Mokytojų ugdymas, 2010, 14(1) by Mokytojų ugdymas/Teacher Education

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS ŠIAULIAI UNIVERSITY

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2010

Nr. 14 (1)

Mokslo darbai

•

Research Works

  2010



ISSN 1822-119X MOKYTOJŲ UGDYMAS

●

TEACHER EDUCATION

Mokslo darbai

●

Reasearch Works

Vyriausioji redaktorė

●

Editor-in-Chief

Audronė Juodaitytė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Mokslinė sekretorė

●

Scientific Secretary

Ramutė Gaučaitė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Asoc. Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Redaktorių kolegija

●

Editorial Board

Nada Babič, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, pedagogika, filosofija), Kroatijos Strosmajerio universitetas, Kroatija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Pedagogy, Philosophy), Strosmajer University, Croatia Marija Barkauskaitė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vilnius Pedagogical University, Lithuania Inese Jurgena, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Rygos pedagogikos ir švietimo vadybos akademija, Latvija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Riga Teacher and Educational Managment Academy, Latvia Vytautas Gudonis, prof. habil. dr., Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas (socialiniai mokslai, psichologija), Šiaulių universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr., Academician of Russian Academy of Pedagogical and Social Sciences (Social Sciences, Psychology), Šiauliai University, Lithuania Aušra Kazlauskienė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas, Lietuva / Assoc. Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University, Lithuania Elena Jurašaitė-Harbison, dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Hofstra universitetas, JAV / Dr. (Social Sciences, Education Studies), Hofstra University, USA Arija Karpova, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, socialinė ir asmenybės psichologija), Latvijos universitetas, Latvija / Prof.Habil. Dr. (Social Sciences, Social and Personality Psychology), University of Latvia, Latvia Glynn Kirkham, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Notingamo Trento universitetas, Didžioji Britanija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Nottingham Trent University, United Kindom Daina Liegeniece, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas, Latvia / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University, Latvia Gediminas Merkys, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Kauno technologijos universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Kaunas University of Technology, Lithuania Jeffrey Mirel, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Mičigano universitetas, JAV / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), The University of Michigan, USA Kęstutis Pukelis, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vytauto Didžiojo universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vytautas Magnus University, Lithuania Alida Samuseviča, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas, Latvia / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University, Latvia Ona Tijūnėlienė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Klaipėdos universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Klaipėda University, Lithuania Žurnalas leidžiamas nuo 2002 m. du kartus per metus birželio ir lapkričio mėn. Redakcijos adresas: Šiaulių universitetas Edukacinių tyrimų mokslinis centras P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai, Lietuva Tel. (+ 370 41) 59 57 46 El. paštas mokytojuugdymas@ef.su.lt http://www.mokytojuugdymas.ef.su.lt Žurnalas referuojamas: tarptautinėje duomenų bazėje Index Copernicus (http://www.indexcopernicus.com) Education research complete (EBSCO) (http://www.ebscohost.com) © Šiaulių universitetas, 2010 ©  Edukacinių tyrimų mokslinis centras, 2010 ©  VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2010

The journal is being published since 2002 twice per year (in June and November) Our address: Šiauliai University The Centre of Research in Education Studies P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania Phone  (+370 41) 595746 E-mail: mokytojuugdymas@ef.su.lt http://www.mokytojuugdymas.ef.su.lt The journal is registered International Index Copernicus database http://www.indexcopernicus.com Education research complete (EBSCO) (http://www.ebscohost.com) © Šiauliai Univesity, 2010 © The Centre of Research in Education Studies, 2010 © Publishing House of Šiauliai University, 2010

TURINYS

•

CONTENTS

Pratarmė Preamble

Pedagogų ir andragogų universitetinio profesinio rengimo kokybės valdymo teoriniai, prakseologiniai tyrimai Theoretical, Praxeological Researches into Quality Management of Pedagogues’ and Andragogues’ University Vocational Training Ona Monkevičienė, Alona Rauckienė

PEDAGOGŲ RENGIMO KOKYBĖS TOBULINIMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE MOKYKLOSE: MENTORYSTĖS INSTITUCIJOS KŪRIMAS IMPROVEMENT OF TEACHER TRAINING QUALITY IN LITHUANIAN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS: ESTABLISHMENT OF MENTORSHIP INSTITUTION Rūta Marija Andriekienė SISTEMINIS POŽIŪRIS Į TĘSTINIŲ STUDIJŲ INSTITUCIJOS VEIKLOS ORGANIZAVIMĄ SYSTEMIC APPROACH TOWARDS ORGANISATION OF THE ACTIVITIES OF CONTINUING STUDIES INSTITUTION

Birutė Jatkauskienė, Eligijus Jatkauskas ANDRAGOGŲ PROFESIONALIZACIJA VEIKLOS DAUGIAFUNKCIONALUMO ASPEKTU ANDRAGOGUES’ PROFESSIONALISATION IN THE ASPECT OF MULTIFUNCTIONALISM OF ACTIVITY

Gitana Tolutienė ANDRAGOGIKOS SPECIALYBĖS STUDENTŲ KRITINIO MĄSTYMO UGDYMOSI GALIMYBĖS UNIVERSITETINIŲ STUDIJŲ PROCESE CRITICAL THINKING SELF-DEVELOPMENT OPPORTUNITIES OF ANDRAGOGY SPECIALITY STUDENTS IN THE UNIVERSITY STUDY PROCESS

Inguna Lace Pedagoginio profilio studentų savianalizės svarba asmeniniam profesiniam tobulėjimui SIGNIFICANCE OF PEDAGOGICAL PROFILE STUDENTS’ SELF-ASSESSMENT FOR PERSONAL PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Mokyklos mokytojų, vadovų, mokinių kognityvinio bei vadybinio kompetentingumo ugdymosi projekcijos Projections of School Teachers’, Head Teachers’, Students’ Cognitive and Managerial Competence Self-Development Daiva Bubelienė, Gediminas Merkys BANDYMAS ŽVELGTI Į PEDAGOGŲ PROFESINĮ STRESĄ KOMPLEKSIŠKAI: EMPIRINIO TYRIMO DUOMENYS THE ATTEMPT TO VIEW PEDAGOGUES’ OCCUPATIONAL STRESS IN A COMPLEX WAY: DATA OF THE EMPIRICAL RESEARCH

Regina Kontautienė, Julija Melnikova BENDROJO LAVINIMO MOKYKLŲ VADOVŲ POŽIŪRIS Į KOMPETENCIJŲ UGDYMO SISTEMĄ LIETUVOJE ATTITUDE OF HEAD TEACHERS OF COMPREHENSIVE SCHOOLS TOWARDS COMPETENCY DEVELOPMENT SYSTEM IN LITHUANIA

103

4 Rytis Vilkonis, Irina Barabanova VIDURINĖS MOKYKLOS MOKINIŲ SAVARANKIŠKO MOKYMOSI PATIRTIES ANALIZĖ NUOTOLINIO IR ELEKTRONINIO MOKYMO(-SI)POREIKIO KONTEKSTE ANALYSIS OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ AUTONOMOUS LEARNING EXPERIENCE IN THE CONTEXT OF DISTANCE LEARNING AND E-LEARNING NEED

121

Socialinės pagalbos vaikams ir patyčių prevencijos mokykloje edukacinio veiksmingumo tyrimai Researches into Educational Efficiency of Social Support for Children and Bullying Prevention at School Erika Masiliauskienė, Vaida Griškutė VAIKŲ DIENOS CENTRŲ TEIKIAMOS PAGALBOS SOCIALINĖS RIZIKOS ŠEIMŲ VAIKAMS RAIŠKOS KONTEKSTŲ EMPIRINIS TYRIMAS EMPIRICAL RESEARCH ON CONTEXTS OF MANIFESTATION OF SUPPORT PROVIDED BY CHILDREN DAY CARE CENTRES FOR CHILDREN FROM SOCIAL RISK FAMILIES Rasa Pocevičienė, Giedrius Girdvainis EDUKACINIŲ VAIKŲ PATYČIŲ PREVENCIJOS BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE SISTEMOS BRUOŽŲ ANALIZĖ: PRIEMONĖS IR DALYVIAI (ŠIAULIŲ ATVEJIS) ANALYSIS OF THE FEATURES OF THE SYSTEM FOR PREVENTION OF CHILDREN’S BULLYNG AT THE COMPREHENSIVE SCHOOL: MEASURES AND PARTICIPANTS (ŠIAULIAI CASE)

138

156

AKTUALIJOS TOPICALITIES Audronė Juodaitytė Į vaiką orientuotų tyrimų tradicijos plėtojimas edukologijos daktaro disertacijose ir sklaidos galimybių paieškos Development of Tradition of Child-Centred Researches in Doctoral Theses in Education Studies and Searches for Spread Possibilities

182

Daiva Malinauskienė NAUJOS TYRIMAIS GRĮSTOS IKIMOKYKLINIO IR PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO INFORMAVIMO SISTEMOS PROJEKTAVIMO GALIMYBĖS New research-based possibilities of designing the system of informing about preschool and pre-primary education

190

Aušrinė Gumuliauskienė, Audronė Juodaitytė, Daiva Malinauskienė TYRIMAIS GRĮSTOS SMURTO IR PATYČIŲ PREVENCIJOS GALIMYBIŲ PAIEŠKOS RESEARCH-BASED SEARCHES FOR VIOLENCE AND BULLYING PREVENTION POSSIBILITIES

194

Rolandas Paulauskas, Aušrinė Gumuliauskienė, Henrikas Volodka, Asta Širiakovienė

208

MOKYTOJŲ MOKYTOJAS: REFLEKSIJOS APIE PROFESORIŲ LEONĄ JOVAIŠĄ THE UNSEEN TEACHER: REFLECTIONS ON PROFESSOR LEONAS JOVAIŠA Leidinio „Mokytojų ugdymas“ publikuojamų mokslo darbų reikalavimai Requirements for the Research Publications in the Issue “Teacher Education”

217

PRATARMĖ • PREAMBLE

turiu garbės pristatyti mokslo žurnalo „Mokytojų ugdymas“ 14-ąjį numerį, kuriame nagrinėjamos tokios problemos: pedagogų ir andragogų profesinio universitetinio rengimo kokybės valdymas, mokyklos mokytojų, vadovų bei mokinių kognityvinio, vadybinio kompetentingumo ugdymasis, socialinės pagalbos, teikiamos socialinės rizikos šeimų vaikams, edukacinis veiksmingumas, vaikų patyčių prevencijos programų edukacinis potencialas. Skyriuje Pedagogų ir andragogų universitetinio profesinio rengimo kokybės valdymo teoriniai, prakseologiniai tyrimai O. Monkevičienė ir A. Rauckienė straipsnyje „Pedagogų rengimo kokybės tobulinimas Lietuvos aukštosiose mokyklose: mentorystės institucijos kūrimas“ pedagogų rengimo kokybę sieja su tokios naujos institucijos įkūrimu kaip mentorystė. Nurodoma mentorystės misija, kompetencijų įvairovė, rengimo modeliai, problemų sprendimų galimybės, atliekama mentorystės diegimo, sąlygų ir galimybių studija šalies aukštosiose mokyklose. Straipsnis yra analitinio-teorinio pobūdžio. Jame pateikiami teoriškai pagrįstos mentoriaus kompetencijos struktūros, stažuotės modeliai, nurodomos jų realizavimo galimybės ir trukdžiai. Kiti du straipsniai skirti andragogo rengimą, kvalifikavimą ir perkvalifikavimą realizuojančios naujo tipo universitetinės institucijos – Tęstinių studijų instituto – veiklai bei andragogų universitetinio rengimo profesionalizacijos svarbai. R. Andriekienė straipsnyje „Sisteminis požiūris į tęstinių studijų institucijos veiklos organizavimą“ Tęstinių studijų institutą apibūdino ne tik kaip suaugusiųjų švietimą, kai vykdomos nuosekliosios ir nenuosekliosios studijos, bet ir kaip instituciją, besimokantiesiems teikiančią naujo pobūdžio profesinę kvalifikaciją, orientuotą į nūdienos darbo rinkos poreikius, specialisto profesinės kompetencijos reikalavimus, naująją švietimo sistemos viziją. Todėl profesinio pasirengimo kokybę autorė interpretuoja ne tik kaip studijų rezultatą, bet ir kaip procesą ir siūlo taikyti sisteminį požiūrį į tęstinių studijų veiklos organizavimą. Šis požiūris leido autorei pažvelgti į Tęstinių studijų institutą kaip į švietimo organizaciją, kuri itin jautriai geba reaguoti į pokyčius darbo rinkoje ir profesinės veiklos kokybės reikalavimus. Straipsnyje

I have the honour to present the issue No.14 of the research magazine “Teacher Education”, which investigates the following problems: quality management of pedagogues’ and andragogues’ university-based vocational training; self-development of school teachers’, head teachers’, students’ cognitive and managerial competency; educational efficiency of social support provided for social risk family children; educational potential of children’s bullying prevention programmes. In the section Theoretical, Praxeological Researches into Quality Management of Pedagogues’ and Andragogues’ University Vocational Training O. Monkevičienė and A. Rauckienė in their article “Improvement of Teacher Training Quality in Lithuanian Higher Educational Institutions: Establishment of Mentorship Institution” relate teacher training quality to establishment of such new institution as mentorship. They indicate the mission of mentorship, the variety of competencies, training models, problem solution possibilities, carry out the study on implementation, conditions and opportunities of mentorship in the country’s higher educational institutions. The analytical-theoretical type article presents theoretically grounded structures of mentor’s competency, internship models, indicates their implantation possibilities and hindrances. Two other articles are dedicated to the activities of a new type university institution – Continuing Studies Institute – that implements andragogues’ training, (re)qualifying, as well as the importance of professionalisation of university-based andragogues’ training. R. Andriekienė in the article “Systemic Approach towards Organisation of the Activities of Continuing Studies Institution” described the institution of continuing studies not only as adult education in full-time and part-time studies but also as an institution which provides its learners with a new type professional qualification, directed to today’s market needs, specialist’s professional competency requirements, and the new vision of the system of education. Therefore, the author interprets quality of vocational training not only as a result of studies but also as a process, and proposes to apply systematic attitude towards organisation of activities of continuing studies. This attitude enabled the author to view the Continuing Studies Institute as an educational organisation that is able to respond to changes in the labour market and professional activity quality requirements particularly

pateikiamas veiklos kokybės įsivertinimo pavyzdys. B. Jatkauskienė ir E. Jatkauskas straipsnyje „Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste“ andragogų profesionalizaciją apibūdina siedami ją su nuolat besimokančiojo statusu, jo veiklos funkcijų įvairove bei sudėtinga suaugusiųjų mokymosi socialine-kultūrine aplinka. Autoriai orientuojasi ne tik į normatyvines, bet ir į teorines profesionalizacijos galimybes. Analizuojami du profesionalizacijos proceso tipai: vidaus ir išorės bei juos atitinkančios veiklos sritys ir vaidmenys. Empirinio tyrimo rezultatai autoriams leidžia teigti, jog pagrindinis dėmesys realiame andragogų profesionalizacijos ugdymo procese yra skiriamas žinioms ir nepakankamai orientuojamasi į tokias profesinės veiklos sritis, kaip: vadovavimo, refleksijos, paramos, pagalbos besimokančiajam. Tokios situacijos priežastį autoriai sieja su dėmesingumo stoka andragogų profesijos identitetui. G. Tolutienė straipsnyje „Andragogikos specialybės studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės universitetinių studijų procese“ analizuoja andragogikos specialybės studentų profesinio rengimo kokybę, kritinio mąstymo ugdymą nurodydama kaip vieną svarbiausių profesinio kompetetingumo dimensijų. Studentų gebėjimą kritiškai mąstyti ji taip pat priskiria prie brandžios, savarankiškos ir iniciatyvios asmenybės bruožų, nes, autorės nuomone, tik toks andragogas ateityje gebės priimti atsakingus sprendimus, savarankiškai veikti, kritiškai vertinti alternatyvias nuomones. Straipsnyje autorė pateikia kritinio mąstymo teorinį konstruktą bei nurodo ugdymosi sąlygas, kurias pagrindžia empirinio tyrimo rezultatais. Ji nurodo, jog įgytos patirties refleksija studijų procese ir reflektyvaus mokymosi taikymas yra vienos reikšmingiausių sąlygų studentų kritinio mąstymo ugdymuisi. I. Lace straipsnyje „Pedagoginio profilio studentų savianalizės svarba asmeniniam profesiniam tobulėjimui“ pagrindžia ir analizuoja tokį studentų socialinį gebėjimą kaip profesinio tobulėjimo savianalizė. Jos nuomone, tai turėtų būti atliekama studijų procese pasiekimų ir asmeninės vertės pajautimo dermės pagrindu. Šį studentų gebėjimą autorė pagrindžia karjeros projektavimo, suaugusiųjų mokymosi teorijomis, taip pat konstruktyvistine prieiga, įgalinančia studijuojantįjį žvelgti į profesionalizaciją kaip autentišką, paties studento sąmoningai projektuojamą ir valdomą procesą. Tyrėja taip pat nurodo, jog savianalizės įdiegimas studijų procese priklauso nuo studentų požiūrio į profesionalizacijos turinį, pageidaujamą studijų kokybę, o

sensitively. The article presents the example of selfassessment of activity quality. B. Jatkauskienė and E. Jatkauskas in their article “Andragogues’ Professionalisation in the Aspect of Multifunctionalism of Activity” describe andragogues’ professionalisation relating it to the status of a learner who is constantly learning, diversity of his/her activity functions and complex socio-cultural learning environment of adults. The authors orientate not only to normative but also to theoretical opportunities of professionalisation. The authors analyse two types of the professionalisation process: internal and external with corresponding activity areas and roles. The results of the empirical research enable the authors to state that the actual andragogues’ professionalisation development process is focused on knowledge and is insufficiently orientated to such professional activity areas as management, reflection, support, help for the learner. The authors relate the reason of such situation to the lack of attention to identity of andragogues’ profession. G. Tolutienė in the article “Critical Thinking SelfDevelopment Opportunities of Andragogy Speciality Students in the University Study Process” analyses andragogy speciality students’ vocational training quality, indicating critical thinking development as one of the most important dimensions of occupational competence. She also attributes students’ critical thinking ability to the traits of mature, autonomous and proactive personality because, in the author’s opinion, only such andragogue will be able to make responsible decisions, act autonomously and critically evaluate alternative opinions in the future. The author presents theoretical construct of critical thinking and indicates self-education conditions, which she grounds on empirical research results. She indicates that reflection of acquired experience in the study process and application of reflective learning are one of the most significant conditions for self-development of students’ critical thinking. I. Lace in her article “Significance of Pedagogical Profile Students’ Self-Assessment for Personal Development” substantiates and analyses such students’ social ability as self-assessment of professional development. In her opinion, this should be carried out in the study process on the basis of coherence of attainments and the feeling of personal value. The author grounds this students’ ability on theories of career designing, adult learning as well as the constructivist approach that enables the learner to view professionalisation as an authentic process that is purposely designed and managed by the very student. The researcher also indicates that implementation of self-assessment in the study process depends on students’ attitude towards the content of professionalisation,

kartu ir į profesinės karjeros galimybes darbo rinkoje. Autorė pateikia savianalizės ir įsivertinimo konkrečius pavyzdžius bei profesinių kompetencijų (komponentų ir požiūrių) įvertinimo ir įsivertinimo kriterijus. Gauti empirinio tyrimo rezultatai rodo, jog savęs tyrinėjimas yra tiesiogiai susijęs su tinkamo gyvenimo kelio bei studento sėkmingos profesinės karjeros projektavimo galimybėmis. Antrame skyriuje Mokyklos mokytojų, vadovų, mokinių kognityvinio bei vadybinio kompetentingumo ugdymosi projekcijos autoriai nagrinėja mokytojųpedagogų profesinį stresą kaip kompleksinį reiškinį, mokyklos vadovų požiūrį kompetencijų ugdymo sistemą šalyje bei mokinių savarankiško mokymosi patirtį nuotolinio ir elektroninio mokymosi srityje. Straipsnio „Bandymas žvelgti į pedagogų profesinį stresą kompleksiškai: empirinio tyrimo duomenys“ autoriai D. Bubelienė, G. Merkys pedagogų stresą priskiria prie mokslinio žinojimo srities ir nurodo, jog šio reiškinio tyrime tebeegzistuoja klinikinis, psichologinis ar sveikatingumo požiūriai. Todėl siūlo kompleksinį požiūrį į šį reiškinį, kuris leidžia išsamiau ir nuosekliau studijuoti jo raišką profesinėje mokytojų bendruomenėje. Autoriai didelį dėmesį skiria stresą sukeliantiems tokiems socialiniams, kultūriniams reiškiniams, kaip mokytojo profesijos ir įvaizdžio krizė bei nuolatinis, nesibaigiantis egzaminų tvarkos kaitaliojimas, neaiški mokytojo atestavimo, kvalifikacijų teikimo sistema, mokyklų tinklo pertvarka ir kt. Autoriai nurodo tarpkultūrinius, universalius streso kontekstus, kuriuos lemia globalizacijos reiškiniai, ir kultūriškai specifiškus, būdingus tik Lietuvai. Todėl empirinio tyrimo metodologiją tyrėjai pagrindžia kompleksišku požiūriu į pedagogų profesinio streso esmę, jo veiksnius ir raiškos kontekstus. Empiriniame tyrime panaudota metodų trianguliacija, t. y. mokslinis informacijos šaltinių surinkimo ir apdorojimo metodų derinimas. Autoriai naudojo itin retai edukaciniuose tyrimuose aptinkamą metodą – mokytojų profesinės periodinės spaudos diskurso analizę. Atlikus minėtą analizę nustatyta, jog didžiausias dėmesys yra skiriamas makro-, o ne mikrolygmens veiksniams. Periodinėje spaudoje akcentuojamas mokytojų prestižas, konkurencija, atlyginimas, teisės, kvalifikacijos kėlimas. Mikrolygmeniu per mažai analizuojamas mokytojų veiklos autonomiškumas, pedagoginė kultūra, sveikata ir kt. Straipsnio autoriai teigia, jog tolesniuose streso raiškos pedagogų profesinėje bendruomenėje tyrimuose būtina aktualizuoti ne tik makro- (švietimo organizacijos), bet ir mikro-, t. y. individualųjį lygį.

desirable quality of studies and at the same time towards professional career opportunities in the labour market. The author provides concrete examples of self-assessment and self-evaluation and criteria for self-assessment and self-evaluation of professional competencies (components and approaches). The obtained empirical research results demonstrate that self-investigation is directly related to opportunities of designing suitable life path and the student’s successful professional career. In the second section Projections of School Teachers’, Head Teachers’, Students’ Cognitive and Managerial Competence Self-Development the authors analyse teachers-pedagogues’ occupational stress as a complex phenomenon, head teachers’ attitude towards the system of competency development in the country, and students’ autonomous learning experience in the area of distance learning and e-learning. The authors of the article “The Attempt to View Pedagogues’ Occupational Stress in a Complex Way: Data of the Empirical Research” D. Bubelienė, G. Merkys attribute pedagogues’ stress to the area of scientific knowing and indicate that investigation of this phenomenon is still being dominated by clinical, psychological or wellness attitudes. Therefore, they propose a complex attitude towards this phenomenon, which enables to study its manifestation in the teachers’ professional community more exhaustively and consistently. The authors pay much attention to such social-cultural phenomena that arouse stress as the crisis of the teacher’s profession and image and constant and never-ending changes in the order of examinations, unclear system of teacher’s certification, awarding qualifications, reform of school network, etc. On one hand, the authors indicate intercultural, universal stress contexts, which are determined by global phenomena, and, on the other, culturally specific, which are common only to Lithuania. Therefore, the researchers ground the methodology of the empirical research on a complex attitude towards the essence of teachers’ occupational stress, its factors and manifestation contexts. The empirical research employs triangulation of methods; i.e., scientific cohesion of methods of collecting and processing information sources. The authors employed a method that is particularly rarely used in educational researches: the discourse analysis of the teachers’ professional periodical press. Having carried out the analysis, it was identified that major attention was being paid to macro and not to micro level factors. Periodical press emphasizes teachers’ prestige, competition, salary, rights, in-service training. At the micro-level autonomy of teachers’ activities, pedagogical culture, health, etc. are analysed too little. The authors of the article state that further researches into stress manifestation in the pedagogues’ professional community have to actualize

R. Kontautienė ir J. Melnikova straipsnyje „Bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo sistemą Lietuvoje“ nagrinėja mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos funkcionavimą. Straipsnio autorių atliktų tyrimo rezultatų pagrindu teigiama, jog dabartinė vadovų kompetencijų sistema nėra pakankamai darni ir efektyvi, nes stokojama išorinių ir vidinių komponentų tarpusavio dermės, t.y. dermės tarp išorės poreikių ir kai kurių kompetencijų ugdymosi būtinumo. Tyrėjų nuomone, efektyvaus kompetencijų ugdymo sąlyga būtent ir yra vidinė ir išorinė dermė. Autorės atliko mokyklos vadovų kompetencijų ugdymo sistemos realizavimo galimybių analizę mūsų šalyje ir nustatė, jog nuolatinis kompetencijų tobulinimo ugdymo sistemos egzistavimas yra viena sąlygų, aktualizuojančių pastovų dėmesį vadovų kompetentingumui. Formalus akademinis vadovų rengimas šio uždavinio neišsprendžia, nes nepadeda realizuoti visą gyvenimą trunkančio kompetencijų ugdymo proceso. Autorių nuomone, kompetencijų ugdymo sistema turi remtis nuosekliais mokyklų vadovų poreikių tyrimais, o kompetencijų ugdymą turėtų vykdyti specialiai tam skirta institucija. R. Vilkonis, I. Barabanova straipsnyje „Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirtis nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si ) poreikio analizės kontekste“ analizuoja vidurinės mokyklos 9–12 gimnazijos klasių mokinių savarankiško mokymosi patirtį, pasitelkiant nuotolinio ir elektroninio mokymosi elementus. Į nuotolinį mokymą autoriai žvelgia kaip į mokymo paslaugų sistemos dalį, kuri leidžia susieti besimokančiųjų mokymosi ir švietimo institucijos galimybes gerinant besimokančiųjų mokymosi potencialą. Nurodomi tokie nuotolinio mokymosi privalumai, kaip lankstumas, savarankiškas mokymasis, parama mokantis. Nuotolinio mokymosi pagrindą, autorių nuomone, sudaro mokymosi atvirumas bei laisvas laiko ir erdvės naudojimasis. Autoriai tyrė mokinių savarankiško mokymosi namuose prasmingumą, siūlydami tyrimo dalyviams nustatyti tokio mokymosi privalumus bei trūkumus. Tyrėjai teigia, jog daugumą problemų, kylančių mokantis savarankiškai namuose, panaikintų elektroninio mokymosi technologijų panaudojimas, nes atsirastų galimybė pateikti vaizdingesnę medžiagą ir gauti grįžtamąjį ryšį apie savalaikę pedagoginę pagalbą besimokančiajam. Trečiame skyriuje Socialinės pagalbos vaikams ir patyčių prevencijos mokykloje edukacinio veiksmingumo tyrimai dviejuose straipsniuose analizuojama socialinės-pedagoginės pagalbos, teikiamos sociali-

not only the macro (of the educational organisation) but also the micro; i.e., the individual, level. R. Kontautienė and J. Melnikova in the article “Attitude of Head Teachers of Comprehensive Schools towards Competency Development System in Lithuania” analyse functioning of school head teachers’ competency development system. Based on the results of the authors’ researches, it is stated that the current system of head teachers’ competencies is insufficiently cohesive and efficient because there is a lack of mutual coherence between external and internal components; i.e., coherence between external needs and the necessity of self-development of certain competencies. In the researchers’ opinion, the condition of efficient competency development is namely internal and external coherence. The authors carried out the analysis of implementation possibilities of school head teachers’ competency development system and identified that constant existence of the competency development system was one of the conditions that actualised constant focus on head teachers’ competence. Formal academic head teachers’ training does not solve this task because it does not help to implement lifelong competency development process. In the authors’ opinion, the competency development system has to be based on consistent researches into school head teachers’ needs, whilst competency development should be implemented by a specially designed institution. R. Vilkonis, I. Barabanova in the article “Analysis of Comprehensive School Students’ Autonomous Learning Experience in the Context of Distance Learning and E-Learning Need” analyse autonomous learning experience of 9-12 gymnasium form students of the secondary school with the help of distance learning and e-learning elements. The authors treat distance learning as a component of the system of teaching services, which enables to relate the possibilities of learners’ learning and of the educational institution in order to improve the learners’ learning potential. The following advantages of distance learning are indicated: flexibility, autonomous learning, support in learning. In the authors’ opinion, distance learning is based on openness of learning and free use of time and space. The authors investigated meaningfulness of students’ autonomous learning at home, offering research participants to identify advantages and shortcomings of such learning. The researchers state that the majority of problems that occur during autonomous learning at home would be eliminated by usage of electronic learning technologies because they would provide an opportunity to present a more picuresque material and get a feedback about timely pedagogical support for the learner. In the third section Researches into Educational

nės rizikos grupių vaikams vaikų dienos centruose, ir bendrojo lavinimo mokykloje kuriamos vaikų patyčių prevencijos sistemos efektyvumas. E. Masiliauskienė, V. Griškutė straipsnyje „Vaikų dienos centrų teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstų empirinis tyrimas“ apibūdina vaikų dienos centrus kaip socialinės paramos šeimai sistemos sudėtinę dalį. Jų teikiamos socialinės paslaugos skatina socialinės rizikos šeimų aktyvumą, sprendžiant sunkumus, susijusius su vaiko fiziniu, emociniu saugumu. Be to, autorių nuomone, šios institucijos buvimas yra svarbus, ugdant tėvams atsakingos tėvystės įgūdžius. Todėl tyrėjos pagrįstai žvelgia į vaikų dienos centrus kaip kompleksinę pagalbą šeimai ir vaikui teikiančią instituciją ir tiria jų veiklos funkcijas kontekstualizuodamos kiekvienos jų turinį. Autorės atliko kokybinį tyrimą taikydamos laisvą teminį rašinį kaip duomenų rinkimo metodą. Jos išsiaiškino edukacinės, sociokultūrinės ir materialinės pagalbos, teikiamos vaikui ir šeimai, kontekstų raišką ir nurodė kategorijas, kurios įprasmina šių kontekstų turinį kaip reikšmingą vaikams ir jų tėvams. Sociokultūrinė pagalba vaikams yra reikšminga dėl įgyjamų žinių apie šalies ir Europos miestus, istorines, gamtos vietas bei galimybes plėtoti komunikacinis ryšius su naujais draugais. Vaikams itin reikšminga edukacinė pagalba, ypač svarbus toks kontekstas, kaip tinkamų sąlygų sudarymas mokymuisi, o materialinės pagalbos sferoje vaikams yra svarbi galimybė apsirūpinti drabužiais, avalyne ir asmens higienos reikmenimis. Atliktas tyrimas autorėms leidžia rengti rekomendacinio pobūdžio siūlymus vaikų dienos centrams dėl edukacinės veiklos funkcijų veiksmingumo stiprinimo. R. Pocevičienė, G. Girdvainis straipsnyje „Vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)“ analizuoja vaikų patyčias kaip socialinį-kultūrinį reiškinį. Autoriai nurodo tiek vidinius, tiek ir išorinius veiksnius, turinčius įtakos jo sklaidai, ir siekia pažvelgti sistemiškai į vaikų patyčių prevencijos patirtį bendrojo lavinimo mokykloje, ypatingą dėmesį atkreipdami į prevencijos priemones ir dalyvius. Tyrėjai taikė atviro tipo anketinės apklausos metodą ir tyrė socialinių pedagogų, klasių vadovų, dalykų mokytojų, mokinių bei tėvų požiūrį į patyčių reiškinį. Jie nustatė patyčių reiškinio tendencijas mažinančių priemonių sistemą bei mokyklos bendruomenės narių atliekamų funkcijų, poreikių raiškos svarbą šiame procese. Autoriai teigia, jog patyčių plėtros tendencijai įtakos turi moksleivių elgesio kontrolės sistemos nebuvimas,

Efficiency of Social Support for Children and Bullying Prevention at School two articles analyse efficiency of social-pedagogical support provided for social risk group children at day care centres and of the system of children’s bullying prevention, which is being created in the secondary school. E. Masiliauskienė, V. Griškutė in the article “Empirical Research on Contexts of Manifestation of Support Provided by Children Day Care Centres for Children from Social Risk Families” describe children’s day care centres as a constituent of the social support system for the family. Social services provided by them encourage activeness of social risk families, solving difficulties related to the child’s physical, emotional safety. Besides, in the authors’ opinion, existence of this institution is important for development of responsible parenthood skills. Therefore, the researchers view children’s day care centres as an institution that provides complex support for the family and the child and investigate their activity functions, contextualising the content of each of them. The authors carried out a qualitative research, applying free thematic essay as a data collection method. They found out manifestation of contexts of educational, socio-cultural and material support for the child and family and indicated the categories which make the content of these contexts meaningful for children and their parents. Socio-cultural support for children is significant because they acquire knowledge of the country’s and European cities, historical places, places of nature and have opportunities to develop communication relations with new friends. Children find educational support particularly significant; such context as creation of suitable learning conditions is particularly important for them, whilst in the area of material support, it is important for children that they have a possibility to be provided with clothes, shoes and personal hygiene articles. The carried out research enables the authors to prepare recommendations for children’s day care centres regarding enhancement of efficiency of educational activity functions. R. Pocevičienė, G. Girdvainis in the article “Analysis of the Features of the System for Prevention of Children’s Bullying at the Comprehensive School: Measures and Participants (Šiauliai Case)” analyse children’s bullying as a social-cultural phenomenon. The authors indicate both internal and external factors that influence its spread and seek to view children’s bullying prevention experience in the comprehensive school in a systematic way, paying particular attention to prevention measures and participants. The researchers applied open type questionnaire method and investigated social pedagogues’, form tutors’, subject teachers’, students’ and parents’ attitude towards the bullying phenomenon. They identified the system of

sistemingumo stoka, moksleivių socialinių įgūdžių ugdymo bei pagalbos mokiniui sistemos nebuvimas. Ne mažiau svarbi priežastis, autorių nuomone, yra ir nepakankamas dėmesys mokyklos bendruomenės nariams tarpusavyje pasiskirstant atsakomybes patyčių prevencijoje. Skyriuje Aktualijos analizuojamos naujos metodologinės tradicijos edukologijos daktaro disertacijų rengime ir jų empirinėje sklaidoje (A. Juodaitytė „Į vaiką orientuotų tyrimų tradicijos plėtojimas edukologijos daktaro disertacijose ir sklaidos galimybių paieškos“); vaikų nesmurtinio bendravimo kompetencijų ugdymas, įprasmintas 5-ojoje tęstinėje mokslinėje-praktinėje konferencijoje „Socialinis ugdymas: smurto ir patyčių prevencija ugdymo institucijose“ (A. Gumuliauskienė, A. Juodaitytė, D. Malinauskienė „Tyrimais grįstos smurto ir patyčių prevencijos galimybių paieškos“). Analizuojamas mokslinių-empirinių idėjų realizavimas naujoje autorių A. Juodaitytės, R. Gaučaitės ir A. Kazlauskienės knygoje „Informavimas apie ikimokyklinį, priešmokyklinį ugdymą ir švietimo pagalbą“, skirtoje studentams, tėvams, pedagogams, bei apibūdinamas šios knygos metodologinių prieigų reikšmingumas (D. Malinauskienė „Naujos tyrimais grįstos ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo informavimo sistemos projektavimo galimybės“). Žymaus Lietuvos edukologijos mokslininko prof. L. Jovaišos 90-ies metų sukakties proga jo buvę doktorantai A. Gumuliauskienė, R. Paualauskas, H. Volodka, A. Širiakovienė dalijasi mokslinio bendradarbiavimo patirtimi su šiuo garbiu profesoriumi ir apibūdina jį kaip Mokytojų Mokytoją. Žurnalo redkolegijos nariai, gerbdami ir vertindami šį žymų Lietuvos mokslininką už jo neįkainojamą indėlį į Lietuvos edukologijos mokslą bei priskirdami jam šio mokslo pradininko, nenuilstamo metodologinių pagrindų kūrėjo bei mokslininkų-tyrėjų ugdytojų vaidmenį, sveikina Gerbiamą profesorių brandaus jubiliejaus proga ir džiaugiasi galimybėmis studijuoti šio garbaus mokslininko knygas bei mokslinius straipsnius. Linkime sveikatos, ilgų bei kūrybingų mokslinės veiklos metų!

Vyriausioji redaktorė prof. habil. dr. Audronė Juodaitytė

measures for reducing the bullying phenomenon and the importance of functions carried out by school community members, of manifestation of needs in this process. The authors state that the tendency of bullying development is influenced by absence of students’ behaviour control system, lack of systematicity, absence of students’ social skills development and of support for the student. The authors think that another important reason is insufficient attention to distributing responsibilities among school community members in bullying prevention. Section Relevant Issues analyses new methodological traditions in preparation of doctoral theses in education studies and in their empirical spread (A. Juodaitytė “Development of Tradition of ChildCentred Researches in Doctoral Theses in Education Studies and Searches for Spread Possibilities”); children’s nonviolent communication competency development, which was discussed at the 5 continuous scientific-practical conference “Social Education: Prevention of Violence and Bullying in Educational Institutions” (A. Gumuliauskienė, A. Juodaitytė, D. Malinauskienė “Research-Based Searches for Violence and Bullying Prevention Possibilities”). Implementation of scientific-empirical ideas is analysed in the new book written by A. Juodaitytė, R. Gaučaitė and A. Kazlauskienė “Informing about PreSchool and Pre-Primary Education and Educational Support”, dedicated for students, parents, pedagogues, significance of methodological approaches of this book is described (D. Malinauskienė “New Research-Based Possibilities of Designing the System of Informing about Pre-School and Pre-Primary Education”). On the occasion of a 90 anniversary of the distinguished Lithuanian scientist of education studies Prof. L. Jovaiša, his former doctoral students A. Gumuliauskienė, R. Paualauskas, H. Volodka, A. Širiakovienė share scientific cooperation experience with this respectable professor and describe him as an unseen Teacher. Respecting and appreciating this famous Lithuanian scientist for his immeasurable contribution into the science of education studies of Lithuania and attributing him the role of the initiator of this science, of inexhaustible creator of methodological

foundations and of the educator of scientistsresearchers, the members of the editorial board of the journal congratulate the Honourable Professor on the occasion of the mature jubilee and enjoy the opportunities to study the books and articles of this respectable scientist. We wish you health, long and creative years of scientific activities! Editor-in-chief Prof. Habil. Dr. Audronė Juodaitytė

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 12–25 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 12–25

Ona MONKEVIČIENĖ, Alona RAUCKIENĖ Vilniaus pedagoginis universitetas

PEDAGOGŲ RENGIMO KOKYBĖS TOBULINIMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE MOKYKLOSE: MENTORYSTĖS INSTITUCIJOS KŪRIMAS

• Vilniaus Pedagogical University

IMPROVEMENT OF TEACHER TRAINING QUALITY IN LITHUANIAN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS: ESTABLISHMENT OF MENTORSHIP INSTITUTION

Anotacija Straipsnyje analizuojami mentorystės institucijos rengiant pedagogus kūrimosi Lietuvoje pagrindai: atsiradęs mentorystės bei mentorių poreikis, užsienyje plėtojamos mentorystės teorijos bei idėjos, turinčios įtakos šios institucijos formavmuisi šalyje. Pateikiama mentoriaus misijos, kompetencijų samprata, mentoriaus rengimo modeliai bei patirtis. Aptariami bandymai projektuoti pedagoginės stažuotės modelius bei organizavimo procesus. Atliekamos jų diegimo sąlygų ir galimybių įžvalgos, formuluojami pasiūlymai ir inicijuojama diskusija dėl mentorystės institucijos būtinumo bei problemų sprendimo galimybių. Pagrindiniai žodžiai: pedagogų rengimas, pedagoginė stažuotė, mentorystė, mentoriaus kompetencijos, mentorių rengimas.

Abstract The article analyses fundamentals of creating the mentorship institution in teacher training in Lithuania: the need for mentorship and mentors, theories and ideas of mentoring developed abroad and having effect on formation of this institution in the country. The conception of the mentor’s mission and competences, models of mentor training and experience are presented. Attempts to project models of pedagogical traineeship and organisation processes are discussed. Insights into conditions and possibilities of their implementation are offered, proposals are formulated, and discussion regarding the necessity of the mentorship institution and possibilities of problem solution is initiated.

Problema Pastaraisiais metais mūsų šalyje ypač susirūpinta pedagogų rengimo kokybe. Dažniausiai minimas pradedančių dirbti mokytojų nepakankamas profesinių praktinių gebėjimų lygis, adaptacijos mokykloje problemos, „realybės šokas“, pajutus didžiulį skirtumą tarp savo vizijų ir mokyklos realijų, pedagogo karjeros atsisakymas ir kt. (Pedagogų rengimo kokybė Lietuvos aukštosiose mokyklose ir jų įsidarbinimo galimybės, 2002; Kalvaitis, Tamošiūnas, Valiuškevičiūtė, 2007; Mokymo / studijų programų kokybė, 2008). Panašios problemos įvardijamos ir Europos valstybėse (Halford, 1998; Gordon, 1991 ir kt.). Jose šioms problemoms spręsti pasitelkiami mentoriai, individualiai globojantys studentus ir pradedančiuosius pedagogus. Mūsų šalyje pastaraisiais metais taip pat siekiama su-

Problem Lately the issue of teacher training quality has aroused particular concern in Lithuania. The most frequent quality problems mentioned are: insufficient level of novice teachers’ professional practical skills, problems of adaptation at school, “reality shock“ when a huge difference between one’s visions and school realias is faced, abandonment of the pedagogue’s career and other (Quality of Teacher Training at Lithuanian Higher Educational Institutions and Employment Possibilities, 2002; Kalvaitis A., Tamošiūnas T., Valiuškevičiūtė A., 2007; Quality of Teaching/Study Programmes, 2008). Similar problems are pointed out in other European countries as well (Halford J., 1998; Gordon S.P., 1991 et al.), where mentors are employed to solve these problems, who personally tutor students

Keywords: teacher training, pedagogical traineeship, mentorship, mentor competences, mentor training

Ona MONKEVIČIENĖ, Alona RAUCKIENĖ Pedagogų rengimo kokybės tobulinimas lietuvos aukštosiose mokyklose: mentorystės institucijos kūrimas

kurti paramos praktiką atliekančiam studentui ir pradedančiam dirbti pedagogui mentorystės instituciją. Analizuojami praktiniai mentorių veiklos aspektai. Ieškoma veiksmingų mentoriaus rengimo modelių. Lietuvoje 2005–2008 m. vyko intensyvūs mentorystės institucijos kūrimo darbai, todėl tikslinga apibendrinti pirmojo darbų etapo patirtį. Straipsnio tikslas – išnagrinėti mentorystės institucijos Lietuvoje kūrimo poreikį, mentorystės teorinius pagrindus, praktinius modelius, problemas bei rezultatus. Uždaviniai: • Išnagrinėti mentorystės poreikį skatinančias sąlygas bei misiją. • Išanalizuoti teorinius mentorystės pagrindus ir pristatyti mentoriaus kompetencijų sampratą. • Pristatyti pedagoginės stažuotės organizavimo metodikos idėjas, mentoriaus rengimo modelius ir jų veiksmingumo tyrimus, • apibendrinti pasiekimus ir problemas. Metodai: teorinės bei metodinės literatūros šaltinių analizė, sisteminimas ir apibendrinimas, švietimo strateginių dokumentų analizė. Mentorystės poreikį skatinančios sąlygos Lietuvoje pastaraisiais dešimtmečiais siekiama sukurti Europos standartus atitinkančią pedagogų rengimo sistemą, grindžiamą mokymosi paradigma, orientuotą į pedagogo teorinių bei praktinių kompetencijų plėtotę, inovatyvių metodų taikymą ir kt. Be to, atlikti pedagogų rengimo kokybės tyrimai išryškino daugelį problemų. Pavyzdžiui, 2002 m. atliktas tyrimas Pedagogų rengimo kokybė Lietuvos aukštosiose mokyklose ir jų įsidarbinimo galimybės parodė, jog „...nepriklausomai nuo lyties, amžiaus, studijų pakopos, mokymo įstaigos, studijų programų grupės ar programos, įsidarbinimo rezultatų respondentams labiausiai nepakanka praktinio pasirengimo“ (p. 30). Praktinio pasirengimo stoką nurodė 62 proc. mokytojų, tuo tarpu universalių, bendrųjų mokėjimų trūkumą – 32 proc., o teorinių žinių – tik 6 proc. (p. 25). 27 proc. jaunų mokytojų pažymėjo, kad patyrė didelių sunkumų adaptuodamiesi mokykloje, iš jų 55 proc. – adaptacijos sunkumų dėl nepakankamos darbo patirties, 32 proc. – dėl nepakankamo praktinio pasirengimo, 28 proc. – dėl nepalankios atmosferos kolektyve (p. 58– 59). 2004 m. buvo patvirtinta Pedagogų rengimo koncepcija, numatanti išryškėjusių problemų sprendimo būdus. Pedagogo darbui būtinų praktinių kompetencijų ugdymą stiprinti numatyta visuose mokytojų rengimo proceso etapuose: per pedagoginę praktiką, atliekant pedagoginę stažuotę. Numatyta pailginti pedagoginės

and novice pedagogues. Mentorship as an institution for support of teacher trainees and novice teachers is being developed in Lithuania lately. The concept of the mentorship institution is also under development. Practical aspects of mentors’ activities are being analysed. There is a search for efficient mentor training models. The period from 2005 to 2008 was marked by intensive work of mentorship institution creation in Lithuania; therefore, it is necessary to generalise the experience acquired in the first stage of works. The aim of the article: to analyse the need of establishing the mentorship institution in Lithuania, theoretical fundamentals of mentorship, practical models, problems and results. The goals of the article: • to disclose conditions encouraging the need for mentoring and its mission; • to analyse theoretical fundamentals of mentoring as well as the conception of the mentor’s competences; • to introduce ideas of methodology of organisation of pedagogical internship, mentor training models and researches on their efficiency; • to generalize achievements and problems. Methods: analysis of theoretical and methodological literature sources, systemization and generalization, analysis of educational strategic documents. Conditions encouraging the need of mentoring In the last decades there were attempts to create the system of teacher training in Lithuania that meets European standards and is based on the learning paradigm, oriented to development of the educator’s theoretical and practical competences, application of innovative methods, etc. Moreover, the research conducted on teacher training quality highlighted a number of problems. For example, the research “Quality of Teacher Training in Lithuanian Higher Educational Institutions and Employment Possibilities (2002)” conducted in 2002 showed that ‘regardless of gender, age, cycle of studies, educational institution, study programmes or their group, employment results, respondents mostly lack practical preparation’ (p. 30). Over 62 percent of teachers in the survey referred to the lack of practical preparation, 32 percent of respondents, lack of general faculties, and only 6 % referred to insufficient theoretical knowledge (p. 25). Young teachers (27 %) complained about difficulties encountered during the adaptation period at school. “The Teacher Training Conception”, which provides for possible solutions of highlighted problems, was adopted in 2004. Development and strengthening of practical competences relevant for educators is projected in all stages of the teacher training process:

Mokytojų ugdymas 2009

praktikos trukmę iki 20 kreditų, parengti mentorius, galinčius profesionaliai globoti bazinėse ugdymo įstaigose praktiką atliekančius būsimuosius pedagogus. Taip pat numatyta studijas baigusio mokytojo vienerių metų pedagoginė stažuotė. Pedagoginės stažuotės sėkmė siejama su stažuotojo globėju mentoriumi, teikiančiu kolegialią individualią paramą. (Pedagogų rengimo koncepcija, 2004; Pedagogo kompetencijos, 2008, p. 11– 12 ). Šiuo metu Pedagogų rengimo koncepcija atnaujinama, tačiau keliamas pedagogų rengimo kokybės klausimas. Lietuvai, kaip ir visai Europai, iškilo naujas uždavinys – apibrėžti pedagogo mentoriaus vaidmenį, funkcijas, parengti mentoriaus kompetencijų modelį, veiklą, metodus, procedūras. Mentorystės institucija pradėta plėtoti Vytauto Didžiojo universiteto dėstytojų pastangomis. Tačiau tą patirtį reikėjo pritaikyti pedagogų rengimo sistemai. Šį uždavinį padėjo įgyvendinti 2005–2008 m. vykdytas ESF remiamas projektas „Studijų praktikos ir pradedančių dirbti mokytojų globos sistemos tobulinimas, parengiant mentoriaus kompetencijas turinčius pedagogus globėjus“. Projektą įgyvendino Vilniaus pedagoginis universitetas kartu su kitais pedagogus rengiančiais Klaipėdos, Šiaulių, Vytauto Didžiojo universitetais. Mentorystės misija Kuriant mentorystės sistemą Lietuvoje, pirmiausia buvo įvardyta mentorystės paskirtis: • Sukurti optimalias sąlygas pedagoginei stažuotei ugdymo institucijoje, padėti pedagogui pasirengti kvalifikaciniam egzaminui. • Laiduoti pradedančiųjų dirbti pedagogų integracijos į darbo rinką ir profesinės karjeros sėkmę. • Palaikyti ir stiprinti pedagogų profesinę motyvaciją. • Skatinti pradedančių dirbti pedagogų profesinį tobulėjimą, garantuojant jiems gerą savijautą, asmenybės tobulėjimą ir ugdymo(-si) kokybę. • Plėtoti mokyklos bendruomenės, mokytojo profesinę bei ugdymo(-si) kultūrą. • Siekti nuolatinio studentų, pradedančių dirbti mokytojų ir patyrusių mokytojų (mentorių) tobulėjimo, palaikyti ir skatinti mokymosi visą gyvenimą nuostatas. • Inicijuoti ir plėtoti pedagogus rengiančių universitetų ir ugdymo institucijų bei švietimo strategų partnerystę (Mentoriaus veikla ir kompetencijos, 2008, p.14 ). Taigi, kuriant mentorystės sistemą numatyta ne tik teikti konkrečią pagalbą praktiką atliekančiam studentui ar vadovauti jo stažuotei, bet ir plėtoti mokyklų bei ugdymo(-si) kultūrą, skatinti nuolatinį pedagogų mokymąsi bei siekti teorijos ir praktikos glaudesnio

during pedagogical placement, pedagogical internship. It is planned to increase the volume of pedagogical placement up to 20 credits, train mentors who are competent to provide professional assistance to student trainees in basic educational institutions. The Conception also introduces a one-year pedagogical internship, success of which is directly related to the mentor, providing the mentee with collegial individual support. Lithuania, just as the whole Europe, is facing a new challenge: to define the mentor’s role, functions, to develop a model of mentor’s competences, mentoring activity, methods and procedures. The institution of mentorship was started to be developed by teachers of Vytautas Magnus University. However, this practice had to be applied for the system of teacher training. Implementation of this task was facilitated by the ESF project ‘Improvement of Study Practice and Mentoring System of Novice Teachers through Training of Educators-Tutors with Mentor Competences’ carried out in 2005-2008. Mission of mentoring Establishment of the mentoring system in Lithuania was stared by naming the mission of mentoring: • to establish optimal conditions for pedagogical internship at the educational institution and to assist the educator in preparing for qualification examination; • to ensure successful integration of novice teachers into the labour market and professional career; • to maintain and strengthen professional motivation of novice teachers; • to motivate novice educators to involve in their professional development through establishment of favourable conditions for their good selffeeling, personality development and quality of (self-)education; • to cultivate culture of school community, the teacher’s professional and (self-) education culture; • to strive for continuous personal and professional development of students, novice educators and experienced teachers (mentors), to maintain and promote principles of life-long learning; • to initiate and promote partnership between teacher training universities, educational institutions and education strategists. (Mentor’s Activity and Competencies, 2008, 14 p.). Thus, establishment of the mentoring system aims not only to provide specific support to student trainees and supervision of their internship but also to contribute to the development of school and (self-)education culture, promote teachers’ continuous learning and

Ona MONKEVIČIENĖ, Alona RAUCKIENĖ Pedagogų rengimo kokybės tobulinimas lietuvos aukštosiose mokyklose: mentorystės institucijos kūrimas

ryšio.

seek close link between theory and practice.

Teoriniai mentorystės pagrindai Siekiant teoriškai pagrįsti kuriamą mentorystės modelį buvo remiamasi daugeliu teorijų. Kontekstinio mokymosi teorija. Remiantis šia teorija teigiama, kad profesinių įgūdžių būsimasis pedagogas turi mokytis aplinkoje, kurioje tie įgūdžiai bus naudojami. Mokymosi turinio ir konteksto jungtis padeda geriau suvokti mokymosi prasmę, įgyti darbui būtinų socialinių įgūdžių (Stern, 1997). Socialinės sąveikos (mokymasis bendradarbiaujant) teorija. Remiantis R. Gallimore’ės (1992) ir L. Vygotskio (1962, 1978) (cit. Reynolds, Grushka, 2007) teorijomis, aiškinama, kad pradedančio dirbti pedagogo mokymosi sėkmę lemia socialiniai ryšiai ir bendradarbiavimas su labiau patyrusiu kolega, darbas kūrybinėse grupėse. Kita vertus, pradedantis dirbti pedagogas yra labiau patyręs partneris savo mokiniui, skatina mokymąsi bendradarbiaujant, grupelėmis ir kt. Socialinių-kultūrinių perspektyvų teorijos akcentuoja, kad praktiniai profesinės veiklos gebėjimai įgyjami studentui ir pradedančiam dirbti pedagogui dalyvaujant kitų, patyrusių profesionalų veikloje ir mokantis socialinėje aplinkoje, o ne izoliuotai. A. Edwardsas ir J. Collisonas (1996) (cit. Reynolds, Grushka, 2007) nurodo „pastolių“ strategiją, kuri reiškia, kad mentorius padeda studentui ir pradedančiam dirbti pedagogui išsikelti artimiausio tobulėjimo tikslus, kuriuos jis gali įveikti kartu su globėju, jo padedamas. Be paramos studentas pasiektų gerokai mažiau. Mentorystės pagrindą taip pat sudaro kelios teorijos. Patirtinio mokymosi teorijos (Kolb, 1984 ir kt.). Pateikiama patirtinio mokymosi schema: praktinė patirtis (savo ir kitų) – praktinės patirties refleksija – esminių idėjų pateikimas, apibendrinimas, konceptualizavimas – apibendrintos patirties išbandymas kitose situacijose, eksperimentavimas. Mentorius studentui ir pradedančiam dirbti pedagogui padeda kiekviename etape: padrąsina praktinėje veikloje, paskatina jos refleksiją, padeda skirti esmę, skatina prognozuoti, numatyti galimybes ir kt. Teoretikai pabrėžia, kad mentorius turi turėti susidaręs hipotetinį studentų ir pradedančių dirbti pedagogų patirties ir mokymosi modelį, kad galėtų nustatyti individualų jų gebėjimų lygį ir tobulėjimo kelią. Tik tuomet mentorius galės veiksmingai padėti studentui įgyti profesinius gebėjimus, numatyti kliūtis ir padėti jas įveikti (Glaserfeld, 1996, Duit, 1996, cit. Hobson, 2002). Mentorystės samprata grindžiama ir konstruktyvizmo teorija. Teoretikai aiškina, kad praktinius pedagogo

Theoretical underpinnings of mentoring Theoretical substantiation of the mentoring model is based on a number of theories. Context-based learning theory. According to this theory, the future pedagogue should develop professional skills in the environment in which the acquired skills will be applied. The combination of the learning content and context ensures a better perception the essence of learning and acquisition of social skills essential for the professional activity (Stern D., 1997). Social interaction (cooperative learning) theory. On the basis of the theories developed by R. Gallimore (1992) and L. Vygotsky (1962, 1978) (in Reynolds R., Grushka K., 2007), it is stated that success of the novice pedagogue’s learning is predetermined by social links and collaboration with a more experienced colleague and work in creative groups. On the other hand, a young specialist is a more experienced partner for his/her school learners and stimulates learning in groups, through cooperation, etc. Theories of socio-cultural perspectives emphasise that practical abilities applicable in the professional activity are acquired only when students or novice teachers are involved in the activity performed by experienced professionals and learn in a social environment rather than in isolation. A.Edwards and J. Collison (1996) (in Reynolds R., Grushka K., 2007) point out the ‘scaffolding’ strategy, when a mentor assists student trainees or beginning teachers in setting up short-term goals of improvement, which can be achieved acting in cooperation and with the help of an experienced mentor. Theories of experiential learning are also found in the theoretical underpinnings of mentoring (Kolb D. A., 1984, et al.). Student trainees and beginning teachers are assisted by the mentor in every stage: he/ she encourages mentees to involve in the practical activity and its reflection, helps to identify the essence, stimulates forecasting and projecting of possibilities, etc. Theoreticians emphasise that the mentor has to have a hypothetic model of student trainees’ and novice teachers’ experience and learning, which would enable the mentor to establish an individual level of their abilities and to foresee the path for improvement. Only then the mentor will be able to efficiently assist student trainees in acquisition of professional skills, to foresee obstacles and to find ways to overcome them (Glaserfeld E.V., 1996, Duit R., 1996, in Hobson A. J., 2002). The conception of mentoring is also grounded on

Mokytojų ugdymas 2009

gebėjimus studentas įgyja pats išbandydamas įvairias darbo formas ir būdus ugdymo institucijoje, t. y. pats konstruodamas savo profesinius gebėjimus. Mentorius studentui ir pradedančiam dirbti pedagogui reikalingas kaip modelis, iš kurio jis gali semtis praktinės patirties. Be to, studentui ir pradedančiam dirbti pedagogui praktinius gebėjimus įgyti padeda veiksmingas grįžtamasis ryšys, kurį teikia mentorius. Grįžtamasis ryšys pozityviai pastiprina ugdymo sėkmei reikalingus praktinius gebėjimus. Pateikiamas ciklas: ugdymo planavimas – įgyvendinimas – grįžtamasis ryšys – planų įgyvendinimo tobulinimas, kuris padeda užtikrintai, tikslingai, ekonomiškai ugdytis būtinus praktinius gebėjimus (Rumelhart, Norman, 1981). Tam tikroms mentoriaus kompetencijoms pagrįsti taikytos šios teorijos. Emocinio intelekto teorija (Golemanas, 1995) aiškina asmeninės kompetencijos prigimtį. Pasak D. Golemano, asmeninę kompetenciją sudaro savivoka, savęs vertinimas bei savigarba, savikontrolė, motyvacija, suteikiantys asmeniniam elgesiui kryptingumo ir galios pasiekti užsibrėžtų tikslų, padedantys pasiekti geros savijautos, palankaus emocinio klimato. Asmenybės kryptingumui pasiekti svarbios šios savybės: savikontrolė, patikimumas, sąžiningumas, adaptyvumas, atvirumas naujovėms. Atrodytų, kad tai vidinės savybės, bet jos turi ypač didelį poveikį išoriniam elgesiui. Aukšto emocinio intelekto asmenys orientuoti į aukštus profesinius laimėjimus, nevengia apskaičiuotos rizikos, vykdo įsipareigojimus, yra iniciatyvūs, optimistai. Jie kelia sau realius profesinio tobulėjimo tikslus, yra organizuoti, veiklūs. Emocinio intelekto bei septynių intelektų teorijos aiškina ir socialinės kompetencijos esmę. Remiantis D. Golemano emocinio intelekto teorija (1995), socialinė kompetencija – tai savivoka ir savigarba, socialinis supratingumas, socialiniai įgūdžiai, savikontrolė. H. Gardneris šį intelektą pavadino tarpasmeniniu. Tai gebėjimas būti empatiškam, klausytis ir užduoti atviruosius klausimus, daryti poveikį, lyderiauti, bendradarbiauti, kooperuotis, spręsti konfliktus, siekti kompromisų, tarpininkauti, kelti iššūkius. Empatijos teorija. J. MacCallumas, S. Beltmanas (1999) ir E. F. Cliffordas (1999) nustatė, kad sėkmingus mentoriaus ir globotinio santykius užmegzti padeda emocinė empatija. E. F. Cliffordas (1999), J. P. Youngas ir M. Sato (1988) (cit. Reynolds, Grushka, 2007) tyrimais nustatyta, kad empatiškumas skatina mentoriaus nuostatą padėti kitam, užmegzti artimą kontaktą, išvengiant formalaus bendravimo. Empatija apima kito supratimą, jo tobulėjimo skatinimą, orien-

the theory of constructivism. Theoreticians state that students acquire practical pedagogical skills testing different forms and techniques of work in educational institutions; that is, constructing their own professional skills. Mentor serves as a model to a novice teacher and as a source of practical experience. Moreover, the mentor’s efficient feedback facilitates development of students’ and novice teachers’ practical skills. It positively strengthens practical skills relevant to success of education. The following cycle is pointed out: planning of education – implementation – feedback – improvement of implementation of the plan, which ensures purposive and economical self-development of necessary practical skills (Rumelhart, D., Norman, D., 1981). The following theories were applied for substantiation of separate mentor competences. Emotional intellect theory (Goleman D., 1995) explains the origin of personal competence. According to D. Goleman, personal competence consists of selfawareness, self-regulation and motivation, which ensure expedience of personal behaviour and provides strength to achieve the set goals, to acquire good self-feeling and favourable emotional climate. To achieve directiveness of the personality an individual needs self-regulation, reliability, honesty, adaptivity and openness to innovations. At first sight all these qualities can be considered to be internal; however, they have a particularly strong effect on external behaviour. Individuals with high emotional intellect are oriented to high professional achievements, are ready to estimate risk factors, apply undertakings, they are proactive and optimists. The goals for professional development set by them are realistic. Such people are well organised and active. Theories of emotional intellect and seven intellect forms explain the essence of social competence. Following the D. Goleman’s theory of emotional intellect (1995), social competence comprises selfawareness and self-respect, social awareness, social skills and self-regulation. According to H. Gardner, this intelligence is called interpersonal and its includes the ability to feel empathy, to accept differences, to listen and ask open questions, to influence and show leadership qualities, to collaborate and cooperate, to solve conflicts and achieve compromise, to serve as a mediator and to invite challenges. Empathy theory. J. MacCallum, S. Beltman (1999) and E. F. Clifford (1999) pointed out that emotional empathy facilitates establishment of successful relations between the mentor and the mentee. The researches of E. F. Clifford (1999), J. P. Young and M. Sato (1988) (in Reynolds R., Grushka K., 2007) show

Ona MONKEVIČIENĖ, Alona RAUCKIENĖ Pedagogų rengimo kokybės tobulinimas lietuvos aukštosiose mokyklose: mentorystės institucijos kūrimas

taciją į paslaugų teikimą, skirtumų konstruktyvų panaudojimą, reagavimą į grupės nuotaikas. Taigi mentorystę aiškinančios teorijos pabrėžia aktyvaus patirtinio profesinio mokymosi neakademinėje aplinkoje svarbą, socialinių ryšių ir sąveikos su labiau patyrusiais kolegomis veiksmingumą, pradedančiojo pedagogo veiklos kryptingumą užtikrinančių profesinio tobulėjimo tikslų kėlimą, konstruktyvistinį ir emocine empatija grindžiamą asmeninių bei profesinių gebėjimų plėtojimo kelią. Mentoriaus kompetencijų modelis Literatūroje galima rasti ne vieną mentoriaus kompetencijų modelį. Mūsų šalyje taikomas švietimo sistemai adaptuotas D. Cluterbuck (2003) pasiūlytas mentoriaus kompetencijų modelis. �� Tai vaidmenų teorija grindžiamas modelis (žr. 1 pav.). Pagal tai, koks globotiniui daromas poveikis (tiesioginis ar netiesioginis) ir kokia teikiama pagalba mokantis, skiriami keturi pagrindiniai mentoriaus vaidmenys: instruktorius, konsultantas, globėjas, tarpininkas. Mentoriaus veikla tuo efektyvesnė, kuo lengviau jis peršoka nuo vieno vaidmens prie kito, įvertindamas globotinio aktyvumą, emocinius poreikius, patirtinio mokymosi stilių, profesinės veiklos sritį, mentorystės ryšių ypatumus. Todėl skiriamos mentoriaus kompetencijos jungia tiesioginio ir netiesioginio poveikio globotiniui būdus. Mentoriaus kompetencijų samprata. Asmeninė-socialinė mentoriaus kompetencija. Asmeninė kompetencija – mentoriaus aktyvi pozicija, nuostata ir gebėjimas palaikyti draugystę, globoti bei teikti emocinę paramą pradedančiajam. Socialinė kompetencija – tai pasirengimas padėti pradedančiam dirbti pedagogui perprasti mokyklos bendruomenės kultūrą, užmegzti ir plėtoti socialinius ryšius, ugdytis socialinius gebėjimus, pasinaudoti mokymosi socialinėje aplinkoje galimybėmis. Informavimo-komunikavimo kompetencija. Informavimo kompetencija – tai patyrusio pedagogo gebėjimas kaupti ir teikti globotiniui būtiną informaciją apie ugdymo instituciją ir bendruomenę, ugdymo programas, jų įgyvendinimo procesą bei priemones. Komunikavimo kompetencija – tai patyrusio pedagogo gebėjimas išklausyti, taikyti verbalinius ir neverbalinius komunikavimo būdus, bendrauti, bendradarbiauti, taikyti atviro dialogo, apmąstymus skatinančių klausimų kėlimo, padrąsinimo ir kt. strategijas. Ugdymo planavimo, modeliavimo, didaktinė-profesinių ryšių skatinimo kompetencija. Ugdymo planavimo, modeliavimo, didaktinė kompetencija – tai

that empathy strengthens the mentor’s willingness to help others, to establish close contacts avoiding formal communication. Empathy comprises understanding of others, encouragement of their development, orientation to service provision, constructive employment of differences and appropriate reaction to group moods. Thus, theories explaining mentoring emphasise the importance of experiential professional learning in non-academic environment, efficiency of social links and interaction with more experienced colleagues, setting of goals ensuring directiveness of the novice’s activity, the path of personal and professional ability development based on constructivism and emotional empathy. Model of mentor competences Literature provides for a number of models of mentor competences. The model offered by D. Cluterbuck (2003) adapted to Lithuanian system of education is currently applied in Lithuania. It is based on the role theory (see Fig. 1). According to the type of effect on the mentee (direct or indirect) and to the type of mentor’s assistance while learning, four main mentor roles may be pointed out: instructor, consultant, caregiver and mediator. The efficiency of the mentor’s activity is based on how fast the mentor is able to switch roles taking into consideration the mentee’s activity, emotional needs, style of experiential learning, sphere of professional activity and peculiarities of mentoring links. Thus, the highlighted mentor competences link techniques of direct or indirect effect on the mentee. Conception of mentor competences. Personal-social competence. Personal competence includes the mentor’s active position, approach and abilities to maintain friendship, to tutor and provide a novice specialist with emotional support. Social competence embraces the mentor’s readiness to assist a novice educator in his/her penetration into culture of school community, in establishment and development of social relations, in mentee’s self-development of social abilities and skills as well in employing opportunities of learning in social environment. Information-communication competence. Information competence includes experienced educator’s ability to accumulate and provide a novice teacher with information on the educational institution and community, education programmes, the process and means of their implementation. Communication competence embraces the ability of an experienced educator to listen to a mentee, to apply verbal and nonverbal communication techniques, to communicate and cooperate as well as to apply strategies of the open

Mokytojų ugdymas 2009

Mentorius-instruktorius. Veikla – tikslǐ kơlimas Mentor-instructor. Activity: goal setting

Karjeros vadyba Career management

Mentorius-globơjas. Veikla – asmeninơ ir profesinơ parama Mentor-caregiver. Activity: personal and professional assistance Asmeninơ kompetencija Personal competence

Informavimo Information

Ugdymo planavimo, modeliavimo, didaktinơ kompetencija Education planning, modelling and didactic competence

Suaugusiǐjǐ mokymo Adult teaching

Vadybinơ (profesinơs priežiǌros) Managerial competence (professional supervision)

Vertinimo, eksportavimo Evaluation, expert

Parama mokantis Support while learning

Mokymasis Learning

Komunikavimo Communication

Socialinơ kompetencija Social competence Profesiniǐ ryšiǐ kǌrimo (motyvavimo) Establishment of professional links (motivation)

Vadybinơ (tarpininkavimo) Managerial (mediating)

Konsultavimo Consultation

Pasikliovimas savo gebơjimais Self-confidence

Mentorius-tarpininkas. Veikla – asmeniniǐ ir profesiniǐ kontaktǐ kǌrimas Mentor-mediator. Activity: establishment of personal and professional contacts

Refleksijos Reflection

Mentorius-konsultantas. Veikla – pagalba, sprendžiant problemas Mentor-consultant. Activity: assistance in problem solving

1 pav. Mentoriaus kompetencijų struktūros modelis (pagal D. Clutterbuck, 2003; adapt. O. Monkevičienės, K. Stankevičienės, S. Montvilaitės) Fig. 1. Model of mentor competence structure (according to Prof. D. Clutterbuck, 2003; adapted by O.Monkevičienė, K.Stankevičienė, S.Montvilaitė)

mentoriaus nuostata, išmanymas ir gebėjimas padėti pradedančiajam dirbti mokytojui perprasti praktinius mokymo pagrindus. Profesinių ryšių skatinimo kompetencija – tai patyrusio pedagogo nuostata ir gebėjimas padėti globotiniui tapti aktyviu mokyklos ir regiono profesinės bendruomenės nariu. Vertinimo, ekspertavimo-refleksijos skatinimo kompetencija. Vertinimo, ekspertavimo kompetencija – tai mentoriaus gebėjimas skatinti pradedančio dirbti pedagogo įsivertinimą bei vertinti jo kompetencijas ir ugdymo kokybę. Refleksijos skatinimo kompetencija – tai mentoriaus nuostata ir gebėjimas paskatinti pradedančio dirbti pedagogo savo kompetencijų ir ug-

dialogue, raising questions that stimulate thinking. Competence of education planning and modelling; didactic-professional involvement promotion competence. The competence of education planning, modelling and didactic competence refer to the mentor’s approach, knowledge and abilities to enable a mentee to penetrate into practical basics of teaching. The competence of didactic-professional involvement promotion includes the mentor’s positive attitudes and abilities to facilitate the mentee’s active involvement into the activity of professional school or regional community. Competence of evaluation and expert assessment;

Ona MONKEVIČIENĖ, Alona RAUCKIENĖ Pedagogų rengimo kokybės tobulinimas lietuvos aukštosiose mokyklose: mentorystės institucijos kūrimas

dymo apmąstymą bei reflektuoti mentorystės poveikį globotiniui. Vadybinė: karjeros vadybos, profesinės priežiūrostarpininkavimo kompetencija. Vadybinė kompetencija – tai mentoriaus nuostata ir gebėjimas remiantis situacijos vertinimu vadovauti globotinio profesinių ir dalykinių kompetencijų plėtotei. Tarpininkavimo kompetencija – tai mentoriaus nuostata ir gebėjimas taikyti vadybos strategijas, stilių, veiksmus, padedančius globotiniui integruotis į bendruomenę bei užmegzti profesinius ryšius. Suaugusiųjų mokymo-konsultavimo kompetencija. Suaugusiųjų mokymo kompetencija – tai mentoriaus gebėjimas remiantis suaugusiųjų mokymosi ypatumais skatinti ir organizuoti globotinio mokymąsi bendradarbiaujant, modeliuojant, sprendžiant problemas. Konsultavimo kompetencija – tai mentoriaus nuostata ir gebėjimas taikyti įvairias konsultavimo strategijas ir būdus, skatinančius globotinio profesinį tobulėjimą (Pedagoginės stažuotės mentorių ir tutorių rengimo metodika, 2007, p.120–121).

Pedagoginės stažuotės organizavimo metodika Kol kas mūsų šalyje parengtas tik pedagoginės stažuotės organizavimo metodikos projektas ir pasiūlymai juridinės bazės keitimui. Įvesti pedagoginę stažuotę trukdo lėšų stygius. Strategiškai svarbios stažuotės organizavimo idėjos (Pedagoginės stažuotės organizavimo metodikos projektas, 2007, p.110–115). Universitetuose ir kolegijose pedagogai dažniausiai rengiami pagal lygiagretųjį modelį, t. y. dalyko studijos ir pedagogo profesinis rengimas vykdomas lygiagrečiai. Taip rengiami būsimieji mokytojai studijų metu atlieka ugdymo institucijose praktiką, kurios apimtis 8–20 kreditų universitetuose ir iki 30 kreditų kolegijose. Baigę studijas universitetuose absolventai įgyja bakalauro kvalifikacinį laipsnį, pedagogo profesinį pasirengimą; kolegijose – profesinį bakalauro kvalifikacinį laipsnį ir pedagogo profesinį pasirengimą. Pedagogo kvalifikacija jiems suteikiama atlikus pedagoginę stažuotę ir išlaikius kvalifikacinį egzaminą. Pedagoginės stažuotės trukmė baigusiems lygiagrečiąsias bakalauro (bei profesinio bakalauro) studijas turėtų būti vienerių metų trukmės, įskaitant studijų metu atliktos pedagoginės praktikos laiką. Jei absolventas turėjo 20 kreditų, t. y. 5 mėnesių pedagoginę praktiką, jo stažuotės trukmė – 5– 6 mėnesiai. Jei absolventas turėjo 8 kreditus, t. y. 2 mėnesių pedagoginę praktiką, jo stažuotės trukmė – 8–9 mėn.

reflection promotion competence. The competence of evaluation and expert assessment refers to the mentor’s ability to motivate the novice specialist for selfassessment as well as to evaluate his/her competences and quality of education. Managerial: career management, professional supervision-mediation competence. The managerial competence includes the mentor’s positive attitude and the ability to manage development of the mentee’s professional and subject-related competences on the basis of situation evaluation. Mediation competence refers to the mentor’s positive attitude and the ability to apply managerial strategies, style, actions that facilitate the mentee’s integration into the community and to establish professional contacts. Adult teaching-consulting competence. The adult teaching competence includes the mentor’s ability to motivate and organise the mentee’s learning through cooperation, modelling and problem-solving applying peculiarities of adult learning. Consulting competence is the mentor’s positive approach and ability to apply different consulting strategies and techniques that enhance the mentee’s professional growth. (Methodology of Pedagogical Internship Mentor and Tutor Training, 2007, p.120-121). Methodology of pedagogical internship organisation Only the draft of methodology of pedagogical internship organisation has been developed and suggestions for changes in the legislation system have been made so far. The lack of financial resources is one of the main obstacles impeding implementation of the pedagogical internship. Strategically important ideas regarding internship organisation are as follows (Draft of Methodology for Pedagogical Internship Organisation, 2007, p.110-115): In universities and colleges teachers are trained according to parallel study model: subject-related studies and professional training are carried out simultaneously. Students studying according to this model have to conduct pedagogical placement in educational institutions, the volume of which is 8-20 credits in the university and up to 30 credits in colleges. Having successfully completed university studies, graduates acquire the Bachelor degree and the teacher professional qualification; graduates of colleges gain the professional Bachelor degree and the teacher professional qualification. The teacher’s qualification is granted to them after the pedagogical internship and qualification examination. The pedagogical internship has to last one year for students of the parallel Bachelor study programme

Mokytojų ugdymas 2009

Neakivaizdžiai studijuojantys bei dirbantys ugdymo institucijoje pagal specialybę (ne mažiau kaip dviejus metus) mokytojai atlieka sutrumpintą 2–3 mėn. stažuotę, per kurią pasirengia kvalifikaciniam egzaminui. Siūlomi tokie stažuotės organizavimo modeliai (rekomenduojama diegti visus, kuriant galimybių įvairovę ): 1 modelis. Stažuotės organizavimas bazinėse mentorystei pasirengusiose mokyklose, • pasiekusiose gerą ugdymo kokybę (pagal audito kriterijus), • turinčiose parengtus mentorius, • atitinkančiose pedagoginei stažuotei reikalingas sąlygas (pagal stažuotės programos reikalavimus). Atlikęs stažuotę licencijuotas mokytojas palieka bazinę mokyklą ir dirba kitoje mokykloje. Į bazines mokyklas kasmet priimami nauji stažuotojai. Bazinėse, mentorystei pasirengusiose mokyklose stažuotės privalumai: mokykloje sukuriama stažuotės organizavimo ir profesinės priežiūros sistema; visa mokyklos bendruomenė pasirengia priimti stažuotoją ir teikti jam įvairiapusę paramą; stažuotoją globoja didelę mentorystės patirtį turintis pedagogas, todėl ji yra efektyvi ir gerai organizuota nuo pirmosios dienos. Bazinėse, mentorystei pasirengusiose mokyklose stažuotės ribotumai: po stažuotės licencijuotas mokytojas turi išeiti iš mokyklos, kurioje jau integravosi, ir ieškotis naujos darbo vietos; tokia stažuotės organizavimo tvarka prisideda prie mokyklų elitiškumo stiprinimo – dalis mokyklų pasidaro išskirtinės; nuolat besikeičiantys stažuotojai gali daryti nepalankų poveikį mokyklos ugdymo procesui ir rezultatams. 2 modelis. Stažuotės organizavimas mokyklose, kuriose stažuotojas vėliau lieka dirbti. Stažuotė atliekama bet kurioje mokykloje, kurioje bakalauro studijas baigęs absolventas ruošiasi dirbti mokytoju (įgijęs licenciją): • mokykla yra sudariusi pedagoginei stažuotei reikalingas sąlygas (pagal stažuotės programos reikalavimus), • jei mokykla neturi parengto mentoriaus, stažuotoją globojantis patyręs pedagogas siunčiamas į mentorių rengimo kursus, kuriuose pasirengia profesionaliai globoti stažuotoją, • stažuotojui gali būti skiriamas mentorius iš artimiausios mokyklos, • mentorystė skatina tobulinti ugdymo kokybę ir bendruomenės kultūrą. Stažuotės bet kurioje mokykloje privalumai: stažuotojas lieka dirbti mokykloje, kurioje stažavosi ir

(professional Bachelor study programme) including the duration of the pedagogical placement conducted during the studies. If the graduate has had the pedagogical placement of 20 credits (5-6 months), then the duration of the pedagogical internship is 5-6 months. Graduates with 8 credits of pedagogical placement (2 months) have to have the pedagogical internship of 8-9 months. Students of extramural study programmes working in educational institutions according to their speciality (at least 2 years of working experience) conduct a shortened internship (2-3 months) and prepare for the qualification examination during it. The following models of internship organisation are suggested (all the forms are recommended to ensure a variety of possibilities): Model 1. Organisation of internship in base schools prepared for mentoring, which • have achieved high education quality (according to audit criteria), • have appropriately trained mentors, • have established conditions for pedagogical internship (meeting requirements of the internship programme). Having conducted the internship, the licensed teacher leaves the base school and starts working in another school. Every year base schools accept new trainees. The following advantages of internship in schools prepared for mentoring can be identified: such schools have established a system of internship organisation and professional supervision; all school community is ready to accept the trainee and to provide him/her with all the necessary support; the trainee is tutored by the experienced mentor; therefore, the internship is of high quality and efficient from the very first day. The disadvantages of internships in base mentoring schools are: after the internship the licensed teacher has to leave the school he/she has already integrated into and to search for a new job place; such organizing of internship contributes to formation of a certain elite of school: some comprehensive schools become exceptional; a constant change in trainees (staff) may have a negative effect on the process of education and learners’ academic achievements. Model 2. Organisation of internship in schools, which become the trainee’s permanent workplace Internship is held in any school where the graduate of the Bachelor study programme is ready to work after acquiring the teacher’s license provided: • the school has established conditions for educational internship (according to requirements of the internship programme),

Ona MONKEVIČIENĖ, Alona RAUCKIENĖ Pedagogų rengimo kokybės tobulinimas lietuvos aukštosiose mokyklose: mentorystės institucijos kūrimas

integravosi; daugėja parengtų mentorių, todėl kyla mokyklų ugdymo kultūra; į stažuotės organizavimo procesą įsitraukia daugiau administracijos darbuotojų ir mokyklos bendruomenės narių, kurie įgyja naujos patirties. Stažuotės bet kurioje mokykloje ribotumai: dalis mokyklų gali būti nepasirengusios kokybiškai organizuoti stažuotę ir atlikti profesinę priežiūrą; jei mentorius skiriamas iš kitos mokyklos, jam ir stažuotojui gali kilti daugiau organizacinių sunkumų. 3 modelis. Decentralizuotos stažuotės modelis. Stažuotė gali būti vykdoma decentralizuotai, atskirose ugdymo institucijose ar organizacijose (valstybinėse, visuomeninėse, privačiose), kurios pačios pasiūlo stažuotės programą ir aprobuojamos bei finansuojamos stažuotei vykdyti. Decentralizuotos stažuotės privalumai: daugiau stažuotės programų ir formų; didėja stažuotės vykdytojų konkurencija, skatinanti gerinti stažuotės kokybę; didesnė darbo rinkos įtaka studijų kokybei; skatinami decentralizacijos procesai. Decentralizuotos stažuotės ribotumai: decentralizacijos procesus gali paskatinti tik ženkli finansinė nauda stažuotės vykdytojams; sudėtingesnė pedagogų rengimo, stažuotės organizavimo, pedagogų licencijavimo sistema. Mentoriaus rengimo modeliai Lietuvoje, remiantis užsienio patirtimi, pasiūlyti trys mentorių rengimo modeliai (Pedagoginės stažuotės mentorių ir tutorių rengimo metodika, 2007, p.117–118). 1 modelis. Vienerių metų trukmės mentoriaus rengimas. Optimalus variantas yra vienerių metų trukmės mentoriaus rengimas, kai teoriniai užsiėmimai derinami su mentorystės praktika, t. y. pradedančiojo dirbti pedagogo globa. Mentoriaus rengimas pradedamas įžanginiu 2–3 dienų seminaru. Po to organizuojami 3–4 seminarai, kurie trunka 2 dienas (t. y. iš viso 10–12 dienų per metus). Seminarai organizuojami pradedant mokslo metus (rugpjūtis ir rugsėjis), rudenį (lapkritis), žiemą (sausis), pavasarį (kovas). Būsimasis mentorius visus metus globoja pedagogą stažuotoją arba per pedagoginę praktiką studentus. Mokslo metų pabaigoje įvertinama praktika ir mentoriui suteikiamas sertifikatas. 2 modelis. Vienerių metų trukmės mentoriaus rengimas, neatitraukiant mokytojų nuo profesinės veiklos. Toks mentoriaus rengimas netrikdo mokytojo darbo. Teoriniai-praktiniai užsiėmimai organizuojami vasarą, o mentorystės praktika (pradedančio dirbti pedagogo ar studento globa) – per mokslo metus. Vasaros kursai, kuriuose rengiami mentoriai, trunka

• the educator who is going to tutor the trainee is sent to mentor training courses, where he/she prepares to professionally mentor the trainee; • the trainee can get a tutor from the nearest school; • mentoring stimulates improvement of education quality and community culture. The following advantages of internship in any school can be identified: the trainee stays in the school he/she has already integrated into; the number of trained mentors is increasing; therefore, the culture of education improves in a bigger number of schools; more representatives of administration and school community involve in the internship organisation process and accumulate new practice. The disadvantages of the internship in any school are: some school may not be ready for organising high quality internships and to professionally supervise trainees; if the mentor is from a different school, the mentor and the trainee may face more organisational obstacles. Model 3. Decentralized model of internship. Internship can be organised in a decentralised way; that is, in different educational institutions or organisations (state, public and private), which offer internship programmes, get approval and financing for their realisation. The advantages of the decentralized internship are as follows: the supply of internship programmes and forms is bigger; there is an increase in competition among internship organisers, which contributes to increase of internship quality; the influence of labour market on the quality of studies becomes bigger; processes of decentralisation are stimulated. The disadvantages of the decentralized internship are: the processes of decentralization may be stimulated only by a considerable financial benefit to the organisers; the system of teacher training, internship organisation and teacher licensing is becoming more complicated. Mentor training models On the basis of foreign experience three mentor training models are available in Lithuania (Methodology of Pedagogical Internship Mentor and Tutor Training, 2007, p.117-118): Model 1. One-year mentor training One-year mentor training model is seen as the most optimal because theoretical training is simultaneously combined with mentoring practice (with tutoring of novice educators). Mentor training starts with an introductory seminar of 2-3 days. Then 3-4 seminars that last 2 days are held (i.e. the total number amounts to 10-12 days per year). Seminars are organised before/in the beginning of the academic year (AugustSeptember), in autumn (November), in winter (January)

Mokytojų ugdymas 2009

5 dienas. Po vienerius mokslo metus trukusios stažuotojo arba studento, atliekančio pedagoginę praktiką, profesinės globos mentorius dalyvauja 2 dienų baigiamuosiuose kursuose, vykstančiuose kitą vasarą. Praktikos laikotarpiu mentorius bendradarbiauja su universiteto tutoriais. Praktika įvertinama baigiamuosiuose kursuose, mentoriams išduodamas sertifikatas. 3 modelis. Intensyvus mentorių rengimas (nuo vieno iki trijų mėnesių trukmės mentoriaus rengimas). Rengiant mentorius taikoma intensyvi mentoriaus rengimo programa; auditoriniam darbui skiriamos 3–4 dienos, kitas laikas skiriamas mentorystės praktikai; rengiamas mentoriaus aplankalas (portfolio) įgytų mentoriaus kompetencijų vertinimui. Intensyvaus mentoriaus rengimo programos turi būti parengtos taip, kad garantuotų mentoriui būtinų praktinių kompetencijų įgijimą. Mentorių rengimo patirtis Vilniaus pedagoginis, Klaipėdos, Šiaulių, Vytauto Didžiojo universitetai, vykdydami ESF remiamą projektą „Studijų praktikos ir pradedančiųjų dirbti mokytojų globos sistemos tobulinimas, parengiant mentoriaus kompetencijas turinčius pedagogus globėjus“ sukūrė ir įgyvendino vienerių metų trukmės mentoriaus rengimo modelį. Šio mentoriaus rengimo modelio pasirinkimo motyvai: mentorystės sistema Lietuvoje kol kas tik kuriama, reikalinga kritinė grupė patyrusių pedagogų, gerai išmanančių mentorystės esmę ir galinčių prisidėti prie mentorystės sistemos kūrimo; mokomoji medžiaga mentoriaus rengimui buvo kuriama, čia pat išbandant su būsimųjų mentorių grupe, su jais diskutuojant; mentoriaus rengimo seminaruose dalyvaujantys patyrę pedagogai praktiškai modeliavo mentoriaus veiklą modulinių seminarų laikotarpiu. Taigi visiems šiems darbams reikėjo laiko. Buvo sukurtas tęstinis, modulinis, kreditinis mentoriaus rengimo modelis, kurį sudarė 5 moduliai: Mento�� riaus veikla ir kompetencijos; Pedagogo kompetencijos; Ugdymo planavimas, modeliavimas ir vertinimas; Studijų praktikos vadyba; Suaugusiųjų konsultavimas. Buvo organizuoti 5 kvalifikacijos kėlimo moduliniai seminarai per metus; kiekvieno seminaro trukmė – 3 dienos (18 akad.val.), iš viso – 15 dienų. Seminarų dalyviai atliko vienerių metų mentorystės praktiką, jai buvo skiriamos tarpsesijinės užduotys. Seminarų dalyviai taip pat rengė mentoriaus kompetencijų aplankalą (portfolio) (įsivertinimui ir vertinimui). Įgyvendinant šį mentoriaus rengimo modelį, buvo siekiama patikrinti jo veiksmingumą.

and in spring (March). The mentor-to-be tutors his/ her mentee or student teacher (during the pedagogical placement) throughout the year. Mentoring is assessed at the end of the academic year and the mentor is granted a certificate. Model 2. One-year mentor training, which does not interfere with the teacher’s work Such mentor training does not impede the teacher’s work. Theoretical-practical training courses are held in summer and mentoring practice (of the mentee or student teacher) is conducted during the academic year. The duration of summer mentor training courses is 5 days. After a one-year professional tutoring of the mentee or student teacher the mentor participates in the final courses of 2 days in the coming summer. During mentoring practice, the mentor communicates with university tutors. Mentoring practice is evaluated during final courses and the mentor is granted a certificate. Model 3. Intensive mentor training (one to threemonth mentor training courses). Intensive mentor training programme is applied: 3-4 days of contact hour work and the participants of the courses spend the rest of the time on mentoring practice; they also work on mentor portfolio, which is used for evaluation of acquired mentor competences. Intensive mentor training programmes have to be developed in a way to ensure acquisition of practical competences necessary for the mentor. Mentor training experience Vilnius Pedagogical University, Klaipėda University, Šiauliai University and Vytautas Magnus University prepared and implemented a 1-year mentor training model within the ESF project ‘Improvement of Study Practice and Mentoring System of Novice Teachers Through Training of Educators-Tutors with Mentor Competences’ implemented in Lithuania. The reasons for choosing this particular mentor training model are as follows: the mentoring system in Lithuania is still being developed, there is a need for a critical group of experienced pedagogues who have indepth knowledge of the essence of mentoring; teaching material for mentor training was being developed and immediately tested and discussed in the group of future mentors; experienced educators practically modelled the mentor’s activity in the periods between modulebased seminars. Thus, all these activities required considerable time resources. The continuous, module-and-credit based model of mentor training was created. It consists of 5 modules: Mentor Activity and Competences; Pedagogue’s Competences; Education Planning, Modelling and

Ona MONKEVIČIENĖ, Alona RAUCKIENĖ Pedagogų rengimo kokybės tobulinimas lietuvos aukštosiose mokyklose: mentorystės institucijos kūrimas

Iš viso seminaruose parengti 266 mentoriai: 75 – ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo; 89 – pradinio ugdymo; 102 – mokytojo dalykininko (įvairių dalykų) mentoriai. Intensyvaus mentorių rengimo modelis buvo sukurtas ir išbandytas Vilniaus pedagoginio universiteto dėstytojams teikiant paslaugas nacionaliniam ESF paramą gavusiam projektui „Pedagogų rengimo tobulinimas“. Teikta paslauga „Pedagoginės stažuotės mentorių ir tutorių mokymo programos projekto“ parengimas ir išbandymas. Teikiant paslaugą parengti 166 mentoriai: 40 – ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo; 44 – pradinio ugdymo; 82 – mokytojo dalykininko (įvairių dalykų) mentoriai. Taigi, šalyje iš viso parengti 432 mentoriai. Buvo vertinamas mentoriaus rengimo modelių veiksmingumas. Remiantis tyrimo duomenimis (Monkevičienė, Gaigalienė, 2008) patyrę pedagogai mentoriai labai pozityviai vertino vienerių metų mentoriaus rengimo mokymus ir mentorystės praktiką – daugiau nei du trečdaliai pedagogų jautėsi gerai pasirengę mentorystei. Intensyvaus mentorių rengimo seminarai buvo vertinami šiek tiek blogiau – dalyviai teigė, jog jiems trūko laiko praktinėms kompetencijoms įgyti. Patyrusių pedagogų nuomone, labiausiai patobulėjo tos jų kompetencijos, kurios reikalingos suaugusiojo globai (suaugusiųjų mokymo ir konsultavimo, vadybinė, refleksijos skatinimo, informavimo) bei stažuotės profesinei priežiūrai (vertinimo ir ekspertavimo), kiek mažiau – kasdieniam vaikų / mokinių ugdymui svarbios kompetencijos (asmeninė, socialinė, ugdymo planavimo). Suaugusiojo globa nėra susijusi su kasdiene profesine pedagogo veikla, todėl šias kompetencijas pedagogai iki mokymų buvo įgiję tik iš dalies. Tuo tarpu vaikų / mokinių ugdymui būtinos kompetencijos patobulėjo mažiau, nes buvo aukšto lygio dar iki mokymų. Patyrę pedagogai pabrėžė savo pasirengimą atlikti tuos mentoriaus vaidmenis, kurie susiję su mentorystės santykių užmezgimu ir palaikymu, profesinių sunkumų įveikimo procesu – padėjėjo, globėjo, konsultanto, kolegos / partnerio. Pedagogai jautėsi mažiau pasirengę stažuotės profesinei priežiūrai vykdyti būtiniems vaidmenims – vertintojo, sprendimų priėmėjo. Šiems vaidmenims pasirengti trukdė ir stažuotės organizavimo metodikos nebuvimas, nes kol kas daugeliui jos organizavimo aspektų trūksta apibrėžtumo. Po mokymų patyrę pedagogai jautėsi pasirengę dalyvauti pedagoginės stažuotės organizavimo ir moky-

Assessment; Management of Study Practice; Adult Consulting. Five seminars of professional development were organised during the year; the duration of each seminar was three days (18 academic hours), in total 15 days. The participants of the seminars conducted a one-year mentoring practice and had to perform intersession assignments. They also had to work on the mentor competence portfolio (for self-assessment and evaluation). The implementation of the model aimed to test its efficiency. The total number of trained mentors applying this model amounts to 266 and includes 75 pre-school and pre-primary education mentors, 89 primary education mentors and 102 subject (different subjects) mentors. The model of intensive mentor training was also developed and tested, when VPU teachers were providing services to the national ESF funded project ‘Improvement of Teacher Training’. They prepared and tested the project of pedagogical internship mentor and tutor training programme. 166 mentors were trained providing this service: 40 pre-school and pre-primary education mentors; 44 primary education mentors; 82 subject (different subjects) mentors. Thus, the total number of trained mentors amounts to 432 mentors. Efficiency of mentor training models was also evaluated. According to research results (O. Monkevičienė, M. Gaigalienė, 2008), the experienced pedagoguesmentors expressed an extremely positive opinion about one-year mentor training courses and mentoring practice: more than two thirds of respondents felt well- prepared for mentoring. Seminars of intensive mentor training received slightly lower evaluation: the participants stated lack of time for acquisition of practical competences. According to experienced educators, the biggest improvement was observed in the competences relevant to adult tutoring (adult teaching and consulting, managerial, reflection promotion and information competences) and to professional supervision of internship (evaluation and expert assessment); a slightly lower improvement was established in the competences applied in daily children/school learner education, such as personal, social and education planning competences. Experienced mentors emphasised their preparation to perform roles related to establishment and maintenance of mentoring relations and process of coping with professional difficulties (roles of caregiver, tutor, consultant, colleague/partner). They felt less prepared to act as assessors and decision makers in the process of professional supervision of internship.

Mokytojų ugdymas 2009

tojo stažuotojo globos darbuose. Patyrusiems pedagogams atrodė aktualu sudaryti galimybes jiems toliau gauti informaciją nuotoliniu būdu ir bendrauti, bendradarbiauti, dalytis patirtimi konferencijose, seminaruose, susitikimuose, projektuose.

After training, experienced pedagogues felt prepared to take active part in the activity of educational internship organisation and mentee tutoring. Experienced pedagogues found it relevant to be constantly informed at a distance and to cooperate, communicate, share experience in conferences, seminars, meetings and projects.

Diskusija Mūsų šalyje šiuo metu keturių universitetų dėstytojų pastangomis yra sukurti stiprūs teoriniai-metodiniai mentorystės pagrindai. Parengtas pedagoginės stažuotės organizavimo metodikos projektas. Tačiau pedagoginė stažuotė kol kas švietimo sistemoje neįteisinta. Tai lemia, ko gero, dvi svarbiausios priežastys – pedagoginę stažuotę organizuoti yra brangu, be to, pedagogo rengimas pailgėja metais (ar pusmečiu), bijomasi, jog tai dar labiau sumažins motyvaciją rinktis pedagogo kelią. Šalyje sukurti ir išbandyti veiksmingi pedagoginės stažuotės mentorių rengimo modeliai. Pedagogus rengiančių universitetų dėstytojai turi reikiamą kompetenciją sėkmingai organizuoti tokius mokymus. Parengta pakankamai mentorių, kurie gali toliau plėtoti mentorystės idėjas. Jie vadovauja studentų praktikai bazinėse universitetų ugdymo įstaigose, neformaliai globoja ir pirmus metus dirbančius pedagogus. Mentorių sąrašas ir kontaktiniai duomenys pateikti elektroninėje mentorių duomenų bazėje. Į juos globos ir pagalbos gali kreiptis pradedantys dirbti pedagogai. Universitetų studentams paskutiniais studijų metais skaitomos paskaitos apie mentorystę, jos naudą ir galimybes turėti mentorių. Tai skatina pradedančių dirbti pedagogų ir mentorių bendradarbiavimą. Tačiau šis bendravimas yra neformalus. Trūksta švietimo politikų sprendimų dėl tolesnės mentorystės plėtros perspektyvų.

Discussion The efforts of the lecturers from four Lithuanian universities have led to the establishment of strong theoretical-methodological foundations of mentoring. The draft methodology for educational internship organisation has been prepared. However, the legal status of the educational internship itself has not been established in the system of education yet. Two main reasons for this may be pointed out: the organisation of educational internship is very costly, besides, the duration of teacher training increases by one year (or half a year), which may lead to a further decrease in motivation to become a teacher. Efficient models of training mentors for educational internship have been developed and piloted in Lithuania. Lecturers of teacher training universities are competent to teach in mentor training courses. A sufficient number of mentors capable of further dissemination of mentoring ideas have already been trained in the country. The mentors trained to supervise student pedagogical placement in base schools of universities have also been prepared. They also informally supervise and tutor beginning teachers. The list of mentors and their contacts are provided in the electronic mentor database and novice specialists have possibilities to contact mentors for assistance or a piece of advice. In their last year of studies students are familiarised with the ideas of mentoring, its benefit and possibilities to have a mentor. This promotes cooperation between novice pedagogues and mentors, though this cooperation is still informal. There is a lack of decisions of education policy makers regarding further perspectives of the mentoring system.

Literatūra Clifford, E. F. (1999). A descriptive study of mentorprotégé relationships, Mentors’ emotional empathetic tendency, and protégés’ teacher self-efficacy belief. Early Child Development and Care, 156, 143–154. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York :Bantam Books. Gordon, S. P. (1991). How to Help begining Teachers Succeed. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

•

References Halford, J. (1998). Easing the Way for New Teachers. Educational Leadership. Vol. 55 (5). Hobson, A. J. (2002). Student Teachers’ Perceptions of School-based Mentoring in Initial Teacher Training (ITT). Mentoring and Tutoring-Partnership in Learning. Vol. 10. Issue 1, January, p. 5–20. Jonson, K. F. (2002). Being an Effective Mentor. How to Help Beginning Teachers Succeed. California, Corwin Press.

Ona MONKEVIČIENĖ, Alona RAUCKIENĖ Pedagogų rengimo kokybės tobulinimas lietuvos aukštosiose mokyklose: mentorystės institucijos kūrimas

Kalvaitis, A., Tamošiūnas, T., Valiuškevičiūtė, A. (2007). Pedagogus rengiančių aukštųjų mokyklų pasirengimas kaitai. Vilnius–Kaunas: Mokytojų kompetencijos centras. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. MacCallum, J. and Beltman, S. (1999). International Year of Older Persons. Mentoring Research Project. Canberra: Dept. of Education, Training and Youth Affairs. Mentoriaus veikla ir kompetencijos. (2008). Mentoriaus rengimo vadovėlis. Kaunas: Technologija. Monkevičienė, O., Gaigalienė, M. (2008). Eficiency of Mentor Training Model. Changing Education in a Changing Society. ATEE. Spring University. 2008(1), p. 31–36. Klaipėda: Klaipėda University Lithuania. Mokymo / studijų programų kokybė. (2008). Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Pedagoginės stažuotės mentorių ir tutorių rengimo metodika. (2007). Vilnius: Mokytojų kompetencijos centras. Pedagoginės stažuotės organizavimo metodikos projektas. (2007). Vilnius: Mokytojų kompetencijos centras. Pedagogo kompetencijos. (2008). Mentoriaus rengimo vadovėlis. Kaunas: Technologija. Pedagogų rengimo kokybė Lietuvos aukštosiose mokyklose

ir jų įsidarbinimo galimybės. (2002). Vilnius: UAB „Tyliaus grafika“. Pedagogų rengimo koncepcija, patvirtinta LR Švietimo ir mokslo ministro 2004 m. rugsėjo 16 d. (Nr. ISAK-1441). Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/ isakymai/2004-09-16-ISAK-1441(2).doc. Reynolds, R. and Grushka, K. (2007). Mentoring in a University / senior High School collegiate. A Study of the Learning Environment and the Mentor / Mentee Relationship. School of Education, The University of Newcastle. file:///C:/Documents%20and%20Settings/user/ Desktop/Mentor-intern/Mentor_social_comp/social-3.htm Rudney, G. L., Guillaume, A. M. (2003). Maximum Mentoring: An Action Guide for Teacher Trainers and Cooperating Teachers. USA, California, United Kingdom, London, India, New Delfi: Corwing press, inc. Rumelhart, D. & Norman, D. (1981). Analogical processes in learning. In J.R. Anderson (ed.), Cognitive Skills and their Acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Stern, D. (1997). The continuing promise of work-based learning. Retrieved December 31, 2002, from National Center for Research in Vocational Education Web site: http://ncrve.berkeley.edu/CenterFocus/CF18.html

Ona MONKEVIČIENĖ Socialinių mokslų (psichologijos) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Vaikystės studijų katedros docentė, vedėja. Moksliniai interesai: ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo(-si) kokybė, pedagogų kompetencijos, mentorystė, specialiųjų poreikių vaikų ugdymas.

Doctor of Social Sciences (Psychology), Associate Professor, Head of the Department of Childhood Studies of Vilniaus Pedagogical University. Research interests: quality of pre-school and preprimary education, teacher competencies, mentoring, education and development of special needs children.

Address: Studentų Str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania E-mail: ona.monkeviciene@yahoo.com

Alona RAUCKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Karjeros centro vedėja. Moksliniai interesai: ekologinis ugdymas, pradinis ugdymas, moderniosios ugdymo technologijos.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Head of Career Centre of Vilnius Pedagogical University Research interests: ecological education, primary education, modern education technologies.

Address: Studentų Str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania E-mail: alona.rauckiene@vpu.lt

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 26–41 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 26–41

Rūta Marija ANDRIEKIENĖ Klaipėdos universitetas

SISTEMINIS POŽIŪRIS Į TĘSTINIŲ STUDIJŲ INSTITUCIJOS VEIKLOS ORGANIZAVIMĄ

• Klaipėda University

SYSTEMIC APPROACH TOWARDS ORGANISATION OF THE ACTIVITIES OF CONTINUING STUDIES INSTITUTION

Anotacija Straipsnyje siekiama atsakyti į suaugusiųjų švietimo vadybai aktualų klausimą, kaip sisteminio požiūrio taikymas gali tapti efektyvia priemone, padedančia suaugusiųjų švietimo institucijai organizuoti veiklą nestabilioje, konkurencinėje aplinkoje. Straipsnyje pateikiamas ir analizuojamas realus Klaipėdos universiteto efektyviai veikiančio Tęstinių studijų instituto modelis, atspindintis suaugusiųjų švietimo institucijos realybę, visumą, su jos dalimis, aspektais, savybėmis ir sinerginiais ryšiais. Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto moduliuojamos sistemos analizė pristatoma kartu su sistemos socialine, technine analize, pagal kurią kiekviena sistemos dalis dar skirstoma į atskirus posistemius: techninį, socialinį, organizacinį, žmogiškąjį. Pagrindiniai žodžiai: sistema, sisteminis požiūris, tęstinių studijų institucija, institucijos veiklos modelis.

Abstract The article aims to respond to the question that is relevant to management of adult education, how application of systemic approach can turn into an effective measure that helps adult education institution to organise activities in unstable competitive environment. The article presents and analyses the actual model of the efficiently operating Continuing Studies Institute of Klaipėda University, which reflects reality of adult education institution, the whole with its constituents, aspects, features and synergetic relations. The analysis of the system modulated at the Continuing Studies Institute of Klaipėda University is presented together with the social, technical analysis of the system, according to which every component of the system is further split down into separate subsystems: technical, social, organisational and human. Key words: system, systemic approach, continuing studies institution, activity model of institution.

Įvadas Per pastaruosius dešimtmečius mūsų šalyje kūrėsi ir plėtojosi daugelis tęstinių studijų (toliau – TS) institucijų1, dar ir dabar naujai kuriami TS institutai, tačiau jų teikiamų paslaugų ir produkcijos kokybė bei apimtys gerokai skiriasi. TS – tai tęstinio suaugusiųjų švietimo dalis, suprantama kaip nuosekliosios ir nenuosekliosios studijos, skirtos asmeniui perkvalifikuoti, jo kvalifikacijai kelti, profesiniams įgūdžiams tobulinti, taip pat nuosekliųjų studijų pirmosios pakopos kva-

Introduction During recent decades many institutions1 of continuing studies (hereinafter referred to as CS) were established and developed in Lithuania; CS institutes are being established anew but the quality and the amount of services and production provided by them varies considerably. CS are part of adult continuing education, which is understood as full-time and parttime studies designed for the person’s requalification, improvement of his/her qualification, development of professional skills, and as studies designed to

Tęstinių studijų institucija prasmingai įsilieja į mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategijos įgyvendinimą, optimizuoja panaudojimą įvairių prieinamų išteklių teikiamam Valstybės savivaldybių ir kitų organizacijų, siekiant plėtoti visapusę, vientisą ir rentabilią mokymosi visą gyvenimą sistemą, siūlančią galimybių įvairovę profesiniam, socialiniam ir asmeniniam visų darbingo amžiaus individų ugdymuisi, parengimo profesiniam gyvenimui, atitinkančiam aukščiausius Europos standartus (Valstybės žinios, Nr. 56, įsakymas 2004 m. kovo 23 d. Nr. ISAK-433/A1-83).

The continuing studies institution meaningfully contributes to implementation of the strategy ensuring lifelong learning, optimizes utilisation of various available resources of municipalities and other organisations in order to develop comprehensive, integral and cost-effective lifelong learning system, offering the diversity of opportunities for professional, social and personal self-development of all employable age individuals, preparation for occupational life, corresponding to highest European standards (State News No. 56, Order 2004-03-26 No. ISAK-433/A1-83).

Rūta Marija ANDRIEKIENĖ Sisteminis požiūris į tęstinių studijų institucijos veiklos organizavimą

lifikaciniam laipsniui įgyti, jeigu prieš tai asmuo yra baigęs studijas aukštojoje ar aukštesniojoje mokykloje (Klaipėdos universiteto studijų nuostatai, 2007 m. redakcija). Jei TS institucija yra universiteto padalinys (pavyzdžiui, TS institutas), jame gali būti organizuojamos bei realizuojamos ir nuosekliosios studijos, sudarančios sąlygas asmeniui įgyti teoriniu pasirengimu ir moksliniais tyrimais, taip pat praktiniais įgūdžiais paremtą aukštąjį išsilavinimą, kvalifikacinį laipsnį, o tam tikrais atvejais ir profesinę kvalifikaciją. Rinka darosi vis konkurencingesnė, todėl kokybės poreikis turi įtakos TS institucijų techninės ir organizacinės sistemos pokyčiams. Norėdamos būti konkurencingos TS institucijos stengiasi prisitaikyti prie pakitusių sąlygų, tai veikia ir žmogiškųjų išteklių sistemą, reikalauja tik efektyvaus institucijos veiklos organizavimo, darbuotojų kompetencijų valdymo, jų savarankiškumo ugdymo, kolektyvinio rezultato. Todėl iš pažiūros dvi vienodos TS institucijos skiriasi viena nuo kitos turimais ir plėtojamais ištekliais, misijos, vizijos, tikslų, uždavinių, veiklos sričių, funkcijų ir kt. įgyvendinimu, pasižymi įvairiapuse veikla, apimančia daugelį sričių: įvairių specialistų kvalifikacijos tobulinimą, perkvalifikavimo studijas, suaugusiųjų profesinį mokymą, tęstines studijas ir kt. (Andriekienė, Zubrickienė, 2009). Taikant sisteminį požiūrį (angl. Systemic Approach) į veiklos organizavimą, Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų institutas (KU TSI) naudojasi galimybe išryškinti institucijos veiklos privalumus ir trūkumus, atskleisti esamą situaciją ir orientuotis į veiklos tobulinimo galimybes. 2008 m. sausio 8 d. LR švietimo ir mokslo ministro įsakymu Nr. 27 KU TSI išduotas akreditacijos pažymėjimas. Ekspertų išvadose nurodyti šie KU TSI privalumai: 1) kryptinga ir kokybiška vadybinė veikla, aukšta organizacijos kultūra; 2) glaudžios kvalifikacijos tobulinimo programų ir studijų sąsajos; 3) mokslinės patirties sklaidos adaptavimas ir pritaikomumas pedagoginėje veikloje; 4) projektinė veikla, orientuota į partnerystės tinklų kūrimą, kompetencijų tobulinimą, institucijos plėtrą ir baigtinį produktą. Todėl šio straipsnio tikslas – rezultatyviai dirbančio KU TSI veiklos eksternalizacija, kuri gali suteikti naudos organizuojant ir realizuojant suaugusiųjų švietimo (SŠ) institucijos veiklą. TS institucijos šiais laikais yra populiarios, jomis domisi verslo organizacijos, nes jos prilyginamos žmogiškųjų išteklių reguliavimo priemonei (Perenoud, 2004). Todėl TS yra daugelio organizacijų vadovų ir jų pavaldinių tikslas tuo atveju, kai pastarieji pageidauja pagerinti darbuotojų adaptacijos procesą, padėti jiems tobulėti, užimti aukštesnes pareigas, patobulinti bendrą organizacijos kultūrą ar sėkmingai įgyvendin-

acquire first cycle qualification degree if that person had graduated a higher educational institution or a post-secondary school before (Study regulations of Klaipėda University, 2007 Edition). If the CS institution is a subdivision of the university (e.g., the Continuing Studies Institute), it can also organise and implement full-time studies that create conditions for a person to acquire higher education, qualification degree and in some cases professional qualification, based on theoretical preparation, scientific researches and practical skills. As market becomes more competitive, the need for quality causes changes in the technical and organisational system of CS institutions. In order to cope with changes in the competitive environment, CS institutions seek more flexibility and adjustment to changes. The above mentioned changes also influence the system of human resources, require only efficient organisation of activities of the institution, management of employees’ competencies, development of their selfsufficiency and collective productiveness. Therefore, two CS institutions that outwardly seem alike differ one from another by existing and developed resources. CS institutions differ from other adults’ educational institutions by implementation of the mission, the vision, aims, tasks, activity areas, functions, etc., distinguish themselves by versatile activities, encompassing numerous areas: various specialists’ qualification improvement, requalification studies, adult vocational training, continuing studies, etc. (Andriekienė R. M., Zubrickienė I., 2009). Applying systemic approach towards organisation of activities, Continuing Studies Institute of Klaipėda University (CSI KU) uses the opportunity to highlight strengths and weaknesses of institution activities, disclose the existing situation and orientate towards activity improvement opportunities. The accreditation certificate was issued to CSI KU on January 8, 2008 under the order of the Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania No. 27. Experts’ conclusions indicate strengths of the CSI KU: 1) purposeful and quality managerial activities, high culture of the organisation; 2) close links between qualification improvement programmes and studies; 3) adaptation of spread of scientific experience and applicability in pedagogical activities; 4) project activities, directed towards development of partnership networks, improvement of competencies, development of the institution and the final product. Therefore, this article aims to externalize the activities of the productively operating CSI KU, which can be beneficial for organisation and implementation of activities of adult education institution. Nowadays CS institutions become popular, business organisations take interest in them because latter CS are equated to the measure of regulating human resources (Perenoud, 2004). Therefore, CS are the objective of

Mokytojų ugdymas 2009

ti ilgalaikį projektą. Savaime suprantama, kad iš TS institucijos laukiama ir tikimasi tik aukštos kokybės paslaugų. TS institucijai keliamus kokybės reikalavimus nėra taip paprasta įvykdyti. Taikant sisteminį požiūrį į TS institucijos veiklos organizavimą, galima išsiaiškinti netenkinančios veiklos, teikiamų paslaugų ar produkcijos kokybę lemiančias priežastis, išspręsti vienokias ar kitokias problemas, patobulinti pačios sistemos veikimą. Tam reikalinga perprasti sistemos elgseną (struktūrą), nustatant ir aprašant jos dalis bei jų sąveiką (Šimanskienė, 2002), kitaip tariant – pateikti modelį, atspindintį supaprastintą TS institucijos realybę, visumą su jos dalimis, aspektais, savybėmis ir interakciniais, sinerginiais ryšiais. Sisteminį požiūrį į organizaciją kaip darnią ir kryptingą sistemą nagrinėjo P. Zakarevičius (2002, 2003); P. Jucevičienė (1996); F. S. Butkus (2003, 2007); V. Damašienė (2002), F. A. F. Stoner, R. E. Freemen, D. R. Gilber (1999); S. P. Robins (2003) ir kt. Minėti tyrimai buvo skirti bendresnio pobūdžio vadybos mokslo problemų analizei. Pastarųjų metų tyrimai (Guščienė, 2002; Skaržauskienė, 2008; Malinauskas, Kvedaravičius, 2008; Rybakovas, 2009; Jucevičius, Kriaučionienė, Jucevičienė, Janiūnaitė, Butkevičienė, Baršauskienė, 2009 ir kt.) sisteminio pobūdžio taikymo aspektu akcentuoja tarpdisciplininio pobūdžio temas. Tačiau stokojama tyrimų, skirtų suaugusiųjų švietimo vadyboje taikomo sisteminio požiūrio analizei. Todėl šio straipsnio mokslinė problema – kaip sisteminio požiūrio taikymas gali tapti efektyvia priemone, padedančia suaugusiųjų švietimo institucijai organizuoti veiklą nestabilioje, konkurencinėje aplinkoje? Tyrimo tikslas – išanalizuoti ir pagrįsti sisteminio požiūrio taikymo galimybes organizuojant tęstinių studijų institucijos veiklą. Tyrimo objektas – Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto veiklos modelis sisteminio požiūrio aspektu. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, modeliavimas. Tyrime remtasi sisteminio požiūrio (angl. Systemic Approach) į bet kokį nagrinėjamą objektą kaip į sistemą metodologine koncepcija (Bertalandffy, 1968).2 Tęstinių studijų institucija kaip sistema Sisteminis požiūris (angl. Systemic Approach) – tai

numerous heads of organisations and their subordinates when the latter wish to improve the adaptation process of the employees, support their improvement, help them to be promoted, improve general culture of the organisation or successfully implement a long-term project. Naturally only high level services are expected from the CS institution. Applying systemic approach towards activity organisation of the CS institution, the reasons determining unacceptable quality of activities, services or production can be found out, problems can be solved and functioning of the very system can be improved. Systemic approach towards the organisation as a cohesive and purposeful system was and is analyzed by many authors: P. Zakarevičius (2002, 2003); P. Jucevičiene, (1996), F.S. Butkus (2003, 2007); V. Damašienė (2002), F.A.F. Stoner, R.E. Freemen, D.R. Gilber (1999); S.P. Robins (2003) et al. The above mentioned researches were aimed at the analysis of problems of a science of a more general type management. Recent researches (Guščienė, 2002; Skaržauskienė, 2008; Malinauskas, Kvedaravičius, 2008; Rybakovas, 2009; Jucevičius, Kriaučionienė, Jucevičienė, Janiūnaitė, Butkevičienė, Baršauskienė, 2009 et al.) emphasize interdisciplinary type problems dealing with them in the systemic aspect. However, there is a lack of researches into the analysis of systemic approach applied in adult education management. Therefore, the research problem of this article would be as follows: how application of the systemic approach can turn into an effective measure that helps the adult education institution to organise activities in unstable, competitive environment? Research aim: to analyze and substantiate the possibilities of applying systemic approach in organisation of activities of the continuing studies institution. Research subject: the activity model of the Continuing Studies Institute of Klaipėda University in the aspect of systemic approach. Research methods: analysis of research literature, modelling. The research is based on the methodological conception of systemic approach towards any analyzed subject as a system (Bertalandffy, 1968).2 Continuing studies institution as a system Systemic Approach is an interdisciplinary type method aimed at the analysis of functioning and

K. L. von Bertalandffy – bendrosios sistemų teorijos kūrėjas (angl. General Systems Theory) pateikė „atviros sistemos“ koncepciją, kuri pamažu išsirutuliojo iki bendrosios sistemų teorijos, kurios pagrindinis principas – visuma yra daugiau nei ją sudarančių dalių suma. Pagrindinis šios teorijos tikslas – nurodyti aiškinamuosius visatos, laikomos sistema, principus ir tuo remiantis modeliuoti realybę. Pasaulyje stebimi įvairūs sudėtingi objektai (organizmai, mentaliniai procesai, socialinės grupės ir kt.) pasižymi sistemos savybėmis. Tai reiškia, kad visuma, kurios elementai sąveikauja tarpusavyje, sudaro sistemą, todėl pastaroji negali būti suprantama tik kaip atskirų elementų suma.

K. L. von Bertalanffy – the creator of the General Systems Theory – presented the conception of the “open system”, which slowly developed into the General Systems Theory, the main principle of which is that the whole is more than the sum of its constituents. The main aim of this theory is to distinguish explanatory principles of the universe, which is treated as a system, and, based on that, to model reality. Various complex subjects (organisms, mental processes, social groups, etc.) observed in the world are characterized by the features of the system. This means that the whole, the elements of which interact, make up a system, therefore, the latter cannot be understood as the sum of separate elements.

Rūta Marija ANDRIEKIENĖ Sisteminis požiūris į tęstinių studijų institucijos veiklos organizavimą

tarpdisciplininio pobūdžio metodas, skirtas sudėtingų, mūsų aplinkoje esančių objektų (sistemų) veikimo bei tarpusavio sąveikos analizei (Bertalandffy, 1968). Sisteminio požiūrio (angl. Systemic Approach) taikymas leidžia (Le Moigne, 1995): • nustatyti koncepcijų, įstatymų, modelių įvairių sričių izomorfizmus ir užtikrinti nurodytų koncepcijų, įstatymų, modelių perkėlimą iš vienos srities į kitą; • paskatinti adekvačių teorinių modelių kūrimą tų sričių, kur jų nėra; • išvengti įvairių sričių teorinių tyrimų pasikartojimo; • siekti mokslo vienovės, gerinant įvairių sričių specialistų bendravimą. C. Lévy Strauss teigė: „Biologai, kalbininkai, ekonomistai, psichologai, inžinieriai, matematikai, informatikai, skirtingi savo veikla specialistai, staiga labai suartėja, suremia pečius dėl nuostabaus konceptualaus dalyko – sisteminio požiūrio, kurį pamažu atranda ir kuris tampa jų bendra kalba“ (Charbonnier, 1991, p. 27.). Sisteminis požiūris (kartais vadinamas sistemine analize, angl. System Analysis) laikomas tarpdisciplininiu lauku, skirtu sudėtingų objektų analizei. Taikant šį požiūrį, akcentuojama: • sistemos posistemių (elementų) sąveika ir ryšiai bei kiekvieno elemento analizė; • samprotavimas sistemos tikslo aspektu (teleologija); • galimas stabilios sistemos būklės nustatymas. • Sistemų teorija (angl. Theory of Systems) – tai principas, pagal kurį bet kokia sistema arba visuma gali būti konceptualizuota, remiantis sistemos logika (Bériot, 2006). Sistema – vienas kitą veikiančių pagal tam tikrus principus ar taisykles elementų, susietų bendram tikslui siekti, techninių priemonių visuma. Posistemis – tai aukštesnės sistemos dalis. Šis požiūris grindžiamas sisteminio mąstymo teorija (angl. Theory of Systemic Thinking), teigiančia, kad sudėtingus objektus arba kitaip tariant sudėtingas sistemas (biologines, technologines, socialines ir kt.) reikėtų nagrinėti ne įprastu analizės būdu, o apimant holistinį ir analitinį mąstymo būdus. Vienas pagrindinių tokio mąstymo aspektų yra tai, kad kai kurie sistemos komponentai veikia tam tikru būdu, būdami tam tikros kombinacijos ir žiūrint iš tam tikros pozicijos. V. Damašienės teigimu, bet kurio lygio vadovas ir eilinis žmogus turi ugdytis sisteminį mąstymą ir sisteminį požiūrį kaip vieną su kitu labai susijusius ir labai reikšmingus dalykus. Vadyboje sis-

interaction of complex subjects surrounding us (systems) (Bertalandffy, 1968). Application of systemic approach enables (Le Moigne, 1995): • to identify isomorphisms of various areas of conceptions, laws, models and ensure transfer of distinguished conceptions, laws, models from one area to another; • to encourage designing of adequate theoretical models in such areas in which they are not found; • to avoid reiteration of theoretical researches in various areas; • to seek unity of science, improving communication of specialists of various areas. C. Lévy Strauss stated: “Biologists, linguists, economists, psychologists, engineers, mathematicians, informatics specialists, who are different specialists with regard to their activity, suddenly approach very closely and combine forces thanks to a wonderful conceptual thing – systemic approach which slowly emerges and turns into their common language” (Charbonnier,1991. p. 27.). Systemic approach (sometimes referred to as system analysis), is treated as an interdisciplinary field aimed at the analysis of complex subjects. Applying this approach, the following is emphasized: • interaction and relations of subsystems (elements) of the system and analysis of every element; • reasoning in the aspect of the aim of the system (teleology); • identification of the state of the system. Theory of Systems is the principle, according to which any system or the whole can be conceptualized based on logic of the system (Bériot, 2006). System is the whole of elements that influence each other according to certain principles or rules and the totality of technical measures that are related to reach the common aim. The subsystem is the part of the higher system. This approach is grounded on the theory of systemic thinking, which states that complex objects or in other words complex systems (biological, technological, social and other) have to be analyzed not applying usual analysis but combining holistic and analytical ways of thinking. One of the main aspects of such thinking is that separate components of the system function in a certain way when they are in a certain combination and when they are viewed from a certain position. According to V. Damašienė, the manger of any level and an ordinary man have to self-develop systemic thinking and systemic approach as closely interrelated and very significant matters. Systemic approach in management is one of the most

Mokytojų ugdymas 2009

teminis požiūris – vienas dažniausiai taikomų požiūrių į vadybą kaip funkciją. Nagrinėjant sistemos komponentus svarbu apibrėžti organizacijos (kaip sistemos) charakteristikas (Damašienė, 2002, p. 27 ). TS institucija – taip pat sistema. Pagal bendrą sistemos sampratą TS institucija – tai sistema, kuri: • analizuojama kaip sudėtinga ir vieninga visuma, sudaryta iš tarpusavyje susijusių dalių (tam tikrų padalinių: administracijos, atestacijos ir kvalifikacijos tobulinimo, profesinio mokymo, projektų grupės, studijų, mokslo, ūkio, informacinių sistemų ir lokalaus tinklo dalies, viešųjų pirkimų ir kt.; individų, priklausančių tai pačiai darbuotojų grupei, klientų, tiekėjų ir kt.); • organizuotų dalių (hierarchinė, funkcinė, tinklinė TS institucijos struktūra), esančių tam tikroje specifinėje konkurencinėje, suaugusiųjų švietimo paslaugas teikiančioje (o KU TSI ir akademinėje) aplinkoje; • sistemos dalys (atskiri padaliniai), veikdamos ir atlikdamos savąjį vaidmenį bei sąveikaudamos tarpusavyje, pasikeisdamos informacija, bendraudamos ir bendradarbiaudamos, vykdančios funkcijas ir atliepiančios įvairius nurodymus, transformuoja įeinančią į sistemą informaciją ir paverčia ją suaugusiųjų švietimo paslaugomis bei kitais produktais; • sistemos dalys, kaip vieninga visuma, siekdamos vieningo tikslo – išlikti konkurencinėje suaugusiųjų švietimo paslaugų rinkoje ir užtikrinti SŠ institucijos gyvavimą bei vystymąsi, numato savo veiklos strategiją ir taktiką, plėtoja paslaugų rinką, tobulina teikiamų paslaugų ir produkcijos kokybę, kuria naują produkciją, realizuoja įvairius projektus ir kt. Sistemos dalys, kurių negalima keisti neveikiant kitų dalių, sieja savo veiklos tikslus su bendru sistemos tikslu, tobulina tarpusavio ryšius; • siekdama tikslo, TS institucija kaip sistema susireguliuoja (prisitaiko) arba yra reguliuojama tam tikrais sprendimais (investavimo, personalo samdos, atleidimo, kompetencijų valdymo, sankcijų, skatinimo bei motyvavimo, įstatų laikymosi, tvarkos ir kt.). Todėl TS institucija yra socialinė sistema, kurioje žmonės dirba įvairiose grupėse, padaliniuose (administracijos, atestacijos ir kvalifikacijos tobulinimo, profesinio mokymo, projektų grupės, studijų, mokslo, ūkio, informacinių sistemų ir lokalaus tinklo dalies, viešųjų pirkimų ir kt.), apdoroja įėjimus į sistemą ir teikia suaugusiųjų švietimo paslaugas, siekdami reali-

often applied approaches towards management as a function. Analysing the components of the system, it is important to define the characteristics of the organisation (as a system) (Damašienė, 2002, 27 p.). The TS institution is also a system. According to the general conception of the system, the TS institution is a system, which is characterised as follows: • it is analyzed as a complex and unanimous whole, consisting of interrelated components (of separate subdivisions: of administration, certification and qualification improvement, vocational training, project group, studies, science, facilities, information systems and local network, public procurement, etc.; of individuals belonging to the same group of employees, clients, suppliers, etc.), in the environment of organised parts (hierarchic, functional, network structure of the CS institution), existing in a certain specific competitive (in case of the CSI KU, also in academic) environment that provides adult education services; • parts of the system (separate subdivisions), operating and carrying out their role and interacting, exchanging information, communicating and cooperating, carrying out functions and responding to various instructions, transform information incoming into the system and turn it into adult education services and other products; • parts of the system as a unanimous whole, seeking one goal: to survive in the competitive market of services for adults and to ensure survival and development of the CS institution, which plan activity strategy and tactics, develop market of services, improve quality of provided services and production, create new production, implement various projects, etc. Parts of the system that cannot be changed without influencing other parts, combine their activity goals with the general goal of the system, improve interrelations; • seeking its aim, the CS institution as a system self-regulates (adjusts) or is regulated by certain decisions (related to investments, personnel hiring, dismissal, competency management, sanctions, encouragement and motivation, regulation and order observance, etc.). Therefore, the CS institution is a social system, in which people work in various groups, subdivisions (administration, certification and qualification improvement, vocational training, project group studies, science, facilities, information systems and local network, public procurement, etc.), process

Rūta Marija ANDRIEKIENĖ Sisteminis požiūris į tęstinių studijų institucijos veiklos organizavimą

zuoti numatytus TS institucijos tikslus. Vadovaujantis sisteminiu požiūriu į kiekvieną mus dominantį reiškinį ar esinį pirmiausia reikėtų pažiūrėti kaip į statinę sistemą, susidedančią iš tam tikrų tarpusavyje susietų dalių, o tik po to išsiaiškinti jos kaip dinaminės sistemos veikimą (Butkus, 2007). Pažymėtina, kad analizuojant mokslinę literatūrą išryškėja tam tikra painiava sisteminės analizės ir sisteminio požiūrio sampratos klausimais, nes abu šie terminai vartojami tame pačiame kontekste. Ar skiriasi šių terminų vartojimas? Atsakymą į šį klausimą galima būtų suformuluoti taip: sisteminės analizės ir sisteminio požiūrio tikslas yra vienas – mechanizmo, reguliuojančio sistemą, suvokimas (Malarewicz, 2000). Sisteminę analizę (angl. System Analysis) galima laikyti priemone, kuri veikloje taikoma plačiau nei sisteminis požiūris (angl. Systemic Approach ) (žr. 1 pav.).

Ʋeiga Input

entries into the system and provides adult education services, seeking to implement projected goals of the CS institution. Based on systemic approach towards every phenomenon or entity, first it has to be viewed as a static system, consisting of certain interrelated components, and only then operation of it as a dynamic system has to be found out (Butkus, 2007). It should be said that, analysing scientific literature, there is a real confusion over the issues of conceptions of “system analysis” and “systemic approach” because both terms are used in the same context. Is there a difference between system analysis and systemic approach? The answer to this question can be formulated as follows: both system analysis and systemic approach aim to perceive the mechanism that regulates the system (Malarewicz, 2000). System analysis can be treated as a measure that is applied in the activity more broadly than systemic approach (Fig.1)

Transformavimo procesas Transformation process

Išeiga Output

Reguliavimas Regulation

1 pav. Sisteminio modelio vaizdas Fig 1. The view of the systemic model

Sisteminėje analizėje naudojamas šis modelis, remiantis atviros sistemos savybėmis, todėl jis tampa priemone, siekiant aprašyti, suprasti bei optimizuoti žaliavos ar informacijos transformavimo procesą. Sisteminis požiūris – nors ir globalus, bet nėra visa apimantis. Tai nėra analizė, kuria remiantis laipsniškai analizuojami visi sistemos elementai. Priešingai, sisteminėje analizėje sisteminis požiūris įgauna realybės antspaudą veikėjų tarpusavio santykiuose, nurodo bet kokią veikėjų (o kartu ir realybės) specifiką. Kitaip tariant, sisteminės analizės modelis taikomas organizacijoje, siekiant geriau suprasti jos veiklos funkcionavimą, o sisteminis požiūris siekia išryškinti specifinę konkrečios sistemos konfigūraciją kaitos, vystymosi aspektu. Tai, pavyzdžiui, galėtų reikšti, kad KU TSI vaizdinys organizaciniu aspektu (finansų, personalo, paslaugų teikimo sistema ir kt.) ir funkciniu aspektu (vadovavimo, kontrolės, realizavimo, reguliavimo,

System analysis uses this model based on the features of the open system; therefore, this model turns into a measure for describing, understanding and optimising the process of transforming raw material or information. Although being global, systemic approach is not overall. It is not an analysis, on the basis of which all elements of the system are gradually analyzed. Contrary to system analysis, systemic approach acquires the stamp of reality in the players’ interrelations, distinguishes any specificity of players (and of reality at the same time). In other words, while the model of system analysis is applied in the organisation in order to understand functioning of its activities better, systemic approach seeks to highlight specific arrangement of a concrete system in the aspect of change, development. This, for example, could mean that the image of CSI KU in the organizational aspect (the system of finances, personnel, services provision, etc.) and

Mokytojų ugdymas 2009

techninio, organizacinio, socialinio ir kitų sistemos posistemių) kyla iš sistemos visuminės analizės. Remiantis sisteminiu požiūriu, reikėtų akcentuoti tai, kad tik sistemos veikėjai turi įtakos mus dominančiam tikslui, todėl didelis dėmesys bus skiriamas sistemos posistemiuose esančių veikėjų tarpusavio ryšiams su kitais veikėjais, esančiais už posistemio ar net sistemos ribų. Su tuo susijusi visumos, kuri išreikšta sistemos veikėjų ryšiais, samprata, atsižvelgiant į realų organizacijos veiklos vystymosi tikslą, o ne vien į tuos tarpusavio ryšius, kurie numatyti pareigybinėse instrukcijose. Veikėjų grupė – tai neišsemiamo sudėtingumo konkreti visuma.

in the functional aspect (management, control, implementation, regulation, technical, organizational, social, etc. subsystems of the system) arises from the holistic analysis of the system. Based on systemic approach, it should be emphasized that only the players of the system influence the goal we are interested in; therefore, much attention will be paid to interrelations between players in the subsystems and the ones who are beyond the subsystem or even the system. This relates to the conception of the whole, which is expressed by relations of players of the system, considering the actual goal of activity development of the organization and not only these interrelations that are projected in job descriptions. The players’ group is a concrete whole with inexhaustible complexity.

Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto modelis Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų institutas (toliau – KU TSI) – lanksti, moderni, mobili, subalansuotos plėtros universitetinė institucija, teikianti kokybiškas nuosekliųjų ir nenuosekliųjų studijų paslaugas, plėtojanti bendradarbiavimą su Klaipėdos universiteto padaliniais, šalies ir užsienio akademinėmis, mokslinėmis ir kitomis institucijomis, integruojanti akademinę, mokslinę ir praktinę veiklą, projektuojanti ir realizuojanti mokslinius tyrimus, kurianti ir plėtojanti intelektinį visuomenės potencialą, atitinkantį darbo rinkos perspektyvos poreikius, leidžianti mokslą ir žinių kaupimą paversti pagrindiniu veiksniu, laiduojančiu lietuvių tautos ir valstybės išlikimą, tapatumą bei istorinį tęstinumą globalizacijos sąlygomis. KU TSI, atsižvelgdamas į pasaulines edukacines tendencijas bei įgyvendindamas mokymosi visą gyvenimą nuostatas, organizuoja ir plėtoja lanksčią, modernią pirminio profesinio rengimo, tęstinio – nuosekliojo ir nenuosekliojo – mokymosi sistemą, laiduojančią galimybę norintiems mokytis visą gyvenimą. KU TSI gyvuoja jau penkiolika metų, o sisteminis požiūris į veiklos organizavimą pradėtas taikyti siekiant užtikrinti institucijos efektyvią ir rezultatyvią veiklą. Rengiant Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto modelį, remtasi Ž. Melezo (Mélèse, 1972) moduliuojamos sistemos analize ir organizacijos darbuotojų tęstinio profesinio mokymo hipotetiniu modeliu (Anužienė, 2004). Pateikiamas apibendrintas KU TSI sistemos modelis (žr. 2 pav.). KU TSI sistema yra suprantama kaip savarankiška sistema, kuriai būdingos keturios pagrindinės funkcijos: • vadovavimo (1), kuri palaiko sistemos ir aplinkos tarpusavio sąveikos santykį, atlieka prevencinį vaidmenį, struktūrizuoja darbuotojų kompetencijų raidą ir kaštus, inicijuoja, koordinuoja, organizuoja veiklą užtikrindama geresnius sistemos rezultatus, garantuoja suderinamumą

Model of the Continuing Studies Institute of Klaipėda University The Continuing Studies Institute of Klaipėda University (hereinafter referred to as CSI KU) is a flexible, modern, mobile university type institution with balanced development, which provides quality services of full-time and part-time studies, develops cooperation with subdivisions of Klaipėda University, academic, scientific and other institutions of the country and abroad, integrating academic, scientific and practical activities, planning and implementing scientific researches, influencing, creating and developing intellectual potential of the society, which corresponds to the needs of job market perspective, enables to turn accumulation of science and knowledge into the key factor that ensures survival of the nation and the state of Lithuania, identity and historical continuity in the circumstances of globalisation. Considering global educational tendencies and implementing lifelong learning approaches, the CSI KU organizes and develops flexible, modern system of initial vocational training, full-time and part-time continuous learning, which ensures the opportunity of lifelong learning. The CSI KU has been functioning for fifteen years, whilst systemic approach towards activity organisation was started to be applied in order to ensure efficient and productive activities of the institution. The basis of the model of the CSI KU was J. Mélèse’s analysis of the modulated system (Mélèse, 1972) and hypothetic model of continuous vocational training of staff of the organisation (Anužienė, 2004). The generalized system model of eth CSI KU is presented below (Fig. 2). The system of the CSI KU is understood as an independent system with key four characteristic functions: • management (1), which maintains the relation of interaction between the system and the environment, carries out a preventive role, structures by optimizing development and costs of employees’ competencies, initiates,

Rūta Marija ANDRIEKIENĖ Sisteminis požiūris į tęstinių studijų institucijos veiklos organizavimą

su kitomis sistemomis, skatina siekti bendrų organizacijos tikslų, suderina darbuotojų kompetencijas ir užduotis, skatina darbuotojų motyvavimą, profesionalizaciją ir kt. Vadovavimo funkciją KU TSI įgyvendina KU TSI Taryba, instituto direktorius, administracija; • reguliavimo (2), kurios pagrindinis uždavinys yra programuoti veiksmus, planuoti veiklą, prisitaikyti prie aplinkos pokyčių, sukurti darbo grupes vienos ar kitos veiklos užduoties realizavimui, paskirstyti užduotis, įgaliojimus ir šaltinius, nustatyti tarpusavio ryšius, propaguoti KU TSI veiklą ir kt. Reguliavimo funkcija gauna informacijos iš kontrolės funkcijos. Reguliavimo funkcija naudojamasi ir tada, kai kinta realizavimo funkcijos charakteristikos (trūksta elementų, vėluojama atlikti realizavimo veiksmus ir kt.). Tokiu būdu stengiamasi veikti realizavimą pagal iš anksto numatytus veiklos tikslus. Reguliavimo funkcija gauna informaciją iš kontrolės funkcijos pagal atitinkamus rodiklius. Reguliavimo funkciją įgyvendina KU TSI direktoriaus pavaduotojai (studijoms, atestacijai ir kvalifikacijai, ūkio reikalams), Andragogikos katedros vedėjas, projektų vadovas ir tam tikrų sričių vadybininkai (vadybininkas finansų klausimais, viešųjų pirkimų specialistas, vyriausiasis specialistas personalo klausimais, informacinių sistemų inžinierius, lokalaus tinklo administratorius) bei Sandų atestacinė komisija ir Redaktorių kolegija kolegialumo principu; • kontrolės (3), kurios tikslas – surinkti ir perteikti naudingą informaciją atsakingiems asmenims už KU TSI sistemos valdymą ir reguliavimą. Tai gali būti informacija apie kiekvieno padalinio veiklos vystymosi tendencijas, įvairios ataskaitos apie jau realizuotą procesą, jo įvertinimą, dalyvių skaičių, darbuotojų deviacijų nustatymą ir kt. Kontrolės funkcija remiamasi ir tuomet, kai reikia palyginti realius veiklos realizavimo duomenis su numatytais strateginiame plane išankstiniais kriterijais. Kontrolės funkciją KU TSI atlieka padalinių vadovai. KU TSI kontrolė – tai procesas, užtikrinantis užsibrėžtų veiklos tikslų pasiekimą. Ji reikalinga nustatyti ir išspręsti kylančias problemas anksčiau, nei jos tampa per daug rimtos, ir atlikti koreguojamus veiksmus. Todėl įdiegta sinerginių ryšių stebėsenos sistema, padedanti atlikti visos KU TSI sistemos veiklos analizę, taikant vertinimo kriterijus, apimančius visus instituto padalinius; • realizavimo (transformavimo) (4), kuri įeinančią produkciją (informaciją) paverčia išeinančia produkcija (informacija); surenka ir patvirtina poreikius, realizuoja KU TSI strateginiame pla-

coordinates, organizes activities, ensuring better results of the system; ensures compatibility with other systems, encourages to seek common goals of the organization, reconciles employees’ competencies and tasks, encourages employees’ motivation, professionalisation; etc. The CSI KU is managed by the Council of CSI KU, the director of the institute and administration; • regulation (2), the main task of which is to programme actions, plan activities, adjust to changes in the environment, create work groups for implementation of one or another task, distribute tasks, authorisations and sources, identify interrelationships, advocate the activities of CSI KU, etc. The function of regulation receives information from the function of control. The function of regulation is also used when the characteristics of the function of implementation are changing (there is a lack of elements, implementation actions are delayed, etc.). This way it is sought to influence implementation according to preset activity goals. The function of regulation receives information from the function of control according to corresponding indicators. The function of regulation is implemented by deputy heads of the CSI KU (for studies, certification and qualification, facilities), the head of the Department of Andragogy, project manager and managers of separate areas; • of control (3), which aims to collect and convey useful information for persons responsible for management and regulation of the system of CSI KU. This can be information about development tendencies of every subdivision, various reports on the already implemented process, its assessment, number of participants, identification of employee deviations, etc. In addition, the function of control is employed for comparison of actual data of activity implementation with advance criteria projected in the strategic plan. The function of control of the CSI KU is carried out by heads of subdivisions. Control of the CSI KU is a process that ensures attainment of set activity goals. It is necessary for identification and solution of arising problems before they become too serious and for implementation of necessary actions. Therefore, the implemented system of observation of synergetic relations helps to carry out activity analysis of the system of the whole CSI KU, applying assessment criteria, which encompass all subdivisions of the institute; • of implementation (transformation) (4), which turns incoming production (information) into outgoing production (information); collects and confirms needs, implements activities projected

Mokytojų ugdymas 2009

ne numatytą veiklą ir kt. Realizavimo funkciją KU TSI įgyvendina Andragogikos katedros dėstytojai ir metodininkai, neuniversitetinių, tęstinių, specialiųjų profesinių ir magistrantūros studijų dėstytojai ir metodininkai, atestacijos, kvalifikacijos tobulinimo, profesinio mokymo srityje dirbantys dėstytojai ir metodininkai (žr. 2 pav.).

in the strategic plan of CSI KU, etc. At the CSI KU the function of implementation is carried out by teachers and teachers-methodologists of the Department of Andragogy, teachers and teachers-methodologists of non-university, continuing, special vocational and master studies, teachers and teachers-methodologists who work in the areas of certification, in-service training, vocational training (Fig. 2). Politika, priemonơs Policy, measures pritaria approves

KU TSI SISTEMA SYSTEM OF CSI KU

pasiǌlo offers

VADOVAVIMAS (1) MANAGEMENT (1)

užtikrina / ensures: - sistemos gyvavimą / existence of the system, - organizacijos tikslǐ atitikimą / correspondence to the goals of the organization, struktǌrizuoja, organizuoja, numato vaidmenis, autonomijos ribas / structures, organizes, projects roles and limits of autonomy REGULIAVIMAS (2) REGULATION (2) užtikrina / ensures: - veiklos planavimą, programavimą / activity planning, programming, - prisitaikymą prie pokyþiǐ / adjustment to changes, - veiklos grupiǐ sukǌrimą / creation of activity groups, - veiklos užduoþiǐ paskirstymą / distribution of activity tasks, - institucijos propagavimą ir kt. / advocacy of the institution, etc.

ataskaitos, auditas reports, audit perduoda / hands over

KONTROLƠ (3) CONTROL (3)

perduoda hands over

užtikrina / ensures: veiklos ir biudžeto stebơsena / observation of activity and budget

- informacijos perdavimą vadovavimo ir reguliavimo funkcijas atliekantiems asmenims / transfer of information, management and regulation functions for surenka collects

Ƴgyvendina / implements

informacijos surinkimas Collection of information

užtikrina: REALIZAVIMAS (4) informacijos surinkimas collection of information

ƲEIGA INPUT

IMPLEMENTATION (4)

užtikrina / ensures: - Ƴeinanþios informacijos transformavimą / transformation of incoming information; - realizuoja KU TSI veiklos plane numatytus tikslus / implements goals projected in the activity plan of CSI KU APTARNAUJANTI SISTEMA / SERVICE SYSTEM REGULIUOJAMA SISTEMA / REGULATED SYSTEM

NEPRIKLAUSOMA SISTEMA / AUTONOMOUS SYSTEM 2 pav. KU TSI sistema (remiantis Ž. Melezu, 1972) Fig. 2. System of the CSI KU (based on J. Mélèse, 1972)

informacijos surinkimas collection of information

IŠEIGA OUTPUT

Rūta Marija ANDRIEKIENĖ Sisteminis požiūris į tęstinių studijų institucijos veiklos organizavimą

KU TSI moduliuojamos sistemos analizė atliekama ir pristatoma kartu su sistemos socialine-technine analize, pagal kurią kiekvienas sistemos padalinys (vadovavimo, reguliavimo, kontrolės ir realizavimo) dar skirstomas į atskirus posistemius – techninį, organizacinį, socialinį, žmogiškąjį (Soyer, 1998, p. 63). Schemoje pateikiama sistemos padalinio socialinėtechninė analizė (žr. 3 pav.).

The analysis of the system modulated at the CSI KU is carried out and presented together with social technical analysis of the system, according to which every subdivision of the system (of management, regulation, control and implementation) is further subdivided into separate subsystems: technical, organisational, social, human (Soyer, 1998, p.63). The figure presents social-technical analysis of the subdivision of the system (Fig. 3):

SISTEMOS APLINKA ENVIRONMENT OF THE SYSTEM

Veiklos padalinys Subdivision of the activity

Sistemos misija / Mission of the system

Tec

Ʋeiga Input

Techninơ Technical

Organizacinơ Organizational

Sistemos tikslai Aims of the system

Klientas Client

Žmogiškoji Human

Socialinơ Social

Rezultatas / Rezults, Produktai / products Paslaugos / services

GrƳžtamasis ryšys / Feedback

3 pav. Sistemos padalinio socialinė-techninė analizė Fig. 3. Social-technical analysis of the subdivision of the system

Kiekvieną KU TSI padalinį laikant atskira sistema, ją galima suskaidyti į tokius posistemius: • techninį – techninių priemonių, įrangos visuma, kurių dėka yra gaminamas produktas arba teikiamos paslaugos; • organizacinį – darbo organizavimo metodų visuma, kuri žmogui padeda naudotis techninėmis priemonėmis, kad būtų pagamintas produktas ar teikiamos paslaugos; • socialinį – socialinių normų visuma, kuri padeda valdyti sistemos žmones (vidaus taisyklės, sprendimų priėmimo hierarchija, įmonės kultūra ir kt.); • žmogiškąjį – tai sistemos žmogiškieji ištekliai. Kalbant apie KU TSI padalinį kaip sistemą, žmogiškasis posistemis apimtų ne vien padalinio darbuotojus, bet ir vadovus.

If every subdivision of the CSI KU is treated as a separate system, it can be subdivided into the following subsystems: • technical: the whole of technical means, equipment that enable the production of a product or provision of services; • organisational: the whole of work organisation methods that helps a person to use technical means in order to produce a product or to provide services; • social: the whole of social norms that helps to manage people of the system (internal rules, hierarchy of decision making, culture of the institution, etc.); • human: human resources of the institution. Talking of the subdivision of the CSI KU as a system, human subsystem would encompass not only the staff of the subdivision but also its managers.

Mokytojų ugdymas 2009

Socialinė-techninė padalinio analizė leidžia KU TSI darbuotojams pateikti labai paprastus klausimus: „Kokių priemonių, metodų, normų, taisyklių, informacijos, žmonių jums reikia, norint kokybiškai atlikti suplanuotas ir numatytas veiklos funkcijas?“ SŠ institucijos – specialistų institucijos, kur vadovavimo, kontrolės, reguliavimo, realizavimo funkcijas atliekantys asmenys turi panašų profesinį pasirengimą, panašių vertybių skalę, yra sukaupę analogišką patirtį (Želvys, 2003). Pasak R. Želvio, SŠ institucijų veiklos pobūdį sunku įvertinti aiškiai ir tiksliai, tačiau taikant sisteminį požiūrį į veiklos organizavimą, manytina, kad tai jau nekelia rimtų sunkumų. KU TSI sistema laikoma paslaugų klientams teikėja. Atsižvelgdama į klientų poreikius, sistema teikia atitinkamas paslaugas. Jei pati sistema negali patenkinti klientų poreikių, ji kreipiasi į išorės institucijas. Kita vertus, sistema nustato savo tikslus ir uždavinius, reaguodama į aukštesnės instancijos (Klaipėdos universiteto) jai skiriamą misiją. Tai leidžia KU TSI administracijai atlikti sistemos analizę. Kiekvienas organizacijos veiklos etapas (pavyzdžiui, seminarų organizavimas) gali būti sistemos analizės objektas pagal tokią schemą: • tie, kas organizuoja, struktūruoja vedamus seminarus, atlieka vadovavimo funkciją, • tie, kas planuoja seminarus, atlieka reguliavimo funkciją, • tie, kas veda seminarus, atlieka realizavimo funkciją, • tie, kas užtikrina informacijos surinkimą iš įvairių seminarų organizavimo, dalyvių, atlieka kontrolės funkciją. Visi išvardyti dalyviai (žmogiškasis posistemis) atlieka savo misiją pasitelkę tam tikras priemones (techninis posistemis), metodus (organizacinis posistemis) ir socialines normas (socialinis posistemis). Taigi įmanoma patikslinti veiklos administravimo elementus (dokumentus, procedūras, veikėjus ir jų vaidmenis bei jų autonomijos ribas ir kt.). Kiekvieno KU TSI padalinio vadovas yra atsakingas už to padalinio veiklą, taip pat ir darbuotojų kompetentingumą. Jis pats asmeniškai struktūrizuoja ir organizuoja viso padalinio veiklą ir ten dirbančiųjų profesinį tobulėjimą. Darbuotojų kompetentingumas paprastai susijęs su pokyčiais padalinyje ir leidžia jiems prisitaikyti prie tų pokyčių padarinių (Sakalas, 2001). Keičiantis padalinio darbuotojų kompetencijoms (joms didėjant), dažnai keičiasi ir padalinio darbo pobūdis, darbo organizavimas, kartais net padalinio struktūra, nes to pageidauja patys darbuotojai, sėkmin-

Social-technical analysis of the CSI KU enables to give a very simple question to the employees: What measures, methods, norms, rules, information, human resources do we need in order to carry out planned and projected activity functions qualitatively? Educational institutions are specialists’ institutions where persons who carry out the functions of management, control, regulation and implementation have more-or-less the same professional preparation, share similar values and have accumulated analogous experience (Želvys, 2003). The same author states that it is difficult to evaluate the type of activities of the educational institution clearly and accurately but applying systemic approach towards activity organisation, it has to be thought that this does not cause serious difficulties any longer. The system of the CSI KU is treated as a provider of services to the clients. Considering the clients’ needs, the system provides corresponding services. If the very system cannot meet the clients’ needs, it addresses outside institutions. On the other hand, the system identifies its aims and tasks responding to the mission attributed to it by the higher instance (Klaipėda University). This enables administration of the CSI KU to carry out system analysis. Every stage of the activity of the organisation (for example organisation of seminars) can be the subject of system analysis according to the following scheme: • the ones who organize, structure conducted seminars carry out the function of management; • the ones who plan seminars carry out he function of regulation; • the ones who conduct seminars, carry out the function of implementation; • the ones who ensure collection of information from players who organise, implement various seminars carry out the function of control. All named players (human subsystem) carry out their mission with the help of certain measures (technical subsystem), methods (organisational subsystem) and social norms (social subsystem). Thus, it is possible to specify elements of activity administration (documents, procedures, players and their roles and limits of their autonomy, etc.). The head of every subdivision of the CSI KU is responsible for the activities of that subdivision as well as competency of its employees. He/she personally structures and organizes the activities of the whole subdivision and its employees’ professional improvement. Employees’ competency is often related to changes in the subdivision and enables them to adjust to consequences of these

Rūta Marija ANDRIEKIENĖ Sisteminis požiūris į tęstinių studijų institucijos veiklos organizavimą

gai dalyvavę tęstinio profesinio mokymo procese ir įgiję naujų kompetencijų. KU TSI padalinio vadovas yra labai glaudžiai susijęs su darbuotojų poreikiais ir jų tenkinimu. Todėl visa padalinio veikla gali būti analizuojama techniniu, organizaciniu, socialiniu ir žmogiškuoju aspektais. Kiekvienas KU TSI padalinys yra laikomas žemesne sistema, kuri siekia aukštesnės sistemos – instituto, o ne savo nepriklausomų tikslų. Organizacijos padalinys (kaip sistema), norėdamas išlikti ir prisitaikyti prie vykstančių aplinkos pokyčių, turi keistis pats ir kartu daryti įtaką visai KU TSI veiklai. Tačiau sistemos pokyčiai vyksta tada, kai pradeda keistis kuris nors vienas pažangiausias jos posistemis. Tad neišlaikę pusiausvyros yra priversti keistis arba „apmirti“ ir kiti sistemos posistemiai. Pavyzdžiui, atliepiant KU TSI klientų poreikius kokybiškesniam dėstymo procesui, buvo nupirktos naujos interaktyvios SMART lentos. Taigi, pasikeitė techninis posistemis. Tam, kad būtų įmanoma dirbti su tomis lentomis, darbuotojai turėjo prie jų adaptuotis (išmokti su jomis dirbti); po mokymų pasikeitė darbuotojų kompetencijos. Didaktinė veikla buvo organizuojama aiškiau, glausčiau pateikiant metodinę medžiagą (pasikeitė organizacinis posistemis). Padalinio darbuotojams buvo suteikta didesnė sprendimų laisvė organizuojant paskaitas, mokymus, seminarus, kursus (pasikeitė socialinis posistemis). Jei posistemis nesikeičia, atsiranda tikimybė prarasti adaptavimosi prie naujų pokyčių galimybę, be to, iškyla grėsmė visos sistemos efektyvumui (Collins, 2004). SŠ instituciją galima būtų laikyti mūro siena, sudarytą iš įvairių elementų (plytų), kurių variacija visumos požiūriu gali būti prognozuojama. Tačiau organizacija – tai žmonių sistema, atvira, sudėtinga, sudaryta iš vienas kitą veikiančių elementų. Bet koks tokios sistemos elemento pokytis atsiliepia kitiems elementams ir kartu sistemos visumai. Kitaip tariant, žmonių organizacija yra visuma, todėl norint optimizuoti jos veiklą reikia surasti tokį sistemos elementą, kuris keisdamasis darytų pačią didžiausią ir reikalingiausią įtaką bei numatytų būdus, kaip keistis kitiems sistemos elementams, kad pasikeistų visuma. O įrodymai, ar posistemis keičiasi ir kaip veikiami kiti sistemos elementai (kiti posistemiai), gaunami, remiantis veikėjų sinerginių ryšių stebėsena, o ne veikėjų asmeninių savybių ar elgsenos analize (Crunenberg, 2004). Padalinio vadovas pirmiausia yra atsakingas už visų posistemių gerą adaptaciją prie naujų pokyčių, kad būtų išlaikyta sistemos pusiausvyra. Jis privalo užtikrinti visų padalinių, kaip sistemos posistemių,

changes (Sakalas, 2001). As the competencies of the employees of the subdivision are changing (they are increasing), often the type of work of the subdivision, work organisation and sometimes the very structure of the subdivision is changing because the employees who successfully participated in the professional training process and acquired new competencies wish it. The head of the subdivision of the CSI KU is very closely related to the employees’ needs and their meeting. Therefore, all activities of the subdivision can be analysed in the technical, organisational, social and human aspects. Every subdivision of the CSI KU is treated as a lower system which seeks the aims of the higher system – the institute – and not its autonomous aims. If the subdivision of the organisation (as a system) wants to survive and adjust to the changes in the environment, it has to change itself and at the same time influence all activities of the CSI KU. However, the changes of the system initiate when its one and the most advanced subsystem starts changing. Thus, being unable to balance, other subsystems of the system are forced to change or “sleep”. For example, responding to the needs of the clients of the CSI KU regarding a more qualitative delivery process, new interactive SMART boards were bought. Thus, the technical subsystem has changed. In order to work with such boards, employees had to adapt to them (learn to use them); training was followed by employees’ competencies. Didactic activities were organized presenting methodic materials in a more concise and clear manner (the organisational subsystem has changed). The employees of the subdivision were given more freedom of decision making regarding organisation of lectures, training, seminars, courses (social subsystem has changed). If the subsystem does not change, the probability to lose the opportunity to adapt to new changes emerges; besides, there arises a threat of increasing efficiency of the system (Collins, 2004). The institution of the system of education could be treated as a brick wall, consisting of various elements (bricks), the variation of which with regard to the whole, can be forecasted. However, the organisation is the system of people, open, complex, composed of interacting elements. Any change of the element of such system influences other elements and at the same time the whole of the system. In other words, people’s organisation is the whole; therefore, optimization of its activities requires to find such element of the system that while changing would make the biggest and the most necessary influence on other elements of the system so that the whole changes. The proofs of changes in the subsystem and of how other elements of the system (other subsystems) are influenced are obtained on the basis of observation of players’ synergetic relations and not on the analysis of players’

Mokytojų ugdymas 2009

konvergenciją, t. y. visos sistemos ir bendrų tikslų atitikimą. Tik tada bus galima teigti, kad padalinio (sistemos) vadovas yra tikras pokyčių vadovas, nes įvertinęs aplinkos pokyčius jis siekia pritaikyti prie jų savo padalinį. Imtis nuoseklių, sisteminių veiksmų – tai suvokti, kad vieno kurio nors posistemio pokytis turės įtakos kitiems, todėl būtina labai gerai apsvarstyti, kokių veiksmų reikėtų imtis. Apibendrinant galima teigti, kad tik išsami visų posistemių analizė gali duoti teigiamų rezultatų. Antraip padalinio ar TS institucijos vadovas gali patirti visišką nesėkmę. Sistema tokiu atveju grįš į savo pirminę būseną, o darbuotojai liks nepatenkinti veikla, rezultatais ar vadovo entuziazmu bei iniciatyva. KU TSI veiklos įsivertinimas taikant sisteminį požiūrį KU TSI veiklos įsivertinimas ir išorinis vertinimas atliktas pagal LR Švietimo ir mokslo ministro įsakymą (2006 m. sausio 23 d., Nr. ISAK-109) ir šio įsakymo redakciją (2008 m. balandžio 22 d., Nr. ISAK-1116) apie institucijų veiklos įsivertinimo ir vertinimo tvarką. Šiame paskutinės redakcijos įsakyme nurodoma, jog veiklos įsivertinimą Institucija atlieka kartą per metus, o duomenis naudoja veiklai tobulinti. KU TSI įsivertinimas, grįstas sisteminiu požiūriu, o vėliau tuo pagrindu vykęs išorės vertinimas buvo atliekamas šių veiklos sričių: 1) „Mokymosi aplinka“ ir pasirinktinai jos dalys: biblioteka, internetas, seminarai, gerosios patirties sklaida, projektinė veikla, partnerystės tinklai; 2) „Administravimas ir vadyba“ ir visos jos dalys: personalo vadyba, vadovavimas, planavimas ir administravimas, įgyvendinamos kvalifikacijos tobulinimo programos. Visos veiklos sritys buvo įsivertinamos ir vertinamos pagal tam tikrus joms būdingus požymius: racionalumas, vadyba, turinys, veikėjai, prieinamumas, statistika, grįžtamasis ryšys, o įverčiai buvo tokie: „Institucija užsitikrinusi perspektyvą“, „Viskas gerai“, „Galėtų būti geriau“, „Sunerimkite“. Šie įverčiai atskleidė, kurioje veiklos srityje Instituto ir ekspertų vertinimai sutapo ir skyrėsi. Tęstinių studijų instituto įsivertinimo ir išorinio vertinimo stiprybės sutampa: 1) kryptinga ir kokybiška vadybinė veikla, aukšta organizacijos kultūra; 2) glaudžios kvalifikacijos tobulinimo programų ir studijų sąsajos; 3) mokslinės patirties sklaidos adaptavimas ir pritaikomumas pedagoginėje veikloje; 4) projektinė veikla, orientuota į partnerystės tinklų kūrimą, pedagogų kompetencijos tobulinimą, institucijos plėtrą ir baigtinį produktą (Andriekienė, Zubrickienė, 2009). Kadangi KU TSI sisteminė veiklos analizė ir įsi-

personal features or behaviour (Crunenberg, 2004). The head of the subdivision is in the first place responsible for good adaptation of all subsystems to new changes, so that the balance of the system is maintained. He is obliged to ensure convergence of all subsystems of the subdivision as a system; i.e., correspondence to general aims of the whole system. To take consistent, systemic actions means to perceive that the change in some one subsystem will influence other subsystems; therefore, it is necessary to weigh up very well what actions should be taken. To sum up, it can be stated that only an exhaustive analysis of all subsystems and particularly the wish and agreement of the human subsystem to change its behaviour and acquire new competencies can give positive results. Otherwise, the head of the subdivision of the continuing studies institution can totally fail. In such a case the system will come back to its initial status and employees will remain unsatisfied with the activities, results or the head’s enthusiasm and initiative. Self-assessment of the activities of the CSI KU applying systemic approach Self-assessment of the activities of the CSI KU and external assessment was done according to the order of the minister of education and science (2006-0123, No. ISAK-109) and edit of this order (2008-0422, No. ISAK-1116) on the order of (self-)assessment of activities of institutions. This order of the last edit states that the institution carries out self-assessment of its activities once a year and uses data for improvement of activities. Self-assessment of the CSI KU, which is based on systemic approach, and ensuing external assessment was carried out in the following areas: 1) “learning environment” and arbitrarily its elements: library, internet, seminars, spread of good experience, project activities, partnership networks; 2) “administration and management” and all its elements: personnel management, management, planning and administration, in-service training programmes under implementation. All activity areas were (self-) assessed according to certain features characteristic to them: rationality, management, content, players, availability, statistics, feedback, whilst scores were as follows: “institution that has warranted a perspective”, “everything is all right”, “could be better”, “take alarm”. These scores disclosed in which activity areas the assessments of the institute and experts coincided and differed. Strengths of the continuing studies institute and external assessment coincide: 1) expedient and quality managerial activities, high culture of the organisation; 2) close links between inservice training programmes and studies; 3) adaptation and applicability of spread of scientific experience in pedagogical activities; 4) project activities, directed

Rūta Marija ANDRIEKIENĖ Sisteminis požiūris į tęstinių studijų institucijos veiklos organizavimą

vertinimas vyksta nuolat, tai lyginant atliktos veiklos sričių ir jų dalių įsivertinimą 2006 m. institucijai akredituojantis su atliktu veiklos įsivertinimu 2007 ir 2008 m., galima teigti, jog daugelyje veiklos sričių pastebima pagerėjusi paslaugų kokybė, instituto veikla tapo efektyvesnė ir kokybiškesnė. Institutas savo veiklą 2007 m., ypač 2008 m., įsivertino geriau nei 2006 m. šiose pedagogų kvalifikacijos tobulinimo veiklos srityse: biblioteka, seminarai, projektinė veikla, partnerystės tinklai, administravimas ir vadyba. 2008 m. įsivertintos naujos mokymosi aplinkos sritys: edukacinės patirties bankas ir konsultavimas bei numatytos šių veiklų tobulinimo galimybės. Apibendrinant galima teigti, kad sisteminio požiūrio ir sisteminės analizės taikymas organizuojant KU TSI veiklą yra labai efektyvi ir rezultatyvi priemonė veiklos optimizavimo požiūriu. Sisteminio požiūrio taikymas gali būti ypač naudingas tam tikrų pokyčių (pvz., veiklos reorganizacija ekonominės krizės situacijoje) atvejais, nes jis skatina darbuotojus ieškoti efektyvesnės ir rezultatyvesnės veiklos organizavimo būdų remiantis atviros sistemos savybėmis. �� Sisteminis požiūris – nėra universali teorija, integruojanti keletą disciplinų ar specialiai skirta vadybai. Tai pragmatiškas būdas suvokti darbuotojų tarpusavio sąveikos ryšius, įvertinant pastarųjų privalumus ir trūkumus, ieškant pačios palankiausios veiklos strategijos. Sisteminis požiūris – tai organizacijos kaitos logika, kokybiškai ir kiekybiškai patikslinta pačios kaitos, kuri suteikia prasmę viso KU TSI veiklai. Išvados Tęstinių studijų institucija (KU TSI) yra kaip savarankiška sistema, kur padalinių funkcijos ir veikla susietos sinerginiais ryšiais, siekiant užtikrinti sistemos efektyvią veiklą. SŠ institucijų paslaugų teikimas tampa vis sudėtingesnis rinkos ekonomikos sąlygomis, reikalauja nuolatinės adaptacijos ir anticipatijos. Siekiant geriau valdyti sudėtingas SŠ paslaugų situacijas, SŠ institucijų vadovai ir darbuotojai priversti ieškoti ir rasti išeitį iš bet kurios situacijos, keisti požiūrį į veiklos organizavimą. Todėl taikant sisteminį požiūrį ir organizuojant KU TSI veiklą, svarbu inicijuoti ir nustatyti tam tikrus veikėjų ir strateginių institucijos orientyrų ryšius. Sisteminis požiūris padeda pritaikyti veiklą prie rinkos pokyčių ar organizacijos tikslų, o darbuotojams – kuo efektyviau atliepti klientų poreikius, atsižvelgiant į posistemiuose veikiančių darbuotojų turimas kompetencijas ir posistemių veiklos sinerginius ryšius. Taigi taikant sisteminį požiūrį kiekvieno posiste-

towards development of partnership networks, pedagogues’ competency improvement, institutional development and the final product (Andriekienė, Zubrickienė, 2009). Because system analysis of activities of the CSI KU and self-assessment take place permanently, the comparison of self-assessment of activity areas and their elements in 2006 and the ones of 2007 and 2008 enables to state that in many activity areas the quality of services has improved, the activities became more efficient and of better quality. The institute self-assessed its activities in 2007 and particularly in 2008 better than in 2006 in the following areas of pedagogues’ in-service training: library, seminars, project activities, partnership networks, administration and management. In 2008, new areas of learning environment were self-assessed: bank of educational experience and consultation; possibilities of improving these activities are projected. In summary, it can be stated that application of systemic approach and system analysis in organisation of CSI KU activities is a very efficient and productive measure with regard to activity optimisation. Application of systemic approach can be particularly beneficial in cases of certain changes (e.g., reorganization of the activity in the situation of economical crisis) because it encourages employees to search for more efficient and productive ways of activity organization based on the features of the open system. Systemic approach is not a universal theory, integrating several disciplines or tailored for management. This is a pragmatic way to perceive employees’ interrelations, considering advantages and shortcomings of the latter, searching for the most favourable strategy of activity. Systemic approach is the logic of the change of the organization that is both qualitatively and quantitatively specified by the very change, which gives a sense to the activities of the whole CSI KU. Conclusions The institution of continuing studies (CSI KU) is grounded as an autonomous system where the functions and activities of subdivisions are linked by synergetic relations in order to ensure efficient activities of the

system.

Provision of services of educational institutions becomes more complex in the conditions of market economy, requiring permanent adaptation and anticipation. Application of systemic approach helps to adjust activities to market changes or aims of the organisation, whilst for employees, to respond to the clients’ needs as efficiently as possible, considering competencies of employees who act in subsystems as well as synergic relations of activities of subsystems. This way, applying systemic approach, the

Mokytojų ugdymas 2009

mio darbuotojų veikla vertinama pagal tai, kaip jie, veikdami su kitų posistemių darbuotojais, siekia numatytų KU TSI tikslų. Įvertinant vieną pagrindinių atviros sistemos savybių – jos savireguliavimą, KU TSI veiklos organizavime akcentuojama ne kontrolės, o reguliavimo funkcija. Tokiu būdu yra skatinama darbuotojų iniciatyva, atsakomybė už priimtus veiklos įsipareigojimus. Atlikus įvairių KU TSI sistemos posistemių analizę, galima teigti, kad KU TSI – profesionali ir novatoriška organizacija, kur darbuotojai skirstomi į padalinius pagal vykdomas veiklos užduotis ir projektus. Padalinių viduje yra suburti specialistai, kurie teikia efektyvias suaugusiųjų švietimo ir kitas paslaugas bei kuria mokslinę produkciją. Rinkos ekonomikos sąlygomis didėjant suaugusiųjų švietimo paslaugų teikimo konkurencijai, svarbu užtikrinti TS institucijos efektyvią, rezultatyvią, kokybišką veiklą. Pateiktas KU TSI sistemos modelis galėtų tapti veiklos organizavimo eksternalizacijos šaltiniu, TS institucijoms siekiant užtikrinti visų posistemių pajėgomis realizuojamą suaugusiųjų švietimą. Taikant sisteminį požiūrį į TS institucijos veiklos organizavimą, prioritetą įgyja ne darbuotojų gebėjimai mąstyti veiklos, bet misijų terminais, todėl veiklos organizavimas yra labiau kontroliuojamas ne administracijos, o pačios sistemos, ypač žmogiškojo posistemio. Todėl sistema tampa dinamiška, susireguliuoja pati, nors yra aukštesnės sistemos (KU) dalis. Taigi sisteminio požiūrio taikymas organizuojant TS institucijos veiklą tampa priemone kuriant ilgalaikį konkurencinį pranašumą, generuojant efektyvius sprendimus. Literatūra Andriekienė, R. M., Zubrickienė, I. (2009). Quality management at Continuing Studies Institutions: Lithuanian case. ATEE (Association for Teachers Education in Europe) Spring University. Changing Education in a Changing Society. Klaipėda University, p. 239–252. Prieiga per internetą: http://www.atee.org/publications/journal.asp Anužienė, B. (2004). Inžinierių tęstinis profesinis mokymas kaip edukologijos reiškinys (Daktaro disertacija, Klaipėdos universitetas, 2004). Bériot, D. (2006). L‛approche systémique. Paris: Editions d‛Organisations. Bertalandffy, K. L. (1968). General System Theory: Foundation, Development, Application. New York: George Braziller. Butkus, F. S (2003). Vadyba: Organizacijos veiklos operatyvaus valdymo pagrindai. Vilnius: Eugrimas. Butkus, F. S (2007). Vadyba. Vilnius: Technika. Charbonnier, G. (1991). Entretiens avec Claude LéviStrauss. Paris: Dunod.

activities of employees of every subsystem is assessed according to the fact how the latter seek aims projected by the CSI KU in cooperation with employees of other subsystems. Considering one of the key features of the open system – its self-regulation – in activity organization the CSI KU emphasizes the function of regulation, not of control. This way the employees’ initiative and responsibility for activity commitments is encouraged. Having completed the analysis of various subsystems of the system of CSI KU, it can be stated that the CSI KU is a professional and innovative organization where employees are distributed into subdivisions according to the carried out tasks and projects. In the conditions of market economy along with increasing competition in providing adult education services, it is important to ensure efficient, productive and quality activities of the continuing studies institution. The presented model of the system of the CSI KU could become the source of externalisation of activity organisation for continuing studies institutions which pursue to ensure adult education implemented by resources of all subsystems. Applying systemic approach towards activity organisation of the continuing studies institution, priority is given not to the employees’ abilities to think in terms of the activity but in terms of the mission; therefore, activity organisation is more controlled not by administration but by the very system and human subsystem in particular. As a result, the system becomes dynamic, it self-regulates, although it is a part of the higher system (KU). Therefore, application of systemic approach enables long-term competitive advantages and generation of efficient solutions.

•

References Collins, J. (2004). Nuo gero – prie puikaus. Kodėl vienos kompanijos padaro šuolį, o kitos – ne. Vilnius: Tallin: Goldratt Baltic Network. Crunenberg, M. (2004). L‛art et la manière d‛intervenir en entreprise. Paris: Editions d‘ Organisation. Damašienė, V. (2002). Valdymo pagrindai. Šiauliai: Šiaurės leidykla. Guščienė, J. (2002). Organizacijų sociologija. Kaunas: Technologija. Jucevičienė, P. (1996). Organizacijos elgsena. Kaunas: Technologija . Jucevičius, G., Kriaučionienė, M., Jucevičienė, P., Janiūnaitė, B., Butkevičienė, E., Baršauskienė, V. (2009). Sisteminis požiūris į technologinių inovacijų socialines dimensijas. Socialiniai mokslai, 1 (63). Klaipėdos universiteto studijų nuostatai, 2007 m. redakcija. Prieiga per internetą: www.ku.lt Le Moigne, J. L. (1995). La modélisation des systèmes complexes. Paris: Editions Dunod.

Rūta Marija ANDRIEKIENĖ Sisteminis požiūris į tęstinių studijų institucijos veiklos organizavimą

Malarewicz, J. A. (2000). Systémique et entreprise: relations interpersonnelles. Village Mondial. Malinauskas, Ž., Kvedaravičius, J. (2008). Sistemų teorijų modeliai ir sinergetika ekonominių mokyklų kontekste. Organizacijų Vadyba: Sisteminiai tyrimai, 46. Mélèse, J. (1972). L‘analyse modulaire des systèmes de gestion. Paris: Editions Hommes et Techniques. Perenoud, Ph. (2004). L’ Université entre transimission de saviors et development de compétences. Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Rybakovas, E. (2009). Naujas požiūris į socioekonominius regiono vystymosi varomąsias jėgas. Socialiniai mokslai, 1 (63). Robbins, S. P. (2003). Organizacinės elgsenos pagrindai. Kaunas: Poligrafija ir informatika. Sakalas, A. (2001). Personalo vadyba. Kaunas: Technologija.

Skaržauskienė, A. (2008). Sisteminis mąstymas kaip konkurencinio pranašumo kūrimo instrumentas. Organizacijų vadyba : Sisteminiai tyrimai, 46. Soyer, J. (1998). Fonction formation. Paris: Editions d‘ Organisation. Stoner, J. A. F., Freeman, R. E., Gilbert, D. R. (1999). Vadyba. Kaunas: Poligrafija ir informatika. Šimanskienė, L. (2002). Organizacinės kultūros formavimas. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla. Zakarevičius, P. (2002). Vadyba: genezė, dabartis, tendencijos. Kaunas: VDU. Zakarevičius, P. (2003). Pokyčiai organizacijoje: priežastys, valdymas, pasekmės. Kaunas: VDU. Želvys, R. (2003). Švietimo organizacijų vadyba. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

RŪTA MARIJA ANDRIEKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto direktorė, Andragogikos katedros profesorė (HP), andragogikos studijų programos kūrėja. Moksliniai interesai: andragogikos teorija ir praktika, heterogeninių grupių valdymas ir jo strategijos, suaugusiųjų švietimo organizavimas ir planavimas, vadyba.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Director of Continuing Studies Institute of Klaipėda University, Professor of the Department of Andragogy (HP), the author of the andragogy study programme. Research interests: theory and practice of andragogy, management of heterogenic groups and its strategies, organization and planning of adult education, management.

Address: Sportininkų Str. 13, LT-92257 Klaipėda, Lithuania E-mail: tsi@ku.lt

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 42–63 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 42–63

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Klaipėdos universitetas • Klaipedos University

Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

ANDRAGOGUES’ PROFESSIONALISATION IN THE ASPECT OF MULTIFUNCTIONALISM OF ACTIVITY

Anotacija Straipsnyje analizuojami andragogų profesionalizacijos procesas ir sistema veiklos daugiafunkcionalumo aspektu. Pirmojoje dalyje pateikiamos profesionalizacijos koncepto teorinės įžvalgos, kurios leido apibūdinti profesionalizacijos sampratą, patį reiškinį, nurodyti pagrindinius proceso ir sistemos elementus. Antrojoje dalyje empirinio tyrimo rezultatais atskleidžiamas andragogų praktikų požiūris į andragogo veiklos daugiafunkcionalumą ir profesionalizacijos elementus. Pagrindiniai žodžiai: andragogų profesionalizacija, profesionalumas, profesinis identitetas.

Abstract

Įvadas Šiuo metu andragogo veikla patiria nemažai kokybinių ir kiekybinių pokyčių, funkcijos darosi sudėtingesnės, kompleksiškesnės, įvairiaplanės, ryškėja pastangos įteisinti profesiją, todėl aktualūs andragogų profesionalizacijos1 klausimai. Pastebėta, kad nepakanka duomenų ir tyrimų, apibūdinančių andragogo profesiją bei jos statusą nacionaliniu ir Europos lygmeniu, nėra vieningo andragogo kompetencijų, rengimo modelio. Be abejonės, visos minėtos priežastys apsunkina andragogų rengimą, o kartu jų profesionalizaciją. Įvertinus androgogų veiklos pokyčius, stebint realią andragogo profesinę praktiką Lietuvoje bei užsienyje, išanalizavus mokslinę literatūrą, apibendrinus autorių vykdytų projektų rezultatus, santykinai skiriamos tokios pagrindinės andragogo veiklos sritys: konceptualizavimo, reali-

Introduction Today the andragogue’s activity experiences numerous qualitative and quantitative changes, functions become more complicated, complex, multiple; there are efforts to legitimize the profession; therefore, the issues of andragogues’ professionalisation1 become relevant. It was noticed that there is a lack of data and researches describing the andragogue’s profession and status at the national and European level; there is no unanimous model of andragogue’s competencies, andragogue’s training. No doubt all mentioned reasons aggravate andargogues’ training and at the same time their professionalisation. Having considered changes in andragogues’ activities, observing actual andragogue’s professional practice in Lithuania and abroad,

Profesionalizacija – procesas, vykstantis dviem lygmenimis, kurie tarpusavyje glaudžiai susiję. Tai kaupimas profesinių, mokslo žinių, kurios sukurtų kompetentingos veiklos teorinį ir empirinį pagrindą, bei visuomeninis profesijos su jos specifinėmis kvalifikacijomis ir kompetencijomis pripažinimas (Siebert , 2007).

The article analyses andragogues’professionalisation process and system in the aspect of multifunctionalism of activity. The first part presents theoretical insights of the concept of professionalisation, which enabled to describe the concept of professionalisation, the very phenomenon, distinguish key elements of the process and the system. In the second part, based on empirical research results, andragogues practicians’ attitude towards multifunctionalism of the andragogue’s activity and professionalisation elements is disclosed. Key words: andragogues’ professsionalisation, professionalism, professional identity

Professionalisation is a process that takes place at two levels that are closely interrelated. These are accumulation of professional, scientific knowledge, which would create theoretical and empirical basis for the competent activity and public acknowledgement of the profession with all specific qualifications and competencies (Siebert , 2007).

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

zavimo, vertinimo, paramos, pagalbos suaugusiajam besimokančiajam teikimo, vadovavimo ir refleksijos (Andriekienė, Jatkauskienė, Jatkauskas, 2009). Visas išvardytas andragogo veiklos sritis vienija metasrities – profesinės veiklos refleksijos – kompetencijos. Refleksijos metasrities kompetencijos teikia prasmę visų kitų sričių sistemos organizacijai. Tokia andragogo veiklos koncepcija grindžiama įvairialype andragogo veikla, daugiafunkcionalumu bei edukacine mokymosi paradigma. Nurodant andragogo veiklos sritis, naudotasi prof. G. Le Boterf metodologija (2008) – andragogų, kaip ir kitų specialistų, profesionalizacija vyksta, atsižvelgiant į nustatytas profesinės veiklos sritis, tipinių profesinės veiklos situacijų įvaldymą. Profesionalizacijos samprata, raiška, jos plėtojimo keliai, formos ir būdai jau ne pirmą dešimtmetį buvo ir yra įvairių šalių sociologų, edukologų, psichologų diskusijų erdvė. Apie septyniasdešimtuosius XX a. metus ir vėlesni publikuoti tyrimai skirti bendresnio pobūdžio profesionalizacijos klausimų analizei (Hall, 1969; Parsons, 1968; Corcuff, 2002; Paradeise, 2009 ir kt.). Kiti tyrimai skirti pedagogų bei andragogų profesionalizacijos problematikai (profesionalumo plėtotei, profesinio identiteto sampratai bei formavimuisi ir kt. klausimams) atskleisti (Hughes, 1985; Allouche-Benayoum, Pariat, 1993; Bourdoncle, 1991; Altet, 2000; Perenoud, 2007; Le Boterf, 2008 ir kt.). Susipažinus su įvairių šalių mokslininkų darbais, darytina prielaida, kad pasaulyje nuosekliai vykdomi profesionalizacijos srities (taip pat ir andragogų) moksliniai tyrimai, formuojasi atskiros tyrimų kryptys su labai įvairia problematika. Tuo tarpu mūsų šalyje andragogų profesionalizacijai skirtų tyrimų pasigendama. Siekiant įteisinti suaugusiųjų švietėjo veiklą, kuriant profesinės veiklos ir rengimo standartus, andragogų profesionalizacija mūsų šalyje suponuoja probleminius klausimus, kurie reikalauja sprendimo. Dar ir šiuo metu: • nors ryškėja, bet nesusitarta, kokios yra andragogų veiklos sritys, funkcijos, tipinės veiklos situacijos, jų įvaldymui reikalingos kompetencijos, kaip jas įgyti, tobulinti; • nesusitarta, kokios andragogų kompetentingumo sampratos laikytis – „darnaus triptiko“ – žinios, gebėjimai, įgūdžiai ar turimų asmens šaltinių mobilizavimo prieigos (Le Boterf, 2008). • neaišku, kiek laiko skiriama kiekvienai veiklos sričiai atlikti, ar visose suaugusiųjų švietimo institucijose dominuoja vienodos veiklos sritys; • stokojama tyrimų, koks yra ir galėtų būti an-

having analyzed scientific literature and generalized the results of carried out projects, relatively the following andragogue’s key activity areas have been distinguished: of conceptualisation, implementation, assessment, support, provision of help for the adult learner, management and reflection (Andriekienė, Jatkauskienė, Jatkauskas, 2009). All named areas of the andragogue’s activity are unified by competencies of the meta area – reflection of the professional activity. Competencies of the meta area of reflection give a sense to organisation of the system of all other areas. Such conception of the andragogue’s activity is grounded on the multiple andragogue’s activity, multifunctionalism and educational learning paradigm. Distinguishing the andargogue’s activity areas, professor G. Le Boterf’s (2008) methodology was followed. According to it, andragogues’ as well as other specialists’ professionaisation takes place considering the identified professional activity areas, mastering of typical situations of the professional activity. The conception of porfessionalisation, its manifestation, ways, forms and methods of its development have been the space of discussions of sociologists, educologists, psychologists from various countries for several decades. Researches dedicated to a more general type analysis of the issues of professionalisation have been carried out around seventies of the 20th c. (Hall, 1969; Parsons, 1968; Corcuff, 2002; Paradeise, 2009 et al.). Further researches aimed to disclose the problems of pedagogues’ and andragogues’ professionalisation (development of professionalism, conception and formation of professional identity, and other) (Hughes, 1985; Allouche-Benayoum, Pariat, 1993; Bourdoncle, 1991; Altet, 2000; Perenoud, 2007; Le Boterf, 2008 et al.). In Lithuania there is a lack of researches into andragogues’ professionalisation. In order to legitimize the activities of adults’ educator, creating professional activity and training standards, andragogues’ professionalisation in Lithuania presupposes problem questions which require solution. Today still: • show up although there is no agreement regarding andragogues’ activity areas, functions, typical activity situations, competencies required for their mastering, how to acquire and improve them; • there is no agreement what conception of andragogues’ competence should be followed: the approach of “cohere triptych” (knowledge, abilities, skills) or the one of mobilisation of existing personal sources (Le Boterf, 2008); • it is not clear how much time is allocated for implementation of every activity area, whether all adult education institutions are dominated by

Mokytojų ugdymas 2009

dragogų profesionalizacijos bei jos tobulinimo procesas ir nuo kokių veiksnių jis priklauso. Mokslinė problema – kuo pasireiškia ir kaip vyksta andragogų profesionalizacija kaip sistema ir kaip procesas veiklos daugiafunkcionalumo aspektu? Tyrimo objektas – andragogų profesionalizacija. Tyrimo tikslas – teoriškai išanalizuoti andragogų profesionalizaciją veiklos daugiafunkcionalumo aspektu ir pagrįsti andragogų požiūriu minėtą reiškinį. Tyrimo uždaviniai: • Išanalizuoti problemos teorinius aspektus. • Ištirti respondentų požiūrį į andragogų profesionalizaciją daugiafunkcinės veiklos aspektu. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, siekiant išanalizuoti problemos teorinius aspektus bei atskleisti profesionalizacijos koncepto sampratą, elementus; apklausa, siekiant išanalizuoti respondentų požiūrį į andragogų profesionalizacijos aspektus. Parengtas empirinio tyrimo instrumentas – uždarų ir atvirų klausimų anketa, skirta andragogų požiūrio į profesionalizaciją daugiafunkcinės veiklos aspektu. Anketą sudaro 31 klausimas, jie suskirstyti į tris atskiras dalis. Pirmoji klausimų dalis skirta demografinių duomenų analizei, antroji – andragogo veiklos sričių ir vaidmenų analizei, trečioji – andragogų profesionalizacijos elementų analizei. Tyrimo anketos validumas (vidinis patikimumas) siektas, remiantis anksčiau atliktų tyrimų (Altet, 2000; Andriekienė, Jatkauskienė, Jatkauskas, 2009; Juozaitis, 2008 ir kt.) instrumentų pavyzdžiu bei ekspertų metodu. Remiantis mokslinės literatūros analize nurodyti pagrindiniai tyrimo kintamieji, siekiant atskleisti profesionalizacijos sampratą, elementus, identifikuoti patį reiškinį. Išvados rengtos, remiantis tiek empiriniais duomenimis, tiek teorinėmis įžvalgomis. Tyrimo duomenų statistinė analizė atlikta naudojantis SPSS programa: patikrintas kokybinių požymių skirstinių pasiskirstymas, statistinės hipotezės tikrintos χ2 ir Kendall‘o W testo metodais. Analizuojant andragogų profesionalizaciją, laikytasi tokios metodologinės nuostatos – profesionalizacija pasireiškia kaip vidaus ir išorės procesas (Bourdoncle,1991) ir kaip sistema, kurios sudėtinės dalys yra individų, veiklos sričių ir struktūrų profesionalizacija (Le Boterf, 2008). Šiame tyrime struktūrų profesionalizacija nebuvo analizuota. Profesionalizacijos koncepto teorinės įžvalgos Dauguma autorių (Hughes, 1985; Huberman, 1989; Corcuff, 2002; Paradeise, 2009 ir kt.) sutaria dėl to, kad profesionalizaciją sudaro veiksmų visuma, kuri

the same activity areas; there is a lack of researches into what is and could be the process of andragogues’ professionalisation and its improvement and on what factors it depends. Research problem: How does andragogues’ professionalisation as a system and as a process manifest itself and take place in the activity multifunctionalism aspect? Research subject: andragogues’ professionalisation. Research aim: to provide a theoretical analysis of andragogues’ professionalisation in the aspect of activity multifunctionalism and ground the above mentioned phenomenon from andragogues’ standpoint. Research tasks: • To analyse theoretical aspects of the problem. • To research respondents’ attitude towards andragogues’ professionalisation in the aspect of multifunctional activity. Research methods: analysis of research literature in order to analyse theoretical aspects of the problem and disclose the conception, elements of the concept of professionalisation; a survey in order to analyse respondents’ attitude towards aspects of andragogues’ professionalisation. The instrument of the empirical research – questionnaire of closed and open questions – in order to find out andragogues’ attitude towards professionalisation in the aspect of multifunctional activity has been designed. The questionnaire consists of 31 question distributed into three separate parts. First part of questions is aimed at the analysis of demographic data, the second, at the analysis of andaragogues’ activity areas and roles, the third, at the analysis of elements of andragogues’ professionalisation. Validity of the questionnaire (internal reliability) was sought on the basis of the example of instruments and the expert method employed in earlier researches (Altet, 2000; Andriekienė, Jatkauskienė, Jatkauskas, 2009; Juozaitis, 2008 et al.). Analysis of research literature enabled to distinguish key variables of the research in order to disclose the concept, elements of professionalisation, identify the very phenomenon. Conclusions were prepared on the basis of both empirical data and theoretical insights. Statistical analysis of research data was carried out employing SPSS software: qualitative features distribution was checked, statistical hypotheses were tested applying χ2 and Kendall’s W test methods. Analysing andragogues’ professionalisation, the following methodological approach was followed: professionalisation manifests itself as an internal and external process (Bourdoncle,1991) and as a system, •

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

leidžia naujai besiformuojančiai veiklai įgauti profesijos struktūrą, profesinį statusą, pripažinimą, sudaryti atskirą profesinę sritį, turėti veiklos ir specialistų rengimo standartus, profesinį sertifikavimą ir kt. Pirmine prasme profesionalizacija reiškė kokios nors veiklos, dažniausiai savanoriškos, tapsmą profesija, kartu individo profesionalumo tobulėjimą, tapsmą profesionalu. Šis procesas visada buvo ir yra lėtas, vykstantis per socialinių reprezentacijų evoliuciją ir besibaigiantis atlyginamu darbu, sertifikuotų specialistų rengimu, saugančiu savo profesinės grupės narius nuo konkurencijos arba užtikrinantis tam tikrą kvalifikaciją. Dabar profesionalizacijos konceptas, vartojamas suaugusiųjų švietimo, studijų organizavimo ir kt. kontekste, turi kelias reikšmes (pavyzdžiui, gali būti asmens, universitetinių studijų institucijos, andragogo veiklos sričių ir kt. profesionalizacija). Šiuo metu profesionalizacijoje aktyviai dalyvauja ne tik asmenys, „profesionalizuojasi“ bet kuri veikla bei struktūra (Le Boterf, 2008). Todėl galima teigti, kad profesionalizacija reiškiasi kaip sistema su pagrindiniais posistemiais (struktūrų, individų ir veiklos profesionalizacija) ir kaip procesas, kurio pagrindiniai elementai yra profesionalumo tobulinimas, profesinio identiteto suvokimas, jo konstravimas, transformavimas bei įtvirtinimas. Veiklos profesionalizacija leidžia pereiti nuo naujus poreikius atitinkančios veiklos prie darbo vietų, numatytų profesijų (pvz., andragogo) klasifikacijos sistemoje. Konkrečiau tariant, veiklos profesionalizacija – tai naujų ar dar iki galo nepatenkintų socialinio naudingumo poreikių identifikavimas, aprašymas bei profesinės veiklos, atitinkančios minėtus poreikius, konstravimas ir valdymas (Perenoud, 2007). Anglosaksiškoji sociologija pradėjo domėtis profesijomis nuo XX a. pradžios. Anglai A. M. Carr-Saunders ir P. A. Wilson dar 1933 m. pateikė profesionalo definiciją, pagal kurią profesionalas yra tas, kuris išsiskiria savo morale, etika, socialiniu naudingumu, dalijimusi mokslo žiniomis, dalyvavimu kuriant socialinę tikrovę, ne profesionalai – visa likusia veikla užsiimantys asmenys (Dubar, Tripier, 1998). Vadinasi, anglosaksiškoje klasikinėje terminologijoje tikrą profesiją reiškia tik tokia, kuri turi įtakos socialinės struktūros reguliavimui ir kontrolei, demonstruoja specifinių vertybių (universalumo, funkcijų specifikos, afektyvinio neutralumo) visumą. Profesionalizacijos konceptas akcentuoja dviejų, glaudžiai tarpusavyje susietų tipų procesą. Pirmasis, vidaus proceso tipas, vadintinas profesionalumu, o antrasis, išorės proceso tipas, pasak R. Bourdoncle (1991), pavadintas „profesionizmu“ ir reiškia indivi-

the constituents of which are professionalisation of individuals, activity areas and structures (Le Boterf, 2008). This research has not covered professionalisation of structures. Theoretical insights of the concept of professionalisation The majority of authors (Hughes, 1985; Huberman, 1989; Corcuff, 2002; Paradeise, 2009 et al.) agree that professionalisation is the whole of actions, which enables the newly formed activity to acquire the structure of a profession, professional status, acknowledgement, make up a separate professional area, have standards of activity and specialist training, professional certification, etc. In its initial sense professionalisation meant becoming of certain activity, most often voluntary, a profession and at the same time development of the individual’s professionalism, becoming a professional. This becoming would always be slow, taking place through evolution of social representations and completing in compensatory work, certified specialist training that gives the right to undertake practice and protects professional group members from competition or ensures certain qualification. Currently the concept of professionalisation used in the context of adult education, organization of studies, etc. has several meanings (e.g., there can be professionalisation of a person, an institution of university studies, andragogue’s activity areas, etc.). Today not only persons take active part in professionalisation but also any activity and structure (Le Boterf, 2008). Therefore, it can be stated that professionalisation manifests as a system with key subsystems (professionalisation of structures, individuals, activity) and as a process, the key elements of which are improvement of professionalism, perception of professional identity, its construction, transformation and consolidation. Activity professionalisation enables to pass from the activity that corresponds to new needs to work places, projected professions (e.g. andragogue’s) in the system of classification. Activity professionalisation is identification, description of new and still completely unsatisfied needs of social benefit and construction, management of the professional activity that corresponds to the above mentioned needs (Perenoud, 2007). Anglo-Saxon sociology has started to take interest in professions since the beginning of the 20th century. Yet in 1933, Englishmen A. M. Carr - Saunders and P. A. Wilson presented the definition of a professional, according to which the professional is a person who distinguishes himself/herself by his/her morals, ethics, social usefulness, sharing scientific knowledge, participation in regulation of social reality, whilst

Mokytojų ugdymas 2009

dų grupės tapsmą profesija. Šie du profesionalizacijos proceso tipai ne tik skirtingai pasireiškia, bet ir papildo, praturtina vienas kitą. Pirmiausia profesionalizacija išreiškia specifinių žinių, kompetencijų, reikalingų profesinei veiklai, konstravimo ir tobulinimo idėją. Tačiau profesionalizacijos procesas implikuoja ir skirtumą tarp tradicinio universitetinio rengimo profesijai bei kompetencijų įgijimo profesinės patirties metu. Todėl pirmoji profesionalizacijos, kaip vidaus proceso, koncepto prasmė gali reikštis gana įvairiai: specifiniu profesinių žinių mobilizavimu, tęstiniu profesiniu mokymu, iš praktikos kilusių žinių formalizavimu ir kt. Antrasis, išorės profesionalizacijos proceso tipas, – „profesionizmas“ atskleidžia kitą profesionalizacijos koncepto prasmę – išskirtinio socialinio statuso reikalavimą nusistovėjusio darbo pasidalijimo srityje. Šio proceso metu vyksta profesinio identiteto konstravimas, formavimasis, plėtojimas, įtvirtinimas (žr. 1 pav.).

non-professionals are persons who are involved in all remaining activities (Dubar,Tripier, 1998). Hence, in Anglo-Saxon classical terminology, the real profession is only the one that contributes to regulation and control of social structure, demonstrates the whole of specific values (universality, specificity of functions, affected neutrality). The concept of professionalisation emphasizes the process of two interrelated types. The first, internal process type, is called professionalism, whilst the second, external process type according to R. Bourdoncle (1991) is called “professionism” and means becoming of the individuals’ group a profession. These two types of the professionalisation process not only manifest in different ways but also supplement, enrich each other. First, professionalisation expresses the idea of constructing and development of specific knowledge, competences required for professional activities. However, the very process of professionalisation also implies difference between traditional university training for a profession and acquisition of competencies during professional

Profesionalizacijos proceso tipai Types of the process of professionalisation

Vidaus profesionalizacija – profesionalumas (specifiniǐ, mokslo žiniǐ kaupimas, kompetencijǐ, reikalingǐ profesinei veiklai, Ƴgijimas bei tobulinimas) Internal professionalisation: professionalism (accumulation of specific, scientific knowledge, acquisition and improvement of competencies necessary for the professional activity)

Išorơs profesionalizacija – išskirtinio profesinio statuso reikalavimas, profesinio identiteto formavimasis, konstravimas, Ƴtvirtinimas External professionalsiation: requirement of exceptional professional status, formation, construction and consolidation of professional identity

1 pav. Profesionalizacijos proceso tipai (parengta remiantis R. Bourdoncle, 1991) Fig. 1. Types of the process of professionalisation (based on R. Bourdoncle, 1991)

Abu profesionalizacijos proceso tipai yra nepakeičiami vienas kitu, nė vienam jų neteikiamas prioritetas, jie tik papildo vienas kitą. Socialinis pripažinimas negali egzistuoti be praktikos formalizavimo, o formalizavimas negali „taupyti“ įgyvendinamų profesinio statuso siekio strategijų sąskaita. Net pirminiame profesiniame rengime formalizuotos praktikos perteikimas svarbus profesionalizacijos ir kartu socialinio pripažinimo procese. Apie profesionalizacijos būklę sprendžiama pagal profesinės grupės asmenų kompetentingumą (vidaus profesionalizacija), susiformavusį profesinį identite-

experience. Therefore, the first meaning of the concept of professionalisation as an internal process can manifest itself in quite diverse ways: specific mobilisation of professional knowledge, continuing professional training, formalisation of knowledge originating from practice, etc. The second type, the type of external professionalisation – “professionism” – discloses another meaning of the concept of professionalisation: the requirement of exceptional social status in the area of settled work distribution. During this process construction, formation, development and consolidation of professional identity take place (Fig.1):

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

tą, kultūrą, atsakomybę, savarankiškumą ir kt. (išorės profesionalizacija). Profesionalizacija kaip procesas neįvyksta per kelias dienas, ji reikalauja didelių individų, struktūrų, veiklos – visų profesionalizacijos sistemos posistemių ir proceso pokyčių. Profesionalizacija nėra reforma, paprasta veiklos ar struktūros modernizacija, apsirūpinimas priemonėmis, technika ir kt. Tai ilgos trukmės pokytis, kurio metu kiekvienas individas ar struktūra turi rasti pakankamai laiko skirti tobulėjimui, atsinaujinimui, profesinio identiteto konstravimui, ugdymui ir įteisinimui. Nėra ir negali būti veiklos profesionalizacijos, jei nėra ženklaus individų kompetencijų bei jų realizuojamos praktikos pokyčio, paraleliai vykstančio struktūrų pokyčio (Perrenoud, 2007). Vadinasi, profesionalizacijos sistemos elementai (individų, veiklos, struktūrų profesionalizacija) bei vidaus ir išorės procesai susieti glaudžiais sinerginiais ryšiais. Empirinio tyrimo rezultatai ir jų aptarimas Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto Andragogikos katedra 2008–2009 m. organizavo žvalgomąjį tyrimą, kurio tikslas – atskleisti respondentų (N = 193) požiūrį į andragogo profesionalizacijos aspektus. Tirti Klaipėdos, kitų miestų ir apskričių andragogai praktikai, dirbantys įvairiose suaugusiųjų švietimo institucijose, organizacijose, konsultacinėse įstaigose, aukštosiose mokyklose, ir baigiamųjų andragogikos bakalauro universitetinių studijų studentai. Apklausoje dalyvavo 71 proc. moterų. Respondentų išsilavinimas: aukštasis universitetinis (andragogikos specialybė) – 7 proc., aukštasis universitetinis (ne andragogikos specialybė) – 61 proc., aukštasis neuniversitetinis – 12 proc., kita (andr. spec. studentai) – 20 proc. Pagal darbo stažą dominavo respondentai, turintys 5–10 m. (35 proc.) ir 10–20 m. (31 proc.) darbo stažą. Andragogo veiklos sritys ir vaidmenys. Tyrimo metu nustatyta, kad respondentai iš esmės pritaria anketoje nurodytoms andragogo veiklos sritims (konceptualizavimo, realizavimo, vertinimo, pagalbos, paramos suaugusiam besimokančiajam, vadovavimo ir refleksijos ir kartu galima teigti, kad jie pripažįsta andragogo veiklos daugiafunkcionalumą (žr. 2 pav.).

Both types of the professionalisation process are not interchangeable, none of them is prioritized, they only supplement each other. Social acknowledgement cannot exist without formalisation of practice, whilst formalisation cannot “economize” for account of implemented strategies of endeavour of the professional status. Even in the initial professional training rendering of formalized practice participates in the process of professionalisation and at the same time of social acknowledgment. The status of professionalisation is judged by competence of persons of the professional group (internal professionalisation), formed professional identity, responsibility, autonomy, etc. (external professionalisation). Professionalisation as a process does not happen in several days, it requires major changes in individuals, structures, activity – in all subsystems of the system of professionalisation and in the process. It is a long-term change during which every individual or structure has to find sufficient time for improvement, renewal, construction, development and legitimation of professional identity. Elements of the system of professionalisation (professionalisation of individuals, activity, structures) and internal and external processes are related by close synergic relations. Results of the empirical research and their discussion Between 2008 and 2009, the Department of Andragogy of Continuing Studies Institute of Klaipėda University organized exploratory research which aimed to disclose respondents’ (N = 193) attitude towards aspects of the andragogue’s professionalisation. The research was attended by andragogues practicians from Klaipėda, other cities and regions, who work in various adult education institutions, organizations, consulting institutions, higher educational institutions and university students of final years of the Bachelor’s programme in andragogy. The survey was attended by 71 percent of women. Respondents’ education: higher university (speciality of andragogy) – 7 percent, higher university (non-andragagues) – 61 percent, higher nonuniversity – 12 percent, other (students of speciality of andragogy) – 20 percent. According to the service record dominating respondents had service record of 5-10 years (35 percent) and 10 -20 years (31 percent). Andragogue’s activity areas and roles. During the research it was identified that in principal respondents approve andragogue’s activity areas distinguished in the questionnaire (conceptualisation, implementation, assessment, support, support for adult learner, management and reflection (Fig. 2) and at the same it could be stated that they acknowledge multifunctionality of the andragogue’s activity.

Mokytojų ugdymas 2009

Negaliu pasakyti / Cannot say

7,3%

Nesutinku / Disagree

32,6%

Sutinku / Agree

60,1%

2 pav. Andragogų veiklos sričių vertinimas Fig. 2. Approval of distinguished andragogue’s activity areas

Kaip matyti iš pateikto paveikslo, 60,1 proc. respondentų pritaria, o 32,6 proc. nesutinka su nurodytomis andragogo veiklos sritimis. Neapsibrėžus veiklos sričių, sunku kalbėti apie andragogų veiklos lauką, todėl tų respondentų, kurie nesutiko su pateiktomis anketoje andragogo veiklos sritimis, buvo paprašyta pateikti savo klasifikavimo variantą. Tačiau to nebuvo padaryta. Lyginti kiekvienos kintamojo kategorijos eksperimentiniu būdu gauti dažniai su teoriškais numatytais (tikėtinais) dažniais (p < 0,05, df - 1, p - 0, χ2 - 141,062). Respondentų, kurie sutiko su nurodytomis andragogo veiklos sritimis, buvo paprašyta nurodyti, kurios veiklos sritys dominuoja jų praktikoje. Taip pat paprašėme prie minėtos veiklos srities parašyti balą, kur 6 reiškia labiausiai dominuojančią veiklos sritį, 1 – mažiausiai dominuojančią praktikoje veiklos sritį (žr. 1 lent.).

As it can be seen from the figure, 60,1 percent of respondents approve and 32,6 percent of respondents disapprove of distinguished andragogue’s activity areas. When activity areas are not defined it is difficult to speak about the andragogues’ activity field; therefore, the respondents who disagreed with andragogue’s activity areas distinguished in the questionnaire were asked to provide their variant of classification. However, it was not provided. The frequencies of every variable category obtained by the experiment were compared with theoretically projected (likely) frequencies (p < 0,05, df- 1, p – 0, χ2- 141,062). Respondents who approved of the distinguished andragogue’s activity areas were asked which areas dominated in their practice. We also asked to score every mentioned activity area, when 6 means the most dominating area in practice and 1, the least dominating area in practice (Table 1):

1 lentelė. Respondentų požiūrio pasiskirstymas pagal veiklos sričių dominavimą Table 1. Distribution of respondents’ attitude by domination of activity areas Sritis Area

Realizavimo Of implementation Paramos, pagalbos suaugusiam besimokančiajam Of support, help for an adult learner Vertinimo Of assessment Vadovavimo Of management Refleksijos Of reflection Konceptualizavimo Of conceptualisation

Dažniausiai skirtas balas Most frequently given score

Įverčių skaičius Number of scores

Procentai Percentages

30,6

32,6

21,2

27,5

31,6

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

Kaip matyti iš pateiktos lentelės, dominuoja realizavimo, t. y. suaugusiųjų mokymo, švietimo, paramos, pagalbos, vertinimo sritys. Mažiausiai dėmesio tenka konceptualizavimo, refleksijos sritims. Vadinasi, galima daryti prielaidą, kad andragogo profesionalizacija kaip sistema, kurios vienas elementų yra veiklos profesionalizacija, dar tik pradeda įsibėgėti, nes dominuoja tradicinė suaugusiųjų švietėjo / mokytojo sritis. Tačiau vertėtų paminėti, kad tyrime dalyvavę respondentai andragogikos mokslo prasme daugiausia yra savamoksliai, nes tik 7,2 proc. yra baigę andragogikos studijas ir 20,2 proc. šią specialybę dar tik studijuoja. Atliktas Kendall‘o W testas, kuris naudojamas daugiau negu dviejų ranginių kintamųjų priklausomybei įvertinti. Kiekvienas respondentas pagal nustatytus kriterijus suteikia rangą kiekvienam vertinamam subjektui. Gauta Kendall’o W koeficiento reikšmė lygi 0,213. Vadinasi, respondentai gana skirtingai vertino išvardytas andragogo veiklos sritis. Koeficiento reikšmė yra statistiškai reikšminga, nes p < 0,05. Į klausimą „Kuriai sričiai realizuoti, Jūsų manymu, reikia daugiausia laiko? (prašome prie minėtos veiklos srities parašyti balą, kur 6 daugiausiai laiko užimanti veiklos sritis, 1 – mažiausiai laiko užimanti Jūsų praktikoje veiklos sritis)“ respondentų atsakymai taip pasiskirstė (žr. 2 lent.).

As it can be seen from the table, dominating areas are the ones of implementation; i.e., adult teaching, education, support, help, assessment. Least attention is given to the areas of conceptualization, reflection. Hence, it can be assumed that the andragogue’s professionalisation as a system, one element of which is activity professionalisation, only starts to gain momentum because the traditional area of adult educator/teacher dominates. However, it is worth mentioning that respondents who participated in the research with regard to the science of andragagy are mainly self-educated because only 7,2 percent have completed andragogy studies and 20,2 percent still study the andragogy speciality. Kendall’s W test was done to evaluate dependence of more than two ranking variables. According to identified criteria, every respondent gave ranking for every evaluated subject. The obtained Kendall’s coefficient value is 0,213. It means that respondents quite differently evaluated listed andragogue’s activity areas. The value of the coefficient is statistically significant because p < 0,05. Respondents’ answers to the question “Implementation of which area in you opinion requires most time?” (please write a score at the mentioned area, where 6 means activity area that takes most of the time and 1, least time in your practice)”, were distributed as follows (Table 2):

2 lentelė. Respondentų požiūrio pasiskirstymas pagal daugiausia laiko užimančią veiklos sritį Table 2. Distribution of respondents’ attitude according to activity area that take most of the time Sritis Area Konceptualizavimo Of conceptualisation Realizavimo Of implementation Paramos, pagalbos suaugusiam besimokančiajam Of support, help for adult learner Refleksijos Of reflection Vadovavimo Of management Vertinimo Of assessment

Dažniausiai skirtas balas Most frequently given score

Įverčių skaičius Number of scores

Procentai Percentages

32,1

28,5

27,5

32,1

29,0

22,3

Manoma, kad daugiausia laiko užima konceptualizavimo, realizavimo, paramos, pagalbos sritys. Gauta Kendall’o W koeficiento reikšmė yra lygi 0,069. Vadinasi, respondentai įvairioms veiklos sritims skirtingai paskirsto laiką. Koeficiento reikšmė statistiškai reikšminga, nes p < 0,05. „Kuris, Jūsų nuomone, andragogo vaidmuo domi-

It is thought that most of the time is spent for the areas of conceptualisation, implementation, support, help. The obtained Kendall’s W coefficient value is 0,069. Hence, respondents differently distribute time for different activity areas. The value of the coefficient is statistically significant because p < 0,05. “Which in you opinion adragogue’s role is dominating?”. In the respondents’ opinion two

Mokytojų ugdymas 2009

nuoja?“ Tyrime dalyvavusių respondentų nuomone, dominuoja du andragogo vaidmenys: suaugusiųjų švietėjo / mokytojo (46,8 proc.), konsultanto kompetencijų tobulinimo bei karjeros valdymo klausimais (19,6 proc.). Nebuvo tiek vertinami kiti andragogo atliekami vaidmenys (tutorius / mentorius (10,8 proc.), analitikas 6,8 proc.). Šis respondentų nuomonės pasiskirstymas negali stebinti, jei prisiminsime, kad jų požiūriu dominuoja realizavimo sritis. Gauta Kendall’o W koeficiento reikšmė yra lygi 0,149. Vadinasi, respondentai skirtingai vertino, kuris andragogo vaidmuo dominuoja. Koeficiento reikšmė statistiškai reikšminga, nes p < 0,05. Klausta, ar andragogai pageidautų iš esmės tęsti savo andragoginę veiklą ir atlikti tą patį vaidmenį, keisti atliekamą andragogo vaidmenį, atsisakyti andragoginės veiklos. Respondentų atsakymai matyti 3 pav.

andragogue’s roles dominate: of the adult educator/ teacher (46,8 percent), of the consultant on the issues of competency improvement and career management (19,6 percent). Other roles were not evaluated that much (of the tutor/mentor (10,8 percent), analyst 6,8 percent). This distribution of respondents’ opinion cannot surprise if we remember that in their opinion the area of implementation is dominating. The obtained Kendall’s W coefficient value is 0,149. Hence, respondents differently evaluated which andragogue’s role was dominating. The value of the coefficient is statistically significant because p < 0,05. It was asked whether andragogues in principal would wish to continue their andragogic activities and carry out the same role, change the andragogue’s role or refuse the andragogue’s activity. Respondents’ answers are demonstrated in Figure 3:

Atsisakyti andragoginơs veiklos; / To refuse andragogic activites (16 %)

TĊsti savo andragoginĊ veiklą ir atlikti tą patƳ vaidmenƳ;/ To continue one’s andragogic activity and carry out the same role (47 %)

Keisti atliekamą andragogo vaidmenƳ; / To change the carried out andragogue’s role (37 % )

3 pav. Andragogų požiūris į atliekamą vaidmenį ir galimą jo kaitą Fig. 3. Andragogues’ attitude to the carried out role and its possible change

Nors dauguma (47 proc.) andragogų pageidautų tęsti veiklą, bet 37 proc. norėtų keisti savo atliekamą vaidmenį. Matyt, andragogams sunku sutapatinti vyraujantį kurios nors institucijos požiūrį kaip kompromisą tarp interiorizuoto ir eksteriorizuoto identiteto su savąja identiteto koncepcija, atsižvelgiant į apibendrintus andragogo vaidmenis ir aspiraciją juos keisti. Tokią prielaidą galima daryti, išanalizavus respondentų požiūrį į užimamą socialinį ekonominį statusą (žr. 3 lent.). Kita vertus, 16 proc. andragogų pageidavimą atsisakyti andragoginės veiklos galima paaiškinti andragogo pareigybės nebuvimu ir kartu tam tikra sė-

Though the majority (47 percent) of andragogues would wish to continue their activities, 37 percent would like to change their role. Probably andragogues find it difficult to identify the dominating attitude of some institution as a compromise between interiorized and exterioirzed identity with one’s conception of identity, considering generalized andragogue’s roles and aspiration to change them. Such assumption can be made having analyzed respondents’ attitude towards occupied social economic status (Table 3). On the other hand, refusal of andragogic activities by16 percent of andragogues can be explained by absence of the andragogue’s position and at the same time

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

kmingos karjeros rizika. Į klausimą „Ar priklauso andragogo socialinis statusas nuo to, kur jis dirba?“ respondentų nuomonė iš esmės sutapo, nes 96 proc. į klausimą atsakė teigiamai, o likę 4 proc. savo nuomonės neišreiškė. Reikšmingumas buvo patikrintas χ2 metodu. Gauta, kad , df = 2 ir χ2 = 54,725, p = 0 < 0,05, taigi rezultatai reikšmingai skiriasi nuo tikėtinų. Andragogų, dirbančių įvairiose institucijose, buvo paprašyta įvertinti balais nuo 6 iki 1 socialinį ekonominį statusą (kur 6 reiškia aukščiausią, o 1 – žemiausią socialinį ekonominį statusą) (žr. 3 lent.)

certain risk of a successful career. In principal respondents’ opinion on the question “Does andragogue’s social status depend on where he/ she works?” was the same because 96 percent gave positive answers whilst remaining 4 percent did not express their opinion. Significance was tested applying χ2 method. The results were χ2 = 54,725, df = 2 and p = 0 < 0,05; observed results significantly differ from expected ones. Andragogues who work in various institutions were asked to score social economic status from 6 to 1 (where 6 means the highest and 1, the lowest social economical status) (Table 3):

3 lentelė. Andragogų socialinio-ekonominio statuso ir darbo vietos sąsajos Table 3. Links of andragogues’ social economical status and work places Darbo vieta (institucija) Area Verslo organizacija Business organisation Aukštoji mokykla Higher educational institution Suaugusiųjų švietimo institucija Adult education institution Konsultacinė įstaiga Consulting institution Asociacija, klubas Association, club Bedarbių profesinio rengimo sritis Vocational training area of the unemployed Kita Other

Dažniausiai skirtas balas The most frequently given score

Įverčių skaičius Number of scores

Procentai Percentages

19,2

47,2

31,1

40,4

32,1

44,0

Bedarbių profesinio rengimo, asociacijose, klubuose, verslo organizacijose dirbantiems andragogams socialiniu-ekonominiu aspektu pripažįstamas gana žemas statusas turbūt todėl, kad jiems siūloma profesinė integracija nėra stabili, o atlyginimas nėra didelis. Konsultacinėse įmonėse pripažįstamas andragogo statusas yra aukštesnis, nes profesinė integracija stabilesnė, didesni ir atlyginimai. Aukščiausiu statusu naudojasi aukštojoje mokykloje dirbantys andragogai ir tie, kurie padeda ugdyti profesionalumą. Tačiau tokia nuomonė gali būti laikoma tendencinga, nes respondentų daugumą sudarė asmenys, vienaip ar kitaip susiję su universitetine veikla (universitete dirbantys ar studijuojantys, baigę studijas, universitete kėlę kvalifikaciją). Todėl skirtingų institucijų ir andragogų požiūriai į jo vaidmenį bei teikiamą socialinį statusą gali būti visiškai skirtingi. Manytina, kad tai galėtų būti tolesnių tyrimų tematika.

In the social-economical aspect andragogues who work in vocational training area, associations, clubs, business organisations are given a quite low status probably because professional integration offered for them is not stable and salary is not high. The andragogue’s status acknowledged in consulting institutions is higher because professional integration is more stable and salaries are higher. Andragogues who work at the higher educational institution and the ones who help to develop

professionalism are given the highest status. However, such opinion can be tendentious because

the majority of respondents were persons who were related to university activities in one or another way (those who work or study at the university, who after graduation took an in-service course at the university). Therefore, attitudes of different institutions and andragogues towards their role and given social-economical status can be completely different. It should be considered that this could be

Mokytojų ugdymas 2009

Gauta Kendall’o W koeficiento reikšmė yra lygi 0,403. Vadinasi, respondentai vidutiniškai vienodai vertino andragogų, dirbančių įvairiose institucijose, socialinį-ekonominį statusą. Koeficiento reikšmė yra statistiškai reikšminga, nes p < 0,05.

the topic for further researches. The obtained Kendall’s W coefficient value is 0,403. Hence, respondents moderately equally valued social-economical status of andragogues who work in various institutions. The value of the coefficient is statistically significant because p < 0,05.

Andragogų profesionalizacijos elementai. Respondentų buvo pasiteirauta, kas įrodo andragogo profesionalumą (žr. 4 pav.).

Elements of andragogues’ professionalisation. Respondents were asked what proved the andragogue’s professionalism. Their answers were distributed as follows (Fig. 4):

38,1%

30,7% 23,3% 6,0%

Turimos kompetencijos ir žinios / Possessed competencies and knowledge

Patirtis / Experience

Geras savo srities išmanymas / Good knowledge of one's area

Išsimokslinimo lygis / Level of education

1,9%

0,0%

Kita / Other

Turimǐ publikacijǐ skaiþius / Number of possessed publications

4 pav. Andragogo profesionalumą lemiantys veiksniai Fig. 4. Factors determining the andragogue’s professionalism

Respondentai savo atsakymais teigia, kad profesionalumą lemia turimos kompetencijos (38,1 proc.) ir patirtis (30,7 proc.). Tuo lyg ir pabrėžia, kad profesionalumas nėra adekvatus turimų publikacijų skaičiui, išsilavinimą patvirtinančiam diplomui. Todėl didžiausia klaida yra manyti, jog žinių, parašytų straipsnių visuma leidžia andragogui „gebėti atlikti...“, „turėti teisę į....“, „būti pranašesniam prieš ką nors“, „užsitikrinti profesionalumą ir kompetentingumą“. Kaip minėta, apie profesionalizacijos būklę sprendžiama pagal profesinės grupės asmenų kompetentingumą (vidaus profesionalizaciją), susiformavusį profesinį identitetą, kultūrą, atsakomybę, savarankiškumą ir kt.(išorės profesionalizaciją). Andragogų požiūriu profesionalą nuo jo jaunojo kolegos skiria turimos kompetencijos (29 proc.), patirtis (35,7 proc.), profesinių veiklos situacijų įvaldymas (18,1 proc), gebėjimas mobilizuoti turimus asmeninius ir išorės šaltinius (6 proc.), dalyvavimas savo srities profesionalų tinkle (5,6 proc.), profesinio identiteto suvokimas (5,6 proc.). Atlikus χ2 testą, preikšmė 0,005 < 0,05, todėl darome išvadą, kad tyrimo

Respondents state that professionalism is determined by possessed competencies (38,1 percent) and experience (30,7 percent). By this they as if underline that professionalism is not adequate to the number of possessed publications or a diploma that confirms education. Therefore, the biggest mistake is thinking that the whole of knowledge, written articles enable the andragogue “to be able to carry out…”, “have the right to…”, “be advantaged compared to..”, “ensure professionalism and competence”. As it was mentioned professionalisation is judged by competence of persons of the professional group (internal professionalisation), formed professional identity, culture, responsibility, independence, etc. (external professionalisation). From andragogues’ standpoint the professional differs from his/her junior colleague by possesed competence (29 percent), experience (35,7 percent), mastering of professional activity situations (18,1 percent); the ability to mobilize available personal and external sources (6 percent); participation in the network of professionals of one’s area (5,6 percent), perception of professional identity (5,6 percent). Having carried out χ2 test, p-value is 0,005 < 0,05;

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

metu respondentų atsakymų pasirinkimas yra statistiškai reikšmingas. Paradoksali yra darbuotojo profesionalumo sąvoka. Profesionalumas yra individo savybė ir nuosavybė, tačiau kartais jis nepaklūsta individo pageidavimui jį valdyti, nes aktyviai reiškiasi jo socialinis, tinklinis aspektas. Profesionalumas remiasi ir kitais asmenimis, kitais elementais, kitų profesionalumu, todėl tampa labai lakus, sunkiai vertinamas ir valdomas. Remiantis respondentų nuomone (5,6 proc.) profesionalizacijos išorės proceso elementas – profesinio identiteto suvokimas bei įtvirtinimas nėra žymus. Andragogas laikomas profesionalu, jei turi veiklos funkcijų įgyvendinimui reikalingas kompetencijas, yra savo srities ekspertas, išlaiko andragogo identitetą, laikosi ne žinių perteikėjo, bet besimokančiojo pagalbininko vaidmens, save tapatina su pasaulio andragogų bendruomene (Altet, 2000). Respondentų nuomone, pačios svarbiausios yra praktinio pobūdžio (47,7 proc.), patirties (32,6 proc.), mokslinio pobūdžio (18,2 proc.), kitos žinios (1,5 proc.), padedančios efektyviai atlikti veiklos funkcijas (χ2 = 61,6, df = 6, p < 0,0001). Kitaip tariant, respondentai mano, kad svarbiausi andragogo veiklos aspektai yra socialinio prakseologinio pobūdžio. Tiek Lietuvoje, tiek užsienio šalyse andragogų veikla yra priskirtina egzistuojančiai realybei, kurios neįmanoma nuneigti ir kuri atitinka socialinius bei ekonominius visuomenės poreikius. Todėl natūralu, kad dauguma šalių stengiasi tą veiklą susisteminti, legitimizuoti, ieškodamos atsakymų į tokius klausimus: kas tai per veikla? Kas per profesija? Koks turi būti andragogas profesionalas? Koks išsilavinimas, žinios reikalingi profesionalui? Atsakant į visus šiuos klausimus andragogų profesionalizacijos procesą reikėtų vertinti per andragogo veiklos tapsmo profesija prizmę. Nepamirštant to fakto, kad andragogo veikla realiai atsirado anksčiau, nei nusistovėjo ir buvo patvirtintos reikalingos veiklai žinios ir kompetencijos. Kitaip tariant, turėtume įvertinti tą faktą, kad andragogo profesionalizacija yra patirtinė, besivystanti formalaus ir neformalaus pasirengimo veiklai sankirtoje. Respondentų buvo paprašyta atsakyti į klausimą: „Kaip susiformuoja (konstruojamos) andragogo kompetencijos ir kokiu būdu jis tampa profesionalu?“ Jų atsakymai pasiskirstė taip: 52,8 proc. mano, kad profesionalu tampama įgyjant patirties per praktiką ir savarankiškai dirbant, o 42,5 proc. teigė, kad andragogu profesionalu tampama studijuojant, mokantis (χ2 = 48,4, df = 6, p < 0,0001). Atlikus mokslinės literatūros analizę, galima teig-

therefore, we conclude that during the research the choice of respondents’ answers is statistically significant. The paradox is hidden in the very concept of “employer’s professionalism”. Professionalism is the individual’s feature and property but sometimes it does not obey the individual’s wish to manage it because social, net aspect manifests itself actively. Professionalism is based on other persons too, other elements, others’ professionalism; therefore, it becomes very volatile, difficult to evaluate and manage. Based on respondents’ opinion (5,6 percent) the element of the external process of professionalisation – perception and consolidation of professional identity – is not significant. The andragogue is treated as a professional if he/she has competencies necessary for implementation of activity functions, is an expert in his/ her area, maintains the andragogue’s identity, follows the role of learner’s supporter and not of knowledge conveyer, identifies himself/herself with the world’s andragogues’ community (Altet, 2000). In the respondents’ opinion most important is knowledge of practical type (47,7 percent), experience (32,6 percent), scientific type (18,2 percent), other knowledge (1,5 percent), that help to carry out activity functions efficiently (χ2 = 61,6, df = 6, p < 0,0001). In other words, respondents think that the most important andragogue’s activity aspects are of social praxeological type. Both in Lithuania and in foreign countries andragogues’ activities are attributed to existing reality which cannot be denied and which corresponds to social and economical needs of the society. Therefore, it is natural that the majority of countries try to systematize, legitimize, searching for answers to the following questions: “What kind of activity is it? What kind of profession is it? What kind of person should andragogue professional be? What education, knowledge are necessary for the professional?” Answering these questions, the process of andragogues’ professionalisation has to be evaluated with regard to turning the andragogue’s activity into profession. We have to consider the fact that the andragogue’s activity actually appeared earlier than knowledge and competencies settled and were approved. In other words, we have to consider that the andragogue’s professionalisation is experiencebased and developing in the intersection of formal and informal preparation for activities. Respondents were asked to answer the question “How are the andragogue’s comeptencies formed (constructed) and in what way does he/she become a professional?” Their answers were distributed as follows: 52,8 percent think that a person becomes a professional during experience, practice, and 42,5

Mokytojų ugdymas 2009

ti, kad respondentų nuomonė nevisiškai atitinka profesionalo tapsmo sampratą, išplėtotą Vakarų Europos mokslininkų darbuose. Juose profesionalo tapsmas suvokiamas ir analizuojamas kaip dinamiškas ir savanoriškas mokymosi procesas, į kurį asmuo įsitraukia individualiai ar su kolegų grupe, siekdamas įgyti naują meistriškumo ar suvokimo lygmenį (Duke, 1990). Tokiu atveju profesionalo tapsmas negali būti prilygintas ilgametei veiklos praktikai (Dean, 1991), nes tai grindžiama ne vien patirtimi, bet ir realiomis profesionalumo ugdymo priemonėmis, būdais (pvz., kvalifikacijos tobulinimo kursais, stažuotėmis, realizuotais projektais, profesinės veiklos refleksija ir dalijimusi andragoginės praktikos patirtimi su kitais). Profesionalo tapsmas reiškia individualių ar kolektyvinių kompetencijų transformavimą, atliepiant veiklos situacijų pokyčius (Barbier, Demailly, 1994). Respondentams buvo pateiktas toks klausimas: kaip nustatyti andragogo profesionalumo lygmenis? Jų atsakymai pateikti 5 pav.

percent stated that by way of studies, learning (χ2 = 48,4, df = 6, p <0,0001). Having analyzed research literature, it can be stated that respondents’ opinion not quite corresponds to the conception of becoming a professional, which is developed in research works of scientists of Western Europe. The becoming of a professional is perceived and analyzed as a dynamic and voluntary learning process, into which the individual is involved individually or with the colleagues’ group, seeking to acquire a level of mastery or perception (Duke, 1990). In such a case the becoming of a professional cannot be equaled to a long-term practice (Dean, 1991) because the becoming of a professional is grounded not only on experience but on actual and observational measures, ways for developing professionalism (e.g., in-service training courses, internships, implemented projects, reflection on professional activities, sharing andragogic experience with others). The becoming of a professional means transformation of individual or collective competencies, responding to changes in activity situations (Barbier, Demailly, 1994). Respondents were given a question “How to identify levels of the andragogue’s professionalism?” Their answers are given in Figure 5:

60,2% 20,8%

19,0% 0,0%

Stebint ir analizuojant veiklos situacijas / Observing and analyzing activity situations

Remiantis andragogo rengimo standartu / Based on the andragogue's training standart

Remiantis andragogo veiklos aprašu / Based on the andragogue's activity description

Kita / Other

5 pav. Profesionalumo lygmens nustatymo būdai Fig. 5. Ways of identifying the level of professionalism

Dauguma respondentų (60,2 proc.) teigia, kad profesionalumo lygmenys gali būti nustatomi stebint ir analizuojant andragogo veiklos situacijas (χ2 = 12,8, df = 6, p < 0,05). Pritariant ir palaikant respondentų nuomonę, reikėtų tik apgailestauti, kad šiuo metu šalyje nėra nusistovėjusių andragogo veiklos sričių ir tipinių veiklos situacijų, nėra nei andragogų rengimo, nei veiklos standartų. Įvertinus tą faktą, kad šalyje ne visi andragogai

The majority of respondents (60,2 percent) state that levels of professionalism can be identified observing and analyzing situations of the andragogue’s activity (χ2 = 12,8, df = 6, p < 0,05). Approving and supporting respondents’ opinion, we have just to regret and repeat that as of today there are no settled andragogue’s activity trends and typical activity situations, neither andragogues’ training nor activity standards exist in Lithuania. Having considered this fact, that not all andragogues practicians in Lituania have special andragogic

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

praktikai turi specialų andragoginį pasirengimą, o aukštosios mokyklos dėstytojai ne visi išklausę aukštosios mokyklos ar andragogikos didaktikos kursą, nusprendėme paklausti kolegų, ką jie daro, jei andragoginėje praktikoje tenka spręsti keblią ir sudėtingą veiklos problemą. Respondentų nuomonė šiuo klausimu taip pasiskirstė (žr. 6 pav.).

education and not all teachers of higher educational institutions have listened to the course of didactics of the higher educational institution or andragogy, we decided to ask colleagues what they are doing if they have to solve a tough and complex activity problem. Respondents’ attitude on this issue distributed as follows (Fig. 6):

Ieškau galimǐ sprendimǐ literatǌroje; / I look for possible solutions in literature (21,0 %)

Kreipiuosi patarimo, pagalbos Ƴ kolegas; / I address colleagues for an advice, help (29,3 %)

Bandau Ƴtraukti kursantus Ƴ problemos sprendimą; / I try to involve course participants in solution of a problem (21,7 %)

Instinktyviai vadovaujuosi savo patirties šaltiniais ar net pamokomis; / I instinctively follow sources of my experience or even lessons (28,0 %)

6 pav. Veiksmai, kurių imamasi, siekiant išspręsti profesinės veiklos problemas Fig. 6. Actions that are taken in order to solve professional activity problems

Andragogai praktikai teigia, kad siekdami išspręsti kilusią andragoginės veiklos problemą kreipiasi pagalbos į kolegas (29,3 proc.), tačiau jiems ne kartą reikėjo instinktyviai vadovautis savo patirties euristiniais šaltiniais arba netgi skaudžiomis savo patirties pamokomis (28 proc.). Pažymėtina, kad toks lygis nėra laikytinas visiškai tinkamu, nes egzistuoja susiformavusių neteisingų teorijų rizika. Patirtimi grįstas mokymasis reikalauja didžiulio darbo su pačiu savimi – darbo, kuriame konceptualizavimo etapas verčia remtis teorijomis, formalizuotomis aiškinamųjų situacijų ar problemų moksliniais modeliais. Todėl andragogai turėtų būti linkę tęstinių studijų ar tęstinio profesinio mokymo metu semtis žinių, norėdami paaiškinti ir patvirtinti savo praktinę veiklą. Nors patirtimi grįstas mokymasis yra andragogo profesionalumo dalis, bet pastarojo pripažinimas turėtų būti susietas su rezultatyvių teorinių žinių formalizavimu. Respondentų buvo pasiteirauta, kokios priemonės padeda andragogams ugdyti veiklos sričių įvaldymui reikalingą profesionalumą. Dauguma andragogų (25,7 proc.) mano, kad tęstinės studijos (TS) ar tęstinis profesinis mokymas (TPM) yra vienas

Andragogues practicians state the fact that seeking to solve a problem of an andragogic activity they address colleagues for help (29,3 percent) but many times they had to instinctively follow heuristic sources of their own experience or even painful lessons of their experience (28 percent). It has to be admitted that such level should not be treated as completely suitable because there is a risk of formed false theories. Experience-based learning requires huge work with oneself: work that provides a form and in which the conceptualisation stage forces to ground on theories that are formalized by scientific models of interpretative situations or problems. Therefore, andragogues should be inclined to acquire knowledge during continuing studies or continuing professional training in order to find out and confirm their practical activities. Although experience-based learning is part of the andragogue’s professionalism, the acknowledgement of the latter should be related to formalisation of productive theoretical knowledge. Respondents were asked what means help to develop professionalism required for mastering activity areas. The majority of andragogues (25,7 percent) think that continuing studies or continuing vocational training are one of the key sources of professionalisation that helps to acquire new knowledge,

Mokytojų ugdymas 2009

pagrindinių profesionalizacijos šaltinių, padedantis pasisemti naujų žinių, tobulinti turimą kvalifikaciją, geriau perprasti besiformuojančios andragoginės etikos normas (χ2 = 50,7, df = 6, p < 0,0001). Tačiau šis respondentų teiginys prieštarauja jų ankstesniam teiginiui – „profesionalu tampama įgyjant patirties per praktiką“. Respondentai mano, kad tęstinių studijų ar tęstinio profesinio mokymo metu reikėtų, kad būtų siekiama spręsti aktualias daugumai andragogų veiklos problemas (43,5 proc.), suteikiant visas galimybes savikūrai (24,2 proc.), profesinio identiteto formavimuisi (16,7 proc) (χ2 = 61, df = 18, P < 0,0001). Manytina, kad tokį požiūrį nulėmė aspiracija sumažinti etinių ribų skirtumą tarp andragogo kursanto ir andragogo dėstytojo, t. y. tarp mažiau profesionalumu pasižyminčio andragogo ir eksperto. Šitokia profesionalizacija pasižymėtų interaktyviu pobūdžiu, kurį turėtų užtikrinti tęstinių studijų paslaugas teikianti institucija. Respondentų požiūriu andragogo profesijos tapsmą lemiantys veiksniai yra kasdienė andragogo veikla (45 proc.), andragogo pareigybės atsiradimas (29 proc.), socialinio andragogo statuso išaugimas (26 proc.). Taigi, respondentai vėl akcentavo savo požiūrį, kad profesionalu tampama įgyjant patirties per praktiką, savarankišką darbą (χ2 = 48,4, df = 6, p < 0,0001). Respondentai mano (48 proc.), kad kuriant andragogo deontologinį kodeksą, reikėtų orientuotis į bendrą daugumai andragogų elgsenos, nuostatų, vertybių raišką, formuojant andragogo veiklos etiką, reikėtų remtis užsienio šalių veiklos konkretumu, orientacija į patirtį (28 proc.), kitų profesijų etikos kodeksus (24 proc.), stengiantis ne primesti, o surasti ir sutarti dėl bendros visai andragogų bendruomenei elgsenos, nuostatų, vertybių raiškos vienu ar kitu probleminiu atveju. Norint suprasti, kaip profesinio identiteto prasme save suvokia respondentai, jiems buvo pateiktas toks klausimas: „Jei Jūs neturite specialaus andragoginio pasirengimo, bet realizuojate andragoginę veiklą, kaip save pirmiausia suvokiate? Prašytume nurodyti Jūsų turimą profesiją, specialybę ir atliekamą andragogo vaidmenį“. Andragogai organizatoriai vienareikšmiškai save tapatina su andragogais (93 proc.), andragogai konsultantai – iš dalies (52 proc.), tačiau andragogais

improve existing qualification, comprehend andragogic ethic norms under formation better (χ2 = 50,7, df = 6, p < 0,0001). However, respondents’ latter statement contradicts to their previous statement “one becomes a professional through experience, practice”. Respondents think that continuing studies or continuing professional training should aim at solving activity problems that are relevant to the majority of andragogues (43,5 percent), providing with opportunities for self-design (24,2 percent), for formation of professional identity (16,7 percent) (χ2 = 61, df = 18, P < 0,0001). It should be thought that this attitude was determined by aspiration to reduce the difference of ethic limits between the andragogue learner and the andragogue lecturer; i.e., between the andragogue who is less professional and the expert. Such professionalisation would distinguish itself by interactivity and the latter should be ensured by the instituion that provides services of continuing studies. In the respondents’ opinion, factors that determine the becoming of the profession are the andragogue’s daily activities (45 percent), emergence of the andragogue’s position (29 percent), rise of the andragogue’s social status (26 percent). Thus, respondents again emphasized their standpoint that one becomes a professional through experience, practice (χ2 = 48,4, df = 6, p < 0,0001). Respondents think (48 percent) that designing the andragogue’s deontological code, they should orientate towards general manifestation of behaviour, attitudes, values of andragogues’ majority; forming ethics of the andragogue’s activity, they should base it on concreteness of activity of foreign countries, orientation towards experience (28 percent), codes of other professions (24 percent), seeking not to impose but find and agree upon manifestation of behaviour, attitudes, values that are common to all andragogues’ community in one or another problematic case. In order to understand how respondents perceive themselves with regard to professional identity, they were given a question “If you do not have special andragogue’s preparation but carry out andragogic activities, how do you perceive yourselves in the first instance? We would like to ask you to indicate your existing profession, speciality and carried out andragogue’s role”. Andragogues organisers unambiguously identify themselves as andragogues (93 percent), andragogues consultants, partially (52 percent) but medics, informatics, psychologists, mathematicians, linguists, etc. who work as andragogues in the first place identify themselves as representatives of their profession or speciality (79 prercent) though they do

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

dirbantys medikai, informatikai, psichologai, matematikai, kalbininkai ir kt. pirmiausia save tapatina su savo profesijos ar specialybės atstovų identitetu (79 proc.), nors visiškai neatmeta andragogo vaidmens teikiamo statuso. Atlikus χ2 testą, p-reikšmė 0,005 < 0,05, todėl darome išvadą, kad tyrimo metu respondentų atsakymų pasirinkimas yra statistiškai reikšmingas. C. Dubaro ir C. Gadéa (1999) tyrimai tapo andragogo profesinio identiteto konstravimo ir transformacijų pagrindu. Jie teigė, kad andragogo profesinio identiteto konstravimas arba reprodukcija vyksta dviejų dimensijų – kito asmens pripažinto identiteto ir savo paties identiteto sankirtoje. Todėl andragogo profesinis identitetas gali būti suprantamas dvejopai: • kitam asmeniui pripažįstant (arba ne) konkrečiu momentu ir konkrečiame kontekste asmens turimas žinias ir kompetencijas, išreikštas statuso ar atlyginimo terminais; • biografinis savo paties identitetas apibūdinamas ankstesnėmis socialine, mokykline, profesine trajektorijomis ir individualios ateities suvokimu. Tai paveldėto ir dabartinio ar siekiamo tęstinio profesinio mokymo būdu identiteto konstravimo, plėtojimo biografinis kompromisas. Remiantis respondentų požiūriu, manytina, kad andragogo profesinis identitetas atsiskleidžia biografinių trajektorijų ir tęstinio profesinio mokymo struktūrinės konfigūracijos sandūroje. Pasak S. Martineau, N. Breton, A. Presseau (2005), profesinis identitetas yra psichologinis procesas, ypač priklausantis nuo sąveikos su kitais asmenimis. Jo suvokimas ir formavimas pasižymi prisijungimu prie bendruomenės, priklausomybe konkrečiai bendruomenei, supanašėjimu su konkrečios bendruomenės nariais (ir kartu išsiskyrimu savo individualumu, mūsų atveju – andragogine veikla), savo įvaizdžio išlaikymu (aš – andragogas dėstytojas) ir kartu jo sugretinimo (aš – medikas) su bendruomenės narių (pavyzdžiui, tuo atveju, jei andragogas medikas organizuoja kursus slaugos specialistams) įvaizdžio savybėmis. Dėstytojų (andragogų) profesinio identiteto suvokimo įprasminimas reiškiasi jo, kaip andragogo, parama, pagalba besimokančiam profesinės bendruomenės nariui, nors dažniausiai specialaus pasirengimo andragogo veiklos realizavimui jis ir neturi. Tyrimo organizatoriai domėjosi, kokiomis priemonėmis gali būti konstruojamas ir ugdomas andragogo profesinis identitetas. Respondentų atsakymai pateikti 7 pav.

not refuse the status provided by the andragogue’s role fully. Having done χ2 test, p-value 0,005 < 0,05; therefore, we conclude that during the research the choice of respondents’ answers is statistically significant. C. Dubaro’s and C. Gadéa’s (1999) researches became the basis for construction and transformations of the andragogue’s professional identity. They stated that construction or reproduction of the andragogue’s professional identity takes place between two dimensions: in the intersection of another person’s acknowledged identity and one’s own identity. Therefore, the andragogue’s professional identity can be understood in two ways: • when another person acknowledges (or does not acknowledge) another person’s existing knowledge and competencies, expressed in terms of status or salary, at the concrete moment in a concrete context; • when one’s own biographical identity is described by previous social, scholastic and professional trajectories and perception of individual future. This is a biographical compromise between inherited and current or sought continuing professional training identity construction, development. Based on respondents’ attitude, it should be thought that the andragogue’s professional identity discloses itself in the intersection between biographic trajectories and structural configuration of continuing vocational training. According to S. Martineau, N. Breton, A. Presseau (2005), professional identity is a psychological process that particularly depends on interaction with other persons. Its perception and formation distinguish themselves by features of joining the community, belonging to a concrete community, identifying oneself with community members (and at the same time singling out by existing individuality, in our case andragogic activities), maintaining their image (I am an andragogue teacher) and at the same time comparing it (I am a medic) with the one of community members (for example, in such case if the andragogue medic conducts a course for nurses). Perception of teachers’ (andragogues’) professional identity manifests itself by his/her as the andragogue’s support for the learning member of the professional community, though most often he/she has not received special training for performing andragogue’s activities. Research organizers were interested in the means that help to construct and develop the andragogue’s professional identity. Respondents’ answers were distributed as follows (Fig. 7):

Mokytojų ugdymas 2009

38,8% 24,5%

18,8%

18,0%

PripažƳstant andragogo Ʋteisinant andragogo Teikiant rekomendacijas Vienijantis Ƴ tarptautines profesijos specifiką / profesiją / Legitimating vyriausybei dơl ir šalies andragogoǐ Acknowledging specifity andragogue's profession andragogo profesijos asociacijas / Joining into of andragogue's Ƴteisinimo / Providing international profession recommendations to the andragogue's associations governement regarding andragogue's profession

7 pav. Profesinio identiteto konstravimo ir ugdymo priemonės Fig. 7. Means of constructing and development of professional identity

Respondentų nuomone, profesinį identitetą padeda konstruoti andragogo profesijos specifikos pripažinimas (38,8 proc.) ir profesijos įteisinimas (24,5 proc.) (χ2 = 54,725, df = 2 ir p = 0 < 0,05). Profesinio identiteto konstravimas – svarbus profesionalizacijos elementas. Pažymėtina, kad andragogo profesinio identiteto formavimasis Lietuvoje ir kitose šalyse yra ganėtinai lėtas. Matyt, jis priklauso ir nuo suaugusiųjų švietimo paslaugų segmentacijos bei darbo rinkos fragmentiškumo (Allouche-Benayoun, Pariat, 1993). Andragogo profesijai būdingos kultūros nebuvimas mūsų šalyje (nėra vieningo andragogo deontologinio kodekso, vieningo andragogų rengimo, profesinės veiklos standarto, andragogo pareigybės ir kt.) lemia ir lėtą profesinio identiteto formavimąsi. Pastebima, kad andragogai pasiskirstę ir pabirę tarp identiteto paieškų, aspiracijų, simbolinio pripažinimo siekių, universiteto diplomų ir socialinių veiksmų, sukeltų laikmečio socialinių bei ekonominių pokyčių.

In the respondents’ opinion, acknowledgement of specificity of the andragogue’s profession (38,8 percent) and legitimation of the profession (24,5 proc) (χ2 = 54,725, df=2 and p = 0 < 0,05) help to construct professional identity. Construction of professional identity is an important element of professionalisation. It is worth noting that formation of andragogue’s professional identity in Lithuania and other countries is quite slow. It probably depends on segmentation of adult education services and fragmentary labour market (Allouche – Benayoun, Pariat, 1993). Absence of culture characteristic to the andragogue’s profession (no unanimous andragogue’s deontological code, unanimous andragogue training, professional activity standard, andragogue’s position, etc. exist) also influence slow formation of professional identity. It is noticed that andragogues are distributed and lost in searches of identity, aspirations, endeavours of symbolic acknowledgement, university diplomas and social actions that are caused by social and economical changes of the times.

Išvados • Atlikus mokslinės literatūros analizę, galima teigti, kad profesionalizacija – sudėtingas, kompleksinis reiškinys. Andragogų profesionalizacija reiškiasi jų veiklos daugiafunkcionalumo kontekste. • Manytina, kad profesionalizacijos reiškinys gali būti analizuojamas kaip sistema (individų, veiklos, struktūrų) ir kaip procesas (specifinių, mokslo žinių kaupimas, kompetencijų, reikalin-

Conclusions • Having carried out the analysis of research literature, it can be stated that professionalisation is a complex phenomenon. Andragogues’ professionalisation manifests itself in the context of multifunctionality of their activity. • It should be thought that the phenomenon of professionalisation can be analyzed as a system (of individuals, activity, structures) and as a process (accumulation of specific, scientific

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

•

gų profesinei veiklai, įgijimas bei tobulinimas, išskirtinio profesinio statuso reikalavimas, profesinio identiteto formavimasis, konstravimas, įtvirtinimas). Apibendrinus žvalgomojo empirinio tyrimo duomenis, nustatyta, kad mūsų šalyje šiuo metu dar sunkoka kalbėti apie andragogų profesionalizaciją, kaip kompleksinį reiškinį, pasižymintį sistemos ir proceso vienove dėl šios srities mokslinių tyrimų stokos, neapibrėžtų andragogo profesinio lauko, veiklos sričių, kompetencijų, reikalingų andragogo veiklos sričių įvaldymui, nesusiformavusio identiteto ir kt. veiksnių. Išanalizavus tyrimo rezultatus, galima teigti, kad labiau pasireiškia andragogų profesionalizacijos vidaus procesas ir kartu sistemos elementas (individų profesionalizacija), t. y. žinių, kompetencijų, patirties įgijimas nei jos išorės procesas – išskirtinio, pripažinto profesinio statuso reikalavimas. Remiantis apklausos duomenimis kitas sistemos elementas – veiklos sričių profesionalizacija – dar tik pradeda įsibėgėti, nes dominuoja andragogo realizavimo veiklos sritis ir suaugusiųjų mokytojo / švietėjo vaidmuo. Matyt, nėra ir negali būti veiklos sričių profesionalizacijos, jei nėra ženklaus individų kompetencijų bei jų realizuojamos praktikos ir paraleliai vykstančio struktūrų pokyčio. Manytina, kad Lietuvos andragogams dar nepakanka struktūrinių atributų ir nuostatų, reikalingų profesiniam statusui įgyti. Vystymosi, tobulėjimo perspektyvos aspektu galima konstatuoti faktą, kad respondentai mano, jog andragogas tampa profesionalu socialinio, asmeninio, patirties, kultūros, akademinio pasaulio ir kitame kontekste, tačiau labiau akcentuojamas patirties aspektas, praktinio pobūdžio žinios. Andragogų profesinis identitetas pasireiškia dualiniu pobūdžiu (aš medikas / aš andragogas). Kartu galima teigti, kad išryškėjo gana paradoksali tendencija – su bedarbiais dirbantys andragogai buvo prasčiausiai vertinami, jų socialinis statusas visuomenėje žemas, bet patys respondentai save labiausiai tapatina su savomis institucijomis ir andragogu. Vadinasi, atsižvelgiant į atliekamą andragogo vaidmenį, egzistuoja keletas andragogo profesinio

•

knowledge, acquisition and improvement of competencies necessary for professional activities, the requirement of exceptional professional status, formation, construction and consolidation of the professional identity). Having generalized data of the exploratory empirical study, it was identified that today in Lithuania it is still quite difficult to speak about andragogues’ professionalisation as a complex phenomenon, distinguished by unity of the system and process due to lack of scientific researches in this area, the andragogue’s undefined professional field, activity areas, competencies that are necessary for mastering the andragogue’s activity areas, unformed identity and other factors. Having analyzed research results, it can be stated that the internal process of andragogues’ professionalisation and simultaneously the element of the system (individuals’ professionalisation); i.e., acquisition of knowledge, competences, experience, manifests itself more than external process – the requirement of exceptional recognized professional status. Based on survey data, another element of the system – professionalisation of activity areas – still starts to gain momentum because the area of the andragogue’s implementation activity and the role of adult teacher/educator dominate. It seems likely that professionalisation of activity areas does not exist and cannot exist if there is no significant change in individuals’ competencies and their implemented practice, if there is no parallel change in structures. It should be thought that Lithuanian andragogues still lack structural attributes and approaches that are necessary for acquisition of professional status. In the aspect of development, improvement it can be stated that respondents think that the andragogue becomes a professional in the context of social, personal, experiential, cultural academic world or another context; however, the aspect of experience, practical type knowledge is given greater emphasis. Andragogues’ professional identity manifests itself by dual type (I am a medic/I am an andragogue). At the same time it can be stated that quite a paradoxical situation showed up: although social status of andragogues who work with long-term unemployed persons was evaluated as the lowest but the very respondents

Mokytojų ugdymas 2009

identiteto formų, o identitetas pasižymi dualiniu pobūdžiu. • Daugumos andragogų nuomone, nežinoma, ar andragogai pakankamai stengiasi socialiai pripažinti ir įteisinti profesiją. Ir šį jų atsakymą galima vertinti kaip pasyvumą andragogo tapsmo profesionalu kelyje. Andragogų profesionalizacijos procesas šalyje prasidėjęs, tačiau galima teigti, jog jis vis dėlto nėra aiškus, konkretus, apibrėžtas. Andragogai lyg tie marginalai, liekantys už profesijos ribų, nežiūrint to, kad priklauso realiai egzistuojančiai bendruomenei, turinčiai pakankamai praktikoje, o kartais ir universitete išsiugdytų žinių ir kompetencijų.

identify themselves with their institutions and the andragogue most. Hence, there are several forms of andragogue’s professional identity depending on the carried out role and the very identity has dual nature. • In the opinion of the majority of andragogues, it is not known whether andragogues themselves make efforts to socially recognize and legitimize the profession. This answer can be treated as passiveness in the road of andragogue’s becoming a professional. The process of andragogues’ professionalisation has started in Lithuania but today we can state that it is still not clear, concrete, defined. Andragogues are like these marginal persons that are left out of the limits of the profession despite that they belong to the actually existing community which has sufficient knowledge and competencies acquired in practice or sometimes at the university.

Diskusijos Išryškėjus minėtoms tendencijoms, andragogų profesionalizacijos tema klausimų kyla daugiau, nei šiuo metu galima rasti atsakymų Ar keletas andragogo profesinio identiteto formų yra būdingos visoms šalims ir visai andragogų bendrijai? Ar keletas profesinio identiteto formų pagal andragogo atliekamus vaidmenis yra andragogo profesinio identiteto pagrindas? Ar andragogų siekis konstruoti savąjį profesinį identitetą ir socialiai pripažinti andragogo profesiją kaip socialinės andragogų grupės, pasižyminčios labai neaiškiais kontūrais, išsiskiriančios savo daugiafunkcionalumu, turinčios dualinio pobūdžio identiteto logiką, gali būti „nominavimo socialiniu veiksmu“, kurį nusakė ir analizavo P. Bourdieu (1982)? Ar tikrai mes to norime? Ar siekis pripažinti ir įteisinti andragogo profesiją neužkirs kelio galimybei priklausyti kokiai nors kitai veiklos, savo pagrindinės profesijos atstovų grupei (pavyzdžiui, arba „aš medikas“, arba „aš andragogas“) ir bus sunaikintas dabar egzistuojantis dualinis andragogo identiteto pobūdis? Be abejo, nėra lengva suderinti savo veiklą dviejuose skirtinguose pasauliuose – universitete ir, pavyzdžiui, sveikatos priežiūros institucijoje, nes kiekvienas jų egzistuoja bei veikia pagal savus skirtingus dėsnius, reikalavimus, logiką, etiką ir kt. Todėl nėra lengva ir dėstytojui andragogui suformuoti savo profesinį identitetą, kuris pasireiškia kaip jo profesionalizacijos dalis. Ar netapsime tais dominuojamaisiais, pasak P. Bour-

Discussions As the above mentioned tendencies showed up, the topic of andragogues’ professionalisation arises more questions than answers that could be found today. Are several forms of the andragogue’s professional identity characteristic to all countries and all andragogue community? Are several forms of professional identity according to the roles carried out by the andragogue the basis for the andragogue’s professional identity? Can the andragogue’s endeavour to construct their professional identity and socially acknowledge the andragogue’s profession as the one of the social andragogues’ group, distinguished by very vague contours, multifunctionality that has dual type identity logic, be “social factor of nomination”, which was outlined and analyzed by P. Bourdieu (1982)? Do we really want this? Will the endeavour to recognize and legitimize the andragogue’s profession not prevent the possibility to belong to some other group of activity or representatives of one’s main profession (for example, either “I am a medic” or “I am an andragogue”), destroying the currently existing dual type of andragogue’s identity? Of course, it is not easy to combine one’s activities in two different worlds: at the university and, for example, at the health care institution because every of them exists and operates according to their different regularities, logic, ethics, etc. Therefore, both the teacher and the andragogue find it difficult to form their professional identity which manifests itself as part of his/her professionalisation. Will we not turn into dominated ones, who,

Birutė JATKAUSKIENĖ, Eligijus JATKAUSKAS Andragogų profesionalizacijos raiška veiklos daugiafunkcionalumo kontekste

dieu (1982), pasižyminčiais negarantuotu socialiniu statusu visuomenėje, neužtikrintomis pajamomis, profesine integracija, socialinių ir profesinių stratifikacijų ir hierarhijos atžvilgiu? Manytina, kad nesant šiuo metu išsamesnių tyrimų, mažai diskutuojant andragogams mokslininkams ir praktikams, vyriausybei, veiklos pasaulio atstovams neturint aiškaus požiūrio minėtais klausimais sunku ką nors teigti ir tvirtinti.

Literatūra Allouche-Benayoum, J., Pariat, M. (1993). La fonction formateur. Analyse identitaire d‘un groupe professionnel. Privat. Altet, M. (2000). Formation et professionnalisation des enseignants. URM des Pays de la Loire: Université de Nantes. Andriekienė, R. M., Jatkauskienė, B., Jatkauskas, E. (2009). Andragogo veiklos ypatumai slaugos specialistų kvalifikacijos tobulinimo aspektu. Sveikatos mokslai, 2, T. 19. Vilnius. Barbier, J. M., Demailly, L. (1994). Analyse des fonctions sociales et professionnelles de dispositifs utilisant la recherche comme outil de formation. Recherche et formation. Vol. 17. Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. Paris: Fayard. Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises et américaines. La fascination des professions. Revue française de pédagogie, 94. Corcuff, P. (2002). La Société de verre. Pour une éthique de la fragilité. Armand Collin. Dean, J. (1991). Professional Develoment in Shool. Buckingam : Open University Press. Dubar, C., Tripier, P.(1998). Sociologie des proffesions. Paris : Armand Colin. Dubar, C., Gadéa, C. (1999). La promotion sociale en

according to P. Bourdieu (1982), distinguish themselves by unwarranted social status in the society, unwarranted income, professional integration with regard to professional stratifications and hierarchy? It should be thought that today, in the absence of more exhaustive researches, andragogue researchers’ and practicians’ discussions, when the attitude of the government and representatives of the activity world on the above mentioned issues is not clear, it is difficult to state and assert anything.

•

References France. Paris: PUF. Duke, D. L. (1990). Setting Goals for professional Development. Educational Leaderschip. Vol. 47(8). Hall, R. H. (1969). Occupations and the social structure. Prentice Hall, Inc. Huberman, M. (1989). La vie des enseignants, évolution et bilan d’une profession. Paris : Delachaux et Niestlé. Hughes, E. C. (1985). Men and their Work. Free Press. Juozaitis, M. J. (2008). Andragogų praktikų neformaliojo mokymosi modelis. Monografija. Vilnius. Le Boterf, G. (2008). Repenser la compétence. Paris: Eyrolles. Martineau, S., Breton, N., Presseau, A. (2005). Restructuration de l’identité professionnelle d’enseignants en contexte particulier d’intervention auprès d’une population étudiante en difficulté. Scherbrook : Editions du CRP. Paradeise, C. (2009). Comprendre les professions : l’apport de la sociologie. In Identité(s), l’individu, le groupe, la société. Paris : Editions Sciences Humaines. Parsons, T. (1968). „Professions“, International Encyclopedia of Social Sciences. Vol. 12. McMillan. Perenoud, Ph. (2007). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage. Paris: ESF. Siebert, H. (2007). Teorijos ir praktikos sąveika. Vilnius: Kronta.

Birutė JATKAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto Andragogikos katedros vedėja. Moksliniai interesai: andragogikos / kompetencijų technologijos, mokymosi pasiekimų, įgytų įvairiose mokymosi aplinkose, vertinimas bei pripažinimas, heterogeninės grupės valdymas.

Doctor of Social Sciences (Educology), associated professor of Klaipėda University, Head of the Department of Andragogics of Continuing Studies Institute. Scientific interests: technologies of andragogics/ competences, assessment and recognition of studying achievements obtained in various study environments, management of heterogeneous group.

Address: Sportininkų Str. 13, LT-92257 Klaipėda, Lithuania E-mail: birute.anuziene@ku.l

Mokytojų ugdymas 2009

Eligijus JATKAUSKAS Klaipėdos universiteto Humanitarinių mokslų fakulteto Slaugos katedros asistentas. Moksliniai interesai: andragogikos kompetencijų technologijų taikymas formalioje ir neformalioje slaugoje.

Assistant of Nursing Department of Faculty of Humanities of Klaipėda University. Scientific interests: application of technologies of andragogics/competences in formal and informal nursing.

Address: Liepojos Str. 14–33, LT-92257 Klaipėda, Lithuania E-mail: ejatkouskas@gmail.com

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 63–76 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 63–76 Gitana TOLUTIENĖ Klaipėdos universitetas • Klaipėda University

ANDRAGOGIKOS SPECIALYBĖS STUDENTŲ KRITINIO MĄSTYMO UGDYMOSI GALIMYBĖS UNIVERSITETINIŲ STUDIJŲ PROCESE

CRITICAL THINKING SELFDEVELOPMENT OPPORTUNITIES OF ANDRAGOGY SPECIALITY STUDENTS IN THE UNIVERSITY STUDY PROCESS

Anotacija Straipsnyje nagrinėjamos studentų kritinio mąstymo sąvoka ir prasmės, pagrindžiamas ugdymosi būtinumas. Remiantis įvairių Lietuvos ir užsienio tyrėjų patirtimi atskleidžiamos studentų kritinio mąstymo sąlygos, strategijos, metodai. Empirinio tyrimo metu gauti duomenys leidžia teigti, kad studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės priklauso nuo universitetinėse studijose taikomų strategijų, tokių kaip: savarankiška žinių paieška, supratimas, jų prasmių analizė, žinių praktinis taikymas, metakognityvinių gebėjimų raiška, mokymasis bendradarbiaujant, probleminis, patirtinis mokymasis. Studentų kritinio mąstymo ugdymuisi palankias sąlygas sudaro įgytos patirties taikymą skatinantys metodai bei studijų procese atliktos veiklos ir pasiekimų reflektavimas. Pagrindiniai žodžiai: kritinis mąstymas ir jo ugdymasis, universitetinės studijos, andragogikos specialybės studentai.

Abstract The article deals with concepts and meanings of students’ critical thinking; the necessity of selfeducation is grounded. Based on the experience of Lithuanian and foreign researchers, conditions, strategies, methods of students’ critical thinking are disclosed. Data obtained during the empirical research enable to state that opportunities of students’ critical thinking depend on strategies applied in university studies, such as: autonomous search for knowledge, comprehension, analysis of its meanings, practical application of knowledge, manifestation of metacognitive abilities, cooperative learning, problembased, experiential learning. Favourable conditions for self-development of students’ critical thinking are created by methods encouraging application of acquired experience and by reflection of activities and attainments carried out in the study process. Key words: critical thinking and its selfdevelopment, university studies, andragogy speciality students.

Įvadas Sparčiai didėjant informacijos srautui, turimos žinios sensta, todėl atsiranda naujų mokymosi poreikių: poreikis galvoti „kaip“, poreikis išmokti mokytis, poreikis suvokti, analizuoti, vertinti ir reflektuoti, poreikis kelti ir spręsti problemas ir kt. Todėl tik aktyvus domėjimasis aplinka bei nuolatinis mokymasis padeda neatsilikti nuo visuomenės mokslinės, kultūrinės, ekonominės ir socialinės plėtros, kelti kvalifikaciją, tobulinti žinias, gebėjimus ir savo asmenybę. Dažniausiai problemų sprendimai, atsakymai į klausimus randami pasitelkus tam tikrus būdus ir priemones, mintyse pertvarkant turimas žinias, t. y. mąstant. Mąstantis žmogus dažnai sau kelia vis naujų tikslų, keičiasi jo interesai, poreikiai, atsiskleidžia naujos vertybės, gimsta

Introduction Alongside with the rapidly increasing information flow, obtained knowledge become outdated; therefore, new learning needs emerge: the need to think ‘how’, the need to learn to learn, the need to perceive, analyze, evaluate and reflect, the need to raise and solve problems, etc. Therefore, only active interest in the surrounding environment and continuous learning help not to lag behind scientific, cultural, economic and social development of the society, improve qualification, knowledge, abilities and one’s personality. Most often problem solutions, answers to the questions are found by means of measures and ways when the existing knowledge is rearranged in one’s thoughts, i.e. though thinking. A thinking person often sets new goals for himself/herself, his/her

Mokytojų ugdymas 2009

nauji sumanymai, t. y. keičiasi asmenybė (Gudžinskienė, 2006). Tačiau, kaip pažymi V. Rimienė (2006), daugelis besimokančių universitetinėse studijose suaugusiųjų negeba spręsti problemų, linkę mokytis be informacijos atrankos, neatskiria esminių dalykų nuo šalutinių, neturi vidinės mąstymo motyvacijos ir kt., todėl šiuo metu ypatingą svarbą įgauna studento gebėjimas kritiškai mąstyti: analizuoti, vertinti situaciją, problemą, argumentuoti, daryti pagrįstas išvadas, savarankiškai priimti sprendimus, už tai prisiimant atsakomybę, ir kt. Gebėjimas kritiškai mąstyti – tai ne tik vienas pagrindinių sėkmingo universitetinio mokymosi veiksnių, bet ir būtina sąlyga formuotis brandžiai, mąstančiai, savarankiškai, iniciatyviai, kūrybingai asmenybei, gebančiai prisitaikyti prie plataus socialinių ir kt. aplinkybių spektro. Todėl vienas tikslų universitetinių studijų procese yra ugdyti kritiškai mąstantį žmogų, gebantį svarstyti esminius klausimus, atsakingai daryti sprendimus, savarankiškai veikti ir kt., nes šiandien labiau negu bet kada reikia mokėti spręsti sudėtingas problemas, kritiškai vertinti aplinkybes, pasverti alternatyvias nuomones ir priimti apgalvotus, nuoseklius sprendimus. Antra vertus, gyvenimas žiniomis grindžiamoje visuomenėje reikalauja kultūrinės, pilietinės ir kt. asmens kompetencijos, naujų įgūdžių ir gebėjimų kritiškai vertinti ir analizuoti susidariusias situacijas. Taigi nuolatinio mokymosi sistemoje ypatingas vaidmuo priskiriamas universitetams, kurių vienas pagrindinių tikslų – ugdyti kritiškai mąstantį žmogų (Rimienė, 2006; Ubartaitė-Vingienė, 2007; Gudžinskienė, 2006; Šmitienė, 2005; Lipinskienė, 2002; ir kt.). Kadangi Lietuvoje suaugusiųjų kritinio mąstymo ugdymasis universitetinių studijų procese nuolatinio mokymosi kontekste nėra pakankamai išplėtotas, formuluojame mokslinę problemą: kokios universiteto studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės studijų strategijų reflektavimo procesuose? Tyrimo objektas – besimokančių universitete suaugusiųjų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės. Tyrimo tikslas – ištirti universiteto studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybes, reflektuojant įgytą patirtį studijų procese. Tyrimo uždaviniai: • Atlikti kritinio mąstymo ir jo ugdymosi universitetinių studijų procese teorinį pagrindimą. • Ištirti andragogikos specialybės universiteto studentų nuomones dėl kritinio mąstymo ugdymosi galimybių per jų patirties refleksiją. Tyrimo metodai. Teorinės analizės metodu nagrinėjama psichologinė, andragoginė ir kt. mokslinė didaktinė literatūra, apibrėžiant ir moksliškai pagrin-

interests, needs are changing, new values are disclosed, new ideas are born; i.e. the personality is changing (Gudžinskienė, 2006). However, as V. Rimienė (2006) points out, many adult learners in university studies are not able to solve problems, are inclined to study without information selection, do not differentiate between what is essential and what is secondary, do not have inner motivation, etc.; therefore, today the student’s ability to think critically: to analyze, evaluate the situation, problem, to justify, make grounded conclusions, make decisions autonomously taking responsibility for it, etc., acquires particular importance. The ability to think critically is not only one of the main factors determining successful learning at the university but also an essential condition for the formation of mature, thinking, autonomous, proactive and creative personality that is able to adapt to a broad spectrum of social and other opportunities. Therefore, one of the aims in the process of university studies is to develop a critically thinking person who is able to consider essential issues, make decisions responsibly, act autonomously, etc., because today, more than ever, one has to be able to solve complex problems, critically evaluate circumstances, weigh alternative opinions and make considered and consistent decisions. On the other hand, life in the knowledge-based society requires the person’s cultural, civil, etc. competencies, new skills and abilities to critically evaluate and analyze emerged situations. Thus, in the system of continuous learning particular role is played by universities, which as one of their key aims seek to educate a critically thinking person (Rimienė, 2006; Ubartaitė-Vingienė, 2007; Gudžinskienė, 2006; Šmitienė, 2005; Lipinskienė, 2002; et al.). Because self-development of adults’ critical thinking in the process of university studies in the context of continuing learning is not sufficiently developed, we formulate the research problem: What are university students’ critical thinking selfdevelopment opportunities in the processes of reflecting study strategies? Research subject: critical thinking selfdevelopment opportunities of adults who study at the university. Research aim: to research university students’ critical thinking self-development opportunities, reflecting acquired experience in the study process. Research tasks: • To carry out theoretical substantiation of critical thinking and its self-development in the process of university studies. • To research andragogy speciality university students’ opinions about critical thinking selfdevelopment opportunities through reflection of their experience. Research methods: 1) based on theoretical analysis,

Gitana TOLUTIENĖ Andragogikos specialybės studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės universitetinių studijų procese

džiant kritinio mąstymo sąvokas ir prasmes, apibūdinant suaugusiųjų kritinio mąstymo ugdymosi sąlygas, strategijas, metodus ir kt. universitetinių studijų procese. Anketinės apklausos metodu tiriamos Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto andragogikos specialybės bakalauro studijų studentų nuomonės dėl kritinio mąstymo ugdymosi galimybių per jų patirties refleksiją.

psychological, andragogical, etc. scientific didactic literature is analysed, defining and scientifically substantiating concepts and meanings of critical thinking, describing conditions, strategies, methods, etc. of adults’ critical thinking in the process of university studies; 2) employing questionnaire method, opinions of andragogy speciality Bachelor studies students of Continuing Studies Institute of Klaipėda University about critical thinking self-development opportunities through reflection of their experience are studied.

Kritinio mąstymo sąvokos ir prasmės Kritinis mąstymas apibūdinamas kaip tikslingas, savireguliacinis sprendimų priėmimo procesas, kuris pasireiškia interpretuojant, analizuojant, vertinant, darant išvadas, grindžiant sprendimą argumentais (Rimienė, 2006). Taigi kritinio mąstymo sąvoką galima aiškinti kaip apimančią du aspektus: kognityvinį ir motyvacinį, kitaip tariant, besimokantysis ne tik turi gebėti kritiškai mąstyti, bet ir nuolat norėti tai daryti. Kadangi žodis „kritinis“ turi semantinį vertinimo komponentą, todėl vertinimas kritiškai mąstant suvokiamas kaip konstruktyvi tiek teigiamo, tiek neigiamo santykio išraiška (Ubartaitė-Vingienė, 2007). Mąstymas – tiesiogiai su kalba susijęs, socialiai sąlygotas psichinis procesas, analizės ir sintezės būdu apibendrintas tikrovės atspindys, kurio paskirtis – atskleisti kažką naujo (Psichologija studentui, 2001). Kritinį mąstymą suvokiant kaip gebėjimą įvairiapusiškai analizuoti ir įvertinti situaciją bei idėjas, norint pasirinkti protingą ir pagrįstą poziciją, galima apibrėžti kaip protingą ir refleksyvų mąstymą, sutelktą į apsisprendimą, kuo tikėti ir ką daryti, reikalaujantį žinių bei žinojimo, ką su jomis daryti. Kritiškai mąstyti – tai apsvarstyti kitokius požiūrius ir priimti pagrįstą sprendimą. Antra vertus, kritiškai mąstyti – tai būti smalsiam ir taikyti tiriamąsias strategijas, kelti probleminius klausimus ir nuosekliai bei sistemingai ieškoti atsakymų, nes kritinis mąstymas, pasak D. Penkauskienės (2001), – tai ne vien faktų ar informacijos atranka, bet ir jų ištakų, priežasčių, poveikio ir kt. paieškos, ieškant racionalių ir pagrįstų argumentų, ginant savo požiūrį, atidžiai nagrinėjant kitų argumentus, ieškant jų logikos ir kt. R. Kaffeman (2001) įžvelgia, jog kritinis mąstymas – tai paieška ir panaudojimas tokių kognityvinių įgūdžių ir strategijų, kurie padidina realią galimybę pasiekti norimą rezultatą. Todėl kritiškai mąstantį žmogų apibūdina kaip nepasiduodantį svetimo mąstymo įtakai, gebantį analizuoti, tiksliai, adekvačiai įvertinant gaunamą informaciją ir kartu griežtai vertinant savo mintis, sprendimus, išvadas ir kt. Taigi mokslinėje literatūroje kritinis mąstymas api-

Concepts and meanings of critical thinking Critical thinking is described as a purposeful, self-regulating process of decision making, which manifests itself while interpreting, analyzing, evaluating, making conclusions, grounding a decision on arguments (Rimienė, 2006). Thus, the concept of critical thinking can be explained as encompassing two aspects: cognitive and motivational; in other words, the learner has to do both: critically think and constantly want to do so. Because the word “critical” has a semantic component of evaluation, evaluation in critical thinking is perceived as a constructive manifestation of both positive and negative relation (Ubartaitė-Vingienė, 2007). Thinking is a directly language-related, socially determined mental process, the reflection of reality generalized by way of analysis and synthesis, which aims to disclose something new (Psychology for the Student, 2001). Perceiving critical thinking as the ability to carry out the multi-sided analysis and evaluation of a situation and ideas in order to choose a wise and grounded position, it can be defined as a wise and reflexive thinking that is focused on self-determination as to what to believe in and what to do, which requires knowledge and knowing what to do with it. To think critically means to consider different attitudes and make a grounded decision. On the other hand, to think critically means to be inquisitive and apply research strategies, raise problem issues and look for answers consistently and systematically because critical thinking, according to D. Penkauskienė (2001), is not only a selection of facts or information but also a search for its beginnings, reasons, impact, etc., looking for rational, grounded arguments, defending one’s attitude, carefully analysing other people’s arguments, looking for logic, etc. R. Kaffeman (2001) envisages that critical thinking is a search and use of cognitive skills and strategies, which increase actual possibility to attain a desirable result. Therefore, a critically thinking person is characterized as the one who does not surrender himself/herself to the influence of alien thinking, who is able to analyze, accurately, adequately evaluating obtained information and at the same time strictly evaluating one’s ideas, decisions, conclusions,

Mokytojų ugdymas 2009

brėžiamas atsižvelgiant į proceso rezultatą, pasekmes, jo pradžia – informacijos priėmimas, suvokimas, lyginimas, nagrinėjimas ieškant prasmės, vertinimas, pabaiga – sprendimo priėmimas. D. Ubartaitė-Vingienė (2007), apibendrindama įvairių užsienio mokslininkų patirtį, susistemina ir pateikia reikšmingiausias kritinio mąstymo sąvokas ir prasmes suaugusiųjų besimokančiųjų kritinio mąstymo ugdymosi procese (žr. 1 lent.).

etc. Thus, in scientific literature critical thinking is defined considering the outcome, consequences of the process; it begins with acceptance, perception, comparison of information, analysis looking for meanings, evaluation, and ends with decision making. Generalizing experience of various foreign scientists, D. Ubartaitė-Vingienė (2007) systematizes and provides the most significant concepts and meanings of critical thinking in the process of adults’ critical thinking self-education (Table No. 1).

1 lentelė. Kritinio mąstymo sąvokos ir prasmės Table 1. Concepts and meanings of critical thinking Kritinio mąstymo sąvokos Concepts of critical thinking Kritinis mąstymas – aukštesnio lygmens mąstymas. Critical thinking is higher level thinking.

Kritinis mąstymas – holistinis mąstymas. Critical thinking is holistic thinking.

Kritinis mąstymas – konstruktyvus mąstymas. Critical thinking is constructive thinking. Kritinis mąstymas – strateginis mąstymas. Critical thinking is strategic thinking.

Apibūdinimas Description Mąstoma pagal logikos dėsnius, ieškant sprendimo išsamiai ir giliai analizuojant, remiantis kuo daugiau šaltinių. It is logical thinking, following laws of logic, looking for a solution by way of exhaustive and deep analysis, based on as many sources as possible. Tai naujų jausminių ir pažintinių struktūrų susidarymas mąstant, mąstymas, atitinkantis epistemologinius reikalavimus, nepaisant mąstytojo pripažintų interesų ar ideologinių pažiūrų, pasižymintis įsijautimu į įvairius prieštaringus požiūrius ir atsidavimu tiesai, nepaisant savų interesų, unikalus mąstymas, įkūnijantis idealų racionalumą, specifinė intelektualinės veiklos rūšis, kuriai būdinga intelektinė laisvė ir integracija. It is formation of new sensual and cognitive structures while thinking; thinking that corresponds to epistemological requirements independent of the thinker’s accepted interests or ideological approaches, distinguished by plugging into various contradictory approaches and commitment to truth, regardless of one’s interests; unique thinking, embodying rationality of ideals; a specific kind of intellectual activity characterized by intellectual freedom and integration. Tai kūrybinis, analitinis, konstruktyvus mąstymas, aktyvus ir interaktyvus pažinimo procesas, racionalus, refleksyvus mąstymas, susijęs su tuo, kas daroma ir kuo tikima. It is creative, analytical, constructive thinking, active and interactive process of cognition, rational, reflective thinking related to what is being done and believed in. Tai naudojimas kognityvinių technikų arba strategijų, kurios padidina norimo galutinio rezultato tikimybę, mąstymas, pasižymintis tikslingumu, priežastingumu ir kryptingumu, kurio imamasi sprendžiant problemas, formuluojant išvadas, vertinant ir priimant sprendimus. It is employment of cognitive techniques and strategies which increase the probability of the desirable final result, thinking that is distinguished by expedience, causality and directiveness and that is used solving problems, formulating conclusions, evaluating and making decisions.

Pažymėtina, jog kritinis mąstymas prasideda tik tada, kai naujai suvoktos idėjos tikrinamos, vertinamos, plėtojamos ir pritaikomos. Todėl D. Klooster (2001), pateikdamas kritinio mąstymo apibrėžtį, akcentuoja penkis svarbius aspektus. Pirma, kritinis mąstymas – tai nepriklausomas mąstymas. Kritinio mąstymo ugdymosi procese besimokantysis kuria savas idėjas, vertybes, formuojasi įsitikinimus ir kt. Asmeninė teisė į savitą mąstymą mokymosi procese – išankstinė kritinio mąstymo sąlyga. Antra, informacija yra pradinis, o ne galutinis kritinio mąstymo taškas. Besimokantieji turi

It has to be noted that critical thinking starts only when newly perceived ideas are verified, evaluated, developed and applied. Therefore, defining critical thinking, D. Klooster (2001) emphasizes five important aspects. First, critical thinking is independent thinking. In the process of critical thinking self-development the learner creates his/her own ideas, values, forms convictions, etc. Personal right to peculiar thinking in the learning process is a precondition of critical thinking. Second, information is the initial and not final point of critical thinking. Learners have to

Gitana TOLUTIENĖ Andragogikos specialybės studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės universitetinių studijų procese

išmanyti nemažai dalykų, kad pajustų motyvaciją ir gebėtų patys mąstyti. Norint plėtoti sudėtingas mintis, reikia daug faktų, idėjų, kūrinių, teorijų, duomenų, sąvokų ir kt. bei žinojimo, ką su jais daryti. Trečia, kritinis mąstymas prasideda nuo klausimų, problemų, kurias reikia išspręsti. Domėjimasis, tyrinėjimas – vienas pagrindinių besimokančiojo bruožų. Ketvirta, kritiškai mąstant reikia pagrįstų argumentų. Kritiškai mąstant priimami saviti problemų sprendimai, pagrindžiant juos svariais argumentais ir įtikinamais motyvais, pripažįstant, kad egzistuoja daugiau nei vienas sprendimas, ir stengiantis įrodyti, kodėl siūlomasis yra logiškas ir praktiškas. Penkta, kritinis mąstymas yra socialinis mąstymas. Idėjos, kuriomis dalijamasi su kitais, patikrinamos ir patobulinamos, kitaip tariant, skaitant, diskutuojant, ginčijantis, mėgaujantis pateiktomis ir suvoktomis idėjomis ir kt. įsitraukiama į savo pozicijos gryninimo ir tobulinimo procesą. Apibendrinant galima teigti, jog kritinio mąstymo apibrėžtis yra plati, sudėtinga ir nėra vieningos sampratos, ką vadinti kritiniu mąstymu. Akivaizdu, kad kritinis mąstymas, jo ugdymasis padeda besimokančiam suaugusiajam visapusiškai tobulėti: gebėjimas kritiškai mąstyti išlaisvina iš stereotipinių vertinimų ir sprendimų, leidžia atsiskleisti kūrybiniams polinkiams, sudaro galimybę savarankiškai priimti svarbius asmeniui sprendimus ir kt.

know numerous things in order to feel motivation and be able to think themselves. Development of complex ideas requires many facts, ideas, works, theories, data, concepts, etc. and knowing what to do with them. Third, critical thinking starts with questions, problems that have to be solved. Interest and investigation are among the learner’s key features. Fourth, critical thinking requires grounded arguments. Critical thinking results in peculiar problem solutions, grounding them on strong arguments and convincing motives, acknowledging that there is more than one solution and seeking to prove that the one proposed is logical and practical. Fifth, critical thinking is social thinking. Ideas shared with others are checked and improved; in other words, while reading, discussing, disputing, indulging presented and perceived ideas, etc. one is engaged in the process of purifying and improving his/her position. In summary, it can be stated that definition of critical thinking is broad and complex and no unanimous conception exists as to what should be called critical thinking. It is obvious that critical thinking, its selfdevelopment facilitates the adult learner’s versatile improvement: the ability to think critically liberates from stereotypical evaluations and solutions, enables to disclose creative inclinations, creates the opportunity to make personally important decisions autonomously, etc.

Studentų kritinio mąstymo ugdymosi sąlygos ir strategijos

Conditions and strategies of students’ critical thinking self-development

Universitetinių studijų procese įgyvendinti didaktinį tikslą – ugdyti ir plėtoti studentų kritinį mąstymą – dėstytojus įpareigoja suaugusiųjų švietimo politika, atsispindinti švietimo dokumentuose per deklaruojamus ugdymo tikslus. Studentų kritinio mąstymo ugdymosi sėkmei įtakos turi andragogo dėstytojo kompetencijos, todėl suaugusiųjų mokytojai turėtų ne tik siekti įgyvendinti šį tikslą, bet ir gebėti užmegzti dialogą su suaugusiais besimokančiaisiais, organizuoti efektyvų mokymosi procesą ir kt. Kritinio mąstymo ugdymesi akcentuojama konstruktyvizmo teorija ir suaugusiųjų mokymosi bei kritinio mąstymo dimensijas atitinkančios ugdymosi strategijos: patirtinis mokymasis, susiliejantis ugdymasis, mokymasis bendradarbiaujant, probleminis mokymasis ir kt. Konstruktyvistiniame mokymesi koncentruojamasi į konstruktyvias besimokančiojo veiklas, mokymosi procese nurodant problemą, jos sprendimą grupėse, asmeninės patirties aktyvinimą, klausimus, skatinančius mąstymą, refleksiją. Taigi konstruktyvistinis požiūris į mokymąsi išryškina į

University teachers are obliged to implement the didactic aim – to educate and develop students’ critical thinking – in the study process by adults’ education policy that is reflected in documents on education via declared education aims. Students’ successful critical thinking self-development is influenced by andragogue teacher’s competencies; therefore, adults’ teachers should both seek to implement this aim and be able to initiate a dialogue with adult learners, organize an efficient learning process, etc. Constructivism theory and educational strategies corresponding to adults’ learning and critical thinking dimensions (experiential learning, confluent education, cooperative learning, problem-based learning) are emphasized in self-development of critical thinking. Constructivist learning concentrates on the learner’s constructive activities, distinguishing of a problem in the learning process, its solution in groups, activation of personal experience, questions that encourage thinking, reflection. Thus, constructivist approach towards learning highlights learner-orientated attitude, which emphasizes cooperative learning and

Mokytojų ugdymas 2009

besimokantįjį orientuotą požiūrį, pabrėžiantį mokymosi bendradarbiaujant, besimokančiųjų skatinimo konstruoti asmeninę savo mokymosi patirties prasmę svarbą. Antra vertus, pačius besimokančiuosius moko planuoti ir reflektuoti mokymosi procesą. Kaip teigia D. Ubartaitė-Vingienė (2007), konstruktyvizmo teorija akcentuoja suaugusiųjų mokymąsi lemiančius veiksnius: besimokančiųjų turimos žinios ir patirtis, informacijos ir žinių pobūdis bei kontekstas, kuriame vyksta mokymasis. Remiantis konstruktyvizmo teorija, mokymosi požiūriu nurodomi šie suaugusiųjų kritinio mąstymo gebėjimai ir jų ugdymuisi taikytinos strategijos (žr. 2 lent.).

importance of learners’ encouragement to construct personal meaning of one’s learning experience. On the other hand, the very learners are taught to plan and reflect the learning process. According to D. UbartaitėVingienė (2007), constructivism theory emphasizes factors, determining adults’ learning: learners’ existing knowledge and experience, type of information and knowledge, and the context in which learning takes place. Based on the constructivism theory, with regard to learning, the following adults’ critical thinking abilities and strategies to be applied for their selfdevelopment are distinguished (Table 2).

2 lentelė. Suaugusiųjų kritinio mąstymo gebėjimai ir jų ugdymosi strategijos Table 2. Abilities of adults’ critical thinking and strategies for their self-development Suaugusiųjų kritinio mąstymo gebėjimai Adults’ critical thinking abilities Gebėjimas konstruoti asmenines prasmes bei žinių konstruktus, pagrįstus ankstesnėmis žiniomis bei patirtimi. The ability to construct personal meanings and knowledge constructs, grounded on previous knowledge and experience. Gebėjimas mąstyti, siekiant emocinių ir pažintinių struktūrų vienovės. The ability to think, seeking the unity of emotional and cognitive structures. Gebėjimas sąmoningai analizuoti, sisteminti, vertinti žinias. The ability to purposely analyze, systematize and evaluate knowledge.

Gebėjimas mokytis komandoje. The ability to learn in a team.

Gebėjimas kelti ir spręsti iškilusias problemas. The ability to raise and solve arisen problems.

Kritinio mąstymo gebėjimų ugdymosi strategijos Adults’ critical thinking abilities Suaugusieji kuria savo kognityvines struktūras, remdamiesi asmeniniu patyrimu, todėl suaugusiųjų kritinio mąstymo ugdymuisi būtina pasirinkti patirtinį mokymąsi, kuris remiasi ankstesne suaugusiųjų gyvenimo ir mokymosi patirtimi. Based on personal experience, adults create their cognitive structures; therefore, adult critical thinking self-development requires to choose experiential learning that is based on previous experience of adults’ life and learning. Susiliejantis ugdymasis atitinka šį gebėjimą, kadangi akcentuoja suaugusiojo jausmų ir mąstymo vienovę, atvirumą pažintinių galių plėtrai. Confluent self-development corresponds to this ability because it emphasizes the unity the adult’s feelings and thinking, openness to development of cognitive powers. Remiantis pažinimo tikslų taksonomija (žinių paieška, supratimas, analizė, naudojimas, metakognityvinis mąstymas, mąstymas ego sistemoje), galima sąmoningai taikyti analizę, sintezę bei vertinimą ir nuolat tobulinti mąstymo procesus, pritaikant naujoms besikeičiančioms situacijoms. Based on taxonomy of cognitive aims (knowledge search, understanding, analysis, usage, metacognitive thinking, thinking in the ego system), it is possible to purposely apply analysis, synthesis and evaluation and constantly improve thinking processes, applying them to new changing situations. Remiantis konstruktyvizmo teorija, mokymosi procese svarbu bendra veikla, nes tai sustiprina galimybes išspręsti iškilusias asmenines, socialines problemas, todėl suaugusiųjų kritinio mąstymo ugdymuisi rekomenduojama remtis mokymosi bendradarbiaujant didaktinėmis nuostatomis. Based on the constructivism theory, joint activities are important in the learning process because this enhances possibilities to solve arisen personal, social problems; therefore, it is recommended to ground adults’ critical thinking self-development on didactic approaches of cooperative learning. Labai svarbi ugdant suaugusiųjų kritinį mąstymą yra konstruktyvizmo idėja, akcentuojanti kūrybišką problemų sprendimą. Kadangi probleminio mokymosi pagrindas yra problemų sprendimas ir jis remiasi metakognityviniu mokymusi, todėl suaugusiųjų kritinio mąstymo ugdymuisi rekomenduojama taikyti šią strategiją. Developing adults’ critical thinking, the constructivism idea that emphasizes creative solution of problems is very important. Because the basis of problem-based learning is problem solution and it is based on metacogntive learning, it is recommended to ground adults’ critical thinking self-development on this strategy.

Gitana TOLUTIENĖ Andragogikos specialybės studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės universitetinių studijų procese

Kadangi mokymosi aplinka kiekvienam yra skirtinga ir kiekvienas iš jos pasiima tiek, kiek jam reikia, tai didesnę edukacinę vertę turi mokymosi aplinkos, tinkančios didesniam studentų skaičiui. Tokiu būdu akcentuotina turtingų mokymosi aplinkų, skirtų aktyviam, kritinį mąstymą skatinančiam mokymuisi, svarba. Tinkamai suprojektuota mokymosi aplinka skatina teigiamą besimokančiojo požiūrį į mokomąjį dalyką, stimuliuoja kritinį mąstymą, išradingumą ir smalsumą, kelia savigarbą, pasitikėjimą savimi ir savo vertės jausmą, stiprina besimokančiojo atsakomybę, teigiamą požiūrį į mokymąsi ir kt. Tokiai aplinkai sukurti svarbu, kad būtų užtikrintos saugios mokymosi sąlygos, tarp andragogo dėstytojo ir suaugusiojo besimokančiojo vyrautų bendradarbiavimas ir kad mokymosi aplinka padėtų atskleisti besimokančiojo vidinį potencialą ir intelektą, kitaip tariant, ji turi aktyvinti, motyvuoti, intensyvinti kritinį mąstymą. Tik tokia mokymosi aplinka, pasak D. Lipinskienės (2002), gali būti apibrėžiama kaip turtinga, kuri skatina studento atsakomybę, sprendimų priėmimą ir tikslingą mokymąsi, remiasi studentų ir dėstytojų bendradarbiavimu. Taigi aplinka gali turėti didelę reikšmę studento kritinio mąstymo ugdymuisi: suteikti mąstymo jėgų ir aktyvinti mąstymą, sudaryti galimybę kontroliuoti ir tobulinti mąstymo procesą, skatinti savarankiškumą, kūrybiškumą, individualumą, inovacijas, refleksiją. Visa tai turi teigiamos įtakos efektyviai kritinio mąstymo veiklai, nes tokia aplinka didina studento pasitikėjimą savimi, motyvaciją kokybiškai veiklai, skatina prasmingą požiūrį į mokymąsi ir kt. Pasak D. Ubartaitės-Vingienės (2007), suaugusieji, gebantys mokytis iš savo patirties, ją nuodugniai analizuojantys ir apmąstantys, ugdosi kritinį mąstymą. Refleksijos procesas – patirtinio mokymosi pagrindas. Kartu refleksija yra kritinio mąstymo šerdis, nes ji padeda suprasti įgytą patirtį ir ją vertinti. Refleksija traktuojama pagal šiuos žinojimo lygius: konstruktyvi refleksija kuria ir praplečia reikšmę, padeda susieti turimas žinias su naujomis; metakognityvi refleksija padeda suprasti, kaip yra mąstoma ir susipažįstama, kaip siekiama sprendimų; kritinė refleksija apima minčių prasmę, įvertina patirtį, padeda kritiškai mąstyti apie idėjas, sąvokas ir kt. Praktinis pagrindinės suaugusiųjų mokymosi strategijos – patirtinio mokymosi taikymas, ugdant suaugusiųjų kritinį mąstymą, pasireiškia mokymosi proceso organizavimu taikant metodus, leidžiančius besimokantiesiems pritaikyti turimą patirtį ir įgyti naujos refleksijos būdų (pavyzdžiui, klausimyno pildymas, dienoraščio rašymas, projektų metodas, darbas grupėse ir kt.).

Because learning environment differs from person to person and everyone takes from it what he/she needs, those leaning environments which are suitable for a larger number of students have bigger educational value. This way the importance of rich learning environments aimed at active learning that encourages critical thinking is to be emphasized. Suitably designed learning environment promotes the learner’s positive attitude towards the taught subject, stimulates critical thinking, inventiveness and inquisitiveness, raises self-esteem, self-confidence and the feeling of selfvalue, enhances the learner’s responsibility, positive attitude towards learning, etc. In order to create such environment it is important that sincere, safe learning conditions are ensured, that cooperation dominate between the andragogue lecturer and the adult learner and that learning environment facilitate to disclose the learner’s inner potential and intellect; in other words, it has to be activating, motivating and intensifying critical thinking. According to D. Lipinskienė (2002), only such learning environment, which promotes the student’s responsibility, decision making and purposive learning, is based on cooperation between students and teachers can be defined as rich. Thus, the environment can be very significant for the student’s critical thinking self-development: it can provide with thinking powers and activate thinking, create a possibility to control and improve the thinking process, encourage autonomy, creativity, individuality, innovations, reflection. All of it has a positive influence on critical thinking activities because such environment increases the student’s selfconfidence, motivation for quality activity, encourages meaningful attitude towards learning, etc. According to D. Ubartaitė-Vingienė (2007), adults who are able to learn from their experience, analyze and consider it in detail, self-develop critical thinking. The process of reflection is the basis of experiential learning. At the same time reflection is the essence of critical thinking because it helps to understand acquired experience and evaluate it. Reflection is treated according to these levels of knowing: constructive reflection creates and expands meaning, helps to relate existing knowledge with new one; metacognitive reflection helps to understand how thinking takes place and how decisions are sought; critical reflection encompasses the meaning of ideas, evaluates experience, helps to think critically about the ideas, concepts, etc. Developing adults’ critical thinking, practical application of the main adults’ learning strategy – experiential learning – manifests itself by organization of the learning process, applying methods that enable the learners to apply existing experience and acquire new one by way of new reflection, like for

Mokytojų ugdymas 2009

Suaugusiųjų kritinio mąstymo ugdymuisi taikytini būdai, integruojantys besimokančiojo jausminius, intelektinius bei psichomotorinius aspektus. Kritinio mąstymo ugdymosi procese besimokantieji turi patirti, kad mokymasis jiems teikia prasmę, suvokti, jog jie turi ne tik įgyti naujų žinių ir gebėjimų, bet ir jausti kad jiems tai labai svarbu. Susiliejančio ugdymosi sąvoką siejant su intelekto ir jausmų vertinimu, galima teigti, jog suaugusiųjų susiliejantis ugdymasis – tai andragoginis procesas, kuriame integruojami besimokančiojo intelektas ir jausmai (Martinkienė, 2007). Ugdant suaugusiųjų kritinį mąstymą, svarbu atsižvelgti į susiliejančio ugdymosi principus (metodų, prasmės ir proceso). Mokymosi metodų principas akcentuoja metodus, mokymosi procese integruojančius besimokančiojo jausminius ir intelektinius pasaulius. Mokymosi metodų principas apima dalykinį mokymąsi ir asmeninius besimokančiųjų interesus, kitaip tariant, greta intelektinės veiklos besimokantieji susiduria su savo jausmais, kuriuos mokosi pažinti. Žinių reikšmė priklauso ne vien nuo mokymosi turinio, bet ir nuo asmenybės, todėl mokymosi centre turi būti ne dėstomieji dalykai, o pats besimokantysis, kuriam būtina padėti išmokti mokytis, prisiminti, mąstyti, spręsti problemas ir kt. Suaugusiųjų besimokančiųjų kritinio mąstymo ugdymosi procese svarbu naudoti tokius metodus, kad dalykinė medžiaga būtų pateikiama kaip turinti prasmę. Taikytini susiliejančio ugdymosi metodai, skatinantys suaugusiųjų kritinį mastymą, yra darbas mažose grupėse, įtraukianti paskaita, diskusija ir kt. Susiliejantis ugdymasis proceso požiūriu akcentuoja, kad dalykinė medžiaga būtų ne tik žinių šaltinis, bet ir skatintų suaugusį besimokantįjį įsitraukti į saviugdos procesą. Probleminis mokymasis yra specifinė mokymosi technika pagrįstas mokymasis, turintis daugybę individualių komponentų, su kuriais susiduria studentai, mažose grupėse analizuodami atrinktas problemas. Studentų mokymuisi didelį poveikį turi šie kriterijai: aktyvus informacijos apdorojimas, ankstesnių žinių aktyvinimas, reikšmingas turinys, žinių organizavimo, valdymo bei tobulinimo galimybės. Kiekvienas probleminio mokymosi komponentas yra svarbus norint pasiekti kritinio mąstymo maksimumą. Kaip teigia R. M. Andriekienė ir B. Anužienė (2005), viena svarbiausių suaugusiųjų mokymosi strategijų, garantuojančių, kad besimokantysis grupėje įgyvendins bendros veiklos tikslą ir metodus, yra mokymasis sprendžiant iškilusias problemas, dar vadinamas heterogeninės grupės valdymo strategija. Pasak D. Ubartai-

instance, filling in the questionnaire, writing a diary, method of projects, group work, etc. Such ways which integrate the learner’s sensuous, intellectual and psychomotor aspects are to be employed in self-development of adults’ critical thinking. In the process of critical thinking learners have to experience that learning is meaningful for them, to perceive that they have to do both: acquire new knowledge and abilities and feel that this is very important for them. Linking the concept of confluent education with evaluation of intellect and feelings, it can be stated that adults’ confluent learning is an andragogical process in which the learner’s intellect and feelings are integrated (Martinkienė, 2007). Developing adults’ critical thinking, it is important to consider the principles of confluent learning (of methods, meaning and process). The principle of learning methods emphasizes methods which integrate the learner’s sensuous and intellectual worlds in the learning process. The principle of learning methods encompasses subject learning and learners’ personal interests; in other words, alongside with the intellectual activity the learners encounter their feelings which they are learning to cognate. The importance of knowledge lays not only in the learning content but also in the personality; therefore, learning has to focus not on the delivered subject but on the very learner, for whom it is necessary to help to learn, memorize, think, solve problems, etc. In the process of adult learners’ critical thinking self-development it is important to employ such methods which would enable to experience subject materials as meaningful. Methods of confluent self-education that promote adults’ critical thinking to be applied include work in small groups, the involving lecture, discussion, etc. With regard to the process, confluent self-education emphasizes that subject material is not a source of knowledge but encouragement for the adult learner’s self-education process, individual attitude, finding a meaning, etc. Problem-based learning is learning based on the specific learning technique with numerous individual components that students encounter when they analyze selected problems in small groups. The following criteria have big impact on students’ learning: active processing of information, activating of previous knowledge, relevant content, opportunities of knowledge organisation, management and improvement. Every component of problem-based learning is important in order to attain the maximum of critical thinking. According to R. M. Andriekienė and B. Anužienė (2005), one of the most important strategies of adult learning that ensures that the learner will implement the aim and methods of the joint activity

Gitana TOLUTIENĖ Andragogikos specialybės studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės universitetinių studijų procese

tės-Vingienės (2007), problemų sprendimas yra vienas kritinio mąstymo uždavinių suaugusiųjų mokymosi procese. D. Woods (1994) suaugusiųjų probleminiame mokymesi nurodo svarbius ugdymosi aspektus, akcentuodamas probleminio atvejo mažos grupės refleksiją, individualaus mokymosi svarbą ir pasikeitimą informacija remiantis komunikaciniais įgūdžiais. Kaip teigia V. Švetkauskas (2005), probleminis mokymasis turi metodų sistemą, sudarytą atsižvelgiant į problemiškumo ir tikslo numatymo principus. Probleminė situacija ir mokymosi problema yra pagrindinės sąvokos probleminio mokymosi, suprantamo kaip dviejų veiklų – dėstymo ir mokymosi – dialektinė sąveika ir savitarpio ryšys, nors kiekviena jų turi savarankišką funkciją. Probleminis mokymasis yra besikartojantis ciklas, todėl jis skatina studentų kritinį mąstymą, savarankiškumą, tobulėjimą, ugdo gebėjimą analizuoti problemas, aiškinti, apibendrinti, priimti sprendimus ir kt. Probleminio suaugusiųjų mokymosi esmė – problemų sprendimas, kuris turi du edukacinius objektus: su problema susijusių integruotų žinių įgijimą ir problemai spręsti reikalingų gebėjimų ugdymąsi. Vadinasi, ir probleminis mokymasis atveria galimybes suaugusiųjų kritinio mąstymo ugdymuisi, kuris efektyvus tik tada, kai yra dinamiška sąveika tarp besimokančiojo mąstymo, jausmų, minčių ir kt. bei tarp andragogo dėstytojo ir besimokančio suaugusiojo.

in group is learning solving arisen problems, which is also called management strategy of the heterogenic group. According to D. Ubartaitė-Vingienė (2007), problem solution is one of the tasks of critical thinking in adults’ learning process. In adults’ problem-based learning D. Woods (1994) distinguishes important aspects, emphasizing reflection of a small group of a problem case, importance of individual learning and information exchange by means of communicative skills. According to V. vetkauskas (2005), problembased learning has a system of methods that is drawn up considering the principles of problematicity and foreseeing the goal. Problem-based situation and the problem of learning are key concepts of problem-based learning that is understood as dialectic interaction of two activities – delivering and learning – as well as their mutual link, though every of them has an autonomous function. Problem-based learning is a recurrent cycle, that is why it promotes students’ critical thinking, autonomy, improvement, develops the ability to analyze problems, explain, generalize, make decisions, etc. The essence of adults’ problem-based learning is problem solution, which has two educational subjects: acquisition of problem-related integrated knowledge and self-development of abilities necessary for problem solution. Hence, problem-based thinking also opens up opportunities for self-development of adults’ critical thinking, which is efficient only when there is a dynamic interaction between the learner’s thinking, feelings, thoughts, etc., and between the andragogue teacher and the adult learner.

Tyrimo rezultatai ir jų interpretacija Siekiant ištirti kritinio mąstymo ugdymosi galimybes universitetinių studijų procese per studentų patirties refleksiją, 2010 m. sausio ir vasario mėn. buvo atliktas tyrimas Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų institute, apklausiant 169 I–IV kursų andragogikos specialybės studentus. Tyrimo metu gauti empiriniai duomenys taikytini tik šios institucijos atžvilgiu. Remiantis demografine duomenų analize, galima teigti, jog dauguma tyrimo dalyvių – moterys (75,8 proc.), gyvenančios mieste (69,2 proc.), turinčios vidurinį išsilavinimą (48,5 proc.), 21–30 m. (49,6 proc.). Gauti empiriniai duomenys parodė, kad tyrimo dalyviai, teigdami, jog kritinis mąstymas – tai: mąstymo procesas priimant, suvokiant, lyginant informaciją, ją nagrinėjant ieškant prasmės, vertinant ir priimant sprendimą (65,6 proc.), mąstymas, įgalinantis pasinaudoti turimomis žiniomis, jas susieti su naujomis, suvokiant naujų žinių prasmę bei garantuojantis besimokančiųjų integralumą bei saviraišką (50,2 proc.),

Research results and their interpretation In order to research opportunities of critical thinking self-development in the process of university studies through reflection of students’ experience, between January and February, 2010, the research at the Continuing Studies Institute of Klaipėda University was carried out, surveying 169 first to fourth year students of the andragogy speciality. Empirical data obtained during the research are applicable only with regard to this institution. Based on demographic data analysis, it can be stated that the majority of participants of this research are women (75,8 percent), women living in the city (69,2 percent), women with secondary education (48,5 percent), women aged between 21 and 30 (49,6 percent). Received empirical data demonstrated that participants of the research correctly perceive the essence of the concept “critical thinking”’ as they stated that critical thinking is: the thinking process when information is being accepted, perceived, compared, analyzed searching for meaning,

Mokytojų ugdymas 2009

individualus, savarankiškas, aktyvus mąstymas, kai pradinė informacija yra tik atspirtis tolesnėms idėjoms plėtoti ir pažinti (44,5 proc.), protingas ir refleksyvus mąstymas, sutelktas į apsisprendimą (34,3 proc.) ir kt., teisingai suvokia sąvokos „kritinis mąstymas“ esmę. Tyrimo dalyvių teigimu, kritinis mąstymas yra būtinas šiuolaikiniam žmogui dėl įvairių priežasčių: situacijų ir aplinkybių analizavimui ir vertinimui (63,8 proc.), alternatyvių nuomonių pasvėrimui, apgalvotų sprendimų priėmimui (60,4 proc.), pagrįstų išvadų darymui (57,3 proc.) ir kt. Svarbiausias kritinio mąstymo privalumas besimokančiam suaugusiajam įvardijamas gebėjimas savarankiškai priimti svarbius sprendimus (70,4 proc.), išlaisvinant besimokantįjį iš stereotipinių vertinimų ir sprendimų (49,6 proc.). Pagrindiniai kritinio mąstymo gebėjimai, būtini universitetinėse studijose besimokančiam suaugusiajam, kaip parodė tyrimo rezultatų analizė, yra gebėjimas analizuoti, sisteminti, vertinti žinias (69,7 proc.), gebėjimas kelti ir spręsti problemas bei priimti tinkamus sprendimus (63,8 proc.), gebėjimas konstruoti asmenines prasmes bei žinias, pagrįstas ankstesnėmis žiniomis bei patirtimi (52,4 proc.), gebėjimas mokytis savarankiškai (48,3 proc.), gebėjimas mokymosi procese reflektuoti (34,8 proc.) ir kt. Iš atlikto tyrimo matyti, kad andragogikos specialybės studentų kritinio mąstymo ugdymosi procese taikomos įvairios strategijos, tačiau dažniausiai – savarankiška žinių paieška, supratimas, analizė, žinių praktinis naudojimas, metakognityvinių gebėjimų ugdymasis (67,4 proc.), mokymasis bendradarbiaujant (58,5 proc.), patirtinis mokymasis (39,9 proc.), probleminis mokymasis (48,3 proc.), refleksyvusis mokymasis (35,8 proc.) ir kt. Tyrimo dalyviai akcentuoja refleksijos reikšmę kritinio mąstymo ugdymosi procese įgytų žinių ir patirties suvokimo ir vertinimo (53,8 proc.) bei mokymosi proceso tobulinimo (52,1 proc.) atžvilgiu. Andragogikos specialybės studentai kaip esmines sąlygas, būtinas kritiniam mąstymui ugdytis universitetinių studijų procese, nurodo galimybės laisvai reikšti savo mintis (71,5 proc.), nuomonių įvairovės priėmimo (51,6 proc.) bei bendradarbiavimo atmosferos (46,1 proc.) svarbą, aktyvų paties suaugusiojo mokymąsi (49,1 proc.) bei aktyvinančią, motyvuojančią, kritinį mąstymą skatinančią mokymosi aplinką (59,2 proc.). Remiantis gautais tyrimo rezultatais (žr. 3 lent.), galima teigti, jog Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto andragogikos specialybės studentams sudaromos palankios sąlygos kritinio mąstymo ugdymuisi.

evaluating and making a decision (65,6 percent); thinking that enables to use existing knowledge, relate it to new knowledge, perceiving the meaning of new knowledge and ensuring learners’ integrity and selfexpression (50,2 percent); individual, autonomous, active thinking when initial information is only a point of reference for development and cognition of further ideas (44,5 percent); clever and reflective thinking, concentrated on resolve (34,3 percent), etc. According to participants of the research, critical thinking is necessary for a modern person for various reasons: analysis and evaluation of situations and circumstances (63,8 percent); weighing alternative opinions, making thought-out decisions (60,4 percent); making grounded conclusions (57,3 percent); etc. The mentioned most important advantage of critical thinking for adult learners is the ability to make important decisions autonomously (70,4 percent), the learner’s liberation from stereotypical evaluations and solutions (49,6 percent). Based on the analysis of research results, key abilities of critical thinking that are necessary in university studies for the adult learner are the ability to analyze, systematize, evaluate knowledge (69,7 percent); the ability to raise and solve problems and make appropriate decisions (63,8 percent); the ability to construct personal meanings and knowledge, based on previous knowledge and experience (52,4 percent); the ability of autonomous learning (48,3 percent); the ability to reflect in the learning process (34,8 percent); etc. The carried out research disclosed that various strategies are applied in the process of andragogy speciality students’ critical thinking self-development, but most often these are autonomous knowledge search, understanding, analysis, practical usage of knowledge, self-development of metacognitive abilities (67,4 percent); cooperative learning (58,5 percent); experiential learning (39,9 percent); problembased learning (48,3 percent); reflective learning (35,8 percent); etc. Participants of the research emphasize the importance of reflection in the critical thinking selfdevelopment process with regard to perception and evaluation of acquired knowledge and experience (53,8 percent) and improvement of the learning process (52,1 percent). As essential conditions necessary for selfdevelopment of critical thinking andragogy speciality students distinguish opportunities to express their ideas freely (71,5 percent); the importance of accepting the diversity of opinions (51,6 percent) and of cooperation atmosphere (46,1 percent), active learning of the very adult (49,1 percent) and learning environment that activates, motivates, promotes critical thinking (59,2 percent). Based on the obtained research results (Table 3), it can be stated that andragogy speciality students of Continuing Studies Institute of Klaipėda University are provided with favourable conditions for selfdevelopment of critical thinking.

Gitana TOLUTIENĖ Andragogikos specialybės studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės universitetinių studijų procese

3 lentelė. Kritinio mąstymo ugdymosi galimybės universitetinių studijų procese Table 3. Opportunities of critical thinking self-development in the process of university studies

Teiginiai Statements Atsižvelgiama į besimokančiojo individualybę, poreikius ir galimybes. The learner’s individuality, needs and possibilities are considered. Sudaroma galimybė besimokančiojo laisvei ir pasirinkimui. The opportunity for the learner’s freedom and choice is created. Pateikiamas reikšmingas studentams mokymosi turinys. Learners are provided with the learning content that is meaningful for them. Užtikrinamas kokybiškas grįžtamasis mokymosi ryšys. Quality feedback of learning is ensured. Suteikiama pakankama parama, pagalba mokantis. Adequate support, help in learning is provided. Skatinamas ankstesnių žinių ir patirties aktyvinimas mokantis. Activation of previous knowledge and experience is encouraged. Sudaroma palanki aplinka aktyviam ir produktyviam mokymuisi. Favourable environment for active and productive learning is created.

Empirinių duomenų analizė atskleidė, kad studentų kritinis mąstymas andragogikos universitetinių studijų procese ugdomas probleminiais klausimais, skatinančiais kritinį mąstymą ir argumentuotų atsakymų paiešką (63,8 proc.), sprendžiant problemas (56,1 proc.), skatinant teorinių žinių praktinį pritaikymą (54,6 proc.), taikant grupinį mokymąsi (49,3 proc.), naudojant kritinį mąstymą aktyvinančius metodus (48,4 proc.), aktyvinant konkrečią besimokančiojo asmeninę patirtį (35,4 proc.), skatinant mokymosi procese refleksiją (34,3 proc.), individualizuojant mokymosi užduotis (31,3 proc.) ir kt. Andragogikos bakalauro studijų mokomoji medžiaga, daugelio studentų teigimu, skatina jų gebėjimą analizuoti, sintetinti, vertinti (66,2 proc.), kritiškai mąstyti (55,6 proc.), kūrybiškai spręsti įvairias problemas ir priimti tinkamus sprendimus (53,8 proc.), taip pat skatina juos saviugdai (46,1 proc.), saviraiškai (44,9 proc.), individualiam požiūriui (33,7 proc.), refleksijai (32,5 proc.) bei prasmės atradimui (30,7 proc.). Remiantis gautų tyrimo rezultatų analize, galima teigti, jog Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto andragogikos specialybės studentų kritinis mąstymas ugdomas įvairių studijų dalykų metu, tačiau dažniausiai Kritinio mąstymo ugdymo (92,4 proc.), Andragogikos didaktikos (56,5 proc.), Projektų vadybos (54,6 proc.), Heterogeninių grupių valdymo (54,3 proc.), Andragogikos technologijų (50,3 proc.) ir

Sutinku (proc.) I agree (percent)

Iš dalies sutinku (proc.) I partially agree (percent)

Nesutinku (proc.) I do not agree (percent)

43,6

47,5

8,9

36,1

56,2

7,7

62,5

32,0

5,5

40,8

47,3

11,9

37,9

56,2

5,9

40,9

54,4

4,7

61,0

34,9

4,1

Empirical data analysis disclosed that students’ critical thinking in the process of andragogy university studies is developed by problem-based questions, promoting critical thinking and search for reasoned answers (63,8 percent); solving problems (56,1 percent); promoting practical application of theoretical knowledge (54,6 percent); applying group learning (49,3 percent); using methods that activate critical thinking (48,4 percent); activating the learner’s concrete personal experience (35,4 percent); promoting reflection in the learning process (34,3 percent); individualizing learning tasks (31,3 percent); etc. In many students’ opinion, teaching materials of andragogy Bachelor’s studies promote their ability to analyze, synthesize, evaluate (66,2 percent); think critically (55,6 percent); creatively solve various problems and make suitable decisions (53,8 percent), they also promote self-education (46,1 percent); self-expression (44,9 percent); individual attitude (33,7 percent); reflection (32,5 percent) and finding meaning (30,7 percent). Based on the analysis of the obtained results, it can be stated that critical thinking of andragogy speciality students of Continuing Studies Institute of Klaipėda University is developed delivering various study subjects but most often at lectures and practical sessions of development of critical thinking (92,4 percent); didactics of andragogy (56,5 percent); project management (54,6 percent); management of

Mokytojų ugdymas 2009

kt. paskaitose bei praktiniuose užsiėmimuose. Studentų teigimu, jų kritinis mąstymas universitetinėse studijose ugdomas įvairiais būdais ir metodais: grupiniais darbais (74,7 proc.), diskusijomis (62,7 proc.), projektiniais darbais (61,5 proc.), pokalbiais (44,9 proc.), patirties pasidalijimais ir reflektavimais (43,7 proc.), atvejų analizėmis (40,2 proc.), įtraukiamomis paskaitomis (36,6 proc.), minčių lietumis (32,5 proc.) ir kt. Kaip rodo atlikto tyrimo rezultatai, dažniausiai universiteto dėstytojai, ugdydami andragogikos programos studentų kritinį mąstymą, taiko savarankišką mokslinių šaltinių ir dokumentų analizę (67,2 proc.) bei pateikia grupinės projektinės veiklos užduotis (65,1 proc.), praktinių situacijų analizę (49,6 proc.), pranešimų rengimą ir pristatymą (47,9 proc.), referatyvinių esė rašymą (43,7 proc.), problemų praktinių sprendimų paiešką (43,1 proc.) ir kt.

heterogenic groups (54,3 percent); technologies of andragogy (50,3 percent); etc. According to students, their critical thinking in university studies is developed in various ways and applying a variety of methods: group work (74,7 percent); discussions (62,7 percent); project work (61,5 percent); talks (44,9 percent); sharing experiences and reflections (43,7 percent); case analyses (40,2 percent); participatory lectures (36,6 percent); brainstorming (32,5 percent); etc. According to the results of the carried out research, university teachers, developing andragagy programme students’ critical thinking, apply self-study of scientific sources and documents (67,2 percent) and provide with group project activity tasks (65,1 percent); analysis of practical situations (49,6 percent); preparation and presentation of papers (47,9 percent); essay writing (43,7 percent); search for problem-based practical solutions (43,1 percent); etc.

Išvados ir pasiūlymai Apibendrinus teoriją galima formuluoti šias išvadas. • Studentų kritinio mąstymo ugdymasis universitetinių studijų procese susijęs su suaugusiųjų mokymosi ypatumais, kuriais būtina remtis ugdant ir plėtojant besimokančiųjų suaugusiųjų kritinį mąstymą. Kritinio mąstymo ugdymuisi didelę reikšmę turi aplinka, intensyvinanti studento kritinį mąstymą mokantis, sudaranti galimybę kontroliuoti ir tobulinti mokymosi procesą reflektuojant, skatinanti savarankiškumą, aktyvumą, iniciatyvumą, kūrybiškumą, individualumą, inovacijas, pasitikėjimą savimi, motyvaciją, prasmingą požiūrį į mokymąsi. Be to, studentų kritinio mąstymo ugdymosi sėkmę universitetinių studijų procese lemia andragogo dėstytojo kompetencijos bei gebėjimas taikyti atitinkančias kritinio mąstymo dimensijas ugdymosi strategijas ir kritinį mąstymą bei refleksiją aktyvinančius metodus, orientuojantis į besimokančių suaugusiųjų poreikius, galimybes ir kt. Apibendrinta empirinio tyrimo rezultatų analizė andragogikos specialybės universiteto studentų nuomonėmis rodo, kad: • Studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės sietinos su universiteto praktikoje taikomomis strategijomis: savarankiška žinių paieška, supratimu, analize, žinių praktiniu naudojimu, metakognityvinių gebėjimų ugdymusi bei kritinio mąstymo dimensijas atitinkančiu moky-

Conclusions and proposals Summing up theory, the following conclusions can be formulated. • Self-development of students’ critical thinking in the university study process is related to adult learning peculiarities, which have to be considered in developing adult learners’ critical thinking. Much significance in critical thinking self-development is attached to environment which intensifies students’ critical thinking in learning, creates the opportunity to control and improve the learning process while reflecting, promotes autonomy, activeness, initiative, creativity, individuality, innovations, selfconfidence, motivation, meaningful attitude towards learning. Besides, successful selfdevelopment of students’ critical thinking in the university study process is determined by andragogue lecturer’s competencies and the ability to apply self-development strategies that correspond to critical thinking dimensions and to use methods that activate critical thinking and reflection, orientating towards adult learners’ needs, opportunities, etc. Generalized analysis of empirical research results through andragogy speciality university students’ opinions disclosed that: • Opportunities of students’ critical thinking self-development are to be related to strategies applied in university practice: autonomous search of knowledge, understanding, analysis, practical use of knowledge, self-development of metacognitive abilities and cooperative

Gitana TOLUTIENĖ Andragogikos specialybės studentų kritinio mąstymo ugdymosi galimybės universitetinių studijų procese

musi bendradarbiaujant, probleminiu, patirtiniu mokymusi ir kt. • Daugelio studentų teigimu, svarbiausia sąlyga, būtina kritiniam mąstymui ugdytis, – palanki mokymosi aplinka ir galimybė laisvai reikšti savo mintis. Andragogikos programos mokomoji medžiaga skatina besimokančių suaugusiųjų kritinį mąstymą, kuris ugdomas įvairių studijų dalykų paskaitų ir praktinių užsiėmimų metu. Dėstytojai, ugdydami ir plėtodami būsimųjų andragogų kritinį mąstymą, dažniausiai taiko grupinį darbą, savarankišką mokslinių šaltinių ir dokumentų analizę bei pateikia grupinės projektinės veiklos užduotis. Studentų kritinis mąstymas aktyvinamas tokiais metodais, kaip minčių lietus, diskusija, pokalbis, atvejo analizė, patirties pasidalijimas ir reflektavimas ir kt. • Daugelis andragogikos specialybės studentų akcentuoja refleksijos reikšmę kritinio mąstymo ugdymosi procese įgytos patirties suvokimo ir vertinimo bei mokymosi proceso tobulinimo atžvilgiu. Tačiau pažymėtina, jog refleksyvusis mokymasis ne tik padeda suprasti įgytą patirtį ir ją įvertinti ar tobulinti mokymosi procesą reflektuojant, bet ir išmokti tam tikrų veiksmų, suprasti, kodėl veiksmas turi būti atliekamas tam tikru būdu, suvokti užduoties esmę, susieti teoriją su praktika. Efektyvinant kritinio mąstymo ugdymąsi universitetinių studijų procese, būtų galima pasiūlyti: suaugusiųjų mokymosi procese taikyti atitinkančias kritinio mąstymo dimensijas ugdymosi strategijas: patirtinį mokymąsi, susiliejantį ugdymąsi, mokymąsi bendradarbiaujant, refleksyvųjį mokymąsi, probleminį mokymąsi; studentų kritinį mąstymą ugdyti visų studijų dalykų metu, sudarant palankias sąlygas ir taikant efektyvius metodus, aktyvinančius suaugusiųjų kritinį mąstymą ir refleksiją; ugdantis kritinį mąstymą, remtis refleksyviuoju mokymusi per įgytos patirties suvokimą ir jos įvertinimą, mokymosi proceso tobulinimą, mokymosi esmės suvokimą, teorijos ir praktikos siejimą reflektuojant ir kt. Literatūra Andriekienė, R. M., Anužienė, B. (2005). Heterogeniškumo raiška mokymosi stilių ir veiksmingų komandų sudarymo aspektu. Tiltai, 30, 5–11. Priedas: mokslo darbai. Mokymasis visą gyvenimą ir karjeros valdymas žinių visuomenėje. Klaipėda: KU leidykla.l Gudžinskienė, V. (2006). Kritinio mąstymo įvairios

learning, problem-based learning, experiential learning, etc., which correspond to critical thinking dimensions. • According to many students, the most important condition that is necessary for self-development of critical thinking is favourable learning environment and the possibility to express one’s ideas freely. Teaching materials of andragogy programme encourage adult learners’ critical thinking that is developed during lectures and practical sessions of various subjects. Developing future andragogues’ critical thinking, teachers most often apply group work, self-study of scientific sources and document and provide with group project activity tasks. Students’ critical thinking is activated employing such methods as brainstorming, discussion, talk, case analysis, sharing experiences, reflection, etc. • Many andragogy speciality students emphasize the importance of reflection in the critical thinking self-development process with regard to perception of acquired experience, evaluation and improvement of the learning process. However, it should be noted that reflexive learning not only helps to understand acquired experience and evaluate it or improve the learning process by reflecting but also to learn certain actions, to understand why an action has to be done in a certain way, to perceive the essence to the task, to relate theory to practice. Enhancing the efficiency of critical thinking self-development in the university study process, the following can be proposed: to apply self-education strategies that correspond to critical thinking dimensions in adults’ learning process, which include experiential learning, confluent education, cooperative learning, problem-based learning; to develop students’ critical thinking delivering all subjects, creating favourable conditions and applying efficient methods that activate adults’ critical thinking and reflection; self-developing critical thinking, to base on reflexive learning via perception of acquired experience, linking theory and practice via refection, etc.

•

References interpretacijos ir jų analizė. Pedagogika, 81, 107–114. Kaffeman, R.(2001). Mąstymo psichologija. Šiauliai: ŠU leidykla. Klooster, D. (2001). Kritinis mąstymas – kas tai? Permainos, 4, 36–40. Vilnius. Lipinskienė, D. (2002). Edukacinė studentą įgalinanti

Mokytojų ugdymas 2009

studijuoti aplinka (Daktaro disertacija, Kauno technologijos universitetas, 2001) Prieiga per internetą: info.smf.ktu.lt/ Edukin/failai/disertacijos/lipinskienes_disertacija.pdf [žr. 2010-01-05] Martinkienė, G. (2007). Rašytinės kalbos ugdymo aktyvinimas. Monografija. Klaipėda: KU leidykla. Penkauskienė, D. (2001). Kritinio mąstymo ugdymas: teorija ir praktika. Vilnius: Garnelis. Psichologija studentui. Vadovėlis (2001). Kaunas: Technologija. Rimienė, V. (2006). Studentų kritinio mąstymo dispozicijų ir įgūdžių kaitos galimybės. Acta Paedagogica Vilnensia,

17, 78–85. Šmitienė, G. (2005). Pokalbis, diskusija: kritinio mąstymo ugdymo aspektas. Klaipėda: KU leidykla. Švetkauskas, V. (2005). Probleminio mokymosi ypatybės studijuojant mediciną. Kaunas. Prieiga per internetą: http:// medicina.kmu.lt/0510/0510-10l.pdf (žr. 2010-01-10). Ubartaitė-Vingienė, D. (2007). Kritinio mąstymo ugdymas formaliajame suaugusiųjų švietime: teorija ir jos praktinis taikymas istorijos pamokose. Vilnius: Versus aureus. Woods, D. (1994). Problem Based Learning: How to Get the Most from PBL. McMasyter University.

GITANA TOLUTIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto Andragogikos katedros docentė. Moksliniai interesai: andragogikos teorija ir praktika, aukštosios mokyklos dėstytojų, andragogų profesionalumo tobulinimas, andragogo realizavimo veiklos sritis.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate professor of Continuing Studies Institutie of Klaipėda Unvierstiy. Research interests: theory and practice of andragogy, professionalism improvement of leacturers of higher educational institution, andragogues, activity area of the andragogue’s realisation.

Address:Sportininkų Str. 13, LT-92257 Klaipėda, Lithuania E-mail: tsi@ku.lt

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 77–86 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 77–86

Inguna LACE Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija, Latvija

•

Riga Teacher Training and Educational Managament Academys, Latvia

Pedagoginio profilio studentų savianalizės svarba asmeniniam profesiniam tobulėjimui

SIGNIFICANCE OF PEDAGOGICAL PROFILE STUDENTS’ SELFASSESSMENT FOR PERSONAL PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Anotacija Straipsnio tikslas – pagrįsti ir išanalizuoti savianalizės įpročių organizavimo reikšmę ir prielaidas studijų procese. Savianalizės įpročių pagrindai ir jų reikalingumas remiasi karjeros teorijomis, akmeologija, taip pat daugelio pedagogų supratimu apie pedagogo profesijos esmę ir charakterio savybes, kuriomis turėtų pasižymėti kiekvienas. Savianalizės organizavimas ir tyrimų turinio pasirinkimas remiasi konstruktyvizmo teorija, teigiančia, kad žinias, dėsningumus ir kt. formuoja pats žmogus. Pagrindiniai žodžiai: karjera, savianalizė, savianalizės kriterijai.

Abstract The aim of the article is to ground and analyse the significance and pre-conditions of organising self-assessment habits within the study process. Fundamentals of self-assessment habits and their necessity are based in career theories, acmeology and numerous educators’ concepts about the essence of educators’ profession and the character traits any personality should have. Organisation of selfassessment and the choice of content in the research are based on the constructivism theory, admitting that knowledge, regularities, etc. are formed by the human himself/herself. Key words: career, self- assessment, criteria of self- assessment

Įvadas Nors visuomenės idealai ir vertybės keitėsi, tradicinis supratimas apie mokytoją išliko: pirmiausia mokytojas turi būti geru pavyzdžiu savo mokiniams ir tam tikru idealu visuomenėje / bendruomenėje. Mes gyvename įtemptu laikotarpiu, kai daugelis mokytojų dėl socialinių-ekonominių sąlygų praranda savo darbą, nemato jokios karjeros perspektyvos. Tai ypač veikia tuos mokytojus, kurie susigyveno su savo profesija ir kuriems svarbus administracijos, mokinių ir jų tėvų, bendruomenės vertinimas. Šiais laikais pagarbos identitetui ir pasirinkimo laisvės esmė pasikeitė. Pasirinkdamas idealus, užimdamas tam tikrą visuomeninę poziciją žmogus gerai supranta didelių pasikeitimų galimybę, todėl jam yra daug sudėtingiau numatyti nuolatinius tikslus. Savianalizė įgyja vis didesnę reikšmę, siekiant nustatyti savo pačių specifines vertybes, turėti gyvenimo tikslus, siejant juos su savo, o ne su kitų poreikiais bei sukurti asmeninę vertybių sistemą. Savo galimybių

Introduction Time and again ideals and values in the society change, though the assumption about the teacher has been preserved; first, the teacher should set a good example to his/her pupils as well as the teacher should be a kind of ideal in any society/community. At the same time we are experiencing a tough period, within which numerous teachers lose their jobs due to socioeconomic conditions, not seeing any further career development. It has a specific pressure on the teachers who have identified themselves with their profession and have depended on estimation of administration, pupils, parents and the community. Nowadays the essence of respecting identity and free choice has changed. Selecting ideals, the place of residence in society, etc., a human is well-aware of their dramatic changes any minute; therefore, it is more complicated to set on-going targets for oneself. Self-assessment is becoming more and more important in order to be aware of one’s own specific values, to be life target-oriented associating them with one’s own needs (instead of linking them with

Mokytojų ugdymas 2009

supratimas per savianalizę kartu skatina pasitikėjimą savo paties profesionalumu ir leidžia atrasti karjeros alternatyvas. Tyrimo tikslas – analizuoti ir pagrįsti savianalizės įpročių organizavimo svarbą ir prielaidas, siekiant skatinti jų plėtojimą studijų proceso metu. Medžiaga ir metodai. Naudojamas teorinis metodas – mokslinės literatūros apie savianalizės įpročių formavimą studijų procese studijavimas ir analizė. Analizės rezultatai suteikia galimybę sudaryti studentų profesinės kompetencijos komponentų ir požymių įvertinimo kriterijus ir panaudoti juos empiriniame tyrime. Tyrime naudojamas empirinis metodas – pedagoginio eksperimento analizė.

the others’) as well as to create a personal system of values. At the same time while appreciating one’s own possibilities in the self-assessment action, confidence about one’s own professionalism is enhanced as well as career alternatives can be discovered. Research aim. To analyse and to ground the significance and pre-conditions of organising selfassessment habits to foster their development during the study process. Materials and methods. Theoretical method – study and analysis of scientific literature on formation of self-assessment habits within the study process – is employed. It results in the opportunity to draw up assessment criteria of students’ professional competence components and markers and to use them in empirical research. Empirical methods – the analysis of the pedagogical experiment – are used.

Tyrimo aprašymas ir analizė Tradiciškai pedagogo profesionalumas siejamas su jo / jos saviugda ir tobulėjimu. Priešingu atveju galimas sąstingis. Bet kokia žmogaus patirtis yra pritaikoma, jei ji analizuojama, vertinama ir yra sąžininga. Todėl itin svarbus yra pedagogų profesinės savigarbos didinimas ir konstruktyvi savianalizė. Pedagogas, kuris gerai išmano savo pedagoginės veiklos kriterijus, konstruktyviai panaudoja galimybes profesinių įgūdžių tobulinimui. Savianalizės įpročių reikalingumo pagrindai atspindėti ir karjeros teorijose, ir akmeologijoje, t. y. moksle apie žmogaus gyvenimo vystymosi dėsningumus, taip pat daugelyje pedagoginių idėjų apie pedagogo profesijos esmę ir reikalingus būdo bruožus. Analizuojant karjeros teorijas ir mintis apie karjerą ir tobulėjimą, galima daryti išvadą, kad ypatingas bruožas yra karjeros grandis „savęs supratimas“ ir pasiryžimo būtinybė. Analizuojant karjeros teorijas apie gyvenimo trukmę, dėmesys sutelkiamas į gyvenimo laikotarpį aukštojoje mokykloje, nesvarbu, koks būtų studentų amžius (nuo dvidešimties iki penkiasdešimties m. ir t. t.). Karjeros teorijų atstovai tvirtina, kad savianalizė turi būti organizuojama šiame jaunystės etape. Autoriai akcentuoja, kad tai savęs tyrinėjimo ir žinių apie profesinį kelią laikotarpis. Profesinis tobulėjimas suskirstytas į penkis laikotarpius pagal jų profesinės veiklos svarbą asmeniniam gyvenimui; savęs tyrinėjimo būtinybė nuo 15 iki 24 m. akcentuojama kaip reikšminga sėkmingos karjeros prielaida (Super, 1957). Labai svarbi yra tikslinga dinamika žmogaus aktyviuoju gyvenimo periodu. Iki 15 m. vaikas gyvena

Description and analysis of the research Traditionally the educator’s professionalism has been related to his/her self-education and growth. In the opposite case stagnation is bound to set in. Any human experience is applicable in case it is analysed, appreciated and conscientious. That is the reason why the development of educators’ professional self-esteem and constructive self-assessment is of great importance. The educator who is well-aware of the criteria of his/ her professional performance constructively makes use of opportunities to develop professional skills. Fundamentals regarding the necessity of selfassessment habits can be found both in career theories and in acmeology; i.e., science about a human’s life developmental regularities but mainly about the professional top; apart from that, plenty of pedagogical ideas on the essence of the educator’s profession and necessary character traits. Analysing career theories and ideas on career growth and development, it can be concluded that the specific feature is the career link ‘ME – concept’ and the necessity for self-determination. Analysing career theories on lifespan, the period of life at the higher educational institution is focused on, regardless of students’ age groups (from their early twenties to midfifties, etc.), anyway, youth prevailing. Representatives of career theories confirm the necessity of organising self-assessment during the phase of youth. The authors emphasise that this is a period of self-exploration and awareness of their professional road. Professional development is divided into 5 periods depending on their significance of their professional performance in the personal life; as regards the period between 15 and 24, the necessity of self-exploration is stressed as a meaningful pre-condition of a successful career (Super, 1957). Very important is target-oriented dynamics during

Inguna LACE Pedagoginio profilio studentų savianalizės svarba asmeniniam profesiniam tobulėjimui

pagal kitų sukurtą scenarijų, o jaunystėje (nuo 15 iki 20 m.) žmogus siekia sukurti savo viso gyvenimo programą, planą, scenarijų, iškelia didelius tikslus ir pasirenka profesiją. Neįvertinus savo realių galimybių, daugelis tikslų ir planų negali būti pasiekti (Buller, 1965). Pasiryžimas yra esminis ugdymo turinio komponentas (Пряжников, Пряжникова 2001). N.Višniakova, akmeologijos tyrinėtoja (Н. Вишнякова, 1999), kalbėdama apie profesionalumą, teigia, kad profesionalumas pasireiškia persipynusiose pedagoginėse ir profesinėse patirtyse savo ypatingu unikalumu. Pabrėždama kūrybiškumą, kaip profesinio tobulėjimo prielaidą, N.Višniakova rašo: „Pagrindinė kūrybinės akmeologijos mintis yra kūrybiškos individualybės saviaktualizavimas jos akmeologiniame vystymesi”(Вишнякова, 1999, 1998). Tam tikra prasme tai atskleidžia prielaidas, kurios palankiai veikia produktyvią savigarbą, vaidina svarbų vaidmenį, organizuojant savianalizę: • sąmoningas unikalumas, lyginant save su kitais; • kūrybiškų veiklų kaupimas ir gera nuomonė apie save kaip apie sudėtingą struktūrą; • harmonija ir holizmas, kai individo vidus – tai kūrybiškų bruožų visuma; • dinamiškumas ir pastovus pasirengimas išreikšti save nestereotipiškai; • saviraiška ir asmeninės vertės pajautimas asmeniniu ir socialiniu aspektais (Вишнякова, 1999). Analizuodami išorinius pedagoginius, darančius įtaką veiksnius, pedagogikos mokslininkai akcentuoja svarbų mokymosi ir asmeninės savianalizės vaidmenį tolesniam profesiniam tobulėjimui. „Metai iš metų vystantis psichinei veiklai ir patirčiai, žmogus pasiekia didesnio stabilumo mokymesi ir transformuoja išorinę įtaką” (Zogla, 2001, p. 134). Tyrime panaudojome N.Višniakovos naujai suformuluotus asmenybės apibrėžimus, pritaikydami juos profesionaliam supratimui apie tobulėjimą, taip pat kaip savianalizės organizavimo prielaidas ir jos pasekmes (žr. 1 lent.).

a human’s active period of life. Up to the age of 15 a child follows a scenario developed by others, whereas in youth (from 15 to 20) a human strives to work out his/her own lifelong programme, plan, scenario, forwards high aims and chooses a profession. Being unaware of real possibilities a number of goals and plans cannot be reached (Buller, 1965). Self-determination is the basic component of the education content (Пряжников., Пряжникова 2001). Likewise Vishnakova a scientist of acmenology (Н Вишнякова., 1999), speaking about professionalism, asserts that professionalism expresses itself in the intertwined educational and professional experience in its particular uniqueness. Emphasizing creativity as the pre-condition of professional development, Vishnakova writes: „The main idea in creative acmenology is the selfactualisation of a creative individuality in its acmeological development” (Вишнякова., 1999,98). To a certain extent it also reveals the pre-conditions which favour a productive self-esteem; thus, it plays a great role in the organisation of self-assessment: • conscientious uniqueness if compared to others; • accumulation of creative activities as well as having high opinion of oneself with a complex structure; • harmony and holism, inner individual – the whole of creative features; • dynamism and continuous forwardness with the aim to express oneself non-stereotypically; • self-expressiveness and awareness of personal value in personal as well as social aspects ( Вишнякова., 1999). Analysing the significance of outer pedagogical stimuli, pedagogical scientists stress the great role of study and personal self-assessment in further professional development and growth. “As psychic activity and experience develop year by year, a human achieves greater stability in studies and transforms outer stimuli” (Zogla, 2001, 134). In the research we made use of Vishnakova’s newly-formulated definitions on a personality, adapting them to professional awareness of development, also, as pre-conditions of self-assessment organisation and its sequence (Table No.1)

Mokytojų ugdymas 2009

1 lentelė. Savianalizės organizavimo, turinio ir metodų seka Table 1. Sequence of self-assessment organisation, content and methods

Naujai suformuluoti asmenybės apibrėžimai (Вишнякова, 1999) Newly-formulated definitions of personality (Вишнякова., 1999) Asmeninė patirtis, „sava patirtis”, savo patirties supratimas. Personal experience; ‘Me experience’; awareness of one’s own experience. „Aš – realus” socialinėje aplinkoje plečia „savęs supratimą“. ‘Me – the real’ in social environment, develops awareness of ‘Me concept’..

Supratimas apie save kaip idealą „aš – idealas”, esant socialinei įtakai, elgesiui ir vertybėms aplinkoje, bet ne pagal „realųjį aš“. Being aware of oneself in the ideal, leads to ‘Me – the Ideal’ under the social impact, behaviour and values in the surroundings but not in accordance with ‘the Real Me’.

Supratimas apie „save“ kuria teigiamo įvertinimo būtinybę. Awareness of ‘Me’ creates necessity for positive assessment.

Asmenybė siekia išsaugoti teigiamą įvertinimą aplinkoje. Personality strives to preserve positive assessment in the surroundings.

Savianalizės turinys Content of self-assessment Mokytojo profesijos pasirinkimo priežastis, nurodant asmeninę patirtį. Grounds of choice of the teacher’s profession pointing out one’s personal experience. Žinios, pateikimo įgūdžiai, bendravimo įgūdžiai. Knowledge, presentation skills, communication skills.

Pedagogikos mokslininkų pateikiami pedagogų ir auklėtojų bruožai; reikalavimai, išdėstyti mokytojų profesiniame standarte, studentų nuomonė apie dėstytojų darbo kokybę ir apskritai įgūdžius. Pedagogical researchers’ descriptions of pedagogues and educators; requirements pointed out in teacher professional standard, students’ opinions on teachers’ qualities and skills as a whole. Žaidimas vaidmenimis; situacijų analizė, grupinis darbas, praktika. Role play; analysis of situations, group work, practice.

Novatoriškos idėjos, kūrybiškos idėjos. Innovative ideas; creative ideas.

Savianalizės organizavimas ir tyrimo turinio parinkimas remiasi konstruktyvizmo teorija, kurioje akcentuojama, kad žinias, dėsningumus, ir k.t., konstruoja pats žmogus. Be to, pedagogikoje dominuojančias biheviorizmo, kognityvinę bei pragmatinio ugdymo teorijas, kurios numato tradicinį, visuotinai priimtą žinių paveldėjimą, pakeičia postmodernistinė konstruktyvizmo ugdymo paradigma, kurioje teigiama, kad kiekvienas individas pats konstruoja savo žinias apie pasaulį; tai priklauso nuo individualaus potencialo, kuris yra unikalių įgūdžių ir interesų bei savosios

Įvertinimo metodai Methods of assessment Pokalbis su programos vadovu, programos vadovo įvertinimas. Talk with programme director; assessed by programme director.. Įvertinimas atliekamas pagal dėstytojo pateiktus įvertinimo kriterijus, abipusio vertinimo būdu ir savianalizės būdu; profesinio tobulėjimo dienoraštis. Assessment is carried out in accordance with the given assessment criteria by the lecturer, by mutual assessment; and self- assessment; diary of professional growth. Savianalizė ir savęs vertinimas. Self-analysis and self- assessment.

Savianalizė ir abipusis įvertinimas; pabrėžiami klausimai: „Koks buvo mano indėlis? Ko aš išmokau iš kitų? Kokie būna bendri grupių laimėjimai?“ Self-assessment and mutual assessment; to accentuate the question: “What was my contribution like ? What did I learn from others? What are group joint accomplishments like?” Ataskaitas ir praktiką vertina komisija. Assessment of reports and practice by the commission.

Self-assessment organisation and the selection of content in the research is based on the constructivist theory. In science this theory accentuates the idea that knowledge, regularities, etc. are constructed by a human himself/herself. Also, in pedagogy the dominance of behaviourism, cognitive as well as pragmatic education theories, which envisage traditional, universally acknowledged inheritance of knowledge, is being replaced with post-modern constructivist education paradigm, which admits that each individual constructs his/her own knowledge about the world; it depends on his/her individual potential that is a set of unique skills

Inguna LACE Pedagoginio profilio studentų savianalizės svarba asmeniniam profesiniam tobulėjimui

patirties visuma. Įvertinimas ir kontrolė tampa efektyvia tobulėjimo priemone. Tam reikia naujų įvertinimo metodų: savianalizės, pokalbių, taip užtikrinant intersubjektyvumą. Vertina ir pedagogas, ir studentas. Analizuojant asmeninį tobulėjimą ir patirtį, atsiranda galimybė studentui pačiam save įsivertinti. Individualiai vystymosi dinamikai nustatyti reikia palyginti dabartinę patirtį su „vakarykšte“ bei „rytojaus“ patirtimi. Dinamika gali būti palyginta ir įvertinta, pasitelkiant pedagogo pateiktus įvertinimo kriterijus; jie taip pat padėtų studentui pajusti pasitenkinimą savo turimais įgūdžiais, kartu jis matytų ir savo tolesnį tobulėjimo kelią, tikėtų savo galimybėmis. Ypač svarbu skatinti studentą kaupti žinias apie jo / jos kaip pedagogo patirtį, pačias svarbiausias profesines kompetencijas ir atsakomąją reakciją drauge su pozityvia emocine patirtimi, kuri skatintų sėkmingą praktinę profesinę veiklą. Remiantis Latvijos pedagogų tyrimais ir siūlomų mokytojo kompetencijų bruožais (Shpona, 2001; Zhogla, 2001; Belickis, 2000), įvertinimo kriterijai gali būti naudojami kaip gairės, taip pat įvairiems studijuojamiems dalykams, apibrėžiant / pritaikant pagal tam tikro dalyko specifiką, veiklą ir užduotis. Svarbūs mokytojo profesinės struktūros komponentai yra šie: mokslinis supratimas, komunikacinis, konstruktyvusis bei individualusis. Mokytojo veikloje šios veiklos pasireiškia kaip teorinė veikla (mokslinis supratimas, t. y. visapusiškos dalyko, pedagogikos, psichologijos žinios), konstruktyvioji veikla (pedagoginio proceso organizavimas, atitinkamos mokslinės teorijos ir efektyvus jų panaudojimas konkrečioje situacijoje), komunikacinė veikla (tarpusavio ryšiai ir bendravimas su mokiniais, tėvais ir kolegomis) ir savirefleksija (Shpona, 2001). Mokytojų profesionalumas nenusakomas kompetencijomis, kurios apibūdintų pasiektą lygį; labai svarbus yra pedagogo tobulėjimo procesas. Taigi pabrėžiamas tęstinis mokytojo tobulėjimo procesas: • visuomenės vystymosi procese mokytojas atlieka iš esmės prasmingas funkcijas, apimančias kartų patirtį bei kultūrinį visuomenės palikimą, skatina pedagoginę kultūrą kaip kultūros komponento visuomenėje požymį, kuri savo ruožtu lemia asmens ugdymosi studijų turinį; • įgyja susistemintas akademines žinias ir praktinius įgūdžius specialiai tam pritaikytose vietose;

and interests as well as his/her own experience. Assessment is changing from a tool of control into an effective tool of development. That requires new methods of assessment: self-assessment, talks, thus ensuring intersubjectivity. The assessor is the educator as well as the student. Analysing his/her personal growth and experience in self-assessment, the student himself/herself has an opportunity to assess. Individual developmental dynamics demands to compare the existing experience with one’s ‘yesterday’s’ experience as well as ‘tomorrow’s’ experience. Regarding that, the educator’s provided assessment criteria should help to compare and assess dynamics; in such a way to obtain satisfaction about one’s skills; at the same time to see the further developmental road and belief in his/her opportunities. It is of great importance to enhance the student’s knowledge about his/her educator’s experience, the most vital professional competences and the feedback of the knowledge with its positive emotional experience that would promote successful professional performance in practice. Assessment criteria based on Latvian pedagogues’ research and characteristics of the proposed teacher’s competences (Shpona, 2001; Zhogla, 2001; Belickis, 2000 ) can be used as guidelines; also, they can be used in various study subjects, but it should be kept in mind that they should be defined/adapted to the specificity of the particular subject as well as activities and tasks. Significant teacher’s professional structure components are: scientific awareness, communicative, constructive as well as individual. In teacher’s performance these activities manifest themselves as theoretical activities (scientific awareness; i.e., thorough knowledge of the subject, pedagogy, psychology), constructive (organisation of the pedagogical process, adequate scientific theories and effective use in a particular situation), communicative ( interconnection and interaction with pupils, parents and colleagues), and self-reflection (Shpona, 200). Teachers’ professionalism does not enumerate competences to characterise the reached level; very important is the educator’s developmental process. Thus, the teacher’s continuous development process has been accentuated: • the teacher performs essentially meaningful functions in the development of the society, which include experience of generations as well as cultural inheritance of the society, promotes pedagogical culture as the quality of the culture component in the society that in its own way determines the study content in one’s education; • acquires systematized academic knowledge and practical skills in specially- organised

Mokytojų ugdymas 2009

• formuoja mokinio pažangos analizės įgūdžius; • tikslingai formuoja tokias asmenines savybes, kaip atsakomybė ir noras siekti, pasiekti; • aktyviai dalyvauja ir atkakliai siekia įgyvendinti švietimo politiką; • laikosi teisingo požiūrio ir yra pasirengęs bendradarbiauti su kolegomis; • mokinių ir mokytojų santykiai reiškia ir studijuojamus dalykus, ir jų tarpusavio bendravimą; • mokytojai profesionaliai parengia / parenka turinį (Zhogla, 2001). Sudarius ir išanalizavus siūlomas profesionalaus pedagogo savybes, jos buvo suskirstytos į keturis kompetencijų komponentus: informatyvųjį (žinios), didaktinį (pedagoginės veiklos įgūdžiai), socialinį (požiūris ir jo įtaka veiksmams), individualųjį (asmenybės bruožai ir poreikiai). Kiekvienam komponentui buvo sudaryti kriterijai ir patvirtinantys požymiai (žr. 2 lent.). Kompetencijų komponentai yra šie: informatyvusis (žinios), didaktinis (pedagoginio darbo kompetencijos), socialinis (požiūris, jo aktualizavimas, atliekant veiksmus) ir individualusis komponentas (asmenybės bruožai ir poreikiai). Vertinant informatyvųjį komponentą (žinias), reikėtų pabrėžti, kad nors žinios gali būti tiksliai „išmatuojamos“, t. y. įvertintos objektyviai, daug svarbiau naudoti tuos įvertinimo kriterijus, kurie leidžia studentams suprasti, kad „žinios yra dinamiškos ir neribotos“ (Prets, 2000, 80). Vertinant didaktinį komponentą (kompetencijas), turėtų būti pabrėžiama mintis apie kompetencijos plėtojimą ir didesnių galimybių tarpusavio ryšį. „Kompetencijų kūrimas gali būti traktuojamas kaip galimybių mokiniams suteikimas. Kai mes įvaldome naują įgūdį, atsiveria naujos galimybės; būtent šių žmogaus galimybių skatinimas ir yra galutinis ugdymo tikslas“ (Prets, 2000, p. 75). Vertinant socialinį komponentą, pabrėžiamas vienas svarbiausių įvertinimo kriterijų žmogiškosios paradigmos požiūriu – tarpusavio ryšys ir bendravimas. Bet kuriuo atveju, vertinant požiūrį, įgyjamą studento požiūrį į dalyką, užduotį, kurią reikia atlikti ir kuri bus įvertinta, nereikėtų pamiršti informatyviosios kompetencijos komponento. Sudėtingiausia įvertinti individualųjį komponentą; „<...> savianalizėje dominuoja intelektualusis komponentas“; „<...> savižina savo esme yra daugiau ar mažiau emocinis reiškinys“(Plotnieks, 1998, 10), todėl gali būti sunkiau jį įtraukti į įvertinimo kriterijus. Savianalizės modelis – pedagoginis eksperimen-

establishments... • develops skills to explore a pupil’s development.... • purposefully develops such personal qualities as responsibility and eagerness to pursue, to achieve... • actively participates and perseveres to carry out education policy.... • has sound attitude and is ready to collaborate with colleagues... • relations ‘pupil-teacher’ imply both subjects of the study process and their mutual interaction..., • prepares/selects the content professionally... (Zhogla, 2001). After compiling and analysing the offered professional educator’s characteristics, they have been compiled into four components of competences: the informative component (knowledge), didactic component (skills in pedagogical activities), social component (attitude and its exposure in actions), individual component (personality traits and needs). In accordance with each component criteria were designed and markers approved them affirmatively (Table 2). Competence components consist of informative (knowledge), didactic (pedagogical work competences), social (attitude, its actualisation in actions) and individual component (personality traits and needs). Assessing the informative component (knowledge), it should be remarked that although knowledge can be precisely “measured”; i.e., assessed objectively, it is more essential to use assessment criteria which enable students to understand that “knowledge is dynamic and indefinite” (Prets,2000,80). In the assessment of didactic component (competences) development the idea about the interconnection of competence development and a wider range of opportunities should be accentuated. “Creating competencies can be regarded as awarding a pupil with an opportunity. When we have mastered a new skill, we face new opportunities, namely, enhancement of this man’s opportunities is the final target of education” (Prets,2000,75). In the assessment of social component one of the most significant assessment criteria in the human paradigm attitude, which is reflected in interconnection and communication, is highlighted. Anyway, assessing attitude, the student’s attitude to the subject to be acquired, the task to be done which will be assessed, the informative competence component must not be forgotten. The toughest task is to assess the individual component; ... “intellectual component dominates in the self- assessment”.. “self-awareness in its essence

Inguna LACE Pedagoginio profilio studentų savianalizės svarba asmeniniam profesiniam tobulėjimui

2 lentelė. Studentų profesinės kompetencijos komponentų ir požymių įvertinimo kriterijai Table 2. Assessment criteria of students’ professional competence components and markers Kompetencijų komponentai Competence components Informatyvusis komponentas Informative component

Kriterijai Criteria Žinios ir supratimas apie studijuojamą dalyką, pedagogikos teorijas, psichologiją, vaiko vystymąsi. Knowledge and comprehension of the study subject, pedagogical theories and psychology, the child’s development.

Didaktinis komponentas Didactic component

Pedagoginio proceso organizavimo kompetencija. Competence to organise the pedagogical process.

Socialinis komponentas Social component

Tarpusavio ryšys ir bendravimas su dėstytoju, kurso draugais ir mokiniais praktikos metu. Komunikacinės kompetencijos Interconnection and interaction with lecturer, coursemates and pupils during practice. Communicative competencies.

Profesinis identitetas; mokytojo profesinė etika. Individualusis komponentas Individual components

Emocinio saugumo jausmas; aukštas emocinio stabilumo lygis. Professional identity; teacher’s professional ethics. Sense of emotional security; high level of emotional stability.

Požymiai Markers Gerai išplėtoti bendrieji kognityviniai įgūdžiai: gebėjimas stebėti, lyginti, analizuoti, daryti išvadas, tyrinėti, užduoti klausimus ir rasti atsakymus (Shpona, 1995, p. 143). Well-developed general cognitive skills: the ability to observe, to compare, to analyse, to conclude, to explore, to ask questions and find answers (A.Shpona, 1995, 143). Žinių panaudojimas, siekiant sujungti teoriją ir praktiką, analizuoti ir įvertinti situaciją, sukurti unikalius nestandartinių situacijų sprendimus, parinkti teisingą alternatyvą, „originalų veiksmų projektą”.(Ibelickis, 2000, p. 37). Lankstus ir tinkamas auklėjimo požiūrių parinkimas ir panaudojimas (Shpona, 2001,143). Kiekviena situacija su originaliu veiksmų planu; gebėjimas pagrįsti siekius fundamentalizmo teorija (Belickis, 2000, p.37). Kompetencija analizuoti parinktos didaktinės priemonės efektyvumą bei jos panaudojimą įvairiose situacijose. Making use of one’s knowledge to connect theory with practice, to analyse and to assess the situation, to create unique solutions of non-standard situations, to select proper alternative, “original action project” (I.Belickis, 2000,37). Flexible and appropriate selection of upbringing approaches and use (A. Shpona,2001,143). Each situation with the original action plan; competence to ground one’s pursuits in theory of fundamentalism (I.Belickis,2000,37). Competence to analyse the efficiency of selected didactic tools as well as its use in differing situations. Žmogus yra vertybė, gėrio paieškos žmoguje, pedagoginis taktas / elgsena, žmogiškas požiūris į mokinius (Shpona, 2001, p. 143). Teigiamas požiūris ir bendradarbiavimo kultūra; pagarba. The human as a value, to search for the good in the human, pedagogical tact/manners, humane attitude towards pupils (A.Shpona,2001,143). Positive attitude and collaboration culture; respect. Kompetencija ir būtinybė įvertinti asmens profesionalumą; supratimas apie tai, ką reiškia būti kompetentingu; pozityvaus, kompetentingo mokytojo įvaizdis; pasitikėjimas priimant sprendimus; iniciatyvumas, aukšta savigarba, (mokytojas supranta savo interesus ir patenkina savo poreikius, yra kūrybingas, nešališkas, brandi asmenybė, gali prisiimti atsakomybę, daryti sprendimus, reflektuoti ir analizuoti savo veiksmus). Mokytoją domina profesinis tobulėjimas, jis / ji nori išmokti ir įvaldyti naujas veiklas ir pritaikyti naujas idėjas veikloje. Poreikiai: saviaktualizacija, tobulėjimas, vertybių įgyvendinimas; tikslas: būti geru specialistu; požiūris: domėjimasis ir atsakomybė už savo veiksmus; sprendžiama ne pagal žodžius, o pagal darbus. Competence and necessity to assess one’s professionalism; awareness of being competent; image of a positive, competent, teacher; confidence in decision-making; initiative, high level of self-esteem, (the teacher realises his interests and satisfies his/her needs, is creative, open-minded, he/she is a mature personality, able to shoulder responsibility, able to make decisions, reflect and analyse his/her actions. Teacher is keen on his own professional self-development, willing to learn and to master new activities and to introduce innovative ideas in activities. Needs: selfactualisation, growth, realisation of values; target: to be a good professional; attitude: interest and responsibility for his/her actions; actions speak louder than words.

Mokytojų ugdymas 2009

tas – buvo panaudotas Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademijoje (RMRŠVA), dėstant du mokomuosius dalykus: pedagogikos istoriją ir mokyklos pedagogiką. Be to, keletą metų savianalizė buvo organizuota RMRŠVA pradinio ugdymo studijų programoje, siekiant įvertinti pedagoginę praktiką bei keletą dėstomų dalykų. Analizuojant studentų savianalizės įpročius ir jų formavimąsi, deja, galima daryti išvadą, kad tik dalis studentų sėkmingai susiformavo savianalizės įgūdžius ir reguliarios savianalizės būtinybę. Tyrimo metu buvo apklaustas 151 pirmojo kurso studentas ir 140 trečiojo kurso studentų. Tuo pačiu metu studentų savianalizės įgūdžiai buvo analizuojami pagal atskirus studijuojamus dalykus. Analizuojant studentų atsakymus apie savianalizės įpročius, galima daryti išvadą, kad 27 proc. visų pirmojo kurso studentų reguliariai atlieka savianalizę. Iš atsakymų matyti, kad savianalizė atliekama kartą per savaitę arba dažniau. Savo veiksmų refleksija ir jos rezultatai minimi kaip būdingiausias savianalizės metodas, bet nė vienas studentas nenurodė, kad savianalizė remiasi tam tikrais sąmoningais kriterijais; pridedama pastaba: „<...>aš įvertinu savo žinias“. Analizuojant pirmojo kurso studentų savianalizės įgūdžius pagal atskirus dalykus, galima daryti išvadą, kad nors Latvijos valstybiniai švietimo dokumentai reikalauja organizuoti mokinių savianalizę, vertinant darbą vidurinėse mokyklose, dauguma pirmojo kurso studentų turi nepakankamai suformuotus savianalizės įgūdžius. Aukštojoje mokykloje reikalaujama, kad būsimasis mokytojas vienu metu įvaldytų konkrečius savianalizės kriterijus ir įvertintų profesinę kvalifikaciją, tačiau ribota būsimojo mokytojo profesinė darbo patirtis yra nepakankama, siekiant adekvačiai įvertinti savo paties įgūdžius. Savianalizėje studentai daugiausia vertina įgytą žinių kiekį, neįtraukdami tokių įvertinimo kriterijų kaip lyginimo, analizės, išvadų darymo, klausimų uždavimo įgūdžiai; žinių įgijimas nėra siejamas su mokytojo charakterio bruožais ir kompetencijomis pedagoginės praktikos metu. Nė vieno studento savianalizės kriterijuose neatsispindėjo tarpusavio ryšio kultūros ar bendradarbiavimo įgūdžiai. Verta atkreipti dėmesį į tai, kad pirmojo kurso studentai savianalizėje sutelkė dėmesį į klaidas, t. y. „aš negalėjau, aš nepadariau, aš nežinojau, kaip tai padaryti“. Kai seminaro metu studentams buvo pasiūlyta ne konkretizuoti įvertinimo kriterijų, bet įvertinti savo

is more or less an emotional phenomenon” ( Plotnieks, 1998, 10); therefore, it can be more difficult to include it in assessment criteria. The existing model of self-assessment like a pedagogical experiment was made use of at the Riga Teacher Training and Educational Management Academy (RTTEMA) in two study subjects: “History of Pedagogy” and “School Pedagogy”. Moreover, self-assessment has been organised at RTTEMA for several years in the Primary School study programme to assess pedagogical placement as well as a few study subjects. Analysing students’ self-assessment habits and their formation, unfortunately, it can be concluded that only a part of students have successfully developed self-assessment skills and the necessity for a regular self-assessment has formed. An opinion poll was carried out among 151 firstyear students and 140 third-year students in the research. At the same time students’ self-assessment skills were analysed by separate study subjects. Compiling students’ answers on self-assessment habits, it can be concluded that 27% out of 1st year students carry out self-assessment regularly. These answers approve regularity of self-assessment once a week or more often. Reflection on one’s actions and their results is mentioned as the most characteristic self-assessment method but not a single student pointed out that self-assessment was based on certain conscientious criteria. A remark is added:’...I assess my knowledge’. Analysing 1st year students’ self-assessment skills in separate subjects, it can be concluded that although Latvian state documents on education require to organise pupils’ self-assessment of school work in secondary schools, the majority of 1st year students have insufficiently formed self-assessment skills. At the higher educational institution future teacher’s profession requires simultaneously to master specific self-assessment criteria and to assess professional qualification but the future teacher’s limited professional work experience is insufficient enough to assess his/her own skills adequately. In self-assessment students mainly assess the acquired amount of knowledge, excluding such assessment criteria as the skill to compare, analyse, conclude, ask questions; the acquisition of knowledge is not associated with the teacher’s character traits and competences during further pedagogical placement. Not a single student’s self-assessment criteria revealed skills of culture of interconnection and collaboration. It is worth pointing out that the 1st year students’ self-assessment actions concentrated on errors; e.g., ‘I could not, I did not do; I did not how to do it’ instead of focusing on their accomplishments. Not specifying assessment criteria but offering to assess their own performance in a seminar, 37 % first year students

Inguna LACE Pedagoginio profilio studentų savianalizės svarba asmeniniam profesiniam tobulėjimui

pačių veiklą, 37 proc. pirmakursių sutelkė savo dėmesį į pasiekimus, kai tuo tarpu likusieji 63 proc. minėjo nesėkmes. Pažymėtina, kad kalbantis su studentais paaiškėjo, jog savianalizės metu jie pernelyg akcentavo nesėkmes. Po trečiojo kurso studentų nuomonių apklausos, kaip ir savianalizės studijų proceso metu, nustatyta, kad savianalizės įpročiai pakito; be to, savianalizės metu buvo taikomi įvairesni metodai. Studentai paminėjo tokius savianalizėje naudotus metodus: pedagogo dienoraščio pildymą, individualaus tobulėjimo planą, būsimą savianalizę, kuri atliekama prieš baigiant dėstytojų užduotį, refleksiją ir kt. Iš 140 apklaustų trečiakursių 46 proc. reguliariai atlieka profesinio tobulėjimo savianalizę. Taip pat pastebėta pažanga, pasirenkant kriterijus. Savianalizės kriterijai atspindi anksčiau dėstytojo pateiktus dalyko įvertinimo kriterijus. Neabejotinai įdomu tai, kad įvertinamas analizavimo įgūdis bei tolimesnių veiksmų galimybės. Be to, visų trečiojo kurso studentų savianalizė parodė, kad į įvertinimą buvo įtraukos jų asmenybės savybės, siejant jas su mokytojo kompetencijomis, pateiktomis mokytojo profesiniame standarte.

focused on assessing their achievements whereas 63% of the rest dealt with their failures. It can be added that in the talks with students they highly excelled their skill to assess failures in the self-assessment work. The 3rd year students’ opinion poll as well as selfassessment during the study process approved of a certain development of self-assessment habits; besides, self-assessment employed more diverse methods. As regards the methods used in self-assessment, students mentioned: keeping an educator’s diary, plan of individual growth, perspective self-assessment which is carried out before the completion of the lecturers’ task, reflection, etc. Out of 140 surveyed 3rd year students 46% regularly do their self-assessment of professional growth. Also, growth is observed in the choice of selected criteria. As regards the content, selfassessment criteria reflect assessment criteria of the study subject previously given by the lecturer. What is of certain interest, the skill to analyse is assessed as well as their further opportunities of action. Besides, all 3rd year students’ self-assessment included their personality qualities, linking them with the teacher’s competences stated in the teacher’s professional standard.

Išvados • Savęs tyrinėjimas, gyvenimo kelio atradimas bei tobulėjimo programa jaunystės laikotarpiu yra pačios svarbiausios tolimesnės sėkmingos asmeninės profesinės karjeros prielaidos. • Būtina stiprinti studentų žinias apie jų patirtis, profesines kompetencijas, kurias jie turės įsisavinti, pajautimą, kad šios žinios juos veikia pozityviai, skatindamos sėkmingą praktinę profesinę veiklą. • Pirmojo kurso studentai neturi visapusiškų anksčiau mokykloje suformuotų savianalizės įgūdžių. • Reguliariai organizuojant savianalizę, ji tampa įpročiu, kuriuo sąmoningai daroma įtaka aktyviam asmeniniam tobulėjimui. • Kyla poreikis organizuoti reguliarią studentų savianalizę, kuri skatintų nustatyti savianalizės kriterijus, pasiekti tą lygį, kai savianalizė atliekama savanoriškai, ir kartu sukurti poreikį toliau plėsti savo patirtį bei prisiimti už tai atsakomybę.

Conclusions • Self-exploration, discovery of life road as well as a developmental programme in youth are the most significant pre-conditions in further successful personal career. • It is essential to enhance student’s knowledge about his/her experience, professional competences to be mastered and to feel positive emotional impact of this knowledge that would promote successful professional actions in practice. • 1st year students do not have thorough, formerly developed self-assessment skills during school years. • Regularly organising self-assessment, it develops into a habit which conscientiously impacts active personal growth • Necessity arises to organise students’ regular self-assessment that promotes acquisition of self-assessment criteria, to reach the level of doing it on a voluntary basis, at the same time to develop the necessity to construct one’s further growth of experience as well as to shoulder responsibility for it.

Mokytojų ugdymas 2009

Literatūra Beļickis, I. (2000). Vērtīborientēta mācību stunda. Rīga: Raka. Buller, Ch.(1965). Meaningful in the nature years. Aging and lasure. New York. Plotnieks, I. (1998). Personības pašizjūta un identitāte, to izpētes iespējas. Personības pašizjūta un identitāte. Rīga: Mācību apgāds, 9-16 lpp. Prets, D. (2000). Izglītības programmu pilnveide. Rīga: Zvaigzne ABC. Prets, D. (2000). Izglītības programmu pilnveide. Rīga: Zvaigzne ABC.

•

References Super, D.E.(1957). The psychology of careers. New York: Harper&Brothers. Špona, A. (2001). Audzināšanas teorija un prakse. Rīga: RaKa. Žogla, I. (2001). Didaktikas teorētiskie pamati. Rīga: RaKa Вишнякова, Н. (1998.) Креативная акмеология. Минск Зеер (2006) Психология профессий. Москва:Фонд «Мир». Пряжников, Н. С., Пряжникова Е. Ю. (2001). Психология труда и человеческого достоинстваю. Москва: Академия.

Inguna LACE Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademijos lektorė. Moksliniai interesai: pedagogikos istorija, ugdymo sistemos vystymasis multikultūrinėje visuomenėje, dėstytojo savianalizės ir karjeros vystymo teorijos.

Lecturer in Riga Teacher Training and Educational Managament Academy. Research interests: history of pedagogy, development of education system in multicultural society, theories of teacher’s self-evaluation and career development.

Address: Imantas 7. līnija 1. Rīga, Latvia E-mail: inguna.lace@rpiva.lv

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 88–102 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 88–102

Daiva BUBELIENĖ, Gediminas MERKYS Šiaulių universitetas • Šiauliai University Kauno technologijos universitetas Kaunas University of Technology

BANDYMAS ŽVELGTI Į PEDAGOGŲ PROFESINĮ STRESĄ KOMPLEKSIŠKAI: EMPIRINIO TYRIMO DUOMENYS

THE ATTEMPT TO VIEW PEDAGOGUES’ OCCUPATIONAL STRESS IN A COMPLEX WAY: DATA OF THE EMPIRICAL RESEARCH

Anotacija Straipsnyje pristatomi kompleksinio empirinio tyrimo apie Lietuvos pedagogų stresą duomenys. Tyrimo dizainas paremtas įvairiais informacijos šaltiniais ir metodais. Pagrindinis metodas – kiekybinė mokytojų apklausa originaliu standartizuotu klausimynu (Nrespondentų = 961; Nindikatorių = 622). Pagalbiniai metodai: a) penki grupiniai interviu su mokytojais (Nrespondentų = 45); b) diskurso analizė profesinėje pedagogų spaudoje (2005–2008 m., 77 straipsniai); c) pedagogų rengimo ir tęstinio kvalifikavimo programų ekspertinis vertinimas. Paaiškėjo, kad: 1) mūsų šalies mokytojų bendruomenėje profesinis stresas pasireiškia sąlyginai stipriai; 2) nei studijuojantieji, nei dirbantys mokytojai išvengti profesinio streso praktiškai nėra rengiami; 3) suvaldyti profesinį stresą bent jau dalis mokytojų išmoksta autodidaktikos būdu, iš patirties, iš gyvenimo. Atliktas empirinis tyrimas suteikia nemažai diagnostinės informacijos apie faktinę šalies mokytojų profesinio streso raišką, taip pat leidžia hipotetiškai formuluoti rekomendacijas makro-, organizaciniu ir individualiu lygmenimis, kaip redukuoti mokytojų profesinį stresą. Pagrindiniai žodžiai: pedagogų profesinis nuovargis, darbinis stresas, apklausa, trianguliacija.

Abstract The article presents data of the complex empirical research on stress of pedagogues of Lithuania. The design of the research is based on various information sources and methods. The main method is teachers’ quantitative questionnaire employing original standardised questionnaire (Nrespondents=961; Nindicators=622). Subsidiary methods are: a) five group interviews with teachers (Nrespondents=45); b) the analysis of the discourse in pedagogues’ professional press (2005-2008, 77 articles); c) expert assessment of teacher training and continuous qualification programmes. It was found that: 1) occupational stress in the teacher community of Lithuania is expressed relatively substantially; 2) neither studying nor working teachers are prepared to face occupational stress practically; 3) as to coping with stress, at least part of teachers learn it by autodidactics, from experience, from life. The carried out empirical research provides with quite much diagnostic information about factual manifestation of occupational stress of teachers of Lithuania and also enables to hypothesize recommendations at macro, organisational and individual levels how to reduce teachers’ occupational stress. Key words: pedagogues’ occupational fatigue, work stress, questionnaire, triangulation.

Įvadas Mokytojų darbas vykstant socialiniams pokyčiams ir besitęsiančioms švietimo reformoms atsidūrė nuolatinės kaitos proceso sūkuryje. Visa tai turi itin stiprų poveikį ir įtaką mokytojo profesinei veiklai, jos kokybei ir darbo efektyvumui. Jis tarsi ,,užsuktas mechanizmas“ privalo greitai prisitaikyti prie naujų jam keliamų iššūkių. Lietuvos švietimo sistemos kaitą ir naujoves joje lemia politiniai, socialiniai,

Introduction Teachers’ work in social changes of today and peripeteias of continuing reforms of education found itself in the whirlwind of a constant process of change. All of it has a strong impact and influence on the teacher’s professional activity, its quality and work efficiency. The teacher became as if a “wound up mechanism” that has to adapt to new challenges quickly. The shift in the system of education of Lithuania and novelties are influenced by political,

Daiva BUBELIENĖ, Gediminas MERKYS Bandymas žvelgti į pedagogų profesinį stresą kompleksiškai: empirinio tyrimo duomenys

demografiniai, ekonominiai, organizaciniai pokyčiai, informacinių technologijų plėtra, globalizacija. Naujovės, nuolatinė kaita keičia mokytojo vaidmenų pasiskirstymą, reikalavimus jo kompetencijai, motyvaciją, socialinę gerovę ir sveikatą. Mokytojo darbas šiuo metu pasikeitė iš esmės. Naujos komunikacinės informacinės technologijos, vis didesnis gyvenimo tempas skatina mokytis visą gyvenimą tiek savarankiškai, tiek keliant kvalifikaciją kitose institucijose. Paskutinį dešimtmetį vykstančios reformos sukėlė daugiau nerimo, įtampos nei gerovės. Darbas žmogaus gyvenime tapo itin svarbus ir reikšmingas, atliekama vis daugiau tyrimų apie stresą darbe. Pabrėžiama darbinio gyvenimo kokybė kaip neatsiejama gyvenimo kokybės dalis (Mirvis, Lawler, 1984; Datta, 1999; Schabracq, Cooper, 2000; Bandzienė, 2009). Daugelio mokslininkų dėmesio centre per pastaruosius metus atsidūrė mokytojų darbo psichologiniai, vadybiniai, edukaciniai aspektai. Nuolatiniu mokytojo darbinės veiklos palydovu tampa profesinis stresas, kuris yra nagrinėjamas įvairių mokslų srityse (McCormick, 1992; Soyibo, 1994; Ross, Altmaier, 1994; Travers, Cooper, 1996; Wisniewski, Gargiulo, 1997; Okorie, 1997; Kyriacou, 2001; Salo, 2002; Shan, Austin, Muncer, 2005; Pearson, Moomaw, 2005; Montgomery, Rupp, 2005; Ravichandran, Rajendran, 2007; Milner, Khoza, 2008). Mūsų šalyje streso konceptas analizuojamas vadybos, psichologijos, biomedicinos mokslų srityse (Pajarskienė, 1999; Bandzienė, 2009; Grakauskas, 2006; Grakauskas, Valickas, 2006; Grakauskas, Valickas, 2007). Nors mokslinių studijų apie darbinį stresą, kaip matyti, yra nemažai, vis dėlto, mūsų nuomone, žinių dar trūksta. Tyrinėjant stresą iš inercijos tebedominuoja sveikatingumo ir klinikinis psichologinis požiūris. Iš principo tai yra teisinga, kadangi stresas iš tiesų yra biomedicininės ir psichologinės kilmės reiškinys. Tai yra dvasinė būsena, kuri objektyviai atsispindi organizmo funkcinėse sistemose ir yra su jomis susijusi. Tam tikri žingsniai ir pasiekimai, nagrinėjant bei įveikiant darbinį stresą, padaryti žmogiškųjų išteklių vadybos moksle. Iš to išplaukia reikalavimai optimizuoti personalo darbo krūvį, diegti darbuotojų motyvavimo ir individualaus bei organizacinio mokymo(-si) sistemas, tinkamai vykdyti personalo atranką (tinkamas žmogus reikiamoje darbo vietoje), puoselėti organizacinį klimatą ir kt. Deja, klinikinis psichologinis ir vadybinis požiūriai į darbinį stresą, nors ir būdami teisingi, prasmingi, vis dėlto nėra pakankami išsamiai aiškinant pedagogų profesinio streso kilmę

social, demographic, economical, organisational changes, development of information technologies, globalisation. Novelties, continuous shifts change distribution of the teacher’s roles, competence requirements, motivation, social welfare and health. Today the teacher’s work changed in principal. Emerging new communication technologies, increasing speed of life encourages to lifelong learning both independently and improving qualification at other institutions. The reforms that take place in the last decade bring more concern, tension than welfare into the system of education. Work in the man’s life became particularly important and significant; increasingly more researches on stress at work are carried out. Life quality at work as an integral part of life quality is emphasized (Mirvis, Lawler, 1984; Datta, 1999; Schabracq, Cooper, 2000; Bandzienė, 2009). Recently many researchers focus on psychological, managerial, educational aspects of teachers’ work. Occupational stress, which is analysed in the areas of different sciences, started constantly to accompany the teacher’s work activities (McCormick, 1992; Soyibo, 1994; Ross, Altmaier, 1994; Travers, Cooper, 1996; Wisniewski, Gargiulo, 1997; Okorie, 1997; Kyriacou, 2001; Salo, 2002; Shan, Austin, Muncer, 2005; Pearson, Moomaw, 2005; Montgomery, Rupp, 2005; Ravichandran, Rajendran, 2007; Milner, Khoza, 2008). In Lithuania the concept of stress is analysed in the areas of management, psychology, biomedical sciences (Pajarskienė, 1999; Bandzienė, 2009; Grakauskas, 2006; Grakauskas, Valickas, 2006; Grakauskas, Valickas, 2007). Although there are quite a lot of scientific studies on work stress and pedagogues’ stress, certain deficits of scientific awareness in our opinion are really present. Investigating stress, from inertia the attitude of wellness and clinical psychological attitude still dominate. In principle this is correct because stress really is a phenomenon of biomedical and psychological origin. Stress is a spiritual state that is objectively reflected in functional systems and states of the organism and is related to them. Certain steps and achievements analysing and coping with work stress are made in the science of management of human resources. Hence arise the requirements to optimize work load of personnel, implement staff motivation, individual and organisational teaching/ learning systems, suitably carry out personnel selection (appropriate person in a required workplace), foster organisational atmosphere, etc. However, although clinical psychological and managerial approaches towards work stress are correct and meaningful, they are insufficient for complete explanation of the origin

Mokytojų ugdymas 2009

bei raišką. Be to, nusileidžiant iš tarptautinio mokslo konteksto į Lietuvos tyrimų erdvę, reikėtų konstatuoti, jog išsamių ir nuoseklių studijų apie darbinio streso raišką gausioje, savitoje ir socialiai reikšmingoje mokytojų profesinėje bendruomenėje praktiškai nėra atlikta. Pradedant šį šalies pedagogų darbinio streso tyrimą, buvo iškelta hipotezė, jog kai kurie makrolygmens socialiniai veiksniai daro esminę įtaką pedagogų darbinio streso raiškai. Pavyzdžiui, dėl prastėjančios demografinės situacijos, dėl mokyklinio amžiaus vaikų stygiaus didžiulius sukrėtimus patiria mokytojų darbo rinka. Šiuo požiūriu mokytojas nebėra psichologiškai ir socialiai saugus. Šį faktą patvirtina ir kitų tyrėjų atliktos studijos apie šalies pedagogų darbo rinką ir profesinės karjeros ypatumus (Merkys, Balčiūnas, 2004). Ne mažiau skausminga tema yra pedagogų darbo krūvis. Įspūdis, kad ši problema gali būti sprendžiama vien darbo organizacijos lygmeniu yra iš dalies klaidinga. Kiek ir už kokį atlygį turi dirbti mokytojas, sprendžia ne mokyklos administracija ir ne mokyklos steigėjas. Atsakymą į šį klausimą randa visa visuomenė ir valdžia, atsižvelgdamos į švietimo ir valstybės tradicijas, į savo ekonomines galimybes, subjektyviai suvoktus prioritetus (pavyzdžiui, kas turėtų daugiau uždirbti – mokytojas ar, tarkime, kalėjimo prižiūrėtojas)? Mokytojus psichologiškai traumuoja mokytojo profesijos prestižo ir įvaizdžio krizė. Savo ruožtu šis klausimas susijęs su pedagogų motyvavimo ir atlygio sistema. Nemenkas mokytojų streso šaltinis yra egzistuojanti valstybinių abitūros egzaminų sistema, kai egzamino rezultatas tiesiogiai susiejamas su nemokama studijų vieta aukštojoje mokykloje. Tokia sistema „neurotizuoja“ ir vaikus, ir šeimas, ir mokyklą (mokytojus, administraciją). „Centralizuota abitūra“ tikrai turi kai kurių privalumų ir nėra vien Lietuvos išradimas. Deja, švietimo bendruomenes ji trikdo ir erzina dėl nuolatinio ir nesibaigiančio egzaminų tvarkos kaitaliojimo, tapdama vienu stipriausiu išoriniu stresoriumi. Mokytojams stresą kelia ir kiti išoriniai socialiniai veiksniai. Atskirai tenka kalbėti apie globalizaciją, sparčią visuomenės ir mokyklos kaitą, taip pat informacinių technologijų plėtrą, kuri Lietuvoje įgavo sprogstamąjį pobūdį. Tai esminiai iššūkiai, prie kurių ne visi mokytojai spėja laiku ir tinkamai prisitaikyti. Mokytojus trikdo šalyje permanentiškai vykdomi švietimo reformavimo ir pokyčiai (Želvys, 2001; Želvys, Žilinskaitė, 2004). Lyginant su kitais sektoriais, švietime jų būta iš tiesų nemažai: profiliavimas, mokytojų atestavimo

and manifestation of pedagogues’ occupational stress. Besides, descending from the context of international science to the space of researches of Lithuania, it has to be stated that practically more exhaustive and consistent studies on manifestation of work stress in an abundant, peculiar and socially significant teachers’ professional community have not been carried out. This research on work stress of pedagogues of Lithuania was initiated with the hypothesis that certain social factors at the macro level make essential influence to manifestation of pedagogues’ work stress. For example, due to worsening demographic situation and lack of school age children teacher job market experiences huge shocks. In this respect the teacher is no longer psychologically and socially safe. This fact is also confirmed by studies carried out by other researchers on job market of pedagogues of Lithuania and peculiarities of the professional career (Merkys, Balčiūnas, 2004). None the less painful topic is pedagogues’ work load. The impression that this problem can be solved only at the organisational level is partially wrong. The teacher’s work load and pay is decided not by school administration and not by the founder of the school. The answer to this question is given by the whole society and government, following traditions of education and the state, considering its economical possibilities and subjectively perceived priorities (for example: Who should earn more: a teacher or, say, a warder?). Teachers are psychologically traumatized by the crisis of prestige of the teacher’s profession and image. In turn this issue is related to the system of teacher motivation and pay. Quite a considerable source of teacher stress is the existing system of state matura examinations when the result of the examination is directly related to the free study place at the higher educational institution. Such system “frustrates” children, families and the school (teachers, administration). The very “centralized graduation system” surely has certain advantages and is not just the invention of Lithuania. However, it disturbs and annoys educational communities of Lithuania because of constant and never-ending changes in the order of examinations, which becomes one of the strongest external stressors. Teacher stress is also caused by other external social factors. There is a separate discussion about globalisation, rapid changes in the society and school as well as development of information technologies, which in Lithuania acquired exploding character. These are essential challenges to which not all teachers manage to adjust in time and appropriately. Teachers are disturbed by reforms and changes in education, which are permanently carried out in Lithuania (Želvys, 2001; Želvys, Žilinskaitė, 2004). Compared to other sectors, there have been quite many changes is education: profiling, the system of teacher

Daiva BUBELIENĖ, Gediminas MERKYS Bandymas žvelgti į pedagogų profesinį stresą kompleksiškai: empirinio tyrimo duomenys

ir kvalifikacinių kategorijų teikimo sistema, „centralizuota abitūra“, mokyklų tinklo pertvarka, esminiai ugdymo turinio pokyčiai, mokyklų akreditavimas, mokyklų vidaus ir išorinis auditas, mokyklų tobulinimo programa, mokyklų struktūros ir valdymo tobulinimo programa ir kt. Kalbant apie pedagogų streso socialinę determinaciją, matyti, kad kai kurie veiksniai ir kontekstai yra tarpkultūriškai universalūs (globalizacija, IKT), o kiti yra kultūriškai specifiški, būdingi mūsų šaliai (padrika valstybinių abitūros egzaminų tvarka, profesijos prestižo krizė ir kt.). Mokytojų streso socialinės determinacijos atpažinimas ir pripažinimas neišvengiamai išplečia požiūrį ir į streso redukavimo prielaidas, galimybes bei instrumentus savitoje profesinėje bendruomenėje. Biomedicininės rekomendacijos skatina rūpintis darbuotojų sveikata, psichologinės – mokytis atsipalaiduoti, vadybinės – tinkamai organizuoti darbą konkrečioje švietimo įstaigoje. Mokytojų streso socialinės kilmės atpažinimas aktualizuoja tokius dalykus, kaip: a) demokratinė švietimo politika; b) švietimo ir darbo santykių teisyno tobulinimas; c) mokytojų rengimo ir tęstinio kvalifikavimo sistemos tobulinimas; d) mokytojų motyvavimo ir profesijos prestižo gerinimo sistemos įdiegimas ir kt. Šio empirinio tyrimo darbinė koncepcija yra paremta bandymu kompleksiškai pažvelgti į pedagogų profesinį stresą, jo veiksnius ir raiškos kontekstus. Požiūrio kompleksiškumas pasireiškia tuo, kad jis apima ir bando integruoti skirtingo lygmens pedagogų streso veiksnius bei raiškos kontekstus. Turima galvoje individualusis ir mikrolygmuo (paties pedagogo dvasiniai resursai, gebėjimas atkurti jėgas, adaptuoti santykiai šeimoje); švietimo organizacijos lygmuo (santykiai su kolegomis, administracija, mokiniais ir jų tėvais, darbo vietos aprūpinimas ir kt.); makrolygmuo (profesijos prestižas, įvaizdis, atlygis, švietimo ir darbo teisynas, kiti makrolygmens procesai bei įvykiai). Tyrimo problema gali būti apibūdinta klausimais, reikalaujančiais specialių mokslinių tyrimų: kokia yra šalies pedagogų streso dimensinė struktūra ir kokiuose kontekstuose bei lygmenyse tas stresas pasireiškia? Kaip stipriai profesinis stresas pasireiškia mokytojų profesinėje bendruomenėje, pagal kokias dimensijas, lygmenis bei kontekstus stresas yra sąlyginai silpnesnis, o pagal kokius stipresnis? Kokių galimų (rekomendacinio pobūdžio) priemonių būtų galima imtis, kad pedagogų profesinio streso paplitimas ir raiška būtų redukuoti? Tyrimo dizainas. Per tyrimą naudota metodų

certification and awarding qualification categories, “centralised graduation system”, change of school network, essential changes in the content of education, school accreditation, external and internal school audit, school development programme, programme of improvement of school structure and management, etc. As to social determination of pedagogues’ stress, it is obvious that its certain factors and contexts are interculturally universal (globalisation, ICT), whilst other are culturally specific and characteristic to Lithuania (scattered order of state matura examinations, crisis of prestige of the profession, etc.). Recognition and acknowledgement of social determination of teacher stress also inevitably expands attitude towards assumptions, possibilities and instruments of stress reduction in a peculiar professional community. Biomedical recommendations encourage to take care of employees’ health; psychological recommendations, to work with oneself and learn how to relax; state recommendations, to organise work in a concrete educational institution suitably. Recognition of social origin of teacher stress gives relevance to such matters as: a) democratic policy of education; b) improvement of the statute-book of education and work relations; c) improvement of the system of teacher training and continuous in-service training; d) implementation of the system of teacher motivation and improvement of prestige of the profession, etc. Working conception of this empirical research is based on the attempt to view pedagogues’ of occupational stress, its factors and manifestation contexts in a complex way. The complexity of the attitude manifests itself by the fact that it encompasses and tries to integrate pedagogues’ stress factors of different levels and manifestation contexts. Here we bear in mind: individual and micro-level (the very pedagogue’s spiritual resources, the ability to restore powers, adapt, family); the level of the educational organisation (relations with colleagues, administration, pupils and their parents, provision of the working place, etc.); macro-level (prestige of the profession, image, pay, the statute-book of education and work relations, other processes and events at macro level). The research problem can be described by questions that require special scientific researches: 1) What is dimensional structure of stress of pedagogues of Lithuania and in what contexts and levels does this stress manifest itself? 2) How strongly is occupational stress expressed in the teachers’ professional community, according to what dimensions, levels and contexts is stress expressed relatively weaker and according to what, relatively stronger? 3) What possible measures (of recommendatory type) could be taken to reduce stress and manifestation of pedagogues’ occupational stress? The research design. The research employed

Mokytojų ugdymas 2009

trianguliacija, t. y. įvairių mokslinės informacijos šaltinių ir šios informacijos surinkimo ir apdorojimo metodų derinimas. Pasirinkti šie tyrimo metodai: 1) grupiniai interviu. Dalyvavo X didmiesčio penkios mokytojų grupės (N respondentų = 45) iš skirtingų tipų mokyklų: Y vidurinė, Z gimnazija, P pagrindinė, R pradinė ir N rajono S pagrindinė mokykla; 2) mokytojų profesinės periodinės spaudos diskurso analizė. Analizuojant straipsnius, pirmiausia buvo ieškomi tokie reikšminiai žodžiai, kaip profesinis stresas, darbinis stresas, nuovargis, išsekimas, pervargimas, įtampa. Tačiau mokytojų profesinis stresas gali būti atskleistas ir per kitas reikšmines sąvokas, kurios atspindi mokytojų profesinį stresą sukeliančius veiksnius makro-, organizaciniu, mikrolygmeniu. Per tyrimą analizuoti mokytojų profesiniame periodiniame dienraštyje „Dialogas“ 2005–2008 m. paskelbti straipsniai (iš viso 77). Analizei naudojamas turinio analizės metodas, kuriuo siekiama atskleisti pedagogų streso raiškos aspektus per žiniasklaidą, užimančią išskirtinį vaidmenį visose modernios visuomenės gyvenimo sferose. Diskursas nagrinėjamas kaip šnekėjimas, kalbėjimas, kurie interpoliuoja subjektus viešojoje erdvėje. Šiame tyrimo etape siekiama išryškinti, kaip diskursuose kalba įvairūs veikėjai (apžvalgininkai, mokytojai, švietimo ir mokslo atstovai, mokytojų profesinės sąjungos, tėvai, mokyklų vadovai), kaip pateikia socialiai sukonstruotas pasaulėžiūras, vertybes, idėjas, požiūrius, nuomones, įprasmina situacijas, socialinius vaidmenis, tapatybes, tarpasmeninius santykius. Diskurso analize siekiama suprasti, kaip tarpusavyje sąveikauja veikėjai, kaip šios sąveikos metu yra apibrėžiamos problemos ir kokio pobūdžio sprendimai priimami. Kaip teigia Telešienė (2006), Ainsworth (2003), Gruber, Kaltenbacher ir kt. (2007), Bednarek (2006), diskursas nusako, kaip individai konceptualizuoja tam tikrą objektą ir kokie, tų individų nuomone, sprendimo būdai yra tinkamiausi probleminėse situacijose. Skirtingi veiksmai yra laikomi priimtinesniais individų su skirtingomis pasaulėžiūromis; 3) pedagogų rengimo ir tęstinio kvalifikavimo dokumentų ugdymo turinio analizė. Analizuoti 2006–2009 m. tęstinio kvalifikavimo moduliai, pedagogų rengimo universitetinės studijų programos ir modulių turinys. Buvo pasirinktas ekspertinio vertinimo metodas, dalyvaujant vieninteliam ekspertui. Buvo žiūrima, ar yra modulių pavadinimuose tokie reikšminiai žodžiai: profesinis stresas, darbinis stresas, nuovargis, išsekimas, pervargimas. Po to programos ir moduliai buvo nagrinėjami detaliau. Pavyzdžiui, reikšminių

triangulation of methods; i.e., a combination of methods for collection and processing of various scientific information. The following research methods were chosen: 1) group interview. The research was attended by five teachers’ groups from the city X (Nrespondents=45) from different types of schools: Y secondary, Z gymnasium, P basic, R primary and S basic school from district N; 2) analysis of discourse on teachers’ professional periodicals. Analysing articles, in the first place such notional words as occupational stress, work stress, fatigue, exhaustion, burn-out, tension were searched for. However, teachers’ occupational stress can be disclosed through other notional concepts that reflect factors arousing teachers’ occupational stress at macro, organisational and micro levels as well. During the research articles published between 2005 and 2008 (in total 77 articles were analysed) in teachers’ professional periodical daily “Dialogue” were analysed. Content analysis method was employed in order to disclose aspects of manifestation of pedagogues’ stress through the media, which occupies an exceptional role in the modern society in all spheres of life. Discourse is analysed as talking, speaking, which interpolate objects in public space. The aim of this stage of research is to highlight how various actors – commentators, representatives of science and education, teachers’ professional unions of Lithuania, parents, heads of schools – speak in discourses, present socially constructed worldviews, values, ideas, attitudes, opinions; during the process of discourse give a sense to situations, social roles, identities, interpersonal relations. The analysis of discourse was employed in order to understand how actors interact, how problems are defined during this interaction and what type decisions are made. According to Telešienė (2006), Ainsworth (2003), Gruber, Kaltenbacher et al. (2007), Bednarek (2006), the discourse outlines how individuals conceptualize a certain object and what ways of decisions are most suitable in certain situations in the individuals’ opinion. Individuals with different world views treat different actions as more acceptable; 3) analysis of the content of education in documents on teacher training and in-service training. Modules of in-service training, university study programmes of teacher training dated 2006-2009 and the content of modules were studied. Expert assessment method was chosen, when the only expert participated. It was analysed whether the titles of modules contain such key words as occupational stress, work stress, fatigue, exhaustion, burn-out. Afterwards programmes and modules were analysed in more detail. For example, notional words stress, fatigue, etc. may be absent in the title of the

Daiva BUBELIENĖ, Gediminas MERKYS Bandymas žvelgti į pedagogų profesinį stresą kompleksiškai: empirinio tyrimo duomenys

žodžių stresas, nuovargis ir pan. modulio pavadinime gali ir nebūti. Atitinkama tematika ir problematika gali būti nagrinėjama modulyje, kurio pavadinimas visai kitoks; 4) mokytojų standartizuota apklausa raštu, naudojant mišraus tipo klausimyną, kuris sudarytas iš 25 diagnostinių blokų, Nindikatorių = 622 (be mokyklos socialinio portreto, socioedukacinių ir demografinių duomenų). Klausimyną sudaro 49 klausimai, skirti mokytojo sociodemografinėms charakteristikoms identifikuoti, mokyklos socialiniam portretui apibūdinti. Taip pat klausimyne atsispindi įvairūs mokytojo profesinės veiklos kontekstai ir aspektai, hipotetiškai susiję su profesiniu stresu ir nuovargiu, stresoriai, išplaukiantys iš socialinės struktūros ir bendro socialinio konteksto, organizacijos lygmens, individualaus ir privataus lygmens stresoriai. Per tyrimą išplatintas šalies mokytojų bendruomenėje standartizuotas klausimynas, apklausiant dalykų ir pradinių klasių mokytojus. Suformuotoje apklausos duomenų bazėje figūruoja 961 respondento atsakymas, tinkamas statistiniam apdorojimui. Geografijos požiūriu tirtos mokyklos atstovauja steigėjams1 bemaž iš visų šalies regionų (apskričių). Kaip socialinių tyrimų, paremtų apklausos ir testavimo metodais, praktikoje įprasta, buvo patikrintas visų mokytojų streso klausimyno skalių validumas ir patikimumas. Skalių patikimumas buvo tikrinamas naudojant klasikinį Kronbacho Alfa koeficientą, kuris rodo testo skalių vidinę dermę. Kadangi nemažai naudotų skalių buvo pakankamai ilgos, tai patikimumo kontrolei greta Kronbacho koeficiento buvo naudojamas Spirmeno Brauno koeficientas, paremtas testo skėlimo pusiau metodu ir yra mažiau jautrus testo ilgiui (Lienert, Raatz, 1998; Merkys, 1999). Siekiant įvertinti pavienių klausimų patikimumą, buvo skaičiuojamas vieneto visumos rodiklis – pavienio klausimo įverčio ir bendro testo balo koreliacija (Bitinas, 1998; Merkys, 1999). Tikrinant suformuotų skalių metodologinę kokybę, papildomai atlikta sudarytų skalių metodologinės kokybės kontrolė, taikant faktorinės validacijos metodą (Moosbrugger, Kelava, 2008). Kadangi visi patekę į skalę klausimai sudaro vieningą tematinį lauką, o pateikti faktorinės validacijos rodikliai aukšti, tai rodo, kad teoriškai hipotetiškai suformuotos klausimyno diagnostinės dimensijos ir pirminių tiriamų požymių struktūra yra tinkama ir moksliškai pagrįsta. Pagrindiniai rezultatai. Atlikus periodinės profesinės spaudos „Dialogas“ diskurso analizę,

module. Corresponding topics and problems can be analysed in the module with a completely different title; 4) teachers’ standardized questionnaire in the written form, using mixed type questionnaire, which consists of 25 diagnostic blocks, Nindicators=622 (without social portraits of the school, socio-educational and demographic data). The questionnaire consists of 49 questions aimed at identification of the teacher’s socio-demographic characteristics, description of the social portrait of a school. The questionnaire also reflects various contexts and aspects of the teacher’s professional activity that are hypothetically related to occupational stress and fatigue, stressors that result from the context of social culture and general social context, stressors of the level of the organisation, stressors of the individual and private level. During the research standardised questionnaire was distributed in the community of teachers of Lithuania, questioning subject teachers and primary class teachers. The database of the questionnaire contains 961 respondents’ answers that are suitable for statistical processing. From the geographical standpoint investigated schools represent founders1 nearly from all regions of Lithuania. Figure 1 reflects school distribution in the geographical aspect. As it is customary in the practice of social researches that are based on questionnaire and testing methods, validity and reliability of all questionnaire scales of teacher stress were tested. Reliability of scales was tested employing classical Cronbach’s α coefficient, which shows internal cohesion of test scales. Because quite many used scales were sufficiently long, in order to test reliability, alongside with Cronbach’s α coefficient Spearman-Brown coefficient, which is based on the method of dividing the test into two halves and is less sensible for the length of the test (Lienert, Raatz, 1998; Merkys, 1999), was employed. In order to evaluate reliability of solitary questions, the correlation of the score of solitary question and the score of the general test was done (Bitinas, 1998; Merkys, 1999). Testing methodological quality of formed scales, additionally control of methodological quality of scales was drawn up, applying factorial validation method (Moosbrugger, Kelava, 2008). Because all questions that came under the scale make up a united thematic field and the presented indicators of factorial validation are high, this indicates that theoretically hypothesized diagnostic dimensions and formed structure of initial investigated features is suitable and scientifically grounded. Main results. Having carried out the analysis of

Bendrojo lavinimo mokyklų steigėjas mūsų šalyje paprastai yra vietos savivaldybė. Pavieniais atvejais steigėjas būna apskrities viršininko administracija, pvz., Vilniaus rajone.

The founder of comprehensive schools in Lithuania is local municipality. In solitary cases the founder is administration of the head of the region; e.g., in Vilnius district.

Mokytojų ugdymas 2009

išryškėjo, kad didžiausias dėmesys sutelkiamas į makrolygmens veiksnius, kurie ypač atsispindi apžvalgininkų, politikų, mokytojų diskursuose. Mokytojo profesijos prestižas, konkurencija apžvalgininkų diskurse sulaukia daugiausia dėmesio. Mokytojo profesijos prestižo kėlimo klausimus ir su juo susijusias problemas siūloma spręsti pirmiausia švietimo politikos lygmeniu. Išanalizavus straipsnius, išryškėjo siužetinės linijos, t. y. pasikartojančios, jau žinomos profesinio streso raiškos dimensijos ir naujos dimensijos, kurios neatsispindėjo sudarant klausimyną ir grupinių interviu metu. Diskursas apie mokytojo profesinį stresą atspindėjo tokias siužetines linijas: makrolygmuo – mokytojo profesijos prestižas, atlyginimas, švietimo teisynas, darbo teisynas, mokytojo teisės, konkurencija, mokytojų rengimas, kvalifikacijos kėlimas; organizacinis lygmuo – darbo krūvio normavimas, mokinių kontingentas, darbo sąlygos, materialinis aprūpinimas, darbo vertinimas, kontrolė; mikro- ir intrapersonalinis lygmuo – autonomija, šeimos parama, aplinka, mokytojas autoritetas, sveikata, pedagoginė kultūra, lytiškumas. Grupinių interviu su mokytojais rezultatai išsamiai pristatyti straipsnyje „Profesinis stresas pedagogų akimis: grupinių interviu rezultatai“ (Merkys, Bubelienė, 2009). Per tyrimą buvo rasti visiškai nauji pedagoginio darbo stresoriai, t. y. stresas dėl „kūrybinio perfekcionizmo“. Pastangos nuolat išrasti pedagoginių naujovių ir įdomybių ima varginti ir išsekina mokytoją. Stresorius, kylantis dėl „kūrybinio perfekcionizmo“, pasireiškia tik kai kuriose mokyklose, pasižyminčiose aukšta edukacine kultūra, specifiniu labai motyvuotų mokinių kontingentu. Stresas, kylantis dėl valstybinių egzaminų tvarkos, grynai lietuviškas kultūriškai specifinis fenomenas, kurio nėra kitose šalyse. Grupinių interviu su mokytojais metu išryškėjo, kad stresas siejamas su makro-, organizacinio, mikro- ir intrapersonalinio lygmens veiksniais. Atlikus diskurso analizę ir grupinius interviu su mokytojais, išryškėjo tai, kad jie nebuvo supažindinti su profesiniu pedagogų stresu. Mokytojams trūksta tiek praktinių, tiek teorinių žinių apie profesinį ir pedagogų stresą, kaip jį įveikti ar bent jau sušvelninti. Per interviu išryškėjo tai, kad mokytojai nebuvo supažindinti su profesinio, darbinio streso fenomenu nei studijų metais, nei bandomuoju laikotarpiu pradedant profesinę karjerą mokykloje, nei tęstinio jau patyrusių pedagogų kvalifikavimo procese. Ypač simptomiška yra tai, kad atitinkama nuomonė ir vertinimai buvo išsakyti visuose interviu imties pogrupiuose. Pasak mokytojų, jie studijų ir tęstinio kvalifikavimo metu šiokių tokių žinių gavo nebent tik apie mokinių stresą. Tad kilo interesas atlikti pedagogų rengimo tęstinio

discourse on periodical professional press “Dialogue”, it was found that most attention was focused on factors of macro level, which are particularly reflected in discourses of commentators, politicians, teachers. Prestige, competition of the teacher’s profession in the commentators’ discourse are given most attention. It is proposed to solve the issues of improving the prestige of the teacher’s profession and related problems first at the level of policy of education. Having analysed the articles, the plots came to prominence; these are recurrent and already familiar dimensions of manifestation of occupational stress that were not reflected when the questionnaire was drawn up and during group interviews. Discourse on the teacher’s occupational stress reflected the following plots. At macro level: prestige of the teacher’s profession, salary, statute-book on education, teacher’s rights, competition, teacher training, in-service training; at the organisational level: rationing of work load, pupils’ contingent, working conditions, provision of resources, work assessment, control; at micro and interpersonal level: autonomy, family support, environment, teacher-authority, health, pedagogical culture, distribution by gender. The results of group interviews with teachers are exhaustively presented in the article “Occupational Stress in the Pedagogues’ Eyes: Results of Group Interviews” (Merkys, Bubelienė, 2009). During this research completely new stressors of pedagogical work were found; this is stress due to “creative perfectionism”. Attempts to invent pedagogical novelties and interesting things start tiring and exhaust the teacher. Stressor that arouses due to “creative perfectionism” manifests itself only at some schools that are distinguished by high educational culture, specific contingent of highly motivated pupils. Stress that arouses due to the order of state examinations is a purely Lithuanian culturally specific phenomenon which is not found in other countries. During group interviews it was found that stress was related to factors of macro, organisational, micro and intrapersonal level. Having carried out the analysis of discourse and group interviews with teachers, it was found out that teachers were not familiarised with teachers’ occupational stress. Teachers lack both theoretical and practical knowledge about occupational and pedagogues’ stress, how to cope with it or at least mitigate it. It was found out that teachers have not been familiarised with the phenomenon of occupational, work stress either during the studies, the trial period in the beginning of their professional career at school or during in-service training. It is particularly symptomatic that the corresponding opinion and evaluation were imparted independently one from another in all subgroups of the sample of interviews. According to teachers, they received some

Daiva BUBELIENĖ, Gediminas MERKYS Bandymas žvelgti į pedagogų profesinį stresą kompleksiškai: empirinio tyrimo duomenys

kvalifikavimo ugdymo turinio dokumentų (curriculum) analizę. Šis tyrimo fragmentas atliekamas praktiškai vien tam, kad būtų galima patikrinti pedagogų nuomonės pagrįstumą ir atitinkamos ugdymo turinio tobulinimo rekomendacijos pagrįstumą. Galima numanyti, kad streso ir profesinio nuovargio klausimai gali būti nagrinėjami tokio tipo moduliuose, kaip Įvadas į studijas; Studijų įvadas. Įvadas į specializaciją; Edukologijos pagrindai. Pedagogika; Vadybos įvadas; Mokyklos vadyba; Švietimo vadyba; Psichologijos įvadas ir pan. Taip pat buvo nagrinėjami modulių aprašai, pagal kuriuos vykdomas jau patyrusių pedagogų tęstinis kvalifikavimas. Peržiūrėta gana nemažai kvalifikacijos kėlimo programų ir jų modulių. Išryškėjo tai, kad apie mokytojų stresą yra kalbama tik paskutinių metų parengtuose kai kuriuose moduliuose. Kaip pagrindinis kiekybinio tyrimo metodas pasirinkta mokytojų standartizuota apklausa raštu. Pirmiausia reiktų pažymėti tai, kad išryškėjo tiek streso momentinė raiška, tiek ilgalaikės streso pasekmės klinikinis simptomas. Antra, yra žinoma, kad stresas neretai sukelia paūmėjimą tų ligų ir simptomų, kurie jau yra chroniški ir galbūt atsiradę dėl kitų su stresu visai nesusijusių priežasčių. Šiek tiek daugiau nei kas ketvirtas mokytojas pritaria įvairiems klinikiniams simptomams (29,2 proc.). Subjektyvaus konkrečių simptomų įsivertinimo rezultatai panašūs su sveikatos įsivertinimo rezultatais. Labai iškalbingi profesinio streso, išsekimo ir perdegimo indikatoriai (simptomai) yra nuolatinis nerimas, įtampa, patiriami profesinėje veikloje; sumažėjęs darbingumas, nepaisant investuojamų didelių pastangų; pojūtis, kad nebevaldai situacijos. Rasti statistiniai nuomonės raiškos dėsningumai rodo, kad šalies mokytojų profesinėje bendruomenėje mokytojų stresas, profesinis išsekimas ir profesinis perdegimas yra sąlyginai paplitęs ir sistemingai pasireiškiantis fenomenas. Kaip rodo apklausos rezultatai, subjektyvaus vertinimo prasme patys stipriausi stresoriai išplaukia iš makrolygmens konteksto. Pirmojoje lentelėje matyti vidutinis pritarimo procentas skalėms ir vidinė jų dermė. Vidutinis pritarimas „Bendras socialinis pesimizmas“ teiginiams siekia net 85 proc.; atspindintiems padidėjusį mokytojo darbo krūvį – 74 proc.; „Diskomfortas dėl nepritekliaus“ teiginiams pritaria 52 proc.; „Konkurencija ir pasiekimų kultas mokykloje“ – 73 proc.; „Mokytojo profesijos prestižas“ – 70 proc.; diagnostiniams teiginiams, atspindintiems priešiškumą naujovėms ir kaitai, siekia bemaž 60 proc.

knowledge during studies and in-service training but only about pupils’ stress. Thus, there aroused an interest to carry out the analysis of the content of curricula of pedagogues’ in-service training. This fragment of the research is carried out practically only to check validity of pedagogues’ opinion and validity of the corresponding recommendation regarding improvement of the content of education. It can be presumed that the issues of stress and occupational tiredness can be analysed in such type of modules as Introduction to Studies; Introduction to Specialisation; Basics of Education Studies. Pedagogy; Introduction to Management; Management of Education; Introduction to Psychology, etc. In addition, descriptions of modules, according to which continuous qualification procedure of experienced pedagogues is carried out, were analysed. Quite a considerable number of in-service training programmes and their modules was reviewed. It showed up that teacher stress was discussed only in some modules prepared during the last years. Teachers’ standardised questionnaire in the written form was chosen as the main method of the quantitative research. First it should be noted that both instantaneous manifestation of stress and long-term consequences of stress result in clinical symptoms. Second, it is known that often stress causes flare-up of those illnesses and symptoms that are chronic and maybe appeared due to other reasons not related to stress at all. Slightly more than every fourth teacher approves the existence of various clinical symptoms (29,2 per cent). The results of subjective self-evaluation of concrete symptoms are similar to the results of self-evaluation of health. Telling are the indicators (symptoms) of occupational stress, exhaustion, burn-out are constant worry, tension that are experienced during professional activities; reduced working capacity despite big invested efforts; the feeling that you no longer manage the situation. Identified statistical regularities of manifestation of opinion indicate that teacher stress, professional exhaustion and professional burn-out in teachers’ community of Lithuania are a relatively common and systematically manifesting phenomenon. According to the results of the questionnaire, with regard to subjective evaluation the strongest stressors result from the context of a macro level. Table 1 presents the average per cent of approval for the scales and internal cohesion of scales. Let’s say average approval of the statement of the scale “General social pessimism” is even 85 per cent; statements of the scale, which reflect the teacher’s increased work load, 74 per cent; statements of the scale “Discomfort due to shortage”, 52 per cent; statements of the scale “Competition and cult of achievements at school”, 73 per cent; statements of the scale “Prestige of the teacher’s profession”, 70 per cent; diagnostic statements that reflect hostility to novelties and shift reach nearly 60 per cent.

Mokytojų ugdymas 2009

1 lentelė. Mokytojų profesinio streso skalių vidinė dermė ir šioms skalėms vidutinis pritarimo procentas Table 1 Internal cohesion of scales of teacher’s occupational stress and average per cent of approval of these scales

Skalės pavadinimas ir apibendrinti teiginiai Title of the scale and statements generalised in the scale

Mokytojo darbo krūvis Teacher’s workload

Savijauta darbe pastaruoju metu State of being at work lately

Mokytojo darbo vietos mikroaplinka, komfortiškumo trūkumas Microenvironment of the teachers’ workplace, lack of comfort

Mokytojo ir mokinių tarpusavio santykiai, darbas pamokoje Teacher-pupil interrelations, work during the lesson

Mokyklinė pertrauka School break

„Kai mokytojui tenka tiek darbų vienu metu, tiesiog nebelieka jėgų skirti pakankamai dėmesio mokiniui ir pamokai.“ When the teacher has so many works at the same time, there is no stamina to pay sufficient attention for the pupil and lesson. „Atidirbęs nemažą krūvį mokykloje, dažnas mokytojas dirba papildomai ir moko privačiai.“ Having worked considerable workload at school, often teachers work additionally and teach privately. „Man užeina nerimo priepuoliai ir manau, kad to priežastis yra pervargimas mokykloje.“ I have fits of anxiety and I think that the reason is exhaustion at school. „Profesinė ateitis man nebeatrodo saugi ir užtikrinta.“ My professional future no longer seems safe and sure; „Posėdžio metu, per pamokas jaučiu, kad mintys kažkur nuklysta, ,,atsijungiu”, negirdžiu, kas kalbama.“ During the meeting and during the lessons I feel that my thoughts wander somewhere, I “switch myself off”, I do not hear what is said. „Klasėje nuolat tvyro karštis arba šaltis, trūksta natūralios šviesos.“ Either heat or cold constantly lingers in the classroom. There is a lack of natural light in the classroom. „Klasė yra per ankšta tokiam moksleivių skaičiui.“ The classroom is too small for such number of pupils; „Biblioteka gerai įrengta, gausu leidinių ir modernios kompiuterinės įrangos.“ The library is well-equipped, there is an abundance of publications and modern computer equipment. „Dažnai mokinys kelia prieš mokytoją balsą.“ Often pupils raise their voices against a teacher; „Moksleiviai dažnai „paleidžia“ keiksmažodžių ar piktų žodžių skirtų mokytojams.“ Pupils often “release” series of swear-words or angry words addressed for teachers; „Dažnai būna, kad kreipiesi į mokinį, o jis nekreipia dėmesio, ignoruoja tave.“ It is often the case that you address the pupil and he/she does not pay any attention, ignores you „Pertrauka tokia trumpa, visokių reikalų daug, todėl net higieninėms procedūroms atlikti stinga laiko.“ The break is so short, there are numerous matters to solve; therefore, there is not enough time for hygiene procedures. „Pertraukų metu moksleiviai koridoriuose tiek triukšmauja, kad neįmanoma pailsėti.“ During the breaks pupils are so noisy that it is impossible to relax.

Vidutinis pritarimo procentas Average per cent of approval

N teiginių N statements

Cronbach alpha Cronbach’s alpha

74,1

0,92

27,6

0,97

21,1

0,84

20,5

0,90

40,6

0,88

Daiva BUBELIENĖ, Gediminas MERKYS Bandymas žvelgti į pedagogų profesinį stresą kompleksiškai: empirinio tyrimo duomenys

1 lentelės tęsinys Continued of Table 1

Skalės pavadinimas ir apibendrinti teiginiai Title of the scale and statements generalised in the scale Mokytojo darbo aplinka, darbinės veiklos materialinis aprūpinimas The teachers work environment, provision of recourses for work activities Tėvų pagalbos ir paramos mokytojui nebuvimas Absence of parents’ support and support for the teacher

Konkurencija ir pasiekimų kultas mokykloje Competition and cult of achievements at school

Atvirumas švietimo inovacijoms, priešiškumas pokyčiams Openness to innovations in education, hostility to changes

„Kabinetas gausiai aprūpintas elektroninėmis mokymosi priemonėmis.“ The room is well equipped with electronic teaching aids. „Mokytojo darbo vieta aprūpinta modernia kompiuterine įranga.“ Teachers’ workplace is equipped with modern computer equipment. „Jei reikia kokios pagalbos, tai tėvus sunkiai prisikviesi, visi kratosi, atsikalbinėja.“ If you need any help, parents will hardly come to school, all avoid, push out. „Dalis tėvų nusiteikę agresyviai, nuolat „apipila“ mokytojus priekaištais, įžeidinėjimais.“ Part of parents are predisposed aggressively, constantly “pour” reproaches, put indignities upon teachers. „Spaudoje skelbiami mokyklų reitingai didina konkurenciją ir įtampą tarp mokyklų.“ School ratings published in press increase competition and tension between schools. „Aš kritiškai vertinu viešai skelbiamus mokyklų reitingus, kurie ne pedagogų meistriškumą, bet mokinių kontingento kokybę ir tėvų „kišenę“. I critically value teachers’ ratings that are publicized. The latter rate not pedagogues’ mastery but quality of pupils’ contingent and parents’ “pocket”. „Egzaminų diktatas „užmuša“ pedagoginę kūrybą, trukdo kurti „džiaugsmo mokyklą“. The dictate of examinations “kills” pedagogical creative work, hinders the creation of “the school of joy”. „Mokytojus labai erzina nuolatinis egzaminų tvarkos kaitaliojimas.“ Teachers are annoyed by constant changes in the order of exams very much. „Mokyklai ir ypač mokytojui tėvai kelia nerealius, maksimalistinius reikalavimus.“ Parents raise unrealistic, maximal requirements to the school and teacher in particular. „Mokyklą, mokytoją šiandien pasiekia daugybė naujovių, kurios kelia chaosą, „išderina“ mokytojo darbinę veiklą.“ There a numerous novelties today that come to school, reach the teacher and they bring chaos, disturb teacher’s work activities. „Puldinėjimas prie naujovių tik išmuša mokytoją iš darbo ritmo ir dažniausiai mažai ką duoda.“ Rush towards novelties only disturbs the teacher’s work rhythm and most often is little productive.

Vidutinis pritarimo procentas Average per cent of approval

N teiginių N statements

Cronbach alpha Cronbach’s alpha

44,0

0,86

42,1

0,85

73,0

0,92

56,7

0,93

Mokytojų ugdymas 2009

1 lentelės tęsinys Continued of Table 1

Skalės pavadinimas ir apibendrinti teiginiai Title of the scale and statements generalised in the scale

Diskomfortas dėl nepritekliaus Discomfort due to shortage

Bendras socialinis pesimizmas General social pessimism

Mokytojo profesijos prestižas Prestige of the teacher’s profession

„Žemina ir žeidžia tai, kad dėl lėšų stygiaus vis dažniau tenka atsisakyti gana svarbių dalykų: sveiko maisto, norimo rūbo, geros knygos, koncerto ir pan.“ It is offending and humiliating when due to shortage of funds increasingly more often we have to refuse quite important things like healthy food, desired clothes, a good book, a concert, etc. „Mano tokia šeimyninė situacija, kad algos pragyvenimui neužtenka, nuolat kaupiasi skolos ir dėl to jaučiu įtampą.“ My family situation is such that salary is insufficient for subsistence; There are constant debts and due to that I feel tension. „Dėl prastos politikos, dėl vertybinio pakrikimo mūsų šalies visuomenės ateitis man atrodo miglota.“ Due to bad practice, crisis of values I see vague future of Lithuania. „Nematyti jokių požymių ir prielaidų, kad „mažo žmogaus“ gyvenimas šalyje artimiausiu metu pagerėtų.“ One cannot see any features and assumptions showing better life of “the small man” in Lithuania in the nearest future. „Mane slegia tai, kad žiniasklaidoje ir viešojoje erdvėje dominuoja nusikaltimai, politiniai skandalai, TV įžymybių „kronika“. I am depressed because the media and public space of Lithuania is dominated by crimes, political scandals, “chronicles” of TV stars. „Man kelia susirūpinimą tai, kad mokytojo profesija vis labiau praranda autoritetą ir prestižą.“ I am worried because the teacher’s profession increasingly more looses authority and prestige. „Žeidžia ir netgi erzina tai, kad žiniasklaidoje nepelnytai kuriamas prastas mokytojo įvaizdis.“ It offends and annoys that the media wantonly creates a mean image of a teacher. „Nesmagu ir neteisinga, kad eilinis mokytojas praktiškai neprasimuša į visuomeniškai įtakingas struktūras.“ It is unpleasant and unfair that an ordinary teacher practically cannot beat through structures that are influential in the society.

Kaip rodo tyrimo rezultatai, padidintą stresuotumą darbinės veiklos kontekste mokytojai sąlyginai nėra linkę sieti su individualiais ir mikrolygmens veiksniais, o vadinamieji organizacinio lygmens profesinio streso veiksniai bei raiškos kontekstai komentuojamame reitinge užima arba vidutines, arba žemas pozicijas. Nustatyti reitingo dėsningumai apie įvairius mokytojų streso šaltinius ir raiškos kontekstus leidžia hipotetiškai teigti, kad pagrindiniai streso redukavimo mokytojo profesijos lauke svertai yra sietini būtent su makrolygmens veiksniais: 1) švietimo politikos ir švietimo teisyno tobulinimas; 2) pedagogų darbo pla-

Vidutinis pritarimo procentas Average per cent of approval

N teiginių N statements

Kronbach alpha Cronbach’s alpha

51,8

0,88

81,6

0,90

69,9

0,83

According to the research results, teachers are not inclined to relate increased state of stress in the context of work to individual and micro level factors, whilst the so-called occupational stress factors and manifestation contexts of the organisational level occupy average or low positions in the commented rating. Identified rating regularities about various sources of teacher stress and manifestation contexts enable to hypothesize that main levers for reducing stress in the teacher’s professional field are to be related namely to factors of macro level: 1) improvement of the policy of education and statutebook on education; 2) planning, rationing and record

Daiva BUBELIENĖ, Gediminas MERKYS Bandymas žvelgti į pedagogų profesinį stresą kompleksiškai: empirinio tyrimo duomenys

navimas, normavimas ir apskaita; 3) tinkamas atlygis už mokytojo darbą; 4) mokytojo profesijos prestižo gerinimas.

of pedagogues’ work; 3) fair reward for the teacher’s work; 4) improvement of prestige of the teacher’s profession.

Išvados ir diskusija Bandymas kompleksiškai pažvelgti į pedagogų profesinį stresą, jo veiksnius ir raiškos kontekstus iš esmės pasiteisino. Tolesniuose streso raiškos pedagogų profesinėje bendruomenėje tyrimuose tikslinga ir toliau integruoti požiūrio lygmenis, tyrinėti jų tarpusavio sąveiką. Turima galvoje: a) makrolygmuo, b) švietimo organizacijos lygmuo ir c) mikro- bei individualusis lygmuo. Tokia prieiga pasirodė esanti produktyvi, taikant skirtingus metodus (trianguliaciją): standartizuotą kiekybinę apklausą, pedagogų profesinės spaudos diskurso analizę, grupinius interviu su pedagogais. Nebuvo atvejų, kad skirtingais metodais gauta mokslinė informacija būtų prieštaringa ir viena kitą paneigtų. Priešingai, buvo išgauti labai prasmingi mokslinės informacijos bei empirinių išvadų papildomumo ir išorinės validacijos efektai. Atlikto tyrimo kompleksinis pobūdis pasireiškia keliais aspektais. Pirma, tai minėtų trijų požiūrio lygmenų derinimas ir integravimas (makrolygmuo, organizacijos lygmuo, individo (mikro-) lygmuo). Antra, tai skirtingų socialinio tyrimo metodų derinimas (trianguliacija): grupiniai su mokytojais interviu; profesinės periodinės spaudos diskurso analizė; pedagogų rengimo ir tęstinio kvalifikavimo dokumentų ugdymo turinio analizė; mokytojų standartizuota apklausa raštu mišraus tipo klausimynu. Trečia, tai skirtingos koncepcinės prigimties ir skirtingo poveikio lygmens rekomendacijų, kaip redukuoti mokytojų profesinį stresą, derinimas. Tos rekomendacinės priemonės logiškai išplaukia iš trijų skirtingų lygmenų. Makrolygmuo aktualizuoja tokias priemones, kaip demokratinė švietimo politika ir optimalus teisynas pedagogų rengimo curriculum reforma; organizacinis lygmuo – organizacinės kultūros ir darbo organizavimo tobulinimas, ugdomasis vadovavimas (coaching), organizacinis mokymas(-is); individualusis lygmuo suponuoja tokias priemones, kaip mokytojų autodidaktinis mokymasis relaksacinių technikų, aktyvus rūpinimasis sveikata, investicijos į komfortišką buitį, kokybiškus tarpasmeninius santykius šeimoje ir privačiame gyvenime. Tyrimo autoriai remiasi prielaida, kad ženklesnių mokytojų streso redukavimo efektų galima būtų pasiekti tik tuomet, kai tarpusavyje bus derinamos priemonės, išplaukiančios iš minėtų trijų skirtingų lygmenų ir streso raiškos kontekstų.

Generalising conclusions and discussion The attempt to view pedagogues’ occupational stress, its factors and manifestation contexts in a complex way served the purpose on the whole. In further researches into manifestation of stress in pedagogues’ professional community it is purposeful to further integrate levels of attitude and investigate their interaction. Here we bear in mind: a) macro level, b) the level of organisation of education and c) micro and individual level. Such approach appeared to be productive when different methods (triangulation) were applied: standardized quantitative questionnaire, the analysis of discourse on pedagogues’ occupational press, group interviews with pedagogues. Scientific information obtained applying different methods was not contradictory and negating. On the contrary, very meaningful effects of supplementation of scientific information and empirical conclusions and of external validation were obtained. Complex type of the carried out research manifests itself in several aspects. First, combining and integration of the above mentioned three level of the attitude (macro-level, the level of an organisation, individual’s (micro) level). Second, combination of different social research methods (triangulation): group interviews with teachers; analysis of discourse on professional periodical press; content analysis of documents on teacher training and in-service training; teachers’ standardized questionnaire applying mixed type questionnaire. Third, combination of recommendations of different conceptual origin and of different level of impact regarding reduction of teachers’ occupational stress. These recommendatory measures logically come from three different levels. Macro level actualizes such measures as democratic policy of education, optimal statute-book, reform of the teacher training curricula; organisational level actualizes improvement of organisational culture and work organisation, coaching, organisational teaching/learning; individual level presupposes such measures as teachers’ autodidactic learning relaxation techniques, active care of one’s health, investments into home comforts, quality interpersonal relations in the family and private life. The authors of the research found on the assumption that more significant effects of reducing teacher stress could be reached only in case of combination of the measures resulting from the above mentioned three different levels and contexts of stress manifestation. As an outcome of the research the role of macro level factors and stress manifestation contexts showed up more than expected. The fact that macro level factors

100

Mokytojų ugdymas 2009

Per tyrimą daugiau, nei tikėtasi, išryškėjo streso raiškos makrolygmens veiksnių ir kontekstų vaidmuo. Tai, kad makrolygmens veiksniai buvo įtraukti į tyrimo hipotetinį modelį, rodo, kad iš principo apie juos buvo žinoma iš anksto. Tačiau nustebino šio lygmens raiškos stiprumo (ir tam tikra prasme – svarbumo) laipsnis. Kiekybinių empirinių studijų autoriai neretai kritikuojami, kad tokios studijos produkuoja daugiau ar mažiau žinomas trivialybes. Taigi, gauto rezultato sąlyginį netikėtumą (apie socialinių veiksnių svarbą) šiuo požiūriu galima interpretuoti kaip šio tyrimo radinių mokslinį reikšmingumą. Socialinių veiksnių svarbos pedagogų streso kilmei atpažinimas aktualizuoja tokias mokytojų streso redukavimo priemones, išplaukiančias iš makrolygmens, kaip: demokratinė švietimo politika, švietimo ir darbo santykių teisyno tobulinimas. Mokytojų rengimo ir tęstinio kvalifikavimo sistemos tobulinimas, priemonių, kurios įveiktų pedagogo profesijos prestižo krizę įdiegimą šalies mastu. Galbūt mūsų šalyje reikėtų specialaus mokytojavimą reglamentuojančio įstatymo „Lehramtgesetz“, kaip yra Vokietijoje. Būtent kiekybinis apklausos tyrimas buvo šioje studijoje pagrindinis metodas, todėl prasminga įvardyti šio tyrimo tęstinumo perspektyvas, juolab kad bemaž 1000 tiriamųjų ir 682 pirminių indikatorių matrica kol kas tebuvo išnagrinėta tik keliais aspektais. Šiame etape buvo susitelkta į nagrinėjamo fenomeno raišką (vadinamuosius „taip procentus“). Ateityje su gauta apklausos duomenų matrica tikslinga atlikti šiuos tiriamuosius veiksmus: a) išnagrinėti sociodemografinių kintamųjų poveikį streso raiškai (lyties, amžiaus efektai ir kt.); b) išanalizuoti mokyklos kultūros ir socialinio portreto paveikumą mokytojų streso raiškai (mokyklos dydis, tipas, mokinių socialinė struktūra, miesto kaimo skirtumai); c) atlikti stresą charakterizuojančių kintamųjų išsamią koreliacinę studiją, pritaikyti eksploracinės ir konfirmacinės faktorinės analizės metodus, daugiamatę tiesinę ir logistinę regresiją.

Literatūra Ainsworth, S. (2003). Discourse Analysis as Social Construction: Towards Greater Integration of Approaches and Methods. Australia. Bandzienė, A. (2009). Kompleksinis streso darbe valdymas (Daktaro disertacija, vadyba ir administravimas, Kaunas, 2003). Bednarek, M. (2006). Evaluation in Media Discourse. London. Bitinas, B. (1998). Ugdymo tyrimų metodologija. Vilnius.

were included in the hypothetic model of the research demonstrates that in principal they were known in advance. However, the degree of strength (and in a sense of importance) of manifestation of this level was surprising. The authors of quantitative empirical studies are often criticized because ostensibly such studies produce more or less known trivialities. Thus, from this standpoint relative surprise of the obtained result (about the importance of social factors) can be interpreted as scientific significance of findings of this research. Recognition of the importance of social factors for the origin of pedagogues’ stress actualizes such means of reducing teachers’ stress which result from macro level: democratic policy of education; improvement of statute-book on education and work relations; improvement of teacher training and the system of in-service training and of such measures that would cope with the crisis of prestige of the teacher’s profession on the country’s scale. Maybe Lithuania would need a special law regulating teacher’s practice “Lehramtgesetz” like in Federal Republic of Germany. Namely the quantitative research in this study was the main method; therefore, it is meaningful to outline the perspectives of continuity of this research; moreover, because so far the matrix of nearly 1000 responders and 682 initial indicators has been analysed only in several aspects. At this stage focus was on manifestation of the analysed phenomenon (the socalled “yes percentages”). In future, employing the obtained matrix of questionnaire data, it is purposeful to carry out the following actions: a) to analyse the impact of socio-demographic variables for manifestation of stress (effect of gender, age, etc.); b) to analyse the influence of culture and social portrait of a school on manifestation of teachers’ stress (size, type of school, pupils’ social structure, city-village differences); c) to carry out a comprehensive correlative study on variables characterising stress, to apply methods of exploratory and confirmatory factor analysis, multidimensional linear and logistic regression.

•

References Datta, T. (1999). Quality of Worklife: A Human Values Approach. Journal of Human Valiues. Vol. 5, No. 2. 136– 145. Grakauskas, Ž. (2006). Stresas ir elgesio savireguliacija: teoriniai sąveikos aspektai (Daktaro disertacija, Vilnius, 2006). Grakauskas, Ž., Valickas, A. (2007). Studentų karjeros valdymo kompetencijų ugdymo vadovas konsultantui. Vilnius.

Daiva BUBELIENĖ, Gediminas MERKYS Bandymas žvelgti į pedagogų profesinį stresą kompleksiškai: empirinio tyrimo duomenys

Grakauskas, Ž., Valickas, G. (2006). Streso įveikos klausimynas: keturių faktorių modelio taikymas. Psichologija, 33. Gruber, H., Kaltenbacher, M., Muntigl, P. (2007). Empirical Approaches to Discourse Analysis. Empirieorientierte Ansätze in der Diskursanalyse. Germany. Kyriacou, Ch. (2001). Teacher stress: directions for future research. Educational Review, Vol. 53, No. 1. UK. Lienert, G. A., Raatz, U. (1998). Testaufbau und Testanalyse. Beltz PVU. McCormick, S. (1992). The externalised nature of teachers’ occupational stress and its association with job satisfaction. Work & Stress. Vol. 6 (1), p. 33–44. Merkys, G. (1999). Testavimas – socialinių mokslų principas. Metodologinio diskurso projekcija. Socialiniai mokslai, 2 (19), p. 7–22. Merkys, G. (2008). Valstybės tarnautojų mokymo poreikių tyrimas (Nepublikuota tyrimo ataskaita). VTD. Kaunas. Merkys, G., Balčiūnas, S. (2004). Mokytojų poreikio kaita ir karjeros ypatumai optimizuojant mokyklų tinklą. Šiauliai. Merkys, G., Bubelienė, D. (2009). Profesinis stresas pedagogų akimis: grupinių interviu rezultatai. Mokslas ir edukaciniai procesai, 2 (9), p. 115–134. Milner, K., Khoza, H. (2008). A comparison of teacher stress and school climate across schools with different matric success rates. South African Journal of Education. Vol. 28 (2), p. 155–174. Mirvis, P. H., Lawler, E. E. (1984). Accounting for the Quality of Work Life. Journal of Occupational Behaviour. Vol. 5, p. 197–212. Montgomery, C., Rupp, A. A. (2005). A Meta-analysis for Exploring the Diverse Causes and Effects of Stress in Teachers. Canadian Journal of Education. Vol. 28 (3), p. 458–486. Moosbrugger, H., Kelava, A. (2008). Testtheorie und Fragebogenkonstruktion. Springer Medizin Verlag Heidelberg. Okorie, A. N. (1997). Signals, sources and management of stress among educators and school administrators in Nigeria. International Journal of Educational Management. Vol. 2 (1), p. 1–8.

Pajarskienė, B. (1999). Širdies ir kraujagyslių sistemos funkcinė būklė priklausomai nuo psichosocialinių darbo stresorių ( Daktaro disertacija, Kaunas, 1999). Pearson, L. C., Moomaw, W. (2005). The Relationship between Teacher Autonomy and Stress, Work Satisfaction, Empowerment, and Professionalism. Educational Research Quarterly. Vol. 29 Ravichandran, R., Rajendran, R. (2007). Perceived Sources of Stress among the Teachers. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, Vol. 33, No. 1. Ross, R. R., Altmaier, E. M. (1994). Intervention in occupational stress. London. Salo, K. (2002). Teacher Stress as a Longitudinal Process (Doctoral dissertation, University of Jyvaskyla, Finland, 2002). Schabracq, M. J., Cooper, C. L. (2000). The changing nature of work and stress. Journal of Managerial Psychology. Vol. 15, No. 3, p. 227–241. Shan, S., Austin, V., Muncer, S. (2005). Teacher stress and coping strategies used to reduced stress. Occupational Therapy International. Vol. 12 (2), p. 63–80. Soyibo, K. (1994). Occupational stress factors and coping strategies among Jamaican high school science teachers. Research in Science & Technological Education. Vol. 12 (2). Telešienė, A. (2006). Ekologinis diskursas Lietuvoje 1989– 2005 m. (Daktaro disertacija, Kaunas, 2006). Travers, Ch. J., Cooper, C. L. (1996). Teachers under pressure: stress in the teaching profession. London and New York. Wisniewski, L., Gargiulo, R. M. (1997). Occupational stress and burnout among special educators: a review of the literature. Journal of Special Education. Vol. 31 (3), p. 325–346. Želvys, R. (2001). Lietuvos pedagoginės bendruomenės narių požiūrio į švietimo reformą raida. Acta Paedagogica Vilnensia. T. 8, p. 10–15. Želvys, R., Žilinskaitė, R. (2004). Lietuvos aukštojo mokslo reforma: laimėjimai ir problemos. Acta Paedagogica Vilnensia. T. 12, p. 8–18.

Daiva BUBELIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė Šiaulių universiteto Edukologijos Fakulteto Edukologijos katedros asistentė. Moksliniai interesai: mokytojų profesinis stresas ir jo kontrolė, mokytojų rengimas, žmogaus teisių apsauga.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Junior lecturer of the Department of Education Studies of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University. Research interests: teachers’ occupational stress and its control, teacher training, protection of human rights.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: daivabubeliene@gmail.com

101

102

Mokytojų ugdymas 2009

Gediminas MERKYS Socialinių mokslų (edukologijos) habilituotas daktaras, Kauno technologijos universiteto Sociologijos katedros profesorius, Sociologijos katedros vedėjas. Moksliniai interesai: socialinė diagnostika ir socialiniai indikatoriai, taikomieji socialiniai tyrimai, socialinių tyrimų metodologija.

Habilitated Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of Department of Sociology of Kaunas University of Technology, Head of Department of Sociology. Research interests: social diagnostics and social indicators, applied social researches, methodology of social researches.

Address: Donelaičio Str. 20, LT-44029 Kaunas, Lithuania E-mail: Gediminas.Merkys@ktu.lt

103

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 103–120 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 103–120

Regina Kontautienė, Julija Melnikova Šiaulių universitetas • Šiauliai University Klaipėdos universitetas Klaipėda University

BENDROJO LAVINIMO MOKYKLŲ VADOVŲ POŽIŪRIS Į KOMPETENCIJŲ UGDYMO SISTEMĄ LIETUVOJE

ATTITUDE OF HEAD TEACHERS OF COMPREHENSIVE SCHOOLS TOWARDS COMPETENCY DEVELOPMENT SYSTEM IN LITHUANIA

Anotacija Mokyklų vadovų vadybinis profesionalumas – viena aktualiausių dabarties problemų. Pabrėžiant kompetentingo mokyklų vadovų vadovavimo nuolatinės švietimo kaitos sąlygomis reikšmę, svarbu užtikrinti efektyvų kompetencijų ugdymo sistemos funkcionavimą. Straipsnyje pristatomi šalies bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūrio į kompetencijų ugdymo sistemos galimybes empirinio tyrimo rezultatai. Tyrimas atskleidžia mokyklų vadovų nuomones tokiais svarbiais klausimais: kompetencijų ugdymo galimybės; kvalifikacijos tobulinimo renginių turinio, formų, aktualumo bei kokybės aspektai vadybinių kompetencijų ugdymo kontekste; atestacijos procedūros reikalavimai ir kt. Pateikiamos apibendrintos išvados ir pasiūlymai šalies bendrojo lavinimo mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos optimizavimui. Pagrindiniai žodžiai: mokyklų vadovai, vadybinių kompetencijų ugdymas, atestacija.

Abstract Managerial professionalism of head teachers is one of the most relevant nowadays problem. Emphasizing the importance of competent management of head teachers in the conditions of permanent change in education, it is important to ensure efficient functioning of the system of competency development. The article presents results of the empirical research on the attitude of heads of Lithuanian comprehensive schools towards the opportunities of the competency development system. The research discloses head teachers’ opinions on the following important issues: possibilities of competency development; aspects of content, forms, relevance and quality of in-service training events in the context of developing managerial competencies; requirements of the certification procedure, etc. The article presents generalized conclusions and proposals regarding optimisation of the competency development system for head teachers of comprehensive schools in Lithuania. Key words: head teachers, development of managerial competencies, certification.

Įvadas Pasaulio globalizacijos procesas, Lietuvos švietimo integracija į Europos Sąjungos švietimo erdvę kelia naujus reikalavimus mokykloms ir mokyklų vadovams. Mokyklų vadovų vadybinis profesionalumas yra viena svarbiausių sąlygų, lemiančių mokyklos kokybę ir jos veiklos efektyvumą. Dabartinės mokyklos vadovas turi būti profesionalas pagrindinėse vadybinės veiklos srityse – švietimo politikos ir strateginio planavimo, ugdymo proceso, žmogiškųjų, materialinių ir finansinių išteklių valdymo, t. y. įgijęs vadybinę kompetenciją. Todėl efektyviai šiuolaikinio mokyklos vadovo veiklai būtinas sisteminis vadybinių kompetencijų ugdymas. Taigi, mokyklų vadovų vadybinių

Introduction World globalisation process, integration of education of Lithuania in the space of education of the EU raise new requirements for schools and head teachers. Managerial professionalism of head teachers is one of the most important conditions determining quality of the school and efficiency of its activities. Today the head teacher has to be a professional in key managerial activity areas: educational policy and strategic planning, educational process, management of human, material and financial resources; i.e., he/she must have acquired managerial competence. Therefore, nowadays head teacher’s efficient activities require systemic development of managerial competencies.

104

Mokytojų ugdymas 2009

kompetencijų ugdymo sistemos koncepcijos paieška yra vienas pagrindinių švietimo sistemos kaitos uždavinių. Straipsnio autorių atliktų tyrimų rezultatai (Kontautienė, Melnikova, 2008a; 2008b) liudija, jog esama mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistema dar nėra pakankamai darni ir efektyvi. Yra problemiška tiek išorinė (sistemos ir mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo dabartinių poreikių), tiek ir vidinė (kompetencijų ugdymo sistemos grandžių) dermė. Siekiant, kad mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistema veiktų efektyviai ir darniai, būtina atlikti dvejopo pobūdžio darbus: susieti tolesnę sistemos plėtotę su bendraisiais mokyklų vadovų siekiais ir poreikiais, tam tikra raidos vizija suderinti skirtingas sistemos dalis tarpusavyje, užtikrinti jų kryptingą ir efektyvią sąveiką, nes pagrindinė sistemos efektyvumo sąlyga yra tiek vidinė, tiek išorinė jos dermė. Tad bendrojo lavinimo mokyklų vadovų efektyvios kompetencijų ugdymo sistemos modelio kūrimas yra reali mokslinė problema, kuriai išspręsti būtinas mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo poreikių bei kompetencijų ugdymo sistemos galimybių santykio tyrimas. Analizuojant mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemą, pirmiausia derėtų išsiaiškinti sąvokas. Mokyklų vadovų veikla reikalauja atitinkamos kvalifikacijos, kompetencijos, kaip gebėjimo savarankiškai, kokybiškai ir kūrybiškai, t. y. kompetentingai veikti mokyklos vadybos srityje. Kvalifikacija reiškia žmogaus žinias, mokėjimus, įgūdžius, nuostatas, kurie įgaunami tam tikru išmokimo būdu (Laužackas, Pukelis, 2000). Kalbant apie kvalifikaciją, akcentuojama ne tik įgytos žinios ir gebėjimai, bet ir jų įvertinimo arba pripažinimo aspektas, dažniausiai reiškiamas tam tikra formalia dokumentine forma. Taigi, kvalifikaciją reikėtų suprasti kaip pagrindinį profesinio rengimo tikslą, suteikiant besimokančiajam žinių, gebėjimų bei įgūdžių, reikalingų tam tikrai profesijai (Laužackas ir kt., 2005). Antroji kvalifikacijos sampratos ypatybė yra ta, jog kvalifikacija tampa pagrindine sąvoka planuojant ir plėtojant nacionalines kvalifikacijų sistemas. Kvalifikacija nėra amžinas dalykas. Dekvalifikavimą skatina nuolat vykstanti veiklos charakteristikų kaita ir kiti veiksniai. Taigi žmogus privalo nuolat tobulinti savo turimą kvalifikacinį potencialą. Kvalifikacijos tobulinimas – tai turimų profesinių žinių ir įgūdžių atnaujinimo bei tobulinimo procesas (Laužackas ir kt., 2005). Kvalifikacijos tobulinimo procese įgyjamos su naujų reikalavimų, operacijų, funkcijų atlikimu susijusios kompetencijos, papildančios anksčiau įgytą ir turimą kvalifikaciją dirbti tam tikroje srityje.

Thus, search for the conception of educational system for head teachers’ managerial competencies is one of the main tasks in the change of the system of education. The results of researches carried out by the authors of the article (Kontautienė, Melnikova, 2008a; 2008b) witness that the existing system of head teachers’ competency development is insufficiently cohesive and efficient. Both external (of the system and current needs of head teachers’ competency development) and internal (of separate stages of the competency development system) cohesion remains problematic. In order to achieve efficient and cohesive functioning of the head teachers’ competency development system, it is necessary to carry out dual type work: on one hand, to combine further development of the system with general head teachers’ endeavours and needs and a certain development vision, on the other hand, to inter-combine different parts of the system, ensure their expedient and efficient interaction because the key condition of efficiency of the system is both its external and internal cohesion. Thus, the creation of the model of efficient system for comprehensive head teachers’ competency development is an actual scientific problem, the solution of which requires research into the ratio between the needs of head teachers’ competency development and the possibilities of the competency development system. Analyzing the system of head teachers’ competency development, in the first place concepts should be defined. Head teachers’ activities require corresponding qualification, competency as the existing ability to act autonomously, qualitatively and creatively; i.e., to act competently in the area of school management. Qualification means a person’s knowledge, faculties, skills, attitudes that are obtained in a certain way of training (Laužackas, Pukelis, 2000). As to qualification, not only acquired knowledge and abilities but also the aspect of their assessment or acknowledgment, which is most often documented, are emphasized. Thus, qualification should be understood as the main aim of vocational training, providing the learner with knowledge, abilities and skills, necessary for a certain profession (Laužackas et al., 2005). The second peculiarity of the conception of qualification is that qualification becomes the key conception in planning and developing national qualification systems. Qualification is not an everlasting matter. Dequalification is encouraged by constantly ongoing changes in activity characteristics and other factors. This way the person has to improve his/her existing qualification potential constantly. In-service training is the process of updating and development of existing professional knowledge and skills (Laužackas et al.,

Regina Kontautienė, Julija Melnikova Bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo sistemą Lietuvoje

Kompetencija – tai funkcinis gebėjimas adekvačiai atlikti tam tikrą veiklą (Laužackas ir kt., 2005). Darbuotojas, norėdamas kokybiškai atlikti savo darbą, turi pasižymėti tam tikrais funkciniais gebėjimais, arba kompetencijomis, įgalinančiomis jį efektyviai atlikti minėtas veiklos funkcijas. Kompetencija – tai gebėjimas veikti, jis sąlygotas individo žinių, mokėjimų, įgūdžių, požiūrių, vertybių bei kitų asmenybės savybių (Lepaitė, 2001). Pasak Jucevičienės, Lepaitės (2000), epistemologiniu požiūriu kvalifikacijos samprata gali būti tapatinama su kompetencijos samprata, pabrėžiant, jog kvalifikacija – tai pirmiausia formalus tam tikro įgyto išsilavinimo patvirtinimas, tuo tarpu kompetencija nusako žinių ir patirties tam tikroje veikloje sąlyčio laipsnį. Sąvokos kompetencija vienaskaita keičiama daugiskaita (kompetencijos), norint nurodyti sudėtines kompetencijos dalis. Jeigu konkrečioje veiklos srityje žmogus atlieka daug skirtingų funkcijų, jis privalo turėti daug skirtingų kompetencijų. Jovaiša (2003), svarstydamas, kokia sąvokos kompetencija reikšmė, daro prielaidą, jog kompetencijų formulavimas prasideda veiklos pasaulyje, sąlygiškai suskirstant apibrėžtą veiklą (pvz., mokyklos vadovo) į veiklos sritis, funkcijas, elementus. Taigi veiklos pasaulyje formuluojamos kompetencijos, o profesiniame rengime jos ugdomos. Empiriniu požiūriu kompetencijos sąvoka yra operacionali, leidžianti sukurti mokyklų vadovų kompetencijų vertinimo metodiką. Dar viena aktuali sąvoka – kompetentingumas. Kompetentingumas išryškėja iš tam tikrų darbuotojo veiklos rezultatų, gebėjimų atlikti veiksmus, efektyviai panaudoti savo pastangas (Laužackas ir kt., 2005). Kompetencija reiškia gebėjimo atlikti tam tikrą funkciją turėjimą, tuo tarpu kompetentingumas – to gebėjimo raišką, kokybiškumą, panaudojimą praktinėje veikloje. Taigi, mokyklų vadovų rengimo kontekste reikėtų akcentuoti sąvoką kompetencija (svarbu, ar besimokantysis įgijo tam tikrą reikšmingą kompetenciją), tuo tarpu praktinėje veikloje turėtų būti aktualesnė sąvoka kompetentingumas (svarbu, ar mokyklos vadovas atlieka savo funkcijas kokybiškai, kompetentingai). Dažnai švietimo vadybos literatūroje aptinkama sąvoka mokyklų vadovų rengimas. Viena vertus, edukologijoje skirtumas tarp sąvokų ugdymas ir rengimas nėra labai žymus, taigi iš esmės pateisinama abiejų sąvokų vartosena. Tačiau vis dėlto pastebima tendencija rengimo (training) sąvoką taikyti kalbant apie labiau apibrėžtus ir į tam tikrą specifinę žmogaus būsimą profesinę veiklą orientuotus pedagoginius procesus (Laužackas, Lydeka, 1998). Tuo tarpu ugdymo sąvoka labiau atskleidžia asmenybės vidinio pasaulio kryptingą

2005). In-service training provides with competencies related to accomplishment of new requirements, operations, functions, which supplement qualification that exists and was acquired earlier to work in a certain profession. Competency is a functional ability to carry out certain activities adequately (Laužackas et al., 2005). The employee who wants to work qualitatively has to have certain functional abilities or competencies that enable him/her to carry out the above mentioned functions efficiently. Competency is the ability to act, which is determined by the individual’s knowledge, faculties, skills, attitudes, values and other personal features (Lepaitė, 2001). According to Jucevičienė, Lepaitė (2000) from the epistemological standpoint the concept of qualification can be identified with the concept of competency, emphasizing that qualification in the first place is a formal confirmation of certain acquired education, whilst competency outlines the degree of contact of knowledge and experience in a certain activity. Singular of the concept competency is replaced by plural (competencies) in order to distinguish constituents of the competency; i.e., to demonstrate its composition. If a person carries many different functions in a concrete area of activities, he/she has to have many different competencies. Considering the meaning of the concept competency, Jovaiša (2003), assumes that formulation of competencies starts in the world of activities, relatively grouping the defined activity (e.g. of school head) into activity areas, functions, elements. Thus, in the world of activities competencies are formulated, whilst in vocational training they are developed. From the empirical standpoint the concept of competency is operational, enabling to create the methods of assessment of head teachers’ competencies. One more relevant concept is competence. Competence manifests itself by the employee’s certain activity outcomes, the ability to carry out actions, efficiently use one’s efforts (Laužackas et al., 2005). Competency means having the ability to carry out a certain function whilst competence, manifestation of that ability, qualitativeness, usage in practical activities. Thus, in the context of head teachers’ training the concept competency (it is important whether the learner has acquired a certain significant competency) should be emphasized, whilst in practical activities, a more relevant concept should be competence (it is important whether the school head carries out functions qualitatively, competently). Often in literature on education management the concept head teachers’ training is employed. On one hand, the difference between concepts “education” and “training” in education studies is not very

105

106

Mokytojų ugdymas 2009

puoselėjimą ir sklaidą, visuminį jos galių skleidimą, kuris pasižymi, lyginant su rengimu tam tikrai veiklai, didesniais visų asmenybės potencinių galių plėtojimo siekiais. Taigi, mūsų manymu, analizuojant pasirinktą mokyklų vadovų vadybinio profesionalumo problemą, prasminga vartoti mokyklų vadovų kompetencijų ir kompetencijų ugdymo sąvokas. Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymas vyksta sistemiškai. Sąvoką sistema galima apibrėžti kaip grupę tarpusavyje sąveikaujančių elementų, veikiančių drauge siekiant tam tikro tikslo (Večkienė, 1996). Kiekviena šalis turi susiformavusi savitą mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemą. Pasaulinėje praktikoje galima nurodyti skirtingus mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo modelius. Kai kuriose Vakarų Europos šalyse (pvz., Didžiojoje Britanijoje ir Velse) mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemą sudaro trys grandys: pirminis mokyklų vadovų rengimas, pradedančiųjų vadovų rengimas, kompetencijų tobulinimas. JAV yra privalomas pirminis akademinis mokyklų vadovų rengimas. Magistrantūros studijos (dažniausiai – Švietimo administravimo studijų programos) yra būtina sąlyga JAV, norint gauti leidimą kandidatuoti į mokyklos direktoriaus ar jo pavaduotojo postą. Skandinavijos šalyse (pvz., Norvegijoje) yra privalomos programos naujai pradedantiems dirbti vadovams (Bolam, 2005 ). Bolam teigimu (1999), sistema turi nuosekliai remtis krašto kultūrine ir pilietine tradicija, ją perteikti, interpretuoti ir plėtoti. Mūsų šalyje tiek jau dirbantys, tiek potencialūs mokyklų vadovai gali įgyti vadybinę kvalifikaciją tobulinimosi kursuose arba studijuodami švietimo vadybos magistrantūroje. Konkurse mokyklos vadovo pareigybei užimti dalyvaujančiųjų vadybinė kvalifikacija vertinama kaip reikšmingas privalumas. Šalyje mokyklų vadovų kvalifikacijos tobulinimas vykdomas pagal neformaliojo švietimo kvalifikacijos tobulinimo programas ir savišvietos būdu (Žin., 2007, Nr. 39-1462). Siekiant garantuoti kokybišką švietimo vadovų darbą buvo įvesta atestavimo sistema. Vadovai ne rečiau kaip kas penkerius metus turi atestuotis aukštesnei kategorijai arba patvirtinti turimą kvalifikacijos kategoriją. Vadovų darbą vertina specialiai tam parengti ekspertai, o kvalifikacijos kategoriją suteikia arba patvirtina savivaldybių arba Vyriausioji atestacijos komisijos (Žin., 2008, Nr. 55-2087). Mokyklų vadovų kvalifikacijos tobulinimo galimybėmis šalyje domėjosi Arbatauskas (1996); Kučinskienė, Kučinskas (2002); Večkienė (1996); Želvys, (1997; 1999; 2003). Švietimo ir mokslo ministerijos užsa-

significant; thus, basically the usage of both concepts is justifiable. However, there is a tendency to apply the concept training discussing more defined pedagogical processes that are directed towards a person’s certain specific future professional activities (Laužackas, Lydeka, 1998). Meanwhile the concept of education tends more to disclose expedient nurturance and spread of the personality’s internal world, holistic spread of its powers. The latter is characterized by higher endeavours of developing all potential powers of a personality, compared with training for a particular activity. Thus, in our opinion, analyzing the chosen problem of head teachers’ managerial professionalism, it is meaningful to use the concepts of head teachers’ competencies and competency development. Development of head teachers’ competencies is not a spontaneous process. The concept system can be defined as a group of interacting elements that act together in order to achieve a certain goal (Večkienė, 1996). Every country has formed a peculiar system of head teachers’ competency development. In world practice different models of head teachers’ competency development can be distinguished. In some Western European countries (e.g. in Great Britain and Wales) the system of head teachers’ competency development consists of three stages: initial head teachers’ training, novice head teachers’ training, competency improvement. In the USA there is obligatory initial academic head teachers’ training. Master’s level studies (most often in the study programme of administration of education) is obligatory in the USA of you want to apply for the position of a head teacher or his/her deputy. In Scandinavian countries (e.g. Norway) there are obligatory programmes for novice head teachers (Bolam, 2005 ). According to Bolam (1999), the system has to consistently follow national cultural and civic tradition, convey, interpret and develop it. In Lithuania, both the already working and potential head teachers can acquire managerial qualification at in-service training courses or studying a master’s programme in education management. Managerial qualification is valued as a significant advantage in competitions for the position of a head teacher. In Lithuania head teachers’ inservice training is carried out according to informal education in-service training programmes and by way of self-education (State news, 2007, No. 39-1462). In order to ensure head teachers’ quality work, their certification system was introduced. Not less than once in five years head teachers have to attain a higher category and get approval of the existing qualification category. Head teachers’ work is assessed by specially trained experts, whilst the qualification category is

Regina Kontautienė, Julija Melnikova Bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo sistemą Lietuvoje

kymu per pastaruosius penkerius metus buvo atlikti sociologiniai tyrimai, atskleidžiantys tam tikrus šios problemos aspektus. Svarbu pabrėžti, jog šie tyrimai, fiksuojantys konkrečią realybės situaciją, priskiriami konstatuojamųjų tyrimų grupei. Pastarųjų metų šalies socialinio, ūkinio, kultūrinio gyvenimo permainos, atsivėrę nauji visuomenės raidos kontekstai ir iškilę nauji uždaviniai skatina išryškinti dabartinį mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos vaidmenį, nužymėti tolesnės jos plėtotės tikslus bei būtinus pertvarkos darbus. Nagrinėjant per pastaruosius metus priimtus dokumentus, atliktus sociologinius tyrimus, ŠMM veiklos ataskaitas, ekspertų vertinimus, aiškėja, kad mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo srityje jau daug kas nuveikta. Tačiau siekiant išanalizuoti, kaip kinta mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo sistemą, reikalingi naujausi tyrimai. Tai ir lėmė šio mūsų tyrimo problemą: nustatyti, kaip šiuo metu šalyje veikiančią bendrojo lavinimo mokyklų vadovų kvalifikacijos tobulinimo sistemą vertina jos tiesioginiai dalyviai – mokyklų vadovai. Tyrimo tikslas – išsiaiškinti bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūrį į kompetencijų ugdymo sistemą Lietuvoje. Tyrimo uždaviniai: • Išanalizuoti Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos galimybes. • Įvertinti bendrojo lavinimo mokyklų vadovų kvalifikacijos tobulinimo renginių turinio, formų aktualumo bei kokybės aspektus vadybinių kompetencijų ugdymo kontekste. • Apibūdinti bendrojo lavinimo mokyklų vadovų atestacijos procedūros aspektus. Tyrimo metodologija ir metodai 2009 m. rugsėjo ir spalio mėn. taikant elektroninės anketinės apklausos metodą buvo apklausti 352 bendrojo lavinimo mokyklų vadovai. Tikslinė tiriamųjų grupė – valstybinių ir savivaldybių (atmetant nevalstybines) bendrojo lavinimo mokyklų direktoriai ir jų pavaduotojai. Planuojant tyrimą, respondentų atrankai buvo pasirinktas sisteminis tikimybinės atrankos būdas. Remiantis Atviros informavimo, konsultavimo, orientavimo sistemos (Aikos) duomenimis, mūsų šalyje 2009 m. buvo 1337 bendrojo lavinimo mokyklų, iš kurių – 84 valstybinės, 1253 – savivaldybių mokyklos. Iš sudaryto mokyklų sąrašo, atsitiktinai pasirinkus pirmąją mokyklą, pagal atitinkamą žingsnį buvo atrinktos kitos mokyklos. Taigi iš viso tirta 300 bendrojo lavinimo mokyklų iš visos šalies, kurioms elektroniniu

awarded or approved by municipal commissions or the General Certification Commission (State News,2008, No.55-2087). Interest in opportunities of head teachers’ in-service training in Lithuania was taken by Arbatauskas (1996); Kučinskienė, Kučinskas (2002); Večkienė (1996); Želvys, (1997; 1999; 2003). Under the order of the Ministry of Education and Science during the period of five years sociological researches were carried out, disclosing certain aspects of this problem. It is important to emphasize that these researches are attributed to the group of declarative researches; i.e., researches that record a concrete reality situation. Recent changes in the country’s social, economical, cultural life, new contexts of the society development and new tasks encourage to highlight the current key role of the head teachers’ competency development system, outline aims of its further development and necessary reforms. Analysing recently approved documents, carried out sociological researches, activity reports of the Ministry of Education and Science, experts’ assessments, it becomes clear that already much has been done in the area of head teachers’ competency development. However, in order to identify how head teachers’ attitude towards the competency development system changes, the latest researches are needed. This determined our research problem: to identify how the currently existing system of comprehensive school head teachers’ in-service training is assessed by its direct participants – head teachers. Research aim: to find out comprehensive school head teachers’ attitude towards the competency development system in Lithuania. Research tasks: • To disclose the possibilities of the comprehensive school head teachers’ competency development system in Lithuania. • To evaluate the aspects of content, forms, relevance and quality of comprehensive school head teachers’ in-service training events in the context of managerial competency development. • To describe the aspects of comprehensive school head teachers’ certification procedure. Research methodology and methods: Applying the method of electronic questionnaire survey, 352 comprehensive school head teachers were surveyed in September-October, 2009. Responders (target group) were comprehensive school (state and municipal) head teachers and their deputies. Planning the research, system random sampling was applied for responders’ selection. Based on data of Open Information, Counseling and Guidance System

107

108

Mokytojų ugdymas 2009

paštu buvo siunčiamos anketos ir apklausti vadovai. Per tyrimą paaiškėjo, jog kai kurių AIKOS svetainėje nurodomų mokyklų elektroninio pašto adresai pasikeitę, o anketų grįžtamumas net nusiuntus po du priminimus kur kas mažesnis, nei planuota (ko gero, dėl mokslo metų pradžioje vykdomos apklausos). Siekiant užtikrinti tyrimui reikalingą respondentų skaičių, buvo atrinktos dar 100 bendrojo lavinimo mokyklų ir joms buvo išsiųstos tyrimo anketos. Pagrindiniu metodu buvo pasirinkta anoniminė apklausa raštu, naudojant uždaro ir atviro tipo klausimus. Anketą sudaro IV blokai, kurių klausimai skirti: • respondentų demografinių duomenų išsiaiškinimui (I blokas); • mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos galimybių analizei (II blokas); • kvalifikacijos tobulinimo programų turinio, formų, aktualumo bei kokybės vertinimui (III blokas); • atestacijos procedūros analizei (IV blokas). Apklausos raštu statistinė duomenų analizė atliekama taikant aprašomosios statistikos metodus ir skaičiuojant respondentų nuomonių aritmetinį vidurkį, procentinę raišką, rezultatų standartinį nuokrypį, atliekant kitas analizes. Duomenys apdorojami naudojant SPSS (Satistical Package for Social Sciences) programinį paketą. Anketoje yra 4 atviro tipo klausimai. Atsakymų į klausimus turinys buvo nagrinėtas taikant kokybinės content analizės metodą kaip kokybinės diagnostikos priemonę (Žydžiūnaitė, 2001). Respondentų atsakymai pirmiausia buvo apdorojami kokybinės content analizės būdu, kai panašūs respondentų posakiai, pasisakymai sujungiami į vadinamąsias kategorijas. Kitaip tariant, panašios pavienės nuomonės buvo apibendrintos. Ši analizė apima keturis žingsnius (Žydžiūnaitė, 2003): 1) daugkartinis teksto skaitymas; 2) manifestinių kategorijų nurodymas remiantis pagrindiniais žodžiais; 3) kategorijų turinio skaidymas į subkategorijas; 4) kategorijų ir subkategorijų interpretavimas ir pagrindimas iš teksto ekstrahuotais įrodymais. Vadinamųjų atvirų atsakymų content analizė paprastai visuomet daugiau ar mažiau pasižymi euristiniu potencialu, o jos pagrindu gautos kategorijos leidžia išsamiau aptarti tyrimo dalyvių sąmonę ir nuostatas. Komentuojamas klausimynas anoniminis. Tai prasminga todėl, kad vadovų klausinėta apie asmeniškus dalykus. Anonimiškumas tokiu atveju didina atsakymų patikimumą ir nuoširdumą. Atsižvelgiant į šio straipsnio apimtį galima nurody-

(OICGS), in 2009 there were 1337 comprehensive schools in Lithuania, from which 84 were state schools and 1253 municipal schools. Having randomly chosen the first school from the complied list of schools, other schools were chosen applying a corresponding interval. This way the total of 300 comprehensive schools from the whole Lithuania, to which questionnaires were e-mailed and head teachers were surveyed, were selected. During the course of the research it was found that part of e-mails indicated on AIKOS website do not function, whilst the return of questionnaires even after two reminders was much lower than expected (probably due to the fact that the survey was carried out in the beginning of the academic year). In order to ensure the number of respondents necessary for the research, 100 more comprehensive schools were selected and research questionnaires were sent out to them. Anonymous written questionnaire was employed as the main method, using closed and open type questions. The questionnaire consists of 4 blocks: • I block: questions aimed at finding out respondents’ demographic data; • II block: questions aimed at the analysis of possibilities of the head teachers’ competency development system; • III block: questions aimed at evaluation of content, forms, relevance and quality of inservice training programmes; • IV block: questions aimed at the analysis of the certification procedure. Statistical data analysis of the survey was carried out applying descriptive statistical methods and calculating the arithmetical mean, percentages, standard deviation of results, performing other analyses. Data have been processed employing SPSS (Statistical Package for Social Sciences) software package. Four “open type” questions are integrated in the questionnaire. The content of answers to the questions was analysed applying the qualitative content analysis method as a means of qualitative diagnostics (Žydžiūnaitė, 2001). Respondents’ answers were first processed by way of qualitative content analysis, categorising respondents’ expressions, speakings that were similar with regard to their meanings. In other words, individual solitary but similar opinions were given a generalized label. This analysis encompasses four steps (Žydžiūnaitė, 2003): 1) reading of texts many times; 2) distinguishing manifesting categories based on “key” words; 3) dividing the content of categories into subcategories; 4) interpretation of categories and subcategories and substantiation by proofs extracted from the text. Content analysis of the so-called open answers is always to a lesser or greater extent noted for heuristic potential, whilst categories obtained on its basis enable to view the research participants’ consciousness and attitudes deeper.

Regina Kontautienė, Julija Melnikova Bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo sistemą Lietuvoje

ti tik bendrąsias atsakymų tendencijas, todėl duomenys pateikiami apibendrinta forma. Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos galimybių analizė Tiriant mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo galimybes šalyje, vadovavomės nuostata, kad vadovų vadybinė kompetencija – vienas svarbiausių mokyklos veiklos efektyvumą užtikrinančių veiksnių. Norint gauti faktinį patvirtinimą arba paneigimą siekta išsiaiškinti respondentų nuomonę šiuo klausimu. Dauguma respondentų sutinka (48,7 proc.) arba visiškai sutinka (24,3 proc.), jog mokyklos veiklos sėkmingumas priklauso nuo vadovo vadybinės kompetencijos. Nepritaria teiginiui tik keli procentai apklaustųjų (7,9 proc.). Taigi, įvertinus mokyklų vadovų vadybinių kompetencijų reikšmę, svarbu išanalizuoti jų ugdymo galimybes. Atsakant į klausimą „Ar Jus tenkina kompetencijų ugdymo sistemos galimybės?“ tiriamųjų atsakymai pasiskirstė gana panašiai: ketvirtadalis respondentų (20,4 proc.) pažymi, jog kompetencijų ugdymo sistemos galimybės juos tenkina (pvz.: „Kompetencijų ugdymo sistemos galimybės tikrai didelės“. „Norintys kelti kvalifikaciją turi visas galimybes“. „Mokyklų vadovai gali tinkamai pasinaudoti kompetencijos ugdymo sistemos galimybėmis – naujai pradedantiems kvalifikacijos institutuose vyksta kursai, švietimo centruose taip pat organizuojami įvairūs seminarai“.) Kita vertus, 33,6 proc. respondentų pabrėžia, jog kompetencijų ugdymo sistema jų netenkina arba visiškai netenkina (20,4 proc.) (pvz.: „Manau, kad iš viso nėra jokios sistemos, padriki renginiai, „vajai“. Tai apie kokias galimybes galima kalbėti“? „Sistemos nėra, yra tik atskiri fragmentai, dažniausiai nepatogūs vadovui laiko arba finansine prasme“. „Manau, kad sistema turėtų būti, kol kas viskas gana chaotiška“. „Nelabai tikiu, kad kompetencijos ugdymo sistema Lietuvoje veikia“.) Taigi ryškėja labiau nepalankus nei palankus mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo galimybes šalyje. Respondentų prašėme įvertinti kompetencijų ugdymo sistemos grandis. Dauguma apklaustų vadovų (59,9 proc.) mano, jog svarbiausias etapas – tai pradedančiųjų vadovų rengimas. Tačiau, net trijų ketvirtadalių respondentų (76,2 proc.) nuomone, mūsų šalyje mažai dėmesio skiriama šiam mokyklų vadovų rengimo komponentui. Net 86,3 proc. tiriamųjų pripažįsta, jog pradedantiems vadovams reikia specifinės paramos. Tai, jų nuomone, galėtų būti: patyrusio vadovo

The commented questionnaire is anonymous. This is meaningful because the head teachers were given questions about “delicate” matters. Anonymity in such case increases reliability and sincerity of answers. Limitations of the scope of this article enable to distinguish only general tendencies of answers; therefore, data are presented only in the generalized form. Analysis of possibilities of the head teachers’ competency development system Investigating the possibilities of the head teachers’ competency development system in Lithuania, we followed the approach that head teachers’ managerial competency is one of the most important factors ensuring efficiency of school activities. In order to obtain factual confirmation or denial it was sought to find out respondents’ opinion on this issue. The majority of respondents agree (48,7%) or fully agree (24,3%) that successful school activities depend on the head teacher’s managerial competency. Only several percents of respondents disagree with this statement (7,9%). Thus, having considered the importance of head teachers’ managerial competency, it is important to analyze their development possibilities. Answering to the question “Are you satisfied with the possibilities of the competency development system?”, responders’ answers were distributed quite similarly: one fourth of respondents (20,4%) note that the possibilities of the competency development system satisfy them (e.g. “The possibilities of the competency development system are really big”. “The ones who want to improve qualification have all possibilities to do that”. “head teachers can appropriately use the possibilities of the competency development system: there are courses for beginners at in-service training institutes, various seminars are organized at the centres of education.”). On the other hand, 33,6 per cent of respondents underline that the competency development system does not meet their needs or that they are completely dissatisfied with it (20,4%). (E.g., “I think that no system exists, there are desultory events, “drives”. Then about what possibilities can we speak?”; “There is no system, only separate fragments, most often not convenient for the head teacher in terms of time or finances.”; “I think that there should be a system, so far everything is quite chaotic.” “I don’t quite believe that the system of competency development operates in Lithuania.”). Thus, an unfavourable rather than favourable head teachers’ attitude towards possibilities of competency development in Lithuania shows up. We asked the respondents to evaluate stages of the competency development system. The biggest part of head teachers (59,9%) think that the most important stage is novice head teachers’ training. However, in the opinion of even three fourths of respondents

109

110

Mokytojų ugdymas 2009

praktiko konsultacijos (73,7 proc.); praktiniai užsiėmimai, seminarai, pratybos (40,8 proc.); kolegų palaikymas ir patarimai (33,7 proc.); kuratoriaus pagalba (26,3 proc.). Mokyklų vadovai akcentavo, jog pradedantiesiems vadovams būtina užtikrinti „kompleksinę paramą“, t. y. suderinti teorinius ir praktinius kompetencijų ugdymo aspektus, taikant tokius metodus, kaip profesionalų konsultacijos bei praktiniai mokymai. Beveik pusė tiriamųjų (47,4 proc.) atsakė, jog nuolatinis kvalifikacijos tobulinimas yra svarbi kompetencijų ugdymo sistemos grandis. Tik nuolat tobulinantys vadybinę kvalifikaciją vadovai gali efektyviai vadovauti savo organizacijoms nuolatinės švietimo kaitos sąlygomis. Didžioji dauguma apklaustųjų (53,9 proc.) pageidautų daugiau aktualių mokymų, kurie atlieptų šiandienos situaciją švietime. Tik trečdalis (34,2 proc.) respondentų pabrėžė formalaus akademinio rengimo kaip kompetencijų ugdymo sistemos komponento svarbą. Daugiau nei dviejų trečdalių apklaustųjų (68,4 proc.) nuomone, formalus akademinis mokyklų vadovų rengimas (švietimo vadybos magistrantūros studijos) – tai tik dalis visą gyvenimą trunkančio kompetencijų ugdymo proceso. 63,8 proc. vadovų pabrėžė, jog pradedant dirbti neužtenka vien formalaus išsilavinimo, reikia praktinių įgūdžių. Tiriamųjų prašėme išsakyti pasiūlymus kompetencijų ugdymo sistemos optimizavimui šalyje. Sugrupavus visus atsakymus, galima pateikti tokias bendras atsakymų tendencijas (žr.1 lent.). Atlikus tyrimo duomenų analizę, ryškėja tokios tendencijos, jog mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemai stinga nuoseklumo, koordinacijos, aiškių prioritetų. Per menka sąveika tarp įvairių kompetencijų ugdymo paslaugas teikiančių institucijų. Tiriamųjų nuomone, mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistema turi atliepti tiek mokykloje vykstančią, tiek bendrąją švietimo kaitą. Sistema turi būti orientuota į būtinų kompetencijų ugdymą ir remtis nuosekliais mokyklų vadovų poreikių tyrimais. Geriausia, jei mokyklų vadovų kompetencijų ugdymą vykdytų viena institucija. Daugiau dėmesio turi būti skiriama pradedantiesiems vadovams.

(76,2%), little attention is given to this head teachers’ training component in Lithuania. Even 86,3 per cent of responders acknowledge that novice head teachers need specific support. In their opinion this could be: consulting of the experienced head teacher-practician (73,7%); practical sessions, seminars, practicals (40,8%); colleagues’ support and advice (33,7%); tutor’s support (26,3%). Head teachers emphasized that “complex support” has to be ensured for novice head teachers; i.e., to cohere theoretical and practical aspects of competency development, applying such methods as professionals’ consultancies and practical training. Almost half of respondents (47,4%) replied that constant in-service training was an important stage of the competency development system. Only the head teachers who permanently improve their managerial competency are able to manage their organisations in the conditions of constant changes in education. The majority of responders (53,9%) would wish to get more relevant training that would respond to nowadays situation in education. Only one third (34,2%) of respondents emphasized the importance of formal academic training as a component of the competency development system. More than two thirds of respondents (68,4%) think that formal academic head teachers’ training (master studies in the area of education management) is only part of lifelong learning competency development process. 63,8 percent of head teachers emphasized that in the beginning of work they formal education was insufficient and they needed practical skills. We asked the respondents to give proposals regarding optimisation of the competency development system in Lithuania. Having grouped all answers, the following general tendencies of answers can be distinguished (Table No.1): Having carried out the analysis of research data, the following tendencies show up: the head teachers’ competency development system lacks consistency, coordination, clear priorities. Interaction between various institutions providing competency development services remains too weak. In the respondents’ opinion, the head teachers’ competency development system has to respond to both changes in schools and general changes in education. The system has to be orientated towards development of necessary competencies and should be based on consistent researches into head teachers’ needs. It is best if head teachers’ competency development is carried out by one institution. More attention has to be paid for novice head teachers.

Regina Kontautienė, Julija Melnikova Bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo sistemą Lietuvoje

1 Lentelė. Mokyklų vadovų pasiūlymai kompetencijų ugdymo sistemos optimizavimui Lietuvoje Table 1. Head teachers’ proposals regarding optimisation of the competency development system in Lithuania Kategorija Category

Subkategorija Subcategory

„Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos raidos vizija“ Vision of development of the head teachers’ competency development system Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos išoriniai pokyčiai External changes in the head teachers’ competency development system

„Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos išorinė dermė“ External cohesion of the head teachers’ competency development system

„Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos struktūriniai pokyčiai“ Structural changes in the head teachers’ competency development system Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos vidiniai pokyčiai Internal changes in the head teachers’ competency development system

„Efektyvios informavimo apie kompetencijų ugdymo paslaugas sistemos sukūrimas“ Creation of the efficient system for informing about competency development services „Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo finansavimo aspektai“ Aspect of funding head teachers’ competency development

Autentiškų teiginių pavyzdžiai Examples of authentic statements „Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistema turi atitikti šios dienos švietimo kaitos reikalavimus.“ / The head teachers’ competency development system has to correspond to nowadays requirements of changes in education. „Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymas turėtų atliepti švietimo kaitą, ne tik vadovų kompetencijų aprašą.“ / Head teachers’ competency development should respond to changes in education, not only the description of head teachers’ competencies. „Mokyklos vadovo veiklos samprata ir kompetencijos ribos keičiasi, kompetencijų ugdymo sistema turi lanksčiai į tai reaguoti.“ / The conception of the head teacher’s activity and limits of competency are changing, the competency development system has to respond to this flexibly. „Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistema turi užtikrinti aktualių šiandien kompetencijų plėtotę.“ / The head teachers’ competency development system has to ensure development of competencies that are relevant today. „Kompetencijų ugdymo sistema turėtų remtis paklausos tyrimais ir labai aukštos kokybės pasiūla (vadovai ypač vertina savo laiką ir jėgas, tad antrarūšio lektoriaus „klausys“ tik tokiu atveju, jei kas primygtinai lieps).“ The competency development system should be based on researches into demand and supply of very high quality (head teachers particularly value time and energy; therefore, they will listen to second-rate lecturer only is such case if somebody insists). „Organizuoti atsižvelgiant į mokyklų vadovų pageidavimus ir poreikius.“ / To organize considering head teachers’ wishes and needs. „Dažniau vadovų klausti, ko jiems reikia, organizuoti patrauklius mokymus, skatinti praktinės patirties sklaidą.“ / To ask head teachers more often what they need, to organise attractive training, encourage spread of practical experience. „Daugiau apklausų, vadovo galimybių įvertinimų (aplinkos, situacijos).“ / More surveys into demand, assessment of the head teacher’s possibilities (of the environment, situation). „Išanalizuoti padėtį, kokių žinių reikia ir kryptingai pagal poreikį kelti kvalifikaciją.“ / To analyse the situation, what knowledge is needed and to improve qualification expediently, according to the need. „Kompetencijų ugdymo sistema turi būti nuosekli, gerai koordinuojama. Geriausia, kad kompetencijų ugdymo procesą koordinuotų viena institucija (pvz., Mokytojų kompetencijų centras).“ / The competency development system has to be consistent, well coordinated. It is best if the competency development process is coordinated by one institution; e.g., the Centre of Teacher’s Competencies. „Turėtų atsirasti mokyklų vadovų kompetencijų vertinimo (įvertinimo ir įsivertinimo) centras. Tik įsivertinęs save vadovas žinotų, kokius gebėjimus, žinias ar asmenines savybes jam reikėtų tobulinti.“ / The Centre for Assessment ((Self-) Assessment) should be established. Only the head teacher who assesses himself/ herself would know what his/her abilities, knowledge or personal features should be improved. „Turėtų atsirasti viena institucija, kuri vykdytų mokyklų vadovų kompetencijų ugdymą bei atestavimą.“ / There should be one institution which would implement head teachers’ competency development and certification. „Turi būti sukurta sistema, kad visais vadovo kompetencijos klausimais būtų sąlygos gauti informaciją ir kelti kvalifikaciją.“ / The system has to be created so that there are conditions to improve qualification and receive information on all issues relevant to the head teacher. „Švietimo skyrius ir kitos institucijos turėtų konsultuoti, teikti geranorišką įvairią pagalbą, organizuoti praktinės patirties sklaidą ir bendradarbiavimą vienų vadovų su kitais.“ / The department of education and other institutions should state, provide benevolent support, organise cooperation between head teachers, spread of practical experience. „Skirti pakankamą finansavimą kompetencijų tobulinimui.“ / To allocate sufficient funding for competency development. „Mokinio krepšelyje lėšos kvalifikacijos tobulinimui nėra atskirtos, jos labai ribotos....O sunkmetis tas galimybes dar sumažina...“ / The students’ “basket” does not contain funds for qualification improvement, they are very limited .... And crisis still reduces these possibilities.

111

112

Mokytojų ugdymas 2009

Kvalifikacijos tobulinimo programų turinio, formų, aktualumo bei kokybės vertinimas. Absoliuti dauguma respondentų (100 proc.) per paskutinius penkerius metus dalyvavo vadybinės kvalifikacijos tobulinimo renginiuose. Beveik pusė apklaustų vadovų (47,4 proc.) pripažįsta kvalifikacijos tobulinimo būtinybę. Atsakydami į klausimą „Ar Jūs turite pakankamai informacijos apie kvalifikacijos tobulinimo institucijų tinklą ir šių institucijų teikiamas paslaugas?“ daugiau nei pusė visų apklaustųjų (53,9 proc.) teigė, kad informacijos jie turi tik iš dalies. Trečdalis respondentų (31,6 proc.) pažymėjo, jog informacijos pakanka. Galima daryti prielaidą, jog informavimo sistema išplėtota pakankamai efektyviai. Rinkos sąlygomis kvalifikacijos tobulinimo paslaugas teikiančios institucijos siekia pritraukti kuo daugiau klientų, todėl turi efektyvias informavimo apie paslaugas sistemas. Tai liudija ir atsakymų į klausimą „Ar Jus pasiekia visa informacija apie kvalifikacijos tobulinimo programų rinką?“ pasiskirstymas. Didžiausia dalis respondentų teigia, jog juos pasiekia visa (40,1 proc.) arba iš dalies visa (55,9 proc.) informacija. Į klausimą „Kaip Jūs įprastai gaunate informaciją apie kvalifikacijos tobulinimo renginius?“ buvo gauti tokie atsakymai: dažniausiai informacija skelbiama kvalifikacijos tobulinimo institucijų tinklalapiuose (78,9 proc.) arba gaunama asmeniškai paštu (68,4 proc.). Kiti pagal populiarumą informacijos pateikimo būdai – informacija pateikiama švietimo skyrių internetiniuose puslapiuose (26,3 proc.), taip pat skelbiama respublikinėje pedagoginėje spaudoje (19,7 proc.). Žemiau pagal reitingą išsidėstė tokie informacijos pateikimo būdai, kaip: informuoja kolegos iš kitų mokyklų (7,9 proc.) ir vietinė (rajono, miesto) spauda (5,9 proc.). Respondentų teiravomės, ar Juos tenkina kvalifikacijos tobulinimo paslaugų kokybė. Dauguma pripažino, jog paslaugų kokybė jų netenkina (41,4 proc.). Tik penktadalis respondentų tai įvertino pozityviai (18,2 proc.). Respondentų nuomone, šalyje nepakanka šiuolaikinę švietimo vadybą išmanančių specialistų (59,2 proc.), mokyklų vadovų kvalifikacijos tobulinimui skiriama nepakankamai lėšų (42,8 proc.). Tai, kad lėšų, skirtų kvalifikacijai tobulinti, trūkumas – svarbiausia priežastis, ribojanti kvalifikacijos tobulinimo renginių pasirinkimą, akcentavo daugiau negu pusė apklaustųjų (52,2 proc.). Tarp kitų problemų, su kuriomis respondentai susiduria keldami kvalifikaciją, minėtos: kokybiškai naujoves perteikiančių lektorių trūkumas (58,6 proc.); reikalingų ir aktualių renginių trūkumas (27 proc.);

Assessment of content, forms, relevance and quality of in-service training programmes During the last five years an absolute majority of respondents (100%) took part in managerial in-service training events. Almost half of interviewed head teachers (47,4%) acknowledge the necessity of inservice training. Responding to the question “Do you have sufficient information on the in-service training institutions network and services provided by them?” more than half of respondents (53,9%) stated that they only partially had information. One third of respondents (31,6%) noted that they had sufficient information. It can be concluded that the information system is developed quite efficiently. In market conditions institutions that provide in-service training services seek to attract as many clients as possible; therefore, they have developed efficient systems of informing about services. This is witnessed by distribution of answers to the question “Does all information about the market of in-service training reach you?”. The biggest part of respondents state that all (40,1%) or partially all (55,9%) information reaches them. The question “How do you usually get information about in-service training events?“ was answered as follows: most often information is placed on websites of in-service training institutions (78,9%) or is received personally by post (68,4%). Other ways of informing in the order of popularity are: information given on websites of departments of education (26,3%), also information announced in national pedagogical press (19,7%). These are followed by “colleagues from other schools inform” (7,9%); “local (regional, city) press informs” (5,9%). We asked respondents whether they were satisfied with quality of in-service training services. The majority of respondents acknowledged that they were not satisfied with quality of in-service training services (41,4%). Only one fifth of respondents positively evaluated quality of in-service training services (18,2%). In respondents’ opinion (59,2%), there is insufficient number of specialists who are well-versed in modern management of education in Lithuania. According to respondents (42,8%), insufficient funds are allocated for head teachers’ in-service training. Over half of respondents (52,2%) emphasized shortage of funds for in-service training as the most important reason limiting the choice of in-service training events. Other problems encountered by respondents in in-service training were: shortage of lecturers who qualitatively convey novelties (58,6%); lack of necessary and relevant events (27%); routinity and boredom of events (25,7%); inconveniences related to

Regina Kontautienė, Julija Melnikova Bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo sistemą Lietuvoje

renginių kasdieniškumas ir nuobodumas (25,7 proc.); kvalifikacijos tobulinimo centrų išsidėstymo nepatogumai (25 proc.). Tiriamųjų prašėme nurodyti, kokiomis formomis dažniausiai būna organizuojami mokymai, kuriuose jie dalyvavo (galima buvo pažymėti daugiau nei vieną atsakymo variantą). Jei pabandytumėm sudaryti dažniausiai minėtų mokymų formų penketuką, gautume tokius rezultatus: • tiriamieji nurodė, kad seminarai buvo pati populiariausia mokymų forma (57,2 proc.); • antrą vietą pagal populiarumą mokyklų vadovai nurodė paskaitas (38,2 proc.); • trečią – dalijimąsi gerąja patirtimi (21,8 proc.); • ketvirtą – individualias konsultacijas (18,6 proc.); • penktą – konferencijas (16,6 proc.). Atsakant į klausimą, kokiomis formomis organizuotų mokymų pageidautų tiriamieji, išryškėjo tokie rezultatai: dauguma mokyklų vadovų pageidautų, jog mokymai vyktų stažuočių forma (M = 3,24; SD = 0,85), antroje vietoje atsidūrė nuotoliniai mokymai (M = 3,06; SD = 0,71), trečioje – projektinės veiklos (M = 3,02; SD = 0,70), ketvirtoje – individualios konsultacijos (M = 2,89; 0,91); penktoje – parodos, ekskursijos (M = 2,69; SD = 0,69). Remdamiesi Mokyklos vadovo kompetencijos aprašu (Žin., 2007, Nr. 9-362), pateikėme respondentams kompetencijų sąrašą ir paprašėme nurodyti, kokias kompetencijas mokyklų vadovai norėtų tobulinti, kokių mokymų temų jie pageidautų. Daugiausia respondentai norėtų tobulinti darbuotojų veiklos vertinimo (38,8 proc.) bei projektų valdymo kompetencijas (35,5 proc.). Kitos aktualios mokyklų vadovams kompetencijos yra audito vykdymo (22,4 proc.); švietimo politikos išmanymo, mokyklos strategijos kūrimo, strateginio plano kūrimo bei įgyvendinimo (21,7 proc.); pokyčių valdymo (19,1 proc.). Atitinkamai daugiausia respondentų pageidautų mokymų darbuotojų veiklos vertinimo (47,4 proc.) ir projektų valdymo srityje (31,6 proc.). Taip pat respondentams aktualūs mokymai turto administravimo ir valdymo (25,0 proc.) bei darbuotojų funkcijų reglamentavimo srityje (19,7 proc.). Tiriamųjų prašėme nurodyti, kokių dalykų jie norėtų mokytis iš pateikto sąrašo, sudaryto remiantis mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo programų analize. Respondentai vardijo, jog jiems labiausiai trūksta mokymų šiomis temomis: • teisinis švietimo organizavimas (M = 3,32; SD = 0,68); • inovacijų švietime diegimas ir valdymas

location of in-service training centres (25%). We asked the respondents to indicate what forms of training where they participated were most often used (respondents could note more than one variant). If you try to draw up the five of the most frequently used forms these would be the results: • respondents indicated that seminars were the most popular form of training (57,2%); • head teachers named lectures as the second popular form (38,2%); • in the third place respondents indicated sharing good experience (21,8%); • head teachers named individual consultancies as the fourth popular form (18,6%);

• in the fifth place respondents indicated conferences (16,6%).

Answering the question regarding the forms of training, the following was found out: the majority of head teachers would wish training in the form of internship (M=3,24; SD=0,85), in the second place, continuing training (M=3,06; SD=0,71), in the third, project activities (M=3,02; SD=0,70), in the fourth, individual consultancies (M=2,89; 0,91); in the fifth, exhibitions, excursions (M=2,69; SD=0,69). Based on the description of the head teacher’s competency (State News, 2007, No.9-362), we presented the list of competencies for respondents and asked to indicate what competencies head teachers would like to improve and what topics of training they would wish. Mostly respondents would like to improve the competency of employees’ activity assessment (38,8%) and the project management competency (35,5%). Other relevant head teachers’ competencies are auditing competency (22,4%); knowledge of education policy, creation of school strategy, strategic planning and implementation competency (21,7%); competency of management of changes (19,1%). Correspondingly most of respondents would wish training in the area of employees’ activity assessment (47,4%); project management (31,6%). Besides, respondents think that training in the area of asset administration and management (25,0%) and regulation of employees’ functions (19,7%) is relevant. We asked the respondents to indicate what they would like to learn, choosing subjects from the given list (compiled on the basis of the analysis of head teachers’ competency development programes). Respondents named that the mostly lacked training in the following areas: • legal organisation of education (M=3,32; SD=0,68); • implementation of innovations and management (M=3,26; SD=0,70);

113

114

Mokytojų ugdymas 2009

(M = 3,26; SD = 0,70); • bendrosios vadybos teorijos (M = 3,13; SD = 0,81); • personalo valdymas (M = 3,03; SD = 0,67); • projektų valdymas (M = 2,99; SD = 0,79). Respondentų teiravomės, kaip jiems patogiausia tobulinti kvalifikaciją. Daugiau negu pusė tiriamųjų (52,0 proc.) atsakė, jog tinkamiausias laikas tobulinti kvalifikaciją yra per mokinių atostogas. Beveik pusės respondentų nuomone (49,3 proc.), mokyklų vadovų kvalifikacijos tobulinimui turėtų būti skirtas specialus laikas. Trečdalis respondentų (35,5 proc.) sutinka tobulinti kvalifikaciją darbo dienomis po pamokų. Respondentų nuomone, vasaros atostogos ir savaitgaliai nėra labai tinkamas laikas kvalifikacijos tobulinimui. 2 lentelėje matyti respondentų pasiūlymai dėl kvalifikacijos tobulinimo optimizavimo.

• general management theories (M = 3,13; SD = 0,81); • personnel management (M = 3,03; SD = 0.67); • project management (M = 2,99; SD = 0,79). We asked respondents what time was most convenient for in-service training. More than half of respondents (52,0%) replied that the most suitable time for in-service training was during students’ holidays during the academic year. In the opinion of almost half of respondents (49,3%), special time should be allocated for head teachers’ in-service training. About one third of respondents (35,5%) agree to improve qualification on workdays after lessons. In their opinion, summer holidays and weekends are not the most suitable time for in-service training. Table 2 summarizes respondents’ proposals regarding optimisation of in-service training.

2 lentelė. Mokyklų vadovų pasiūlymai kvalifikacijos tobulinimo renginių optimizavimui Table 2. Head teachers’ proposals regarding optimisation of in-service training events Kategorija Category Kompetentingų lektorių problema Problem of competent lecturers

Kvalifikacijos tobulinimo renginių formos Forms of in-service training events

Kompetencijų ugdymo metodai Methods of competencies development

Autentiškų teiginių pavyzdžiai Examples of authentic statements „Daugiau turėtų būti lektorių praktikų.“ / There should be more lecturers practicians. „Reikalingi labai kvalifikuoti lektoriai, mokymas turi būti grindžiamas tik praktika, o ne teorinėmis žiniomis, kurių mūsų šalyje kartais visai neįmanoma pritaikyti.“ / Highly qualified lecturers are needed, teaching has to be based only on practice and not theoretical knowledge, which sometimes is not applicable in Lithuania at all. „Leisti kalbėti praktikams, o ne vadovautis pasenusiomis arba šalyje bandomomis „prigydyti“ teorijomis.“ / To let practicians speak and not follow outdated theories or theories that are tried to be “caught on” in Lithuania. „Daugiau kokybiškai perteikiančių naujoves seminarų, įdomesnių ir nenuobodžių renginių‘. / More seminars that qualitatively render innovations, more interesting and not boring events. „Daugiau praktinių seminarų, kuriuos organizuotų praktikai.“ / More practical seminars conducted by practicians. „Mažiau, bet kokybiškų seminarų ar konferencijų.“ Less but better quality seminars and conferences. „Daugiau praktinių stažuočių (tikslinių).“ More practical internships (targeted). „Turėtų būti renginių, seminarų įvairovė ir didesnė laisvė juos rinktis.“ There should be bigger diversity of events and seminars, there should be more freedom to choose them. „Organizuoti stažuotes užsienyje.“ To organise internships abroad. „Reikėtų keisti vadovų kompetencijos ugdymo metodus, metodiką, labiau artinti teoriją prie gyvenimo.“ Methods of head teachers’ competency development should be changed. Methods: to approach theory to life more. „Pasitikėti vadovais, leisti išvykti į kitas šalis, daugiau taikyti diskusijų metodą, o ne paskaitų, daugiau patirties sklaidos, konkretesnių pasiūlymų ir tikslinių seminarų.“ To trust head teachers, let them go to other countries, to apply the method of discussion more often rather than lectures; more spread of experience, more concrete proposals and targeted seminars. „Turėtų būti daugiau dėmesio skiriama praktikai – kompetencijų ugdymui, naudojant praktinius metodus.“ More attention should be paid to the practice: to competency development applying practical methods. „Reikia kvalifikuotų lektorių ir praktinių užsiėmimų (pvz., situacijų nagrinėjimas konkrečioje mokykloje ar net videotreningai).“ Qualified lecturers and practical sessions are necessary; e.g., analysis of situations in a concrete school or even video training.

Regina Kontautienė, Julija Melnikova Bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo sistemą Lietuvoje

Atlikus mokyklų vadovų kvalifikacijos tobulinimo paslaugų įvertinimą, galima nurodyti tokias tendencijas. Tiriamieji pabrėžė mokyklos vadybos naujovių, praktinių kompetencijų ugdymo ir praktinės patirties perdavimo svarbą ir trūkumą organizuojamuose mokymuose. Kvalifikacijos tobulinimo renginių formos turėtų būti šiuolaikiškos, renginiuose galėtų vyrauti aktyvieji mokymo (-si) metodai, kurie turi teikti praktinę naudą. Pageidautina, kad renginius organizuotų kompetentingi lektoriai, turintys praktinį patyrimą mokyklos vadybos srityje. Mokyklų vadovams aktualios žinios darbuotojų veiklos vertinimo, projektų valdymo, taip pat audito vykdymo bei pokyčių valdymo srityse.

Having carried out assessment of head teachers’ in-service training services, the following tendencies can be distinguished. Respondents underlined the importance and shortage of rendering novelties, practical competency development and practical experience at organised training events. Forms of in-service training events should be modern, active teaching/learning methods should be employed in the events, they should provide practical benefit. It is wished that events are conducted by competent lecturers who have practical experience in the area of school management. Knowledge of employee activity assessment, project management, auditing and management of changes are relevant for head teachers.

Atestacijos procedūros vertinimas Siekdami išsiaiškinti mokyklų vadovų nuomonę dėl atestacijos procedūros, pateikiame klausimų. Dauguma respondentų norėtų aiškesnės ir labiau suprantamos mokyklų vadovų atestacijos tvarkos (48,7 proc.). Taip pat beveik keturi dešimtadaliai (39,8 proc.) tiriamųjų pageidautų aiškesnių mokyklų vadovų kompetencijų vertinimo kriterijų. Mokyklų vadovų kompetencijų aplanko parengimo metodika, daugelio respondentų (40,1 proc.) manymu, yra pakankamai aiški. Neigiamą vertinimą išsakė beveik trečdalis tiriamųjų (32,2 proc.). Daugiau kaip penktadalio respondentų (22,3 proc.) nuomone, mokyklų vadovų vadybinės kompetencijos bei praktinės veiklos vertinimas yra pakankamai profesionalūs. Trečdalis respondentų (33,1 proc.) išsakė neigiamą požiūrį šiuo aspektu. Jų manymu, ekspertų vertinimas nėra pakankamai profesionalus. Dauguma tiriamųjų (41,4 proc.) sutinka, jog atestavimo procedūros eiga yra pakankamai aiški, 42,8 proc. apklaustų vadovų nuomone, mokyklų vadovų kompetencijos ir veiklos tobulinimo plano parengimo metodika yra taip pat pakankamai aiški. Daugiau negu trečdalis respondentų atestavimo komisijų kompetenciją atestacijos klausimais vertina gerai (34,9 proc.), 44,7 proc. – kaip pakankamą. Apie dešimtadalį apklaustųjų (13,6 proc.) atestavimo komisijų kompetenciją atestavimo klausimais linkę vertinti neigiamai. Rezultatai liudija daugiau palankų negu nepalankų apklaustųjų požiūrį į atestacijos procedūros tvarką bei į kitus formalius atestavimo aspektus. Beveik pusė apklaustų vadovų (48,7 proc.) pageidautų, kad būtų užtikrinta mokyklų vadovų atestacijos reikalavimų ir kompetencijų ugdymo galimybių dermė. Taip pat beveik du trečdaliai respondentų (58,6 proc.) akcentavo, jog turi būti nuosekliai tyrinėjami mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo poreikiai.

Assessment of the certification procedure Seeking to find out head teachers’ opinion about the certification procedure, we presented a number of questions. The majority of respondents (48,7%) would like to have a clearer and more comprehensive order of head teachers’ certification. Besides, almost four tenths (39,8%) of respondents would wish clearer criteria for head teachers’ competency assessment. In the opinion of the majority of respondents (40,1%), methods of preparing the portfolio of the head teacher’s competencies is sufficiently clear. Negative assessment was given by almost one third of respondents (32,2%). In the opinion of more than one fifth of respondents (22,3%), assessment of head teachers’ managerial competency and practical activity is sufficiently professional. One third of respondents (33,1%) imparted negative attitude in this aspect. In their opinion, experts’ assessment is not sufficiently professional. The majority of respondents (41,4%) agree that the process of the certification procedure is sufficiently clear, in the opinion of 42,8 percent of surveyed head teachers, methods of head teachers’ competencies and activity improvement plan is also sufficiently clear. Over one third of respondents evaluate competency of certification commissions on certification issues as good (34,9%), 44,7 percent, as sufficient. About one tenth of respondents (13,6%) are inclined to evaluate competency of certification commissions on certification issues negatively. Results witness favourable rather than unfavourable respondents’ attitude towards the order of the certification procedure and other formal aspects of

certification.

Almost half of surveyed head teachers (48,7%) would wish ensured coherence between head teachers’ certification requirements and competency development possibilities. Besides, almost two thirds of respondents (58,6%) emphasized that needs of head teachers competency development have to be consistently surveyed.

115

116

Mokytojų ugdymas 2009

3 lentelė. Mokyklų vadovų pasiūlymai atestacijos procedūros optimizavimui Table 3. Head teachers’ proposals for optimisation of the certification procedure Kategorija Category

Popierizmo sumažinimas atestacijos sistemoje Paper work reduction in the certification system

Atestacinių komisijų narių kompetencija Competency of members of certification commissions

Atestacijos komisijos sudėtis Composition of the certification commission

Atestacijos procedūros supaprastinamas Simplification of the certification procedure

Atestacijos tvarkos pastovumas Permanence of the certification order

Autentiškų teiginių pavyzdžiai Examples of authentic statements „Toliau mažinti popierizmą, keistą „įrodinėjimą“, kad dirbi, kaip dirbi. Svarbu rezultatai, priežastys kas lėmė pasiekimus.“ To keep reducing paper work further on and the strange proof that you are working, how you are working. Results and reasons that determined attainments are important. Still to reduce the volume of paper work. To pay more attention to practically done work – to criteria of school success. „Dar labiau mažinti apimtis popieriuje. Daugiau dėmesio skirti praktiškai atliktiems darbams – mokyklos sėkmės kriterijams.“ As little paper work as possible. It is more important to see school activities here, in place. „Kuo mažiau popierizmo. Svarbiau matyti mokyklos veiklą čia vietoje.“ To reduce paper work to assess school achievements, concrete person’s contribution in organisation of school activities. „Mažinti popierizmą, vertinti mokyklos pasiekimus, konkretų žmogaus indėlį organizuojant mokyklos veiklą.“ As little paper work as possible. Results are seen from culture of the school, achievements, assessments and responses. „Kuo mažiau popierizmo. Rezultatai matyti ir iš mokyklos kultūros, pasiekimų, vertinimų bei atsiliepimų.“ “Portfolio” is only documents, to communicate with staff more. „Mažinti įrodymų kiekį ir daugiau atsižvelgti į mokyklos veiklos rodiklius tikrovėje ir tai turėtų nulemti vadovų kompetenciją.“ To reduce the number of proofs and to focus on actual school activity indicators and this should determine head teachers’ competency. „Pirmiausia – tai atestacinių komisijų narių kompetencija, nešališkumas ir vienodų procedūrų laikymasis visų atestuojamųjų atžvilgiu. Vadovo atestacija negali virsti mokyklos inspektavimu ar akreditavimu.“ First of all the competency of the members of the certification commission, impartiality and observance of the same principles with regard to all certified persons. The head teacher’s certification cannot turn into inspection or accreditation of the school. „Atestacijos komisiją turėtų sudaryti mokyklų vadovai, bendruomenės atstovai ir švietimo skyriaus atstovai.“ Certification commission should consist of school heads, community representatives and the representative of the department of education. „Atestacijos komisijoje turėtų būti vadovai praktikai.“ Certification commission should include head teachers-practicians „Nors atestacija supaprastinta, tačiau pakankamai paini ir reikalaujanti daugybės popierinių įrodymų. Jei savivaldybių Švietimo skyriai vykdo mokyklų veiklos stebėseną ir priežiūrą, tai dalį informacijos jie jau turi ir todėl dubliuoti įrodymų nereikėtų.“ Although certification is simplified, it is quite confused and requires numerous paper proofs. If municipal department of education observe and supervise school activities, then they already have part of information; therefore, proofs should not be doubled. „Atestacijai trūksta konkretumo, reikėtų mažinti kompetencijų įrodymų kiekį.“ Certification lacks concreteness; the volume of proofs of competencies should be reduced. „Vadovų atestacijos nuostatai neturėtų būti keičiami kelis kartus per metus, tikrai kyla nepatogumų.“ Regulations of head teachers’ certification should not be changed permanently several times a year, there are inconveniences really. „Rečiau kaitalioti atestavimo procedūras.“ Certification procedures should be changed not that often.

Regina Kontautienė, Julija Melnikova Bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo sistemą Lietuvoje

3 lentelės tęsinys Continued of 3 Table Kategorija Category Atestavimo diferencijavimas: Differentiation of certification: - Pagal vadovų poreikius - According to head teachers’ needs

- -

Pagal mokyklos ugdymo kryptį According to the trend of school education

Atestacijos reikalingumo klausimas The issue of necessity of certification

Atestacijos objektyvumas Objectivity of certification

Autentiškų teiginių pavyzdžiai Examples of authentic statements „Jei vadovas nuo darbo pradžios 2 kartus atestavosi, toliau jam reikėtų tik pateikti kvalifikacijos kėlimo pažymėjimus. Atestuotis galbūt reikėtų tik norintiems įgyti aukštesnę kategoriją.“ If since the beginning of work the head teacher underwent certification twice, later he/she should only submit in-service training certificates. Probably certification should be organised only for those who want to acquire higher category. „Dar labiau supaprastinti procedūrą tiems vadovams, kurie turi tik pasitvirtinti esamą kategoriją.“ Still to simplify the procedure for such head teachers who only have to get the existing category approved. „Vadovų atestacija turėtų būti diferencijuojama pagal mokyklos ugdymo kryptį ir steigėjo finansines galimybes. Vadovai galėtų patys nuspręsti, kuri atestavimo sritis svarbesnė mokyklos veiklai, ir ją parodyti pagal specifinius kriterijus, kurie nulemia mokyklos veiklos pagrindinius tikslus ir uždavinius.“ Head teachers’ certification should be differentiated according to the trend of school education and financial possibilities of the founder. Head teachers themselves could decide which area of certification is more important for school activities and demonstrate it according to specific criteria that determine key goals and tasks of school activities. „Tokia atestacija nereikalinga. Užtektų nepriklausomo audito kas 3 ar 4 metai, ir visos problemos būtų išspręstos.“ Such certification isn’t necessary. It should be enough to have an independent audit every 3 or 4 years. And all problems would be solved. „Kad vertinimas būtų objektyvesnis, galėtų būti veiklos stebėjimas (kažkas panašaus į išorės auditą), gražiai aprašytos kompetencijos gali visai neatitikti realybės.“ Assessment would be more objective if activities are observed (something similar to external audit), nicely described competencies cannot correspond to reality at all. „Rinkos ekonomika turi veikti ir švietime. Perpildytų mokyklų vadovai privalėtų turėti aukščiausias kategorijas ir tapti savivaldybių tarybų konsultantais vadybos klausimais. Tėvai moka mokesčius ir renkasi mokyklas.“ Market economy has to operate in education as well. Head teachers of overcrowded schools should have highest categories and become consultants of municipal councils on management issues. Parents are paying taxes and choose schools. „Tikėti vadovo ir jo pavaldinių žodžiais, o ne aprašais ar dokumentais. Vadovas pats turėtų atrasti kelią (būdą) ir nuspręsti, kaip pristatys savo unikalią patirtį.“ To trust the head teacher’s and his/her subordinates’ words and not descriptions or documents. The head teacher himself/herself should find way and decide how to present his/her unique experience. „Atestacijos kategoriją turėtų lemti veiklos rezultatai, darbuotojų kaita mokykloje, mokyklos tarybos nuomonė, išteklių valdymas, mokinių skaičius mokykloje, ryšiai su socialiniais partneriais, jų rekomendacijos.“ Category of certification should be determined by activity results, fluctuation of employees at school, opinion of the school council, resources management, number of pupils at school, innovations, links with social partners, their recommendations. „Vengti asmeniškumų, daug kas padaroma popieriuose, o veikla tinkamai neįvertinama.“ Gaila, bet tebegyvuoja ,,Tu man aš tau“ principas.“ To avoid personalities; a lot is done on paper, whilst activities remains suitably unassessed. It is a pity but still the principle “you for me, I for you” is alive. „Atestacija turėtų būti paprasta, aiški ir sumažinti popierių šūsnis. Tikėti vadovo ir jo pavaldinių žodžiais, o ne aprašais ar dokumentais. Vadovas pats turėtų atrasti kelią (būdą) ir nuspręsti, kaip pristatys savo unikalią patirtį.“ Certification should be simple and clear: paper work has to be reduced. To trust the head teacher’s and his/her subordinates’ words and not descriptions or documents. The head teacher himself/herself should find way and decide how to present his/her unique experience.

117

118

Mokytojų ugdymas 2009

Analizuojant atestacijos procedūrą, respondentų atsakymuose išryškėjo pagrindinės tendencijos, kurioms buvo skirta daugiausia respondentų dėmesio: dokumentacijos kiekis atestacijos sistemoje; atestacinių komisijų sudėties ir narių kompetencijos; atestacinės procedūros reikalingumo ir objektyvumo aspektai ir kt. Tiriamieji išsakė tokius pasiūlymus atestacijos procedūrai: vertinant vadovų kompetencijas, daugiau atsižvelgti į mokyklos veiklos rodiklius tikrovėje; diferencijuoti vadovų atestavimą pagal individualius poreikius; užtikrinti atestavimo objektyvumą ir kt. Taip pat svarbu susieti kompetencijų ugdymo galimybes ir mokyklų vadovų atestacijos reikalavimus.

Analysing the certification procedure, the main tendencies that were given most of respondents’attention showed up in respondents’ answers: aspects of volume of documentation in the certification system; aspects of composition of certification commissions and members’ competency; aspects of necessity and objectivity of the certification procedure, etc. Respondents proposed the following: assessing head teachers’ competencies to pay more attention to indicators of school activity in reality; to differentiate head teachers’ certification according to individual needs; to ensure objectivity of certification, etc. It is also important to relate competency development possibilities to head teachers’ certification requirements.

Išvados Atlikus tyrimo duomenų analizę, ryškėja tokios tendencijos, kad mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemai stinga nuoseklumo, koordinacijos, aiškių prioritetų. Per menka sąveika tarp įvairių kompetencijų ugdymo paslaugas teikiančių institucijų. Tiriamųjų nuomone, mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistema turi atliepti tiek mokykloje vykstančią, tiek bendrąją švietimo kaitą. Sistema turi būti orientuota į būtinų kompetencijų ugdymą bei remtis nuosekliais mokyklų vadovų poreikių tyrimais. Geriausia, jei mokyklų vadovų kompetencijų ugdymą vykdytų viena institucija. Daugiau dėmesio turi būti skiriama pradedančiųjų vadovų kompetencijų ugdymui. Atlikus mokyklų vadovų kvalifikacijos tobulinimo paslaugų įvertinimą, galima nurodyti tokias tendencijas. Tiriamieji pabrėžė mokyklos vadybos naujovių, praktinių kompetencijų ugdymo ir praktinės patirties perdavimo svarbą ir trūkumą organizuojamuose mokymuose. Kvalifikacijos tobulinimo renginių formos turėtų būti šiuolaikiškos, renginiuose galėtų vyrauti aktyvieji mokymo(-si) metodai, kurie turi teikti praktinę naudą. Pageidautina, jog renginius organizuotų kompetentingi lektoriai, turintys praktinį patyrimą mokyklos vadybos srityje. Mokyklų vadovams aktualios žinios darbuotojų veiklos vertinimo, projektų valdymo, taip pat audito vykdymo bei pokyčių valdymo srityse. Analizuojant atestacijos procedūrą, respondentų atsakymuose išryškėjo pagrindinės tendencijos, kurioms buvo skirta daugiausia respondentų dėmesio. Tai dokumentacijos kiekis atestacijos sistemoje; atestacinių komisijų sudėties ir narių kompetencijos; atestacinės procedūros reikalingumo ir objektyvumo aspektai ir kt. Tiriamieji išsakė tokius pasiūlymus atestacijos procedūrai: vertinant vadovų kompetencijas, daugiau atsižvelgti į mokyklos veiklos rodiklius tikrovėje; diferencijuoti vadovų atestavimą pagal individualius po-

Conclusions Having carried out the research data analysis, the following tendencies show up: the head teachers’ competency development system lacks consistency, coordination, clear priorities. A too weak interaction between various institutions providing competency development services remains. In the respondents’ opinion the head teachers’ competency development system has to respond to both changes in schools and general changes in education. The system has to be orientated towards development of necessary competencies and should be based on consistent researches into head teachers’ needs. It is best if head teachers’ competency development is carried out by one institution. More attention has to be paid for novice head teachers. Having carried out assessment of head teachers’ in-service training services, the following tendencies can be distinguished. Respondents underlined the importance and shortage of rendering novelties, practical competencies development and practical experience at organised training events. Forms of in-service training events should be modern, active teaching/learning methods should be employed in the events, they should provide practical benefit. It is wished that events are conducted by competent lecturers who have practical experience in the area of school management. Knowledge of employees’ activity assessment, project management, auditing and management of changes is relevant for head teachers. Analysing the certification procedure, the respondents’ answers showed up main tendencies that were given most attention by respondents: aspects of volume of documentation in the certification system; aspects of composition of certification commissions and members’ competency; aspects of necessity and objectivity of the certification procedure, etc. Respondents proposed the following: assessing head teachers’ competencies, to focus more on indicators of school activity in reality; to differentiate head teachers’ certification according to individual needs; to ensure

Regina Kontautienė, Julija Melnikova Bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo sistemą Lietuvoje

reikius; užtikrinti atestavimo objektyvumą ir kt. Taip pat svarbu susieti kompetencijų ugdymo galimybes ir mokyklų vadovų atestacijos reikalavimus. Atlikto tyrimo rezultatų pagrindu galima pateikti tokius pasiūlymus mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemos optimizavimui mūsų šalyje: • Organizuoti permanentinius mokyklų vadovų kompetencijų poreikio tyrimus; • Orientuoti mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo sistemą į būtinų kompetencijų ugdymą; • Sukurti vientisą informavimo ir konsultavimo sistemą, padaryti ją prieinamą kiekvienam vadovui; • Sukurti specialistų rengimo sistemą; • Numatyti mokymo programų atsinaujinimo ir kaitos mechanizmus; • Išplėtoti suaugusiųjų švietimo formų įvairovę; • Užtikrinti kompetencijų ugdymo sistemos ir atestacijos reikalavimųdermę.

Literatūra Arbatauskas, A. (1996). Atestacija. Vadyba. Ugdymo filosofija. Vilnius: Leidybos centras. Jovaiša, L. (1993). Pedagogikos terminai. Kaunas: Šviesa. Jucevičienė, P., Lepaitė, D. (2000). Kompetencijos sampratos erdvė. Socialiniai mokslai. Edukologija, Nr. 1(22), p. 44–50. Kontautienė, R., Melnikova, J. (2008a). Bendrojo lavinimo mokyklų vadovų kompetencijos nuolatinės švietimo kaitos kontekste. Mokytojų ugdymas, 9, p. 12–23. Kontautienė, R., Melnikova, J. (2008b). Approaches to school heads professional training: connecting theory to practice. Ekonomika ir vadyba: aktualijos ir perspektyvos, Nr.12(4), p. 274–279. Kučinskienė, R., Kučinskas, V. (2002). Švietimo vadybos specialistų rengimas. Tiltai, Nr.10, p.101–107. Laužackas, R., Pukelis, K. (2000). Kvalifikacija ir kompetencija: samprata, santykis bei struktūra profesijos mokytojo veiklos kontekste. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, Nr. 3, p. 10–17, Kaunas: VDU leidykla. Laužackas, R., Teresevičienė, M., Stasiūnaitienė, E. (2005). Kompetencijų vertinimas neformaliajame ir savaiminiame mokymesi. Kaunas: VDU leidykla. Lepaitė, D. (2001). Kompetencija kaip ugdymo tikslas: pagrindinių skirtumų profesinio, vidurinio ir aukštojo mokslo lygmenyse metodologinis pagrindimas. Socialiniai mokslai. Edukologija, Nr. 2(28), p. 82–91. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas (2007 m. Sausio 15 d. Nr. ISAK-55) „Dėl mokyklos vadovo kompetencijos aprašo patvirtinimo.“ Valstybės žinios, 2007, Nr.9–362. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas (2007m. kovo 29 d. Nr. ISAK-556) „Dėl valstybinių ir

objectivity of certification, etc. It is also important to relate competency development possibilities to head teachers’ certification requirements. Based on the carried out research results, the following proposals regarding optimisation of the head teachers’ competency development system in Lithuania can be given: • to carry out permanent researches into the need of head teachers’ competencies; • to orientate the today’s head teachers’ competency development system towards development of necessary competencies; • to create an integral system of information and consulting, make it available to every head teacher; • to create a system of specialists’ training; • to project mechanisms for updating teaching programmes; • to develop the diversity of forms of adult education; • to ensure cohesion between the competency development system and certification requirements.

•

References savivaldybių mokyklų vadovų, jų pavaduotojų ugdymui, ugdymą organizuojančių skyrių vedėjų, mokytojų, pagalbos mokiniui specialistų kvalifikacijos tobulinimo nuostatų patvirtinimo.“ Valstybės žinios, 2007, Nr. 39–1462 Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas (2008 m. balandžio 30 d. Nr. ISAK-1282) „Dėl valstybinių (išskyrus aukštųjų ir aukštesniųjų) ir savivaldybių mokyklų vadovų, jų pavaduotojų ugdymui, ugdymą organizuojančių skyrių vedėjų atestacijos nuostatų tvirtinimo pakeitimo.“ Valstybės žinios, 2008, Nr. 55–2087. Laužackas, R., Lydeka, Z. (1998). Socioedukologinis profesinio rengimo Lietuvoje įvertinimas. Filosofija ir sociologija, Nr. 2, p. 84–89. Večkienė, N. (1996). Švietimo vadybos įvadas. Kaunas: Technologija Želvys, R. (1997). Švietimo studijų sąsiuvinis. T. 1. Švietimo vadyba. Vilnius: Solertija. Želvys, R. (1999). Švietimo vadyba ir kaita. Vilnius: Garnelis. Želvys, R. . (2003b). Švietimo vadybos magistrantūrų studijų raida. Acta Pedagogika Vilnensia, Nr. 10. Žydžiūnaitė, V. (2001). Slaugos mokslinių tyrimų metodologijos pagrindai. Vilnius: LR Sveikatos apsaugos ministerija, Slaugos darbuotojų tobulinimosi ir specializacijos centras. Bolam, R. (1999). Research on Educational management in Europe. Berlin: Waxmann. Bolam, R. (2005). Models of leadership Development: learning from international experience and research. Brundrett, M., Burton, N., Smith, R. Leadership in Education. London: SAGE publications.

119

120

Mokytojų ugdymas 2009

Regina Kontautienė Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Klaipėdos universiteto Pedagogikos fakulteto Socialinės pedagogikos katedros docentė. Moksliniai interesai: pedagoginis bendradarbiavimas, jaunųjų specialistų adaptacijos ir karjeros aspektai, švietimo vadybos klausimai, organizacijos elgsenos klausimai.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Social Pedagogy of the Faculty of Pedagogy of Klaipėda University. Research interests: pedagogical collaboration, young specialists’ adaptation and career aspects, education management issues, organisation behaviour issues.

Address: S. Neries Str. 5, LT-92227 Klaipėda, Lithuania E-mail: reginaruta@inbox.lt

Julija Melnikova Šiaulių universiteto Edukacinių tyrimų mokslinio centro doktorantė. Moksliniai interesai: švietimo įstaigų vadovų rengimas, švietimo vadybos klausimai.

Doctoral student of Scientific Centre of Educational Researches of Šiauliai University. Research interests: training of head teachers of educational institutions, issues of education management.

Address: Liepų Str. 20–34, LT-91276 Klaipėda, Lithuania E-mail: julijamelnikova@yahoo.com

121

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 121–136 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 121–136

Rytis VILKONIS, Irina BARABANOVA Šiaulių universitetas • Šiauliai University

Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirtis nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si ) poreikio analizės kontekste

ANALYSIS OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ AUTONOMOUS LEARNING EXPERIENCE IN THE CONTEXT OF DISTANCE LEARNING AND E-LEARNING NEED

Anotacija Straipsnyje analizuojama vidurinės mokyklos 9–12 kl. (gimnazijos klasių) mokinių savarankiško mokymosi ir pedagoginės pagalbos, pasitelkiant nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si) elementus, patirtis, identifikuojamos problemos ir jų sprendimo galimybės. Tyrimas grįstas dermės strategija, pirmenybę teikiant kokybiniam tyrimui, kuris ir pristatomas šiame straipsnyje. Tyrimo rezultatai padės plėtoti socialiai teisingą, visiems prieinamą švietimo sistemą, sudarančią sąlygas visą gyvenimą mokytis ir gauti savalaikę ir kokybišką pedagoginę pagalbą savarankiško mokymosi procese kiekvienam, nepaisant gyvenamosios vietos, amžiaus ir sveikatos būklės. Pagrindiniai žodžiai: savarankiškas mokymasis, mokymosi kokybė, vidurinė mokykla, nuotolinis mokymasis.

Abstract The article analyzes experience of 9-12 form students’ (of 1-4 gymnasium forms) autonomous learning and pedagogical support, assisted by distance and electronic teaching/learning elements, identifies problems and their solution possibilities. The research is based on coherence strategy, prioritizing qualitative research. This article presents qualitative research results based on analysis. Research results will help to develop socially fair system of education that is available to everyone and creates lifelong learning conditions for everyone, independent of the residential place, age and state of health. Key words: autonomous learning, quality of learning, comprehensive school, distance learning.

Įvadas Pastaruoju metu vis daugiau dėmesio skiriama savarankiškam mokymuisi, gebėjimui mokytis, šio gebėjimo ugdymui, specialistų paramai savarankiškai mokantis užtikrinti. Ši tendencija švietime siejama su visuomenės tapsmu globalia informacine ir žinių visuomene (Jarockytė, 2003; Glosnienė, 2005). Gebėjimas susirasti informaciją, kritiškai ją vertinti tapo svarbesnis nei faktų žinojimas (Herring, 1998; Dagienė ir kt., 2002; Šileikienė, 2004). Bendrojo lavinimo mokyklos mokinių mokymas postmodernioje visuomenėje suprantamas kaip mokymas visų pirma susikalbėti, suprasti nagrinėjamą medžiagą kritiškai, reflektuoti. Pasaulį kiekvienas patiria ir jo pažinimą konstruoja skirtingai, todėl beprasmiška mokomųjų dalykų turinį reikšti žodžiu, reikia ugdyti moksleivių kritinį arba refleksyvų mąstymą. Tai aukštesnio lygmens mąstymas,

Introduction Currently increasingly more attention is paid for ensuring autonomous learning, the ability to learn, development of this ability, ensuring specialists’ support in autonomous learning. This tendency in education is associated with becoming of the society a global information and knowledge society (Jarockytė, 2003; Glosnienė, 2005). The ability to find information, critically evaluate it became more important than knowing of facts (Herring, 1998; Dagienė et al., 2002; Šileikienė, 2004). Teaching students in the comprehensive school in the post-modern society in the first place is understood as teaching to make oneself understand, understand analyzed material critically, and reflect. Every person experiences the world and constructs its cognition differently; therefore, it is pointless to express the content of taught subjects orally, it is necessary to develop students’ critical or

122

Mokytojų ugdymas 2009

paremtas informacijos šaltinio patikimumo, pateiktų nuomonių ar pažiūrų objektyvumo nustatymo gebėjimais, pasižymintis pasitikėjimu savimi, intelektine laisve ir refleksija (Duoblienė, 2002; Polland ir kt., 2002). Naujas savarankiško mokymosi galimybes atveria informacinių ir komunikacinių technologijų tobulėjimas, suteikiantis prieigą prie elektroninių informacijos šaltinių visame pasaulyje, bei savalaikės specialisto paramos besimokančiajam galimybė. Nuotolinis ir elektroninis mokymas, nors ir nevienodu tempu bei apimtimi, plėtojamas įvairių šalių švietimo sistemose (Cavanaugh ir kt., 2004; Хуторской, 2000; Шевцова, 2007). Nuotolinis mokymas(-is) šalies nuotolinio mokymosi tinklo plėtros strategijoje įvardijamas kaip mokymo paslaugų sistema, siejanti besimokančiuosius bei švietimo institucijas ir galinti pagerinti esamų bei potencialių besimokančiųjų mokymosi galimybes, ypač plačiai tam naudojant IKT (Paterson ir kt., 2005). Privalomi nuotolinio mokymosi elementai yra lankstumas, savarankiškas mokymasis ir parama mokantis. Nuotolinio mokymosi pagrindas – mokymosi atvirumas, galimybė mokytoją ir mokinį išlaisvinti iš laiko bei erdvės apribojimo. Keičiasi studijų pobūdis: jos individualesnės, mokytojas yra patarėjas ir metodinis vadovas (Kraujutaitytė, Pečkaitis, 2003). Pasak A. Targamadzės ir kt. (1999), matyti nuotolinio mokymosi artėjimas prie elektroninio ir virtualaus mokymosi, kuris suprantamas kaip mokymasis virtualioje erdvėje, „sąlyginis suprantamas kitaip, nei realizuojamas fiziškai, pabrėžiant, kad fizinė realizacija skiriasi nuo tos, kuri pateikiama vartotojui“ (Šileikienė, 2004). Elektroniniu mokymu(-si) vadinamas mokymas(-is), grįstas informacinėmis ir komunikacinėmis technologijomis. Jis neprilyginamas vien tik interneto naudojimui mokymo tikslams ir neribojamas elektroniniu raštingumu, o apima visų įmanomų elektroninių ar interaktyvių informavimo priemonių naudojimą (Paterson ir kt., 2005), „siekiant jo kokybės ir efektyvumo, praturtintas IT priemonėmis ir iš dalies perkeltas į virtualią erdvę“ (Šileikienė, 2004, p. 4). Nustatyta, kad nuotolinio mokymo(-si) veiksmingumas prilygsta tradiciniam mokymuisi, tačiau nuotolinis mokymas(-is), pasitelkiant šiuolaikines elektroninio mokymosi technologijas, atveria naujas mokymosi individualizavimo galimybes, tenkina įvairių poreikių mokinius, leidžia realizuoti kokybišką mokymą(-si) mažesnėse ar nutolusių regionų mokyklose, kur nepakanka kompetentingų specialistų, užtikrina lankstumą vietos ir laiko atžvilgiu (Cavanaugh ir kt., 2004). Pasak G. Paterson ir kt. (2005), mūsų šalyje nuoto-

reflexive thinking. This is a higher level thinking, which is based on abilities of identifying reliability of the information source, objectivity of given opinions and attitudes, which distinguishes itself by self-confidence, intellectual freedom and reflection (Duoblienė, 2002; Polland et al., 2002). New autonomous learning opportunities are opened up by development of information and communication technologies that provides access to electronic information sources in the whole world and the possibility of timely specialist’s support for the learner. Distance and e-learning, although in different speed and scope, are developed in education systems of different countries (Cavanaugh et al., 2004; Хуторской, 2000; Шевцова, 2007). In the strategy for development of distance learning network of Lithuania distance teaching/learning is named as the system of teaching services that links learners and educational institutions and is able to improve learners’ existing and potential opportunities, particularly using ICT for that purpose (Paterson et al., 2005). Obligatory elements of distance learning are flexibility, autonomous learning and support in learning. The basis of distance learning is openness of learning, the possibility to liberate the teacher and the student from time and space limitations. The type of studies is changing: they are more individual, the teacher is both an adviser and a methodical supervisor (Kraujutaitytė, Pečkaitis, 2003). According to A. Targamadzė et al. (1999), approach of distance learning to e-learning and virtual learning that is understood as learning in virtual space is observed. E-learning is teaching/learning that is based on information and communication technologies. It is not equated to employing the Internet for teaching purposes and is not limited to computer literacy; it encompasses usage of all possible electronic or interactive means of informing (Paterson et al., 2005); “seeking its quality and efficiency, it is enriched with IT aids and partially moved into virtual space” (Šileikienė, 2004, p .4). It was identified that efficacy of distance teaching/ learning equals to traditional learning, but in addition to that, employing modern e-learning technologies, distance teaching/learning opens up new opportunities of individualisation of learning, meets various students’ needs, enables to implement quality teaching/learning in smaller or remote schools which lack competent specialists, ensure flexibility with regard to time and place (Cavanaugh et al., 2004). According to G.Paterson et al. (2005), researches into distance teaching/learning in Lithuania could be given more attention. In the authors’ opinion, there is no analytical system that would enable to assess efficiency of distance learning and the ability to meet the needs of

Rytis Vilkonis, Irina Barabanova Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirtis nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si ) poreikio analizės kontekste

linio švietimo tyrimams galėtų būti skirta daugiau dėmesio. Autorių nuomone, nėra analitinės sistemos, kuri leistų įvertinti nuotolinio mokymosi efektyvumą ir gebėjimą patenkinti tikslinių grupių poreikius. Jų manymu, nepakankamai aiškios iki šiol ir tikslinės grupės. Pagrindinis dėmesys kuriant nuotolinio mokymo(-si) paslaugų teikimo sistemą skiriamas aukštosioms mokykloms, tiksliau – universitetams. Tačiau nuotolinio mokymo(-si) poreikis aptiktas ir suaugusiųjų neformaliojo švietimo sferoje (Vilkonis, Turskienė, 2009). Tokio mokymosi apraiškų bendrojo lavinimo mokyklose yra jau 2006 m., tačiau, pasak L. Zajančkauskienės (2006), tai tik pavieniai aktyvistai, skatinantys šį procesą. Nuotolinio mokymo(-si) galimybės bendrojo lavinimo mokyklose dar vis yra menkos, mokytojai nepakankamai tam pasirengę (Zajančkauskienė, 2006; Ivanauskienė, Tankelevičienė, 2006). Duomenų, rodančių situacijos pokyčius, neaptikta. Iš švietimo specialistų 2009 m. apklausos matyti, kad yra keletas nuotoliniu mokymusi suinteresuotų bendrojo lavinimo mokyklos mokinių grupių: 1) besigydantys ligoninėse, sanatorijose ir namuose; 2) turintys įgimtą ar įgytą judėjimo negalią; 3) išvykę gyventi į užsienį; 4) suaugusieji dirbantys mokiniai; 5) itin gabūs ir motyvuoti mokiniai, nepasitenkinantys vidutiniu mokymosi lygiu tradicinėje klasėje kartu su mažiau motyvuotais mokiniais (Vilkonis, Barabanova, 2010; Barabanova, Vilkonis, 2010). To paties tyrimo pagrindu galima teigti, kad nuotolinio mokymo poreikį bendrojo lavinimo mokyklose skatina pedagogų siekis užtikrinti mokymosi prieinamumą ir lygias galimybes visiems, pageidaujantiems mokytis, nepaisant jų amžiaus, užimtumo, gyvenamosios vietos ir sveikatos. Taip pat didelės reikšmės turi pastaraisiais metais didėjantis gyventojų mobilumas, gerėjanti pedagogų kompetencija šiuolaikinių IKT taikymo srityje, siekis aukštesnės mokymo(-si) kokybės visiems bei technologinių galimybių plėtotė. Atsižvelgiant į didėjančius reikalavimus savarankiškam mokymuisi, taip pat nuotolinės specialisto paramos mokantis savarankiškai galimybių plėtotę, naudojant šiuolaikines elektroninio mokymo technologijas, galima kelti klausimus, kokios problemos kyla mokiniams, mokantis savaranki kai, ar jiems reikalinga mokytojo parama, kaip remdamiesi jau turima patirtimi jie vertina elektroninio mokymosi galimybes. Tyrimo objektas – nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si) poreikis vidurinėje mokykloje. Tyrimo tikslas – išanalizuoti vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirtį ir jos vertinimus nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si) poreikio analizės kontekste.

target groups. They think that in addition, up till now target groups are still insufficiently clear. Creating the system of distance teaching/learning services provision, attention is focused on higher educational institutions, to be more precise, on universities. However, the need of distance teaching/learning was found in the area of adult informal education (Vilkonis, Turskienė, 2009). Manifestations of distance learning in comprehensive schools were already found in 2006 but according to L. Zajančkauskienė (2006), these were solitary activists who encouraged this process. The possibilities of distance learning services at comprehensive schools are still scarce, teachers are insufficiently prepared for that (Zajančkauskienė, 2006; Ivanauskienė, Tankelevičienė, 2006). No data proving changes of the situation have been found. The survey of specialists in education in Lithuania in 2009 enabled to distinguish several groups of comprehensive school students interested in distance learning. These are: 1) the ones who are cured in hospitals, sanatoriums, at home, 2) who have an inborn or acquired movement disability, 3) who went to live abroad, 4) adults, working students, and 5) particularly gifted and motivated pupils who are not satisfied with average learning level in the traditional class together with less motivated pupils (Vilkonis, Barabanova, 2010; Barabanova, Vilkonis, 2010). Based on the same research, it can be stated that the need for distance teaching at comprehensive schools is encouraged by pedagogues’ endeavour to ensure availability of learning and equal opportunities to all who wish to learn, independent of age, occupation, residential place and health. In addition, increasing residents’ mobility, improving pedagogues’ competence in the area of modern ICT application, endeavour of higher quality to all and development of technological possibilities also acquire much significance in recent years. Considering increasing attention and requirements for autonomous learning as well as development of distance specialist’s support in autonomous learning employing modern e-learning technologies, we can raise questions like what problems students encounter in autonomous learning, whether students feel the need of the teacher’s support in autonomous learning, how, based on the already existing experience, students evaluate e-learning possibilities. Research subject: the need of distance teaching/ learning and e-learning in the comprehensive school. Research aim: to disclose and analyze the experience of comprehensive school students’ autonomous learning and its evaluation in the context of the analysis of the need of distance teaching/learning and e-learning.

123

124

Mokytojų ugdymas 2009

Tyrimo uždaviniai: • Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymo(-si) patirties pagrindu išnagrinėti savarankiško mokymosi namuose privalumus ir trūkumus, veiksnius, ribojančius ir laiduojančius savarankiško mokymosi kokybę. • Išanalizuoti vidurinės mokyklos mokinių nuotolinio ir elektroninio mokymosi poreikį ir jį skatinančius veiksnius.

Research tasks: • Based on comprehensive school students’ experience of autonomous teaching/learning, to disclose advantages and disadvantages of autonomous learning at home and factors limiting and ensuring quality of autonomous learning; • To disclose comprehensive school students’ distance and e-learning need and factors encouraging it.

Tyrimo metodika Šiame straipsnyje pateikiama platesnio tyrimo rezultatų dalis. Ekspertinės apklausos ir mokinių anketinės apklausos kiekybinės analizės rezultatai publikuoti atskirai (Vilkonis, Barabanova, 2010; Barabanova, Vilkonis, 2010). Pateikiama viso tyrimo metodika. Tyrimas grindžiamas šiuolaikine mokymosi paradigma, konstruktyvistine prieiga ugdyme ir humanistine pedagogika, pagrindinį dėmesį sutelkiant į besimokantįjį, jo poreikius ir galimybes, sąmoningą ir prasmingą, savarankišką mokymąsi, pasitelkiant įvairius informacijos šaltinius, bet kartu gaunant ir savalaikę bei kokybišką specialisto pagalbą. Tyrimo dizainas grįstas dermės strategija, pirmenybę teikiant kokybiniam tyrimui. Pastarojo rezultatų pagrindu pasirengta kiekybiniam tyrimui. Pagrindiniai tyrimo metodai – ekspertinė apklausa Delfi metodu, anketinė apklausa, turinio (content) analizė. Švietimo specialistų ekspertinė apklausa vykdyta nuo 2009 m. spalio iki 2010 m. sausio mėn., bendrojo lavinimo mokyklos 9–12 kl. mokinių anketinė apklausa – 2010 m. sausio ir vasario mėn. Anketine apklausa siekta išsiaiškinti, kaip dažnai bendrojo lavinimo mokiniams tenka pertraukti mokymąsi ir kokiomis aplinkybėmis. Ar ekspertų nurodytos nuotolinio mokymo(-si) poreikio tikslinės grupės pasireiškia tyrimo imtyje. Pirma, tai leido įvertinti imties vidinį pasiskirstymą ir ekspertų nurodytų nuotolinio mokymosi poreikio grupių atitikimą. Antra, tikslinių grupių dalyvavimas apklausoje užtikrino apklausos rezultatų patikimumą. Apklausa taip pat siekta atskleisti mokinių savarankiško mokymosi ne per pamokas patirtį, iškylančias problemas, jų sprendimo būdus, pasitelkiant šiuolaikines kompiuterines technologijas, internetą. Tyrėjus taip pat domino ir nuotolinis bendradarbiavimas savarankiškai mokantis ir specialisto (mokytojo) parama bei mokinių vertinimai mokymosi kokybės ir elektroninio mokymosi naudingumo aspektais. Mokinių anketinė apklausa vykdyta internetu respondentams patogiu laiku, patogioje vietoje. Tuo tikslu buvo parengta elektroninė anketa, pildoma tinklalapyje: www.manoapklausa.lt

Research methods This article presents part of results of a wider survey. The results of qualitative analysis of experts’ survey and students’ questionnaire survey are published separately (Vilkonis, Barabanova, 2010; Barabanova, Vilkonis, 2010). Methods of the whole research are presented below. Research is based on modern learning paradigm, constructivist approach in education and on humanistic pedagogy, focusing on the learner, his/her needs and possibilities, purposive and meaningful learning, autonomous learning, employing various information sources and at the same time receiving timely and quality specialist’s support. The research design is grounded on the cohesion strategy, prioritizing the qualitative research. Based on the results of the latter, preparations for quantitative research were made. Main research methods were experts’ survey employing Delfi method, questionnaire survey and content analysis. Experts’ survey of specialists in education was carried out between October 2009 and January 2010, questionnaire survey of comprehensive school students of 9-12 forms, between January and February, 2010. Questionnaire survey aimed to find out how often comprehensive school students had to interrupt learning and under what circumstances, whether experts’ indicated target groups of distance teaching/learning need manifest themselves in the research sample. First, it enabled to evaluate internal distribution of the sample, its correspondence to groups of distance learning need. Second, participation of target groups in the questionnaire ensured reliability of survey results. The questionnaire also aimed to disclose students’ autonomous learning experience, arising problems, ways of their solution after school, employing modern computer technologies, the Internet. Researchers were also interested in distance cooperation in autonomous learning and the specialist’s (teacher’s) support, students’ evaluations in the aspects of learning quality and benefit of e-learning. Students’ survey was carried out on the Internet at respondents’ convenience in a convenient place. In order to do that an electronic questionnaire to be completed on the network was prepared (service provider manoapklausa.lt).

Rytis Vilkonis, Irina Barabanova Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirtis nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si ) poreikio analizės kontekste

Ekspertų grupę sudarė 10 nacionaliniu bei savivaldybės lygmeniu veikiančių formaliojo ir neformaliojo švietimo institucijų specialistai, galintys kompetentingai įvertinti situaciją bendrojo lavinimo mokyklose rajono arba šalies mastu. Formuojant imtį remtasi M.Turoffo ir H. Linstono (2002) rekomendacijomis, kad grupės neturėtų būti mažesnės kaip 10 ekspertų. Apklausoje dalyvavo Ugdymo plėtotės centro, miestų ir rajonų švietimo skyrių, miesto kūno kultūros ir sporto skyriaus vedėjo pavaduotojas, miesto suaugusiųjų ir jaunimo neformaliojo ugdymo specialistas, vaikų teisių apsaugos tarnybos specialistas, gimnazijų direktoriai (direktorių asociacijos nariai). Mokinių apklausoje tyrimo imtis sudaryta taikant „sniego gniūžtės“ metodą (Žydžiūnaitė, 2001) ir savanoriškumo principą. Pirminė tyrėjo atrinkta savanorių grupė užpildė anketas ir pradėjo savo bendraklasiams ir draugams iš kitų Šiaulių apskrities mokyklų platinti anketos internetinį adresą ir jo slaptažodį. Tyrimo imtį sudarė 399 Šiaulių apskrities 9–12 kl. mokiniai, besimokantys įvairiose bendrojo lavinimo mokyklose (Generalinė aibė N = 49 983). Taikant Paniotto formulę n = 1/(Δ2 + 1/N), kai n – imties dydis, Δ – leistina paklaida, N – populiacijos dydis (šiame tyrime leistinoji paklaida ne didesnė kaip 5 proc.), minimalus respondentų skaičius turėtų būti 397. Respondentų pasiskirstymas pagal klases, galima sakyti, yra pakankamai tolygus (žr.1 lent.).

Experts’ group consisted of 10 specialists of formal and informal educational institutions operating at national and municipal levels, which are able to evaluate the situation at the comprehensive school on a regional and national scale competently. Forming the sample, M.Turoff’s and H. Linstone’s (2002) recommendations were followed that groups should not be less than consisting of 10 experts. The survey was attended by specialists of Education Development Centre, deputy head of the Department of Education, specialist of the Department of Supervision of Education, specialists of the Department of Education, deputy head of the Department of Physical Education and Sports of the city, specialist of adult and youth nonformal education of the city, specialist of the Service of Protection of Children’s Rights, head teachers of gymnasiums (members of association of directors). Surveying students, the research sample was composed applying the “snowball” method (Žydžiūnaitė, 2001) and the principle of volunteering. Initial group of volunteers selected by the researcher completed the questionnaires and started to distribute the address of the questionnaire on the Internet with a password among their classmates and friends in other schools of Šiauliai region. The sample of research consisted of 399 students of 9-12 forms of Šiaulių region that were learning in various comprehensive schools (general set N=49 983). Applying Paniotto formula n=1/(Δ2+1/N), when n is the sample size, Δ- allowed error, N- population size (in this survey allowed error does not exceed 5%), minimal number of respondents should be 397. We can say that respondents’ distribution by classes is sufficiently equal (Table 1).

1 lentelė. Respondentų pasiskirstymas pagal klases (N = 399) Table 1. Respondents’ distribution by forms (N = 399) 9 (I gimnazinė / I gymnasium form) % 25,8

10 (II gimnazinė / II gymnasium form) % 19,8

Analizuojant mokinių atsakymus į anketos atviro tipo klausimus apie savarankiško mokymo(-si) namuose privalumus ir trūkumus, veiksnius, neigiamai veikiančius savarankišką mokymąsi, bei savarankiško mokymosi situacijas, kuriose nuotolinio ir elektroninio mokymosi elementai padėtų spręsti kylančias problemas ir sudarytų prielaidas geresnei mokymosi kokybei, taikytas turinio (content) analizės metodas: atsakymai į kiekvieną atvirą anketos klausimą išanalizuoti ir susisteminti, nurodant prasmines grupes – kategorijas ir jų subkategorijas.

11 (III gimnazinė / III gymnasium form) % 28,8

12 (IV gimnazinė / IV gymnasium form) % 25,6

Analysing students’ answers to open type questions of the questionnaire about advantages and shortcomings of autonomous teaching/learning at home, factors that have a negative effect on autonomous learning and autonomous learning situations, in which elements of distance or e-learning would help to solve arising problems and create preconditions for better quality of learning, content analysis method was applied: answers to every open question of the questionnaire were analyzed and systematized, distinguishing notional groups – categories and subcategories.

125

126

Mokytojų ugdymas 2009

Tyrimo rezultatai Nepaisant to, kad nebuvo savanoriško dalyvavimo principo ir tiesioginio kontakto su tyrėjais, respondentai ne tik dalyvavo apklausoje, bet ir atsakė į visus atviro tipo klausimus, kas retai pasitaiko edukacinių tyrimų praktikoje, kadangi reikalauja iš respondento ne tik daugiau laiko, bet ir įsigilinti į problemą ir kiekvieną atsakymą, jo formuluotę. Tai rodo, kad mokiniams savarankiško mokymo(-si) namuose klausimai ir problemos, su kuriomis jie susiduria, yra labai aktualūs. Mokinių savarankiško mokymosi namuose vertinimuose visų pirma išryškėjo dvi vertinimų kategorijos – savarankiško mokymosi namuose privalumai ir trūkumai (žr. 2 lent.). Privalumų kategorijoje galima skirti dvi subkategorijas – du esminius privalumus – saugesnę mokymosi aplinką („Mokiniai namuose patiria mažiau streso“) ir galimybę valdyti mokymosi laiką („Namuose mokinys pats pasirenka mokymosi tempą“). Trūkumų kategorijoje skiriamos trys pagrindinės problemų grupės – mokymosi proceso dalyvių sąveikos trūkumas („Namuose mažai bendravimo, konsultavimosi su draugais“), mokymosi motyvacijos stygius („Mokymasis nuotoliniu būdu duotų blogesnius rezultatus, nes namuose negalėčiau prisiversti mokytis“) ir

Research results In spite of voluntary participation principle and absence of direct contact with researchers, respondents both participated in the survey and answered all open type questions, which is a rare case in the practice of educational researches because it requires from the respondent both more time and going deep into the problem and every answer, its phrasing. This demonstrates that issues and problems of autonomous teaching/learning at home they encounter are very relevant. First of all two assessment categories clearly distinguished themselves in the evaluation of students’ autonomous learning at home: advantages and shortcomings of autonomous learning at home (Table 2). In the category of advantages two subcategories can be distinguished. These are two essential advantages: safer learning environment (students at home experience less stress) and the possibility to manage time of learning (at home the student chooses the pace of learning himself/herself). In the category of shortcomings three main groups of problems are distinguished: lack of interaction between participants of the learning process (there is little communication, consulting with friends at home), lack of learning

2 lentelė. Mokinių savarankiško mokymosi namuose privalumai ir trūkumai Table 2. Advantages and shortcomings of students’ autonomous learning at home Kategorija Category

Subkategorija Subcategory „Saugesnė mokymosi aplinka“ Mokymosi Safer learning namuose environment privalumai Advantages „Mokymosi laiko of learning at valdymas“ home Management of time of learning „Mokymo(-si) proceso dalyvių sąveikos trūkumas“ Lack of interaction between participants of Mokymosi teaching/learning namuose process trūkumai „Mokymosi Shortcomings motyvacijos of learning at trūkumas“ home Lack of learning motivation „Nepalanki mokymosi aplinka“ Unfavourable learning environment

Mokinių teiginiai Students’ statements „Mokiniai namuose patiria mažiau streso. Mokiniai bijo eiti į mokyklą dėl patyčių.“ At home students experience less stress; students are afraid to go to school due to bullying. „Nuotolinis mokymas reikalingas, kad sutaupyčiau laiko. Namuose mokinys pats pasirenka mokymosi tempą.“ Distance learning is necessary in order to save time; At home the student chooses pace of learning himself/herself. „Namuose mažai bendravimo, konsultavimosi su draugais. Kai dėstoma „gyvai“, medžiagą lengviau išmokti.“ At home there is little communication, consulting with friends; when delivery is “real” it is easier to learn materials. „Mokymasis nuotoliniu būdu duotų blogesnius rezultatus, nes namuose negalėčiau prisiversti mokytis. Namuose kyla noras bendrauti, o ne mokytis. Namuose blogiau išmoksti.“ Distance learning would give worse results because at home I could not force myself to learn; at home there is a wish to communicate, not to learn; you learn worse at home. „Mokiniai neturi kompiuterių, nes tėvams trūksta pinigų. Neturi savo kambario, tai trukdo mokytis namuose.“ Students do not have computers because parents do not have money; they do not have their room, this hinders learning at home.

Rytis Vilkonis, Irina Barabanova Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirtis nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si ) poreikio analizės kontekste

kai kuriems – nepalanki mokymosi aplinka ( „Neturi savo kambario, tai trukdo mokytis namuose“). Remiantis mokinių pasisakymais, galima teigti, jog namuose mokiniai jaučiasi saugiau ir tai sukuria palankesnes sąlygas mokymuisi. Be to, mokydamiesi savarankiškai namuose jie valdo savo asmeninį laiką ir mokymosi tempą, kas nuo jų valios nepriklauso mokantis tradicinėje klasėje. Taigi mokymasis namuose galėtų būti artimesnis šiuolaikinei į mokymąsi ir besimokantįjį orientuotai ugdymo sampratai, tačiau kai kurios problemos mokymosi namuose veiksmingumą riboja. Visų pirma tai ribotos galimybės tiesiogiai bendrauti ir bendradarbiauti su bendraklasiais ir gauti savalaikę mokytojo paramą. Šios problemos gali būti sprendžiamos, pasitelkiant šiuolaikines elektroninio mokymosi technologijas, tačiau jos nepadės mokiniams, neturintiems savo kompiuterio ar atskiro kambario mokymuisi. Be to, mokiniai patys pripažįsta, kad ne visiems lengva mokytis be motyvavimo iš šalies – jų veiksmingam mokymuisi reikalingas tiesioginis bendravimas su mokytoju, nes su klasės draugais norima kalbėtis apie dalykus, nesusijusius su mokymusi. Atliekant mokinių nurodytų veiksnių, ribojančių savarankiško mokymosi namuose veiksmingumą, analizę, skiriamos dvi veiksnių kategorijos: trūkumas ir trukdymas (žr. 3 lent.). Vienas trūkumų – mokytojo savalaikės paramos savarankiškai mokantis namuose („Trūksta mokytojų pagalbos, patarimo, konsultacijos, aiškinimo. Nepasitikiu savo nuomone, nežinau, kaip reikia atlikti darbą, kaip turi būti. Trukdo nežinojimas, ką reikia mokytis“). Kaip vieną mokytojo paramos galimybių mokiniai mato labiau susistemintą medžiagą savarankiškam mokymuisi ir savikontrolės užduotis. Jų teigimu, tai sutaupytų ribotą mokymosi namuose laiką, kuris eikvojamas ieškant internete medžiagos ir informacijos, kuri dažnai nėra patikima. Galima matyti, kad norima racionaliai naudoti laiko išteklius, siekti mokymosi medžiagos patikimumo, tačiau kartu galima įžvelgti ir įprotį bei pageidavimą mokytis pagal klasikinę mokymo(-si) paradigmą, atgaminant vadovėlio ar mokytojo pateiktą medžiagą, neįžvelgti informacijos paieškos kituose šaltiniuose reikšmingumo. Mokiniams taip pat trūksta mokomosios medžiagos vaizdumo, kas padėtų suprasti mokymosi medžiagą be mokytojo paaiškinimo (pvz.: „Namuose trūksta vaizdumo, nėra bandymų vaizdinės medžiagos“).

motivation (distance learning would give worse results because I would not force myself to learn at home) and for some, unfavourable learning environment (they do not have their room, this hinders learning at home). Based on students’ speakings, it can be sated that at home students feel safer and this creates more favourable conditions for learning. Besides, autonomously learning at home, they manage their personal time and pace of learning and these do not depend on them while learning in the traditional class. This way learning at home could be closer to the modern conception of education orientated towards learning and the learner but certain problems limit efficacy of learning at home. First of all these are limited possibilities to communicate and cooperate directly with classmates and receive timely teacher’s support. These problems can be solved employing modern e-learning technologies, but they will not help those students who do not have their computer or a separate room for learning. Besides, students confess that not all find it easy to learn without motivation from outside: their efficient learning requires direct communication with the teacher, whilst communication with classmates at home motivates for communication but it is not related to learning. Carrying out the analysis of factors indicated by students, which limit efficiency of autonomous learning at home, two factor categories are distinguished: lack and hindrances (Table 3). One of the shortcomings is the teacher’s timely support when the student is autonomously learning at home (there is a lack of teachers’ help, advice, consultation, explanation; I do not trust my opinion, I do not know how to do the task, how it has to be done; unawareness of what to learn hinders). Students think that one of the possibilities of teacher’s support is a more systematized material for autonomous learning and self-control tasks. According to them, this would save limited time of learning at home, which is wasted of search of material and information on the Internet, which is often unreliable. On one hand, one can notice endeavour to use time resources rationally, seek reliability of teaching materials, but on the other hand, one can envisage a habit and wish to learn in the classical teaching/learning paradigm, reproducing materials from the textbook or materials given by the teacher, not to see any educational sense and benefit of searching for information in other sources. Students also lack better representation of teaching materials, which would help to understand teaching materials without the teacher’s explanation (e.g., there is a lack of better representation at home; I lack videos with experiments).

127

128

Mokytojų ugdymas 2009

3 lentelė. Veiksniai, trukdantys mokinių savarankiškam mokymuisi namuose Table 3. Factors, hindering students’ autonomous learning at home Kategorijos Category

Subkategorijos Subcategory

Mokinių teiginiai Students’ statements „Trūksta mokytojų pagalbos, patarimo, konsultacijos, aiškinimo. Nepasitikiu savo nuomone, nežinau, „Mokytojo kaip reikia atlikti darbą, kaip turi būti. Trukdo nežinojimas, ką reikia mokytis. Nemoku savarankiškai paramos trūkumas“ planuoti laiko.“ Lack of the I lack teachers’ support, advice, consultation, explanation; I don’t trust my opinion; I don’t know teacher’s support how to do the work, how it should be done; unawareness what to learn hinders; I can’t plan time autonomously. „Trūksta dalyko susistemintos informacijos, medžiagos mokymuisi, užduočių savianalizei, išmokimo pasitikrinimui. Praleidęs dieną mokinys nežino, kas ir kaip buvo nagrinėjama. Trūksta užduočių namų „Informacijos, darbams atsiuntimo į el. paštą. Trūksta internetinių vadovėlių. Nėra pakankamai duomenų bazių mokymosi internete lietuvių kalba. Trūksta mokymosi galimybių internete. Nežinau, ko ir kiek reikės egzaminui. medžiagos Informacija internete būna klaidinga.“ trūkumas“ I lack systematized information of the subject, learning materials, tasks for self-assessment, for Trūkumas Lack of checking what I’ve learned; having missed one day, the student doesn’t know what was analyzed Advantages information, and how; homework tasks are insufficiently sent by e-mail; there is a lack of internet textbooks; of learning at learning materials insufficient number of data bases on the Internet in the Lithuanian language; there is a lack of learning home opportunities on the Internet; I don’t know what and how much is needed for the exam; information on the Internet is false. „Vaizdumo „Namuose trūksta vaizdumo, bandymų vaizdinės medžiagos.“ trūkumas“ There is a lack of representation at home; there is a lack of videos with experiments. Lack of representation „Laiko trūkumas“ „Trūksta laiko, informacijos paieška užima daug laiko.“ Lack of time I lack time; information search takes a lot of time „Negaliu prisiversti mokytis namuose, trūksta valios, tingiu. Neturiu mokymosi motyvacijos. Trūksta „Motyvacijos disciplinos, kuri yra mokykloje, trūksta jaudulio.“ trūkumas“ I cannot make myself learn at home, I lack will, I am lazy; I don’t have learning motivation; I lack Lack of motivation discipline which is found at school; I lack anxiety. „Dėmesio blaškymas „Trukdo, blaško kompiuteris, televizorius, triukšmas namuose.“ Distraction of Computer, television hinder; noise at home hinders. Trukdymas attention“ Shortcomings „Didelė of learning at savarankiško „Didelis krūvis, daug namų darbų; per didelis dalyko medžiagos kiekis. Daug vadovėlių vienam mokymosi apimtis“ dalykui; trukdo nuovargis.“ home Big volume of Big load, much homework; too large volume of subject material; many textbooks for one subject; autonomous tiredness hinders. learning „Kita veikla“ „Daug veiklos po pamokų. Treniruotės užima daug laiko.“ Other activities A lot of activities after school; training takes a lot of time.

Neigiamai savarankišką mokymąsi namuose veikia ne tik įvairūs trūkumai, bet ir trukdymas. Prie trukdančių veiksnių galima priskirti kitų šeimos narių, televizoriaus keliamą triukšmą, kas blaško besimokančiojo dėmesį. Laiko trūkumas siejamas su kai kuriais veiksniais, kurie priskirti trukdančiųjų kategorijai. Tai itin didelė savarankiško mokymosi medžiagos apimtis vidurinėje mokykloje, mokinių asmeniniai pomėgiai, pagilintas lavinimasis kurioje nors atskiroje meno ar sporto srityje („Daug veiklos po pamokų. Treniruotės užima daug laiko“). Nuovargis mokinių pabrėžiamas kaip vienas neigiamų veiksnių mokantis, kuris išryškėja kaip kitų neigiamų veiksnių pasekmė. Samprotaudami nuotolinio mokymo(-si) naudingumo ir reikalingumo mokantis savarankiškai klausimu, mokiniai aprašo gyvenimo situacijas, kurios leidžia

In addition to various shortcomings, hindrances also have a negative effect on autonomous learning at home. Hindrances include noise made by other family members, television, which distracts the learner’s attention. One of shortcomings – lack of time – is related to certain factors which are attributed to the category of hindering factors. It includes a particularly big volume of autonomous learning material at the comprehensive school, students’ personal hobbies, in-depth education in a certain separate area of art or sport (many activities after school; training takes a lot of time). Tiredness is underlined by students as one of negative factors while learning, felt as an outcome of other negative factors. Considering the issue of benefit of distance teaching/learning and need in autonomous learning, students describe true-life situations which enable

Rytis Vilkonis, Irina Barabanova Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirtis nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si ) poreikio analizės kontekste

geriau suprasti nuotolinio mokymo(-si) galimybių sudarymo bendrojo lavinimo mokyklos mokiniams poreikio priežastis (žr. 4 lent.). Mokinių aprašytas situacijas galima sąlyginai suskirstyti į tris kategorijas, kurios siejasi ir padeda spręsti problemas, susijusias su savarankišku mokymusi namuose.

to understand reasons of need for distance teaching/ learning opportunities at the comprehensive school better (Table 4). Students’ described situations can be relatively broken down into three categories which are interrelated and help to solve problems related to autonomous learning at home.

4 lentelė. Nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si) naudingumas mokantis savarankiškai namuose bendrojo lavinimo mokykloje Table 4.Usefulness of distance and e-learning/teaching in autonomous learning at the comprehensive school at home Kategorija Category

Mokymosi laiko valdymas Management of time of learning

Subkategorija Subcategory

„Mokymas(-is) patogiu laiku“ Teaching/ learning at convenient time

„Mokymasis patogioje vietoje, patogiu tempu“ Learning in a convenient place, at convenient pace

„Susisteminta ir struktūruota mokymosi medžiaga“ Systematized and structured learning material Savarankiškam mokymuisi pritaikyta mokymo(-si) medžiaga Teaching/ learning material adapted for autonomous learning

Pedagoginė pagalba Pedagogical support

„Mokymo medžiagos patrauklumas ir vaizdingumas“ Attractiveness and pictruesqueness of teaching material

„Pagilinta mokomoji medžiaga“ In-depth teaching material „Galimybė konsultuotis“ Possibility to consult

Teiginiai Students’ statements „Kai negali lankyti mokyklos dėl ligos, gydaisi namuose ar ligoninėje. Kai dėl įvairių priežasčių negali lankyti mokyklos (renginiai, varžybos, karantinas ir t.t.). Išvykus į kelionę. Kai negali lankyti mokyklos dėl traumos, bet gali savarankiškai mokytis. Tokiu atveju, kai susirgtų mokytojas ar mokinys, kad nepraleistų pamokų, vaikai patys galėtų pasinaudoti tokia mokomąja priemone. Jeigu sirgčiau, būčiau išvykęs į užsienį, galima žinias sustiprinti vasarą, tokiu būdu išvengiant repetitorių paslaugų ir sutaupant pinigų.“ When you cannot go to school due to illness, you cure at home or at the hospital; when due to various reasons you cannot attend school (events, competitions, quarantine, etc.); when you go on a trip; when you cannot attend school due to trauma but you can learn autonomously; in such case when the teacher or the student falls ill in order not to miss lessons children themselves could use such teaching aids; if I fell ill, have gone abroad, knowledge can be enhanced in summer, this way avoiding tutor’s services and saving money. „Pateikta medžiaga yra lengvai pasiekiama. Reikalinga, kai trūksta pamokos laiko medžiagos įsisavinimui. Tai padės, kai nėra su savimi vadovėlių ar užrašų. Toks mokymas sutaupytų laiko. Esu asocialus žmogus, stengiuosi kuo daugiau laiko praleisti būdamas vienas namuose. Ir tai yra daugybę kartų patogiau: jokių sunkių knygų, viskas vienoje vietoje, informacija atrandama per sekundę.“ Presented material is easily available; necessary when there is not enough time during the lesson for consolidation of material; this will help when you don’t have text books or notes with you; I am an asocial person, I try to spend as much time as possible alone and at home, and this is much more convenient: no heavy books, everything in one place, you can find information in a second. „Ruošiantis kontroliniam ar savarankiškam darbui. Pateikta medžiaga yra susisteminta, aiški. Ruošiantis egzaminui reikalingi savikontrolės ir savianalizės testai ir užduotys. Pateikta medžiaga reikalinga pasikartoti, temai įtvirtinti. Tokia medžiaga reikalinga, kai trūksta informacijos šaltinių. Medžiaga leis suprasti mokytojų reikalavimus. Reikalingos praktinės užduotys.“ Preparing for a test; presented material is systematized, clear; preparing for the exam; tests and tasks for self-control and self-analysis are necessary; presented material is necessary for revision, consolidation of the topic; such material is necessary when there are not enough information sources; material will enable to understand teachers’ requirements; practical tasks are necessary. „Pateikta vaizdinga, animacinė medžiaga. Pateiktoje medžiagoje gausų iliustracijų. Reikalingi eksperimentų vaizdo įrašai. Pateikta medžiaga turi sudominti. Kadangi gana dažnai pasitelkiu regimąją atmintį, iliustruotas arba su vaizdo klipu susietas darbas padėtų įsisavinti pateiktą medžiagą. Reikalinga garsinė medžiaga. Kiek teko susidurti su tokiais mokytojų darbais internete, tai manau, jog ta informacija buvo naudinga, ten pateiktas mokytojų platesnis pamokos išdėstymas su daugybe iliustracijų ir pavyzdžių, iš kurių galima mokytis. Tokios medžiagos reikia, bet ji turėtų būti pateikta labiau vaikiškai, linksmai.“ Picturesque animated materials are presented; presented materials contain numerous illustrations; video records of experiments are necessary; presented material has to arouse interest; because quite often I use visual memory, visually related or illustrated work would help to master presented material; audio material is necessary; from my experience regarding such teachers’ work on the Internet, I think that this information was quite useful, teachers present broader delivery of the lesson there with numerous illustrations and examples from which one can learn; such material is necessary but it should be presented merrily, more suitably for children. „Pateikta medžiaga pagilinta, platesnio turinio gabiems ir besidomintiems vaikams. Medžiaga reikalinga, kai trūksta informacijos (įrodant oponentui tiesą). Tokia medžiaga reikalinga atliekant projektą.“ Presented material is deepened and the content is wider for gifted and interested children; material is necessary where there is lack of information (proving truth for the opponent); such material is necessary carrying out a project. „Reikalingas tiesioginis kontaktas su mokytoju konsultantu.“ Direct contact with the teacher consultant is necessary..

129

130

Mokytojų ugdymas 2009

Mokinių aprašytose situacijose akcentuojamas sąmoningam savarankiškam mokymui(-si) svarbus išsilaisvinimas erdvėje ir laike, mokymosi lankstumas ir prieinamumas, mokomosios medžiagos susisteminimas ir tikslingumas, mokymasis bendraujant ir bendradarbiaujant ir su bendraamžiais, ir su mokytoju. Skiriamos trys pagrindinės potencialaus nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si) naudingumo kategorijos: mokymosi laiko valdymas, savarankiškam mokymuisi geriau pritaikyta mokymo(-si) medžiaga ir pedagoginė pagalba mokiniui. Apie galimybę gauti mokytojo pagalbą savarankiškai mokantis mokiniams tikriausiai nekyla mintis arba jos nesitikima, remiantis sukaupta asmenine patirtimi. Įdomu tai, kad didesnis mokomosios medžiagos aiškumas, nuoseklumas, sistemingumas, patikimumas ir vaizdumas juos labiau motyvuotų mokytis savarankiškai (žr. 5 lent.). Tokią galimybę mokiniai nurodo panaudojant šiuolaikines elektroninio mokymo(-si) technologijas mokant(-is) namuose.

Students’ described situations emphasize liberation in space and time, flexibility and availability of learning, systematizing and expediency of teaching materials, learning while communicating and cooperating both with peers and the teacher, which are important for purposive autonomous teaching/ learning. Three main categories of usefulness of potential distance teaching/learning and e-learning were distinguished: management of time of learning, teaching/learning materials that are better adapted for autonomous learning and pedagogical support for the student. Students paid most attention to the first two categories. Most probably students do not think about receiving the teacher’s support in autonomous learning or it is not expected based on personal experience. It is interesting that clearer, more consistent material, its better systematicity, reliability and picturesqueness would arouse higher motivation of students to learn autonomously (Table 5). Students see such possibility using e-learning technologies in teaching/learning at home.

5 lentelė. Nuotolinio ir elektroninio mokymosi medžiagos galimas teigiamas poveikis mokinių savarankiško mokymosi namuose kokybei Table 5. Potential positive effect of distance and e-learning materials on quality of students’ autonomous learning at home Kategorijos Category

Subkategorijos Subcategory „Labiau susisteminta, struktūruota“ More systematized, structured „Prieinamesnė“ More accessible „Aiškesnė“ Clearer

Savarankiško mokymosi medžiagos išplėtojimas Development of autonomous learning materials

„Patikimesnė“ More reliable

„Vaizdingesnė, patrauklesnė“ More picturesque, attractive

„Išsamesnė, gilesnė“ More comprehensive, deeper

Teiginiai Students’ statements „Dalyko medžiaga bus geriau išmokta. Mokomoji medžiaga padėtų neturintiems mokymosi sistemos. Mokomoji medžiaga padėtų susikaupti. Sumažėtų mokymosi krūvis. Parengta medžiaga padėtų geriau įsisavinti žinias.“ Subject material will be better learned; teaching material would help for those who don’t have the system of learning; teaching material would help to concentrate; working load would lessen; prepared material would help to master knowledge better. „Mokomoji medžiaga praleidus pamokas, nebūtų spragų.“ Having missed lessons, teaching material would help to fill in gaps. „Parengta mokomoji medžiaga aiški. Pateikta mokomoji medžiaga geriau suprantama. Mokomoji medžiaga padėtų, kai nesupranti išdėstytos temos.“ Prepared teaching material is clear; presented teaching material is better understood; teaching material would help when you don’t understand the delivered topic. „Susisteminta medžiaga patikima, patikrinta mokytojo. Interneto medžiagą reikia pasitikslinti.“ Systematized material is reliable, checked by the teacher; Internet material has to be made more accurate. „Parengta įdomi medžiaga sudomintų. Medžiagos vaizdingumas skatintų. Medžiagos iliustracijos skatintų. Pateikta įdomi medžiaga skatintų išmokti. Smalsumas paskatintų skaityti mokomąją medžiagą. Mokomoji medžiaga sudomintų, nes pamokose nuobodu vien skaityti ir klausyti. Būtų smagiau mokytis.“ Prepared interesting material would arouse interest; picturesqueness of material would encourage; illustration of material would encourage; presented interesting material would encourage learning; inquisitiveness would encourage to read teaching materials; teaching material would arouse interest because it is boring just to read and listen during lessons; it would be more fun to learn. „Mokomoji medžiaga gali būti informatyvesnė, galima daugiau sužinoti. Bus pateikta naujesnė ir įvairesnė mokomoji medžiaga. Galima būtų demonstruoti klasės draugams savo žinias.“ Teaching material can be more informative, you can learn more; teaching materials presented will be newer and more diverse; thanks to learning you could demonstrate you knowledge to your classmates.

Rytis Vilkonis, Irina Barabanova Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirtis nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si ) poreikio analizės kontekste

5 lentelės tęsinys Continued of Table 5 Kategorijos Category

Savarankiško mokymosi proceso ekstensyvinimas Making autonomous learning process extensive

Subkategorijos Subcategory „Geresnės savikontrolės galimybės“ Better self-control possibilities „Mokymasis bendraujant ir bendradarbiaujant Learning while communicating and cooperating“

„Lankstumas“ Flexibility

Teiginiai Students’ statements „Savikontrolės testai padėtų įsivertinti medžiagos įsisavinimą. Savikontrolės testai padėtų pasirengti kontroliniams darbams.“ Self-control tests would help to self-evaluate mastering of material; self-control tests would help to prepare for tests. „ Mokantis tokiu būdu santykis su mokytoju tampa asmeniškesnis, bet kuriuo atveju jam galima parašyti asmeniškai ir paklausti nesuprantamų dalykų. Mokantis galima bendrauti su klasės draugais.“ Learning in such way, the relation with the teacher becomes more personal, in any case you can write to him/her personally and ask if you don’t understand something; while learning you can communicate with classmates. „Sutaupomas laikas, lengviau mokytis. Toks mokymasis leidžia pasirinkti mokymosi tempą, patogu mokytis. Jei informacija būtų pateikiama nuolat ir pakankamai informatyviai, net galvočiau apie eksterno studijas. Pamokose visko nespėjama.“ Time is saved; it is easier to learn; such learning enables to choose the pace of learning; if information was presented constantly and sufficiently informatively, I’d even think about equivalency studies; you can’t mange to do everything during lessons.

Lygindami elektroninį mokymą(-si) su tradiciniu, mokiniai pateikė nemažai potencialių elektroninio mokymo(-si) privalumų, kuriuos sąlyginai galima suskirstyti į 6 privalumų grupes (žr. 6 lent.). Mokinių manymu, mokytojui rengiant elektroninio mokymosi medžiagą savarankiškam mokymui(-si), mokiniams būtų aiškesni mokytojo reikalavimai. Tai skatintų mokinių pasitikėjimą savimi, atliekant savarankiško mokymosi užduotis, o pasitikėjimas didintų mokinių veiksmingumą. Be to, mokiniai tikisi, jog elektroninio mokymo(-si) medžiaga būtų pritaikyta kiekvienai konkrečiai klasei, tos klasės lygiui.

Comparing e-learning with traditional teaching/ learning, students presented quite a number of potential e-learning advantages, which conditionally can be broken down into 6 groups of advantages (Table 6). In students’ opinion, if the teacher prepared e-learning material for autonomous teaching/learning, the teacher’s requirements would become clearer for students. This would encourage students’ selfconfidence in doing autonomous learning tasks, whilst self-confidence would increase students’ efficacy. Besides, students believe that e-learning material would be applied to every concrete form, the level of that form.

6 lentelė. Elektroninio mokymosi medžiagos privalumai Table 6. Advantages of e-learning material Privalumų grupės Groups of advantages

Medžiaga susisteminta, tiksli, aiški Material is systematized, accurate, clear

Teiginiai Statements „Mokytojo susisteminta medžiaga yra tiksli ir informatyvi. Mokytojo susisteminta medžiaga yra suprantama ir aiški. Mokytojo susisteminta medžiaga padeda išvengti nereikalingos informacijos. Tampa aiškūs mokytojo reikalavimai. Mokytojo susisteminta medžiaga tinka pasikartojimui. Mokytojo susisteminta medžiaga tinka žinių korekcijai. Mokomosios medžiagos lygis atitiks mokinių, klasės lygį. Toks būdas gerai, kai pamokoje medžiaga nebuvo išaiškinta. Mokydamasis tokiu būdu gali labiau pasitikėti savimi.“ The teacher’s systematized material is accurate and informative; the teacher’s systematized material is understandable and clear; the teacher’s systematized material helps to avoid unnecessary information; the teacher’s requirements become clear; the teacher’s systematized material is suitable for revision; the teacher’s systematized material is suitable for correction; the level of teaching material will correspond to the level of students, form; such way is good when material was not delivered in the lesson; learning in such a way enables you to become more self-confident.

131

132

Mokytojų ugdymas 2009

6 lentelės tęsinys Continued of Table 6 Privalumų grupės Groups of advantages Mokomosios medžiagos naujumas, šiuolaikiškumas Novelty, modernness of teaching material Medžiaga vaizdinga, lengvai įsimenama Material is picturesque, easy to remember Greitas grįžtamasis ryšys Quick feedback Mokymosi patrauklumas Attractiveness of learning Laiko valdymas Time management

Mokymosi prieinamumas Availability of learning

Individualizuotas mokymasis Individualized learning Popieriaus taupymas Saving paper Savarankiškumo ugdymas Development of autonomy

Teiginiai Statements „Mokytojo susisteminta medžiaga naujesnė, šiuolaikinė. Mokomoji medžiaga suteikia papildomos informacijos, žinių.“ The teacher’s systematized material is newer, modern, teaching material provides additional information, knowledge. „Mokomoji medžiaga lengvai įsimenama. Mokomosios medžiagos vaizdingumas gerina įsiminimą. Mokomosios medžiagos iliustracijos lengvina įsisavinimą. Toks mokymasis leidžia susikoncentruoti į darbą. Mokytojo susisteminta medžiaga greičiau įsimenama. Pagerės mokymosi kokybė.“ Teaching material is easily memorized; picturesqueness of teaching material improves memorizing; illustrations of teaching material facilitate mastering; such learning enables to concentrate on work; the teacher’s systematized material is faster memorized; learning quality will improve. „Savikontrolės testai padeda įsivertinti žinias iš karto.“ Self-control tests help to self-evaluate knowledge straight away. „Mokymasis taps įdomesnis, spalvingesnis.“ Learning becomes more interesting, colourful. „Mokytojo susisteminta medžiaga taupo laiką. Internetu informacija pateikiama ir randama greičiau. Klaviatūra daug greičiau ir patogiau rašyti nei ranka. Toks mokymasis leidžia dirbti individualiu tempu.“ The teacher’s systematized material saves time; information is presented and found on the Internet faster; you can write faster and more conveniently using the keyboard than by hand; such learning allows you to work at your individual pace. „Mokomoji medžiaga lengvai pasiekiama. Toks mokymasis tinka susirgus, išvykus ar praleidus pamoką. Mokytojo susisteminta medžiaga dirbti bet kur, kur yra kompiuteris. Toks mokymasis leidžia mokytis bet kada, mokiniui patogiu laiku. Galima mokytis nelankant mokyklos.“ Teaching material is easily available; such learning is suitable when you fall ill, leave or miss a lesson; the teacher’s systematized material can be used anywhere where you can find a computer; such learning allows you to learn anytime, at time convenient to the student; you can learn without attending school. „Toks mokymasis gali būti individualus. Atsiras galimybė pasikonsultuoti su mokytoju dirbant namuose.“ Such learning can be individual; there will be an opportunity to consult with the teacher while working at home. „Knygos sunkios, susidėvi ir kartais nesimato teksto. Toks mokymasis gerai, kai neturi iš ko mokytis: vadovėlių, užrašų. Mažiau sunaudojama popieriaus ir rašalo, nereikia spausdint.“ Books are heavy, they show wear, sometimes you cannot see the text; such learning is good when you don’t have textbooks, notes; less paper and ink is used, you don’t have to print. „Toks mokymasis ugdo mokinio savarankiškumą ir atsakomybę.“ Such learning develops the student’s autonomy and responsibility.

Apklausa parodė, kad aukštesniųjų klasių mokinius domina mokslo naujovės mokomojo dalyko srityje. Jų manymu, tokia informacija didintų susidomėjimą mokomuoju dalyku ir mokymosi motyvaciją, o mokytojo parengta savarankiško mokymo(-si) medžiaga galėtų

The survey demonstrated that senior class students were interested in novelties in the subject area. In their opinion, such information would increase interest in the subject and learning motivation, and the teacher’s prepared autonomous teaching/learning material could

Rytis Vilkonis, Irina Barabanova Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirtis nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si ) poreikio analizės kontekste

būti papildyta mokslo naujienomis, kas neatsispindi vadovėliuose. Mokytojo rengiama savarankiškam mokymuisi medžiaga galėtų būti papildyta ne tik mokslo naujienomis, bet ir papildoma vaizdine medžiaga – paveikslėliais, nuotraukomis, schemomis ar filmuota medžiaga, kas padėtų suvokti mokymosi turinį. Sėkmingam savarankiškam mokymuisi, mokinių manymu, padėtų galimybė pasitikrinti savo rezultatus besimokant, kas leistų užpildyti pastebėtas spragas. Mokytojo parengti savikontrolės testai elektroninio mokymosi aplinkoje užtikrintų savalaikį grįžtamąjį ryšį, padėtų geriau valdyti savarankiško mokymo(-si) procesą, prisidėtų prie saugesnės mokymosi aplinkos ir geresnių mokymosi rezultatų. Kadangi mokiniams namuose trūksta pedagoginės pagalbos, elektroninio mokymo(-si) perspektyva jiems siejasi taip pat ir su galimybe palaikyti nuotolinį kontaktą su mokytoju ir bendraklasiais. Apklausa taip pat parodė ne tik mokymosi diferencijavimo, bet ir individualizavimo poreikį, kurio patenkinimui geresnes sąlygas sukuria elektroninio mokymo(-si) technologijos. Visais atvejais mokiniai parodo, kad jiems itin aktuali parama laiko valdymo srityje. Elektroninio mokymo(si) technologijos sudarytų sąlygas ne tik racionaliau panaudoti popamokinį laiką, bet ir darytų mokymąsi labiau pasiekiamą ligos ir kitais atvejais. Apklausa parodė ir siekį racionaliai naudoti resursus, kas susiję su darnios plėtros idėjomis ir švietimo darniai plėtrai strategija. Būtent elektroninio mokymosi) technologijos, mokinių manymu, sudarytų sąlygas taupyti ne tik laiką, bet ir popierių. Išvados • Savarankiškas mokymasis namuose vidurinės mokyklos mokinių vertinimu turi ir privalumų, ir trūkumų. Esminiai privalumai, lyginant su mokymusi tradicinėje mokyklos klasėje, – saugesnė mokymosi aplinka ir galimybė valdyti mokymosi laiką, mokytis savo tempu. Tačiau savarankiškai mokydamiesi namuose mokiniai nurodo ir nemažai trūkumų. Tai ir mokymo bei mokymosi proceso dalyvio tarpusavio sąveikos ir pedagoginės pagalbos stygius, dažnai nelabai suprantamos užduotys ir mokymosi turinys, kurie mažina mokinio saugumo jausmą, pasitikėjimą savo jėgomis ir kartu mokymosi motyvaciją. Ne visiems mokiniams vienodos savarankiško mokymosi namuose materialinės sąlygos – neturi atskiro kambario, kompiuterio • Pagrindiniai veiksniai, mokinių nuomone,

be supplemented with scientific news that are not reflected in textbooks. The teacher’s prepared material for autonomous learning could be also supplemented with visual material; i.e., figures, pictures, diagrammes or filmed material, which would help to perceive the content of learning. In students’ opinion, successful autonomous learning would benefit from the opportunity to check one’s learning results in the course of learning; this would enable to fill in the noticed gaps. The teacher’s prepared self-control tests in the e-learning environment would ensure timely feedback, help to master autonomous teaching/learning process, contribute to a safer learning environment and better learning results. Because students at home lack pedagogical support, e-learning perspective for them is also associated with the possibility to maintain a remote contact with the teacher and classmates. The survey also demonstrated the need of both differentiation and individualisation of learning, and e-learning technologies create better conditions for meeting this need. In all cases students demonstrate that support in the area of time management is particularly relevant for them. E-learning technologies would create conditions to both more rationally use time after school and make learning more accessible in cases of an illness and other cases. The survey also demonstrated endeavour to use resources rationally; this is related to cohesive development ideas and educational strategy for cohesive development. In students’ opinion, namely e-learning technologies would create conditions to save both time and paper.

Conclusions

• According to comprehensive school students, autonomous learning at home has both advantages and shortcomings. Essential advantages compared to learning in the traditional school class are safer learning environment and the possibility to manage time of learning, to learn at one’s own pace. However, students also feel numerous shortcomings when they learn at home. These include lack of interaction between participants of the teaching and learning process and lack of pedagogical support; often insufficiently clearly understood tasks and content of learning, which lessen the student’s feeling of safety, self-confidence and at the same time motivation of learning. Not all students have the same material conditions of autonomous learning at home: absence of the separate room, computer. • In students’ opinion, key factors that negatively

133

134

Mokytojų ugdymas 2009

neigiamai veikiantys savarankišką mokymąsi namuose, yra mokytojo pedagoginės pagalbos, aiškios, susistemintos mokymosi medžiagos, jos vaizdumo, laiko ir mokymosi motyvacijos trūkumas. Mokymosi motyvaciją didintų likusių išvardytų trūkumų panaikinimas. Savarankiškam mokymuisi namuose taip pat trukdo neadekvatus mokymosi medžiagos apimties ir laiko, liekančio savarankiškam mokymuisi, santykis, dėmesio blaškymas, neturint atskiros mokymuisi patalpos. • Daugumą problemų, kylančių mokantis savarankiškai namuose, mokinių nuomone, panaikintų nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si) technologijų panaudojimas mokant(-is). Tai leistų racionaliau valdyti laiką ir mokymosi procesą, turėti susistemintą ir struktūruotą, vaizdingesnę, patrauklesnę ir aiškesnę mokymosi medžiagą, pasiekiamą internetu, gauti savalaikį grįžtamąjį ryšį apie mokymosi rezultatus ir savalaikę pedagoginę pagalbą, geresnes sąlygas bendradarbiauti mokantis, diferencijuoti bei individualizuoti mokymo(-si) procesą. • Galima teigti, jog nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si) technologijų panaudojimas organizuojant mokymosi procesą vidurinėje mokykloje ne tik darytų mokymąsi labiau pasiekiamą, bet ir sudarytų geresnes sąlygas kasdieniam savarankiškam mokymuisi namuose, darytų teigiamą poveikį savarankiško mokymosi kokybei, o kartu ir mokymosi rezultatams.

influence autonomous learning at home are lack of the teacher’s pedagogical support, clear, systematized teaching material, its picturesqueness, time and learning motivation. Learning motivation would be increased by elimination of the remaining named shortcomings. Autonomous learning at home is also hindered by inadequate relation between the volume of material to be learned and time that remains for autonomous learning, distraction of attention when there is no separate room for learning. • In students’ opinion, the majority of problems arising in autonomous learning at home would be eliminated by usage of distance and e-learning technologies in teaching/learning. This would enable to manage time and learning process more rationally, have systematized and structured, more picturesque, attractive and clearer teaching material, presented on the Internet, receive timely feedback about learning results and timely pedagogical support, better conditions for cooperation in learning, differentiation and individualisation of the teaching/learning process. • It can be stated that usage of distance and e-learning technologies while organising the learning process at the comprehensive school would both make learning more accessible and create better conditions for daily autonomous learning at home, have a positive effect on quality of autonomous learning and at the same time learning results.

Diskusija Lyginant mokinių ir švietimo specialistų ekspertinės apklausos rezultatus (Vilkonis, Barabanova, 2010) galima teigti, kad 9–12 kl. mokinių ir švietimo specialistų nuomonės panašios. Kaip ir švietimo ekspertai, mokiniai skiria tas pačias nuotolinio mokymosi galimybe suinteresuotas mokinių grupes. Be to, visas poreikio grupes galima aptikti ir mokinių apklausos imtyje. Net 63 proc. respondentų negalėjo lankyti tradicinių pamokų mokyklos klasėje dėl ligos (traumos ar pan.), kuri netrukdė savarankiškai mokytis namuose. 11 proc. respondentų gydėsi sanatorijose. Net 24,8 proc. respondentų teigia, jog bent kartą per mokslo metus išvyksta kartu su tėvais už Lietuvos ribų, dėl ko tenka nutraukti mokymosi procesą. Net 35 proc. apklaustųjų mokinių yra sportininkai ir jiems bent kartą per mokslo metus tenka vykti į sporto stovyklas. Galima teigti, kad nuolatinio nuotolinio

Discussion Comparing survey results of students and experts in education (Vilkonis, Barabanova, 2010), it can be stated that 9-12 form students’ opinion is similar with the one of specialists in education, supplements and explains it. Like experts in education, students distinguish the same groups of students interested in the distance learning possibility. Besides, all groups of need can be also found in the sample of students’ survey. Even 63% of respondents could not attend traditional lessons in school class due to illness (trauma and the like), which had not hindered autonomous learning at home. 11% of respondents were cured at sanatoriums during the academic year. Even 24,8% of respondents state that at least once per academic year they leave Lithuania with their parents and due to that they have to interrupt the learning process. Even 35% of surveyed students are sportsmen and at least once per year they have to go to training camps. It can be

Rytis Vilkonis, Irina Barabanova Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirtis nuotolinio ir elektroninio mokymo(-si ) poreikio analizės kontekste

mokymo(-si) galimybė yra aktuali nedidelei daliai mokinių, laikino pasinaudojimo nuotolinio mokymo(-si) galimybė – aktuali gana didelei mokinių daliai, o mišraus mokymo(-si) modelis (derinant tradicinio, nuotolinio ir elektroninio mokymo elementus) pagerintų mokymosi sąlygas visiems mokiniams. K. Thorne (2003) nuomone, būtent mišrus mokymas(-is) (angl. Blended learning) yra logiškiausia ir natūraliausia mokymo(si) evoliucijos kryptis. Šią mintį palaiko ir vidurinės mokyklos mokiniai.

Literatūra Barabanova, I., Vilkonis, R. (2010). Nuotolinis mokymas(is) bendrojo lavinimo mokykloje: situacijos ir poreikio analizė. Mūsų socialinis kapitalas – žinios 2010: jubiliejinės 10-osios studentų mokslinės konferencijos pranešimų medžiaga (p.23–27). Panevėžys: KTU. Cavanaugh, C., Gullian, J. K., Kromrey, J. ir kt. (2004). The Effects of Distance Education on K-12 Students Outcomes: A Meta-Analysis [žr. 2010-03-14]. Prieiga per internetą: http://www.ncrel.org/tech/ distance/index.html Dagienė, V., Abarius, P., Balvočius, A. ir kt. (2002). Informacinių technologijų edukaciniai aspektai. Vilnius. Designing, Conducting and Analysing Surveys and Questionnaires (SAQ) [žr. 2009-11-12]. Prieiga per internetą: www.library.nhs.uk/nlhdocs/FOLIO13_choosing_a_ sample.doc Duoblienė, L. (2002). Mokymas mąstyti postmodernios filosofijos požiūriu. Acta paedagogica Vilnensia, 9. p. 248– 255. VU leidykla. Glosnienė, A., Krupavičius, A., Petuchovaitė R. (2005). Socialinių duomenų archyvai: Lietuvos mokslo informacinės infrastruktūros trūkstamas sandas. Informacijos mokslai, 35, p. 9–13 [žr. 2009-07-01]. Prieiga per internetą: http:// www.leidykla.eu/fileadmin/Informacijos_mokslai/35/9-31 Glosiene_Audrone_-_Socialiniu_duomenu pdf. Herring, J. E. (1998). Informacinių įgūdžių ugdymas mokykloj. Vilnius: Garnelis. Ivanauskienė, F., Tankelevičienė, L. (2006). Education technologies for organizing assessment in distance studies. Informacinės technologijos ir valdymas, 4 (33), p. 41–43. Jarockytė, A. (2003). Informacinė visuomenė Lietuvoje 1990–2000 m. Vilnius: Žara. Kraujutaitytė, L., Pečkaitis, J. (2003). Nuotolinių studijų organizavimas: strategijos ir technologijos. Vilnius. Paterson G., Cibulskis, G., Teresevičienė, M., Valiukevičiūtė, A. Lietuvos nuotolinio mokymosi tinklo plėtros strategija, 2005, [žr. 2010-01-10]. Prieiga per internetą: <http://www. ndma.lt/ docs/NM_ tinklo_ strategija_galutine_LT.pdf> Polland, A., Collins, J. ir kt. (2002). Refleksyvus mokymas. Vilnius: Garnelis.

stated that the possibility of constant distance teaching/ learning is relevant for a small share of students, the possibility of temporary distance teaching/learning is relevant for quite a considerable share of students, and the model of blended teaching/learning (combining the elements of traditional, distance and e-learning) would improve learning conditions for all students. In K. Thorne’s opinion (2003) namely blended learning is the most logical and natural trend of teaching/learning evolution. This idea is supported by comprehensive school students as well.

•

References Svarbiausi Bolonijos proceso dokumentai. (2005). Bolonijos Bergeno laikotarpis 1999–2005 m. [žr. 2009-07-02].Prieiga per internetą: http://www.mruni.eu/mru_lt_dokumentai/ direkcijos/ studiju_direkcija/teisesaktai/Tarptautiniaipro c.20teisesproc.20aktai/Svarbiausi_Bolonijos_proceso_ dokumentai_liet_angl.pdf Šileikienė, I. (2004). Kompiuterinės mokymo sistemos [žr. 2009-07-01]. Prieiga per internetą: http:// gama.vtu.lt/KMS/ KMS_teorija.doc Targamadzė, A., Normantas, E., Rutkauskienė, D., Vidžiūnas, A. (1999). Naujo distancinio švietimo galimybės. Vilnius. Thorne, K. (2003). Blended learning. Kogan Page Ltd. Valstybinė švietimo strategija 2003–2012 m. [žr. 201001-10]. Prieiga per internetą: www.smm.lt/ti/docs/ strategija2003-12.doc Vilkonis, R., Barabanova, I. (2010). Distance Learning at Comprehensive School of Lithuania: the Need Analysis. DIVAI-2010 – Distance Learning In Applied Informatics: international conference proceedings (p. 293–298). Nitra. Vilkonis, R., Turskienė, S. (2009). Nuotolinio mokymosi valdymo specialistų poreikis Lietuvos suaugusiųjų neformalaus švietimo centruose. Mokslas ir socialiniai procesai, 3 (19), p. 178–186. Zajančkauskienė, L. (2006). Nuotolinio mokymosi galimybės ir problemos vidurinėje mokykloje. 2–oji tarptautinė konferencija. Informatika mokykloje: raida ir perspektyvos. Vilnius. Žydžiūnaitė, V. (2001). Slaugos mokslinių tyrimų metodologiniai pagrindai: Mokomoji knyga. Kaunas. Хуторской, А. В. (2000). Особенности развития дистанционного обучения в российских школах. Электронный журнал ,,Исследовано в России”, 1–4, 5–8, 2000 [žr. 2010-01-02]. Prieiga per internetą: http:// zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/002.pdf Шевцова, Л. А. (2007). Дистанционное образование в школе [interaktyvus] [žr. 2010-01-02]. Prieiga per internetą: http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat _no=6960&lib _no=13607&tmpl=lib

135

136

Mokytojų ugdymas 2009

RYTIS VILKONIS Socialinių mokslų (edukologijos) daktaras, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto ugdymo sistemų katedros docentas, Edukacinių tyrimų mokslinio centro mokslo darbuotojas. Moksliniai interesai: e-mokymas(-is), netradicinės ugdymo(-si) aplinkos, į besimokantįjį orientuotas ugdymas ir kt.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Systems of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University, research worker of Scientific Centre of Educational Researches. Research interests: e-learning, non-traditional (self-)educational environments, learner-orientated education, etc.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: vilkonis@inbox.lt

IRINA BARABANOVA Socialinių mokslų magistras (edukologijos), Šiaulių S.Daukanto gimnazijos biologijos mokytoja ekspertė.

Master of Social Sciences (Education Studies), Biology teacher-expert of Šiauliai S.Daukantas’ gymnasium

Address: S. Daukanto Str. 71, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: barabanova.sauliai@gmail.com

Socialinės pagalbos vaikams ir patyčių prevencijos mokykloje edukacinio veiksmingumo tyrimai Researches into Educational Efficiency of Social Support for Children and Bullying Prevention at School

138

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 138–155 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 138–155

Erika MASILIAUSKIENĖ, Vaida GRIŠKUTĖ Šiaulių universitetas • Šiauliai University

VAIKŲ DIENOS CENTRŲ TEIKIAMOS PAGALBOS SOCIALINĖS RIZIKOS ŠEIMŲ VAIKAMS RAIŠKOS KONTEKSTŲ EMPIRINIS TYRIMAS Anotacija Straipsnyje, remiantis vaikų patirties reprezentacijomis, nagrinėjama vaikų dienos centrų (toliau – VDC) teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstai (edukacinis, sociokultūrinis ir materialinis). Atskleidžiama, kaip šių raiškos kontekstų empiriniam tyrimui yra taikoma kokybinio tyrimo metodologija. Nurodomas VDC pagalbos kontekstų turinys, analizuojamos jo prasmės, atskleidžiančios pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams svarbumą jų socialinei-kultūrinei raidai ir visavertei socializacijai bei individualizacijai. Pagrindiniai žodžiai: vaikas, vaikų dienos centras, socialinės rizikos šeima, edukacinė pagalba, sociokultūrinė pagalba, materialinė pagalba. Įvadas Svarbiausią vaidmenį vaiko asmenybės socialineikultūrinei raidai turi šeima, nes joje susipažįstama su socialiniais vaidmenimis, įgyjama būtinų žinių, mokėjimų, lengvinančių vaiko pozityvią socialinę adaptaciją visuomenėje. Šeimoje taip pat ugdomas vaiko savivertės jausmas, pasitikėjimas savimi, kūrybinis potencialas, socialinis aktyvumas. Tačiau ne visos šeimos atlieka šį joms deleguotą socialinį vaidmenį ir funkcijas, nors visuomenė ir yra nustačiusi šeimos pareigų ir atsakomybės funkcionavimo lygį, leidžiantį spręsti, kaip ji atlieka savo funkcijas ir kurios šeimos jų neatlikdamos pradeda kelti rūpestį visuomenei dėl vaikų ugdymo (Kabašinskaitė, 1999). Tokios šeimos vadinamos socialinės rizikos šeimomis (Kabašinskaitė, 1999; Guščinskienė, Kondrotaitė, 2006; Kovachevikj, Bijedikj, Kuralikj-Kjishikj, Muftikj, 2009 ir kt.). Nūdienos Lietuvos visuomenėje tokių šeimų itin

EMPIRICAL RESEARCH ON CONTEXTS OF MANIFESTATION OF SUPPORT PROVIDED BY CHILDREN DAY CARE CENTRES FOR CHILDREN FROM SOCIAL RISK FAMILIES Abstract Based on representations of children’s experience, the article analyses contexts (educational, sociocultural and material) of manifestation of support provided by Children Day Care Centres (further referred to as CDCCs) for children from social risk families. It is disclosed how qualitative research methodology is applied for empirical research of these manifestation contexts. The article indicates the content of contexts of support provided by CDCCs, analyses its meanings, which disclose the importance of support for children from social risk families for their sociocultural development and full-rate socialisation and individualisation. Key words: a child, Children’s Day Care Centre, social risk family, educational support, socio-cultural support, material support. Introduction The most important role for socio-cultural development of the child’s personality is played by the family because it familiarises the child with social roles, here the child acquires necessary knowledge, faculties that facilitate the child’s positive social adaptation in the society. The family also develops the child’s selfworth, creative potential, social activeness. However, not all families carry out this social role and functions delegated to them though the society has identified the level of family duties and responsibilities that enables to find out how it carries out its functions and which families start arousing concern to the society regarding children’s upbringing (Kabašinskaitė, 1999). Such families are called social risk families (Kabašinskaitė, 1999; Guščinskienė, Kondrotaitė, 2006; Kovachevikj, Bijedikj, Kuralikj-Kjishikj, Muftikj, 2009 et al.).

Erika MASILIAUSKIENĖ, Vaida GRIŠKUTĖ Vaikų dienos centrų teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstų empirinis tyrimas

pagausėjo, o kartu paplito toks socialinis reiškinys, kaip vaiko nepriežiūra, kurią lydi ir nepalankios vaiko asmenybės raidai gyvenimo sąlygos, sudarančios grėsmę ne tik vaiko, bet ir visuomenės normaliam funkcionavimui dėl tokiose šeimose vyraujančio socialinio negatyvizmo (Guščinskienė, Kondrotaitė, 2006). Užsienio šalių mokslininkų (Garmezy, 1993; Winkley, 1996; Rubin, Stewart, Chen, 1998; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, Verhulst, 2002; Kovachevikj, Bijedikj, Kuralikj-Kjishikj, Muftikj, 2009 ir kt.) tyrimuose akcentuojama, jog socialinės rizikos šeimose vyrauja socialinė-kultūrinė, ekonominė bei edukacinė krizė, o vaikų raidos sutrikimus lemia tiek objektyvi situacija visuomenėje, tiek ir subjektyvios pačios šeimos narių išgyvenimo strategijos, susijusios su jų požiūriu į krizinę situaciją. Tokiose šeimose vaikai tampa socialiai pažeidžiami dėl nesaugios socialinės-kultūrinės aplinkos, pozityvių santykių šeimoje trūkumo, nepriežiūros, netinkamo elgesio (Kovachevikj, Bijedikj, Kuralikj-Kjishikj, Muftikj, 2009). Dėl šių priežasčių susiformuoja vaikų elgesio, emocinės, mokymosi, bendravimo su bendraamžiais problemos. Vaikai stokoja socialinių įgūdžių, jie jaučiasi vieniši, emociškai jautresni (Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, Verhulst, 2002). Lietuvoje įteisinta socialinės paramos šeimai sistema (Lietuvos Respublikos (toliau – LR) Darbo su socialinės rizikos šeimomis metodinės rekomendacijos, 2003; LR Valstybinių pašalpų šeimoms, auginančioms vaikus, įstatymas, 2004; LR Vaiko gerovės valstybės politikos strategija, 2005; LR Socialinių paslaugų įstatymas, 2006; LR Piniginės socialinės paramos mažas pajamas gaunančioms šeimoms (vieniems gyvenantiems asmenims) įstatymas, 2006; LR Vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros įstatymas, 2007), kuria siekiama užtikrinti savalaikę pagalbą socialinės rizikos šeimoms ir jų vaikams. Socialinės paramos šeimai sistemos sudėtine dalimi yra paramos šeimai ir vaikui paslaugos. Jomis siekiama skatinti socialinės rizikos šeimų aktyvumą, įveikiant vaikų ugdymo(-si) problemas. Socialinės paslaugos apima materialinę paramą bei socialinį darbą tiek su šeima, tiek ir su vaiku. Siekiant mažinti tokių šeimų socialinę atskirtį nacionaliniu lygmeniu skatinama kurti socialinių paslaugų infrastruktūrą, gebančią teikti efektyvią pagalbą šeimai ir vaikui. Socialinių paslaugų įvairovė, kokybiškai ir laiku teikiamos paslaugos gali padėti rizikos šeimai ir vaikui įveikti iškilusius socialiniuskultūrinius, ekonominius, edukacinius sunkumus

Nowadays the number of such families in Lithuania particularly increased and simultaneously such social phenomenon as child neglect, which is accompanied by living conditions that are unfavourable for the development of the child’s personality and arouse danger for normal functioning both of the child and the society due to social negativism dominating in such families (Guščinskienė, Kondrotaitė, 2006), spread. The researches of foreign researchers (Garmezy, 1993; Winkley, 1996; Rubin, Stewart, Chen, 1998; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, Verhulst, 2002; Kovachevikj, Bijedikj, KuralikjKjishikj, Muftikj, 2009 et al.) emphasize that sociocultural, economical and educational crisis dominates in social risk families and disorders of children’s development are determined both by objective situation in the society and subjective survival strategies of members of the very family, which pertain to their attitude towards crisis situation. In such families children become socially vulnerable because of unsafe socio-cultural environment, lack of positive relations in the family, neglect, inappropriate behaviour (Kovachevikj, Bijedikj, Kuralikj-Kjishikj, Muftikj, 2009). The outcome of these reasons is formation of problems in children’s behaviour, emotional, learning problems, problems of communication with peers. Children lack social skills, they feel lonely, emotionally more sensitive (Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, Verhulst, 2002). The system of family social support in Lithuania is legitimized (Methodical Recommendations on Work with Social Risk Families of the Republic of Lithuania, 2003; Law on State Benefits for Families Raising Children of the Republic of Lithuania, 2004; Strategy for Child Welfare State Policy of the Republic of Lithuania, 2005; Law on Social Services of the Republic of Lithuania, 2006; Law on Financial Social Support for Low-Income Families (Persons Living Alone) of the Republic of Lithuania, 2006; Law on Minimal and Average Care of the Child of the Republic of Lithuania, 2007); it aims to ensure timely support for social risk families and their children. A constituent of the system of family social support is support services for the family and the child. Their goal is to encourage activeness of social risk families, coping with the problems of children’s (self-)development. Social services encompass material support and social work both with the family and the child. In order to reduce social exclusion of such families at the national level, it is encouraged to create an infrastructure social services that is able to provide efficient support for the family and the child. Diversity of social services, quality services provided in time can help the family

139

140

Mokytojų ugdymas 2009

ir užtikrinti vaiko fizinį, emocinį saugumą, stiprinti šeimos narių tarpusavio santykius, padėti tėvams išsiugdyti socialinius ir tėvystės įgūdžius. Viena institucinės pagalbos formų socialinės rizikos šeimai ir vaikui – vaikų dienos centrai (toliau – VDC). VDC teikia kompleksinę pagalbą, kurios tikslas – organizuoti tinkamą vaikų užimtumą po pamokų, ugdyti vaikų atsparumą socialinės rizikos veiksniams. VDC taip pat siekia skatinti ir palaikyti vaikų mokymosi motyvaciją, organizuoti jų laisvalaikio užimtumą, apsaugoti vaikus nuo netinkamo elgesio, valkatavimo gatvėmis, padėti jiems pasijusti visaverčiais visuomenės nariais, didinti jų savivertę. VDC teikiama kompleksine pagalba siekiama tenkinti esminius vaiko poreikius, kuriems tenkinti šeimoje sąlygų nėra (Kvedaravičiūtė, 2007), todėl suteikiama pagalba tiek šeimai, tiek vaikui, vykdomas tėvystės ir motinystės įgūdžių ugdymas(-is) ir kuriamos specialios programos ir institucijos, kurios teikia pagalbą šeimai ir vaikui. LR Seimo Socialinių reikalų ir darbo komitetas (2009), įvertindamas tai, kad ekonominės krizės sąlygomis ženkliai išaugo socialiai remtinų šeimų skaičius, pabrėžia VDC teikiamos pagalbos poreikį. Pirmasis VDC Lietuvoje įsteigtas 1996 m. Kaune, tačiau mokslinių tyrimų šioje srityje vis dar stokojama. Dažniausiai tokios įstaigos tiriamos vadybiniu aspektu, t. y. jų funkcijos bei valdymo ypatumai, teritorinis pavaldumas, tarpžinybinis bendradarbiavimas, veiklos vertinimas (Tertelis, 2004; Kupčiūnienė, 2008; Mikalauskienė, 2008 ir kt.). Tokio, dažniausiai kiekybinio pobūdžio tyrimuose, ypatingas dėmesys skiriamas suaugusiųjų patirčiai, t. y. dėmesys kreipiamas į VDC dirbančių komandų kompetencijas, gilinamasi į jų darbo turinį, formas, bendradarbiavimo su ugdymo institucijomis situaciją. Tačiau nėra ištirtas VDC teikiamos pagalbos reikšmingumas per vaikų patirtį, neatsakyta į klausimus, kokios pagalbos formos, turinys svarbus, ar vaikai tą pagalbą jaučia ir supranta jos prasmingumą. Tokia tyrimų situacija suponuoja probleminį klausimą: kaip VDC lankantys vaikai supranta teikiamos pagalbos prasmingumą ir kaip jį kontekstualizuoja? Tyrimo tikslas – ištirti VDC lankantiems vaikams teikiamos pagalbos prasminius kontekstus. Tyrimo objektas – VDC teikiamos pagalbos vaikams prasminiai kontekstai. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, laisvasis teminis vaikų rašinys, turinio (content) analizė, prasminė-interpretacinė tyrimo duomenų analizė.

and the child: to cope with encountered socio-cultural, economical, educational difficulties and this way ensure the child’s physical, emotional safety, enhance relationships between family members, help parents to develop social and parental skills. One of the forms of institutional support for the social risk family and the child is Children’s Day Care Centres (further referred to as CDDC). CDCCs provide complex support which aims to organize suitable children’s occupation after school, develop children’s resilience to social risk factors. CDCCs also seek to encourage and maintain children’s learning motivation, organize their leisure, protect them from inappropriate behaviour, vagrancy in streets, help them to feel full-fledged society members, increase their self-worth. Complex support provided by CDCCs aims to meet children’s essential needs when there are no conditions to meet them in the family (Kvedaravičiūtė, 2007); therefore support is provided both for the family and the child, parenthood skills are (self-)developed and special programmes and institutions are created to provide support for the family and the child. Considering that in the conditions of economical crisis the numbers of socially supported families have increased, the Committee of Social Affairs and Labour of the Seimas of the Republic of Lithuania (2009) emphasizes the need of support provided by CDCCs. The first CDCC was founded in 1996 in Kaunas, but still there is a lack of scientific researches in this field. Most often such institutions are investigated in the managerial aspect; i.e., their functions and management peculiarities, territorial subordination, inter-departmental cooperation, activity assessment are researched (Tertelis, 2004; Kupčiūnienė, 2008; Mikalauskienė, 2008 et al.). These most often qualitative type researches pay particular attention to adults’ experience; i.e., they focus on competencies of teams employed at CDCCs, content and forms of work, cooperation with educational institutions. However, the significance of support provided by CDCCs through children’s experience is not investigated, there are no answers to questions like what forms of support, content is relevant for children and whether children feel that support and understand its meaningfulness. Such situation presupposes a problem question: How children attending CDCCs understand meaningfulness of provided support and how they contextualize it? Research aim: to investigate notional contexts of support provided for children attending CDCCs. Research subject: notional contexts of support provided for children by CDCCs. Research methods: analysis of research literature, children’s free thematic essay, content analysis, notional-interpretational analysis of research data.

Erika MASILIAUSKIENĖ, Vaida GRIŠKUTĖ Vaikų dienos centrų teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstų empirinis tyrimas

Tyrimo metodologinės prieigos VDC teikiamos kompleksinės pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams prasminių kontekstų tyrimas grindžiamas fenomenologija, socialinio konstruktyvizmo teorija, humanizmo filosofija ir kokybinio tyrimo metodologija. Fenomenologija atitinka postmodernios visuomenės dvasią ir leidžia tyrinėti reikšmes, slypinčias vaikų pasaulyje, kai patirtis išlaisvinama iš teorinių išankstinių prielaidų, interpretacijų, nusiteikimų (Husserl, 1982; Black, Ammon, 1992; Brim, Orwille, 1995). Tyrimo rezultatai nesiejami su egzistuojančiais socialiniais konstruktais. Fenomenologinės teorijos perspektyvoje VDC teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams prasmingumas tirtas įsigilinant į jų realaus socialinio pasaulio aiškinimo schemas. Tokiu būdu siekiama eliminuoti išankstinius suaugusiųjų pasaulyje egzistuojančius įsitikinimus dėl VDC teikiamos kompleksinės pagalbos prasminių kontekstų (edukacinio, sociokultūrinio, materialinio). Taigi, empirškai tiriant VDC pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams prasmingumą koncentruojamasi į kasdienę vaikų veiklos VDC patirtį, kurią vaikai perteikė rašytiniais pasakojimais (laisvaisiais teminiais rašiniais). Socialinio konstruktyvizmo teorija (Taylor, 1995; Berger, Luckmann, 1999) leido vertinti vaiką kaip „kalbantįjį“ asmenį, diskursyviai ir interaktyviai konstruojantį prasmes, iliustruojančias VDC teikiamos pagalbos prasmingumą. Todėl socialinis konstruktyvizmas yra mokslinė socialinio, diskursyviojo vaikų pasaulio prieiga, nes vaikų pasisakymai – tai ne tik žodžiai ar kalbos aktai, bet ir elementai, iš kurių susideda socialiniai santykiai „aš“ bei kiti vaizdiniai, kurie atkuriamai išgyvenami VDC pagalbos procese. Humanizmo filosofija (Morkūnienė, 1995; Lepeškienė, 1996; Bitinas, 2000) aktualizuoja pagarbą vaiko orumui, jo teisėms, rūpinimąsi jo gerove bei visapusišku vystymusi, palankias gyvenimo sąlygas visuomenėje. Šios filosofijos kontekste vaikas identifikuotas kaip centrinė figūra, o tai reiškia, kad VDC teikiamos pagalbos centre yra socialinės rizikos šeimoje augantis vaikas. Kokybinio tyrimo metodologija (Wolcott, 1994; Alasuutari, 1995; Sayre, 2001; Bitinas, 2002, 2006 ir kt.), kaip atstovaujanti antipozityvistinei (interpretacinei) realybės sampratai, leido tirti VDC teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams prasminius kontekstus, interpretuojant juos tomis reikšmėmis, kurias jiems suteikė patys vaikai.

Methodological approaches of the research The research on notional contexts of complex support provided by CDCCs for children from social risk families is grounded on phenomenology, theory of social constructivism, philosophy of humanism and methodology of the qualitative research. Phenomenology corresponds to the spirit of the post-modern society and enables to analyse meanings hiding in the child’s world, when experience is released from theoretical preconditions, interpretations, dispositions (Husserl, 1982; Black, Ammon, 1992; Brim, Orwille, 1995). Research results are not related to existing social constructs. In the perspective of the phenomenological theory meaningfulness of support provided by CDCCs for children from social risk families was investigated by going deep into their schemes of explaining their actual social world. This way it is sought to eliminate preconceived convictions existing in the adults’ world regarding notional contexts of complex support provided by CDCCs (educational, socio-cultural, material). Thus, empirical research on meaningfulness of support provided by CDCCs fro children from social risk families focuses on children’s daily experience at CDCCs, which was conveyed by children in written stories (free thematic essays). Social constructivism theory (Taylor, 1995; Berger, Luckmann, 1999) enabled to evaluate the child as a “speaking” person who creates meanings, which illustrate meaningfulness of support provided by CDCCs, in a discursive and interactive way. Therefore, social constructivism is a scientific approach of children’s social, discursive world, because children’s speakings are not solely words or speech acts but also elements that make up social relations, images of “I” and other images that are reproduced and underwent during the process of support of CDCCs. Philosophy of humanism (Morkūnienė, 1995; Lepeškienė, 1996; Bitinas, 2000) actualises respect to the child’s dignity, his/her rights, concern about his/ her welfare and versatile development, favourable life conditions in the society. In the context of this philosophy the child is identified as a central figure and this means that support provided by CDCCs is centred around the child raising in the social risk family. Methodology of the qualitative research (Wolcott, 1994; Alasuutari, 1995; Sayre, 2001; Bitinas, 2002, 2006 et al.), as the one that represents the antipositivist (interpretative) conception of reality, enables to investigate notional contexts of support provided by CDCCs for children from social risk families, interpreting them by such notions that were given to them by children themselves. Qualitative research enabled to investigate notional contexts of support provided by CDCCc, which outline spread of cases

141

142

Mokytojų ugdymas 2009

Kokybinis tyrimas suteikė galimybę ištirti VDC teikiamos pagalbos prasminius kontekstus, nusakančius atvejų sklaidą natūralioje aplinkoje (VDC). Taip pat padėjo suprasti tiriamą reiškinį – vaikų naudojimąsi VDC pagalba ir pateikti VDC pagalbos prasmingumo vaikams interpretacinį, visuminį jo paaiškinimą. Kokybinė tyrimo prieiga leido susikoncentruoti į vaiko (vaikų) veiksmus, asmeninę kasdienę patirtį, išreikštą žodžiais, pasisakymais, pasakojimais bei jos rekonstrukcijomis, taip pat stebėti, kaip vaikas interpretuoja VDC teikiamą pagalbą ir kokią tai turi prasmę jų socialiniame gyvenime. Tiriant VDC teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams kontekstus, buvo taikomas L tipo (angl. life – gyvenimas) metodas (Bitinas, 2002) – laisvasis teminis rašinys, kaip kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodas, kuris yra vaiko kalba realizuotas „šnekos“ aktas. Rašinio metodo pasirinkimą lėmė tai, jog vaikai iš socialinės rizikos šeimų dažniausiai yra socialiai apleisti, patyrę psichologinių traumų. Todėl formuojasi atitinkama pasaulėžiūra, vaikai stokoja komunikacinių įgūdžių, vengia tiesioginio komunikacinio kontakto su kitais asmenimis (Kovachevikj, Bijedikj, Kuralikj-Kjishikj, Muftikj, 2009). Šiuo atveju rašinys, kaip informacijos rinkimo apie įvairius kasdienio vaikų gyvenimo reiškinius metodas, suteikia galimybę pasisakyti jiems pagal turimą patirtį ir gebėjimus. Tai vaikams gerai žinoma mokyklinės veiklos rūšis, todėl jų neapsunkina. Atliekant empirinį kokybinį tyrimą buvo pasirinkta rašinio tema „Aš dienos centre“, ypatingas dėmesys skirtas vaiko subjektyviajam „aš“, juo grindžiamas sociokultūrinis pasaulis bei vaikų veiklos VDC ypatumai.

in natural environment (CDCCs). It also facilitated to understand the investigated phenomenon: how children use support provided by CDCCs and to provide interpretational and holistic explanation of meaningfulness of support provided by CDCCs. Qualitative approach of the research enables to concentrate on the child’s (children’s) actions, personal daily experience expressed in words, sayings, stories and its reconstructions, as well as to observe how the child interprets support provided by CDCCs and what meaning it has in their social life. Investigating the contexts of support provided by CDCCs for children from social risk families, L (life) type method was applied (Bitinas, 2002): free thematic essay as a method of data collection for the qualitative research, which is a speech act implemented by beans of the child’s language. The choice of the essay method was determined by the fact that children from social risk families are most often socially neglected, having experienced psychological traumas. Therefore, a corresponding worldview is being formed, children lack communication skills, avoid direct communicative contact with other persons (Kovachevikj, Bijedikj, Kuralikj-Kjishikj, Muftikj, 2009). In this case the essay as the method of collecting information about various phenomena of children’s daily life gives an opportunity to speak about the existing experience and abilities. This is a children’s well known type of school activity, therefore, it does not burden them. Carrying out the empirical qualitative research, the topic of the essay chosen was “I at the Day Care Centre”; particular attention was paid to the child’s subjective “ego”, which is the basis of the sociocultural world and peculiarities of children’s activities at CDCCs.

Tyrimo organizavimas Atliekant tyrimą buvo laikomasi dviejų pagrindinių etinių normų: konsultavimasis su suaugusiaisiais, atsakingais už vaikus, ir kreipimasis į pačius vaikus. Suaugusiesiems ir vaikams buvo paaiškinta, jog dalyvavimas tyrime yra savanoriškas, užtikrinamas anonimiškumas, paliekama laisvo apsisprendimo galimybė atsisakyti dalyvauti tyrime arba iš jo pasitraukti. Savanoriškas ir motyvuotas vaikų dalyvavimas leido surinkti kokybišką informaciją. Kokybinio tyrimo imčiai sudaryti netaikomi griežti tūrio reikalavimai, nes duomenų reprezentatyvumą lemia ne atsitiktiniai tiriamųjų parinkimo būdai, o lankstūs vienokie ar kitokie teoriniai teiginiai (Boyatzis, 1998; Russell Bernard, 2006). Todėl pagrindinis kriterijus pasirenkant tiriamųjų skaičių

Organisation of the research Carrying out the research, two main ethical norms were followed: consulting with adults, who are responsible for children and addressing the very children. Adults and children were told that participation in the research was voluntary, anonymity was guaranteed and that there was a possibility to decide freely whether the child wants to refuse to take part in the research or withdraw from it. Voluntary and motivated children’s participation enabled to collect quality information. To draw up the sample of the qualitative research strict requirements are not applied because representation of data is determined not by accidental ways of choosing responders but by flexible theoretical statements (Boyatzis, 1998; Russell Bernard, 2006). Therefore, the main criterion choosing the number of

Erika MASILIAUSKIENĖ, Vaida GRIŠKUTĖ Vaikų dienos centrų teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstų empirinis tyrimas

buvo galimybė gauti tinkamos tyrimui informacijos. Kokybinio tyrimo imties populiaciją sudarė vaikai (7–14 m.), kurie lankė Šiaulių mieste įsikūrusius VDC. Tyrime dalyvavo 102 vaikai. Iš gautų 102 vaikų rašinių kokybinei interpretacinei tyrimo duomenų analizei buvo atrinkti 55 tekstai. Pagrindinis atrankos kriterijus – galimybė kuo išsamiau ir tiksliau apibūdinti tiriamą reiškinį.

responders was the possibility to obtain information that was suitable for the research. The population of the sample of the qualitative research was made up of children (7-14 years), who attended CDCCs in the city of iauliai. The research was attended by 102 children. Out of 102 obtained children’s essays, 55 texts were chosen for qualitative interpretative analysis of research data. The main criterion of selection was the possibility to describe the investigated phenomenon as exhaustively and accurately as possible.

Kokybinės duomenų analizės modelis Kokybinės vaikų rašinių analizės tikslas – išsiaiškinti, kokias VDC teikiamas kasdienės pagalbos prasmes nurodo vaikai.. Vienodo kokybinės analizės būdo nėra, todėl gauta informacija suvokiama kaip visuma, kuri suteikia informacijos apie vaikų naudojimosi VDC teikiama pagalba apskritai bei jos kontekstų (edukacinio, sociokultūrinio, materialinio) struktūrą. Duomenys buvo gauti ne iš vieno individo, t. y. vaiko, bet iš jų grupės, todėl vaikų, kaip individų, skirtumų nepaisoma, nes pastarieji nėra skirtingi kintamieji dydžiai. Empirinio kokybinio tyrimo duomenų analizės modelis grindžiamas I. E. Seidman’o strategija, indukcine logika, turinio (content) analizės ir nuolatinio lyginimo metodų taikymu. Aprašant kokybinio tyrimo duomenis buvo laikomasi kokybiniam tyrimui būdingo pasakojimo modelio, pateikiami autentiški tyrimo dalyvių teiginiai, jie netaisomi. Tokiu būdu išsaugomas tyrėjo nešališkumas, neskirstant teiginių į tinkamus ar netinkamus, leidžiant patiems vaikams išsakyti požiūrį į VDC teikiamos pagalbos jiems prasmingumą. Kiekviename rašinių analizės etape buvo taikomi atitinkami metodai: rašinių tekstai skaitomi vadovaujantis I. E. Seidman’o strategija; „pervedami“ į pirminės analizės protokolą taikant turinio (content) analizės metodą; kategorijoms nurodyti ir kategorijų tinklui sukurti taikomi turinio (content) analizės bei nuolatinio lyginimo metodai, indukcinė logika.

Model of qualitative data analysis Qualitative analysis of children’s essays aims to find out the meanings which children give to daily support provided by CDCCs for them. No uniform way of qualitative analysis exists; therefore, obtained information is perceived as a whole. Data were obtained not from one individual; i.e., the child, but from their group; therefore, differences between children as individuals are not considered because the latter are not different variables. The model of data analysis of the empirical qualitative research is based on application of I. E. Seidman’s strategy, inductive logic, content analysis and methods of continuous comparison. Describing qualitative research data, the model of telling that is characteristic to qualitative research was followed, research participants’ authentic statements were presented, they were not corrected. This way the researcher’s impartiality is maintained without grouping statements into correct and incorrect and allowing the very children to tell their attitude towards meaningfulness of support provided by CDCCs for them. In every stage of analysing essays corresponding methods were applied: texts of essays were read according to I. E. Seidman’s strategy; “transferred” into the minutes of the initial analysis applying the method of content analysis; to distinguish categories and to create the net of categories methods of content analysis and continuous comparison, inductive logic were applied.

Socialinės rizikos šeimos teisė LR teisiniuose dokumentuose Lietuvos Respublikos (toliau – LR) teisiniuose dokumentuose (LR Darbo su socialinės rizikos šeimomis metodinės rekomendacijos, 2003; LR Valstybinių pašalpų šeimoms, auginančioms vaikus, įstatymas, 2004; LR Vaiko gerovės valstybės politikos strategija, 2005; LR Socialinių paslaugų įstatymas, 2006; LR Piniginės socialinės paramos mažas pajamas gaunančioms šeimoms (vieniems gyvenantiems asmenims) įstatymas, 2006; LR Vaiko

Social risk family in legal documents of the Republic of Lithuania Legal documents of the Republic of Lithuania (Methodical Recommendations on Work with Social Risk Families of the Republic of Lithuania, 2003; Law on State Benefits for Families Raising Children of the Republic of Lithuania, 2004; Strategy for Child Welfare State Policy of the Republic of Lithuania, 2005; Law on Social Services of the Republic of Lithuania, 2006; Law on Financial Social Support for Low-Income Families (Persons Living Alone) of the Republic of Lithuania, 2006; Law on Minimal and Average Care of the Child

143

144

Mokytojų ugdymas 2009

minimalios ir vidutinės priežiūros įstatymas, 2007), reglamentuojančiuose socialinę asmenų apsaugą, socialinės rizikos šeimos teisinei apibrėžčiai būdingas dvejopas akcentavimas. Vienuose dokumentuose identifikuojami negatyvūs tėvų elgsenos ypatumai, o kituose – negatyvios tėvų elgsenos pasekmės tokiose šeimose gyvenantiems vaikams. Minėtų dokumentų turinio (content) analizė leido ekstrahuoti pagrindines kategorijas, kuriomis apibūdinama socialinės rizikos šeima. Taigi, socialinės rizikos šeima yra tokia, kurioje yra vaikų iki 18 metų ir tėvams yra būdinga negatyvi bent vieno jų elgsena, kuri apibūdinama tokiomis kategorijomis: • piktnaudžiauja alkoholiu, narkotinėmis, psichotropinėmis ar toksinėmis medžiagomis; • priklauso nuo azartinių lošimų; • stokoja socialinių įgūdžių tinkamai prižiūrėti vaikus; • naudoja prievartą (psichologinę, fizinę, seksualinę) prieš vaikus; • gaunamą valstybės paramą naudoja ne šeimos interesams. LR teisinių dokumentų turinio (content) analizė taip pat leido identifikuoti tokias pagrindines kategorijas, kuriomis nusakomos esminės negatyvios tėvų elgsenos pasekmės socialinės rizikos šeimose gyvenantiems vaikams: • neužtikrinamas vaikų fizinis, protinis, dvasinis, dorinis vystymasis ir saugumas; • sukuriama aplinka, neskatinanti sveiko ir produktyvaus vaiko augimo ir vystymosi; • sutrikęs šeimos narių bendradarbiavimas ir emocinis bendravimas apriboja vaiko galimybes išreikšti poreikius ir jausmus; • vaikai pasižymi žemu savęs vertinimu; • vaikai neturi tinkamų socialinių įgūdžių; • neužtikrinamos pagrindinės vaikų teisės (priežiūra, ugdymas, laisvalaikis ir kt.); • ribojamos vaikų galimybės ugdytis ir dalyvauti visuomenės gyvenime. Vaiko situacija socialinės rizikos šeimoje Vaiko socializacijos procese lemiamos įtakos turi ryšių su kitais asmenimis kontekstas, kurio, pasak R. Žukauskienės (2006), svarbiausios sudėtinės dalys yra šeima, jos struktūra, gyvenimo kokybė. Šeimos, kaip pirmojo vaiko socializacijos instituto, gyvenimo būdas, tradicijos, elgesio taisyklės formuoja vaiko asmenybę, jo gyvenimo nuostatas, požiūrius. Be to, vaikui augant šeimoje svarbiausia yra ne jos genetinis pagrindas, o aplinka, kurioje auga vaikas. I. Jonutytė,

of the Republic of Lithuania, 2007), which regulate persons’ social security, provide legal definitions of social risk families emphasizing dual aspects. Some documents identify negative peculiarities of parents’ behaviour whereas other, consequences of parents’ negative behaviour on children who live in such families. Content analysis of the above mentioned documents enabled to extract main categories which define the social risk family. Thus, social risk family is such family which has children under 18 and at least on of the parents is characterized by negative behaviour that is described by the following categories: • Excessive drinking, abuse of narcotic drugs, psychotropic or toxic substances; • Gambling addition; • lack social skills to take care of children properly; • violence (psychological, physical, sexual) against children; • usage of state benefits not for family interests. Content analysis of legal documents of the Republic of Lithuania also enabled to identify the following main categories which outline essential consequences of parents’ negative behaviour on children who live in social risk families: • children’s physical, mental, spiritual, moral development and safety is not ensured; • environment is created, which does not encourage the child’s healthy and productive growing and development; • disturbed cooperation and emotional communication of family members limits the child’s possibilities to express needs and feelings; • children have low self-worth; • children do not have appropriate social skills; • children’s main rights are not ensured (care, education, leisure, etc.); • children’s opportunities of self-development and participation in social life are limited.

The child’s situation in the social risk family Critical influence on the child’s socialisation process is made by the context of relations with other persons, the main constituents of which according to R. Žukauskienė (2006) are the family, its structure, life quality. Lifestyle, traditions, behaviour rules of the family as the first institution of the child’s socialisation shape the child’s personality, his/her attitudes towards life, approaches. Besides, while the child is growing in the family, most important is not his/her genetic basis but the environment in which the child grows. I.

Erika MASILIAUSKIENĖ, Vaida GRIŠKUTĖ Vaikų dienos centrų teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstų empirinis tyrimas

D. Binkauskaitė. J. Gelžinienė (2007) pažymi, jog socialinės rizikos šeimų sąlygomis gyvenančių vaikų aplinkoje vyrauja skurdas, primityvi vertybinė orientacija, slegiantis, negatyvus psichologinis klimatas, moraliai žlugdančios auklėjimo klaidos, t. y. vaikas auga didelį stresą keliančioje aplinkoje, kurioje egzistuoja rizika pasireikšti asocialaus tipo asmenybės sutrikimui (Žukauskienė, 2006). Tokia aplinka suponuoja tai, jog vaikui formuojasi klaidingas požiūris į pasaulį ir save. Tai skatina vaikus atsiriboti nuo socialinės aplinkos, nepasitikėti aplinkiniais. Dar viena gyvenimo tokioje aplinkoje pasekmė yra ta, kad vaikas stebėdamas negatyvų šeimos gyvenimo ir santykių modelį visuomenėje veiks nepriimtinais ir smerktinais elgesio modeliais (Garmezy, 1993; Winkley, 1996; Valickas, 1997; Sakalauskas, 2000; Kovachevikj, Bijedikj, Kuralikj-Kjishikj, Muftikj, 2009 ir kt.). Socialinės rizikos šeimose augantys vaikai dar vadinami socialiai apleistais, nes jie patiria skurdą, įvairių tipų smurtą, nepriežiūrą, jiems nesudaroma tinkama fizinė, emocinė, psichologinė aplinka, reikalinga sveikam ir harmoningam vaiko vystymuisi. Todėl, pasak V. Barštytės (2008), E. Kostinienės (2007), tokių šeimų vaikai neturi galimybių įgyti visuomenėje priimtų socialinių įgūdžių, todėl jie patiria problemų už šeimos ribų. Tai pasireiškia bendraujant su kitais vaikais ar suaugusiaisiais, mokykloje tokie vaikai jaučiasi nepatogiai ir todėl vengia ją lankyti. Taigi socialinės rizikos šeimų vaikai patenka į tam tikrą „užburtą ratą“, kuriame dominuoja ne patys teigiamiausi elgsenos modeliai (pvz., alkoholio arba kitų psichotropinių medžiagų vartojimas; nepaisymas visuomenėje priimtų normų, taisyklių; kriminologiniai nusikaltimai).

Jonutytė, D. Binkauskaitė, J. Gelžinienė (2007) note that the environment of children who live in social risk family conditions is dominated by poverty, primitive value orientation, depressive, negative psychological atmosphere, morally disrupting upbringing problems; i.e., the child grows in high-stress environment that contains a risk that a disorder of asocial type personality will manifest itself (Žukauskienė, 2006). Such environment predetermines that the child forms incorrect attitude towards the world and himself/ herself. This encourages children to dissociate from social environment, distrust surrounding people. One more consequence of life in such environment is that observing the negative model of family life and relationships, the child will act following unacceptable and reprehensible behaviour models (Garmezy, 1993; Winkley, 1996; Valickas, 1997; Sakalauskas, 2000; Kovachevikj, Bijedikj, Kuralikj-Kjishikj, Muftikj, 2009 et al.). Children raising in social risk families are also called “socially neglected” because they experience poverty, various type violence, neglect, they are not provided with suitable physical, emotional, psychological environment that is necessary for the child’s healthy and harmonious development. Therefore, according to V. Barštytė (2008), E. Kostinienė (2007) children from such families do not have possibilities to acquire social skills that are accepted in the society and as a consequence they experience problems outside the family. This manifests in the relationships with other children or adults; at school such children feel uncomfortably and therefore avoid attendance. This way social risk family children get into a certain “vicious circle” that is dominated not by the most positive behaviour models (e.g., use of alcohol or other psychotropic materials; breach of norms and rules accepted in the society; crimes).

Vaikų dienos centras – institucinės pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams forma Šiuo metu šalies institucinių paslaugų lygmeniu socialinės rizikos šeimų vaikams pagalbą teikiančių institucijų tinklo branduolį sudaro: savivaldybės ir jose veikiantys vaikų teisių apsaugos tarnybos, socialinės paramos skyriai, šeimos paramos bei krizių centrai, pedagoginės-psichologinės tarnybos, globos namai, švietimo įstaigos, nevyriausybinės visuomeninės organizacijos, seniūnijos. Viena tokių institucinės pagalbos formų socialinės rizikos šeimų vaikams yra ir vaikų dienos centrai, kurie funkcionuoja kaip priemonių sistemos, skirtos vaiko teisių ir teisėtų interesų bei visuomenės saugumo poreikius atitinkančios ir vaiko socializacijos, ugdymo bei socialinės, pedagoginės,

Children Day Care Centre as a form of institutional support for children from families at social risk Currently the nucleus of the network of institutions providing support for children in social risk families at the level of institutional support is composed of: municipalities and Children’s Rights Protection Services operating in them, Social Support Departments, Family Support and Crises Centres, Pedagogical-Psychological Services, Care Homes, educational institutions, nongovernmental organizations, elderships. One of such forms of institutional support for children in social risk families is Children’s Day Care Centres, which function as systems of means aimed at child’s rights and rightful interests, society’s safety needs, the child’s

145

146

Mokytojų ugdymas 2009

psichologinės, specialiosios, informacinės ar kitos pagalbos teikimo sistemos, sudėtinė dalis. VDC Lietuvoje egzistuojančių socialinių paslaugų sistemoje identifikuojamas kaip įstaiga ar jos padalinys, teikiantis socialines paslaugas socialinės rizikos šeimoms ir vaikams bei organizuojantis jų ugdymą. Tokių centrų veikla teisiniu lygmeniu reglamentuojama šiais pagrindiniais šalies dokumentais: LR Socialinių paslaugų įstatymas (2006), LR Vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros įstatymas (2007), LR Švietimo įstatymas (1991), LR Nacionalinė vaikų dienos centrų 2005–2007 m. programa (2004), LR Darbo su socialinės rizikos šeimomis metodinės rekomendacijos (2003), LR Socialinių paslaugų katalogas (2006). Šiuose dokumentuose nusakytos VDC veiklos teisinės apibrėžtys atskleidžia tokių centrų paskirtį ir esminius jų veiklos tikslus ir uždavinius. VDC kaip institucinės pagalbos socialinės rizikos šeimoms teikėjo paskirtis yra vykdyti nestacionarę, t. y. dieninę vaikų priežiūrą ir realizuoti papildomą paslaugų spektrą, sukurtą taip, kad būtų patenkinti esminiai vaiko asmenybės poreikiai, kurių negeba tenkinti vaiko šeima, kartu siekiama remti šeimą, gerinant tėvystės ir motinystės įgūdžius jų pačių namuose ir dienos centre. Identifikuota VDC paskirtis suponuoja tokių centrų veiklos tikslus ir uždavinius, kurie turi aiškią kryptį, t. y. kompleksinę pagalbą socialinės rizikos šeimai ir vaikui. Taigi, VDC veiklos teisinio reglamentavimo kontekste skiriami šie pagrindiniai VDC veiklos tikslai: 1) spręsti vaikų, augančių socialinės rizikos šeimose, socialines problemas, organizuojant jų ugdymą, neformalųjį užimtumą, užtikrinant socialinį darbą su tėvais ir 2) sudaryti deramas vaikų socializacijos, vaikų nusikalstamumo ankstyvosios prevencijos, socialinių paslaugų socialinės rizikos šeimoms teikimo sąlygas. Šių tikslų realizavimas lemia tokius VDC veiklos šalyje uždavinius: 1) teikti socialines paslaugas (edukacines, materialines, psichologines, sociokultūrines ir kt.) socialinės rizikos šeimoms ir jose augantiems vaikams, siekiant ugdyti socialinius įgūdžius (bendravimo, bendradarbiavimo, savikontrolės, savarankiškos veiklos ir atsakomybės už ją, aktyvumo ir kt.), būtinus sėkmingos integracijos į visuomenę procesuose (pvz., socialinių problemų savarankiškas sprendimas); 2) dirbti socialinį darbą su socialinės rizikos šeima, užtikrinant tinkamas sąlygas vaikui augti savo biologinėje šeimoje; 3) organizuoti socialinės rizikos šeimų vaikų laisvalaikį, siekiant eliminuoti tokius socialinės rizikos faktorius, kaip narkotinių, psichotropinių medžiagų bei alkoholio vartojimas, „gyvenimas gatvėje“, nusikalstamos veikos

socialization, being composite part of educational and social, pedagogical, psychological, special, informational or other support. In the system of social services existing in Lithuania the CDCC is identified as an institution or its division that provides social services for social risk families and children and organises education of the latter. Activities of such centres at the legal level are regulated by the following national documents: Law on Social Services of the Republic of Lithuania, 2006; Law on Minimal and Average Care of the Child of the Republic of Lithuania, 2007, Law on Education of the Republic of Lithuania (1991), National Programme of Children Day Care Centres for years 2005-2007 (2004), Methodical Recommendations on Work with Social Risk Families of the Republic of Lithuania, 2003; Law on Financial Social Support for Low-Income Families (Persons Living Alone) of the Republic of Lithuania, 2006; Catalogue of Social Services of the Republic of Lithuania (2006). These documents outlining legal definitions of activities of CDCCs disclose the purpose of such centres and essential aims and tasks of their activities. The purpose of the CDCC as a provider of institutional support for social risk families is to carry out children’s day care and implement additional spectrum of services, which is created in such way as to meet main needs of the child’s personality, which the family is not able to meet, and at the same time it is sought to support the family, improving parenthood skills at their homes and at the Care Centre. The identified purpose of the CDCC predetermines goals and tasks of the activities of such centres which have a clear direction; i.e., complex support for the social risk family and the child. Thus, in the context of legal regulation of the activities of the CDCC the following main goals of the activities of the CDCC are distinguished: 1) to solve social problems of children in social risk families, organising their education, non-formal occupation, ensuring social work with parents and 2) to create proper conditions for children’s socialisation, early prevention of children’s delinquency, provision of social services for social risk families. Implementation of these aims determines the following tasks of activities of CDCCs: 1) to provide social services (educational, material, psychological, socio-cultural, etc.) for social risk families and children in social risk families in order to develop social skills (communication, cooperation, self-control, independent activity and responsibility for it, etc.), which are necessary for the processes of successful integration into the society (e.g., independent solving of social problems); 2) to carry out social work with the social risk family, ensuring appropriate conditions for the child to grow in his/her biological family; 3)

Erika MASILIAUSKIENĖ, Vaida GRIŠKUTĖ Vaikų dienos centrų teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstų empirinis tyrimas

ir kt.; 4) ugdyti socialinės rizikos šeimų vaikus kaip jaunimo lyderius, gebančius tapti savarankiškomis ir visapusiškai tvirtomis asmenybėmis, savo veikloje besivadovaujančiomis tvirtomis moralinėmis normomis; 5) prisidėti prie asmens, šeimos bendruomenės socialinių problemų atsiradimo eliminavimo ir visuomenės socialinio saugumo užtikrinimo. Empirinio tyrimo rezultatai Analizuodami empirinio tyrimo rezultatus, VDC teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams kontekstus (edukacinį, sociokultūrinį, materialinį) tiesiogiai siesime su vaikams prasminga veikla VDC. Edukacinės pagalbos prasminis kontekstas. Aktualizuojant socialinės rizikos šeimose augančių vaikų problemas, dažnai identifikuojamas ir jų pedagoginis apleistumas. Todėl VDC teikiant pagalbą socialinės rizikos šeimų vaikams itin svarbu, jog edukacinė vaikų veikla taptų tokios pagalbos kompleksine dalimi. Kategorijomis apibūdinsime VDC teikiamos edukacinės pagalbos prasmingumą (žr. 1 lent.).

to organize leisure of children in social risk families in order to eliminate such social risk factors as use of narcotic drugs, psychotropic substances and alcohol, “life on the street”, criminal activities, etc.; 4) to educate children in social risk families as youth leaders who are able to become independent personalities that follow firm moral norms in their activities; 5) to contribute to elimination of rise of social problems of the person, family, community and to ensuring social safety of the society. Results of the empirical research Analysing the results of the empirical research, we shall directly relate the contexts (educational, sociocultural, material) of support provided by CDCCs for children in families at social risk to the activities of CDCCs that are meaningful for children. Meaningful context of educational support. Actualising problems of children in families at social risk, their pedagogical neglect is often identified. Therefore, providing support for children in families at social risk, it is particularly important that children’s educational activities turn into a complex part of such support. We shall categorize and describe meaningfulness of educational support provided by CDCCs (see Table 1).

1 lentelė. Vaikams prasminga edukacinė veikla VDC (kategorijos) Table 1. Educational activities that are meaningful for children at CDCCs (categories) Kategorijos Categories

Pamokų ruoša Doing lessons

Kulinarijos pradmenų mokymas(-is)

Teaching and learning the basics of cooking

Meninis ugdymas(-is) Artistic (self-)education

Darbinis ugdymas(-is)

Technological (self-)education

Teiginių skaičius

Number of statements

41 11

Prasminių kontekstų – teiginių pavyzdžiai Examples of notional contexts-statements

„Atėjusi ruošiu pamokas.“ / “When I come I do my lessons” „Aš dienos centre ruošiu pamokas.“ / “I do my lessons at the day centre” „Pas mus yra kulinarijos būrelis, kuriame kepame įvairius gaminius.“ / “There is a cooking club here, we create and bake various products”

„Būna ir kulinarijos būrelis, darome pyragus, sausainius ir t. t.“ / “There is a cooking club, be bake cakes, biscuits, etc.”

10 10

„Kartais piešiame gražius piešinukus.“ / “Sometimes we draw nice pictures” „Dar piešiu, <...> spalvinu“ / “I also draw <...> colour” „Plauname indus.“ / “We wash dishes” „Laistom gėles, Lapus grėbiame. <...>“ / “We water flowers, rake leaves <...>”

Vaikai edukacinę veiklą VDC apibūdina kategorijomis Pamokų ruoša, Kulinarijos pradmenų mokymas(-is), Meninis ugdymas(-is) bei Darbinis ugdymas(-is). Turinys labiausiai akcentuojamas kategorijoje Pamokų ruoša, silpniau – Kulinarijos pradmenų mokymas(-is), Meninis ugdymas(-is) ir Darbinis ugdymas(-is). Vaikams prasminga tokia edukacinės veiklos sritis kaip mokymasis ir / arba ugdymasis (meninis, darbinis) bei pagalba rengiant pamokas.

Children describe educational activities of CDCCs by categories “Doing lessons”, “Teaching and learning basics of cooking”, “Artistic (self-)education” and “Technological (self-)education”. Content of mostly emphasized in the category “Doing lessons”, weaker, in categories “Teaching and learning basics of cooking”, “Artistic (self-)education” and “Technological (self-) education”. Children find such area of educational activity meaningful as learning and/or self-education (artistic, technological) and support doing lessons.

147

148

Mokytojų ugdymas 2009

Kategorijos Pamokų ruoša turinys rodo, jog ši edukacinės pagalbos sritis yra itin prasminga VDC lankantiems vaikams. Pastarieji pozityviai vertina VDC ugdomą pareigos ir atsakingumo jausmą, kai kita veikla (dalyvavimas būrelių veikloje, žaidimai su bendraamžiais ir kt.) centre galima tik atlikus namų darbus, susijusius su jų pagrindine veikla – mokymusi („<...> gerai, kad aš dienos centre pirmiausia ruošiu pamokas“; „<...> man patinka, kad atlikusi namų darbus bendrauju su vaikais <...>“; „atlikusi namų darbus užsiiminėju įvairia veikla, ką tik siūlo vadovai“). Pastarasis kategorijos prasminis aspektas liudija ir galimybės derinti mokymąsi ir kitas veiklas VDC svarbą. VDC lankantys vaikai taip pat ypač akcentuoja jiems sudarytas tinkamas sąlygas ruošti pamokas („<...> man dienos centras davė daug naudos, <...> galima atlikti namų darbus, ne taip, kaip namie...“; „<...> namuose neturiu kambario, o centre galiu paruošti pamokas“). Taigi, akivaizdus tampa mokymosi sąlygų namuose ir VDC skirtumas. Be to, vaikams svarbi ir čia dirbančių vadovų edukacinė pagalba (<...> čia man mokytis padeda vadovas <...>“). Kategorijos Kulinarijos pradmenų mokymas(-is) turinys liudija, jog VDC lankantiems vaikams svarbu mokėti savarankiškai patenkinti vieną fiziologinių poreikių – maitinimąsi. Todėl neatsitiktinai vaikai akcentuoja kulinarijos būrelio svarbą („<...> pas mus yra kulinarijos būrelis <...>“; „patinka kulinarijos būrelyje gaminti valgyti“), kai jiems svarbu išmokti savarankiškai pasigaminti įvairų maistą („<...> čia mes darome <…> valgyti“; „kepame dešreles“; „<...> kepame įvairius gaminius“). Kategorijos Meninis ugdymas(-is) turinys atskleidžia, jog VDC vaikams prasmingiausia yra vaizduojamoji (dailinė) veikla, o mažiausiai prasminga muzikinė. Vaizduojamosios veiklos kontekste stipriausiai akcentuojamas piešimas („<...> piešiame gražius piešinukus“; „aš daugiausia piešiu <…>“), o silpniausiai – spalvinimas („Dar piešiu, <...> spalvinu“). Kategorijos Darbinis ugdymas(-is) prasminis turinys liudija, jog atlikdami elementarius buities darbus (indų plovimas, gėlių priežiūra, patalpų tvarkymas ir kt.) vaikai ugdosi įgūdžius, svarbius ruošiantis savarankiškam gyvenimui visuomenėje („<...> laistom gėles, lapus grėbiame <...>“; „plauname indus“; „<...> padedu tvarkyti klasę ir kitus kabinetus“). Šios kategorijos turinys taip pat atskleidė, jog Darbinio ugdymo(-si) kontekste VDC naudojama skatinimo sistema balais ir prizais („<...> ir kad budžiu valgykloje, būna balai <...>“; „<...> jei nepadedi

The content of the category Doing lessons demonstrates that this area of the educational activity is particularly meaningful for children who attend CDCCs. The latter positively evaluate the feeling of duty and responsibility developed by CDCCs whilst other activities (participation in the activities of clubs, games with peers, etc.) at the centre are possible only when homework related to their main activity – learning – is done (“<...> it is god that the first thing I do at the centre is lessons”; “<...> I like that after I do my homework I communicate with children <...>”; “Having done my homework, I am engaged in various activities, whatever is offered by the teachers”). The latter notional aspect of the category also witnesses the importance of the opportunities to combine learning and other activities at CDCCs. Children who attend CDCCs also particularly emphasize suitable conditions to do lessons created for them (“<...> I benefited from the CDCC a lot <...> you can do your homework, not as it is at home…”; “<...> at home I do not have a room and at the centre I can do my lessons”). Thus, the difference between learning conditions at home and at CDCCs becomes obvious. Besides, teachers’ educational support is also important for children (“<...> the teacher helps me to learn here <...>”). The content of the category Teaching and learning the basics of cooking witnesses that children who attend CDCCs find it important that one of the physiological needs – nutrition – is satisfied. Therefore, it is not accidental that children emphasize the importance of the cooking club (“<...> we have a cooking club here <...>”; “We like to prepare food at the cooking club”), when they find it important to learn to prepare various food on their own (“<...> here we do the cooking <…>”; “we fry sausages”; “<...> we bake various things”). The content of the category Artistic (self-) education discloses that the most meaningful activity for children at CDCCs is figurative (art) activities and least meaningful, musical. Children mostly emphasize drawing (“<...> we draw various nice pictures”; “I mostly draw <…>”), and least, colouring (“I also draw <...> colour”). Notional content of the category Technological (self-)education witnesses that when children carry out basic domestic works (washing up, flower care, doing the rooms, etc.) they self-develop skills that are important preparing for independent life in the society (“<...> we water flowers, rake leaves <...>”; “Do the washing up”; “<...> I help to tidy the classroom and other rooms”). The content of this category also disclosed that in the technological context

Erika MASILIAUSKIENĖ, Vaida GRIŠKUTĖ Vaikų dienos centrų teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstų empirinis tyrimas

vadovams, tai negauni prizo“). Sociokultūrinės pagalbos prasminis kontekstas. Vaikams prasmingos sociokultūrinės pagalbos kontekste VDC lankantys socialinės rizikos šeimų vaikai labiausiai akcentavo ekskursijų / išvykų svarbą. Kategorijomis ir subkategorijomis apibūdinsime VDC teikiamos edukacinės pagalbos kontekstą ir jo prasmingumą vaikams (žr. 2 lent.).

CDCCs employ points and prizes as the means of encouragement (“<...> and when I am on duty in the canteen, there are points <...>”; „<...> if you don’t help teachers, you don’t get a prize”). Notional context of socio-cultural support. In the context of support that is meaningful for children, children in social risk families who attend CDCCs mostly emphasized the importance of excursions/trips. We shall categorize and subcategorize the contexts of educational support provided by CDCCs and describe its meaningfulness for children (see Table 2).

2 lentelė. Vaikams prasminga sociokultūrinė veikla VDC (kategorijos, subkategorijos) Table 2. Socio-cultural activities at CDCCs that are meaningful for children (categories, subcategories) Kategorijos Categories

Ekskursijų / išvykų organizavimas Organisation of excursions/trips

Teminių renginių / švenčių organizavimas Organisation of thematic events/ festivals Stovyklavimas vasaros stovyklose Camping at summer camps Lankymasis teatre Going to the theatre

Subkategorijos Subcategories „Kitų miestų ir įžymių vietovių lankymas“ Visits to other cities and places of inerest „Iškylavimas gamtoje“ Picnics outdoors „Prekybos ir pramogų centrų lankymas“ Visits to shopping and entertainment centres „Gimtadienio šventė“ Birthday party

Teiginių skaičius Number of statements 35

„Kiti renginiai“ Other events

–

„Kino teatras“ Cinema

„Dramos teatras“ Drama theatre

Prasminių kontekstų – teiginių pavyzdžiai Examples of notional contexts-statements „Buvome Trakų pilyje, žvėryne.“ / “We went to Trakai castle, the zoo” „Skridom į Vokietiją, jodinėjom ant ponių.“ / “We went to Germany, rode ponies” „Mes dienos centre einame į žygius. <...> einame prie Talšos ežero. <...>“ / “We with the centre go on the trecks <...> we go to lake Talša <...>”“ „<…> mes einame į parką, <…> Prūdelį, Rėkyvą.“ / “<…> we go to the park <…> the pond, lake Rėkyva”. „Rytoj eisime į Brukliną švęsti savo draugų gimtadienius.“ / “Tomorrow we’ll go to Brucklin (supermarket) to celebrate friends’ birthdays”. „Rytoj važiuosime į Brukliną, bus labai įdomu ir smagu.“ / “Tomorrow we’ll go to Brucklin to trampoline, it will be interesting and fun”. „Kiekvieną mėnesį švenčiame vaikų gimtadienius.“ / “Every month we celebrate children’s birthdays”. „Kai būna gimtadieniai, einam visi sveikinti savo draugų.“ / “When birthdays come, we all go to congratulate our friends”. „Vyksta visokie renginiai.“ / ”There are various events”. „Čia vyksta įvairūs renginiai, koncertai, per šventes.“ / “Various events take place here, concerts during festivals”. „Patinka vasaros stovyklos <...>, nes užsiiminėjame įvairiausia veikla. <...>“ / “We like summer camps <...>, because we are engaged in various activities <...>” „Per vasaros atostogas važiavome į stovyklas.“ / “We go camping during summer holidays” „Einu į kiną, teatrą į 3d kiną.“ / “I go to the cinema, theatre, 3D cinema” „Važiuojam į kiną.“ / “We go to the cinema” „Einame į spektaklius. <...>“ / “We go to performances <...>”. „Į spektaklius einam.“ / “We go to performances <...>”.

Vaikai sociokultūrinę veiklą VDC apibūdina kategorijomis Ekskursijų / išvykų organizavimas, Teminių renginių / švenčių organizavimas, Stovyklavimas vasaros stovyklose, Lankymasis teatre. Labiausiai akcentuojamas kategorijų Ekskursijų / išvykų organizavimas ir Teminių renginių / švenčių organizavimas prasminis turinys, silpniau – Stovyklavimas vasaros stovyklose ir Lankymasis teatre. Vaikai dėmesį skiria pramoginėms

Children describe socio-cultural activities at CDCCs by categories Organisation of excursions/ trips, Organisation of thematic events/festivals, Camping at summer camps, Going to the theatre. They mostly emphasize notional content of the categories Organisation of excursions/trips, Organisation of thematic events/festivals, less, Camping at summer camps, Going to the theatre. Children pay attention to entertaining and cognitive excursions, entertainment

149

150

Mokytojų ugdymas 2009

ir pažintinėms ekskursijoms, pramogoms (šventėms, kitiems renginiams), lankymuisi teatre ir stovyklose. Kategorijoje Ekskursijų / išvykų organizavimas stipriausiai pasireiškia subkategorijų Kitų miestų ir įžymių vietovių lankymas ir Iškylavimas gamtoje turinys, kuris atskleidžia, jog tokia VDC organizuojama veikla plėtoja vaikų sociokultūrines žinias visų pirma apie savo šalies miestus („Man patiko vykti į Vilnių, Kauną, Klaipėdą, Panevėžį, Trakus, <...> ten niekada nebuvau <...>“) ir juose esančias lankytinas istorines ir gamtos vietoves („Ventės rage <...>“; „<...> ir prie jūros buvom <...>“; „buvome Trakų pilyje <...>“). Vaikams taip pat svarbi galimybė pažinti ir kitas Europos šalis („<...> skridom į Vokietiją, ten daug sužinojau <...>“). Akcentuotina, jog Kitų miestų ir įžymių vietovių lankymas vaikų vertinamas pozityviai ir jie suvokia, jog tokiu būdu „daug pamato ir sužino.“ „Prekybos ir pramogų centrų lankymas“ vaikams svarbus dėl galimybės švęsti gimtadienį netradicinėje aplinkoje („<...> neseniai važiavom į Brukliną švęsti kelių vaikų gimtadienių <…>“; „smagiausia, kad per gimtadienius einame į Brukliną ir švenčiame vaikų gimtadienius“), kaip tai dažnai daro vaikai, augantys „normaliose“ šeimose. Be to, šios subkategorijos turinys leidžia teigti, jog vaikams iš socialinės rizikos šeimų lankymasis prekybos ir pramogų centruose taip pat reiškia įdomų laisvalaikio praleidimo būdą („<...> rytoj važiuosime į Brukliną, bus labai įdomu ir smagu“). Kategorija Teminių renginių / švenčių organizavimas konkretinama subkategorijomis „Gimtadienio šventė“ ir „Kiti renginiai“. Subkategorijos „Gimtadienio šventė“ turinys liudija, jog socialinės rizikos šeimų vaikams galimybė švęsti savo asmeninę gimtadienio šventę yra itin prasminga jų gyvenimo dalis („Dar švenčiam gimtadienius, labai įdomu ir smagu“; „<...> man svarbu, kad švenčiam gimtadienius, mane pasveikina <...>“). Be to, vaikams teigiamų emocijų suteikia pasiruošimo gimtadienio šventei procesas („Patinka patiems rengti gimtadienį“). Subkategorijos „Kiti renginiai“ turinys atskleidžia, jog lankydami VDC vaikai paprastai organizuoja renginius kartu su ten dirbančiais darbuotojais. Tokia veikla vaikams patinka („<...> mėgstu daryti renginius su vadove“), nes gali išbandyti save ir įgyti naujų žinių („<...> aš nemokėjau rengti šventės, bet išmokau <...>“; „<...> patinka sužinoti naujų dalykų apie šventes“). Kategorijos Stovyklavimas vasaros stovyklose prasminis turinys atskleidžia tokios veiklos svarbą

(festivals, other events), visits to the theatre and camps. As to the category Organisation of excursions/trips, the content of subcategories Visits to other cities and places of interest and “Picnics outdoors” is expressed mostly; it reveals that such activities organized by CDCCs develops children’s socio-cultural knowledge, in the first place about the cities of the native country (“I enjoyed the trip to Vilnius, Kaunas, Klaipėda, Panevėžys, Trakai, <...> I have never been there before <...>”) and historical places of interest, natural places (“In Ventės ragas <...>”; “<...> and we were at the sea <...>”; “we were in Trakai castle <...>”). Children find it important to have the possibility to see other European countries as well (“<...> we flew to Germany, I learned a lot there <...>”). It should be emphasized that “Visits to other cities and places of intrest” are positively valued by children and they perceive that this way “they see and learn a lot”. “Visits to shopping and entertainment centres” are important for children because they can celebrate a birthday in a non-traditional environment (“<...> not long ago we went to Brucklin to celebrate several children’s birthdays <…>”; “it is most pleasant that when there are birthdays we go to Brucklin and celebrate them there”), the way children in normal families do. Besides, the content of this subcategory enables to state that visits to shopping and entertainment centres for children from social risk families often also mean an interesting way of spending leisure (“<...> tomorrow we’ll go to Brucklin, we’ll have fun on trampolines”). The category Organisation of thematic events/ festivals is concretized by subcategories Birthday party and Other events. The content of the subcategory Birthday party witnesses that the possibility to celebrate their personal birthday for children from social risk families is a particularly important part of their life (“Now we celebrate birthdays, it is very interesting and fun”; “<...> it is important for me that we celebrate birthdays, I am congratulated <...>”). Besides, children get positive emotions form the process of preparation for the birthday party (“We like to prepare for the birthday ourselves”). The content of the subcategory Other events discloses that at CDCCs children usually organize events together with their staff. Children enjoy such activities (“<...> I like to organize events with the teacher”) because you can test yourself and acquire new knowledge (“<...> I did not know how to organize a festival before but I learned <...>”; “<...> I like to learn new things during festivals”). Notional content of the category Camping at summer camps discloses the importance of such

Erika MASILIAUSKIENĖ, Vaida GRIŠKUTĖ Vaikų dienos centrų teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstų empirinis tyrimas

socialinės rizikos šeimose augančių vaikų socialinės bei pažintinės kompetencijos ugdymui(-si). Visų pirma vaikai nurodo tai, jog vasaros stovyklose jiems sudaromos įvairiapusės veiklos galimybės (muzikavimas, sportavimas, vaidyba ir kt.) („<...> patinka vasaros stovyklos, kai į jas vykstame, nes užsiiminėjam įvairiausia veikla <...>“; „smagu vasaros stovykloje, nes galima šokti, groti, žaisti beisbolą“). Tokiu būdu jie įgyja naujų žinių, mokėjimų bei įgūdžių, svarbių sėkmingai socializacijai visuomenėje. VDC lankantys vaikai taip pat nurodo komunikacinių ryšių plėtojimo galimybę, t. y. pažintis su naujais draugais („Susiradau naujų draugų <...>“; „<...> pažįstu jau naujų mergaičių ir berniukų, rašau dabar jiems laiškus“), bendravimas su bendraamžiais iš VDC naujoje aplinkoje („<...> daug bendravau su berniuku iš mūsų centro <...>“). Akcentuotina ir tai, jog vaikai teigiamai vertina VDC teikiamas galimybes stovyklauti teminėse stovyklose („<...> buvom stovykloje Tytuvėnuose, indėnų stovykloje“). Kategorija Lankymasis teatre paaiškinama subkategorijomis „Kino teatras“ bei „Dramos teatras.“ Šių subkategorijų turinys atskleidžia, jog VDC organizuojamus apsilankymus kino bei dramos teatruose vaikai vertina kaip svarbius, jiems susipažįstant su minėtų teatrų veikla, dramos aktoriais bei pastarųjų darbu („<...> einame į spektaklius, kalbėjom su aktoriais <...>“; „sužinojau, kaip gyvai pamatyti tikrą teatrą“; „Smagu, mačiau, kaip rodo filmą <...>“).

activity for (self-)development of social and cognitive competence of children in families at social risk. In the first place children point out that they are offered versatile opportunities at summer camps (playing music, going in for sports, acting, etc.) (“<...> I like summer camps, when we go there, because we are engaged in various activities <...>”; “it is fun to be at the summer camp because you can dance, play music, play baseball”). This way they acquire new knowledge, competencies, skills that are important for successful socialisation in the society. Children attending CDCCs also distinguish the possibility of developing communication skills; i.e., acquaintances with new friends (“I found new friends <...>”; “<...> I already know new boys and girls, I write letters to them”) and communication with peers from CDCCs in the new environment (“<...> I communicated a lot with the boy from our centre <...>”). It is emphasized that children positively evaluate possibilities provided by CDCCs to go camping in thematic camps (“<...> we were at the camp in Tytuvėnai, Indians’ camp”). The category Visits to the theatre is explained by subcategories Cinema and Drama theatre. The content of these subcategories discloses that visits to cinemas an drama theatres organised by CDCCs are evaluated by children as important, when they get familiarized with the activities of the above-mentioned theatres, actors of the drama theatre and their work (“<...> we go to performances, we spoke with the actors <...>”; “I learned how to see a real theatre”; “It is pleasant, I saw how the film was shown <...>”).

Materialinės pagalbos prasminis kontekstas. Materialinės pagalbos kontekste vaikams prasminga tai, jog VDC jie turi galimybę pavalgyti, t. y. patenkinti vieną svarbiausių žmogaus fiziologinių poreikių – maitinimąsi. Galimybė maitintis ir būti bent iš dalies aprūpintiems kasdienėje veikloje svarbiomis priemonėmis socialinės rizikos šeimų vaikus veikia kaip stimulas, skatinantis juos lankytis VDC. Kategorijomis išsamiau apibūdinsime VDC teikiamos materialinės pagalbos reikšmę vaikams iš socialinės rizikos šeimų (žr. 3 lent.).

Notional context of material support. In the context of material support children find it meaningful that at the CDCC they have the possibility to eat; i.e., to meet one of the most important man’s physiological needs – nourishment. The possibility to eat and be at least partially provided with the means necessary for daily activities influences children from social risk families as a stimulus that encourages them to visit CDCCs. By categorizing we shall more comprehensively describe the importance of material support provided by CDCCs for children from social risk families (see Table 3).

151

152

Mokytojų ugdymas 2009

3 lentelė. Vaikams prasminga VDC materialinė pagalba (kategorijos) Table 3. Material support provided by the CDCC, which is meaningful for children (categories) Kategorijos Categories

Teiginių skaičius Number of statements

Nemokamas maitinimas

Aprūpinimas kasdienėmis priemonėmis

Prasminių kontekstų – teiginių pavyzdžiai Examples of notional contexts-statements „Gauname labai skanių valgių pagal vaikų užsakymus.“ / “We get very tasty meals according to children’s orders.” „Mes čia gauname valgyti pietus, mums duoda maisto paketus <...>“ / “Here we get dinners; they give us food packets <...>” „Auklėtoja padeda, kai neturiu pinigų, jei batai suplyšo, auklėtoja pradeda ieškoti <...>“ / “The educator helps when I do not have money; shoes were torn, so she starts to look for <...>” „<...> tenai daug dantų šepetukų, pastos, muilo, pirštinių, kojinių.<...>“ / “<...> there are many toothbrushes there, toothpaste, soap, gloves, socks <...>”

Vaikai VDC teikiamą materialinę pagalbą apibūdina kategorijomis Nemokamas maitinimas ir Aprūpinimas kasdieninėmis priemonėmis. Labiausiai akcentuojamas kategorijos Nemokamas maitinimas, o gerokai silpniau – kategorijos Aprūpinimas kasdienėmis priemonėmis turinys. Vaikams svarbiausia materialinės pagalbos sritis – nemokamas maitinimas. Kategorijos Nemokamas maitinimas prasminis turinys atskleidžia, jog vaikams svarbi VDC teikiama pagalba maistu („<...> galima pavalgyti“; „duoda valgyti ir dar nemokamai <...>“). Tokią pagalbą socialinės rizikos šeimų vaikai vertina kaip prasmingą jiems, nes „<...> namuose tokio maisto nėra“, o be to, VDC gaminamas „<...> maistas labai skanus.“ Vaikai maitindamiesi VDC pozityviai vertina ir tai, jog maistas nėra normuojamas („<...> ir sočiai gali pakartoti“) ir jiems sudaroma galimybė gauti maisto į namus („<...> mums duoda maisto paketus į namus <...>“). VDC teikiamos materialinės pagalbos kontekste akcentuotina ir tai, jog VDC dirbantys suaugusieji meniu aptaria kartu su vaikais („<...> gauname labai skanių valgių pagal vaikų užsakymus“). Kategorijos Aprūpinimas kasdienėmis priemonėmis turinys rodo, jog vaikams iš socialinės rizikos šeimų yra svarbus VDC rėmimas drabužiais („<...> ir drabužių“; „<...> pirštinių, kojinių <...>“), avalyne („<...> auklėtoja padeda; <...> kai batai suplyšta, greitai auklėtoja pradeda ieškoti man batų <...>“), asmens higienos reikmenimis („tenai randame daug dantų šepetukų, pastos, muilo <...>“; „<...> gauname <...> higieninių priemonių“). Šios kategorijos prasminis turinys taip pat atskleidžia, jog vaikai džiaugiasi, kad gaunama parama jiems yra nemokama („ir viskas čia nemokamai“).

Children describe material support provided at CDCCs by categories Free meals and Provision with daily commodities. Most emphasized is the content of the category “Free meals” and much less, of the category “Provision with daily commodities”. The most important area of material support is free meals. Notional content of the category Free meals discloses support when meals are provided at CDCCs as important for children (“<...> you can have a meal”; “They give to eat and even for free <...>”). Such support is evaluated by children from social risk families as meaningful for them because “<...> there is no food at home” and, besides, food prepared at the CDCC “<...> is very tasty”. Eating at CDCCs, children also positively evaluate that food is not rationed (“<...> and you can repeat substantially”) and that they are provided with the opportunity to get food to be taken home (“<...> we are given food packets to be taken home <...>”). In the context of material support provided at CDCCs it should be also emphasized that adults working at CDCCs discuss menus together with children (“<...> we get very tasty meals according to children’s orders”). Notional content of the category Provision with daily commodities discloses that it is important for children from social risk families that CDCCs support them providing clothes (“<...> and clothes”; “<...> gloves, socks <...>”), shoes (“<...> the educator helps <...> whether shoes are torn, quickly the educator starts looking for new shows <...>”), personal hygiene commodities (“we found many toothbrushes there, toothpastes, soap <...>”; “<...> we receive <...> hygienic commodities”). Notional content of this category also discloses that children are happy that their received support is free for them (“and everything is for free here”).

Erika MASILIAUSKIENĖ, Vaida GRIŠKUTĖ Vaikų dienos centrų teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstų empirinis tyrimas

Išvados ir apibendrinimai Viena institucinės pagalbos formų socialinės rizikos šeimai ir jose augantiems vaikams – vaikų dienos centrai, kurių esminis veiklos tikslas yra teikti dieninę vaikų priežiūrą ir realizuoti papildomą paslaugų spektrą, sukurtą taip, kad būtų patenkinti esminiai vaiko asmenybės poreikiai, kurių negeba tenkinti vaiko šeima, o kartu siekiama remti šeimą, gerinant tėvystės ir motinystės įgūdžius jų pačių namuose ir dienos centre. Kokybinis tyrimas atskleidė, jog socialinės rizikos šeimų vaikams prasmingą VDC teikiamą kompleksinę pagalbą galima apibūdinti edukaciniu, sociokultūriniu ir materialiniu kontekstais. Vaikų patirties reprezentacijų prasminis turinys liudija, jog VDC lankantys socialinės rizikos šeimų vaikai labiausiai akcentuoja sociokultūrinę, kiek silpniau – edukacinę ir silpniausiai – materialinę pagalbą. Sociokultūrinės pagalbos prasminis kontekstas atskleidė, kad vaikams svarbios yra sociokultūrinės žinios apie lankytinas istorines ir gamtos vietas, pažintis su šalies ir Europos miestais, su teatrų veikla. Be to, vaikams svarbu, kad VDC jie turi galimybę įdomiai leisti laisvalaikį, švęsti savo asmenines šventes (gimtadienius), išbandyti save ir įgyti naujų žinių kartu su VDC darbuotojais organizuojant teminius renginius bei kitas šventes. Sociokultūrinis kontekstas liudija, jog stovyklaujant vasaros stovyklose itin didelis dėmesys skiriamas socialinės rizikos šeimose augančių vaikų socialinės bei pažintinės kompetencijos ugdymui(-si), kai jiems sudaromos dalyvavimo įvairiose veiklose (sportavimo, muzikavimo, vaidybos ir kt.) galimybės, plėtojami komunikaciniai ryšiai su naujais draugais. Edukacinės pagalbos prasminiame kontekste vaikams itin svarbu tai, kad VDC yra sudarytos tinkamos sąlygos mokymuisi, ypač namų darbų rengimui. Šiame kontekste identifikuojama pareigos ir atsakingumo jausmo ugdymo svarba, kai vaikams formuojama nuostata, jog kitos veiklos galimos tik atlikus namų darbus, susijusius su jų pagrindine veikla – mokymusi. VDC taip pat ugdomi vaikams svarbūs savarankiškam gyvenimui visuomenėje įgūdžiai (pvz., darbiniai įgūdžiai – indų plovimas, augalų priežiūra). Edukacinės pagalbos kontekstas taip pat rodo, kad vaikams yra svarbios ir VDC darbuotojų teikiamos pedagoginės konsultacijos tiems vaikams, kurie turi mokymosi sunkumų. Materialinės pagalbos prasminiame kontekste socialinės rizikos šeimų vaikams svarbiausia tai, jog VDC jie turi galimybę pavalgyti, t. y. patenkinti vieną svarbiausių žmogaus fiziologinių poreikių – maitintis.

Conclusions and generalisations One of the forms of institutional support for the social risk family and children growing in it is Children Day Care Centres, the key aim of which is to provide children’s daily care and implement an additional spectrum of services that is created in such a way that the essential needs of the child’s personality, which the family is not able to meet, are met and at the same time it is sought to support the family, improving parenthood skills at their homes and at the Day Centre. Qualitative research disclosed that complex support provided for children in social risk families by CDCCs can be described by educational, socio-cultural and material contexts. Notional content of representations of children’s experience witnesses that children from social risk families who attend CDCCs mostly emphasize socio-cultural support and not so much, educational and least, material support. Notional context of socio-cultural support disclosed that socio-cultural knowledge, acquaintance with the cities of the country and European cities, places of interest and natural places, acquaintance with theatre activities are important for children. Besides, it is important for children that at CDCCs they have the possibility to spend their leisure time interestingly, celebrate personal birthdays, try themselves and acquire new knowledge together with the staff of CDCCs, organising thematic events and other festivals. The socio-cultural context witnesses that at summer camps particularly much attention is paid to (self-) development of social and cognitive competencies of children from social risk families when they are provided with the conditions to participate in various activities (going in for sports, playing music, acting, etc.), when communicative relationships with new friends are developed. In the notional context of educational support it is particularly important for children that CDCCs provide them with suitable conditions for learning, doing homework in particular. In this context the importance of developing the feeling of responsibility and duty is identified, when the approach is formed for children that other activities are possible only when homework that is related to the key activity – learning – is done. Skills of independent life in the society are also developed at CDCCs (e.g., technological skills like washing up, care of plants). The context of educational support also demonstrates that pedagogical consultations of staff at CDCCs for those children who have learning difficulties are also important. In the notional context of material support it is particularly important for children from social risk

153

154

Mokytojų ugdymas 2009

Vaikams taip pat svarbu, kad VDC jiems teikiama pagalba maistu, maistas nėra normuojamas, jiems sudaroma galimybė gauti maisto į namus. Materialinės pagalbos kontekste vaikams prasmingas ir jų aprūpinimas kasdienėmis priemonėmis, t. y. drabužiais, avalyne, asmens higienos reikmenimis.

Literatūra Alasuutari, P. (1995). Research Culture. Qualitative Method and Cultural Studies. USA: Sage. Barštytė, V. (2008). Lietuvoje vaikai – vieni skurdžiausiai gyvenančių ES. Laikas, 2008 m. kovo 7–13 d.( p. 7). Berger, L. P., Luckmann, T. (1999). Socialinis tikrovės konstravimas. Vilnius: Pradai. Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta. Bitinas, B. (2002). Pedagoginės diagnostikos pagrindai. Vilnius. Bitinas, B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija. Black, A., Ammon, P. A. (1992). Developmentalconstructivist approach to Teacher Education. Journal of Teacher Education, Nr. 43(5), p. 323–335. Boyatzis, R. E. (1998). Transforming Qualitative Information. International Educational and Professional Publisher: Sage Publications. Brim, O. G., Orwille, G. (1995). Education for Child Rearing. New York: The Free Press. Garmezy, N. (1993). Children in Poverty: Resiliency despite Risk. Psychiatry, 56. Guščinskienė, J., Kondrotaitė, G. (2006). Socialinės rizikos šeimų problemos: Pagėgių savivaldybės atvejo studija. Socialinis darbas 5(2), p. 15–23. Harland, P., Reijneveld, S. A., Brugman, E., VerlooveVanhorick, S. P., Verhulst, F. C. (2002). Family factors and life events as risk factors for behavioural and emotional problems in children. European Child and Adolescent Psychiatry, No. 11. Husserl, E. (1982). Ideas Pertaining to a Pure Phenomenology and to a Phenomenological Philosophy. The Hague. Jonutytė, I., Binkauskaitė, D., Gelžinienė, J. (2007). Socialiai apleistų vaikų teigiamo savęs vertinimo ugdymas šokiu. Socialinis ugdymas: vaiko ir šeimos teisių apsauga: IV respublikinės mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla. Kabašinskaitė, D. (1999). Daugiaprobleminės šeimos ar šeimos, kurioms reikia paslaugų. Tradicijos ir pokyčiai: filosofinė ir sociologinė perspektyva (p.146–153). Lietuvos filosofijos ir sociologijos institutas: Aidai. Kostinienė, E. (2007). Mama, leisk tave mylėti... Laikas, 2007 m. gegužės 4–10 d.(p. 5). Kovachevikj, R., Bijedikj, M., Kuralikj-Kjishikj L., Muftikj, E. (2009). Family risk factors as indicators

families that at CDCCs they have a possibility to eat; i.e., to meet one of the most important human physiological needs. It is also important for children that they receive food at CDCCs, food is not rationed and they have a possibility to take food home. In the context of material support children find it meaningful that they are provided with daily commodities like clothes, shoes, personal hygiene commodities.

•

References of behavioral problems with youth. Journal of special education and rehabilitation 10(1-2) [žr. 2010-01-08]. Prieiga per internetą: http://web.ebscohost.com/ehost/ pdf?vid=18&hid=111&sid=c068a3ea-abbf-4792-ac046f52af9ff39c%40sessionmgr111 Kupčiūnienė, S. (2008). Komandinis darbas teikiant psichosocialines paslaugas vaikų dienos centre. Lietuvos akademinių bibliotekų tinklas (LABT). Kvedaravičiūtė, I. (2007). Nevyriausybinių organizacijų vaidmuo sprendžiant socialines „gatvės vaikų“ problemas. Pedagogika, 88, p. 131–137. Lepeškienė, V. (1996). Humanistinis ugdymas mokykloje. Vilnius: Valstybinis leidybos centras. Mikalauskienė, R. (2008). Tarpžinybinio bendradarbiavimo ypatumai, organizuojant vaikų dienos centrų veiklą. Lietuvos akademinių bibliotekų tinklas (LABT). Morkūnienė, J. (1995). Humanizmas. Filosofinės teorijos metmenys. Vilnius: Leidybos centras. Rubin, K. H., Stewart, S.L., Chen X. (1998). Parents of aggressive and withdrawn children. In M. Bornstein (ed.), Handbook of parenting. New York: Lawrence Erlbaum Associates. Russell Bernard, H. (2006). Research methods in anthropology. Lanham, New York, Toronto, Oxford: AltaMira. Sayre, S. (2001). Qualitative methods for marketplace

research. Thousand Oaks: Sage

Sakalauskas, G. (2000). Vaiko teisių apsauga Lietuvoje. Vilnius: Vaiko teisių informacijos centras. Taylor, Ch. (1995). Philosophical Arguments. Cambridge. London: Harvard University Press. Tertelis, L. (2004). Vaikų dienos centrų bendradarbiavimo su bendrojo lavinimo mokyklomis optimizavimo modelis. Lietuvos akademinių bibliotekų tinklas (LABT). Valickas, G. (1997). Psichologinės asocialaus elgesio ištakos. Vilnius: Lietuvos teisės akademijos Leidybos centras. Žukauskienė, R. (2006). Kriminalinio elgesio psichologija. Vilnius: Mykolo Romerio universiteto Leidybos centras. Winkley, L. (1996). Emotional Problems in Children and Young People. New York. Wolcott, H. F. (1994). Transforming qualitative data: description, analysis, and interpretations. Thousands Oaks, London, New Delhi: Sage.

Erika MASILIAUSKIENĖ, Vaida GRIŠKUTĖ Vaikų dienos centrų teikiamos pagalbos socialinės rizikos šeimų vaikams raiškos kontekstų empirinis tyrimas

ERIKA MASILIAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto prodekanė, Edukologijos katedros asistentė, Edukacinių tyrimų mokslo centro vyresnioji mokslo darbuotoja. Moksliniai interesai: vaikų kompiuterinė kultūra, vaikų teisių apsauga.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Junior lecturer of the Department of Education Studies, senior research worker of Scientific Centre of Educational Researches, Vice Dean of the Faculty of Education Studies. Research interests: children’s computer culture, protection of children’s rights.

Address: Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: erika.sa@cr.su.lt VAIDA GRIŠKUTĖ Socialinių mokslų (edukologijos) magistrė. Moksliniai interesai: vaikų teisių apsauga.

Master student of Social Sciences (Education Studies). Research interests: protection of children’s rights.

Address: Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: gvaidag@gmail.com t

155

156

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 156–180 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 156–180

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Šiaulių universitetas • Šiauliai University Stasio Šalkauskio gimnazija Stasys Šalkauskis’ gymnasium

VAIKŲ PATYČIŲ PREVENCIJOS BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE SISTEMOS BRUOŽŲ ANALIZĖ: PRIEMONĖS IR DALYVIAI (ŠIAULIŲ ATVEJIS)

ANALYSIS OF THE FEATURES OF THE SYSTEM FOR PREVENTION OF CHILDREN’S BULLYNG AT THE COMPREHENSIVE SCHOOL: MEASURES AND PARTICIPANTS (ŠIAULIAI CASE)

Anotacija Patyčios mokykloje yra plačiai paplitęs sudėtingas kompleksinis socialinis-kultūrinis reiškinys. Žiniasklaidoje vis dažniau aptinkama įvairių pranešimų, nušviečiančių žiaurius patyčių atvejus šalies ugdymo įstaigose. Įvairių apklausų (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006 ir kt.) duomenys rodo, kad patyčios mokyklose tapo kasdienybė, tarsi tam tikra „gyvenimo norma“. Tai rodo, kad neatidėliotinai reikia imtis prevencinės veiklos. Šiame straipsnyje pateikiama patyčių prevencijos Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose analizė, išryškinami pagrindiniai šio miesto ugdymo įstaigose organizuojamos patyčių prevencijos bruožai. Siekiama atsakyti į probleminius klausimus: ar Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose sukurta ilgalaikė ir efektyvi socialinių bei pedagoginių patyčių prevencijos sistema? Ar sprendžiant patyčių problemą prisiimtų atsakomybę visi mokyklos bendruomenės nariai? Tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad ugdymo įstaigose taikomos tik pavienės prevencinės priemonės, sprendžiant patyčių problemą įsitraukia ne visa mokyklos bendruomenė. Pagrindiniai žodžiai: patyčios, patyčių problema, patyčių auka, patyčių iniciatorius, patyčių prevencija, prevencinės priemonės.

Abstract Bullying at school is a widespread complicated complex socio-cultural phenomenon. There are increasingly more various reports in the media on cruel bullying cases at educational institutions of Lithuania. The data of various surveys carried out in Lithuania (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006 et al.) demonstrate that bullying became commonness at schools, kind of a certain “life standard”. This shows that schools of the country have to undertake urgent preventive actions. This article presents the analysis of prevention of bullying at iauliai comprehensive schools, highlights main features of prevention of bullying, which is organized at educational institutions of this city. It is sought to answer the question whether a long-term and efficient system of measures that eliminates the social and pedagogical problem of bullying exists. Would all members of the school community take responsibility for solving cases of bullying? Research results enable to state that only solitary preventive measures are applied at educational institutions and not all school community is engaged in prevention of bullying. Key words: bullying, problem of bullying, victim of bullying, initiator of bullying, prevention of bullying, preventive measures.

Įvadas Dvejus metus Johnny, tylus trylikametis, buvo gyvas žaisliukas kai kuriems savo bendraklasiams. Paaugliai iš jo reikalaudavo pinigų, versdavo valgyti piktžoles ir gerti pieną su valikliais, mušdavo tualete, užrišdavo virvę ant kaklo ir vedžiodavo kaip „naminį gyvūnėlį“. Kai Johnny kankintojus apklausinėjo dėl patyčių, jie sakė, kad persekiojo savo auką, kadangi tai buvo smagu“ (Olweus, 2008, p.19). Ši trumpa laikraščio iškarpa – tai slogus vaizdas, liudijantis, kokie žiaurūs tam tikromis aplinkybėmis gali būti paaugliai, koks mokykloje gali būti gyve-

Introduction “For tow years Johnny, a calm thirteen year old boy has been an alive toy for some of his classmates. Adolescents would demand money from him, made him eat weeds and drink milk with cleansers, beat in the toilet, tie a rope round his neck and walk like a “pet”. When Johnny’s tormentors were questioned about bullying, they said that they chased their victim because it was fun” (Olweus, 2008, p. 19). This short extract from the newspaper is a dismal view, which witnesses how cruel children and young people can be in certain circumstances. It also

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

nimas moksleiviui, tapusiam patyčių auka. Deja, bet tėvai ir mokytojai nedaug žino apie tai, kas vyksta mokykloje (Olweus, 2008). Patyčios tarp moksleivių yra gan sena ir visame pasaulyje labai gerai žinoma problema (Banks, 1997; Smith, 1997). Tačiau tik 7-ojo dešimtmečio pabaigoje šis reiškinys tapo labiau susistemintų tyrimų objektu. Pirmieji tyrimai šioje srityje buvo atlikti Švedijos ir Norvegijos mokyklose. Vienas pirmųjų šia problema domėtis pradėjo norvegų mokslininkas D. Olweus (1993, 2003, 2008), kuris ne tik pirmasis ėmė tyrinėti patyčių paplitimo dažnumą mokyklose, pateikė išsamų šio fenomeno apibrėžimą, bet ir sukūrė veiksmingą patyčių prevencinę programą, kuri šiuo metu gan plačiai ir sėkmingai yra taikoma ne tik Švedijoje, Norvegijoje bet ir kitose pasaulio šalyse (Valeckienė, 2007). 1987 m. Stavangeryje vykusioje Europos konferencijoje paskelbti Norvegijoje atlikto patyčių paplitimo masto ir sėkmingos nacionalinės intervencinės kampanijos prieš patyčias įgyvendinimo rezultatai paskatino domėjimąsi šia problema ir kitose šalyse, tokiose kaip Anglija, Nyderlandai, Vokietija, Ispanija, Airija, Australija, Kanada ir JAV (Olweus, 1993; Targamadzė, Valeckienė, 2007). Patyčios dažniausiai apibūdinamos, kaip sąmoningas, neišprovokuotas ir nuolat pasikartojantis vieno asmens ar grupės fizinis arba žodinis kito asmens užgauliojimas, siekiant jį įskaudinti ir pažeminti. Kalbant apie patyčias būtina nurodyti tris pagrindinius bruožus: patyčios – tai nuolat pasikartojantis elgesys; patyčios – tyčinis „žalos darymas“; tarp skriaudėjo ir aukos egzistuoja ryški valdžios, fizinė, socialinė, psichologinė persvara (Olweus, 1993, 2008). Labai dažnai patyčios painiojamos su humoru ir nekaltais juokeliais, tačiau tai yra du skirtingi ir tarpusavyje visiškai nesusiję dalykai. Patyčios nuo humoro ir nekaltų juokelių skiriasi tuo, kad tas, iš kurio yra juokiamasi, labai kenčia, jam be galo skaudu, o juokinga ir labai smagu gali būti tik besityčiojantiems ir patyčias stebintiems vaikams (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006). Vaikai vieni iš kitų tyčiojasi pačiais įvairiausiais būdais (Povilaitis Valiukevičiūtė, 2006). Pagal tai, kaip iš asmens yra tyčiojamasi, skiriamos tiesioginės ir netiesioginės patyčių formos. Tiesioginės patyčios – kai vaikas yra atvirai puolamas, užgauliojamas savo bendraminčių, pvz., jis yra stumdomas, apmėtomas akmenimis, pravardžiuojamas, jam grasinama ir pan. Netiesioginės patyčios pasireiškia vaiko atstūmimu nuo grupės, ignoravimu, nebendravimu, neapykantos prieš jį kurstymu ir pan. Netiesioginių patyčių metu per tyčinį pašalinimą vaikas taip pat yra socialiai izoliuojamas (Olweus, 1993, 2003; Smith, 1997; Piskin, 2002; Craig, Pepler, Blais, 2007, Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006). Pagal dominuojančias patyčių formas, pagal tai,

demonstrates what life the pupil who became the victim of bullying may have at school: often parents and teachers know little what happens at school (Olweus, 2008). Bullying among pupils is quite an old problem that is very well known in the whole world (Banks, 1997; Smith, 1997). However, only in the end of the 7th decade this phenomenon turned into a subject of more systematized researches. First researches in this area were carried out at schools of Sweden and Norway. One of the first researchers who started to take interest in this problem was a Norwegian researcher D. Olweus (1993, 2003, 2008), who was both the first to research the frequency of spread of bullying at schools, presented an exhaustive definition of this phenomenon and created an efficient programme for prevention of bullying, which today is quite widely and successfully applied in Sweden, Norway and other countries of the world (Valeckienė, 2007). The European conference, which took place in Stavanger in 1987, announced the results of implementing a campaign carried out in Norway on the scope of spread of bullying and successful national intervention campaign against bullying, which encouraged interest in this problem in other countries such as England, the Netherlands, Germany, Spain, Ireland, Australia, Canada and the USA as well (Olweus, 1993; Targamadzė, Valeckienė, 2007). Bullying is most often described as a deliberate, unprovoked and constantly recurrent physical or oral abuse of one person or a group of persons in order to wound and humiliate him/her. Three main questions-features have to be distinguished: bullying is a constantly recurrent action; bullying is doing a deliberate harm”; there is a significant overbalance of authority, physical, social, psychological overbalance between the offender and the victim (Olweus, 1993, 2008). Very often bullying is mixed with humour and harmless mischief; however, these are different and not interrelated matters. The difference between bullying and humour, harmless mischief is that the person who is bullied is suffering a lot, it is very painful for him, whilst only children who bully and observe bullying find this funny and have big fun (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006). Children bully one another in a variety of ways (Povilaitis Valiukevičiūtė, 2006). Depending on how a person is bullied, there are direct and indirect forms of bullying. Direct bullying takes place when a child is openly attacked, insulted by peers; e.g., a child is shoved, showered stones, nicknamed, he/she is threatened, etc. Indirect bullying manifests itself by the child’s alienation from the group, ignoring, non-communication, inciting hatred towards him/ her, etc. During indirect bullying the child is also socially isolated (Olweus, 1993, 2003; Smith, 1997;

157

158

Mokytojų ugdymas 2009

kokia agresija yra naudojama vaikui įskaudinti ir įžeisti, dar yra skiriamos: verbalinės ir rašytinės patyčios, apimančios prasivardžiavimą, gąsdinimą, pašaipias replikas apie žmogaus kūną, rasę, šeimą, negalią, išvaizdą, bauginamų žinučių siuntinėjimą mobiliuoju telefonu ar elektroniniu paštu ir pan.; fizinės patyčios, pasireiškiančios mušimu, stumdymu, kandžiojimusi, spardymu, plaukų pešiojimu, svetimų daiktų gadinimu, nepagarbių gestų rodymu ir pan. (Valeckienė, 2007; Craig, Pepler, Blais, 2007); sudėtinės patyčios, apimančios ir žodinius, ir fizinius veiksmus, pvz., reketas, vertimas daryti tai, ko vaikas nenori (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006). Mokykloje, kurioje vyksta patyčios, pralaimi visi, su skaudžiomis patyčių pasekmėmis susiduria tiek tie vaikai, kurie tyčiojasi, tiek ir jų aukos (Robichaud, 2007). Tyrimais įrodyta, kad nuo patyčių kenčiantys vaikai dažnai jaučia liūdesį, kaltę, vienišumą, nesaugumą, išgyvena nerimą, pasižymi pasitikėjimo ir savigarbos stoka (Heinrich, 2003; Robichaud, 2007). Be to, patyčių aukos dažnai jaučia bejėgiškumą, mano, kad patyčių nebeįmanoma sustabdyti (Povilaitis Valiukevičiūtė, 2006). Su kitų skriauda susiduriantys vaikai taip pat patiria įvairių kūno sužalojimų, suplėšomi jų drabužiai, sugadinamas turtas ir kt. (Smokowski, Kopasz, 2005). Šį reiškinį tyrinėjantys mokslininkai įrodė, kad skriaudžiami vaikai labiau rizikuoja patirti somatinių sutrikimų, negu vaikai, su kuriais bendraamžiai elgiasi gerai. (Robichaud, 2007). Dėl nuolatinės streso būsenos jie skundžiasi galvos, skrandžio skausmais, pykinimu, sutrikusiu virškinimu bei miegu ir pan., suserga įvairiomis infekcinėmis ligomis (Rigby, 1999; Smokowski, Kopasz, 2005). Patiriamos patyčios labai susijusios su depresija bei mintimis apie savižudybę (Rantanen, Kaltiala-Heino, Rimpela et al., 1999). Tyčiojimasis gali būti viena pagrindinių priežasčių, dėl kurios vaikai gali vengti mokyklos, nelankyti pamokų (Civinskas, Levickaitė, Tamutienė, 2006). Tyčiojimasis paveikia ne tik tų, kurie kenčia nuo patyčių, bet ir tų, kurie tyčiojasi iš kitų, elgesį. Yra labai didelė tikimybė, kad iš kitų nuolat besityčiojantys vaikai susidurs su bendraamžių atstūmimu, turės didelių mokymosi sunkumų, taps socialinių bei teisinių institucijų globotiniais (Robichaud, 2007). Įvairių tyrimų metu buvo nustatytas patyčių ryšys su tabako ir alkoholio vartojimu bei didesniu polinkiu į kriminalinį elgesį. Labai dažnai skriaudėjai dalyvauja įvairioje nusikalstamoje veikloje, įsitraukia į antisocialia veikla užsiimančių bendraamžių grupes (Targamadzė, Valeckienė, 2007). Be to, tyčiojimasis iš kitų perauga į antisocialų elgesį sulaukus pilnametystės (Smokowski, Kopasz, 2005). Pasak R. Banks (1997), labai dažnai tėvai ir mokytojai net nežino apie mokykloje egzistuojančią patyčių problemą, paplitimo mastą. Mokiniai stebėdami,

Piskin, 2002; Craig, Pepler, Blais, 2007, Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006). According to the dominating forms of bullying and according to the types of aggression used for wounding and insulting the child bullying can be: verbal and written, encompassing nicknaming, threatening, mocking retorts about a person’s body, race, family, disability, appearance, sending frightening messages by a mobile phone or e-mail, etc.; physical bullying, manifesting itself by hitting, pushing, kicking, hair picking, biting, damaging other persons’ belongings, showing obscene gestures, etc. (Valeckienė, 2007; Craig, Pepler, Blais, 2007); multiple bullying, encompassing both verbal and physical actions; for example, racket, making the cild do what he/she does not want (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006). At school where bullying takes place, all are losers; both children who bully and their victims encounter painful consequences of bullying (Robichaud, 2007). The researchers proved that children suffering from bullying often feel sadness, fault, loneliness, insecurity, experience anxiety, are characterized by lack of confidence and self-respect (Heinrich, 2003; Robichaud, 2007). Besides, the victims of bullying often feel helplessness, think that it is impossible to stop bullying (Povilaitis Valiukevičiūtė, 2006). Children offended by others also experience various body injuries, their clothes are torn, their belongings are damaged, etc. (Smokowski, Kopasz, 2005). The researchers who have been investigating the phenomenon of bullying proved that children who experienced bullying took a bigger risk to have somatic disorders than children who were treated by peers acceptably (Robichaud, 2007). Due to constant state of stress they complain of headaches, stomachaches, nausea, digestive troubles, disturbed sleep, etc., they fall ill with various zymotic diseases (Rigby, 1999; Smokowski, Kopasz, 2005). Experienced bullying is closely related to depression and ideas about suicide (Rantanen, Kaltiala-Heino, Rimpela et. al., 1999). Bullying can be one of the main reasons for avoiding school, truancy (Civinskas, Levickaitės, Tamutienės, 2006). Bulling influences the behaviour of both those who suffer from bullying and those who are bullying others. It is very likely that children who are constantly bullying will encounter their peers’ alienation, will have big learning difficulties, will become foster-children of social and legal institutions (Robichaud, 2007). Various researches identified the relation of bullying with usage of alcohol and narcotic drugs and greater inclination to criminal behaviour. Very often offenders participate in various criminal activities, are involved in peer groups that are engaged in antisocial activities (Targamadzė, Valeckienė, 2007). Besides, bullying others grows into antisocial behaviour in adulthood (Smokowski, Kopasz, 2005).

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

kaip yra tyčiojamasi iš kitų vaikų, bijodami patys tapti patyčių objektais arba nežinodami, kaip aukai padėti, nesiima jokių priemonių, galinčių tai sustabdyti. Pasak autoriaus, atsižvelgiant į šią situaciją būtina mokyklose diegti efektyvias patyčių mažinimo programas, įgyvendinti griežtą patyčių netoleravimo politiką. Tyrimo problema: ar Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose sukurta ilgalaikė ir efektyvi socialinių bei pedagoginių patyčių prevencijos sistema ? Ar sprendžiant patyčių problemas prisiimtų atsakomybę visi mokyklos bendruomenės nariai ? Tyrimo objektas – patyčių prevencija Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose. Tyrimo hipotezė. Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose vykdoma patyčių prevencija, tačiau įvairios priemonės taikomos eklektiškai, nesistemingai, į patyčių prevencinę veiklą neįsitraukia visa mokyklos bendruomenė, ypač pasigendama tėvų bei pačių mokinių iniciatyvos. Tikslas – nustatyti pagrindinius patyčių prevencijos Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose bruožus. Tyrimo uždaviniai: • Išanalizuoti pagrindines patyčių raišką mažinančias prevencines priemones, taikomas Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose. • Nustatyti pagrindinius patyčių prevencijos mokykloje vykdytojus ir pedagogų, moksleivių bei jų tėvų atliekamas pareigas ir funkcijas patyčių prevencijos procese.

According to R. Banks (1997), very often parents and teachers even do not know about the problem of bullying existing at school and the scope of its spread. Observing bullying, being afraid to become victims of bullying themselves or simply being not aware of how to help the victim, pupils do not take any actions that could stop bullying. According to the author, considering this situation, it is necessary to implement efficient programmes for reducing bullying at schools, to implement strict anti-bullying policy. Research problem: Is a long-term and efficient system of social and pedagogical measures, which eliminates the problem of bullying, created at iauliai comprehensive schools? Would all members of the school community take responsibility for solving cases of bullying? Research subject: prevention of bullying at iauliai comprehensive schools. The hypothesis of the research: prevention of bullying is carried out at Šiauliai comprehensive schools but preventive measures are applied eclectically, nonsystematically, all school community is not involved in bullying prevention activities: parents’ and the very pupils’ initiative is particularly missing. The aim is to identify main features of bullying prevention at iauliai comprehensive schools. Tasks of the research: • to highlight main preventive measures that reduce manifestation of bullying, which are applied at iauliai comprehensive schools; • to find out who are the main persons who carry out prevention of bullying at schools and pedagogues’, pupils’ and their parents’ duties and functions in the process of bullying prevention.

Tyrimo metodika ir organizavimas Tyrimo metodologinis pagrindimas Organizuojant tyrimą buvo remtasi šiomis teorijomis: Pragmatizmo teorija. Joje pabrėžiama, kad ugdymo paskirtis – išmokyti ugdytinį spręsti realias gyvenimo problemas ir sukaupus jų sprendimo patirtį pasiekti maksimalią asmeninę gerovę, nepažeidžiant tų normų, kurios galioja visuomenėje. Ugdytiniai turi išmokti taikyti bendruosius problemų sprendimo principus bei metodus ir susifomuoti poreikį drąsiai ir protingai spręsti problemas, su kuriomis jie susidurs ateityje (Bitinas, 2000, 1996). Socialinė išmokimo teorija. Šios teorijos šalininkų teigimu, asmuo taip pat mokosi ir stebėdamas kitus žmones. Jis modeliuoja savo elgesį, sekdamas kitų žmonių elgesio modeliu. Galima pasirinkti tiek tinkamą, tiek ir netinkamą elgesio modelį (Žukauskienė, 2002).

Methods and organisation of the research Methodological substantiation of the research Organisation of the research was grounded on the following theories: Pragmatism theory. This theory emphasizes that the aim of education is to teach the learner to solve actual life problems and, having accumulated solution-related experience, to reach maximal personal welfare without breaching such norms which are valid in the society. Learners have to learn to apply general principles and methods of problem solving and form the need to go bravely and solve problems that they will encounter in future sensibly (Bitinas, 2000, 1996). Social learning theory. According to the supporters of this theory, a person is also learning while he/ she is observing other people. He/she models his/ her behaviour following the model of other people’s behaviour. Both suitable and unsuitable model of behaviour can be chosen (Žukauskienė, 2002). Social constructivism theory: relates human cognition to his/her social environment that creates

159

160

Mokytojų ugdymas 2009

Socialinio konstruktyvizmo teorija žmogaus pažinimą sieja su jo socialine aplinka, kuriančia tikrovės konstrukciją, ypač bendradarbiavimą su kitais (Martiškauskienė, 2008). Tyrimo metodai Teoriniai: mokslinės literatūros analizė, siekiant apibrėžti patyčių mokykloje problemą, patyčių pasireiškimo būdus, atskleisti šio reiškinio padarinius. Empiriniai: anketinė apklausa, skirta pagrindiniams patyčių prevencijos Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose bruožams išryškinti. Tyrimui atlikti buvo naudojama atviro tipo anketa, kuri parengta remiantis Lietuvos ir užsienio šalių patyčių reiškinį tyrinėjančių mokslininkų (Olweus, 1993, 2003, 2008; Heinrich, 2003; Whidet, Dupper, 2005) rekomendacijomis, kaip organizuoti patyčių prevenciją mokyklose. Duomenų analizė. Tyrimo metu gauti tiriamųjų atsakymai į atviro tipo anketos klausimus nagrinėti kokybinės content analizės metodu. Ši analizė apima tris etapus: pirmasis – gautų atsakymų (teksto) skaitymas; antrasis – kategorijų skyrimas; trečiasis – kategorijų skaidymas į subkategorijas. Tyrimo imtis. Tyrimas buvo atliekamas 2008 m. gruodžio – 2009 m. sausio mėn. 9-iose Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose. Mokyklos tyrimui buvo atrinktos taikant sisteminį grupių parinkimo būdą. Iš 26 Šiaulių miesto savivaldybės sąraše buvusių bendrojo lavinimo mokyklų tyrimui buvo pasirinkta kas trečia mokykla. Į vykdomą atranką buvo įtrauktos pagrindinės, vidurinės mokyklos bei gimnazijos. Siekiant išryškinti pagrindinius patyčių prevencijos Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose bruožus buvo apklausta 50 respondentų, tarp kurių 13 10–12 kl. moksleivių, 10 socialinių pedagogų, 9 klasių vadovai, 9 įvairius dalykus dėstantys mokytojai bei 9 mokinių tėvai. 10–12 kl. mokiniai, klasių auklėtojai, dalykų mokytojai bei tėvai apklausai buvo atrinkti taikant paprastą atsitiktinį grupių parinkimo būdą. Atrankoje dalyvavo tik tie tėvai, kurių vaikai tyrimo metu buvo apklausiami. Buvo apklausti visi tirtų mokyklų socialiniai pedagogai.

the structure of reality, cooperation with others in particular (Martiškauskienė, 2008). Research methods: Theoretical: content analysis of research literature in order to define the problem of bullying at school, ways of manifestation of bullying, to disclose the consequences of this phenomenon. Empirical: questionnaire aimed at highlighting main features of bullying prevention at iauliai comprehensive schools. Open type questionnaire was employed for the research, which was prepared on the basis of recommendations of foreign researchers investigating the phenomenon of bullying (Olweus, 1993, 2003, 2008; Heinrich, 2003; Whidet, Dupper, 2005) in the organisation of bullying prevention at schools. Data analysis: The responders’ answers to the questions of the open type questionnaire, which were received during the research, were analyzed applying the method of content analysis. This analysis encompasses three stages: the first stage involving reading of the obtained answers (text); the second stage,distinguishing of categories; the third stage, breaking the categories down into subcategories. The sample of the research. The research was carried out between December, 2008 and January, 2009 in nine comprehensive schools of iauliai. Schools for the research were selected applying systematic way of choosing groups. Out of 26 comprehensive schools listed in the records of iauliai municipality every third school was chosen for the research. Basic, comprehensive schools and gymnasiums were included in screening. In order to highlight main features of prevention of bullying at iauliai comprehensive schools 50 respondents were questioned; these include 13 pupils of 10-12 forms, 10 social pedagogues, 9 form tutors, 9 teachers teaching various subjects and 9 pupils’ parents. Pupils of 10-12 forms, educators, subject teachers and parents were selected for the survey applying simple random way of choosing groups. Screening was attended only by these parents, whose children were interviewed during the research. All social pedagogues of investigated schools were interviewed.

Tyrimo rezultatai Patyčių tarp mokinių problemos Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose aktualumas Tyrimo metu visų pirma buvo siekiama atskleisti tiriamųjų požiūrį į patyčių tarp mokinių problemą Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose. Apklaustųjų požiūrį į šį reiškinį apibūdina kategorija „Patyčių tarp mokinių problemos aktualumas“ (žr. 1 lent.).

Research results Relevance of the problem of bullying among pupils at iauliai comprehensive schools In the first place during the research it was sought to disclose the responders’ attitude towards the problem of bullying among pupils at iauliai comprehensive schools. The responders’ attitude towards this phenomenon is described by the category “Relevance of the problem of bullying among pupils” (Table 1).

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

1 lentelė Socialinių pedagogų, klasių vadovų, dalykų mokytojų, mokinių bei tėvų požiūris į patyčių tarp mokinių problemą Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose (N = 50) Table 1 Social pedagogues’, form tutors’, subject teachers’ pupils’ and parents’ attitude towards the problem of bullying among pupils at Šiauliai comprehensive schools (N = 50)

Patyčių tarp mokinių problemos aktualumas Relevance of the problem of bullying among pupils Problema pripažįstama The problem is acknowledged Problema rimta ir aktuali The problem is serious and relevant Tai kasdienis (įprastas) reiškinys This is an everyday (common) phenomenon Problema nėra aktuali The problem is irrelevant

Tiriamieji (N = 50) Responders (N = 50) Dalykų mokytojai Mokiniai (N = 9) (N = 13) Subject Pupils teachers (N = 13) (N = 9)

Socialiniai pedagogai (N = 10) Social pedagogues (N = 10)

Klasių vadovai (N = 9) Form tutors (N = 9)

Tėvai (N = 9) Parents (N = 9)

Analizuojant socialinių pedagogų, klasių vadovų, dalykų mokytojų, moksleivių bei tėvų požiūrį į patyčių tarp mokinių problemą pastebėta, kad visos penkios tiriamųjų grupės pripažįsta, kad ši problema Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose tikrai egzistuoja (žr.1 lent.). Apklausoje dalyvavę moksleiviai taip pat pabrėžia, kad patyčios – rimta ir aktuali problema. Tokio pat požiūrio laikosi ir tėvai bei socialiniai pedagogai. Tuo tarpu dalykų mokytojai bei klasių vadovai patyčių rimtumo ir aktualumo neakcentuoja. Patyčias kaip kasdienį (įprastą) reiškinį įvardijo tik socialiniai pedagogai ir moksleiviai. Tuo tarpu klasių vadovų, dalykų mokytojų bei tėvų požiūris į patyčias kaip į kasdienį (įprastą) reiškinį neišryškėjo. Analizuojant tiriamųjų požiūrį į patyčių problemos aktualumą taip pat buvo pastebėti atvejai, kai buvo teigiama, kad patyčių tarp mokinių problema nėra aktuali. Išanalizavus tiriamųjų požiūrį į patyčias, galima teigti, kad šio reiškinio egzistavimą pripažįsta visi mokyklos bendruomenės nariai. Tai leidžia daryti prielaidą, kad patyčios tarp moksleivių Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose yra aktuali problema.

Analyzing social pedagogues’, form tutors’, subject teachers’ pupils’ and parents’ attitude towards the problem of bullying among pupils, it was noticed that all five responders’ groups acknowledge that this problem really exists at iauliai comprehensive schools (Table 1). The pupils who participated in the interview also emphasize that bullying is a serious and relevant problem. Parents and social pedagogues also stick to the same attitude whilst subject teachers and form tutors do not emphasize the seriousness and relevance of bullying. Bullying as an everyday (common) phenomenon was named only by social pedagogues and pupils. Meanwhile form tutors’, subject teachers’ and parents’ attitude towards bullying as an everyday (common) phenomenon does not come to prominence. Analysing responders’ attitude towards relevance of the problem of bullying, there were cases when it was stated that the problem of bullying among pupils is irrelevant. Having analyzed responders’ attitude to expressed attitude towards bullying, it can be stated that the existence of this phenomenon is acknowledged by all members of school community. This enables to conclude that bullying among pupils at iauliai comprehensive schools is a relevant problem.

Patyčių raišką mažinančių prevencinių priemonių taikymas Tiriamieji patyčių raišką mažinančias prevencines priemones, taikomas Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose, apibūdina kategorijomis „Patyčių raiškos tyrimų organizavimas“, „Prevencinių renginių organizavimas“, „Mokinių elgesio kontrolė“,

Application of preventive measures reducing manifestation of bullying The responders describe preventive measures for reducing bullying applied at iauliai comprehensive schools by categories “Organisation of researches into manifestation of bullying”, “Organisation of

161

162

Mokytojų ugdymas 2009

„Patyčių prevencijos integravimas į mokymo / ugdymo programas“, „Prevencinių projektų rengimas ir vykdymas“, „Prevencinių programų įgyvendinimas“, „Pagalbos mokiniui teikimas“, „Pagalbos tėvams teikimas“, „Sąlygų informuoti suaugusiuosius apie mokykloje vykstančias patyčias sudarymas“, „Mokinių socialinių įgūdžių ugdymas“, „Organizuojamos popamokinės veiklos formos“, „Darbas su mokiniais“, „Informacinių / metodinių leidinių leidyba ir platinimas“ (žr. 2 lent.).

preventive events”, “Control of pupils’ behaviour”, “Integration of prevention of bullying into curricula”, “Preparation and execution of preventive projects”, “Implementation of preventive programmes”, “Provision of support for the pupil”, “Provision of support for parents”, “Creation of conditions for informing adults about bullying at school”, “Development of pupils’ social skills”, “Organised forms of after-school activities”, “Work with pupils”, “Publishing and distribution of informational/ methodic publications” (Table 2).

2 lentelė. Socialinių pedagogų, klasių vadovų, dalykų mokytojų, mokinių bei tėvų nurodomos mokyklose taikomos patyčių prevencinės priemonės (N = 50) Table 2. Preventive measures of bullying applied at schools indicated by social pedagogues, form tutors, subject teachers, pupils and parents (N = 50) Tiriamieji (N = 50) Respondents (N = 50) Socialiniai pedagogai (N = 10) Social pedagogues (N = 10)

Patyčių prevencinės priemonės Preventive measures of bullying

Mokinių apklausos Pupils’ interviews

Klasių vadovai (N = 9) Form tutors (N = 9)

Dalykų mokytojai (N = 9) Subject teachers (N = 9)

Mokiniai (N = 13) Pupils (N = 13)

Tėvai (N = 9) Tėvai (N = 9)

Patyčių raiškos tyrimų organizavimas Organisation of researches into manifestation of bullying

Informaciniai / pramoginiai renginiai Informational /entertaining events Publicistiniai renginiai Publicist events Neįvardyti prevenciniai renginiai Non-titled preventive events

Prevencinių renginių organizavimas Organisation of preventive events 10

Mokinių elgesio kontrolė Control of pupils’ behaviour

Bausmės Punishments Nedrausmingo elgesio svarstymas posėdžių metu Discussion on undisciplined behaviour at meetings Budėjimas mokykloje / mokyklos teritorijoje Keeping watch at school / in school territory Aprangos reikalavimų nustatymas Identification of requirements for clothing Galimų pasekmių nusižengus mokyklos vidaus elgesio taisyklėms įvardijimas Naming possible consequences if internal school rules are breached Klasės vidaus elgesio taisyklių kūrimas Creation of internal rules of a class Drausmės / elgesio sąsiuvinių pildymas Keeping notebooks of discipline/behaviour Teigiamo elgesio pastiprinimas Enhancement of positive behaviour

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

2 lentelės tęsinys Continued of Table 2

Patyčių prevencinės priemonės Preventive measures of bullying

Socialiniai pedagogai (N = 10) Social pedagogues (N = 10)

Klasių vadovai (N = 9) Form tutors (N = 9)

Dalykų mokytojai (N = 9) Subject teachers (N = 9)

Patyčių prevencijos integravimas į mokymo / ugdymo programas Integration of prevention of bullying into curricula Patyčių temų integravimas į mokomuosius dalykus Integration of topics on bullying into delivered 4 6 5 subjects Patyčių temų integravimas į klasės valandėles 5 11 7 Integration of topics on bullying into class meetings Prevencinių projektų rengimas ir vykdymas Preparation and execution of preventive projects Socialinių įgūdžių ugdymo projektai 2 Projects for developing social skills Patyčių prevencinis projektas / kampanija „Nustok tyčiotis“ 2 1 Preventive project of bullying / campaign “Stop Sneering” Visų mokyklos bendruomenės narių bendradarbiavimą stiprinantys projektai 1 Projects enhancing cooperation between all school community members Mokyklos nelankančių vaikų sugrąžinimo į mokyklas programos (projektai) 1 Programmes (projects) of returning truants to schools Projektai, sukuriantys sąlygas, mažinančias mokinių „iškritimą“ iš bendrojo švietimo sistemos Šiaulių miesto mokyklose 2 Projects creating conditions reducing pupils’ ”dropping out” from general education system at Šiauliai schools Projektai prevencijai finansuoti 1 Projects for funding prevention Neįvardyti prevenciniai projektai 4 2 3 Non-titled preventive projects Pagalbos mokiniui teikimas Provision of support for the pupil Pagalbos patyčių aukai / patyčių iniciatoriui teikimas Provision of support for the victim of bullying /the 8 5 5 initiator of bullying Skatinimas kreiptis pagalbos 1 Encouragement to address for help Pagalbos mokiniui teikimas Provision of support for the pupil Specializuotų kabinetų patyčių aukoms įrengimas Installation of specialized rooms for victims of bullying Suaugusiųjų asmenų, galinčių suteikti pagalbą, įvardijimas 1 1 Naming of adults who can provide support Pagalbos vaikui klubų veikla 1 1 1 Activities of clubs supporting the child Galimybių vaikui išsipasakoti sudarymas Creation of opportunities for a child to impart Pagalba sprendžiant mokinių tarpusavio ginčus / konfliktus 1 Support solving pupils’ arguments / conflicts

Mokiniai (N = 13) Pupils (N = 13)

Tėvai (N = 9) Tėvai (N = 9)

163

164

Mokytojų ugdymas 2009

2 lentelės tęsinys Continued of Table 2

Patyčių prevencinės priemonės Preventive measures of bullying

Socialiniai pedagogai (N = 10) Social pedagogues (N = 10)

Tiriamieji (N = 50) Respondents (N = 50) Klasių Dalykų vadovai (N mokytojai Mokiniai = 9) (N = 9) (N = 13) Form Subject Pupils tutors teachers (N = 13) (N = 9) (N = 9)

Rizikos grupei priskiriamų mokinių įtraukimas į popamokinę veiklą 1 Involvement of pupils attributed to the risk group in after-school activities Pagalbos tėvams teikimas „l klasę ir lytį Provision of support for parents Pagalbos patyčių iniciatoriaus / patyčių aukos tėvams teikimas Provision of support for parents of the initiator of bullying / the victim of bullying Sąlygų informuoti suaugusiuosius apie mokykloje vykstančias patyčias sudarymas Creation of conditions for informing adults about bullying at school Anoniminės pašto dėžutės pranešimams apie mokykloje vykstančius neigiamus reiškinius įrengimas Installation of the anonymous post box for messages about negative phenomena at school

Mokinių socialinių įgūdžių ugdymasinių socialinių įgūdžių ugdymasncijos metu Development of pupils’ social skills Mokinių įtraukimas į socialinę-praktinę veiklą 1 1 Pupils’ involvement in social practical activities

Tėvai (N = 9) Parents (N = 9)

Mokinių socialinių įgūdžių ugdymo projektų rengimas ir vykdymas Preparation and implementation of projects for development of pupils’ social skills

Socialinių įgūdžių ugdymo užsiėmimų organizavimas Organisation of classes for development of social skills

Socialinių įgūdžių ugdymo integravimas į mokomuosius dalykus Integration of development of social skills in taught subjects Socialinių įgūdžių ugdymo integravimas į klasės valandėles Integration of development of social skills into class meetings

Socialinių įgūdžių ugdymo grupių veikla 5 1 Group activities for development of social skills Socialinių įgūdžių ugdymo programų įgyvendinimas Implementation of programmes for development of 6 4 social skills Organizuojamos popamokinės veiklos formos Organised forms of after-school activities Rizikos grupei priskiriamų mokinių įtraukimas į prevencinę projektinę veiklą 1 Involvement of pupils attributed to risk groups in preventive project activities Būreliai 1 2 Studies Klubai 1 Clubs Projektinė veikla 1 Project activities

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

2 lentelės tęsinys Continued of Table 2

Patyčių prevencinės priemonės Preventive measures of bullying

Socialiniai pedagogai (N = 10) Social pedagogues (N = 10)

Klasių vadovai (N = 9) Form tutors (N = 9)

Dalykų mokytojai (N = 9) Subject teachers (N = 9)

Mokiniai (N = 13) Pupils (N = 13)

Tėvai (N = 9) Parents (N = 9)

Darbas su mokiniais Work with pupils Individualus darbas su mokiniais Individual work with pupils

Informacinių / metodinių leidinių leidyba ir platinimas Publishing and distribution of informational / methodic publications

Laikraščiai Newspapers Lankstinukai Booklets Skrajutės Leaflets Prevencinė metodinė literatūra mokytojams Preventive methodical literature for teachers

Kaip ir buvo galima tikėtis, daugiausia patyčių prevencinių priemonių nurodė socialiniai pedagogai. Šį faktą būtų galima paaiškinti tuo, kad patyčių prevencija ugdymo institucijoje yra viena pagrindinių socialinių pedagogų veiklos krypčių. Šiek tiek mažiau informacijos apie šio reiškinio prevenciją suteikė klasių vadovai ir dalykų mokytojai. Galima manyti, kad šios tiriamųjų grupės nėra pagrindiniai patyčių prevencijos ugdymo institucijoje organizatoriai, o daugiau atlieka socialinio pedagogo „pagalbininkų“ vaidmenį. Taip pat galima daryti prielaidą, kad klasių vadovų bei dalykų mokytojų funkcijos veikloje prieš patyčias yra kur kas siauresnės nei socialinių pedagogų. Patyčių temų integravimas į dėstomųjų dalykų bei klasių valandėlių turinį – viena galimų mokytojų ir klasių auklėtojų atliekamų funkcijų, sprendžiant patyčių atvejus mokykloje. Moksleiviai, lyginant su prieš tai minėtomis tiriamųjų grupėmis, apie ugdymo institucijose (mokyklose) vykdomą prevencinę veiklą suteikė mažiau duomenų“ (žr. 2 lent.). Tai šiek tiek stebina, nes būtent moksleiviai yra pagrindiniai patyčių prevencijos „objektai“, turintys žinoti, kas yra daroma siekiant pagerinti jų tarpusavio santykius. Galima manyti, kad moksleiviai nepakankamai informuoti apie mokykloje vykdomą patyčių prevenciją. Kita vertus, tai leidžia daryti prielaidą, kad vaikai rodo per mažai iniciatyvos, siekdami mažinti patyčias šioje ugdymo institucijoje. Maža to, visą atsakomybę dažniausiai prisiima vien pedagogai, o tuo tarpu moksleiviai į šį procesą nėra įtraukiami (Karmaza, Grigutytė, Karmazė, 2007). Pastebėta, kad apklausoje dalyvavę tėvai nurodė tik keletą priemonių, kuriomis mokyklose siekiama

As it could be expected, social pedagogues indicated the biggest number of preventive measures of bullying. This is so because prevention of bullying is one of the main fields of social pedagogues’ activities. Slightly less information about prevention of this phenomenon was given by form tutors and subject teachers. It can be assumed that these responders’ groups are not main organisers of prevention of bullying at the educational institution; they play the role of social pedagogue’s “supporters”. It can also be assumed that form tutors’ and subject teachers’ functions in antibullying activities is far more narrower than social pedagogues’. Integration of topics on bullying into the content of delivered subjects and conducted class meetings is one of possible teachers’ and form tutors’ functions solving bullying cases at school. Compared with the responders’ groups mentioned before, pupils provided less data about preventive activities carried out at educational institutions (schools) (Table 2). It can be assumed that pupils are insufficiently informed about bullying prevention carried out at school. On the other hand, this enables us to assume that children show too little initiative reducing manifestation of bullying at this educational institution. And what is more, responsibility for solving cases of bullying is taken only by pedagogues, whilst pupils are not involved in solution of the problem of bullying (Karmaza, Grigutytė, Karmazė, 2007). It was noticed that parents who participated in the interview indicated only several measures aimed at reducing manifestation of bullying among pupils. It can be assumed that parents have no information about preventive activities carried out at schools. This

165

166

Mokytojų ugdymas 2009

sumažinti patyčių tarp moksleivių reiškimąsi. Galima daryti prielaidą, kad tėvai apie mokyklose vykdomą patyčių prevencinę veiklą neturi jokios informacijos. Šį informacijos stygių būtų galima paiškinti tuo, kad tėvai pasyvūs patyčių prevencinėje veikloje. Kita prielaida – ugdymo institucija neįtraukia tėvų į šią veiklą. Taigi šiuo atveju iškyla mokyklos kaip ugdymo institucijos ir tėvų partnerystės problema. Nors tiriamųjų pateiktų priemonių spektras gan platus, tačiau galima pastebėti, kad apklausoje dalyvavusios tiriamųjų grupės akcentuoja skirtingas su patyčių prevencija susijusias veiklas. Taip pat aptikta pavienių teiginių, pažyminčių vienokių ar kitokių priemonių taikymą. Toks skirtingas prevencinių priemonių akcentavimas leidžia daryti prielaidą, kad mokyklose nesiimama konkrečios veiklos, o prevencija vykdoma nesistemingai. Kategorijos „Patyčių raiškos tyrimų organizavimas“ turinys atskleidžia, kad siekiant nustatyti, ar mokykloje susiduriama su patyčių problema, atliekama moksleivių apklausa. Pažymėtina, kad tiriamieji nepateikia jokios informacijos apie atliekamas kitų mokyklos bendruomenės narių (tėvų, klasių vadovų, socialinių pedagogų, psichologų bei administracijos) apklausas. Tad galima daryti prielaidą, kad siekiant gauti patikimus duomenis apie patyčių mokykloje paplitimą tiriama tik tam tikra, tiesiogiai su šiuo reiškiniu susijusi mokyklos bendruomenės grupė – moksleiviai. Kategorija „Prevencinių renginių organizavimas“ rodo, kad tiriamieji ypač akcentuoja akcijų, prevencinių filmų aptarimų / analizės, pokalbių organizavimą. Galima manyti, kad tai yra dažniausiai ugdymo įstaigose vykstantys renginiai. Ne taip dažnai minimos parodos, savaitės, minėjimai, konferencijos bei diskusijos. Analizuojant duomenis pastebėta pavienių teiginių, pažyminčių stovyklų, ekskursijų, dienų, minėjimų bei debatų organizavimą. Galima daryti prielaidą, kad šie išvardyti renginiai vykdant patyčių prevencinę veiklą organizuojami epizodiškai. Kategorijos „Mokinių elgesio kontrolė“ turinys rodo, kad apklaustieji dažniausiai pabrėžia budėjimus mokykloje / mokyklos teritorijoje. Duomenų analizės metu pastebėti pavieniai teiginiai, pažymintys įvairių drausminių priemonių taikymą – įspėjimai, pasiaiškinimai, šalinimas iš mokyklos, moralizavimas / pamokslavimas, tėvų informavimas ir kvietimas į mokyklą pasikalbėti apie jų vaikų nedrausmingą elgesį. Tai leidžia daryti prielaidą, kad ši reakcijos į moksleivių nusižengimus forma nėra itin paplitusi Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose. Kita vertus, galima manyti, kad mokyklos vengia taikyti bausmes bijodamos būti nubaustos pačios. Pastebėta, kad apklausoje dalyvavę socialiniai pedagogai, klasių vadovai, dalykų mokytojai, moksleiviai bei tėvai nepateikia jokių duomenų apie bausmės alternatyvos – natūralių, loginių pasekmių metodo taikymą (Braslauskienė, Jonutytė,

lack of information could be explained by parents’ inactiveness in bullying prevention activities. Another assumption is that the very educational institution does not involve parents in active anti-bullying activities. Thus, in this case the problem of partnership between the school as an educational institution and parents arises. Although the spectrum of measures presented by the responders is quite broad, it can be noticed that responders’ groups that participated in the interview emphasize different activities related to bullying prevention. Solitary statements noting application of one or another measure were also found. Such different emphasis of preventive measures enables to assume that schools do not focus on concrete activities and that the very prevention is carried out non-systematically. The content of the category “Organisation of researches into manifestation of bullying” discloses that in order to identify whether the problem of bullying is encountered at school, pupils’ survey is carried out. It should be noted that responders do not provide any information about surveys of other members of school community (parents, form tutors, social pedagogues, psychologists and administration). Thus, it can be assumed that in order to obtain reliable data about spread of bullying at school, only a certain group of school community that is directly related to this phenomenon – pupils – is investigated. The category “Organisation of preventive events” demonstrates that responders particularly emphasize organisation of actions, discussions/analysis of preventive movies, discourses. It can be assumed that these are the events that take place at educational institutions most often. Exhibitions, weeks, jubilees, conferences and discussions are mentioned not so frequently. It was noticed during data analysis that there were solitary statements noting organisation of camps, excursions, days, jubilees and debates. It can be assumed that these named events are organised episodically. The content of the category “Control of pupils’ behaviour” discloses that responders most often underline keeping watch at school/in school territory. During the analysis of data solitary statements noting application of punishments were noticed. These include warnings, explanations, expulsion from school, moralizing/preachment, invitation of parents for a conversation and parents’ informing about their children’s undisciplined behaviour. This enables to assume that this form of reaction to pupils’ breaking is not particularly widespread at at iauliai comprehensive schools. On the other hand, it may be assumed that schools avoid to apply punishments because they are afraid to be punished themselves. It was noticed that social pedagogues, form tutors, subject teachers, pupils and parents who participated in the survey do not give any data about the alternative

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

2005). Taip pat svarbu pažymėti, kad tiriamieji nenurodo, kad vietos, kuriose patyčios vyksta dažniausiai, yra stebimos. Susidaro įspūdis, kad ugdymo įstaigose į patyčių atvejus nereaguojama. Maža to, sudaromos gan palankios sąlygos netinkamai elgtis – tyčiotis. Neakcentuojamos ir tokios poveikio priemonės kaip nedrausmingo elgesio svarstymas posėdžių metu, aprangos reikalavimų nustatymas, drausmės / elgesio sąsiuvinio pildymas. Pastebėta, kad ne itin išryškinamas ir klasės vidaus elgesio taisyklių kūrimas, galimų pasekmių nusižengus mokyklos vidaus elgesio taisyklėms įvardijimas bei teigiamo elgesio pastiprinimas. Be to, nepateikta jokių duomenų apie mokyklos bendruomenės narių supažindinimą su mokyklos vidaus taisyklėmis, kuriose būtų pateikti pageidaujamo, tinkamo elgesio modeliai. Šis faktas yra netikėtas, nes šios pedagoginio poveikio priemonės yra vienos pagrindinių moksleivių elgesio kontrolės sistemos dalių (Magomedovas, Kasperavičiūtė, Karmaza, 2004). Tai leidžia daryti prielaidą, kad tirtose ugdymo įstaigose moksleivių elgesio kontrolė vyksta nesistemingai. Skiriama per mažai dėmesio šiai veiklos sričiai. Kategorijos „Patyčių integravimas į mokymo / ugdymo programas“ turinys rodo, kad tiriamieji ypač pabrėžia patyčių temų integravimą į dėstomųjų dalykų bei organizuojamų klasių valandėlių turinį. Tai leidžia daryti prielaidą, kad įgyvendinant prevencinius tikslus skiriama pakankamai laiko moksleivių diskusijoms apie įvairias problemas bei patyčių reiškinio aptarimui, prevencinių priemonių paieškai. Kita vertus, galima ir kita prielaida, kad šiai veiklos sričiai skiriamas ypač didelis dėmesys. Kategorijos „Prevencinių projektų rengimas ir vykdymas“ turinys atskleidžia, jog tiriamieji pateikia labai mažai pavienių teiginių, pažyminčių įvairių prevencinių projektų rengimą ir vykdymą. Ir vis dėlto tarp dažniausiai minimų būtų galima paminėti socialinių įgūdžių ugdymo projektus ir projektus, kurie padeda mažinti mokinių „iškritimą“ iš bendrojo švietimo sistemos Šiaulių miesto mokyklose. Pažymėtina, kad apklaustieji neakcentuoja patyčių prevencinio projekto / kampanijos „Nustok tyčiotis“, nors šios kampanijos vienas pagrindinių tikslų – siekti įtraukti šalies ugdymo įstaigas į smurto / patyčių prevencijos programų diegimo ir kūrimo darbą (Jasiulionė, 2008). Tai leidžia daryti prielaidą, kad tirtos Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklos nėra itin aktyvios ieškant patyčių problemos sprendimo kelių / būdų. Kita vertus, tai leidžia manyti, kad ugdymo įstaigose ši problema nėra įvardijama kaip viena svarbiausių. Analizuojant tiriamųjų atsakymus pastebėta, kad apklaustieji nepažymi projektų prevencijai finansuoti. Galima manyti, kad ugdymo įstaigos vykdydamos prevencines veiklas daugiausia remiasi vidiniais (t. y. savais) finansiniais ištekliais. Neakcentuojamas ir visų mokyklos bendruomenės narių bendradarbiavimą stipri-

to punishment: application of the method of natural, logical consequences (Braslauskienė, Jonutytė, 2005). Also it is important to note that responders do not underline observation of places in which bullying takes place most often. There is an impression that there is no reaction to bullying cases at educational institutions. And what is more, quite favourable conditions for unsuitable behaviour – bullying – are created. Such sanctions as consideration of undisciplined behaviour at meetings, identification of requirements regarding clothing, keeping the notebook on discipline/ behaviour are not emphasized. Creation of internal rules of the class, naming possible consequences if internal school rules are breached and enhancement of positive behaviours are not particularly highlighted as well. Besides, no data about familiarisation of members of school community with internal school rules, which would include models of suitable, desirable behaviour, are given. This enables to conclude that control of pupils’ behaviour at investigated educational institutions takes place unsystematically. The content of the category “Integration of bullying prevention into curricula” discloses that responders particularly underline integration of the topics on bullying into the content of delivered subjects and class meetings. This enables to assume that sufficient time is allocated for pupils’ discussions about various arising problems and for the very discussion on the phenomenon of bullying, search for preventive measures. On the other hand, it can also be assumed that this area of activities receives particularly big attention. The content of the category “Preparation and execution of preventive projects” discloses that responders present very little solitary statements noting preparation and implementation of various preventive projects. Anyway, the most often mentioned are social skills development projects and projects that create conditions that reduce pupils’ “dropping out” of the system of general education at Šiauliai schools. It should be noted that responders do not emphasize preventive project/campaign “Stop Sneering”. This is really surprising because one of the aims of this campaign is to seek to involve educational institutions of the country in the creation and implementation of prevention programmes against abuse/bullying (Jasiulionė, 2008). Non-emphasis of this programme enables to assume that the investigated Šiaulai comprehensive schools are not particularly active searching for the ways of solving the problem of bullying. Analyzing responders’ answers, it was noticed that responders do not note projects for serach for funding of prevention. We can assume that preventive activities carried out by an institution are mainly based on internal (i.e. its own) financial resources. Preparation and implementation of projects that

167

168

Mokytojų ugdymas 2009

nančių projektų rengimas ir vykdymas. Galima daryti prielaidą, kad mažinant patyčių reiškimąsi mokykloje neskiriamas ypač didelis dėmesys ryšiams tarp mokyklos bendruomenės grupių (pvz., mokytojų ir moksleivių) stiprinti. Savaime aišku, tai gali turėti neigiamos įtakos siekiant įtraukti visą mokyklos bendruomenę į patyčių mastą mažinančias veiklas. Negana to, projektinė veikla nėra itin išplėtota. Siekiant išvengti problemiško elgesio, jį sumažinti ar keisti, spręsti vaikų emocinius sunkumus, pasitelkiamos išsamios įvairiapusės mokomosios programos mokytojams, tėvams ir vaikams (Povilaitis, Jasiulionė, Kūrienė ir kt., 2007). Kategorija „Prevencinių programų įgyvendinimas“ rodo, kad tiriamieji nesuteikė jokios išsamios informacijos apie suaugusiesiems (tėvams ir mokytojams) skirtų programų įgyvendinimą ugdymo institucijose. Kita vertus, ne itin išryškinamos ir moksleiviams skirtos programos. Duomenų analizės metu pastebėti pavieniai teiginiai, pažymintys tokių programų, kaip „Antrasis žingsnis“ (Second Step) bei „Neagresijos programa“, įgyvendinimą. Šis faktas gana netikėtas, nes būtent šios programos yra skirtos agresyvumo apraiškoms mokykloje mažinti. Be to, nepaminėtos savanoriškumo principu grindžiamos bendraamžių palaikymo programos, kurių metu moksleiviai teikia įvairią pagalbą savo bendraamžiams, tarpininkauja sprendžiant įvairias konfliktines situacijas. Šios programos yra gan svarbi patyčių prevencijos veiklos dalis (Povilaitis, Jasiulionė, Kūrienė ir kt., 2007). Tai leidžia daryti prielaidą, kad Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose prevencinių programų, skirtų mokiniams, įgyvendinimui nėra skiriama pakankamai dėmesio. Maža to, galima manyti, kad šių programų neįgyvendinimas tik sumenkina galimybę pasiekti teigiamų rezultatų patyčių prevencinėje veikloje. Kategorijos „Pagalbos mokiniui teikimas“ turinys rodo, kad tiriamieji ypač akcentuoja pagalbos patyčių aukai ir iniciatoriui teikimą. Tuo tarpu specializuotų kabinetų patyčių aukoms įsteigimą, pagalbos vaikui klubų veiklą, galimybių vaikui išsipasakoti sudarymą, pagalbą sprendžiant moksleivių tarpusavio ginčus, rizikos grupei priskiriamų mokinių įtraukimą į popamokinę veiklą pabrėžia tik pavieniai tiriamųjų teiginiai. Galima manyti, kad šios prevencinės priemonės taikomos tik kai kuriose tirtose Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose. Tyrimo metu pastebėta, kad ne itin pabrėžiamos ir tokios prevencinės priemonės, kaip galimybių vaikui išsipasakoti sudarymas, suaugusiųjų asmenų, galinčių suteikti pagalbą, įvardijimas bei skatinimas kreiptis pagalbos. Toks faktas yra šiek tiek netikėtas, nes būtent šios priemonės turėtų būti vienos esminių patyčių prevencijos sistemos dalių (Smith, 1991, cit. Valeckienė, 2007; Povilaitis Valiukevičiūtė, 2006). Analizuojant tyrimo duomenis susidaro įspūdis, kad didžiausias dėmesys skiriamas patyčių aukos ir iniciatoriaus problemai nagrinėti, užmirštant kitas

enhance cooperation between all school community members is also not emphasized. It can be assumed that reducing manifestation of bullying at school, no particular attention is paid to enhancement of relations between groups of school community (e.g. between teachers and pupils). It is clear that this can have negative influence seeking to involve all school community in the activities reducing the scope of bullying. Moreover, the very project activities are not particularly developed. Seeking to avoid problem behaviour, reduce or change it, solve children’s emotional difficulties, exhaustive and versatile teaching programmes for teachers, parents and children are used (Povilaitis, Jasiulionė, Kūrienė et al., 2007). The category “Implementation of preventive programmes” shows that responders have not provided any exhaustive information about implementation of programmes for adults (parents and teachers) at educational institutions. On the other hand, programmes for pupils are not particularly highlighted as well. Solitary statements noting implementation of such programmes as “The Second Step” and “Non-Aggression Programme” were noticed. This fact is quite unexpected because namely these programmes are aimed at reducing manifestation of aggressiveness at school. Besides, voluntary peer support programmes were not mentioned. These programmes are quite an important part of bullying preventive activities (Povilaitis, Jasiulionė, Kūrienė et al., 2007). This enables to assume that sufficient attention for implementation of preventive programmes for pupils at iauliai comprehensive schools is not paid. And what is more, it can be assumed that nonimplementation of these programmes only reduces the possibility to achieve positive results in bullying preventive activities. The content of the category “Provision of support for the pupil” demonstrates that responders particularly emphasize provision of support for the victim and the initiator of bullying. Meanwhile, foundation of specialized rooms for victims of bullying, activities of clubs supporting the child, creation of possibilities for the child to impart, support solving pupils’ arguments, involvement of pupils from risk groups in after-school activities are underlined only in solitary statements of responders. It can be thought that these preventive measures are applied only in some investigated iauliai comprehensive schools. During the research it was noticed that such preventive measures as creation of possibilities for the child to impart, naming of persons who can provide support and encouragement to apply for support are also not particularly emphasized. This fact is slightly unexpected because namely these measures should be one of essential components of the system of bullying prevention (Smith, 1991. qtd. in Valeckienė, 2007; Povilaitis Valiukevičiūtė, 2006).

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

gana svarbias prioritetines sritis. Kategorija „Pagalbos tėvams teikimas“ rodo, kad apklaustieji neakcentuoja pagalbos teikimo patyčių aukos ir iniciatoriaus tėvams. Analizuojant tyrimo duomenis susidaro įspūdis, kad teikiant pagalbą nuo patyčių nukentėjusiems ir kitus skriaudžiamiems vaikams jų tėvai į šį procesą nėra įtraukiami. Be to, galima manyti, kad ugdymo įstaigose nesuteikiama socialinė, psichologinė bei edukacinė pagalba tėvams, kurių vaikai tyčiojasi iš kitų arba tampa patyčių aukomis. Kita vertus, galima daryti prielaidą, kad patys tėvai rodo per mažai iniciatyvos ieškodami efektyvios pagalbos savo vaikams. Taigi šiuo atveju vėl iškyla ugdymo įstaigos ir tėvų partnerystės problema. Kategorijos „Sąlygų informuoti suaugusiuosius apie mokykloje vykstančias patyčias sudarymas“ turinys rodo, kad apklaustieji pateikė tik vieną teiginį, pažymintį anoniminės pašto dėžutės pranešimams apie mokykloje vykstančius neigiamus reiškinius įrengimą. Tai leidžia daryti prielaidą, kad ugdymo įstaigose nėra sudaromos sąlygos vaikams pranešti apie patyčių atvejus. Maža to, mokyklose nėra sukurta aiški ir visai mokyklos bendruomenei gerai žinoma informavimo apie patyčių atvejus sistema. O tai, savaime aišku, neleidžia nustyti tikslaus patyčių tarp mokinių dažnumo bei įvertinti šios problemos masto. Įdomu yra tai, kad neigiamų reiškinių informavimo mechanizmo sukūrimas ugdymo įstaigose akcentuojamas daugelio šalies smurto bei patyčių problemas nagrinėjančių mokslininkų (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006; Braslauskienė, Jonutytė, 2005; Magomedovas, Kasperavičiūtė, Karmaza, 2004). Kategorijos „Mokinių socialinių įgūdžių ugdymas“ turinys atksleidžia, kad tyrimo metu apklaustieji nurodė pačias įvairiausias moksleivių socialinių įgūdžių ugdymo formas. Tarp dažniausiai minimų būtų galima paminėti socialinių įgūdžių ugdymo užsiėmimų organizavimą, socialinių įgūdžių ugdymo grupių veiklą ir bendruomeniškumą, ugdančios bei stiprios asmenybės vystymąsi skatinančios socialinės-pedagoginės „Gyvenimo įgūdžių programos“ įgyvendinimą. Galima manyti, kad tai pačios populiariausios ir dažniausiai pasitaikančios socialinių įgūdžių ugdymo formos Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose. Duomenų analizės metu pastebėti pavieniai tiriamųjų teiginiai, pažymintys mokinių socialinių įgūdžių ugdymo projektų rengimą ir vykdymą, socialinių įgūdžių ugdymo integravimą į mokomųjų dalykų bei klasių valandėlių turinį, moksleivių įtraukimą į aktyvią socialinę-praktinę veiklą. Deja, neakcentuojamas ir „Zipio draugai“ programos įgyvendinimas. Šis faktas šiek tiek netikėtas, nes būtent ši programa yra skirta gebėjimų, padedančių apsisaugoti nuo mokykloje kylančių sunkumų, ugdymui. Tai tik dar kartą patvirtina prielaidą, kad įvairių programų įgyvendinimui tirtose ugdymo įstaigose neskiriama pakankamai dėmesio.

The category “Provision of support for parents” demonstrates that responders do not emphasize provision of support for parents of the victim and initiator of bullying. Analyzing research data, there is an impression that providing support for children who suffered from bullying and who bully others, their parents are not involved in the process. Besides, it can be thought that social, psychological and educational support for parents whose children suffered from bullying and who bully others is not provided at educational institutions. On the other hand, it can be assumed that the very parents show too little initiative searching for efficient help for children. Thus, in this case again the problem of partnership between the educational institution and parents arises. The content of the category “Creation of conditions for informing adults about bullying at school” demonstrates that responders presented only one statement noting installation of the anonymous post box for messages about negative phenomena at school. This enables to assume that conditions for children to inform about cases of bullying at school are not created. And what is more, a clear system of informing about cases of bullying that would be known to all school community is not created at schools. And this, of course, prevents the identification of accurate frequency of bullying among pupils and evaluate the scope of the very problem. It is also interesting that creation of mechanism of informing about negative phenomena at educational institutions is emphasized by many researchers who analyze problems of abuse and bullying of the country (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006; Braslauskienė, Jonutytė, 2005; Magomedovas, Kasperavičiūtė, Karmaza, 2004). The content of the category “Development of pupils’ social skills discloses that during the research responders indicated the most various forms of developing pupils’ social skills. Organisation of classes for development of social skills, activities of groups designed for developing pupils’ social skills and sociality, implementation of social-pedagogical measure “Programme of Life Skills”, which develops and enhances the development of a strong personality, could be attributed to the forms that were mentioned most often. It can be assumed that these are the most popular and frequent forms of developing social skills at iauliai comprehensive schools. During the analysis of data it was noticed that there were solitary statements of responders, which noted preparation and implementation of social skills development projects, integration of development of social skills in the content of delivered subjects and class meetings, and pupils’ involvement in active social practical activities. However, implementation of the programme “Zippy’s Friends” is not emphasized as well. This fact is slightly unexpected because namely

169

170

Mokytojų ugdymas 2009

Be to, galima manyti, kad moksleivių socialinių įgūdžių procesas vyksta nesistemingai. Kategorija „Organizuojamos popamokinės veiklos formos“ rodo, kad neakcentuojamas popamokinės veiklos organizavimas. Rezultatų analizės metu aptikta pavienių teiginių, pažyminčių būrelių bei klubų veiklą ugdymo įstaigose. Galima manyti, kad mokyklos ne itin domisi vaikų popamokine veikla. Kita vertus, galima daryti prielaidą, kad ugdymo įstaigose labai maža papildomojo ugdymo formų pasiūla. Neišryškinama ir projektinė veikla bei rizikos grupei priskiriamų mokinių įtraukimas į prevencinę projektinę veiklą. Tai tik dar kartą patvirtina prielaidą, kad tirtose Šiaulių ugdymo įstaigose projektinė veikla, kaip tam tikra patyčių prevencinė priemonė, nėra tinkamai išplėtota. Kategorijos „Darbas su mokiniais“ turinys rodo, kad tiriamieji pabrėžia individualų darbą su moksleiviais. Galima manyti, kad apklaustieji turėjo omeny pagalbos patyčių aukai ir iniciatoriui teikimą. Tai tik dar kartą leidžia manyti, kad mažinant patyčių ugdymo įstaigoje reiškimąsi ypač didelis dėmesys skiriamas teikiant pagalbą patyčių aukai ir iniciatoriui. Svarbus patyčių prevencijos uždavinys – informuoti visuomenę apie patyčias, jų mastą, pasekmes – yra įgyvendinamas leidžiant ir platinant informacinę medžiagą, skirtą įvairioms visuomenės grupėms (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006). Kategorija „Informacinių / metodinių laidinių leidyba ir platinimas“ atskleidžia, kad tiriamieji pabrėžia įvairių lankstinukų mokykloje leidimą ir platinimą. Neakcentuojamas laikračių, skrajučių bei prevencinės metodinės literatūros mokytojams platinimas. Analizuojant tyrimo rezultatus susiformavo įspūdis, kad Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose patyčių prevencinė veikla vyksta eklektiškai, nesusitelkiant į konkrečias veiklos sritis, neįtraukiant į šią veiklą visų mokyklos bendruomenės narių. O tik sisteminė veikla gali būti efektyvi, duoti laukiamų rezultatų patyčių prevencijos srityje. Tai tik patvirtina prielaidą, kad patyčių prevencija mokyklose vykdoma nesistemingai. Tyrimo duomenys taip pat leidžia manyti, kad ne visa mokyklos bendruomenė yra suinteresuota išspręsti patyčių tarp moksleivių problemą.

Mokyklos bendruomenės narių atliekamos funkcijos ir pareigos patyčių raiškos mažinimo procese Mokyklos bendruomenės narių atliekamos funkcijos ir pareigos patyčių prevencijos metu apibūdinamos kategorijomis „Organizavimo funkcija“, „Vadova-

this programme is aimed at development of abilities helping to protect oneself from difficulties that arise at school. This again confirms an assumption that attention for implementation of various programmes in investigated educational institutions is insufficient. Besides, it can be assumed that the process of developing pupils’ social skills is non-systematic. The category “Organised forms of after-school activities” demonstrates that organization of afterschool activities is not emphasized. During data analysis solitary statements noting the activities of clubs and studies at educational institutions were noticed. It can be assumed that there is a very small supply of forms of supplemental education. Project activities and involvement of pupils attributed to the risk group in preventive project activities is also not highlighted. This again confirms an assumption that project activities at investigated educational institutions in iauliai as a certain measure of bullying prevention is not properly developed. The content of the category “Work with pupils” shows that responders emphasize individual work with pupils. It can be assumed that responders had in mind provision of support for the victim and the initiator of bullying. This again enables to think that reducing manifestation of bullying at the educational institution, particularly big attention is given for provision of support for the victim and the initiator of bullying. An important task of bullying prevention – informing the society about bullying, its scope, consequences – is implemented issuing and distributing informational materials dedicated for various social groups (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006). The category “Publishing and distribution of informational/methodic publications” discloses that responders emphasize publication and distribution of various booklets. Distribution of newspapers, leaflets and preventive methodical literature for teachers is not emphasized. Analyzing research results, an impression was formed that at Šiauliai comprehensive schools preventive bullying activities take place eclectically, without concentrating on concrete activity areas, not involving all members of the school community into this activity, whilst only systematic activities can be effective and give expected results in the area of bullying prevention. This only validates the assumption that bullying prevention at schools is carried out nonsystematically. Research data also enable to think that not all school community is interested in solving the problem of bullying among pupils. Functions and duties carried out by members of the school community in the process of reducing manifestation of bullying Functions and duties carried out by members of

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

vimo funkcija“, „Koordinavimo funkcija“, „Vykdymo funkcija“, „Inicijavimo funkcija“, „Bendravimo / bendradarbiavimo funkcija“, „Informacijos mokyklai teikimo funkcija“, „Veikla grupėse“, „Darbas su mokiniais“, „Prevencijos integravimas į mokymo / ugdymo turinį“, „Pagalbos mokiniams teikimas“ (žr. 3 lent.).

the school community during bullying prevention are characterized by categories: “Function of organisation”, “Function of management”, “Function of coordination”, “Executive function”, “Function of initiating”, “Function of communication/cooperation”, “Function of providing information for school”, “Activities in groups”“, “Work with pupils”, “Integration of prevention in the content of teaching/education”, “Provision of support for pupils” (Table 3).

3 lentelė. Socialinių pedagogų, klasių vadovų, dalykų mokytojų, mokinių bei tėvų nurodomos jų funkcijos ir pareigos patyčių prevencijos metu (N = 50) Table 3. Social pedagogues’, form tutors’, subject teachers’, pupils’ and parents’functions and duties indicated by them during bullying prevention (N = 50)

Pareigos / funkcijos Duties / functions

Prevencinės veiklos organizavimas Organisation of preventive activities Prevencinių renginių organizavimas Organisation of preventive events Prevencinių / teminių klasės valandėlių organizavimas Organisation of preventive / thematic class meetings Tiriamosios veiklos / patyčių raiškos tyrimų organizavimas Organisation of research activities / researches on manifestation of bullying Prevencinių projektų organizavimas Organisation of preventive projects Socialinių įgūdžių ugdymo užsiėmimų organizavimas Organisation of classes for development of social skills Mokymų mokyklos bendruomenei organizavimas Organisation of training for school community Prevencinės darbo grupės veiklos organizavimas Organisation of activities of preventive work group

Vadovavimas prevenciniams projektams Management of preventive projects Vadovavimas klasei Management of the class Vadovavimas „Gelbėkit vaikus“ mokinių grupei prieš smurtą Management of pupils’ group “Save the Children” against violence

Tiriamieji (N = 50) Responders (N = 50) Dalykų Socialiniai Klasių mokytojai pedagogai vadovai (N= (N = 9) (N = 10) 9) Subject Social pedagogues Form tutors teachers (N = 10) (N = 9) (N = 9) Organizavimo funkcija Function of organisation

Mokiniai (N = 13) Pupils (N = 13)

Tėvai (N = 9) Parents (N = 9)

1 1

1 Vadovavimo funkcija Function of management

171

172

Mokytojų ugdymas 2009

3 lentelės tęsinys Continued of Table 3 Socialiniai pedagogai (N = 10) Social pedagogues (N = 10)

Pareigos / funkcijos Duties / functions

Klasių vadovai (N= 9) Form tutors (N = 9)

Koordinavimo funkcija Function of coordination Prevencinės veiklos koordinavimas Coordination of preventive activities Prevencinių projektų koordinavimas Coordination of preventive projects Prevencinių renginių koordinavimas Coordination of preventive events

Dalykų mokytojai (N = 9) Subject teachers (N = 9)

Mokiniai (N = 13) Pupils (N = 13)

Tėvai (N = 9) Parents (N = 9)

Vykdymo funkcija Function of execution

Prevencinės veiklos vykdymas Implementation of preventive activities Prevencinių programų vykdymas Implementation of preventive programmes Prevencinių akcijų vykdymas Implementation of preventive actions

Vykdymo funkcija Function of execution

Tiriamosios veiklos / patyčių raiškos tyrimų atlikimas Conducting of research activities / researches on manifestation of bullying Socialinių įgūdžių ugdymo užsiėmimų vedimas Conducting classes for development of social skills

Prevencinių akcijų inicijavimas Initiation of preventive actions Prevencinių programų inicijavimas Initiation of preventive programmes

Inicijavimo funkcija Function of initiation

Bendravimo / bendradarbiavimo funkcija Function of communication/cooperation

Bendradarbiavimas su socialiniais partneriais Cooperation with social partners Bendradarbiavimas su tėvais Cooperation with parents

Informacijos mokyklai teikimo funkcija Function of providing information for the school

Informavimas apie patyčių atvejus Informing about cases of bullying

Mokyklos prevencinio darbo grupės veikla Activities at preventive work group of the school Prevencinės pagalbos mokiniui grupės veikla Activities at the group of preventive support for the pupil Prevencinės mokytojų grupės veikla Activities at preventive teachers’ group Psichologinės pagalbos komandos veikla Activities at the team of psychological support „Gelbėkit vaikus“ mokinių grupės prieš smurtą veikla Activities at the pupils’ group “Save the Children” against violence

Veikla grupėse Activities in groups

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

3 lentelės tęsinys Continued of Table 3 Dalykų mokytojai Pareigos / funkcijos (N = 9) Duties / functions Subject teachers (N = 9) Prevencijos integravimas į mokymo / ugdymo turinį Integration of prevention into the content of teaching/education Prevencijos temų integravimas į klasės valandėles 8 Integration of prevention toics in class meetings Prevencijos integravimas į mokomuosius dalykus 2 2 Integration of prevention in delivered subjects Darbas su mokiniais Work with pupils Individualus darbas su mokiniais 3 Individual work with pupils Darbas su mokinių grupe 1 Work with the pupils’ group Pagalbos mokiniams teikimas Provision of support for pupils Pagalbos patyčių aukai / iniciatoriui teikimas Provision of support for the victim/initiator of 1 1 bullying Neatliekamas joks vaidmuo patyčių prevencijos metu 2 No role is played during bullying prevention Socialiniai pedagogai (N = 10) Social pedagogues (N = 10)

Kaip ir buvo galima tikėtis, daugiausia informacijos apie savo veiklą patyčių prevencijos metu suteikė socialiniai pedagogai (žr. 3 lent.). Šį faktą būtų galima paaiškinti tuo, kad šie specialistai yra pagrindiniai patyčių prevencijos inicijavimo, organizavimo, koordinavimo bei vykdymo naštą turintys asmenys. Šiek tiek mažiau duomenų apie savo veiklą mažinant patyčias tarp mokinių pateikė klasių vadovai. Tačiau šios tiriamųjų grupės atliekamos funkcijos patyčių prevencijos metu yra itin svarbios. Dalykų mokytojai, lyginant su prieš tai minėtomis tiriamųjų grupėmis, pateikė tik keletą teiginių, pažyminčių vienų ar kitų funkcijų atlikimą patyčių prevencinėje veikloje. Galima manyti, kad šios tiriamųjų grupės sprendžiant patyčių atvejus mokykloje atsakomybė yra kur kas mažesnė nei socialinių pedagogų ir klasių vadovų. Duomenų analizės metu pastebėta, kad apklausoje dalyvavę moksleiviai bei tėvai pateikė tik po du teiginius, pažyminčius jų atliekamas funkcijas, sprendžiant patyčių atvejus ugdymo įstaigoje. Tai tik patvirtina prielaidą, kad šie mokyklos bendruomenės nariai nėra įsiraukę į patyčių problemos sprendimą. Pasak apklausoje dalyvusių socialinių pedagogų, patyčių mažinimo veikloje jie atlieka pačias įvairiausias funkcijas. Dažniausiai minėtinos: patyčių prevencinės veiklos organizavimas, koordinavimas ir vyk-

Klasių vadovai (N= 9) Form tutors (N = 9)

Mokiniai (N = 13) Pupils (N = 13)

Tėvai (N = 9) Parents (N = 9)

As it could have been expected, social pedagogues provided most information about their activities during bullying prevention (Table 3). This could be explained by the fact that these specialists are the main persons who carry the load of initiation, organisation and implementation of bullying prevention. Form tutors gave slightly less data about their activities reducing manifestation of bullying among pupils. However, these groups of responders and the functions they carry out during prevention are particularly important. Compared to the groups of responders mentioned above, subject teachers presented only several statements that noted execution of certain function in bullying prevention activities. It can be assumed that responsibility of this group of responders solving bullying cases is considerably less than of social pedagogues and form tutors. During data analysis it was noticed that pupils and parents who attended the survey presented only two statements each, which noted functions they carried out solving bullying cases at the educational institution. This confirms the assumption that these members of school community are not involved in the solution of the problem of bullying. According to social pedagogues who attended the survey, they are the ones who carry out the most various functions in the activities of reducing the phenomenon of bullying. Functions that are named most often are:

173

174

Mokytojų ugdymas 2009

dymas, tiriamosios veiklos / patyčių raiškos tyrimų organizavimas ir atlikimas, vadovavimas „Gelbėkit vaikus“ mokinių grupei prieš smurtą, moksleivių socialinių įgūdžių ugdymo užsiėmimų organizavimas, veikla mokyklos prevencinio darbo grupėje, bendradarbiavimas su socialiniais partneriais, individualus darbas su mokiniais, mokymų mokyklos bendruomenei (tėvams, mokytojams bei mokiniams) organizavimas. Galima manyti, kad tai pagrindinės apklausoje dalyvavusių socialinių pedagogų funkcijos ir pareigos vykdant patyčių prevenciją. Analizuojant duomenis pastebėta pavienių teiginių, pažyminčių tokių funkcijų atlikimą, kaip moksleivių socialinių įgūdžių ugdymo užsiėmimų organizavimas, prevencinių projektų organizavimas, koordinavimas, mokykloje veikiančios prevencinės darbo grupės veiklos organizavimas, prevencinių programų, akcijų inicijavimas ir vykdymas, vadovavimas prevenciniams projektams, bendradarbiavimas su tėvais, darbas su moksleivių grupe. Pažymėtina, kad klasių vadovų atliekamų funkcijų spektras taip pat gan platus. Patyčių temų integravimas į klasės valandėles – pagrindinė apklausoje dalyvavusių klasių vadovų atliekama funkcija vykdant patyčių prevencią. Įdomu yra tai, kad klasių auklėtojai pabrėžė ir vadovavimo klasei funkciją. Tačiau galima manyti, kad ši funkcija nėra tiesiogiai siejama su patyčių prevencine veikla. Ne taip dažnai minimos tokios klasių auklėtojų funkcijos / pareigos, kaip prevencinių renginių organizavimas, veikla mokyklos prevencinio darbo grupėje, prevencijos integravimas į mokomuosius dalykus. Aptikta pavienių klasių vadovų teiginių, pažyminčių vadovavimą „Gelbėkit vaikus“ mokinių grupei prieš smurtą, prevencinių renginių organizavimą, veiklą prevencinės pagalbos mokiniui grupėje bei psichologinės pagalbos komandoje, pagalbos patyčių aukai teikimą. Anlizuojant duomenis pastebėta, kad renginių organizavimas, veikla mokyklos prevencinio darbo bei prevencinėje mokytojų grupėje, prevencijos integravimas į mokomuosius dalykus bei pagalbos patyčių aukai teikimas – pagrindinės dalykų mokytojų nurodytos funkcijos, kurias jie atlieka. Galima daryti prielaidą, kad ši tiriamųjų grupė nėra aktyvi patyčių prevencijos dalyvė. Du tarp dalykų mokytojų pastebėti teiginiai, pažymintys jokių funkcijų ir pareigų neatlikimą, tik susitiprina šią prielaidą. Pažymėtina, kad apklausoje dalyvavę moksleiviai bei tėvai pabrėžė, kad vykdydami veiklą prieš patyčias jie neatlieka jokių funkcijų. Remiantis tyrimo rezultatais galima daryti prielaidą, kad į patyčių prevencijos vykdymą įsitraukusi ne visa mokyklos bendruomenė. Patyčių problemas ugdymo institucijoje sprendžia socialiniai pedagogai bei klasių vadovai. Mokyklose tarp šios bendruomenės grupių nėra funkcijų ir atsakomybės pasiskirstymo sprendžiant vaikų patyčių problemą. Galima manyti,

organisation, coordination and execution of bullying prevention activities, organisation and conducting researches on manifestation of bullying, management of activities at the pupils’ group “Save the Children” against violence, conducting classes for development of pupils’ social skills, activities at the preventive work group of the school, cooperation with social partners, individual work with pupils, organisation of training for school community (parents, teachers and pupils). We can assume that these are the main functions and duties during bullying prevention of social pedagogues who attended the survey. During the analysis of data it was noticed that there were solitary statements noting execution of such functions as organisation of classes for development of pupils’ social skills, organisation and coordination of preventive projects, organisation of activities of preventive work group operating at school, initiation and execution of preventive programmes and actions, management of preventive projects, cooperation with parents, work with the pupils’ group. It can be assumed that the spectrum of functions carried out by form tutors during bullying prevention is also quite broad. Integration of topics on bullying in class meetings is the main function carried out by form tutors. Such functions/duties of form tutors as organisation of preventive events, activities in preventive work group of the school, integration of prevention into subjects are mentioned not so often. During data analysis it was noticed that organisation of preventive events, activities in the group of preventive work and in teachers’ preventive group, integration of prevention in subjects and provision of support for the victim of bullying were main functions indicated by teachers, which they carried out during bullying prevention. It can be assumed that this group of responders is not an active participant of bullying prevention. Two statements noticed among subject teachers, noting non-execution of any functions and duties only enhances this assumption. It should be noted that pupils and parents who participated in the survey particularly emphasized that they did not carry out any functions in anti-bullying activities. Based on research results, it can be assumed that not all school community is involved in execution of bullying prevention. Solution of the problem of bullying prevention at the educational institution lies on the shoulders of social pedagogues and form tutors. It can be assumed that educational institutions do not have any optimal bullying prevention model, which would encompass activities of community members of the educational institution eliminating manifestation of bullying among pupils. Parents are the members of the educational

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

kad ugdymo įstaigose nėra optimalaus patyčių prevencijos modelio, kuris apimtų ugdymo institucijos bendruomenės narių veiklą šalinant patyčių reiškimąsi tarp moksleivių. Tėvai – ugdymo institucijos bendruomenės nariai, turintys didžiausią įtaką vaiko ugdymui (Braslauskienė, Jonutytė, 2005). Tačiau, kaip rodo tyrimo rezultatai, ši mokyklos bendruomenės grupė neįsitraukusi į patyčių problemos sprendimą. Tad galima manyti, kad tėvai vengia bendradarbiauti su ugdymo institucija (Braslauskienė, Jonutytė, 2005). Patyčių prevencijos mokyklose vykdytojai Tiriamųjų nurodyti patyčių prevencijos ugdymo įstaigoje vykdytojai apibūdinami kategorijomis „Mokyklos bendruomenės nariai“, „Mokyklose veikiančios grupės“ (žr. 4 lent.). Kategorijos Mokyklos bendruomenės nariai turinys rodo, kad apklaustieji ypač akcentuoja socialinių pedagogų bei klasių vadovų įsitraukimą į patyčių reiškinio prevenciją ugdymo institucijoje. Tai tik dar kartą patvirtina prielaidą, kad šie mokyklos bendruomenės nariai – pagrindiniai patyčių prevencijos vykdytojai. Analizuojant duomenis pastebėta, kad tiriamieji pabrėžia ir ugdymo įstaigos administracijos bei mokytojų įsitraukimą į patyčių raišką mažinančią veiklą. Tuo tarpu moksleiviai ir tėvai kaip patyčių prevencijos vykdytojai pastebimi, tačiau tiriamųjų neišryškinami. Ne itin akcentuojama ir psichologo veikla, sprendžiant patyčių ugdymo įstaigoje klausimus. Taip yra dėl to, kad daugelyje tirtų Šiaulių miesto bendrojo lavinimo šio specialisto nėra. Pažymėtina, kad apklaustieji neakcentuoja renginių organizatorės bei sveikatos priežiūros specialistės įsitraukimo į patyčių raišką mažinančias veiklas. Galima daryti prielaidą, kad ne visose tirtose ugdymo įstaigose yra įsteigti šių specialistų etatai. Įdomu yra tai, kad tyrimo rezultatų analizės metu buvo pastebėti pavieniai tiriamųjų teiginiai, pažymintys, kad į patyčių prevenciją yra įsitraukusi visa mokyklos bendruomenė. Tai leidžia daryti tam tikrą prielaidą, kad ne visose tirtose Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose susiduriama su mokyklos bendruomenės tarpusavio bendravimo ir bendradarbiavimo problema. Kategorijos Mokykloje veikiančios grupės turinys rodo, kad tiriamieji pabrėžia ir prevencinio darbo grupės veiklą, sprendžiant patyčių atvejus mokykloje (žr. 4 lent.). Pastebimas, tačiau ne itin apklaustųjų akcentuojamas VO „Gelbėkit vaikus“ moksleivių grupės prieš smurtą įsitraukimas į patyčių raišką mokykloje mažinančias veiklas. Neišryškinama ir pirmosios psichologinės pagalbos komandos veikla. Galima manyti, kad šios grupės / komandos įkurtos ne visose tirtose Šiaulių miesto udgymo įstaigose. Mokinių seimo, tėvų komiteto, prevencinės mokytojų grupės, prevencinės

institution who have the most considerable influence for the child’s education (Braslauskienė, Jonutytė, 2005). However, according to research results, this group of school community is not involved in the solution of the problem of bullying. Thus, it can be assumed that parents avoid cooperation with the educational institution (Braslauskienė, Jonutytė, 2005).

Executors of bullying prevention at school Executors of bullying prevention at school indicated by responders are described by categories “Members of the school community” and “Groups operating at school” (Table 4). The content of the category Members of the school community shows that responders particularly emphasize involvement of social pedagogues and form tutors in prevention of this phenomenon at the educational institution. This again confirms the assumption that these members of school community are the main executors of bullying prevention. During data analysis it was noticed that responders emphasized involvement of administration and teachers of the educational institution in the activities reducing manifestation of bullying. Meanwhile pupils and parents as executors of bullying prevention are noticeable but are not particularly highlighted by responders. The psychologist’s activities solving issues of bullying at the educational institution are not particularly emphasized. However, it can be assumed that school psychologist’s activities are not highlighted because many comprehensive schools in Šiauliai do not have the psychologist’s post. It should be noted that responders do not emphasize involvement of the organiser of events and the health care specialist in the activities reducing manifestation of bullying. It can be assumed that not all educational institutions have posts of these specialists. It is also interesting that during the analysis of research results solitary statements of responders were noticed, which note that all school community is involved in bullying prevention. This enables us to assume that not al investigated comprehensive schools in iauliai encounter the problem of communication and cooperation within school communities. The content of the category Groups operating at school demonstrates that responders emphasize the activities of the preventive work group, solving bullying cases at school (Table 4). Involvement of the public organisation “Save the Children” in the activities that reduce manifestation of bullying at school is noticeable but not much emphasized by responders. Activities of the team of the first psychological support are not highlighted as well. It can be assumed that these groups/

175

176

Mokytojų ugdymas 2009

4 lentelė. Socialinių pedagogų, klasių vadovų, dalykų mokytojų, mokinių bei tėvų nurodomi patyčių prevencijos vykdytojai (N = 50) Table 4. Executors of bullying prevention indicated by social pedagogues, form tutors, subject teachers, pupils and parents (N = 50)

Patyčių prevencijos vykdytojai Executors of bullying prevention

Administracija Administration Socialiniai pedagogai Social pedagogues Psichologė Psychologist Klasių auklėtojai Form tutors Mokytojai Teachers Renginių organizatorė Organiser of events Sveikatos priežiūros specialistė Health care specialist Mokiniai Pupils Mokinių tėvai Pupils’ parents Visa mokyklos bendruomenė All school community

Tėvų komitetas Parents’ committee Mokinių seimas Pupils’ parliament Prevencinio darbo grupė Preventive work group Prevencinė mokytojų grupė Preventive group of teachers Prevencinės pagalbos mokiniui grupė Group of preventive support for the pupil

„Gelbėkit vaikus“ mokinių grupė prieš smurtą Group of pupils “Save the Children” against violence Socialinės, pedagoginės, psichologinės pagalbos teikimo grupė Group for provision of social, pedagogical, psychological support Pirmosios psichologinės pagalbos komanda Team of first psychological help

Tiriamieji (N = 50) Responders (N = 50) Klasių Dalykų Socialiniai vadovai mokytojai pedagogai (N = 10) (N = 9) (N = 9) Social Form Subject pedagogues(N = 10) tutors teachers (N = 9) (N = 9) Mokyklos bendruomenės nariai Members of the school community

Mokiniai (N = 13) Pupils (N = 13)

Tėvai (N = 9) Parents (N = 9)

Mokykloje veikiančios grupės Groups functioning at school -

Mokykloje veikiančios grupės Groups operating at school 3

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

pagalbos mokiniui grupės bei socialinės-pedagoginės psichologinės pagalbos teikimo grupės veiklą pažymi tik pavieniai tiriamųjų teiginiai. Remiantis gautais tyrimo rezultatais galima daryti prielaidą, kad tirtose Šiaulių ugdymo įstaigose pagrindiniai patyčių prevencijos vykdytojai – socialiniai pedagogai bei klasių auklėtojai. Ne taip aktyviai į prevencinę veiklą įsitraukę mokytojai bei ugdymo įstaigos administracija. Galima manyti, kad mokyklose organizuojant patyčių raišką tarp mokinių mažinančias veiklas skiriama nepakankamai dėmesio grupių, kurios domėtųsi patyčių tarp moksleivių reiškiniu, teiktų įvairiapusę pagalbą sprendžiant tarp moksleivių kylančius konfliktus bei siūlytų įvairias rekomendacijas patyčių prevencijos klausimais, įkūrimui.

Išvados • Patyčios tarp mokinių – labai rimta ir aktuali problema. Siekiant sumažinti patyčias, Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose organizuojami įvairūs prevenciniai renginiai. Patyčių temos integruojamos į dėstomųjų dalykų bei organizuojamų klasės valandėlių turinį. Kita vertus, mokyklose nėra sukurtas patyčių reiškinio tyrimo mechanizmas. Siekiant atskleisti patyčių paplitimo ugdymo įstaigoje mastą, tiriama tik tam tikra mokyklos bendruomenės grupė – moksleiviai. Tuo tarpu kitos mokyklos bendruomenės grupės (tėvai, pedagogai, administracija ir kitas mokyklos personalas), galinčios suteikti daug naudingos informacijos apie patyčias ugdymo įstaigoje, į patyčių raiškos tyrimus neįtraukiamos. • Šiaulių miesto mokyklose nėra aiškios ir konkrečios moksleivių elgesio kontrolės sistemos – mokyklose vengiama taikyti įvairias drausmines priemones, netaikomas bausmės alternatyvos – natūralių ir loginių pasekmių metodas. Mokyklos personalas nepasirūpina vietų, kuriose dažniausiai tyčiojamasi, priežiūra. Be to, mažai taikomos tokios pedagoginio poveikio priemonės, kaip nedrausmingo elgesio svarstymas per posėdžius, drausmės sąsiuvinių pildymas, klasės vidaus elgesio taisyklių kūrimas, galimų pasekmių nusižengus mokyklos vidaus taisyklėms įvardijimas, teigiamo elgesio pastiprinimas ir kt. • Nesistemingai vyksta ir moksleivių socialinių įgūdžių ugdymo procesas. Ugdymo įstaigose organizuojami socialinių įgūdžių ugdymo užsiėmimai, pastebima socialinių įgūdžių ugdymo grupių veikla. Mokyklose įgyvendinama stiprios asmenybės vystymąsi skatinanti socialinė-pedagoginė „Gyvenimo įgūdžių programa“.

teams are founded not at all investigated educational institutions of Šiauliai. Only solitary statements of responders note the activities of pupils’ parliament, parents’ committee, preventive group of teachers, group of preventive support for the pupil, group for provision of social, pedagogical, psychological support. Based on obtained research results, it can be assumed that executors of bullying prevention at investigated Šiauliai educational institutions are social pedagogues and form tutors. Teachers and administration of the educational institution are involved in preventive activities not so actively. It can be assumed that organising activities that reduce manifestation of bullying among pupils, insufficient attention is paid to founding of groups that would take interest in the phenomenon of bullying among pupils, would provide versatile support solving conflicts arsing among pupils, and would offer various recommendations on the issues of bullying prevention. Conclusions • Bullying among pupils is a very serious and relevant problem. Seeking to reduce manifestation of bullying, various preventive events at iauliai comprehensive schools are organized. Topics of bullying are integrated into the content of delivered subjects and class meetings. On the other hand, the mechanism of investigation of the phenomenon of bullying is not developed at schools. Seeking to disclose the scope of spread of bullying at the educational institution, only a certain group of school community – pupils – is investigated. Meanwhile other groups of community (parents, pedagogues, administration and other school personnel), are not involved in investigations of manifestation of bullying. • There is no clear and concrete system of control of pupils’ behaviour at iauliai comprehensive schools: various punishments are avoided at schools; alternatives to punishments, which are a method of natural and logical consequences, are not applied. School personnel does not take care of supervision of places where bullying takes place most often. Besides, such measures of pedagogical sanctions as consideration of undisciplined behaviours at meetings, keeping notebooks on discipline, creation of internal rules of the class, naming of possible consequences in case of breaching internal school rules, enhancement of positive behaviours, etc. are little applied. • The process of developing pupils’ social skills is non-systematical. Classes aimed at development of social skills are organized at educational institutions, activities of groups for development

177

178

Mokytojų ugdymas 2009

Tačiau, kaip rodo tyrimo rezultatai, per mažai skiriama dėmesio kitų socialinius mokinių įgūdžius ugdančių programų (pvz., „Zipio draugai“) įgyvendinimui, socialinių įgūdžių ugdymo projektų rengimui ir vykdymui, socialinių įgūdžių ugdymo integravimui į mokomųjų dalykų bei klasių valandėlių turinį. Be to, mokiniai neskatinami įsitraukti į aktyvią socialinę-praktinę veiklą, jiems nesudaromos palankios sąlygos pranešti apie mokykloje vykstančius neigiamus reiškinius – patyčias. Tyrimas atskleidė, kad Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose susiduriama su per maža papildomojo ugdymo formų pasiūla. Per mažai skiriama dėmesio prevencinių projektų bei programų įgyvendinimui, informacinių / metodinių leidinių leidybai ir platinimui. • Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose nėra aiškios pagalbos mokiniui teikimo sistemos. Didžiausias dėmesys skiriamas patyčių aukos ir iniciatoriaus problemai nagrinėti, užmirštant kitas gan svarbias sritis: specializuotų kabinetų patyčių aukoms steigimą, galimybių vaikui išsipasakoti sudarymą, pagalbos teikimą sprendžiant mokinių tarpusavio ginčus, rizikos grupei priskiriamų moksleivių įtraukimą į popamokinę veiklą, suaugusiųjų asmenų, galinčių suteikti pagalbą, įvardijimą ir kt. Teikiant pagalbą nuo patyčių kenčiantiems ir iš kitų besityčiojantiems vaikams, jų tėvai į šį procesą neįtraukiami. Maža to, skiriama per mažai dėmesio socialinės, psichologinės bei edukacinės pagalbos tiek patyčių aukų, tiek ir patyčių iniciatorių tėvams teikimui. • Analizuojant duomenis nustatyta, kad į patyčių prevenciją įsitraukia ne visa mokyklos bendruomenė – pasigendama dalykų mokytojų, tėvų bei pačių moksleivių aktyvumo. Pagrindiniai patyčių prevencijos vykdytojai – socialiniai pedagogai ir klasių vadovai. Prevencinės veiklos organizavimas, koordinavimas ir vykdymas, tiriamosios veiklos / patyčių raiškos tyrimų organizavimas ir atlikimas, moksleivių socialinių įgūdžių užsiėmimų organizavimas, bendradarbiavimas su ugdymo įstaigos socialiniais partneriais, inividualus darbas su tėvais bei moksleiviais – vienos pagrindinių socialinių pedagogų atliekamų funkcijų patyčių prevencijos metu. Patyčių prevencijos integravimas į organizuojamų klasių valandėlių turinį – pagrindinė klasių vadovų atliekama funkcija patyčių mažinimo veikloje. • Tyrimas atskleidė, kad tarp mokyklos bendruomenės grupių nėra funkcijų ir atsakomybės pasiskirstymo, sprendžiant patyčių tarp mokinių

of social skills are present. Schools implement social-pedagogical “Programme of Life Skills”, encouraging development of a strong personality. However, according to research results, too little attention is paid for implementation of other programmes (e.g. “Zippy’s Friends”), for preparation and implementation of projects aimed at developing social skills, for integration of development of social skills into the content of subjects and class meetings. Besides, pupils are not encouraged to be involved in active social practical activities, they are not provided with favourable conditions to announce negative phenomena that take place at school – bullying. The research disclosed that Šiauliai comprehensive schools encounter the problem of too small supply of forms of supplemental education. Too little attention is paid for

implementation of preventive projects and programmes, publishing and distribution of informational/methodical publications.

• No clear system of provision of support for the pupils at Šiauliai comprehensive schools exists. Major attention is paid for the analysis of the problem of the victim and initiator of bullying, whilst other quite important areas are forgotten. These include: foundation of specialized rooms for victims of bullying, creation of possibilities for the child to impart, provision of support solving pupils’ arguments, involvement of pupils attributed to risk groups into afterschool activities, naming of adults who can provide support, etc. Too little attention is paid for provision of social, psychological and educational support for parents of both victims and initiators of bullying. • It was identified that not all school community is involved in bullying prevention: activeness of subject teachers, parents and the very pupils is missing. Mainly bullying prevention is implemented by social pedagogues and form tutors. Organisation, coordination and implementation of preventive activities, researches into manifestation of bullying, delivery of classes on pupils’ social skills, cooperation with social partners, individual work are among the main functions carried out by social pedagogues. Integration of bullying prevention into the content of organized class meetings is the main function carried out by form tutors. • The research disclosed that there was no distribution of functions and responsibility between separate groups of the school community, solving the problem of bullying among pupils. Investigated educational

Rasa POCEVIČIENĖ, Giedrius GIRDVAINIS Edukacinių vaikų patyčių prevencijos bendrojo lavinimo mokykloje sistemos bruožų analizė: priemonės ir dalyviai (Šiaulių atvejis)

problemą. Tirtose ugdymo įstaigose nėra optimalaus ir ilgalaikio patyčių prevencijos modelio, apimančio ugdymo institucijos bendruomenės narių veiklą. • Hipotezė, kad Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose vykdoma patyčių prevencija, tačiau prevencinės priemonės taikomos eklektiškai, nesistemingai, į patyčių prevencinę veiklą įsitraukusi ne visa mokyklos bendruomenė, ypač pasigendama tėvų bei pačių mokinių iniciatyvos, pasitvirtino. Literatūra Braslauskienė, R., Jonutytė, I. (2005). Vaikų agresyvaus elgesio prevencija ugdymo institucijose. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla. Banks, R. (1997). Bullying in Schools. Education Resources Informatikon Center, p. 1–6. Bitinas, B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija. Bitinas, B. (1996). Ugdymo filosofijos pagrindai. Vilnius: VPU leidykla. Civinskas, R., Levickaitė, V., Tmutienė, I. (2006). Vengiančių lankyti mokyklą vaikų problemos ir poreikiai. Kaunas: Garnelis. Craig, W., Pepler, D., Blais, J. (2007). Responding to Bullying: What Works? School Psychology International. Vol. 28(4), p. 1–14. Heinrichs, R. (2003). A Whole – School Approach to Bullying: Special Considerations for Children with Exceptionalities. Intervention in School and Clinic. Vol. 38, No. 4, p. 195–204. Karmaza, E., Grigutytė, N., Karmazė, E. G. (2007). Smurtas mokykloje: prevencija ir pagalba. Vilnius: Sapnų sala. Magomedovas, A., Kasperavičiūtė, E., Karmaza, E. (2004). Mokyklos saugumo politikos formavimas įtraukiant moksleivius. Vilnius: Vaiko namas. Ollweus, D. (2008). Patyčios mokyklose: faktai ir intervencija. Modernūs požiūriai į patyčių ir smurto prevencija mokyklose: tarptautinės konferencijos medžiaga (p.19–30). Vilnius: Multiplex. Olweus, D. (1993). Bullying at School – What We Know and what We Can Do. Oxford and Cambrige: Blackwell Publishing. Olweus, D. (2003). A Profile of Bullying at School. Educational Leadreship. Vol. 60, p. 12–17. Piskin, M. (2002). School bullying: Definition, types, related factors, and strategies to plevent bullying problems. Educational Sciences: Theory & Practice, No. 2, p. 555– 562. Povilaitis, R., Valiukevičiūtė, J. (2006). Patyčių prevencija mokyklose. Vilnius: Multiplex.

institutions do not have optimal and long-term model for prevention of bullying, encompassing activities of members of the community of the educational institution. • Hypothesis that prevention of bullying is carried out at Šiauliai comprehensive schools but preventive measures are applied eclectically, non-systematically, that not all school community is involved in bullying prevention activities proved out.

•

References Rantanen, P., Kaltiala-Heino, R., Rimpela, M. et al. (1999). Bullying, depresijon, and suicidal idealion in Finnish adolescents: school survey. BMJ. Vol. 319, p. 348–351. Rigby, K. (1999). What harm Does Bullying Do? Paper presented at the Children and Crime: Viltims and Offenders Comference convened by the Australan Institute of Criminology and held in Brisbane, 1–18 June 1999, p. 2–12. Robichaud, M. G. R. (2007). Vaikas kenčia pažeminimus mokykloje. Vilnius: Baltos lankos. Smith, D. J., Cousins, J. B., Stewart, R. (2005). Antibullying Interventions in Schools : Ingredients of Effective Programs. Canadian journal of education 28, 4, p. 739–762. Smith, P. K. (1997). Bullying in Life – Span Perspective: What Can Studies of School Bullying and Workplace Bullying Learn from Each Other? Journal of Community & Applied Social Psychology. Vol. 7, p. 249–255. Smokowski, P. R., Kopasz, K. H. (2005). Bullying in Scool: An Overview of Types, Effects, family Characteristics, and Intervention Strategies. Children & Schools. Vol. 27, No. 2, p. 101– 110. Targamadzė, V., Valeckienė, D. (2007). Patyčių bendrojo lavinimo mokyklose samprata: priežasčių, formų ir pasekmių diskursas. Acta Pedagogika Vilnensia, Nr. 19, p.159–171. Valeckienė, D. (2007). Patyčių tarp bendraamžių prevencijos strategijų mokykloje analizė: užsienio šalių patirtis. Tiltai, Nr. 4, p. 53–52. Whitted, K. S., Dupper, D. R. (2005). Best Practices for Preventing or Reducing Bullying in Schools. Children & Schools. Vol. 27 Issue 3, p. 167–175, 9p, 1 chart. Žukauskienė, R. (2002). Raidos psichologija. Vilnius: Margi raštai. Martišauskienė, E. (2008). Ugdomojo mokymo retrospektyva ir dabartis (V. Rajecko „Ugdomojo mokymo“ ir konstruktyvizmo paraelės). Pedagogika, Nr. 89, p. 11– 17.

179

180

Mokytojų ugdymas 2009

Rasa POCEVIČIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė. Moksliniai interesai: atsakingumo, problemų sprendimo gebėjimų ugdymas, edukacinės inovacijos, ugdymo kokybė.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies of Šiauliai University, Research interests: development of responsibility, development of problem solution abilities, educational innovations, quality of education.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: rasa.poceviciene@gmail.com Giedrius GIRDVAINIS Stasio Šalkauskio gimnazijos mokytojas. Moksliniai interesai: patyčios, patyčių prevencija bendrojo lavinimo mokykloje.

Teacher of Stasys Šalkauskis’ gymnasium. Research interests: bullying, prevention of bullying at the comprehensive school.

Address: S.Šalkauskio Str. 21, LT-76348 Šiauliai, Lithuania E-mail: giesas.skautas@gmail.com

AKTUALIJOS TOPICALITIES

182

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 182–189 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 182–189

Audronė Juodaitytė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

Į vaiką orientuotų tyrimų tradicijos plėtojimas edukologijos daktaro disertacijose ir sklaidos galimybių paieškos Atliktas ir 2010 m. apgintas R. Plungės disertacinis tyrimas tema Vaiko ir paauglio privatus interjeras kaip socializacijos ir ugdymosi aplinka priklauso tarpšakiniams tyrimams ir atliekamas mišriųjųšakotinių, o ne linijinių ryšių pagrindu, egzistuojančių tarp socialinių, humanitarinių, gamtos, biomedicinos, sveikatos, ekologijos ir kt. mokslų. Šis tyrimas taip pat yra grindžiamas tokiais sudėtingais ryšiais, kaip grįžtamieji, persidengiamieji, atvirieji, uždarieji ir kt. Todėl minėtas darbas gali būti kaip etalonas edukologijos tyrėjams, atliekantiems tarpšakinio tipo tyrimus, nes jis padeda orientuotis ne tik į kitų mokslų žinias, jų rekonstrukcinį pobūdį edukologijoje, bet ir išryškina disertacijos autoriaus, kaip edukologijos mokslui atstovaujančio mokslininko, pozicijas. Tyrėjas suvokia ir supranta šio mokslo vietą ir paskirtį kitų socialinių, humanitarinių, gamtos ar biomedicinos mokslų sistemoje. Todėl ši daktaro disertacija edukologijos mokslą daro konkurencingesnį įvairių šiuolaikinių, moderniųjų mokslų sistemoje, tokių, kaip dizainas, ekologija, žmogaus geografija, šeimos ūkio ekonomika, marketingas. R. Plungė suvokia tarpdisciplininio tyrimo kaip „tiltinio“ paskirtį ir ieško gana neįprastų edukologijos mokslui ryšių su kitais mokslais, kurie iki šiol buvo gana toli. Disertantas pasitelkdamas tradicinius ir postmoderniuosius požiūrius į vaiko aplinką atskleidė naujas vaiko ugdymosi ir socializavimosi prasmes namų interjero aplinkoje kaip kasdienio gyvenimo erdvėje, kurioje vaikas atlieka įvairią veiklą, tenkina savo poreikius. Iki šiol pedagogikoje buvo įprasta manyti, jog šie du minėti svarbiausi veiksniai (poreikiai ir saugumas) yra patys svarbiausi vaiko komfortiškam gyvenimui ir

Development of Tradition of Child-Centred Researches in Doctoral Theses in Education Studies and Searches for Spread Possibilities R. Plungė’s dissertation research on The Child’s and Adolescent’s Private Interior as an Environment of Socialisation and Self-Education, carried out and defended in 2010, belongs to interdisciplinary researches and is based on mixed inter-branch, not linear relations, which exist between social, humanitarian, natural, biomedical, health, ecological and other sciences. This research is also grounded on such complex relations as reversible, overlapping, open, closed and other. Therefore, the above mentioned research can be a benchmark for researchers in education studies who carry out inter-branch type researches because it helps to orientate not only to knowledge of other sciences, their reconstructive type in education studies but also highlights the positions of the dissertation author as a scientist who represents the science of education studies. The researcher perceives and understands the place and purpose of this science in the system of other social, humanitarian, natural and biomedical sciences. Therefore, this dissertation makes the science of education studies more competitive in the system of various contemporary modern sciences, such as design, ecology, human geography, family household economics, marketing. R. Plungė perceives the purpose of interdisciplinary research as a “bridge type” research and looks for relations with other sciences, which are quite unusual for the science of education studies and which were quite distant from it. Applying traditional and post-modern approaches to the child’s environment, the researcher disclosed new meaning of the child’s self-education and socialisation in home interior environment as in space of daily life, in which the child carries out various activities, meets his/her needs. So far it used to be thought in pedagogy that these two above-mentioned most important factors (needs and safety) are the most important for the child’s comfortable life and self-development in home conditions. The child’s room at home or organisation of

Audronė Juodaitytė Į vaiką orientuotų tyrimų tradicijos plėtojimas edukologijos daktaro disertacijose ir sklaidos galimybių paieškos

ugdymuisi namų sąlygomis. Vaiko kambarys namuose arba vaiko vietos sutvarkymas, kaip ir pati vaiko gyvenamoji namų aplinka, iki šiol pedagogikoje yra beveik netyrinėti dalykai. Apie ugdomąjį formalios aplinkos potencialą tradicinėje pedagogikoje taip pat buvo užsimenama. Pastaruoju metu (apie 1992–1993 m.), realizuojant mūsų šalyje du ikimokyklinio ir pradinio ugdymo demokratizavimo projektus, kuriuos inicijavo JAV ir Danijos mokslininkai, vartojama sąvoka vaiką ugdanti netradicinė klasės, darželio grupės aplinka. Ypatingas dėmesys skiriamas daiktams, o ne jų išdėstymui erdvėje. Šis vaidmuo buvo priskiriamas pačiam vaikui, sudarant jam galimybę kurti, perkurti erdvę taip, jog ji būtų patogi individualiai kiekvieno vaiko veiklai. Tačiau teorinių vaiką ugdančiosios aplinkos įžvalgų net ir šių dviejų projektų pagrindu mūsų šalyje buvo parengta nepakankamai, išskyrus dvi knygas (K. Hansen ir kt. (1996). Ugdymas ir demokratijos kultūra ir E. Staerfeldt ir kt. (1999). Pedagogika ir demokratija). Šios knygos yra skirtos studentams, pedagogams ir tėvams, jose išryškinta esminė R. Plungės tyrimui artima idėja – pedagogas ir tėvai yra tik tarpininkai vaiko ugdyme, nes pagrindinis vaidmuo deleguojamas aplinkai ir vaiko sąveikai su ja. Todėl disertanto atliktas tyrimas aktualizuoja vaiko sąveikos su aplinka ugdomąjį, socialinį, kultūrinį potencialą ir pakylėja aplinkos pedagoginius tyrimus į naują teorinių, empirinių tyrimų lygį. Be to, šis tyrimas susistemina įvairių mokslų žinias aplinkos pedagogikos klausimu, išbando vaiko privataus interjero socialinio, edukacinio potencialo tyrimui tinkamą instrumentarijų. R. Plungė pademonstravo, kokios kompetencijos yra būtinos inovatyviam tyrėjui. Jis naudojo itin retai edukaciniuose tyrimuose aptinkamas antropologinės kultūros tyrimo metodikas ir metodus, kai daiktai (artefaktai) leidžia identifikuoti vaiko gyvenimo būdą, veiklą, užimtumą, laisvalaikį, pomėgius. Per juos galima atpažinti ne tik vaiko kultūros, bet vaiko socializavimosi ir ugdymosi galimybes. Naudojamas itin retai edukaciniuose tyrimuose pasitaikantis vizualinės etnografijos metodas, kuris, mano nuomone, šalia metodologinio pobūdžio naujadarų, būdingų R. Plungės disertacijai, daro šį disertacinį tyrimą labai svarbų ir reikšmingą tokioje srityje, kaip edukacinė diagnostika. R. Plungės tyrimas plėtoja ir ŠU jau pradedančią ryškėti į vaiką orientuotų edukacinių tyrimų kryptį, kuri itin plėtojama JAV ir visose Skandinavijos šalyse, ypač Danijoje, kai vaiko ugdymosi reiškinys suprantamas plačiąja, t. y. socializavimosi prasme. Jis yra tiriamas remiantis vaiko pozicija, nes siekiama suprasti,

the child’s place, its tidying as well as the very child’s living home environment so far have almost been noninvestigated in pedagogy. Traditional pedagogy also mentions educational potential of formal environment. Recently (around 1992-1993), implementing two projects on democratisation of pre-school and preprimary education in Lithuania, which were initiated by the researchers of the USA and Denmark, the concept Non-traditional environment of the classroom, kindergarten group that educates a child appeared. Particular attention was paid to objects, and not to their location in space. This role was attributed to the very child, giving him a possibility to create, recreate space so that it is comfortable for individual activities of every child. However, there were insufficient theoretical insights on environment that educates the child even on the basis of these two projects except for two books (K. Hansen et al., Education and Culture of Democracy (1996), E.Staerfeldt et al., Pedagogy and Democracy (1999)). These books are dedicated to students, pedagogues and parents, highlighting the idea that is close to R. Plungė’s research: the pedagogue and parents are only mediators in the child’s education because main role is delegated to the environment and the child’s interaction with it. Therefore, the research carried out by the author of the dissertation actualises educational, social, cultural potential of the child’s interaction with the environment and elevates pedagogical researches on the environment to a new level of theoretical, empirical researches. In addition, this research systematizes knowledge of all sciences on the issue of pedagogy of the environment, tries instrumentation suitable for researching social, educational potential of the child’s private interior. R. Plungė demonstrated what competencies are necessary for innovative researcher. He employed research methods of anthropological culture that are particularly rarely encountered in educational researches as well as methods when objects (artefacts) enable to identify the child’s lifestyle, activities, occupation, leisure, hobbies. They enable us to recognize the possibilities of both the child’s culture and the child’s socialisation and self-education. The method of visual ethnography, which is particularly rarely used in educational researches, is employed. In my opinion, alongside with other methodological novelties characteristic to R. Plungė’s dissertation this method makes this dissertation research very important and significant is such area as educational diagnostics. R. Plungė’s research develops child-centred trend of educational researches, which start coming into prominence at Šiauliai University and is particularly developed in the USA and all Scandinavian countries, especially Denmark, when the phenomenon of the child’s self-education is understood in a broad sense; i.e., socialisation. It is investigated from the child’s

183

184

Mokytojų ugdymas 2009

kokias prasmes jis suteikia kasdienio gyvenimo ar formalizuoto ugdymosi aplinkoms. Ši kryptis yra kaip alternatyva iki šiol sociologijoje ir edukologijoje vyravusiai tradicijai, kai buvo dominamasi beveik išskirtinai vaikų pasiekimais, reikšmingais jiems tampant suaugusiaisiais. Tuomet iš dabarties buvo išeliminuojamas vaiko veiklos prasmingumas. Kartu buvo izoliuojamas vaikas kaip ugdymosi ir socializavimosi dalyvis bei partneris, veikiantis ne tik kitų (t. y. suaugusiųjų sudarytoje), bet ir pačių vaikų susikurtoje aplinkoje. Taigi, R. Plungės atliktas disertacinis tyrimas rodo jo kompetentingumą identifikuojant naujausias mokslinių tyrimų kryptis, kai analizuojamos temos „vaikas ir aplinka“, „ugdymasis ir socializavimasis“. Apie šią kompetenciją liudija ir itin sudėtingos, beveik edukologijoje iki šiol netyrinėtos problemos pasirinkimas. Vaiko interjero ugdomąjį potencialą neįmanoma ištirti tik kontempliuojant žinias, nes privataus interjero tyrimui būtina taikyti lyginamojo komparatyvumo principą, žinių konstravimo, rekonstravimo metodikas ir naują tyrimo instrumentarijų. R. Plungė disertaciniame tyrime užsirekomendavo kaip tyrėjas, kuriantis edukologijos mokslui naujas žinias ir empirinio tyrimo praktikas. Tai matyti pirmojoje disertacinio tyrimo privalomojoje dalyje, t. y. įvade. Tiriamos problemos aktualumas yra grindžiamas naujais iššūkiais vaiko ugdymuisi ir socializavimuisi, aktualizuojant vieną jų, būtent aplinką, kurią autorius supranta tiek plačiąja (globaliąja), tiek ir siaurąja (lokaliąja) prasmėmis. Todėl daug dėmesio skiria aplinkos problemos ištirtumui, pasitelkia įvairių mokslų teorijas ir teigia, jog aplinką tyrėjas supranta kaip „pasaulio dalį, esančią už asmenybės ribų ir nesančia savasties dalimi“ (p. 7). Nors ir nevisiškai sutinku su šiuo teiginiu, tačiau tai demonstruoja tyrėjo siekį paaiškinti jo vartojamų sąvokų turinį ir prasmes. Nemanau, jog aplinka vaikui nėra jo savasties dalis, nes vaikas, skirtingai nei suaugusieji, aplinką priima ne kaip priemonę, o kaip jo savasties dalį, per kurią jis nori pažinti ir atrasti save, nes aplinka jam atlieka kur kas daugiau funkcijų nei suaugusiajam. Autorius pasirinko gana sudėtingą teorinio pagrindimo būdą – nuo globalios aplinkos supratimo link lokaliosios, t. y. vaiko privataus interjero, kurį pradeda aiškinti itin plačiame kontekste žmogus ir aplinka. Todėl autoriui sunku atsiriboti nuo bendrųjų, kituose moksluose egzistuojančių žmogaus ir aplinkos ir specializuotų vaikas ir aplinka sampratos kontekstų. Tačiau kai kur jis geba susitelkti į kontekstą vaikas

positions because it is sought to understand what meanings it gives to environments of everyday life or formalized self-education. This trend is like an alternative to the tradition that dominated in sociology and education studies until now, when interest was taken almost exclusively in children’s attainments that were significant when they were becoming adults. Then meaningfulness of the child’s activity in the present was eliminated then. At the same time the child was isolated as a participant and partner of self-education and socialisation, who acts not only in other peoples’ (i.e. formed by adults), but also the very children’s created environment. Thus, R. Plungė’s dissertation research witnesses about his competence identifying the newest trends of scientific researches in the problem “the child and the environment”, “selfeducation and socialisation”. This competence is also witnessed by the choice of a particularly complicated problem that so far has not been investigated in education studies, namely, educational potential of the child’s interior which cannot be investigated only by contemplating knowledge because the research into the child’s private interior requires application of the principle of comparativeness, of knowledge structuring, reconstruction methods and new research instrumentation. In his dissertation research R. Plungė demonstrated himself as a researcher who creates knowledge and empirical research practices that are new to the science of education studies. This can be felt already in the first sections that are obligatory to the dissertation research; i.e., introduction. Relevance of the investigated problem is grounded on new challenges for the child’s self-education and socialisation, when one of them is actualised, namely, the environment, which is understood by the author both in a broad (global) and narrow (local) sense. That is why much attention is paid to the investigation level of the problem of environment; applying theories of various sciences, the author states that the researcher understands environment as “part of the world that is beyond the limits of the personality and is not part of the self” (p. 7). Though I do not quite agree with this statement, this demonstrated the researcher’s endeavour to explain the content and meanings of the concepts he uses. I do not think that environment for the child is not part of his/her self because the child differently from adults accepts environment not as the means but as a part of his/her self, through which he/she wants to cognate and discover himself/herself because environment carries out many more functions for him/her than for the adult. The author chose quite a complicated way of theoretical grounding: from understanding of global environment towards local; i.e., the child’s private interior, which he starts to explain n a particularly broad context “the man and the environment”.

Audronė Juodaitytė Į vaiką orientuotų tyrimų tradicijos plėtojimas edukologijos daktaro disertacijose ir sklaidos galimybių paieškos

ir aplinka, apeliuodamas į postmoderniosios pedagogikos kontekstus. Pedagogikos moksle šis klausimas tam tikrais laikotarpiais buvo sprendžiamas įvairiai. Todėl autorius nurodo ir tradicinius požiūrius bei pasirenka visuminį, kompleksinį požiūrį į vaiko sąveiką su aplinka. Jo nuomone, tinkamiausiai šį požiūrį pagrindžia U. Bronfenbrenner teorija ir ekosistemos modelis, kai aplinka suvokiama atskleidžiant tiek tolimos, tiek artimos aplinkos tarpusavio ryšį, tiek ir vaiko sąsajas su įvairiomis aplinkomis. Taigi disertacijoje įprasminamas santykis vaikas ir aplinka pagal vaikui artimos namų, (eko-)aplinkos sampratą. Todėl pagirtinas autoriaus apsisprendimas būtent šiuo modeliu pagrįsti vaiko privatų interjerą kaip aplinką socializavimuisi, gyvenimui, veiklai ir ugdymuisi. Ši prieiga ypač svarbi Lietuvos pedagogikai, kurioje tokia problema, kaip vaikas ir visuomenė, globalizacijos ir postmodernizmo iššūkiuose išryškėjantys nauji vaiko ugdymosi klausimai iki šiol beveik nenagrinėjami, nes pedagogika nepajėgi jų viena spręsti. Tuo tarpu socialiniai mokslai (sociologija, psichologija ir kt.) taip pat išsamiai netiria šio klausimo. Disertacijos autoriui kaip vienas vaiko ir aplinkos sąveikos edukacinių koncentrų yra daiktinė aplinka namuose (sukurtoji arba perkurtoji). Tačiau šis terminas mane šiek tiek glumina. Ar jis nerodo, jog tyrėjui yra svarbi suaugusiųjų kuriama vaikui aplinka pagal šiuolaikinio interjero reikalavimus? Tuomet kyla klausimas: ar autorius yra nuoseklus tyrimo objekto atžvilgiu – vaiko privatus interjeras ir į vaiką orientuotiems tyrimams būdingai metodologijai? Jos pagrindą sudaro idėja, kad „vaikas yra autonomiškas individas, turintis autorystės teises aplinkos kūrime“ (Caughlin, P. A., Hansen, K., 1997. Į vaiką orientuotų grupių kūrimas, p. 25. Vilnius: Lietus.) Man suprantama, kodėl autoriui sunku išlaikyti šią tyrimo kryptį (t. y. į vaiką orientuotą), nes jam reikšmingas privačios arba vaikui paskirtosios, jam priklausančiosios namų aplinkos dalies (zonos) interjeras, nes sąvoka interjeras lig šiol buvo beveik nederinama su sąvoka vaikas. Šios sąvokos nebuvo architektūros ar dizaino moksluose. Nors kai kuriuose socialiniuose moksluose, ypač verslo rinkodaroje, atsiranda į vaiko poreikius orientuotos interjero paslaugos ir kai kuriose užsienio šalyse tai yra labai išplėtota verslo ir pedagogų vadybos sritis. Autorius pademonstravo aukšto lygio kompetencijas empirinio tyrimo srityje, išryškindamas metodologines vaiko privataus interjero tyrimo prieigas, kur bene vienas ryškiausių teiginių, demonstruojančių jo kaip į

Therefore, the author finds it difficult to dissociate from general contexts “of the man and the environment” that exist in other sciences and specialized contexts of the conception “the child and the environment”. However, in some places he is able to concentrate on the context “the child-the environment”, appealing to the contexts of post-modern pedagogy. In the science of pedagogy, however, in different periods this issue was solved in different ways; therefore, the author also distinguishes traditional approaches and chooses holistic, complex approach towards the child’s interaction with the environment. In his opinion, U. Bronfenbrenner’s theory and the model of ecosystem ground this approach most suitably, when environment is perceived in the interaction of both environments: the one that is far for the child and the one that is close, disclosing both their interrelation and the child’s relation with various environments. Thus, the dissertation makes sense of the relation “the childthe environment” according to the conception of the environment that is close to the child; i.e., his/her home (eco)environment. Therefore, the author’s resolve to ground the child’s private interior as the environment for socialisation, life, activities and self-education namely on this model is complimented. This approach is particularly important for pedagogy of Lithuania, in which such problem as “the child and the society”, the child’s new self-education issues emerging in the challenges of globalisation and postmodernism so far have almost been not tackled because pedagogy alone is unable to solve them. Meanwhile social sciences (sociology, psychology etc.) also do not investigate this issue sufficiently exhaustively. The author of the dissertation maintains that one of the educational concentres of interaction between the child and the environment is material environment at home (created or recreated). However, this term bewilders me a little. Doesn’t it mean that the environment that is created by an adult for a child according to the requirements of modern interior is important for the author? Then there arises a question: Is the author consistent with regard to the research subject: “the child’s private interior” and methodology characteristic to child-centred researches? It is based on the idea “the child is an autonomous individual and a copyright holder in the creation of the environment” (P.A. Caughlin, K. Hansen, Creating Child-Centred Classrooms, Vilnius: Lietus, 1997, p. 25). I do understand why the author finds it difficult to maintain this trend of researches (i.e. child-centred); it is so because the interior of private part (zone) of home environment or the one allocated to the child is significant for him, as the concept “interior” so far almost has not been combined with the concept “the child”. This concept did not exist in the science of architecture and design although in some social sciences, business marketing in particular, interior services orientated to the child’s

185

186

Mokytojų ugdymas 2009

vaiką orientuoto tyrimo atstovo pozicijas, yra šis – „vaiko privatus interjeras yra ne tik objektas, bet tuo pat metu kaip subjektas“ (p. 10). Vadinasi, interjeras negali būti tiriamas be sąsajų su vaiko kaip socialinio, kultūrinio subjekto poreikių, veiklos, gyvenimo būdo analize. Autorius taip pat argumentuotai paaiškino tyrimo instrumentarijų, išsamiai išanalizavo kiekvieno taikyto instrumento tinkamumą, pvz., „standartizuota apklausa raštu taikyta siekiant sudaryti išsamų vaizdą apie privačius vaikų interjerus Lietuvoje“ (p. 10). Kai kurių abejonių kelia uždaro tipo klausimų naudojimas vaikams, nes tyrimo metodikos pagrindime nerandu atsakymo į klausimą: kokio amžiaus vaikai buvo tiriami? Nuo atsakymo į šį klausimą priklauso klausimyno pobūdis, anketos apimtis. Stebėtina tiriamųjų imtis – 414 namų ūkių ir tiek pat tiriamųjų, kurie atstovauja įvairioms gyvenamosioms vietovėms ir socialinėms struktūroms. Kokybiniame tyrime taikytas etnografinės vizualizacijos metodas. Tirti 22 atvejai. Šį metodą autorius adaptavo, sukūrė kritiškai analizuodamas ir taikydamas sukauptą patirtį sociologijoje, ekonomikoje, antropologijoje. R. Plungė taikė tokius naujus ir beveik Lietuvoje neišbandytus kokybinio tyrimo rezultatų rinkimo ir dokumentavimo būdus kaip vizitacijos žurnalą. Tyrimo išvados yra išsamios, pagrįstos tiek teoriškai, tiek ir empiriškai. Literatūros sąrašas įspūdingas – 372 šaltiniai lietuvių ir anglų kalbomis. Ypač svarbi tokia disertacijos dalis kaip diskusija, kurioje nurodyta tolesnė tyrimo perspektyva. Vienas svarbiausių jos elementų yra šviečiamojo pobūdžio straipsniai, taip pat nuorodos pramonei, verslui dėl marketingo strategijų. Ypač reikšmingas autoriaus siekis ateityje taikyti natūralųjį ugdomąjį eksperimentą. Taigi, R. Plungės apginta edukologijos daktaro disertacija plėtoja į vaiką orientuotų tyrimų tradiciją Šiaulių universitete. Nauja vaikystės tyrimų sklaidos tradicija Remiantis į vaiką orientuota tyrimų metodologija tyrimus atlieka ir kitos edukologijos krypties doktorantės Rūta Šiaučiulienė ir Kristina Rūdytė. Jos tiria vaikų laisvalaikio ir savaiminio mokymosi problemas namų aplinkoje. Šios problemos yra svarbios tuo, jog vaikų ugdymasis ir jų gyvenimas kasdienybėje yra tos sritys, kurios iki šiol itin veikiamos suaugusiųjų kultūroje įsisenėjusių nuostatų, stereotipų. Todėl joms dažnai skiria per mažai dėmesio ne tik vaikų ugdytojai (tėvai, pedagogai), bet ir mokslininkai. Užsienio šalyse (JAV, Anglija, Vokietija, Japonija ir kt.) yra

needs appear and in certain foreign countries this is a well developed area of business and pedagogue’s management. The author demonstrated high level competencies in the area of empirical research, highlighting methodological approaches of investigation of the child’s private interior, where probably one of the most distinct statements, which demonstrates the positions of the representative of the child-centred research, is “the child’s private interior is not only a subject but at the same time an object” (p. 10). This means that interior cannot be investigated without links with the analysis of needs, activities and lifestyle of the child as a social cultural object. The author also justified research instrumentation, comprehensively analysed suitability of every applied instrument; e.g., “standardized written questionnaire was applied in order to get a comprehensive view about children’s private interiors in Lithuania” (p. 10). There are some doubts as to closed type questions for children because substantiation of research methods does not answer the question: What was the age of investigated children? The answer determines the type and the scope of the questionnaire. The responders’ sample is also surprising: 414 households and the same number of responders who represent various residential places, social structures and statuses. In the qualitative research the method of ethnographical visualisation was applied. 22 cases were investigated. The author adapted this method, created it critically analysing and applying accumulated experience in sociology, economics, anthropology. R. Plungė applied such new ways of qualitative research collection and documentation, which have not been tried in Lithuania, as a visitation diary. Conclusions of the research are exhaustive, grounded both theoretically and empirically. Reference list is impressive: 372 sources in the Lithuanian, English languages. Particularly significant is the section of the dissertation discussion, which outlines further perspective of the research. One of its most important components is a series of educational type articles as well as references for industry, business regarding marketing strategies. Particularly significant is the author’ endeavour to apply natural educational experiment in future. Thus, R. Plungė’s defended dissertation in education studies develops the tradition of child-centred researches at Šiauliai University. New tradition of spread of researches on childhood Researches applying child-centred methodology are also carried out by other doctoral students in education studies Rūta Šiaučiulienė and Kristina Rūdytė. They investigate the problems of children’s leisure and spontaneous learning in home environment. These problems are important because children’s selfeducation and their everyday life are the areas which

Audronė Juodaitytė Į vaiką orientuotų tyrimų tradicijos plėtojimas edukologijos daktaro disertacijose ir sklaidos galimybių paieškos

atvirkščiai. Vaikų gyvenimo kasdienybės klausimams skiriamas ypatingas dėmesys. Formuojasi atskira vaikystės tyrimų kryptis, apimanti pačias įvairiausias vaikų gyvenimo ir ugdymo problemas. Itin išplėtoti vaikų laisvalaikio bei jų savaiminio mokymosi laisvu nuo mokyklinių užsiėmimų metu tyrimai, nes būtent tuomet vaikai užsiima mėgstama veikla ir turi galimybę tenkinti savo poreikių įvairovę. Vaikams prasmingos veiklos tyrimų duomenys dažniausiai būna kokybinio pobūdžio ir todėl jų pagrindu parengtos mokslininkų tyrėjų publikacijos yra patrauklios, intriguojančios plačiąją visuomenę, ypač tėvus. Jomis labai domisi vaikų ugdytojai (tėvai, pedagogai), socialinės pagalbos, globos specialistai, taip pat ir politikai, kurie priima sprendimus įvairiais vaikų gyvenimo klausimais. Viena aktualių problemų yra vaikų laisvalaikis (savaitgaliais ar per atostogas); mokymasis laisvoje aplinkoje; kompiuterinė veikla namuose; žaidimai gamtoje, kieme, bendraamžių grupėse, kompanijose; vaikų draugystė ar konfliktai ir kt. Tai nauji šiuolaikinio vaikų gyvenimo, kultūros bei ugdymosi reiškiniai, kurie leidžia tyrėjams atsakyti į klausimą: ką veikia vaikai, kai šalia jų nėra suaugusiųjų? Kokias prasmes jie suteikia šioms veikloms? Neatsakius į šiuos klausimus tarp suaugusiųjų ir vaikų dažnai kyla kultūriniai konfliktai dėl skirtingų vertybių, kriterijų, poreikių ar įsitikinimų. Vaikai, kitaip nei suaugusieji, įprasmina savo veiklą kasdienybėje, kuri jiems dažnai reiškia hobi, malonią veiklą, socialinių-komunikacinių, kognityvinių poreikių tenkinimą. Vienas tokių klausimų, kurio prasmes skirtingai suvokia vaikai ir suaugusieji, yra vaikų laisvas laikas per atostogas, kai vaikai neužimti mokykloje. Tėvams ir pedagogams vaikų laisvalaikis reiškia papildomus rūpesčius, todėl jie nuolat ieško atsakymo į klausimą: kuo vaikus užimti? Vaikams laisvalaikis – tai ne tik užimtumas, bet ir malonus laikas, skirtas jų poreikių, kurių realizavimui jie neturi galimybių mokyklinių užsiėmimų metu, tenkinimui. Todėl vaikai patys dažnai ieško įdomios ir jiems prasmingos veiklos. Tėvai jiems taip pat siūlo veiklą, kuri jiems, kaip suaugusiesiems, atrodo esanti prasminga. Tai darbai namų ūkyje, lavinimasis skaitant knygas, atliekant mokytojų paskirtas mokyklines užduotis ar kt. Artėjant vaikų vasaros atostogoms Šiaulių universiteto edukologijos krypties doktorantės (R. Šiaučiulienė ir K. Rūdytė) bandė atsakyti į visiems suaugusiesiems ir vaikams rūpimus klausimus: ką vaikai veikia per vasaros atostogas? Ar ši veikla jiems

are particularly influenced by approaches, stereotypes that are ingrained in adults’ culture. That is why they often do not receive necessary attention either from children’s educators (parents, pedagogues) or from researchers. The situation in foreign countries (the USA, England, Germany, Japan, etc.) is converse. Children’s everyday life issues receive particular attention. A separate trend of researches into childhood, which encompasses most various problems of children’s life and education, is being formed. Particularly developed are researches into the child’s leisure and spontaneous learning after school because namely then children are occupied with the activities they like and have a possibility to meet their diverse needs. Research data on the activities that are meaningful for children most often are of qualitative type; therefore, scientists’researchers’ publications based on them are attractive, intriguing the society at large, parents in particular. They are interesting for children’s educators (parents, pedagogues), specialists of social support, care and politicians who make decisions on various child life issues. Relevant problems are: children’s leisure (at the weekends and during holidays); learning in the free environment; computer-based activities at home; games in nature, in the yard, in peers’ groups, companies; children’s friendship or conflicts, etc. These are new phenomena of children’s modern life, culture and self-education which enable researchers to answer the questions: What do children do when adults are not with them? What meanings do they give to these activities? If no answers are given to these questions often cultural conflicts between adults and children due to different values, criteria, needs or beliefs arise. Children make sense of their everyday activities, which often mean hobby, pleasant activities, meeting social-communicative, cognitive needs to them, differently from adults. One of such questions, the meanings of which are understood by parents and children differently, is children’s free time during holidays, when children are not occupied at school. Children’s leisure means additional worries for parents and pedagogues; therefore, they are always looking for the answer to the question: How to engage children? For children leisure means not only being occupied but also having a good time for meeting their needs, which cannot be met during class sessions due to absence of opportunities. Therefore, children themselves often look for activities that are interesting and meaningful for them. Parents also offer activities for them, which they as adults see as meaningful. These include household work, self-development by reading books, doing homework given by teachers, etc. As children’s holidays were approaching, doctoral students in education studies of Šiauliai University (R. Šiaučiulienė, K. Rūdytė) tried to answer the question of concern to both children and adults: What are children

187

188

Mokytojų ugdymas 2009

prasminga? Tuo tikslu Vaikų gynimo dienos proga buvo organizuotas Vaikų forumas tema „Kaip aš mokausi ir ilsiuosi?“ Mokslininkai, pedagogai, dalyvaujant vaikams, bandė nagrinėti jiems rūpimą problemą vaikų akimis. Vaikų forumui buvo ruošiamasi beveik visus metus. Šį parengiamąjį darbą atliko edukologijos krypties doktorantės R. Šiaučiulienė ir K. Rūdytė, jos organizavo vaikų (10–12 m.) rašinių konkursą tema „Kaip aš mokausi ir ilsiuosi per vasaros atostogas?“ Konkurse dalyvavo 197 vaikai iš Šiaulių, Klaipėdos ir Panevėžio miestų. Dauguma vaikų į forumą atvyko su savo mokytojais ar tėvais. Jame taip pat dalyvavo Švietimo ir mokslo ministerijos Ikimokyklinio ir pradinio ugdymo skyriaus vedėja G. Šeibokienė, LR Seimo nario V. Simulik padėjėja, Lietuvos aukštųjų mokyklų (VDU, VPU), taip pat ir ŠU Edukologijos fakulteto mokslininkai, Nacionalinės Vaikystės tyrėjų asociacijos nariai bei gausus būrys doktorantų, magistrantų, bakalaurų. Vaikai, rašinių konkurso nugalėtojai, buvo apdovanoti, o jų rašinius raiškiai perskaitė Šiaulių universiteto Menų fakulteto estrados meno specialybės studentai. Forumas tapo tikra švente ne tik mokslininkams, bet ir vaikams, jų ugdytojams, tėvams. Pakili, šventiška, o kartu ir dalykiška atmosfera tvyrojo per visą forumą. Jame susitiko įvairaus amžiaus vaikai (nuo ikimokyklinio iki vyresniojo mokyklinio). Vieni jų diskutavo, kiti rašė savo svajones ir rengė projektus ateinančioms vasaros atostogoms, o Šiaulių m. lopšelio-darželio „Voveraitė“ ikimokyklinukai bei Juventos pagrindinės mokyklos ugdytiniai ir mokytojai konkurso dalyviams ir forumo nariams surengė įsimintiną koncertą. Nacionalinės Vaikystės tyrimų asociacijos narės, forumo dalyvės, mokslininkės D. Snieškienė (VDU) ir R. Pocevičienė (ŠU) pedagogams, tėvams parengė įdomius pranešimus, kuriuose nagrinėjami vaikų laisvės, atsakomybės, jų gyvenimo šeimoje fenomenai, išryškinamos šiems fenomenams vaikų suteikiamos prasmės. Doktorantės K. Rūdytė ir R. Šiaučiulienė apibendrino vaikų rašinio „Kaip aš mokausi ir ilsiuosi per vasaros atostogas?“ duomenis ir šia tema parengė pranešimus. Jos išryškino ne tik tyrimo rezultatų edukacinę reikšmę, bet ir atskleidė į vaikų problemas orientuoto tyrimo proceso ypatybes, atsakė į klausimą: kodėl tyrėjams, nagrinėjantiems vaikų kasdienybės reiškinius, yra labai svarbi pačių vaikų nuomonė ir jų teikiama informacija? Taigi doktorantės pademonstravo „gyvąją“ vaikystės

doing during holidays and is this activity meaningful for them? To this end on the occasion of children’s protection day children’s forum was organised. Its topic was “How I Learn and Rest?”. The researchers, pedagogues of the forum, which was also attended by children, tried to analyse the problem of concern in the children’s eyes. Preparation for the children’s forum continued almost two years. This preparatory work was done by doctoral students in education studies R. Šiaučiulienė, K. Rūdytė, who organised children’s (10-12 years old) essay competition on the topic: “How do I learn and rest during summer holidays?”. The competition was attended by 197 children from Šiauliai, Klaipėda and Panevėžys. The best part of children came to the forum with their teachers and parents. It was also attended by the head of the Department of Pre-School and Pre-Primary Education of the Ministry of Education and Science G. Šeibokienė, assistant secretary of the member of the Seimas of the Republic of Lithuania V. Simulik, researchers of higher educational institutions of Lithuania (VMU, VPU) and of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University, members of the National Childhood Researchers Association and an abundant team of doctoral, master and bachelor students. Children, the winners of the essay competition, were acknowledged and their compositions were eloquently read by variety art students of the Faculty of Arts of Šiauliai University. The forum was a real festival not only for researchers but also for children, their educators and parents. The atmosphere of the forum was uplifted, holiday but also matter-of-fact. Children of various ages met there (ranging from pre-school to senior school age) playing different roles: some of them were involved in discussions, others were writing their dreams and preparing projects for upcoming summer holidays whilst pre-schoolers of nursery-kindergarten “A Small Squirrel”, teachers and learners of Juventa basic school gave memorable artistic greeting for forum members. Members of the National Childhood Researches Association, members-researchers of the forum D. Snieškienė (VDU), R. Pocevičienė (ŠU) prepared interesting papers for pedagogues, parents, analysing the phenomena of children’s freedom, responsibility, their life in the family, highlighting the meanings given to these phenomena. Doctoral students K. Rūdytė and R. Šiaučiulienė generalized the data of children’s essay “How I Learn and Rest during Summer Holidays?” and prepared papers on this topic. They highlighted not only educational significance of research results but also disclosed the peculiarities of the process of child problems-centred research, answered the question: “Why do the researchers who analyse the phenomena of children’s everyday life find the very children’s opinion and information provided by them very important? This way doctoral students demonstrated

Audronė Juodaitytė Į vaiką orientuotų tyrimų tradicijos plėtojimas edukologijos daktaro disertacijose ir sklaidos galimybių paieškos

problemų tyrimų laboratoriją, kurios pagrindiniai principai yra šie: tyrėją reikia priartinti prie paties vaikų pasaulio, o siekiant „įeiti“ į šį pasaulį būtina jį suprasti ir vertinti ne suaugusiųjų, o vaikų akimis, priimant jį tokį, koks jis yra, o ne kokį jį norime matyti. Vaikų forumo metu buvo naujai įprasminta edukologijos mokslo idėjų sklaida ir parodyta, kaip naujos žinios gali keisti suaugusiųjų kultūroje įsisenėjusius stereotipus bei įsitikinimus vaikų laisvalaikio ir jų savaiminio mokymosi klausimais. Vaikų ugdytojams ir tėvams suteiktos žinios padės suprasti, jog vaikų nuomonė įvairiais jų gyvenimo ir veiklos klausimais yra labai svarbi, nes šiuolaikinis vaikų gyvenimas, jų kasdienybė įgyja naujas mums iki šiol nepažintas prasmes. Ši nauja vaikystės tyrimų sklaidos tradicija prisidėjo prie į vaiką orientuotų tyrimų populiarinimo Lietuvoje ir sužadino būsimųjų, esamų tyrėjų, tėvų, pedagogų, pačių vaikų žingeidumą ir tapo tikra moksline intriga tiek pradedantiesiems jauniesiems tyrėjams, tiek ir vyresnės kartos mokslininkams.

the “alive” research laboratory of childhood problems, the main principles of which are: the researcher has to be approached to the very world of children, and in order to “enter” this world it is necessary to understand it and evaluate it not from the adults’ standpoint but from children’s, accepting it the way it is and not the way we want to see it. During children’s forum spread of ideas of the science of education studies was given a sense anew and it was demonstrated how knowledge can change stereotypes and beliefs on the issues of children’s leisure and their spontaneous learning, which are ingrained in adults’ culture. Knowledge provided to children’s educators and parents will help to understand that children’s opinion on certain issues of life and activity is very important because modern children’s life, children’s commonness acquire new meanings that are still unknown to us. This new tradition of spread of research into childhood contributed to popularisation of child-centred researches in Lithuania and aroused inquisitiveness of prospective and existing researchers, parents, pedagogues and the very children and turned into a real scientific intrigue both for beginning young researchers and researchers representing senior generation.

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologijos) habil. daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė. Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas.

Habilitated Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies, Šiauliai University, Director of the Scientific Center of Educational Researches. Research interests: researches on the quality of studies, the phenomenon of childhood, childhood teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt

189

190

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 190–193 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 190–193

Daiva Malinauskienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

NAUJOS TYRIMAIS GRĮSTOS IKIMOKYKLINIO IR PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO INFORMAVIMO SISTEMOS PROJEKTAVIMO GALIMYBĖS Šiaulių universiteto mokslininkės A. Juodaitytė, R. Gaučaitė, A. Kazlauskienė ŠMM užsakymu atliko tyrimą Gyventojų informavimo apie ikimokyklinį ir priešmokyklinį ugdymą būklė ir patirtis. Šio tyrimo pagrindu buvo gauti reikšmingi duomenys informavimo sistemos dėl švietimo pagalbos tėvams ir visuomenei kūrimo ikimokyklinėse ir priešmokyklinėse įstaigose. Atliktas tyrimas parodė, jog kuriant švietimo pagalbos klausimais informacinę sistemą (visų pirma – tėvams) reikia išsiaiškinti jų lūkesčių ir poreikių įvairovę ir tik po to ieškoti tinkamo šios informacijos turinio ir jo pateikimo formų. Tyrimo pagrindu autorės parengė knygą Informavimas apie ikimokyklinį, priešmokyklinį ugdymą ir švietimo pagalbą, kurios vienas tikslų – patenkinti rinkos ekonomikos sąlygomis mūsų šalies visuomenėje padidėjusį informacijos poreikį bei imlumą jos turiniui, formoms, būdams. Knygą sudaro trys skyriai. Pirmajame skyriuje Visuomenės informavimas apie ikimokyklinį ir priešmokyklinį ugdymą ir švietimo pagalbą įgyvendinant švietimo politiką, remiantis įvairių Lietuvos ir užsienio mokslininkų (Barčkutė, Mikalauskienė, Simanauskas, 1994; Castells, 2005; Jarockytė, 2003; Fox, Akscyn, 1995; Probst, Raub, Romhardt, 2006; Skyrius, 1999 ir kt.) nuomone ir atliktais tyrimais (Epstein,1994; Jordan, Snow, Porche, 2002; Faires, Nichols, Rickelman, 2002; Marlatt, 2005; Rutherford & Billig, 1995 ir kt.), pateikiamos informavimo kaip proceso ir kaip reiškinio sampratos bei jo esmė. Skyriuje akcentuojama, jog kokybiška informavimo sistema pripažįstama kaip svarbi paramos šeimai sistemos dalis, padedanti saugiai auginti sveikus ir išsilavinusius vaikus. Ji užtikrina švietimo plėtotę didindama prieinamumą, tęstinumą ir socialinį teisingumą. Autorės pažymi, kad „informacijos sklaida svarbi visoms pusėms: vaikams,

New research-based possibilities of designing the system of informing about pre-school and preprimary education Researchers of Šiauliai University A. Juodaitytė, R. Gaučaitė, A. Kazlauskienė carried out the research “State and Experience of Residents’ Informing about Pre-School and Pre-Primary Education” as per order of the Ministry of Education and Science. Based on this research, significant data on information system regarding creation of educational support for parents and the society at pre-school and pre-primary institutions were obtained. The carried out research demonstrated that creation of the information system on the issues of educational support (in the first place for parents) requires finding out the diversity of their expectations and needs and only then looking for suitable content of this information and forms of its presentation. Based on the research, the authors wrote a book “Informing about pre-school and pre-primary education and educational support”, one of the aims of which is to meet the need of information, which has increased in the conditions of market economy in Lithuania, of increased receptivity to its content, forms and ways. The book consists of three sections. In the first section Informing the society about pre-school and pre-primary education and educational support, implementing the policy of education, based on the opinion of Lithuanian and foreign researchers (Barčkutė, Mikalauskienė, Simanauskas, 1994; Castells, 2005; Jarockytė, 2003; Fox, Akscyn, 1995; Probst, Raub, Romhardt, 2006; Skyrius, 1999 et al.) and researches (Epstein,1994; Jordan, Snow, Porche, 2002; Faires, Nichols, Rickelman, 2002; Marlatt, 2005; Rutherford & Billig, 1995 et al.), the authors present the conceptions of informing as a process and as a phenomenon and its essence. It is emphasized that quality informing system is acknowledged as an important part of support for the family that helps to grow healthy and educated children and ensures development of education, increasing availability, continuity and social justice. The authors note that “spread of information is

Daiva Malinauskienė Naujos tyrimais grįstos ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo informavimo sistemos projektavimo galimybės

šeimoms, ugdymo institucijoms ir jose dirbantiems pedagogams bei visai visuomenei. Pabrėžiama, jog „tėvų informavimo ir švietimo sistema padeda suformuoti ugdymo institucijos ir tėvų partnerystės vertės suvokimą, apspręsti bendradarbiavimo formas ir turinį“ (Jodaitytė, Gaučaitė, Kazlauskienė, 2009, p.13). Atsižvelgiant į visuomenės socialinę poliarizaciją, ryškėjančią šeimų įvairovę (dirbančios, nedirbančios, pilnos, nepilnos, mišrios kalbos požiūriu ir kt.), skirtingus šeimų švietimo poreikius, būtina identifikuoti, kaip vykdoma švietimo politika visuomenės informavimo apie ikimokyklinį ir priešmokyklinį ugdymą aspektu. Tuo tikslu atlikta išsami Lietuvos švietimo dokumentų (LR Švietimo įstatymas, 2003; Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 m. nuostatos, 2003; Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcija, 1989; Vaiko gerovės valstybės politikos koncepcija, 2003; Priešmokyklinio ugdymo organizavimo tvarkos aprašas, 2005 ir kt.) apie visuomenės informavimą ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo aspektų turinio analizė. A. Juodaitytė, R. Gaučaitė, A. Kazlauskienė (2009, p. 35–36), išanalizavusios svarbiausius švietimo dokumentus, teigia, jog visuomenės informavimas apie ikimokyklinį ir priešmokyklinį ugdymą yra paremtas hierarchine sistema: ŠMM – miestų / rajonų savivaldybės – ikimokyklinių / priešmokyklinių įstaigų vadovai – pedagogai – tėvai / vaikai; <.....> Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcijoje (1989) informacijos sklaida akcentuojama, kaip būtina sąlyga vaiko ugdymo efektyvinimui, nes jos pagrindu galima įrodyti tėvams ir visuomenei kvalifikuoto vaikų ugdymo efektyvumą ir jo reikalingumą; LR Švietimo įstatyme (2003) numatytas informavimo turinys, kuris orientuotas į vaiko būklę, ugdymo poreikius, vaiko pažangą bei elgesį. Visiems ugdymo dalyviams (mokytojams, specialistams, teikiantiems specialiąją, psichologinę pagalbą, sveikatos priežiūros specialistams) šiame dokumente taip pat numatyta informavimo funkcija. Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatuose (2003) numatytas ne tik visuomenės informavimas, bet ir jos įtraukimas į ugdymo(-si) procesą. Šiame dokumente, papildančiame Švietimo įstatymą, akcentuojama, kad užtikrinant švietimo plėtotės prieinamumą, tęstinumą ir socialinį teisingumą būtina sukurti šeimų pedagoginio informavimo ir konsultavimo sistemą. Autorės akcentuoja, kad švietimo politikos dokumentuose paminėti ne tik informacijos teikėjai, turinys, bet numatyta sukurti informavimo ir konsulta-

important to all parties: children, families, educational institutions and its pedagogues and the whole society. It is emphasized that “the system of parents’ informing and education helps to form the perception of value of partnership between the educational institution and parents, determine forms and content of cooperation” ( Juodaitytė, Gaučaitė, Kazlauskienė, 2009, p.13). Considering social polarisation of the society, diversity of families that becomes more distinct (working, non-working, nuclear families, single-parent families, mixed with regard to language, etc.), different needs of families, it is necessary to identify how the policy of education in the aspect of informing the society about pre-school and pre-primary education is implemented. With this aim a comprehensive content analysis of documents on education of Lithuania (Law on Education of the Republic of Lithuania, 2003; Provisions for the National Education Strategy 2003 – 2012, 2003; The Concept of Pre-School Education of Children in Lithuania, 1989; The Concept of National Policy on the Child’s Welfare, 2003; Description of the Order of Organisation of Pre-Primary Education, 2005 et al.) about informing of the society in the aspects of pre-school and pre-primary education was carried out. Having analyzed the most important documents on education, A. Juodaitytė, R. Gaučaitė, A. Kazlauskienė (2009, p. 35-36), state that: informing of the society about pre-school and pre-primary education is based on the hierarchic system: Ministry of Education and Science – municipalities of cities/regions – heads of pre-school/pre-primary institutions – pedagogues – parents/children; <.....> . In The Concept of Children’s Pre-school Education of Lithuania (1989) spread of information is emphasized as a necessary condition for making the child’s education more effective because it can serve as a basis for proving efficiency and necessity of children’s qualified education for parents and the society; Law on Education of the Republic of Lithuania (2003) foresees the content of informing that is directed to the child’s status, educational needs, the child’s progress and behaviour. This document also foresees the function of informing for all participants of education (teachers, specialists who provide special, psychological support, health care specialists). Provisions for the National Education Strategy 2003 – 2012 (2003) foresee both informing of the society and its inclusion in (self-)education processes. This document, which supplements the Law on Education, emphasizes that ensuring availability, continuity and social justice of development of education, it is necessary to create the system of pedagogical informing and counselling of families. The authors emphasize that documents on the policy of education list not only suppliers, content of information but also a plan to create a pedagogical type system of informing and counselling. Currently many countries pay increasingly more

191

192

Mokytojų ugdymas 2009

vimo sistemą, kuri turi būti pedagoginio pobūdžio. Pastaruoju metu daugelyje valstybių vis didesnis dėmesys skiriamas šeimos ir ugdymo institucijos sąveikos ryšių stiprinimui. Ieškoma būdų, kaip įtraukti tėvus ir visuomenę į švietimo politikos kūrimo ir įgyvendinimo procesus, atliekami įvairūs šios srities tyrimai. Siekdamos, kad ikimokyklinio / priešmokyklinio amžiaus vaikų, tėvų ir bendruomenės informavimas šalyje būtų veiksmingesnis knygos antrajame skyriuje Visuomenės informavimo apie ikimokyklinį ir priešmokyklinį ugdymą ir švietimo pagalbą užsienio šalyse patirties įvairovė mokslininkės daug dėmesio skiria Europos Sąjungos šalių, Skandinavijos, Japonijos bei JAV, kurių informavimo sistema gali būti priimtina Lietuvai, patirties šioje srityje analizei. Analizuojant užsienio šalių patirtį akcentuota, kad „visuomenės informavimas suvokiamas ne tik kaip neatsiejama bendradarbiavimo sistemos bei ugdymo institucijos kultūros dalis, bet ir kaip šalies švietimo politikos dalis (Juodaitytė, Gaučaitė, Kazlauskienė, 2009, p. 40). JAV, Japonijos, Skandinavijos, daugelio Europos Sąjungos šalių švietimo politikoje ryški orientacija į šeimos ir ugdymo institucijos ryšių stiprinimą. Laisvos rinkos sąlygomis informacija atlieka ypatingą vaidmenį – sudaro sąlygas ir galimybes tėvams rinktis ikimokyklinio / priešmokyklinio ugdymo įstaigą, dalyvauti jos veikloje ir valdyme, o įstaigai konkuruoti. Tačiau informacija turi būti pateikiama ne bet kaip ir ne bet kokia. Siekiant laisvos rinkos sąlygomis būti konkurencingiems, iškyla poreikis informaciją pateikti diferencijuotai skirtingiems tėvų ir visuomenės sluoksniams taip, kad ji būtų prieinama ir lengvai suprantama. Autorės aptarusios kai kuriuos bendruosius tėvų ar kitų suinteresuotų visuomenės grupių informavimo bruožus apie ikimokyklinį ir priešmokyklinį ugdymą ir švietimo pagalbą užsienio šalyse, juos detaliau analizuoja, remdamosios įvairios patirties pavyzdžiais daugelio ES ir JAV bei Japonijos šalių kontekste, nes savita kiekvienos šalies kultūra, ekonominė ir politinė situacija turi didelės įtakos informacijos sklaidai ir komunikavimo kultūrai. Knyga skirta plačiam skaitytojų būriui: miestų, rajonų savivaldybių administratoriams, švietimo skyrių vedėjams, specialistams, ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo įstaigų vadovams, pedagogams bei visoms visuomenės grupėms – visų pirma tėvams, šeimos ir vaiko interesus atstovaujančioms nevyriausybinėms organizacijoms, suinteresuotoms informavimo kokybės gerinimu ikimokyklinio ir

attention for enhancement of interaction relationships between the family and the educational institution, ways how to involve parents and society in the processes of creation and implementation of the policy of education are searched for, various researches in this area are carried out; therefore, seeking to make informing of parents of pre-school/pre-primary age children and the community more efficient, in the second section of the book Diversity of experience of informing the society about pre-school and pre-primary education and educational support abroad, the researchers pay much attention to the analysis of experience of the EU countries, Scandinavian countries, Japan and the USA in this area . Analysing the experience of foreign countries, it was highlighted that “informing of the society is perceived not only as an integral part of the cooperation system and culture of the educational institution but also as a part of national educational policy (Juodaitytė, Gaučaitė, Kazlauskienė, 2009, p.40). The policy of education of the USA, Scandinavian countries, Japan, many other countries of the EU is clearly directed to enhancement of relations between the family and educational institutions. In the conditions of free market information plays a particular role: creates conditions and opportunities for parents to choose a pre-school/pre-primary educational institution, take part in its activities and management and for the institution to compete. However, information provided must be not any information and it should be provided not anyhow. Seeking to be more competitive in free market conditions, there is a need to present information in different ways for different layers of parents and the society so that it is available and easily understandable. Having discussed certain general features of informing parents or other interested groups of the society about pre-school/pre-primary education and educational support abroad, the authors elaborate them on the basis of various examples of experience in the context of many EU countries, the USA and Japan because peculiar culture of a separate country, economical and political situation have big influence on spread of information and culture of communication. The book is dedicated to a broad circle of readers: administrators of municipalities of cities, regions, heads of departments of education, specialists, heads of pre-school and pre-primary educational institutions, pedagogues and all groups of the society; in the first place parents, non-governmental organisations representing the interests of the family, the child, which are interested in improvement of quality of informing in the sector of pre-school and preprimary education. The researchers disclosed that administrations of municipalities of cities and regions insufficiently participate in the creation of pre-school/ pre-primary educational institutions. This activity is

Daiva Malinauskienė Naujos tyrimais grįstos ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo informavimo sistemos projektavimo galimybės

priešmokyklinio ugdymo sektoriuje. Tyrėjos atskleidė, jog miestų ir rajonų savivaldybių administracijos nepakankamai dalyvauja ikimokyklinio / priešmokyklinio ugdymo įstaigų kūrimo procese. Šią veiklą deleguoja ugdymo įstaigų vadovams, o pastarieji – pedagogams, kurie, jų nuomone, turi tiesioginį kontaktą su tėvais. Tokiu būdu informacija apie ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo įstaigų teikiamą pagalbą vartotojams pateikiama ne tiesiogiai, o per tarpininkus, t. y. per įstaigų vadovus. Tai sumenkina tiek informacijos turinio, tiek ir jos formų valdymo galimybes. Dėl šios ir kitų priežasčių ši knyga labiausiai turėtų sudominti pedagogus praktikus, kurie knygoje ras konkrečių patarimų ir reikšmingų rekomendacijų dėl informavimo sistemos projektavimo galimybių apie teikiamą švietimo pagalbą įvairiais ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo klausimais tėvams ir kitoms šia informacija suinteresuotosioms visuomenės grupėms. Minėti klausimai išsamiai aptarti trečiajame knygos skyriuje Visuomenės informavimo apie ikimokyklinį ir priešmokyklinį ugdymą ir švietimo pagalbą situacija Lietuvoje: lūkesčiai ir galimybės.

delegated to heads of educational institutions, and the latter delegate it to pedagogues, who in their opinion have direct contact with parents. This way information about support provided by pre-school/pre-primary educational institution for users is provided not directly but through intermediates; i.e. through the heads of institutions. This reduces the possibilities of both the content of information and of managing its forms. Due to this and other reasons, this book should be most interesting for pedagogues-practicians, who will find concrete pieces of advice in the book and significant recommendations regarding possibilities of designing the system of informing about provided educational support on various pre-school and pre-primary issues for parents and other groups of the society that are interested in this information. The above mentioned issues are comprehensively discussed in the third section of the book Situation of informing the society about pre-school and pre-primary education and educational support in Lithuania: expectations and possibilities.

Daiva MALINAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė, vedėja. Mokslinių interesai: ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas, vaikų metaforinio mąstymo lavinimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor, Head of the Department of Education Studies. Research interests: pre-school and pre-primary education, development of children’s metaphoric thinking.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: malinauskai@splius.lt

193

194

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 194–207 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 194–207

Aušrinė Gumuliauskienė, Audronė Juodaitytė, Daiva Malinauskienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University TYRIMAIS GRĮSTOS SMURTO IR PATYČIŲ PREVENCIJOS GALIMYBIŲ PAIEŠKOS Įvadas Remiantis pasauline ir Lietuvos statistika, smurto ir patyčių raiškos tendencijos prieš vaikus ir tarp vaikų įgauna vis platesnį mastą: smurtas ir patyčios tampa neatsiejama mūsų gyvenimo dalimi, šis reiškinys dažnas jaunesniojo amžiaus vaikų grupėse ir naujose socialinėse aplinkose. Todėl smurto ir patyčių problema šiuo metu įvardijama kaip vienas grėsmingiausių socialinių reiškinių mūsų visuomenėje. Patyčios mokykloje – opi visų Europos valstybių problema, tačiau Lietuvoje patyčias patiria apie 70 proc. mokinių (Nacionalinė smurto prieš vaikus prevencijos ir pagalbos vaikams 2008–2010 metų programa). Per metus Lietuvoje dažniausiai dėl psichologinio smurto, kurį sunku atpažinti, nusižudo kelios dešimtys mokyklinio amžiaus vaikų. Pagrindinės patyčių, gąsdinimų, priekabiavimo, smurtinio elgesio priežastys dažniausiai siejamos su vaiko amžiaus (ypač ankstyvosios paauglystės periodu), jų bendravimo ypatumais, siekiant atrasti save ir įtvirtinti savo statusą socialinėje aplinkoje (Povilaitis, Jasiulionienė, 2008 ir kt.). Tyrimai rodo, kad šalies mokyklose vaikų, patiriančių patyčias ir besityčiojančių iš kitų, nuo 1994 m. iki 2006 m. labai sumažėjo, tačiau jų dažnumas kol kas vienas didžiausių iš 35 šalių pagal HBSC (PSO tyrimas, 2002). 2006 m. PSO atliktas tyrimas parodė, kad patyčių Lietuvos mokyklose labai daug. Tiek fizinio, tiek psichologinio smurto apraiškų yra jau ikimokykliniame ir priešmokykliniame amžiuje (Targamadzė, Valeckienė, 2007) Smurtas ir patyčios – tai sudėtingi psichiniai ir sociokultūriniai reiškiniai. Jų kilmę aiškina įvairios teorijos (instinktinio, socialinio elgesio ir kultūrinės krypties teorijos). Pasak A. Giddens (2005), į smurto ir patyčių problemą galima žvelgti iš socialinės aplinkos pozicijų. Autoriaus nuomone, elgesio anomalija egzis-

RESEARCH-BASED SEARCHES FOR VIOLENCE AND BULLYING PREVENTION POSSIBILITIES Introduction Based on world and Lithuania’s statistics, tendencies of violence and bullying manifestation against and among children acquire an increasingly wider scale: violence and bullying turn into an integral part of our life, spread of these phenomena among young age children and in new social environments is expanding. Therefore, the problem of violence and bullying today is named as one of the most threatening social phenomena in our society. Bullying at school is a burning problem of European states, but in Lithuania bullying is experienced by around 70 per cent of students (“National Program for Prevention of Violence against Children and Support for Children 2008-2010”). Most often psychological violence that is difficult to recognise is the reason of suicides of several tens of school age children in Lithuania a year. Main reasons of bullying, intimidation, harassment, violet behaviour are most often linked with the peculiarities of the child’s age (particularly in early adolescence), children’s communication peculiarities, seeking to find oneself and consolidate one’s status in social environment (Povilaitis K., Jasiulionienė J. S., 2008 et al.). Researches demonstrate the reduction of numbers of children who experience bullying and bully themselves in Lithuanian schools; starting with 1994, till 2006 the numbers significantly decreased but the frequency of bullying so far remains one of the highest among 35 countries according to HBSC (PSO survey, 2002). The PSO survey carried out in 2006 demonstrated that the degree of bullying spread in Lithuanian schools remains high. Bullying manifests itself in the forms of both physical and psychological violence (Targamadzė V., Valeckienė D., 2007) and its manifestation is already observed in pre-school and pre-primary age. Violence and bullying are complex mental and socio-cultural phenomena. According to A. Giddens

Aušrinė Gumuliauskienė, Audronė Juodaitytė, Daiva Malinauskienė Tyrimais grįstos smurto ir patyčių prevencijos galimybių paieškos

tuoja ten, kur nėra aiškių standartų, reguliuojančių elgseną konkrečioje socialinio gyvenimo srityje. Valstybė, siekdama formuoti antismurtinę politiką, rengia teisės aktus, inicijuoja prevencines programas šios problemos paplitimo mastams mažinti, tačiau užsienio ekspertai Lietuvą kol kas įvardija kaip vieną šalių, kurioje nepakankamai skiriama dėmesio vieningos prevencinės politikos kūrimui ir diegimui. Lietuvos Respublikos Konstitucijos (1992) 2 skirsnio „Žmogus ir valstybė“ 21 straipsnyje pripažįstama žmogaus teisė į asmens neliečiamybę, kartu akcentuojama ir viena svarbiausių vaiko teisių – teisė gyventi be prievartos ir pažeminimo. 2001 m. įsigaliojo Lietuvos Respublikos CK 3-ioji knyga „Šeimos teisė“, kurioje įvardytos tėvų teisės ir jų pareigos vaikams. Jungtinių Tautų vaiko teisių konvencijos (ratifikuota 1995 liepos 3 d. LR Seime) 19 str., 27 str. įpareigoja užtikrinti vaiko apsaugą nuo įvairiausio pobūdžio fizinio, psichologinio smurto, įžeidimų ir piktnaudžiavimo, priežiūros nebuvimo, nerūpestingo, grubaus elgesio ar išnaudojimo, įskaitant ir seksualinį piktnaudžiavimą, bei sudaryti sąlygas, kokių reikia jam fiziškai, protiškai, dvasiškai ir socialiai vystytis. Įgyvendinant Nacionalinę smurto prieš vaikus prevencijos ir pagalbos vaikams 2005–2007 metų programą, apie 1500 vaikų ir jų šeimos narių suteikta nemokama socialinė, medicininė, teisinė ir psichologinė kompleksinė pagalba. Vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus tarnyba inicijavo ne vieną tyrimą dėl seksualinio smurto prieš vaikus („Seksualinio smurto prieš vaikus paplitimas vaikų globos institucijose“, „Dėl situacijos prekybos žmonėmis aukų (nepilnamečių) bei nepilnamečių prostitucijos“ ir kt.). Juose atskleidė seksualinio smurto tendencijos raišką vaikų globos institucijose. Nepaisant politinio, institucinio lygmens kompleksinių prevencinių priemonių, pastaraisiais metais Lietuvoje vykstantys socialiniai procesai liudija visuomenėje plintančio agresyvaus elgesio tendenciją. Smurtas prieš vaikus ir tarp vaikų glaudžiai susijęs su visuomenės sociokultūrinio, ekonominio gyvenimo kontekstu, visuomenės atsparumu įvairiems neigiamiems socialiniams ir kt. reiškiniams: skurdui, nedarbui, migracijai, šeimų santykių transformacijoms ir kt. Smurto raiškos stebėsena rodo, kad į smurto aplinką patenka mažamečiai vaikai, vis plačiau agresijos elementai plinta žiniasklaidoje, dažnėja itin žiauraus vaikų elgesio protrūkiai, mokyklose ir už jų ribų didėja vaikų socialinis, psichologinis, fizinis nesaugumas. Tai patvirtina tarptautiniu ir šalies mastu atliktų tyrimų duomenys.

(2005), the problem of violence and bullying can be viewed from the position of social environment. In the author’s opinion, behaviour anomaly exists where there are no clear standards that regulate behaviour in a concrete social life area. Seeking to form anti-violence policy, the state prepares legal acts, initiates preventive programmes in order to reduce the scale of spread of this problem but so far foreign experts name Lithuania as one of the countries in which insufficient attention is being paid to creation and implementation of unanimous prevention policy. Article 21 of Section 2 of the Constitution of the Republic of Lithuania (1992) “Man and State” acknowledges the man’s right to the person’s immunity and simultaneously emphasizes one of the most important child’s rights: the right to live without violence and humiliation. In 2001, Book Three of the Civil Code of the Republic of Lithuania “Family Right”, which lists parents’ rights and their duties for children, entered into force. Articles 19, 27 of the United Nations Convention on the Rights of the Child (ratified by the Seimas of the Republic of Lithuania on July 3, 1995) oblige to ensure the child’s protection from various type physical, psychological violence, offences and abuse, absence of care or negligent behaviour, rough behaviour or exploitation, including sexual abuse, and to create conditions that are necessary for he child’s physical, intellectual, spiritual and social development. Implementing “National Program for Prevention of Violence against Children and Support for Children 2005-2007”, about 1500 children and their family members received cost-free complex social, medical, legal and psychological support. Children’s Rights Ombudsman Office initiated numerous researches about sexual violence against children, which disclosed manifestation of sexual violence tendencies in children’s care institutions. Despite complex preventive measures at the political, institutional level, social processes of late years in Lithuania witness the tendency of spreading aggressive behaviour in the society. Violence against children and among children is closely related to the context of socio-cultural, economical life of the society, the society’s resistance to various negative social and other phenomena: poverty, unemployment, migration, transformation of family relationships, etc. Observation of violence manifestation shows that preteen children occur in the environment of violence, aggression elements increasingly spread in the media, outbursts of children’s particularly cruel behaviour become more frequent, children’s social, psychological and physical insecurity in schools and

195

196

Mokytojų ugdymas 2009

Šių metų spalio 15 d. Šiaulių universitete įvyko 5-oji tęstinė mokslinė-praktinė konferencija „Socialinis ugdymas V: smurto ir patyčių prevencija ugdymo įstaigose“. Šios konferencijos tikslas buvo tyrimais ir praktine veikla grįstos smurto ir patyčių prevencijos galimybių paieška. Konferencijos pranešėjų ir dalyvių gausa, aktyvios diskusijos patvirtino visų švietimo sistemos pakopų darbuotojų ir politikų susirūpinimą vaikų smurto ir patyčių bei šių reiškinių prevencijos problematikos aktualumą, tarpinstitucinio bendradarbiavimo, šeimos ir pačių vaikų dalyvavimo, sprendžiant smurto, patyčių prevencijos klausimus, svarbą. Išklausyti 22 pranešimai, reflektuoti stendiniai pranešimai. Diskusijos vyko, orientuojantis į šiuos probleminius klausimus: • Smurto ir patyčių, kaip daugiamačių reiškinių, samprata, jų formos, raišką lemiantys veiksniai ir pasekmės. • Smurto ir patyčių sociokultūrinis kontekstas. • Smurto ir patyčių paplitimas įvairiose vaikų amžiaus grupėse ir aplinkose. • Įvairių smurto formų atpažinimo ir elgsenos smurto akto metu problemos. • Smurto ir patyčių prevencija: ugdymo įstaigose taikomi modeliai ir naujų galimybių paieškos, kuriant saugią vaikams aplinką. • Tarpinstitucinio bendradarbiavimo būtinybė, kompleksiškai sprendžiant smurto ir patyčių prevencijos problemas. • Vaiko ir šeimos dalyvavimo smurto ir patyčių prevencijos veikloje reikšmingumas.

Idėjų sklaida ir apibendrinimas Smurto ir patyčių daugiamatiškumas; šiuos reiškinius lemiantys veiksniai ir pasekmės Smurto supratimas ir vertinimas skiriasi atsižvelgiant į laikmetį, kultūrinį, socialinį, ekonominį kontekstą. Smurtas – tai įsiveržimas į kito žmogaus emocinę, psichologinę ir fizinę erdvę. Bendrąja prasme smurtas yra fizinės ir psichologinės jėgos panaudojimas, priverčiant auką elgtis ir reaguoti taip, kaip palanku pačiam smurtautojui. Smurtautojas siekia materialios ar psichologinės naudos sau pačiam. Dažniausiai skiriamos keturios smurto rūšys: fizinis, emocinis, seksualinis, ekonominis. Fizinis, seksualinis ir emocinis

beyond their limits is increasing. This is confirmed by national and international research data. On October 15 of this year, the fifth continuous scientific-practical conference organized by the Department of Education Studies “Social Education 5: Violence and Bullying Prevention in Educational Institutions” took place. The aim of this conference was search for violence and bullying prevention possibilities. Abundance of conference speakers and participants, active discussions confirmed about children’s violence and bullying and relevance of prevention problems of violence and bullying, importance of inter-institutional cooperation, family and the very children’s participation, solving the issues of violence and bullying prevention. 22 papers have been heard out, poster papers have been reflected. The discussions took place orientating to the following problem issues: • Conception of violence and bullying as manifold phenomena, their forms, factors determining manifestation and consequences. • Sociocultural context of violence and bullying. • Spread of violence and bullying in various children’s age groups and environments. • Problems of recognizing various forms of violence and behaviour during the act of violence. • Prevention of violence and bullying: models applied in educational institutions and searches for new possibilities in order to create environment that is safe for children. • Necessity of inter-institutional cooperation, solving violence and bullying prevention problems in a complex way. • Significance of participation of the child and family in violence and bullying prevention activities. Spread of ideas and generalisation. Manifoldedness of violence and bullying; factors influencing these phenomena and consequences. Understanding and evaluation of violence differs depending on times, cultural, social and economical contexts. Violence is inroad into another person’s emotional, psychological and physical space. Generally violence is usage of physical and psychological power, making the victim to behave and react the way it is favourable for the very violator. The violator seeks material or psychological benefit for himself. Most often four types of violence are distinguished: physical, emotional, sexual, economical. Physical, sexual and emotional or psychological violence is called active

Aušrinė Gumuliauskienė, Audronė Juodaitytė, Daiva Malinauskienė Tyrimais grįstos smurto ir patyčių prevencijos galimybių paieškos

arba psichologinis smurtas vadinamas aktyviu smurtu, o smurtas, išreiškiamas nesirūpinimu ir apleidimu, bei ekonominis smurtas priskiriamas pasyvaus smurto rūšiai. Smurtas prieš vaikus apibūdinamas kaip šiurkšti, grubi prievarta, kuria tiesiogiai kėsinamasi į vaiko fizinę, psichinę ir lytinę neliečiamybę, sutrikdant jo sveikatą, atimant gyvybę arba grasinant tai padaryti ar kitaip vaiką traumuojant, jį įbauginant, iš jo pasityčiojant, paniekinant, pažeminant asmenybę, garbę, orumą (Dapšys, Sakalauskas, 2005). Pasaulio sveikatos organizacija siūlo fizinį smurtą prieš vaikus apibūdinti kaip veiksmus, sukeliančius faktinę ar potencialią žalą vaiko sveikatai, sąveikos ar jos nebuvimo su vaiku metu. Emocinis smurtas prieš vaikus – tai ne fizinio kontakto veiksmai, kurie sukelia žalą arba sudaro sąlygas sukelti žalą psichikos sveikatai ir psichosocialinei raidai. Patyčios paprastai apibūdinamos kaip sąmoningas, neišprovokuotas bei nuolat pasikartojantis neigiamas vieno ar kelių asmenų elgesys, nukreiptas prieš asmenį, kuriam sunku pačiam apsiginti (Olweus, 2003, 2008). Patyčios apima gana platų elgesio spektrą (nuo žodinio užgauliojimo, ignoravimo, atstūmimo iki fizinių išpuolių, reketo, daiktų atiminėjimo, laužymo ir kt. (Zaborskis, Vareikienė, 2008), jos gali būti tiesioginės ir netiesioginės, žodinės, rašytinės, elektroninės ir kt. Sudėtinės patyčios apima žodinius ir fizinius veiksmus. Visuomenė iki šiol per mažai susipažinusi su patyčių paplitimu, sunkiau jas atpažįsta ir neretai vadovaujasi nuostata, kad patyčios padeda vaikui išmokti socialinių įgūdžių, jos vaiką grūdina, moko kovoti už save, suteikia jam drąsos ir tvirtumo (Povilaitis, Valiukevičiūtė, Pūras, Petkevičius, Žemaitienė ir kt., 2006). Mokslininkai įvairiais aspektais gilinasi ir analizuoja smurto ir patyčių reiškinius tarp vaikų, sieja juos su vaiko asmenybe, mikro-, makroaplinkos ypatumais ir jos įtakos laipsniu, socialine izoliacija, vaikų savigarbos lygiu, didėjančiu stresu aplinkoje ir kitais veiksniais. Bet kokiu atveju visos smurto ir patyčių prieš vaikus ir tarp vaikų formos sukelia intensyvias, ilgalaikes, kompleksines vaiko psichosocialinę bei fizinę raidą žalojančias pasekmes. Smurto pasekmės priklauso nuo smurto šaltinio, jo dažnio. Kai vaikas patiria nuolatinį smurtavimą, ypač šeimoje, jo padariniai esti labai sunkūs. Konferencijos metu išsakytos mokslininkų ir praktikų mintys leidžia smurto ir patyčių reiškinį charakterizuoti kaip daugialypį, psichosocialinį, edukacinį, kultūrinį ir teisinį fenomeną, veikiamą daugelio veiksnių ir reikalaujantį sisteminės / kompleksinės jo prevencijos prieigų.

violence, whilst violence that manifests as neglect and dereliction and economical violence are attributed to the passive type of violence. Violence against children is described as rough, rude compulsion, by means of which it is directly attempted on the child’s physical, mental and sexual immunity, disturbing his/her health, killing him/her or threatening to do so or traumatizing the child in another way, intimidating him/her, sneering at him/her, scorning him/her, humiliating his/her personality, honour and dignity (Dap ys, Sakalauskas, 2005). The World Health Organisation proposes to describe physical violence against children as actions that arouse factual or potential harm to the child’s health, during interaction with the child or its absence. Emotional violence against children is not actions of physical contact that arouse harm or create conditions to arouse harm for mental health and psychosocial development. Bullying is generally described as deliberate, unprovoked and constantly repetitive negative behaviour of one or several persons, directed against a person who finds it difficult to fend off (Olweus, 2003, 2008). Bullying encompasses quite a broad spectrum of behaviour (ranging from verbal abuse, ignoring, reject to physical potshot, ratchet, deprivation of belongings, breaking, etc.)(Zaborskis, Vareikienė, 2008); bullying can be direct and indirect, verbal, written, electronic, etc. So far the society is little familiarised with spread of bullying, finds it more difficult to recognise and often follows the approach that bullying helps the child to learn social skills, it hardens the child, teaches to struggle for oneself, provides him/her with courage and strength (Povilaitis, Valiukevičiūtė, Pūras, Petkevičius, Žemaitienė et al., 2006). All forms of violence and bullying against and among children cause intensive, long-term complex consequences that cripple the child’s psychosocial and physical development. Violence consequences depend on the source of violence, its frequency. When the child experiences permanent violence, in the family in particular, its consequences are very severe. The scientists’ and practitioners’ ideas expressed at the conference enable to characterise the phenomenon of violence and bullying as a manifold, psychosocial, educational, cultural and legal phenomenon, influenced by many factors and requiring systematic/complex approaches for its prevention.

197

198

Mokytojų ugdymas 2009

Smurto ir patyčių sociokultūrinis kontekstas Daugelis mūsų visuomenės narių vis dar palankiai žiūri į agresyvų tėvų elgesį kaip į savaime suprantamą normą. Mūsų suaugusiųjų kultūroje vaikų atžvilgiu dominuoja valdžios / jėgos santykių stereotipai. Dažnai vaiko socializacijos ir ugdymo procesas yra orientuotas į vaiko trūkumus, o ne į sėkmę, todėl tarp vaikų ir suaugusiųjų susidaro jėgos / valdžios santykiai. Vaikas yra prieraišus, pažeidžiamas ir priklausomas nuo suaugusiųjų. Smurto priežastys pirmiausia slypi valdžios / jėgos santykiuose, neapeliuojant į vaikų bendruomenę, jų kultūrą. Vaikas yra auka, nes dažniausiai klausimai analizuojami atsietai nuo dviejų generacijų (vaikų ir suaugusiųjų) kultūros. Ieškoma pavienių metodų, būdų, kaip eliminuoti smurto reiškinį, nesusiejant jo problematikos su vaiko ir jo kultūros samprata, aiškinantis, kokiomis žiniomis pagrindžiamas vaiko veiksmas. Amžius yra biologinis reiškinys, o kaip socialinis-kultūrinis fenomenas jis nėra savaime suprantamas dalykas. Neatsitiktinai konferencijoje kelti klausimai: ar nepakantus visuomenės požiūris į jos socialines taisykles, augantis pačios visuomenės agresyvumas nėra jos negebėjimo vadovautis teigiama nuostata į socialines taisykles ir sukurti saugią aplinką vaikams pasekmė? O gal tai natūrali vaiko pasipriešinimo reakcija į jam įteigiamą bejėgiškumo ir neveiklumo jausmą, pačiai visuomenei nuolat demonstruojant akivaizdų norą už jį spręsti kylančias problemas ir prisiimti atsakomybę? Seimo narys, psichologas G. Navaitis per konferenciją akcentavo fizinių bausmių šeimoje sociokultūrinį kontekstą ir jų vertinimą politiniu lygmeniu. Pagrįsdamas tyrimų rezultatais, pranešėjas pažymėjo, kad daugelis tėvų be fizinių bausmių nežino kitų vaikų poveikio būdų. Akcentuota, kad tėvams būtinas pedagoginis / psichologinis švietimas, o politikai turėtų įtvirtinti įstatymu visuomenės nuostatą nenaudoti fizinio smurto prieš vaikus. Furst (2000) požiūriu smurtas gali būti pakartojamas kaip išmoktas veiksmas. Agresyviai reaguoti išmokstama stebint kitų, ypač artimiausių žmonių, elgesį Vaiko socializavimo(-si) psichologiniai mechanizmai (mėgdžiojimas, imitavimas, modeliavimas) užprogramuoja neigiamą socialinę patirtį imliausiame jo amžiaus periode. Konferencijoje diskutuota, kokiu sociokultūriniu kontekstu pasižymi šiandieninė Lietuvos šeima, jei būtina valstybės lygmeniu teisės aktais inicijuoti smurto (fizinių bausmių) uždraudimą šeimoje? Pozityvistinė psichologija smurto prieš vaikus šeimoje reiškinį vertina neigiamai su visomis jo pasekmėmis socialinei, psichologinei ir fizinei vaiko raidai, nes fi-

Socio-cultural context of violence and bullying Many members of our society increasingly more favourably treat aggressive and punishable parents’ behaviour as a matter-of-course norm. Our adult culture towards children is dominated by stereotypes of authority/power relationships. Often the child’s socialisation and education process is orientated to the child’s shortcomings and not to success, that is why authority/power relationships between adults and children are formed. The child is affectionate, vulnerable and dependent on adults. Reasons of violence first of all lie in authority/power relationships, not appealing to the children’s community, their culture. The child remains a victim because most often issues are analysed dissociating them from culture of two generations (children’s and adults’). Solitary methods, ways are sought in order to eliminate the violence phenomenon but no link of its problems with the conception of the child and his culture is made, trying to explain on what knowledge the child’s action is grounded. Age is a biological phenomenon, whilst as a socio-cultural phenomenon it is not something that is taken for granted. At the conference the member of the Seimas G. Navaitis emphasized socio-cultural context of physical punishments in the family and their evaluation at the political level. The speaker noted that many parents do not know other ways of impact except physical punishments. It was emphasized that it was necessary to organise pedagogical/psychological education for parents, whilst politicians should legitimize the society’s attitude not to use physical violence against children. In Furst’s (2000) opinion, violence can be repeated as a mastered action. Aggressive reactions are mastered through observation of other people’s behaviour and of close people in particular. The child’s (self-) socialisation psychological mechanisms (emulation, imitation, modelling) programme negative social experience in the most receptive age period. It was discussed, what socio-cultural context is characteristic to today’s Lithuanian family if it is necessary to initiate prohibition of violence (physical punishments) in the family at the national level by legal acts. Positivist psychology evaluates the phenomenon of violence against children in the family negatively with its all consequences for the child’s social, psychological and physical development because physical punishment has reversible consequences. It has to be acknowledged that today no sufficiently clear strategy and models of child education and care exist in Lithuania. No attention is being paid to creation and development of parents’ pedagogical

Aušrinė Gumuliauskienė, Audronė Juodaitytė, Daiva Malinauskienė Tyrimais grįstos smurto ir patyčių prevencijos galimybių paieškos

zinis baudimas turi grįžtamąsias pasekmes. Reikėtų pripažinti, kad šiuo metu Lietuvoje nėra pakankamai aiškios vaiko ugdymo, priežiūros šeimoje strategijos ir modelių. Neskiriamas dėmesys tėvų pedagoginio švietimo sistemos kūrimui ir jos tobulinimui. Akivaizdi tarpšakinių (edukologijos, psichologijos, sociologijos ir kt. ) vaiko ir šeimos problemų tyrimų būtinybė. Kita problema – šeima, švietimo institucijos, visuomenė per mažai dėmesio skiria būsimų tėvų rengimui tėvystei, tėvų vaidmenų ir funkcijų mokymui. Nedovanotinai mažai šeimose tėvai skiria laiko bendravimui su vaikais, todėl praranda tarpusavio prieraišumą ir vaiko socializaciją palieka savieigai. Įvertinant tėvų ir vaikų bendravimo reikšmingumą, konferencijoje išsakyta mintis, kad vertėtų įvesti vadinamąsias „šeimos valandas“, tokiu būdu skatinant tėvus daugiau laiko praleisti drauge su vaikais. Natūraliai kyla klausimas: kokia yra tėvų ir vaikų kartu praleidžiamo laiko, buvimo drauge kokybė? Tyrimų rezultatai rodo, kad vaikai dažniausiai patiria smurtą ir prievartą šeimoje ir jiems artimiausioje aplinkoje. Fizinio smurto ir vaikų nepriežiūros atvejai taip pat dažniausiai pasitaiko šeimose, ypač socialinio ir ekonominio nepritekliaus sąlygomis. Nepilnose, ypač rizikos grupės šeimose, dažnas reiškinys yra sutrikęs vaikų ir tėvų bendravimas bei smurtas. Dabartinė šeimos stebėsenos ir pagalbos jai sistema mūsų šalyje neužtikrina vaiko raidai būtinų sąlygų kokybės. Todėl svarbu, kokius apsauginius veiksnius turi vaikai: platų socialinį tinklą, aukštus intelektinius gebėjimus, pozityvų užimtumą, dalyvavimą įvairioje veikloje ir kt. Smurtas glaudžiai susijęs su vaiko teisių žinojimo, laikymosi ir apsaugos kontekstu. Konferencijos metu šis klausimas taip pat analizuotas. Smurto ir patyčių problema analizuota ir vaiko teisių bei atsakomybės kontekste; kaip šiandieninis sociokultūrinis kontekstas orientuoja vaiką prisiimti atsakomybę ir apsispręsti? Kokia egzistuoja dermė tarp dviejų kategorijų – atsakomybės ir laisvės? Į šiuos klausimus bandė atsakyti R. Pocevičienė. Jonavos jaunimo mokyklos direktorius R. Bulotas ir Jonavos socialinių paslaugų centro darbuotoja V. Bereznaja-Demidenko pristatė kompleksinę smurto ir patyčių prevencijos programą, kurioje integruojama psichoterapija bei psichologinis ir teisinis švietimas. Šioje programoje žmogaus ir vaiko teisių mokymas(-is) integruojamas į visų dalykų mokymo turinį ir neformalųjį ugdymą. Autorių nuomone, mokiniams neužtenka įgyti žinių apie žmogaus ir vaiko teises – jos turėtų padėti suvokti savąją atsakomybę prieš kitų žmonių

education system. There is an obvious necessity to carry out inter-disciplinary (of education studies, psychology, sociology, etc.) researches into child and family problems. Another problem is that today the family, educational institutions and the very society pay too little attention for preparation for parenthood of future parents, teaching about parents’ roles and functions. Inexcusably little time parents give to communication with children, this way losing mutual affection and leaving the child’s socialisation to drift. Evaluating significance of parents’ and children’s communication, the conference expressed the idea that it would be worth to introduce the so-called “family hours”, this way encouraging parents to spend more time together with children. Naturally the question arises, what is the quality of time spent by parents and children together. According to the research results, children most often experience violence and compulsion in the family and in the environment that is closest to them. Cases of physical violence and child neglect also most often occur in families, in the conditions of social and economical shortage in particular. A frequent phenomenon in single parent families and particularly in risk group families is disturbed children’s and parents’ communication and violence. Current system of family observation and support to it in our country does not ensure quality of conditions necessary for the child’s development. Therefore, it is important what preventive factors children have: broad social network, high intellectual abilities, positive occupation, participation in various activities, etc. (Violence in the Family: Prevention, Intervention and Possible Support, 2008). Violence is closely related to the context of knowledge, observation and protection of child rights. Speaker R. Pocevičienė tried to answer the questions how today’s socio-cultural context guides the child to take responsibility and make a decision, what coherence exists between responsibility and freedom. The head teacher of Jonava youth school R. Bulotas and the employee of Jonava social services centre V. Bereznaja-Demidenko presented a complex violence and bullying prevention programme, which integrates psychotherapy and psychological and legal education. This programme integrates teaching/ learning of the man’s and the child’s rights into the content of all subjects and informal education. In the authors’ opinion, it is not enough for students to acquire knowledge of the man’s and the child’s rights; they should help to perceive one’s own responsibility for other people’s rights, society’s norms and law requirements. Our country’s child policy is directed

199

200

Mokytojų ugdymas 2009

teises, visuomenės normas ir įstatymų reikalavimus. Mūsų šalies vaikų politika orientuota į vaikų teisinį švietimą. Tai yra vienas saugios ir sveikos vaikui aplinkos kūrimo komponentų.

towards children’s legal education. This is one of the components of creating environment that is safe and healthy for the child.

Smurto ir patyčių paplitimas įvairiose vaikų amžiaus grupėse ir aplinkose Buvusi Vaiko teisių apsaugos kontrolierė R. Šalaševičiūtė, remdamasi atliktų tyrimų duomenimis, konferencijoje atskleidė ir aktualizavo globos įstaigų nesaugumą vaikų seksualinio smurto atžvilgiu. Klaipėdos universiteto mokslininkų grupė (M. Rugevičius, R. Čepienė, R. Gedutienė, R. Šimulionienė) pateikė išsamią analizę apie naują reiškinį mūsų visuomenėje – neigiamą jaunesniojo amžiaus paauglių bendravimo elektroninėmis priemonėmis patirtį – elektronines patyčias ir su jomis susijusius veiksnius. Autoriai atkreipė dėmesį, kad elektroninės patyčios – tai agresyvūs, tyčiniai, pasikartojantys vieno individo ar grupės žmonių prieš auką nukreipti veiksmai, naudojant elektronines priemones, kai auka negali lengvai apsiginti. Sparčiausiai augančią interneto vartotojų grupę (vaikus ir paauglius), nekontroliuojant didžiulio interneto srauto, veikia jo erdvėje egzistuojanti neigiama, žalinga informacija ir pavojai. Tai ne tik smurtą, žalingus įpročius propaguojančios reklamos, pornografinės informacijos prieinamumas, abejotinos pažintys, asmeninės informacijos nesaugumas, bet ir elektroninės patyčios. Beveik trečdalis (26 proc.) tyrime dalyvavusių jaunesniojo amžiaus paauglių nurodė turintys elektroninių patyčių patirtį (atitinkamai trečdalis – aukos, penktadalis – skriaudėjo). Tai rodo gana platų patyčių tarp paauglių paplitimo virtualioje erdvėje mastą. Priešmokyklinio ugdymo įstaigų pedagogės (R. Piežienė, V. Buišienė, R. Abišalaitė) konferencijoje akcentavo tėvų požiūrį į šiuolaikinių animacinių filmų, kuriuose apstu fizinio ir psichinio smurto aktų, įtaką vaikų agresyvumui. Pranešėjų tyrimo rezultatai parodė, kad 96,3 proc. jų apklaustų tėvų mano, kad šiuolaikinėje animacijoje per daug smurto. 22,2 proc. tirtų tėvų apskritai nekontroliuoja, kokius animacinius filmus žiūri vaikai; 40,7 proc. nurodo, kiek laiko vaikas gali žiūrėti filmukus ir 48,1 proc. svarbu, kokius konkrečiai animacinius filmukus jų vaikas žiūri. Daugiau kaip pusė apklausoje dalyvavusių tėvų (51,8 proc.) teigia, kad vaikai bando atkartoti filmukuose matytas scenas, pamėgdžioja animacinių filmų herojų kalbą (55,6 proc.). Tačiau tėvai nemano, kad animaciniai filmai vaikui

Spread of violence and bullying in various children’s age groups and environments Based on research results, former head of the Children’s Rights Ombudsman Office R. Šalaševičiūtė disclosed and actualised insecurity of care institutions with regard to children’s sexual violence. A group of researchers of Klaipėda University (M. Rugevičius, R. Čepienė, R. Gedutienė, R. Šimulionienė) presented an exhaustive analysis of the new phenomenon in our society: negative electronic communication experience of junior age adolescents – electronic bullying with related factors. The authors pointed out that electronic bullying is aggressive, deliberate, repetitive actions of an individual or a group of people directed against the victim, using electronic means, when the victim cannot easily defend itself. In the absence of control of huge flow of the Internet, the most rapidly growing group of Internet users (children and adolescents) is influenced by negative, harmful information and dangers existing in its space. These include not only violence, adverts promoting harmful habits, availability of pornographic information, doubtful acquaintances, insecurity of personal information but also electronic bullying. Almost one third (26 per cent) of junior age adolescents who participated in the survey indicated that they had the experience of electronic bullying. This discloses quite a broad scale of spread of bullying among adolescents in virtual space. Pedagogues of pre-primary educational institutions (R.Piežienė,V.Buišienė,R.Abišalaitė) emphasized parents’ attitude towards influence of modern cartoons full of physical and mental violence acts on children’s aggressiveness. The speakers’ research results demonstrated that 96,3 per cent of their surveyed parents thought that there is too much violence in modern animation. 22,2 per cent of surveyed parents in general do not control children’s watching cartoons, 40,7 per cent control how long the child watches cartoons and 48,1 per cent control what cartoons their child watches. Over a half of parents who participated in the survey (51,8 per cent ) sate that children try to repeat the scenes that they had seen in the cartoons, imitate the speech of heroes of cartoons (55,6 per cent ). Despite this, parents do not think that cartoons arouse anger or aggression for the child. However, in the opinion of scientists (G. Valickas, R. Kiguolytė, 2008; R. Povilaitis, 2008; J. Čepulėnienė, 2009; R.

Aušrinė Gumuliauskienė, Audronė Juodaitytė, Daiva Malinauskienė Tyrimais grįstos smurto ir patyčių prevencijos galimybių paieškos

sukelia pyktį ar agresiją. Tačiau mokslininkų (Valickas, Kiguolytė, 2008; Povilaitis, 2008; Čepulėnienė, 2009; Žukauskienė, 2009 ir kt.) nuomone, animacinių filmų ir kt. laidų metu rodomi fizinio ir psichinio smurto aktai sukelia nepageidaujamus efektus: formuojasi naujos agresyvaus elgesio schemos, ryškėja agresijos pateisinimas, agresyvaus elgesio modeliavimas, iškreiptos realybės sampratos formavimasis. TV laidose propaguojamas smurtas yra viena smurtavimo priežasčių, todėl tėvai kur kas atidžiau ir atsakingiau turėtų domėtis, kokius animacinius filmus žiūri jų vaikai. Konferencijoje analizuotas pačių paauglių požiūris į fizinį ir emocinį smurtą tarp bendraamžių. V. Ivanauskienė (VDU) akcentavo, kad iš 175-ių respondentų (dviejų vidurinių mokyklų 8-ų klasių mokiniai) 88 proc. nurodė, kad jie dažnai stebi smurtą tarp bendraamžių; 97 proc. mokykloje yra pravardžiuojami, ignoruojami, patiria kitokį emocinį smurtą. 42 proc. tyrime dalyvavusių paauglių pagrindine smurtavimo priežastimi nurodo siekį įgyti autoritetą tarp bendraamžių; 20 proc. paauglių teigia, kad smurtaujantiems malonu demonstruoti savo fizinę jėgą; 18 proc. respondentų mano, kad smurtaujantys paaugliai patys patiria arba yra patyrę smurtą; 15 proc. respondentų nurodo, kad smurtavimo priežastis yra nemokėjimas kitaip išreikšti negatyvių jausmų; 5 proc. įsitikinę, kad paaugliai nemoka kitaip išlieti energijos pertekliaus. Tyrimo metu gauti duomenys leidžia teigti, kad fizinį smurtą patyrę bendraamžiai dažniausiai užsisklendžia savyje arba į smurtą atsako smurtu. Retai kada paaugliai, patyrę bendraamžių fizinį smurtą, išlieka ramūs. Viena svarbiausių priežasčių, pasak V. Ivanauskienės, skatinančių vaikus nepasakoti apie patiriamą smurtą, yra baimė, kad skriaudėjai kerštaus. Be to, nuo mažens vaikams formuojama nuostata, jog skųsti(s) yra negražu, skatina paauglius tylėti . Mokinių nuomone, apie smurtą nepranešama iš gėdos – jei nesugebi apsiginti, esi silpnas ir menkavertis. Kartais bijoma prarasti draugus. Taip pat paaugliai netiki, jog smurto atveju jiems bus suteikta pagalba ir kas nors pasikeis. 60 proc. paauglių stengiasi likti nuošalyje ir būti tik stebėtojais; 18 proc. tyrime dalyvavusių paauglių tokiais atvejais ieško pagalbos; tik 12 proc. padeda skriaudžiamam vaikui, o 10 proc. patys įsitraukia į smurtines situacijas. Dažniau pagalbos ieškoma dėl patiriamo fizinio negu dėl emocinio smurto. Mokiniai mokyklose patiria ir mokytojų patyčias (D. Skirienė). 37,1 proc. tyrime dalyvavusių 5–6 kl. (N = 62) mokinių nurodė, kad mokytojų patyčias pa-

Žukauskienė, 2009 et al.), physical and mental violence acts demonstrated in the cartoons arouse undesirable effects. Violence that is advocated on TV is one of the reasons of violence manifestation; therefore, parents should take interest in what cartoons their children are watching more carefully and responsibly. The conference analysed the very adolescents’ attitude towards physical and emotional violence among peers. Speaker V. Ivanauskienė (VDU) emphasized that out of 175 respondents (eighth form students of two secondary schools) 88 per cent indicated that they often observed violence among peers; 97 per cent were nicknamed, ignored, experienced emotional violence at school. 42 per cent of adolescents who attended the survey indicate endeavour to acquire authority among peers as the main reason of bullying; 20 per cent of adolescents state that violators find it pleasant to demonstrate physical force; 18 per cent of respondents think that violating adolescents experience or have experienced violence themselves; 15 per cent of respondents indicate that the reason of violence is inaptitude to express negative feelings in another way; 5 per cent are convinced that adolescents do not know how to unload energy excess. The data of the research enable to state that peers who experienced physical violence most often close up or respond to violence by violence. Rarely adolescents who have experienced peers’ physical violence remain calm. According to speaker V. Ivanauskienė, one of the most important reasons that encourages children not to tell about experienced violence is fear that the violators will take revenge. Besides, from the early childhood parents form the approach that it is not nice to sneak, encourage adolescents to keep silent. In the students’ opinion, violence is not reported because it shames them (if you are not able to defend yourself, you are weak and bum). Sometimes students are afraid to lose friends. Adolescents also do not believe that in case of violence they can receive help and something will change. 60 per cent of adolescents try to stay away and be only observers; 18 per cent of adolescents seek help in such cases; only 12 per cent help the abused child, and 10 per cent, get involved in violence situations themselves. More often help is searched due to experienced physical violence rather than emotional violence. Students experience bullying at schools by teachers as well (speaker D. Skirienė). 37,1 per cent of 5-6 form students who attended the survey (N= 62) indicated that they were bullied by teachers sometimes; in the group of 7–8 form students (N= 43) more than one third (39,5 per cent) were bullied by teachers

201

202

Mokytojų ugdymas 2009

tiria kartais, o 7–8 kl. mokinių grupėje (N = 43) daugiau nei trečdalis (39,5 proc.) kartais ir 28 proc. dažnai ir labai dažnai. Mokytojų patyčių reiškinio egzistavimą bendrojo lavinimo mokykloje patvirtina ir pirmojo kurso studentų refleksijų analizė (V. Lukavičienė, B. Šilėnienė). Konferencijos pranešėjų išsami patyčių paplitimo būklės analizė rodo, kad jau pradinėse klasėse mokiniai jaučiasi nesaugūs. Saugesni už mergaites mokykloje jaučiasi berniukai; labiau nesaugūs yra kaimo vietovėse gyvenantys vaikai. Tyčiojamasi dėl mokymosi rezultatų, aprangos, gyvenamosios vietos, netvarkingumo. Tam įtakos turi ir mokytojo požiūris į mokinį. Dažniausiai iš apklausoje dalyvavusių pradinukų linkę tyčiotis klasės draugai, vyresnieji mokiniai, kitos tautybės mokiniai, broliai. Patyčios vyksta visoje mokyklos aplinkoje: daugiausia koridoriuose, taip pat klasėje, valgykloje, tualete, sporto salėje, mokyklos kieme.Vaikų reakcija į patyčias yra tik neigiama. Tyrime dalyvavę ketvirtųjų klasių mokiniai savo savijautą patyčių metu taip apibūdina: „<...aš jaučiuosi nejaukiai, man gėda...>“, „<...suspaudžia širdį...>“, „<... jaučiuosi labai blogai... >“, „<...verkiu...>“, „<...noriu pabūti viena...>“, „<...esu be nuotaikos, piktas...>“ ir t. t. Pradinių klasių mokinių refleksijos atspindi jų nuomones, ką reikia daryti, kad nebūtų patyčių: „<...reikia pasakyti valdžiai...>“, „<...išvežti į pataisos (vaikų) namus...>“, „<...kviesti tėvus...>“, „<...būti draugiškesniems...>“, „<...patiems nesityčioti...>“ ir kt. Akivaizdu, kad vaikai savo lūkesčius patyčių prevencijoje sieja su savo elgesio pokyčiais, represinėmis priemonėmis, didesnėmis apsaugos galimybėmis (vaizdo kameros mokykloje). Išsamią patyčių paplitimo būklės Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose analizę pateikė G. Girdvainis. Jo atliktas tyrimas devyniose mokyklose (tyrime dalyvavo 206 V–IX kl. mokiniai) parodė, kad berniukai, lyginant su mergaitėmis, ne tik dažniau tampa patyčių aukomis, bet ir patys kur kas dažniau tyčiojasi iš kitų mokinių. 55,2 proc. berniukų ir 44,8 proc. mergaičių teigia, kad mokykloje nevengia pasityčioti iš savo bendraamžių. Didžioji dalis apklausoje dalyvavusių mokinių dažniausiai patyčias patiria koridoriuose ( 92,7 proc.) bei mokyklos kieme ar teritorijoje (81,0 proc.), kiek rečiau kabinetuose (70,6 proc.), rečiausiai nukenčiama tualete (13,7 proc.) bei kitose mokyklos vietose (2,9 proc.). Dauguma mokinių, susidūrę su bendraamžių patyčiomis, savo skriaudėjams stengiasi parodyti, kad tai jų visai nejaudina (85,2

sometimes, and 28 per cent, often and very often. The existence of the teachers’ bullying phenomenon in the comprehensive school is confirmed by the analysis of first year students’ reflections (speakers V. Lukavičienė, B. Šilėnienė). An exhaustive analysis of bullying spread situation presented by conference speakers demonstrates that already in primary classes students feel unsafe. Boys feel safer than girls; children from rural areas feel more unsafe at school. Bullies are related to learning results, clothing, residential place, untidiness. This is also influenced by the teacher’s attitude towards the pupil. Most often primary class students who participated in the survey are bullied by classmates, senior pupils, pupils of other nationalities, brothers. Bullying takes place in school environment: mainly in corridors, also in the classroom, canteen, toilet, sports hall, and school yard. Children’s reaction to bullying is only negative. Fourth form students who took part in the research describe their self-feeling as follows: <....” I feel not at ease, it shames me”...>, <...”it breaks my heart”...>, <..”I feel very bad...>”,<...”I cry”...>, <...”I want to be alone”...>, <...”I am angry, I am in no mood”...>, etc. Primary class students’ reflections reflect their opinions what has to be done in order to avoid bullying: <...”You have to tell to the authorities”...>, <...”To take away to the approved school...”>, <...” to invite parents”...>, <...”to be more friendly”...>, <...”not to bully ourselves” ...> etc. It is obvious that children relate their bullying prevention expectations to their behaviour changes, repressive measures, better protection possibilities (video cameras in the school). An exhaustive analysis of the state of bullying spread in iauliai comprehensive schools was presented by speaker G.Girdvainis. His carried out research in nine schools (the research was attended by 206 fifthninth form students) demonstrated that boys, compared with girls, both become the victims of bullying more often and bully other students themselves more often. 55,2 per cent of boys and 44,8 per cent of girls state that at school they do not avoid the possibility to bully their peers. Most students who participated in the survey most often are bullied in the corridors (92,7 per cent) and in the school yard or territory (81,0 per cent), somewhat rarer, in the classrooms (70,6 per cent), most rarely they suffer in the toilet (13,7 per cent) and other places in the school (2,9 per cent). He majority of students who encounter peers’ bullying try to demonstrate to their offenders that they are not worried about it at all (85,2 per cent) or they retaliate (80,2 per cent). Only 11,6 per cent of students

Aušrinė Gumuliauskienė, Audronė Juodaitytė, Daiva Malinauskienė Tyrimais grįstos smurto ir patyčių prevencijos galimybių paieškos

proc.) arba atsako tuo pačiu (80,2 proc.). Tik 11,6 proc. mokinių apie bendraamžių patyčias papasakoja socialinei pedagogei. Apklausos rezultatai rodo, kad mokiniai dažniausiai renkasi dvi reagavimo į smurto aktą strategijas: atsako į patyčias tuo pačiu veiksmu arba stengiasi parodyti, kad nereaguoja. Tiek mokiniai, tiek mokytojai pažymi, kad vis dažniau susiduria su agresyviu mokinių elgesiu ir nežino, kaip reaguoti bei kaip elgtis smurto ir patyčių atvejais. Pasak R. Povilaičio ir J.Valiuškevičiūtės (2006), šią problemą reikia spręsti čia ir dabar. Tai numato įvairios smurto ir patyčių prevencinės programos.

tell about peers’ bullying to the social pedagogue. The results of the survey demonstrate that students most often choose two strategies of reacting to the violence act: the act of retaliation or seeking to demonstrate that they do not react. Both students and teachers notice that they encounter students’ aggressive behaviour increasingly more often and that they do not know how to react and behave in cases of violence and bullying. According to R.Povilaitis and J.Valiuškevičiūtė (2006), this problem has to be solved here and now. This is projected in various violence and bullying prevention programmes.

Smurto ir patyčių prevencija: ugdymo įstaigose taikomi modeliai ir naujų galimybių paieškos, kuriant saugią vaikams aplinką „Nacionalinėje smurto prieš vaikus prevencijos ir pagalbos vaikams 2008–2010 metų programoje“ akcentuojama, kad prevencija – tai veikla, skirta mažinti nusikalstamo elgesio riziką, siekiant užkirsti kelią atsirasti bet kokiai prievartai. Prevencija yra ne tik priemonė, būdas, bet ir veikla, nukreipta nusikalstamam elgesiui mažinti ir siekimui užkirsti kelią bet kurioms smurto raiškos formoms. E. Karmaza ir kt. (2007) nurodo, kad smurto prevencija mokykloje – tai darbas su mokiniais, kurie nederamai elgiasi ar dar tik kelia nerimą mokyklos pedagogams, administracijai, kitiems mokykloje dirbantiems asmenims. Prevencinė veikla yra viena auklėjimo, mokymo priemonių, veiklos būdų visuma, kuria siekiama užkirsti kelią netinkamam mokinių elgesiui, padėti išmokti priimtinų elgesio modelių. Kartu prevencija glaudžiai siejasi su vaiko socializacijos procesu. V. Sruogos, B. Jakubkaitės (2002) teigimu, emocinio, fizinio, seksualinio smurto prieš vaikus prevencija siekiama: suteikti mokiniams reikiamų žinių apie visas smurto formas; ugdyti saugios elgsenos įgūdžius, reikalingus sprendimų priėmimui, atsižvelgiant į įvairias socialines situacijas ir aplinką; skatinti sveikos ir atsakingos gyvensenos poreikį; stiprinti vaikų savigarbą ir pasitikėjimą savimi; ugdyti pagarbą kitiems, neabejingumą tam, kas vyksta šalia, rūpinimąsi kitais; skatinti bendravimą ir bendradarbiavimą su bendraamžiais, tėvais ir kitais suaugusiaisiais; padėti tiksliau suvokti atsakomybę ir jos ribas; ugdyti savitvardą; suteikti kvalifikuotą, vaikų raidą atitinkantį patarimą ir paramą; skatinti vaikus mąstyti pozityviai bei įgytas žinias pritaikyti praktikoje. Tai, ką vaikai patiria šeimoje, ugdymo įstaigose ir už jų ribų, kokių žinių ir įgūdžių įgyja, kokias išgyvena emocijas – visa

Violence and bullying prevention: models applied in educational institutions and searches for new possibilities in order to create safe environment for children “National Program for Prevention of Violence against Children and Support for Children 20082010” emphasizes that prevention is the activity aimed at reducing the risk of criminal behaviour in order to prevent emergence of any violence. Prevention is not only the means but also the activity directed towards reducing criminal behaviour and seeking to prevent any forms of violence manifestation. E.Karmaza et al. (2007) indicate that violence prevention at school is work with students who behave unworthily or still arise worry for school pedagogues, administration and other persons working at school. Preventive activity is one of the means of education, teaching, the whole of ways of activities, which are aimed at prevention of students’ inappropriate behaviour, helping to learn acceptable behaviour models. At the same time prevention is closely related to the child’s socialisation process. According to V. Sruoga, B. Jakubkaitė (2002), prevention of emotional, physical, sexual violence against children seeks: to provide students with necessary knowledge of all forms of violence; to develop safe behaviour skills that are necessary for decision making, considering various social situations and environment; to encourage the need of healthy and responsible lifestyle; to enhance children’s selfesteem and self-confidence; to develop respect for others, not to be indifferent to what happens nearby, to take care of others; to encourage communication and cooperation with peers, parents and other adults; to help to perceive responsibility ad its limits more accurately; to develop self-control; to provide qualified advice and support corresponding to children’s development; to encourage children to think positively and apply

203

204

Mokytojų ugdymas 2009

tai turi įtakos jų gyvenimo kokybei. Todėl siekiant vaikų smurto prevencijos efektyvumo būtina šeimos, visos ugdymo institucijos bendruomenės (ypač pačių vaikų, pedagogų, administracijos, tėvų) veikla, orientuota į saugios vaikui aplinkos sukūrimą.“Saugios aplinkos strategija turi būti nukreipta ne tik į saugumo užtikrinimą per pamokas, ji turi apimti visą mokinių buvimo mokykloje ir už jos ribų laikotarpį“ (Braslauskienė, Jonutytė, 2005, p.56). Konferencijos metu pristatyta patirtis, įgyvendinant bendrojo lavinimo mokyklose patyčių prevencijos programą „Olweus“ (A. Baniulienė), smurto ir patyčių prevencijos pilotinį projektą „Saugi mokykla“ (R. Karžinauskienė), projektą „Saugus vaikas šeimoje, gatvėje, darželyje“ ikimokyklinio ugdymo įstaigoje (D. B. Ulinksienė, G. Bogdanskaja, A. Gudaitienė, K. Pranckaitytė), veiklos modelį prieš smurtą ir patyčias socialinės rizikos šeimose (V. Bartašienė), smurto ir patyčių prevencijos sistemą socioedukacinėse institucijose (A. Juodeikaitė), kompleksinę socialinio ir emocinio ugdymo programą „Lions Oest paauglystės kryžkelės programa“ (D. Šukytė) ir kt. Pastebėta tendencija, kad plėtojant smurto ir patyčių prevencijos įdirbį, bendrojo lavinimo mokyklos nuosekliai pereina nuo tam tikrų prevencinių priemonių įgyvendinimo prie kompleksinių programų, kurios apima visos mokyklos bendruomenės ir tėvų dalyvavimą, kai atsakomybė smurto ir patyčių atveju deleguojama ne tik socialiniam pedagogui, mokyklos administracijai ar tėvams, o bandoma keisti požiūrį, jog tai visų atsakomybė, o mokyklos bendruomenės saugumas – viena svarbiausių mokyklos gyvavimo sąlygų. Siekiant efektyvios prevencijos, ugdymo įstaigos turi apibrėžti saugios socialinės aplinkos kriterijus, kuriais vadovaujamasi ir pagal kuriuos vertinamas bendruomenės narių elgesys. Ugdymo įstaigose turi būti aiški sistema, kur pirmiausia patenka informacija apie agresijos pasireiškimo atvejus, kur galima kreiptis pagalbos incidento metu. Labai svarbu, ar bendruomenės nariai turi galimybę anonimiškai pranešti apie vykstantį ar įvykusį smurto aktą (pasak vienos mokyklos socialinės pedagogės, ji neretai gaunanti žinutę mobiliuoju telefonu, kad reikia ateiti į kažkurio mokyklos aukšto koridorių, kur vyksta incidentas tarp vaikų).Ugdymo įstaigų bendruomenei turi būti žinoma, ką reikia informuoti apie smurto atvejus, kas su jais aptaria šiuos reiškinius mokykloje, kas dirba su skriaudėju ir nuskriaustuoju. Ugdymo įstaigose būtina vaikus mokyti nekonfliktinio bendravimo įgūdžių. Psichologas E. Karmaza kon-

acquired knowledge in practice. Children’s life quality is influenced by experiences in the family, educational institutions and beyond their limits, by knowledge and skills they acquire, and emotions they experience. Therefore, efficiency of children’s violence prevention requires activities of the family, all community of the educational institution, which is directed towards creation of the child’s safe environment. “Strategy of safe environment has to be directed not only towards ensuring safety during the lessons; it has to encompass all period of students’ stay at school and beyond its limits” (Braslauskienė, Jonutytė, 2005, p.56). The conference presented experience of implementing bullying prevention programme “Olweus” in comprehensive schools (speaker A. Baniulienė), violence and bullying prevention pilot project “Safe School” (speaker R. Karžinauskienė), project “Safe Child in the Family, Street, Nursery” in the pre-school educational institution (D. B. Ulinksienė, G. Bogdanskaja, A. Gudaitienė, K. Pranckaitytė), activity model against violence and bullying in social risk families (V. Bartašienė), violence and bullying prevention system in socioeducational institutions (A. Juodeikaitė), complex social and emotional educational programme “Lions Oest Adolescence Crossing Programme” (D. Šukytė), etc. The tendency was noticed that developing input into violence and bullying prevention, comprehensive schools consistently progress from solitary prevention measures to complex programmes, which encompass participation of the whole school community and parents when responsibility in case of violence and bullying is delegated not only to the social pedagogue, school administration and parents but there are also attempts to change the attitude that this is common responsibility and that school safety is one of the most important conditions of school existence. Seeking efficient prevention, educational institutions have to define criteria of safe social environment to be observed and to be employed for evaluation of behaviour of community members. Educational institutions have to have a clear system, where information about aggression manifestation cases gets first, where one can address for help in case of an incident. It is particularly important whether community members have a possibility to announce about the violence act that is taking place or has taken place anonymously (according to one social pedagogue of a school, she often receives a message on a mobile that she has to come to a certain school floor, in the corridor of which an incident between children takes place). The community of the educational institution has to know who has to be informed about violence cases, who discusses these phenomena with them at school, who works with the offender and the offended person.

Aušrinė Gumuliauskienė, Audronė Juodaitytė, Daiva Malinauskienė Tyrimais grįstos smurto ir patyčių prevencijos galimybių paieškos

ferencijos metu demonstravo keletą psichodramos metodo panaudojimo atvejų ir akcentavo jo reikšmę smurto ir patyčių prevencijai, mokantis nekonfliktinio bendravimo bei gebėjimo įsijausti į aukos vaidmenį. Rizikingą paauglių elgesį internete siūlyta mažinti, tėvams atvirai bendraujant su paaugliais apie internete tykančius pavojus, kontroliuojant jų elgesį elektroninėje erdvėje taisyklėmis, diegiant apsaugines programas, ugdymo įstaigose suteikiant papildomų žinių apie elektroninių patyčių paplitimą ir ypatumus. Smurto ir patyčių prevencijos efektyvumą lemia šios veiklos kompleksiškumas, saugios aplinkos kriterijų sistema ir jos žinojimo laipsnis, nuolatinė minėtų reiškinių stebėsena, analizavimas, padarinių aiškinimas, socialinio elgesio įgūdžių formavimo sistema, tarpinstitucinis bei institucinis bendradarbiavimas, gerosios patirties sklaida ir kt.

At educational institutions children have to be taught conflict-free communication skills. At the conference psychologist E.Karmaza demonstrated several cases of employing the psychodrama method and emphasized its importance for violence and bullying prevention, learning conflict-free communication and the ability to empathize with the victim’s role. It is proposed to reduce adolescents’ risky behaviour on the Internet through parents’ direct communication with adolescents about dangers awaiting on the Internet, controlling their behaviour in the electronic space by means of rules, installing protection programmes, providing with additional knowledge of spread and peculiarities of electronic bullying in educational institutions. Efficiency of violence and bullying prevention is determined by complexity of this activity, the system of safe environment criteria and the degree of knowing about it, permanent observation of the above mentioned phenomena, analysis, explanation of consequences, the system of formation of social behaviour skills, (inter-) institutional cooperation, spread of good experience, etc.

Apibendrinimas Smurtas tarp vaikų ir prieš vaikus nėra natūralus reiškinys, todėl šeimoje, ugdymo įstaigose, pačioje visuomenėje būtini pokyčiai, keičiant nuostatas ir įgyvendinant kompleksines prevencijos strategijas bei programas. Lietuvoje smurto ir patyčių problematiką intensyviai imta nagrinėti tik pastaruosius du dešimtmečius. Mokslininkų, praktikų susirūpinimas dėl vaikų smurto aktualizuoja tyrimais grįstų prevencijos galimybių paieškas. Konferencijos apžvalgoje pristatyti pranešimai ir išryškintos šio reiškinio probleminės sritys anaiptol neišsemia konferencijos metu analizuotų smurto ir patyčių ugdymo institucijose problemų gausos, neatsako į daugelį kylančių klausimų. Konferencijoje lyg socialinių tyrimų laboratorijoje užsimezgusi aktyvi mokslininkų ir praktikų diskusija liudija apie tarpinstitucinio bendradarbiavimo tęstinumo ir plėtros poreikį, plečiant kompetencijas smurto ir patyčių pažinimo bei prevencijos srityse, pokyčių būtinumą smurto ir patyčių prevencinės politikos kūrimo ir diegimo srityje. Konferencijos dalyviai išreiškė lūkesčius dėl saugių ugdymo institucijų tinklo spartesnės plėtros ir šeimos psichologinio, pedagoginio švietimo potencialo panaudojimo, keičiant tėvų ir visuomenės nuostatas agresyvios vaikų ir suaugusiųjų elgsenos atžvilgiu. Šiandienos visuomenės ekonominis, sociokultūrinis kontekstas nėra palankus ir neleidžia vertybiniu pagrindu diegti naujas pozityvios tėvystės, pagarbos vaiko teisėms nuostatas. Tačiau, dalyvių nuomone, nepaisant viso to, ugdymo institucijų kaip

Generalisation Violence among children and against children is not a natural phenomenon; therefore, there arises a necessity to make changes in the family, in educational institutions, in the very society in order to change attitudes towards it and implement complex prevention strategies and programmes. The problems of violence and bullying in Lithuania have been analysed only for the last two decades. Scientists’, practitioners’ concern about remaining high levels of violence manifestation among children actualises searches for research-based prevention possibilities. Active discussion between scientists and practitioners, which started at the conference as in the laboratory of social researches witnesses the need of continuity and development of inter-institutional cooperation, expanding competencies in the areas of violence and bullying cognition and prevention, the necessity of changes in creation and implementation of violence and bullying prevention policy. Conference participants expressed their expectations regarding faster development of safe educational institutions network and usage of psychological, pedagogical family education potential, changing parents and society’s attitudes towards aggressive behaviour of children and adults. Today’s economic, socio-cultural context of the society is not favourable and does not enable to implement new positive value-based attitudes of parenthood, respect to children’s rights. However, in the participants’ opinion, in spite of all, the significance

205

206

Mokytojų ugdymas 2009

vaiko socializacijos aplinkos reikšmingumas vis dar nepraranda aktualumo. Dalyviai siūlė konferencijos organizatoriams išlaikyti socialinio ugdymo problemų mokslinių ir empirinių tyrimų tęstinumo tradiciją Edukologijos fakultete.

Literatūra Čepulėnienė, J.(2009).Tėvų ir pedagogų požiūris į vaikų agresyvaus elgesio veiksnius darželyje ir pradinėje mokykloje.Jaunųjų mokslininkų darbai, 4(25), p.97–105. Dapšys, A., Sakalauskas, G. (2005). Smurtą patyrusių vaikų reabilitacijos teisiniai aspektai.Vilnius. Furst, M.(2000). Psichologija.Vilnius.Lumen. Giddens, A. (2005). Sociologija. Kaunas:UAB Poligrafija ir informatika. Karmaza, E. ir kt.(2007). Smurtas mokykloje: prevencija ir pagalba. LR vietimo ir mokslo ministerija. Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras.Vilnius. Kiguolytė, R.,Valickas, G. (2008). Smurto rodymas Lietuvos televizijos laidose. Psichologija, 37, p.57–70. Povilaitis, R.,Valiukevičiūtė, J.(2006). Patyčių prevencija mokyklose.Vilnius:Multiplex. Povilaitis, R., Jasiulionytė, J. S. (2008). Mokykla gali įveikti patyčias: metodinės rekomendacijos mokytojams.Vilnius.

of educational institutions as the environment of the child’s socialisation still does not lose its relevance. The participants proposed conference organisers to maintain the tradition of continuing scientific and empirical researches into social education problems at the Faculty Education Studies.

•

References Olweus, D. (2008). Patyčios mokykloje: faktai ir intervencija. Modernūs požiūriai į patyčias ir smurto prevenciją mokyklose: tarptautinės konferencijos medžiaga. Vilnius: Multiplex. Targamadzė, V., Valeckienė, D. (2007). Patyčių bendrojo lavinimo mokykloje samprata: priežasčių, formų ir pasekmių diskursas. Acta Paedagogica Vilnensia, 19, p. 159–171. Zaborskis, A.,Vareikienė, I. (2008). Patyčios mokykloje ir jų sąsajos su moksleivių sveikata bei gyvensena. Medicina, 44(3). p.232–239. Zaborskis, A.,Vareikienė, I.(2007). Patyčios Lietuvos mokyklose HBSC tyrimo duomenimis: pokyčiai 1994– 2006m. ir tarptautinis palyginimas. Modernūs požiūriai į patyčių ir smurto prevenciją: tarptautinės konferencijos pranešimo medžiaga.Vilnius. Žukauskienė, E. (2006). Kriminalinio elgesio psichologija. Vilnius:Mykolo Romerio universiteto leidybos centras.

Aušrinė GUMULIAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė. Mokslinių interesai: švietimo vadyba, švietimo politika, mokyklos vadyba, socialinis ugdymas, mokytojų rengimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies, Šiauliai University. Research interests: management of education, policy of education, school management, social education, teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76361 Šiauliai, Lithuania E-mail: a.gumuliauskiene@gmail.com

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt

Aušrinė Gumuliauskienė, Audronė Juodaitytė, Daiva Malinauskienė Tyrimais grįstos smurto ir patyčių prevencijos galimybių paieškos

Daiva MALINAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė, vedėja. Mokslinių interesai: ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas, vaikų metaforinio mąstymo lavinimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor, Head of the Department of Education Studies Šiauliai University. Research interests: pre-school and pre-primary education, development of children’s metaphoric thinking.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: malinauskai@splius.lt

207

208

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 14 (1), 208–216 Teacher Education. 2010. Nr. 14 (1), 208–216

Rolandas Paulauskas, Aušrinė Gumuliauskienė, Henrikas Volodka, Asta Širiakovienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

MOKYTOJŲ MOKYTOJAS: REFLEKSIJOS APIE PROFESORIŲ LEONĄ JOVAIŠĄ 2011 m. sausio 11-ą dieną minėsime profesoriaus Leono Jovaišos devyniasdešimtąjį jubiliejų. Profesorius gimė 1921 m. Lieplaukėje, Telšių valsčiuje. Kaip žinia, 1950 m. Leonas Jovaiša baigė Vilniaus universitetą, 1964 m. apgynė disertaciją Maskvos pedagoginių mokslų akademijoje, 1971-aisiais tapo habilituotu mokslų daktaru, o 1972-aisiais profesoriumi. Prieš mokslinę ir akademinę karjerą Leonas Jovaiša mokytojavo Anykščiuose, Telšiuose, Kelmėje, dėstė Trakų ir Telšių mokytojų seminarijose, Klaipėdos mokytojų institute, sekretoriavo Švietimo ministerijos mokyklų mokslinio tyrimo institute. Vėliau dirbo Vilniaus pedagoginiame institute, Konservatorijoje, Vilniaus universitete ir Kauno technologijos universitete. Profesorius išugdė per keturiasdešimt doktorantų, kurie sėkmingai apgynė disertacijas ir darbuojasi akademinėje, tiriamojoje, švietimo, vadybos ir kitose srityse tiek Lietuvoje, tiek užsienyje. Paminėtina, jog šalia ilgamečio vadovavimo Pedagogikos teorijos ir istorijos katedrai, profesorius Leonas Jovaiša inicijavo „Acta paedagogica Vilnensia“ žurnalo leidybą, parašė per 30 knygų, daugybę metodinių leidinių ir straipsnių, du poezijos rinkinius bei į lietuvių kalbą išvertė I. Kanto leidinį „Apie pedagogiką“ (1990). Jo plunksnai priklauso ir pirmieji Lietuvoje sudaryti Enciklopediniai edukologijos žodynai. Profesorius taip pat yra dažniausiai cituojamas Lietuvos edukologas. Leono Jovaišos nuopelnai mokslui 2001 m. buvo įvertinti Lietuvos Didžiojo Kunigaikščio Gedimino ordinu. Kadangi apie profesorių parašyta nemažai mokslinės ir biografinės literatūros, įskaitant ir jo paties leidinį „Toks gyvenimas“ (2000), šio straipsnio autoriai norėtų su skaitytojais pasidalyti mintimis apie Leoną Jovaišą kaip apie asmenybę, vadovą, katedros vedėją, mokytoją, mentorių ir mokslininką. Reikėtų paminėti,

THE UNSEEN TEACHER: REFLECTIONS ON PROFESSOR LEONAS JOVAIŠA On January 11, 2011, we shall commemorate professor Leonas Jovaiša’s ninetieth jubilee. The professor was born in 1921, in Lieplaukė, Telšiai district. As it is known, in 1950, Leonas Jovaiša graduated from Vilnius University, in 1964, he defended the dissertation in Moscow Academy of Pedagogical Sciences, in 1971, he became a habilitated doctor and in 1972, a professor. Before his scientific and academic career Leonas Jovaiša had taught in Anykščiai, Telšiai, Kelmė, in Trakai and Telšiai Teachers’ Seminaries, Klaipėda Teachers’ Institute, worked as a secretary in the Research Institute of Schools run by the Ministry of Education. Later he worked in Vilnius Pedagogical Institute, Conservatoire, Vilnius University and Kaunas Technological University. The professor supervised over forty doctoral students who successfully defended dissertations and work in academic, research, educational, managerial and other areas both in Lithuania and abroad. It should be mentioned that alongside with longlasting management of the Department of Theory and History of Pedagogy, professor Leonas Jovai a initiated publication of the journal “Acta Paedagogica Vilnensia”, wrote over 30 books, numerous methodical publications and articles, two collections of poetry and translated I. Kant’s publication “About Pedagogy” (1990) into the Lithuanian language. He is also the author of first Lithuanian encyclopaedic dictionaries of educology. The professor is also the most quotable educologist of Lithuania. In 2001, in appreciation of his merits for science, Leonas Jovai a was awarded the Order of the Lithuanian Grand Duke Gediminas. Because quite many scientific and biographical works were written about the professor, including his own publication “Such is Life” (2000), the authors of this article would like to share their ideas about Leonas Jovai a as a personality, manager, head of the

Rolandas Paulauskas, Aušrinė Gumuliauskienė, Henrikas Volodka, Asta Širiakovienė Mokytojų mokytojas: refleksijos apie profesorių Leoną Jovaišą

kad keturių Šiaulių universitete dirbančių profesoriaus mokinių, kartais vadinamų „jovaišiukais“ refleksijos išdėstytos ne jų svarbos arba chronologijos tvarka. Vieni atsiminimai linksmi, kiti nostalgiški, o dar treti nežinomi nei pačiam profesoriui...

department, teacher, mentor and scientist. It should be mentioned that reflections of four professor’s students, currently working at iauliai University, who are sometimes called “jovai a’s kids”, are not listed in the order of importance or chronology. Some recollections are joyful, other, nostalgic, and still other unknown even to the very professor ...

Doc. dr. Rolando Paulausko refleksijos apie profesorių Leoną Jovaišą kaip apie mokslininką 2000 m. JAV pasirodė daktaro Thomas Stanley bestseleris „Milijonieriaus protas“ (angl. The Millionaire Mind), kuris knygos autoriui padėjo tapti milijonieriumi. Kol kas neteko aptikti studijos pavadinimu „Mokslininko protas“, tačiau jei kas nors tokią rašytų, jos prototipu galėtų pasirinkti profesorių Leoną Jovaišą. Neurologai nustatė, jog mūsų kairysis smegenų pusrutulis kontroliuoja loginį mąstymą ir jo dominavimas būdingas mokslininkams. Dešiniojo pusrutulio funkcijos daugiau susijusios su kūrybiškumu, o jų įtaka būdingesnė menininkams. Manau, kad profesoriaus Jovaišos abu smegenų pusrutuliai funkcionuoja labai darniai ir intensyviai. Profesorių galima prilyginti poetui su mokslininko protu. Galbūt smegenų pusrutulių veiklos balansas yra viena jo erudicijos, produktyvumo, optimizmo, novatoriškumo, geranoriškumo ar empatijos priežasčių... Niekada nesu matęs profesoriaus nedirbančio. Susitikimuose bei konferencijose net per kavos pertraukėles Leonas Jovaiša dirbo. Diskutuodamas su kolegomis jis kūrė ateities planus, dalijosi patirtimi ar konsultavo savo doktorantus. Be abejonės, tuo pačiu metu profesoriaus sąmonėje ar pasąmonėje kristalizavosi jo asmenybės koncepcija ir struktūra, ugdymo bei konsultavimo teorijos. Ilgainiui jos buvo paskelbtos knygose „Psichologinė diagnostika“ (1975), „Profesinio orientavimo pedagogika“ (1978), „Asmenybė ir profesija“ (1981), „Edukologijos įvadas“ (1993), „Edukologijos pradmenys“ (1994), „Hodegetika“ (1995), „Profesinio orientavimo ir konsultavimo psichologija“ (2009) ir daugelyje kitų leidinių. Profesoriaus Leono Jovaišos nenuilstamas darbingumas atsispindi ir jo sudarytoje „Pensininko devyniolikos metų rašto darbų“ bibliografijoje (2009). Joje išvardyti šešiolikos autorinių knygų ir dešimties jo sudarytų leidinių pavadinimai. Nors gausus straipsnių sąrašas baigiasi 2009 m., žinau, kad Leonas Jovaiša ir toliau rašo analitinio pobūdžio mokslinius straipsnis. Dar visai neseniai man teko garbė recenzuoti profesoriaus straipsnį apie praktikologiją. Esu tikras, jog profesorius Leonas Jovaiša ir toliau produktyviai darbuojasi. Mane, kaip ir daugelį kitų kolegų, ypač žavi Leono

Assoc. Prof. Dr. Rolandas Paulauskas’ reflections on professor Leonas Jovai a as a scientist. In 2000, doctor Thomas Stanley’s bestseller “The Millionaire Mind”, which helped the author of the book to become a millionaire, was published. So far I have not found a study called “The Scientist Mind”, but if somebody wrote such study, Leonas Jovai a could be chosen as its prototype. Neurologists found out that our left hemisphere of brain controls logic thinking and its domination is characteristic to scientists. Functions of the right hemisphere are more related to creativity and their influence is more characteristic to artists. I think that both hemispheres of brain of professor Jovai a function very cohesively and intensively. The professor can be equated to the poet with the scientist’s mind. Maybe the balance of the activity of hemispheres of brains is one of the reasons of his erudition, productiveness, optimism, novelty, benevolence or empathy ... I have never seen the professor idle. At the meetings, conferences and even during coffee breaks Leonas Jovai a was working. Discussing matters with colleagues, he would create future plans, share experience or consult his doctoral students. No doubt, simultaneously the professor’s consciousness and unconsciousness would crystallize the conception and structure of his personality, theories of education and consulting. In length of time they were announced in books “Psychological diagnostics” (1975), “Pedagogy of Vocational Guidance” (1978), “Personality and Profession” (1981), “Introduction to Educology” (1993), “Rudiments of Educology” (1994), “Hodegetics” (1995), “Psychology of Vocational Guidance and Consulting” (2009) and many other publications. Professor Leonas Jovai a’s inexhaustible efficiency is also reflected in his compiled bibliography “Written Works during the Pensioner’s Nineteen Years” (2009). It lists the titles of sixteen authorial books and ten publications compiled by him. Although the abundant list of articles finishes with year 2009, I know that Leonas Jovai a continues to write analytical type scientific articles. A little while ago I had the honour to review the professor’s article about practicology. I am sure that professor Leonas Jovai a continues to work efficiently. Like many other colleagues, I am particularly

209

210

Mokytojų ugdymas 2009

Jovaišos mąstymo gilumas, nuoseklumas ir platumas. Savo 1988 m. apgintą disertaciją grindžiau profesoriaus sudaryta asmenybės struktūra ir koncepcija. Šiais metais remdamasis lyginamosios analizės metodologija dar kartą ją giliau išnagrinėjau (2010). Padariau išvadą, jog profesoriaus Jovaišos asmenybės koncepcija savo logika, visapusiškumu ir pritaikomumu ugdymo praktikai pranoksta Z. Froido, A. Maslovo, G. V. Alporto ir kitų mokslininkų asmenybės teorijas. Kaip žinia, Leono Jovaišos asmenybės koncepciją vainikuoja solidi edukologijos „mokymo(-si) ir ugdymo(-si) visą gyvenimą“ paradigma. Jis asmenybę traktuoja kaip plastišką unikumą ir pirmasis suskirstė ugdymo teoriją į pedagogiką, andragogiką ir gerontagogiką. Kita dažnai minima profesoriaus kaip mokslininko savybė yra jo žingeidumas. Dar sovietmečiu Leonas Jovaiša neapsiribojo vien rusų ir lietuvių kalbomis išleistų darbų analize. Jo asmeninėje bibliotekoje gausu knygų anglų bei vokiečių kalbomis. Neseniai vieno asmeninio susitikimo metu profesorius papasakojo, jog Sovietų Sąjungai okupavus Lietuvą jis slapta perėjo sieną su Vokietija ir įstojo į Berlyno universitetą. Ten ir įvaldė vokiečių kalbą. Prasidėjus karui Leonas Jovaiša grįžo į Lietuvą. Šalia vokiečių kalbos, profesorius laisvai naudojasi angliškais, lenkiškais ir kt. mokslo šaltiniais, kuriuos jis ne kartą skolino savo doktorantams. Be abejo, trumpose refleksijose neįmanoma išvardyti visų profesoriaus Leono Jovaišos kaip mokslininko ypatumų. Tačiau norėčiau paminėti profesoriaus mokslinį optimizmą. Skirtingai nuo kai kurių užsienio tyrėjų, profesorius teigia, kad individas savo prigimtimi nėra vien „tabula rasa“. Adekvačiu ugdymu palankiame socialiniame kontekste prigimtis yra mus parengusi pasiekti savo maksimalias galimybes. „Žmogaus prigimtyje glūdi daug gyvybinės energijos, kūrybinių galių, kurių neturi joks kitas Žemės gyvūnas“ (2007). Leono Jovaišos praktinį optimizmą ir humoro jausmą taip puikiai charakterizuoja jo tradicinis atsakymas į klausimą, kaip jis laikosi. Visada išgirsite tvirtą teiginį: „Vertikaliai“.

fascinated by profoundness, consistency and breadth of Leonas Jovai a’s thinking. I grounded my thesis, defended in 1988, on the professor’s compiled structure and conception of the personality. This year, based on comparative analysis methodology, I analysed it repeatedly in more detail (2010). I came to the conclusion that professor Jovai a’s conception of the personality by its logic, thoroughness and adaptability for educational practice excels Z. Froid’s, A. Maslow’s, G. V. Alport’s and other researchers’ personality theories. As it is known, Leonas Jovai a’s personality theory is crowned with a solid educology paradigm of life-long learning. He treats the personality as a plastic unique and he was the first to break down the education theory into pedagogy, andragogy and gerontogogy. Another feature of the professor as a researcher, which is often mentioned, is his curiosity. Even during the Soviet period Leonas Jovai a did not confine himself to the analysis of works in Lithuanian and Russian languages. His personal library is abundant in books in English and German languages. Not long ago during one private meeting the professor told that when the Soviets occupied Lithuania, he secretly crossed the boarder with Germany and entered Berlin University. This is where he mastered the German language. When the war began, Leonas Jovai a returned to Lithuania. Alongside with the German language, the professor also easily used English, Polish and other scientific source materials, which time and again he would lend to his doctoral students. Undoubtedly, short reflections cannot encompass all peculiarities of professor Leonas Jovai a as a scientist. However, finally I would like to mention the professor’s scientific optimism. Unlike other foreign researchers, the professor states that the individual by its nature is not just “tabula rasa”. In the presence of adequate education in a favourable social context, human nature had enabled us to reach our maximum potential. “Human nature contains the abundance of vital energy, creative powers that are not possessed by any other animal in the Earth” (2007). Leonas Jovai a’s practical optimism and a sense of humour is also very well characterised by his traditional answer to the question “How are you?”. You will always hear a firm statement “Vertically”.

Doc. dr. Aušrinės Gumuliauskienės refleksijos apie Leoną Jovaišą kaip apie Mokytoją iš didžiosios raidės Gyvenime yra dalykų, nuo kurių būdamas ir toliausiai niekada nenutolsi. Tai ne tik mūsų Tėvai, Tėviškė, bet ir Mokytojai iš didžiosios raidės. Savo Mokytoju iš didžiosios raidės vadinu ir Profesorių Leoną Jovaišą, susitikimą su juo laikau didžiu-

Assoc. Prof. Dr. Aušrinė Gumuliauskienė’s reflections on Leonas Jovaiša as the Teacher with the capital letter. There are things in life which you will never move away, no matter how far you go. These are not only our Parents, Homeland but also Teachers with the capital letter. My Teacher with the capital letter is Professor

Rolandas Paulauskas, Aušrinė Gumuliauskienė, Henrikas Volodka, Asta Širiakovienė Mokytojų mokytojas: refleksijos apie profesorių Leoną Jovaišą

le gyvenimo man skirta dovana. Kai nepatyrusi aspirantė važiavau į pirmąjį susitikimą su profesoriumi, labai jaudinausi, nors jau buvau girdėjusi, kad profesorius nepaprastai šiltas žmogus, nuoširdžiai bendrauja su aspirantais. Buvau susipažinusi su profesoriaus darbais, mokiausi iš jo vadovėlių. Jis buvo žymus mokslininkas, todėl, natūralu, negalėjau jaustis drąsiai, juolab kad tuometinių aspirantų požiūris į profesorius buvo iš tiesų pagarbus. Pirmasis susitikimas su Profesoriumi patvirtino žinomą tiesą, kad genialu visa tai, kas paprasta. Buvau sužavėta taurios profesoriaus asmenybės kuklumu, dalykiškumu, gebėjimu pažadinti šalia jo esančio žmogaus kūrybiškumą. Jau per pirmąjį susitikimą profesorius paminėjo, jog yra tokia tradicija, kad iki disertacijos gynimo jo aspirantai parengia metodinę priemonę, kurioje turi įprasminti savo tyrimų reikšmingumą ugdymo proceso tobulinimui. Ši profesoriaus pasiūlyta tradicija liudija, kad disertacijos parengimas nėra pagrindinis siektinas tikslas. Esmė, ką naujo galima pasiūlyti ugdymo praktikai. Į paskesnius susitikimus su profesoriumi važiuodavau ramia širdimi. Kukliame jo bute Antakalnio gatvės gale visada pasitikdavo nuostabiosios jo gyvenimo bendražygės, mūsų visų numylėtinės Stefutės kvapnios kavos puodelis ir kiekvienąkart vis kitoks jos keptas pyragas. Susitikimas prasidėdavo pokalbiu apie ne mažiau reikšmingus nei mokslinis gyvenimas dalykus – šeimą, darbą, sveikatą. Pamažu pereidavome prie svarbiausių laikmečio problemų (Sąjūdis, pokyčiai švietimo sistemoje, politiniai įvykiai ir pan.) ir priartėdavome prie disertacijos problematikos. Kai su profesoriumi aptarinėdavome įvairius analizuojamos problemos aspektus, atsiverdavo jo mokslinės minties klodai. Nuolatos žavėjausi ir stebėjausi, kokiais įvairiapusiškais įgymiais apdovanotas šis žmogus. Koks globalus jo įžvalgumas, gebėjimas nuo antikos iki šiandienos aprėpti mokslinį palikimą ir sintetinti savo idėją, koks ryškus jo mokslinis nuoseklumas ir begalinis darbštumas. Manau, profesorius nemėgsta aplaidumo jokioje srityje. Šalia profesoriaus kiekvienas jausdavosi saugus dėl jo dvasinės pusiausvyros ir mokslinės pozicijos tvirtumo, kuri optimaliai integravo ne tik socialinius mokslus. Norėčiau akcentuoti didelę profesoriaus „meilę“ psichologijai ir filosofijai. Pozityvizmas, orientacija į sėkmės potyrį, kūrybiškumo sklaidą, vertybinius pamatus, tikėjimas, veikimas, saviugda – tokie paties profesoriaus gyvenimo ir jo ugdymo mokslo prioritetai. Savo knygoje „Toks gyvenimas” profesorius teigia, kad gyvenimui jį brandino namai ir darbas. Bendrau-

Leonas Jovai a, and the possibility to meet him is a big gift of life for me. When being an inexperienced postgraduate student I was going to the first meeting with the professor, I was very worried, though I had heard that the professor is as very warm person and communicates with his postgraduate students with ease. I had known the professor’s works, studied from his course books. He was a famous scientist; therefore, it is natural that I could not feel at ease; moreover, at that time postgraduate students’ attitude to professors was really very respectful. The first meeting with the Professor proved the truth that genius lies in simplicity. I was fascinated by modesty, efficiency of the professor’s personality, his ability to wake up creativity of the person next to him. Already during the first meeting the professor mentioned that traditionally before the dissertation defence his postgraduate students prepare methodical aids, which have to demonstrate the significance of their researches for improvement of the educational process. This tradition proposed by the professor witnesses that preparation of the dissertation is not the main purpose to be reached. It is essential what novelties can be offered to educational practice. I would go to succeeding meetings with the professor calmly. In his modest flat in the end of Antakalnis street I would always be welcomed with a cup of fragrant coffee and every time different home-made pie baked by the professor’s adorable life fellow and our mistress Stefutė. The meeting would start with the conversation about none the less important matters like family, work, health. Gradually we would progress to the most important problems of the times (the reform movement, changes in the system of education, political events, etc.) and would approach the problems of the dissertation. Discussions about various aspects of the analysed problem would open up the depth of the professor’s scientific idea. I would always be fascinated and wondered at such versatile inborn abilities of this man. How global is his insight, the ability to bridge scientific inheritance from antiquity to nowadays and synthesize his idea, how distinct is his scientific consistency and boundless diligence. I think the professor disfavours neglect in any area. With him everyone would feel safe due to the professor’s spiritual balance and firmness of his scientific position, which optimally integrated not only social sciences. I would like to emphasize the professor’s big “love” to psychology and philosophy. Positivism, orientation to the experience of success, spread of creativity, value foundations, belief, action and self-education are the priorities of both the very professor’s life and his science of education.

211

212

Mokytojų ugdymas 2009

jant su profesoriumi, nesunku buvo pastebėti, kiek reikšmingos ir kiek suteikė jo gyvenimui pilnatvės šios dvi vertybės. Nuolat būdamas kupinas įžvalgų, nesiblaškydamas pokyčių ir kasdienybės sumaištyje, profesorius Jovaiša visada buvo susitelkęs į tai, kas vertinga, taip išsaugodamas savo tapatumą ir pasaulio vertinimo matą. Niekada neteko suabejoti šio be galo padoraus ir inteligentiško žmogaus principais, kuriais jis vadovavosi gyvenime. Būnant šalia profesoriaus, negalėjai nejausti, kad jis skatina išsiskleisti tavo vidiniam potencialui, pasitiki tavimi, kas skatino kiekvieno mūsų kūrybiškumą ir kartu atsakomybę už žodį ir mintį. Daug kartų, jau apsigynus disertaciją, teko kreiptis į profesorių Leoną Jovaišą. Jo nuomonė ir patarimai ypač buvo reikalingi ir vertingi, įtvirtinant Edukologijos mokslo sąvoką ir sampratą akademinėje bendruomenėje. Profesorių vadinu Mokytoju iš didžiosios raidės. Jo asmenybės paveikslas ryškus ir įvairiaspalvis. Kaip žmogus ir mokslininkas savo charizma visada žavėjo ir žavi kiekvieną, kuris turėjo garbės būti šalia jo. Daug išmokau iš profesoriaus. Apgailestauju, kad buvimo šalia laikas buvo per trumpas. Esu nuoširdžiai dėkinga profesoriui už suteiktą galimybę nuoširdžiai bendrauti, pagalbą ieškant atsakymų ne tik į mokslinius, bet ir žmogaus būties klausimus.. • Senovės Rytų išmintis sako: • Eik pas žmones. Gyvenk tarp jų. Mokykis iš jų. Mylėk juos. • Pradėk nuo to, ką jie moka. • Kurk, remdamasis tuo, ką jie sugeba. • Ir atmink: geriausias vedlys tas, kurio žmonės, įvykdę užduotį, pasakys: • „Mes viską padarėme patys“. Šioje Rytų išmintyje slypi profesoriaus Leono Jovaišos kaip Mokytojo iš didžiosios raidės būsimų mokslininkų ugdymo esmė, paradoksas ir raktas. Dėl to mūsų Mokytojas nusipelno didžiausios pagarbos ir meilės. Garbingo Jubiliejaus proga nuoširdžiai sveikinu profesorių ir linkiu BŪTI ... būti šalia mūsų, su mumis, mūsų širdyse, mintyse, darbuose...

As the professor states in his book “Such is Life”, he was matured for life by home and work. Talking with the professor, it is easy to notice how significant were these two values for him and how much plenitude they gave. Constantly being full of insights and sticking to his own ideas in the whirl of changes and routines, professor Jovai a always used to be concentrated on what was valuable, this way maintaining his identity and the measure for valuing the world. I have never had any doubts of the principles of this immensely decent and intelligent man, which he observed in life. Being near the professor, one could not help feeling that he encouraged your inner potential to unfold and that he trusted you, and this encouraged everyone’s creativity accompanied by responsibility for a word and idea. I addressed professor Leonas Jovai a many times after the defence of the dissertation too. His opinion and advice were particularly necessary and valuable, consolidating the concept and conception of the science of educology in the academic community. I call the professor the Teacher with the capital letter. The picture of his personality is distinct and varicoloured. His man’s and scientist’s charisma would always attract everyone who had the honour to be near him. I have learned a lot from the professor. I regret that the time spent together was too short. I am truly grateful for the professor for the provided opportunity to speak to him directly, feel his support in scientific searches and issues of human existence. • Ancient Eastern wisdom says: • Go to the people. Live among them. Learn from them. Love them. • Start with what they can do. • Create, based on what they are able to do. And remember: the best guide is the one whose people, having implemented the task, will say: “We did all ourselves”. This Eastern wisdom is the essence, paradox and key of how professor Leonas Jovai a as a Teacher with the capital letter educated future scientists. Because of that our Teacher deserves the utmost respect and love. On the occasion of the respectable jubilee I congratulate the professor and wish to BE ... be near us, with us, in our hearts, thoughts, works...

Doc. �� dr. Henriko Volodkos refleksijos apie profesorių Leoną Jovaišą kaip apie katedros vedėją Profesorių Leoną Jovaišą pirmą kartą sutikau 1981 m., nors su jo darbais buvau susipažinęs dar studijuodamas Vilniaus pedagoginiame institute. Kai kreipiausi į jį dėl mokymosi Vilniaus universiteto aspirantūroje,

Assoc. Prof. Dr. Henrikas Volodka’s reflections on the professor Leonas Jovai a as the head of the department. I first met professor Leonas Jovai a in 1981, though I had familiarised with his works studying at Vilnius Pedagogical Institute. When I addressed him regarding studying a postgraduate course at Vilnius University,

Rolandas Paulauskas, Aušrinė Gumuliauskienė, Henrikas Volodka, Asta Širiakovienė Mokytojų mokytojas: refleksijos apie profesorių Leoną Jovaišą

profesorius vadovavo Vilniaus universiteto Pedagogikos teorijos ir istorijos katedrai. Mūsų pokalbis buvo labai konkretus ir aiškus – man buvo nurodyta atvykti į stažuotę Vilniaus universitete, gerokai padirbėti universiteto bibliotekoje, surasti aktualią ir tinkamą savo darbui temą, ją pristatyti katedroje, o paskui jau bus matyti... Kai buvau priimtas į Vilniaus universiteto aspirantūrą nuo 1982 m. privalėjau dalyvauti katedros posėdžiuose. Jau tada profesoriaus Leonas Jovaišos vadovavimo katedrai stilius labai skyrėsi nuo man pažįstamų stilių – katedros vadyboje vyravo labai aiškus, konkretus, tiesiog precizinis kiekvienam katedros dėstytojui paskirstytas darbo krūvis ir nuolatinė atsiskaitomybė už atliktą darbą. Šitoks darbo organizavimas leido katedrai pasiekti neįtikėtinų rezultatų akademinėje, mokslinėje ir metodinėje veiklose. Katedros nariai sparčiai gynėsi habilitacinius darbus, vadovavo savo mokinių disertacijų gynimui, rengė mokslines monografijas, rašė mokslinius straipsnius. Profesorius Leonas Jovaiša savo kolegoms nuolat pasiūlydavo įvairių naujovių – buvo leidžiami tęstiniai Pabaltijo universitetų (Vilniaus, Rygos, Tartu) dėstytojų ir jų aspirantų straipsnių rinkiniai, kurie kiekvienais metais išeidavo vis kitoje respublikoje; organizuojamos tarprespublikinės konferencijos; katedros dėstytojai pradėjo lankytis kolegų paskaitose ir jas aptarinėti per susirinkimus, buvo organizuojami metodologiniai ir metodiniai užsiėmimai tiek katedros nariams, tiek aspirantams. Tačiau didžiausią dėmesį profesorius, mano nuomone, skyrė moksliniam darbui: katedros dėstytojų mokslinio darbo problematika buvo gana plati, tačiau labai aktuali Lietuvos švietimui. Profesorius Leonas Jovaiša, vadovaudamas katedrai, labai daug pastangų dėjo pedagogikos mokslų plėtrai universitete. Tuo metu vyravo nuostata, kad universitetas – tai akademinė kalvė, todėl pedagogikai ir pedagoginiam rengimui buvo skiriama mažai dėmesio. Profesoriui pavyko įtikinti dekanus ir universiteto administraciją, kad Lietuvos mokykloms reikalingi mokytojai, įgiję universitetinį išsilavinimą. Daugelis universitetą baigusių ir mokyklose dirbančių pedagogų yra klausę profesoriaus Leono Jovaišos psichologijos ir pedagogikos paskaitų, o kai kuriems profesorius netgi vadovavo pedagoginei praktikai. Baigdamas norėčiau paminėti, kad iki Lietuvos Nepriklausomybės paskelbimo profesorius Leonas Jovaiša buvo tikriausiai vienintelis nepartinis pedagogikos katedros vedėjas visoje Sovietų Sąjungoje. Tuometinė vadžia jį vertino kaip asmenybę, lyderį ir produktyvų

the professor was the head of the Department of Theory and History of Pedagogy of Vilnius University. Our conversation was very concrete and clear: I was told to come on internship at Vilnius University, work substantially in the university library, find a topic that was relevant and suitable for my work, present it in the department and then we will see… When I was admitted to the postgraduate course at Vilnius University, since 1982, I had to addend the meetings of the department. Even then professor Leonas Jovai a’s style of management of the department significantly differed from the styles that were familiar for me: every teacher was given a very clear, concrete, even precise work load and continuous accountability for the carried out work was dominating. Such work organisation enabled the department to reach incredible results in academic, scientific and methodical activities. Members of the department were rapidly defending habilitated works, supervised their students’ defences of theses, prepared scientific monographs, wrote scientific articles. Professor Leonas Jovai a would always offer his colleagues various novelties: issuing of continuous collections of articles of the universities of the Baltic states (Vilnius, Riga, Tartu), written by teachers and their postgraduate students, which were issued every year in another republic; organisation of conferences among the republics; teachers of the department started to visit colleagues’ lectures and discuss them during the meetings, methodological and methodical sessions for both teachers and postgraduate students were organised. However, in my opinion, the professor paid the biggest attention to scientific work: problems covered in research work of teachers of the department were quite broad but very relevant for education of Lithuania. Managing the department, professor Leonas Jovai a put many efforts for the development of pedagogy sciences at the university. At that time the dominating approach was that the university was an academic smithy; therefore, too little attention was paid to pedagogy and pedagogical training. The professor succeeded to convince the deans and university administration that Lithuania’s school needed teachers with university education. Many graduates of the university who work in schools had listened to professor Leonas Jovai a’s lectures on psychology and pedagogy and some of them even had their pedagogical placement under the professor’s supervision. To conclude I would like to say that until declaration of Lithuania’s Independence professor Leonas Jovaiša was probably the only non-party head of the department of pedagogy in the whole Soviet Union. The then authorities valued him as a personality, leader

213

214

Mokytojų ugdymas 2009

mokslininką.

and productive scientist.

Doc. dr. Astos Širiakovienės refleksijos apie profesorių Leoną Jovaišą kaip apie mentorių Laikas bėga nenumaldomai greitai, nusinešdamas užmarštin išgyvenimus, potyrius, žmonių veidus, įsukdamas į nesibaigiančių darbų bei įvykių verpetą. Profesorius Leonas Jovaiša – vienas tų retai sutinkamų žmonių, bendravimo su kuriais nepamiršti visą gyvenimą. Kaip ir kiti buvusieji jo doktoranati, turėjau nepakartojamą galimybę pajusti profesoriaus šilumą, rūpestį, nuoširdumą. Per keletą Vilniuje praleistų metų kelias nuo stoties iki universiteto, po to iki profesoriaus namų Antakalnio gatvės gale tapo gerai pažįstamas ir mielas. Laikas, praleistas profesoriaus Leono Jovaišos namuose konsultuojantis, diskutuojant, aptariant įvairias problemas, pralėkdavo nepastebimai. Išeidavau rami, gavusi patarimų kaip ir į ką reikėtų gilintis, atidžiau paanalizuoti bei pastudijuoti. Bendradarbiavome su profesoriumi itin lengvai ir sklandžiai. Žavėjo fenomenali L. Jovaišos atmintis, kai jis lengvai vardydavo straipsnių autorius, jų pavadinimus, nurodydamas tikslias datas ir šaltinius. Patyriau vadovo žodžio laikymąsi, pareigingumą: netgi gydydamasis ligoninėje profesorius perskaitydavo parašytas būsimos disertacijos dalis, pateikdavo pastabas, pasiūlymus. Bendravau su dėmesingu, atidžiu, geranorišku vyresniuoju draugu, Mokytoju didžiąja raide bei puikiu psichologu, kuriam rūpėjo ne tik darbinės, bet ir asmeninės doktoranto problemos, šeimos rūpesčiai, džiaugsmai. O malonius pašnekesius su profesoriumi dažnai šildydavo jo žmonos paruošta kvapni arbata su citrina. Visada stebėjausi Leono Jovaišos gebėjimu tiksliai planuoti savo laiką. Prieš dvidešimt metų profesorius yra pajuokavęs, kad labai mėgsta patinginiauti, todėl turįs iš anksto susiplanuoti, kiek puslapių per dieną parašys. Tik tai padaręs, profesorius būtinai eidavo pasivaikščioti tolimu maršrutu, reikalaujančiu valios ir užsispyrimo. Norėčiau pritarti prieš dešimtmetį profesoriaus doktorantų išsakytoms mintims: “Bėgančio laiko tėkmėje gyvenimas mums dovanojo laimę – būti Jūsų doktorantais, bendradarbiauti, pajusti Jūsų dėmesį.” Ačiū Jums, Profesoriau.

Assoc. Prof. Dr. Asta Širiakovienė’s reflections about professor Leonas Jovaiša as a mentor Time flies, carrying away experiences, feelings, people’s faces, swirling into never-ending works and events. Professor Leonas Jovaiša is one of those people whom you rarely meet and never forget throughout all your life. Like his all former doctoral students, I had an unique possibility to feel the professor’s warmth, care, sincerity. During several years spent in Vilnius the road from the station to the university, then to the professor’s home in the end of Antakalnio street became familiar and dear. Time spent at professor Leonas Jovai a’s home consulting, discussing various problems would fly insensibly. I would leave being calm, having received advice how and what to elaborate, analyze in more detail and study. We collaborated with the professor particularly easily and smoothly. I was fascinated by L. Jovai a’s phenomenal memory, when he would easily name authors of the articles, their titles with exact dates and sources. I experienced how the supervisor was keeping the word, his sense of duty: even staying in hospital, the professor would read the written parts of the future thesis, give comments, proposals. I talked with a considerate, careful, good-natured senior friend, the Teacher with the capital letter and a wonderful psychologist, who was concerned with both thesis-related and personal problems of the doctoral student, family worries and joy. Pleasant conversations with the professor were often warmed up by fragrant tea with lemon prepared by his wife. I would always be amazed by Leonas Jovai a’s ability to plan his time precisely. Twenty years ago the professor joked that he liked to be lazy, that is why he had to plan in advance how many pages during the day he would write. Only after he had done this, the professor would by all means go for a walk choosing a distant route which required will and persistence. I would like to agree with the ideas said by the professor’s doctoral students a decade ago: “In the current of time life gave us a gift: happiness to be Your doctoral students, collaborate, feel Your attention”. Thank You, Professor.

Rolandas Paulauskas, Aušrinė Gumuliauskienė, Henrikas Volodka, Asta Širiakovienė Mokytojų mokytojas: refleksijos apie profesorių Leoną Jovaišą

Literatūra Jovai a, L. (1975). Psichologinė diagnostika. Kaunas: Šviesa. Jovaiša, L. (1978). Profesinio orientavimo pedagogika. Kaunas: Šviesa. Jovaiša, L. (1981). Asmenybė ir profesija. Kaunas: Šviesa. Jovaiša, L. (1993). Edukologijos įvadas. Kaunas: KTU. Jovaiša, L. (1994). Edukologijos pradmenys. Vilnius: VU. Jovaiša, L. (2000). Toks gyvenimas. Vilnius: Agora.

•

References Jovaiša, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis. Jovaiša, L. (2009). Profesinio orientavimo ir konsultavimo psichologija. Vilnius: Agora Jovaiša, L. (2009). Pensininko dvylikos metų rašto darbai: Bibliografija. Vilnius. Stanley, J. T. (2000). The Millionaire Mind. Andrews McMeel Publishng: Kansas, MI.

ROLANDAS PAULAUSKAS Socialinių mokslų (edukologijos) daktaras, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Edukologijos katedros docentas. Moksliniai interesai: edukacinių sistemų analizė ir valdymas Lietuvoje ir užsienio šalyse, prevencinės pedagogikos sistemos, pedagogikos istorija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of Šiauliai University, Faculty of Education, Department of Education Studies. Research interests: analysis and management of educational systems in Lithuania and foreign countries; systems of preventive education, history of pedagogy..

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76361 Šiauliai, Lithuania E-mail: pedagogika@cr.su.lt Aušrinė GUMULIAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė Edukologijos katedros docentė, Mokslinių interesai: švietimo vadyba, švietimo politika, mokyklos vadyba, socialinis ugdymas, mokytojų rengimas

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies, Research interests: management of education, policy of education, school management, social education, teacher training

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76361 Šiauliai, Lithuania E-mail: a.gumuliauskiene@gmail.com Henrikas VOLODKA Socialinių mokslų (edukologijos) daktaras, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Ugdymo sistemų katedros docentas. Moksliniai interesai: ekologinis ugdymas, geografijos mokslų didaktika, aplinkosauginio, aplinkotyrinio ugdymo didaktika.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Systems of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University. Research interests: ecological education, didactics of geography sciences, didactics of environmental protection and natural science education.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76361 Šiauliai, Lithuania E-mail: henrikas.vo@one.lt

215

216

Mokytojų ugdymas 2009

Asta ŠIRIAKOVIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Ugdymo sistemų katedros docentė. Moksliniai interesai: vaikų ir jaunimo technologinis ugdymas, technologijų didaktika.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Systems of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University. Research interests: technological education of children and youth, didactics of technologies.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76361 Šiauliai, Lithuania E-mail: sasta23@gmail.com

Reikalavimai straipsniams

LEIDINIO „MOKYTOJŲ UGDYMAS“ PUBLIKUOJAMŲ MOKSLO DARBŲ REIKALAVIMAI

Spausdinimui pateikiami redaguoti straipsniai parašyti lietuvių, rusų arba anglų kalba. Straipsnio parengimo spaudai išlaidas padengia autoriai. Tekstas maketuojamas Times New Roman 12 punktų šriftu vienos eilutės tarpais A4 formato (210 x 297 mm) lape su tokiomis paraštėmis: viršuje – 25 mm, apačioje – 25 mm, kairėje – 24 mm, dešinėje – 24 mm. Po straipsniu turėtų būti pateikta trumpa informacija apie autorių: vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir pedagoginis vardas, darbovietė, pareigos, mokslinių interesų sritys, kontaktinė informacija (adresas, telefonas, elektroninio pašto adresas). Redakcijos kolegijai pateikiami pagal nurodytus reikalavimus parengto ir atspausdinto straipsnio egzempliorius bei jo elektroninė versija (el. paštu: mokytojuugdymas@ef.su.lt). Būtina viena mokslininko recenzija. Straipsnio struktūra: straipsnio pavadinimas (14 pt, Bold); po autoriaus vardo ir pavardės nurodoma institucija, kuriai atstovauja, arba, jei tokios nėra, miestas ir šalis, kuriame autorius(iai) gyvena (12 pt, Italic); anotacijoje (200–400 spaudos ženklų apimties) turi būti apibūdinta straipsnio mokslinė problema, tyrimo metodika ir pagrindiniai rezultatai; po anotacija nurodomi 3–5 prasminiai žodžiai (pagrindiniai žodžiai). Tyrimo aprašymas ir analizė: suformuluota mokslinių tyrimų problema, tikslas, aptartas nagrinėjamos problemos ištirtumo laipsnis, pristatyti ir pagrįsti, iliustruoti lentelėmis ir diagramomis tyrimų rezultatai, suformuluotos glaustos ir struktūruotos išvados arba diskusijos. Lentelės (10 pt, Normal) tekste numeruojamos arabiškais skaitmenimis. Lentelės numeris, žodis „lentelė“ ir pavadinimas rašomas prie kairės teksto paraštės. Paveikslai (10 pt, Normal) tekste numeruojami arabiškais skaitmenimis. Po paveikslu centruotai paryškintu šriftu rašomas paveikslo numeris ir sutrumpintas žodis „pav.“, neparyškintai – paveikslo pavadinimas. Paveikslai turi būti parengti taip, kad galima būtų atlikti pataisymus (jei tai reikalinga).

•

REQUIREMENTS FOR THE RESEARCH ARTICLES IN THE ISSUE “TEACHER EDUCATION”

The articles submitted for printing are to be writen and edited in the Lithuanian, Russian or English languages. The costs of preparation of the article for printing are covered by authors. Times New Roman 12 font must be applied in single lines in A4 size (210 x 297 mm) with the following margins: top – 25 mm, bottom – 25 mm, left – 24 mm, right – 24 mm. The article should be followed by the author’s: name, surname, scientific degree and title, workplace, position, fields of research interests and contact information (address, phone number, e-mail address). A copy of the article prepared and printed in accordance with the requirements and its electronic version (e-mail: etmc@cr.su.lt) are to be submitted to the editorial board. One scientific review is required. The structure of the article: the title of the article (14 pt, Bold); the institution represented is to be indicated below the author’s name and surname. In the event of its absence, the town and the country in which the author(s) reside(s) are to be indicated (12 pt, Italic). The abstract (200-400 characters) must describe the research problem, research methods and key results; the abstract is to be followed by 3–5 key words. Research description and analysis: the problem, the aim of scientific research is to be formulated, the degree of investigation of the problem analyzed is to be discussed, presented and grounded, the results of the research are to be illustrated by tables and diagrams, and concise and structured conclusions or discussions are to be formulated. Tables (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the table, the word “Table” and its title have to be written at the left margin of the text. Figures (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the figure as well as the abbreviation “Fig.” are to written in bold, centered and below the figure and it is to be followed by the title of the figure in regular font style. Figures have to be done in such way that it is possible to make amendments (if necessary). Figures and diagrams have to be uncoloured, without frames, and googd quality. The surname of the author quoted together with the

217

218

Mokytojų ugdymas 2010

Paveikslai, grafikai nespalvoti, be rėmų, kokybiški. Tekste nurodoma cituojamo autoriaus pavardė, vardo pirmoji raidė ir leidinio leidimo metai. Jei tekste pateikiama tiksli citata, po leidinio metų dar nurodomas puslapis, kuriame galima rasti citatą. Literatūros sąrašas pateikiamas po straipsniu abėcėlės tvarka: pirmiausia išvardijami šaltiniai laikantis lotyniškos abėcėlės, po to – kitų abėcėlių. Pateikiamos tekste minimos publikacijos, nurodant pavardę, vardo inicialus, metus (skliausteliuose), pavadinimą, šaltinį (pavyzdžiui, žurnalas ar redaguota knyga bei jos redaktoriai), puslapiai (jei reikia), miestas, kuriame kūrinys išleistas, leidykla. Santrauka pateikiama ta kalba, kuria parašytas straipsnis. Apimtis – apie 4000 spaudos ženklų.

first letter of his/her name and the year of issue of the publication are to be specified in the text. If an exact quotation is presented in the text, the year of issue of the publication is to be followed by the number of the page in which the quotation can be found. The list of references is to be presented below the articles in the alphabetical order: first, the references according to the Roman alphabet are indicated, then, according to other alphabets. The publications mentioned in the text are to be specified indicating the surname, name initials, year (in brackets), the title and the reference (for example, a periodical or an edited book and its editors), pages (if necessary), the town where the publication was issued, the publishing house. The summary is to be presented in the language the article is written. The volume of the summary is about 4000 characters.

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2010

Mokslo darbai

Nr. 14 (1)

•

Research Works

Vyriausioji redaktorė / Editor-in-chief Audronė Juodaitytė Redaktorė / Edited by Birutė Kucinienė (lietuvių k. / Lithuanian), Asta Čiudarienė (anglų k. / English) Maketavo / Mocked-up by Tatjana Bakanovienė

SL 843. 2010-12-21. leidyb. apsk. l. 27,4 Tiražas 100. Užsakymas 92. Išleido VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, Vilniaus g. 88, LT-76285 Šiauliai. El. p. leidykla@cr.su.lt, tel. (8 ~ 41) 59 57 90, faks. (8 ~ 41) 52 09 80. Interneto svetainė http://leidykla.su.lt Spausdino UAB „Šiaulių knygrišykla“, Lukšio 9 A, LT-76207 Šiauliai. SL 843. 21-12-2010. Publishing in Quires 27,4. Edition 100. Order 92.