+H W LQVSLU DWLH JHVS UHN
Script and production:
Robert Schuurmans Stekhoven, 2011
Finance and support:
2
_
inspiratiegesprek, teylers museum
^ ` communicatie en leren als transactie/interactie Hoewel de studie naar leren en communiceren in science centers en wetenschaps- en techniekmusea1 nog lang niet is afgerond, wil ik alvast een inkijk geven in datgene waar ik mee bezig ben. Mijn studie richt zich op free-choice learning en communicatie waarbij vrijwillige kennisvergaring van de bezoeker centraal staat. Het nu gepubliceerde stuk vormt slechts een tiende deel van een omvangrijker studie naar communicatie- en leerprocessen die plaatsvinden in science centers, musea en aanverwante instellingen zoals bezoekcentra, sterrenwachten en dierentuinen. Constatering: Communicatie en educatie vormen samen een complex geheel. Toch bestaan er talloze verbindingen in de ogenschijnlijke chaos die tot voor kort nog nauwelijks systematisch in kaart zijn gebracht. In het laatste decennium is met die verkenning en ordening van het totaalveld vooruitgang geboekt. Onder andere Robert Craig (1999/2007), Knud Illirus (2002) en Peter Jarvis (2006). Door verschillende theorieën, inzichten en modellen in een chronologisch en/of causaal en/of logisch verband te plaatsen, wordt de functie en plaats van het desbetreffende onderdeel in een communicatie- en/of leerproces duidelijker en daarmee effectiever toe te passen. Het lijkt erop dat we voor communicatie en leren in verschillende situaties verschillende theorieën en/of modellen nodig hebben. Een groot dilemma wordt gevormd door het feit dat een theorie, hypothese, model of visie een zeer beperkte kijk op de werkelijkheid geeft en vaak maar deels valide is. Je moet derhalve naar het totaal kijken om de juiste ketens of onderdelen te selecteren en op de juiste wijze toe te passen. Voorlopige onderzoekshypothese: Als een deel of de gehele theorie, hypothese, model of visie werkt en valide is, dan is deze te plaatsen in een groter veld van theorie en praktijk van communicatie en free-choice learning, die in science centers en wetenschapsmusea is toe te passen. Een belangrijke voorlopige conclusie is dat veel theorievorming ver van de praktijk blijft. De werkelijkheid van communicatie, leren en educatie door middel van tentoonstellingen in musea en science centers zit zo complex in elkaar, dat het niet simpel is om alles in één model of theorie samen te vatten. Eerder is er sprake van verschillende oplossingen en uitkomsten. Om uit de enorme hoeveelheid theorieën, modellen en inzichten de meest essentiële te pakken, richt het onderzoek zich in eerste instantie op een inventarisatie. Daarvoor heb ik een aantal basisleerboeken genomen die gebruikt worden op universiteiten, in vakliteratuur en onderzoeken uit de wereld van musea en science centers. 1
We moeten de termen science center en museum in deze studie ruim opvatten. Zo vallen ook sterrenwachten, kinderwerkplaatsen en bezoekerscentra er binnen.
3
Ik heb een uitgebreide tabel gemaakt waarin ik elke theorie, visie en inzicht noteer met de onderzoeker of onderzoeksschool erbij. Daarachter komt een korte samenvatting en staan, als dat bekend is, de validiteit en kritieken vermeld. Vervolgens bekijk ik hoe vaak iets wordt geciteerd. Slechts een beperkt aantal theorieën is algemeen geaccepteerd. Andere worden minder vaak in leerboeken, vakliteratuur en onderzoeken geciteerd. Dat laatste heeft dan veelal te maken met de opvattingen van de schrijver(s). In de communicatie- en leertheorie bestaan namelijk een aantal stromingen en scholen die elkaar uitsluiten. In een beperkt aantal gevallen is om die reden van de selectiecriteria afgeweken als het iets verklaart, bespreekt of toelicht. Ook kan het om recente theorievorming gaan. In de praktijk van science centers en musea blijft bovendien veel theorievorming onopgemerkt, omdat slechts een beperkt aantal schrijvende onderzoekers gelezen wordt (Eilian Hooper Greenhill, Falk en Dierking, Hein enz.). Het onderzoek richt zich op het ontwikkelen van een raamwerk of structuur waarbinnen nieuwe en bestaande theorievorming voor leren en communicatie in science centers en musea valt te plaatsen. Dit theoretisch onderzoek streeft er daarom naar uiteenlopende theorieën, hypothesen, modellen en inzichten te integreren. Zo plaats ik verschillende theorieën in een continuüm tegenover elkaar, leg dwarsverbanden en plaats ze in chronologische of causale volgorde. Daarbij wordt gekeken naar de kritieken, toepasbaarheid en validiteit. Bij oudere theorievorming zien we namelijk dat deze theorie soms door nieuwe inzichten wordt verworpen, maar dat ze toch in bepaalde situaties deels toepasbaar blijft. Het onderzoek beperkt zich tot bezoekers tot 18 jaar. Robert Schuurmans Stekhoven Juli 2011.
4
^ ` communicatie en leren als transactie/interactie Het begrip ‘interactie’ wordt te pas en te onpas gebruikt. Hierbij speelt mee dat de meningen over de werking van interactie en interactieve media sterk uiteenlopen. Wanneer is interactie echt noodzakelijk en wanneer niet? Is leren zonder feedback bijvoorbeeld mogelijk? Feit is dat mensen die een boodschap tot zich krijgen vervolgens vaak via allerlei signalen proberen iets duidelijk te maken naar een zendende partij. Het statische beeld van een boodschap die van ‘zender’ naar ‘ontvanger’ loopt is dus niet correct. Het ontkent dat communicatie in essentie een proces is, waarbij actie en reactie samen een kringloop vormen. Via feedback krijgt de ‘zender’ bijvoorbeeld informatie over de wijze waarop de ’ontvanger’ de boodschap opvat. Lineaire communicatie lijkt wederkerigheid uit te sluiten. Bij menselijke communicatie draait het slechts om een offerte van een aanbiedende partij, die misschien wordt opgepakt en geaccepteerd door de ontvangende partij. Dat verloopt niet altijd volgens plan. Juist als de ‘ontvangende’ partij niet reageert of de boodschap niet oppakt is dat op te vatten als een vorm van feedback. Verder bestaan de volgende soorten feedback: • Ondersteunende en instemmende feedback: bijvoorbeeld ja knikken, als teken van instemming met de inhoud. • Confronterende feedback: de ander confronteren met inconsistentie of een andere zienswijze. • Vragende feedback: het doorvragen ter verduidelijking. • Feedforward: deze vorm anticipeert op datgene wat er (mogelijk) komen gaat. Een feedbackmechanisme kan ook een feedforwardfunctie hebben die aankondigt dat er iets komen gaat. Bij feedforward kunnen we denken aan ontkrachtende zinnen (disclaimers) zoals: “Je zult wel boos worden, maar…” Bij communicatie tussen twee mensen werkt feedback vaak heel direct, doordat het onmiddellijk op het (communicatief) gedrag van de ander volgt. Bij deze vorm van communicatie kan onmogelijk van ‘de zender’ en ‘de ontvanger’ worden gesproken aangezien men gelijktijdig ‘zender’ en ‘ontvanger’ is, waardoor een tweezijdig communicatieproces ontstaat. Bij leren is een soortgelijk proces mogelijk. Feedback is uit te lokken door vragen te stellen. Bij het vragen en de interpretatie dienen we rekening te houden met het feit dat we meestal met leken hebben te maken. Gewone mensen formuleren hun behoefte aan informatie vaak op een zeer indirecte of gebrekkige wijze. Een niet-expert of ingewijde probeert vaak iets duidelijk te maken door het formuleren van een zogenaamde ‘lekenhypothese’ of het herhalen van een eerder gehoord antwoord. Bij de gebruikelijke ordening van leerstof in curricula en lesmethoden van schools leren worden criteria gehanteerd van overzichtelijkheid, compleetheid, juistheid en systematische opbouw van eenvoudig naar complex. In deze ordening weerspiegelt zich het denkbeeld: ‘zo is het’ en ‘zo moet het’. Het is in tegenspraak met de onduidelijkheid en het probleemkarakter van de werkelijkheid die met de opgedane kennis en vaardigheden moet worden tegemoet getreden. Het accent op de ordelijkheid, compleetheid en juistheid van kennis stuit bovendien nog op een leerstrategisch bezwaar. Het is in strijd met de betekenis van fouten voor het leerproces.
5
Fouten maken mag bij leren en zijn te beschouwen als een vorm van feedback. Fouten zijn immers een onmisbare feedbackvorm in het leerproces. Als we onze bezoekers aanleren dat fouten maken foutief en ongewenst is, belemmert dat een nuttige leerstrategie. Constatering: Problematisch blijft het gezichtsverlies dat mensen denken op te lopen door het stellen van een domme vraag of doordat ze veronderstellen dat ze foutief denken. Het gevolg is dat velen zwijgen. Het valt op te lossen door duidelijk te maken dat domme vragen niet bestaan.We zouden een kind ook vrij kunnen laten in het oplossen van een probleem, zonder dat iets gelijk goed of fout is. Deze aanpak houdt wel het risico in dat iemand een eigen (foutief ) denkbeeld kan ontwikkelen dat op een verkeerde conclusie of analyse is gestoeld.
6
^ ` communicatie is een relatie Communicatie is een relatie en stamt af van het Latijnse woord ‘communicare’, wat ‘met iemand delen’ betekent. Science centers en techniek- en wetenschapsmusea, beseffen onvoldoende dat communicatie een relatie is en een voorwaarde voor goede communicatie lijkt te zijn. Mensen nemen immers niet gemakkelijk iets aan van een onbekende of van een instelling waar ze geen sympathie voor hebben of vertrouwen. Communicatie is vaak een causaal proces. Aan iedere informatiebehoefte ligt een bepaald probleem ten grondslag. Het probleem voor veel mensen is, dat ze slechts beschikken over een potentiële informatiebehoefte die ze nauwelijks onder woorden kunnen brengen. Zulke mensen raken vertwijfeld en proberen hun vraag niet verder te formuleren, als ze weten of vermoeden dat de oplossing van het probleem buiten hun bereik ligt. Het grootste probleem is, dat niet bij iedere vraag snel en direct een bereikbare en potentiële oplossing is te geven of te vinden. Informatieverschaffers krijgen in die situatie een lawine van allerlei individuele vragen over zich heen. De ervaringshorizon is voor een gebruiker bijna altijd heel anders dan voor een kennisontwikkelaar. We spreken dan ook over asymmetrische kennis tussen beiden. Indien de afstand in ‘instapniveau’ of ‘begrijpelijkheid’ te groot is tussen de ‘knows’ en ‘knows-not’ kan de één de ander niet volgen. In het debat rond de informatiekloof blijkt de behoefte van de ‘ontvangers’, die opgevat worden als achterstandsgroep, ondergeschikt te zijn aan de opvattingen die aanbieders hanteren met betrekking tot de juiste informatievoorziening. Gewone mensen zouden niet in staat zijn om de aangeboden informatie op mogelijke relevantie te beoordelen.
Kennisverwerving ontstaat enkel in interactie. De meeste docenten weten dit al lang, en beseffen dat leerlingen of studenten en zelden iets bij leren, tenzij ze actief bij het leerproces worden betrokken. Participatie is om die reden al een belangrijk punt om publiek het gevoel van betrokkenheid te geven. De kern vormt het principe dat kennis niet zozeer verspreid als wel gemeenschappelijk gevormd moet worden. Informatie komt immers in contact met andere kennisbronnen. Vaak bestaat er bij het publiek al ervaringskennis die al doende in de praktijk is opgedaan.
7
^ ` communicatie als transactie / interactie Bauers ‘The Obstinate Audience Theory’ uit 1964 is niet alleen een theorie, maar ook een ander model van communicatie. Het model ontkracht de veronderstelling dat communicatie éénzijdig is en dat publiek niet actief zou zijn. Bauer verwerpt het idee dat de zender invloed heeft op publiek dat geen feedback geeft. Hij reageert hierbij op de injectienaaldtheorie en refereert hierbij aan de eerdere kritiek die Klapper op dit model heeft. Bauer plaatst hier zijn communicatie als transactiemodel tegenover, waarbij het publiek actief selecteert welke berichten wel of geen aandacht krijgen. Communicatie is daarbij tevens een interactie en altijd op de ander gericht, ook al is die daar niet fysiek bij aanwezig. Communicatie is daarbij een relatie. De boodschap moet aansluiten bij de aandacht, het niveau en de mening van het publiek, anders wordt deze niet opgepakt. De vraag is wat we moeten doen om relaties aan te gaan en te onderhouden. • Het eerste obstakel wordt gevormd door de selectiviteit van het publiek. Het vraagt van science centers en musea als aanbodzijde een luisterend oor en inlevingsvermogen. • Als tweede zouden science centers en musea doelstellingen van het publiek nader kunnen onderzoeken en er vervolgens op inspelen. Die doelen van het publiek kunnen per onderwerp verschillen. • Ten derde is het vasthouden van bestaande relaties van belang. Een eenmaal aangegane relatie kan immers bekoelen.
8
^ ` wat levert het op voor het publiek? Dagelijks storten velen massa’s boodschappen over mensen uit. Vele musea en science centers doen daar met hun programmering driftig aan mee. Vraag is of daar wel behoefte aan bestaat. Een bezoeker moet immers naar een museum of science center toegaan en dat kost tijd, geld en energie. Het draait hier om de vraag: wat levert mij een bezoek aan een science center, museum of aanverwante instelling persoonlijk op? Motivatie en nieuwsgierigheid Een heel fundamentele eigenschap van ieder mens is de nieuwsgierigheid naar de wereld en de vreugde die voortkomt uit het bevredigen daarvan. Het meeste menselijke leren is zelfgemotiveerd, emotioneel bevredigend en voor de lerende zeer de moeite waard. Onderzoekers hebben ontdekt dat mensen zeer gemotiveerd zijn om te leren wanneer: • ze zich in een stimulerende omgeving bevinden; • ze bezig zijn met zinvolle activiteiten; • ze bevrijd zijn van ongerustheid, angst en andere negatieve mentale toestanden; • ze keuzes en controle over hun leerproces hebben; • de uitdagingen van de taak voldoen aan hun vaardigheden. Wanneer het in de juiste context plaats vindt, ervaren zowel volwassenen als kinderen dat het leren leuk en gemakkelijk is. Een bezoek moet iets opleveren in de vorm van ‘users benefit’ of ‘uses and gratification approach’. De ‘uses and gratifications approach’ (nuttigheidsbenadering), zoals beschreven door Katz en anderen (1974), legt nadrukkelijk een actieve rol op aan de ‘ontvanger’ in het massacommunicatieproces. Het betekent dat publiek actief en niet weerloos is. De grondgedachte van deze benadering is niet: wat doen massamedia met mensen, maar wat doen de mensen met de massamedia. Publiek heeft nu eenmaal bepaalde behoeftes. De nuttigheidstheorie gaat er vanuit dat mensen zich actief blootstellen aan informatie en het opnemen en/of onthouden daarvan.
9
^ ` lineaire versus interactiviteit Wanneer is interactie bij communicatie en leren noodzakelijk en wanneer niet? Bestaan er tussenvormen? De lineaire communicatiemodellen met feedback versimpelen de werkelijkheid te veel, waardoor een onvolledig beeld ontstaat. Zo blijken mensen voortdurend bezig te zijn met het onderhandelen over de betekenis van elkaars uitspraken. In het transactie/interactiemodel spelen ‘zender’ en ‘ontvanger’ beiden de rol van deelnemers en niet van een actieve ‘zendende’ partij en een passieve ‘ontvanger’. Het is een zogenaamde participatieve benadering, waarbij de twee partijen eigenlijk partners zijn en voortdurend van rol wisselen. In het proces bepalen beiden gezamenlijk ‘de boodschap’. Communicatie is hier op te vatten als transactie of interactie. Het is een dynamisch samenhangend creatief proces, waarin de ‘zender’ en de ’ontvanger’ constant met boodschappen interactief hun wereld (her)structureren door hun cognitie. Lineaire communicatie en tweerichtingscommunicatie zijn in het verlengde van al het voorgaande slechts tegenpolen van een continuüm. Het impliceert dat soms lineaire communicatie en vaker interactieve communicatie noodzakelijk is.
10
^ ` enkele vragen Wat zijn de mogelijkheden om bezoekers actief bij het leerproces te betrekken? Wel doen
Niet doen
De informatie moet aansluiten bij de bezoeker die het moet opnemen. Doe daarom vele stappen terug in je eigen kennisniveau en verdiep vanaf dat punt de informatie voor het publiek. Speel daarbij in op het referentiekader van een bezoeker met zijn kennis, houding, zorgen en emoties.
Ga niet imponeren met de kennis die je als instelling hebt. Realiseer je daarbij dat iedereen buiten zijn eigen vakgebied een leek is.
Er bestaan meer oplossingen dan alleen goed en fout, vertel dit.
Afficheer de aangeboden informatie niet als absolute waarheid. Er bestaan immers meerdere werkelijkheden.
Bouw een band op met het publiek door gelijkwaardigheid en geloofwaardigheid/betrouwbaarheid.
Stel je niet op als absolute kennisbron.
Bedenk wat een bezoek kan opleveren voor een leek. Ga na wat hij of zij met de aangeboden kennis zou kunnen gaan doen. Speel in op de nieuwsgierigheid van mensen.
Voorkom dat het teveel entertainment wordt. Een zeer belangrijk bezoekmotief is het verkrijgen van informatie.
Toon context rond de voorwerpen of exhibits. Ga uit van verschillende ingangen en denk vanuit verschillende richtingen.
Voorkom dat je een voorwerp, onderwerp of fenomeen zonder context toont. Alleen kenners stellen dit op prijs. Leren zonder context is vrijwel onmogelijk!
Hoe maak je duidelijk dat domme vragen, reacties enzovoort niet bestaan? Wel doen
Niet doen
Er bestaan geen domme vragen. Ga in op de vragen en probeer te achterhalen wat er werkelijk speelt.
Gebruik geen Jip- en Janneketaal en ga niet badinerend spreken als iemand een in jouw ogen domme vraag stelt.
Ga in op lekenhypothesen, met hun indirecte karakter, ook al zijn ze niet duidelijk. Leken hebben namelijk moeite met het onder woorden te brengen van hun vraag of probleem.
Ga niet imponeren met kennis en feiten, omdat je veronderstelt dat het publiek alles moet weten. Maak mensen daarbij niet onzeker.
Geef aan dat fouten maken mag en zelfs gewenst is. Het verschaft informatie over wat het publiek wel en niet snapt en hoe men denkt.
Straf de ander niet af als die in jouw ogen een verkeerd antwoord geeft. Dit geldt in het bijzonder voor zogenaamde interactieve media die alleen maar een goed of fout antwoord accepteren.
11
Als kennis gemeenschappelijk gevormd wordt, wat betekent dat voor musea? Wel doen
Niet doen
Let op de ‘tone of voice’ en zie daarbij de bezoeker voor vol aan.
Voorkom bij kinderen bijvoorbeeld het gebruik van verkleinwoordjes in teksten of een belerend toontje.
Blijf jezelf en ga geen rol spelen die niet aansluit bij de Probeer als instelling niet populair tradities en het imago van de instelling. Wees authen- te doen. Ga bijvoorbeeld geen straattaal gebruiken. Jongeren tiek! doorzien dat en het roept argwaan op. Speel in op wat het publiek al weet of aanvoelt. Zoek naar aanknopingspunten die zowel aansluiten op het thema van de tentoonstelling/publicatie alsmede het publiek interesseren. Ga er vanuit dat publiek een boodschap kan negeren doordat deze niet aansluit bij de persoon die het moet opnemen.
12
Ga er nooit vanuit dat het publiek dom is. Eerder is er sprake van een kennisachterstand. Iedereen is buiten zijn eigen vakgebied een leek.
13
en?? inggen erkkin pmer ooff oopm en en ag ag vr vr g g o o n n u ebtt u h heb
venn hove ekho Stek anssSt man urm huur Schu bertrtSc Ro Robe 1311 de13 onde mon bem ibbe Kr Krib egeieinn uweg Nieieuw KZ N 34KZ 34 3434 on foon te telelefo ie ie ob ll m mob maiaill ee-m
67 0367 289903 03 0300--28 66 4499 66 -106644 06 06-10 .nll et.n anet pl pl t@ an ust@ m mus