its conception may also vary depending upon what coaching’s dimension, category, functions or context are emphasized. To the question if really coaching is a relatively new phenomenon, respondents (93%) answered positively. According to the respondents, coaching is not identical to teaching, education (85%) but in their opinion coaching does not differ from consulting or mentorship. Such respondents’ answer still shows that coaching’s functions are not well known to the respondents. Andragogs that participated in the survey agree

153

154

Mokytojų ugdymas 2008

iš andragogo veiklos funkcijų yra pagalba, parama besimokančiam suaugusiajam (Communication for the Commission, Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, November, 2001). Vadinasi, teikdamas paramą, pagalbą besimokančiajam, andragogas, atlieka tam tikrą koučo funkciją, padeda ne tik naujų žinių įgijimo, bet ir naujų individualių bei kolektyvinių kompetencijų ugdymo, asmeninio tobulėjimo srityse. Asmeninio tobulėjimo srityje ugdomi suaugusio besimokančiojo naujų vaizdinių (reprezentacijų), naujų žinių konstravimo būdų įgijimo gebėjimai; skatinami socialios, savimi pasitikinčios asmenybės profesinio identiteto siekiai. Andragogas, taikydamas savo veikloje kai kuriuos koučingo aspektus, nuo koučo, dirbančio su verslo organizacijomis ar pavieniais asmenimis, skiriasi tuo, kad atlieka pagalbos (savo pašaukimo) funkciją savanoriškai, dažniausiai veltui, nors neturi specialaus psichologinio išsilavinimo (Bricage, 2007). Tyrimo metu siekta sužinoti, ar Lietuvoje koučingas gali būti taikomas, realizuojant minėtą andragogo veiklos funkciją. Verta pažymėti, kad, respondentų nuomone, teoriškai koučingas gali būti taikomas suaugusiųjų švietimo srityje ne tik teikiant pagalbą suaugusiam besimokančiajam (57 proc.), bet ir kuriant palankią mokymosi aplinką (12 proc.) bei vertinant ir pripažįstant mokymosi pasiekimus, įgytus įvairiose mokymosi aplinkose (21 proc.). Pastaroji sritis neprieštarauja anksčiau išsakytam teiginiui, kad koučingas, respondentų nuomone, yra tapatinamas su konsultavimu. Tačiau praktiškai taikyti koučingą savo veikloje andragogai nelabai gali dėl tyrimo metu išryškėjusių tokių priežasčių: • respondentams neaiškūs koučingo teoriniai pagrindai; • jie nėra išsamiai susipažinę su koučingo technika; • nepakanka literatūros lietuvių kalba koučingo tematika; • dėl gana didelių įkainių jiems neteko dalyvauti seminaruose ar mokymo kursuose, skirtuose koučingo renginiuose (tik vienas respondentas dalyvavo NLP, kitas – koučingo kursuose). Į anketos klausimą „Ar pageidautumėte perprasti koučingo techniką ir naudotis ja savo profesinėje veikloje?“ tik trys respondentai atsakė neigiamai. Vadinasi, susidomėjimas koučingo taikymo galimybėmis suaugusiųjų švietimo procese egzistuoja, nes respondentai pageidautų kursų koučingo technikos įvaldymo tematika, tačiau praktiškai to padaryti neįmanoma dėl išvardytų priežasčių. Išvados Atlikus mokslinės litratūros, dokumentų bei apklausos analizę, galima teigti, kad nėra (o gal ir negali būti?) vieningos koučingo sampratos. Samprata ski-

that coaching – is a help of a certain kind. One of the functions of andragog’s activities is help, support to the adult student (Communication for the Commission, Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, November, 2001). Consequently, when providing help, support to the student, andragog performs certain coach’s function, helps not only in the sphere of acquisition of new knowledge but also in the spheres of development of new collective competences and personal development. In the sphere of personal development adult student’s abilities of acquisition of new images (representations), ways of construction of new knowledge are developed; aims of professional identity of social, self-reliant personality are stimulated. Applying some aspects of coaching in his activities andragog differs from coach who works with business organisations and individual persons because he voluntarily performs the function of help (mission) usually for free even though he does not have psychological education (Bricage, 2007). During the research we tried to find out if coaching may be applied in Lithuania when realizing mentioned function of andragog’s activities. It is worth mentioning that in respondents’ opinion, theoretically coaching may be applied in the sphere of adult education not only providing help for adult student (57%) but also while creating favourable study environment (12%) and evaluating and recognizing study achievements obtained in various study environments (21%). The latter distinguished sphere does not contradict to the statement mentioned above that coaching, according to the respondents, is identified with prompt. However, andragogs can hardly apply coaching in their activities due to the following reasons: • theoretical basics are not clear for the respondents; • they are not familiar well with coaching’s technique; • not enough literature in Lithuanian about coaching; • due to high fees they have not participated in seminars or trainings about coaching (only one respondent participated in NLP, one more – coaching’s courses). To the question “Would you like to understand coaching’s technique and apply it in your professional activities?” only three respondents answered negatively. It means that interest in coaching’s application opportunities in the process of adult education exists since respondents would like courses about acquisition of coaching’s technique but it is not possible to do this in practice due to the mentioned reasons. Conclusions Having performed literary, documents and survey analysis we may state that there is no (or maybe cannot

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

riasi todėl, kad žmonės skirtingai suvokia koučingą ir skirtingai jį apibūdina dėl skirtingo jo veiklos konteksto bei paties reiškinio kompleksiškumo. Apibrėžčių įvairovė patvirtina teiginį, kad koučingas yra kompleksinis, įvairiaplanis reiškinys. Mūsų nuomone, reikėtų išlaikyti koučingo apibrėžčių įvairovę, nurodant pagrindinius koučingo bruožus, dėl kurių sutinka dauguma koučingą analizuojančių autorių, asociacijų ir konfederacijų, • koučingo tikslas – lydėti asmenis ar komandas, siekiančius tobulinti savo vidinį potencialą, turimus gebėjimus, atsižvelgiant į asmeninius ir profesinius tikslus ; • koučingo paskirtis – asmens ar komandos narių individualių ar profesinių siekių, atliekant profesinės veiklos užduotis, optimizavimas; • koučingas – tai ilgalaikė partnerystė, padedanti klientui pasiekti jį tenkinančius asmeninės ar profesinės veiklos rezultatus. Koučingas padeda klientams pagilinti turimas žinias, padidinti rezultatyvumą, įprasminti jų turimus gebėjimus; • koučingas yra tam tikras bendravimo stilius, kurio pagrindas – žmogiškosios būtybės ir jai reikalingos pagalbos pripažinimas. Tokiu atveju akcentuojamas koučo ir kliento tarpusavio ryšys. Pirmenybė teikiama ne problemai ar sudėtingai situacijai, o žmogiškajam veiksniui. Tyrimu nustatyta, kad koučingas pasižymi įvairove. Pagal veiklos sritis skiriamos kai kurios reiškinio kategorijos: • individualus koučingas ir jo formos: techninis koučingas (asmens tobulėjimo ugdymas, sprendimų priėmimo / problemų sprendimo koučingas, tutorystė, mentorystė, ugdomasis vadovavimas); • komandinis koučingas ir jo formos (Team Building, Team Developpment, veiklos sistemų koučingas); • organizacijų (strateginis) koučingas. Teoriniai koučingo pagrindai dar tik formuojasi. Ieškoma atkuriamojo koučingo modelio. Argumentuotos, empiriniais tyrimais pagrįstos teorijos laiduotų profesinės grupės (koučų) savarankiškumą ir tam tikrą šio sektoriaus politikos pastovumą. Teorija nepagrįsta koučingo praktika, neatitinka šiuolaikiškumo kriterijų, nes dažnai nepripažįstama savarankiška sritimi ir tampa kitų visuomeninių sistemų – sporto, vadybos, ekonomikos, socialinio darbo – priedėliu. Kad koučingas taptų prieinamas įvairioms gyventojų grupėms kaip priemonė tikslui pasiekti, reikalingos bendros (praktikų ir mokslininkų) išvados, suformuluotos bendrų diskusijų

be?) unanimous coaching’s conception. Conception differs because people differently understand coaching and differently describe it due to different context of activities and complexity of the phenomenon. Variety of definitions affirm the statement that coaching is a complex, versatile phenomenon. In our opinion, diversity of coaching’s definitions should be preserved distinguishing main coaching’s features that many authors, associations, confederations analyzing coaching agree upon, • the aim of coaching – to conduct persons or teams, that pursue to improve their internal potential, abilities referring to personal and professional aims; • the purpose of coaching – optimization of personal or professional aims of a person or a team while performing the tasks of professional activities; • coaching – is a long-term partnership that helps the client to achieve the results of personal and professional activities. Coaching helps the clients to improve available knowledge, increase efficiency, to give sense to their abilities; • coaching is a particular communication style which basis is – recognition of human being and necessary help. In this way interrelation of the coach and the client is emphasized. The priority is given not to the problem or a complex situation but to the human factor. The research has determined that variety is typical to coaching. According to the spheres of activities there are certain categories: • individual coaching and its forms: technical coaching (education of person’s development, coaching of decision making/problem solving, tutorship, mentorship, educational management); • team coaching and its forms (Team Building, Team Development, coaching of system activities); • organisations’ coaching. Theoretical basics of coaching are still in the process of formation. The model of reproducible coaching is being searched. Well-grounded, empirically based theories would ensure self-sufficiency of professional group (coach) and certain stability of this sector’s politics. Theory not grounded by coaching’s practice does not meet modern criteria since not recognized as independent sphere it becomes an attachment of public systems – sport, management, economy, social work. In order to make coaching accessible to various groups of citizens as means to achieve the aim, common conclusions (by

155

156

Mokytojų ugdymas 2008

metu. Andragogų požiūriu teoriškai kai kuriuos koučingo aspektus galima taikyti suaugusiųjų švietimo praktikoje, atliekant suaugusiajam reikalingą andragoginę mokymosi palaikymo bei pagalbos funkciją, kuri akcentuojama ir Europos komisijos komunikate, kuriant palankią besimokančiam suaugusiajam mokymosi aplinką, vertinant ir pripažįstant mokymosi pasiekimus, įgytus įvairiose mokymosi aplinkose. Praktiškai koučingą taikyti problemiška, nes respondentai nėra išsamiai susipažinę su koučingo technika; nepakanka literatūros lietuvių kalba koučingo tematika; dėl gana didelių įkainių jiems neteko dalyvauti seminaruose ar mokymo kursuose, skirtuose koučingui, kurie praplėstų analizuojamo reiškinio sampratą. Tuo andragogų samprata analizuojamo reiškinio aspektu ir patirtis koučingo srityje skiriasi nuo verslo pasaulio atstovų sampratos bei patirties. Pastarieji gana aktyviai dalyvauja įvairiuose koučingui skirtuose kursuose bei intervencijos procese. Šiuo metu Klaipėdos universiteto Andragogikos katedra kartu su UAB „GRANDS PARTNERS“ planuoja tyrimą, skirtą koučingo poveikio ir rezultų analizei. Respondentai – Klaipėdos miesto organizacijų nariai, dalyvavę koučingo intervencijos procese. Literatūra Amar, P., Angel, P. (2006). Le coaching. Paris: PUF. Bazin, Ph., Dasidot, J. (2006). Petit manuel d‘autocoaching. Paris: InterEditions. Bricage, P. (2007). Systémique et accompagnement. Paris : AFSCET. Cruellas, Ph. (1993). Coaching, un nouveau style du management. Paris: ESF. Damasio, R. A. ( 2001). L‘erreur de Descartes. Paris: L‘Harmattan. Damasio, R. A. ir kt. (2007). The return of Phineas Gage: clues about the brain from the skull of a famous patient. Science, Vol. 264, Issue 5162, 1102–1105, American Association for the Advancement of Science. Délivré, F. (2002). Le métier de coach. Paris: Editions d’organisation. Devillard, O. (2001). Coacher. Efficacité personnelle et performance collective. Paris: Dunod. Communication for the Commission, Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, November, 2001). Fortin, J. P. , De Konnick, Th. (2006). L‘apparaître humain: essai sur la signification philosophique du principe anthropique. Institut Interdisciplinaire d‘Etudes Epistemologiques. Gardner, H. (1997). Les formes de l‘intelligeance. Odile Jacob. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. NY: Basic Books Gautier, B., Vervisch, M.O. (2005). Le manager coach. Paris: InterEditions. Gori, R., Le Coz, P. (2006). L‘empire des coachs. Une nouvelle forme du contrôle social. Alain Michel. Lainé, P. (2005). Management de la Différence,

practicians and scientists) formulated during general discussions are necessary. According to andragogs, some aspects of coaching may be applied theoretically in practice of adult education, performing the function of andragogic learning support and help necessary for an adult that is emphasized in the Communicate of European Commission while creating favourable environment for a studying adult, evaluating and recognizing learning achievements obtained in various study environments. It is problematic to apply coaching practically since the respondents are not acquainted with coaching’s technique; insufficient literary sources in Lithuanian about coaching; due to high fees they could not participate in the seminars or courses about coaching which would widen the concept of analysed phenomenon. In this way andragogs’ perception and experience about analysed phenomenon differ from perception and experience of businessmen. The latter quite actively participate in coaching’s courses and intervention processes. The department together with joint stock company UAB “Grands Partners” plan a research devoted to analysis of coaching’s influence and results. Respondents – members of organizations of Klaipėda city who have parcipated in coaching’s intervention process. •

References Apprivoiser l‘interculturelle. Paris: Afnor. Leleu, P. (1995). Le Développement du potentiel des managers. Paris: L‘Harmattan. Lenhardt, V., Buratti, L. (2007). Découvrir le coaching. Paris: InterEditions. Lenhardt, V. (2002). Les Responsables porteurs de sens. INSEP Editions. Longin, P. (2006). Coacher votre équipe. Paris: Dunod. Millman, D. (2008). Wisdom of the Peaceful Warrior Deck (Hardcover). Editon: Copyrighted material. Morin, E. (2004). Science avec conscience. Paris: Fayard. Paul, M. (2004). L‘accompagnement: une posture professionnelle spécifique. Paris: L‘Harmattan. Richez ,Y. (2006). Emergence et actualisation des potentiels humains : contribution à l’étude de l’accompagnement et à la professionnalisation des coachs. Université de Tours, Master 2 professionnel. Soria, S. (2005). Un coach nommé Jésus. Paris: InterEditions. Turner, J. (2006). Pratique du coaching. Paris: InterEditions. Turner, J., Hévin, B. (2007). Manuel de coaching. Paris: InterEditions. Vermersch, P. (2003 a). Psychophénoménologie de la réduction. Alter (11):1-9. Vermersch, P. (2003 b). Etude de l‘effet de relance en situation d‘entrtien. Expliciter (49): 1-30. Vermersch, P. (2003 c). On becoming aware A pragmatic of experience. Amsterdam: Benjamin. Whitmore, J. (1998). Le Guide du coaching. Paris: Maxima.

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS, Ana JOVARAUSKAITĖ Koučingas ir jo taikymo galimybės suaugusiųjų švietimo srityje (teorija ir empirika)

BIRUTĖ JATKAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Klaipėdos universiteto docentė, Tęstinių studijų instituto Andragogikos katedros vedėja, andragogikos programų kūrėja, Europos tęstinių studijų asciacijos (EUCEN) narė. Moksliniai interesai: andragogikos / kompetencijų technologijos, mokymosi pasiekimų, įgytų įvairiose mokymosi aplinkose, vertinimas bei pripažinimas, heterogeninės grupės valdymas.

Doctor of Social Sciences (Education), associated professor of Klaipėda University, Head of the Department of Andragogics of Continuing Studies Institute, creator of andragogics’ programmes, member of European Universities Continuing Education Network (EUCEN). Scientific interests: technologies of andragogics/competences, assessment and recognition of studying achievements obtained in various study environments, management of heterogeneous group.

Address: Sportininkų Str. 13, LT-92257, Klaipėda, Lithuania E-mail: birute.anuziene@ku.l

ELIGIJUS JATKAUSKAS Klaipėdos universiteto Humanitarinių mokslų fakulteto Slaugos katedros asistentas. Mokslinai interesai: andragogikos/kompetencijų technologijų taikymas formalioje ir neformalioje slaugoje.

Assistant of Nursing Department of Faculty of Humanities of Klaipėda University. Scientific interests: application of technologies of andragogics/competences in formal and informal nursing.

Address: Liepojos Str. 14-33, LT-92257, Klaipėda, Lithuania E-mail: ejatkouskas@gmail.com ANA JOVARAUSKAITĖ Klaipėdos universiteto, Tęstinių studijų instituto Andragogikos katedros asistentė. Mokslinai interesai: suaugusiųjų švietimo ypatumai, andragogo veiklos sritys ir funkcijos.

Assistant of the Department of Andragogics of Continuing Studies Institute of Klaipėda University. Scientific interests: peculiarities of adult education, andragog’s spheres of activities and functions.

Address: Sportininkų Str. 13, LT-92257, Klaipėda, Lithuania E-mail: ana.jovarauskaite@gmail.com

157

158

Mokytojų ugdymas 2008

ISNN 1822-119X Mokytojų ugdymas. 2008. Nr. 11 (2), 158–168 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 158–168

Rima BAKUTYTĖ, Lidija UŠECKIENĖ Šiaulių universitetas

ANDRAGOGŲ DIDAKTINĖS KOMPETENCIJOS RAIŠKA PERKVALIFIKAVIMO STUDIJOSE (EMPIRINIS TYRIMAS)

Šiauliai University

THE EXPRESSION OF DIDACTIC COMPETENCIES OF ANDRAGOGS IN RETRAINING STUDIES (EMPIRICAL RESEARCH)

Anotacija Straipsnyje, remiantis tyrimu su 242 siekiančiais pedagogo kvalifikacijos tęstinėse studijose asmenimis, atskleidžiama, kaip studentai vertina savarankiškumo, iniciatyvos ugdymo aspektais andragogo veiklą, studijų rezultatų vertinimą. Konstatuojama, jog, pasak persikvalifikuojančiųjų, andragogai labiau orientuojasi į žinių perteikimą ir formalų vertinimą, bet mažai dėmesio skiria studentų savarankiškumo, iniciatyvos skatinimui. Prasminiai žodžiai: andragogas, kompetencijų vertinimas, pedagogų perkvalifikavimas.

Abstract In the article referring to 242 persons seeking for pedagogue’s qualification in retraining studies, we reveal how students evaluate andragog’s activities, evaluation of study results with regard to aspects of selfsufficiency, initiative’s development. It is stated that according to the retrained pedagogues, andragogs are more oriented towards knowledge transmission and formal evaluation, but pay little attention to development of students’ self-sufficiency and initiative. Key words: andragog, evaluation of competences, retraining of pedagogues.

Įvadas Nuolatinės kaitos sąlygomis tampa itin aktualu orientuotis į suaugusiųjų ugdymo problemas. Didėjanti konkurencija vis labiau skatina galvoti, kaip organizuoti mokymą, kad jis taptų patrauklesnis, reikšmingesnis suaugusiesiems. Todėl neišvengiamai būtina pasitelkti andragogikos teorinius ir empirinius tyrinėjimus, padedančius giliau suvokti besimokančiojo poreikius, jo mokymo(-si) organizavimo bruožus šiuolaikinėje realybėje, išsiaiškinti asmens mokymąsi skatinančius ir slopinančius veiksnius ir pan. Tokių tyrimų užsienio literatūroje galima aptikti nemažai. Vieni jų kloja teorinius suaugusiųjų mokymo(-si) pamatus, kiti – gilinasi į suaugusiųjų mokymo(-si) procesus empiriniu lygmeniu ir kartu papildo, praplečia, sukonkretina teorinius teiginius bei nubrėžia gaires tolesnei andragogo praktinei didaktinei veiklai. Šiuose darbuose išryškėja bendra nuostata – suaugusieji turi mokytis savarankiškai, rodyti iniciatyvą, jų žinios turi būti glaudžiai siejamos su jų veikla, gyvenimo patirtimi, jie turi gebėti rasti jiems prasmingus šaltinius ir jais naudotis. Tokia idėja ypač akivaizdi Knowles (1975) teorijoje, kurioje nurodoma, kad suaugęs besimokantysis turi gebėti imtis iniciatyvos, be kitų pagalbos nustatyti savo mokymosi

Introduction Under the conditions of constant change, it is important to orient to problems of adult education. Increasing competition stimulates to think how to organize teaching to make it more attractive, meaningful for the adults. Therefore, it is inevitable to invoke theoretical and empirical researches of andragogy which help to understand better the needs of a student, his features of teaching(learning) organisation in modern reality, to find out the factors stimulating and suppressing person’s learning, etc. It is possible to find quite a number of such researches in foreign literature. Some of them make theoretical basis of adults’ teaching (learning), others – go deeper into processes of adults’ teaching (learning) at empirical level and also supplement, extend, concretize theoretical statements and provides guidelines for further practical didactic activities of an andragog. General attitude appears in these works – adults have to learn independently, show initiative, their knowledge has to be closely related to their activities, life experience, they have to be able to find important sources and use them. Such idea is especially obvious in Knowels (1975) theory in which it is indicated that adult student has to be able to take on initiative, to

Rima BAKUTYTĖ, Lidija UŠECKIENĖ Andragogų didaktinės kompetencijos raiška perkvalifikavimo studijose (empirinis tyrimas)

poreikius, formuluoti mokymosi tikslus, identifikuoti žmogiškuosius ir materialinius išteklius, pasirinkti ir įgyvendinti priimtinas mokymosi strategijas ir vertinti mokymosi rezultatus. Užsienio mokslinėje literatūroje nemažai vietos skiriama dėstytojo veiklos ir elgesio aspektams, kurie lemia efektyvų mokymąsi. Čia neretai pažymima, jog nėra vieno mokymo modelio, kuris užtikrintų sėkmę mokymo(-si) procese. Svarbu tik tai, kad besimokantis suaugusysis jaustųsi saugiai, gautų reikiamą paramą (Cranton, 2002). Siekiant mokymosi tikslų, kaip nurodo ta pati mokslininkė, pravartu pasitelkti mokymosi šaltinių įvairovę (filmus, įvairius dokumentus, apsakymus, trumpas istorijas, eilėraščius ir kt.), kuri verstų abejoti suaugusiuosius savo įsitikinimais, raginti studentus išsakyti savo prielaidas, naudotis savo biografiniais duomenimis, kurti situacijas, kur būtų reflektuojama jų patirtis, remtis besimokančiųjų pavyzdžiais iš jų darbo, organizuoti vaidmenų atlikimą, dirbti grupėmis ir kt. Brookfield (1995) siūlo organizuoti kritinius debatus, teikti studentams projektus ir pan. Gilinantis į mokslinius šaltinius paaiškėja, kad ne tik andragogo veikla, elgesys lemia suaugusiųjų mokymą, bet ir asmenų kompetencijų vertinimas studijų procese, kuris, pasak Boud (2000), turėtų būti orientuotas į mokymąsi. Tokio vertinimo šerdis yra koncentracija į mokymosi vertinimą. Juk vertinant yra siekiama trejopų tikslų: pirmiausia vertinama yra dėl sertifikavimo; antra, vertinimas yra kaip mokymosi procesas; trečia, vertinimas skatina mokymąsi visą gyvenimą. Siekiant pastarųjų dviejų tikslų, kurie yra esminiai XXI a., svarbu, kad besimokantieji patys būtų aktyvūs vertinimo dalyviai. Šia prasme itin reikšmingas yra savęs ir kitų besimokančiųjų vertinimas, kuris padeda ugdyti vertinimo patirtį, bet to nepakanka. Kaip nurodo Black, William (1998), Hattie, Jaeger (1998), svarbu, kad besimokantysis gautų tinkamą grįžtamąją informaciją iš lektoriaus. Šie komentarai turi būti nuoseklūs ir savalaikiai, antraip jie netaps tolesnio mokymosi orientyrais. Šiandien Lietuvoje vyksta diskusijos apie tai, kokios kompetencijos reikalingos persikvalifikuojantiems pedagogams. Šiame kontekste taip pat siekiama aiškintis, kaip studijų metu pedagogo kompetencijas reikia formuoti. Studijuojama užsienio patirtis ir tuo pagrindu kuriami pedagogų rengimo ir kartu perkvalifikavimo modeliai. Kaip parodė užsienio šalių (Europos, JAV, Australijos ir kt.) patirties, rengiant pedagogus ir perkvalifikuojant asmenis, analizė, pedagogų rengimas ir perkvalifikavimas yra glaudžiai tarpusavyje susiję. Neretai perkvalifikavimas yra labiau akcentuojamas

determine his learning needs without others help. To formulate learning aims, identify human and material resources, to choose and implement acceptable learning strategies and evaluate learning results. In foreign scientific literature much attention is paid to the aspects of lecturer’s activities and behaviour which determine effective learning. Quite often it is emphasized that there is no single teaching model which would ensure success in teaching (learning) process. It is important that adult student would feel safe and receive necessary support (Cranton, 2002). As the same author indicates, when achieving learning aims it is helpful to use variety of learning sources (films, various documents, stories, short stories, poems) which would make adults doubt their convictions, motivate students to express their presumptions, use own biographic data, create situations where their experience would be reflected, to refer to students’ examples from their work, organize performance of roles, work in groups, etc. Brookfield (1995) suggests organizing critical debates, providing projects for students, etc. Analyzing scientific sources it becomes clear that not only andragog’s activities, behaviour determine adults’ education but also evaluation of persons’ competences in study process which, according to Bound (2000) should be oriented to learning. The core of such evaluation is concentration on evaluation of learning. While evaluating three aims are being pursued: firstly, evaluation is due to certification; secondly, evaluation is like learning process; thirdly, evaluation stimulates life long learning. Pursuing the latter two aims, that are essential in XXIc. it is important that students themselves would be active participants of evaluation. In this sense self-evaluation and evaluation of other students become especially important. Such evaluation helps to develop evaluation experience, but this is not sufficient. As Black, William (1998), Hattie, Jaeger (1998) indicate, it is important for a student to receive relevant feedback information from the lector. The comments have to be consecutive and apropos otherwise they will not be guides for further learning. In Lithuania today discussions are going on about what competences are necessary for retraining pedagogues. In this context we also try to find out how to form pedagogue’s competences during studies. Foreign experience is being studied and referring to it models of pedagogues’ training and retraining are created. As foreign countries’ analysis of experience of training of pedagogues and retraining of people has shown (Europe, the USA, Australia, etc.), training of

159

160

Mokytojų ugdymas 2008

nei kvalifikacijos teikimas dėl pedagogų stygiaus, greitos darbo rinkos kaitos. Pedagogai dažniausiai yra rengiami universitetuose, fakultetuose, o tie asmenys, kurie yra įgiję konkrečios srities bakalauro laipsnį ir siekia pedagogo kvalifikacijos, dažniausiai studijuoja prie universitetų veikiančiuose specialiuose padaliniuose, kuriuose vyksta tik perkvalifikavimo studijos ir tobulinimas. Persikvalifikuojantys asmenys jau įgiję bakalauro kvalifikacinį laipsnį ir turi išplėtotas dalykines kompetencijas, pedagoginės patirties, jiems aktuali studijų aplinka, todėl dirbantiems su jais dėstytojams būtina orientuotis ne tiek į naujos informacijos perteikimą, kiek į savarankiškumo, iniciatyvos, praktinės patirties reflektavimą, vertinant tokių asmenų studijų rezultatus labiau akcentuoti mokymosi perspektyvas. Kitaip tariant, lygia greta šalia pedagogų, dirbančių mokykloje ar ikimokyklinėje įstaigoje, kompetencijų plėtotės klausimo turi būti keliamas ir dėstytojų, rengiančių pedagogus, didaktinių kompetencijų plėtotės klausimai, pripažįstant skirtingas siekiančių kvalifikacijos ir persikvalifikuojančių asmenų reikmes. Norint išsiaiškinti, kokia yra apskritai studijų persikvalifikuojančiose institucijose būklė, atsižvelgiant į užsienio patirtį, buvo organizuotas žvalgomasis tyrimas. Šio straipsnio tikslas – atskleisti persikvalifikuojančių pedagogų nuomonę apie tai, kaip dėstytojai studijų procese plėtoja jų veikloje reikalingas kompetencijas savarankiškumo, iniciatyvos ugdymo aspektais, nustatyti, ar dėstytojai orientuojasi į persikvalifikuojančiųjų įgyjamų kompetencijų plėtotę ateityje, kokius dėstytojų didaktinius gebėjimus labiausiai reikėtų tęstinio mokymo(-si) metu plėtoti. Tyrimo metodai – mokslinės literatūros analizė, padėjusi išsiaiškinti, kokie mokymo(-si) organizavimo būdai, dėstytojų elgsena sudaro sąlygas siekiančių pedagoginės kvalifikacijos asmenų kompetencijų plėtotei, ir pagrįsti tyrimo rezultatus; anketinė persikvalifikuojančių asmenų apklausa, kiekybinė ir kokybinė tyrimo duomenų analizė. Tyrimo imtis. Tyrimo metu buvo apklausti 242 persikvalifikuojantys pedagogai, studijuojantys dviejose Lietuvos tęstinių studijų institucijose. Tiriamųjų demografinės charakteristikos: • I institucijoje buvo apklausta 88,6 proc. studijuojančių moterų, o vyrų – 11,4 proc., II institucijoje – 70,6 proc. moterų ir 29,4 proc. vyrų. Matyti, kad tarp tiriamųjų dominuoja moterys. Tokia tiriamųjų imtis atitinka šalies pedagogų demografinius rodiklius. Antrojoje institucijoje vyrų tirta šiek tiek daugiau,

pedagogues and retraining are closely interrelated. Sometimes retraining is more emphasized than qualification due to lack of pedagogues, rapid changes of labour market. Pedagogues are usually trained in universities, faculties whereas persons who have obtained Bachelor’s degree in particular sphere and pursue for pedagogue’s qualification usually study at special divisions working under universities where only retraining studies and development are available. Retraining persons have Bachelor’s qualification degree and have developed subject competences, pedagogical experience, also study environment is important for them, therefore, lecturers working with them must orient more not to conveyance of new information but to reflection of self-reliance, initiative, practical experience, when evaluating study results of such persons, to emphasize more learning perspectives. In other words, alongside the issue of development of competences of pedagogues working at school or in a pre-school institution, the issue of development of didactic competences of lecturers who train pedagogues has to be discussed, acknowledging different needs of persons pursuing qualification and retraining. In order to find out what is general situation of studies in retraining institutions, referring to foreign experience, exploratory research has been organized. The aim of this article – to reveal the opinion of retraining pedagogues about how lecturers during study process increase competences from the aspects of self-sufficiency and initiative development necessary in their activities; to determine if they orient towards future development of obtained competences or when evaluating continuing studies and referring to this to emphasize what didactic abilities of lecturers at present should be developed most. Methods of the research – analysis of scientific literature which helped to find out what ways of organisation of teaching (learning), lecturers’ behaviour form conditions for development of competences of persons pursuing pedagogue’s qualification and to verify research results; questionnaire survey of people seeking retraining, quantitative and qualitative analysis of research data. Sample of the research. During research 242 retraining pedagogues studying at two Lithuanian continuing studies institutions were questioned. Demographic characteristics of the researched: • in the 1st institution 88,6% of studying women were questioned and 11,4% of men, in the 2nd institution – 70,6% of women and 29,4% of men. It is obvious that women dominate among the

Rima BAKUTYTĖ, Lidija UŠECKIENĖ Andragogų didaktinės kompetencijos raiška perkvalifikavimo studijose (empirinis tyrimas)

tačiau skirtumas nėra itin didelis. Skirtumus tarp institucijų respondentų galėjo lemti studijų programos. Pavyzdžiui, informatikos, matematikos mokytojo kvalifikacijos vyrai paprastai siekia dažniau nei užsienio kalbos, gimtosios kalbos. • Tyrime dalyvavo 21–57 m. respondentai. Apklaustųjų (tiek II institucijoje, tiek I institucijoje) bendras amžiaus vidurkis – 37 m. Pagal amžių respondentai pasiskirstę nevienodai. Daugiausia tęsiančių studijas buvo tokių, kuriems tyrimo metu buvo 42 m. Rezultatai leidžia daryti prielaidą, jog pedagogo kvalifikacijos dažniau siekia jauni arba vidutinio amžiaus asmenys. O vyresni žmonės (per 50 m.) rečiau linkę persikvalifikuoti. Tikėtina, kad tokia situacija rodo, jog vyresnio amžiaus žmonės nėra pakankamai motyvuojami keisti savo kvalifikaciją. Juk Lietuvoje priešpensinio amžiaus žmonės yra garantuoti savo darbo vietos išsaugojimu. • Patirtis darbo rinkoje. Tyrimo duomenys parodė, kad absoliuti dauguma (96,6 proc.) I institucijoje studijuojančių buvo dirbantys. 53,1 proc. respondentų turi darbą pagal specialybę, o 43,5 proc. dirbo tuo metu ne pagal turimą specialybę. Panaši tendencija pastebima ir kitoje institucijoje. II institucijoje studijuojančių dirba 94,1 proc. apklaustųjų (70 proc. turi nuolatinį darbą pagal specialybę, 29,4 proc. dirba ne pagal turimą specialybę). Apibendrinant galima daryti išvadą, jog absoliuti dauguma siekiančių pedagogo kvalifikacijos asmenų dirba ir neretai respondentų darbas yra pedagoginis. Tokią padėtį galėjo sąlygoti tai, kad ŠMM iš dalies finansuoja persikvalifikuojančiųjų į paklausių darbo rinkoje profesijų studijas. Tyrime daugiausia dalyvavo perkvalifikavimo studijų klausytojai, kurie jau turi darbo patirtį. Apklaustųjų didžiausias darbo stažas – 37 m. Tačiau buvo ir tokių, kurie dar visiškai nebuvo dirbę. Tai rodo, kad tie studentai, pabaigę vienas studijas, iš karto norėjo įgyti dar vieną kvalifikaciją Tęstinių studijų institute. Bendras visų dalyvavusių apklausoje darbo stažo vidurkis buvo 15,6 m. Analizuojant tyrimo duomenis pagal tai, koks darbo stažas dabartinėje darbovietėje, matyti, kad didžioji dalis dirba konkrečioje įstaigoje neseniai, t.y. jie neseniai pakeitę darbo vietą, kuri, matyt, reikalauja diplomo pagal užimamas pareigas. Čia bendras vidurkis buvo tik 9 m. Daugiausia tyrimo metu apklausta perkvali-

researched. Such research scope corresponds to country’s demographic indexes of pedagogues. In the second institution a little bit more men were researched but difference is not big. Differences among the respondents may be determined by study programmes. For instance, men usually more often pursue pedagogue’s qualification in information, mathematics than foreign, native languages. • 21-57 years old respondents participated in the research. General age average of the researched (in both institutions) – 37 years. According to the age respondents are divided not equally. Majority of persons continuing studies were 42 years during research. Results allow making presumption that young or people of medium age pursue for pedagogue’s qualification. Older people (over 50 years) more rarely tend to retrain. Such situation shows that older people are not motivated enough to change their qualification. After all, in Lithuania people of preretirement age are guaranteed the preservation of their work place. • Experience in labour market. Research data showed that absolute majority (96,6%) of the studying in the first institution were employed. 53,1% of respondents have a job according to speciality and 43,5% were working not according to speciality. A similar tendency is noticed also in another institution. In the second institution 94,1% of the questioned persons work (70% have permanent job of their speciality, 29,4% work not to the speciality they have). Generalizing we may make an assumption that absolute majority of persons pursuing for pedagogue’s qualification works and often respondents’ work is pedagogical. Such situation might be determined by the fact that MES partly finances retraining studies to marketable professional studies in labour market. The biggest work experience of the researched – 37 years. However, there were also people who have never worked. It shows that these students after completing first studies at once wanted to get one more qualification in Continuing Studies Institute. General average of work experience of all participants of the research – 15,6 years. Analyzing research data according to work experience in present workplace, we may see that more people have been working in a particular institution recently i.e. they have changed workplace which requires a diploma for the particular position. General average here was 9 years. Listeners of retraining studies

161

162

Mokytojų ugdymas 2008

fikavimo studijų klausytojų, kurių darbo stažas dabartinėje darbovietėje yra tik vieneri metai. Ilgiausiai išdirbusio respondento darbo stažas dabartinėje darbovietėje siekė 33 metus. Manytume, kad tie respondentai, kurių darbo stažas dabartinėje darbovietėje yra labai didelis, arba ruošiasi keisti darbo vietą, arba ilgus metus dirbo be reikiamos kvalifikacijos.

whose work experience in present workplace is 1 year were questioned mostly during research. The longest work experience of respondent in present workplace reached 33 years. We would assume that respondents whose work experience in workplace is very long either tend to change workplace or have been working long years without necessary qualification.

Studentų kompetencijų ugdymo (-si) būdai, elgsena per paskaitas. Šiuo teiginių bloku norėta išsiaiškinti, kokiais būdais dėstytojai siekia ugdyti studentų kompetencijas. Tuo tikslu tiriamiesiems buvo pateikti 46 teiginiai apie tam tikrus pedagogų veiksmus, elgesį, taikomus užsiėmimų metu metodus. Pirmiausia pateiksime ir aptarsime dešimt dažniausiai naudojamų būdų, vėliau – retai naudojamus ir iš viso nenaudojamus būdus. Dažniausiai naudojami mokymo būdai paskaitų metu pateikiami 1 lent.

Ways of development of students’ competences, behaviour during lectures. With block of these statements we wanted to find out in what ways lecturers try to develop students’ competences. For this purpose 46 statements were given to the researched about particular pedagogues’ actions, behavior, methods applied during classes. Firstly we will provide and discuss 10 most often used ways, then – rarely used or not used at all. The most often used teaching ways during lectures are presented in Table 1.

1 lentelė. Dažniausiai dėstytojų taikomi mokymo būdai, elgsena paskaitų metu, jų priklausomybė nuo darbo stažo (proc.) Table 1. Most often applied lecturers’ ways of teaching, behaviour during lectures, their dependence upon work experience (%) Veiklos, elgsenos dažnumas, ryšiai Koreliacija su Dažniai darbo stažu Frequency of activities, Frequency Correlation with behaviour, relation work experience Teiginiai Dažnai Retai Niekada Statements χ2 p Often Rarely Never Aiškina Explain

90,2

Siūlo studijuoti papildomą literatūrą Suggest studying additional literature

9,8

0

86,3

7,4

6,3

Gerbia kitų dėstytojų požiūrį Respect attitudes of other lecturers Elgiasi taktiškai Behave tactfully Naudoja naujausius literatūros šaltinius Use the newest literary sources Akcentuoja esminius teiginius Emphasize significant statements

85,7

13,2

1,1

85,2

8,5

6,3

82,9

15,1

2

81,8

7,9

10,3

Supažindina su programos tikslais ir turiniu Introduce with aims and content of programme Suprantamai aiškina medžiagą Explain material clearly Yra geranoriški studento atžvilgiu Are benevolent with regard to student Paaiškina, kur rasti literatūros šaltinius Explain where to find literary sources

81,7

6,3

12

79,4

8

12,6

79,4

7,5

13,1

78,9

8,8

12,3

Lietuvoje, skirtingai nei siūloma užsienio moksliniuose šaltiniuose, dėstytojai dar dažnai naudoja aiškinimo metodą, kuris studijų procese, studentų nuomone, yra dominuojantis. Šiame teiginių dešimtuke mažai akcentuojamas studentų savarankiškumas. Daugeliu atvejų akivaizdu, jog dominuoja ne stu-

22,3

< 0,34

In Lithuania, differently than suggested in foreign scientific sources, lecturers still often use explanation method which in study process, according to students’ opinion, is dominated. These ten statements little emphasize students’ self-sufficiency. In many cases it is obvious that lecturer’s but not student’s active activi-

Rima BAKUTYTĖ, Lidija UŠECKIENĖ Andragogų didaktinės kompetencijos raiška perkvalifikavimo studijose (empirinis tyrimas)

dento, bet dėstytojo aktyvi veikla (dėstytojas dažniau naudoja (o ne siūlo naudotis) naujausius literatūros šaltinius; akcentuoja esminius teiginius (o ne reikalauja akcentuoti); supažindina su programos tikslais ir turiniu; paaiškina, kur rasti literatūros šaltinius). Tik vienu atveju pastebėtas savarankiško studentų darbo akcentavimas – dėstytojai siūlo studijuoti papildomą literatūrą (86,3 proc.). Tad akivaizdu, jog perkvalifikavimo studijų metu lektoriai labiau turėtų žadinti studentų aktyvumą, savarankiškumą. Kita vertus, duomenys įtikina ir tuo, kad andragogams būdingas ir taktiškumas, pagarba savo kolegoms ir geranoriškas elgesys su studentais. Tokia nuomonė būdinga skirtingo amžiaus respondentams, nes statistiškai reikšmingų ryšių koreliuojant minėtus dėstytojų veiklos būdus ir amžių neaptikta. Tačiau rastas vienas statistiškai reikšmingas skirtumas darbo stažo aspektu. Paaiškėjo, kad ilgesnį laiką dirbantys asmenys dažniau nei tie, kurie neseniai įsiliejo į darbo rinką, pažymėjo, jog dėstytojai neretai juos supažindina su programos tikslais ir turiniu (χ2 = 22,3, df = 12, p < 0,34). Tik 70 proc. tiriamųjų, kurių darbo stažas nesiekė 5 m. nurodė, kad dėstytojai dažnai supažindina su dalyko tikslais ir turiniu, tuo tarpu absoliuti dauguma (95,5 proc.) tų, kurie dirbo ne mažiau nei 20 m., pripažino, kad lektoriai dažniausiai supažindina su programos tikslais ir turiniu. Rečiausiai taikomi dėstytojų mokymo būdai atsispindi 2 lent.

ties dominate (lecturer more often uses (but not suggests to use) the newest literary sources; emphasizes fundamental statements (but not suggests to emphasize); introduces with programme’s aims and content; explains where to find literary sources). Only in one case accent of independent students’ work was noticed – lecturers suggest to study additional literature (86,3%). Therefore, it is obvious that during retraining studies lectors should more increase students’ activeness, self-sufficiency. However, data also shows that tactfulness, respect to colleagues and benevolent behavior with students is characteristic to andragogs. Such opinion is characteristic to students of different age, since statistically meaningful relations while correlating mentioned ways of lecturers’ activities and age have not been determined. However, one statistically meaningful difference regarding work experience has been found. It became clear that longer working persons in comparison to those who just got involved into labor market emphasized that lecturers often introduce them with programme’s aims and content (χ2 = 22,3, df = 12, p < 0,34). Only 70% of the researched, whose work experience was less than 5 years indicated that lecturers often introduce with subject’s aims and content, and absolute majority (95,5%) who worked no less than 20 years affirmed that lectors usually introduced with programme’s aims and content. The most rarely applied lecturers’ ways of teaching are revealed in table 2.

2 lentelė. Rečiausiai dėstytojų taikomi mokymo būdai paskaitų metu (proc.) Table 2. Lecturers’ ways of teaching most rarely applied during lectures (%) Teiginiai Statements Įtraukia studentus į savo atliekamus tyrimus Involve students in performed researches Leidžia pasirinkti užduotis Allow to choose tasks Siūlo rengti projektus Offer to make projects Taiko veiklos refleksiją Apply reflection of activities Kelia problemas, kurių jie anksčiau neįžvelgė Raise problems that they have not noticed before Teikia žinių apie profesinės karjeros galimybes Provide with the knowledge about opportunities of professional career Taiko minčių lietų Apply Brain storm Taiko individualų tyrinėjimą Apply individual analysis Taiko atvejo analizę Apply case study

Dažnai Often

Dažnumas Frequency Retai Rarely

Niekada Never

21,2

58,9

19,9

41,7

54,9

3,4

14,3

53,7

28

45,2

53,1

1,7

46,3

52

1,7

33,4

50,3

16,3

12

48

40

32

46,9

21,1

33,1

46,9

20

163

164

Mokytojų ugdymas 2008

Išanalizavus naudojamus dėstytojo būdus studijų procese, matyti, kad retai dėstytojai akcentuoja studentų savarankiškumą, nes retai taiko aktyviuosius metodus (žaidimus (52,0 proc.), minčių lietų (48,0 proc.), atvejo analizę (46,9 proc.), veiklos refleksiją (53,1 proc.)). Tokią situaciją galėjo sąlygoti pernelyg didelis andragogų akademiškumas, orientavimasis labiau į dalyko žinių atgaminimą nei į jų tvirtumą, ryšį su praktine pedagogų veikla. Koreliuojant rečiausiai naudotus mokymo būdus per paskaitas, atsižvelgiant į amžių statistiškai reikšmingų ryšių nerasta, todėl galima teigti, jog įvairaus amžiaus asmenys įžvelgia panašiai lektoriaus dažniausiai ir rečiausiai naudojamus per paskaitas būdus. Koreliuojant rečiausiai naudotus mokymo būdus su darbo stažu taip pat nerasta statistiškai reikšmingų ryšių, vadinasi, įvairaus darbo stažo persikvalifikuojantys pedagogai panašiai mano apie lektorių rečiausiai taikomus paskaitose veiklos būdus. Taigi apibendrinant galima teigti, kad dėstytojai iš tiesų mažai siūlo studentui savarankiško mokymosi būdų, neišnaudoja studentų iniciatyvų. Tokia situacija verčia manyti, jog galbūt dėstytojai mažai skatina studentų savarankiškumą, iniciatyvą mokymo(-si) procese todėl, kad mūsų besimokantiems suaugusiems asmenims nėra aktuali minėtų kompetencijų plėtotė. Todėl tyrimo metu respondentų buvo teirautasi, kokių mokymosi būdų jie norėtų, kurių pasigenda mokymo(si) procese. Duomenys pateikti 3 lent.

Having analysed most rarely used in study process lecturer’s ways it is obvious that lecturers rarely emphasize students’ self-sufficiency, since they rarely apply active methods (games (52,0%), brain storm (48,0), case study (46,9), reflection of activities (53,1%). Such situation could be determined by too big academic subjectivity, orientation more towards reproduction of subject’s knowledge than towards its consolidation, relation with practical pedagogues’ activities. While correlating the most rarely used teaching methods during lectures, statistically meaningful relations with age have not been determined, so we may state that people of different age similarly notice teaching ways most rarely and most often used during lectures. When correlating most rarely used teaching methods with work experience, statistically meaningful relations were not noticed as well, so retraining pedagogues with different work experience similarly think about lecturers’ the most rarely applied ways of activities. Generalizing we may state that lecturers rarely offer students independent ways of learning, do not use students’ initiatives. Such situation makes us think that maybe lecturers do not stimulate enough students’ selfsufficiency, initiative in study process, because for our adult students the development of the mentioned competences is not important. Therefore, during research, the respondents were asked what learning types that lack in teaching they would prefer in teaching (learning) process. Data presented in Table 3.

3 lentelė. Studentų pageidaujami, tačiau retokai naudojami ugdymo(-si) būdai per paskaitas (proc.), jų priklausomybė nuo amžiaus Table 3. Students’ requested but rarely used teaching (learning) ways during lectures (%), their dependence upon age Priklausomybė nuo Dažnis amžiaus Frequency Teiginiai Dependence upon age Statements Dažnai Retai Niekada χ2 p Often Rarely Never Kompetencijos portfelio sudarymas Formation of competence’s portfolio Studentų siūlomų projektų realizavimas Realisation of students’ suggested projects Žaidimų taikymas Application of games Grupinio darbo taikymas Application of group work Raginimas savarankiškai ieškoti problemų sprendimo Incitement to look for problems’ solving Savo dalyko žinių su kitų programos dalykų žiniomis siejimas Connecting knowledge of own subject with knowledge of other subjects of programme Leidimas pasirinkti užduotis Permission to choose tasks Siūlymas analizuoti literatūrą užsienio kalba Suggestion to analyse literature in foreign language Dažnai pasitaikančių profesinėje praktikoje problemų analizavimas Analysis of problems often met in professional practice

14,9

52

33,1

-

-

14,3

53,1

32,6

-

-

1,7

66

32,3

43.34

0.000

26,3

53,7

20

-

-

17,2

58,3

24,5

-

-

19,6

58,8

21,6

-

-

1,9

81,4

17,4

-

-

33,6

44,6

27,8

-

-

85,8

83,4

2,4

17,6

0,046

Rima BAKUTYTĖ, Lidija UŠECKIENĖ Andragogų didaktinės kompetencijos raiška perkvalifikavimo studijose (empirinis tyrimas)

Trečdalis studentų pažymėjo, kad niekada dėstytojai nepadeda parengti kompetencijos portfelio (33,1 proc.), nerealizuoja studentų siūlomų projektų (32,6 proc.), neteikia žaidimų (22,3 proc.), neįtraukia studentų į savo atliekamus tyrimus (20,0 proc.) ir pan. Tokie rezultatai įtikina, kad apklausti persikvalifikuojantys pedagogai tikrai siekia savarankiškumo studijų procese, nori erdvės daugiau reikšti savo iniciatyvai. Koreliacinė analizė atskleidė, jog vyresni asmenys dažniau nei jaunesni pageidavo, kad per paskaitas būtų dažniau taikomi žaidimai (χ2 = 43,34, df = 12, p < 0,000). Nustatyta, kad sulaukę daugiau nei 46 m. mažiau nei trečdalis respondentų pageidavo tokio metodo taikymo paskaitose, tuo tarpu nė vienas jaunas respondentas (iki 25 m.) nenorėjo, kad dėstytojai mokytų juos pasitelkę žaidimus, o iš vyresnių persikvalifikuojančių asmenų jau apie penktadalis norėjo minėto mokymo metodo taikymo paskaitose. Taip pat nustatyta, kad daugiau vyresnių nei jaunesnių persikvalifikuojančių asmenų pageidauja, jog dėstytojai dažniau analizuotų jų profesinėje veikloje pasitaikančias problemas (χ2 = 17,6, df = 12, p < 0,046). Detalesnė analizė parodė, kad daugiau nei pusė vyresnio amžiaus asmenų siūlė, kad dėstytojai naudotų aptariamą būdą perteikdami žinias, tuo tarpu tik apie trečdalis jaunesnių nei 25 m. respondentų manė, jog reikėtų dažniau analizuoti darbe pasitaikančias kliūtis. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių nerasta. Koreliacinė darbo stažo ir pageidavimo naudoti mokymo būdus per paskaitas analizė parodė, jog persikvalifikuojančių pedagogų darbo stažas neturi ženklesnės įtakos jų nuomonei dėl pageidautinų lektoriaus darbo būdų panaudojimo.

The third part of students indicated that lecturers never help to prepare portfolio of competences (33,1%), do not realize students’ suggested projects (32,6%), do not offer games (22,3%), do not involve students in their performed researches (20,0%), etc. Such results convince that interviewed retraining pedagogues really pursue for self-sufficiency in study process, want space for expressing their initiative. Correlative analysis revealed that older people more often than younger wished that games would be applied more often during lectures (χ2=43,34, df=12, p<0,000). It was determined that the third part of respondents over 46 years requested application of such method during lectures, whereas not a single young respondent (up to 25 years) did not want that lecturers taught them using game method and already the fifth part of all older people seeking retraining wanted the application of mentioned method during lectures. It has also been identified that more older retraining persons than younger requested that lecturers would more often analyse problems appearing in their professional activities (χ2 = 17,6, df = 12, p < 0,046). More detailed analysis has shown that more than half of older persons suggested that lecturers would use method of consideration when revealing knowledge whereas only the third part of respondents younger than 25 years thought that obstacles appearing at work should be analysed more often. In other cases statistically significant relations have not been determined. Correlative analysis of work experience and request to use teaching ways during lectures showed that work experience of retraining pedagogues does not make significant influence on their opinion regarding usage of requested lector’s ways.

Studentų kompetencijų vertinimas. Organizuojant tyrimą manyta, kad tiriant perkvalifikavimo studijų būklę yra svarbu ne tik gilintis į studijų organizavimą, lektorių taikomus mokymo(-si) būdus, jų elgesį užsiėmimų metu, bet ir išsiaiškinti, kaip dėstytojai vertina studentus. Tokia informacija leistų dar labiau įsigilinti, kuriose konkrečiai srityse būtų aktualu šiandien vykdyti dėstytojų pedagoginės kompetencijos plėtotę. Juk konkrečių tyrimų šia linkme yra mažai, retokai ir gana stichiškai yra organizuojamas universitetų pedagoginio personalo kvalifikacijos tobulinimas, o štai užsienio patirties analizė parodė, kad daugelyje šalių kreipiamas dėmesys į dėstytojų veiklos kokybę, jiems siūlomi sistemingi kvalifikacijos tobulinimo kursai, kai kur net reikalaujama sertifikato, liudijančio apie jo kompetenciją dėstyti suaugusiems asmenims. Duomenys apie dėstytojo taikomas vertinimo strategijas pateikti 1 pav.

Evaluation of students’ competences. When organizing research we thought that while analyzing the condition of retraining studies it is important not only to go deeper into organisation of studies, teaching (learning) ways applied by lecturers, their behaviour during lectures but also to find out how lecturers evaluate students. Such information would allow analysing better in which spheres it would be important to carry out development of lecturers’ pedagogical competence. There are no many researches of this kind, rarely and rather spontaneously development of qualification of university’s pedagogical staff is organized and analysis of foreign experience showed that in many countries attention is paid to quality of lecturers’ activities, they are offered systematic courses of qualification development and sometimes certificate proving competence to teach adults is required. Data about evaluation strategies applied by lecturers is presented in pic. 1.

165

166

Mokytojų ugdymas 2008

Aiškiai išdơsto vertinimo reikalavimus / Clearly explain evaluation requirements

78,8

Pateikia aiškius vertinimo kriterijus / Provide clear evaluation criteria

21,1

77,2

Ʋvertina studento pastangas / Evaluate student’s efforts

21,1

72

Paaiškina, kas darbe padaryta gerai, ką reikia patobulinti / Explain what is done well in work, what to improve

27,4

73,2

26,9

0

1,7

0,6

0

Pagrindžia savo vertinimus / Validate their evaluations

65,2

33,7

1,1

Vertina studento knjrybiškumą / Evaluate student’s creativity

65,1

34,3

0,6

Vertina praktikos Ƴtraukimą Ƴ teorinĊ medžiagą / Evaluate involvement of practice into theoretical material

69,1

0% Dažnai / Often

Retai / Rarely

20%

40%

30,3

60%

80%

0,6

100

Niekada / Never

1 pav. Respondentų nuomonė apie jų kompetencijų vertinimą studijų procese Figure 1. Respondents’ opinion about evaluation of their competences in study process

Duomenys parodė, kad studentai yra tinkamai informuojami apie vertinimo reikalavimus (78,8 proc.), dėstytojai jiems pateikia aiškius vertinimo kriterijus (77,2 proc.), vertina studento pastangas (72 proc.), jei reikia, dažnai paaiškina, kas buvo gerai ar blogai (73,2 proc.). Tačiau trečdalis apklaustųjų nurodė, kad dėstytojai retai pagrindžia savo vertinimus (33,7 proc.), nedažnai vertina studentų kūrybiškumą (34,3 proc.) ar praktikos įtraukimą į teorinę medžiagą (30,3 proc.). Tad šie rezultatai patvirtina, kad dėstytojai šiuo metu labiau orientuojasi į savo dėstomojo dalyko žinių atgaminimą, bet dar nepakankamai galvoja apie tai, ar vertinimas skatina besimokančiuosius tęsti mokymąsi, padeda jiems mokytis. Kitaip tariant dar neretais atvejais, kaip parodė persikvalifikuojančių pedagogų apklausa, andragogams žinių vertinimas yra labiau aktualus kaip sertifikavimo procesas, bet ne kaip orientyras studentui gilinti savo kompetencijas. Koreliacinė analizė atskleidė, jog egzistuoja ryšys tarp jų kompetencijų vertinimo ir amžiaus. Nustatyta, kad vyresnieji persikvalifikuojantys pedagogai labiau nei jaunesnieji akcentuoja, jog lektoriai pateikia aiškius vertinimo kriterijus (χ2 = 17,21, df = 12, p < 0,046), paaiškina, kas studento darbe yra gerai ir ką reikia pataisyti (χ2 = 19,56, df = 12, p < 0,021), pagrindžia savo vertinimus (χ2 =22,34, df = 12, p < 0,008), atsižvelgia vertindami į kūrybiškumą (χ2 = 23,27, df = 12, p < 0,026). Tik, maždaug trečdalis iki 25 m. amžiaus asmenų nurodė,

Data showed that students are properly informed about evaluation requirements (78,8%), lecturers present clear evaluation criteria (77,2%), appreciate students’ efforts (72%), when necessary often explain what was good or bad (73,2%). However, the third part of respondents indicated that lecturers rarely motivate their evaluations (33,7%), not often evaluate students’ creativity (34,3%) or involvement of practice in theoretical material (30,3%). These results confirm that at present lecturers are more oriented to reproduction of knowledge of their subject but do not think enough about if evaluation motivates students to continue studying, or helps them to learn. In other words, as survey of retraining pedagogues has shown in some cases evaluation of knowledge for andragogs is more important as the process of certification but not as reference point for the student to develop competences. Correlative analysis revealed that relation between evaluation of their competences and age exists. It has been determined that older retraining pedagogues more than the young ones emphasize that lectors present clear evaluation criteria (χ2=17,21, df=12, p<0,046), explain what is done well in student’s work and what has to be corrected (χ2=19,56, df=12, p<0,021), verify their evaluations (χ2=22,34, df=12, p<0,008), when evaluating take into consideration creativity (χ2=23,27, df=12, p<0,026). Specifically, if only about third part of persons up to 25 years indicated that the lecturer

Rima BAKUTYTĖ, Lidija UŠECKIENĖ Andragogų didaktinės kompetencijos raiška perkvalifikavimo studijose (empirinis tyrimas)

kad dėstytojas vertindamas jų kompetencijas dažnai taiko nurodytus būdus, o absoliuti dauguma vyresniųjų teigė, jog lektoriai aiškiai išdėsto savo vertinimo kriterijus, parodo, kas yra gerai padaryta, ir tai, ką reikia pataisyti, pagrindžia savo vertinimus, vertindami kreipia dėmesį į studento kūrybiškumą. Koreliacinė analizė taip pat įrodė, jog ne tik amžius, bet ir darbo stažas veikia persikvalifikuojančių pedagogų nuomonę apie jų rezultatų vertinimą studijų procese. Anksčiau įsilieję į darbo rinką respondentai dažniau nei ką tik pradėjusieji dirbti nurodė, jog lektoriai vertindami jų darbus aiškiai išdėsto reikalavimus (χ2 = 22,41, df = 12, p < 0,033), paaiškina, kas yra gerai atlikta ir ką reikia taisyti (χ2 = 22,29, df = 12, p < 0,034). Taigi persikvalifikuojančių pedagogų darbo stažas ir amžius šiek tiek veikia tiriamųjų požiūrį į jų studijų rezultatus. Apibendrinant tyrimo rezultatus galima teigti, kad šiuo metu tirtose Lietuvos institucijose būtina rūpintis dėstytojų, dirbančių su persikvalifikuojančiais pedagogais, didaktine kompetencija ir reikėtų šias problemas, matyt, pradėti spręsti ne tik konkrečios institucijos iniciatyvos, bet visos šalies lygmeniu. Itin svarbu, kad dėstytojai gebėtų labiau akcentuoti persikvalifikuojančių asmenų savarankiškumą, iniciatyvą.

when evaluating their competences often applies the mentioned ways, absolute majority of senior people stated that lectors clearly explain their evaluation criteria, show what is done well and what has to be corrected, validate their evaluations, pay attention to student’s creativity while evaluating. Correlative analysis also showed that not only age but work experience as well influences retraining pedagogues’ opinion about evaluation of their results in study process. Respondents who got involved in labour market earlier more often in comparison to those who just started working indicated that lecturers when evaluating their works clearly explain requirements (χ2 = 22,41, df = 12, p < 0,033), explain what is done well and what has to be corrected (χ2 = 22,29, df = 12, p < 0,034). Therefore, generalizing we may state that work experience and age of retraining pedagogues slightly influence the attitude of interviewed people towards their study results. Generalizing the research results we may state that in the investigated Lithuanian institutions it is necessary to feel concern about didactic competence of lecturers’ working with retraining pedagogues and these problems should be started to be solved not only upon the initiative of one particular institution, but at the level of the whole country. It is especially important that lecturers would be able to emphasize more selfsufficiency, initiative of people who are retraining.

Išvados Šiuolaikiniuose andragogikos tyrimuose akcentuojama, kad andragogas turėtų skatinti besimokančio suaugusiojo siekį tęsti mokymąsi ateityje. Svarbu dirbant su tokiais asmenimis ugdyti besimokančiojo savarankiškumą ir skatinti iniciatyvą tiek savo veikla auditorijoje, tiek ir vertinant studento kompetencijas. Tyrimo rezultatai parodė, jog tirti įvairaus amžiaus ir turintys skirtingą darbo stažą persikvalifikuojantys pedagogai mano, kad andragogas dažniausiai siekia tik perteikti žinias (aiškina, siūlo studijuoti papildomą literatūrą, naudoja naujausius literatūros šaltinius), elgiasi su studentais taktiškai ir geranoriškai, bet retokai stengiasi formuoti jų savarankiškumą bei palaikyti iniciatyvą (tik retkarčiais įtraukia studentus į savo atliekamus tyrimus, leidžia pasirinkti užduotis, siūlo rengti projektus, taiko veiklos refleksiją, atvejo analizę, žaidimus ir kitus aktyviuosius metodus, teikia žinių apie profesinės karjeros galimybes ir pan.). Tirti studentai pageidauja būtent pastarosios veiklos studijų procese. Aptardami andragogų gebėjimą vertinti studentų kompetencijas siekio mokytis toliau plėtojimo as-

Conclusions In modern researches of andragogy it is emphasized that andragog should motivate the object of studying adult to continue studies in the future. Consequently, it becomes important while working with such people to develop self-sufficiency of the student and stimulate the initiative by both – the activities in the class and when evaluating student’s competences. The research results have shown that the investigated retraining pedagogues of different age and having different work experience think that andragog usually aims only to transmit the knowledge (explains, suggests studying supplementary literature, uses the newest literary sources, offers supplementary literature), behaves with the students tactfully and benevolently, but rarely tries to form their self-sufficiency and maintain initiative (only sometimes involves students into performed researches, allows choosing tasks, suggests preparing projects, applies reflection of activities, case study, games and other active methods, presents information about the opportunities of professional career, etc.). The investigated students especially request for the latter activities in the study process. While evaluating andragogs’ ability to evaluate stu-

167

168

Mokytojų ugdymas 2008

pektu, tirti persikvalifikuojantys pedagogai akcentavo, jog dėstytojai labiau vertina jų kompetencijas dėl paties sertifikavimo (aiškiai išdėsto reikalavimus, pateikia aiškius kriterijus), bet menkiau orientuojasi į jų įgyjamų kompetencijų plėtotę ateityje ar tęstinį mokymąsi (rečiau pagrindžia vertinimus, atsižvelgia į studento kūrybiškumą, praktikos įtraukimą į teorinę medžiagą). Vyresnieji ir ilgiau dirbantys persikvalifikuojantys asmenys dažniau nei jaunesni, neseniai įsilieję į darbo rinką studentai įžvelgia dėstytojų orientaciją į kompetencijų plėtotę ateityje ar tęstinį mokymą. Gauti rezultatai įtikina, kad lektorių, dirbančių su persikvalifikuojančiais pedagogais, andragoginės kompetencijos plėtotė – aktuali problema, kurią galima spręsti pasitelkiant sisteminį požiūrį į andragogų kvalifikacijos tobulinimą.

Literatūra Black, P. & William, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, 5(1), 7–71. Boud, D. (2000). Sustainable Assessment: rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education, 22(2), 151–167. Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey–Bass. Cranton, P.A. (2002). Teaching for transformation. New Directions for Adult and Continuing Education, 93, 63–71.

dents’ competences from the aspect of development of willingness to study further, the investigated retraining pedagogues emphasized that lecturers evaluate their competences more due to the certification (clearly present evaluation requirements, present clear evaluation criteria), but less orient towards their development of acquired competences in future or continuous studying (rarely motive evaluations, refer to student’s creativity, involvement of practice into theoretical material). Senior and longer working retraining persons more often than the younger students who just got involved into labour market see lecturers’ orientation towards development of competences in future or continuous studying. The obtained results prove that development of andragogic competences of lecturers working with retrained pedagogues is an important problem which might be solved with the help of systematic attitude towards improvement of andragog’s qualification. •

References Hattie, J. & Jaeger, R. (1998). Assessment and classroom learning: A deductive approach. Assessment in Education, 5(1), 111–122. Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. Pedagogų perkvalifikavimo programų metodologija ir realizavimo metodika (2007). Prieiga internetu: www.mkc.lt/ documents/2.4.2/Ped_metodika.doc (tikrinta 2009-03-20).

RIMA BAKUTYTĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, docentė Šiaulių universitetas, Tęstinių studijų institutas, Edukologijos fakultetas Direktoriaus pavaduotoja, mokslo darbuotoja, docentė. Moksliniai interesai: suaugusiųjų mokymas(is), pradinių klasių mokinių humaniškumo ugdymas.

Doctor of social sciences (education), Associated professor, Šiauliai University, Institute of Continuing Studies, Deputy director, Faculty of Education, Department of Education, Associated professor, Scientific interests: adult education, education of humaneness in primary school.

Address: Stoties Str. 11, Šiauliai, E-mail: rima.a@tsi.su.lt LIDIJA UŠECKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, docentė Šiaulių universitetas, Tęstinių studijų institutas, Direktorė Edukologijos fakultetas, Edukologijos katedra, Docentė Moksliniai interesai: suaugusiųjų mokymas(is), humanistinis ugdymas vaikų darželyje, gamtamokslinis ugdymas, lyginamoji edukologija.

Doctor of social sciences (education), Associated professor, Šiauliai University, Institute of Continuing Studies, Direktor, Faculty of Education, Department of Education, Associated Professor, Scientific interests: adult education, education of humanity in kindergarten, natural science education, comparative pedagogy.

Address: Stoties Str. 11, Šiauliai, E-mail: lidija.u@tsi.su.lt

AKTUALIJOS TOPICALITIES

170

Mokytojų ugdymas 2008

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas.2008. Nr. 11 (2), 170–175 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 170–175 Audronė JUODAITYTĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Šiaulių universitetas

XIV PASAULIO LIETUVIŲ MOKSLO IR KŪRYBOS SIMPOZIUMAS: IDĖJOS ŠVIETIMO IR MOKSLO REFORMAI XIV Pasaulio lietuvių mokslo ir kūrybos simpoziumas (PLMKS) vyko lapkričio 26–30 d. Pasaulio lietuvių centre, Lemonte (Čikagos priemiestyje), Ilinojaus valstijoje, JAV������������������������������������� . Jame dalyvavo apie 200 mokslininkų iš 14 pasaulio šalių. Šiame simpoziume dalyvauti turėjo galimybę Edukologijos fakulteto prof. dr. Audronė Juodaitytė, dekanė doc. dr. Aušra Kazlauskienė, humanitarinio fakulteto doc. dr. Regina Kvalšytė bei Nuotolinių studijų centro tinklo administratorius Vaidas Giedrimas. Simpoziumą organizavo JAV Lietuvių bendruomenės krašto valdyba kartu su Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Tautinių mažumų ir išeivijos departamentu prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės, Lietuvos mokslų akademija, Lietuvos mokslo taryba, Lietuvos mokslininkų sąjunga. Pasaulio lietuvių mokslo ir kūrybos siumpoziumas yra beveik vienintelis išeivijos renginys, kuris sudaro sąlygas palaikyti glaudžius, intensyvius, pastovius mokslo ryšius su Lietuvos mokslininkais. Tokiu būdu sudaroma galimybė iš arti susipažinti su užsienio lietuvių veikla, pasiekimais, pasinaudoti jų patirtimi. Pirmasis Mokslo ir kūrybos simpoziumas JAV Lietuvių bendruomenės bei išeivijos lietuvių mokslininkų pastangų dėka buvo suorganizuotas 1969 m. Čikagoje. Pirmieji šeši simpoziumai sutraukė dalyvius tik iš laisvojo pasaulio, nes Lietuva neturėjo galimybių dalyvauti. Atsivėrus keliams į Vakarus 1989 m. lapkričio 22–26 d. simpoziume dalyvavo jau mokslininkai ir iš Lietuvos. Šis simpoziumas buvo ypatingas tuo, kad programos komiteto kvietimu iš okupuotos, bet jau besiveržiančios laisvėn Lietuvos atvyko 114 mokslininkų, o iš viso paskaitas skaitė 300 mokslininkų. Diskutuota apie Lietuvos ateitį, Vytauto Didžiojo universiteto atkūrimą Kaune. Prof. dr. Algirdas Avižienis organizavo rinkimus į Vytauto Didžiojo universiteto tarybą. Simpoziume dalyvavo Lietuvos atgimimo sąjūdžio vadovas prof. Vytautas Landsbergis. Tuomet jis, pirmasis iš Lietuvos

Šiauliai University

THE XIV SYMPOSIUM ON SCIENCE AND CREATION OF LITHUANIAN WORLD: IDEAS FOR EDUCATION AND SCIENCE REFORM The XIV Symposium on Science and Creation of Lithuanian World took place on the 26–30th of November in Lithuanian World Center, Lemont (suburb of Chicago), Illinois, the USA). Around 200 scientists from 14 countries participated in it. Prof. dr. Audronė Juodaitytė, the dean assoc. prof. dr. Aušra Kazlauskienė from the Faculty of Education, assoc. prof. dr. Regina Kvašytė from the Faculty of Humanities and net administrator of Distance Study Center Vaidas Giedrimas had an opportunity to participate in this symposium. Symposium was organized by Lithuanian Community Region Board together with Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania, Department of National Minorities and Lithuanians living abroad under the Government of the Republic of Lithuania, Lithuanian Science Academy, Science Council of Lithuania, Lithuanian Scientific Society. Symposium on Science and Creation of Lithuanian World is the only event of emigrants providing conditions to maintain close, intense, constant scientific relations with Lithuanian scientists. So, there is an opportunity to know better activities, achievements of Lithuanians abroad, to use their experience. The 1st Symposium on science and creation was organized in 1969 in Chicago by the USA Lithuanian community and emigrant Lithuanian scientists. The first six symposiums attracted participants only from the free world, since Lithuania did not have opportunities to participate. After opening the ways to the West in November 22–26, 1989 scientists from Lithuania already participated in symposium. The symposium was special because on behalf of programme’s committee 114 scientists arrived from occupied, but already striving for freedom Lithuania and altogether 300 scientists gave lectures. The issues about future of Lithuania and re-creation of Vytautas Magnus University in Kaunas were discussed. Professor dr. Algirdas Avižienis organised the elections to the

Audronė JUODAITYTĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ XIV Pasaulio lietuvių mokslo ir kūrybos simpoziumas: idėjos švietimui ir mokslo reformai

atvykusių asmenų, pilnai salei susirinkusiųjų drįso viešai pasakyti, kad Lietuva bus laisva. ,,Lietuva įgyja lygiateisės pasaulio valstybės vardą. Lietuva turi būti laisva”, – kalbėjo prof. Landsbergbis, ragindamas išeiviją prisidėti prie Lietuvos nepriklausomybės siekimo. Salėje žmonės plojo ir verkė iš džiaugsmo. XIV mokslo ir kūrybos simpoziume atvykę iš kitų šalių (Kanados, Brazilijos, Urugvajaus, Australijos, Europos Sąjungos) ir JAV gyvenantys mokslininkai gvildeno dar daug neišspręstų problemų. Visi šio mokslinio renginio dalyviai norėjo suprasti, pažinti ne tik mokslo procesą, jo rezultatą, bet ir mokslininkus, kurie mokslo žinias kuria. Ypač buvo domimasi, ką veikia mokslininkai Lietuvoje ir ką jie yra pasiekę įvairiose srityse. Mokslinių bei plenarinių sesijų temos apėmė visas svarbiąsias mūsų gyvenimo sritis, mokslininkai bandė rasti atsakymus į daugelį mums rūpimų klausimų. Plenarinių sesijų sąrašas buvo platus: aptarti pasaulio energetikos, aplinkosaugos, visuomenės sveikatos, informacinių technologijų iššūkiai, žemės ūkio perspektyvos, Lietuvos finansai, vadyba, pramonė, aplinkos ekonomiškas planavimas ir valdymas, sovietų represijos Lietuvoje ir jų psichologinės pasekmės po 50 m., mokslininkų grįžimas ir pritraukimas į Lietuvą. Sesijų metu buvo nagrinėjamos lietuvių tautos identiteto išlaikymui svarbios temos: lituanistinis švietimas išeivijoje, lietuvių archyvų, bibliotekų, galerijų perspektyvos. Tačiau šių metų simpoziume ypatingą vietą užėmė lituanistinis švietimas išeivijoje. Susirinkę mokslininkai ir simpoziumo svečiai ne tik dalyvavo plenariniuose posėdžiuose ir sesijose. Buvo sudaryta galimybė apsilankyti Ilinojaus technlogijos institute (Illinois Institute of Technology), Argonos nacionalinėje laboratorijoje (Argonne National Laboratory), Northwestern universitete (Northwestern University), dalyvauti susipažinimo vakare, fotografo Jono Dovydėno fotografijos parodos ,,Afganistanas 1985–2005” ir šaržų parodos ,,Juozas Olinardas Penčyla – šaržų karalius” atidaryme Lietuvių dailės muziejuje, kino filmų peržiūroje. Mus, Lietuvos universitetų mokslininkus, ypač domino aukštojo mokslo pertvarkos problemos. Simpoziume buvo galimybė sužinoti apie konkrečias aukštojo mokslo raidos perspektyvas Lietuvoje ir universiteto reformą iš tų žmonių, kurie ją inicijuos ir vykdys. Tai Lietuvos mokslo akademijos prezidentas akademikas Z. R. Rudzikas, Lietuvos mokslo tarybos pirmininkas prof. habil. dr. E. Butkus, Švietimo ir mokslo ministras A. Monkevičius ir viceministras G.Viliūnas bei daugelio Lietuvos universitetų rektoriai, prorektoriai. Universiteto ir mokslo problemoms buvo skirtos kelios sesijos: „Universitetas ir mokslas“, „Lietuva tūkstantmečio jubiliejiniais metais: nuo žinių visuomenės prie kūrybinės visuomenės“, „Aukštasis mokslas – pasaulio ir Lietuvos perspektyva“. Pirmojoje sesijoje buvo supažindinama su švietimo reformos ideologija

board of Vytautas Magnus University. Prof. Vytautas Landsbergis the leader of Lithuanian revival movement Sąjūdis participated there. He was the first to announce openly to the full hall of people that Lithuania will be independent. “Lithuania is obtaining the name of equal state in the world. Lithuania must be independent”, was saying prof. V. Landsbergis encouraging emigrants to contribute to Lithuanian independence. People were applauding and crying from delight. Scientists from other countries (Canada, Brasil, Uruguay, Australia, European Union) and the USA participating in the XIV Symposium on science and creation were discussing many unsolved problems. All participants of this scientific event wanted to comprehend not only the science process, its result, but also the scientists that create scientific knowledge. Fields of interest: what the scientists in Lithuania are doing and what their achievements are in various spheres. Topics of scientific and plenary sessions covered all important spheres of our life, scientists were trying to find the answers to many relevant questions. The list of plenary sessions was long: challenges of world energetics, environment protection, public health, information technologies, perspectives of agriculture, Lithuanian finances, management, industry, economic planning and management of environment, soviet repressions, psychological consequences after 50 years, return of scientists to Lithuania. During sessions the topics relevant to the preserving Lithuanian identity will be discussed: Lithuanian education in emigration, perspectives of Lithuanian archives, libraries, galleries. In this year symposium an important place was taken by Lithuanian education in emigration. Scientists and symposium guests not only participated in plenary meetings and sessions. There was an opportunity to visit Illinois Institute of Technology, Argonne National Laboratory, Northwestern University, to participate in introduction event, opening of photographs’ exhibition of photographer Jonas Dovydėnas „Afghanistan. 1985 – 2005” and caricature exhibition “Juozas Olinardas Penčyla – king of caricatures“ in Lithuanian art museum, review of films. We, Lithuanian scientists despite any scientific field we represent, were especially interested in problems of higher education reform. In symposium there was an opportunity to find out concrete perspectives of higher education development and university reform from the people that will initiate it and implement. They are: the president of Lithuanian Science Academy, academic Z. R. Rudzikas, chairman of Lithuanian Science Board prof. hab. dr. E. Butkus, Minister of Educaiton and Science A. Monkevičius and vice-minister G. Viliūnas and many other universities’ rectors, vice-rectors. Several sessions were dedicated to university and science problems: “University and Science”, “Lithuania during the millennium anniversary: from knowledge soci-

171

172

Mokytojų ugdymas 2008

po nepriklausomybės atkūrimo, įvertinti jos etapai, strategų modeliai. Prof. R. Želvys visa tai apibūdindamas suformulavo retorinį klausimą: „Dvidešimt Lietuvos švietimo pertvarkos metų: ar jau laikas skambinti pavojaus varpais?“ Į šį klausimą jis pats ir atsakė, teigdamas, jog kiekvienas švietimo pertvarkos etapas turi savitas problemas, taip pat ir savitus tų problemų sprendimo būdus, tiesa neišvengiama ir klaidų. Ypač aktualus buvo A. Monkevičiaus pranešimas, kuriame jis apžvelgė Lietuvos švietimo strategijos įgyvendinimą 2003–2012 metų laikotarpiu. Pagrindinė pranešimo idėja – tik reformuotas švietimas gali turėti įtakos visuomenės raidai, nes būtent tokia ir esanti švietimo paskirtis visuomenėje. Buvo suformuluotas klausimas: koks turi būti švietimas, kad valstybė būtų ekonomiškai stipri? Į jį atsakyta taip: švietime ugdomas laisvas ir kūrybingas žmogus, kuris geba sukurti ekonominę gerovę ir kitiems bendruomenės nariams. Pranešėjas apibūdino pastarojo švietimo reformos etapo uždavinius, kurių vienas svarbiausių, jo nuomone, yra švietimo valdymo ir infrastruktūros pertvarka. Atkreiptas dėmesys į Jungtinių tautų tūkstantmečio tikslo įgyvendinimą Lietuvoje, paminint keturis iššūkius švietimui: „mokytis būti“, „pažinti“, „veikti“ ir „gyventi kartu“. Paminėti taip pat ir švietimo iššūkiai šimtmečiui, tai švietimo kokybė ir prieinamumas kiekvienam. LMA prezidentas Z. R. Rudzikas pranešime „Lietuvos mokslininkų integracija į Europos ir pasaulio mokslo erdvę“ nurodė tokias integracijai svarbias idėjas: tarpdisciplininių bei fundamentaliųjų tyrimų plėtotė bei tvarioji, subalansuota mokslo, visuomenės ir kultūros ryšių plėtra, kai dabartis kuria ateitį. Tokios plėtros idėja, pranešėjo nuomone, yra „gyventi dabartyje taip, kad ateities kartos galėtų gyventi dar geriau“. LM tarybos pirmininkas prof. E. Butkus pranešime „Lietuvos mokslas atkūrus nepriklausomybę ir žingsnis į ateitį“ teigė, jog universitetų paskirtis visuomenėje yra: kurti mokslo žinias, kurių vartotojais yra visi likusieji visuomenės nariai. Tačiau mokslo socialinėekonominė nauda, jo nuomone, yra ribojama finansų, todėl „ribiniai kaštai yra lygūs ribinei naudai“. Pranešėjas siekė atsakyti ir į kitus svarbius klausimus: kas yra mokslo atradimai? Kas yra žiniomis grįsta ekonomika? Kokia švietimo paskirtis žinių ekonomikoje? Jis teigė, jog mokslą reikia suprasti kaip naujų žinių atradimą, kurios yra kuriamos procese, paneigiant senąsias ir įrodant naujųjų egzistavimą. Būtent mokslo atradimais, įrodymais, naujomis žiniomis, jo nuomone, ir turi būti grindžiama ekonomika. Švietimo sistemos paskirtis žinių ekonomikoje – rengti žmones, kurie kurtų inovatyvias žinias ir veiktų ekonominės gerovės sklaidos procesus. E. Butkaus pranešime taip pat buvo nagrinėjami klausimai: kas yra fundamentalieji ir taikomieji tyrimai? Koks jų tarpusavio ryšys? Nurodyta, jog funda-

ety to creative society”, “Higher education – world and Lithuanian perspective”. In the first session we were introduced with ideology of education reform after the independence, its stages and models of strategists were evaluated. Describing this prof. R. Želvys formulated rhetoric question: “Twenty years of Lithuanian education reform: is it time to ring the alarm bells?” He answered this question himself stating that each stage of education reform has distinctive problems as well as distinctive ways of solutions of these problems during which mistakes are inevitable. Especially relevant was the report presented by A. Monkevičius where he reviewed the implementation of the Strategy of Lithuanian education during the period 2003–2012. The main idea of the report – only the reformed education may influence society’s development, because this is the purpose of education in society. The following question was formulated: what education should be like that the state would be strong? The answer was: free and creative person is educated in education who is able to create economic welfare for himself and for other community members. The presenter described tasks of the recent reform stage, one of which, according to him, is – reform of education management and infrastructure. Attention was paid to implementation of millennium aim of United Nations in Lithuania mentioning 4 challenges to education: “to learn to be”, “to know”, “to act”, and “to live together”. Challenges to the millennium were mentioned as well – education quality and accessibility to everyone. LAS president Z. R. Rudzikas in the report “Integration of Lithuanian scientists into European and world science space” indicated such ideas important to integration: development of interdisciplinary and fundamental researches and stable, balanced evolution of science, society and culture relations when present creates future. Idea of such evolution, according to the presenter, is as follows – “to live at present in the way that future generations could live better”. Chairperson of LS Board prof. E. Butkus in the report “Lithuanian science after independence and step to the future” stated that universities’ purpose in society is the following: to create scientific knowledge which users are all rest society members. However, science social-economic use is limited by finances, so “marginal edges are equal to marginal use.” The presenter tried to answer other important questions: what are scientific discoveries? What is economy based on knowledge? What is the purpose of education in knowledge economy? He stated that science must be understood like invention of new knowledge that is created in the process denying the old and proving the existence of new one. Economy must be based on scientific discoveries, evidence, new knowledge. Purpose of education system in knowledge economy – to prepare people who would create innovative

Audronė JUODAITYTĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ XIV Pasaulio lietuvių mokslo ir kūrybos simpoziumas: idėjos švietimui ir mokslo reformai

mentalieji tyrimai kuria naujas žinias, o taikomieji jas patikrina praktikoje. Jų tarpusavio ryšys suformuoja naują tyrimų rūšį – priešakinius tyrimus (Fronttean Research), kurie pastaruoju metu ypač reikšmingi Lietuvai. Pranešėjas nurodė, jog keičiasi LM tarybos funkcijos. Ji atlieka mokslo tyrimų koordinavimą 6 prioritetinėse kryptyse, kurios yra grindžiamos 2007 m. Europos komisijos idėjų programa. Ji yra orientuota ne tik į žinių, bet ir į kūrybos visuomenę. Svarbios yra šios idėjos: bet kurie žmogaus veiksmai (valdymo, organizavimo ar kt.) turi būti grindžiami analize. Mokslo, kaip ir bet kurios kitos žmogaus veiklos, srityje yra būtinas planavimas. Jo pagrindu sudaromos mokslo plėtros koncepcijos ir strategijos, kurias rengiant universitetuose turi būti pademonstruotas mokslo bendruomenės gebėjimas kurti inovatyvų mokslą, kurio sukūrimas reiškia, jog bus kuriamas ir inovatyvus Lietuvos ūkis. Sudomino prof. R.Vaičaičio iš JAV pranešimas tema: „Aukštasis mokslas – pasaulio ir Lietuvos perspektyva“. Pranešėjo nuomone, aukštasis mokslas – tai kultūros kūrimo ir visuomenės atsinaujinimo per žinias veiksnys. Todėl, jo nuomone, aukštojo mokslo raida yra ypač svarbi Lietuvai. „Gerą“ universitetą pranešėjas apibūdino labai paprastai – tai „geri dėstytojai ir geri studentai“. Todėl, jo nuomone, visų pirma universitetas turi rūpinis dėstytojo mokslinėmis galimybėmis vykdyti savo pedagogines pareigas, o studentams sudaryti galimybę studijuoti. Jo nuomone, didėjant studentų skaičiui universitetuose, galimybę laimėti konkurencijoje turi tik tas universitetas, kuris yra sutelkęs stiprų mokslinį potencialą, nes studentų skaičiaus didėjimas reiškia ir mokslininkų skaičiaus didėjimą. Jis suformulavo itin aktualų klausimą universitetams: iš kur gauti lėšų šių tikslų realizavimui? Jo nuomone, finansavimo problemos priklauso nuo visuomenės kritinės sąmonės lygio, tačiau šį lygį kuria patys universitetai. Profesorius suformulavo tokią išvadą: universitetai turi orientuotis visų pirma į kritiškai mąstančiąją visuomenės dalį, kuri suvokia mokslo ir universitetų reikšmingumą bei geba palaikyti inovatyvias idėjas. Tuo tikslu jis siūlo kurti ALUMNI klubus, nes jų nariai baigę universitetus, lojaliai nusiteikę jų atžvilgiu, todėl yra patikimi partneriai. Prof. R. Kašuba pristatydamas JAV aukštosios mokyklos inžinerijos studijų modelį akcentavo tyrinėjimus kaip studijų pagrindą. Bakalauro studijų modelyje labiausiai akcentuojamas visų dalykų kritinis mąstymas. Visame universitete, kuriame realizuojamos technologijų krypties programos, yra sukurtas „skėtis“ kritinio mąstymo ugdymui per bendrus universitetinius modulius. Pranešėjas teigė, kad visų projektų temos yra orientuotos į realios problemos sprendimą. Pvz., siūloma problema ne „kaip sukurti aparatą žolei nupjauti“, bet „ką ir kaip sukurti, kad galima būtų patrumpinti žolę“. Baigiamųjų darbų temų pavyzdžiai:

knowledge and would influence processes of spread of economic welfare. The report by E. Butkus analysed questions: what are fundamental and applied researches? What is their interrelation? It was indicated that fundamental researches create new knowledge and the applied ones verify it in practice. Their interrelation form new kind of researches – fronttean researches which recently are very important for Lithuania. The presenter indicated that functions of LS board are being changed. It coordinates scientific researches in 6 priority spheres which are based on idea programme of European Commission, 2007. It is oriented not only to knowledge society but also to creation society. The important ideas: any person’s actions (management, organisation, etc.) must be justified by analysis. Planning is important in scientific sphere like in any other person’s sphere of activities. Conceptions and strategies of science development are created on its basis, when preparing them at universities the ability of science community to create innovative science is to be demonstrated, and its creation means that innovative Lithuanian economy will be created. The report by prof. R. Vaičaitis from the USA “Higher education – world and Lithuanian perspective” engaged. According to the presenter, higher education – the factor of culture creation and society’s renewal through knowledge. Therefore, development of higher education is especially important to Lithuania. Presenter described “good” university very simply. “Good lecturers and good students”. According to him, firstly, university must take care about lecturer’s scientific opportunities to implement educational duties, and the students – provide with opportunity to study. With the increasing number of students at the universities, the opportunity to win has only that university which has a strong scientific potential, since increase in number of students means the increase in number of scientists at universities. He formulated an important question for the universities: where from to get finances for realization of these aims? According to him, financial problems depend upon the level of society’s critical consciousness, but this level is created by universities themselves. The professor formulated the conclusion: firstly, universities must orient to critically thinking society’s part that understands the meaning of science and university and is able to maintain innovative ideas. Hence, he suggests creating Alumni clubs, since they have graduated from these universities, are loyal in respect of them, and they are reliable partners. Prof. R. Kašuba when presenting the model of engineering studies of higher school in the USA emphasized the researches as study base. In the model of Bachelor studies, critical thinking is mainly emphasized in all subjects. In university where programmes of technological sphere are realized, an “umbrella” for development of critical thinking is

173

174

Mokytojų ugdymas 2008

„Aš girtas – apsaugokite nuo katastrofų“, „Mašinos paremtos minčių valdymu“, „Antarktida“. Prof. R. Kašuba akcentavo, kad toje aukštojoje mokykloje, kurioje jis dirba, dėstytojai į auditorijas eina ne tik dėstyti, bet ir su studentais pabendrauti. Pranešėjas pateikė glaudaus bendradarbiavimo su psichologais, edukologais pavydžius ir būdus, kurie praturtina jų studijų programas, padeda tobulinti studijų procesą. Dalyvaudami simpoziume suvokėme, jog švietimo, aukštojo mokslo reforma – tai klausimas, kuris labiausiai rūpi tiek JAV, tiek ir visame pasaulyje gyvenantiems ir dirbantiems mokslininkams. Jie teikė įvairiausius pasiūlymus, norėdami padėti mums, Lietuvos mokslininkams, integruotis į pasaulio mokslo erdvę. Norėtume pristatyti keletą minčių iš apsilankymų JAV universitetuose. Studijos Ilinojaus technologijos institute. Šiame institute studentai įgyja dvigubas specialybes, kurios orientuotos į tarpdiscipliniškumą ir multidiscipliniškumą. Visi savarankiški, kursiniai, projektiniai darbai yra paremti realaus projekto įgyvendinimu. Ilinojaus technologijos institute buvo sudaryta galimybė pasiklausyti Nobelio premijos laureato dr. L. Lederman paskaitos, kuri buvo orientuota į švietimą. Pristatydamas Amerikos ugdymo sistemas, kurių yra nemažai, mokslininkas akcentavo, kad šių sistemų tobulinimui skiriamos didelės lėšos, nes greitai besikeičiantys procesai reikalauja greitos reakcijos tobulinant ugdymo turinį bei kitus su ugdymu susijusius procesus. Mokslininkas ypač akcentavo dėmesį vaikų ugdymui nuo 1 iki 4 m. Neužtenka vieno specialisto dirbant su šio amžiaus vaikais. Siūlo kooperuotų specialistų komandą ir kooperuotus veiksmus. Dr. L. Lederman visuomet pabrėžia, kad kiekvieną veiksmą turi lydėti mokslininkų išvados, patikrintos praktikoje ir tik tuomet realizuojamos ugdymo procese. Kitas svarbus žingsnis, kurį akcentuoja,– tai sutelktos pajėgos rengiant specialistus, dirbančius su pradinių klasių mokiniais. Mokslininkas neišskiria vien mokytojo, kuris tiesiogiai dirba su klase, jis įžvelgia sistemą, kur dirba kompetentingi specialistai, atsakingi už įvairias veiklas. Dr. L. Lederman priešinasi tiems, kurie remiasi Piaget nuostatomis. Jis siūlo tokiems mokytojams profesionalią pagalbą keliant savo kvalifikaciją. Mokslininkas taip pat siūlo peržiūrėti aukštesnių klasių mokytojų rengimą, kuris kelia daug problemų Amerikoje. Jis pasigenda ugdymo programose integralaus turinio, orientuoto į problemų sprendimą. Pateikia siūlymą, kad 9 klasėje pirmiau reikia pradėti mokyti fizikos, 10 kl. – chemijos, 11 kl. – moderniosios biologijos (proteinai, genetika, molekulinė biologija). Tiksliuosiuose moksluose siūlo plėtoti naujas modernias šakas: biochemiją, cheminę analizę, astrofiziką.

created through joint-university models. The presenter stated that topics of all projects are oriented to solution of real problem. E. g. suggested problem not “how to create a machine for cutting grass” but “what and how to create in order to shorten grass”. Topics of final works: “I am drunk – prevent from catastrophes”, “Machines based on thoughts’ control”, “Antarctica”. Prof. R. Kašuba emphasized that in the higher school he is working at, teachers go to lecture halls not only to give lectures but also to communicate with students. The speaker presented examples and ways of close cooperation with psychologists and educators that enrich study programmes and help to develop study process. Participating in symposium we understood that reform of education and higher education – is the issue relevant to all scientists working and living in the USA and the whole world. They presented various suggestions willing to help us, Lithuanian scientists, to get integrated in world science space. We would like to present some ideas from the visits to the USA universities. Studies at Illinois Institute of Technology. In this institute students obtain double professions which are oriented to interdisciplinarity and multidisciplinarity. All independent, course, project works are based on implementation of a real project. In the Illinois Institute of Technology we had an opportunity to listen to the lecture given by the laureate of Nobel Prize dr. L. Lederman, which was oriented to education. When presenting American education systems (there are quite many of them) scientists stressed that big funds are devoted for development of these systems, since quickly changing processes require quick reaction in developing education content and other processes related to education. The scientists especially stressed the attention to 1-4 years old children’s education. One specialist is not enough when working with children of this age. So, a team of cooperated specialists and cooperated actions are suggested. Dr. L. Lederman always stresses that each action must be accompanied by scientists’ conclusions, verified in practice and only then realized in education process. Another important emphasized step – joint efforts when preparing specialists working with primary classes’ students. The scientist does not exclude only a teacher who simply works with a class. Here he sees a system where qualified specialists, responsible for various activities, work. Dr. L. Lederman opposes to those who refer to Piaget’s attitudes. He suggests such teachers professional help when increasing their qualification. The scientist also suggests reviewing preparation

Audronė JUODAITYTĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ XIV Pasaulio lietuvių mokslo ir kūrybos simpoziumas: idėjos švietimui ir mokslo reformai

Dr. L. Lederman dažnai savo kalboje įvardijo mokytojus kaip profesionalus, kurie turi būti ne tik savo srities profesionalai, bet ir tie, kurie geba įžvelgti visuomenėje atsirandančias naujas dimensijas, patys būdami ir ugdydami visuomeniškumą, toleranciją, smalsumą / troškimą naujoms žinioms. Mokslininkas, apibendrindamas mokslo turinį, ypatingą dėmesį skiria tarpdiscipliniškumui. Vienas iš laureato siūlymų buvo aukštųjų mokyklų stiprinimas. Dr. L. Lederman teigia: praradimas mokslo židinio bet kuriame taške yra PRARADIMAS. Nordwestern universitete turėjome galimybę išklausyti pranešimus ne tik apie mokslininkų atliekamus tyrimus, bet ir apie mokslo ir verslo bendardabiavimą. Šiame universitete kiekvienos savaitės vieną dieną 7 val. ryto tam tikroje vietoje universiteto atstovai ir partneriai renkasi pusryčių. Tokiu būdu jie turi galimybę pasidalyti mintimis, čia gimsta naujausi ir inovatyviausi projektai.

of teachers of senior forms, which makes many problems in America. He misses integral content in education programmes oriented to problems’ solution. He provides a suggestion that in the 9th form physics must be taught first, in the 10th form – chemistry, 11th – modern biology (proteins, genetics, molecular biology). In exact sciences he suggests developing new modern fields: biochemistry, chemical analysis, astrophysics. Dr. L. Lederman often in his speech mentioned teachers as professionals who must be not only the professionals in their sphere but also those who are able to see new dimensions appearing in society, being themselves and developing sociability, tolerance, curiosity/ambition for new knowledge. Generalizing education content the scientist pays much attention to interdisciplinarity. One of the suggestions of the laureate was strengthening of higher schools. Dr. L. Lederman states: loss of education hearth at any point is LOSS. In Nordwestern university we had an opportunity to find out not only about the researches performed by scientists but also about cooperation of science and business. In this university one day per week at 7 o’clock in the morning university’s representatives and partners assemble for breakfast. In this way they have a possibility to share thoughts and as stated, the newest and most innovative projects appear here.

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė. Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė. Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas.

Professor, Dr. of Šiauliai University Director of the Scientific Center of Educational Researches. Research interests: researches on quality of studies, the phenomenon of childhood, teacher training.

Address: P. Višinskio st. 25, LT - 76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt AUŠRA KAZLAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Edukologijos katedros docentė. Moksliniai interesai: informacijos valdymas, edukacinių tyrimų metodai ir metodologija.

Doctor of Social Sciences (Education), Associated Professor of Department of Educology. Scientific interests: information management, methods and methodology of educational researches.

Address: P. Visinksio str. 25, LT - 76351 Šiauliai E- mail: akazlauskiene@ef.su.lt

175

176

Mokytojų ugdymas 2008

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2008 . Nr. 11 (2), 176 –179 Teacher Education. 2008 . Nr. 11 (2), 176 –179

Jonas KIEVIŠAS Šiaulių universitetas • Šiauliai University

MOKSLO IDĖJŲ SKLAIDA: LIETUVOS IR UKRAINOS MOKSLININKŲ RYŠIAI Ugdymo kaita – nuolatinis visuomenės ir valstybės rūpestis. Tačiau kaitos ypatybės priklauso nuo visuomenės kultūros raidos, tradicijų, kintančių poreikių. Todėl atnaujinant ugdymą svarbu ieškoti optimalaus kelio. Jis turėtų atitikti laikmečio reikalavimus, nes lėta kaita gali būti neefektyvi. Atnaujinant ugdymą posovietinės erdvės šalyse dar tenka keisti buvusią autoritarinio pobūdžio kultūrą į demokratinę. Visus šiuos pokyčius koreguoja ir laikmečiui būdinga ugdymo paradigmų kaita. Tai pagrindinės ugdymo kaitos kryptys. Norint kompleksiškai spręsti tokius sudėtingus uždavinius reikia didelio kūrybinio potencialo ir edukologinių tyrimų. Tokį potencialą didina įvairių šalių mokslininkų bendradarbiavimas, kylančių problemų bendras vertinimas, padedantis atskleisti jų įveikimo galimybes. Šiuo požiūriu svarbūs ryšiai ir tarp panašioje situacijoje esančios Lietuvos bei Ukrainos mokslininkų. Pretekstas diskusijai panašiomis temomis buvo išleistos monografijos „Mokinio muzikinės kultūros tapsmas“ pristatymas. Šią monografiją (Кевишас, 2007) rusų kalba išleido Minsko valstybinė muzikos akademija, o ją išvertus į ukrainiečių kalbą – Kirovogrado valstybinis V.Viničenkos universitetas (Кевiшас, 2008). Pristatyta Kijevo ir Kirovogrado universitetuose 2008 metų lapkričio 19–21 d. Monografijoje nagrinėjama asmens kultūros tapsmo problema remiantis muzikos studijomis, kurios modeliuojamos kaip dvasingumo sklaidos ir demokratinių vertybių integravimo į ugdymo realybę procesas. Būtent šios problemos sudomino Ukrainos mokslininkus ir jie pasistengė monografiją išversti į ukrainiečių kalbą, suderino mokslinę terminologiją, organizavo teksto svarstymą, recenzavimą ir leidybą. Monografijoje keltos problemos su Ukrainos mokslininkais aptartos plačiame ugdymo kaitos kon-

SPREAD OF SCIENTIFIC IDEAS: RELATIONS OF LITHUANIAN AND UKRAINIAN SCIENTISTS Education change – constant concern of society and the state. However, change features depend upon development of society’s culture, traditions, changing needs. Therefore, it is important to look for optimal way when renewing education. It should satisfy time requirements, because slow change may be ineffective. When renewing education in the countries of post soviet space, culture of authoritarian manner has to be changed into democratic one. All these changes are corrected by change of education paradigms characteristic to that time. These are the main trends of education change. In order to solve such complicated tasks, great creative potential and educational researches are needed. Such potential is increased by cooperation of scientists of various countries, common evaluation of problems that help to reveal opportunities of their operation. From this point, the relations between Lithuanian and Ukrainian scientists that are in a similar situation are important. The matter for discussion was the presentation of published monograph “Turn of pupil’s musical culture”. This monograph (Кевишас, 2007) was published in Russian by Minsk State Music Academy. Its translation into Ukrainian was published by V. Vinnichenko Kirovohrad State University (Кевiшас, 2008). Presentation was given in Kiev and Kirovohrad universities in November 19–21, 2008. The monograph analyses the turn of person’s culture referring to music studies that are modeled as the process of spiritual spread and integration of democratic values into education reality. Particularly these problems interested Ukrainian scientists and they endeavored to translate the monograph into Ukrainian, reconciled scientific terminology, organized consideration, review of the text, publishing. Problems presented in the monograph were

Jonas KIEVIŠAS Mokslinių idėjų sklaida meninio ugdymo srityje: Lietuvos ir Ukrainos mokslininkų bendradarbiavimas

tekste. Kijevo nacionaliniame M. Dragomanovo pedagoginiame universitete teko skaityti pranešimą tema „Ugdymo paradigmų kaita ir meninis ugdymas“. Pranešime nagrinėtos kaitos galimybės, kurios atsiskleidžia, kai meninis ugdymas modeliuojamas remiantis monografijoje pagrįsta asmens kultūros tapsmo koncepcija. Diskutuojant paaiškėjo, kad mūsų šalyje jau pakankamai ryškūs pokyčiai pertvarkant švietimo sistemas demokratinės kultūros požiūriu. Deja, sunkiau sekasi keisti ugdymo procesą. Todėl akcentuota šiuolaikiškų meno studijų svarba (universiteto pirmasis prorektorius akademikas A. Avdijevskis), vertintos galimybės tenkinti mokinio interesus (humanitarinio fakulteto dekanas profesorius A. Bolgarskis), akcentuota akademinės aplinkos palankumo reikšmė tenkinant laikmečiui aktualius švietimo pertvarkos siekius ir realizuojant monografijoje pristatytą muzikinio ugdymo koncepciją (profesorė G. Padalka, profesorė J. Ščiolokova). Kilo ugdymo kaitos derinimo su visuomenės ir bendra Europos kultūra klausimų, atsiskleidė ugdymo kaitos tempų santykio su pasaulio kultūra, jos raidos tendencijomis ir kitos problemos. Maloni staigmena buvo tai, kad Kijevo B. Grinčenkos municipaliniame universitete studentai per paskaitas jau nagrinėja monografijoje pateiktus muzikinės veiklos struktūros ir tobulinimo modelius. Šio universiteto profesorė O. Oleksiuk pažymėjo monografijoje keltų idėjų prasmę pertvarkant meninį ugdymą, nurodė koncepcijos įtvirtinamas dvasingumo sklaidos galimybes, akcentavo koncepcijos reikšmę pertvarkant muzikinį ugdymą ir jo vaidmenį sisteminant asmens kultūros tapsmą. Pažymėtas monografijoje pagrįstas konceptualus požiūris į tapsmą kaip šiuolaikiško ugdymo reiškinį ir laikmečiui aktualią edukologinę problemą, vertintos kai kurios muzikinio ugdymo kaitos galimybės remiantis pasiūlyta koncepcija. Kirovograde V. Viničenkos valstybiniame universitete susitikus su studentais ir dalyvaujant Menų fakulteto dėstytojams skaitytas pranešimas tema „Meno dalyko ir meno studijų paskirtis ugdymo procese“. Universiteto rektorius profesorius G. Kločekas priminė istorinius mūsų tautų ryšius, pažymėjo naujų idėjų aktualumą ir tarptautinio bendradarbiavimo reikšmę jas įgyvendinant, padėkojo už gražią dovaną (monografiją) Ukrainos mokslui, siūlė tolesnio bendradarbiavimo variantus. Profesorė A. Rastrygina akcentavo monografijoje nagrinėjamą saviraiškos vaidmenį pertvarkant ugdymo procesą šiuolaikiškos ugdymo paradigmos kontekste, kiti dėstytojai kėlė

discussed with the Ukrainian scientists in a wide context of education change. In Kiev National Pedagogical University of M. Dragomanov there was an opportunity to present a report “Change of Education Paradigms and Creative Education”. In the article we discussed change opportunities that are revealed when creative education is modeled referring to the conception of turn of person’s culture grounded in the monograph. When discussing it became clear that in our countries the changes reforming education systems from democratic culture point are rather obvious. Unfortunately, it is more difficult to change education process. Therefore, the importance of modern art studies was emphasized (University’s first vice-rector A. Avdijevsky), opportunities to satisfy student’s needs were assessed (the dean of Faculty of Humanities, prof. A. Bolgarsky), the meaning of favour of academic environment when satisfying the objectives of education reform relevant to that time and realizing music education conception presented in the monograph was stressed (prof. G. Padalka, prof. J. Ščiolokova). The issues of adjustment of education change with society’s and common European culture were raised, the problems of relation of tempo of education change with world culture, tendencies of its development and other problems were revealed. Pleasant surprise was that in Grinchenko Kiev Municipal University during lectures students are already analyzing models of musical development and structure presented in monograph. The professor of this university O. Oleksiuk stressed the meaning of ideas, presented in monograph, when reforming artistic education distinguished opportunities of spread of spirituality consolidated with the help of conception, stressed conception’s meaning when reforming music education and its role when systemizing the turn of person’s culture. Conceptual attitude to the turn as phenomenon of modern education and education problem of the time was pointed out, some opportunities of change of music education were assessed referring to the suggested conception. In V. Vinnichenko Kirovohrad State University when meeting with the students and lecturers of the Faculty of Arts the report “The purpose of art subject and art studies in education process” was read. University rector prof. G. Kloček reminded historical relations of our nations, emphasized relevance of new ideas and meaning of international cooperation when implementing them, thanked for a nice present (monograph) to Ukrainian science, suggested variants for further cooperation. Prof. A. Rastrygina stressed the

177

178

Mokytojų ugdymas 2008

dalykų turinio ir dėstymo priklausomybę nuo reikalavimų standartų, juos domino būsimųjų pedagogų rengimo strategijos, galimybė universitete koreguoti profesiniam rengimui skirtas studijas, aiškinosi, kaip ir kur realizuojamos monografijoje keltos idėjos. Susitikus su kvalifikacijos kėlimo kursuose dalyvaujančiais apskrities (beveik Lietuvos dydžio) mokytojais skaitytas pranešimas „Asmens kultūros muzikinės korekcijos ir meninės rekonstrukcijos galimybės ugdymo procese“. Mokytojai aiškinosi, kaip proceso centre esančio ugdytinio interesus ir ugdymo tikslus derinti su visuomenėje plintančia masine kultūra, kaip Lietuvoje derinamos muzikinės kultūros paveldo ir tarp jaunimo populiarios muzikos studijos, kokios yra realios galimybės praktikoje remtis mokinio muzikine raiška ir ar šia linkme keičiamas muzikinis ugdymas Lietuvoje. Per diskusiją docentas B. Pritula apibūdino savo šalies meninio ugdymo situaciją ir perspektyvą, akcentavo monografijoje keltų idėjų aktualumą ugdymo kaitai Ukrainoje. Įdomu, kad panašias problemas nagrinėja ir mūsų edukologai, kas rodo abiejų šalių ugdymo pertvarkos bendrumą. Monografijoje išskirtų idėjų vertinimas, karštos diskusijos parodė, kad muzikinio ugdymo procesas daugeliu atvejų vis dar grindžiamas tradicine mokymo paradigma, kad jį koreguoja mokytojams būdinga dalyko studijų patirtis, kad praktikoje neskiriamas bendrasis muzikinis ugdymas ir profesinis rengimas, nes tapatinamas studijų objektas. Tai bendros ir abiejose šalyse dar neįveiktos ugdymo pertvarkos problemos. Bandant keisti situaciją Ukrainoje daug dėmesio skiriama užsienio patirties studijoms, ieškoma galimybių integruoti demokratinės kultūros vertybes į ugdymo praktiką, siekiant racionaliau panaudoti turimą potencialą, rengiamų disertacijų problematika derinama su numatytomis bendrų tyrimų kryptimis. Abiejų šalių mokslininkų požiūriai iš esmės sutampa vertinant ugdymo permainų poreikį ir prasmę. Pavyzdžiui, viena diskusijos dalyvė bandė įtikinti, kad egzistuoja kultūra apskritai, o tokio reiškinio kaip demokratinė kultūra nėra, todėl buvusi sovietinė ugdymo sistema turėtų būti vertinama kaip pakankamai patikima ir aktuali. Šio požiūrio auditorija nepalaikė. Ryškesni skirtumai atsiskleidė aptarinėjant švietimo kaitos strategijas. Tarkim, Ukrainoje nežinoma atvejų, kad būtų nepripažinti diplomai ir mokslo laipsniai, kurie įgyti mokslininkams apgynus disertacijas užsienio valstybiniuose universitetuose (deja, tokių atvejų yra Lietuvoje). Tai ne tik palanki erdvė naujų idėjų sklaidai, pagarba mokslinin-

role of self-expression mentioned in monograph when reforming education process in the context of modern education paradigm, other lecturers stressed dependence of subjects’ content and teaching upon requirements’ standards, they were interested in strategies of future teacher training, possibility to correct studies for professional training at university, discussed where the ideas of the monograph are realized. After meeting teachers of the region (almost the size of Lithuania) participating in courses of qualification development the report “Possibilities of musical correction of person’s culture and artistic reconstruction in education process” was presented. Teachers analysed how to combine student’s interests and education aims with mass culture spread in society, how studies of heritage of music culture and music studies popular among the youth are combined in Lithuania, what real possibilities to refer to student’s music expression in practice are and if Lithuanian music education is being changed in this direction. During discussion, assoc. prof. B. Pritula described the situation and perspective of artistic education in his country, stressed the importance of monograph’s ideas to education change in Ukraine. Interesting that similar problems are analyzed by our educologists what shows affinity of education reform in both countries. Evaluation of monograph’s ideas, intense discussions showed that process of music education in many cases is still based on traditional teaching paradigm, it is corrected by teachers’ experience of subject studies, that in practice general music education and professional training is not assigned, since study object is identified. These are common and unsolved problems of education reform in both countries. Trying to change the situation in Ukraine much attention is paid to studies of foreign experience, searching opportunities to integrate values of democratic culture into education practice, in order to use reasonably available potential, problem of dissertations is adjusted with foreseen directions of common researches. Scientists’ attitudes of both countries radically coincide evaluating need and sense of education changes. One participant of discussion tried to convince that culture exists on the whole, and there is no such phenomenon as democratic culture and former soviet education system should be evaluated as rather reliable and relevant. This attitude was not supported by the audience. Bigger differences appeared discussing strategies of education change. Assuming, there are unknown cases in Ukraine when the diplomas or scientific degrees, obtained by

Jonas KIEVIŠAS Mokslinių idėjų sklaida meninio ugdymo srityje: Lietuvos ir Ukrainos mokslininkų bendradarbiavimas

kų pastangoms ir jas įvertinusiems kolegoms, bet taip tausojamas ir mokslinis potencialas, skatinama mokslininkų motyvacija. Šios srities problemas Lietuvai dar teks įveikti. Visa tai aiškėjo aptarinėjant vykstančius ugdymo pokyčius Ukrainoje ir Lietuvoje, lyginant egzistuojančius požiūrius į ugdymo pertvarką ir mokslininkų iniciatyvas kuriant demokratinę visuomenę. Aplankytų universitetų vadovai, mokslininkai dėkojo už parengtą monografiją, už bendradarbiavimą, siūlė spausdinti straipsnius jų mokslo leidiniuose, reiškė viltį, kad Lietuvos mokslininkai aktyviau dalyvaus Ukrainoje rengiamose konferencijose, spausdins straipsnius mokslo leidiniuose, kad bus ieškoma galimybių keistis dėstytojais, rengti bendrus tyrimų projektus. Bendros problemos ir istoriniai ryšiai yra tvirtas pagrindas bendradarbiauti ir kartu tobulinti mūsų šalių ugdymo realybę. Dėkoju ukrainiečiams kolegoms už nuoširdų priėmimą, už išleistą monografiją, joje keltų idėjų sklaidą ir dėmesį mūsų mokslininkų pasiekimams.

Literatūra

Кевишас, И. (2007). Становление музыкальной

культуры школьника. Монография. Минск, Белорусская государственная Академия музыки. 258 с. Кевiшас, I. (2008). Становлення музичноi культури школяра. Монография. Министерство освiти i науки

scientists after defending dissertations in foreign state universities, were not certified (there are such cases in Lithuania). This is not only favourable space for the spread of new ideas, respect to scientists’ efforts and the colleagues but in such way scientific potential is treasured, scientists’ motivation is stimulated. Lithuania still will have to overcome these problems. This became clear while discussing education changes in Ukraine and Lithuania, comparing existing attitudes to education reform creating democratic society. The heads, scientists of the visited universities thanked for the prepared monograph, for cooperation, offered to publish articles in their scientific publications, expressed hope that Lithuanian scientists will participate more actively in conferences in Ukraine, will publish articles, new opportunities to exchange lecturers, prepare joint projects will be searched – common problems and historic relations are the basis to cooperate and develop education reality of our countries. Thank you to the Ukrainians for sincere welcome, published monograph, the spread of its ideas, and attention to achievements of our scientists.

References Украiни, Кировоградский державний педагогiчний унiверситет iм. В. Винниченка. 288 с. (rusų kalba išleistos ir papildytos monografijos vertimas į ukrainiečių

kalbą).

JONAS KIEVIŠAS Socialinių mokslų (edukologija) daktaras, Šiaulių ir Vilniaus pedagoginio universitetų profesorius, Moksliniai interesai: tyrinėja asmens kultūros ir muzikinės raiškos problemas.

Doctor of Social Sciences, Doctor of Education Sciences, Professor of Vilnius Pedagogical University and Šiauliai University, Research interests: issues of the development of personal musical culture and musical expression.

Address: Architektų Str. 90 – 22, LT-2043 Vilnius, Lithuania E-mail: kievisas@gmail.com

179

180

Mokytojų ugdymas 2008

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas.2008 (2). Nr. 11, 180–186 Teacher Education. 2008 (2). Nr. 11, 180–186

Audronė JUODAITYTĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Šiaulių universitetas

APGINTOS EDUKOLOGIJOS DAKTARO DISERTACIJOS Odeta Norkutė ,,Rengimo(-si) gyvenimui santuokinėje šeimoje edukologinis modeliavimas“. Jaunimo rengimosi gyvenimui šeimoje, ypač santuokinėje problema itin stokoja edukologinio pobūdžio tyrimų (ne tik fundamentaliųjų, bet ir taikomųjų). Santuokinė šeima yra sudėtingas psichokultūrinis darinys, kuriame gyvenimo taisyklės turi būti siejamos su vertybinio pobūdžio įsipareigojimais: „Aš-Tu“, „Tu-Mes“. Todėl edukologams- tyrėjams yra būtinas tarpdisciplininis, paradigminis požiūris į šeimos problemų tyrimą. Stokojant santuokinės šeimos konstrukto teorinio pagrindimo tenka daug dėmesio skirti visų pirma metodologinių prieigų pagrindimui. Disertacijos autorė ir pasirinko būtent šį sudėtingą problemos sprendimo kelią. Jos atliktas disertacinis tyrimas atskleidė jaunuolių, beisirengiančių santuokinei šeimai, švietimo programų modeliavimo teorines galimybes ir pateikė konkretų tokio modelio pavyzdį, orientuotą į dviejų institucijų (Valstybės ir Bažnyčios) pastangų suderinamumą. Disertacinis tyrimas teorine prasme yra itin reikšmingas Lietuvos edukologijos mokslui, o tiksliau – šeimos edukologijos sričiai. Atskleisti: pagrindiniai santuokos bruožai (kintantys ir nekintantys); socialinis, kultūrinis, psichologinis-edukacinis santuokos pobūdis; pateikiamas įvairiapusis šeimos apibūdinimas, išskiriant iš kitų šeimos tipų santuokinę šeimą, jos požymius, bruožus. Autorė išryškino santuokinės šeimos edukacinį, kultūrinį, dvasinį reikšmingumą, nes šio tipo šeimą ji supranta kaip individus socializuojantįjį institutą, kuriame jie perduoda ir perima svarbiausius gyvenimo visuomenėje ir grupėje pagrindus. Santuokinę šeimą autorė apibūdina tokiu išskirtiniu jos bruožu, kaip visą žmogaus gyvenimą besitęsianti santuoka, kuri yra susijusi su įsipareigojimais ir santykių išsaugojimu ir reiškia individui galimybę ne tik iš jos gauti (idealiąja prasme), bet ir į ją investuoti. Taigi, disertacinio tyrimo teorinis pagrindimas įneš naujų

Šiauliai University

DEFENDED DOCTORAL DISSERTATIONS IN EDUCATION Odeta Norkutė “Educational modeling of preparation for life in marital family”. The problem of youth preparation for life in a family (especially marital) lacks the researches of educological type (not only fundamental, but also applied). Marital family is a complex psychosocial construct where life rules must be related to obligations of valuable character: “I – You”, “You – We”. Therefore, interdisciplinary, paradigmatic attitude to research of family problems is necessary for the educologists-researchers. Lacking theoretical verification of construct of marital family much attention is paid first of all to verification of methodological accesses. The author of dissertation has chosen this difficult way of problem solution. Her performed dissertational research revealed theoretical possibilities of modeling of education programme’s of the youth preparing for marital family and presented a real example of such model oriented to compatibility of two institutions (State and Church). From theoretical point dissertational research is very important to Lithuanian education science – to the sphere of family education in particular. There were revealed: main marriage features (changeable and non-changeable); social, cultural, psychologicaleducational manner of marriage; versatile description of family is presented excluding marital family from other family types, its features, characters. The author highlighted educational, cultural, spiritual importance of marital family, since she understands this type of family as an institute that socializes individuals where they transmit and overtake the most important basics of life in the society and group. The author describes marital family by such exceptional feature like – marriage, lasting for the whole person’s life, which is related to: obligations and preservation of relations and it means for the individual the opportunity not only to get (from the ideal point) but also to invest in it. So, theoretical validation of

Audronė JUODAITYTĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Apgintos edukologijos daktaro disertacijos

prasmių į Lietuvos šeimotyros mokslą bei pateiks naujų teorinių prieigų būsimiems edukologijos krypties šeimotyrininkams. Disertacinio tyrimo išskirtinumas yra tas, kad autorė išanalizavo užsienio šalių teorinę ir empirinę patirtį, nurodė rengimosi šeimai modelius, pvz., orientuotą į teorinių žinių perteikimą, komunikacinių įgūdžių ugdymą(-si) ir terapiją. Tai bene pirmą kartą Lietuvos šeimos edukologijoje surastos prieigos šeimos modelių tipologijos pagrindimui. Empiriniame tyrime autorė panaudojo vieną iš gana retai edukologijos moksle taikomų metodų – dokumentų analizę (Valstybės ir Bažnyčios). Ją atlikdama nurodė, kaip yra reglamentuojamas jaunuolių rengimosi šeimoje etapas. Ši analizė – svarbus žingsnis, susiejantis šeimos politinius kontekstus su edukaciniais, orientuotais į strateginių, o ne epizodinių jaunuolių rengimosi šeimoje problemų sprendimą. Reikšminga empirinėje tyrimo dalyje ir tai, jog autorė pagrindė modeliavimo procesus, suprasdama šeimą, kaip sistemą, turinčią funkcinius ir savireguliuojamus lygmenis. Be to, jos sukurtas teorinis modelis tenkina pagrindinius reikalavimus, t. y. adekvatumo, socialinės aplinkos atitikimo, paprastumo. Išsamiai apibūdintos modeliavimo strategijos: grafinio modelio sudarymas, morfologinė modelio komponentų analizė. Sukurtas priežastiniais ryšiais grįstas edukologinis jaunuolių rengimosi šeimai modelis, kurio pagrindiniai požymiai (tyrimo vienetai) yra tikrinami empiriniame tyrime, matuojant kiekvieną jų statistiniais ryšiais. Taigi, autorė ne tik sukūrė jaunuolių rengimo(-si) gyvenimui santuokinėje šeimoje modelį, bet ir pagrindė jo funkcionavimo galimybes realioje tikrovėje. Siekiant užtikrinti disertacinio tyrimo teorinę-empirinę vienovę autorei teko išspręsti gana sudėtingą metodologinę problemą, t.y. ne tik sukurti teorine prasme sudėtingą modelį, apimantį sisteminę, strateginę, funkcinę šeimos sampratą, bet ir surasti galimybių realybėje patikrinti jo raišką. Autorė šį metodologinės reikšmės išbandymą įveikė sėkmingai. Tyrėja taikė normatyvinę prieigą, todėl jai nuolat teko atsakyti į du tarpusavyje susijusius klausimus: kaip turėtų būti ir kas jau yra? Atsakymas į šiuos kalsimus leido disertacijos autorei parengti tinkamą empirinio rytimo instrumentą (anketą), kurios struktūra yra logiškai pagrindžiama jaunuolių rengimosi šeimai modelio struktūros turiniu. Anketos pagrindu nustatoma, kaip tiriamieji supranta rengimosi šeimai žinių elementus (blokus) ir vertina juos kaip esančius jiems reikšmingus ar nereikšmingus. Tokiu būdu pagrindžiamas teorinio modelio gyvybiškumas bei praktinis jo taikymo

dissertational research will bring new senses into Lithuanian family research science and will present new theoretical accesses for future education family researchers. The exclusiveness of dissertational research is that the author has analysed theoretical and empiric experience of foreign countries and distinguished models of preparation for family, ex. oriented to conveyance of theoretical knowledge, designing of communicative skills and therapy. This is the first time when the accesses for validation of typology of family models were found in Lithuanian family education. In the empirical research the author used one of rather rarely used methods in educology – document analysis (State and Church’s). When performing it she indicated how the stage of youth preparation in family is regulated. This analysis – an important step in subordination of political contexts of family with educational, oriented to solution of strategic, not episodic problems of youth preparation in a family. Important empirical part of research is that the author verified modeling processes understanding family as a system with functional and self-regulating levels. In addition, her created theoretical model satisfies main requirements, i.e. adequacy, conformity with social environment, simplicity. In details described modeling strategies: formation of graphic model, morphological analysis of model’s components. Educological model of youth preparation for family based on causative relations was created, which main features (units of analysis) are verified in empirical research, measuring each of them by statistical relations. Consequently, the author not only created the model of youth preparation for life in marital family, but also verified the opportunities of its functioning in reality. In order to ensure theoretical-empirical unity of dissertational research, the author had to solve a rather complicated methodological problem, i.e. not only to create in theoretical sense complicated model involving systemic, strategic, functional conception of a family, but also to find opportunities for verification of its expression in reality. Author successfully overcame test of methodological meaning. Researcher applied normative access, so she constantly had to answer two interrelated questions: how it should be and what already is? The answer to these questions let the author of dissertation to prepare a suitable instrument (questionnaire) of empirical research which structure is logically verified by the content of structure of the model of youth preparation for family. On the basis of questionnaire it was determined how the researched understand the elements (blocks) of knowledge of preparation for family and assess them as meaningful for them or not. In this way the vitality of theoretical model and practical meaning of its application is veri-

181

182

Mokytojų ugdymas 2008

reikšmingumas. Taigi, disertacijos autorė O. Norkutė išsprendė itin svarbius teorinius-empirinius uždavinius ir atsakė į du klausimus: koks edukologinis modelis galėtų būti taikomas organizuojant rengimosi santuokai ir gyvenimui santuokinėje šeimoje procesą?

fied. Consequently, the author of dissertation O. Norkutė solved important theoretical-empirical tasks and answered to two questions: what educological model could be applied when organizing the process of preparation for marriage and for life in marital family?

Rutkienė, A. (2008). Edukologinio eksperimento tinkamumo ir patikimumo planavimas Kaip ir visais epochų lūžių laikotarpiais, taip ir šiuo metu mokslinis mąstymas prieštaringas, viena koja besiremiantis į praeities moderniuosius vaizdinius ir stereotipus, o kita – žengiantis į globalizuoto gyvenimo ateitį. Šiuolaikinė edukologija, kaip ir daugelis socialinių humanitarinių mokslų, šiuo metu išgyvena radikalų struktūrinės raidos laikotarpį, kurį sąlygoja „postmodernėjantys“ gyvenimo kontekstai. Edukologijos paradigminis virsmas sukuria daugybę naujų kūrybinių ieškojimų sričių ir drąsiausias mokslinio tyrimo alternatyvas, pvz., mokslinėse diskusijose siūloma tokio metodo kaip eksperimentas nevartoti, o autorė išdrįsta jį kristalizuoti. Aušros Rutkienės daktaro disertacija – tai vienas iš besikeičiančios edukologijos „intuityviųjų“ siekinių – transformuoti klasikines edukacines funkcijas į naujas paradigmas. Pasaulyje jau ne vienerius metus įvairiais aspektais šiuo metodu tyrinėjama, tačiau empirinių tyrimų sprendimai iki šiol nepasiekė nei reikiamo konceptualiojo komleksiškumo laipsnio, nei tinkamo masto. Todėl džiugu, kad ambicinga mokslininkė ėmėsi šio itin sudėtingo uždavinio ir pateikė solidų disertacinį darbą, kuris, tikėkimės, naujai atvers visas šios srities tyrimų galimybes. Aušros Rutkienės disertacija nėra kritikos ar akademinio pamokslavimo objektas, o tik pretekstas mokslinei diskusijai. Šios bendrosios prielaidos, be abejonės, nulėmė autorės disertacinio tyrimo teminį apibrėžtumą, kuris išreikštas keliais semantiniais branduoliais, sudarančiais konceptualųjį disertacijos pamatą. Svarbiausia ašis – edukologinio eksperimento kaip tyrimo metodo analizė. Šiuo pagrindu formuojama ir disertacijos konceptualioji struktūra, ir svarbiausi metodologiniai sprendimai. Disertantė atskleidė analizuojamo metodo sudėtingumą, kurį atliekant tyrinėtojo kiekviename žingsnyje (pasirenkant tiriamuosius, motyvavimo procedūrose, ekperimentatotriaus elgsenoje, tyrinėtojo ir tiriamųjų nuostatose, tyrimo aplinkos socialiniuose lūkesčiuose ir kt.) tyko mokslinės klaidos, pavojai.

Rutkienė, A. (2008). Planning of suitability and credibility of educological experiment Like in all periods of economic fracture and also today, scientific thinking is cracked and contradictory, on the one hand referring to modern images and stereotypes of the past, on the other – going to the future of globalised world. Modern education, like many social humanities sciences, at present experiences radical period of structural development, which is determined by “post-modernised” contexts of life. Educological paradigmatic transition creates many new spheres of creative search and the bravest alternatives of scientific search, e. g. in scientific discussions it is suggested not to use such method as an experiment, but the author dares it to crystallize. Doctoral dissertation of Aušra Rutkienė – is one of the “intuitive” objectives of changing education – to transform classical educational functions into new paradigms. Not every scientist would dare analyse this conception. In the world more than several year this method is used for investigation in various aspects but the decisions of empirical researches have achieved neither the degree of conceptual complexity nor appropriate extent so far. Therefore, it is gratifying that ambitious scientist has undertaken so difficult task and presented a solid dissertational work which will provide new opportunities for researches in this sphere. Dissertation by Aušra Rutkienė belongs to the case when dissertation’s analysis becomes not the object of criticism or academic preaching, but the pretence for scientific discussion. These general provisions, without a doubt, determined thematic definiteness of author’s dissertational research which was expressed by several semantic cores forming conceptual basis of dissertation. The most important axis – analysis of educological experiment as a research method. Referring to this, both conceptual structure and the most important methodological decisions are formed. The disertant exposed the complexity of method when performing it researcher almost fatally always (selecting the

Audronė JUODAITYTĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Apgintos edukologijos daktaro disertacijos

Šioje probleminėje srityje norėtųsi tęsti diskusiją dėl validumo sąvokos. Kyla klausimas, kodėl pasirinkta sąvoka tinkamumas. Visame pasaulyje yra vieningai sutarta vartoti validumo sąvoką, kuri apima tinkamumą, adekvatumą ir pan. Tuomet kyla dar vienas klausimas: o jeigu ekperimentas yra tinkamas, bet nevalidus? Dar sudėtingiau būtų kalbėti apie kokybinių tyrimų validumą ir patikimumą. Mokslinėje literatūroje vis dažniau vietoj validumo termino vartojamas specialus perkeliamumo terminas (ang. Transfer). O kai kurie autoriai (Y. Lincoln, E. Guba) siūlo vartoti pasikliovimo (angl. Dependability) terminą kaip patikimumą kokybinių tyrimų atveju tam, kad tyrimo charakteristikos labiau derėtų su kokybinio tyrimo paradigminėmis idėjomis. Susipažinus su teorine disertacijos dalimi norėtųsi paklausti: ar iš tiesų eksperimentas pristatomas kaip kiekybinio tyrimo metodas? O jeigu ne, tai kodėl tyrimo teorinį ir metodologinį pagrindą sudaro „šiuolaikinio empirinio socialinio tyrimo metodologijos mokymas apie kiekybinio tyrimo paradigmą“? O gal autorė analizavo eksperimento kaip kiekybinių tyrimų metodo tinkamumą ir patikimumą, remdamasi tyrimų rezultatais, kad Lietuvoje dažniausiai disertantai naudoja kiekybinius tyrimus? Teorinei disertacijos daliai charakteringas konceptualumas. Išsamiai atskleidžiama eksperimento kaip tyrimo metodo samprata tiek į ,,gylį“, tiek ir į ,,plotį“, t. y. atskleidžiami veiksnių daugiasluoksniškumo principai. Autorė ne tik interpretuoja mokslinius tyrimus, kuriuose ši problema yra aiškinama, bet ir atskleidžia naujus supratimus. Disertantė pasirinktus analizuojamus fenomenus aptaria įvairiais aspektais, neapsiribodama mūsų šalies patirtimi. Disertacijos autorės tyrimo metodologinį pagrindą sudaro pragmatizmas, tačiau, kaip žinia, kiekybiniai tyrimai yra priskiriami prie pozytivistinių tyrimų. Pozytivistiniame tyrime svarbiausiais principais yra laikomi šie: kontrolės (Controllability), atkartojimo (Replicability), prognozavimo (Predictability), nepriklausomumo nuo konteksto (Contextfreedom), tyrimo skaidymo, detalizavimo (Fragmentation and Atomization), imties atsitiktinumo (Randomization of Samples), matomumo (Observability), elgesio taisyklių ir būdų nustatymo (Derivation of Law and Universal Statements of Behavior). Disertantė bando diskutuoti, ar nevertėjo remtis šiais paradigminiais principais, kurie savo ruožtu užtikrina tyrimo validumą. Vis pasigirsta diskusijų, kad verta adaptuoti šį me-

researched, in motivating procedures, experimenter’s behaviuor, regulations of researcher and the researched, expectations) meets scientific mistakes, dangers. In this problematic sphere we would like to continue discussion about conception “validity”. Why the concept “suitability” was selected? All over the world the term “validity” is agreed to be used which covers suitability, adequacy, etc. So, there is one more question: what if the experiment is suitable but “not valid?” It would be more difficult to speak about validity and reliability of qualitative researches. In scientific literature instead of term “validity” more often a special term “transfer” is used. Some authors (Y. Lincoln, E. Guba) suggest to use “dependability” term as reliability in cases of qualitative researches in order characteristics of the research would match more with paradigmatic ideas of qualitative research. After familiarizing with theoretical part of dissertation we would like to ask: if experiment is really presented like the method of qualitative research? If no, why then theoretical and methodological basis of the research is formed by “modern teaching of empirical social research about the paradigm of qualitative research?” Maybe the author analysed suitability and reliability of experiment as method of qualitative research referring to research results that usually in Lithuania the disertants use qualitative researches? Conceptualism is characteristic to theoretical part of the dissertation. The conception of experiment as research method is disclosed in details both lengthwise and widthwise i.e. the principles of factors’ multilayerness are revealed. The author not only interprets scientific researches in which this problem is explained but also reveals new understandings. The disertant discusses the selected analysed phenomena in various aspects, not limiting herself to the experience of our country. Methodological basis of the research of dissertation is formed by pragmatism, however, qualitative researches are ascribed to positivistic researches. In a positivistic research the following principles are considered as the most significant: controllability, replicability, predictability, contextfreedom, fragmentation and atomization, randomization of samples, observability, derivation of law and universal statements of behaviour. The disertant tries to discuss if it was worth referring to paradigmatic principles which in turn ensure validity of the research. Some discussions appear that it is worth to adapt this

183

184

Mokytojų ugdymas 2008

todą taip, kad jis labiau atlieptų savo tyrimo objektą – kultūriškai sąlygotą psichosocialinę realybę. Šioje disertacijoje autorė tarsi su savimi diskutuoja, kur link transformuosis šis metodas. Kai kurie autoriai pagal validumo nusakymo sudėtingumą skiria kiekybinius, kokybinius ir verifikacinius (patikrintus praktikoje) tyrimus, o ekperimentas būtent ir priskiriamas prie pastarojo. Minėta transformacija disertacijoje grindžiama konceptualiąja perskyra tarp moderniosios ir postmoderniosios sampratų, kai autorė siūlo vartoti naują terminą „edukologinis eksperimentas“. Disertacijos teorinę dalį sklandžiai pratęsia atliktas empirinis tyrimas, tiksliau, galima sakyti, keli tyrimai. Empirinis tyrimas pagrindžiamas metodologiškai, išgryninamas jo socialinis kontekstas, tinkamai parenkama tyrimo bazė ir numatomi tyrimo etapai. Kvalifikuotai taikomi tyrimo instrumentai. Sveikintinas disertacijos autorės apsisprendimas pasirinkti ne vieną tyrimo metodą – apklausą, o jas derinant tarpusavyje pastiprinti ekspertiniu vertinimu, interviu ir vieno atvejo analize. Disertacija turi ne tik teorinį, bet ir empirinį reikšmingumą, nes projektuojamas ne tik naujas reiškinių ir struktūrų supratimas, bet ir naujos taikomosios galimybės.

method in the way that it would echo more the object of its research – would culturally ensure psychosocial reality. Dilemma is felt in this dissertational work and the author as to herself discusses where this method will transform to. According to the complexity of validity’s definition some authors distinguish qualitative, quantitative and verification (verified in practice) researches, and the experiment in particular is ascribed to the latter. The mentioned transformation in dissertation is based on conceptual separation between modern and post-modern conceptions when the author suggests using a new term “educological experiment”. The theoretical part of dissertation is well prolonged by the performed empirical research or several researches. Empirical research is validated methodologically, its social context is purified, research’s base is properly chosen and research stages are foreseen. Research instruments are applied skillfully. Author’s decision to select not only one method of research – questionnaire, but while interrelating to reinforce them by expert evaluation, interview and single case analysis is praiseworthy. Dissertation has not only theoretical but also empirical meaning since not only understanding of phenomena and structures, but also new applied opportunities are projected.

Tandzegolskienė, I. (2008). Mokslų daktaro kvalifikacijos projektavimas: edukologijos doktorantūros atvejis Šiuolaikiniame pasaulyje keičiasi aukštojo mokslo situacija. Ne tik Europoje, bet ir Lietuvoje keliami aukšti reikalavimai būsimiesiems edukologijos mokslo daktarams. Integruojantis į europines struktūras bei siekiant suderintos bei vieningos aukštojo mokslo erdvės kvalifikacijų sistemos, autorė ėmėsi aiškinti, kokia turima patirtis, kokios tyrėjo kompetencijos įgyjamos studijuojant doktorantūroje, kaip jos reiškiasi planuojant ir atliekant tyrimus. I. Tandzegolskienės disertacinis tyrimas aktualus, nes tokia sritis, kaip mokslo daktaro kvalifikacija, Lietuvoje yra praktiškai netyrinėta. Mokslų daktaro kvalifikacijos projektavimas analizuotas per turinio veiksnių perspektyvą. Dar mažiau yra tirtas pats projektavimo procesas. Jau vien mokslų daktaro kvalifikacija yra gana sudėtinga problema, o kartu su jos projektavimu ši problema tampa dar sudėtingesnė. Autorė ypač sustiprina analizuojamos problemos aspektą, apibendrindama svarbiausių norminių doku-

Tandzegolskienė, I. (2008). Doctoral qualification designing: case of doctoral studies in education In modern world the situation of higher education is changing. Not only in Europe, in Lithuania as well high requirements are raised to doctors of education. When integrating into European structures and pursuing concerted and united system of qualifications of higher education space, the author tried to explain what experience is available, what competences are obtained during doctoral studies, how they are expressed when planning and performing researches. Dissertational research by I. Tandzegolskienė is relevant since such sphere as doctoral qualification in Lithuania was not investigated. Designing of doctoral qualification was analysed through perspective of content’s factors. The process of designing was investigated even less. Doctoral qualification itself is rather a complicated problem and in combination with its designing it becomes more complicated. The author especially strengthens the aspect of analysed problem generalizing the analysis of the

Audronė JUODAITYTĖ, Aušra KAZLAUSKIENĖ Apgintos edukologijos daktaro disertacijos

mentų analizę ir užsienio šalių patirtį. Orientuojamasi į modernią Lietuvos švietimo kaitos paradigmą, integracinius procesus, atliekama parametrų analizė. Autorės tyrimo rezultatai pretenduoja integraliai paveikti mokslo daktaro kvalifikacijos kaip kokybės užtikrinimo tvarkos ir procedūrų sistemos projektavimą Lietuvoje. Tyrimas yra tinkamai suprojektuotas, šiuolaikiškas, išgrynintos sąvokos bei autorės metodologinės pozicijos. Nurodytas tikslas, uždaviniai, empirinio tyrimo procedūros. Disertacija turi aiškią logiką, struktūrą, teorinė ir empirinė dalys yra tinkamai metodologiškai pagrįstos, sąveikauja tarpusavyje ir atliepia autorės iškeltus tikslus. Disertacija ne tik teoriniu, bet ir empiriniu požiūriu reikšminga, nes projektuojamas ne tik naujas švietimo reiškinių ir struktūrų supratimas, bet ir naujos taikomosios galimybės. Ryškios projekcijos į realią švietimo sistemos kaitą, kurios kokybę galėtų užtikrinti mokslų daktaro kvalifikacijos aprašas. Įvade autorė pateikė pagrindines sampratas, tiksliai apibrėžė tyrimo objektą, iškėlė tyrimo problemą, lakoniškai suformulavo tyrimo hipotezę, tikslą, uždavinius bei ginamuosius teiginius, pagrindė tyrimo rezultatų naujumą, įtikinamai įrodė jų teorinį ir praktinį reikšmingumą, nurodė esminius požiūrius ir koncepcijas, kuriomis grindžiamos tyrimo metodologijos, aiškiai pateikė tyrimui taikytus metodus. Teorinei darbo daliai charakteringas konceptualumas. Metodologiškai darbas stiprus. Teorinės dalies analizė skirta autorės pasirinktai tyrimo problemai pagrįsti. Išsamiai atskleidžiamas mokslų daktaro kvalifikacijos projektavimas tiek į „gylį”, tiek ir į plotį“, t. y. atskleidžiami veiksnių daugiasluoksniškumo principai. Autorė ne tik interpretuoja mokslinius tyrimus, kuriuose ši problema yra aiškinama, bet ir atskleidžia naują supratimą apie kvalifikacijos projektavimo procesus. Autorė įrodė, jog būtent mokslų daktaro kvalifikacijos problemos aukštojoje mokykloje šiandien yra sudėtingos ir jos reikalauja gerai nusimanančių mokslininkų įžvalgų šioje srityje. Disertacijos teorinę dalį sklandžiai pratęsia atliktas empirinis tyrimas. Tyrimas pagrindžiamas metodologiškai, išgryninamas jo kontekstas, tinkamai parenkama tyrimo bazė ir numatomi tyrimo etapai. Duomenys yra tinkamai sutvarkyti, taikyta kiekybinio ir kokybinio tyrimo metodologija, kuri atliepia tyrimo sumanymą. Pagirtinas disertacijos autorės apsisprendimas

most important normative documents and experience of foreign countries. In this way we orient to modern paradigm of Lithuanian education changes, integrated processes, performing distinction of parameters in their conception. The results of author’s research claim to influence integrally designing of doctoral qualification as system of order and procedures of quality security. The research is properly designed, modern, the conceptions and author’s methodological positions are purified. The aim, objectives, procedures of empirical research are distinguished. Dissertation has clear logics, structure, theoretical and empirical parts are properly methodologically verified, interrelated and echo author’s aims. Dissertation has theoretical as well as empirical significance since not only new perception of education phenomena and structures but also new applied opportunities are designed. There are distinct projections to real change of education system which quality could be ensured by the description of doctoral qualification. In the introduction the author presented main conceptions, clearly defined the object of research, raised the problem of research, laconically formulated hypothesis, aim, objectives and defensive statements, based the novelty of research results, assuredly proved their theoretical and practical significance, indicated main attitudes and conceptions which research methods are based on, clearly presented methods applied to the research. Conceptuality is characteristic to theoretical part of the work. The work is strong methodologically. Analysis of theoretical part is directed to the substantiation of author’s selected research problem. The designing of doctoral qualification is disclosed in details both lengthwise and widthwise i.e. the principles of factors’ multilayerness are revealed. The author not only interprets scientific researches where this problem is explained but also reveals new understandings about processes of qualification designing. The author proved that problems of doctoral qualification in higher schools nowadays are specifically complicated and they require insights of expert scientists in this sphere. Theoretical part of dissertation is fluently prolonged by empirical research. The research is grounded methodologically, its context is purified, research base is suitably selected and research stages are foreseen. Data is well organized, methods (that echo research’s idea) of qualitative and quantitative research were applied. Author’s decision to select not only one method

185

186

Mokytojų ugdymas 2008

pasirinkti ne vieną tyrimo metodą – apklausą, o derinant tarpusavyje, pastiprinant ekspertiniu vertinimu, ekspertų grupės diskusija, interviu metodais. Manome, kad disertacinis tyrimas ir išvados ypač bus naudingos švietimo politikams, doktorantams, mokslininkams, universitetinių studijų organizatoriams. Šios disertacijos pagrindu gali vykti tolesnės diskusijos ir idėjų plėtojimas, modernizuojant doktorantūros studijų kokybę.

of research – questionnaire, but while interrelating to reinforce them by expert evaluation, discussion of expert group, interview methods is praiseworthy. We consider that dissertational research and conclusions will be especially useful for education politicians, PhD students, scientists, organizers of university studies. On the basis of this dissertation further discussions and development of ideas may be carried out, when modernizing doctoral studies.

AUDRONĖ JUODAITYTĖ

Profesorė, habil. dr. Šiaulių universiteto Edukologijos katedros, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas.

Professor, Dr. of Šiauliai University Director of the Scientific Center of Educational Researches. Research interests: researches on quality of studies, the phenomenon of childhood, teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT - 76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt AUŠRA KAZLAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Edukologijos katedros docentė. Moksliniai interesai: informacijos valdymas, edukacinių tyrimų metodai ir metodologija.

Doctor of Social Sciences (Education), Associated Professor of Department of Educology. Scientific interests: information management, methods and methodology of educational researches.

Address: P. Visinksio Str. 25, LT - 76351 Šiauliai E- mail: akazlauskiene@ef.su.lt

Audronė JUODAITYTĖ Naujos mokslo idėjos ir tyrimai Lietuvos ikimokyklinio ugdymo pedagogikoje

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2008. Nr. 11 (2), 187–190 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 187–190

Audronė JUODAITYTĖ Šiaulių universitetas

Lietuvos ikimokyklinio ugdymo reformos mokslinisempirinis pagrindimas Ikimokyklinio ugdymo reforma Lietuvoje pradėta vykdyti dar aštuntajame XX a. dešimtmetyje, todėl nūdienos sąlygomis ji jau tapo istorija. Reformos procesas reikalauja atitinkamo mokslinio įvertinimo ir empirinių-analitinių studijų. O. Monkevičienės mokslo darbų apžvalga tema „Reformuojamo ikimokyklinio ugdymo(-si) turinio įgyvendinimo technologijos ir pedagogų rengimas“ ir mokslinis pranešimas, apsvarstytas Vilniaus pedagoginio universiteto Senato posėdyje, įvykusiame habilitacijos procedūros komitete, sudaro galimybę teoriškai ir empiriškai pagrįsti Lietuvos ikimokyklinio ugdymo reformos idėjas, eigą, procesus, rezultatus. Pranešimo autorė buvo viena pirmųjų Lietuvos ikimokyklinio ugdymo reformos strategų, dalyvių, kuri išgyveno ir pajautė reformatoriams tekusius išbandymus ir todėl jos atliktas mokslinisempirinis tyrimas yra įtikinamas tiek metodologine, tiek ir prakseologine prasmėmis. O. Monkevičienės mokslo darbų apžvalga yra naujas reiškinys Lietuvos edukologijos mokslui, nes tai pavyzdys tikslingo, nuoseklaus ir ilgalaikio bei itin atsakingo mokslinio tiriamojo darbo autorės itin pamėgtoje mokslo srityje – ikimokyklinėje pedagogikoje. Šiame bare ji intensyviai dirbo tuomet, kai ikimokyklinė pedagogika Lietuvoje išgyveno sudėtingus laikus ir daugelis Lietuvos mokslininkų pasitraukė iš šios srities, nes universitetuose buvo atsisakyta ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimo. Ilgamečiai O. Monkevičienės teoriniai-empiriniai tyrimai ikimokyklinio ugdymo pedagogikos srityje nebuvo siejami su autorės mokslinių pasiekimų formaliuoju įvertinimu, suteikiant jai profesorės vardą, nors tarp savo kolegų ji seniai jau buvo tapusi moksliniu autoritetu. Jos tyrimų kraitis, kurio pagrindu autorė parengė habilitacijos procedūrai skirtą mokslo darbų apžvalgą ir pranešimą tiek savo metodologija, tiek ir empirinių tyrimų medžiaga yra vertas kelių, o ne vienos procedūros.

Šiauliai University

SCIENTIFIC-EMPIRICAL SUBSTANTIATION OF LITHUANIAN PRESCHOOL EDUCATION REFORM Preschool education reform in Lithuania started in the eighth decade of XXc., therefore today it has already become history. Reform process requires a particular scientific evaluation and empirical-analytical studies. The review of science works by O. Monkevičienė on the topic “Technologies of implementation of content of reformed preschool (self)education and teacher training” and scientific report discussed during the committee of habilitation procedure in the meeting of the Senate of Vilnius Pedagogical University provides an opportunity to verify theoretically and empirically the ideas, proceedings, processes, results of Lithuanian preschool education reform. The author of the report was one of the first strategists, participants of Lithuanian preschool education reform who experienced and felt challenges of reformers, so her scientific-empirical research is convincing in both methodological and praxeological senses. The review of science works by O. Monkevičienė is a new phenomenon to Lithuanian education science, because it is an example of purposeful, consequent and long-lasting, responsible scientific-exploratory work in the sphere that the author likes – preschool education. She worked intensively in this field when preschool education in Lithuania experienced difficult times and many Lithuanian scientists left this sphere since universities refused teacher training in preschool education. Long-lasting theoretical-empirical researches in the sphere of preschool education by O. Monkevičienė were not related to the formal evaluation of her scientific achievements when awarding her with professor’s title, although she had already gained scientific authority among her colleagues. Her research experience, on the basis of which she prepared the review of scientific works for habilitation procedure and the report, is

187

188

Mokytojų ugdymas 2008

O. Monkevičienės mokslo darbų apžvalga „Reformuojamo ikimokyklinio ugdymo(-si) turinio įgyvendinimo technologijos ir pedagogų rengimas“ yra pavyzdys jauniesiems mokslininkams, norintiems atsakyti į klausimą: kiek ir kokių mokslo darbų reikia, kad galėtum tapti pripažintu mokslininku? Atsakymas aiškus: tyrimai turi būti nuoseklūs, sisteminiai, ilgalaikiai, mokslinių idėjų raišką kas kartą pasitikrinant nūdienos ugdymo realybėje. Todėl O. Monkevičienės mokslo pranešime išanalizuotos konceptualiosios ikimokyklinio ugdymo pedagogikos idėjos yra itin gyvybingos, naujos ir suteikia galimybę sistemiškai analizuoti tris tarpusavyje derančias, tačiau itin sudėtingais ryšiais grindžiamas problemas. Tai ikimokyklinio ugdymo turinio reforma, pokyčiai pedagoginėse technologijose ir pedagogų rengime. O. Monkevičienės mokslo darbų apžvalga ir pranešimas yra iš ikimokyklinės pedagogikos srities. Tai itin retas reiškinys nūdienos Lietuvos edukologijos moksle, nes per pastaruosius penkerius metus iš šios srities Lietuvoje buvo apgintos tik kelios disertacijos, o brandžių, metodologinio pobūdžio darbų itin stokojama. Būtent prie tokio pobūdžio darbų yra priskirtinas ir O. Monkevičienės mokslinis-tiriamasis darbas. Juo autorė pagrindė Lietuvos ikimokyklinio ugdymo reformos metodologiją ir naujo universitetinio tipo ikimokyklinio ugdymo pedagogo rengimo būtinumą. Mokslininkė įrodė, jog globalizacijos sąlygomis ikimokyklinio ugdymo sritis tampa itin sudėtinga, nes jos esmės supratimui yra būtina universalumo ir specialumo dermė. Būtent taikydama šiuos principus autorė įžvelgė nemažai prieštaravimų, atsirandančių apibūdinant ikimokyklinio ugdymo pedagogo praktinę veiklą kaip universalią,o kartu ir specifinę. Todėl lyginant ikimokyklinio ugdymo pedagogo rengimą su mokyklos pedagogo dalykininko rengimu, šios srities specialistai suvokiami kaip esantys kur kas menkesnių kompetencijų nei kiti pedagogai. Todėl neįžvelgiami akademiniai tokio specialisto rengimo pagrindai, nepripažįstamas universitetinio išsilavinimo būtinumas. Dėl to nukenčia ir ikimokyklinio ugdymo specialisto rengimo universitetinio modelio svarba. Todėl O. Monkevičienės atlikti teoriniai ir empiriniai tyrimai yra ypač reikšmingi atsakant į klausimą, kodėl šiuolaikiniame Lietuvos švietimo reformos etape būtinas ikimokyklinio ugdymo pedagogo rengimo universitetinis modelis. Mokslininkė ne tik atsakė į minėtą klausimą, bet ir nurodė: kokių kompetencijų gali įgyti ikimokyklinio ugdymo pedagogai studijuodami universitete, kokių karjeros projektavimo galimybių turi šie specialistai. Pasak O. Monkevičienės, tokio pedagogo uni-

worth several not one procedure for both methodology and material empirical researches. Review of scientific works by O. Monkevičienė “Technologies of implementation of content of reformed preschool (self)education and teacher training” is an example for young scientists who want to answer the question: how many and what kind of works do you need in order to become a recognized scientist? The answer is clear: the researches must be consecutive, systematic, long-lasting, every time checking the expression of scientific ideas in today’s education reality. As a result, conceptual ideas of preschool education analysed in scientific report by O. Monkevičienė are especially lively, new, and provide an opportunity to analyse systematically three interrelated problems grounded on very complicated relations. These are: reform of preschool education content, changes in pedagogical technologies and teacher training. The review of scientific works by O. Monkevičienė and the report are from the sphere of preschool education. This is an especially rare phenomenon in today’s Lithuanian education science since during recent five years only several dissertations in this sphere have been defended, and we really lack mature works of methodological manner. Scientific-exploratory work by O. Monkevičienė is ascribed to works of such manner. With this work the scientist grounded methodology of Lithuanian preschool education reform and the necessity of preschool education teacher training of new university type. The scientist proved that under the conditions of globalization the sphere of preschool education becomes especially complicated since the consistency of universality and particularity is necessary for understanding its essence. Applying these principles the author notices many contradictions arising when describing preschool education teacher’s practical activities as universal and at the same time – specific. Therefore, comparing preschool education teacher training with school teacher training of a particular subject the specialists of this sphere are considered as having lower competences in comparison with other teachers. Consequently, academic basics of preparation of such specialist are not seen and necessity of university degree is not acknowledged. As a result, the importance of university model of preschool education teacher training suffers. Empirical and theoretical researches performed by O. Monkevičienė are important while answering the question: why does university model of preschool education teacher training become necessary in the stage of today’s Lithuanian education reform? The scientists not only answered this question but also proved: what competences preschool education teachers may acquire during university Bachelor’s

Audronė JUODAITYTĖ Naujos mokslo idėjos ir tyrimai Lietuvos ikimokyklinio ugdymo pedagogikoje

versitetinio rengimo modelis yra rinkos ekonomikos padiktuota būtinybė, nes tėvai vis daugiau investuoja į šio amžiaus vaikų ugdymo kokybę, o vaikų „dvigubos socializacijos“ modelis (kuris yra paplitęs visoje Europoje) reikalauja itin kvalifikuotos ikimokyklinio ugdymo pedagogų pagalbos ne tik vaikui, bet ir šeimai. O. Monkevičienė suprojektavo ne tik tokio specialisto regimo programą, bet ir ją pastiprino mentorystės institucija, kurią taip pat teoriškai pagrindė ir empiriškai ištyrė. Tokiu būdu ji atsakė į klausimą: kaip keičiantis vaiko ugdymo sąlygoms visuomenėje ir šeimoje turi keistis ikimokyklinio ugdymo pedagogų universitetinis rengiamo modelis ir kaip orientuojantis į naująjį ikimokyklinio ugdymo turinį, jo tikslus, uždavinius bei naujas ikimokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijas galima realizuoti naujas vaikų ugdymo(-si) technologijas. O. Monkevičienė įrodė, jog ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimas yra naujas iššūkis Lietuvos ikimokyklinės pedagogikos mokslui tiek teorine, tiek empirine prasmėmis. Jis reikalauja sisteminio požiūrio į švietimo kaitą, kaip socialinį, kultūrinį reiškinį, vaikų ugdymo modelių įvairovę šeimoje ir ugdymo įstaigose. Visa tai padiktuoja ir naujo tipo pedagogo rengimo būtinumą, kurio vienas esminių bruožų – gebėjimas adaptuotis naujose švietimo organizacijose, projektuoti savo karjerą, pažinti vaiką aplinkoje, ugdyti ne tik vaikus, bet ir jų tėvus. Tai idėjos, kurios diktuoja strateginę ikimokyklinio ugdymo kaip švietimo sistemos grandies pertvarką Lietuvoje ir ugdo naują požiūrį į ikimokyklinio ugdymo reformą, kuri realizuoja esminį informacinės visuomenės principą: „gera teorija yra ir gera praktika“. Ypač imponuoja O. Monkevičienės atliktas teorinis ir empirinis mentorystės instituto pagrindimas. Ši problema Lietuvos edukologijos moksle yra itin nauja, o ikimokyklinio ugdymo pedagogikos srityje Lietuvoje dar beveik netyrinėta. O. Monkevičienė su grupe mokslininkų atsakė į klausimus: „kas apsunkina pradedančiųjų dirbti pedagogais specialistų karjeros pradžią? Kokius jie patiria sunkumus ir kokio pobūdžio problemų jiems kyla? Tai leido mokslininkei identifikuoti ir pagalbos priemonių jauniesiems pedagogams sistemą, kurią mentorius gali realizuoti savo veikloje. Sukurtas realus ir veiksmingas mentoriaus veiklos projektas. O. Monkevičienės habilitacijos procedūrai pateikiamų mokslo darbų apžvalgoje apibendrinami mokslo straipsniai, publikuoti Lietuvos periodiniuose leidiniuose 2004–2008 m. m. laikotarpiui. Tačiau jeigu autorė būtų galėjusi apibendrinti ir ankstesnes

studies, what career opportunities these specialists have. Also O. Monkevičienė stated that the model of teacher’s university training is a necessity caused by market economy, since parents more and more invest in quality of children’s education of this age, and the model of children’s “double socialization” (popular in all Europe) requires qualified help of preschool education teachers not only for a child, but also for the family. O. Monkevičienė projected not only the programme of preparation of such a specialist but also strengthened it with mentorship institution which she analysed theoretically and grounded empirically. In this way she answered the question: how the model of preschool education teacher’s university training has to change when changing conditions of child’s education in society and family, and how new technologies of children’s (self)education can be realized when orienting to new content, aims, tasks of preschool education and new competences of preschool education teacher. O. Monkevičienė proved that preschool education teacher training is a new challenge to science of Lithuanian preschool education in both theoretical and empirical senses. It needs systematic attitude to education change as a social, cultural phenomenon, variety of models of children’s education in a family and education institutions. It requires the necessity of a new type teacher training with one of the main features – ability to adapt in new education organisations, project own career, know the child, educate not only children but parents as well. These ideas dictate strategic reform of preschool education in Lithuania as a reform of education system’s section and develop new attitude to preschool education reform which realizes new principle of information society: “good theory – is also good practice”. O. Monkevičienė’s theoretical and empirical substantiation of mentorship institute especially impresses. This problem in Lithuanian education science is especially new and in the sphere of preschool education almost not investigated in Lithuania. O. Monkevičienė with a group of scientists answered the questions: “What impedes the beginning of career of new education specialists?”, “What difficulties and problems do they encounter?”. This helped the scientist to identify the system of means of help for young teachers, which mentor can realize in personal activities. Real and effective project of mentor’s activities has been created. In O. Monkevičienė’s review of scientific works presented for habilitation procedure the articles published in Lithuanian periodicals during 2004–2008 were generalized. However, if the author could have generalized earlier publications there would be hun-

189

190

Mokytojų ugdymas 2008

publikacijas, jų būtų skaičiuojama šimtais. O. Monkevičienė publikavo straipsnius užsienio periodiniuose leidiniuose, referuojamuose LMT patvirtintose tarptautinėse duomenų bazėse, tęstiniuose recenzuojamuose mokslo leidiniuose užsienyje. Be to, O. Monkevičienė dalyvavo daugelyje tarptautinių mokslinių konferencijų, vykusių Lietuvoje ir užsienyje. Jos moksliniai pranešimai yra publikuoti recenzuojamuose mokslinių konferencijų pranešimų medžiagos leidiniuose. O. Monkevičienė habilitacijos procedūrai teikiamų mokslo darbų apžvalgoje apibendrino ir mokslo taikomąsias idėjas, kurios suformuluotos vadovėliuose aukštajai mokyklai. Kartu su su savo kolegomis bendraautoriais ji parengė šešis tokius vadovėlius. Be to, ji yra parengusi mokymo priemonių aukštajai mokyklai, kurių yra septynios. Mokslininkė yra viena iš ikimokyklinio ugdymo reformos koncepcijos ir ugdymo programų autorių, ji išbandė save įvairiose akademinio ir taikomojo mokslo srityse, pradedant konceptualiųjų ikimokyklinio ugdymo pagrindų sukūrimu Lietuvoje ir baigiant jų realizavimu praktikoje. O. Monkevičienė pademonstravo, kaip remiantis sisteminiu požiūriu į reformos procesus, eigą bei rezultatus galima ir reikia spęsti tarpusavyje sąveikaujančias socialines, pedagogines problemas, nuo kurių priklauso ir ikimokyklinio ugdymo sisteminė kaita. Tai: konceptualiųjų reformos pagrindų, naujo ugdymo turinio pedagoginių technologijų sukūrimas ir galiausiai – naujo universitetinio pedagogo rengimo modelio įprasminimas. Todėl habilitacijos procedūrai teikiamoje mokslo darbų apžvalgoje „Reformuojamo ikimokyklinio ugdymo(si) turinio įgyvendinimo technologijos ir pedagogų rengimas“ suformuluota idėja įprasmina naują ikimokyklinio ugdymo reformos tyrimo metodologiją. O. Monkevičienės atliktas mokslinis-tiriamasis darbas, kuris galėtų vadintis Lietuvos ikimokyklinio ugdymo studijų institutu vertas viso mokslo instituto veiklos.

dreds of them. O. Monkevičienė published articles in foreign periodicals, involved in international databases affirmed by SCL, continuing, reviewed scientific publications abroad. Besides, O. Monkevičienė participated in many international scientific conferences in Lithuania and abroad. Her scientific reports have been published in reviewed publications of reports’ material of scientific conferences. In the review of scientific works for habilitation procedure O. Monkevičienė generalized scientific applied ideas formulated in the textbooks for a higher school. She prepared six such textbooks cooperating with her colleagues. In addition, she has prepared teaching means for a higher school, there are seven of them. O. Monkevičienė is one of the authors of the conception of preschool education reform and education programmes. Consequently O. Monkevičienė is a scientist who has tried herself in various spheres of academic and applied science starting with creation of conceptual preschool education basics in Lithuania and finishing with their realization in practice. She demonstrated how referring to systematic attitude to reform’s processes, proceedings and results it is possible to solve interrelated social, pedagogical problems that systematic change of preschool education depends on. The problems are as follows: creation of conceptual basics of reform, pedagogical technologies of new education content and finally – consolidation of new university model of teacher training. Therefore, in the review of scientific works for habilitation procedure “Technologies of implementation of content of reformed preschool (self)education and teacher training” the formulated idea gives sense to methodology of research of new preschool education reform. The scientific-exploratory work by O. Monkevičienė is worth of the whole activities of science institute which could be named as Institute of Studies of Lithuanian Preschool Education.

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė. Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas.

Professor, Dr. of Šiauliai University Director of the Scientific Center of Educational Researches. Research interests: researches on quality of studies, the phenomenon of childhood, teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT - 76351 Šiauliai E-mail: etmc@cr.su.lt

Laimutė BOBROVA, Ramutė GAUČAITĖ Refleksyvi VII tarptautinės mokslinės konferencijos „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“ problematikos analizė

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2008. Nr. 11 (2), 191 –203 Teacher Education. 2008. Nr. 11 (2), 191 –203

Laimutė BOBROVA, Ramutė GAUČAITĖ Šiaulių universitetas

REFLEKSYVI VII TARPTAUTINĖS MOKSLINĖS KONFERENCIJOS „MOKYTOJŲ RENGIMAS XXI AMŽIUJE: POKYČIAI IR PERSPEKTYVOS“ PROBLEMATIKOS ANALIZĖ Įvadas Kuriant bendrą Europos erdvę ir plėtojant jos kultūrą, aktualia problema tampa pedagogų rengimo pertvarka, orientuojant ją į naująją laisvojo ugdymo(-si) paradigmą. Tai atliepia ir aukštojo mokslo kaitą reglamentuojančius dokumentus: Bolonijos deklaraciją (1999), Lisabonos strategiją (2002), Prahos komunikatą (2001), Kopenhagos deklaraciją (2002), Berlyno komunikatą (2003) ir kt. Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2006-05-25 nutarimu Nr. 468 patvirtintoje Valstybinėje pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programoje (2006) pabrėžiama, kad atsižvelgiant į šiuolaikinės visuomenės realijas ir pasaulines švietimo tendencijas būtina pertvarkyti pedagogų rengimo ir kvalifikacijos kėlimo sistemą. Vis dažniau reikalaujama, kad studijos aukštojoje mokykloje būtų kokybiškos, atitinkančios visuomenės poreikius. Aktualia problema tampa siekis parengti tinkamos kvalifikacijos mokytojus, gebančius dirbti šiuolaikinėje mokykloje. Hargreaves (2008, p. 195) teigia, kad „reikalinga didžioji vizija, kai mūsų klestėjimas ir saugumas priklauso nuo mūsų pajėgumo rengti mokinius ir mokytojus, galinčius suprasti ir įsitraukti į dramatiškus socialinius pokyčius, kuriuos atspindi šiandieninė žinių visuomenė, su visais jos padariniais žmogui“. Išsilavinimo kokybės supratimas tampa itin svarbus, ir tai skatina nuolat domėtis studijų kokybės tobulinimu, ieškoti atsakymų į esminius dabarties iššūkius bei atsiveriančias naujas galimybes (Fullan, 1998; Hargreaves, 1999; Želvys, 2003). Rengiant naujo mąstymo pedagogus, iškyla svarbus uždavinys – universitetinį rengimą organizuoti taip, kad būsimasis mokytojas išsiugdytų kompetencijas, leidžiančias jam orientuotis sudėtingoje darbo pasaulio konkurencinėje erdvėje ir būti atsakingam už save ir savo ugdytinį.

Šiauliai University

REFLEXIVE ANALYSIS OF PROBLEMATICS OF THE 7th INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE “TEACHER TRAINING IN XXI CENTURY: CHANGES AND PERSPECTIVES” Introduction When creating a common European space and developing its culture, the reform of teacher training is becoming a relevant problem, orienting it towards the new paradigm of free education. It also echoes the legal acts that regulate changes of higher education: The Bologna Declaration (1999), The Lisbon Strategy (2002), The Copenhagen Declaration (2002), The Berlin Communiqué (2003), etc. The national programme of reform of teacher training and the improvement of qualification approved by the resolution of Government of the Republic of Lithuania No. 468 dated on 25th May, 2006 emphases that referring to reality of today’s society and the world tendencies of education it is necessary to reform the system of teacher training and improvement of qualification. It is required over and over that higher education would be of a good quality and would satisfy the requirements of society. The objective to train wellqualified teachers, having ability to work in a modern society is becoming a relevant problem. According to Hargreaves (2008, p. 195) “a great vision is needed when our prosperity an safety depends on our capability to train students and teachers that are able to perceive and engage themselves into dramatic social changes which are reflected by today’s knowledge society including all its consequences to a person.” The perception of education quality is becoming eminently important and it stimulates to follow the development of quality of studies constantly, to look for the answers to current essential challenges and opening new possibilities (Fullan, 1998; Hargreaves, 1999; Želvys, 2003). While training teachers of new thinking an important task emerges – to organize university training in the way that a future teacher would acquire competences that allow him to orient in the space and be responsible for himself and the student.

191

192

Mokytojų ugdymas 2008

Aktualios švietimo kaitos problemos buvo analizuojamos ir 2008 m. lapkričio 21 d. Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto ir Šiaulių universiteto Tęstinių studijų instituto organizuotoje VII tarptautinėje mokslinėje konferencijoje „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“. Konferencijos partneriai – Liepojos pedagogikos akademija. Konferencijos rėmėjas – Lietuvos valstybinis mokslo ir studijų fondas. Tai tęstinė tarptautinė mokslinė konferencija, vykstanti Šiaulių universitete jau septintąjį kartą. Joje dalyvavo mokslininkai iš Lietuvos (Vilniaus, Kauno, Klaipėdos ir Šiaulių) ir kitų šalių universitetų, akademijų, tęstinių studijų institutų, pedagoginių mokyklų ir kolegijų: Jungtinių Amerikos Valstijų (Oregon), Rusijos valstybinio A. I. Gerceno (Sankt Peterburgas), Kroatijos J. Strossmayerio universitetų, Liepojos pedagogikos akademijos, Bresto universiteto Tęstinių studijų instituto (Prancūzija), pedagoginės M. P. Dragomonovo mokyklos (Ukraina), Lietuvos kolegijų (Marijampolės, Panevėžio, Klaipėdos ir Šiaulių) bei Lietuvos Švietimo ir mokslo ministerijos specialistai. Konferencijos veikloje aktyviai dalyvavo ir kitų ugdymo institucijų atstovai bei mokytojai praktikai. Konferencijoje organizuotose mokslinėse diskusijose dalyvavo 139 mokslininkai, perskaityti 82 pranešimai (plenariniame posėdyje – 6, aštuoniose sekcijose –76). 65 pranešimus skaitė įvairių Lietuvos mokslo ir studijų institucijų, o 17 – užsienio šalių mokslininkai. Mokslinės diskusijos vyko orientuojantis į tokias problemines sritis: 1. Mokytojų rengimo kokybės užtikrinimo prielaidos vieningoje Europos aukštojo mokslo erdvėje. 2. Mokytojas ir mokinys šiuolaikinėje visuomenėje: kultūrų ir kompetencijų dialogas. 3. Šiuolaikinis vaikas ir pedagogas ikimokyklinio, priešmokyklinio bei pradinio ugdymo sistemoje. 4. Universitetinio ir neuniversitetinio mokytojų rengimo problemos. 5. Kūno kultūros mokytojų kompetencijos ir rengimo problemos. 6. Gamtos mokslų ir technologijos mokytojų rengimo ir kompetencijų ugdymo problemos. 7. Andragogo rengimo ir suaugusiųjų mokymo (-si) problemos. Idėjų sklaida ir apibendrinimas Mokytojų rengimo kokybės užtikrinimo problemos Plenarinio posėdžio pranešėjas M. Briedis (Lie-

The relevant problems of education change were analyzed in the 7th international scientific conference “Teacher training in the XXI century: changes and perspectives” organized by the Faculty of Education of Šiauliai University and Continuing Studies Institute. The partners of the conference – Liepaja Pedagogical Academy. The sponsor of the conference – Lithuanian State Science and Studies Foundation. It is a continuous international scientific conference, already the 7th time taking place at Šiauliai University. Scientists from Lithuania (Vilnius, Kaunas, Klaipėda, and Šiauliai) and from other countries as well took part in it: from the United States of America (Oregon), Russia State Pedagogical University of Hertzen (Sankt-Peterburg), J. J. Strossmayer Univesity of Osijek, Croatia, Liepaja Pedagogical Academy, University of Brest, Continuing Studies Institute (France), M. Dragomonov National Pedagogical University (Ukraine), Colleges of Lithuania (Marijampolė, Panevėžys, Klaipėda and Šiauliai) and the specialists of the Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania. The representatives and teacherspracticians from other educational institutions also took an active part in the conference. 139 scientists participated in the scientific discussions of the conference and 82 reports were delivered: in the plenary meeting - 6, in eight sections – 76 reports, 65 of which were delivered by scientists from various Lithuanian education and science institutions and 17 of them were presented by foreign scientists. Scientific discussions were oriented to the following problematic issues: 1. The assumptions of quality assurance of teacher training in the united European higher education space. 2. A teacher and a student in a modern society: the dialog of cultures and competences. 3. A modern child and a teacher in the system of preschool, pre-primary and primary education. 4. The problems of university and non-university teacher training. 5. The problems of competence and training of Physical training teachers. 6. The problems of competence and training of Science and Technology teachers 7. The problems of andragog training and adult teaching (learning). Spread of ideas and general conclusion The problems of quality assurance of teacher training

Laimutė BOBROVA, Ramutė GAUČAITĖ Refleksyvi VII tarptautinės mokslinės konferencijos „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“ problematikos analizė

tuvos švietimo ir mokslo ministerija), remdamsis Lisabonos strategijos (2000) ir Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimu Nr. IX–1700 patvirtinto „Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos“ dokumento keliamais uždaviniais švietimui, analizavo Lietuvos pedagogų rengimo sistemos tobulinimo galimybes, pabrėždamas, kad turi būti sukuriama integrali mokytojų rengimo bei kvalifikacijos tobulinimo sistema, orientuota į kintantį mokytojo vaidmenį šiuolaikinėje visuomenėje ir šiuolaikiniam mokytojui būtinas naujas kompetencijas. Pažymėdamas dinamišką mokytojo vaidmenį (mokytoją – žinių turėtoją ir perteikėją – keičia mokytojas – mokymo organizatorius, mokymosi galimybių kūrėjas, mokymosi patarėjas, partneris, tarpininkas tarp mokinio ir įvairių informacijos šaltinių) minėtas pranešėjas atkreipė dėmesį į tai, kad mokytojas šiandieninėje visuomenėje turi išlikti ugdytoju. Šios mintys išryškina naujus reikalavimus studijų programoms, jų kokybei, mokytojų kvalifikacijos tobulinimui, naujų kvalifikacijų įgijimui. Apibendrindamas išsakytas mintis, M. Briedis išreiškė lūkesčius, susijusius su universitetiniu pedagogų rengimu. Tai – studijų programų atnaujinimas bei modernus jų turinys ir jo perteikimo metodai, mokymosi paradigmos įgyvendinimas, mokslinių tyrimų efektyvinimas, inovacijų paieška. Studijų programų vertinimas K. Pukelio (Vytauto Didžiojo universitetas) įvardytas kaip vienas iš svarbiausių studijų kokybės uždavinių. Atkreiptas dėmesys į vidinio studijų programų vertinimo esmę, kurią sudaro stipriųjų ir silpnųjų studijų programos pusių identifikavimas ir numatymas konkrečių tobulinimo priemonių. Kartu aptarti ir išorinio vertinimo tikslai, sudarantys galimybę studijų programą palyginti su nacionaline ir tarptautine patirtimi ir tokiu būdu sukurti studijų programų tobulinimo strategiją. Akcentuota, kad vidinė kokybės užtikrinimo sistema turi skatinti aktyviai veikti visus universiteto bendruomenės narius – dėstytojus, studentus, administratorius, mokslininkus, taip pat socialinius partnerius, absolventus. K. Pukelis suformulavo išvadą, jog norint sėkmingai konkuruoti aukštojo mokslo erdvėje, būtina siekti užtikrinti studijų, mokslo ir institucijos veiklos kokybę. L. Fomičiova, pristačiusi Ukrainos aukštųjų mokyklų pertvarkymo galimybes Bolonijos procesų kontekste, akcentavo, kad Lietuvos patirtis galėtų padėti tobulinti Ukrainos švietimo sistemą. Mokytojų ugdymo sistemos pertvarkos kryptis, įžvalgas ir problemas Latvijoje pateikė Liepojos universiteto profesorė A. Samuseviča.

The presenter of the plenary meeting M. Briedis (Education and Science Ministry of the Republic of Lithuania) referring to the Lisbon Strategy (2000) and the decree of Seimas of the Republic of Lithuania dated on 4th July, 2003 No. IX – 1700 approved by “The Provisions of the National Education Strategy 2003 – 2012” document that raises objectives to education, analyzed the possibilities of system development of the Lithuanian teacher training, emphasizing that an integral system of teacher training and qualification development should be created, oriented to the changing teacher’s role in a modern society and new competences necessary for a modern teacher. Stressing a dynamic role of a teacher (teacher – a holder and conveyor of knowledge is replaced by a teacher – teaching organizer, a creator of learning possibilities, an advisor of learning, a mediator between a student and various information sources) the presenter paid attention that a teacher should remain an educator in a modern society. These ideas highlight new requirements for study programmes, their quality, teacher qualification development, and acquisition of new qualification. Summarizing the indicated thoughts, M. Briedis expressed his expectations related to university teacher training. It is a renovation of study programmes, their modern content, and methods of its conveyance, implementation of learning paradigm, improvement of scientific researches, search for innovations. Evaluation of study programmes is designated as one of the most important objectives of study quality by K. Pukelis (Vytautas Magnus University). The essence of internal evaluation of study programmes consisting of identification of weak and strong sides of the study programmes and the prediction of particular means of development was pointed out. Simultaneously, outside evaluation aims, providing an opportunity to compare study programme with national and international experience and to create the strategy of study programme development, were discussed. It is emphasized that internal quality assurance system should stimulate the members of university – lecturers, students, administrators, scientists as well as social partners, graduates to be active. K. Pukelis formulated conclusion that in order to remain competitive in the space of higher education it is necessary to seek for assurance of study, quality of science, institution’s activities. L. Fomičiova presented possibilities of reform of higher education institutions of Ukraine in the processes of Bologna context, emphasized that

193

194

Mokytojų ugdymas 2008

Studijų kokybės valdymo patirtis sukaupta Jungtinėse Amerikos valstijose. Todėl konferencijos dalyviai susidomėję klausė R. Paulausko (Šiaulių universitetas), kuris ilgą laiką dirbo šioje šalyje, pranešimo apie mokytojų paklausos ir pasiūlos tendencijas JAV. Apžvelgiant pastarųjų metų aukštojo mokslo raidos kryptis, pastebima, kad universitetas suvokiamas kaip institucija, teikianti darbo rinkai reikalingas kvalifikacijas. Tyrėja I. Tendzegolskienė (Vytauto Didžiojo universitetas), akcentuodama Bolonijos proceso dokumentuose pabrėžiamus trečiajai studijų pakopai keliamus reikalavimus, savo pranešime „Kvalifikacijos aprašo rengimo metodologija: edukologijos daktaro kvalifikacijos aprašo rengimo atvejis“ kvalifikacijų laipsnių skaidrumą, gebėjimų pritaikomumą profesinės veiklos srityse nurodo kaip svarbias ir vertas mokslinių diskusijų sritis. Pasak pranešėjos, kuriant nacionalinę kvalifikacijų sistemą, aukštajam mokslui skiriamas ypatingas dėmesys, nes universitetai užtikrina mokslo, praktikos ir švietimo sąveiką bei kuriamos kvalifikacijų sistemos intelektinį potencialą. Aukštasis mokslas ne tik tenkina profesinės veiklos sistemos kvalifikacinius bei intelektinius studentų poreikius, bet ir kuria naujas žinias. Taigi, universiteto parengtame ugdymo turinyje, organizuojant doktoranto studijų veiklos procesą, atsiranda dvigubas turinys: bendrasis aukštasis lavinimas (bendrasis universitetinis turinys) ir aukštasis profesinis lavinimas (profesinis universitetinis turinys), kuris skatina įgyti kompetencijų. Edukologijos daktaro kompetencijų nurodymas, aprašo parengimas ir jo parametrų įtraukimas į turinį atsako į klausimą: kokios kompetencijos yra būtinos edukologijos tyrėjui? Šio aprašo pagrindu gali būti suvienodinta edukologijos doktorantūros samprata. Aprašas leidžia vienodai vertinti doktorantūros tikslus, kurti doktorantūros studijų ir disertacijos rengimo turinį, siekti edukologijos doktorantūros kokybės visuose Lietuvos universitetuose. Jean–Marie Filloque (Bresto universitetas, Prancūzija) savo pranešime „Naujos dėstytojų kompetencijos mokymosi visą gyvenimą politikos kontekste“ išryškino, kad greta akademinių bei dalykinių kompetencijų dėstytojai turi plėtoti konkrečius gebėjimus (pvz.: atviro ir nuotolinio mokymo). Gebėjimų plėtotės sėkmė labai priklauso nuo paties universiteto, kaip besimokančios organizacijos, vaidmens. Šis poreikis susijęs su socialine, ekonomine paklausa – darbo rinkos poreikiu. Vykdydami kokybišką tiriamąją veiklą universitetai yra prašomi parengti daugiau kvalifikuotų kursų, suteikti diplomus, vykdyti atestacijas ir pripažinti, akredituoti

Lithuanian experience could serve for the development of education system of Ukraine. Professor from Liepaja University A. Samuseviča delivered reform trends, insights and problems of teacher training system in Latvia. The experience of study quality management is accumulated in the United States of America. That is the reason why the members of the conference were interested in R. Paulauskas (Šiauliai University) report about tendencies of demand and supply of teachers in the USA. Reviewing the course of development of higher education of recent years it is noted that university is perceived as the institution supplying the market with necessary qualifications. The researcher I. Tendzegolskienė (Vytautas Magnus University) indicates clarity of qualification degrees, adaptation of abilities in professional field as important and worth of scientific studies, emphasizing the requirements to the third cycle studies in her report “Methodology of preparing a qualification description: the case of preparing a description of qualification of doctor in education”. According to the presenter, creating a national qualification system, special attention is paid to higher education because universities guarantee interaction of science, practice and education and intellectual potential of qualification system. Higher education not only satisfies the needs of professional activities of students but also creates fresh knowledge. Thus in the content of education prepared by university organizing the process of PhD studies appears a double content: general higher education (general university content) and professional higher education (professional university content) that leads to acquisition of competences. The exclusion of competences of doctor in Education, preparation of the description and the inclusion of its parameters into the content gives a reply to the question: what competences are necessary to the researcher of education? On the basis of this description the conception of doctoral studies in education can be harmonized. The description lets evaluate equally the aims of doctoral studies, create the content of studies and dissertation of doctoral studies, to seek for quality of education of doctoral studies in all universities of Lithuania. Jean - Marie Filloque (University of Brest, France) in his report “New competences of the teachers in the politics of lifelong learning context” stressed that alongside academic and subject competences teachers should develop some particular abilities (e.g. distant teaching). The success of ability development depends

Laimutė BOBROVA, Ramutė GAUČAITĖ Refleksyvi VII tarptautinės mokslinės konferencijos „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“ problematikos analizė

ankstesnį mokymąsi ir patirtį. Tokios veiklos vienas būdų – tęstinis mokymas. Autorius pranešime pristatė Prancūzijos universitetų patirtį šioje srityje. Mokytojų kompetencijų ugdymas(-is) darnios visuomenės vystymosi kontekste Apvaliojo stalo diskusijose pažymėta, kad pedagogus rengiančiose aukštosiose mokyklose deramai neįvertinta studijų kokybės svarba. Tuo pagrindu daryta išvada (pranešėja A. Rauckienė, Klaipėdos universitetas), kad po studijų aukštosiose mokyklose pradedantys dirbti pedagogai ateina į ugdymo įstaigas turėdami nepakankamas pedagogo profesinei veiklai reikalingas kompetencijas. Vilniaus pedagoginio universiteto mokslininkės O. Monkevičienės pranešimo medžiagoje analizuojama problema, kuri susijusi su aukštųjų mokyklų dėstytojų atotrūkiu nuo mokyklos gyvenimo, nefunkcionuoja pedagoginės stažuotės institucija. Akcentuodama kaip sunkiausią mokytojo profesinės veiklos laikotarpį pirmuosius mokytojavimo metus, O. Monkevičienė apibrėžia mentorystės instituto funkcijas pedagogų rengime. Atkreiptas konferencijos dalyvių dėmesys į multikultūrinės visuomenės ugdymą, dalytasi patirtimi bei galimybių paieška sprendžiant įvardytas problemas. Kaip itin svarbi ir inovatyvi problema įvertinta D. Kirvelio konstruktyvistinės edukacijos, kaip kūrybos visuomenės pamato, formavimo problema, kuri buvo pristatyta remiantis bioinformatiko požiūriu. J. Adomaitienė ir I. Zubrickienė (Klaipėdos universitetas) atskleidė karjeros perspektyvos planavimo proceso esmę, išryškino šiuolaikinės karjeros kompetencijos dinamiškumo aspektą, nurodydama jos nuolatinio plėtojimo svarbą bei reikšmingumą karjeros perspektyvai planuoti. Problema analizuojama tiriant mokytojų ir dėstytojų požiūrius į savo karjeros kompetenciją, jos plėtrą bei svarbą planuojant savo karjeros perspektyvą bei refleksiją, kaip esminę karjeros raidos ypatybę, planuojant jos perspektyvą, siekiant aukštesnio kokybinio lygmens savo profesinės veiklos srityje. Apibendrindamos pranešime išdėstytas mintis, autorės teigia, kad karjeros projektavimo kompetencijos turi būti ugdomos ir plėtojamos nepertraukiamai, visą gyvenimą. Plėtros svarbą patvirtina karjeros kompetencijai būdingi bruožai: pritaikomumas (galima panaudoti tam tikru momentu, tam tikroje situacijoje); tęstinumas ( galima naudoti ir lavinti visą gyvenimą, apima ne tik profesijos įgijimą, bet ir nuolatinį jos tobulinimą); lankstumas (galima plėtoti tuo metu ir tas kompetencijas, kurios reikalingiausios nuolat kintančioje darbo rinkoje); prieinamumas (sudarytos visiems ir visos sąlygos jas plėtoti); perkeliamumas (įgyta kom-

on university as a learner itself. This need is related to social, economical demand – demand of the labor market. Universities performing high quality research are requested to organize more courses, to endow diplomas, to effectuate certifications and accredit prior learning and experience. One of the ways of such activities – continuing studies. The author presented the experience of French Universities in this filed. Development of teachers’ competences in the context of development of harmonious society During the discussions it was noted that the importance of quality of studies is not evaluated properly in higher education institutions. On this basis it was drawn a conclusion (presenter A. Rauckienė, Klaipėda University) that teachers after graduation start to work at school having insufficient competences that are required in teacher’s professional activities. In the report of the scientist O. Monkevičienė (Vilnius Pedagogical University) there was analyzed a problem related to detachment of lecturers of higher education institution from the school-life, the institution of pedagogical apprenticeship does not function. Stressing the first year of teacher’s professional activity as the hardest one O. Monkevičienė defines the functions of mentor institution in teacher training. Participants’ attention was drawn to the upbringing of multicultural society, in order to find the solution of the above mentioned problems the members shared their experience and searched for possibilities. The problem of constructive education as formation of society’s creation basis by D. Kirvelis was considered as extremely important and innovative problem that was presented through the viewpoint of bioinformatician. J. Adomaitienė and I. Zubrickienė (Klaipėda University) revealed the essence of career perspective planning process, highlighted the aspect of modern career competence dynamism exposing the importance of its constant development and significance for career perspective planning. The problem was analyzed by examining teachers’ attitudes to their career competence, its development and importance in planning their career perspective and reflection as an essential feature of career development, planning perspective, seeking for higher level of quality in professional field. Generalizing the ideas of the report the authors affirm that career projection competences should be developed continuously, lifelong. The importance of development is proved by characteristic features: adaptability (it can be applied in a certain moment, situation); continuity (can be applied and developed lifelong, involves not only acquisition

195

196

Mokytojų ugdymas 2008

petencija gali būti pritaikoma, „perkeliama“ naujoje situacijoje). Pranešime pristatyti tyrimo rezultatai gali būti naudingi ieškant idėjų, optimalių sprendimų individualios karjeros perspektyvai planuoti. Analizuojant kūno kultūros mokytojų kompetencijos ir rengimo kokybės problemas, pirmiausia buvo aptarti veiksniai, lemiantys stojimo į kūno kultūros specialybę, ieškota būdų efektyvinti priėmimą į universitetą (S. Norkus, Šiaulių universitetas). Kūno kultūros specialybės studentų psichosocialinės adaptacijos tyrimų rezultatus pristatė doktorantė L. Bobrova (Šiaulių universitetas). Analizuodama objektyvias aplinkybes, lemiančias tyrimo problemą ir jos aktualumą, pranešėja aptarė situaciją, kai pirmakursiai patenka į naują socialinę aplinką, kuri sutrikdo nusistovėjusius mokyklinio gyvenimo stereotipus. Naujomis sąlygomis įvyksta perėjimas į savarankišką, aktyvią veiklą (ypač studentams iš kaimo vietovių). Atvykęs į aukštąją universitetinę mokyklą, buvęs abiturientas turi keisti savo gyvenimo stilių, derinti savo veiksmus prie naujų sąlygų. Svarbu ir tai, kad kūno kultūros specialybės studentams būdinga dvigubos socializacijos situacija universitetinėje erdvėje – daugelis aktyviai sportuojančių studentų savo kasdienį gyvenimą dalija į dvi (o kartais ir į tris) socialines aplinkas – akademinę veiklą ir aktyvų treniruočių bei sporto varžybų procesą. Diskutuota, kad profesinei pedagogo veiklai ypač svarbi problema – socialinės kompetencijos ugdymas. R. Malinauskas (Lietuvos kūno kultūros akademija) savo pranešime akcentavo socialinės kompetencijos ugdymo tyrimų aktualumą, ištyrė socialinės kompetencijos sąsajas su didesniu asmenybės pasitikėjimu savimi ir aukštesniu savęs vertinimu, žmogaus empatiškumo poveikį jo asmeniniam gyvenimui ir profesinei karjerai. Šiandien itin aktuali problema – pedagogų sveikatos būklė, jų valeologinės kultūros raiška. L. Bobrova ir J. V. Vaitkevičius (Šiaulių universitetas) pranešime patikslino valeologijos sampratą, palygino Vakarų šalių ir Lietuvos pedagogų sveikatos problemas, jų požiūrį į rūpinimąsi asmenine sveikata. Autoriai atliko įvairiose šalyse atliktų apklausų tyrimų rezultatų analizę ir padarė išvadą, kad mokytojai savo darbe nuolat jaučia įtampą dėl profesinės veiklos tam tikrų aspektų, kurie nėra tiesiogiai susiję su mokymu, pedagogine veikla. Ryškiausi jų: „popierių“ gausa, pasikeitę mokytojų vaidmenys, finansinės problemos, nuolatiniai tikrinimai, darbo krūvis ir aplinka. Sudėtingas ugdy-

of profession, but also its constant development); flexibility (the competences that are constantly needed in a changing market can be developed simultaneously); accessibility (everybody is allowed to develop them); transfer (acquired competence can be applied in a new situation). The results presented in the report can be useful searching for ideas to make optimal solutions for planning individual career perspective. Analyzing the problems of Physical education teachers’ competences and training quality, firstly, the factors determining the choice of entering the spetiality were discussed, the ways to improve the enrolment to the university were searched (S. Norkus, Šiauliai University). The research results of psychosocial adaptation of Physical training students were presented by PhD student L. Bobrova (Šiauliai University). Analyzing the objective conditions determining the problem of the research the presenter discussed the situation when the first year students get into a new social environment that discomfits school stereotypes. Students shift to independent, active practice in these new conditions. At university a school-leaver has to change his way of life, adjust his actions to new conditions. It is also important that Physical training students sustain a situation of double socialization in university – most of those who actively go in for sports divide their everyday life into two (sometimes event into three) social environments – academic, active training and sport competition process. It was discussed that development of social competences is becoming an especially important problem for teacher’s professional activities. R. Malinauskas (Lithuanian Academy of Physical Education) in his report emphasized the relevance of the researches of development of social competences, analyzed the relations of social competence with greater self-confidence and higher self-evaluation, an effect of human’s empathy on his personal life and professional career. Today the state of teachers’ health, expression of their valeologic culture became an especially relevant problem. L. Bobrova and J. V. Vaitkevičius (Šiauliai University) specified the conception of valeology in their report; using the comparative aspect they showed health problems of Western countries and Lithuanian teachers, their viewpoint about care of personal health. The authors have made the analysis of the results of various surveys carried out in different countries and have drawn the conclusion that teachers constantly

Laimutė BOBROVA, Ramutė GAUČAITĖ Refleksyvi VII tarptautinės mokslinės konferencijos „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“ problematikos analizė

mo procesas yra ir dėl skirtingos vaikų tiek fizinės, tiek intelektinės brandos, kurią lemia ryški socialinė, finansinė ir intelektinė diferenciacija, psichologinės vaikų problemos, silpnėjanti jų sveikata. Pranešime akcentuojama tai, kad daugeliui mokytojų sveikata dar nėra socialinė vertybė: pedagogai nepakankamai vertina žalingų įpročių, mažo fizinio aktyvumo žalą sveikatai. Stokojama žinių apie sveikatos stiprinimo būdus ir jų naudą, stokojama sąryšio tarp žinių ir realaus jų taikymo praktikoje. Pranešėjai išreiškė nuomonę, kad rengiant pedagogus, būtina suformuoti sveikos gyvensenos įgūdžius bei nuostatas, keičiančias valeologinę šiuolaikinio žmogaus kultūrą. Pranešimo problemos inicijuotose diskusijose buvo akcentuota valeologinės pedagogų kultūros ugdymo(-si) problema kaip ypač atsakingas Švietimo sistemos uždavinys, kurį būtina spręsti ieškant perspektyvios sveikatos ugdymo(-si) krypties, atitinkančios šiuolaikinio socialinio gyvenimo reikalavimus. Remdamasi holistiniu požiūriu į žmogų E. Karbočienė analizavo jogos praktikavimo teigiamą poveikį sveikatai, pasireiškiantį per funkcinį bei fizinį sportuojančių pedagogų parengtumą, širdies ir kvėpavimo sistemų veiklą, miego funkcijos kokybę, raumenų ištvermę. Gamtos mokslų ir technologijos mokytojų rengimo ir kompetencijų ugdymo(-si) problemų diskusijoje dominavo biologijos mokytojų pasirengimo ekologiniam ugdymui analizė (S. Shmalyey, Ukrainos Chersono universitetas), būsimųjų biologijos mokytojų metodologinio pasirengimo kokybės valdymo ir tobulinimo patirties sklaida (O. Tsurul, M. P. Dargomirovo pedagoginė mokykla, Ukraina). Gilintasi į praktines problemas, perteikiant kūrybos ir praktinių bei darbinių įgūdžių formavimo namų ruošos pamokose ypatumus (A. Spons, Marupes mokykla, Latvija), taikant lyginamosios situacijos ir poreikio analizės metodologiją, supažindinta su mokytojų mokymusi ugdyti po atviru dangumi patirtimi (R. Vilkonis, Šiaulių universitetas) bei gamtotyros pradinio ugdymo kontekste reikšme ir taikymo galimybėmis (M. Vilkonienė, Šiaulių universitetsas). Mokytojų kultūros kaita Diskutuojant mokytojų kultūros kaitos klausimais, analizuotos mokytojų asmenybės ypatumų raiškos mokinių lūkesčių ir vizijų kontekste problemos, pedagoginio personalo atrankos sistemos bendrojo lavinimo mokykloje ypatumai, pasidalyta mokytojų lyderiavimo bei žinių konstravimo tyrinėjimų patirtimi su Latvijos aukštųjų mokyklų kolegomis.

feel stress at work because of some aspects of professional activities that are not directly related to teaching or pedagogical activities. The most relevant of them are: plenty of “papers”, different and changed roles of teachers, financial problems, constant control, workload and environment. In addition, different physical and intellectual maturity of children makes teaching process more complicated. It is determined mainly social, financial and intellectual differentiation, deep physiological problems of children, weak health. In the report it is stressed that health is not a social value for the most of teachers: teachers do not value enough the impact of bad habits and little physical load on health harm. There is a shortage of knowledge about ways how to strengthen one’s health and their benefits; there is a lack of interrelation between knowledge and practice. The presenters expressed the opinion that while training teachers it is necessary to shape the habits and guidelines of a healthy life that change valeological culture of a modern man. In the initiated discussions by the report problem it was stressed that development of teachers’ valeological culture is extremely important task of education system that is necessary to be solved searching for a perspective way of health cultivation that would meet the requirements of modern social life. With reference to holistic viewpoint to the human being E. Karbočienė analyzed a positive impact of yoga on health which appears through functional and physical qualification of sports teachers, functioning of heart and respiratory systems, quality of sleep function , muscle stamina. During the discussion about problems of teacher training of natural sciences and technology and competence development, the analysis of preparation of biology teachers for ecological upbringing dominated (S. Shmalyey, Ukraine Kherson University), the spread of experience of quality management and development of methodological preparation of future biology teachers (O. Tsurul, Pedagogic school of M. P. Dargomirov, Ukraine). Simultaneously, the practical problems conveying the peculiarities of shaping creative, practical and work habits in domestic science were investigated (A. Spons, Marupe School, Latvia), while applying the methodology of comparative situation and analysis of needs, training of teachers to teach outside (R. Vilkonis, Šiauliai Universtity) also the meaning and possibilities of application of nature studies in the context of primary education were introduced (M. Vilkonienė, Šiauliai University). The change of teacher culture

197

198

Mokytojų ugdymas 2008

Atkreiptas dėmesys į mokinių poreikių tenkinimo galimybes per asmenybės pažinimą, pasidalyta patirtimi apie aukštesniųjų klasių mokinių ekskursijų, kaip ugdymo(-si) ir mokymo(-si) priemonių, taikymo galimybes, mokytojų įvaizdžio problemą ir jos raišką žiniasklaidoje. Klausytojus sudomino A. Rutkienės (Vytauto Didžiojo universitetas), A. Alechnavičienės (Kauno Senamiesčio pradinė mokykla,) ir V. Zuzevičiūtės (Vytauto Didžiojo universitetas) pranešime „Mokytojų kultūros kaita – ar pasieksime socialinę sanglaudą?