Efektívna integrácia cudzieho jazyka do vzdelávania na nefilologických univerzitách

Efektívna integrácia cudzieho jazyka do vzdelávania na nefilologických univerzitách

Jaroslava Štefková, Elena Kováčiková, Barbara Kordíková

Technická univerzita vo Zvolene

Ústav cudzích jazykov

Efektívna integrácia cudzieho jazyka do vzdelávania na nefilologických univerzitách

Jaroslava Štefková

Elena Kováčiková

Barbara Kordíková

2023

Zvolen

Autori:

Mgr. Jaroslava Štefková, PhD., doc. Mgr. Elena Kováčiková, PhD., Mgr. Barbora Kordíková, PhD. Technická univerzita vo Zvolene, Ústav cudzích jazykov, T.G. Masaryka 2117/24, 960 01 Zvolen

Monografia vznikla v rámci riešenia a finančnej podpory projektu KEGA 003TU Z-4/2020 Podpora univerzitného vzdelávania vo svetovom jazyku pomocou fúzie odborného a jazykového obsahu na nefilologických fakultách.

EFEKTÍVNA INTEGRÁCIA CUDZIEHO JAZYKA DO VZDELÁVANIA NA NEFILOLOGICKÝCH UNIVERZITÁCH

Vedecká monografia

Recenzenti:

prof. PhDr. Eva Malá, CSc – PdF OU Ostrava doc. PaedDr. Ján Stebila, PhD. – UMB BB

I. Vydanie v rozsahu 96 strán, 6,22AH, 6,49 VH

Forma vydania – elektronicky

Vydavateľ: Technická univerzita vo Zvolene

Preklad do anglického a nemeckého jazyka: autorky

Rok vydania: 2023

Grafická úprava: autori

Tlač a redakčná kontrola: Vydavateľstvo Technickej univerzity vo Zvolene, www.tuzvo.sk

Vydanie schválila Edičná rada Technickej univerzity vo Zvolene dňa 27.2.2023 č. EP 73/2023 ako vedeckú monografiu pre Technickú univerzitu vo Zvolene. Za vedeckú úroveň tejto publikácie zodpovedajú autori a recenzenti. Rukopis neprešiel jazykovou úpravou

© Technická univerzita vo Zvolene

© Mgr. Jaroslava Štefková, PhD., doc. Mgr. Elena Kováčiková, PhD., Mgr. Barbora Kordíková, PhD

ISBN 978-80-228-3371-4

Všetkypráva vyhradené. Žiadna časťtextuaniilustrácie nemôžu byť používané naďalšie šírenie akoukoľvek formou bez predchádzajúcich súhlasov autorov alebo vydavateľa.

Poďakovanie

Týmto by sme sa chceli poďakovať všetkým kolegom, odborníkom a známym, ktorí prispeli konštruktívnymi návrhmi ku skvalitneniu monografie a pomohli zrealizovať výskumné a vzdelávacie aktivity.

Špeciálne poďakovanie patrí vyučujúcim z Technickej univerzity vo Zvolene, ktorí boli realizátori CLIL-ových aktivít, menovite: Andrei Majlingovej, Jarmile Schmidtovej, Dominikovi Špilákovi, Jozefovi Štefkovi, Ľudmile Tereňovej a Veronike Veľkovej.

Zoznam skratiek

CA-CLIL Computer-Assisted CLIL – počítačom podporované učenie sa jazyka a odborného obsahu súčasne

CALL Computer-Assisted Language Learning – počítačom podporované učenie sa jazykov

CALP Cognitive Academic Language Proficiency – ovládanie kognitívneho akademického jazyka

CBI Content-Based Instruction – vyučovanie odborného (nejazykového) obsahu

CLIL Content and Language Integrated Learning – učenie sa jazyka a odborného obsahu súčasne

BICS Basic Interpersonal Communication Skills – základné medziľudské komunikačné zručnosti

BYOD Bring Your Own Device – doniesť si vlastné zariadenie (notebook, tablet, telefón) edtech educational technologies – vzdelávacie technológie

ESP English for Specific Purposes – odborná angličtina

HET Higher Education Teaching –vysokoškolské/univerzitné vyučovanie

ILWs Identifying Language Weaknesses – identifikovanie jazykových slabostí

IT Information Technology – informačné technológie

LSP Language for Specific Purposes – odborný jazyk

MTF Materiálovo-technologická fakulta

SERRJ Spoločný európsky referenčný rámec pre jazykové znalosti

SPU Slovenská poľnohospodárska univerzita

STU Slovenská technická univerzita

SWOT Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats – silné stránky, slabé stránky, príležitosti, hrozby

ŠPÚ Štátny pedagogický ústav

TU Technická univerzita

ZOZNAM TABULIEK

Tabuľka 1 Paradigmy vzdelávania pre druhé a tretie tisícročie str.13

Tabuľka 2 Profil učiteľa CLIL-u str.31

Tabuľka 3 SWOT analýza – Interné faktory str.36

Tabuľka 4 SWOT analýza – Externé faktory str.37

Tabuľka 5 Postoje študentov k možnosti vyučovania odborných predmetov v anglickom jazyku podľa jazykových úrovní str.44

Tabuľka 6 Postoje študentov k podielu hodiny v anglickom jazyku podľa jazykových úrovní str.44

Tabuľka 7 Postoje študentov k rozvoju všeobecného cudzieho jazyka str.45

Tabuľka 8 Postoje študentov k rozvoju odborného jazyka str. 45

ZOZNAM OBRÁZKOV

Obr. 1 Vzájomné parametre CLIL-u, konkrétne Obsah a Komunita, ECML str.29

Obr. 2 Otázky k dvojici parametrov Obsah a Komunita, ECML str.30

Obr. 3 Súradnicové zobrazenie výsledkov SWOT analýzy str.38

Obr. 4 Grafické zobrazenie podielov obľúbených úloh str.46

Obr. 5 Aktivity, ktoré študenti požadujú vo výučbe str.47

Obr. 6 Grafické zobrazenie zaujímavosti aktivít pre študentov str.47

Obr. 7 Pocity z úloh CLIL-u vnímané študentami

Obr. 8 Ukážka z aktivity matching pairs v learningapps.com

Obr. 9 Ukážka z aktivity match up a quiz vo wordwall.net

Obr. 10 Ukážka z aktivity brainstorming pomocou slovného mraku cez mentimeter.com

Obr. 11 Ukážka z aktivity urobenej v jamboard.com

Obr. 12 Ukážka slovných mrakov vytvorených vo wordart.com

Obr. 13 Ukážka z aktivity Abecedová tabuľa na tému Vitamíny

Obr. 14 Ukážka z aktivity Skupinové písanie na tému Voda str.64

Obr. 15 Ukážka z aktivity Šesť mysliacich klobúkov

Abstrakt:

Väčšina vysokých škôl s technickou orientáciou vyučuje odborné predmety v slovenskom jazyku a poskytuje jazykové vzdelávanie v rámci predmetov odborný cudzí jazyk (ESP). Nájdu sa ale aj také, ktoré poskytujú celý odbor v cudzom jazyku. poslednej dobe sa však zosilňuje tendencia t spájať odborné predmety a cudzí jazyk , hlavne kvôli internacionalizácii štúdia a potrebám trhu. CLIL ako metodika integruje obsahové a jazykové vzdelávanie, a preto je efektívnym nástrojom na takéto vzdelávanie. Na vysokých školách je vzdelávanie odlišné od vyučovania na základných a stredných školách, predovšetkým orientáciou na kognitívne náročnejšie úlohy.

Predkladaná publikácia predstavuje CLIL ako metodiku, doterajšie formy uplatnenia na základných a stredných školách na Slovensku. Publikácia ďalej prináša pionierske príklady používania CLIL na vysokých školách so zodpovedajúcimi zisteniami.

Hlavná časť opisujevýskum realizovanýna Technickej univerzitevo Zvolene,ktorýbol zameraný na učiteľov odborných predmetov a ich postoje k anglickému jazyku vo vyučovaní pomocou kvalitatívneho výskumu (SWOT analýzy), ktorý aj z malej výskumnej vzorky dokázal vyťažiť hlavné kvalitatívne znaky. Druhé výskumné šetrenie analyzovalo pripravenosť študentov na zavedenie anglického jazyka do vyučovania a spätnú väzbu na Aktivity CLIL-u implementované vo vyučovaní. Výsledky výskumu podčiarkujú potreby vysokoškolských pedagógov(jazykovéametodologickévzdelávanie)amožnosti riešeniatejtosituácie(jazykové kurzy, cielené, didaktické a metodické semináre). Okrem týchto opatrení zacielených priamo na učiteľov je kritický aj postoj vedenia školy k zavádzaniu angličtiny do vyučovania. Výskum (štatistickyspracované výsledkydotazníku, 243 respondentov) zameraný na študentov potvrdil ich jazykovú pripravenosť na zavedenie angličtiny do vyučovania. Podľa dotazníkového prieskumu (67 respondentov) predstavujú internetové aplikácie v anglickom jazyku vhodný spôsob zapojenia jazyka do vyučovania odborných predmetov. CA-CLIL sa ukázala ako efektívna metóda na spojenie odborného a jazykového obsahu.

Publikácia ďalej detailne opisuje digitálne a nedigitálne prostriedky používania anglického jazyka vo vysokoškolskom prostredí. V prílohách uvádza pracovné listy k jednotlivým CLIL aktivitám.

Abstract:

Technical universities teach professional subjects in Slovak language and provide foreign language education within courses known as English for Specific Purposes (ESP). There are also universities that provide their complete programs in a foreign language. Recently, the tendency to combine professional subjects and a foreign language has strengthened, mainly due to the internationalization of university studies and the needs of the labour market. CLIL as a methodology combining content and language education is an effective tool for such education. At universities, education differs from primary and secondary education, mainly, in terms of orientation towards cognitively more demanding tasks.

The publication presents CLIL as a methodology and its implementations into primary and secondary schools in Slovakia. Furthermore, it provides pioneering examples of the CLIL use at universities including the corresponding findings.

The main part of the book describes the research carried out at the Technical University in Zvolen, which was focused on teachers of technical subjects and their attitudes towards English language in teaching by using qualitative research (SWOT analysis). The qualitative research, even with a small research sample, was able to extract the main qualitative features. The second research study analyzed students' readiness to introduce English language into the classroom and feedback on the CLIL activities implemented in their lessons. The results of the research underline the needs of university teachers (language and methodological education) and the possibilities of solving this situation (language courses, targeted, didactic and methodological seminars). In addition to these measures aimed directly at teachers, the attitude of school management towards the introduction of English into teaching is also critical. Research (statistically processed questionnaire results for 243 respondents) aimed at students confirmed their language readiness for introducing English into the classroom. According to a questionnaire survey (67 respondents), internet applications have become an appropriate way of incorporating the language into the courses of specialised content. CA-CLIL has proven to be an effective method for combining professional and language content.

Thepublication furtherdescribes in detail digital andnon-digital means ofusingEnglish language in the university environment. The annexes include worksheets for individual CLIL activities.

Zusammenfassung:

An den meisten technisch orientierten Universitäten in der Slowakei werden Fachveranstaltungen in der slowakischen Sprache unterrichtet. Der Sprachunterricht wird oft mit Kursen wie beispielsweise English for specific purposes (ESP) abgedeckt. Es gibt jedoch auch Universitäten, an denen gesamte Lehrveranstaltungen in einer Fremdsprache angeboten werden.

In letzter Zeit hat sich jedoch die Tendenz verstärkt, fachbezogene Lehrveranstaltungen mit einer Fremdsprache zu kombinieren, was vor allem auf die Internationalisierung der Studiengänge und die Bedürfnisse des Marktes zurückzuführen ist. Die CLIL-Methode integriert das Lernen von Inhalten und Sprachen und ist daher ein wirksames Instrument für dieses Lernen. Die universitäre Ausbildung unterscheidet sich vom Unterricht an Primar- und Sekundarschulen insbesondere durch seine Ausrichtung auf kognitiv anspruchsvollere Aufgaben.

Die vorliegende Publikation stellt die CLIL-Methode dar und setzt sich zugleich mit ihren derzeitigen Anwendungsformen an Primar- und Sekundarschulen in der Slowakei auseinander. In der Publikation werden darüber hinaus wegweisende Beispiele für den Einsatz der CLIL- Methode in der Hochschulbildung mit entsprechenden Ergebnissen vorgestellt. Im Hauptteil der Publikation wird die an der Technischen Universität in Zvolen durchgeführte Forschung, die sich mit der Einstellung der Fachlehrenden zu Englisch im Unterricht befasst, näher beschrieben. Angewandt wurde dabei qualitative Forschung (SWOT-Analyse), die trotz niedriger Anzahl der Befragten wichtige qualitative Merkmale liefern kann. In der zweiten Untersuchung wurde die sprachliche Kompetenz der Studierenden bezüglich die Einführung der englischen Sprache in den Unterricht sowie ihr Feedback zu den bisherigen CLILAktivitäten im Unterricht ermittelt und analysiert.

Die Forschungsergebnisse unterstreichen sprachliche und methodische Ausbildungsbedürfnisse der Hochschullehrenden sowie den damit verbundenen Bedarf an diversen Weiterbildungsmaßnahmen (Sprachkurse; gezielte, didaktische und methodische Seminare). Neben den lehrkräftebezogenen Maßnahmen ist zugleich die Stellung der Universitätsleitung zur Einführung der englischen Sprache in die Lehre entscheidend. Die bei Studierenden durchgeführte Untersuchung (statistisch aufbereitete Fragebogenergebnisse, 243Befragte) bestätigteihresprachlicheKompetenz fürdie Einführung der englischen Sprache in die Lehre. Laut der Fragebogenerhebung (67 Befragte) sind englischsprachige Internetanwendungen ein geeignetes Mittel, um die Sprache in den Fachunterricht einzubinden. Die CA-CLIL-Methode erwies sich als eine wirksame Methode zur Verknüpfung von beruflichen und sprachlichen Inhalten.

In der Publikation werden weiter digitale und nicht-digitale Mittel zwecks Verwendung der englischen Sprache im universitären Umfeld näher erläutert. Im Anhang befinden sich zugleich Arbeitsblätter für die einzelnen CLIL-Aktivitäten, die an der Technischen Universität in Zvolen realisiert wurden.

Úvod

Predložená monografia s názvom „Efektívna integrácia cudzieho jazyka do vzdelávania na nefilologických univerzitách“ je výstupom projektu KEGA 003TU Z-4/2020. Zaoberá sa metodikou bilingválneho vzdelávania, ktoré integruje odborný obsah predmetu a cudzí jazyk (Content and Language Integrated Learning - CLIL). CLIL sa už desaťročia zavádza na základných a stredných školách, avšak absentujú štúdie, ktoré by analyzovali a hodnotili implementáciu CLIL-u v univerzitnom prostredí na Slovensku. Prvákapitolastručneopisujeprincípymetodiky,rozdielymedzi tradičným vzdelávaním a CLIL-om. Približuje nutnosť posunu k zručnostiam potrebným v 21. storočí. Venuje sa tiež používaniu materinského jazyka v bilingválnom vzdelávaní, učebným materiálom, výhodám a limitom Daná kapitola ďalej uvádza postupya výsledkyvýskumov na slovenských základných a stredných školách, ktoré sa realizovali so zameraním na CLIL CLIL sa využíval v univerzitnom vzdelávaní v rámci výskumov, ktoré boli súčasťou medzinárodných projektov alebo výskumných projektov akademikov pôsobiacich na univerzitách. Výsledky projektov prinášajú zistenia a výzvy v rámci terciérnej úrovne vzdelávania. Cieľovými skupinami implementácie CLIL-u boli univerzity, prípadne fakulty nefilologického zamerania a fakulta, ktorásavenujeprípravebudúcichučiteľovodbornýchpredmetov. Išloovýskumimplementácie CLIL-u na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite v Nitre, na Materiálovo-technologickej fakulte v Trnave a v neposlednom rade zavádzanie metodiky CLIL do obsahu vzdelávania budúcich učiteľov na Prírodovedeckej fakulte v Univerzity Komenského v Bratislave.

Druhá časť popisuje projekt, ktorého cieľom je zvýšenie jazykovej kompetencie učiteľov odborných predmetov a odbornej pripravenosti učiteľov cudzích jazykov na základe ich vzájomnej spolupráce a komunikácie. Odučenie hodín CLIL-u je prostriedkom na vytvorenie stabilnej základne a integrovaného prístupu k vysokoškolskému vzdelávaniu, ktoré študentom poskytuje komplexnejšie a hodnotnejšie informácie, ako aj podporu rozvoja kritického myslenia a uplatňovania stratégií riešenia úloh v praxi. Projekt sa sústredil na skvalitnenie hlavného poslania vysokých škôl – prípravu odborných absolventov bakalárskeho a inžinierskeho štúdia pre súčasnú prax a potreby pracovného trhu pomocou vzdelávania integrujúcehocudzíjazyk a odbornýobsah,ktorévzniklonazákladespoluprácemedziučiteľmi cudzích jazykov a učiteľmi odborných predmetov. Cieľom projektu bolo teda vytvoriť schému spolupráce, ktorá by bola udržateľná a realizovateľná aj na iných vysokých školách a univerzitách. Kapitola opisuje výskumy uskutočnené v rámci projektu, ktoré sú zamerané na pedagógov odborných predmetov a ich postoje k cudziemu jazyku z pohľadu implementácie CLIL, postoje a pripravenosť študentov na bilingválne odborné hodiny a vyučujúcich po realizácii CLIL aktivít v rámci výučby odborných predmetov a naznačuje oblasti, ktorým je potrebné venovať zvýšenú pozornosť aj možné riešenia a cesty spolupráce. Študenti potvrdili efektívnosť metódyCLILaich postrehyapripomienkyzozbierané prostredníctvom dotazníkov sú uvedené v podkapitole 2.2.

Implementácia CLIL-u na technických vysokých školách je zatiaľ pioniersky trend, keďže metodika CLIL je pomerne málo známa medzi učiteľmi odborných predmetov a mimo jazykového vzdelávania. Z výsledkov projektového výskumu vyplýva, že učitelia odborných predmetov sa chcú pedagogicky a didakticky vzdelávať v cielených a praktických aktivitách

šitých na mieru vysokoškolskému spôsobu výučby a intelektuálnej úrovni vysokoškolských študentov. Z výskumu vyplýva, že CA-CLIL, teda CLIL podporovaný výpočtovou technikou, je spôsob implementácie CLIL-u, ktorý je akceptovateľný aj pedagógmi, ktorých jazykové zručnosti nie sú na takej úrovni, aby mohli uskutočniť vyučovanie v angličtine Výsledky zo spätnej väzby ukázali, že kratšie jazykové vstupy vyhovujú a sú aktivizačné aj pre študentov, ktorých študijné programy sú realizované v materinskom jazyku, a nie v angličtine. Dlhšie cudzojazyčné vstupy sú demotivujúce a diskriminujúce študentov, ktorí nie sú jazykovo zdatní. Záverečná kapitola prináša opisy aktivít a postupy, ktoré sa dajú adaptovať na rôzne odbory. Vymenované metódy aktivizujú študentov, pričom mnohé z nich nie sú založené na využití počítačovej techniky a dajú sa aplikovať v rôznych odborných kontextoch (napr. požiarne vedy, chémia, matematika, biológia, cudzie jazyky). Ovládanie digitálnych zručností, ktoré sa pedagógovia naučili počas obdobia pandémie v rokoch 2020 a 2021 je dôležitým krokom ku mladým ľuďom a k digitálnej generácii. Je to vzdelávanie pre budúcnosť. Digitálne zručnosti,ktorésavysokoškolskípedagógovianaučiliavyužilipočasprojektu, zahŕňajútvorbu testov v univerzitnom informačnom systéme, zdieľanie a spoločnú tvorbu dokumentov, vytváranie skupín („miestností“) v rôznych aplikáciách, v našom prípade v MS Teams, ktorý sa využíval počas online vzdelávania. V neposlednom rade k digitálnym zručnostiam významne prispelo aj používanie iných vzdelávacích aplikácií, ako sú Kahoot, Mentimeter, Learningapps.

Veríme, že predkladaná monografia nájde svoje uplatnenie na rôznych platformách, či sú to akademici na pedagogických fakultách, ktorí pracujú s CLIL-om ako vedeckým objektom a pripravujú budúcich pedagógov odborných predmetov aj cudzích jazykov; pre metodické centrá a pedagogické inštitúcie zabezpečujúce rozvoj a kvalitu na všetkých stupňoch vzdelávania na Slovensku. Keďže monografia sa zameriava na vysokoškolské vzdelávanie, predpokladáme, že aj mnohí vysokoškolskí pedagógovia v nej nájdu cenné radyna skvalitnenie vykonávania pedagogickej praxe, ako sú praktické aplikácie a metódy, ktoré aktivizujú študentov vo vzdelávaní. Skvalitnenie vzdelávania a aktivizácia študentov je jedným z hlavných zámerov a cieľov CLIL-u.

1. CLIL

Metóda integrácie cudzieho jazyka a obsahu odborného predmetu pod pojmom CLIL (Content and Language Integrated Learning) sa v poslednom čase stále častejšie opakuje v koncepciách bilingválneho vzdelávania. V tejto publikácii sa bude používať CLIL ako metóda. Využitie CLIL-u poskytuje veľkýpotenciál časového šetrenia v rámci integrácie výučbyjazyka a nejazykového predmetu. Okrem šetrenia časového priestoru poskytuje aj nový rozmer myslenia a prehlbovania kompetencií v cudzom jazyku v kontexte nejazykového predmetu. Tieto aspekty prispievajú k modernizácii výučby cudzieho jazyka, smerujúce k rozvíjaniu autonómie študenta, aktivizácii poznatkov získaných aj mimo vzdelávacích inštitúcií. Cieľom odbornej jazykovej výučby na vysokých školách je pripraviť študentov na využitie svojich cudzojazyčných zručností v reálnom profesijnom živote. O modernizácii vzdelávania sa hovorí už niekoľko desaťročí a podstatu nutnosti zmeny v školstve vyjadrili autori nasledujúcej tabuľky už na sklonku minulého storočia v dôsledku raketového progresu vo svete digitálnych a informačných technológií. Základom pre definíciu modernizácie sú posuny vo vzdelávaní, vyjadrené v názoroch na myslenie v druhom a treťom tisícročí (viď tabuľka od Townseda, Clarka a Ainscowa (1999, s. 363).

Paradigmy vzdelávania pre druhé a tretie tisícročie

Myslenie druhého tisícročia Myslenie tretieho tisícročia

Dôležité vyučovacie aktivity prebiehajú len vo formálnych inštitúciách.

Každý sa musí naučiť určitý spoločný základ vedomostí.

Ľudia sa môžu učiť z rôznych zdrojov.

Každý musí porozumieť vyučovaciemu procesu a nadobudnúť základné zručnosti v učení sa.

Tabuľka 1

Vyučovací proces vedie učiteľ (t.j. učiteľ rozhoduje o obsahu, mieste a čase).

Vyučovanie a učenie sa sú individuálnymi aktivitami.

Vyučovanie a učenie sa sú vysoko interaktívne aktivity.

Formálne vzdelávanie pripravuje ľudí pre život.

Vyučovací proces riadi samotný učiaci sa. Určuje čo, kedy a kde sa bude učiť.

Úspech je založený na individualite učiaceho sa.

Úspech je založený na tom, ako učiaci sa dokážu spolupracovať ako tím

Formálne vzdelávanie je základom celoživotného vzdelávania.

Termíny „vzdelávanie“ a „škola“ znamenajú skoro to isté.

Ako sa dosiahne formálne vzdelanie, nasleduje vstup do „reálneho sveta“.

„Škola“ je len jeden z mnohých krokov na ceste vzdelávania.

Formálne vzdelávanie poskytuje celý rad interakcií medzi učiacimi sa a svetom podnikania, obchodu a politiky.

Vyššie formálne vzdelanie zaručuje väčší úspech.

Väčšie schopnosti a adaptabilita zaručujú väčší úspech.

Zdroj: Townsed, Clark a Ainscow, 1999, s. 363

Nové názory na formu a obsah vzdelávania sa odrážajú aj vo vyučovaní cudzích jazykov, v rôznych prístupoch, ktoré boli podmienené, či už spoločenskými potrebami alebo diferenciáciou cieľov v jazykovej výučbe. Tradičný prístup je definovaný ako „teacherdirected“, kde učiteľ je hlavnou postavou vyučovacieho procesu. Opačný prístup, t.j. „learnercentred approach“, prístup, v ktorom sa vo vyučovaní berie do úvahy samotný učiaci sa, jeho osobnosť, schopnosti, danosti a záujmy. Tu, ako zdôrazňuje Burcl (2020, s.119), učiteľ musí pristupovať k učiacim sa ako motivátor, dať im dostatočný čas a priestor na vlastný prejav a uplatňovať vo väčšej miere formatívne hodnotenie.

CLIL sa sústreďuje na obsahovo zamerané jazykové vzdelávanie (content-based language learning) a vzdelávanie, ktoré je založené na konkrétnych úlohách (task-based language learning). Content-based language learning vychádza z predpokladov, že jazyk sa najlepšie učí prostredníctvom vedomostí o danej problematike, podanej v zmysluplnom kontexte (Brinton et al., 1989). Výber tém sa podriaďuje potrebám študentov alebo predmetom ich školského kurikula. Tie tiež determinujú kontext slovnej zásoby, vybraných gramatických štruktúr a zlepšovanie zručností (Snow, 2011).

Task-based language learning je prístup, ktorý je založený na použití úloh ako jadra plánovania jazykového vzdelávania. Je to vlastne rozšírenie komunikatívneho prístupu vo vyučovaniu jazykov a pramení z predpokladu, že študenti sa učia jazyk tým, že sú interaktívne začlenení do rôznorodých úloh. Podľa Nunana (1991), v jazyku sú týmto obsiahnuté tri dimenzie: štrukturálna, funkčná a interakčná.

Oba prístupy však sledujú spoločný cieľ, a tým je zdokonaľovanie komunikatívnej kompetencie. Podľa Widdowsona (2003) ide o schopnosť používať jazyk v rôznych situáciách, kde používateľ vychádza zo základnej znalosti jazykového systému. Inými slovami, komunikatívna kompetencia vyjadruje úroveň osvojenia jazyka a schopnosť jeho použitia. Jednotlivé úrovne jazykových kompetencií sa pohybujú od úrovne A1 (začiatočník) až po C2 (úroveň rodeného hovoriaceho) a sú detailne rozpísané v Spoločnom európskom referenčnom rámci (CEFR, 2020).

Autonómia študenta je ďalším z dôležitých pojmov v modernizácii vzdelávania, ktorý vyplýva aj z tabuľky v úvode o posune vo vzdelávaní v treťom tisícročí. Podľa Tandlichovej (2010), autonómne učenie umožňuje aktívne a kreatívne rozšíriť ľudské schopnosti adaptovať sa na meniace sa životné situácie. V cudzojazyčnej výučbe to znamená neuspokojiť sa s

úrovňou dosiahnutých znalostí, aleneustálesazdokonaľovať. Holúbeková(2010)tvrdí, žestále je iba malé percento autonómnych študentov a cieľom pedagógov je naučiť študentov nielen obsah učiva, ale aj to, ako sa učiť (učebné stratégie, používať metódy prispôsobené učebným štýlom a potrebám študentov). Autonómia učiaceho je definovaná ako proces, nie produkt vzdelávacieho prístupu. Taktiež je jedným z cieľov neskôr spomínaných konceptov výskumu, akými sú odborné jazykové vzdelávanie a metóda CLIL.

CLIL označuje súhrn metodických postupov, ktorých spoločným prvkom je špecifické postavenie cudzieho jazyka vo výučbe iných predmetov a vzdelávacích obsahov. Pojem CLIL tak zahŕňa všetky formy vzdelávania akademických, umelecko-výchovných a technických predmetov prostredníctvom vyučovania jazyka, ktorý nie je pre väčšinu žiakov materinským, to znamená, že integruje vyučovanie obsahu predmetu do vyučovania cudzieho jazyka alebo vyučovanie jazyka do obsahu predmetu. Podľa Marsha (2003), špecifickosť postavenia cudzieho jazyka je v tom, že jazyk nie je iba cieľom vzdelávania, ale aj prostriedkom, pomocou ktorého sa vzdelanie získava.

Termín CLIL sa síce začal používať až v 90-tych rokoch 20. storočia, ale integrované vyučovanie jazyka a predmetu (ako metodika bilingválneho vzdelávania) sa v európskych krajinách realizovalo už oveľa skôr (Pokrivčáková et al., 2008). Podľa Šveca (2002), sa oficiálna podpora bilingvizmu deje prostredníctvom vyučovania predmetov v jazyku, ktorý sa líši od oficiálneho jazyka v krajine, napr. vyučovanie predmetov v maďarčine, prípadne ukrajinčine na Slovensku. Takéto vzdelávanie sa uskutočňuje v dvoch kontextoch:

1) v školách, ktoré navštevujú národnostné menšiny s materinským jazykom iným ako je oficiálny jazyk,

2) v školách, v ktorých sú nejazykové predmety vyučované v niektorom z európskych jazykov.

Druhý typ bilingválneho vzdelávania sa nazýva aditívny bilingvizmus, čo znamená bilingvizmus, pri ktorom sa druhý jazyk pridá k prvému jazyku, pričom ho neohrozí ani nenahradí (Palcútová, 2005)

Pokrivčáková (2008, s. 7) tvrdí, že „CLIL nepredstavuje revolučnú zmenu vo výučbe, ale aktívne nadväzuje na spôsob výučby v niektorých pohraničných regiónoch a na dobre známu metodiku vyučovania cudzích jazykov pre odbornú prípravu dospelých (napr. ESP- English for Specific Purposes).

Podľa Marsha (2008), v porovnaní s inými prístupmi integrujúcimi obsah vzdelávania z iných predmetov, CLIL je špecifický v tom, že témy sa nečerpajú z každodenného života, ale skôr z akademických, vedeckých disciplín, a z profesií. Autor ďalej naznačuje tri hlavné body, ktoré sú v CLIL podstatné.

1) CLIL sa nesmie posudzovať iba ako prístup k vyučovaniu a učeniu sa jazyka, pretože zahŕňa aj obsah aj jazyk. Tým sú študenti viac motivovaní a ich perspektíva v uplatnení sa v predmete rozširuje.

2) V CLIL-e sa obsah a jazyk vyučuje integrovane ako jeden celok. Tým pádom študenti nemajú problém nájsť vzťahy medzi predmetmi.

3) V CLIL-e je jazyk aj prostriedkom inštrukcií, týmto pádom sa jazyk stáva aj obsahom, aj médiom. (Ibid.)

Vo väčšine inštitúcií sa aplikuje tzv. imerzný typ CLIL programu, kde prvým jazykom je rodný jazyk študentov a cudzí jazyk sa používa iba na hodinách niektorých predmetov alebo na vyučovanie niektorých tém (Johnson a Swain, 1997).

Európska komisia (2011) zosumarizovala výhody CLIL-u nasledovne:

CLIL:

· buduje interkultúrne povedomie a porozumenie,

· rozvíja interkultúrne komunikačné zručnosti,

· zlepšuje jazykové kompetencie a komunikačné zručnosti,

· rozvíja multilingválne záujmy a postoje,

· poskytuje možnosti vidieť obsah predmetov v inej perspektíve,

· umožňuje študentom častejší kontakt s cudzím jazykom,

· dopĺňa iné predmety,

· zvyšuje motiváciu a sebavedomie v jazyku a v predmete zároveň.

Marsh (2008) tvrdí, že CLIL sa dá aplikovať na všetkých stupňoch vzdelávania (na základných, stredných a vysokých školách). Medzi najprogresívnejšie európske krajiny s implementáciou CLIL, patria Holandsko a Fínsko (Pokrivčáková, 2008). V Českej republike je CLIL súčasťou ´Národného plánu jazykového vzdelávania´ (Hanková, 2007). Na Slovensku sa vyučuje prostredníctvom metodiky CLIL v predškolských zariadeniach, základných školách a niektorých stredných školách: gymnáziách a obchodných akadémiách (Pokrivčáková, 2008, Škodová, 2011). Zavádzanie CLIL-u na vysokých školách je zatiaľ iba dobrovoľnou aktivitou, ktorá je zväčša iniciovaná národnými alebo medzinárodnými projektami.

Coyle (2009) uvádza, že princípy CLIL-u sú rovnaké, či je implementovaný do vyučovacieho procesu na základných, stredných alebo vysokých školách. Pokrivčáková (2008) ich sumarizuje do nasledovných bodov:

1. vyučovanie anglického jazyka sa zameriava na komunikáciu,

2. základ CLIL-u je v aktívnom počúvaní,

3. plynulosť je stimulovaná viac ako presnosť, presnosť sa vyžaduje pri výslovnosti,

4. učiteľ uprednostňuje otvorené úlohy,

5. v CLIL-e sa aktivity často menia, aby vyhoveli všetkým učebným

štýlom študentov,

6. CLIL prináša do tried autentický jazyk

V metodike CLIL sa preferujú metódy skupinovej práce, projektovej práce, použitie autentických materiálov, obrázkov, simulačných hier. Škodová (2010) vyzdvihuje v CLIL-e projektovú prácu. Projekty rozvíjajú všetky jazykové zručnosti, ako aj autonómiu učiacich sa a prepájajúškolusreálnym svetom.Hlavnouvýhodouprojektovjevšakintegráciaobsahoviných predmetov s jazykom (napríklad anglickýjazyk a marketing, ekonómia, právo, atď.) Prierezové medzi-predmetové témy upevňujú vzájomnú spoluprácu. Pod pojmom projekt sa rozumie učebná metóda, forma alebo stratégia. Začiatky projektu siahajú na začiatok 20. storočia, ako reakcia na tradičnú formu vyučovania, kde študent je pasívnym elementom vyučovacieho procesu. Projektová práca patrí medzi ´learner-centred approach. Mnohí zástancovia projektovej práce vyzdvihujú prepojenie intelektuálnej aktivity s manuálnou, prípadne prepojenie intelektuálnej stránky osobnosti s emocionálnou (Ferriere, Kerchensteiner, Dewey, Kilpatrick, atď.). Projektová práca na hodinách jazyka je spájaná s integráciou obsahu iných

predmetov s jazykom, s cieľom simulovať reálne situácie na témy vyberané vzhľadom na potreby učiacich sa (Fried-Booth, 1986, Legutke and Thiel, 1983, Haines, 1989).

V závere sumarizujeme pojmy, ktoré sa často používajú v integrácii cudzieho jazyka a predmetu. Všetky pojmy sa bežne používajú v didaktickej literatúre, každý z nich je špecifický a často sa v praxi zamieňajú.

Angličtina ako cudzí jazyk (English as a Foreign Language - EFL) – skratka pre anglický jazyk ako cudzí jazyk, kde sa vyučovanie zameriava čisto na rozvoj cudzojazyčných jazykových zručností a osvojovanie jazykových systémov. Ide o „tradičné“ jazykové hodiny, počas ktorých učiteľ aj študenti čo najviac využívajú cudzí jazyk, používajú adaptované učebnice zvolené podľa veku študentov a ich jazykovej úrovne. Na spestrenie hodín učiteľ používa aj autentické materiály, ktoré sú metodicky spracované. Učiteľom je kvalifikovaný učiteľ anglického jazyka.

Imerzné vzdelávanie - tento typ vzdelávania je typom jazykového vzdelávania, s ktorým sa najčastejšie stretnete v medzinárodných školách. Jazyk je prostriedok vyučovania ostatných predmetov. Samotnému jazyku sa však nevenuje veľa pozornosti, keďže sa považuje za osvojený. V slovenskom ponímaní ide o bilingválne školy, ktorých cieľom je učiť čo najviac predmetov v cudzom jazyku. Hlavný rozdiel oproti CLIL-u je teda zrejmý. Na hodine CLIL-u sa dôraz kladie aj na predmet, aj na jazyk. Imerzné vzdelávanie sa sústreďuje na obsah, teda konkrétne predmety – matematiku, biológiu, chémiu.

Obsahovo orientované vyučovanie jazyka (Content Based Language Teaching)

Tento typ vyučovania znie veľmi podobne ako CLIL, pretože tiež kombinuje obsah aj jazyk. Rozdiel medzi CBLT a CLIL je však okrem iného aj v tom, že predmet vyučujú učitelia jazykov, nie učitelia predmetov. Inými slovami. učiteľ angličtiny vyučuje matematiku a hlavný dôraz je kladený predovšetkým na jazyk a obsah, t.j. matematika je vedľajšia (Boer, 2015).

Integrácia obsahu predmetu a cudzieho jazyka (CLIL)

V CLIL-e sú duálne zamerané ciele vyučovania na obsah predmetu a aj jazykové zručnosti. Tento typ výučby si žiada kompetentného učiteľa, ktorý je kvalifikovaný v didaktike predmetu a aj cudzieho jazyka. Počas hodín CLIL-u je možné aj používanie materinského jazyka, teda jedná sa o bilingválne vzdelávanie.

V tejto monografii sa zaoberáme aj možnosťami tandemového vyučovania, v ktorom učí dvojica učiteľov (učiteľov cudzieho jazyka a predmetu). Ďalšia kapitola sa zaoberá princípmi a realizáciou CLIL hodín.

1.1 Princípy plánovania a realizácie CLIL

hodín

Hlavné rozdiely CLIL hodín v porovnaní s hodinami cudzieho jazyka a poznatky, ktoré sumarizuje táto časť sú zozbierané z výsledkov projektu, ktorý bol realizovaný v rokoch 2015 – 2017 pod názvom „Finding a Good CLIL Practice“ (Cf. Kováčiková, Luprichová; 2018). Cieľom hodín cudzieho jazyka je komunikovať v cieľovom jazyku, t.j. ovládať jazykové systémy (slovnú zásobu, výslovnosť a gramatiku) a rozvíjať jazykové zručnosti (počúvanie, hovorenie, písanie a čítanie) v závislosti od jazykovej úrovne a veku žiakov. Hlavným materiálom sú učebnice, väčšinou s pracovnými zošitmi, ktoré prinášajú na hodiny témy z každodenného života a kultúry. Obsah učebníc odráža jednotlivé jazykové úrovne. Kultúra je bezprostredne spojená s jazykom, tým pádom patrí aj do hodín vyučovania cudzieho jazyka.

Úloha materinského jazyka na hodinách cudzieho jazyka je minimalizovaná. Materinský jazyk by sa mal na efektívnej hodine cudzieho jazyka využívať iba výnimočne, pretože hodina jazyka imituje cudzojazyčné prostredie. To znamená, že sa používa iba v preklade nepochopených alebo nezrozumiteľných slov alebo fráz, pri komplikovaných inštrukciách alebo pri riešení disciplíny, kde si učiteľ naozaj dá záležať na tom, abymu rozumel každý. Ideálna cudzojazyčná hodina sa odohráva celá v cudzom jazyku, kde učiteľ je nositeľ správneho jazyka a žiaci sa k tomuto modelu pripoja. Materinský jazyk sa maximálne limituje. Naproti tomu, CLIL hodina je duálne zameraná. Vychádzame z predpokladu, že je to hodina, ktorá je mimo dotácie hodín cudzieho jazyka a predmetu, ktorý sa integruje. Je naplánovaná tak, že sa preberá téma odborného predmetu v cudzom jazyku, ale flexibilne tak, aby vyhovovala úrovni jazykových kompetencií žiakov a učiteľa. CLIL môže slúžiť ako postupný prechod od mono- k bilingválnemu spôsobu vyučovania. To znamená, že môže začínať krátkou aktivitou, ktorá je v cudzom jazyku (napr. video, opis obrázku, hádanka, krátky príbeh), ale následne sa na hodine rozoberá v materinskom jazyku. Prípadne je k tejto cudzojazyčnej aktivite pripravený pracovný list, ktorý je tiež v cudzom jazyku. Ďalej hodina pokračuje v materinskom jazyku. „Dávkovanie“ jazyka, či už v rozsahu alebo v zložitosti závisí od jazykových kompetencií študentov tak, aby neboli frustrovaní, znechutení zložitosťou jazyka hlavne vo vysoko odborných predmetoch. Postupom času sa od krátkej aktivity postupujekpredlžovaniučasuaktivítvcudzomjazykutak,abysažiaciaučiteľcítilikomfortne. Pri plánovaní Hodiny CLIL-u je vždy kladený dôraz na obsah. To znamená, že jazyk je prostriedkom komunikácie, ale na tejto hodine sa nekladie dôraz na gramatiku a presné vyjadrovanie. Dôležité je porozumieť si, preto jazykové zručnosti a hlavne výslovnosť sú v popredí. Takto sa žiaci zlepšujú v „prepínaní“ z materinského jazyka do cudzieho a naopak (tzv. code-switching).

Čo sa týka učebných materiálov, hodiny CLIL-u sú veľmi špecifické a v závislosti od kurikúl jednotlivých krajín sa obsah v jednotlivých predmetov rôzni. Niektoré krajiny (napr. Taliansko) publikujú svoje národné CLIL učebnice, ktoré sa využívajú celoplošne. Cudzojazyčné nakladateľstvá ponúkajú CLIL učebnice, ktoré rozoberajú určité témy v predmetoch, avšak tieto sa často dajú iba čiastočne aplikovať v rôznych edukačných systémoch európskych krajín. Učitelia ich používajú ako doplnkový materiál alebo inšpiráciu

pri plánovaní CLIL hodín. Príprava materiálov je ponechaná na pleciach učiteľov. V ideálnom prípade CLIL hodinu plánuje a realizuje dvojica učiteľov, t.j. učiteľ jazyka a učiteľ predmetu. Plánovanie hodiny CLIL-u má byť postavené na téme, ktorú momentálne žiaci preberajú v odbornom predmete a konkrétne aktivity sú vytvorené s ohľadom na kompetencie a zručnosti študentov v cudzom jazyku, ktorými žiaci operujú v závislosti od ich veku. Jednotlivé komponenty a vstupyna hodinu bymali obsahovať kognitívnu zložku, akademickýjazyk alebo zručnosť a mali by obsahovať aj potrebu komunikovať medzi sebou navzájom alebo s učiteľom, ako tvrdí Štefková (2019). Takisto hovoríme o tzv. dvojitom zameraní počas hodiny CLIL-u (tzv. dual focus), ktorý musí byť veľmi citlivo a v rovnováhe tak, aby neznechutil a priveľmi nezaťažil žiakov, či už obtiažnosťou obsahu alebo zložitosťou jazyka. NaCLILhodináchsanevenujepozornosťgramatike,zpresnostiprejavujedôležitávýslovnosť. Dôraz sa kladie na plynulosť a odbornú slovnú zásobu, ktorá sa rozvíja v jednotlivých jazykových zručnostiach, či už produktívnych (hovorenie, písanie) alebo receptívnych (počúvanie, čítanie). Jedným z hlavných znakov CLIL hodín je rozvoj kritického myslenia, aktivizácia žiakov pomocou kooperatívnych úloh, pričom na CLILhodinách nie sú v skupinách žiaci upozorňovaní, aby komunikovali iba v cudzom jazyku. Väčšinou ide o kognitívne náročnejšie operácie, preto je zo začiatku prirodzené, že žiaci medzi sebou komunikujú v materinskom jazyku. Dôležitou vlastnosťou CLIL metódy je to, že je flexibilná a variabilná. Dĺžka a frekvencia cudzojazyčných aktivít a postupne predlžuje podľa schopností žiakov a možností učiteľov.

Ideálny učiteľ CLIL-u je ten, ktorý vyštudoval učiteľstvo cudzieho jazyka v kombinácii s iným predmetom. Učiteľ CLIL-u môže samozrejme byť aj učiteľ, ktorý je kompetentný a kvalifikovaný vyučovať svoj predmet a cudzí jazyk ovláda minimálne na úrovni B2 podľa CEFR. Výsledky observácie CLIL hodín v rámci projektu Finding a Good CLIL Practice among Educational Institutions (Kováčiková, Luprichová; 2018) ukázali, že najefektívnejšie Hodiny CLIL-u boli identifikované tie, ktoré pripravil a odučil tandem učiteľov odborného predmetu a cudzieho jazyka. Za odbornosť obsahu je zodpovedný učiteľ nejazykového predmetuazajazykovúkorektnosť,správnuvýslovnosťaprimeranúadaptáciucudzojazyčných aktivít je zodpovedný učiteľ cieľového jazyka.

Názory na hodnotenie CLIL aktivít sa rôznia. Vychádzajúc z výsledkov vyššie spomenutého projektu, môžu byť Hodiny CLIL-u hodnotené hlavne z obsahového hľadiska s tým, že správne odpovede študentov sú akceptované v oboch, či už v materinskom alebo cieľovom jazyku. Avšak, dôraz sa kladie na formatívne hodnotenie, prízvukuje sa dôležitosť sebahodnotenia a vzájomného hodnotenia medzi spolužiakmi. V rámci pozorovaní počas projektu v európskych krajinách sa vyskytli aj prípady CLIL hodín, ktoré boli sumatívne hodnotené, a aj takých, ktoré klasifikované neboli vôbec. Čo sa týka výberu žiakov, v Lotyšsku sa na hodinyCLIL-u vyberali žiaci podľa výsledkov v štúdiu, t.j. zúčastnili sa ich iba tí najlepší žiaci. Toto však nepovažujeme za najlepšie riešenie, nakoľko CLIL ponúka príležitosť motivovať aj takých žiakov, ktorí neexcelujú na jazykových hodinách. CLIL im poskytuje možnosti používať cudzí jazyk v inom kontexte a dôraz sa nekladie na gramatickú presnosť (Štefková (1), 2017), ktorá veľakrát žiakov odrádza a frustruje.

1.2. CLIL na základných a stredných školách na Slovensku

Didaktická efektívnosť metódy CLIL na 1. stupni ZŠ vo vyučovaní cudzích jazykov (Pokrivčáková, 2012) bol projekt, ktorý upriamil pozornosť na implementáciu CLIL v primárnom stupni ZŠ. Projekt zistil pozitívny vplyv CLIL hodín na rozvoj komunikačných zručností v cudzom jazyku, avšak neskúmal sa dopad CLIL hodín na celkové vedomosti v nejazykových predmetoch. Najviac sa CLIL aplikuje na hodinách matematiky, prírodovedy, vlastivedy a výchov, konkrétne výtvarnej, telesnej a hudobnej výchovy.

Ďalším projektom, ktorý overoval implementáciu metódy CLIL v nižšom sekundárnom vzdelávaní prebiehal v rokoch 2013 – 2018 (ŠPÚ, 2014). Zapojených bolo 11 základných škôl, ktoréučili CLILnapredmetoch biológia, geografia,matematika,informatika, história, hudobná výchova, evanjelické náboženstvo a katolícke náboženstvo. Tento projekt bol zameraný na overovanie zlepšovania komunikačných zručností v cieľovom jazyku. Porovnávala sa experimentálna skupina. V záveroch sa zistilo priemerné zlepšenie v komunikačných zručnostiach: v receptívnych zručnostiach – v počúvaní a čítaní s porozumením a z produktívnych zručností – v písaní. Oba projekty skúmali zlepšenie v komunikačných zručnostiach v cieľovom jazyku. Žiadny z nich sa nezaoberal nárastom vedomostí v obsahu vzdelávania, prípadne v rozvíjaní kritického myslenia. Iniciátori spomenutých projektov apelovali na nedostatočnú prípravu učiteľov na prípravu, plánovanie a realizáciu CLIL hodín.

CLIL na stredných školách reflektuje zameranie stredných škôl. Metóda CLIL je považovaná za typ bilingválneho vzdelávania a v slovenskom kontexte neexistuje štatistický sumár škôl, ktoré úspešne zavádzajú, prípadne realizujú vyučovanie CLIL hodín. Z projektových správ, publikácií a odborných či vedeckých článkov je zrejmé, že ide väčšinou o gymnáziá, obchodné akadémie a odborné školy technického zamerania. Princípy zavádzania CLIL-u sú v princípe rovnaké ako na základnej škole. Pomer cudzieho a materinského jazyka, forma vyučovania a hodnotenie sú ponechané na rozhodnutí manažmentu školy, nie sú špecifikované záväzné postupy. Pre ilustráciu, hodnotiaca správa z Gymnázia Ivana Kupca v Hlohovci sumarizuje projekt zavádzania CLIL-u na hodinách matematiky a fyziky, ktoré trvá od roku 2016 (Fáziková, 2019). Pravdou však je to, že zavádzanie CLIL-u na základných a stredných školách väčšinou funguje na princípe projektov a medzinárodnej spolupráce s konkrétnymi školami v zahraničí, avšak bez strategického usmernenia zo strany vzdelávacích inštitúcií a systémovej podpory národnej vzdelávacej politiky. Aktivita je ponechaná na učiteľoch - nadšencoch, ktorí si dokážu túto formu vyučovania presadiť u vedenia školy, rodičov a zabezpečia si dodatočné didaktické vzdelanie, materiálové zabezpečenie, ako aj školenia prostredníctvom ponúkaných CLIL kurzov pre učiteľov napr. cez projekt Erasmus, prípadne na vlastné náklady.

V rokoch 2018

2019 sa uskutočnil výskum implementácie CLIL-u na Strednej zdravotníckej škole v Nitre v rámci prepojenia anglického jazyka a predmetov ako farmakológia, farmakognózia a farmakologická botanika. Cieľom tejto štúdie bolo zistiť súvislosť medzi preferenciami učebných štýlov študentov a spôsobom, akým môže učiteľ ovplyvniť a zlepšiť výsledky študentov, ak pozná ich preferencie učebných štýlov. Na základe

výsledkov výskumu mala implementácia CLIL aktivít pozitívne ohlasy zo strany učiteľa a aj študentov (Turčeková, 2019).

Počas seminára na tému Inovácie s CLIL v Bratislave v novembri 2021 sa online spojili učitelia z 13 európskych krajín, aby si zdieľali skúsenosti s týmto duálne zameraným vyučovaním. Seminár viedla prof. Pokrivčáková, ktorá CLIL metódu prezentovala na Slovensku už v roku 2001 a po jej aktívnej iniciatíve sa CLIL rozšíril ďalej do základných, stredných, dokonca aj vysokých škôl. Benefity, ktoré CLIL okrem obsahu a cudzieho jazyka prináša sú: rozvoj kritického myslenia, spolupráce a sociálne zručnosti. Na gymnáziách prevažuje motivácia rozvoja cudzieho jazyka cez zmysluplný a reálny kontext, na stredných odborných školách je to skôr naopak. Väčšou motiváciou je odborný kontext a benefitom je rozvoj cudzojazyčných zručností. Hodiny cudzieho jazyka nepatria zväčša na odborných školách k najobľúbenejším, ale práve vďaka CLIL-u sa jazyk používa prirodzenejšie a aktívnejšie na odborných predmetoch (SAAIC, 2021).

1.3 CLIL vo vysokoškolskom vzdelávaní

Spoločným menovateľom CLIL-u na základných a stredných školách na Slovensku je fakt, že CLIL je síce teoreticky odporúčaný, ale zavádza sa nesystematicky a je ponechaný na aktivite učiteľov po dohode s vedením školy. Prípadne implementáciu CLIL-u iniciujevedeniea formu,prevedenieponechávana učiteľoch.Väčšinouideoprojektovýzámer, ktorý je súčasťou či už výskumu jednotlivcov alebo medzinárodného projektu. Vzdelávanie učiteľov je však dobrovoľnou iniciatívou, ktoré presahuje pracovnú náplň, či už vyučujúcich cudzích jazykov alebo učiteľov iných predmetov. CLIL v univerzitnom kontexte je stále pomerne vzácny a vedecká základňa sa buduje väčšinou z dizertačných výskumných zámerov, prípadne medzinárodných projektových iniciatív.

1.3.1 CLIL na SPU v Nitre

Jedným z prvých projektov zavádzania CLIL-u na nefilologickej univerzite bol výskum implementácie CLIL na Fakulte ekonomiky a manažmentu, SPU v Nitre v akademickom roku 2011/2012, s cieľom zistiť nárast odbornej slovnej zásoby, rozvoj zručnosti čítania a osvojenia si gramatických štruktúr a v neposlednom rade aj zistenie postojov študentov k tejto metóde výučby. Na splnenie cieľov a zodpovedanie výskumných otázok bol zvolený výskum vývojom (design-based research). Ďalej v texte uvádzame postup, výsledky a závery tohto výskumu. Výskum sa realizoval na hodinách odborného anglického jazyka a obsah hodín bol konzultovanýsučiteľmiodbornýchpredmetov.Cieľvýskumubolzameranýnajazykovýposun v rámci odbornej slovnej zásoby, rozvíjania zručnosti čítania a písania a zisťoval sa aj progres v osvojovaní gramatických štruktúr. Vyplývajúc z faktu, že CLIL sa gramatike venuje iba okrajovo, predpokladalo sa, že pri porovnaní výsledkov testov experimentálnej skupiny (CLIL) a overovacej (non-CLIL), nárast gramatických štruktúr nebude vyšší u CLIL skupiny. Výskumnávzorkabolaskupinauniverzitnýchštudentov,ktoríbolirozdelenínaexperimentálnu skupinu (CLIL skupina) a overovaciu skupinu (non-CLIL). Obe skupiny preberali odborné

témy. Overovacia skupina používala skriptá, ktoré boli vytvorené špeciálne pre tento predmet. CLIL skupina prechádzala tie isté témy pomocou projektov, ktoré pripravili a prezentovali samotní študenti. Celý výskum prebiehal počas dvoch semestrov a dáta sa získali analýzou projektov a učebných materiálov v zmysle odbornej slovnej zásoby. Ďalším zdrojom dát boli písomné testy, ktoré absolvovali obe skupiny. Experimentálna skupina sa podrobila aj metóde fokusových/ohniskových skupín, pomocou ktorých sa zisťovali postoje a názory študentov na implementáciu metódy prepájania cudzieho jazyka a odborného obsahu.

Výskum bol zameraný na nárast jazykových zručností a osvojenie jazykových systémov. Na hodnotenie slovnej zásoby bola zvolená Coxheadová klasifikácia. Táto klasifikácia zaraďuje slová podľa odborných odvetví, čo poslúžilo ako nástroj triedenia slovnej zásoby podľa odbornosti.

Obe skupiny boli dvakrát otestované. Na začiatku výskumu bol použitý diagnostický test 1, aby sa zistila počiatočná jazyková úroveň študentov v oboch skupinách. Na tieto účely sa použil štandardizovaný test. Výsledky ukázali, že z celkového počtu študentov v oboch skupinách všetci okrem dvoch dosahovali úroveň B1. Diagnostický test 2 bol koncipovaný z učiva preberaného v skriptách, ktoré použila non-CLIL skupina. Cieľom bolo zistiť, či aj študenti CLIL skupiny dokážu prísť k osvojeniu poznatkov v rámci tých istých tém na úrovni B1 inak ako prácou so skriptami. Test obsahoval časti zamerané na testovanie odbornej slovnej zásoby, gramatických štruktúr, textyna čítanie s porozumením a písanie v odbornom jazyku na úrovni B1 podľa SERRJ.

Výskumné otázky boli koncipované nasledovne:

Výskumná otázka č. 1: Ako sa odborná slovná zásoba v rámci vybraných tém líši v CLIL a non-CLIL skupine v kvantite a kvalite? (s ohľadom na odbornosti podľa Coxheadovej klasifikácie akademickej slovnej zásoby).

Obsahová analýza ako jedna z kvalitatívnych metód v tomto výskume zodpovedala výskumnú otázku o náraste odbornej slovnej zásoby porovnaním CLIL a non-CLIL skupiny. V rámci prebraných tém boli používané slová z oblastí životného prostredia, technológie a informačných technológií.

Pri porovnaní skupín študentov, overovacia skupina využila celkovo 186 odborných slov v rámci 5-tich odborných tém. Pre porovnanie, 23 projektov v CLIL-skupine predstavilo 473 odborných slov. Spoločných bolo 78 slov, ktoré boli použité v CLIL aj non-CLIL skupine. Množstvo odbornej slovnej zásoby sa v CLIL skupine takmer strojnásobilo.

V otázke odbornosti použitých slov, non-CLIL skupine boli predstavené slová, ktoré boli použité v adaptovaných textoch v skriptách (Holúbeková et al, 2009). V rámci tých istých tém, študenti v CLIL skupinách vyberali slovnú zásobu v kontexte prezentácií podľa vlastného úsudku. Dali si námahu nájsť odborné slová, vyhľadať ich výslovnosť, použitie a vysvetliť ich svojim spolužiakom. V tomto smere boli dodržané pravidlá autonómie učiacich sa, ako jedným zo znakov modernizácie výučby.

Pridanou hodnotou k tejto výskumnej otázke boli aj výsledky Diagnostického testu 2, v časti odborná slovná zásoba, ktorý testoval osvojenie slovnej zásoby z piatich tém prezentovaných v skriptách non-CLIL skupiny. Štatistické hodnoty (priemer, medián, minimum, maximum a smerodajná odchýlka) ukázali, že non-CLIL skupina dosiahla lepšie výsledky v časti slovnej zásoby. Avšak, študenti non-CLIL skupiny si počas hodín odborného jazyka danú slovnú zásobu precvičovali a tým boli študenti CLILskupinyznevýhodnení. Takto

sa očakával rozdiel medzi overovacou a experimentálnou skupinou. Úspechom však bolo, že CLIL skupina dosiahla priemernú hodnotu 33,77 boda, pričom non-CLIL skupina 37,48. Rozdiel tvorili 3 body. Takisto, medián non-CLIL skupiny bol 37 a CLIL-skupiny 33,50. Tým pádom sú výsledky CLIL skupiny hodnotené ako úspešné, pretože študenti CLIL skupiny si osvojili slovnú zásobu iným spôsobom, ako zo skrípt, tak ako to bol v non-CLIL skupine. Študenti CLIL skupiny si vytvárali projekty, v ktorých používali slovnú zásobu v kontexte ich vybranej odbornej témy. Čo sa týka kvality slovnej zásoby, slovná zásoba použitá v projektoch bola odbornejšia, súvisela so špecifickými problémami v rámci danej témy, ktoré študenti vo svojich prezentáciách opisovali.

Výskumná otázka č. 2: Ako ovplyvňuje implementácia metodiky CLIL osvojenie vybraných gramatických štruktúr na úrovni B1 podľa SERRJ?

Cieľom komparatívnej analýzy,kvantitatívnejmetódypoužitej vo výskume, bolo skúmať osvojenie vybraných gramatických štruktúr na úrovni B1. Jedna časť diagnostického testu bola venovaná testovaniu gramatiky, ktorá je doporučená na úroveň B1 podľa SERRJ. Otázky, tak ako aj v prvej otázke, boli formulované a vybrané tak, aby zodpovedali cvičeniam vybraným zo skrípt používaných v non-CLIL skupine. Očakávalo sa, že výsledky CLIL skupiny budú nižšie, pretože v metodike CLIL sa gramatika osvojuje deduktívne, čo znamená, že študenti cielene nepreberajú gramatické štruktúry, ale osvojujú si ich z kontextu a hlavne využitím autentických materiálov pri príprave svojich projektov. Ak sa vyskytnú chyby alebo nedorozumenia, úlohou učiteľa je danú problematiku priblížiť, vysvetliť a ozrejmiť. Porovnaním výsledkov v časti gramatika sa zistilo, že CLIL skupina dosahovala nižšie výsledky, avšak s rozdielom 3-4 bodov z celkového počtu 50-tich bodov v priemerných hodnotách a mediánu. Keď zoberieme do úvahyskutočnosť, že študenti non-CLIL skupinyboli cielene pripravovaní na túto časť na hodinách odborného jazyka, tak sa aj očakávalo, že v gramatickej časti budú výsledky non-CLIL skupiny lepšie. Naproti tomu, CLIL skupina si osvojovala gramatické štruktúry deduktívne, a týmto pádom je rozdiel maximálne 4 bodov v porovnaní s non-CLIL skupinou v tejto časti považovaný za úspech. Dokazuje totiž skutočnosť, že gramatické štruktúry sa dajú naučiť aj v kontextuálnych úlohách, deduktívnym spôsobom, bez explicitného vysvetľovania a drilu.

Výskumná otázka 3: Ako ovplyvňuje implementácia metodiky CLIL zručnosť písania na úrovni B1 podľa SERRJ v CLIL a non-CLIL skupine?

V časti diagnostického testu 2, ktorá testovala zručnosť písania, mali študenti možnosť výberuztrochtém,ktorébolisúčasťouprebratýchoblastí.Ichúlohoubolonapísaťkrátkyodsek (10

15 viet). Test bol vyhodnotený z pohľadu formy, použitej slovnej zásoby, vhodnosti použitých gramatických štruktúr v rámci úrovne B1.

Porovnaním výsledkov testov sa ukázalo, že CLIL skupina nedosiahla to isté bodové ohodnotenie ako non-CLL skupina. Diagnostický test 2 bol cielene pripravovaný na testovanie vedomostí získaných zo skrípt, ktoré používala non-CLIL skupina a preto sa očakávalo, že na tentotyptestovaniabudúviacpripraveníštudenti,ktorísúvzdelávanípoužitímskrípt.Výsledky porovnania testov v oboch skupinách v časti písanie neboli signifikantne odlišné.

Výskumná otázka č. 4: Ako hodnotia študenti SPU v Nitre implementáciu metodiky

CLIL na hodinách odborného jazykového vzdelávania?

V tomto výskume boli oslovení študenti, aby vyjadrili svoje postoje a kriticky zhodnotili implementáciu CLIL metodiky do hodín odborného jazyka na univerzite. Cieľom bolo zistiť ich názoryna odlišnýprístup vo výučbe. Na uskutočnenie tohto cieľa boli po skončení semestra vytvorené dve fokusové skupiny. Odpovede študentov boli nahrávané, analyzované a potom kvalitatívne spracované SWOT analýzou.

Výsledky SWOT analýzy dokázali, že silnou stránkou zo strany študentov bol fakt, že si priznaliapozitívnehodnotiliaktívnuroluvzodpovednostizaučenie,ktorávyplývalazprípravy projektov na dané témy. Cítili slobodu vo výbere tém, partnerov na vypracovanie projektov (maximálne 3 osobyna projekt), tak ako aj výber a spracovanie autentických materiálov. Podľa ich komentárov sa študenti vyjadrením svojich názorov cítili dôležití a do určitej miery sa im páčila rola partnerov v hodnotení a vedení edukačného procesu.

Z kritických komentárov spomenieme nasledovné: študenti by uvítali väčšie spektrum tém, zároveň spomenuli aj systematickejšie plánovanie prezentácií projektov. Problémom bolo, že kvôli nedostatku času bolo prezentovaných viac projektov na jednej hodine, čo bolo dosť únavné.

Závery celého výskumu boli sformulované nasledovne:

1. Nárast odbornej slovnej zásoby bol väčší v CLIL skupine. Výsledky obsahovej analýzy dokázali, že projekty prezentované v CLIL skupine sprostredkovali študentom viac odbornej slovnej zásoby, ako to bolo v non-CLIL skupine, v rámci tých istých odborných tém.

2. Implementáciou metodiky CLIL nebol zaznamenaný nárast v osvojení gramatických štruktúr na úrovni B1 podľa SERRJ. Tým sa potvrdilo teoretické východisko ohľadom precvičovania gramatiky v rámci kontextuálnych úloh a deduktívne.

3. Implementácia CLIL metodiky pozitívne ovplyvňuje zručnosť písania na úrovni B1 podľa SERRJ. Rozdiel medzi výsledkami experimentálnej a overovacej skupiny v časti testu, ktorý zisťoval rozvoj zručnosti písanie, nebol signifikantný.

4. Zavádzanie CLIL-u na hodinách študenti hodnotili pozitívne.

Hlavným odkazom tohto výskumu bol fakt, že zavedenie CLIL-u prispieva k modernizácii výučby odborného jazyka a študenti dokážu byť plnohodnotnými partnermi v organizácii smerovaní a hodnotení výsledkov. Takto sa stávajú autonómnymi učiacimi sa, ktorí sa aktívne podieľajú na vyučovacom procese. Najvýznamnejším zistením bol fakt, že študenti boli motivovanínahodináchCLIL-ua prepájaniejazyka a odbornéhoobsahuhodnotili ako efektívne a zmysluplné. Limitom spomínaného výskumu je fakt, že táto forma výučby bola prispôsobená na konkrétne univerzitné prostredie študentov SPU v Nitre. Na to, aby mohli byť výsledky aplikované na iné nefilologické univerzity, treba výskumný zámer rozšíriť aj o ďalšie inštitúcie.

1.3.2 CLIL na Materiálovo-technologickej fakulte STU v Trnave

Ďalší výskum ohľadom zavádzania CLIL-u na univerzitnej úrovni sa realizoval v rokoch 2019 – 2021 v medzinárodnom kontexte. Oproti prvému výskumu, cieľ výskumu sa zameriaval na prípravu a prácu Učiteľ CLIL-uov. Projekt bol zameraný na zoskupenie expertov na ESP a CLIL s cieľom pripraviť online platformu na vytváranie sietí v rámci krajín Vyšehradskej štvorky a západného Balkánu na podporu učiteľov odborných predmetov pracujúcich na vysokých školách pri vytváraní anglického vzdelávacieho prostredia.

V prvej fáze partneri projektu zostavili didaktický materiál pre učiteľov odborných predmetov založený na princípoch metodiky CLIL. Okrem toho bol pre učiteľov CLIL-u pripravený lingvistický test na posúdenie ich jazykovej úrovne. Počas druhej fázy projektu tí učitelia, ktorí vyučujú svoj predmet čiastočne alebo iba v anglickom jazyku (učitelia odborných predmetov na univerzite), dostávali spätnú väzbu od učiteľov cudzieho jazyka zapojených do projektu. Spolu plánovali, realizovali a hodnotili Hodiny CLIL-u. V rámci projektu bola vytvorená databáza videozáznamov hodín, ktoré boli odučené a následne vyhodnotené. Neoddeliteľnou súčasťou projektu je online platforma www.clil-het.eu pre potreby ďalších inštitúcií, učiteľov, resp. manažmentu univerzít, ktorí by mali záujem o implementáciu-u CLIL v svojom kontexte.

Táto platforma má tri dôležité časti: komunitnú, didaktickú a výskumnú časť. Hlavným cieľom komunitnej časti je budovať profesionálne komunity CLIL expertov odborného anglického jazyka a učiteľov odborných predmetov v rámci celej Európy. Platformu umožňuje zdieľanie kontaktov a možnosť diskutovať o skúsenostiach a postupoch súvisiacich s nastavením cudzojazyčného vzdelávacieho prostredia. Didaktická časť je online prostredie pre učiteľov, ktorí sú ochotní začať vyučovať svoje predmety v angličtine. V tejto časti učiteľ získa vedomostiotom,akozačaťpripravovaťhodinyv CLIL-eaakoaplikovať duálnyprincípCLILupočas vyučovania.Táto časťpozostávaztrochkapitol:základyCLIL-u,didaktikavyučovania angličtiny a základy plánovania CLIL hodín. Didaktický program je dostupný v siedmich jazykoch vrátane angličtiny. Takto sa CLIL dá aplikovať aj v iných cudzích jazykoch, nielen v angličtine. Táto časť obsahuje aj didaktické materiály vrátane plánov CLIL hodín, konkrétne aktivity, ktoré sa dajú aplikovať vo vyučovaní, prípadne sa môžu prispôsobiť iným kontextom. Výskumná časť predstavuje online priestor, ktorý je venovaný výskumnej časti projektu. Obsahuje nástroje pre splnenie cieľov projektu výsledok s názvom ILWs – Identifying Language Weaknesses of DTs, ide o identifikáciu jazykových nedostatkov učiteľov odborných predmetov. Učitelia odborných predmetov v univerzitnom prostredí z partnerských krajín boli testovaní v rámci projektu. Zistenia ukázali, že učitelia sa necítia sebavedomo hlavne v rozprávaní a v bezprostrednom reagovaní v komunikácii. Učitelia odborných predmetov zdieľali svoje skúsenosti a odporúčania v zavádzaní anglického jazyka v ich predmetoch na medzinárodnom seminári s názvom „ESP a CLIL – Aktuálne hnacie sily internacionalizácie vysokých škôl“, ktorý bol záverečným podujatím projektu Visegrad 4+ CLIL-HET.

Zistenia v rámci CLIL-HET projekt na Slovensku naznačujú, že študenti a aj učitelia sú

ochotní vytvárať a participovať na anglickom vzdelávacom prostredí, čiastočné vyučovanie v

angličtine je však preferované aj študentmi. Napriek skutočnosti, že všetci univerzitní študenti absolvujú maturitnú skúšku z cudzieho jazyka minimálne na úrovni B1, nehodnotia svoje jazykové zručnosti dostatočné na to, aby boli vzdelávaní iba v cudzom jazyku. Uprednostňujú postupné a citlivé “dávkovanie” cudzojazyčných odborných aktivít. Učitelia považovali za najťažšie používanie správnej gramatiky, plynulé rozprávanie a nepostačujúcu komunikatívnu úroveň angličtiny univerzitných študentov. CLIL ako potenciálny prístup na urýchlenie osvojenia cudzieho jazyka sa zdá byť účinným nástrojom aj vo vysokom školstve. K tomu je však potrebné systematické školenie CLIL princípov v príprave učiteľov odborných predmetov tak, aby vedeli efektívne aplikovať CLIL. Učitelia odborných predmetov požadujú didaktické posilnenie a spoluprácu s učiteľmi jazyka, predovšetkým v príprave učebných materiálov, plánovaní a realizácii CLILhodín, čím bysa zefektívnilaspolupráca aj medzi vysokoškolskými pedagógmi, konkrétne učiteľmi odborných predmetov a cudzích jazykov. Výskum taktiež formuloval závery o potrebe eliminovať prirodzený strach z angličtiny, budovania jazykového sebavedomia nielen u študentov, ale aj učiteľov. Výsledky tohto projektu tiež ukázali potrebu intenzívnej medzinárodnej spolupráce, prepájaní vedomostí z praxe vo vysokoškolskej príprave.

1.3.3 CLIL v príprave budúcich učiteľov na Prírodovedeckej fakulte UK, Bratislava

CLIL sa pomaly, ale isto na Slovensku dostáva aj do vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov, hoci je viditeľnejší hlavne v univerzitnej príprave budúcich učiteľov cudzieho jazyka. Ako vyplýva z výskumu Kováčikovej (2021), predmet CLIL metódy je obsahom prípravy vzdelávania budúcich angličtinárov v troch z dvanástich slovenských fakúlt, ktoré pripravujú budúcich učiteľov anglického jazyka v jednoodbore alebo v kombinácii s iným predmetom.1

Projekt implementácie CLIL metodikydo vyučovania budúcich učiteľov v nejazykových študijných odboroch začal v roku 2019 na Prírodovedeckej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave. Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky v spolupráci s Katedrou jazykov podporuje a odporúča študentom učiteľstva 1. ročníka magisterského štúdia nový dvojsemestrálny výberový predmet CLIL. Myšlienka vytvorenia nového predmetu prirodzene vyplynula zo záverov výskumu, ktorý bol realizovaný v rokoch 2017 – 2018 na vzorke učiteľov bilingválnych gymnázií, ako aj budúcich učiteľov prírodovedných predmetov v snahe zmapovať situáciu v bilingválnom vzdelávaní a identifikovať potreby a výzvy oboch skupín pri vyučovaní prírodovedných predmetov v anglickom jazyku a následne prispieť ku skvalitneniu prípravy budúcich učiteľov v súlade s aktuálnymi potrebami bilingválneho vzdelávania na Slovensku (Kordíková, Brestenská, 2020).

v novom predmete získavajú nové jazykové a didaktické kompetencie, ktoré im umožnia prepojiť odborný obsah a cudzí jazyk. Takto sa zároveň zvyšuje ich uplatniteľnosť vo svojej profesii (cf. https://fns.uniba.sk/clil/). Touto formou sa dokáže dostať CLIL do 1 tento údaj je platný k akademickému roku 2021/2022

povedomia budúcich učiteľov, ktorí sú jazykovo kompetentní a chcú začať experimentovať s kombináciou obsahua jazykanasvojichhodinách.Vsamotnej výučbepredmetusú jednotlivé princípy CLIL-u efektívne implementované tak, aby bola pozornosť sústredená na študentov a ich aktivizáciu, nie na učiteľa a pasívny prenos informácií. Po absolvovaní predmetu sa študenti, budúci učitelia biológie, chémie a geografie rozhodnú, či budú CLIL vo svojej pedagogickej praxi využívať.

V smerovaní k internacionalizácii nášho vysokého školstva je nutné zefektívniť cudzojazyčnú výučbu. CLIL je jednou z ciest ako sa dá zlepšiť spolupráca učiteľov cudzích jazykov s učiteľmi odborných predmetov smerom k postupnej bilingválnej výučbe študentov tak, aby sa cítili v odbornej komunikácii istejšie a sebavedomejšie.

2.Výskum metodiky CLIL-u na Technickej univerzite

vo Zvolene

„Podpora univerzitného vzdelávania vo svetovom jazyku pomocou fúzie odborného a jazykového obsahu na nefilologických univerzitách“ (Cf. projekt KEGA 003TU Z-4/2020) je ďalším prínosným projektom v rámci zavádzania CLIL-u do odborných predmetov v univerzitnom kontexte, ktorý bol riešený v rokoch 2020 – 2022 na Technickej univerzite vo Zvolene. Ciele, priebeh výskumu, výsledky a závery tohto výskumu sú opísané v časti 2.1 až

2.3. Kapitoly sa zaoberajú výskumom implementácie metodiky CLIL z dvoch uhlov pohľadu. Metodika CLIL je analyzovaná z pohľadu učiteľov i zo strany študentov na nefilologickej vysokej škole.

2.1 Analýza profilu pedagóga z pohľadu metodiky CLIL-u

V pedagogickej praxi učitelia hľadali a hľadajú spôsob vyučovania, ktorý by vyhovoval ich žiakom a uspokojoval ich vyučovacie zvyklosti a štýly čo najviac. V druhej polovici 90. rokov sa v Európe objavil nový prístup s názvom CLIL (Content and Language Integrated Learning). Presadzovalo ho aj hnutie za viacjazyčnosť v Európskej únii a podporovala ho aj Rada Európy, ktorá žiadala, aby študenti ovládali aspoň dva cudzie jazyky. V CLIL-e sa používal cudzí jazyk na odbornej (nejazykovej) hodine, takže študenti boli cudziemu jazyku vystavení aj mimo jazykovéhovzdelávania.Pridanieobsahukjazykuvytváralo novýtematický priestor vzhľadom na osvojovanie si odborného alebo akademického jazyka. Týmto spôsobom sa zlepšili šance študovať alebo pracovať v zahraničí, dostať sa k relevantným informáciám vo svojom odbore.Aj keď sa metodika CLIL zameriava viac na učiacich sa ako na učiteľa, učiteľ zostáva „vlastníkom vedomostí“, ale CLIL rozširuje roly učiteľov na facilitátorov učebnej záťaže študentov, hľadačov nových informácií, tvorcov učebných materiálov, propagátorov CLILa mnoho ďalších. Cieľom nášho výskumu bolo venovať sa jednému z kľúčových prvkov realizácie hodín CLIL-u – profilu učiteľa CLIL-u a potrebe opísania východiskového bodu zručností učiteľa a potrebe navrhnutia efektívneho spôsobu implementácie CLIL-u. Na základe výskumu existujú určité požiadavky alebo definície učiteľa CLIL-u. Väčšinou sa týkajú opisu skúseností učiteľov základných a stredných škôl, ktorí do určitej miery implementovali CLIL. V literatúre neexistujú žiadne popisy kompetencií učiteľov CLIL-u na terciárnej úrovni.

Metodológia CLIL sa rozvíjala v uznávaných prácach Marsha z rokov 2000 až 2013 (2013), Mehista a kolektívu (2008, 2010), Coonana (2008, 2011),D. Coyleovej a kol. (2010), O. Meyera (2010), Balla a kol. (2015). Uvedení autori stanovili nielen teoretické princípy, ale aj praktické riešenia implementácie CLIL-u do vzdelávacieho systému. CLIL nie je len bilingválne vzdelávanie, ale aj vzdelávanie s duálnym zameraním, pretože zvyčajne zahŕňa dva jazyky(materinskýjazyk acudzíjazyk)atiežkombinujejazykovéaobsahovévstupyvrôznych pomeroch. Podľa D. Coylovej (2010) CLIL je definovaný štyrmi znakmi, ktoré sú bežne

vyjadrené ako 4 C (content, communication, cognition and culture) – obsah, komunikácia, kognitívne poznanie a kultúra. Podľa ECML

European Center for Modern Languages

Európcke centrum pre moderné jazyky – bola medzinárodnou skupinou odborníkov (David Marsh (Fínsko), Do Coyle (Spojené kráľovstvo), Stefka Kitanova (Bulharsko), Anne Maljers (Holandsko), DieterWolff (Nemecko), Bronislawa Zielonka (Poľsko)) vytvorená matica CLILu popisujúca 16 vzájomných parametrov CLIL-u komplexným spôsobom (viď. Obr. 1) Matica rozvíja každú dvojicu parametrov v príklade z reálneho života a poskytuje spätnú väzbu pomocou niekoľkých otázok súvisiacich s parametrami. Matica CLIL-u poskytuje veľmi konkrétny popis metodológie CLIL.

Obr 1 Vzájomné parametre CLIL-u, konkrétne Obsah a Komunita

Zdroj: ECML(https://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/qMain.html)

Obr2 Otázky k dvojici parametrov Obsah a Komunita

Zdroj: ECML (https://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/qMain.html)

Ďalší popis metodológie CLIL poskytuje Mehisto a kolektív (2002), ktorý vidí hlavné atribúty CLIL v nasledovných parametroch: viacero vzdelávacích cieľov, bezpečné a bohaté vzdelávacie prostredie, autenticita, aktívne učenie, podpora učenia, spolupráca.

Na základe implementácie CLIL-u na všetkých typoch škôl – počas prvého desaťročia 21. storočia až doteraz – boli identifikované niektoré kritické problémy týkajúce sa implementácie CLIL. Ako popisuje Cinganotto (2016, str. 392 - 393), pozornosť je potrebné venovať predovšetkým príprave učiteľov, najmä učiteľov obsahu, keďže nie sú pripravení na tímové vyučovanie s učiteľmi jazykov. Po druhé, zavedenie CLIL-u do ich výučby znamená značnú dodatočnú záťaž na prípravu materiálov, plánovanie hodiny a v neposlednom rade treba spomenúť aj ich ďalšie metodické vzdelávanie. Ďalšími nevýhodami, ktoré učitelia často vnímajú, je nedostatok materiálov na hodiny CLIL-u prispôsobených požiadavkám na obsah a jazykovú úroveň a vyhodnotenie duálnych cieľov hodín CLIL. Implementáciu CLIL-u na slovenských vysokých školách sledovalo len niekoľko výskumníkov (Hurajová & Luprichová, 2017, Chmelíková a Hurajová, 2019 a Kováčiková, 2020), preto sú ďalšie pohľady a hlbšie analýzy viac než nevyhnutné na získanie širšieho pohľadu na túto problematiku.

2.1.1 Profil učiteľa CLIL-u

Ako je uvedené v predchádzajúcej časti, Učiteľ CLIL-u je mimoriadne dôležitý v celom procese implementácie a realizácie CLIL-u nielen ako vykonávateľa samotnej výučby, ale v mnohých prípadoch sa vyžaduje, aby propagoval CLIL v školskom prostredí pre pasívnych kolegov, ktorí ešte nepoznajú alebo sa nerozhodli pre CLILalebo pred vedením školy (Infante, Benventuto, & Lastrucci, 2009). Profil učiteľa vo všeobecnosti zahŕňa viacero aspektov. Väčšinou je opísaný ako priateľský, motivujúci, inšpiratívny, trpezlivý, pozitívny, otvorený, rešpektujúci (Sadker, 1991 in Turek, 2010); alebo vie dobre vysvetliť obsah, vie efektívne využívať čas, veľmi dobre pozná svoju tému (Black, Howard -Jones, 2000 v Turek, 2010); snaží sa neustále zlepšovať svoju prácu, vie dobre komunikovať so žiakmi, rodičmi (Young, Shaw, 1999 v Turek, 2010). Ďalší rozsiahly výskum (Education International, Oxfam Novib, 2011) zameraný na profil kompetencií učiteľov spracoval dotazníky a rozhovory s rôznymi zainteresovanými stranami vrátane učiteľských odborov, učiteľov, mentorov učiteľov, predstaviteľov ministerstva školstva, univerzít v Južnej Afrike, na Novom Zélande, v Kanade, Čile, Brazílii, Indii, Malajzii, Holandsku, Slovinsku, Mali a Ugande. Výskum dospel k nasledujúcim výsledkom konštatujúcim niektoré osobnostné vlastnosti: trpezlivý, flexibilný, otvorený, dynamický; vlastnosti týkajúce sa postojov k žiakom alebo študentom, ako sú: má rád deti, stará sa o deti, počúva žiakov, podporuje žiakov, vníma žiakov ako dôstojné ľudské bytosti (str. 119); a vlastnosti týkajúce sa znalosti odborného predmetu: musí dobre ovládať svoj predmet. V jednom z profilov sa tiež spomína vnímavosť na prostredie a manažérske schopnosti. Väčšina z nich sa zhoduje na neustálom profesionálnom rozvoji.

Mali by však existovať niektoré nové aspekty profilu učiteľa CLIL-u. Diskusie o rozdieloch medzi Učiteľ CLIL-umi a učiteľmi vo všeobecnosti sú rozpracované vo viacerých prácach (Cinganotto, 2016; Infante, Benventuto, & Lastrucci, 2009; Sadker, 1991 in Turek, 2010; Black, Howard -Jones, 2000 vTurek,2010;Young,Shaw,1999 vTurek,2010).Naprofil učiteľa CLIL-u sme sa pozreli z rôznych uhlov: predpísaný profil pre vzdelávanie učiteľov CLIL, reflexia skúsených učiteľov a porovnanie názorov učiteľov odborných predmetov a učiteľov anglického jazyka. Taliansko ako jedna z vedúcich krajín v implementácii CLIL-u, zaviedlo CLIL ako povinnú metodiku na stredných školách v roku 2013 v reformnom zákone Eurydice z roku 2012 a určilo aj profil učiteľa CLIL (Tabuľka 2). Na základe vyhlášky a uvedeného profilu učiteľa CLIL-u boli navrhnuté školiace kurzy určené pre ďalších učiteľov nelingvistických predmetov. Kurzy zahŕňali najmä jazykové vzdelávanie a metodické kurzy zamerané na CLIL.

Profil učiteľa CLIL-u

Jazykový rozmer: Učiteľ

- ovláda cudzí jazyk na úrovni C1 SERJ (CEFR)

- vie riadiť, prispôsobovať a používať materiály v cudzom jazyku

- majstrovsky ovláda odborný jazyk (špecifickú lexiku, typy jazykového diskurzu, textových žánrov a útvarov) a odborných konceptov v cudzom jazyku

Znalosti odboru: Učiteľ

- vie používať znalosti odboru podľa národného kurikula pre daný stupeň školy

- vie učiť odborný obsah integrujúc jazyk a obsah

Metodologický rozmer: Učiteľ

- vie plánovať Hodiny CLIL-u v spolupráci s jazykovými učiteľmi a učiteľmi iných predmetov

- vie nájsť, vybrať, prispôsobiť a vytvoriť materiály a zdroje v rámci CLIL hodín s využitím digitálnych technológií

- vie plánovať Hodiny CLIL-u autonómne, využívajúc metodiky a stratégie podporujúce učenie sa obsahu cez cudzí jazyk

- vie identifikovať, vytvoriť a použiť hodnotiace nástroje, ktoré sú v súlade s CLIL metodológiou

Zdroj: Talianske Ministerstvo vzdelávania, Nariadenie zo 16. apríla 2012 (Cinganotto, 2016)

Druhý výskum sa zaoberal reflexiou od skúsených Učiteľ CLIL-uov, ktorú realizovali Infante a kolektív (2009), kde boli zozbierané úvahy o skúsenostiach s CLILa doplnené o ich názory na spoluprácu v rámci komunity a materiály, ktoré použili na CLIL hodinách. Zistenia zahŕňajú dôležité zistenia, že CLIL „mení spôsob, akým učitelia vyučujú mimo CLIL kontextu“,prinášametodologické inováciea nové osvedčené postupydo každodennéhoživota učiteľov, vďaka čomu je ich vyučovanie „flexibilnejšie a organickejšie“. Na druhej strane prinieslo aj niekoľko problémov, ktoré je potrebné riešiť. Z praktického hľadiska učitelia požadovali „cielené a systematické vzdelávanie“ a vytvorenie siete alebo komunity CLIL na výmenu materiálov a skúseností. Učitelia navyše pociťovali „nedostatok dostupných materiálov, absenciu spolupráce vo fáze plánovania“ a mali tiež „určité ťažkosti so správnou integráciou obsahu a jazyka a vytvorením autentického a skutočného prostredia v triede“ (Infante a kolektív 2009, 162). Mesmaeker a Lochtman (2021) skúmali ako vnímanie vyučovania a postoje ku žiakom Učiteľ CLIL-uov. Autori využívajú troj-pilierový prístup zohľadňujúci profesijnú orientáciu Učiteľ CLIL-ua (práca učiteľa ako inovatívneho, tvorivého a tímovo hrajúceho profesionála), orientáciu na úlohy (prístup orientovaný na žiaka alebo obsahovo orientovanýprístup),sebarealizáciu aefektívnosť (motivácia,odhodlanieanadšenie učiteľa), ktoré sú väčšinou založené na vedomostiach a presvedčeniach učiteľov. Výsledky poukazujú na to, že CLIL učitelia sa spoliehajú na kolektívnu tímovú prácu a spoločnú zodpovednosť za hodiny a želajú si ich. Na druhej strane CLIL učitelia majú vyváženejší pohľad na výučbu obsahovo a jazykovo zameraných hodín, vyžadujú však viac pedagogickej literatúry a školenia o výučbe integrovaného vyučovania. Keďže CLILkombinuje dve oblasti

vyučovania, a to obsah a jazyk, zaujímalo nás aj porovnanie toho, ako učitelia vnímajú rozdiel medzi jazykom a odbornými predmetmi, keďže vyučovanie jazyka sa považuje za odlišné od vyučovania iných predmetov. Túto tému skúmali Haukas a kolektív (2021). Celkový dojem, že vyučovanie jazyka je stresujúcejšie ako iné predmety, podporil aj argument, že učitelia a žiaci trpia jazykovou úzkosťou pri komunikácii v triede a pretože cudzí jazyk patrí k celej sociálnej bytosti človeka, k jeho identite. a prijatie kultúrneho a sociálneho správania (Williams, 1994) a teda sa v jazykových predmetoch prejavuje väčšia autonómia. Dôležitým faktorom, ktorý prináša väčšiu angažovanosť študentov, je, že výučba jazyka zahŕňa výučbu životných zručností, ktoré je potrebné pravidelne precvičovať. V porovnaní s inými nejazykovými predmetmi učitelia uvádzali aj rozdielne platové triedy a rozdielne postoje študentov a spoločnosti k predmetu (najmä k jazyku, ktorý je niekedy ovplyvnený politickým zmýšľaním). Medzi položky, ktoré zostali pre oba predmety spoločné, patrila potreba udržiavať odborné zručnosti učiteľov (jazykové, hudobné, kondičné), nevynechávajúc ich pedagogickú prípravu.

Iný prístup k vyučovaniu jazykových a nejazykových predmetov skúmali Novotná a kolektív (2001). Špecifická kombinácia matematiky a angličtiny bola využitá v bilingválnom vzdelávaní. Hlavné schopnosti Učiteľ CLIL-uov spočívajú v dobrej znalosti jazyka, v schopnosti prispôsobiť svoju inštruktážnu podporu tak, aby študentom umožnili dosiahnuť matematické kompetencie. Záverečný popis Učiteľ CLIL-ua ho zobrazuje ako učiteľa ovládajúceho odborný jazyk, ktorý je schopný zaradiť obsah do kontextu, rozložiť a znovu poskladať nové položky obsahu vložené do pozitívnej, podpornej, chváliacej a bezpečnej atmosféry pre študentov (Novotná, a kol., 2001).

2.1.2. Výskumný postup

Tento výskum sa zameriaval na potenciál implementácie CLIL na TU vo Zvolene z pohľadu pedagógov a manažmentu. Ako výskumný nástroj bola zvolená SWOT2 analýza. Napriek tomu, že SWOT analýza je nástrojom používaným na hodnotenie konkurenčnej pozície firmy a na rozvoj strategického plánovania (W. Kenton, 2021), využíva sa aj vo výskume vzdelávania (Fardani a kolektív, 2020, Alneyadi, 2021, Harausová, 2017; Kováčiková, Prokeinová, 2012). Tento výskumný nástroj umožňuje systematickú analýzu viacerých aspektov a pomáha tak v rozhodovacích procesoch o budúcej stratégii podniku. Najčastejšie sa analýzy SWOT používajú na organizačnej úrovni, aby sa zistilo, ako dobre funguje konkrétny projekt (Shewan, 2021). Štyri deskriptory sa delia na kontrolovateľné interné deskriptory, ako sú silné stránky, ktoré odlišujú organizáciu od jej konkurentov, v našom prípade iné univerzity, a slabé stránky, ktoré pomenúvajú faktory, ktoré organizácii bránia v dobrej výkonnosti a ktoré organizácia - univerzita vie ovplyvniť. Externé deskriptory, ktoré sú nekontrolovateľné organizáciou sú príležitosti a hrozby. Príležitosti popisujú iba vonkajšie priaznivé faktory, ktoré môžu poskytnúť výhodu voči konkurentom a hrozby zvyčajne uvádzajú niečo, čo by mohlo poškodiť organizáciu alebo projekt (W. Kenton 2021). Položkám v každom kvadrante je pridelená číselná hodnota vytvorená násobkom váhy

2 SWOT = Strengths - silné stránky, Weaknesses - slabé stránky, Opportunities

príležitosti, Threats – hrozby

uvedenej akoceléčíslo od 1do 5aváhv desatinnýchčíslach,ktorétvoriaceléčíslo1vjednom kvadrantetak,abysapoložkyvkvadranteposudzovali komplexneatvoriliperspektívu.Potom je možné vypočítať celkovú hodnotu každého kvadrantu a ďalej ju použiť na určenie ďalšej stratégie.Ako tvrdí Furgison (2019), potom sa môžeme rozhodnúť pre najlepšiu stratégiu pre našu organizáciu alebo projekt. Existujú štyri stratégie v závislosti od najsilnejších kvadrantov medzi vnútornými a vonkajšími faktormi:

Silné stránky – Príležitosti – ofenzívna stratégia – využívajúca svoje vnútorné silné stránky na využitie príležitostí.

Silné stránky – Hrozby – obranná stratégia – využívajúca svoje silné stránky na minimalizáciu hrozieb.

Slabé stránky - Príležitosti – stratégia spolupráce – zlepšenie slabých stránok využívaním príležitostí.

Slabéstránky -Hrozby – stratégiaeliminácie –pracujenaodstránení slabýchstránok, hoci niekedy vedie k likvidácii alebo zatvoreniu spoločnosti.

SWOT analýza má nasledujúce nevýhody: (1) skóre všetkých kľúčových faktorov sa stanovuje subjektívne (napr. 1 – 5 bodov), takže chýbajú objektívne a kvantifikované údaje; (2) pri odpovedi na rovnakú otázku sa môže vyskytnúť nejednotnosť, pretože váhy kľúčových faktorov sa hodnotia subjektívne bez testu konzistencie (Chang, Huang, 2006).

AbysmepopísalivýchodiskovýbodimplementácieCLIL,zameralismesa naučiteľov, o ktorých sme zisťovali ich jazykové a odborné zázemie, a pedagogické schopnosti a tiež ich názory na realizovateľnosť implementácie CLIL na Technickej univerzite vo Zvolene. Definovanie profilu učiteľa CLIL sa zdá byť zložitou a skôr osobnou témou, ktorá zahŕňa nielen vedomosti, ale aj osobné subjektívne presvedčenia a postoje k profesii učiteľa. Cieľom výskumu bolo opísať situáciu pomocou rôznych zdrojov, najmä rozhovorov so samotnými učiteľmi, s cieľom uviesť premenné alebo podmienky, ktoré bolo potrebné riešiť pred implementáciou CLIL. Rozhodujúcimi zložkami implementácie CLIL sú učitelia, takže sme zisťovali hlavné problémy, s ktorými zápasia, a výhody, na ktoré sa môžeme spoľahnúť v procese implementácie CLIL.

Ak chceme použiť profil učiteľa na úspešnú implementáciu CLIL, je potrebné skúmať viac ako profil učiteľa. Ďalšími ovplyvňujúcimi faktormi môže byť úroveň vzdelávacej inštitúcie, pretože ovplyvňuje obsah vyučovacích hodín a manažment školy. Uskutočnený výskum bol realizovanýs cieľom identifikovať azhodnotiť potenciálCLILuvysokoškolských učiteľov vyučujúcich na Technickej univerzite vo Zvolene. Potenciál CLIL je definovaný ako kompetencie a ochota vysokoškolských pedagógov vyučujúcich odborné predmety (učiteľov predmetov) implementovať metodiku CLILdo svojej budúcej výučby.Výskum je založenýna troch pilieroch (porov. Eurydice, 2013), t. j. znalosti z oblasti odborného predmetu a vyučovacia prax v danom predmete, jazykové kompetencie (predovšetkým angličtina) a osvojenie si metodológie CLIL.

Hlavné výskumné otázky, na ktoré treba v rámci výskumu odpovedať, sú:

1. Sú odborní učitelia pripravení implementovať metodiku CLIL do vyučovania?

2. Aké sú ich silné stránky na podporu implementácie CLIL?

3. Ktorým slabým stránkam učiteľov je potrebné venovať pozornosť pri implementácii CLIL?

4. Existujú ďalšie parametre, ktoré by mohli ovplyvniť implementáciu CLIL na terciárnom stupni vzdelávania?

Predmetný výskum je kvalitatívny a induktívny; údaje čerpá z analýzy rozhovorov s pätnástimi vysokoškolskými pedagógmi z fakúlt Technickej univerzity vo Zvolene, konkrétne Drevárskej fakulty, Lesníckej fakulty a Technickej fakulty.

Pološtruktúrovaný rozhovor (porovnaj Cohen, Manion, Morrison, 2007; Flick, 2010) pokrýval pätnásť otázok v troch oblastiach. V prvej časti boli rozoberané pedagogické skúsenosti s odbornými predmetmi, v druhej časti jazykové skúsenosti a cudzojazyčné kompetencie, v poslednej časti sme sa účastníkov pýtali na možnosti, ochotu a výzvy pri prípadnej implementácii anglického alebo iného cudzieho jazyka do vyučovania odborných predmetov (CLIL). Rozhovory prebiehali online kvôli obmedzeným podmienkam od februára do júna 2021 so súhlasom všetkých účastníkov so záznamom rozhovorov a následným spracovaním na ďalší výskum.

V rámci daného výskumu boli zozbierané údaje analyzované a vyhodnotené pomocou SWOT analýzy. Kódovanie výrokov do kvadrantov silných a slabých stránok, hrozieb a príležitostí uskutočnili traja výskumníci, ktorí zaradili odpovede učiteľov v troch vyššie uvedených smeroch, t. j. pedagogické skúsenosti, cudzojazyčné kompetencie a postoje pedagógov k implementácii CLILdo individuálnych SWOTanalýz. Individuálne analýzyboli porovnané a zosumarizované do výslednej SWOT analýzy, kde sa váha jednotlivých položiek priraďovala na základe opakovania sa v individuálnych hárkoch.

Na základe numerického hodnotenia jednotlivých kvadrantov (silné stránky, slabé stránky, príležitosti, hrozby) sme mohli posúdiť pripravenosť pedagógov na implementáciu CLIL-u do vyučovania a zaujať stanovisko k výskumným otázkam. Okrem rozhovorov s pedagógmi, sa uskutočnili ďalšie dva rozhovory, a to s vedúcou oddelenia ľudských zdrojov a prorektorom pre pedagogickú prácu na univerzite, ktorým bolo položených niekoľko otázok o požiadavkách na pracovný profil uplatňovaný na prijímacích pohovoroch a o kritériách na hodnotenie kvality výučby na Technickej univerzite vo Zvolene.

Údaje od jednotlivých účastníkov v rámci skupín boli prekódované podľa parametrov SWOT analýzy, teda rozdelené na silné stránky, slabé stránky, príležitosti, hrozby. Výsledky prekódovania možno nájsť vo vyhodnocujúcich tabuľkách SWOT analýzy (Tabuľka 3 a 4). V tabuľkách sú uvedené celkové výsledky dávajúce konečné dominantné kvadranty slabých stránok a príležitostí.

2.1.3 Výsledky SWOT analýzy

Akovidno zmatícinternýchaexternýchfaktorov (Tab.3a4),každýkvadrant májednu položku s dominantnou hodnotou. V rámci interných faktorov je to ochota implementovať CLIL do výučby (1,6), na druhej strane pre väčšinu učiteľov zostáva zásadným problémom hovorenie po anglicky (2,5). Vonkajšie faktory poukazujú na potrebu jazykových kurzov na rozvoj produktívnych zručností (1,6) v konfrontácii so znižovaním vedomostnej a motivačnej pripravenosti študentov na vysokoškolské štúdium (1,2). Výpočet konečného skóre funguje ako sčítanie vážených skóre silných a slabých stránok vo vnútorných faktoroch a pridávanie vážených skóre príležitostí a hrozieb vo vonkajších faktoroch. Je však potrebné uviesť, že slabé stránky a hrozby majú zápornú hodnotu. Sčítaním kladných (silné stránky a príležitosti) a záporných hodnôt (slabé stránky a hrozby) v rámci interných a externých faktorov sme

dospeli ku konečnému skóre interných faktorov, ktoré je -0,2 a externých faktorov +1,2.

Vzájomný prienik a výsledné pole je vidno na súradnicovom zobrazení výsledkov SWOT analýzy (Obr.3) Tento výsledok naznačuje stratégiu spolupráce ako spôsob budúceho vývoja, teda odstránenie alebo zlepšenie slabých stránok a intenzívnym využívaním príležitostí, ktoré sa ponúkajú v rámci inštitúcie

SWOT analýza – Interné faktory

Tabuľka 3

1. Odbornosť vo vednom odbore a ukončené akademické hodnosti 5 0,2

Obr. 3 Súradnicové zobrazenie výsledkov SWOT analýzy

Jednotlivé rozhovory boli dôkladne analyzované a výsledky zaznamenané v jednotlivých SWOT hárkoch. SWOT analýzy všetkých rozhovorov (15) boli vyhodnotené a závery prepísané do sumárnej SWOT analýzy (Tab. 3 a 4), pričom sa bralo do úvahy počet opakujúcich sa položiek alebo podobných tvrdení.

Na základe položky Strengths 3 (hodnota 1,6) je vidieť, že odborní pedagógovia sú ochotní začleniť CLIL do vyučovania a ochotní spolupracovať s vyučujúcimi cudzích jazykov naprípravehodín.V komplexom chápaní SWOTanalýzysaponúka aj inásúvislosť,žeodborní učitelia sú si vedomí potrebnosti cudzieho jazyka na vysokej škole (Opportunities 1) a spolupráca s vyučujúcimi cudzích jazykov môže priniesť nielen jazykový benefit, ale aj metodologický, pretože mnohí odborní pedagógovia nepoznajú CLIL ako vyučovaciu metodiku (Threats1) a potrebujú sa naučiť ako ho vhodne implementovať do vyučovania odborných predmetov.

Čo sa týka metodického aspektu, výsledkyukazujú, že existuje aj medzera v metodickej podpore vysokoškolských učiteľov. Aj keď je poskytnutá, často sa považuje za formálnu a nesúvisí s praktickými potrebami vysokoškolských učiteľov.

Psychologické aspekty, spomenuté inými autormi (Haukas, Mercer, & Svalberg, 2021)

poukazujúce na jazykovú úzkosť, uvádza aj väčšina vysokoškolských učiteľov odborných predmetov. Učitelia nemajú dostatočné sebavedomie a boja sa hovoriť po anglicky, pretože “by robili chyby” alebo “byich angličtina nebola dosť dobrá”. V tomto smere môže ich„jazykovú“ sebadôveru posilniť postupné , čiastkové zavádzanie angličtiny alebo pomocné výučbové aplikácie v cudzom jazyku.

Na druhej strane, želanie spolupráce s učiteľmi jazykov a kolektívna tímová práca (Mesmaeker & Lochtman, 2014) je zdieľaná rôznymi vyučujúcimi odborných predmetov, ako aj potreba získať viac literatúry a informačných zdrojov o inovatívnych prístupoch a CLIL-e

Ďalším aspektom, ktorý nie je presne spomenutý v 3-dimenzionálnom profile CLIL, je vplyv vedenia školy. Niektoré z odpovedí zahŕňali myšlienku školskej/univerzitnej intervencie, či už vo forme ocenenia alebo formálnej požiadavky potrebnej na uskutočnenie zmeny, teda implementácie CLIL.

Rozhovory so zástupcami vedenia školy priniesli nasledovné zistenia:

1. Uchádzač o miesto učiteľa odborných technických predmetov by mal mať pedagogické vzdelanie. V prípade, že to tak nie je, je im ponúknutý 2-ročný pedagogický kurz, ktorý zabezpečuje externá špecializovaná inštitúcia. Okrem toho sa neponúka, ani nie je požadované aktualizačné ani špecializované metodické vzdelávanie pre učiteľov.

2. Kvalita výučby sa hodnotí (ak je to potrebné) na základe odpovedí študentov vo formulári hodnotenia učiteľov v rámci Univerzitného informačného systému alebo vyjadrenia nadriadeného (zvyčajne vedúceho katedry). Za vynikajúci výkon v pedagogickom procese sa raz ročne udeľuje Cena JanaAmosa Komenského niekoľkým vybraným učiteľom.

3. Bilingválne vyučovanie nie je vyžadované, ani monitorované. Je založené na osobnej iniciatíve učiteľa. Jazykové schopnosti zamestnancov sa preverujú až na pracovnom pohovore, t.j. raz za 2 – 5 rokov, len v písomnej forme. Zamestnanci musia písomne odpovedať na otázky v rozsahu 1 strany. Žiadne iné jazykové znalosti a zručnosti sa nemonitorujú.

4. Vedenie školy môže robiť nejaké zásahy alebo klásť požiadavky na ďalšie vzdelávanie svojich zamestnancov ohľadom ich jazykového alebo didaktického vzdelávania, ale pedagogickí pracovníci nie sú školení na pedagogické a didaktické zručnosti.

Ako uvádzajúautori v Quality Educators (Education International, Oxfam Novib, 2011, s. 50) „zmena nemôže byť úspešná bez toho, aby zainteresované strany cítili, že k nej patria. Hoci existuje nezhoda na úrovni/intenzite participácie, do väčšiny prípadových štúdií boli v určitej miere zapojené odbory, profesionáli, akademici a iné odvetvové organizácie. Zaujímavé je, že rodičovské a študentské organizácie nie sú nevyhnutne súčasťou procesu tvorby vyučovacieho programu.“ Je prirodzené, že na univerzitnej úrovni už komunikácia s rodičmi nie je vhodná; študentské organizácie však majú na univerzitách pevné postavenie, ale len málokedy ovplyvňujú spôsob a orientáciu vysokoškolského vzdelávania. Napriek tomu by mohli mať slovo pri podpore kvality vzdelávania, ktorá je spojená so zavádzaním jazykovo a obsahovo integrovaného vzdelávania.

2.1.4 Závery z výskumu pedagógov

Výskum, ktorý sa zaoberal implementáciou CLIL na terciárnej úrovni, zisťoval profil učiteľa CLIL. Na základe SWOT analýzy rozhovorov vysokoškolských učiteľov s rôznou dĺžkou pedagogickej praxe (od 1 do 35 rokov), akademickým hodnotením (doktorandi až profesori) a úrovňou angličtinypodľa SERRJ (A1 až C1) sme dospeli k nasledujúcim záverom:

- znalosť obsahu je spojená nielen s poznaním najnovších informácií, ale aj so skúsenosťami a pochopením reálnej praxe,

- jazykové znalosti zostávajú slabou stránkou a je potrebné im venovať veľkú pozornosť, aby sa dosiahla úroveň B2 potrebná na realizáciu bilingválneho vzdelávania,

- vysokoškolskí učiteliasúochotní naučiť sametodikuužitočnúpreimplementáciu CLIL,

- reálnou hrozbou je klesajúca úroveň vedomostí, motivácie študovať a ovládania cudzieho jazyka slovenských študentov študujúcich na vysokej škole,

- intervencia vedenia univerzity môže mať významný vplyv na motiváciu učiteľov a zavádzanie moderných metodík do vyučovacieho procesu, ako aj na prítomnosť zahraničných študentov a Erasmus pobyty a stáže,

- existuje medzera vo vzdelávaní a nedostatok príležitostí pre ďalšie vzdelávanie a poskytovanie metodických kurzov pre vysokoškolských učiteľov.

Pozitívna alebo negatívna skúsenosť s tímovým vyučovaním alebo zavedením aktivít CLIL do vyučovacích hodín silne ovplyvňuje postoj vyučujúcich ku CLIL-u (Cinganotto, 2016).

2.2 Výskum postoja študentov ku CLIL-u

V posledných troch rokoch sme si uvedomili obrovský vplyv technológií na všetky aspekty nášho života, vzdelávanie nevynímajúc. Univerzitné vzdelávanie bolo jedným zo sektorov, ktoré pandémia koronavírusu Covid-19 zasiahla v mimoriadnej miere. Táto situácia mala prirodzene veľa vedľajších účinkov. Vzdelávanie na všetkých úrovniach prebiehalo rôzne dlhé obdobie výlučne online; najdlhšie na univerzitách. Na Slovensku trval online režim od 17. marca 2020 až do konca letného semestra a následne do konca akademického roka v júli 2020.

V nasledujúcom akademickom roku od 7. novembra 2020 do konca letného semestra, teda do konca akademického roka v roku 2021, a ešte raz v nasledujúcom akademickom roku. Študenti sa vrátili do školy 28. februára 2022. Počas týchto období online výučby všetci učitelia prešli procesom oboznamovania sa so softvérom na online výučbu a ďalšími dostupnými webovými aplikáciami a nástrojmi na zlepšenie svojej výučby.

CLILje metóda vyučovania,ktorá jezameraná na dveoblasti (obsah ajazyk)a na žiaka. Neoddeliteľnou súčasťou CLIL sú tzv. štyri C (Coyle, 2011) - komunikácia (Communication), obsah (Content), poznanie (Cognition) a kultúra (Culture). Coyle (2011) opisuje štyri C, ktoré odlišujú CLIL od CBI (content-based instruction - vyučovanie založené na obsahu). O CBI, nazývanom aj imerzia, bližšie pojednáva Cenoz (2015). Iyobe a Li (2013) uvádzajú chápanie

štyroch C ako pokroku v daných oblastiach:

Obsah: Rozvíjanie sa v nových vedomostiach, zručnostiach a porozumení.

Komunikácia: Interakcia. Rozvíjanie sa v používaní a učení sa jazyka.

Poznávanie: Zapojenie mentálnych operácií vyššieho rádu a porozumenie, riešenie problémov a prijímanie mentálnych výziev a uvažovanie o nich.

Kultúra: Vedomie "seba" a "iných", identita, občianstvo a pokrok smerom k multikultúrnemu chápaniu.

Všetkyštyri aspektysú rovnakodôležitéajepotrebnéichprispôsobiť vekualeboúrovni študentov. Obsah súvisí s predmetom/obsahom, v ktorom sa CLIL uplatňuje. Zahŕňa terminológiu predmetu, zákony, vzťahy a grafiku. Obsah môže predstavovať jazyk pre špecifické účely (ESP- English for Specific Purposes alebo LSP - Language for Specific Purposes), aby sa poukázalo na nadradenosť CLIL voči ESP. Komunikácia rozširuje jazykový aspekt výučby a prebieha nielen medzi učiteľom a žiakmi, ale aj medzi samotnými žiakmi. Cummins (1984, 3-8) predstavil dva typy jazyka, ktoré sa vyskytujú v komunikácii v triedeBICS (Basic Interpersonal Communication Skills), nazývaný aj konverzačná plynulosť, a CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), nazývaný akademická jazyková zdatnosť. Rozlišovanie týchto dvoch typov jazykových zručností vychádzalo zo štúdií bilingválnych študentov, ktorí sa učili angličtinu ako svoj druhý jazyk. V CLILe musí učiteľ ovládať oba typy komunikačných zručností, aj keď ide o učiteľa odborného predmetu alebo učiteľa jazyka. Poznávanie podporuje kognitívny rozvoj a malo by predstavovať výzvu pre mentálne schopnostižiakov.Vprípadevysokoškolskýchštudentovbymalivyužívať schopnostimyslenia vyššieho rádu, ako je analyzovanie, aplikovanie a hodnotenie. Posledné "C" odkazujúce na kultúruzakotvujekultúrnya teritoriálnykontext predmetuakultúrumedziľudskej komunikácie a správania sa.

CLIL najviac využíva aj zručnosti 21. storočia a teda poskytuje modernú metodiku, ktoráodrážanielenpotrebysúčasnosti,aleajbudúcnosti.M.D.VukadinaN.S.Marković (2019) a L. Cinganotto a Cuccurullo (2019) potvrdzujú, že CLILpodporuje multi-gramotnosť, viaceré znalosti a zručnosti potrebné v modernej vedomostnej spoločnosti, ako sú kritické myslenie, spolupráca, tvorivosť, komunikácia, zvedavosť, vytrvalosť, adaptabilita. Túto myšlienku vysvetľuje Goldoni (2008, in L. Cinganotto a Cuccurullo (2019, 67): "Multigramotnosť je zmysluplná sociálna a kolaboratívna skúsenosť, pri ktorej môžu žiaci spolupracovať a učiť sa od svojich rovesníkov a skúsenejších mentorov. Multigramotnosť je determinovaná sociálnymi a kultúrnymi konvenciami, ktoré sa môžu používať a prispôsobovať na základe špecifických účelov, spôsobov a publika." Dôležitosť spolupráce a ďalších zručností 21. storočia podporujú aj Martí Arnándiz, Moliner a Alegre (2022), ktorí použili CLIL v matematike ako rovesnícku výučbu, čím zvýšili sebadôveru a motiváciu študentov učiť sa matematiku.

Keďže CLILplynulo prepája obsah a jazyk, tento proces má dva dôsledky. Prvým je to, že študenti sú v širšej miere vystavení cieľovému jazyku. Avšak hodiny CLIL nenahrádzajú hodiny jazyka, ale ich dopĺňajú. Druhým je ten, že CLIL prirodzene využíva dva jazyky, materinský a cudzí, ´prepínanie´ jazykov, teda kódov, rozvíja mentálne zručnosti a podporuje neurónové spojenia v mozgu. Efektívnosť bilingválneho a viacjazyčného vzdelávania a jeho pozitívnevnímaniepopisujeaj F.D. Rubio-Alcalá akolektív (2019).Vďaka prepínaniu z jazyka do jazyka počas CLILhodín, študenti nie sú vystavení takému stresu z hodnotenia jazykových

zručností ako počas jazykových hodín. Takáto bezstresová atmosféra výrazne zlepšuje učenie a prácu (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1991; Kamenická & Kováčiková, 2019).

Akouž bolo spomenuté,vobdobí Covid-19saprezenčnévzdelávaniezmenilo naonline vzdelávanie, teda sa prenieslo na inú platformu.Aj v tomto priestore sa vytvorilo nové spojenie CA-CLIL. Spojenie CLIL a CALL (Computer Aided Language Learning - počítačom podporované vyučovanie jazykov) viedlo k tomu, že CLIL sa mohol realizovať online. Gajdáčová Veselá a kolektív (2011) definovali CALL ako "využívanie multimediálnych technológií a internetu na zlepšenie kvality vzdelávania prostredníctvom uľahčenia prístupu k zdrojom a službám, ako aj vzdialenej výmeny a spolupráce" (s. 116). Je potrebné zdôrazniť dva aspekty. Po prvé, CALLje zameranýna učiaceho sa a je ľahko dostupnýpre každého. Po druhé, môže sa uskutočňovať v synchrónnej t. j. pod vedením inštruktora alebo asynchrónnej formekoncipovanej ako samoštúdium. Vo svojej neskoršej práci Gajdáčová Veselá (2014) videla budúce využívanie technológií ako nevyhnutný vývoj, keďže "budúcu generáciu CALLmožno nazvať "všadeprítomným CALL" so všadeprítomnými technológiami a všadeprítomnosťou cudzích jazykov vo všetkých možných zdrojoch" (s. 40), pričom ďalej vymenúva niektoré z najpopulárnejších - Google Docs, Skype, TED talks, Prezi, Wikipedia, Audacity, Twitter. Každá z vymenovaných aplikácií odvtedy zaznamenala obrovský rozvoj a pribudli ďalšie vzdelávacie aplikácie

Podľa prieskumu medzi učiteľmi v USA, ktorý v máji 2013 uskutočnila spoločnosť Harris Interactive, si 86 % učiteľov myslí, že je "dôležité" alebo "absolútne nevyhnutné" používať edtech (educational technologies - vzdelávacie technológie) v triede, a 96 % učiteľov si myslí, že edtech zvyšuje zapojenie študentov do vyučovania. Na druhej strane, informácie o učiteľoch podľa toho istého zdroja naznačujú opak: len 14 % učiteľov využíva týždenne digitálne učebné osnovy, len 19 % učiteľov využíva týždenne počítačové nástroje na tvorbu obsahu jednotlivých predmetov a len 11 % učiteľov zavádza BYOD (bring your own device), čo môže znamenať používanie smartfónu na hodinách (Bates, 2016). Obmedzené využívanie inovácií v triedach uvádzajú aj Vonková a kol. (2021). Technológie používané v triede môžu zahŕňať aplikácie na učenie sa jazykov, online platformy na učenie sa angličtiny ako druhého jazyka, webové stránky vysoko hodnotených svetových novín (the Guardian, the New York Times, The Wall Street Journal, the China Daily) a časopisov (BBC Wildlife Magazine, Art Market Magazine, Reader´s Digest, Vogue, Forbes), elektronické knihy v anglickom jazyku, blogy, online pracovné listy, kvízy a hry (Seifert, 2021). Online aplikácie pomáhajú učiteľom vytvárať vlastné materiály určené špeciálne pre ich kurzy. Používanie vzdelávacích aplikácií je zvyčajne otvorené používateľom, ktorí môžu používať "prázdne" aktivity na vloženie požadovaného obsahu do nich a/alebo používať aktivity pripravené inými používateľmi aplikácie. M. López Pérez a C. Galván Malagón (2017, 636) opísali proces používania technológií v triede, keď učitelia používali HotPotatoes a Kahoot na vývoj vlastných materiálov. Používanie digitálnych technológií viedlo k vnímaniu, že žiaci boli po plnení úloh prostredníctvom technológií pomerne motivovaní k samostatným procesom učenia. Učenie sa podporované počítačom vedie , k väčšej samostatnosti a autonómnosti študentov (Štefková (2), 2017).

Opisujúc význam pozitívneho emocionálneho stavu J. Kamenická a E. Kováčiková (2019) tvrdia, že pozitívne emócie nám pomáhajú budovať pevné základy a rozširovať naše vnútorné zdroje. Na druhej strane existujú aj negatívne pocity, ako napríklad jazyková úzkosť,

ktorú opísali E. K.Horwitz, M.B. Horwitz a J.A. Cope (1991), ktoré spomaľujú alebo zastavujú učenie sa žiakov. E. Petlák (2007) a C. Kelly (2017) uvádzajú, že pozitívne emócie pozitívne ovplyvňujú uchovanie témy v pamäti. Okrem toho prispievajú k efektívnosti vzdelávacieho procesu a mentálnemu rozvoju učiacich sa. Účinnosť metodiky CLIL v terciárnom vzdelávaní opísali aj D. Chostelidou a E. Griva (2014) na príklade gréckej terciárnej triedy, v ktorej sa zaoberali čitateľskými zručnosťami. Experimentálna skupina okrem toho, že prekonala v čitateľských zručnostiach kontrolnú skupinu, vykazovala aj pozitívnejší postoj k učeniu. Na Technickej univerzite vo Zvolene sme realizovali akčný výskum so zameraním na využívanie internetových aplikácií a digitálnych technológií pri implementácii CLILdo výučbyodborných predmetov na Technickej univerzite vo Zvolene. Hlavné oblasti sa zameriavajú na to, ako počítačom podporované aktivityovplyvňujú postoje učiteľov a ako študenti vnímajú počítačom podporované aktivity, pokiaľ ide o ich emócie a postoj k učeniu.

2.2.1 Výskumný postup

Iniciálny výskum bol uskutočnený na náhodnom výbere populácie študentov z niekoľkých slovenských nefilologických univerzít. Celkový počet účastníkov bol 243 respondentov. Na základe tohoto počtu sme mohli vyvodiť niektoré závery induktívnej štatistiky. Vysokoškolským študentom bol zaslaný link na dotazník (iankety.com) (viď. Príloha B), v ktorom bolo osem otázok zameraných na ich úroveň angličtiny, skúsenosti s odbornými hodinami odučenými v cudzom jazyku a ich motiváciu k ďalšiemu učeniu sa jazyka a odboru.

Výsledky sme štatisticky spracovali pomocou programu STATISTICA v rámci deskriptívnej a induktívnej štatistiky.

Ďalší výskum bol uskutočnenýuž len naTechnickej univerzite vo Zvolene, kde študenti boli zahrnutí do výskumu metodiky CLIL a zúčastňovali sa hodín, kde boli implementované rôzne Úlohy CLIL-u počas 2 semestrov.

Účastníci výskumu (šesť učiteľov predmetov a jeden učiteľ cudzieho jazyka) boli požiadaní, aby na hodinách svojich predmetov realizovali počítačom podporované obsahové aktivity v anglickom jazyku. Išlo o učiteľov odborných predmetov požiarnych vied, konkrétne chémie, požiarnej bezpečnosti budov a krízového riadenia. Ďalší učitelia sa špecializovali na matematiku a štatistiku a drevené stavby. Úroveň ich znalosti anglického jazyka sa pohybovala od A2 po C1. Dĺžka pedagogickej praxe sa pohybovala od 5 rokov do 25 rokov. Učiteľ jazyka vyučuje ESP v oblasti požiarnej ochrany a riadenia podniku. Všetci učitelia absolvovali školenie o tom, ako vytvárať aktivity v rôznych online aplikáciách.

Študentmi boli najmä zo študijného programu Požiarna ochrana a bezpečnosť v 1., 3., 4. ročníku (spolu 72 študentov), študenti Podnikového manažmentu v 2. ročníku (18 študentov) a doktorandi v predmete Matematická štatistika (6 študentov), spolu 96 študentov. Návratnosť bola 65 študentov, t. j. 67,7 %.

Počítačom podporované aktivity boli založené na aplikáciách Kahoot.com, learningapps.com, youtube.com a jednej prednáške odborníka z praxe v cudzom jazyku realizovanej prostredníctvom MS Teams. Medzi ďalšie Aktivity CLIL-u patrila prehliadka opatrení požiarnej bezpečnosti v budove univerzity a uplatnenie metódy celkovej fyzickej odpovede (TPR). My sa však zameriame len na počítačom podporované aktivity. Po

implementácii CA-CLILaktivít do vyučovacích hodín sme uskutočnili štruktúrovaný rozhovor s učiteľmi v rámci fokusovej skupiny a dotazník so študentmi. Spätná väzba učiteľov bola zaznamenaná a údaje boli spracované. Dotazníky boli spracované nástrojmi deskriptívnej štatistiky.

2.2.2 Výsledky dotazníkových prieskumov

Tabuľky 5 až 8 prinášajú výsledky z prvého dotazníkového prieskumu.

Tabuľka 5

Postoje študentov k možnosti vyučovania odborných predmetov v anglickom jazyku podľa jazykových úrovní

Jazyková úroveň Počet respondentov Áno, uvítal/-a Intervalový odhad 95%

dolná hranica horná hranica

A 13 (5%) 5 38,46%

B 212 (87%) 94 44,34% 38% 51%

C 18 (7%) 9 50,00%

Zdroj: Autori

Z počtu 243 respondentov je odhadovaná jazyková úroveň študentov úroveň B, teda B1 a B2 predstavujúca 87 %. Iba 5 % študentov je na začiatočníckej úrovni A1 – A2 a 7 % študentov má vynikajúcu úroveň angličtiny C1 – C2 blížiacu sa úrovni rodeného hovoriaceho. Čo znamená, že v súčasnosti sú slovenskí študenti jazykovo pripravení na začlenenie anglického jazyka do vyučovania odborných predmetov, ale nie sú pripravení absolvovať celé štúdium odboru v cudzom jazyku.

V hlavnej jazykovej úrovni B môžeme tvrdiť s 95 % spoľahlivosťou, že od 38 % do 51 % študentov je ochotných mať odborné hodiny v cudzom jazyku. V jazykovej úrovni A a C sa tento údaj nedal spoľahlivo štatisticky vyhodnotiť kvôli nízkemu počtu respondentov.

Tabuľka 6

Postoje študentov k podielu hodiny v anglickom jazyku podľa jazykových úrovní

Jazyková úroveň Počet respondentov absolútny

Zdroj: autori

V jazykovej úrovni B, môžeme tvrdiť s 95 % spoľahlivosťou, že študenti sú ochotní mať priemerne 44 % angličtiny na slovenskej odbornej hodine. Presnejšie povedané, interval podielu angličtiny na slovenskej odbornej hodine sa pohybuje od 41 % do 47 % (Tab. 6).

V jazykovej úrovni A a C sa tento interval nedal spoľahlivo vyhodnotiť kvôli nízkemu počtu respondentov.

V ďalšej otázke sme zisťovali záujem študentov o rozvíjanie anglického jazyka a rozvíjanie anglického odborného jazyka v akademickom stupni bakalár a inžinier (Tabuľka 7 a 8) .

Tabuľka 7

Postoje študentov k rozvoju všeobecného cudzieho jazyka

Stupeň štúdia Počet respondentov Áno, uvítal/-a by som rozvíjanie jazyka Intervalový odhad 95%

8

Stupeň štúdia Počet respondentov áno uvítal/-a by som rozvíjanieodborného jazyka Intervalový odhad 95%

početnosť

S 95 % spoľahlivosťou môžeme tvrdiť, že rozvíjanie cudzieho jazyka považuje za dôležité od 89 % do 96 % študentov v bakalárskom stupni štúdia a od 91 % do 100 % študentov v inžinierskom stupni. Vyučovanie odborného anglického jazyka byuvítalo od 81 % do 90 % študentov v bakalárskom stupni štúdia a od 77 % do 99 % študentov v inžinierskom stupni s 95 % spoľahlivosťou. Na základe štatistických analýz tieto tvrdenia môžeme zovšeobecniť.

Zistené tvrdenia v prvých dvoch tabuľkách (Tab. 5 a 6) sa dajú spochybniť iba tým, že úroveň angličtiny bola v dotazníku uvedená na základe subjektívneho odhadu, ktorý nebol potvrdený testom jazykovej úrovne. Napriek tomu, že odhad jazykovej úrovne bol subjektívne zadaný, môžeme povedať, že študenti poznajú rozdelenie podľa SERR (CEFR) a jednotlivé úrovne (A1,A2, B1, B2, C1, C2) sú im dobre známe.

Výsledky postoja študentov v bakalárskom a inžinierskom stupni poukazujú na skutočný záujem študentov zdokonaľovať sa v cudzom jazyku. Z relatívnych početností

môžeme vidieť percentuálny podiel, ktorý prejavil záujem o rozvíjanie či už všeobecného či odborného jazyka v našom výskume. Čím sú študenti bližšie k ukončeniu štúdia a zaradeniu sa do praxe, tým silnejšie vnímajú potrebu jazykových zručností. Rozvíjanie odborného jazyka dosiahlo nižší percentuálny interval, ale stále ide o veľmi vysoké percentá. Tento záujem predstavuje široký priestor pre cudzojazyčné vzdelávanie na vysokých školách technického zamerania.

V nasledovnom dotazníku uskutočnenom po implementovaní CLIL aktivít do výučby odborných predmetov bolo položených päť otázok: 1 Ktoré aktivity CLIL sa vám najviac páčili? 2 Ktoré aktivity by ste chceli mať v budúcnosti? 3 Môžete ohodnotiť, nakoľko boli pre vás aktivity CLIL zaujímavé? 4 Ako by ste opísali svoje pocity počas aktivít CLIL? 5 Môžete opísať, čo sa vám na aktivitách CLIL páčilo alebo nepáčilo (otvorená otázka).

Odpovede boli spracované a sú uvedené na obrázkoch 2 až 5. Na základe vyhodnotenia otázky číslo 1 môžeme povedať, že žiakom v našom výskume sa najviac páčili aktivity Kahoot (43 %), po nich nasledovala skupinová práca 22 %. Nasledujú práca s videom s 15 % a obhliadka budovy predstavujúca 8 %. Zvyšných 12 % pripadá na Iné aktivity. Graf zámerne uvádza aktivity s použitím digitálnych technológii a bez použitie digitálnych technológii.

Obr. 4 Grafické zobrazenie podielov obľúbených úloh

Zdroj: Autori

Odpovede na druhú otázku, ktoré môžu pomôcť prispôsobiť obsah výučby v budúcnosti; sú znázornené v obrázku 6. Študenti by najviac ocenili rozprávanie, ktoré je zastúpené 43 %. Ďalších 25 % patrí kvízom Kahoot, nasleduje položka Bez zmien, ktorá predstavuje 23 %, a záverečná Skupinová práca, ktorá k celkovému počtu pridáva 9 %.

Graf 4 ukazuje, že najzaujímavejšou aktivitou bol Kahoot, ktorý dosiahol 85 % na úrovni "veľmi zaujímavé". Skupinové úlohy boli pre študentov tiež veľmi zaujímavé, čo predstavuje 65 % na úrovni "veľmi zaujímavé". Prednáška odborníka v anglickom jazyku bola tou, ktorá dosiahla 10 % v možnosti Nezaujímavé a súčasne pre 55 % študentov to bola veľmi zaujímavá aktivita. Odpoveď “Nezaujímavé “ sa v hodnotení ostatných úloh nevyskytovala.

Obr.5 Aktivity, ktoré študenti požadujú vo výučbe Zdroj: Autori

Obr.6 Grafické zobrazenie zaujímavosti aktivít pre študentov Zdroj: Autori

Odpovede na otázku o vnímaní aktivít CLIL priniesli nasledovné poradie pocitov (obr.8): inšpiratívne (17 %), podporujúce spoluprácu (17 %), aktivizujúce (15 %), a radostné a príjemné (13 %), nasleduje objavné s 10 %, komplikované (7 %), navodzujúce pocit neschopnosti (6 %), ťažké (6 %), znechucujúce (3 %). Posledné dva pocity, konkrétne podporujúce klamanie a primitívne neboli vybrané ani jedným respondentom, teda ich zastúpenie bolo 0 %. Posledná položka "primitívne" bola do škály zaradená zámerne. Aktivity sa vykonávali na hodinách odborných predmetov, ktoré sa zaoberali zložitými témami, takže táto možnosť bola daná s cieľom zistiť, či CLILpríliš nezjednodušuje obsah.Ako vidieť z tohto výsledku, nepotvrdilo sa to.

Obr. 7 Pocity z úloh CLIL-u vnímané študentami

Zdroj: Autori

2.3 Komplexné zhrnutie výsledkov výskumu na Technickej univerzite vo Zvolene

Aby sme sa dozvedeli viac o názoroch učiteľov na Úlohy CLIL-u uskutočnili sme štruktúrovaný rozhovor vo fokusovej skupine. Rozhovory predstavujú kvalitatívnu časť výskumu. Ich odpovede boli zaznamenané a následne zoskupené do troch oblastí: ako vnímali aktivity CA-CLIL, aké výhody im CA-CLIL priniesol a ich pohľady a perspektívy do budúcnosti. Na všetkých seminároch bol predstavený krátky, užívateľsky-priateľský návod na používanie aplikácií a potom sme sa zamerali na praktické aspekty používania aplikácií potrebné na realizáciu aktivít CLIL vo vyučovaní.

Takmer všetci učitelia sa vyjadrili, že používanie aplikácií žiakov baví, aktivizuje ich a je prínosom pre žiakov aj učiteľov. Niektorí učitelia si popri žiakoch rozšírili aj odbornú slovnú

zásobu (CALP). Tí učitelia, ktorých angličtina nebola na úrovni B2, dokázali pripraviť aktivity v angličtine a implementovať ich do vyučovania. Realizácia aktivít prostredníctvom internetovej aplikácie priniesla ďalší vedľajší efekt, ktorým je odstránenie psychologickej bariéry, a tak používanie angličtiny pri ich výučbe už nebolo hrozbou. Naopak, učitelia mali pocit, že je to realizovateľné a sú na to kompetentní napriek potrebe ďalšieho štúdia a zdokonaľovania sa v anglickom jazyku. Všetci učitelia tvrdili, že pokročili vo svojich digitálnych a metodických zručnostiach tým, že použili metódy a techniky, ktoré predtým nepoužívali. Všetci učitelia vyjadrili potrebu zlepšiť svoju komunikačnú plynulosť (BICS), na čo majú popri vyučovaní odborných predmetov veľmi málo príležitostí. Ďalším aspektom, v ktorom by potrebovali pomoc alebo asistenciu, je správa alebo údržba aplikácií a určitá pomoc priichpoužívaníaleboprípraveaktivít.Všetciučiteliapožadovali školenievoblasti digitálnych zručností pred používaním rôznych aplikácií vo výučbe.

Posledné stretnutie fokusovej skupiny učiteľov, ktorí sa podieľali na zavádzaní CLILdo vyučovania odhalil viacero súvislostí a faktov.

A. Využitie angličtiny vo vyučovaní

 Napriek tomu, že nie sme jazykovo orientovaná vysoká škola, angličtina je potrebná, lebo otvára prístup k informáciám z vedných odborov.

 Miera využívania angličtiny vo vyučovaní závisí od univerzity, ktorá by mala byť aktívnejšia vo využívaní angličtiny vo vyučovacom procese, ale nie formou nariadenia, ale motivácie a ocenenia.

 Študenti vnímajú potrebu angličtiny. Avšak, ak ju nepotrebujú ich vyučujúci, študenti nevidia dôležitosť a využiteľnosť angličtiny v štúdiu.

 Je potrebné ošetriť používanie angličtiny vo vyučovaní formálne; teda zahrnúť používanie angličtiny do syláb alebo kurikula odborných predmetov, aby využitie angličtiny na hodinách bolo systémové a pre študentov transparentné. Študenti by tak vedeli, že angličtina je súčasť ich vysokoškolského vzdelávania.

 Učitelia zažívajú neistotu a úzkosť z rozprávania, stres z používania angličtiny na vyučovaní. Potrebujú precvičovať a zlepšovať komunikačnú angličtinu (BICS), odborné výrazy (CALP) vedia z odborných článkov a literatúry.

 Niektorí študenti majú nízku úroveň angličtiny, potom nerozumejú obsahu.

 Staršia generácia učiteľov má s anglickým jazykom väčší problém.

C. Prínosy používania angličtiny

 Využitie aplikácií na tvorbu úloh v angličtine odbúrava stres u učiteľov.

 Je potrebná spolupráca s učiteľmi cudzích jazykov a inými učiteľmi,

 Študenti reagovali pozitívne na používanie online aplikácií vo vyučovaní.

 Jazykové a metodologické školenie v Dubline, kde pedagógovia zažili mnohé Aktivity

CLIL-u v anglicky hovoriacom prostredí, bolo dôležitým krokom v profesionálnom rozvoji.

 Učitelia potrebujú priebežné štúdium anglického jazyka na primeranej úrovni, alebo

B. Prekážky v používaní angličtiny

konzultácie o niektorých jazykových aspektoch.

 Aj učitelia, aj študenti by uvítali viac zahraničných študentov.

 Dôležité zistenie z anglických aktivít na odbornej hodine je , že kratšie úlohy, robené častejšie sú efektívnejšie. Celá hodina v angličtine je pre malú skupinu študentov (jazykovo zdatných), ostatní študenti nie sú plnohodnotne zapojení do procesu. Úlohy v angličtine , napr. Kahoot, ako vsuvka na hodine, funguje ako “budíček” pre študentov. Je to zmena mentálnej aktivity, kde sa uvoľnenia a mentálne si oddýchnu po intenzívnej práci, znova nastáva aktivizácia pozornosti (Turek, 2008) dôležitej pre zapamätanie si a pre učenie.

D. Zmeny v vyučovaní odborných (nejazykových) predmetov

 Vyučovanie je zaujímavejšie pre študentov, aj pre učiteľa.

 Zmenilo sa z konzervatívneho a statického na živšie a komunikatívnejšie.

 Vyučovanie sa zameriava viac na študentov a ich potreby a učebné štýly.

 Platí “škola hrou” od Komenského, študenti sa učia voľne, sústredia sa na hru alebo úlohu, nie na nutnosť zapamätať si a „naučiť sa“. Študenti označili toto učenie ako „samovoľné” učenie sa.

 Učenie je viac zážitkové. Počas učenia sa využíva vnímanie viacerými zmyslami –počúvanie, vizuálne vnímanie grafických zobrazení, fyzický pohyb po priestore. Skupinová práca umožňuje využívať rôzne zručnosti u študentov.

E. Iné prínosy

 Niektoré zručnosti/aplikácie sa šíria na základe dobrých skúseností naprieč školou, cez kolegov, priateľov, doktorandov,

 Vzájomné obohatenie o nové odborné termíny pre študentov aj učiteľov.

Výsledky výskumov na tému CLIL alebo CA-CLIL sú pomerne často realizované na kvalitatívnej báze v lokálnych, malých experimentoch, preto sú obmedzené ich štatistické závery s vyššou štatistickou silou (Rubio-Alcalá a kolektív, 2019; Vonkova, Jones, Moore, Altinkalpa, & Selcuka, 2021). Je potrebné spomenúť, že aj projektový výskum je kvalitatívny výskum malého rozsahu realizovaného v podmienkach jednej univerzity. Kvalitatívny výskum sa zameriaval na zber a vyhodnotenie údajov v menšom rozsahu, aj tak zistenia považujeme za dôležitéavýpovedné. Nazvýšeniereliabilitya výpovednej hodnotyvýskumu,bybolo potrebné rovnaký výskum uskutočniť na iných školách, v inom prostredí a/alebo odbore.

Čo sa týka spätnej väzby študentov, vzhľadom na to, že učitelia mali možnosť voľne tvoriť aktivity podľa svojich aktuálnych potrieb, nemohli sme naplánovať a zahrnúť do dotazníka všetky realizované aktivity, čo mohlo ovplyvniť jeho výsledky.

Na druhej strane niektorí učitelia sa zúčastnili zahraničných kurzov zameraných na CLIL(3 učitelia) a inovatívne technológie (2 učitelia), kde mohli vidieť a zažiť mnohé aktivity, ktoré následne využili vo svojich triedach. Účastníci kurzov ocenili vplyv kurzov na ich pedagogické zručnosti. Učitelia, ktorí sa nezúčastnili zahraničných kurzov, sa zúčastnili domácichworkshopovzaoberajúcichsatímovými úlohami,zdieľanímaktivítonline,spôsobom delenia online triedy na rôzne skupiny (miestnosti v MS Teams) a internetovými aplikáciami,

najmä Kahoot, organizovaných na univerzite v rámci projektu. Odborná príprava učiteľov predmetov sa považuje za nevyhnutnú. Tarasenková a kolektív (2022) považujú odbornú prípravu a schopnosť učiteľov CLIL-u, ktorí by mohli/mali byť aj učiteľmi predmetov, navrhovať svoje učebné materiály CLIL za kľúčový faktor implementácie CLIL na vysokých

školách. Štefková a i. (2021) a Hrdličková (2015) tvrdia, že učitelia predmetov na vysokých

školách požadujú ďalšie vzdelávanie nielen v anglickom jazyku, ale aj vo svojich didaktických/metodických zručnostiach. Ochotu rozvíjať pedagogické zručnosti považujú za výhodu, ktorú možno využiť na podporu kvalitnej výučby na vysokej škole. Medzi ďalšie aspekty potrieb učiteľov CLIL patrí pochopenie hodnoty CLIL a zosúladenie "verejnej objednávky "pre CLIL, inštitucionálna podpora a ich osobné prijatie implementácie CLIL. Ďalším aspektom implementácie CLIL na hodinách bola spolupráca medzi učiteľmi jazyka a predmetu, keď diskutovali najmä o špecifickej terminológii a nastavovali aplikácie pre konkrétnu hodinu. Spoluprácu medzi učiteľmi predmetov a jazykov podporujú ajArnó-Marcia & Mancho-Barés (2015), najmä pri implementácii CLIL na hodinách odborných (nejazykových) predmetov a kurzov odborného jazyka.

Závery

Na základe výsledkov výskumu môžeme o CLIL, prípadne CA-CLIL predpokladať nasledovné:

- CLIL poskytuje väčší kontakt s cieľovým jazykom, v našom prípade s angličtinou,

- CLIL diverzifikuje metódy a formy vyučovacej praxe,

- CLIL ponúka prostredie bez úzkosti. Žiaci vnímajú pozitívne emócie vrátane pocitu aktivizácie, podpory spolupráce a zábavy,

- CA-CLILuľahčuje prácu menej jazykovo zdatným učiteľom,

- CA-CLILponúka učiteľom metodický pokrok a variabilitu,

- CA-CLILvyužíva moderné technológie a zatraktívňuje učenie pre študentov,

- študenti by uvítali viac takýchto aktivít, najmä Kahoot,

- CLIL buduje medzikultúrne znalosti a sociálne porozumenie.

Akokoľvek sú zistenia pozitívne, zavádzanie týchto postupov do univerzitného alebo vysokoškolskéhoprostrediajepomalé.Čiastočnetomôžebyťspôsobenéťažkosťami,sktorými sa učitelia stretávajú pri zavádzaní CLIL do vyučovania. Ako sa zistilo vo výskume, vysokoškolskí učitelia ako špecifická skupina učiteľov, ktorá sa odlišuje od učiteľov základných a stredných škôl, potrebujú dostatočné inštrukcie o metodike CLIL a dostatočné inštrukcie a prax vo využívaní internetových aplikácií a ITnástrojov. Zo stranyuniverzityalebo vedenia školy je potrebné zabezpečiť odbornú podporu a motiváciu aktívnych učiteľov a nastaviť systém celoživotného cieleného vzdelávania, ktoré bypromptne a flexibilne reagovalo na potreby tejto skupiny pedagógov.

3. Metodika CLILvhodná pre aktivizujúce učenie na vysokých školách

Potreba aktivizujúceho učenia žiakov a inovatívnych trendov vyučovania vyplýva z výskumov prepájajúcich teóriu vyučovania s neurovedou, konkrétne neurodidaktikou a neuropedagogikou (Hanuliaková, 2015, s. 99). Autorka dodáva, že aktívne a kreatívne učenie máme chápať ako proces, pri ktorom je vnímanie aj proces spracovávania a pochopenia informáciímaximálneaktivizovanéačastosaoznačujeakoučenieobjavné, skúmavéčiaktívne. Aktivizujúce metódy sú postupy, ktoré vedú výučbu tak, aby boli výchovno-vzdelávacie ciele dosiahnuté predovšetkým na základe vlastnej učebnej práce žiakov, pričom dôraz sa kladie na samostatné myslenie a riešenie problémov (Kotrba a kolektív, 2007). Učiteľ je v procese aktívneho vyučovania skôr v roli facilitátora, ktorý celý proces učenia orientuje na študenta s využitím rôznych aktivizujúcich metód a pomáha a usmerňuje študentov v ich poznávaní a konštruovaní si nových poznatkov. Navyše, ak je žiak v priebehu vyučovania aktivizovaný, získava osobné skúsenosti, zážitky z učenia sa, ktoré sú kľúčové pre zapamätávanie si ak sú prepojené s emóciami (Hanuliaková, 2015, s. 88). Emócie v procese učenia podľa Tureka (2008, s. 441) riadia pozornosť žiaka a tá je dôležitá pre samotné učenie sa a pamäť. Pozornosť žiakov však nie je ľahké udržať dlhodobo, pretože zmyslové receptory sa pri dlhodobej nemennej činnosti postupne utlmia a pozornosť sa opätovne naštartuje len zmenou podnetu (ibid, s. 443) uvádza, že „dieťa, žiak, dospelý udrží pozornosť alebo vie vykonávať rutinnú činnosť najdlhšie iba toľko minút, koľko má rokov.“ Navyše treba brať do úvahy aj rôzne učebnéštýlyžiakov(logicko-matematický,jazykový,priestorový, telesno-pohybový,hudobný, prírodný, intrapersonálny a interpersonálny). Preto by učiteľ po istom čase mal vo vyučovacom procese meniť typy aktivít tak, aby sa v nich cítila komfortne väčšina žiakov. V ideálnom prípade by aktivizovanie žiakov malo prebiehať v každej časti vyučovacej hodiny, od začiatku do konca, nielen vo fáze expozičnej.

Je však dôležité pripomenúť, že výber a zmena aktivít by mala byť primeraná veku žiakov aj typu celej skupiny, pretože napr. introvertnejší žiaci sa pri príliš veľkej aktivizácii určite nebudú cítiť pohodlne, a preto je vhodné do hodín začleniť aj individuálnu prácu, ktorá je pokojnejšia a žiaci si v tejto fáze „oddýchnu“ od nadmernej aktivizácie. Vhodný výber aktivizujúcich metód, ich správne načasovanie, frekvencia zmeny aktivít je umením každého učiteľa. V každom prípade je ale vždy lepšie nebáť sa skúšať inovatívne aktivizujúce metódy, učiť sa na vlastných skúsenostiach a chybách ako sa o pozitívnu zmenu – od transmisívnosti k aktivizácii – aj vo vyučovaní na vysokých školách nepokúsiť vôbec (Kordíková, 2022a).

Vnasledujúcichčastiachbysmesaradyzameralipredovšetkýmnavybranéaktivizujúce metódy vyučovania, ktoré sú overené praxou v akademickom prostredí. Dané metódy naznačujú ako zamerať vyučovanie na študenta, a tak výraznejšie podporiť rozvoj vyšších kognitívnych zručností, kritického a kreatívneho myslenia, vzájomnej komunikácie tak, aby vyučovanie bolo inovatívnejšie a motivujúcejšie pre obe strany – študenta ako aj učiteľa (Kordíková, 2022a).

CLIL ako metodika integrovaného vyučovania obsahu a jazyka vychádza zo sociokultúrnych, konštruktivistických princípov učenia sa (Coyleová et al., 2010), ktoré výrazne podporujú rozvoj kritického a kreatívneho myslenia, rozvoj vyšších myšlienkových funkcií (analyzovať, hodnotiť, tvoriť) ako aj využívania metód zameraných na študenta a jeho aktivizáciu, vzájomnú interakciu, spoluprácu a komunikáciu. V tejto súvislosti môžeme konštatovať, že využívanie aktivizujúcich metód je integrovanou súčasťou CLIL vyučovania a zároveň je aj v súlade s požiadavkami aktuálne sa meniaceho systému školstva na Slovensku, ktorého cieľom je eliminovať encyklopedické vedomosti a memorovanie a podporiť také zručnosti a kompetencie študentov, ktoré by ich kvalitne pripravili do reálneho života a pre potreby pracovného trhu práce v budúcnosti (Kordíková, 2022b) Myslíme si, že aj vo vysokoškolskom prostredí je vhodné používať aktivizujúce metódy aspoň v jednej zo štyroch fáz vyučovacej hodiny, t.j. vo fáze motivačnej, expozičnej, fixačnej a diagnostickej tak, aby boli rôznorodé, aby sa neopakovali a aby primerane aktivizovali študentov pri výučbe – či už seminároch alebo prednáškach.

Vnasledujúcichpodkapitoláchuvádzamevýberpraxou overenýchaktivizujúcichmetód použitých pri vyučovaní vo vysokoškolskom prostredí, ktoré sme rozdelili do dvoch skupín: aktivizujúce metódy s použitím a bez použitia digitálnych aplikácií. Navyše, v druhej skupine metód predstavujeme metódy, ktoré podporujú aktivizáciu študentov pri čítaní, počúvaní / pozeraní videí, písaní, a samozrejme, aj pri rozprávaní a vzájomnej komunikácii. Dané metódy tak následne prispievajú k rozvoju pasívnych aj aktívnych jazykových zručností študentov.

3.1Aktivizujúce metódy s použitím digitálnych aplikácií

Kahoot

Aplikácia Kahoot (kahoot.com) sa najčastejšie používa na tvorenie súťaží, interaktívnych kvízov s viacerým možnosťami odpovedí, ale aj na vytvorenie celých interaktívnych hodín a kurzov, ktoré aktívne zapájajú študentov do vysvetľovania učiva. Daná aplikácia je vizuálne príťažlivá a aj u študentov vysokých škôl stále veľmi obľúbená. Využíva sa predovšetkým vo fixačnej fáze vyučovania na utvrdenie nadobudnutých vedomostí alebo diagnostickej fáze ako vhodný nástroj formatívneho hodnotenia. Študenti sa ku kvízom pripájajú prostredníctvom www.kahoot.it s použitím vlastných mobilných zariadení s pripojením na internet, ktoré slúžia ako hlasovacie zariadenia.Atraktivitu kvízov podporuje aj fakt, že o víťazovi nerozhoduje len počet správnych odpovedí, ale aj rýchlosť pri ich výbere. Pri voľne dostupných hotových aktivitách je potrebné si skontrolovať správnosť tvrdení. Aplikácia je v základnej verzii bezplatná, je možné si dokúpiť platné verzie s rôznymi výhodami.

Learningapps

Obľúbenou aplikáciou je tiež learningapps.org., ktorá je skutočne priateľská k používateľovi a obsahuje veľké množstvo aktivít ako napr. matching pairs, group assignment, simple order, multiple-choice quiz, cloze text, crosswords, word grid, guess the word,.Výhodou

aplikácie je fakt, že je obsahuje mnoho kategórií podľa rôznych predmetov a tém so širokou databázou už vytvorených a voľne prístupných aktivít v rôznych jazykoch, ktoré sa dajú ľahko upravovať podľa potrieb vyučujúceho. Pri vytvorení novej aktivity v danej aplikácii je automatickyvygenerovanýQR kód, ktoréhonačítaním saštudenti vedia veľmi rýchlo k aktivite pripojiť priamo na hodine. Daná aplikácia je využiteľná vo všetkých fázach vyučovacej hodiny, ale predovšetkým vo fáze motivačnej a fixačnej. Navyše je tiež vhodné danú aplikáciu použiť pre samotestovanie študentov napr. vložením linku v prostredí Moodle, MS Teams alebo v iných platformách. Istou nevýhodou je potreba skontrolovať si obsah aktivít, správnosť odpovedí či gramatiky, keďže dostupné aktivity nie sú oficiálne certifikované a sú len výsledkom osobnej iniciatívy učiteľov. Prihlásenie do aplikácie je bezplatné.

Obr8 Ukážka aktivity matching pairs v learningapps.com

Wordwall

Digitálna aplikácia, ktorá funguje na podobných princípoch ako spomínaná learningapps.com je online platforma wordwall.net, ktorá tak isto poskytuje širokú ponuku online aktivít pre študentov, ako napr. brainstorming, match up (spájanie pojmov s ich definíciami), quiz (kvízy s výberom odpovede z viacerých možností), flashcards (kartičky s vysvetlením pojmov), group sort (kategorizovanie pojmov do podskupín), rank order (zoradenie pojmov do správneho poradia), random wheel (náhodný výber), crossword. Platforma umožňuje študentom aktívne pracovať na hodine ale aj doma, pričom učiteľ vidí výsledky a progres svojich študentov po odovzdaní zadania.

Veľkou výhodou aplikácie je variabilita aktivít, keďže po vložení obsahu do jednej aktivity, nemusíme ten istý obsah opakovane vkladať pri vytváraní inej aktivity. Platforma nám totižto ponúka pomerne široké spektrum iných, automaticky vygenerovaných typov aktivít s

rovnakým obsahom. Tak majú študenti možnosť precvičovať si stále ten istý obsah formou rôznorodých aktivít podľa vlastného výberu

Obr.9 Ukážka aktivity match up a quiz vo wordwall.net

Quizlet

Aplikácia quizlet.com je jednou z mnohých online platforiem vhodných predovšetkým na precvičovanie novej slovnej zásobyči zapamätanie si pojmov prostredníctvom výučbových karietvangličtineznámychako flash cards.Jednustranukartičkyvždytvorípožadovanýnový pojem a druhú zvyčajne definícia pojmu v cieľovom cudzom jazyku, slovenský ekvivalent alebo aj vhodný príklad vo vete.

Mysmevybraliuvedenúaplikáciuajztohodôvodu,žeokremjejvyužitiaakovhodného prostriedku pre individuálne precvičovanie slovnej zásoby v škole alebo doma, daná aplikácia poskytuje aj tzv. verziu quizlet live, čo je vlastne forma online kvízu, ktorý je vytvorený z individuálnych výučbových kariet. Kvíz je aplikovateľný v online aj prezenčnom vyučovaní, keďžeposkytujedvatypykvízu –prejednotlivcov,kedyhrákaždýštudent sám zaseba(vhodné pri dištančnom vyučovaní) a tímy, kedy aplikácia náhodne rozdelí študentov do skupín podľa aktuálne prihláseného počtu účastníkov (vhodné pri prezenčnom vyučovaní).

Kaplikácii saštudenti pripájajúpomocouvlastnýchmobilnýchzariadení cez vygenerovanýQR kód, šesťmiestny kód po prihlásení do www.quizlet.live alebo zdieľaný link. V rámci skupiny musia študenti komunikovať, aby vybrali správnu odpoveď, ktorú má iba jeden člen tímu. Ak sa pomýlia, začínajú od znova. Hra končí ak jedna zo skupín dosiahne cieľ.

Mentimeter

Mentimeter.com je interaktívna forma prezentácie, ktorá na rozdiel od tradičných prezentácií, napr. vytvorených v Powerpointe, dáva učiteľovi priestor vtiahnuť študentov do diania v reálnom čase a to formou vyjadrenia názoru v podobe brainstormingu, rôznych kvízov, hlasovania, slovných mrakov (v angličtine známych pod pojmom word clouds), otvorených úloh priamo počas prezentácie. Učiteľ tak dostane rýchlu spätnú väzbu od všetkých študentov, nielen aktívnych jednotlivcov a na druhej strane študenti okamžite vidia aj názory svojich spolužiakov. Daný nástroj sa dá použiť vo všetkých fázach vyučovania, napr. pri zisťovaní vedomostí študentov na začiatku a na konci preberanej témy alebo celku, a tak slúži ako jeden z vhodných spôsobov formatívneho hodnotenia študentov.

Základná verzia aplikácie je voľne dostupná, ale poskytuje vytvorenie limitovaného počtu prezentácií. Účastníci sa do prezentácie pripájajú cez QR kód alebo link, ktorý je im poslaný, prípadne zadaním šesťmiestneho kódu po vstupe cez menti.com.

Obr.10 Ukážka aktivity brainstorming pomocou slovného mraku cez mentimeter.com

Jamboard

Ďalšou výbornou aplikáciou je Google aplikácia Jamboard, ktorá spĺňa funkciu bielej tabule s jednoduchým použitím. Na rôzne pozadia môžu študenti vkladať textové polia, rôzne tvary, farebné lístočky s textom, obrázky z internetu, prípadne kresliť. Daná aplikácia sa veľmi dobre osvedčila špeciálne počas online vyučovania, kedy takto študenti mali možnosť pracovať kreatívne v skupinách. Avšak uvedomili sme si, že Jamboard sa dá pomerne efektívne využiť aj pri prezenčnom vyučovaní ako napríklad náhrada za padlet.com, hlavne na brainstorming, rýchle zozbieranie názorov študentov a ich názornú ukážku prostredníctvom premietania cez dataprojektor. Avšak, pri použití v triede sa vyžaduje spoľahlivé pripojenie na internet a stiahnutie aplikácie do mobilných zariadení študentov, čo môže byť určitou nevýhodou.

Obr. 11 Ukážka aktivity urobenej v jamboard.com

Wordart

Ďalšia aplikácia, ktorej produkt môžu vyučujúci využívať na vyučovaní je wordart.com. Aplikácia sa používa na tvorbu slovných mrakov známych ako word clouds, ktoré sa používajú predovšetkým v motivačnej fáze hodiny ako zahrievacia aktivita napr. pri zisťovaní rozsahu slovnej zásobyu študentov k nejakej odbornej téme, prípadne pri odhadovaní toho, čím sa hodina bude zaoberať či rozprúdení diskusie. V aplikácii je možnosť výberu tvaru slovného mraku, ktorý pre danú aktivitu najlepšie vyhovuje, výberu štýlu písma či farebnosti.

Obrázok 12 Ukážka slovných mrakov vytvorených vo wordart.com

3.2Aktivizujúce metódy bez použitia digitálnych aplikácií

Napriek tomu, že s rozvojom digitálnych technológií a výborným digitálnym zručnostiam študentov je používanie vhodne zvolených aplikácií veľmi atraktívne, považujeme za dôležité pripomenúť, že pri aktivizácii študentov je vhodné striedať vyučovacie metódy s použitím a bez použitia digitálnych aplikácií, aby študenti neboli celé hodiny vystavení obrazovkám mobilov a laptopov a aby sme podporovali prirodzenú komunikáciu pri prácach v menších či väčších skupinách.

Z uvedeného dôvodu sme urobili výber zaujímavých aktivizujúcich metód bez použitia digitálnych aplikácií, ktoré boli overené praxou v akademickom prostredí a ktoré detailne opisujeme v nasledujúcich podkapitolách. Vybrané metódy napomáhajú k aktivizácii študentov pričítaní,počúvaní/pozeranívideí,písaníasamozrejmeajrozprávaníavzájomnejkomunikácii. Dané metódy tak následne prispievajú k rozvoju pasívnych aj aktívnych jazykových zručností študentov.

3.2.1 Metódy aktivizujúce študentov pri čítaní

Technika INSERT

Podstatou techniky INSERT (Interactive Notation to Effective Reading and Thinking) je napomáhať monitorovaniu spôsobu myslenia počas čítania s použitím nasledujúcich symbolov:

✓ „To už viem, to mi je známe.“

- „O tomto mám iné informácie, poznám to inak.“

? „Tomuto nerozumiem. Nie je mi to jasné.“

+ „Toto som nevedel. Je to niečo nové.“

! „Toto je naozaj dôležité.“

Pri použití danej techniky po prvýkrát je vhodné vybrať len niektoré symboly, aby pre študentov nebolo náročné sústrediť sa na veľa vecí naraz. Výhodou danej metódy je väčšia koncentrácia a aktívne čítanie textu, cielené premýšľanie nad čítaným textom a analyzovanie informácií, a teda aj podpora rozvoja kritického myslenia.

Po použití INSERT techniky sa odporúča spoločne si zhrnúť vybrané informácie podľa zámeru vyučujúceho a cieľov danej hodiny – napr. zistiť, ktoré symbolyu študentov prevládajú a na základe toho zistiť, aké správne či nesprávne vedomosti študenti majú o danej téme a vydiskutovať si to.

Pomiešané odseky – Scrambled paragraphs

Ďalšou veľmi jednoduchou, ale efektívnou metódou aktivizujúcou študentov pri čítaní je poprehadzovanie odsekov textu a ich logické usporiadanie, v angličtine známej ako scrambled paragraphs.

Rozstrihaný text s pomiešanými odsekmi dáme študentom zoradiť do správneho poradia. Vhodné sú texty opisujúce rôzne procesy, prípadne inštrukcie, v ktorých študenti nachádzajú nadväzujúce súvislosti a logické poradie aj s pomocou spájajúcich slov a fráz na začiatku odsekov. Daná metóda je vhodná v expozičnej alebo fixačnej fáze hodiny, ale je použiteľná aj v motivačnej fáze hodiny, keď pri správnom usporiadaní odsekov textu študenti majú dospieť k stručnému náčrtu obsahu danej vyučovacej hodiny. Navyše, aktivita scrambled paragraphs môže byť pre potreby dištančného vyučovania digitalizovaná napr. s použitím aplikácie learningapps.org (aktivita simple order) alebo wordwall.net (aktivita rank order).

Bádatelia – Explorers

Aktivita Bádatelia je ďalšou efektívnou metódou aktivizujúcou študentov pri práci s čítaným textom. Cieľom aktivity je nielen porozumieť prečítanému textu, ale aj vedieť vybrať z neho najdôležitejšie časti a prerozprávať jeho obsah spolužiakom. Učiteľ vyberie učebnýtext, ktorýrozdelí zmysluplne na menšie časti. Následne sa študenti rozdelia do takého počtu skupín, koľko častí textu učiteľ pripravil. Každá skupina dostane len jednu časť celého textu, ktorý si v skupineprečítajú,popracujústextomaslovnouzásobou,prediskutujúpodstatutextuanásledne vyšlú bádateľov do ostatných skupín v snahe získať informácie z ďalších častí textu. Bádatelia sa na záver vrátia do svojich pôvodných skupín a so spolužiakmi zdieľajú získané informácie.

Cieľom aktivity je oboznámiť sa so všetkými časťami pôvodného textu. Výhodou tejto aktivity je zábavnejšia forma čítania, žiaci nie sú nútení samostatne čítať dlhé texty a na druhej strane majú možnosť spolupracovať a vzájomne komunikovať. Aktivitu je vhodné ukončiť kontrolnými otázkami zo strany učiteľa na obsah textu, aby si spoločne zhrnuli a utvrdili nadobudnuté vedomosti.

Rýchle rande – Speed dating U študentov je tiež veľmi obľúbená aktivita Speed dating s použitím kartičiek s textom, ktorá je okrem precvičovania čitateľských zručností zameraná aj na selektovanie najdôležitejších informácií a precvičovanie komunikačných zručností. Princíp aktivity spočíva v tom, že miesto nezáživného čítania dlhšie textu študenti (ideálne skupiny po 6 študentov – 3 páry) dostanú kartičky s jeho časťami. Najprv si každý študent naštuduje svoj text, prípadne sa vyučujúceho opýta na časti, slová, ktorým nerozumie. Študenti sa potom zoradia do dvoch radov tak, že v pároch stoja oproti sebe a jeden zo študentov sa snaží prerozprávať podstatu textu svojmu kolegovi v páre. Po dokončení, druhý z páru prerozpráva svoj text: ___1__ ___2___ __3___ __4____ ___5___ __6___

Keď zaznie signál na ukončenie, jeden rad sa posunie o jedno miesto a situácia sa opakuje v inej dvojici študentov: ___1__ __2___ __ 3___ ___5__ ___6___ __ 4___

Daný postup sa v ideálnom prípad zopakuje ešte raz, aby mali študenti možnosť prerozprávať informácie zo svojej kartičky tretíkrát. Po ukončení aktivity sa študenti podelia o dojmyz aktivity, ako ju vnímali aakýmalazmysel akaždýštudent sapodelí ojednumyšlienku, ktorá ho zaujala.

3.2.2 Metódy aktivizujúce študentov pri počúvaní

V snahe zvýšiť koncentráciu študentov pri počúvaní, resp. pozeraní videí je úloha aktivizujúcich metód skutočne opodstatnená. Z mnohých skúseností vieme, že pasívne počúvanie väčšinou neprináša želaný efekt a len veľmi motivovaní študenti dokážu zdieľať informácie nadobudnuté z predmetného počúvania, resp. pozerania videí.

Pri počúvaní vieme študentov aktivizovať rôznymi formami, najčastejšie vopred pripravenými otázkami, na ktoré majú študenti v priebehu počúvania odpovedať, alebo pripraveným pracovným listom, do ktorého majú študenti zapisovať rôzne fakty na základe počutého textu. Avšak tieto štandardné metódy môžeme doplniť a inovovať nasledujúcimi aktivitami.

Fakty a súvislosti

Aktivita Fakty a súvislosti je veľmi jednoduchým, ale efektívnym spôsobom ako zamerať pozornosť študentov na počúvanie a navyše podporiť ich synteticko-analytické myslenie. Učiteľ pred počúvaním poskytne študentom tabuľku s pojmami, faktami, dátumami z predmetnej nahrávky, resp. videa a študentom vysvetlí, aby v priebehu počúvania/pozerania hľadali a následne zaznamenali súvislosti, v akých sa dané pojmy, fakty či dátumy spomínali. Po vypočutí nahrávky študenti zdieľajú súvislosti, na ktoré prišli a v prípade nejasností učiteľ pustí nahrávku/video opakovane.

Zdieľané

počúvanie – Shared listening

Pri tejto aktivite rozdelí učiteľ študentov do dvojíc a rozdelí úlohy nasledovne:

Jeden z dvojice nahrávku len sústredene počúva a snaží si zapamätať čo najviac informácií. Druhý z dvojice má možnosť robiť si v priebehu počúvania poznámky. Učiteľ následne pustí nahrávku a približne v polovici ju zastaví. Po zastavení nahrávky majú tí študenti, ktorí len počúvali za úlohu prerozprávať informácie, ktoré si zapamätali a tí študenti, ktorí si robili poznámky im v rozprávaní pomáhajú a doplňujúcimi otázkami ich navádzajú na rozpamätanie sa na ďalšie informácie z nahrávky. Potom si študenti úlohy vymenia a pokračujú v počúvaní druhej časti nahrávky. Po ukončení nahrávky študenti opäť prerozprávajú získané informácie.

Danú aktivitu je samozrejme možné uskutočniť aj pri pozeraní videí a tiež ako doplnkovú aktivitu k otázkam, resp. pracovným listom k počúvaniu. Výhodou aktivityje nielen zvýšená koncentrácia študentov pri počúvaní, kedy sa snažia cielene zapamätať čo najviac informácií, ale aj precvičovanie rozprávania a komunikačných zručností.

Dvojitý zápisník – Double Diary

Podstatou aktivity Dvojitý zápisník je pozeranie videa z dvoch pohľadov – z pohľadu faktov a informácií a z pohľadu myšlienok a emócií, ktoré v nás dané video evokuje.

Učiteľ pripraví tabuľku s dvoma stĺpcami pomenovanými Čo vidíš (What you see) a Čo cítiš/Čo si myslíš (What you feel/think) aspočtomriadkovpodľatoho,koľkoscén/sekciízvidea chce so študentami prediskutovať. Následne učiteľ študentom vysvetlí, aby do prvého stĺpca

Čo vidíš stručne opísali danú scénu, napísali moment, fakt, ktorý ich zaujal a aby do stĺpca Čo cítiš/Čo si myslíš napísali aké myšlienky im prichádzali na um v súvislosti s pozeranou scénou, aké pocityv nich daná scéna vyvolala. Učiteľ môže študentom poskytnúť pomocné konštrukcie (scaffolding) so začiatkom viet, ktoré majú dokončiť – napr. This moment must have been …, It reminds me of…, I can remember…, Maybe he/she thought that…, If I were I would –aby im pomohol vyjadriť sa a naznačil čo približne od nich v tejto aktivite očakáva.

Učiteľ následne spustí video a zastaví ho po prvej scéne, ktorú chce so študentami diskutovať. Potom dá študentom krátky čas na to, aby doplnili oba stĺpce. Po krátkej diskusii pokračuje s ďalšou časťou videa a daný proces opakuje podľa počtu scén.

Aktivita Dvojitý zápisník je vhodná na rozprúdenie diskusie na predloženú tému nielen z pohľadu faktov, ale aj z pohľadu rôznorodých osobných názorov, pocitov, myšlienok študentov v súvislosti s témou videa a dáva tak priestor na rozvoj ich tolerancie a empatie.

3.3 Iné aktivizujúce metódy bez použitia digitálnych aplikácií

Uvažuj-Zdieľaj s druhým-Zdieľaj s ostatnými – Think-pair-share Aktivita think-pair-share je pomerne dobre známa a veľmi efektívna a obľúbená u študentov aj učiteľov.

Podstatou aktivity je kombinácia samostatnej a skupinovej práce. V prvom kroku majú študenti uvažovať nad určenou témou, otázkou individuálne (think). Následne sa o svoje myšlienky podelia a prediskutujú ich vo dvojiciach so spolužiakmi (pair). V poslednom kroku študenti zdieľajú spoločné informácie pred celou skupinou a učiteľom (share)

Daná aktivita prispieva k porovnávaniu informácií, názorov študentov, prípadne ich korigovaniu, dopĺňaniu,vzájomnému akceptovaniu názoroviných,spolupráci aučeniu sajeden od druhého.

Abecedová tabuľa – Alphabet Box

Aktivita Abecedová tabuľa je veľmi dobre využiteľná predovšetkým vo fixačnej fáze hodiny po ukončení preberaného celku alebo témy.

Podstatou aktivity je práca v skupinách, kedy každá skupina študentov (ideálne 2 - 4 študenti) dostane tzv. abecedové pole (papier vo formáte A4 rozdelený na 25 rovnakých častí, ktoré zodpovedajú 25 základným písmenám abecedy od A - Z), menšie nalepovacie lístočky a fixky.

Úlohou študentov je nájsť a čitateľne napísať jedno slovo na každé písmeno abecedy na lístok a nalepiť ho do príslušného „okienka“ abecedy. Študenti majú využívať slovnú zásobu, ktorá súvisí s preberanou témou. V prípade, že majú problém napísať slovo na zložitejšie písmená, ako napr. X a Y, môžeme im poskytnúť „žolíka“, t.j. nalepovací lístok inej farby, na ktorý môžu napísať akékoľvek slovo súvisiace s danou témou.

V druhej časti aktivity si postupne každá skupinka študentov zoberie svoje abecedové pole, postaví sa pred spolužiakov a prečíta napísané slová.Ak majú spolužiaci, alebo vyučujúci výhradyk nejakému zo slov,pretoženevidiajasnú súvislosť s danoutémou,skupinkaštudentov

musí danú súvislosť objasniť a výber svojho slova si dostatočne obhájiť. V prípade nedostatočného obhájenia, príde skupinka o svoje slovo z abecedovej tabule.

V závislosti od množstva času, ktorý je nám na hodine k dispozícii, môže byť aktivita ďalej rozvinutá a ukončená nasledovne: Všetkyskupinypoložia svoje abecedové tabule na stôl, prípadne na zem, aby mali lepší rozhľad, a snažia sa nájsť vhodné podskupiny, do ktorých by napísané slová mohli logicky zaradiť. Vyučujúci napíše študentmi zvolené podskupiny na flipchart alebo tabuľu a študenti do nich vkladajú vhodné slová, a tak vytvárajú akúsi spoločnú myšlienkovú mapu.

Daná aktivita nepodporuje len tímovú prácu a vzájomnú komunikáciu, ale aj schopnosť študentov správne argumentovať a obhajovať svoj názor, ako aj rozvíjať synteticko-analytické myslenie a iné vyššie kognitívne funkcie.

Obr. 13 Ukážka aktivity Abecedová tabuľa na tému Vitamíny

Návšteva galérie – Walk in the Gallery

Aktivita Návšteva galérie sa najčastejšie používa vo fixačnej fáze po predchádzajúcom prebratí učiva, ale jej varianty sa môžu použiť aj v motivačnej fáze alebo v diagnostickej fáze. Jej uskutočnenie je viazané na priestor a voľný pohyb študentov. Na uskutočnenie tejto aktivity potrebujeme informácie (slovné, obrazové) vytlačené na samostatných papieroch, ktoré rozmiestnime po učebni. Študenti môžu pracovať samostatne alebo v skupinách. Dostanú jednu úlohu, ktorú vypracujú ako skupina, napr. priradiť procesy k ich názvom, príčiny k následkom a zosumarizovať dôvodyprečo. Prípadne dostanú pomocný zoznam otázok, na ktoré majú nájsť odpovede alebo schému s voľnými políčkami, do ktorej majú chýbajúce informácie doplniť z obrazov rozvešaných po učebni. V rámci organizácie hodiny je študentom navodená atmosféra pobytu v galérii, kde si voľne a v tichosti prehliadajú obrazy a čerpajú z nich informácie. Takto je zabezpečená samostatná práca študentov. Po ukončení zbierania informácii, študenti prezentujú zozbierané informácie Prezentácia výsledkov vo forme Powerpointovej prezentácie je jedným z riešení. Iná komunikačná aktivita môže prebiehať pýtaním sa otázok alebo zisťovaním informácií zo zoznamu a striedanie partnerov na komunikáciu. Študenti si precvičujú aj samostatnú prácu aj komunikáciu, či monologickú alebo dialogickú. Úloha poskytuje študentom priestor na hľadanie relevantných

informácii a ukotvenie existujúcich mentálnych konceptov. V zozname aktivít je táto aktivita v odbore protipožiarna ochrana uvedená pod číslo 9.

Behací diktát – Running dictation

Táto aktivita uplatňuje TPR (total physical response – celková fyzická odpoveď), keď sa študenti pohybujú po učebni. Spojenie fyzického pohybu a mentálnych činností rozširuje spektrum učebných štýlov študentov, ktoré napomáhajú pri učení sa. Po stenách učebne sú rozvešané plagáty s informáciami. Ich obsah môže variovať podľa obsahu hodiny/predmetu/jazykovej úrovne/veku študentov. Realizácia úlohy spočíva v spolupráci aspoň dvoch študentov, z ktorých jeden zapisuje informácie “prinesené” a prerozprávané iným študentom. Jeden študent sedí v lavici a zapisuje získané informácie, môže používať pomocný papier/schému/otázky. Druhý študent alebo viacero študentov v skupine si chodí „načítať“ informácie, vety k jednotlivým plagátom. Relevantné informácie musí nielen vyhľadať, ale si ich aj zapamätať a odovzdať študentovi, ktorý ich zapíše.Aktivita sa využíva vo fixačnej fáze, kde je dôležitá presnosť informácií, či číselných alebo slovných tvarov.

Skupinové písanie

Podskupinovým,spoločnýmalebokolaboratívnym písanímsimôžemepredstaviťrôzne formy tvorby spoločného textu, ako napr. vedecké články s viacerými autormi, kedy sa kladie dôraz na rovnomerné rozloženie záťaže na jednotlivých autorov a ich aktívnu komunikáciu pri tvorbe, úprave, revidovaní textu; alebo vytvorenie spoločného textu študentmi na komplexnejšiu tému, napr. v rámci projektového vyučovania, ktoré je však časovo náročné a vyžaduje si dôkladné plánovanie a rozdelenie kompetencií.

V našom prípade však skupinové písanie vnímame ako vhodnú metódu na fixovanie vedomostí, kedy je cieľom spoločne zosumarizovať nadobudnuté fakty a informácie s použitím vhodnej slovnej zásoby a prípadne aj gramatických štruktúr. Písomným verbalizovaním vedomostí sa tak študenti môžu presvedčiť o tom, či danú učebnú látku alebo tému skutočne zvládli.

Daná aktivita spočíva v rozdelení do skupín po 3 – 4 študentoch a rozdaním papierov, na ktorých sa nachádzajú inštrukcie a zoznam slov a slovných spojení, ktoré majú študenti použiť pri písaní o stanovenej téme (Obrázok 12). Študenti sú poučení o tom, že do ukončenia písania majú ideálne použiť všetky slová zo zoznamu a majú ich z neho vyškrtnúť hneď po použití vo vete. Študenti tvoria svoj text až do signálu o prerušení, kedy dokončia svoju vetu a posunú svoj papier ďalšiemu spolužiakovi v skupine, ktorý po prečítaní a prípadnej korekcii už napísaného textu ďalej pokračuje v písaní. Daná situácia sa opakuje až do vyčerpania všetkých slov zo zoznamu alebo uplynutia časového limitu stanoveného vyučujúcim. Po ukončení aktivity si študenti prečítajú svoje texty v rámci skupiny, prediskutujú možné dôvody lepších a horších textov a nakoniec rozhodnú o najlepšom zo svojich diel.

Aktivitu je tiež možné uskutočniť v spojení s počúvaním príjemnej hudbypočas písania, ktorej prerušenie je vhodnou alternatívou signálu na ukončenie písania.

Je potrebné podotknúť, že daná aktivita je pomerne náročná aj pre jazykovo zdatnejších študentov, pretože si okrem dobrej znalosti cudzieho jazyka vyžaduje aj výraznú mieru empatie

a správneho „naladenia sa“ na spoluautorov textu tak, aby sa myšlienky jednotlivých spolužiakov logicky prepojili do uceleného a zmysluplného textu.

Šesť mysliacich klobúkov – Six thinking hats

Poslednou aktivitou, ktorú sme sa rozhodli predstaviť, je aktivita Šesť mysliacich klobúkov Je to technika pomerne často využívaná pri brainstormingu, riešení problémov na poradách vo firmách, ale je využiteľná aj vo výchovno-vzdelávacom procese, kde je cieľom myslieť konštruktívne a nebojovať o to, koho názor je ten správny. Techniku je možno využiť individuálne alebo v skupine a uľahčuje rozhodovací proces tým, že sa na konkrétny problém pozerá rôznymi pohľadmi, ktoré sú symbolizované rôznymi farbami klobúkov, a tak všetci majú priestor na vyjadrenie svojho názoru. Biely klobúk predstavuje fakty, informácie; žltý klobúk optimizmus, výhody, benefity riešenia; čierny klobúk symbolizuje obozretnosť, možné problémy a prekážky; červený klobúk predstavuje emócie, intuíciu, pocity; zelený klobúk je symbolom kreativity a rôznorodých alternatív riešenia a napokon modrý klobúk predstavuje akúsi kontrolu a zvyčajne patrí lídrovi skupiny, ktorý debatu usmerňuje a všetky postrehy zapisuje a sumarizuje (Anonym, 2022).

Pre lepšiu názornosť použitia opísanej metódy uvádzame nasledovný príklad, v ktorom je metóda Šiestich mysliacich klobúkov spojená s metódou Hrania rolí.

V našom prípade sme danú techniku využili na hodine s témou CLIL – výhody a nevýhody, kedy sme po stručnom vysvetlení techniky uviedli študentov do simulovanej situácie, kedy sa vedenie školy rozhodne usporiadať plenárnu diskusiu na tému zavedenie nového programu CLIL, na ktorú boli okrem všetkých učiteľov pozvaní aj rodičia žiakov s cieľom rozhodnúť, čo urobiť s predloženým návrhom.

Následne sme študentov rozdelili do štyroch skupín – manažment školy, tradiční učitelia, entuziastickí učitelia, rodičia – a pridelili sme im špecifický postoj k danej situácii (Obrázok 13). Úlohou študentov bolo prideliť si podľa určeného postoja špecifickú farbu

Obr.14 Ukážka aktivity Skupinové písanie na tému Voda

klobúka, stotožniť sa s danou rolou, a potom si prečítať texty o výhodách a nevýhodách CLILu a zozbierať čo najviac silných argumentov podľa stanoveného postoja, aby sa vedeli aktívne zapojiť do diskusie.

Obr. 15 Ukážka aktivity Šesť mysliacich klobúkov

Daná aktivita sa dá použiť v každom vyučovacom predmete, v ktorom sa vyskytne nejaká kontroverzná téma vhodná na diskusiu, ale špeciálne pri problémovom či projektovom vyučovaní.

ZÁVER

Predkladané dielo poskytuje komplexné spracovanie implementácie cudzieho jazyka do vzdelávania na nefilologických školách so zameraním na metodiku CLIL (Content and Language Intergrated Learning), teda vzdelávania integrujúceho cudzí jazyk a obsah v rámci učenia nejazykových predmetov. Metodika CLIL sa začala používať nazákladných a stredných školách na Slovensku okolo roku 2012, kedy prebiehal aj národný projekt organizovaný ŠPÚ zameraný na implementáciu CLIL-u na 11 základných školách. Implementácia metodiky CLIL na stredných školách prebiehala a prebieha nesystematickým spôsobom, ktorý je postavený na individuálnych učiteľoch spolupracujúcich s inými inštitúciami alebo projektami. Obdobná situáciajeajvovyužívaní metodikyCLILvovysokoškolskomprostredí. ImplementáciaCLILu do vysokoškolského vzdelávania prebehla na Poľnohospodárskej univerzite v Nitre, na Materiálovo-technologickej fakulte STU v Trnave a nový predmet – CLIL vo vyučovaní prírodovedných predmetov – bol otvorený na Prírodovedeckej fakulte UK v Bratislave.

V rámci projektu na SPU v Nitre sa v období 2011 a 2012 uskutočnil výskum zameriavajúci sa na zistenie vplyvu CLIL-u na rast odbornej slovnej zásoby, osvojenie si gramatiky, zdokonalenie sa v zručnosti písania a overenie si postojov študentov k metodike CLIL. Hoci výsledky menovaného výskumu vykazujú len malé pozitívne rozdiely od tradičného vzdelávania; hlavný a podstatný prínos menovanej metodiky je to, že vyvoláva u študentov menej stresu, poskytuje uplatnenie vyšších mentálnych činností a aktivizuje a vnáša zodpovednosť do procesu ich vzdelávania.

Ďalší výskum uskutočnený na Materiálovo-technologickej fakulte STU v Trnave bol súčasťou medzinárodného projektu Vyšehradskej štvorky a západného Balkánu, na ktorom participovalo 7 krajín. V rámci tohto projektu neprebehli len výskumné a implementačné aktivity, ale vznikla aj učiteľská a expertná komunitná platforma (www.clil-het.eu) na zdieľanie implementačných skúseností. Projekt prebiehal v rozmedzí rokov 2019-2021 Cieľom projektu bolo zapojenie učiteľov odborných predmetov do implementácie CLIL-u a spolupráca s pedagogickými fakultami zo zúčastnených krajín. V rámci projektu boli definované slabosti a preferencie učiteľov odborných predmetov a študentov nefilologických univerzít. Projektovývýskum zistil, že CLIL preferujú učitelia a študenti, ktorí slabšie ovládajú cudzí jazyk.Obeskupinyoceňujú, žeCLILzavádzacudzí jazykpostupnea v menších dávkach, ktoré obe strany dokážu spracovať bez stresu. Napriek tomu, potreby učiteľov zahŕňajú zlepšenie sa v používaní správnej gramatiky a plynulom rozprávaní. Pre učiteľov odborných predmetov projekt v záveroch jasne definoval budovanie komunikatívnych zručností, medzinárodná spolupráca a zapájanie praxe do vysokoškolského vzdelávania.

Metodické vzdelávanie pre učiteľov odborných predmetov bolo realizované zatiaľ iba na Prírodovedeckej fakulte UK v Bratislave, kde bol otvorený a realizovaný predmet CLIL vo vyučovaní prírodovedných predmetov, ktorý zatiaľ ako jediný uskutočňuje didaktickú prípravu budúcich učiteľov odborných predmetov v CLIL-e.

Na Technickej univerzite vo Zvolene sa realizoval kvalitatívny výskum v rámci projektu KEGA 003TU Z-4/2020 – Podpora univerzitného vzdelávania vo svetovom jazyku pomocou fúzie odborného a jazykového obsahu na nefilologických univerzitách so zameraním na učiteľov odborných predmetov a kvantitatívny výskum postojov študentov k používaniu

cudzieho jazyka vo vzdelávaní. Výskum potvrdil závery z predchádzajúcich výskumov o učiteľoch odborných predmetov a priniesol aj ďalšie zistenia ohľadne skvalitnenia vysokoškolského vzdelávania. Za najdôležitejšie závery považujeme potrebu ďalšieho kontinuálneho vzdelávania učiteľov odborných predmetov v oblasti cudzích jazykov, predovšetkým komunikačnej zručnosti, cieleného metodologického vzdelávania so zapojením digitálnych technológií vo vysokoškolskom vzdelávaní a zvýšenie motivovania učiteľov. Pre úspešnú implementáciu cudzieho jazyka do univerzitného vzdelávania, pomocou metodiky CLIL, ale aj akejkoľvek inej metodiky, je potrebná aj intervencia a záujem vedenia školy, aby sa tieto zmeny dosiahli

Kvantitatívny výskum, ktorý skúmal pripravenosť študentov na využitie cudzieho jazyka vo vyučovaní odborných predmetov, môže potvrdiť s 95 % spoľahlivosťou, že študenti sú pripravení po jazykovej stránke na použitie anglického jazyka vo vyučovaní odborných predmetov. Tiež môžeme tvrdiť, že majú záujem sa učiť aj všeobecný jazyk (v bakalárskom štúdiu 89 % až 96 %, v inžinierskom štúdiu 91 % až 100 %), odborný cudzí jazyk (v bakalárskom štúdiu 77 % až 99 %, v inžinierskom štúdiu 81 % až 90 %), o čom svedčia aj vysoké percentuálne podiely. Reflexia študentov potvrdila, že využitie digitálnych aplikácií (konkrétne aplikácie Kahoot) a skupinovej práce je pozitívne prijaté a navodzuje pozitívne pocity. Úlohy CLIL-u sú vnímané ako inšpiratívne, podporujúce spoluprácu, radostné a aktivizujúce. Menované pocity vytvárajú atmosféru bez stresu vhodnú na aktívne učenie sa a zapamätanie si nových poznatkov.

Na záver teda môžeme povedať, že metodika CLIL je vhodná na zavedenie cudzieho jazyka do vysokoškolského vzdelávania na nefilologických univerzitách z viacerých dôvodov. Predovšetkým využíva a podporuje rozvoj zručností pre 21. storočie ako sú spolupráca, komunikácia, kritickémyslenie atvorivosť.CLILpodľametodickýchnávrhovvyužívaaktívne učenie u študentov a umožňuje, aby učiteľ bol viac facilitátor než dodávateľ informácií pre študentov. Využitie digitálnych aplikácií, ktoré sú všadeprítomné a pre mladšiu generáciu sú prirodzenou súčasťou života, zatraktívňuje štúdium a napomáha prijatiu nových informácií. Publikácia preto navrhuje aj konkrétne aktivity, či už s alebo bez využitia digitálnych technológií,ktorépodporujúrôzneučebnéštýly a dajúsaaplikovaťna rôzneobsahys ohľadom na komfort vyučujúceho aj študentov.

Metodika CLIL sa doteraz využívala prevažne na základných a stredných školách. Menované projekty však napovedajú, že metodika CLIL je vhodná a účinná aj ako spôsob implementovania cudzieho jazyka do vysokoškolského nefilologického vzdelávania.

Vzhľadom na nové prostredie, v ktorom sa metodika CLIL zavádza, je potrebné jej využitie ďalej skúmať, predovšetkým jej efektívnosť v dosahovaní učebných cieľov, potrieb a postojov učiteľov realizujúcich CLIL. Veľkú pozornosť je potrebné venovať aj príprave budúcich učiteľov a etablovaniu školiacich pracovísk pre učiteľov z praxe

MetodikaCLILmápotenciálpriniesť pozitívnekvalitatívnezmenydo vysokoškolského vzdelávania. Predkladaná monografia poskytuje výsledky výskumov, ktoré dávajú vedecké argumenty na uskutočnenie zmeny. Veľké zmeny sú tvorené prácou a synergiou malých zmien u jednotlivých pedagógov, vedúcich pracovníkov, vzdelávacích inštitúcii i všeobecného povedomia o metodike CLIL. Na záver by sme vyjadrili nádej, že monografia prispeje k propagácií CLIL-u a zlepšeniu zavádzania metodiky CLIL vo vysokoškolskom nefilologickom vzdelávaní.

LITERATÚRA

ALCANTUD DÍAZ, M., SOLER PARDO, D. Communicative English Language Skills Improvement Programme (CELSIP) [online]. 2020 [cit. 20.11.2022]. Dostupné z: https://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/69580/Communicative%20English%20Lang uage%20Skills%20Improvement%20Programme_V1.pdf?sequence=1

ALNEYADI, S. S. High School Science Teachers' Professional Development Experiences in the UnitedArab Emirates. Journal of Science Teacher Education [online]. 2022, 33(7), 710-725 [cit. 14.9.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/1046560X.2021.1989643

ARNÓ-MARCIA, E., MANCHO-BARÉS, B. The role of content and language in content and language integrated learning (CLIL) at university: Challenges and implications for ESP. English for Specific Purposes [online]. 2015, 37, 63-73 [cit. 4.12.2022]. Dostupné z: https://daneshyari.com/article/preview/355446.pdf

BALL, P. K., KELLY, K., CLEGG. J., 2015. Putting CLIL into Practice. Oxford: Oxford University Press.

BATES, L. 18 EdTech StatsAbout the Current State of Technology in Education. In: Fractuslearning.com [online]. 2016 [cit. 13.10.2022]. Dostupné z: https://www.fractuslearning.com/edtech-stats

BIN, Y. ANovel Method of Real Estate Development Project's Feasibility Research Based on SWOT Method andAnalytic Hierarchy Process. International Journal of Business and Social Science [online]. 2014, 5(5), 233-237 [cit. 11.11.2022]. Dostupné z: https://ijbssnet.com/journals/Vol_5_No_5_April_2014/29.pdf

BOER, P. (2015). The definition of CLIL explained. In CLIL Media. In: clilmedia.com [online]. [cit. 18.2. 2023]. Dostupné z: https://www.clilmedia.com/the-definition-of-clilexplained/

Book Summary – Six Thinking Hats® by Edward de Bono [online]. Readingraphics, 2022 [cit. 4.11.2022]. Dostupné z: https://readingraphics.com/book-summary-six-thinking-hats/

BRINTON, D., et al., 1989. Content-based second language instruction. New York: Newbury House Publishers.

BURCL, P., 2020. Writing Proficiency in English at the Primary School Level in Slovakia: Looking Back and Moving Forward. Berlin: Peter Lang.

CENOZ, J. Content-based instruction and content and language integrated learning: the same or different? Language, Culture and Curriculum [online]. 2015, 8-24 [cit. 8.9.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/07908318.2014.1000922

CINGANOTTO, L., CUCCURULLO, D. Rethinking literacy in the 21st century: A pluriliteracies approach to CLIL. Lublin studies in modern languages and literature [online]. 2019 [cit. 18.11.2022]. Dostupné z: https://journals.umcs.pl/lsmll/article/view/9073

CINGANOTTO, L. CLILin Italy: AGeneral Overview. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning [online]. 2016, 9(2) [cit. 18.11.2022]. Dostupné z: https://laclil.unisabana.edu.co/index.php/LACLIL/article/view/7177

CLIL-HET. n.d. [online]. CLIL-HET, 2021 [cit. 16.12.2022]. Dostupné z: https://clilhet.eu/project-corner/

COHEN, L., MANION, L., MORRISON, K., 2007. Research methods in education. 6th ed. Routledge/Taylor & Francis Group.

COONAN, C. M. CLILTeacher Education: Issues and Direction. Language Teacher Education [online]. 2017, 4(2) [cit. 18.11.2022]. Dostupné z: http://www.waseda.jp/assoc-jacetenedu/VOL4NO2.pdf

COYLE, D., HOOD, P., MARSH, D., 2010. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

CUMMINS, J. Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism [online]. 1979, 1, 121-129 [cit. 3.10.2022]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/234573070_CognitiveAcademic_Language_Pro ficiency_Linguistic_Interdependence_the_Optimum_Age_Question_and_Some_Other_ Matters_Working_Papers_on_Bilingualism_No_19

D’ALESSIO, G., HARDIE, J. Implementing CLIL at University Level. INTED2019 Proceedings [online]. 2019, 6318-6323 [cit. 4.10.2022]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.21125/inted.2019.1537

Education International, Oxfam Novib. Quality Educators: An International Study of Teacher Competencies and Standards. Education International - Resources and Research [online]. EI-IE, 2011 [cit. 17.10.2022]. Dostupné z: https://www.ei-ie.org/en/item/18115:ei-andoxfam-launchthe-quality-educators-for-all-programme

European Centre for Modern Languages of the European Council: CLIL Matrix. Content and Language Integrated Learning [online]. ECML, 2007 [cit. 13.10.2022]. Dostupné z: https://www.ecml.at/Resources/ECMLresources/tabid/277/ID/42/language/enGB/Default.aspx

Eurydice: The Italian Educational system [online]. Eurydice, 2013 [cit. 13.10.2022].

Dostupné z:

https://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice///sintesi_sistema_educativo_italiano_E N.pdf

FARDANI, I.A.,AGUSTINA I. H., JAUZI., FA. Implementing SWOT analysis in engineering education. IOP Conference Series: Materials Science and Engineering [online]. 2020, 830(3) [cit. 8.12.2022]. Dostupné z: https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1757-899X/830/3/032066

FLICK, U. W. E., 2009. An introduction to qualitative research. London: SAGE Publishing

FRIGOLS, M. J., 2008. Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Macmillan Education

FURGISON, L. SWOTAnalysis Step 5: DevelopingActionable Strategies. In: Bplans [online]. 2019 [cit. 5.11.2022]. Dostupné z: https://articles.bplans.com/swot-analysischallenge-day-5-turning-swot-analysis-actionable-strategies/

GAJDÁČOVÁ VESELÁ K., HORVÁTHOVÁ B., KOVÁČIKOVÁ E., MALÁ E., POKRIVČÁKOVÁ S., ŠIMONOVÁ I., ŠKODOVÁ T., 2011. CA-CLIL Blending the Unblendable? Eds. HolúbekováA., Užáková M. Nitra: UKF Nitra. ISBN 978-80-5580006-6.

GAJDÁČOVÁ VESELÁ, K. Teaching ESP in New Environments [online]. 2014 [cit. 15.12.2022]. Dostupné z: https://www.kajk.pf.ukf.sk/public/K.%20Vesel%C3%A1%20%20Teaching%20ESP%20in%20New%20Environments%20-%20CA-CLIL.pdf

HÁNKOVÁ, D., 2007. CLIL – Projekt pro učitele nejazykových předmětu. Aproject for teachers of non-linuistic subjects. Orbis Scholae. 1(3), 93-109.

HANULIAKOVÁ, J., 2015. Aktivizujúce vyučovanie.1. vyd. Bratislava: IRIS, 88-89. ISBN 978-80-8153-036-4.

HAUKAS,A., MERCER, S., SVALBERG,A. School Teachers' Perceptions of Similarities and Differences between Teaching English and a Non-Language Subject. TESOL quarterly [online]. 2021, 1-25 [cit. 7.12.2022]. Dostupné z: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tesq.3062?af=R

HERGÜNER, B. Rethinking public administration education in the period of pandemic: Reflections of public administration students on online education through a SWOT analysis. Thinking Skills and Creativity [online]. 2021, 41 [cit. 4.10.2022]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100863

HOLÚBEKOVÁ,A., 2004. Sebahodnotenie – neoddeliteľná súčasť výchovy k učeniu sa. In Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie Inonárodné sociokultúrne fenomény a cudzojazyčné vzdelávanie. [CD-ROM]. Nitra: SPU, 205-210.

HOLÚBEKOVÁ,A. et al., 2010. English for Specific Purposes in Agriculture /Preintermediate. Nitra: Slovenská poľnohospodárska univerzita (SPU)

HORWITZ, E., HORWITZ, M., COPE, J., 1991. Foreign Language Classroom Anxiety. Language anxiety: From theory and research to classroom implications. ISBN 978-14438-5405-4, 27-36.

HRDLIČKOVÁ, Z., 2015. Developing proficiency in English via new methodologies and learning environments. In: Journal of anglophone studies. Hradec Králové: University of Hradec Králové, 2(1), 101-114. ISSN 0233-6332.

HURAJOVÁ, L. Can Close Cooperation Between ESP/CLIL ExpertsAnd Disciplinary Teachers in Higher Education Lead to Fostering English Education Environment. Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes [online]. 2021, 9(1), 129-136 [cit. 10.10.2022]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.22190/JTESAP2101129H

HURAJOVÁ, L., LUPRICHOVÁ, J. CLIL – Potential Way of Enhancing Internationalization of Higher Education in Diverse Context. International Conference ICT for Language Learning [online]. Florence: ICT, 2017 [cit. 10.1.2022] . Dostupné z:

https://conference.pixel-online.net/ICT4LL/files/ict4ll/ed0010/FP/3016-CLIL2739-FPICT4LL10.pdf

CHANG, H., HUANG, W-CH.Application of a quantification SWOT analytical Method. Mathematical and Computer Modelling [online]. 2006, 43, 158-169 [cit. 9.9.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.mcm.2005.08.016

CHMELÍKOVÁ, G., HURAJOVÁ, Ľ. ESPTeachers in the world of globalisation and higher education internationalisation. The Journal of teaching English for Specific and Academic Purposes [online]. 2019, 7(4), 443-452 [cit. 25.10.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.22190/JTESAP1904443C

CHOSTELIDOU, D., GRIVA, E. Measuring the effect of implementing CLIL in higher education:An experimental research project. Procedia - Social and Behavioral Sciences [online]. 2014, 2169-2174 [cit. 2.9.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.538

INFANTE, D., BENVENTUTO, G., LASTRUCCI, E. The Effects of CLIL from the Perspective of Experienced Teachers. In: MARSH, David et al. (Eds.). CLIL Practice: Perspectives from the Field [online]. Finland: University of Jyväskylä, 2009 [cit. 12.11.2022]. Dostupné z: https://research.nu.edu.kz/ws/portalfiles/portal/16933776/CLIL_Practice_Perspectives_fr om_the_Field.pdf

IYOBE, B., LI, J. CLILto what degree: a trial in English medium education at a Japanese university – Is it CLILor not? Asian EFL Journal; Curriculum Contexts [online]. 2013, 15(40), 373-382 [cit. 29.9.2022]. Dostupné z: https://www.asian-efl-journal.com/volume15-issue-4/clil-to-what-degree-a-trial-in-english-medium-education-at-a-japaneseuniversity-is-it-clil-or-not/index.htm

KAMENICKÁ, J., KOVÁČIKOVÁ, E., 2019. Emotional engagement in teaching English vocabulary. Prague: VERBUM.

KASHIWAGI, K., TOMECSEK, J. How CLIL classes exert a positive influence on teaching style in student-centered language learning through overseas teacher training in Sweden and Finland. Procedia - Social and Behavioral Sciences [online]. 2015, 173, 79-84 [cit 22.9.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.034

KELLY, C. The Brain Studies Boom: Using Neuroscience in ESLEFLTeacher Training. Innovative Practices in Language Teacher Education [online]. 2017 [cit. 25.10.2022].

Dostupné z:

https://www.researchgate.net/publication/314121336_The_Brain_Studies_Boom_Using_ Neuroscience_in_ESLEFL_Teacher_Training

KENTON, W. Strength, Weakness, Opportunity, and Threat (SWOT)Analysis. In: Investopedia [online]. 2021[cit. 2.10.2022]. Dostupné z: https://www.investopedia.com/terms/s/swot.asp

KORDÍKOVÁ, B., BRESTENSKÁ, B. Bilingual science education: perceptions of Slovak in-service and pre-service teachers. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism [online]. 2020 [cit. 8.11.2022]. DOI: 10.1080/13670050.2020.1718590.

Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13670050.2020.1718590

KORDÍKOVÁ, B., 2022a.Aktivizujúce metódy ako jeden z najvýznamnejších prínosov predmetu CLIL. In: Recenzovaný zborník Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte IX. Zvolen: Technická Univerzita vo Zvolene, s.156-166. ISBN 978-80-228-3334-9.

KORDÍKOVÁ, B., 2022b. Vytvorenie obsahu a metodiky predmetu CLIL pre budúcich učiteľov prírodovedných predmetov. Philologia. 32(2), 115-124. ISSN (print) 1339-2026.

KOTRBA, T., LACINA, L., 2007. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost pro odbornou literaturu. 188 s. ISBN 978-80-87029-12-1.

KOVACIKOVA, E., LUPRICHOVA, J., 2018. Agood CLILpractice among European educational institutions. International Journal of Learning and Teaching. 10(1), 50-60.

KOVÁČIKOVÁ, E., PROKEINOVÁ, R. Focus Group in Educational Research. In: POKRIVČÁKOVÁ, Silvia (Ed.) Research in Foreign Language Education. Brno: MSD, 2012, s. 62-87.

KOVÁČIKOVÁ, E., 2020. English for Specific Purposes in Higher Education through Content and Language Integrated Learning. Cambridge Scholar Publishing. Learning Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-520-13021-9.

LONHGURST, G. J., STONE, D. M., DULOHERY, K. SCULLY, D., CAMPBELL, T., SMITH, C. F. Strength, Weakness, Opportunity, Threat (SWOT)Analysis of the Adaptations toAnatomical Education in the United Kingdom and Republic of Ireland in Response to the Covid-19 Pandemic. Anatomic Science Education [online]. 2020, 13(3), 301-311[cit. 25.9.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1002/ase.1967

LÓPEZ PŔEZ, M., GALVÁN MALAGÓN, C. Creating materials with ICT for CLILlessons: Adidactic proposal. Procedia - Social and Beahavioral Sciences [online]. 2017 [cit. 21.10.2022]. Dostupné z: https://daneshyari.com/article/preview/5125791.pdf

MARSH, D., 2013. The CLIL trajectory: Educational innovation for the 21st century. Córdoba: Editorial Universidad de Córdoba. ISBN 8499271383.

MARSH, D., 2007. Diverse Contexts – Converging Goals. CLIL in Europe. Berlin: Peter Lang. ISBN 9783653014297.

MARTÍARNÁNDIZ, O., MOLINER, L.,ALEGRE, F., 2022. When CLILis for all: Improving learner motivation through peer-tutoring in Mathematics. Elsevier [online]. 2022 [cit. 28.9.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102773

MEHISTO, P., MARSH, D., FRIGOLS, M. J., 2008. Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan Education.

MESMAEKER, E. D., LOCHTMAN, K. Belgian CLILTeachers' Professional Identity. In: ABENDROTH-TIMMER, Dagmar, HENNIG Eva Maria (eds.). Plurilingualism and Multiliteracies - International Research on Identity Construction in Language Education [online]. 2014, 191-210 [cit. 12.10.2022]. Dostupné z: https://library.oapen.org/bitstream/handle/20.500.12657/31572/626988.pdf?sequence=1# page=193

MEYER, O. Towards quality CLIL: Successful planning and teaching strategies. Puls [online]. 2010, 10, 11-29 [cit. 11.10.2022]. Dostupné z: https://revistas.cardenalcisneros.es/article/view/5002

NOVOTNÁ, J., HADJ-MOUSSSOVÁ, Z., HOFFMANNOVÁ, M. Teacher Training for CLIL - Competences of a CLILTeacher. In: Proceedings SEMT [online]. 2001 [cit. 4.9.2022]. Dostupné z: https://people.fjfi.cvut.cz/novotant/jarmila.novotna/novotna-et-alsemt01.pdf

PALCÚTOVÁ, M., 2005. Krátky terminologický slovník bilingvizmu. Kultúra slova. 39(1), 17-35.

PETLÁK, E., 2011. Neuropedagogika a neurodidaktika pre edukačnú prax Neuropedagogika a neurodidaktika v praxi. 7-17 s. ISBN 978-80-8094-886-3.

POKRIVČÁKOVÁ, S. et al., 2011. CLIL pluriligvizmus a bilingválne vzdelávanie. Nitra: ASPA.

POKRIVČÁKOVÁ, S., 2010. Modernization of teaching foreign languages, CLIL, Inclusive and Intercultural Education. Brno: Masarykova Univerzita.

POKRIVČÁKOVÁ, S., 2013. CLIL Research in Slovakia. Hradec Králové: Gaudeamus, University of Hradec Králové Press.

POKRIVČÁKOVÁ, S. et al., 2015. CLIL in Foreign Language Education: e-textbook for foreign language teachers. Nitra: Constantine the Philosopher University, 282 s. ISBN 978-80-558-0889-5.

RUBIO-ALCALÁ, F. D.,ARCO-TIRADO, J., FERNÁNDEZ-MARTÍN, F., LÓPEZLECHUGA, R., BARRIOS, E., PAVÓN-VÁSQUEZ, V.Asystematic review on evidences supporting quality indicators of bilingual, plurilingual and multilingual programs in higher education. Educational Research Review [online]. 2019, 27, 191-204 [cit. 2.9.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.03.003

SEALE, J., GIBSON, S., HAYNES, J., POTTER,A. Power and resistance: Reflections on the rhetoric and reality of using participatory methods to promote student voice and engagement in higher education. Journal of Further and Higher Education [online]. 2014, 534-552 [cit. 28.9.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/0309877X.2014.938264

SEIFERT, S. Technology for the ESLClassroom That Your Students Can't Resist. In: FluentU.com [online]. FluentU, 2021 [cit. 28.9.2022]. Dostupné z:

https://www.fluentu.com/blog/educator-english/technology-for-the-esl-classroom/

SHEWAN, D., 2021. How to Do a SWOTAnalysis for Your Small Business (with Examples). In: WordStream com [online]. WordStream, 2021 [cit. 9.10.2022]. Dostupné z: https://www.wordstream.com/blog/ws/2017/12/20/swot-analysis

SNOW, M.A., 2001. Content-based and immersion models for second and foreign language teaching. Methodology in language teaching: An anthology of current practice.

Cambridge: CUP, 107-117 s.

ŠTEFKOVÁ, J.(1) Facilitácia jazykového testovania v kontexte informačno-komunikačných technológií z aspektu pedagóga 1. vyd. Zvolen : Technická univerzita vo Zvolene, 2017. 83 s. ISBN 978-80-228-2924-3

ŠTEFKOVÁ, J.(2) Kritické myslenie vo vyučovaní odborných jazykov na vysokých školách. In Od textu k prekladu XII Praha : Jednota tlumočníků a překladatelů, 2017. - ISBN 978-80-7374-126-6. s. 146-154.

ŠTEFKOVÁ, J., DANIHELOVÁ, Z., KOVÁČIKOVÁ, E. Implementation of CLIL at technical university focusing on CLILteacher profile. Advanced Education [online]. 2021, 19 [cit. 28.9.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.20535/2410-8286.240313

ŠTEFKOVÁ, J. CLIL v tvorbe vyučovacích materiálov. In: Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte VI [CD-ROM]. Zvolen : Technická univerzita vo Zvolene, 2019. [cit.28.12.2022] ISBN 978-80-228-3176-5. - S. 245-253

ŠVEC, Š., 2022. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris.

TARASENKOVA, N.,AKULENKO, I., KULISH, I., NEKOZ, I. The Issues and Challenges of CLIL Implementation in Higher Education: Teachers' Beliefs in the Ukrainian Context. Journal for Educators, Teachers, and Trainers [online]. 2022, 13(1), 249-261 [cit. 1.10.2022]. Dostupné z: https://digibug.ugr.es/handle/10481/74283?show=full

TOWNSEND,A. C., CLARK, P.,AINSCOW, M., 1999. Third Millennium Schools: Prospects and problems for school effectiveness and school improvement. In: Third Millennium Schools: A World of Difference in Effectiveness and Improvement. Lisse: Swets and Zeitlinger, s. 353-366. ISBN 9026515413.

TURČEKOVÁ, M., 2019. CLIL at Secondary Healthcare Schools. Rigorózna práca. Nitra: PF UKF.

TUREK, I., 2010. Didaktika. Wolters Kluwer (Iura Edition). ISBN 978-80-8078-198-9.

VÁCHAL, J., VOCHOZKA, M., 2013. Podnikové řízení. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-4642-5.

VAN KAMPEN, E.,ADMIRAAL, W., BERRY,A. Content and language integrated learning in the Netherlands: teachers' self-reported pedagogical practices. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism [online]. 2016 [cit. 14.10.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/13670050.2016.1154004

VONKOVA, H., JONES, J., MOORE,A.,ALTINKALPA, I., SELCUKA, H.Areview of recent research in EFLmotivation: Research trends, emerging methodologies, and diversity of researched populations. System [online]. 2021 [cit. 2.10.2022]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102622

WHEELEN, T., HUNGER, D. Strategic Management and Business Policy [online]. Pearson Education, Inc., 2012 [cit. 15.10.2022]. Dostupné z Malawi Institute of Management: http://www.mim.ac.mw/books/Wheelen's%20Strategic%20Management.pdf

WIDDOWSON, H., 1978. Teaching Language as Communication. 2. vyd. Oxford: Oxford University Press.

WIDDOWSON, H., 2003. Defining Issues in English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

WILLIAMS, M. Motivation in foreign and second language learning:An interactive perspective. Educational and Child Psychology [online]. 1994, 77-84 [cit. 30.9.2022]. Dostupné z: https://psycnet.apa.org/record/1994-47059-001

YANG, W.An Investigation of Learning Efficacy, Management Difficulties and Improvements in Tertiary CLIL (Content and Language Integrated Learning) Programmes in Taiwan: ASurvey of Stakeholder Perspectives. Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning (LACLIL) [online]. 2016, 9(1), 64-109 [cit. 27.10.2022]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.5294/laclil.2016.9.1.4

YANG, W. Evaluating Contextualized Content and Language Integrated Learning Materials at Tertiary Level. Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning (LACLIL) [online]. 2018, 11(2), 236-274 [cit. 1.10.2022]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.5294/laclil.2018.11.2.4

Prílohy : Príloha A: CLIL-ové aktivity uskutočnené na Technickej univerzite vo Zvolene

Odbor POB 1

Názov/ Téma hodiny

Konštrukcie pre viacpodlažné drevostavby, 1. a 2. časť

Cieľ Vysvetlenie základných pojmov v AJ v oblasti klasifikácie stavebných materiálov z hľadiska reakcie na oheň a v problematike konštrukčných prvkov a konštrukčných celkov, so zameraním na protipožiarnu bezpečnosť viacpodlažných drevostavieb.

Postup

Prezentácia bola spracovaná v SJ, pričom kľúčové pojmy a súvislosti medzi pojmami boli na prednáške zároveň podané vAJ. Prezentácia pozostávala z dvoch častí: 1. časť sa týkala reakcie na oheň stavebných materiálov, za ktorou nasledovalo zhrnutie (5 otázok LearningApps), v 2. časti boli prezentované druhy konštrukčných prvkov a konštrukčných celkov (8 otázok LearningApps). Súčasťou 2. časti bolo video na tému: Výroba pórobetónu.

Výsledok Zapamätanie a porozumenie daných pojmov a definícií vAJ a ich následná aplikácia na konkrétnych príkladoch.

Potrebné materiály Tereňová, Ľ., Štefková, J. 2021. Protipožiarna bezpečnosť stavieb.

Prezentácia: Constructions for multi-storey wooden buildings, 2021. Zdroj: Vyhláška MV SR č. 94/2004, Z.z., STN 92 0201-1-4, STN EN 13 501-1

Video: https://www.youtube.com/watch?v=FS3BTDBMt7I&t=58s

Časová dotácia 30 min.

Podiel angličtiny na hodine 30 %

Vhodné pre bakalársky študijný program; prednáška/cvičenie

Rady na ďalšie použitie Viac zapojiť študentov počas prednášky do odbornej komunikácie vAJ.

Spätná väzba od

študentov - Testy LearningApps študentov zaujali a motivovali.

- Študenti si rozšírili slovnú zásobu v problematike protipožiarnej bezpečnosti stavieb (materiály, konštrukcie).

- Úspešnosť testov bola 60-70 %.

Link na aktivitu

1.Aktivita: https://learningapps.org/display?v=pjtc5nsuj21

2.Aktivita: https://learningapps.org/display?v=pnstqkag321

Názov/ Téma hodiny Čerpacie stanice pohonných hmôt.

Cieľ Zoznámenie sa s odbornou terminológiou vAJ v problematike PBS otvorených technologických zariadení – Čerpacích staníc pohonných hmôt.

Postup

Prednáška najprv prebehla v SJ. Následne sme si ozrejmili kľúčové odborné termíny, ktoré odzneli v prezentácii, v anglickom jazyku. Tieto odborné pojmy boli v samostatnom súbore elektronicky poskytnuté študentom, aby sa v budúcnosti mohli k nim vrátiť. Ďalej nasledovalo preverenie vedomostí z prednášky formou kvízu (7 otázok) vAJ.

Výsledok Zapamätanie odborných pojmov vAJ, porozumenie danej problematike v AJ, hodnotenie kvízu – 72 % korektné odpovede.

Potrebné materiály Tereňová, Ľ. 2022. Riešenie protipožiarnej bezpečnosti stavieb. Prezentácia: Protipožiarna bezpečnosť otvorených stavieb, 2021. Zdroj: Vyhláška MV SR č. 94/2004,Z.z., STN 920201-1-4

Tereňová, Ľ. 2022. PBS otvorených stavieb. Čerpacie stanice pohonných hmôt. Slovník slovensko-anglických pojmov. Zdroj: STN 92 0101 Názvoslovie, STN EN ISO 13943: 2018 Požiarna bezpečnosť. Slovník. (viď. Priložený súbor: Slovník 2 - Word)

Časová dotácia 30 min.

Podiel angličtiny na hodine 30 %

Vhodné pre inžiniersky študijný program POB; prednáška

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

Podrobnejšie a konkrétnejšie vyhodnotiť zapojenie sa študentov ako nástroj motivácie do budúcna

- Všetci študenti sa zapojili so 72 % úspešnosťou.

- Študenti pozitívne hodnotili rozšírenie odbornej terminológie vAJ v problematike PBS otvorených technologických zariadení.

Link na aktivitu https://create.kahoot.it/details/c4f466ca-c9b3-45c1-8565-6ad6b504fd40

Názov/ Téma hodiny Požiarne uzávery

Cieľ Predniesť študentom problematiku požiarnych uzáverov v riešení protipožiarnej bezpečnosti stavby v anglickom jazyku. Danú problematiku zamerať na požiarne uzávery otvorov dopravníkových systémov. Na záver preveriť získané vedomosti študentov formou krátkeho testu.

Postup Prezentácia bola spracovaná a prednesená v anglickom jazyku a doplnená videom, v ktorom bol ukázaný najspoľahlivejší spôsob uzatvárania dopravníkového požiarneho uzáveru vo výrobnej prevádzke. Nakoniec boli študenti rozdelení do troch skupín a samostatne písomne odpovedali na položené otázky v anglickom jazyku.

Výsledok Študenti prednesenej téme dobre porozumeli, pretože problematiku požiarnych uzáverov poznajú a ovládajú už z nižšieho ročníka štúdia. Väčšina študentov odpovedala na položené otázky v teste správne a celou vetou.

Potrebné materiály

1. Tereňová, Ľ. 2022. Riešenie protipožiarnej bezpečnosti stavieb. Prezentácia: Požiarne uzávery, 2022. (viď. Príloha 1).

2. Video: (viď. Príloha 2).

Časová dotácia 45 min.

Podiel angličtiny na hodine 95 %

Vhodné pre inžiniersky študijný program POB; prednáška

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

Komunikovať so študentmi v anglickom jazyku počas prednášky (kontakt so študentmi).

- Prezentácia študentov zaujala, najviac praktická ukážka formou videa.

- Úspešnosť testov bola 70 až 75 %

Link na aktivitu Prezentácia je priložená ako Príloha 1, video ako Príloha 2. Testové otázky sú súčasťou prezentácie.

Názov/Téma hodiny Popisná štatistika

Cieľ Osvojenie si nových pojmov vAj z popisnej štatistiky.

Postup Po prebratí celku Popisná štatistika som pustila študentom zhrňujúce video a prezentáciu vAJ. Ich úlohou bolo zachytiť a zapísať si anglické pojmy, ktoré sa v prezentácii objavili napr. bar chart, mean, variance, atď. Väčšinu pojmov z popisnej štatistiky poznali, niektoré náročnejšie ako „Kurtosis“, „skewness“ nezachytili alebo nepoznali. Vysvetlili sme si rozdiel medzi štatistickým významom slov „mean“ a „average“.

Výsledok zapamätanie, porozumenie

Potrebné materiály Youtube video

Časová dotácia 20 min.

Podiel angličtiny na hodine 70 %

Vhodné pre doktorandov; seminár

Rady na ďalšie použitie Zabezpečiť kvalitný zvuk, video prehrať aspoň 2x a zastavovať.

Spätná väzba od študentov ocenili osvojenie si správnej výslovnosti ťažších slov ako napr. „skewness“

Názov/Téma hodiny

Induktívna štatistika

Cieľ Naučiť sa názvy základných metód IŠ v angličtine.

Postup V aplikácii learninapps som vytvorila pexeso. Úlohou študentov bolo pospájať anglické názvy so vzorcami št. výpočtov. pracovali individuálne. Niečím si boli istí a niečo priradili intuitívne a niečo si jednoducho tipli. Potom sme spoločne vytvorili slovník anglických ekvivalentov pre názvy jednotlivých metód induktívnej štatistiky. Niektoré pojmy sme si viac vysvetlili pre správne porozumenie.

Výsledok zapamätanie, porozumenie

Potrebné materiály

Aplikácia Learningapps, editor matematických rovníc, Powerpoint

Časová dotácia 45 min.

Podiel angličtiny na hodine 30 %

Vhodné pre doktorandov; seminár

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

Link na aktivitu

Nastaviť aplikáciu tak, aby správne páry nezmizli, ale zostali na ploche.

- veľmi užitočné pre potreby publikovania vAJ

- zábavná a hravá forma bola pre nich príťažlivá

https://learningapps.org/watch?v=pywd4uq0j22

Funkcie

Názov/Téma hodiny ANOVA- štatistické metódy a pravdepodobnosť

Cieľ Používať anglický softvér na analýzu rozptyluANOVA

Postup Študentom bol zadaný príklad v slovenskom jazyku. Správne usúdili, že na jeho vyriešenie musia použiť analýzu rozptylu (ANOVA). Pracovať však museli s anglickou mutáciou štatistického softvéru. Najskôr si zopakovali jednotlivé názvy procedúr prostredníctvom pexesa cez www.learningapps, potom pracovali so softvérom. Niektoré anglické pojmy boli pre nich nové, ale intuitívne ich dokázali spojiť so slovenskými ekvivalentmi a celú analýzu úspešne a správne zadať do softvéru. Pri interpretácii výsledkov sme postupovali bilingválne.

Výsledok Vyriešiť štatistický problém a slovne ho interpretovať. Precvičované aktivity: porozumenie, aplikovanie, analyzovanie a hodnotenie)

Potrebné materiály www.learningapps, anglická mutácia softvéru STATISTICA12

Časová dotácia 90 min.

Podiel angličtiny na hodine 40%

Vhodné pre doktorandov; seminár

Rady na ďalšie použitie pracovať vo dvojiciach , porovnať výsledky, hľadať chyby

Spätná väzba od študentov

 Veľmi užitočné, aj keď náročnejšie

 - boli radi, že nepracovali individuálne

 - ocenili aktivitu vzhľadom na potrebu publikovať vedecké články so štatistickými výstupmi v angličtine

Link na aktivitu https://learningapps.org/display?v=pdxerbk2a21

Názov/Téma hodiny

Extinguishing methods and extinguishing effects

Cieľ Pochopenie základných pojmov v oblasti hasiacich metód a hasiacich efektov v cudzom jazyku

Postup prezentácia a objasnenie pojmov a vzťahov vyučujúcim s následnými otázkami na utvrdenie a cvičeniami na opakovanie a zapamätanie

Výsledok zapamätanie, porozumenie

Potrebné materiály prezentácia

Časová dotácia 30 – 40 min.

Podiel angličtiny na hodine 40 %

Vhodné pre bakalárov; prednáška

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

prezentácia a slovník pojmov je študentom k dispozícii

- pojmom v angl. jazyku rozumiem, no mám strach hovoriť anglicky, páčilo sa mi, že som mohol odpovedať v SJ

- cvičenie je takto zábavné, ale radšej si ho urobím doma v kľude, na mobile je to malé

Link na aktivitu

https://learningapps.org/watch?v=p5ikhstdt22

https://learningapps.org/watch?v=p6kq74i4a22

https://learningapps.org/watch?v=pyjka3te522

Názov/Téma

hodiny Intervention in accidents of e-cars; Fire safety in skyscrapers

Cieľ Práca s informáciami (štúdium, analýza a hodnotenie), podpora kritického myslenia (výber relevantných informácií, ich overovanie), prezentovanie výsledkov

Postup Spracovanie projektu v skupine – vyhľadanie informácií na zadanú tému, ich analyzovanie a hodnotenie s následnou spoločnou prezentáciou – tvorba prezentácie, tvorba scenára prezentovania

Výsledok zapamätanie, porozumenie, analyzovanie a hodnotenie, tvorba

Potrebné materiály prezentácia

Časová dotácia 2 x 30 min

Podiel angličtiny na hodine 40 %

Vhodné pre bakalárov; cvičenie

Rady na ďalšie použitie

študentské prezentácie sú k dispozícii

Spätná väzba od študentov - práca v skupine je fajn, vieme sa podporiť, doplniť, pri prezentácii nemám takú trému, ako keď som pri tabuli sám - skupine to bola zábava, je to lepšie ako písať referáty

Link na aktivitu

Názov/Téma

hodiny Accidents scenarios - „Walk in the Gallery“

Cieľ

Postup

Práca s informáciami (analýza a hodnotenie), podpora kritického myslenia (výber relevantných informácií)

Skupinová aktivita. V miestnosti sú rozmiestnené obrázky a popisy jednotlivých havarijných scenárov, študenti si ich v skupine prezerajú a diskutujú o nich. Úlohou je správne usporiadať dvojice – k správnemu obrázku priradiť správny popis

Výsledok porozumenie, analyzovanie a hodnotenie

Potrebné materiály obrázky havarijných scenárov, popisy havarijných scenárov

Časová dotácia 20 min.

50 %

Podiel angličtiny na hodine

Vhodné pre inžinierov; cvičenie

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

- práca v skupine je fajn, nie všetky informácie z popisov mi boli hneď jasné, ale spoločne sme si to odvodili

- bolo zábavné takto pracovať

Link na aktivitu

Názov/Téma hodiny Accidents scenarios - „Pens in the Centre“

Cieľ Práca s informáciami (analýza a hodnotenie), podpora kritického myslenia (výber relevantných informácií), prezentácia výsledkov

Postup

Skupinováaktivita–skupina(4študenti)si vyberiejedenhavarijnýscenár, ktorý poznajú len oni. Študenti spolu diskutujú o typických znakoch scenára. Po určenom čase diskusia ustane a študenti tvoria vety o vybranom scenári tak, aby nepoužili jeho názov. Vytvorené vety prezentujú ostatným skupinám a tie na základe prezentovaných indícií hádajú, o ktorý scenár sa jedná.

Výsledok analyzovanie a hodnotenie, tvorba

Potrebné materiály slovník pojmov havarijných scenárov

Časová dotácia 20 min.

Podiel angličtiny na hodine 70 %

Vhodné pre inžinierov; cvičenie

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

Link na aktivitu

- bál som sa gramatiky

- je ťažké tvoriť vety a nepoužiť názov

Odbor

Odborný jazyk – English for Firefighter – master´s degree 11

Názov/Téma hodiny

Únikové prostriedky – Means of Egress

Cieľ Osvojiť si terminológiu spojenú s únikovými prostriedkami.

Postup

Prebrali sme opis únikových prostriedkov na hodine s použitím videa. V aplikácii Quizlet som vytvorila aktivitu, kde som napísala 23 výrazov s definíciami. študenti si na hodine otvoria aplikáciu, prihlásia sa a hráme Quizlet Live. Sú rozdelení do skupín, kde každý hráč dostáva rovnaké pojmy, ale každý rôzne definície a iba jeden zo skupiny má jednu správnu odpoveď. Študenti musia spolu komunikovať, aby zistili, kto má správnu odpoveď. Vyhráva najlepší a najrýchlejší tím. Zopakovali sme to asi 3 krát.

Výsledok zapamätanie, porozumenie

Potrebné materiály Quizlet aplikácia, mobilné telefóny

Časová dotácia 30 – 40 min.

Podiel angličtiny na hodine 90 %

Vhodné pre bakalárov/inžinierov; prednáška/cvičenie

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

Vhodné opakovať v rôznych skupinách. Jeden termín a viacero definícií je náročnejšie na čítanie.

- Je to zábava!

- Konečne som si zapamätal rozdiel!

Link na aktivitu https://quizlet.com/_bi3noa?x=1jqt&i=4axgaw

Názov/Téma hodiny

Cieľ

Postup

The Collapse of the Tacoma Narrow´s Bridge

Nájdenie príčiny pádu mosta pomocou pozerania videa a diskusie v s použitím Angličtiny. Analyzovaný bol vplyv dynamického zaťaženia na stavbu a význam prirodzenej frekvencie na stabilitu stavby.

Pozretie videa, zastavenie videa pri kľúčových bodoch, diskusia k týmto bodom, hľadanie odpovedí vo videu. V prípade potreby bol využívaný slovenský jazyk, preklad zložitých výrazov poprípade, keď študent nevedel vyjadriť myšlienku po anglicky, povedal ju po slovensky s následnou snahou v rámci skupiny urobiť spoločný preklad do angličtiny.

Výsledok

Potrebné materiály

Porozumenie a analyzovanie z hľadiska obsahu, z hľadiska angličtiny pochopenieodbornýchvýrazov,porozumenievýznamu. Študenti nazáver zistili príčinu pádu mostu v dôsledku rezonancie.

Video dostupné na Youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=KqqyAZDpV6c&t=541s

Časová dotácia 25 min.

Podiel angličtiny na hodine

50 %

Vhodné pre bakalárov; cvičenie

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

Link na aktivitu

Využitie titulkov v rámci videa, študenti lepšie rozumejú.

- Je to ozvláštnenie hodiny.

-Aspoň som sa naučila nové slovíčka.

Názov/Téma hodiny

Cieľ

CLT constructions (cross laminated timber)

Oboznámenie sa s typmi konštrukcií z CLT panelov. Vytvoriť slovník odborných výrazov. V troch vetách popísať vlastnými slovami, čo to je CLT.

Postup

Pozretie dvoch videí, zastavenie videí pri kľúčových bodoch, diskusia k týmto bodom. V prípade potreby bol využívaný slovenský jazyk, preklad zložitých výrazov poprípade, keď študenti nevedeli vyjadriť myšlienku po anglicky, študent ju povedal po slovensky, hneď potom v rámci skupiny študenti urobili spoločný preklad do angličtiny.

Na konci hodiny nasledoval mini test v aplikácii Kahoot (test bol v angličtine).

Výsledok

Potrebné materiály

Porozumenie a analyzovanie z hľadiska obsahu, z hľadiska angličtiny pochopenie odborných výrazov, porozumenie významu, vytvorenie banky odborných výrazov vAJ a v SJ.

Video dostupné na Youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=YuAya0hRjwU&t=23s

Video dostupné na Youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=GvHx_NS9wWw

Aplikácia Kahoot

Časová dotácia 45 min.

Podiel angličtiny na hodine 50 %

Vhodné pre bakalárov; cvičenie

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

Využitie titulkov v rámci videa, študenti lepšie rozumejú.

-Tým, že sme mali na konci "hodiny" kahoot ma to "donútilo" dávať pozor a konečne som sa to naučila a bolo to aj zaujímavé.

Link na aktivitu https://create.kahoot.it/details/39bce759-b7a8-44f1-8eac-273412b81f39

Názov/Téma hodiny

Characteristics of a building

Cieľ Charakteristika budovy TUZVO po anglicky, využitie odborných výrazov, aktivita nadväzovala na predchádzajúcu výuku, kde museli charakterizovať budovu, s ktorou sú dobre oboznámení (napr. svoj dom).

Postup

Študenti boli rozdelení do skupín po 5. Mali spracovať stavebnotechnickú charakteristiku stavby (TUZVa) po anglicky. V rámci aktivity mohli používať PC. Využívanie prekladača nebolo povolené. Študenti museli hľadať odborné výrazy s pomocou vyhľadávača obrázkov na Googli. Boli sme v počítačovej učebni, ale niektorí študenti používali aj mobily. S pomocou vyhľadávača obrázkov cez Google študenti nachádzajú mnohé odborné výrazy presnejšie. Študenti často vedia ako to, čo hľadajú, vyzerá, pokiaľ ten výraz hľadajú cez prekladač alebo priamo s využitím Googlu, kde nájdu len text, tak ich to často navedie na nesprávny termín. Keď vidia obrázok, ktorý jasne identifikujú, že je to to, čo hľadajú, tak sa pod ním nachádza správny výraz v angličtine, ktorý potom využijú. Cieľom bolo aj ukázať študentom, že na vyhľadávanie odborných výrazov je niekedy vhodné využiť vyhľadávač obrázkov. Výsledný dokument odovzdala skupina spoločne.

Výsledok tvorba a práca v skupine, diskusia a hľadanie odborných výrazov na internete inou formou ako s využitím prekladača, ktoré študenti zosumarizovali za skupinu a napísali na papier.

Potrebné materiály

PC, pripojenie na internet, papier, pero.

Časová dotácia 30 min.

70 %

Podiel angličtiny na hodine

Vhodné pre bakalárov; cvičenie

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

Link na aktivitu

Vhodnejšie rozdelenie skupín, možno menší počet študentov na skupinu. V niektorých skupinách boli študenti, ktorí sa nezapájali do aktivity. Iné skupiny zase pracovali ukážkovo, študenti zdatnejší v angličtine ťahali slabších študentov.

-Aspoň sme sa stretli s angličtinou aj inde než len na hodine angličtiny.

-Angličtina nie je moja silná stránka, ale dalo sa to.

Názov/Téma hodiny

Cieľ

Výrobné stavby

Naučiť sa nové odborné termíny, ktoré súvisia s problematikou protipožiarnej bezpečnosti výrobných stavieb a jednopodlažných skladov. Dané odborné pojmy vedieť prepojiť s prednesenýmučivom a vedieť použiť pri odpovediach na otázky v aplikácii Kahoot.

Postup

Najprv sa uskutočnila prednáška z problematiky výrobných stavieb v SJ. Následnesaštudenti zoznámili snajdôležitejšími odbornými termínmi,ktoré odzneli na prednáške v anglickom jazyku (bol vytvorený slovník a zaslaný elektronicky študentom). Potom nasledovala CLIL aktivita Kahoot v AJ, v ktorej mali študenti odpovedať na 8 položených otázok s viacerými možnosťami odpovedí.

Výsledok

Potrebné materiály

Porozumenie danej problematike, zapamätanie pojmov v anglickom jazyku a schopnosť ich použitia pri preverení získaných vedomostí.

Tereňová, Ľ. 2022. Riešenie protipožiarnej bezpečnosti stavieb. Prezentácia: Výrobné stavby, 2022. Zdroj: Vyhláška MV SR č. 94/2004, Z.z., STN 92 0201-1-4.

Tereňová, Ľ. 2022. Riešenie protipožiarnej bezpečnosti stavieb.

Prezentácia: Sklady v jednopodlažnej stavbe, 2022. Zdroj: Vyhláška MV SR č. 94/2004, Z.z., STN 92 0201-1-4

Tereňová, Ľ. 2022. Výrobné stavby a sklady v jednopodlažnej stavbe. Slovník slovensko-anglických pojmov. Zdroj: STN 92 0101 Názvoslovie, STN EN ISO 13943: 2018 Požiarna bezpečnosť. Slovník. (viď. Priložený súbor: Slovník 1 - Word)

Časová dotácia 30 min.

Podiel angličtiny na hodine 30 %

Vhodné pre inžinierov; prednáška

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

Link na aktivitu

Hodinu doplniť konverzáciou v AJ, v ktorej budú študenti odpovedať na položené otázky celou vetou.

Všetci študenti sa zapojili so 61 % úspešnosťou. Študenti porozumeli novým odborným pojmom, aktivita bola pre nich motivujúca.

https://create.kahoot.it/details/df425c7a-6e3a-4044-bfc2-5b1410ccfe7b

Odbor POB: Bezpečnostné vedy

Názov/Téma hodiny Špecializované stavby

Cieľ

Zoznámiť študentov so základnou odbornou terminológiou v oblasti problematiky špecializovaných stavieb (vojenské stavby, stavby pre CO, väznice, banské stavby, cestné a železničné tunely, priestory káblového rozvodu, stavby jadrových zariadení, metro).

Postup

Z každého druhu špecializovanej stavby boli vybrané základné odborné pojmy, s ktorými sa študenti zoznámili na začiatku hodiny. Ďalej nasledovalo preverenie vedomostí z predneseného učiva počas semestra formou vytvorených prezentácií v aplikácii www.mentimeter.com v anglickom jazyku (5 prezentácií).

Výsledok

Študenti porozumeli danej problematike v anglickom jazyku, promptne reagovali na kvízové otázky, odborné pojmy v AJ si zapamätali a bolo vidieť, že s niektorými sa už predtým stretli. Zapojilo sa 70 % prítomných študentov.

Potrebné materiály

Tereňová, Ľ. 2022. Špecializované stavby. Vojenské stavby a stavby policajného zboru. Stavby pre civilnú ochranu. Väznice. Banské stavby. Cestné tunely. Železničné tunely. Priestory káblového rozvodu. Stavby jadrových zariadení. Metro.

Zdroje: Platné právne predpisy pre jednotlivé druhy špecializovaných stavieb.

Vytvorené materiály:

- osobný slovník odborných pojmov

- 5 vytvorených prezentácií v aplikácii „mentimeter“

Časová dotácia 30 min.

Podiel angličtiny na hodine 40 %

Vhodné pre inžinierov; prednáška/cvičenie

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

Aktivity aplikovať priebežne na každej novej prednáške alebo cvičení na zopakovanie predchádzajúceho učiva. Nie na konci, po odprednášaní všetkých tém – bolo to pre študentov veľa naraz (strácali koncentráciu).

- Úspešnosť na aktivitách 60 %.

- Študenti pozitívne hodnotili rozšírenie odbornej terminológie vAJ v problematike Špecializovaných stavieb, aktivity vnímali ako vhodné oživenie prednášky/cvičenia.

Link na aktivitu

https://www.mentimeter.com/app/presentation/alnzv7s1863f6zgvt89ob79 qbarbm25u/57h5ddhwu9rp/edit

https://www.mentimeter.com/app/presentation/al25y3neg77gu6v7hat8pjp 5xga79kv6/b1wwu669kf8o/edit

https://www.mentimeter.com/app/presentation/alo8hg7ugoh5uum41t24vw bf54u3o2nu/tnw4ke9kbjof/edit

https://www.mentimeter.com/app/presentation/albawpqyxhsa1v4bxbob8nt a7m6d9p4q/h2wx9ys59jyz/edit

https://www.mentimeter.com/app/presentation/albaudeehkg8rpym99pjxtrr jt4p9xiz/438zv2tz6juy/edit

Názov/Téma hodiny Základy GIS v POB

Cieľ

Postup

Spoznať anglickú odbornú terminológiu z oblasti geoinformatiky, poznať jej použitie v kontexte

1. Vytvorenie kvízov zameraných na poznanie anglickej odbornej terminológie v prostredí LearningApps, úlohy zadané formou domácej úlohy; 2. Vytvorenie prezentácie na prednášku v anglickom jazyku; 3. prednáška v anglickom jazyku; 4. príprava praktických cvičení a ich spracovanie študentmi v prostredí ArcGIS for Desktop, ktoré je dostupné výhradne v anglickom jazyku a jeho používanie je založené na znalosti odborných anglických termínov z oblasti geoinformatiky.

Výsledok

zapamätanie (kvízy), porozumenie (prednáška), aplikovanie (kvízy, praktické cvičenia v prostredí ArcGIS), tvorba (praktické cvičenia v prostredíArcGIS)

Potrebné materiály

MAJLINGOVÁ, A. - SMREČEK, R. - SEDLIAK, M. Geoinformatics in the disaster risk management : exercise workbook. Zvolen: Technical University in Zvolen, 2012. 166s. ISBN 978-80-228-2395-1.

MAJLINGOVÁ,A. - SMREČEK, R. Riešenie krízových situáciíaplikácie GIS : príručka pre spracovanie praktických cvičení. Zvolen: Technická univerzita vo Zvolene, 2013. 143s. ISBN 978-80-228-2601-3. Rapant, P.: Geoinformatika a geoinformační technologie. VŠB-TU Ostrava, 2006. 500 str. ISBN 80-248-1264-9. http://gis.vsb.cz/rapant/publikace/knihy/GI_GIT.pdf. TheArcGIS Book: chrome-extension ://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/ https://downloads.esri.com/LearnArcGIS//pdf/instructional-guidefor-the-arcgis-book-2e.pdf

Časová dotácia LearningApps kvízy (2 h); prednáška (1,5 h); praktické cvičenia (40 h)

Podiel angličtiny na hodine

1 prednáška (100 %); praktické cvičenia (30 %)

Vhodné pre bakalárov; prednáška/cvičenie

Kratšie prednášky, terminológia precvičená vopred, kvízy robiť počas cvičení.

Rady na ďalšie použitie

Spätná väzba od študentov

1.LearningApps kvízy: veľmi pozitívna (okrem osemsmeroviek)

2.Prednáška v angličtine: študenti odmietajú mať celú prednášku v angličtine, 90 min je príliš dlhý čas na sústredenie, potreba disponovať odbornou terminológiou vopred a mať ju dostatočne precvičenú.

3.Praktické cvičenia: študenti v tomto prípade nemali na výber. K dispozícii majú učebný text poskytujúci postupy spracovania úloh, kde je cesta k potrebným modulom popísaná, vrátane anglických názvov nástrojov

Link na aktivitu

https://learningapps.org/display?v=p6jqv66u321

https://learningapps.org/display?v=pb1w94ok521https://learningapps.org /display?v=pmt32fqz221

https://learningapps.org/display?v=ppn7uo56t21

https://learningapps.org/display?v=ppfa0a3mn21

Príloha B

Dotazník pre študentov o CLIL

Milí študenti, V rámci projektu KEGAzameraného na CLIL ( Content and Language Integrated Learning) na Technickej univerzite vo Zvolene robíme dotazníkový výskum zameraný aj na postoje a názory študentov k danej problematike. Veľmi by sme ocenili, keby ste vyplnili nasledujúci dotazník, ktorý má len 8 otázok a nezaberie Vám ani 5 minút.

Ďakujem za Váš čas a ochotu spolupracovať.

Jaroslava Štefková za projektový tím, Ústav cudzích jazykov na TU, Zvolen

Vložte vaše informácie:

Názov školy, fakulty

Ročník + stupeň štúdia (1.Bac., 1.Ing, 1. Mgr.)

Úroveň angličtiny (A1, A2, B1, B2, C1, C2)

1. Je rozvíjanie angličtiny pre Vás dôležité?

Áno Nie

Teraz nie, možno neskôr Neviem sa rozhodnúť

2. Je rozvíjanie odbornej angličtiny (v danom študijnom odbore) pre Vás dôležité?

Áno Nie

Neviem sa rozhodnúť

3. Zažili ste na ZŠ, SŠ alebo počas univerzitného štúdia vyučovanie odbornej hodiny (nie jazykovej) alebo jej časť v cudzom jazyku? Áno Nie Nepamätám si

4. Uvítali by ste vyučovanie odborných predmetov v anglickom jazyku? Áno Nie

Áno, za podmienky, že ... Áno, ale v inom jazyku napr. nemčine

5. Vyučovanie odborných predmetov spojených s angličtinou by som uvítal/-a, keby ... bola moja angličtina lepšia som mal/-a anglický text napísaný a poskytnutý vopred angličtina vyučujúceho by bola na primeranej úrovni a zrozumiteľná látka/materiál by bola presne to, čo v slovenčine (zrkadlový obsah) anglické odborné témy by sme ešte raz prebrali na hodine jazyka

6. Akú časť slovenskej odbornej hodiny by ste boli ochotný absolvovať v anglickom jazyku (uveďte podiel v % - napr. 50%)?

7. Odborné prvky v angličtine počas odbornej (nie jazykovej) hodiny by mali obsahovať (viacero odpovedí je možných) (viacero odpovedí je možných)

definície opisy a vzťahy

názory odborníkov

spôsob vyjadrenia môjho názoru praktické (to, čo budem potrebovať v praxi) formáty, štruktúry/výstupy akademické (to, čo budem potrebovať počas štúdia) formáty, štruktúry/výstupy

Iné, doplňte

8.Učiteľ odborných predmetov, ktorý by používal anglický jazyk počas odborných hodín by ... úplne súhlasím súhlasím neviem nesúhlasím úplne nesúhlasím

mal viac rešpektu bol zaujímavý bol smiešny bol profesionálny

ma motivoval k učeniu sa jazyka ma motivoval k učeniu sa odborného predmetu

Ďakujem za vyplnenie dotazníka.

ISBN 978-80-228-3371-4