Coopera Ciências 4º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Esta coleção foi escrita por autores que são professores e têm o ambiente da escola e o contato com alunos como parte do seu dia a dia. Essa vivência nos ajudou na busca de uma coleção didática de Ciências adequada para a faixa etária a que se destina, tanto na linguagem como nos conteúdos e na metodologia.

O ensino de Ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental apresenta grandes desafios: a linguagem deve ser acessível, sem contudo sacrificar a precisão dos conceitos; a curiosidade dos alunos deve ser alimentada, porém a motivação deve ser orientada e organizada; o interesse que eles têm pela natureza deve ser canalizado para o processo de alfabetização, um dos objetivos fundamentais dessa etapa de escolarização.

A competência leitora está intimamente ligada à formação de cidadãos reflexivos, críticos, capazes de entender o mundo, interagir com ele e tomar decisões. É nossa convicção que atributos como o “pensar cientificamente” e a compreensão de como as tecnologias afetam nossas vidas são fundamentais para a construção da cidadania e da vida em sociedade.

Nunca será demais insistir em um ponto fundamental: o professor exerce um importante papel de mediador entre os alunos e os conteúdos, promove a motivação e o aprendizado significativo.

O livro é um auxiliar nessa tarefa.

Escreva-nos sempre que tiver críticas, sugestões ou necessidade de algum esclarecimento. Tenha um ótimo ano letivo.

Os autores

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Sumário Orientações gerais............................................181 Conversas sobre o Ensino Fundamental............ 181 Breve retrospectiva histórica ........................................... 181 O professor de hoje.......................................................... 182 O trabalho com a diversidade étnica............................... 184 Avaliação do aprendizado................................................. 186 O ensino de Ciências........................................................ 188 Por que ensinar Ciências e Tecnologia?................................ 188 Objetivos específicos para o ensino de Ciências................. 189 Algumas estratégias............................................................... 191

A estrutura da coleção.......................................... 203 Bases norteadoras e metodologias.................................. 203 Conteúdos dos volumes.................................................... 205 Seções................................................................................ 208 Conheça seu livro.............................................................. 208 Abertura da unidade.............................................................. 208 Começo de conversa............................................................. 208 Textos informativos................................................................ 209 Agora é com você................................................................. 209 Vamos investigar.................................................................... 209 Ler e compreender................................................................ 210 Glossário................................................................................ 210 Troca de ideias....................................................................... 210 Vamos retomar....................................................................... 211 Sugestões............................................................................... 211 Habilidades em foco.............................................................. 211 Mundo plural.......................................................................... 211

A avaliação na prática....................................................... 211 bibliografia e sugestões de leitura..................... 214

Orientações específicas para o 4º- ano..... 222 UNIDADE 1: ALIMENTAÇÃO E DIGESTÃO.......................... 222 UNIDADE 2: SISTEMA RESPIRATÓRIO................................. 230 UNIDADE 3: SISTEMA CARDIOVASCULAR.......................... 237 UNIDADE 4: FLORESTAS E MATAS....................................... 245 UNIDADE 5: PANTANAL....................................................... 252 UNIDADE 6: SANEAMENTO BÁSICO.................................. 257 UNIDADE 7: MEIOS DE TRANSPORTE................................. 266 UNIDADE 8: SOLO................................................................ 271 UNIDADE 9: POR DENTRO DA TERRA................................ 282

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ORIENTAÇÕES GERAIS

Conversas sobre o Ensino Fundamental Breve retrospectiva histórica A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996, rege as bases legais da educação escolar em nosso país. Antes dessa LDB, o que chamamos de Ensino Fundamental era o Primeiro Grau e o Ensino Médio era o Segundo Grau. As mudanças, no entanto, não foram apenas nos nomes, pois há diferenças significativas nas concepções dos dois modelos educacionais. O Primeiro Grau era caracterizado por um ensino mais voltado para conteúdos conceituais do que atitudinais e procedimentais, em geral descontextualizado da realidade dos alunos. Estava centrado no professor e privilegiava a informação e a memorização em detrimento da formação e do desenvolvimento de habilidades e competências. Os alunos eram passivos e o professor expunha os conteúdos, cabendo aos alunos ouvir e anotar. Apesar desse enfoque, o antigo Primeiro Grau cumpriu seu papel na educação, tanto que muitos professores atuantes ainda hoje se formaram nessas diretrizes. No entanto, novos estudos e pesquisas sobre ensino-aprendizagem mostraram caminhos mais adequados à formação dos alunos e às exigências de hoje. A dinâmica do mundo globalizado exigiu mudanças, e a escola teve de rever suas práticas, já que, pelo sistema antigo, ela não atendia às necessidades da população estudantil brasileira.

Nesta nova visão, não se trata de eliminar os conteúdos, mas de dar a eles significados, contextualizando-os na vivência e no universo cultural dos alunos. Também se espera um diálogo maior entre as disciplinas, e o professor deve incorporar estratégias que favoreçam o desenvolvimento das competências gerais.

A insistência em orientar-se o trabalho pedagógico no desenvolvimento de competências e

habilidades está fortemente vinculada à rapidez com que ocorrem mudanças nas esferas sociais, tecnológicas, econômicas, culturais, nas relações de trabalho e no próprio acervo dos conhecimentos. Até algum tempo atrás, um profissional podia passar sua vida produtiva sem preocupar-se com atualizações na sua área, isso porque inovações de ordem teórica e tecnológica levavam anos para acontecer. Hoje, o profissional bem-sucedido não apenas se atualiza o tempo todo, como também está atento ao que acontece a seu redor, nos outros ramos de atividade e conhecimento, mantendo-se, por assim dizer, “antenado” com sua época. A expressão “aprender a aprender” resume o que pretende a educação atual: capacitar os alunos a enfrentar situações novas e buscar soluções como resposta à velocidade com que o mundo gera informações e conhecimentos.

O Ensino Fundamental está fortemente ligado à ideia de cidadania plena, à necessidade de preparar o indivíduo para viver o seu tempo.

Para isso, a escola tem de se repensar nas suas práticas pedagógicas e se manter conectada ao mundo de hoje.

Considerando-se que os objetivos do Ensino Fundamental estão voltados para conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais e que a meta é o desenvolvimento de competências e habilidades, o aprendizado dos conteúdos deixa de ser um fim em si mesmo e passa a ser a ferramenta, o meio indispensável para a formação dessas competências.

Os objetivos gerais do Ensino Fundamental mostram que a dimensão de nosso trabalho como educadores vai muito além da mera transmissão do conhecimento aos alunos e implica a transformação do professor em agente do aprendiza-

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do e da construção da cidadania vista de modo mais amplo, como um novo desafio à escola que se pretende ser emancipadora e libertadora (ver Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 2013, p. 18 a 22).

Um bom exercício a ser feito por nós, professores, é avaliar em que medida nossas atividades pedagógicas ajudam no desenvolvimento desses objetivos, além de descobrir que outras estratégias poderiam ser inseridas no planejamento de modo a potencializar este trabalho.

O ensino de Ciências também passou por mudanças no decorrer dos anos. De início, pautava-se exclusivamente na transmissão de informações pelo professor; ao aluno cabia responder a questionários que cobravam memorizações. Depois, houve uma valorização excessiva da experimentação, com ênfase no método científico, com uma sequência rígida de passos, pois se acreditava que estava aí a solução para o ensino de Ciências com a formação de pequenos cientistas. Havia a crença de que o modelo de “redescoberta” dos conhecimentos científicos pelo aluno daria conta do aprendizado. Mas aos poucos se percebeu que a experimentação não garante o aprendizado de Ciências, principalmente quando o aluno segue uma receita.

Na década de 1970, a crise do petróleo, deflagrada pelos conflitos no Oriente Médio, trouxe à tona a discussão das relações entre ciência, tecnologia e sociedade. A ciência deixou de ser considerada neutra e abandonou-se a visão ingênua de que a tecnologia estava livre de consequências ambientais, sociais e políticas. Surge na educação o trinômio CTS (ciência, tecnologia e sociedade), que influenciou, e ainda influencia os modelos educacionais.

Já na década de 1980, os estudos da psicologia voltados ao aprendizado revelaram a presença nos alunos de conceitos espontâneos (ou protoconceitos) ligados aos fenômenos naturais. Assim, na prática pedagógica, não se pode prescindir de levantar os conhecimentos que os alunos trazem sobre os conteúdos que serão trabalhados. De modo geral, esses conhecimentos prévios precisam da mediação do professor para ganharem aderência aos conhecimentos atuais.

É importante lembrar que a última década trouxe uma razoável diversificação das visões educacionais, gerando inclusive divergências entre os pesquisadores em educação. Um importante documento produzido pelo MEC em 2007, composto por um conjunto de cinco artigos, chamado Indagações sobre o Currículo, declara a legitimidade dessa diversidade. Veja a página 8 do documento Indagações sobre o Currículo, disponível em: <portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf>.

O professor de hoje De forma simples, procurei identificar cinco facetas que definem o “bom professor”: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromisso social.

António Nóvoa, em Professor: imagens do futuro presente.

Educa: Lisboa, 2009.

O ser humano nasce, sob vários aspectos, muito menos “pronto” do que os demais mamíferos. Logo após o nascimento é incapaz de sobreviver sem ajuda. A maturação do sistema nervoso, incompleta, continua nos primeiros anos de vida e aos poucos o ser humano adquire a habilidade de se manter em pé, dar os primeiros passos, compreender as primeiras palavras. Subindo mais um degrau em complexidade, surge a capacidade de articular palavras, que potencializa a comunicação.

O ser humano é um ser social e sua inserção na sociedade é um processo único, individual, que depende da cultura de seu meio, do momento histórico e das vivências de cada indivíduo. Os primeiros contatos sociais acontecem na sua família e, normalmente, depois, na escola.

E há um longo caminho a percorrer desde que o indivíduo nasce, ouvindo determinada língua, vivendo certas emoções, absorvendo certas normas, até inserir-se em sua cultura e desempenhar um papel na sociedade. Nesse caminho, a escola tem um papel importante, pois se caracteriza como um meio social e público que facilita e potencializa a entrada da criança no mundo

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adulto e na sociedade, isto é, favorece a construção da cidadania.

da comunidade, convites a especialistas, visitas a museus e tantas outras.

O ser humano se constitui pela alteridade, e não pela educabilidade, ou seja, não é influenciado de fora para dentro, mas vai criando ou rejeitando modelos que fazem parte de determinado contexto social, cultural e histórico. A busca da autonomia só ocorre quando ele adquire a capacidade e a oportunidade de se inserir na comunidade, no mundo em que vive.

Em termos históricos, a concepção do trabalho do professor passou por mudanças radicais nos últimos anos. No passado, o “bom professor” era aquele que dominava o conteúdo de sua disciplina e a transmitia de forma clara.

O professor era o agente principal, a “estrela” do evento aula. Hoje, muito mais do que apenas dominar sua especialidade, ele deve ser um facilitador do aprendizado, um mediador, um motivador que leve o aluno a adotar uma postura ativa que resulte em aprendizado. Um aprendizado contextualizado, com sua realidade e suas necessidades.

O aprendizado não ocorre somente na sala de aula. A escola precisa estar aberta ao que ocorre fora dela. Aprendemos quando ouvimos um passarinho no parque, conversamos com um amigo, observamos uma trilha de formigas, vamos ao supermercado, escutamos uma música, admiramos um quadro, assistimos a televisão, lemos histórias em quadrinho. O papel do professor é ligar este aprendizado não formal com os conteúdos trabalhados na escola.

A participação do professor no processo ensino-aprendizagem é complexa e merece reflexão. Inicialmente, ele precisa acreditar no que faz e gostar do que faz. Depois, deve assumir que a educação exige compromisso com a humanidade e com seus valores. Ele não pode se esquecer de que se constitui em um modelo para seus alunos, nas ações e nas atitudes. Quando indaga e reflete, faz com que seus alunos indaguem e reflitam. Quando respeita a vida e o ambiente, favorece a consolidação desse respeito nos alunos. Quando acredita na importância de viver em sociedade, de forma ética e respeitando a pluralidade cultural, também isso se reflete nos seus alunos, que passam a aceitar a diversidade de seus colegas e a respeitar opiniões divergentes. Como professores, nossa responsabilidade é grande, portanto, exatamente pelo fato de que constituímos modelos para os jovens.

O ensino deve considerar como se processa a aprendizagem nos alunos, a importância de uma socialização que possibilite a todos expor o que sabem sobre determinado assunto, a escolha de atividades significativas, o foco nas competências que se planeja desenvolver, as estratégias a que podemos recorrer, como vídeos, uso da internet, entrevistas com pessoas

Mas no que consiste ser um “facilitador do aprendizado”? Primeiro, implica pensar em uma seleção de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais significativos, contextualizados, relacionados à vivência dos alunos, sobre os quais eles possam se manifestar e relatar seus conhecimentos prévios. Consiste na capacidade de o professor problematizar os temas propostos, levando os alunos à percepção de que seus conceitos prévios podem não ser suficientes para explicar o problema levantado, de forma que sintam, espontaneamente, a necessidade de se aprofundar no assunto. Facilitar o aprendizado também consiste em orientar o aluno a pesquisar informações em fontes diversificadas, que lhes permitam avançar no conhecimento.

Implica o professor propor experimentos, trabalhos de campo, visitas a museus, pesquisas na internet ou em bibliotecas. Relaciona-se à realização de trabalhos coletivos, em que o aluno colabore, discuta, defenda suas opiniões e aprenda a aceitar a dos colegas. Facilitar o aprendizado está ligado, ainda, à capacidade de o professor organizar o conhecimento, recolhendo os resultados das pesquisas e dos experimentos, promovendo discussões, orientando as conclusões.

Sem nos esquecermos, é claro, das avaliações, processos em que o professor elabora instrumentos diversos em consonância com as atividades realizadas. Elas são importantes tanto para o aluno, que percebe quanto progrediu,

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como para o professor, que, a partir dos resultados, avalia seu percurso, podendo alterá-lo e corrigi-lo conforme as necessidades, ainda no decorrer do processo. O professor é um parceiro mais experiente, que favorece a negociação de rota com os alunos.

O trabalho com a diversidade étnica A formação do povo brasileiro tem como característica marcante a diversidade étnica, manifestada na diversidade cultural. O patrimônio cultural nacional tem suas raízes no encontro de três povos oriundos de três continentes geográfica, cultural e historicamente muito diversos, a saber, o autóctone indígena, o europeu colonizador e o africano em condições de escravidão.

Sabe-se que esse encontro intercontinental é limitado inicialmente aos indígenas habitantes do litoral da terra recém descoberta com os portugueses descobridores, responsáveis por trazer por três séculos ao novo continente representantes de povos habitantes do continente africano.

A exploração do interior do território, ao longo do processo de desenvolvimento histórico e econômico da nação, trouxe a conhecimento os vários e diversificados grupos indígenas do Brasil. Por outro lado, motivações econômicas, tanto internas quanto externas, trouxeram posteriormente para cá povos de outras nações europeias, bem como asiáticos. Essa afluência de povos é responsável pela formação de um rico arcabouço cultural.

Uma característica importante da formação da sociedade brasileira é a miscigenação, o que torna mais rica a paleta de típicos físicos do nosso povo e retrata a riqueza de frutos do intercâmbio cultural.

As influências culturais dos povos formadores de nossa sociedade estão representadas na culinária, nos costumes, nas roupas, nas palavras que compõem nossa língua, nos falares regionais.

A prática didática, em razão da perspectiva histórica então vigente, negligenciou por muitos

anos as contribuições dos povos indígenas e africanos na formação social e cultural da sociedade brasileira. Há que se corrigir esse desequilíbrio.

Não se trata de apresentar essas etnias como apropriações exógenas, mas de reconhecer que elas são intrínsecas à formação social brasileira.

Evidentemente, a adoção de novas práticas exige tempo e esforço para se sedimentar, já que nossa formação acadêmica não nos instrumentalizou para essa abordagem, mas é necessário empenho e criatividade no uso de novos instrumentos à disposição. É extremamente importante que os professores trabalhem no sentido de alterar as rotas de sua prática. Por isso, não se pode perder as oportunidades que surgirem de incluir em seu curso as várias contribuições, visões de mundo, costumes, culinária, entre outros aspectos socioculturais dos povos indígenas e africanos, na busca de uma educação que construa cidadania.

A sala de aula é espaço importante no combate a visões preconcebidas e discriminatórias, uma vez que a escola é um recorte da sociedade, onde convivem crianças, jovens e adultos de origens sociais e culturais diversas. A abordagem da diversidade étnica e cultural na prática pedagógica é essencial para a construção de uma sociedade democrática e tolerante.

A questão dos afrodescendentes Em 2003, a Lei 10.639 incluiu no currículo da rede oficial a obrigatoriedade da abordagem do Ensino de História e cultura afro-brasileira. Posteriormente, foi incluída nesse currículo a História e a cultura indígena. Com isso, a LDB e as DCN deram novo impulso para a promoção da igualdade étnica na escola e na sociedade brasileira. O professor deverá, portanto, destacar a importância da aceitação e da valorização das diferentes etnias e suas culturas, especialmente a negra e a indígena, que tiveram grande participação em nossas raízes. Há de se reconhecer que o diferente não é inferior e a ele deve ser garantida a plena integração sociocultural no ambiente em que vive, tornando-o crítico e atuante.

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Em 2006, o MEC disponibilizou um importante documento denominado Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais em seu portal. Sugerimos a sua leitura para uma melhor compreensão da questão dos afrodescendentes no Brasil. Além do comparecimento débil nos conteúdos do currículo escolar, há que se enfrentar ainda as questões ligadas ao racismo e ao preconceito, fortes componentes do currículo oculto da escola. Lá podemos ler “Não nascemos racistas, mas nos tornamos racistas devido a um histórico processo de negação da identidade e de ‘coisificação’ dos povos africanos”. A escola e os professores têm o dever de combater a produção dessas imagens que destroem a autoestima dos afrodescendentes.

O trabalho em sala de aula deve, então, incluir o tratamento, a discussão da diversidade, o que vai facilitar o processo de ensino-aprendizado evitando o desinteresse, o baixo aproveitamento e até a evasão escolar dos alunos passíveis de discriminação.

Povos indígenas e a etnobotânica Na descoberta, em 1500, o Brasil tinha uma população indígena estimada em 5 milhões, com mais de 200 etnias distribuídas em sua vasta extensão do território, das quais as mais conhecidas eram as que viviam ao longo do litoral, pelo contato direto com os colonizadores portugueses, além de franceses e holandeses. Atualmente a estimativa é de que a população seja de apenas 896 917 (Censo IBGE 2010), ocupando reservas demarcadas. Essa grande redução indica o quanto os indígenas foram prejudicados desde o início do povoamento até os dias atuais. Houve, ao longo de séculos, grande genocídio com o extermínio de muitas dessas populações. Atritos entre tribos, e com os colonizadores; e doenças trazidas por eles; trabalho escravo; e, mais recentemente, invasões e apropriações de suas terras foram alguns fatores determinantes dessa redução.

Poderíamos apresentar alguns dados da cultura indígena, muito rica em pinturas, arte-

sanato, danças, confecção de objetos de uso comum, agricultura etc. Mas citamos apenas alguns mais conhecidos, que foram assimilados pelas novas populações e se mantiveram até hoje. Objetos de madeira (arcos, flechas, canoas); cerâmica (potes, panelas); pigmentos para pinturas (genipapo, urucum); peles e penas (trajes e adornos); palha e fibras (esteiras, redes, cestos); construção de ocas (cabanas) coleta de ervas medicinais; cultivo de mandioca, milho, batata-doce, amendoim, feijão, mamão, abóbora, pimenta; conhecimento de plantas de uso medicinal. Ainda a incorporação de milhares de palavras à língua portuguesa, dando nomes a plantas, animais, objetos e lugares.

Um ponto de destaque da importância das populações indígenas é que elas, através da mestiçagem, também contribuíram geneticamente para a formação da população brasileira atual. Sem dúvida, milhões de brasileiros têm boa parcela de DNA indígena.

E a etnobotânica? Ela é o conjunto complexo de relações de plantas com as sociedades humanas passadas e presentes (Posey, 1986).

O conhecimento das plantas pelos indígenas é tão importante que já foi dito que a morte de um pajé é a perda de um precioso arquivo de plantas medicinais. Além disso, muitas delas ainda não conhecidas podem ser extintas, uma perda irreparável da rica biodiversidade brasileira.

A etnobotânica inclui o conhecimento de plantas quanto a nomenclatura, uso e aproveitamento pelas populações indígenas, de inestimável valor para o encaminhamento de pesquisas em diversas áreas, como agronomia, farmacologia, nutrição, medicina e fitoterapia. Um grande número de substâncias que utilizamos para diferentes finalidades vieram do patrimônio cultural indígena, da etnobotânica, praticada há séculos por essas populações. Citamos apenas alguns exemplos: curare, toxinas da mandioca, ictiotoxinas, inseticidas naturais; chás, compressas e extratos com princípios ativos de ação digestiva, hepática, diurética, respiratória, cardíaca, emética, calmante, analgésica, antiglicêmica, anti-hipertensiva, antipirética, antitumoral etc.

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É importante o respeito aos direitos, a compreensão e a aceitação da diversidade cultural das diferentes etnias, em especial daquelas que muito contribuíram na formação das sociedades atuais em todo o país, não só em relação à etnobiologia, mas também na própria composição genômica do povo brasileiro.

A Fundação Nacional do Índio (Funai) é uma agência governamental criada, em 1967, para a proteção de interesses e da cultura indígena.

Uma de suas tarefas é a demarcação de terras indígenas, onde vivem essas populações originais, que têm a proteção contra qualquer tipo de interesses alheios a elas.

Além das ações da Funai, há uma preocupação mundial quanto aos direitos humanos das populações indígenas, o que moveu a ONU a declarar 1993 o Ano Internacional dos Povos Indígenas. Em seguida, iniciou o preparo do projeto da Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas. Essa declaração reconhece não apenas direitos individuais, mas os de uma minoria discriminada. Ela defende os direitos coletivos desses povos quanto aos aspectos étnico, cultural, estrutura social, autonomia, propriedade da terra e usufruto de seus recursos naturais.

Avaliação do aprendizado A avaliação está presente em nosso cotidiano: avaliamos se está quente ou frio, a qualidade e os preços dos produtos no supermercado, se fomos bem atendidos em um posto de saúde ou em uma agência bancária, que roupa vamos usar, que profissão queremos seguir etc. Evidentemente, as intenções das várias avaliações que fazemos são diferentes. Escolher a roupa não tem a mesma consequência de escolher uma profissão ou de aceitar um emprego. Ainda assim, ambas são avaliações.

Nosso corpo também se avalia constantemente. Por exemplo: se a temperatura está alta, perdemos água pela pele, através do suor, a água evapora e retira calor de nosso corpo, que baixa a temperatura.

Algumas máquinas também contam com sistemas de avaliação. No carro, se a temperatura sobe além de certo grau, a ventoinha do radiador começa a funcionar para esfriar o motor. Alguns automóveis contam com um sistema que desliga o motor se seus sensores indicarem uma temperatura em grau prejudicial a sua vida útil.

Na escola, avaliamos o processo de ensino-aprendizagem para obter dados sobre o seu funcionamento e desencadear as ações necessárias para correções. Quem avalia os alunos na escola, em geral, é o professor, algumas vezes com o auxílio da equipe pedagógica e de colegas. Mas o cotidiano da avaliação é feito pelo professor, durante suas aulas. Assim, a responsabilidade do professor como avaliador deve ser objeto de constante reflexão e mudança.

A avaliação é um processo que deve considerar individualmente o desenvolvimento do aluno e coletivamente o percurso do grupo, auxiliando o professor a compreender o processo de aprendizagem e possibilitando ajustes no trajeto para que as necessidades dos alunos sejam contempladas e proporcionem um aprendizado mais significativo.

No Brasil, ainda é comum a falsa crença de que um curso “forte” é aquele que reprova muito. De fato, quando comparado a outros países, o Brasil tem índices altíssimos de repetência. Países que mostram alguns indicadores da educação (pública e privada) superiores aos nossos nos exames internacionais como o Pisa, tais como Finlândia, Coreia, Taiwan, Japão, Noruega, Dinamarca, Suécia, Suíça, e alguns de nossos vizinhos, como o Chile, apresentam índices de retenção muito menor que os nossos.

Isso por si só já é suficiente para derrubar o falso mito do binômio “curso forte-alta reprovação”.

Como regra prática, podemos dizer que avaliação e justiça são duas palavras que devem andar sempre juntas. Esse binômio (avaliação-justiça) deve fazer parte de nossa cultura escolar.

Dentro da escola, a avaliação ocorre em três diferentes níveis: avaliação da aprendizagem dos estudantes, avaliação institucional e avaliação do sistema escolar.

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Por esse motivo se fala em avaliação interna e externa. Avaliações internas são aquelas feitas por nós, professores, com trabalhos individuais, trabalhos em grupo, arguições orais etc., que podem culminar com um conceito para cada aluno e servem para diagnosticar a eficiência do processo de aprendizagem. Já as avaliações externas, como o SAEB, o Pisa (exame internacional para estudantes que estão saindo do Ensino Fundamental) e o Enem (para alunos que estão saindo do Ensino Médio), são promovidas por entidades externas e servem para avaliar não só o aluno individualmente, mas todo o sistema de ensino. São importantes instrumentos que norteiam políticas públicas em educação e auxiliam os profissionais da área a rever estratégias. Em geral, vêm acompanhadas de questionários socioeconômicos que ajudam nas análises estatísticas que se seguirão.

Vamos abordar apenas as avaliações internas, presentes em todas as escolas.

Por se tratar de um processo dinâmico, ainda hoje discutimos as melhores maneiras de avaliar os alunos. Será que as notas (processo quantitativo) dão conta de nos revelar quanto eles aprenderam e nos fornecem o feedback necessário para possíveis alterações em nosso planejamento? Será que uma avaliação qualitativa tem precisão suficiente para nos apontar resultados? A verdade é que a avaliação nunca esteve tão no centro das discussões em educação como agora e as avaliações externas, que de certa forma criam pressão sobre as escolas, têm contribuído para isso.

Já se foi o tempo em que os professores ensinavam apenas conteúdos conceituais e avaliavam em que proporção eles tinham sido apreendidos pelos alunos. Trabalhamos mais do que isso com os alunos, trabalhamos conteúdos procedimentais e atitudinais. Assim, a esfera avaliativa deve abranger esse universo de aprendizado, incluindo debates, trabalhos colaborativos, questionamentos que envolvam interdisciplinaridade, cidadania, capacidade de resolver problemas, capacidade de argumentação, criatividade etc.

A avaliação é um processo que vai muito além de notas, pois não há como medir, com

precisão matemática, se o aluno cresceu em criatividade, em desenvoltura para falar em público, no respeito aos colegas em um debate e também em outras competências. Há sempre em jogo fatores ligados à individualidade e às imprecisões de nossas medidas. Isso não significa que não deva haver um esforço para avaliar além dos conteúdos. Ao contrário, o professor pode e deve avaliar de modo contínuo e amplo, a fim de cobrir toda a gama de conteúdos trabalhados.

Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção.

Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir.

Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do todo.

Currículo e avaliação (MEC-2007), p. 19.

Um importante cuidado que temos de tomar quando se trata de avaliação é evitar que ela se transforme na preocupação principal dos alunos. Ainda que não seja uma tarefa fácil lidar com a ansiedade deles em dias marcados para avaliações, o professor pode minimizar o problema com avaliações mais frequentes e diversificadas e evitar a todo custo dar a elas um caráter punitivo. É preciso deixar claro para os alunos que as avaliações servem sobretudo para a melhoria do processo de aprendizagem. Para isso, é preciso que os resultados sejam usados pelo professor para retomar o trabalho e rever seus objetivos quando necessário e sirvam para provocar ações positivas nos alunos frente ao seu projeto de estudante. É importante lembrar que não se pode esperar que todas as competências trabalhadas sejam adquiridas dentro de um mesmo ciclo.

Ainda que os objetivos do planejamento já in-

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diquem os itens a serem avaliados, é preciso estabelecer as competências imprescindíveis para aquele ciclo na hora de pensar nas avaliações.

Mais adiante, voltaremos a falar em avaliação, agora sob a ótica da nossa coleção.

O ensino de Ciências Por que ensinar Ciências e Tecnologia? [...] o conhecimento científico, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo de toda a vida, em busca da ampliação do domínio do conhecimento científico: uma das condições para o exercício da cidadania. O conhecimento científico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que a afetam.

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 2013, p. 26.

No cotidiano da vida, acordamos com o auxílio de um despertador, levantamos, usamos a água que sai das torneiras para lavar o rosto e escovar os dentes. Depois de nos trocarmos, sempre de olho no relógio, tomamos um café, feito com água fervida no fogão, a gás ou elétrico, e vamos para o trabalho. Podemos ir a pé, de carro ou de transporte público. Muitas vezes aproveitamos e deixamos nossos filhos na escola. Se nos atrasamos, podemos usar o celular para informar o nosso atraso. Durante o intervalo para o almoço, aproveitamos para sacar dinheiro e pagar algumas contas no caixa eletrônico. Muitos de nós usam o computador, respondem a e-mails, pesquisam na internet e, às vezes, participam de redes sociais. À noite, vemos um jogo de futebol ou o capítulo de uma novela pela televisão. Tudo isso só é possível porque usinas geram energia elétrica, que

é distribuída para as casas, porque sofisticados sistemas de telecomunicação, que utilizam satélites artificiais, monitoram as transmissões de TV e os caixas bancários eletrônicos, entre outras tantas conquistas científicas e tecnológicas que envolvem todos esses avanços.

Não é só como usuários das tecnologias que somos levados a “consumir ciência”: as grandes questões de nosso tempo também exigem de nós certo grau de alfabetização em Ciências, sem o qual ficamos à margem das principais discussões. O aquecimento global é um exemplo disso. Para opinarmos sobre questões como: “a temperatura média do planeta está realmente aumentando?”, “as causas desse aumento são antropogênicas, ou seja, são provocadas pela humanidade?” e “há interesses econômicos e políticos atrás dessas questões?”, precisamos de letramento científico e tecnológico. Para opinar, para decidir, para votar, para defender ou rejeitar uma ideia, temos de pensar o mundo, muitas vezes, sob a perspectiva da ciência e da tecnologia.

Esses são os motivos que levam a escola a abraçar a tarefa de alfabetizar os alunos em Ciências. Ao se apropriarem de conceitos, métodos e procedimentos dessa área do conhecimento, compreenderão melhor o mundo que os cerca, alimentando e desenvolvendo sua curiosidade, assumindo aos poucos uma postura crítica diante dos fenômenos naturais e da relação da espécie humana com a natureza. Aos poucos, irão construir valores e princípios, enfrentando melhor os desafios do dia a dia, tanto aqueles relacionados ao mundo do trabalho como os que exigem um posicionamento ético diante dos fatos. A ausência da alfabetização em Ciências é, indiscutivelmente, um fator de exclusão social.

A tecnologia (do grego tekhno, “ofício”, e logía, “estudo”) é vista por parte dos professores como uma mera aplicação do conhecimento científico. Queremos discutir um pouco essa questão. No dizer do teórico Gérard Fourez:

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A ideologia dominante dos professores é que as tecnologias são aplicações das ciências. Quando as tecnologias são assim apresentadas, é como se uma vez compreendidas as ciências, as tecnologias seguissem automaticamente. E isso, em que pese na maior parte do tempo, a construção de uma tecnologia implica em considerações sociais, econômicas e culturais que vão muito além de uma aplicação das ciências.

FOUREZ, G. Crise no ensino de ciências? In: Investigações em Ensino de Ciências, v. 8, n. 2, 2003. Disponível em: <www.if.ufrgs.br/ienci/ artigos/Artigo_ID99/v8_n2_a2003.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Assim, a tecnologia não pode ser confundida com ciência aplicada, mas como fruto de um contexto humano que cria demandas que direcionam a aplicabilidade dos conhecimentos científicos. O automóvel, por exemplo, ilustra bem essa concepção. Sua invenção certamente é fruto do conhecimento científico que acumulamos em áreas como a mecânica, a termodinâmica, o eletromagnetismo, a química dos polímeros, a metalurgia e muitas outras, mas é fruto também da utilidade que o veículo tem para as pessoas, das possibilidades de obtenção de petróleo, de gás ou de álcool, da construção de estradas e ruas pavimentadas, da possibilidade de atingir custos de produção que permitam que sejam comprados. Além disso, as melhorias que o automóvel sofreu ao longo dos anos refletem não apenas os novos conhecimentos científicos, mas também as novas exigências dos usuários relacionadas à segurança, à economia e ao conforto.

Muitas das chamadas “melhorias” certamente já poderiam ter sido aplicadas, tecnologicamente falando, em modelos anteriores; no entanto, somente foram de fato implementadas quando surgiu a necessidade de responder a novas cobranças, novos modos de uso, enfim, às novas realidades sociais e econômicas. Por outro lado, o automóvel não pode ser visto apenas como um bem, mas como uma máquina que também nos traz problemas, como a poluição atmosférica e a exploração, muitas vezes predatória, dos recursos naturais.

Para além do panorama histórico da mera aplicabilidade, a tecnologia deixou de ser vista

apenas como um modo de sobrevivermos ou de melhorarmos nossa qualidade de vida, para ser considerada também uma engrenagem importante nas relações de poder. É preciso que discutamos a tecnologia até para nos defendermos dela.

Objetivos específicos para o ensino de Ciências O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade.

(DCN, p. 112)

Ciências é uma das chamadas disciplinas da Educação Fundamental do mesmo modo que História, Geografia, Matemática e outras. Como já dissemos no item Breve retrospectiva histórica, tínhamos um ensino descontextualizado e pautado no trabalho com os conhecimentos clássicos ligados às ciências. Nesse caso, os objetivos específicos para o ensino dessa disciplina se restringiam basicamente à lista de conteúdos consagrados pelo tempo. Não há dúvidas de que se desenvolvia uma série de habilidades cognitivas, mas não havia a preocupação explícita com o mundo do aluno, com a realidade socioeconômica e com a solução de problemas ligados ao cotidiano do aluno e da comunidade. De lá para cá surgiram novas demandas para a educação que alteraram esse quadro. Os conhecimentos clássicos não perderam sua importância, mas outros objetivos devem ser incorporados a essa lista. Há que se criar atitudes e comportamentos que serão úteis na vida em sociedade.

Tratando um pouco dos objetivos clássicos, podemos lembrar que a ciência possui um conjunto de termos específicos eficientes na comunicação dos fatos. Expressões como energia, formas de energia e fontes de energia são alguns exemplos. É desejável, por exemplo, que o aluno diferencie as fontes de energia – como o petróleo, os alimentos, o carvão, o álcool, o gás natural – das formas de energia – como a energia elétrica, o calor, a energia sonora, a

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energia luminosa etc. É também valioso que o aluno construa o conceito de transformação de energia. Portanto, mesmo no segundo e no terceiro anos, sempre respeitando-se a faixa etária, é necessário que se trabalhe esse vocabulário, que vai fazer parte da vida do educando.

O aluno deve ser levado a perceber que o conhecimento científico sofre transformações com o passar do tempo, decorrentes de sua própria evolução e dos recursos disponíveis, dos aspectos culturais, tecnológicos, econômicos e políticos que caracterizam a época e a sociedade que o gerou. Ou seja, deve ser levado a perceber a ciência como algo dinâmico, um processo de revisão e ampliação constante na busca de uma compreensão mais satisfatória dos fenômenos naturais.

Ao compreender o funcionamento da natureza e como seus componentes estão inter-relacionados, esperamos que o aluno desenvolva o respeito pela vida. Também que perceba a espécie humana como parte integrante dessa mesma natureza e que se conscientize da necessidade de buscar a manutenção dos equilíbrios biológicos.

Além de compreender a importância dos equilíbrios naturais, o aluno deve ser capaz de tomar posição, reconhecendo a importância de sua participação em ações individuais e coletivas em prol dessa manutenção, favorecendo a qualidade de vida no ambiente em que ele se insere. É fundamental que o aluno perceba a necessidade do uso consciente e racional dos recursos naturais, valorizando as ações individuais e coletivas que evitam seu desperdício.

Espera-se que o aluno compreenda que o desenvolvimento tecnológico e os avanços do conhecimento provocaram – e continuam provocando – grandes transformações sociais, econômicas e políticas. Enquanto, por um lado, houve melhora significativa em nossa saúde e em nossa qualidade de vida, por outro ocorreram interferências e alterações significativas no ambiente. Assim, é importante a busca de um equilíbrio entre as conquistas técnico-científicas e tecnológicas e o controle dos problemas que elas podem causar.

Ao compreender o funcionamento do próprio corpo, espera-se que o aluno desenvolva atitudes e comportamentos que levem à preservação de sua saúde e que isso o faça participar de ações junto à comunidade para alcançar uma melhoria na saúde e na qualidade de vida das pessoas a seu redor.

Pretende-se, aqui, que o aluno seja capaz de obter e organizar dados. Em função de um problema identificado, deve ser capaz de formular hipóteses fundamentadas nas observações ou em conhecimentos anteriores. Imaginemos, por exemplo, a observação de que a água em uma xícara demora mais tempo para evaporar do que a mesma quantidade de líquido colocado em um prato. O aluno poderia levantar a hipótese de que a superfície livre do líquido, muito maior no prato, tem relação com o fenômeno. No entanto, essa é apenas uma etapa do processo, que deverá levá-lo à experimentação, que permita a comprovação ou a rejeição de sua hipótese. Para testar essa hipótese, poderia ser montado, então, um experimento em que as mesmas quantidades de água sejam colocadas em quatro ou cinco recipientes diferentes, com diferentes áreas da superfície livre do líquido.

Esse miniprojeto poderá levar o aluno a concluir que a hipótese que levantou era verdadeira.

Os alunos, no dia a dia, certamente perceberam que uma toalha molhada e enrolada jogada em um canto leva muito mais tempo para secar do que quando estendida. Por que isso acontece? Se o aluno tiver trabalhado com o problema que discutimos no objetivo anterior, ele deverá ser capaz de relacionar este problema do dia a dia com as conclusões que obteve, ou seja, poderá transferir os conceitos aprendidos para os problemas do cotidiano.

Mas além dos objetivos clássicos, de que outros objetivos estamos falando? Na verdade, não há uma lista pronta e acabada e cada professor deve dar sua contribuição a essa lista, levando em conta as necessidades locais de sua comunidade. Mas podemos elencar alguns que nos parecem mais universais. Vejamos: • Construir conceitos e explicações relativos

ao universo da ciência, desenvolvendo um

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vocabulário adequado e dominando as linguagens apropriadas.

• Compreender a ciência como um processo

humano de produção de conhecimento e, portanto, inserida em um contexto histórico.

• Valorizar e preservar a natureza, respeitando

a vida e compreendendo a necessidade da manutenção dos equilíbrios biológicos.

• Colaborar para a manutenção do equilíbrio

do ambiente que nos cerca, favorecendo, assim, uma melhor qualidade de vida.

• Entender a importância dos recursos naturais

para a continuidade de vida no planeta, evitando seu desperdício e buscando soluções que minimizem os conflitos sociais.

• Compreender o papel das conquistas cientí-

ficas e tecnológicas na saúde, na qualidade de vida e na busca de uma maior justiça social.

• Desenvolver atitudes que favoreçam a ma-

nutenção da saúde, tanto no plano individual como coletivo, pelo conhecimento do próprio corpo e dos fatores ambientais que o cercam.

• Em função da percepção de problemas cien-

tíficos, realizar observações, coletar dados, organizá-los, ser capaz de discutir e relatar fatos e informações; ser capaz, ainda, de levantar hipóteses e testá-las experimentalmente, aceitando-as ou rejeitando-as, formulando, se necessário, novas hipóteses, também sujeitas a serem testadas experimentalmente.

• Transferir para o cotidiano e para a solução de

problemas reais os conceitos, atitudes e procedimentos desenvolvidos no aprendizado.

• Construir um modo científico de “pensar”

sobre os problemas do mundo de modo a alfabetizar-se do ponto de vista científico e tecnológico e estar apto a participar das grandes e pequenas discussões de nosso tempo.

Assim, é importante refletir sobre essa gama de objetivos, acrescentar outros e considerar o esforço em ir-se para além dos conteúdos nas

aulas. Isso implica, muitas vezes, ir além do livro didático, buscando outras fontes de informação como jornais, revistas, páginas da internet etc. É preciso também estar atento aos acontecimentos de repercussão (local ou global), que não podiam ser previstos no material didático e que podem e devem ser explorados. Um exemplo: um racionamento de emergência de energia elétrica em sua comunidade, devido ao baixo índice de pluviosidade naquele ano, ou ainda pelo crescimento da demanda ou por outros motivos. Oportunidades como essas devem ser trabalhadas em todas as disciplinas, mas é especialmente a de Ciências que pode contribuir com estudos mais específicos sobre como economizar água e energia elétrica nessas situações.

Normalmente, essas questões estão inseridas nos livros didáticos de Ciências, mas a importância momentânea de algumas “crises” como essa impõe a necessidade de um esmiuçamento maior e de um tratamento local, particular, para a sua comunidade.

Algumas estratégias Ensino contextualizado Hoje a palavra “contextualização” faz parte do vocabulário da maioria dos professores brasileiros que buscam uma maior aproximação com o mundo do aluno e conteúdos com significado para ele. É de Galileu Galilei a frase: “Ninguém ensina nada a ninguém, o máximo que podemos fazer é ajudar as pessoas a descobrir as coisas dentro de si mesmas”. Nela está o espírito de um ensino contextualizado. As “coisas” que estão “dentro dos alunos” podem e devem ser exploradas. Quando nós, professores, as levamos em consideração, estamos facilitando a formação de uma ponte entre o mundo do aluno e os resultados que queremos alcançar. Ensinar de forma contextualizada equivale, na verdade, a optar por trabalhar com aquilo que faz sentido para o aluno, aquilo que ele vê no noticiário da televisão e na internet, que vivencia em seu cotidiano.

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Quando os conteúdos são apresentados sem contexto, perde-se a oportunidade de envolver os alunos com a construção dos conhecimentos e eles não têm como sair da atitude passiva e memorizadora. Ensinar de modo contextualizado é levar o aluno a viver o mundo e se apropriar dele, levá-lo a uma atitude ativa em que ele possa “descobrir as coisas dentro de si mesmo”, como lembrou Galileu. Trata-se de usar e desenvolver os recursos cognitivos do aluno, muito além da simples memorização, formando uma rede de ações que levem ao aprendizado significativo. É fundamental que o conteúdo não seja apresentado apenas de forma expositiva e descritiva, em que o aluno seja mantido apenas como receptor da informação, em atitude passiva. Qualquer tema, idealmente, deveria ser introduzido por alguma atividade por meio da qual se resgatem as informações que o aluno traz, criando-se, assim, um contexto que dará um “significado” ao tema em questão, justificando seu estudo.

Em alguns casos, é também desejável problematizar o assunto, convidando à reflexão. Perguntas bem colocadas, sem dúvida, promovem o interesse do aluno, que se sente desafiado a mobilizar seus conhecimentos para responder a elas. Esse enfoque é favorecido principalmente pelas atividades experimentais, que dão oportunidade aos alunos de levantarem suposições, experimentarem, observarem os fatos e fenômenos e chegarem a conclusões.

Assim, o educando será estimulado a aprender mais a respeito, buscando construir explicações satisfatórias. Ao longo do processo todo, o aluno certamente irá reformular, complementar ou até abandonar suas hipóteses iniciais, construindo hipóteses cada vez mais amplas e aprofundadas.

O diálogo entre as várias disciplinas As Diretrizes Curriculares Nacionais são bastante enfáticas ao destacar a interdisciplinaridade, quando assumem que “todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos”. Com relação à organização da matriz

curricular, o item III da página 34 das DCN, além de falar da contextualização, insiste na interdisciplinaridade, que “deve ser constante em todo o currículo, propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas [...]”.

Em certa medida ainda hoje, a escola, até por questões de organização, tem tratado as disciplinas de forma estanque (menos nos anos iniciais do Ensino Fundamental). Essa organização tem por resultado fazer com que nossos alunos desenvolvam uma visão fragmentada do conhecimento em “matérias”, como Português, História, Geografia, Matemática, Ciências etc.

No entanto, como educadores, é importante que tenhamos em mente o fato de que nossa disciplina dialoga, constantemente, com os outros campos do conhecimento; e, por meio de algumas ações concretas, devemos, sempre que possível, favorecer nos nossos alunos o desenvolvimento dessa visão. De fato, os problemas que o mundo atual nos propõe são sempre questões complexas, cuja compreensão exige, muitas vezes, que recorramos à utilização de mais de uma área do conhecimento.

Tomemos, como exemplo, o tema água, como um daqueles que favorece um trabalho interdisciplinar. Ele pode ser trabalhado sob o enfoque da ciência – por exemplo, suas mudanças de estado, seu ciclo na natureza, sua capacidade de dissolver substâncias, seu alto calor específico – em grande parte responsável por ela ser um ótimo ambiente para os seres vivos –, além de seu papel no interior das células vivas e do corpo em geral. O tema “água” pode ainda envolver o enfoque ambiental, também em uma visão científica – as várias formas de poluição da água e os prejuízos para os ecossistemas e a vida em geral. Ou, ainda, sob o aspecto econômico, quando essa poluição prejudica as atividades humanas, como a agricultura, a pesca ou o lazer. Ou, geográfico, quando se estuda o regime hídrico da região em que vivemos, por exemplo. O científico se entrelaça com o social, quando examinamos a questão do tratamento e da distribuição da água: surgem aspectos como os proble-

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mas das populações sem saneamento básico e sem acesso à água tratada, a incidência de diarreia e verminoses, o enfoque, aqui, também relacionado às Ciências Naturais, é tanto o da saúde como o do social, do político – e até da ética, já que estão envolvidas decisões de governantes nas políticas de saúde pública. Catástrofes naturais que envolvam a água, como secas prolongadas ou enchentes, e suas consequências sobre as populações atingidas, permitem tanto um tratamento social como econômico.

Atividades colaborativas Por acaso é de se duvidar que, através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?

Vygotsky. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 110.

Segundo Vygotsky (1896-1934), um indivíduo mergulhado na sociedade desenvolve habilidades por meio da interação com o grupo ao qual pertence. Suas ideias embasam ainda hoje o trabalho colaborativo em educação, que são as atividades em grupo, cuja eficácia no desenvolvimento de uma série de habilidades tem sido reconhecida pelos educadores modernos. Para Vygotsky, a constituição dos sujeitos, sua compreensão e o desenvolvimento da inteligência intrapessoal (denominação posterior aos seus trabalhos) são mediados pelas relações interpessoais, ou seja, no convívio com os indivíduos de um mesmo contexto social.

A própria inteligência interpessoal, como não poderia deixar de ser, se desenvolve nesse ambiente.

Um bom exemplo é o aprendizado da língua que falamos, que se dá de maneira eficiente no decorrer da infância. Mas se, quando adultos, nos dispomos a aprender uma segunda língua, sentimos dificuldade por não estarmos inseridos no convívio de pessoas que falam tal língua. Não é diferente com os demais temas. Quando estamos mergulhados em um grupo, nossas redes cognitivas são ativadas com maior intensidade, resultando num aprendizado mais efetivo.

Grupos colaborativos são aqueles em que todos os componentes compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses.

Com respeito aos trabalhos colaborativos, sugerimos a leitura do artigo “Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios”, de Magda Floriana Damiani.

Disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/n31/ n31a13.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Os trabalhos em grupo desenvolvem habilidades e competências próprias desse contexto: os mais experientes favorecem o aprendizado dos menos experientes e, durante a troca, todos organizam seus conhecimentos. Também favorecem a autonomia dos alunos.

Entre os ganhos da atividade colaborativa, podemos citar: 1. Socialização (o que inclui aprendizagem de modalidades comunicacionais e de convivência), controle dos impulsos agressivos, adaptação às normas estabelecidas (incluindo a aprendizagem relativa ao desempenho de papéis sociais) e superação do egocentrismo (por meio da relativização progressiva do ponto de vista próprio).

2. Aquisição de aptidões e habilidades (incluindo melhoras no rendimento escolar).

3. Aumento do nível de aspiração escolar, ou seja, perspectiva de continuidade da escolarização.

Evidentemente, esse conjunto de sugestões e de resultados esperados deve ser adaptado pelo professor às diferentes faixas etárias. Para trabalhos colaborativos, não se pode esperar de um aluno do segundo ano a mesma desenvoltura de um colega seu do quinto ano. Mesmo entre nós, professores, o trabalho colaborativo pode ser de grande valia. Temos uma lista grande de desafios a vencer em nosso trabalho pedagógico e a soma de nossas inteligências mostra que, nesse caso, quase sempre 1 + 1 > 2.

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Orientações às pesquisas O aluno não para de aprender quando “bate o sinal” e vai para casa. Ele vive seu aprendizado com a família, com os amigos, assistindo a programas de televisão, ao ler livros e revistas, ao acessar internet etc. Por isso, é importante que desenvolva uma postura pesquisadora além da sala de aula para ampliar seus conhecimentos. Isso deve ser uma constante em sua vida e para isso deve ser incentivado desde os primeiros anos escolares. Faz parte desse aprendizado discernir fontes confiáveis e aqui é importante a orientação segura do professor. Assim, orientar os alunos sobre como se faz pesquisa deve ser uma preocupação de todos os professores.

São inúmeros os recursos disponíveis para pesquisa: internet, livros, jornais, TV, revistas especializadas, filmes, exposições, museus, supermercados, entrevistas com pais, profissionais das várias áreas etc. Para os alunos maiores, é possível propor que identifiquem a cada texto consultado a ideia principal do autor, tentem detalhá-la segundo o objetivo proposto e que possam registrá-la com todos os dados disponíveis (primeiro o título, com a fonte, autor, local e data).

Na internet, embora a navegação livre seja extremamente rica, é preciso saber onde pesquisar e como pesquisar. Se os alunos encontrarem assuntos que lhes interessam, mas que fogem ao foco da busca, o professor deve orientá-los a anotar os endereços para visitas futuras, mas não se deterem a ler nesse momento em que o enfoque é outro.

atualizar. Assim, se tivéssemos de eleger a mais importante competência a ser desenvolvida nos alunos, a capacidade de aprender sempre seria forte candidata.

Tão importante quanto orientar os alunos para uma pesquisa, ou para a realização de uma atividade prática, é também ajudá-los a adquirir a habilidade de relatar, de forma organizada, no que consistiu o trabalho, ou seja, os objetivos da atividade. Além disso, contar quais foram os procedimentos e o material utilizados, os resultados obtidos e, por fim, as eventuais conclusões a que a pesquisa ou a atividade permitiram chegar. Embora estejamos sugerindo aqui algumas etapas genéricas, é preciso ficar bem claro que, como professores, nosso nível de exigência quanto ao grau de elaboração desses materiais deverá se manter compatível com a faixa etária dos alunos.

De forma simplificada, com o objetivo de organizar o trabalho, sugerimos algumas etapas que poderão orientar os relatórios dos alunos.

Introdução

Na introdução, o aluno deve relatar, de forma clara, os objetivos da pesquisa ou da atividade realizada. Por exemplo: Entrevistar os adultos da minha casa para verificar os meios de transporte que utilizam para ir ao trabalho. Ou ainda, no caso de uma atividade prática: Simular a ocorrência do dia e da noite no planeta. Ou, quando se trata de resolver, por meio da experimentação, um problema concreto, esse poderia ser expresso da seguinte forma: Flutuamos melhor na água do mar ou em uma piscina?

Igualmente importante é construir capacidades procedimentais que possibilitam aos alunos produzir um texto para uma pesquisa. Não se pode exigir de alunos de anos escolares diferentes relatórios de um mesmo padrão.

Ainda na introdução, o aluno poderá descrever, quando for o caso, sua hipótese inicial em relação ao problema e os indícios que permitiram levantar essa hipótese.

Desenvolver a capacidade de pesquisa em várias fontes é, de certo modo, preparar o aluno para a vida. O globalizado e exigente mundo do trabalho de hoje requer profissionais flexíveis, dinâmicos, que transitem em várias áreas e estejam dispostos a aprender sempre para se

Nesta parte do relatório, o aluno deve descrever, com o maior detalhamento possível, o modo como a atividade foi realizada. É evidente que, nessa descrição, haverá também lugar para o material que utilizou na pesquisa ou na atividade. Se, por exemplo, realizou uma entre-

Procedimento e material utilizado

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vista, deverá relatar de que forma registrou as informações que o entrevistado forneceu, se no caderno, ou se os depoimentos foram gravados, ou ainda filmados etc.

por minuto é maior após a atividade física do que no repouso”, ele está chegando a uma conclusão, que representa uma generalização quanto ao ritmo cardíaco.

No caso de atividades experimentais, todos os passos da montagem do experimento deverão ser relatados, assim como o material utilizado. Quando se trata de realizar observações a intervalos de tempo regulares, como no caso de fenômenos biológicos, deve descrever o que se objetivava observar, a periodicidade com que a observação foi realizada, a forma como registrou as mudanças observadas, por exemplo, por meio de fotografias, desenhos ou anotações no caderno.

O momento de elaborar as conclusões também dever ser a oportunidade de o aluno verificar se suas hipóteses iniciais foram aceitas ou rejeitadas – isto, é claro, nos casos em que a atividade permitiu levantar hipóteses iniciais, a partir da problematização de determinado tema.

Resultados

Quando for o caso, pode-se orientar os alunos a organizarem seus resultados, por exemplo, sob a forma de uma tabela que permita visualizar melhor o conjunto de dados obtidos. É importante esclarecer aos alunos um ponto que eles confundem frequentemente: trata-se da diferença entre o que são “resultados” e o que são “conclusões”. Resultados são respostas a determinadas indagações pontuais, por exemplo, o fenômeno que ocorre em cada uma das condições em que um experimento é realizado. A conclusão, ao contrário, é mais ampla: trata-se de uma generalização, que pode ser feita com base na análise do conjunto de resultados obtidos – seja no experimento, seja na pesquisa. Assim, a conclusão constitui uma espécie de “resposta final” àquela indagação mais ampla, ao problema proposto na introdução.

Conclusões

Ainda em relação às diferenças entre os resultados e as conclusões, um exemplo pode ser útil. Quando o aluno mede, em uma atividade, o número de pulsações de um colega em duas situações diferentes (no repouso e após a atividade física), ele obtém resultados. Por exemplo, 80 pulsações por minuto no primeiro caso, e 145 pulsações por minuto no segundo caso. Quando, após a análise desses resultados, o aluno afirma que: “o número de batimentos cardíacos

Comentários sobre a atividade

Este item pode fazer com que os alunos exerçam sua criatividade, com comentários adicionais sobre o que fizeram, sob todos os aspectos que quiserem. Por exemplo, poderão relatar as dificuldades que tiveram ao longo do trabalho, as mudanças no procedimento que eventualmente introduziram, as sugestões que têm para melhorar a atividade nos seus diversos aspectos.

Podem comentar o motivo pelo qual os resultados que esperavam não foram verificados, criticando seu próprio procedimento e tentando descobrir eventuais falhas. A discussão desses comentários pelo professor com a classe toda pode constituir um momento de grande riqueza, dando outra dimensão a todo o trabalho. A partir dela, poderão se originar, eventualmente, novas problematizações, novas indagações, que exigirão, por sua vez, a montagem e o planejamento de atividades suplementares, o que levará a uma ampliação dos rumos do trabalho original.

Bibliografia

É de grande valia fazer com que os alunos se habituem a citar, no seu relatório – quando for o caso, as fontes pesquisadas, sejam elas artigos de jornal, livros ou páginas da internet.

Em todos esses casos, deverão citar a autoria do material consultado e as datas em que o material foi produzido ou que foi acessado na internet. Nesses anos iniciais, deve-se fornecer, sempre que necessário, algumas fontes de pesquisas confiáveis para os alunos, até que adquiram, aos poucos, a autonomia necessária para buscar fontes confiáveis por conta própria.

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A importância da Educação Ambiental Os estudos de Ecologia têm despertado interesse crescente não só de biólogos, mas também de pesquisadores de outras áreas do conhecimento e da população em geral.

A preocupação com a qualidade de vida e o futuro do planeta pode ser constatada em atividades individuais, comunitárias e de instituições públicas e privadas, além de organizações não governamentais (ONGs) relacionadas ao ambiente e à sustentabilidade. Por ambiente, ou meio ambiente como dizem alguns, entendemos o conjunto de fatores que atuam sobre os seres vivos: o solo, o clima, as energias, os recursos hídricos, a atmosfera, as relações entre os organismos etc. Um movimento político-social, o ambientalismo, surgiu então da preocupação de proteger os sistemas de suporte à vida, ultimamente muito comprometidos pela ação humana.

Atualmente um dos temas de grande destaque é o da sustentabilidade, ou seja: […] a capacidade dos diversos sistemas da Terra, incluindo as economias e sistemas culturais humanos, de sobreviverem e se adaptarem às condições ambientais em mudança.

MILLER JR., G. Tyller. Ciência ambiental, São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 3.

Leia também o artigo primeiro da Lei da Educação Ambiental, no 9.795, 27/04/1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795. htm>. Acesso em: maio de 2014.

Isso implica a manutenção dos recursos naturais, tendo-se o cuidado para que eles não sejam utilizados mais depressa do que a natureza possa renová-los. Assim, uma sociedade sustentável deve usar os recursos naturais (ar, água, abrigo, alimentos, organismos) com equilíbrio, sem degradar ou esgotar o ambiente, mas preservando-o para as gerações futuras.

Para a difusão dos fatos relacionados aos grandes problemas ambientais não basta o tra-

balho de todos os meios de comunicação e o de outras instituições. Há de se promover uma atuação na formação dos jovens, cada vez mais distantes da natureza, com a proposta abrangente da Educação Ambiental. Ela deve ser desenvolvida nas escolas, levando os alunos à percepção dos principais problemas ambientais para desenvolver neles uma consciência crítica a esse respeito e estimular a sua participação ativa, para a preservação e melhor qualidade ambiental.

A proposta e a execução de projetos mais simples, no âmbito local, ou de outros mais gerais, é uma boa forma de envolver os alunos em trabalhos que os ligam à comunidade, mudando suas atitudes em relação ao meio, e que em geral produzem resultados satisfatórios.

Algumas propostas de atividades relacionadas ao meio ambiente: • Seminários em sala de aula, nos quais os

alunos expõem e discutem suas ideias em relação a um problema.

• Debates com a participação de dois grupos,

com pontos de vista opostos.

• Levantamento de problemas locais através

de excursões, caminhadas e de reuniões para ouvir solicitações das comunidades.

• Execução de projetos com a colaboração

da escola, da comunidade, do município.

Alguns exemplos: criação de hortas comunitárias e apoio à agricultura orgânica; plantio de árvores para a reposição da flora nativa e arborização urbana; preservação de áreas de biodiversidade e dos mananciais; coleta seletiva e reciclagem do lixo; campanhas contra o tráfico de animais e o desmatamento (extração de madeira e queimadas); redução da poluição do ar, da água e do solo.

• Produção de material de divulgação, como

artigos, entrevistas, jornais estudantis, estatísticas, cartazes, fotografias e documentários relacionados ao ambiente.

O professor terá papel importante na escolha dos temas, no planejamento, na orientação e na execução dos trabalhos, além da

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avaliação dos resultados. Uma ideia é priorizar, de início, a abordagem de alguns pequenos problemas relacionados à região da escola ou do município. Exemplos: fontes poluidoras locais, saneamento básico, medidas de higiene, combate a endemias, uso adequado de pesticidas, reutilização de materiais, preservação de espaços públicos, redução do consumo de água etc.

Consideramos que a Educação Ambiental é de grande importância para os alunos, na sua conscientização pelo respeito à natureza e no objetivo de um desenvolvimento sustentável. É cada vez mais raro o contato dos alunos com os ambientes naturais, principalmente nas grandes cidades, e, para eles, fica difícil a identificação de plantas e de animais, mesmo das nossas espécies mais comuns, que outrora eram encontradas em passeios pelos campos, matas, sítios etc. Sabemos que o ensino de Ciências deve, dentro do possível, mostrar aos alunos os seres vivos em seus hábitats, onde podem ser observadas várias de suas características, como forma, tamanho, locomoção, alimentação, comportamento, reprodução etc. Isso é sem dúvida um valioso complemento às aulas teóricas e que também contribui para incutir nos jovens o respeito à natureza e à vida, estimulando a sua participação em ações e projetos de preservação da flora e fauna nativas.

Uma atividade que desperta bastante interesse é a realização de excursões a alguns ambientes, como mata tropical, Cerrado, Caatinga, costão litorâneo etc. A seguir, damos a sugestão da programação e execução de uma dessas atividades.

Excursão na mata: um exemplo de trabalho de campo

Andar na mata, sentir a temperatura desse ambiente, pisar no solo coberto de folhas, observar a variedade de tons de verde e de formas das folhas, encontrar pequenos animais nos troncos, folhas, vãos de pedras, dentro de troncos caídos, descobrir a variedade de cogumelos e tantos outros elementos naturais da mata são experiências intransferíveis. Por isso, vale a pena

escolher um trecho de mata de fácil acesso, de preferência dentro de um Parque Nacional, e visitar esse local antes de levar os alunos. No parque, solicitar o auxílio de guias oficiais e juntos combinar a execução do trabalho.

1. Antes da excursão, o professor deverá reunir o grupo (o ideal de 20 a 30 alunos) e discutir a postura esperada dos participantes; os objetivos da saída; a duração; os cuidados quanto ao risco de possíveis acidentes; a roupa (calça de tecido resistente, boné, camisa de manga comprida); calçado adequado; água e tipo de lanche; repelente de insetos etc. Os guias e o professor se encarregam de levar cantil, lanterna, relógio, bússola, celular, termômetro, faca, corda, isqueiro, esparadrapo, bandagem. Ao marcar a data, é importante que se veja a previsão meteorológica, para não sair em dia de chuva.

2. Fazer um pequeno mapa do trajeto, indicando nele alguns pontos de referência, numerados, com as distâncias aproximadas entre eles e dar uma cópia a cada aluno.

3. Cada aluno deverá ter um pequeno bloco e lápis para anotações e esboços. É bom que alguns levem uma câmera fotográfica para o registro mais completo do que for observado.

4. Solicitar uma reunião para explicar aos familiares os objetivos da excursão e solicitar autorização por escrito. A participação de alguns familiares pode ser muito interessante.

5. No decorrer da excursão, os alunos não deverão coletar e levar exemplares de plantas e de animais, pois isso é proibido em parques e reservas. O professor pode parar em determinados trechos e, com o grupo ao seu redor, mostrar algumas características importantes relativas à flora e à fauna e que poderiam passar despercebidas. Cada um deve ter o cuidado de não se afastar do grupo, mantendo-o sempre à vista.

6. Incentivar os alunos a fotografar, desenhar ou escrever comentários sobre o que chamar sua atenção.

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Alguns dias após a excursão, o professor pode marcar a apresentação de relatórios individuais ou em grupos: quais as plantas mais comuns (árvores, epífitas, cipós, ervas e folhagens rasteiras) e suas características; que animais foram encontrados e sua classificação (vermes, insetos, crustáceos, moluscos, répteis, aves, anfíbios); aspecto do solo e sua cobertura de húmus.

Essa atividade é um trabalho prático estimulante, que contribui para fixar melhor os conteúdos conceituais desenvolvidos na sala de aula.

Também desenvolve conteúdos atitudinais, pois promove o relacionamento, o espírito de colaboração e de companheirismo dos participantes.

Outras sugestões são visitas a jardins botânicos, centros de preservação da fauna (por exemplo, Projeto Tamar), parques ecológicos, parques nacionais etc.

Um bom guia é Parques Nacionais: Brasil (São Paulo: Empresa das Artes/Publifolha, 2013), que traz textos, mapas e fotografias dos nossos mais importantes parques.

Feira de Ciências As feiras de Ciências são potencializadoras da criatividade e da inovação na educação científica. Mas, para que cumpram o seu papel de maneira eficiente, precisam ser planejadas.

Os projetos de investigação desenvolvidos pelos estudantes devem ser analisados pelos professores da escola e acompanhados ao longo de seu desenvolvimento. Escolhido o tema e avaliada sua importância, os alunos devem obter os dados que embasarão a pesquisa. Cada faixa etária tem seu alcance de pesquisa. Nessa faixa de escolaridade do Ensino Fundamental, os alunos podem escolher temas ligados aos trabalhos que estão sendo desenvolvidos nas unidades. Por exemplo: fotografar as mesas das refeições de diferentes famílias e descobrir o que elas comem no decorrer de uma semana.

Outro exemplo: pesquisar os alimentos de que um determinado gato gosta e os de que não gosta. Queremos dizer com esses exemplos que

o professor precisa estar aberto às ideias de investigação dos alunos e norteá-los para obterem o melhor resultado possível.

Outro exemplo: Sabemos a importância que têm os conhecimentos de etnobotânica adquiridos pelas populações indígenas brasileiras que vivem em contato direto com a natureza e que são transmitidos através de gerações aos seus descendentes. Esses povos usam muitas plantas, de variadas formas, para o tratamento de doenças simples que os afetam, como cólicas, má digestão, afecções da pele, problemas urinários, inflamações, dores causadas por traumatismos, febre, diarreia etc. sendo que muitas dessas práticas passaram para o cotidiano das pessoas que vivem nas cidades. As raízes, caules e principalmente as folhas são habitualmente usadas como chás, compressas, xaropes, pomadas etc. e os seus efeitos curativos nem sempre são efetivamente comprovados. Há um universo a ser pesquisado nessa área. Além disso, algumas plantas são usadas na preparação de produtos carrapaticidas, formicidas, larvicidas, inseticidas etc. que, entre outras aplicações, podem reduzir a incidência de doenças transmitidas por diversos artrópodes. Podemos por exemplo destacar a importância que teriam as descobertas de plantas que, usadas adequadamente, reduzam as populações de insetos transmissores de malária, dengue, febre amarela, leishmaniose etc., doenças de alta incidência em regiões tropicais.

Algumas plantas comuns, bem conhecidas, como alho, cebola, alecrim, cravo-da-índia, arruda, erva-cidreira, losna, hortelã, gengibre, citronela, tabaco, malva, louro e dezenas de outras (nem todas com origem no Brasil), podem ser escolhidas como propostas de pesquisas nas feiras de Ciências para comprovar suas possíveis aplicações como inseticidas, repelentes, formicidas. Uma importante observação é a de que os professores e os orientadores especializados que forem consultados deverão conhecer bem os princípios ativos dessas plantas e acompanhar atentamente os trabalhos dos alunos, evitando assim que eles possam correr qualquer risco durante o manuseio.

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A esse respeito sugerimos consultas a: • MATOS, Francisco J. A. et al. Plantas tóxicas: estudo de fitotoxilogia química de plantas brasileiras. São Paulo: Instituto Plantarum de Estudos da Flora, 2011.

Um texto que você não deve deixar de ler é: • CAMPBELL, Lucinda. Feira de Ciências: uma experiência gratificante. Revista de Ensino de Ciências, n. 6, jul. 1982. Disponível em: <http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir. php? midia=rec&cod=_feiradecienciasuma experi>. Acesso em: maio 2014.

Recursos tecnológicos no aprendizado de Ciências Quando se fala em tecnologia na escola, podemos enxergar pelo menos três vertentes para nossas reflexões: • A tecnologia em nossas vidas.

• Como funcionam os produtos da tecnologia.

• Uso de tecnologia como auxiliar didático

para o professor e para o aluno.

O primeiro desses itens, já discutido neste manual, lembra que estamos mergulhados em um mundo tecnológico e que a escola não pode abstrair esse fato. Ao contrário, em todas as disciplinas, mas em especial no curso de Ciências, as discussões sobre os impactos da tecnologia devem estar presentes.

O segundo item raramente está presente nos currículos das escolas brasileiras, mas pode aparecer esporadicamente em algumas atividades nas aulas de Ciências, em visitas a indústrias e centros de tecnologia ou ainda em feiras escolares. Trata-se de estudar como as coisas funcionam. Em alguns países, como a Espanha, há, no Ensino Fundamental, uma disciplina voltada para o estudo do funcionamento das máquinas e dos processos, na qual os alunos aprendem na prática alguns dos princípios usados nos produtos tecnológicos. Engrenagens, motores elétricos, bombas-d’água, robôs etc. são exemplos de conteúdos dessa disciplina.

Já o terceiro item é objeto de discussão nesta coleção. Referimo-nos ao uso de computador

(programas de uso educacional, e-mails, redes sociais, páginas da internet etc.), os laboratórios de Ciências, as salas de projeção multimídia, a TV etc. como ferramenta didática, tanto pelo professor na escola como pelo aluno em casa.

Nesta coleção, colocamos à disposição do professor sites educativos que podem enriquecer suas aulas. Cada um deles tem uma breve descrição.

A pesquisa na internet é hoje uma grande aliada dos alunos. Realmente, trata-se de uma gigantesca biblioteca com todo tipo de dados, sobre todos os assuntos. Não se pode prescindir dessa fonte de informações nos dias de hoje.

Por outro lado, nossos colegas se queixam de alguns problemas que a internet traz e que não podem ser abstraídos como se tudo fosse “um mar de rosas”. Vejamos algumas dessas queixas: • Os alunos fazem seus trabalhos na base do

“copia” e “cola” de textos que encontram na internet, ou, usando o jargão da informática, usando Ctrl C e Ctrl V. Depois, basta imprimir, mesmo sem ter lido quase nada. Alguns são entregues até mesmo em mídia magnética.

• Há muitos sites com conteúdos impróprios

ou com informações de baixa qualidade e credibilidade.

• Os alunos se distraem navegando em pági-

nas que não têm muito a ver com a pesquisa que devem fazer.

Vamos analisar cada uma dessas preocupações, todas elas relevantes, mas que não justificam o abandono do uso da internet. A primeira delas aponta para uma prática antiga, pré-internet, em que parte dos alunos copiava trechos de livros para compor seus trabalhos de pesquisa.

A virtualidade apenas facilitou a cópia, mas não trouxe outra novidade negativa além dessa. Evidentemente, a cópia pura e simples não é desejável. Todas as orientações devem conduzir para que os trabalhos tenham uma estrutura própria criada pelo aluno e com a necessária coerência, o que só pode acontecer se houver contribuições significativas dele na estrutura do trabalho.

Para isso, o aluno deve ser motivado e seduzido.

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Um modo de avaliar o envolvimento dos alunos com os trabalhos de pesquisa em livros e na internet é usar o modelo de seminários, nos quais os alunos tenham de apresentar para a classe um resumo de suas pesquisas e das conclusões a que chegaram. Poderão também responder aos questionamentos dos colegas. Sugerimos que para os trabalhos de pesquisa na internet sejam escolhidos os temas que mais interessam a eles, porque assim a motivação estará garantida.

A segunda preocupação é, como as demais, cheia de sentido. Realmente, toda a sociedade está representada na internet, desde os mais bem-intencionados educadores aos mais escusos desonestos. Há nela textos bem escritos com informações corretas; há também textos pobres, recheados de erros e com informações que não procedem. Vamos encontrar uma grande quantidade de páginas que trazem conteúdos inadequados para crianças, sejam eles politicamente incorretos, ou estejam eles a serviço do comércio consumista. Aí entra a importância do professor como educador, como orientador da educação de seus alunos. Cabe a ele fornecer endereços com sites confiáveis ou ajudá-los na análise daqueles que eles encontraram. Sem medo de errar, podemos dizer que não era muito diferente na era pré-internet, quando podíamos encontrar uma grande quantidade de livros de baixa qualidade ou com informações de pouca credibilidade. Evidentemente, o acesso às informações, boas e ruins, aumentou muito com o aparecimento da internet, mas, mais uma vez, ela não trouxe novidades negativas além dessa.

A terceira preocupação tem a ver com a necessidade de os alunos aprenderem a focar suas pesquisas. Sem esse foco, é possível que não cheguem às conclusões daquilo que estão procurando. É possível trabalhar com eles a eficiência na busca de informações. Mas diríamos que o desejo de conhecer novas páginas não chega a ser um problema. Essa maneira não

linear de aprender é característica dos jovens de hoje; eles vão atrás de suas curiosidades e certamente estão aprendendo quando divagam.

Ainda assim, lembramos outra vez mais, é importante que haja certa disciplina como meio para atingir determinados fins.

Esta preocupação está ligada ainda à nossa ideia de “sociedade da aprendizagem” rumo à “sociedade do conhecimento”. Essa dificuldade não é só dos alunos, mas de todos nós. A grande quantidade de informações que encontramos na rede mundial tem de ser trabalhada, amarrada, repensada, reconstruída e até abandonada, em alguns momentos, para gerar conhecimento.

Aqui, uma vez mais, surge o papel do professor orientador, aquele que vai ajudar os alunos na construção de conhecimentos, frente a um rolo compressor de informações.

Todas essas dificuldades com o uso educacional da internet devem ser vistas como desafios pedagógicos de nosso tempo e não apenas pelos seus aspectos negativos. Ela veio para ficar, cada vez mais pessoas têm acesso a ela, cada vez mais as relações entre as pessoas envolvem um mediador tecnológico e não é razoável que a escola, que vai um dia devolver seus alunos à comunidade, simplesmente ignore esse mundo novo, apoiando-se nas dificuldades que ele traz.

Além do uso da rede mundial, até um computador não conectado é de grande valia para nosso trabalho como professores. Aulas podem ser preparadas com apresentações multimídias, quando houver condições na escola. Os próprios alunos podem fazer uso de programas de apresentação para seus trabalhos e seminários.

Além dos evidentes ganhos nos resultados imediatos, precisamos considerar que os alunos estão se preparando para a vida adulta e essas ferramentas são comuns no mundo do trabalho.

Cabe à escola iniciá-los nessa preparação.

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Texto complementar Quando a troca se estabelece [...]

A construção conjunta Quem já se deparou com uma sala de aula na tentativa de conseguir uma construção conjunta com os alunos deve ter sentido como é a um só tempo recompensador e difícil. Como conseguir que os alunos exponham o seu pensamento livremente? Como fazê-lo no coletivo de uma turma? Como recuperar as contribuições importantes? Como lidar com as pressões que os alunos exercem uns sobre os outros? Como não se perder e encaminhar o trabalho, se depois de conquistar um ambiente de confiança todos querem falar e puxar a conversa para diferentes direções?

Os alunos têm o que dizer. Sua própria fala, as questões propostas pela professora e pelos seus colegas lhes possibilitam prosseguir e buscar outras formas de aprender.

A dinâmica básica desencadeada em sala de aula deve permitir uma riqueza de trocas e desafios, que funcionam como motivação e oportunidade para que transcendam, de fato, o seu universo imediato e possam adquirir criticamente novas formas de compreendê-lo e atuar sobre ele. É nessa direção que, ao organizar o seu trabalho, o professor deve caminhar sempre atento para partir da contribuição da classe, entender a sua forma de pensar, questioná-la criando novas necessidades, construir com ela os novos conhecimentos necessários e, ao voltar à situação de partida, ampliar e sistematizar conhecimentos adquiridos. [...]

O diálogo O diálogo, a interlocução sobre um mundo, uma realidade partilhada, embora vista sob diferentes ângulos, é o principal motor, o que desencadeia e mantém o movimento do grupo.

O respeito pela fala de cada um, pela sua forma de pensar, o esforço honesto de todas as partes em tentar se entender, o objeto concreto em torno do qual todos se debruçam...

A própria assimetria das posições, a diferença que contribui para que haja uma troca real, constitui-se no elemento básico para o diálogo.

Dialogar significa navegar pelo mar das semelhanças suficientes para que se possa estabelecer uma comunicação e das diferenças suficientes para não estarmos repetindo uns aos outros, em um diálogo que vira monólogo.

Conhecer é “apreender o mundo em suas relações” 1 , um processo necessariamente dinâmico, no qual, através das ações físicas e mentais 2 , os diferentes sujeitos constroem, em uma interação coletiva 3 , novas formas de se relacionar e compreender o mundo.

Paulo Freire, ao mostrar que um aluno é um educando que em par com um educador retoma em sala de aula um processo de produção de conhecimento, nos aponta o diálogo como o instrumento por excelência pelo qual esse conhecimento se produz. Iniciando sempre do universo do aluno, do que para ele é significativo, da sua maneira de pensar, do conhecimento que traz do seu grupo social, cabe à escola possibilitar-lhe a superação dessa visão inicial, dando-lhe acesso a novas formas de pensar, que constituem a base do conhecimento sistematizado contemporâneo. É retomando e valorizando seletivamente o conhecimento4 e a forma de pensar do aluno que o estamos ajudando a sentir-se como sujeito de seu mundo, digno de respeito e capaz de atuar nele.

Ao dar-lhe oportunidade de olhar esse mesmo mundo e cotidiano à distância, de questioná-lo, criamos nele a necessidade de acesso a um novo conhecimento, o sistematizado.

Ao criar as condições para o próprio conhecimento ser trabalhado de forma ativa, sendo principalmente as informações o suporte necessário para a composição de seus padrões e formas de padrões, podemos entendê-lo como socialmente construído e, portanto, em modificação permanente.

Ver momentos diversos da obra de Paulo Freire, em especial, Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

1

Ver Vygotsky, Wallon e Piaget, nomes básicos para quem quer compreender a construção do pensamento na criança e no adolescente, que tratam dessas questões ao longo de suas várias obras, muitas das quais já disponíveis em português.

2

Ver Bachelard, francês, filósofo e epistemólogo da ciência, que considera tanto o processo de construção como o de transmissão da ciência. Um resumo das suas principais ideias pode ser encontrado in Epistemologia – trechos escolhidos. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. Preparado por Dominique Lecourt. Original francês de 1971.

3

A seletividade na valorização do conhecimento do aluno está ligada às necessidades geradas no processo [...].

4

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[...]

Muito do que constou dos currículos oficiais e, hoje em dia, consta dos livros didáticos já é disponível no repertório normal de uma criança urbana e, de fato, não significa sequer uma informação nova. O acesso que, nos dias atuais, as pessoas têm aos meios de comunicação social faz com que disponham de informações mais recentes e atualizadas do que as que podem constar nos livros e programas há muito tempo estabelecidos.

Os alunos de uma sala de aula dispõem, se os considerarmos no coletivo, até de mais informações do que um professor isolado poderia deter. No entanto, em geral, são informações desconectadas, isoladas, que não constituem um corpo organizado de saber e muito menos uma base para reconstrução de conhecimentos.

Sozinhos ou por si mesmos, os alunos não questionam ou se lançam à reformulação de suas formas de pensar, não reconhecem e transformam os elementos que podem ser chaves em sua produção. Construir tal proceder crítico é o papel que a escola tem e que, absolutamente, não prescinde da ação do professor. [...]

O conhecimento [...]

Entender o ensino de Ciências como porta para a compreensão da tecnologia contemporânea, bem como para a construção do conhecimento na área, são alguns dos pressupostos presentes neste tipo de trabalho5.

Assim como Arte, o ensino de Ciências Naturais [no Ensino Fundamental] já é por si só uma atividade interdisciplinar: envolve o conhecimento de pelo menos cinco ciências distintas, a saber, física, química, biologia, astronomia e geociências. [...] acaba por ser desconsiderada como área específica [nos anos] iniciais e por ter o predomínio da Biologia nos terminais. Juntam-se [...] a memorização de uma nomenclatura e a tentativa de alcançar, de forma superficial, o que se entende por conhecimento de cada uma dessas ciências, sem perceber que o padrão usado não é o do conhecimento produzido, mas o constante nos livros iniciais de algumas carreiras de curso superior como engenharia e medicina.

Conhecer é o desafio que se impõe para compreender o mundo tal como ele é hoje e poder acompanhar o conhecimento que está

sendo produzido no momento atual. O que do conhecimento produzido continua válido e permanece como referência para a área?

Como se adquiriu esse conhecimento, quais são as formas de pensar compartilhadas pelos seus produtores? A resposta, ainda que parcial, a essas questões é que permite ir além das normas estereotipadas, da nomenclatura vazia, da redução do conhecimento a um conjunto desconexo de informações.

A chave é, portanto, voltar-se à produção do conhecimento científico que compartilhamos, buscando seus princípios estruturadores, seus procedimentos mais gerais, que sejam válidos em todas as disciplinas da área de Ciências Naturais: seus conceitos unificadores 6.

Sabemos que os alunos, mesmo as crianças, chegam em sala de aula não só com informações, mas concepções e explicações já estabelecidas que, muitas vezes, entram em conflito com o conhecimento a ser apreendido. Pesquisas educacionais ou a nossa experiência anterior como professores já nos fazem prever com antecedência algumas dessas situações, e é possível preparar atividades para enfrentá-las [...]. Outras nos pegam de surpresa [...].

O aprofundamento constante do professor torna-se, dessa forma, uma necessidade permanente para superar deficiências de formação e a falta do estudo sistemático tanto de áreas que estamos legalmente habilitados a ensinar, como de outras para entender as dificuldades dos nossos alunos, bem como um repensar constante sobre a nossa área, como ela se estrutura, como e onde rompe com o nosso pensamento cotidiano, o que está produzindo agora e como se liga à ação do homem atual.

Só um processo de formação permanente, de cursos, mas, sobretudo, de grupos de estudo e reflexão, nos permite assumir a tarefa criativa e dinâmica de ensinar com os pés no presente, mas com os olhos voltados para um futuro que já podemos vislumbrar e que, rapidamente, será o presente onde se dará a vida adulta do nosso aluno.

PERNAMBUCO, Marta Maria C. A. Quando a troca se estabelece (a relação dialógica). In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib (org.). Ousadia no diálogo – interdisciplinaridade na escola pública. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2002. p. 19-26.

Ver Visão da Área de Ciências, documento produzido pelos especialistas de Ciências dos NAEs e da DOT, junto com a assessoria das Universidades [...]. SME/SP (1991) visões de área. Coleção de autores coletivos. São Paulo, SME, 1991.

5

Ciências: visão da área, movimento de reorientação curricular, SME-SP, São Paulo, 1991.

6

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A estrutura da coleção Bases norteadoras e metodologias Com base nas reflexões até aqui apresentadas concebemos a estrutura da coleção, suas seções e a metodologia que envolve seu uso pelo professor. Numa tentativa de resumir nosso discurso em algumas palavras e expressões que fazem parte dos objetivos por nós almejados ao planejar a coleção, podemos relacionar as seguintes: contextualização, conteúdos significativos, levantamento dos conhecimentos prévios, problematização, orientação, interdisciplinaridade, autoavaliação, trabalho colaborativo, aprendizagem com significado, investigação, domínio de linguagens, convívio social, cidadania, inclusão científica, uso de recursos tecnológicos, capacidade de análise crítica, consciência ambiental e outras. Seguramente esse conjunto é significativo para a aprendizagem de Ciências. Quando pensamos nossa coleção, esses objetivos nos orientaram e as seções refletem nossa intenção de trabalhar com um ou mais objetivos. Foram essas as bases que nos deram o norte para escrever estes livros.

Aulas expositivas como única estratégia pedagógica revelaram-se insuficientes, sendo necessárias outras estratégias para envolver os alunos e garantir a efetividade da ação pedagógica. Nesse sentido, adotamos em nossa obra uma abordagem que chamaríamos de “pluralista”, que abre espaço tanto para a leitura de textos informativos, acompanhados da exposição feita pelo professor, como também para atividades variadas que desenvolvam conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Preservamos, em cada tema, textos com informações e conceitos que permitem desenvolver um curso de Ciências adequado para o Ensino Fundamental nos anos iniciais. Quando se trata de discutir esse conteúdo com os alunos, um instrumento pode ser a exposição feita

pelo professor de forma organizada. Não estamos nos referindo àquela exposição formal, do tipo “conferência”, em que somente o professor fala e o aluno escuta; estamos sugerindo algo mais parecido com um diálogo conduzido pelo professor, em que ele constantemente pergunta, instiga, ouve as respostas e os “palpites” dos alunos e os comenta, se reporta a conhecimentos anteriores, retoma, resume, enfim, uma atividade que seja a mais dinâmica possível.

Há também outros momentos, no decorrer do trabalho com um tema, em que a exposição “dialogada” de certos assuntos pode ser útil e bem-vinda. Por exemplo, quando se finaliza o estudo de um tema, é a oportunidade de o professor fazer uma síntese e retomar os conceitos apresentados na trajetória do trabalho. Quando o professor organiza uma atividade, seja experimental, seja uma pesquisa ou um debate, cabe a ele ouvir as estratégias sugeridas pelos alunos. Isso também ocorre quando o professor “recolhe” dos grupos de alunos os resultados obtidos nas atividades de experimentos ou em pesquisas e os organiza na lousa. Nos dois casos, o professor leva a classe a pensar nas conclusões decorrentes.

No entanto, a utilização de uma única abordagem no ambiente da aula é sempre insuficiente. Acreditamos que uma condição necessária para a construção do conhecimento pelo aluno consiste na sua participação mais direta e intensa no processo. Quanto maiores forem as oportunidades de o aluno ser um “agente” do aprendizado, e não apenas uma figura passiva, maiores serão as probabilidades de esse aprendizado ser significativo. No caso de nossa obra e sua organização, serão descritas a seguir as seções, em termos das estratégias participativas que elas permitem.

Em todas as situações de trabalho colaborativo, como realização de experimentos, resolução dos questionamentos, atividades de

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campo ou estudos do meio, situações de visitas ou entrevistas, algumas delas propostas neste manual, serão desenvolvidas as competências “cidadãs”, como a capacidade de colaborar, participar, aceitar opiniões divergentes, argumentar e se posicionar. Esse aprendizado com certeza propiciará a formação de um cidadão que saiba lidar com a diversidade e ter respeito à pluralidade.

A produção de textos, outra faceta do domínio de linguagens, pode ser incentivada de várias formas, principalmente para os alunos maiores: após um experimento, em resposta aos questionamentos das leituras iniciais e finais, sob a forma de questões abertas (que são todas elas avaliações que acontecem ao longo do processo). Tudo isso contribuirá para o desenvolvimento de capacidades linguísticas desenvolvidas pela diversidade de atividades comunicativas.

Alguns alunos têm, muitas vezes, dificuldades para se expressar oralmente, particularmente em público. Esse é um atributo que vale a pena desenvolver, sobretudo naqueles alunos mais retraídos. Para isso, a coleção propicia o desenvolvimento das capacidades de oralidade e escuta atenta através das propostas orais e conversas entre os alunos.

Em todos os casos que citamos, o professor terá várias oportunidades de avaliar os alunos, em grupo ou individualmente, anotando em fichas atitudes, comportamentos, participação, capacidade de expressão etc. Os próprios alunos também têm algumas oportunidades de fazer uma autoavaliação, ou ainda de avaliarem seus companheiros de grupo.

Gostaríamos, portanto, de ressaltar que a coleção apresenta estratégias diversificadas, tanto no livro do aluno como no manual. Há vários argumentos a favor dessa multiplicidade de recursos. Um deles se apoia no fato de que nem todos os alunos aprendem da mesma maneira e a diversificação pode garantir que todos eles aprendam, de uma forma ou de outra. Vejamos a citação a seguir.

Kempa & Martin-Diaz (1990a, 1990b) chegam a dividir em quatro padrões de motivação a preferência dos estudantes pelos modos de instrução da ciência. São eles: 1) os executores, 2) os curiosos, 3) os cumpridores de tarefas, 4) os sociais. Estes últimos são os que mostram maior afinidade por atividades em grupo, enquanto os penúltimos preferem um ensino didático convencional, com experimentos sustentados por instruções. Os segundos acham melhor aprender a partir de livros, por descoberta, e fazer mais atividades práticas. Por final, no caso dos executores, não há identificação de qualquer das preferências anteriores, parecendo que qualquer estilo lhes é indiferente.

LABURÚ, Carlos Eduardo; ARRUDA, Sérgio de Mello; NARDI, Roberto. Pluralismo metodológico no ensino de Ciências. In: Ciência e Educação, vol. 9, n. 2, 2003, p. 250. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n2/07.pdf>.

Acesso em: maio 2014.

Essa classificação nos remete a outra noção, criada por Howard Gardner e seus colaboradores na década de 1980, que sugere a existência de inteligências múltiplas na espécie humana, relacionadas a seguir, de forma adaptada. Inicialmente, Gardner propôs a existência de sete modalidades de inteligência; mais tarde, foram acrescentadas mais duas, a naturalista e a existencial.

Tipos de inteligência 1. Lógico-matemática: reflete a capacidade de trabalhar com abstrações. Presente em cientistas e matemáticos.

2. Linguística: caracterizada pelo domínio de linguagens e gosto pelas palavras e pelos idiomas. Presente em poetas, escritores e linguistas.

3. Musical: caracteriza-se pelo discernimento musical e a capacidade de executar trechos de música de ouvido. Presente em compositores, músicos e maestros.

4. Espacial: aguçada compreensão do mundo visual. Existe em artistas como escultores e pintores, cartógrafos e arquitetos.

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5. Corporal-cinestésica: traduzida pela maior capacidade de controlar os movimentos do corpo.

Existe em atores, dançarinos e esportistas.

6. Intrapessoal: maior capacidade de se conhecer e de se analisar. Desenvolvida em escritores, psicoterapeutas, professores e conselheiros.

7. Interpessoal: essa modalidade se expressa pela habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros, portanto, capacidade de liderança. Desenvolvida em políticos, professores, sacerdotes e religiosos.

8. Naturalista: maior capacidade de compreender os fenômenos e padrões da natureza, como classificar plantas, animais, minerais e avaliá-los no seu ambiente. Pode estar presente, por exemplo, em paisagistas e arquitetos.

9. Existencial: reflete-se na capacidade de ponderar sobre questões existenciais. Típica de pensadores e filósofos.

Ainda que as pessoas apresentem “diferentes graus” em cada uma dessas inteligências, Gardner nos lembra que elas podem se desenvolver ao longo de nosso aprendizado.

Em função dessa e de outras classificações, torna-se recomendável, no ambiente da aula, a execução de atividades as mais variadas possíveis, que possam atender a esses tipos diversificados de inteligências e às diversas maneiras de aprender.

Para concluir, temos a convicção de que o equilíbrio e a dosagem adequada entre as diversas estratégias possibilitadas pela obra – nenhuma delas suficiente por si só –, tais como a exposição por parte do professor, a leitura de textos e de imagens, as oportunidades de expressão oral, a produção de textos, o trabalho colaborativo em experimentos, o estímulo para realizar pesquisas, deverão resultar em aprendizado, tanto de conteúdos, como de procedimentos e de atitudes.

Conteúdos dos volumes É importante lembrar que o livro didático pode até ser a principal ferramenta de auxílio ao professor, mas ele precisa ganhar a parceria do professor para se adequar a sua realidade escolar. O papel do professor no planejamento é fundamental. É ele quem determina a prioridade, a extensão e a adequação de cada conteúdo sugerido em nossa coleção. Assim, a estrutura de conteúdos apresentada a seguir pode ser repensada pelo professor para garantir a flexibilidade necessária na adaptação a sua realidade local.

Em cada um dos livros são desenvolvidos, na sequência, conteúdos relacionados aos mesmos quatro temas: Ser humano e saúde, Ambiente e seres vivos, Recursos tecnológicos e Universo.

Cada volume é composto de nove unidades, ao longo das quais se distribuem os conteúdos referentes aos eixos temáticos: Ser humano e saúde (3 unidades), Ambiente e seres vivos (3 unidades), Recursos tecnológicos (2 unidades) e Universo (1 unidade).

As tabelas a seguir detalham as unidades desenvolvidas e ainda a seção Mundo plural, que apresenta diversidades em diferentes regiões do mundo. Assim, destacamos alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos e regiões, relacionadas a seus costumes, alimentação, atividades culturais e de lazer e outros aspectos.

Na elaboração desses conteúdos, dedicamos cuidado especial à escolha dos temas, na sua abrangência e níveis, de dificuldade crescente, buscando respeitar a faixa etária dos alunos. Há a proposta de uma divisão por semestre e por bimestre para facilitar a organização do professor, lembrando que se trata de uma mera sugestão, já que cabe a ele estabelecer esses parâmetros, conforme as necessidades particulares de sua escola.

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4o ANO 1o semestre 1o bimestre: 24 aulas

2o bimestre: 16 aulas

2o semestre 3o bimestre: 16 aulas

4o bimestre: 16 aulas

Unidade 1.

Unidade 4.

Unidade 6.

Unidade 8.

ALIMENTAÇÃO E

FLORESTAS E MATAS

SANEAMENTO

SOLO

DIGESTÃO

Floresta Amazônica

BÁSICO

Como é o solo

Alimentação

Localização

Rede de água e esgoto

Componentes do solo

Os nutrientes dos

Como é a Floresta

e coleta de lixo

A formação do solo

alimentos

Amazônica

Os mananciais

Pirâmide alimentar

Fauna e flora da Floresta

Tratamento da água

Como usamos o solo

Amazônica

Tratamento do esgoto

Danos causados pelo uso

Digestão O caminho do alimento

Mata Atlântica

Coleta e destino do lixo

Localização

Redução, reutilização e

Unidade 2.

Como é a Mata Atlântica

reciclagem do lixo

SISTEMA

Fauna e flora da Mata

O que fazer com o lixo?

RESPIRATÓRIO

Atlântica

A coleta seletiva

respiratório Inspiração e expiração

SISTEMA CARDIOVASCULAR Os órgãos do sistema cardiovascular O caminho do sangue O coração

O sangue Composição do sangue

Mundo plural –

Unidade 9.

POR DENTRO DA TERRA

planeta

Unidade 5.

Unidade 7.

PANTANAL

MEIOS DE

Estrutura da Terra

As águas do Pantanal

TRANSPORTE

As camadas da Terra

Cheias e vazantes

Unidade 3.

do solo

Como é o nosso

O caminho do ar Órgãos do sistema

Uso do solo

A vida no Pantanal Fauna e flora do Pantanal O pantaneiro

Mundo plural –

Movimento e

Mundo plural – Vulcões

velocidade

pelo mundo

O que é velocidade?

A velocidade do ser humano

Patrimônios Naturais da

Aumentando a

Humanidade

velocidade humana Os meios de transporte

Mundo plural – Transportes alternativos ao redor do mundo

Esportes no mundo

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5o ANO 1o semestre 1o bimestre: 24 aulas

2o bimestre: 16 aulas

2o semestre 3o bimestre: 16 aulas

4o bimestre: 16 aulas

Unidade 1.

Unidade 4.

Unidade 6.

Unidade 8.

SISTEMA URINÁRIO

MAR E MANGUEZAL

PRESERVAÇÃO DOS

A ENERGIA ELÉTRICA

Eliminando resíduos

A vida no mar

AMBIENTES NATURAIS

A energia elétrica no

O ser humano modifica

ambiente

Funções do sistema urinário

Saúde e sistema

As zonas marinhas

A vida no manguezal Entre o rio e o mar

urinário

os ambientes naturais Modificações dos ambientes naturais

Doenças do sistema

Unidade 5.

Agentes de destruição

urinário

CERRADO, CAATINGA

dos ambientes

Unidade 2.

A energia elétrica nos objetos

Os usos da energia elétrica Eletricidade em nossa

e PAMPA

Destruição no Cerrado

casa

Cerrado

Destruição na Caatinga e

Fontes de energia elétrica

REPRODUÇÃO

A flora e a fauna do

nos Pampas

HUMANA

Cerrado

Destruição nas florestas

Caatinga

Destruição no mar e nos

Unidade 9.

manguezais

UM POUCO SOBRE AS

Adolescência: uma fase de muitas mudanças Adolescência e puberdade O sistema genital

De onde vêm os bebês

A flora e a fauna da Caatinga

Pampa A flora e a fauna do

Proteção aos ambientes

ORIGENS

naturais

A origem do Universo

Ações inteligentes

Pampa

O Big Bang Como surgiu o Sistema

Fecundação: o começo

Mundo plural – A vida

Unidade 7.

de uma vida

na Savana / A vida no

SOM E LUZ

As transformações da

A gravidez e o parto

Cerrado

Som

vida

Propriedades do som

Unidade 3.

SISTEMA NERVOSO Interpretando o mundo A organização do sistema

O som e a audição

Luz

Solar

Os fósseis

Mundo plural – Mitos de origem

Propriedades da luz A luz e a visão

nervoso

Mundo plural – Além da

Encéfalo

visão

Medula espinhal e nervos

Ações voluntárias e ações involuntárias Mundo plural – As mães do mundo

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Seções Cada unidade dos livros da coleção cria situações em que o aluno realiza atividades: expõe suas ideias, lê textos de diferentes linguagens, investiga, faz entrevista, constrói tabelas e gráficos, escreve, desenha. Essas atividades começam na seção de abertura da unidade e continuam nas seções seguintes: Começo de conversa, Ler e compreender, Agora é com você, Vamos investigar, Vamos retomar, Mundo plural, Troca de ideias e Habilidades em foco.

Na seção Sugestões, os alunos encontram recomendações de livros, vídeos, músicas e sites relacionados ao tema da unidade.

As partes da unidade que podem ser consideradas como “texto” propriamente dito têm o papel de organizar os conteúdos básicos e foram dosadas em função da faixa etária e do nível de conhecimento do aluno.

Conheça seu livro No início do livro, as seções que descrevemos a seguir são apresentadas em linguagem adequada à faixa etária a que se destina a coleção.

Sugerimos fazer a leitura compartilhada dessas páginas antes de começar o trabalho. À medida que for apresentando cada seção, peça aos alunos que folheiem o livro, procurando diferentes exemplos de cada uma. É importante que os alunos compreendam a estrutura do livro, pois assim ficarão à vontade no seu manuseio.

Ao fazer a apresentação, não esquecer de mencionar o Sumário, mostrando aos alunos que nele estão indicados os títulos das unidades, dos temas e das seções, assim como da seção Mundo plural.

Não esquecer de mostrar também que todas as fotografias de seres vivos apresentam uma silhueta com a medida do animal em milímetros, centímetros ou metros.

Ao lado de muitas ilustrações, há selos onde se leem “Cores artificiais”, “Esquema

simplificado”, “Elementos não proporcionais entre si”. Oriente os alunos a respeito do significado dessas indicações: •

“Cores artificiais” indica que as cores da ilustração não são as reais e são usadas para facilitar a visualização.

•

“Esquema simplificado” significa que o que vemos é uma simplificação da realidade.

•

“Elementos não proporcionais entre si” significa que as proporções não são reais. Para facilitar a compreensão dos alunos, peça a eles que imaginem uma mosca e um elefante. Se representássemos na página do livro a mosca em seu tamanho real, seria impossível representar o elefante de forma proporcional.

Abertura da unidade A abertura de cada unidade traz imagens, textos e questões que exploram as imagens e temas correlatos. Assim, inicia-se uma conversa conduzida pelo professor, com a participação de todos os alunos, com o objetivo de motivá-los para o assunto da unidade. Ao responder às questões, a vivência de cada aluno é compartilhada com seus colegas e constrói-se uma “ponte” entre essa vivência e o tema da unidade.

Há aberturas em que sugerimos que as respostas sejam anotadas para que possam ser retomadas ao término da unidade. O aluno, dessa forma, se dará conta de seus progressos. Isso também levará o professor a mensurar quanto seus alunos “caminharam” no seu aprendizado e, em função disso, poderá reforçar algum ponto, preencher alguma lacuna, enfim, retomar com eles o que for necessário.

Começo de conversa O tema de cada unidade é formado por subtemas, partes correlatas trabalhadas em momentos separados. Cada subtema inicia com uma seção Começo de conversa e apresenta uma fotografia, um mapa, uma ilustração, uma reportagem, uma história em quadrinhos etc.

Há questões que serão respondidas oralmente

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e assim os alunos poderão dizer o que pensam e sabem sobre o assunto, dando significado ao que vai ser discutido. É importante acolher as manifestações dos alunos e, com a participação de todos, compartilhando conhecimentos, espera-se que cheguem às respostas, que estão no comentário logo abaixo das questões.

Textos informativos Ocupando algumas páginas em cada unidade, em menor quantidade nos anos iniciais e maior nos anos finais, estão os textos informativos. Partimos do princípio de que os alunos aprendem lendo textos objetivos, treinam as competências leitoras e de compreensão e se preparam para os estudos futuros, onde predominam cada vez mais os textos objetivos.

Ao escrever esses textos procuramos construir frases simples, parágrafos curtos, entremeados com imagens, para estimular a leitura. Alguns conteúdos são alvo da seção que descrevemos a seguir, mas aparecem de forma contextualizada.

Agora é com você Nesta seção, o aluno vai ler textos em várias linguagens (reportagens, poemas, artigos, gráficos, mapas, tabelas, charges, HQs). Algumas atividades exigem a aplicação de conteúdos dos textos informativos, outras trabalham o mesmo assunto, indo um pouco além. Assim, a seção resgata aprendizados e propicia uma expansão dos conhecimentos, com situações novas.

Essas atividades oferecem oportunidades para o desenvolvimento da habilidade de lidar com linguagens de diversas categorias, tanto textual, como gráfica. Vale lembrar que desenvolver essa habilidade é fundamental, pois avaliações oficiais como SAEB e Pisa têm mostrado que, nesse quesito, a educação em nosso país ainda está longe do ideal.

Vamos investigar O foco desta seção é fazer com que o estudo das Ciências propicie novas descobertas feitas pelos próprios alunos e está ligado à ideia

de “aprender a fazer”, um dos famosos quatro pilares da educação propostos pela Unesco.

Na verdade, o verbo “investigar”, aqui, tem para nós um significado bastante amplo. Pode compreender, por exemplo, a análise de uma conta de luz ou de água; ou, quando se discute um tema relacionado à saúde, o exame da carteira de vacinação. Também pode implicar atividades de simples observação de fenômenos – na verdade, uma das etapas básicas dos procedimentos da pesquisa científica –, como tentar descobrir os principais ossos de nosso esqueleto por mera apalpação. Ou tentar responder a uma pergunta do tipo: “Você se alimenta de sementes, como o feijão ou o grão-de-bico? Você sabe ou já viu como é a planta inteira?”; ou, ainda, fazer um estudo de uma flor de lírio para identificar as partes reprodutoras femininas e masculinas.

Investigar também pode ser montar um modelo que se destine a simular ou reproduzir determinado fenômeno. Por exemplo, a montagem de um modelo de caixa torácica que demonstre os movimentos do diafragma e o enchimento e esvaziamento dos pulmões. Ou de modelos que simulem o movimento da Terra sobre si mesma, com ocorrência do dia e da noite, e dela ao redor do Sol, ao longo de um ano.

Investigar pode, em certos casos, implicar atividades mais sofisticadas no seu conjunto. Há, em alguns momentos da obra, situações favoráveis em que as etapas do método científico podem ser reconhecidas, mesmo que o nome de cada uma delas não seja formalizado para os alunos. A partir da observação da existência de um determinado problema, os alunos podem ser estimulados a levantar hipóteses baseadas em fatos que já conhecem. Em seguida, pode ser sugerida a montagem de um ou mais experimentos, cujo papel será a verificação da validade dessas hipóteses. A observação e anotação dos resultados levarão a conclusões finais em que as hipóteses iniciais poderão ser, finalmente, rejeitadas ou aceitas.

Vamos dar um exemplo. Quando são estudados os tipos de solo, o aluno dispõe da informação de que eles normalmente são constituídos de uma mistura de grãos de argila, muito pequenos,

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e de areia, maiores. Um problema que pode ser proposto aos alunos é a questão da velocidade com que a água passa pela argila, pela areia ou pela terra de jardim. As hipóteses dos alunos, mais do que meros palpites, poderão se basear no fato de que os grãos de areia, por serem maiores, mantêm espaços grandes entre si, enquanto na argila, em outro extremo, os elementos têm espaços pequenos entre si, e a terra de jardim, por ser uma mistura, tem espaços intermediários.

Assim, a argila deveria “reter” a água mais do que a terra de jardim, que deveria retê-la por mais tempo do que a areia, que a água atravessa com maior facilidade. Alguns experimentos simples e a observação dos resultados permitirão, sem muito esforço, testar as hipóteses iniciais. Vale dizer que esse fato pode ter aplicações práticas. Certas plantas, cujas raízes não “se dão bem” com muita água, crescem melhor em solos arenosos do que em solos argilosos, exatamente pelo fato de que aqueles solos não retêm a água por muito tempo.

Ler e compreender Apresenta textos e atividades de compreensão e interpretação. São textos quase sempre de outras fontes, que têm relação próxima com o assunto da unidade, mas que expandem o tema e permitem ampliar os horizontes do conhecimento. No entanto, o papel principal da seção é colaborar com o letramento dos alunos, ajudando-os a desenvolver a habilidade de lidar com linguagens, tanto a formal como a específica da área de Ciências. Qualquer educador reconhece, hoje, que esse é um ponto crucial e a aquisição das competências para o domínio de linguagens não deve ser de responsabilidade exclusiva da área de Língua Portuguesa, mas constituir, ao contrário, uma meta de todas as disciplinas, a ser perseguida de uma forma quase obsessiva.

Outra faceta do domínio de linguagens, da qual não se deve descuidar, é a produção de textos, que ao longo da obra é incentivada de várias formas. Relatórios em geral – de experimentos, entrevistas, pesquisas –, as próprias respostas às atividades sobre os diversos textos, tudo isso certamente contribuirá para a familiarização do aluno com o ato de escrever e se fazer compreender.

Glossário Em todas as seções deve ser solicitado ao aluno compreender o significado das palavras, seja com a ajuda do professor, seja consultando o dicionário. Termos pouco conhecidos mereceram, no próprio texto, uma explicação em um pequeno glossário, que deverá facilitar a leitura, tornando-a mais fluente.

Troca de ideias Esta seção apresenta propostas para pesquisas em grupo e socialização das produções por meio de cartazes, montagem de painéis, exposição oral etc. Partimos do pressuposto de que o trabalho colaborativo desenvolve nos alunos a capacidade de participar, de aceitar opiniões divergentes, argumentar a favor de suas convicções, criar novas propostas, competências cidadãs que nos remetem para um dos pilares da educação sugeridos pela Unesco. Aprender a conviver implica inserção na sociedade, requer abrir espaço para a opinião do outro, que deve ser respeitada. No trabalho em equipe, as diferenças entre as pessoas são compreendidas e, sobretudo, aceitas.

Ainda com relação a esta seção, vemos uma excelente oportunidade, durante a apresentação dos relatórios, de “expor” o aluno a uma situação em que ele deva explicar aos colegas os resultados do trabalho de seu grupo.

Alguns alunos têm dificuldade para se expressar em público. Esse é um atributo que vale a pena desenvolver, particularmente nos jovens mais retraídos.

Esta seção se configura como um momento propício para o encaminhamento de projetos com seus alunos. Os projetos abrem a possibilidade da investigação de temas que podem abrigar diversas áreas do conhecimento, promovendo uma integração das diferentes disciplinas. Assim, por exemplo, se nas propostas da seção está sugerida a pesquisa do rio que corta a cidade, ela poderá ser histórica e geográfica. Se os alunos fizerem a maquete do rio, a abordagem será de Arte e Matemática. E os alunos também poderão escrever poesias, uma

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reportagem ou uma crônica relacionada ao rio.

Portanto, a cada pesquisa proposta, é preciso atenção para perceber se o interesse dos alunos permite o desdobramento da pesquisa em vários aspectos, uma pesquisa ampla, feita no decorrer de vários meses, incluindo as diferentes disciplinas.

Vamos retomar Nesta seção retoma-se o que foi trabalhado no decorrer da unidade. Com ela, os alunos poderão ampliar, comparar, expandir e aprimorar o que sabiam no início do estudo da unidade (seção de abertura) e nas seções Começo de conversa. É aqui que o aluno se conscientiza de seu progresso, consciência essa que só pode se traduzir em reforço positivo, estimulando e motivando para aprender cada vez mais. É também uma ótima oportunidade de o professor avaliar os resultados do seu trabalho, rever estratégias, verificar se os objetivos foram alcançados. Poderá retomar algum tópico, preencher lacunas e sanar dúvidas.

Habilidades em foco Nesta seção, os alunos são desafiados a resolver exercícios em forma de teste com quatro alternativas cada.

Mundo plural Esta seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à pluralidade de um conceito ou tema trabalhados na unidade, que serão explorados por meio de textos, imagens e atividades coletivas e individuais. Nesta seção, os alunos refletirão sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil ou do mundo, relacionadas a seus costumes, atividades culturais, de lazer e outros aspectos.

Em cada livro da coleção de Ciências esta seção aparece quatro vezes, tratando de diferentes aspectos relacionados a algum assunto de determinada unidade.

A avaliação na prática

Para algumas questões, os alunos encontrarão respostas nos textos informativos. Para outras, precisarão usar os conhecimentos adquiridos e operar com o que sabem para aplicar a novas situações. Sugerimos a consulta ao texto e a suas anotações referentes à unidade. Parece-nos importante que o fecho seja dado pelo professor, ao discutir com a classe toda as questões e a forma como foram respondidas.

Como já dissemos, a avaliação da aprendizagem escolar é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar professor e aluno. Quando o professor avalia a aprendizagem do aluno, coleta dados que podem reorientar seu processo de ensino. O professor precisa ter clareza de que não é o único responsável pela aprendizagem dos alunos, por isso precisa incluir todos os que fazem parte do processo de aprendizagem, a começar pelo próprio aluno.

Sugestões

A avaliação passa por diagnosticar, o que implica verificar o que o aluno já sabe. Para isso, se prestam as questões da seção Começo de conversa. É preciso também observar os alunos e fazer registros sobre habilidades que eles têm. Com esses dados, o professor poderá planejar estratégias para desenvolver essas habilidades. Isso pode ser feito a partir do que o aluno responde nas atividades propostas, em suas opiniões, trabalhos em grupo, realização de experimentos e também em provas escritas.

Com os dados em mãos, é hora de planejar o que fazer.

Há quatro categorias de sugestões: Para ler (livros), Para acessar (sites), Para assistir (vídeos) e Para ouvir (música). A ideia é ampliar os horizontes, fazendo o aluno perceber as várias formas de “enxergar” um determinado assunto.

Na última página de cada volume, há uma lista de alguns dos livros que os autores consultaram para escrever a coleção. Explicar aos alunos que os autores leram muito mais do que os livros citados e quase todos estão no Manual do Professor.

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É importante compartilhar com os alunos os objetivos a alcançar, ou seja, o que se espera que eles aprendam e que habilidades se espera que desenvolvam ao final de cada etapa.

Os objetivos de cada unidade se encontram na parte específica deste manual. É possível compartilhá-los com os alunos utilizando uma linguagem mais simples. É importante variar os instrumentos utilizados para avaliar o aluno, mas mais importante ainda é como eles serão utilizados. Quando o professor der um retorno para o aluno sobre sua aprendizagem, através de um dos instrumentos utilizados, é importante que use uma linguagem descritiva e não com juízo de valor. É preciso falar do trabalho feito e não do aluno. Dessa maneira, pode-se dizer o que foi aprendido e o que faltou em determinado trabalho ou em uma determinada questão. Dar apenas uma nota numérica ou conceitual não esclarece para o aluno o que ele sabe e o que não sabe. O processo de avaliação precisa ajudar o aluno a perceber o que e como ele aprende. Para que isso aconteça, cada instrumento de avaliação merece um retorno do professor com essa finalidade. Eles devem fornecer dados para localizar o aluno no processo, propiciar intervenções e guiar o olhar dele e do professor. Avaliação não é juízo de valor, e sim coleta de informação a fim de ajustar e aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, conforme Teresa Esteban e J. F. Silva (2004).

Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre transitória, do saber.

Embora haja por parte do professor o desejo de ser justo ao avaliar, é preciso ter clareza de que a avaliação é sempre subjetiva. Um mesmo instrumento pode receber diferentes notas ou conceitos se utilizado por professores diferentes e até mesmo pelo mesmo professor em dias diferentes.

Os instrumentos que utilizamos devem ter linguagem clara e contextualizar o aluno sobre o que se está falando. As provas escritas podem ser utilizadas como forma de avaliação. Seguem algumas estratégias de trabalho, que podem ser utilizadas de forma variada: 1. Pedir aos alunos que façam coletivamente o levantamento dos assuntos que poderão fazer parte da prova. Isso ajudará o professor a perceber o que eles já sabem. Conteúdos não apontados pelos alunos são, provavelmente, aqueles que eles não sabem.

2. Solicitar aos grupos que elaborem questões que considerem que poderiam fazer parte da prova. Trocar as questões entre os grupos e discutir suas soluções. Utilizar uma das questões ao elaborar a prova.

3. Dar aos alunos a oportunidade de revisarem a prova. Essa revisão poderá ser feita em um outro dia. Os alunos que tiverem dúvida irão buscar a solução e isso ajudará na aprendizagem.

4. Após a correção da prova, selecionar uma questão que tenha causado mais dúvidas na turma com as respostas dadas. Pedir aos alunos que, em grupo, avaliem cada uma delas e escolham qual é a correta, justificando o que está errado nas demais. Com alunos dos anos iniciais isso poderá ser feito coletivamente e de forma oral. Isso também promove a aprendizagem.

As próprias atividades, pesquisas e experimentos sugeridos no livro do aluno podem ser utilizados como instrumento de avaliação pelo professor para que possa verificar como está o trabalho e planejar sua continuidade.

Autoavaliação Várias pesquisas mostram a importância da autoavaliação, pois ela vai ao encontro de uma necessidade atual, que é a de aprender a aprender. Alunos de qualquer idade são capazes de dizer o que aprenderam e o que não aprenderam. Utilizar esse instrumento pode ajudar professor e aluno a melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

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A autoavaliação é um instrumento que pode acompanhar os alunos durante a vida escolar. Trata-se essencialmente de se observar e considerar com atenção e cuidado as diversas habilidades que compõem tanto a aprendizagem como as posturas na realização de atividades diversas, a relação interpessoal, a cooperação com o grupo, o envolvimento, a participação, dentre outras. Permite otimizar e ampliar as futuras conquistas dentro do processo ensino-aprendizagem como solidificar a autonomia e a cidadania.

As questões da seção Vamos retomar podem ser utilizadas para a autoavaliação do aluno em relação aos objetivos conceituais.

Propomos a seguir uma ficha de autoavaliação que pretende dar subsídios ao aluno para que autoavalie conteúdos procedimentais e atitudinais. É possível acrescentar ou tirar itens, conforme o julgamento do professor. Os alunos devem responder “sim” ou “não” na coluna da direita ou, quando for o caso, escrever um texto curto. Sugerimos que esta ficha seja usada em conjunto com a nossa coleção.

A partir dessas sugestões, pode-se ampliar o modelo inserindo novos tópicos. Vale lembrar que o aluno precisa sentir-se seguro, confiante e acolhido para que sejam realmente alcançados os objetivos da autoavaliação.

Autoavaliação 1. Apresento minhas opiniões para os colegas e respeito a opinião deles?

2. Faço perguntas sobre o assunto?

3. Ajudo meus colegas em suas dificuldades?

4. Participo com interesse dos trabalhos em grupo?

5. Sou organizado com meus materiais?

6. Trago as tarefas nas datas solicitadas?

7. Consegui ler os textos e perguntas sem ajuda?

8. O que mais gostei de aprender?

9. O que menos gostei de aprender?

10. Preciso de ajuda? Em quê?

11. O que aprendi ao realizar os experimentos propostos?

12. O que devo fazer para melhorar?

É importante que a autoavaliação aconteça de forma constante, para que o aluno se aproprie dela e a utilize cada vez mais a seu favor, ajudando-o a refletir sobre sua própria aprendizagem e, a partir das constatações feitas, buscar crescer e aprender.

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PAULO, Iliana Aida; GUERSOLA, Marilena Varejão. Conviva com a diferença! Diga não à discriminação! – oficinas pedagógicas para crianças do Ensino Fundamental – 1a à 4a série. Rio de Janeiro: Novamerica, 2006.

______. A escola que sempre sonhei. Campinas: Papirus, 2005.

PINSKY, J. 12 faces do preconceito. São Paulo: Contexto, 1999.

BARROSO, C. Sexo e juventude. São Paulo: Cortez, 2000.

RAMOS, Anna Claudia. Hoje é amanhã? Rio de Janeiro: YH Lucerna, 2005.

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R.; MORAES, R. Educação em Ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luz­ zatto, 1998.

BRETONES, Paulo (Org.). Jogos para o ensino de Astronomia. Campinas: Átomo, 2013.

CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes docentes e autonomia dos professores. Petrópolis: Vozes, 2007.

CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1994.

COLL, C., PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.

DESPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico-político. São Paulo: FDE, 1998. (Série Ideias, n. 8) GULLAR, Ferreira. Dr. Urubu e outras fábulas. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. São Paulo: Artmed, 1997.

KOFF, Adélia Maria; SERRÃO, Mônica Armond. Água: um direito de todos. Rio de Janeiro: Novamerica, 2004.

KOHL, Mary Ann F.; POTTER, Jean. Descobrindo a ciência pela arte: propostas de experiências. Porto Alegre: Artmed, 2003.

LEGAN, Lucia. A escola sustentável: alfabetizando pelo ambiente. São Paulo: Imesp, 2007.

MACHADO, Nílson José. Ética e Educação. São Paulo: Ateliê Editorial, 2012.

RIORDAN, James. Histórias do mar. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

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SCHEFFLER, I. A linguagem da educação. São Paulo: Edusp, 1974.

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Endereços na internet para consulta do professor Páginas governamentais •

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Disponível em: <www.inep.gov.br>.

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MEC – Ministério da Educação – Disponível em: <www.mec.gov.br>.

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CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Disponível em: <www.cnpq.br>.

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MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia – Disponível em: <www.mct.gov.br>.

Páginas com conteúdos científicos e tecnológicos •

SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência– Disponível em: <www.sbpc net.org.br>.

216 PLUC4_177a221_PC_FINAL.indd 216

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7/20/14 4:53 PM

•

Com Ciência – Revista Eletrônica de Jornalismo Científico da SBPC – Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/>.

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Ciência Hoje – SBPC – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/>.

DAMIANI, Magda Floriana. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13.pdf>.

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Ciência Hoje on-line – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/materia/ view/397>.

Acesso aos textos integrais publicados pelo MEC – Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/>.

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•

Ciência Hoje das Crianças on-line – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/ view/418>.

Escola do Futuro da USP – Disponível em: <www.futuro.usp.br/>.

•

Alô Escola – Disponível em: <www.tvcultura. com.br/aloescola/>.

•

Jornal da Ciência – SBPC – Disponível em: <www.jornaldaciencia.org.br/>.

•

•

Canal Ciência e Cultura – SBPC – Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/>.

Escola Digital – Disponível em: <http:// www.programaescoladigital.org.br/>.

•

•

Estação Ciência da USP – Disponível em: <www.eciencia.usp.br/>.

Vale conferir os links: Celeiro de Projetos, Estúdio Web e Arte Manhas – Disponível em: <http://www.edukbr.com.br/>.

•

Inovação tecnológica – Disponível em: <www.inovacaotecnologica.com.br>.

•

Projeto Aprendiz – Disponível em: <http:// aprendiz.uol.com.br/homepage.mmp>.

•

How Stuff Works – Como tudo funciona – Disponível em: <www.hsw.uol.com.br/>.

•

•

Ciência e Cultura na Escola – Disponível em: <www.ciencia-cultura.com/>.

Séries da TV Escola/Salto para o futuro – Disponível em: <http://www. tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ boletins2002.htm>.

•

Portal do Jornalismo Científico – Disponível em: <www.jornalismocientifico.com.br/>.

•

Centro de Referência em Educação Mário Covas – Disponível em: <http://www. crmariocovas.sp.gov.br/index.php>.

•

Núcleo de Educação Musical – Disponível em: <http://pages.udesc.br/~c7 apice/800x600/home.php>.

•

Fundação Gol de Letra – Disponível em: <http://www.goldeletra.org.br/>.

Páginas sobre Educação •

Unesco Brasil – Disponível em: <www.unesco. org.br>.

•

Canal Kids – Unicef – Disponível em: <www. canalkids.com.br/portal/canal/index.htm>.

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Revista Nova Escola – Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/>.

•

Revista Pátio – Disponível em: <www. revistapatio.com.br/>.

•

Profissão Mestre – Disponível em: <www. profissaomestre.com.br/>.

•

Biblioteca Virtual/Escola do Futuro/USP – Disponível em: <www.bibvirt.futuro.usp.br/ index.php>.

•

Discovery na escola – Disponível em: <www. discoverynaescola.com/>.

•

Biblioteca Virtual de Educação – Disponível em: <http://bve.cibec.inep.gov.br/>.

Páginas sobre Educação de Ciências •

Banco Internacional de Objetos Educacionais – Disponível em: <http://objetoseduca cionais2.mec.gov.br/>.

•

Olimpíada de Ciências – Disponível em: <http://fisica.cdcc.sc.usp.br/olimpiadas/02/>.

•

Centro de Divulgação Científica e Cultural/ USP São Carlos – Disponível em: <www. cdcc.sc.usp.br/>.

•

Casa da Ciência – Disponível em: <www. cciencia.ufrj.br/>.

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7/20/14 4:53 PM

•

Brincando com Ciência – Ministério da Ciência e Tecnologia – Disponível em: <www. on.br/site_brincando/index.html>.

•

Revista Eletrônica de Ciências – Disponível em: <http://cdcc.sc.usp.br/ciencia/index.html>.

•

Jornal da Ciência – Disponível em: <www. pipocacomciencia.com/>.

•

SEED Ciências – Disponível <http://199.6.131.12/pt/index.htm>.

•

Atividades sobre clima, feiras de ciências, insetário, pedras e rochas, Sistema Solar, terrário (clicar em Atividades lúdico-educativas) – Disponível em: <http//www.museu virtual.unb.br/>.

em:

•

O que aprendemos/herdamos deles?

Disponível em: <www.canalkids.com.br/ viagem/brasil/habitacoes2.htm>.

•

Explorando a Mata Atlântica. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ explorando-a-mata-atlantica/>.

•

Vista da Terra – Disponível em: <www. fourmilab.ch/cgi-bin/Earth>.

•

Conheça o funcionamento de uma ETA – Disponível em: <www.agespisa.com.br/ agespisa/tra_a.htm>.

•

Ligadinho. Site com vários links sobre a água para crianças, mantido pela Sabesp (Companhia de Saneamento Básico de São Paulo) – Disponível em: <http://www.clubinho sabesp.com.br/clubinho_sabesp/ligadinho/ ligadinho.asp#tituloLigadinho>.

•

Página da Sabesp sobre a poluição da água – Disponível em: <http://site.sabesp.com. br/interna/Default.aspx?secaoId=117>.

•

Página ilustrada sobre o ciclo da água – Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/ ciencias/recursos/agua.html>.

•

Excelente site do governo brasileiro sobre o Pantanal, com vários links, filmes e ilustrações – Disponível em: <www.mre.gov. br/cdbrasil/itamaraty/web/port/meioamb/ ecossist/pantanal/>.

Programas freewares, sharewares e outros •

OpenOffice (BrOffice) – pacote com editor de texto, planilha de cálculo etc. – Disponível em: −

<http://br-pt.openoffice.org/>

−

<www.gratis.com.br/index.mv?pagina =detalhes&pos=128>

−

<http://download.openoffice.org/>

−

<www.gratis.com.br/>

−

<www.baixaki.com.br/>

−

<http://info.abril.com.br/dicas/cursos/ openoffice/curso.html>

−

<http://cursosonlinegratis.com.br/ page/2/>

−

<www.scriptbrasil.com.br/download/ codigo/5591/>

Meio ambiente e ciências da Terra •

Google maps – ver mapas da Terra. – Disponível em: <http://maps.google.com/?hl=pt-BR>.

•

Ciclo da água – animação – no Canal Kids – Disponível em: <www.canalkids.com.br/ meioambiente/sos/ciclo.htm>.

Gerais •

Saiba mais sobre os índios – Disponível em: <www.canalkids.com.br/viagem/brasil/ habitacoes.htm>.

•

Origami aviões e barcos – Disponível em: <www.origami-kids.com/avioesdepapel/ barquinhosdepapel.htm>.

•

Lendas sobre o dia e a noite – Disponível em: <www.lendorelendogabi.com/lendas_ mitos/lendas_dia_e_noite2.htm>.

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7/20/14 4:53 PM

•

Jogos dos povos indígenas – Disponível em: <www.funai.gov.br/indios/jogos/jogos_ indigenas.htm>.

•

Canal Kids. Astronomia. Planetas – Disponível em: <www.canalkids.com.br/cultura/ ciencias/astronomia/planetas.htm>.

•

Faz fácil – Disponível em: <www.fazfacil. com.br/>.

•

Nasa. Sondas espaciais – Disponível em: <http://heasarc.gsfc.nasa.gov/nasap/docs/ space2_p/probes_p.html>.

•

Nasa. Solar System Exploration – Disponível em: <http://sse.jpl.nasa.gov/planets/index. cfm>.

•

Astronomia on-line – Disponível em: <www. astronomiaonline.com/>.

•

Vistas do Sistema Solar – Disponível em: <www. solarviews.com/portug/homepage.htm>.

•

Observatório Nacional do Rio de Janeiro – Disponível em: <www.zenite.nu/index.htm>.

•

Museu de Astronomia e Ciências Afins – Disponível em: <www.mast.br/>.

•

Portal do Astrônomo – Disponível em: <www.portaldoastronomo.org/>.

•

Google Moon (mapas da Lua) – Disponível em: <www.google.com/moon/>.

•

Localize um planeta no céu – Disponível em: <www.lightandmatter.com/area2planetpt. html>.

•

Sistema Solar – Disponível em: <http:// astro.if.ufrgs.br/ssolar.htm>.

Física •

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•

Ilusão de óptica – Disponível em: <www. ilusaodeotica.com/>.

Feira de ciências – Disponível em: <www. feiradeciencias.com.br/>.

Galeria de fotos – Disponível em: <www. raios.com.br/htm/galeria.htm>.

Seara da Ciência. A ótica da visão humana: ilusões de ótica. Disponível em: <http:// www.seara.ufc.br/tintim/fisica/visao/tin tim4-5.htm>.

Química •

Bem-vindo à química/USP/São Carlos – Disponível em: <www.cdcc.sc.usp.br/quimica/>.

•

Laboratório Didático Virtual de Química/Unesp – Disponível em: <www2.fc.unesp.br/lvq/>.

Biologia e Saúde •

Biólogo – Disponível em: <www.biologo. com.br/>.

•

•

Tecnologia •

Revista Brasileira de Biologia – Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_serial&pid=0034-7108>.

500 anos de muita criatividade – história das invenções no Brasil – Disponível em: <http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/500-anosde-muita-criatividade/>.

•

Dermatologia: site abrangente sobre pele, doenças, cuidados com o Sol etc. – Disponível em: <www.dermatologia.net>.

Carro solar CHC – Disponível em: < http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/e-um-passaro-eum-aviao/>.

•

Museu das Invenções – Disponível em: <www.museudasinvencoes.com.br/>.

•

Sociedade do Sol (aquecimento solar) – Disponível em: <www.sociedadedosol.org.br/>.

Astronomia •

Telescópios na escola – Disponível em: <www.telescopiosnaescola.pro.br/>.

•

Inovação tecnológica – Disponível em: <www. inovacaotecnologica.com.br/index.php>.

•

Constelações indígenas do Brasil – Disponível em: <www.telescopiosnaescola.pro.br/ indigenas.pdf>.

•

Uso de dirigíveis pelo Exército Brasileiro na vigilância da Amazônia – Disponível em: <www.defesabr.com/Eb/eb_dirigiveis.htm>.

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Artigos, entrevistas e reportagens •

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RICARDO, E. C.; CUSTÓDIO, J. F.; REZENDE Jr., M. F. A tecnologia como referência dos saberes escolares: perspectivas teóricas e concepções dos professores.

Revista Brasileira de Ensino de Física, vol.

29, n. 1, 2007. Disponível em: <www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext& pid=S1806-11172007000100020>.

Nova Escola. Em entrevista, Ana Maria Espinoza diz que é essencial ensinar a ler textos de Ciências. Disponível em: <http:// re v i s t a e s c o l a . a b r i l . c o m . b r / c i e n c i a s / f u n d a m e n t o s / p re c i s o - a j u d a r- a l u n o s entender-textos-ciencias-426225.shtml>.

•

Nova Escola. Em entrevista, Melina Furman afirma que é preciso ensinar atitudes científicas. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/ melina-furman-afirma-preciso-ensinar-atitudescientificas-608110.shtml>.

Nova Escola. Reportagem “Um livro inesquecível” – alunos do Maranhão usam textos informativos, procedimentos de pesquisa e conteúdos de Ciências para fazer uma enciclopédia. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ livro-inesquecivel-426236.shtml>.

•

Nova Escola. Reportagem “Estudar o bairro pode mudar o planeta” – grandes questões, levadas à sala de aula, ajudam os estudantes a compreender o meio em que vivem e procurar transformá-lo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/ fundamentos/estudar-bairro-pode-mudarplaneta-426176.shtml>.

•

Nova Escola. Em entrevista, a presidente da SBPC diz que o segredo é provocar os alunos – o professor deve reformular as questões que propõe a eles. Disponível em: <http://revista escola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/segredo-provocar-alunos-426194.shtml>.

•

Nova Escola. Reportagem “As situações didáticas de Ciências” – a observação de fenômenos, a experimentação e a reflexão. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/simcuriosidade-426128.shtml>.

•

Nova Escola. Em entrevista, Rita Mendonça diz que o educador ambiental ensina por suas atitudes. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ rita-mendonca-educador-ambiental-ensinasuas-atitudes-426107.shtml>.

•

Nova Escola. A reportagem “Por quê? Por quê? Por quê?” mostra que crianças adoram fazer perguntas. E nada melhor que uma aula de Ciências para estimular essa curiosidade.

São apresentadas algumas das perguntas que mais aparecem em sala de aula e o melhor jeito de dar – ou buscar – respostas simples,

Nova Escola. A busca pelo saber científico – a observação de fenômenos e a experimentação são fundamentais para que os alunos ampliem os conhecimentos na área. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/buscapelo-saber-cientifico-ciencias-observacaoexperiencia-pesquisa-542856.shtml>.

Nova Escola. Iniciação científica nos anos iniciais – observar, registrar e comprovar hipóteses sem simplificar a linguagem nem infantilizar. Esse é o caminho para a iniciação científica. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ quero-ver-mundo-427356.shtml>.

Nova Escola. Em Ciências é preciso estimular a curiosidade do pesquisador – a tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione e registre para aprender.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/curiosidadepesquisador-427229.shtml>.

Nova Escola. Passo a passo a feira vira um sucesso – já no Ensino Fundamental, todos podem desenvolver e exibir experimentos inspirados em problemas reais.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/passo-passofeira-426316.shtml>.

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que conseguem passar bem o conteúdo que elas abordam. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ porque-shtml-426103.shtml>.

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•

Nova Escola. A matéria “O que e como ensinar em Ciências” mostra que a tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione e registre para aprender.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/curiosidadepesquisador-425977.shtml>.

Nova Escola. Em entrevista, Marcelo Gleiser diz que a Ciência se torna fascinante quando você não fica só na teoria. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/ fundamentos/marcelo-gleiser-ciencia-setorna-fascinante-quando-voce-nao-fica-soteoria-425973.shtml>.

•

Nova Escola. Em defesa do planeta. Mostra que a humanidade acordou para a necessi­ dade de preservar o meio ambiente e impedir a destruição da própria espécie. Traz histórias de escolas que já estão ajudando os alunos a mudar de atitude para se transformar em cidadãos mais conscientes. Disponível em: <http:// revistaescola.abril.com.br/ciencias/praticapedagogica/defesa-planeta-426591.shtml >.

•

CARDOSO, Sheila Pressentin; COLINVAUX, Dominique. Explorando a motivação para estudar química. Química Nova, vol. 23, n. 3, 2000. Disponível em: <http://dx.doi. org/10.1590/S0100-40422000000300018>.

•

RG Nutri. As novas bases da pirâmide alimentar. Artigo coloca em xeque a pirâmide alimentar tradicional. Disponível em: <http:// www.rgnutri.com.br/sap/tr-cientificos/ piramide1.php>.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 4 ANO O

UNIDADE 1 ALIMENTAÇÃO E DIGESTÃO

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Compreender a função de cada grupo de

alimento.

• Compreender o papel da digestão no pro-

cesso de obtenção dos nutrientes.

• Identificar os órgãos do sistema digestório

diz respeito à má nutrição proveniente de maus hábitos alimentares. A família tem papel fundamental na educação alimentar dos jovens, mas a escola pode e deve contribuir, orientando os alunos. Conhecer o papel dos alimentos e como são absorvidos e utilizados pelo corpo pode ajudar na aquisição de hábitos alimentares saudáveis.

e o caminho percorrido pelo alimento.

• Adquirir a noção da função dos órgãos do

sistema digestório.

• Reconhecer alguns distúrbios do sistema

digestório.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar textos, imagens e esquemas.

• Simular experimentalmente o papel da mas-

tigação no processo digestório.

• Apresentar os resultados de uma pesquisa.

Conteúdos atitudinais • Reconhecer a necessidade de uma alimenta-

ção equilibrada para a manutenção da saúde.

• Conscientizar-se da importância de manter

hábitos de higiene que permitam evitar alguns distúrbios digestivos.

Encaminhamento Atualmente, há certa preocupação dos órgãos públicos de saúde com as taxas de obesidade da população infantil, que têm crescido consistentemente. Outro problema correlacionado

ABERTURA página 7 O objetivo desta página é introduzir o assunto e ouvir o que os alunos pensam sobre os momentos em que comer representa tanto uma necessidade como um prazer. O alimento é fonte tanto de materiais construtores como de energia, e as refeições compartilhadas aumentam os laços de amizade e solidariedade. A esse propósito, comentar com os alunos que, nas datas festivas, os alimentos estão sempre presentes.

COMEÇO DE CONVERSA Alimentação – página 8 O objetivo das questões desta seção é levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o papel dos diferentes grupos de alimentos na nutrição. Será útil voltar às perguntas ao final da unidade para verificar se houve evolução no conhecimento ao longo do estudo.

Os nutrientes dos alimentos – página 9 Solicite a um aluno que leia o texto e peça a outro que explique o texto lido pelo colega.

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A um terceiro aluno, peça que leia o esquema e identifique os alimentos que ele apresenta. Abra a conversa para todos que quiserem participar.

Alimentos construtores são ricos em proteínas. Como exemplos desses alimentos estão representados, na figura, peixes, carne, ovos, feijão e diferentes sementes como lentilha, feijão, ervilha, grão-de-bico.

Alimentos energéticos são os pães, macarrão, sementes secas, além de arroz. Explique aos alunos que temos o costume de comer arroz beneficiado e macarrão e pães feitos com trigo beneficiado. No beneficiamento, o arroz e o trigo perdem proteínas, vitaminas e principalmente as fibras. Por isso, hoje se recomenda habituar as crianças a comerem alimentos feitos com arroz e trigo integrais, ou seja, não beneficiados.

Alimentos reguladores são as frutas e as verduras, cruas ou cozidas.

TROCA DE IDEIAS página 10 A matéria a seguir pode ajudar os alunos na pesquisa desta seção: G ARCIA, Mariana. Lancheira com comi• da saudável ajuda a prevenir doenças em crianças. Folha de S.Paulo, mar. 2009. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folha/ equilibrio/noticias/ult263u532320.shtml>.

Acesso em: jun. 2014.

LER E COMPREENDER Entrevista com uma nutricionista – página 11

Pergunte aos alunos que alimentos de cada grupo eles costumam consumir.

A entrevista desta página foi feita especialmente para este livro. Se possível, convidar um nutricionista para conversar com os alunos e seus responsáveis. Pode ser uma boa oportunidade para eles reverem seus hábitos alimentares e os de sua família, fazendo com que os alunos se tornem agentes das mudanças no âmbito familiar.

Pirâmide alimentar – página 10

Texto complementar

A água é indispensável à saúde e deve ser ingerida várias vezes ao dia, de preferência água que passou pela estação de tratamento e foi filtrada.

Pode-se montar uma pirâmide alimentar no mural da sala. Solicite aos alunos que tragam figuras para ilustrá-la. Você pode mantê-la no mural ao longo do estudo desta unidade. É muito importante que os alunos percebam que a largura de cada parte da pirâmide está relacionada à proporção de alimento de cada grupo que deveria ser ingerido, na dieta diária.

Comente novamente a importância dos alimentos integrais. Eles têm nutrientes que, nos alimentos beneficiados, são eliminados pelo processo de beneficiamento. Também são ricos em fibras, que, embora não sejam digeridas, são importantes para o funcionamento do intestino.

A pirâmide alimentar que apresentamos é a que foi aprovada pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) em 2003. Existem outros tipos de pirâmides.

Cuidado: as calorias enganam No final do século 19, um químico americano descobriu que era possível contar a quantidade de energia dos alimentos. E é por causa dele que, até hoje, somos tentados a dar uma olhada, mesmo que discreta, nas calorias indicadas nos rótulos dos alimentos. A latinha de cerveja dá na mesma que um copo de suco de laranja.

Feliz com a confirmação de que o mais gostoso vale a pena, você come o doce de avelã, bebe o chope e ainda acredita que está mantendo o peso. Ledo engano. O que os rótulos não dizem (ou preferem não mostrar) é que seu corpo pode digerir cada um desses alimentos de forma muito diferente. Por isso, modo de preparo, textura, composição ou mesmo dúvidas sobre o método de contagem de calorias são capazes de diminuir ou aumentar a energia extraída da comida em até 50%.

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Quando aquele químico, Wilbur Olin Atwater (1844-1907), fez suas contas e descobriu que carboidratos e proteínas geravam 4 quilocalorias (kcal) por grama e gorduras 9 kcal por grama, ele esqueceu de considerar que o corpo humano absorve cada tipo de alimento de forma diferente.

E que isso pode simplesmente virar de cabeça para baixo esses números que aparecem nas embalagens – e nos quais muita gente baseia cegamente suas dietas.

Um exemplo são as fibras, presentes em cereais e alimentos integrais. Mais resistentes à digestão que outros elementos, as fibras diminuem o tempo que a comida leva para passar pelo intestino. Com menos tempo de trânsito intestinal, os ingredientes também têm menos tempo para ser absorvidos e isso significa que menos calorias são aproveitadas. É aí que aparece Geoffrey Livesey, médico e nutricionista na cidade de Norfolk, Inglaterra. Ele considera, com razão, ultrapassada a metodologia de Atwater, o cara que queimava os alimentos no século 19 enquanto a maioria da população nem sequer sonhava em fazer dieta. Os estudos de Livesey estimam que as fibras são capazes de diminuir em até 25% a energia fornecida pelos alimentos.

Ele diz, por exemplo, que numa dieta com esses ingredientes, as proteínas não geram 4 kcal, mas 3,2 kcal. “Uma pessoa vegetariana, que come mais fibras que a média, absorve as calorias de forma diferente”, afirma a nutricionista Helena Simonard Loureiro, da PUC-PR. “Parte dos nutrientes pode passar muito rápido pelo intestino e, se não houver absorção, também não há calorias.”

E aí vem a armadilha dos rótulos: entre a cerveja e o suco de laranja, ambos com cerca de 140 kcal por copo, o que tem mais fibras (o suco, e sem açúcar) leva vantagem porque, no final, significa menos calorias no organismo. “No balanço calórico total do dia é importante somar não só os números das etiquetas, mas também esses outros elementos e até mesmo o estado físico do dia, se a pessoa está com intestino preso ou solto, por exemplo.”

LOIOLA, Rita. Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/ Revista/Galileu/0,,EDR87084-7943,00.html>.

Acesso em: jun. 2014.

AGORA É COM VOCÊ páginas 12 a 17 As atividades desta seção utilizam diferentes gêneros textuais e ajudam a fixar as noções trabalhadas. Também objetivam conscientizar a respeito do que se considera ser uma alimentação saudável. Faça a correção coletivamente.

Atividades 1 e 2 – página 12 Na atividade 1, apresentamos um prato típico, que demonstra que o brasileiro, quando tem condições de adquirir esses alimentos, come bem, pois o feijão fornece proteínas construtoras; o feijão também é energético, assim como o arroz; a alface e o tomate são fontes de vitaminas, sais minerais e fibras.

Na atividade 2, temos um prato de salada com vegetais variados, alimentos que fornecem vitaminas, sais minerais e água; ao lado, um prato com pizza, cuja massa é feita de farinha de trigo, que é energética, embora sobre ela estejam também verduras.

Atividades 3 e 4 – página 13 A atividade 3 chama a atenção para um fato que preocupa: o excesso de peso da população brasileira. Leia o texto para os alunos e explique as dúvidas que possam surgir para sua compreensão.

A atividade 4 reforça através de uma HQ do Menino Maluquinho a importância de alimentação saudável e das atividades físicas. Verifique se os alunos compreenderam a HQ, já que ela apresenta ironia para produzir o humor.

Esse trabalho irá contribuir também para o letramento dos alunos.

Atividades 5 e 6 – páginas 14 e 15 Estas atividades objetivam a discussão da obesidade infantil. É importante que os alunos aprendam a se cuidar desde a infância, pois é nessa faixa etária que se instala o que será, mais tarde, a obesidade do adulto.

Será necessário ajudar os alunos a compreender o gráfico da atividade 6, que mostra a proba-

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bilidade de uma criança obesa se tornar um adulto obeso, em função da idade em que a obesidade se instala. De qualquer maneira, antes de explicá-lo, pedir aos alunos que tentem interpretá-lo.

Se achar conveniente, leia o texto a seguir ou comente as informações com a turma. Nele há alguns termos cujo significado deve ser explicado aos alunos durante a leitura.

Texto complementar Quando as dobrinhas das crianças são perigosas Foi-se o tempo em que a aparência rechonchuda e as dobrinhas exageradas dos bebês despertavam simpatia e vendiam saúde. Nas últimas três décadas, a obesidade infantil triplicou no país, segundo a Sociedade Brasileira de Pediatria. Só entre 2003 e 2008, o número de crianças com menos de cinco anos com sobrepeso cresceu quase 50%, de acordo com dados do Ministério da Saúde. “Trata-se de uma tendência mundial, e o Brasil a está acompanhando. Se não forem tomadas medidas de saúde pública, a situação só vai piorar”, afirma Roberto Costa, diretor-científico do Centro de Estudos Sanny e pesquisador da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

As medidas pedidas pelo especialista para enfrentar o problema começam dentro de casa.

Os pais devem zelar pelo cardápio adequado.

A má alimentação provoca não só problemas para o dia a dia das crianças como também pode antecipar em até 20 anos complicações de saúde da fase adulta. Os problemas mais comuns são dermatológicos, ortopédicos, respiratórios e principalmente cardiovasculares.

Segundo estudo citado pelo Manual de Obesidade na Infância e Adolescência da Sociedade Brasileira de Pediatria, até 60% das meninas que sofriam de sobrepeso entre os 5 e os 12 anos se tornaram mulheres obesas entre os 30 e os 39. Por isso, atualmente os especialistas lutam para que a dieta das crianças gordinhas sofra alterações, com o objetivo de evitar alterações metabólicas e reduzir o risco

de doenças futuras. “O diagnóstico precoce e a participação da família nesse processo são fundamentais”, afirma Roseli Sarni, presidente do departamento de nutrologia da Sociedade Brasileira de Pediatria.

Quando se preocupar O momento mais propício para que a criança adquira hábitos alimentares perigosos ocorre após os dois anos de idade, quando ela começa a compartilhar das refeições da família. “É na fase pré-escolar que a criança passa a ter mais autonomia, a andar, comer sozinha e a se interessar por novas coisas: então, ela passa a desenvolver a seletividade e a rejeitar alguns alimentos”, lembra Mauro Fisberg, pediatra e nutrólogo da Unifesp.

“Por isso, um bom modelo familiar é fundamental, pois ele vai determinar o padrão de alimentação da criança.” Saiba como promover hábitos alimentares saudáveis nas crianças e também como o comportamento dos pais define a qualidade do cardápio delas.

Outro fator importante está ligado ao desenvolvimento. A partir dos dois anos, o ritmo de crescimento da criança diminui bastante. “Ela passa, então, a se alimentar em menor quantidade. As mães, no entanto, acham que ela não está crescendo adequadamente e passam a oferecer mais e mais alimentos”, diz José Spolidoro, presidente da Sociedade Brasileira de Nutrição Parenteral e Enteral (SBNPE).

Some-se a isso o fato de que é justamente nessa fase que o número de consultas ao pediatra diminui – uma vez que as doenças típicas dos dois primeiros anos desaparecem. Por isso, os especialistas recomendam duas visitas ao médico ao ano, para a prevenção da obesidade…

CUMINALE, Natalia. Quando as dobrinhas das crianças são perigosas. Veja, 30 out. 2009. Disponível em: <http://veja. abril.com.br/noticia/saude/quando-dobrinhas-criancas-saoperigosas>. Acesso em: jun. 2014

Atividade 7 – página 15 Leitura do texto com monitoração do professor, assegurando-se de que foi bem compreendido.

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Atividade 8 – página 16 A atividade 8 mostra um cartaz do Ministério da Saúde, com dez passos para uma alimentação saudável. Uma vez feita a leitura do cartaz e assegurada a compreensão dos dez “mandamentos”, pode-se pedir aos alunos que anotem, no caderno, o número (ou os números) do passo que eles não seguem no dia a dia.

Atividades 9 e 10 – página 17 Na atividade 9, os alunos voltam a discutir a importância do balanceamento entre atividades físicas e alimentação. Quem pratica esportes “queima” mais alimentos e pode comer mais do que aquele que fica o dia todo sentado. No entanto, isso varia de pessoa para pessoa. Sabemos que há pessoas que comem à vontade, não praticam atividades físicas e não engordam em função de seu metabolismo.

Na atividade 10, comentamos sobre a gula, que é o vício de comer e beber em excesso; a atração irresistível por doces, massas e outras comidas, como acontece com as personagens Garfield e Magali.

Troca de ideias página 17 O objetivo dessa seção é que os alunos investiguem a herança culinária brasileira. Ela é fruto de uma mistura de ingredientes europeus, indígenas e africanos. Muitas formas de preparo e ingredientes são de origem indígena, tendo sofrido adaptações por parte dos africanos, que estavam no Brasil na condição de escravos, e dos portugueses. A feijoada, prato típico brasileiro, é um exemplo disso. Os negros de origem africana trazidos como escravos ao Brasil desde fins do século XVI acrescentaram à culinária nacional elementos como o azeite de dendê e o cuscuz. Os vários imigrantes recebidos pelo país entre os séculos XIX e XX, vindos em grande número da Europa, trouxeram outras novidades ao cardápio nacional.

Para mais informações acesse: • V AINSENCHER, Semira Adler. Culinária Brasileira.

Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/ pesquisaescolar./index.php?option=com_co ntent&view=article&id=549&Itemid=182>.

Acesso em: jun. 2014.

Começo de conversa Digestão – página 18 O objetivo da seção é levantar as hipóteses que os alunos têm sobre o papel e o significado do processo digestório.

Na pergunta 1, a ideia é aceitar as opiniões, mas orientar a discussão para o fato de que é a digestão que permite o aproveitamento dos nutrientes energéticos, construtores e reguladores. O processo de digestão implica transformar o alimento em partículas menores (isso já começa com a mastigação), para que, ao longo do tubo digestório, os sucos digestivos possam continuar esse trabalho. A digestão é um processo que leva algumas horas, dependendo do alimento ingerido.

Na pergunta 2, os alunos vão copiar no caderno o contorno do corpo do menino da ilustração e farão, no seu interior, o caminho que eles imaginam que a maçã vai percorrer. Em uma atividade mais adiante, eles vão comparar o desenho que fizeram com a ilustração do sistema digestório da página 21.

Vamos investigar A importância da mastigação – página 19 Divida a turma em grupos de três ou quatro alunos para realizarem o experimento proposto.

Trata-se de simular o papel dos dentes e da saliva na mastigação e insalivação do alimento, primeiras etapas do processo digestório. Os resultados do experimento acabam sendo bastante reveladores em relação ao papel mecânico dos dentes e da saliva no início do processo de digestão.

Pensando sobre o resultado – página 20 As questões 1 a 3 dessa seção ajudam os

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alunos a conhecerem a nomenclatura específica de cada dentição, a quantidade de dentes de cada uma e os incita a refletir sobre a importância da escovação.

TROCA DE IDEIAS página 20 A intenção é colocar os alunos como protagonistas de sua aprendizagem. Quando eles são desafiados a buscar informações e compartilhá-las com a turma, a aprendizagem se torna mais significativa.

O caminho do alimento – página 21 A explicação do processo digestório foi dividida em etapas para facilitar a compreensão. Faça a leitura compartilhada do texto, solicitando a um aluno que leia um parágrafo e destaque as ideias principais e a outro aluno que explique o que entendeu. A discussão poderá apoiar-se sobre o esquema dos órgãos do sistema digestório.

Chame a atenção dos alunos para o fato de a digestão ter início na boca e para o papel fundamental da mastigação. Enfatize a importância dos dentes e da saliva como redutores do tamanho dos alimentos. Relacione com o experimento realizado. Mostre que a mastigação colabora com a ação dos sucos digestivos, tanto na boca (saliva) como adiante, em outros órgãos. Importante aqui ressaltar – sem dizer isso aos alunos, por não saberem o que são moléculas – que, enquanto os dentes reduzem mecanicamente os alimentos, as enzimas presentes nos sucos digestivos diminuem quimicamente o tamanho de alguns tipos de moléculas, como as de amido, de proteínas e de gorduras, presentes nos alimentos. É importante que os alunos adquiram a noção do papel dos sucos digestivos na transformação dos alimentos, sempre no sentido de permitir que os nutrientes sejam, mais tarde, absorvidos, principalmente pela parede do intestino delgado.

Chame a atenção para a função dos sucos digestivos, por exemplo a saliva, compostos de substâncias que transformam quimicamente de-

terminados nutrientes, como o amido. Esses sucos são produzidos tanto pela parede do sistema digestório, no estômago e no intestino delgado, como pelas glândulas anexas (salivares, fígado e pâncreas). Deixe claro, no entanto, que o alimento não penetra nas glândulas anexas, sendo, ao contrário, elas que despejam seus sucos no tubo digestório. Uma observação para o professor: o suco digestivo bile, produzido no fígado e armazenado na vesícula biliar, não contém enzimas digestivas: a bile apenas emulsifica as gorduras (como faria um detergente), aumentando sua superfície de contato com as enzimas que digerem gorduras.

Enfatize o papel do intestino delgado na absorção das substâncias resultantes da digestão.

Explique que a parede interna do intestino possui muitas dobras, que aumentam o trajeto do alimento, e nas quais existem vasos sanguíneos muito finos (são os vasos capilares) que transportam os nutrientes absorvidos na parede intestinal.

Comente, ainda, o papel do intestino grosso na absorção do restante da água do bolo alimentar e na formação, armazenamento e, finalmente, eliminação das fezes.

Como atividade complementar, pode-se solicitar aos alunos que construam um modelo de sistema digestório utilizando massa de modelar de diferentes cores para representar cada órgão do tubo digestório e seus anexos. Como base para o trabalho, poderão usar a silhueta que construíram no início da unidade. A construção de modelos é uma forma de representação que ajuda os alunos a concretizarem as estruturas do corpo humano. Acompanhe a montagem do modelo e solicite a eles que nomeiem as estruturas e expliquem o funcionamento delas.

LER E COMPREENDER Sistemas, órgãos, tecidos e células – páginas 22 e 23 Este item é fundamental, por dar uma noção, agora, dos níveis de organização do organismo humano, chegando-se até a menor estrutura viva unitária, a célula. Para analisar melhor os níveis de estudo do corpo, é útil partir da

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noção de que, em muitos casos, o todo é constituído de partes menores, as quais, por sua vez, possuem componentes de tamanhos ainda mais reduzidos. Assim, são possíveis várias analogias. Por exemplo, a mochila com muitos cadernos, os cadernos com suas folhas, as folhas com linhas; ou, ainda, a escola com vários andares, cada andar com suas várias salas, cada sala com suas diversas carteiras.

De forma comparável ao que ocorre com uma casa, qualquer organismo, incluindo o organismo humano, também se subdivide em partes, que, por sua vez, são constituídas de outras menores, e assim por diante.

A noção de célula está sendo introduzida agora pela primeira vez, e de certa forma queremos incutir a ideia de que os sistemas do corpo, incluindo o digestório, que estamos discutindo agora, estão, por assim dizer, a serviço das células.

O sistema respiratório, em última análise, permite obter oxigênio para cada célula, e eliminar o gás carbônico que cada célula produz; o digestório, por sua vez, obtém nutrientes para cada célula.

O sistema cardiovascular, por sua vez, integra os demais sistemas, já que propulsiona o sangue, que carrega nutrientes e oxigênio para as células, e delas retira excretas, como gás carbônico e ureia. O outro lado da moeda é também válido: as células se associam em tecidos; esses, em órgãos, e estes, por fim, em sistemas, e isso leva a um melhor desempenho das funções gerais do organismo.

AGORA É COM VOCÊ

deram e suas dúvidas até o momento.

A atividade 2 retoma a questão da importância das verduras e dos legumes na alimentação por serem ricos em sais minerais e, principalmente, em fibras.

Atividades 3 e 4 – página 25 A atividade 3 solicita que o aluno retome os órgãos do sistema digestório e compreenda a necessidade de o intestino delgado ser tão longo.

Na atividade 4, são discutidas as infecções intestinais, que podem ocorrer em função da falta de higiene ou da lavagem inadequada de frutas e verduras.

TROCA DE IDEIAS página 25 A matéria a seguir pode ajudar os alunos nas pesquisas desta seção: • Doenças e distúrbios do sistema digestório.

Disponível em: <www.webciencia.com/11_ 22doencas.htm>. Acesso em: jun. 2014.

VAMOS RETOMAR página 26 Pode-se utilizar as questões desta seção para que o aluno se autoavalie. Também é possível retomar as respostas às questões da abertura da unidade e verificar coletivamente o que pensavam antes e o que pensam agora sobre o assunto.

páginas 24 e 25 Atividades 1 e 2 – página 24 Na atividade 1, os alunos deverão ler e interpretar o esquema apresentado, identificando os órgãos que compõem o sistema digestório.

Ela também possibilita aos alunos a revisão do desenho feito no início da unidade, por meio da sua comparação com o esquema da página 21 e a sistematização das principais noções relativas ao sistema digestório. É uma ótima oportunidade para que os alunos percebam o que apren-

SUGESTÕES página 26 O vídeo sugerido pode enriquecer as aulas. A reportagem da revista Ciência Hoje das Crianças tem linguagem simples e acessível à faixa etária e poderá ser consultada pelos alunos. Deve-se incentivar sempre os alunos a pesquisarem em sites confiáveis.

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• A lém dos vídeos já sugeridos na seção, há uma reportagem sobre as doenças do sistema digestório disponível em vídeo no endereço: <http:// video.br.msn.com/watch/video/doencas -do-aparelho-digestivo/1a41fn9c5>. Acesso em: jun. 2014.

Recomendamos ao professor, também, estas leituras: • Os alimentos e a digestão, de Steve Parker.

São Paulo: Scipione, 1992.

• Ciência Hoje na Escola, v. 3: Corpo humano e saúde – artigos: Parasitas do corpo humano e Esquistossomose. São Paulo: Global/Rio de Janeiro: SBPC, 2001.

Além desses sites, neste manual citamos muitos outros. Todos eles foram acessados em junho de 2014. Alguns, talvez, não possam ser encontrados quando o livro estiver em uso. Há sites que disponibilizam vídeos para download, mas há dias em que podemos baixar os vídeos

e outros em que isso não é possível.

Professor, sugerimos a leitura da obra Rimas Saborosas, de César Obeid. São Paulo: Moderna, 2009. Através de versos, o livro fala da importância nutricional dos alimentos naturais, ressaltando o cuidado com a alimentação. Traz informações sobre alguns problemas de saúde causados pela má nutrição e por maus hábitos alimentares, destacando o diabetes, a obesidade e problemas cardiovasculares. Segundo o autor, essas enfermidades são “doenças de adultos geradas na infância”.

Leia para seus alunos a obra Delícias e gostosuras, de Ana Maria Machado. São Paulo: Salamandra, 2014. Com versos rimados, o livro conta a história de dois irmãos que adoram ir à casa da avó para saborear diferentes delícias e gostosuras. Seus alunos terão a oportunidade de relembrar histórias e cantigas com muita rima e imaginação.

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unidade 2 Sistema respiratório

Conteúdos Conteúdos conceituais • Associar os movimentos de inspiração e expira-

ção à mudança de tamanho da caixa torácica.

• Reconhecer o papel do diafragma nos mo-

vimentos respiratórios.

• Conhecer a diferença de composição entre

o ar inspirado e o ar expirado.

• Compreender o fato de que as células do

corpo utilizam parte do gás oxigênio presente no ar inspirado e produzem gás carbônico, devolvido ao ambiente pelo ar expirado.

• Relacionar a respiração celular com a ob-

tenção da energia presente nos nutrientes.

• Reconhecer os órgãos do sistema respiratório,

Encaminhamento Nesta unidade, trabalhamos com o sistema respiratório. Vale lembrar que os conceitos de sistemas, órgãos, tecidos e células foram introduzidos na unidade anterior.

Abertura página 27 Provavelmente os alunos já devem ter percebido que não podem respirar embaixo d’água.

Observando a imagem, converse com eles sobre o ar que respiramos e para onde ele vai, aprofundando o conhecimento que já possuem.

identificando o caminho que o ar percorre.

• Identificar algumas doenças comuns do sis-

Começo de Conversa

tema respiratório.

O caminho do ar – página 28

Conteúdos procedimentais • Simular, experimentalmente, o papel do dia-

fragma nos movimentos respiratórios.

• Ler e interpretar textos, imagens e esquemas.

• Perceber, por meio de medição, a mudan-

ça no volume da caixa torácica durante os movimentos respiratórios.

• Pesquisar um tema, com o grupo, a partir

de um problema dado e apresentar os resultados da pesquisa aos colegas.

Conteúdos atitudinais • Reconhecer os cuidados necessários para

manter a saúde do sistema respiratório.

• Reconhecer os prejuízos causados à saúde

pelo fumo e pela poluição.

• Aprender a trabalhar em grupo e desenvol-

ver atitudes cooperativas.

• Valorizar a cultura indígena.

Está claro que o esquema presente nesta página já sugere aos alunos algo a respeito do caminho do ar. Estimule os alunos a interpretarem o esquema e a verbalizarem o que imaginam que acontece com o ar no sistema respiratório.

O nome das estruturas será discutido em outro momento.

Além disso, pede-se aos alunos que avancem no que sabem a respeito das diferenças entre ar inspirado e ar expirado, considerando que a composição do ar já foi abordada nos anos anteriores.

Vamos investigar A medida do tórax – página 29 O aluno vai perceber, por meio desta atividade, as mudanças no volume da caixa torácica em função dos movimentos de inspiração e expiração. Usar uma fita métrica. Caso não disponha de fita métrica, usar um barbante, pois

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Oriente os alunos a não prenderem o ar inspirado por muito tempo, pois isso pode causar vertigem.

às células, sofrem transformações na célula em presença do oxigênio, disponibilizando energia para o trabalho celular e produzindo, como resíduo, gás carbônico. Duas pequenas questões fazem, de certa forma, a integração entre as função do sangue, do sistema digestório e do sistema respiratório.

Órgãos do sistema respiratório – página 30

Inspiração e expiração – página 31

não é indispensável que tenham a medida, mas que percebam o aumento do diâmetro da caixa torácica durante a inspiração, e sua diminuição relativa na expiração.

Este é o momento de observar o esquema do sistema respiratório na ilustração, acompanhando o caminho do ar inspirado. Faça a leitura compartilhada de cada item da ilustração seguindo a numeração. Peça aos alunos que observem a numeração na silhueta.

Os alunos já aprenderam que os nutrientes dos alimentos chegam até as células transportados pelo sangue. De forma similar, o gás oxigênio do ar inspirado também é levado às células carregado pelo sangue e o gás carbônico produzido nas células passa delas para o sangue e, finalmente, para os alvéolos. Explique aos alunos que as paredes dos capilares e dos alvéolos são extremamente finas e que isso favorece a passagem e, portanto, a troca de gases.

Os alunos vão perceber que, além do gás oxigênio, há outros gases no ar que inspiramos.

Essa pode ser uma informação nova para eles. Por exemplo, se considerarmos o nitrogênio, a composição do ar inspirado é a mesma da do ar expirado; quanto ao gás carbônico e o gás oxigênio, eles se apresentam em concentrações diferentes.

A respiração permite que as células obtenham energia para suas atividades. Os nutrientes energéticos, como a glicose que chega

Discuta com os alunos o papel do diafragma. Quando o diafragma se contrai, ele abaixa, e a caixa torácica aumenta de volume no sentido vertical; quando o diafragma relaxa, ele sobe e a caixa torácica diminui de volume também no sentido vertical.

Nos movimentos de inspiração e expiração, há também a ação dos músculos intercostais, que não foram citados no texto, e que fazem o volume da caixa torácica variar na horizontal. O experimento com a fita métrica, no início da unidade, demonstra esse tipo de variação. Assim, a caixa torácica tanto varia em seu diâmetro (por ação dos músculos intercostais), quanto na sua altura, por ação do diafragma.

Se houver condições, é interessante citar o papel dos músculos intercostais para explicar o aumento de diâmetro da caixa torácica quando se inspira.

A tabela a seguir apresenta algumas informações a respeito dos movimentos dos músculos intercostais e do diafragma durante os movimentos respiratórios, as mudanças na pressão interna dos pulmões e o resultado (entrada ou saída do ar).

Inspiração

Expiração

Diafragma

Contrai-se e abaixa.

Relaxa-se e sobe.

Músculos intercostais

Contraem-se, levantando as costelas.

Relaxam-se, abaixando-se as costelas.

Pressão do ar

Diminui na caixa torácica e nos pulmões.

Aumenta na caixa torácica e nos pulmões.

Movimento do ar

A pressão externa, maior do que a que existe nos pulmões, faz o ar entrar.

A pressão interna maior faz com que o ar seja expulso dos pulmões.

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VAMOS INVESTIGAR Construindo um modelo de caixa torácica – página 32 O modelo proposto na atividade exploratória vai demonstrar o papel do diafragma, o que tornará mais concreto o que está sendo explicado e possibilitará ao aluno formar uma imagem mental do que ocorre internamente durante os movimentos de inspiração e expiração. Se possível, realizar o experimento em grupos de, no máximo, quatro alunos, para que todos possam observar de perto e manipular o modelo. É importante, no caso deste modelo, que o aluno seja capaz, ao final da atividade, de fazer a correspondência entre cada elemento da montagem (garrafa plástica, bexiga pendurada, tubo de plástico, borracha na base da garrafa) com as partes do sistema respiratório (caixa torácica, pulmão, traqueia, diafragma) e possa explicar o funcionamento do modelo comparando-o ao sistema respiratório.

LER E COMPREENDER página 33 Faça a leitura com os alunos, assegurando-se de que tenham entendido as informações do texto. Em seguida, discuta com eles as questões, orientando a elaboração das respostas.

AGORA É COM VOCÊ páginas 34 a 39 Solicite aos alunos que resolvam as atividades em dupla. Faça a correção das atividades de maneira coletiva, esclarecendo possíveis dúvidas.

Atividades 1 a 4 – página 34 Na atividade 1, o aluno terá de aplicar o que aprendeu: o ar que sai dos pulmões tem menos oxigênio e mais gás carbônico do que o ar que entra nos pulmões. Aproveite para mostrar alguns outros instrumentos de sopro que tiver disponível e valorizar a cultura indígena.

Na atividade 2, os alunos devem identificar o caminho do ar até o pulmão e depois o caminho do oxigênio até as células. Em seguida, devem identificar o caminho do gás carbônico produzido nas células até sua liberação no pulmão. Permita que consultem as informações do livro.

Na atividade 3, o aluno deverá perceber que a fala depende do ar que expiramos, ou seja, do ar que sai dos pulmões e passa pelas pregas vocais.

A atividade 4 trata do reflexo de espirrar.

O texto complementar a seguir dará uma noção mais ampla dos mecanismos automáticos que regulam a respiração e o espirro.

Texto complementar Por que espirramos?

Por mais inoportuno ou desagradável que seja (mas há quem goste!), o espirro tem uma função importante: é o jeito de o corpo se livrar de sujeirinhas que irritam o interior do nariz ou dos pulmões, empurrando com toda a força um jato de ar pelo nariz – e pela boca também –, que sai levando consigo tudo o que está em seu caminho.

E põe força nisso! Quem tentar medir a velocidade do espirro chegará à conclusão de que ele pode sair do corpo a 150 quilômetros por hora, ou seja, mais rápido do que qualquer motorista responsável ao pisar no acelerador! Perto dessa velocidade, a respiração normal não é nada, com seu ritmo pacato e constante. Mas, por mais diferentes que pareçam, o espirro explosivo e a respiração normal têm algo em comum: ambos são controlados pela mesma região do cérebro, chamada de centro respiratório. E ambos são involuntários.

Ser involuntário quer dizer que o centro respiratório do cérebro controla a respiração sozinho, fazendo você inspirar e expirar, inspirar e expirar, inspirar e expirar, sem que você precise pensar nisso (que bom, porque são umas 15 inspirações por minuto!). Ser involuntário também quer dizer que mesmo que você queira prender a respiração

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e segurar o espirro, nem sempre isso é possível: eles acontecem automaticamente.

Epa! Como assim? Não é possível prender a respiração? Bem, possível até que é. Mas quando começa a demorar demais para chegar ar novo, colocando seu corpo em risco, o centro respiratório do cérebro entra em ação e manda a respiração continuar a qualquer custo, passando por cima da sua vontade de continuar segurando o nariz e… o espirro.

Para fazer você inspirar, é preciso fazer força: a cada quatro segundos mais ou menos, um “relojinho” no centro respiratório dá uma ordem ao diafragma, um músculo bem fino abaixo das costelas, e aos músculos das costas, que ficam entre as costelas. A ordem faz todos esses músculos se contraírem, expandindo os pulmões e trazendo ar para dentro. Já para botar o ar para fora é bem mais fácil: é só o centro respiratório parar de dar a ordem que os músculos param de fazer força e voltam ao normal, como se fossem uma mola, empurrando o ar devagarzinho para fora.

Ora, se o ar sai quando os músculos relaxam, como é que o espirro sai com tanta força? É porque no espirro entram em ação outros músculos das costas, e também do abdômen.

Os mesmos músculos, aliás, que modificam a respiração quando queremos falar ou cantar.

Quando uma poeira, fumaça ou cheiro irrita o nariz, o centro respiratório é informado e toma as medidas necessárias: interrompe a respiração normal, faz você inspirar profundamente… e subitamente faz todos aqueles outros músculos se contraírem, empurrando todo o ar para fora de uma vez só. Para aumentar a pressão do ar saindo, há ainda um requinte: bem no comecinho do espirro, a saída do ar dos pulmões é temporariamente bloqueada por uma tampinha na garganta, chamada glote, e pelas cordas vocais, que logo em seguida se abrem, liberando o caminho. É como colocar o dedo na mangueira com a torneira aberta: quando você solta, o jato sai com mais pressão. As sujeirinhas pelo caminho que se cuidem. Saúde!

HERCULANO-HOUZEL, Suzana. Por que espirramos? Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 116, 2001.

Atividades 5 a 7 – página 35 A atividade 5 mostra o papel da glote na deglutição. Esclareça que a entrada da laringe tem o nome de glote. Por sua vez, a “tampa” que fecha a glote recebe o nome de epiglote.

Texto complementar Por que engasgamos?

Você está todo satisfeito comendo um saco de pipoca e, de repente… engasga! Cof! Cof! Cof! Sua tosse faz aparecer gente de todo o lado. Um dá tapas nas suas costas. Outro pede para você beber água. E, claro, que não poderia faltar alguém pedindo ajuda aos céus: “São Brás!

São Brás! No saco tem mais!”. O fato é que em determinado momento você desengasga e volta a comer a pipoca como se nada tivesse acontecido. Mas o que realmente acontece quando nos engasgamos?

O engasgo com qualquer comida ou bebida é um reflexo de que o alimento pegou o caminho errado rumo ao sistema digestório. Tudo começa com uma falha na laringe, órgão localizado na garganta, responsável pela produção de som para a fala e também pela passagem do ar.

Ela é formada por estruturas cartilaginosas – isto é, feitas de tecido resistente e flexível –, entre as quais está a epiglote – que pode ser comparada a uma tampinha. A epiglote abre e fecha, independentemente da nossa vontade, inúmeras vezes ao longo do dia, regulando a passagem do ar e dos alimentos. Quando inspiramos e expiramos, seja pelo nariz ou pela boca, a epiglote está aberta e o ar passa pela laringe rumo aos pulmões. Quando ingerimos qualquer alimento, seja sólido ou líquido, ela precisa estar fechada, interrompendo a passagem para a laringe. Assim, o alimento segue pelo esôfago até alcançar o estômago, onde ocorre a maior parte do processo de digestão. De vez em quando, a epiglote falha em seu fechamento. Aí, o alimento que deveria seguir pelo esôfago pega o caminho errado: é desviado para a laringe! Como este órgão é preparado para receber apenas ar, ele sofre uma irritação (o engasgo!). Detectando que

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não é o ar que está ali, as terminações nervosas da laringe reagem provocando a tosse para expelir o material que pegou o caminho do aparelho respiratório. A expulsão ocorre pelos orifícios de entrada do ar, tanto pela boca quanto pelo nariz, e o engasgo passa. Ufa! CUENCA, Sandra da Costa. Por que engasgamos? Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 124, 2002.

A atividade 6 retoma o conceito de doenças contagiosas. Nem todas as doenças respiratórias, no entanto, são contagiosas. Rinites e bronquites podem ser de fundo alérgico, e são agravadas pela poluição.

A atividade 7 discute a importância da água na passagem dos gases nos alvéolos e propõe uma alternativa caseira às inalações, que consiste em colocar uma bacia com água no quarto, à noite, em épocas de clima muito seco.

Atividades 8 e 9 – página 36 Na atividade 8, retomamos alguns conceitos de contágio abordados no livro 2 e como evitar doenças contagiosas que afetam o sistema respiratório.

Na atividade 9, abordamos a vacinação de idosos. É importante que os alunos saibam que a vacinação se destina a pessoas de todas as faixas etárias, e não só às crianças. Informar que a vacinação para prevenção da febre amarela é obrigatória para todos que viajam para as áreas do Brasil onde existe o risco de adquirir a doença. Em muitos países, a entrada de estrangeiros é vedada para aqueles que não apresentam a carteira internacional de vacinação. Essas medidas são necessárias para evitar que as doenças contagiosas se espalhem pelo mundo.

Atividades 10 a 12 – página 37 A atividade 10 pretende fixar o que foi visto sobre expiração e inspiração, focando principalmente os movimentos do diafragma.

A atividade 11 aborda os prejuízos causados pelo cigarro em fumantes passivos, princi-

palmente se forem crianças. Esse tema pode ser objeto de uma troca de ideias entre os alunos, pois muitos deles podem ter pais ou familiares fumantes. Explique aos alunos que, se a Turma da Mônica está pedindo aos adultos que não fumem nos ambientes onde há crianças, eles também podem fazer isso. Pode-se ampliar esse trabalho solicitando-se aos alunos que elaborem cartazes com essa temática para levar para casa.

A atividade 12 pretende colaborar no processo de alfabetização e letramento dos alunos, já que solicita a elaboração de um texto e depois a leitura deste para os colegas.

Atividades 13 e 14 – página 38 Na atividade 13, é proporcionada aos alunos a possibilidade de leitura e compreensão de um gráfico de barras. Eles deverão perceber a relação entre doenças respiratórias infecciosas em crianças e fumantes.

Apresentamos, na atividade 14, um trecho da lei de âmbito nacional que proíbe o uso de cigarros e outros produtos do mesmo gênero em ambientes fechados. Conte aos alunos que, antes dessa lei, as pessoas fumavam inclusive dentro dos aviões.

Atividade 15 – página 39 Outra atividade para leitura de gráfico de barras agora com outro assunto: concentração de gás carbônico. Oriente os alunos na leitura do título do gráfico. Explique a eles que CO2 é a fórmula química do gás carbônico (também chamado de dióxido de carbono). Mostre que esse gráfico está fazendo uma previsão de como será o futuro em relação ao aspecto levantado se mantivermos o mesmo tipo de comportamento.

Converse com eles sobre possíveis atitudes para melhorar a previsão, tais como: usar mais o transporte público; investir em meios de transporte que não emitam poluentes, como carros movidos a energia elétrica; incentivar o uso da bicicleta como meio de transporte, dentre outros.

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• S e possível, exiba para os alunos o vídeo De onde vem o espirro, disponível em: <http:// tvescola.mec.gov.br>.

• Acesse também este vídeo sobre respiração, disponível em: <www.drauziovarella.com.br/ category/respirar/>.

Acessos em: jul. 2014.

Asma ou bronquite

Troca de ideias

Esta reação aos alérgenos causa obstrução e dificulta a passagem do ar pelas vias respiratórias, manifestando-se sob forma de chiados no peito e falta de ar. Além da alergia respiratória, mudanças repentinas de temperatura, umidade, desgaste emocional e processos inflamatórios, como gripes ou resfriados, também contribuem para desencadear uma crise alérgica. […]

página 39

Tuberculose pulmonar

Verificar a possibilidade de algum médico pneumologista ou clínico geral visitar a escola e conversar com os alunos sobre o tema desta unidade. Esses profissionais têm material visual bastante rico e seu contato com os alunos poderá ajudar a concretizar mais ainda os conceitos discutidos.

Causada por um micro-organismo denominado Bacilo de Koch, a tuberculose pulmonar atinge principalmente pessoas debilitadas, com deficiência no sistema de defesa orgânica.

Pessoas de vida e alimentação irregulares, usuários de bebidas alcoólicas e portadores do vírus da AIDS (HIV) correm um risco maior de contrair tuberculose.

Os alunos podem também entrevistar um médico gravando o depoimento. Depois, será necessário ajudá-los na transcrição da entrevista, pois se trata de um trabalho difícil para alunos desta faixa etária.

Caso exista uma associação antitabagista no município, verifique a possibilidade de levar um representante à escola para uma palestra sobre os malefícios do fumo. Esse trabalho também pode ser feito por estudantes de Medicina.

Importante: No caso de confirmação do diagnóstico da tuberculose, os indivíduos que mantêm contato direto e constante com o portador deverão se submeter a uma avaliação médica.

Enfisema pulmonar

Doenças respiratórias

O hábito de fumar é a principal causa do enfisema pulmonar. A doença está associada a estados gripais, caracterizando-se por pneumonias frequentes e falta de ar constante, que prejudicam o desempenho físico. A diminuição da capacidade respiratória dos pulmões atinge com mais frequência as pessoas idosas, exigindo mais atenção.

Alergias respiratórias

Pneumonia

Seguem alguns textos que poderão eventualmente apoiar as pesquisas solicitadas aos alunos.

Textos complementares

Poeira doméstica, fungos, pelos de animais, fumaça e odores fortes, como cola de sapateiro e perfumes, são alguns entre tantos outros diferentes agentes externos, denominados alérgenos, que provocam reações alérgicas no nosso organismo. Desta forma, podem ocorrer diversas manifestações, comumente apresentadas como rinite ou asma brônquica.

Rinite A rinite é um processo irritativo das vias nasais, caracterizando-se por espirro, produção excessiva de muco, coceira no céu da boca e congestão nasal.

A pneumonia, um processo inflamatório dos pulmões, pode ser causada por vários tipos de micro-organismos, havendo tratamento específico para cada um deles.

Falta de ar, fraqueza, febre alta (no caso de pneumonia por bactérias) e diminuição da capacidade para realizar atividades físicas são sintomas característicos da doença. […]

Disponível em: <www.hbpscs.com.br>. Acesso em: jun. 2014.

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Epa, fumaça, não! […] Entre os principais componentes do tabaco estão o alcatrão, a nicotina e o monóxido de carbono. Os cientistas descobriram que só o alcatrão é composto por cerca de 4 700 substâncias tóxicas ao nosso organismo. Duas delas, o 3.4 benzopireno e o polônio 210, podem fazer com que determinadas células do corpo se multipliquem desordenadamente, provocando o câncer.

O câncer é uma doença que tem cura se for identificado e tratado no começo. Mas algumas vezes pode levar à morte.

O depósito de acroleína (outra substância derivada do alcatrão) no sistema respiratório paralisa os cílios pulmonares, que são responsáveis pela limpeza das secreções produzidas pelo próprio corpo. Essas secreções somadas à fumaça do cigarro vão se acumulando nas paredes dos brônquios e bronquíolos, o que facilita infecções e dificulta a saída do ar. Outros componentes derivados do alcatrão destroem a parede fina do alvéolo pulmonar e provocam uma doença chamada enfisema pulmonar, que deixa o fumante com uma dificuldade de respirar cada vez maior e também pode levar à morte.

A nicotina é a substância que causa a dependência, ou seja, que faz com que a pessoa não consiga parar de fumar. Ela leva apenas 10 segundos para chegar ao cérebro. E como é o sistema nervoso que nos dá a capacidade de pensar, raciocinar, agir, que controla as reações do nosso corpo, a comunicação e as emoções, qualquer mudança nele pode trazer problemas, como alteração de comportamento e dificuldade de aprendizagem.

Quando o organismo da pessoa se torna dependente de alguma droga, seja ela nicotina, álcool ou qualquer outra, parar de consumi-la pode levar ao aparecimento de sintomas, como irritabilidade, ansiedade, tristeza, vontade de chorar, inquietação, dificuldade de concentração, dor na barriga, dor de cabeça e aumento de apetite. Nesse caso, deixar de fumar exige muita força de vontade. Logo, o melhor é nem começar. Ainda mais porque a

nicotina também faz com que as paredes dos vasos sanguíneos se contraiam, aumentando a pressão nas artérias e facilitando o acúmulo de gordura dentro deles. Tudo isso reduz a chegada de sangue com oxigênio aos demais órgãos do corpo. No coração, os efeitos da nicotina são mais graves porque aumentam o número dos batimentos e a força com que o coração se contrai. Isso pode provocar o infarto, isto é, a morte de parte do músculo do coração, fazendo com que algumas pessoas não sobrevivam.

Outra substância existente na fumaça dos cigarros, cachimbos e charutos é o monóxido de carbono, o mesmo que sai dos canos de descarga dos automóveis. Ele adere aos glóbulos vermelhos, prejudicando a atividade deles que é a de carregar o oxigênio para todas as partes do corpo.

Quer saber o pior dessa história toda? É que a poluição causada pela fumaça do cigarro nos ambientes fechados atinge também pessoas que não fumam. Quando essa fumaça entra pelo nariz, os não fumantes estão sujeitos a ter o funcionamento de seu organismo prejudicado da mesma forma que um fumante.

Depois de tantas explicações, alguém aí acha que fumar é uma boa escolha?

GOLDFARB, Luísa da Costa e Silva. Epa, fumaça, não! Revista Ciência Hoje das Crianças, ano 12, n. 92. Rio de Janeiro: SBPC, jun. 1999.

SUGESTÕES página 40 Se possível, disponibilize na biblioteca da classe ou da escola os livros indicados na seção Sugestões. Como leituras complementares, recomendamos: • Os pulmões e a respiração, de Steve Parker.

São Paulo: Scipione, 1992.

• Ciência Hoje na Escola, v. 3: Corpo humano e saúde – artigo: Gripes e resfriados. São Paulo: Global; Rio de Janeiro: SBPC, 2001.

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UNIDADE 3 SISTEMA CARDIOVASCULAR

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Compreender o papel do sangue como

transportador de nutrientes, oxigênio, gás carbônico e resíduos tóxicos.

• Compreender a função do coração de impulsionar o sangue pelos vasos sanguíneos, por todo o corpo.

• Relacionar veias e artérias, respectivamente, à chegada e à saída de sangue do coração; compreender o papel dos vasos capilares nas trocas de substâncias com os tecidos.

• Relacionar a contração do coração com seu esvaziamento e o bombeamento do sangue nas artérias; relacionar seu relaxamento com seu preenchimento por sangue trazido pelas veias.

• Reconhecer os principais componentes do sangue e sua função.

Conteúdos procedimentais • Investigar a relação entre a intensidade do

esforço físico e a frequência dos batimentos cardíacos.

• Ler e interpretar textos, imagens e esquemas.

• Interpretar e construir gráficos de barras.

• Medir a frequência da pulsação e relacionar a medida com a situação de repouso ou de esforço.

• Observar resultados de experimento e elaborar uma conclusão.

• Apresentar os resultados da pesquisa aos demais colegas.

Encaminhamento Prosseguindo com o estudo do corpo humano, os alunos trabalharão, agora, com o sistema cardiovascular. O objetivo é que percebam o papel do coração como bomba propulsora de sangue, líquido que trafega pelos vasos sanguíneos e transporta substâncias para todas as regiões do corpo. Espera-se que os alunos percebam, ainda, a correlação do sistema cardiovascular com os dois sistemas estudados anteriormente: o digestório e o respiratório.

ABERTURA página 41 Como os alunos já sabem, o sistema digestório fornece nutrientes ao sangue. Eles também estudaram o sistema respiratório, por meio do qual as células obtêm gás oxigênio. Agora é o momento de compreenderem como os nutrientes e o gás oxigênio são distribuídos para o corpo inteiro, carregados pelo sangue, que também recolhe resíduos tóxicos, como a ureia (filtrada pelos rins) e gás carbônico (expulso pelos pulmões). Um dos objetivos da ilustração mostrada é que os alunos se familiarizem com as representações do sistema circulatório que mostram o sangue rico em oxigênio, em vermelho, e o sangue rico em gás carbônico, em azul.

COMEÇO DE CONVERSA

• Perceber os cuidados necessários para man-

Os órgãos do sistema cardiovascular – página 42

ter saudável o sistema cardiovascular.

• Desenvolver atitude de cooperação nos trabalhos em grupo.

O objetivo das questões desta seção é verificar o que os alunos sabem sobre o coração.

Esta atividade é uma roda de conversa, não

Conteúdos atitudinais

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havendo necessidade de fazer anotações. Acreditamos que as respostas às questões deverão aflorar com certa facilidade, pois as perguntas são simples e com temas bastante próximos à vivência dos alunos.

As questões dessa seção também poderão se constituir em motivação para o estudo do tema. A questão 5, particularmente, se presta muito bem a fazer o aluno perceber o papel “integrador” do sistema cardiovascular, já que traz nutrientes do sistema digestório e oxigênio dos pulmões, permitindo assim a manutenção da vida.

VAMOS INVESTIGAR Contando as pulsações – página 43 A atividade é uma verificação experimental da existência da pulsação e permite a compreensão de seu significado no transporte do sangue.

Talvez os alunos tenham dificuldade em sentir seu pulso. Mas, depois de algumas tentativas, inclusive deslocando os dedos, acabarão percebendo as pulsações. Qualquer esforço físico, como pular algumas vezes, deverá se refletir no aumento da frequência das pulsações. Se houver oportunidade, durante a discussão pode-se relembrar o fato de que, após o esforço, não apenas as pulsações, mas também o ritmo respiratório aumenta. Pode-se, como um desafio, pedir aos alunos que descubram uma justificativa para isso e relacionem as duas coisas.

O caminho do sangue – página 44 Em um primeiro momento, deve-se esclarecer aos alunos que veia se define como um vaso por onde o sangue chega ao coração, enquanto artéria é um vaso pelo qual o sangue sai do coração. Os capilares, por sua vez, devido a terem uma parede muito fina, permitem as trocas de substâncias com os tecidos e ligam artérias a veias.

Peça aos alunos que analisem rapidamente o esquema da página, que dará a noção dos diferentes tipos de vasos.

Neste momento também é interessante esclarecer que os vasos sanguíneos têm dife-

rentes calibres. As artérias são mais grossas e apresentam um reforço muscular. As veias não apresentam reforço muscular. Os capilares são muito finos, próprios para trocas gasosas.

Enfatize que as cores usadas para representar o sangue rico em oxigênio (vermelho) e o sangue rico em gás carbônico (azul) servem apenas para facilitar a visualização do caminho do sangue no esquema. Ressalte que não existe sangue de cor azul.

Texto complementar Por que o sangue circula pelo corpo?

Em geral, é apenas quando nos cortamos que nos damos conta da existência do sangue. Talvez por isso muita gente não goste de ver esse líquido vermelho. Mas como ele é importante! No sangue, encontramos nutrientes gerados pelos alimentos que comemos, células que defendem o nosso organismo de doenças, oxigênio obtido com a respiração… Se o sangue ficasse parado, somente uma parte do nosso corpo desfrutaria de tudo o que ele tem a oferecer. Mas ainda bem que não é isso que acontece: o sangue circula por todo o nosso organismo, percorrendo intrincados caminhos.

Repare na região dos seus pulsos e também na dobra do seu cotovelo… Não há ali finas linhas azuis? Elas são pequenos tubos, chamados vasos sanguíneos, por onde passa o sangue. Há muitos deles espalhados pelo nosso corpo: os que vemos nos pulsos e na dobra do cotovelo são veias (vasos sanguíneos que chegam ao coração trazendo o sangue), mas há também as artérias (vasos sanguíneos que saem do coração, levando o sangue aos tecidos) e os capilares (vasos tão finos quanto fios de cabelo). Junto com o coração, os vasos sanguíneos formam o sistema circulatório. É o sistema circulatório que faz com que o sangue percorra o nosso organismo por completo, permitindo que o oxigênio e os nutrientes transportados por ele cheguem a todas as regiões. Afinal, é o coração que bombeia o sangue, colocando-o em movimento, enquanto os vasos sanguíneos servem de caminho para esse precioso líquido…

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No entanto, o sangue não só faz esse trabalho de entrega de oxigênio e nutrientes para diferentes partes do corpo, como também realiza outro: recolhe das células tudo o que elas não precisam mais. Para cumprir essas duas funções, porém, esse precioso líquido vermelho precisa percorrer um longo caminho, que começa e termina no coração.

O coração é dividido em partes, como se fossem cômodos de uma casa. Podemos imaginá-lo como uma casa de dois andares. A parte superior é dividida entre os átrios direito e esquerdo; e a inferior, entre os ventrículos direito e esquerdo.

Vamos acompanhar a trajetória do sangue a partir do momento em que ele sai do coração pelo ventrículo direito?

Nesse momento, o sangue quase não carrega oxigênio: traz mais gás carbônico e substâncias descartadas pelas células, pois acabou de chegar do seu “passeio” pelo corpo. Por isso, segue pelas artérias até os pulmões. Nesse órgão, ele troca o gás carbônico por muito oxigênio e volta ao coração. Entra pelo átrio esquerdo, segue para o ventrículo esquerdo e sai pela artéria aorta em direção ao resto do corpo, para recomeçar o seu trabalho: entregar oxigênio e nutrientes a cada célula, recolher o que elas não precisam mais.

Todo esse trajeto, possível graças ao trabalho do sistema circulatório, é justificado porque o sangue tem papel fundamental para que possamos sobreviver. Todos os animais possuem um sistema circulatório, mas ele pode ser mais simples do que o nosso nos peixes, anfíbios e répteis, embora também seja essencial para suas vidas.

LACERDA, Carlos Alberto Mandarim de. Por que o sangue circula pelo corpo? Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 171, 2006.

LER E COMPREENDER página 45 O sistema circulatório foi simplificado na ilustração para mostrar aos alunos o caminho do

sangue na grande circulação (coração – corpo – coração) e na pequena circulação (coração – pulmões – coração). A numeração das perguntas acompanha a numeração do esquema, de modo que as questões dirigem a leitura da imagem. Dessa forma, o aluno é levado a acompanhar o trajeto do sangue no esquema.

Faça a leitura compartilhada das questões.

Ao mesmo tempo, solicite as respostas corrigindo os erros que forem surgindo. A cada dúvida, volte ao esquema para esclarecê-la.

No coração, foram representadas quatro câmaras: dois átrios (às vezes chamados aurículas) em cima e dois ventrículos embaixo. O sangue chega ao coração sempre pelos átrios: o sangue venoso que vem do corpo entra no átrio direito e o sangue arterial que chega dos pulmões, no átrio esquerdo. Dos átrios, o sangue passa aos ventrículos, e daí sai pelas artérias – pulmonar do lado direito e aorta do lado esquerdo. Discutir a presença dessas quatro câmaras somente se os alunos manifestarem curiosidade a respeito.

O coração – página 46 Faça a leitura compartilhada do esquema, respondendo a eventuais dúvidas dos alunos.

Uma possível dificuldade para eles é o espelhamento da ilustração. Nela, o lado esquerdo representa o lado direito do coração, enquanto o lado direito representa o lado esquerdo do coração. Por isso, explique à turma que o sistema circulatório e o coração, quando representados em esquema, mostram uma pessoa que está de frente para nós.

O importante, neste item, é que o aluno entenda que o coração, quando se contrai, bombeia sangue para fora dele, tanto em direção aos pulmões (sangue venoso) quanto em direção ao resto do corpo (sangue arterial). Quando relaxa, ao contrário, ele se enche de sangue venoso vindo do corpo e de sangue arterial vindo dos pulmões. Não estamos discutindo, no texto, a presença de duas câmaras superiores, ou átrios, que recebem veias, e das duas inferiores, os ventrículos, dos quais partem artérias.

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Texto complementar

Bate coração Do tamanho de um punho fechado, o coração funciona como uma bomba, impulsionando o sangue pelo corpo inteiro por meio dos vasos sanguíneos, como as veias e as artérias.

Esse órgão costuma bater mais quando nos exercitamos porque é preciso que o sangue possa alcançar os músculos mais rapidamente, já que ele contém o oxigênio necessário para suportar o esforço físico. Quando estamos em repouso, porém, o coração bate mais devagar e bombeia em torno de cinco litros de sangue por minuto: o equivalente a duas garrafas enormes de refrigerante. No caso de pessoas jovens e que estão acostumadas a realizar exercícios físicos intensos, como maratonistas e atletas em geral, porém, esse órgão é capaz de atingir uma marca cinco vezes maior: 25 litros por minuto. […]

A pressão arterial é a força que o sangue exerce contra as paredes das artérias quando é bombeado pelo coração. Quando a pressão arterial apresenta-se constantemente elevada, dizemos que a pessoa está com hipertensão arterial. A famosa “pressão alta” é um problema de saúde que pode levar a complicações sérias. […]

FIGUEIRA, Mara. Bate coração. Disponível em: <http://chc. cienciahoje.uol.com.br/bate-coracao/>. Acesso em: jun. 2014.

AGORA É COM VOCÊ páginas 47 e 48 Atividades 1 e 2 – página 47 Solicite aos alunos que resolvam as questões em dupla. Socialize as respostas corrigindo eventuais erros. Se necessário, volte ao esquema para esclarecer as dúvidas.

A atividade 1 possibilita observar a ilustração para perceber o coração, alguns vasos, os dois pulmões, todos eles protegidos pela caixa torácica, constituída pelas costelas ligadas ao esterno.

Na atividade 2, pode-se comentar que a palavra “capilar” vem da palavra “cabelo”, porque os vasos capilares são tão finos quanto fios de cabelo.

Atividades 3 e 4 – página 48 Para resolver a atividade 3, é necessário que os alunos saibam ler gráficos. Devem estar habituados a essa leitura, já que essas representações apareceram nas unidades e nos volumes anteriores da coleção. Caso sintam dificuldades, vale a pena orientá-los. Para responder ao item c, eles deverão levantar hipóteses em função do que já aprenderam.

Na atividade 4, os alunos deverão ler e interpretar a tabela e, a partir daí, construir o gráfico. Se for possível, forneça a eles uma folha de papel quadriculado, para facilitar a marcação das unidades no gráfico. Como não se trata de intervalos, e sim de um número definido de pulsações, é melhor que as barras correspondentes às diferentes atividades sejam separadas umas das outras. Os alunos podem ser orientados ao elaborarem os gráficos que cada quadradinho pode valer 10 pulsações, já que todos os valores apresentados são múltiplos de 10.

COMEÇO DE CONVERSA O sangue – página 49 Nesta seção, o tema é introduzido pela discussão sobre a doação de sangue, assunto que aparece frequentemente na mídia.

Composição do sangue – página 50 Faça a leitura compartilhada do texto, solicitando a um aluno que leia um item ou um parágrafo e destaque as ideias principais. Depois, peça a outro que explique o que entendeu.

Discuta com a turma a composição do sangue. Mesmo que esse assunto não deva ser muito aprofundado, podem ser citados os papéis gerais do plasma como transportador de nutrientes; dos glóbulos vermelhos como carregadores de gás oxigênio; dos glóbulos brancos como defensores contra microrganismos; e das plaquetas, que participam da coagulação. Uma observação: os glóbulos brancos, ou leucócitos,

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nos defendem de microrganismos, tanto por um processo de “englobamento”, chamado de fagocitose, como produzindo substâncias especiais ditas anticorpos. Não nos parece que a ideia de anticorpos deva ser adiantada aos alunos, neste momento. Quanto à fagocitose (evite usar a palavra com os alunos), há uma fotografia bastante explicativa, na página 53.

Atividades 3 e 4 – página 53 A atividade 3 aborda uma questão que envolve a manutenção da saúde e o papel do sangue. A ilustração superior mostra o fenômeno de englobamento de microrganismos (fagocitose).

A atividade 4 trata do papel da coagulação.

Lembre os alunos de que a “casquinha” dos machucados é formada pela coagulação do sangue.

LER E COMPREENDER página 51 Faça a leitura compartilhada do texto, solicitando a cada aluno que leia um parágrafo. Se possível, leve reportagens recentes sobre o assunto ou incentive os alunos a buscarem por elas.

Se possível, ainda, traga profissionais do sistema de saúde para conversar sobre esse assunto com os alunos e as famílias, sensibilizando-os para a questão da doação de órgãos.

Atividade 5 – página 54 A atividade 5 trata de uma questão ne­ vrálgica para a saúde pública – a doação de sangue. A intenção de tratar desse assunto em vários momentos relaciona-se a um esforço de sensibilizar os alunos, tornando-os verdadeiros agentes de conscientização de sua comunidade, e à esperança de que ajam de forma consciente em relação a isso quando adultos.

Atividade 7 – página 55

AGORA É COM VOCÊ páginas 52 a 55 Atividades 1 e 2 – página 52 A atividade 1 possibilita a comparação da ilustração vista na página 50 com a do exercício. É uma oportunidade para que os alunos avaliem o que aprenderam com relação ao sangue.

As atividades 2 e 6 (na página 54) trazem, através de histórias em quadrinhos, a discussão sobre algo comum entre alunos desta faixa etária: os pequenos ferimentos ou “machucados”.

Os acidentes que resultam em pequenos ferimentos são muito comuns nessa fase da infância.

Por isso enfatizamos as atitudes que os alunos devem assumir caso isso aconteça com eles.

Se possível, acesse com eles ou ensine-os a acessar o endereço <www.plenarinho.gov.br>, busque por “cartilha criança segura”. O aluno verá uma casa e, ao clicar em alguns ícones, verá os acidentes domésticos que podem ocorrer naquele local e como se prevenir para que não aconteçam.

A atividade 7 apresenta um trecho de livro de Monteiro Lobato que mostra as reflexões da boneca Emília sobre o ciclo de vida. Ela exigirá dos alunos a compreensão do texto e a transposição dos conhecimentos adquiridos para o exercício de reescrita. Estamos nos referindo aos batimentos cardíacos ou o bater do coração. A substituição pode ser livre e uma possibilidade é esta: A vida, Senhor Visconde, é um bate-bate.

A gente nasce, isto é, o coração começa a bater.

Quem não tem mais coração batendo chegou ao fim, morreu.

O bater do coração faz o sangue circular. Viver é isso. É um dorme e acorda, dorme e acorda, até que o coração para e não bate mais. A vida das gentes neste mundo, senhor sabugo, é isso.

Um rosário de batidas do coração. Cada batida é um dia: bate e mama; bate e anda; bate e brinca; bate e estuda; bate e ama; bate e cria filhos; bate e geme os reumatismos; por fim, bate pela última vez e morre.

– E depois que morre? – perguntou o Visconde.

– Depois que morre, vira hipótese. É ou não é?

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TROCA DE IDEIAS página 55 Para a realização das pesquisas propostas na seção, além de pesquisar em livros e sites, há sempre a possibilidade de os alunos entrevistarem um profissional da área, como um cardiologista ou um hematologista. Esses profissionais normalmente dispõem de material visual bastante rico, e o contato dos alunos com eles poderá ajudar a concretizar mais ainda os conceitos discutidos.

Se os alunos optarem pela realização da entrevista com um médico, explique a eles como utilizar equipamentos como gravador ou filmadora. Oriente-os na transcrição e edição da entrevista, pois se trata de um trabalho difícil para os alunos dessa faixa etária, mas que pode ser ensinado a eles.

• O médico Dráuzio Varella mantém vários vídeos em sua página. Eles são simples, objetivos e muito didáticos. Se possível, exiba para os alunos os vídeos indicados, acessando o site disponível em <www.drauziovarella.com.br/> e buscando pelas expressões: queimaduras, cortes superficiais e cortes profundos.

A seguir, apresentamos textos complementares sobre os temas das pesquisas da seção Troca de ideias.

Textos complementares Anemia traz prejuízos ao organismo Se você tem sentido cansaço, irritação, falta de concentração, palpitações e, além disso tudo, apresenta aspecto pálido e tem infecções frequentes, cuidado! Você pode estar com anemia.

E a principal causa desse problema é a falta de alguns elementos em nosso organismo.

As anemias carências “enfraquecem” o sangue.

E a falta de ferro no sangue, por exemplo, pode causar a anemia por ferro priva, por isso, o ferro é um elemento muito importante na vida de todos.

Essa doença predispõe o organismo a resfriados, infecções e dificultam a cicatrização.

Principalmente no caso de crianças anêmicas, a prevenção ou a cura da doença, o mais rápido possível, é fundamental para não comprometer o desenvolvimento do bebê. Os nutricionistas aconselham as mães a oferecer o leite materno até, no mínimo, o 6º- mês de idade. Se for necessário oferecer outro leite, a mãe deverá introduzir outros alimentos também, de acordo com a idade da criança.

Alguns alimentos prejudicam a absorção do ferro, por isso não devem ser consumidos perto das refeições, como, por exemplo, leite e seus derivados (queijos, iogurtes, sobremesas lácteas), chá preto, chá mate e refrigerante. Já os alimentos ricos em vitamina C melhoram a absorção do ferro, por isso os remédios para curar a anemia devem ser tomados com alimentos enriquecidos por essa vitamina.

Tome nota de alguns alimentos ricos em vitamina C: acerola, limão, laranja, morango, goiaba, kiwi, mexerica, tomate, mamão, agrião, folhas de nabo, repolho, salsa, pimentão. Essas dicas são úteis para adultos e crianças e foram dadas pela nutricionista Suely Prieto Barros de Almeida Peres, mas a nutricionista adverte que elas não substituem uma consulta médica ou nutricional. O nutricionista precisa avaliar cada caso, para orientar a pessoa adequadamente.

SOUSA, Elaine. Anemia traz prejuízos ao organismo. Disponível em: <www.centrinho.usp.br/hospital/pacientes/file/dica_03d. html>. Acesso em: jun. 2014.

Por que o nariz sangra em dias secos?

1. A região do nariz é muito vascularizada, isto é, tem grande quantidade de vasos sanguíneos.

2. Q uando o clima está seco, a parede desses vasos perde água. A desidratação interna, então, afina os vasos, tornando-os mais frágeis.

3. Assim, qualquer trauma – um simples espirro ou um gesto, como coçar o nariz – pode romper um ou mais vasos. E aí o sangue extravasa.

Disponível em: <http://saude.abril.com.br/infograficos/narizsangra-dias-secos.shtmll>. Acesso em: maio 2014.

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Hemofilia A hemofilia é um distúrbio na coagulação do sangue. Por exemplo: Quando cortamos alguma parte do nosso corpo e começa a sangrar, as proteínas (elementos responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento de todos os tecidos do corpo) entram em ação para estancar o sangramento. Esse processo é chamado de coagulação. As pessoas portadoras de hemofilia não possuem essas proteínas e por isso sangram mais do que o normal.

Existem vários fatores da coagulação no sangue, que agem em uma sequência determinada. No final dessa sequência é formado o coágulo e o sangramento é interrompido. Em uma pessoa com hemofilia, um desses fatores não funciona. Sendo assim, o coágulo não se forma e o sangramento continua. […]

Transmissão A hemofilia é uma doença genética, ou seja, é transmitida dos pais para os filhos no momento em que a criança é gerada. […]

Sangramentos Geralmente, os sangramentos são internos, ou seja, dentro do seu corpo, em locais que você não pode ver, como nos músculos. Podem também ser externos, na pele, provocados por algum machucado aparecendo manchas roxas ou sangramento.

As mucosas (como nariz, gengiva etc.) também podem sangrar. Os sangramentos podem tanto surgir após um trauma ou sem nenhuma razão aparente. Os cortes na pele levam um tempo maior para que o sangramento pare.

Tratamento O tratamento é feito com a reposição intravenal (pela veia) do fator deficiente. Mas para que o tratamento seja completo, o paciente deve fazer exames regularmente e jamais utilizar medicamentos que não sejam recomendados pelos médicos.

NUNES, Cássia. Hemofilia. Disponível em: <www.fiocruz.br/ biosseguranca/Bis/infantil/hemofilia.htm>. Acesso em: jun. 2014.

HABILIDADES EM FOCO páginas 56 e 57 As questões desta seção retomam conceitos básicos das três primeiras unidades, por isso permitem ao professor fazer uma avaliação de seus alunos, verificando o que foi aprendido e oferecendo a possibilidade de sanar possíveis dúvidas. Apresentamos os descritores de cada questão para nortear o trabalho.

MUNDO PLURAL Esportes no mundo – páginas 58 e 59 Faça um levantamento entre os alunos da classe ou de todas as turmas de Ensino Fundamental, caso a escola seja pequena, sobre os esportes que eles praticam. Depois, monte um gráfico com as informações coletadas, coloque a fonte dos dados e dê um título para o gráfico.

Se possível, convide o professor de Educação Física para conversar com os alunos sobre a importância dos esportes para o bom funcionamento do corpo. Convide o responsável pelo centro comunitário de sua região para conversar com os alunos sobre as atividades disponíveis para eles e seus familiares.

Explore o fato de pessoas com deficiências físicas poderem praticar esportes e também a existência de esportes praticados por povos indígenas.

VAMOS RETOMAR página 60 Outra opção de trabalho com as questões desta seção é pedir aos alunos que as resolvam individualmente em uma folha avulsa. Corrigir cada uma delas e verificar quais os pontos de dúvida da maioria. Colocar numa folha as respostas erradas e as certas de uma ou duas questões, pedir aos alunos que, em dupla, analisem as respostas, escolham a correta e expliquem o erro cometido na resposta errada. Isso os ajudará a fortalecer sua própria aprendizagem.

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SUGESTÕES página 60 Possibilitar o acesso dos alunos aos endereços sugeridos para que naveguem por eles.

Lembre que essa geração se sente muito motivada com o uso de imagens e meios multimídias e que queremos que eles sejam autônomos em relação a aprender a aprender. Isso irá aos poucos instrumentalizando-os.

Caso haja alguma exposição sobre o corpo humano acontecendo próximo à escola, leve os alunos até ela.

Convide médicos da comunidade ou dos postos de saúde para fazer pequenas palestras, incentivando o cuidado da comunidade com a prevenção de algumas doenças.

Se achar conveniente, os alunos poderão ler algumas indicações de primeiros socorros, encontradas no site Domínio Público, em Manual de primeiros socorros: • <www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe ObraForm.do?select_action=&co_obra=19486>.

Recomendamos estas leituras para maior aprofundamento do tema da unidade: • O coração e a circulação, de Steve Parker. São Paulo: Scipione, 1992.

• Ciência Hoje na Escola, v. 3: Corpo humano e saúde – artigo: Como funciona o coração.

São Paulo: Global; Rio de Janeiro: SBPC, 2001.

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UNIDADE 4 FLORESTAS E MATAS

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Compreender a importância da biodiversi-

da Floresta Amazônica e da Mata Atlântica e que as tragam para a aula para análise.

dade desses dois ecossistemas.

• Entender a importância da Floresta Amazô-

nica e da Mata Atlântica na manutenção da vida no planeta.

• Compreender como o tráfico de animais

silvestres ameaça a biodiversidade.

• Compreender as diferenças entre o clima da

Floresta Amazônica e o da Mata Atlântica.

A seguir, algumas sugestões de endereços para visualização de outras fotografias da Floresta Amazônica e da Mata Atlântica: • Guia geográfico Brasil. Fotos da Amazônia.

Disponível em: <www.brasil-turismo.com/fotos/ amazonia.htm>. Acesso em: jun. 2014.

• <www.paraty.tur.br/galeria_fotos.php>. Acesso em: jun. 2014.

• Reconhecer a importância econômica dos

produtos extraídos da Amazônia.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar gráficos e mapas.

• Associar a leitura de imagens de espécimes da

fauna e da flora dos dois ecossistemas, para melhor compreensão de suas características.

• Compartilhar observações, leituras e desco-

bertas com os colegas, para aprofundar e enriquecer os conteúdos estudados.

Conteúdos atitudinais • Conscientizar-se da necessidade de preser-

vação dos ecossistemas e contribuir para essa preservação.

Encaminhamento ABERTURA página 61 Incentive os alunos a observarem a fotografia e realize com eles a leitura dos tópicos que serão estudados. Pode ser interessante solicitar aos alunos que coletem em livros, revistas, propagandas de agências de viagens e na internet fotografias

Estimule os alunos a compartilharem o que sabem sobre essas duas florestas. Esclareça que floresta e mata são sinônimos, embora a Floresta Amazônica não seja igual à Mata Atlântica. Este é o momento ideal para os alunos se motivarem em relação ao tema, para descobrir mais sobre esses importantes biomas. Acolha as respostas instigando a entrada nesse tema, na busca por um conhecimento mais aprofundado, organizado e sistematizado sobre o assunto.

COMEÇO DE CONVERSA Floresta Amazônica – página 62 Neste momento, incentive aos alunos a contarem experiências pessoais que envolvam as florestas. Pode ser que tenham tido a oportunidade de visitar uma floresta ou que tenham visto imagens, fotografias, quadros ou vídeos sobre o assunto. Caso a escola fique em uma região próxima a alguma mata, o momento será ainda mais especial: estimule-os a contar as vivências que cada um teve ao entrar em contato com a floresta.

Inclua perguntas, como, por exemplo: Você conhece uma floresta? Já viu alguma em filmes ou

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fotografias? Mesmo quem mora distante de uma floresta pode ajudar a preservá-la. De que forma?

Localização – página 63 Promova a leitura do texto de modo coletivo ou individual. Converse com os alunos sobre o mapa apresentado. Se possível, mostre também um mapa-múndi, planisfério ou mesmo um mapa da América do Sul para que visualizem os demais países nos quais se encontra a Floresta Amazônica.

Como é a Floresta Amazônica – página 64 Explique o significado da denominação “floresta tropical úmida”: são florestas com árvores altas, plantas do estrato arbustivo, folhagens, cipós e lianas, muitas epífitas, localizadas em uma região de clima quente e onde chove muito durante todo o ano.

Para obter outras informações sobre florestas tropicais úmidas, acesse: <http://world.mongabay. com/brazilian/>. Acesso em: jun. 2014.

Texto complementar O que faz uma floresta tropical úmida?

Cada floresta tropical úmida é única, mas há certas características em comum para todas as florestas tropicais.

Localização: as florestas tropicais encontram-se nos trópicos.

Precipitação: as florestas tropicais recebem pelo menos 2 000 mm (80 polegadas) de chuva por ano.

Dossel: as florestas tropicais têm um dossel que é a camada de galhos e folhas das árvores tropicais que se encontram proximamente espaçadas entre elas.

Biodiversidade: as florestas tropicais têm um alto nível de diversidade biológica ou biodiversidade.

Biodiversidade é o nome para todas as coisas vivas – como plantas, animais e fungos – encontradas em um ecossistema. Os cientistas acreditam que aproximadamente a metade das plantas e

animais encontrados na superfície terrestre vive nas florestas tropicais úmidas.

Relações simbióticas entre as espécies: as espécies nas florestas tropicais geralmente trabalham juntas. Uma relação simbiótica é uma relação entre duas diferentes espécies em que ambas se beneficiam por ajudar uma a outra. Por exemplo, as plantas produzem pequenas estruturas de abrigo e açúcar para as formigas. Por sua vez, as formigas protegem as plantas de outros insetos predadores que podem querer se alimentar das folhas das formigas.

Disponível em: <http://world.mongabay.com/brazilian/003.html>.

Acesso em: jun. 2014.

página 65 Peça aos alunos que leiam o texto e observem as imagens. Propicie a interpretação oral do texto solicitando a participação dos alunos.

A partir da apresentação dos três ambientes – matas de terra firme, igapós e várzeas –, oriente os alunos a produzirem, em grupos, maquetes representando cada um deles. Podem utilizar papéis diversos, sucatas e outros materiais.

Matas de terra firme: possuem as árvores mais altas, que em algumas espécies podem alcançar 65 metros. Como as copas das árvores são muito próximas, isso impede a entrada da luz do sol no interior da floresta, deixando-a úmida e sem ventilação. A castanheira-do-pará, a seringueira (de onde se extrai o látex) e o guaraná são espécies comuns.

Igapós: nos terrenos mais baixos, sempre inundados, localiza-se a mata de igapó, formada por espécies de ramificação baixa e folhagem densa. Aí crescem a vitória-régia (aquática), muitas bromélias (epífitas) e cipós.

Várzeas: a mata de várzea é um tipo de transição entre as duas primeiras e sua composição varia de acordo com a proximidade dos rios.

Nela encontram-se a seringueira, as palmeiras e o jatobá, entre outras árvores de grande porte.

Compartilhe as maquetes produzidas, solicitando aos próprios grupos que as apresentem, ressaltando as características de cada uma.

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Fauna e flora da Floresta Amazônica – páginas 66 e 67 Explore as imagens e a leitura das legendas dessas duas páginas. Solicite aos alunos que contem se já viram outras imagens, fotografias, filmes nos quais essas espécies da fauna e da flora da Floresta Amazônica tenham sido apresentadas.

LER E COMPREENDER página 68 Solicite aos alunos que façam a leitura do título e peça que definam a palavra “ribeirinhos”.

Compartilhe as respostas das atividades.

Pode-se fazer o registro de forma coletiva, na lousa, solicitando a participação da turma.

AGORA É COM VOCÊ página 69 Atividades 1 e 2 Ressalte a importância da folhagem morta que recobre o chão da floresta para a manutenção de todo o ecossistema. Verifique se compreenderam que a floresta precisa dos sais minerais formados durante a decomposição de folhas, galhos, frutos, restos de animais, fezes e urina. Esse é o húmus, o adubo da floresta. Na verdade, a reciclagem desses minerais é muito rápida e permite que haja, assim, um reaproveitamento constante.

Além disso, a lixiviação ou lavagem desses minerais pelas águas da chuva é dificultada, pelo fato de o solo da floresta ser protegido pela vegetação. Ao contrário, quando se desmata uma região da Floresta Amazônica, os nutrientes são levados pelas enxurradas e para o lençol freático muito rapidamente pela água, que se infiltra facilmente em um solo desprotegido de cobertura vegetal.

Atividade 3 Converse sobre os diversos produtos obtidos a partir das matérias-primas apresentadas, questionando, por exemplo: Quem já tomou guaraná? Quem gosta? Já viram outros produtos feitos com o guaraná? Quais? O que podemos

fabricar com a borracha, que é feita do látex?

Alguém conhece um produto fabricado com castanha-do-pará? Qual?

página 70 Converse sobre as imagens apresentadas na atividade 4. As observações feitas pelos alunos podem contribuir muito para a elaboração do texto. Observe que quatro tópicos devem ser abordados: como esses indígenas caçam, tecem peneiras, cozinham os alimentos e tomam banho.

Pergunte se algum aluno já viu ou possui utensílios fabricados por indígenas e peça que conte para os colegas como é e, se possível, que o traga para apresentar à turma. Promova uma exposição dos objetos, incrementando-a com fotografias.

COMEÇO DE CONVERSA Mata Atlântica – página 71 Este é o outro tema a ser explorado e estudado dentro da unidade. Estabeleça aqui o reconhecimento da Mata Atlântica e a comparação com a Floresta Amazônica.

Localização – página 72 Neste item, uma questão que pode ser ressaltada é a do pau-brasil. Se ainda houver exemplares dessa árvore na região em que vivem os alunos, incentive-os a visitar esses lugares. Se há exemplares, existem em grande quantidade?

Como essas árvores são cuidadas? Caso não existam árvores desse tipo, converse sobre os motivos: O pau-brasil existiu algum dia nesta região?

O que ocorreu com ele (caso tenha existido)?

Texto complementar Onde podemos encontrar a Mata Atlântica e como preservá-la?

Para falar da Mata Atlântica, primeiro é preciso entender o que ela é. Segundo explica Carolina Mathias, engenheira florestal da Fundação SOS Mata Atlântica, “podemos defini-la como um bioma com vários ecossistemas, que tem desde

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mangue até floresta tropical”. Ou seja, a Mata Atlântica não é apenas aquela floresta atlântica que se vê perto do litoral, mas um bioma ou uma junção de ecossistemas com características comuns e com processos ecológicos que se interligam. Nesse caso, essas características seriam, além da ocorrência geográfica, a proximidade com o litoral e as formações florestais em um contínuo, que se estende até o cerrado, a caatinga ou os campos. “Outro ponto importante é que a Mata Atlântica tem árvores grandes e de dossel contínuo, ou seja, com copas que se tocam”, diz Carolina Mathias. Esse bioma ainda tem mais de 22 mil espécies, quase nove mil delas endêmicas (que só existem nesse bioma), superando a biodiversidade da Amazônia.

Infelizmente, 383 desses animais e plantas estão ameaçados de extinção. A extensão territorial da Mata Atlântica também impressiona – vai desde o Rio Grande do Sul até o Piauí, cobrindo 17 estados.

Originalmente, ela compunha 15% do território brasileiro, mas hoje só restam 7% desse bioma.

Hoje, a Mata Atlântica ainda pode ser encontrada em quase todo o país, em pequena quantidade. A maior concentração está no Vale do Ribeira, em São Paulo. Ao todo, existem 860 unidades de conservação da Mata Atlântica no Brasil, que vão de pequenos sítios até parques estaduais.

Muitos desses parques são abertos à visitação e podem ser uma boa forma de conscientizar os alunos da importância de preservar o meio ambiente. Beatriz Siqueira, coordenadora do projeto Mata Atlântica vai à Escola da Fundação SOS Mata Atlântica, conta que existem vários projetos em andamento para tentar salvar o que ainda resta do bioma. “O que está sendo feito hoje são ações de restauração e replantio de árvores que compõem a flora original da mata.

Também estão sendo criadas muitas áreas de conservação, principalmente em propriedades particulares”, diz. A ecóloga ainda explica que cada um de nós pode ajudar a manter a floresta em pé com ações do dia a dia, como economizar água, energia elétrica e diminuir a poluição.

“Se cada um de nós gastar menos energia, por exemplo, vamos precisar de menos hidrelétricas, o que ajuda a manter a mata. Pois para construir uma usina é preciso desmatar e inundar uma grande área de floresta”, diz Beatriz. Preservar

a Mata Atlântica ainda pode ajudar a diminuir o aquecimento global. Isso porque, além da floresta ser responsável por absorver carbono, é muito comum no Brasil fazer queimadas para transformar a mata em área de agropecuária.

E esse tipo de ação é o principal responsável pelas emissões de carbono no nosso país. Por outro lado, o aumento da temperatura da Terra pode afetar a Mata Atlântica, já que muda as características dos ecossistemas. “A maior preocupação é com a fauna. O aquecimento pode matar várias espécies”, alerta Beatriz.

SATO, Paula. Onde podemos encontrar a Mata Atlântica e como preservá-la? Disponível em: <revistaescola.abril.com.br/geografia/ fundamentos/onde-podemos-encontrar-mata-atlantica-comopreserva-la-473054.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

Como é a Mata Atlântica – página 73 Estabeleça as diferenças entre os três tipos de florestas encontradas na Mata Atlântica, reforçando a ideia de que a vegetação varia de acordo com a localização. Solicite aos alunos que observem as imagens e leiam os textos para melhor compreensão.

Fauna e flora da Mata Atlântica – páginas 74 e 75 Explique o significado da palavra biodiversidade para os alunos: bio + diversidade = biodiversidade. Entendendo cada uma das duas partes que formam a palavra, os alunos podem compreender melhor o que ela quer dizer. “Bio” vem do grego bios e significa “vida”; “diversidade” significa “diferença, variedade”. Então, biodiversidade é a variedade da vida. Quando dizemos que a biodiversidade da Mata Atlântica é grande, queremos dizer que ela é muito rica em espécies de seres vivos, incluindo os microrganismos.

Estimule a observação das imagens e a leitura das legendas como em um álbum de figurinhas, como se fosse uma pequena coleção de espécimes a contar a história da fauna e da flora da Mata Atlântica. Se possível, solicite aos alunos que confeccionem cartazes para exposição em um mural como uma alternativa ampliada do que está representado nestas duas páginas.

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LER E COMPREENDER página 76 Após a leitura, promova a discussão e interpretação do texto e, depois que os alunos fizerem as atividades propostas, solicite que definam a palavra “caiçara”. Oriente a discussão e peça que façam o registro escrito no caderno.

Caiçara: palavra de origem tupi, que se referia aos habitantes das zonas litorâneas, principalmente nos estados de São Paulo, Paraná e sul do Rio de Janeiro. As comunidades caiçaras surgiram a partir do século XVI, com a mistura de brancos e índios. A princípio a palavra “caiçara” designava apenas as pessoas que viviam da pesca de subsistência, mas sua acepção expandiu-se e ela passou a se referir a quase todos os moradores de zonas costeiras no Brasil.

AGORA É COM VOCÊ página 77 Na atividade 1, os alunos vão precisar de orientação para a leitura dos mapas.

Na primeira questão dirigimos o olhar do aluno para o mapa do Brasil no canto esquerdo superior do retângulo quadriculado. Nesse mapa do Brasil, há um retângulo pequeno que localiza o estado do Rio de Janeiro (observar que, na legenda, a cor preponderante do mapa indica municípios do estado do Rio de Janeiro).

Nesse mapa do estado do Rio de Janeiro, a cor verde-clara mostra a distribuição original do mico-leão-dourado, ou seja, todo o litoral desse estado. A cor laranja mostra os municípios de ocorrência atual desse animal, e percebemos como sua área diminuiu, abrangendo poucos municípios. À direita, está uma ampliação dessa parte laranja do mapa, com alguns trechos marcados de verde-escuro. A cor verde-escura mostra onde o mico-leão-dourado se concentra atualmente.

Estes mapas exigem dos alunos muitas habilidades de localização espacial em um mapa, além de mostrarem como é urgente o programa

de salvamento dessa espécie ainda ameaçada de extinção.

página 79 Destaque a importância da observação e leitura do cartaz antes de responder às perguntas. Solicite aos alunos que, em grupos, confeccionem diferentes cartazes com os objetivos de diminuir a captura de algum animal das florestas e de proteger as espécies da flora.

Textos complementares

A devastação da Mata Atlântica A Mata Atlântica é um dos biomas mais ameaçados do país. No último período de levantamento, 2011-2012, a área desmatada foi de 235 km 2. Os dados foram divulgados pela Fundação Mata Atlântica e pelo Inpe (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais).

Há quatro anos, o Estado de Minas Gerais é o maior desmatador, com um aumento de 70%, apenas nos últimos doze meses, entre 2011-2012. Duas importantes causas são a exploração do carvão para siderúrgicas e o licenciamento ilegal. Outros estados com maior desmatamento são a Bahia (2 o lugar) e o Piauí (3 o lugar).

Folha de S.Paulo, 5 jun. 2013.

Nós somos a biosfera Em decorrência da degradação do meio ambiente e do aumento da marginalidade, os problemas ambientais e sociais têm ganhado espaço nos conteúdos escolares. Sendo tão difíceis de compreender, essas questões são ainda mais difíceis de ensinar. Quem pensa ser coisa fácil acaba reproduzindo o senso comum. Escolas e professores mais atentos se perguntam como trabalhar melhor esses temas ou se deveriam ensinar o que mal compreendem. Vou tentar avançar na discussão, que é uma viagem.

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O homem surgiu e evoluiu ao transformar o ambiente, cultivar plantas, criar animais, inventar ferramentas, minerar o subsolo e, na vida em sociedade, ao desenvolver as artes e a escrita.

Há milênios já era um ser de cultura e, há séculos, também de cultura científica e tecnológica com a qual interpreta a natureza, produz, se comunica, cura e também mata. Esse animal social, que já não vive de caça e de frutas silvestres, depende da cultura e das técnicas, da escrita e dos cálculos, de valores e de leis e, por isso, também depende da escola. A pergunta é: por que e como a escola deve tratar questões sociais e ambientais?

A aventura humana, revista acima num parágrafo, mostra que somos sociedade, e não apenas moramos nela – como as células não “moram” em nosso corpo, mas o integram.

Nosso corpo social tem o sentido que lhe dermos e, sem desenvolver essa consciência com crianças e adolescentes, não se garante rumo para a coletividade. Notícias sobre indicadores econômicos apresentadas no jornal da noite são parte de nossa vida tanto quanto o cortiço vizinho. Uma escola consciente disso pode propor que se discuta a relação entre renda familiar, nível de emprego e violência urbana.

Cabe ao professor, entre outras possibilidades, desafiar os estudantes a fazer projeções sobre que profissões e ocupações terão maior demanda quando eles forem adultos.

Junto com as questões sociais vêm as ambientais.

Para compreender a vida como social e planetária é necessário perceber-se como um animal entre outros e comparar, por exemplo, a atividade agropecuária à de formigas que criam fungos com folhas que recolhem. É necessário também relacionar as condições de saúde da população ao saneamento básico. Tratar do desenvolvimento socioambiental sustentável em um contexto é associar a monocultura à destruição de ecossistemas, revelando, por exemplo, porque países como o Brasil – exportadores de minérios e grãos – arcam com maior prejuízo ambiental.

Isso é tema para diversas disciplinas – Ciências, Arte, História, Língua Portuguesa e Geografia –, em que se podem abordar questões próximas,

como a do rio que virou esgoto ou da criança que se tornou traficante, e discutir os projetos de vida dos alunos, mostrando a relação deles com o ambiente e a comunidade de que fazem parte.

Não se resolvem na escola todos os problemas do mundo, mas sem ela não resolveremos nenhum.

Não basta falar de responsabilidade ambiental e solidariedade se ignoramos que somos biosfera e somos seres sociais, não meros “moradores” da biosfera e da sociedade, a começar pelo convívio em nosso bairro.

MENEZES, Luis Carlos de. Nós somos a biosfera. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/somosbiosfera-426165.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

TROCA DE IDEIAS página 79 Os alunos precisarão compreender o que é um projeto de lei, como é elaborado e qual sua principal finalidade. A partir disso, poderão elaborar um projeto de lei voltado para a proteção das florestas do Brasil. Discuta com eles os seguintes aspectos: a) Um projeto de lei tem uma finalidade, um objetivo, um acordo que se estabelece com toda a sociedade para garantir algo necessário e importante. b) Um projeto de lei sempre busca aperfeiçoar, otimizar, melhorar a vida de uma sociedade. c) Um projeto de lei, por vezes, muda uma lei antiga que não atende mais às necessidades dos dias atuais.

Oriente os alunos de forma que a proposta apresente com clareza a forma como o projeto poderá auxiliar na proteção das florestas do Brasil. Não basta proibir ações (por exemplo, a extração ilegal de madeira ou a captura de animais), é preciso apontar alternativas e sugestões de ações para se preservar e proteger os ambientes de florestas. Os projetos podem ser apresentados por meio de leitura dos textos e de cartazes incluindo ilustrações.

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•V eja exemplo de projeto de lei no site do Plenarinho, disponível em: <www.plenarinho. gov.br/camaramirim/outras-edicoes/camaramirim-2009/exemplo-de-projeto-de-lei/index_ html>. Acesso em: jun. 2014.

• Consulte alguns projetos de lei já enviados por alunos de escolas de várias regiões do Brasil para a Câmara Mirim do Plenarinho acessando <www.plenarinho.gov.br/camaramirim/outrasedicoes/camara-mirim-2009/projetos-de-leicamara-mirim-2009>. Acesso em: jun. 2014.

Explique aos alunos que há muitas pessoas fazendo projetos para salvar as florestas. Eles também podem pensar em como agir e fazer cartazes apresentando ideias e sugestões. Além disso, podem: • Contar para outras pessoas, amigos e familia-

res sobre a importância das florestas tropicais.

• Encorajar as pessoas a viverem de uma forma

que não prejudique o ambiente. Exemplos de ações para isso: usar água de forma consciente, economizar energia elétrica, reciclar o lixo etc.

• Respeitar todas as formas de vida, desde as

mais simples, permitindo que continuem a viver, crescer e se reproduzir.

• Incentivar as pessoas a plantarem árvores.

• Procurar informações sobre os produtos

comprados em casa e verificar se são feitos por empresas que respeitam o ambiente.

• Aprender e conhecer mais sobre as florestas

tropicais, animais e plantas que vivem nelas.

• Não comprar produtos feitos de pele de

animais silvestres.

• Usar madeira de origem certificada, isto é,

que tenha sido extraída de florestas manejadas de forma sustentável. Uma boa maneira de saber se a madeira é de boa procedência é ver se ela tem uma “etiqueta de certificação”. Um exemplo de uma etiqueta de certificação é o “certificado do FSC”, o que significa que a madeira vem de florestas manejadas de forma sustentável.

• Denunciar ao Ibama as empresas e/ou pes-

soas que fazem tráfico de animais silvestres, extração ilegal de madeira, palmito, plantas ornamentais etc.

VAMOS RETOMAR página 80 Resgate, através das respostas às atividades e das discussões, os conhecimentos adquiridos nesta unidade. Se necessário, retome com os alunos algum tópico que não tenha ficado claro ou que tenha sido pouco explorado.

SUGESTÕES página 80 Além das sugestões de leitura para os alunos feitas nesta seção, recomendamos: • A floresta e o estrangeiro, de Alberto Martins.

São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.

Nesse livro estão reunidos desenhos e guaches do pintor Lasar Segall. Brincando com as palavras e admirando as imagens feitas por Segall, como florestas, animais, flores e figuras humanas, Alberto Martins conta como se sente um estrangeiro em uma terra que não é a sua.

• Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont ent&view=article&id=290&Itemid=816>. Nesse site, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), encontram-se várias publicações, webconferências, programas e ações que a secretaria disponibiliza. Há tópicos sobre educação ambiental e outros relacionados à educação.

A Secad, criada em julho de 2004, reúne temas como alfabetização e educação de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação escolar indígena e diversidade étnico-racial, antes distribuídos em outras secretarias.

O objetivo da Secad é contribuir para a redução das desigualdades educacionais por meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à educação.

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UNIDADE 5 PANTANAL

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Nomear e identificar os estados nos quais

se localiza o Pantanal.

• Diferenciar os períodos de cheia e vazante

no Pantanal.

• Identificar e caracterizar o tipo de turismo

praticado no Pantanal.

• Identificar os motivos que fazem do Pantanal

um Patrimônio Natural da Humanidade.

• Compreender os tipos de atividades econô-

micas no Pantanal.

• Conhecer exemplares que compõem a fauna

e a flora do Pantanal.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar textos, imagens e fotografias.

• Elaborar um cartaz que incentive as pessoas

a visitarem o Pantanal.

• Trabalhar em diversas formações diferen-

ciadas: de modo individual, em duplas, em grupos e coletivamente.

• Realizar resumo de texto lido.

Conteúdos atitudinais • Valorizar o ecoturismo, identificando as

ações que o caracterizam.

• Reconhecer a importância da preservação

do Pantanal.

Encaminhamento COMEÇO DE CONVERSA As águas do Pantanal – página 82 O foco principal das questões aqui é estimular a observação e comparação das imagens

para elaborar hipóteses, algumas das quais poderão ser provocadas pelas questões propostas. E, além disso, instigar a curiosidade dos alunos, motivando-os a buscar mais conhecimento sobre o tema.

Fazer a atividade de forma oral, acrescentando outras perguntas, tais como: Quem conhece o Pantanal? O que sabem sobre essa região?

A região do Pantanal fica vários meses alagada, com aspecto de um pântano. Nela, há grandes extensões de terras planas, onde o escoamento das águas ocorre muito lentamente.

Na época das cheias, os animais migram para as partes altas e os pastos são cobertos. Na vazante, as águas recuam e ficam lagoas isoladas.

Onde a água foi drenada cresce uma vegetação rasteira, de gramíneas e arbustos. A região é rica em peixes (piranha, dourado, bagre, pintado), aves (arara, carcará, tuiuiú, colhereiro), insetos (borboletas e besouros), répteis (jacaré, cobra), mamíferos (capivara, macacos, ariranha, onça).

Plantas comuns são algumas palmeiras, ipê, aguapé, taboa e gramíneas.

Cheias e vazantes – página 83 Pergunte aos alunos o que entendem por “cheias” e “vazantes”. Peça que deem definições e expliquem as duas palavras. Depois, introduza a leitura do texto e a observação das imagens. Reforce com a turma a explicação do processo que transforma totalmente o aspecto do Pantanal na época das chuvas e na da seca.

AGORA É COM VOCÊ página 84 Incentive os alunos a produzirem maquetes representando o Pantanal na enchente e na vazante. Oriente-os na utilização de sucatas e papéis de diferentes cores e texturas.

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Para criar as maquetes, também é possível utilizar uma massa de modelar feita com 2 xícaras de bicarbonato de sódio, 1 xícara de amido de milho, 1 e 1/4 de xícara de água fria e corante alimentício (opcional).

Em uma panela pequena, misturar o bicarbonato de sódio e o amido de milho, adicionar água e misturar bem os ingredientes. Pode-se adicionar corante alimentício para fazer massinha colorida.

Sem parar de mexer, cozinhar em fogo médio por 10 a 15 minutos. Em seguida, despejar a mistura em um prato, cobrir com pano úmido e deixar esfriar.

Essa massa pode ser guardada por até uma semana sob refrigeração, dentro de um recipiente plástico com tampa. Antes do uso, deve ser tirada da geladeira com uma hora de antecedência.

Os objetos feitos com essa massa podem ser deixados para secar ao ar livre ou em forno preaquecido a 180 °C. No micro-ondas, secam em 1 minuto na potência média.

Oriente os alunos a pintar as peças secas com aquarela ou tintas acrílicas. É possível desenhar sobre as peças com caneta hidrográfica ou marcador permanente. Pode ser aplicada purpurina sobre a tinta úmida.

COMEÇO DE CONVERSA A vida no Pantanal – página 85 Na questão 3, os alunos terão de responder como o turismo pode ser praticado sem prejudicar os ambientes. Promova a discussão e análise de ações desse tipo de turismo, chamado de ecoturismo. Os alunos aprofundarão um pouco mais o assunto na página 91.

Fauna e flora no Pantanal – páginas 86 e 87 Faça a leitura do texto e peça aos alunos que observem as fotografias das duas páginas.

Depois, faça a leitura compartilhada das legendas. Pergunte quem conhece outras espécies da flora e da fauna do Pantanal, socializando as respostas com toda a turma. Comente sobre a ameaça de extinção de algumas espécies do Pantanal.

A seguir, fornecemos um texto que dá detalhes sobre os critérios utilizados para definir os vários graus de ameaça às espécies, que vão desde a categoria de “pouco preocupante” até a de “espécie extinta”. O segundo texto descreve uma atividade de observação de pegadas de animais no Pantanal, feita com crianças. Em um primeiro momento, elas levantaram hipóteses sobre o comportamento dos animais cujas pegadas foram observadas e em outra etapa tentaram identificar a que animais elas pertenciam.

Textos complementares Qual é o critério que define quando um animal está em extinção?

“Um animal é considerado extinto quando deixa de existir, seja na natureza ou em cativeiro, por causas naturais ou pela ação do homem. Mas, para dizer que uma espécie está em extinção, não basta saber a quantidade geral de indivíduos que existem na natureza”, explica Kátia Rancura, bióloga da Fundação Parque Zoológico de São Paulo. Essa classificação é mais complexa e feita com base em critérios adotados pela União Internacional para a Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais (IUCN), mais antiga organização internacional de preservação do meio ambiente. Segundo a IUCN, as espécies podem ser classificadas em oito categorias: extinta, extinta na natureza, criticamente em perigo, em perigo, vulnerável, quase ameaçada, pouco preocupante e deficiente em dados. Se a espécie foi classificada em uma das duas primeiras categorias é considerada extinta, se está entre vulnerável e criticamente em perigo, corre risco de extinção. […]

Com base nesses critérios, desde 1994 a IUCN publica a chamada Lista Vermelha, um documento que detalha a situação de 45 mil espécies de animais, plantas e fungos. A última lista, lançada em 2008, classifica 10 500 espécies como ameaçadas. Entre os animais vertebrados, 10% de todas as espécies conhecidas correm o risco de desaparecer.

SATO, Paula. Qual é o critério que define quando um animal está em extinção? Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ ciencias/fundamentos/qual-criterio-define-quando-animal-estaextincao-471481.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

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Formando detetives ecológicos no Pantanal – Uma experiência de Educação Ambiental pela vivência Na primeira manhã, as crianças aprenderam a localizar e registrar pegadas de animais silvestres […], tanto por meio de cópias desenhadas em transparências quanto por meio de moldes em gesso.

As crianças eram orientadas a registrar aspectos como a distância entre as passadas e o habitat onde estavam os rastros e foram estimuladas a tentar “interpretar” os rastros em relação ao contexto de tempo e espaço.

Assim, por exemplo, elas deduziram que alguns rastros pertenciam a animais que se moviam em grupos, ou que determinados animais visitaram corpos d’água, presumivelmente para saciar a sede, e que alguns animais estiveram em certos lugares que posteriormente foram visitados por outros. […] as crianças levaram seus desenhos e moldes de pegadas ao laboratório e usaram guias […] para identificar os animais que deram origem aos rastros. Ao todo elas examinaram os rastros de 11 animais silvestres, incluindo espécies tão carismáticas quanto a onça-parda [...], o tamanduá-bandeira [...], a anta [...] e o cervo-do-pantanal [...].

SALIS, Suzana Maria et al. Formando detetives ecológicos no Pantanal: uma experiência de Educação Ambiental pela vivência. Corumbá: Embrapa: 2006. Disponível em: <www.cpap. embrapa.br/publicacoes/online/DOC86.pdf>.

Acesso em: jun. 2014.

O pantaneiro – página 88 Se algum aluno tiver um berrante em casa ou conhecer alguém que possua um ou até mesmo que saiba tocá-lo, favoreça a visita dessa pessoa e o contato com a turma.

Após a leitura do texto e a observação das fotografias, incentive o debate e a reflexão entre os alunos. Proponha perguntas como: Por que o Pantanal precisa ser preservado para as gerações do futuro? Que outros ambientes também devem ser preservados? Por quê?

Texto complementar

O pantaneiro O homem pantaneiro que há mais de duzentos anos habita o Pantanal aprendeu a conviver em harmonia com o “seu mundo inundado, úmido ou seco”.

Quando se fala de cultura pantaneira, não se pode deixar de mencionar além do ambiente natural em que vive, a diferença entre o pantaneiro, o peão e o fazendeiro, todos interligados e chegando mesmo a confundir-se, nos costumes, hábitos e crenças.

Todos ligados a um conjunto econômico que configura as tendências culturais de um, em oposição à cultura mais requintada do fazendeiro, que valoriza uma tradição mais feudal, ou mesmo burguesa, que normalmente prefere viver no conforto da cidade, entre elas Campo Grande, Corumbá, ou Cuiabá, como também há os fazendeiros que preferem viver nas fazendas mantendo um alto padrão de vida.

Os peões, homens afeitos à vida rude do campo e à lida com o gado, gente de quase ou nenhuma alfabetização, vivem praticamente isolados nas fazendas, longe mesmo de parentes ou família.

São diferentes dos pantaneiros, em apenas alguns aspectos, como não mantendo moradia fixa, trabalhando de fazenda em fazenda, onde oferecem trabalho, e o aspecto parecido com o pantaneiro está em nunca sair do pantanal; como a mão de obra em uma região isolada como o Pantanal é sempre bem-vinda, sempre acham trabalho, como funcionários ou fazendo empreitadas.

Apesar dessa aparente liberdade, a vida do peão gera uma forte relação com o proprietário da fazenda, constituindo-se um elemento de confiança do patrão. É um tipo típico da região – o peão do Pantanal difere dos outros pela indumentária necessária ao meio em que habita, região sujeita a alagação por ocasião das chuvas e pelos transbordamentos dos rios, que lhe dá uma rotina completamente diferenciada.

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Nas fazendas o peão mora junto à sede, com relativo conforto, ou em locais afastados da sede chamados de retiros, onde muitas vezes habita em choupanas rústicas, cobertas de palha e chão de terra batida, e dorme em rede. Esses retiros afastados são em consequência das fazendas serem muito extensas e há necessidade desses locais afastados para um melhor controle da criação.

Toda generalização, em relação a peões e fazendeiros, não pode abranger todo o seu universo; os níveis de vida variam muito de fazenda para fazenda e derivam da mentalidade de cada proprietário.

Sua principal tarefa consiste em conduzir o gado ante qualquer prenúncio de cheia, para os pontos mais elevados das pastagens, as “cordilheiras”.

Mesmo assim muito gado se perde.

A vida do peão está ligada estreitamente à natureza, ao mundo ao seu redor; exemplo disso está no seu modo alimentar, muito simples, reduzido a três repletas refeições diárias à base de arroz, mandioca, farofa, feijão, carne em abundância, peixe à vontade, e verduras raramente. A primeira refeição, feita ao amanhecer, o que chamam de quebra-torto, e para passar o dia trabalhando no campo, o peão leva a matula. E o tereré, tomado antes do almoço e no meio da tarde.

Outra peculiaridade do peão que o caracteriza como um homem simples, são suas receitas medicinais como: melado de aroeira, sendo excelente para torções e fraturas, gordura de sucuri tira bronquite, entre outros.

O pantaneiro, no passado dizia-se que era o caboclo ou mestiço, filho de branco com índio, de cabelos lisos, cor acobreada, queimado de sol e habitante da região do Pantanal, mas não existe um estudo científico e comprovado sobre sua sociedade, costumes e hábitos, o que ocorrem são pesquisas e levantamentos sobre seu hábitat e suas peculiaridades, habitando num mundo onde as condições são ímpares, seja ele pantaneiro, peão, morador da cidade ou mesmo o fazendeiro, integrado a tudo que o rodeia. É um homem simples, calmo, resistente, acostumado ao sertão e à solidão, se alimenta do que colhe, planta ou cria, também de peixes, tão abundantes na região, frutas silvestres e raízes.

O pantaneiro é um conhecedor de plantas e mantém com elas um relacionamento diário.

Para orientação e locomoção no Pantanal, ele observa como marco uma piúva ou um capão que, ao recém-chegado, parece igual a centenas de outras; onde tem caeté, o carro atola. Onde tem embaúba, dá bom poço; onde tem acuri, pode ter porco. Quando a fome ou a sede aperta, várias frutas nativas podem amenizar a dura jornada: ananás, araça, ariticum, bocaiuva, cabrito, cajuzinho etc.

O trabalho no campo exige do pantaneiro habilidade e grande resistência, para passar grande parte do dia em cima das montarias. Os arreios sofreram modificações ao longo do tempo, como o acolchoado que antes era de capim passou mais tarde para pele de animal, e assim várias outras indumentárias foram mudando com o tempo.

Disponível em: <www.pantanalms.tur.br/habitats.htm>.

Acesso em: dez. de 2010.

LER E COMPREENDER página 89 Incentive a turma a ler o livro Escola no Pantanal, disponível no endereço eletrônico que consta no fim do texto da seção.

Os alunos precisam de orientações para fazer o resumo do texto. Esse treino contribui para a aprendizagem, pois resumir é analisar as informações e registrá-las em poucas linhas para um outro leitor. As etapas principais para fazer um bom resumo são: • fazer a leitura do texto; • destacar as ideias principais de cada pará-

grafo e anotá-las no caderno; • reescrever o texto seguindo apenas as ideias

principais; • fazer nova leitura para verificar se não está

faltando ou sobrando alguma informação.

Solicite aos alunos que ilustrem o resumo e compartilhem o resultado com os colegas. Ler outros resumos e compará-los com o seu próprio contribui para a otimização do procedimento.

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AGORA É COM VOCÊ página 90 Oriente a formação de duplas para a execução desta atividade. Após o trabalho, as respostas das duplas podem ser compartilhadas com toda a turma.

página 91 Na atividade 2, os alunos refletem sobre a importância das gramíneas, que alimentam os herbívoros, que sustentam os carnívoros.

Na atividade 3, espera-se que os alunos concordem com todas as regras (de a a e) e produzam pequenos textos justificando o motivo de as medidas serem todas necessárias para a preservação do ambiente do Pantanal.

TROCA DE IDEIAS página 91 Organize a turma em grupos para a confecção dos cartazes. É o momento propício para integrar diversos conhecimentos acerca do Pantanal trabalhados no transcorrer da unidade.

Destaque que os quatro tópicos apresentados deverão compor cada cartaz, de forma que as pessoas sejam motivadas pelas belezas do Pantanal divulgadas pela propaganda.

HABILIDADES EM FOCO páginas 92 e 93 Na atividade 1, os alunos serão requisitados a ler o texto e relacioná-lo com o mapa.

Permita que leiam de forma individual e que analisem as opções apresentadas nas alternativas. Depois, promova a leitura e o debate coletivo buscando com todos a resposta correta.

MUNDO PLURAL Patrimônios Naturais da Humanidade – páginas 94 e 95 Reconhecer que o mundo tenta identificar, preservar e valorizar Patrimônios Naturais da

Humanidade pode fomentar nos alunos a consciência cidadã, integrando-os a um universo muito mais amplo.

Explore as imagens e as legendas de forma a levar os alunos a reconhecerem as diferenças entre os diversos ambientes mostrados e o que os iguala – que é a necessidade de reconhecimento de seu valor e de sua preservação.

Fomente o debate com a turma, levando-a a considerar e destacar os prós e contras da situação-problema apresentada na página 95.

Não se espera que cheguem a uma solução ou a um consenso, mas que considerem como essas decisões são difíceis e envolvem diversos fatores, todos importantes.

Pergunte se algum aluno já visitou um parque considerado Patrimônio Natural da Humanidade e solicite que compartilhe sua experiência com a turma.

O Pantanal inspirou muitas pessoas a compor versos, músicas, histórias, quadros e outras obras de arte. Ver, por exemplo, a tela Revoada de pássaros do Pantanal, de Aécio de Andrade, disponível em: <http://ajursp. wordpress.com/2009/09/28/aecio-tema-revoadade-passaros-do-pantanal-medida-50x70-a-s-t/>.

Acesso em: jun. 2014.

SUGESTÕES página 96 Sugestões de leitura: • Seis razões para cuidar bem da água, de Nílson José Machado e Silmara Rascalha Casadei. São Paulo: Escrituras, 2006.

• Cristóvão, o pescador, de Liliana Iacocca. São Paulo: Moderna, 1999.

Sugestões de sites com fotografias, vídeos e informações sobre o Pantanal (acessos em: jun.

2014): • <www.brasil-turismo.com/fotos/pantanal.htm> • <www.cppantanal.org.br> • <www.corumba.com.br/> • <www.cpap.embrapa.br/flora.html>

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UNIDADE 6 SANEAMENTO BÁSICO

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Reconhecer os serviços que compõem o

saneamento básico e qual sua importância para as pessoas.

• Compreender a importância de tratar a água

antes de ser consumida e também a importância do tratamento do esgoto.

• Conhecer as etapas de tratamento de água

que acontecem em uma estação de tratamento de água.

• Relacionar saneamento básico com melho-

res condições de vida, higiene e saúde das pessoas.

• Valorizar a reutilização, a reciclagem e a

redução como fatores determinantes no controle da produção de lixo.

Conteúdos procedimentais • Reconhecer gráficos e tabelas como impor-

tantes instrumentos para a comunicação de informações.

• Ler e interpretar gráficos e tabelas.

Conteúdos atitudinais • Refletir sobre as consequências da falta de

saneamento básico na vida das pessoas.

• Fazer uso consciente dos diversos materiais,

diminuindo a produção de lixo.

• Valorizar o trabalho dos varredores de rua,

que definam o significado de cada uma separadamente. Permita que conversem sobre as explicações que apresentaram e consultem um dicionário.

• Sanear: tornar saudável, são, habitável, agradável.

• Básico: fundamental, essencial.

Depois, proponha aos alunos a observação das imagens dessas páginas. Apresente a eles as questões, para que sejam debatidas. Oriente os registros escritos na lousa, que serão copiados também no caderno.

COMEÇO DE CONVERSA Rede de água e esgoto e coleta de lixo – página 98 Esta página traz uma charge, um “desenho que faz pensar”. Trata-se de um recurso para ampliar as possibilidades de leitura dos alunos, já que esse tipo de gênero discursivo auxilia na educação para a mídia, ajuda a elaborar conceitos através do lúdico e da crítica e a fomentar a discussão e o debate, convidando os alunos à reflexão, por vezes através do riso.

As charges e cartuns são modalidades discursivas que conquistam cada vez mais importância em jornais impressos e na internet. São veiculados não apenas nos editoriais de opinião e política, mas até mesmo na primeira página, disputando espaço com as manchetes. São bastante usados nas questões do Enem.

página 97

Focalizamos o trabalho com charges por acreditarmos que constituem um importante gênero textual icônico-verbal, ou seja, utiliza-se de imagens e palavras. Por isso, para interpretar uma charge, o leitor precisa de ferramentas como leitura de imagens, conexão entre o texto verbal e o não verbal e contextualização.

Converse com os alunos sobre as duas palavras apresentadas no título da unidade. Peça a eles

Na charge desta página, o aluno vai extrapolar o que está grafado no papel – seja palavra,

coletores e catadores de lixo.

Encaminhamento ABERTURA

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seja imagem – para entender esse tipo de texto.

A interpretação de uma charge envolve a complexidade do processo enunciativo-discursivo, ou seja, requer a percepção do humor de acordo com uma determinada situação de comunicação.

A charge tem a pretensão de influenciar a opinião do leitor sobre um ponto de vista, fundamentando-se, geralmente, na crítica a um acontecimento ou determinada realidade socioeconômica. Desse modo, a charge assume, portanto, a ambiguidade, o duplo sentido. É possível compreender, através das charges, a máxima que diz “uma imagem vale mais que mil palavras”. Assim, uma boa charge equilibra o que precisa ser explicitado textualmente e o que pode permanecer implícito, uma vez que poderá ser entendido pelo leitor por meio de inferência.

Para entender a charge é preciso muito mais do que as imagens; é preciso ativar elementos de referenciação e de inferenciação, de texto e de contexto, estreitamente vinculados à temporalidade.

Alguns dos elementos do trabalho com a leitura de imagens, dentre estas as charges, favorecem aspectos importantes da formação do aluno, tais como: observar e ler a charge; levantar hipóteses de interpretação; discutir sobre a imagem, permitindo a compreensão das especificidades de diferentes linguagens; socializar diversas opiniões; e se posicionar frente a tais interpretações. É importante salientar que a educação para a mídia se inscreve na necessidade da ação do professor e, mais do que isso, na formação do professor em seu próprio processo de autoria e autonomia. Dessa forma, abrem-se possibilidades concretas para a escola se inscrever na mídia e dialogar com o discurso midiático.

A construção, em um processo educativo, de um “bom leitor de mídia” é uma necessidade clara e marcante do nosso tempo. A sociedade da informação na qual estamos imersos exige uma educação cada vez mais pautada nos meios de comunicação, contribuindo para a efetiva construção da cidadania. Conhecer as condições de formação de determinados discursos no âmbito das instituições que o produzem e no âmbito das

instâncias que o recebem é mais do que ler nas entrelinhas; é interpretar e compreender, é aprender a ler e produzir textos diferenciados dentro do contexto escolar. Em um sentido mais abrangente, isso está estreitamente vinculado à leitura de mundo e à construção da autoria do sujeito que se forma para o exercício da cidadania.

Para aprofundar esse tema, sugerimos ao professor: • Humoristas estão muito certinhos – entrevista com cartunista Jaguar. Folha de S.Paulo, São Paulo, 13 mar. 2007. Ilustrada, p. E1.

Disponível em: <www.controversia.com.br/index. php?act=textos&id=354>. Acesso em: jun. 2014.

As questões 2 e 3 apresentadas na página 98 serão trabalhadas ao longo da unidade.

Portanto, o momento é propício para que os alunos apresentem o que sabem e também se motivem para o estudo do tema. Permita que se expressem livremente sobre as questões propostas nessa seção. Considere as respostas que forem coerentes e abra a discussão para que os alunos fundamentem suas hipóteses.

Sugerimos visitar este interessante endereço na internet, que trata do tema ecopedagogia com diversas matérias, textos, músicas, vídeos, aulas e muito mais: • Carta da Ecopedagogia. 30 abr. 2009. Disponível e m : < h t t p : / / e c o p e d a g o g i a . w o rd p re s s . com/2009/04/>. Acesso em: jun. 2014.

Os mananciais – página 99 Nesta página, será apresentada a função do saneamento básico, o início do processo de instalação de canos em um bairro que será saneado e também a captação de água para a estação de tratamento.

Faça a leitura com os alunos e solicite a eles que observem as fotografias. Pergunte se algum aluno já visitou uma estação de tratamento de água e peça que socialize sua experiência com a turma.

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TROCA DE IDEIAS página 99 Se na região, ou município, na qual a escola se localiza existir uma estação de tratamento de água, verifique a possibilidade de realizar uma visita ao local com a turma. Para isso, solicite também a um responsável pela estação de tratamento de água que designe algum funcionário para acompanhar a turma durante a visita. É importante que essa pessoa mostre o funcionamento da estação, explique as etapas do processo e esteja preparada para responder às perguntas dos alunos, que devem ser orientados a observar atentamente as etapas, ouvir as explicações do funcionário e fazer perguntas para esclarecer eventuais dúvidas.

Após a visita, solicite aos alunos que façam um registro escrito e ilustrado no caderno, ou mesmo em cartazes, contando o que aprenderam durante a visita à estação de tratamento de água.

Para realizar tal visita, ou qualquer outra saída da escola com os alunos, é necessária uma autorização por escrito e com assinatura dos pais ou responsáveis. Providencie, previamente, com a direção da escola a autorização e o contato com a estação de tratamento para agendar a visita da turma.

VAMOS INVESTIGAR Filtro para limpar a água – página 100 Esta atividade se destina a fazer com que os alunos construam um filtro simples, capaz de reter a “sujeira”, no caso, a terra que iremos misturar com a água do copo. É preciso deixar claro que, mesmo que as partículas maiores tenham sido retidas, a água não é própria para o consumo, já que muita coisa pode ter passado pelo filtro, incluindo microrganismos.

Tratamento da água – página 101 A leitura do texto, associada ao esquema das etapas que compõem o tratamento da água, deve contribuir para o entendimento desse processo pelos alunos. Simplificamos as explicações das etapas de limpeza em tanques, mencionando apenas

que são três etapas, sendo que na última a água recebe cloro (que mata micróbios) e flúor (que evita cáries). Se os alunos perguntarem, explique que, na etapa 1, a água recebe sulfato de alumínio, que aglutina as impurezas (floculação) e permite sua posterior decantação, além de cal para corrigir o pH. Talvez essas explicações sejam muito difíceis para a faixa etária; assim, somente adiante essas ideias se houver cobrança por parte deles.

Diga aos alunos que o filtro de água usado nas casas requer limpeza periódica. Pergunte se eles sabem os cuidados necessários na manutenção das caixas-d’água.

Em muitas regiões do Brasil, é comum usar água retirada de poços. Pergunte aos alunos se já viram um poço ou se conhecem alguém que utilize água de poços e que cuidados essa pessoa tem com a água utilizada para beber.

Tratamento do esgoto – página 102 Explique aos alunos que, em muitas regiões onde não há serviço de coleta e tratamento do esgoto, geralmente são construídas fossas. É importante que os alunos entendam o que são fossas, que prejuízos podem causar ao ambiente e quais os cuidados a serem tomados na sua construção.

Existem fossas caseiras que são construídas perto de poços usados para retirar a água que será consumida na residência. Dessa forma, por causa das fossas, os esgotos acabam chegando ao lençol freático que abastece o poço.

Há também as fossas sépticas, nas quais são feitas a separação e a transformação da matéria sólida do esgoto. Esse tipo de fossa é importante no combate a doenças porque evita o lançamento dos dejetos humanos diretamente em rios, nascentes, lagos e solo. A fossa séptica não pode ficar nem muito distante da moradia (para evitar tubulações longas) nem muito próxima a ela (para evitar o mau cheiro) e deve ficar distante de poços ou de qualquer outra fonte de captação de água (para evitar contaminações no caso de eventuais vazamentos).

Coleta e destino do lixo – página 103 Os alunos podem representar, por meio de desenhos com setas indicativas, os desti-

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nos mais comuns do lixo, usando folhas sulfite ou cartolinas. Solicite que coloquem títulos nas ilustrações. Oriente a execução desse tipo de atividade através de um exemplo na lousa, com a participação da turma.

Pergunte aos alunos se eles sabem qual é o destino dado ao lixo que é recolhido das residências. Se não souberem, peça que levantem hipóteses de como podem conseguir essa informação.

Será que os alunos já viram alguém revirando ou catando coisas em lixos e lixões? O que eles pensam sobre isso? Aproveite o momento para lançar essas questões e promover a reflexão da turma.

• O Cascão não coleta o lixo como todo mundo.

Veja a história em quadrinhos que mostra isso em: <www.monica.com.br/comics/tabloide/ tab102.htm>. Proponha aos alunos que contem o que entenderam da história, questione-os se é preciso “salvar” uma lata de lixo assim e o que o Cascão pretende fazer com ela.

Para aprofundamento do tema, sugerimos estas leituras: • O s bilhões perdidos no lixo, de Sabetai Calderoni. São Paulo: Humanitas, 1997.

• O que é lixo?, de Luciana Leite de Miranda.

São Paulo: Brasiliense, 1995.

O papel pode ter destinos diferentes, além da reciclagem. Com o livro Brincando com dobraduras, de Thereza Chemello (São Paulo: Global, 2000), os alunos serão motivados a brincar com dobraduras e a aprender mais sobre essa arte milenar japonesa, cujo nome de origem é origami. A atividade de dobradura desempenha um papel importante no desenvolvimento intelectual da criança, uma vez que desenvolve a capacidade criadora, além de contribuir para o desenvolvimento da psicomotricidade. A construção das dobraduras é explicada por meio de desenhos com indicações que ajudam o aluno a entender a simbologia relacionada às dobraduras.

LER E COMPREENDER página 104 Converse com os alunos sobre os procedimentos para a leitura e interpretação do texto

em dupla. Solicite que anotem suas dúvidas no caderno. Esclareça que as dúvidas podem ser quanto ao significado das palavras e expressões usadas no texto ou qualquer outro aspecto. É importante também que as dúvidas sejam discutidas pela dupla. As questões propostas também podem ser respondidas em dupla e depois socializadas com a turma.

A leitura de textos e sua interpretação em grupos pequenos tem um aspecto pedagógico interessante. Nem todos os alunos têm o mesmo grau de fluência de leitura e de compreensão de texto; ao favorecermos esta atividade em grupo, os alunos mais “adiantados” nessas habilidades ajudarão seus colegas. A discordância sobre como responder a determinada questão do texto, por exemplo, tem o mérito de fazer com que a dupla volte ao texto e o analise novamente, chegando assim a alguma conclusão.

AGORA É COM VOCÊ página 105 A atividade 1 traz questões que podem ser discutidas a partir da observação da fotografia. Traga para a realidade deles essas discussões, solicitando a observação da região da escola e da casa onde moram com foco no saneamento básico.

No item e, pergunte aos alunos o que pode ser feito caso exista algum rio, córrego ou represa no bairro onde moram que esteja poluído por esgotos. Ampliar a questão perguntando também o que uma pessoa que vive em um lugar sem coleta e tratamento de esgoto pode fazer para mudar isso.

Para complementar a resposta ao item g, os alunos podem redigir uma carta a um vereador do bairro solicitando saneamento básico. Esse é um bom exercício para a formação de cidadãos.

página 106 Na atividade 2, pergunte aos alunos se eles costumam ajudar na lavagem de louça em casa e como realizam essa tarefa. Amplie a discussão perguntando como podem usar a água de forma racional, contribuindo para a economia desse re-

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curso, em outras ações do dia a dia. Aqui é pertinente resgatar e reforçar os melhores hábitos em relação ao uso da água.

Na atividade 3, os alunos trabalham com o significado de palavras que propomos no livro, mas que pode ser obtido no dicionário. Trabalhe com todas as palavras para ampliar o significado de saneamento: tornar são é eliminar doenças; tornar habitável é morar com qualidade de vida; lugar respirável tem ar puro; lugar agradável deixa as pessoas mais felizes; limpar é eliminar a sujeira que atrai moscas, ratos e baratas; curar é tornar são, o mesmo que sarar, e sanar é reparar, consertar, tornar melhor.

página 107 Na atividade 4, os alunos devem responder que a caixa-d’água precisa estar limpa para que a água que vem da estação de tratamento continue limpa.

Na atividade 5, ao observar a fotografia, os alunos comparam duas classes sociais bem distintas em uma mesma cidade: as pessoas que moram em barracos, próximos ao morro, e as pessoas que vivem em edifícios na beira do mar. Questione os alunos sobre o que pode ser feito para que os moradores dos barracos também sejam atendidos pelo serviço de saneamento básico. Converse com eles perguntando qual sua opinião sobre essas duas realidades, tão diferentes, em uma mesma região de uma cidade: Por que algumas pessoas são atendidas pelo saneamento básico e outras não? Como vivem as crianças que moram nos barracos? Quem tem o maior risco de contrair doenças transmitidas pela água contaminada?

Se adoecerem, essas pessoas precisarão faltar ao trabalho e às aulas e gastarão mais dinheiro com medicamentos. O que os alunos pensam a respeito disso? Ampliar a discussão comentando que tal fato ocorre também em muitas outras cidades brasileiras.

Na atividade 6, destacar que a doença mencionada é adquirida ao entrar em contato com água suja e contaminada e também pelo fato de se ficar descalço em locais assim.

página 108 Oriente os alunos, nesta página, para a leitura e compreensão da fotografia, acompanhada da leitura do texto, que constituem um conjunto autoexplicativo.

página 109 Nesta atividade, os alunos fazem a leitura das fotografias e das legendas. Promova discussões a partir da observação das fotografias, guie o olhar dos alunos para detalhes e questione-os: Você já viu uma cena assim? Conte como foi.

Os alunos devem se conscientizar da responsabilidade que os cidadãos que jogam lixo nas ruas têm quando ocorrem enchentes. Muita gente joga lixo na rua sem pensar em qual será seu caminho.

COMEÇO DE CONVERSA Redução, reutilização e reciclagem do lixo – página 110 Pergunte aos alunos se em sua casa se costuma usar sacolas retornáveis para transportar as compras. Pergunte de que material são as sacolas e se elas contribuem para a limpeza do ambiente e a economia de material.

Converse com os alunos sobre o que observam na região onde moram e/ou onde está situada a escola: Como as pessoas embalam os produtos que compram no mercado do bairro?

Para onde vão essas embalagens? Muitas vezes um produto já vem embalado em plástico e nós o colocamos em outro plástico usado como sacola. Você já viu isso? O que você acha que pode ser feito para reduzir a utilização de plásticos?

O que fazer com o lixo? – página 111 Ao fazer a leitura e interpretação do texto desta página, proponha aos alunos que se organizem em grupos e confeccionem cartazes: cada grupo vai trabalhar com um dos três “Rs”.

Poderão incrementar os cartazes com desenhos e colagens e posteriormente fixá-los na escola, incentivando outras pessoas a se envolverem em ações de redução da produção de lixo.

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Se possível, execute a música “Rap do reciclar” para os alunos, disponível em: <http://letras.terra.com. br/helio-ziskind/387571/>. Acesso em: jun. 2014.

O trabalho lúdico com essa música pode promover um interessante trabalho interdisciplinar e também a vinculação mais prazerosa dos alunos com a reciclagem do lixo. A turma pode cantar a música, representar, encenar, apresentar para outras turmas ou até mesmo em uma feira de Ciências.

produto uma segunda vida. Consertar não é anticonsumo: é antidesperdício.

2. As coisas têm que ser projetadas para poderem ser consertadas Designer de produtos: faça coisas consertáveis.

Forneça informações claras sobre como consertar.

Consumidor: compre coisas que você sabe que podem ser consertadas, ou descubra por que elas não existem. Seja crítico, faça perguntas.

3. Consertar não é substituir uma peça

Texto complementar

Pare de reciclar e comece a consertar!

O Repair Manifesto (algo como “Manifesto pelo Conserto”), criado pela Platform21, vai de encontro à “cultura do jogue fora” e incentiva o ato de reparar os objetos quebrados como uma nova forma de reciclagem. Os organizadores do projeto pretendem estimular as pessoas a pegarem suas ferramentas e consertarem o que estiver precisando de uns ajustes ao invés de jogá-los no lixo. Eles ainda estimulam as pessoas a enviarem seus truques e dicas para o site da organização e dividi-los com outros interessados em aderir ao movimento.

Os benefícios de se consertar um objeto ao invés de jogá-lo fora são inúmeros. A começar que reduzir o lixo é o primeiro e o mais importante dos 3R’s.

Isso evita que novos produtos sejam produzidos e que mais matéria-prima, água e energia que seriam necessários para produzi-los sejam gastos.

Além disso, basta quebrar uma pecinha para jogarmos todo o produto fora, acumulando toneladas de lixo nos aterros de todo o mundo e causando sérios problemas para o meio ambiente. Eles defendem tanto a ideia que fizeram um manifesto para convencer todo mundo das vantagens da prática e bolaram uma programação com workshops, exibições, palestras e oficinas de consertos com profissionais de design, estudantes e amadores.

Confira o manifesto: 1. Faça seus produtos durarem mais!

Consertar significa a oportunidade de dar a um

Não estamos falando em jogar fora a parte que está quebrada, mas de realmente remendar criativamente.

4. O que não mata engorda Toda vez que você conserta algo você acrescenta ao seu potencial, à sua história, à sua alma e à sua beleza inerente.

5. Consertar é um desafio criativo Fazer reparos é bom para a imaginação e ensina a usar novas técnicas, ferramentas e materiais.

6. Conserto não sai de moda Não se conserta para deixar os produtos na moda. Não há datas de validade para produtos que podem ser reparados.

7. Consertar é descobrir Ao consertar você descobre coisas incríveis sobre como os objetos funcionam. Ou não funcionam.

8. Conserte – mesmo quando a crise acabar Se você acha que este manifesto tem a ver com a recessão, esqueça. Não estamos falando de dinheiro, mas de mentalidade.

9. Coisas consertadas são únicas Mesmo falsificações se tornam originais quando você as conserta.

10. Consertar é ser independente Não seja um escravo da tecnologia – seja seu mestre.

11. Você pode consertar tudo, mesmo um saco plástico Mas nós recomendamos arrumar uma sacola que dure mais. E, quando ela estragar, consertá-la.

Ao consertar o que está quebrado você não apenas prolonga sua vida útil, mas também aprende mais sobre como aquilo funciona e pode tomar mais cuidado quando for utilizá-lo

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novamente. Isso sem contar que mexer com ferramentas e montar e desmontar pecinhas pode ser bem divertido e no final você ainda pode falar: “fui eu quem fiz”!

Pare de reciclar e comece a consertar! Disponível em: <www. ecodesenvolvimento.org.br/voceecod/pare-de-reciclar-e-comecea-consertar>. Acesso em: jun. 2014.

A coleta seletiva – página 112 Se não existir coleta seletiva na região da escola ou próximo do local onde os alunos moram, proponha a eles que organizem esse processo na própria escola ou até mesmo no bairro. Não é necessário ter recipientes comprados em lojas para que a coleta seletiva seja feita.

Os alunos podem se encarregar de providenciar os recipientes, indicando qual material será colocado em cada um, e organizar uma campanha para apresentá-los, onde ficarão instalados e, principalmente, incentivando a participação e envolvimento das pessoas.

No endereço <www.criancaecologica.sp.gov.br>, há ótimas abordagens sobre o lixo no tema Lixo e reciclagem: O que é lixo?, Reciclagem e Lixo eletrônico. O site trata também de outros assuntos interessantes.

Apresente aos alunos outros tipos de lixo.

Proponha uma pesquisa sobre o destino de pilhas e baterias. É importante que os alunos percebam que o lixo tecnológico contamina o solo, os lençóis freáticos e, dessa forma, pode prejudicar o meio ambiente, animais e o próprio ser humano.

Peça aos alunos que perguntem a familiares e amigos o que fazem com pilhas e baterias usadas. Depois, oriente-os a perguntar a essas pessoas se sabem que as pilhas e baterias jogadas no lixo comum podem prejudicar o meio ambiente e a saúde das pessoas. Com os resultados dessa pesquisa, organizar com a turma a tabulação dos dados e a elaboração de um relatório apresentando uma conclusão das respostas obtidas.

Diga aos alunos que as pilhas e baterias são altamente prejudiciais. Elas contêm metais pesados, tais como cádmio, zinco, chumbo e mercúrio, em

níveis que podem causar sérios danos à saúde das pessoas. O cádmio afeta as funções renais e causa problemas pulmonares; o chumbo causa anemia, disfunção renal e perda de memória; o mercúrio afeta o estômago, os rins e o cérebro; o zinco ataca os pulmões. Incentive os alunos a confeccionarem cartazes para divulgar o impacto causado pelas pilhas e baterias. Inclua, nos cartazes, como proceder ao descarte seguro desse tipo de lixo.

Converse com os alunos sobre as características de um bom cartaz: texto curto e direto, de fácil leitura, com letras grandes e contraste de cores, frases que atraiam a atenção do leitor para a questão central etc.

Valorize todos os trabalhos e organize uma exposição na classe, na escola ou mesmo em algum espaço comunitário. Os alunos vão reconhecer a importância de atuarem como cidadãos capazes de agir corretamente com a natureza. Organize com eles uma coleta periódica (quinzenal ou mensal) de pilhas e baterias usadas. Peça que descubram na comunidade em quais empresas ou locais esses materiais poderão ser entregues.

LER E COMPREENDER página 113 Destaque que a varrição das ruas também é um dos serviços que compõem o saneamento básico. Pergunte a eles: Na sua rua é feito o serviço de varrição? E na rua da escola? Conhecem as pessoas que fazem esse serviço na rua da escola? Como podemos auxiliá-las nesse trabalho?

VAMOS INVESTIGAR página 114 A atividade aqui proposta representa mais uma oportunidade de fazer com que os alunos trabalhem de forma lúdica, desenvolvendo ao mesmo tempo mudanças de hábitos e atitudes, tanto quanto ao lixo que a classe produz quanto àquele produzido pela família e pela comunidade.

Em função disso, sugerimos aqui, se houver condições, uma atividade complementar em torno do tema trabalhado nesta seção: os alunos

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vão conversar com os adultos de casa, fazer um levantamento do tipo de lixo mais produzido em casa e perguntar qual o destino dado a esse lixo.

Perguntas para orientar o levantamento: • Qual o produto industrializado que mais

consumimos em casa?

• De qual material é feita a embalagem desse

produto?

• Quanto consumimos desse produto durante

uma semana?

• Qual é o destino da embalagem?

Eles devem fazer esse levantamento e anotar as observações e respostas obtidas. Na sala de aula, cada grupo reunirá as observações feitas e as transformará em uma tabela, com os critérios a seguir: – Grupo – Tipo de produto – Material da embalagem – Quantidade – Destino O professor se encarregará de organizar a turma, coletando os dados de cada grupo, cuidando de alguma forma de que toda a classe tenha acesso aos resultados (afixar, por exemplo, no mural da classe). A turma deve discutir os resultados e as futuras ações.

• Qual é o lixo que mais produzimos?

• Qual está em segundo lugar?

• Qual é o tempo aproximado de decomposi-

ção desse material no meio ambiente? (para isso, podem usar a tabela da página 115, ou, ainda, pesquisar na internet).

• O que pode ser reaproveitado? Para quê?

Como reaproveitar?

A avaliação do trabalho deve estar centrada nos seguintes itens: • Verificar o desenvolvimento da mudança de

atitude incorporando a ação positiva frente às propostas levantadas pelos alunos.

• Perceber o envolvimento e a mobilização

individual e também coletiva para preservar e melhorar o ambiente.

• Verificar se o aluno reconhece que esse tra-

balho não se limita a uma iniciativa pontual, relacionada apenas aos estudos desta unidade e que será abandonada posteriormente.

• Observar se os registros da etapa final re-

fletem um posicionamento crítico e possível em relação às propostas.

• Considerar se o aluno, após o trabalho nas

várias atividades, é capaz de cooperar de modo eficaz nas atividades de grupo e acompanhar a aplicação dessas ideias.

AGORA É COM VOCÊ página 115 Por meio dos dados da tabela os alunos terão uma ideia aproximada de quais materiais ficam no ambiente por mais tempo, ou seja, são mais duráveis e demoram para se decompor. Embora as garrafas PET não estejam no quadro, são elas que mais estão espalhadas por todos os ambientes do Brasil e, sendo de plástico, ficarão por cerca de 450 anos enfeando rios, mares, praias, ruas etc.

página 116 A atividade 2 tem o objetivo de verificar se os alunos perceberam a diferença entre os dois principais tipos de lixo: orgânico e não orgânico.

A atividade 3 aborda a reciclagem de materiais e os catadores de sucata para reciclagem.

Atualmente, é grande o número de pessoas que ganham a vida exercendo a profissão de catadores de sucata. Converse com os alunos sobre os catadores de lixo e os lixeiros que trabalham nos caminhões de limpeza. Mostre que esses profissionais são muito importantes para a sociedade. É um ótimo momento para diminuir ou mesmo eliminar possíveis preconceitos que, porventura, os alunos possuam em relação a essas pessoas.

página 117 Na atividade 4, pode-se solicitar aos alunos que tragam para a escola os brinquedos que não querem mais. Peça que separem os que estão bons dos que estão quebrados. Estes podem servir para fazer outros brinquedos, enquanto os que

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estão bons podem ser doados. Esta atividade também pode gerar uma reflexão sobre os hábitos de consumo e descarte dos objetos. Aproveite o momento para socializar as discussões com todos da turma. Compartilhe ideias e sugestões de uso mais consciente e do descarte mais correto dos materiais recicláveis ou que ainda estejam em condições de uso por outras pessoas.

TROCA DE IDEIAS página 117 Organize a turma em quatro grupos. Proponha a distribuição dos temas. Oriente os grupos a fazer os registros e a trazer os dados coletados para a classe na data combinada.

De volta à sala de aula, eles vão produzir cartazes com o resultado da pesquisa, e cada grupo deve apresentar, depois, seu cartaz. Discuta os resultados com a turma. Depois, afixe os cartazes no mural.

Repare que esta atividade é, na verdade, paralela à atividade complementar sugerida anteriormente – em função da disponibilidade de tempo e das condições disponíveis, o professor poderá optar por apenas uma delas.

VAMOS RETOMAR página 118 As questões desta seção são pontuais e norteadoras para avaliar o que foi aprendido e o que necessita ser retomado dos estudos feitos no transcorrer da unidade. É provável que os alunos precisem de orientações para que formulem as respostas mais adequadas nessa atividade. Comente as respostas que estiverem fora de contexto, levando-os a pensar e elaborar novos textos que atendam de modo mais completo e acertado àquilo que foi perguntado. Esse tipo de atividade contribui muito para que os alunos realmente se envolvam no processo de ensino-aprendizagem, exercitem a postura de investigadores, de questionadores, e aprendam a buscar e compartilhar as desco-

bertas e aproximá-las do seu cotidiano.

SUGESTÕES página 118 Professor, recomendamos a leitura do livro Não afunde no lixo!, de Nilce Bechara. Birigui: Terra do Saber, 2011. Com uma discussão sobre o excesso de lixo nos centros urbanos, seus alunos poderão se aprofundar sobre as consequências dos maus hábitos das pessoas ao descartarem resíduos em qualquer lugar. A obra apresenta possibilidades de destino para o lixo e atitudes que podemos tomar para o descarte seletivo.

Sugerimos estes endereços, que apresentam interessantes matérias sobre o lixo nas ruas e rios, o uso de sacolas plásticas em supermercados e o que fazer com garrafas de plástico (acessos em: jun. 2014): • < w w w. c a n a l k i d s . c o m . b r / j j j / i n d e x . p h p ? v=lixonasruas> • <www.canalkids.com.br/jjj/index.php?v=lixo> • < w w w. c a n a l k i d s . c o m . b r / j j j / i n d e x . p h p ? v=sacoladesupermercado> • <www.canalkids.com.br/jjj/index.php?v=lixorio> • < w w w. c a n a l k i d s . c o m . b r / j j j / i n d e x . p h p ? v=garrafasdeplastico> Além das obras já sugeridas para os alunos, também recomendamos: • Seis razões para diminuir o lixo no mundo, de Nilson José Machado e Silmara Rascalha Casadei. São Paulo: Escrituras, 2007.

Esse livro faz parte de uma coleção de cinco livros impressos em papel reciclado, com colagens e muitas ilustrações. Cada livro apresenta seis boas razões para a gente cuidar bem da natureza.

• Projetos para um planeta saudável: experimentos ambientais simples, de Shar Levine e Allison Grafton. São Paulo: Augustus, 1996.

Esse livro ajuda a entender algumas das causas da poluição e apresenta alternativas para o uso de recursos não renováveis. Orienta a criação de objetos que não agridem o meio ambiente e leva à descoberta do que é poluição por meio de vários experimentos ambientais simples e divertidos, com materiais bem fáceis de ser encontrados até entre artigos de uso doméstico.

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UNIDADE 7 MEIOS DE TRANSPORTE

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Definir movimento e velocidade.

• Compreender que o conceito de velocidade

envolve duas grandezas: distância e tempo.

• Registrar e ler corretamente o valor numérico para a velocidade.

• Reconhecer a importância dos meios de transporte para a vida.

• Compreender que os meios de transporte trazem vantagens e desvantagens.

• Saber que a velocidade está associada a uma fonte de energia.

• Associar o conceito de velocidade à sobrevivência dos animais (tanto para os predadores como para as presas).

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar gráfico de pizza.

• Representar as diferentes quantidades de

água da Terra por meio de uma ilustração.

• Compartilhar pesquisas, descobertas, hipóteses, interpretações e respostas com os colegas.

Conteúdos atitudinais • Identificar hábitos de utilização consciente

na economia de combustíveis e incorporá-los na sua rotina diária.

• Incentivar as pessoas da família, vizinhos e

amigos a economizar combustíveis.

Encaminhamento COMEÇO DE CONVERSA Movimento e velocidade – página 120 É provável que os alunos conheçam outras versões da história “A lebre e a tartaruga”. Permita

que compartilhem o que conhecem das outras versões e concluam que a trama e o final são os mesmos. Nessa história, pode-se explorar a noção de velocidade média. Ainda que em outras situações possamos concluir que a lebre é mais veloz que a tartaruga, nessa corrida em especial, as duas percorreram a mesma distância, mas a tartaruga levou menos tempo no percurso, o que indica que sua velocidade média foi maior que a da lebre. Um móvel é tanto mais rápido quanto menos tempo leva para vencer determinado percurso.

O que é velocidade? – página 121 Velocidade é um importante conceito para o estudo da física e para nossa vida. As pessoas deparam-se frequentemente com informações sobre velocidade máxima permitida nas estradas (diferente para carros, ônibus e caminhões), sobre a velocidade dos carros em uma corrida de fórmula 1, velocidade dos ventos em um boletim meteorológico etc. Em um grau maior de informação, pode-se ouvir falar na velocidade com que os continentes se afastam um do outro, da velocidade da Terra ao redor do Sol, da velocidade das correntes marítimas, da velocidade com que viaja um abalo sísmico etc. Assim, orientar conteúdos e atividades para que o aluno tenha clareza do que tudo isso significa deve constar obrigatoriamente do planejamento do professor.

O conceito de velocidade está ligado à rapidez com que os objetos se movem no espaço.

Assim, outros dois conceitos são bastante importantes quando se estuda velocidade: espaço e tempo. Se ao longo do tempo, um objeto permaneceu sempre na mesma posição do espaço, dizemos que, nesse tempo, ele permaneceu em repouso. Esse é um conceito relativo, é bom ter consciência desse fato. Um objeto pode estar em repouso para determinado referencial e em movimento para outro. Para ilustrar esse fato, peça aos alunos que imaginem uma pessoa lendo um livro

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dentro do ônibus. Em relação a essa pessoa, o livro está parado porque a posição dele não está se alterando ao longo do tempo. Mas será que essa seria também a visão de uma pessoa que estivesse na calçada? Para ela, o ônibus (e tudo o que está dentro dele) está mudando de posição ao longo do tempo, está em movimento. Assim, enquanto o livro está em repouso em relação à pessoa que está lendo no ônibus, ele está em movimento em relação à pessoa parada, observando da calçada a passagem do ônibus.

A primeira definição matemática que se faz com velocidade é a velocidade média. O trajeto de São Paulo a Curitiba tem cerca de 400 km.

Digamos que esse trajeto seja feito em 5 horas.

Qual é a velocidade média nesse percurso? Para encontrar esse valor, basta dividir a distância percorrida pelo intervalo de tempo correspondente.

Assim, encontramos Vm = 400 km / 5 h = 80 km/h.

Esse valor indica que se percorreu, em média, o espaço de 80 km a cada 1 h. Levando-se 4 h, a velocidade média seria maior, já que 400 km / 4 h = 100 km/h. Quanto menos tempo se gasta em determinado percurso, maior é a velocidade média.

Para alunos do quarto ano, basta usar o conceito de velocidade média. Pode-se simplesmente chamá-la de velocidade, mas é importante saber que existe também a velocidade instantânea.

Ir de São Paulo a Curitiba com velocidade média de 80 km/h não significa viajar o tempo todo a essa velocidade. O velocímetro pode ter marcado 105 km/h em um determinado instante e 67 km/h em outro e certamente marcaria 0 km/h quando estacionado em um posto de gasolina do caminho. A essa velocidade, marcada pelo velocímetro a cada instante, chamamos de velocidade instantânea.

Não estamos sugerindo que o professor calcule velocidade com os alunos do quarto ano, mas nos parece muito importante ter clareza desses conceitos. É conveniente evitar o uso da palavra velocidade de modo indevido, ainda que seja usual em alguns casos. Como exemplo, pode-se pensar na situação em que os alunos estão trabalhando em alguma tarefa de modo muito rápido e o professor deseja que eles diminuam o ritmo. Somos tentados a dizer algo do tipo: “Pessoal, vamos diminuir essa velocidade porque vocês estão

muito rápidos”. Melhor dizer: “Pessoal, mais devagar, por favor”. Velocidade é um conceito físico muito bem definido e está intimamente ligado a deslocamento no espaço.

Destacar que o fator velocidade é importante tanto para os animais caçadores (obtenção de alimentos) como também para os caçados, já que muitas vezes são ainda mais velozes do que os caçadores e conseguem fugir deles.

Nesta página, os alunos também vão aprender a ler e compreender as representações que usamos para a velocidade, tais como 100 km/h.

Depois de lerem as legendas, peça a eles que expliquem o que significam as velocidades indicadas para cada um dos cinco animais.

AGORA É COM VOCÊ página 122 Fazer a leitura de imagens e fotografias e relacioná-las com os textos é um exercício importante para os alunos que transcende a disciplina de Ciências. Fomente a discussão das fotografias e questione os alunos sobre quais foram as palavras, ou mesmo a palavra, que determinaram que aquela descrição combinava com tal animal.

página 123 Incentive a leitura e a interpretação das histórias em quadrinhos desta página. Peça aos alunos que observem detalhes que podem também trazer informações para a compreensão, tais como cenários, expressões das personagens etc.

Na atividade 3, pergunte aos alunos: Vocês já viram placas como a da fotografia? Onde estavam? Por que são necessárias nesses lugares?

Aproveite e conversa com eles sobre atitudes cidadãs. Eles são a favor das autoridades estipularem velocidades máximas que podemos atingir?

O que a sociedade ganha com isso? As pessoas devem obedecer às regras que foram estabelecidas? Pergunte se há placas como essas na rua da escola. Pode-se solicitar que fotografem placas da rua da escola ou da rua onde moram que tenham relação com a velocidade. Compartilhe as fotografias trazidas e converse sobre o que

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representam e como a velocidade está registrada em cada caso.

Na atividade 4, converse sobre a história em quadrinhos. Pergunte aos alunos: 1. O coelho da Mônica não está correndo como os dois meninos. Por quê?

R: Ele vem atrás dos meninos “voando” porque foi atirado pela Mônica. Mesmo que isso não apareça nos desenhos, é possível deduzir para quem conhece essas personagens de Mauricio de Sousa.

2. O que você acha que aconteceu para que o Cascão e o Cebolinha precisassem correr do coelho?

R: Provavelmente eles fizeram alguma coisa contra a Mônica e ela ficou brava, atirando o coelho.

Pode ser também que a Mônica quisesse que eles corressem bastante e vencessem a corrida.

Então atirou o coelho para que precisassem fugir.

3. Como se decide quem é o vencedor em uma corrida?

R: Aquele que é o primeiro a cruzar a linha de chegada é o vencedor. Mas, para isso, é preciso que tenha seguido o mesmo percurso (caminho) dos outros competidores, isto é, a velocidade maior será reconhecida.

COMEÇO DE CONVERSA A velocidade do ser humano – página 124 Peça aos alunos que observem a ilustração, leiam o texto e interpretem a tabela, compartilhando suas observações. Oriente a leitura da tabela para que os alunos leiam com precisão uma tabela de dupla entrada. Como sugestão, chame dois alunos por vez, e cada um lerá cada título. Exemplo: o aluno 1 lê “modo de locomoção” e o aluno 2 lê “andando depressa”; o aluno 1 lê “velocidade média” e o aluno 2 lê “7 km/h”, e assim por diante.

Se necessário, peça a eles que usem uma régua para indicar a linha que está sendo lida.

Aumentando a velocidade humana – página 125 Esta página será mais bem interpretada se a leitura de cada legenda for acompanhada da observação das fotografias. Explique aos alunos que não nos limitamos a utilizar apenas os recur-

sos dos quais nosso corpo dispõe para atingir maiores velocidades de locomoção.

Os meios de transporte – páginas 126 e 127 Ressaltar que cada meio de transporte necessita de alguma fonte de energia. Os veículos de rua usam petróleo, álcool ou gás, trens do metrô usam eletricidade etc. Para movimentar o nosso corpo também precisamos de energia, que vem dos alimentos que ingerimos. Se considerarmos a velocidade que conseguimos atingir usando a força do nosso corpo, perderíamos para muitos outros animais. Mas, tendo a capacidade de construir diferentes tipos de veículos, superamos em velocidade todos os animais. É importante que os alunos analisem que há vantagens e desvantagens nos diversos meios de transporte apresentados, em relação à poluição que a energia necessária para seu funcionamento pode gerar. Pergunte aos alunos quais desses meios de transporte eles conhecem, quais já utilizaram. Peça que contem para a turma.

Recentemente, temos observado em nosso país um enorme aumento na produção de automóveis. Se de um lado isso quer dizer que mais pessoas podem comprar esse bem material, por outro as ruas estão abarrotadas e há muito trânsito até mesmo em cidades pequenas. Discuta com os alunos os aspectos positivos e negativos do aumento do consumo de bens como o automóvel. O que cada um de nós pode fazer para diminuir o trânsito e a poluição (do ar, sonora etc.)? Caronas, uso de transporte público, bicicletas? O que os alunos propõem?

TROCA DE IDEIAS página 127 Oriente os alunos quanto aos significados de “prós” e “contras”. Promova o compartilhamento das descobertas realizadas pelos grupos registrando na lousa duas listas – prós e contras – para cada um dos meios de transportes. Depois, registre com a turma as conclusões.

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Para percursos curtos e com bom tempo, em cidades onde a bicicleta tem suas vias próprias e o relevo é plano, as vantagens da bicicleta são muitas, e os alunos chegarão facilmente a elas. Em várias cidades do mundo, entre elas Amsterdã, capital da Holanda, o transporte em bicicletas é incentivado e há muitas ciclovias.

estiver sendo estudada. Recomendamos, ainda, nesta “plenária”, discutir as questões propostas com a classe, em particular a do item h, que compara dois tipos de transporte que consomem combustível, o individual e o coletivo, e solicitar aos alunos que pensem a respeito de qual deles seria menos prejudicial ao ambiente.

LER E COMPREENDER

AGORA É COM VOCÊ

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A proposta é que as atividades desta seção sejam realizadas em duplas e, posteriormente, socializadas com toda a turma. Peça aos alunos que atentem para as palavras do glossário e compartilhem as dúvidas. Solicite que aprimorem respostas que, por vezes, se apresentam superficiais ou pouco claras, pedindo que exemplifiquem, reflitam sobre algum tópico que venha a ser destacado ou mesmo com outros e novos questionamentos.

A atividade 1 propõe aos alunos a observação de imagens que representam a evolução dos meios de transporte terrestres, desde o uso do cavalo até o automóvel. Uma das vantagens dessa evolução é que o tempo levado para percorrer as distâncias foi diminuindo de acordo com o tipo de meio de transporte.

VAMOS INVESTIGAR

Estas atividades representam momentos de confluência com História. Explique aos alunos que os meios de transporte foram possibilitando conhecer cada vez melhor as diferentes regiões da Terra.

página 129 Esta atividade será realizada em três etapas, que compreendem: coleta de dados e sua organização; tabulação dos dados do grupo; e uma fase final em que todos os dados da classe serão reunidos pelo professor, propiciando uma discussão ampla com todos os alunos.

Em um primeiro momento, cada aluno colherá dados com cinco pessoas de sua família sobre os tipos de transporte que elas mais utilizam.

Esses dados devem ser anotados no caderno, em uma tabela construída como a do modelo. Em um segundo momento, organize a classe em grupos de 4 ou 5 alunos, que tabularão os dados de cada um deles em uma tabela única para o grupo, segundo o modelo. Nessa fase do trabalho, os alunos refletirão sobre algumas questões relacionadas ao transporte individual e coletivo, incluindo a questão ambiental, que sempre acompanha essa discussão. Por fim, em uma terceira fase, colete os dados de cada grupo, montando na lousa uma tabela geral, que poderá originar, eventualmente, um gráfico de barras, a ser colocado em um cartaz afixado na sala pelo tempo que a unidade

A atividade 2 apresenta outros meios de transporte além dos terrestres. Dentre eles, o que tornou as viagens mais rápidas foi o avião.

Na atividade 4, convidamos o aluno a pensar nas maneiras de economizar combustível, contribuir para não poluir a atmosfera e descongestionar o trânsito. Sabemos que, pela faixa etária, os alunos não têm veículo próprio, mas na educação ambiental é necessário desde cedo formar atitudes.

Na atividade 5, os alunos observam a charge que mostra a Terra envolta pelos gases emitidos por um automóvel. Na resposta, enfatizamos a poluição, pois é mais provável que os alunos se atenham a essa explicação para a charge. No entanto, é bem possível que o chargista esteja se referindo ao aumento do efeito estufa, que tem provocado o fenômeno conhecido como aquecimento global. Como esse tema não foi abordado nesta coleção, a resposta ficou restrita à poluição.

Na atividade 6, os alunos pensam sobre alternativas para resolver o problema do congestionamento, que é característico dos centros urbanos e que só poderá ser resolvido com o maior uso do transporte coletivo por parte da população.

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TROCA DE IDEIAS

MUNDO PLURAL

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Transportes alternativos ao redor do mundo – páginas 134 e 135

Uma forma de apresentar os resultados das pesquisas é utilizar cartazes. Para isso, retome com os alunos as principais características de um bom cartaz: a) Apresenta a ideia principal através de um título que atraia o leitor. b) Traz imagens e textos de modo equilibrado, ambos se complementam.

Oriente os alunos a compartilharem com os colegas suas respostas. Estenda as discussões ampliando o foco para outros meios de transporte alternativos que possam existir na região onde moram. Ou mesmo se algum aluno conhece outros exemplos para compartilhar com a turma.

c) Os textos devem ser curtos e claros. Usar contrastes para evidenciar os textos.

VAMOS RETOMAR

d) A letra deve ser grande e bem traçada. Canetas com pontas grossas, giz de cera etc. são ótimos materiais para a escrita no cartaz.

página 136

Professor, leia para a turma o livro Como vou?, de Mariana Zanetti. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2011. Nessa obra, o tema transportes é apresentado a partir do cotidiano do leitor. O livro conta que, dependendo da distância, é preciso escolher o meio de transporte mais adequado. A história começa com a observação de um quarto infantil e prossegue com as formas de se percorrer os espaços em uma cidade, ampliando inclusive as possibilidades de trabalho com a identificação dos elementos que compõem o espaço em diferentes contextos.

Estes sites podem auxiliar nas pesquisas dos alunos sobre a invenção do avião (acessos em: jun. 2014): • < www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=19769>.

• O sonho de voar. Disponível em: <www.canalkids. com.br/tecnologia/transporte/voar.htm>.

• <www.santos-dumont.net/images/14bis.wmv>.

• Santos Dumont, fotos. Disponível em: <http:// santos-dumont.net/fotosc.html>.

Permita aos alunos folhear, rever e reler o livro e o caderno no qual estão os registros das atividades realizadas. Se o mural da sala de aula também tiver cartazes e trabalhos feitos ao longo dos estudos, convide os alunos a relê-los e a buscar informações contidas neles. A socialização das respostas permitirá que sejam ampliadas e/ou completadas.

SUGESTÕES página 136 Além das sugestões feitas no livro, recomendamos aos alunos a leitura: • Santos Dumont, de Angelo Bonito. São Paulo: Callis, 2006.

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UNIDADE 8 SOLO

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Compreender o processo de formação dos

solos.

• Identificar os tipos de solo.

• Perceber quais os agentes naturais que mo-

dificam o solo.

• Analisar como as atividades humanas, como

agricultura, criação de gado e mineração, modificam as características do solo.

Conteúdos procedimentais • Observar e comparar componentes e pro-

priedades físicas das amostras de solos.

• Ler e interpretar textos, gráficos e imagens.

• Fazer a pesquisa a partir do que foi soli-

citado.

• Apresentar os resultados da pesquisa.

Conteúdos atitudinais • Perceber-se como parte do ambiente que

depende do solo para sobreviver.

• Respeitar a opinião do colega e interagir de

maneira amigável para resolver as atividades propostas.

• Trabalhar em grupo, colaborando e dei-

xando que todos participem de maneira democrática.

Texto complementar A Terra em que hoje vivemos sofreu transformações profundas ao longo de bilhões de anos até a formação de sua crosta e do solo.

No solo plantamos vegetais e criamos animais, que, além de serem fonte de alimentos, fornecem matéria-prima para a fabricação de óleos, tecidos, remédios e outros produtos.

Sobre ele construímos cidades, represas, aeroportos, estradas… Dele, retiramos argila para fazer tijolos, telhas, pratos, potes, calhas, bem como areia para fazer vidros de variadas formas.

Através dos séculos, esses recursos vêm sendo destruídos pelas forças da natureza: o impacto das águas e do vento, terremotos, erupções vulcânicas e furacões. Entretanto, as forças mais destrutivas do solo e do subsolo são certas atividades humanas: a agricultura, a exploração de madeira, a mineração, a construção de cidades e de barragens para gerar energia elétrica, a extração de petróleo…

A história da utilização das riquezas do solo é também a história de sua degradação pelo uso inadequado de seus recursos e pela falta de cuidado com a sua preservação. Por isso é importante a conscientização e a efetiva prática de formas alternativas de tecnologia ecológica que respeitem a natureza.

RODRIGUES, Rosicler Martins. O solo e a vida. São Paulo: Moderna, 2005.

COMEÇO DE CONVERSA

Encaminhamento O objetivo desta unidade é mostrar o processo de formação, a composição e a importância do solo como um dos recursos naturais mais utilizados pela humanidade.

Como é o solo – páginas 138 e 139 Peça aos alunos que observem cada fotografia e sua legenda. Compare as fotografias em relação ao tipo de solo. Faça a atividade oralmente. Anote as respostas na lousa.

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Solo é um termo de muitos significados. Isso pode confundir os alunos. Solo é onde pisamos, construímos casas, estradas, aeroportos. No solo fértil, nós plantamos. A rocha não é solo, mas pisamos sobre rochas. O fundo do mar tem solo, mas nele não plantamos. As dunas são grandes acúmulos de areia e em grande parte das dunas nada cresce. Para esclarecer, citamos o texto a seguir.

Texto complementar Os solos De forma simples e com enfoque restrito, podemos definir o solo como um conjunto de sedimentos originados por desintegração de rochas e que formam a superfície agriculturável do planeta. Esse processo decorre da ação de vários fatores ambientais como água, choques de temperatura, vento, fortes pressões na crosta, substâncias corrosivas lançadas por vulcões e outras eliminadas por microrganismos.

Tais fatores agem durante milhões de anos provocando abrasão e fendas nas rochas originais, onde podem se infiltrar e crescer diferentes microrganismos. As rochas decompostas continuamente mostram fragmentos cada vez menores e acabam formando na superfície exposta à atmosfera uma camada de espessura variável com fina granulação. Essa camada passa então a substrato propício para o crescimento de diferentes populações de microrganismos (fungos, bactérias e protozoários), algas, musgos, pequenas plantas. Esse complexo vivo é também colonizado por muitas espécies de pequenos animais, como vermes, insetos, moluscos e acabam constituindo o solo fértil.

Os solos assim formados são chamados solos cultiváveis ou férteis e são eles o objeto de estudos de pedologia, a ciência do solo.

VAMOS INVESTIGAR Observando grãos do solo – páginas 140 e 141 Esta atividade é principalmente de observação. Trata-se de comparar três tipos de materiais

diferentes: a areia, cujos grãos podem ser vistos a olho nu; a argila, de granulação microscópica, cujas partículas não se veem com a lupa comum que sugerimos no experimento; e um pouco de terra de jardim, isto é, uma mistura de areia, argila e húmus, material originado de restos animais e vegetais decompostos. É bom assegurar os cuidados básicos de higiene, como o uso de luvas (ou saquinhos de plástico no lugar delas) pelos alunos, ao manusearem esses materiais.

A segunda parte do experimento tem o objetivo de desafiar os alunos a resolver o problema como são os espaços entre as partículas de cada tipo de solo. Contamos, para orientar a discussão, com o fato percebido na primeira parte do experimento, que a areia tem grãos muito maiores do que os da argila, e que a terra de jardim é constituída, em grande parte, por uma mistura desses materiais (além, é claro, de húmus). Grãos maiores implicam espaços maiores entre si; desse ponto em diante, deixe os alunos pensarem e levantarem suas hipóteses, que deverão anotar no caderno.

Hipóteses de nada valem se não forem testadas. Os experimentos propostos a seguir, embora muito simples, têm essa finalidade. Por meio da quantidade de água que atravessa cada material após um tempo predeterminado (30 segundos), deve-se obter a resposta ao problema.

Há alguns cuidados a tomar. Por exemplo, o número de furos dos três copinhos deverá ser igual.

Esse fato pode ser explorado com os alunos: se o número fosse diferente de um copo para outro, seria possível tirar conclusões corretas? Se o tempo de observação, de um copo para outro, não fosse o mesmo, os resultados seriam confiáveis? Nossa esperança é que essa discussão inicie os alunos, embora de forma extremamente simples, na maneira de pensar cientificamente.

Componentes do solo – página 142 Faça a leitura compartilhada do texto solicitando a cada aluno que leia um parágrafo.

Solicite a outro que explique o que entendeu.

Esclareça as eventuais dúvidas.

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Para que os alunos visualizem a presença de ar no solo, sugerimos uma demonstração simples com um pote de vidro de boca larga com terra de jardim até a metade. Jogue água na terra, de forma que a cubra mais de um dedo, pedindo antes para os alunos observarem o que acontece. Depois, pergunte: 1.

2.

3.

O que apareceu na água?

R: Bolhas de ar.

De onde vieram?

R: De dentro da terra.

O que é possível perceber em relação à composição do solo?

R: Que existe ar no solo.

Depois de misturar bem a terra com a água, deixar o pote de vidro sobre a mesa até o fim da aula para que os alunos observem que as folhas e outras coisas leves flutuam e, pouco a pouco, os elementos da terra se depositam em camadas, ficando os mais pesados ao fundo e, por cima deles, os mais leves.

Texto complementar Como é o solo O solo é o conjunto formado por fragmentos de rochas, seres vivos e seus detritos em decomposição, minerais, água e ar.

Os fragmentos maiores são as pedras e o cascalho.

Os seixos são maiores do que os grãos de areia, e os grãos de argila são microscópicos. Tal como as rochas, esses fragmentos são feitos de minerais de ferro, cálcio, cobre, níquel, silício e outros elementos químicos.

A maioria dos seres vivos do solo é microscópica.

Os que são visíveis a olho nu nunca ou pouco saem à luz do dia.

Entre os habitantes mais conhecidos desse mundo subterrâneo estão as minhocas, numerosas em solos fofos, úmidos e cobertos de vegetação.

Enquanto cavam suas galerias, elas comem terra com detritos; depois sobem de marcha à ré e soltam bolotas de fezes na superfície. Quando chove, as fezes desmancham-se na água, formando um caldo rico em minerais, que entra pelas galerias

e é absorvido pelas raízes das plantas. Com essa atividade, as minhocas arejam, irrigam, trituram e adubam o solo o tempo todo.

As formigas que constroem formigueiros também arejam, adubam e umedecem o solo. Para construir túneis e câmaras onde vivem, elas carregam grão por grão de solo para a superfície. Há espécies que carregam folhas para as câmaras; outras preferem seres vivos ou partes deles. Suas fezes com minerais se dissolvem na água e são absorvidas pelas raízes das plantas.

Sobre o solo e dentro dele também vivem caracóis, tatuzinhos, centopeias, escorpiões, lacraias, aranhas, insetos, além de animais que nele fazem tocas, como sapos, cobras, corujas, tatus, ratos, toupeiras. Mas os seres mais numerosos deste solo são as bactérias e os fungos microscópicos.

Os cogumelos e as orelhas-de-pau são os únicos fungos macroscópicos e vivem sobre o solo.

Os fungos e as bactérias são seres decompositores.

Eles soltam líquidos capazes de dissolver detritos de folhas, galhos, sementes, frutos que caem das plantas, além de restos, de fezes, urina, ossos, carne, penas, dentes e carapaças de animais.

Depois, absorvem o suco nutritivo que adere aos grãos de argila e com eles forma uma pasta escura – o húmus – que fertiliza, umedece e areja o solo.

Por entre os sedimentos, os seres vivos e o húmus, circulam a água e o ar.

Os minerais do húmus e os minerais que vieram da fragmentação das rochas dissolvem-se na água e são absorvidos por pelos longos e finos das raízes das plantas. Essa seiva de água com minerais sobe por tubos até as folhas. Nelas, boa parte dessa água é eliminada pela transpiração, e, quanto maior o calor, mais as folhas transpiram e mais água com minerais as raízes sugam do solo.

Os minerais das plantas passam para os herbívoros que as consomem. Os dejetos desses animais, bem como animais mortos e restos de plantas, decompõem-se, e seus minerais, que ficam no húmus, são absorvidos pelas raízes das plantas.

Esse ciclo dos minerais não cessará enquanto houver vida e morte na Terra.

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A água não absorvida pelas plantas escoa por entre os sedimentos do solo. No solo argiloso esse escoamento é lento, por isso ele fica encharcado e com pouco ar quando chove. Já no solo arenoso a água escoa depressa por entre os grãos de areia, e ele seca. Por esse motivo, os agricultores preferem o solo com quantidades proporcionais de areia e argila. Assim, ele retém água, mas não fica encharcado, permanecendo úmido e arejado, em excelentes condições para a vida das plantas, dos animais e dos decompositores.

Nele os detritos apodrecem em pouco tempo, formando o húmus.

O solo que se formou há muito tempo pode ter até dois metros de profundidade e possui várias camadas. Nas primeiras camadas estão os detritos em decomposição que originam os húmus. Na última as raízes param de crescer, e não há mais vida. Aí só existem pedras e cascalho, e, mais abaixo ainda, só rochas.

RODRIGUES, Rosicler Martins. O solo e a vida. São Paulo: Moderna, 2005.

A formação do solo – página 143 Faça a leitura compartilhada do texto solicitando a cada aluno que leia um parágrafo.

Associe as informações do texto ao esquema mostrado na ilustração.

LER E COMPREENDER página 144 Antes de ler o texto pergunte aos alunos o que sabem sobre o deserto do Saara. Depois, conte-lhes que é o maior e o mais quente deserto do mundo. Oficialmente, é o segundo maior deserto da Terra, logo após da Antártica, pois esta última também é um deserto. Localizado no Norte da África, tem uma área total de 9 065 000 km², sendo sua área equiparável à da Europa (10 400 000 km²) e à área dos Estados Unidos, e maior que a área de muitos países continentais, como Brasil, Austrália e Índia. O deserto do Saara compreende parte dos seguintes países e territórios: Argélia, Chade, Egito, Líbia, Mali, Mauritânia, Marrocos, Níger, Saara

Ocidental, Sudão e Tunísia. Atualmente, vivem cerca de 2,5 milhões de pessoas na região do Saara.

Explique aos alunos que o que aconteceu na África há 5 000 anos está acontecendo aqui mesmo no Brasil. Leia para eles o texto a seguir:

Desertos brasileiros Pois saiba que os desertos podem estar bem mais perto do que você pensa. Um estudo realizado por pesquisadores da Universidade Federal de Alagoas indica que algumas áreas do Nordeste do Brasil já ganharam essa classificação. Segundo os cientistas, o país tem 230 mil quilômetros quadrados de áreas desertificadas – quase o tamanho do estado do Piauí.

Em entrevista à CHC Online, o meteorologista Humberto Barbosa, coordenador do projeto, explica que as estimativas foram feitas com base em imagens de satélites de hoje e de anos atrás. “Nelas são marcadas as regiões com e sem vegetação. A análise mostra que as áreas degradadas estão se espalhando”, alerta.

Você deve estar se perguntando por que isso acontece. Humberto explica: “além da pouca quantidade de chuva e da erosão, típicas dessa região, a criação excessiva de gado e o plantio de um único alimento também empobrecem o solo, que perde seus nutrientes. A região começa a ficar estéril”.

Como resultado, a vegetação passa a ser cada vez mais pobre. “O processo de desertificação é lento, pode demorar até 20 anos. Mas é preciso estar sempre atento”, destaca o pesquisador.

O Brasil tem hoje quatro grandes áreas desertificadas – uma no Piauí, uma no Ceará e duas em Pernambuco. Humberto garante que a situação é reversível, mas, como o custo para tornar essas regiões férteis novamente é muito alto, é mais viável cuidar para que elas não se expandam. “No entorno dessas regiões já são feitos trabalhos de produção sustentável e de estímulo de culturas agrícolas diferentes para preservar o solo”, conta.

DORNELLES, Camille. Desertos brasileiros. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/desertos-brasileiros>.

Acesso em: jun. 2014.

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AGORA É COM VOCÊ

A atividade 6 mostra o papel da chuva e do vento como agentes no processo de erosão das

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rochas sedimentares. Para responder à questão

Oriente os alunos a fazerem em dupla as atividades desta seção. Elas ajudam a fixar as noções trabalhadas. Corrija as atividades de maneira coletiva, retomando as dúvidas.

proposta, os alunos precisarão aplicar os conhe-

Atividades 1 e 2 – página 145 As duas atividades possibilitam a aplicação do que os alunos observaram na seção Vamos investigar das páginas 140 e 141 sobre a permeabilidade do solo.

Por meio da leitura do esquema da atividade 2, eles devem perceber que a água da chuva se infiltra no solo e é parcialmente “barrada” pela rocha pouco permeável. A água que passa por essa rocha fica acumulada sobre a rocha-mãe, que é impermeável. Essa água acumulada no subsolo pode ser aproveitada por meio da construção de poços comuns e poços artesianos.

Atividades 3 e 4 – página 146 A atividade 3 aborda a questão dos prejuízos causados ao solo pela ação do desmatamento. A remoção da mata acaba com tudo o que as árvores derrubam sem cessar e que forma uma camada fofa de folhas úmidas, onde crescem fungos decompositores. Sem árvores, essa camada é levada pela água da chuva e não é reposta.

A atividade 4 leva os alunos a perceberem que o solo impermeabilizado pelo asfalto não permite a passagem da água. Essa é uma das causas das enchentes nas cidades. Outras são o entupimento dos bueiros e o assoreamento dos rios, que ficam cada vez mais rasos devido à quantidade de sedimentos que se depositam no seu leito.

Atividades 5 e 6 – página 147 Na atividade 5, os alunos trabalham a ideia da remoção do solo desprovido de vegetação, que é facilmente carregado pela água das chuvas, abrindo imensas crateras no terreno.

cimentos adquiridos com o entendimento dos textos lidos.

Atividade 7 – página 148 A atividade 7 pede aos alunos que associem a descrição de alguns animais do solo com sua imagem. Como se trata de animais conhecidos deles, não terão dificuldade em fazer essa associação. Para isso, precisam prestar bastante atenção ao texto de cada item, o que é uma maneira de aprimorar a leitura.

COMEÇO DE CONVERSA Uso do solo – página 149 O objetivo das questões desta seção é saber quais atividades relacionadas ao uso do solo os alunos conhecem. Registre as respostas na lousa e solicite a eles que as copiem no caderno, para que possam voltar a elas ao final do estudo da unidade e verificar se houve alteração entre o que pensavam inicialmente e o que terão aprendido.

Esse trabalho pode orientar em que momentos se deve enfatizar o que se está estudando, em que outros se pode ir mais rapidamente, pois os alunos já sabem o que está sendo apresentado, ou a possibilidade de aprofundamento de algum assunto que chame mais a atenção deles.

Como usamos o solo – páginas 150 a 152 Faça a leitura compartilhada do texto solicitando a cada aluno que leia um parágrafo.

Associe a informação de cada trecho do texto às imagens.

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Se possível, exiba para os alunos os vídeos “De onde vem o açúcar”, “De onde vem o fósforo”, “De onde vem o plástico”, “De onde vem o vidro”, “De onde vem o sal” e “De onde vem o sapato”, disponíveis em: <www.dominiopublico.gov.br> (acesso em maio de 2014). Os vídeos apresentam o processo de fabricação de produtos com matérias-primas obtidas no solo ou a partir dele.

De um simples parafuso às grandes construções, a transformação do minério de ferro está presente de muitas formas em nosso dia a dia.

Mesmo eletrodomésticos revestidos com outros materiais fazem uso do ferro ou aço: liquidificador, máquina de lavar, fogão, geladeira, ar-condicionado, entre outros.

TROCA DE IDEIAS página 153 Seguem textos de apoio para as pesquisas solicitadas na seção.

Textos complementares

Sai pra lá, praga Uma plantação de café pode levar três anos para crescer e dar frutos. A longa espera do cafeicultor pode ser decepcionante, se, a poucos meses da colheita os pés de café forem atacados por um fungo conhecido como ferrugem.

A Hemileia vastatrix, nome científico deste inimigo microscópico dos cafezais, reproduz-se rapidamente, fazendo estragos em grandes velocidades. Assim como a ferrugem, há outros fungos e também insetos, bactérias e vírus que atacam as mais diversas plantações. A maneira mais comum de combatê-los é usando agrotóxicos, que também são chamados agroquímicos ou defensivos agrícolas. Mas vamos conversar aqui sobre outras soluções.

A agricultura passou por uma revolução na década de 1970, quando surgiram as primeiras grandes máquinas para ajudar os agricultores na lavoura. Aliados à mecanização do campo vieram, também, os primeiros agrotóxicos. Cada um era especializado para combater uma praga, doença ou erva daninha: inseticidas para atacar os insetos; herbicidas para as ervas daninhas; fungicidas para os fungos; nematicidas para nematoides.

A chamada Revolução Verde chegou ao Brasil um pouco mais tarde. E, tal como nos outros países, as novidades encantaram os agricultores brasileiros. Quem conseguia comprar os agrotóxicos acreditava que nunca mais perderia uma safra inteira com o ataque de uma nuvem de insetos, por exemplo.

Realmente, os agrotóxicos ajudaram a aumentar a produção agrícola no mundo inteiro. Porém, os agricultores, que pensavam ter vencido a guerra contra as pragas e doenças, estavam enganados…

Muitos agricultores aplicam esses produtos químicos na plantação para se prevenir do ataque de pragas ou doenças. O problema é que o uso abusivo de agrotóxicos fez insetos, fungos e bactérias ficarem mais resistentes.

A explicação é a seguinte: entre as milhões de lagartas que atacam uma plantação, por exemplo, sempre há algumas que nascem um pouco diferentes das outras e conseguem sobreviver àqueles agrotóxicos. Então, essas lagartas que escapam se reproduzem e seus filhos também nascem resistentes. Aí, no próximo ataque, aquele agrotóxico usado para combater lagartas não será eficiente contra a nova geração da praga.

Pode-se criar, então, um ciclo vicioso: os cientistas desenvolvem um agrotóxico mais potente; a espécie combatida, depois de um tempo, torna-se resistente e os cientistas são obrigados a inventar outro agrotóxico mais forte ainda e por aí vai.

Hoje, sabe-se que, dependendo da intensidade do ataque de uma praga, não vale a pena

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aplicar esses produtos químicos. Na cultura da soja, por exemplo, não se recomenda mais aplicar agrotóxico para prevenir o ataque de pragas. O melhor é observar constantemente a população de insetos que ataca a plantação, para descobrir em que momento torna-se realmente necessário fazer uso dos agrotóxicos. Esse controle é chamado manejo integrado de pragas.

Reduzindo-se o uso de agrotóxicos, diminui-se a possibilidade de a praga ficar resistente a eles.

Além disso, há menor risco de matar também os inimigos naturais da praga daquela plantação.

No algodoeiro, por exemplo, há uma praga chamada lagarta rosada. Para saber o momento exato da aplicação do agrotóxico que irá combatê-la, o agricultor conta o número de machos atraídos para uma armadilha que mistura água e a substância que a lagarta fêmea produz para atrair o macho, chamada feromônio glossiplure.

Suco de lagarta doente e outras soluções Há, ainda, outros meios de combater pragas nas plantações. Um deles foi introduzido por pesquisadores da Embrapa Soja, de Londrina, no Paraná, onde os agricultores sofriam com o ataque das chamadas lagartas-da-soja. A técnica é curiosa e parece receita de bruxa, porque consiste em coletar algumas dessas lagartas que estejam doentes e bater no liquidificador com água. O resultado é um suco de lagarta doente que, se borrifado sobre a plantação, contamina e mata as outras lagartas! Nesta técnica, chamada controle biológico, é preciso muito cuidado com a quantidade de lagartas doentes para fazer o suco e com o tamanho da área a ser borrifada, para não alterar drasticamente o ecossistema.

Outra técnica que faz parte do controle biológico é plantar diferentes culturas no mesmo espaço. Por exemplo: num sítio, quando se tem a plantação de soja ao lado do milho, do café ou de uma mata, as pragas da soja causam menos problemas para o agricultor, porque os inimigos naturais desta praga encontram abrigo na mata, nas plantações de milho ou de café.

Como é aplicado o agrotóxico?

Dizem que onde há fumaça, há fogo. Mas uma enorme cortina de fumaça cobrindo uma plantação pode não ser um incêndio e, sim, o sinal da aplicação de um agrotóxico. Essa fumaça pode ser considerada uma ilusão de ótica, pois é composta de gotículas do agrotóxico. Para pulverizar – é esse o nome do processo – suas plantações, os agricultores, às vezes, usam aviões. Há, ainda, os que preferem tratores. Já em lavouras pequenas, os próprios agricultores caminham pelo campo e pulverizam o agrotóxico usando um pequeno equipamento, que consiste numa mochila com um tubo conectado por onde saem as gotículas. A aplicação é sempre feita no começo da manhã ou no fim da tarde, pois a alta temperatura do meio-dia pode prejudicar a ação das substâncias químicas. Também evitam-se dias com vento forte. A pulverização é uma das formas de se aplicar agrotóxicos, mas há, também, o banho de sementes com agrotóxico antes de semear o campo.

Há quem diga, como no futebol, que “a melhor defesa é o ataque”. Assim, existem experiências para aumentar a resistência das plantas, em vez de combater diretamente as pragas e doenças. Os pesquisadores têm duas maneiras de fazer isso: a primeira é cruzar sucessivamente indivíduos da espécie de planta até conseguir um que seja mais resistente; a outra é fruto da engenharia genética, isto é, com técnicas de última geração, os pesquisadores conseguem introduzir algum gene na planta, tornando-a resistente a uma praga ou doença específica. Ao se reproduzir, a planta geneticamente modificada gera descendentes também resistentes. Esta, porém, é uma solução nova que, em alguns casos, necessita de mais pesquisas científicas para saber se os vegetais alterados em laboratório causam algum mal ao ecossistema ou às pessoas que se alimentarem deles.

Pode ser que o desenvolvimento dessas novas alternativas – em especial a engenharia genética – determine, dentro de algumas décadas, o fim

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do uso dos agrotóxicos. Atualmente, o mais importante é combinar as diferentes técnicas para evitar a poluição do solo e da água e controlar a praga ou doença. Ainda é muito cedo para dar essa batalha por encerrada. Até porque a natureza sempre guarda surpresas para o homem quando ele pensa que, finalmente, a dominou.

Males à saúde Muitos trabalhadores rurais prejudicam a sua saúde porque não seguem as regras de segurança na hora de aplicar os agrotóxicos. Mesmo aqueles que possuem roupas protetoras, no verão, costumam deixá-las de lado por causa do calor.

Essa exposição a agrotóxicos gera problemas de pele, mudanças de humor e danos ao sistema nervoso.

Não é só a saúde do trabalhador rural que está ameaçada. Os consumidores na cidade também podem ser afetados, porque, depois da aplicação de um agrotóxico na lavoura, há um prazo mínimo que o agricultor deve obedecer antes de colher e vender o que plantou. Esse prazo de carência varia de acordo com o agrotóxico usado e refere-se ao tempo necessário para que ele perca sua ação tóxica para os seres vivos, possibilitando às plantas tornarem-se próprias para a alimentação humana. No entanto, na ânsia de vender sua produção, nem todos os agricultores cumprem esse prazo.

MACHADO, Pedro L. O. A. Sai pra lá, praga! Disponível em: <www.cnps.embrapa.br/search/mirims/mirim02/praga.htm>.

Acesso em: jun. 2014.

Você sabia que os agrotóxicos podem ser bons e ruins ao mesmo tempo?

Remédios para plantas, defensivos agrícolas, venenos contra pragas… Esses são alguns nomes pelos quais são conhecidos os agrotóxicos, produtos químicos que servem para prevenir, destruir ou controlar diferentes tipos de praga em plantações. Se, por um lado, eles são um

escudo para as plantas, por outro, podem causar danos à saúde de animais, e isso inclui de minhocas a seres humanos. Tudo depende da forma como é aplicado no ambiente.

Os agrotóxicos podem ser usados em vasos de planta, jardins, pequenas roças ou grandes plantações com o propósito de evitar que micro-organismos, e também plantas daninhas, prejudiquem o crescimento dos vegetais. Então, vejamos, se os agrotóxicos agem pelo bem dos vegetais, eles são ótimos, certo? Nem sempre.

Muitas vezes você vê na feira aqueles legumes, frutas e verduras grandes e bonitos e sequer desconfia que eles podem estar cheios de agrotóxico. E podem mesmo! O produtor, que vende seu produto pela aparência, quer fazer seus legumes, verduras e frutas parecerem mais bonitos para conseguir um preço melhor e, para isso, muitos usam agrotóxicos além da conta. O resultado disso são: dano à saúde do trabalhador rural, que, em geral, aplica o produto sem proteção; dano à saúde do consumidor, que ingere vegetais contaminados; e dano ao meio ambiente, pela poluição do solo e das águas, que prejudica das minhocas aos peixes. E aí, o que fazer? Se você tiver algum receio na hora de fazer a feira, procure comprar os vegetais de produtores que você conheça para evitar consumir produtos contaminados. Outra opção é comprar produtos identificados na embalagem como orgânicos. Esta denominação é garantia de que não são produzidos com o uso de agrotóxicos. É melhor prevenir… Por conta do risco que os agrotóxicos podem representar, cabe aos cientistas a tarefa de pesquisar outras formas de combater as pragas das plantações.

Da mesma forma, cabe aos órgãos competentes a fiscalização dos produtores agrícolas para punir quem desobedece aos limites de utilização dos agrotóxicos, prejudicando as pessoas e o meio ambiente.

BELO, Mariana. Você sabia que os agrotóxicos podem ser bons e ruins ao mesmo tempo? Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 188, 2008.

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Alimentos orgânicos ou convencionais?

Você escolhe O consumo de alimentos sem aditivos químicos, os chamados orgânicos, aumenta na mesma medida da preocupação do brasileiro com os efeitos sobre a saúde de pesticidas, hormônios de crescimento, antibióticos e outros produtos químicos mais usados por agricultores. No entanto, não é apenas isso que seduz os brasileiros. Além de se relacionarem à qualidade de vida, os produtos orgânicos têm forte apelo ecológico. Geralmente os produtores desses alimentos preocupam-se em preservar o local onde os mesmos são cultivados. As nascentes de água são protegidas, as áreas desmatadas são reflorestadas, os animais e vegetação nativos são preservados e não se faz uso de queimadas.

Por tudo isso, é cada vez maior o contingente de pessoas que buscam por esse tipo de alimentação especial. Para se ter uma ideia, há quatro anos atrás a produção agrícola brasileira de orgânicos era praticamente insignificante.

Hoje esses alimentos já respondem por mais de 2% de toda produção e de acordo com o International Trade Center, no Brasil o mercado está expandindo ao ritmo de 40% ao ano.

O emprego de aditivos tóxicos para elevar a produtividade das lavouras é muito antigo. No ano 3000 a.C., manuscritos chineses já indicavam o uso de arsênico e de enxofre para matar pragas na lavoura. Entretanto, os agrotóxicos industriais somente começaram a ser utilizados durante a Segunda Guerra Mundial. De acordo com a maioria dos especialistas, a aplicação controlada de fertilizantes, defensivos agrícolas e outros produtos químicos não causa danos à saúde, não existindo pesquisas científicas conclusivas que atestem que a ingestão dessas substâncias em pequenas doses através dos alimentos cause males à saúde.

No entanto, o que preocupa esses mesmos especialistas é o uso indevido e/ou abusivo desses produtos químicos por parte dos produtores, o que pode causar efeitos crônicos a longo prazo,

como determinados tipos de câncer, diminuição da fertilidade (redução do número de espermatozoides) e até a má formação de fetos (esses efeitos foram observados em pessoas expostas a agrotóxicos, em sua maioria agricultores). De acordo com o Instituto Biológico de São Paulo, o uso de agrotóxicos no Brasil inspira cuidados.

Análises realizadas com o objetivo de medir a quantidade de defensivos agrícolas em vegetais mostraram que os alimentos recordistas em resíduos são o morango e o tomate. Além disso, verificou-se casos de aplicação de pesticida em culturas para as quais o produto não foi autorizado. Por tudo isso, o Brasil foi incluído num relatório da Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO) como um país onde há exagero no uso de agrotóxicos. Na agricultura orgânica, essas substâncias químicas passam longe. Em vez de utilizar fertilizantes artificiais, os produtores usam geralmente estrume esterilizado, farinha de peixe, de osso, húmus de minhoca, adubo composto (que é produzido através de lixo orgânico), entre outros. Para controlar pragas e insetos, os agricultores lançam mão do controle biológico, ou seja, a utilização de insetos predadores, micro-organismos e plantas que podem arrasar com pulgões, lagartas e moscas que atacam as plantações. As joaninhas, por exemplo, são inimigas dos pulgões, a bactéria Bacillus thuringiensis (BT) aniquila a lagarta da couve e plantas como o alecrim, calêndula e alfavaca-do-campo inibem, respectivamente, o aparecimento das bruxas da couve, do mosquito da ferrugem da cenoura e das cigarrinhas que atacam os feijões.

Há apenas poucos anos, os alimentos orgânicos só podiam ser encontrados em lojas de produtos naturais ou em mercados e feiras de pequenos agricultores. Hoje, já é possível encontrá-los em grandes redes de supermercados, sendo comercializados junto a outros produtos convencionais. Além de alimentos de amplo consumo, como arroz, feijão, frutas, hortaliças, a agricultura orgânica está produzindo um pouco de tudo: desde erva-mate, castanha-de-caju, guaraná, até chocolate, vinhos e

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carnes, frangos e ovos que não contêm nenhum tipo de hormônio. Além de serem isentos de agrotóxicos, os alimentos orgânicos tendem a ser mais saborosos que os tradicionais. O brócolis, o morango e o tomate, por exemplo, teriam um sabor muito mais pronunciado que aqueles cultivados normalmente. Há quem diga que a carne de galinha, porco e boi que se alimentam ao ar livre (criados sem confinamento) e não recebem hormônios de crescimento também tem sabor diferente, em comparação com os criados “industrialmente”. Em geral, seriam carnes mais magras e mais saborosas.

Outro ponto que tem sido objeto de muita investigação, e que seria mais uma vantagem dos orgânicos, seria o fato desses alimentos apresentarem vantagens nutricionais. Embora ainda exista muita discussão a respeito desse assunto e não haja consenso científico sobre o tema, existem vários estudos sendo realizados na tentativa de provar que os produtos livres de agrotóxicos são também mais nutritivos que os convencionais. Mesmo sabendo que a genética da planta, o clima, a irrigação e a época da colheita têm um impacto muito maior no conteúdo nutricional do que o tipo de fertilizante usado, natural ou artificial, existem estudos como o realizado por pesquisadores da Universidade Estadual Paulista (Unesp), em Botucatu, mostrando que cenouras cultivadas sem agrotóxicos têm uma maior durabilidade (tempo de conservação é maior) e apresentam maiores teores de vitamina A e betacaroteno.

Outro estudo, este realizado pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), irá comparar os teores de carotenoides de cenouras e alfaces plantados sem pesticidas no cinturão verde de São Paulo com aqueles cultivados de modo convencional. A intenção é utilizar amostras que vêm direto do produtor, já que de acordo com os pesquisadores as análises com amostras cultivadas em hortas experimentais não refletiriam necessariamente a realidade das plantações. As duas principais “desvantagens” dos alimentos orgânicos dizem respeito

à aparência e ao custo. Por serem cultivados naturalmente, geralmente esses alimentos tendem a ser menores e, ao mesmo tempo, alguns também podem apresentar manchas na casca devido aos ataques de insetos. A cor também pode não ser uniforme e tão intensa quanto a alcançada através da utilização de corantes ou ceras (o que é feito em alimentos convencionais).

Por isso, sempre que você observar frutas e hortaliças perfeitos, brilhantes, sem um mínimo defeito, pode ter certeza que nesse alimento houve aplicação de agrotóxico. Já os preços, geralmente um pouco mais altos do que os convencionais, são tidos como um empecilho para que boa parte da população tenha acesso a essa alternativa saudável. De acordo com os entendidos, os preços só devem diminuir quando a produção e o consumo aumentarem, mas já existem pesquisas mostrando que sete em cada dez pessoas pagariam até 30% a mais por produtos sem aditivos químicos, desde que não houvesse dúvidas sobre sua procedência (pesquisa do Instituto Gallup).

Como saber se um alimento é orgânico?

Se você pretende consumir alimentos orgânicos fique atento para não ser enganado. Procure sempre pelo selo de qualidade emitido por certificadoras reconhecidas pelo Ministério da Agricultura. São entidades como a Associação de Agricultura Orgânica (AAO), o Instituto Biodinâmico (IBD), entre outros. Essas entidades, ao todo cerca de 30 em todo o Brasil, avaliam se a produção do alimento segue os critérios estabelecidos pela agricultura orgânica.

Para ganhar o selo, os produtores seguem várias precauções e têm suas lavouras fiscalizadas de seis em seis meses. A presença do selo garante, portanto, a procedência e a qualidade dos produtos.

SALGADO, Jocelem. Alimentos orgânicos ou convencionais?

Você escolhe. Disponível em: <www2.uol.com.br/vyaestelar/ vida_saudavel_org.htm>. Acesso em: jun. 2014.

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Outros textos complementares podem ser encontrados nestes endereços (acessos em: jun.

2014): overno cumpre apenas 30% das atividades • G previstas no Plano de combate ao desmatamento na Amazônia. Mar. 2008. Disponível em: <www. greenpeace.org/brasil/pt/Noticias/governocumpre-apenas-30-das/>.

• S ão Paulo entra pra valer na briga contra madeira ilegal da Amazônia. Disponível em: <www.greenpeace.org/brasil/pt/Noticias/s-opaulo-entra-pra-valer-na-b/>.

LER E COMPREENDER página 154 São muitos os modos de alfabetização para formar um cidadão capaz de obter informações.

Um deles é a habilidade de ler e interpretar informações veiculadas em gráficos.

O gráfico apresentado na seção necessitará de mediação para ser interpretado pelos alunos.

Por isso, é recomendável orientá-los nessa tarefa, utilizando as questões propostas.

VAMOS RETOMAR página 156 As questões que aparecem nesta seção podem ser utilizadas para avaliar se o aluno apreendeu ou não os conteúdos estabelecidos para a unidade. Permita que os alunos consultem os textos e atividades para responder às questões.

SUGESTÕES página 156 Sugerimos a leitura compartilhada do livro Rubens, o semeador, de Ruth Rocha. São Paulo: Salamandra, 2004. O tema é a arborização nas grandes cidades, transformando espaços desmatados em ambientes agradáveis. Conta também como a arborização pode ajudar a diminuir o efeito danoso do aquecimento ambiental.

Ensina o leitor a preparar o solo para receber mudas, destacando a importância de autorização para o plantio planejado em áreas urbanas.

As reportagens da revista Ciência Hoje das Crianças sugeridas no livro e as que podem ser acessadas no site do Canal Kids têm informações que complementam esta unidade. Incentive os alunos a consultar os endereços sugeridos.

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UNIDADE 9 POR DENTRO DA TERRA

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Reconhecer e identificar as camadas que

formam a Terra.

• Compreender o que acontece quando as

placas tectônicas se movem.

• Entender que os continentes estão em mo-

vimento e que um dia estiveram juntos.

• Reconhecer que a lava que é expelida pelos

vulcões vem do interior da Terra.

• Compreender que a Terra está em constante

mudança.

Conteúdos procedimentais • Ler

e interpretar textos e gráficos.

• Compartilhar as hipóteses a partir das ques-

tões propostas.

• Ampliar e aprofundar as respostas dadas.

• Elaborar cartaz em

equipe.

Conteúdos atitudinais • Reconhecer a importância do cuidado com

o planeta.

• Envolver-se nas atividades, atuando de forma

participativa.

Encaminhamento COMEÇO DE CONVERSA Como é o nosso planeta – página 158 É possível e desejado que os alunos perguntem ao professor como é que se sabe o que existe no interior da Terra, já que não podemos ver com os próprios olhos. Para responder a

isso, você pode fazer um paralelo com o raio X. Se uma pessoa sofre um acidente e quebra a perna, ela vai a um pronto-socorro e tira uma radiografia que vai indicar se houve fratura ou não. Uma placa sensível aos raios é colocada sobre o membro com suspeita de fratura. Para sua própria proteção, o técnico sai da sala e aciona o aparelho de raio X. Essa radiação atravessa os tecidos do membro de modos distintos, formando uma imagem que será registrada pela placa sensível.

Com a Terra os geofísicos fazem coisa semelhante. Podemos atravessar a Terra com ondas sonoras (e outras) e observar as diferentes camadas em um tipo de registro semelhante ao raio X. Assim, embora não possamos ver diretamente o interior da Terra, do mesmo modo que não vemos diretamente uma fratura, podemos avaliar o que é que se encontra lá.

Converse com os alunos sobre as questões propostas e incentive a busca pelas respostas.

Provavelmente, não serão as corretas e completas. Aproveite o momento para lançar outros questionamentos: O que encontraríamos se pudéssemos cavar um buraco na terra até o centro do planeta? Vamos encontrar sempre os mesmos materiais ao cavar? Alguém já viu um vulcão em filmes ou documentários?

Os vulcões tendem a ocorrer nas bordas das placas da litosfera, em regiões de fraqueza das camadas superficiais terrestres. O magma que sai dos vulcões durante as erupções é um material constituído de rochas em estado fundido e diversos gases, incluindo hidrogênio, monóxido e dióxido de carbono, SO2 e SO3, HC e vapor-d’água. A temperatura do magma durante uma erupção vulcânica pode chegar a 1 000 oC. Ao perder esses gases e vapor-d’água durante a erupção, o magma fica reduzido a um material comumente chamado de lava.

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O vulcão Erta Ale formou-se em uma erupção ocorrida em 1906. Fica em uma região desértica e, por estar abaixo do nível do mar, é um dos vulcões mais baixos do mundo, com apenas 613 metros de altitude. Dentro dele há lava, pois o magma que aflora vai perdendo os gases e o vapor-d’água.

Os alunos geralmente gostam de conhecer mais sobre erupções vulcânicas. Nestes sites, é possível ver diferentes vídeos de vulcões em erupção, como na Islândia e no Japão: • <www.youtube.com/watch?v=ej-6WnoPFuY> • <www.youtube.com/watch?v=OowFvnlWI90&f eature=related> • <www.youtube.com/watch?v=j16soVgudBY> Depois da leitura, sugerimos perguntar aos alunos: 1. Que benefícios os vulcões trazem para as populações que vivem perto deles?

R: Um vulcão pode deixar o solo mais fértil.

Há também como usar o calor gerado pelo vulcão para aquecer água, usar o vapor em usinas elétricas etc.

2. Por que não há vulcões ativos no Brasil?

R: Porque estamos sobre um terreno geologicamente muito antigo. Assim, os vulcões no Brasil não estão mais ativos, porque, com o passar do tempo, as fendas se fecharam.

3. De onde vêm a lava, as cinzas e a fumaça que saem do vulcão?

R: Esses materiais vêm do interior do planeta.

Texto complementar Os vulcões Todos os anos milhares de pessoas realizam viagens ao redor do mundo para conhecer os vulcões. E a curiosidade sobre os vulcões vem de muito tempo: o nome vulcão está associado ao latim Vulcanus, Deus Vulcano, deus do fogo, criador de relâmpagos, na mitologia Greco-romana. Filmes retratam vulcões em erupção, com lava escorrendo, terremotos associados e fragmentos sendo expelidos a enormes distâncias.

Muito além disso, os vulcões exercem um

papel muito importante na natureza. Milhares de vulcões ativos, há mais de quatro bilhões de anos, liberaram enormes volumes de água que formaram os primeiros oceanos. Os gases encontrados na primitiva atmosfera terrestre também se originaram de emanações vulcânicas.

Além disso, o calor, os elementos químicos, a água, o surgimento de uma atmosfera, proporcionados na atividade vulcânica, forneceram alguns elementos necessários para o surgimento da vida.

Vulcão nada mais é do que uma abertura no solo. Uma comunicação dos focos magmáticos do interior da crosta com a superfície da Terra, por onde são expelidos gases, cinzas, fragmentos, lavas etc. Tornando-se também uma importante fonte de observação científica, já que a maior profundidade alcançada, por meio de estudos, foi de apenas 11 km e o raio da Terra é de 6 370 km.

Quando se pensa em vulcão, imagina-se uma forma cônica, constituída pela acumulação dos produtos ejetados, mas existem formas variadas, de acordo com o tipo de vulcanismo. Mas o que causa a atividade vulcânica? A maior parte das atividades vulcânicas é resultado do movimento das placas tectônicas (palavra originada de “construção”, em grego). Os continentes não são estacionários. Se o mapa-múndi for observado, pode-se perceber um “encaixe” entre a costa oriental da América do Sul e a costa ocidental da África. Este processo foi conhecido inicialmente como deriva continental e hoje é chamado de teoria da tectônica de placas.

Segundo esta teoria, a crosta terrestre é dividida em diversas placas, blocos rígidos imensos, que estão em constante movimento sobre o manto derretido da Terra.

Quando as placas tectônicas colidem, movendo-se uma embaixo da outra, ou quando se afastam, o magma tende a subir, pois o calor sobe. Este material aquecido pode subir através de fissuras, ou pelas bordas de uma placa, originando os vulcões. Cerca de 5% dos vulcões ativos da Terra não se situam nem ao longo, nem no limite das placas, mas sim no interior de uma delas. Isto ocorre devido ao hot spot (ponto quente). Estes pontos quentes são colunas fixas de material rochoso superaquecido, que sobe até a superfície, dissipando o calor interno

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terrestre. As Ilhas Havaianas são um exemplo de complexo vulcânico formado sobre um hot spot. O ponto quente vai alimentando a existência de um vulcão durante milhões de anos, até que a placa se afasta deste ponto quente fixo, tornando o vulcão anterior inativo e iniciando o processo de formação de um novo, através da continuidade de ascensão de material.

Os vulcões representam um dos fatores de alteração climática em curtos períodos de tempo e em alterações mais extensas, como o aquecimento global. Duas ou três erupções vulcânicas têm o potencial de aumentar a temperatura da terra mais do que dezenas de anos de atividade industrial.

Os vulcões produzem cerca de 110 milhões de toneladas de CO2 por ano, além da liberação de cinzas e SO2. A maioria dos minerais metálicos, como ouro, por exemplo, está associada a magmas encontrados perto de vulcões extintos. Sem os vulcões, não haveria atmosfera, nem água livre na Terra, cuja água inicial, chamada de água juvenil, vem dos vapores do vulcão. Existe todo um ciclo de água na Terra, incluindo chuvas e evaporações, mas ocorrem perdas de água na atmosfera através de vapor. Sem a constante adição de água juvenil promovida pelos vulcões, nosso planeta acabaria por secar ao longo do tempo geológico. Esta água também funciona como meio de transporte e solvente para materiais químicos. Relatos da explosão em Krakatoa revelam, por exemplo, a liberação de uma energia aproximadamente 5 000 vezes maior do que a bomba de Hiroshima.

A explosão foi ouvida na Austrália, a mais de 2 000 km, ocasionou tsunamis (ondas com mais de 40 metros de altura), produziu cores exóticas no alvorecer e entardecer, devido ao material restante acumulado e espalhado na atmosfera, além de bloquear parte da luz solar. Com o tempo, os bilhões de toneladas de lava e cinza vulcânica se transformam em solos férteis. Outros produtos emitidos são utilizados como ingredientes da indústria farmacêutica e de materiais de limpeza, além do aproveitamento dos campos geotérmicos.

O vulcanismo é mais um fator de influência no ambiente e o seu estudo pode trazer respostas para importantes questões relativas à vida e à Terra.

SILVA, Edson Bastos da. Simulação de um vulcão. Disponível em: <www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=lcn&cod=_ simulacaodeumvulcao>. Acesso em: jun. 2014.

Estrutura da Terra – página 159 O foco principal deste tópico de conteúdo é apresentar as várias camadas que compõem a Terra, cada uma com seus materiais. Promova a leitura das imagens. Retome palavras que não sejam do conhecimento dos alunos e incentive a busca do significado no dicionário, além de compartilharem as definições com os colegas.

Introduza o conteúdo referente às estruturas internas do planeta – que se constituem do núcleo, manto e crosta –, especificando as características de cada uma.

A classificação da estrutura da Terra seguindo essa nomenclatura baseia-se na composição química de cada camada. Nesse caso, a crosta está sobre uma camada sólida, denominada litosfera, que por sua vez está sobre o manto superior, de consistência pastosa. Assim, a litosfera é uma placa, com cerca de 70 km de espessura, que suporta os continentes e áreas oceânicas.

A crosta é a camada mais externa dessa porção da Terra. A litosfera é caracterizada por altas velocidades e eficiente propagação das ondas sísmicas, implicando condições naturais de solidez e rigidez de material. A litosfera é a responsável pelos processos da tectônica de placas e pela ocorrência dos terremotos.

A astenosfera está abaixo da litosfera. É também chamada de zona de fraqueza ou de baixa velocidade, pela simples razão do decréscimo da velocidade de propagação das ondas dos terremotos. Nessa região, em que se acredita que as rochas estão parcialmente fundidas, as ondas sísmicas são mais atenuadas do que em qualquer outra parte do globo. A astenosfera, que se estende até 700 km de profundidade, apresenta variações físicas e químicas. É importante assinalar que é o estado não sólido da astenosfera que possibilita o deslocamento, sobre ela, das placas rígidas da litosfera.

Enfatize que o planeta está sempre passando por alterações contínuas em sua formação, mesmo que não notemos, pois está dividido nessas placas tectônicas. O encontro dessas placas determina alterações no relevo do planeta, entre elas a formação de montanhas, terremotos e vulcões.

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• P ara ver uma comparação das camadas da Terra com um abacate cortado ao meio, oriente os alunos a visitar, se possível, este endereço: Conhecendo o planeta. Disponível em: <www.canalkids.com.br/cultura/geografia/ vocesabia/01.htm>. Acesso em: jun. 2014.

• Ao destacar o trabalho do geólogo, sugerimos perguntar se conhecem um(a) geólogo(a) e onde se estuda Geologia. Considerar a possibilidade de convidar um geólogo para conversar com os alunos. Para realizar essa atividade, oriente os alunos a pesquisarem o tema em uma cartilha que aborda diversos tópicos relacionados aos trabalhos propostos nesta seção: Geologia – A ciência da Terra. Disponível em: <www.drm. rj.gov.br/index.php?option=com_content&vie w=article&id=97%3Apedagogicocartilha&catid =44%3Apedagogico&Itemid=91>. Acesso em: jun. 2014.

• Para saber mais sobre o trabalho dos geólogos e a importância desses profissionais, acesse O Trabalho do Geólogo e a importância das Cartas Geológicas para o desenvolvimento.

Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec. gov.br/storage/materiais/0000014240.pdf>.

Acesso em: jul. de 2014.

pessoas. No núcleo interno a pressão é ainda maior e chega ao incrível valor de 3,5 milhões de vezes a pressão atmosférica. Quando se fala em temperaturas, os valores são igualmente impressionantes. No manto a temperatura vai de 100 ºC na parte mais externa a 3 500 ºC na parte mais interna. Já no núcleo esses valores sobem a 5 500 ºC ou mais.

Quando se fala na movimentação das placas tectônicas e suas consequências, como terremotos e tsunamis, é preciso que se saiba que elas não pertencem integralmente à crosta terrestre. Os geólogos chamam de litosfera a camada formada pela crosta e pela parte superior do manto, que é sólida. A litosfera “flutua” sobre a astenosfera, que é formada pelas camadas mais internas e pastosas do manto. E é a litosfera que se encontra fragmentada em placas que podem se movimentar. Assim, recomenda-se cuidado em não passar aos alunos informações erradas sobre as placas tectônicas.

LER E COMPREENDER página 163

As camadas da Terra – páginas 160 a 162 Algumas informações sobre as camadas da Terra são importantes para o professor, ainda que não sejam trabalhadas com os alunos. Discutiremos a seguir algumas delas.

Dizemos que nosso planeta é composto de camadas: atmosfera, crosta, manto e núcleo. A atmosfera e a crosta são mais conhecidas por nós, mas é interessante lembrar que as condições físicas se alteram drasticamente no manto. Para se ter uma ideia, a pressão na parte mais interna do manto – que é formado por minerais, parte no estado pastoso e parte no estado sólido – chega a ser 1,4 milhão de vezes a pressão atmosférica ao nível do mar. Para melhorar a comparação, pressões equivalentes a 10 vezes a pressão atmosférica ao nível do mar já seriam fatais para a grande maioria das

Segundo a teoria tectônica de placas, nosso planeta está dividido em várias placas, de diferentes tamanhos. Elas flutuam sobre o magma. Essa movimentação das placas tectônicas dividiu o grande continente Pangeia, que existiu na era Mesozoica, e formou os continentes, que foram carregados para a posição que hoje ocupam. A movimentação dessas placas pode causar terremotos, derramamento de lava vulcânica etc.

A leitura do texto e das imagens, bem como a produção do texto solicitado na atividade, podem ser realizadas coletivamente, em grupos ou duplas. Compartilhar os textos produzidos, favorecendo a reescrita do texto original do aluno, ampliando e aprimorando o próprio trabalho.

Copie alguns textos em transparências e projete-os para toda a classe ler e discutir.

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Texto complementar As placas tectônicas A crosta do nosso planeta é dividida em cerca de 20 pedaços, conhecidos como placas tectônicas.

Essas placas encontram-se sobre o manto, a camada interior da Terra que é formada por material gelatinoso. O núcleo da Terra aquece o material do manto, que se torna mais leve e sobe.

Ao subir, ele esfria, fica mais pesado e desce. Assim acontece a movimentação do material aquecido no interior do nosso planeta, as chamadas correntes de convecção. Elas movimentam as placas tectônicas, que podem se afastar uma das outras ou chocar-se.

Como os continentes encontram-se sobre as placas tectônicas, acompanham o movimento.

No hemisfério Sul, há cerca de 150 milhões de anos, no período chamado Jurássico, as correntes de convecção dividiram em pedaços o megacontinente Gondwana. Elas fraturaram a crosta terrestre e separaram a América do Sul, África, Austrália, Antártica e Índia. Nas regiões de Gondwana, que hoje são Brasil e África, as correntes de convecção formaram fissuras e fraturas na crosta terrestre, o que gerou derramamento de lava. A ação contínua dessas forças também rompeu completamente a crosta terrestre e formou o oceano Atlântico.

Porém, ele não parecia o vasto mar que é hoje: a fragmentação de Gondwana formou apenas um pequeno oceano, que só cresceu quando Brasil e África começaram a se afastar de forma gradual há, aproximadamente, 135 milhões de anos.

Quem pensa que Brasil e África já encontraram sua posição no globo terrestre depois de tantos milhões de anos em movimento, engana-se! As placas tectônicas sobre as quais os dois países estão localizados continuam a se afastar com velocidade média de dois centímetros por ano. Como o movimento das placas tectônicas é bastante lento em relação às dimensões da Terra, nós não percebemos a movimentação dos continentes. Mas equipamentos sensíveis comprovam que eles se movem.

Então, fica combinado: quando você for à praia, lembre-se que lá do outro lado do Atlântico encontra-se o continente africano. Não dá para avistá-lo, mas é possível pelo menos imaginar que ele afasta-se bem devagar do Brasil. Se por um momento você se desequilibrar… Levanta, sacode a areia e não inventa que é o Brasil avisando que também está em movimento, distanciando-se da África. Esse afastamento é impossível de ser sentido por nós, viu?

UHLEIN, Alexandre. As placas tectônicas. Disponível em: <chc. cienciahoje.uol.com.br/revista/revista-chc-2001/116/a-dancados-continentes/as-placas-tectonicas?searchterm=placa> Acesso em: jun. 2014.

VAMOS INVESTIGAR páginas 164 e 165 Esta atividade exploratória é interessante e permite aos alunos manusear rochas (pedras) enquanto é convidado a atentar para diferenças visuais e de dureza entre elas. As amostras limpas de rochas podem revelar um mundo novo de cristais transparentes, translúcidos, de cores diferentes, de durezas diferentes etc. aos alunos.

A olho nu já é possível perceber camadas nessa mistura de compostos químicos e com a ajuda da lupa elas ficam ainda mais evidentes. A rocha mais dura conhecida é o diamante que tem alto valor comercial na fabricação de joias.

Os alunos gostarão de saber que o carvão e o diamante são ambos feitos de carbono. O mesmo elemento químico, submetido a condições diferentes de pressão e temperatura acabam por resultar em materiais com características completamente diferentes. Hoje em dia já existe o diamante industrializado que não é usado para joias, mas que tem muita importância na indústria, por exemplo, para cortar vidros. A escala de dureza de uma amostra de rocha serve para auxiliar na análise e na classificação dela. A escala de Mohs de 1812 atribui valores de 1 a 10. O talco, a rocha menos dura, recebe o valor 1, enquanto o diamante recebe o valor 10.

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Dureza

Mineral

Fórmula química

1

Talco (pode ser arranhado facilmente com a unha)

Mg3Si4O10(OH)2

2

Gipsita (ou gesso) (pode ser arranhado com unha com um pouco mais de dificuldade)

CaSO4·2 H2O

3

Calcita (pode ser arranhado com uma moeda de cobre)

CaCO3

4

Fluorita (pode ser arranhada com uma faca de cozinha)

CaF2

5

Apatita (pode ser arranhada dificilmente com uma faca de cozinha)

Ca5(PO4)3 (OH-,Cℓ-, F-)

6

Feldspato/ortoclásio (pode ser arranhado com uma liga de aço)

KAℓSi3O8

7

Quartzo (capaz de arranhar o vidro. Ex.: ametista)

SiO2

8

Topázio (capaz de arranhar o quartzo)

Aℓ2SiO4(OH-,F-)2

9

Corindon (capaz de arranhar o topázio. Exs.: safira e rubi)

Aℓ2O3

10

Diamante (é arranhado apenas por outro diamante)

C

página 165 Seja cuidadoso e complacente com os alunos nesta atividade. Quando pedimos a eles que escrevam no caderno que materiais usariam para fazer um anel (questão 1), eles podem muito bem responder que fariam de madeira ou de arame. São respostas perfeitamente válidas. Nas feiras de artesanato são vendidos anéis e alianças de pedra, de madeira, de metal etc. Eles não precisam necessariamente ser feitos de ouro e pedras preciosas. O mesmo vale para as outras questões. Importante mesmo é o aluno estar antenado no mundo e ganhar autonomia para dar as respostas que lhe parecem mais adequadas.

AGORA É COM VOCÊ páginas 166 e 167 Nas imagens da atividade 1, os alunos comparam o encontro das placas tectônicas com a linha pontilhada que mostra a localização dos terremotos ocorridos entre 1961 e 1967. Analise as imagens oralmente com os alunos. Pergunte

a eles o que observam, peça que apontem as coincidências nas próprias imagens.

Pode-se criar um modelo que mostre como as placas tectônicas se movem. Para isso, é preciso uma travessa de vidro transparente, gelatina de cor vermelha diluída em pouca água (veja as instruções de preparo da gelatina na embalagem e reduza à metade a quantidade de água indicada), bolachas de água e sal, sendo algumas inteiras e algumas quebradas de forma irregular.

Depois de colocar a gelatina na travessa, distribuir sobre ela os pedaços de bolacha e as bolachas inteiras. Então, movimente a travessa lentamente e depois depressa. Em seguida, relacione as observações com o que acontece com o planeta.

A travessa deve ser compreendida como o interior da Terra e a gelatina representa o magma. As bolachas representam as placas de diferentes tamanhos que boiam sobre o magma.

Os alunos perceberão que elas se movimentam sobre a gelatina e algumas se sobrepõem a outras. Há áreas que ficam com espaços vazios e a gelatina escorre sobre as bolachas. Esses fatos

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podem ser relacionados com a movimentação das placas tectônicas, o surgimento de montanhas e o extravasamento de magma.

TROCA DE IDEIAS

Na atividade 2, os alunos deverão responder por que nosso país não tem grandes tremores de terra. No entanto, talvez na cidade ou na região próxima ao lugar onde vivem, as pessoas já tenham sentido tremores. Oriente os alunos na coleta de informações, registros, notícias e conversas com pessoas mais velhas sobre esse fenômeno.

Promova uma mostra para O livro da Terra produzido pelos grupos. Os alunos podem apresentar a obra para a própria classe, para outras turmas da escola e, inclusive, para os pais ou responsáveis e comunidade educativa. Aproveite eventos como feiras de Ciências, mostras culturais etc. para apresentar o livro. Favoreça a leitura pelos visitantes.

página 167 Na atividade 3, os alunos comparam tipos de rocha encontrados na América do Sul e na África. Usando a imaginação, poderão perceber que, se “encaixarem” o contorno da América do Sul no da África, os locais de ocorrência dessas rochas coincidem. Essa foi uma das evidências em que Alfred Wegener (1880-1930) se baseou para propor a teoria da deriva dos continentes a partir do grande continente Pangeia. Em seu livro A origem dos continentes e oceanos, publicado em 1915, ele cita também semelhanças no clima e em vários fósseis. Mas sua teoria não foi aceita pela comunidade científica até 1960.

Na atividade 4, os alunos observam a fotografia de um gêiser, que é um jato de água quente que periodicamente sai de dentro da Terra. São raros os gêiseres em atividade, pois são várias as condições para que eles ocorram: boa reserva de água no subsolo, fonte intensa de calor e pressão.

página 168 A leitura e interpretação do texto pode ser feita de forma coletiva. Depois, oriente os alunos para produzirem o texto em duplas. Organize um momento para que todas as duplas possam apresentar o texto para a turma.

página 169 Incentive a observação do esquema apresentado na atividade 6. Solicite que expliquem o que o esquema conta através de desenhos e legendas.

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VAMOS RETOMAR página 171 Aproveite as questões desta seção para retomar, ampliar e investigar os conhecimentos adquiridos e aprofundados pelos alunos ao longo dos trabalhos na unidade. Compartilhe as respostas, incentivando os alunos a aprimorá-las quando for necessário.

SUGESTÕES página 171 Para finalizar esta unidade, recomendamos o filme: • Viagem ao centro da Terra, que conta a viagem de um professor, seu sobrinho e um guia para o centro da Terra. O professor segue o manuscrito de um cientista. A porta de entrada é a cratera de um vulcão extinto. Essa jornada leva os exploradores a 6 mil km para dentro do planeta.

O mundo imaginado por Júlio Verne em tal profundeza mostra caminhos, diversas ameaças e lutas com muitas criaturas fantásticas.

Além das leituras já sugeridas no livro, recomendamos para os alunos: • O planeta Terra, de Sylvie Baussier. São Paulo: Salamandra, 2007.

MUNDO PLURAL Vulcões pelo mundo – páginas 174 e 175 Converse sobre as fotografias apresentadas e oriente a leitura das legendas. Organize e oriente as pesquisas feitas pela internet.

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