myBRAND handbook for university professors of METU by Viktória Takács

LEHETŐSÉGEK A TANUL ÁSR A ÉS A TANÍTÁSR A

ÍGY TANÍTUNK MI LEHETŐSÉGEK A TANULÁSRA ÉS A TANÍTÁSRA

myBRAND Kézikönyv módszertani kiadvány a METU oktatóitól a METU oktatóinak

SZERZŐK:

Takács Viktória és a myBRAND Team: Kassó Katalin, Kis Márta, Major Szilvia, Vass Vilmos NYELVI LEKTOR:

Horváth Viktória BORÍTÓ ÉS LAYOUT:

Takács Viktória FOTÓK:

www.unsplash.com

©Budapesti Metropolitan Egyetem, 2020

Első, fejlesztés alatt álló kiadás

JOGI NYILATKOZAT:

A myBRAND oktatási módszertan a Budapesti Metropolitan Egyetem saját kreatív szellemi alkotása, szerzői jogi védelem alatt áll. Bármely felhasználási módhoz, harmadik személy részére történő átadásához, nyilvánosságra hozatalához, sokszorosításhoz, továbbadáshoz, átdolgozáshoz a Budapesti Metropolitan Egyetem (székhely: 1148 Budapest, Nagy Lajos király útja 1-9.) előzetes írásbeli hozzájárulása, engedélye szükséges.

TARTALOM myBRAND - myWay...........................................................................................................2 A myBRAND első két éve számokban .............................................................................3 Az ötlettől a változásig: A myBRAND története ............................................................4 Előszó .................................................................................................................................6 Bevezető.............................................................................................................................7 Felkészülés a kurzusra.......................................................................................................8 Első találkozás a hallgatóval........................................................................................... 14 A szorgalmi időszak.........................................................................................................24 A kurzus lezárása ............................................................................................................39 1. sz. melléklet: A kurzusok tematikájának értékelési szempontjai............................48 2. sz. melléklet: METU Alapkompetencia-háló.............................................................50 3. sz. melléklet: Javaslatok a tanulási eredmények konkrét meghatározásához.......54 4. sz. melléklet: Oktatási módszerek.............................................................................55 Irodalom...........................................................................................................................59 Köszönjük!........................................................................................................................ 61

myBRAND MYWAY

A myBRAND a hazai felsőoktatásban egyedülálló kezdeményezés, a METU belső képzési programja, melynek célja a hallgatók tanulási útjának támogatása. A myBRAND a hallgatók szakmai kibontakozásának egy szakasza, amelynek során a METU oktatóinak támogatása mellett tudást szerezhetnek saját szakterületükről, egy védett közegben szembesülhetnek azokkal a szakmai kihívásokkal, amelyek az egyetem falain kívül várják őket, tanulhatnak önmagukról és társaikról. Ebben a folyamatban minden hallgató egyéni utat jár be, a saját történetét írja, melynek összefoglalója a portfólió. A myBRAND tehát egy utazás, amelyben a hallgatók és az oktatók együtt vesznek részt, amelynek során a hallgató életre szóló tapasztalatokat gyűjthet, naprakész tudást szerezhet, gyarapíthatja önismeretét, reflektálhat az élményeire, tervezheti és megálmodhatja a jövőt. Ennek az utazásnak az útinaplója a portfólió.

A myBRAND első két éve SZÁMOKBAN HALLGATÓI SZEMMEL

TRÉNINGRENDSZER

METUNEST HACKATHON

NET PROMOTER SCORE

Tréningsorozat hallgatók

A METU és a Nestlé

egyetemi szinten +16

számára, 34 választható

együttműködésében,

magyar hallgatóink esetében +20

témában, 1370 hallgató

100 résztvevővel és

pontos emelkedés

részvételével.

6 döntős csapattal.

az utóbbi másfél év alatt.

MENTORPROGRAM

WORKSHOPOK

Egynapos szakmai

Összesen 144 órányi

Hat módszertani workshop,

program az őszi és a

csoportos mentoring,

100 oktató részvételével,

tavaszi szemeszterben,

12 téma feldolgozásával,

olyan témákban, mint

168 résztvevővel.

69 mentorált részvételével.

például az értékelés.

OKTATÓI SZEMMEL

OKTATÓK NAPJA

Az ötlettől a változásig A myBRAND TÖRTÉNETE 2018

MÁRCIUS–MÁJUS

SZEPTEMBER

OKTÓBER–NOVEMBER

a myBRAND alapkoncepció kidolgozása

„pilot” évfolyam indulása, az első Start myBRAND tréningek

a mentorprogram kidolgozása, mentorok kiválasztása

SZEPTEMBER

JÚLIUS–AUGUSZTUS

JÚNIUS–JÚLIUS

a myBRAND 1.0 évfolyam és a tréningrendszer indulása, Oktatók Napja

myBRAND-termek kialakítása

a myBRAND sztenderdek kialakítása a képzésfejlesztésben

OKTÓBER

NOVEMBER

online tudástér létrehozása az oktatók számára

heti rendszerességű oktatói képzésekre dedikált idő bevezetése

2019

JANUÁR

FEBRUÁR

MÁRCIUS–MÁJUS

Oktatók Napja: a mentorok bemutatkozása

a tematikák átdolgozása

csoportos mentoring, oktatói workshopok

JÚNIUS

MÁJUS–JÚNIUS

a myBRAND szempontrendszer megjelenik az oktatói teljesítményértékelésben

a myBRAND 1.0 évfolyam 1. félévi tematikáinak átdolgozása

DECEMBER a myBRAND 1.0 évfolyam 2. félévi tematikáinak átdolgozása

ELŐSZÓ A kiadvány elsősorban azoknak az oktatóknak kínál hasznos szakmai ötleteket, akiket foglalkoztat az élményalapú oktatás, a tanulás támogatása, a módszertani innováció. Azoknak az oktatóknak is további ötleteket nyújt, akik munkájukban már tudatosabban használták a tanulást támogató egyéni és kooperatív módszereket. A füzetben a Budapesti Metropolitan Egyetem mentorainak és oktatóinak jó gyakorlatait találhatjuk, amelyek a tanulási élmény elindításáról, a hallgatói motiváció és együttműködés erősítéséről, a fejlődés nyomon követéséről nyújtanak színes körképet. Olyan eszköztárat ad, amelyben a kurzusok tervezésének, az oktatási módszertannak és tanulásszervezésnek, valamint az értékelésnek a középpontjában a hallgató tanulása, az egyéni tanulási utak támogatása, portfóliója áll. A füzetben hasznos ötleteket kapunk különös tekintettel a csoportdinamika erősítésére, a diagnosztikus és fejlesztő értékelésre, az önértékelésre és az órai interaktivitás technikáira vonatkozóan. A kötetben található mintegy 50 megvalósult ötlet alapja az egyetem myBRAND programja, szemlélete. Így az oktatók és az érdeklődő olvasók számára is világossá válik a myBRAND program lényege, alapelve. Bízunk benne, hogy a kötet olvasása, tanulmányozása után egyre többen éreznek kedvet ahhoz, hogy egy-egy módszert kipróbáljanak, meglévő innovatív elképzeléseiket megvalósítsák, illetőleg ennek érdekében együttműködjenek kollégáikkal!

VASS VILMOS

BEVEZETŐ Hogyan használjuk ezt a füzetet? Ebben a kiadványban azokat a módszertani alapelveket és eszközöket fűztük egybe, amelyek a METU-n megvalósuló tanulási élményekben megjelennek. A szerkesztés alapegysége a kurzusok „élettartama” volt, melyet négy mérföldkőre bontottunk:

„Ennek a kiadványnak nem az az üzenete, hogy tökéletes kurzusokat kell szerveznünk...”

1. Felkészülés a kurzusra: Ebben a fejezetben a kurzus megtervezéséhez, a tanulási eredmények– módszerek–értékelés hármasának kialakításához adunk szempontokat. 2. Az első találkozás a hallgatókkal: Ebben a fejezetben a tanulási élmény elindításához, a hallgatókkal való munka sikeres megalapozásához nyújtunk szempontokat. 3. A szorgalmi időszak: A hallgatói motiváció és interaktivitás fenntartásának kihívásairól és a tanulási folyamat nyomon követéséről szól ez a szakasz. 4. A kurzus lezárása: A kurzus utolsó felvonásának megtervezését, az értékelésben és önreflexióban rejlő tanulási lehetőségeket, valamint a kurzus lezárását követő follow-up pozitív hozadékait tekintjük át. Nincs két egyforma tárgy, így nincs olyan univerzális formula, amely minden kurzusra igaz lehetne. És nincs olyan oktató, aki a kurzusait a bennük rejlő tanulási lehetőségeket maxmiálisan kiaknázva, innovatívan, interaktívan, hallgatócentrikusan (a sor az aktuálisan divatossá váló tanulásszervezési szakkifejezésekkel folytatható) valósítaná meg. Ennek a kiadványnak nem az az üzenete, hogy tökéletes kurzusokat kell szerveznünk, hanem – Bettelheim terminusát kölcsönvéve – olyan elég jó kurzusokat kezdeményezzünk, amelyek az adott lehetőségek és erőforrások közepette a lehető legjobb tanulási élményeket hozzák létre mind a hallgatók, mind az oktatók számára.

Felkészülés CÍM A KURZUSRA Oktatói célok ebben a szakaszban:

ff Új kurzus esetén: a kurzus megtervezése. Oktatóként egy kurzus előkészítésekor rengeteg feladatunk van, ezek közé tartozik a tantárgy céljának, a kapcsolódó tanulási eredményeknek és kompetenciáknak a megfogalmazása, a tartalom kidolgozása, a tematika megtervezése, a tartalom heti bontásának kidolgozása, a módszerek kiválasztása, a hallgató feladatainak definiálása, az értékelés megtervezése.

ff Működő kurzus esetén: update és finomhangolás. Az előző szemeszter tapasztalatai és visszajelzései alapján, valamint az aktuális szakterületi fejlemények mentén a tartalom, a módszerek és az értékelés átdolgozása. A kurzus-újratervezés jó alkalom arra, hogy áttekintsük az eredetileg kitűzött tanulási eredményeket, és végiggondoljuk, hogy valóban a legjobb eszközöket, módszereket választottuk-e ezek eléréséhez, és hogy a korábban alkalmazott értékelési módszerek alkalmasak-e ezen eredmények mérésére. Kérdésként merülhet fel többek között a tartalom aktualizálásának szükségessége, a szakirodalom-lista frissítése.

ff A kurzus előzetes kommunikációja, a hallgatók tájékoztatása. A hallgató élménye egy kurzussal kapcsolatban már akkor kezdődik, amikor először találkozik az adott kurzus kommunikációjával, például a tantárgyleírással. Az olvasottak alapján a hallgató kialakítja az első benyomásait az adott tárgyról, a várható feladatokról, továbbá azok nehézségi szintjéről.

2. MYBRAND-AJÁNLÁSOK

Holisztikus tervezés: Egy kurzus kidolgozására számos sikeres stratégia elképzelhető, nincs olyan általános gyakorlat, ami minden oktató számára egyformán járható. Ugyanakkor van egy rendkívül fontos szempont, amely minden tervezési gyakorlatba beépíthető, és nagy jelentőséggel bír a kurzus egészére, ez pedig a holisztikus tervezés. Azaz az oktató a tervezés során maximálisan tekintettel van arra, hogy a kurzussal kapcsolatban megfogalmazott tanulási eredmények, ezek kurzusvégi értékelése, valamint a félév során alkalmazott tanulásszervezési módszerek összhangban vannak-e egymással, ugyanazon integráns rendszer elemeit adják-e ki. Egy példán illusztrálva: ha a tanulási eredmények között szerepel, hogy a tantárgy hozzájárul a hallgatók kritikus gondolkodásának fejlesztéséhez, akkor fontos, hogy az értékelés szempontjai között is megjelenjen a kritikus gondolkodás dimenziója, a feladatok és módszerek leírásában pedig szerepeljenek olyanok, amelyekben teret kap a kritikus gondolkodás fejlesztése (például: vita, érvelő esszé). A kurzus tematikájának véglegesítéséhez az önellenőrzés egyik hasznos eszköze lehet a myBRAND Team által összeállított értékelési szempontok listája, amely megtalálható a kiadvány 1. számú mellékletében.

teszt megírása) is lehetőséget lát a tanulásra. Ebből következik, hogy az edukatív értékelésnek fontos előfeltétele a tudatos tervezés az oktató részéről. Vagyis az oktató figyelme a kurzus kereteinek és tartalmának kialakításakor nemcsak arra terjed ki, hogy mik lesznek a tanulási célok, mi lesz a kurzus tartalma, milyen tevékenységeken keresztül történik a tudás megosztása és a hallgatók kompetenciáinak fejlesztése, hanem arra is, hogy mikor és milyen módon kapnak a hallgatók visszajelzést az elért tanulási eredményekről, és milyen kritériumok mentén történik majd a hallgatói teljesítmény értékelése.

A szignifikáns tanulás modellje: Oktatóként fontos tudatosnak lennünk abban, hogy egy kurzusnak nemcsak tudásmegosztó vagy készségfejlesztő dimenziói vannak – egy tanulási élmény ennél sokkal összetettebb. L. Dee Fink szignifikáns tanulás modellje ezt az összetettséget mutatja meg1, és így segítségünkre lehet a tervezésben. Amellett, hogy az adott kurzus lehetőséget ad a hallgatóknak arra, hogy elmélyüljenek a szakterület bizonyos kérdéseiben, és a gyakorlatban is alkalmazni tudják a megszerzett tudást, vajon lehetőséget kínál-e arra, hogy a hallgató önismeretre tegyen szert, érzékenyebbé váljon a társadalmi problémák iránt, esetleg hosszú távon sikeresebb legyen a tanulásban?

Az edukatív értékelés szemlélete: Akkor mondhatjuk egy kurzus értékeléséről, hogy az edukatív szemléletű, ha az adott kurzus a tanulási folyamat szerves részeként tekint az értékelésre, és nem utólagos számonkérést jelent a hallgató tudásáról, a kurzus lezárultát követően. Az edukatív értékelés egyrészt folyamatos visszajelzést takar a tanulási folyamatról, másrészt az értékelési helyzetben (legyen az gyakorlati vizsga, portfólió összeállítása vagy 1

Fink, L. Dee: Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses, 30. oldal.

A TANULÁS TANULÁSA

ÁS

ÉS

BE M DI

s ulá l tan mró l ga ró ma ások m és

EN ZIÓ

ké szs pr k rea ége ak k, tik tiv us itá go s nd , olk AL od KA ás LM

S DÁ

ért é érz kek é se , érd ek k, l őd és

Ó OZ

TÖ RŐ D

ó, áci k or m e inf élet e s elm érté g

folyamatban

önállóság és felelősség a tanulási

elméletek, emberek, helyzetek ÖSSZEKAPCSOLÁS

HÁTTÉR

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit, sed do eiusmod tempor incididunt ut labore et dolore magna aliqua. Ut enim ad minim veniam, quis nostrud exercitation ullamco laboris nisi ut aliquip ex ea commodo consequat Lorem ipsum dolor sit amet consectetur adipiscing elit sed do eiusmod tempor incididunt ut labore

Kezdjük a végén! Miért legalább annyira fontos az értékelés a kurzustervezésben, mint maga a tartalom? Egy kurzusra tekinthetünk úgy, mint egy ígéretre, amelyet az oktató tesz a hallgatónak. Az ígéret azt mondja ki, hogy ha a hallgató aktívan részt vesz az oktató által facilitált tanulási folyamatban, akkor eléri azokat a tanulási eredményeket, amelyeket az oktató a tantárgyi leírásban megfogalmazott. Azaz a hallgató a kurzus eleji ’A’ állapotból a tanulási eredmények által definiált ’B’ állapotba jut. Amikor az oktató egy kurzus megtervezésén dolgozik, az első és legfontosabb kérdés: Mit szeretnék, a hallgatók mit tanuljanak meg a kurzusom által? A második leglényegesebb:

Mire emlékezzenek még évekkel azután is, hogy a kurzusomra jártak? Az első kérdés tehát a kurzus tanulási eredményeire vonatkozik, a második pedig ezek értékelésére: Hogyan tudok meggyőződni arról, hogy a hallgatók valóban elérték a kitűzött célokat? Milyen helyzetbe kell hoznom őket, hogy képet kapjak az elért tanulási eredményekről? Csak harmadik lépésben kerül sor a kurzus által lefedett tananyag és feladatok kidolgozására, és a holisztikus tervezést alapul véve ezeknek összhangban kell lenniük az értékelés dimenziójával: Milyen tevékenységekben kell részt venniük a hallgatóknak a kurzus során, hogy az értékelési helyzetekben jól tudjanak teljesíteni?

A tanulási eredmények definiálásakor több kapaszkodó is az oktatók rendelkezésére áll: 1. A METU hallgatói számára kidolgozott kompetenciaháló, amely specializációtól függetlenül magában foglalja azokat az alapkompetenciákat, amelyek fejlesztésére az egyetem lehetőséget ad. 2 2. Bloom felülvizsgált taxonómiája3, mely az ismeretek feldolgozásának különböző szintjeit foglalja magában. Bloom modellje arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanultak puszta felidézése, az emlékezés csupán elemi szintje az információ feldolgozásának, és a felsőoktatási tanulmányok terén elvárt, hogy a hallgató magasabb szintű kognitív műveletek végrehajtására is képes legyen: tudja az elméletet a gyakorlatra alkalmazni, képes legyen koncepciókat egymással összevetni, megadott kritériumok mentén értékelni, saját megközelítéseket megfogalmazni, új tudást létrehozni. 3. Alkalmazhatjuk az EMMI által közreadott 18/2016. (VIII. 5.) rendeletben felsorolt felsőoktatási szakképzések, alap- és mesterképzések képzési és kimeneti követelményeinek listáját.4

hogy utóbbiak is fontosak, ezt minden oktató tudja, aki próbált már interaktív csoportmunkát megvalósítani egy 120 fős, rögzített bútorok által zsúfolt nagyelőadóban...). Hiába dolgozunk ki minőségi tartalmakat, hiába vonultatjuk fel innovatív módszertanok teljes arzenálját, ha nem sikerül kialakítanunk egy olyan légkört, amely lehetőség szerint mentes a tanulást akadályozó pszichológiai, szociális gátaktól.

„Hatékony tanulás csak az azt támogató környezetben tud megvalósulni – és környezet alatt nem csupán a fizikai feltételeket értjük.”

4. Dr. Declan Kennedy által megfogalmazott javaslatok a tanulási eredmények konkrét meghatározásához.5

Tanulást támogató környezet A kurzusok előkészítése kapcsán fontos szót ejtenünk azokról a szempontokról, amelyek túlmutatnak a tananyagon, az alkalmazott módszereken, és inkább arról a kontextusról szólnak, amelyben a tanulási folyamat megtörténik. Hatékony tanulás csak az azt támogató környezetben tud megvalósulni – és környezet alatt nem csupán a fizikai feltételeket értjük6 (bár kétségtelen, Lásd 2. sz. melléklet Bővebben lásd: http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/nadasi/621_a_pedaggiai_taxonmik_bloom_s_kveti.html, letöltés dátuma: 2020. március 14. 4 https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1600018.EMM&txtreferer=00000001.TXT, letöltés dátuma: 2020. március 14. 5 Lásd 3. sz. melléklet. 6 Az Egyetem kiemelt figyelmet fordít a megfelelő fizikai környezet kialakítására. Ennek jegyében folyamatosan létrehoz úgynevezett myBRAND-termeket, amelyekben a teremelrendezés mellett mágneses falfestés, bútorzat segíti, hogy kényelmesen lehessen dolgozni különböző munkaformákban a diákokkal, támogatva a digitális eszközhasználatot. 2

Ez nem könnyű feladat, és nem csupán az oktatók felelőssége. De törekedhetünk arra, hogy kurzusainkon tanulásfókuszú, támogató környezetet alakítsunk ki. Ehhez kiindulópontként hasznos az alábbi, Piaget 10 alapelvét7 felsoroló lista, amely akkor is segítségünkre lehet, ha úgy érezzük, hogy egy kurzus nem működik, és elsőre nem világos számunkra, hogy a tanulást támogató környezet mely feltételei hiányozhatnak: 1. A tanulás tehetsége velünk született. 2. Szignifikáns tanulás csak akkor valósul meg, ha a hallgató a saját céljai szempontjából relevánsnak látja a témát. 3. Az a tudás, amely megváltoztatja a saját magunkról kialakított képet, az emberek számára ijesztő, és ellenállást válthat ki. 4. Azokat az ismereteket, amelyek az egyén énképére, világnézetére nézve fenyegetők, könnyebb elfogadni, ha a külső fenyegetések minimálisak.

5. Amikor az egyén nem érzi magát fenyegetve, akkor a tanulási élményre árnyaltabb módon tud tekinteni, és így megvalósulhat a tanulás. 6. A legtöbb szignifikáns tudás tapasztalat útján szerezhető meg. 7. A tanulást előremozdítja, ha a hallgatónak is van felelőssége a tanulási folyamatban. 8. A hallgató által kezdeményezett tanulás, amely a személyiség egészét (az érzéseket és az intellektust egyaránt) magában foglalja, a leginkább mélyreható és tartós hatású. 9. Elősegíti az önállóságot, kreativitást és önbizalmat, ha a kriticizmus és negatív önértékelés minimalizálható, és az egyén mások általi megítélésének jelentősége másodlagos. 10. A modern világban a társadalmilag leghasznosabb tudás a tanulás tanulása: a nyitottság az új tapasztalatokra, és a változásra való képesség beépítése az önmagunkról kialakított képbe.

Jaques, David: Learning in Groups. A Handbook for Face-to-Face and Online Environments, 57. o.

SELF-CHECK

Az alábbi lista abban segít, hogy a fejezetben tárgyalt szempontok alapján értékelni tudd saját kurzusaid. ⃣

A kurzus tantárgyi leírásából egyértelműen kiderül, hogy mely tanulási eredményeket érheti el a hallgató a kurzus teljesítésével.

⃣

A tantárgyi leírás a hallgató számára érthető és érdeklődésfelkeltő módon mutatja be a kurzust (például a megfogalmazás nem túl szakmai, a stílus közvetlen, és a tartalomból világosan kiderül, hogy miért lesz hasznos ez a kurzus a hallgató szakmai fejlődése szempontjából).

⃣

A kurzus által definiált tanulási eredmények összhangban vannak az értékelés módszereivel: minden tanulási eredménynek megfeleltethető valamilyen értékelési technika, amellyel az oktató és a hallgató mérni tudja, hogy az adott tanulási célt sikerült-e elérni.

⃣

Az értékelés technikái és a kurzus módszertana összhangban vannak egymással: a kurzus ideje alatt a hallgatók lehetőséget kapnak arra, hogy gyakorolják azokat a helyzeteket és feladatokat, amelyekkel az értékelés során találkozni fognak.

⃣

A kurzus a tárgyhoz kapcsolódó ismeretek magasabb szintű elmélyítését teszi lehetővé a hallgatók számára (olyan tanulási eredmények is szerepelnek a tantárgyi leírásban, amelyek a Bloom-taxonómia 3-6. szintjén foglalnak helyet).

⃣

A kurzus értékelési módszerei edukatív szemléletet tükröznek, vagyis egyszerű számonkérés helyett újabb tanulási lehetőséget kínálnak a hallgatók számára.

⃣

A kurzuson a szaktárgyi ismeretek megszerzése mellett szerepet kapnak a tanulás egyéb fontos dimenziói is (például: önismeret, kapcsolódás másokhoz, szakmai értékrend átadása, tanulás tanulása).

⃣

Piaget alapelveit áttekintve megállapítható, hogy a kurzuson a tanulást támogató környezet előfeltételei közül több is megvalósul.

Első találkozás A HALLGATÓVAL Egy kurzus íve nem az első óra első percével indul el, ugyanakkor sok oktató ettől a pillanattól számítja a kurzus kezdetét. És nem véletlenül: az első találkozás a hallgatók csoportjával fontos mérföldkő mind az oktató, mind a diákok számára. Noha a kurzusleírásból már előzetesen tájékozódhattak, de mégis a bevezető óra élménye az, amelyre alapozva a hallgatók kialakítják az első benyomásaikat az adott tárgyról és (ha ekkor találkoznak először) az oktatóról, megpróbálják feltérképezni, hogy mire számíthatnak a félév során. Ugyanez igaz az oktatóra is: az első órán végre arcok társulnak a hallgatói listán szereplő nevekhez, benyomás alakul ki a csoportról a hallgatók előzetes tudása, aktivitása, egymásra adott reakciói alapján. Mindez hatással van a kurzus további menetére. Egy már évek óta sikeresen megvalósuló tárgy esetén is érdemes tudatosan készülnünk az első találkozásra.

Oktatói célok ebben a szakaszban: ff A kurzus bemutatása. Elvárhatjuk, hogy a hallgatók ismerjék a kurzusleírásban foglalt információkat, ezért természetesen nem cél, hogy ezeket az első órán szárazon elismételjük. Ugyanakkor az első személyes találkozás a legjobb időpont arra, hogy a hallgatók megismerjék az adott kurzus helyét, jelentőségét a képzés folyamatában. Ez és a kurzus során megszerezhető készségek és tudás érdeklődésfelkeltő bemutatása fontos tényező a hallgató tanulási motivációjában. ff Elvárások tisztázása. Egy kurzus megalapozásában lényeges az oktatói elvárások világos kommunikációja, de legalább en�nyire fontos teret engedni a hallgatói elvárások megfogalmazásának is. A modern

pedagógiai gyakorlat eltávolodott attól és „hogyan?” kérdésekre kap választ, hanem a a szemlélettől, amely az oktatóra mint a „miért?”-re is. Mit fogunk csinálni az órákon? Mit tudás kizárólagos forrására, a hallgatóra fogunk elsajátítani a kurzus végére? Mi a kötepedig pusztán mint befogadóra tekint: ma lező szakirodalom? Mi kell a sikeres vizsgához? – már tanulási élményekről beszélünk, amely- ezek valóban fontos kérdések, de az igazán sikeben oktató és diák partnerként vesznek res oktatók puszta információmegosztás helyett részt, és a tanulási folyamat eredményeként a hangsúlyt a magyarázatokra fektetik: Miért megszülető tudást közösen hozzák létre. fontos ez a tárgy a képzés szempontjából? Miért Ez a cél csak akkor valósulhat meg, ha a éppen ezt kell tudnunk ahhoz, hogy sikeresek lehallgatók szempontjait is bevonjuk a tanu- gyünk a munka világában? Miért ezen a módon lási folyamatba, melynek első lépése lehet kell számot adnunk a tudásunkról? Miért éppen az elvárások tisztázása a kurzus elején. ezeket a szakirodalmakat nézzük át a kurzuson? Miért éppen én oktatom ezt a kurzust? ff Csoportdinamika megalapozása. Függetlenül attól, hogy egy kislétszámú gyakorlati óráról vagy egy több mint 100 fős elő- A hallgatói szempontok beépítése a tanulási adásról van-e szó, a sikeres oktatók beépítik folyamatba a társas dimenziót is az oktatási folyamatba, hiszen a tudatosan megtervezett csoport- A hatékony oktatók nyitottak arra, hogy a hallgatók elvárásait, saját tanulási céljait, speciális munka és kooperatív tanulás hozzáadott érdeklődését is beépítsék a kurzus menetébe értéket nyújthat a hallgatók számára. Az – ugyanakkor azzal is tisztában vannak, hogy első találkozás a hallgatókkal jó alkalom mindez a gyakorlatban sokkal több odafigyelést arra is, hogy ezt a munkát megalapozzuk. igényel az oktató részéről, mint talán gondolff A hallgatók előzetes tudásának (tapaszta- nánk. Problémát jelenthet, hogy sok hallgató latainak, nézeteinek) feltérképezése. Sok nem tud választ adni arra a kérdésre, hogy mit oktató tapasztalja csalódottan, hogy az, vár az adott kurzustól. Ahogy az is nehezítheti hogy a hallgatók eddigi képzésük során az oktató munkáját, ha egy nagyon heterogén mit tanultak, és a tanultakból mit tudnak csoporttal dolgozik együtt, amelybe a témában felidézni, két különböző kérdés. Építhetjük már jártas, motivált hallgatók magasabb elváa kurzus elvárásait csak az előbbire, de rásokkal érkeznek, szemben azokkal, akik csak lehet, hogy így erőfeszítéseink legjobb szeretnék valahogy kipipálni ezt a kurzust is a szándékunk és szakmai felkészültségünk tanegységlistájukon. Mégis a hallgatói igények ellenére is csak tanulási kudarcok soroza- és elvárások feltérképezése az első találkozón jó tát hozzák majd a hallgatók számára. An- eszköz arra, hogy a hallgatók megismerjék egynak érdekében, hogy a kurzus tartalmát más motivációit és háttértudását, hogy oktatóközelebb hozzuk a hallgatók tudásszint- ként a csoportra szabjuk a tartalmat és a feladajéhez és elvárásaihoz, érdemes időt szánni tokat, differenciálni tudjunk a különböző szintek olyan beszélgetésekre vagy gyakorlatokra, és nehézségek terén, a lehetőségekhez mérten amelyek révén a hallgatók mozgósíthatják egyéni tanulási útvonalakat tudjunk összeállítani a kurzus témáihoz kapcsolódó korábbi ta- a hallgatók számára. A hallgatói szempontok bepasztalataikat, ismereteiket és nézeteiket. építése nem jelenti azt, hogy minden hallgatói igényt maximálisan figyelembe kell vennünk: az elvárások feltérképezése az első találkozón azért MYBRAND-AJÁNLÁSOK is hasznos, mert így tisztázni tudjuk a csoporttal, hogy melyek azok az igények, amelyek meghaladják a kurzus tartalmi, időbeli vagy technikai Miért, miért, miért… kereteit. Sokkal bevonóbb, átélhetőbb és érthetőbb a hallgató számára, ha az első órán nem csak a „mit?”

Szerződés Minden tanulási folyamatban az oktatónak és a diákoknak egyformán vannak felelősségei. Az oktató vállalja, hogy tudást oszt meg, tanulási élményeket hoz létre, amelyek segítségével a hallgatók előre definiált tanulási eredményeket tudnak elérni. A siker ugyanakkor a hallgató felelőssége is – ezt oktatóként fontos hangsúlyoznunk, és a konkrét elvárásokat világossá tennünk a diákok számára. Az oktató által kínált tanulási élményekre és a hallgatókkal szembeni elvárásokra tekinthetünk úgy, mint kölcsönös megállapodásra – ennek kereteit az első órán érdemes megbeszélni; akár egyfajta „szerződésként” írásos formában is rögzíthetjük, és a szemeszter alatt hivatkozhatunk rá.

Közös szabályalkotás A közös szabályok lefektetése az első találkozáskor olyan gyakorlat, amellyel megalapozható a csoporthangulat, és megelőzhetőek a későbbi problémás helyzetek. A hallgatók részvétele egészen új dimenzióba kerül, ha lehetőséget kapnak arra, hogy elmondják, szerintük mik azok az alapelvek és szabályok, amelyek ahhoz szükségesek, hogy hatékonyan tudjanak a csoportban tanulni, és jól érezzék magukat az órákon. Így előre tisztázható, a csoport hogyan viszonyul például az órai késésekhez, az interaktivitáshoz, a csoportmunkában „potyautas” szerepű résztvevőkhöz. A közösen megfogalmazott szabályok a későbbiekben mindenkire érvényesek, és a hallgatók maguk is felelőssé válnak abban, hogy ezekre egymást emlékeztessék.

Lelkesedés Talán furcsának hat egy felsőoktatási módszertani kiadványban a lelkesedés említése, pedig ez is lehet a siker egyik kulcsa. Ma már tudjuk, hogy a tanulási élményekben fontos szerepe van az érzelmeknek. Egy frontális előadás hallgatóiként is könnyebb felidézni, hogyan éreztük magunkat az előadás alatt, mint visszaemlékezni a hallott információkra. A hatékony oktatók kifejezik óráikon azt az őszinte érdeklődést, lelkesedést, amit Erről bővebben lásd: Spencer Kagan: Kooperatív tanulás.

a saját tárgyuk iránt éreznek, mert tudják: ha a diákok azt érzékelnék, hogy az oktató számára érdektelen a téma, akkor hogyan várható el a diákoktól, hogy komolyan lelkesedjenek iránta?

HÁTTÉR

Néhány szó a csoportdinamikáról (Miért vall kudarcot néha a csoportmunka?) Csalódásként érhet minket, amikor azt tapasztaljuk, hogy bármennyire is próbáljuk a kurzust csoportos feladatokkal interaktívvá tenni, az elvárt eredmény elmarad. Változatos nehézségekkel szembesülhetünk: nehéz kezelni a potyautasjelenséget, a produktumok minősége nem éri el a várt szintet, a hallgatókból ellenkezést váltanak ki a csoportos feladatok, nem rendelkeznek a diákok azokkal a készségekkel (például: kommunikáció, döntéshozatal, empátia, időmenedzsment, felelősségvállalás), amelyek elengedhetetlenek egy hatékonyan működő tanulócsoporthoz. Nincs általános varázsszer ezekre a nehézségekre, de van két alapelv, amelynek betartása sokat segíthet: 1. Csak akkor alkalmazzunk csoportmunkát, ha az valóban a tanulási eredmények elérését szolgálja, és ez egyértelmű a hallgatók számára is! Csapatban akkor szeretünk dolgozni, ha van egy világos cél, amit csak másokkal együttműködve tudunk elérni, ha mindenki számára egyértelműek a keretek, a szabályok, ha a folyamat facilitált, és menet közben is van lehetőség a reflexióra, értékelésre, korrekcióra. 2. A csoportmunka nem egyenlő a kooperatív tanulásszervezéssel. A csoportmunka ugyanis nem magától értetődően kooperatív, az igazi kooperációhoz több feltétel teljesülésére is szükség van8, s ezek közül az egyik legfontosabb az építő egymásrautaltság. Az, hogy én elkészítem a kiselőadás első 10 diáját, a csapattársam pedig az utolsó 10-et, nem valódi kooperáció, ha ezt a feladatot egymástól függetlenül oldjuk meg, anélkül, hogy a mondanivalónk egymásra reflektálna. Oktatóként fela-

datunk, hogy olyan csoporthelyzeteket alakítsunk ki, amelyek implikálják a tagok kölcsönös függését, például: ff A hallgatók csak részinformációkkal rendelkeznek a témáról (a csoporttagoknak különböző szakirodalmi tételeket kell feldolgozniuk előzetesen), és így a feladatot csak együtt gondolkodva tudják megoldani.

ff Minden csapattagnak saját, jól behatárolt feladata van, amelyről a csoportmunka végén egyértelműen és mérhető módon eldönthető, hogy eleget tett-e neki a hallgató, vagy sem. Ez a feladat kapcsolódhat a témához/projekthez (például: „Én vagyok az, aki interjút készít egy külső szakértővel.”), de vonatkozhat a csapatmunka valamely fontos területére is (például: „Én vagyok az, aki a többi csapattag aktív részvételéért felelek.”).

TÁMOGATÓ INTERAKCIÓK

EGYÉNI FELELŐSSÉG

A hallgatók segítik egymást, és közreműködnek egymással annak érdekében, hogy problémákat közösen oldjanak meg.

A hallgatók a legtöbbet hozzák ki magukból, megosztják az ötleteiket, és támogatják a csoportot abban, hogy hatékonyan tudjon működni.

ÉPÍTŐ EGYMÁSRAUTALTSÁG A hallgatók összetartó csoportként dolgoznak együtt annak érdekében, hogy közös tanulási célokat érjenek el.

KOOPERATÍV TANULÁS

CSOPORTOS FELDOLGOZÁS A tanulási folyamatra adott reflexió segítségével növekszik a csoporttagok hozzájárulása a csapat egészének hatékonyságához.

INTERPERSZONÁLIS ÉS SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK A hallgatók együtt dolgoznak, bíznak egymásban, konstruktív módon oldanak meg konfliktusokat, hogy elérjenek egy közös célt.

f Az építő egymásrautaltság megjelenik a teljesítmény értékelésében is. Ennek legszélsőségesebb verziója, amikor minden csapattag a legrosszabbul teljesítő tag pontszámát kapja meg (így mindenkinek jelentős egyéni felelőssége van abban, hogy elérje a saját teljesítménye maximumát, és abban is, hogy a leginkább nehézségekkel küzdő csoporttársat felhúzza a saját szintjére). Mérsékeltebb megoldás, ha a tagok által elért pontszámok összeadásából születik egy érdemjegy, amelyet minden csoporttag megkap. Eredményes csoportmunkához pozitív társas környezetre és értelmes feladatra egyformán szükség van. „A legtöbb csoportnak szüksége van a szociális dimenzióra az érzelmi bevonódáshoz, a csapatszellem, az érdeklődés és a lojalitás fenntartásához; és szüksége van a feladat dimenzióra is, amely biztosítja a stabilitást, a célt, az irányt, és a teljesítmény érzését. Az értelmes munka dimenziója nélkül a csoport tagjai elégedetlenekké válnak, mert úgy érzik, nem érnek el semmit, míg a társas dimenzió nélkül a résztvevők benyomása az, hogy a csoport rideg, barátságtalan és nem jó benne részt venni.”9 Oktatóként jó, ha minderre tudatosan készülünk, és számításba vesszük, hogy az eredményes csoportlégkör nem alakul ki magától. Ismerkedő, csapatépítő feladatokkal segíthetjük a hallgatókat abban, hogy közelebb kerüljenek egymáshoz. A csoportok egyik első feladata lehet, hogy megfogalmazzák a saját működési szabályaikat és azokat az elveket, amelyek szerintük szükségesek a hatékony működéshez. Adjunk olyan feladatokat a csoportoknak, amelyeket csak együttműködve tudnak megoldani, és amelyek egyértelműen kapcsolódnak a kurzus elvárt tanulási eredményeihez! A csapatszellem megerősítésének egyik leghatékonyabb eszköze a versengés, a csapatok közti megmérettetés. Tegyük lehetővé, hogy a csapatok félév közben reflektálhassanak arra, hogyan haladnak, mit értek el, mi működik, és mi nem a csapatmunkában!

Diagnosztikus értékelés = reális oktatói elvárások Sok oktató beépíti a hallgatók előzetes tudásának és kompetenciáinak feltérképezését az első személyes találkozóba – ezt nevezzük diagnosztikus értékelésnek, amelynek célja, hogy képet kapjunk a hallgatók tudásáról, készségeiről a kurzus elején. Tehát ha a kurzus alapvető matematikai készségek meglétét feltételezi, akkor érdemes lehet erről egy szintfelmérő teszt segítségével meggyőződni. A diagnosztikus értékelés segítségével reális képet kaphatunk a tanulási folyamat kiinduló állapotáról. Így elkerülhetőek azok a tanulási kudarcok, amelyek abból fakadtak, hogy oktatóként előfeltételeztük olyan ismeretek és készségek meglétét, amelyekkel a csoportunk nem rendelkezik.

„Eredményes csoportmunkához pozitív társas környezetre és értelmes feladatra egyformán szükség van.”

Jaques, David: Learning in Groups. A Handbook for Face-to-Face and Online Environments, 28. oldal.

Egyéni tanulási útvonalak Hogyan erősítsük a hallgató felelősségét a tanulási folyamatban? Lehet biztosítani a személyességet egy 100 fős előadáson? Hogyan integráljuk a hallgatók eltérő igényeit, ha nagyon különböző tudásszinttel és motivációval érkeztek a kurzusra? A válasz: egyéni tanulási célok megfogalmazásával. A felelősség és elköteleződés fontosságát meg kell mutatnunk a hallgatók számára mindjárt a kurzus elején, s ennek leghatékonyabb eszköze, ha a hallgatóktól elvárjuk, hogy a kurzushoz kapcsolódva egyéni tanulási célokat fogalmazzanak meg. Amikor már ismerik és értik a kurzus által lefedett tanulási eredmények körét, a várható tevékenységeket és feladatokat, akkor megkérhetjük a hallgatókat arra, hogy mindezek alapján gondolják végig, mi az a 2-3 tanulási cél, amelyért a kurzus folyamán dolgozni fognak. Számítsunk arra, hogy az egyéni tanulási célok megfogalmazása terén (különösen az alsóbb évfolyamokon) segítenünk kell a hallgatókat! Ehhez adhat támpontot az alábbi néhány lépés betartása: ff„Állapotfelmérés” – először kérjük meg a hallgatókat arra, hogy gondolják végig, honnan indulnak! Ennek jó eszköze lehet például egy egyéni S.W.O.T. elkészítése, vagy egy online kérdőív kitöltése, amelyből a hallgató visszajelzést kap az előzetes tudásáról. ff SMART célok megfogalmazása – nem mindegy, hogyan fogalmazzuk meg a tanulási célokat, ezért minden cél esetében ellenőriztessük a hallgatókkal, hogy teljesülnek-e a következő elvárások! Egy jól megfogalmazott cél konkrét (specific), mérhető (measurable), elérhető (attainable), releváns (relevant) és határidőhöz kötött (time-bound).

ff Nyomon követés – a félév során szánjunk időt arra, hogy a hallgatók elővehessék ezeket a célokat, és átgondolják, hol tartanak az elérésükben! Ha jónak látjuk, megkérhetjük őket arra, hogy reflektáljanak néhány ezzel kapcsolatos fontosabb kérdésre: Mik a célok elérésének legnagyobb akadályai? Milyen áldozatot hajlandóak hozni a célok eléréséért? Kitől tudnak segítséget kérni ebben? A kurzus idejére akár peer coaching párokat hozhatunk létre: minden hallgató egy másik hallgató egyéni tanulási céljainak elérésében támogat valakit a csoportból. ff Értékelés – a kurzus végén térjünk ki az egyéni tanulási célokra adott reflexióra! Elvárhatjuk a hallgatóktól, hogy a kurzusvégi feladatok részeként áttekintsék az eredeti célokat, és azt, hogy milyen mértékben sikerült azokat elérniük. Mi az, amit tettek ennek érdekében, mi az, amit legközelebb másképp tennének, és mindebből milyen tanulságok következnek a számukra. Az egyéni tanulási célok beépítése a kurzusba nem írja át a kurzus tematikáját, összeegyeztethető akár nagyobb létszámú csoportokkal is. Egyszerű és mégis jelentős szemléletformáló erővel bíró technika arra, hogy megmutassuk a hallgatóknak: ők nem pusztán egy-egy kurzus passzív résztvevői, óriási felelősségük van abban, hogy mit vesznek ki a saját képzésükből az egyetemi évek alatt.

ff Visszajelzés – tegyük a tanulási célok megfogalmazását a kurzushoz kapcsolódó feladattá, és ha a kurzus keretei engedik, akkor oktatóként nézzük át ezeket, és adjunk rájuk visszajelzést!

JÓ GYAKORLATOK A METU-N

CSOPORTDINAMIKA

Bemutatkozó kör (kérdéssel, kártyákkal, szimbólumokkal stb.) szeminárium

15-20 perc

Megkérjük a résztvevőket, hogy mutatkozzanak be, amelyhez adunk valamilyen kreatív feladatot, egy személyes kérdést (például: Mi volt a legemlékezetesebb külföldi élményed?), egy képkártyát (például a Dixit színes kártyái kiválóan alkalmasak erre). Egy előadás keretei közé is beilleszthető, ha kisebb csoportokat tudunk kialakítani, és a szemeszter során lesz kooperatív feladata a hallgatóknak.

Közös szabályok szeminárium

előadás

15-30 perc

Szemináium esetében az első órán közösen összeírjuk annak a kereteit, hogy a félévben hogyan dolgozzunk együtt – ebben megjelennek mind a hallgatók, mind az oktató szempontjai. Ugyanez csapatfeladatként is megvalósulhat abban az esetben, ha a szemeszter alatt egy nagyobb ívű csoportmunkában vesznek részt a diákok, melynek elején érdemes tisztázni az együttműködés alapjait.

Diversity icebreaker szeminárium

előadás

60-90 perc

Egy norvég pszichológus által kidolgozott facilitációs módszer, amely egy speciális kérdéssor egyéni kitöltésével és kiértékelésével kezdődik, majd az eredmények alapján a résztvevők különböző témákról beszélgetnek csapatban.

Humán bingó szeminárium

előadás

15 perc

A résztvevők egy kitöltendő űrlapot kapnak, amelyen különböző tulajdonságok, állítások szerepelnek, és találniuk kell a csoportból olyan résztvevő(ke)t, aki(k)re egy-egy adott állítás igaz (például keresniük kell a csoportban valakit, aki járt már Európán kívüli országban, versenyszerűen sportol, tud jódlizni).

Ami közös bennünk szeminárium

20-30 perc

4 fős csoportban a résztvevőknek olyan tulajdonságokat, állításokat kell találniuk, ami a csoport minden tagjára igaz (vagy senkire sem igaz). Ezeket megosztják a teljes csoporttal (esetleg rejtvény formájában a többi csapatnak ki kell találnia, melyik lehet az az állítás, ami nem igaz).

Közös ház rajzolása szeminárium

előadás

30 perc

A résztvevőknek kisebb csapatokban egy házat kell rajzolniuk, amely kifejezi a csoporttagok szempontjait, személyiségét, érdeklődését.

Névtanulás szeminárium

20-30 perc

1. A résztvevők sétálnak a teremben, és közben mindenki mindenkinek bemutatkozik. Miután újra elfoglalták a helyüket egy körben ülve, az oktató különböző kérdésekkel deríti fel, mennyire sikerült egymás nevét megjegyezni (Ki ül tőled balra? Van Zsuzsa nevű hallgató a csoportban? Kicsoda Robi?). A gyakorlat végén névkört csinálunk, amelynek során mindenki elismétli sorban a csoport tagjainak nevét. 2. A hallgatóknak keresztnevük betűiből pár személyes tulajdonságot vagy – nehezítve a feladatot – pár releváns tulajdonságot kell összegyűjteniük, majd két-három hallgatótársukat bemutatniuk.

DIAGNOSZTIKUS ÉRTÉKELÉS

Gondolattérkép-készítés szeminárium

előadás

45-60 perc

Papíron vagy egy applikáció/weboldal (például: mindmeister.com, ayoa.com) segítségével a hallgatók csoportokban gondolattérképet készítenek a témával kapcsolatos ismereteikről/kérdéseikről, majd ezeket közösen megtekintjük, összehasonlítjuk, elemezzük.

Ötletbörze szeminárium

előadás

30-45 perc

A kurzus témájához kapcsolódva a hallgatók kiscsoportban ötletelnek egy releváns kérdésről vagy probléma megoldásáról. A csoportmunka eredményeként megszülető ötletek képet adnak arról, hogy a hallgatók milyen mélységben rendelkeznek ismeretekkel az adott témáról. Az ötletbörze elindításakor mindenképp szánjunk időt arra, hogy ismertessük az ötletelés szabályait: 1) a cél, hogy minél több ötletünk legyen, 2) ötletbörze alatt nem értékeljük az ötleteket, 3) próbáljunk meg mások ötleteire építeni, 4) minden ötletet jegyezzünk le!

Szófelhő szeminárium

előadás

20-30 perc

Papíron vagy egy applikáció/weboldal segítségével a hallgatók csoportokban szófelhőt készítenek a témához kapcsolódó már ismert fogalmakról és ezek súlyáról/jelentőségéről/ismertségéről/ismeretlenségéről az adott tárgykörben.

Kvíz szeminárium

előadás

10-15 perc

Vetített prezentáció vagy egy applikáció (például Kahoot!) segítségével kérdéseken keresztül felmérjük a hallgatók meglévő tudását a témáról.

Kiscsoportos beszélgetés meghatározott kérdések mentén szeminárium

előadás

30 perc

A résztvevőknek valamely, a témához kapcsolódó konkrét kérdést kell körbejárniuk, és az elhangzottakat jegyzetelniük, majd bemutatniuk – ezáltal kiderül, hogy milyen ismeretekkel, prekoncepciókkal rendelkeznek már a témáról.

S.W.O.T analízis szeminárium

10-30 perc

A résztvevők kisebb csoportja a kurzus valamely témaköréhez kapcsolódóan készíti el, majd a teljes csoporttal megbeszéli.

SELF-CHECK

Az alábbi lista abban segít, hogy a fejezetben tárgyalt szempontok alapján értékelni tudd a saját kurzusaid.

⃣ Az első órán a kurzus bemutatásakor a „miért?” kérdésekre helyezem a hangsúlyt.

⃣ Az első órán (vagy azt megelőzően) felmérem a részt vevő hallgatók előzetes tudását és azon kompetenciákat, amelyek fontos előfeltételei a kurzusnak.

⃣ Az első órán (vagy azt megelőzően) felmérem a hallgatók elvárásait a kurzussal kapcsolatban, és közösen tisztázzuk, hogy ezek közül mely elvárások teljesítését vállalja az adott kurzus.

⃣ Az első találkozó alkalmával ellenőrzöm, hogy a kurzus résztvevői értik és tudják, hogy mit várhatnak a kurzustól, és hogy a kurzus sikeres teljesítése esetén mely tanulási eredményeket fogják elérni.

⃣ Az első találkozó alkalmával a hallgatókkal közösen összegyűjtjük azokat az alapelveket és szabályokat, amelyeket a kurzus idejére mindannyian elfogadunk.

⃣ Ha a kurzus során a hallgatóknak csoportban (is) kell majd dolgozniuk, akkor az első találkozó alkalmával időt szánok a megfelelő csoportdinamika és légkör kialakítására ismerkedő, jégtörő feladatokkal.

⃣ Figyelek arra, hogy a csoportmunka facilitálásakor teljesüljenek az építő egymásrautaltság feltételei.

⃣ Elvárom a hallgatóktól, hogy a kurzus idejére mérhető, reális és releváns saját tanulási célokat fogalmazzanak meg a félév elején.

A szorgalmi IDŐSZAK Oktatói célok ebben a szakaszban 1. A hallgatók aktív részvételének erősítése: A hatékony tanulás és a tanulási sikerek feltétele legalább annyira a hallgatók aktív részvétele, mint az oktatók szakmai felkészültsége. A hallgatócentrikus, tanulási eredményekre fókuszáló, élményalapú tanulás egyik kiindulópontja pont az a gondolat, hogy a hallgató bevonódásán és felelősségvállalásán múlik, hogy a tanulási folyamat mennyire lesz eredményes. Az oktató felelőssége az, hogy megteremtse azokat a kereteket, amelyekben a hallgatók aktív részvétele meg tud valósulni. A részvételnek persze határokat szabnak az adott tárgy tartalmi keretei, a kurzus paraméterei (például: hallgatói létszám) és a fizikai körülmények (például a terem adottságai). De tévedés lenne azt gondolnunk, hogy egy nagy létszámú előadáson eleve nem valósulhat meg az aktív órai jelenlét, mint ahogy egy interaktívnak szánt gyakorlati kurzust is kudarcra ítélhetnek a rosszul megválasztott módszertani eszközök.

2. A hallgató aktív jelenlétének támogatása a tanulási folyamatban: Mire fog emlékezni a kurzusból az a hallgató, aki a szorgalmi időszak alatt „takaréklángon” vett részt az órákon vagy előadásokon, majd a vizsgát megelőzően háromnapos intenzív könyvtárazással felkészült a számonkérésre? A válasz minden oktató számára ismert, aki egy következő szemeszterben tartott már olyan, egy másik tárgy tanulási eredményeire építő kurzust, ahová az előbbiekben bemutatott tanulási stratégiával érkeztek a hallgatók. Motiválhatunk-e egy hallgatót, akiből hiányzik a nyitottság erre? Rávehetünk-e egy hallgatót a folyamatos készülésre, ha ő ebben nem partner? Nyilvánvalóan nem. Ugyanakkor oktatóként vannak eszközeink arra, hogy támogassuk a hallgatók tanulási motivációját, és úgy keretezzük

a tanulási folyamatot, hogy abban megvalósulhasson a folyamatos jelenlét (ehhez kínál támpontokat ez a fejezet). 3. A tanulási folyamat nyomon követése, értékelése: A kurzus közbeni formatív értékelés eszköz arra, hogy az oktató – akár a kurzus eredetileg tervezett programját felülírva – jobban a hallgatók szükségleteire szabja a tanulási folyamatot.

MYBRAND-AJÁNLÁSOK

Közös rituálék, visszatérő motívumok Nem is gondolnánk, milyen nagy hatással van a hallgatók órai élményére, ha a konzultációkba beépítünk olyan visszatérő tevékenységeket, amelyek egyfajta rítusként meghatározzák az egész kurzust. Ezek a visszatérő tevékenységek sokféle célt szolgálhatnak; válasszunk olyat, ami a kurzus kereteihez és az oktatói stílusunkhoz leginkább illeszkedik! Ezek:

ffsegítik a ráhangolódást (például: kiscsoportos beszélgetéssel/kvízzel felidézzük az előző óra témáit; reflexiót/montázst/ gondolattérképet készítenek a hallgatók a soron következő szakirodalomról; páros beszélgetés az előző órán kiadott feladatokról); ffközelebb hozzák egymáshoz a hallgatókat, hozzájárulnak a pozitív csoporthangulathoz (például: bemelegítő „hogy vagy?” kör vagy rövid jégtörő csapatjáték).

Az óra közben:

ffsegítik a téma megértését, elmélyítését, a

hallgatók egymás közti tudásmegosztását (például: think-pair-share vagy más páros/ csoportos feladatok minden órán; új tartalmak csoportos feldolgozása szakértői mozaik módszerrel; kérdésgyűjtés az óra félidejében).

Az óra végén:

ffsegítik

a hallgatókat a(z) (ön)reflexió elsajátításában és gyakorlásában (például a hallgatók megfogalmazhatják, hogy mi volt számukra az óra legfontosabb új tanulsága);

ffvisszajelzést adnak az oktatónak és a hallgatóknak arról, hogy mennyire sikerült megérteni az elhangzottakat (például kvíz vagy online/írásbeli teszt a tanultakról);

ffvisszajelzést adnak az oktatóknak a hallga-

tók élményeiről (például záró „hogy vagy?” kör vagy feedback cetli, amelyen a hallgatók elmondhatják, hogy érezték magukat az órán);

ffközelebb hozzák egymáshoz a hallgatókat

(például a hallgatók visszajelzést adnak egymásnak, vagy kiscsoportos reflexió keretében beszélgetnek a csapatmunkáról).

Formatív értékelés és a tanulási folyamatra adott reflexió Nem minden tárgy teszi ezt lehetővé, de ha a keretek engedik, akkor mindenképp érdemes megtalálnunk a módját annak, hogyan tudunk visszajelzést kapni a tanulási folyamat előrehaladásáról a szorgalmi időszak hetei alatt. Akár egy félidőben teljesítendő nagyobb ívű feladattal, egy témát átfogó teszttel, kvízzel az óra végén, egész féléven át tartó pontozási rendszerrel vagy kiscsoportos reflexiós beszélgetésekkel – számtalan technika és módszer közül választhatunk oktatóként, függetlenül attól, hogy egy előadás vagy egy szeminárium résztvevőinek előrehaladását szeretnénk-e nyomon követni. Fontos, hogy elsősorban ne számonkérésként, hanem a formatív értékelés egyik eszközeként tekintsünk ezekre a módszerekre, amelyek segítségével nemcsak a hallgatók, hanem mi, oktatók is sokat tanulhatunk – mégpedig a tanulásról.

A szemeszter közbeni formatív értékelés több annál, hogy a hallgatók időről időre feladatokat teljesítenek, amelyek végül valamilyen módon beszámítanak az érdemjegybe: a formatív értékelés egyben a tanulási folyamatra adott reflexió is. Az eközben felmerülő problémák jelzésként szolgálhatnak az oktatóknak arról, hogy új típusú magyarázatokat, módszereket keressenek, a hallgatóknak pedig arról, hogy új tanulási stratégiákat próbáljanak ki. A formatív értékelés tehát a tanulási folyamat integráns része, nem pedig azon kívül álló mérőeszköz és számonkérési módszer. A tanulási folyamatra adott reflexiónak fontos üzenete van: az oktatók és a hallgatók egymás szövetségesei abban, hogy a kurzus elején megfogalmazott tanulási eredményeket sikeresen el tudják érni a folyamat végére.

Közel a valósághoz Egy felsőoktatási képzés mindig más típusú belső játékszabályok mentén szerveződik, mint az élet az intézmény falain kívül vagy egy munkahelyen. Ez természetes, hiszen a képzés arra is hivatott, hogy a hallgatók tanulást támogató keretek között ismerjék meg az adott szakterületet, biztonságos terepen tegyék próbára a képességeiket, szerezzenek tapasztalatokat, alakítsák ki szakmai attitűdjeiket, tévedjenek és hibázzanak, majd ezekből tanulva továbblépjenek újabb kihívások felé. Egy alkalmazott tudományokra fókuszáló egyetemen nem kell hosszan sorolnunk az érveket amellett, hogy miért fontos a képzést minél közelebb hozni az adott szakterület valóságához. Ezért itt most csupán egy fontos szempontot szeretnénk mindenképp kiemelni: oktatóként ezt az elvárást kezeljük horizontális célként a kurzusainkon! Ne elégedjünk meg azzal, hogy a kurzuson felvetett példák nagyon gyakorlatiasak és aktuálisak, vagy azzal, hogy a vizsgafeladatokat akár az élet is írhatta volna! Helyette minden kurzus tervezésekor tegyük fel a kérdést a magunk számára: Még ha a szakterület öt-tíz éven belüli változásait most nem is látjuk előre, mi az az adaptálható tudás, szemlélet vagy kompetencia, amit a hallgató magával vihet a kurzusból?

Tudatosan tervezett módszertani sokszínűség Le kell-e számolnunk mostantól a frontális tanulásszervezési módszerekkel? Szükséges-e, hogy minden órán széles spektrumú módszertani arzenált vonultassunk fel? Elegendő-e, ha a kurzus keretein nem változtatunk, csak néhány kérdéssel és csoportos feladattal interaktívabbá tesszük az órákat? Ha tudatosan tervezett, együttműködésen alapuló tanulási folyamatokban gondolkodunk, akkor a válasz egyértelmű „nem”. Egyegy népszerű tanítási módszertan vagy divatos applikáció bevetése az órákon önmagában nem csodafegyver, amely varázsütésszerűen megoldja az interaktivitás, a tanulási motiváció és a hatékonyság problémáit. Mindig a célokhoz válasszunk módszertani eszközt, a célok és módszerek kiválasztásakor pedig koncentráljunk arra, hogy tudatos tanulástervezőként dolgozzunk – ne szervezzünk csoportmunkát az órán pusztán azért, hogy végre ne csak a mi hangunkat lehessen hallani a teremben! Egy módszer sohasem önmagában jó vagy rossz; a legjobb példa erre az előadások esete: egy tudatosan megtervezett tanulási folyamatban elképzelhető olyan helyzet, amikor a frontális munka a tanulási eredmények eléréséhez a legcélravezetőbb eszköz. Másrészt: az adott módszer, így az előadások kivitelezésének minősége is széles spektrumon mozog – ezt mindannyian tudjuk, akik hallhattunk beszélni olyan előadókat, akiknek tanításait évekkel később is fel tudjuk idézni.

„Egy-egy népszerű tanítási módszertan vagy divatos applikáció bevetése az órákon önmagában nem csodafegyver...”

Emellett oktatóként fontos tisztában lennünk azzal is, hogy a hallgatóknak nemcsak a tartalmat vagy az elméletek alkalmazását, hanem magát a tanulásszervezési módszert is meg kell tanulniuk. Például tanulniuk kell a csoportmunkát, a projekteket vagy a vitamódszert, ha ezekkel a középiskolás éveikben még sosem találkoztak. Módszertani ajánlások szerint a diákoknak akár 10-12 alkalommal kell találkozniuk egy adott módszerrel ahhoz, hogy rutinszerűen tudjanak részt venni az adott módon szervezett tanulási folyamatban, és kognitív kapacitásaikat már ne a módszer keretei/lépései kössék le, hanem a tartalomban való elmélyülés vagy a gyakorlásba való bevonódás. A kézikönyv 4. számú mellékletében megtalálható a METU oktatói által alkalmazott néhány oktatási módszer rövid leírása.

HÁTTÉR

Mitől lesz emlékezetes egy óra? Az élményszerű tanulás igénye egyre nagyobb hangsúlyt kap az oktatásban, ennek következtében a tanári szerep is átértelmeződik: feladatunk, hogy olyan tanulási élményeket tervezzünk, amelyek nyomot hagynak. De mitől lesz egy tevékenység élmény, és főképp, milyen feltételeknek kell teljesülniük ahhoz, hogy egy tanulási élmény hatással legyen a diákokra? Kapaszkodót kínál az alább bemutatott, öt elemből álló modell, melyet Chip és Dan Heath10 dolgoztak ki. A szerzőpáros azt kutatta, van-e valamilyen mintázat abban, hogy milyen események, élmények vannak ránk igazán nagy hatással, legyen szó egy hátrányos helyzetű, gyerekeknek szóló pedagógiai programról, egy társadalmi kampányról vagy egy vásárlásról. Megállapításaik szerint az emberekben nyomot hagyó élményekben közös, hogy megjelennek bennük az alábbi elemek (mindegyike vagy valamilyen kombinációja):

1. Elemelkedés a hétköznapitól (elevation) – az élmény részét képezik olyan pillanatok, amelyek átírják a szokásos forgatókönyvet, kilépnek a rutinszerűségből, bevonnak, meglepnek vagy ámulattal töltenek el minket. Nem kell hatalmas léptékű élményekre gondolnunk, egy kurzus kontextusában az elemelkedés fakadhat abból, hogy másképp van berendezve a terem, kreatív szemléltető eszközöket alkalmazunk az előadáson, olyan tevékenységbe invitáljuk a hallgatókat, amire nem számítanak. 2. Büszkeség (pride) – az elismerés pillanatai: amikor megünnepeljük a teljesítményünket egyénként vagy csoportként, amikor kihúzzuk magunkat, és örülni tudunk annak, amit elértünk. A valódi elismerés személyre szabott, és hatásfoka a gesztusban, nem a díj értékességében rejlik (egy megerősítő, konkrét visszajelzés, amelyből kiderül, hogy figyeltünk a hallgatóra, nagyobb hatással van, mint egy értékes, de személytelen jutalom). 3. Új felismerések (insight) – amikor gondolatok, jelenségek között új összefüggéseket találunk, és ez együtt jár a felfedezés örömével. Különösen azok a felismerések hagynak nyomot, amelyek érzelmileg is érintenek minket (például amikor saját magunkról tanulunk valami újat). A kurzusok kontextusában többek között a problémaalapú tanulás, a tapasztalati tanulás, az önreflexió módszertani eszköztára lehet segítségünkre abban, hogy új felismerések a tanulási élmény részévé váljanak. 4. Kapcsolódás másokhoz (connection) – pillanatok, amelyekkel közös történeteket írunk, amelyek a valahová tartozás, megerősítés, empátia érzését nyújtják. Azok az élmények tartoznak ide, amelyekben megjelenik a közös erőfeszítés egy olyan célért, amelynek mindannyian jelentőséget tulajdonítunk, amely túlmutat rajtunk. De a kapcsolódás élményét nyújtják azok a tapasztalatok is, amelyek elmélyítik a résztvevők közti kapcsolatokat, mert teret adnak a reszponzivitásnak, empátiának, a másikkal való törődésnek.

Chip és Dan Heath: The Power of Moments: Why Certain Experiences Have Extraordinary Impact

Chip és Dan Heath modelljének üzenete az ok- Néhány szó az interaktivitás buktatóiról tatók számára elsősorban az, hogy nem kell nagyvolumenű, hatalmas energiákat felemésztő „Legyen az óra interaktív!” – ez az igény egyike a tanulással kapcsolatos számos, ambivalensen „tűzijátékokat” produkálnunk egy-egy órán az élményszerűség érdekében – tudatosan és em- egyszerűsítő állításnak. Egyrészt tudjuk, hogy mennyire hatástalan egy unalmasan szervezett, pátiával megtervezett tevékenységek és őszinte egyoldalú kommunikációt alkalmazó frontális gesztusok azok, amelyek maradandó nyomot óra, másrészt számtalanszor tapasztaljuk, hogy hagynak bennünk, az életben pont úgy, mint a a hallgatóink, akik számon kérik az interaktivitanulásban. tást, szabotálják a csoportmunkát, vagy savanyú arccal veszik tudomásul az erőfeszítéseinket, amelyekkel a passzív „hallgató” pozícióból szeretnénk őket kimozdítani. Mindebből világos, hogy az interakció is olyan eszköz, amely nem önmagában rossz vagy üdvözítő – tehát tudatos tervezést igényel.

„Egyrészt tudjuk, hogy mennyire hatástalan egy unalmasan szervezett, egyoldalú kommunikációt alkalmazó frontális óra, másrészt számtalanszor tapasztaljuk, hogy a hallgatóink, akik számon kérik az interaktivitást, szabotálják a csoportmunkát...”

Az interaktivitást különböző tényezők akadályozhatják, például azok a közléssorompók, amelyek ellehetetlenítik a nyílt kommunikációt.11 Visszavonulunk a kommunikációtól, ha úgy érezzük:

fftúl nagy tétje van, hogy milyen képet alakítunk ki magukról mások előtt;

ffnem fejezhetjük ki a saját ötleteinket; ffa másik fél túlságosan dominálja a diskurzust;

fferőszakosan

meg akarnak győzni minket

valamiről;

ffa

másik fél mindig 100%-os bizonyossággal és erővel reagál;

ffítélkezéssel találjuk szembe magunkat; ffa másik fél különböző gesztusokkal azt fejezi ki, hogy fölötte áll másoknak;

ffa másik fél kerüli az érzések kinyilvánítását, bezárkózik.

A hallgatók egy kurzus résztvevőiként a tanulási folyamat elején felmérik, hogy mik a csoportműködés keretei, milyen attitűdök, értékek, stílusok

Jaques, David: Learning in Groups. A Handbook for Face-to-Face and Online Environments, 71-72. o.

és megnyilvánulások elfogadottak, és ezekhez szabják az aktivitásukat. Ezek az impulzusok látens módon érkeznek a csoporttól. Például a hallgatók érzékelik, hogy az adott közegben menőbb magatartás passzívnak lenni, vagy a csoport negatívan ítéli meg (például strébernek tekinti), ha valaki túl aktív. De oktatóként magunk is lehetünk az interakció sorompói, ha például a mindentudás magabiztosságát sugározzuk, negatívan reagálunk egy nem túl okos kérdésre, becsmérlünk valamilyen, hallgatóktól érkező gondolatot (természetesen nem a nyílt megszégyenítés eszközeiről van szó, hanem sokkal finomabb, érzékelhetetlen gesztusokról, amelyekből a hallgatók levonják azt a következtetést, hogy jobb csöndben maradni). Ezért oktatóként kettős feladatunk van az interaktivitás támogatása terén: egyrészt figyeljük tudatosan saját kommunikációnkat, másrészt hozzuk létre azokat a kereteket, amelyek között a hallgatók biztonságban érezve magukat, meg tudnak nyilvánulni (például mielőtt elvárnánk, hogy a résztvevők az egész csoport előtt megszólaljanak, építsük fel az órai interaktivitást páros és/vagy kiscsoportos beszélgetésekkel, amelyekben kisebb a belépési küszöb a részvétel terén)! Az interaktivitást nehezítheti az is, ha a hallgatók számára még új terep az adott tanulásszervezési struktúra (például először vesznek részt szabályozott vitában, projektfeladatban, szimulációban) – ilyen esetekben nem az adott módszer vagy az interaktivitás hiánya a probléma, csak időre van szükségük, hogy az adott helyzet rutinná váljon számukra, mielőtt kognitív erőforrásaikat az érdemi interakcióra tudják fordítani.

Feedback: a visszajelzés szerepe a formatív értékelésben A formatív értékelés lényege nem a számonkérés vagy a teljesítményre adott érdemjegy meghatározása, hanem a tanulás támogatása, és mivel ebben az oktatói visszajelzéseknek nagy jelentőségük van, az alábbiakban kiemelünk néhány érdekes szempontot ezzel kapcsolatban:

ffFejlődő

szemlélet (growth mindset) – sok oktató számára lehetnek ismertek Carol Dweck kutatásai a rögzített és fejlődő szemléletről, és ezeket a következtetéseket gyakran a hallgatók is megerősítik (például amikor a statisztika szeminárium első órájának első tíz percében a harmadik hallgatótól halljuk, hogy „hülye vagyok a matekhoz”). Az oktatói visszajelzésekkel segíthetjük a hallgatókat a fejlődő szemlélet kialakításában, vagyis abban, hogy a tanulási kudarcokat ne személyes sikertelenségként éljék meg, a hibákat tanulási lehetőségeknek lássák, merjenek egyre nehezebb kihívásokkal szembenézni.

ffFontos,

hogy a feedback a hallgató és az oktató közti kétoldalú kommunikáció legyen, vagyis teremtsük meg a feltételeit annak, hogy a hallgatók is adhassanak visszajelzést a tanulási folyamatról!

ffA

visszajelzés legyen időszerű (ne hagyjunk sok időt eltelni a feedback és a reflektált esemény között), konkrét (ne csak általánosságokra jelezzünk vissza, és fókuszáljunk azokra a területekre, amelyekre a hallgató hatással van, tehát változtatni tud rajta), pozitív hangvételű (adjunk megerősítő feedbacket, nehézségek esetén támpontot ahhoz, hogyan tud változtatni)!

ffA visszajelzés során (még ha az írásban is

történik) bátorítsuk a hallgatót is a reflexióra (például kérdésekkel segíthetjük őt abban, hogy végiggondolja, mi az, ami működött, mi nem, mi az, ami tanulság számára mindebből)!

ffTeremtsük

meg a kereteit annak, hogy a hallgatók egymásnak is tudjanak visszajelzést adni (például értékelhetik egymás egyéni feladatait, vagy egy csoportmunka során a csapat működését/teljesítményét/ a tagok munkáját)! Mivel a visszajelzést is tanulni kell, csak úgy alkalmazzuk a hallgatói visszajelzést eszközként, ha előzőleg felkészítettük erre a szerepre a hallgató-

TUDATTALAN

TUDATOS

kat (például elmondjuk, hogy mit várunk el a visszajelzőtől, beszélünk arról, hogyan fogadjunk visszajelzéseket, szempontokat adunk az értékeléshez)!12

Az edukatív visszajelzés tárgya sokféle téma lehet, azonban szerencsés, ha a visszajelzés részeként a hallgató kompetenciáinak megerősítésére és az elakadások felszínre hozására egyaránt reflektálunk. Segít ezt átláthatóvá tenni az alábbi modell:13

KOMPETENCIA

ELAKADÁS (INKOMPETENCIA)

Megfigyelés: A hallgató kompetens módon és tudatosan oldja meg a feladatot/vesz részt a tevékenységben, nincs szüksége hosszas átgondolásra, készségei birtokában már rutinszerű számára a feladat.

Megfigyelés: A hallgató alacsony vagy közepes szinten tudja megoldani a feladatot, tisztában van a hibákkal, de nem tudja, hogyan tud javítani az eredményeken.

A feedback szerepe: Megerősíteni a hallgatót az erősségeiben, magasabb szinten reﬂektálni a folyamatra, ezzel újabb tanulási lehetőségeket vagy kihívásokat nyitva.

Megfigyelés: A hallgató kompetens módon oldja meg a folyamatot, de még sok átgondolást igényel számára, bizonyos ismeretek mozgósítása, készségek alkalmazása még hiányzik, vagy nem kapcsolja ezeket össze. A feedback szerepe: A hallgató támogatása a saját erősségeinek felismerésében, az elakadások tudatosításában, javaslatokat adni arra, hogyan tud továbblépni a tanulási folyamatban.

A feedback szerepe: A hallgató megerősítése azon a téren, ami jól működik, és javaslatokkal segíteni őt abban, hogyan tud fejlődni, esetleg példákat adni a hallgatónak a kompetens megoldásra.

Megfigyelés: A hallgató alacsony szinten oldja meg a feladatot vagy vesz részt az adott helyzetben, elakadásai természetével nincs tisztában, nem világosak számára a teljesítmény mögötti okok. A feedback szerepe: A hallgató támogatása abban, hogy felismerje a gyengeségeit, meghatározza a fejlődés területeit, tudatosítsa az elakadásokat, megtalálja a következő lépcsőfokokat a tanulási folyamatban.

További praktikus javaslatok a visszajelzésekről: Susan M. Brookhart: How to Give Effective Feedback to Your Students? forrás: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/siteASCD/publications/books/How-to-Give-Effective-Feedback-to-Your-Students2nd-Edition-sample-chapters.pdf 13 Az ábra alapjául szolgált: https://faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/feedback/giving-informal-feedback-maximising-opportunities 12

JÓ GYAKORLATOK A METU-N

A HALLGATÓK TANULÁSI MOTIVÁCIÓJÁNAK, ÓRÁRÓL ÓRÁRA TÖRTÉNŐ KÉSZÜLÉSÉNEK TECHNIKÁI

Kvízapplikációk, tesztek, gyakorlótesztek szeminárium

előadás

10-15 perc

Az előző órákon tárgyalt témákat összefoglaló óra eleji kvízek vagy az otthoni felkészülést, önellenőrzést segítő gyakorlótesztek nem terhelik túl a hallgatókat, de segítik az óráról órára készülést (például: Kahoot, Quiziz, Google kvíz).

Házi feladatok, beadandók szeminárium

előadás

Érdekes kutatási kérdésekkel, gyakorlati feladatokkal, a tárgyalt téma alkalmazhatóságával kapcsolatos teendőkkel elérhetjük, hogy két konzultáció között is gondolkodjanak vagy tanuljanak a hallgatók a kurzuson hallottakról.

Felkészítő rövid oktatóvideók (tükrözött osztályterem) szeminárium

előadás

10-15 perc

A következő óra témáit összefoglaló rövid (maximum 10 perces), érdekes, minőségi tartalommal megtöltött oktatóvideók segítik a folyamatos készülést, ha ezek valóban szerepet kapnak az órákon (például: ezekre épülnek az órai feladatok, az órai munka megjelenik a kurzus értékelésében, az órai hallgatói sikereknek egyértelműen feltétele ezeknek a felkészítő tartalmaknak az ismerete).

Trello, CooSpace, Google Classroom, Google Meet, zárt Facebook-csoport szeminárium

előadás

Az órák közti kapcsolattartás, felkészülés, feladatmegoldás platformjai.

AZ ÓRAI INTERAKTIVITÁS TECHNIKÁI Think-pair-share szeminárium

előadás

30 perc

Csoportos tanulási technika, amelyben az oktató által felvetett kérdésről/feladatról a hallgatók először egyénileg, majd párokban/kisebb csoportokban gondolkodnak, végül a beszélgetést kinyitjuk, és a teljes csoporttal folytatjuk. Fishbowl szeminárium

20-30 perc

Csoportos beszélgetés, amelyben a jelenlévők egy része beszélgetőként, másik részük pedig külső megfigyelőként vesz részt, majd a hallgatók szerepet cserélnek.

Szerepjáték, szimuláció szeminárium

előadás

helyzetfüggő

Adott témára és csoportra szabott szituatív feladat, amely összetettsége egy páros kommunikációs helyzet kipróbálásától, megadott szerepek mentén zajló érintetti kerekasztalvitán át, komplex döntéshozatali folyamat modellezéséig terjedhet. World café szeminárium

60-90 perc

Facilitációs technika, amely meghatározott időkeretek és szabályok mentén zajló kiscsoportos beszélgetéseket takar. Előre meghatározott témákat jelölünk ki, mindegyikhez egy-egy asztaltársaság szerveződik, majd 10-20 perc múlva a csoportok felbomlanak, a résztvevők átsétálnak egy másik asztalhoz, és így új beszélgetőkörök jönnek létre. A beszélgetések szervezhetők oly módon is, hogy mindegyik asztalnak van témafelelőse, aki minden körben ugyanannál az asztalnál foglal helyet, jegyzetel, és a World café végén összefoglalja a teljes csoport számára az elhangzottakat. Open space szeminárium

előadás

60-90 perc

Nagycsoportos beszélgetés facilitálására alkalmas technika. Az Open space a témafelvetésekkel indul: demokratikus módon a résztvevőknek kell ötletelniük, majd dönteniük a beszélgetések témáiról. Ezt követően beszélgetőkörök indulnak, a beszélgetések során a résztvevők bármikor dönthetnek úgy, hogy váltanak a témák között, de határozhatnak úgy is, hogy egyik beszélgetésben sem vesznek részt. Az Open space végén a teljes csoport bevonásával megbeszéljük a tanulságokat.

Mozaik módszer szeminárium

előadás

30-45 perc

Kooperatív tanulási technika, mely rendkívül hatékony új ismeretek feldolgozására, mert megjelenik benne a tanítva tanulás és az építő egymásrautaltság. A hallgatók eltérő témát, feladatot, feldolgozandó szöveg- vagy filmrészletet kapnak, és miután egyénileg foglalkoztak ezekkel, társaikkal kiscsoportos beszélgetések keretében megosztják az így szerzett új tudást és tapasztalatot. Csak olyan tartalom feldolgozására alkalmas, amely részekre bontható, és ezek az egységek egymástól függetlenül is értelmezhetők.

Ablak (strukturált rendezés) szeminárium

előadás

30-45 perc

Ismeretek rendszerezésére alkalmas kooperatív tanulási technika. A hallgatók négyfős csoportokat alkotva körbeülnek egy lapot, amelynek közepére egy négyzetet rajzolnak (ide kerül a beszélgetés témája). A négyzet csúcsait összekötik a lap egy-egy sarkával – így keletkezik az oldalon négy szekció. A gyakorlat során a hallgatók a téma négy, előre definiált aspektusát dolgozzák ki szimultán egy-egy rubrikában.

Silent brainstorming szeminárium

60-90 perc

A csoport résztvevői előre megadott témákról folytatnak beszélgetést úgy, hogy közben nem szólnak egymáshoz, csupán egy flip chart papíron jegyzetelnek. Így az egymásra figyelés és interakció írásban jön létre, ami viszonylag rövid idő alatt lebonyolítható, a félénk résztvevők számára is bevonó, és más gondolatokat, ötleteket, javaslatokat hoz felszínre, mint ha szóban beszélgetnénk.

Peer learning szeminárium

előadás

Sokféle formában megvalósulhat (például: hosszabb-rövidebb időszakra szerveződő tanulócsoportok, mentori feladatokat is betöltő tanulópárok), közös elemük, hogy a hallgatók egymással és egymástól tanulnak formális és informális keretek között egyaránt.

Órai szavazások, csoportos döntéshozatal szeminárium

előadás

5-10 perc

Sokféle órai helyzetben alkalmazható, példának okáért egy előadás interaktívabbá tételére, csoportmunka színesítésére, komplexebb feladatok esetén készségek fejlesztésére (például: vita, érve-

lés, retorika, döntéshozatal). Web2 és IKT-eszközök bevetésével is megvalósítható (például: Kahoot, Mentimeter).

Közösen szerkeszthető dokumentumok szeminárium

előadás

Csoportfeladatok Google Drive alkalmazások vagy különböző vizualizációs platformok (például Canva), kollaboratív projektmenedzsment eszközök (például Trello) segítségével.

A FORMATÍV ÉRTÉKELÉS TECHNIKÁI14

24 órás beadandó szeminárium

egyéni

A zh és a klasszikus beadandó ötvözete: a hallgatóknak egy nyitott témában kell szakirodalom segítségével beadandót írniuk, azonban a témák ismertetése és a leadási határidő között 24 óra áll a rendelkezésükre.

Best case szcenárió szeminárium

előadás

csoportos

A hallgatóknak az órán megismert elméleti modellek, keretek mentén egy legjobb forgatókönyvet kell kidolgozniuk csoportosan (például: szervezetfejlesztési forgatókönyv egy bizonyos modell mentén). Értékelési kritériumok: (1) adekvát fogalomhasználat; (2) a kidolgozott tervben legalább egy tanult elméleti modellnek meg kell jelennie; (3) empirikus adatok figyelembevétele.

Blogírás szeminárium

előadás

egyéni

Változatosan használható módszer, amelyben a hallgatók publikus, félig vagy teljes egészében privát blogot vezetnek a tanulási folyamataikról. Ennek célja lehet egy portfólió összeállítása, tanulási napló, gyakorlatnapló. Értékelési szempontok: (1) rendszeresség; (2) önreflexió mértéke. A hallgatókat irányított kérdésekkel támogathatjuk a blogírásban.

További ötleteket és inspirációt meríthetünk innen: https://www.nwea.org/blog/2013/22-easy-formative-assessment-techniques-for-measuring-student-learning/ és innen: https://wabisabilearning.com/blogs/assessment/formative-assessment-examples, letöltés dátuma: 2020. március 14.

Hospitálási napló szeminárium

egyéni

A hospitálás abban különbözik a gyakorlattól, hogy hospitáláskor a hallgató megfigyel, jelen van, de tevőlegesen nem vesz részt a feladatokban, folyamatokban. A hospitálási naplóban nem elég leírni a konkrét eseményeket, történéseket, a cél az, hogy a hallgató reflektív módon a saját tanulmányaival, szakmai előmenetelével tudja összekapcsolni a tapasztalatait. Inkább magasabb évfolyamon javasolt, és akkor is támogathatjuk a hallgatókat egy előre megadott kérdéssorral.

Tárlatvezetés mint vizsga szeminárium

egyéni

Természettudományos területen terjedt el, de más szakterületen is jól alkalmazható módszer. Lényege, hogy a hallgató a csoportot és az oktatót vezeti körbe/mutat be például egy kiállítást, tárgyat, térképet. A csoport kérdéseket tesz fel. Az érdemjegyet a tárlatvezetésen mutatott teljesítmény, illetve a vezetett szerepben feltett kérdések adják.

Közösen összeállított zh szeminárium

egyéni

Szervezésében ugyanolyan, mint a hagyományos zh, azzal a különbséggel, hogy a kérdéseket a hallgatók állítják össze. Ilyenkor egy-egy témakör kérdéseiért 2-3 hallgató felel.

Pecha-Kucha szeminárium

egyéni

Pecha-Kucha prezentáció (azaz: 20 dia vetítése egyenként 20 másodperc alatt), amelyben jellemzően statisztikai adatokat prezentálnak a hallgatók. Ez lehet egyéni kutatásból eredő vagy akár szakcikkösszefoglaló is.

Szerepjáték szeminárium

csoportos

A szerepjáték során a hallgatóknak a félév tananyagára támaszkodva kell valós élethelyzetet szimuláló játékban dönteniük, stratégiát alkotniuk, cselekedniük. Formatív értékelés esetén a visszajelzés jellemzően a szimuláció közbeni részeredményekre, a résztvevők egymásra adott reakcióira, illetve az oktató megfigyeléseire épül. Szummatív értékelés esetén a fő fókusz a játék végeredményén, valamint annak prezentációján van, ami lehet többek között tanulási napló, beszámoló, portfólió, jegyzőkönyv, poszter.

Egy szemináriumi alkalom jegyzőkönyve szeminárium

egyéni

A hallgató az előző szemináriumi alkalmon elhangzott, ismertetett és átbeszélt tartalom rövid összefoglalóját készíti el, amelyben nemcsak ismerteti mindazt, ami elhangzott, hanem kritikus, reflektív módon mutatja azt be. Az értékelési forma alapvetően írásbeli, azonban előfordul, hogy a hallgatónak a következő alkalom elején ismertetnie kell az összefoglalót.

Reflektív beszámoló szeminárium

egyéni

Jellemzően valamely gyakorlatot követően készítenek a hallgatók reflektív beszámolókat. Ebben nemcsak ismertetik a gyakorlat pontos tartalmát, a kivitelezett tevékenységeket, hanem azokat a tanulmányaik kontextusában reflektív, kritikus módon értelmezik. Érdemesebb magasabb évfolyamokon alkalmazni.

Egyperces beadandó szeminárium

előadás

egyéni

A hallgatók az óra végén két kérdésre válaszolnak írásban: Mi volt a legfontosabb, amit megtanultál ma? Milyen kérdésed maradt megválaszolatlan?

Felkavaró pont szeminárium

előadás

egyéni

A hallgatók az óra végén megválaszolják azt a kérdést, mi volt számukra az adott órán a leginkább felkavaró/összezavaró/nem tiszta téma, kérdés.

Egymondatos összefoglaló szeminárium

előadás

egyéni

A hallgatók megfogalmaznak egy mondatot az órán, amely arra ad választ, hogy: Ki, mit, kinek, mikor, hol, hogyan, miért tett? Ilyen formában képeznek egy összetett, informatív mondatot az oktató által megadott témában.

Háromféle összefoglaló szeminárium

előadás

egyéni

csoportos

A hallgatók egyénileg vagy kiscsoportban összefoglalókat készítenek az órán feldolgozott témáról: 10-15 szóban, 30-50 szóban, 75-100 szóban.

3-2-1 szeminárium

előadás

egyéni

A hallgatók az óra végén három kérdést válaszolnak meg: Mi az a három dolog, amit tanultál? Mi az a két dolog, ami meglepett a témával kapcsolatban? Mi az az egy dolog, amihez most kezdeni fogsz az új tudásoddal?

Kreatív beszámolók szeminárium

előadás

egyéni

csoportos

A hallgatók egy-egy nagyobb tematikus ívet különböző kreatív projektek segítségével is feldolgozhatnak (csapatban vagy egyénileg), például: készíthetnek podcastot, posztert/kollázst, fogalomkártyaszettet, e-bookot, magazint.

SELF-CHECK

Az alábbi lista abban segít, hogy a fejezetben tárgyalt szempontok alapján értékelni tudd saját kurzusaid.

⃣

Az órák mindig valamilyen ráhangolódó tevékenységgel indulnak.

⃣

Az órák mindig valamilyen reflexióval, értékeléssel érnek véget.

⃣

Az órákon megjelenik egy olyan visszatérő motívum, közös rituálé, ami csak ezt a kurzust jellemzi.

⃣

A szorgalmi időszakban megvalósul a hallgatók óráról órára történő készülése.

⃣

Az órák menetébe beépül a tanulási folyamat értékelése, a tanulási eredményekre adott reflexió (formatív értékelés).

⃣

A hallgatók nem csupán pontszámok vagy jegyek formájában, hanem oktatói visszajelzések által is kapnak értékelést a tanulási eredményekről.

⃣

Az oktatói visszajelzésekben teljesülnek a feedback-adás szempontjai: időszerűség, konkrétság, pozitív hangvétel, fejlődő szemlélet.

⃣

A kurzusban szerepet kapnak a hallgatók egymásnak adott visszajelzései, a hallgatók oktatói instrukciók segítségével sajátítják el a visszajelzés művészetét.

⃣

A kurzus által érintett témák, az órákon bevetett gyakorlatok az adott szakterület aktuális valóságából merítenek.

⃣

Világos mind az oktató, mind a hallgatók számára, hogy a kurzus mit tesz hozzá a hallgató szakmai felkészüléséhez, és hogy az egyes órákon való részvétel hogyan segíti ezt.

⃣

A kurzus során a hallgatók többféle tanulásszervezési módszerrel találkoznak.

⃣

A kurzus része, hogy a komplexebb tanulásszervezési módszereket fokozatosan vezetjük be a hallgatók számára, fejlesztjük azokat az alapkészségeiket, amelyeket a komplexebb munkaformák teljesítése előfeltételez.

⃣

A kurzuson alkalmazott tanítási módszerek tudatos tervezés eredményeként épültek be a kurzus programjába mint a kitűzött tanulási eredmények elérését szolgáló legalkalmasabb eszközök.

⃣

Az órákon tudatos tervezés eredményeként megjelennek az élményszerűség dimenziói (elemelkedés a hétköznapitól, új felismerések, kapcsolódás másokhoz, büszkeség).

⃣

Az órákon adottak az interaktivitás feltételei (nyitott, a hallgatói hozzászólásokat bátorító légkör, fokozatosan felépített interaktív helyzetek).

A kurzus LEZÁRÁSA Oktatói célok ebben az időszakban 1. A tanulási folyamat lezárása: Akárcsak a jó történeteknek, egy együttműködésen alapuló tanulási folyamatnak is van eleje, közepe és vége. A kurzus lezárása hasonlóan kitüntetett pillanat, mint az első találkozás a hallgatókkal, mégis gyakran elsikkad a tanulási folyamat méltó befejezése, mert elfeledkezünk róla a tervezéskor, vagy egyszerűen csak kifutunk az időből, és még annyi sok megbeszélnivalónk lenne a csoporttal a számonkérés előtt… Mégis érdemes akár feláldozni egy-egy témát annak érdekében, hogy maradjon idő a közös értékelésre, visszajelzésre, búcsúra, mert akárcsak egy jó történet esetében, a befejezés meghatározza, hogyan fogunk emlékezni az egész élményre. 2. A tanulási folyamat értékelése (szummatív értékelés): A leginkább ismert és alkalmazott értékelési forma, hiszen maga az osztályzás is ide tartozik. Szummatív értékelés esetén azt vizsgáljuk meg, hogy a hallgatók milyen mértékben érték el azokat a tanulási eredményeket, amelyeket a kurzus elején megfogalmaztunk. Kurzusonként eltérő lehet, hogy ezt milyen módszerrel lehet vagy érdemes tenni, hiszen más egy elméleti előadás-sorozatot lezáró írásos vizsga, mint egy terepgyakorlatot bemutató portfólió vagy beszámoló. 3. A kurzus értékelése, hallgatói visszajelzések gyűjtése: Az oktató-hallgató együttműködésére épülő tanulás alapgondolata, hogy a kurzus az oktató számára is tanulási lehetőség, a kurzus lezárása pedig kiváló alkalom a tapasztalatok összegzésére és tanulságok megfogalmazására. Oktatóként az órán is nyitha-

tunk egy platformot a visszajelzésadásra és a kurzus értékelésére – más típusú inputokat gyűjthetünk így, mint az olyan kvantitatív mérőeszközökből, mint amilyenek az oktatók hallgatói véleményezését szolgáló online kérdőívek. 4. (Esetleg) follow-up a kurzust követően: Lennének még kérdéseink a hallgatókhoz a kurzus lezárulása után is? (Például: Mi volt a legmeghatározóbb tanulság számukra hónapok távlatában? Mit építettek be a kurzusból végül a portfóliójukba? Tanácsolnának-e valamit a kurzus jelenlegi résztvevőinek?) Vagy feladatunknak érezzük, hogy a csoport szakmai fejlődését továbbkísérjük, például azzal, hogy a szakterület aktualitásairól fontos tartalmakat, szakmai képzési lehetőségeket osztunk meg velük? Esetleg szeretnénk egy szakmai online közösséget építeni a kurzust elvégző hallgatókból? Egy-egy kurzusról nagyobb ívben is gondolkodhatunk, mint 12+5 hét – akár egy gondolatkísérlet erejéig: Hogyan élnénk a lehetőséggel, ha kiléphetnénk e keretek közül? MYBRAND-AJÁNLÁSOK

A tanulási folyamat közös lezárása, búcsú a csoporttól Sok oktató számára a szemeszter végén megvalósuló számonkérés jelenti a kurzus végét, mégis egy vizsgahelyzet nem igazán alkalmas egy tanulási folyamat valódi lezárására. Főleg, ha a kurzusra úgy tekintünk, mint tanulási folyamatra, az oktató és a hallgató által közösen megtett útra (és számonkérés helyett is inkább a tanulási eredmények tanulásfókuszú értékelését szeretnénk megvalósítani). Egy kurzus lezárásakor különböző témák merülhetnek fel, melyekre érdemes időt szakítanunk a hallgatókkal való utolsó találkozón: ff Hogyan élték meg a hallgatók a kurzust? (Hogy érezték magukat az órákon? Mi volt számukra a kurzus csúcspontja? Mi volt a legnagyobb kihívás? Mik voltak az eredeti elvárásaik, és ezekből mi valósult meg?)

ff Hogyan látják a hallgatók a saját részvételüket? (Mennyire vették ki aktívan a részüket az órai munkából/órák közti feladatokból? Milyennek látják a csoportmunkát? Mit jeleznének vissza egymásnak? Mi volt az, ami leginkább részvételre motiválta őket? Mi akadályozta őket abban, hogy aktívak legyenek? Mi az, amit másképp csinálnának? Mit tanácsolnának a kurzus leendő résztvevőinek?) ff Hogyan látják a hallgatók a tanulási folyamatot? (Mi volt számukra a kurzuson a legrelevánsabb új tudás? Mi az, amiről azt gondolják, hogy a jövőben biztosan használni tudják majd? Mi az, amit még szívesen tanultak volna a kurzus által érintett témákról? Melyek voltak azok a tevékenységek, amelyek a leginkább szolgálták a tanulást? Mi az, ami akadályozta őket a kitűzött tanulási eredmények elérésében? Világos volt-e számukra, hogy a kurzus hogyan segíti őket a tanulási eredmények elérésében? Voltak-e egyéni tanulási céljaik, és ha igen, azokat milyen mértékben sikerült elérniük?) ff Hogyan láttuk a kurzust mi, oktatók? (Milyen élmény volt számunkra ezzel a csoporttal dolgozni? Melyek voltak számunkra a tanulási folyamat legemlékezetesebb pillanatai? Mit tanultunk a hallgatóktól?) Érdemes lehet arra is figyelnünk, hogy a hallgatókkal való első és utolsó találkozót egy „keretes szerkezet” mentén tervezzük meg, vagyis a kurzus végén hozzuk vissza azokat a témákat és gyakorlatokat, amelyekkel indítottunk! (Például vegyük elő a kurzussal kapcsolatos hallgatói elvárásokat újra, és tekintsük át ezeket együtt! Ha a kurzus során jellemző elem volt a csapatépítés vagy a folyamatos csoportmunka, akkor adjunk keretet a csoportok számára, hogy lezárják és értékeljék a közös munkát!) A kurzus tudatosan megtervezett lezárásával a tanulás élményszerűségét tudjuk megerősíteni. A búcsú egy olyan pillanat, amelyben megva-

lósulhatnak az élményszerű tervezés korábban említett dimenziói: az elemelkedés a hétköznapiságtól, az új felismerések, a kapcsolódás másokhoz és a büszkeség érzése. Ne szalasszuk el a lehetőséget, hogy mielőtt elsodornának minket a vizsgaidőszak vagy a következő félév teendői, megálljunk, és visszatekintsünk arra az útra, amelyen át idáig eljutottunk! A hallgatók és mi, oktatók is megérdemeljük az ünneplést és az elismerést.

Még egyszer az edukatív értékelésről Ahogyan arról a kurzus tervezése kapcsán szó volt, fontos, hogy a kurzussal kapcsolatos értékelési helyzetekre ne számonkérésként, hanem a tanulási folyamat integráns részeként tekintsünk, amelyek egyben újabb lehetőséget kínálnak a tanulásra. Különösen fontosnak tartjuk ezt hangsúlyozni a kurzust lezáró értékelés kapcsán. A kurzust záró értékelési gyakorlat, amelynek fő fókuszában a mérhetőség, összemérhetőség, osztályzás áll, könnyen eszköz helyett céllá válik: a kurzussal kapcsolatos minden tevékenység és hallgatói motiváció alapkérdése az lesz, hogy miből fog megszületni a jegy. Természetesen nem bagatellizálni szeretnénk az osztályzás súlyát, de a tanulási folyamat értékelése nemcsak egy ötfokú skálán történhet, és oktatóként felelősségünk van abban, hogy a hallgatók figyelmét a tanulási eredményeken is tartsuk, ne csak az osztályzaton. Ezért a kurzus lezárásakor is feltétlenül fordítsunk figyelmet arra, hogy az értékelés alapjául szolgáló tevékenységek (tesztek, vizsgák, beadandók, gyakorlati feladatok, órai munkára kapott pontok) összhangban vannak-e a megfogalmazott tanulási eredményekkel! Ezek a feladatok valóban olyan helyzetbe hozzák a hallgatókat, amelyek alapján oktatóként el tudjuk dönteni, hogy a tanulási eredmények megvalósultak?

A hallgatói önreflexió beépítése az értékelésbe Az értékelés egyik lehetséges módozata, amikor nem az oktató, hanem a hallgató von mérleget a tanulási folyamat végén (vagy akár közben).

Az önreflexió nem velünk született készség, tanulható, sőt tanulni szükséges. Sajnos a legtöbb diák kevés önreflexiós élménnyel hagyja el a középiskolát, így alacsonyabb évfolyamokon az önreflexió alkalmazása tudatos tervezést és fokozatosságot követel meg; míg magasabb évfolyamokon és mesterképzésben cél lehet az, hogy a hallgatók számára a szakmai önreflexió a mindennapok természetes részévé váljon. Az önreflexió gyakorlata elválaszthatatlan a portfólió-készítéstől. A METU hallgatói már képzésük elején megismerkednek az önreflexió STAR modelljével; az alább bemutatott szempontok kapaszkodót nyújtanak számukra abban, hogy a portfólióba bekerülő tanulási élményekre reflektálni tudjanak: ff Situation (helyzet) – az önreflexió tárgyát képező szituáció leírása; ff Task (feladat) – a kapott feladat bemutatása; ff Action (tevékenység) – annak leírása, hogy a hallgató mit tett; ff Result (eredmény) – annak bemutatása, hogy a hallgató által megvalósított tevékenységeknek milyen hozadéka volt. Oktatóként a reflexió gyakorlásában és a portfólió összeállításában egyaránt támogatjuk a hallgatókat azzal, ha szem előtt tartjuk a STAR modell alkalmazását a tanulási folyamat értékelésében.

HÁTTÉR

Hogyan támogassuk a hallgatót a portfóliókészítésben? A METU-n bevezetett portfólió-szemlélet abban segíti a hallgatókat, hogy már az egyetemi évek alatt tudatosan készüljenek a karrierjükre, énmárkájuk építésére. Így az egyetemi diploma megszerzése és a szakmai tapasztalatok gyűjtése nem két elkülönülő állomás a hallgató életében, hiszen a tanulmányok befejezésekor a portfólió

segítségével már meg tudja mutatni a világnak, hogy ki ő, mire képes, mit tett, és milyen eredményeket ért el. A portfólió mindig csak egy aktuális pillanatfelvételt mutat meg a hallgató által megtett útból. Minden út más, és ugyanazt az egyéni történetet is többféle módon meg lehet mutatni. A portfólió célja pont ennek az egyediségnek a kiemelése. Ezért a portfólió-készítésben nem igazán érdemes előre legyártott sablonokból kiindulni. Ez a kreatív szabadság azonban sok hallgatót nem motivál, hanem inkább megijeszt: Mivel középiskolai tanulmányaik nagy részében zárt végű feladathelyzetekre trenírozták őket (egy kérdésre csak egyféle jó válasz adható), nehezen boldogulnak a nyílt végű problémák megoldásával, vagy ha nem tudják, pontosan minek kell megfelelniük. Oktatóként támogathatjuk a hallgatókat az alábbiakkal: ff A kurzus elején megbeszéljük a hallgatókkal a kurzushoz kapcsolódó tanulási eredményeket. Különösen alsóbb évfolyamokon fontos, hogy hangsúlyt fektessünk a „miért?”-ekre, vagyis mondjuk el, hogy a kurzus miért releváns szakmai fejlődésük szempontjából. Derítsük ki, hogy a hallgatók valóban értik-e ezeket az összefüggéseket (például a hallgatók feladata lehet az, hogy megfogalmazzák, milyen saját tanulási céljaik vannak a kurzussal, és mit fognak ezek érdekében tenni)! ff Ha a kurzus keretei lehetővé teszik, akkor fektessünk hangsúlyt a formatív értékelésre a szorgalmi időszakban! Ezzel képet kaphat a hallgató arról, hogyan halad előre a tanulási folyamatban. Ha a kurzuson megvalósítható, adjunk szöveges szakmai visszajelzést a hallgatók által elért tanulási eredményekről! ff Ha a kurzus eredményeként a hallgatók létrehoznak valamilyen produktumot, hívjuk fel a figyelmüket arra, hogy ez bekerülhet a portfóliójukba! Elvárhatjuk a hallgatótól azt is, hogy e produktumot már a kurzus végén oly módon mutassa be, mint-

ha azt egy portfólióban tenné (vagyis egy külső szemlélő számára is érthetően, érdeklődésfelkeltően). A megmutatás módja, minősége is lehet értékelési szempont: Mennyire állná meg a helyét a produktum bemutatása egy portfólióban? ff Ha a kurzus keretei engedik, építsük be az önreflexiót is az értékelésbe, hogy a hallgatók gyakorolni tudják azt a feladathelyzetet, amit a portfólió-készítés is elvár tőlük: megmutatni azt, hogy ki vagyok, honnan indultam, mit tanultam és merre tartok.

„A portfólió mindig csak egy aktuális pillanatfelvételt mutat meg a hallgató által megtett útból. Minden út más, és ugyanazt az egyéni történetet is többféle módon meg lehet mutatni. A portfólió célja pont ennek az egyediségnek a kiemelése.”

Lehet-e az önértékelést értékelni? Lehet-e az önreflexió a kurzusvégi értékelés része? Ha igen, akkor hogyan és mit értékelünk azon, hogy a hallgató valamivel elégedett a saját teljesítményét illetően, és van, amivel nem? E kérdések megválaszolásához Dr. Gerd Bräuer önreflexív modelljét hívjuk segítségül. Bräuer modellje nem korlátozódik kizárólag az önreflexióra, reflektívnek tekint minden olyan kísérletet, amely azt a célt szolgálja, hogy a hallgató képes legyen saját tevékenységét kívülről szemlélni, figyelembe véve annak körülményeit, hatékonyságát, eredményét. A reflektív gyakorlat modellje összesen négy szintet különböztet meg:15

Ha a hallgatói önértékelést szeretnénk beépíteni a kurzus teljesítményértékelésébe, akkor először világosan definiálnunk kell önmagunk számára, hogy mi a hallgatóktól reálisan elvárható reflexiós szint. Alacsonyabb évfolyamon, amikor a hallgatók még tapasztalatlanabbak a reflektív technikák terén, nem várható el, hogy azonnal megfogalmazzanak egy jövőbeli cselekvési tervet. Az egyes szintek értékelési kritériumairól, illetve a reflexió minőségi szintjeiről a következő oldalon található táblázat17 ad összefoglalót.

1. Az önreflexió első szintjén a hallgató voltaképpen nem tesz mást, mint leírja, dokumentálja az általa elvégzett tevékenységet. Azaz választ kapunk arra a kérdésre, hogy a hallgató pontosan mit tett. 2. A második szint a kontextus leírása: mások viselkedése és cselekedetei, mindezek jelentősége a hallgató saját tevékenységére. 3. Akkor beszélhetünk a reflexió harmadik szintjéről, amikor a hallgató nemcsak kontextusba tudja helyezni saját tevékenységét, viselkedését és élményeit, hanem képes azokat elemezni, összevetni akár saját maga által választott, akár külsőleg kapott szempontokkal. Ilyen szempont lehet az önmagával szemben támasztott elvárás, mások teljesítménye vagy akár az oktató által megadott értékelési aspektus. 4. Negyedik szinten a hallgató képes mindezek alapján jövőbeli cselekvési tervet, stratégiát megfogalmazni, amellyel tapasztalataira támaszkodva növelheti saját hatékonyságát egy hasonló helyzetben.16 Bräuer, Gerd: Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende, 28. o Figyeljük meg, hogy ez a felosztás összhangba hozható a STAR modellel, a különbség abban áll, hogy utóbbi nem várja el a jövőre vonatkozó tervek megfogalmazását! 17 Bräuer, Gerd: Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende, 30. o. 15

KRITÉRIUMLEÍRÁS

A hallgató leírta a tények szintjén, hogy mi történt.

A hallgató elemezte a megvalósított tevékenységeket és azok következményeit, kifejtette ezek személyes jelentőségét.

A hallgató összevetette saját tevékenységét másokéval, valamint saját elvárásaival, és elemezte azt egy megadott szempont vagy kritérium mentén.

A hallgató jövőbeli cselekvési tervet fogalmazott meg arra vonatkozóan, hogyan javítana saját teljesítményén.

1) Az oktató nem tudja rekonstruálni, felismerni az elvégzett tevékenységet.

1) Az oktató számára nem érthetőek, világosak vagy rekonstruálhatóak a tevékenység körülményei.

1) Az oktató számára nem látható, érthető vagy megállapítható, hogy a hallgató saját tevékenységét milyen szinten értékeli.

1) A hallgató nem fogalmazott meg az oktató számára felismerhető módon jövőbeli cselekvési tervet/stratégiát.

2) Az oktató számára felismerhetőek a hallgatói tevékenység legfontosabb mérföldkövei, állomásai.

2) Az oktató megismeri a hallgatói tevékenység hátterének, kontextusának legfontosabb információit.

2) Az oktató számára úgy tűnik, hogy a tevékenységek elemzése véletlenszerű kritériumok mentén történik.

2) Az oktató véletlenszerűnek találja a tervet és stratégiát, vagy a hallgató által választott szempontok nem jól körülhatároltak. A tervezés kevésbé tudatos, inkább intuitív lépések mentén halad.

3) Az oktató teljes körű képet kap a kivitelezett hallgatói tevékenységről.

3) Az oktató teljes körű, részletes képet kap azokról a körülményekről, amelyekben a hallgató a tevékenységet végezte.

3) Az oktató számára világosak azok a tudatosan választott és/vagy külsőleg adott szempontok, amelyek mentén a hallgató a saját tevékenységét elemzi és értékeli. Ezek a kritériumok világosan és explicit módon meghatározottak.

3) A hallgató egyértelműen megfogalmazott egy átgondolt jövőbeli cselekvési tervet és stratégiát, világos és transzparens érvelés és logika mentén.

megfelelő átfogó, teljes körű

A reflexió minőségi szintjei

elégtelen

SZINTEK

JÓ GYAKORLATOK A METU-N

A KURZUS LEZÁRÁSA, (ÖN)REFLEXIÓ Visszatérés a kezdetekhez szeminárium

előadás

30 perc

Az utolsó órán újra elővesszük az első alkalommal összegyűjtött elvárások, tanulási célok és vállalások listáját, és ezekre reflektálunk. A hallgatók akár egyénileg/párban/kiscsoportban is átnézhetik ezeket, majd egy nagy közös körben összegyűjtve is sorra lehet venni a gondolatokat. Asszociatív értékelés szeminárium

előadás

30-45 perc

A kurzusról beszélhetünk asszociációk segítségével is, például: ff képkártyák – válassz egy kártyát, amelyik leginkább kifejezi azt, hogy milyen élmény volt számodra ez a kurzus (esetleg a kurzus ívének leírása több kártya segítségével)! ff metafora – mi az a szó/fogalom/metafora, ami a leginkább kifejezi ennek a kurzusnak a tanulságát/azt, ahogyan érezted magad a kurzuson? ff grafikon – ábrázold egy grafikon segítségével, milyen élmény volt számodra ez a kurzus! (Voltake csúcspontok, mélypontok?) ff építés – építsd meg megadott eszközök segítségével (vagy akár legóból) ezt a kurzust! Mit szimbolizál az építmény?

Egymás értékelése szeminárium

előadás

helyzetfüggő

A hallgatók a félév végén egymásnak adnak visszajelzést, és akár a saját maguk által befektetett munkát is értékelhetik. A hallgatói értékelések beleszámítanak a félév végi jegybe.

Strukturált kiscsoportos beszélgetések szeminárium

előadás

30-45 perc

A hallgatók kisebb csoportokban beszélgetnek a kurzuson szerzett élményekről és tanulási eredményekről az oktató által megadott szempontok és kérdések mentén. Reflexiós kérdések lehetnek: Mi volt az a legfontosabb új gondolat, amit erről a kurzusról magaddal viszel? Mi volt a legnagyobb kihívás, ami elé ez a kurzus állított téged, és milyen módon birkóztál meg vele? Milyen sikereket és

kudarcokat éltél meg a kurzus során, és mi a legfontosabb üzenete ezeknek számodra? Mi az, amit ebből a kurzusból a portfóliódban meg fogsz tudni mutatni?

Szabadszavas reflexiós esszé szeminárium

előadás

egyéni

A hallgatók fél–egy oldalas összegzést írnak a kurzusról, amelyben kitérnek saját élményekre és arra, hogy miben fejlődtek.

SZUMMATÍV ÉRTÉKELÉS, PORTFÓLIÓ Értékelés az értékelésről szeminárium

előadás

egyéni

A hallgatónak lehetősége van arra, hogy az oktatótól kapott értékelésre reflektáljon, akár kritikával illesse azt; ha nem ért egyet, érvelnie kell! A hallgató lehetőséget kap arra is, hogy az értékelő beszélgetés alapján javítsa vagy újra elkészítse a munkáját. Gyakorlati(as) feladatok: projekt, prezentáció szeminárium

egyéni

csoportos

Szakterület-specifikus feladatok egyéni vagy csoportos formában. Fontos, hogy ezek olyan helyzetek elé állítsák a hallgatót, amelyekkel valóban találkozhat leendő szakemberként, így biztonságos környezetben tudja kipróbálni magát például a kommunikáció, értékesítés, üzleti tervezés, employer branding területén. Csapatverseny, zsűrizett szakmai feladat szeminárium

egyéni

csoportos

Egy jól keretezett versennyel élményszerűvé tehetjük a kurzus lezárását, különösen akkor, ha a hallgatók egyúttal egy szakmai zsűri visszajelzéseiből is tanulhatnak. Szöveges oktatói értékelés, oklevél szeminárium

előadás

egyéni

A hallgató a kurzus végén olyan szakmai visszajelzést vagy igazoló dokumentumot kap, amelyet elhelyezhet a portfóliójában. Az oktató javaslatot tesz arra, hogy mely kompetenciákat, ismereteket érdemes kiemelni a portfólióban e kurzus kapcsán.

SELF-CHECK

Az alábbi lista abban segít, hogy a fejezetben tárgyalt szempontok alapján értékelni tudd saját kurzusaid. ⃣

A kurzus végén (az utolsó órán, tömbösített tárgy esetén az utolsó fél–egy órában) hagyunk időt a kurzus közös lezárására a hallgatókkal.

⃣

A kurzus lezárásában szerepet kap az eredetileg megfogalmazott tanulási eredmények felidézése és a tanulási folyamat értékelése ezek fényében.

⃣

A kurzus lezárása valódi dialógust jelent az oktató és a hallgatók között, amelyben kölcsönösen visszajelzést adnak egymásnak.

⃣

A kurzus végén alkalmazott értékelési módszerek (például: projektfeladat, vizsga, teszt) összhangban vannak a kurzus által elérni kívánt tanulási eredményekkel.

⃣

A kurzus értékelésének része a hallgatók önértékelése, melyben a STAR modell elemei mentén kérjük a hallgatókat a reflexióra.

⃣

A hallgató az elért eredményekre a kurzus végén nemcsak osztályzatot, hanem szakmai visszajelzést is kap, mely kitér arra, hogy a hallgatónak az elért tanulási eredmények közül mit érdemes megmutatnia a portfóliójában.

MELLÉKLETEK 1. SZ. MELLÉKLET:

A KURZUSOK TEMATIKÁINAK ÉRTÉKELÉSI SZEMPONTJAI

Tantárgyi leírás (tematika) ff A tantárgy célja, tanulási eredmények ff Milyen mértékben tanulásieredmény-alapú? ff Mennyire használta a felülvizsgált Bloomtaxonómiákat? Fejlesztendő kompetenciák ff Mennyire használta a METU alapkompetenciáit? ff Hogyan jelenítette meg a szakterületi kompetenciákat? A tantárgy tartalmának rövid leírása ff Mennyire jelentek meg a kurzus témakörei, tartalmi csomópontjai? ff Mennyire jelentek meg a kurzus kulcsfogalmai? ff A leírás milyen mértékben tette érdekessé a tantárgy tartalmát? A tantárgy részletes, heti tervezett témaköreinek címe, tematikai felépítése ff Mennyire egymásra épített, koherens ez a rész a tartalmi rövid leírással? A hallgató feladatai, tevékenységei ff Mennyire változatosak, sokszínűek a hallgatói tevékenységek? Oktatási módszerek ff Mennyire változatosak az oktatási módszerek? A tárgy értékelése ff Milyen mértékben jelennek meg a szummatív, kritériumorientált értékelés mellett a tanulást támogató, fejlesztő, értékelődiagnosztikus értékelés elemei? ff Mennyire portfólióalapú az értékelés?

Holisztikus tervezés ff Összhangban vannak-e a tantárgyi leírásban részletezett célkitűzések, tanulási eredmények, fejlesztendő kompetenciák, tantárgyi tartalmak, hallgatói feladatok, tevékenységek, oktatási módszerek és értékelési technikák? A kurzus részletes programja heti bontásban ff Mennyire egymásra épített, koherens ez a rész a tantárgyi leírással? ff Mennyire változatosak a hallgatói és a tanári feladatok? ff Összességében: Mennyire myBRAND-szemléletűek a tervezési dokumentumok?

2. SZ. MELLÉKLET:

METU ALAPKOMPETENCIA-HÁLÓ

Kommunikáció: ff az egyéni gondolatok kifejezése és értelmezése szóban és írásban; ff az egyéni érzések kifejezése és értelmezése szóban és írásban; ff az egyéni vélemények kifejezése és értelmezése szóban és írásban; ff eltérő szövegek megkülönböztetése és felhasználása; ff információ keresése, összegyűjtése és feldolgozása; ff szóbeli és írásbeli érvek a helyzetnek megfelelő módon történő, meggyőző megfogalmazása és kifejezése; ff kritikus és építő jellegű párbeszédre való attitűd; ff az esztétikai minőség tisztelete, és az erre irányuló törekvés; ff a másokkal fennálló kapcsolat iránti érdeklődés; ff a szóbeli üzenetek megértése; ff beszélgetések kezdeményezése, folytatása és lezárása; ff az egyén igényeinek megfelelő szövegek olvasása; ff az egyén igényeinek megfelelő szövegek megértése; ff az egyén igényeinek megfelelő szövegek előállítása; ff a kulturális sokféleség tisztelete; ff a nyelvek és az interkulturális kommunikáció iránti érdeklődés. Önismeret és önfejlesztés: ff érzelmek tudatossága – érzelmeink pontos tudatosítása; ff önállóság, autonómia; ff identitás, hitelesség; ff a területek kiválasztása és a sikerkritériumok meghatározása; ff a jelenlegi helyzet átgondolása; ff személyes célok összehangolása; ff fejlődési célok meghatározása; ff kockázatvállalás; ff a tapasztalatok elemzése; ff visszajelzés és támogatás kérése; ff a fejlődési folyamat értékelése; ff a következő lépések megtervezése. Kreativitás: ff divergens (széttartó) gondolkodás fejlesztése; ff egy probléma több oldalról való megközelítése; ff olyan elemek összekapcsolása, amelyek rendszerint egymástól függetlenek vagy össze nem illők; ff kifejező kreativitás – a hallgatók tudásukat, véleményüket, érzésvilágukat különféle tevékenységi formákban mutatják meg;

ff produktív kreativitás – az elsajátított ismeretek alkalmazásának igénye és képessége, kreatív jellegű produktum előállítása; ff feltaláló (inventív) kreativitás – a kitalálás és felfedezés, az új és szokatlan kapcsolatok meglátása az előzőleg még össze nem függő részek között; ff újító (innovatív) kreativitás – a hallgatók a meglévő produktumba újat visznek, új módon oldanak meg feladatokat, problémákat; ff teremtő kreativitás – alapjaiban teljesen új elv vagy feltevés keletkezik; ff szenzitivitás: problémára való érzékenység; ff fluencia (könnyedség) – nagyszámú ötlet kitalálása; ff originalitás (eredetiség) – eredeti, mások megoldásaitól különböző válaszok a problémákra; ff flexibilitás (rugalmasság) – változatos megközelítésmódok alkalmazása, és különböző ötletek, megoldási technikák létrehozása; ff szintetizálás – a hallgatók nagyobb és teljesebb gondolati körökbe rendezik gondolataikat; ff elaboráció (kidolgozottság) – a részletek kidolgozása, adott információk összerendezése, struktúra összeállítása; ff analízis – a struktúrák újraelemzése, újak alkotása; ff redefiniálás (újradefiniálás) – a tárgyak szokásostól eltérő észlelése, az eltérő észlelés következtében a tárgy vagy egy részének új, eddig nem ismert módon történő alkalmazása; ff komplexitás – a hallgató sok, egymással összefüggő gondolattal tud dolgozni, az összefüggéseket másfajta viszonylatban tudja értelmezni; ff értékelés – a hallgatók a visszajelzésekhez kritikával viszonyulnak, és könnyen meghatározzák az új ötletek értékét. Komplex problémamegoldás: ff A problémamegoldás az egyén képessége arra, hogy kognitív eljárásokat használjon, amikor a megoldáshoz vezető út nem válik azonnal nyilvánvalóvá; ff Az egyén arra való képessége, hogy kognitív eljárásokat tudjon használni valós, a tudományterületeket átfogó helyzetekben; ff analízis; ff szintézis; ff összehasonlítás; ff általánosítás; ff konkretizálás; ff olyan tudás kialakítása, amelyet új helyzetekben is lehet alkalmazni; ff hallgatói döntéshozatal, az alternatívák végiggondolása, a variációk sokoldalú alkalmazása; ff kockázatvállalás, az értékelés, az érvelés és a legjobb lehetőségek kiválasztása; ff problémaazonosítás; ff megértés és reprezentáció; ff a megoldás és az eredmények kommunikálása.

Együttműködés: ff törődés, tekintettel lenni másokra; ff tolerancia, nyitottság, véleményelfogadás, bizalom; ff énhatékonyság-érzés; ff pozitív önértékelés – optimista érzések önmagunkkal kapcsolatban; ff egészséges önbizalom, belső kontroll; ff információkezelés – információgyűjtés, információk rendszerezése, információfeldolgozás; ff problémakezelés, problémaazonosítás, reális célkitűzés, problémamegoldás; ff kritikai gondolkodás – értékelés, önértékelés; ff szabályalkotás, szabálykövetés; ff kreativitás, nyitottság, rugalmasság; ff véleményalkotás, vitakészség; ff konfliktuskezelés; ff segítségkérés; ff visszautasítás; ff csoporthoz tartozás, szociális érzékenység, szolidaritás, feladatvállalás, önkéntesség, civil kezdeményezőkészség. Digitális kompetencia: ff az információs és kommunikációs technológiák (IKT) magabiztos és kritikus használata; ff számítógép használata; ff információ visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; ff kommunikáció, és az együttműködő hálózatokban való részvétel; ff szövegszerkesztés; ff adattáblázatok, adatbázisok, információtárolás és -kezelés; ff az internet által kínált lehetőségek és esetleges veszélyek megértése; ff elektronikus média útján történő kommunikáció (e-mail, hálózati eszközök); ff az információ megosztása és együttműködő hálózatépítés; ff az információ megkeresésének, összegyűjtésének és feldolgozásának képessége, kritikus és szisztematikus alkalmazása; ff eszközök alkalmazása a komplex információ előállítására, bemutatására és megértésére; ff internetalapú szolgáltatások elérése, velük való kutatás és használat; ff az IKT alkalmazása a kritikus gondolkodás, kreativitás és innováció támogatása érdekében; ff az elérhető információ és az interaktív média felelősségteljes használata; ff a kulturális, társadalmi és/vagy szakmai célokat szolgáló közösségekben és hálózatokban való részvétel iránti érdeklődés. Kritikus gondolkodás: ff aktív, értelmes fogalomalkotás; ff a fogalmak értékelése; ff logikus, világos, pontos gondolkodás; ff célirányos megközelítés;

ff releváns információkra történő összpontosítás; ff felismerés; ff érvanyag mérlegelése; ff következtetés. Döntéshozatal: ff alternatívák közötti célirányos választás, előre rögzített kritériumok szerint, valamilyen stratégiával; ff a döntési helyzet felismerése, helyzetelemzés; ff információk összegyűjtése és elsődleges csoportosítása; ff mutatók számítása, statisztikai számítás; ff programozott döntés; ff nem programozott döntés; ff célkitűzés, döntési kritériumok meghatározása; ff cselekvési változatok összehasonlítása és sorrend felállítása; ff cselekvési változatok kimunkálása; ff a cselekvési változatok értékelése; ff végrehajtás; ff ellenőrzés; ff visszacsatolás; ff empirikus, intuitív – egyéni döntés tapasztalat alapján; ff algoritmikus – számszerűsíthető problémák esetén; ff heurisztikus – logikai következtetés alapján; ff modellek alkalmazása; ff felelősség; ff egyéni döntéshozatal; ff csoportos döntéshozatal.

3. SZ. MELLÉKLET:

DR. DECLAN KENNEDY ÁLTAL MEGFOGALMAZOTT JAVASLATOK A TANULÁSI EREDMÉNYEK KONKRÉT MEGHATÁROZÁSÁHOZ

1. Az összes tanulási eredmény leírását aktív igével kezdjük, amit az ige tárgya, valamint a kontextust megadó egyéb szavak követnek! 2. Minden egyes tanulási eredmény esetében egy igét használjunk! 3. Kerüljük az olyan homályos jelentésű szavakat, mint a tudni, érteni, megtanulni, ismerni, tisztában lenni vagy a tudatában lenni! 4. Kerüljük a bonyolult mondatokat! Ha szükséges, használjunk egynél több mondatot a világos fogalmazás érdekében! 5. Bizonyosodjunk meg arról, hogy az adott modul esetében megfogalmazott tanulási eredmények a program egészének képzési és kimeneti követelményeihez illeszkednek! 6. A tanulási eredményeknek kézzelfoghatónak és mérhetőnek kell lenniük. Bizonyosodjunk meg arról, hogy a tanulási eredmények valóban mérhetőek! 7. A tanulási eredmények megírásánál ne tévesszük szem elől, hogy az adott követelményeket milyen időtartam alatt kívánjuk elsajátíttatni! A tanulási eredmények megfogalmazásánál mindig fennáll az a veszély, hogy túl ambiciózusak a terveink. Mindig tegyük fel magunknak a kérdést, hogy az adott tanulási eredményeket a rendelkezésre álló idő és az adott erőforrások megléte mellett meg lehet-e valósítani! 8. Amikor a tanulási eredményeken dolgozunk, gondoljunk arra, hogy ezeket a követelményeket hogyan fogjuk majd értékelni, azaz honnan fogjuk tudni, hogy a hallgató az adott tanulási eredményt teljesítette-e! Ha a tanulási eredmények nagyon tágan vannak megfogalmazva, előfordulhat, hogy nehéz azokat hatékonyan értékelni. Ha a tanulási eredmények nagyon szűkre szabottan vannak megfogalmazva, úgy előfordulhat, hogy ezen követelmények listája túl hosszú és túl részletes lesz. 9. A tanulási eredmények véglegesítése előtt kérdezzük meg kollégáinkat – és amennyiben erre lehetőség van, korábbi diákjainkat –, hogy ők vajon tudják-e értelmezni az általunk megfogalmazott tanulási eredményeket! 10. A tanulási eredmények megírásakor próbáljuk meg elkerülni azt, hogy a listánk a Bloom-féle taxonómia alsó szintjein elhelyezkedő tanulási eredmények közül (például a kognitív tartományban található tudás és megértés) túl sokat tartalmazzon! Próbáljuk meg hallgatóinkat kihívások elé állítani oly módon, hogy amikor a megtanult tudástartalmak használatát értékeljük, akkor főleg a Bloom-féle taxonómia felsőbb szintjein elhelyezkedő tanulási eredményeket használjuk (például: alkalmazás, elemzés, szintézis, értékelés)!

4. SZ. MELLÉKLET:

OKTATÁSI MÓDSZEREK

Elbeszélés Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál. Az előadástól a rövidebb terjedelem, a magyarázattól pedig az információátadás célja, jellege különbözteti meg. Míg a magyarázat ok-okozati összefüggések bemutatását, megértését, a gondolkodás fejlesztését kívánja elérni, addig az elbeszélés, leírás konkrét információk átadására szolgál, s főként a hallgatók képzeletét, érzelmeit mozgósítja. E módszerrel elsősorban az érzékszervekkel felfogható tulajdonságokat közöljük, így a leírás eléggé konkrét: a benne foglalt információkat minden olyan személy könnyen felfoghatja, akinek a közölt tulajdonságokkal, sajátosságokkal (például forma, szín, tömeg) kapcsolatos képzetei vannak. Abban az esetben, ha a hallgatóknak már kialakult képzete, fantáziája van, és azok nem szolgáltatnak kellő alapot az információk befogadására, a tanár szemléletes beszédén kívül célszerű a szemléltetés más módjait is beiktatni az elbeszélés menetébe. Valóságos tárgyak, filmrészletek, fényképfelvételek, hangfelvételek hozzájárulhatnak az elbeszélés élményszerűségéhez, világosságához és érthetőségéhez (interaktív tábla használatával erősíti a tanár az adott jelenség élményszerűségét). Az elbeszélés érzelemgazdag közlési módszer, aminek következtében a hallgatók képzeletük mozgósítása révén átélik az eseményeket, jelenségeket, folyamatokat, azoknak mintegy részeseivé válnak.

Előadás Az előadás olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában ötvözi az elbeszélés, a magyarázat és a szemléltetés elemeit. A magyarázat olyan monologikus, tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. Az előadás alkalmazása indokolt, ha: ff a cél információ közlése; ff a tananyag nem hozzáférhető más forrásból; ff az adott tanulócsoport számára sajátos struktúrában célszerű azt közölni; ff az érdeklődés felkeltésére szükség van; ff rövid ideig kell az információkat megjegyezni; ff egy tananyagrész bevezetésére használják, s majd más módszerek követik. Az előadás szerkezetét tekintve három fő részből áll: bevezetés, kifejtés, összegzés.

Kooperatív tanulásszervezés A kooperatív tanulásszervezés változatos technikákat, módszereket, illetve gyakorlatokat magában foglaló megközelítés, amely a hallgatók közötti interakciót állítja a tanulás középpontjába. Lényege, hogy az oktató megteremti azokat a kereteket,

amelyekben a hallgatók egymást tanítják, fejlesztik. Bár a kooperatív technikák hazai és nemzetközi irodalma igen széles, általánosságban két fontos alapelvet emelhetünk ki belőlük: az építő egymásrautaltságot és az egyéni számonkérhetőséget. Az építő egymásrautaltság azt fejezi ki, hogy a csoport számára kiadott feladatot a hallgatók egyedül nem képesek megoldani, tehát a csapattagok kölcsönösen függnek egymástól. Az egyéni számonkérhetőség vagy felelősség alapelve pedig azt mondja ki, hogy a kölcsönös függéssel párhuzamosan minden csoporttag számára világos, hogy egyénileg kinek mi a feladata, felelőssége a megoldáskeresésben. Egyes szerzők további alapelveket hangsúlyoznak, mint például a párhuzamos interakciók, azaz amikor a teremben több folyamat zajlik azonos időben. De megjelenik a face-to-face interakció is, tehát a hallgatók fizikai valóságukban dolgoznak együtt a közös tanulási sikerért. A legismertebb kooperatív technikák közé tartozik a szakértői mozaik, az akvárium (fish-bowl) technika és különféle interjútechnikák. De bármilyen tanulásszervezési megoldás kooperatívvá alakítható, ha garantálni tudjuk a csoporttagok egymásrautaltságát és egyéni felelősségét.

Magyarázat A magyarázat olyan monologikus, tanári módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. Terjedelme, időtartalma az előadásénál rövidebb. A magyarázat három fajtája: ff Értelmező, interpretatív magyarázat, amely fogalmak, terminusok értelmét teszi világossá, példákat nyújt rá. Tipikus kérdőszava a „mi?” és a „mit?”. ff Leíró magyarázat, amely egy folyamat, struktúra bemutatására szolgál. Tipikus kérdőszava a „hogyan?”. ff Okfeltáró magyarázat, amely jelenségek okainak kiderítésére szolgál. Tipikus kérdőszava a „miért?”. A hatékony magyarázatot az jellemzi, hogy logikus, világos, érdekes, tömör, egyszerű és szenvedélyes, érzelmekkel kísért. A magyarázat eredményességéhez az alábbi eljárások, fogások, pedagógiai készségek alkalmazása járul hozzá: ff célok megfogalmazása; ff példák kiválasztása és bemutatása; ff a magyarázat logikus felépítése, magyarázó kötőszavak alkalmazása; ff audiovizuális eszközök alkalmazása; ff részösszefoglalások, ismétlések beiktatása; ff a hallgatók előzetes ismereteinek számbavétele; ff szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata; ff kérdések feltétele; ff mimikával, gesztusokkal kísért előadásmód; ff vázlat készítése (táblát, számítógépet, interaktív táblát használva vagy diktálva). Problémaalapú tanulás A problémaalapú tanulás (Problem-based Learning, PBL) komplex tanulásszervezési módszer, amelyben az oktató életszerű, valós problémákat alkalmaz annak érdekében, hogy a hallgatók a problémához kapcsolódó fogalmakat, modelleket, elméleti

kereteket felfedezzék és megértsék, ahelyett, hogy azokat az oktató saját maga prezentálná. A PBL tehát több mint egy példákkal színesített előadás: a hallgatók a probléma megértésén és megoldásán keresztül maguk találkoznak azokkal a tudáselemekkel, amelyek a kurzus célját képezik. Ebből következik, hogy a PBL módszereit alkalmazó oktató számíthat arra, hogy fejlődik hallgatói kritikai gondolkodása, problémamegoldó készsége és kommunikációja, képessé válnak gyakorlati problémákat elméleti keretekkel összekötni és azokat értelmezni. Egy problémaalapú tanulási környezetben az oktató legfontosabb feladata, hogy jól és érthetően megfogalmazott problémát adjon az egyén vagy a csoport számára, és segítse őket a megoldásban. Szintén fontos szerepe van az oktatónak abban, hogy a hallgatók képesek legyenek reflektálni a teljes folyamatra, megfogalmazzák a legfontosabb konzekvenciákat, tanulságokat. Az oktatónak kiemelt felelőssége van továbbá abban, hogy bár a problémaalapú tanulás is teret ad a hallgatók számára az önálló felfedezésre és tanulásra, azonban a tanulási folyamat nem térhet el a tanulási eredményben megfogalmazottaktól.

Projektmódszer A projektmódszer olyan tanulásszervezési forma, amelyben a résztvevők együttműködve valamely jól definiált problémához kapcsolódó témában egy közös produktum létrehozásáért dolgoznak. Tanulási környezetben a projekt célkitűzéseinek összhangban kell lenniük az előre meghatározott tanulási célokkal. A projektmódszer alkalmazása lehetővé teszi a differenciálást a heterogén tanulói csoportokban, mivel az oktató a tanulási célokat, kiválasztott problémát, lehetséges megoldási módokat a csoport sajátosságaihoz tudja igazítani (érdeklődés, készségek, meglévő ismeretek, képzési profil). A projektmunka a hallgatók aktív részvételére épül a tervezéstől a kivitelezésen át egészen az értékelésig. Segíti a hallgatók elköteleződésének erősítését, ha mozgásteret kapnak a konkrét téma, a megvalósítási forma, a produktum műfajának kiválasztásában. A projekt időtartama korlátozódhat egy-egy tanórára, egy napra, hétre, vagy akár egy teljes félévet végigkísérhet. A projektben való részvétel élménye mind a hallgató, mind az oktató számára eltér a frontális tantermi munkától. A hallgatók csoportban dolgoznak, maguk szervezik és tervezik a munkájukat, amiről időről időre beszámolnak szóban vagy írásban az oktatónak. Az oktató mentorként támogatja a csoportokat abban, hogy a kurzus tanulási céljai és a csoport által a projektben meghatározott célok egyaránt teljesüljenek.

Tükrözött osztályterem A módszer ötvözi a távoktatás és a hagyományos osztálytermi órák előnyeit. A hallgatók órai felkészüléséhez az egyes modulok anyagait több kisebb egységre bontják, és azokból oktatóvideók készülnek, valamint segítő háttéranyagok (például: linkek, könyvek, TED-videók) gyűjteménye. A felkészülést a hallgatók a saját szabadidejükben végzik, úgy strukturálva azt, ahogy számukra a leghatékonyabb. A kontaktórákra a hallgatók a kapott tananyagból felkészülve érkeznek, és az órán a megszerzett ismereteket egyéni vagy csoportos gyakorlati feladatok megoldása során alkalmazzák. Az oktató a kontaktórákon mentorként segíti a hallgatókat ebben a tanulási folyamatban. A tükrözött osztályterem esetén tehát megváltozik a kontaktórák cél-

ja: a tananyag átadása helyett a fókusz az órán kívüli felkészülés során megszerzett ismeretek alkalmazására, gyakorlására, elmélyítésére kerül át. Ez történhet többek között szituatív vagy csoportos feladatokon keresztül, kisebb projektek formájában vagy különböző tesztekkel. A módszer nemcsak épít a hallgatók motivációjára és önállóságára, de fenn is tartja azt, hiszen a kontaktórákon az oktatók az egyes részfeladatokat is pontozzák. A gyakori és különböző típusú részfeladatoknak köszönhetően az egy-egy feladatban elszenvedett esetleges kudarc sem veszi el a hallgató lelkesedését. Ez a módszer beilleszthető a hagyományos értékelési rendszerbe is.

Vitamódszer A vita dialogikus, szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a hallgatók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, az oktató a háttérből irányítja a vita menetét. A vitamódszer lehetőséget teremt arra, hogy a hallgatók tudásukat egy vita keretében aktivizálják, alkalmazzák, megalapozott álláspontot alakítsanak ki, és ezeket egymással ütköztessék. A vita segíti azt, hogy az elsajátítandó tudáskomponenseket a hallgatók magasabb kognitív szinten dolgozzák fel (Bloom taxonómiáján). Egy ilyen vita megvalósításához az oktató meghatározza a vita témáját, általában egy tételmondat formájában. Egy jó tételmondat: állító jellegű, tehát nincs benne sem tagadás, sem kérdés; a tételmondat témája kiegyensúlyozottan vitatható, azaz nincs egyetlen objektív megoldása; a téma összeegyeztethető az emberi jogokkal, a demokratikus alapelvekkel és az egyetem által vallott értékekkel, egyúttal a hallgatót nem hozza olyan helyzetbe, hogy ezek ellenében érveljen. Oktatóként többféle vitaforma közül választhatunk. A forma kiválasztásakor érdemes figyelembe venni a rendelkezésre álló kereteket (idő és tér), a kiválasztott témát (hány lehetséges álláspont képzelhető el?), de mindenekelőtt a vitának jól kell illeszkednie a kurzus tanulási céljaihoz, illetve a hallgatók előzetes tapasztalataihoz és készségeihez. Mindezek figyelembevételével alkalmazható versenyvitaforma (például: brit parlamenti vita) vagy akár nonkompetitív, közösségi vitaformák (kooperatív vita, DeBono módszere). Alkalmazhatunk strukturáltabb, több szabályt magukba foglaló formákat vagy kötetlenebb, diskurzus jellegűeket is. A vitamódszer egyik előnye, hogy nemcsak kereteket ad a megszerzett tudás alkalmazására, szintetizálására, hanem mindezt aktív, közösségi élményen keresztül teszi, intenzíven fejlesztve a hallgatók készségeit is a kommunikációban, az érvelésben, a gondolkodásban vagy a kooperációban. Ezen felül a vita értékeket közvetít a hallgatói csoportok felé: a vélemények sokszínűsége a kiegyensúlyozott, érveken alapuló diskurzus és az egymás véleményének kölcsönös tisztelete kiemelt részét képezi bármely vitaformának.

IRODALOM FELHASZNÁLT IRODALOM Bräuer, Gerd: Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. Verlag Barbara Budrich, Opladen & Toronto, 2016 Brookhart, Susan M.: How to Give Effective Feedback to Your Students? forrás: http://www.ascd. org/ASCD/pdf/siteASCD/publications/books/Howto-Give-Effective-Feedback-to-Your-Students-2ndEdition-sample-chapters.pdf, letöltés dátuma: 2020. március 14. Fink, L. Dee: Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses, Revised and Updated, Jossey-Bass, 2003 Heath, Chip – Heath, Dan: The Power of Moments: Why Certain Experiences Have Extraordinary Impact, Simon & Schuster, 2017 Jaques, David: Learning in Groups. A Handbook for Face-to-Face and Online Environments, Routledge, 2007 Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás, Ökonet Szolgáltató és Tan. Kft. 2009 Kennedy, Dr. Declan: Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata, http://docplayer. hu/1970817-Tanulasi-eredmenyek-megfogalmazasa-es-azok-hasznalata-gyakorlati-utmutato.html, letöltés dátuma: 2020. március 14.

TOVÁBBI AJÁNLOTT IRODALOM

Kooperatív tanulás Horváth Attila: Kooperatív technikák, hatékonyság a nevelésben, IF Alapítvány-OKI, Budapest, 1994 Johnson, David W. – Johnson, Roger T. – Johnson Holubec, Edythe: Advanced Cooperative Learning, Interaction Book Co., 1998

Lencse Máté: Módszertani kérdések a felsőoktatásban. Kooperatív tanulás az egyetemen, Taní-tani Online, http://www.tani-tani.info/101_lencse, letöltés dátuma: 2020. március 14. Petriné Feyér Judit: A problémaközpontú csoportmunka, Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2004

Projektpedagógia Dobó István – Perjés István – Temesi József (szerk.): „Korszerű felsőoktatási pedagógiai módszerek, törekvések” Konferencia előadások, NFKK Füzetek 5., Budapesti Corvinus Egyetem Közgazdaságtudományi Kar Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központja, 2010. Letölthető: http://unipub.lib.uni-corvinus.hu/1231/1/NFKK_5_vegleges.pdf, letöltés dátuma: 2020. március 14. Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv, Altern füzetek, Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2003 M. Nádasi Mária: Projektoktatás: elmélet és gyakorlat, Oktatás-módszertani kiskönyvtár, Gondolat, ELTE, Budapest, 2003 Simándi Szilvia: Fiatal és felnőtt hallgatók a felsőoktatásban. A felsőoktatás módszertani vetületei és kihívásai, Líceum Kiadó, Eger, 2016. Letölthető: http://nevelestudomany.uni-eger.hu/public/uploads/simandi-szilvia-konyv-2016_57c549966aaa4.pdf, letöltés dátuma: 2020. március 14.

KÖSZÖNJÜK! KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Hálával tartozunk a METU oktatóinak, akik válaszaikkal segítették e kiadvány elkészültét. Köszönjük az oktatói interjúk résztvevőinek: Bódis Krisztinának, Hain Ferencnek, Hinek Mátyásnak, Kulcsár Noéminek, Rétfalvi Györgyinek és TóthOrosz Andreának, valamint az oktatói kérdőívek kitöltőinek: Alpár Verának, Bassa Liának, Behringer Zsuzsannának, Bokodi Mártának, Németh Gabriellának, Réthy Istvánnak, Eördögh Zsófiának, Fábián Tamásnak, Herczeg Ágnesnek, Jakus Gabriellának, Janata Krisztának, Kis Mártának, Kiss Ferencnek, Köves Tamásnak, Krapecz Imrének, Lukács Ritának, Micski Mariannának, Müller-Peeva Kirilkának, Nagy Mihálynak, Németh Erzsébetnek, Németh Pirosnak, Ruzsa Ágotának, Saághy Ágnesnek, Schablik Vilmosnak, Szőke Tündének, Tütünkov Jordánnak, hogy megosztották velünk tudásukat és tapasztalataikat az innovatív tanítási módszerek terén, és nem utolsó sorban a mentoroknak: Alpár Vera Noéminek, Béres Ilonának, Bódis Gábornak, Király Zsoltnak, Kovács Tamásnak, Kulcsár Noéminek, Lukácsi Évának, Sasfy Györgynek, Szabó Szilviának, Szűcs Gergelynek és Vass Vilmosnak.

JEGYZETEK

myBRAND handbook for university professors of METU

Articles inside

Irodalom

4. sz. melléklet: Oktatási módszerek

3. sz. melléklet: Javaslatok a tanulási eredmények konkrét meghatározásához

2. sz. melléklet: METU Alapkompetencia-háló

A szorgalmi időszak

A kurzus lezárása

Első találkozás a hallgatóval

Bevezető

myBRAND - myWay

1. sz. melléklet: A kurzusok tematikájának értékelési szempontjai

Felkészülés a kurzusra

Előszó