Neurociència Cognitiva Aplicada a l’Aprenentatge
Logopèdia - Psicologia - Psicopedagogia - Neuropsicologia - Neuropediatria
Barcelona
La Revista.
novembre - desembre 18
núm. 36 trivium.cat
núm. 36 Edició Institut Trivium
Direcció Mireia Sala i Carme Huguet
Redactors Edgar Gonzàlez Anna Bayo Marta Santarén
Correcció Llengua de foc
Disseny i il·lustracions Edgar Gonzàlez Impressió Institut Trivium Col·laboradors de redacció Carme Huguet Mireia Sala Mateo Gonzàlez el butlletí de paper novembre - desembre 2018
02
Editorial
Sentir, pensar i actuar. Aquest mes, un dels articles que publiquem a la revista parla d’aquests tres verbs, i ens ha semblat interessant com a editorial deixar de parlar del temps i la situació actual i proposar-vos una reflexió sobre aquests tres verbs. Perquè, si vaig al diccionari, què hi trobo? SENTIR: s. XIV; del ll. sĕntīre ‘percebre amb els sentits; adonar-se; pensar’ v 1 1 tr Percebre per mitjà dels sentits, comunament amb exclusió de la vista. Sentir una olor, un sabor, un soroll. Sentir fred, calor. Sentir un doloret al braç. PENSAR: s. XII; del ll. pensare, freqüentatiu de pendĕre, pensum ‘pesar’, per via semiculta, amb sentit translatici de ‘pesar mentalment, meditar’ v 1 intr 1 FILOS Copsar intel·lectualment, conscientment, exercir l’home la facultat de jutjar, d’abstreure, de fer inferències, etc. ACTUAR: s. XIV; del b. ll. actuare, íd. v 1 tr Posar en acció o moció. Així que ara, a poc a poc, sentiu, penseu i actueu.
Font: www.diccionari.cat
Seguiu-nos a
facebook.com/Institut-Trivium
twitter.com/InstitutTrivium
03
desembre
Agenda
Conferències
V Jornades d’Altes Capacitats Intel·lectuals. Organitza: Col·legi de Pedagogs de Catalunya, Barcelona, 24 de novembre de 2018.
Debat: “Per un ensenyament gratuït. Com garantir la gratuïtat d’una escola de qualitat?”. Organitza: Fundació Jaume Bofill, Barcelona, 4 de desembre de 2018.
Presentació del llibre Neuropsicología de la Discapacidad Intelectual de origen genético. Organitza: Col·legi de Psicòlegs de Catalunya i Diputació de Barcelona, Barcelona, 5 de desembre de 2018.
Activitats i tallers
I Congrés d’Educació Física, Neuromotricitat i Aprenentatge. Organitza: Ministeri d’Educació i Formació Professional, Guadalajara, 11-13 de desembre de 2018.
04
Activitats de recerca tecnologia i investigació per alumnes d’ESO, Batxillerat i Cicles Formatius. Organitza: Ajuntament de Barcelona. www.escolalab.bcn.cat, desembre de 2018.
Participació familiar
Actualitat
Quan com a professionals de l’educació hem de parlar amb uns pares del seu fill o filla ens venen a sobre tot un seguit de sentiments i emocions que no són sempre fàcils de gestionar. Alhora, també hem de tenir present que per als pares no resulta una empresa senzilla perquè s’està parlant del seu fill i en un moment donat poden tenir la sensació que la persona amb qui parlen no l’entén.
propostes no són receptes màgiques, sinó unes ulleres diferents per veure la realitat des d’un altre punt de vista. Què pot ser un problema?
És difícil que els pares vinguin a les reunions. Algunes solucions en context...
Cuidar la forma de convocar els pares i ser flexibles, dins del que permet el nostre horari, en l’hora de les reunions. Saber abans de què es vol parlar i preveure una estimació de la durada.
Tot i així, aquestes reunions poden ser molt productives i això ve confirmat per l’esforç que es fa des de les institucions públiques i per part de diverses fundacions per crear documents i guies, com per exemple Redissenyar les reunions amb les famílies. En aquesta ocasió hem volgut seguir contribuint a aquestes reflexions a partir d’un article d’Edutopia que planteja cinc de les preocupacions més comunes entre pares i docents i intentant identificar estratègies per millorar l’assistència, la comunicació i els resultats acadèmics dels estudiants. A algunes d’aquestes hi hem afegit les nostres pròpies reflexions. Abans de tot, sí hem de dir que evidentment aquestes
En molts casos els dos pares treballen i es converteix en tot un repte fer coincidir els horaris de les reunions amb els seus. Als Estats Units, Charles Saylors, expresident de la National Parent Teacher Association (PTA), anima a ser més flexibles amb els horaris adequant-se als dels pares. Fins i tot encoratja els docents a visitar les cases dels estudiants. És un altre país, un altre context, però resulta refrescant escoltar propostes d’aquest tipus.
05
De vegades simplement ens oblidem dels esdeveniments. Podem comptar per resoldre-ho amb els recursos tecnològics i les eines de missatgeria directa. Un recordatori uns dies abans pot fer augmentar molt l’assistència a les reunions i/o conferències. I si pactem i/o informem les famílies sobre quins tipus de comunicacions i amb quina periodicitat es faran, marcarem uns límits clars amb ells i uns canals d’informació segurs i coherents.
Algunes solucions en context...
Quan els pares fem broma dient que els nostres fills són perfectes té certa part de veritat; en el fons ho creiem una mica... Per fer front a aquestes situacions, en què de vegades s’han de fer comentaris negatius als pares respecte als seus fills, estaria bé evitar fer “paquets de comentaris” alineats amb punts un rere l’altre, i és millor si els enfoquem en el context, hora i lloc on es produeix la situació problemàtica. Podem acompanyar les explicacions amb observacions específiques i objectives del que passa. També podria ser útil si a continuació es descriu com les accions de l’alumne influeixen emocionalment en els altres i expliquem els motius pels quals això és important. Un cop en aquest punt podem preguntar als pares com podem resoldre de manera constructiva el problema, i d’aquesta manera enfocarem el problema juntament amb ells i buscarem objectius comuns.
Què pot ser un problema?
El professorat i la família veuen de forma diferent el rendiment de l’alumne. Això genera confusió en els pares. Algunes solucions en context...
Una pràctica útil pot ser compartir les dades de l’alumne amb els pares amb regularitat, no deixar-ho tot per a la reunió o per a les avaluacions finals que arriben en forma de paper a casa. Els docents poden ser un punt de comunicació freqüent i positiu i un referent per als pares. Si a principi de curs s’estableixen uns límits clars entre professor i família, alhora que definits en temps i espai, es facilitarà la comunicació. Per exemple, explicar que cada X temps s’enviaran notificacions als pares amb impressions sobre el que s’ha treballat a classe, enviar gràfics de rendiment de forma periòdica o definir i descriure de forma concreta quina terminologia s’utilitza en les avaluacions i què representa cada terme.
“L’escola no és aquí per passar als estudiants”, diu Dan St. Louis, director del Parc Universitari. ”Són un participant actiu”.
Què pot ser un problema?
Els estudiants no reben informació sobre com poden millorar. Algunes solucions en context...
Què pot ser un problema?
No sempre qui rep la informació comprèn el que es vol explicar, i potser no sabem com transmetre aquesta informació a un tercer.
Els pares tenen dificultats per escoltar comentaris negatius sobre els seus fills.
06
Per ajudar els alumnes a prendre consciència del seus aprenentatges i mantenir més línies obertes en la comunicació família-escola, a l’Escola de Magnetwood, una escola pública K-8 de Chicago, promouen exposicions orals dels alumnes davant dels pares i professors on exposen reflexions com ara “He tingut èxit en…” i “Encara necessito ajuda…”. En altres escoles, els alumnes comparteixen en reunions amb els pares i els docents els seus punts forts i febles, i també estableixen els seus objectius acadèmics i de conducta, a més de fer una reflexió posterior de com ha anat la reunió i els canvis que s’han de produir a partir de la trobada de cara al futur immediat i a les següents reunions. A mesura que avancen els cursos, els temes evolucionen fins a acabar podent discutir sobre els seus interessos acadèmics i professionals, així com creant plans d’acció per preparar-se.
realistes i oportuns per a l’estudiant. El pla i els resultats són revisats pels pares, els alumnes i els professors durant l’any, amb les modificacions realitzades segons sigui necessari. De vegades, amb una o dues reunions no és suficient… Altres models, com el d’una escola de San Diego, Design 39, proposen una sèrie de tallers a principis de curs per augmentar la seguretat i el vincle entre l’escola i els pares. En aquests tallers conviden els progenitors a l’aula durant tota una jornada escolar, i els nens comparteixen el treball diari amb ells. Després, els professors fan una xerrada als pares de 30 minuts sobre el treball que els nens fan a l’escola. Posteriormentes proporcionen recursos als pares, com ara jocs, webs i lectures que les famílies poden endur-se a casa per utilitzar-los amb els seus fills.
Què pot ser un problema?
Els pares no saben com ajudar els seus fills a millorar.
Reiterem que aquest seguit de propostes estan contextualitzades en una altra realitat, però enllegir-les podem observar situacions i/o dinàmiques aplicables als nostres entorns més directes. Potser algunes seran accions puntuals, i d’altres de llarg recorregut. Però el petit gest de reflexionar sobre la nostra pràctica ens pot fer canviar el nostre focus d’atenció i ja haurem començat a posar la llavor per millorar la relació dels docents amb els pares, amb incidència directa sobre els nens i nenes que atenem.
Algunes solucions en context...
Ajudar els pares a donar suport als seus fills pot ser tan senzill com donar-los algunes indicacions o replantejar les tutories entre pares i professors. Un model, utilitzat a Creighton, Phoenix, planteja tres reunions anuals amb el grup de pares i el tutor amb l’objectiu de proporcionar l’assessorament i/o el suport necessari per ajudar els seus fills. Els pares es reuneixen de forma individual amb el tutor per observar el seu rendiment i els ajuden a crear un pla acadèmic de 60 dies amb objectius específics, mesurables, assumibles,
07
Expresa una visión negativa de su paso por la escuela y en general existe un mayor grado de satisfacción en primaria que en secundaria.
63%
Experiencia escolar
Los padres también tuvieron dificultades en lectoescritura.
37,8%
Resultados
Las materias en las que tenían más dificultades fueron por este orden: inglés, lengua catalana, lengua castellana, matemáticas y ciencias naturales
Afirma que la dislexia ha significado un reto para la superación personal
78%
9,1% Ciclo Formativo Grado Medio
6,1% Postgrado
Nivel máximo de formación alcanzado
Formación
39,4% Grado
Se manifiesta satisfecho con su progreso
90%
Procedimiento Se remitió por correo electrónico un cuestionario creado a través del google-forms a 355 personas mayores de 18 años que habían sido diagnosticadas de dislexia en su infancia. Después de 3 envíos sucesivos en un período de 6 meses se recopilaron 66 cuestionarios.
Método Participantes 66 personas (40 hombres y 26 mujeres) entre 18-38 años (x=22,8) diagnosticados de dislexia a lo largo de su escolarización primaria y que recibieron tratamiento especializado, la mitad de ellos durante más de 4 años. Lengua materna: 78% catalán;22% castellano. Instrumento Cuestionario específico diseñado para la investigación de 57 preguntas con el que se obtuvieron datos descriptivos, respuestas dicotómicas (si-no), respuestas de acuerdo a una escala de Likert (nada, poco, bastante y mucho) y respuestas abiertas.
Objetivo El objetivo de este estudio, de carácter exploratorio, ha sido obtener información relevante sobre el impacto de la dislexia en la edad adulta. Para ello se recopiló información sobre hábitos lectores, persistencia de dificultades, recursos adaptativos, Información retrospectiva sobre el rendimiento académico y aspectos socioafectivos.
Introducción La dislexia ha sido ampliamente estudiada en la edad escolar pero, a pesar de ser un trastorno persistente (Swanson & Hsieh, 2009), disponemos de menos información sobre la afectación en la etapa adulta. La mayoría de investigaciones se han centrado en la caracterización de las dificultades psicolingüísticas. Suárez-Coalla y Cuetos (2015) constatan que continúan existiendo problemas en tareas de consciencia fonológica, denominación rápida y lectura. Más allá del seguimiento de estas dificultades, nos parece interesante conocer cómo transcurre la adaptación de las personas con dislexia en la vida laboral y en el entorno sociofamiliar.
Ignasi Ivern1-2 Mireia Sala1-2 Edgar González1 Carme Huguet1 Marta Santarén1
EL IMPACTO DE LA DISLEXIA EN LA EDAD ADULTA
Ha necesitado apoyo complementario en el aprendizaje del inglés
Recibió apoyo especializado fuera de la escuela. Valora positivamente el esfuerzo y el tiempo dedicado a la intervención logopédica.
7,5% Salud
27% Otras
18,1% Tecnología
Universitario
11,5% Canguro
15,3% Hosteleria
9,6% 9,6% Monitor Dependiente
23% Otros
7,5% Ciencias de la Comunicación
3,8% 3,8% Administrativo Laboratorio 3,8% Arquitectura 5,7% Técnico Deportivo 5,7% Comunicación Audivisual 7,6% Diseño Gràfico
Área de trabajo
12,1% Economía y empresa
15,1% Arte y Diseño
24,2% Bachillerato
12,1% Educación
Área de formación
21,2% Ciclo Formativo Grado Superior
1
Trivium
2
FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull
Swanson, H. L. & Hsieh, C. J. (2009). Reading Disabilities in Adults: A Selective Meta-Analysis of the Literature. Review of Educational Research, 79 (4), 1362-1390. doi: 10.3102/0034654309350931. Suárez-Coalla, P. & Cuetos, F. (2015). Reading Difficulties in Spanish Adults with Dyslexia. Annals of Dyslexia, 65 (1), 33-51. doi: 10.1007/s11881-015-0101-3.
Referencias
Conclusiones La mayoría de los encuestados recuerdan con aflicción su paso por la escuela. Valoran muy positivamente el apoyo recibido por parte de sus padres y del logopeda, a diferencia del apoyo del entorno educativo. En general se muestran satisfechos de los logros conseguidos con su esfuerzo, habiendo obtenido casi la mitad un título universitario.
Trabaja en la actualidad o ha trabajado durante el último año
Piensa más en imágenes que en palabras
Comete siempre las mismas faltas de ortografía
Admite que el nivel de exigencia de su trabajo en cuanto a lectoescritura es prácticamente nulo
85%
62,5%
78,8%
Debe releer los párrafos para comprenderlos mejor
Lee habitualmente
43%
Reconoce el apoyo del logopeda
89% Reconoce el apoyo del entorno escolar
Reconoce el apoyo de la familia
95%
71,6%
Àmbito laboral
60%
43%
Lectura y escritura
98%
93%
95,5%
Racó Científic
(instructiu) és conduir tots els alumnes a nivells satisfactoris —mínims— de rendiment final. Dit amb altres paraules: evitar el fracàs escolar, o almenys aquesta consciència de fracàs que tant preocupa la nostra societat. Potser l’error més gran que cometem és creure que no ens equivoquem i pensar que la clau d’una bona pedagogia rau a assegurar l’èxit de l’alumne mitjançant l’evitació de l’error. La pedagogia de l’èxit adopta una postura negativa davant l’error, com un aspecte defectuós, inadaptat del procés d’aprenentatge. La “pedagogia de l’error”, per la seva banda, valora el que ja s’ha aconseguit i analitzarà, a través de l’error, el que falta millorar. Des d’una perspectiva constructiva, l’error és un desajust entre allò esperat i allò obtingut. La pedagogia que descrivim parteix del principi que l’error és un element inseparable de la vida. No és possible no equivocar-se en el procés d’aprenentatge. L’error és assumit com una condició que acompanya tota millora, com un element constructiu i innovador. I és que la formació humana no es desenvolupa a partir de lleis o postulats científics. La major part dels
“Errar és humà, però ho és més culpar d’això els altres “ (Baltasar Gracián)
Malgrat la seva popularitat, memoritzar informació és una de les estratègies d’aprenentatge menys efectives. Si bé pot semblar eficient, és molt probable que els estudiants oblidin el material memoritzat si no reforcen el seu aprenentatge amb altres estratègies. Cada vegada hi ha més evidències que la incorporació d’altres tècniques pot augmentar significativament la capacitat dels estudiants per recordar la informació. En els últims anys hi ha hagut un gran nombre d’estudis interessats a establir quins són els mecanismes sobre els quals se sustenten els aprenentatges duradors i transferibles. Aquests estudis assenyalen l’error com un aliat per al record dels continguts explicats a l’aula i els aprenentatges que es donen fora d’aquesta (per a una revisió, vegeu Metcalfe, 2017). Això no obstant, la consideració de l’error com una eina educativa topa amb la “pedagogia de l’èxit” imperant en la nostra cultura i les pràctiques docents. La finalitat del procés educatiu
010
millora la memòria? Quan els estudiants intenten respondre preguntes per si mateixos —en oposició a quan se’ls donen les respostes com a fonament de la metodologia expositiva— s’involucren en lluites productives, fet que els ajuda a donar sentit al que estan aprenent. Fer preguntes als estudiants els ajuda a pensar en un problema, escurçant l’escletxa entre el que saben i el que no. La pedagogia de l’error preveu en l’ús de les preguntes un acostament per a l’anàlisi del procés d’aprenentatge que està desenvolupant l’alumne. Fomenten el pensament crític i independent. En l’anàlisi de les diferents respostes donades pels estudiants s’atén a la diversitat i al context d’aprenentatge dels estudiants. Un ús adequat de les preguntes fomenta un clima en què es prioritza l’aprenentatge significatiu, flexible i autònom, en què el mateix aprenent avalua el seu nivell de competència i els passos que cal seguir per assolir uns objectius d’aprenentatge que adquireixen un sentit pràctic quan es valora la seva utilitat.
nostres aprenentatges s’han adquirit per tempteig, per observació, per pròpia experiència, començant per la nostra primera llengua i acabant per la construcció científica. El progrés és deutor de l’atzar, aprofitat, això sí per homes creatius, oberts a la novetat, encara que el resultat final no fos el que inicialment esperaven. Però malgrat que els errors són molt comuns, els estudiants sovint els perceben com negatius i com una amenaça potencial per a la seva autoestima. Un clima positiu a l’aula, on el mestre i els estudiants tracten els errors com a oportunitats per aprendre, pot crear millors condicions per a l’aprenentatge. Un punt de partida per a la incorporació d’aquesta pedagogia de l’error que ofereixen els investigadors Cyr i Anderson (2018) és fer que els alumnes responguin a certes preguntes relacionades amb el contingut dels aprenentatges a promoure. Anderson conclou que els errors que cometin els alumnes mentre tracten d’apropar-se a les nocions que els seran explicades a l’aula poden servir com a esglaons per recordar la resposta correcta. Per què el fet d’endevinar
Artícles de referència: Andrée-Ann Cyr & Nicole D. Anderson (2018): Learning from your mistakes: does it matter if you’re out in left foot, I mean field?, Memory, DOI: 10.1080/09658211.2018.1464189. Metcalfe, J. (2017). “Learning from errors”. Annual Review of Psychology, 68, 465–489. DOI:10.1146/ annurev-psych-010416-044022
011
Reflexió
Innovació: acció i efecte d’innovar. Procés sistemàtic de millora d’un producte o servei que incorpora alguna modificació en relació amb els preexistents. Definició segons TERMCAT, Centre de Terminología de Catalunya.
canviar sobre quelcom que ja existeix. L’educació a Catalunya té una llarga tradició de renovació pedagògica i d’esperit innovador. Les converses pedagògiques dels inicis del segle XX, els moviments de renovació pedagògica vinculats al plantejament de l’escola nova o l’escola activa, l’aparició de les escoles d’estiu, etc., són alguns exemples d’aquest esperit de mestres i professors que ja fa més de cent anys es plantejaven una manera diferent d’ensenyar i de concebre l’escola. “Implicació activa del mateixprocés d’aprenentatge”; “Proporcionar estratègies pròpies d’aprenentatge”; “El professional de l’educació vist com un assessor i facilitador, no com un transmissor de continguts”; “Aprenentatge col·laboratiu i cooperatiu, no competitiu ni productiu”; “Valoració a través de l’evolució personal: avaluació competencial”; “Inclusió: quan la diversitat es converteix en normalitat”... Si llegim aquestes afirmacions podríem deduir que han estat fruit de les noves línies pedagògiques del segle XXI. De les idees emergents de pedagogs i pedagogues il·lustres que pensen en propostes creatives i futuristes del que ha de ser l’educació i l’escola del futur. Res més allunyat de la realitat, aquestes i moltes altres reflexionses fan arran del pensament del passat que
La paraula innovació està de moda; tothom en parla, als mitjans hi apareix de manera permanent, vinculada a la recerca, el desenvolupament, la competitivitat i la productivitat. Gairebé en tots els àmbits d’activitat econòmica, social, cultural, científica i tecnològica es parla d’innovació com un factor estratègic per a l’èxit de les organitzacions. “Innovar o morir” sembla un lema a la nostra societat, en què impera la velocitat en el consum d’informació i la gestió de dades. No és estrany (de fet, podríem dir que és força comprensible, fruit de la pressió a l’entorn social i tecnològic) que aquesta “malaltia per la innovació” hagi arribat també a l’esfera educativa.
Del passat al futur Si tenim en compte la descripció terminològica del concepte “innovació” que anunciàvem al començament d’aquest article, podríem arribar a la conclusió que innovar no significa crear quelcom nou. Innovar implica
012
recuperem avui. Molt sovint, allò que plantegem com a “innovació” no és res més que una reconstrucció. No inventem; revivim i donem nou valor, nou vigor, nova força. I això no és dolent, però hem de pensar bé sobre quins recursos disposem i quin objectiu tenim quan plantegem un canvi.
Concloent Entenem per innovació educativa un procés planificat de canvi i renovació en tres àmbits d’actuació (metodologies i recursos; organització i gestió, i relació amb l’entorn) que es fonamenta en la recerca (parteix de preguntes i busca respostes), que respon a l’evolució social, condueix a obtenir una millora en la qualitat del sistema educatiu i pot ser transferible a la resta de centres educatius.
Aleshores, què representa fer innovació pedagògica? En els últims anys hem tornat a centrar la importància en el procés d’aprenentatge (més que en els continguts) i en les emocions positives que el regulen, el paper de la motivació i la necessitat de l’experiència o la implicació activa per tal d’assegurar-ne el record a llarg termini, així com l’estimulació de la creativitat. El centre educatiu ha de donar resposta a les necessitats del context actual i potenciar un aprenentatge actiu. Per sort, en són molts els que han tornat a encetar processos de reflexió vers la qualitat de l’educació que ofereixen. Aquestes iniciatives modifiquen aspectes estructurals, també fent referència a característiques organitzatives, curriculars i metodològiques o didàctiques. Aquests avenços defineixen un aprenentatge més basat en la qualitat que en la quantitat; així, l’escola experimenta una transformació que desplaça el protagonisme cap a l’aprenent, en un espai inclusiu, amb un professorat competent en aspectes d’organització curricular i planificació pedagògica. Paraules com cooperatiu, personalitzat, significatiu, competencial, centrat en l’alumnat, etc., són conceptes que pretenen definir el punt fort de l’aprenentatge. Per altra banda, els espais educatius han de ser inclusius, avaluadors de processos, vinculats amb l’entorn i generadors de cultura.
Rellegíem fa poc, i volíem lligar-ho amb aquestes reflexions sobre canvis, innovacions i reconstruccions, una frase d’Alvin Toffler, escriptor visionari i promotor de la renovació tecnològica que deia: ”Els analfabets del segle XXI no seran aquells que no sàpiguen llegir i escriure, sinó aquells que no puguin aprendre, desaprendre i reaprendre”. Així doncs, no ens deixem enlluernar per propostes genuïnes i mètodes infal·libles. Motivem-nos en la capacitat pròpia, com a agents educatius i de canvi, per re-crear, re-inventar i re-ajustar, centrant la mirada en aquells que tenim al davant.
013
Espai Relacional
Els contextos laborals dedicats a la formació, l’acompanyament, la intervenció i l’assessorament de nens i famílies a nivell individual poden generar un fort impacte en els experts que s’hi dediquen, tant a nivell professional com personal. Aquest efecte acostuma a ser menys probable quan es treballa en equips que utilitzen els mitjans adequats, acumulen experiència i fan ús de procediments de supervisió o intervisió i coordinació adequats.
SENTIR. Crear un espai on poder atendre les relacions amb els companys i tenir en compte les emocions i els sentiments que hi estan involucrats. Aquesta dimensió ha d’ajudar a permetre apreciar els companys, reconèixer el seu valor com a persona; comprendre, ser capaços de posar-nos en el lloc de l’altre; escoltar i confiar en un mateix i en l’equip. PENSAR. Alhora, és igual d’important tenir en compte el coneixement, les idees i la capacitat de raonament per tal de poder atendre de forma adequada les accions
La intervisió ajuda a compartir riscosi a prendre decisions difícils evitant l’aïllament professional en la pràctica amb nens i/o famílies. També ajuda a millorar la qualitat del servei ofert, i, a la vegada, millora l’espai relacional dels professionals i la seva seguretat d’actuació. En aquest sentit, l’equip ha de ser capaç de treballar en tres dimensions essencials:
de l’equip. En aquesta dimensió hem d’emmarcar els objectius per decidir cap a on es vol anar i ser capaços de definir-ho; poder identificar i aplicar els valors com a equip, i facilitar la reflexió entre tots per aprendre i millorar. ACTUAR. Poder atendre amb eficàcia, eficiència i amb els recursos necessaris perquè l’acció i l’energia de les persones i dels equips obtinguin els resultats desitjats. Organitzar l’acció i harmonitzar els esforços; conèixer els companys i delegar responsabilitats; conèixer la pròpia
014
autoritat i utilitzar-la adequadament; avaluar amb criteri i ser justos per aprendre i millorar; mesurar bé les accions, estar atents, reaccionar bé i a temps, així com mantenir-se atent a les fites i als mèrits aconseguits i poder-ho reconèixer.
Com avaluar l’espai? Els mecanismes d’avaluació de l’espai són molt importants. Pot ser positiu fer dues avaluacions per trobada, una en què les persones que han exposat un cas puguinreflexionar sobre com ha anat la sessió i com s’han sentit exposant, i parlar d’aquesta avaluació amb la resta del grup. La segona, amb un caràcter més individual i anònima, es pot fer amb l’enviament d’un qüestionari online que hauria d’emplenar cada participant a la sessió. Amb aquests mecanismes s’intenta mantenir la qualitat de l’espai i facilitar l’evolució del mateix segons les noves necessitats que presenta l’equip. En general, les persones estem en constant evolució i
Posar el focus en aquestes tres dimensions i en tota la complexitat dels equips de treball ens ha de permetre crear espais per analitzar i reflexionar sobre els casos en què intervé el professional o equip de professionals. Ser capaços de crear un espai on es pugui: - Donar suport amb una xarxa de suport per prevenir el desgast professional. - Fomentar i promoure les relacions entre els diferents professionals. - Detectar i definir noves necessitats tant de forma individual com col·lectiva. Conèixer la realitat de cada professional de forma conjunta. - Compartir formes i metodologies útils per mobilitzar el sistema i produir canvis.
en conseqüència les relacions que establim amb els altres també ho estan, i aquestes relacions construeixen realitats. Un espai on compartir realitats en entorns de treball, sobretot en àmbits com el nostre, esdevé avui dia una eina altament útil i necessària.
015
La frase
“Aquil·les, sense el seu taló, avui ni tan sols sabries seu nom“. Stan Lee
Un espai, 3 centres TRIVIUM GRÀCIA (seu central) Torrent de l’Olla, 204-206 08012 BARCELONA Tel.: 93 217 48 38 TRIVIUM VILA OLÍMPICA Pl. Tirant lo Blanc, 5, baixos 2a 08005 BARCELONA Tel.: 93 221 85 30 TRIVIUM SANT GERVASI Av. República Argentina, 248, 1r 3a 08023 BARCELONA Tel.: 93 211 79 13
www.trivium.cat
info@trivium.cat