Coopera História 5º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 129

7/14/14 7:36 PM

00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 130

7/14/14 7:36 PM

Apresentação

Caro Professor,

Este Manual foi produzido a fim de esclarecer os objetivos que visamos ao elaborar esta coleção e, dessa forma, auxiliá-lo no planejamento de suas aulas de História.

Acreditamos que ele lhe será muito útil, mas confiamos, sobretudo, em sua experiência e criatividade para oferecer aos alunos uma aula em que eles se sintam realmente motivados a participar.

A seção Orientações Gerais apresenta as bases teóricas e históricas que nos nortearam na elaboração dos conteúdos e a metodologia utilizada ao longo desta coleção.

Na seção Orientações Específicas você encontrará sugestões para trabalhar esses conteúdos, contextualizados por meio dos diversos temas e das seções de cada unidade, das sugestões de atividades e de leituras complementares.

Esperamos que, com as orientações apresentadas neste Manual e o seu comprometimento com o cotidiano docente, suas aulas de História possam colaborar para que seus alunos desenvolvam as habilidades e competências necessárias na disciplina e na vida, iniciando sua formação de cidadãos críticos, participativos e responsáveis.

Os autores

00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 131

7/14/14 7:36 PM

Sumário ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO......................133 Fundamentos teóricos e históricos....................................... 133 Um breve histórico do ensino de História no Brasil..................... 134 O ensino de História no mundo globalizado............................... 137

Proposta metodológica......................................................... 138 Bases histórico-metodológicas...................................................... 138 Pressupostos teórico-metodológicos............................................ 139 Aplicação da teoria à prática do ensino ..................................... 141 Objetivos gerais.......................................................................... 142 A propósito dos temas transversais............................................. 143 A propósito da interdisciplinaridade........................................... 144

Sugestões para o professor.................................................. 145 Procedimentos em sala de aula.................................................. 145 Atividades de enriquecimento.................................................... 145 Trabalhos em nível local e regional............................................. 146 A internet e as tecnologias digitais............................................. 147 Avaliação..................................................................................... 147 Educação inclusiva: contribuições teóricas e práticas.................. 150

Exemplos de atividades na prática educacional inclusiva......... 153

Estrutura da coleção.............................................................. 159 As unidades................................................................................ 159

Referências bibliográficas...................................................... 163 Orientações específicas para o 5o ano.................165 Unidade 1: os caminhos até a república................ 165 Unidade 2: os primeiros anos da república.......... 174 Unidade 3: da liberdade à repressão...................... 182 Unidade 4: de volta à democracia........................... 187 Sites e revistas para consulta................................................ 192

00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 132

7/14/14 7:36 PM

ORIENTAÇÕES Gerais para a Coleção

Fundamentos teóricos e históricos O diálogo com determinadas tendências historiográficas surgidas nas últimas décadas foi o ponto de partida para a elaboração desta coleção.

As inovações propostas pela Escola dos Annales, na primeira metade do século XX, contribuíram para que o registro da História abarcasse diferentes dimensões da realidade social. Muitos dos historiadores dessa época deixaram de privilegiar os fatos da política oficial e as grandes personagens para valorizar o papel desempenhado por sujeitos anônimos, ou seja, soldados, camponeses, operários, mulheres, crianças, responsáveis pela dinâmica de transformação das sociedades ou das civilizações. Foi a partir dessa nova leitura da História que outras linhas de pensamento fluíram, incluindo as marxistas inglesas, as gramscianas e as nacionais.

No Brasil, a historiografia e, mais lentamente, o ensino de História, renovaram as matrizes interpretativas legadas pelo século XIX, em particular pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). As dinâmicas de formação da sociedade brasileira foram repensadas à luz de novos referenciais teóricos em obras divisoras de águas, como Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda (1936), e Formação do Brasil contemporâneo, de Caio Prado Jr. (1942).

As reorientações no campo da historiografia também se nutriram de contribuições de áreas afins, como a Sociologia, revolucionada no Brasil pela publicação do clássico Casa-grande e senzala, de Gilberto Freyre (1933). A partir daí, o olhar sobre o peso social e cultural da escravidão, das grandes propriedades rurais e da conduta das elites políticas abriu caminho para outros trabalhos referenciais, como Da senzala à colônia, de Emília Viotti da Costa, editado em 1966. Emília Viotti teve seu posto de professora na Universidade de São Paulo cassado pelo AI-5.

Mas a ditadura militar, tal como anteriormente o

Estado Novo, não impediu a projeção de uma historiografia brasileira com marcado teor crítico.

O ensino de História, por sua vez, foi mais suscetível aos esforços da propaganda política e da censura exercidos, sobretudo, pelos governos autoritários. Ainda assim, os livros escolares gradualmente incorporaram, em diferentes medidas, perspectivas afinadas com as novas correntes historiográficas e com os propósitos pedagógicos assumidos pelos projetos editorais.

Esta coleção, destinada aos anos iniciais do Ensino Fundamental, propõe privilegiar a diversidade e a construção da cidadania na abordagem do ensino de História, tendo por base documentos oficiais acerca dos direitos de aprendizagem, como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Direitos de Aprendizagem do Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental e as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Dessa forma, é nosso objetivo incentivar os alunos a perceberem-se atuantes no universo à sua volta. Eles são convidados a estabelecer relações entre suas experiências pessoais e as experiências de outras pessoas ou grupos sociais, em outros tempos e espaços. Na abordagem de histórias de sociedades do passado, analisamos nossa própria participação no mundo atual e as perspectivas de mudança que se colocam em nosso horizonte.

As últimas gerações de historiadores beneficiaram-se das contribuições de outras disciplinas para melhor compreender seu próprio objeto de estudo. Problemas e enfoques característicos da Geografia, da Filosofia e da Sociologia, entre outras áreas, entrecruzam-se com os da História. Da mesma forma, no âmbito escolar, o ensino de História pode ser enriquecido por essas interseções multidisciplinares.

133 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 133

7/14/14 7:36 PM

A partir do livro voltado ao 4o ano, o texto assume uma estrutura que visa familiarizar o aluno com os marcos fundamentais da História do Brasil, desde a chegada dos portugueses e seus primeiros contatos com as populações nativas, passando pela construção de uma sociedade colonial escravista, a independência e o processo de formação do Estado Nacional.

Consideramos importante levar a reflexão sobre as noções de tempo, espaço, identidade, alteridade, processo etc. para o plano mais amplo do percurso trilhado por nossa sociedade.

A opção por uma história que privilegia os “grandes acontecimentos” não implica, todavia, a reiteração das concepções tradicionais da escrita e do ensino da História. Como vem sinalizando o próprio processo de renovação da História Política nas últimas décadas, é possível enriquecê-la, alargá-la e relativizar sua antiga primazia ao reconhecer que a dimensão política dialoga permanentemente com as estratégias de pressão e resistência dos diferentes grupos sociais, com as práticas e representações culturais, com os usos da memória e com as dinâmicas econômicas. Ou seja, a narrativa processual da História pode incorporar outros recortes e abordagens, desde que bem alinhavados, para destacar: • que o discurso histórico não constitui uma

verdade única e universal, mas que é fruto de interpretações que buscam afirmar sua validade; • que a História compreende temporalida-

des distintas e que os grandes marcos são resultado de transformações mais lentas e profundas; • que o estudo da História é guiado pelas

perguntas que fazemos ao passado e pela capacidade de lermos criteriosamente as fontes, sejam elas primárias (da época enfocada) ou secundárias (produzidas por pesquisadores). É nesse sentido que esta coleção expõe divergências entre perspectivas interpretativas; transpõe a narrativa dos fatos políticos para lançar luz sobre outros domínios das experiências e dos embates históricos; proporciona férteis oportunidades para que o aluno exercite a leitura de fontes, a elaboração de

hipóteses e o estabelecimento de conclusões e relações.

Uma História debruçada sobre dimensões variadas da realidade social depende de fontes diversificadas, que podem trazer novas respostas às perguntas sempre renovadas que dirigimos ao passado. O aluno pode, por meio das atividades propostas, refletir a respeito de um documento, uma imagem, um fragmento de texto ou um monumento observado durante um estudo do meio.

Esperamos, assim, contribuir para semear um olhar para a História que possa nutrir a curiosidade e convidar à interação e à construção de sentido.

Reconhecemos que as maneiras de pensar e escrever a História difundidas em nossa época ensejam recortes e caminhos para o ensino escolar de História. Foi com esse espírito que definimos a estrutura dos conteúdos e os métodos e as estratégias de ensino nesta coleção.

Um breve histórico do ensino de História no Brasil Após a independência do Brasil, na primeira metade do século XIX, a disciplina de História foi introduzida no currículo escolar, e nele o indígena aparecia como contribuinte longínquo da constituição racial do país.

O índio, objeto dos livros didáticos, era ainda o nativo encontrado pelos portugueses no século XVI, não o índio degradado pela conquista europeia, que persistia em sobreviver, nos séculos posteriores. Esse índio não poderia ser uma das raízes, mas poderia simbolizar as nossas origens do “bom selvagem”, mitificado nas páginas de José de Alencar, Gonçalves Dias e de outros escritores indianistas. Esse “selvagem” com código de honra medieval, de físico semelhante ao homem branco, seria o índio de quem os livros didáticos falavam, como se já estivesse completamente desaparecido e sem nenhuma relação com seus vilipendiados descendentes, nossos contemporâneos.

ABUD, Katia Maria. Formação da alma e do caráter nacional: ensino de História na Era Vargas. Revista Brasileira de História, v. 18, n. 36, São Paulo, 1998.

134 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 134

7/14/14 7:36 PM

Já o negro era considerado importante para a formação econômica do país, mas sua presença como tal estaria diluída pelo fator da miscigenação.

Ao outro elemento formador do brasileiro, dominado pelo colonizador, o negro, os livros dedicavam pouco espaço como objeto de Etnografia/Antropologia. Ele sempre era tratado como mercadoria, produtor de outras mercadorias. Enquanto ao índio se conferia o estatuto de contribuição racial, os livros didáticos salientavam a importância do africano para a vida econômica do país, mas procuravam mostrar que a negritude estava sendo diluída pela miscigenação [...].

ABUD, Katia Maria. Formação da alma e do caráter nacional: ensino de História na Era Vargas. Revista Brasileira de História, v. 18, n. 36, São Paulo, 1998.

Com a fundação do Colégio Pedro II, em 1837, no Rio de Janeiro, a História tornou-se área obrigatória. Seu ensino seguia o modelo europeu, voltado à formação das elites, porém se restringia aos ensinamentos religiosos, refletindo os vínculos do Estado com a Igreja Católica. O foco estava sobre os grandes homens da História, predominando o estudo da Antiguidade clássica. A providência divina estava sempre por trás dos acontecimentos, refletindo a formação cristã.

Diante desse breve panorama do ensino de História no Brasil recém-independente, apresentamos os pressupostos do ensino dessa disciplina que nos nortearam na elaboração desta coleção.

Sidnei J. Munhoz, em 1984, avalia a serventia do ensino de História: [...] podemos indagar-nos sobre o tipo de história que recebem os estudantes brasileiros. Trata-se de uma história dinâmica que vise criar no estudante o espírito crítico?

Uma história que busque a compreensão do processo histórico através do estudo da luta de classes? Ou trata-se de uma história a serviço das classes dominantes? Ou, ainda, uma história factual atenta unicamente às coisas do passado, a qual proíbe o contato

com o presente? Acreditamos que o ensino de História tal como é ministrado na maioria de nossas escolas é factual e se presta aos interesses das classes dominantes.

MUNHOZ, S. J. Para que serve a História ensinada nas escolas? 3. ed. In: SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

Isso nos levaria a questionar a importância dessa disciplina na formação de crianças e adolescentes. Contudo, se existe uma ideologia implícita aos currículos e métodos escolares, esta tem se vinculado a contextos sociopolíticos e culturais diversos ao longo da própria História, que é, como defende Munhoz, dinâmica. E assim tem sido a do Brasil, como mostramos resumidamente na introdução deste tópico e agora damos continuidade.

O Brasil precisava legitimar um passado e nada era mais oportuno do que contextualizar a nação brasileira no mundo ocidental cristão e trazer para sua história a história de Portugal, destacando a sucessão de seus reis e seus governos. Em seguida, era tratada a história brasileira: capitanias hereditárias, governos gerais, invasões estrangeiras, culminando nos eventos da independência e da constituição do Estado nacional.

O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), criado em 1838, em sua primeira proposta de ensino de História do Brasil, embora destacasse a miscigenação, deixava implícita a superioridade da raça branca. Para essa entidade, o Estado era o principal agente da História, e a constituição do processo histórico nacional tinha como fundamentos as Grandes Navegações, ou seja, as proezas dos portugueses nos mares, os jesuítas e seu papel catequético, e as relações entre a Igreja Católica e o Estado.

O IHGB propunha a História como verdade indiscutível, estruturada como um processo linear.

“Ordem e Progresso” era o lema positivista dos republicanos, e era papel da escola denunciar e superar o passado monárquico, assumindo a responsabilidade de formar o cidadão patriota com essa ideia. A questão da formação da nacionalidade e da identidade nacional ocupava espaços na produção intelectual e política do país. Muitos dos intelectuais brasileiros

135 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 135

7/14/14 7:36 PM

participavam das instituições republicanas como parlamentares, técnicos, diretores de órgãos de cultura e outros1, e nelas veiculavam suas ideias que iriam atingir o trabalho pedagógico. Diante dessa nova realidade, a relação Estado-Igreja foi desfeita. O Estado era o principal agente histórico e destacava suas lutas em defesa do território e pela unidade nacional, nas quais despontaram os bandeirantes, os grandes militares, como o duque de Caxias, os mártires, como Tiradentes, e assim por diante.

A instituição da República, que se deu entre o fim do século XIX e início do XX, estabeleceu para o ensino um currículo humanístico, destacando as disciplinas literárias, voltadas à formação do espírito. Mesmo assim havia os defensores de um currículo mais científico, técnico e prático, adequado à modernização e, portanto, aos propósitos republicanos. De qualquer modo, os dois projetos preocupavam-se, ainda, com a formação da nacionalidade.

A partir de 1930, a História do Brasil e a História Geral fundiram-se em uma só área: a História da Civilização. Isso aconteceu na Era Vargas, época em que o processo de industrialização e de urbanização vivido pelo país abriu espaço para a discussão em torno das razões do subdesenvolvimento. Nessa discussão, buscou-se legitimar o discurso da “democracia racial”.

Segundo Lilia Schwarcz: [...] interessa compreender como o argumento racial foi política e historicamente construído nesse momento, assim como o conceito raça, que além de sua definição biológica acabou recebendo uma interpretação, sobretudo social. O termo raça, antes de aparecer como um conceito fechado, fixo e natural, é entendido como um objeto de conhecimento, cujo significado estará sendo constantemente renegociado e experimentado nesse contexto histórico específico, que tanto investiu em modelos biológicos de análise.

SCHWARCZ, Lilia. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e pensamento racial no Brasil: 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. p. 17.

Durante esse período (década de 1930), esteve em voga o escolanovismo, tendência segundo a qual a educação é o elemento primordial e realmente capaz de oferecer condições para a construção de uma sociedade democrática, considerando a diversidade e respeitando a individualidade. Mas, apesar de propor abordagens e atividades diferenciadas, pelo menos no Brasil era comum os estudantes continuarem a decorar datas e nomes das personagens consideradas mais significativas da História.

De 1937 a 1945 o Brasil ficou submetido ao Estado Novo, e o ensino de História voltou-se à conscientização da responsabilidade dos estudantes diante dos valores da pátria.

O espectro da economia, que já vinha rondando o ensino de um modo geral desde o final da Segunda Guerra Mundial, começou a ganhar contornos nítidos nas décadas de 1950 e 1960.

A influência das teorias marxistas se fez presente nas escolas na década de 1960, enfatizando a luta de classes como mola propulsora das transformações históricas. O Brasil, no entanto, estava atado estruturalmente ao chamado imperialismo econômico norte-americano e ao poder dos conservadores. Essa ligação e a ameaça comunista representada pela influência da Revolução Cubana de 1959, somadas às propostas de reformas do governo de João Goulart (1961-1964), culminaram no golpe militar de 1964. A partir desse acontecimento, a educação escolar iria sofrer profundas mudanças.

A ditadura militar de 1964-1984, preocupada em valorizar uma abordagem nacionalista para sustentar seu projeto de governo, esvaziou os conteúdos de História e de Geografia, juntando-os sob o título Estudos Sociais e criando, paralelamente, as disciplinas de Educação Moral e Cívica e de Organização Social e Política Brasileira. Essa foi a chamada “Revolução pela Educação”, constante da Reforma do Ensino de 1o e 2o graus, que deu origem à Lei no 5.692/71.

Segundo o Estado militar, no momento de desenvolvimento econômico vivido pelo país, era necessário formar profissionais para atender à

1. LOVE, J. A locomotiva: São Paulo na federação brasileira (1889-1937). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, passim; PÉCAULT, D. Os intelectuais e a política no Brasil: entre o povo e a nação. São Paulo: Ática, 1990. p. 72.

136 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 136

7/14/14 7:36 PM

demanda do mercado, nos moldes do ideal de democracia imposto pelo Estado. A cidadania aprendida e praticada pelos brasileiros seria centralizada no Estado e por ele controlada.

No contexto de um desenvolvimento econômico dependente, tal como a economia e as práticas políticas e culturais, a escola brasileira passou a ter o seu saber vinculado ao controle centralizador do governo federal. Os principais conceitos trabalhados eram: A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, o trabalho, os heróis: esses conceitos passaram a ser o centro dos programas da disciplina Educação Moral e Cívica, como também deviam “marcar” o trabalho de todas as outras áreas específicas e das atividades extraclasse com a participação dos professores e das famílias imbuídas dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas.

FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. 5. ed.

Campinas: Papirus, 1993. p. 37.

Graças às lutas de profissionais das áreas de História e Geografia, em pleno regime militar, essas disciplinas voltaram ao currículo escolar no início da década de 1980 com objetivos bastante renovados.

O Brasil atravessava um momento de efervescência política e social em meio à década de 1980. Iniciava-se o processo de redemocratização do país. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de História se alinhavam às propostas da chamada História Crítica, com o objetivo de desenvolver nos estudantes atitudes de desmistificação das ideologias, abrindo caminho para a análise da manipulação dos meios de comunicação de massa e da sociedade de consumo. Nesse sentido, os alunos passaram a se reconhecer como participantes da História; o ensino se vinculava às propostas pedagógicas construtivistas. O formalismo prévio das abordagens históricas, portanto, deixou de influenciar os currículos.

O socioconstrutivismo, aplicado à disciplina de História, permite responder às indagações e à crítica de Sidnei Munhoz, apontadas

no início desta exposição. A proposta atual de ensino coloca o indivíduo como ator da História, propondo que os diversos tempos históricos devem cruzar com o tempo vivido e com as perspectivas futuras da criança/adolescente.

A ênfase é dada na construção da cidadania, vista como meio de atingir crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, que “implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes”2 e no respeito às diversidades (étnica, cultural, de gêneros, de sexualidades etc.).

Foi e ainda é de fundamental importância a participação dos historiadores, geógrafos e docentes nesse constante processo de mudança. Graças a ele, formam-se estudantes como indivíduos atuantes em função de causas pessoais e/ou sociais, produtos de seu próprio entendimento das situações que lhes são colocadas no cotidiano, e não de proselitismos ou de técnicas de comunicação sobre os quais não têm controle.

O ensino de História no mundo globalizado A globalização é uma palavra que ouvimos constantemente, mas sabemos qual é o seu significado? Sabemos que ela está ligada à economia mundial e tem sido responsável por produzir, influenciar e explicar praticamente tudo o que acontece nas sociedades do mundo contemporâneo. A globalização também abrange a informação: as catástrofes ambientais, os conflitos étnicos, os fundamentalismos religiosos, a transnacionalização das políticas de Estado, as alianças entre nações, tudo o que acontece diariamente na Terra nos é informado instantaneamente pelas mídias.

A questão é: de que forma isso afeta os indivíduos e pode colocar em conflito o local e o global? Ou então, será que devemos rejeitar os efeitos da globalização ou valorizá-los, tirando deles o maior proveito possível?

De acordo com o sociólogo britânico Anthony Giddens:

2. FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. 5. ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 37.

137 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 137

7/14/14 7:36 PM

O dinamismo da modernidade deriva da separação do tempo e do espaço e de sua recombinação em formas que permitem o “zoneamento” tempo-espacial preciso da vida social; do desencaixe dos sistemas sociais (um fenômeno intimamente vinculado aos fatores envolvidos na separação tempo-espaço); e da ordenação e reordenação reflexiva das relações sociais à luz das contínuas entradas (inputs) de conhecimento afetando as ações de indivíduos e grupos.

GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade.

São Paulo: Unesp, 1991. p. 25.

A intensificação das relações sociais entre localidades distantes, de tal maneira que as ocorrências locais são modeladas por outras que acontecem a muitas milhas de distância, é: [...] um processo dialético, porque tais acontecimentos locais podem se deslocar numa direção inversa às relações muito distanciadas que os modelam. A transformação local é tanto uma parte da globalização quanto a extensão lateral das conexões sociais através do tempo e do espaço.

Idem, ibidem, p. 60.

Nesse contexto, a escola precisa modificar seu papel na sociedade, visto o desenvolvimento ininterrupto das tecnologias de informação e das novas formas de produção, que consequentemente influenciam as relações interpessoais, transformando valores, linguagens e culturas e provocando uma mescla cultural.

A escola precisa acompanhar essas transformações no que diz respeito ao ensino da História em sala de aula. As inovações tecnológicas, nas quais se incluem a internet, a TV a cabo, o telefone celular, entre outras, gerou uma rede social em que as distâncias são encurtadas e as relações sociais se intensificam dia a dia.

O grande desafio é encontrar os meios de filtrar a informação, apropriar-se dela, interpretá-la e conferir-lhe sentido. Ou seja, não basta a informação, é preciso que se tenha referências para decifrar a realidade por trás da informação.

Nesse sentido, o ensino de História pode constituir-se em uma ferramenta para a decifração dessa globalização, problematizando conceitos, desenvolvendo competências e estimulando a análise crítica dessas informações.

Proposta metodológica Bases histórico-metodológicas Como já vimos, durante o período militar, a educação era vista como meio especial de moldagem de condutas e a censura imperava sobre os livros e nas salas de aula.

Diante dessa realidade, a partir da década de 1980, quando se iniciou a redemocratização do Brasil, foram realizados importantes debates a respeito dos programas oficiais de História, a fim de contestar os conteúdos de um material didático que não proporcionava às crianças e aos jovens o espaço para se posicionar de maneira crítica em relação ao que viviam na época.

Nesse processo, discutiu-se um ensino de História que considerasse os alunos participantes ativos do processo de construção do conhecimento em todas as disciplinas. A aposta em propostas pedagógicas construtivistas aplicadas ao ensino de História significava estimular no aluno a noção de si mesmo como construtor de sua história particular e da história do seu tempo.

A didática da aplicação do saber histórico escolar deve levar em consideração as múltiplas faces do saber, principalmente no que diz respeito aos efeitos que esse saber produz dentro e fora da escola.

138 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 138

7/14/14 7:36 PM

Pressupostos teórico-metodológicos A elaboração desta coleção reflete nossa concepção do ensino de História nos primeiros anos do Ensino Fundamental, e os pressupostos teórico-metodológicos que nos orientaram dialogam com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Esta coleção valoriza a problematização como forma de estabelecer relações entre passado e presente. Buscamos promover a aquisição gradual dos conceitos e propor atividades que propiciem situações de diálogo e de construção conceitual.

Nossa proposta metodológica fundamenta-se em um esforço de diálogo entre a teoria sociointeracionista de Lev Vygotsky, com a construtivista de Jean Piaget, com a aprendizagem significativa de David Ausubel e com a pedagogia da consciência crítica de Paulo Freire. Outras contribuições teóricas no campo da Pedagogia foram parcialmente abordadas, de modo que a coleção estivesse atualizada perante as transformações vividas pelo país e pelo mundo em intenso processo de globalização.

De Ausubel assimilamos sua ideia basilar, segundo a qual a aprendizagem é um processo mediante o qual uma nova informação é relacionada a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo3.

Baseamo-nos nas seguintes noções de Piaget: [...] a educação não é apenas uma simples contribuição, que se viria a acrescentar aos resultados de um desenvolvimento individual ou efetuado com o auxílio apenas da família. [...] a escola fica com boa parte da responsabilidade no que diz respeito ao sucesso final ou ao fracasso do indivíduo, na realização de suas próprias possibilidades e em sua adaptação à vida social.

Em uma palavra, a evolução interna do indivíduo apenas fornece um número mais ou menos considerável, segundo as aptidões

de cada um, de esboços suscetíveis de serem desenvolvidos. Trata-se, porém, apenas de esboços, e unicamente as interações sociais e educativas haverão de transformá-los em condutas eficazes ou destruí-los para sempre.

PIAGET, J. Para onde vai a educação?

Rio de Janeiro: José Olympio, 1977. p. 35.

Para Vygotsky, um dos expoentes do construtivismo, a criança nasce em uma história coletiva e, com o tempo (e a ajuda da escola), vai produzindo sua própria história, apropriando-se dela por meio do desenvolvimento do seu pensamento e da sua linguagem de forma interligada e do contato com pessoas de seu meio cultural, permitindo, assim, que o aprendizado desperte novos e variados processos internos. De Vygotsky, assimilamos a noção central de que: A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado [...] num único campo de atenção leva, por sua vez, à reconstrução básica de uma outra função fundamental, a memória. Através de formulações verbais de situações a atividades passadas, a criança liberta-se das limitações de lembranças diretas, [...] sintetiza, com sucesso, o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança, onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo, alteradas. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como também transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente.

São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 41.

De Paulo Freire, valeram-nos os ensinamentos de que a abordagem pedagógica deve estar centrada no universo do educando, pois o papel da educação é o da conscientização; o conhecimento construído motiva e impulsiona a ação transformadora. É de especial relevância seu pensamento a respeito da educação problematizadora:

3. AUSUBEL, D. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton, 1963.

139 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 139

7/14/14 7:36 PM

Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador × educando. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. p. 78.

Segundo Paulo Freire, existe uma relação necessária entre o local e o global e, no processo de globalização, a relação com o outro passa pelo local e se amplia para o universal, e não vice-versa, o que se dá também no processo de desenvolvimento sustentável: Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se torna local a partir do universal.

FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira.

São Paulo: Olho d’Água, 1995. p. 25.

O argentino Juan Carlos Tedesco4 também figura em nosso embasamento teórico por levar em conta as amarras do sistema neoliberal, que bloqueiam a possibilidade de união social quando a sociedade tem, diante de si, os desafios da produtividade e do tecnicismo. De acordo com Tedesco, a ascensão educativa e a ascensão social não estão mais ligadas, devido à grande massificação no acesso ao conhecimento. Se, antes, no sistema educativo tradicional enxergava-se na educação a possibilidade de mobilidade social, começam a aparecer, na cauda da pirâmide social hierárquica, problemas de exclusão que merecem atenção. Ao lado disso, também aumentam as desigualdades sociais entre os mais ricos e os mais pobres, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. Do ponto de vista educacional, a escola e o(a) educador(a) tendem a perder seu papel de espaço/indivíduo mediador.

Para o autor, a grande conquista será elaborar

estratégias educativas que ajudem na construção de identidades que promovam a capacidade de solidariedade e de integração e coesão sociais. É importante que o ensino esteja voltado para esse contexto, sobretudo repensando as práticas educativas em um universo em constante alargamento. O professor, desse modo, está sempre aberto ao diálogo com seus alunos. Como dizem Ivanda Martins e Roseane Nascimento: Com o advento da revolução tecnológica, novos paradigmas são discutidos no campo da educação, tendo em vista a necessidade de alunos e professores se adaptarem à velocidade das transformações que ocorrem diariamente.

Aprender a aprender tornou-se um pilar da educação extremamente relevante nas discussões sobre a prática pedagógica. Professores e alunos estão redescobrindo seus papéis, tornando-se coparticipantes no processo dialógico de ensinar aprendendo e de aprender ensinando.

Se considerarmos os pilares da educação referidos pela Unesco, perceberemos as interconexões entre o dinamismo do universo tecnológico e as competências requeridas para a educação na Sociedade da Informação.

Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver tornam-se pré-requisitos para qualquer cidadão que precisa articular educação, autonomia e criticidade, em busca da transformação social. [...] a necessidade de reestruturação dos conteúdos curriculares e dos métodos de ensino tradicionais decorre de uma exigência do mundo dinâmico, em que a escola busca se adaptar ao contexto atual de transformação.

A escola precisa revelar-se como um espaço de vivência e de discussão dos referenciais éticos, ou seja, um local social privilegiado de construção dos significados necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania. [...]

No processo contínuo da aprendizagem mediado tecnologicamente, também é essencial aprender a conhecer um mundo inesgotável de informação, percebendo que a aprendizagem constrói-se no crescente processo interativo de trocas

4. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.

140 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 140

7/14/14 7:36 PM

de experiências nos ambientes virtuais de comunicação. Assim, aprender a ser, respeitando a sua individualidade, além de aprender a conviver, percebendo as diferenças entre as identidades, de forma ética e responsável, tornam-se pilares essenciais na formação dos sujeitos.

Também a função pragmática da aprendizagem (aprender a fazer) promove o diálogo indissociável entre teoria e prática, indispensável no mundo tecnológico da praticidade.

MARTINS, Ivanda; NASCIMENTO, Roseane. Didática. Recife: Universidade Federal Rural de Pernambuco, 2009. p. 5-9, passim.

Aplicação da teoria à prática do ensino Além da atenção dada às abordagens, é fundamental considerarmos que o ensino de História no Ensino Fundamental I passa pela “alfabetização” em relação às fontes documentais, ou seja, é preciso ensinar aos alunos ler, analisar e interpretar a realidade presente e passada por meio dos mais diversos tipos de fontes (cartas, livros, mapas, filmes, músicas, obras de arte em geral, fotografias etc.).

Junto a essa familiarização com as fontes documentais, a criança inicia também o processo de alfabetização formal, desenvolvendo a capacidade de expressar, por meio de palavras, experiências do dia a dia e de analisar vivências que abrangem grupos sociais cada vez mais amplos.

Diante de todos esses desafios, é importante o aluno compreender que a sociedade em que vive vem sendo construída ao longo do tempo e que ele faz parte desse processo, com sua identidade e com as relações sociais nas quais está envolvido.

Ressaltamos que a alfabetização não compreende apenas a leitura da palavra e sim a leitura de mundo, que consiste em decodificação, compreensão e interpretação da realidade, desenvolvendo, consequentemente, sua competência leitora. A alfabetização em História envolve um trabalho gradativo em torno de conceitos e procedimentos que exigem reflexão, análise e compreensão das relações humanas entre si e com a natureza, em um processo de produção da cultura. A problematização histórica é realiza-

da por meio da apropriação de conceitos específicos da área e das ciências humanas em geral (relações sociais, economia, sociedade, política e cultura). Ao mesmo tempo, desenvolvem-se habilidades para a leitura de imagens e gráficos, por meio da qual se estabelecem comparações e relações e elaboram-se sínteses.

Nos 4o e 5o anos do Ensino Fundamental, a disciplina de História conta com a ampliação da capacidade dos alunos de lerem o mundo e toma como referência elementos da História do Brasil. Eles são estimulados a pensar além, na organização social e política do país em diferentes tempos e em suas relações com a vida dos diversos grupos sociais que vão se ampliando na própria experiência.

Temos como proposta a construção da cidadania e o respeito à diversidade. Dessa forma, buscamos centrar o foco principalmente na forma como a cidadania vem se moldando, desde o Império até os nossos dias, e na dívida social brasileira com os negros, os indígenas e os pobres em geral.

Para atingir esses objetivos, fundamentamo-nos nas correntes teóricas que destacam a importância de vincular a aprendizagem de novos conteúdos e novas habilidades ao interesse dos alunos, despertado pela exploração inicial de problemas mais diretamente relacionados a vivências do seu cotidiano.

A dinâmica de trabalho sugerida pela estrutura dos textos e das atividades, favorece o estabelecimento desse vínculo. A experiência prévia e a vivida cotidianamente no espaço de aprendizagem tornam-se os veículos por meio dos quais podem ser apreendidas ideias mais abstratas, possibilitando o desenvolvimento de novas habilidades.

O aluno é estimulado a questionar, raciocinar e buscar soluções, articulando seus conhecimentos prévios com os do livro, os dos colegas e os do professor. Com isso, torna-se atuante no processo de ensino-aprendizagem. Aplicados ao ensino de História, esses procedimentos permitem compreender a realidade em uma dimensão histórica, relacionando e comparando o presente e o passado, entendidos como elementos de um

141 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 141

7/14/14 7:36 PM

processo complexo e dinâmico. Nessa perspectiva, contribuem também para que os alunos se reconheçam como sujeitos participantes da construção da história de sua época.

Entre as preocupações que orientaram nosso trabalho na produção desta coleção, destacamos: • o desenvolvimento de temas, concebidos

em sua historicidade, que levam em conta o grau de amadurecimento do aluno, sua vivência, seus interesses, sua capacidade cognitiva e seus conhecimentos prévios; • o trabalho com a realidade do aluno em comparação com outras realidades, a fim de que ele estabeleça relações espaço-temporais significativas; • o desenvolvimento do contexto espaço-temporal do aluno em comparação com outros historicamente compreendidos; • a ênfase nas noções temporais, em especial aquelas relacionadas à diacronia e à sincronia temporal e às mudanças e permanências ao longo do tempo; • a escolha de variados gêneros textuais, como poemas, artigos e outros, com a finalidade de trabalhar a interdisciplinaridade, utilizando diversas fontes que estimulem a curiosidade do aluno em buscar respostas sobre o passado e suas relações com o presente; • a escolha de textos com linguagem compatível com o vocabulário do aluno e a inclusão de ilustrações e outros recursos visuais que incentivem o envolvimento dele com os conteúdos trabalhados, colaborando para desenvolver e enriquecer seu conhecimento.

Acreditamos que o trabalho de análise de imagens, como no caso da leitura de um texto, supõe indagar sobre o contexto de sua elaboração, as intenções que orientaram o olhar do autor (pintor, fotógrafo, ilustrador) e o sentido das ideias comunicadas; • o incentivo à participação do aluno no desenvolvimento dos conteúdos, estimulado por atividades que o levem a dialogar com os colegas, o professor, as imagens e os textos trabalhados e, além disso, a refletir, expressar seus pontos de vista e assimilar novas formas de enxergar a realidade.

Objetivos gerais A coleção como um todo é voltada ao desenvolvimento gradativo do aluno nas competências leitora e escritora e de mobilização dos conhecimentos adquiridos para responder a situações novas com criatividade e originalidade.

Para alcançar esses objetivos, levamos em conta principalmente o desenvolvimento das seguintes habilidades e/ou competências: • atitudes e procedimentos ligados a inicia-

tiva, responsabilidade e cooperação; • a consciência de si e do outro, necessária ao trabalho em equipe e, por conseguinte, à participação social, como cidadão; • a capacidade de reconhecer e de relacionar fatos históricos, políticos, sociais e geográficos nas diferentes escalas — local, regional, nacional e global; • autonomia de pensamento; • pensamento crítico diante de problemas sociais, políticos e econômicos; • habilidades de estudo, pesquisa e leitura.

Além disso, procuramos: • trabalhar os temas transversais relacionados à ética, à pluralidade cultural, ao meio ambiente e à educação para a saúde, segundo o ponto de vista histórico. Ou seja, é importante trabalhar os valores e as condutas em determinada época por diferentes sociedades a fim de que o aluno reflita sobre suas próprias noções e práticas nesses campos, considerando as convenções culturais e os desafios sociais que pautam o presente; • promover a interdisciplinaridade, integrando outras áreas do conhecimento. Nos anos a que a coleção se destina, a criança está mais inclinada a pensar sobre si mesma e sobre os universos à sua volta como um todo. Do ponto de vista educacional, é importante o aluno perceber que as diferentes disciplinas se comunicam, pois enfocam fenômenos sociais e naturais articulados no mundo. Embora a fragmentação do conhecimento seja necessária ao processo de aprendizagem, a realidade não deve ser excessivamente compartimentada nessa

142 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 142

7/14/14 7:36 PM

faixa etária. É preciso estimular no aluno a habilidade de observar e de construir nexos entre as diversas informações que chegam a ele, dentro e fora da escola; • incentivar o envolvimento de cada aluno e do grupo, levando-os a perceber a importância da participação e do posicionamento político para o exercício da cidadania. O convite ao engajamento em questões coletivas vai ao encontro dos sentimentos de entusiasmo, confiança e curiosidade característicos dos alunos dessa faixa etária, os quais dialogam com as possibilidades de transformação que o estudo de História acentua.

A propósito dos temas transversais Os temas transversais podem servir como fio condutor da interdisciplinaridade em diversos momentos. Mais do que informações soltas, a proposta relativa a esses temas concretiza-se em posturas e condutas estimuladas no aluno, criando oportunidades de observação crítica de sua própria realidade.

Uma definição de temas transversais nos é dada por Yus:

das realidades físicas, biológicas e sociais, entre outras, decorrem de uma construção temporal.

O professor que conhece essa dinâmica de construção do conhecimento poderá intervir de modo a facilitar/ampliar o caminho percorrido por seus alunos. Assim, sua atuação como docente priorizará a descoberta, a dúvida, as perguntas, as formulações e elaborações intelectuais e evitará a memorização de conteúdos sem significado.

Mais do que informações ou habilidades, porém, a proposta relativa aos temas transversais concretiza-se em posturas e condutas que serão estimuladas no aluno pelo exemplo e pela oportunidade de observar criticamente a realidade que o cerca.

Além disso, para que a escola possa efetivamente exercer um papel no processo de construção da cidadania, as propostas dos temas transversais devem ser vivenciadas no ambiente escolar — no respeito à dignidade do aluno, no tratamento justo e equânime das questões que lhe são pertinentes, no estímulo ao respeito às diferenças individuais, culturais e sociais, na prática de conservação dos bens de uso comum, na valorização do diálogo e das relações democráticas entre todos da comunidade escolar etc.

Desse modo, eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania, em correspondência direta a questões importantes e urgentes em debate na sociedade atual.

Ao mesmo tempo, as posturas e condutas que concorrem para a formação de um olhar crítico serão exercitadas em relação à própria disciplina. O trabalho com temas transversais reforça a percepção de que a História não se restringe à narrativa cronológica dos grandes acontecimentos políticos. Ao contrário, é possível construir novos recortes e novas narrativas conforme as questões que formulamos, a partir de problemas que vivemos no presente — dilemas éticos, agressões ao meio ambiente, modos de convivência com culturas alheias etc. Esse movimento entre o presente e o passado implica, da parte do aluno, atitudes críticas e criativas; da parte do professor, implica o cuidado para que se respeitem as especificidades do passado, não redutível às categorias do presente.

A aprendizagem escolar e a aprendizagem do dia a dia do educando nas ruas, na família e em seu ambiente escolar devem ser levadas em consideração pelo professor durante o ensino e aprendizagem. A compreensão, as noções

Além de momentos em que são tratados de forma mais específica, os temas transversais estão presentes na visão de mundo subjacente ao texto, na forma de propor as atividades, nas sugestões ao professor e, ainda, na seleção de imagens.

Temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode se considerar que são comuns a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo global da escola.

YUS, Rafael. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 17.

143 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 143

7/14/14 7:36 PM

No processo de aprendizagem significativa, os temas transversais não devem ser utilizados de forma descontextualizada. Eles não foram pensados metodologicamente para ser um ponto extra a ser discutido dentro de um conteúdo, e sim uma forma de construir uma perspectiva interdisciplinar e dinâmica deles. […] O professor [...] atua como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, sujeito ativo que direciona a ação pedagógica juntamente com os temas sociais e transversais propostos. Para a efetivação desses estudos a transversalidade é fundamentada na realidade escolar, problematizando situações que envolvam atividades, como, por exemplo, seminários, exposições, palestras entre outros recursos que favoreçam a aprendizagem.

CASAGRANDE, Eliane; SANTOS, Rogério Sebastião dos; MORELLI, Sonia Maria Dornellas. Transversalidade na escola.

Disponível em: <http://revistas.unipar.br/akropolis/article/ viewFile/419/384>. Acesso em: 22 abr. 2014.

A propósito da interdisciplinaridade Entendemos que a interdisciplinaridade é a tentativa de fazer com que as áreas do conhecimento dialoguem, pois uma única área não detém a fonte de conhecimento completa, de modo que somente a interpenetração das diversas fontes de conhecimento permite compreender a realidade e a forma como ela se apresenta.

De acordo com Luck, interdisciplinaridade no contexto do ensino é: [...] o processo que envolve integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto de integração das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo, e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

LUCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 6. ed. São Paulo: Vozes, 1994. p. 64.

Desse modo, com a interdisciplinaridade, pretende-se que os estudantes se situem no mundo atual, recebendo as incontáveis informações que lhes chegam no dia a dia, e nele atuem de forma crítica e ativa.

A interdisciplinaridade é outro princípio teórico-metodológico importante pedagogicamente abordado ao longo da coleção. A divisão do conhecimento em disciplinas para fins pedagógicos não deve ser entendida como uma fragmentação absoluta e rígida. Pelo contrário: todo conhecimento é complementar. Ao estudar lugares, municípios, meios de transporte, trabalho, por exemplo, a inter-relação com Geografia fica evidente, além de ser presença obrigatória na temática afro-brasileira e indígena. A Matemática é fundamental para a leitura de tabelas e mapas. E as trocas entre áreas do conhecimento não se limitam às disciplinas escolares curriculares: a História se inter-relaciona com as Artes ao falar da cultura indígena, de danças tradicionais africanas ou alemãs presentes no Brasil atual; com a Política ao falar da administração dos territórios; com a Economia ao tratar da globalização, e assim por diante.

Ampliações de atividades e atividades complementares, bem como estudos do meio, são algumas das ferramentas possíveis para trabalhar a interdisciplinaridade. Nas palavras de Bovo: […] A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes campos de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a relação epistemológica entre as disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina. As interconexões que acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando.

BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e transversalidade como dimensões da ação pedagógica. Disponível em: <http:// www.urutagua.uem.br//007/07bovo.pdf>.

Acesso em: 27 abr. 2014.

144 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 144

7/14/14 7:36 PM

Sugestões para o professor Procedimentos em sala de aula Em concordância com a proposta metodológica da coleção, indicamos alguns procedimentos a fim de auxiliar o professor no convívio com seus alunos e entre os próprios alunos.

• Manter um ambiente agradável em sala de

aula, com respeito, tolerância e compreensão mútuos. Isso torna os alunos confiantes e os estimula a apresentar opiniões, sugestões e dúvidas. Em outras palavras, eles ficam livres para refletir, formular questões e elaborar suas próprias conclusões.

• Criar momentos de efetiva interação verbal,

orientando-os e incentivando-os a pesquisar e a buscar novas soluções. Se o professor não souber responder a alguma pergunta, o ideal é ser sincero e comprometer-se a se informar sobre o tema para retomar a questão na aula seguinte.

• Promover o intercâmbio com os pais ou res-

ponsáveis pelo aluno, pois sua presença é importante para o desenvolvimento das relações interpessoais e para a vida escolar da criança.

Atividades de enriquecimento

motivando os alunos a falar sobre suas vivências, a emitir e fundamentar opiniões, a formular hipóteses e a tirar conclusões sobre pesquisas, entrevistas e seus resultados.

A seguir, citamos algumas atividades a fim de viabilizar o processo de ensino-aprendizagem, enriquecendo a metodologia de trabalho aplicada aos livros da coleção.

• Incentivar a participação de todos nas discus-

• Utilizar técnicas de trabalho em grupo que

sões e atividades em sala de aula, assim como durante os trabalhos em grupo, estimulando a divisão equitativa de tarefas e enfatizando a importância da colaboração de cada um para a concretização de um objetivo comum.

estimulem o diálogo, a integração e a cooperação, melhorando, assim, a socialização e o desenvolvimento da capacidade comunicativa. Para cada trabalho, devem ser formados grupos diferentes, de modo que cada aluno participe com textos e pesquisas, realize experimentos e outras atividades.

Quando o trabalho em grupo for feito fora da sala de aula, marcar com antecedência o dia da apresentação. O professor deve orientar e coordenar as apresentações, tomando cuidado para que fiquem claras as conclusões gerais de cada grupo.

• Ao trabalhar temas sociais, atentar para não

ferir suscetibilidades nem criar constrangimentos, caso haja entre os alunos moradores de favela, crianças que trabalham, filhos de pais desempregados, de pais separados, de pais desconhecidos e crianças que não vivam na companhia de pais ou parentes.

• Cuidar para que prevaleça em sala de aula

uma postura de respeito em relação a diversidades étnicas, culturais e religiosas que porventura existam entre os alunos e desestimular todo e qualquer julgamento de valor em relação às opiniões manifestadas, sobretudo em relação a opiniões diferentes das da maioria.

• Entender que as dúvidas e os erros fazem

parte do processo de construção do conhecimento. Pedir aos alunos que revejam os aspectos incoerentes ou duvidosos,

• Incentivar o hábito da consulta ao dicionário

para descobrir o significado das palavras desconhecidas ou esclarecer o sentido de termos sobre os quais os alunos tenham dúvida.

• Programar visitas para a apreciação de ele-

mentos do patrimônio cultural, aliadas a atividades de reflexão sobre a importância da preservação dos marcos ou dos lugares da memória coletiva. É possível realizar visitas dessa natureza mesmo quando não se tem acesso a bens oficialmente tombados por

145 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 145

7/14/14 7:36 PM

órgãos de preservação, sejam eles nacionais, como o Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), ou internacionais, como a Unesco. Um velho casarão, uma rua do centro da cidade, um monumento erguido em uma praça, uma fazenda dos tempos da Colônia ou do Império, um quilombo, uma aldeia indígena, uma reserva florestal, acervos de fotografias, cartas ou utensílios domésticos expostos em um museu são instigantes pontos de partida para uma discussão sobre os motivos para que sejam protegidos do voraz processo de substituição do “velho” pelo “novo”, tônica da modernidade. Explorar esses motivos supõe necessariamente explorar os significados que atribuímos ao passado e à memória.

Ao mesmo tempo, lembramos que não apenas os bens materiais são passíveis de ser considerados patrimônio cultural. A chamada cultura imaterial, relativa a técnicas, festas, danças, expressões orais e sabedorias centenárias, e o chamado “saber-fazer” voltado, por exemplo, à culinária e ao artesanato também oferecem marcos da memória coletiva que merecem resistir ao desaparecimento.

• Promover a confecção de painéis, cartazes,

álbuns, livros e textos coletivos e conservá-los para a utilização em exposições, relatórios e experimentos diversos é uma maneira de preservar a memória do processo de aprendizagem dos alunos, ou seja, de registrá-lo e documentá-lo. Esse material também pode servir como referencial para o professor acompanhar o desenvolvimento de seus alunos.

• Convidar pessoas da comunidade e profis-

sionais para realizar palestras sobre assuntos de interesse dos alunos.

• Incentivar visitas a bibliotecas, museus, ór-

gãos públicos e livrarias, de modo que levantem dados e material de apoio à realização de seus trabalhos.

• Organizar uma biblioteca comunitária com a

arrecadação de livros sobre assuntos diversos ligados aos temas tratados em sala de aula e adequados à faixa etária dos alunos.

Vale ressaltar, contudo, que entre essas diversas possibilidades, vale ao professor escolher estratégias específicas para desenvolver as atividades com tranquilidade e consistência, de acordo com seus próprios interesses e inclinações, com o perfil de seu grupo de alunos e com as características da escola e do lugar em que atua. Afinal, as crianças devem sentir-se motivadas, e não sobrecarregadas pelas atividades de enriquecimento.

Trabalhos em nível local e regional O envolvimento dos alunos com o que existe e acontece na região onde moram é importante para a aquisição de hábitos saudáveis e a conscientização da necessidade de preservar, proteger e melhorar o meio que os circunda, sem contar que essa vivência pode ser altamente motivadora, possibilitando um aprendizado realmente significativo. Seguem algumas sugestões de atividades relacionadas a aspectos locais e regionais que podem ser promovidas pelo professor.

• Produção de varal ou mural com notícias rela-

cionadas a aspectos históricos, sociais e culturais da região. Um grupo de alunos, a cada semana, pode se encarregar de pesquisar e arrecadar as notícias e o professor marca um dia para comentários e debates sobre elas.

• Observação de campo (aulas) e/ou relatos

de vivências relacionados a aspectos locais.

• Identificação das fontes poluidoras dos rios,

do ar e do solo locais, como indústrias, agroindústrias ou matadouros. Discussões e debates sobre esses problemas, levantando possíveis soluções. É importante procurar relacionar esses problemas à época de seu surgimento. Os alunos podem investigar e coletar depoimentos de pessoas que vivem ou viveram nesses lugares e reconstituir diversos momentos históricos.

• Participação em grupos comunitários volta-

dos à discussão dos aspectos que podem melhorar ou piorar a qualidade de vida da população local. Conscientização de que a reivindicação é possível, sendo a melhor forma de obter resultados.

146 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 146

7/14/14 7:36 PM

A internet e as tecnologias digitais A internet faz parte do dia a dia de muitos alunos. Em geral, eles fazem uso de redes sociais, games, sites de pesquisa e muitas outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede. Nós também devemos fazer uso de muitos desses recursos, aproximando-nos dos alunos e motivando-os para o aprendizado.

Guiá-los acerca de como utilizar a internet para fins escolares é fundamental.

O uso de recursos e equipamentos tecnológicos, muitas vezes disponíveis na escola, é potencial para criar situações motivadoras de aprendizagem. Além disso, promove o desenvolvimento de habilidades nos alunos e mobiliza a busca pela ampliação do conhecimento. É possível encontrar na web diversas ferramentas e variados recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando as aulas e potencializando a motivação.

Algumas dessas ferramentas e recursos, em muitos casos, oferecem boas possibilidades de concretização mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas. Trazem consigo o poder da imagem, da visualização de fenômenos e processos e, em alguns casos, oferecem a possibilidade de interação.

Ao mesmo tempo, é preciso atentar para não transformar ou criar a impressão da internet e das tecnologias digitais como fornecedoras automáticas de conhecimento. Segundo Oliveira: A sociedade ao longo dos anos vem se transformando em função de cada época histórica.

Com o advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação — TIC, essa mudança ocorre praticamente de forma instantânea.

Assim, muita coisa boa tem acontecido como também muita coisa que não tem significado.

Na educação são grandes as contribuições, sobretudo com a chegada das mídias e dentre elas a internet, possibilitando um vasto conhecimento. Com isso, mudam-se também os paradigmas de ensinar e aprender.

A realidade escolar aos poucos vem mudando e modernizando a exemplo das possibilidades de uso das mídias como a TV, vídeo, DVD,

projetor multimídia, internet, esta última precisando aumentar sua oferta, principalmente montando laboratórios de informática de qualidade que atendam as atuais necessidades da comunidade acadêmica, hoje pouco sendo explorada. [...] A esses equipamentos junta-se a visão crítica do professor para discernir quais informações serão veiculadas na sala de aula.

Cabe salientar, contudo, que a intenção não é substituir o quadro e o giz por recursos tecnológicos, mas uni-los para que a aprendizagem seja mais eficaz, uma vez que ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial.

OLIVEIRA, Alice Virginia Brito de. O uso das mídias na sala de aula: resistências e aprendizagens. Disponível em: <http:// dmd2.webfactional.com/media/anais/O-USO-DAS-MIDIASNA-SALA-DE-AULA-RESISTENCIAS-E-APRENDIZAGENS.pdf>.

Acesso em: 27 abr. 2014.

Avaliação Processo no qual se considera o desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação à aprendizagem, a avaliação deve ser contínua e diversificada. É importante estar sempre relacionada com as situações didáticas propostas em sala de aula, os conhecimentos prévios dos alunos e os desafios apresentados. Além disso, uma avaliação que considera o caminho desenvolvido pelo aluno para adquirir este ou aquele conhecimento deve procurar desenvolver os potenciais desse aluno de acordo com seus interesses.

A avaliação revela ao professor elementos para a análise de aspectos importantes do processo de ensino-aprendizagem e oferece a ele elementos para uma reflexão sobre sua prática.

Contribui também para motivá-lo e elaborar novos instrumentos e estratégias, quando houver a necessidade de retomar conteúdos não assimilados satisfatoriamente pelos alunos. Sendo assim, a avaliação é um meio de conhecer em que grau o aluno se aproxima da expectativa de aprendizagem do professor.

147 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 147

7/14/14 7:36 PM

Para a criança que está sendo avaliada, é um momento de tomada de consciência sobre suas conquistas, dificuldades e possibilidades para descobrir novos caminhos de aprendizagem. Então é preciso estar preparado para a diversidade, pois a aprendizagem não é uniforme para todos, assim como a avaliação também não pode ser.

Na educação escolar, é fundamental que a avaliação tenha como foco o conjunto de atividades planejadas para ajudar o aluno a assimilar conteúdos considerados em nossa cultura essenciais para o seu crescimento pessoal e sua atuação responsável na sociedade em que vive.

Uma boa avaliação deve colocar à disposição dos alunos diferentes códigos — oral, escrito, gráfico, numérico, pictórico, cartográfico —, considerando as várias aptidões e permitindo ao professor conhecer as diferentes vias utilizadas pelos alunos na construção do seu conhecimento. É necessário, portanto, considerar e valorizar procedimentos, atitudes, princípios e normas da mesma forma que se faz com fatos e conceitos, o que amplia a responsabilidade do professor e da escola nesse processo. O que se conclui é que conteúdos procedimentais e atitudinais precisam ser valorizados e receber tratamento adequado para sua aprendizagem.

Quando se espera uma conduta cooperativa entre os alunos que realizam determinada atividade em grupo, é fundamental que, anteriormente, se faça um trabalho específico comentando as regras de convivência a serem seguidas para a realização do trabalho. Em uma perspectiva de aprendizagem significativa e de formação crítica, os alunos devem ser colocados como companheiros de ensino e de aprendizagem. Avaliar o desenvolvimento deles sob esse enfoque e desenvolver estratégias de ajuda mútua entre eles é esssencial para o processo de construção do conhecimento no Ensino Fundamental e na vida.

Uma proposta que tem como objetivo desenvolver capacidades e não apenas o domínio de conteúdos deve ter o conceito de avaliação ampliado e ir além da medição e atribuição de notas.

Nesse sentido, os principais objetivos a serem alcançados pelos alunos precisam estar claros para eles, a fim de que se tornem uma experiência útil de aprendizagem.

Alguns procedimentos práticos propostos por David Ausubel para a avaliação: a) solução de problemas relacionados aos conteúdos, mas em contextos distintos dos que foram aprendidos e com enunciados diferentes, de modo a testar a substantividade do aprendizado; b) testes ao final de cada “lição”, no intuito de verificar a assimilação dos conceitos trabalhados e, dependendo do desempenho apresentado, abrir passagem para o próximo conteúdo; c) antecedendo o início de alguns módulos específicos, testes de avaliação dos conhecimentos prévios relacionados ao novo conteúdo tratado e da existência de noções necessárias para a aprendizagem significativa desses novos conteúdos.

Para que o processo de avaliação tenha caráter diagnóstico, é necessário o acompanhamento assíduo à participação oral e à produção escrita do aluno. Também é importante que o professor se autoavalie e questione em que medida sua mediação está adequada aos objetivos traçados.

Tipos de avaliação Avaliação inicial (ou diagnóstica) A avaliação diagnóstica considera o andamento do processo de desenvolvimento intelectual do aluno e os conhecimentos prévios e relacionados ao seu cotidiano sobre o conteúdo que será abordado. Pode ser realizada oralmente, dando oportunidade para que todos falem sobre o que já sabem a respeito do tema e exponham suas dúvidas.

Esse momento oferece ao professor elementos para replanejar determinados conteúdos e seu grau de aprofundamento, traçar estratégias de ensino e programar atividades extra-aula, além de retomar conteúdos passados, caso sinta essa necessidade. Esse tipo de avaliação não tem como objeto atribuir notas ou aferir conceitos, mas propiciar um panorama inicial do aluno e da classe.

148 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 148

7/14/14 7:36 PM

Avaliação formal Geralmente realizada na conclusão de uma etapa de trabalho ou no fechamento do estudo de uma unidade, a avaliação formal pode funcionar como um exame do conhecimento assimilado pelos alunos. Notas e conceitos não podem nem devem ser descartados pelo professor, pois muitas escolas precisam desses instrumentos para seus registros institucionais.

Nesse tipo de avaliação é importante comentar e explicitar aos alunos o que está sendo avaliado, além de explicar e explorar o resultado, discutindo com eles os erros e os acertos e o processo que os levou a eles. Ao avaliar, o professor deve ser coerente em sua ação, ou seja, as situações de avaliação devem ser semelhantes às condições de aprendizagem e às oportunidades apresentadas durante as aulas.

As provas são um tipo de avaliação formal, normalmente compostas de perguntas diretas, questões dissertativas ou problemas.

As perguntas pedem respostas imediatas, quase sempre baseadas no exercício da memória ou no domínio de determinada competência, mas também podem focar a compreensão de um processo. As perguntas avaliam o conteúdo básico que o aluno deve possuir para refletir, formular argumentos úteis e que sustentem a resposta e também para o desenvolvimento de outras competências.

Os problemas e as questões dissertativas implicam tarefas mais complexas e exigem respostas mais elaboradas. Muitas vezes requerem a opinião pessoal do aluno, que poderá passar pela compreensão dos processos estudados naquele determinado conteúdo. A verificação da aprendizagem de conteúdos pode ser feita por meio de expressão oral, desenhos, leitura e interpretação de imagens ou relatos de experiências. A vivência pessoal é muito importante nesse momento da vida escolar. O professor pode, por exemplo, pedir ao aluno que ilustre determinada situação partindo de suas experiências próprias. O desenho vai servir para revelar quanto do assunto tratado foi assimilado por ele e está diretamente relacionado ao seu cotidiano ou à sua vivência.

É igualmente importante considerar na avaliação formal a participação e o empenho dos alunos em trabalhos em grupo e suas contribuições para o enriquecimento das aulas, como relatos orais ou pesquisa de materiais relacionados com os temas estudados, auxílio aos colegas com dificuldades, compartilhamento de conhecimentos prévios.

O planejamento das matérias e das estratégias utilizadas nas aulas, bem como o conteúdo das provas, deve estar mais comprometido com o desenvolvimento do raciocínio do aluno e com o processo de aprendizagem significativa e menos com a informação fora de um contexto e isolada em si mesma.

Autoavaliação A autoavaliação deve ser bem orientada e seguida de perto pelo professor, principalmente nos anos iniciais. Estimular os alunos a fazerem autoavaliação é um modo de ensiná-los a analisar seu trabalho, desenvolver senso crítico e autonomia. Para atingir esse objetivo, eles devem ir além de assinalar os próprios acertos e erros. Ao mesmo tempo, é importante atentar para que o aluno não reproduza um sentimento de culpa ou de excesso e cobrança por bons resultados, e que consiga enxergar em si e nos colegas companheiros de estudo, não competidores.

Para a autoavaliação produzir bons resultados, o professor deve conscientizar os alunos de seu processo de aprendizagem, para que percebam seus avanços e suas dificuldades e possam, juntos, buscar o melhor modo de superar os problemas. É importante que ela seja realizada como uma demonstração de compromisso do aluno com a própria aprendizagem. Uma maneira de ele se autoavaliar é preenchendo uma planilha em que anote suas atitudes e seus comentários, para que, ao longo do ano, possa melhorar nos aspectos em que ele mesmo perceba deficiências. Ao professor, caberá cruzar essa autoavaliação com a avaliação que ele tem do aluno e buscar resolver as dúvidas apresentadas.

149 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 149

7/14/14 7:36 PM

Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I No Ensino Fundamental I, o professor pode avaliar o desempenho nas aulas, o interesse pelos conteúdos abordados, a responsabilidade diante das tarefas, a integração com o grupo e o respeito pelo ambiente coletivo. Entre vários instrumentos avaliadores, podemos sugerir a realização de dramatizações sobre os conteúdos estudados, a observação e a descrição oral ou por escrito de paisagens, a leitura e análise de fotografias ou gravuras, a pesquisa dirigida, o envolvimento com a confecção de painéis.

A autoavaliação já pode ser iniciada com crianças dessa faixa etária, sempre acompanhada de perto pelo professor. Entretanto, o modo e as regras de seu desenvolvimento devem ser esclarecidos e combinados previamente com os alunos.

Os trabalhos produzidos e o grau de conhecimento dos temas já adquiridos possibilitam ao professor utilizar como instrumento de avaliação provas, relatórios, debates, seminários, trabalhos de campo (estudos do meio), pesquisa em diversas fontes (inclusive internet, cujo uso para pesquisa deve ser orientado de forma a promover uma alfabetização digital) e outras formas de atividades.

A participação dos alunos no processo de avaliação por meio de provas pode ser ampliada, como um momento de reflexão da aprendizagem. Sugerimos devolver as provas aos alunos logo após a correção e, a partir daí, promover na classe uma discussão sobre os objetivos de cada questão e suas possíveis respostas. É importante aproveitar esse momento para perceber o caminho que o aluno percorreu para chegar ao resultado, enfatizando mais o processo do que expondo acertos e erros. Assim, além da atribuição de notas, as apreciações feitas pelo professor servem de reflexão para o aluno, proporcionando uma interação mais produtiva entre ambos.

Educação inclusiva: contribuições teóricas e práticas O ambiente escolar deve assegurar a permanência, em seu interior, de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e com necessidades educativas especiais (NEEs), sem discriminações.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada pela Unesco em Jomtien (Tailândia), em 1990, proclamou a Declaração Mundial de Educação para Todos. Os postulados dessa declaração foram redigidos em Salamanca (Espanha), em 1994, com a presença de delegados de 92 países e de 25 organizações internacionais. Seu objetivo foi orientar organizações e governos para que todas as crianças, incluindo as que apresentam NEEs (por condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais ou quaisquer outras), sejam acolhidas nas diversas práticas educativas. O Brasil, desde então, passou a adotar esses postulados, optando pela construção de um sistema educacional inclusivo5.

Da Declaração extraímos os seguintes princípios como justificativas para a elaboração deste texto: • Todas as crianças, de ambos os sexos, têm

direito fundamental à educação e deve ser-lhes dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento e, sempre que possível, de aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças.

• A inclusão de alunos com NEEs, em clas-

ses comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências.

• As pessoas com NEEs devem ter acesso às

escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança,

5. Declaração de Salamanca (1994). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.

Acesso em: 27 maio 2014.

150 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 150

7/14/14 7:36 PM

capaz de atender a essas necessidades, respeitando tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos.

Considerações teóricas A inclusão escolar, a nosso ver, precisa ser pensada de modo a proporcionar a todos os alunos que possam aprender juntos. Esse é o grande desafio, considerando que o respeito e a valorização da diversidade humana exigem da escola a responsabilidade de criar espaços inclusivos, além de aperfeiçoar e adaptar sua ação pedagógica, com o objetivo de integrar a educação especial como parte da educação que oferece.

Frequência × inclusão Segundo Maria Teresa Mamtoan (em A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnor/Senac, 1997), os educandos devem ser respeitados em sua individualidade. Sendo assim, os ensinos regular e especial devem ser fundidos no sentido de incorporar elementos distintos para a criação de uma nova estrutura que amplie a noção de que a permanência da criança na escola é fruto da inclusão social em todas as esferas de seu significado. Neste caso específico, a inclusão de alunos com NEEs na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos ao lado dos demais educandos. A escola e os educadores devem ter por objetivo desenvolver o potencial de todos, respeitando diferenças e atendendo a necessidades particulares. Aí está a base essencial da inclusão.

O papel do professor Vygotsky defendia a importância da educação para o desenvolvimento do sujeito, e que o ensino adequado é aquele dirigido ao aprendizado do aluno, no qual a intervenção de parceiros mais experientes é fundamental nos avanços que este possa apresentar 6. A visão do conhecimento deve ser prospectiva, ou seja, um olhar para as potencialidades e recursos, e não

retrospectiva, de modo a apenas constatar aquilo que a criança sabe fazer sozinha.

Diante disso, as reflexões de Vygotsky constituem um guia importante para a intervenção dos educadores, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de um currículo adaptável ao uso de estratégias pedagógicas capazes de favorecer a construção de conhecimento pelo aluno e colaborar para que o papel do professor seja o de mediador desse processo, auxiliando na formação de sujeitos ativos em sua aprendizagem.

O papel do professor está profundamente relacionado ao avanço e às conquistas dos seus alunos, porém a experiência nos mostra que, por vezes, ao ver-se diante de uma criança com NEE, ele não sabe como proceder, o que gera angústia e insegurança.

Pretendemos, de alguma forma, oferecer orientações gerais, partindo da experiência de educadores e da literatura existente a respeito do assunto. Começaremos expondo breves apanhados sobre as diversas deficiências com as quais se trabalha nas escolas, oferecendo fontes de consulta para cada caso.

Deficiência visual Situação irreversível de redução da resposta visual, devido a causas congênitas ou hereditárias. Essa deficiência pode ser leve, moderada, severa, profunda (classificações que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) ou de ausência total da resposta visual (cegueira).

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), o indivíduo com visão baixa ou subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional (óculos), e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação. Com essas características, ele usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa.

De acordo com N. Barraga (Disminuidos visuales y aprendizage. Madri: Once, 1976.), existem três tipos de deficiência visual:

6. VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

151 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 151

7/14/14 7:36 PM

• cegueira: as pessoas cegas somente per-

• triplegia — afetados três membros (caso raro);

cebem a luz ou não possuem visão alguma.

Seu aprendizado requer o uso do método Braille e de meios de comunicação não relacionados ao uso da visão;

• tetraplegia ou quadriplegia — afetados

• visão parcial: os portadores dessa defici-

• paraplegia — afetados apenas os membros

ência têm limitações da visão a distância, mas podem ver objetos e materiais a poucos centímetros ou, no máximo, a meio metro de si; • visão reduzida: as pessoas que apresen-

tam esse quadro podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.

Deficiência física A deficiência física se configura na disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos.

De acordo com o grau de comprometimento ou tipo de acometimento dos membros, ela é classificada como paralisia ou paresia.

• Paralisia: perda da capacidade de con-

todos os membros (superiores e inferiores), casos em que a maioria dos pacientes apresenta lesões na sexta ou na sétima vértebra; inferiores, quando a causa pode ser uma lesão medular torácica ou lombar, com implicações como déficits sensitivos e motores, alterações viscerais e sexuais.

São diversas as causas das paralisias e algumas podem ser desconhecidas. Entre as conhecidas, podem ser citados o acidente vascular cerebral (AVC), o aneurisma ou tumor cerebral, a lesão cerebral ou medular, a febre reumática, o câncer e as miastenias graves. No caso específico da chamada paralisia cerebral (PC), que apresenta diversos tipos, as causas podem ser, entre outras, prematuridade, anoxia perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose e trauma de parto.

Deficiência auditiva Deficiente auditivo é o indivíduo que teve perda diagnosticada nas duas orelhas.

tração muscular voluntária, causada pela interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, entre o córtex cerebral e o próprio músculo atingido.

Ela se apresenta como impossibilidade de movimento.

Considera-se, em geral, normal a audição que detém sons até 20 dB N.A (decibéis de nível de audição). A audição anormal é a detectada em casos de:

• Paresia: apresenta-se como limitação ou

• hipoacusia: quando só aumentando a inten-

fraqueza do movimento. A mobilidade manifesta-se abaixo do que é considerado normal no que se refere a força muscular, precisão e amplitude dos movimentos e resistência muscular localizada.

• disacusia: quando o aumento da intensida-

As paralisias foram classificadas por Wyllie7 segundo o número e a forma em que os membros foram afetados em: • monoplegia — afetado apenas um membro; • diplegia — afetados os membros superiores; • hemiplegia — afetados um membro supe-

rior e um membro inferior do mesmo lado do corpo;

sidade sonora a pessoa consegue escutar adequadamente; de sonora não garante que a pessoa escute adequadamente.

As causas da deficiência auditiva podem ser congênitas ou adquiridas. Entre estas últimas estão: tampões de cera e corpos estranhos na orelha, obstrução da trompa de Eustáquio, otites, perfurações do tímpano, envelhecimento (a partir dos 50 anos), traumatismos, intoxicações, doenças infecciosas (sífilis, caxumba, sarampo), distúrbios glandulares e deficiência de vitaminas.

7. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.

Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 81.

152 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 152

7/14/14 7:36 PM

Deficiência intelectual — síndrome de Down A síndrome de Down é uma condição genética resultante de um material cromossômico excedente ligado ao par de número 21.

As pessoas portadoras dessa síndrome apresentam retardo mental (de leve a moderado) e alguns problemas clínicos associados, além de algumas características físicas específicas, que, observadas, permitem ao médico fazer o diagnóstico clínico. Essas características são listadas a seguir, lembrando que nem sempre estão todas presentes em uma pessoa: inclinação das fendas palpebrais; pequenas dobras de pele no canto interno dos olhos; língua aumentada e proeminente; achatamento da parte de trás da cabeça; ponte nasal achatada; orelhas menores; boca pequena; tônus muscular diminuído; ligamentos soltos; mãos e pés pequenos; pele na nuca em excesso; palma da mão com uma linha cruzada (linha simiesca); distância entre o primeiro e o segundo dedo do pé aumentada.

Nas crianças com síndrome de Down é frequente verificar malformações em órgãos desde seu nascimento: coração, trato gastrointestinal, audição, visão, sangue. Pessoas com essa condição também podem desenvolver algumas características da doença de Alzheimer em idade muito mais precoce.

Não existe um tratamento específico que reverta a trissomia do cromossomo 21. Os problemas clínicos decorrentes da síndrome são tratados com uma série de medidas médicas, mas principalmente por medidas de estimulação precoce e de inclusão, para aproveitar todo o potencial da criança. A estimulação precoce é direcionada a crianças de 0 a 3 anos, mas tem risco de atraso no desenvolvimento global; seu principal objetivo é apoiar a criança em seu processo inicial de interação com o meio. Nela são considerados os aspectos motores, cognitivos, psíquicos e sociais.

A criança com síndrome de Down, assim como toda criança, deve ser inserida no meio social desde bem pequena, ainda no carrinho de bebê, frequentando lugares onde estão outros bebês. Na fase pré-escolar, ela deve estar em igualdade de condições com outras

crianças, que lhes darão aporte para o seu desenvolvimento motor e psicossocial. Nas fases seguintes, a partir da alfabetização, embora seja recomendado um apoio específico, como o reforço escolar, recomenda-se evitar a exclusão da criança por meio de classes especiais separadas.

Exemplos de atividades na prática educacional inclusiva Todas as atividades sugeridas nesta seção devem ser elaboradas ou orientadas pelo professor e aplicadas a todo o grupo de alunos.

A participação de todos, o planejamento de estratégias específicas e o estímulo à utilização dos sentidos são alguns dos objetivos a serem alcançados por meio dessas atividades.

Exemplo 1 — Linha do tempo Objetivo: por meio da construção da linha do tempo pelo aluno, levá-lo a internalizar a noção de sua singularidade como ser humano, capaz de construir sua própria história e de participar da história.

Materiais: fotografias e objetos (brinquedos, roupas, músicas etc.) trazidos pelos alunos; barbante, clipes, fita, papel Kraft.

Duração: 3 aulas.

Local: sala de aula.

Metodologia: os alunos deverão trazer para a sala de aula fotografias e objetos representativos de diferentes momentos de sua vida.

Após a coleta do material, formar grupos para fazer o reconhecimento e a socialização dos objetos trazidos, segundo os seguintes critérios: sequência cronológica, traços culturais e valores individuais. Cada aluno montará, com registros das datas e respectivas ocorrências, sua linha do tempo, que ficará exposta na sala de aula.

Todos deverão ser encorajados a participar das apresentações, consideradas as limitações de cada um.

Ampliação de ideias: após a primeira apresentação, os alunos poderão socializar as fotografias e reorganizá-las por época. Os grupos poderão apresentar um painel para cada década,

153 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 153

7/14/14 7:36 PM

com informações obtidas a partir das fotos (vestuário, lazer, relações sociais, alimentação, paisagens), realizando comparações com a época atual. Nessa etapa, outros recursos podem ser utilizados além das fotografias, como imagens de revistas, jornais, fontes fotográficas e da internet. As diferentes datas podem ser aproveitadas para exercícios de cálculo; as noções de tempo aprendidas (século, anos, décadas) também devem ser exploradas.

tação simultânea de imagens, linguagem gestual e representação em libras relacionadas ao conteúdo trabalhado. Essas medidas permitirão a comunicação real, favorecendo a expressão de ideias, a argumentação e os relatos por parte do aluno. Os colegas também podem perceber que os alunos surdos sabem se comunicar e, a partir desse reconhecimento, respeitar essa forma de comunicação, até mesmo aprendendo como fazê-lo.

Estratégias específicas para alunos com deficiência visual

Estratégias específicas para alunos com deficiência física

Materiais: reglete, máquina Braille e folhas, caderno com pautas ampliadas, caneta hidrocor preta, lápis preto 6B, lupa, alfabeto Braille ampliado e fixado na sala.

Auxiliar os alunos com deficiência visual total na descrição minuciosa das fotografias e no manuseio dos objetos. Os registros deverão ser feitos em Braille, nas filipetas oferecidas pelo professor.

Alunos com baixa visão normalmente se sentam em local que lhes seja favorável na sala de aula, sendo estimulados a utilizar a capacidade de visão que possuem.

Iniciar a descrição detalhada das fotografias e solicitar a participação dos alunos com deficiência visual na atribuição de significado à descrição feita. Por exemplo: duas meninas estão sentadas na sala da casa; a maior é magra, tem cabelos curtos e está sentada ao lado da menor, que brinca no tapete com uma boneca.

Pedir a eles que reconheçam o local, as personagens descritas, que atribuam sentimentos ao acontecimento etc. Esse procedimento ensina aos colegas formas de interagir com o deficiente visual na realização da atividade.

Estratégias específicas para alunos com deficiência auditiva Materiais: alfabeto em libras fixado na sala, desenhos representando objetos devidamente nomeados, alfabeto em libras reproduzido em fichas individuais para construção da escrita.

Alunos com ausência total da audição precisam vivenciar situações reais nas quais possam compreender o idioma a partir do uso social.

Providenciar materiais que garantam a apresen-

Materiais: prancha de comunicação, figuras plastificadas relacionadas ao assunto, adaptadores para escrita e conforto para alunos com os membros superiores comprometidos.

A criança com comprometimento dos membros superiores certamente deseja ter um desempenho como o de qualquer outra criança. Por isso, ela pode apresentar comportamentos que revelam sua insegurança (teimosia, rebeldia). Cabe ao professor encontrar maneiras de superar esses momentos. Em geral esses alunos necessitam da ajuda dos colegas para manusear os materiais, mas podem participar oralmente ou por meio da prancha de comunicação, a qual deverá ser preparada antecipadamente pelo professor, com imagens e símbolos referentes ao assunto.

Estratégias específicas para alunos com síndrome de Down Materiais: letras móveis, lápis adaptado com material emborrachado e caderno com linhas grossas.

A presença de um ou mais alunos com síndrome de Down na sala de aula não altera em nada a rotina estabelecida diariamente a todos os alunos: a leitura das regras; a disposição da sala de acordo com a atividade a ser realizada (grupos, duplas) etc. O trabalho com o vocabulário desconhecido deve ser mais detalhado, de modo que esses alunos compreendam o que se quer dizer e sejam incluídos no contexto das atividades.

Solicitar a participação deles em rodas de conversa, na organização do material, na análise e na reflexão da escrita durante os registros.

Atentar aos comportamentos de recusa ou negação do saber, pois o aluno com síndrome de

154 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 154

7/14/14 7:36 PM

Down incorre no risco de assumir posição passiva e dependente em relação aos outros. Não permitir que os demais colegas realizem as tarefas por eles; ao contrário, deve-se estimular a produção pessoal de modo que eles construam seu próprio conhecimento.

Exemplo 2 — Diversidade cultural Objetivo: compreender a existência de outras culturas e a necessidade de respeitar valores, costumes e crenças de outros povos por meio da análise de diferentes situações cotidianas.

Materiais: recortes de jornais e revistas, cola, tesoura, papel Kraft, materiais de sucata (conforme a necessidade de cada grupo), aparelho de som portátil para tocar CD, CDs variados, vestuário para compor as personagens, folhas com a síntese da 32a Conferência Geral da Unesco.

Uma mostra da diversidade culinária pode ser enriquecida com a exposição de receitas e fotos. Algumas das variedades apresentadas poderão ser preparadas em casa, com a ajuda dos familiares, socializadas e degustadas em sala de aula.

Duração: 3 aulas.

Local: sala de aula, pátio da escola.

Metodologia: primeiro deve-se conversar com todos os alunos para que sejam apurados seus conhecimentos prévios sobre o tema da “diversidade cultural”. Registrar no papel Kraft as ideias deles a respeito do assunto e depois propor a eles que recortem de jornais e revistas imagens que remetam à diversidade cultural em, pelo menos, três vertentes (por exemplo: música, vestimenta, culinária).

Pedir que reflitam sobre situações cotidianas e elaborem seu material para apresentação, que poderá ser uma história em quadrinhos, um jogral ou uma dramatização. Apresentar uma síntese da 32a Conferência Geral da Unesco, para ajudar a esclarecer as possíveis dúvidas.

A conclusão do trabalho pode ser a criação de um Protocolo sobre Diversidade Cultural para ser seguido na escola.

Ampliação de ideias: abordar questões relacionadas à colonização do Brasil, indican-

do o local de origem dos colonizadores em um mapa. Explicar a importância que eles tiveram na formação étnico-cultural do povo brasileiro.

Convidar os alunos a trocar experiências que possibilitem construir os conceitos de tempo e espaço e compreender os atos, pensamentos e sentimentos dos povos colonizadores através dos tempos.

Estratégias específicas para alunos com deficiência visual Materiais: reglete, máquina Braille e folhas, caderno com pautas ampliadas, caneta hidrocor preta, lápis preto 6B, lupa, alfabeto Braille ampliado e fixado na sala. O texto de apoio para consulta (Conferência da Unesco) deverá ser digitado em Braille, para os alunos com deficiência visual, e com tamanho de fonte maior, para os alunos com baixa visão.

Os alunos com baixa visão devem estar posicionados no local mais favorável da sala, de modo que os demais colegas se agrupem com eles e não o contrário.

Estimular a participação dos alunos com deficiência visual na roda de conversa solicitando a eles que façam a primeira intervenção, enquanto um colega anota seus comentários. Outro colega faz a descrição minuciosa do material coletado, fornecendo o maior número de pistas possível.

Com isso, os alunos com deficiência visual adquirem as condições necessárias para colaborar com o grupo na seleção e na classificação das imagens, na elaboração dos diálogos para a história em quadrinhos, na elaboração do jogral ou da dramatização.

Estratégias específicas para alunos com deficiência auditiva Materiais: alfabeto em libras fixado na sala, figuras desconhecidas com nome escrito, alfabeto em libras reproduzido em fichas individuais para a construção da escrita.

Providenciar uma síntese do texto de apoio (Conferência da Unesco) em papel Kraft, grifando as ideias mais importantes e substituindo as palavras-chave por figuras. Durante a leitura, faça uso da linguagem gestual para facilitar a compreensão do conteúdo e garantir a variedade de recursos necessária para a realização da tarefa. Estimule o aluno com deficiência auditiva a participar,

155 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 155

7/14/14 7:36 PM

expressando-se de acordo com a sua organização linguística, de modo a adquirir a compreensão necessária da língua a partir do seu uso social.

As atividades escritas devem oferecer questões de múltipla escolha, diretas e objetivas, exercícios de completar ou, ainda, a utilização de desenhos, figuras e gráficos para facilitar a representação das respostas.

Estratégias específicas para alunos com deficiência física Materiais: prancha de comunicação, figuras plastificadas relacionadas ao assunto.

Os alunos com comprometimento parcial ou global dos membros precisarão da ajuda dos colegas para manusear o material e ser conduzidos nas dramatizações, por exemplo. No caso de terem comprometimento da expressão oral, o professor pode confeccionar uma prancha de comunicação com figuras pertinentes ao tema, formulando questões curtas e objetivas para eles. Desse modo, os alunos se sentirão mais seguros para formular suas respostas. Fazer um rodízio entre os colegas colaboradores contribui para maior interação do grupo e permite aos alunos com deficiência física vivenciar situações desafiadoras que contribuem para seu amadurecimento cognitivo e social.

Estratégias específicas para alunos com síndrome de Down Materiais: letras móveis, lápis adaptado com material emborrachado e caderno com pauta ampliada.

Ler a rotina do dia, apresentar o material a ser utilizado, comunicar antecipadamente qualquer mudança e estabelecer regras claras e limites definidos. Deve-se incentivar a participação dos alunos nas atividades com suas experiências, de forma criativa e espontânea. É importante que esse trabalho também seja voltado a desenvolver autonomia e contribuir para melhorar a autoestima, estimulando os alunos a abandonar comportamentos instáveis e dependentes. Os colegas devem estar atentos a esses comportamentos, evitando atitudes paternalistas e ajudando esses alunos a desenvolver a parte que lhes cabe nas atividades em grupo.

Exemplo 3 — Nossa cidade Objetivo: levar os alunos a se identificar com o lugar de suas vivências pessoais e sociais em seus aspectos históricos, artísticos, geográficos e ambientais, compreendendo esse lugar como um patrimônio de todos e cujos problemas pertencem a todos os cidadãos que o habitam.

Materiais: materiais instrucionais, textos informativos, cópias de imagens e mapas ampliados da cidade (em períodos históricos diferenciados, se possível), cartolina, etiquetas, documentários, TV, músicas de época, aparelho de som portátil para tocar CD, internet. (Os recursos dependerão da localidade da escola.)

Duração: 3 aulas ou mais, conforme a necessidade do grupo.

Local: sala de aula e sala de informática.

Metodologia: atividade em três etapas: leitura de mapas do lugar onde vivem os alunos; linha do tempo desse lugar; identificação dos marcadores do tempo histórico da cidade. A linha do tempo é feita por três grupos e as demais etapas poderão ser realizadas individualmente ou em dupla.

• Primeira etapa: leitura de mapas histó-

ricos. Junto aos grupos, analisar os mapas, registrando informações como: local onde o lugar (a aldeia, a fazenda, a vila etc.) surgiu (onde estão as construções e as memórias de sua fundação); os movimentos geográficos da sua expansão; as atividades que promoveram sua expansão; mudanças que marcaram as etapas de seu crescimento.

• Segunda etapa: elaboração da linha do

tempo do lugar. Distribuir fotos do lugar e solicitar aos grupos que as organizem conforme cada período histórico do seu desenvolvimento. Auxiliar os alunos na elaboração de legendas, com informações e datas para cada imagem. Os três grupos se reunirão para organizar a linha do tempo em períodos que compreendam a fundação e os acontecimentos que determinaram o desenvolvimento do lugar. A atividade poderá ser apresentada por um componente de cada grupo.

156 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 156

7/14/14 7:36 PM

• Terceira etapa: identificação de marcadores

de tempo histórico. Realizar uma leitura compartilhada de texto sobre a história do lugar e conduzir a discussão com questões norteadoras, a fim de ajudá-los a refletir e a perceber os fatos isolados e os relacionados entre si. O importante não é chamar a atenção apenas para datas, mas também para expressões como “depois disso”, “enquanto isso”, “ao mesmo tempo que”, possibilitando, dessa forma, a interpretação e a relação do texto com fatos revelados em outros materiais.

Estratégias específicas para alunos com deficiência visual Materiais: reglete ou máquina Braille, textos ampliados, lupa, mapas e textos em Braille, materiais concretos (botões, barbantes, massa de modelar).

Os alunos com deficiência visual total não diferem dos demais no que diz respeito à compreensão das questões que envolvem passado, presente e futuro. Utilizar todos os recursos possíveis para ampliar sua noção de tempo cronológico, tomando como exemplo fatos significativos do seu cotidiano, como ocorrências familiares e no ambiente. É importante explicar a atividade pausadamente, de maneira clara, descrevendo as imagens e estimulando os demais colegas a fazer o mesmo. Providenciar os mapas em Braille, textos simplificados com marcadores de tempo devidamente destacados. Os alunos com deficiência visual podem se responsabilizar pela confecção das legendas em Braille e apresentação do trabalho.

Os alunos com baixa visão devem receber o material impresso e ampliado conforme sua necessidade.

Estratégias específicas para alunos com deficiência auditiva Materiais: textos ampliados, alfabeto em libras, vídeos.

Esses alunos precisam receber orientações individuais e estar sempre próximos do professor. No entanto, o trabalho em dupla favorecerá a sua compreensão. Ao preparar o texto, usar cores diferentes para identificar os diversos mar-

cadores de tempo. Se necessário, usar o recurso de mímica e figuras para introduzir novas palavras e novos conceitos.

Estratégias específicas para alunos com deficiência física Materiais: prancha de comunicação, letras móveis, figuras, fotos e mapas plastificados.

Dependendo do nível de comprometimento de seus membros superiores, esses alunos poderão realizar as atividades com o auxílio dos colegas. Nos casos mais delicados, o professor será o mediador na comunicação entre o grupo.

A participação dos alunos com deficiência física grave será parcial em determinadas etapas da construção dessa atividade. No entanto, é imprescindível que eles participem das discussões e decisões referentes ao trabalho.

Estratégias específicas para alunos com síndrome de Down Materiais: letras móveis, lápis adaptado com material emborrachado e caderno com pauta ampliada.

Antecipar a explicação geral para esses alunos e repetir pausadamente as etapas da atividade de forma a não sobrecarregá-los de informações (fazê-lo em dias alternados). Separar e apresentar o material (mapas, fotos) que será trabalhado; reforçar a comparação das imagens novas com as antigas, estimulando sua reflexão com questões objetivas. Incentivá-los a registrar suas conclusões (se necessário, registrando-as para eles) e reservar um tempo para a leitura individual dos textos (em horário vago). É importante que o professor conheça seus alunos e saiba o que pode solicitar, quais são suas limitações e suas potencialidades.

Bibliografia e material de consulta Para os alunos BELLINGHAUSEN, Ingrid B. Um mundinho para todos. São Paulo: DCL, 2006.

BRAZ, Júlio Emílio. Desprezados F. C. São Paulo: Saraiva, 2004.

CARRASCO, Walcyr. Estrelas tortas. São Paulo: Moderna, 2003.

157 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 157

7/14/14 7:36 PM

COTES, Claudia. Criança genial. São Paulo: Paulinas, 2005.

COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALÁCIOS, Jesús.

Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 3.

CRESPO, Lia. Júlia e seus amigos. São Paulo: Nova Alexandria, 2005.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

FELICE, Walkíria. Cocoricó: um amigo especial. São Paulo: Melhoramentos, 2006.

. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.

HEREDIA, Maria Fernanda. Amigo se escreve com H. São Paulo: Nova Alexandria, 2003.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Entrevista para a revista Nova Escola. Maio de 2005.

HONORA, Marcia. Uma tartaruga a mil por hora; A escola da tia Maristela; A família sol, lá, si; Nem todas as girafas são iguais; O charme de Tuca; Dognaldo e sua nova situação; Uma formiga especial; Uma amiga diferente; O canto de Bento; O problema da centopeia Zilá. São Paulo: Ciranda Cultural (Coleção Ciranda das Diferenças, acompanhada de CDs com histórias contadas em LIBRAS, para surdos, caracteres ampliados, para baixa visão, e livro narrado, para cegos.).

MASINE, Elcie F. S. (Org.). Do sentido pelos sentidos para o sentido: sentidos das pessoas com deficiência sensorial. São Paulo: Vetor, 2002.

CHARAN FILHO, Markiano. Rodrigo enxerga tudo.

São Paulo: Nova Alexandria, 2006.

RAMOS, Rossana. Na minha escola todo mundo é igual. São Paulo: Cortez, 2004.

SECCO, Patrícia. João, preste atenção! Ilustrado por Edu A. Engel. Campinas: Fundação Educar, 2010.

Livro digitalizado disponível em: <www.dislexia. org.br/wp-content/uploads/2013/08Joaopreste-Atencao.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

WERNECK, Claudia. Meu amigo Down na rua; Meu amigo Down na escola; Meu amigo Down em casa. Rio de Janeiro: WVA, 1994.

WILLIS, Jeanne; ROSS, Tony. Esta é Sílvia. São Paulo: Salamandra, 2010.

Para o professor AQUINO, Julio Groppa (Org.). Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas.

2. ed. São Paulo: Summus, 1998.

BIANCHETTI, Lucídio (Org.). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. 4. ed.

Campinas: Papirus, 2000.

CARVALHO, Erenice Natália Soares. Educação especial: deficiência mental. Brasília: SEESP, 1997.

SACKS, Oliver. Um antropólogo em Marte: sete histórias paradoxais. São Paulo: Companhia das Letras, s.d.

SAWREY, James M.; TELFORD, Charles W. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

STOBAUS, Claus Dieter; MOSQUERA, Juan José.

Educação especial: em direção à educação inclusiva. 2. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2004.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudanças por uma práxis transformadora. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2005.

Recursos na internet para o professor Portal do MEC-SEESP. Equipamento e material pedagógico especial para educação, recreação e capacitação da pessoa com deficiência física.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

Sobre Braille Site do Núcleo de Educação Inclusiva, da Universidade Federal de Ouro Preto. Disponível em: <www.nei.ufop.br/portal_braile5.php>. Acesso em: jun. 2014.

Site do Instituto Benjamin Constant. Disponível em: <www.ibc.gov.br/?itemid=477>. Acesso em: jun.

2014.

CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

158 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 158

7/14/14 7:36 PM

Estrutura da coleção Nossa preocupação foi estruturar uma coleção que fosse prática e adequada ao tempo/aula da disciplina de História no currículo do Ensino Fundamental I. Buscamos uma grade de conteúdos gradativa. Todos os livros são compostos de quatro unidades, que podem ser trabalhadas pelo professor bimestralmente.

4o ANO Unidade 1 — Pindorama: terra das palmeiras As Grandes Navegações A chegada a Pindorama O encontro entre indígenas e portugueses A ocupação do Brasil A divisão das terras em capitanias

Unidade 2 — No tempo dos engenhos Açúcar: a nova fonte de lucros O tráfico de escravizados A vida dos escravizados Outros europeus em Pindorama Unidade 3 — Ouro no sertão De São Vicente ao planalto O ouro, enfim!

O trabalho nas minas O abastecimento das minas A gente mineira Unidade 4 — Os caminhos da independência Uma conspiração nas Minas Gerais A família real no Brasil Uma revolução em Portugal A independência do Brasil O Primeiro Reinado

5o ANO Unidade 1 — Os caminhos até a República O Brasil dos regentes Mudanças na economia e na sociedade A Guerra do Paraguai O fim da escravidão O Império em crise A proclamação da República Unidade 2 — Os primeiros anos da República República dos militares República dos fazendeiros A Era Vargas

Unidade 3 — Da liberdade à repressão O Brasil em tempos de democracia Ditadura militar: democracia suspensa O povo unido pela democracia

Unidade 4 — De volta à democracia A democracia reconquistada Collor: eleito e derrubado pelo povo O Brasil em tempos de globalização Os governos de FHC Os governos de Lula O governo Dilma Rousseff As conquistas sociais e os desafios do Brasil

As unidades Esta coleção apresenta unidades organizadas de maneira a constituir um todo coerente, apresentando lições e seções adequadas ao momento do aprendizado. Adiante destacamos as seções e partes que compõem cada unidade.

159 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 159

7/14/14 7:36 PM

O texto de conteúdo da unidade é sempre acompanhado de fotografias, ilustrações, mapas e outros recursos que auxiliam no desenvolvimento das competências de domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, construção de argumentações, solução de problemas e elaboração de propostas.

Na elaboração dos textos levamos em consideração os temas transversais, bem como sua atualidade e adequação às características dos alunos de cada faixa etária.

Abertura de unidade Apresenta o tema da unidade e uma síntese dos conteúdos a serem explorados, que pode servir como uma perspectiva do caminho que será feito. A imagem de abertura também pode ser instrumento para sensibilizar os alunos e despertar seu interesse pelos temas propostos.

Aprofunde seus conhecimentos sobre leitura de imagens consultando a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

Começo de conversa Essa seção tem o propósito de estimular a curiosidade e o interesse dos alunos sobre o tema a ser desenvolvido. Ela pode ser composta de imagens, acompanhadas ou não de um breve texto, convidando os alunos e o professor a exporem ideias em uma roda de conversa, por exemplo. A intenção é verificar os conhecimentos prévios dos alunos, a interatividade e a integração de todos os presentes no espaço da sala de aula. Dessa forma, eles são preparados para a passagem do senso comum ao conceito.

Atividades Entremeando o texto da unidade, apresentamos atividades diversas e dinâmicas que exploram a oralidade e a escrita, auxiliando os alunos no entendimento e na apreensão dos temas abordados. Essas atividades trabalham diferentes habilidades e competências,

utilizando diversos recursos visuais e textuais.

Elas estão organizadas em um nível gradual de complexidade, ao longo dos anos, respeitando o nível cognitivo dos alunos de acordo com a sua faixa etária. Há também atividades que exploram a pesquisa, a entrevista e a elaboração de ilustrações.

Glossário Apresenta definições de palavas e de termos novos, considerando a idade dos alunos e a sua relevância na apropriação do conteúdo em questão. O objetivo é construir progressivamente um vocabulário linguístico e conceitual adequado, da perspectiva do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Ler e compreender Essa seção possibilita aos alunos o contato com vários gêneros textuais de fontes diversas, como livros, sites, jornais, revistas, gibis, e com imagens variadas, como obras de arte, charges, cartuns, fotos. Traz atividades voltadas ao desenvolvimento da capacidade de interpretação e análise, transposição de conceitos, comparações, estabelecimento de relações, além de ampliar os conteúdos explorados nas unidades ou oferecer novas informações a respeito deles.

Aprofunde seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros consultando a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/ São Paulo: Lidel-Zamboni, 2012.

Troca de ideias Oportunamente são apresentados temas variados, relacionados ao conteúdo da unidade, para discussão na sala de aula. Essa seção propõe perguntas relacionadas à compreensão do texto e muitas vezes traz questões reflexivas relacionadas à realidade do aluno. O objetivo é incentivar o diálogo propondo a exposição de ideias, o desenvolvimento da argumentação e a

160 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 160

7/14/14 7:36 PM

atenção à opinião do outro, bem como a troca de experiências e de conhecimentos sobre o tema. Pretende também o exercício da oralidade e a construção das habilidades de discurso e argumentação, fundamentais para o processo de alfabetização.

Registros históricos Com o objetivo de colocar os alunos em contato com as mais variadas fontes históricas, essa seção oferece textos ou imagens (fotografias de pinturas, instrumentos, vestimentas, cartões-postais, brinquedos etc.), documentos, letras de músicas, charges, cartuns para que eles ampliem sua noção de história e suas possibilidades de interpretação. Por meio dessas fontes, trabalham-se as mudanças e as permanências, a transposição de conceitos e as relações entre realidades espaço-temporalmente distintas.

Além de se trabalhar a noção de fontes históricas, o que são e como podem ser utilizadas, procuramos apresentá-las sem estabelecer nenhuma hierarquia, ou seja, sem considerar nenhum tipo de fonte melhor ou mais importante que outro.

Ampliar horizontes Amplia os conteúdos da unidade relacionando-os a questões de ética e cidadania por meio de recursos variados, possibilitando aos alunos pensar sobre seu cotidiano e sua realidade local. Diante de um leque de possibilidades, incluímos nessa seção o trabalho infantil, a situação das mulheres na política, os direitos dos idosos, as pessoas com necessidades especiais, a defesa do consumidor, a situação dos ex-escravizados após a abolição, a questão indígena, entre outros assuntos.

Vamos retomar Seção final de atividades que propõe a revisão e a sistematização do conteúdo trabalhado no decorrer da unidade, possibilitando ao aluno aplicar em outro contexto os

conceitos explorados. Permite também que o professor avalie aquilo que o aluno aprendeu e o que ainda não foi aprendido, momento oportuno para o uso de estratégias de correção coletiva.

Sugestões Nessa seção há indicações de livros, sites, filmes e CDs sobre os temas tratados na unidade, de acordo com a faixa etária dos alunos.

Habilidades em foco Essa seção encontra-se ao final de cada unidade e representa um momento formal de avaliação do processo de desenvolvimento dos direitos de aprendizagem adequados à faixa etária, como a iniciação ou a ampliação das habilidades. (Veja os quadros de especificações das habilidades a seguir.)

Ao propor atividades de múltipla escolha aos alunos do Ensino Fundamental I, esperamos proporcionar a eles a oportunidade de exercitar outras habilidades além das estratégias que já conhecem e utilizam, como ler imagens, relacionar texto e imagem, analisar diferentes respostas, concluir e eleger a resposta adequada, entre outras. Esperamos contribuir para preparar o aluno para outra fase do aprendizado e da vida escolar e social. Ainda, na ideia de avaliação processual, essa seção pode representar uma importante ferramenta para o professor e para o aluno.

Mundo plural Essa seção oferece a possibilidade de ampliar um conceito ou tema da unidade, extrapolando o contexto brasileiro e levando o aluno a entrar em contato com diferentes culturas e realidades. Por meio dela, os alunos poderão refletir sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos do Brasil ou do mundo, relacionadas a seus costumes, cultura e outros aspectos, valorizando e promovendo a interdisciplinaridade.

161 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 161

7/15/14 10:30 AM

Quadro de especificações das habilidades para o 4o ano Unidade 1 — Pindorama: terra das palmeiras • Reconhecer as razões que impulsionaram as Grandes Navegações.

• Reconhecer a anterioridade indígena no povoamento das terras que viriam a ser o Brasil.

• Identificar as capitanias hereditárias como a forma de organizar o território pelos coloniza-

dores para facilitar a ocupação e a exploração.

Unidade 2 — No tempo dos engenhos • Reconhecer as formas de exploração do território brasileiro pelos portugueses, na fase pré-

-colonial e início da colonização.

• Perceber os motivos da presença africana na sociedade brasileira.

• Reconhecer como os senhores de engenho controlavam o trabalho de escravizados.

• Relacionar as comunidades quilombolas atuais aos quilombos da época da escravidão.

Unidade 3 — Ouro no Sertão • Reconhecer as causas do deslocamento das pessoas para o Sertão.

• Avaliar a participação das bandeiras na ampliação do território brasileiro.

• Avaliar a importância do trabalho de africanos escravizados no desenvolvimento econômico

no período de colonização.

• Perceber a importância econômica da descoberta do ouro para a colônia de Portugal.

• Perceber a relação entre a mineração e o desenvolvimento do comércio no Brasil colônia.

Unidade 4 — Os caminhos da Independência • Reconhecer a importância de movimentos separatistas no processo de Independência do Brasil.

• Reconhecer as consequências da participação da família real na vida política, social e cultural

do Brasil.

• Reconhecer a Independência do Brasil como parte de um processo histórico.

• Avaliar as causas da abdicação de D. Pedro ao trono brasileiro.

Quadro de especificações das habilidades para o 5o ano Unidade 1 — Os caminhos até a República • Caracterizar o aspecto político no Período Regencial brasileiro.

• Reconhecer as razões da antecipação da maioridade de D. Pedro de Alcântara.

• Reconhecer as mudanças econômicas, políticas e sociais no governo de D. Pedro II, decor-

rentes da cultura cafeeira.

• Identificar como uma das principais causas do processo de abolição da escravatura a luta

dos movimentos abolicionistas e a revolta dos negros escravizados.

162 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 162

7/14/14 7:36 PM

Unidade 2 — Os primeiros anos da República • Relacionar a questão da cidadania e a Constituição de 1891.

• Avaliar o poder político e econômico das oligarquias rurais da época nos primeiros anos da

República.

• Caracterizar a Era Vargas.

Unidade 3 — Da liberdade à repressão • Identificar as formas de regime político dos governos do Brasil após o Estado Novo.

• Caracterizar o aspecto social, econômico e cultural das décadas de 1950 e 1960, no Brasil.

• Caracterizar o período da ditadura militar, sobretudo entre 1968 e 1974, no Brasil.

• Reconhecer a participação popular pelo fim da ditadura militar.

Unidade 4 — De volta à democracia • Identificar características da Constituição de 1988, que a fizeram ser conhecida como Cons-

tituição Cidadã.

• Reconhecer os principais fatos que marcaram os governos Collor, FHC e Lula.

• Avaliar o desafio que representam os problemas na educação para o governo.

Referências bibliográficas ABUD, Katia Maria. Formação da alma e do caráter nacional: ensino de História na Era Vargas. Revista Brasileira de História, v. 18, n. 36, São Paulo, 1998.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família.

Rio de Janeiro: LTC, 1991.

AUSUBEL, D. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton, 1963.

BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

. Parâmetros Curriculares Nacionais – História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 5. . Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 9-10.

CABRINI, Conceição (Org.). Ensino de História: revisão urgente. São Paulo: Educ, 2005.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. São Paulo: Civilização Brasileira, 2001.

DEHEINZELIN, Monique. Construtivismo: a poética das transformações. São Paulo: Ática, 1997.

BITTENCOURT, Circe Maria F. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997.

FAZENDA, Ivani. Práticas interdisciplinares na escola.

6. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

. Pátria, civilização e trabalho. São Paulo: Loyola, 1990.

FERREIRA, N. T. Cidadania: uma questão para a educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

FERRO, M. A História vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FONSECA, S. G. Caminhos da História ensinada. Campinas: Papirus, 1993.

. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo.

17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

163 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 163

7/14/14 7:36 PM

FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). Historiografia brasileira em perspectiva. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2001.

GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991.

MUNHOZ, S. J. Para que serve a história ensinada nas escolas? In: SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a História. 3. ed. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

NICOLAU, M. L. M.; DIAS, M. C. M. Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância.

Campinas: Papirus, 2003.

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

PÉCAULT, D. Os intelectuais e a política no Brasil: entre o povo e a nação. São Paulo: Ática, 1990.

HUNT, Lynn. A nova História cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PERROT, Michelle. Os excluídos da História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1991.

PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1977.

LE GOFF, Jacques. A História nova. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

LOVE, J. A locomotiva: São Paulo na federação brasileira (1889-1937). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

LUCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

MACAGNO, Lorenzo. A ilusão etnogenealógica da nação. Revista Lugar Comum, n. 18, p. 103-122. Disponível em: <www.universidadenomade.org.br>.

Acesso em: jun. 2014.

MARTINS, Ivanda; NASCIMENTO, Roseane. Didática.

Recife: Editora da Universidade Federal Rural de Pernambuco, 2009.

REMOND, René. Por uma História política. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2003.

SCHWARCZ, Lília M. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e pensamento racial no Brasil: 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

YUS, Rafael. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998.

164 00_PLUH5_MP_PGeral_129-164.indd 164

7/14/14 7:36 PM

ORIENTAÇÕES específicas para o 5 ano o

O livro do 5º ano completa o estudo da história do Brasil iniciado no 4º ano e começa com a relação entre os acontecimentos que levaram Pedro I à abdicação e os que se sucederam à sua ausência, em um Brasil recém-independente e governado por regências até a maioridade do futuro imperador.

Este livro, inicialmente, se relaciona com o anterior, abordando o momento em que a abdicação de Pedro I leva o Brasil a um conturbado período de regências até a decisão pela maioridade do príncipe herdeiro, dom Pedro de Alcântara.

A abordagem sobre o Segundo Reinado trata da busca de definições de um país então nascente, ainda impregnado dos vícios políticos e da cultura coloniais, pautado nas questões que se referem à busca de identidade, à permanência do escravismo – uma visão anacrônica da realidade mundial – e ao processo que ocasiona o fim do escravismo e o surgimento da República.

Em seguida, trilha pelos primeiros anos da República: a ascensão política dos fazendeiros; as crises do café; a Revolução de 1930 e a Era Vargas, que acelera o processo de industrialização e transforma as relações de trabalho sob um governo popular e ao mesmo tempo ditatorial.

No último governo Vargas se estabelece um cenário de modernidade e de industrialização da economia seguido por outro de acirramento das lutas dos trabalhadores da cidade e do campo, provocando uma reação conservadora que varre da cena as pretensões de reformas sociais vistas como comunistas e coloca o país sob dura repressão política.

Finalmente, é abordada a fase em que a República ganha os contornos atuais, com a volta das liberdades democráticas e a participação política dos grupos sociais excluídos até então.

Este livro visa construir o entendimento da relação entre democracia e cidadania, ou melhor, da necessidade de existência da primeira para que a segunda se concretize, procurando dar coerência e dinamicidade à abordagem proposta.

unidade 1 Os caminhos até a República Conteúdos • O Brasil dos regentes

Um período de muitas revoltas • Mudanças na economia e na sociedade

Com o café, vieram os imigrantes Com o café, vieram as ferrovias Com o café, São Paulo cresceu • A Guerra do Paraguai • O fim da escravidão

Os passos da abolição A campanha abolicionista Livres, e agora?

• O Império em crise • A Proclamação da República

Objetivos Os conteúdos desta unidade, neles compreendidos as atividades e os recursos textuais e visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades e competências de: • estabelecer relações entre a situação vivida após a abdicação de Pedro I e os acontecimentos do período regencial; • compreender o processo pelo qual a lavoura cafeeira deslocou o eixo econômico e político do Brasil para o Sudeste – e, mais especificamente, para a província de São Paulo – e acabou por favorecer a modernização do país; • assimilar os influxos do capitalismo industrial no processo que leva ao fim da escravidão; • identificar na Guerra do Paraguai uma guerra de fronteiras, na qual o Império, após atacado, viu-se envolvido em uma guerra sem um

165 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 165

PDF

7/5/14 10:53 AM

exército preparado, tendo, por isso, de lançar mão de recrutamento forçado e de promessas vagas de emancipação aos escravizados; • compreender a abolição da escravatura como um fato praticamente consumado, uma vez que o número de escravizados tornou-se relativamente pequeno e tendia a desaparecer em vista da Lei do Ventre Livre e, posteriormente, da extinção do tráfico; • diferenciar a Monarquia e a República enquanto regimes políticos; • relacionar a distribuição das sociedades rural e urbana, bem como a baixa participação política de parte da sociedade.

Desenvolvimento dos conteúdos O desenvolvimento dos conteúdos desta unidade procura mostrar como o poder político e o poder econômico estavam relacionados em um país nascente, pouco povoado, em que os cafeicultores do Vale do Paraíba determinavam, junto ao Estado, a permanência da escravidão em defesa de seus interesses.

Nesse contexto, a Guerra do Paraguai é enfocada como ação do Estado, centralizado nas mãos do imperador, que procura afirmar-se defendendo suas fronteiras. O conflito é vencido à custa da vida de muitas pessoas – incluindo escravizados – convocadas à força.

As contínuas rebeliões e fugas de escravizados e a progressiva substituição destes pela mão de obra imigrante são vistas aqui como realidades que colaboraram para o fim do escravismo, em uma situação na qual a assinatura da Lei Áurea configura como a confirmação de um fato consumado.

A proclamação da República é finalmente abordada como o resultado de uma solução militar contra a Monarquia. Os republicanos da época optaram pelo golpe.

Encaminhamento das atividades Página 7 Sugestão 1 Pedir aos alunos que leiam o título da unidade e comentar com eles que o termo repúbli-

ca vem do latim res publica, que significa “coisa pública”. República, portanto, é uma forma de governo em que o Estado deve atender aos interesses dos cidadãos. Explicar que este livro trata do período do Império no Brasil, ou seja, anterior à República.

Sugestão 2 Iniciar a exploração da página pela leitura da imagem. Pedir aos alunos que descrevam a cena retratada: como é o lugar onde ela acontece; que construções podem ser vistas; quantas pessoas aparecem (muitas/poucas); qual o sexo dessas pessoas (homens ou mulheres); como elas estão vestidas e que objetos portam; quais objetos aparecem no lugar; quais animais podem ser vistos e como são utilizados. Solicitar a leitura da legenda, pedindo que descubram: o nome da obra de arte, o autor e a data em que foi realizada.

Página 8 Sugestão Após o debate proposto pelas questões, sugerimos que o o professor faça uma linha do tempo na lousa, marcando as datas 1500, 1822 e 1889. Feito isso, perguntar aos alunos os acontecimentos relativos às duas primeiras datas. Anotar as respostas sob cada data e, ao final, sob a última data, escrever “Proclamação da República”. Em seguida, fazer chaves cobrindo as datas de 1500 a 1822 e de 1822 a 1889.

Perguntar aos alunos que períodos são os cobertos pelas duas chaves e qual seria o que está sem fechamento.

Página 9 Sugestão Trabalhar a leitura da imagem analisando seus elementos. Pedir uma descrição do lugar (móveis, objetos, decoração), da pessoa presente (idade, sexo, vestimenta, aspecto físico), do objeto que aparece (um brinquedo). Solicitar que leiam a legenda e perguntar que informações ela traz que completam a pintura analisada (identificação da figura do menino), além de destacar o autor e a data da obra.

166 00_PLUH5_MP_PEspecifica_165-192_FINAL.indd 166

7/14/14 7:43 PM

Página 10 Comentário É sempre conveniente explicitar que um mapa nem sempre é fiel à época dos acontecimentos que pretende cartografar. No caso, o mapa em questão apresenta uma divisão política próxima da atual, dividido em estados e com o Distrito Federal em Brasília. Isso foi feito para

que os alunos possam identificar os locais atuais dos acontecimentos.

Por outro lado, é preciso deixar claro que o mapa não apresenta todas as revoltas ocorridas no período, e sim as mais estudadas. As revoltas de Manuel Congo, no Rio de Janeiro, e dos Malês, na Bahia, são exemplos das muitas rebeliões de escravizados que ocorriam no Brasil no período.

1500

1822

1889

Chegada dos portugueses

Independência do Brasil

Proclamação da República

Período colonial

Período monárquico

Período republicano

(Explicar que a ponta de seta significa “em continuidade”.)

Páginas 11 e 12 Sugestão Ler em voz alta o texto, cuidando do ritmo, da entonação e da fluência da leitura. Essa leitura pretende facilitar a compreensão do texto pelos alunos. Conversar sobre os motivos que levaram os escravizados a organizar os quilombos; a reação dos proprietários de terra e do governo imperial contra os quilombolas. Sugerimos questionar: Por que movimentos como esses foram importantes para a história dos negros escravizados no Brasil?

[Porque foram movimentos que contribuíram com a luta pela liberdade dos negros escravizados.]

Encaminhar a leitura das duas imagens e de suas legendas, pedindo que observem na fotografia da página 11 a construção retratada e os dizeres da placa. Explicar que memorial é uma obra para homenagear uma pessoa digna de ser lembrada.

Páginas 13 a 16 Comentário A consolidação do eixo econômico do Sudeste teve início com a mineração. Depois do esgotamento da exploração do ouro, a exploração do “ouro verde” passa a sustentar a economia brasileira. É interessante observar, ao abordar o assunto “café”, a concorrência dos vários fatores que se entrelaçaram para a mencionada consolidação da economia da atual região Sudeste, particularmente no futuro estado de São Paulo.

Imensas áreas dos biomas da Mata Atlântica­ passaram a ser desmatadas para dar lugar à lavoura de café, transformando paulatinamente a paisagem paulista.

A proibição do tráfico de escravizados, a contragosto dos cafeicultores do Vale do Paraíba, obrigou a progressiva entrada de imigrantes.

As dificuldades com o transporte do produto levaram a investimentos em ferrovias, que foram responsáveis pela origem ou crescimento de muitas das cidades interioranas.

Os capitais oriundos da exportação do café contribuíram para a industrialização da região, da qual os imigrantes participaram significativamente, seja como investidores, seja como mão de obra. A capital, centro de tudo, tornou-se a maior metrópole econômica brasileira.

Sugestão 1 Orientar a leitura oral compartilhada (em que cada aluno lê um trecho) do texto das páginas 13, 14 e 15 pelos alunos. Em seguida, sugerimos fazer a leitura oral, parando após cada parágrafo para que os alunos expliquem qual a informação principal contida nele.

Para a análise do mapa, sugerimos iniciar pela leitura do título, conversando sobre o que ele indica que será apresentado pelo mapa.

Orientar a leitura do mapa em si, destacando a área em verde que corresponde à ocupação pelas lavouras de café.

167 00_PLUH5_MP_PEspecifica_165-192_FINAL.indd 167

7/14/14 7:43 PM

Sugestão 2 Conversar com os alunos sobre o hábito dos brasileiros de tomar café. Perguntar se esse hábito faz parte da rotina da família dos alunos e em que momento mais eles observam o consumo dessa bebida, especialmente entre os adultos (nas refeições matinais, em reuniões de negócios, em encontros sociais, durante o trabalho etc.).

Contar que o café é uma das bebidas mais consumidas pelos brasileiros e que eles estudarão como o café chegou ao Brasil e se tornou importante para a economia do país.

Sugestão 3 Perguntar aos alunos o que sabem a respeito do uso do transporte ferroviário atualmente no Brasil. É importante sua participação comentando que o transporte ferroviário se presta ao transporte de cargas e de pessoas e que, embora não seja atualmente o meio mais utilizado, teve papel fundamental no desenvolvimento econômico brasileiro.

Sugerimos fazer a leitura da fotografia e comentar que as estruturas trazidas da Inglaterra copiam prédios ingleses. Por sua importância histórica, o complexo arquitetônico da Estação da Luz foi tombado pelo Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Arqueológico, Artístico e Turístico (Condephaat).

Página 17 Comentário Comentar com os alunos que as fotografias, assim como as telas ou qualquer outra imagem, não são “cópias” da realidade, mas representações. O fotógrafo escolhe o que e como vai retratar.

Sugestão Pedir aos alunos que leiam o texto inicial e orientar a observação de cada fotografia e legenda.

Sugerimos que pergunte qual o lugar retratado, onde ele fica e em que data foi feita a fotografia. Depois, pedir que comparem as fotografias e digam o que mudou com a passagem do tempo.

Na atividade 1, o aluno poderá mencionar que o prédio foi mantido, mas passou por algumas transformações. Além disso, mudaram-se as construções ao redor; a maneira como as pessoas se vestem; a maneira de iluminar as vias públicas; o calçamento etc.

Página 18 Sugestão Fazer para os alunos uma leitura oral do texto, sem pausas. Em seguida, pedir a eles que se revezem na leitura oral, com pausas após cada parágrafo para conversar sobre o que entenderam. Se possível, é interessante mostrar a localização dos países citados em um mapa político da América do Sul. Para garantir a compreensão do texto, fazer perguntas como: “Qual o nome pelo qual ficou conhecida essa guerra e qual foi a sua causa?”; “Que países nela se envolveram?”; “Por que essa guerra se destacou?”; “O que motivou o presidente do Paraguai a entrar nessa guerra?”; “Como ela teve início?”; “Quais países se uniram e contra quem se uniram?”; “Quem saiu derrotado?”; “Quais foram os prejuízos do Paraguai e do Brasil?”.

Página 21 Sugestão Propor aos alunos que façam a leitura oral compartilhada (em que cada um lê um trecho) do texto, sem pausas para comentários ou explicações.

Para explorar o texto, quando finalizarem a leitura, colocar na lousa o título Os passos da abolição e, embaixo, listar as datas 1850, 1871, 1885 e 1888. Pedir que citem as leis que correspondem a essas datas e registrá-las na frente de cada uma delas. Conversar com os alunos sobre o intervalo de tempo entre cada data e o que cada lei significava.

Página 22 Sugestão Explorar a imagem pedindo aos alunos que, inicialmente, descrevam o que veem (sem ler a legenda). Orientá-los a descrever as pes-

168 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 168

PDF

7/5/14 10:53 AM

soas presentes (homens, mulheres, crianças e idosos), como estão vestidas, como são seus semblantes; que móveis, objetos e ornamentos podem ser vistos (uma mesa coberta por toalha rendada, com vasos de flores, um retrato de mulher com bela moldura e flores em seu entorno). A seguir, propor que leiam a legenda para identificar o fato representado.

Eram os “Voluntários da Pátria”, escravos alforriados pelo imperador para irem lutar na guerra, ou mandados para o combate em lugar dos filhos de gente abastada, que assim escapava à “recoluta”, o temido recrutamento militar. A eles era prometida a liberdade quando retornassem. Promessa não cumprida: o fim da guerra os devolvera à amarga realidade da chibata e do tronco nas fazendas de café, a base do novo poder econômico paulista.

Página 24 Comentário

Agitações e fugas de escravos tornaram-se frequentes, e cada vez mais numerosos os seus apoiadores. Entre estes destacou-se Antonio Bento de Souza e Castro (1843-1898).

Filho de uma abastada família paulistana, ele era visto como excêntrico por seus modos e sua aparência. “Magro, estreitado, do tornozelo à orelha, no longo capote preto como num tubo, chapéu alto, cabeça inclinada, mãos nos bolsos, quebrando contra o peito pela fenda da gola o rijo cavaignac de arame, o olhar disfarçado nos óculos azuis como uma lâmina no estojo, marcha retilínea de passo igual tirado sobre articulações metálicas...”, como foi descrito pelo escritor Raul Pompeia.

A propósito da campanha abolicionista e dos abolicionistas, apresentamos o texto a seguir para o professor.

Teje livre!

Era uma rede clandestina extremamente organizada. Ramificava-se em vários setores da sociedade para tramar investidas ilegais contra o patrimônio privado. Armava sequestros, rebeliões e fugas em massa. Seu líder, ex-juiz e ex-delegado de polícia, conhecia as artimanhas do poder e tinha o suporte de influentes figuras da elite. Também contava com apoio popular. As ousadas investidas de seu grupo desestabilizaram a economia da época. Os caifazes – assim eles eram chamados – causavam pânico e despertavam ódio nos senhores da terra.

Formado bacharel em Direito em 1868, Antonio Bento logo assumiu a promotoria pública da comarca de Botucatu, sendo em seguida transferido para a de Limeira. Três anos depois já era juiz municipal em Atibaia. Tinha então 29 anos. Acumulando as funções de juiz e delegado de polícia, tornou-se figura controversa na cidade – em meio a disputas políticas de conservadores, liberais e republicanos –, especialmente por seus despachos favoráveis aos escravos, sustentando que era ilegal manter nessa condição os africanos introduzidos no país após as leis de 1831 e 1850, que proibiram o tráfico. Também costumava nomear abolicionistas para arbitrar o preço das cartas de alforria. Eram motivos suficientes para desencadear contra o juiz a fúria das elites locais, dos escravocratas e de magistrados favoráveis a seus interesses. Antonio Bento chegou a sofrer tentativas de assassinato, e em 1875 acabou demitido, “a bem do serviço público”, por pressão dos desafetos. Mal sabiam que, longe de suas funções oficiais, o ex-juiz cairia nos braços da militância abolicionista mais aguerrida. E se tornaria célebre por isso.

Mas esta era uma milícia do bem. Sua missão:­ libertar escravos, escondê-los, prover seu ­s ustento e arranjar-lhes emprego assalariado. Assim como Caifás, o personagem bíblico que inspirou o nome do grupo, sua “traição” se destinava a um fim nobre.

No Evangelho está escrito que Caifás pagou Judas para que entregasse Jesus Cristo. O resultado foi a salvação da Humanidade.­ Já os caifazes de Antonio Bento formaram uma inédita força abolicionista no final do século XIX, em São Paulo.

Com o fim da Guerra do Paraguai, em 1870, cresciam as rebeliões escravas no estado.

Em seis anos, o conflito dizimara milhares de soldados brasileiros – e entre eles os negros eram tantos que formavam, segundo a propaganda racista paraguaia, “um exército de macacos”.

169 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 169

PDF

7/5/14 10:53 AM

Radicado em São Paulo desde 1877, dedicando-se à advocacia e ao jornalismo – como editor, entre outros, do jornal A Redenção –, conheceu o abolicionista Luiz Gama em 1880. Dois anos depois, juraria diante do túmulo do amigo ocupar seu lugar à frente da luta contra a escravidão.

Mas estava disposto a agir por métodos distintos da batalha jurídica travada por Gama. Nascia ali a ideia de organizar seus caifazes.

Negando o instrumento legal da alforria como única via de emancipação, o grupo valia-se da força e da astúcia para atacar diretamente a propriedade escrava. Para isso, contava com centenas de colaboradores anônimos. Organizados em pequenos grupos de ação nas cidades ou disfarçados de caixeiros-viajantes no interior – os chamados “cometas” –, promoviam fugas em massa das fazendas, roubavam escravos em casas de família e realizavam mirabolantes resgates em estações ferroviárias. Depois ajudavam os fugitivos a chegar a refúgios seguros, como o Quilombo do Jabaquara, organizado e mantido por abolicionistas santistas a partir de 1882, e por onde se calcula que passaram cerca de 10 mil escravos fugidos.

Um dos segredos de Antonio Bento para costurar sua vasta rede de solidariedade era circular por diferentes setores sociais. Se por um lado era integrante da Maçonaria, filiado à loja Piratininga, e provedor da poderosa Irmandade de Nossa Senhora dos Remédios, convivendo de perto com membros da elite, também participava ativamente das confrarias religiosas negras de Nossa Senhora do Rosário, Santa Ifigênia e Santo Elesbão. O movimento dos caifazes contava assim com a ação de magistrados, advogados, chefes de polícia, parlamentares, jornalistas, comerciantes, donos de armazéns, controladores da Alfândega, empregados em serviços de navegação costeira e de longo curso e até mesmo membros de famílias de fazendeiros e corretores de café, mantendo também, ao mesmo tempo, uma vigorosa rede de apoio popular.

Os mais abastados bancavam os deslocamentos dos caifazes e “cometas”, a fuga e o refúgio aos escravos foragidos e até as custas dos processos para conseguir sua libertação ou a compra das cartas de alforria. Tratavam

também de conseguir para os escravos resgatados colocações como trabalhadores livres em fazendas de café de outras regiões, no porto ou em pequenos serviços urbanos, como carregadores, carroceiros, pedreiros ou vendedores.

Por sua vez, a arraia miúda do povo, organizada em torno das irmandades negras, dava ao movimento um apoio invisível, mas vital. Era o caso dos modestos empregados das estradas de ferro – ironicamente, a última novidade destinada a incrementar a exportação do café.

Graças àqueles caifazes, os trens se tornaram o principal meio para as fugas de escravos, que eram conduzidos clandestinamente até a capital ou o porto de Santos. Cocheiros e carroceiros das estações eram outros a favorecer escapadas espetaculares, em resgates feitos em plena luz do dia. Houve mesmo um caso em que se juntaram a cerca de 500 populares na astuciosa armação de um conflito de rua, onde destemidos capoeiras desbarataram um grupo de policiais e capitães do mato para impedir que dez escravos por eles recapturados, depois de chegarem a Santos escondidos em tonéis de vinho, fossem embarcados no trem que iria conduzi-los de volta a fazendas do interior.

Em Santos, gente do povo e até imigrantes se encarregavam de cuidar das necessidades cotidianas da população flutuante de fugitivos do Quilombo do Jabaquara. Era o caso da negra Brandina, uma dona de pensão, e seu amásio, Santos “Garrafão”, português empregado numa casa de comércio de um influente abolicionista. Juntos, Brandina e o português mantinham um pequeno quilombo na Ponta da Praia e forneciam alimentos e cuidados de saúde na Santa Casa de Misericórdia para os refugiados no Jabaquara. “Garrafão” era um dos principais articuladores entre os caifazes de Antonio Bento em São Paulo e os abolicionistas santistas.

Ao confiscar a mão de obra escrava e inserir os recém-libertos no mercado de trabalho assalariado, Antonio Bento e seus caifazes conseguiram desarticular as bases da economia cafeeira paulista na década de 1880. Suas ações refletiam um sentimento que cada vez mais se generalizava entre todas as classes sociais: o repúdio à escravidão. Quando as próprias

170 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 170

PDF

7/5/14 10:53 AM

10 milhões de negros capturados em diversas regiões da África para serem vendidos como escravos destinados às Américas, aproximadamente 4 milhões desembarcaram na costa brasileira. Nagôs, jejes, angolas e benguelas foram algumas das principais etnias obrigadas a viver por aqui. Representam muito do que somos hoje: uma nação que conviveu com três séculos e meio de escravidão e apenas 121 anos de trabalho livre. [...]

forças de segurança começaram a se recusar a perseguir os escravos fugidos tal o seu número, não era difícil antever a proximidade da abolição. Muito mais que uma concessão do poder imperial, ela foi, em São Paulo, uma conquista do povo e dos próprios escravos. [...]

MONTES, Maria Lucia. Teje livre!

Revista de História da Biblioteca Nacional.

Disponível em: <www.revistadehistoria.com.br/secao/ perspectiva/teje-livre>. Acesso em: jun. 2014.

A sociedade branca não queria perder seus privilégios. E tratou de reforçar todos os comportamentos que distanciassem os negros na hierarquia social e na divisão do trabalho. Salvador, a terceira cidade com o maior número de negros no Brasil no século 19 (a primeira era o Rio), exemplificou a recusa: “Após 1888, a sociedade baiana torna-se um corpo assentado, fechado. Suas camadas superiores assumem uma consciência, aguda como nunca antes, de tudo do que pode separar o homem branco do preto ou do mestiço. A cor da pele, antes “esquecida”, torna-se, entre ricos e pobres, uma fronteira nítida. O branco da terra que não teve sucesso econômico passa a ser um negro. [...] Nas relações humanas fortalecem-se todas as regras da humildade, da obediência e da fidelidade dos séculos de escravidão”, afirma Kátia Mattoso. No caso dos negros dispensados em Itaparica, por exemplo, a pesquisadora diz que “muitos atravessam a baía, refugiam-se na grande cidade, acrescentam-se a uma população marginal que tem todas as dificuldades do mundo para arranjar trabalho”. [...]

Página 25 Comentário A Lei Áurea veio apenas colocar um fecho no processo de combate à escravidão iniciado sob a lógica do capitalismo, quando a Revolução Industrial caminhava a largos passos na Europa e nos Estados Unidos, mas também representou a rendição das elites às evidências de seu anacronismo e às permanentes lutas dos escravizados em todas as paragens do país. Um dia, a liberdade chegou para os que ainda permaneciam presos à teimosia dos seus senhores. Apresentamos a seguir um texto de apoio.

Os escravos: povo marcado De acordo com os termos da Abolição (de 13 de maio de 1888), a lei oficializou o princípio jurídico da igualdade. “Muitos foram os que saíram dos engenhos e fazendas para buscarem a liberdade na pesca e na mariscagem, outros para seguirem Antônio Conselheiro. Houve os que se embrenharam nas matas para constituírem os novos quilombos. Para todos esses rurais, o preço da liberdade era a miséria. Para a grande maioria, no entanto, a impossibilidade de acesso à terra tolhia os sonhos de liberdade”, escreveu o historiador Ubiratan Castro de Araújo, no artigo “Reparação Moral, Responsabilidade Pública e Direito à Igualdade do Cidadão Negro no Brasil”.

Em 1888, o Brasil se tornou o último país do Ocidente a abolir a escravidão. E os ex-escravos tiveram de se virar para serem absorvidos pela sociedade e sobreviverem.

Dependendo da área em que atuavam – nas minas, na lavoura, nos ofícios urbanos –, foram integrados de forma diferente ao mercado. Alguns trabalhadores da cidade tiveram a grande vantagem de dominar um ofício e, em alguns casos, contar com uma clientela. No campo ou na capital surgiram os contratos que repetiam o clientelismo, o compadrio, quando não a própria violência física. [...]

O regime escravocrata já estava enfraquecido desde o início do século 19, e a lei significou, na prática, o fim do sistema mercantil que vigorou no país desde a chegada do primeiro navio negreiro, em 1531. Dos cerca de

VAN DEURSEN, Felipe. Escravos: povo marcado.

Guia do estudante Abril. Disponível em: <http://historia.abril.com.br/cultura/escravos-povomarcado-491017.shtml> Acesso em: jun. 2014.

171 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 171

PDF

7/5/14 10:53 AM

Sugestão Propor aos alunos a composição da linha do tempo referente ao processo que levou ao fim da escravidão no Brasil, com as datas iniciando em 1850 (fim do tráfico/Lei Eusébio de Queirós).

Compor a linha na lousa, passo a passo, sem exigir que os alunos lembrem a data, mas que procurem recordar a sequência dos fatos e comentem cada um deles.

Ao final, considerando a década de 1530, aproximadamente, como o início da utilização da mão de obra de escravizados no Brasil, pedir-lhes que calculem o tempo que durou a escravidão.

1850 – Proibição do tráfico (Lei Eusébio de Queirós) 1864-1870 – Guerra do Paraguai (emancipação de milhares de escravizados para lutar na guerra) 1871 – Lei do Ventre Livre 1880 (década) – Campanha Abolicionista 1885 – Lei do Sexagenário 1888 – Lei Áurea É importante destacar que a linha serve apenas como referência cronológica para o aluno perceber a sequência dos acontecimentos, bem como a duração de alguns deles. Assim, ele irá adquirindo, gradativamente, alguns referenciais da cronologia.

Página 26 Comentário Um dos sites confiáveis para a pesquisa sobre as comunidades remanescentes de quilombos é o da Comissão Pró-Índio de São Paulo: <www.cpisp. org.br/comunidades/html/i_brasil.html>.

Outro site que pode ser consultado é o da Fundação Cultural Palmares, ligada ao Ministério­ da Cultura (www.palmares.gov.br), em que se encontram as Comunidades Certificadas.

Página 27 Sugestão Comentar com os alunos que República e Monarquia são formas distintas de governo e perguntar o que eles sabem a respeito de cada uma. Retomar e sistematizar: Monarquia é uma forma de governo na qual um rei ou imperador exerce todo o poder, que é hereditário, ou

seja, passa de pai para filho. Já República é uma forma de governo na qual o chefe de Estado (o presidente) e seus representantes governam por meio de poderes distintos (Legislativo, Executivo e Judiciário) e são escolhidos pelo povo.

Página 28 Sugestão 1 Perguntar aos alunos por que eles acham que foi proclamada a República no Brasil e anotar as respostas na lousa. A intenção é que eles deduzam que a mudança na forma de governo se deu porque a Monarquia estava em crise.

Sugestão 2 Orientar os alunos a observar as imagens antes de responder às questões. Pedir a eles que descrevam os lugares, as pessoas, as vestimentas e as atitudes. Orientar a leitura das legendas, que as complementam e oferecem sentido às cenas descritas. O estudo das imagens é fundamental para os alunos ampliarem e concretizarem as informações apresentadas sobre a época.

Página 31 Comentário No exercício 5 da seção Vamos retomar, conversar com os alunos que, na imagem 1, os símbolos da realeza do Império do Brasil, para indicar sobretudo legitimidade e autoridade, eram a coroa, o cetro (feito com ouro e brilhantes) e o manto (semelhante a um poncho, que era um traje usado pelos habitantes do sul do país e de São Paulo). Na imagem 2, para o presidente da República, a faixa presidencial é um adereço indumentário protocolar, considerado símbolo nacional para a maioria dos países que tenham o cargo de presidente da República; o presidente costuma usar a faixa no ato solene da posse, na foto oficial, em ocasiões cívicas e em viagens internacionais.

Para ampliar as atividades dessa seção, solicitar aos alunos que escrevam, no caderno, um pequeno texto contendo as palavras e expressões: ouro verde; ferrovias; imigrantes; escravizados; São Paulo; crescimento econômico; porto de Santos. Após a produção dos textos, propor uma correção em duplas: cada aluno troca seu texto com o de um colega e propõe alterações.

172 00_PLUH5_MP_PEspecifica_165-192_FINAL.indd 172

7/14/14 7:43 PM

O texto é devolvido e o aluno vai validar ou não as sugestões do colega. É importante orientar a revisão e a reescrita dos textos.

Sugestões de avaliação As atividades propostas nesta unidade fornecem várias possibilidades de acompanhamento e avaliação do progresso dos alunos na assimilação de informações históricas e de aplicação, em novos contextos, de informações já conhecidas. É importante também observar a participação do aluno ao longo do estudo da unidade, principalmente nas atividades que exijam reflexão, pesquisa, argumentação em debates e produção de texto.

As atividades complementares podem igualmente dar ao professor elementos para a percepção da evolução dos alunos no entendimento dos processos históricos. Seguem as sugestões de questões.

1. Por que os políticos do Período Regencial resolveram antecipar a maioridade de Pedro de Alcântara? [O Brasil estava vivendo episódios de revolta e a Monarquia estava ameaçada. Eles acreditavam que, antecipando a maioridade do príncipe e tornando-o imperador, acabariam com essas revoltas e com o risco de o Brasil se fragmentar em outros países.]

2. Quais foram as principais mudanças trazidas pela lavoura cafeeira no Brasil? [A chegada de muitos imigrantes europeus não portugueses, a implantação de diversas ferrovias, o crescimento da importância de São Paulo e a modernização do Brasil.]

3. Na sua opinião, a abolição da escravatura foi resultado da campanha abolicionista, das rebeliões e fugas de escravizados ou da boa vontade da princesa Isabel? [Espera-se que os alunos tenham depreendido que ela foi resultado das rebeliões e fugas dos escravizados, as quais sempre existiram e aumentaram gradativamente, e, depois, da entrada em cena da campanha abolicionista.]

4. A Lei do Ventre Livre dizia, em seu 1º artigo:­“Os filhos de mulher escrava que nascerem no Império desde a data desta lei (1871) serão considerados de condição livre”. O que isso significava para a escravidão no Brasil? [Como o tráfico de escravizados já estava proibido, quem nascesse de uma mulher escravizada já nasceria livre a partir de então. Desse modo, em um médio prazo, não haveria mais escravizados no Brasil.]

Outras sugestões: • Sugerimos também organizar uma roda de conversa sobre o seguinte texto e as questões propostas.

Já os velhos escravos podem morrer livres! Mas livres de tratamento e no meio da estrada. Todo escravo maior de 60 anos será livre, disse o atual governo. É algum tanto desumano, mas sempre é um passo a favor da abolição.

AGOSTINI, Angelo. Revista Illustrada, Rio de Janeiro: ano 9, n. 383, p. 8.

1. A que fato o autor do texto se refere? [À decretação da Lei do Sexagenário.]

2. D e que maneira o autor entende que será a liberdade de um escravizado com mais de 60 anos? [Abandonado, sem proteção, posto na rua sem meios de sobrevivência.]

• Propor aos alunos a formulação, no caderno,

de um texto em que constem os seguintes termos: Guerra do Paraguai; abolição; exército; dom Pedro II; República; Monarquia.

Sugestões de leitura Para o professor CARVALHO, José Murilo de. A construção da ordem: teatro das sombras. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. ______. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

CHIAVENATO, Júlio José. Genocídio americano: a guerra do Paraguai. São Paulo: Moderna, 1998.

DOLHNIKOFF, Mirian. O pacto imperial: origens do federalismo no Brasil. São Paulo: Globo, 2005.

DORATIOTO, Francisco F. M. Maldita guerra: nova história da Guerra do Paraguai. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

SALLES, Ricardo. Guerra do Paraguai: memórias e imagens. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, 2003.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. As barbas do Imperador.

São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Para os alunos CAMARGO, Luís. Maneco Caneco Chapéu de Funil.

São Paulo: Ática, 2008.

MENDES, Miguel. Abolição da escravatura e Proclamação da República no Brasil. São Paulo: Globo, 2008.

173 00_PLUH5_MP_PEspecifica_165-192_FINAL.indd 173

7/15/14 10:31 AM

unidade 2 Os primeiros anos da República Conteúdos • República dos militares

Cidadania, mas não para todos Canudos: uma história de resistência • República dos fazendeiros

Na política: sai paulista, entra mineiro Transformações nas cidades e reformas urbanas na capital Chegaram mais imigrantes Influência na formação cultural O movimento operário O coronelismo A crise da república dos fazendeiros • A Era Vargas

O Estado Novo O desenvolvimento industrial Leis trabalhistas Fim da Era Vargas

Objetivos Os conteúdos desta unidade, neles compreendidos as atividades e os recursos textuais e visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades e ou competências de: • estabelecer nexos entre situações anteriores

e posteriores, levando em conta os fatores políticos, sociais, econômicos etc. que subjazem às mudanças na história; • compreender o cenário do início da Re-

pública, com a vigência do coronelismo, a importância do café, o panorama das artes, a transformação dos centros urbanos e a imigração europeia; • assimilar da Guerra de Canudos elementos

como fanatismo religioso e oposição aos interesses da República em vigor e aos latifundiários;

• analisar a crise da república dos fazendeiros

com base nos fatores políticos (a prevalência da política do café com leite) e econômicos (monocultura, superprodução); • perceber, na Era Vargas, as mudanças econômicas (industrialização) e sociais (trabalhismo) operadas, ao lado das contradições políticas com que elas conviveram (a pouca importância dada à agroexportação e o regime ditatorial do chamado Estado Novo).

Desenvolvimento dos conteúdos A unidade 2 faz a passagem do período inicial da República, em que predominou a figura dos fazendeiros do Sudeste, para a Era Vargas, um período marcado por contradições sobretudo no plano político.

A república dos fazendeiros, precedida pela curta permanência dos militares no poder, é vista a partir de ângulos que permitem oferecer uma visão do entrelaçamento entre a política (dominada por paulistas e mineiros) e a economia (baseada na monocultura e nas exportações do café), suas repercussões na sociedade e na vida urbana e a resposta social ao poder estabelecido.

A Revolução de 1930 e a Era Vargas são abordadas como substitutas de uma aliança política composta de forças contraditórias, conjugando interesses do setor cafeeiro com reformas sociais e políticas. Embora Vargas não tenha abandonado os cafeicultores, estimulou a diversificação da agricultura, priorizou a indústria, realizou importantes mudanças nas relações de trabalho e aprovou a instituição do voto secreto e o sufrágio feminino. O fio condutor desses conteúdos é sem dúvida o político, apoiado sobretudo no fato de que, mesmo ampliando a cidadania, Vargas não deu aos brasileiros o direito de votar ao impedir as eleições de 1938 e dar início ao chamado Estado Novo.

174 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 174

PDF

7/5/14 10:53 AM

Encaminhamento das atividades Página 37 Sugestão Sugerimos promover uma troca de ideias sobre o tema “Os primeiros anos da República”. Fazer uma breve retomada das formas de governo Monarquia e República, por meio do questionamento: “O que diferencia a Monarquia da República?”.

Página 38 Comentário A composição Três apitos, de Noel Rosa, é de 1933, ano que faz parte de um período em que a indústria, incluindo as fábricas de tecidos, teve grande crescimento no Brasil, no quadro da chamada depressão da economia mundial.

Página 42 Sugestão 1 Orientar os alunos a ler os dois parágrafos iniciais do texto com atenção ao glossário, analisando a imagem e as informações da legenda.

Propor questionamentos para promover a compreensão do texto: “O que havia no local onde o povoado de Canudos se instalou?”; “Que motivos levaram esse povoado a crescer e ampliar o número de habitantes?”; “Quem foi Antônio Conselheiro e o que ele tem em comum com essa região?”; “Qual era a ocupação principal das pessoas que viviam em Canudos?”; “Como eles faziam para obter o sustento?”; “Por que Antônio Conselheiro foi considerado uma ameaça pelos fazendeiros da região?”; “Qual foi a reação do governo contra Conselheiro e os demais moradores de Canudos?”; “O governo obteve sucesso nos seus objetivos? Justifique.”.

O crescimento se deveu, principalmente, à crise de 1929 e à Segunda Guerra Mundial (1939-1945), pois os países atingidos pela crise e envolvidos nos conflitos ampliaram as importações.

Sugestão 2

Desde então, procurou-se criar políticas de modernização e ampliação da indústria, que permitiram um grande avanço nas exportações (somente detido em 1993, com a política de abertura do mercado às importações, que levou ao fechamento de muitas empresas).

Página 44 Comentário

Após a realização das atividades 1, 2 e 3, propor a correção coletiva, incentivando os alunos a participar e trocar ideias a respeito do tema.

Na atividade 2, cabe lembrar que, um ano após a proclamação da República, foi realizado um censo demográfico: dos 14 milhões de brasileiros recenseados, menos de 10% eram alfabetizados e a grande maioria dessa população vivia no campo.

Nesta charge, Storni ironiza a política do café com leite e a atitude dos políticos da época. Essa política concentrou o desenvolvimento econômico no Sudeste e gerou o desequilíbrio regional que caracteriza o Brasil até hoje. O país permaneceu, nesse período, a reboque de interesses estaduais, principalmente da economia cafeeira. No âmbito geral, a educação e a saúde nunca tiveram ministérios próprios durante o regime oligárquico, que se centrava na economia, na infraestrutura, na diplomacia e nas forças armadas.

Sugestão

Página 45

Perguntar: “O que é cidadania?”. Ouvir as opiniões dos alunos e, se necessário, esclarecer que a cidadania pode ser vista como uma conquista dos direitos políticos (direito à participação no exercício do poder político como eleitor), sociais (conjunto de direitos relativos ao bem-estar econômico e social) e civil (a liberdade de expressão e de pensamento).

Comentário

Página 39 Comentário

A reurbanização da cidade do Rio de Janeiro, no início da República, acabou dando origem às chamadas favelas, hoje presentes nas grandes cidades do país e, em muitos casos, uma marca visível da exclusão social. O texto reproduzido a seguir oferece-nos um panorama geral da origem da favela no Rio de Janeiro.

175 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 175

PDF

7/5/14 10:53 AM

“Aldeias do mal” [...]

Há projetos datados de 1855 que propunham a colocação de portões de ferro nos cortiços, que deveriam ficar trancados a partir de certa hora. Mas foi nas últimas décadas do século XIX que a crise de habitação assumiu maiores proporções. Isto se deu em virtude das transformações desencadeadas pela decadência da cafeicultura no Vale do Paraíba, pela abolição da escravatura e pelo desenvolvimento do processo de industrialização – ainda que este último fosse incipiente.

Nesse contexto, muitos ex-escravos e europeus – principalmente portugueses – acorreram para a cidade do Rio de Janeiro. O extraordinário crescimento populacional sobrecarregou sua área central, que concentrava, havia décadas, as temidas habitações coletivas. A perseguição a essas moradias populares culminou na demolição, em 1893, do cortiço Cabeça de Porco, localizado próximo à região da Central do Brasil.

O prefeito Candido Barata Ribeiro (1843-1910) justificou o desalojamento de cerca de duas mil pessoas em nome da higiene pública.

Os jornalistas foram além e festejaram o fim de um lugar que, segundo eles, abrigaria assassinos. Mas os interesses particulares não devem ser esquecidos, pois novos terrenos seriam abertos à exploração imobiliária.

Um grupo de ex-moradores do Cabeça de Porco conseguiu autorização para levar consigo ripas de madeira – muitos quartos ali se assemelhavam aos barracões das futuras favelas.

Caminharam então poucos metros até o Morro da Providência, onde levantaram novas moradias. Entre 1893 e 1894, soldados que combateram a Revolta da Armada obtiveram licença do governo para morar no Morro de Santo Antônio, no Centro. Começava assim a história das favelas no Rio de Janeiro.

Pouco tempo depois, em 1897, soldados retornados da Guerra de Canudos instalaram-se no já habitado Morro da Providência. No beligerante arraial baiano, a tropa do governo ficara na região de um morro chamado Favela, sendo esse o nome de uma planta resistente,

que causava irritação no contato com a pele humana. Por abrigar pessoas que haviam tomado parte naquele conflito, o Morro da Providência foi popularmente batizado de Morro da Favela. O apelido pegou, e na década de 1920 as colinas tomadas por barracões e casebres passaram a ser conhecidas como favelas.

Já na década de 1900, os moradores das favelas eram comumente vistos como os grandes promotores da criminalidade no Rio de Janeiro.

Nos primeiros anos, o Morro de Santo Antônio chamava mais a atenção dos poderes públicos por se localizar na área central da cidade. A prefeitura vez por outra demolia os barracos, que teimavam em reaparecer. O Morro da Favela ficava um pouco mais distante, na região portuária, que era tida como violenta e incivilizada devido a seu alto percentual de negros. Foi assim que, por um lado, a localização dessa colina deixou-a protegida das marretas municipais em um momento inicial. Por outro, contribuiu para que ela fosse considerada o território por excelência das “classes perigosas” – conceito esse que, na prática, colocava os pobres como perigosos.

Assim como os antigos cortiços, as favelas do início do século XX eram vistas como um problema de saúde pública e segurança. Mas o contexto no qual elas ganhavam notoriedade era outro. O Rio de Janeiro estava sendo construído como uma nova cidade, moderna, europeizada, capaz de ser o cartão-postal da recém-criada República. Contrariando esse ideal, as favelas passaram a ser vistas como outras cidades, corpos estranhos dentro da urbe formal.

As reformas urbanas do prefeito Francisco Pereira Passos (1836-1913) foram a maior rea­ lização daquela época. Entre 1902 e 1906, as principais ruas do Centro foram alargadas e novas artérias foram abertas, entre as quais a imponente Avenida Central. Quarteirões inteiros de cortiços foram destruídos. Quem não podia arcar com os custos do transporte e morar nos subúrbios teve de se virar para permanecer na valorizada área central. As habitações coletivas situadas nas suas imediações foram uma opção. Outra alternativa bastante aproveitada foram os seus morros.

176 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 176

PDF

7/5/14 10:53 AM

A expansão das favelas durante a Reforma Passos transformou-as na principal representação de moradia popular, substituindo as habitações coletivas. Para jornalistas e escritores, a pobreza agora se encontraria ali. No fim da década de 1900, o Morro da Favela passou a ser considerado o lugar mais perigoso da capital, reforçando a má fama conquistada por seus moradores depois da participação na Revolta da Vacina, em 1904.

Na já citada edição de 5 de julho de 1909, o Correio da Manhã afirmava: “A Favela [...] é a aldeia do mal. Enfim, e por isso, por lhe parecer que essa gente não tem deveres nem direitos em face da lei, a polícia não cogita de vigilância sobre ela”. Na mesma reportagem, o morro foi chamado ainda de “aldeia da morte”. [...]

MATTOS, Romulo Costa. “Aldeias do mal”.

Revista de História da Biblioteca Nacional, edição 65, fev. de 2011. Disponível em: <www.revistadehistoria.com.br/ secao/capa/aldeias-do-mal>. Acesso em: jun. 2014.

Esse aumento, por sua vez, implicou a redução de salários – derivada da existência de um grande exército de mão de obra disponível –, o desemprego crônico e a pauperização das populações. Crises agrícolas em paralelo provocaram a falta e o encarecimento dos alimentos – e, consequentemente, fome em regiões rurais mais populosas.

Foram cerca de 80 milhões de pessoas que se viram obrigadas a fugir das más condições de vida de seu país, principalmente as do campo.

Com os progressos da navegação, as viagens para além-mar baratearam e tornaram-se mais seguras. Houve aqueles que partiram à procura de terras mais baratas na América. A maioria se dirigiu aos Estados Unidos, em decorrência da aprovação e aplicação da Lei de Terras (Homestead Act), de 1862, e da necessidade de mão de obra para a construção das ferrovias.

Sugestão Levar à sala de aula um adulto que descenda de imigrantes e que possa falar a respeito da vinda de seu antepassado ao Brasil. Segue um breve roteiro, como sugestão:

Página 46 Sugestão

• De que país veio a pessoa mencionada no

Propor aos alunos uma pesquisa sobre as doenças mencionadas na página 45 – febre amarela, varíola e peste bubônica –, integrando com a área de Ciências. Os aspectos que podem ser abordados: características; vacinas; casos no Brasil.

• Por que escolheu viver no Brasil?

Para a abordagem desse tema, sugerimos ao professor a visita ao Portal do Professor (<http:// portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=16624>), no qual poderá encontrar outras atividades ligadas ao tema da vacinação.

relato?

• Que meio de transporte utilizou para a viagem

e quanto tempo ela durou, aproximadamente?

• Em que época chegou aqui?

• Onde trabalhou?

Após o relato, os alunos podem fazer perguntas ao participante.

Pedir-lhes que localizem em um mapa-múndi o país de origem do entrevistado.

Página 48 Comentário

Página 49 Comentário

Qual era o contexto europeu que levou números expressivos de pessoas daquele continente à emigração? Entre 1815 e 1914, a população europeia duplicou, em vista da alta taxa de natalidade e da baixa taxa de mortalidade propiciada pela adoção de novas medidas de higiene e pela vacinação antivariólica. Isso se traduziu em um aumento progressivo do crescimento natural ou vegetativo.

Com relação à seção Troca de ideias, comentar com os alunos que as comidas regionais variam de estado para estado, pois sofreram influência dos povos na época do Brasil colonial, bem como de ingredientes e sabores trazidos pelos diferentes imigrantes que foram para cada região. Esses são apenas alguns dos exemplos (há outras influências e alimentos típicos): no Nordeste, influências africana, indígena e portuguesa (acarajé,

177 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 177

PDF

7/5/14 10:53 AM

tapioca, cuxá); na região Norte, influências indígena e portuguesa (pato no tucupi, tacacá); no Sudeste, influência dos portugueses, asiáticos e outros imigrantes (pratos ligados aos bandeirantes, como feijão tropeiro e angu, e o pastel); no Sul, forte influência da culinária italiana e alemã (polenta, barreado e pratos com carne bovina); no Centro-Oeste, influência da culinária síria e portuguesa, entre outras (prato Maria Isabel).

Página 50 Comentário Os espanhóis são considerados a terceira maior leva que imigrou para o Brasil, depois dos italianos e portugueses, entre a segunda metade do século XIX até o início dos anos 1970. Foi a colônia que mais se concentrou no estado de São Paulo e teve como principal ocupação o trabalho nas lavouras de café. O envolvimento de espanhóis em movimentos operários também é bastante significativo.

Página 52 Comentário O movimento operário nesse período foi bastante influenciado, em particular, pelos trabalhadores italianos urbanos inseridos nas fábricas, que aqui chegaram com um propósito distinto dos demais, de maioria camponesa. O trecho de artigo a seguir oferece apoio ao professor em sua abordagem do assunto.

Imigrantes anarquistas: sem pátria nem patrão Na virada do século 20, o Brasil havia se tornado o novo lar de cerca de 1 milhão de italianos. Fugindo de uma severa crise econômica no país natal, a grande maioria chegava para tentar a sorte nas fazendas do interior paulista ou nas fábricas de São Paulo. Alguns, entretanto, atravessavam o oceano Atlântico com uma outra missão: difundir o anarquismo. Enquanto seus conterrâneos sonhavam em enriquecer, os imigrantes anarquistas queriam mesmo era derrubar o capitalismo.

Como sabemos hoje, eles não conseguiram.

Mas deixaram aos trabalhadores brasileiros uma lição importantíssima: sem organização e luta, ninguém conquista seus direitos.

A palavra “anarquia” vem do grego e significa, literalmente, “sem governo”. A ideia de viver sem ter que obedecer a alguém talvez seja tão antiga quanto a própria obediência.

Mas foi só em meados do século 19 que o anarquismo se tornou uma corrente de pensamento. Conforme a indústria se desenvolvia na Europa, essa ideologia se espalhava entre os trabalhadores. No Brasil, a industrialização era novidade – e os anarquistas italianos queriam, desde o começo, contagiar o operariado daqui com suas ideias revolucionárias.

Um desses anarquistas foi Oreste Ristori. Ele desembarcou no porto de Santos, no litoral paulista, em 1904, depois de uma rápida passagem pela Argentina. Nascido 30 anos antes, na região da Toscana, ele passara um bom tempo nas cadeias de seu país. O motivo foi seu envolvimento com ações como o incentivo a greves e a distribuição de panfletos contra a autoridade do Estado. A vinda ao Brasil era uma ótima oportunidade para fazer tudo isso de novo.

Ristori seguia os passos de um ex-companheiro de prisão: o também anarquista Gigi Damiani, que chegara a São Paulo em 1897.

Naquele início de século, vários militantes da causa já estavam estabelecidos na capital paulista. Seu principal campo de atuação eram os bairros operários, como o Brás, a Mooca e o Belém, onde viviam e trabalhavam milhares de imigrantes. Submetidos a jornadas exaustivas, que muitas vezes alcançavam 16 horas por dia, os operários da indústria paulistana formavam o público ideal para o discurso anarquista. Segundo ele, os operários de todos os países deviam lutar, juntos, contra a opressão.

Trabalhar para um patrão, obedecer a um governante, confessar-se a um padre: tudo isso acabaria quando o anarquismo conquistasse sua vitória.

Os donos das grandes indústrias paulistas sabiam que, cedo ou tarde, teriam que enfrentar as greves de operários, já comuns na Europa.

Antecipando-se a isso, eles passaram a dar preferência a mulheres e crianças na hora da contratação. Além de ganhar menos, eles

178 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 178

PDF

7/5/14 10:53 AM

eram considerados mais fáceis de ser controlados. Mas isso de nada adiantaria para conter o movimento que estava por vir.

CASTRO, Marcio Sampaio de. Imigrantes anarquistas: sem pátria nem patrão. Aventuras na História.

Disponível em: <http://historia.abril.com.br/politica/ imigrantes-anarquistas-patria-nem-patrao-435180.shtml>.

Acesso em: jun. 2014.

Sugestão Orientar os alunos a lerem o texto alternadamente e em voz alta, colocando-se como o mediador(a) de uma troca de ideias relacionadas ao texto. Se desejar, propor questionamentos: “Quais foram as cidades preferidas pelos recém-chegados? Por quê?”; “Quais ramos industriais ofereciam mais possibilidades de trabalho aos imigrantes?”; “Que problemas esses trabalhadores enfrentavam em relação ao trabalho?”; “Quais eram os objetivos desses trabalhadores ao se organizarem em sindicatos?”; “A imagem mostra um momento histórico ocorrido na cidade de São Paulo. Que momento é esse?”; “Quando aconteceu?”; “Por que aconteceu?”.

Página 53 Sugestão Encaminhar a leitura silenciosa do texto e, em seguida, envolver os alunos em uma troca de ideias permitindo que expressem suas opiniões a respeito das informações do texto.

Sugerimos propor alguns questionamentos, como: “Quando aconteceu a Semana de Arte Moderna?”; “Quais eram os objetivos dos modernistas?”; “Dentre os participantes, quais se destacaram?”; “Por que esse movimento foi considerado ‘o marco do modernismo brasileiro’?”. Pedir a eles que analisem as obras de arte de Anita Malfatti e Tarsila do Amaral e perguntar: “O que as legendas informam?”.

Pedir aos alunos que descrevam as cores e os elementos que compõem as obras.

Comentar que podem ser feitas associações entre os elementos e os acontecimentos da época, como a industrialização, a modernização das cidades, a diversidade cultural brasileira etc.

Página 55 Sugestão Depois da leitura silenciosa do texto, pedir aos alunos que transcrevam no caderno uma informação importante de cada parágrafo. Passar, então, a uma troca de ideias sobre o que os alunos consideraram importante, encaminhando a discussão para que haja consenso. Propor uma pergunta que finalize o entendimento do texto: “O que vocês entenderam por coronelismo?”.

Orientar os alunos a analisar a charge e ler a legenda antes de responder às questões. Comentar com eles sobre a importância do voto e que sua compra é considerada crime no Brasil desde 1997.

Página 56 Comentário Um mês antes do crash da Bolsa de Nova York, em 29 de outubro de 1929, a situação da economia cafeeira já era assunto de muitos debates na capital paulista. As exportações em baixa e a queda no preço da saca de café levaram centenas de empresas a falências e concordatas até o final daquele ano. A crise econômica mundial iniciada com o crash veio somente aprofundar a do café no Brasil. A economia estadunidense, à beira do colapso, tornou inviável o empréstimo de 50 milhões de dólares planejado pela Casa Branca ao governo brasileiro, a fim de ajudar os fazendeiros.

O estado de São Paulo se orgulhava de ter 1 bilhão de pés de café plantados em seu território, mas não tinha para onde escoar os 21 milhões de sacas do grão produzidos e estocados em dois anos. A diminuição vertiginosa das exportações de café desencadeou um rombo na economia brasileira. A prática de estocar o café para valorizá-lo não podia continuar, já que o governo não tinha mais dinheiro para comprar a produção e aguardar a valorização. Por outro lado, se abrisse a porta dos armazéns e despejasse a produção no mercado, iria depreciar ainda mais o preço do produto, causando uma quebra em rede na economia paulista e nacional.

O impasse estava colocado. Como sair dele? É importante considerar, nesse momento, a questão da economia baseada na monocultura, com pouca inserção da indústria, e a da

179 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 179

PDF

7/5/14 10:53 AM

superprodução, um risco inerente a esse tipo de economia. Diversificar a produção e impulsionar a indústria, mesmo que a médio prazo, seriam as soluções mais óbvias.

A crise não atingiu apenas a cafeicultura.

A ênfase dada a ela deve-se à importância que tinha para a economia. Vários outros setores agrícolas também foram afetados, assim como a indústria. Nesse cenário, muitos trabalhadores urbanos ficaram sem emprego.

Página 57 Sugestão Propor a leitura do texto e da informação do glossário. Conversar com os alunos procurando refletir sobre as medidas tomadas por Getúlio Vargas para afastar as elites agrárias do poder; a reação dele em relação aos seus opositores; as condições que motivaram a Revolução Constitucionalista e os objetivos dessas pessoas; a reação de Getúlio Vargas à revolução.

Propor um questionamento: “Quais foram, na opinião de vocês, as grandes mudanças da Era Vargas para o Brasil?”. Observar se percebem que, além das leis trabalhistas, houve o fim do poder das oligarquias rurais e investimentos na industrialização brasileira.

Sugerimos pedir aos alunos que analisem a imagem e questionar: “A fotografia registra um fato ocorrido em que ano?”; “Que acontecimento está registrado nela?”; “Quem eram esses manifestantes?”.

Página 60 Comentário O aluno poderá pesquisar a respeito da criação da Companhia Vale do Rio Doce; do IBGE; do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); do Serviço Nacional do Comércio (Senac); entre outras. Comentar que o Senac e o Senai, apesar de serem instituições privadas, foram estimulados durante o governo Vargas: “Em 1939, o governo federal estabeleceu a obrigatoriedade de as indústrias com mais de quinhentos operários instalarem cursos de aperfeiçoamento profissional para seus trabalhadores.” (Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/ AEraVargas1/anos37-45/PoliticaAdministracao/ SENAI>. Acesso em: jul. 2014.)

Página 61 Sugestão Fazer uma leitura com os alunos antes de responder às questões. Se possível, trabalhar os mecanismos de persuasão e o sentido do texto desse materiais com o professor de Língua Portuguesa, bem como o uso das cores e dos elementos gráficos e visuais com o professor de Arte.

Página 62 Comentário Convém aqui fazer um breve apanhado sobre o contexto que levou Vargas ao suicídio. Em seu retorno à presidência do Brasil, dessa vez eleito, o cenário internacional encontrado por ele foi o de reorganização dos países capitalistas, em cujo centro estavam os Estados Unidos. O processo de industrialização, novamente impulsionado pela substituição de importações propiciada pela Segunda Guerra Mundial, foi paralisado, pois os países estrangeiros desenvolvidos empenharam-se em reconquistar, com sucesso, o mercado brasileiro. A política econômica de Vargas, marcadamente nacionalista, chocava-se com os interesses desses países, sobretudo os dos Estados Unidos.

A decisão mais significativa de Vargas, no seu último período de governo, foi a nacionalização do petróleo, com a criação da Petrobras e o estabelecimento do monopólio estatal do petróleo brasileiro, em 1953. A reação norte-americana veio no corte de 180 milhões de dólares dos quase 400 milhões prometidos como empréstimo ao Brasil.

Paralelamente a isso, Vargas privilegiou o movimento sindical, almejando, com essa estratégia política, o apoio popular ao seu programa econômico. Designou ao seu ministro do Trabalho, João Goulart, a tarefa de reorganizar os sindicatos.

Todo esse quadro acirrou a oposição dos conservadores, entre eles a de Carlos Lacerda, proprietário do jornal Tribuna da Imprensa. De outro lado, as empresas petrolíferas norte-americanas criavam dificuldades cada vez maiores ao governo.

180 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 180

PDF

7/5/14 10:53 AM

Em meados de 1954, Carlos Lacerda sofreu um atentado, do qual resultou a morte do oficial da Aeronáutica major Rubens Vaz, que o acompanhava. Comprovou-se o envolvimento de integrantes da segurança pessoal de Vargas no atentado, o que colocou as Forças Armadas contra o presidente, exigindo a sua renúncia.

Isolado, Getúlio se suicidou com um tiro no peito na manhã de 24 de agosto de 1954.

modo a avaliar a pertinência das legendas e, com isso, a compreensão que tiveram dos conteúdos da unidade.

Organizar com eles a exposição dos trabalhos em sala, para que sejam analisados e avaliados pelos colegas. Cientes de que terão de explicar à turma o que elaboraram, os alunos tendem a preocupar-se com a clareza e a organização de seus trabalhos.

2. Questionário

Páginas 68 e 69 Sugestão

ual foi a mudança que a Constituição a) Q de 1891 trouxe para os brasileiros, em termos de cidadania? [O voto deixou de ser censitário, ou seja, não era mais necessário ter determinado nível de renda para ter direito ao voto.]

Pedir aos alunos que leiam silenciosamente o texto, as imagens e as legendas das duas páginas. Perguntar qual é o assunto comum a todas elas. Destacar os lugares citados nas legendas chamando a atenção para a diversidade de regiões onde há grafitagem. Comentar com os alunos que a arte urbana é também chamada de urbanografia.

b) Q ual era a contradição que a República dos Militares apresentava em relação ao regime republicano? [O país continuou sendo governado por pessoas que não haviam sido eleitas pelo povo. Portanto, não havia um regime republicano.]

Sugestões de avaliação As atividades propostas nesta unidade fornecem várias possibilidades de acompanhamento e avaliação do progresso dos alunos na assimilação de informações históricas e de aplicação, em novos contextos, de informações já conhecidas. É importante também observar a participação do aluno ao longo do estudo da unidade, principalmente nas atividades que exijam reflexão, pesquisa, argumentação em debates e produção de texto. As atividades complementares podem igualmente dar ao professor elementos para a percepção da evolução dos alunos no entendimento dos processos históricos. Seguem as sugestões.

xplique o nome “república dos fazenc) E deiros”. [Esse foi um período da República dominado pelos ricos fazendeiros do café.] d) O que as mudanças urbanas no início do século XX representaram para as populações pobres, especialmente no Rio de Janeiro? [Para melhorar o aspecto da cidade e modernizá-la, fazendo grandes avenidas, por exemplo, os pobres foram obrigados a sair de onde viviam e a morar nos morros e na periferia da cidade.] e) O que são sindicatos? Como eles surgiram? [Sindicatos são agremiações que congregam os trabalhadores para lutar por direitos. Eles surgiram no Brasil por influência dos que existiam em países da Europa, porque a situação dos trabalhadores aqui era muito difícil.]

ara ajudar os alunos a sistematizar os 1. P conteúdos desenvolvidos nesta unidade e avaliar se são capazes de transpô-los a uma pesquisa de imagens, sugerimos que o professor lhes proponha que elaborem, individualmente ou em grupos, colagens relacionadas aos temas: Canudos; Imigrantes; Café; Semana de Arte Moderna; Estado Novo; Trabalho Infantil.

f) Q ual foi o presidente do Brasil que garantiu os primeiros direitos aos trabalhadores brasileiros das cidades? Cite alguns desses direitos. [Foi Getúlio Vargas. Entre os direitos, podem ser mencionados férias, salário mínimo e carteira de trabalho.]

Os alunos poderão pesquisar e recortar fotografias de revistas e jornais (ou impressas da internet com a orientação do professor). É importante que as imagens utilizadas sejam legendadas, de

181 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 181

PDF

7/5/14 10:53 AM

g) Q uais foram, na sua opinião, as grandes mudanças da Era Vargas para o Brasil?

[Além das leis trabalhistas, os alunos deverão lembrar o fim do poder das oligarquias rurais/dos fazendeiros e os investimentos na industrialização do país.]

3. P reparar uma linha do tempo, trabalhando as datas e os acontecimentos que os alunos consideraram mais importantes do período estudado.

Sugestões de leitura Para o professor BATALHA, Cláudio H. M. O movimento operário na Primeira República. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.

CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

CUNHA, Euclides da. Os sertões. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2006.

FARIA, Antônio A. C.; BARROS, Edgard L. Getúlio Vargas e sua época. São Paulo: Global, 2001.

FAUSTO, Boris. A revolução de 1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

LEVINE, Robert M. Pai dos Pobres? O Brasil e a era Vargas. São Paulo: Global, 2001.

SKIDMORE, Thomas E. Brasil: de Getúlio a Castelo.

São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

ZALUAR, Alba; ALVITO, Marcos (Org.). Um século de favela. Rio de Janeiro: FGV, 2006.

Para os alunos SANDRONI, Luciana. O Mário que não é de Andrade.

São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001.

BOULOS JR., Alfredo. 15 de novembro – Uma república para todos? São Paulo: FTD, 1999.

unidade 3 Da liberdade à repressão Conteúdos • O Brasil em tempos de democracia

Os “anos dourados” Instabilidade política • Ditadura militar: democracia suspensa

Saía general, entrava general A resistência Milagre econômico?

• O povo unido pela democracia

Anistia Pluripartidarismo A Campanha pelas Diretas Já

Objetivos Os conteúdos desta unidade, neles compreendidos as atividades e os recursos textuais e visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades e competências de: • estabelecer nexos entre as mudanças ocorri-

das na vida política nacional e a correlação de forças presentes no contexto histórico de cada momento, pelo entendimento de

que tais mudanças são decorrentes do grau e da qualidade da participação popular em defesa de seus interesses; • distinguir as políticas nacionalistas da Era

Vargas e a de abertura da economia aos investimentos estrangeiros, particularmente no governo de JK; • compreender a formação da sociedade de

consumo no Brasil com base na influência da mídia e das estratégias de marketing utilizadas para essa finalidade; • compreender o jogo de forças políticas

atuantes no cenário nacional, no período que antecedeu a ditadura militar, em que se opunham os interesses das massas trabalhadoras do campo e da cidade e os das multinacionais e das elites brasileiras; • perceber novamente o papel das Forças

Armadas como solução política, agora a serviço de interesses que extrapolam as fronteiras nacionais; • internalizar, mediante o quadro da ditadura

militar, a ideia de democracia e a necessida-

182 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 182

PDF

7/5/14 10:53 AM

de de reconquistá-la, que moveu grupos da sociedade (operários, artistas, estudantes, grupos políticos organizados); • ter claro o sentido da censura e da repressão

como formas de manter o status quo por parte de um poder não conferido pelo povo de uma nação; • mobilizar a noção aprendida de ditadura para

a compreensão dos regimes assemelhados existentes no quadro político internacional.

Desenvolvimento dos conteúdos Nessa unidade, trabalhamos o jogo de transições do Estado Novo para o período democrático de 1945 a 1964, e deste para uma nova ditadura, em que ressaltam a transição do nacionalismo varguista para a abertura do mercado brasileiro ao exterior, particularmente com JK, com as injunções da geração da sociedade de consumo no país; o crescimento da participação popular em um contexto democrático e a reação dos grupos nacionais e internacionais, que levou à ditadura militar; o quadro de repressão instalado no país; e a conjuntura em que se deu a volta à democracia.

Na abordagem desses conteúdos, inserimos oportunamente questões ambientais, culturais e de comunicação que se imbricam no contexto nacional dos períodos estudados.

Encaminhamento das atividades Página 71 Sugestão Abordar conceitos fundamentais para a vida em sociedade perguntando aos alunos se sabem o significado das palavras democracia, ditadura e liberdade. A partir das colocações dos alunos, comentar que, em uma democracia, o povo elege seus representantes no governo;

atua para exigir que seus interesses sejam atendidos por eles; possui liberdade de expressão e de ir e vir. Já em uma ditadura, o poder está apenas nas mãos de uma pessoa ou de um grupo de pessoas e não há liberdades que uma democracia proporciona ao povo.

Sugerimos a leitura do título da unidade e comentar que ele se refere a dois períodos vivenciados pelo povo brasileiro: a “liberdade” representa o regime democrático no Brasil, a “repressão” refere-se à ditadura do regime militar, em que havia censura e falta de liberdade.

Páginas 73 e 74 Comentário A palavra modernidade está no centro das mudanças que se operaram na história brasileira, a partir dos anos JK. Ela é o fulcro das transformações políticas e sociais vividas pelo país desde então. O país atrasado, ainda apresentando muitos vazios populacionais, preso a uma economia agrária e distante da conjuntura internacional, precisava de influxos de modernidade e ousadia. É nesse propósito que Brasília ganha a condição de símbolo de modernidade e avanço. Qual o significado da construção de Brasília no plano nacional-desenvolvimentista de JK? A interiorização da capital do Brasil era uma ideia antiga. Ela aparece nos Autos da devassa da Inconfidência Mineira, como dado de subversão a pesar contra os integrantes desse movimento. O alferes Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes, revelou que o movimento pretendia, além de transferir o centro de poder para São João Del Rei, ali “fazer uma Universidade como a de Coimbra”1.

A ideia foi reacendida quando da chegada da família real portuguesa à sua Colônia americana e defendida com entusiasmo pelo jornalista Hipólito José da Costa, para quem a elevação do Brasil à categoria de sede do Reino Unido de Portugal e Algarves prenunciava a criação de um país independente, cuja capital deveria ser deslocada para o interior, nas “cabeceiras do São Francisco”2.

1. BRASIL. Câmara dos Deputados/ Governo do Estado de Minas Gerais. Autos da devassa da Inconfidência Mineira. Brasília/Belo Horizonte, 1981. p. 184.

2. OLIVEIRA, Veloso de. Memória apresentada ao Príncipe Regente sobre a administração da Província de São Paulo. In: SILVA, Ernesto.

História de Brasília: um sonho, uma esperança, uma realidade. 4. ed. Brasília: Linha Gráfica, 1999 . p. 24-25.

183 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 183

PDF

7/5/14 10:53 AM

Pouco mais tarde, veio de José Bonifácio de Andrada e Silva, já antes da Independência, a ideia de transferência da capital para um local de condições climáticas e de segurança mais adequados. Na verdade, ele via a presença massiva de portugueses no Rio de Janeiro como um empecilho à consolidação da independência política do Brasil.

No Segundo Reinado, a questão da unidade e da identidade nacional tinha como centro a concepção do militar, diplomata e historiador brasileiro Francisco Adolfo de Varnhagen, segundo o qual o Brasil precisava ter uma cidade adequada ao desempenho das funções políticas e administrativas do Estado imperial, uma cidade nova, criada para essa finalidade.

No início do período republicano, a ideia voltou para gerar polêmicas. A transição de Império a República exigia um grande esforço de legitimação do novo regime em todos os campos, mas a grande extensão do país colocava de volta a questão da dificuldade de manter a unidade nacional.

Ao texto da Constituição de 1891 foi incorporada a emenda que explicitava que: “Fica pertencendo à União, no planalto central da República, uma zona de 14.400 quilômetros quadrados, que será oportunamente demarcada, para nela estabelecer-se a futura capital da República” 3.

A pedra fundamental da futura Brasília foi lançada em 1922, após assinado pelo presidente Epitácio Pessoa o decreto que previa a construção da nova capital. O Brasil, dependente das exportações provenientes da sua monocultura do café, estava, no entanto, em crise econômica. A ascensão de Getúlio Vargas ao poder, por sua vez, desviou os interesses políticos do Estado brasileiro, que se propunha a criar condições para a industrialização, para onde iriam seus investimentos. No entanto, o próprio processo de industrialização passou a ser o guia para resolver o problema do crescimento urbano rápido e desordenado das grandes cidades do Sudeste, que gerou a necessidade de direcionar as migrações para outras regiões do país.

Nesse contexto, Vargas organizou um plano de ocupação dessas regiões, em um movimento ao

qual os estudiosos deram o nome de Marcha para o Oeste, com o qual se pretendia não só reduzir a pressão dos movimentos migratórios sobre o Sudeste como criar um centro produtor de matérias-primas e gêneros alimentícios para abastecer os grandes centros.

A proposta de mudança da capital federal foi retomada pelo governo Eurico Gaspar Dutra (1946-1950) e as discussões em torno dela alcançaram o novo governo de Vargas.

Quando Juscelino Kubitschek assumiu o governo, ele já trazia em sua agenda política a proposta da construção de uma nova capital, incluída como a bandeira de modernidade, progresso e ousadia de seus planos para a nação. Brasília, para ele, constituía o símbolo disso tudo.

Página 75 Sugestão Após a leitura compartilhada do texto (em que cada aluno lê um parágrafo), sugerimos trabalhar a compreensão propondo que façam no caderno uma lista do que caracterizou os “anos dourados” (desenvolvimento das indústrias, crescimento das cidades, influência estrangeira nos costumes e modo de vida, entrada de produtos estrangeiros etc.). Pedir, a seguir, que observem a imagem, leiam a legenda e respondam: “Por que essa imagem foi associada ao texto?” [Porque é um exemplo dos avanços tecnológicos que marcaram o consumo nesse período (televisão).]

Páginas 76 e 77 Comentário No dia 13 de março de 1964, João Goulart dirigiu-se à praça fronteira à estação da Central do Brasil, no Rio de Janeiro, para lançar publicamente as reformas de base que pretendia realizar. Segundo matéria publicada na Folha de S.Paulo, em 13 de março de 2004, quarenta anos depois, aquele seria o primeiro de uma série de comícios que iria culminar no dia 1º de maio daquele ano em São Paulo, quando mais de 1 milhão de trabalhadores se reuniram.

A seguir, apresentamos um texto de apoio sobre o comício e as reformas pretendidas.

3. TAMANINI, Luís Fernando. Brasília, memória da construção. 2. ed. Brasília: Projecto, 2003. p. 73.

184 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 184

PDF

7/5/14 10:53 AM

emancipação”. No dia seguinte, Jango assinou o decreto tabelando o preço de aluguéis e imóveis em todo o território nacional e desapropriando imóveis desocupados por utilidade social.

Comício das reformas [...] Às 15 horas do dia 13 de março, uma sexta-feira, começaram a chegar à Central do Brasil militantes sindicais, estudantes e delegações de mulheres. Quinze oradores precederam o presidente da República. O mais aplaudido foi Leonel Brizola, ex-governador do Rio Grande do Sul e deputado federal pelo PTB carioca, que exortou o presidente a “abandonar a política de conciliação” e instalar “uma Assembleia Constituinte com vistas à criação de um Congresso popular, composto de camponeses, operários, sargentos, oficiais nacionalistas e homens autenticamente populares”.

Goulart iniciou seu discurso às 20 horas, tendo falado por mais de uma hora. Inicialmente atacou os chamados “democratas”, cuja “democracia do antipovo, da antirreforma e do antissindicato” seria a “democracia dos monopólios nacionais e internacionais”. Mais adiante, mencionou a necessidade da revisão da Constituição de 1946, “porque legaliza uma estrutura socioeconômica já superada” e da ampliação da democracia, “colocando fim aos privilégios de uma minoria”. Referindo-se ao decreto da Superintendência da Reforma Agrária (Supra), que havia assinado no palácio das Laranjeiras, frisou que o texto ainda não era a reforma agrária, pois “reforma agrária feita com pagamento prévio do latifúndio improdutivo, à vista e em dinheiro, não é reforma agrária”, mas sim “negócio agrário, que interessa apenas ao latifundiário”.

Com relação à Petrobras, afirmou que assinara pouco antes o decreto de encampação de todas as refinarias particulares, que passavam a pertencer ao patrimônio nacional. Informou também que iria enviar ao Congresso mensagem tratando da reforma eleitoral, baseada no princípio de que “todo alistável deve ser também elegível”, e da reforma universitária “reclamada pelos estudantes”. Denunciou por fim a existência de “forças poderosas [...] que ainda permaneciam insensíveis à realidade nacional” e que poderiam vir a ser responsáveis pelo derramamento de sangue, “ao pretenderem levantar obstáculos à [...]

As repercussões do comício foram imediatas e sentidas em todo o país. Manifestações antigovernamentais ocorreram em São Paulo e Belo Horizonte, enquanto a União Democrática Nacional (UDN) e parte do Partido Social Democrático (PSD) e outros partidos reclamavam o impedimento de Goulart.

Carlos Lacerda, governador da Guanabara, considerou o comício “um ataque à Constituição e à honra do povo” e o discurso do presidente “subversivo e provocativo”. Entidades financiadas pelo empresariado articulavam a realização das chamadas Marchas da Família, com Deus, pela Liberdade, a fim de levantar as classes médias contra o perigo comunista.

LAMARÃO, Sérgio. Comício das reformas. Cpdoc-FGV. Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/ artigos/AConjunturaRadicalizacao/Comicio_das_reformas>.

Acesso em: jun. 2014.

Página 79 Sugestão Escrever na lousa uma lista de palavras ou expressões e pedir aos alunos que indiquem aquelas que dizem respeito ao regime de ditadura: autoritarismo; repressão; liberdade de expressão; censura; tortura; presos políticos; anistia.

Páginas 80, 81 e 82 Sugestão Fazer uma roda de conversa para sondar a compreensão dos alunos sobre os diversos tipos de manifestação que deram forma à resistência dos brasileiros à ditadura militar (músicas, filmes, peças de teatro, passeatas, guerrilhas, greves etc.).

Página 83 Sugestão Propor aos alunos que entrevistem pessoas que tenham cerca de 60 anos de idade a respeito dos objetos, refrigerantes, revistas, tipos de roupa e adereços que usavam/consumiam no tempo da Jovem Guarda, e como elas se divertiam naquela época.

185 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 185

PDF

7/5/14 10:53 AM

Página 85

Páginas 94 e 95

Comentário

Sugestão

As Copas do Mundo têm, para os brasileiros, uma função de ritual em que se coloca em jogo nossa brasilidade em relação ao mundo. Há o projeto político de associar a imagem do Brasil e do homem brasileiro às vitórias da seleção de futebol nessas competições. Com isso, a ditadura militar esperava legitimação e reconhecimento, pois mesmo regimes autoritários precisam se legitimar.

Para obter isso, o governo militar usou de eficácia e persuasão, e não só de violência.

Além disso, observa-se um contraste entre a Copa do Mundo de 1970, vista pela primeira vez ao vivo em cores pelos aparelhos de TV, e os meios de comunicação censurados e os presos políticos torturados, mortos, exilados, desaparecidos. (Texto baseado em: Patrícia Mariuzzo. “Pra frente Brasil! Copa do mundo e ditadura no Brasil”.)

Página 91 Comentário Ressaltar aos alunos que é preciso saber a verdade (o que ocorreu de fato, o paradeiro dos desaparecidos, quem foram os agressores etc.) para agir com justiça (fazer justiça aos familiares dos desaparecidos e mortos, punir os agressores, descobrir a verdade dos fatos e divulgá-la publicamente). Também é importante discutir os legados da ditadura, como o autoritarismo, a violência e a repressão, que perduram atualmente.

Informar aos alunos que há diversos movimentos e comissões que, ainda hoje, procuram descobrir a verdade, como a Comissão de Familiares de Mortos e Desaparecidos Políticos, o Grupo­Tortura Nunca Mais e a Comissão Nacional­da Verdade (esta tem por objetivo investigar violações de direitos humanos graves, de 1946 a 1988, no Brasil, por agentes do Estado, a fim de publicar um relatório; a Lei nº 12.528 de 2011, que a instituiu, foi sancionada pela presidente Dilma Rousseff, e a comissão foi instalada oficialmente em 16 de maio de 2012.).

Pedir aos alunos que façam uma leitura silenciosa do texto, das imagens e das legendas das duas páginas. Abrir uma conversa com toda a classe pedindo que contem o que há nas imagens (descrição de lugares, objetos, pessoas) e quais são as informações mais importantes das legendas. Questionar: Qual é o assunto comum a todas elas?; Qual é a intenção em cada uma delas?; Quais são os lugares citados nas legendas onde aconteceram esses eventos?

Sugestões de avaliação As atividades propostas nesta unidade fornecem várias possibilidades de acompanhamento e avaliação do progresso dos alunos na assimilação de informações históricas e de aplicação, em novos contextos, de informações já conhecidas. É importante também observar a participação do aluno ao longo do estudo da unidade, principalmente nas atividades que exijam reflexão, pesquisa, argumentação em debates e produção de texto. As atividades complementares podem igualmente dar ao professor elementos para a percepção da evolução dos alunos no entendimento dos processos históricos.

Seguem as sugestões.

Questionário (para ser respondido no caderno): 1. N a sua opinião, qual foi a diferença mais importante entre o governo de Getúlio Vargas e o de Juscelino Kubitschek em termos da economia brasileira? [Getúlio Vargas não queria a presença de empresas estrangeiras em áreas estratégicas da economia no Brasil, e Juscelino abriu o país aos investimentos do exterior e a indústrias estrangeiras.] or que o período de governo de JK foi 2. P considerado como o dos “anos dourados”? [JK apostava na modernização e, durante seu governo, os brasileiros conheceram muitas novidades em termos de automóveis, eletrodomésticos, moda, arte e ideias.]

186 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 186

PDF

7/5/14 10:53 AM

Sugestões de leitura

3. Q uais eram os setores da sociedade brasileira que temiam o aumento da participação popular nas decisões políticas durante o governo de Jango? [Fazendeiros, empresários, banqueiros e militares.]

Para o professor

4. D urante a ditadura militar, os jornais, as revistas, o rádio e a televisão permaneceram sob forte censura. Por que isso acontecia?

[O objetivo da censura era impedir que esses meios de comunicação emitissem opiniões contrárias ao governo.]

BENEVIDES, Maria Victoria de M. O governo Kubitschek: desenvolvimento econômico e estabilidade política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

5. O que você entendeu por “anistia” e “pluripartidarismo”? [Anistia é uma ação do governo que anula a condenação e o exílio – geralmente por motivos políticos – de pessoas pela ditadura militar no período em que esse regime vigorou no país. Pluripartidarismo é o sistema político­ em que existem mais de dois partidos, ou seja, é possível a existência de vários partidos para a disputa do poder.] rosseguir, se iniciada na unidade 1, com a 6. P linha do tempo, trabalhando as datas e os acontecimentos que os alunos consideraram mais importantes no período estudado.

AZEVEDO, F. A. As ligas camponesas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

KUCINSKI, Bernardo. O fim da ditadura militar. São Paulo: Contexto, 2001.

LOPEZ, Adriana; MOTA, Carlos Guilherme. História do Brasil: uma interpretação. São Paulo: Senac, 2012.

TOLEDO, Caio N. de. O governo Goulart e o golpe de 64. São Paulo: Brasiliense, 1982.

Para os alunos MACHADO, Ana Maria. Era uma vez um tirano. São Paulo: Salamandra, 2003.

ALENCAR, Chico. Passarinhos e gaviões: uma fábula da democracia. São Paulo: Moderna, 2013.

unidade 4 De volta à democracia Conteúdos

e o direito à terra

• A democracia reconquistada

Crianças e a alimentação

Uma nova Constituição

Jovens e a inclusão digital

Diretas, finalmente

Idosos e a saúde

• Collor: eleito e derrubado pelo povo • O Brasil em tempos de globalização

O Plano Real • Os governos de FHC • Os governos de Lula • O governo de Dilma Rousseff • As conquistas sociais e os desafios do Brasil

Mulheres e o mercado de trabalho Afrodescendentes e a educação Homossexuais e os direitos civis

Objetivos Os conteúdos desta unidade, neles compreendidos as atividades e os recursos textuais e visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades e ou competências de: • retomar o conceito de cidadania a fim de mobilizá-lo para a compreensão do momento vivido, tomando por base os conhecimentos adquiridos nas unidades precedentes, em que esse conceito é trabalhado em diversos momentos;

Pessoas com deficiência e a acessibilidade

• compreender a Constituição como a legiti-

Indígenas, trabalhadores rurais, quilombolas

mação do Estado em conformidade com o

187 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 187

PDF

7/5/14 10:53 AM

regime político que se instaura em determinado momento histórico de uma nação; • identificar a participação popular na elaboração da Constituição de 1988 e entender por que ela é chamada de Constituição Cidadã; • depreender, do processo histórico de redemocratização do país, o significado político das manifestações pelas diretas e pelo impeachment do presidente Collor como pertinente ao desenvolvimento da cidadania no país; • compreender o conceito de globalização e aplicá-lo e explicá-lo em diversos âmbitos da vida cotidiana; • assimilar as injunções da economia na vida política e social, associando-as a contextos de paz ou turbulência, nos quais os governos se estabilizam ou são obrigados a tomar medidas que, se por um lado apaziguam a sociedade, de outro comprometem de modo profundo a economia do país; • ponderar as privatizações de estatais e as alegações postas para justificá-las, no contexto da globalização; • assimilar que, ao contrário do que sempre aconteceu no país antes da redemocratização, o combate à pobreza e às desigualdades sociais, bem como à homofobia e aos preconceitos de gênero, de etnia e contra pessoas com deficiência, é fator do desenvolvimento econômico de um país.

Desenvolvimento dos conteúdos Nesta última unidade do 5º ano, adotamos o critério de desenvolver o estudo do processo de redemocratização do país com enfoque no desenvolvimento da cidadania, em termos políticos e sociais.

A cidadania está posta na participação política da sociedade nas lutas pelas eleições diretas, pelo impeachment do presidente acusado de corrupção e pelas diversas emendas à Constituição de 1988. Ela transparece também nos esforços dos governos pelo atendimento a direitos estabelecidos constitucionalmente.

Procuramos também oferecer bases para a compreensão do processo de globalização em

seus múltiplos aspectos, no qual o Brasil se insere particularmente após a definição de uma opção neoliberal para a sua economia. Abordamos, neste contexto, alguns desafios que o país precisa enfrentar para melhorar os índices sociais e seu próprio índice de desenvolvimento humano.

Encaminhamento das atividades Página 98 Comentário Thiago de Mello escreveu o poema “Os Estatutos do Homem” no início da ditadura militar. O poeta e tradutor nasceu em Barreirinha (AM), em 1926. Deixou a Faculdade de Medicina no Rio de Janeiro para se dedicar à poesia. É conhecido internacionalmente por lutar pelos direitos humanos, pela ecologia e pela paz mundial. Perseguido pela ditadura militar, foi obrigado a se exilar. Suas obras foram traduzidas para mais de trinta idiomas. Com o fim da ditadura militar, voltou para Barreirinha, onde vive até hoje.

Página 99 Comentário As emendas populares à Constituição de 1988 foram a demonstração mais efetiva de como, em um contexto democrático, a sociedade se impõe em um cenário em que sua palavra e seus desejos podem ser ouvidos e atendidos.

O texto a seguir oferece o quadro geral desse momento histórico brasileiro.

A eficácia dos Direitos Sociais após duas décadas da Constituição de 1988 A ampla participação popular, na Constituinte da década de 80, deveu-se ao fato de que, ainda sob o período militar, diversos movimentos populares, fomentados por importantes instituições tais como igrejas, partidos políticos, sindicatos, dentre outros atores sociais, interagiram junto às camadas sociais excluídas do desenvolvimento econômico do período desenvolvimentista das décadas de 60 e 70, criando um campo simbólico que punha em perspectiva o “povo como sujeito de sua própria história”. [...]

188 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 188

PDF 1

7/8/14 11:54 AM

Os movimentos populares exerceram, ao longo dos anos pós-70, um papel pedagógico para as camadas sociais economicamente mais baixas, no que se refere à luta e reivindicação por melhores condições de vida e direitos de cidadania.

sumiam as lutas e as reivindicações populares que se iniciaram ainda nos anos de chumbo do regime militar. A fim de conquistar melhores condições de vida e direitos de cidadania, o povo começou a se organizar e reivindicar.

Não havia nas reivindicações daqueles movimentos populares uma índole de política partidária, mas tão somente a luta urgente e necessária contra a deterioração das condições de vida, o que não impediu a formação de certa consciência política a esses ativistas dos “novos movimentos sociais”.

Em decorrência da experiência acumulada ao longo dos anos, e paralelamente à luta pela constitucionalização de uma nova ordem jurídica, cresceu a preocupação com a “participação popular” na elaboração do novo texto constitucional. A mencionada participação viabilizou-se através das emendas populares, que permitiram ao povo apresentar suas propostas para a redação do novo texto que seria escrito pelos constituintes. [...]

[...]

No jogo de interesses que se estabeleceram no âmbito do processo constituinte de 1988, as demandas populares materializaram-se a partir de uma ação direta, via o instituto da Emenda Popular. Trabalhando com as diversas possibilidades paralelas aos canais tradicionais de representação política, em relação aos partidos políticos, baseados em uma lógica consensual-solidarística, as iniciativas populares converteram a pedagógica e importante “democracia de base” em uma “democracia direta”. Tais condutas encontraram sentido integrativo como luta pela cidadania.

Vários movimentos foram surgindo a partir de 1985 com o objetivo de arregimentar e conscientizar a população da importância do evento. [...] centenas de iniciativas foram surgindo Brasil afora, sempre proclamando a participação do povo na Constituinte. O posicionamento do Congresso Constituinte eleito em 1986 mostrava-se claramente desfavorável aos interesses populares reivindicados à época. No entanto, diante da pressão popular, exercida através dos seus movimentos e comitês pró-participação na Constituinte, sobre o então relator do regimento interno, Senador Fernando Henrique Cardoso, a “iniciativa popular” foi incluída depois de muitas manobras políticas no mencionado regimento interno da Constituinte [...]. A possibilidade de apresentação da emenda popular motivou os mais variados seguimentos da sociedade civil brasileira, de diferentes tendências políticas, que se reuniram em torno de uma ação unitária denominada Articulação Nacional pela Mobilização Popular Constituinte.

Dessa articulação resultou um programa de acompanhamento tenaz aos trabalhos da Assembleia Constituinte brasileira de 1987/88.

Apresentaram-se 122 emendas populares, subscritas por 12.26 5.854 signatários, num universo de 69.166.810 eleitores cadastrados. As emendas apresentadas referiam-se a assuntos variados, sendo posteriormente agrupadas em temáticas. [...]

Com efeito, grandes avanços fizeram-se notar no âmbito da constitucionalização dos direitos sociais, recriando o Estado social brasileiro, que [...] significa um Estado social de terceira geração, que não apenas concede direitos sociais básicos, mas, sobretudo, os garante. [...]

As propostas inovadoras adotadas no texto constitucional de 1988 representam uma conquista do povo, que, em certa medida, vivenciou e participou na práxis, na feitura do seu direito fundamental, alcançando alguns avanços no que se refere a uma participação democrática, de maneira direta e semidireta, onde o povo pode exercitar sua soberania popular, não só por meio do voto, mas, sobretudo, através de instrumentos como plebiscito, referendo e iniciativa popular. [...]

FABRIZI, Daury Cesar. A eficácia dos Direitos Sociais após duas décadas da Constituição brasileira de 1988. Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra. Disponível em: <http://www.ces.uc.pt/publicacoes/oficina/ficheiros/315.pdf>.

Acesso em: jun. 2014.

Muitas dessas emendas populares apresentadas à Assembleia Nacional Constituinte re-

189 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 189

PDF

7/5/14 10:53 AM

Sugestão 1 Encaminhar a leitura silenciosa do texto. Em seguida, organizar os alunos em duplas. Cada dupla irá conversar e responder oralmente às perguntas: “Que fato marcou o fim da ditadura militar e o início da democracia no Brasil?”; “O que o povo brasileiro, em especial aqueles de classes econômicas menos privilegiadas, estava enfrentando?”; “Qual foi o primeiro presidente civil do Brasil?”; “Qual foi o objetivo da convocação de uma Assembleia Constituinte no governo de José Sarney?”; “A característica mais importante da nova Constituição foi a participação dos cidadãos, por meio das emendas populares. Que vantagens o povo brasileiro obteve com a Constituição Federal de 1988?”; “Em que dia, mês e ano essa Constituição foi promulgada?”; “O presidente José Sarney obteve sucesso em seu governo? Por quê?”.

Finalizada a conversa, orientar os alunos para que, juntos, identifiquem e grifem no texto os pontos que considerarem importantes.

Sugestão 2 Propor aos alunos uma roda de conversa para a discussão dos seguintes temas relativos à Constituição de 1988: a necessidade de elaborar uma nova Constituição para o Brasil; como o povo participou da elaboração dessa Constituição; a cidadania em progresso na participação popular.

Página 103 Sugestão Fazer a leitura compartilhada do texto, com uma pausa entre um parágrafo e outro para discutir e esclarecer as ideias que forem surgindo.

Ao final da leitura, é importante certificar-se de que os alunos tenham compreendido a ideia global do texto. Procurar levá-los a refletir sobre a primeira eleição direta depois da ditadura militar: quem eram os candidatos e qual o motivo da popularidade de Collor; a vitória de Lula no primeiro turno; Fernando Collor se tornar presidente da República vencendo Lula no segundo turno.

Orientar os alunos a analisarem a imagem e fazerem a leitura da legenda. Sugerimos perguntar: “Qual é a data da fotografia?”; “O que ela registra?”; “Onde essa fotografia foi tirada?”; “Quem aparece em primeiro plano?”; “Vocês já assistiram a algum debate político na televisão?”; “Qual é o objetivo desses debates?”.

Comentar com os alunos sobre a importância de buscar mais informações a respeito do candidato, saber sua trajetória política, conhecer o plano de governo, avaliar o mandato anterior, caso já tenha ocupado algum cargo político etc. Para isso, os cidadãos eleitores podem recorrer a jornais, revistas, internet e assistir aos debates na televisão, que é um veículo de comunicação de grande alcance.

As pessoas eleitas serão representantes do povo por quatro anos e, nesse período, elas tomarão decisões importantes em nome dos cidadãos de todo o país.

Páginas 106 e 107 Comentário A globalização, em seus múltiplos aspectos, tem merecido estudos e análises importantes, em vista da natureza ampla e complexa de sua relação com a totalidade. O texto a seguir nos dá uma amostra de sua amplitude e profundidade, focado na insegurança que esse fenômeno provoca nas sociedades de todo o mundo.

A globalização e o desejo de segurança [...] Um dos pontos mais importantes do debate sobre a globalização é a apreciação das desigualdades e dos processos hegemônicos no quadro da compressão do tempo e do espaço, determinada pelo desenvolvimento tecnológico. A comunicação eletrônica instantânea e o transporte rápido de massa permitem que acontecimentos distantes afetem os destinos locais. Na economia, na política, na cultura e no conhecimento, as fronteiras são sucessivamente ultrapassadas, o que resulta em uma interdependência acelerada e um “mundo em processo de encolhimento”, na expressão de David Held e Anthony McGrew. Isso provoca mudanças estruturais nas interações e na organização social, porque a ação à distância não se resume a “algo que acontece com os outros”.

A globalização, em sentido mais que econômico, não é algo que acontece “lá fora”, mas também “aqui dentro”. É um processo múltiplo, que alcança as mais variadas dimensões da vida social e também se expressa nas circunstâncias da vida local. Não está submetida ao controle de nenhuma nação, grupo de nações ou de grandes empresas.

190 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 190

PDF

7/5/14 10:53 AM

As imensas desigualdades da globalização, situadas no ambiente da compressão do tempo e do espaço, permitem conceber essa nova ordem sob a marca da economia política da incerteza, definida como “o conjunto de ‘regras para pôr fim a todas as regras’ imposto pelos poderes financeiros, capitalista e comercial extraterritoriais sobre as autoridades políticas locais” [BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. p. 175].

Nada fica no lugar por muito tempo. O contraste é grande com o desenvolvimento do capitalismo industrial no qual os investimentos, as instalações e as máquinas fixavam-se duradouramente nas localidades e nos territórios. [...]

Enquanto o capital flui livremente, a política permanece irremediavelmente local: a globalização retira o poder da política, pois parece que a arena das decisões está em um espaço impalpável. Consolidou-se, assim, o decréscimo da responsabilidade da comunidade sobre o destino daqueles(as) que a integram.[...]

No mundo do desemprego estrutural, ninguém pode se sentir verdadeiramente seguro. Na instantaneidade da comunicação e na intensificação das relações sociais em escala mundial pela compressão do tempo e do espaço, alterações produtivas em Taiwan podem afetar a taxa de desemprego em Pittsburgh ou as linhas de montagem da Zona Franca de Manaus. Precariedade, vulnerabilidade, instabilidade e incerteza cercam a condição humana nesse estágio da modernidade avançada. A insegurança é um ar que se respira com frequência cada vez maior em virtude desse “encolhimento” do mundo.[...]

FRIDMAN, Luís Carlos. A globalização e o desejo de segurança. Em: Ibase-Rio de Janeiro. Rio: a democracia vista de baixo. Disponível em: <www.ibase.br/pt/wp-content/ uploads/2011/06/cter-a-democracia-vista-de-baixo.pdf>.

Acesso em: jun. 2014.

Página 109 Sugestão Depois de solicitar aos alunos a leitura do texto, perguntar: “Quem sucedeu Itamar Franco na presidência da República?”. Conversar com eles sobre os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso no que se refere à economia do país, à inflação, às influências exteriores ao país e às privatizações.

Página 110 Sugestão Propor a leitura do texto com os alunos organizados em duplas. Pedir a eles que, durante a leitura, registrem por escrito: a data em que Lula se tornou presidente pela primeira vez; a data do início de seu segundo mandato; um grande desafio do governo Lula; as principais marcas do seu governo.

Página 112 Sugestão Perguntar aos alunos o que sabem sobre a Lei Maria da Penha. Lembrá-los de que se trata de uma lei que busca a erradicação, prevenção e punição da violência contra a mulher. Para contribuir com seus conhecimentos sobre a Lei Maria da Penha, pode-se acessar: <www.spm.gov.br/ subsecretaria-de-enfrentamento-a-violencia-con tra-as-mulheres/lei-maria-da-penha/lei-maria-da-penha-indice>. Acesso em: jun. 2014.

Encaminhar a leitura do texto, solicitando que acrescentem informações consideradas pertinentes e relevantes. Perguntar: “Quais os direitos conquistados pelas mulheres abordados no texto?”; “Uma mulher ganha menos que um homem que faz trabalho igual ao dela. Isso é justo?”; “Vocês sabem quais são as funções exercidas por algumas mulheres da sua família e da comunidade?” (sugerimos conversar sobre o fato de que as conquistas femininas em relação ao trabalho não se referem apenas aos altos cargos); “Qual a situação criada para a mulher com o trabalho fora de casa em relação ao trabalho doméstico?”.

Sugestões de avaliação As sugestões de avaliação a seguir abrangem esta unidade e as demais. O que se propõe é avaliar a capacidade dos alunos de mobilizar os conhecimentos adquiridos previamente para situações novas e, muitas vezes, mais complexas. É nesse sentido que caminham as atividades propostas a seguir para fins de avaliação.

1. Em uma roda de conversa, pedir aos alunos que observem as imagens das aberturas das unidades (páginas 7, 37, 71, e 97). Sem recorrer a textos, explorar o conhecimento adquirido, convidando-os a relatar o que lhes vem à memória simplesmente obser-

191 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 191

PDF

7/5/14 10:53 AM

vando as imagens. Os focos centrais da unidade obviamente constituem o dado mais importante (democracia e cidadania).

2. Trabalho em grupos: Observação e análise espaço-temporal de imagens.

Dividir os alunos em 5 grupos e distribuir as tarefas conforme segue. Eles deverão, após respondidas as questões, apresentar as respostas aos demais grupos.

As imagens devem ser referidas ao contexto no qual se inserem e ao seu significado em termos da história do Brasil.

1º grupo: o mapa das principais revoltas do Período Regencial, na página 10.

2º grupo: a fotografia de imigrantes, na página 48.

3º grupo: a charge da página 55.

4º grupo: a fotografia de JK, na página 73.

5º grupo: a fotografia da entrega das emendas populares à Constituinte em 1987, na página 99.

Sugestões de leitura Para o professor GIDDENS, Anthony. Mundo em descontrole: o que a globalização está fazendo de nós. Rio de Janeiro: Record, 2000.

GIDDENS, Anthony; BECK, Ulrich; LASH, Scott. Modernização reflexiva. São Paulo: Unesp, 2012.

HELD, David; McGREW, Anthony. Prós e contras da globalização. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

POCHMANN, M. Políticas do trabalho e de garantia de renda no capitalismo em mudança. São Paulo: LTr, 1995.

Para os alunos CHIAVENATO, Júlio José. Doce Manuela. São Paulo: Moderna, 2003.

COSTA, Wagner. Quando meu pai perdeu o emprego.

São Paulo: Moderna, 2012.

SITES E REVISTAS PARA CONSULTA Sites • Brasil Escola – <www.brasilescola.com>.

• Biblioteca Virtual de Educação – <http://bve.

cibec.inep.gov.br>.

• Biblioteca Virtual do Estudante de Língua

Portuguesa da Escola do Futuro da USP – <www.bibvirt.futuro.usp.br>.

• Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – <www.ibge.gov.br>.

• Ministério da Educação – <www.mec.gov.br>.

• Organização das Nações Unidas (ONU) – <www.onu-brasil.org.br>.

Revistas Muitas revistas circulam no meio impresso e também virtual. Assim, disponibilizamos o endereço eletrônico das revistas sugeridas.

• Aventuras na História. São Paulo: Abril.

Disponível em: <http://guiadoestudante.abril. com.br/aventuras-historia/>.

• Carta Capital. São Paulo: Confiança. Disponível em: <www.cartacapital.com.br>.

• Educação. São Paulo: Segmento. Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br>.

• Época. São Paulo: Globo. Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com>.

• História Viva. São Paulo: Duetto. Disponível

em: <www.historiaviva.com.br>.

• IstoÉ. São Paulo: Três. Disponível em: <www. terra.com.br/istoe>.

• Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita. Disponível em: <http://novaescola. abril.com.br>.

• Pátio – Revista pedagógica. Porto Alegre: Artmed. Disponível em: <www.revistapatio. com.br>.

• Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão. Disponível em: <www.presencapedagogica.com.br>.

• Problemas Brasileiros. São Paulo: Sesc; Senac. Disponível em: <www.sescsp.org.br/ online/revistas>.

• Revista Brasileira de História. São Paulo: ANPUH. Disponível em: <www.scielo.br/scielo. php?script=sci_serial&pid=0102-0188>.

• Revista de História. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional. Disponível em: <www.revistade historia.com.br>.

• Superinteressante. São Paulo: Abril. Disponível em: <http://super.abril.com.br>.

• Veja. São Paulo: Abril. Disponível em: <http:// veja.abril.com.br>.

192 00_PLUH5_MP_PEspecifica_129-192_FINAL.indd 192

PDF

7/5/14 10:53 AM