Análisis Crítico sobre del Marco Legal de la Calida de la Educación by Vanezza Reyes

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE-RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SEMINARIO CALIDAD EN EDUCACIÓN “FUNDAMENTOS NORMATIVOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DE VIDA”

Autores: Antolínez, Nancy Arroyo, Boris González, Dayne Reyes, Vanezza BARINAS, 2012

INDICE GENERAL

EL ASPECTO NORMATIVO EN LA CALIDAD DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DE VENEZUELA ..........................................................................................................................3

SOBRE LA MUNICIPALIZACIÓN Y LA MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA .........................................................................................................................9

EXPERIENCIAS DE MUNICIPALIZACIÓN EN CHILE, BRASIL Y COLOMBIA .................14

NORMAS ISO ...............................................................................................................................23

LA INFLUENCIA DE LAS NORMAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DE VIDA .............................................25

REFLEXIÓN COMPARATIVA ENTRE LAS NORMAS DE EDUCACION UNIVERSITARIA EUROPEAS Y LATINOAMERICANAS .............................................32

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................35

La incidencia del aspecto normativo en la calidad de la educación venezolana está presente en muchos de los documentos oficiales del país. Una pequeña muestra de ello se encuentra en el Artículo 102 de la Carta Magna, al establecer que “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria”, además en su Artículo 103, la Constitución indica que: “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones”. Como se puede evidenciar es palpable la cantidad de Leyes y Reglamentos que están vinculados con la Calidad de la Educación y su relación con la Calidad de Vida, nada más en estos dos artículos, precedentemente señalados.

EL ASPECTO NORMATIVO EN LA CALIDAD DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DE VENEZUELA Son muchos los elementos interrelacionados y considerados vitales desde la óptica de la Calidad de la Educación, la Calidad de Vida y el aspecto normativo que regula todo el sistema educativo, y especialmente el sistema de educación universitario; en cuyo sentido, se interpreta el derecho-deber que el legislador patrio le dio a los estudios de pregrado universitario. Mención aparte merece el Proyecto Nacional “Simón Bolívar” donde se plasma un proyecto de país orientado por 7 líneas estratégicas estrechamente vinculadas entre si y de las que es conveniente destacar, dentro de sus Políticas y Estrategias,

la “Suprema Felicidad Social”, que pretende indicar el camino a

seguir para la consecución de la calidad de vida que todos aspiran. La exigencia de una educación de calidad es una constante no solo en estos lineamientos sino también de acuerdo a parámetros emanados de organismos internacionales como la ONU y la UNESCO, sin embargo es importante resaltar que aunque pareciera

existir un acuerdo previo sobre este punto,

la subjetividad inmersa en la

concepción de Calidad marca una distancia (que tiene la peligrosa tendencia a hacerse abismal) sobre cómo lograr esa “Educación de Calidad” o bien sea “la Calidad en la Educación” y su incidencia en la Calidad de Vida. Son muchos los intentos y diversas las intenciones que buscan desatar este nudo gordiano, pero la gran complejidad que implican tanto la Calidad de Vida como la Calidad de la Educación no permiten una respuesta fácil. El punto de vista normativo constituye un enfoque que aunque aporta directrices, implica también que otros factores se aglutinen en torno a esta situación, colaborando así a profundizar esta problemática. La postura anterior se puede comprender mejor si se realiza una breve revisión de la gran cantidad de Leyes y Normas que directamente inciden sobre la Educación, la Vida y su Calidad, entre las que se pueden mencionar, como una pequeña muestra: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, El Proyecto Nacional Simón Bolívar, La Ley Orgánica de Educación, La Ley de Universidades, La Ley del Sistema Venezolano para la

Calidad, La Ley de

Prestación de Servicio Comunitario, La Ley de Educación Ambiental, La Ley del Uso Racional y Eficiente de la Energía, las Gacetas Oficiales donde se crean Universidades

tales

como

UBV,

UNEFA,

Universidades

Politécnicas

Territoriales, la creación de los Programas Nacionales de Formación y los Reglamentos de Evaluación del Desempeño Estudiantil, entre otras. Mención especial merece el establecimiento de diversas Misiones, como la Alma Mater (Sucre, Ribas) orientadas a la municipalización y masificación de la Educación en reconocimiento a ésta como un derecho y como condición vital para una mejor calidad de vida y en rechazo a posiciones que pretenden concebir a la Educación, desde una visión mercantilista, como un negocio, que busca privatizarla y pretende que sea “evaluada” por unos “rankings” definidos y manejados por países “desarrollados” y con intereses totalmente divorciados de lo

social, que no dan importancia, por ejemplo, a las actividades de transferencia y vinculación hacia la comunidad que aquí realizan estudiantes y docentes en este contexto, considerando así, que este conocimiento que se produce en el país, no es relevante para quienes “miden” la calidad de la educación; propiciando modelos educativos conducentes a la destrucción del planeta, en franca controversia con lo que implican estos modelos para una adecuada calidad de vida y no internalizando la necesidad de un modelo educativo contextualizado, pertinente, orientado al desarrollo sustentable y la innovación, centrado en valores y que realmente permita una vida de calidad. Otro marco normativo que debe por lo menos mencionarse

en este

análisis, es el concerniente a las relaciones de trabajo que se establecen y la forma en que éstas se administran en las comunidades educativas, especialmente por lo que implican para la calidad de vida. Aparecen aquí las diversas formas de organizarse en gremios y sus correspondientes contrataciones colectivas, en continua socialización con sus integrantes y permanente discusión entre las partes interesadas, lo que no implica sin embargo que se logren y, menos aún se respeten, los “acuerdos” que se llevan a las mesas de trabajo. En relación a estos aspectos normativos, se presentan factores vitales sobre los que no se profundizará por el momento pero que es indispensable mencionar pues inciden de forma directa en lo que es la calidad de la educación y la calidad de vida. Se hace referencia entre otros, al régimen de Ingreso, Ascenso y Permanencia del Personal Obrero y Administrativo de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) y por supuesto no se puede dejar a un lado todo lo que implica la relación que se establece entre el Docente y su respectiva Institución de Educación Universitaria, por ejemplo, la tan discutida autonomía, la contratación colectiva y la teórica “representación” que los gremios ejercen ante las autoridades, la Ley de Presupuesto que debe garantizar la asignación suficiente de recursos para el cumplimiento de las funciones de las IEU, las normativas particulares que establecen lo relacionado al ingreso, permanencia y

ascenso de los Docentes, entre muchas otras, cuyo abordaje debe ser considerado desde una visión integral y no de manera aislada. Con respecto a todo este entramado normativo relacionado con la calidad de vida y la calidad de la educación en el país, es necesario considerar los otros protagonistas, es decir, los estudiantes, quienes deben constituirse en los beneficiarios directos del sistema educativo. Son innumerables todas las leyes y normativas que podrían mencionarse al respecto, sin embargo entre las más representativas podría estar el régimen de ingreso a las tradicionales IEU, que por cierto se ha constituido en un verdadero reto a superar por parte del Gobierno, quien pareciera tener deteriorada la brújula que le guía en este sentido, pues de los numerosos intentos que se han realizado, todos han venido fracasando, aumentando aún más la lejanía con una posible solución, a tal punto que por los momentos se ha caído en un vacío que “permite escuchar el silencio” que las autoridades guardan al respecto. Es importante reconocer, desde una postura crítica, que si por un lado se ha descuidado lo relacionado al Sistema de Ingreso, por otro lado la masificación y la municipalización, perfectamente sustentadas y armonizadas con el Proyecto País que actualmente se maneja, han presentado excelentes opciones para todos aquellos que aspiran a obtener un título de educación universitaria, sin considerar las alternativas de IEU cuyo sistema de ingreso es de administración interna en su mayoría y en un bajo porcentaje manejado por los entes gubernamentales. Las opciones a las que se hace referencia están constituidas, en su mayoría, por Universidades que se han apegado a la municipalización, por ejemplo la UNELLEZ, las nuevas IEU como la UNEFA, la UBV, la Universidad de las Artes, entre otras y básicamente por las 7 Universidades Politécnicas Territoriales (UPT), en perfecta concordancia con la nueva geopolítica presentada en el Plan “Simón Bolívar”, que plantea lograr el desarrollo de las potencialidades de cada región considerada, sobre la base de la educación contextualizada y

pertinente, apoyada en programas de formación impartidos por las IEU de cada área geográfica y que apuntan al reconocimiento y explotación de las ventajas competitivas y comparativas de las zonas, con el respeto a la identidad de los habitantes de las mismas, fortaleciendo el desarrollo local sin violentar la cultura e idiosincrasia de los pueblos, en la búsqueda de una mejor calidad de vida por medio de la transformación del individuo y del reconocimiento por parte de éste como integrante de un colectivo social. Las herramientas indispensables que ha venido desarrollando el Gobierno para apoyar a las UPT en la consecución de este logro, básicamente están constituidas por la formulación de los Programas Nacionales de Formación (PNF) y sus correspondientes lineamientos nacionales de evaluación al desempeño estudiantil, que norman todo lo relacionado con el avance y permanencia, bajo una concepción de la evaluación no como una acción punitiva si no como una oportunidad de crecimiento y reconocimiento de las debilidades en el proceso de formación. Es importante aclarar que aunque pareciera positiva la intencionalidad de esta visión nacional que se quiere otorgar a la evaluación estudiantil, se hace necesaria la reflexión sobre la repercusión que podría tener un Reglamento Nacional de Evaluación al Desempeño Estudiantil, pues desde otra óptica podría parecer una pérdida de la autonomía de Cátedra del Docente y por ende con eco en la Autonomía Universitaria, esto por supuesto dependiendo del cristal bajo el que se analice. Otra herramienta que se está usando es la conformación de Modelos Curriculares sobre la base de Proyectos Socio Integradores y Ejes Transversales Integradores, que constituyen una manera diferente de administrar y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una visión distinta a la disciplinar, que implican una planificación profunda de los contenidos programáticos de las diversas Unidades Curriculares del Programa de Formación, que podrían

considerarse dinámicos, pues se van definiendo sobre la base de las necesidades de las comunidades, ya que todos estos contenidos giran alrededor de la Unidad Curricular “Proyecto Socio Integrador”, donde es seleccionado, desde el inicio de la formación del estudiante, un proyecto a ser desarrollado, para apoyar a la Comunidad en la solución de una problemática que ésta haya evidenciado. Aquí se integran los esfuerzos de Docentes, Estudiantes, Comunidad y Universidad, fusionando la investigación, la docencia y la vinculación, tareas primarias para las IEU y generando conocimiento pertinente y contextualizado, que incide de manera directa sobre la calidad de vida y brinda al estudiante una formación integral y de calidad, dándole al Docente la oportunidad de cumplir los diversos roles que debe asumir. Adicionalmente, para apoyar la formación del estudiante y como refuerzo a la municipalización y la masificación, se ha diseñado el Entorno Virtual de Apoyo (EVAp), que es una plataforma a nivel informático donde se encuentran reflejadas todas las Unidades Curriculares de los diferentes PNF, con material de alto contenido didáctico, elaborado por grupos de Docentes especialistas en el área, que sobre la base de la experiencia que han acumulado ponen a disposición de los estudiantes todo el material y las estrategias necesarias para apuntalar el proceso de formación, contando con el valor agregado de proveer espacios dinámicos para la socialización y construcción colectiva de conocimientos en los que pueden participar todos los que así lo deseen. El desarrollo de estos contenidos es adecuadamente supervisado y se realiza bajo la orientación de especialistas en el área de la pedagogía, lo que ha permitido la creación de un valioso recurso disponible a nivel nacional, de forma gratuita y con contenidos permanente actualizados. Es importante acotar sin embargo, que aunque los Contenidos de esta plataforma son desarrollados por Docentes de las IEU venezolanas, la administración de la plataforma no corre la misma suerte, lo que podría

constituirse como una verdadera debilidad en función del uso que se haga de la misma.

SOBRE LA MUNICIPALIZACIÓN Y LA MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Durante los últimos años, el Estado venezolano ha venido construyendo e implantando un nuevo sistema educativo signado, según el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, por una nueva ética socialista. Es pertinente entonces, realizar un análisis crítico, desde la perspectiva normativa del sistema de educación universitaria, que actualmente rige esta materia, rescatando para ello dos conceptos claves: la “calidad” y la “masificación”. Con relación a la calidad, demanda este concepto su escrutinio público ya que dada la importancia y polisémica visión del mismo, se considera que éste no debe determinarse exclusivamente por normas y reglas tecnocráticas, ya sean estas nacionales o internacionales; antes, por el contrario, se considera que una educación es de calidad cuando satisface necesidades básicas, establecidas como tal social e históricamente. Por lo tanto, debe estar inexorablemente ligada, a conceptos más humanos como la equidad y la pertinencia, en sintonía a la posición de la UNESCO al respecto. Según el Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela (MPPES, 2003): “Un postulado fundamental del paradigma emergente en la educación es la consideración de la calidad de la acción educativa, entendida como la capacidad de las instituciones para cumplir con su función formativa, desde el enfoque de la formación integral como parte fundamental de su responsabilidad social”. Lo que significa, según el mismo documento: “la necesidad de superar la visión profesionalizante y asumir las dimensiones intelectuales, ético-políticas, estéticas y socio-culturales de la formación, asociadas a la participación democrática y ciudadana, a la comprensión, al

planteamiento y a las propuestas de solución de problemas complejos, al autoaprendizaje y al desarrollo de valores y actitudes compatibles con la construcción de una sociedad justa, democrática y pluralista”. Según Parra Sandoval (2010), su artículo “Las transformaciones de la educación superior en Venezuela: en búsqueda de su identidad”, publicado en la revista Educación Superior y Sociedad, señala: “…como Venezuela fue uno de los pocos países latinoamericanos donde no se dieron los procesos de reforma de la educación superior -desarrollados en la década de los 90, ya fuera desde instancias del Estado o desde el interior de las propias instituciones- que sí se dieron en la mayoría de los países de la región; en consecuencia, es imposible negar que los cambios requeridos por la educación superior en el país no sólo eran necesarios, sino urgentes...” en tal sentido, se justifica suficientemente la implementación de políticas de Estado dirigidas al fortalecimiento y transformación universitaria. Es también cierto, como bien señala la misma autora, “…fueron infructuosos los intentos hechos desde los años 80, para modificar el marco legal del sistema de educación universitaria, que ya resultaba obsoleta, aun cuando desde distintas instancias comenzaron a proponerse proyectos de Ley de Educación Superior que nunca han logrado ni el respaldo ni el consenso necesario para hacerlos realidad”. En cuanto a la “masificación”, entendiéndola como la necesidad de incluir al sistema de educación universitaria a todos quienes por diversas razones no pudieron acceder al mismo o se vieron forzados a abandonarlo, es menester comenzar por establecer el derecho a la educación superior, previsto en nuestra carta magna, y del cual se desprende que es de todos y; en este sentido, todos debemos tener igual oportunidad de acceder a ella, sin distinción alguna, salvo las propias capacidades de cada persona; en el entendido, de que en el Sistema Universitario, se citan algunos ejemplos ligados a la masificación de la educación

universitaria mediante la Municipalización de la Educación Superior que viene poniendo en práctica en nuestro país desde hace ya algunos años. El proceso de masificación o de inclusión, como algunos también lo han mal llamado, comprende entre otras áreas: la Misión Sucre, como política de Estado para la municipalización de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU), con programas académicos propios. Tiene por objeto potenciar la sinergia institucional y la participación comunitaria, para garantizar el acceso a la educación universitaria a todos los bachilleres y transformar la condición de excluidos del subsistema de educación superior; asimismo, conjuga una visión de justicia social, con el carácter estratégico de la educación superior para el desarrollo humano integral sustentable, la soberanía nacional y la construcción de una sociedad democrática y participativa, para lo cual es indispensable garantizar la participación de la sociedad toda en la generación, transformación, difusión y aprovechamiento creativo de los saberes y haceres. La Misión Sucre, que actualmente cuenta con un número significativo de participantes, encuentra su bases en el hecho de que la educación es un derecho humano y una responsabilidad fundamental de toda la sociedad organizada, de allí que con la municipalización se quiso garantizar el acceso a la educación universitaria a todo un colectivo que por uno u otro motivo fueron excluidos del mismo. Así, la municipalización de la educación universitaria implica promover iniciativas para que las instituciones de educación superior ya establecidas transformen sus prácticas académicas, llevándolas fuera del claustro universitario; valiéndose para ello de todo el sistema de educación universitaria preexistente, restando nada más la adecuación normativa y presupuestaria del mismo, para responder efectiva y adecuadamente al mandato constitucional, que como ya se dijo, prevé al Estado como garante del derecho a la educación universitaria. En el sistema de educación universitaria venezolano existe todo un bagaje de normas de rango constitucional y legal, que le sirven de plataforma a los planes

y políticas que el Estado ha dispuesto para alcanzar mejores condiciones en la prestación del servicio de educación, como instrumento que permitirá a su vez, mejorar la calidad de vida de los venezolanos. No cabe duda de que tan ambicioso plan no puede materializarse a menos que este servicio público de educación universitaria se preste con la debida calidad y regulación, advirtiendo que ambos conceptos por sí solos constituyen motivo de debate en cualquier reunión en la que se aborden temas de política de educación universitaria en Venezuela. La Misión Sucre es probablemente, en palabras del Prof. Héctor Navarro (2004), en la presentación de la obra: Fundamentos Conceptuales de la Misión Sucre, “la tarea más trascendente en materia de Educación Superior, que se haya emprendido en nuestro país, especialmente si, como lo tenemos propuesto y es el objetivo, la misma se realiza ofreciendo elevados estándares de calidad, entendiendo este concepto profundamente vinculado a valores como compromiso, solidaridad y no sólo a lo meramente técnico”. Normativamente hablando, el sistema de educación universitaria esta cimentado, en primer lugar en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, marcando la pauta del cómo y en qué condiciones debe interpretarse el derecho a la educación universitaria; en segundo lugar, tenemos un colorario de leyes que vienen a desarrollar la materia, entre las cuales tenemos, la Ley Orgánica de Educación y la Ley de Universidades, entre otras leyes especiales que atienden áreas específicas de ésta importante materia. Respecto a la Ley Orgánica de Educación del 2009 debemos señalar que la misma prevé el concepto de Estado Docente, y sobre el particular en su artículo 6 numeral 3 establece dichas competencias: "Planifica, ejecuta, coordina políticas y programas", literal C: "De Territorialización de la Educación Universitaria, que facilite la municipalización, con calidad y pertinencia social en atención a los

valores culturales, capacidades y potencialidades locales, dentro de la estrategia de inclusión social educativa y del proyecto de desarrollo nacional endógeno, sustentable y sostenible”. Ahora bien los Programas Nacionales de Formación, tienen como finalidad fundamental dar respuesta a las exigencias que reclama cada ambiente y a las necesidades emergentes, expresadas en el proyecto país, definido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en cada una de las áreas estratégicas de desarrollo endógeno sostenible y sustentable; para ello la Universidad Bolivariana de Venezuela, ha venido desarrollando estos programas académicos y así vemos como se desprende de su documento rector (2003), lo siguiente: “La UBV se hace cargo del progreso del saber científico, humanístico y tecnológico y lo hace en relación con la detección de las problemáticas y aspectos desasistidos, claves para el desarrollo sustentable de nuestro país”. Esto podemos interpretarlo, no como la creación de un abanico variopinto de disciplinas y carreras, sino como la adecuación permanente de sus estructuras y sus ofertas académicas. La legitimación del conocimiento y la enseñanza universitaria se debe y se busca explícitamente en la vinculación de la universidad con la comunidad y en la valoración de su realidad social, económica, política y cultural; el resultado será un conocimiento que se va a enriquecer con la incorporación de la diversidad de visiones y cosmovisión de todos y cada uno de los involucrados en ese proceso de transformación de la realidad, la cual apuntará hacia una manera de vivir, en la que todos los sujetos involucrados interactúen y coexistan; y donde sus diferencias

encuentren

para

formar

realidades

propias

relacionadas

sinérgicamente con otras realidades y logren vivir de acuerdo a niveles de calidad de vida cada vez más altos para todos y con conciencia del impacto que tienen sus acciones con su medioambiente.

Según el documento rector de la UBV, el aprendizaje por proyecto convierte al que aprende y al que facilita el aprendizaje en protagonistas de un proceso activo, donde ambos aprenden y transforman su entorno convirtiéndose en entes activos de transformación de realidades sociales. Esta interacción comunidaduniversidad donde la universidad asume el papel de acompañante garantiza que este proyecto se desarrolle dentro de la problemática de la comunidad. Este escenario esta guiado por la pedagogía crítica, donde los discentes miembros de la comunidad construyen el conocimiento en su propio contexto y problemática y; como diría Freire "concientizándose" y en el entendido de que "nadie aprende solo”. De allí que asumir una postura crítica desconocedora de los aspectos positivos que efectivamente implican muchas de las medidas tomadas por el gobierno nacional, supone ceder ante la realidad actual de la polarización política existente en Venezuela y de la cual no escapa el medio académico. Teniendo en cuenta esta realidad, es pertinente asumir una posición capaz de reconocer los aciertos y fortalezas, como los desaciertos y omisiones de las políticas públicas asumidas por el gobierno nacional, como compromiso obligado tanto con el estudio de la educación universitaria como con el país.

EXPERIENCIAS DE MUNICIPALIZACIÓN EN CHILE, BRASIL Y COLOMBIA En la mayoría de los países de América Latina se vienen promoviendo procesos de descentralización del sistema educativo, como parte de la restructuración del Estado y de sus políticas públicas, las cuales tienen como objetivo principal asegurar una oferta educativa de calidad para todos sus ciudadanos. Ellas parecieran coincidir en que la solución a muchas de las dificultades identificadas en la evolución de los actuales sistemas educativos, están dirigidas hacia la concepción e implementación de procesos de desconcentración de los mismos.

Según documento de la CEPAL / UNESCO (1992), el origen de todos los cambios que promovieron la descentralización, fue el excesivo centralismo del modelo de desarrollo imperante, los desequilibrios regionales y sociales ya existentes, conjuntamente con la crisis económica desde mediados de los años 70. Tal situación, ocasionó restricciones al gasto público afectando principalmente el marco de la inversión social del Estado, con la consecuente secuela del deterioro en los niveles de vida de la población y el incremento de los conflictos sociales y políticos, cuestionando su capacidad para hacer compatible el crecimiento económico con la equidad social. En este contexto, surge la descentralización como una estrategia orientada a contribuir en el logro de tres objetivos interrelacionados: la racionalización del gasto público social (mediante el desmonte del modelo de Estado benefactor e intervencionista y el cambio en la lógica de la inversión social desde un modelo “redistributivo” hacia un modelo “retributivo”; el logro de una mayor eficiencia y eficacia del Estado en la gestión de los servicios públicos (mediante la transformación de las estructuras administrativas y de gestión transfiriéndoles la lógica y los esquemas de la empresa privada); y el traslado al ámbito regional y local de los conflictos entre las comunidades y el Estado. De tal manera que la descentralización educativa, en su modalidad de municipalización de la educación, ha sido una de las estrategias que más se ha implementado, motivando con la promesa de mejorar simultáneamente la calidad, la eficiencia y la equidad de la educación, principalmente en los sectores de extrema pobreza.

Por lo tanto, la redefinición y transformación de la Educación,

implica el establecimiento de una pedagogía adaptada a una nueva visión de la sociedad democrática y participativa , consolidada en los valores éticos, morales de la igualdad y de justicia social, fortalecida en los instrumentos normativos de cada país, (Latorre, 1991).

De allí que el proceso de municipalización sea una estrategia de gran pertinencia sociocultural, cognoscitiva, valorativa y afectiva la cual orienta de manera integral y democrática a toda la población que desee ingresar a la educación desde su propia, región, localidad y parroquia. En tal sentido, la municipalización de la Educación

tomará en

consideración la cultura, los acervos, las necesidades, intereses y potencialidades de todo el contexto y los agentes que intervienen en el proceso instruccional, fomentando con ello una mejor calidad de vida en la población estudiantil, el desarrollo endógeno y productivo local, el aprovechamiento y el fortalecimiento del patrimonio ambiental con el apoyo de una acción comunitaria organizada en el ejercicio pleno de su soberanía. Es así como, en la municipalización de la educación, este traspaso de poder, se realizó hacia los gobiernos locales (estado, provincia, o municipalidad) al margen de un proceso de descentralización integral del Estado, delegando tareas desde arriba hacia abajo y asignando a los gobiernos locales la responsabilidad de dar cuenta de sus decisiones y resultados al nivel central, y no necesariamente a la comunidad local. De este modo, distintos actores se incorporan a participar de la oferta educativa, con lo cual se intenta generar un mercado y una competencia por atraer clientes. En cuanto a las experiencias latinoamericanas de descentralización / municipalización y transferencia de servicios educativos a los gobiernos locales, se revisarán los casos de Chile y Brasil. En Chile, el proceso de descentralización se inició durante el gobierno de Pinochet, la “Gran Reforma” de la década de los 80´, impuso en dictadura un cambio sustantivo del rol del Estado en Educación, de garante a subsidiario, así como también la privatización del sistema. Esta transferencia fue muy rápida, pasando las competencias directamente a los municipios, sin transitar por ningún

nivel intermedio, sin autonomía financiera, ni posibilidad de incrementar los impuestos locales. Sin embargo, las responsabilidades si se transfirieron en forma progresiva, (Núñez, 1994). De tal manera, que el rol del Estado quedó definido en la Constitución Política de 1980, en su artículo 19, el cual establecía como garantía constitucional: el derecho a la libertad de enseñanza, entendida básicamente como libertad de propiedad respecto a los establecimientos educativos, por sobre el derecho a la educación; el derecho a la libre elección de los padres; y el rol subsidiario del Estado. Conjuntamente, estaba la Ley N°18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), quien en su cuerpo legal fija los objetivos generales de la educación así como el sentido de cada uno de los niveles de enseñanza y la exigencia de ser publicados los resultados de las mediciones de calidad sean para el conocimiento de la opinión pública. Norma, también, el proceso de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel. Junto al cambio del Rol del Estado establecido en la Constitución, se impulsó el proceso de descentralización, a través de dos ejes articulados: el de privatización y el de municipalización. Por una parte, se modificó la ley de municipalidades, otorgándole a éstas facultades para administrar establecimientos educacionales, trasladando la responsabilidad de la educación de todas las escuelas y liceos que dependían directamente del Ministerio de Educación a la administración y dependencia de los municipios existentes en el país, quienes crearon entes privados sin fines de lucro, Corporaciones de Desarrollo Social o Departamentos de Educación dependientes directamente del municipio- para asumir esta nueva responsabilidad. Por otra parte, se modificó sustancialmente el sistema de financiamiento, estableciéndose un sistema de subvención a la demanda, entregando los recursos de acuerdo al promedio de asistencia mensual de alumnos por curso, tanto a los establecimientos municipales como particulares subvencionados. De este modo,

se empezaron a otorgar importantes recursos fiscales a entes privados con fines de lucro, sin mayor regulación del uso de esos dineros. A partir de 1996 se introduce la obligatoriedad de formular Planes Anuales de Desarrollo de la Educación Municipal (Padem). No obstante, pese a estos planes, en los que se deben plantear metas y acciones, pocos municipios han logrado formular alguna política educativa. Otra característica de esta experiencia, es que aquí la descentralización no confiere autonomía a los municipios en el tema educativo,

sino que restringe muchas posibilidades. Igualmente, debe

mencionarse que la comunidad local no se involucra en el proceso educativo. Finalmente, a partir del año 2000, el Ministerio de Educación comenzó una nueva fase de la reforma educativa, promoviendo la implementación de una serie de programas que se han enfocado en la gestión interna de las escuelas, abordando cuatro ámbitos de gestión: directiva, pedagógica, de la convivencia, y de recursos, continuando con los programas compensatorios. Para la fecha actual (2012), la educación Chilena, sigue la lógica CEPAL, que busca lograr una transformación productiva con equidad social. Así mismo, la articulación práctica de estos ejes se ha traducido en la puesta en marcha de políticas educativas centradas en la calidad, la equidad (políticas enfocadas en los sectores más vulnerables); y en la escuela, lo que influye directamente en la calidad de vida. Por su parte en Brasil, la legislación educativa tiene sus bases en la Constitución (1988), en la que la Educación se garantiza como un derecho de todos. Igualmente en la “Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional” (LDB) fue aprobada en 1996 y posibilitó una reforma educativa con los objetivos de cambiar y transformar el sistema ineficaz y de baja calidad, (Según el diagnóstico realizado por la UNESCO, Brasil tenía los índices más altos de analfabetismo de la región – el 15% - y el mayor índice de fracaso y evasión escolar en los primeros niveles de enseñanza).De aquí surge la necesidad de la municipalización, la cual fue promovida por los estados federales, pero apoyada por el gobierno federal

central, fomentándola en los estados más pobres, con mecanismos que incluyen fondos del gobierno central en el aumento de sueldos a los maestros para equiparar los niveles de ingreso magisterial en todo el país, (Lima, 2002). Es así como, mediante el Plan Nacional de Educación (PNE), Lei Nº 10.172/2001;

Brasil,

establecen

metas educativas para

elevar

nivel general de educación en la población, mejorar la calidad educativa en todos los niveles y disminuir las desigualdades sociales existentes, a través de la aplicación de un modelo de Gestión Educativa con la participación del Municipio y la comunidad Educativa Local, en el marco del plan de desarrollo local y el proceso de descentralización. Este proceso se vio respaldado por la nueva constitución de 1988 en la que las municipalidades aumentaron sus ingresos coparticipando en los impuestos locales. Por otra parte, también norman la educación el Decreto nº 5.154 de 23 de julio de 2004, el cual modifica la Formación Profesional dándole un enfoque ligado a la educación, al trabajo, a la ciencia y a la tecnología; la Lei nº 144/2005, aprobada el 25 de enero de 2006, establece la escolarización obligatoria a partir de los 6 años y finalmente el Decreto nº 5.773, de 9 de mayo de 2006, el cual gestiona la Educación Superior. Finalmente, es conveniente señalar que a pesar que

en este país la

municipalización de la educación fue propuesta en 1967 por un

gobierno

autoritario militar, con el advenimiento de la democracia como forma de gobierno, la municipalización se ha mantenido como modalidad , pero persiguiendo objetivos de democratización, tal cual lo indica la constitución aprobada en 1989. Igualmente, los estudios de financiamiento de la educación generalmente se fundamentan en dos criterios para el análisis del uso de los recursos: equidad y eficiencia. El primero se relaciona con el acceso y distribución de los servicios educacionales en las diferentes capas sociales. El segundo, se refiere a la forma

de empleo de los recursos de acuerdo con su volumen y resultados alcanzados. Estos criterios tienen utilidad cuando se aplican de manera correcta, pero generalmente se usan en forma muy restringida. Es común encontrar estudios sobre equidad cuyo horizonte considera solamente cambios marginales en el acceso y distribución de la educación, olvidando que por su dimensión política se sitúa en el proceso más global de democratización de la enseñanza y de la sociedad. Una vez revisada las dos experiencias anteriores, nuevamente se descubre que sin conocer lo que ocurre en la educación mundial se pretende vender la municipalización de la educación como si fuera el remedio para resolver la crisis de la educación, sin considerar las consecuencias que la municipalización trae consigo. Una primera consecuencia será el mayor abandono de la escuela pública, en dos sentidos: por la reducción del presupuesto nacional y por una gestión pedagógica y administrativa sin orientación coherente. Otra consecuencia, es la disgregación en la orientación pedagógica, pues cada municipalidad, con sus asesores, hará lo que crea conveniente, al margen de una orientación articulada que dé sentido al proceso educativo, unido al empeoramiento de las condiciones laborales de los docentes, debilitando su espíritu de trabajo y su dedicación exclusiva al trabajo educativo. En

definitiva,

puede

decir

que

universidad

mediante

Municipalización, debe lograr el desarrollo integral en todos los aspectos constitutivos del ser, pensar, compartir y hacer, y contribuya con ello a poder superar las brechas relacionadas con la equidad y productividad, coincidiendo con lo señalado por el BID 1997 cuando señala que “El mayor obstáculo para el crecimiento futuro de América Latina tiene que ver con el abandono de la educación, que limita el ritmo acumulativo de los factores de producción y de productividad.

En los dos casos mencionados de Chile y Brasil, se puede observar, que el carácter de bien público social de la Educación Superior se reafirma en la medida que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos y ciudadanas, donde las políticas educacionales de ambos países, constituyen la condición necesaria para favorecer el acceso a una Educación Superior de calidad, mediante estrategias y acciones con pertinencia, fortaleciendo los mecanismos de acreditación que garanticen la transparencia y la condición de servicio público.

COLOMBIA El proceso de la descentralización educativa en Colombia, se dio en tres momentos o etapas, que han obedecido a diversos énfasis y objetivos trazados por los Gobiernos correspondientes, en su propósito funcional de organizar el sistema y de dar solución a los múltiples problemas planteados en la prestación del servicio educativo. La primera etapa corresponde al período comprendido entre 1968 y 1986, y se caracteriza por la tendencia a descentralizar la administración y centralizar la política educativa, por la vía de la desconcentración administrativa y la nacionalización del gasto educativo; medidas que se realizan en un contexto de regionalización y nuclearización educativa. Mediante el Decreto-Ley 3157 de 1968, se

dictaron disposiciones para

reformar todo el sector educativo. Estas reformas mantuvieron el principio fundamental de “centralización política y descentralización administrativa” característico de la organización y funcionamiento del Estado y tuvieron como propósito resolver los problemas referidos a las competencias entre los niveles nacional, departamental y municipal; al financiamiento y a la organización del sector.

Además, mediante el mismo decreto, se crearon en cada una de las unidades territoriales y en el Distrito Especial de Bogotá, entes administrativos para el manejo de los recursos financieros (Fondos Educativos Regionales). Este período configura los antecedentes de la descentralización propiamente tal, que se inicia en 1986. La segunda etapa va de 1986 a 1990, y se caracteriza por una tendencia hacia la municipalización de la educación, manteniendo una visión restringida en las reformas por medio de la desconcentración y la delegación de algunas funciones en las entidades territoriales. En esta etapa se establecen los objetivos y se adoptan las normas legales para la descentralización funcional del sector educativo. La etapa actual, se inicia en 1991 con la promulgación de la nueva Constitución y con las propuestas del Plan de Apertura Educativa de la administración Gaviria, Constitución de Colombia (1991). Se dictan las normas legales para el reordenamiento organizativo y territorial del sector educativo, revalorizando la función de los Departamentos, y fortaleciendo las medidas tendientes a la descentralización administrativa, centralizando las decisiones financieras y políticas. Igualmente, se realiza la aplicación de las normas ISO 9001 en sus normativas legales y de funcionamiento, hecho este que impactó en el sistema de gestión de calidad de la educación, haciendo una revisión del diseño curricular y comprometiendo la responsabilidad directiva en la gestión de recursos para una correcta realización del servicio, conjuntamente con la medición, seguimiento y mejora del sistema. En tal sentido, en Colombia se ha entendido la Municipalización de la Educación como uno de los desarrollos de la descentralización administrativa; y como la oportunidad histórica de proponer su propio concepto de municipalización

de la educación, ya que se ajusta a las luchas del pueblo colombiano por participación popular, por libertades políticas y por cambios estructurales en la sociedad. Sin embargo, el gobierno la entiende como una estrategia económica y política que le garantizará resolver sus problemas presupuestales y de caja, fortaleciendo el ente llamado Nación, al tiempo que le permitirá desentenderse de sus obligaciones sociales con la educación. Las experiencias pedagógicas que hoy se desarrollan en Colombia, aun cuando permiten visualizar mayor integración social, con la superación de la pobreza mejorando con ello la calidad de vida y logrando efectivas acciones en el ámbito

político, económico, administrativo y pedagógico, no coincide con la

postura de diversos autores entre los que destaca Bejarano, (2008), quien considera que todo este proceso revela que no ha obedecido a una concepción integral y coherente del desarrollo educativo colombiano, sino más bien a las exigencias planteadas por los ajustes al modelo de desarrollo imperante donde la educación ha cumplido un papel secundario y subordinado. NORMAS ISO El ISO 9000, es un conjunto de normas sobre calidad y gestión continua de calidad, establecidas por la Organización Internacional de Normalización, la cual se pueden aplicar en cualquier tipo de organización y recogen tanto el contenido mínimo como las guías y herramientas específicas de implantación, como los métodos de auditoría. En el ámbito educativo, el mejoramiento de la calidad, es un concepto que proviene de las normas de calidad de la familia ISO 9001, en ella se especifica la manera en que esta organización opera sus estándares de calidad y niveles de servicio. Sin embargo, existen más de 20 elementos en los estándares de este ISO que se relacionan con la manera en que los sistemas operan, ofreciendo numerosas ventajas para las empresas, entre las que se cuentan con:

•

Estandarizar las actividades del personal que trabaja dentro de la organización por medio de la documentación.

•

Incrementar la satisfacción del cliente.

•

Medir y monitorizar el desempeño de los procesos.

•

Disminuir re-procesos.

•

Incrementar la eficacia y/o eficiencia de la organización en el logro de sus objetivos.

•

Mejorar continuamente en los procesos, productos, eficacia, etc.

•

Reducir las incidencias de producción o prestación de servicios. Igualmente, para verificar que se cumplen los requisitos de la norma,

existen unas entidades de certificación que auditan la implantación y mantenimiento, emitiendo un certificado de conformidad. Estas entidades están vigiladas por organismos nacionales que regulan su actividad. En cuanto al proceso de certificación, conforme a la norma ISO 9001 (única norma certificable de la serie), las organizaciones deben elegir el alcance que vaya a certificarse, los procesos o áreas que desea involucrar en el proyecto, seleccionar un registro, someterse a la auditoría y, después de completar con éxito, someterse a una inspección anual para mantener la certificación. Los requerimientos de la norma son genéricos, a raíz de que los mismos pueden ser aplicados en diversas instituciones educativas, independientemente de factores tales como: tamaño, actividad, planificación, tipo y estilo de liderazgo, etc. Por lo tanto, en los requerimientos se establece el "que", pero no el "como", a través del desarrollo de criterios específicos aplicados a las actividades propias de cada institución. Al desarrollar estos criterios coherentes con su actividad, la organización construye su Sistema de Gestión de la Calidad.

Por lo tanto la aplicación de las Normas ISO 9001, en los casos de estudio Chile, Brasil y Colombia, vienen a ser un conjunto de buenas prácticas de gestión o requisitos que dichos países cumplen para sistematizar el proceso educativo y medir la calidad del servicio. Sin embargo, debemos considerar que la calidad educativa, implica aspectos relacionados con la docencia, la infraestructura y la tecnología, entre otros, de tal manera que al aplicar ISO 9001, se puede tener un sistema de autoevaluación, de actualización curricular y la metodología para medir la eficacia formativa en el logro del perfil de competencias en cada nivel de enseñanza. Finalmente se tiene que las Normas ISO 9001, persiguen la

mejora

continua del Sistema de Gestión de la Calidad, en la atención al cliente, donde la responsabilidad de la Dirección en la gestión de los recursos desempeñan un papel importante, el cual se verá reflejado en los resultados de la medición del Producto y/o Servicio, excelentes docentes y destacados alumnos, (Norma IRAMISO-9001). LA INFLUENCIA DE LAS NORMAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DE VIDA Muchos son los estudios que demuestran el carácter multidimensional del constructo calidad de vida (Guerrero, Cañedo, Rubio, Cutiño y Fernández, 2006; Guerrero, 2005; Toro y Marcano, 2007; entre otros), y que resaltan la importancia de la educación como medio fundamental para acercarse a un nivel de bienestar social adecuado. La educación combate la pobreza que limita la calidad de vida y además funge como indicador de capacidades individuales (Sen, 1992), puesto que ayuda (entre otras cosas) en la capacitación para poder desempeñar un empleo, reducir la precariedad en el mercado de trabajo y favorecer el acceso a la información (Robeyns, 2005). Es lógico aseverar entonces que profundizando reformas educativas tendentes a mejorar la educación universitaria, se estará contribuyendo a que los

futuros profesionales tengan acceso a un buen nivel de calidad de vida, entendiendo ésta como el cúmulo de factores que aseguran su bienestar social y desarrollo integral como ser humano, más allá de su definición como el “... grado en que un conjunto de características inherentes a bienes y servicios cumple con unas necesidades o expectativas establecidas, generalmente implícitas u obligatorias”, establecida en la Ley del Sistema Venezolano para la Calidad, publicada en Gaceta Oficial N° 37.543 del 07 de octubre de 2002. Por otra parte una baja calidad de vida generalmente está relacionada con la

pobreza, pero comprendida esta última en un sentido amplio que engloba

aspectos monetarios y no monetarios. Al respecto la UNESCO en el Artículo 26.1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, uno de sus instrumentos normativos fundamentales, prescribe que “El acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. Por su parte la ONU en los Objetivos de Desarrollo para el Milenio (específicamente el Objetivo 8) destaca la importancia de establecer un sistema comercial y financiero abierto, no discriminatorio y basado en normas, entre las cuales se incluyen las relativas a la educación superior, que implique la adhesión al buen gobierno, el desarrollo y la reducción de la pobreza nacional e internacionalmente (ONU, 2010) Para entender mejor la relación de la educación universitaria con los constructos de calidad de vida o pobreza es oportuno recordar que existen tres enfoques del estudio de la pobreza, cada uno de ellos con indicadores y metodologías diferentes que apuntan hacia diversos modelos de políticas sociales o de lucha contra ésta. Estos enfoques son: el de bienestar económico, el de las capacidades y el de la exclusión social (Verdú y Davia, 2011). El primer enfoque utiliza los ingresos, el consumo y el bienestar (generalmente material) como indicadores (cuantificables) de pobreza. Desde esta perspectiva, las políticas contra la pobreza han de facilitar la redistribución de la renta y el acceso a recursos, servicios y bienes públicos. El segundo enfoque

aporta la idea de pobreza de capacidades, haciendo referencia a las posibilidades de los individuos de desarrollarse plenamente, entendiendo capacidad como la habilidad para alcanzar un estado de funcionamiento o logros. Y luego el tercer enfoque apunta a las dimensiones tanto individuales como institucionales del proceso de exclusión social, que tiene consecuencias económicas, políticas, cívicas o culturales en la pobreza. En la actualidad los tres enfoques parecieran juntarse, haciéndose un mayor énfasis en lograr el desarrollo pleno de las potencialidades del individuo, pero aprovechando sus capacidades en el esfuerzo colectivo y además, rescatando el papel de los valores y de la inclusión como aspecto preponderante de una educación universitaria de calidad. Según Irina Bokova, directora general de la UNESCO, “la educación superior de calidad debería equilibrar la investigación, la docencia y el servicio comunitario”; sin embargo sostiene que las comparaciones entre las universidades suelen dar más peso a los aspectos cuantitativos que a los cualitativos. Es así como en la inauguración del Foro Mundial sobre Clasificaciones y Rendición de Cuentas en la Educación Superior, auspiciado por el Organismo que dirige, Bokova instó a adoptar un enfoque más amplio para elaborar el ranking de las universidades (ONU, 2011). De igual manera, en el reciente congreso Universidad 2012, celebrado en la Habana en el mes de Febrero, el subdirector general de Educación de la UNESCO, el chino Qian Tang, invitó a los asistentes de los países miembros a trabajar juntos en pos del desarrollo sostenible y expresó que el desafío es medir la responsabilidad de los graduados universitarios con las sociedades para contribuir al avance de los países, exhortando además a ampliar las oportunidades de los ciudadanos en el acceso a la educación superior, especialmente en las naciones en desarrollo.

Como puede deducirse es fundamental combatir la pobreza para lograr el desarrollo sustentable de los pueblos y la inclusión social de sus ciudadanos, y alcanzar el nivel de calidad de vida que desean. En este contexto, analizando la educación universitaria, o específicamente las normas y leyes que la regulan, cabe entonces preguntarse, ¿son adecuadas las políticas de educación universitaria para erradicar la pobreza, analizada en todas sus dimensiones?, si existen normas y leyes al respecto ¿cuáles son y cómo se les hace seguimiento y control? Para responder estas preguntas es pertinente interpretar distintas realidades a nivel mundial. No obstante el análisis toma como muestra a España, por ser uno de los países de Europa que ha adelantado reformas educativas universitarias.

Al respecto, el Organismo que acredita la calidad de las

Universidades (relativa a su organización, estructura, políticas, planes y programas, entre otros aspectos) es la ANECA (Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y Acreditación), fundamentándose entre otras normas o leyes, en la Ley Orgánica de Universidades de España 6/2001, del 21 de diciembre. Según la exposición de motivos de esta Ley, que deroga la Ley Orgánica de Reforma Universitaria de 1983, el nuevo diseño permitiría al sistema universitario español mejorar su calidad docente, investigadora y de gestión; fomentar la movilidad de estudiantes y profesores; responder a los retos derivados de la enseñanza superior no presencial y de la formación a lo largo de la vida; e integrarse competitivamente junto a los mejores centros de enseñanza superior en el nuevo espacio universitario europeo. Además, establece como propósito impulsar la cohesión del sistema universitario; profundizando las competencias de las Comunidades Autónomas en éste, incrementando el grado de autonomía de las Universidades; y definiendo las

vías necesarias para el fortalecimiento de las relaciones y vinculaciones recíprocas entre Universidad y sociedad. Por otra parte, la Ley refleja aspectos pertinentes al logro de la calidad de vida en su articulado, como se evidencia en la pequeña muestra referida a continuación: 1. Especifica cómo las universidades deben promocionar y garantizar su propia calidad planteando entre otros objetivos: la medición de su rendimiento y la rendición de cuentas a la sociedad; la competitividad en el ámbito nacional e internacional; la mejora de las actividades docente, investigadora y de gestión; así como fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesores. Para

lograr

estos

objetivos

establece

evaluar,

certificar

acreditar

fundamentalmente: las enseñanzas conducentes a la obtención de diplomas y títulos de carácter oficial, con validez en todo el territorio español a los efectos de su homologación; las actividades docentes, investigadoras y de gestión de los profesores universitarios; y las actividades, programas, servicios y gestión de los centros e instituciones de educación superior (TÍTULO V Artículo 31. Garantía de la Calidad) 2. Establece esquemas de coparticipación y corresponsabilidad entre sociedad y Universidad; para ello, respetando la autonomía de las Universidades, se completan las competencias del Consejo Social para que pueda asumir la supervisión de todas las actividades de carácter económico de la Universidad y el rendimiento de sus servicios. El Consejo Social se configura como el órgano de relación de la Universidad con la sociedad. A este órgano le corresponde la supervisión de la actividad económica de la Universidad y el rendimiento de los servicios, así como la aprobación de los presupuestos (TÍTULO III. Artículo 14. Consejo Social)

3. Sobre el profesorado, la Ley adopta un sistema de selección más abierto, competitivo y transparente, que pretende mejorar la calidad a través de un proceso de habilitación que otorga prioridad a los méritos docentes e investigadores de los candidatos. La actividad y la dedicación docente, así como la formación del personal docente de las Universidades son considerados

criterios relevantes, atendida su oportuna evaluación, para

determinar la eficiencia en el desarrollo de la actividad profesional de los profesores (TÍTULO VI. Artículo 33. De la función docente) 4. Las enseñanzas se estructuran como máximo en tres ciclos, cuya superación, según la modalidad de enseñanza cíclica de que se trate, da derecho a la obtención de los títulos de Diplomado universitario, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero y Doctor (TÍTULO VI. Artículo 37) Así podría continuar enumerándose distintos artículos de la Ley que tienen relación con la calidad de la educación universitaria. Pero con la muestra es suficiente (en el resto de los artículos es igual), para aseverar que a la norma aún le falta para otorgar a la sociedad el papel relevante que debe tener en el logro de los objetivos educativos, pues a pesar de que establece la competencia del Consejo Social como ente vigilante de la ejecución del presupuesto y rendición de cuentas económicas de las Universidades, además de darle autoridad para aprobar las normas que regulan el progreso y la permanencia en la Universidad de los estudiantes, no permite que cumpla un rol en la planificación y evaluación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los servicios universitarios estudiantiles y la participación de los saberes populares en los programas de investigación, entre otros aspectos. Por supuesto que existen muchos artículos en esta Ley orientados a la búsqueda de la excelencia universitaria, pero considerando criterios más

apropiados a la evaluación de empresas de bienes y servicios, olvidando la función social y humanitaria que deben cumplir las universidades. Evidencia la importancia casi absoluta que se da a las actividades de docencia e investigación al evaluar la calidad del profesorado, relegando por completo la vinculación que puedan ejercer en trabajos comunitarios (referida anteriormente como importante por la directora general de la UNESCO), lo cual habla de la exclusión de aquellos que ejerzan una vinculación realmente significativa vista desde la evaluación de las comunidades hacia las universidades. Esta tendencia es reforzada a su vez por el Organismo que acredita la calidad de las universidades españolas, ANECA, porque usa con mayor frecuencia indicadores cuantitativos de gestión administrativa que aquellos que permiten una valoración cualitativa de la vinculación social de las universidades. Esto se evidencia al revisar los instrumentos que ofrecen a las universidades para evaluar su calidad, principalmente la de sus programas: PEP (para evaluar las competencias de quienes aspiren el acceso a las figuras de profesor universitario contratado); ACADEMIA (que evalúa el perfil de los solicitantes para el acceso al cuerpo de docentes de planta); VERIFICA (para valorar la consonancia de los planes de estudio con el Espacio Europeo de Educación Superior) y DOCENTIA (cuyo objeto es apoyar a las universidades en el diseño de mecanismos propios para gestionar la calidad de la actividad docente del profesorado universitario). La razón de que se dé tan poca relevancia a la sociedad es que la misma Ley Orgánica de Universidades vigente ( 6/2001, del 21 de diciembre), en donde se prescribe la creación de la ANECA, establece en su Artículo 87 que “En el ámbito de sus respectivas competencias el Gobierno, las Comunidades Autónomas y las Universidades adoptarán las medidas necesarias para la plena integración del sistema español en el espacio europeo de enseñanza superior” y revisando el Modelo de Excelencia de la EFQM (Fundación Europea para la Gestión de Calidad) adaptado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD, 2001), puede observarse que la ponderación que otorga el Modelo a los

resultados en el entorno (impacto en la sociedad) es tan solo del seis por ciento (6%), ya que fue un modelo creado para la competitividad empresarial y el gobierno poco modificó la ponderación inicial al respecto.

REFLEXIÓN COMPARATIVA ENTRE LAS NORMAS DE EDUCACION UNIVERSITARIA EUROPEAS Y LATINOAMERICANAS Suponiendo un comportamiento similar al de España en el resto de comunidades europeas, sobre la base de la homologación de sus títulos y la facilidad en la movilización de sus estudiantes universitarios, y observando la tendencia mundial a la educación universitaria transfronteriza y el incremento de estudios a distancia, puede deducirse que la perspectiva europea sobre la calidad de la educación universitaria dista todavía de la asumida por la UNESCO, en lo que atañe al compromiso de los países de promover una mayor inclusión social en todos sus ámbitos. Las universidades europeas todavía siguen viendo a las comunidades como entorno de su espacio elitesco, no reconociendo la existencia y pertinencia de los saberes populares ni considerándolos parte importante en la generación de conocimientos, es así como no se reconocen a si mismas como comunidad y, peor aún, utilizan a ésta última en la realización de sus funciones sin otorgarles participación en la toma de decisiones académico-administrativas relevantes. Con respecto a la labor investigativa que cumplen los docentes universitarios en el continente europeo, persiste la idea de la relevancia académico cientificista, sobre las investigaciones tendentes a la solución de problemas sociales cotidianos. Por ello, compiten entre los primeros puestos de los rankings mundiales, pues hasta ahora la competencia universitaria ha fijado como criterios preponderantes los relacionados con las investigaciones de “laboratorio”. Si bien es cierto que este tipo de investigación es importante en la búsqueda de la independencia tecnológica de los países, demostrado está que no contribuye significativamente en la solución de los males mundiales que azotan a

las naciones como son el hambre, la pobreza y el incremento de discriminaciones sociales, entre otros. Por su parte, las universidades tradicionales latinoamericanas, aún siguen el mismo patrón que las europeas. Sin embargo se nota una mayor preocupación en la región sobre los problemas sociales de la humanidad, quizá por estar más identificados con los países que los sufren que aquellos considerados con un nivel mayor de desarrollo. Es por ello que en sus políticas de reformas universitarias, debatidas todavía y en constante modificación, concretan normas que apuntan a un protagonismo de la sociedad en la definición y evaluación de planes universitarios. De igual manera pueden observarse cambios o intentos de integrar las investigaciones de estudiantes y docentes, con participación de miembros comunitarios y/o tecnólogos populares, con el fin de permitir la transferencia de conocimientos en sentido multidireccional, realizando así un justo reconocimiento a los saberes populares y ancestrales y colocando al servicio de la sociedad y no de intereses particulares, el conocimiento generado en y más allá del claustro universitario. Mención especial merece el Caso Venezuela, pues con las políticas de municipalización y masificación, más una gran cantidad

de normas y leyes

consideradas vitales para el proyecto país, se busca disminuir la brecha social por medio de la inclusión a través de una educación de calidad, en plena coincidencia con lo propuesto por la UNESCO. Sin embargo es importante acotar, que la sola existencia de todo este andamiaje legal no basta para optimizar la relación calidad de educación con calidad de vida, más aún si se hace uso inadecuado de valiosas políticas sociales transformándolas en herramientas para el proselitismo. Pueden dictarse las mejores políticas, normas y leyes, pero es el factor humano quien tiene la responsabilidad y el privilegio de administrarlas, aunque esto no implique necesariamente que lo haga con la sabiduría que se amerita.

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