La Dimension Normativa de la Calidad de la Educacion Universitaria by Vanezza Reyes

ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN NORMATIVA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y SU IMPACTO EN EL DEBATE DE LA CALIDAD DE VIDA

Autores: Nancy Antolínez Boris Arroyo Dayne González Vanezza Reyes MAYO, 2012

ÍNDICE GENERAL

1) APROXIMACIONES TEÓRICAS SOBRE LAS NORMAS DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y LA CALIDAD DE VIDA a) FUNDAMENTOS LEGALES DEL SISTEMA UNIVERSITARIO, LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LA CALIDAD DE VIDA EN VENEZUELA b) LA DESCENTRALIZACIÓN Y MUNICIPALIZACIÓN DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN VENEZUELA

2) APROXIMACIÓN METODOLÓGICA A LA EDUCACIÓN COMPARADA a) EL CONSTRUCTO DE LAS DIMENSIONES b) ALGUNOS ASPECTOS SOBRE ANÁLISIS COMPARATIVOS DE LA ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA EN IBEROAMÉRICA. CASOS DE ESTUDIO: CHILE, COLOMBIA, BRASIL, ESPAÑA Y VENEZUELA

3) CONCLUSIONES

4) REFERENCIAS

INTRODUCCIÓN

Actualmente la calidad de la educación en el mundo ha sido cuestionada enérgicamente por múltiples sectores, pues se opina que no ha sido suficiente el impacto sobre la calidad de vida. En las conferencias sobre educación desarrolladas por organismos como la UNESCO y el IESALC, por nombrar algunos, y diversos congresos regionales e internacionales celebrados en las principales ciudades de Europa y América (como París y la Habana, entre otros); las memorias recogen una amplia variedad de convenios y acuerdos internacionales, sobre las acciones a las que se comprometen los gobernantes de los países asistentes en procura de la solución a los problemas debatidos. Al respecto uno de los principales desafíos que tienen los gobernantes de los países es garantizar el derecho a todos sus ciudadanos a una educación con calidad, lo que plantea de inmediato el debate sobre cuál es la calidad que se desea y sus indicadores de logro, ¿tiene relación la calidad educativa con la calidad de vida?, cómo ayuda, si es así, los procesos de descentralización a la calidad de vida y la municipalización qué aporta a la calidad educativa. 4

El presente capítulo, en su primera sección, trata el aspecto normativo de calidad en la educación universitaria y la calidad de vida; mientras que la segunda sección describe las características de la educación universitaria de cinco países iberoamericanos y el tratamiento que los mismos le dan al constructo de calidad educativa y su relación con la calidad de vida, haciéndose un análisis crítico aplicando la metodología sugerida por la Educación Comparada.

APROXIMACIONES TEÓRICAS SOBRE LAS NORMAS DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y LA CALIDAD DE VIDA Muchos son los estudios que demuestran el carácter multidimensional del constructo calidad de vida (Guerrero, Cañedo, Rubio, Cutiño y Fernández, 2006; Guerrero, 2005; Toro y Marcano, 2007; entre otros), y que resaltan la importancia de la educación como medio fundamental para acercarse a un nivel de bienestar social adecuado. La educación combate la pobreza que limita la calidad de vida y además funge como indicador de capacidades individuales (Cejudo, 2007), puesto que ayuda (entre otras cosas) en la capacitación para poder desempeñar un empleo, reducir la precariedad en el mercado de trabajo y favorecer el acceso a la información. Es lógico aseverar entonces que profundizando reformas educativas tendentes a mejorar la educación universitaria, se estará contribuyendo a que los futuros profesionales tengan acceso a un buen nivel de calidad de vida, entendiendo ésta como el cúmulo de factores que aseguran su bienestar social y desarrollo integral como ser humano, más allá de su definición como el “... grado en que un conjunto de características inherentes a bienes y servicios cumple con unas necesidades o expectativas establecidas, generalmente implícitas u obligatorias”, establecida en la Ley del Sistema Venezolano para la Calidad, publicada en Gaceta Oficial N° 37.543 del 07 de octubre de 2002. Por otra parte una baja calidad de vida generalmente está relacionada con la pobreza, pero comprendida ésta última en un sentido amplio que engloba aspectos monetarios y no monetarios. Al respecto la UNESCO en el Artículo 26.1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, uno de sus instrumentos normativos fundamentales, prescribe que “El acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. Por su parte la ONU en los Objetivos de Desarrollo para el Milenio (específicamente el Objetivo 8) destaca la importancia de establecer un sistema comercial y financiero abierto, no discriminatorio y basado

en normas, entre las cuales se incluyen las relativas a la educación superior, que implique la adhesión al buen gobierno, el desarrollo y la reducción de la pobreza nacional e internacionalmente (ONU, 2010). Para entender mejor la relación de la educación universitaria con los constructos de calidad de vida y/o pobreza es oportuno recordar que existen tres enfoques del estudio de la pobreza, cada uno de ellos con indicadores y metodologías diferentes que apuntan hacia diversos modelos de políticas sociales o de lucha contra ésta. Estos enfoques son: el de bienestar económico, el de las capacidades y el de la exclusión social (Verdú y Davia, 2011). El primer enfoque utiliza los ingresos, el consumo y el bienestar (generalmente material) como indicadores (cuantificables) de pobreza. Desde esta perspectiva, las políticas contra la pobreza han de facilitar la redistribución de la renta y el acceso a recursos, servicios y bienes públicos. El segundo enfoque aporta la idea de pobreza de capacidades, haciendo referencia a las posibilidades de los individuos de desarrollarse plenamente, entendiendo capacidad como la habilidad para alcanzar un estado de funcionamiento o logros. Y luego el tercer enfoque apunta a las dimensiones tanto individuales como institucionales del proceso de exclusión social, que tiene consecuencias económicas, políticas, cívicas o culturales en la pobreza. En la actualidad los tres enfoques parecieran juntarse, haciéndose un mayor énfasis en lograr el desarrollo pleno de las potencialidades del individuo, pero aprovechando sus capacidades en el esfuerzo colectivo y además, rescatando el papel de los valores y de la inclusión como aspecto preponderante de una educación universitaria de calidad. Según Irina Bokova, directora general de la UNESCO, “la educación superior de calidad debería equilibrar la investigación, la docencia y el servicio comunitario”; sin embargo sostiene que las comparaciones entre las universidades suelen dar más peso a los aspectos cuantitativos que a los cualitativos. Es así como en la inauguración del Foro Mundial sobre Clasificaciones y Rendición de Cuentas en la

Educación Superior, auspiciado por el Organismo que dirige, Bokova instó a adoptar un enfoque más amplio para elaborar el ranking de las universidades (ONU, 2011). De igual manera, en el reciente Congreso Universidad 2012, celebrado en La Habana en el mes de Febrero, el subdirector general de Educación de la UNESCO, el chino Qian Tang, invitó a los asistentes de los países miembros a trabajar juntos en pos del desarrollo sostenible y expresó que el desafío es medir la responsabilidad de los graduados universitarios con las sociedades para contribuir al avance de los países, exhortando además a ampliar las oportunidades de los ciudadanos en el acceso a la educación superior, especialmente en las naciones en desarrollo. Como puede deducirse es fundamental combatir la pobreza para lograr el desarrollo sustentable de los pueblos y la inclusión social de sus ciudadanos, y alcanzar el nivel de calidad de vida que estos desean. En este contexto, analizando la educación universitaria, específicamente las normas y leyes que la regulan, cabe entonces preguntarse, ¿son adecuadas las políticas de educación universitaria para erradicar la pobreza, analizada en todas sus dimensiones?, si existen normas y leyes al respecto ¿cuáles son?, ¿cómo se les hace seguimiento y control?, ¿son suficientes? o ¿será su aplicación y administración la correcta? Son innumerables las interrogantes que se pueden generar en torno a esta temática, especialmente en un momento en el que se encuentra en pleno desarrollo el debate sobre la necesidad de una transformación universitaria hacia una nueva perspectiva, con una concepción diferente del egresado, orientado no solo a la excelencia en sus capacidades técnicas, sino con una visión humanista y con conciencia social, crítico, reflexivo, responsable por su crecimiento y solidario con el de sus semejantes, que más que preocuparse por su propio desarrollo se ocupe del bien y desarrollo colectivo.

Fundamentos legales del Sistema Universitario, la calidad de la educación y la calidad de vida en Venezuela. La incidencia del aspecto normativo en la calidad de vida y la calidad de la educación venezolana está presente en muchos de los documentos oficiales del país. Una pequeña muestra de ello se encuentra en el Artículo 102 de la Carta Magna, al establecer que “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria”, además en su Artículo 103, la Constitución indica que: “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones”. Como se evidencia es palpable la cantidad de Leyes y Reglamentos que están vinculados con la Calidad de la Educación y su relación con la Calidad de Vida, nada más en los dos artículos señalados. Son muchos los elementos interrelacionados y considerados vitales desde esta óptica y el aspecto normativo que regula todo el sistema educativo, especialmente el universitario; en cuyo sentido, se interpreta el derecho-deber que el legislador patrio le dio a los estudios de pregrado universitario. Mención aparte merece el Proyecto Nacional “Simón Bolívar” donde se plasma un proyecto de país orientado por 7 líneas estratégicas estrechamente vinculadas entre si y de las que es conveniente destacar, dentro de sus Políticas y Estrategias, la “Suprema Felicidad Social”, que pretende indicar el camino a seguir para la consecución de la calidad de vida que todos aspiran. La exigencia de una educación de calidad es una constante no solo en estos lineamientos sino también de acuerdo a parámetros emanados de organismos internacionales como la ONU y la UNESCO, sin embargo es importante resaltar que aunque pareciera existir un acuerdo previo sobre este punto, la subjetividad inmersa en la concepción de Calidad marca una distancia (que tiene la peligrosa tendencia a hacerse abismal) sobre cómo lograr esa “Educación de Calidad” o bien sea “la Calidad en la Educación” y su incidencia en la Calidad de Vida.

Son muchos los intentos y diversas las intenciones que buscan desatar este nudo gordiano, pero la gran complejidad que implican tanto la Calidad de Vida como la Calidad de la Educación no permiten una respuesta fácil. El punto de vista normativo constituye un enfoque que aunque aporta directrices, implica también que otros factores se aglutinen en torno a esta situación, colaborando así a profundizar esta problemática. La postura anterior se puede comprender mejor si se realiza una breve revisión de la gran cantidad de Leyes y Normas que directamente inciden sobre la Educación, la Vida y su Calidad, entre las que se pueden mencionar, como una pequeña muestra: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, El Proyecto Nacional Simón Bolívar, La Ley Orgánica de Educación, La Ley de Universidades, La Ley del Sistema Venezolano para la Calidad, La Ley de Prestación de Servicio Comunitario, La Ley de Educación Ambiental, La Ley del Uso Racional y Eficiente de la Energía, las Gacetas Oficiales donde se crean Universidades tales como la UBV, UNEFA, Universidades Politécnicas Territoriales, la creación de los Programas Nacionales de Formación y los Reglamentos de Evaluación del Desempeño Estudiantil, entre otras. Mención especial merece el establecimiento de diversas Misiones, como la Alma Mater (Sucre, Ribas) orientadas a la municipalización y masificación de la Educación en reconocimiento a ésta como un derecho y como condición vital para una mejor calidad de vida y en rechazo a posiciones que pretenden concebir a la Educación, desde una visión mercantilista, como un negocio, que busca privatizarla y pretende que sea “evaluada” por unos “rankings” definidos y manejados por países “desarrollados” y con intereses totalmente divorciados de lo social. Entre otros aspectos se puede reflexionar sobre el hecho de que estas evaluaciones no dan importancia, por ejemplo, a las actividades de transferencia y vinculación hacia la comunidad que aquí realizan estudiantes y docentes en este contexto, lo que podría implicar entre otras cosas, que este conocimiento que se produce en el país no es relevante para quienes “miden” la calidad de la educación; propiciando modelos educativos conducentes a la destrucción del planeta, en franca

controversia con lo que implican estos modelos para una adecuada calidad de vida y no internalizando la necesidad de un modelo educativo contextualizado, pertinente, orientado al desarrollo sustentable y la innovación, centrado en valores y que realmente permita una vida de calidad. Otro marco normativo que debe por lo menos mencionarse en este análisis, es el concerniente a las relaciones de trabajo que se establecen y la forma en que éstas se administran en las comunidades educativas, especialmente por lo que implican para la calidad de vida. Aparecen aquí las diversas formas de organizarse en gremios y sus correspondientes contrataciones colectivas, en continua socialización con sus integrantes y permanente discusión entre las partes interesadas, lo que no implica sin embargo que se logren y, menos aún se respeten, los “acuerdos” que se llevan a las mesas de trabajo. En relación a estos aspectos normativos, se presentan factores vitales sobre los que no se profundizará por el momento pero que es indispensable mencionar pues inciden de forma directa en lo que es la calidad de la educación y la calidad de vida. Se hace referencia entre otros, al régimen de Ingreso, Ascenso y Permanencia del Personal Obrero y Administrativo de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU). Por supuesto no se puede dejar a un lado todo lo que implica la relación que se establece entre el Docente y su respectiva Institución de Educación Universitaria, por ejemplo, la tan discutida autonomía, la contratación colectiva y la teórica “representación” que los gremios ejercen ante las autoridades, la Ley de Presupuesto que debe garantizar la asignación suficiente de recursos para el cumplimiento de las funciones de las IEU, las normativas particulares que establecen lo relacionado al ingreso, permanencia y ascenso de los Docentes, entre muchas otras, cuyo abordaje debe ser considerado desde una visión integral y no de manera aislada. Con respecto a todo este entramado normativo relacionado con la calidad de vida y la calidad de la educación en el país, es necesario considerar los otros protagonistas, es decir, los estudiantes, quienes deben constituirse en los beneficiarios

directos del sistema educativo. Son innumerables todas las leyes y normativas que podrían mencionarse al respecto, sin embargo entre las más representativas podría estar el régimen de ingreso a las tradicionales IEU, cuestionado por los organismos gubernamentales y en una larga espera de una propuesta viable emanada de los mencionados entes. Es importante reconocer, desde una postura crítica, que si por un lado se ha descuidado lo relacionado al Sistema de Ingreso, por otro lado la masificación y la municipalización,

que se trataran posteriormente en este escrito, perfectamente

sustentadas y armonizadas con el Proyecto País que actualmente se maneja, han presentado excelentes opciones para todos aquellos que aspiran a obtener un título de educación universitaria, sin considerar las alternativas de IEU cuyo sistema de ingreso es de administración interna en su mayoría y en un bajo porcentaje manejado por los entes gubernamentales. Las opciones a las que se hace referencia están constituidas, en su mayoría, por Universidades que se han apegado a la municipalización, por ejemplo la UNELLEZ y, básicamente por las 7 Universidades Politécnicas Territoriales (UPT) de reciente creación en perfecta concordancia con la nueva geopolítica presentada en el Plan “Simón Bolívar” que de una visión del país proyectado. En el Proyecto País se plantea lograr el desarrollo de las potencialidades de cada región considerada, sobre la base de la educación contextualizada y pertinente, apoyada en programas de formación impartidos por las IEU de cada área geográfica y que apuntan al reconocimiento y explotación de las ventajas competitivas y comparativas de las zonas, con el respeto a la identidad de los habitantes de las mismas, fortaleciendo el desarrollo local sin violentar la cultura e idiosincrasia de los pueblos, en la búsqueda de una mejor calidad de vida por medio de la transformación del individuo y del reconocimiento por parte de éste como integrante de un colectivo social; todo esto bajo una concepción distinta de educación de calidad.

La descentralización y la municipalización del sistema de educación universitaria en Venezuela. Antes de abordar en forma concreta el punto es válido pasearnos, primeramente, por algunos conceptos básicos que pueden generar confusión o prestarse a malas interpretaciones. Centralización: Para Jiménez (1996) en su obra “Introducción a la Teoría Administrativa” tenemos que “…Por Centralización se entiende la concentración de autoridad en un nivel o ámbito jerárquico particular, con el fin de reunir en una sola persona o cargo el poder de tomar las decisiones más importantes.” (P 190). Ahora bien, existen ciertas normas en el ámbito público que deben respetarse y cumplirse entre las cuales “están la centralización de las decisiones políticas (Estrategias) y la descentralización de las decisiones institucionales” Ahora bien, hablamos de centralización administrativa cuando los órganos administrativos se agrupan ubicándose, unos respecto a otros, en una situación de dependencia tal, que entre ellos existe un vínculo el cual, partiendo del órgano administrativo situado en el más alto nivel de ese orden, los vaya ligando hasta el órgano de menor categoría, a través de diversos grados en los que existen ciertas facultades. De modo que la relación jurídica que une a los diversos órganos administrativos colocados en la situación antes señalada, constituye lo que se denomina relación de jerarquía. Mediante esta relación se explica cómo se logra mantener la unidad del poder administrativo a pesar de la diversidad de los órganos o unidades administrativas que lo forman. Descentralización: Etimológicamente hablando, Descentralizar es quitar, desplazar lo que está en el centro y lo que mora en ese espacio, puede ser por naturaleza o por apropiación; en

este último caso, el poder se materializa a través de relaciones de superioridad e inferioridad. Para Fraga (1969), la descentralización se define en los términos siguientes: “Al lado del régimen de centralización existe otra forma de organización administrativa: la descentralización, la cual consiste en confiar la realización de algunas actividades administrativas a órganos que guardan con la administración central una relación que no es la de jerarquía” y por ende, concluye que: “el único carácter que se puede señalar como fundamental del régimen de descentralización es el de que los funcionarios y empleados que lo integran gozan de una autonomía orgánica y no están sujetos a los poderes jerárquicos”. Visto así, existe una diferencia fundamental entre la descentralización y la centralización administrativa, puesto que, en esta última todos los órganos administrativos que la integran están ligados por la relación jerárquica que implica una serie de poderes superiores respecto de los actos y de los titulares de los órganos inferiores. Es importante señalar que la descentralización administrativa se distingue de la descentralización política que opera en los regímenes federales, porque mientras que la primera se realiza exclusivamente en el ámbito del Poder Ejecutivo, la segunda implica una independencia de los poderes estatales frente a los poderes federales; es decir, la administración centralizada frente a las administraciones regionales y municipales. Para el diccionario de la Lengua Española, la palabra descentralización significa acción y efecto de descentralizar y esta última: “Transferir a diversas corporaciones u oficios parte de la autoridad que antes ejercía el gobierno supremo del Estado”. Para el Derecho Administrativo, la Descentralización es una forma jurídica en que se organiza la administración pública, mediante la creación de entes públicos por el legislador, dotados de personalidad jurídica y patrimonios propios, y responsables de una actividad específica de interés público. A través de esta forma de organización

y acción administrativas, que es la descentralización administrativa, se atienden fundamentalmente servicios públicos específicos. Por su parte, Serra (1984) explica que descentralizar no es independizar, sino solamente dejar o atenuar la jerarquía administrativa, conservando el poder central limitadas facultades de vigilancia y control. La autonomía de los órganos administrativos descentralizados presupone la no sujeción a la administración central, es decir, no estar sujetos a las decisiones jerárquicas de ésta. Dotarlos de personalidad jurídica y patrimonio propios es una forma clara de asegurar esa autonomía; sin embargo, falta su autonomía económica la cual consistente en la disposición de los bienes que forman su patrimonio y la aprobación y ejecución que hagan de su presupuesto, sin intervención de ninguna autoridad central. Desconcentración: Jiménez (1996) advierte que la desconcentración “Es un modo de distribución de funciones administrativas a organismos encuadrados dentro de la administración y que no están en la cúspide de la jerarquía administrativa. En otros términos, implica la traslación del centro burocrático para lograr una inmediatez con respecto al administrado o cliente” (P. 191); vemos como, en la desconcentración se mantiene la jerarquía con respecto al órgano central y los organismos desconcentrados actúan jurídicamente hablando - sólo con facultades inherentes al mandato. Por otra parte, Tejera (1962) en su libro “Administración Pública” (P. 243) sostiene

que “El acto por el cual se crea una unidad de campo se llama

desconcentración. Se desconcentra para que los asuntos se resuelvan en la provincia, para que los interesados no tengan que ocurrir a la capital”. En todo caso, las unidades desconcentradas son unidades de línea que tienen un territorio especial. Ahora bien, habiendo definido la centralización, la descentralización y la desconcentración, pasamos a establecer algunos conceptos sobre la descentralización educativa.

Tal y como señala Garrido (1996), en su obra: “Descentralización Educativa. Un Estudio Comparado”, “…la descentralización educativa se entiende como el proceso sociopolítico que se contrapone a la centralización, el cual consiste en la permanente transferencia de competencias administrativas, recursos físicos y humanos, por parte de la administración central del Estado, hacia las administraciones subterritoriales, regionales, autonómicas, estadales y locales…”; asimismo, continúa Garrido Pérez señalando que “la auténtica descentralización no es simplemente, una desconcentración de funciones de planificación, evaluación y uso de los diversos recursos de la administración pública”, sino por el contrario, “la descentralización educativa debe llevar implícito un auténtico y profundo cambio en la relaciones sociales de poder, promoviendo el desarrollo y la participación de los actores sociales” (P.14). Vemos entonces, como la descentralización responde a un concepto administrativo y territorial, el cual comprende la transferencia, por parte del Estado, de una serie de competencias que conllevan para su operativización, recursos económicos, humanos y de infraestructura. Advierte el autor que viene implícitamente inserta en procesos de cambio político reformistas y de modernización más amplios, que fluyen y refluyen en la realidad histórica inmediata (… Venezuela…), pero también se vinculan a procesos histórico-políticos anteriores (P.104); vemos cómo esta institución político-administrativa, se desarrolla en una cosmovisión de factores interdependientes que van, desde el contexto político hasta pasar por factores globalizados, presupuestarios, de evaluación, dialógico-sociales y federalistas. Para Escalona y Boada (2006), “En Venezuela la descentralización representó una de las transformaciones políticas más importantes en la parte final del siglo pasado. Para 1984 fue creada la Comisión para la Reforma del Estado (COPRE), proyectada para transformar la administración pública en aras de lograr un “Estado moderno, democrático y eficiente […] donde la participación ciudadana constituiría un elemento efectivo en la toma de decisiones de los poderes públicos…” (Uslar,

1994, p. A-4)”. De todo esto, se desprenden los primeros pasos de todo un proceso de consultas en el que la COPRE lograría una amplia aceptación, consiguiendo el respaldo de diversos grupos de opinión asociados a los sectores económicos y políticos. Para el año 1985 la (COPRE) presentó una serie de propuestas denominadas: “Lineamientos Generales para una Política de Descentralización Territorial en Venezuela” y “Propuesta para Impulsar el Proceso de Descentralización en Venezuela”, entre otras. Pese a todo ello, la participación popular fue escasa y el debate sobre la abstención y la participación marcó un nuevo rumbo en lo que pudieron ser las transformaciones políticas pendientes para el momento. En el ámbito educativo, la descentralización se tradujo en réplicas organizativas de las asociaciones civiles para el mejoramiento tanto de la infraestructura escolar como de la propia calidad pedagógica. Organizaciones civiles ganaron alcance de gestión educativa y fueron llenando los vacíos administrativos que eventualmente se crearon producto de una dinámica cambiante y plenamente exigente que requirió de la contribución consensuada del binomio sociedad-estado. Siguiendo la postura de Escalona y Boada (2006), “la tensión entre centralismo y provincia seguirá presente pues las reformas puestas en marcha a finales de los 80´, dilatadas con el marco constitucional vigente y ahora revitalizadas con la recientemente aprobaba “Ley Orgánica de Descentralización, Delimitación y Transferencia de Competencias del Poder Público”, han marcado un cambio notable en la cultura política del venezolano y en las formas de administración del Estado y su relación con la sociedad venezolana, que se transforma de modo irreversible”. En todo caso, la descentralización debe promoverse sin desvincularse del Proyecto Educativo Nacional que, en definitiva, dicta las pautas de acción macro que deben seguirse en las regiones. Esto es necesario para preservar la identidad y la integración nacional, sobre todo frente a la globalización que se convierte, para algunos, en una amenaza colonialista. Por ello el Estado, debe mantener una serie de competencias exclusivas inscritas en la concepción del Estado Docente, entre las que

están: Mantener la dirección estratégica del Proyecto Educativo Nacional; Garantizar la equidad y el acceso de todos a una educación de calidad y Coordinar políticas y planes educativos, articulando niveles y modalidades. Desde esta perspectiva del proceso de descentralización educativa, el poder debe estar fundamentado desde sus bases o niveles más bajos, partiendo del núcleo organizacional como lo es la escuela, la parroquia, el municipio. En este nivel descentralizador se pueden transferir, entre otras, las siguientes competencias: 1.

Los Estados, Municipios y Parroquias, deben asumir el PEN como política

educativa de estado, para fortalecer la participación y construcción de redes locales para el desarrollo local sustentable. 2. Planificar democráticamente todo lo atinente al proceso educativo, considerando la escuela como centro del quehacer comunitario, en correspondencia con los postulados del Proyecto Educativo Nacional. 3. Adecuar los programas y proyectos en la escuela, redes, municipios y parroquias, con base en un proceso investigativo y evaluativo permanente. 4. Promover el acompañamiento y seguimiento de planes y programas, impulsar la participación comunitaria de la gestión escolar. 5. Desarrollar políticas de formación docente, contextualizar demandas y necesidades. 6. Administrar

fiscalizar

presupuestariamente

todos

los

recursos

presupuestarios procedentes de la Banca Nacional y Multilateral, destinado al fortalecimiento de la acción pedagógica, el desarrollo comunitario, infraestructura y dotación, rendir cuentas periódicas de la gestión. Esta concepción de la descentralización, es en consecuencia, la concreción en lo local, de los postulados generales de la Constitución Bolivariana de Venezuela, en lo que se refiere a la cogestión, autogestión, corresponsabilidad, interdependencia, complementariedad. En cuanto al sistema de educación universitaria, el Estado venezolano ha venido construyendo e implantando un nuevo sistema educativo signado, según el

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, por una nueva ética socialista. En este sentido, es pertinente realizar un análisis crítico, desde la municipalización de la educación universitaria, rescatando para ello dos conceptos claves: la “calidad” y la “masificación”. Con relación a la calidad, demanda este concepto su escrutinio público ya que dada la importancia y polisémica visión del mismo, se considera que éste no debe determinarse exclusivamente por normas y reglas tecnocráticas, ya sean estas nacionales o internacionales; antes, por el contrario, se considera que una educación es de calidad cuando satisface necesidades básicas, establecidas como tal social e históricamente. Por lo tanto, debe estar inexorablemente ligada, a conceptos más humanos como la equidad y la pertinencia, en sintonía a la posición de la UNESCO al respecto. Según el Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela (MPPES, 2003): “Un postulado fundamental del paradigma emergente en la educación es la consideración de la calidad de la acción educativa, entendida como la capacidad de las instituciones para cumplir con su función formativa, desde el enfoque de la formación integral como parte fundamental de su responsabilidad social”. Lo que significa, según el mismo documento: “la necesidad de superar la visión profesionalizante y asumir las dimensiones intelectuales, ético-políticas, estéticas y socio-culturales de la formación, asociadas a la participación democrática y ciudadana, a la comprensión, al planteamiento y a las propuestas de solución de problemas complejos, al autoaprendizaje y al desarrollo de valores y actitudes compatibles con la construcción de una sociedad justa, democrática y pluralista”. La calidad académica es un reto permanente de las instituciones, los programas y del sistema de educación superior y debe ser un proceso continuo e integral, consustancial a la transformación continua de sus prácticas, fundamentada en el estudio a profundidad de los temas y problemas que se abordan, la generación de espacios de reflexión y autocrítica, el contraste de puntos de vista, la diversidad de fuentes de información y la constitución de comunidades de conocimiento.

La calidad de la educación universitaria es inseparable del importante papel que debe cumplir en cuanto a: •

El desarrollo sustentable del país.

•

La creación científica, tecnológica y humanística.

•

La formación integral de personas y profesionales capaces de pensar y actuar críticamente, valorando social y éticamente sus propias acciones.

•

La consolidación de una cultura política democrática y el fortalecimiento del ejercicio de la ciudadanía.

•

El desarrollo del pensamiento crítico e innovador.

•

La recuperación crítica de nuestra memoria colectiva y el análisis y comprensión del presente, para la construcción de un mejor futuro.

•

La valoración y enriquecimiento del patrimonio cultural en sus diversas expresiones y en sus dimensiones tanto locales, regionales y nacionales como universales.

•

La unidad latinoamericana y caribeña, la solidaridad con los pueblos del Sur, el desarrollo de la multipolaridad y la comprensión de los problemas comunes a la humanidad.

Según Parra (2010), su artículo “Las transformaciones de la educación superior en Venezuela: en búsqueda de su identidad”, publicado en la revista Educación Superior y Sociedad, señala: “…como Venezuela fue uno de los pocos países latinoamericanos donde no se dieron los procesos de reforma de la educación superior -desarrollados en la década de los 90, ya fuera desde instancias del Estado o desde el interior de las propias instituciones- que sí se dieron en la mayoría de los países de la región; en consecuencia, es imposible negar que los cambios requeridos por la educación superior en el país no sólo eran necesarios, sino urgentes...” en tal sentido, se justifica suficientemente la implementación de políticas de Estado dirigidas al fortalecimiento y transformación universitaria.

Es también cierto, como bien señala la misma autora, “…fueron infructuosos los intentos hechos desde los años 80, para modificar el marco legal del sistema de educación universitaria, que ya resultaba obsoleta, aun cuando desde distintas instancias comenzaron a proponerse proyectos de Ley de Educación Superior que nunca han logrado ni el respaldo ni el consenso necesario para hacerlos realidad”. En cuanto a la “masificación”, entendiéndola como la necesidad de incluir al sistema de educación universitaria a todos quienes por diversas razones no pudieron acceder al mismo o se vieron forzados a abandonarlo, es menester comenzar por establecer el derecho a la educación superior, previsto en la carta magna, y del cual se desprende que es de todos y; en este sentido, todos deben tener igual oportunidad de acceder a ella, sin distinción alguna, salvo las propias capacidades de cada persona. El proceso de masificación o de inclusión, como algunos también lo han mal llamado, comprende entre otras áreas: la Misión Sucre, como política de Estado para la municipalización de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU), con programas académicos propios. Tiene por objeto potenciar la sinergia institucional y la participación comunitaria, para garantizar el acceso a la educación universitaria a todos los bachilleres y transformar la condición de excluidos del subsistema de educación superior; asimismo, conjuga una visión de justicia social, con el carácter estratégico de la educación superior para el desarrollo humano integral sustentable, la soberanía nacional y la construcción de una sociedad democrática y participativa, para lo cual es indispensable garantizar la participación de la sociedad toda en la generación, transformación, difusión y aprovechamiento creativo de los saberes y haceres. La Misión Sucre, que actualmente cuenta con un número significativo de participantes, encuentra su bases en el hecho de que la educación es un derecho humano y una responsabilidad fundamental de toda la sociedad organizada, de allí que con la municipalización se quiso garantizar el acceso a la educación universitaria a todo un colectivo que por uno u otro motivo fue excluido del mismo. Así, la municipalización de la educación universitaria implica promover iniciativas para que

las instituciones de educación superior ya establecidas transformen sus prácticas académicas, llevándolas fuera del claustro universitario; valiéndose para ello de todo el sistema de educación universitaria preexistente, restando nada más la adecuación normativa y presupuestaria del mismo, para responder efectiva y adecuadamente al mandato constitucional, que como ya se dijo, prevé al Estado como garante del derecho a la educación universitaria. En el sistema de educación universitaria venezolano existe todo un bagaje de normas de rango constitucional y legal, que le sirven de plataforma a los planes y políticas que el Estado ha dispuesto para alcanzar mejores condiciones en la prestación del servicio de educación, como instrumento que permitirá a su vez, mejorar la calidad de vida de los venezolanos. No cabe duda de que tan ambicioso plan no puede materializarse a menos que este servicio público de educación universitaria se preste con la debida calidad y regulación, advirtiendo que ambos conceptos por sí solos constituyen motivo de debate en cualquier reunión en la que se aborden temas de política de educación universitaria en Venezuela. La Misión Sucre es probablemente, en palabras del Prof. Héctor Navarro (MPPES, 2003), en la presentación de la obra: Fundamentos Conceptuales de la Misión Sucre, “la tarea más trascendente en materia de Educación Superior, que se haya emprendido en nuestro país, especialmente si, como lo tenemos propuesto y es el objetivo, la misma se realiza ofreciendo elevados estándares de calidad, entendiendo este concepto profundamente vinculado a valores como compromiso, solidaridad y no sólo a lo meramente técnico”. Normativamente hablando, el sistema de educación universitaria está cimentado, en primer lugar en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, marcando la pauta del cómo y en qué condiciones debe interpretarse el derecho a la educación universitaria; en segundo lugar, tenemos un colorario de leyes que vienen a desarrollar la materia, entre las cuales tenemos, la Ley Orgánica de

Educación y la Ley de Universidades, entre otras leyes especiales que atienden áreas específicas de ésta importante materia. Respecto a la Ley Orgánica de Educación del 2009 debemos señalar que la misma prevé el concepto de Estado Docente, y sobre el particular en su artículo 6 numeral 3 establece dichas competencias: "Planifica, ejecuta, coordina políticas y programas", literal C: "De Territorialización de la Educación Universitaria, que facilite la municipalización, con calidad y pertinencia social en atención a los valores culturales, capacidades y potencialidades locales, dentro de la estrategia de inclusión social educativa y del proyecto de desarrollo nacional endógeno, sustentable y sostenible”. Ahora bien los Programas Nacionales de Formación, tienen como finalidad fundamental dar respuesta a las exigencias que reclama cada ambiente y a las necesidades emergentes, expresadas en el proyecto país, definido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en cada una de las áreas estratégicas de desarrollo endógeno sostenible y sustentable; para ello la Universidad Bolivariana de Venezuela ha venido desarrollando estos programas académicos y así vemos como se desprende de su documento rector (MPPES, 2003), lo siguiente: “La UBV se hace cargo del progreso del saber científico, humanístico y tecnológico y lo hace en relación con la detección de las problemáticas y aspectos desasistidos, claves para el desarrollo sustentable de nuestro país”. Esto podemos interpretarlo, no como la creación de un abanico variopinto de disciplinas y carreras, sino como la adecuación permanente de sus estructuras y sus ofertas académicas. La legitimación del conocimiento y la enseñanza universitaria se debe y se busca explícitamente en la vinculación de la universidad con la comunidad y en la valoración de su realidad social, económica, política y cultural; el resultado será un conocimiento que se va a enriquecer con la incorporación de la diversidad de visiones y cosmovisión de todos y cada uno de los involucrados en ese proceso de transformación de la realidad, la cual apuntará hacia una manera de vivir, en la que todos los sujetos involucrados interactúen y coexistan; y donde sus diferencias se

encuentren para formar realidades propias relacionadas sinérgicamente con otras realidades y logren vivir de acuerdo a niveles de calidad de vida cada vez más altos para todos y con conciencia del impacto que tienen sus acciones con su medioambiente. Según el documento rector de la UBV, el aprendizaje por proyecto convierte al que aprende y al que facilita el aprendizaje en protagonistas de un proceso activo, donde ambos aprenden y transforman su entorno convirtiéndose en entes activos de transformación de realidades sociales. Esta interacción comunidad-universidad donde la universidad asume el papel de acompañante garantiza que este proyecto se desarrolle dentro de la problemática de la comunidad. Este escenario esta guiado por la pedagogía crítica, donde los discentes miembros de la comunidad construyen el conocimiento en su propio contexto y problemática y; como diría Freire "concientizándose" y en el entendido de que "nadie aprende solo”. De allí que asumir una postura crítica desconocedora de los aspectos positivos que efectivamente implican muchas de las medidas tomadas por el gobierno nacional, supone ceder ante la realidad actual de la polarización política existente en Venezuela y de la cual no escapa el medio académico. Teniendo en cuenta esta realidad, es pertinente asumir una posición capaz de reconocer los aciertos y fortalezas, como los desaciertos y omisiones de las políticas públicas asumidas por el gobierno nacional, como compromiso obligado tanto con el estudio de la educación universitaria como con el país.

APROXIMACIÓN METODOLÓGICA A LA EDUCACIÓN COMPARADA Para García (1991), desde los tiempos greco-romanos y en el contexto educativo, el uso de los estudios comparados fue muy frecuente. Basta con leer a Platón, Cicerón, Aristóteles, para notar las alusiones comparativas que hacían estos filósofos en relación con este tema (P.91). En nuestro continente (el cual se encuentra lleno de recepciones y “copias originales”, periferia de la modernidad y la cultura occidental) “todos los elementos, ideas y experiencias le han llegado y han sido recogidos dentro de procesos autóctonos de creación y desarrollo de sus propias estructuras institucionales” (Beech, 2003). En palabras de Garrido (1996), la educación comparada “…como disciplina científica y académica recoge en su seno un conjunto de concepciones, debates y perspectivas teóricas”. (P.23). De allí, que podamos inferir la no existencia de recetas o discursos únicos y homogéneos en la educación comparada. Para el año de 1950, el modelo académico norteamericano se generaliza de la mano de una nueva concepción de desarrollo en la cual la educación y la Universidad tienen un lugar fundamental en la formación de recursos humanos y en la modernización de la sociedad. Esta modernización de las instituciones Universitarias, apunta fundamentalmente a estimular el pasaje de un modelo de sociedad tradicional a una sociedad moderna (Brunner y Otros, 1995). Para Cowen (2000), “uno de los objetivos fundamentales de la educación comparada es el de entender el mundo en el que vivimos, la educación comparada se propone entender cómo las transformaciones sociales, políticas y económicas se relacionan con las formas que toman las instituciones y prácticas educativas en diferentes contextos”. Por su parte, Giddens (2000), sostiene que el mundo en el que vivimos en la actualidad, parece estar “fuera de control”. Reconoce que el progreso 25

de la ciencia y la tecnología no han resultado en un mundo más seguro y predecible, como pensaron los filósofos del Iluminismo. Por el contrario, el “avance” de la ciencia y la tecnología pueden tener el efecto inverso, tal como lo ejemplifican los riesgos ecológicos que son el resultado de la intervención humana en el medio ambiente. Entre 1983 y 1996 se iniciaron reformas educativas (globales) en países Latinoamericanos (Chile, Colombia y Brasil) las cuales estuvieron basadas en el concepto de Educación Comparada. La Educación Comparada se entiende como una disciplina científica provista de un doble carácter desde el punto de vista comparativo: a.

Básico: busca conocer los fenómenos educativos como entidades complejas que forman parte de la realidad.

Aplicado: busca dar solución a los problemas que aquejan a los Sistemas educativos mundiales y en particular a nuestro sistema educativo. De manera que cada país desarrolla sus propios sistemas de educación, de allí,

que a nivel mundial, los sistemas de educación tiendan a compartir ciertas características comunes, pero también mantienen características propias que los diferencian de otros sistemas. En otras palabras, se pretende que cada país proporcione una educación acorde con sus propias realidades. ¿Qué hace que un sistema educativo sea exitoso? ¿Cuáles sistemas son de calidad? ¿Bajo qué criterios se determina la eficiencia o ineficiencia de un sistema educativo? Son solo algunas de las interrogantes que deben plantearse al momento de realizar un estudio comparado. De modo que la educación comparada o el estudio comparado de sistemas de educación, desde su metodología de aplicación, posee una cosmovisión conceptual y de prácticas científicas; de allí, la importancia de estimar acertadamente los múltiples enfoques o dimensiones desde los cuales vaya a realizarse el estudio comparativo Garrido (1996).

El constructo de las dimensiones En los estudios de educación comparada (EC) el concepto de dimensión se refiere a examinar en qué consiste el trabajo, definir su alcance y cómo se estructuran sus contenidos. Es decir implica el detalle de la disciplina misma; una mirada dirigida a su interior, y en esta búsqueda, Rosselló (1963) plantea un esquema sólido al respecto, que de hecho ha servido de orientación en muchas investigaciones. No obstante, años después Thanh (1981) realizó variaciones significativas, en algunos casos de denominaciones (dimensiones por objetos, por ejemplo) o agregando, eliminando y/o modificando categorías. Ambas perspectivas son mostradas en la tabla siguiente y explicadas a continuación. Contraste de perspectivas de análisis comparado 1.

Dimensiones de la EC Según Rosselló Tema: a. Sistemas b. Estructuras c. Programas d. Métodos e. Teorías

Extensión: a. Municipios b. Pueblos c. Ciudades d. Distritos e. Estados f. Regiones Naturaleza de Comparación: a. Descriptiva (datos) b. Explicativa (causas)

Ángulo de Comparación: a. Estática (situaciones) b. Dinámica (tendencias)

Objetos de La EC Según Thanh Dominio: a. Fines y Objetivos b. Organización administrativa c. Estructura de enseñanza d. Contenidos pedagógicos e. Métodos y técnicas f. Actores: enseñantes y aprendientes Unidades de Comparación: a. Internacionales b. Intranacionales c. Supranacionales

Naturaleza de Comparación: a. Descripción b. Clasificación c. Evaluación d. Explicación Estática y Dinámica: a. Sistemas educativos b. Cambios educativos Conocimiento y acción: a. Para saber

b. Para actuar Fuente: Adaptación de Rosselló (1963), Thanh (1981) y Villalobos (2002)

Como puede observarse, los autores señalados (Rosselló y Thanh) coinciden casi en su totalidad en cuanto a las categorías que consideran para el análisis, existiendo divergencias concernientes a los vocablos utilizados (“contenidos pedagógicos” por “programas, “comparaciones supranacionales” en vez de “entre grupos nacionales”,…), pero en otras ocasiones difieren en su fondo, más que en la forma. Por ende es pertinente una aclaración al respecto. En primer lugar existe una diferencia en el sentido de los esquemas usados, lo que para Rosselló constituyen agrupaciones de variables por categorías lógicas o “dimensiones” (el tema, la extensión, entre otras), para Thanh son “objetos”. En este aspecto, se coincide con Rosselló, ya que hay categorías en el otro esquema que son más pasos o bien niveles de estudio que objetos, por ejemplo lo que se incluye en el numeral 3. En todo caso, lo que ambos esquemas señalan constituyen en realidad una forma de organizar o estructurar los contenidos del análisis. En el primer grupo de variables (“tema” para uno, “dominio” para el otro) se muestran coincidentes cuatro de ellas: el sistema educativo (más apropiado que sólo su “organización y administración”), las estructuras, los programas o contenidos, y los métodos y técnicas de enseñanza. Rosselló incluye además la comparación de teorías educativas; mientras Thanh añade los “fines y objetivos” de la educación, así como sus “actores” (enseñantes o aprendientes). En ambos casos se evidencia que el análisis gira en torno a la educación formal, debido quizá a la dificultad de precisar las variables con las que se pudiera analizar la educación familiar, en los clubes, o por la iglesia, por mencionar algunos ejemplos no formales. Ahora bien se considera inapropiado la inclusión de las teorías educativas como variables de análisis, puesto que éstas no son de uso exclusivo de ningún sistema educativo en particular; unas mismas teorías inspiran rasgos de sistemas diversos, y al contrario, en un sistema determinado pueden hallarse con frecuencia distintas teorías. Por su parte resulta importante el uso de los “fines y objetivos”, para luego analizar

su coherencia con los otros rasgos y resultados del sistema. Cabría añadir además, dentro de los objetivos explícitos, la normativa y/o legislaciones que regulan los sistemas y a los que deben responder, rasgo que omiten ambos autores. Finalmente es importante la inclusión de los “actores”, puesto que deben considerarse al analizar los “objetivos implícitos” del sistema. No obstante la clasificación señalada es insuficiente, puesto que en los sistemas educativos existe una realidad compleja, en donde intervienen otros actores como el caso de empleados administrativos y obreros, proveedores y usuarios de servicios, y la comunidad en general, los cuales deberían incluirse para disminuir el sesgo al momento de realizar el análisis. En todo caso, hay que aclarar que este primer grupo de variables, señaladas por los autores referidos, no es de uso exclusivo en la educación comparada, sino que es objeto compartido por diversas ciencias de la educación en sus respectivos estudios. No sucediendo lo mismo en el segundo grupo, denominado “extensión” por Rosselló, el cual se utiliza solamente en los estudios comparados de educación, ya que se refiere a las unidades de análisis de la comparación. Al respecto, aunque la comparación entre sistemas educativos “nacionales” es importante, desde hace medio siglo por lo menos muchos investigadores abordan directamente la comparación supranacional o mundial, siendo según Villalobos (2002) las unidades que se utilizan con mayor frecuencia las siguientes: a.

Áreas culturales: Que designan un conjunto de culturas con origen y características comunes, generalmente englobadas dentro de un vasto espacio geográfico.

Nivel de desarrollo: Donde existe polémica acerca de los parámetros o indicadores que son considerados. Algunos organismos fundamentan la distinción sobre la base del PIB por habitante y del grado de industrialización del país, mientras que otros consideran que deben incluirse indicadores sociales ante la divergencia en las perspectivas sobre la calidad.

Sistemas político-económicos: Aludiendo a las diferencias o tendencias mundiales en las estructuras políticas y estrategias económicas de los Estados (socialismo del siglo XXI, capitalismo,…) Más recientemente, se ha comenzado a comparar también subunidades

educativas dentro de un mismo país, la tendencia en la actualidad es hacer énfasis en distinciones étnicas, económicas o culturales en vez de la categorización geográfica. Además han surgido los estudios comparativos de sectores pertenecientes a distintos países, pero que son similares en cuanto a características socioeconómicas y culturales, siendo más significativa su diferencia con el resto de grupos del propio país. Al respecto Eckstein (1979) expresa que “Los distintos casos son tributarios en mayor medida de factores comunes que trascienden las fronteras nacionales, que de los contextos nacionales especiales de donde han sido seleccionados”. Así pasa en América Latina, por ejemplo, con la educación a etnias indígenas, la municipalización de la educación (o educación de sectores rurales dispersos) y en la educación de élites internas. Continuando con la interpretación de las “dimensiones” u “objetos”, el siguiente grupo (naturaleza de la comparación) corresponde al nivel científico o alcance del estudio, esto es hasta dónde pretende llegar el análisis de la información: la descripción de los problemas, su clasificación o evaluación, o encontrarles una explicación valedera. No obstante, se considera que también pueden tomarse como pasos dentro de una metodología para llegar a la explicación científica de los problemas. En este sentido se prefiere integrar las perspectivas asumidas por Hilker (1964) y Bereday (1968), citados por Ferran (2002), el primero agrega el proceso de yuxtaposición a los de descripción y explicación señalados, mientras el segundo reemplaza la explicación por la interpretación y añade al final la comparación propiamente dicha. La metodología entonces consta de las fases siguientes: a.

Descripción: Se busca conseguir un conocimiento amplio del problema en estudio, a través de la aplicación de diversas técnicas e instrumentos como: 30

análisis de documentos, encuestas, cuestionarios, entrevistas y observaciones, entre otras. Los instrumentos utilizados pueden ser cualitativos, cuantitativos o una mezcla de ambos tipos. Con respecto a esta fase Thanh propone identificar al fenómeno, analizar sus diferentes aspectos y definir su relación con la sociedad en general. b.

Interpretación: En esta etapa se analizan las causas del fenómeno educativo. Resulta muy compleja por lo que generalmente se aplican distintos enfoques de las ciencias sociales.

Yuxtaposición: Se presentan los datos en matrices de doble entrada con el fin de descubrir las similitudes y las diferencias entre las unidades de comparación.

Comparación: En este paso se realizan las confrontaciones de las semejanzas y diferencias establecidas en la etapa precedente. Los autores prefieren llamarla Explicación y Comprensión, porque por una parte establece una relación verificable de dependencia entre los hechos (explicar); “esto sucede porque aquello aconteció”, después se identifica el mecanismo de esa relación explicativa; “tal hecho causa ese otro de esta manera” (que lleva a la compresión del fenómeno). Como puede deducirse las últimas fases presentadas implican la repetición de

los pasos anteriores, desde la Descripción hasta la Interpretación, pero enfocadas en la relación de dos o más situaciones, en vez de centrarse en las situaciones mismas. Además de las fases señaladas, debe realizarse un grado más de explicación o comprensión, se hace referencia a la Teorización, que consiste en la combinación de hipótesis con otras de distinto origen, intentando formular “leyes” o deducir previsiones de alcance más general. Sólo de esta manera puede hablarse de la Educación Comparada como una verdadera ciencia. El próximo grupo de variables plantea el dilema de cómo integrar las dimensiones de tiempo y cambio. Los esquemas comentados lo reflejan cuando distinguen lo “estático” de lo “dinámico”, llamando la atención sobre la posibilidad de comparar sistemas y situaciones educativas, o bien comparar cambios o tendencias 31

en educación. Tomando en cuenta que en ambos casos el verdadero objeto no son los fenómenos en sí mismos, sino el complejo de sus relaciones, existen dos formas de lograr esto; haciendo un análisis transversal para determinar las partes simultáneamente (sincronía), o seguir las variaciones del fenómeno en forma longitudinal en el transcurso del tiempo (diacronía). El análisis de una situación particular no puede separar estos dos aspectos. En un primer momento los fenómenos educativos pueden ser de naturaleza sincrónica o estáticos, pudiéndose analizar luego su dinámica o estado de diacronía, por lo que resultan dos procesos no opuestos, sino complementarios. Como lo expresa Olivera (1986): “En suma, pese a la dificultad de enfocar simultáneamente los aspectos actual e histórico de las realidades estudiadas, las dimensiones sincrónica y diacrónica son inseparables” (p. 83). Algunos aspectos sobre análisis comparativos de la acreditación universitaria en Iberoamérica. Casos de estudio: Chile, Colombia, Brasil, España y Venezuela En la mayoría de países de Latinoamérica el deseo y la necesidad de garantizar buenos niveles de calidad en la educación universitaria ha llevado a la creación de sistemas nacionales de acreditación, los cuales a través de Comisiones o Consejos Nacionales, promueven la acreditación de carreras e instituciones con base en modelos, perfiles y criterios propios que establecen estándares a ser satisfechos. La CNA (Colombia), CONEAU (Argentina), CNA (Chile), INEP y CAPES (Brasil), SINAES (Costa Rica), CDA (El Salvador), JAN (Cuba), las CIEES y el COPAES (México), son algunos de estos organismos (Royero, 2002). A continuación son sintetizados algunos aspectos de los procesos de acreditación en estos países, tomando como muestra a Chile, Colombia, Brasil, España y Venezuela. Sistema Nacional de Acreditación en Chile

La Comisión Nacional de Acreditación (CNA-Chile) es un organismo de carácter público y autónomo, que tiene como fin verificar y promover la calidad de las instituciones de educación superior en Chile, y los programas que estos imparten. Esta institución se creó por medio de la ley 20129 del 17 de noviembre de 2006 y pasó a reemplazar a la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), creada por el decreto supremo 51 del 6 de abril de 1999 del Ministerio de Educación. Entre las funciones que a la CNA-Chile le corresponden desempeñar están las siguientes: 1.

Acreditación institucional: pronunciarse sobre la acreditación institucional de las universidades, institutos profesionales y centros autónomos de formación técnica.

Autorización de agencias acreditadoras: es labor de la Comisión pronunciarse acerca de las solicitudes de autorización que le presenten las agencias encargadas de acreditación de carreras y programas de pregrado, programas de magíster y programas de especialidades en el área de la salud y supervigilar su funcionamiento.

Acreditación de carreras de pregrado y programas de postgrado: pronunciarse sobre la acreditación de los programas de pregrado de las instituciones autónomas, en el caso que no exista ninguna agencia autorizada para acreditar carreras profesionales o técnicas o programas de pregrado en una determinada área del conocimiento. Sistema Nacional de Acreditación en Colombia El Sistema Nacional de Acreditación colombiano (SNA), es el conjunto de

políticas, estrategias, procesos y organismos cuyo objetivo fundamental es garantizar a la sociedad que las instituciones de educación superior (IES), que hacen parte del sistema, cumplan con los más altos requisitos de calidad y que realicen sus propósitos y objetivos (Artículo 53 de la Ley 30 de 1992 ); concretando la acreditación en un testimonio que da el Estado sobre la calidad de un programa o institución con base en 33

un proceso previo de evaluación en el cual intervienen la institución, las comunidades académicas y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Este proceso ha estado muy ligado desde sus inicios, a la idea de la autonomía y la autorregulación, complementada con la exigencia de rendición de cuentas que se hace a la Educación Superior desde distintos sectores sociales. Por tal motivo debe subrayarse que la legitimidad del Sistema está fuertemente ligada con los propósitos de la comunidad académica misma y sus interacciones con la sociedad. Dicha legitimidad es el resultado de una larga deliberación en la que se han venido logrando consensos alrededor de los puntos centrales del Sistema: el modelo y sus fases, el concepto de calidad, los factores y características, la metodología para la autoevaluación, la evaluación por pares, etc. La evaluación externa se entiende como un complemento a estos procesos y, por lo tanto los actos de acreditación expresan fundamentalmente la capacidad de autorregulación de las instituciones. La acreditación surge atendiendo a la necesidad, expresada en múltiples escenarios, de fortalecer la calidad de la Educación Superior y al propósito de hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad. Se presenta además en un momento crítico como respuesta a los imperativos del mundo moderno, que otorgan un carácter central a la calidad de la Educación Superior como medio de desarrollo del país. En Colombia, el proceso de acreditación no surge en el marco de la inspección y la vigilancia del estado, sino en el de fomento, reconocimiento y mejoramiento continuo de la calidad. De hecho, hoy se reconoce que la principal y más efectiva inversión realizada en el contexto de la acreditación, no es propiamente la implantación del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la inversión en la aplicación de planes de mejoramiento institucional y de programas, que han diseñado las instituciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la autoevaluación y los informes de los pares académicos.

Se puede decir que en Colombia la acreditación es de naturaleza mixta, en tanto está constituida por componentes estatales y de las propias universidades; lo primero, dado que se rige por la ley y las políticas del CESU, es financiada por el estado y los actos de acreditación son promulgados por el Ministro de Educación, y lo segundo, ya que el proceso es conducido por las mismas instituciones, por los pares académicos y por el CNA, conformado por académicos en ejercicio, pertenecientes a las distintas IES. Los lineamientos para la acreditación publicados por el CNA (Revelo, 2002), y que sintetizan la estructura del modelo, incluyen un marco conceptual, unos criterios de calidad que dirigen las distintas etapas de la evaluación, unos factores o áreas de desarrollo institucional, unas características u óptimos de calidad. El modelo propone además variables e indicadores, establece la metodología y define los instrumentos requeridos, tanto para la autoevaluación, como para la evaluación externa de programas e instituciones. Atendiendo a la dinámica que genera el proceso, se tomó la decisión de iniciar la acreditación por programas de pregrado antes que por instituciones. Por otra parte, la acreditación institucional permite reconocer y diferenciar el carácter de las instituciones como un todo, así como valorar el cumplimiento de su misión y su impacto social. Esta acreditación complementa y asume como requisito previo la acreditación de programas. Además, la acreditación institucional ofrece la posibilidad de valorar la capacidad de las instituciones de desplegar recursos físicos y humanos para el cumplimiento social de su misión, de manera eficiente y responsable. Igualmente, permite ejercer de manera diferenciada la función de inspección y vigilancia del Estado sobre la Educación Superior que hoy se aplica indiscriminadamente y con altos costos burocráticos a todas las instituciones, independientemente del reconocimiento de su calidad. En este sentido, la acreditación institucional hará posible distinguir diversos niveles de ejercicio responsable de la autonomía Universitaria.

En la acreditación institucional, según Revelo (2002): la calidad se determina por el logro tanto de los fines como de los objetivos de la Educación Superior, por la capacidad para autoevaluarse y autorregularse, por la pertinencia social de los postulados de la misión y del proyecto institucional, por la manera como se cumplen las funciones básicas de docencia, investigación y proyección social, por el impacto de la labor académica en la sociedad y por el desarrollo de las áreas de administración y gestión, bienestar y de recursos físicos y financieros, también en relación con óptimos de calidad sugeridos en el modelo del Consejo. La acreditación institucional apunta sustancialmente a valorar la capacidad de la institución para sostener en el mediano y largo plazo, su proyecto institucional y educativo, su capacidad para enfrentar y dar respuesta oportuna a los rápidos cambios que plantea el entorno. Es más, una mirada hacia delante, hacia el futuro. Sistema Nacional de Acreditación en Brasil En Brasil el desarrollo de la evaluación y la acreditación de la Educación Superior están muy adelantados. Desde el 2003 se ha implantado un nuevo sistema de acreditación de la Educación Superior llamado Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Este sistema tiene la misión de promover el mejoramiento continuo de la calidad de la Educación Superior y cumple su cometido a través de procesos de evaluación con fines de acreditación. En cuanto a las acreditaciones, se sigue una trayectoria diferente a la mayoría de los países Latinoamericanos, ya que Brasil es un estado evaluador desde el 1978, cuando se estableció en la constitución brasilera que la enseñanza superior era libre a la iniciativa privada siempre y cuando contara con la evaluación del poder público. Dicha evaluación tiene una relación directa con el elemento regulatorio. Al respecto De Campos (2009) expresa que se observan esfuerzos del gobierno central de Brasil por la expansión y el cuidado de la garantía de calidad en la educación superior, y que el proceso es necesario hacerlo periódicamente cada cinco años para las instituciones y de tres en tres para los cursos. Destaca además, que ha habido un 36

aumento significativo en el número de instituciones de educación superior en Brasil en los últimos años, concentrándose en el sector privado, con diferentes niveles de la demanda para su funcionamiento y en diferentes tipos de cursos. Esta expansión ha sido regulada a través de un sistema de evaluación, gracias a la información proporcionada por las instituciones, y por la evaluación del desempeño de los estudiantes. Cabe destacar que Brasil es miembro de la Red Iberoamericana de Acreditación de Calidad de Educación Superior (RIACES) y participa en debates sobre el Sector Educativo del Mercosur (SEM) en tres áreas temáticas: el reconocimiento, la movilidad y la cooperación interinstitucional. Sobrinho (1999) comenta que en publicaciones de la IESALC/UNESCO (2009), se encuentra que en Brasil existe una corriente principal en lo que concierne a la evaluación académica universitaria: evaluación (y acreditación) de programas académicos manejada a través de la CAPES - Coordinación de Perfeccionamiento de Nivel Superior, basada en un horizonte temporal cíclico, generalmente de 4 a 6 años. A pesar de la organización en cuanto al sistema en sí, el modelo de evaluación y acreditación se basa en cuadros profesionales y académicos, criterios, enfoques, y modelos universitarios exclusivamente del sector público cuando en realidad existe un sistema altamente diferenciado de universidades federales, municipales, estadales, privadas con fines de lucro y comunitarias, y donde además el sector particular representa el setenta y cinco (75%) de la matrícula nacional. Ello más allá de las fuertes diferenciaciones entre un sector público focalizado en la investigación y un sector privado centrado en la formación profesional y sobre la base de un modelo por competencias. Esta orientación es una derivación de una nueva tendencia que esta procesándose en algunas partes de la región, la cual concibe la utilización del instrumento de la evaluación y la acreditación como un instrumento, no de política pública de regulación técnica de mejoramiento de la calidad, sino de una política conducente a reducir el sector privado a partir de restringir su capacidad de 37

innovación y su propia diferenciación, e imponerle modelos y formas de actuación características del sector público como única forma de existencia, y que por detrás esconde objetivos anti sector privado. El modelo de estándares mínimos se ha instrumentado en casi toda la región. Tal modelo se ha ido modificando con los años y ha comenzado a recorrer nuevas fases que comienzan a plantear cambios significativos y que muestran el inicio de nuevas concepciones y formas de organización del aseguramiento de la calidad. Algunos países comenzaron a establecer obligatoriedad de esos procesos de evaluación y acreditación: para las llamadas carreras de riesgo social en Argentina, Paraguay y Perú, en forma compulsiva por ley en Ecuador y Panamá, como parte de las obligaciones del gobierno en la República Dominicana, indirectamente a través de mecanismos de incentivo financieros como en Chile y en parte en México. Brasil ha establecido la obligatoriedad de la evaluación y acreditación y dentro de un modelo único y estatista para un país con más de veinte mil (20.000) programas y más de mil (1.000) universidades, y sobre esos procesos de evaluación además es que se determina el posible cierre o diversos niveles de sanciones a las instituciones o programas que no cumplan esos múltiples, cambiantes y amplios criterios. Sistema Nacional de Acreditación en España El organismo que acredita la calidad de las universidades españolas (relativa a su organización, estructura, políticas, planes y programas, entre otros aspectos) es la ANECA (Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y Acreditación), fundamentándose entre otras normas o leyes, en la Ley Orgánica de Universidades 4/2007 de España, del 13 de abril del año 2007, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, del 21 de diciembre del año 2001. La ANECA aplica para el proceso de acreditación de programas e instituciones universitarias, el Modelo de Excelencia de la EFQM (Fundación Europea para la Gestión de Calidad), presentado en 1991 y revisado en los años 1999 y 2003. En el ámbito de evaluación de instituciones educativas ha sido promocionado por la 38

Comisión Europea desde el año 1997 y particularmente, en España fue adaptado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en el año 2001 y revisado posteriormente para su aplicación en los Centros Educativos (MECD, 2001) de acuerdo al esquema mostrado en la figura siguiente:

Fig. 1. Diagrama del Modelo de Excelencia adaptado a los Centros Educativos

Los criterios que establece el modelo de la EFQM son: 1) liderazgo del equipo directivo; 2) gestión de personal; 3) planificación y estrategia del centro; 4) recursos utilizados; 5) procesos que se siguen en el centro, efectividad, interacciones que se dan entre profesores y estudiantes, entre profesores, entre alumnos...; 6) satisfacción del personal; 7) satisfacción del cliente; 8) impacto en la sociedad; y 9) resultados del centro educativo. Se plantea que la excelencia educativa de los Centros es lograda mediante la formulación y ejecución de planes y estrategias de mejora, a partir de necesidades detectadas por un proceso de autoevaluación que considera los nueve criterios fundamentados en elementos o indicadores. La comprobación sistemática del estado de dichos indicadores permite crear un diagnóstico institucional que constituye la realimentación en la planificación y selección de estrategias para períodos subsiguientes.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Universidades en la que se apoya la ANECA (la 4/2007), refleja aspectos pertinentes al logro de la calidad de vida en su articulado, como se evidencia en la pequeña muestra referida a continuación: 1. Especifica cómo las universidades deben promocionar y garantizar su propia calidad planteando entre otros objetivos: la medición de su rendimiento y la rendición de cuentas a la sociedad; la competitividad en el ámbito nacional e internacional; la mejora de las actividades docente, investigadora y de gestión; así como fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesores. Para

lograr

estos

objetivos

establece

evaluar,

certificar

acreditar

fundamentalmente: las enseñanzas conducentes a la obtención de diplomas y títulos de carácter oficial, con validez en todo el territorio español a los efectos de su homologación; las actividades docentes, investigadoras y de gestión de los profesores universitarios; y las actividades, programas, servicios y gestión de los centros e instituciones de educación superior (TÍTULO V Artículo 31. Garantía de la Calidad. 2.

Establece esquemas de coparticipación y corresponsabilidad entre sociedad y Universidad; para ello, respetando la autonomía de las Universidades, se completan las competencias del Consejo Social para que pueda asumir la supervisión de todas las actividades de carácter económico de la Universidad y el rendimiento de sus servicios.

El Consejo Social se configura como el órgano de relación de la Universidad con la sociedad. A este órgano le corresponde la supervisión de la actividad económica de la Universidad y el rendimiento de los servicios, así como la aprobación de los presupuestos (TÍTULO III. Artículo 14. Consejo Social).

Sobre el profesorado, la Ley adopta un sistema de selección más abierto, competitivo y transparente, que pretende mejorar la calidad a través de un proceso de habilitación que otorga prioridad a los méritos docentes e investigadores de los candidatos. La actividad y la dedicación docente, así como la formación del personal docente de las Universidades son considerados 40

criterios relevantes, atendida su oportuna evaluación, para determinar la eficiencia en el desarrollo de la actividad profesional de los profesores (TÍTULO VI. Artículo 33. De la función docente) 5.

Las enseñanzas se estructuran como máximo en tres ciclos, cuya superación, según la modalidad de enseñanza cíclica de que se trate, da derecho a la obtención de los títulos de Diplomado universitario, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero y Doctor (TÍTULO VI. Artículo 37) Así podrían continuar enumerándose distintos artículos de la Ley que tienen

relación con la calidad de la educación universitaria.

Pero con la muestra es

suficiente (en el resto de los artículos es igual), para aseverar que a la norma aún le falta para otorgar a la sociedad el papel relevante que debe tener en el logro de los objetivos educativos, pues a pesar de que establece la competencia del Consejo Social como ente vigilante de la ejecución del presupuesto y rendición de cuentas económicas de las Universidades, además de darle autoridad para aprobar las normas que regulan el progreso y la permanencia en la Universidad de los estudiantes, no permite que cumpla un rol en la planificación y evaluación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los servicios universitarios estudiantiles y la participación de los saberes populares en los programas de investigación, entre otros aspectos. Por supuesto que existen muchos artículos en esta Ley orientados a la búsqueda de la excelencia universitaria, pero los mismos consideran criterios más apropiados a la evaluación de empresas de bienes y servicios olvidando la función social y humanitaria que deben cumplir las universidades. Evidencia la importancia casi absoluta que se da a las actividades de docencia e investigación al evaluar la calidad del profesorado, relegando por completo la vinculación que puedan ejercer en trabajos comunitarios, lo cual habla de la exclusión de aquellos que ejerzan una vinculación realmente significativa vista desde la evaluación de las comunidades hacia las universidades.

La razón de que la ANECA preste tan poca relevancia a la sociedad es señalada por la misma Ley en su Artículo 87 donde establece que “En el ámbito de sus respectivas competencias el Gobierno, las Comunidades Autónomas y las Universidades adoptarán las medidas necesarias para la plena integración del sistema español en el espacio europeo de enseñanza superior” y revisando el Modelo de Excelencia de la EFQM adaptado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, puede observarse que la ponderación otorgada por el mismo a los resultados en el entorno (impacto en la sociedad) es tan solo del seis por ciento (6%), ya que fue un modelo creado para la competitividad empresarial y el gobierno poco modificó la ponderación inicial al respecto. Sistema Nacional de Acreditación en Venezuela La República Bolivariana de Venezuela por medio de Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU), crea el Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior (CEAPIES), posteriormente denominado CEAPIEU (Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Universitaria), según Gaceta Oficial N° 39.032 (MPPEU, 2011) del 07 de octubre de 2008. Con este Comité el estado venezolano se plantea un reto enorme propiciando un modelo de instrumento para la autoevaluación de la calidad de carreras de pregrado y posgrado, y desarrollado guías que faciliten esos procesos. En la actualidad, la acreditación en los países latinoamericanos ha trascendido sus fronteras y como ejemplo

ya existe una Red de Agencias Nacionales de

Acreditación (RANA) que conjuntamente con el sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias del Mercosur (ARCU-SUR), acredita la calidad académica regional de los programas universitarios de países miembros. Es así como hasta la fecha, en Venezuela han sido acreditadas por el ARCUSUR y el CEAPIEU:

•

Nueve (9) carreras de Agronomía en las Universidades: Central de Venezuela (UCV), del Zulia (LUZ), de los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Nacional del Táchira (UNET), de Oriente (UDO), Nacional Francisco Miranda (UNEFM), Nacional Rómulo Gallegos (UNERG), Nacional de los Pueblos del Sur (UNESUR) y Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA).

•

Cuatro (4) carreras de Arquitectura en las Universidades: UCV, LUZ, UNET y Simón Bolívar (USB).

•

Tres (3) Carreras de Medicina Veterinaria en las Universidades: UNEFM, UCLA y LUZ

Así mismo, se han firmado convenios con el Instituto Internacional para la Educación en Latinoamérica y el Caribe (IESALC) y con la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) a objeto de capacitar pares evaluadores nacionales e internacionales en: Agronomía, Arquitectura, Veterinaria y Medicina. Los criterios de calidad educativa para tal acreditación ponen su énfasis en la pertinencia social de los programas evaluados. Particularmente en Venezuela se desea que en los Programas Nacionales de Formación, formulados en el seno de la Misión Alma Mater mediante el Decreto 6.650 del 24 de marzo de 2009, publicado en Gaceta Oficial Nº 39.148, los estudiantes estén en contacto con la práctica en las comunidades y la industria desde el primer trayecto de sus estudios, compenetrándose con las organizaciones del Poder Popular, colocando el desarrollo tecnológico al servicio de la Nación en la solución de problemas de producción de bienes y servicios; y compartiendo la perspectiva del Proyecto Nacional Simón Bolívar. Como se evidencia, en Venezuela los criterios de calidad educativa que se desean aplicar están estrechamente vinculados con las normativas de los documentos, planes y proyectos nacionales; y es necesario, en palabras de Ovidio Charles, presidente del CEAPIEU citado en MPPEU(2011) considerar “...una óptica distinta

adaptada a los cambios nacionales y reposicionar el tema de evaluación y acreditación, en vista de la naturaleza e intencionalidad, ya que no podemos pensar en un modelo educativo separado del sistema económico y político”. Por tanto la normativa que soporta esta visión nacional de calidad, evaluación y acreditación educativa, no es otra que los documentos y leyes oficiales del país, de los cuales cabría mencionar entre otros: •

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Publicada en Gaceta Oficial N° 36.860 del 30 de diciembre de 1999. En su Capítulo VI: De los Derechos Culturales y Educativos.

•

La Misión Alma Mater. Publicada en Gaceta Oficial Nº 39.148 del 27 de marzo 2009. Creada con el propósito de impulsar la transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su articulación institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar, garantizando el derecho de todas y todos a una educación universitaria de calidad sin exclusiones.

•

Ley del Sistema Venezolano para la calidad. Publicada en Gaceta Oficial N° 37.543 del 07 de octubre de 2002. Que establece los mecanismos para garantizar los derechos de las personas a disponer de bienes y servicios de calidad en el país, a través de los subsistemas de Normalización, Metrología, Acreditación, Certificación y Reglamentaciones Técnicas y Ensayos.

•

Lineamientos para la evaluación del desempeño estudiantil en los Programas Nacionales de Formación. Publicados en Gaceta Oficial N° 39.438 del 09 de agosto de 2010.

•

Proyecto Nacional Simón Bolívar (continuado en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013).

•

Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Publicada en Gaceta Oficial N° 38.272 del 14 de septiembre de 2005.

Comparación de los procesos de acreditación universitaria Con la información de la muestra de países resumida hasta ahora, se plantea un análisis comparado de los procesos de acreditación de la calidad universitaria en Iberoamérica. El mismo y en concordancia con los constructos de las dimensiones en este tipo de análisis (descritas anteriormente), obedece a una caracterización supranacional y es desarrollado en forma sincrónica o transversalmente, puesto que hasta ahora es que comienzan a verse los resultados en la mayoría de los países latinoamericanos (no así en el caso español). Tomando la descripción realizada individualmente como el proceso de Interpretación, dentro de la metodología planteada por la Educación Comparada, se elaboró una matriz de doble entrada para seguir con el paso de Yuxtaposición, la cual es presentada en la página siguiente y considera las unidades de comparación: Organismos que intervienen en el proceso de acreditación tanto nacionales (columna Organismos

Nacionales)

como

internacionales

(columna

Organismos

Internacionales), tiempo de desarrollo del proceso (columna Tiempo) y criterios principales para la acreditación (Criterios). Después de la presentación de la Matriz, se realiza la respectiva comparación que concluye el análisis bajo esta perspectiva.

COMPARACIÓN DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA EN IBEROAMÉRICA PAÍS

ORGANISMOS NACIONALES

ORGANISMOS

TIEMPO

CRITERIOS

INTERNACIONALES • CSE: Consejo Superior de Educación.

13 años (desde 1999)

• CNA: Comisión Nacional de

pregrado y postgrado. • Acreditación de Agencias

Acreditación Chile

• Acreditación de programas de

• CONAP: Comisión nacional de

acreditadoras. • Acuerdo de Acreditación por un plazo

acreditación de postgrado.

de hasta 7 o 10 años, en el caso de programas de pre y postgrado • CNA: Consejo Nacional de Acreditación

13 años (desde 1999)

(profesores de las IES) • CESU: Consejo Nacional de Educación

y evaluación externa. • Énfasis hacia el logro de una

Superior Colombia

respectivamente. • Autoevaluación, evaluación de pares

excelencia académica

• ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior • CONACES: Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. • Ministro de Educación

Fuente: Elaboración propia basada en Emanuela Di Gropello (1999) y Garrido (1996).

COMPARACIÓN DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA EN IBEROAMÉRICA PAÍS

ORGANISMOS NACIONALES

ORGANISMOS

TIEMPO

CRITERIOS

• INEP: Instituto Nacional de Estudos e

INTERNACIONALES • RIACES: Red

36 años

• Autoevaluación institucional, visitas

Iberoamericana de

(desde 1976)

institucionales, y evaluación de

Pesquisas Educacionais • SINAES: Sistema Nacional de Evaluación de Educación Superior. Brasil

Acreditación de Calidad

pares. • Expansión y cuidado de la garantía

de Educación Superior

• CAPES: Coordinación de

de la calidad de la educación superior.

Perfeccionamiento de Personal de

• Uso eficiente de recursos.

Nivel Superior. • CONAES Comisión Nacional de

• Indicadores globales y

Evaluación de la Educación Superior. • ANECA: Agencia Nacional de la

España

comprobables de desempeño • Unión Europea: Basada

11 años (desde 2001)

•

Liderazgo; gestión de personal;

Evaluación de la Calidad y

en el Modelo de

Acreditación.

Excelencia formulado por

recursos; procesos; satisfacción del

la “Fundación Europea

personal; satisfacción del cliente;

para la Gestión de

impacto en la sociedad; y resultados.

Calidad” (EFQM)

planificación y estrategia del centro;

• Énfasis en el liderazgo, proceso y satisfacción del cliente (alumnos)

Fuente: Elaboración propia basada en Emanuela Di Gropello (1999) y Garrido (1996).

COMPARACIÓN DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA EN IBEROAMÉRICA PAÍS

ORGANISMOS NACIONALES

ORGANISMOS

TIEMPO

CRITERIOS

• OPSU: Oficina de Planificación del

INTERNACIONALES • RANA: Red de Agencias

4 años

• Autoevaluación institucional, visitas

(desde 2008)

institucionales, y evaluación de

Sector Universitario. • CCNPG: Consejo Consultivo Venezuela

Nacional de Postgrado •

Nacionales de Acreditación.

pares.

• ARCUSUR: Sistema de

CEAPIEU: Comité de Evaluación,

Acreditación Regional de

Acreditación en Instituciones de

Carreras Universitarias en

Educación Universitario.

el MERCOSUR.

• Énfasis en la pertinencia social de los programas evaluados.

Fuente: Elaboración propia basada en Emanuela Di Gropello (1999) y Garrido (1996).

Comparando la matriz elaborada en la Yuxtaposición, se puede deducir que el país con mayor experiencia en el proceso de acreditación Universitaria (de los que conforman la muestra) es Brasil, mientras que el que tiene menor recorrido es Venezuela. Por otra parte puede observarse como dato curioso que el proceso inició en España más tarde que en Chile y Colombia. No obstante habría que preguntarse en cuáles de los países los procesos de acreditación pudiesen reflejar mejor la calidad de los distintos programas acreditados. Sin ánimo de emitir juicios de valor, pudiera pensarse que se refleja una acreditación más ajustada a la realidad en aquellos países que utilizan organismos internacionales en sus respectivos procesos de acreditación, sin embargo revisando los criterios se observa que en el caso de España, su acreditación obedece más a la búsqueda de la eficiencia en los procesos de los centros universitarios y de la excelencia académica, entendida ésta como el resultado obtenido en sus estudiantes. Aunque esto forma parte importante de la calidad de los programas universitarios, al analizar los conflictos estudiantiles y sociales suscitados recientemente en Chile y España (por nombrar sólo países de la muestra) y contrastarlos con las conclusiones que arrojan los distintos congresos internacionales relacionados con la calidad universitaria (Universidad 2012, en la Habana y las Conferencias en Educación Superior realizadas por la UNESCO, entre otras), se evidencia que los estudiantes lo que desean es un acceso más equitativo y justo a los estudios universitarios, mientras que la ciudadanía clama por una mayor intervención de las universidades en la resolución de problemas comunitarios. Tomando como base lo dicho, puede entonces pensarse que el país que está orientando mejor sus políticas universitarias es Venezuela, puesto que a través del desarrollo de la Misión Sucre, de la creación de Universidades Politécnicas Territoriales y Universidades Especializadas, ha disminuido significativamente la cantidad de estudiantes que estaban esperando cupo universitario. Por otra parte el proceso de Municipalización que adelantan las universidades venezolanas a través de Programas Nacionales de Formación, contextualizados en su territorio de acción, 49

permite la facilidad de acceso y pertinencia de los estudios universitarios, pues además tales Programas están concebidos bajo la modalidad de aprendizaje mediante el desarrollo de proyectos comunitarios, que integran a docentes, discentes y miembros de las comunidades. No obstante hay quienes critican los procesos de municipalización y de masificación de la educación universitaria, pues opinan que va en detrimento de la calidad académica. Al respecto, el presente estudio carece de profundidad y no tiene suficientes unidades de comparación para poder emitir juicios valederos,

cabe

destacar por otra parte, que un mayor espectro de las unidades a analizar, daría incluso mayor argumentación para sustentar el análisis previo, pues éste solamente sirve como un breve ejercicio de aplicación de las técnicas de educación comparada. A continuación se expondrá otro ejemplo de análisis comparado de acreditación universitaria, esta vez con la disposición de muchos más datos y la experiencia y colaboración de organismos internacionales.

Se trata más que un proceso de

acreditación de un intento de evaluación y clasificación de las universidades dentro de un ranking internacional en cuanto a sus actividades de investigación, que al final de cuentas constituye un insumo para la acreditación de programas universitarios, al ser la investigación una unidad de comparación lógica en la evaluación interna de las universidades. Vuelve a repetirse la modalidad de estudio sincrónico porque compara las actuaciones universitarias transversalmente en períodos anuales. No obstante, al incluir comparaciones porcentuales relativas, hacen presente la característica diacrónica en el análisis. El proceso se ha denominado Ranking Iberoamericano SIR (se tomó el del año 2012 en este trabajo) y constituye la tercera edición de esta herramienta para el análisis de la actividad investigadora de las Instituciones de Educación Superior en Iberoamérica. Desarrollado por el grupo de investigadores SCImago (SCImago Research Group), en su elaboración se ha analizado toda la producción científica presente en la base de datos Scopus, elaborada por Elsevier, en el periodo 2006-2010 50

y se ha asociado cada publicación y cada cita encontrada a la institución o instituciones correspondientes. Además se incluyen las tasas de variación de cada uno de los valores con respecto al valor del periodo 2005-2009. Los indicadores usados (unidades de comparación) son los siguientes: •

PC: Producción Científica de la institución medida en número de publicaciones en revistas científicas. En publicaciones con coautoría, se asigna un punto a cada una de las instituciones participantes.

•

CI: Colaboración Internacional. Ratio de publicaciones científicas de una institución que han sido elaboradas conjuntamente con instituciones de otros países. Los valores se calculan analizando las publicaciones de una institución cuya afiliación incluye direcciones pertenecientes a más de un país.

•

CCP: Calidad Científica Promedio. Impacto científico de una institución después de eliminar la influencia del tamaño y el perfil temático de la institución. El CCP permite comparar instituciones de diferentes tamaños y con distintos perfiles de investigación. Una puntuación de 0.8 significa que una institución es citada un 20% menos que la media mundial. Un valor de 1.3 indica que la institución es citada una 30% más que la media mundial.

•

Q1: Porcentaje de Publicaciones en Revistas del Primer Cuartil SJR. Indica el porcentaje de publicaciones que una institución ha publicado en revistas incluidas en el primer cuartil (25%) ordenadas por el indicador SJR. El indicador SJR mide la influencia o prestigio científico de las revistas mediante el análisis de la cantidad y la procedencia de las citas que recibe una revista científica.

•

ER: Ratio de Excelencia. El ER indica el porcentaje del output de una institución que se encuentra incluido en el 10% de los trabajos más citados del mundo en sus respectivos campos científicos. Es un indicador de la producción científica de alta calidad que produce una institución.

En la siguiente página se muestra intencionalmente sólo la segunda página del ranking, puesto que en el presente estudio interesa analizar algunos aspectos referentes a la actuación de las universidades venezolanas. Para el tema que se ha abordado, el ranking corresponde a la Matriz de Comparación que se utiliza en el proceso de Yuxtaposición de la metodología de la Educación Comparada y, como en el ejemplo anterior, después de la matriz se realiza el correspondiente análisis de comparación.

Si se analizan los resultados publicados por SCImago, se observa que el país con mayor número de universidades con documentos científicos registrados en el indexado de la base de datos Scopus es Brasil (continuando con la misma muestra anterior), seguido por Colombia, España, Venezuela y Chile. No obstante si se detalla el gráfico interno de la Fig. 2, correspondiente al número de universidades que tienen más de cuatrocientos (400) documentos en Scopus se ve entonces que Venezuela es superada por Chile y Colombia por España, quedando entonces en orden descendiente Brasil, España, Chile, Colombia y Venezuela.

Fig 2. Número de Universidades por país. Fuente: http://www.scimagoir.com

Este panorama así presentado puede ser desalentador para los venezolanos, sin embargo considerando el número de países que participan en el ranking, que en total son cuarenta y tres (43), Venezuela está bien posicionado en el octavo lugar. No obstante en opinión de los autores, y obviando el hecho de que muchos países por distintas razones publican sus trabajos en otros entornos (Cuba entre otros), sería más ajustado a la realidad establecer una relación porcentual para la clasificación.

Calculando las relaciones del número de universidades con más de cuatrocientos (400) documentos científicos registrados en Scopus con respecto al total de universidades presentes por cada país, el orden descendiente del ranking quedaría entonces de la siguiente manera: España (56%), Chile (24%), Brasil (20%), Venezuela (10%) y Colombia (6%). Lo que da una mayor información a los países sobre su situación interna, por ejemplo en el caso Venezuela se interpreta que el diez por ciento (10%) de las universidades que publican documentos científicos en la base de datos Scopus están por encima de los cuatrocientos (400) documentos. Ahora bien si lo anterior refleja el volumen de producción científica en esta base de datos, no dice nada acerca de la calidad de los productos. Para ello se debe analizar la matriz comparada mostrada anteriormente. Revisando la data contenida en su segunda página se observan las primeras universidades venezolanas que aparecen en el ranking: Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad Simón Bolívar (USB), Universidad de Los Andes (ULA) y la Universidad del Zulia (LUZ), en los puestos setenta y cuatro (74), ciento siete (107), ciento nueve (109) y ciento veintitrés (123) respectivamente, y ordenadas por el número de publicaciones registradas en Scopus. Nuevamente hay que realizar una segunda lectura de las unidades de comparación para obtener una mejor información. Por ejemplo, en opinión de los autores es más relevante para la toma de decisiones internas de las Universidades, conocer si su producción científica está mejorando o no en relación con el período anterior. Al respecto, esta información corresponde a la unidad de comparación PC%, y observando los datos de las universidades venezolanas mencionadas, la clasificación de acuerdo con este criterio sería: LUZ (4,7%), USB (0,3%), UCV (0%) y ULA (-1,9%). Lo cual indica una clasificación muy diferente (LUZ pasó del cuarto al primer lugar, mientras la UCV desciende del primero al tercer puesto) pero más rica en información, En este sentido los directivos de la ULA deberían analizar el porqué de su descenso en la producción científica registrada en Scopus.

Así podría continuarse analizando cada una de las tendencias relativas en las unidades de comparación de la matriz de datos del ranking, no obstante cabría preguntarse si los indicadores seleccionados por el grupo SCImago reflejan las exigencias que actualmente se hacen a la calidad universitaria. Como se explicó anteriormente de una manera amplia, éstas corresponden a una mayor inclusión universitaria y a la vinculación social de las universidades, lo cual se traduciría en el incremento del desarrollo sustentable de los países, erradicando la pobreza y mejorando su calidad de vida. Mostrada la realidad de esta manera, los indicadores del ranking son adecuados para “medir” la calidad científica universitaria en función del prestigio de las revistas que tributan a la base de datos Scopus (índice SJR), pero no así para “valorar” la pertinencia social de los trabajos de investigación que son realizados en estas Universidades. Es importante destacar entonces, según la opinión de los autores, que el análisis planteado por la Educación Comparada es una herramienta valiosa en la consecución sistemática de información como soporte a la toma de decisiones, pero al momento de seleccionar las unidades de comparación debe hacerse con sumo cuidado para que la información generada sea confiable. Como sugerencia para posteriores estudios dentro de la realidad venezolana, los autores opinan que deben incluírseles unidades de comparación tendentes a desarrollar conclusiones sobre la pertinencia social de la investigación universitaria, y relacionadas con la vinculación de las universidades y sus comunidades de acción. Estas unidades podrían ser entre otras: impacto social y ambiental de las investigaciones, alcance de las mismas, diversidad de actores involucrados, directrices de los planes nacionales con los que se alinean y recursos involucrados.

CONCLUSIONES 1. La Educación Universitaria en Venezuela ha venido sufriendo una significativa transformación que la ha llevado a convertirse en un gran sistema, en el cual confluyen diversos factores que van desde lo político, cultural y social, hasta lo jurídico-administrativo. El tema de la centralización del sistema universitario junto a la municipalización, y por ende, la territorialización del ámbito universitario ha suscitado una multiplicidad de discusiones en torno a ello y la calidad de la educación, y el manejo de los recursos presupuestarios, humanos, la infraestructura necesaria para llevar a la práctica este modelo educativo no escapa de la agenda planetaria llevada en este ámbito. Hablar de municipalización y descentralización del sistema de educación universitaria, refiere inmediatamente a escudriñar sobre todo un conjunto de normas, principios y procedimientos, que aunados a diferentes métodos y criterios, científicos y académicos; desarrollado desde el ejecutivo nacional, es la forma cómo en el país se regula la acreditación y se mide los estándares de calidad de la educación e indirectamente la calidad de vida. En Venezuela a través de las políticas de municipalización y masificación, más una gran cantidad de normas y leyes consideradas vitales para el proyecto país, se busca disminuir la brecha social por medio de la inclusión a través de una educación de calidad, en plena coincidencia con lo propuesto por la UNESCO. Sin embargo es importante acotar, que la sola existencia de todo este andamiaje legal no basta para optimizar la relación calidad de educación con calidad de vida, más aún si se hace uso inadecuado de valiosas políticas sociales transformándolas en herramientas para el proselitismo. Pueden dictarse las mejores políticas, normas y leyes, pero es el factor humano quien tiene la responsabilidad y el privilegio de administrarlas, aunque esto no implique necesariamente que lo haga con la sabiduría que se amerita.

2. La Educación Comparada como disciplina científica y académica provee herramientas para comprender cómo factores internos a un sistema educativo u otros externos pueden determinar su éxito o fracaso, haciendo posible también realizar estudios para determinar las medidas o respuestas que se han implantado en determinados contextos. La simple descripción de lo que se puede observar en cada uno de los países, la interpretación y comparación de todos los elementos que conforman los cambios propuestos, se presentan como objetos de estudio que esperan ser esclarecidos por los comparatistas. Por supuesto, todo ello interpretado desde las perspectivas de las condiciones sociales, culturales y económicas, entre otras, y del entorno particular en el que se genera cada una de las medidas. Así, desde la Educación Comparada puede generarse un espacio de reflexión que sirva como referencia para entender e interpretar las medidas que se sugieren como convenientes. En Venezuela, en pleno proceso de transformación universitaria, cuando aflora la incertidumbre y las dudas acerca de la capacidad de afrontar los cambios con unos niveles de calidad suficiente, puede resultar tranquilizante evidenciar que los problemas son compartidos y así, tal vez la solución resulte más fácil si se busca aprender algo de valor acerca de las respuestas adoptadas por otros sistemas educativos. Si se acepta que los problemas propios no son únicos ni exclusivos, se debe aprovechar entonces la oportunidad de buscar y comprender fuerzas y factores fuera de las fronteras venezolanas, aprendiendo así de los fenómenos que tienen lugar en otros países, además de visualizar los intentos de solución en curso y las dificultades que éstos deben superar, nutriéndose de esas experiencias y, en la medida de lo posible evitando los obstáculos similares. No obstante, es necesaria la prudencia sin olvidar que el objetivo último no puede ser en ningún caso ofrecer “recetas” de lo que ha funcionado en otros momentos o espacios, pero aún así parece conveniente tener en el punto de mira la mayor información posible acerca de lo que sucede en otras regiones. 59

En primer lugar, resultará esencial un buen trabajo descriptivo para conocer otras estructuras de Educación Universitaria, puesto que no todas ellas coinciden en sus planteamientos u organización interna, por ejemplo. En segundo lugar, una vez conocidos estos sistemas y adecuadamente contextualizados, es decir, tomando en cuenta las características de la sociedad, la idiosincrasia y cualquier otro factor interno o externo que pudiera influir en el planteamiento del sistema educativo, se podría proceder al análisis de las estrategias puestas en práctica. No se trata de copiar, eso está claro, pero ciertamente el análisis de problemas comunes puede ayudar a relativizar su gravedad, así como a ofrecer algunas luces en este proceso de transformación universitaria. Además, es importante acotar que, como se puede evidenciar en el desarrollo del trabajo, el proceso de definición de dimensiones dentro de la Educación Comparada debe ser considerado como álgido desde el punto de vista de la ética, pues la inclusión o exclusión de determinadas unidades de comparación podría generar orientaciones intencionales en el resultado de este tipo de procesos.

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