Coopera Português 3º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Realizamos um sonho: o de produzir uma coleção de Língua Portuguesa em que o aluno seja um leitor ativo, participante e comunicativo, que possa apropriar-se do uso de práticas sociais de leitura e escrita e construa os sentidos do texto, em uma estimulante aventura de conhecimento.

Partindo de reflexões sobre quanto nossos alunos precisam estar preparados para enfrentar os desafios da vida cotidiana, serem capazes de analisar, elaborar e comunicar suas ideias com clareza e, ainda, continuar aprendendo ao longo da vida, elaboramos uma proposta de trabalho voltada para a vivência de situações expressivas de linguagem e que encaminhasse a concretização desses objetivos.

Esperamos que esta obra contribua para que você ofereça aos seus alunos muito mais que um currículo escolar, mas, sobretudo, conduza-os a desenvolverem a capacidade de enfrentar os desafios por meio da mobilização dos conhecimentos adquiridos.

As autoras

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Sumário Orientações gerais............................................261 Justificativa ....................................................................... 261 A coleção.......................................................................... 262 Oralidade........................................................................... 262 Leitura................................................................................ 262 Produção de textos escritos............................................. 263 Análise linguística.............................................................. 263 Concepção de alfabetização............................................. 264 Alfabetização e avaliação.................................................. 264 Práticas de escrita: sondagem e hipóteses...................... 265 Questões ortográficas....................................................... 267 Estrutura da coleção......................................................... 267 Abertura da unidade.............................................................. 270 Começo de conversa............................................................. 270 Conhecendo o texto.............................................................. 270 Conhecendo outros textos.................................................... 271 Descobertas sobre a língua................................................... 272 Refletindo sobre a escrita...................................................... 272 Bloco de notas....................................................................... 272 Diversão em palavras............................................................. 272 Entre linhas e ideias............................................................... 272 Hora da conversa................................................................... 273 Sugestões............................................................................... 273 Projeto.................................................................................... 273 Mundo plural.......................................................................... 273 Habilidades em foco.............................................................. 274

Orientações específicas para o 3o- ano..... 278 Unidade 1: viajando pelo espaço.............................. 278 Unidade 2: quem escreve as histórias?.................... 289 Unidade 3: Histórias que o povo conta.................. 295 Unidade 4: de conversa em conversa...................... 307 bibliografia consultada e recomendada........... 318

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ORIENTAÇÕES GERAIS Justificativa O trabalho proposto nesta obra partiu da necessidade de pensar a educação escolar como processo de (re)construção do conhecimento. Nesta proposta, procura-se criar condições para que o aluno atue de forma crítica, mediante aprendizagens significativas.

O material didático aqui apresentado fundamenta-se nos princípios do construtivismo, cujo principal representante é Piaget, e do interacionismo, representado por Vygotsky. Alguns pesquisadores denominam sociointeracionismo a síntese dessas duas teorias. Nessa concepção, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aluno, mas algo a ser produzido, (re)construído por ele, considerando-o sujeito e não objeto da aprendizagem.

Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa deve servir como um instrumento que possibilite maior participação na sociedade.

A escola deve assumir a responsabilidade de garantir ao aluno o uso da língua oral e escrita de forma eficiente, compreendendo o mundo que o cerca, ajudando-o a expressar-se de maneira crítica em diferentes contextos, tendo em vista os objetivos da proposta de interlocução.

Aprofunde seus estudos sobre o ensino da Língua Portuguesa consultando a obra Tijolo por tijolo: prática de ensino de Língua Portuguesa, de Ana Tereza Naspolini. São Paulo: FTD, 2010.

Serviram como base de referência, fonte de consulta e objeto de reflexão durante a elaboração desta obra os seguintes documentos: Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos da aprendizagem e

desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º-, 2º- e 3º- anos) do Ensino Fundamental; Pacto nacional pela alfabetização na idade certa; Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade; Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB22/1998; Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 e Resolução CNE/CEB7/2010.

Para o estudo da linguagem oral e escrita nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, o trabalho baseou-se nos seguintes objetivos gerais: 1. Utilizar a linguagem oral e escrita para atender às exigências sociais e responder aos propósitos comunicativos e expressivos da vida cotidiana.

2. Ser leitor e produtor de textos de gêneros orais e escritos.

3. Ser capaz de refletir sobre a língua usando seus conhecimentos para ampliar sua capacidade de uso da linguagem.

4. Analisar de forma crítica os discursos, inclusive o seu, desenvolvendo a capacidade de avaliação e uso de textos de diferentes gêneros.

Esta obra não tem a pretensão de ser usada como único recurso na aprendizagem dos alunos. Ela deve ser usada como um dos instrumentos para esse fim, a ser complementado com outras atividades planejadas em função das especificidades da classe e dos demais livros e materiais disponíveis no acervo da escola.

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A COLEÇÃO Esta coleção contempla o primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1º- a 3º- ano) e é formada por três volumes. Cada volume está dividido em quatro unidades, algumas organizadas tendo como foco os gêneros textuais discursivos, tanto orais como escritos, e outras articulando gênero e temas, com o objetivo de trabalhar a intertextualidade e a interdisciplinaridade. Cada unidade privilegia o trabalho com alguns gêneros de textos, organizados a partir de metas de desenvolvimento – ou seja, objetivos de aprendizagem relativos a oralidade, leitura, produção de textos escritos e análise linguística –, que vão sendo retomadas, aprofundadas e ampliadas a cada ano do ciclo.

Oralidade Neste eixo, o trabalho com a produção de textos orais envolve todos os recursos característicos, como gestualidade, entonação e modulação da voz, dentre outros. De acordo com Schneuwly: […] O domínio do oral desenvolve-se em primeiro lugar nas interações e através das interações de que tomamos parte: é comunicando que se aprende a comunicar. Mas isso não basta, principalmente quando se consideram habilidades orais complexas, formas de comunicação fortemente estruturadas por convenções sociais, que requerem uma atividade permanente de controle, de antecipação, de planejamento etc.

Nossa equipe situa-se, portanto, claramente, na perspectiva de um ensino sistemático, de uma abordagem intervencionista dirigida a um objeto definido, e que alterna prática e exercício em um procedimento estruturado.

SCHNEUWLY, Bernard. O ensino da língua oral na escola. In: X Seminário Internacional da Escola da Vila. São Paulo: 1997. p. 21.

São propostas situações didáticas que contemplam aspectos como: • a valorização de textos da tradição oral,

des­tacando aqueles que fazem parte da cultura brasileira, como parlendas, trava-línguas, lendas etc.;

• a oralização do texto escrito por meio de

práticas com textos escritos que são socializados por meio da oralidade, como saraus, recitais e rodas de histórias; • as relações entre fala e escrita explicitando

a diferença entre as modalidades escrita e falada da língua e variedades linguísticas; • a produção e a compreensão de textos

orais envolvendo a fala pública em situações formais, como em exposições orais, dramatizações, debates etc.; • as relações entre oralidade e análise linguís-

tica com base em conhecimentos sobre as relações entre fala e escrita relacionados à apropriação do sistema de escrita, às variantes linguísticas e aos gêneros textuais orais.

Aprofunde seus conhecimentos sobre a relação entre fala, escrita e leitura consultando a obra Falar, ler e escrever na sala de aula: do período pós-alfabetização ao 5 o ano, de Stella Maris Bortoni-Ricardo e Maria Alice Fernandes de Sousa. São Paulo: Parábola, 2008.

Leitura Neste eixo, o trabalho aborda a leitura com base em três aspectos: sociodiscursivo, desenvolvimento de estratégias de leitura e análise linguística.

O aspecto sociodiscursivo refere-se à relação autor-leitor, ou seja, à interlocução que envolve reflexões sobre os propósitos e a motivação da produção do texto, os prováveis destinatários e a motivação dos leitores, o espaço social onde circulam. Privilegiamos textos que circulam na sociedade em contexto literário, escolar-científico, cotidiano e em diferentes mídias virtuais, escritas e orais, podendo não se limitar a estas apenas. Esses gêneros possibilitam a relação com as demais disciplinas do currículo ao abordar temas e conceitos que circulam socialmente e que são de interesse da sociedade.

O desenvolvimento de estratégias de leitura é essencial para que o leitor construa sentido

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para o que lê. Para isso, ele precisa mobilizar conhecimentos para antecipar sentidos, elaborar inferências, estabelecer relações entre partes do texto, monitorar o processo de leitura tendo em vista o objetivo desta, verificando se o que está lendo faz sentido.

A análise linguística contribui para a construção dos sentidos ao abordar aspectos como coesão textual, concordância, paragrafação e demais conceitos linguísticos.

Aprofunde seus estudos sobre leitura consultando a obra Práticas de leitura e elementos para a atuação docente, de Emerson de Pietri. São Paulo: Ediouro, 2007.

Produção de textos escritos A autoria exige que o aluno se comprometa com formas de expressar como vê o mundo e como se situa na dimensão social. Isso possibilita sair do seu universo particular e se inserir em contextos diversos que exigem novas reflexões e domínio de ferramentas que possibilitam discursos. Pode-se abordar esse núcleo pelo aspecto sociodiscursivo que engloba os mesmos itens da leitura, como considerar os contextos de produção, os destinatários, a circulação, os temas.

As estratégias de produzir textos relacionam-se aos momentos de produção, como planejamento, textualização e revisão-edição abordadas em processo. Os conhecimentos sobre análise linguística contribuem para a produção de textos de qualidade ao incorporar recursos linguísticos que os enriqueçam e contribuam para que atinjam seus objetivos.

Análise linguística Os conteúdos trabalhados neste eixo levam o aluno a apropriar-se, pela reflexão e pelo uso, de recursos linguísticos que contribuem para a construção de sentidos de textos orais e escritos. Esses recursos envolvem conhecer e caracterizar gêneros e suportes textuais, refletir sobre normas linguísticas em função do gênero estudado e dominar a norma ortográfica e os padrões de escrita tendo em vista o leitor e a legibilidade do texto. As questões referentes à

análise linguística justificam-se, dessa forma, em suas ocorrências no uso da língua.

O trabalho com base nesses quatro eixos está estruturado com uma diversidade de gêneros visando criar condições para que os alunos interajam com os mais variados textos, orais ou escritos, que circulam socialmente e fazem parte da vida cotidiana. Os gêneros selecionados para cada ano do ciclo variam em função de suas finalidades sociais como entreter, informar, seduzir, instruir, emocionar, orientar, convencer etc.

Os gêneros determinam a organização, a estrutura e o estilo do texto por se organizarem de diferentes formas e apresentarem um conjunto de características relativamente estáveis, que vão sendo gradativamente dominadas pelos alunos.

Cabe ressaltar que esse trabalho não pode visar a uma simples classificação e identificação de características, mas sim voltar-se para uma real compreensão e produção de textos adequados para diferentes situações comunicativas.

A abordagem do currículo por gêneros textuais procura fundamentalmente dar ao aluno a oportunidade de participar de forma plena das práticas de linguagem que circulam socialmente, partindo destes para organizar o uso da língua, na leitura, produção escrita, escuta e produção de textos orais, uma vez que os diferentes contextos sociais exigem diferentes modos de interlocução.

Esses modos materializam-se em gêneros textuais em esferas discursivas diferenciadas.

O trabalho com gêneros insere-se em uma proposta de letramento ao considerar os usos sociais da leitura e da escrita.

Letramento – é o exercício efetivo e competente da escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita, entre muitas outras.

MACIEL, Francisca Izabel Pereira; Baptista, Mônica Correia; e MONTEIRO, Sara Mourão (orgs.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos.

Orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seia anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009. p. 30.

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Letramento – […] o processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, como a leitura e a redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo.

VAL, Maria G. C. O. O que é ser alfabetizado e letrado?

In: CARVALHO, Maria A. F. & Mendonça, Rosa H. (org.).

Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006. p. 19.

Aprofunde seus estudos sobre letramento consultando a obra Alfabetização e letramento na sala de aula, de Maria Lúcia Castanheira, Francisca Izabel Pereira Maciel e Raquel Márcia Fontes Martins. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

Concepção de alfabetização Quando se pensa em letramento, em um contexto social, parte-se do pressuposto de que a escrita é um sistema de representação, e não simplesmente um código no qual alguém diz ou escreve algo para alguém que deve decifrá-lo. Em uma concepção de letramento, a língua deve ser considerada como um processo de interação entre os sujeitos. Inicia-se muito cedo, antes mesmo de a criança frequentar a escola regular, e não tem um final certo, pois os interlocutores vão desvelando seus sentidos e significados ao longo da vida, a fim de que realmente construam uma cultura escrita.

Portanto, não basta só aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia de codificar em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita (ler). É preciso apropriar-se da escrita, isto é, fazer uso das práticas sociais de leitura e escrita.

Assim, letramento é a condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive.

Aprofunde seus estudos sobre o processo de alfabetização consultando as obras: Guia prático do alfabetizador, de Marlene Carvalho. São Paulo: Ática, 2004.; e Alfabetização e linguística, de Luiz Carlos Cagliari. São Paulo: Scipione, 2010.

É importante considerar que quando o foco do ensino está apenas na decifração das palavras não se formam leitores e escritores competentes. Apesar de conhecerem a correspondência entre letras e sons, os indivíduos alfabetizados dessa maneira não conseguem construir plenamente os sentidos do texto.

Na perspectiva do letramento, a leitura passa a servir como um instrumento que possibilita melhor participação na sociedade. Ao utilizar a língua de forma mais eficaz, as pessoas compreenderão melhor o mundo que as cerca, ajudando-as a se expressar de maneira mais adequada.

A proposta da coleção contribui, assim, para uma pedagogia voltada ao desenvolvimento de formas de pensamento mais elaboradas e ao uso eficaz da linguagem, possibilitando melhores condições para a plena participação em uma sociedade letrada.

Alfabetização e avaliação A avaliação deve ser vista no processo de ensino-aprendizagem como reguladora e norteadora da relação professor-aluno-objeto do conhecimento. Seu caráter deve ser formativo, partindo da concepção de que o aluno sabe, pensa, age, coordena os conteúdos e constrói o seu próprio conhecimento, possibilitando condições de ampliação ao longo da formação escolar.

Cabe ao professor exercer o papel de mediador desse processo, conduzindo o aluno a pensar, questionar, ler e incentivar a busca por aprender e conhecer. Cabe a ele orientar e nortear a atividade mental do aluno a partir de objetivos pedagógicos. Para que isso ocorra, é preciso que o professor realize registros com base em suas observações sobre os processos de aprendizagem do aluno e a qualidade das relações estabelecidas com as outras crianças.

Nessa visão, o professor não está somente interessado no resultado que o aluno mostra, mas

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principalmente no seu processo. Para que esse movimento seja bem-sucedido, o professor deve ter clareza nas metas de aprendizagem, nos objetivos a serem alcançados em cada ano do ciclo.

Alguns desses objetivos e metas são construídos ao longo da formação escolar e vão sendo gradativamente consolidados. Ao ter essa clareza, o professor percebe as dificuldades dos alunos em seus processos de aprendizagem, tendo condições de propor ações contínuas de recuperação.

classe. Para aprender a escrever, é preciso que o aluno se depare com a escrita em muitas e variadas situações, pois quanto mais escrever e precisar refletir sobre esse processo, mais aprenderá sobre como a escrita funciona.

O caráter formativo da avaliação significa que o estudante sempre vai ser comparado consigo mesmo, com o seu processo, através de diversos instrumentos, como reflexão a partir de registros feitos pelo professor e pelo aluno, conversas individuais e coletivas, avaliações operatórias que exijam do aluno mais do que o domínio de dados, mas operações mentais de análise, síntese, justificativas etc.

De acordo com a pesquisadora Emília Ferreiro, a criança passa por estágios durante o desenvolvimento da alfabetização, apresentados de forma sintética nos itens a seguir.

Para obter informações do que os alunos já sabem e do que ainda precisam aprender ou rever, o professor pode contar com instrumentos valiosos de registros, elaborados por eixos de aprendizagem. Por exemplo, para avaliar e acompanhar o processo de domínio da oralidade, o professor pode elencar itens a serem observados como: • usa o gênero (exposição oral, entrevista etc.)

adequando-o às intenções e ao público?

• escuta com atenção a explicação de colegas?

• participa da atividade dando opiniões?

• reproduz oralmente o conteúdo de textos

lidos?

• usa tom de voz adequado?

Outras questões devem ser elaboradas tendo como base as necessidades e peculiaridades de cada classe.

A mesma estratégia pode ser usada para avaliar os demais eixos, como leitura, produção textual e análise linguística envolvendo as questões ortográficas também.

Práticas de escrita: sondagem e hipóteses As atividades de escrita devem estar presentes em muitos momentos do trabalho com a

No início do processo de alfabetização, a criança elabora suas hipóteses sobre a escrita e, ao confrontá-las com a norma culta, tem a oportunidade de pensar em como o sistema de escrita se organiza, o que representa, para que serve etc.

1. Nível pré-silábico A criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Nessa fase, ela expressa sua escrita através de desenhos, rabiscos e letras usadas aleatoriamente.

2. Nível silábico A criança descobre a lógica da escrita, percebendo a correspondência entre a representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao escrever, uma letra para cada emissão sonora.

3. Nível alfabético Ocorre quando a criança compreende a organização e o funcionamento da escrita e começa a perceber que cada emissão sonora (sílaba) pode ser representada, na escrita, por uma ou mais letras.

Geralmente as crianças de um mesmo grupo encontram-se em momentos diferentes no processo de construção da escrita. Essa diversidade pode ser aproveitada se ocorrer a troca de experiências e conhecimentos entre as crianças.

As atividades de escrita tornam-se muito mais interessantes quando se realizam em um contexto de interação. No processo de aprendizagem, aquilo que, em dado momento, uma criança consegue realizar apenas com ajuda poderá ser realizado depois com mais autonomia.

O trabalho em duplas ou pequenos grupos é muito importante para ajudar os alunos a desen-

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volver a sua escrita. Quando estão trabalhando coletivamente, é primordial definir com clareza os papéis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar, de acordo com o estágio em que cada um estiver.

Por exemplo: enquanto uma criança que está no nível silábico dita uma palavra, outra no nível pré-silábico irá escrever, e, por fim, uma que estiver no nível alfabético poderá fazer a revisão final. Esses agrupamentos precisam ser alternados para que sempre haja novos desafios para todos.

Ao escrever, é comum que os alunos cometam muitos erros ortográficos, pois ainda não conhecem todas as convenções da língua escrita.

Porém, é importante considerar que esses erros representam hipóteses na tentativa de compreender a escrita. Enfatizar a correção dos erros nesse momento em nada contribui para incentivar os alunos a escrever. No entanto, o professor também não pode deixar de fazer intervenções pedagógicas que os ajudem a escrever cada vez melhor, em todos os aspectos. Por isso, ao corrigir a escrita, o professor deve levar em conta a possibilidade de o aluno compreender seus próprios erros e rever a sua hipótese inicial. Vale ressaltar que esse processo de alfabetização tem continuidade nos anos posteriores, pois o aluno vai continuar refletindo sobre o sistema de escrita de forma mais sistemática, até que possa dominar o sistema.

Para aprofundar conhecimentos sobre os estudos da pesquisadora, procure ler Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

São Paulo: Artmed, 1999.

Conhecer como o aluno progride na apropriação desse sistema ajuda o professor a organizar atividades pedagógicas para que possa intervir e mediar a relação das crianças com a escrita, passando assim a entender o processo com outro enfoque – o do como se ensina para o como se aprende, em um processo dialógico.

Um trabalho inicial de sondagem é fundamental para averiguar o conhecimento sobre a escrita alfabética dos alunos ainda não alfabetizados. As sondagens devem ser repetidas na fase inicial de alfabetização de forma periódica para

se avaliar o avanço e propor novas intervenções ajudando o aluno a refletir sobre o que escreve.

A sondagem é uma situação de avaliação que consiste na escrita espontânea de uma lista de palavras sem consulta a fontes escritas. Pode ainda incluir frases simples. Nessa situação de avaliação, o aluno deverá ler, em voz alta para o professor, o que escreveu, propiciando uma observação sobre a relação fala  escrita.

Alguns critérios devem ser adotados para a seleção das palavras que serão ditadas para esse diagnóstico inicial de alfabetização, garantindo que sejam minimizadas as situações de conflito por causa da hipótese de escrita em que o aluno está, levando a uma recusa de escrever.

Elencamos a seguir algumas orientações sobre procedimentos da sondagem.

• Selecionar palavras de um mesmo campo se-

mântico, que sejam do cotidiano dos alunos mas que não sejam de alguma forma memorizadas por eles, ditando-as sem silabar.

• Garantir na lista palavras com número variável

de sílabas, sendo pelo menos uma monossílaba, uma dissílaba, uma trissílaba e uma polissílaba. Começar o ditado pela palavra com o maior número de sílabas e evoluir para a menor. Isso ameniza o fato de alunos que estejam na hipótese de número mínimo de letras se recusarem a escrever monossílabas.

• Evitar palavras com vogais repetidas para

que os alunos que entendem que, para escrever, é preciso garantir a variedade de letras não se recusem a escrever.

• Ditar uma frase que use pelo menos uma

palavra da lista ditada. Isso possibilitará ao professor verificar se o aluno mantém a estabilidade na escrita em outro contexto.

• Oferecer papel sem pauta para observar

alinhamento e direção da escrita.

• Sondar alguns alunos por vez para poder

observá-los escrevendo. Fazer anotações sobre o desempenho de cada um, se falam durante a escrita, se alternam letras etc.

Durante a leitura do que foi escrito, anotar se leem apontando o todo ou letras etc., registrando a relação leitura  escrita e outras informações relevantes.

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Lista de palavras do campo semântico “comidas”: MACARRONADA SALADA SOPA MEL Frase com uma palavra da lista: EU GOSTO DE SALADA.

Questões ortográficas Assim que o aluno constrói a base alfabética da língua, isto é, quando estabelece a correspondência letra-som, tem pela frente um longo caminho a percorrer para dominar as convenções ortográficas. Durante muito tempo, pensou-se que só havia uma direção a seguir para aprender ortografia: memorizar palavras.

Hoje sabemos mais sobre o assunto e podemos organizar situações de aprendizagem interessantes para que, inicialmente, os alunos descubram as regularidades do sistema ortográfico e possam antecipar as posições complica-

das para empregar esta ou aquela letra. O objetivo não é que o aluno não erre mais a grafia das palavras, mas que ele saiba que há letras que competem para representar um mesmo som e que, nesses casos, não vale a pena vacilar: é preciso consultar um dicionário.

Para um trabalho produtivo, é preciso investigar o que os alunos já sabem sobre o assunto.

Ditar um pequeno texto é uma forma rápida de diagnosticar dificuldades ortográficas. É importante que, ao ditar, o professor leia o texto segundo sua variedade linguística, sem nenhum tipo de alteração. Por exemplo, se o professor fala [leiti], vai ditar [leiti], e não [leite]. Como o objetivo da tarefa é investigar o que os alunos já sabem e o que precisam aprender, durante o ditado o professor não lhes fornecerá pista ortográfica.

Estrutura da coleção Usamos como referência para a seleção dos gêneros trabalhados em cada ano do ciclo o agrupamento proposto por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly1, que orientam um trabalho em espiral, ou seja, em todos os níveis escolares devem-se trabalhar os diferentes gêneros sugeridos em cada grupo, conforme o quadro a seguir.

PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS (DE ACORDO COM DOLZ E SCHNEUWLY) Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes Cultura literária ficcional Narrar Mimeses de ação através da criação da intriga no domínio do verossímil

Exemplos de gêneros orais e escritos conto maravilhoso conto de fadas fábula lenda narrativa de aventura narrativa de ficção científica narrativa de enigma narrativa mítica sketch ou história engraçada biografia romanceada romance romance histórico novela fantástica conto crônica literária adivinha piada

1. Dolz Joaquim; Schneuwly Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 60-61.

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Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de gêneros orais e escritos

Documentação e memorização das ações humanas Relatar Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

relato de experiência vivida relato de viagem diário íntimo testemunho anedota ou caso autobiografia curriculum vitae … notícia reportagem crônica social crônica esportiva … histórico relato histórico ensaio ou perfil biográfico biografia …

Discussão de problemas sociais controversos Argumentar Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

textos de opinião diálogo argumentativo carta de leitor carta de reclamação carta de solicitação deliberação informal debate regrado assembleia discurso de defesa (advocacia) discurso de acusação (advocacia) resenha crítica artigos de opinião assinados editorial ensaio …

Transmissão e construção de saberes Expor Apresentação textual de diferentes formas dos saberes

texto expositivo (em livro didático) exposição oral seminário conferência comunicação oral palestra entrevista de especialista verbete artigo enciclopédico texto explicativo tomada de notas resumo de textos expositivos e explicativos resenha relatório científico relatório oral de experiência ....

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Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de gêneros orais e escritos

Instruções e prescrições Descrever ações Regulação mútua de comportamentos

instruções de montagem receita regulamento regras de jogo instruções de uso comandos diversos textos prescritivos

O tema em cada unidade também é objeto de reflexão durante o desenvolvimento do trabalho, pois, na medida do possível, os textos principais se relacionam a ele, propiciando uma abordagem interdisciplinar com as demais disciplinas do currículo. Durante cada ano do ciclo, dois projetos são propostos no livro-texto para que os alunos possam aplicar seus conhecimentos e se aprofundar de forma mais abrangente no tema ou nos gêneros da unidade. Também são sugeridos, no Manual do Professor, outros

projetos a serem trabalhados durante o ano, com esse mesmo objetivo.

Nas unidades que aliam o gênero a temas, a escolha destes recorreu, principalmente, aos assuntos de interesse dos alunos e também a questões sociais pertencentes ao espaço público e que precisam se tornar objeto de reflexão para uma participação efetiva e responsável de todos. As possibilidades de interdisciplinaridade são explicitadas ao professor nas orientações específicas de cada unidade.

O quadro a seguir apresenta a organização das unidades.

Ano

1º-

2º-

3º-

Unidade

Tema Principal

Gêneros

1 - Olá, amigos!

Identidade

Quadrinhas e adivinhas

2 - Vamos brincar?

Brincadeiras orais

Trava-línguas e parlendas

3 - Vamos cantar?

Música

Cantigas e fábulas

4 - Conta outra vez!

Audição de textos

Contos e poemas

1 - Janela das letras

Comunicação

Anúncios, convites e bilhetes

2 - Lá vem história

Histórias clássicas

Contos infantis e fábulas

3 - Era uma vez...

Contos

Contos tradicionais

4 - Cheiros e sabores

Alimentos

Receitas culinárias, HQs e poemas

1 - Viajando pelo espaço

A conquista do espaço

Regras de jogo, narrativas de aventura e reportagens

2 - Quem escreve as histórias? Autoria

Contos infantis e biografias

3 - Histórias que o povo conta Cultura popular

Lendas e HQs

4 - De conversa em conversa

Comunicação e expressão Contos, cartas e poemas

As atividades propostas nesta obra pretendem desencadear reflexões sobre a organização e a articulação da língua escrita e oral, fazendo

com que os alunos utilizem diversas capacidades de leitura, reflitam sobre textos verbais e não verbais e também os produzam.

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Em todos os volumes, o Livro do Professor apresenta o Manual do Professor, que traz reflexões metodológicas e propostas para enriquecimento dos conteúdos trabalhados.

a língua, visando atingir os objetivos de aprendizagem propostos para o ciclo.

Ao longo do Livro do Professor, também são apresentados comentários e sugestões de vivências e ampliação do trabalho, facilitando a dinâmica do dia a dia na sala de aula, orientando a busca de novos e ampliados conhecimentos tanto para o professor quanto para o aluno. Vale lembrar que a interação do professor com seus alunos é que vai determinar o enriquecimento das propostas de atividades a partir das especificidades de cada realidade educacional. A mediação do professor é fundamental para que a proposta didática se concretize de forma eficiente e adequada a sua classe.

Abertura da unidade

Os conteúdos propostos nesta coleção são abordados a partir de blocos organizadores – oralidade, leitura, produção de textos escritos e análise linguística. Esses blocos foram organizados em função das diferentes práticas de aprendizagem das quais os alunos participam na escola e fora dela, em um movimento cíclico, sendo retomados às vezes durante o mesmo ano ou em anos seguintes, de forma aprofundada e em um nível maior de sistematização.

Para garantir essa abordagem espiral, os conteúdos foram sequenciados, de acordo com os seguintes critérios: • os conhecimentos prévios do aluno em

relação ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos foram realmente aprendidos; • o nível de complexidade dos diferentes

conteúdos como definidor do grau de autonomia possível dos alunos, na realização das atividades, nos diferentes ciclos; • o nível de aprofundamento possível de cada

conteúdo, em função das possibilidades de compreensão do aluno nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem.

O planejamento da rotina pode ser organizado com base na divisão das seções do livro.

As seções têm objetivos específicos e abordam o conteúdo e os conceitos a partir de uma das práticas da língua: leitura, produção escrita, escuta e produção oral e análise e reflexão sobre

A seguir, uma descrição das seções do livro.

A abertura apresenta o tema da unidade ou os gêneros que serão estudados. Por meio da leitura da imagem é possível abordar diferentes estratégias para a compreensão do tema ou dos gêneros que serão abordados. Trata-se de um importante momento para despertar o interesse e os conhecimentos que os alunos já possuem.

A exploração da atividade de leitura de imagem deve iniciar-se sempre com uma observação individual e depois convergir para uma exploração coletiva, usando-se como base as questões sugeridas no início da seção Começo de conversa, ou outras que o professor julgar convenientes para complementar. Aqui também é apresentado ao aluno o projeto, que encerrará a unidade, quando houver.

Aprofunde seus conhecimentos sobre leitura de imagens consultando a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

Começo de conversa Nesta seção, além das questões sugeridas para orientar a leitura da imagem da abertura da unidade, são propostas atividades que despertam o interesse do aluno para o assunto a ser desenvolvido nos textos principais da unidade. É um momento para troca de ideias, levantamento de conhecimentos prévios e construção de previsões acerca do conteúdo do texto por meio de situações lúdicas – escritas ou orais.

Conhecendo o texto Esta seção marca a abertura do trabalho com os textos principais, que iniciam cada eixo dentro da unidade, levando os alunos a compreender o objetivo da leitura e a relacionar seus conhecimentos anteriores com os conteúdos apresentados. É um momento rico, que pretende motivar os alunos para a aprendizagem.

A partir das atividades da seção, o professor pode criar um clima mais favorável, pois a aprendizagem é mais significativa na medida em que

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o aluno consegue estabelecer relações entre o que já sabe e o que vai aprender. A clareza dos conhecimentos que o aluno já possui é fundamental para uma aprendizagem significativa.

Esses procedimentos, que visam desenvolver nos alunos estratégias de leitura para se tornarem competentes leitores de texto, devem ser planejados mediante atividades a serem propostas antes, durante e depois da leitura.

Aprofunde seus estudos sobre diferentes estratégias de leitura consultando a obra Estratégias de leitura , de Isabel Solé. Porto Alegre: Artmed, 1998.

As estratégias de leitura permitem que o aluno planeje sua tarefa de leitura, pensando no que fazer antes, durante e depois de ler. Para isso, o planejamento da sequência de trabalho propõe questões que balizam esses momentos, conforme sintetizado a seguir.

• Compreender os propósitos da leitura, ou

seja, seu objetivo: O que vou ler? Por que tenho de ler? Para que vou ler?

Os objetivos da leitura determinam o modo como um leitor se situa diante dela e controla a compreensão do texto.

• Acionar os conhecimentos prévios sobre o conteúdo em questão: O que sei sobre o autor, o gênero ou o conteúdo do texto?

As atividades que têm como objetivo principal acionar os conhecimentos prévios dos alunos são consideradas como etapas fundamentais.

De acordo com a psicologia genética, disciplina que estuda o processo de construção do conhecimento, todo saber é originário de conhecimentos anteriores, que funcionam como marco assimilador, a partir do qual dão significados aos novos objetos de conhecimento.

Os textos escolhidos para estudo, geralmente, trazem novos conhecimentos ou informações aos leitores, porém é importante que estes já estejam ativando seus conhecimentos anteriores. À medida que os novos conhecimentos vão sendo assimilados, as noções já construídas vão se modificando, se enriquecendo.

Passa-se de um estágio de menor conhecimento para um de maior conhecimento.

• Estabelecer previsões sobre o texto: De-

duzir informações sobre o tipo de texto, informar-se sobre o que será lido, priorizar os itens que deverão ser lidos com mais atenção, dependendo do objetivo da leitura.

Após a leitura do texto, os alunos devem refletir sobre ele, buscando apreender seu(s) significado(s), objetivos, relações intertextuais etc.

Nesse contexto, alguns momentos permitem chegar a diferentes interpretações, desde que contextualizadas e justificadas com coerência.

O enfoque discursivo prevê uma interação entre leitor e texto. Segundo Ana Tereza Naspolini: Quando lemos, extraímos informações que nos são oferecidas pelo conteúdo, pela estrutura e pela análise do discurso do texto.

Um trabalho escolar que considera os três enfoques requer elaboração de perguntas variadas de antecipação, transformação, inferência, crítica, extrapolação, resolução de problemas e sentimentos, além de questões sobre conteúdo e estrutura. É um verdadeiro processo de destrinchar textos.

Naspolini, Ana Tereza. Didática de português: tijolo por tijolo. Leitura e produção escrita. São Paulo: FTD, 1996. p. 58.

Conhecendo outros textos Esta seção proporciona um momento de ampliação do contato com o tema ou gênero a partir da interlocução com textos de mesmo gênero ou de gêneros diferentes. Nesta seção, em que a construção intertextual tem lugar privilegiado, são apresentadas outras possibilidades para confronto de estilos, tipos de suporte, composição, pontos de vista, entre outros aspectos.

Essa articulação de textos possibilita ao aluno ampliar sua capacidade de leitura e produção, bem como seus conhecimentos sobre a linguagem, pois os textos estão em constante relação uns com os outros, em um processo contínuo de intertextualidade.

Aprofunde seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros consultando a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/ São Paulo: Lidel-Zamboni, 2012.

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Descobertas sobre a língua

Bloco de notas

Nesta seção, a análise linguística é feita de forma contextualizada, ou seja, como uma ferramenta que instrumentaliza o aluno para interpretar e produzir textos de forma mais consciente e eficaz partindo do conceito.

Nesta seção, trabalhada a partir do livro do 2º- ano do ciclo, o aluno tem a oportunidade de registrar conceitos e fatos linguísticos aprendidos de forma individual ou coletiva, utilizando, na maioria das vezes, sua própria linguagem, de forma autônoma ou mediada pelo professor.

São propostas atividades que visam desenvolver nos alunos uma postura de investigação, levando-os a descobrir e atribuir funções para os conteúdos estudados. Assim, essa análise da língua os auxilia para a melhor compreensão e produção dos discursos.

Refletindo sobre a escrita Esta seção privilegia o trabalho com ortografia. A partir da exploração ativa e da observação das regularidades do sistema ortográfico, os alunos explicitam suas suposições sobre a escrita das palavras, refletem sobre as alternativas de grafia, estabelecem comparações com a escrita convencional e aumentam sua consciência sobre o funcionamento da língua.

Essa tomada de consciência, que possibilita o início de atividades de descoberta do sistema ortográfico, leva o aluno a inferir que as palavras têm a grafia definida por regras, o que pode ajudá-lo a tomar decisões durante a escrita das palavras, construindo regras que se aplicam a outras palavras, ou seja, compreendendo o princípio gerativo2.

A escolha das dificuldades a serem trabalhadas baseou-se no critério das questões ortográficas que apresentam o maior número de erros em cada ano, a partir de observações de produções de alunos, nos anos de prática pedagógica das autoras, e de itens que permitem uma discussão ampliada da ortografia, considerando-a um sistema de normas integradas. A escolha de palavras mais comumente usadas no dia a dia dos alunos também foi um dos critérios.

Aprofunde seus estudos sobre ortografia consultando a obra Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

Diversão em palavras Esta seção aborda de forma lúdica os conteúdos ortográficos e de análise linguística, propondo jogos, desafios e exercícios que possibilitam uma relação ativa com a língua.

O jogo permite a exploração e a solução de problemas, em um ambiente relativamente livre de pressões e avaliações, clima adequado para a investigação e a busca de soluções.

Em relação à ortografia, nestes momentos os alunos colocam em prática suas descobertas sobre as regularidades ou ampliam a consciência acerca da escrita das palavras.

Entre linhas e ideias Esta seção tem como objetivo levar os alunos a produzir textos, colocando em prática as descobertas feitas sobre estilo, composição e discurso de diferentes gêneros. A principal finalidade é contribuir para a formação de escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes e coesos. Para melhor compreender a linha metodológica cabe traçar algumas reflexões sobre o processo de escrita de textos.

Para Vygotsky, é possível que os alunos avancem em seus conhecimentos se a escola estiver trabalhando na sua zona de desenvolvimento proximal, ou seja, atuando junto àquilo que o aluno consegue avançar, porém com ajuda. Com relação à produção de textos, as paráfrases seriam uma ponte entre o que ele já sabe e o que ele não tem condições de apreender sozinho naquele momento.

As atividades de escrita iniciam-se com a paráfrase, ou seja, aprendendo-se a escrever a partir do contato com os gêneros já estabele-

2. Morais, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

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cidos, assimilando-os e reformulando-os para que se possa, aos poucos, alcançar um verdadeiro processo de autoria. Nesse movimento, destacam-se atividades de transcrição de textos conhecidos de memória, como a escrita de parlendas; reprodução de textos usando as próprias palavras, como a reescrita de um conto de fadas; escrita de textos lacunados cuja estrutura é do conhecimento do aluno; e atividades de autoria.

O processo de produção escrita – que envolve responder às questões “o que escrever”, “para quem escrever”, “como escrever” – é pensado como um processo cíclico e gradativo. As atividades de revisão de texto do próprio aluno são propostas para que ele articule as práticas de leitura, produção escrita e reflexão sobre a língua em um processo coeso.

A metodologia desse trabalho centra-se nos textos do aluno. Os procedimentos de reescrita devem tornar-se rotina de aperfeiçoamento desses textos, visando a uma maior coerência, clareza e coesão, sempre com mediação do professor.

Aprofunde seus conhecimentos sobre produção textual consultando a obra Produção textual, Análise de gêneros e compreensão, de Luiz Antônio Marcuschi. São Paulo: Parábola, 2014.

Hora da conversa Esta seção tem o objetivo de trabalhar a prática de escuta e produção oral de forma sistematizada, através da produção de textos orais informais e formais, como uma simples conversa sobre textos lidos, audição e relatos de histórias, apresentação oral de tarefas, entrevistas, opiniões, debates, relatos de experiências, exposição oral etc. Objetiva o desenvolvimento de habilidades de argumentar, contra-argumentar e emitir opiniões, desenvolvendo atitudes e procedimentos adequados, como ouvir os colegas, esperar a sua vez de falar, dar opinião sobre aspectos em discussão e considerar opiniões diferentes da sua.

Aprofunde seus conhecimentos sobre o trabalho com oralidade em sala de aula consultando a obra Da fala para a escrita, de Luiz Antônio Marcuschi. São Paulo: Cortez, 2010.

Sugestões Nesta seção os alunos recebem indicações de livros, sites, músicas e filmes relacionados ao assunto/tema da unidade com o objetivo de ampliar seus conhecimentos e ter oportunidades de contato com diferentes fontes de consulta.

Projeto Para complementar o conjunto de atividades propostas, são sugeridos dois projetos durante o ano, articulados em torno do eixo temático e dos gêneros da unidade, privilegiando situações em que a escrita e a leitura são usadas em contextos sociais.

Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos (orais e/ou escritos) de forma contextualizada e interdisciplinar.

Exigem leitura, escuta, produção de textos orais e escritos, pesquisas e outras atividades, interligando os conteúdos das mais variadas disciplinas.

Os projetos são compostos de três etapas, que podem ser ampliadas de acordo com a necessidade e o interesse de cada turma.

Etapa 1: Pensando sobre o tema

Nesta etapa parte-se de uma problematização, que visa despertar o interesse do aluno para a realização do projeto. São propostas questões significativas e pertinentes com o objetivo de despertar o interesse e o espírito investigativo.

Etapa 2: Desenvolvendo o projeto

Para o desenvolvimento do projeto são sugeridas estratégias para buscar respostas às questões levantadas. Tais estratégias ampliam o conhecimento sobre o assunto por meio de debates, entrevistas, pesquisas e dramatizações sobre o tema.

Etapa 3: Concluindo

Como fechamento, os alunos elaboram uma síntese da aprendizagem ocorrida ao longo do processo. Este trabalho resulta em uma reflexão sobre os próprios valores e atitudes perante pessoas, situações ou acontecimentos.

Mundo plural Esta seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à diversidade do mundo

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cultural, por meio de uma atividade conjunta com os colegas e o professor. Nesta seção os alunos refletirão sobre temas que abrangem alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil e do mundo, relacionadas a seus costumes, atividades culturais e de lazer e outros aspectos. Os temas tratados estarão, de certa forma, relacionados a algum assunto de determinada unidade, e serão explorados por meio de textos e imagens, em um processo constante de interdisciplinaridade, promovendo um diálogo com as demais disciplinas do currículo.

Habilidades em foco Esta seção, que aparece ao final de cada unidade, propõe um momento de avaliação formal e

norteadora do processo, tendo como base habilidades de aprendizagem agrupadas em dois eixos principais: leitura e análise linguística com ênfase na apropriação do sistema de escrita.

As habilidades são avaliadas em instrumentos com viés operatório, exigindo do aluno não dados memorizados mas operações mentais como síntese, análise, comparação, justificativa, aplicação, inferência etc. É importante propor esses momentos de avaliação desde os anos iniciais para garantir que haja progressão na aprendizagem e que os resultados possam servir de subsídios para o planejamento de novas situações didáticas que favoreçam as aprendizagens e as ampliem.

Quadro de especificações das habilidades para o 1º- ano EIXO – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA DESCRITORES Reconhecer letras.

Reconhecer sílabas.

Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Diferenciar letras de outros sinais gráficos.

• Identificar as letras do alfabeto.

• Reconhecer a correspondência entre letra e som.

• Identificar relação entre grafema e fonema (letra/som) com cor-

respondência sonora única como P/B, T/D, F/V.

EIXO – LEITURA Reconhecer letras.

• Estabelecer relação entre significante e significado.

Ler frases.

• Ler frases compreendendo o seu sentido.

• Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais,

Localizar informação explícita em textos.

com diferentes tamanhos e estruturas, com temática do cotidiano dos alunos, não extensos e com vocabulário simples.

• Os gêneros textuais devem ser próximos da cultura oral, de diferentes tamanhos, mas não muito extensos.

Reconhecer o assunto de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto com base no suporte.

Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características

Estabelecer relação entre partes do texto.

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a

Inferir informação.

• Reconhecer o assunto de um texto com base no título.

gráficas do texto-base ou gênero. coerência e a coesão textual.

• Inferir informação na análise de texto e no sentido de expressões

ou palavras.

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Quadro de especificações das habilidades para o 2º- ano EIXO – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA DESCRITORES Reconhecer letras.

Reconhecer sílabas.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Identificar as letras do alfabeto.

• Identificar diferentes tipos de letras.

• Identificar o número de sílabas a partir de imagens.

• Identificar sílabas nasais.

Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

• Identificar relação entre grafema e fonema (letra/som) com mais

de uma correspondência sonora como C e G. • Reconhecer o valor sonoro de uma sílaba a partir de uma palavra ouvida.

• Reconhecer o valor sonoro de uma sílaba a partir de uma imagem.

EIXO – LEITURA Ler palavras.

• Estabelecer relação entre significante e significado.

Ler frases.

• Ler frases compreendendo o seu sentido.

Localizar informação explícita em textos.

• Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais

Reconhecer o assunto de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto com base nas características

e esferas de circulação, com variados tamanhos e estruturas (mas não extensos), com temática do cotidiano dos alunos e vocabulário simples. gráficas e no portador.

• Reconhecer o assunto de um texto com base no título.

• Reconhecer o assunto de um texto a partir da leitura individual,

sem o apoio das características gráficas ou do texto-base.

Identificar a finalidade do texto. • Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características

gráficas do texto-base ou gênero (curto e de estrutura simples, adequado à faixa etária).

• Reconhecer a finalidade do texto (curto e de estrutura simples, adequado à faixa etária) a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas do texto-base ou do gênero).

Estabelecer relação entre partes do texto.

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a

Inferir informação.

• Inferir informação na análise de texto e no sentido de expres-

coerência e a coesão textual. sões ou palavras.

EIXO – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

• Identificar o uso da pontuação (ponto final, exclamação, inter-

rogação).

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Quadro de especificações das habilidades para o 3º- ano EIXO – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Identificar as letras do alfabeto.

Reconhecer letras.

• Identificar diferentes tipos de letras.

• Identificar o número de sílabas de palavras.

Reconhecer sílabas.

• Reconhecer o valor sonoro de sílabas nasais.

• Identificar relação entre grafema e fonema (letra/som) com mais

Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

de uma correspondência sonora como C e G. • Reconhecer o valor sonoro de uma sílaba a partir de uma palavra ouvida ou lida.

• Reconhecer o valor sonoro das sílabas tônicas.

EIXO – PROCEDIMENTOS DE LEITURA Localizar informações explícitas • Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais e esferas em um texto. de circulação, com variados tamanhos e estruturas (mas não exten-

sos), com temática do cotidiano dos alunos e vocabulário simples.

Inferir o sentido de uma palavra • Reconhecer que as palavras são polissêmicas e podem assumir ou expressão. significados diferentes em contextos diferentes.

Inferir uma informação implícita • Identificar, em textos de gêneros variados, informações que esem um texto. tejam além do explicitado, assimilando o que o texto diz, como

diz e para que diz.

Identificar o tema de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto de variados gêneros com base

nas características gráficas e no portador, no título e no suporte.

• Reconhecer o assunto do texto a partir da leitura individual, rela-

cionando as diferentes informações para construir o sentido global.

Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características

gráficas do texto-base ou gênero (mediano e de estrutura simples, adequado à faixa etária).

• Reconhecer a finalidade do texto (mediano e de estrutura simples,

adequado à faixa etária) a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas do texto-base ou do gênero.

EIXO – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propaganda, quadrinhos, fotos, charge etc.).

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

• Perceber a interação entre imagem e símbolo em textos que

utilizem linguagem verbal e não verbal.

• Conhecer as formas de se identificar um gênero textual, de acordo

com seu objetivo: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, orientar, comunicar.

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EIXO – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.

• Reconhecer as diferenças entre textos de mesmo gênero que

tratam do mesmo assunto em função do leitor-alvo e da intenção comunicativa.

EIXO – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a sua continuidade.

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

Estabelecer relação de causa-consequência entre partes e elementos do texto.

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a

coerência e a coesão textual, para o laço e encadeamento.

• Observar, em narrativas simples, a estrutura organizacional formada

por Introdução, Desenvolvimento e Conclusão.

• Reconhecer os motivos pelos quais os fatos são apresentados no

texto, as relações expressas entre os elementos que organizam o texto, reconhecendo que um é resultado do outro.

EIXO – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

• Perceber que o autor usa as palavras de forma intencional para

produzir no interlocutor certos efeitos de sentido, como humor e ironia.

• Identificar os efeitos da pontuação e notações (tamanho da

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

letra, parênteses, caixa alta, negrito, itálico etc.), e atribuir sentido a elas.

• Entender que a pontuação colabora para o sentido global do

texto.

EIXO – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA • Identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina

pela análise das marcas linguísticas como tipo de vocabulário e assunto.

Identificar as marcas linguísticas • Identificar as diferentes linguagens presentes em textos orais e que evidenciam o locutor e o escritos de acordo com a sua situação de uso: situação formal interlocutor de um texto.

e situação informal.

• Identificar as diferentes linguagens presentes em textos orais e

escritos de acordo com as variações regionais.

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ORIENTAÇÕES específicas para o 3 ano o

unidade 1 Viajando pelo espaço Esquema da unidade VIAJANDO PELO ESPAÇO 1. Regras de jogo 2. Narrativas de aventura 3. Reportagens

Oralidade

Leitura

Escrita

Fazendo perguntas

Importância de todas as informações para o entendimento do texto

Regra de jogo

Regularidades, ocupação espacial e estrutura dos textos instrucionais Macroestrutura da narrativa, com ênfase na introdução e no desenvolvimento

Reflexão sobre a língua Vogal e consoante

Continuação de uma narrativa

Letra cursiva

Elaboração de um dicionário

Ordem alfabética Usos da letra maiúscula

Reportagem curta

Uso do dicionário Aumentativo e diminutivo Divisão silábica

Inferências e deduções

Som nasal

Reportagens: suportes, compromisso com a verdade, ocupação do texto na página etc.

Letras GUE, GE, GUI, GI M antes de P e B

Exploração da primeira página e dos cadernos de um jornal

Segmentação de palavras

Habilidades em foco Mundo Plural A tecnologia e a comunicação

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Regras de jogo Esta unidade alia o tema “espaço” com o estudo dos gêneros textuais. O trabalho se inicia com o estudo de um jogo de percurso propiciando uma análise do gênero textual regras de jogo.

Jolibert1 indica as regras de jogo como pertencentes à grande família das “fichas técnicas”, também chamadas de “fichas prescritivas”. São textos predominantemente informativos, que exigem atenção, seja lendo ou ouvindo, para fazer algo.

Para essa autora, considera-se a competência individual para ler e produzir regras de jogo quando o aluno é capaz de, com autonomia, organizar um jogo com seus colegas, reunindo o material necessário, saber dizer quantos participantes podem jogar e organizar os grupos necessários para o jogo, explicando oralmente as regras sem lê-las e consultando-as somente para esclarecer pontos obscuros. O trabalho com o gênero deve focar na percepção de que ele tem uma função social. Isabel Solé2 ressalta que “nestes casos, uma vantagem inegável é que a tarefa é completamente significativa e funcional; a criança lê porque é preciso, e, além disso, tem a necessidade de controlar sua própria compreensão. Não é suficiente ler, mas garantir a compreensão do que se leu. Por esse motivo, a leitura de instruções, receitas, regras de funcionamento etc. constitui um meio adequado para incentivar a compreensão e o controle da própria compreensão”. As crianças convivem com regras de jogo nos mais diferentes momentos de sua vida, brincando sozinhas ou em grupos. O contato com tabuleiros, dados, cartas, em jogos específicos depende da região geográfica ou grupo social do qual fazem parte.

Os nomes dos jogos e as regras variam a partir desses contextos e são transmitidos oralmente ou por diversos portadores como fichas, embalagens, livros, revistas etc. Em algumas situações, as regras podem ser aprendidas com jogadores mais experientes, observando-os em ação. Na maioria das vezes, as regras são produzidas por pessoas especializadas para acompanhar os jo JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 2000.

2 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

1

gos quer na mídia impressa quer na eletrônica, como no computador, celulares e tablets. Neste último caso, as regras e dicas vão sendo dadas muitas vezes ao longo do jogo.

Esses textos possuem alguns indícios característicos quanto ao estilo: • título que pode ou não fazer referência direta

ao jogo, com nomes chamativos, engraçados e muitas vezes com o uso de trocadilhos.

• lista de elementos a serem usados ao longo

do jogo.

• desenvolvimento das instruções e explici-

tação dos objetivos.

• uso de numerais para indicar a sequência

das regras e ações.

• verbos no imperativo (pegue, salte, pule,

recomece) e no subjuntivo (se sair a pedra amarela volte duas casas).

• linguagem clara e objetiva.

• advérbios e locuções adverbiais se tornam

importantes nos portadores escritos e orais para enumerar as ações temporalmente e indicar o modo (à direita, à esquerda, desse modo, depois, abaixo, acima etc.).

• presença de ilustrações que auxiliam na

montagem de peças, tabuleiro etc. ou para auxiliar na compreensão das regras.

A temática que envolve as regras de jogo se relaciona às instruções sobre como organizar e jogar. Informações como dificuldade do jogo, idade apropriada para jogar, quantidade de participantes, materiais usados acompanhados muitas vezes de descrições compõem esse universo temático.

Os alunos podem aprender sobre esse gênero textual em vários momentos durante o trabalho, mas inicialmente um contato com vários jogos de tabuleiro e percurso será um interessante caminho para iniciar essa reflexão. Reunir o maior número possível de jogos, solicitando que os alunos também tragam de casa os que possuam. Reuni-los então em pequenos grupos ou, se a quantidade de jogos reunida for limitada, trabalhar em uma roda de conversa. As questões que podem orientar a exploração são sugeridas a seguir: • Como são as peças, as cartas etc.?

• Como o tabuleiro está organizado? Que

cores tem? Que tamanho? De que material é feito?

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• Como é a embalagem? Tem algum material

que acompanha o jogo?

• Como alguém aprende a jogar?

• As regras acompanham o jogo?

• Como o jogo X é jogado? Alguém sabe jogar?

• Por que é importante ter regras em um jogo?

Um dos jogos pode ser escolhido para que as regras sejam lidas e discutidas, pensando se se trata de um jogo de sorte (os de percurso geralmente são) ou de um jogo que exige alguma estratégia ou tática.

O jogo de dominó e o jogo de damas são dois dos mais conhecidos jogos de tabuleiro. Para ampliar a reflexão e estimular a curiosidade para que percebam que todas as culturas têm seus jogos e que muitos têm origens bem antigas, ler as informações sobre estes jogos publicados na revista Superinteressante, em sua edição on line.

Como surgiu o jogo de damas e o dominó?

Jogo de damas Desenhos encontrados em tumbas egípcias indicam que os primeiros tabuleiros surgiram por volta do ano 2000 a.C., com o objetivo de treinar movimentos de guerra. Quando chegou à península Itálica, tornou-se um passatempo popular entre os nobres romanos.

Mas foi na Idade Média que ele virou o jogo que conhecemos hoje: enquanto os reis jogavam xadrez, as mulheres preferiam usar peças iguais e seguir regras mais simples. Virou um jogo de damas.

Dominó Acredita-se que o jogo tenha sido inventado pelo soldado chinês Hung Ming, no século 3 a.C. Com 28 peças feitas de marfim ou osso e pontos marcados de 0 a 6, o jogo se popularizou e chegou à Europa. Lá, virou mania entre os padres que, sempre que ganhavam uma partida, diziam: Domino gratias!, “graças a Deus” em latim. Sem querer, acabaram batizando o jogo.

Disponível em: <http://super.abril.com.br/cultura/null-447652. shtml>. Acesso em: 8 maio 2014.

Dar continuidade na sequência proposta no livro do aluno e apresentar o jogo de per-

curso Espaço Sideral, na página 13, abordando o gênero regras de jogo na modalidade escrita.

Nesta proposta de trabalho, não se pretende esgotar todas as possibilidades de exploração dos aspectos de estilo e linguagem do gênero.

Alguns aspectos foram privilegiados tendo em vista a escolaridade dos alunos e sua faixa etária.

O jogo de percurso tem como objetivo chegar ao fim de um caminho (percurso) dividido em casas, de acordo com o que for tirado em um dado; também é conhecido como jogo de trilha. O tema do jogo é o espaço e seus personagens são alienígenas e robôs. O tema desperta grande curiosidade em adultos e crianças. Para explorá-lo desenvolver as atividades propostas na abertura da unidade, página 9, e na seção Começo de Conversa, nas páginas 10 e 11.

Levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre jogos de percurso, perguntando-lhes se já jogaram e se conhecem jogos de percurso. É provável que os alunos já tenham produzido, vivido e experienciado jogos desse tipo em situações diversas. Esse é o momento de resgatar essas vivências. Dessa forma, será mais fácil entender e sistematizar as regras do Jogo Espaço Sideral e o seu objetivo. Durante o trabalho, os aspectos da leitura são focados levando-se em conta que aquele que joga assume um papel social de alguém que possui um saber específico que será transmitido a outros que não detêm esse saber. Para isso, são propostas atividades para o aluno ler, agir, discutir, questionar, interpretar, repensar, explorar aspectos relevantes do texto que propiciam a organização e fluidez do jogo para depois, na seção da página 22, poderem produzir em grupos regras de um jogo, verificando se conseguem colocá-las em prática, no recreio.

Durante a produção das regras, a letra cursiva pode ser retomada juntamente com as atividades da seção das páginas 17 a 19. Para contextualizar o uso da letra cursiva, retomar com a classe as situações em que ela pode ser usada e pedir que justifiquem a necessidade do uso. As atividades encaminham uma reflexão sobre o traçado correto das letras e o espaço que elas ocupam na linha, a fim de garantir a legibilidade. Nesse momento, é importante estar atento à identificação de alunos que podem não ter tido oportunidade

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de aprender esse conteúdo em anos anteriores e acompanhá-los um pouco mais de perto.

regras no caso de se atrapalharem em alguma ação. Esse é um comportamento esperado do leitor até que se aproprie das regras de memória. Para terem outros modelos de textos instrucionais, na seção da página 20 é apresentado o texto “Luneta”. Destacar a função social dos textos instrucionais e ampliar, assim, os modelos para análise, ajudando a perceber a intertextualidade, a fim de que os alunos possam perceber algumas regularidades quanto à estrutura e ao estilo desse gênero. A luneta pode ser montada mediante a consulta do texto, para que os alunos relacionem texto  função.

No caso da montagem, moldes do tamanho adequado devem ser providenciados com antecedência. Para o jogo “Espaço Sideral” da página 13, se necessário, propor aos alunos que utilizem o molde a seguir para a construção do dado.

Embora os dois textos sejam instrucionais, eles têm semelhanças e diferenças. As atividades da página 21 exploram isso ao pedir, por exemplo, no exercício 1, letra b, ao aluno para identificar no texto “Luneta” a parte que tem

a mesma função da parte “Regras do jogo” no texto do jogo “Espaço Sideral”. A partir da proposta da atividade 1d, da página 21, incentivar a turma a coletar exemplos de textos com essa mesma função, na biblioteca da

bis

As regras de jogo procuram orientar os leitores para a realização de tarefas e ações específicas. Elas têm, por isso, a função de apresentar um conjunto de informações (peças, modos de jogar, objetivos) e instruções de maneira organizada. Ao lerem as instruções, os leitores devem seguir passo a passo as regras ou ordens explicitadas no texto, obedecendo a uma ordem sequencial e temporal. São esses conteúdos que fazem parte das atividades das páginas 15 e 16, que devem ser trabalhadas após a leitura e discussão do texto. As atividades objetivam uma compreensão global do texto e levam os alunos à compreensão das regras para depois prepararem os materiais e poderem jogar. No momento em que estiverem jogando, orientar a turma sobre a possibilidade de consultar as

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escola ou em casa, e a trazer folhetos com instruções de montagens de aparelhos, receitas, bulas de remédio, orientações de exercícios físicos, instruções de montagem de um equipamento. Comparar os textos e destacar as identidades com o gênero “Regras do jogo” no que diz respeito às instruções de como fazer, como tomar (remédio), como montar.

Ampliar o repertório para outros textos é um objetivo que deve permear todo o trabalho com gêneros textuais.

No site <www.fabricadebrinquedos.com. br/>, acesso em: junho de 2014, há uma série de brinquedos com instruções ilustradas que podem ser feitos com sucatas. Propor à turma que acesse o site e escolha um dos brinquedos que se relacione ao tema da unidade para produzir em parceria com a disciplina Arte Trabalho e vivenciar as características do interdisciplinar Arte gênero.

Nesta fase da escolaridade, no último ano do ciclo, é preciso retomar aspectos importantes da língua já trabalhados no segundo ano: identificação de vogal, consoante, sons nasais em vários contextos e ordem alfabética. Esses conceitos se tornam fundamentais no trabalho com ortografia, uma vez que as reflexões sobre a escrita são pautadas pela posição de vogais e consoantes nas palavras. O dicionário também se torna cada vez mais necessário como fonte de confirmação de hipóteses de escrita ou de busca de significados, justificando-se assim a retomada e sistematização da ordem alfabética, para dar agilidade na busca de palavras. O conceito de verbete é trabalhado na página 25, exercício 4, vinculando a pesquisa de verbetes à ordem alfabética.

Para ampliar as propostas do livro do aluno, sugerir alguns jogos que auxiliem na agilidade no uso da ordem alfabética.

• Os alunos reúnem-se em grupos, usando

um dicionário para consulta. Um aluno por vez escolhe uma palavra. Ela deve ser localizada no dicionário e aquele que encontrar primeiro grita “Pare!” ou “Stop!” e lê o texto encontrado.

• A um sinal do professor, os alunos orga-

nizam-se em fila de acordo com a ordem alfabética do primeiro nome.

• Propor que observem a ocorrência da or-

dem alfabética em diversos suportes de uso social: na organização dos livros na biblioteca da sala, em um catálogo, em agenda telefônica e de endereços, na lista de nomes exposta no mural da sala etc.

Explorar a ocorrência dos sons nasais, proposta das páginas 26 a 31, possibilita a reflexão sobre as regras que compõem o sistema ortográfico, ajudando o aluno a escolher a forma correta, diante das muitas possibilidades de representar a nasalização na escrita. O som nasal pode ser representado usando-se: a) M em posição final de sílaba; b) N em posição final de sílaba; c) til (~); d) dígrafo NH; e) sílabas contíguas, quando a sílaba seguinte começa com uma consoante nasal, como em “cama”. Os exercícios propostos exploram essas ocorrências e podem ser ampliados para novas sistematizações; como sugestão, convidar os alunos a jogar o “Bingo das palavras com sons nasais”. Pedir que organizem em uma folha de sulfite ou no caderno uma tabela com três linhas e três colunas para um jogo de bingo. Ditar somente palavras com sons nasais. Os alunos escrevem uma palavra em cada espaço da tabela que montaram. Sortear as palavras ditadas tirando-as de um saco ou envelope e avisar os alunos que deverão marcá-las com lápis colorido. Quem marcar primeiro todas as palavras de uma linha ou coluna grita “Bingo!”. Se todas as palavras estiverem escritas corretamente, será o vencedor da brincadeira.

Os jogos são permeados por muita conversa e interação. Quando se está aprendendo a jogar, faz-se muitas perguntas para os jogadores mais experientes. Na seção da página 32, os alunos poderão refletir sobre interações que envolvem o uso da linguagem mais ou menos formal em diferentes situações do cotidiano.

As perguntas, as opiniões, as explicações, as instruções, são elementos de comunicação que as pessoas costumam utilizar ao conversar. Para formular uma pergunta, é importante ter clareza do que se quer saber, escolhendo o pronome interrogativo mais apropriado, adequando a resposta a ele. Por exemplo, o pronome “quando” envolve uma reposta que se refira a tempo etc.

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A expressão oral e facial também é fundamental para completar o contexto comunicativo. Ao explorar esse conteúdo, orientar os alunos para que percebam a necessidade do uso de uma entonação característica ao fazer as perguntas.

Explicar que é como se a voz “subisse”, isto é, com uma entonação crescente.

Narrativas de aventura As narrativas de aventura são repletas de acontecimentos grandiosos e emocionantes, que podem ser engraçados, absurdos ou perigosos. Destacam-se como elementos que contribuem para caracterizar o gênero: enredo, personagens, espaço, tempo, narrador. Como toda narrativa, possui uma estrutura que conta com alguns momentos principais: • Introdução: É o início da história a ser narrada.

Neste momento, o narrador apresenta os fatos iniciais, as personagens e, na maioria das vezes, o tempo e o espaço. Situação de equilíbrio.

• Desenvolvimento: É a parte em que se

desenvolve o conflito, o momento em que algo começa a acontecer, alterando o equilíbrio inicial da história. Geralmente o enredo é centrado no conflito.

• Clímax: É o momento mais emocionante

da narrativa, faz parte do desenvolvimento.

• Desfecho ou conclusão: É o final da

história, a solução para o conflito, e este fim poderá ser de vários modos: triste, alegre, surpreendente, engraçado etc.

Independente da forma como aconteça levará ao retorno do equilíbrio inicial.

O fato de o enredo ser centrado no conflito rege toda a narrativa, criando uma expectativa no leitor que se manifesta por curiosidade em conhecer o desfecho e por emoções como espanto, medo, dúvida, surpresa etc. A leitura de muitas narrativas vai propiciar familiaridade com esses elementos e assim facilitar a produção escrita. Não se pode deixar de enfatizar também nesse gênero a construção do diálogo como uma estratégia literária que reforça a presença das personagens e contri-

bui para o movimento da narrativa. Podemos encontrar em uma narrativa os seguintes tipos de diálogo: • Direto: as personagens conversam entre

si por meio de diálogos marcados pelos travessões. Além de ser o mais conhecido é, também, predominante na narrativa.

• Indireto: quando o autor resume a fala

da personagem em forma narrativa, sem destacá-la. A personagem conta como aconteceu o diálogo, quase o reproduzindo.

Nesse caso, geralmente usam-se as aspas.

• Indireto livre: é a fusão entre autor e per-

sonagem (primeira e terceira pessoa da narrativa); o narrador narra, mas no meio da narrativa surgem diálogos indiretos da personagem, como complemento ao que disse o narrador.

O enredo em uma narrativa de aventura é marcado pelas peripécias e acontecimentos inesperados protagonizados pela personagem principal ao longo da história. Geralmente existe um objetivo a ser alcançado e, para atingi-lo, as personagens enfrentam situações perigosas ou desafiadoras. Em geral, o protagonista é valente, audacioso, enfrentando criaturas estranhas, animais, ladrões, piratas, em ambientes hostis, desconhecidos. Em contrapartida, o antagonista, a personagem que representa um obstáculo a ser vencido, nem sempre apresenta características maléficas, mas apenas um empecilho a ser transposto que ao fazê-lo permite ao protagonista atingir o objetivo desejado. É importante ressaltar que o protagonista não usa poderes mágicos, mas é marcado por características ligadas ao desejo de aventura e de justiça.

Na maioria das vezes, o narrador oculto não se apresenta, narrando em terceira pessoa fatos, sentimentos, opiniões, defeitos e qualidades das personagens, fazendo antecipações, prevendo o rumo que as ações vão tomar. A narrativa também pode ser feita em primeira pessoa e, nesse caso, o narrador conta aventuras vividas por ele. Cabe ressaltar que quando narrado em primeira pessoa, o texto pode ser de outros gêneros como, por exemplo, um depoimento, um diário, uma autobiografia etc. O tempo ocorre em uma sequência

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cronológica linear, podendo haver retomadas temporais indicando lembranças, emoções, sensações das personagens, mas de qualquer forma o tempo é fictício. A narrativa de aventura pode ocorrer em espaço e cenário diversos, uma viagem por terra e no espaço, um passeio a bordo de um balão, uma caça a um tesouro etc. Outra marca importante é o uso dos advérbios, termos invariáveis que modificam os verbos, adjetivos e outros advérbios, para indicar momentos de tensão, suspense, perigo, interrupções do enredo etc., como, por exemplo, “de repente”, “bem devagar”, “repentinamente” e outros. É importante que esses aspectos linguísticos sejam observados, pois dessa forma os alunos se apropriam de recursos que enriquecem suas próprias produções. O trabalho para que os alunos possam vivenciar, refletir e reconhecer de maneira gradual as situações comunicativas e a função das narrativas deve ser feito por meio de muitas leituras, tendo contato com um repertório vasto com várias narrativas de aventura, pois dessa forma podem compreender como devem ser produzidos para transmitir emoções variadas ao leitor.

Uma narrativa de aventuras deve prender o leitor da primeira à última página. Para vivenciar esse aspecto fundamental do gênero, propor a realização de uma ciranda de livros de aventura, com a leitura de muitos textos que concretizem esse objetivo, isto é, envolver os alunos do começo ao fim da leitura.

Estabelecer um cronograma de leitura de algumas narrativas de aventura, que garantam a leitura diária em classe feita pelo professor, a leitura em classe feita pelos alunos e a leitura em casa, com livros retirados da biblioteca escolar. Ao fazer a leitura dos textos de aventura, o professor deve preparar o trabalho antecipadamente, de forma a explorar a característica de gerar expectativas no leitor, comum ao gênero, selecionando as melhores partes do texto para fazer pausas estratégicas na leitura, que será retomada no dia seguinte.

O primeiro passo é selecionar o material adequado, checando os títulos disponíveis no acervo da escola. A seguir algumas sugestões.

Prescott, Simon. As aventuras de um ratinho na cidade grande. São Paulo: Publifolha, 2010. Ao receber um convite de um amigo para conhecer a cidade, o ratinho do campo resolve abandonar o conforto de sua casa e viajar. De maneira delicada e sensível, este livro descreve as emoções vivenciadas pelo pequeno viajante durante sua estadia na cidade grande: a surpresa com as ruas movimentadas, a alegria de estar em um lugar tão divertido e grandioso, a saudade de sua terra.

Cowell, Cressida. Como treinar o seu dragão.

Rio de Janeiro: Intrínseca, 2010. O livro conta a tumultuada jornada de Soluço em sua iniciação como um legítimo guerreiro viking: junto com os outros garotos da tribo, ele precisa domesticar e treinar o dragão mais feroz e assustador que for capaz de capturar. Em vez disso, Soluço acaba com o menor dragão que já se viu — e, para piorar, o animal é teimoso, impossível de ser adestrado e completamente banguela. Começa aí a aventura do mais encantador e improvável dos heróis e de seu dragão muito mal-educado. O livro gerou um filme produzido pelo estúdio Dreamworks/Paramount (2010), que também pode ser visto após a leitura do livro gerando ótimas possibilidades de comparação.

Reibstein, Mark. Wabi Sabi. São Paulo: Martins Fontes, 2009. A gatinha Wabi Sabi nunca tinha pensado no significado de seu nome. Um dia, amigos de outro país vêm visitar sua dona e perguntam o que significa Wabi Sabi. A curiosa Wabi Sabi, então, empreende uma aventura para descobrir o verdadeiro significado do seu nome.

Martel, Yann. As aventuras de Pi. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012. O livro narra a trajetória do jovem Pi Patel, um garoto cuja vida é revirada quando seu pai, dono de um zoológico na Índia, decide embarcar em um navio rumo ao Canadá.

Durante a viagem, um trágico naufrágio deixa o menino à deriva em um bote, na companhia insólita de um tigre-de-bengala, um orangotango, uma zebra e uma hiena.

O trabalho com narrativas tem continuidade na exploração do texto “Os cachorros vieram do espaço?”, nas páginas 33 a 37. Algumas habilidades de leitura que auxiliam na compreensão do texto são exploradas na página 33, antes da leitura do texto. Nas atividades, os alunos podem

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refletir sobre a autoria do texto, lendo um depoimento da autora, antecipando o conteúdo do texto a partir de inferências feitas com base na capa do livro. Como o trecho que os alunos irão ler é um fragmento da narrativa, é preciso contextualizá-la (exercício 3, página 33), para que eles possam construir os sentidos do texto.

A primeira leitura é individual e silenciosa. A seguir, promover a leitura compartilhada para solucionar eventuais dúvidas de vocabulário com trocas de impressões sobre o texto lido. Na análise, são abordadas questões de compreensão do texto, de análise de vocabulário (exercício 8, página 36), de recursos linguísticos de substituição usados pela autora (exercício 10, página 37), além de uma reflexão sobre as diferentes maneiras de se iniciar uma história; chamar a atenção dos alunos para que, ao escrever seus textos, não usem somente expressões típicas de contos tradicionais, como, por exemplo, “Era uma vez”, personagens e cenários da narrativa.

A reflexão sobre a organização do texto narrativo é um processo que se estende por toda a etapa inicial do ensino fundamental e não pode ser construída em uma única série.

O objetivo é que, aos poucos, os alunos possam compreender sobre como são elaborados e enriquecidos para transmitir emoções ao leitor.

Faz parte desse enriquecimento um domínio cada vez maior da linguagem e de seus recursos. Na seção das páginas 41 a 43, o uso da letra maiúscula está em foco, tanto em inícios de frases e parágrafos quanto em substantivos próprios, sendo observáveis em nomes de personagens, por exemplo. Já nas páginas 48 a 50, eles poderão refletir sobre o grau das palavras, não só como um recurso para indicar o tamanho, mas também como possibilidade de enriquecer o texto indicando emoções, como na atividade 8 da página 50. O domínio da escrita tem continuidade e conceitos trabalhados durante o estudo do gênero regras de jogo são retomados, aprofundando-se e dando novas possibilidades de sistematização. É o caso da ordem alfabética (página 45) e da reflexão sobre verbete e uso do dicionário (página 47), som nasal (páginas 51 a 56) e letra cursiva (páginas 39, 40 e 42).

Para ampliar a observação sobre a nasalização provocada pelo M antes de P e B e pela

letra N, promover uma atividade cujo objetivo é o aluno descobrir como deve escrever corretamente as palavras, acionando conhecimentos adquiridos anteriormente. Dividir a classe em grupos e dar o comando: escrevam o maior número de palavras que se lembrem que tenham M antes de P ou B e N no final da sílaba, em uma folha de cartolina ou papel kraft. Orientar para que não inventem palavras. As palavras escritas serão comparadas e se houver dúvidas o dicionário deve ser consultado.

A produção textual parte das personagens da narrativa lida para escrever uma continuidade, imaginando novas aventuras nas quais elas se envolvam. É importante garantir os momentos da produção escrita: o planejamento do texto, pensando no que vai escrever, quem vai ler o texto, quem serão as personagens, o que vai acontecer com elas, onde vai acontecer a história, passando para a textualização propriamente dita, quando o aluno escreve o texto e em uma etapa posterior, e por uma revisão, proposta em uma ficha de autoavaliação. Esse procedimento de produção textual está presente na seção da página 44 e deve ser pensado pelo professor em todas as propostas de escrita que lance para seus alunos.

Reportagens A função comunicativa de informar a respeito de um assunto é a função fundamental nos gêneros jornalísticos, dos quais as reportagens fazem parte.

A reportagem apresenta um assunto de interesse, sem data específica (característica da notícia), tendo como aspectos estruturais uma manchete/título seguido do olho ou linha fina, que indicam o seu conteúdo, do lead ou primeiro parágrafo com uma síntese da reportagem, e do corpo, que é o desenvolvimento da reportagem, mais complexo e extenso, podendo contar nessa parte com fotografias, boxes com textos, dados e gráficos. O fato apresentado pode ser abordado de forma expositiva, com uma simples apresentação do tema, interpretativa quando a apresentação sobre o fato é comentada, ou opinativa, quando a opinião do repórter também faz parte do texto, podendo haver uma mescla de abordagens em um mesmo texto.

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Uma reportagem, seja um texto oral ou escrito, pode nascer de uma notícia que tenha gerado grande interesse e por isso será aprofundada. Quando escrita, é comum sua circulação em revistas e em edições ou cadernos especiais de jornais como as publicações de fim de semana, pois para produzi-la é preciso tempo para uma pesquisa de dados e coleta de depoimentos. Os textos das reportagens costumam ser assinados, por isso, apesar de manter um caráter objetivo, apresentam um panorama do assunto com um toque pessoal. De qualquer forma, o repórter tem um compromisso ético com a fidedignidade da informação. A inclusão de outras vozes no texto permite que a visão do tema seja mais global, propiciando a ocorrência do discurso direto e indireto, com o objetivo de marcar essas vozes.

As reportagens podem ser produzidas e circular em mídias impressa, televisiva e falada.

O público-alvo/leitor é desconhecido, tendo­ ‑se dele apenas um perfil estatístico que costuma ser delineado por meio de pesquisas. A intencionalidade do gênero é informar, despertando o interesse pelo assunto, de maneira ética e compromissada com a verdade dos fatos. A temática abarcada pelas reportagens é ampla, com o objetivo de despertar no público interessado uma visão crítica sobre o assunto. As características de estilo se referem à predominância do emprego verbal no modo indicativo, terceira pessoa, com marcas de impessoalidade dadas pelo uso do pronome oblíquo “se”. O uso de adjetivos em profusão é evitado, a fim de manter a neutralidade e permitir que o leitor construa sua própria visão sobre o tema. Quando depoimentos são dados em discurso direto, são usadas aspas para indicar a fala do entrevistado ou, no discurso indireto, o depoimento é parafraseado, indicando-se a autoria dele com palavras como “segundo fulano de tal”, “de acordo com o especialista tal” etc.

A escrita jornalística é caracterizada por regras e funções específicas, determinadas também pelo público a que se destina e pelo assunto/tema abordado. A leitura do texto jornalístico estabelece uma interação entre o sujeito e o meio social, amplia o conhecimento da representação do mundo e fornece dados

para uma visão crítica, dinâmica e transformadora. Embora tenha um caráter informativo e busque uma linguagem objetiva, o texto jornalístico não é neutro. Por mais que se aproxime dos fatos, há o ponto de vista do jornal/veículo e do jornalista, demonstrando a ideologia do veículo de comunicação no qual circula. A linguagem usada tem a predominância do registro padrão, podendo ser usadas expressões coloquiais com o objetivo de uma comunicação eficiente e empregada ou não de acordo com o perfil do leitor do veículo no qual o texto vai circular. O contato com diferentes reportagens possibilita observar algumas dessas características do gênero e relacioná-lo à sua finalidade informativa.

O trabalho com alunos desta fase da escolaridade não visa esgotar a exploração do gênero reportagem, mas introduzir um contato inicial, tendo como foco a situação comunicativa que o gênero possibilita explicitar e alguns elementos mais específicos como título e subtítulo, imagens e legenda, portador, função e objetivo. São textos que exigem habilidades de leitura que visam antecipar o que será lido ou abordado, dando ao leitor a oportunidade de decidir se vai dar continuidade à leitura, tendo em vista seu interesse pessoal pelo assunto. A abordagem do gênero nesta série terá como foco o registro escrito, devendo os alunos perceberem, durante o trabalho, que há também o registro oral, por meio da divulgação em veículos como TV, internet e rádio. Após informar a classe de que nesta parte do livro irão estudar sobre reportagens, uma abordagem introdutória pode ser feita a partir de títulos de reportagens, visando uma primeira reflexão oral mediada pelo professor com foco na temática. Para isso, dividir a turma em grupos e dar um envelope a cada um, dizendo que ele contém títulos de reportagens retirados de páginas da internet (<http://noticias.terra.com.br/ ciencia/espaco/> e <http://noticias.terra.com. br/ciencia/animais>, acessados em abril de 2014) para que separem em dois grupos de acordo com o assunto/tema tratado. Nesse momento, eles ainda não podem ser informados sobre o conteúdo dos títulos, pois esse será o desafio de cada grupo. Ao final, os gru-

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pos vão contar para a classe os critérios que usaram e explicitar o tema, justificando. Disponibilizar dicionários para consulta se os grupos tiverem necessidade.

Saturno pode ganhar mais uma Lua; planeta já conta com 62 Eclipse lunar: saiba por que acontece o fenômeno Conheça o primeiro homem a viajar pelo espaço Meteorito que aniquilou dinossauros pode ter levado vida para o espaço Grã-Bretanha tem mais de 4 milhões de animais obesos Pandas gigantes têm queda por açúcar Píton viajante nunca se perde Poluição ameaça jacarés que vivem no Rio de Janeiro Biólogo estuda hábitos de voo e alimentação de morcegos no Paraná Uma segunda possibilidade é explorar coletivamente cada título conversando sobre o tema que ele apresenta e pedir à classe que antecipe que informações provavelmente serão encontradas em uma reportagem que tenha este ou aquele título. Para orientar essa reflexão, propor a pergunta que não pode faltar na produção de reportagens: “O que poderá ser tratado em uma reportagem com o título X”?

Dependendo do título, outras também podem ser agregadas: Quem? Quando? Onde? Como?

Por quê? Com certeza, muitas não podem ser antecipadas somente lendo-se o título, mas já

fica a descoberta de que para saber mais, será preciso ler o texto completo.

Direcionar o olhar para o título, a disposição do texto, a fonte onde circulou originalmente, as imagens que o acompanham e os textos dos boxes com destaques contempla e possibilita o desenvolvimento desta habilidade. Isso pode ser desenvolvido na página 57 do livro do aluno, contemplando a habilidade de antecipação de informações. Direcionar a observação para: a) o título; b) a fonte de onde foi retirado; c) as imagens. A leitura individual é o próximo passo para checar as antecipações feitas e assim construir o sentido do texto. Essa primeira leitura deve ser seguida de comentários dos leitores, expressando suas impressões sobre o texto.

Esse trabalho possibilita a identificação de trechos obscuros e de palavras desconhecidas e promove a ampliação da compreensão da classe de forma mais adequada. Alternar momentos com a classe toda e momentos em duplas, para explicar tal ou qual trecho ou significado de palavra. As atividades propostas nas páginas 59 a 62 retomam e sistematizam algumas das observações que com certeza já foram discutidas oralmente. Entre elas podemos destacar como importantes para a construção de algumas características do gênero: título (página 61, atividade 10), objetivo (página 61, atividades 10b e 11), imagens e legendas (página 62, atividades 13 e 14) e portador (página 62, atividade 15).

Essas observações podem ser ampliadas para a leitura de outras reportagens sobre qualquer assunto. Alguns recursos linguísticos são explorados, como o da substituição de palavras nas atividades 5 e 7 da página 60.

Perceber que os textos de gêneros textuais diferentes podem ter diferenças em relação ao objetivo, à função; e semelhanças quanto à temática. Isso também é abordado, propondo­‑se uma comparação entre a reportagem “Viagem ao planeta vermelho” e a narrativa “Os cachorros vieram do espaço?” (páginas 61 e 62). Esse diálogo entre textos é ampliado a partir da página 63, na proposta de ampliar a observação para a primeira página de um jornal, com foco nas manchetes. Essa observação avança para comparar, ainda de forma inicial, o modo como

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diferentes jornais dão uma mesma informação, proposta das páginas 66 e 67. A proposta objetiva direcionar a reflexão para a eficiência do texto quanto à informação, mais ou menos completa, e à linguagem, que pode ser mais ou menos chamativa ao leitor, despertando a sua curiosidade. As descobertas feitas pelo grupo quanto à reportagem serão vivenciadas na proposta de produção textual da página 68. O objetivo não é que produzam uma reportagem completa, com todos os seus elementos, mas que possam vivenciar o comportamento de produtores desses textos e incorporar alguns de seus elementos. A proposta é que o trabalho seja em grupos pequenos de, no máximo, três elementos. É importante que o trabalho seja desenvolvido em etapas e cada etapa seja retomada coletivamente, com cada grupo relatando o que produziu, para que sejam orientados no prosseguimento. O acompanhamento próximo ao trabalho de cada grupo garante que a proposta seja bem encaminhada. As fontes de consulta devem ser disponibilizadas. Na seção Sugestões da página 80 há a indicação de mais uma reportagem publicada no site da revista Ciência Hoje das Crianças: “Pedras que caem do céu”. A reportagem foi motivada a partir da notícia sobre a queda de um meteoro nos Montes Urais, na Rússia (ver as manchetes publicadas na página 66). Será interessante discutir esta questão com os alunos: um fato gera uma notícia que, por seu interesse, gera reportagens para ampliar a análise do leitor sobre o assunto.

Para fazer essa relação, ler o início da reportagem citada e pedir aos alunos que releiam as manchetes para concretizar essa relação.

Na semana passada, o meteoro que caiu nos Montes Urais, na Rússia, assustou muita gente.

Quem é que não pensou: e se esse meteoro caísse na minha cabeça? Para ninguém perder o sono, é bom saber que, embora sejam comuns, os choques de meteoros com o planeta dificilmente causam grande estrago na Terra. Mesmo assim, deixam marcas na história da humanidade.

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/pedrasque-caem-do-ceu/>. Acesso em: 22 maio 2014.

O texto pode contribuir com informações sobre a queda de meteoros e enriquecer a produção dos alunos. O site pode ser acessado e a reportagem completa, lida em duplas ou trios. Após a leitura, o grupo anota o que achou de mais interessante no texto para depois decidir se vai ou não ser aproveitado no texto que irão produzir.

Uma visita à biblioteca da escola também é fundamental, reunindo-se material informativo que possibilite enriquecer o conteúdo do texto. A seleção das informações que serão usadas no texto é etapa fundamental. Para isso, os alunos podem anotá-las em tiras de papel sulfite. Orientar para que descartem as menos relevantes e escolham as que não gostariam de deixar fora do texto. A indicação das fontes, isto é, de onde as informações foram retiradas, é uma observação que pode ser encaminhada de maneira a perceberem que quase todo texto publicado possui uma autoria, uma fonte. Selecionar o conteúdo é etapa que pode integrar a disciplina de Ciências, pedindo Trabalho aos professores da área que sugiinterdisciplinar ram material e ajudem na etapa Ciências de seleção.

Durante o desenvolvimento desta unidade a questão da tecnologia está em pauta. Na seção Mundo Plural, páginas 78 e 79 há algumas informações e atividades que podem subsidiar uma conversa com a turma. Para isso, verificar o momento de debates e reflexões que levem à temática, para encaminhar essa proposta. Ela pode ser feita, inclusive, antes da produção da reportagem, para que se encaminhem as possibilidades de pesquisa em diferentes fontes.

Os conceitos que se relacionam à análise linguística devem ser construídos a partir da observação e reflexão sobre o uso. Nas páginas 69 e 70, a separação de sílabas é um exemplo desse procedimento. A sistematização é feita na página 71. No terceiro ano, o aluno se preocupa com as questões ortográficas da língua.

Nas páginas 72 e 75, algumas dificuldades ortográficas são abordadas, sempre partindo da observação para novas descobertas, seguidas de um momento de sistematização (páginas 73 a 75).

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unidade 2 Quem escreve as histórias?

Esquema da unidade QUEM ESCREVE AS HISTÓRIAS? 1. Contos 2. Biografias

Oralidade

Leitura

Escrita

Leitura dramatizada

Textos narrativos e informativos com entonação e pontuação adequadas

Conto

Reflexão sobre os sentidos das palavras

Reflexão sobre a língua

Narrativa a partir de um anúncio

Sinais de pontuação Parágrafos Letras S/SS/Z

Autobiografia

Palavras derivadas

O conflito no desenvolvimento da narrativa

Separação silábica Singular e plural

As diferentes possibilidades de intervenção do narrador observador

Verbete de dicionário

Inferências e deduções Características da biografia Narrador observador e narrador personagem

Projeto Biografia Escolar Habilidades em foco Mundo Plural Grandes autores do mundo

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Contos Nesta unidade serão usados textos de Pedro Bandeira como ponto de partida para as atividades de leitura, interpretação, reflexão sobre a linguagem e produção textual. O trabalho com textos narrativos tem como objetivo prosseguir a reflexão sobre a linguagem narrativa, com foco nas personagens e situações do enredo, elementos da macroestrutura e participação do narrador. Os conhecimentos sobre análise linguística complementam o estudo e possibilitam que novos recursos sejam conhecidos e internalizados a fim de que a competência leitora e escritora avance.

Os contos são narrativas concisas de fatos fictícios com um final que surpreenda. Como toda narrativa, conta com alguns momentos bem diferenciados descritos na página 283, deste Manual.

Além desses elementos, existem outros também importantes como local, tempo (geralmente curto), a construção da personagem, o espaço e a escolha do tipo de narrador, 1a- ou 3a- pessoa. Em geral, o narrador oculto não se apresenta. A narração é em terceira pessoa ou em primeira pessoa, nesse caso, o narrador conta fatos vividos por ele.

O enredo, geralmente, é centrado em um conflito. Essa característica que rege toda a narrativa cria uma expectativa no leitor, manifestada por curiosidade, admiração, espanto, medo, surpresa etc.

Outro recurso importante na construção do conto é o diálogo. Ele pode ser uma das estratégias literárias mais úteis, reforçando a presença das personagens e contribuindo para o movimento da narrativa. Relembrar os tipos de diálogo, descritos na página 283, deste Manual. É importante também que seja observada a forma composicional do texto, como a organização em parágrafos, a notação de uso de diálogos e o título, elemento que informa e antecipa, assim como o portador do texto. Em geral, os contos circulam em livros, mas também podem ser encontrados em revistas e em endereços da internet.

Cabe reiterar que o trabalho para que os

alunos possam vivenciar, refletir e reconhecer de maneira gradual as situações comunicativas e a função das narrativas deve ser feito por meio de leituras de vários contos, pois, dessa forma, podem compreender como devem ser produzidos para transmitir emoções variadas ao leitor.

O movimento de compreensão do conto passa por uma leitura inicial balizada pela reflexão sobre quem é o autor e sobre o título do conto. Explorar esses aspectos ajuda o leitor a se ligar ao texto, preparando-se para mergulhar nas suas nuances. A autoria é um aspecto a ser explorado, contribuindo para recuperar o contexto de produção, pois cada autor vai construindo em sua obra uma linguagem própria, temas característicos etc. e conhecer esses aspectos contribui para uma compreensão mais global. O próximo passo é fazer uma leitura corrida, para apreender o enredo, identificando as palavras desconhecidas e o quanto elas comprometem a construção dos sentidos. Se necessário, nesta etapa deve-se recorrer ao dicionário.

Todo texto tem uma organização interna e, no caso do conto, os momentos da narrativa podem ser encaminhados por algumas questões indicadoras que um leitor experiente faz enquanto lê. Para os alunos em fase de alfabetização, que estão desenvolvendo e se apropriando de estratégias rumo a essa competência, cabe orientar a leitura por questões indicadoras como, por exemplo: Quais são as personagens principais e suas características? Onde e em que tempo se passa a história? O que acontece na história?

Quem conta a história? O narrador conta de fora ou ele também é personagem? Muitas leituras são necessárias para uma compreensão profunda do texto e para isso há muitas estratégias: leitura em pequenos grupos, com os alunos em círculos; leitura em dupla, quando um componente lê para o outro; leitura dramatizada, com os diálogos distribuídos entre os alunos, definindo-se a parte do texto que se refere ao narrador; um aluno lê para a classe; recuperação oral do conto, um aluno conta para a classe, dois alunos contam para a classe etc. No livro do aluno, a estratégia da leitura dramatizada está contemplada na página 100.

Contos mais curtos são materiais ideais para ampliar esta proposta. O livro Continhos suspirados

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com poesia para depois das cinco, de Celso Sisto, Editora Paulinas, 2011, tem 62 minicontos, dos mais variados temas. O autor realiza a façanha de compor o conto (com tempo, espaço e ação) na síntese de um período: do pai que só pensa no trabalho à mãe que só pensa nos filhos, da menina mimada à filha esquecida, lemos uma estrada de vivências comum a muitos cidadãos.

As leituras dramatizadas ficam mais interessantes se os participantes se caracterizarem com óculos, chapéu, bolsa, laço etc. O jogo dramático ajuda os alunos a compreender melhor a pontuação do diálogo, além de explicitar a função do narrador no texto narrativo. Cada participante da leitura deve sublinhar sua parte no texto a fim de treinar para ficar fluente e transmitir os sentimentos das personagens. Observar que o narrador usa palavras que explicam o sentimento da personagem também é interessante. É comum o narrador dar indicações como “disse com voz triste”. O professor deve explorar esses aspectos durante a preparação da leitura dramatizada.

Iniciar o trabalho fazendo a pergunta que é título da Unidade: Quem escreve as histórias?

A partir dela, levantar o conhecimento da turma sobre autores variados, quais já leram, de quais mais gostam etc. Na seção Sugestões da página 128, há a indicação do endereço eletrônico <www.pedrobandeira.com.br/#>, acesso em: 9 jun. 2014, para conhecer a vida e obra de Pedro Bandeira, autor que será privilegiado nesta reflexão. De acordo com as possibilidades da escola, pedir que acessem o site para pesquisarem sobre o autor. Informar os alunos de que na unidade lerão dois textos de Pedro Bandeira: pedir que folheiem o livro do aluno e descubram quais são esses textos.

Ao dirigir o olhar do aluno para a autoria dos textos (seção das páginas 81 a 83), queremos evidenciar um dos critérios utilizados pelo leitor ao escolher uma obra para leitura: a preferência por determinado autor. A pergunta “Quem escreve as histórias?” é bem motivadora para fazer essa relação. Explorar todos os autores apresentados, os livros conhecidos deles, se os alunos já leram algum livro ou texto de sua obra, dando-lhes a tarefa de localizar outras obras destes autores em visitas à biblioteca.

Entre tantos autores brasileiros de qualidade, elegemos Pedro Bandeira e dois de seus contos como ponto de partida para atividades de leitura, interpretação e produção textual e reflexão sobre a linguagem dos contos. Cabe ressaltar que não se fará uma abordagem profunda das características linguísticas do conto, pois esse aprofundamento vai sendo feito ao longo da escolaridade básica. A abordagem pedagógica enfoca a estrutura da narrativa com ênfase no clímax/conflito (página 91, atividade 14) além de outros elementos, como espaço, tempo, personagens e suas motivações, introdução e conclusão. Para contemplar um dos objetivos da unidade, que é direcionar o olhar do aluno para a autoria e obra, apresenta-se mais um texto do mesmo autor nas páginas 94 e 95, propiciando uma comparação entre textos de mesmo gênero com temas diferentes. Explicitar esses aspectos oralmente é importante, ampliando o olhar do aluno.

Os dois textos – “Barra de chocolate” (páginas 85 a 88) e “O cachorrinho perdido” (páginas 94 e 95) – são contos. O primeiro fala de um menino que acha dinheiro e se pergunta se devolve ou não, o segundo aborda a história de um menino que tem seu cachorro devolvido depois de perdê-lo. Ambos exploram valores morais, o que se justifica pelo fato de serem escritos para crianças, demonstrando uma intencionalidade do autor.

A proposta de identificar a quantidade de personagens no conto na atividade 1 da página 89 deve ser ampliada para que a turma observe que essa é uma das características do conto. Esse aspecto pode ser retomado durante a leitura do conto da página 94, propondo-se também que identifiquem as personagens (duas) e constatem que também são poucas, reafirmando essa característica do gênero textual em estudo.

As questões que exploram o vocabulário (páginas 92 e 97) possibilitam ao aluno construir um procedimento pessoal de checagem do significado de palavras desconhecidas, orientando a busca de sentido pelo contexto seguida da checagem no dicionário quando não é possível inferir o sentido. As duas estratégias são trabalhadas. Se os alunos adquirem essa habilidade,

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terão mais autonomia e a possibilidade de fazer uma leitura menos interrompida.

As atividades de análise linguística exploram conteúdos importantes para a produção de narrativas, a paragrafação e a pontuação do diálogo (página 101), além de observar a ocorrência de singular e plural (página 107), conteúdos abordados partindo-se da reflexão pelo uso nos textos lidos para a sistematização. A produção textual, páginas 93 e 99, colocará os alunos na posição de autores. O planejamento do texto propicia-lhes pensar nos elementos que vão constituir um texto com mais qualidade, com personagens que se envolvem em ações que levam a um clímax que é solucionado, envolvendo o leitor, que poderá ler o texto produzido, no mural da classe. Essa questão deve perpassar os momentos de planejamento, textualização e revisão da produção da turma.

Biografias As biografias são textos que têm a função de transmitir aos leitores informações sobre fatos ocorridos durante a vida de uma pessoa, tanto do ponto de vista pessoal e privado quanto do profissional. O autor da biografia é chamado de biógrafo e a pessoa retratada é o biografado. Há autores que se especializam em escrever biografias e outros que se dedicam à biografia de uma única pessoa, em geral, políticos, escritores, pensadores.

O texto biográfico é escrito em terceira pessoa, porém a fala do biografado pode aparecer de forma direta, mudando o foco narrativo para primeira pessoa. As biografias têm como característica a temporalidade, isto é, apresentam a sequência cronológica dos fatos, indicando fases da vida da pessoa, por isso é comum o uso de numerais para indicar datas, idade etc. e nomes próprios para indicar pessoas e lugares. São mais comuns as biografias de pessoas adultas.

A presença no texto de mecanismos de coesão relacionados ao biografado, como filho, amigo, irmão, avós, também são referências importantes. Para dar ao leitor uma visão mais realista da vida do biografado, podem ser usadas imagens,

documentos, cartas e fotografias de pessoas e lugares relacionados a ele. O uso de adjetivos auxilia as descrições necessárias para apresentar a personalidade do biografado, do ponto de vista do biógrafo, e de pessoas da convivência do biografado. Os verbos empregados estão em sua maioria no pretérito perfeito e imperfeito (nasceu/nascia), mas podem aparecer também no presente (nasce) e no pretérito imperfeito do subjuntivo (se ele tivesse nascido). Em geral, os fatos aparecem na sequência temporal da vida de uma pessoa desde o nascimento até a morte: nasceu, viveu, estudou, começou, se formou, ingressou, fundou, publicou/expôs/escreveu (verbos ligados à atividade profissional), se aposentou, morreu ou faleceu.

Para produzir o texto, é necessário que o biógrafo selecione as informações pesquisadas, a partir de sua relevância para o leitor, empregando adjetivos e expressões adjetivas que indicam a opinião do autor a respeito das informações apresentadas, ou seja, seu ponto de vista sobre fatos da vida da pessoa, como, por exemplo “certamente o mais relevante pintor” denota uma opinião que vai além de falar da relevância, qualifica-a com intensidade através do uso do advérbio “certamente” e do adjetivo superlativo “mais relevante”. Para garantir a coesão textual são usadas outras palavras para se referir ao biografado, em substituição ao seu nome, como no caso da biografia de um pintor X nascido em Santos, São Paulo: o pintor, o santista, ele, grande artista etc.

O biografado e suas ações durante a vida são os elementos fundamentais da temática da biografia. As biografias circulam em muitos portadores, entre os quais podem ser citados os livros, dicionários biográficos, documentários em vídeo, filmes, enciclopédias, revistas especializadas.

Para se produzir uma biografia, o autor precisa consultar o biografado ou sua família, no caso de ele já ser falecido, para obter autorização para a publicação do texto. As biografias não autorizadas também podem ser escritas e publicadas, gerando muitas vezes contestações na justiça.

O trabalho com o gênero textual biografia para esse nível de ensino tem como objetivo ex-

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plorar alguns aspectos da situação comunicativa, temática, estrutura composicional e estilo, sem esgotar as possibilidades de análise. Selecionar e ler em voz alta biografias e autobiografias de personalidades da música, da pintura, da ciência e da literatura ajuda o aluno a se familiarizar com a linguagem do gênero e sua função, conhecendo aspectos interessantes da vida dessas pessoas.

Comentar sobre as características identificadas e o que diferencia esse tipo de texto dos demais que já conhecem, como contos, regras de jogo, receitas, reportagens, poemas, fábulas etc. A “Coleção Crianças Famosas”, da editora Callis, tem vários títulos que apresentam episódios da infância de grandes músicos, pintores, escritores e inventores da história, mostrando a sua genialidade precoce e aproximando-os do público infantil. Entre esses títulos há: Cecília Meireles, de Carla Caruso, 2010.

Anita Malfatti, de Angelo Bonito, 2009.

Chiquinha Gonzaga, de Edinha Muniz, 2009.

Santos Dumont, de Angelo Bonito, 2011.

Não há como falar de biografia sem apresentar a autobiografia. Por isso, para iniciar o trabalho é importante partir da exploração dos termos: biografia e autobiografia. Reunir grupos e pedir que pesquisem, para depois contar para a classe, o que significa cada um.

Retomar ao final para sistematizar os conceitos de biografia como registro da vida de uma pessoa e autobiografia como o registro escrito da própria vida. Durante essa abordagem é importante destacar as questões: Por que/para que lemos uma biografia? Para conhecer a vida e obra, ou simplesmente aspectos da vida de uma pessoa. Por que/para que alguém escreve uma biografia? Para divulgar informações sobre a vida e obra de uma pessoa. Quem pode ter a sua biografia escrita?

Qualquer pessoa, porém, a vida das pessoas influentes e de destaque na sociedade tem mais interesse para todos. Na seção Mundo Plural, nas páginas 126 e 127, os alunos tam-

bém podem iniciar uma reflexão sobre alguns autores que se destacam no mundo e que, por isso, podem suscitar o interesse por suas vidas por meio da produção de uma biografia.

Informar aos alunos que eles irão estudar a biografia de um autor brasileiro, Pedro Bandeira, e que durante o trabalho cada um terá a oportunidade de escrever sua autobiografia. As questões sobre o gênero biografia estão presentes para reflexão e observação dos alunos, destacando-se as que envolvem a indicação de sequência temporal de datas na página 111, atividade 7 e expressões indicativas de tempo, na página 110, atividade 6. A seleção e categorização das informações também é um aspecto que se destaca na análise e está presente na página 110, atividade 5. Os recursos de coesão são explorados na página 111, atividade 8. O emprego dos verbos é abordado na página 112, atividade 10, e o foco narrativo na página 111, atividade 9. Para observar a pontuação, na página 113 o aluno vai retomar o texto “O cachorrinho perdido”, para compará-lo à biografia, promovendo um diálogo entre os textos; sempre que possível, o professor deve adotar essa estratégia, de promover a intertextualidade, comparando, analisando, revendo, lançando novos desafios de análise para sua turma. No texto da autobiografia, apresentado na página 114, o aluno vai poder refletir sobre o foco narrativo, na atividade 5, e sobre as informações que costumam aparecer nesses textos, na atividade 4.

A intertextualidade com a autobiografia, proposta a partir da página 114, prepara e motiva o aluno para escrever a sua autobiografia, na página 117. Ele deve partir da reflexão: Para que eu vou escrever minha autobiografia? Quem vai ler? Que cuidados com o texto eu devo ter? O que não pode faltar? e outras questões de planejamento e revisão que se encontram na ficha de autoavaliação na página 117.

Trabalho Para auxiliar no planejamento do texto, os alunos podem trabalhar de forma interdisciplinar com a disciplina de História, elaborando a sua linha de tempo e registrando

interdisciplinar História Trabalho interdisciplinar Arte

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os momentos importantes da sua vida. O levantamento dos fatos pode envolver os familiares por meio de um comunicado escrito elaborado coletivamente, integrando a família ao trabalho escolar. Comparar as diferentes linhas do tempo também é uma atividade de ampliação, na medida em que o aluno pode perceber que há fatos e datas que se repetem e outros que são particulares e pessoais. Os autorretratos também podem ser produzidos nessa atividade, partindo-se de um diálogo com a disciplina de Arte, uma vez que os autorretratos também são uma forma de se autobiografar por meio de outra linguagem, pois apresentam uma imagem com uma versão de si mesmo.

A produção de autorretratos acompanha uma parcela considerável da história da arte. Não são poucas as vezes em que os artistas projetam suas próprias imagens no papel ou na tela, em trabalhos que trazem a marca da autorreflexão e, por isso, tocam o gênero autobiográfico.

Disponível em: <www.itaucultural.org.br/aplicexternas/ enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_ verbete=897>. Acesso em: junho de 2014.

Os autorretratos produzidos podem compor a autobiografia. Os textos serão publicados no mural da classe, mas podem também ser digitados e compor um livrinho, com os autorretratos de todos os alunos. O lançamento do livro pode ser feito numa reunião de pais, por exemplo, com os familiares recebendo o seu exemplar autografado.

Além das pessoas, os lugares também têm histórias para contar, são permeados de lem-

Trabalho interdisciplinar História

branças e memórias dos que por ali passaram.

O projeto Biografia Escolar, nas páginas 122 e 123, amplia o olhar do aluno para essas questões, a partir da reflexão sobre as origens da escola onde estuda e pode ser uma interessante possibilidade de abordagem interdisciplinar com História. A pesquisa da origem do nome da escola, a identificação das pessoas que têm informações e a realização das entrevistas, a gravação de depoimentos, a seleção de documentos, imagens, a produção de legendas, enfim, são muitas as possibilidades de integração, usando a língua oral e escrita como ferramenta de produção de conhecimento histórico.

A avaliação proposta na seção Habilidades em foco, das páginas 124 e 125, exige dos alunos competências de leitura mais avançadas do que até então, pois apresenta dois textos para serem lidos e relacionados quanto a seus objetivos, tema e gênero. A orientação inicial é fundamental para que compreendam a atividade e possam assim acionar conhecimentos e estratégias de leitura que permitam um bom desempenho nas respostas. Esse trabalho de comparar textos de gêneros diferentes sobre o mesmo tema ou textos de temas diferentes e mesmo gênero ou, ainda, de temas e gêneros diferentes pode ser proposto em outras atividades orais ou escritas para que os alunos reflitam sobre as implicações do gênero e do enunciador na compreensão de um texto. A reflexão, nesse caso, pode ainda ser ampliada comparando-se os diferentes suportes em que o texto circula, aspecto não abordado nesta seção de Habilidades em foco, mas que pode ser proposto pelo professor.

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unidade 3 Histórias que o povo conta Esquema da unidade HISTÓRIAS QUE O POVO CONTA 1. Lendas 2. Histórias em quadrinhos

Oralidade

Leitura

Escrita

Contação e dramatização de uma lenda

Textos narrativos com entonação e pontuação adequada

Reescrita de uma lenda

Dramatização de uma história em quadrinhos

Diferença entre linguagem informal e linguagem formal Macroestrutura da narrativa Caracterização de personagens

Reflexão sobre a língua

Escrita de conto a partir de um personagem de folclore conhecido Diálogo para uma história em quadrinhos

Tonicidade: sílaba tônica e sílaba átona Classificação de palavras quanto à tonicidade Acentuação Onomatopeia Pontuação expressiva Letras E, I

Principais características do gênero lenda

Letras L, O e U no final de palavras

Relação entre imagem e texto nas histórias em quadrinhos Inferências e deduções

Projeto Folclore* Habilidades em foco Mundo Plural Provérbios: sabedoria popular em língua portuguesa * Sugestão impressa somente no Manual do Professor.

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Lendas Do latim legenda, aquilo que deve ser lido, “a lenda frequentemente diz respeito a personagens famosas, populares, revolucionárias, santas, que vivem na imaginação popular.

A lenda é sustentada oralmente, cantada em versos tradicionais ou em baladas, e posteriormente escrita. […] Na lenda, fato e fantasia são interligados”.

Lúcia Pimentel Góes.

Em: CEIA, Carlos. E-dicionário de termos literários.

Disponível em: <www.edtl.com.pt/index.php?option=com_ mtree&task=viewlink&link_id=902&Itemid=2>.

Acesso em: 23 maio 2014.

As lendas têm localização no tempo e no espaço, podem possuir uma origem histórica que, após contada e recontada oralmente, mistura história e fantasia. Vai sendo contada ao longo do tempo e modificada através da imaginação do povo e, ao se tornar conhecida, é registrada na linguagem escrita.

Diferença entre lenda e mito Geralmente, as lendas oferecem explicações aceitáveis para os fatos que não possuem base científica comprovada, como os acontecimentos sobrenaturais ou misteriosos. O Brasil possui muitas lendas populares, como a lenda da Iara, do Guaraná, do Boi-Tatá etc.

O mito tem a função e a intenção de explicar a realidade, as origens do mundo e do homem através dos deuses, semideuses e heróis. O mito está associado ao rito, que é a forma de colocá-lo em ação na vida do homem.

Quanto à composição e ao estilo (marcas linguísticas), as lendas apresentam um título breve, geralmente com o nome da personagem principal. Na introdução, observamos a contextualização e a apresentação do fato a ser narrado. No desenvolvimento, há a explicação do fato ocorrido, incluindo o conflito, se houver.

E no desfecho, geralmente, há a explicação da lenda. Em geral, o narrador é em terceira pessoa, com diálogos diretos ou indiretos.

Nesse gênero textual podemos encontrar tanto a linguagem formal quanto a informal, dependendo do contexto em que se originaram e onde circular. Registram-se termos da cultura do local de origem ou do grupo, como as lendas folclóricas regionais e as indígenas.

Nesta unidade, por meio da abordagem de temas relativos ao folclore, os alunos entrarão em contato com lendas e com personagens desse universo temático.

Para iniciar esse trabalho, ler para os alunos o texto abaixo, de Sylvia Orthof: Bicho-Papão da minha imaginação A gente tem muitos bichos na vida. Eu, como toda criança, tive meu bicho-papão particular, chamado medo.

Bicho-Papão aparecia nas horas mais escuras da noite, naquelas horas em que a cabeça da gente começa a imaginar besteira, imagina, imagina, de repente o medo toma conta do mundo.

Bicho-Papão a gente inventa.

O meu foi inventado por uma cozinheira [...]. Ela me contou cada uma, arrepiei tanto que arrepiada fiquei! Dizem que a gente não deve contar histórias de meter medo pra crianças, por isso não vou contar o que Guiomar contava.

Eu sei que, de tanto ouvir a cozinheira, criei meu Bicho-Papão particular. Ele era assim: olhos cor de fogo, pés virados pra trás, soltava muita fumaça pelas ventas e era mula-sem-cabeça, além de pular num pé só e usar uma touca vermelha, fumar um cachimbo e, de vez em quando, parecer com a minha professora de matemática.

Tinha vezes que Bicho-Papão era ótimo, nem existia! Mas bastava ser noite de tempestade, lá vinha Bicho-Papão vestido de lençol branco, casaco de padre, chapéu de freira, blusa de crochê e leque de plumas.

Era realmente uma coisa impossível, não existia, era meu medo.

Orthof, Sylvia. Os bichos que tive (memórias zoológicas). Rio de Janeiro: Salamandra, 2005. p. 30.

Na história, Sylvia Orthof criou uma mistura de assombrações e monstros do folclore brasileiro.

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Perguntar aos alunos quais características de personagens eles conseguem distinguir e enumerar.

Perguntar se eles têm algum Trabalho bicho que os amedronte e, em interdisciplinar seguida, pedir que desenhem ou, Arte se possível, façam uma escultura de argila ou massinha, representando o Bicho-Papão de cada um. Posteriormente, fazer uma exposição com o resultado do trabalho artístico dos alunos. Observar qual escultura/desenho dá mais medo, qual o mais esquisito e qual é o mais engraçado.

Levantar com os alunos as histórias conhecidas em sua região. Pode ser que eles se lembrem somente de histórias clássicas, como os contos de fada. Nesse caso, orientá-los a pensar em histórias brasileiras, lembrando-os de algumas personagens folclóricas, por exemplo.

Perguntar aos alunos se sabem, o que significa a palavra folclore. Após ouvir o que eles têm a dizer, sugerimos a leitura do verbete a seguir. Relembre com os alunos a forma como os dicionários e enciclopédias se organizam. Se possível, mostre esses suportes aos alunos. folclore (ó) s.m. O conjunto ou estudo das tradições, conhecimentos ou crenças de um povo, expressos em suas lendas, canções e costumes. […]

Miniaurélio: o minidicionário da língua portuguesa.

Curitiba: Positivo, 2004. p. 411.

Pedir que observem a imagem do Bumba meu boi, de Aldemir Martins, da página 129.

Questionar: • Que características desse boi chamaram a

sua atenção?

• Essa imagem representa o boi da festa fol-

clórica do bumba meu boi. Você conhece essa festa? Se não, escute a história que o professor vai contar.

• Você sabe contar outras histórias folclóricas

ou lendas?

Explore, na obra reproduzida, os elementos usados na representação do boi: pés humanos que conduzem o boi em um cortejo, fitas, tecidos e diferentes enfeites para chamar a atenção popular e alegrar a festa.

Contar histórias é um ato milenar e educativo. As histórias ensinam e transformam, pois trazem mensagens profundas para a vida, que nos chegam de forma indireta e que captamos conforme nossas necessidades. Hoje, busca-se resgatar o ato de contar histórias para ajudar as pessoas a entrar em contato com seus sonhos, despertando a consciência dos valores universais para a construção de um mundo melhor.

Contar histórias de forma sensível e acolhedora promove a perpetuação da arte e a compreensão da realidade. Conte para os alunos a história a seguir e relacione-a à imagem de abertura.

A dança folclórica do bumba meu boi é um dos traços culturais marcantes na cultura brasileira, principalmente na região Nordeste. A dança surgiu no século XVIII, como uma forma de crítica à situação social dos negros e índios.

O bumba meu boi combina elementos de comédia, drama, sátira e tragédia, tentando demonstrar a fragilidade do homem e a força bruta de um boi.

O bumba meu boi é resultado da união de elementos das culturas europeia, africana e indígena, com maior ou menor influência de cada uma dessas culturas. A dança misturada com teatro incorpora elementos da tradição espanhola e da portuguesa, com encenações de peças religiosas nascidas na luta da Igreja contra o paganismo. O costume da dança do bumba meu boi foi intensificado pelos jesuítas, que através das danças e pequenas representações, desejavam evangelizar os negros, indígenas e os próprios aventureiros portugueses.

A história que envolve a dança é a seguinte: Um rico fazendeiro possui um boi muito bonito, que inclusive sabe dançar. Pai Chico, um trabalhador da fazenda, rouba o boi para satisfazer sua mulher Catarina, que está grávida e sente uma forte vontade de comer a língua do boi. O fazendeiro manda seus empregados procurarem o boi e quando o encontra, ele está doente. Os pajés curam a doença do boi e descobrem a real intenção de Pai Chico. O fazendeiro o perdoa e celebra a saúde do boi com uma grande festividade.

Disponível em: <http://www.brasilescola.com/folclore/ bumbameuboi.htm>. Acesso em: maio de 2014.

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Para fazer as atividades das páginas 130 e 131, levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre lendas do folclore nacional. Perguntar quais personagens apresentadas são conhecidas pela turma e como eles entraram em contato com essas histórias.

Aproveitar a oportunidade para valorizar a literatura popular e a clássica, bem como os contadores dessas histórias.

A Iara às vezes é representada com cabelos da cor do ouro e olhos claros; outras vezes é representada como indígena, de cabelos negros e olhos castanhos.

Para trabalhar o texto da página 132, levantar os conhecimentos dos alunos sobre as lendas e incentivá-los a fazer previsões com base no título e na observação da ilustração.

Propor primeiramente uma leitura individual do texto, possibilitando-lhes maior compreensão da história. Depois, propor uma leitura compartilhada. Durante a exploração do vocabulário do texto, é importante fazer uma reflexão contextualizada sobre as palavras desconhecidas. Os alunos devem tentar compreender o texto como um todo para chegar ao sentido dessas palavras.

Explorar a caracterização das personagens, chamando a atenção para os aspectos presentes na macroestrutura das narrativas.

Uma das características das lendas é a personificação dos elementos da natureza.

As respostas das atividades podem ser dadas em duplas e discutidas com o grupo para ampliar as interpretações. Durante as análises, são propostas questões que abordam as partes da macroestrutura das narrativas: introdução, desenvolvimento (ênfase no surgimento de um problema) e conclusão. Com base nessa análise, os alunos conseguirão organizar e desenvolver melhor as ideias, produzindo textos mais coerentes.

Escolher alguns objetos da classe e pedir aos alunos que façam uma descrição, empregando adjetivos. Também podem ser descritos alguns alunos ou seres vivos de forma geral.

Incentivá-los a não citar somente características físicas, como também psicológicas, ou seja,

que fazem parte do temperamento de cada um, listando na lousa as palavras ou expressões usadas na descrição.

Trazer para a classe uma gravura e, a partir da observação, solicitar aos alunos que a descrevam. Pode-se, também, organizar um jogo com essa atividade também. Dividir os alunos em grupos e apresentar uma gravura diferente para cada grupo, que deverá escrever a descrição da gravura, sem identificá-la. Depois, embaralhar as descrições e as gravuras. Os grupos devem tentar descobrir quais são os pares.

Solicitar aos alunos que leiam o título e observem as imagens da página 137, fazendo antecipações sobre o que esperam encontrar no texto. Pedir-lhes que leiam o texto todo e, depois, respondam às questões. Antes dessa leitura inicial, porém, orientá-los sobre o fato de que se trata de um artigo de divulgação científica e que em artigos de divulgação científica é comum os autores empregarem termos técnicos, isto é, palavras que nomeiam os fenômenos estudados por aquela área. Aproveitar para esclarecer o sentido das palavras desconhecidas. Durante a leitura, escolher alguns parágrafos para reler e comentar o significado de expressões importantes. Analisar com a classe a linguagem e o vocabulário específico desse gênero textual.

Conversar com os alunos sobre a finalidade da atividade da página 139, e sobre o desenvolvimento dela. A atividade propõe uma reflexão sobre o texto oral e o escrito.

Os alunos constroem conhecimentos sobre a especialidade de cada um, relacionando a variante oral e sua correspondente escrita.

Por se tratar de registro de uma história oral, é possível que ocorram variações de uma mesma história. Poderá haver, também, recuperação de lendas de outras regiões caso a família seja procedente de outros Estados.

Nesse caso, o importante é trabalhar com os alunos o enredo e explicar-lhes que, conforme o narrador, há maior ou menor riqueza de detalhes, diferenças na seleção do vocabulário etc. Algumas lendas que os alunos poderão contar encontram-se no quadro a seguir.

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Região Norte

Região Centro-Oeste

- A origem da Mandioca

- Arranca-línguas

- A origem da Lua

- Bicho-papão

- A origem do Guaraná

- Caipora e Curupira

- Boitatá

- Cuca

- Cuca – A origem do Sol - Caipora ou Curupira - Iara

- Lobisomem - Negro-d’Água

- Matinta Perera

- Onça maneta

- Mula-sem-cabeça

- Pai do mato

- O boto

- Saci-pererê

- Saci-pererê

Região Nordeste

Região Sudeste

- Bicho-papão

- Bicho-papão

- Cabeça de cuia

- Caipora e Curupira

- Cabra cabriola

- Cuca

- Caipora e Curupira

- Lobisomem

- Capelobo

- Mula-sem-cabeça

- Lobisomen

- O diabinho da garrafa

- Mula-sem-cabeça

- Onça maneta

- Negro-d’Água

- Quibungo

- Origem da mandioca

- Saci-pererê

- Saci-pererê - Vaqueiro misterioso Região Sul - A gralha azul - Bicho-papão - Caipora e Curupira - Cuca - João-de-barro - Lobisomem - Mão cabeluda - Mula-sem-cabeça - O diabinho da garrafa - O negrinho do pastoreio - Pé de garrafa - Procissão das almas - Saci-pererê Disponível em: <www.qdivertido.com.br/verfolclore.php?codigo=24>. Acesso em: maio 2014.

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Após a reescrita, registre os títulos das lendas e o nome de quem a escolheu. Você pode elaborar um quadro como o que segue e deixá-lo em um local de fácil visualização a fim de socializar o trabalho de todos e tornar as lendas conhecidas de todos.

Aluno

Para que os alunos possam aprender a falar em público com desenvoltura, é preciso que vivenciem propostas em que seja necessário usar a fala em diferentes situações comunicativas.

Nesse caso, propomos uma situação de língua oral em que os alunos devem contar uma história. Refletir coletivamente sobre os procedimentos necessários para isso, por meio de questões como: • Como prender a atenção da plateia?

• Que palavras usar?

• Podemos usar gírias?

• Temos que decorar a história ou podemos

treinar bastante antes e ler no momento da apresentação?

Combinar critérios que serão usados para avaliar as apresentações. Sugerimos alguns que podem ser substituídos ou ampliados. A apresentação de uma das lendas pode ser gravada para a comparação com o texto escrito. Os alunos devem concluir que o ato da fala é muito diferente do texto escrito, que usa linguagem mais formal.

Ao organizar “A hora da Trabalho lenda”, aproveitar para valorizar interdisciplinar História aspectos ligados às tradições do local onde os alunos vivem. Esse Trabalho conteúdo pode estar integrado interdisciplinar com a área de Arte, explorandoArte -se danças e brincadeiras folclóriTrabalho cas. Em História, pode-se estudar interdisciplinar o papel da memória oral na diGeografia vulgação desses costumes, bem como a valorização dos conhecimentos e vivência do idoso na nossa sociedade. Em Geografia, a localização em mapas da região de onde a lenda é procedente.

Realizar uma avaliação colaborativa do trabalho desenvolvido, considerando os diferentes

Lenda escolhida

aspectos: a participação nas atividades durante o desenvolvimento e a postura do grupo.

A partir da leitura do texto da página 141, os alunos refletirão sobre a conceituação da sílaba tônica e a acentuação das palavras. Pode-se, nesse momento, retomar o conceito de sílaba, relembrando que: • Há palavras com uma só sílaba.

• Sílabas com uma só letra.

• Sílabas pronunciadas com maior intensidade

e outras com menor intensidade.

Pode ser que alguns alunos observem o acento grave ( ` ), que é usado para indicar a crase, ou seja, a contração da preposição “a” com o artigo “a” ou com o pronome demonstrativo (à = a + a; àquele = a + aquele).

Não é preciso abordar esses conceitos com a classe, mas somente tornar esse acento observável. É importante que percebam que o til (~), apesar de não ser acento, geralmente coincide com a sílaba tônica da palavra.

Em “Mãe-d’água”, aparecem til, hífen e apóstrofo. Tais sinais não são acentos, mas notações léxicas. Segundo Napoleão Mendes de Almeida, “o til marca o som nasal da vogal ou do ditongo. No ditongo, a primeira das vogais deve trazer o til, como no caso da palavra mãe.

O apóstrofo foi empregado para indicar fusão de duas palavras, mediante supressão da última vogal da primeira palavra (d’água) e o hífen foi usado por se tratar de um substantivo composto”. (Gramática metódica da língua portuguesa.

São Paulo: Saraiva, 2009.)

Se os alunos demonstrarem curiosidade, outras palavras podem ser apresentadas para ampliar a observação: minh’alma, Sant’Ana, Joana D’arc, guarda-chuva, carta-bilhete.

Na seção Bloco de notas, na página 142, orientar os alunos que durante a identificação

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das sílabas tônicas não é necessário exagerar na pronúncia. O importante é perceberem que, dependendo da localização da sílaba tônica, a palavra pode assumir um outro significado, como, por exemplo, em saia/saía.

No diagrama da atividade 4, os alunos devem localizar as palavras proparoxítonas. Além desse desafio, outras habilidades são trabalhadas, como a concentração e a percepção visual.

Localizar a sílaba tônica deve ser um exercício constante em sala de aula, pois ajuda nas decisões sobre o uso da acentuação, que será estudada posteriormente.

Para sistematizar o trabalho, apresente esta atividade para os alunos: Leia as palavras do quadro e descubra onde colocá-las, seguindo as pistas abaixo:

Discuta com os alunos sobre o fato de as palavras serem separadas em sílabas que podem terminar em vogais ou consoantes. Se apresentarem dúvidas podem recorrer ao dicionário.

Na proposta de reflexão da página 144, sobre a classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica, é importante que os alunos saibam reconhecer posições como último, penúltimo e antepenúltimo.

Escrever as posições primeiro, segundo, último, penúltimo e antepenúltimo em tiras de papel. Em grupos de cinco, os alunos fazem um sorteio: retiram uma das cinco tiras e então organizam uma fila, respeitando a respectiva posição.

Escolher três cores diferentes e com cada uma delas pintar em um texto o último, o penúltimo e o antepenúltimo parágrafos.

No Bloco de notas da página 145, retomar o conteúdo lendo as informações dos enunciados com a turma. Destacar a posição da sílaba tônica como indicadora para a classificação da palavra em oxítona, paroxítona ou proparoxítona. Em seguida, propor aos alunos que escrevam exemplos de cada caso. Se julgar conveniente, essa atividade pode ser feita em duplas.

braço

jabuticaba

sanduíche

bala

a. Tenho 4 vogais e 5 consoantes. Meu acento está na penúltima sílaba. (sanduíche) b. Sou formada por 5 vogais e 5 consoantes. Também sou polissílaba e paroxítona. (jabuticaba) c. Sou dissílaba e paroxítona. Tenho 3 consoantes. (braço) d. Tenho 4 letras e duas sílabas. Minha sílaba tônica é a penúltima. (bala)

Nas atividades da página 146, os alunos terão oportunidade de refletir sobre o uso de E/I, letras que competem entre si pela correspondência entre letra e som (gente por “genti”), tendo como referência a tonicidade das palavras. É importante que os alunos trabalhem em grupos, para que possam enriquecer as reflexões na troca de conhecimentos.

Organizar uma tabela com as palavras que os alunos escreveram nos itens b e d, para melhor compreensão da regra. Ver o modelo:

Palavras sem acentos Paroxítonas terminadas em E

Concluir com o grupo: todas as palavras não acentuadas terminadas em E são paraxítonas e todas terminadas em I são oxítonas.

Na seção Descobertas sobre a língua, da página 147, os alunos terão a oportunidade de

Oxítonas terminadas em I

refletir sobre a presença de acentos e poderão perceber que é mais comum as palavras da língua portuguesa não serem acentuadas. O texto a seguir traz algumas informações sobre este assunto.

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O perfil básico da tonicidade das palavras da língua portuguesa é: as proparoxítonas são pouco comuns, as paroxítonas são maioria e há menos palavras oxítonas. Entre as paroxítonas, ocupam a liderança as paroxítonas sem acento.

Isso acontece porque o acento é considerado uma marca de irregularidade, já que não é tão comum encontrarmos palavras acentuadas.

Portanto, na língua portuguesa, encontramos mais palavras paroxítonas e sem acento; quando queremos informar alguma alteração na forma de pronunciarmos as palavras usamos os acentos para indicar essa diferença. Por exemplo, as diferentes posições da sílaba tônica nas palavras sabia, sabiá e sábia.

Pasquale Cipro Neto e Ulisses Infante. Gramática da língua portuguesa. São Paulo: Scipione, 1997. p. 50, 54-5.

Oferecer aos alunos outros textos de diferentes suportes para que observem especificamente a presença dos acentos, enriquecendo a discussão.

Nas atividades da página 148, os alunos terão oportunidade de refletir sobre o uso da letra U, tendo como referência a relação com os tempos verbais. Como ainda não foi proposto o estudo dos verbos, pode-se trabalhar com a ideia de tempo que as palavras em estudo transmitem nas frases em que estão. É importante explorar outros casos similares em frases contextualizadas, para que os alunos identifiquem o tempo e possam estabelecer relações.

O aluno pode estranhar o fato de os verbos ser e estar não serem conjugados como os demais do texto. Aproveite o momento para ampliar o estudo desses verbos, sugerindo que sejam observados em outros contextos.

Na página 149, deixar que os alunos troquem ideia em duplas antes de completarem as respostas. Essas atividades lúdicas sistematizam o uso das letras L, O, U, que costumam causar dúvidas por apresentarem semelhança sonora em algumas palavras.

Antes da produção de texto da página 150, relembrar a macroestrutura das narrativas por meio do roteiro proposto. Solicitar aos alunos que façam o roteiro em grupo, a fim de que um ajude o outro a compor a história. Depois,

podem escrevê-la individualmente. Orientá-los quanto aos aspectos que deverão observar ao fazer a revisão do texto do colega. Pedir que verifiquem se: • as ideias estão claras; • há diálogos; • há pontuação; • as personagens foram apresentadas; • o texto informa onde acontecem as aventuras; • o final ficou interessante; • foram usadas iniciais maiúsculas em nomes

próprios e no início de parágrafos.

Histórias em quadrinhos Histórias em quadrinhos (HQs) são narrativas visuais, que ou empregam somente imagem ou associam palavra e imagem. Normalmente, expressam a língua oral e apresentam um enredo rápido.

As histórias em quadrinhos surgiram há mais de um século nos Estados Unidos e por muito tempo foram consideradas como leitura nociva pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Há algum tempo, porém, as HQs vêm ocupando cada vez mais espaço como meio de expressão nas esferas de comunicação social, em periódicos, produções artísticas, imprensa e sendo usadas como recurso didático pelo mercado editorial.

Na realidade, para se compreender a mistura de linguagens, verbal e não verbal, características fundamentais das HQs, exige-se dos alunos domínio desses diferentes sistemas e o desenvolvimento de múltiplas habilidades para compreensão global do texto. Para ler uma HQ, é preciso interpretar imagens e relacioná-las com as palavras, usando a capacidade de inferência.

Para muitos, as HQs são as primeiras formas de contato com a prática da leitura. Nas fases iniciais de alfabetização, para os alunos não alfabéticos, as imagens desempenham uma forma de encanto, cativando o aluno e propiciando uma prática de leitura agradável.

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O conteúdo temático do gênero é muito amplo, abrangendo o universo da ficção e o da realidade. O autor pode utilizar a aventura, o humor, a crítica social/política, o mistério etc.

A forma composicional é feita em quadros sequenciais que utilizam dois tipos de linguagem: a verbal e a iconográfica. Para dar sentido ao texto, além das ilustrações, o autor faz uso de códigos que auxiliam na construção de sentido do texto como balões, onomatopeias, linhas cinéticas, diagramação dos quadros, tipo de letra e os retângulos com a fala do narrador.

Para começar o trabalho, dividir a classe em 4 ou 8 grupos, cada um ficará responsável por trazer de casa recortes de gibis de acordo com o tema previamente definido. Separe os grupos desta forma: • Grupo 1 – Recortar diferentes tipos de

títulos (diagramação, tamanho de letra); • Grupo 2 – Personagens; • Grupo 3 – Expressões fisionômicas; • Grupo 4 – Diferentes tipos de balões, tais

como: pensamento, cochicho, grito, monólogo, diálogo intercalado, imagem etc.

Com o material em mãos os alunos devem se reunir e fazer uma colagem em papel Kraft ou cartolina. Lembrá-los de colocar o título no cartaz, conforme sugestão acima.

Após essa observação das variedades de recursos gráficos que a HQ proporciona, sugerimos a leitura da página 152, pois, nesse momento, é interessante abordar também aspectos referentes à autoria do texto. As lendas são histórias conhecidas pelo povo e reescritas por autores. No caso do texto escolhido para análise, Ziraldo apenas inspirou-se em personagens do folclore, mas suas histórias não fazem parte do repertório popular, já que são inventadas por ele. Vale a pena conhecer outras histórias desse autor, pois são dirigidas ao público infantil e abordam temas de interesse dos alunos.

Selecionar outras revistas e trazer para a classe. Fazer uma roda, distribuir as revistas

para os alunos e observar como eles interagem com o suporte textual. Verificar quais comentários e atitudes demonstram diante do material. Em seguida, deixar que expressem seus comentários sobre as características do suporte: quadrinhos, balões, os personagens, as histórias, entre outros elementos composicionais das HQs. Nas páginas 153 a 158, permitir aos alunos que, em um primeiro momento, realizem uma leitura silenciosa da história inteira, sem nenhuma atividade didática específica, para que eles elaborem a própria interpretação.

Depois, pedir a releitura e chamar a atenção para alguns aspectos e/ou características do gênero: o título que aparece em destaque, com letras grandes, coloridas e que, normalmente, é centralizado no primeiro quadrinho, é formado por palavras que indicam uma ideia a ser desenvolvida.

Os quadrinhos têm como objetivo principal a narração de fatos procurando reproduzir uma conversação natural, na qual as personagens interagem, comunicando-se por palavras e expressões faciais e corporais, para dar sentido ao texto e transmitir emoções ao leitor. Explorar a variedade de cores e a expressão das personagens: olhos, posição das mãos, postura corporal. Chamar a atenção para o cenário.

Perguntar a eles que lugar é esse.

Na história estão presentes palavras e expressões, usadas pelas personagens, típicas do discurso oral e de situações de interação informal, como “pra”, “volta pra trás”, “qui”, “pro”.

Pedir que observem a diferença de tamanho das letras que aparecem nos balões. Perguntar qual é a intenção do autor ao usar letras maiores em determinados quadros. Observar também que o tipo de letra utilizado em todos os quadros é a maiúscula.

Nessa história, o único tipo de balão utilizado é o de fala, entretanto há diversos outros: de pensamento, de ira, de medo etc. O contorno de cada balão é bem variado e característico. Voltar ao cartaz, confeccionado no início

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do trabalho, para verificarem essa variedade, usada pelos autores para transmitir emoções e sensações. É interessante circular pela classe diversas histórias em quadrinhos para que possam observar esses itens.

Os alunos devem refletir sobre os acontecimentos que não aparecem de forma explícita na história. Para compreendê-los, é preciso propor uma análise do discurso e das imagens, fazendo relações com as informações fornecidas pelo texto. Essa é uma etapa importante do trabalho, pois, além de ajudar os alunos a compreender o humor presente na história, exercita o olhar para as interpretações onde é preciso que se façam inferências e deduções.

Há outras questões que exploram a função das pontuações expressivas e sua relação com as imagens apresentadas. Nesse primeiro momento, é fundamental tornar essas pontuações observáveis para os alunos e refletir sobre a sua função. A partir desse trabalho, promover discussões na classe sobre o uso dessas mesmas pontuações em várias situações de escrita, bem como reescrever coletivamente textos dos alunos que apresentem tais dificuldades.

Para ampliar, os alunos podem reunir-se em grupos e fazer diferentes expressões com o rosto para que os colegas adivinhem a emoção transmitida.

Outra sugestão é fazer cartões com as emoções escritas para os alunos adivinharem qual seria a pontuação adequada. Dessa forma, eles conseguem relacionar o sinal gráfico à sua função.

Uma terceira opção é reescrever a mesma frase com pontuações diferentes e colocá-la em um saco plástico. Um aluno por vez retira uma frase e lê para a classe, caprichando na entonação que a pontuação determinar. Seus colegas, então, identificam a pontuação a partir da leitura.

Copiar da história em quadrinhos falas de personagens em que aparecem as reticências.

Se o aluno quiser, poderá desenhar a personagem e o balão de fala.

Personagem: Rufino Sugestões: Nesta pinguela não dá pra passar os dois! Então vamos fazer o seguinte... você volta pra trás!

Mas... Mas...

Personagem: Pererê Sugestões: Nunca! Jamais!!! Cabra-macho...

Tem... que eu vou passar pro lado de lá!

Personagem: Tininim Sugestões: Quem entende de pinguela é índio... ... porque foi índio que inventou a pinguela, meus filhos! E criou a lei das pinguelas!

Personagem: Virgilão Sugestões: Pequeno detalhe, Galileu... tu também não sabe contar!

Turma do Pererê - 365 dias na mata do fundão.

São Paulo: Globo, 2007. PNBE.

Na página 163, seção Descobertas sobre a língua, é importante explorar oralmente as atividades, para que haja a troca de ideias. Informar que as onomatopeias representam sons por meio da linguagem escrita de forma aproximada e que são amplamente utilizadas em histórias em quadrinhos para representar vozes, ruídos etc. As atividades sugeridas podem ser feitas em duplas.

Solicite aos alunos que pesquisem em gibis e escrevam o sentido de algumas das seguintes onomatopeias: TUM!; BUÁÁÁ!; PUF!; GRRR!; TÓIM!; PLOCH!; TCHIBUM!; VRUMM!; CRÁS!; PISC! Esclarecer a eles que uma mesma onomatopeia poderá ter diferentes sentidos de uma história para outra.

Ajudar os alunos na organização de cada etapa do trabalho. Conscientizá-los de como o modo de falar é importante: tom de voz, diferentes vozes para cada personagem, entonação, transmissão de emoções etc.

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Pode-se trabalhar com a classe dramatizando outras histórias em quadrinhos em que cada aluno seja uma personagem. Nesse caso, é importante que os alunos se baseiem em um texto escrito para relacionarem a mudança das falas das personagens com algum sinal na escrita, no caso, a mudança de balões.

Fazer uma integração com a Trabalho área de Arte para a confecção das interdisciplinar Arte máscaras da atividade da página 164. As apresentações podem ser filmadas e depois assistidas pelo grupo para mais um momento de diversão e avaliação do trabalho.

Nas páginas 165 e 166, a partir da leitura da tirinha, os alunos terão oportunidade de trabalhar de forma contextualizada, associando as expressões dos rostos das personagens e o próprio enredo às pontuações. Saliente o uso da pontuação como auxílio à transmissão de emoções.

Chamar a atenção dos alunos para os elementos como a forma e o tamanho das letras, a expressão das personagens e o contorno dos balões. Todos eles são informações importantes para ler e compreender a história.

Na seção Entre linhas e ideias, página 167, antes de iniciar a atividade, propor que discutam, em grupos, as diferentes possibilidades de criação de falas para a personagem. Nessa proposta, os alunos devem aplicar os conhecimentos que adquiriram no trabalho anterior. Circular entre eles solucionando dúvidas e fazendo interferências quando necessário. Se houver possibilidade, orientar os alunos para que tragam de casa alguns gibis e organizar uma gibiteca.

Assim, poderão conhecer, de forma divertida, mais histórias e ampliar a observação sobre os recursos usados em HQs. Nas questões propostas nas páginas 168 e 169, os alunos terão a oportunidade de refletir sobre o uso das letras E e I, em final de verbos. Como ainda não conhecem essa terminologia, focar o olhar dos alunos para “palavras que indicam algo que está acontecendo (terminação em E) ou que já aconteceu (terminação em I)”.

Nas páginas seguintes a essas atividades, damos continuidade às questões em que determinadas palavras terminadas em E e em I podem provocar mudança na fala e, consequentemente, na escrita. Há vários modos de falar, mas há regras únicas para escrever.

Na seção Mundo Plural, páginas 174 e 175, ampliamos o olhar do aluno para uma reflexão sobre as variações da língua portuguesa em virtude das diferenças geográficas e culturais. Explique que a língua portuguesa falada no Brasil, inicialmente, tinha por volta de 140 mil verbetes ou palavras. A nossa língua portuguesa contém hoje cerca de 260 mil verbetes, fato que a torna uma das mais ricas do mundo. Os 120 mil verbetes a mais em nosso idioma falado são provenientes das culturas tupi-guarani e africana.

Todo dia, sem perceber, falamos algumas das 10 mil palavras que o tupi nos deixou: de nome de animais, como “jacaré” e “jaguar”, a termos cotidianos, como “cutucão”, “mingau” e “pipoca”.

Nessa conversa, é importante lembrar que provérbios ou ditos populares revelam a sabedoria acumulada por um povo ao longo dos anos. São ensinamentos curtos, que transmitem conhecimentos sobre a vida. Muitos deles foram criados na antiguidade e são utilizados até hoje, porque estão relacionados a aspectos universais da vida. Podemos compreender melhor a história de um povo, de um lugar e de uma época, estudando os seus provérbios.

Espera-se que os alunos reflitam que em cada região há variações que ocorrem em virtude das diferentes influências, culturas e costumes. Apesar de o significado ser o mesmo em todos os países, tem-se uma variação do vocabulário utilizado para dizer a mesma coisa.

Sugerir que cada aluno pesquise provérbios e escreva em uma folha. Esse material, depois de eliminadas as repetições, pode servir para a montagem de um painel sobre alguns provérbios da Língua Portuguesa. Lembre-os de que vários deles são formulados de forma diferente nos outros países de língua portuguesa e nas diferentes regiões de nosso país. Forneça alguns exemplos e peça aos alunos que enriqueçam a lista.

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Na seção Sugestões, propomos uma atividade com a obra Curta o Menino Maluquinho, de Ziraldo, Editoral Globo, São Paulo, 2007.

Comidas • Identificar as comidas típicas da região.

• Pesquisar receitas.

Projeto Folclore Trabalho Nesta unidade, os alunos interdisciplinar leram histórias e conheceram Pluralidade personagens que fazem parte Cultural das tradições populares: as lendas. Explicar-lhes que as histórias e os costumes populares podem mudar de região para região porque fazem parte do folclore de um povo.

Propor aos alunos a pesquisa dos costumes da sua região para descobrirem um pouco mais sobre sua história.

Etapas do projeto 1. Pensando sobre o tema

a) Como é a cultura popular de sua região?

b) Q ue comidas, brincadeiras, músicas e histórias são típicas de sua região?

2. Desenvolvendo o projeto

• Pedir aos alunos que se dividam em

grupos. Cada grupo escolherá um tema para pesquisar.

A seguir, sugerimos alguns temas. Se preferir, propor outros:

Brincadeiras • Identificar as brincadeiras típicas da re-

gião.

• Gravar as músicas dessas brincadeiras.

• Organizar o material e ensinar outras

crianças a brincar.

Festas • Identificar o calendário das festas da

cidade.

• Entrevistar pessoas que organizam es-

sas festas.

• Aprender coreografias de danças apre-

sentadas nessas festas.

• Coletar fotografias sobre essas festas.

• Organizar um livro com as receitas típicas.

• Localizar e entrevistar doceiras e bo-

leiras.

Lendas e causos • Entrevistar pessoas da

região conhecidas como contadoras de causos.

Gravar as entrevistas para posterior análise.

Trabalho interdisciplinar Estudo do meio

• Convidar algumas dessas pessoas para

visitar a escola e contar seus causos.

• Transcrever as histórias e ilustrá-las. Elas

podem ser publicadas num livro organizado pelo grupo ou serem enviadas para a Secretaria de Cultura da cidade.

Com a ajuda do professor, a classe decide a melhor forma de apresentar os trabalhos.

Pode ser uma feira do folclore com exposições de textos, desenhos, cartazes, esculturas, momentos de brincadeiras e histórias, preparação e degustação de comidas típicas.

3. Concluindo Ao final, perguntar aos alunos: O que vocês aprenderam sobre a cultura popular de sua região?

Durante este projeto, é Trabalho interdisciplinar importante que os alunos desArte cubram os usos e costumes da sua própria região e aprendam Trabalho a valorizá-los. As atividades interdisciplinar História podem ser distribuídas entre grupos e integradas com outras disciplinas. Na conclusão, é fundamental aos alunos perceberem que, mesmo vivendo em um mundo tão globalizado, é importante preservarmos o folclore nacional, pois dessa forma estaremos preservando a nossa própria cultura e identidade.

Esse pode ser o momento para pesquisar, levantar e preparar materiais para a semana do folclore, que geralmente as escolas comemoram em agosto.

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unidade 4 De conversa em conversa Esquema da unidade DE CONVERSA EM CONVERSA 1. Contos 2. Cartas 3. Poemas

Oralidade

Leitura

Escrita

Linguagem formal e informal na oralidade

Conto, carta e poema com entonação e pontuação adequadas

Uso do travessão e participação do narrador no texto

Inferências e deduções

Escrita de texto com diálogo

Diálogos entre personagens Macroestrutura da carta Reflexão sobre a presença de palavras comuns na linguagem informal dos textos: adequação da linguagem em diferentes tipos de cartas

Carta: linguagem oral e escrita/formal e informal

Reflexão sobre a língua Pontuação do diálogo Interferência do narrador na narrativa Uso de ponto de exclamação e de ponto de interrogação Uso da letra maiúscula Verso, estrofe e rima

Poema

Palavras com a letra Q Letras G, J Letras L, O e U no final de palavras

Versos e estrofes Rimas

Projeto Correio Escolar Habilidades em foco Mundo plural Diferentes modos de falar a nossa língua

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Contos Os contos são narrativas concisas de fatos fictícios. Nesse gênero textual é importante que o final seja forte, produzindo uma emoção, um estímulo no leitor. Portanto, são histórias curtas e emocionantes, com um final que surpreende.

Um conto apresenta três momentos perfeitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse conflito, que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido. (KAUFMAN e RODRÍGUEZ, 1995, p. 21).

Os momentos da narrativa, bem como os tipos de diálogo que apresenta, estão descritos na página 283.

Para iniciar o trabalho, sugerimos uma atividade que pode ser realizada na hora do recreio ou em outro momento que o professor julgar propício. Os alunos deverão permanecer sem dizer nenhuma palavra, comunicando-se apenas por meio de gestos. Após essa experiência, discutir, já em sala de aula, quais foram as dificuldades encontradas e quais sensações tiveram durante esse período de privação da voz. É importante que os alunos cheguem à conclusão de que o diálogo é parte essencial da comunicação humana e que sem ele muitas vezes nos faltam informações e a interação com o próximo fica comprometida. Ressaltar que existem pessoas que nascem com deficiência auditiva e, por isso, têm dificuldade ou até ficam impossibilitadas de desenvolver o mecanismo da fala, entretanto essas pessoas têm a possibilidade de se comunicar por meio da linguagem dos sinais.

No Brasil a língua oficial de sinais é chamada de Libras. Caso os alunos demonstrem interesse, apresentar-lhes o site <www.acesso brasil.org.br/ libras/>, acesso em: maio de 2014, que possui um acervo de palavras e como expressá-las em Libras.

Nesta unidade abordamos também o tema Ética. Um dos conteúdos a ser trabalhado é o diálogo como instrumento da construção da cidadania. Cada cidadão deve valorizar o diálogo

como forma de resolver conflitos, desenvolvendo a capacidade de ouvir o outro, de argumentar, de defender suas ideias e posições. A escola é um lugar privilegiado, onde se pode trabalhar esse valor e onde se pode ensinar a traduzi-lo em ações e atitudes.

Em seguida, explorar a imagem de abertura da página 177, a obra Conversa na ponte das artes, que retrata situações de diálogo entre grupos de pessoas. Conversar sobre as seguintes questões: • O que vocês observam na imagem?

• Como as personagens estão? Alegres, tris-

tes, pensativas?

• Estão ouvindo ou falando?

Os textos escolhidos para esta unidade possibilitam ao aluno valorizar o texto como forma de comunicação, adequando-o a diferentes interlocutores: desde uma conversa informal entre duas pessoas até a expressão do escritor.

Refletir com os alunos sobre a necessidade de diálogo entre as pessoas, de escutar o outro, esforçando-se por compreendê-lo. Formular perguntas que os ajudem nessa compreensão.

Convidá-los a montar o telefone de potes de iogurte e propor que brinquem. Retomar a questão do diálogo como forma de compreensão entre as pessoas.

Solicitar aos alunos que identifiquem situações escolares que propiciam ou não o diálogo em sala de aula. Em seguida, deverão socializá-las para que sejam debatidas por todo o grupo. Exemplos: conversas e brincadeiras fora de hora, conversas muito altas, barulhos diversos dentro e fora da sala etc. Além disso, pode-se lembrar de atitudes frequentes nas atividades em grupo, que também dificultam o diálogo: o desrespeito às falas e opiniões do outro, a vontade de que a própria opinião sempre prevaleça sobre as demais etc.

Para concluir, proponha a elaboração de uma síntese coletiva contendo os aspectos positivos e os negativos ao estabelecimento do diálogo entre colegas e professores. Anote na lousa e peça a cada aluno que registre no caderno para retomá-la sempre que necessário.

Explorar a imagem das duas rãs e suas expressões faciais da página 180. O objetivo das

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questões é levantar os conhecimentos prévios sobre o texto, explicitar a situação de produção e motivar a leitura. Encaminhar as reflexões dos alunos a partir das questões propostas.

Propor inicialmente uma leitura individual e silenciosa. Ajudar os alunos a descobrir o significado de palavras e expressões desconhecidas com base no contexto, recorrendo ao dicionário, quando necessário. Explore as informações sobre a vida do autor do texto. Os alunos perceberão, ao lerem o texto, a presença dos diálogos como característica marcante de suas obras.

As questões podem ser trabalhadas primeiro oralmente e depois registradas no livro.

Para as questões da página 185 a 188, retomar com a turma a presença de diálogos na narrativa e, portanto, das marcas do discurso direto. A proposta é fazer o aluno identificar as marcas que indicam a fala da personagem e a interferência do narrador. É importante salientar que se trata de uma proposta de abordagem inicial e de observação, uma vez que o domínio do uso do discurso direto é um processo longo, de várias etapas, que deverá ser retomado a cada ano com maior profundidade. Sugerimos que esse trabalho seja dividido em etapas para melhor aproveitamento da classe.

Para o Bloco de notas da página 188, os alunos vão dar exemplos, com um colega, das descobertas feitas durante toda a sequência didática, sobre as interferências do narrador. As duplas podem ler para a classe os exemplos criados. Sugerir que procurem outros exemplos em narrativas de livros que tenham lido ou que estejam disponíveis na sala.

Uma estratégia interessante para ajudar os alunos a conquistar progressivamente os procedimentos habituais correspondentes a esses estudos é convidá-los a pintar com lápis colorido as pontuações de textos narrativos com presença de diálogos e depois proceder a um debate sobre a justificativa do uso daquelas pontuações, colocando-se no lugar do autor do texto: • Por que o autor usou ponto de interrogação

no final dessa frase?

• Ele poderia ter usado ponto de exclamação?

• O resultado teria sido o mesmo?

Oferecer, também, aos alunos textos com discurso direto, escritos todos em sequência, para que reescrevam, organizando a pontuação expressiva e a interferência do narrador. O objetivo não é que descubram uma única forma de pontuação correta, mas que reflitam sobre as pontuações possíveis.

Nos exercícios de sistematização da seção Entre linhas e ideias das páginas 189 e 190, os alunos devem, num primeiro momento, organizar um diálogo criado por Kaká Werá Jecupé, usando as marcas do discurso direto. Depois, deverão inventar um modo do narrador participar do texto. Para facilitar essa proposta, copiar o texto na lousa, em um cartaz ou em uma transparência, usando os recursos disponíveis na escola e, com giz ou lápis colorido, ir anotando as várias possibilidades sugeridas pela classe.

Propor a alguns alunos que compartilhem com a turma as suas propostas de reescrita.

Outra possibilidade de ampliar essa observação é imaginar a participação do narrador a partir de um texto original, onde essa participação tenha sido lacunada. Os alunos devem ficar atentos para a coerência do resultado final. O texto original deve ser confrontado ao término da atividade.

Se achar conveniente, propor as produções de forma coletiva ou em dupla, usando a lousa para registrar as sugestões dos alunos. O importante é garantir o intercâmbio de ideias entre eles. Na proposta da página 191, os alunos criarão dois diálogos observando as personagens da ilustração. A primeira imagem mostra a Chapeuzinho Vermelho e o Lobo Mau; na segunda, duas crianças conversam animadamente. Organizar duplas e pedir-lhes que imaginem os temas das conversas, definindo previamente o que cada personagem poderia dizer. Os diálogos devem ser planejados antecipadamente, com uma discussão sobre a participação do narrador, e depois os alunos os registram. Circular entre as duplas dando orientações. Seria interessante chamar algumas duplas para fazer uma leitura dramatizada de seus diálogos.

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Propor um diálogo interativo entre as quatro personagens. Um dos diálogos pode ser criado como lição de casa.

A seção Descobertas sobre a língua das páginas 192 e 193, dá continuidade ao estudo da pontuação expressiva, partindo da observação e leitura de uma piada.

No item 1b, a estratégia utilizada é a da reescrita de memória após a leitura do texto.

Não se espera que o aluno pontue como o autor. O objetivo é que ele use o texto como referência. Após a reescrita, chamar a atenção para o uso das marcas do discurso direto: pontuação e paragrafação.

Explorar oralmente as soluções dadas pela turma. Enfatizar as diferentes possibilidades de pontuação para expressar emoções e ajudar a organizar as ideias em um texto.

Na atividade 2, observar com os alunos outra possibilidade de indicação da fala de uma personagem, com o uso de aspas. Mostrar a ocorrência dessa forma de pontuação em outros textos, chamando a atenção deles sobre essa possibilidade.

Na atividade 3, o aluno deverá pontuar frases retiradas de textos, relembrando o trabalho com pontuação feito na unidade anterior.

A partir da observação de palavras com Q, na página 194, o aluno fará inferências sobre ortografia, que serão úteis no momento da escrita.

• Depois do Q sempre aparece o U. • O U depois do Q pode representar ou não

som (exemplos: qualidade/quero).

A ampliação do universo de palavras a serem observadas pela classe é importante. Para isso, propor como atividade complementar uma pesquisa de mais vocábulos que atendam aos requisitos das descobertas.

Para a atividade da página 195, todas as palavras ditadas devem ser antes recortadas e colocadas num saquinho, junto com as outras, em um total de 12. Explicar aos alunos que não devem escrever palavras nos quadrinhos coloridos. A função deles é facilitar o preenchimento de uma linha ou coluna, pois representam um quadrinho já marcado.

Retirar as palavras do saquinho uma a uma, ler pausadamente, realizando o sorteio do bingo. Dê um tempo razoável para que os alunos localizem na cartela as palavras sorteadas.

Sugestões de palavras para ditar: queijo, quente, banqueiro, almanaque, ataque, reboque, pesquei, paquera, queixa, leque, queimado, quermesse, quinto, quintal, inquieto, equipe, maluquinho, pipoqueiro, cheque, máquina, aquático, quilômetro, tanque, pique, risque, caqui, moleque, quebrado, queixo.

Enriqueça o trabalho usando um número maior de palavras, de acordo com as dificuldades observadas nos diagnósticos feitos com a classe.

Após as atividades da página 194, pedir aos alunos que pesquisem palavras com a letra Q para um jogo. Reuni-los em grupos de no máximo 4 alunos e explicar as regras: 1. Um aluno escolhe uma das palavras que pesquisou e dita para o aluno seguinte.

Esse aluno deve escrevê-la no caderno.

2. Se o segundo aluno escrever a palavra corretamente, dita sua palavra para outro componente do grupo e ganha 1 ponto.

Se errar, passa a vez, ditando suas palavras somente quando acertar a escrita.

3. Ganha o jogo quem tiver o maior número de pontos. Combinar como terminar o jogo: por um número determinado de palavras ou por tempo determinado.

Para a seção Entre linhas e ideias das páginas 196 e 197, os alunos devem, em dupla, escrever uma conversa com base nos modelos trabalhados. Acompanhar as etapas de preparação e esclarecer possíveis dúvidas. Retomar os conhecimentos já construídos acerca das pontuações do diálogo. Orientar o planejamento do texto em um rascunho e antes de escrever a versão definitiva. Se houver oportunidade, esse trabalho pode ser apresentado para a classe.

A revisão do texto enfocará a melhoria da microestrutura, abordando os aspectos do discurso direto e da presença do narrador.

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Cartas O gênero textual cartas pode ser produzido em diferentes esferas de comunicação e procura estabelecer uma comunicação por escrito com um destinatário ausente, identificado no cabeçalho.

As cartas têm como objetivo fazer contato, relatar uma situação, solicitar algo ou até mesmo desabafar. No Brasil a forma mais comum de entrega de cartas é através do uso dos Correios.

Quanto à estrutura, a carta pessoal deve seguir a sequência: 1. Cabeçalho: estabelece o local e data escritos no canto superior esquerdo da folha.

2. Destinatário/vocativo: forma de tratamento empregada para estabelecer o contato.

Exemplo Querida mamãe, Estimado amigo etc. Localiza-se abaixo do cabeçalho.

3. Corpo do texto: parte em que se desenvolve a mensagem, geralmente é um texto escrito na primeira pessoa no qual observamos o uso de marcadores de tempo como ontem, hoje, amanhã etc. Permite variados tipos de comunicação (pedido, agradecimento, informações, cobrança, intimação, notícias familiares, prestação de contas, propaganda e outros).

4. Despedida: inclui saudação e assinatura do remetente.

Em geral as cartas possuem interlocutores que se conhecem, porém estão distantes geograficamente. O estilo tende a variar conforme o grau de familiaridade existente entre remetente e destinatário, informal ou formal. É interessante começar o trabalho com o gênero carta assistindo com os alunos a trechos selecionados do filme brasileiro Central do Brasil, que foi indicado para concorrer a dois Oscars: melhor atriz (Fernanda Montenegro) e melhor filme estrangeiro. O filme conta a história de uma mulher que ganha a vida no Rio de Janeiro escrevendo cartas para parentes de pessoas analfabetas. As cenas iniciais de Dora, a personagem de Fernanda Montenegro, escrevendo as cartas de seus clientes ilustram a importância desse meio de comunicação.

Após a exibição dos trechos do filme, questionar: • Gostaram do filme?

• Qual a mensagem principal do filme?

• Por que são as personagens Dora (Fernanda

Montenegro) e Josué (Vinícius de Oliveira) que escrevem as cartas?

• O filme trata da solidariedade entre as pes-

soas. Geralmente as pessoas são solidárias?

Cite exemplos do seu dia a dia.

• Qual a relação de Dora com os analfabetos

que encontra?

Levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre as formas atuais de correspondência escrita. Pergunte aos alunos se costumam trocar e-mails com amigos. E cartas? Já receberam ou mandaram cartas? Em caso afirmativo, aprofunde um pouco a conversa perguntando quem era o interlocutor, qual era o objetivo da carta, o local onde mora o destinatário etc. No final da unidade, eles poderão exercitar a escrita de cartas, participando do projeto Correio escolar, nas páginas 234 e 235.

Iniciar a seção Conhecendo o texto, da página 198, lendo com os alunos o e-mail e o cartão-postal. Informe a eles que o e-mail é prático, funcional, rápido e econômico, e que é um dos meios de comunicação mais populares da internet atualmente. Esclarecer que o e-mail pode ter uma estrutura semelhante à da carta: saudação, e destinatário, assunto, despedida e assinatura. A linguagem varia conforme a situação estabelecida entre os interlocutores. O cartão-postal é um tipo de carta resumida, que circula normalmente sem envelope. De papel-cartão fino, tem formato de um retângulo. De um lado, geralmente, apresenta uma fotografia, que pode ser de alguma atração turística (no exemplo da página 198, é das Cataratas do Iguaçu, no Paraná). Do outro lado, há um espaço para escrever o nome e o endereço do destinatário, o nome do remetente e uma mensagem curta. O remetente do cartão-postal geralmente está viajando e deseja, além de mandar notícias, mostrar as belezas do lugar onde está.

Durante essa análise, é importante que se faça uma reflexão sobre a utilidade da carta, ainda

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usada pelas pessoas. Mesmo com o avanço da tecnologia e a consequente criação de novas formas de comunicação, as cartas ainda atingem os locais mais distantes, não dependendo de privilegiadas condições sociais, econômicas ou culturais.

Pedir aos alunos que tragam de casa materiais relacionados ao tema cartas. Podem ser trazidos selos, envelopes, a própria carta em si, cartões-postais, telegramas, que tenham recebido ou apenas guardado em casa etc. Organizar um cantinho com materiais trazidos por eles, para que todos explorem diversas formas escritas de comunicação.

A leitura do texto das páginas 199 e 200 pode ser feita silenciosamente. Em seguida, fazer a leitura compartilhada para garantir a compreensão e explorar a estrutura do gênero de forma guiada.

Nesse momento você pode fazer um cartaz em papel kraft para deixar claro para os alunos a estrutura do gênero que estão trabalhando.

Veja o exemplo abaixo: São Paulo,16 de setembro de 2016.

Querida Taís,

Cabeçalho

Destinatário

Depois de tanto tempo sem notícias, resolvi te escrever para falar de mim e para dizer que aguardo notícias suas.

Cheguei ontem de férias, que, este ano, foram bastante variadas: quinze dias na praia e uma semana no sítio de minha tia.

E você, como passou as férias?

Estou ansiosa para saber por onde e com quem tem se divertido. A sua família está bem? Já sabe quando começam as aulas na sua escola?

Corpo do texto

As atividades das páginas 201 e 202 exploram os elementos constitutivos do gênero, tais como remetente, destinatário, data, assunto, saudação, despedida.

O fechamento sobre a organização da estrutura das cartas, no Bloco de notas, pode ser feito coletivamente, de modo a facilitar a síntese das ideias.

Fazer levantamentos de diferentes formas de saudação e de despedida usadas em cartas, para afixar no mural. Lembre-os de que essa definição se relaciona com o tipo de assunto, remetente e destinatário. A flexibilidade de linguagem na organização de uma carta vai depender da proximidade entre as pessoas que se correspondem.

Ler outras cartas do livro Felpo Filva, de Eva Furnari, que ao receber uma carta de uma fã que discordava dos seus poemas, ficou muito indignado e isso deu início a uma troca de correspondências entre eles. Organizar a turma e criar um ambiente prazeroso em que todos se envolvam na atividade, participando dos momentos de leitura que lhes estão sendo propiciados. Assim, além de oferecer um modelo de leitura, você fornecerá maior familiaridade e compreensão dos alunos com o gênero em estudo.

Na seção Conhecendo outros textos, página 203, apresentamos mais um modelo de carta para que o aluno compare com a que já foi trabalhada nas páginas 199 e 200. Essa carta apresenta a data inicial. Comparar com os alunos a silhueta das duas cartas, além dos diversos elementos que as compõem. Nesse processo, eles vão se apropriando das características do gênero.

Saudade e um grande abraço,

Despedida

A proposta da atividade 4 da página 204, é dirigir o olhar dos alunos para a estrutura dos textos epistolares. Discutir com os alunos aspectos importantes relacionados ao gênero, como as semelhanças e as diferenças presentes nas duas cartas analisadas. Aproveitar e chamar a atenção para o uso da letra maiúscula nos substantivos próprios, como nomes de pessoas e lugares.

Soninha

Assinatura

Nas páginas 205 e 206, solicitar aos alunos que leiam silenciosamente o texto para

Espero que, em breve, cheguem notícias suas.

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que tenham cada vez mais autonomia em práticas de leitura. Depois, pedir uma leitura oral para que observem as marcas de oralidade. É comum os alunos usarem na escrita palavras empregadas mais frequentemente na língua oral, como “aí”, “daí”, “né”, “então”, ou repetirem exaustivamente uma palavra.

Esse fato está ligado à apropriação da pontuação lógica e expressiva, cujo uso o aluno compreenderá aos poucos.

O papel do professor, nesse caso, é mostrar para a classe as opções que a gramática oferece para a organização de um texto. Os recursos que devem ser usados são principalmente as reescritas coletivas, com a participação dos alunos, a mediação do professor, a leitura e a reflexão sobre bons modelos de textos. No texto apresentado para análise, há uma intencionalidade da autora em escrever com as marcas de oralidade ou repetição, pois se deseja aproximar a escrita de uma fala própria das crianças. Trata-se de um recurso para produzir um efeito linguístico.

Durante as reescritas da página 207, é importante ressaltar as várias possibilidades de se pontuar ou de se paragrafar um texto, por isso é importante que as correções sejam feitas na lousa (de forma coletiva), e que cada aluno ou grupo de alunos possa justificar a escolha das pontuações e verificar a coerência dessas opções. É interessante utilizar a lousa, o retroprojetor ou o computador para reescrever textos dos próprios alunos, eliminando de comum acordo as repetições desnecessárias e as marcas de oralidade.

No item 3a da página 208, conversar com os alunos sobre a intencionalidade desse recurso no texto para tornar a linguagem da carta mais informal e próxima da linguagem oral. Levantar outras situações em que isso também é possível, mas deixar claro que não é a variedade padrão da língua portuguesa.

Também no item 3b, enfatizar a coloquialidade do texto, característica do texto informal.

O menino escreve como se estivesse conversando com o amigo.

Sugerir uma atividade coletiva para que os alunos observem as palavras e expressões comuns na fala em algumas situações de escrita, como ocorre com o texto de Lygia Bojunga.

Em e-mails informais, em bilhetes para amigos, pais e familiares, isso também pode acontecer.

Pedir às duplas que escolham uma história para contar para a classe. Enquanto ouvem, as duplas anotam as palavras que podem ser usadas oralmente, mas devem ser evitadas na escrita.

Ao final da exposição, montar uma lista coletiva e afixá-la no mural.

Para a produção de texto da seção Entre linhas e ideias da página 209, conversar com os alunos sobre a possibilidade de melhorar a pontuação e reagrupar parágrafos ou informações do texto. Sugerimos uma possibilidade de organização da carta, que não deve ser considerada um modelo único, já que a pontuação lógica e a paragrafação não possuem regras rígidas.

A proposta de produção é uma reescrita de um texto com marcas de oralidade. O objetivo dessa atividade é levar os alunos a refletirem sobre a linguagem, identificando que as marcas de oralidade, se não forem adequadas ao interlocutor, podem comprometer um texto. Na carta trabalhada nas páginas 205 e 206, o uso da oralidade caracteriza a amizade entre os meninos, pois a situação comunicativa pedia isso.

Pedir aos alunos que primeiro identifiquem as marcas de oralidade com marca-texto ou lápis colorido. Depois, eles devem refletir sobre as possibilidades de retirá-las, substituí-las ou mantê-las em alguns casos. Promover uma conversa coletiva sobre as propostas e sugestões dadas por eles antes que se dediquem à reescrita. É importante montar na lousa, com a participação da turma toda, um texto reescrito e reorganizado, discutindo com a classe as diferentes formas e possibilidades. Aceitar as diversas soluções apresentadas pelas duplas e mostrar que há diferentes possibilidades de substituição, sem, no entanto, alterar o sentido do texto.

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Na seção Conhecendo outros textos, da página 211, os alunos irão analisar o texto de e-mail como uma possibilidade de comunicação. Estão transcritos dois e-mails, um de Júlia para alguns de seus amigos, e outro de João Pedro que, ao receber a mensagem de Júlia, responde confirmando sua presença na festa de despedida de Carlos. Se os alunos não tiverem familiaridade com esse gênero, analisar itens característicos dele, por exemplo, a informação que vem depois de “De”, “Para” e “Assunto”.

As questões propostas na sequência exploram esses aspectos e instigam o aluno a ter o seu próprio e-mail. Se houver possibilidade na escola, esse é um bom momento para intensificar esse trabalho com os alunos.

Para a seção Entre linhas e ideias, da página 214, pedir a cada aluno que providencie o endereço completo de um amigo, parente, ou mesmo um endereço fictício, para preenchimento do envelope. A escrita de cartas deve ser objeto de estudo devido a sua importante função social. O roteiro apresentado tem o objetivo de orientar os alunos na organização desse tipo de texto, como proposta de enriquecimento. No projeto sugerimos a organização de um correio escolar. Essa proposta de produção pode se vincular ao projeto.

Organizar uma visita a uma Trabalho agência dos Correios da cidade. interdisciplinar Nesse caso, elaborar um roteiro Estudo do meio de observação a partir de curiosidades que os alunos tenham sobre o funcionamento dos Correios. Aproveitar para organizar uma entrevista com um funcionário dos Correios.

As perguntas devem ser planejadas com antecedência. Primeiramente, listar alguns assuntos que os alunos gostariam de saber. Proponha-lhes que elaborem coletivamente um convite (agendar com a pessoa o dia e o local). Um agradecimento oral poderá finalizar a atividade.

Na seção Diversão em palavras, das páginas 217 a 220, ler com os alunos somente as orientações que antecedem as cartas enigmáticas. Deixar que tentem decifrá-las sozinhos.

A partir da descoberta das mensagens das cartas enigmáticas propostas e da cruzadinha, os alunos sistematizam o uso das letras J/G quando apresentam semelhanças sonoras.

A escolha da letra correta acaba sendo arbitrária e o critério usado para fixação é o

da memorização. Como curiosidade, podemos informar aos alunos que há muitas palavras de origem indígena escritas com J. Antes de iniciar o jogo da atividade 2 das páginas 218 e 219, pedir aos alunos que falem os nomes dos desenhos e depois que escrevam as palavras nos quadros. Ao fazer a correção na lousa, discutir cada uma delas, refletindo sobre a escrita.

Propor outras situações de uso das palavras do jogo para melhor fixá-las: treinar a separação de sílabas; identificar a sílaba tônica etc.

Na atividade 3, apresentamos mais um desafio, em que os alunos terão que refletir a respeito dos sons que as letras G e J representam. Orientá-los a conferir no dicionário a escrita correta das palavras. Para ampliar a atividade, pedir-lhes que descubram as respostas utilizando palavras de origem indígena: a. Réptil carnívoro muito semelhante ao crocodilo. Vive em rios brasileiros. (jacaré) b. Pequena fruta redonda, preta por fora e branca por dentro. Cresce grudada ao tronco da árvore. (jabuticaba) c. O fruto da planta jiloeiro, muito conhecido por seu gosto amargo. (jiló) d. Doce típico da culinária brasileira, muito consumido nas festas juninas. (canjica) e. Seu cultivo é muito comum no nordeste brasileiro. É colhido no cajueiro. (caju) Propor o ditado a seguir para trabalhar a escrita com G e J: Tiago limpava a sujeira da janela quando, de repente, deu um gemido. − Ai! Cortei meu dedo no vidro!

Para estancar o sangue, ele lavou com bastante água gelada e enrolou o dedo no guardanapo. Mas nada disso adiantou. Então, ele foi até o hospital com seu amigo da escola.

Ao ser atendido, Tiago viu a agulha da injeção e disse: − De jeito nenhum! Eu não vou aguentar!

Sérgio, seu amigo, quis ajudar: − Aguente firme! O caso é urgente. − Tiago ficou agitado, mas acabou aceitando a injeção. Depois, pegou seu gorro e a jaqueta e foi embora.

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Poemas Todo poema tem como elementos característicos verso, imagem, ritmo, subjetividade; além da metáfora e da ludicidade. As linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão relevância aos espaços em branco. Esse gênero pede uma leitura em voz alta, para ressaltar o ritmo dos versos e para expressar sentimentos e emoções do eu poético. O ritmo recorre ao valor sonoro das palavras e às pausas, para dar musicalidade ao poema; são parte fundamental do verso. É importante destacar para os alunos que a leitura dos poemas em voz alta é essencial para que se perceba seu ritmo e sua musicalidade.

Ler em voz alta é um trabalho de interpretação, como cantar. Cada intérprete, ao ler, empresta ao poema muito de sua sensibilidade, transferindo para a leitura o modo como sentiu o poema. Por isso, ler um poema acaba sendo muito diferente de declamá-lo. Para declamar, é preciso ensaiar essa leitura, atribuindo-lhe mais emoção. A leitura em voz alta feita pelo professor oferece um importante modelo para os alunos que estão entrando no mundo da leitura e da escrita.

A rima é uma característica dos versos, mas não é obrigatória, posto que existem versos sem rima. A rima consiste na coincidência total ou parcial dos últimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coincidência total de vogais e consoantes a partir da última vogal acentuada) e a assonante (coincidência unicamente das vogais a partir da última vogal acentuada).

Poesia e poema É importante diferenciar os termos poesia e poema. Poesia vem do grego, poiesis, que pode ser traduzido como a atividade de produção artística ou a de criar ou fazer. A poesia pode não estar só no poema, mas também em textos em prosa, paisagens, objetos, diálogos, obras de arte. Trata-se de uma definição mais ampla, que abrange outras formas de expressão, além da escrita.

Já o poema também é uma obra de poesia, mas que usa palavras como matéria-prima. É o texto escrito em versos, que possui recursos sonoros (ritmo, rima, aliteração etc.) e o uso da linguagem para sugerir imagens (metáforas, personificações etc.).

O que se propõe aqui é o trabalho com o texto poético de forma a propiciar aos alunos um contato com a produção e leitura desse tipo de texto. Não há a intenção que tenham domínio do gênero textual, mas sim despertá-los para a linguagem e para a forma dos poemas, ou seja, sua constituição sonora, vocabular e sua configuração na página em branco. É importante também romper com o mito de que o poema é fruto de inspiração e talento, mas na verdade um trabalho intencional, organizado e consciente sobre a linguagem verbal e oral, que pode ser compreendido e repetido. Assim, o aluno estaria preparado para identificar e analisar os elementos que constituem o poema, direcionando seu conhecimento e construindo o sentido do texto para si. É importante destacar que em todas as fases escolares deve-se trabalhar e discutir metáforas. Nas séries iniciais não é necessário nomear, mas identificar quando, a partir do texto, pode-se notar que uma palavra se refere a outra coisa, que não o significado presente nos dicionários.

Selecionar uma obra de arte como recurso para sensibilizar os alunos por meio de um exercício poético, que ajuda a desenvolver a percepção. Pedir-lhes que, em um primeiro momento, observem detalhadamente a imagem e, depois, pensem em quais sentimentos ela provoca. Os alunos devem anotar as palavras que lhes venham à cabeça, para uma discussão coletiva.

Sugestão de obra: Children on a Dune, de Ferdinand du Puigaudeau, 1890, disponível em: <www.the-athenaeum.org/art/detail. php?ID=9596>, acesso em maio de 2014. É importante mostrar a obra com todas as suas cores.

Na seção Conhecendo o texto, páginas 221 e 222, pedir que leiam silenciosamente o texto “Tese”, de Almir Correia. Em seguida, fazer uma leitura em voz alta para a classe, dando entonação na expressão “Tem burro que foge”, que dá musicalidade ao poema.

Organizar um momento para que alguns alunos declamem o poema para toda a turma.

Trabalho interdisciplinar Arte

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[...] praticar poesia na escola significa implementar dentro da sala de aula um dispositivo criador de relações estimulantes e dinâmicas que desenvolverá em cada criança o desejo e a capacidade de ler, dizer e produzir poemas.

JOLIBERT, J. Formando crianças produtoras de texto.

Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 208

Pedir aos alunos que façam uma leitura silenciosa do texto “Canseira que dá canseira” e depois ouçam a leitura feita pelo professor. As questões das páginas seguintes contemplarão compreensão, identificação, inferência e dedução a partir das ideias do poema. O aluno entra em contato com algumas características do gênero, como estrofes e versos. Proporcionar momentos coletivos de observação e comparação para que construam esses conceitos.

Lembramos que essa é ainda uma exploração inicial. Um estudo mais aprofundado sobre poemas será feito em anos posteriores.

Na seção Conhecendo outros textos, das páginas 225 e 226, apresentamos mais um poema para que o aluno, além de ampliar o seu universo de textos poéticos, possa refletir sobre a ocorrência de rimas como um recurso do gênero. Antes de iniciar as atividades, solicitar uma leitura silenciosa do texto e promover uma troca de ideias sobre ele, desafiando os alunos a se manifestarem sobre se gostaram ou não e por quê. Todo texto poético sugerido para análise pode ser objeto de declamação neste ou em outros momentos, de acordo com a conveniência do trabalho.

No Bloco de notas a sistematização do conceito de rima será feita com o professor e com a turma. Se possível, enquanto conversar com os alunos, escrever algumas palavras-chave que foram ditas por eles. Depois, deixar registrado na lousa a definição de rima para que eles a copiem.

Explorar o poema “Coruja”, da página 227, a partir da leitura, que pode ser feita silenciosamente, num primeiro momento, e depois em voz alta pelo professor. Refletir sobre as atividades oralmente.

A atividade 2, da página 228, explora a coruja como símbolo de sabedoria por influência da mitologia grega. Atena, deusa da guerra e da sabedoria, tinha uma coruja como mascote. Os gregos consideravam a noite como um momento para buscar conhecimento. Como a coruja é um animal de hábitos noturnos, acabou representando essa busca pelo saber.

Outra característica que associa a ave à sabedoria é sua capacidade de enxergar no escuro, “vendo aquilo que os outros não veem”.

Na atividade 3, os alunos deverão inventar rimas, explorando a criatividade com as palavras.

Na página 229, seção Entre linhas e ideias, a sensibilização é um passo importante para que os alunos percebam toda a emoção traduzida no poema. Em um segundo momento, o da expressividade, os alunos escrevem palavras que lhes vêm à mente, inspiradas pela escolha que fizeram. Baseando-se nessa lista, provavelmente conseguirão mais recursos para escrever seu próprio poema. É importante ressaltar que não há regras fixas para criar poemas, podendo haver poemas com estrofes, regulares ou não, poemas de versos livres, poema narrativo, poema com cinco ou mais versos e poemas de páginas inteiras, poemas concretos etc. O que permite localizar de imediato um poema é a sua silhueta, ou seja, os blocos escritos sobre uma folha. É no contato dos alunos com diferentes poemas que se vai construindo a habilidade de reconhecê-los com toda a sua diversidade de formas.

Incentivar a procura de poemas para serem copiados, ilustrados e organizados em fichários pessoais para trocar com os colegas. Podem ser, inclusive, organizados por temas e criados pelos alunos. Para isso, utilize o livro Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles, presente na seção Sugestões, da página 233.

Outra sugestão de trabalho é com o livro Diário de um papagaio, de Lalau e Laurabeatriz, citado na mesma seção. Pode-se reproduzi-lo na lousa e pedir que, além da leitura, os alunos classifiquem algumas palavras quanto à tonicidade.

Exemplos: caxinguelê (oxítona); preguiça (paroxítona); perdido (paroxítona); sozinho (paroxítona); muriqui (oxítona); Atlântica (proparoxítona).

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Propor ao grupo que organize um sarau de poesias: Como seria? Que lugar da escola seria mais apropriado? Que poemas serão apresentados juntamente com os nomes dos autores?

Que músicas serão utilizadas como trilha sonora das apresentações?

Pedir aos alunos que confeccionem cartazes de divulgação do sarau, bem como os convites a serem distribuídos para a comunidade escolar e o programa das apresentações.

O ideal é que cada um memorize um poema e faça ensaios antes da apresentação, avaliando a entonação e a expressão de voz, a fluência, o ritmo e a dicção, além de buscar estratégias para aperfeiçoar a apresentação. O sarau pode contar com a participação dos alunos, professores, pais e familiares (que façam a inscrição com antecedência). A turma, inclusive, pode presentear as famílias e a biblioteca da escola com exemplares dos poemas.

Na seção Diversão em palavras, da página 231, os alunos irão refletir sobre a sonoridade de palavras que terminam com L, U, O para que não se equivoquem na grafia delas. Pela variedade linguística, tais palavras acabam tendo sua pronúncia de um jeito e a escrita de outro, como no caso de anel/“anéu”. Na região Sul do Brasil, a pronúncia do L é bem característica, o que não ocasiona esse equívoco.

O “Jogo do mico” tem o objetivo de proporcionar uma revisão do conceito de divisão silábica e mostrar que a presença, ou ausência, de uma letra altera o significado da palavra.

Um trabalho que pode ajudar na comparação entre a língua falada e a língua escrita é a criação de uma tabela com duas colunas: uma terá a palavra como é falada e a outra, a palavra como é escrita. Retirar palavras dos trabalhos dos próprios alunos e deixá-las expostas na sala de aula em local que permita a visualização frequente.

Nesta unidade, os alunos puderam refletir sobre como o ser humano cria formas para se comunicar: por gestos, palavras, máquinas, tecnologia, usando a escrita, a fala etc.

Para iniciar o projeto Correio Escolar das páginas 234 e 235, fazer a leitura das propostas e uma discussão oral sobre as questões, despertando o interesse dos alunos para o projeto. A proposta é criar um correio escolar na sala de aula, podendo ser estendido para todo o espaço escolar. O projeto pode ser desenvolvido ao longo da unidade, integrando-se às atividades propostas.

Convidá-los, então, a organizar uma agência do correio escolar. Para que o projeto seja bem-sucedido, é importante divulgá-lo na comunidade escolar. Organizar os grupos para a produção de material de divulgação, como cartazes, e a confecção das caixas de correspondência, que podem ser espalhadas pelo espaço escolar, além das equipes que recolherão as correspondências para distribuição. Para isso, a direção da escola deve ser consultada.

O correio escolar pode ter uma inauguração oficial. Nesse caso, organize uma pequena cerimônia com a turma, convidando as autoridades escolares. É fundamental fazer uma roda de conversa ao final do trabalho para ouvir dos alunos o que acharam das atividades, quais dificuldades encontraram e o que poderia ser melhorado.

Com essas informações, é possível aperfeiçoar o seu planejamento de aulas e projetos. Relacionando as diferentes áreas do conhecimento, o tema das comunicações poderá ser ampliado em atividades como seleção e recorte de notícias de jornal, pesquisa sobre a TV na vida dos alunos e outros.

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