1
Στη σημερινή πολυπολιτισμική πραγματικότητα των σχολικών τάξεων, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εφαρμόσουν και (κυρίως) να επινοήσουν μεθόδους και τεχνικές για να διαχειριστούν τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μαθητών τους. Το μάθημα των ξένων γλωσσών στα ολοήμερα σχολεία, διευρύνει και καλλιεργεί αυτές τις προσπάθειες παρέχοντας τη βάση για μια βιωματική προσέγγιση των παιδιών στην δημιουργική συνύπαρξη της ποικιλόμορφης κουλτούρας των λαών, κεντρικό στόχο της διαπολιτισμικής αγωγής. Σε ένα τέτοιο παιδαγωγικό πλαίσιο κεντρικούς άξονες αποτελούν η αποδοχή και δημιουργική αξιοποίηση της διαφορετικότητας και η καλλιέργεια της διαπολιτισμικής ικανότητας, ώστε τα παιδιά να αναγνωρίζουν την αξία, τα κομβικά στοιχεία και το πλαίσιο του κάθε πολιτισμού και να τους αντιμετωπίζουν κριτικά και ισότιμα.
2
Η λογοτεχνία, αποτελεί το κύριο όχημα προσέγγισης της κουλτούρας και του πολιτισμικού πλαισίου του δημιουργού και η θεωρία της λογοτεχνίας –και της διδακτικής της- μας έχει δώσει πολλά εργαλεία για την αξιοποίησή της σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα. (Αποστολίδου-Χοντολίδου,…..) . Μέσα από την αναγνωστική απόλαυση, τα παιδιά ενσωματώνουν γνώσεις και διευρύνουν στάσεις και πρακτικές σε διαστάσεις χρόνου και χώρου που μια γνωστική προσέγγιση ενός διδακτικού αντικειμένου θα δυσκολευόταν να προσφέρει.
3
Η παιδαγωγική αντίληψη της πρότασης που παρουσιάζουμε, εστιάζει στην αποδοχή των ατομικών ιδιαιτεροτήτων, στην προσπάθεια καλλιέργειας της κριτικής ικανότητας των παιδιών να τις εντοπίζουν, να τις αναλύουν και να τις αξιολογούν μέσα από βιωματικές δραστηριότητες. Μέσα από την αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος του μαθήματος των Αγγλικών, αξιοποιήθηκε το λογοτεχνικό κείμενο για να αναπροσαρμόσει το διδακτικό πλαίσιο του μαθήματος ενσωματώνοντας τους γνωστικούς στόχους του ΑΠ σε ένα πρόγραμμα λογοτεχνικής ανάγνωσης. Τα αποτελέσματα καταδεικνύουν τη δυνατότητα γενίκευσης της αξιοποίησης του λογοτεχνικού κειμένου για την προσέγγιση αλλόγλωσσων πολιτισμών και την βιωματική επίτευξη των γνωστικών στόχων στη διδακτική ξένων γλωσσών στο δημοτικό σχολείο.
4
Η αξία των λογοτεχνικών κειμένων ως εργαλείο εκμάθησης της γλώσσας έχει εδώ και χρόνια διερευνηθεί και καταξιωθεί από την επιστημονική έρευνα (whole language approach, wordless books, bed-time reading). Αποτελούν αυθεντικό υλικό, πηγή μελέτης καθαρά γλωσσικών φαινομένων, στη γραμματική και στη σύνταξη, την ανάγνωση ως διαδικασία αλλά και δημιουργία κριτικών αναγνωστών. Κάνοντας ένα βήμα παραπάνω στον προβληματισμό για την αξιοποίηση των λογοτεχνικών κειμένων στο πλαίσιο της εκμάθησης ξένης γλώσσας ή αξία της λογοτεχνίας φαίνεται να αυξάνεται καθώς όπως υποστηρίζει η Χατζηπαναγιωτίδη (2010: σσ.2-3) η εκμάθηση μιας γλώσσας είναι «κάτι παραπάνω από την αποστήθιση των δομών, της γραμματικής, σύνταξης, λεξιλογίου, κάτι βαθύτερο αφού οι λέξεις ―και κατ’ επέκταση η γλώσσα― δεν αποτελούν μόνο ένα τρόπο επικοινωνίας αλλά δομούν τον τρόπο με τον όποιο ο κάθε λαός προσεγγίζει τη ζωή».
5
Οι απαιτήσεις εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας, παρά τα κοινά στοιχεία που σαφώς υπάρχουν, είναι διαφοροποιημένες, αφού οι εκπαιδευόμενοι είναι διαφορετικοί, όπως και το εύρος των δυνατοτήτων τους. Κατά συνέπεια, ακόμα και τα εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας διαφοροποιούνται. Επιπρόσθετοι παράγοντες πρέπει να ληφθούν υπόψιν όπως για παράδειγμα πως μπορεί να επιτευχθεί ευκολότερα η προσέγγιση του πολιτισμικού πλαισίου στη ζητούμενη γλώσσα εκμάθησης. Είναι γεγονός πως στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης για τη διδασκαλία της γλώσσας, τα κείμενα εκλαμβάνονται σαν πεδία επικοινωνίας σε καθημερινό επίπεδο αναγκών του εκπαιδευόμενου. Έτσι συχνά αξιοποιούνται περισσότερο τα αυθεντικά επικοινωνιακά κείμενα (εφημερίδες, περιοδικά, λογαριασμοί κλπ) σε σχέση με τα λογοτεχνικά κείμενα, κάτι που σαφώς δε μειώνει την προσφορά τους στην ευρύτερη στοχοθεσία του εκπαιδευτικού, αφού τα κείμενα αυτά αποτελούν εκτός από μέσα κατανόησης και παραγωγής λόγου και πολιτισμικά εργαλεία (Κοκκινίδου, 2010: σσ.237-238)
6
Με αυτή την άποψη ταυτίζεται και ο τομέας της κοινωνιογλωσσολογίας, ο οποίος αντιμετωπίζει τη γλώσσα «ως ένα σύνολο συστημάτων… όπου το καθένα έχει τον δικό του χώρο χρήσης και επιλέγεται από γεωγραφικούς, κοινωνικούς, λειτουργικούς παράγοντες οι οποίοι δεν είναι απομονωμένοι αλλά συχνά διαπλέκονται μεταξύ τους με τρόπο εξαιρετικά σύνθετο». (Γκικόπουλος, 2015) Στα πλαίσια αυτής της ιδιαίτερης «διαπλοκής» η λογοτεχνία γίνεται παγκόσμια, ακριβώς γιατί τα λογοτεχνικά θέματα –όπως η παιδική ηλικία, η δικαιοσύνη, ο θάνατος, η αγάπη, η πίστη, το περιβάλλον, οι αποχωρισμοί κ.α.- είναι κοινά σε όλες τις κουλτούρες, παρά τον διαφορετικό τρόπο αντιμετώπισης. (Hişmanoğlu, 2005: σ.55)
7
•
Υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του μαθήματος των Αγγλικών, στην Ε΄Δημοτικού του 17ου Δημοτικού Καλαμαριάς, κατά το σχολικό έτος 2015-2016, για μια ώρα την εβδομάδα για όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους.
•
Βασίστηκε στη μελέτη του λογοτεχνικού κειμένου “Charlie and the Chocolate Factory” του Roald Dahl.
•
Αφορμή ήταν η διαπραγμάτευση κειμένου για τις καθημερινές συνήθειες του Roald Dahl, που παρακίνησε έντονα το ενδιαφέρον των μαθητών.
8
To έργο επιλέχθηκε επειδή ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών και κατάφερε να οδηγήσει στην συναισθηματική τους εμπλοκή. Επίσης, είναι ξεκάθαρα δομημένο και το περιεχόμενό του μπορεί να εξυπηρετήσει τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους. Το κείμενο προσαρμόστηκε ώστε να ανταποκρίνεται στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών. Τέλος, είναι διασκεδαστικό!
9
Βασικός στόχος ήταν να λειτουργήσει το πρόγραμμα παράλληλα
με
το
αναλυτικό,
ενισχύοντας
και
συμπληρώνοντάς το με δραστηριότητες που εξασκούν τόσο τις γλωσσικές δεξιότητες, με έμφαση κυρίως στην ελεύθερη παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου, όσο και τον γλωσσικό εμπλουτισμό, ενθαρρύνοντας την ενεργητική εμπλοκή των παιδιών, την καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της φαντασίας.
10
11
•Να εμπλέξει όλους τους μαθητές ανεξαρτήτως γλωσσικών δεξιοτήτων και γνώσεων μέσα από μια ευχάριστη μαθησιακή διαδικασία χωρίς εργασίες για το σπίτι και δοκιμασίες αξιολόγησης •Να ενθαρρύνει τη δημιουργική έκφραση των μαθητών μέσω πολυαισθητηριακής προσέγγισης του κειμένου (θέατρο, μουσική, ζωγραφική)
12
• • • •
Να καλλιεργήσει τη συναισθηματική αγωγή (μελέτη χαρακτήρων, συνέπειες επιλογών) Να καλλιεργήσει τις μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητών Να εμπλέξει τους μαθητές σε δράση και κίνηση Να δημιουργήσει εσωτερικά κίνητρα μάθησης ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση των μαθητών στην ελεύθερη χρήση της γλώσσας -στόχου
13
•Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής •Να γνωρίσουν μέσα από τη λογοτεχνία πολιτισμικά δεδομένα άλλων τόπων. •Να συνειδητοποιήσουν την ύπαρξη διαφορετικών συστημάτων αξιών, πρακτικών και συμπεριφορών που καθορίζουν τις επιλογές μας ανεξαρτήτως πολιτισμικής ή εθνοτικής προέλευσης.
14
•Γνώσεις για τη γλώσσα •Να έρθουν σε επαφή με νέες μορφές και τρόπους (modes) λογοτεχνικού λόγου. •Να διευρύνουν το λεξιλόγιο τους με νέα θεματικά περιεχόμενα. •Να καλλιεργήσουν τον προφορικό και τον γραπτό λόγο. •Να εξοικειωθούν με την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων (συνδυασμός λόγου-εικόνας). •Να κατασκευάζουν ένα δικό τους θεατρικό κείμενο μετασχηματίζοντας το λογοτεχνικό με βάση τις δικές τους ερμηνείες. •Να κατανοούν, να διαχειρίζονται και να κατασκευάζουν μονοτροπικά και πολυτροπικά κείμενα. •Να εντοπίσουν λεξιλογικά στοιχεία και «σχήματα» που χρησιμοποιούν και να τα κατηγοριοποιήσουν
15
δημιουργώντας πεδία θεματικών λεξιλογίων, αναπτύσσοντας έτσι μετακειμενικές δεξιότητες
15
Διδακτικό υλικό: Μορφή: •Σε κάθε διδακτική ώρα μοιραζόταν στους μαθητές φύλλο εργασίας με προσαρμοσμένη μορφή του κειμένου. •Το ίδιο το κείμενο δινόταν με μορφή άσκησης ακουστικής κατανόησης ή κατανόησης γραπτού κειμένου •Συνοδευόταν από ασκήσεις γραμματικής (λειτουργικής και όχι κλειστού τύπου) και γλωσσικού εμπλουτισμού. •Σε κάποιες περιπτώσεις έγινε μελέτη του πρωτότυπου κειμένου.
16
17
ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Κατανόηση γραπτού λόγου •Ερωτήσεις κατανόησης ανοικτού τύπου Τύποι ασκήσεων •Ordering paragraphs •Multiple matching- Πολλαπλή αντιστοίχιση •Αναζήτηση συγκεκριμένων πληροφοριών (scanning for specific information)
18
19
Κατανόηση προφορικού λόγου: (Listening comprehension) •Αρκετά από τα κείμενα δόθηκαν στους μαθητές σε μορφή ακουστικής άσκησης και γινόταν συμπλήρωση κενών κατά την ακρόαση (note taking) •Παρακολούθηση της ταινίας Charlie and the Chocolate Factory χωρίς υπότιτλους •H ακουστική κατανόηση ασκήθηκε επίσης παράλληλα με την παραγωγή προφορικού λόγου κατά τη διάρκεια των δραματοποιήσεων και της προετοιμασίας και παρουσίασης της θεατρικής παράστασης
20
Γράφοντας σχετικά με το κείμενο… •Σύγκριση χαρακτήρων (Ο κεντρικός ήρωας σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά) (ατομικό project: κείμενο) ( thematic vocabulary in descriptions-vocabulary in descriptions- structures of comparison) •Σύγκριση κτιρίων (το σπίτι του ήρωα με το εργοστάσιο σοκολάτας): (ατομικό project: κείμενο) (thematic vocabulary- structures of comparison)
21
Περιγραφή ατόμου (εξωτερικών χαρακτηριστικών και χαρακτήρα): (ατομικό project: κείμενο) (thematic vocabularydescription techniques). Ζωγραφική απεικόνιση με βάση την περιγραφή
22
Îœr Willy Wonka wears a black top hat, his coat is velvet and plum coloured. His trousers is bottle green. His gloves is pearly grey. His beard is small, neat and pointed black. His eyes is marvellously bright sparkling and twinkling. His face is alight with fun and laughter. Mr Willy Wonka is extraordinary, little, clever, quick and sharp. This is Mr Willy Wonka.
23
Γράφοντας με αφορμή το κείμενο… •Περιγραφή καθημερινών δραστηριοτήτων (ομαδικό project: δημιουργία αφίσας) (present simple •Εδώ το ελεύθερο επικοινωνιακό πλαίσιο επιτρέπει σε όλους τους μαθητές να συνυπάρχουν και να συνεισφέρουν ισότιμα ανεξάρτητα από το γλωσσικό επίπεδο και τις κειμενικές δεξιότητες τους
24
If I had just one wish… ατομικό project: δημιουργία αφίσας) (second type conditionals) Άσκηση γενίκευσης πάνω στα λόγια του ήρωα
25
Δημιουργία δικού τους χαρακτήρα. Όνομα, χαρακτηριστικά, αρνητική συμπεριφορά, συνέπεια αρνητικής συμπεριφοράς.)
26
Τη δραστηριότητα αυτή τη δανειστήκαμε από την ιστοσελίδα https://www.roalddahl.com/ (ομαδικό project: κείμενο) (thematic vocabulary- description techniques
27
Μετασχηματισμός κειμενικού είδους. Μεταφορά της ερμηνείας των παιδιών από το λογοτεχνικό κείμενο σε θεατρικό διάλογο. (ομαδικό project: θεατρικό κείμενο) (use of narrative language and direct speech)
28
Συγγραφή πρόσκλησης : (ομαδικό project: επικοινωνιακό κείμενο) (communicative text)
29
Παραγωγή προφορικού λόγου: •Παιχνίδι ρόλων (role-play) •Προφορική συζήτηση (συζήτηση κεφαλαίων, σύγκριση υπόθεσης και χαρακτήρων μεταξύ ταινίας και βιβλίου) •Ηχογράφηση project (If I had one wish…) Έμφαση σε προφοράεπιτονισμό •Πρωτότυπο τραγούδι (“The Oompa Loompas Song”) πρόβες και τελική παρουσίαση 30
ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΔΟΜΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Λειτουργική Γραμματική •Περιγραφή καθημερινών συνηθειών (Simple Present) •Χρήση του Simple Present στην αφήγηση •Περιγραφή γεγονότων που συμβαίνουν αυτή τη στιγμή (Present Continuous)
31
ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΔΟΜΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Λειτουργική Γραμματική •Περιγραφή γεγονότων του παρελθόντος (Simple Past) Συμπλήρωση κενών σε κείμενο, γραπτές και προφορικές ασκήσεις κατανόησης κειμένου •Σύγκριση (While – whereas) (γραπτό κείμενο) •Παραθετικά επιθέτων (αναζήτηση πληροφοριών σε κείμενο, βράβευση μαθητών στο τέλος του προγράμματος, πχ. “most co-operative’, “loudest and clearest voice”) προφορική δραστηριότητα
32
Μετακειμενικές δεξιότητες
•Χρήση του Μέλλοντα (αναζήτηση παραδειγμάτων των χρήσεων στο κείμενο και συμπλήρωση πίνακα) •Υποθετικός λόγος του μη πραγματικού (If I had one wish, I would…) Δραστηριότητα γενίκευσης
33
Ρηματα αισθησης
34
Λεξιλογικές περιοχές •Επίθετα: Περιγραφή κτιρίων και εσωτερικών χώρων (χρήση σε σύντομο γραπτό κείμενο, αντίθετα) •Επίθετα: Περιγραφή προσώπων (χαρακτήρας, εξωτερικά χαρακτηριστικά, αμφίεση) Αναζήτηση στο κείμενο και συμπλήρωση πίνακα •Χρήση επιθέτων στις περιγραφές ουσιαστικών •Ουσιαστικά: Ρουχισμός (αντιστοίχιση ουσιαστικών με επίθετα, ζωγραφική απεικόνιση ήρωα) •Ουσιαστικά: Αντικείμενα εργαστηρίου (αναζήτηση πληροφοριών σε κείμενο, συμπλήρωση πίνακα, ζωγραφική απεικόνιση εργαστηρίου)
35
36
Γλωσσικά σχήματα Παρομοίωση και μεταφορά Αναζήτηση παρομοιώσεων και μεταφορικού λόγου στο κείμενο. Καταγραφή παραδειγμάτων παρομοιώσεων ή μεταφορικού λόγου που γνωρίζουν οι μαθητές. Iδιωματισμοί (Προσπαθήσαμε να συμπεριλάβουμε όλες τις ιδιωματικές εκφράσεις στο θεατρικό κείμενο)
37
38
ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
Η επεξεργασία κάθε κεφαλαίου έγινε σε δυο διδακτικές ώρες. Την πρώτη ώρα γινόταν η γνωριμία με το κείμενο, είτε με μορφή ακουστικής άσκησης με συμπλήρωση κενών, είτε με σιωπηρή ανάγνωση και άσκηση κατανόησης γραπτού κειμένου (ερωτήσεις κατανόησης, πολλαπλή αντιστοίχιση, τοποθέτηση παραγράφων στη σωστή σειρά). Ακολουθούσαν ασκήσεις γραμματικού και γλωσσικού εμπλουτισμού. Τη δεύτερη ώρα οι μαθητές ομαδικά δημιουργούσαν διάλογο προς δραματοποίηση και χωρίζονταν σε ομάδες. Κάθε ομάδα προετοίμαζε τον διάλογο και τον παρουσίαζε στην τάξη. Δυο μαθητές είχαν αναλάβει ρόλο γραμματέα και κατέγραφαν το κείμενο. Αφού οι μαθητές είχαν αποκτήσει μια ολοκληρωμένη εικόνα του βιβλίου (υπόθεση και χαρακτήρες) παρακολουθήσαμε την ταινία Charlie and the Chocolate Factory. Έγινε συζήτηση σχετικά με διαφορετική προσέγγιση του σκηνοθέτη πάνω στους χαρακτήρες και τα στοιχεία που προσέθεσε στην υπόθεση. Οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα ελεύθερα και να ανακυκλώσουν λεξιλόγιο και γραμματικές δομές που είχαν μάθει κατά τη διάρκεια των προηγούμενων σταδίων του προγράμματος. 39
Στη συνέχεια, έγινε συρραφή των διαλόγων και δημιουργήθηκε ένα ενιαίο θεατρικό κείμενο, το οποίο ήταν προϊόν της δουλειάς των ίδιων των μαθητών. Αυτό βοήθησε πολύ τους μαθητές στην εκμάθηση του κειμένου, γιατί το είχαν ήδη δουλέψει τμηματικά. Εγινε έρευνα πάνω στον συγγραφέα και το πλάισιο ΄συγγραφής του έργου η οποία παρουσιάστηκε πριν την παράσταση σε μορφή power point. Σε αυτή τη φάση συνεργαστήκαμε με τη θεατρολόγο του σχολείου, η οποία έκανε μικρές παρεμβάσεις στο κείμενο και σκηνοθέτησε την παράσταση. Η συνεργασία αυτή έδωσε την ευκαιρία για ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και πρόσθεσε ένα νέο λόγο, αυτόν της θεατρικής ερμηνείας του λογοτεχνικού κειμένου, στη διαπράγμάτευση που ήδη είχε πραγματοποιηθεί στο τμήμα. Η παράσταση που δώθηκε σαν αποτέλεσμα αυτής της δουλειάς αποτέλεσε μια εξαιρετική εμπειρία για όλη τη σχολική κοινότητα.
40
Ανάλυση της εφαρμογής του προγράμματος Για να αναλύσουμε τη συγκεριμένη διδακτική πρόταση θα χρησιμοποιήσουμε τα εργαλεία από την ανάλυση επικοινωνίας στη σχολική τάξη (Κωστούλη, 2009). Αρχικά εξετάζουμε το πεδίο εφαρμογής σαν πεδίο διαπραγμάτευσης λόγων. Οι λόγοι αυτοί αρθρώνονται από τα παιδιά, την εκπαιδευτικό, τα εμπλεκόμενα κείμενα και το περικείμενο (context) , τα στοιχεία (πολιτισμικά, κοινωνικά, γνωστικά) που εισάγονται κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του προγράμματος. Από την καταγραφή των δραστηριοτήτων διαπιστώνουμε ότι η πλειψηφία τους βασίζεται στη διαπραγμάτευση, είτε σε επίπεδο προφορικού λόγου, είτε για την παραγωγή κειμένων ή την εξέλιξη του προγράμματος. (Γράφημα 1)
41
Η διαπραγμάτευση αυτή βασίζεται σε δραστηριότητες κριτικής κατανόησης και ερμηνείας του κειμένου καθώς και στη διασύνδεσή του με εμπειρίες των παιδιών. Η ερμηνεία τους αναδεικνύεται με πολλαπλούς τρόπους από την εικονογράφηση σκηνών του λογοτεχνικού κειμένου μέχρι την αναμόρφωσή του από συνεχές αφηγηματικό κείμενο σε πολυτροπικό επικοινωνιακό (αφίσα, πρόσκληση) και θεατρικό διάλογο. Η πρόταση δε μένει καν στο επίπεδο παραγωγής κειμένου, αλλά με πολλαπλούς τρόπους επανέρχεται σε πεδία και εκδοχές του κειμένου με αποκορύφωμα τη βιωματική απόδοσή του στη θεατρική παράσταση που ετοίμασαν τα παιδιά. Οι προσωπικές τους ερμηνείες ενσωματώνονται και συνδιαμορφώνουν τον κοινό λόγο της τάξης που αναδεινύεται μέσα από τα κέιμενα που παράγουν, τα σκηνικά και την υποκριτική τους.
42
Το λογοτεχνικό κείμενο αποτελεί τη βάση για να εκφράσουν τα παιδιά τις σκέψεις τους, να ταυτιστούν ή να αποδομήσουν τους ήρωες, να εξελίξουν την υπόθεση πέρα και έξω από αυτό. Το γεγονός ότι όλα αυτά, τα πραγματοποιούν αξιοποιώντας τα γλωσσικά εργαλεία μιας γλώσσας που δεν είναι η μητρική τους, δείχνει τις θετική συμβολή της διδακτικής πρότασης στην ενεργητική εμπλοκή και ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων στα παιδιά για την εκμάθησή της.
43
Η εκπαιδευτικός αξιοποίησε κατά την εφαρμογή όλα τα θετικά στοιχεία ενός προγράμματος ανάγνωσης λογοτεχνίας στη σχολική τάξη και αναμορφώνοντας το ΑΠ της διδασκαλίας του γλωσσικου μαθήματος των Αγγλικών δημιούργησε μια αναγνωστική κοινότητα (Rosenblat,1982) που οδήγησε στην ικανοποίηση των διδακτικών της στόχων με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, την ενεργητική εμπλοκή. Μέσα από την ανάλυση και περιγραφή τψν χαρακτήρων, την παρατήρηση και την προσπάθεια ανάπλασης του σκηνικού για την εξέλιξη της δράσης και της ίδιας της ιστορίας, τα παιδιά αναπαρήγαν λεκτικές και συντακτικές δομές αβίαστα σε αυθεντικά επικονωνιακά πλαίσια, αποκομίζοντας τα μέγιστα δυνατά οφέλη κατά την εμπλοκή τους με την ξένη γλώσσα. Η πολυτροπικότητα τέλος φαίνεται να αποτελεί βασικό στοιχείο του προγράμματος, αφού εκτείνεται πέρα από τους τρόπους του κειμένου και της εικόνας μέχρι το κινηματογραφικό κείμενο και τη δημιουργία μουσικού κειμένου και την ενσωμάτωση ψηφιακών εφαρμογών (αναζήτηση πληροφοριών για το συγγραφέα, ιστοσελίδα λογοτεχνικού κειμένου, σκηνικό παράστασης). Η παιδαγωγική πρακτική της εκπαιδευτικού, πλαισίωσε με όλες τις παραπάνω επιλογές τη διδακτική της ξένης γλώσσας σε πεδία επικοινωνίας, αναδεικνύοντας τους λόγους που αναπτύσσονται σε αυτά και αξιοποιώντας τα εκφραστικά εργαλεία της συγκεκριμένης γλώσσας χωρίς να αποπροσανατολιστεί από την επίτευξη των γνωστικών στόχων της διδασκαλίας της.
44
Πόσο μπορεί μια τέτοια διδακτική προσεγγιση να προωθήσει την ενεργητική εμπλοκή των παιδιών κατά τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας; Και σε ποιο βαθμό μπορεί να αξιοποιηθεί για να βοηθήσει παιδιά από διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα να νιώσουν αποδεκτά και σημαντικά μέλη μιας τέτοιας μαθησιακής κοινότητας (Fish,S.,1980) όταν ακόμα και οι γλωσσικοί κώδικες της μητρικής τους δεν ταυτίζονται; Θεωρούμε πως η απάντηση μπορεί να δοθεί μέσα από τη δυναμική που αποκτά η σχολική τάξη όταν τα παιδιά αναγνωρίζουν μέσα στις δραστηριότητες τους κομμάτια της κοινωνικής και πολτιστικής τους μήτρας (Maun, I., Myhill, D., 2005). Όταν οι διδακτικές πρακτικές αφήνουν χώρο για αυτενέργεια και αποδέχονται τη δυνατότητα επιλογών των παιδιών στη διαδικασία και τους τρόπους της μάθησής τους. Όταν τέλος, το αναλυτικό πρόγραμμα συνδιαμορφώνεται από παιδιά και εκπαιδευτικό σε ένα πλαίσιο «ανάγνωσης του κόσμου» (Nodelman, P. 1992). Κατά τη διάρκεια εφαρμογής της παρούσας πρότασης, δεν υπήρχε πρόθεση ανάλυσης της. Έτσι, τόσο τα δεδομένα, όσο και τα τεκμήρια της εφαρμογής δεν καταγράφηκαν αναλυτικά. Η παρουσίαση της ωστόσο αποτελεί, ευελπιστούμε, ένα έναυσμα για την περαιτέρω μελέτη, αποτύπωση και γενίκευση παρόμοιων πρακτικών.
45
46