Wyzwania i kierunki rozwoju nauk społecznych by Instytut Politologii UG

RECENZENCI Prof. zw. dr hab. Krzysztof Jakubiak Prof. zw. dr hab. Dorota Klus-Stańska Prof. zw. dr hab. Tomasz Szkudlarek Prof. UG, dr hab. Maria Groenwald Prof. EUH-E dr hab. Jolanta Kruk Prof. UMK, dr hab. Danuta Plecka Dr Adam Jagiełło-Rusiłowski Dr Wojciech Siegień Dr Mariusz Snopek Dr Piotr Zamojski OPRACOWANIE REDAKCYJNE Sandra Frackowiak Patrycja Łaga Margaretta Mielewczyk Marta Pięta Agnieszka Ploetzing Monika Ruksztełło KOREKTA Bartosz Atroszko Sandra Frackowiak Nguyễn Duy Khang Patrycja Łaga Anna Mallek-Bojke

Margaretta Mielewczyk Marta Pięta Agnieszka Ploetzing Monika Ruksztełło Phan Thị Tuyết Vân

ISBN 978-83-64970-11-5

Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Politologii Gdańsk 2016 2

Spis treści Przedmowa ................................................................................................. 6 Aneta Baranowska Imigranci w Polsce. Wybrane aspekty społeczno-prawne ....................... 13 Bartosz Mazurkiewicz Kryzys wartości – ciche zagrożenie dla rozwoju współczesnego świata .............................................................................. 40 Wojciech Paukszteło Proeuropejscy uniosceptycy analiza wyników polskich partii eurosceptycznych na podstawie wyborów do Parlamentu Europejskiego 2004-2014 ........................................................................ 61 Marta Stempień Walka wewnątrz globalnego ruchu dżihadystycznego zagrożeniem dla bezpieczeństwa międzynarodowego .................................................. 78 Hanna Sienkiewicz-Kaya Pitfalls and dangers on the road to the Turkish-Kurdish conflict peace process............................................................................... 98 Joanna Mendela „Demokracja in Progress”. Działalność Ministerstwa Spraw Zagranicznych na rzecz wzmacniania społeczeństwa obywatelskiego w Polsce ....................................................................... 110 Mateusz Czajkowski Funkcja ideologiczna i instrumentalna w nauce o polityce. Na przykładzie polskiego nurtu marksizmu i politologii amerykańskiej .... 129

Magdalena Gawłowska Dyskurs polityczny jako forma pedagogiki publicznej .......................... 148 Margarita Aliochina Представления о верующих в современной России ......................... 186 Valeriay Borodina The formation of Russia's image in the modern Western film. Brief resume ........................................................................................... 205 Agnieszka Drabata Z rozważań nad integracją uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w ponowoczesnej rzeczywistości .................................... 232 Aleksandra Dymowska Obraz samego siebie preferencyjnych sprawców przemocy seksualnej .............................................................................. 257 Sandra Frąckowiak, Patrycja Łaga Miejsce i rola doktoranta na uniwersytecie ............................................ 281 Nguyễn Duy Khang Characteristics of a good teacher: a case study at University of Gdańsk.......................................................................... 301 Anna Kot Nauczycielskie rozumienie autorytetu moralnego w perspektywie hermeneutyki H.-G. Gadamera .............................................................. 329 Ewa Kubicka Miłość w rozumieniu osób należących do subkultury skinheadów ....... 347 Anna Mallek-Bojke Pedagogika muzealna jako dyscyplina z pogranicza nauk pedagogicznych..…………………………………………………374

Nataliya V. Obidina Взаимосвязь экстраверсии и коммуникативных склонностей с успешной реализацией менеджеров коммерческой организации ................................................................. 398 Anna A. Ogannisyan Специфика этнических стереотипов и социальных представлений армянских и русских студентов .......................................................... 414 Marta Pięta Problematyka rewalidacji dorosłych osób z niepełnosprawnością słuchową na łamach czasopisma „Szkoła Specjalna” w latach 1924-1965...……………………………..440 Phan Thi Tuyet Van The spiral of philosophies of education in developing human holistically…..………………………………………………….464

Przedmowa Z

radością

przekazujemy

Państwa

ręce

niniejsze

interdyscyplinarne opracowanie zbiorowe stanowiące efekt rozważań naukowych grupy młodych badaczy, których współpraca zawiązała się podczas

Międzynarodowej

Konferencji

Doktorantów

Studiów

Doktoranckich z zakresu Pedagogiki i Nauk o Polityce „Wyzwania i kierunki nauk społecznych”, która odbyła się 28 września 2015 roku na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego . Opracowanie to stanowi odpowiedź na współczesne wyzwania nauk społecznych stawiane przed młodymi naukowcami, którzy poszukują powiązań pomiędzy pozornie odległymi od siebie obszarami naukowymi. Podjęte starania są wynikiem interdyscyplinarnej współpracy badaczy z poganiacza

kilku

dziedzin:

pedagogiki,

politologii

i psychologii, co pozwala na kompleksowe ujecie opisywanych zagadnień, stanowiących niezaprzeczalne źródło nowego innowacyjnego spojrzenia na istniejące dylematy społeczne. W zawartych w opracowaniu zbiorowym artykułach poruszone zostały nurtujące badaczy zagadnienia, miedzy innymi: Aneta Baranowska w swoim artykule porusza kwestię imigrantów w Polsce pod kątem społeczno-prawnym. Autorka wskazuje na to, że Polska wciąż pozostaje mało atrakcyjnym państwem dla imigrantów poszukujących lepszych warunków egzystencji. Jednocześnie wskazuje na to, że może to ulec zmianie w wyniku procesów globalizacyjnych, postępującej integracji europejskiej, zmian o charakterze demograficznym czy też wzrostu ruchów migracyjnych w skali światowej.

Z kolei Bartosz Mazurkiewicz starał się w swoim artykule wykazać

zależności

między

nieprzestrzeganiem

pewnych

zasad

a powstawaniem kryzysów, np. finansowych, społecznych, kulturowych, ekologicznych czy militarnych. Za podstawową przyczynę współczesnych zagrożeń Autor uznaje swoisty nihilizm XXI wieku, który przejawia się całkowitym negowaniem wartości oraz akceptowaniem wielu zjawisk i patologii społecznych. Analizy

wyników

polskich

partii

eurosceptycznych

w wyborach do Parlamentu Europejskiego w latach 2004-2014 dokonał natomiast w swoim artykule Wojciech Paukszteło. Autor wskazuje na to, że właśnie w tych wyborach ugrupowania eurosceptyczne uzyskują większe

poparcie,

dodatkowo

poprzez

swoją

działalność

i partycypowanie w wyborach do PE na swój sposób wzmacniają i legitymizują Unię Europejską. Artykuł Marty Stempień ma na celu ukazanie implikacji dla bezpieczeństwa międzynarodowego, wynikających z rywalizacji wewnątrz globalnego ruchu dżihadystycznego. Autorka w pracy prezentuje rys historyczny

kształtowania

się

dżihadyzmu

oraz

rozłamu

w obrębie grup rewolucyjnych. Swoje rozważania koncentruje na walce Al-Kaidy

Państwem

Islamskim

wyłączne

panowanie

nad

ekstremistycznymi i fundamentalistycznymi środowiskami o charakterze terrorystycznym. Praca Hanny Sienkiewicz-Kayi przybliża problem kurdyjski w Turcji. Badaczka przedstawia uwarunkowania i przebieg konfliktu turecko-kurdyjskiego, analizuje sytuację Kurdów we współczesnej Turcji oraz podejmuje ważny problem pokojowej egzystencji dwóch narodów w jednym państwie. Wykazuje przy tym, że pomimo obopólnej 7

przychylności, realizowanie polityki konsensusu nie jest prostym procesem. Autorka przypomina także, że dobro przeciętnych obywateli może zostać zmarginalizowane w toku gry politycznej. Joanna Mendela natomiast dokonała analizy działalności Ministerstwa Spraw Zagranicznych na rzecz wzmacniania społeczeństwa obywatelskiego w Polsce. Istotą artykułu jest zarówno ocena kondycji społeczeństwa obywatelskiego w Polsce, jak i przedstawienie jego znaczenia z punktu widzenia polityki zagranicznej oraz dyplomacji publicznej, jak również odpowiedź na pytanie, czy MSZ działa na rzecz jego umacniania. Mateusz Czajkowski w ramach artykułu, przedstawiając genezę problemu, na przykładzie polskiego nurtu marksizmu i politologii amerykańskiej

prowadzi

badania

nad

funkcją

ideologiczną

i instrumentalną w nauce o polityce. Autor wykazuje w pracy, że jednym z najpoważniejszych zagadnień w nauce o polityce jest zaangażowanie badacza oraz samej nauki w realizację określonych wartości społecznych. Badając rolę ocen wartościujących w badawczej praktyce, wykazuje, że stanowisko w tej kwestii zależne jest od tradycji badawczej i przyjętej perspektywy - zderzenia podejścia pragmatycznego z holistycznym. Kwestia z pogranicza pedagogiki i politologii została podjęta przez Magdalenę Gawłowską, która w swoim artykule skupiła się na dyskursie politycznym jako formie pedagogiki publicznej. Została dokonana analiza przekazu prasowego oraz telewizyjnego, obejmującego wypowiedzi polityków, a następnie autorka starała się wykazać, czy treści tego przekazu zawierają w sobie wartość edukacyjną i czy służą kształceniu dla demokracji.

Margarita Aliochina podejmuję próbę opisania współczesnego społeczeństwa rosyjskiego pod względem wyznaniowości oraz określenia głównych cech opisujących osoby wierzące w wielonarodowościowej Rosji. Powstawanie mechanizmu tworzenia się stereotypów społecznych zawartych w zachodnim kinie jest tematem artykułu Valeriay Borodiny. Swoje rozważania autorka opiera na przykładzie postrzegania Rosjan przez obcokrajowców nie mieszkających na trenach Federacji Rosyjskiej oraz obcokrajowców mieszkających lub czasowo przebywających w Rosji. W swoim tekście Agnieszka Drabata podejmuje problematykę integracji osób z niepełnosprawnością intelektualna z perspektywy ponowoczesności w kategoriach zmian zachodzących w obrębie tego zjawiska. Autorka poszukuje również rozwiązań, które uwzględniałyby potrzeby i możliwości wspólnego, efektywnego uczestnictwa w systemie edukacji wszystkich uczniów. Tematyka artykułu Aleksandry Dymowskiej odwołuje się do zagadnień obrazów samego siebie preferencyjnych sprawców przemocy seksualnej. Autorka prezentuje wyniki badań osobowościowych ze szczególnym uwzględnieniem konstruktu osobowościowego człowieka – „Ja”,

podejmując

próbę

opracowania

charakterystyki

przestępcy

popełniającego czyny na tle seksualnym. Przedmiot zainteresowań badawczych Sandry Frąckowiak i Patrycji Łagi stanowi sytuacja doktorantów na polskich uczelniach wyższych. Podejmowana problematyka rozważana jest w kategoriach rytuału przejścia pomiędzy rola studenta a pracownika naukowego, w

którym

pretendent

podniesienie

statusu

ulokowany

jest

w uczelnianej „próżni”. 9

Nguyễn Duy Khang poprzez badania jakościowe przeprowadzone wśród uczestników zajęć edukacyjnych na uniwersytecie przedstawia charakterystykę dobrego nauczyciela akademickiego. W oparciu o studia nad literaturą tematyczną i wyniki uzyskane z badań autor wskazuje cechy, którymi powinien wykazywać się w rozumieniu uczniów dobry nauczyciel. W swoim artykule Anna Kot opisuje nauczycielskie sposoby rozumienia pojęcia autorytetu moralnego w świetle badań własnych osadzonych w Gadamerowskiej wizji autorytetu. Autorka rozpatruje podejmowaną problematykę z perspektywy kształcenia bioetycznego mającego miejsce podczas lekcji biologii w szkole ponadgimnazjalnej. Problematyka poruszana w artykule Ewy Kubickiej obejmuje zagadnienie miłości w rozumieniu osób należących do subkultury skinheadów. Autorka prezentuje wyniki prowadzonych badań, których cel zawierał się w ustaleniu obszaru znaczeń nadawanych „miłości” przez skinheadów oraz uchwyceniu różnych sposobów postrzegania tego zjawiska. Anna Mallek-Bojke w swoim artykule podejmuje zagadnienie pedagogiki muzealnej jako dyscypliny z pogranicza nauk pedagogicznych. Autorka stawia pytania o tożsamość i jednoznaczność pojęć „edukacji muzealnej” oraz „pedagogiki muzealnej”, prezentując w tym celu ich genezę oraz przedstawiając tezę o wartości i znaczeniu dyscypliny pedagogiki muzealnej jako nauki. Nataliya V. Obidina w swoim tekście poszukuje zależności pomiędzy

zdolnościami

komunikacyjnym

osób

zarządzania

zajmujących

stanowiska

umiejętnościami menagerskie

w Moskiewskiej Organizacji Handlowej.

Artykuł Anny A. Ogannisyan poświęcony został badaniu różnic i podobieństw stereotypów etnicznych i społecznych, jakie przejawiają armeńscy oraz rosyjscy studenci. Marta Pięta w swoim artykule opisuje przemiany zachodzące w postrzeganiu zagadnień związanych z problematyką rewalidacji dorosłych osób z uszkodzeniem słuchu. Podstawę analiz stanowią treści prezentowane na łamach czasopisma „Szkoła Specjalna” w latach 1924-1965. Badany przez autorkę periodyk stanowił płaszczyznę wymiany myśli, badań i doświadczeń dla nauczycieli i pedagogów w związku z czym uznawany był ówcześnie za źródło wiedzy naukowej z zakresu surdopedagogiki. Artykuł

Phan Thi Tuyet Van stanowi przegląd nurtów

filozoficznych i ich wpływu na system edukacyjny. Rozpatrywane przez autorkę teorie edukacyjne prezentowane są w dwóch negujących się kategoriach: tradycyjnej – konserwatywnej oraz nowoczesnej – liberalnej, które jednak łączą wspólne obawy związane z zaspokajaniem ludzkich potrzeb. Połączenie filozofii edukacyjnych zdaniem autorki powinno służyć uczestnikom systemu kształcenia w osiąganiu celów edukacyjnych, w których człowiek stawiany jest w centrum. Tematyka podejmowana w powyższych artykułach wskazuje na ożywioną dyskusję obejmująca

procesy zachodzące w ramach stale

ewoluujących nauk społecznych. Publikacja dzięki zaprezentowanemu w niej interdyscyplinarnemu i intersekcyjnemu podejściu badawczemu, jest istotną pozycją dla badaczy reprezentujących wiele dyscyplin naukowych.

Redaktorzy

niniejszego

opracowania

pragną

serdecznie

podziękować Recenzentom za ich pracę, konstruktywne uwagi oraz cenne wskazówki.

Sandra Frąckowiak, Patrycja Łaga, Margaretta Mielewczyk, Marta Pięta, Agnieszka Ploetzing, Monika Ruksztełło

Aneta Baranowska Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Imigranci w Polsce. Wybrane aspekty społeczno-prawne Immigrants in Poland. Selected social and legal aspects

Streszczenie: Celem

artykułu

jest

przedstawienie

wybranych

aspektów

społeczno-prawnych pobytu imigrantów w Polsce. Pomimo wstąpienia w 2004 roku do Unii Europejskiej Polska wciąż jest mało atrakcyjnym krajem dla cudzoziemców poszukujących lepszych warunków własnej egzystencji. Z danych Głównego Urzędu Statystycznego z 2011 roku wynika, że Polskę zamieszkuje 641 tys. imigrantów przebywających na terytorium państwa co najmniej 12 miesięcy. Ich pobyt z punktu widzenia prawa reguluje wiele ustaw i rozporządzeń, z czego najważniejszym dokumentem jest Ustawa z dnia 12 grudnia 2013 roku o cudzoziemcach. Imigranci

przybyciu

Polski

stoją

przed

koniecznością

przystosowania się do nowego otoczenia społeczno-kulturowego. Muszą przede

wszystkim

wypracować

umiejętność

funkcjonowania

w środowisku złożonym głównie z ludności miejscowej. Jest to duże wyzwanie, ponieważ sprostanie mu zależy nie tylko od postawy samych cudzoziemców, ale także od stosunku społeczeństwa goszczącego do imigrantów. Słowa kluczowe: migracja, imigranci, Polska, integracja, ludność przyjmująca

Abstract: The aim of this article is to introduce some chosen socio-legal aspects of immigrants staying in Poland. Despite Poland joining the European Union in 2004, the country is still not an attractive place for foreigners looking for better conditions of their existence. According to the data provided by Central Statistical Office of Poland, there are 641 thousand immigrants staying in Poland for at least 12 months. There are many acts and ordinances which regulate their stay from a legal perspective, but the most important document is the Act on Foreigners from 12 December 2013. Once they arrive in Poland, immigrants are required to adapt to the new socio-cultural environment. Above all, they have to work out the ability to function in the environment consisting mainly of local population. It is a huge challenge and meeting it depends not only on the foreigners’ attitude, but also on the society that hosts immigrants. Key words: migration, immigrants, Poland, integration, local population

Wprowadzenie Jedną ze znamiennych cech współczesnego świata stanowią migracje

zagraniczne,

określane

literaturze

przedmiotu

jako

„przemieszczenie terytorialne związane ze względnie trwałą zmianą miejsca zamieszkania”1. Z danych OECD z 2009 roku wynika, że prawie 3% ludności świata, czyli około 190 mln osób, przebywa czasowo lub na stałe poza swoim krajem pochodzenia2. W praktyce oznacza to, że jeden

M. Okólski, Demografia, Warszawa 2004, s. 82. How is international student mobility shaping up?, „Education Indicators in Focus”, 2009, nr 5, s. 1-4.

mieszkaniec globu na trzydziestu pięciu jest międzynarodowym migrantem3. Migracje swoim zasięgiem obejmują prawie wszystkie zakątki świata4. W XXI wieku większość państw ma do czynienia zarówno z emigracją, jak i imigracją, choć należy zaznaczyć, iż często z przewagą jednej nad drugą5. Kraje o prymacie napływu ludności nad jej odpływem nazywane są krajami imigracji netto, natomiast kraje o dominacji emigracji nad imigracją określa się jako kraje emigracji netto. Do pierwszych z nich należą m.in. Stany Zjednoczone oraz Niemcy, do drugich zaś m.in. Polska6.

Imigracja do Polski – charakterystyka zjawiska Polska do połowy XX wieku była państwem wielokulturowym, w którym azyl znajdowali migranci z całego globu. Jednak po II wojnie światowej sytuacja ta zmieniła się radykalnie. Po 1945 roku nastąpiło przesiedlenie Niemców z Ziem Zachodnich i Północnych, a w 1947 roku w ramach akcji „Wisła” przymusowo wyemigrowały dziesiątki tysięcy osób narodowości ukraińskiej. W końcu lat 40 ubiegłego wieku nastąpiło również przemieszczenie się z ziem polskich ludności żydowskiej do nowopowstałego państwa Izraela. Polska przeistaczała się coraz bardziej w kraj jednolity kulturowo7. Dodatkowo aż do upadku komunizmu 3

A. Maksimczuk, L. Sidorowicz, Graniczna obsługa ruchu osobowego i towarowego w Unii Europejskiej, Warszawa 2008, s. 39. 4 J. Knopek, Migracje międzynarodowe jako przedmiot badań politologicznych, [w:] Procesy migracyjne: teoria, ewolucja, i współczesność, pod red. L. Kacprzaka i J. Knopka, Piła 2008, s. 28. 5 S. Castles, M. Miller, Migracje we współczesnym świecie, przekł. A. Gąsior-Niemiec, Warszawa 2011, s. 24. 6 A. Nowakowska, Wpływ migracji zarobkowej na jakość życia rodzinnego, [w:] Psychologia rodziny. Małżeństwo i rodzina wobec współczesnych wyzwań, pod red. T. Rostowskiej, Warszawa 2009, s. 101-102. 7 E. Chromiec, Mniejszości narodowe i etniczne w Polsce – pytania i problemy okresu transformacji, [w:] Społeczeństwo wobec Innego. Kategoria Innego w naukach

w 1989 r. polska polityka migracyjna miała charakter izolacjonistyczny, co oznacza, że nasz kraj był miejscem zamkniętym dla cudzoziemców. We wspomnianym okresie przybywała zatem do Polski niewielka liczba migrantów. Szacuje się, że około tysiąca rocznie, z czego znaczną część stanowili Polacy powracający z emigracji, przedstawiciele ukraińskich, białoruskich i niemieckich mniejszości narodowych oraz niewielka grupa studentów zagranicznych z innych państw bloku komunistycznego8. Sytuacja imigracyjna Polski uległa przeobrażeniu na początku lat 90 ubiegłego wieku. W tym czasie do Polski napływała większa liczba cudzoziemców, w konsekwencji czego stopniowo zaczęła się ona przekształcać z kraju tradycyjnie emigracyjnego w kraj również przyjmujący imigrantów. W 1989 r. do Polski przybyło o 40% więcej obcokrajowców niż w roku poprzednim9. Wpływ na to miały dwa wydarzenia: rozpoczęcie zmiany systemowej i związanych z nią procesów w sferze liberalizacji ruchu granicznego oraz oddzielenie krajów należących niegdyś do bloku socjalistycznego od krajów zachodnich. Obywatele powstałych po rozpadzie ZSRR państw mogli przekraczać dotąd ściśle strzeżone granice krajów znajdujących się uprzednio w strefie wpływów Związku Radzieckiego. Implikacją tych zmian był masowy napływ

pochodzących

Polski z

krótkookresowych, państw

byłego

wahadłowych ZSRR,

migrantów, szczególności

społecznych i życiu publicznym, pod red. L. Dziewięckiej-Bokun, A. Śledzińskiej-Simon, Toruń 2010, s. 210. 8 K. Iglicka, Rola polityki migracyjnej Polski w kształtowaniu migracji z Ukrainy z perspektywy teorii systemów, [w:] Migracje kobiet. Perspektywa wielowymiarowa, pod red. K. Slany, Kraków 2008, s. 103. 9 A. Brzozowska, Wybrane grupy i charakterystyki imigracji do Polski, [w:] http://www.tea.org.pl/userfiles/file/Seminaria/wybrane_grupy_i_charakterystyki_im igracji_do_polski_-_tekst_autorstwa_mgr_anity_brzozowskiej.pdf, s. 2 (dostęp: 28.11.2015).

z Ukrainy10. Do Polski przybywali wysoko wykwalifikowani specjaliści z krajów najlepiej rozwiniętych oraz migranci podejmujący się niskopłatnych prac w rolnictwie, budownictwie czy w sektorze usług domowych11. W latach 90-tych nastąpił również napływ migrantów tranzytowych z Bułgarii i Rumuni, którzy pragnęli przedostać się do Niemiec. Znajdowali się wśród nich przeważnie obywatele Armenii, Chin, Iraku, Iranu, Somalii oraz Wietnamu. Część z nich po nieudanej próbie przejścia granicy zamieszkała w Polsce – byli to głównie Wietnamczycy i Ormianie12. Polską granicę zaczęły także przekraczać osoby ubiegające się o status uchodźcy – przede wszystkim obcokrajowcy pochodzący z Afryki, Armenii,

Bliskiego

Wschodu,

byłej

Jugosławii

i Rumunii, a następnie z Afganistanu i innych państw azjatyckich13. W latach 90-tych ubiegłego wieku zanotowano również wzrost liczby migrantów edukacyjnych podejmujących naukę na polskich uczelniach wyższych. Okres ten stanowił także początek niewielkiego napływu ludności w ramach programu repatriacji oraz indywidualnych powrotów reemigrantów14. Pomimo zarysowanych zmian dotyczących sytuacji imigracyjnej Polski, nadal jest ona jednym z niewielu państw w Unii Europejskiej, które wykazują ujemne saldo migracyjne15. Co prawda w ciągu ostatnich 10 lat liczba cudzoziemców przebywających legalnie na stałe w naszym kraju 10

K. Iglicka, op. cit., s. 104. A. Górny, P. Kaczmarczyk, J. Napierała, S. Toruńczyk-Ruiz, Raport z badania imigrantów w Polsce, Warszawa 2013, s. 9. 12 A. Brzozowska, op. cit., s. 2. 13 Ibidem. 14 Ibidem. 15 J. Godlewska, Migracje i imigranci w Polsce. Ekspertyza przygotowana w ramach projektu „EAPN Polska – razem na rzecz Europy Socjalnej”, [w:] http://www.eapn.org.pl/expert/files/Migracje%20i%20imigranci%20w%20Polsceskala,%20podstawy%20prawne,%20polityka.pdf, s. 2 (dostęp: 28.11.2015). 11

wzrosła o 15,3 tys. osób, jednak ogólna liczba imigrantów mieszkających na terenie Rzeczypospolitej Polskiej nadal jest niewielka w porównaniu z liczbą jej rodzimej ludności16. Jak wynika z danych Głównego Urzędu Statystycznego z 2011 roku osoby bez polskiego obywatelstwa stanowią jedynie 0,15% (57,5 tys.) mieszkańców Polski (GUS, 2011, s. 81). 55,4 tys. cudzoziemców ma obywatelstwo niepolskie, a około 2 tys. określiło się jako bezpaństwowcy. Wśród imigrantów zamieszkałych w Polsce dominują Ukraińcy (24% ogółu), Niemcy (ponad 9%), Rosjanie (7,6%), Białorusini (prawie 7%) i Wietnamczycy (4,7%). Obywatele tych pięciu państw stanowią ponad

połowę

wszystkich

cudzoziemców

mieszkających

w Polsce (GUS, 2011, s. 85). Warto dodać, że prawie 1,3% imigrantów (0,8 tys.) posiada paszport więcej niż jednego kraju17. Ponad 80% cudzoziemców (47,1 tys.) urodziło się poza granicami Polski – są to osoby, które przyjechały nad Wisłę i uzyskały tu prawo stałego pobytu. W naszym kraju przebywa również prawie 10 tys. imigrantów urodzonych nad Wisłą (17,4%)18. Jak wynika z danych, wśród cudzoziemców przeważają mężczyźni, którzy stanowią prawie 52% migrantów osiadłych w Polsce19. Większość, bo 75% osób z obywatelstwem niepolskim zamieszkuje miasta20. Dane te pokazują, że znamienną cechą imigracji do Polski jest jej charakter wyspowy. Podczas gdy w dużych metropoliach cudzoziemcy stanowią widoczną grupę w populacjach studentów, pracowników, a także

Ludność. Stan i struktura społeczno-demograficzna. Narodowy Spis Powszechny Ludności i mieszkań. Narodowy Spis Powszechny, Warszawa 2011, s. 86. 17 Ibidem. 18 Ibidem, s. 84. 19 Ibidem, s. 82. 20 Ibidem.

mieszkańców, w innych rejonach Polski ich obecność jest niezauważalna i często związana z pewnymi specyficznymi czynnikami lokalnymi (np. istnieniem filii firmy zagranicznej zatrudniającej cudzoziemców)21. Największą grupę imigrantów skupia aglomeracja warszawska. Powodów takiego

stanu

rzeczy

jest

kilka.

W Warszawie jako stolicy Polski funkcjonują konsulaty krajów pochodzenia

imigrantów,

organizacje

pozarządowe

instytucje

międzynarodowe zajmujące się problematyką migracyjną. Warszawa jest także miejscem, które ma, spośród innych polskich miast, najlepsze połączenie lotnicze z miastami całego świata. Na atrakcyjność stolicy wpływa również fakt, że stanowi ona największy w Polsce ośrodek akademicki oraz centrum biznesu. Zatem to w tym miejscu migranci mają największe szanse na zdobycie należytego wykształcenia czy otrzymania dobrze płatnej pracy22. W 2011 r. zdecydowanie najwięcej cudzoziemców mieszkało na terenie województwa mazowieckiego (31%), a najmniej w województwie świętokrzyskim – zaledwie 1,7%23. Ponad 52% mieszkańców Rzeczpospolitej z obywatelstwem niepolskim znajduje się w wieku wysokiej aktywności zawodowej (18-44 lata). Imigranci mieszkający nad Wisłą to w większości osoby dobrze wykształcone. Wśród cudzoziemców w wieku 13 lat i więcej wykształcenie wyższe posiada ponad 36% z nich, a ponad 72% ukończyło przynajmniej

A. Górny, P. Kaczmarczyk, J. Napierała, S. Toruńczyk-Ruiz, op. cit., s. 9. P. Kaźmierkiewicz, Uwarunkowania integracji cudzoziemców w Polsce, [w:] Integracja cudzoziemców w Polsce. Wybrane aspekty, pod red. M. Bienieckiego, P. Kaźmierkiewicza, B. Smotera, Warszawa 2006, s. 50. 23 Ludność…, op. cit., s. 87. 22

szkołę średnią. Największy odsetek osób z wykształceniem wyższym występuje wśród mężczyzn i kobiet pochodzących z Wielkiej Brytanii24. Imigranci przebywający w Polsce to przede wszystkim osoby zamężne i żonate (prawie 65%) oraz osoby, które nie założyły jeszcze własnej rodziny (ponad 22%). Stosunkowo małą grupę stanowią rozwiedzeni (6,5%) oraz owdowiali (4,4%) cudzoziemcy25. Warto jeszcze raz podkreślić, że zaprezentowane powyżej statystyki dotyczą wyłącznie imigrantów mieszkających w Polsce na stałe, a więc nie uwzględniają cudzoziemców czasowych. Szacuje się, że całkowita liczba imigrantów stałych i tych przebywających czasowo na okres co najmniej 12 miesięcy wyniosła w 2011 roku w Polsce 641 tys. osób26. Pobyt imigrantów w Polsce w świetle wybranych regulacji prawnych Zasady

warunki

pobytu

imigrantów

terytorium

Rzeczypospolitej Polskiej z punktu widzenia prawa określają: Ustawa z dnia 12 grudnia 2013 r. o cudzoziemcach [Dz. U. z 2013 r. poz. 1650], Ustawa z dnia 27 lipca 2002 r. o zasadach i warunkach wjazdu i pobytu obywateli państw członkowskich Unii Europejskiej oraz członków ich rodzin na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej [Dz.U. Nr 141, poz. 1180 oraz z 2003r. Nr 128, poz. 1175 z późn. zmianami]; Ustawa z dnia 13 czerwca 2003 r. o udzielaniu cudzoziemcom ochrony na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej [Dz.U. 2003 Nr 128 poz. 1176]; Ustawa z dnia

Ibidem, s. 84. Ibidem, s. 85. 26 Rezydenci (ludność rezydująca) w Polsce w 2014 roku http://stat.gov.pl/obszarytematyczne/ludnosc/ludnosc/rezydenci-ludnosc-rezydujaca,19,1.html (dostęp: 28.11.2015). 25

2 kwietnia 2009 r. o obywatelstwie polskim [Dz. U. z 2012 r. poz. 161, z 2013 r. poz. 1650]; Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy [Dz.U. 2004 Nr 99 poz. 1001]; Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej [Dz.U. 2004 Nr 64 poz. 593]; Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty [Dz.U. 1991 Nr 95 poz. 425]; Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym [Dz.U. 2005 Nr 164 poz. 1365]; Ustawa z dnia 27 sierpnia 2004 r. o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych [Dz.U. 2004 Nr 210 poz. 2135]. Zgodnie z informacjami zawartymi w Ustawie z dnia 12 grudnia 2013 r. o cudzoziemcach imigranci mogą przebywać w Polsce na podstawie: •

„Wizy;

•

Zezwolenia na pobyt czasowy i pracę;

•

Zezwolenia na pobyt czasowy w celu wykonywania pracy w zawodzie wymagającym wysokich kwalifikacji;

•

Zezwolenia na pobyt czasowy w celu wykonywania pracy przez cudzoziemca delegowanego przez pracodawcę zagranicznego na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej;

•

Zezwolenia na pobyt czasowy w celu prowadzenia działalności gospodarczej;

•

Zezwolenia na pobyt czasowy w celu kształcenia się na studiach;

•

Zezwolenia na pobyt czasowy w celu prowadzenia badań naukowych;

•

Zezwolenia na pobyt czasowy dla członków rodzin obywateli Rzeczypospolitej Polskiej oraz członków rodzin cudzoziemców;

•

Zezwolenia na pobyt na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej cudzoziemców będących ofiarami handlu ludźmi;

•

Zezwolenia na pobyt czasowy ze względu na okoliczności wymagające krótkotrwałego pobytu;

•

Zezwolenia na pobyt czasowy ze względu na inne okoliczności np. chęć zamieszkania na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej wspólnie z pracownikiem migrującym;

•

Zezwolenia na pobyt stały na czas nieoznaczony;

•

Zezwolenia na pobyt rezydenta długoterminowego UE na czas nieoznaczony;

•

Zgody na pobyt ze względów humanitarnych na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej”27. W 2014 r. cudzoziemcy złożyli 65 172 wniosków legalizacyjnych.

To o połowę więcej niż w 2013 roku. Zdaniem ekspertów z Urzędu ds. Cudzoziemców ten znaczący wzrost jest implikacją trudnej sytuacji na Ukrainie oraz wejścia w życie w dniu 1.05.2014 r. nowej ustawy o cudzoziemcach. Ponad dwukrotnie więcej imigrantów niż w roku poprzednim ubiegało się o zezwolenie na pobyt stały, a o 60% więcej o zezwolenie na pobyt czasowy. Liczba osób składających wniosek o pobyt rezydenta długoterminowego UE wzrosła natomiast o 9%. Najwięcej wniosków w sprawach o legalizację pobytu złożyli Ukraińcy – 28,9 tys., co stanowiło 44% ogólnej liczby wszystkich wniosków. Na drugim miejscu znaleźli się obywatele Wietnamu – 4,9 tys., na trzecim Chin – 3,7 tys., na czwartym Białorusi – 3,6 tys., a na piątym Rosji – 2,9 tys. Najwięcej wniosków legalizacyjnych wpłynęło do Wojewody 27

Ustawa z dnia 12 grudnia 2013 roku o cudzoziemcach [Dz. U. z 2013 r. poz. 1650], art. 98-225.

Mazowieckiego (28,6 tys.), Małopolskiego (6,2 tys.), Dolnośląskiego (5,9 tys.), Wielkopolskiego (3,9 tys.) i Łódzkiego (3,2 tys.). W sumie Wojewodowie wydali 51 101 decyzji pozytywnych w sprawach legalizacyjnych, czyli o ponad ¼ więcej niż w poprzednim roku28. Imigranci przebywający w Polsce mogą także starać się o: nadanie statusu uchodźcy; udzielenie ochrony uzupełniającej; udzielenie azylu; udzielenie ochrony czasowej29. Cudzoziemcowi nadaje się status uchodźcy, „jeżeli w wyniku uzasadnionej obawy przed prześladowaniem w kraju pochodzenia z powodu rasy, religii, narodowości, przekonań politycznych lub przynależności do określonej grupy społecznej nie może lub nie chce korzystać z ochrony tego kraju”30. W ostatnich 8 latach status uchodźcy otrzymywało co roku przeciętnie ponad 200 osób (od 2007 roku do końca sierpnia 2015 roku 1 472 osoby), głównie Czeczenów. W tym okresie migranci złożyli 83,5 tys. wniosków o nadanie statusu uchodźcy, z czego 59 tys. stanowili Rosjanie (w tym Czeczeni 53 tys.). Połowa osób starających się o status uchodźcy to kobiety. Warto nadmienić, że to najwyższy wskaźnik w całej Unii Europejskiej. Status uchodźcy uzyskali głównie obywatele Rosji (558), Syrii (336), Białorusi (145), Iraku (83) i Afganistanu (63). 59,9 tys. spraw umorzono, ponieważ wnioskodawcy wyjechali przed ich rozpatrzeniem, a statusu uchodźcy we wspomnianym okresie odmówiono 22 tys. osobom31. 28

Komentarz do zestawienia za 2014 rok, Urząd ds. Cudzoziemców, s. 3. http://udsc.gov.pl/statystyki/raporty-okresowe/zestawienia-roczne/ (dostęp: 26.11.2015). 29 Ustawa z dnia 13 czerwca 2003 r. o udzielaniu cudzoziemcom ochrony na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej [Dz.U. 2003 nr 128 poz. 1176], art. 3. 30 Ibidem, art. 13. 31 M. Czarnecki, M. Jałoszewski, T. Kwaśniewski, Więcej wiedzy, mniej strachu. Uchodźcy w Polsce http://udsc.gov.pl/wp-content/uploads/2015/09/Wi%C4%99cejwiedzy-mniej-strachu-Uchod%C5%BAcy-w-Polsce-small.pdf (dostęp: 28.11.2015).

Cudzoziemcowi, który nie spełnia wymaganych warunków do nadania

statusu

uchodźcy,

udziela

się

ochrony

uzupełniającej,

w przypadku, gdy jego powrót do rodzinnego kraju może wiązać się z niebezpieczeństwem

doświadczenia

poważnej

krzywdy

przez:

„orzeczenie kary śmierci lub wykonanie egzekucji, tortury, nieludzkie lub poniżające traktowanie albo karanie, poważne i zindywidualizowane zagrożenie dla życia lub zdrowia wynikające z powszechnego stosowania przemocy wobec ludności cywilnej w sytuacji międzynarodowego lub wewnętrznego konfliktu zbrojnego – i ze względu na to ryzyko nie może lub nie chce korzystać z ochrony kraju pochodzenia”32. Ochrony uzupełniającej w 2014 roku udzielano przede wszystkim: Rosjanom – 107 osób, Syryjczykom – 17, Irakijczykom – 15, a także obywatelom Kazachstanu – 11 i Ukrainy – 633. Na

wniosek

cudzoziemca

można

udzielić

azylu

w Rzeczypospolitej Polskiej, jednak tylko wtedy, gdy spełnione są następujące warunki: jest to konieczne do zapewnienia mu ochrony oraz przemawia za tym istotny interes Rzeczypospolitej Polskiej34. Ochronę czasową na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej otrzymują cudzoziemcy masowo przybywający do Polski, zmuszeni do opuszczenia swojego kraju pochodzenia lub określonego obszaru geograficznego na skutek: obcej inwazji, wojny, wojny domowej, konfliktów etnicznych lub rażących naruszeń praw człowieka35. Cudzoziemcy mogą również nabyć polskie obywatelstwo, a także zostać uznani za obywatela polskiego. Nadanie obywatelstwa polskiego

Ustawa z dnia 13 czerwca…., op. cit., art. 15. Komentarz, op. cit., s. 2. 34 Ustawa z dnia 13 czerwca…., op. cit., art. 90. 35 Ibidem, art. 106. 33

następuje na wniosek cudzoziemca, a w przypadku małoletniego cudzoziemca na wniosek jego przedstawicieli ustawowych36. Wniosek składa się do wojewody i konsula, którzy następnie przekazują go Prezydentowi Rzeczypospolitej Polskiej za pośrednictwem ministra właściwego do spraw wewnętrznych. Ten przed wręczeniem wniosku Prezydentowi Rzeczypospolitej Polskiej zwraca się do Komendanta Głównego Policji, Szefa Agencji Bezpieczeństwa Wewnętrznego, a w razie potrzeby do innych organów o udzielenie informacji, które mogą mieć istotne znaczenie w sprawie o nadanie obywatelstwa polskiego, i sporządza opinię dotyczącą wniosku37. Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej nadaje obywatelstwo polskie lub odmawia jego nadania w formie postanowienia38. Za obywatela polskiego uznaje się natomiast: •

„cudzoziemca przebywającego nieprzerwanie na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej co najmniej od 3 lat na podstawie zezwolenia na pobyt stały, zezwolenia na pobyt rezydenta długoterminowego Unii Europejskiej lub prawa stałego pobytu, który posiada w Rzeczypospolitej Polskiej stabilne i regularne źródło dochodu oraz tytuł prawny do zajmowania lokalu mieszkalnego;

•

cudzoziemca

przebywającego

nieprzerwanie

terytorium

Rzeczypospolitej Polskiej co najmniej od 2 lat na podstawie zezwolenia na pobyt stały, zezwolenia na pobyt rezydenta długoterminowego Unii Europejskiej lub prawa stałego pobytu,

Ustawa z dnia 2 kwietnia 2009 r. o obywatelstwie polskim [Dz. U. z 2012 r. poz. 161, z 2013r. poz. 1650], art. 19. 37 Ibidem, art. 21. 38 Ibidem, art. 25.

który: pozostaje co najmniej od 3 lat w związku małżeńskim zawartym z obywatelem polskim lub nie posiada żadnego obywatelstwa; •

cudzoziemca

przebywającego

nieprzerwanie

terytorium

Rzeczypospolitej Polskiej co najmniej od 2 lat na podstawie zezwolenia

pobyt

stały,

które

uzyskał

związku

z posiadaniem statusu uchodźcy nadanego w Rzeczypospolitej Polskiej; •

małoletniego

cudzoziemca

przebywającego

terytorium

Rzeczypospolitej Polskiej na podstawie zezwolenia na pobyt stały, zezwolenia

pobyt

rezydenta

długoterminowego

Unii

Europejskiej lub prawa stałego pobytu, którego jedno z rodziców jest obywatelem polskim, a drugie z rodziców, nieposiadające obywatelstwa polskiego, wyraziło zgodę na to uznanie; •

małoletniego

cudzoziemca

przebywającego

terytorium

Rzeczypospolitej Polskiej na podstawie zezwolenia na pobyt stały, zezwolenia

pobyt

rezydenta

długoterminowego

Unii

Europejskiej lub prawa stałego pobytu, którego co najmniej jednemu z rodziców zostało przywrócone obywatelstwo polskie, a drugie z rodziców, nieposiadające obywatelstwa polskiego, wyraziło zgodę na to uznanie; •

cudzoziemca przebywającego

nieprzerwanie

legalnie na

terytorium Rzeczypospolitej Polskiej co najmniej od 10 lat, który spełnia łącznie następujące warunki: posiada zezwolenie na pobyt stały, zezwolenie na pobyt rezydenta długoterminowego Unii Europejskiej

lub

prawo

stałego

pobytu,

posiada

w Rzeczypospolitej Polskiej stabilne i regularne źródło dochodu oraz tytuł prawny do zajmowania lokalu mieszkalnego; •

cudzoziemca

przebywającego

nieprzerwanie

terytorium

Rzeczypospolitej Polskiej co najmniej od 2 lat na podstawie zezwolenia na pobyt stały, które uzyskał w związku z polskim pochodzeniem”39. Cudzoziemiec, który ubiega się o uznanie za obywatela polskiego musi

potwierdzić

znajomość

języka

polskiego

urzędowym

poświadczeniem, świadectwem ukończenia szkoły w Polsce lub świadectwem ukończenia szkoły za granicą z wykładowym językiem polskim40. Ponadto musi złożyć odpowiedni wniosek (w przypadku małoletniego cudzoziemca wniosek ten składają jego przedstawiciele ustawowi) do wojewody właściwego ze względu na miejsce zamieszkania osoby, której postępowanie dotyczy41. Zanim wojewoda wyda decyzję w sprawie uznania cudzoziemca za obywatela polskiego zwraca się do komendanta wojewódzkiego Policji, dyrektora delegatury Agencji Bezpieczeństwa Wewnętrznego, a w razie konieczności do innych organów, o udzielenie informacji, czy nabycie przez cudzoziemca obywatelstwa polskiego nie stanowi zagrożenia dla obronności lub bezpieczeństwa państwa albo ochrony bezpieczeństwa i porządku publicznego42. W 2014 roku obywatelstwo polskie uzyskało 4 926 cudzoziemców, czyli o 2 tysiące więcej niż 5 lat temu. Mimo zwiększonej naturalizacji Polska plasuje się dopiero na 26 pozycji wśród krajów UE-28, jeśli chodzi

Ibidem, art. 30. Ibidem, art. 30. 41 Ibidem, art. 32-34. 42 Ibidem, art. 36. 40

o liczbę „nowych” obywateli na 1 000 mieszkańców (wyprzedza jedynie Litwę i Słowację). Warto jednak zaznaczyć, że pod względem wartości wskaźnika naturalizacji (stosunku liczby imigrantów, którzy nabyli obywatelstwo polskie w danym roku kalendarzowym, do liczby cudzoziemców

mieszkających

nad

Wisłą)

zajmuje

wysokie

8 miejsce. Największą liczbę polskich paszportów w 2014 r. otrzymali obywatele Ukrainy – 1 909, Białorusi – 739, Rosji – 367 i Armenii – 367. Przedstawiciele tych krajów stanowią 69% wszystkich imigrantów znaturalizowanych w 2014 roku43. Warto nadmienić, że w najbliższym czasie przyjęcie obywatelstwa polskiego będzie łatwiejsze, ponieważ do starania się o nie wystarczy wydany przez Państwową Komisję Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego certyfikat potwierdzający znajomość języka polskiego już na poziomie A1, a nie jak dotychczas na poziomie co najmniej B1. Zmiana ta jest związana z planowaną nowelizacją ustawy o języku polskim44.

Integracja społeczna imigrantów w Polsce Imigranci po dotarciu do kraju docelowego, w interesującym nas przypadku do Polski, nie tylko stoją przed koniecznością zalegalizowania swojego pobytu, ale także podjęcia satysfakcjonującej pracy, nabycia umiejętności posługiwania się językiem ojczystym kraju przyjmującego45, a także wyboru odpowiedniej strategii akulturacyjnej, czyli „znalezienia

R. Stefańska, Coraz więcej „nowych” obywateli, „Biuletyn Migracyjny” 2015, nr 52, s. 8. 44 R. Stefańska, Naturalizacja imigrantów będzie łatwiejsza, „Biuletyn Migracyjny” 2014, nr 49, s. 3. 45 S. Castles, M. Miller, op. cit., s. 43.

sposobu poradzenia sobie z dwoistością kulturową sytuacji, w jakiej znajduje się każdy imigrant”46. Według Johna Berry’ego cudzoziemcy mogą zdecydować się na jedną z czterech następujących strategii: a) Integrację ze społeczeństwem goszczącym, czyli przyjąć kulturę kraju docelowego, przy jednoczesnym zachowaniu cennych dla siebie elementów kultury rodzimej. b) Asymilację z członkami kultury przyjmującej, a więc zrezygnować z uczestnictwa w kulturze ojczystej i podtrzymać nową kulturę. c) Separację od ludności tubylczej, czyli odrzucić kulturę państwa docelowego i pozostać przy swojej. d) Marginalizację, a więc zerwać kontakt z kulturą rodzimą i nie wyrażać chęci do uczestnictwa w kulturze przyjmującej47. Najlepszą strategią, z punktu widzenia dalszego rozwoju imigrantów w kraju docelowym, jest integracja, ponieważ umożliwia poczucie zakorzenienia w nowym

środowisku społeczno-kulturowym oraz

zapobiega marginalizacji48. Integrację można definiować jako proces jednostronny, polegający wyłącznie na przystosowaniu się imigrantów do nowego środowiska albo dwustronny, w którym odbywa się wzajemne oddziaływanie na siebie imigrantów i przedstawicieli grupy dominującej49. W tym drugim rozumieniu terminu „integracja” cudzoziemcy muszą 46

E. Olczak, Różnice kulturowe w funkcjonowaniu człowieka, [w:] Doradztwo zawodowe a wyzwania międzykulturowe, pod red. D. Cieślikowskiej, E. Kownackiej, E. Olczak, A. Paszkowskiej-Rogacz, Warszawa 2006, s. 58. 47 J. Berry, za: E. Olczak, ibidem, s. 58-60; M. Chutnik, Szok kulturowy. Przyczyny, konsekwencje, przeciwdziałanie, Kraków 2007, s. 74-75. 48 D. Moroń, Pomoc społeczna wobec uchodźców we współczesnej Polsce, [w:] Społeczeństwo wobec Innego. Kategoria Innego w naukach społecznych i życiu publicznym, pod red. L. Dziewięckiej-Bokun, A. Śledzińskiej-Simon, Toruń 2010, s. 234. 49 A. Grzymała-Kozłowska, „Integracja” – próba rekonstrukcji pojęcia, [w:] Problemy integracji imigrantów. Koncepcje, badania, polityki, pod red. A. Grzymały-Kozłowskiej, S. Łodzińskiego, Warszawa 2008, s. 35.

wyrazić chęć adaptacji do kulturowo odmiennego społeczeństwa, członkowie grupy większościowej otworzyć się na imigrantów, nawiązywać z nimi kontakty i relacje, a państwo z kolei umożliwiać przybyszom

dostęp

określonych

dóbr,

zasobów

i przywilejów50. W literaturze przedmiotu wyróżnia się kilka wymiarów tak rozumianej integracji: polityczny, związany z korzystaniem przez imigrantów z praw politycznych – w tym obywatelstwa; kulturowy, dotyczący stopnia identyfikacji jednostek z nową grupą i jej kulturą; ekonomiczny, związany z podstawowym warunkiem godziwej egzystencji imigrantów w kraju docelowym, a więc z pracą; oraz społeczny, dotyczący „wchodzenia

przez

imigranta

grup

wtórnych

i pierwotnych społeczeństwa gospodarzy i przyjmowaniem przez niego występujących w tym społeczeństwie ról społecznych”51. Z aspektem społecznym integracji związany jest również stosunek rodzimej ludności do imigrantów, ich gotowość do kontaktu z „obcymi”52. Niestety często społeczeństwo goszczące przejawia wobec przybyszów „niezadowolenie społeczne” czy „utajony brak zaufania”53. Z niepokojem spogląda na imigrantów, którzy jawią mu się jako intruzi, chcący pozbawić je pracy czy tożsamości54. Nierzadko postrzega ich przez pryzmat stereotypów, które zawierają wiedzę powierzchowną, na podstawie której dokonuje się

A. Grzymała-Kozłowska, S. Łodziński (red.), Problemy integracji imigrantów. Koncepcje, badania, polityki, Warszawa 2008, s. 248. 51 M. Budyta-Budzyńska, Adaptacja, integracja, asymilacja – próba ujęcia teoretycznego, [w:] Integracja czy asymilacja? Polscy imigranci na Islandii, pod red. M. BudytyBudzyńskiej, Warszawa 2011, s. 54; M. Biernath, Różnorodność integracji. Wymiary i mechanizmy procesu integracji, [w:] Problemy integracji imigrantów..., op. cit., s. 181185. 52 A. Grzymała-Kozłowska, S. Łodziński (red.), op. cit., s. 249. 53 P. Scheffer, Druga ojczyzna. Imigranci w społeczeństwie otwartym, Wołowiec 2010, s. 18. 54 J. Kubitsky, Psychologia migracji, Warszawa 2012, s. 34.

generalizacji, oceny zjawisk, ludzi bez posiadania wystarczających do tego informacji55. Konsekwencją tego jest „przypisywanie imigrantom niepożądanych

cech

spychanie

ich

niższe

pozycje

w społeczeństwie”56. Jaki jest stosunek Polaków do cudzoziemców? Na to pytanie warto odpowiedzieć analizując wyniki kilku badań przeprowadzonych w 2015 roku przez Centrum Badań Opinii Społecznej. Z pierwszego z nich, zatytułowanego

„Stosunek

Polaków

innych

narodów”

przeprowadzonego w styczniu 2015 roku wynika, że Polacy na ogół pozytywnie odnoszą się do obywateli innych krajów. Do najbardziej lubianych przez nas narodów należą Włosi, Czesi, Hiszpanie, Anglicy, Słowacy i Szwedzi. Sympatię do nich deklaruje mniej więcej połowa Polaków (46-51% w zależności od narodowości). Z kolei największą niechęcią darzymy Romów (58% deklaracji niechęci), Rosjan (50%) oraz Rumunów (43%). Z zebranego materiału empirycznego wynika, że na przestrzeni ostatniego roku poprawił się stosunek Polaków do wielu nacji. Prowadzone przez CBOS badania dowodzą, że niezmiennie od wielu lat Polacy przejawiają przyjazne nastawienie do narodów charakteryzujących się wyższym poziomem życia, stanowiących dla nich pozytywną grupę odniesienia, do której chcieliby przynależeć. Z kolei negatywne uczucia wzbudzają w nas obywatele krajów cechujących się niskim stopniem rozwoju społeczno-ekonomicznego57. 55

K. Struś, J. Więckowska, O stereotypach etnicznych. Czy są konieczne, pomagają czy przeszkadzają w funkcjonowaniu w obcej kulturze?, [w:] Swojskość i obcość. O akulturacji imigrantów w Polsce, pod. red. H. Malewskiej-Peyre, Warszawa 2001, s. 71. 56 J. Szkudlarek, E. Garbicz, Cudzoziemcy w Polsce – swoi czy obcy? Studium przypadku na podstawie Wietnamczyków, [w:] Społeczeństwo wobec Innego…, op. cit., s. 227. 57 Stosunek Polaków do innych narodów. Komunikat z badań CBOS, Warszawa 2015, 18, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_014_15.PDF (dostęp: 26.11.2015).

Rozpatrując stosunek Polaków do cudzoziemców warto także zaprezentować wyniki cyklu badań poświęconych obecności uchodźców w Polsce. Opinia Polaków na temat tego zjawiska wydaje się istotna ze względu

tzw.

„falą

uchodźców”,

która

wymusiła

podjęcie

skoordynowanych działań umożliwiających ulokowanie tej grupy migrantów we wszystkich państwach członkowskich, w tym również w Polsce58. Z badania „Polacy wobec problemu uchodźctwa” zrealizowanego przez CBOS w czerwcu 2015 roku wynika, że ¾ respondentów uważa, że Polska powinna udzielać schronienia osobom prześladowanym w swoich krajach za przekonania i działalność polityczną. 22% badanych, którzy są takiego zdania przychylnie odnosi się do osiedlenia się uchodźców na stałe na terytorium Rzeczypospolitej, natomiast 54% twierdzi, że uchodźcom powinno się świadczyć pomoc, ale tylko do czasu, kiedy będą mogli bezpiecznie powrócić do swojej ojczyzny. 15% ankietowanych nie przyzwala na przyjęcie uchodźców politycznych. Badani w większości aprobują także wsparcie migrantów uciekających z obszarów objętych konfliktami zbrojnymi. 72% respondentów twierdzi, że należy udzielić im schronienia, jednak tylko co siódmy opowiada się za ich osiedleniem się na stałe nad Wisłą59. Zdaniem respondentów biorących udział w innym badaniu CBOS „O uchodźcach w przededniu unijnego szczytu poświęconego kryzysowi imigracyjnemu”, za

świadczeniem

przeprowadzonym pomocy

uchodźcom

październiku przemawiają

2015,

następujące

argumenty: względy humanitarne, przekonanie o potrzebie niesienia 58

Polacy wobec problemu uchodźstwa. Komunikat z badań CBOS, Warszawa 2015, s. 1, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_081_15 (dostęp: 26.11.2015). 59 Ibidem, s. 1-2.

wsparcia

osobom

dotkniętym

krzywdą

(66%),

przeświadczenie,

że okazane dobro zawsze powraca (29%), zobowiązania międzynarodowe Polski (7%), dobra sytuacja społeczno-ekonomiczna naszego kraju oraz pozytywne implikacje wynikające z przyjęcia uchodźców (2%). Z kolei ankietowani sprzeciwiający się przyjęciu uchodźców uważają, że Polski nie stać na pomoc tej grupie migrantów, przede wszystkim z powodu braku zasobów i złej sytuacji gospodarczej kraju (44%). Inni badani obawiają się konsekwencji osiedlenia się uchodźców w Polsce (41%), obcości kulturowej i religijnej przybyszów (13%). Co dziesiąty respondent nie widzi zasadności udzielenia wsparcia cudzoziemcom. Wśród pozostałych argumentów przemawiających za nieprzyjęciem uchodźców znalazły się głównie stwierdzenia sugerujące zbytnie zagęszczenie naszego kraju czy brak przestrzeni życiowej. Ankietowani zwrócili także uwagę na znaczną, ich zdaniem wystarczającą, liczbę uchodźców z Ukrainy przebywających w Polsce60. Warto nadmienić, że stosunek do uchodźców koreluje z poziomem wykształcenia i oceną własnej sytuacji finansowej przez respondentów. Im wyższe wykształcenie i im lepsza ocena warunków materialnych, tym bardziej przyjazny stosunek do wsparcia uchodźców61. Interesujące jest nastawienie Polaków do przyjęcia uchodźców z poszczególnych obszarów objętych konfliktem zbrojnym. Jak wynika z badań CBOS, miejsce, z którego przybywają imigranci wpływa na stosunek badanych do udzielenia cudzoziemcom statusu uchodźcy. Prawie połowa respondentów (46%) uważa, że Polska powinna nadać status uchodźcy

Ukraińcom

pochodzącym

terenów

zajętych

przez

O uchodźcach w przededniu unijnego szczytu poświeconego kryzysowi imigracyjnemu. Komunikat z badań CBOS Warszawa 2015, s. 5-7, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_133_15.PDF (dostęp: 26.11.2015). 61 Polacy wobec problemu…, op. cit., s. 2.

prorosyjskich separatystów i starającym się o taką pomoc w Polsce. Odmiennego zdania jest więcej niż jedna trzecia (36%) badanych. Jeśli zaś chodzi

przyjęcie

przez

Polskę

uchodźców

napływających

z Bliskiego Wschodu i Afryki to stosunek badanych do tego typu działań jest bardziej negatywny niż w przypadku obywateli Ukrainy. Tylko bowiem 33% ankietowanych wyraża przekonanie, że Polska powinna umożliwić imigrantom z Bliskiego Wschodu i Afryki ubieganie się o otrzymanie statusu uchodźcy, a aż 53% jest przeciwna takiemu postępowaniu62. Niezbyt przychylne odnoszenie się do obywateli państw Bliskiego Wschodu i Afryki potwierdza badanie „Postawy wobec muzułmanów i islamu” przeprowadzone przez CBOS w marcu 2015 roku. Wynika z niego, że muzułmanie na tle innych wyznań postrzegani są przez Polaków najbardziej negatywnie. Ponad 2/5 Polaków wyraża do nich chłodny stosunek, a tylko niecała ¼ darzy ich pozytywnymi uczuciami. Co trzeci z badanych przejawia wobec wyznawców islamu ambiwalentną postawę. Najbardziej przychylnie odnoszą się do muzułmanów wykształceni i uzyskujący wysokie dochody Polacy63. Muzułmanie jawią się w oczach badanych Polaków jako osoby nietolerancyjne (64% respondentów wyraża takie przeświadczenie), doświadczające problemów asymilacyjnych (63%),

zachęcające

stosowania

przemocy

(57%)

i przejawiające agresywne zachowania wobec wyznawców innych religii (51%)64.

Ibidem, s. 3-5. Postawy wobec muzułmanów i islamu. Komunikat z badań CBOS Warszawa 2015, s. 16, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_037_15.PDF (dostęp: 26.11.2015). 64 Ibidem, s. 7-11. 63

Warto zaznaczyć, że wizerunek imigrantów, głównie tych pochodzących z krajów muzułmańskich, w dużym stopniu jest zapośredniczony,

tzn.

bazuje

informacjach

przedstawionych

w mediach, w niewielkiej mierze zaś opiera się na bezpośredniej styczności z obcokrajowcami65.

Podsumowanie Podsumowując analizy dokonane w niniejszym artykule należy zwrócić uwagę na dwie kwestie. Po pierwsze: Polska pomimo wstąpienia w 2004 roku do Unii Europejskiej wciąż jest mało atrakcyjnym krajem dla migrantów poszukujących lepszych warunków własnej egzystencji. Jednak postępująca integracja europejska, procesy globalizacyjne, zmiany demograficzne i wzrost ruchów migracyjnych w skali światowej powodują, że coraz częściej mówi się o niej jako kraju, do którego będą napływać i w którym będą się osiedlać imigranci. Zjawisko to już zaczyna być dostrzegalne w niewielkiej, ale jednak powiększającej się liczbie imigrantów w Polsce i „w zmieniającym się modelu migracji do Polski – od migracji tranzytowej i niepełnej do migracji długoterminowej lub osiedleńczej, częściej o rejestrowanym charakterze”66. Bardziej trwała migracja do Polski związana jest z zapotrzebowaniem na pracę cudzoziemców w sektorze drugorzędnym oraz wyłaniającymi się lepszymi perspektywami życia nad Wisłą, będącymi konsekwencją akcesji Polski do Unii Europejskiej i rozwoju gospodarczego naszego kraju67. Po drugie: przybycie imigrantów do Polski rodzi szereg wyzwań przed którymi stoją zarówno sami obcokrajowcy, jak i społeczeństwo, które ich przyjmuje. 65

Ibidem, s. 1. A. Grzymała-Kazłowska, S. Łodziński (red.), op. cit., s. 18. 67 Ibidem, s. 18. 66

Istotne są zatem odpowiednie działania, które pomogą imigrantom odnaleźć się w nowym otoczeniu, a ludność goszczącą nauczą tolerancji wobec „innego”, jego akceptacji i pokojowego współistnienia z nim68. Egzemplifikacją takich czynności skierowanych do cudzoziemców mogą być kursy językowe, poradnictwo zawodowe, integracyjne i prawne. Jeśli zaś chodzi o społeczeństwo przyjmujące, warto podejmować działania, które zwiększą poziom akceptacji dla zjawiska migracji wśród mieszkańców

Polski,

przełamią

panujące

stereotypy,

wyposażą

w umiejętność komunikacji z przedstawicielami innych kultur, wyczulą społeczeństwo

zagadnienia

związane

wielokulturowością

i zróżnicowaniem etnicznym. Czynności te mogą przybrać postać ogólnopolskich i lokalnych kampanii informujących o zagadnieniach związanych

obecnością

migrantów

społeczeństwie

oraz

o negatywnych skutkach społecznych ich dyskryminacji i marginalizacji czy prowadzenie szkoleń i warsztatów z zakresu społecznych kompetencji międzykulturowych69, czyli umiejętności działania w warunkach różnicy kulturowej – umiejętności postrzegania różnicy kulturowej, budowania dystansu, otwartości w sytuacjach komunikacji z przedstawicielami innych kultur70.

Bibliografia: 1. Brzozowska A., Wybrane grupy i charakterystyki imigracji do Polski, http://www.tea.org.pl/userfiles/file/Seminaria/wybrane_grupy_i_charakt erystyki_imigracji_do_polski__tekst_autorstwa_mgr_anity_brzozowskiej.pdf 68

J. Szkudlarek, E. Garbicz, op. cit., s. 222. Założenia i wytyczne Ministra Pracy i Polityki Społecznej w sprawie polityki integracji imigrantów, Warszawa 2013, s. 26, http://www.mpips.gov.pl/bip/projekty-aktowprawnych/projekty-programow-i-inne/olskapolitykaintegracjicudzoziemcwzaoeniaiwytyczne/ (dostęp: 26.11.2015). 70 E. Chromiec, op. cit., s. 223. 69

2. Castles S., Miller M., Migracje we współczesnym świecie, przekł. A. Gąsior-Niemiec, Warszawa 2011. 3. Chromiec E., Mniejszości narodowe i etniczne w Polsce – pytania i problemy okresu transformacji, [w:] Społeczeństwo wobec Innego. Kategoria Innego w naukach społecznych i życiu publicznym, pod red. L. Dziewięckiej-Bokun, A. Śledzińskiej-Simon, Toruń 2010. 4. Godlewska J., Migracje i imigranci w Polsce. Ekspertyza przygotowana w ramach projektu „EAPN Polska – razem na rzecz Europy Socjalnej”, http://www.eapn.org.pl/expert/files/Migracje%20i%20imigranci%20w% 20Polsce-skala,%20podstawy%20prawne,%20polityka.pdf 5. Górny A., Kaczmarczyk P., Napierała J., Toruńczyk-Ruiz S., Raport z badania imigrantów w Polsce, Warszawa 2013. 6. Grzymała-Kozłowska A., Łodziński S., Wprowadzenie, [w:] Problemy integracji imigrantów. Koncepcje, badania, polityki, pod red. A. Grzymały-Kazłowskiej, S. Łodzińskigo, Warszawa 2008. 7. How is international student mobility shaping up?, „Education Indicators in Focus”, 2009, nr 5. 8. Rezydenci (ludność rezydująca) w Polsce w 2014 roku http://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/ludnosc/ludnosc/rezydenciludnosc-rezydujaca,19,1.html. 9. Czarnecki M., Jałoszewski M., Kwaśniewski T., Więcej wiedzy, mniej strachu. Uchodźcy w Polsce http://udsc.gov.pl/wpcontent/uploads/2015/09/Wi%C4%99cej-wiedzy-mniej-strachuUchod%C5%BAcy-w-Polsce-small.pdf. 10. Iglicka K., Rola polityki migracyjnej Polski w kształtowaniu migracji z Ukrainy z perspektywy teorii systemów, Migracje kobiet. Perspektywa wielowymiarowa, pod red. K. Slany, Kraków 2008. 11. Kaźmierkiewicz P., Uwarunkowania integracji cudzoziemców w Polsce, [w:] Integracja cudzoziemców w Polsce. Wybrane aspekty, M. Bieniecki, P. Kaźmierkiewicz, B. Smoter (red.), Warszawa 2006. 12. Knopek J., Migracje międzynarodowe jako przedmiot badań politologicznych, [w:] Procesy migracyjne: teoria, ewolucja i współczesność, pod red. L. Kacprzaka i J. Knopka, Piła 2008. 13. Komentarz do zestawienia za 2014 rok, Urząd ds. Cudzoziemców, Warszawa 2015. http://udsc.gov.pl/statystyki/raportyokresowe/zestawienia-roczne/ 14. Kubitsky J., Psychologia migracji, Warszawa 2012. 15. Ludność. Stan i struktura społeczno-demograficzna. Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań, Warszawa 2011. 16. Maksimczuk A., Sidorowicz L, Graniczna obsługa ruchu osobowego i towarowego w Unii Europejskiej, Warszawa 2008. 17. Moroń D., Pomoc społeczna wobec uchodźców we współczesnej Polsce, [w:] Społeczeństwo wobec Innego. Kategoria Innego w naukach

18.

19. 20.

21.

22. 23. 24. 25.

26.

27. 28. 29. 30. 31. 32. 33.

34.

społecznych i życiu publicznym, pod red. L. Dziewięckiej-Bokun, A. Śledzińskiej-Simon, Toruń 2010. O uchodźcach w przededniu unijnego szczytu poświeconego kryzysowi imigracyjnemu. Komunikat z badań CBOS Warszawa 2015, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_133_15.PDF Okólski M., Demografia, Warszawa 2004. Polacy wobec problemu uchodźstwa. Komunikat z badań CBOS Warszawa 2015, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_081_15.PDF Postawy wobec muzułmanów i islamu. Komunikat z badań CBOS Warszawa 2015, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_037_15.PDF Scheffer P., Druga ojczyzna. Imigranci w społeczeństwie otwartym, Wołowiec 2010. Stefańska R., Coraz więcej „nowych” obywateli, „Biuletyn Migracyjny” 2015 nr 52. Stefańska R., Naturalizacja imigrantów będzie łatwiejsza, „Biuletyn Migracyjny” 2014 nr 49. Stosunek Polaków do innych narodów. Komunikat z badań CBOS, Warszawa 2015, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_014_15.PDF Struś K., Więckowska J., O stereotypach etnicznych. Czy są konieczne, pomagają czy przeszkadzają w funkcjonowaniu w obcej kulturze?, [w:] Swojskość i obcość. O akulturacji imigrantów w Polsce, pod. red. H. Malewskiej-Peyre, Warszawa 2001. Ustawa z dnia 12 grudnia 2013 r. o cudzoziemcach [Dz. U. z 2013 r. poz. 1650]. Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej [Dz.U. 2004 nr 64 poz. 593]. Ustawa z dnia 13 czerwca 2003 r. o udzielaniu cudzoziemcom ochrony na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej [Dz.U. 2003 Nr 128 poz. 1176]. Ustawa z dnia 13 czerwca 2003r. o udzielaniu cudzoziemcom ochrony na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej [Dz.U. 2003 nr 128 poz. 1176]. Ustawa z dnia 2 kwietnia 2009 r. o obywatelstwie polskim [Dz. U. z 2012 r. poz. 161, z 2013 r. poz. 1650]. Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy [Dz.U. 2004 Nr 99 poz. 1001]. Ustawa z dnia 27 lipca 2002 r. o zasadach i warunkach wjazdu i pobytu obywateli państw członkowskich Unii Europejskiej oraz członków ich rodzin na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej [Dz.U. Nr 141, poz. 1180 oraz z 2003r. Nr 128, poz. 1175 z późn. zmianami]. Ustawa z dnia 27 lipca 2005r. Prawo o szkolnictwie wyższym [Dz.U. 2005 nr 164 poz. 1365].

35. Ustawa z dnia 27 sierpnia 2004 r. o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych [Dz.U. 2004 Nr 210 poz. 2135]. 36. Założenia i wytyczne Ministra Pracy i Polityki Społecznej w sprawie polityki integracji imigrantów, Warszawa 2013, http://www.mpips.gov.pl/bip/projekty-aktow-prawnych/projektyprogramow-i-inne/olskapolitykaintegracjicudzoziemcwzaoeniaiwytyczne/

Bartosz Mazurkiewicz Uniwersytet Szczeciński

Kryzys wartości – ciche zagrożenie dla rozwoju współczesnego świata Crisis of values - silent threat for the development of the modern world

Streszczenie: W XXI wieku ludzkość czeka wiele wyzwań. Realizowanie zamierzonych celów w oparciu o określone strategie może przynieść sukces. Wszelkie działania ludzkości powinny zostać zakorzenione w wartościach. Przestrzeganie tych wartości może okazać się kluczowe w momentach rozmaitych kryzysów. W artykule podjęto próbę wykazania zależności pomiędzy nieprzestrzeganiem pewnych zasad a rozwojem kryzysów (finansowych, społecznych, kulturowych, ekologicznych, militarnych). Rozwój rozmaitych zagrożeń we współczesnym świecie ma swoje źródło w zaniku wartości. Nihilizm czasów teraźniejszych oparto na zasadzie całkowitej bądź częściowej negacji (podważaniu) pewnych reguł, zasad i wartości. Przywrócenie ich właściwej hierarchii może spowodować powrót na właściwą ścieżkę rozwoju. Groźne dla bezpieczeństwa w skali międzynarodowej zagrożenia, takie jak terroryzm, zagrożenia ekologiczne, nierówności społeczne, wyścigi militarne – zbrojenie się, kryzysy gospodarcze objawiają się ze zwiększoną siłą, gdy ludzie nie przestrzegają zasad. Właśnie brak wartości stanowi jedną z podstawowych przyczyn występowania wymienionych 40

zjawisk, co bywa niekiedy pomijane w różnego rodzaju analizach lub też umniejsza się znaczenie tego typu wpływu. Słowa kluczowe: kryzys wartości, terroryzm, nierówności społeczne, multikulturalizm, zagrożenia

Abstract: In the twenty-first century, humanity will face many challenges. Implementing those objectives, based on certain strategies can bring success. All actions of mankind must be rooted in values. These values can be crucial in times of various crises. This article attempts to demonstrate the relationship between adherence to certain principles and development crises (financial, social, cultural, ecological, military). The development of various threats in the world today has its root in the decay of values. Nihilism present tenses is based on the principle of total or partial negation (undermining) certain rules, principles and values. Restoration hierarchy can cause back on the right track. Threatening security at the international scale such as terrorism, environmental threats, social inequalities, military racing – reinforcement, economic crises manifest themselves with greater force when people do not follow the rules. The lack of values is one of the fundamental causes of these phenomena, what is sometimes overlooked in all kinds of analysis or detract from the importance of this type of influence. Key words: crisis value, terrorism, social inequality, multiculturalism, threat

Wstęp „Nie ma nic bardziej stałego od zmiany” – takie określenie w pełni oddaje naturę zjawisk, jakie można zaobserwować na początku XXI wieku. Wielość nakładających się na siebie procesów o charakterze społecznym, kulturowym,

politycznym,

gospodarczym

sprawia,

że ludzkość egzystuje w bardzo dynamicznie zmieniającym się otoczeniu. Globalizacja, multikulturowość, kryzysy gospodarcze, konflikty (religijne, etniczne,

narodowe),

tworzenie

się

sojuszy

(głównie

o charakterze wojskowym) – to tylko najważniejsze z przykładów najnowszych tendencji i procesów, jakie zachodzą na świecie. W tak zmiennym, niepewnym i strukturalnie rozbudowanym środowisku łatwo o wzrost zagrożeń. Utrzymanie bezpieczeństwa jest jedną z głównych (a być może najważniejszą)

potrzeb

narodów.

Wynika

ona

konieczności

zabezpieczenia podstawowych potrzeb ludzkich, wypływa z natury człowieka; brak bezpieczeństwa praktycznie uniemożliwia normalną egzystencję, wywołuje stan zagrożenia, niepokój, napięcia, stres. Dawniej bezpieczeństwo (inaczej mówiąc: brak zagrożeń, umiejętność ochrony i zapobiegania niebezpieczeństwom) było wiązane przede wszystkim ze sferą militarną. Jednak od pewnego czasu czynniki wojskowe pełnią mniejszą rolę, a bezpieczeństwo rozumie się w szerszym kontekście jako „brak zagrożenia i poczucia zagrożenia podstawowych dla danego narodu wartości (politycznych: suwerenność narodu, jego niepodległy byt; ideologicznych: zachowywanie pewnych idei, przekonań, poglądów; kulturowo-cywilizacyjnych: gospodarczych:

utrzymanie

pielęgnowanie rozwoju

tożsamości określonym

narodowej, poziomie,

ekologicznych:

dbałość

stan

środowiska

naturalnego,

jego

wyjątkowość)”1. Problematykę przeobrażania się pojęcia bezpieczeństwa na przestrzeni dziejów dobrze oddaje koncepcja przyjęta i ogłoszona przez Alvina Tofflera2, tzw. fal cywilizacyjnych rewolucji w rozwoju ludzkości: agrarna, industrialna i informacyjna. W dobie rewolucji agrarnej (pierwsza fala) podstawą przemocy była naturalna siła człowieka: duchowa, biologiczna, fizyczna. W czasach industrialnych (druga fala) składnik fizyczny z poprzedniej fali został spotęgowany dzięki sztucznym narzędziom i zasobom materialnym, stając się czynnikiem dominującym podczas rozstrzygania konfliktów, sporów i kryzysów. Nastąpiło wyraźnie załamanie, dysharmonia pomiędzy czynnikami materialnymi (fizyczne, energetyczne) a czynnikami niematerialnymi (duchowe, informacyjne). W trzeciej fali (współczesne tendencje) obserwuje się zwiększenie znaczenia czynników niematerialnych. Zjawisko dysharmonii występuje ponownie, ale w odwrotnym kierunku względem fali drugiej. U podstaw wszelkich współczesnych zagrożeń, braku stabilności i wynikających z tego skutków pobocznych leży zanik wartości, swoisty nihilizm XXI wieku. Przejawia się on w całkowitym negowaniu wartości oraz tolerancji (w negatywnym tego słowa znaczeniu) wobec wielu zjawisk i patologii społecznych. Zatracono poczucie, granicę między tym, co dobre a co złe – to może stanowić źródło (stać u podstaw), być przyczyną rozprzestrzeniania się innych zagrożeń (terroryzm, multikulturowość – problemy z asymiliacją, dysproporcje ekonomiczne: problemy z podziałem dochodu, rozwarstwienia społeczne). W analizie zjawiska postanowiono 1

A. Rotfeld, Europejski system bezpieczeństwa in statu nascendi, Warszawa 1990, s. 18. A. Toffler, Trzecia fala, Warszawa 1985.; A. Toffler, H. Toffler, Wojna i antywojna, Warszawa 1977.

zbadać wpływ zanikania wartości we współczesnym świecie na rozwój i powstawanie różnego rodzaju niebezpieczeństw. Postawiono roboczą hipotezę o istnieniu wspomnianych zależności na linii: kryzys wartości – wzrost zagrożeń dla rozwoju współczesnego świata. Próby udowodnienia postawionej hipotezy powstały w oparciu o analizę następujących zjawisk: •

kryzysy gospodarcze – chciwość, brak hamulców moralnych, być może fałszerstwa, zakłamania, „kreatywna księgowość”; zanik zaufania ludności do instytucji publicznych;

•

terroryzm – kryzys wartości religijnych, fanatyzm,

•

zagrożenia ekologiczne (niszczenie planety) – bogacenie się za wszelką cenę, nieliczenie się z konsekwencjami, brak myślenia długofalowego, brak troski o przyszłość kolejnych pokoleń,

•

zagrożenia militarne – chciwość, pycha, poczucie własnej wyższości, przekonanie o tym, że jedni mogą decydować o losach innych,

•

nierówności społeczne, trudności w utrzymywaniu porządku w państwie, rozruchy wewnętrzne – zanikanie poczucia tożsamości narodowej, migracje ludności, zanik kultur (występowanie zjawiska multikulturalizmu), brak tolerancji dla odmienności.

„Ekonomia wartości” – jej zanik przyczyną kryzysów gospodarczych? Wszystkie zjawiska ekonomiczne zależą od wartości wyznawanych przez ludzi, od ich czynów i wyborów. W głównym nurcie ekonomii jedna zmienna ma bezpośrednie przełożenie na inną – w ten sposób dokonuje się 44

większości analiz, niejako w oderwaniu od sfery rzeczywistości. Jednak w życiu nie ma nic mechanicznego, ekonomia nie dotyczy tylko i wyłącznie

przewidywalnych,

statystycznych

powiązań

pomiędzy

zjawiskami i wielkościami. Ceny, pieniądz, koszty, bezrobocie, oszczędności rozpatrywane w oderwaniu od osób nie mają praktycznie żadnego znaczenia. Ekonomia bowiem została zakorzeniona w ludzkich wartościach. One istnieją w umysłach jednostek, są czymś emocjonalnym, zdeterminowanym przez osobisty osąd, zależnym od ludzkiej kondycji psychologicznej. Niektóre błędne założenia w ekonomii głównego nurtu wynikają przede wszystkim z tego, że nie uwzględniono bogactwa ludzkich motywacji. W głównym nurcie skupia się ona jedynie na ekonomicznych dobrach – rzeczach lub usługach, którymi handluje się na rynkach. Ludzi z kolei traktuje się jako w pełni racjonalne jednostki, które optymalnie wybierają dobra. W rzeczywistości, faktyczne pobudki graczy rynkowych są w dużej mierze emocjonalne oraz zróżnicowane. Przykładowo, część osób może przedkładać honor nad korzyści finansowe i na odwrót. Przed pojawieniem się współczesnego kryzysu gospodarczego wielu ekonomistów sprawy recesji spychało na margines badań, jako rzeczy mniejszej wagi. Modne było mówienie o długookresowym wzroście, postępie technologicznym. Jednak „na krótszą metę świat kolebie się od kryzysu do kryzysu, a każdy z nich wiąże się w zasadniczej mierze z problemem generowania dostatecznego popytu”3. Analiza obecnych kryzysów dowodzi, że istnieje pewien problem systemowy. Współcześnie

zapomina

się

jednej

podstawowych

zasad

ekonomicznych: nie ma bezpłatnego obiadu (ograniczoność środków, 3

P. Krugman, Wracają problemy kryzysu gospodarczego, Warszawa 2001, s. 172.

zasobów – główny problem w ekonomii; gdy chce się mieć czegoś więcej, należy zgodzić się na mniejsze ilości czegoś innego). Pojęcie chciwości w kontekście współczesnego kryzysu nabrało nowego znaczenia. Chciwość zawsze była ograniczana groźbą poniesienia konsekwencji nieprawidłowego, ryzykownego działania. W kryzysie stworzono więc możliwości do osiągania ponadprzeciętnych zysków bez konieczności ponoszenia ryzyka. Kredyty udzielane przez banki mogły być zamieniane na papiery wartościowe, następnie przez nie sprzedawane; w efekcie banki nie ponosiły konsekwencji swoich ryzykownych działań. „Kryzys ma głębszy wymiar, ponieważ jest to kryzys moralny – dotyczący uznania tego, co niemoralne, za właściwe”4. Swoista apoteoza (kult) efektywności menedżerskiej podsycany przez chciwość doprowadził do kompletnego zaślepienia moralnego oraz fałszywej hierarchii wartości. W dłuższej perspektywie czasowej może okazać się to bardzo destrukcyjną siłą dla gospodarki. Kolejną interesującą kwestią pozostaje rozdzielenie rozwoju gospodarczego

zmierzonego

wzrostem

PKB

gospodarczego

dynamizmu. „Kraj o dużej dynamice wzrostu nie musi być wcale gospodarczo dynamiczny”5. Na dynamizm wpływa zdolność do osiągania innowacji, a w mniejszym stopniu poziom nauki czy infrastruktura technologiczna – istotna dla wzrostu PKB. W przeszłości kraje Zachodu potrafiły osiągać wysoki poziom dynamizmu dzięki panującym w społeczeństwach systemach wartości. Były to wartości nowoczesne, takie jak: gotowość do podejmowania wyzwań, chęć ponoszenia ryzyka, duch przedsiębiorczości, chęć zmian, pasja do nowego. Skutkowało to 4

G. Szulczewski, Etyka wobec współczesnego kryzysu ekonomicznego, [w:] Nauki społeczne wobec kryzysu ekonomicznego, pod red. J. Osińskiego, Warszawa 2009, s. 98. 5 E. Bendyk, Wartości głupcze. „Polityka”, nr 39 (2926), z dn. 25.09.2013, s. 65-67.

fenomenem oddolnej innowacyjności, prowadzącej do postępu. Ludzie nie wiedzieli,

znaczy

niemożliwe.

Gospodarki

europejskie

i amerykańska popadły w tarapaty, gdyż zanikły wspomniane wartości, a w siłę urosły korporacje, monopole, biurokracja oraz kultura promująca samozadowolenie – w miejsce dążenia do samorealizacji. Kapitalizm na kredyt – zapoczątkowany w latach 70. XX wieku skończył się katastrofalnie w 2008 roku. W najbliższym czasie wydaje się, że potencjalny sukces będzie udziałem tych społeczeństw, które powrócą na właściwą drogę wzrostu i odzyskają utracone wartości. Przyszłość jawi się jako otwarty projekt, gdzie nic nie jest pewne do końca i na zawsze zdeterminowane.

Terroryzm – wyrafinowana forma zastraszania w XXI wieku Terroryzm można określić jako „formę przemocy polegającą na przemyślanej akcji wymuszania bądź zastraszania rządów lub określonych grup

społecznych

celach

politycznych,

ekonomicznych

i innych”6. Inne wyjaśnienie, dobrze oddające naturę terroryzmu i jego cechy, brzmi następująco: „ostentacyjne i maksymalistyczne (masowe, totalne, nieograniczone), celowe (tj. świadomie zamierzone) atakowanie niewinnych, postronnych (cywilnych) osób i dóbr publicznych (otoczenia) dla

pośredniego

oddziaływania

(asymetrycznego, rzeczywistego

poprzez przeciwnika

opinię

publiczną)

politycznego

lub

ideologicznego”7. Dlatego też zjawisko to może być badane i definiowane z różnych punktów widzenia. Niemniej, w większości przypadków

Słownik terminów z zakresu bezpieczeństwa narodowego, Warszawa 2009, s. 147. S. Koziej, Między piekłem a rajem: szare bezpieczeństwo na progu XXI wieku, Toruń 2006, s. 31.

definicji zawiera stałe elementy, takie jak: atak na niewinnych, wpływ na przeciwników, zastraszenie. Trudność w walce z terroryzmem polega głównie na jego nieprzewidywalności, różnorodnych

bezkompromisowości,

form,

korzystaniu

przybieraniu

najnowszych

bardzo zdobyczy

technologicznych. Formy terroryzmu są w praktyce nieograniczone, a do najgroźniejszych

zalicza

się:

megaterroryzm

(niebezpieczeństwo

zastosowania broni atomowej, masowego rażenia) oraz cyberterroryzm (działalność wrogów przeciwko systemom komputerowym, programom, informacjom, sieciom, systemom teleinformatycznym, skutkująca ich zniszczeniem, stratami cywilnymi). Czynnik ludzki w działalności terrorystycznej odgrywa również coraz bardziej wysublimowaną rolę. Do niedawna potencjalni terroryści byli gotowi wykonać zadanie, ale nie za wszelką cenę. Obecnie zmieniono podejście. Praktykuje się totalne przygotowanie kandydatów na zamachowców, głównie pod względem mentalnym. Potencjalny terrorysta nie zawaha się, nie będzie miał najmniejszych skrupułów, nie będzie czuł strachu (nawet przed śmiercią) – najważniejsze będzie wykonanie zadania w imię „wartości” (często o podłożu źle pojmowanej religii), w które wierzy. W tym kontekście zanik jakichkolwiek wyższych wartości, stanowiących

dla

zwykłych

ludzi

często

swoiste

hamulce

i drogowskazy, jawi się jako jedna z istotnych przyczyn rozprzestrzeniania się zjawiska terroryzmu. Atak z 11 września 2001 roku na Word Trade Center był tragicznym, klasycznym przykładem obrazującym specyfikę najnowszych działań terrorystycznych. Zamachowcy, skupieni na wykonaniu zadania, dobrze wyszkoleni, wyselekcjonowani pod względem psychofizycznym, 48

bez skrupułów spełniający powierzone im zadanie (w ich rozumieniu „misję”) i tragiczny efekt: śmierć niewinnych ludzi, efekt paniki, zastraszenia, zmiana podejścia do kwestii bezpieczeństwa w ujęciu globalnym, zmiana mentalności społecznej na kilka następnych lat – tak oto przedstawia się skala możliwości działań terrorystów u progu XXI wieku. Po części przyczyn zjawiska można upatrywać w braku reguł, zasad postępowania – wszystko jest dozwolone. Wspomniane wcześniej wyższe wartości praktycznie nie istnieją. Liczy się przede wszystkim cel w „słusznej sprawie” (lub w imię czegokolwiek innego) – byleby tylko to coś stanowiło wystarczający bodziec (motywację), który spowoduje zanik jakichkolwiek zahamowań u terrorystów. Terroryzm wraz z rozwojem ludzkości będzie fenomenem, z którym nie da się wygrać w bezpośredniej walce. Jedyną nadzieją (przynajmniej na zmniejszenie w pewnym zakresie skali działań) może być likwidowanie przyczyn. A jedną z nich z pewnością jest brak wartości, nihilizm współczesnego człowieka, kompletne pomieszanie pojęć i apoteoza fałszywych wartości. Dlatego też celowe wydaje się powracanie i przywracanie na nowo zapomnianych idei, wartości, wzorców zachowań, wsłuchiwanie się w głos autorytetów moralnych we współczesnym świecie. Nie wyeliminuje to całkowicie negatywnych zjawisk, ale może wpływać na ich zmniejszenie.

Jak będzie wyglądać ziemia w przyszłości? – kwestia zagrożeń ekologicznych Wszelkie energetycznego

zmiany państwa,

klimatu,

zapewnienie

odpowiednia

bezpieczeństwa

gospodarka

źródłami

energetycznymi wraz z właściwą dywersyfikacją kierunków i partnerów 49

dostaw

surowców

energetycznych

są

istotnymi

elementami

funkcjonowania każdego państwa. Bez nich nie można mówić o bezpieczeństwie, poczuciu suwerenności – niespełnienie którejkolwiek z wymienionych

przesłanek

rzutuje

zmniejszenie

poziomu

bezpieczeństwa. W tym kontekście w ostatnich latach większe znaczenie przypisuje się zagrożeniom ekologicznym. Wśród nich wymienia się takie jak: niegospodarność, brak kontroli nad eksploatacją zasobów naturalnych, zanieczyszczanie wód, gleby i powietrza, nieracjonalne wycinanie lasów, niewłaściwe

zarządzanie

odpadami

przemysłowymi

(zwłaszcza

nuklearnymi). Osobną kwestią pozostaje podejście do świata fauny: bestialskie traktowanie zwierząt, hodowla w nieodpowiednich warunkach. U podstaw tych zachowań znajduje się często niepohamowana chęć zysku (za wszelką cenę), myślenie krótkofalowe, hołdowanie zaspokajaniu potrzeb materialnych. Życie chwilą, „tu i teraz” wpływa na odsuwanie wyższych wartości (ochrona środowiska naturalnego, poszanowanie życia) na dalszy plan lub wręcz ich całkowite usunięcie. Ciekawym

przykładem

kontekście

ochrony

przyrody

w zestawieniu z pokusą osiągania materialnych korzyści są mieszkańcy doliny Medel w szwajcarskim kantonie Gryzonia8. Tamtejsi obywatele nie wyrazili zgody na eksploatację pobliskich złóż złota wartych około 1,2 mld dolarów. Dwie trzecie mieszkańców w referendum były przeciwnych takiemu rozwiązaniu, tym samym zrezygnowano z ponad 43 mln dolarów w ciągu roku, które byłyby wypłacane społeczności lokalnej w formie podatków. Mieszkańcy obawiali się przede wszystkim wpływu wydobycia na środowisko (budowa nowych dróg, zmiana otoczenia, niszczenie

http://wyborcza.biz/biznes/1,100896,11509182,Szwajcarzy_nie_wydobeda_zlota_warte go_1_2_mld_dol_.html?disableRedirects=true (dostęp: 28.11.2015).

dziewiczych form krajobrazu), jak również negatywnych zmian kulturowych.

Ich

region bowiem to jeden

z kilku w kraju,

w którym używa się języka retoromańskiego – wywodzącego się z łaciny, przyniesionego przez rzymskich legionistów dwa tysiące lat temu. Obawiano się, że napływ nowych pracowników mógłby stanowić zagrożenie dla lokalnej kultury i tradycji – a wioska liczy jedynie około czterystu pięćdziesięciu obywateli. Okazało się więc, że Szwajcarzy zostali wierni swoim zasadom i pewne wartości stawiają ponad dobra czysto materialne.

Zagrożenie militarne, czyli zbrojenia i demonstracja siły Zagrożenia

militarne

stanowią

wieków

powszechne

i rozpoznane zagrożenie. Niemniej, obecnie używanie sił zbrojnych przeważnie nie wiąże się już z wykorzystywaniem potencjału wojskowego (sił zbrojnych) przeciw innemu państwu, jak w przeszłości. Przybierane są działania pośrednie, typu: demonstracja siły, prowokacje militarne, sankcje, szantaże, dywersje, blokady. Dawniej (wiek XVIII i XIX) w działaniach wojennych dominującym czynnikiem była armia masowa, składniki materialne. Naturę rzeczy dobrze oddaje teorii sztuki wojennej, sformułowana przez Carla von Clausewitz’a9. Ta teoria opisuje warunki, gdzie dwie walczące strony (dowódcy) utraciły możliwość bezpośredniego sterowania własnym wojskiem

rzeczywistym

czasie.

Bezpośrednie

starcie

dwóch

przeciwstawnych armii, przebieg tej masowej bitwy (fizyczne prawo bezwładności mas) można zobrazować przykładem. I tak: walka zbrojna przypomina starcie w całkowicie ciemnym pokoju dwóch, uzbrojonych 9

C. Clausewitz, O wojnie, Warszawa 2010, s. 36.

w topory mocarzy. Jedynym możliwym i ostatecznym rozstrzygnięciem tej walki może być tylko i wyłącznie śmierć przeciwnika. Brak stanów pośrednich, możliwości zaprzestania walki, poddania dopóki jeden z nich nie zostanie zabity. Inaczej rzecz ujmując, bitwy, w powyższym ujęciu, toczą się aż do całkowitego zniszczenia jednej ze stron. Doskonalenie narzędzi wojennych, zwiększanie ich siły rażenia powodowało, że bitwy i wojny stawały się coraz bardziej wyniszczające. Apogeum (kulminacyjny punkt), który może zostać osiągnięty przy prowadzeniu tego typu działań to hipotetyczna

wizja

wojny

nuklearnej.

Użycie

broni

atomowej

spowodowałoby wzajemną samozagładę dwóch walczących stron. To swoisty paradoks sztuki wojennej, sytuacja patowa, jak na razie czysto teoretyczna. Na

progu

XXI

wieku

ludzkość

doświadcza

niezwykle

przyspieszonego, gwałtownego rozwoju potencjału informacyjnego. Sztuka wojenna ulega stałym przeobrażeniom. Aktualnie istotne stają się nowoczesne środki rozpoznania, walki radioelektronicznej, łączności; automatyzacja oraz komputeryzowanie systemów dowodzenia. Obecna nagła zmiana w zakresie działań wojennych sprowadza się do takiej oto sytuacji: „do ciemnego pokoju, w którym walczą dwaj mocarze, wpada światło, światło informacji. Teraz ci mocarze widzą się, a więc walczą w zupełnie innych warunkach. Już nie musi jeden drugiego koniecznie zabić, aby zwyciężyć. Skuteczne wytrącenie topora może okazać się wystarczające do osiągnięcia celu, jakim jest podporządkowanie sobie przeciwnika”10. Wskutek dzisiejszej rewolucji informacyjnej zmieniono pole walki. Stałe odzyskiwanie zdolności zapanowania nad informacjami 10

S. Koziej, Wstęp do teorii i historii bezpieczeństwa, Warszawa 2010, s. 23-24.

w walce zbrojnej powoduje, iż coraz istotniejsze stają się starania o uzyskanie przewagi niematerialnej poprzez zaskoczenie, maskowanie, wyprzedzenie, zastraszenie, dezinformację. Poza istotnymi kwestiami zapewnienia bezpieczeństwa przy pomocy odpowiedniego poziomu zbrojeń, działania te posiadają również negatywny wymiar. Dotyczy on zbrojeń, które mają na celu demonstrowanie własnej siły, potęgi militarnej. Prowadzić to może do efektów zastraszania przeciwnika, wymuszania określonych decyzji, wpływania na suwerenność innych państw. Niebezpieczne staje się uzyskiwanie przez pojedyncze kraje wyraźnej przewagi nad pozostałymi. Poczucie władzy może wtedy działać bardzo destrukcyjnie – stanowić pokusę do wykorzystania uzyskanej siły w celu realizacji własnych interesów. Gdy działania zbrojne mają tego typu przyczyny (a nie uzasadnioną chęć zapewnienia bezpieczeństwa), mogą wtedy prowadzić do najgorszych rzeczy. Lawinowo uruchomione ciągi zdarzeń mogą doprowadzić do sytuacji, w której jeden kraj będzie w stanie wymuszać daleko idące ustępstwa na pozostałych – jeśli zostanie to podparte odpowiednim zapleczem militarnym. Dodatkowo groźne jest to, że nie musi nawet być to państwo silne gospodarczo, powierzchniowo duże czy też rozwinięte społecznie. Wystarczy, iż wejdzie w posiadanie nowoczesnych technologii, które będzie w stanie wykorzystać. Hamulce moralne

takim

przypadku

mogą

okazać

się

bardzo

słabe.

W hipotetycznej sytuacji taki kraj nie będzie miał oporów przed wykorzystaniem swoich zdobytych możliwości. Szantaż na arenie międzynarodowej może również polegać na skutecznym wykorzystywaniu pozyskiwanych informacji. Występuje w tym przypadku wiele różnych ewentualności, a tylko od poszczególnych graczy zależy jak (w imię czego) 53

zostaną one wykorzystane. Jeśli wspomniane działania zostaną osadzone na mocnym „kręgosłupie” moralnym, zbiorze precyzyjnie określonych wartości – wtedy ludzkość nie ma się czego obawiać. W każdym innym przypadku

istnieje

niebezpieczeństwo

(większe

ryzyko)

działań

niepożądanych, moralnie wątpliwych, przynoszących wymierne korzyści wąskiej grupie lub jednemu graczowi.

Nierówności, rozwarstwienie i poczucie niesprawiedliwości – problemy społeczne Utrzymanie bezpieczeństwa na poziomie ogólnonarodowym (wewnątrz państwa) zawsze ma w sobie przynajmniej w pewnej części wymiar społeczny. Jednostki lub grupy uświadamiają sobie, identyfikują interesy indywidualne czy też grupowe. Następnie dochodzi do wyrażania, demonstrowania i dążenia do zrealizowania zidentyfikowanych interesów. Taki proces prowadzi do powstawania (ujawniania) społecznych sprzeczności. W ekonomii podstawowym problemem jest ograniczoność zasobów, a w przyrodzie – rozstrzyganie konfliktów. Wszelkie sprzeczności – również te o naturze społecznej – rozwiązuje się przy zastosowaniu różnych form przemocy: od potencjalnej do realnej. Dodatkowo zjawisko zabiegania o dobra (materialne i niematerialne) zostaje spotęgowane, gdy mamy do czynienia z ewidentnymi przypadkami niesprawiedliwości, poczuciem wykorzystywania grup ludzi (jako przykładowo taniej siły roboczej, wyzysk przypominający niewolnictwo) oraz asymetrycznym podziałem wypracowanych dóbr i dostępnych zasobów

–

skutkuje

dużym

rozwarstwieniem

dochodu

w społeczeństwie.

Raporty Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD)11 dotyczące nierówności i wzrostu wskazują, że nierówności społeczne w wielu krajach są największe od dekad, stale się pogłębiają i realnie zagrażają gospodarczemu wzrostowi, a w konsekwencji dobrobytowi. Najwyższe dochodowe rozwarstwienia wśród społeczeństw odnotowano w Meksyku, Turcji, USA, Chile, a najniższe w Norwegii, Danii, Słowenii. Najbardziej rozwinięte państwa świata osiągają dużo większe korzyści ze wzrostu gospodarczego w stosunku do biedniejszej części społeczeństwa. Dodatkowo dynamika wzrostu rozwarstwienia pomiędzy najbogatszymi a najbiedniejszymi jest większa od czasów współczesnego kryzysu finansowego z 2008 roku. W opracowaniu OECD zwrócono uwagę na powiązania dochodów z poziomem edukacji, stanem zdrowia. Eksperci międzynarodowi radzą, aby działania polityczne stanowiły wsparcie zarówno dla edukacji, jak i wzrostu gospodarczego. Podkreślono ponadto, że należy ograniczać biurokratyczne bariery, wzmacniać krajową i międzynarodową konkurencję oraz wspierać programy wspomagające znalezienie pracy wśród osób bezrobotnych. Wszystkie wykluczenia

działania

społecznego,

zapobiegają

frustracji,

narastaniu

niezadowolenia

poczucia

czy

nawet,

w ostateczności, agresji. Ludzie pozbawieni podstawowych środków do życia

mogą

kierować

się

swoich

poczynaniach

najbardziej

prymitywnymi instynktami. Wywołuje to określone konsekwencje: od niepokojów społecznych poprzez jawne demonstracje i rozruchy. Cześć obywateli podejmie decyzje o emigracji zarobkowej. W nowym miejscu często napotykają na szereg trudności związanych z asymilacją. Trudności te po części wynikają z zachowań miejscowej 11

http://www.oecd-library.org (dostęp: 27.11.2015).

ludności, po części z zachowań przybyszów. Efekt jest jednak bardzo negatywny. W przypadku braku asymilacji tworzy się coś na wzór enklaw, przez co wyobcowanie staje się jeszcze większe. Powoduje to niebezpieczeństwo

eskalacji

działań

agresywnych

przypadku

wystąpienia konfliktu (na jakimkolwiek tle i z jakiegokolwiek powodu). Multikulturowy oznacza „łączący w sobie cechy co najmniej dwóch kultur”12, czyli samo w sobie zjawisko pozostaje neutralne, a na pewno niegroźne. Problem pojawia się w momencie wystąpienia konfliktu pomiędzy przedstawicielami odmiennych kultur. Multikulturowość pozostaje zauważalnym problemem społecznym we współczesnym świecie. W ostatnich latach w Europie nasiliły się negatywne procesy związane z różnorodnością kulturową. Są one efektem wcześniejszych zaniedbań, niewłaściwie prowadzonej polityki w tym zakresie13. Europa została osłabiona od wewnątrz. W poprzednich dekadach promowano bardzo liberalne podejście do kwestii imigracji, głównie w stosunku do obcego kulturowo świata islamu. Integracja praktycznie nie występowała, przybywający tworzyli odseparowane grupy – różnice narastały. Zachodnioeuropejskie podejście do poprawności politycznej oraz kształtowanie państw neutralnych światopoglądowo, doprowadziło do stopniowego zatracania tożsamości kulturowej, ogromnej spuścizny poprzednich wieków. Z kolei mocna tożsamość muzułmanów trafiła na podatny grunt do rozwoju. W takim zestawieniu nie obserwowano potrzeby dialogu: mieszkańcy Starego Kontynentu byli

http://sjp.pl/multikulturowy (dostęp: 29.11.2015). Ł. Warzecha, Eksperyment multikulturowości Europy się nie udał. Nie wiadomo jednak, czy nie jest za późno, aby odwrócić jego skutki, http://wpolityce.pl/polityka/116499eksperyment-multikulturowosci-europy-sie-nie-udal-nie-wiadomo-jednak-czy-nie-jestza-pozno-aby-odwrocic-jego-skutki (dostęp: 29.11.2015). 13

usatysfakcjonowani

(nie

dostrzegali

grożących

niebezpieczeństw),

a przybysze mogli rozwijać własną tradycję i tożsamość (często również negatywne jej przejawy). Z czasem sytuacja zaczęła się zaostrzać, aż wreszcie zaczęto mówić o problemie braku dialogu, porozumienia i coraz większego odosobnienia obu kultur. Próby wprowadzania narzędzi polityki multikulturowości w Europie zostały podjęte zbyt późno i okazały się nieskuteczne. Nie wszędzie występowanie różnorodności kulturowej niesie ze sobą negatywne zjawiska. Przykładem miejsca, gdzie występuje zjawisko multikulturowości jest Mauritius – wyspiarski kraj liczący nieco ponad 1 mln mieszkańców. Około 80% populacji stanowią potomkowie pierwszych osadników. Miejsce to zaskakuje swoją wielokulturowością – ludność

jest

mieszanką

dziedzictwa

indyjskiego,

afrykańskiego,

francuskiego i chińskiego14. Pierwszymi stałymi obywatelami wyspy byli Francuzi, którzy dokonali jej kolonizacji w XVI wieku. Sprowadzono wtedy niewolników z Madagaskaru i Mozambiku (pierwsze „zmieszanie” kultur – powstanie rasy kreolskiej, zamieszkującej po dzień dzisiejszy tamtejsze tereny). Po zajęciu wyspy przez Anglię zniesiono niewolnictwo, przywieziono siłę roboczą z Indii. Po II wojnie światowej Mauritius stał się celem emigracyjnym sporej grupy Chińczyków. W dzisiejszym świecie, gdzie konflikty i napięcia środowiskowe na tle pochodzenia (rasowym) przybierają na sile – ludność Mauritiusa stanowi ważny przykład, że wspólna egzystencja jest możliwa, pomimo różnic. Złożona z ludzi

D. Carrington, N. Goulding, Mauritius: The world’s melting http://edition.cnn.com/2014/07/31/world/africa/mauritius-the-worlds-melting-pot/ (dostęp: 29.11.2015).

pot,

o różnym pochodzeniu społeczność (po części zachowująca własną kulturę) jest wobec siebie tolerancyjna i pozostająca w zgodzie. Różnorodność narodu objawia się w lokalnej różnorodnej kulturze, która stanowi zlepek kilku kultur narodowych – swoisty tygiel. Ponadto wielość

odczuwalna

jest

miejscowej

kuchni,

muzyce

i architekturze. Dodatkowo występuje bogata mieszanka językowa. Urzędowo dominuje język angielski, ale mieszkańcy preferują też język francuski i kreolski (będący mieszanką naleciałości francuskich i języków dawniej używanych przez niewolników).

Podsumowanie Czasy przyszłe pozostają niepewne i trudne do przewidzenia. Kryzys finansowy poddał w wątpliwość poprawność funkcjonowania wielu instytucji oraz pewnych mechanizmów procesów. W konsekwencji (wychodząc poza strefę czysto materialną) dotknął innych wartości. Wystąpił kryzys zaufania, osłabły relacje międzyludzkie, zahamowano twórcze myślenie, nastąpił wzrost asekuracyjnych zachowań. Ludzkość została dotknięta obawami o przyszłość: niepewność stała się jednym z podstawowych czynników wpływających na zachowania obywateli. Prawdopodobne jest jednak to, że największe szanse na rozwój i dobrobyt będą mieli ci, którzy będą w stanie wypracować i zachować solidne fundamenty (wartości), na których zostaną oparte ich działania. W kontekście zapomnianych wartości można postawić znane od wieków pytanie: mieć czy być? Współczesne czasy w pełni pokazują, że ludzkość bardziej zmierza w kierunku posiadania. Chęć zdobywania coraz większych bogactw przesłania inne wartości. Bogacenie staje się celem samym w sobie. W efekcie wywołuje to szereg negatywnych zjawisk: 58

niszczenie planety; konflikty na tle religijnym, kulturowym; zbrojenia jako forma demonstracji siły i zabezpieczanie się przed utratą dóbr; mieszanie się

pojęć,

negowanie

wartości

–

propagowanie

wolności

światopoglądowej, dowolności zachowań. Dla wielu rzeczy znajduje się wytłumaczenie czy nawet usprawiedliwienie. Świat wchodzi na drogę bardziej przypominająca równię pochyłą, gdzie pod pretekstem rozwoju, tolerancji i pozytywnej neutralności kryje się negowanie wszelkich wyższych wartości. Wartości, które w przeszłości pozwalały uchronić ludzkość przed otwartymi konfliktami i pozwalały na harmonijny rozwój.

Bibliografia: 1. Bendyk E., Wartości głupcze. „Polityka”, nr 39 (2926), z dn. 25.09.2013, s. 65-67. 2. Carrington D., Goulding N., Mauritius: The world’s melting pot, http://edition.cnn.com/2014/07/31/world/africa/mauritius-the-worldsmelting-pot/. 3. Clausewitz C., O wojnie, Warszawa 2010, s. 36. 4. Koziej S., Między piekłem a rajem: szare bezpieczeństwo na progu XXI wieku, Toruń 2006. 5. Koziej S., Wstęp do teorii i historii bezpieczeństwa, Warszawa 2010, s. 23-24. 6. Krugman P., Wracają problemy kryzysu gospodarczego, Warszawa 2001, s. 172. 7. Rotfeld A., Europejski system bezpieczeństwa in statu nascendi, Warszawa 1990, s. 18. 8. Słownik terminów z zakresu bezpieczeństwa narodowego, Warszawa 2009. 9. Szulczewski G., Etyka wobec współczesnego kryzysu ekonomicznego, [w:] Nauki społeczne wobec kryzysu ekonomicznego, pod red. J. Osiński, Warszawa 2009, s. 98. 10. Toffler A., Trzecia fala, Warszawa 1985. 11. Toffler A., Toffler H., Wojna i antywojna, Warszawa 1977. 12. Warzecha Ł., Eksperyment multikulturowości Europy się nie udał. Nie wiadomo jednak, czy nie jest za późno, aby odwrócić jego skutki, http://wpolityce.pl/polityka/116499-eksperyment-multikulturowoscieuropy-sie-nie-udal-nie-wiadomo-jednak-czy-nie-jest-za-pozno-abyodwrocic-jego-skutki. 13. http://www.oecd-library.org.

14. http://sjp.pl/multikulturowy. 15. http://wyborcza.biz/biznes/1,100896,11509182,Szwajcarzy_nie_wydobe da_zlota_wartego_1_2_mld_dol_.html?disableRedirects=true.

Wojciech Paukszteło Uniwersytet Szczeciński

Proeuropejscy uniosceptycy analiza wyników polskich partii eurosceptycznych na podstawie wyborów do Parlamentu Europejskiego 2004-2014 Proeuropean EU-sceptics – analysis of results of Polish eurosceptic parties in elections to European Parliament in 2004-2014

Streszczenie: Wybory do Parlamentu Europejskiego są elekcją, w której eurosceptyczne ugrupowania polityczne mają zwiększone poparcie. Przez kolejne trzy kadencje widać było próby zorganizowania partii politycznej mogącej zagospodarować elektorat antyeuropejski, w 2004 roku była to Liga Polskich Rodzin, a w 2014 – Kongres Nowej Prawicy. Wzmożone poparcie dla małych partii wynika z poczucia niskiego znaczenia tych wyborów. Wyborcy mogą pozwolić sobie na inny wybór niż w elekcjach krajowych. Dodatkowo silniejszy nacisk w kampanii jest położony na sprawy europejskie co wykorzystują środowiska eurosceptyczne. Organizacje antyunijne przeszły przez te lata również swoistą metamorfozę. Poprzez swoją działalność, w zasadzie od 2003 roku, eurosceptyczne środowiska wzmacniają na swój sposób oraz legitymizują Unię Europejską poprzez partycypowanie w wyborach do PE. Słowa

klucze:

wybory,

Unia

Europejska,

partie

polityczne,

eurosceptycyzm, prawica

Abstract: Elections to European Parliament are elections, when eurosceptic parties improve their results. During three European campaign a lot of parties tried to attract anti-EU voters. In 2004, it was Liga Polskich Rodzin (League of Polish Families) in 2014 - Kongres Nowej Prawicy (Congress of New Right). Small EU-sceptic parties achieved good results in elections to European Parliament because Polish voters treat this election as not important. Voters sometimes choose different party than support in national elections. In this elections, eurosceptic politics take the opportunity to criticize the EU. Since 2003 EU-sceptic parties strengthen and legitimize European Union because they take part in European elections. Key words: elections, European Union, political parties, euroscepticism, right-wing politics

Wybory do Parlamentu Europejskiego są najmłodszą elekcją w Polsce, od 2004 roku miały miejsce dopiero trzy głosowania. Krótki okres funkcjonowania utrudnia jednoznaczną ocenę i rolę tych wyborów w systemie politycznym, ponieważ prawidłowości dotyczące tych elekcji są trudne do odnalezienia. Jednak pojawiły się badania próbujące poddać analizie wybory do Parlamentu Europejskiego1. Celem artykułu jest analiza

M. Czaplicki, Pierwsze wybory europejskie w Polsce, „Analizy i Opinie” 2004, nr 25; R. Wiszniowski, Europejska przestrzeń polityczna. Zachowania elektoratu w wyborach do Parlamentu Europejskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2008; Wybory do Parlamentu Europejskiego w Polsce 2009, pod red. R. Glajcara, W. Wojtasika, Wydawnictwo REMAR, Katowice 2010.

wyników wyborczych polskich partii eurosceptycznych w latach 20042014. Artykuł wskazuje charakterystykę partii oraz poszczególnych wyborów do Parlamentu Europejskiego. W artykule zostały postawione pytania, dlaczego polskie partie eurosceptyczne mają wyraźnie lepsze wyniki w wyborach do PE niż w innych krajowych elekcjach oraz dlaczego paradoksalnie eurosceptycy są proeuropejscy. Wybory do Parlamentu Europejskiego są według Waldemara Wojtasika oceniane przez wyborców jako najmniej ważne ze wszystkich elekcji. Badania prezentowane w jego pracach wskazują, że we wszystkich elektoratach partii politycznych znajdują się one na ostatnim miejscu w odróżnieniu od pozostałych wyborów, które wymieniają się miejscami. Wynika to z braku wiedzy na temat instytucji Unii Europejskiej oraz przeświadczenia, że Parlament Europejski „nic nie może”. Dodatkowo według W. Wojtasika wyborcy traktują je jako te, które o niczym nie przesądzają w krajowej polityce, więc dodatkowo wpływa to na demobilizacje. Wybory do PE traktowane są jako plebiscyt zaufania wobec władzy oraz możliwość wyrażenie opinii o UE. Zanika głosowanie strategiczne2. Pojawiają się także wyborcy, którzy głosują zgodnie ze swoimi poglądami na mniejsze partie bądź tacy, którzy traktują wybory do PE jako okazję do poparcia partii drugiego wyboru. Według Aleksandry Moroskiej istnieje jeszcze inna grupa wyborców tzw. issue voters. Wyborcy tego typu głosują tylko jeżeli dana partia zgodna jest z nimi w jednym aspekcie. Tacy wyborcy nie należą do żadnego elektoratu partyjnego. Mogą głosować ze

W. Wojtasik, Polskie wybory do Parlamentu Europejskiego w świetle koncepcji ich peryferyczności [w:] Wybory do Parlamentu Europejskiego. Prawne, polityczne i społeczne aspekty wyborów, pod red. A. Sokali, B. Michalaka, A. Frydrycha, R. Zycha, Toruń 2010, s. 133-148.

względu na jeden pogląd jaki ich zdaniem jest ważny albo mają jasno określone poglądy i w danych wyborach popierają inną partię, która może część ich idei zrealizować3. Istotą polskich wyborów do Parlamentu Europejskiego jest pojawienie się wielu komitetów wyborczych małych środowisk politycznych.

Wynika

dosyć

prostej

formuły

rejestracji

ogólnopolskiego komitetu nie wymagającego posiadania rozbudowanych struktur na terenie kraju. Należy zebrać w ponad połowie okręgów po 5000 podpisów. Okręgi wyborcze do wyborów europejskich obejmują swoim terenem często dwa województwa. Poza tym zastosowany sposób podziału mandatów (mandaty są rozdzielane na podstawie łącznych wyników w kraju) pozwala na większą reprezentację małych partii niż chociażby w wyborach parlamentarnych, gdzie obok pięcioprocentowego progu ustawowego występuję tzw. próg wykluczenia4.

Dodatkowo wybory do

Parlamentu Europejskiego w Polsce charakteryzują się niską frekwencją. W trzech kolejnych elekcjach nigdy nie przekroczyła ona 25% uprawnionych do głosowania5. Eurosceptycyzm jest niechęcią wobec integracji opartą na określonych przez Magdalenę Tusińską czterech modułach: naruszenie

A. Moroska, Prawicowy populizm a eurosceptycyzm (na przykładzie Listy Pima Fortuyna w Holandii i Ligi Polskich Rodzin w Polsce), Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2010, s. 82-90. 4 Próg wykluczenia jest to procent głosów jaki należy uzyskać, aby być pewnym mandatu w okręgu. Uzależniony jest on od liczby mandatów do rozdzielenia w danym okręgu. W Polsce średni próg wykluczenia wynosi 8,5%. J. Flis, Złudzenia wyboru, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2015, s. 142-143. 5 Wykorzystane dane dotyczące wyników wyborów dostępne na stronie: pkw.gov.pl.

status quo, sprzeczność między celami a możliwościami, Europa innych prędkości oraz „zmęczenie rozszerzeniem UE”6. Same terminy dotyczące stosunku do UE zazwyczaj traktowane są jako

zwroty

publicystyczne.

Obie

definicje

eurosceptycyzm

i euroentuzjazm dzieli się zazwyczaj na miękki i twardy. Miękka formuła obu postaw uznaję konieczność funkcjonowania Unii, jednak po reformach. Miękkiego eurosceptyka od miękkiego euroentuzjasty odróżnia pesymistyczne podejście do Unii. Twarda strona entuzjasty czy sceptyka to kompletna akceptacja bądź nie Unii Europejskiej. W innym podziale opisywane są trzy postawy euroentuzjasta, eurosceptyk oraz eurorealista, czyli podejście starające się ważyć zalety i wady integracji7. Eurorealistami zazwyczaj określają się politycy dużych partii, którzy licząc na większy elektorat starają się pewne kwestie łagodzić bądź zaostrzać w zależności od strategii wyborczej. O poprawność nie zabiegają mniejsze partie, dla których wyrazistość często jest jedną ze składowych mających dać sukces wyborczy. Zazwyczaj jednak tego typu politycy określają się uniosceptykami8, podkreślając niechęć do Unii Europejskiej a nie Europy. Partie eurosceptyczne można spotkać w całym politycznym spectrum od prawa do lewa, jednak w Polsce nie było nigdy istotnej lewicowej siły mającej eurosceptyczny charakter.

M. Tusińska, Sprzeczności w integracji europejskiej jako bariery wzrostu gospodarczego ugrupowania, „Przegląd Zachodniopomorski” 2014, nr 3, s. 100. 7 A. Moroska, op. cit., s. 58-60; P. Kaniok, Eurosceptycyzm - wróg, czy odbicie w krzywym zwierciadle polityki i nauki, http://www.omp.org.pl/artykul.php?artykul=290 (dostęp: 25.11.2015) 8 sks, Uniosceptycy mają frakcję w Parlamencie Europejskim, http://www.fronda.pl/a/uniosceptycy-maja-frakcje-w-parlamencieeuropejskim,2363.html (dostęp: 04.07.2009).

Wybory 2004 – Liga Polskich Rodzin Wybory do Parlamentu Europejskiego z 2004 roku były pierwszymi tego typu wyborami w Polsce. Odbyły się w roku, w którym Polska przystąpiła do Unii Europejskiej a poprzedziło je referendum akcesyjne z 2003 roku. Większość partii politycznych prezentowała podejście prounijne. Partia Andrzej Leppera była za wejściem do Unii, jednak nie na wynegocjowanych warunkach, dlatego też namawiała do głosowania przeciwko wejściu Polski do Unii. Całkowity sprzeciw wobec UE prezentowały dwie partie czyli Liga Polskich Rodzin oraz Unia Polityki Realnej. W antyunijnej kampanii liczyła się głównie ta pierwsza partia. LPR była ugrupowaniem, które w 2001 roku wprowadziło swoich reprezentantów do Sejmu i dzięki temu mogło skutecznej promować sprzeciw wobec akcesji Polski. UPR znajdował się na peryferiach polityki, więc od 1993 roku postanowił podporządkować swoją kampanię działaniom większego partnera9. Dla wyborców to właśnie LPR była największą antyunijną partią w polskiej polityce10. Wyborcy w referendum zdecydowanie (77% głosujących) wyrazili zgodę na przystąpienie do UE. Jedynym zagrożeniem była frekwencja. Gdyby głosujący przeciwko wejściu Polski do struktur unijnych zbojkotowaliby wybory, wtedy frekwencja znalazłaby się poniżej ustawowego wymogu 50% uprawnionych do głosowania. Ostatecznie wynosiła ona 58,85%.

A. Sosnowska, Źródło trwałości słabych partii politycznych w III Rzeczpospolitej, Łódź 2005, s. 82. 10 Dane dotyczące sondaży, jeżeli nie jest zaznaczone w tekście, są oparte na dostępnych bazach danych Polskiego Generalnego Studium Wyborczego w latach 2001-2011 dostępnych na stronie: http://isppan.waw.pl/pgsw/.

Kampania LPR w wyborach do PE była nastawiona bardzo negatywnie w stosunku do UE. Start w wyborach zamiast bojkotu tłumaczono próbą „rechrystianizacji Europy” oraz odwoływaniem się do Romana Dmowskiego, który jako poseł do rosyjskiej Dumy mógł pilnować polskich interesów w czasach zaborów. Unia Europejska jako zaborca był dominującym elementem kampanii wyborczej LPR11. Samoobrona zaliczana często do innych partii antyunijnych, nie posiadała tak rozbudowanego programu europejskiego, co stawiało ją jako partię mniej istotną dla eurosceptycznego elektoratu. Dlatego też to właśnie LPR miała największą możliwość korzystania z poparcia wyborców niechętnie nastawionych

UE.

Dodatkowo

elektorat

partii

był

dosyć

zmobilizowany12. Rok 2004 to kryzys rządów Sojuszu Lewicy Demokratycznej związany z aferami ogarniającymi partię rządzącą. Dodatkowo rok później miały się odbyć podwójne wybory (prezydenckie, parlamentarne). Wybory do PE miały charakter pokazania niechęci wyborców wobec obecnej władzy co objawiło się dużym poparciem Platformy Obywatelskiej. LPR osiągnęła drugi wynik oraz 10 unioposłów. Wysoki wynik procentowy wynikał z niskiej frekwencji gdyż liczba wyborców tej partii była niższa niż w 2001 roku oraz nieznacznie wyższa niż rok później. Szczegóły przedstawia poniższa tabela.

Hasła dominujące w kampanii to chociażby „Wczoraj Moskwa dziś Bruksela”, „V Rozbiór Polski”. M. Czaplicki, op. cit., s .5. 12 Według badania CBOS prawie 60% elektoratu LPR zadeklarowało uczestnictwo w wyborach do PE. A. Cybulska, Głosujący i niegłosujący o swych decyzjach w wyborach do Parlamentu Europejskiego - analiza po wyborcza. Komunikat z badań, Warszawa 2004, s. 3.

Tabela 1. Wyniki wyborcze Ligi Polskich Rodzin w wyborach do Sejmu oraz Parlamentu Europejskiego w latach 2001-2005 Liczba głosujących

Procent

2001

1 025 148

7,87%

2004

969 689

15,92%

2005

940 762

7,97%

Źródło: opracowanie własne na podstawie danych z pkw.gov.pl

W 2005 roku sprawy europejskie zeszły na dalszy plan. Kampania wszystkich partii opozycyjnych opierała się na rozliczeniu rządów SLDUP. Główna walka o zwycięstwo toczyła się między PiS i Platformą Obywatelską. Obie partie były postrzegane jako przyszli koalicjanci oraz twórcy nowej IV Rzeczpospolitej. LPR w tamtej sytuacji politycznej nie była w stanie być konkurencyjna dla obu partii. Dobry wynik nie wpływał na integralność środowiska. Wielu posłów LPR odchodziło tworząc własne niezależne organizacje polityczne mające ambicje wyborcze. Innym czynnikiem osłabiającym partię było wycofanie kandydatury Macieja Giertycha z wyborów prezydenckich. Siła tworzącego się duopolu PiS-PO wpłynęła

także

Kaczyńskiego.

utratę

Według

elektoratu

zebranych

kosztem

danych

partii

Jarosława

ramach

Polskiego

Generalnego Studium Wyborczego można zauważyć przepływ wyborców LPR z 2004 roku do PiS. Wynik LPR w wyborach parlamentarnych 2005 był zbliżony do osiągniętego podczas pierwszych europejskich wyborów, jednak utratę eurosceptycznego elektoratu kompensowała frekwencja wyborcza. Wejście w koalicje LPR z PiS doprowadziło do zacierania się różnic między obiema partiami co doprowadziło w 2007 roku do zniknięcia tej partii z parlamentu, a później z polskiej polityki.

Wybory 2009 – Rozmyci eurosceptycy Po wyborach w 2007 roku rządziła koalicja PO-PSL zastępując rząd PiS. Wybory do PE z 2009 roku były kolejnym pojedynkiem między dwoma dominującymi obozami politycznymi czyli PiS a PO. Wybory nie toczyły się w przełomowym okresie. Wyborcy pozytywnie oceniali funkcjonujący rząd, a same partie traktowały zbliżającą się europejską elekcję jako generalny sprawdzian struktur przed istotniejszymi wyborami w 2010 roku (prezydenckie oraz samorządowe). Rolę partii eurosceptycznej (eurorealistycznej) przejął PiS. Wynikało to z kilku aspektów. Przejście do opozycji wymagało nastawienia pewnych aspektów w programie na bardziej konfrontacyjne wobec rządu. Wcześniej PO i PiS znajdowały się w tej samej frakcji w Parlamencie Europejskim jednak wraz z utratą władzy, PiS postanowił budować wspólnie z konserwatystami brytyjskimi frakcję bardziej sceptyczną wobec polityki unijnej. Dodatkowo małe partie prawicowe zaniknęły bądź dotknął ich marazm. Cześć polityków LPR przeniosła się do PiS, a wraz z nimi część elektoratu. Na PiS przeniosła się także sympatia polityczna rozgłośni Radia Maryja, której działanie oceniano jako główną przyczynę

dobrego

wyniku

LPR

latach

2001-2005.

W UPR toczyła się kolejna odsłona walki frakcyjnej o władze w partii. UPR od początku XXI wieku samodzielnie startował tylko raz właśnie w ramach wyborach europejskich z 2004 roku13. Rozbicie wśród eurosceptyków chciało wykorzystać wiele środowisk, które wystawiły swoje listy. Przykładowo oddzielny start z własną listą planował były prezes UPR Janusz Korwin-Mikke. Celem 13

UPR w 2001 startował w ramach list PO, 2005 start z komitetu Platforma Janusza Korwin-Mikkego. W 2007 startował w komitecie Liga Prawicy Rzeczpospolitej grupującej LPR, UPR oraz Prawicę Rzeczpospolitej.

jego startu miała być rejestracja komitetu, a następnie wycofanie się z wyborów, z zamiarem ośmieszenia elekcji do PE oraz nawoływania do bojkotu14. Największą i najbardziej interesującą była próba zjednoczenia eurosceptyków od zewnątrz. Akcja zjednoczeniowa była zainicjowana przez irlandzkiego milionera Declana Ganleya. Polityk ten zasłynął skuteczną kampanią w skutek, której Irlandczycy odrzucili Konstytucje UE. D. Ganley miał aspirację do utworzenia ponadnarodowego ruchu eurosceptycznego oraz start listy jego ugrupowania we wszystkich krajach UE. W tym celu powołał on Libertas, którego został prezesem. W krajach miały powstać filie partii, w których w jego imieniu mieli rządzić wiceprezesi. W Polsce wejście Irlandczyka do polityki spowodowało jeszcze większy chaos na prawej stronie. Promowanie swojej partii poprzez występy Lecha Wałęsy było niechętnie przyjmowane przez polskich polityków prawicowych15. Dodatkowo żadna z partii zainteresowana współpracą z milionerem nie chciała wycofania swojego komitetu w wyborach. Ostatecznie w skład Libertas weszli politycy związani z LPR (głównie), UPR, Stronnictwa „Piast”, Partii Regionów (rozłamowcy z Samoobrony) oraz PiS. Libertas mógł liczyć na wsparcie TVP, ponieważ z poglądami tej partii sympatyzował ówczesny prezes telewizji publicznej Piotr Farfał. Pomimo silnego wsparcia medialnego eurosceptycy nie byli w stanie 14

J. Korwin-Mikke, Wybory do Parlamentu Europejskiego – NIEAKTUALNE!!! ZBIERAMY TYLKO NA UPR, http://korwinmikke.pl/blog/wpis/wybory_do_parlamentu_europejskiego__nieaktualne_zbieramy_tylk o_na_upr/116 (dostęp: 29.03.2009). 15 J. Liszkowska, Kulawa piąta kolumna – o polskiej (i nie tylko) kampanii wyborczej Libertas do Parlamentu Europejskiego w 2009 roku [w:] Wybory do Parlamentu Europejskiego 2009, pod red. R. Glajcara, W. Wojtasika, Wydawnictwo REMAR, Katowice 2010, s. 243-269.

przekonać wyborców do siebie. Wyniki okazały się katastrofalne. Budowany jako wielka alternatywa Libertas uzyskał raptem 1,41% poparcia niewiele więcej od UPR (1,1% głosujących). Kiepski wynik to efekt braku zapotrzebowania na partię eurosceptyczną bardziej radykalną niż PiS, który skutecznie zagospodarował ten elektorat. Na pewno nie pomogło rozbicie środowisk eurosceptycznych, które startowały w kilku komitetach.

Gdyby

dodać

wyniki

komitetów

uniosceptycznych

w wyborach do PE z 2009 roku to uzyskałyby wspólnie niewiele ponad cztery procent głosów.

Wybory 2014 – Kongres Nowej Prawicy – Janusza Korwin Mikkego Wybory do PE ponownie miały miejsce w czasie rządów PO-PSL, jednak przewaga nad PiS była już minimalna. Elekcja znowu była potraktowana jako

formuła próby przed

wyborami

2015

roku

(parlamentarne, prezydenckie). W odróżnieniu od 2009 roku nastąpiły duże zmiany na prawej eurosceptycznej stronie. LPR przestał liczyć się jako istotne prawicowe środowisko. Pewną kontynuacją jest Ruch Narodowy ze względu na współtworzenie tej organizacji przez byłą młodzieżówkę LPR – Młodzież Wszechpolską. Kolejne otwarcie w polityce zanotował Janusz Korwin-Mikke, który w 2009 roku odszedł z UPR (wchodzącego od 2011 roku w skład RN) i założył nową partię Kongres Nowej Prawicy. KNP nie miało dobrego startu, ponieważ w 2011 roku nie udało się zarejestrować ogólnopolskiego komitetu w wyborach parlamentarnych. Start ten spowodował, że elektorat Korwina albo nie głosował, albo był bardziej zdecydowany na poparcie innych komitetów głoszących zbliżone poglądy.

Pojawiły się również nowe partie rozłamowe z PiS oraz PO. Solidarna Polska utworzona przez zwolenników Zbigniewa Ziobry oraz Polska Razem Jarosława Gowina. Obie rozłamowe partie prezentowały lekką formę eurosceptycyzmu (eurorealizm). Zainteresowanie partiami antyunijnymi wzrosło we wszystkich krajach unijnych ze względu na kryzys gospodarczy jaki dotknął UE. Najbardziej postrzegany eurosceptycznie był Korwin-Mikke, który w dosadnych słowach krytykował instytucje unijne oraz groził zniszczeniem jej od środka16. Pozostałe wymienione partie krytykowały również UE, ale bardziej nastawiały się na reformę jej od wewnątrz i przestawienie jej na korzystne działanie. Wynik KNP to 7,15% poparcia co przełożyło się na czterech europosłów. Wybory wygrała PO z niewielką przewagą nad PiS, jednak obie partie otrzymały równą liczbę mandatów. Sukces ugrupowania JKM to składowa eurosceptycznych wyborców, którzy byli skłonni poprzeć partię, efekt mobilizacji własnego elektoratu17 oraz powrót elektoratu, który w 2011 poparł inne partie (głównie Ruch Palikota)18. Wyniki z krajowych kolejnych wyborów, czyli 2010-201519 przedstawia poniższa tabela.

Janusz Korwin-Mikke: zrobimy burdel z Parlamentu Europejskiego, http://wiadomosci.wp.pl/kat,1342,title,Janusz-Korwin-Mikke-zrobimy-burdel-zParlamentu-Europejskiego,wid,16579800,wiadomosc.html (dostęp: 05.05.2014). Janusz Korwin-Mikke: trzeba zniszczyć UE, bo zniszczy nas, http://wiadomosci.wp.pl/kat,1342,title,Janusz-Korwin-Mikke-trzeba-zniszczyc-UE-bozniszczy-nas,wid,16563828,wiadomosc.html (dostęp: 25.04.2014). 17 Ponad 70 procent wyborców KNP zadeklarowało pójście na wybory do PE. Wybory do Parlamentu Europejskiego w powyborczych deklaracjach Polaków. Komunikat z badań CBOS, Warszawa 2014, s. 6. 18 Na podstawie wyników exit poll przeprowadzonych przez IPSOS na zlecenie TVN, http://api.tvn24.pl/iframe,ef62bf807cd339c1aa9ba5ce284a1bf5,5.html (dostęp: 22.11.2015). 19 Pominięto wyniki wyborów parlamentarnych z 2011, ponieważ KNP nie zarejestrowało się we wszystkich okręgach. Dlatego też wzięto pod uwagę wcześniejsze wybory prezydenckie oraz kolejne.

Tabela 2. Wyniki Janusza Korwina-Mikke oraz KNP w latach 2010-2015 Liczba głosujących

Procent

2010

416 898

2,48%

2014

505 586

7,15%

2015

486 084

3,26%

Źródło: opracowanie własne na podstawie danych z pkw.gov.pl.

Wynik wyborów prezydenckich w następnym roku pokazał stabilizacje wyniku Janusza Korwin-Mikkego. Początek 2015 roku to również kolejny etap walk frakcyjnych o władzę partii ekscentrycznego polityka. Ze względu na różne czynniki postanowiono odwołać KorwinMikkego z funkcji szefa KNP co doprowadziło do wyjścia zwolenników JKM i założenia nowej partii. W atmosferze rywalizacji kandydat szykował się do wyborów prezydenckich. W wyborach prezydenckich większy wpływ mają wyborcy strategiczny, a same wybory są traktowane jako te najważniejsze. Dlatego pojawiają się wyborcy strategiczni, którzy są gotowi głosować na „mniejsze zło”. W wyborach prezydenckich wystartowali również politycy o profilu politycznym podobnym do Korwin-Mikkego często jego dawni współpracownicy (Marian Kowalski był działaczem UPR do 2009 roku, a Jacek Wilk startował z poparciem KNP). Najważniejszą przyczyną blokady wzrostu wyniku Korwina był start Pawła Kukiza, który został wybrany przez wyborców jako idealny kandydat do wyrażenia niechęci wobec

wyboru

między

Andrzejem

Dudą

(PiS)

a ówczesnym prezydentem Bronisławem Komorowskim (popierany przez PO). Przejście wyborców Korwina na rzecz Kukiza można zauważyć 73

dzięki dwóm sondażom. W pierwszym przeprowadzonym przez IPSOS dla TVN24 sondażu late poll, wyborcy z 2011 roku w kategoria „inna partia” wskazywali w ponad 50%, że głosowali na P. Kukiza natomiast na KorwinMikkego prawie 24%. Ponad 2/3 wyborców z tej kategorii wybierało w 2011 roku KNP20. W drugim sondażu przeprowadzonym podczas wyborów

prezydenckich

w Krakowie

przez

Ośrodek

Studiów

o Mieście wynikało że 14,9% (około 9800 wyborców) głosujących na Kukiza w wyborach europejskich z 2014 głosowało na KNP21 (20 890 głosujących w 2014 roku). Oba sondaże pokazują duży przepływ elektoratu JKM na rzecz muzyka rockowego.

„Europejskie” wybory parlamentarne 2015 roku Wyniki z lat 2004-2014 pokazują, że partie eurosceptyczne potrafią uzyskać wysokie poparcie w wyborach do Parlamentu Europejskiego, ale nie potrafią osiągnąć dobrego wyniku w wyborach krajowych. Tematyka europejska w wyborach parlamentarnych nie stanowi istotnego elementu elekcji. Pewnym problemem jednak są wybory parlamentarne w 2015 roku, w których partia Janusza Korwin Mikkego otrzymała 722 999 głosów czyli ponad 200-300 tysięcy więcej niż w poprzednich elekcjach co kłóciłoby się z poprzednimi wnioskami.

Wynikać to może z wydarzeń, które miały

miejsce w trakcie kampanii wyborczej i samych wyborów. W roku 2015 wzmógł się kryzys imigracyjny, co w konsekwencji doprowadziło do 20

KNP – 151837 głosów, Prawica Rzeczpospolitej – 35169, Mniejszość Niemiecka – 28014, Nasz Dom Polska – Samoobrona Andrzeja Leppera – 9733. 21 M. Dulak, D. Szklarczyk, P. Nowak, M. Sroka, Analiza wyników badania metodą exitpoll I tury wyborów prezydenckich w Krakowie w 2015 r, http://osom.org.pl/attachments/article/101/OSOM%20analiza%20%20Kto%20w%20Krakowie%20na%20kogo%20g%C5%82osowa%C5%82.pdf (dostęp: 25.11.2015).

spadku zaufania do instytucji Unii Europejskiej. Słabość Unii była widoczna chociażby wtedy, gdy nie mogła wyegzekwować ustaleń dotyczących kwot imigrantów, które miałyby kraje członkowskie przyjąć. Tematyka kryzysu Unii oraz stosunku poszczególnych partii do kwestii imigrantów były poruszane przez cały okres kampanii. Spowodowało to, że wybory parlamentarne z 2015 były pierwszymi „europejskimi” czyli takimi, w których tematyka europejska była równie istotna jak w wyborach do Parlamentu Europejskiego. Dzięki temu eurosceptyczna partia KORWiN (kolejne ugrupowanie Janusza Korwin-Mikkego) mogła ponownie skupić wyborców niechętnie nastawionych do Unii Europejskiej. Pozostałe partie polityczne były w kwestiach europejskich bardziej wstrzemięźliwe nie negowały przyjmowania imigrantów oraz nie krytykowały całkowicie instytucji UE. W kategorii inna partia, na którą głosowano w 2011 roku (exit poll IPSOS dla TVN24) to partia KORWiN miała 40,6% poparcia a Kukiz’15 22,1%, co może oznaczać powrót wyborców do JKM oraz poparcie wyborców Kukiza z wyborów prezydenckich nastawionych antyunijnie. Wynika z tego, że potrzebne jest przeprowadzenie dodatkowych badań przepływu elektoratów w samym 2015 roku, co w przyszłości zostanie zapewne dokonane przez wielu badaczy. Eurosceptycy

pomimo

niechęci

wobec

Unii

Europejskiej

partycypują w każdych wyborach do Parlamentu Europejskiego. Dzięki aktywności eurosceptyków oraz uczestnictwie ich w referendum akcesyjnym

Polska

jest

UE.

Nigdy

żadna

poważnych

eurosceptycznych sił nie nawoływała do bojkotu wyborów, a traktowała je jako

okazję

promowania

swoich

poglądów.

Działalność 75

eurosceptycznych partii można traktować jako prounijną, ponieważ wpływa to na wzrost frekwencji oraz rozwija wśród obywateli wiedzę na temat instytucji unijnych. Eurosceptycy nieumyślnie jako pierwsi powołali paneuropejski

komitet

wyborczy

startujący

bez

sukcesu

w wyborach do PE w 2009 roku. Pokazuje to, że pomimo różnic między krajami

problemy

dotyczące

Unii

Europejskiej

są

oceniane

ponadnarodowo. Krytyka oraz obecność eurosceptyków wymusza także ciągłe reformy samej Unii oraz prowadzenie kampanii informujących zwolenników UE promujących i wskazujących zalety należenia do instytucji europejskich.

Bibliografia: 1. Cybulska A., Głosujący i niegłosujący o swych decyzjach w wyborach do Parlamentu Europejskiego- analiza po wyborcza. Komunikat z badań CBOS, Warszawa 2004. 2. Cybulska A., Wybory do Parlamentu Europejskiego w powyborczych deklaracjach Polaków. Komunikat z badań CBOS, Warszawa 2014. 3. Czaplicki M., Pierwsze wybory europejskie w Polsce, „Analizy i Opinie” 2004, nr 25. 4. Dulak M., Szklarczyk D., Nowak P., Sroka M., Analiza wyników badania metodą exit-poll I tury wyborów prezydenckich w Krakowie w 2015 r, http://osom.org.pl/attachments/article/101/OSOM%20analiza%20%20Kto%20w%20Krakowie%20na%20kogo%20g%C5%82osowa%C5 %82.pdf. 5. Flis J., Złudzenia wyboru, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2015. 6. Janusz Korwin-Mikke: zrobimy burdel z Parlamentu Europejskiego, http://wiadomosci.wp.pl/kat,1342,title,Janusz-Korwin-Mikke-zrobimyburdel-z-Parlamentu-Europejskiego,wid,16579800,wiadomosc.html. 7. Janusz Korwin-Mikke: trzeba zniszczyć UE, bo zniszczy nas, http://wiadomosci.wp.pl/kat,1342,title,Janusz-Korwin-Mikke-trzebazniszczyc-UE-bo-zniszczy-nas,wid,16563828,wiadomosc.html. 8. Kaniok P., Eurosceptycyzm - wróg, czy odbicie w krzywym zwierciadle polityki i nauki, http://www.omp.org.pl/artykul.php?artykul=290. 9. Korwin-Mikke J., Wybory do Parlamentu Europejskiego NIEAKTUALNE!!! ZBIERAMY TYLKO NA UPR, http://korwin-

10.

11.

12.

13. 14. 15.

16.

17. 18.

mikke.pl/blog/wpis/wybory_do_parlamentu_europejskiego__nieaktualn e_zbieramy_tylko_na_upr/116. Liszkowska J., Kulawa piąta kolumna – o polskiej (i nie tylko) kampanii wyborczej Libertas do Parlamentu Europejskiego w 2009 roku [w:] Wybory do Parlamentu Europejskiego 2009, pod red. R. Glajcara, W. Wojtasika, Wydawnictwo REMAR, Katowice 2010. Moroska A., Prawicowy populizm a eurosceptycyzm (na przykładzie Listy Pima Fortuyna w Holandii i Ligi Polskich Rodzin w Polsce), Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2010. sks, Uniosceptycy mają frakcję w Parlamencie Europejskim, http://www.fronda.pl/a/uniosceptycy-maja-frakcje-w-parlamencieeuropejskim,2363.html. Sosnowska A., Źródło trwałości słabych partii politycznych w III Rzeczpospolitej, Łódź 2005. Tusińska M., Sprzeczności w integracji europejskiej jako bariery wzrostu gospodarczego ugrupowania, „Przegląd Zachodniopomorski” 2014, nr 3. Wiszniowski R., Europejska przestrzeń polityczna. Zachowania elektoratu w wyborach do Parlamentu Europejskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2008. Wojtasik W., Polskie wybory do Parlamentu Europejskiego w świetle koncepcji ich peryferyczności [w:] Wybory do Parlamentu Europejskiego. Prawne, polityczne i społeczne aspekty wyborów, pod red. A. Sokali, B. Michalaka, A. Frydrycha, R. Zycha, Toruń 2010. www.isppan.waw.pl/pgsw/ www.pkw.gov.pl

Marta Stempień Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach

Walka wewnątrz globalnego ruchu dżihadystycznego zagrożeniem dla bezpieczeństwa międzynarodowego Struggle inside the global jihadist movement as a threat to international security

Streszczenie: Globalny dżihadyzm ma swoje korzenie na przełomie XX i XXI w. To wówczas przebiegał proces kształtowania się skomplikowanej i jednocześnie niezwykle elastycznej sieci powiązań. Składało się na nią wiele ugrupowań, uzasadniających swoją walkę tradycją zbrojnego „dżihadu”. Zmaganie to skierowane było przeciwko wrogom wspólnoty muzułmańskiej, do których należą zarówno odległe państwa (USA czy Rosja), jak i te położone bliżej. W latach 80. i 90. XX w., liczne islamskie grupy regionalne o charakterze ekstremistycznymi fundamentalistycznym łączył bardzo ogólny zarys ideologiczny oraz finansowe powiązania z AlKaidą. Wyraźny rozłam w ruchu dżihadystycznym zaczął następować dopiero po atakach z 11 września 2001 r., a największym wyzwaniem okazała się komórka funkcjonująca w Iraku, z której wyrosła struktura nazywana obecnie Państwem Islamskim. Artykuł ma na celu ukazanie implikacji dla bezpieczeństwa międzynarodowego, płynących z rywalizacji wewnątrz globalnego ruchu dżihadystycznego . Wydaje się, że to samo starcie Al-Kaidy z Państwem Islamskim, pojmowane jako pewne zjawisko stanowi zagrożenie dla 78

bezpieczeństwa międzynarodowego. Ponadto istotne osłabienie jednej strony może przyczynić się do umocnienia drugiej, co nie zlikwiduje zagrożenia ze strony ideologii salafickiego dżihadyzmu. Słowa

kluczowe:

Al-Kaida,

globalny

ruch

dżihadystyczny,

bezpieczeństwo międzynarodowe, Państwo Islamskie

Abstract: Global Jihadism has its roots at the turn of the XX and XXI century. Then the complex and at the same time extremely flexible process of network formation began to take place. It consisted of a number of groups, justifying their struggle by the tradition of armed jihadism. This struggle was directed against the enemies of the Muslim community, which include both distant countries (US and Russia) as well as those located closer. In the eighties and nineties, numerous regional groups Islamic extremist and fundamentalist combined very general outline of the ideological and financial links with al-Qaeda. A clear split within the jihadist movement began after the attacks of September 11, 2001, and the biggest challenge turned out to be a cell functioning in Iraq, which has grown to be the structure now known as the Islamic State. Article aims to show the implications for international security arising from competition inside the global jihadist movement. It seems that the same clash of Al-Qaeda withthe Islamic State, understood as a phenomenon, is a threat to international security. In addition, significant weakness on one side may contribute to the strengthening of the other, which does not eliminate the threat posed by the ideology of salafi jihadism.

Key words: Al Qaeda, global jihadist movement, international security, Islamic State

Wprowadzenie W 2015 r. uwaga społeczności międzynarodowej pozostaje nadal silnie skierowana na wydarzenia w regionie Bliskiego Wschodu, choć są one przytłumione falą migracji, która jest największą falą od czasów II wojny światowej. Jednakże od ogłoszenia powstania samozwańczego kalifatu Państwa Islamskiego (Islamic State – IS), pojawiło się wiele wątpliwości jak opisać i oceniać tę grupę w stosunku do Al-Kaidy. Pomimo, że literatura krajowa i zagraniczna, traktuje bardzo szeroko na temat struktur i działalności Al-Kaidy, a także ekspansji Państwa Islamskiego, to nie jest ona ukierunkowana na analizę porównawczą. Z jednej strony może to być związane z niezwykłą dynamiką konfliktów na Bliskim Wschodzie, z drugiej strony Państwo Islamskie wywodzi się właśnie ze struktur Al-Kaidy, przez co ich rozłączenie jest niezwykle trudne. Artykuł ma na celu ukazanie cech wspólnych oraz rozbieżności, które poprowadziły do rywalizacji ugrupowań dżihadystycznych, przede wszystkim dwóch głównych podmiotów – Al-Kaidy i Państwa Islamskiego. Aby je w pełni zobrazować koniecznym wydaje się przedstawienie pojęcia globalnego ruchu dżihadystycznego (Global Jihadist Movement – GJM), a także ukazanie jego genezy, a także relacji Państwa Islamskiego oraz Al-Kaidy, które doprowadziło to do rywalizacji wewnątrz ruchu.

Globalny ruch dżihadystyczny Globalny dżihadyzm na swoje korzenie na przełomie XX i XXI w., w przecięciu się dwóch islamskich ruchów: salafizmu i wahabizmu. Pomimo, że globalny ruch dżihadystyczny bardzo silnie utożsamiany jest z Al-Kaidą, to jego geneza tkwi w konfliktach w Afganistanie, Bośni czy Czeczenii. To konflikty lat 90. XX w. dały początek skomplikowanej i jednocześnie niezwykle elastycznej sieci powiązań wielu grup, która spowodowała, że potencjalne zniszczenie jednego ugrupowania lub nawet całej komórki nie unicestwiało całego ruch. W ramach zbrojnych organizacji dżihadystów, zaliczanych do globalnego ruchu dżihadystycznego znajdują się te, które spełniają pewne kryteria. Przede wszystkim uzasadniają swoją walkę zbrojną odwołując się do tradycji zbrojnego dżihadu. Ponadto ich grupę odniesienia stanowi globalna wspólnota wiernych (umma), a walka jest skierowana przeciwko jej wrogom, do których należą zarówno odległe państwa (USA czy Rosja), jak i te położone bliżej (rządy muzułmańskie, które nie podzielają ideologii dżihadyzmu lub współpracują z Zachodem). W wielu przypadkach, pewne grupy należące do GJM ograniczają swoją działalność zbrojną do konkretnej przestrzeni geograficznej (Algieria, Irak, czy Czeczenii), ale ich członkowie interpretują swoje zmagania jako istotny wkład w światowe wysiłki podejmowane przez cały ruch dżihadystyczny1. Samo pojęcie dżihadyzmu można określić jako nowoczesną rewolucyjną ideologię polityczną, zalecającą, a wręcz wymuszającą stosowanie przemocy w celu obrony oraz ekspansji bardzo wąskiej wizji sunnickiego islamu – salafizmu. Powyższe kryteria oraz definicja nie

M. R. Torres, J. Jordan, N. Horsburgh, Analysis and Evolution of the Global Jihadist Movement Propaganda, „Journal of Terrorism and Political Violence”, nr 18(3), s. 401.

obejmują szyickich grup zbrojnych, takich jak libański Hezbollah, które znajdują się poza tradycją sunnicką. Pomimo zbieżności pewnych aspektów ideologicznych, ugrupowania takie jak Al-Kaida i Państwo Islamskie, uznają je za apostatów. Przedstawione założenia wykluczają również palestyński Hamas, będący wprawdzie sunnickim ugrupowaniem, jednak niestosującym się do doktryny salafizmu. Zatem są one wyłączone z analizy, ponieważ, mimo że są one dżihadystyczne, to ich program polityczny jest zbyt oddalony, aby uznać je za część GJM. Ponadto w wielu okazjach wyrażają one publiczne potępienie wobec poszczególnych działań globalnego ruchu, jak w przypadku ataków z 13 listopada 2015 r. w Paryżu, które zostały potępione przez Hamas, Islamski Dżihad i Hezbollah 2. W odniesieniu do drugiego kryterium, grupy te muszą manifestować wyraźne połączenie ideologicznych zasad z ogólną strategią Al-Kaidy. Połączenie to może wynikać z bezpośrednich więzi lub podobnych celów strategicznych i operacyjnych metod działania. Jest to istotne, ponieważ nie wszystkie grupy są bezpośrednio powiązane z AlKaidą. Organizacja z czasem przekształciła się w ruch, inspirujący miliony nie

tylko

bezpośredniego

kontaktu

jej

strukturami,

ale

i z bardziej oddalonymi od jej infrastruktury komórkami3. Niemniej jednak organizacje zaliczane do ruchu dżihadystycznego posiadają szereg wspólnych celów. Należą do nich: dążenie do odzyskania terytoriów

S. Kosmynka, Od Boga do terroru: rola religii w ideologii dżihadyzmu na przykładzie organizacji Al-Kaida, Łódź 2012, s. 9-10; M. R. Torres, J. Jordan, N. Horsburgh, Analysis and Evolution of the Global..., s. 401. Agence France Presse, Palestinian groups Hamas, Islamic Jihad condemn Paris attacks, The Daily Star, http://www.dailystar.com.lb/News/World/2015/Nov-14/323050-palestinian-groupshamas-islamic-jihad-condemn-paris-attacks.ashx. 3 M. R. Torres, J. Jordan, N. Horsburgh, Analysis and Evolution of the Global..., s. 401.

muzułmańskich oraz wyzwolenia świętych miejsc islamu spod okupacji rządów nieislamskich, ustanowienie prawa szariatu w apostatycznych państwach muzułmańskich, proliferacja idei dżihadyzmu oraz ostateczne ustanowienie globalnego kalifatu4. W ciągu ostatnich lat dżihadyzm został zdominowany przez bezwzględną ideologię salafizmu. Członkowie salafickich ugrupowań dżihadystycznych wszystkie grupy, niestosujące się do zasad sunnizmu, uznają za niewiernych, których należy zwalczać. Wśród nich Państwo Islamskie

wskazuje:

niewiernych

(kufar),

tyranów

(członków

muzułmańskich reżimów – tawaghit), apostatów, heretyków i politeistów, w tym osoby uznające czczące świętych i modlące się przy grobach5. W rezultacie, ideolodzy takich organizacji jak Bractwo Muzułmańskie, którzy według salafitów nie wyznają właściwej teologii, rzadko są poważani i cytowani przez „nowoczesnych” salafickich dżihadystów, którzy są nieprzejednanie wrodzy wobec innych sekt i nurtów islamistycznych6. W latach 80. i 90. XX w., liczne grupy regionalne o charakterze ekstremistycznym i fundamentalistycznym łączył bardzo ogólny zarys ideologiczny. Ponadto największymi środkami finansowymi dysponowało ugrupowanie Usamy Ibn Ladina, przez co inne organizacje skupiały się głównie wokół niego tworząc globalną sieć terrorystyczną. Wyraźny podział na Al-Kaidę i jej odłamy, a więc rozłam w ruchu dżihadystycznym 4

S. Kosmynka, op. cit., s. 180. M. M. Hafez, Tactics, Takfir and Anti-Muslim Violence, [w:] A. Moghadan, B. Fishman (ed.), Self-inflicted Wounds: Debates and Division in Al Qaeda and its Periphery; Combating Terrorism Center: West Point, 2010, Pobrano z: http://www.teachingterror.net/SIW-AQ-2010.pdf, s. 23-24, 32. 6 C. Bunzel, From Paper State to Caliphate: The Ideology of the Islamic State, The Brookings Project on U.S. Relations with the Islamic World, Analysis Paper, No. 19, March 2015, s. 7-8. 5

zaczął następować dopiero po atakach z 11 września 2001 r. Jednakże w początkowej fazie tego procesu większość z ugrupowań, pomimo usamodzielnienia, utrzymywała przyjazne relacje ze strukturami Al-Kaidy. Ugrupowaniem, które okazało się największym wyzwaniem dla hegemonii Al-Kaidy okazała się struktura obecnie określana mianem Państwa Islamskiego. Historia powstania struktur, które ewoluowały, aby w efekcie stać się największym rywalem Al-Kaidy, sięgają jeszcze końca lat 90. XX w. Wówczas utworzona została Grupa Monoteizmu i Dżihadu (Jamaat al-Tawhid wa-l-Jihad – JTWJ).W 2004 r. jej lider – Abu Musab az-Zarkawi złożył przysięgę wierności Usamie Ibn Ladinowi. Wprawdzie przyrzeczenie

było

jedynie

silnie

nagłośnionym

zabiegiem

propagandowym, bowiem z praktycznego punktu widzenia, grupa była filią Al-Kaidy już od 1999 r. Operacja ta usankcjonowała jednak uznanie zwierzchnictwa Al-Kaidy, co zostało potwierdzone nadaniem nowej nazwy. Od tego czasu organizacja znana była jako Al-Kaida w Iraku (Al-Qaeda in Iraq – AQI). Był to pierwszy odłam utworzony poza granicami Afganistanu i Pakistanu. W 2006 r. do Al-Kaidy w Iraku dołączyły inne grupy dżihadystów, które

zadeklarowały

utworzenie

Państwa

Islamskiego

w Iraku (Islamic State of Iraq – ISI). Organizacja w dalszym ciągu podlegała Al-Kaidzie. To wydarzenie było pod wieloma względami zbliżone do deklaracji samozwańczego kalifatu z czerwca 2014 r., jednakże społeczność międzynarodowa nie dostrzegła istotności tego wydarzenia. Obecnie wiadomo, że zmiana nazwy była zdarzeniem o znacznie większej istotności niż zostało to wówczas dostrzeżone. Zasygnalizowało ono początek ambitnego projektu – utworzenia kalifatu, który był wstępem do dalszej ekspansji. 84

Od dawna narastająca wrogość między Państwem Islamskim w Iraku i Al-Kaidą wybuchła w 2013 roku wraz z ogłoszeniem przez Abu Bakra al-Baghdadiego rozszerzenia Państwa Islamskiego w Iraku na Syrię oraz zmianą nazwy ugrupowania na Państwo Islamskie w Iraku i al-Sham (Islamic State of Iraq and al-Sham – ISIS). Abu Bakr al-Baghdadi ujawnił również, że doszło do połączenia organizacji z Frontem an-Nusra, ale przywódca Frontu – Abu Mohammed al-Dżawalani wydał oświadczenie zaprzeczające takiej fuzji. To zdarzenie spowodowało kolejny spór pomiędzy Państwem Islamskim a Al-Kaidą i doprowadziło do rywalizacji o podległość syryjskiej komórki. Al-Kaida formalnie zerwała więzi z ISIS w lutym 2014 r. co ostatecznie usankcjonowało rozłamu w globalnym ruchu dżihadystycznym Wynikało to z istotnych różnic w funkcjonowaniu tych dwóch podmiotów. Rozbieżności ujawniły się przede wszystkim na poziomie ideologicznym oraz w sposobie działania. Pomimo, że zarówno Al-Kaida, jak i Państwo Islamskie identyfikują się z ruchem w islamskiej myśli politycznej znanym jako salaficki dżihadyzm7, to różnice uwidaczniają się w obranej drodze do ostatecznego celu jakim jest ustanowienie kalifatu. Na drodze tej głównym wrogiem Al-Kaidy są Stany Zjednoczone. Z kolei, Państwo Islamskie, za oponentów uznaje apostatyczne reżimy w świecie arabskim. Ponadto lista wrogów Państwa Islamskiego jest znacznie dłuższa niż Al-Kaidy, obejmuje nie tylko Zachód i jego sojuszników, ale także szyitów, zajdytów (i inne odłamy szyizmu), jazydów i Kurdów, ale także sunnickie i salafickie grup terrorystyczne, które cechują się właściwie identycznymi założeniami ideologicznymi. Pomimo, że Al-Kaida również uznaje szyitów za

Szerzej: F. Khosrokhavar, Inside Jihadism. Understanding Jihadi Movements Worldwide, Boulder, London 2009.

apostatów, to widzi w ich zabijaniu działanie zbyt ekstremalne, a więc szkodliwe

dla

jedności

ekspansji

całego

salafickiego

ruchu

dżihadystycznego. Zatem Al-Kaida, w budowie globalnego kalifatu widzi cel ostateczny, przez co koncentruje się na walce i fragmentacji struktur międzynarodowych, a nie na budowie struktur lokalnych. Warto również zauważyć, że Abu Bakr al-Baghdadi, który objął stanowisko w 2010 r., nigdy publicznie nie złożył przysięgi wierności liderowi Al-Kaidy, postrzeganego jako lidera salafickich dżihadystów. Można przypuszczać, że był on nastawiony na pozyskanie samodzielności, a

dalszej

perspektywie

uzyskanie

hegemonii

nad

ruchem

dżihadystycznym, czego skutki obserwujemy wraz z ekspansją struktur quasi-kalifatycznych.

Rywalizacja Państwa Islamskiego z Al-Kaidą Zatem za bezpośrednią przyczynę, która doprowadziła do jawnej wrogości pomiędzy Al-Kaidą i organizacją obecnie znaną pod nazwą Państwo Islamskie, można uznać nieposłuszeństwo Al-Baghdadiego, który postanowił objąć kontrolę nad syryjskim frontem bez zgody lidera AlKaidy. Takie posunięcie zaskoczyło centralę Al-Kaidy, która w 2014 r., ostatecznie odcięła się od swojej fili w Iraku i Syrii. Wówczas ISIS uzyskało większą swobodę, poszerzając wpływy oraz właściwie przejmując część infrastruktury Al-Kaidy, która pozostaje osłabiona w wyniku działań antyterrorystycznych w regionie afgańsko-pakistańskim. Liderzy ugrupowania są przyćmieni przez nową generację dżihadystów, prezentujących bardziej radykalne poglądy, które dobrze pasują do klimatu politycznego panującego w niektórych państwach arabskich. Al-Kaida ma teraz konkurencję nie tylko w Iraku i Syrii, ale także Afganistanie, Algierii, 86

Jemenie czy Pakistanie. Należy jednak pamiętać, że mimo to kontroluje obecnie więcej terytorium niż w jakimkolwiek innym punkcie w historii. Świadczy o tym rozprzestrzenianie się fili organizacji w różnych regionach geograficznych. Do filii Al-Kaidy należą: Al-Kaida Półwyspu Arabskiego (Al-Qaeda in the Arabian Peninsula – AQAP), Al-Kaida Islamskiego Maghrebu (Al-Qaeda in the Islamic Maghreb – AQIM) oraz Asz-Szabab. Od 2014 r. w sieci Al-Kaidy znajdują się również Dżabat an-Nusra (Front al-Nusra) i Al-Kaida na Subkontynencie Indyjskim (Al-Qaeda in the Indian Subcontinent – AQIS). W tym samym roku przysięgę kierownictwu Al-Kaidy złożył lider Al-Murabitoun, frakcji AQIM. Jednakże Al-Kaida do tej pory oficjalnie nie zaakceptowała organizacji jako swojej oficjalnej filii8. Należy jednak pamiętać, że wymienione struktury podobnie jak IS – wówczas ISIS – mogą odłączyć się od centrali i podjąć z nią rywalizację. Państwo

Islamskie również

zdaje się rozumieć potrzebę

ustanawiania komórek w innych państwach. Idea kalifatu zyskuje poparcie wielu ważnych grup dżihadystycznych, np. nigeryjskiej Boko Haram, które formalnie złożyły zobowiązanie wierności i mogą być uznawane za oficjalne komórki, a kontrolowane przez nie obszary za „prowincje” samozwańczego kalifatu9. Podobnie jak Al-Kaida, Państwo Islamskie tworzy zarówno oficjalną jak i nieoficjalną sieć współzależności. Baza

M. Stempień, Global encounter. Rivalry between Islamic State and Al-Qaeda over the supremacy of the global jihadist movement, „Myśl Ekonomiczna i Polityczna” 3(50) 2015, s. 204. 9 Spreading its tentacles; Islamic State, „The Economist”, Vol. 416 No. 8945, July 4, 2015, s. 37-38; D.D. Kirkpatrick, Militant Group in Egypt Vows Loyalty to ISIS, „The New York Times”, 10 November 2014, http://www.nytimes.com/2014/11/11/world/middleeast/egyptian-militant-group-pledgesloyalty-to-isis.html?_r=0.

quasi-kalifatu znajduje się w Iraku i Syrii10, ale oficjalne filie, zwane prowincjami

utworzone

zostały

Afganistanie

i Pakistanie (Wilayat Khurasan), Algierii (Wilayat Al-Jazair), Arabii Saudyjskiej (Wilayat Al-Haramyn), Egipcie i Strefie Gazy (Wilayat alSina),

Jemenie

(Wilayat

Al-Yaman),

Libii

(Wilayat

Al-Barqah,

Al-Tarabulus, Al-Fizan). Nigerii (Wilayat Gharb Afriqiya) i Północnym Kaukazie (Wilayta Qawkaz). Pomimo tak licznej sieci współzależności, IS poza terytorium Iraku i Syrii, jest w stanie kontrolować jedynie obszary na Półwyspie Synaj i w Libii. Kalifat ponadto posiada bojowników oraz zwolenników również w Izraelu, Jordanii, Libanie, Maroku, Turcji czy na terenie Palestyny, choć nie posiada tam oficjalnych prowincji.

Najwięcej wilajatów (wilayah, wilayat – gubernatorstwo, prowincja) Państwo Islamskie utworzyło w Iraku i Syrii; Shari’ah Alone Will Rule Africa, “Dabiq”, 2014, Iss. 8, Jumada Al-Akhirah 1435 (marzec/kwiecień 2014), http://media.clarionproject.org/files/islamicstate/isis-isil-islamic-state-magazine-issue+8-sharia-alone-will-rule-africa.pdf, s. 27.

Mapa 1. Filie Al-Kaidy oraz prowincje Państwa Islamskiego

– Centrala Al-Kaidy (Pakistan) – filie Al-Kaidy11 – prowincje Państwa Islamskiego12 – filie Al-Kaidy i prowincje Państwa Islamskiego13 Źródło: opracowanie własne.

Terytoria, na których zarówno Al-Kaida i Państwo Islamskie posiadają swoje oficjalne komórki to: Algiera, Irak, Jemen, Libia, Syria oraz Pakistan. Powyższa mapa pokazuje również, że Państwo Islamskie jest strukturą bardziej skonsolidowaną terytorialnie, podczas gdy terytoria,na których swoje komórki utworzyła organizacja Ajmana AzZawahiriego, są bardziej rozproszone. Al-Kaida koncentruje się głównie

Indie, Mali, Niger, Somalia. Afganistan, Arabia Saudyjska, Czeczenia, Dagestan, Egipt, Nigeria, Strefa Gazy. 13 Algiera, Irak, Jemen, Libia, Syria, Pakistan. 12

na działaniach zmierzających do osłabienia Stanów Zjednoczonych – dalekiego wroga (al‐adou al‐baeed), co postrzega jako pierwszy krok do utworzenia globalnego kalifatu, zaś Państwo Islamskie dąży do obalenia apostatycznych reżimów w świecie islamskim – bliski wróg (al‐adou alqareeb), choć zamachy w Paryżu sugerują rozciągnięcie frontu walki z niewiernymi na grunt europejski. Dla liderów Al-Kaidy zdobywanie terytoriów ma służyć do bezpiecznej organizacji ataków wymierzonych w Zachód lub jego interesy. Można zatem stwierdzić, że IS powróciło do strategii dawniej stosowanej przez Al-Kaidę. Organizacja, z której wywodzi się Państwo Islamskie, przesuwa swoją uwagę z biskiego na dalekiego wroga – Stany Zjednoczone i cywilizację Zachodu14. Ponadto ambicje dżihadystów Państwa Islamskiego to przede wszystkim dążenie do utrzymania kontroli nad zdobytymi już terenami. Z tego względu samozwańczy kalifat stanowi bezpośrednie zagrożenie zwłaszcza dla bezpieczeństwa oraz integralności terytorialnej Iraku i Syrii, ale także dla innych państw regionu. Biorąc pod uwagę obecną koncentrację na nieutraceniu pozyskanych już wpływów i terytoriów oraz walce z apostatycznymi

reżimami

bliskowschodnimi,

Państwo

Islamskie

jednocześnie bezpośrednio zagraża bezpieczeństwu Bliskiego Wschodu jak i państw zachodnich. Ponadto rywalizacja z innymi strukturami dżihadystycznymi nie odsuwa perspektywy dokonywania ataków na Zachodzie na boczny tor, ponieważ w szeregach IS walczy nawet do kilkunastu tysięcy „zachodnich” bojowników. Obecnie – w związku

Brooke S., Strategic Fissures: The Near and Far Enemy Debate [w:] A. Moghadan, B. Fishman (ed.), Self-inflicted Wounds: Debates and Division in Al Qaeda and its Periphery; Combating Terrorism Center: West Point, 2010, Pobrano z: http://www.teachingterror.net/SIW-AQ-2010.pdf., s. 45; T. Hegghammer, Global Jihadism after the Iraq War, “Middle East Journal”, winter 200, vol. 60, no. 1, s. 13.

z ekspansją – dżihadyści pozostają w regionach konfliktów, jednak nie można wykluczyć, że w przyszłości część z nich powróci do państw zachodnich, ponieważ będzie tam bardziej przydatna jako propagatorzy idei kalifatu werbujący nowych bojowników. Pewne symptomy takiego zjawiska widoczne są już dzisiaj. Pomimo, że Al-Kaidę i Państwo Islamskie łączy wspólny cel – utworzenie globalnego kalifatu, to IS jest radykalniejsze w swych działaniach i na pewno strukturą działającą szybciej. Wydaje się, że IS zachowa przewagę tak długo, jak nie ponosi znaczących strat terytorialnych i dopóki będzie mogło prezentować swoje struktury jako te, które budują kalifat lepiej niż przez wiele lat czyniła to Al-Kaida. Sukcesy Państwa Islamskiego, przyciągają nowych członków, a quasi-kalifat stał się strukturą atrakcyjną dla dżihadystów.

Zagrożenie dla bezpieczeństwa międzynarodowego Określenie, który z podmiotów – Al-Kaida czy Państwo Islamskie – stanowi większe zagrożenie dla bezpieczeństwa międzynarodowego, jest zadaniem

niezwykle

trudnym,

bowiem

oba

podmioty

stanowią

bezpośrednie zagrożenie dla Zachodu. Choć Państwo Islamskie wychodzi poza ramy organizacji terrorystycznej to podobnie jak Al-Kaida, generuje zagrożenie o charakterze terrorystycznym dla państw zachodnich. Można również stwierdzić, że to sama rywalizacja o hegemonię wewnątrz globalnego ruchu dżihadystycznego implikuje szereg zagrożeń. Walka Al-Kaidy z Państwem Islamskim oraz jej nagłaśnianie w mediach sprzyja rozprzestrzenianiu się ideologii salafickiego dżihadyzmu, dynamizując walkę wewnątrz globalnego ruchu, co samo w sobie stanowi zagrożenie dla bezpieczeństwa międzynarodowego. 91

Analizując obecną aktywność wewnątrz ruchu dżihadystycznego, wydaje się, że wzmożona rywalizacja Państwa Islamskiego z Al-Kaidą może spowodować przyrost zapotrzebowania na ataki terrorystyczne na Zachodzie, potwierdzające dominację jednej ze stron. Spektakularne i efektywne ataki, które przynoszą znaczną liczbę ofiar, mogą zachęcać muzułmanów z różnych stron świata do radykalizacji i wstępowania w szeregi struktur dżihadystycznych. Pomimo, że za najbardziej niebezpieczną uznać można perspektywę połączenia, lub choćby ograniczonego porozumienia obu podmiotów, to jednak ich rywalizacja również zagraża bezpieczeństwu międzynarodowemu. Wynika to z faktu, że dwie konkurujące ze sobą struktury próbują dowieść swojej hegemonii nad globalnym ruchem dżihadystycznym15. W ostatnich latach Al-Kaida została przyćmiona przez swoją była filię. Mimo to powinna nadal uchodzić za istotne zagrożenie dla bezpieczeństwa międzynarodowego, bowiem posiada rozległą sieć powiązanych ze sobą struktur, których siła tkwi w ugruntowanych związkach. Pomimo, że Państwo Islamskiego oddzieliło się od struktury Al-Kaidy, podejmując z nią walkę o hegemonię nad globalnym ruchem dżihadystycznym, to wiele organizacji publicznie poparło Al-Kaidę w tym sporze. Wśród nich jest Front al-Nusra (Dżabat an-Nusra), ugrupowanie powstałe ze struktur Państwa Islamskiego w Iraku (Islamic State of Iraq – ISI)16. Organizacja ta oficjalnie powstała w styczniu 2012 r.

Vide A.Y.Zelin, The War between ISIS and al-Qaeda for Supremacy of the Global Jihadist Movement, The Washington Institute for Near East Policy, No. 20, June 2014, Pobrano z: http://www.washingtoninstitute.org/ uploads/Documents/pubs/ResearchNote_20_Zelin.pdf. 16 R. Barrett, The Islamic State, The Soufan Group, Nov. 2014, Pobrano z: http://soufangroup.com/wp-content/uploads/2014/10/TSG-The-Islamic-StateNov14.pdf, s. 12.

i wraz z ekspansją terytorialną stała się znaczącą siłą powstańczą, zwłaszcza na północy Syrii. Rozłam pomiędzy Dżabhat an-Nusra i ISIS, nastąpił w kwietniu 2013 r., co zmusiło liderów Państwa Islamskiego w Iraku i Syrii do ponownej budowy swoich struktur w tym państwie17. Ostatecznie Front stał się syryjską filią Al-Kaidy, zwiększając liczbę oponentów ISIS. Taka postawa komórek Al-Kaidy świadczy o tym, że organizacja przetrwa, pomimo że zagrożenie stwarzane przez szybko rozwijające się Państwo Islamskie jest wydarzeniem nie mającym precedensu. Ponadto

medialna

koncentracja

aktywności

Państwa

Islamskiego, fali migracji z Afryki i Bliskiego Wschodu, spektakularne zamachy, tj. w Paryżu czy w Bejrucie18 czy rosyjskiej interwencji w Syrii odwraca uwagę społeczności międzynarodowej od Al-Kaidy, a przecież ta – pomimo napotykania licznych problemów – nie zaprzestała swojej działalności. Zatem należy stwierdzić, że obie struktury stanowią zagrożenie dla bezpieczeństwa międzynarodowego, bowiem obie są zdolne do dokonywania zamachów w różnych regionach świata. Jednakże, jako połączenie organizacji terrorystycznej, struktury rebelianckiej i quasipaństwowej, Państwo Islamskie koncentruje się przede wszystkim na działaniach wojennych, zmierzających do rozszerzania terytorium i wpływów kalifatu, a spektakularne ataki terrorystyczne mają pełnić rolę czynnika zniechęcającego społeczność międzynarodową do interwencji zbrojnej,

wywołującego

powszechną

panikę,

konsekwencji

odwracającego uwagę do ekspansji terytorialnej samozwańczego kalifatu.

Ibidem, s. 12-13. A. Bernard, H. Saad, ISIS Claims Responsibility for Blasts That Killed Dozens in Beirut, „New York Times”, 13.11.2015, s. A6.

W celu oddalenia bezpośredniego zagrożenia płynącego ze struktur dżihadystycznych, konieczna jest nie tylko koncentracja na działaniach skierowanych przeciwdziałanie

przeciwko ekspansji

Państwu Al-Kaidy

Islamskiemu oraz

ale

również

wszelkich

struktur

dżihadystycznych. Bowiem każde działanie skierowane przeciwko Państwu Islamskiemu wzmacnia dawnego lidera globalnego ruchu – AlKaidę i jej filie. Przyczynienie się do umocnienia jednego z obozów ruchu nie zlikwiduje zagrożenia ze strony ideologii salafickiego dżihadyzmu, podobnie jak zabicie Usamy Ibn Ladina czy Abu Musaba az-Zarkawiego nie osłabiło globalnego ruchu. Lepszym rozwiązaniem jest wspieranie stabilizacji obszarów, na których dżihadyści mają większą swobodę ekspansji.

Podsumowanie Sen Usamy Ibn Ladina o globalnym kalifacie na terytoriach oczyszczonych z zachodnich wpływów jest obecnie realizowany przez Państwo Islamskie, które jednak z niemniejszym zainteresowaniem atakuje „dalekiego wroga” – Zachód, co potwierdza seria ataków terrorystycznych w Paryżu, z listopada 2015 r. Samozwańczy kalifat koncentruje się jednak na stworzeniu rewolucyjnego reżimu salafickiego w świecie arabskim. Zwalczenie struktur quasi-państwowych będzie niezwykle trudne. Działania przeciwko Państwu Islamskiemu są korzystne dla Al-Kaidy i jej filii, zaś te skierowane przeciwko Al-Kaidzie powodują wzmocnienie Państwa Islamskiego i jego prowincji. Nie jest możliwym, aby osłabić jeden podmiot bez wzmocnienia drugiego. Ponadto proste ataki militarne nie zlikwidują samego zagrożenia płynącego z ideologii salafickiego dżihadyzmu, a jedynie czasowo ograniczą terytorialną ekspansję struktur 94

dżihadystycznych19.

Problemy

wewnętrzne

państw

najbardziej

borykających się z rozrostem takich podmiotów, w tym Syrii czy Iraku, intensyfikują

destabilizację

Bliskiego

Wschodu,

wpływając

zmniejszenie bezpieczeństwa w regionie. Wszystko to powoduje nieskuteczność działań koalicji międzynarodowej. Państwo Islamskie i Al-Kaida pozostają w otwartej wojnie o dominację nad globalną społecznością dżihadystyczną. Wydaje się, że to IS posiada przewagę, choćby pod względem zaawansowania struktur quasi-państwowych, ale walka jeszcze się nie skończyła. Należy jednak pamiętać, że Państwo Islamskie nie musiało wytworzyć własnej sieci współzależności. Jako wcześniejsza część sieci zbudowanej przez Al-Kaidę w pełni orientowało się w mechanizmach funkcjonowania globalnego ruchu dżihadystycznego i poprzez pozyskanie samodzielności niejako zdecydowało się na próbę przejęcia nad nią władzy. Czynnik ten znacząco wpłyną na skuteczność działań Państwa Islamskiego, a ta na dynamikę rozprzestrzenienia się ideologii oraz terytorium tego podmiotu. Należy zatem stwierdzić, że to sama rywalizacja o hegemonię nad globalnym ruchem dżihadystycznym, a nie jej charakter stanowi zagrożenie dla bezpieczeństwa międzynarodowego. Przyczynia się bowiem do pozyskiwania nowych członków w całym ruchu, co sprzyja proliferacji ideologii salafickiego dżihadyzmu. Należy jednak pamiętać, że przykład Państwa Islamskiego może nie być odosobniony, na co wskazuje obranie własnej drogi przez Boko Haram, pomimo złożenia przysięgi

P.R. Neuman, The New Jihadism. A Global Snapshot, London: International Centre for the Study of Radicalisation and Political Violence 2014, Pobrano z: http://icsr.info/wpcontent/uploads/2014/12/ICSR-REPORT-The-New-Jihadism-A-Global-Snapshot.pdf, s. 23.

wierności wobec lider IS20. Z tego względu należy również pamiętać o zagrożeniu stwarzanym przez inne struktury dżihadystyczne.

Bibliografia: 1. Barrett R., The Islamic State, The Soufan Group, Nov. 2014, Pobrano z: http://soufangroup.com/wp-content/uploads/2014/10/TSG-The-IslamicState-Nov14.pdf. 2. Bernard A., Saad H., ISIS Claims Responsibility for Blasts That Killed Dozens in Beirut, „New York Times”, 13.11.2015. 3. Brooke S., Strategic Fissures: The Near and Far Enemy Debate [w:] A. Moghadan, B. Fishman (ed.), Self-inflicted Wounds: Debates and Division in Al Qaeda and its Periphery; Combating Terrorism Center: West Point, 2010, Pobrano z: http://www.teachingterror.net/SIW-AQ2010.pdf. 4. Bunzel C., From Paper State to Caliphate: The Ideology of the Islamic State, The Brookings Project on U.S. Relations with the Islamic World, Ana lysis Paper, No. 19, March 2015. 5. Hafez M. M., Tactics, Takfir and Anti-Muslim Violence, [w:] A. Moghadan, B. Fishman (ed.), Self-inflicted Wounds: Debates and Division in Al Qaeda and its Periphery; Combating Terrorism Center: West Point, 2010, Pobrano z: http://www.teachingterror.net/SIW-AQ-2010.pdf. 6. Hegghammer T., Global Jihadism after the Iraq War, “Middle East Journal”, winter 2006, vol. 60, no. 1. 7. Khosrokhavar F., Inside Jihadism. Understanding Jihadi Movements Worldwide, Boulder, London: Paradigm Publishers 2009. 8. Kirkpatrick D.D., Militant Group in Egypt Vows Loyalty to ISIS, „The New York Times”, 10 November 2014, http://www.nytimes.com/2014/11/11/world/middleeast/egyptianmilitant-group-pledges-loyalty-to-isis.html?_r=0. 9. Kosmynka S., Od Boga do terroru: rola religii w ideologii dżihadyzmu na przykładzie organizacji Al-Kaida, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 2012. 10. Nigeria’s jihadists. The other caliphate, “The Economist”, Sept 6, 2014, Vol. 412 No. 8903. 11. Neuman P.R., The New Jihadism. A Global Snapshot, London: International Centre for the Study of Radicalisation and Political Violence

Wprawdzie ugrupowanie złożyło przysięgę wierności liderowi Państwa Islamskiego – kalifowi Abu Bakrowi Al-Baghdadiemu. Choć obie struktury znacząco różnią się pod względem ideologicznym to niewątpliwie łączy je niezwykłe okrucieństwo; Nigeria’s jihadists. The other caliphate, “The Economist”, Sept 6, 2014, Vol. 412 No. 8903, s. 50.

12.

13.

14. 15.

16.

17.

2014, Pobrano z: http://icsr.info/wp-content/uploads/2014/12/ICSRREPORT-The-New-Jihadism-A-Global-Snapshot.pdf. Palestinian groups Hamas, Islamic Jihad condemn Paris attacks, The Daily Star, http://www.dailystar.com.lb/News/World/2015/Nov14/323050-palestinian-groups-hamas-islamic-jihad-condemn-parisattacks.ashx. Shari’ah Alone Will Rule Africa, “Dabiq”, 2014, Iss. 8, Jumada AlAkhirah 1435 (marzec/kwiecień 2014), http://media.clarionproject.org/files/islamic-state/isis-isil-islamic-statemagazine-issue+8-sharia-alone-will-rule-africa.pdf. Spreading its tentacles; Islamic State, „The Economist”, Vol. 416 No. 8945, July 4, 2015. Stempień M., Global encounter. Rivalry between Islamic State and AlQaeda over the supremacy of the global jihadist movement, „Myśl Ekonomiczna i Polityczna” 3(50) 2015. Torres M. R., Jordan J., Horsburgh N., Analysis and Evolution of the Global Jihadist Movement Propaganda, „Journal of Terrorism and Political Violence”, 18(3), s. 399-421. Zelin A.Y., The War between ISIS and al-Qaeda for Supremacy of the Global Jihadist Movement, The Washington Institute for Near East Policy, No. 20, June 2014, Pobrano z:http://www.washingtoninstitute.org/uploads/Documents/pubs/Researc hNote_20_Zelin.pdf.

Hanna Sienkiewicz-Kaya Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach

Pitfalls and dangers on the road to the Turkish-Kurdish conflict peace process Pułapki i zagrożenia na drodze do procesu pokojowego w konflikcie turecko-kurdyjskim

Streszczenie: Artykuł przybliża problem kwestii kurdyjskiej w Turcji. Kurdowie stanowią największą mniejszość etniczną na Bliskim Wschodzie, a najwięcej z nich zamieszkuje teren Turcji. Historycznie, Kurdowie mają prawo dążyć do utworzenia własnego państwa, jednak nie jest to bezwzględny priorytet dla każdego Kurda w Turcji. Od początku powstania Partii Pracujących Kurdystanu, jednak, Turcja musiała znosić pełną przemocy walkę tej organizacji terrorystycznej na swoim terenie, odnotowując po obu stronach ogromne straty, przede wszystkim w ludziach. Po latach walki, zarówno PKK, jak i turecki rząd, pod wpływem pro-europejskich zapędów, ambicji i korzyści politycznych, zapragnęły zaprowadzić pokój między sobą. Niestety, okazuje się, że pomimo obopólnej przychylności, nie jest to proste, nie ma idealnych rozwiązań ani konsensusu, a nastawienie pokojowe okazuje się być tylko grą polityczną, gdzie każda ze stron widzi tylko biznes dla siebie, a nie dobro niewinnych obywateli. Słowa kluczowe: kwestia turecko-kurdyjska, Turcja, Kurdowie, PKK, konflikt, mniejszość etniczna 98

Abstract: The article presents the problem of the Kurdish issue in Turkey. Kurds constitute the largest ethnic minority in the Middle East, and most of them live in the area of Turkey. Historically, the Kurds have the right to pursue their own country, but it is not an absolute priority for every Kurd in Turkey. Since the establishment of Kurdistan Workersâ&#x20AC;&#x2122; Party, however, Turkey had to endure a violent fight of this terrorist organization on its area, noting huge losses on both sides, primarily in people. After years of struggle, both the PKK and the Turkish government, under the influence of pro-European tendencies, ambitions and political benefits, wished to bring peace between them. Unfortunately, it turns out that despite the mutual goodwill, it is not easy, there are no ideal solutions or consensus and peaceful attitude turns out to be just a political game, where each party sees only a business for themselves, and not the welfare of innocent citizens. Key words: Turkish-Kurdish question, Turkey, Kurds, PKK, conflict, ethnic minority

Introduction The Turkish-Kurdish conflict concerns the Turkish side and the biggest minority in the Middle East, the Kurds in Turkey. The conflict has narrowed its borders by naming one of the sides, the PKK (Partiya Karkaren Kurdistan - Kurdistan Workersâ&#x20AC;&#x2122; Party), party listed as a terrorist organization by most of the Western countries. The mentioned conflict has been under way for more than 35 years, during which it has caused many misunderstandings with the consecutive governments, the Kurdish side occurred to be an aggressor on the Turkish land and the conflict turned into a violent armed fight. 99

It must be cleared that not all Kurds should be associated with the terrorist organization, obviously. The average Kurdish citizens advocate peace and are law abiding citizens. Nevertheless, unfortunatelly, they have always been treated unfairly in Turkey, not only by the Turkish government, but also by their fellow Turkish citizens. For many years, Kurds have been denied their basic rights, such as the right to learn and use their own Kurdish language at school, give Kurdish names to their children, the right for Kurdish radio, TV or the press. Kurdish literature and music are classified in the same group as pornography. Kurdish cities are underdeveloped, underinvested and

much

poorer

than

the

rest

the

country,

with

a handful of hospitals or institutions. Obviously, many Kurdish people have tried to protest and express their discontent of such a situation, yet, activists have been opressed and any signs of resistance or mutiny immediately suppressed1. The PKK operates mainly on the Turkish territory, though there are also many Kurds in Syria, Iraq and Iran. The demands from the PKK oscillate around their unceasing desire to create their own state. As their demands cannot be fulfilled, there can never be seen any compromise, nor peace can be awaited. It cannot be omitted and must be underlined that Kurds, together with the PKK have been fighting the IS and their numerous victories are world-famous, for example in Kobane, near the Turkish - Syrian border. Kurdish parties and groups fighting IS are known for their bravery and the fact that their troops or armies consist of men and women alike.

H. J. Barlkey, E. G. Fuller, Turkeyâ&#x20AC;&#x2122;s Kurdish Question, Carnegie Endowment for International Peace, New York, 1998, pp. 61-65.

100

It has to be mentioned as well, that there indeed certain steps have been taken towards, at least, reducing the number of assaults, armed fights and diminishing the power of the PKK. Some of them were not without any help from the Turkish side, surprisingly, for example, the Turkish Secret Service (MIT). Also, the arrested founder and mentor of the PKK, Abdullah Ocalan, who has been serving life sentence since 1999, has been proposing peace talks and other political solutions, which was welcomed not only by the Kurds, but the Turks as well. Both sides are tired of the armed fight, loss on both sides, not only the casualties. That is why, both Turkish and Kurdish sides look forward to peace2.

History To understand the rudiments of the conflict, it has to be mentioned that after the defeat and the collapse of the Ottoman Empire after World War I, according to the Treaty of Serves (1920), one of the demands was the creation of an independent Kurdistan, as the homeland of all Kurds living in the Middle East. Although this postulate treaty was never implemented3, for many years it shaped the aspirations and perceptions of the Kurds, because it was a gesture towards the largest non-Turkish minorities in this territory. Despite this record, aspirations and benevolence of the Kurds, they were never granted their due country, guaranteed by international law, signed by the Ottoman Empire, France, Italy, Japan and the United States. The Treaty guaranteed the Kurds the state which they

R. McHugh, Abdullah Ocalan. Kurdish militant leader. http://www.britannica.com/biography/Abdullah-Ocalan (access: 9.05.2016). 3 H. J. Barkey, Preventing Conflict over Kurdistan, Carnegie Endowment for International Peace, Washington DC 2009, p. 4.

101

never had, envisioned the unification of Kurds in one country, which gave rise to the dream of a homeland remaining in their hearts until now. Over the last decades, one can observe a certain waking up of the Kurds to their natural self-consciousness as the Kurdish people4. With the development of the country in the late nineteenth and early twentieth century, in a period of political change and international development, the desire for a sense of justice, so natural in people, awakened in them together with their identity. It is not just to satisfy political demands, but also to stop the violence resulting from them. When in 1978, the PKK party was founded, for the Kurds it was a sign of possible changes for the better, but for the Turkish government it was a sign of the start of new problems. Indeed, the second half of the twentieth century is a bandwidth of endless disagreements between the Kurdish and Turkish side. In 1984, however, the PKK announced the Kurdish uprising and since then, in Turkey there can be seen terrorist attacks, assassinations, attacks on Turkish troops, against the Turkish government and the lack of understanding from this part. Without doubt, the worst symptom of Kurdish nationalism is violence and terrorist activity of the PKK, directed not only against the Turkish armed forces, but also innocent Turkish and Kurdish civilians alike. Successive governments in Turkey, have adapted a policy of discrimination against the Kurds and their national persecution, excluding the consideration of their rights and seeking justice for the Kurds. However, Kurds - nationalists including the fighters from the PKK, seeking to

M. van Briunessen, The Ethnic Identity of the Kurds in Turkey, in: Ethnic groups in the Republic of Turkey. http://www.let.uu.nl/~martin.vanbruinessen/personal/publications/Bruinessen_Ethnic_id entity_Kurds.pdf (downloaded: 10.09.2015).

102

establish their country and coming to these aspirations by violence, need to be distinguished from the ordinary Kurds, Turkish citizens, who do not have this kind of ambition. Nevertheless, both of these groups, seek justice for themselves and their affairs in Turkey in vain. The question of Kurdish state has always been a contentious issue in Turkey. However, this is not the only right the Kurds have been denied for years. First of all, to use their mother tongue in education, equal status of the Kurds in the Constitution, greater autonomy of local authorities in the areas where Kurds predominate and the release of thousands of Kurdish political prisoners detained in Turkish prisons. Kurds were also refused to publish in Kurdish, Kurdish schools were banned, as were organizations and the media, Turkey also deprived the Kurds the right to vote in elections. Prohibiting the Kurds their native language and forcing them to use only Turkish, which was a foreign language for them, a ban on the establishment of Kurdish organizations and the repression of any resistance, constitute the genocide and, as the researchers of the subject call it, the cultural genocide5. Until 1991, the use of the word ‘Kurd’ was illegal6, and the Kurds themselves were called ’Turks from the mountains’. Theoretically, the Kurds did not exist. In the Turkish Constitution the word ’Kurd’ or ’Kurdish minority’ will not be found - Kurds are demanding also that change7. A reference to the identity of Turkish and Turkishness in many

D. Fernandes,„Turkey’s US-backed ‘War on Terror’: A Cause For Concern?’ http://variant.org.uk/27texts/cause_for_concern.html, (access: 10.09.2015). 6 V. O. Bartkus,, The Dynamic of Secession, Cambridge University Press, 1999, pp. 9091. 7 K. Yildiz. [ed.], Turkey’s Kurdish Conflict: An Assessment of the Current Process, Democratic Progress Institute, London 2013, p 23.

103

Turkish laws have no connection with the multi-ethnic country8. The Kurdish people demand these changes in the constitutional references, despite the dictum in Article 49, regarding that it cannot be changed, and even changes cannot be suggested. Hence, it seems impossible to find justice for the Kurdish minority in this conflict.

The recent times Repressions on the Kurds have been echoed in the culture, but the artists-authors were immediately imprisoned. Kurds have even been arrested for selling the Kurdish music on the streets of Kurdish towns. The owners of shops with the Kurdish names on the signboards had to change them within an hour. Parents could not give their children Kurdish names10. The Kurds also want to use the Turkish ambition for the accession to the European Union, according to statistics11, 65-85% of Kurds want Turkey to join the EU, while only about 37% of Turks share the same view and, interestingly, this percentage decreases with each survey. The conflict has also changed the shape of the population of the country due to a large-scale migration: millions of Kurds voluntarily or forced, moved from their homes in southern Turkey to the larger cities of Western Anatolia, seeking safety there or fleeing persecution.

K. Kurban, Y.Ensaroglu, Toward a Solution to the Kurdish Question: Constitutional and Legal Recommendations, TESEV publications, Istanbul 2010, pp 23-25. 9 The Constitution of the Republic of Turkey, http://www.hri.org/docs/turkey/part_i.html, (access: 9.09.2015). 10 A. Senem, Incoherent State: The Controversy over Kurdish Naming in Turkey, https://ejts.revues.org/4142 (access: 9.05.2016). 11 Statistics made by TurkStat, the number of Kurds is approximate, based on the place of residence, not nationality, as officially there are no Kurds as minority in Turkey. http://www.turkstat.gov.tr/arastirmaveprojeler/uluslararasi/ab/ab_muzakere.html (access: 12.09.2015).

104

The Turkish side has not always represented only the opposing point of view. President Turgut Ozal was the first president to agree to any talks with the PKK. In March 1993, he proposed the pro-Kurdish reform, but a month later, he was fatally poisoned, which dismissed the chance for peace. President Recep Tayyip Erdoğan, when he served as Prime Minister of Turkey, secretly sent in 2008 his most trusted men of the Turkish secret service MIT (Turkish National Intelligence Organization) to Oslo to talk about the peace with the leaders of the PKK. The aim of these secret talks was to work on finalizing the conflict. This historical return was to end the lasting nearly 30-years’ conflict, in which both sides not only recorded casualties12 but were also destroyed by bombings, attacks, upheavals, lack of the favor of the people within the country and internationally. Naturally, Turkish citizens and the Kurds alike awaited the end of the conflict. The Turkish side has had the intention of accession to the European Union, and bringing a solution to the conflict was one of the points to achieve on the way to it. Along with obtaining the official candidate status in 1999, Turkey abolished the death penalty, which was of huge importance to all Kurds. Since then, some consolations towards the Kurds took place, by the applying for the office of President of Turkey, Erdoğan, seeking to establish a ’Yeni Turkiye’ or ’New Turkey’. In this way, there was a certain inauguration, the Turkish government has allowed to learn the Kurdish language as language classes at universities, agreed for creation of independent

human

rights

institutions,

the

committee

against

discrimination, complaints committee, also a ban on prosecution, sentencing and imprisonment of children, the permission for operating 24/7 Kurdish TV, permission to speak Kurdish language, renaming 12

On both sides about 40,000 people were killed and at least twice as many wounded.

105

geographical places into Kurdish, reducing blockades and sanctions for Kurdish farmers. All these are thanks to the European Union, but it is doubtful whether Turkey truly wants to be its part , or just again sees business in. The recent events, however, have showed another direction towards which the conflict or the peace process is heading to. First, there were the Presidential and the Parliamentary Elections in Turkey, which could be the first time sign of the peaceful aspirations of the president Recep Tayyip Erdoğan and his leading party AKP. Erdoğan’s main ambition is to create a presidential system in Turkey, which would give unlimited power to him, an idea so luring that it was easy for him to promise much for Kurds, in order to gain their votes and win the elections. To achieve his goal he needed his party to win the Parliamentary Elections. As soon as the results of the elections were announced, it occurred that the pro-Kurdish Peoples’ Democratic Party (HDP - Halkların Demokratik Partisi) came third, and president Erdoğan found himself in an uncomfortable position in which, as , one of the possibilities, the party he comes from, the AKP (Adalet ve Kalkınma Partisi - Justice and Development) would have to form a coalition with the Kurds. Only then did it occur that he does not wish to do it. All his previous promises for the Kurdish minority, were made just to earn their votes and the votes of the undecided have been cancelled. What is more, he called the peace process ’a misfire’13, renouncing all the work that had been done towards it so far. The fade glimpse of the coalition of his party or the CHP (Republican People’s Party - Ataturk’s) party with the Kurds, was close to 13

T. Karadeniz , Turkey’s Erdoğan: peace process with Kurdish militants impossible, http://www.reuters.com/article/us-mideast-crisis-turkey-kurdsidUSKCN0Q20UV20150728 (access: 12.09.2015).

106

coming true. Such a situation was unacceptable for the president whose aim is to establish the presidential system and who would not want to share power with anybody. The Kurds had previously expressed their stance, which is never to allow the presidential system in Turkey, hence the popularity of the pro-Kurdish party and disinclination of the president and his ideas. Notwithstanding the cease fire with the Kurds, declared in 2013, Erdoğan decided to revise his pragmatic approach towards Kurds and fight them, for many reasons; first, to draw attention to their supposed historical aggression, in order for nationalist Turks to vote for him again, second, to advertise his power in the eyes of his citizens and the Western World, and third, to diminish the influences of the Kurdish minority. Nowadays, every day, Turkish policemen and soldiers are killed, for which the Kurds are blamed, Turkish government encouraged by the president started to fight ISIS and the Kurds at the same time, calling for support from NATO and the whole Western World, aiming his cannons at the world’s enemy IS and his enemy, Kurds, to affirm belief that there is no difference between these. The fighting from the end of July 2015 put an end to the cease-fire between the government and the PKK. Turkey joined the American-led fight against IS and although the USA considers the PKK terrorist, they acknowledge the closely allied Syrian Kurds YPG (People’s Defence Units) contribution in the fight for Kobane, and see Turkey’s real aim as to diminish and fight Kurds, indeed. The USA understands that Turkey has turned a blind eye towards IS and fights Kurds more. So far we can observe the situation many Kurds call worse than in the 90s; much violence has been spilled, for example officials from HDP and DBP were detained, Kurdish people -for speaking Kurdish107

beaten up, the Turkish government virtually closed the Kurdish-populated cities, for instance the city of Cizre14, introduced a curfew there, making it a prison for its citizens who cannot go out and simply go to work or even get bread. Ever since, there have been instances of attacks on Kurds, Kurdish institutions ofall sorts, causing many casualties and all of this clearly to limit the power of the Kurds, whom ErdoÄ&#x;an had promised support and offered more freedom on a daily basis just to gain their votes for his party before the elections. As his elaborate plan did not work out, he took every possible step to fight them as he indeed is a Kurd-hater. He occurred to be a sweet-talker and desires to be seen as a charismatic leader who can not only recite poetry and scream at one public speech. Nevertheless, he is possessed by the power he gained and the idea of never giving it away, hence, the presidential system phenomenon he wants to make come true. The president of Turkey simply rules out the possibility of cooperating with the Kurds, as no further benefits are visible for him and his case. This is why there can probably never be peace with the Kurds in Turkey. There are, simply, too many obstacles on the way, too many pitfalls and dangers. One of the gravest dangers are such, that so far the fight had been between the terrorist organization and the Turkish side (Turkish army), whereas now it is the hostility of the Turkish civilians towards civilian Kurds, which makes it the closest to the civil war.

J. Leverink, , Kurds resist State-imposed Curfew in Turkey, http://kurdishquestion.com/oldsite/index.php/insight-research/kurds-resist-stateimposed-curfews-in-turkey/1281-kurds-resist-state-imposed-curfews-in-turkey.html (access: 21.12.2015).

108

Bibliography: 1. Documents: The Constitution of the Republic of Turkey, http://www.hri.org/docs/turkey/part_i.html. 2. Barlkey H. J., Fuller, E. G., Turkey’s Kurdish Question, Carnegie Endowment for International Peace, New York, 1998, pp. 61-65. 3. Barkey H. J., Preventing Conflict over Kurdistan, Carnegie Endowment for International Peace, Washington DC 2009, p. 4. 4. Bartkus V. O., The Dynamic of Secession, Cambridge University Press, Cambridge, 1999, pp. 90-91. 5. Briunessen M., The Ethnic Identity of the Kurds in Turkey, in: Ethnic groups in the Republic of Turkey. http://www.let.uu.nl/~martin. bruinessen/personal/publications/Bruinessen_Ethnic_identity_K urds.pdf. 6. Fernandes, D., Turkey’s US-backed ‘War on Terror’: A Cause For Concern?, downloaded from: http://variant.org.uk/27texts/cause_for_concern.html. 7. Karadeniz T., Turkey’s Erdoğan: peace process with Kurdish militants impossible, 8. http://www.reuters.com/article/us-mideast-crisis-turkey-kurdsidUSKCN0Q20UV20150728. 9. McHugh R., Abdullah Ocalan. Kurdish militant leader. http://www.britannica.com/biography/Abdullah-Ocalan. 10. Kurban D., Ensaroglu Y., Toward a Solution to the Kurdish Question: Constitutional and Legal Recommendations, TESEV publications, Istanbul 2010, pp 23-25. 11. Leverink, J., Kurds resist State-imposed Curfew in Turkey, http://kurdishquestion.com/oldsite/index.php/insight-research/kurdsresist-state-imposed-curfews-in-turkey/1281-kurds-resist-state-imposedcurfews-in-turkey.html. 12. Senem, A., Incoherent State: The Controversy over Kurdish Naming in Turkey, https://ejts.revues.org/4142. 13. Turkey’s Kurdish Conflict: An Assessment of the Current Process, edited by: Yildiz K., Democratic Progress Institute, London 2013, p 23.

109

Joanna Mendela Uniwersytet Opolski

„Demokracja in Progress”. Działalność Ministerstwa Spraw Zagranicznych na rzecz wzmacniania społeczeństwa obywatelskiego w Polsce „Democracy in Progress”. The activity of Ministry of Foreign Affairs towards the reinforcing of the civil society in Poland

Streszczenie: Dyplomacja towarzyszy ludzkości od zarania dziejów i, podobnie jak polityka zagraniczna (z którą jest nieodłącznie kojarzona), podlega zmianom, adaptując się do zmienionych warunków środowiska międzynarodowego. Współczesny świat, który cechuje się znacznym stopniem skomplikowania, rosnącą liczebnością i różnorodnością aktorów międzynarodowych oraz sieciowością powiązań, tworzy zarówno dla polityki zagranicznej, jak i samej dyplomacji zupełnie nowe, nieznane dotąd wyzwania. Dzisiaj miarą ich efektywności jest stopień, w jakim odpowiedzialne za nie podmioty adaptują do swoich działań zasady dyplomacji

publicznej.

ostatnia

upodmiotowiła

arenie

międzynarodowej niepaństwowych aktorów, nadając im status równy (o ile nie de iure to de facto) profesjonalnym dyplomatom. Efektywna interakcja z

podstawowych

międzynarodowej.

linii

rząd-społeczeństwo

warunków Dostrzeżono

jest

dzisiaj

skuteczności

państwa

związku

tym

jednym arenie

konieczność

kształtowania świadomego i aktywnego społeczeństwa obywatelskiego, 110

które angażuje się w międzynarodowe relacje poprzez organizacje pozarządowe, samorząd czy osobiste kontakty. Celem artykułu jest omówienie sposobu, w jaki Ministerstwo Spraw Zagranicznych działa na rzecz umacniania społeczeństwa obywatelskiego w Polsce oraz odpowiedź na pytania: czy można mówić o kompleksowej koncepcji w tym zakresie i na ile jest ona zsynchronizowana z pozostałymi zadaniami realizowanymi przez MSZ i inne instytucje państwowe? Czy dotychczasowa strategia okazała się efektywna, a jeśli nie, to gdzie należy wprowadzić zmiany? Analiza ta zostanie przeprowadzona w kontekście współczesnego dyskursu na temat rosnącego znaczenia dyplomacji publicznej w naukach społecznych i konieczności większej eksploracji tego tematu przez polskie środowisko naukowe. Słowa kluczowe: społeczeństwo obywatelskie, dyplomacja publiczna, dyplomacja

obywatelska,

dyplomacja

samorządowa,

wymiar

samorządowy i obywatelski polskiej polityki zagranicznej, Sieć Regionalnych Ośrodków Debaty Międzynarodowej.

Abstract: The beginning of diplomacy is closely connected with the beginning of the mankind and the politics. As well as the foreign policy they are both have undergone the changes because of the need connected with the changeable international environment. The modern world is defined by the high level of the interdependency as well as the rising amount and diversity of international actors. They all create a brand new challenges to face up. Nowadays, the indispensable component of the effective diplomacy is a public diplomacy which empowerment the nongovernmental actors in the 111

international relations and has given them the rights of diplomats (de iure or de facto). Effective interaction between the government and the society is one of the fundamental conditions of the state powers. Accordingly, the government has deeply recognized the necessity of creation a strong, aware and unity civil society in Poland which are engaged in the international affairs. The aim of this paper is to present how The Polish Ministry of Foreign Affairs support the development of civil society, if the Ministry follow the thought, complex strategy and how it is integrated into political system? Finally if it is effective and which kind of changes need to be adapted? Key words: civil society, public diplomacy, civil diplomacy, local government diplomacy, local government and civic dimension of Polish foreign policy, the Net of Regional Centers for International Debate

Rok 2014 był rokiem szczególnym dla Polski, z uwagi na przypadające rocznice ważnych wydarzeń z jej najnowszej historii. Mowa tu

obchodach

25-lecia

demokratycznych

wolności, Polsce,

tj.

ćwierćwiecza

przemian

zapoczątkowanych

wraz

z przeprowadzeniem pierwszych po II wojnie światowej częściowo wolnych wyborów,

a także 10-rocznicę przystąpienia do Unii

Europejskiej, które to wydarzenie stało się symbolicznym momentem powrotu naszego państwa do Europy. W 2015 roku obchodzimy 15. rocznicę wejścia do NATO oraz Rok Samorządności – kolejne święto polskiej demokracji i nie jest to określenie mające jedynie walory promocyjne

w rzeczywistości

wizerunkowe, polskich

ale

znajduje

regionów,

ono

powiatów

odzwierciedlenie i

gmin.

Polska 112

transformacja ustrojowa jest wizytówką Polski i Polaków, rozpoznawalną na całym świecie. Przez 26 lat udało się zbudować Polskę suwerenną, praworządną i demokratyczną. Ten proces nie został jednak zakończony, wręcz przeciwnie, jest in progress, co stawia nas jako społeczeństwo przed jednym z największym wyzwań w historii wolnej Polski. To, w jaki sposób nim pokierujemy, czy okażemy się gotowi wziąć odpowiedzialność za budowę społeczeństwa obywatelskiego w pełni tego słowa znaczeniu, czy też potwierdzimy, że potrafimy organizować się tylko „przeciwko”, ale już nie „na rzecz” czegoś, zdeterminuje przyszłość naszego państwa. Demokracja bowiem to nie tylko organy państwa, działające na podstawie i w granicach prawa, znajdujące swoją legitymację w woli narodu jako suwerena, ale także sami obywatele. Jeśli pozostają oni bierni, nie wykazują zainteresowania sprawami publicznymi i chęci działania na rzecz całej społeczności, demokracja pozostaje niepełną, co w dalszej perspektywie może skutkować jej erozją, mogącą prowadzić do oligarchizacji władzy w państwie. Niniejszy artykuł ma na celu ocenę kondycji społeczeństwa obywatelskiego w Polsce, omówienie jego znaczenie z punktu widzenia polityki zagranicznej i dyplomacji publicznej, a także odpowiedź na pytanie: czy, a jeśli tak, to w jaki sposób i z jakim skutkiem Ministerstwo Spraw Zagranicznych działa na rzecz jego umacniania. Rozważania te prowadzone będą na tle toczącej się współcześnie debaty na temat rosnącej roli

dyplomacji

publicznej,

tym

dyplomacji

obywatelskiej,

w polityce zagranicznej państwa oraz konieczności większej eksploracji tego tematu na gruncie polskiej nauki.

113

Społeczeństwo obywatelskie Według Elżbiety Śnieżek-Strój, państwo demokratyczne to państwo oparte na solidarności, porozumieniu i współpracy między władzą reprezentującą

obywateli,

sektorem

rynkowym

funkcjonującym

w oparciu o zasady własności prywatnej i wolności prowadzenia działalności gospodarczej oraz sektorem pozarządowym reprezentowanym przez świadomych i aktywnych obywateli podejmujących dobrowolną działalność na rzecz wspólnego dobra1. Jakość dialogu między nimi ma znaczący wpływ na jakość samej demokracji. Okazuje się bowiem, że lekarstwem

swoisty

marazm

niedociągnięcia

systemu

demokratycznego są organizacje społeczeństwa obywatelskiego. Jak słusznie zauważa Piotr Gliński, „(…) społeczeństwo obywatelskie, społeczeństwo aktywne, otwarte, demokratyczne, solidarne, wolne i odpowiedzialne zarazem, nie jest strukturą łatwą do ukształtowania (…), ale jest też jedynym rozsądnym i dającym nadzieję wyjściem z dylematów funkcjonowania współczesnych społeczeństw. Tylko taki partner jest w stanie kontrolować potężne struktury władzy politycznej i ekonomicznej oraz łagodzić skutki różnorakich napięć społecznych”2. Według definicji przyjętej przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, społeczeństwo obywatelskie obejmuje w Polsce dwa obszary: obywatelską

aktywność

grupową,

tj.

działalność

organizacji

pozarządowych, wspólnot lokalnych i samorządowych, nieformalnych E. Śnieżek-Strój, Społeczeństwo obywatelskie w Polsce. Rzeczywistość czy fikcja?, "ZNZE WSiZ", 2007, z. 3 (5), s. 29, http://znze.wsiz.rzeszow.pl/z05/2_Elzbieta_SniezekStroj_Spoleczenstwo.pdf (dostęp: 20.09.2015). 2 Cyt. za: A. Krasnowolski, Społeczeństwo obywatelskie i jego instytucje, Opracowania Tematyczne, Biuro Analiz i Dokumentacji, Zespół Analiz i Opracowań Tematycznych, Kancelaria Senatu, Warszawa 2014, s. 10, http://www.senat.gov.pl/gfx/senat/pl/senatopracowania/58/plik/ot-_627_internet.pdf (dostęp: 10.09.2015). 1

114

grup i ruchów społecznych oraz świadomość obywatelską Polaków3. Pomijając bowiem istnienie licznych definicji tego pojęcia, istotą społeczeństwa obywatelskiego jest samodzielność i samoświadomość4. W państwach demokratycznych społeczeństwo obywatelskie działa w sposób autonomiczny wobec instytucji państwa, ale pozostaje z nimi równocześnie we wzajemnej kooperacji, wspierając i uzupełniając jego działania. Fenomen polskiej transformacji polegał na tym, że żyjąc w niedemokratycznym ustroju, społeczeństwo zorganizowało się nie po to, by dopełniać działania władzy, ale przeciwko niej. Negując jej legitymizację

zapoczątkowało

proces

spektakularnego

upadku

ustroju. Po przemianach roku 1989 i 1990 otworzyła się droga, by wykorzystać

społeczną

energię

budowy

społeczeństwa

obywatelskiego, które wspierałoby proces demokratyzacji państwa. Należy tu podkreślić znaczenie reformy samorządowej, która stanowiła najsilniejszy impuls do wyprowadzenia społeczeństwa polskiego z rzeczywistości poprzedniego ustroju i która uznawana jest za najbardziej udaną reformę ostatnich 26 lat. Równocześnie jednak ujawniły się czynniki, które zdecydowanie spowolniły ten proces. Jak zauważa Zofia Kinowska, po roku 1989 Polacy masowo wycofywali się ze sfery politycznej5. Co więcej, ten brak zaangażowania dotyczy także sfery społecznej, gdzie pomimo poprawiających się wskaźników

Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, http://www.mpips.gov.pl/spoleczenstwoobywatelskie/. (dostęp: 12.09.2015). 4 A. Krasnowolski, op. cit., s. 7. 5 Z. Kinowska, Kondycja społeczeństwa obywatelskiego w Polsce, Biuro Analiz Sejmowych, nr 22 (136), Warszawa 2012, s. 1, http://orka.sejm.gov.pl/WydBAS.nsf/0/9789F55A271ABAC6C1257AC9004D8BE0/$fil e/Infos_136.pdf (dostęp: 23.09.2015).

115

aktywności pro publico bono, Polska wciąż sytuuje się na szarym końcu wśród państw Unii Europejskiej. Jak podkreślają autorzy raportu Diagnoza Społeczna 2013. Warunki i jakość życia Polaków, warunkiem efektywnego działania trzeciego sektora jest zaufanie do innych ludzi i wysoki poziom udziału w wolontariacie osób aktywnych zawodowo. Polska nie spełnia jednak żadnego z tych kryteriów. Pod względem ogólnego zaufania zajęła ona jedno z ostatnich miejsc wśród państw, które w 2006 i 2012 roku zostały objęte badaniem European Social Survey. Według badania Diagnozy Społecznej, w 2013 roku zdanie, że „większości ludzi można ufać” podzielało 12,2% badanych, a według European Social Survey w 2012 roku – 18%, czyli trzy razy mniej niż w Danii, Norwegii i Finlandii6. Co więcej,

warto

zauważyć,

że

także

grupie

państw

postkomunistycznych Polska wyróżnia się pod tym względem negatywnie. Dane

dotyczące

skłonności

Polaków

angażowania

się

w działalność społeczną również nie wyglądają imponująco. W 2012 roku zarejestrowanych było 72 tys. stowarzyszeń i 11 tys. fundacji, z czego wg. GUS aktywnych pozostawało jedynie 60-80% z nich7. Wspomniana skłonność Polaków do zrzeszania się spadła w przeciągu ostatnich lat z poziomu 30,5% do niecałych 14% (2013 r.)8. Bierność naszego społeczeństwa jest wynikiem niedoskonałości legislacyjnych

zbiurokratyzowanych

procedur oraz głęboko

zakorzenionej nieufności do państwa, którą ugruntowują niepokojące

J. Czapiński, Kapitał społeczny, [w:] Diagnoza społeczna 2013. Warunki i jakość życia Polaków - Raport, pod. red. J. Czapińskiego, T. Panka, Warszawa 2014, s. 321, http://analizy.mpips.gov.pl/images/stories/publ_i_raporty/DS2013/Raport_glowny_Diag noza_Spoleczna_2013.pdf (dostęp: 12.09.2015). 7 Ibidem, s. 323. 8 Ibidem.

116

zjawiska

centralizacji

władzy,

upartyjnienia

samorządów

i upolitycznienia z definicji apolitycznych organizacji społecznych. W połączeniu z osłabieniem więzi lokalnych, atomizacją wspólnot i brakiem tradycji świadomej i odpowiedzialnej obywatelskości, prowadzi to do niskiej partycypacji obywatelskiej Polaków. Jak podkreśla Antoni Sułek, „(…) Polacy nie umieją się organizować i skutecznie działać wspólnie (…) Nie umieją, bo nie działają, a nie działają, bo nie umieją – jest to błędne koło działań dla społeczności”9. Ten „deficyt obywatelskości” wpływa negatywnie na rozwój społecznoekonomiczny naszego państwa. Powołując się na Jerzego Regulskiego i Barbarę Imiołczyk, „(…) obecny stan społeczeństwa obywatelskiego w Polsce pozostaje w tyle za rozwojem w innych dziedzinach, takich jak ustrój czy gospodarka. Opóźnienie to jest jednym z głównych hamulców rozwoju Polski”10. Świadomość

znaczenia

skonsolidowanego

społeczeństwa

obywatelskiego dla nowoczesnego demokratycznego państwa wydaje się jednak stopniowo wzrastać i to zarówno po stronie elit politycznych, jak i społeczeństwa. Zmianę podejścia elit widać w działaniach na rzecz włączania obywateli w debatę publiczną dotyczącą nie tylko polityki wewnętrznej, ale także polityki zagranicznej. Jest to wynikiem przeobrażeń współczesnego systemu międzynarodowego, który charakteryzuje się wysokim stopniem skomplikowania,

rosnącą

liczebnością

różnorodnością

aktorów

A. Sułek, Doświadczenie, działania dla społeczności i kompetencje obywatelskie, [w:] Diagnoza Społeczna 2013…, s. 320, http://analizy.mpips.gov.pl/images/stories/publ_i_raporty/DS2013/Raport_glowny_Diag noza_Spoleczna_2013.pdf (dostęp: 12.09.2015). 10 Cyt. za: A. Krasnowolski, op. cit., s. 26-27.

117

międzynarodowych

oraz

sieciowością

powiązań.

Obecne

trendy

jednoznacznie wskazują na stopniowe przesuwanie się punktu ciężkości w zakresie decydowania politycznego z poziomu władzy centralnej na poziom obywatelski, co wiąże się z rozwojem tzw. dyplomacji publicznej. Ta ostatnia upodmiotowiła na arenie międzynarodowej aktorów niepaństwowych, nadając im status równy (o ile nie de iure to de facto) profesjonalnym dyplomatom. Społeczeństwo nie jest już jedynie biernym odbiorcą komunikatów płynących ze strony władz, ale staje się także ich twórcą, zdolnym do wywierania wpływu na kształt debaty publicznej. Stymulowanie kapitału społecznego w kierunku większej aktywności staje się w związku z tym jednym z podstawowych wyzwań stojących przed państwem w obliczu dekonstrukcji starych paradygmatów i wyłaniania się nowego ładu światowego.

Dyplomacja publiczna – rola i znaczenie dla obywateli Powstanie i rozwój dyplomacji obywatelskiej i samorządowej jest konsekwencją rosnącego znaczenia dyplomacji publicznej w stosunkach międzynarodowych. W przeciwieństwie do tradycyjnej dyplomacji zawężonej do kręgu centralnych instytucji państwa, dyplomacja publiczna angażuje także niepaństwowe podmioty do transparentnej debaty na temat spraw publicznych, nadając im równocześnie coraz bardziej priorytetową rolę.

Jej

istota

tkwi

komunikowaniu

się

bezpośrednio

społeczeństwami innych państw, z pominięciem sfery oficjalnej, w której odbywa się dialog politycznych przywódców władz i reprezentantów narodów11. Początek dyplomacji publicznej wiąże się z zaistnieniem trzech

Nowe wymiary dyplomacji. Dyplomacja publiczna: raport MSZ 2013-2014, Warszawa 2014, s. 10.

118

głębokich

rewolucji

dziejach

ludzkości:

rewolucji

w komunikacji masowej, w polityce i w stosunkach międzynarodowych12. Ta pierwsza dotyczy rozwoju środków masowego przekazu – w tym przede wszystkim telewizji i internetu, tworzących globalne sieci informacyjne. Druga

związana

jest

procesem

demokratyzacji

stosunków

międzynarodowych, natomiast trzecia zmieniła cele i środki polityki zagranicznej, co – jak podkreśla Joseph Nye – wiąże się ze wzrostem znaczenia miękkiej siły jako wyznacznika potęgi państwa13. Pomimo że pojęcie dyplomacji publicznej zostało ukute już w latach 60. XX wieku, nadal nie zostało ono jednoznacznie sprecyzowane. Istnieje wiele perspektyw teoretycznych, które akcentują rożne komponenty i wymiary dyplomacji publicznej (zasadniczo powinno się ją definiować na trzech płaszczyznach, gdzie pozostaje aktywna, tj. politycznej, gospodarczej i kulturalnej, ale w praktyce bardzo często zawężana jest tylko do jednej z nich)14. Poziom skomplikowania potęguje także fakt, że, jak słusznie zauważa Beata Ociepka, trzeba być świadomym, iż pojmowanie dyplomacji publicznej jest warunkowane kulturowo i politycznie, co oznacza, że wraz ze zmianą rządów może ono podlegać redefinicji15. Zdaniem autora pojęcia dyplomacji publicznej – Dean'a Edmund'a Gullion'a –dyplomacja publiczna uosabia i jednocześnie bada fenomen wpływu opinii publicznej na formowanie i realizację polityki zagranicznej

E. Gilboa, Dyplomacja w epoce informacji, [w:] Dyplomacja publiczna, pod red. B. Ociepki, Wrocław 2008, s. 37. 13 Ibidem, s. 37-38. 14 A. Ziętek, Dyplomacja publiczna Polski, „Annales Universitatis Mariae CurieSkłodowska” 2010, z. XVII (1), s. 67. 15 B. Ociepka, Dyplomacja publiczna jako forma komunikowania międzynarodowego, [w:] Dyplomacja publiczna…, s. 15.

119

państwa16. Steffen Bay Rasmussen pisze z kolei, że jest to odmiana dyplomacji, która wykorzystując narzędzia bezpośredniego wpływu kształtuje polityczny dyskurs za granicą i umacnia międzynarodową pozycję państwa, które ją stosuje17. Z kolei na gruncie polskiej nauki, gdzie proces

konceptualizacji

postępuje

powoli,

a dyplomację publiczną ogranicza się najczęściej do sfery dyplomacji kulturalnej, najbardziej trafną i równocześnie kompleksową definicję stworzyła wspominana Beata Ociepka, według której dyplomacja publiczna to „dwustronna, dialogowa forma politycznego komunikowania międzynarodowego, skierowana do publiczności za granicą, realizowana dzięki pośrednictwu środków przekazu i poprzez kanały bezpośrednie. Jej celem jest kształtowanie lub wspieranie pozytywnego wizerunku kraju, społeczeństwa za granicą, w tym – przez wpływanie na opinię publiczną – kształtowanie pozytywnych postaw wobec kraju nadawcy”18. Mechanizm działania dyplomacji tradycyjnej i dyplomacji publicznej przedstawia poniższy wykres.

A. Ziętek, op. cit., 67. Cyt. za: B. Curyło, Public Diplomacy in the Context of Polylateral Diplomacy, [w:] Open Europe: Cultural Dialogue Across Borders, Opole 2014, s. 103. 18 B. Ociepka, op. cit., s. 12. 17

120

Dyplomacja publiczna, w przeciwieństwie do propagandy, z którą często, aczkolwiek błędnie, jest mylona, opiera się na dialogu, dwustronnej komunikacji

pomiędzy

równoprawnymi

podmiotami.

Dyplomacja

publiczna nie narzuca, a zachęca, uwzględniając przy tworzeniu przekazu informacje zwrotne płynące z otoczenia. Czyni ją to narzędziem soft power państwa. Od początku XXI wieku, który stoi pod znakiem wielkiego triumfu dyplomacji publicznej, przechodzi ona ważny proces ewolucji. Tak zwana „nowa dyplomacja” pozostawia coraz mniej przestrzeni dla aktywności państwa, które traci swoją monopolistyczną pozycję. Przestaje pełnić rolę inicjatora w polityce zagranicznej i dyplomacji, stając się jej koordynatorem, a niekiedy tylko obserwatorem działań podejmowanych przez nowych uczestników stosunków międzynarodowych. Rozwój dyplomacji publicznej nie oznacza jednak, że tradycyjna dyplomacja bezpowrotnie odchodzi w przeszłość. Ta pierwsza wspiera i uzupełnia działania instytucji państwa, czyniąc dyplomację o wiele bardziej elastyczną,

tym

samym

skuteczniejszą.

Podkreślić

należy 121

w szczególności znaczenie tzw. dyplomacji samorządowej i dyplomacji obywatelskiej, które na stałe weszły już do kanonu dyplomatycznego języka. Tę pierwszą Ministerstwo Spraw Zagranicznych definiuje jako dyplomację jednostek samorządu terytorialnego, która wspiera i uzupełnia polską politykę zagraniczną, aczkolwiek w zakresie doboru kierunków i środków działania odnośnie współpracy gospodarczej, społecznej i kulturalnej dysponuje zdecydowanie większymi możliwościami19. Dyplomacja obywatelska to z kolei działalność prowadzona przez pozarządowe organizacje społeczne, fundacje, grupy lub pojedynczych wpływowych obywateli na rzecz zbliżenia między narodami, polepszania wzajemnych stosunków, promocji kraju w świecie, co stanowi uzupełnienie oficjalnych kontaktów dyplomatycznych państwowej służby dyplomatycznej20. W 2012 roku podczas konferencji poświęconej roli samorządów i obywateli w polskiej polityce zagranicznej, ówczesny minister spraw zagranicznych, Radosław Sikorski, zaznaczył, że „We współczesnym świecie politykę zagraniczną należy pojmować szerzej niż stosunki między państwami prowadzone za pomocą instrumentów tradycyjnej dyplomacji. Kontakty i inicjatywy na poziomie społeczeństw, jednostek samorządów lokalnych i organizacji społecznych wnoszą ogromną wartość dodaną do tego, co określamy mianem stosunków międzynarodowych”21. Politykę międzynarodową prowadzoną na szczeblu centralnym cechuje wysoki 19

Samorządowa i obywatelska współpraca transagraniczna w województwie podlaskim, Laboratorium Badań i Działań Społecznych SOCLAB, Białystok 2013, s. 13, http://www.soclab.org.pl/wp-content/uploads/2013/11/samorz%C4%85dowa-iobywatelska-wsp%C3%B3%C5%82rpaca-transgraniczna-w-wojew%C3%B3dztwiepodlaskim_wersja-elektroniczna.pdf (dostęp: 10.10.2015). 20 Ibidem, s. 13-14. 21 R. Sikorski, Dyplomacja bliska obywatelom, [w:] Polska polityka zagraniczna. Perspektywa samorządów i obywateli, Warszawa 2012, s. 5.

122

stopień generalizacji. Jej samorządowy, a w szczególności obywatelski wymiar, w zdecydowanie większym stopniu uwzględniają złożoność regionalnych i lokalnych uwarunkowań, a w rezultacie lepiej odpowiadają na oczekiwania i potrzeby społeczeństwa w zakresie strategii działań międzynarodowych. Oba te wymiary stanowią istotne wsparcie polityki zagranicznej

prowadzonej

przez

konstytucyjne

organy

państwa.

Szczególnej wartości w dzisiejszych czasach nabiera przede wszystkim dyplomacja obywatelska. Okazuje się, że bardzo często to, co nie udaje się rządom i samorządom, jest osiągalne dla organizacji pozarządowych. To właśnie kontakty międzyludzkie, niepodlegające zasadom politycznej koniunktury, funkcjonujące niejako obok sfery polityki, pozwalają na łamanie negatywnych stereotypów, wzajemne zrozumienie i budowanie trwałych międzypaństwowych więzi. Inicjatywy współpracy podejmowane przez obywateli niejednokrotnie otwierają drzwi, które dla polityków pozostają zamknięte.

Tak

zwana

dyplomacja

obywatelska

i dyplomacja

samorządowa stały się w związku z tym jednymi z najskuteczniejszych narzędzi w polityce zagranicznej, czyniąc tym samym zagadnienie społeczeństwa obywatelskiego jednym z centralnych tematów w debacie publicznej.

Samorządowy

obywatelski

wymiar

dyplomacji

publicznej

w działalności MSZ Zdaniem

byłego

podsekretarza

stanu

MSZ,

Jerzego

Pomianowskiego, Ministerstwo Spraw Zagranicznych nie było i nie jest wieżą z kości słoniowej, a wręcz przeciwnie – wspiera obywatelskie

123

i samorządowe inicjatywy współpracy międzynarodowej22. Słowa te obrazują aktualną strategię MSZ, która została przyjęta w odpowiedzi na nowe trendy globalne, konieczność zrewidowania dotychczasowej roli i znaczenia MSZ w polityce zagranicznej (debata na jej temat podlega coraz większej decentralizacji i demokratyzacji) oraz rosnącą potrzebę wzmocnienia

społeczeństwa

obywatelskiego

Polsce.

Centrala

w Warszawie uznała, że głos wspólnot samorządowych i obywatelskich powinien być ważną inspiracją dla konstytucyjnych organów państwa odpowiedzialnych

wyznaczanie

kierunków

polskiej

polityki

zagranicznej, a ich potencjał powinien zostać wykorzystany dla budowania pozycji Polski na arenie międzynarodowej23. W związku z powyższym, w 2012 roku powołano Wydział do Spraw Wymiaru Samorządowego i Obywatelskiego Polskiej Polityki Zagranicznej. W każdym z trzech celów, które realizuje wspomniany Wydział, uwzględniony jest komponent społeczeństwa obywatelskiego. Cele te dotyczą: •

przybliżania i objaśniania obywatelom polityki zagranicznej państwa,

rezultacie

intensyfikacji

współpracy

międzynarodowej Polski na poziomie obywatelskim, •

poszerzania i zdywersyfikowania zakresu debaty publicznej o polityce zagranicznej,

•

wzmocnienia zaplecza merytorycznego dla polskiej polityki zagranicznej poprzez dywersyfikację źródeł analiz będących

J. Pomianowski, Współpraca samorządów i obywateli z MSZ, [w:] Polska polityka zagraniczna. Perspektywa…, s. 10. 23 Nowe wymiary dyplomacji…, s. 55.

124

podstawą do formułowania kierunków tej polityki, poszerzonych o refleksję środowisk eksperckich24. W związku z poszerzeniem działań komunikacyjnych, MSZ powołało w kwietniu 2013 roku Sieć 17 Regionalnych Ośrodków Debaty Międzynarodowej

(RODM).

Prowadzą

organizacje

wyłonione

w otwartej procedurze konkursowej przez MSZ. Zadaniem Sieci RODM jest przybliżenie obywatelom polskiej polityki zagranicznej i objaśnienie jej priorytetów oraz wzmocnienie kanałów współpracy pomiędzy MSZ a samorządem i organizacjami pozarządowymi. Zadania te realizowane są przede wszystkim poprzez animowanie i inicjowanie w regionie działań z zakresu współpracy międzynarodowej, koordynowanie regionalnych inicjatyw międzynarodowych podejmowanych przez instytucje publiczne i organizacje pozarządowe, gromadzenie i udostępnianie materiałów tematycznych, baz danych i innych opracowań z zakresu polityki europejskiej i międzynarodowej, a także prowadzenie działalności informacyjnej i edukacyjnej dla społeczności regionu w kwestiach dotyczących UE i polskiej polityki zagranicznej. Działalność Regionalnych Ośrodków Debaty Międzynarodowej jest odpowiedzią na potrzebę wypracowania mechanizmu stałego kontaktu, który umożliwiałby efektywną komunikację pomiędzy szczeblem rządowym, samorządowym i obywatelskim, a w efekcie lepsze zrozumienie wzajemnych (nie zawsze zbieżnych) potrzeb i możliwość wspólnego wypracowania konsensualnych rozwiązań. Przedstawiciele samorządów podkreślają bowiem, że kompetencje w zakresie współpracy międzynarodowej są nie tylko ich prawem, ale także obowiązkiem – czego MSZ jeszcze do niedawna nie chciało dostrzec – i istnieje potrzeba 24

J. Pomianowski, op. cit., s. 10-11.

125

zintensyfikowania działań na rzecz większego otwarcia centrali na partnerów w regionach. Regionalne Ośrodki Debaty Międzynarodowej, pełniąc rolę przedstawiciela MSZ wobec władz samorządowych i organizacji społeczeństwa obywatelskiego, umożliwiają rozwój tego procesu poprzez tworzenie płaszczyzny trójstronnego dialogu. Nie oznacza to jednak, że działania zmierzające w kierunku inkluzji szerszych kręgów społecznych w debatę na temat polityki zagranicznej, a tym bardziej w proces formułowania kierunków i celów tej polityki, nie napotykają na problemy.

Warto

przytoczyć

opinie

przedstawicieli

władz

samorządowych, przedstawione w raporcie Polskiego Instytutu Spraw Międzynarodowych

–

Dyplomacja

samorządowa.

Efektywność

i perspektywy rozwoju. Wydają się one dobrze odzwierciedlać obecne problemy we współpracy na linii MSZ – samorząd terytorialny: „Wymiary samorządowy i obywatelski są honorowane tylko w komórce realizującej oba te wymiary. Natomiast w pozostałych komórkach MSZ nie chcą zauważyć, że marszałek województwa ma określone kompetencje w zakresie

współpracy

międzynarodowej

(…)”.

„W dyplomacji publicznej prowadzonej przez samorządy jest potrzebny nie tyle nadzór, ile stała pomoc, porada MSZ i ambasad (…)”25. Pomimo działań, które zostały poczynione na rzecz demokratyzacji i decentralizacji debaty o polityce zagranicznej, MSZ nadal dosyć zazdrośnie strzeże swych kompetencji w tym zakresie. Bardzo ostrożnie dopuszcza

działania

tym

polu

podmioty

samorządowe

i pozarządowe, ściśle limitując przy tym ich uprawnienia. Warto w tym kontekście przytoczyć zdanie prof. Michała Kuleszy, który uważa, że

A. Skorupska, Dyplomacja samorządowa. Efektywność i perspektywy rozwoju, Warszawa 2015, s. 69.

126

obowiązujące prawo jest wystarczające do skutecznego rozwijania współpracy zagranicznej przez samorządy, ale nie jest na to przygotowane MSZ26. Zmiana podejścia w MSZ jest procesem, który już się rozpoczął – o czym świadczy powołanie wspomnianego Wydziału do Spraw Wymiaru Samorządowego i Obywatelskiego Polskiej Polityki Zagranicznej oraz Sieci

Regionalnych

Ośrodków

Debaty

Międzynarodowej

i biorąc pod uwagę opisany kierunek globalnych trendów, proces ten będzie postępował. To z kolei będzie wymagać intensyfikacji wysiłków, konsekwencji w działaniach, a przede wszystkim otwartości i dobrej woli wszystkich stron, tj. MSZ, władz samorządowych i obywateli. Aby zachować

kontrolę

nad

dynamiką

zmian,

Ministerstwo

Spraw

Zagranicznych musi wziąć na siebie rolę lidera. To MSZ musi wychodzić z inicjatywą tworzenia nowego modelu polityki zagranicznej, a tym samym zupełnie nowej jakości. Żeby jednak tak się stało, MSZ musi być rzeczywistym orędownikiem zmian, przyjąć zdecydowane, odważne stanowisko, co będzie wymagało wypracowania szerokiego wewnętrznego konsensusu.

Bibliografia: 1. Curyło B., Public Diplomacy in the Context of Polylateral Diplomacy, [w:] Open Europe: Cultural Dialogue Across Borders, Opole 2014, s. 103. 2. Czapiński J., Kapitał społeczny, [w:] Diagnoza społeczna 2013. Warunki i jakość życia Polaków - Raport, pod. red. J. Czapiński, T. Panek, Warszawa 2014, s. 321,323. 3. Gilboa E., Dyplomacja w epoce informacji, [w:] Dyplomacja publiczna, pod red. B. Ociepki, Wrocław 2008, s. 37,38.

26 M. Karapyta, Samorządy o współpracy z rządem, [w:] Polska polityka zagraniczna. Perspektywa…, s. 13.

127

4. Kinowska Z., Kondycja społeczeństwa obywatelskiego w Polsce, Biuro Analiz Sejmowych, nr 22 (136), Warszawa 2012, s. 1. 5. Karapyta M., Samorządy o współpracy z rządem, [w:] Polska polityka zagraniczna. Perspektywa samorządów i obywateli, Warszawa 2012, s. 13. 6. Krasnowolski A., Społeczeństwo obywatelskie i jego instytucje, Opracowania Tematyczne, Biuro Analiz i Dokumentacji, Zespół Analiz i Opracowań Tematycznych, Kancelaria Senatu, Warszawa 2014, s. 7,10, 26-27. 7. Molendowski E., Polan W., Dyplomacja gospodarcza. Rola i znaczenie w polityce zagranicznej państwa, Kraków 2007, s. 32. 8. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, http://www.mpips.gov.pl/spoleczenstwo-obywatelskie/. 9. Nowe wymiary dyplomacji. Dyplomacja publiczna: raport MSZ 20132014, Warszawa 2014, s. 10, 55. 10. Ociepka B., Dyplomacja publiczna jako forma komunikowania międzynarodowego, [w:] Dyplomacja publiczna, pod red. B. Ociepki, Wrocław 2008, s. 12,15. 11. Pomianowski J., Współpraca samorządów i obywateli z MSZ, [w:] Polska polityka zagraniczna. Perspektywa samorządów i obywateli, Warszawa 2012, s. 10-11. 12. Sikorski R., Dyplomacja bliska obywatelom, [w:] Polska polityka zagraniczna. Perspektywa samorządów i obywateli, Warszawa 2012, s. 5. 13. Samorządowa i obywatelska współpraca transagraniczna w województwie podlaskim, Laboratorium Badań i Działań Społecznych SOCLAB, Białystok 2013, s. 13-14, http://www.soclab.org.pl/wpcontent/uploads/2013/11/samorz%C4%85dowa-i-obywatelskawsp%C3%B3%C5%82rpaca-transgraniczna-w-wojew%C3%B3dztwiepodlaskim_wersja-elektroniczna.pdf. 14. Skorupska A. Dyplomacja samorządowa. Efektywność i perspektywy rozwoju, Warszawa 2015, s. 69. 15. Sułek A., Doświadczenie, działania dla społeczności i kompetencje obywatelskie, [w:] Diagnoza Społeczna 2013. Warunki i jakość życia Polaków - Raport, pod. red. J. Czapińskiego, T. Panka, Warszawa 2014, s. 320. 16. Śnieżek-Strój E., Społeczeństwo obywatelskie w Polsce. Rzeczywistość czy fikcja?, "ZNZE WSiZ", 2007, z. 3 (5), s. 29. 17. Ziętek A., Dyplomacja publiczna Polski, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska” 2010, z. XVII (1), s. 67.

128

Mateusz Czajkowski Uniwersytet Gdański

Funkcja ideologiczna i instrumentalna w nauce o polityce. Na przykładzie polskiego nurtu marksizmu i politologii amerykańskiej Ideological and instrumental function in political science. On the example of Polish trend of Marxism and American politology

Streszczenie: Jednym z najpoważniejszych zagadnień w nauce o polityce jest zaangażowanie badacza oraz samej nauki w realizację określonych wartości społecznych. Nie ma wśród uczonych zgody co do roli ocen wartościujących w badawczej praktyce, i zauważyć można, że stanowisko w tej kwestii zależne jest od tradycji badawczej i przyjętej perspektywy. Niemniej, mimo różnic zdań, powszechnie przyjmuje się, że obok ściśle naukowych

funkcji

politologii,

czyli

opisowej,

wyjaśniającej

i prognostycznej, istnieją jej funkcje związane z praktyką społeczną: ideologiczna i instrumentalna. Pierwsza oddziałuje na świadomość i wiedzę społeczeństwa, druga natomiast stara się dostarczać dyrektyw postępowania w celu optymalizacji działań politycznych. Istnieje wiele przykładów ideologicznego angażowania się w nauce o polityce oraz sprzęgania rezultatów badań w imię racjonalizacji działań. W sposób wyraźny widoczne jest to w marksizmie oraz w jego polskim nurcie rozwijanym między innymi przez tzw. szkołę poznańską i Centralny Ośrodek Metodyczny Studiów Nauk Politycznych, a także, 129

politologii amerykańskiej. W pierwszym przypadku zaangażowanie to jest w pełni uświadomione i wynika z dyrektyw samego marksizmu, w drugim zaś jest rezultatem pragmatycznego podejścia w badaniach, którego głównym celem jest realizacja idei demokracji. Słowa kluczowe: funkcja ideologiczna, funkcja instrumentalna, polski nurt marksizmu, politologia amerykańska, zaangażowanie w nauce

Abstract: One of the major issues in political science is involvement of the researcher and science in the implementation of specific social values. There is no consensus among scholars to the role of value judgments in the research practice, and it can be noted that the position on this issue is dependent on the research tradition and the adopted perspective. However, despite differences of opinion, it is widely accepted that in addition to strict scientific function of political science, which is descriptive, explanatory and predictive, there are functions related to its social practice: an ideological and instrumental. The first affects the awareness and knowledge society, while the second try to provide directives of procedure to optimize political actions. There are many examples of ideological engagement in political science, and engaging the results of research in the name of rationalization of actions. Clearly visible is in Marxism and his Polish trend developed, among others, by the Poznan School and the Central Methodological Institute of Studies of Political Science, as well as, the American political science. In the first case, the involvement is fully conscious and follows the directives of Marxism itself, while the second case is the result of pragmatic

130

approaches of research, whose main purpose is the realization of the idea of democracy. Key words: ideological function, instrumental function, Polish trend of Marxism, American politology, involvement in science

Nauki społeczne dążąc do zrozumienia człowieka i życia społecznego, jego działalności i wytworów stają przed wieloma niełatwymi zagadnieniami. Wynikają one w głównej mierze z natury badanego zjawiska jakim jest byt socjalny i funkcjonowanie społeczeństwa, a także z samopoznania – kwestii zdaje się najbardziej problematycznej. Odnieść można wrażenie, że w najtrudniejszej sytuacji znajduje się tutaj politologia. Uczony badając fenomen polityki nie tylko staje przed epistemologicznym

problemem

poznawania

samego

siebie,

ale

i przed nie lada wyzwaniem jako istota angażująca się aksjologicznie, posiadająca poglądy i preferowane wartości oraz przekonania co do właściwych rozwiązań na gruncie praktyki społeczno-politycznej. Nawet w przypadku wiary w słuszność idei neutralności i starań w kierunku poszukiwania obiektywnej wiedzy istnieje ryzyko spoglądania na dane zjawisko przez pryzmat własnych uprzedzeń w sposób nieświadomy, czy też nawet wypierania myśli o samej możliwości bycia nieobiektywnym, a tym samym nieprofesjonalnym. Zagadnienie to komplikuje fakt, że rola ocen wartościujących nie jest przez całe środowisko akademickie postrzegana w sposób jednoznacznie negatywny. Bynajmniej, wielu podziela opinię, że głównym zadaniem

politologii

powinna

być

służba

społeczeństwu

przez

131

wskazywanie najsłuszniejszych rozwiązań, nawet za cenę odrzucenia dyrektyw naukowości. Mimo, że panuje dzisiaj przekonanie iż praktyczny aspekt nauki o polityce jest jej produktem ubocznym, to spór o jej rolę w życiu społecznym jest ciągle żywy. Doprowadziło to do wyodrębnienia, obok stricte naukowej funkcji deskryptywnej, wyjaśniającej i prognostycznej, funkcję ideologiczną, rozumianą jako wywieranie wpływu na świadomość społeczeństwa

poprzez

oddziaływanie

układ

wartości

i wiedzę. Blisko z nią związaną na gruncie praktyki politycznej jest funkcja instrumentalna, której istota sprowadza się do dostarczania wiedzy racjonalizującej działania polityczne starając się odpowiadać na pytanie: co należy zrobić aby osiągnąć zamierzony rezultat? Jednakże związek obu tych funkcji nie musi być w praktyce komplementarny. Ta druga postrzegana jest niejednokrotnie jako konieczne dopełnienie ideologicznej, a w przypadku jego braku, jako swego rodzaju scjentystyczne zagrożenie dla społeczeństwa. Przejawiać się ono miałoby w braku odniesień do istotnych wartości rządzących ludzkim życiem, aksjologicznej pustce wypełnianej przez rozwiązania technokratyczne, ubogie w człowieczeństwo. Niemniej związek funkcji praktycznych z czysto poznawczymi funkcjami naukowymi stawia wielu uczonych w trudnej sytuacji jako osoby ciekawe otaczającej ich rzeczywistości, ontycznej natury zjawisk i procesów politycznych. Uwidacznia się mianowicie jego zatopienie w codzienności życia społecznego, stykania z przyziemnymi problemami egzystencjalnymi zarówno w najbliższym otoczeniu, jak i w skali globalnej. Prowadzą one do poszukiwania rozwiązań mających na celu

132

poprawienie dotychczasowego bytu. Jak zresztą zauważa Andrzej Chodubski: „W oglądzie współczesnej politologii w świecie czytelne są liczne antynomie. Z jednej strony dąży się do hermetycznego rozpoznawania przedziału badawczego, z drugiej zaś pragnie zmieniania świata, uczenia rozumienia i ulepszania go. Antynomia obejmuje zarówno uczonych, jak i szerokie kręgi odbiorców, oczekujących na wytwory poznania naukowego; nierzadko zauważa się przy tym, że poznanie jest drogą do czynu, czyn zaś drogą do poznania.”1

Geneza problemu Źródło sporu o rolę wartości w praktyce badawczej nauki o polityce ujawnia historia kształtowania się tej dyscypliny. U samego początku systematycznego dociekania nad naturą polityki dominowało ujęcie ściśle wartościujące, wiążące w sposób bezpośredni to co jest, z tym, co być powinno. Pionierami rozważań nad państwem i społeczeństwem w naszym kręgu kulturowym byli starożytni Grecy. Demokryt, przedstawiciel filozoficznego materializmu, traktował politykę jako sztukę rządzenia polegającą na łagodzeniu sprzeczności. Platon, zwolennik idealizmu obiektywnego, był przekonany o konieczności wprowadzania w życie odwiecznych idei funkcjonujących poza poznaniem zmysłowym. Najbardziej predysponowanymi do tego mieli być, jego zdaniem, władcy filozofowie, kierujący państwem i obywatelami w sposób całościowy, totalitarny. Tylko oni posiadali dostęp do prawdy obiektywnej. Arystoteles, 1

A. Chodubski, Wstęp do badań politologicznych, Gdańsk 2008, s. 39.

133

jego uczeń i krytyk z kolei poprzez politykę rozumiał naukę praktyczną, blisko związaną z etyką. W przeciwieństwie do swojego mistrza był zdania, że państwo jako naturalna forma społeczeństwa (zoon politikon) zależne jest od warunków środowiskowych i historycznych. Odrzucał tym samym tezę o konieczności wprowadzania abstrakcyjnych idei rozpoznawanych przez filozofów na rzecz sprawowania władzy przez ludzi bardziej odnajdujących się w rzeczywistości i praktyce politycznej, czyli osoby cnotliwe o silnej woli. Kontynuatorami

rozważań

nad

właściwymi

rozwiązaniami

ustrojowymi w epoce dominacji chrześcijaństwa byli Augustyn z Hippony oraz Tomasz z Akwinu. Pierwszy, żyjący jeszcze za czasów cezarów, starał się pogodzić religijny światopogląd z funkcjonowaniem rozległego imperium rzymskiego. Uważał on, że władza publiczna, jako posiadająca swoje źródło w woli bożej, winna jest posłuszeństwo społeczeństwu poprzez dążenie do dobra powszechnego. Drugi zaś, wpisując się własną filozofią i teologią w „logikę” funkcjonowania struktur feudalnych, był przekonany o konieczności hierarchizacji społeczeństwa. Każdy człowiek, począwszy od monarchy, posiadał rolę wyznaczoną mu przez Boga. Wyłamaniem się z dotychczasowej tradycji ujmowania polityki w sposób filozoficzny i wartościujący było pojawienie się myśli Niccolo Machiavellego.

Odchodząc

rozważań

natury

ideologicznej

zapoczątkował optykę postrzegania tego, co polityczne w sposób instrumentalny. W centrum jego zainteresowań nie była aksjologia i dobro społeczne, a metoda sprawowania i utrzymywania władzy, w tym realizacja zamierzonych celów. Do dziś podstęp i brak liczenia się

134

z drugim człowiekiem w drodze do zaspokajania własnych potrzeb określa się potocznie mianem makiawelizmu. Pomimo tej zmiany perspektywy przez włoskiego myśliciela w kolejnych

wiekach

nadal

dominowało

ujęcie

normatywne.

Oświeceniowi uczeni zastanawiali się w jaki sposób ufundować podstawy społeczeństwa i państwa w obliczu kształtowania się nowych struktur i podmiotów o politycznych znaczeniu. Zaowocowało to pracami teoretyków umowy społecznej, takich jak John Locke czy Jan Jakub Rousseau wywodzącymi suwerenność od ludu oraz ideą podziału władzy przedstawioną przez Karola L. Monteskiusza. Niezwykle istotnym etapem w refleksji politologicznej było wsparcie rozważań i ocen wartościujących zbliżeniem się do metody naukowej. Stosujący bezpośrednią obserwację Alexis de Tocqueville zastanawiał się nad konsekwencjami demokratyzacji i spadku znaczenia tradycyjnej arystokracji. Karol Marks i Fryderyk Engels natomiast podjęli się próby stworzenia całościowej perspektywy badawczej. Wychodząc od założeń materialnej jedności rzeczywistości sprowadzali funkcjonowanie nie tylko przyrody, ale i społeczeństwa oraz państwa do dialektycznego procesu. Oparty on miał być na stosunkach produkcji i ideologicznej dominacji grupy uprzywilejowanej. Charakter przemian ufundowanych na permanentnym konflikcie tezy i antytezy kończyć się powinien powstaniem społeczeństwa bezklasowego i bezpaństwowego, w ich rozumieniu idealnego. Co ważne, dostrzeżono w wieku XIX potrzebę instytucjonalizacji politologii. Zaczęto ją wykładać na uniwersytetach we Francji, Wielkiej Brytanii, Stanach Zjednoczonych, Niemczech i Włoszech. Jednakże na jej status i zadania wskazuje cel kształcenia, którym była przede wszystkim 135

nauka kadr administracyjnych. Doskonale ukazuje to rolę nauki o polityce, ściśle związaną z praktycznym aspektem tej dyscypliny. Przełomowym momentem dla politologii była tzw. rewolucja behawioralna z lat 50-tych XX wieku. Zapoczątkowana w refleksji psychologicznej w swojej skrajnej postaci zwanej behawioryzmem stworzyła nowy klimat intelektualny, który wyrażał się w podążaniu w kierunku science. Jej głównym założeniem było odejście od rozważań normatywnych i moralnych na rzecz unaukowienia na wzór dyscyplin przyrodniczych. Porzucając ocenę polityki z perspektywy wartości społecznych skupiono się na odnajdywaniu obiektywnych praw i zależności rządzących zjawiskiem, formułowania naukowych teorii poddających się empirycznej weryfikacji. To nowe podejście spotkało się ze zrozumiałą krytyką nie tylko zwolenników tradycyjnej filozofii i teorii politycznej, ale i samych przedstawicieli

empiryzmu.

Głównym

argumentem

było,

oprócz

dehumanizacji samych badań, zwrócenie uwagi na rzecz najistotniejszą w badaniu polityki, a mianowicie na ograniczenia podmiotu poznającego. Dokładniej odnosił się on do nieuświadomionego normatywnego zaangażowania w badaniu i formułowaniu twierdzeń, a także samej konceptualizacji

przedmiotu

poznawanego.

Ich

zdaniem

jedynie

uświadomienie sobie własnego zatopienia w wartościach i ocenach moralnych

dawało

możliwość

tworzenia

sensownych

rezultatów

badawczych. Ten skrótowy siłą rzeczy opis dziejów refleksji nad polityką uwidacznia głęboki związek politologii z myślą polityczną, wobec której ta pierwsza jest historycznie wtórna. Wskazuje również, że niemożność oddzielenia intelektu od emocji w poznawaniu fenomenu polityki, 136

permanentne aksjologiczne zaangażowanie jest czymś najzupełniej naturalnym dla badacza spoglądającego na własną teraźniejszość. Jak zauważa Lech Rubisz:

„Jeśli nauka jest pasją poznawania rzeczywistości, a myśl polityczna misją jej zmieniania, to w naukach politycznych pasja i misja stale sobie towarzyszą, często też pasja przeradza się w misję, zdarza się i na odwrót”2.

Polski nurt marksizmu Ciekawe spojrzenie na to zagadnienie przedstawia polski nurt marksizmu reprezentowany między innymi przez szkołę poznańską i Centralny Ośrodek Metodyczny. Praktyka naukowego socjalizmu stawia zaangażowanie nauki na rzecz poprawy bytowej społeczeństwa w centralnym miejscu, co wynika z dyrektyw marksizmu. Jednakże samo wartościowanie w prowadzeniu badań nie było u samego początku refleksji wiązane z ideologią. Karol Marks i Fryderyk Engels poprzez to pojęcie rozumieli narzędzie klasy panującej służące realizacji własnych interesów. Była ona więc postrzegana jednoznacznie negatywnie, stanowiąc dysfunkcjonalną dla obiektywnych potrzeb grup uciskanych „świadomość fałszywą”. Dopiero później rozszerzono jej znaczenie na zespół przekonań i idei wyrażających dążenia wszystkich klas. Jest ona więc, w tym rozumieniu, elementem umożliwiającym artykulację interesów i dążeń każdej grupy, w tym klasy robotniczej. Pozwala ona na jakościową zmianę klasy samej w sobie na

2 L. Rubisz, Neutralność jako kryterium naukowości politologii, [w:] Podejścia badawcze i metodologie w nauce o polityce, pod red. B. Krauz-Mozer, P. Ścigaja, s. 175.

137

klasę dla siebie, a idąc dalej, na zmianę porządku społeczno-politycznego za sprawą świadomych i adekwatnych do konkretnej sytuacji działań. Zdaje się, że takie postrzeganie roli ideologii kluczowe jest dla zrozumienia jej miejsca w działalności marksistowskich uczonych. Budując

argumentacje

rzecz

realizowania

ideologicznej

i instrumentalnej funkcji w nauce, starano się dociec czym właściwie jest samo aksjologiczne zaangażowanie. Piotr Sztompka zdecydowanie rozróżnia

szeroko

rozumianego

wartościowania,

oraz

zaangażowanego uczonego od zaangażowanej nauki. Jego zdaniem o zaangażowaniu można mówić wyłącznie w przypadku świadomego i konsekwentnego wartościowania, natomiast nie dokonując takiego wyboru stosowane jest wartościowanie nieuświadomione, bądź też oportunistyczne,

a tym

samym

badacz

reprezentuje stanowisko

niezaangażowane3. Bardzo ciekawe jest również drugie rozróżnienie, pozwala ono bowiem na ujęcie istoty samego marksizmu. Odrzucana jest tu mianowicie teza mówiąca, że zaangażowanie sprowadza się wyłącznie do samego uczonego. Aby można było mówić o nauce w pełni zaangażowanej nie wystarczy samo wykorzystywanie jej rezultatów na rzecz realizacji określonych celów i wartości, ani też przekonanie badacza co do właściwych procedur poznawczych wynikających z przyjętej perspektywy. Wyróżnikiem

marksizmu

jest

stosowanie

jednolitego

i konsekwentnego systemu wartości w trzech aspektach nauki, tj. genetycznym, czyli dotyczącym procedury badawczej, strukturalnym – wiedzy naukowej oraz funkcjonalnym, praktycznym. Wszystkie te

3 P. Sztompka, O marksistowskim zaangażowaniu nauk społecznych, „Studia filozoficzne”, nr 8, 1975, s. 56.

138

elementy muszą być względem siebie spójne i oparte na tych samych aksjomatach. Nie można traktować ich wybiórczo i eklektycznie. Tak więc, jak pisze Piotr Sztompka: „Nauka zaangażowana to taka i tylko taka nauka, która świadomie i konsekwentnie posługuje się określonym systemem wartości w procesie badania, która świadomie i konsekwentnie artykułuje ten system wartości w obrębie uzyskanej wiedzy, i która świadomie i konsekwentnie stosuje uzyskaną wiedzę dla praktycznej realizacji tego sytemu wartości”4. Dodajmy, że chodzi oczywiście o wartości ściśle marksistowskie. Narzuca się tu pytanie: gdzie leży ich źródło i skąd pewność, że to właśnie na tych, a nie innych wartościach należy się opierać? Próbując na nie odpowiedzieć

konieczne

jest

odniesienie

się

jednego

z podstawowych założeń socjalizmu naukowego, które mówi, że to byt determinuje świadomość, a więc poznanie uzależnione jest od przynależności do danej grupy społecznej i jej umiejscowienia w strukturze. Najbardziej uprzywilejowaną grupą ma tu być, rzecz jasna, proletariat. Nie tylko z powodu jego historycznie uwarunkowanemu postępowi, ale i zadania, jakim jest zniesienie klas w ogóle oraz zakończenie dialektycznego procesu opierającego się na ekonomicznym wyzysku. Dzięki takiemu ujęciu zagadnienia rozważanie pozbawione zostaje problemu subiektywizmu grupy – to nie poszczególne jednostki posiadają szczególną moc poznawczą, a obiektywne interesy i wartości, którymi badacz powinien się posługiwać. Jest on więc uzależniony od idei

Ibidem,, s. 62.

139

jaką jest rozwój formacji społeczno-politycznej w kierunku komunizmu, a jego zadanie sprowadza się do finalizacji tego procesu. Takie rozwiązanie dobrze wpisuje się w model teoriopolityczny rozwijany przez Centralny Ośrodek Metodyczny. Wartości i cele, a idąc dalej działania warunkowane są potrzebami i interesami przyjętymi za swoje. Jest to więc przełożenie obiektywnej sytuacji na subiektywny kontekst, a nauka i badacz będą spełniać swoje zadanie w sposób zgodny z założeniami jedynie wtedy, gdy potrzeby klasy robotniczej zostaną obiektywnie rozpoznane. Należy wspomnieć, że klasa ta jest pierwotnym podmiotem stosunków politycznych, a zinstytucjonalizowana nauka podmiotem wtórnym, której funkcja sprowadza się do realizacji interesów proletariatu

poprzez

wpływ

świadomość

wartości

całego

społeczeństwa oraz formułowanie dyrektyw postępowania. Reprezentanci polskiego nurtu marksizmu zastanawiają się tutaj także nad wzajemnymi relacjami między praktycznymi społecznie funkcjami nauki, a funkcjami stricte naukowymi. Aby móc lepiej zrozumieć to zagadnienie należy, zdaniem Artura Bodnara i Olgierda Cetwińskiego, potraktować naukę przede wszystkim jako formę instytucji realizującą określone zadania, co łączy się z pytaniami5, które dotyczą kolejno funkcji: opisowej, wyjaśniającej, prognostycznej, instrumentalnej i ideologicznej: 1. Jak było, jak jest? 2. Dlaczego tak było, dlaczego tak jest? 3. Jak będzie, jakich oczekiwać rezultatów? 4. Jakie podjąć decyzje, jak działać?

A. Bodnar, O. Cetwiński, Rola teorii wyjaśniającej w nauce o polityce, [w:] Elementy teorii polityki, pod red. K. Opałka, Warszawa 1989, s. 32.

140

5. W imię czego podjąć decyzje, w imię czego działać? W toku uzasadniania głębokiego związku poznawczych zadań nauki ze stosowaniem rezultatów badań podkreślane jest wzajemne uwarunkowanie tychże funkcji, a inaczej mówiąc, pragmatycznej pierwotności i wtórności. Eksplanacyjna funkcja politologii jest pierwotna zarówno wobec prognostycznej, jak i instrumentalnej. Aby móc przewidywać

przyszłe

wydarzenia,

realizować

określone

cele

i wartości oraz znać konsekwencje podejmowanych decyzji potrzebna jest znajomość prawidłowości rządzących życiem społecznym i politycznym. Natomiast sama funkcja prognostyczna jest pragmatycznie pierwotna wobec instrumentalnej, ponieważ w skutecznym działaniu konieczna wydaje się znajomość potencjalnych scenariuszy zdarzeń. Interesująco przedstawia się związek wspomnianych funkcji z funkcją ideologiczną gdyż widać tutaj wzajemne sprzężenie poznania i działania. W celu skutecznego wyjaśniania w naukach społecznych niezbędne wydaje się zaangażowanie i kierowanie się określonymi wartościami, samo zaś ich uzasadnianie wiąże się z wzorcami myślenia właściwymi dla danej epoki i żyjącej w niej konkretnej grupy. Jak wspominają autorzy publikacji Rola teorii wyjaśniającej w nauce o polityce:

„Funkcja ideologiczna nie jest więc warunkiem wystarczającym funkcji eksplanacyjnej ani odwrotnie. Problem pragmatycznej pierwotności wydaje się zatem nierozstrzygnięty. Obydwie funkcje należy rozpatrywać we wzajemnych

związkach

uwarunkowaniach.

Jest to

jedno

141

z podstawowych założeń metodologii marksistowskiej – przynajmniej w zastosowaniu do nauk społecznych”6.

Natomiast jeżeli chodzi o relacje między najistotniejszymi funkcjami w tym referacie, czyli ideologiczną i instrumentalną, to w marksistowskiej optyce ta druga jest, rzecz jasna, pragmatycznie wtórna wobec pierwszej. Jedynie znajomość obiektywnych potrzeb klasy robotniczej, tzn. potrzeb grupy najbardziej uprzywilejowanej poznawczo pozwala na nakreślanie krótko i dalekosiężnych celów politycznych zgodnych z „logiką” rozwoju społecznego oraz na wypracowywanie metod na ich skuteczną realizację.

Politologia amerykańska Odmiennym

spojrzeniem

stosunek

ideologicznej

i instrumentalnej funkcji nauki o polityce charakteryzuje się politologia amerykańska. W odróżnieniu od Europy kontynentalnej dominuje tu podejście ściśle pragmatyczne, gdzie w centrum uwagi jest, przede wszystkim,

utylitaryzm

rezultatu

badawczego,

możliwość

jego

wykorzystania na rzecz poprawy bytu społecznego oraz optymalizacji decyzji i procedur politycznych. Samo postrzeganie ideologii i wartości w odniesieniu do praktyki politycznej obrazuje ogłoszenie przez Daniela Bella „końca ideologii” oraz scharakteryzowaniu amerykańskiego podejścia przez Klausa von Beyme mianem równowagi między utopią a pragmatyzmem7. W tym podejściu to nie zamknięty układ wartości w postaci ideologii powinien determinować

6 7

A. Bodnar, O. Cetwiński, op. cit., s. 35. K. von Beyme, Współczesne teorie polityczne, Warszawa 2007, s. 62.

142

nakreślanie

celów,

zdrowy

rozsądek

wyrażający

się

w powolnym budowaniu dobrobytu i zadowolenia społecznego. Najlepszym rozwiązaniem jest metoda prób i błędów w odniesieniu do konkretu, nie zaś wszechogarniające radykalne rozwiązania. Podejście to nie zmieniło się w amerykańskiej tradycji przez cały czas funkcjonowania tamtejszej refleksji nad polityką, począwszy od filozofii politycznej, przez rewolucję behawioralną, na czasach obecnych kończąc. Tomasz Żyro wskazuje, że:

„prace

anglosaskich

filozofów

politycznych

wsparte

nakazem

doświadczenia oraz metodą indukcyjną rzadko odnoszą się do ideologii. W polu zainteresowania jest sfera poglądów szczegółowych, które mogą przejść na poziom postaw politycznych, czy nawet przekonań politycznych.

Natomiast

nie

znajdują

uzasadnienia

badaniu

całościowych struktur poznawczych takich np. jak grupowy „obraz świata politycznego” czy indywidualny światopogląd. Polityka jest wynikiem prymatu

działania

nad

ideą,

toteż

ideologie

traktowane

są

z podejrzliwością”8.

Nawet w okresie scjentyzacji w duchu empiryzmu i dyscyplin przyrodniczych zastosowanie rezultatu badawczego było najistotniejszym celem. Postulowane przez behawioralistów skupienie się na danych obserwowalnych i mierzalnych służyć miało rozwiązywaniu konkretnych problemów politycznych oraz budowaniu programów innowacyjnych. Jednak to odejście od filozoficznego normatywizmu stanowiło pewien precedens. Twierdzono mianowicie, że oprócz skupienia się na danych 8

T. Żyro, Wstęp do politologii, Warszawa 2004, s. 292.

143

ilościowych, powinno powstrzymywać się od formułowania naukowych twierdzeń na temat wartości, takich jak wolność, równość czy demokracja, a

nawet

nierozpatrywać

samego

zagadnienia

aksjologicznego

zaangażowania badawcza. Jak już wcześniej wspomniano podejście to spotkało się z zagorzałą krytyką. Zdaniem jego przeciwników specyfika nauk społecznych

wymaga

uświadomienia

sobie

własnych

poglądów

i wyznawanych wartości. Brak normatywizmu natomiast prowadzić może do dehumanizacji i technokratyzmu. Pogląd ten znalazł swój wyraz przede wszystkim w krytyce wysuniętej przez Davida Eastona, którego zdaniem realizacja naukowych funkcji opisu i wyjaśniania wsparta powinna być aktywizmem i analizą etyczną.

Postulaty

można

sprowadzić

siedmiu

punktów

przedstawionych przez Władysława Stankiewicza9: •

wyraźne normatywne zaangażowanie jest lepsze od czystego opisu;

•

behawioralizm jest nieświadomie po stronie społecznego konserwatyzmu;

•

behawioralizm odżegnuje się od zaangażowania;

•

zaangażowanie jest nieuchronne i musi być świadome;

•

angażować się powinno po stronie ludzkich wartości;

•

wiedza wymaga zaangażowania i aktywizmu;

•

angażować się powinny zarówno grupy, jak i indywidualni naukowcy.

A. Laska, J. Nocoń, Teoria polityki. Wprowadzenie, Warszawa 2010, s. 99.

144

Obecnie

wyraźne

z normatywnym

jest

zaangażowaniem.

połączenie Do

empirycznych

najważniejszych

metod

zagadnień

podejmowanych przez amerykańskich politologów jest problematyka demokracji, jej rozwój i funkcjonowanie w praktyce politycznej. Za przykład może posłużyć niegdysiejsze przekonanie Francisa Fukuyamy o ostatecznym zwycięstwie demokracji liberalnej na świecie jako formy najdoskonalszej. Interesująco obrazuje to także, ze względu na temat tego referatu, samookreślenie Samuela P. Huntingtona mianem „Machiavellego demokracji”. Napisał on także, że:

„demokracja jest dobrem samym w sobie i ma ona (…) pozytywny wpływ na

wolność

jednostek,

stabilność

wewnętrzną

państw,

pokój

międzynarodowy, a także Stany Zjednoczone”10.

Konkluzje Chociaż marksizm, jak i politologia amerykańska angażują się aksjologicznie w refleksji nad polityką, to podejścia te różnią się w sposób istotny. Dla marksistów wartości społeczne w praktyce badawczej są nierozerwalnie związane z przyjętą perspektywą. Co więcej, to nie pojedynczy uczony powinien charakteryzować się zaangażowaniem, a nauka jako całość. To podejście jest wynikiem stosowania holistycznego modelu teoretycznego, który w założeniu odnosi się nie tylko do poznawczego

aspektu

nauki,

ale

jej

roli

w realizacji idei na gruncie praktyki społecznej. Jest to więc, właściwie rzecz ujmując, element politycznego projektu, który powinien być wdrażany a priori. 10

S. P. Huntington, Trzecia fala demokratyzacji, Warszawa 2009, s. 11.

145

Politolodzy amerykańscy z kolei odrzucają gotowe ideologie na rzecz pragmatyzmu. Zaangażowana jest nie tyle cała nauka, co indywidualny badacz, który powinien być w pełni świadomy własnego światopoglądu i konsekwencji wykorzystywania rezultatu badawczego. Typowa jest tutaj niechęć do całościowych modeli teoretycznych na rzecz cząstkowego podejścia empirycznego. Inaczej mówiąc dominuje w tej tradycji aposterioryzm. Właściwym pytaniem jest tutaj: skąd biorą się te różnice? Wydaje się, że jest to związane ze specyfiką kultur anglosaskich i Europy kontynentalnej. Typowy dla tych pierwszych jest prymat działania nad ideą, powolne ewolucyjne zmiany wdrażane w imię aktualnych potrzeb czego wyrazem jest np. common law. W przypadku drugich natomiast zauważyć można tendencję do formułowania utopijnych idei, których głównym zadaniem jest rozpoznanie przyczyny nieszczęść oraz konstruowanie rozwiązań naprawiających niedoskonałą rzeczywistość w sposób odgórny. Mimo, że takie spojrzenie zdaje się być znacznym uogólnieniem, posiada walory poznawcze w próbie zrozumienia różnic między poszczególnymi tradycjami badawczymi. Obrazuje ono nam ogólne relacje między myśleniem a działaniem, w których zakres wchodzi całokształt życia społecznego i intelektualnego. W przypadku szczegółowym natomiast,

mianowicie

stosunku

funkcji

ideologicznej

i instrumentalnej, pokazuje nam, iż jest on głęboko zakorzeniony w kulturze odkryć naukowych i praktyki społecznej.

146

Bibliografia: 1. Beyme von K., Współczesne teorie polityczne, Warszawa 2007. 2. Bodnar A., Cetwiński O., Rola teorii wyjaśniającej w nauce o polityce, [w:] Elementy teorii polityki, pod red. K. Opałka, Warszawa 1989. 3. Chodubski A., Wstęp do badań politologicznych, Gdańsk 2008. 4. Huntington S. P., Trzecia fala demokratyzacji, Warszawa 2009. 5. Laska A., Nocoń J., Teoria polityki. Wprowadzenie, Warszawa 2010. 6. Rubisz L., Neutralność jako kryterium naukowości politologii, [w:] Podejścia badawcze i metodologie w nauce o polityce, pod red. B. Krauz-Mozer, P. Ścigaja, Kraków 2013. 7. Sztompka P., O marksistowskim zaangażowaniu nauk społecznych, „Studia filozoficzne”, nr 8, 1975. 8. Żyro T., Wstęp do politologii, Warszawa 2004.

147

Magdalena Gawłowska Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

Dyskurs polityczny jako forma pedagogiki publicznej Political discourse as a form of public pedagogy

Streszczenie: Artykuł odnosi się do pojęcia pedagogiki publicznej (ang. public pedagogy), rozumianej jako kształcenie nieformalne. Omawia przekaz, który dociera do członków społeczeństwa poprzez publiczne wypowiedzi polityków, składające się na krajowy dyskurs polityczny. Stawia pytanie o to, czy analizowana wiązka przekazu medialnego niesie w sobie wartość edukacyjną i czy służy kształceniu dla demokracji. Pierwsza część jest poświęcona genezie pojęcia pedagogiki publicznej oraz prezentacji kluczowych założeń tego podejścia badawczego. Przybliżona zostaje sylwetka Henrego A. Giroux, amerykańskiego pedagoga i jednego z głównych prekursorów pedagogiki krytycznej (radykalnej), z której wywodzi

się

pedagogika

publiczna.

drugiej

części

zostaje

przeprowadzone studium przypadku, polegające na analizie przekazu prasowego i telewizyjnego z okresu przypadającego na kampanię referendalną z 2015 roku. Celem analizy jest udzielenie odpowiedzi na postawione pytanie o wartość edukacyjną przekazu medialnego. Słowa kluczowe: demokracja, społeczeństwo obywatelskie, pedagogika krytyczna,

pedagogika

publiczna,

dyskurs

polityczny,

kampania

referendalna, kształcenie nieformalne

148

Abstract: The article refers to a concept of public pedagogy understood as an informal schooling. It reveals what kind of message is communicated to the members of Polish society in domestic mass media content, mainly in daily newspapers, magazines and television. It states a question, if an analysed bundle of media content has any educational value and if it facilitates the education for democracy. First part has been dedicated to discuss the origins of the concept of the public pedagogy and to present the key assumptions of this particular approach. The silhouette of Henry A. Giroux, and American pedagogue and one of the forerunners of the critical (radical) pedagogy, which gave rise to the concept of public pedagogy, has been presented. The second part of the article has been be dedicated to a case study. The part of the mass media content, that refers to a referendum campaign from 2015 (Poland), has been presented and discussed. The purpose of the case study is to answer a question, if the analysed mass media content has the educational value. Key words: democracy, civil society, critic pedagogy, public pedagogy, political discourse, referendal campaign, informal schooling

W 1991 roku ukazał się pierwszy zeszyt serii wydawniczej Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, zatytułowanej „Nieobecne dyskursy”. Seria została zainaugurowana przez zasłużonego pedagoga, profesora Zbigniewa Kwiecińskiego, który był jej wieloletnim redaktorem. Ostatni, szósty zeszyt ukazał się w 2000 roku. Powstaniu „Nieobecnych dyskursów” sprzyjał klimat zmian politycznych i radykalnych przemian obyczajowych w tej części Europy, która do przełomu lat 80. i 90. XX 149

wieku

pozostawała

sferze

wpływów

Związku

Radzieckiego.

Wydarzenia tamtych dni niosły nadzieję na nowe otwarcie także w sposobie

uprawiania

pedagogiki.

rocznikach

„Nieobecnych

dyskursów” poruszano tematy ze światowego dyskursu pedagogicznego, alternatywne do wówczas dominujących w Polsce. Zamysłem osób tworzących tę serię było wprowadzenie do świadomości polskiego środowiska pedagogicznego innych sposobów edukowania oraz innych podejść do kształtowania postaw obywatelskich. Wprowadzanie nowych nurtów myślowych do krajowego dyskursu miało służyć otwarciu Polski na świat i odejściu od obowiązującego paradygmatu, w którym obywatele mieli być posłuszni władzy1. Z serią „Nieobecne dyskursy” przez wiele lat współpracował amerykański pedagog i twórca koncepcji pedagogiki krytycznej Henry A. Giroux. W latach 80. i 90. XX wieku korespondował z profesorem Lechem Witkowskim, który za sprawą tej znajomości stał się jednym z polskich prekursorów krytycznego podejścia w pedagogice. W 2010 roku ukazała się po polsku ich wspólna książka zatytułowana Edukacja i sfera publiczna: idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, a w jej skład weszły także teksty publikowane pierwotnie w „Nieobecnych dyskursach”. Na jej łamach Witkowski wygłosił pochwałę podejścia do uczenia, jaką prezentuje Giroux. Na jednej z pierwszych stron wyznał: „Henry A. Giroux nie buduje jeszcze jednej wąskiej pedagogiki, ale zadaje pytania o całość myślenia i działania pedagogicznego”2. Pedagogika krytyczna, zwana inaczej radykalną, powstała w drugiej połowie XX wieku w Ameryce Południowej jako odpowiedź na 1 H. A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków 2010, s. 21-33. 2 Ibidem, s. 59.

150

konserwatywne nurty w szkolnictwie powszechnym. Jej pionierem był brazylijski pedagog Paulo Freire (1921-1997), autor książki Pedagogy for the Oppressed, której anglojęzyczna wersja ukazała się w 1970 roku. W Ameryce Północnej jego pracę kontynuowali Henry A. Giroux i Peter McLaren. W Polsce ten nurt był reprezentowany przez profesora Lecha Witkowskiego i profesora Zbigniewa Kwiecińskiego. U swych źródeł pedagogika radykalna dążyła do wyzwolenia kulturowego i społecznego, przyznając prawo do krytycznego myślenia każdemu obywatelowi i postulując o równe szanse dostępu do kultury i aktywności politycznej, także dla marginalizowanych. Sprawiło to, że przez Samuela Bowelsa i Herberta Gintisa, autorów pozycji Schooling in Capitalist Society z 1976 roku, była postrzegana jako kontynuacja tradycji marksistowskiej. Giroux przyznaje, że edukacja radykalna miała swoje źródła pośrednio w marksizmie, jednak zaznacza, że czerpała z tej tradycji jedynie u swych początków, a zapożyczone zostały zaledwie elementy tego rozumowania, nie zaś sam paradygmat3. Według Giroux pedagogika ma być walką z przejawami totalitaryzmu i z zamykaniem się na odmienność. Pojęcie pedagogiki nie odnosi się tyle do świadomości, ile do walki społecznej i do pytania o znaczenie demokratycznego życia publicznego4. Immanentną częścią radykalnego dyskursu pedagogicznego jest zadawanie pytań o

relację między wiedzą a władzą. Sposób

zorganizowania wiedzy i sposób jej rozumienia kształtują wyobrażenia

H. Giroux, B. Murchland, Marzenie o edukacji radykalnej, „Nieobecne dyskursy”, 1992, cz. II, s. 10-11. 4 H. Giroux., L. Witkowski, Rozmowy: O wyzwaniach, marzeniach i uczelniach. Edukacja wobec wyzwania demokracji. Rozmowa Lecha Witkowskiego z Henrym A. Giroux, [w:] H. A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków 2010, s. 68.

151

obywateli o ich możliwościach wpływania na przyszłość swoją i przyszłość społeczeństwa, którego są częścią. W procesie edukacyjnym wytwarzane są opowiadania5, wydobywające z neutralnego w swojej naturze doświadczenia znaczenie polityczne, etyczne i normatywne. Doświadczenie,

miało

wartość

kulturotwórczą,

musi

zostać

przetworzone w narrację, czyli zinterpretowane6. By tego dokonać, potrzebny jest kod kulturowy. Edukacja w duchu radykalnym nie dostarcza gotowych rozwiązań, podpowiadających jak procedować doświadczenie. Oferuje narzędzie zwane samodzielnym, krytycznym myśleniem po to, by jednostka potrafiła wytworzyć własną narrację, zgodną z jej wartościami, przekonaniami i potrzebami. Dla radykalnych pedagogów pytania pedagogiczne są pytaniami politycznymi7. Dobrze tę myśl wyrażają słowa Giroux, wypowiedziane podczas jednego z wywiadów: „Pedagogika ma się zawsze jakoś do władzy. (…) Tak więc uczenie się musi być powiązane nie tylko z uczeniem się w szkołach, lecz rozszerzone na kształtowanie życia publicznego i stosunków społecznych.”8. Stoi za tym dość oczywisty fakt, że poziom samoświadomości obywateli i jakość ich uwrażliwienia na kwestie społeczne kształtują rzeczywistość socjopolityczną państwa i narodu w długim okresie. Wysunięcie polityki edukacyjnej na pierwszy plan polityki krajowej zdradza tendencję do myślenia długoterminowego, jeśli nie wizjonerskiego. Jednak na poziom świadomości obywateli ma wpływ szereg czynników pozostających poza bezpośrednią kontrolą polityków. Jak zaznaczył w powyżej przytoczonej wypowiedzi Giroux,

Ibidem, s. 69. H. Giroux, B. Murchland, Marzenie o..., s. 15. 7 Ibidem, s. 9. 8 Ibidem, s. 13. 6

152

nasza uwaga powinna być także skierowana na treści, wokół których toczy się życie publiczne i na to, jak zmieniają się relacje społeczne pod wypływem tematów rozwijanych w obrębie sfery publicznej. Pedagogika krytyczna jest filozoficzną postawą wobec zastanego porządku społecznego, podważającą podstawowe kategorie, na jakich ten porządek się opiera. Wznosi się na dwóch filarach. Pierwszym jest obrona sfery publicznej, a drugim edukacja dla demokracji.9 W centrum jej zainteresowania znajduje się edukacja formalna i nieformalna dorosłych i młodzieży. Bada zawartość przekazu medialnego, który uznaje za współczesną formę sfery publicznej i któremu przypisuje funkcję powszechnego edukatora. Współcześnie zajmuje się krytyczną analizą dominacji liberalizmu i korporacyjnych ograniczeń nakładanych na uniwersytety. Areną działania pedagogiki krytycznej jest sfera publiczna, stanowiąca jej laboratorium i będąca jednocześnie jej wymiarem praktycznym (praxis)10. W XIX i XX wieku sfera publiczna przeszła przeobrażenie. Intelektualne dyskusje toczone w kawiarniach na przełomie wieków przeistoczyły się w publikacje umieszczane na łamach czasopism opiniotwórczych. Rozwój technologii rozmnożył ilość kanałów, którymi zachodzi wymiana informacji zarówno na linii społeczeństwo-władza, jak i pomiędzy obywatelami. Sferę publiczną najprościej można określić jako przestrzeń dialogu pomiędzy państwem a obywatelami tego państwa. Zalążki sfery publicznej powstały już w XVII wieku, we wczesnych stadiach kapitalizmu, kiedy to burżuazja zaczęła rościć sobie prawo do wywierania wpływu na życie

H. Giroux., L. Witkowski, Rozmowy: O wyzwaniach…, passim. H. Giroux, B. Murchland, Marzenie o…, s. 6.

153

polityczne państwa11. Na przestrzeni dekad i stuleci sfera publiczna rozszerzała się, obejmując kolejne, niższe warstwy społeczne, zwiększając jednocześnie siłę wpływu wywieranego na politykę kraju. Stała się w ten sposób instrumentem politycznej przemiany i emancypacji grup społecznych wykluczonych dotąd z dyskursu politycznego. Sfera publiczna w kontekście pedagogiki radykalnej rozumiana jest nieco inaczej niż w klasycznym ujęciu Jürgena Habermasa, w obrębie którego mówi się o jednej, abstrakcyjnej przestrzeni dialogu pomiędzy państwem a obywatelami. Giroux, kiedy mówi o sferze publicznej, myśli o rozmaitości krytycznych kultur publicznych. Według Giroux istnieją dwa typy kultur publicznych: słabe i silne. Słaba kultura publiczna dostarcza jedynie sposobność do dialogu i debaty. Z kolei silna kultura publiczna to taka, w której dialog jest zaczynem działań, zmierzających do wywarcia wpływu na politykę państwa12. Jeśli w obrębie pedagogiki krytycznej jest mowa o obronie sfery publicznej, to chodzi o obronę swobody wymiany opinii, przez którą rozumie się też wolność od wpływu czynników przeciwdziałających procesowi demokracji. Podejście krytyczne stoi na straży wpływu obywatelskiego na działania podejmowane przez politykę. Najważniejszym orężem w tej walce jest kształcenie obywateli świadomych swych praw, którzy w sytuacji, gdy ich podstawowe demokratyczne wartości stają się zagrożone, dostrzegą niebezpieczeństwo i staną w obronie swych swobód. Aby wywołać taką postawę, należy uczyć krytycznego podejścia do oferowanych treści, niezależnie od tego czy pochodzą z kanałów formalnych, takich jak program szkolny, czy z pozaformalnych, czyli z licznych przekazów medialnych i kulturowych. 11

H. A. Giroux, W kierunku nowej sfery publicznej, „Nieobecne dyskursy”, cz. I, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń 1991, s. 57-65. 12 H. Giroux., L. Witkowski, Rozmowy: O wyzwaniach…, s. 75.

154

Wyłania się z tego kwestia przedstawiona jako drugi filar pedagogiki krytycznej: edukacja dla demokracji. Kształcenie pozwalające na świadomy udział w procesie demokratycznym, jest ważnym punktem nie tylko dla frakcji radykalnej, ale także dla liberałów13. Pedagodzy radykalni odrzucają pomysł, aby gospodarcza efektywność stanowiła podstawowy cel edukacji14. Dylematy, które napędzały dyskusję wokół amerykańskiej oświaty, dotyczyły przede wszystkim odpowiedzi na pytanie, czy edukacja ma służyć wykształceniu kapitału ludzkiego, który ma zasilać gospodarkę, czy też jej celem powinno być kształcenie światłych obywateli społeczeństwa demokratycznego. Strony spierały się, czy kłaść akcent na kształcenie zawodowe, czy też wprowadzać nauczanie umiejętności krytycznych. Kolejny dylemat dotyczył podejścia do nierówności społecznych. Z jednej strony postulowana była równość szans, a z drugiej akcentowano potrzebę posiadania elit. Przy okazji dyskutowania tego tematu wyłonił się konflikt pomiędzy

wartościami

tradycyjnymi,

związanymi

religią

i przywiązaniem do własnej kultury, a otwarciem na różnorodność, propagowaniem świeckiego humanizmu i relatywizmu kulturowego. Trzeci dylemat miał charakter bardziej administracyjny i odnosił się do tego, czy władza nad szkolnictwem powinna być sprawowana centralnie czy lokalnie15. Dyskusje wokół powyższych tematów toczyły się na początku lat 90. ubiegłego wieku w Stanach Zjednoczonych. Klarownie rozdzielona scena polityczna i wyraźnie zarysowane płaszczyzny sporne pozwalają na

P. Freire, H. A. Giroux, Edukacja, polityka i ideologia, „Nieobecne dyskursy”, cz. III, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń 1993, passim. 14 H. Giroux, B. Murchland, Marzenie o…, s. 6-7. 15 P. Freire, H. A. Giroux, Edukacja, polityka …, passim.

155

dokonanie wglądu i oszacowanie pozycji, jaką wśród innych grup interesu zajmował obóz radykalny, podzielony na frakcję teoretyków reprodukcji i teoretyków transformatywnych. Do tych ostatnich zalicza się Giroux, a obok niego Roger Simon, Stanley Aronowitz i Jerold Starr16. Według nich szkoła jest miejscem wytwarzania kultury oraz miejscem walki o demokrację. Polityka edukacyjna ma dla nich doniosłe znaczenie. Postrzegają ją jako narzędzie polityczne, służące budowie nowej wizji społeczeństwa. Według ich koncepcji nauczyciel jest intelektualistą, a głos ucznia jest słyszany. Na pytanie o znaczenie mniejszości odpowiadają postulatami o danie posłuchu frakcjommarginalizowanym17. Edukacja dla demokracji ma szansę zaistnieć wówczas, gdy te trzy dylematy będą rozstrzygnięte w określony sposób. Dylemat dotyczący celu edukacji musi być rozstrzygnięty na korzyść kształcenia umiejętności samodzielnego, krytycznego rozumowania. Obok edukacji zawodowej obywatele społeczeństwa demokratycznego muszą odebrać wykształcenie humanistyczne,

pozwalające

uświadomić

sobie

własne

potrzeby

i oczekiwania. Spór wokół podejścia do nierówności społecznych i różnic kulturowych

powinien

zakończyć

się

zwrotem

świeckiemu

humanizmowi i relatywizmowi kulturowemu, będącym jednocześnie odejściem od religijnego fundamentalizmu oraz kulturowej dominacji Zachodu. Moralność i dyscyplina zostają wyparte przez swobodę obyczajową. Ostatnia płaszczyzna sporów dotyczyła szczebla, na którym zapadają

decyzje

dotyczące

szkolnictwa.

Obozy

konserwatywny

i liberalny opowiedziały się za większą lub mniejszą centralizacją władzy

16 17

Ibidem, s. 56. Ibidem, s. 54-57.

156

w szkołach, podczas gdy ruchy radykalne widzą szkołę jako instytucję, w której zapadają decyzje dotyczące m.in. programu nauczania.

Pedagogika publiczna Pedagogika

krytyczna

jest

pojęciem

bardzo

szerokim,

obejmującym każdy aspekt edukowania, które kształtuje postawę kwestionującą podstawowe kategorie wszystkich dyscyplin i dążącą do wzmacniania demokracji. Częścią pedagogiki krytycznej jest pedagogika publiczna, rozumiana jako edukacja nieformalna. Obok niej występuje szkolnictwo wszelkich szczebli, będące edukacją formalną. Rozumienie terminu „pedagogika publiczna” jako edukacji nieformalnej obowiązuje w nurcie amerykańskim. Takie znaczenie ma także w tekstach tłumaczonych. Na gruncie polskim pojawił się jednak w odmiennym

znaczeniu.

Bohdan

Skrzypczak,

wykładowca

Uniwersytetu Warszawskiego, użył go dla oznaczenia przestrzeni dialogu między polityką publiczną a pedagogiką18. Badacz wskazał na brak porozumienia między wspomnianymi płaszczyznami życia społecznego i postulował nawiązanie współpracy między administracją państwową, światem polityki a środowiskiem pedagogów. W innym miejscu tego samego artykułu Skrzypczak podaje: „istnieje realna przestrzeń społecznopedagogiczna,

którą

trzeba

poddać

głębszej

refleksji

i systematycznemu oddziaływaniu. (…) Określona została ona przez autora jako pedagogika publiczna”19.

B. Skrzypczak, Pedagogika publiczna – edukacyjne konteksty kreowania lokalnych polityk publicznych, „Zoon Politikon” 2012 (3), rocznik naukowy CBSiPL, Warszawa 2012, s. 13- 32. 19 Ibidem, s. 28.

157

Pedagogika publiczna w rozumieniu Giroux określa ten rodzaj wpływu społecznego, który pochodzi z edukacji nieformalnej (beyond formal schooling). Reprezentuje nową siłę polityczną, w której centralną rolę odgrywa pedagogika. Łączy sferę personalną z publiczną, przerzucając mosty pomiędzy sprzecznościami i ustanawiając powiązania pomiędzy prywatnymi dyskursami a życiem publicznym. „Pedagogika [publiczna] dekonstruuje ukryte przesłania wychowawcze masowej kultury popularnej i ukrytą przemoc edukacyjną codziennych praktyk rynku, sfery publicznej, polityki międzynarodowej i obsługujących je mediów20.” W podobnym znaczeniu terminu „pedagogika publiczna” używają autorzy podręcznika akademickiego Mapping the Complexity of Public Pedagogy Scholarship, rekomendowanego przez University of East London – uczelnię, w obrębie której otworzono Międzynarodowe Centrum Pedagogiki Publicznej (International Centre for Public Pedagogy, ICPUP). Autorzy publikacji wskazali pięć podstawowych kategorii badań nad pedagogiką

publiczną:

kształcenie

obywatela

w szkole i poza szkołą 2) kultura popularna i życie codzienne 3) instytucje nieformalne i przestrzenie publiczne 4) dominujące dyskursy kulturalne 5) publiczne wystąpienia intelektualistów i aktywizm socjalny. Ponadto na stronie uczelni, gwoli wprowadzenia, znajduje się informacja o tym, że pedagogika publiczna, jako nowa dyscyplina studiów, poddaje analizie obszary kulturalnej edukacji, publicznej przestrzeni, kultury popularnej i politycznych zmagań21. Podsumowując

powyższe,

pedagogika

publiczna

bada

zastosowanie i rozwój teorii edukacji poza formalnymi kanałami 20

H. A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków 2010, s. 19. 21 www.uel.ec.uk/icpup/ (dostęp: 20.11.2015).

158

kształcenia. Analizuje przekaz, który dociera do członków społeczeństwa poprzez kontakt z kulturą, przestrzenią publiczną, kulturą popularną oraz dyskursem politycznym.

Studium przypadku Zgodnie z ustawą z dnia 14 marca 2003 roku o referendum ogólnokrajowym kampania referendalna rozpoczęła się z dniem ogłoszenia postanowienia Prezydenta Rzeczypospolitej i zakończyła się na 24 godziny przed dniem głosowania.22 Prezydent Bronisław Komorowski ogłosił swoją decyzję na konferencji prasowej w dniu 11 maja 2015 roku23, tuż po rozstrzygnięciu pierwszej tury wyborów prezydenckich. Jednak formalnie kampania referendalna rozpoczęła się 19 czerwca 2015 roku wraz z ogłoszeniem w Dzienniku Ustaw Rzeczpospolitej Polskiej dokumentu zarządzającego referendum. Postanowienie Prezydenta Rzeczpospolitej Polskiej z dnia 17 czerwca 2015 roku o zarządzeniu ogólnokrajowego referendum weszło w życie z dniem ogłoszenia.24 Referendum wyznaczono na pierwszą niedzielę po wakacjach, przypadającą na dzień 6 września 2015 roku. Koniec kampanii według kalendarza wyborczego przypadł na 4 września 2015 roku, równo o północy25. Analizowany okres obejmuje 78 dni przypadających na okres od 19 czerwca do 4 września 2015 roku.

Art. 38 Ustawy z dnia 14 marca 2003 roku o referendum ogólnokrajowym (Dz.U. 2015 poz. 318). 23 L. Anannikova, Wybory prezydenckie 2015. Przed II turą. Komorowski ogłasza referendum. Eksperci: „Trzeba odróżnić szybkość reakcji od popłochu”, http://wyborcza.pl/1,76842,17896410,Wybory_prezydenckie_2015__Przed_II_tura__Ko morowski.html (dostęp: 26.11.2015). 24 Postanowienie Prezydenta Rzeczpospolitej Polskiej z dnia 17 czerwca 2015 roku o zarządzeniu ogólnokrajowego referendum (Dz.U. 2015 poz. 852). 25 http://referendum2015.pkw.gov.pl/kalendarz_wyborczy (dostęp: 26.11.2015).

159

Podczas referendum wyborcom zadano trzy pytania: 1) Czy jest Pani/Pan za wprowadzeniem jednomandatowych okręgów wyborczych do Sejmu Rzeczpospolitej Polskiej? 2) Czy jest Pani/Pan za utrzymaniem dotychczasowego sposobu finansowania partii politycznych z budżetu państwa? 3) Czy jest Pani/Pan za wprowadzeniem zasady ogólnej rozstrzygania wątpliwości co do wykładni przepisów prawa podatkowego na korzyść podatnika? Według opinii licznych ekspertów ostatnie pytanie zostało zadane niepotrzebnie, gdyż 10 lipca 2015 roku Sejm przyjął nowelizację ustawy Ordynacja podatkowa, z której wynika, że wątpliwości podatkowe będą rozstrzygane na korzyść podatnika, a nie urzędu26. Dodatkowo, podczas ostatnich debat kampanijnych, pojawiła się opinia, że pytanie zadane jest błędnie. Gdyby padła na nie odpowiedź twierdząca, a referendum byłoby ważne, to ta forma zapytania zmusiłaby władzę ustawodawczą do ustanowienia prawa szkodliwego społecznie, które nie tyle chroniłoby obywatela przed nadużyciami, co służyłoby finansowym interesom dużych podmiotów gospodarczych, pozwalając im na uniknięcie płacenia podatków27. W związku z kontrowersjami na temat trzeciego pytania referendalnego, nie będzie ono uwzględnione w poniższym studium przypadku. Uwaga badawcza zostanie skierowana na te informacje, które spełniają następujące warunki: 1) pochodzą z przekazu medialnego, 2) są wypowiedziami (ustnymi lub pisemnymi) polityków, dziennikarzy lub ekspertów, odnoszącymi się co najmniej do jednego z dwóch pierwszych

http://referendum.pl/referendum/ (dostęp: 26.11.2015). Opinia profesora Witolda Modzelewskiego, wygłoszona 2.09.2015 roku podczas debaty TVP1 Debata. Wszystko o referendum.

160

pytań referendalnych, 3) zostały upublicznione w okresie pokrywającym się z kampanią referendalną. W czasie kampanii referendalnej w nierównym natężeniu ukazywały się programy, wywiady i artykuły poświęcone zagadnieniom referendum. Dyskusja na temat pytań referendalnych rozpoczęła się dopiero pod sam koniec kampanii. Wcześniejsze miesiące były wypełnione albo tematami bieżącymi albo rozważaniami nad sensem przeprowadzania referendum. Dywagacjom tym towarzyszyły spory o to, kto i o co może pytać Polaków. Proponowano dopisanie pytań i ogłaszanie dodatkowych referendów. Zagadnienia, o które obywatele zostaną zapytani we wrześniu, schodziły na drugi plan. Z uwagi na niechęć Polaków do chodzenia do urn było wysoce prawdopodobne, że wrześniowe referendum nie będzie miało mocy prawnej. Brak perspektyw powodzenia był jednym z kluczowych powodów niechęci do referendum. Z oporami poświęcano czas dyskusjom wokół zadanych pytań, uznając je za bezcelowe. Kolejnym powodem była oczywista gra wyborcza, w której ogłoszenie referendum było tylko wybiegiem. Jak pokazał czas, dość nieudanym. Powaga instytucji referendum i urzędu prezydenta sprawiły, że niektóre dzienniki i telewizja publiczna podeszły do ogłoszonego referendum z pełnym szacunkiem. Choć nie wiązano z nim nadziei na zmiany w systemie prawnym, to doceniono, że stanowiło okoliczność wyzwalającą dyskusję wokół sposobów wybierania reprezentantów do Sejmu czy na temat finansowania partii politycznych z budżetu państwa. Stanowiło także okazję do edukowania szeroko pojętego elektoratu w zakresie poruszonych tematów i było okazją do wypracowania przez

161

obywateli ich własnego zdania w poruszanych kwestiach. Mogło stać się przyczynkiem do dyskusji wokół stanu polskiej demokracji. Dyskurs

referendalny

wpisuje

się

poetykę

dyskursu

politycznego, który leży w polu zainteresowania pedagogiki publicznej. Analiza jego zawartości pozwoli na udzielenie odpowiedzi na pytanie: czy przekaz medialny na temat referendum prezydenckiego z 2015 roku służył edukacji elektoratu i tym samym wzmocnieniu demokracji? Innymi słowy, czy zawartość analizowanej wiązki dyskursu politycznego stanowiła przyczynek do krytycznego i samodzielnego myślenia oraz czy służyła wymianie opinii pomiędzy obywatelami a klasą polityczną? Do rozmów o jednomandatowych okręgach wyborczych (JOW) opinia publiczna zdążyła się przyzwyczaić na długo, zanim stały się przedmiotem pierwszego z pytań referendalnych. Do krajowego dyskursu wprowadził je Paweł Kukiz, kandydat na prezydenta, znany dotąd jako gwiazda sceny rozrywkowej. Zmianę sposobu wybierania członków parlamentu z proporcjonalnego na oparty o JOW uczynił swoim sztandarowym postulatem. Osiągając w pierwszej turze wyborów prezydenckich wynik na poziomie 20 procent, zapewnił sobie wśród jedenastu kandydatów trzecie miejsce. Jego sukces zdezorientował wielu do tego stopnia, że mylnie podejrzewali, że poparcie dla Pawła Kukiza oznacza poparcie dla pomysłu zmiany ordynacji wyborczej. Najprawdopodobniej to błędne zrozumienie sytuacji tłumaczy decyzję prezydenta Bronisława Komorowskiego, ogłoszoną następnego dnia po pierwszym głosowaniu, dotyczącą zarządzenia referendum, podczas którego Polacy mieli okazję wypowiedzieć się w sprawie zmian w metodzie wyboru parlamentarzystów. Dobrą stroną tego posunięcia było to, że stwarzało ono okazję, by rozgorzała w społeczeństwie rzetelna 162

i merytoryczna dyskusja na temat rozmaitych metod wybierania reprezentantów narodu, stosowanych w różnych krajach na świecie. Taka debata publiczna dawałaby szansę na ustalenie listy metod, spośród których możemy wybierać, porównanie ich i wskazanie tej, która najlepiej pasuje do warunków panujących w polskim społeczeństwie i środowisku prawnym. Na łamach „Gazety Wyborczej” więcej miejsca poświęcono ewolucji ruchu Pawła Kukiza niż referendum i jego znaczeniu. Jeśli już podejmowano temat JOW, to omawiano go w kontekście ambicji politycznych

lidera

ruchu

KUKIZ’15.

Nieliczne

były

artykuły

o charakterze informacyjnym. Dominowały opinie polityków i ekspertów przedstawiane w wywiadach, artykuły sprawozdawcze i komentarze do sondaży. Taki trend znamionowały już teksty, które ukazały się w wydaniu z 12 maja, czyli zaraz po ogłoszeniu przez prezydenta Komorowskiego decyzji o zarządzeniu referendum. Numer otwierał artykuł zatytułowany Kukiz gra w II turze, a już na drugiej stronie można było znaleźć tekst Nietrafiony pomysł z referendum. Na czwartej JOW po angielsku i Co mówi o Polsce wynik Kukiza. Stronę obok zapełnił wywiad z prezydentem Aleksandrem Kwaśniewskim pod wiele mówiącym tytułem W II turze – 50 do 50. Choć wywiad dotyczył przypuszczeń co do kształtowania się poparcia dla kandydatów w drugiej turze wyborów prezydenckich, to padła opinia o frakcji opowiadającej się za JOW: „Z drugiej strony protestuję przeciwko twierdzeniu, że ci, co popierają JOW, są zwolennikami rozbicia systemu, bo jest to po prostu sposób organizacji

163

wyborów działający w niektórych krajach. Dla jednych jest bardziej archaiczny, dla innych wynika z dojrzałości społeczeństwa”28. Problematyka referendalna została podjęta przez dziennikarzy „Gazety Wyborczej” jeszcze dwa dni później w tekście Renaty Grochal i Agaty Kondzińskiej Walka o każdy głos29, po którym nie była poruszana przez długie tygodnie. Następny tekst na ten temat opublikowano dopiero 25 czerwca, na sześć dni po formalnym początku kampanii referendalnej. Jego tytuł Eksperci: To referendum jest bez sensu30 zdradzał przyczynę małego zainteresowania tym zagadnieniem nawet wśród redakcji „Gazety”. Następnego dnia opublikowano wyniki badania CBOS, w którym zapytano, czy Polacy wiedzą, czego będzie ono dotyczyć. Większość z ankietowanych odpowiedziała negatywnie31. W kolejnych tygodniach kampanii temat referendum mieszał się z tematem ordynacji większościowej. Pozostałe pytania referendalne były traktowane z mniejszym respektem. W weekendowym wydaniu z 11 i 12 lipca pojawił się tekst Wątpliwości na korzyść podatnika32, będący jednym z nielicznych sygnałów o tym, że redakcja zdaje sobie sprawę z istnienia pozostałych pytań. Reszta tekstów dotyczyła rozważań na temat demokracji bezpośredniej, a od 21 sierpnia uwaga została skierowana na

A. Kwaśniweski, W II turze – 50 do 50, rozmawiał P. Wroński, „Gazeta Wyborcza”, dn. 12.05.2015, s. 5, 8. 29 R. Grochal, A. Kondzińska, Walka o każdy głos, „Gazeta Wyborcza, dn. 14.05.2015 r., s. 1. 30 P. Wroński, Eksperci: to referendum jest bez sensu, „Gazeta Wyborcza”, dn. 25.06.2015 r., s. 7. 31 58 proc. Polaków nie wie, czego dotyczy referendum, „Gazeta Wyborcza, dn. 26.06.2015 r., s. 12; B. Badora, Referendum – pierwsze reakcje przed rozpoczęciem kampanii, Komunikat z badań CBOS Nr 89/2015, Warszawa 2015, www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_089_15.PDF (dostęp: 4.11.2015). 32 P. Skwirowski, Wątpliwości na korzyść podatnika, „Gazeta Wyborcza”, nr 160, dn. 1112.07.2015 r., s. 7.

164

konkurencyjne referendum, które ogłosił prezydent Andrzej Duda dzień wcześniej, chcąc zadać Polakom dodatkowe trzy pytania. Wyniki

kolejnego

badania CBOS33

zostały opublikowane

3 września 2015 roku na trzeciej stronie34. Pozwalały wysnuć wniosek, ze referendum nie będzie wiążące z uwagi na niską frekwencję. Pokazały także słabnące poparcie dla wprowadzenia ordynacji większościowej. Przed głosowaniem ukazały się jeszcze dwa teksty o tematyce referendalnej. Na ósmej stronie wydania weekendowego z 5 i 6 września ukazał się artykuł Referenda III RP35, a tuż obok niego felieton Michała Ogórka pt. Będę suwerenem36, zachęcający do głosowania w referendum. Odmienną politykę redakcyjną prowadziła w tym czasie „Rzeczpospolita”. Zaledwie w miesiącu poprzedzającym referendum na jej łamach ukazał się szereg materiałów informacyjnych dotyczących pytań referendalnych. Obok nich publikowane były liczne wywiady zawierające opinie i komentarze, odnoszące się merytorycznie do zagadnień poddanych pod referendum. W tekstach „Rzeczpospolitej” nawiązywano zarówno do pytania o zmianę ordynacji parlamentarnej, jak i do dotyczącego źródeł finansowania partii z budżetu państwa. Ponadto redakcja utworzyła portal informujący wyborców na bieżąco co do działań i opinii w zakresie referendum prezydenckiego z 2015 roku37. Ostatni tydzień czerwca był dość ubogi w publikacje referendalne. Jeśli się pojawiały, to miały charakter wzmianek lub towarzyszyły 33

B. Badora, Polacy o wrześniowym referendum zarządzonym przez prezydenta Bronisława Komorowskiego, Komunikat z badań CBOS nr 121/2015, Warszawa 2015, www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_121_15.pdf (dostęp: 14.11.2015). 34 CBOS: Referendum nie będzie wiążące, bo frekwencja będzie niższa niż 50 proc., „Gazeta Wyborcza”, nr 2015, dn. 3.09.2015 r., s. 3. 35 S. Klauziński, Referenda III RP, „Gazeta Wyborcza”, nr 207, dn. 5-6.09.2015 r., s. 8. 36 M. Ogórek, Będę suwerenem, „Gazeta Wyborcza”, nr 207, dn. 5-6.09.2015 r., s. 8. 37 www4.rp.pl/referendum2015, ostatni dostęp 28.11.2015 r.

165

omówieniom postaw poszczególnych polityków. Lipiec otworzyły artykuły, donoszące o niestabilnej sytuacji wśród zwolenników Pawła Kukiza, przeplatające się z opiniami o tym, że referendum będzie kosztowne i nie przyniesie nikomu korzyści. 3 lipca ukazał się wywiad, którego udzielił prezydent Lech Wałęsa, a w którym przyznał, że „Komorowski pospieszył się z tym referendum”38. Trzy dni później, 6 lipca, politolog Tomasz Żyro opublikował swoją analizę, w której zawarł prognozę: „Referendum przetoczy się przez Polskę w wyniku krótkowzrocznej kalkulacji politycznej i umrze śmiercią naturalną”39. Na pierwszej stronie wydania z 13 lipca pojawiła się notatka zatytułowana Podatnicy wygrali, donosząca o uchwaleniu przez Sejm nowelizacji ordynacji podatkowej40. Oznaczało to, że do prawa została wprowadzona zasada in dubio pro tributario, o której wprowadzenie mieli zostać spytani obywatele 6 września. Poprawka zatwierdziła, że wątpliwości będą rozstrzygane na korzyść podatnika, sprawiając jednocześnie, że trzecie pytanie referendalne straciło sens41. W kolejnych dniach teksty w „Rzeczpospolitej” rozprawiały się z pytaniem numer dwa, odnoszącym się do zmiany finansowania partii politycznych z budżetu państwa. Donoszono o powstaniu ruchu na rzecz odejścia od obecnego systemu, na czele którego stanął Łukasz Gibała, dawniej poseł Twojego Ruchu. 18 lipca w dodatku „Plus Minus” ukazał się artykuł Michała Drozdka, w którym autor wygłosił następującą opinię:

L. Wałęsa, Wałęsa: programy to oszustwo, rozmawiał J. Nizinkiewicz, „Rzeczpospolita”, nr 153, dn. 3 lipca 2105 r., s. A10. 39 T. Żyro, Wyborca ważniejszy od szefa partii, „Rzeczpospolita”, nr 155, dn. 6.07.2015 r., s. A12. 40 Podatnicy wygrali, „Rzeczpospolita”, nr 161, dn. 13.07.2015 r., s. A1. 41 P. Rochowicz, Posłowie nie czekali na referendum podatkowe, „Rzeczpospolita”, nr 161, dn. 13.07.2015 r., s. C1.

166

„Badania wykazują, że zdecydowana większość obywateli pragnie w nadchodzącym referendum odebrać partiom prawo do ich finansowania z budżetu”42. Kolejne dni lipca wypełniły bądź doniesienia o fluktuacjach w środowisku Pawła Kukiza, bądź informacje o administracyjnych kulisach przeprowadzenia referendum we wrześniu. Sierpień rozpoczął się opublikowaniem wyników sondażu, z których wynikało, że poparcie dla Kukiza spadło o 6 procent i wynosi obecnie zaledwie 7 procent43. Temat referendum odżył dopiero w numerze z 10 sierpnia, w którym pojawiły się dwa teksty: PiS w grze o referendum oraz Promują alternatywę dla JOW. Pierwszy odnosił się do planów PiS na poszerzenie referendum o dodatkowe kwestie44, a drugi donosił o postawie partii lewicowych, które wskazują na system pojedynczego głosu przechodniego, będący alternatywnym systemem wyborczym (STV – Single Transferable Vote). Według nich pozwala on lepiej oddać preferencje wyborców45. Siedemnastego sierpnia ukazuje się artykuł Absurdalne referendum autorstwa Jacka Czaputowicza46, w którym następuje analiza kosztów i zysków, płynących z decyzji Bronisława Komorowskiego. Kolejne dni sierpnia przynoszą doniesienia o ruchach w kręgach Pawła Kukiza. Lider ogłasza, że nie ma i nie będzie miał programu wyborczego. Opuszczają go dawni sprzymierzeńcy, przyłączają się

M. Drozdek, Poczet argumentów idiotycznych, „Plus Minus”, dodatek do: „Rzeczpospolita”, nr 166, dn. 18.07.2015 r. 43 P. Majewski, Kukiz robi miejsce, tracąc połowę poparcia. PO nie korzysta, „Rzeczpospolita”, nr 180, dn. 4.08.2015 r., s. A5. 44 P. Majewski, PiS w grze o referendum, „Rzeczpospolita”, nr 185, dn. 10.08.2015 r., s. A4. 45 W. Ferfecki, Promują alternatywę dla JOW, „Rzeczpospolita”, nr 185, dn. 10.08.2015 r., s. A5. 46 J. Czaputowicz, Absurdalne referendum, „Rzeczpospolita, dn. 17.08.2015 r., s. A10.

167

narodowcy. Gazety komentują to nagłówkami: Dlaczego wszyscy chcą dobić Pawła Kukiza47, Negocjacje pokojowe u Kukiza48, Kukiz coraz niżej49, Czar Kukiza prysł50; 19 sierpnia publikowana jest rozmowa z Kukizem, w której przyznaje: „Nie uważam JOW za system idealny. Ale to granat, który wysadzi w powietrze obecną klikę polityczną”51. Przełomem jest wydanie z 20 sierpnia, w którym pojawiają się ważne z merytorycznego punktu widzenia teksty. Na pierwszej stronie znajduje się artykuł Bardzo sporne referendum, który traktuje o możliwości

odwołania

referendum,

jego

niedociągnięciach

i wadliwych pytaniach. Stwierdza się, że było rozpisane jako element kampanii wyborczej, a jego powodzeniu zagraża niska frekwencja. Nie będzie zatem skutkować zmianami w prawie zgodnymi z wolą narodu, ale co najwyżej kompromitacją władzy. Autor zauważa, że na pytanie o zasadę orzekania na korzyść podatników zdążył już odpowiedzieć Sejm, a pytanie o finansowanie partii politycznych z budżetu państwa jest mylące, bo nie podaje alternatywnego źródła ich finansowania. Z kolei pytanie o stosowanie JOW w wyborach do Sejmu jest niekonstytucyjne, gdyż podważa uregulowane w konstytucji zasady ordynacji wyborczej. Dalej wymienia sposoby na to, jak można jeszcze referendum odwołać52. Na kolejnych stronach pojawia się artykuł Aleksandra Halla, którego tekst w pełni spełnia oczekiwania stawiane przez krytyczną szkołę 47

J. Nizinkiewicz, Dlaczego wszyscy chcą dobić Pawła Kukiza, „Rzeczpospolita”, nr 187, dn. 12.08.2015 r., s. A10. 48 A. Stankiewicz, Negocjacje pokojowe u Kukiza, „Rzeczpospolita”, nr 189, dn. 1416.08.2015 r., s. A4. 49 Kukiz coraz niżej, „Rzeczpospolita” nr 191, dn. 18.08.2015 r., s. A1. 50 T. Krzyżak, Czar Kukiza prysł, „Rzeczpospolita” nr 191, dn. 18.08.2015 r., s. A2. 51 P. Kukiz, Trzeba dodać pytania do referendum, rozmawiał A. Stankiewicz, „Rzeczpospolita” nr 192, dn. 19.08.2015 r., s. A7. 52 M. Domagalski, Bardzo sporne referendum, „Rzeczpospolita”, nr 193, dn. 20.08.2015 r., s. A1.

168

pedagogiki. Hall wychodzi z założenia, że skoro referendum, choć niefortunnie zarządzone, się odbędzie, to należy kampanię referendalną wykorzystać do przeprowadzenia „poważnej debaty nad polskim systemem politycznym, do pokazywania zalet i wad proponowanych rozwiązań”53. Podążając za swoją radą rozważa argumenty za i przeciw każdego z możliwych rozwiązań, pisząc scenariusze zdarzeń, które mogą nastąpić w konsekwencji udzielenia różnych odpowiedzi na postawione pytania. Nie zajmuje się pytaniem o zasadę in dubio pro tributario, uznając je

bezprzedmiotowe.

wycofaniem

finansowania

z publicznych środków dla partii politycznych przemawia w jego mniemaniu marnotrawienie pieniędzy na akcje reklamowe oraz fakt, że system uprzywilejowuje partie już istniejące i funkcjonujące w ramach parlamentu, ograniczając możliwości przebicia się nowych głosów. Jednak wady obecnego stanu rzeczy nie są tak duże, jak groźne mogłyby być konsekwencje odejścia od niego na rzecz finansowania klasy politycznej ze środków prywatnych. Choć model zakłada, że finansowego wsparcia udzielają obywatele wpłatami na konta partii, z którymi sympatyzują, to w praktyce takie rozwiązanie nie wydaje się prawdopodobne. Jesteśmy ciągle społeczeństwem ze stosunkowo biedną klasą średnią. Oznacza to, że wpłaty na rzecz poszczególnych partii pochodziłyby od osób zamożnych i naiwnością byłoby sądzić, że takie dotacje miałyby charakter bezinteresowny. W efekcie wzrósłby wpływ biznesu i grup lobbystycznych na decyzje polityczne. Dodatkowo wzmocniłaby się tendencja do obsadzania stanowisk państwowych członkami partii rządzącej. Zatem atrakcyjny na pierwszy rzut oka pomysł, by przestać utrzymywać

A. Hall, Nie ma cudownych recept, „Rzeczpospolita”, nr 193, dn. 20.08.2015 r., s. A5.

169

polityków ze środków publicznych, mógłby się okazać bardzo kosztowny społecznie54. Analiza pierwszego

pytania dotyczącego

zmiany systemu

proporcjonalnego na większościowy podczas wyborów do Sejmu nie przyniosła równie jednoznacznej odpowiedzi. Hall zauważa, że ”Paweł Kukiz, który we wprowadzaniu JOW w Polsce widzi sposób na wyrwanie władzy partiom politycznym i oddanie jej obywatelom, kompletnie się myli i wprowadza w błąd swoich zwolenników”55. System większościowy jest obarczony kosztem, którym jest reprezentatywność. Ten model cementuje scenę polityczną, dzieląc ją pomiędzy dwie główne partie, a władzę oddając tej, która zdobyła większe poparcie. Konsekwencje wprowadzenia jednomandatowych okręgów wyborczych byłyby zatem odwrotne niż oczekiwania osób popierających Pawła Kukiza56. Autor artykułu nie broni obecnie funkcjonującego systemu proporcjonalnego, zaznaczając jednocześnie, że nie jest on źródłem psucia się klasy politycznej. Jego zdaniem w Polsce lepiej sprawdzałby się system mieszany taki, jaki jest stosowany w Niemczech lub we Francji. Nie pozostawia czytelnika w niewiedzy i spieszy z wyjaśnieniami, na czym polegają różnice między nimi. W systemie niemieckim jest tylko jedna tura wyborów. Wyborca dysponuje dwoma głosami, z których jeden oddaje na listy partyjne, a drugi na kandydata z okręgu jednomandatowego. W ten sposób połowa Bundestagu wybierana jest w sposób proporcjonalny, druga w większościowy. Francuzi wybierają parlamentarzystów w dwóch turach. Głosują na jednego kandydata w systemie większościowym, jednak do tego, aby kandydat został posłem musi wygrać bezwzględną większością 54

Ibidem. Ibidem. 56 Ibidem. 55

170

głosów. Oznacza to, że do zwycięstwa potrzebuje poparcia ponad połowy uprawnionych do głosowania. Do zdobycia tak silnego mandatu konieczne są porozumienia partyjne. W efekcie francuska izba parlamentarna składa się z dwóch wyraźnych bloków partyjnych, które jednak są o wiele bardziej zróżnicowane poglądowo, niż ich odpowiedniki zza wschodniej granicy57. Sedna referendum nie stanowiło kwestionowanie jego zasadności ani zapytywanie o to, jak wpłynie na poparcie dla Kukiza. Meritum sprawy referendalnej stanowiły pytania, odnoszące się do ważnych aspektów funkcjonowania państwa, które w pełni zasługiwały na poważny i samodzielny namysł każdego z uprawnionych do oddania głosu. Z szacunku dla demokracji, urzędów i instytucji państwowych należało koncentrować dyskusje wokół pytań skierowanych do obywateli, nie zaś wokół kuluarowych komentarzy czy administracyjnych wyzwań. Zadaniem dziennikarzy, postrzeganych jako edukatorów w służbie demokracji, jest rozjaśniać zawiłości systemu władzy i czynników na nią wpływających oraz zaciekawić ich tajnikami nawet zwykłego obywatela, któremu na pierwszy rzut oka mogą wydawać się mało interesujące. Aleksander Hall, wcielając się w dziennikarza, spełnił ważną rolę nie tylko wyraziciela własnej opinii, ale też i krytycznego pedagoga. Rozwijając argumentację i przedstawiając możliwe scenariusze rozwoju zdarzeń sprawił, że czytelnik mógł o własnych siłach dojść do wniosków, które rozwiązania stwarzają państwo, w którym chce żyć. Tytuł Nie ma cudownych recept odnosił się do wypowiedzi tych polityków, którzy zamiast argumentować swoje wybory i mądrze nakłaniać do ich

Ibidem.

171

podzielania, kierują do wyborców owe proste recepty będące instrukcjami tego, jak ci mają głosować58. Wracając do numeru „Rzeczpospolitej” z 20 sierpnia 2015 roku, warto wspomnieć rozmowę z profesorem Janem Majchrowskim, opublikowaną pod tytułem Tę minę można rozbroić, w której profesor również odnosi się bezpośrednio do referendalnych pytań. Częściej jednak wyraża swoje arbitralne sądy,

niż

zaprasza do

samodzielnego

rozumowania. Rozmowa kończy się stwierdzeniem, że „instrumentalnie rozpisane przez Komorowskiego referendum jest polityczną miną, którą należałoby rozbroić”59. Tuż obok umieszczono artykuł o instytucji referendum i o polskim doświadczeniu w ich organizacji, zatytułowany Prawo: nie wszystko jest jasno zapisane, utrzymany w podobnym duchu, co wypowiedzi profesora Majchrowskiego. Omówiono w nim także sposoby na to, w jaki sposób można referendum wycofać60. Wydanie z 20 sierpnia zawiera liczne opinie i notatki odnoszące się do referendum, choć ich autorzy głównie podkreślali użycie tej instytucji jako fortelu politycznego, który miał odwrócić trend poparcia po przegraniu pierwszej tury wyborów prezydenckich przez urzędującego prezydenta.

Padły

także

propozycje

reformy

referendum

przez

wprowadzenie takich zabezpieczeń, aby pozostało odseparowane od politycznych gier. Powyższe stwierdzenia, będąc głosami oburzenia ekspertów na to, że z demokracji bezpośredniej uczyniono narzędzie gry politycznej,

Ibidem. J. Majchrowski, Tę minę można rozbroić, rozmawiał M. Domagalski, „Rzeczpospolita”, nr 193, dn. 20.08.2015 r., s. A4. 60 M. Domagalski, Prawo: nie wszystko jasno zapisane, „Rzeczpospolita”, nr 193, dn. 20.08.2015 r., s. A4. 59

172

wpisują się w dyskurs krytyczny, służący uwrażliwianiu obywateli na posunięcia ludzi u władzy. Czy jednak utwierdzanie obywateli w tym, że zostali ograni, służy wzrostowi ich odpowiedzialności za kraj i sprawia, że czują się jak sprawcy, a nie pionki? Odpowiedź jest przecząca. Wypowiedzi utrzymane w oskarżycielskim tonie biją jednak na alarm, że władza nie podchodzi do obywateli, rzekomych suwerenów państwa, z należytym respektem. Paradoksalnie przyczyna tego stanu rzeczy jest podobna do rezultatu: są nią słabe odpowiedzi społeczne na działania władzy,

które

częściowo

wynikają

biernej

postawy,

a częściowo z braku krytycznego rozumowania połączonego z wiarą w to, że słowa społecznego sprzeciwu będą słyszane i jako takie będą mieć moc wpływania na decyzje polityczne. Tak długo, jak obywatele nie nauczą się wyraźnie sygnalizować swojej uważności, tak długo klasa polityczna będzie okresowo zapominać, że jest uważnie obserwowana. Tak długo, jak krytyka klasy politycznej nie zacznie być konstruktywna, a głos społeczeństwa spójny i rozsądny, tak długo ludziom władzy będzie się wydawać, że odpowiednim tonem komunikowania się z obywatelami będzie ton nakazujący. Dzień kolejny przyniósł publikację tekstu Wojna na referenda61, rozpoczynając

tym

samym

lawinę

artykułów

komentujących

i analizujących decyzję prezydenta Andrzeja Dudy o zarządzeniu drugiego referendum. Dominik Zdort w komentarzu o wiele mówiącym tytule Duda idzie śladem Komorowskiego stwierdził: „gdyby Andrzej Duda odwołał referendum Komorowskiego i nie rozpisywał własnego, przysłużyłby się porządkowi prawnemu w Polsce”62. 61

A. Stankiewicz, Wojna na referenda, „Rzeczpospolita”, nr 194, dn. 21.08.2015 r., s. A1. D. Zdort, Duda idzie śladem Komorowskiego, „Rzeczpospolita”, nr 194, dn. 21.08.2015 r., s. A2.

173

Podczas wywiadu z Bogdanem Borusewiczem zostaje przytoczone zdanie wicemarszałek Wandy Nowickiej, która uważa, że powinien istnieć zakaz zwoływania referendów w trakcie kampanii wyborczej, z którym Borusewicz się zgodził. Zauważył także, że referendum stało się częścią kampanii wyborczej, a sprawy merytoryczne zeszły na dalszy plan63. Temat finansowania partii politycznych powrócił 26 sierpnia tekstem Partie wzięły ponad miliard z budżetu64. Jego autor, Andrzej Stankiewicz, doszedł do wniosku, że nadzór nad partyjnymi finansami w praktyce nie istnieje. Stwierdził też, co oczywiste: „jeżeli my nie zapłacimy partiom, to zapłaci kto inny”65. Narzekania na psucie demokracji i brak kampanii referendalnej zapełniły szpalty wydania z 28 sierpnia. Od tego dnia rozpoczyna się seria tekstów, których autorzy usiłują zgadnąć przyczyny porażki referendalnej. Autor Plebiscyt Komorowskiego nie budzi entuzjazm zauważa, że ten, który powinien być najbardziej aktywny, czyli Paweł Kukiz, nie robi nic66. Tak samo postępują komitety referendalne. Pierwszego września mogliśmy przeczytać o Małostkowym referendum67, a drugiego o tym, że To nie jest referendum

Komorowskiego68

oraz

Serii

chybionych

pytań69.

Przerzucanie się winą komentuje Ryszard Petru w udzielonym wywiadzie

B. Borusewicz, Prezydent dał się użyć PiS, rozmawiał J. Nizinkiewicz, „Rzeczpospolita”, nr 196, dn. 24.08.2015 r., s. A7. 64 A. Stankiewicz, Partie wzięły ponad miliard z budżetu, „Rzeczpospolita”, nr 198, dn. 26.08.2015 r., s. A7. 65 Ibidem. 66 M. Pieńkowski, Plebiscyt Komorowskiego nie budzi entuzjazmu, „Rzeczpospolita, nr 200, dn. 28.08.2015 r., s. A7. 67 J. Rulewski, Małostkowe referendum, „Rzeczpospolita”, nr 203, dn. 1.09.2015 r., s. A13. 68 M. Szułdrzyński, To nie jest referendum Komorowskiego, „Rzeczpospolita”, nr 204, dn. 2.09.2015 r., s. A7. 69 M. Wojciechowski, Seria chybionych pytań, „Rzeczpospolita”, nr 204, dn. 2.09.2015 r., s. A8.

174

pt. Referendum jest sierotą70. Ostatniego dnia kampanii pojawiają się dwa teksty wyraźnie zachęcające do głosowania, które pośród ostatnich uwag i konstatacji, kończą kampanię na łamach dziennika „Rzeczpospolita”. Tygodniki

opiniotwórcze

mało

odnosiły

się

pytań

referendalnych i – podobnie jak dzienniki – łączyły referendum z sylwetką wyłaniającego się lidera ruchu KUKIZ’15. We „Wprost” pojawił się wyczerpujący artykuł Politycy nie muszą wysysać pieniędzy z budżetu autorstwa Marcina Dzierżanowskiego71, w którym analizowany jest problem finansowania klasy politycznej. Temat drugiego pytania podjął tygodnik „Polityka” w tekście z końca lipca pt. Partie płacą, obywatele płaczą72. Jeśli w czasie kampanii były publikowane jeszcze inne artykuły nawiązujące do referendum, to traktowały o grze politycznej, której element stanowiło, lub odnosiły się bezpośrednio do dobrego wyniku Pawła Kukiza w pierwszej turze wyborów prezydenckich. Zgodnie z ustawą o referendum ogólnokrajowym, podmioty uprawnione m.in. partie polityczne, kluby poselskie i stowarzyszenia mogą nieodpłatnie emitować audycje referendalne od 16. dnia poprzedzającego referendum. Łącznie mogą nadać w programach radiowych 30 godzin, a w telewizyjnych

godzin

przekazu.

151

uprawnionych

podmiotów73, tylko 76 zgłosiło wnioski, a 74 spełniło kryteria formalne i zostało dopuszczonych do zamieszczenia swoich audycji referendalnych

R. Petru, Referendum jest sierotą, rozmawiał J. Nizinkiewicz, „Rzeczpospolita”, nr 2015, dn. 3.09.2015 r., s. A7. 71 M. Dzierżanowski, Politycy nie muszą wysysać pieniędzy z budżetu, „Wprost”, nr 34, dn. 23.08.2015 r., s. 21-23. 72 A. Dąbrowska, Partie płacą, obywatele płaczą, „Polityka”, nr 30, z dn. 22.07.2015 r., s. 18-21. 73 http://referendum2015.pkw.gov.pl/328_Podmioty_uprawnione (dostęp: 26.11.2015).

175

w publicznych mass mediach74. Cześć z nich nie dostarczyła nagrań, jednak publiczni nadawcy i tak byli zobligowani do odstąpienia przysługującego im czasu antenowego. Z tego powodu bloki referendalne składały się w dużej mierze z komunikatów o tym, który komitet nie dostarczył audycji. Jak łatwo zgadnąć, nie przyciągnęły do telewizorów czy radioodbiorników dużej ilości odbiorców. Audycje można było oglądać między 21 sierpnia a 4 września 2015 roku. Zarówno

telewizja

publiczna,

jak

stacje

komercyjne

z umiarkowaną częstotliwością podejmowały tematykę referendalną. Tendencja była tu podobna, jak w prasie: pytanie o JOW mieszało się z postacią Pawła Kukiza i fermentem, jaki wywołał swoimi hasłami i dość wysokim wynikiem w wyborach prezydenckich. Pod

koniec

sierpnia

głównym

wydaniu

Wiadomości

wyemitowano reportaż Jacka Tacika, w którym omówiono mechanizm wybierania parlamentarzystów w systemie większościowym. Na kilka godzin przed ciszą wyborczą, wieczorem 4 września 2015 roku, miała miejsce emisja programu publicystycznego Świat się kręci, który w całości poświęcono referendum. Telewizja publiczna na kilka dni przed głosowaniem zorganizowała debatę ekspercką Debata. Wszystko o referendum. Prowadząca, Małgorzata

Serefin,

zaprosiła

trzy

pary

specjalistów.

W pierwszej wystąpili prof. Radosław Markowski i prof. Tomasz Kazimierski, którzy dyskutowali dwie odpowiedzi na pierwsze pytanie. Wypowiadali się także dr Jarosław Flis, dr Adam Gendźwiłł i prof. Bartłomiej Nowotarski. Konsekwencje odpowiedzi na drugie pytanie

http://www.radiopik.pl/3,34616,tvp-wyemituje-25-a-polskie-radio-30-godzinaudyc&s=1&si=1&sp=1 (dostęp: 27.11.2015).

176

rozważali dr Anna Materska-Sosnowska, dr Andrzej Sadowski oraz dr Robert Gwiazdowski. Trzecie pytanie powierzono prof. Witoldowi Orłowskiemu

oraz,

wspomnianemu

powyżej,

prof.

Witoldowi

Modzelewskiemu. Debatę emitowano na żywo wieczorem 2 września 2015 roku. Centrum Badania Opinii Społecznej (CBOS) przeprowadziło trzy badania dotyczące postawy Polaków wobec referendum. Pierwsze z nich odbyło się między 11 a 17 czerwca75, jeszcze przed rozpoczęciem kampanii referendalnej. Drugie na dwa miesiące przed głosowaniem, między 1 a 8 lipca76, a trzecie w dniach 17-24 sierpnia77. Dowiedzieć się z nich można tego, że czas trwania kampanii referendalnej nie wpłynął znacząco na poziom wiedzy Polaków w zakresie rozpisanego referendum. Przed kampanią 58% badanych nie wiedziało, czego ma ono dotyczyć. W lipcowym badaniu brak wiedzy deklarowało 50% uczestników, a w sierpniowym – 47%. Niewielki przyrost wiedzy nastąpił w grupie tych, którzy śledzą przynajmniej główne wydarzenia polityczne. Z upływem czasu malał odsetek osób deklarujących chęć uczestnictwa w referendum. Zarówno przed kampanią, jak i na jej początku 41%

badanych

deklarowało

swoje

uczestnictwo,

razem

z osobami deklarującymi, że raczej zagłosują, dawało to spodziewaną frekwencję na poziomie 60 – 62%. Sondaż z sierpnia ujawnił słabnące 75

B. Badora, Referendum – pierwsze reakcje przed rozpoczęciem kampanii, Komunikat z badań CBOS nr 105/2015, Warszawa 2015, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_089_15.PDF (dostęp: 14.11.2015) 76 B. Badora, Polacy o referendum na dwa miesiące przed głosowaniem, Komunikat z badań CBOS nr 105/2015, Warszawa 2015, www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_105_15.pdf (dostęp: 14.11.2015). 77 B. Badora, Polacy o wrześniowym referendum… .

177

zainteresowanie udziałem w referendum. Zaledwie 32% badanych twierdziło, że na pewno pójdzie do urn. Liczebność grupy niepewnej swej obecności nie zmieniła się – nadal 20% badanych deklarowało warunkowe uczestnictwo w referendum. Możliwa była zatem frekwencja na poziomie 52%,

w dalszym

ciągu

dawało

nadzieję

to,

że referendum będzie wiążące. Mimo że poszczególne partie różniły się stanowiskami wobec odpowiedzi na poszczególne pytania, ich elektoraty nie wykazywały podobnego zróżnicowania. Najbardziej dynamicznie zachowywało się poparcie dla wprowadzenia ordynacji większościowej podczas wyborów parlamentarnych, które wyraźnie słabło w trakcie trwania kampanii, także wśród osób popierających komitet Pawła Kukiza. W czerwcu poparcie deklarowało 54% ankietowanych, w lipcu 45%, a w sierpniu 41%. Przybyło przeciwników (wzrost z 16 do 22%). Nie zmieniło to faktu, że i tak ponad połowa badanych popierała wprowadzenie tej zmiany. Choć

deklaracje

uczestnictwa

referendum

korelowały

negatywnie z niskim poziomem wykształcenia, to na przestrzeni czasu między lipcem a sierpniem podwoił się odsetek osób deklarujących absencję

wśród

dobrze poinformowanych.

Zwrócił

uwagę fakt,

że w odpowiedzi na kampanię referendalną zmniejszyło się, a nie wzrosło, zainteresowanie udziałem w referendum. Referendum mobilizowało głównie zwolenników zmian istniejącego stanu rzeczy. Przekaz

medialny

koncentrujący

się

wokół

referendum

podejmował dwa wątki. Pierwszy z nich to wątek zasadności zarządzenia referendum. Drugi dotyczył bezpośrednio kwestii pod to referendum poddanych. Dyskurs wokół samej instytucji referendum był intensywny z uwagi na to okoliczności rozpisania referendum. Pojawiały się głosy 178

oburzenia i apele o wprowadzenie zakazu organizowania referendów w trakcie trwania kampanii wyborczych. Dyskusje na ten temat rozgorzały na nowo po 20 sierpnia, kiedy to prezydent Andrzej Duda ogłosił chęć rozpisania kolejnego referendum. Merytoryczna wartość, jaka płynęła z tego

wątku,

dotyczyła

statusu

demokracji

bezpośredniej

w życiu społecznym Polaków oraz podejścia reprezentantów klasy politycznej do wydawania publicznych funduszy. Kwestie, o które zapytano się w referendum z 6 września, były dyskutowane nierównomiernie. Najwięcej uwagi poświęcano pytaniu o jednookręgowe mandaty wyborcze, najmniej pytaniu o regułę rozstrzygania wątpliwości powstałych na gruncie prawa podatkowego. Niewielki poziom zainteresowania tym ostatnim dobrze tłumaczy fakt, że w dniu głosowania w tej sprawie, ta reguła była już częścią polskiego systemu prawnego. Pytanie o utrzymanie dotychczasowego źródła finansowania partii politycznych było omawiane dość oszczędnie, jednak rzetelnie. Jeśli pojawiały się publikacje czy wypowiedzi w tej sprawie, obraz, który kreśliły, był kompletny i zawierał przejrzyste argumenty, w oparciu o które racjonalnie myślący wyborca mógł podjąć świadomą i samodzielną decyzję. Jak pokazały badania CBOS, poparcie dla zmiany sposobu wybierania reprezentantów do Sejmu malało w czasie trwania kampanii. Zderzywszy to z informacjami przekazywanymi społeczeństwu przez ekspertów, można odnieść wrażenie, że rozumne argumenty są słuchane przez członków społeczeństwa i wpływają na postawy, a co za tym idzie – na podejmowane działania. Z drugiej strony eksperci wykazywali również, że odebranie partiom finansowania ze środków publicznych może być

179

korupcjogenne, a mimo to prognozowane poparcie dla zmiany utrzymywało się na poziomie 75-72%. Wyniki referendum różniły się znacząco od estymacji. Zawiodła przede wszystkim frekwencja, która okazała się wielokrotnie niższa niż najbardziej pesymistyczne przypuszczenia. Na dwa tygodnie przed głosowaniem 32% badanych deklarowało, że na pewno weźmie udział w głosowaniu, podczas gdy przy urnach pojawiło się zaledwie 7,8% uprawnionych. Blisko 95 procent z nich opowiedziało się za wprowadzeniem do prawa podatkowego zasady in dubio pro tributario, co przekraczało prognozy o około 20 punktów procentowych. Również niezgodny z estymacją, choć nie w takim stopniu, był wynik poparcia dla utrzymania finansowania partii z budżetu państwa. Badania mówiły, że będzie się ono kształtować w okolicach 27%, podczas gdy niewiele ponad 17% głosujących opowiedziało się za utrzymaniem status quo w tym zakresie. Niezgodny z wynikami badań był także wynik odpowiedzi dla pierwszego pytania. Ostatnie pomiary mówiły o 56% ankietowanych opowiadających się na „tak”, podczas gdy w ten sposób faktycznie zagłosowało blisko 79% tych, którzy wzięli udział w badaniu. Rozbieżności między badaniami opinii publicznej a rzeczywistymi wynikami referendum można tłumaczyć niską frekwencją oraz tym, że głosować poszli tylko skrajnie niezadowoleni. O wiele bardziej interesujące od tego, kto poszedł, wydaje się być pytanie o to, kto został w domu i z jakich pobudek. Skoro jeszcze w drugiej połowie sierpnia blisko jedna trzecia dorosłych obywateli deklarowała uczestnictwo, to czemu na początku września zagłosowała nawet nie jedna dziesiąta? Co takiego wydarzyło się między 24 sierpnia a 6 września, że nastroje uległy takiej zmianie? A może spadek zainteresowania był podyktowany 180

nie tym, co kto powiedział, ale tym, czego zabrakło? Wszak ostatnie dni kampanii były jeszcze bardziej ciche i pasywne niż pierwsze. Czego przez te 78 kampanijnych dni obywatele, a przynajmniej te 11%, o które wzrosły słupki mówiące o wiedzy na temat referendum wśród obywateli,

dowiedzieli

się

swojej

rzeczywistości

społecznej

i politycznej? Subtelne zmiany w poparciu dla pewnych rozwiązań pozwalają sądzić, że kampania, choć niemrawa, to dała pewien rezultat. Do świadomości powszechnej przeniknęło w mniej lub bardziej zniekształconej postaci pojęcie systemu większościowego. Część wyborców zrozumiała prawdziwe konsekwencje wprowadzenia takiego rozwiązania, lecz poparcie wyrażane dla zmiany na ten sposób wybierania posłów i senatorów każe sądzić, że duża część z nas albo tkwi w błędzie sądząc, że to rozwiązanie wzmocni ich wpływ na kształt życia politycznego, albo opowiada się przeciwko różnorodności i pluralizmowi, na których ufundowana jest koncepcja rządów demokratycznych. Z uwagi na

małą

ilość

wypowiedzi

ukazujących

wady

wycofania

się

w finansowania partii politycznych z pieniędzy publicznych, poparcie dla takiego rozwoju zdarzeń okazało się niebezpiecznie duże. Zwolennicy zmiany po krótkim przedstawieniu konsekwencji takiego posunięcia, rychło wycofują się z zajmowanego dotąd stanowiska. Pozwala to sądzić, że elita intelektualna kraju nie stanęła na wysokości zadania i skutecznie nie poinformowała zapracowanych obywateli, jakie konsekwencje w praktyce może nieść ze sobą skłonienie klasy politycznej do poszukiwania pieniędzy wśród prywatnych donatorów. Pomysł, że środki miałyby pochodzić wyłącznie z kieszeni reprezentantów klasy średniej, wydaje się być dość naiwny. Trzecie pytanie nie było szeroko komentowane, ale nie budziło też kontrowersji. Tyle wniosło referendum, 181

że szeroka masa Polaków dowiedziała się o zmianie w prawie wprowadzonej na drodze nowelizacji ordynacji podatkowej. Podsumowując jakość prowadzenia dyskursu publicznego przez poszczególnych nadawców medialnych, największą aktywnością wykazał się dziennik „Rzeczpospolita”, publikując rozmaite teksty eksperckie z równomiernym rozłożeniem. Dzięki wysiłkowi redakcji zainteresowany obywatel dysponował świeżym i aktualnym spojrzeniem na rozwój debaty publicznej wokół pytań referendalnych i stanu demokracji bezpośredniej w polskim społeczeństwie. Zaraz za nim uplasowała się telewizja publiczna, organizując dyskusje w programach publicystycznych i emitując debatę ekspercką w najlepszym czasie antenowym na kilka dni przed głosowaniem. Ponadto wiele reportaży wieczornego wydania „Wiadomości” miało charakter informacyjny. Popularność tego serwisu informacyjnego sprawiła, że wiedza w nich zawarta dotarła do szerokiego grona obywateli.

Bibliografia: 1. Anannikova L., Wybory prezydenckie 2015. Przed II turą. Komorowski ogłasza referendum. Eksperci: „Trzeba odróżnić szybkość reakcji od popłochu”, http://wyborcza.pl/1,76842,17896410,Wybory_prezydenckie_2015__Pr zed_II_tura__Komorowski.html. 2. Anzulewicz-Pyzik N., Liberal education – edukacja formalna i nieformalna w rozważaniach Jacoba Kleina, [w:] Uczenie się przez całe życie. Rozwój – kariera – partycypacja społeczna, pod red. A. Szostkiewicz, Toruń 2014. 3. Badora B., Polacy o referendum na dwa miesiące przed głosowaniem, Komunikat z badań CBOS nr 105/2015, Warszawa 2015, www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_105_15.pdf. 4. Badora B., Polacy o wrześniowym referendum zarządzonym przez prezydenta Bronisława Komorowskiego, Komunikat z badań CBOS nr 121/2015, Warszawa 2015, www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_121_15.pdf.

182

5. Badora B., Referendum – pierwsze reakcje przed rozpoczęciem kampanii, Komunikat z badań CBOS Nr 89/2015, Warszawa 2015, www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_089_15.PDF. 6. Bastian A., Fruchter N., Gittel M., Greer C., Haskins K., Wybierając równość: argumenty za demokratycznym kształceniem szkolnym, „Nieobecne dyskursy”, cz. V, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń 1997. 7. Cern K. M., Jurgena Habermasa koncepcja sfery publicznej – komunikacyjne kształtowanie opinii oraz woli obywateli, czyli idea samokonstytucjonalizacji, [w:] Filozofia a sfera publiczna, pod red. P. Orlika i K. Przybyszewskiego, Poznań 2012. 8. Ferenz K., Kultura codzienności a znaczenie przypisywane edukacji, [w:] Człowiek na edukacyjnej fali. Współczesne konteksty edukacji dorosłych, pod red. M. Podgórnego, Kraków 2005. 9. Freire P., Giroux H. A., Edukacja, polityka i ideologia, „Nieobecne dyskursy”, cz. III, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń 1993. 10. Giroux H. A., Breaking into the Movies: public pedagogy and the politics of film, “Policy Futures in Education”, Vol. 9, No. 6, 2011. 11. Giroux H. A., Neoliberalism as a form of Public Pedagogy: Making Political More Pedagogical, https://mcmaster.academia.edu/HenryGiroux/Papers. 12. Giroux H., Murchland B., Marzenie o edukacji radykalnej, “Nieobecne dyskursy”, cz. II., pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń 1992. 13. Giroux H. A., Witkowski L., Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków 2010. 14. Giroux H. A., W kierunku nowej sfery publicznej, „Nieobecne dyskursy”, cz. I, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń 1991. 15. Kurantowicz E., O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych, Wrocław 2007. 16. Kwieciński Z., Rynek edukacyjny a demokracja: sprzeczne wyzwania, „Nieobecne dyskursy”, cz. V, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń 1997. 17. Ranson S., Rynki czy demokracja dla edukacji, „Nieobecne dyskursy”, cz. V, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń 1997. 18. Semków J., Człowiek dorosły na edukacyjnej fali. Uczenie się warunkiem koniecznym funkcjonowania w społeczeństwie ryzyka, [w:] Człowiek na edukacyjnej fali. Współczesne konteksty edukacji dorosłych, pod red. M. Podgórnego, Kraków 2005. 19. Skrzypczak B., Pedagogika publiczna – edukacyjne konteksty kreowania lokalnych polityk publicznych, „Zoon Politikon” 2012 (3), rocznik naukowy CBSiPL, Warszawa 2012. Akty prawne: 1. Ustawa z dnia 14 marca 2003 roku o referendum ogólnokrajowym (Dz.U. 2015, poz. 318).

183

2. Postanowienie Prezydenta Rzeczpospolitej Polskiej z dnia 17 czerwca 2015 roku o zarządzeniu ogólnokrajowego referendum (Dz.U. 2015 poz. 852). Artykuły prasowe: 1. Borusewicz B., Prezydent dał się użyć PiS, rozmawiał J. Nizinkiewicz, „Rzeczpospolita”, nr 196, dn. 24.08.2015. 2. CBOS: Referendum nie będzie wiążące, bo frekwencja będzie niższa niż 50 proc., „Gazeta Wyborcza”, nr 2015, dn. 3.09.2015. 3. Czaputowicz J., Absurdalne referendum, „Rzeczpospolita, dn. 17.08.2015. 4. Dąbrowska A., Partie płacą, obywatele płaczą, „Polityka”, nr 30, dn. 22.07.2015. 5. Domagalski M., Bardzo sporne referendum, „Rzeczpospolita”, nr 193, dn. 20.08,2015. 6. Domagalski M., Prawo: nie wszystko jasno zapisane, „Rzeczpospolita”, nr 193, dn. 20.08.2015. 7. Drozdek M., Poczet argumentów idiotycznych, „Plus Minus”, dodatek do: „Rzeczpospolita”, nr 166, dn. 18.07.2015. 8. Dzierżanowski M., Politycy nie muszą wysysać pieniędzy z budżetu, „Wprost”, nr 34, dn. 23.08.2015. 9. Ferfecki W., Promują alternatywę dla JOW, „Rzeczpospolita”, nr 185, dn. 10.08.2015. 10. Grochal R., Kondzińska A., Walka o każdy głos, „Gazeta Wyborcza, dn. 14.05.2015. 11. Hall A., Nie ma cudownych recept, „Rzeczpospolita”, nr 193, dn. 20.08.2015. 12. Klauziński S., Referenda III RP, „Gazeta Wyborcza”, nr 207, dn. 56.09.2015. 13. Krzyżak T., Czar Kukiza prysł, „Rzeczpospolita” nr 191, dn. 18.08.2015. 14. Kukiz coraz niżej, „Rzeczpospolita” nr 191, dn. 18.08.2015. 15. Kukiz P., Trzeba dodać pytania do referendum, rozmawiał A. Stankiewicz, „Rzeczpospolita” nr 192, dn. 19.08.2015. 16. Kwaśniweski A., W II turze – 50 do 50, rozmawiał P. Wroński, „Gazeta Wyborcza”, dn. 12.05.2015. 17. Majchrowski J., Tę minę można rozbroić, rozmawiał M. Domagalski, „Rzeczpospolita”, nr 193, dn. 20.08.2015. 18. Majewski P., Kukiz robi miejsce, tracąc połowę poparcia. PO nie korzysta, „Rzeczpospolita”, nr 180, dn. 4.08.2015. 19. Majewski P., PiS w grze o referendum, „Rzeczpospolita”, nr 185, dn. 10.08.2015. 20. Nizinkiewicz J., Dlaczego wszyscy chcą dobić Pawła Kukiza, „Rzeczpospolita”, nr 187, dn. 12.08.2015.

184

21. Ogórek M., Będę suwerenem, „Gazeta Wyborcza”, nr 207, dn. 56.09.2015. 22. Petru R., Referendum jest sierotą, rozmawiał J. Nizinkiewicz, „Rzeczpospolita”, nr 2015, dn. 3.09.2015. 23. Pieńkowski M., Plebiscyt Komorowskiego nie budzi entuzjazmu, „Rzeczpospolita, nr 200, dn. 28.08.2015. 24. Podatnicy wygrali, „Rzeczpospolita”, nr 161, dn. 13.07.2015. 25. Rochowicz P., Posłowie nie czekali na referendum podatkowe, „Rzeczpospolita”, nr 161, dn. 13.07.2015. 26. Rulewski J., Małostkowe referendum, „Rzeczpospolita”, nr 203, dn. 1.09.2015. 27. Skwirowski P., Wątpliwości na korzyść podatnika, „Gazeta Wyborcza”, nr 160, dn. 11-12.07.2015. 28. Stankiewicz A., Negocjacje pokojowe u Kukiza, „Rzeczpospolita”, nr 189, dn. 14-16.08.2015. 29. Stankiewicz A., Partie wzięły ponad miliard z budżetu, „Rzeczpospolita”, nr 198, dn. 26.08.2015. 30. Stankiewicz A., Wojna na referenda, „Rzeczpospolita”, nr 194, dn. 21.08.2015. 31. Szułdrzyński M., To nie jest referendum Komorowskiego, „Rzeczpospolita”, nr 204, dn. 2.09.2015. 32. Wałęsa L., Wałęsa: programy to oszustwo, rozmawiał J. Nizinkiewicz, „Rzeczpospolita”, nr 153, dn. 3.07.2015. 33. Wojciechowski M., Seria chybionych pytań, „Rzeczpospolita”, nr 204, dn. 2.09.2015. 34. Wroński P., Eksperci: to referendum jest bez sensu, „Gazeta Wyborcza”, dn. 25.06.2015. 35. Zdort D., Duda idzie śladem Komorowskiego, „Rzeczpospolita”, nr 194, dn. 21.08.2015. 36. Żyro T., Wyborca ważniejszy od szefa partii, „Rzeczpospolita”, nr 155, dn. 6.07.2015. 37. 58 proc. Polaków nie wie, czego dotyczy referendum, „Gazeta Wyborcza, dn. 26.06.2015. Strony internetowe: www.uel.ec.uk/icpup/ http://referendum2015.pkw.gov.pl/kalendarz_wyborczy http://referendum.pl/referendum/ www4.rp.pl/referendum2015 http://referendum2015.pkw.gov.pl/328_Podmioty_uprawnione. http://www.radiopik.pl/3,34616,tvp-wyemituje-25-a-polskie-radio-30-godzinaudyc&s=1&si=1&sp=1 www.cbos.

185

Margarita Aliochina (Российский Университет Дружбы Народов) Алехина Маргарита (Peoples’ Friendship University of Russia)

Представления о верующих в современной России Perceptions of believers in modern Russia

Abstract: The purpose of this study is to analyze the nature of the religious consciousness of Russians . In this connection, we have the following tasks: - To consider the concept of «believer» in the various religious concepts: - Analyze and describe the religious composition of contemporary Russian society; - Identify the main characteristics of the image of the «believer» in contemporary Russia ; - To carry out comparative analysis of the images of the believer believers and atheists . •

In work the full analysis of an image of the believing person in modern Russia is carried out. We developed a questionnaire for identification of ideas of the believing person. Residents of various cities of Russia – Moscow, Vladimir and Nizhny Novgorod on the basis of what it was described an image of the believer which was created at citizens of Russia were interrogated.

•

The practical importance of this work is that its results can be useful to further studying of an image of the believing person, and also can 186

be used when developing courses on the following disciplines: to religious studies, philosophy, sociology, psychology.

На всех этапах развития человеческой цивилизации религия была и остается одним из важнейших факторов, влияющих на мировоззрение и способ жизни каждого верующего, а также на отношения в обществе в целом. Каждая религия основывается на вере в сверхъестественные силы, организованном поклонении Богу или богам и на необходимости соблюдать определенный свод норм и правил, предписанных верующим. Тот факт, что роль религии в современном мире по-прежнему велика, опровергает популярную в ХХ веке секуляризационную теорию, согласно которой роль религии обратно пропорциональна развитию прогресса. Сторонники этой теории были уверены, что научно-технический прогресс уже к началу двадцать первого века станет причиной того, что веру в высшие силы сохранят только люди, живущие в слабо развитых странах. Во второй половине ХХ века секуляризационная гипотеза отчасти подтверждалась, так как именно в этот период бурно развивались и находили миллионы приверженцев теории атеизма и агностицизма, однако конец ХХ - начало XXI века ознаменовались быстрым приростом количества верующих людей и развитием ряда религий.

Что такое понятие «верующий человек»? Происхождение термина «верующий человек» выводит нас на ряд определений, которые соответствуют сущности религии как 187

культурного феномена. Иными словами говоря, любая вера характеризуется сочетанием трех характеристик: 1) наличием религиозного учения; 2) наличием религиозной практики (культа); 3) наличием религиозной организации. Рассматривая приходится

определения

сталкиваться

сущность

рядом

религии,

непонятных

нам

терминов,

сопутствующих данному явлению. Это относится к понятию «культ». Культ – это совокупность действий, являющихся для представителей данной религии священными. Еще один термин является в обыденном языке синонимом религии. Это термин «Вера». Существует

множество

определений

данного

термина,

как

философских, так и специальных. Самым главным заблуждением в трактовке этого термина было его противопоставление термину знание. Однако в контексте религиозном эти два понятия неразрывно связаны. Я не могу верить тому, чего не знаю, и я не могу полноценно знать и познавать то, во что не верю. Например, если я не верю в научные методы познания мира, то никакие законы и эксперименты меня

не

убедят.

И,

наоборот,

если

признаю

и принимаю научное познание мира, тогда научная методика работает. Т.е. вера и знание должны находиться в смысловом единстве. Таким образом, вера – личностное самоопределение человека по отношению к имеющемуся у него знанию. Для того чтобы сделать вывод о том, одно и то же ли понятия «верующий человек» и «религиозный человек» нужно узнать подробные значения слов «вера» и «религия», а затем рассмотреть людей, которые верят, и которые следуют религии. Обратившись к толковому словарю русского языка, мы прочитали следующее: 188

Религия

–

одна

из

форм

общественного

сознания,

совокупность мистических представлений, покоящихся на вере в сверхъестественные силы и существа, которые являются предметом поклонении. Вера – убеждённость, уверенность в ком-нибудь либо чёмнибудь; убеждённость в существовании Бога; то же, что религия. На деле же всё немного по-другому. Под религией мы понимаем какую-то форму, обряды. Под верой мы понимаем личную убеждённость, личное общение с Богом, без всяких посредников, форм и обрядов. Человек религиозный всё делает по церковным уставам. Это не есть плохо, но и не совсем хорошо. Плохо, когда человек называет себя христианином, но совсем не ведёт такой образ жизни. Человек же верующий, исполняет то, что написано в Библии, служит Богу и людям. Есть верующие, которые себя так называют лишь потому, что родились в христианских семьях, но не исполняют ничего, что подразумевает в себе вера или религия. Так называемые номинальные или псевдохристиане. Таких людей подавляющее большинство в современном обществе. Мало кто считает себя атеистом, но в церкви появляется, в лучшем случае, по праздникам. В худшем – не появляется вообще, и даже иногда люди боятся церквей, каких бы там ни

было:

православных,

католических,

уж

тем

более

протестантских. Таким образом, суммируя все вышеизложенные определения, итоговое определение может выглядеть примерно таким:

189

Религия – это совокупность взглядов на мир, которые чаще всего основываются на вере в Бога, сотворившего мир и человека, давшего человеку в Откровении знание; религиозные верования составляют

мировоззренческий,

интеллектуальный

компонент

религии. Это затем совокупность действий, составляющих культ, в которых религиозный человек выражает свое отношение к Богу и вступает с Ним в мистическую связь в молитве, жертвоприношении. Это, также, совокупность норм, правил поведения, которым должен следовать человек как требованиям, предъявляемым ему Богом. И, наконец, это объединения религиозных людей в те или иные организации, такие как церковь, община, монастырь, секта, орден. Конфессии в современном российском обществе. Понятие религиозная ситуация

сравнительно

недавно

вошло

в научный оборот. Большинство авторов пока употребляют его без точного определения, как расхожее выражение, как журналистский штамп. Они чаще всего берут для характеристики одно или небольшое число религиозных проявлений, наиболее заметных и вызывающих у них или, по их представлениям, у общества и власти особую озабоченность. При этом большую роль может играть преподнесение этих фактов как сенсационных в средствах массовой информации. Как правило, эти авторы сводят характеристику религиозной ситуации к указанию на деятельность иностранных миссионеров,

«нетрадиционных

религий»,

«деструктивных»

и «тоталитарных» сект. Под таковыми, с подачи некоторых представителей «традиционных» религий, подразумеваются чаще всего протестантские религиозные объединения евангелической 190

направленности, действующие в России на законных основаниях, зарегистрировавшие

свои

уставы

органах

юстиции.

Это

непрофессиональный подход. Специалисты о

религиозной

же,

религиоведы

ситуации,

стремятся

социологи, дать

говоря

обобщающую

характеристику всего комплекса религиозных проявлений на исследуемом объекте в данное время, в их взаимосвязи и в связи с окружающей общественной средой, т.е. принимают во внимание все действующие в стране, регионе, населенном пункте религиозные объединения различных конфессий, отношение к религии населения в целом, его отдельных слоев и групп, процессы, происходящие в религиозной среде и в отношения между религией и обществом и т.д. Исходя из такого подхода, мы определяем религиозную ситуацию как положение дел в обществе, регионе, на конкретном объекте, которое характеризуется наличием, типом (специфическими особенностями) и интенсивностью религиозных проявлений, их динамикой и направленностью изменений, характером и степенью их воздействия на общественную среду. Изучение религиозной ситуации ведется на двух взаимосвязанных уровнях: институциональном и уровне массового сознания. На первом уровне она характеризуется деятельностью конфессий, религиозных институтов и организаций, на втором — проявлениями религии в сознании, поведении, отношениях людей, прежде всего верующих, распространенностью религиозных верований, конфессиональным выбором людей, их отношением к религии и религиозным организациям. 191

Конечно, в коротком сообщении весь комплекс этих показателей отдельные

осветить

невозможно,

основные

показатели,

поэтому

возьмем

позволяющие

только

сравнивать

сегодняшнюю религиозную ситуацию с той, какая была в стране несколько лет назад. Это наличие конфессий и количество зарегистрированных религиозности

религиозных

населения;

объединений;

отношение

религии

уровень государства

и общества; межконфессинальные отношения. При этом надо иметь в виду, что современная религиозная ситуации в России — это не случайное стечение обстоятельств, не проявление чьей-то воли, а продукт исторического развития. Современная религиозная ситуация характеризуется прежде всего

разнообразием

насыщенностью

конфессионального

пространства России и каждого ее региона. Если в конце 80-х гг. минувшего века Совет по делам религий при Совмине СССР учитывал

около

направлений,

то

различных

на

января

конфессий 2004

г.

религиозных

органами

юстиции

зарегистрированы религиозные объединения более 60 религий, конфессий, деноминаций, религиозных направлений. Кое-кто хотел бы объяснить такое повышение насыщенности конфессионального пространства страны тем, что в 90-х гг. с Запада и Востока нахлынули миссионеры

новых

для

России

конфессий

религиозных

организаций. И это, действительно, имело место, как, впрочем, и возникновение новых, не существовавших ранее, религиозных и псевдорелигиозных образований, так сказать, отечественного происхождения. Но, если внимательно присмотреться Лопаткин Р.А. 274 к данным регистрации и заглянуть в историю, то станет ясно, что 192

большинство

этих

якобы

новых

конфессий

и религиозных направлений не пришли извне, а существовали и в советское время, даже до революции, просто власти их не признавали, поэтому они либо действовали нелегально (со всеми драматическими последствиями для приверженцев), либо тихо выживали в быту сохранившихся последователей. Следует отметить, что в наше время идет упрочнение позиции религии, это обусловлено определенным влиянием религиозных институтов на общественно-социальную жизнь. И вместе с этим, начинают определяться особые тенденции развития религиозного сознания. Исследование образа верующего человека в современной России Исследование проводилось посредством Интернет-анкетирования в следующих городах: Москва, Нижний Новгород, Владимир. Анкетирование было индивидуальным, каждому в интерактивном режиме присылался бланк с анкетой, участие было добровольным и анонимным. За последние шестнадцать лет доля россиян, посещающих храм (мечеть, синагогу) возросла с 57 до 71%. Минимум раз в месяц в церковь ходят 7% опрошенных, время от времени - 30%, редко 34%. Одновременно, существенно меньше стало тех, кто не посещает храм (с 42 до 26%). Не реже, чем раз в месяц в храм приходит каждый десятый россиянин пенсионного возраста и житель Москвы и СанктПетербурга (11%) и только 5% молодежи и селян.

193

Среди православных россиян доля тех, кто посещает храм, составляет 83%. При этом, 11% неверующих сообщили, что редко или время от времени ходят в церковь. Самый соблюдаемый ритуал при посещении храма - ставить свечи: так делают 81% россиян, приходящих в церковь, причем его соблюдают практически в равной степени как те, кто ходит в церковь редко, так и те, кто делает это регулярно (80-82%). Кроме того, ритуал ставить свечи в равной степени соблюдают как православные (86%), так и респонденты, которые не считают себя верующими (81%). Значительная часть прихожан (38%) просто разговаривает с Богом, 31% - читают молитвы, 27% - прикладываются к мощам. 33% подают милостыню, 29% жертвуют деньги на нужды храма.

меньшинстве

(9%)

те,

кто

приходит

в церковь, чтобы освятить вещи. Все эти ритуалы совершают в

основном

те,

кто

приходит

храм

не

реже

раза

в месяц. 11% приходящих в храм сообщили, что обычно просто наблюдают за происходящим. Инициативный всероссийский опрос ВЦИОМ проведён 18-19 февраля 2015 г. Опрошено 1600 человек в 138 населенных пунктах в 46 областях, краях и республиках России. Статистическая погрешность не превышает 3,4%. Треть россиян (33%) не знают ни одной заповеди. Такие данные были получены в ходе опроса Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ). При этом среди неверующих и «колеблющихся между верой и неверием» заповеди не знают свыше половины (57-61%) опрошенных. 194

Из десяти заповедей, принятых в христианстве, наиболее известные среди россиян - «не убий» (ответили 56% опрошенных) и «не укради» (52%), а также «не прелюбодействуй» (25%). Реже вспоминают про заповеди: «почитай родителей» (13%), «не лги» («Не произноси ложного свидетельства на ближнего твоего» - 10%), «не сотвори себе кумира» (8%) и «не желай имущества ближнего своего» (7%). Наименее известны респондентам предписания: «не произноси имени

Господа

всуе»

(3%),

«Бог

един»

(«Да

не

будет

у тебя других богов перед лицом Моим» - 2%), «седьмой день выходной - посвящай Богу» (2%). Часть опрошенных относит к десяти заповедям и иные утверждения. Так, 15% опрошенных относят к заповедям фразу «будь добрым, милосердным к другим, возлюби ближнего своего», 7% «живи по совести, не греши». Как правило, женщины осведомлены о заповедях лучше, чем мужчины. Не смогли назвать ни одной 40% мужчин и 28% женщин. Респонденты среднего и старшего возраста знают заповеди лучше, чем молодежь 18-24 лет (31-34% и 40% соответственно). Заповедь «почитай родителей» респонденты 60 лет и старше помнят лучше, чем более молодые опрошенные (19% и 10-13% соответственно). Чем выше уровень образования опрошенных, тем больше заповедей они называют. Так, не знают заповедей около 27% респондентов с высшим и незаконченным высшим образованием, в свою очередь отвечают, что не знают заповедей, около 43% респондентов с образованием ниже среднего. Инициативный всероссийский опрос ВЦИОМ проведен 19-20 апреля 2015г. Опрошено 1,6 тыс. человек в 153 населенных пунктах 195

в 46 областях, краях и республиках России. Статистическая погрешность не превышает 3,4%. Россия стала по-другому верить. Иерархи РПЦ по-прежнему утверждают, что 80% россиян — православные. Перепись населения не позволяет это проверить, поскольку вопрос о вероисповедании оттуда

исключен.

всероссийский

Между

опрос

тем

только

рекордной

что

завершившийся

численностью

56900

респондентов показал: число православных убыло вдвое. По

итогам

опроса,

который

проводили

ФОМ

и исследовательская служба «Среда» подготовлен Атлас религий и

национальностей

(АРЕНА).

Он

существует

бумажном

и электронном виде. В интернет-версии достаточно просто выделить регион на карте и станет видно: сколько там христиан, иудеев, мусульман. Сенсация в том, что принадлежность к русской православной церкви указали лишь 41% опрошенных. Вторая по численности группа — 25% - это те, кто просто верят в Бога, но не исповедуют какую-то конкретную религию. На третьем месте — атеисты — 13%. Мусульман

нетрадиционных

нас

6,5%.

конфессий:

Интересно,

что

представителей

старообрядцев,

протестантов,

пятидесятников в России ничуть не меньше, чем адептов признанных государством

религий:

иудаизма

буддизма.

Иудеев

и староверов — по полпроцента. Зато 8% опрошенных верят в НЛО и чудеса. Может быть, сокращение числа православных и огромное количество «верующих без религии» - продукт скандалов, которые сотрясали РПЦ последний год, и заставили отвернуться от церкви 196

часть россиян? Директор по исследованиям ФОМ Елена Петренко это отрицает. По ее мнению, среднестатистический россиянин не заметил ни историю с Pussy Riot, ни последующий за ней крестоповал. Координатор исследования Алина Багрина считает, что сокращение числа православных объясняется мировой модой на «секулярность» веру без принадлежности. Анализируя результаты анкетирования, мы пришли к выводу о том, что существуют некоторые различия между социальными в современном

представлениями российском

образа

верующего

обществе.Влияние

человека

религии

на

общественную и личную жизнь людей растет в моменты кризисного состояния общества. В этот период расширяется спектр религиозных и нерелигиозных верований населения, наблюдается всплеск всякого рода суеверий, интереса к мистике и оккультизму. Данное явление мы видим сегодня и в нашей стране. В современной России роль институтов социализации молодежи (семья, школа, система профессионального образования, политические и общественные движения и организации и т.д.) оказались резко ослаблены. Православная церковь в этом ряду активно занимает свое место, внося нечто новое в усложнившийся процесс социального становления молодежи. Религия создает условия для молодого человека обрести определенную систему представлений о мире и о себе в нем, т.е. формирует устойчивое восприятие образа мира. Она обеспечивает возможность ответить на запросы,

вызванные особенностями

юношеского

молодого

возрастов. Сегодня с теоретической и практической точки зрения остается слабо изученным вопрос социальных представлений

197

верующих и неверующих людей в представлении образа верующего человека в современной России. Именно недостаточная изученность этого вопроса позволила сформулировать тему и направление нашего исследования. В практическом опросе были выделены различные города – Москва, Владимир и Нижний Новгород, с целью обобщения результатов опроса, без территориальной привязки, с целью выделения наиболее общих признаков, характерных российскому городу. Нами были выбраны путем свободного выбора 200 человек из числа признавшихся о принадлежности к религиозной вере, и тех, кто признавал

себя

атеистом.

Выборки

исследования

признаны

одинаковыми по следующим параметрам (распределение возраста, профессиональный уровень), данные паспортички указали на следующие различия (длительность брака в группе верующих больше, чем длительность брака в группе атеистов, а также в группе верующих большинство респондентов имеют полную семью, тогда как в группе атеистов таких респондентов меньше). Нами была составлена анкета, которая состояла из 19 вопросов различной направленности, позволившая представить следующий образ верующего человека в различных категориях представлений: Верующие конфессии)

люди

(причисляющие

большинстве

своем

себя

безусловно

религиозной считают,

что

в современном российском обществе к верующему человеку относятся более положительно, чем атеисты. Верующие люди считают, что верующий человек более постоянен и верен в семье, чем атеисты, которые не разделяют такую

198

семейную ценность как принадлежность именно образа верующего человека и затрудняются ответить. Верующие респонденты сочли участие верующего человека в жизни общества безусловно значимым, тогда как атеисты не выделили такой параметр как значимый. Однако и верующие и атеисты в большинстве своем допустили значимость участия верующего человека и его деятельности в жизни общества в категории «иногда». Образ верующего человека по параметру выполнения им религиозных заповедей показал любопытные результаты: обе категории

опрашиваемых

сошлись

во

мнении

том,

что

в современном российском обществе верующий человек может отступать от своих религиозных принципов. По положительному результату общественной деятельности образ верующего человека показал отличия в группах респондентов: большинство верующих людей отметили что такая деятельность полезна и приносит положительный результат, тогда как группа респондентов из числа атеистов была более категорична в обратном. По вопросу доверия своего имущества человеку, о котором известно, что он верующий, были получены ожидаемые результаты: большинство верующих скорее доверили бы свое имущество такому человеку, тогда как атеисты не отметили ценность веры в решении такого имущественного вопроса. Вопросы ответственности (повышенной ответственности) верующего человека показали, что верующие люди приняли безусловную ответственность образа верующего человека, тогда как

199

атеисты посчитали что не могут рассчитывать на высокую степень ответственности верующего человека. При составлении семейных ценностей образа верующего человека, респонденты посчитали, что существует различие между такими

ценностями.

Мы

специально

не

стали

углубляться

в негативность или положительность таких ценностей, так как это может затронуть некоторые конфликтные стороны свободы веры каждого человека, но отметим, что в случаях разногласий, каждая сторона считает, что у верующих и неверующих людей есть различия в семейных ценностях. Ценность веры в двух группах респондентов ожидаемо различается, верующие отметили в большинстве ее высокую ценность, тогда как атеисты ожидаемо посчитали ее не такой значимой в большинстве. Но отметим, что и в той, и другой группе респондентов были расхождения в ответах, возможно связанных с колебанием представления веры в российском обществе и ее ценности в целом. Отметим, что обе выборки респондентов посчитали, что нет разногласий в политических взглядах, образ верующего человека в данном случае выступает в светском мнении, толерантном к политическим оппонентам и политической жизни в России. Относительно

определения

здорового

образа

жизни

верующего человека как его характеристики, результаты опроса показали, что верующие определяют такого человека как безусловно пропагандирующего ЗОЖ, тогда как атеисты категорично отрицают такой факт.

200

Положительные качества верующего человека характеризуют обе выборки, однако верующие с большим удовольствием оценивали положительность таких качеств во всем, тогда как с меньшим энтузиазмом

выбирали

характеризовали

отрицательные

нейтрально

образ

качества.

верующего

Атеисты

человека

(как

с положительно, так и с отрицательной точки зрения), не разделяя верующего и неверующего человека, вернее не приписывая положительных или отрицательных достоинств именно вере как основе характера человека. Выделяя конфликтность в вопросах веры в образе верующего человека, отметим разногласия. Верующие люди считают, что таких разногласий нет, тогда как атеисты считают такие конфликты веры частыми, что говорит о некотором неприятии возможных разговоров верующих людей о вере. Таким

образом,

подводя

итоги,

обобщив

выше

представленные выводы, мы можем сделать общий вывод о том, что образ верующего человека в современном российском обществе трансформируется и интерпретируется согласно принадлежности человека к той или иной конфессии, либо отсутствии таковой. Существуют некоторые конфликтные разногласия между таким образом, однако в целом, мы можем оценить такой образ верующего человека

как

положительный,

контексте

современных

политических и экономических изменениях приближенный к образу обычного российского гражданина, не зависимо от веры, со своими слабостями,

со

своими

личностными

характеристиками,

ценностными ориентациями.

201

Мы сравнили данные с исследованием ВЦИОМ о влиянии церкви на человека и представления об этом. Всероссийский центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ) представляет данные опроса о том, какова роль церкви в обществе в настоящее время, и какой она должна быть, по мнению россиян. С 2007 г. по 2015 г. доля россиян, выступающих за сохранение конституционной нормы о светском государстве, заметно выросла: с 54% до 64%. Каждый десятый (10%) полагает, что стране все же нужна

определенная

религиозная

составляющая

(в 2007 г. таковых было 17%). Восстановление государственной религии на законодательном уровне поддерживают по-прежнему около 10% опрошенных (13% в 2007 г. и 12% в 2015 г.). Православные придерживаются данной точки зрения реже, нежели последователи других религий (13% и 19%, соответственно), однако чаще, чем неверующие (3%). Церкви следует влиять на духовную жизнь социума, но не вмешиваться в политику – таково представление об идеальных взаимоотношениях церкви, общества и государства 47% наших сограждан. И столько же (47%) отмечают, что в настоящее время церковь верно выстраивает свои отношения с социумом, высказывая свою позицию только при необходимости и не вмешиваясь в вопросы, ее не касающиеся. Каждый третий (32%) считает, что представителям церкви не следует как-либо вмешиваться в светскую жизнь, а заниматься проблемами веры и религии. 18% отмечают сегодня чрезмерно активное участие религиозных институтов в общественной жизни (среди атеистов – 36%, тогда как среди православных в два раза 202

меньше – 15%). Другие же (14%), напротив, ратуют за увеличение роли церкви в решении острых социальных вопросов. При этом 18% сетуют, что ее учатстие в жизни страны недостаточно. Наше общество скорее является секулярным. Более половины россиян (57%) хотят жить в стране, где религия не оказывает значимого влияния на жизнь большинства людей, а вера или неверие является частным делом каждого. Иной позиции придерживаются 34% опрошенных: они хотят, чтобы в их стране религиозные ценности играли важную роль в социальной жизни. Первую точку зрения чаще разделяют неверующие (70%), жители сел (63%), активные интернет-пользователи (62%), тогда как вторую – последователи православия (36%) и других религий (39%), москвичи и петербуржцы (46%). Вышеуказанные данные совпадают с нашим исследованием относительно образа верующего человека в современной России и доказывают, что верующий человек в России – это человек, вера которого не является основанием для выделения его из общего количества людей. Однако, мы можем констатировать, что, если сравнивать опросные данные с нашим исследованием, существуют различия, опосредованные значимостью веры для самого респондента (принадлежности к религиозной конфессии). Список литературы: 1. Соколовская И.Э. Религиозность и её влияние на характер и личность современного человека. Конструктивные и деструктивные аспекты религиозности современной молодёжи. Научное пособие – М.: ВНИИгеосистем, 2013. – 170 с. 2. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. - [Электронный ресурс] -

203

URL:http://modernlib.ru/books/freyd_anna/psihologiya_ya_i_zaschitnie_mehani zmi/read/ (Дата обращения 20.10.2015.) 3. Фрейд З. Недовольство культурой. - [Электронный ресурс] - URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Freid/ned_kult.php (Дата обращения 20.10.2015.) 4. Фромм Э. Психоанализ и религия - [Электронный ресурс] - URL: http://www.textfighter.org/raznoe/Psihol/Fromm_PsRel/biblioteka_fromm_e_psi hoanaliz_i_religiya.php (Дата обращения 20.10.2015.) 5. Фурман Д.Е. Религиозность в России в 90-е годы XX – начале XXI века./Д.Е. Фурман, К. Каариайнен.// Общественные науки и современность, № 1, 2007. - C. 103-119. 6. Церковь и общество: вместе или порознь? Данные ВЦИОМ от июня 2015 года – URL: http://bookap.info/psyanaliz/yung_arhetip_i_simvol/gl12.shtm (Дата обращения 21.10.2015). 7. http://www.xpomo.com/ruskolan/liter/kritika/wciom.htm 8. Юнг К.Г. Архетип и символ. - [Электронный ресурс] – URL: http://bookap.info/psyanaliz/yung_arhetip_i_simvol/gl12.shtm (Дата обращения 21.10.2015). 9. Юнг К.Г. Бог и бессознательное.- [Электронный ресурс] URL:http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Yung/ (Дата обращения 21.10.2015). 10. Ялом И.Д. Экзистенциальная психотерапия. - [Электронный ресурс] URL:http://bookap.info/psyanaliz/yalom_ekzistentsialnaya_psihoterapiya/ (Дата обращения 21.10.2015).

204

Бородина Валерия (Российский Университет Дружбы Народов) Valeriay Borodina (Peoples’ Friendship University of Russia)

The formation of Russia's image in the modern Western film. Brief resume Abstract: The article deal with the results of a study of the views of foreigners about Russia, which were formed under the influence of foreign movie. The article stresses that the acquaintance with Russian culture and direct contact with citizens of Russia contributes to the formation of more correct views about the country. The article is devoted to theoretical analysis of research which examined the issue of perception of social phenomena and the formation of representations about social phenomena. This article analyzes basic mechanisms which creating the image the state. And information about the mechanisms by which movie generates certain images and ideas in the human mind. Our study showed that in the eyes of foreigners is cool, big, strong, beautiful, interesting, grey, scary, harsh, mysterious, and dangerous country. And the Russians -- it's an attractive, patriotic, strong, mysterious, intelligent, harsh, rough, aggressive, serious and friendly people who love vodka. The article stresses that, respondents who have never been in Russia give more negative descriptions of image of our country and the Russian government. Respondents, who have been in our country, give more positive associations about Russia. These respondents 205

did not characterize the government of Russia. The main difference is that respondents, who have been in Russia have nothing stereotypes about our country. None of them associates Russians as people who love vodka.

Имидж

государства

имеет

свою

коммуникативно-

информационную природу, которая помогает и способствует его развитию, а также закреплению устоявшегося образа в массовом сознании людей посредством информации и коммуникации. Главным средством

формирования

имиджа

государства

является

информационная политика, которая и определяет соотношение между объектом и субъектом1. Ученые определяют «имидж», как образ человека, явления, товара, который формируется с целью оказать эмоциональнопсихологическое воздействие на аудиторию в желательном для заказчика направлении. Таким образом, создается имидж страны, как для внутреннего, так и для внешнего потребления. В основном это делается в политических целях. В роли заказчиков выступает правительство,

роли

исполнителей

имиджмейкеры

(англ.

imagemaker) – творцы образов.2 Прежде чем перейти к анализу образа России в зарубежном кинематографе,

необходимо

выявить,

какие

коммуникативно-

Кузнецова А.Ю., студент РУДН (Москва) Основные коммуникативноинформационные механизмы формирования имиджа государства в СМИ / А.Ю. Кузнецова [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kafedramk.ru/content/pozdravlyaem-s-dnem-rozhdeniya-lomko-yakovaalekseevicha-1 2 Барабаш, В.В. Образы России в мире. / В.В Барабаш, Г.А. Бордюгов, Е.А. Котеленец – М.: Изд-во Ассоциация исследователей российского общества, 2010. – 6 с. 1

206

информационные механизмы способствуют формированию имиджа государства. Выявить, как данные механизмы взаимодействуют между собой и применяются в кинематографе. Также необходимо выяснить с помощью, каких художественных средств кинематограф может

повлиять

на

восприятие

зрителей

сформировать

определенные образы в сознании людей. СМИ

СМК

играют

важную

роль

построении

дипломатического диалога между странами. Необходимо, сказать о том, что тот или иной образ сегодня создается преимущественно с помощью визуальных средств. Если в начале XX века главную роль играли карикатуры и комиксы, то уже, к середине XX века, ведущая роль

формирования

образов

сознании

людей

перешла

к кинофильмам и радио.3 Известно, что визуальные образы имеют большее влияние на аудиторию. Это связано с тем, что более 80% информации из окружающей среды человек получает через органы зрения. Исследуя механизмы влияния искусства на человека, Иржи Кулка пишет: «визуальные образы понимают даже маленькие дети, однако киноискусство доступно человеку лишь с пубертатного возраста. Нужно лишь научиться его читать. Зрители понимают вербальные и невербальные действия актера на основе повседневного опыта»4. Чешский

ученый,

исследуя

психологическое

влияние

искусства, отмечает важность технических и цифровых возможностей кинематографа

построении

определенных

образов

и чувств в сознании человека. К тому же задействовав все Барабаш В.В., Бордюгов Г.А., Котеленец Е.А. Образы России в мире. Учебное пособие. – М.:Ассоциация исследователей российского общества, 2010. – С.-16 4 Иржи Кулка «Психология искуства» Гуманитарный центр Харьков, 2014. С.-441 3

207

выразительные

средства,

кинематограф

способен

отображать

события, происходящие в мире и обществе в кинематографическом пространстве, а также переносить зрителя в определенное место действия. К таким средствам относятся звук, монтаж, ритм, ракурс, движением

камеры,

панорама

др.

выразительные

средства

кинематографа. С точки зрения психологии уделяется важное внимание этим выразительным художественным средствам. Изучал эти аспекты, как психологически наиважнейшие моменты Иржи Кулка. Например, за счет монтажа, крупного плана и детализации изображения, кинематографист

может

легко

управлять

взглядом

зрителя.

Возможности камеры в наше время безграничны, об этом говорит чешский ученый в области психологии Иржи Кулка: «камера способна

симулировать

субъективный

взгляд

на

реальность

(освещение, фильтры, ракурс, движение и т.п.) или депрессию5. За счет движения и расположения камеры, угла кадра, и композиции кадров можно создать определенный психологический эффект, зафиксировать в сознании некий образ. Выразительные средства совместно

техническими

цифровыми

возможностями

кинематографа как-бы «ударяют» по чувствам зрителя, формируют его настроение, фиксируют в сознании зрителя некие образы. Связанно это с тем, что кинозритель усваивает, получаемую информацию в основном на бессознательном уровне. Кино – одно из самых ярких и влиятельных средств массовой коммуникации. Во многих западных кинофильмах мы можем увидеть

5 Иржи Кулка Психология искусства Харьков, Изд-во Гуманитарный центр. 2014 – 441 с.

208

различные трактовки образа России, и ее жителей. Стоит отметить, что имидж России, который мы наблюдаем в кино, зависит от внешней и внутренней политической конъюнктуры на момент создания кинокартины. О том, какой имидж государству создает кино, помогут выявить коммуникативно-информационные механизмы. К ним относятся: стереотипы, прототипы, идеологемы, архетипы и ментальность.

Эти

механизмы

играют

основную

роль

в формировании имиджа государства в СМИ и в СМК, способствуют более подробному анализу образа. Изучением образов стран и народов занимается такое научное направление, как имагология. Термин происходит от латинского imagо (изображение, отражение, образ). Это относительно новое междисциплинарное направление, которое в последнее время интенсивно развивается в России (изучает образы стран, народов, социумов и культур). Взаимовосприятие и взаимоотношение стран и народов – непростое явление, в котором одной из основных составляющих является психология. Имагология подразумевает – на основе психологической закономерности «мы - они», «свои - чужие» - в первую очередь, взаимовосприятие, результатом которого является создание

образа

одного

народа

другим

отношение друг

к другу6. Предметом изучения имагологии являются образы «других», «чужих» народов, стран и культур, инородных для воспринимающего субъекта. Образы «своего» и «чужого» являются основным объектом

Сенявский, А. С. Историческая имагология и проблема формирования «образа врага» (на материалах российской истории 20 в.) / А. С. Сенявский, Е. С. Сенявская // Вестник РУДН. Серия 6 История России. - 2006. - № 2. С.-58.

209

ее исследования. Такие понятия, как имагема или национальный образ, национальные стереотипы - основные понятия имагологии7. Само понятие стереотипа ввел в научный оборот в 1992 г. американский социолог и журналист У. Липпман. Он характеризует стереотип как упрощенное, заранее принятое представление о какомлибо объекте, не вытекающее из собственного опыта8. Подобные упрощения сильно влияют на восприятие и понимание окружающей картины мира. Стереотипы позволяют экономить мысленную энергию для анализа новых, не до конца понятых или изученных явлений действительности. Они позволяют донести основную идею через эмоционально-окрашенные символы и образы. Исследователь З.В. Дагаева называет стереотип «более или менее постоянной «формулой» явления», такое представление об объекте, которое может сохраняться без изменений на протяжении жизни многих поколений9. Не менее важно то, что стереотип воспринимается готовым, он не требует домысливания. Как правило, у каждого человека имеются свои представления о другой стране, национальных культуре и традициях. Образы народов именуются как национальные или этнические стереотипы (греч. ethnos – народ, stereos – твердый, typos – отпечато. Механизмы формирования таких стереотипов изучены недостаточно. Так как их формирование происходит на подсознательном уровне. Сенявский, А. С. Историческая имагология и проблема формирования «образа врага» (на материалах российской истории 20 в.) / А. С. Сенявский, Е. С. Сенявская // Вестник РУДН. Серия 6 История России. - 2006. - № 2. С.- 54. 8 Липпман, Уолтер. Общественное мнение / Пер. с англ. Т.В. Барчуновои Редакторы перевода К.А. Левинсон, К.В. Петренко. - М.: Изд-во Институт Фонда «Общественное мнение», 2004. – 142 с. 9 Дагаева, З.В. Журналистика и общество Альманах кафедры теории и истории журналистики филологического факультета РУДН №8 2005 г. С-292 7

210

Архетипом как раз является образ «чужого». Изучением архетипов занимался Карл Густав Юнг, под которыми он понимал «наиболее общий, фундаментальный и общечеловеческий мотив, изначальная схема представлений, лежащая в основе любых художественных структур» Г. Почепцов пишет: «Стереотипы-клише существуют в подсознании массовой аудитории». - Именно их, Юнг называл архетипами коллективного бессознательного. - «Умея распознавать тайные пружины этого капризного, но очень мощного механизма, можно запускать его в действие с определенными задачами»10. Например, в кинематографеоснову художественных образов составляют архетипы. Они и отражают коллективное бессознательное. Необходимо разобрать такие понятия как «идеологема» и

«менталитет» для

подробного представления о том, как

формируется образ страны в целом. Существует множество подходов к определению данного понятия, что связано, прежде всего, с кардинальными различиями в объекте и предмете исследования различных научных направлений. Обобщенный вариант определения дает М.М. Бахтин, называя идеологему экспликацией, способом репрезентации той или иной идеологии. Идеология, при том любая, всегда репрезентирована посредством

идеологем

и коммуникативных

единиц,

ментально-когнитивных представляющих

собой

Почепцов, Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века / Г.Г. Почепцов. Омск, Изд-во Ваклер, 2000, - 217 с.

211

семиотизированное, схематичное знание11. Такая знаковая форма как, например, слово или визуальный образ, являются обязательной формой существования идеологем. Об этом интересно рассуждает М.В. Новак: «Так, идеологическое значение «успех» необязательно должно быть выражено исключительно с помощью вербального репрезентанта «успех», оно может выражаться и с помощью иных репрезентантов,

том

числе

невербальных.

Например,

в кинематографе, чтобы показать успешного человека, можно продемонстрировать его дорогую машину, собственный офис, красивый костюм известного производителя и т.д., и зрители, находящиеся в пространстве той же культуры, что и создатели фильма, правильно «расшифруют», интерпретируют эти визуальные объекты»12. Важно то, что идеологемы используют с определенной целью – воздействовать на сознание адресата, закрепить определённую картину мира в сознании адресата. Менталитет – это мироощущение, мировосприятие,

определяющееся

народно-национальными

обычаями, укладом и строем жизни, мышлением, нравственностью.13 Стереотипы, идеологемы, архетипы взаимодействуют между собой, оказывая значительное влияние на построение имиджа государства.

Стереотипы

кино

способствуют

созданию

Косиков, Г.К. Человек бунтующий и человек чувствительный (М.М. Бахтин и Р. Барт) // Лики времени: Сб. статей. - М.: Юстицинформ; Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 2009. - С. 8-25. 12 Новак, М.В. Культурно-семиотический анализ идеологем общества потребления / М.В. Новак // Научный журнал «СДА» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://discourseanalysis.org/ada7/st55.shtml 13 Барабаш, В.В. Образы России в мире. / В.В Барабаш, Г.А. Бордюгов, Е.А. Котеленец – М.: Изд-во Ассоциация исследователей российского общества, 2010. 17 – 21 с. 11

212

полноценного эмоционального образа, а также задают определенный психологический настрой. Они оказывают сильное впечатление на человека. В

нашем

эмпирическом

исследовании

изучались

представления иностранцев о России и русских в мире, а также образы России и русских в мировом (западном) кинематографе. Данное эмпирическое исследование фокусирует внимание на проблемах стереотипного мышления и образного восприятия. Целью

настоящего

исследования

является

изучение

представлений о России, которое формируется у людей под влиянием зарубежных фильмов. Полученные

данные

позволяют

описывать

обыденные

представления. Также плодотворным оказывается анализ различий и их объяснение, когда речь заходит о восприятии одной и той же страны людьми, которые знают о ней по собственному опыту – проходят обучение в России или наносили туристический визит, и которые знают о ней благодаря кино, интернет и СМИ. Основные требования к испытуемым - быть осведомленными хотя бы в минимальной степени в области страноведения, квалифицированно отвечать на вопросы в объеме обыденных знаний. Оценки

испытуемых

должны

быть

не

случайными,

а внутренне обоснованными. Студенты вузов или люди, имеющие высшее образование соответствуют таким требованиям. Изначально были определены две группы иностранцев: первая группа – учащиеся языковой школы на Мальте, вторая - студентыиностранцы,

обучающиеся

России

(студенты

курса

филологического факультета РУДН, обучающиеся по специальности 213

«журналистика»). Первую группу составили 26 иностранца из разных стран (Ливии, Бразилии, Франции, Израиля, Италии, США, Мальты, Канады, Англии, Тайваня, Японии, Словакии). Из них 11 (42.3%) женщин и 15 (57.7%) мужчин. Возраст респондентов колеблется от 21 до 33 лет. Во вторую группу вошли 22 иностранных студента РУДН, которые являются гражданами Сирии, Монголии, Кот-Д' Ивуар, Туркменистан, Эквадор, Узбекистан. Из них 18.2% мужчины, 81.8% женщины. Возраст участников исследования от 22 до 31. Для того, чтобы выявить представления и образы о России в мире и в западном кинематографе, мы провели опрос, предлагая участникам ответить на вопросы следующего содержания: - Были ли вы в России? - У вас есть друзья из России? - Какие голливудские фильмы/ телесериалы о России вы знаете? (Фильмы с участием персонажа из России; фильмы, где главное действие разворачивается на территории России; фильмы, в которых упоминается Россия), если вы знаете, напишите название этих фильмов -

Изменилось

ли

ваше

отношение

России

после

просмотренного фильма? Что вы думаете сейчас? Для того, что бы выяснить, как хорошо респонденты знакомы с историей и культурой России, им предлагалось ответить на следующие вопросы: - Какие фильмы о России популярны в вашей стране? - Какие российские фильмы вы знаете? - Каких российских актеров вы знаете? - Каких российских режиссеров вы знаете? 214

- Вы знаете российскую национальную кухню? Для анализа образа и представлений о нашей стране, участников

эмпирического

исследования

просили

написать

несколько ассоциаций характеризующих Россию и ее граждан (использовался метод свободных

ассоциаций). Анкетирование

проводилось в электронной форме на платформе Google на английском языке для респондентов первой группы, и на русском для респондентов второй. Полученные результаты были подвергнуты качественному анализу. В связи с тем, что 79.2% (19 человек) опрошенных первой группы никогда не были в России, а 20.8% (5 человек) это те респонденты, кто хоть один раз, но посещали Россию (туристический визит),

необходимо

разделить

данную

группу

на

2 подгруппы. Иными словами предпринята попытка сопоставить стереотипный образ с образом, сформированным иностранцами после посещения нашей страны и выявить, как они отличаются. Немало важен тот факт, что все респонденты первой группы имеют друзей и знакомых из России. Все респонденты первой группы, смогли указать некоторые зарубежные фильмы в которых, по их мнению, упоминается Россия или русские. Самым упоминаемым фильмом стала серия фильмов о «Джеймсе Бонде 007», его указали 14% опрошенных. «Враг у ворот» - фильм о советском снайпере, его указали 11% респондентов. Голливудский боевик «Миссия: невыполнима» вспомнили 9% испытуемых. Фильмы «Доктор Живаго», «Железный человек», «Рокки 4» и «Превосходство Борна» указали 7% респондентов. Популярный фильм «Крепкий орешек» и боевик «Джек Райан: Теория 215

хаоса» указали 5% респондентов. Голливудские фильмы «Индиана Джонс и Королевство хрустального черепа», «Охота за Красным Октябрем», «Красная жара», итальянский фильм «Il compagno Don Camillo» («Товарищ Дон Камилло»,) и французский фильм «Le concert» («Концерт») смогли вспомнить 4% респондентов первой группы.

На

последнем

месте

фильмы

«Большой

куш»,

«Тренировочный день», «Святые из Бундока», «Святой», «Il compagno di don camillo» («Итальянцы хорошие люди», Италия) «Седьмой код» (Япония), они набрали по 2%. Далее респонденты из России, а также из зарубежных стран должны были ответить, как изменилось их мнение о России, после просмотра, указанных фильмов. Все респонденты указали на то, что просмотр фильма никак не изменил их отношения к России. Респонденты нашего государства, и зарубежных стран осознают то, что кино может искажать действительность, гиперболизировать стереотипы, и умышленно фальсифицировать образы. Причем, участники опроса оставили интересные комментарии, объясняя свой выбор. Например, некоторые из иностранцев пишут, что: «На самом деле, я думаю, что большинство этих фильмов создают плохой имидж России (исключение фильм «Концерт» (французский

фильм)

)

образ,

который

не

отражает

действительность» «Фильмы - единственный способ, благодаря которому я могу узнать о культуре России. Фильмы могут искажать действительность и показывать стереотипы. Зная это, я понимаю что не все так на самом деле, как это показывают/изображают в кино»

216

«Короткий ответ-нет. Я не полагаюсь на фильмы, чтобы сформировать свое мнение о русском народе. Фильмы, которые я указал, все-таки больше, отражают понимание американских представлений о мире в период холодной войны (особенно в условиях сильной конфронтации между Западом и Советским Союзом). Хорошо, что я понимаю разницу между тем, что показывает Голливуд и, что есть на самом деле. В некоторых картинах (таких как Индиана Джонс и Джеймс Бонд), русских обычно изображают, как «плохих парней». Я думаю, что такие фильмы сильно упрощают геополитическую парадигму» «Я думаю, что человек не должен формировать какие-то представления о стране за счет кино. Он должен сам посетить Россию, чтобы

сложить

собственное

мнение

хороших

людях

и красивых местах, которые там есть. Я всегда положительно относился к России» «По-моему мнению, фильмы, которые я указала, переполнены стереотипами о русских. Но мое собственное мнение изменилось после знакомства с русским народом» «До просмотра этих фильмов, я был хорошо знаком с русской культурой, поэтому на мое мнение они не повлияли. Фильмы, что я смотрел, рассказывают в основном о советском периоде, также, некоторые из них, были сняты в период холодной войны. Поэтому, я считаю, у таких картин есть определенная тенденция, например, усиливать определенные стереотипы по назначению». Анализируя данные высказывания респондентов первой группы, можно сказать, что все респонденты сходятся в том, что западный кинематограф формирует отрицательный имидж России; 217

голливудские фильмы, которые показывают Россию на самом деле, искажают действительность; эти фильмы наполнены стереотипами; русские в таких фильмах обычно показывают как «плохих парней». Важной

составляющей

частью

исследования

является

изучение образа, на формирование которого оказывает влияние кинематограф, так как анализировались те образы нашей страны, которые показывает западный кинематограф. В ходе исследования анализу были подвергнуты как отечественные, так и зарубежные фильмы. Интересная тенденция прослеживается в следующем. Большая часть респондентов первой группы, а именно 58% ничего не знают о российском кино. Остальная часть респондентов - 42% смогла указать такие, фильмы как Броненосец «Потемкин» - фильм Сергея Эйзенштейна, который упомянули 13% опрошенных, «Елена» фильм российского режиссера Андрея Звягинцева, его указали 8% респондентов, «Ночной дозор» 8% и «Сталинград» 13%. Двое из респондентов первой группы, которые были в России больше одного раза, указали советские и российские фильмы: «Иван Васильевич меняет профессию», «Операция «Ы» и другие приключения Шурика», «Ирония судьбы», «Москва слезам не верит», «Брат 2», «Игла»,

«Русский

ковчег»,

«Служебный

роман»

и «Служебный роман 2». Участникам опроса также предлагалось назвать имена известных им российских актеров. 56,6.% опрошенных не знают, либо затрудняются ответить и 43,4% знают некоторых российских актеров. Эти 43,4% испытуемых назвали следующие фамилии. Например, указали Натали Гал (Наталья Галкина) участницу популярного американского

ток-шоу

«Топ-модель

по-американски» 218

и победительницу

восьмого

сезона,

упомянутого

шоу.

Инна

Коробкина, актриса популярного фильма «Трансформеры 3: Темная сторона Луны». В фильме она исполнила роль русской леди. Известная мировая модель Ирина Шейк (Ирина Шайхлисламова). Американская актриса русского происхождения Наталья Рудакова, которая исполнила одну из главных ролей Перевозчик 3 (2008). В популярном боевике актриса исполнила роль украинской девушки Валентины. Также респонденты назвали известную американскую актрису

русско-украинского

происхождения

Миллу

Кунис.

И российскую актрису Светлану Ходченкову, которая сейчас активно снимается как в российских фильмах, так и в голливудских картинах. Например,

ей

принадлежит

одна

из

главных

ролей

в фильме с участием Хью Джекмана «Росомаха: Бессмертный» (2013). А так же главная роль в американско-российской картине «Кровавая леди Батори». Что

касается

знания

российских

режиссеров,

то

тут

процентное соотношения чуть больше, а именно 69,6% испытуемых не могут назвать имена популярных российских режиссеров. Лишь 30,4% смогли указать некоторые фамилии российских режиссеров. В целом респондентам первой группы знакомы такие имена российских режиссеров, как Никита Михалков 14%, Сергей Эйзенштейн 33%, Александр Сокуров 24% и Андрей Тарковский 29%. Анализируя полученные данные, можно сказать, что российские фильмы не пользуются популярностью за рубежом, иностранные респонденты мало знакомы с российским кинематографом. Для того, что бы выяснить, как хорошо респонденты знакомы с культурными особенностями и традициями России, им было 219

предложено ответить на вопрос, посвященный русской национальной кухни. И так, 79.2% испытуемых, которые никогда не были в нашей стране, но у которых есть друзья из России, практически ничего не знают о русской кухни, и лишь некоторые из них смогли назвать такие блюда

русской

кухни,

как

борщ

икра,

а национальным русским напитком считают водку. Необходимо отметить то, что у одного из опрошенных, который указал, что не знает национальную кухню России, есть некие представления о традиционных русских блюдах благодаря кино. Респондент говорит о том, что незнаком с русской кухней, но благодаря фильму «Джеймс Бонд» наслышан о таком русском национальном блюде, как икра. Также респондент указывает на существование русской традиции, которую он знает – приготовление чая из сапога. Остальные 20.8%, которые наносили туристический визит в Россию, знают намного больше блюд русской национальной кухни. Среди них - борщ, пельмени, бефстроганов, русские блины, сырники, вареники, сметана, русские

пирожки,

икра,

щи,

салат

«Оливье»,

а также национальные напитки – водка и квас. В целом среди респондентов первой группы, самыми популярными блюдами русской кухни являются борщ, бефстроганов, водка и икра.

220

После чего, респондентам было

предложено

написать

несколько ассоциаций, которые бы описывали их представление о России и русских. На рисунке №1 наглядно показано, что 20.8% участников опроса первой группы, которые были в России описывают нашу страну следующим образом: холодная 15%, красивая 17%, огромная

17%,

сильная

12%,

богатая

6%,

культурная

9%,

образованная 6%, интересная 9%, мистическая (загадочная) 6%. В единичном случае были даны такие описания/представления, как храбрая, пьющая, чистая, сексуальная, многолюдная, дорогая, историческая,

коррумпированная,

проблемная,

душевная,

экстремальная, счастливая, религиозная, коммунистическая. Также один из респондентов дал такие ассоциации, как война, Путин, армия. Рис. №1 Диаграмма ассоциаций иностранцев первой группы

(подгруппа, которая была в нашей стране) о России Важно

то,

что

преобладающими

описаниями

России

респондентами (подгруппа, которая была в нашей стране) стали положительные, эмоционально привлекательные. Русские в их 221

представлении

приветливые,

разные,

серьезные,

гордые,

патриотичные, забавные, стильные, привлекательные, интересные, утонченные, приятные на внешность, модные, интеллигентные, наблюдательные, яркие и элегантные (девушки), грубые, серьезные, коррумпированные люди. Российские девушки, по их мнению, носят много косметики, а русский народ «делает деньги» и любит водку. Необходимо указать то, что респонденты первой группы, (подгруппа, которая была в нашей стране) описывая граждан РФ, не пересекались и не повторялись в описании нашей страны, а лишь дополняли описания друг друга. Важно то, что преобладающими описаниями русских

стали

положительные

характеристики.

В основном эти описания связаны с внешностью российского населения, в

представлении

респондентов

данной

подгруппы

русские

привлекательные, модные и патриотичные. Вторая подгруппа первой группы – респонденты, которые никогда не были в России, составляет 79.2% участников опроса. На рисунке 2 видно, что большинство ассоциаций, связанных с Россией у

респондентов

этой

подгруппы

составили

следующие:

холодная/снежная 16%, большая 16%, красивая 13%, пугающая 12%, сильная 10%, пьющая и опасная 7%, удивительная 6%, старомодная 5%, интересная 3%, дорогая 3%. В единичных случаях, были даны такие описания нашей страны, как великая, близкая, дорогая, серая, богатая, историческая, агрессивная, интересная, демократичная и радикальная, сложный язык, вооруженные гонки, природный газ, религиозная и далекая.

222

Рис. №2 Диаграмма ассоциаций, связанных с Россией у иностранцев из первой группы (подгруппа, которая никогда не была в нашей стране) Некоторые

из

респондентов

данной

подгруппы,

дали

комментарии с отрицательной эмоциональной окраской. Например, некоторые из них: - сильное и страшное/пугающее правительство - страна, в которой трудно жить - узколобое правительство Жителей РФ респонденты первой группы, которые никогда не были в России, но у которых есть друзья из нашей страны, описали так: сильные/физически развитые 15%, любят водку 11%, красивые 11%, жестокие 9%, милые/приятные 9%, грубые/суровые 7%, счастливые 7%, дружелюбные 7%, пугающие/угрожающие 5%, воспитанные 5%. Также были даны описания, которые не повторялись и не пересекались. Среди них, к положительным можно 223

отнести

общительные,

–

интеллигентные,

активные,

толерантные,

честные,

амбициозные,

чтут

традиции.

К эмоционально отрицательным – доверчивые, жесткий нрав, закрытые, необразованные, бедные, не соблюдают закон, гордые, антизападные,

националисты,

воинственные.

нейтральным

описаниям, можно отнести такое определение, как загадочные. Анализируя полученные данные можно сказать, что респонденты, которые никогда не были в нашей стране, описывают Россию и русских более негативно, чем те респонденты из первой группы, которые были в России. Испытуемые первой группы, которые никогда не были в России, представляют ее холодной, большой, сильной,

красивой,

пугающей,

старомодной,

удивительной

и опасной. У респондентов первой группы, которые никогда не были в России в отличие от респондентов, которые были в нашей стране, в ответах появились стереотипные описания – шапки-ушанки, головные уборы российского населения. Русские для респондентов данной подгруппы в основном – физически развитые и красивые люди; любят водку; они пугающие, жестокие, но при этом милые и дружелюбные. Главное отличие в ответах между подгруппами респондентов первой группы заключается, в том, что те респонденты, которые были в России, указывают больше положительных описаний России и русских, а также у них отсутствуют отрицательные стереотипы.

Это

связанно

тем,

что

у одних был более тесный контакт и знакомство с нашей страной ее населением и культурой. Интересно то, что в представлениях респондентов, которые никогда не были в России, русские представляются в основном как высокие и физически развитые люди. 224

Если брать всю первую группу целиком, то преобладающими образами будут – холодная, большая, сильная, красивая, интересная, загадочная, пугающая, серая и опасная страна. Русские – сильные, загадочные, красивые (привлекательные), умные, патриотичные, суровые и грубые, любят водку. Участники второй группы иностранных респондентов – студенты-иностранцы РУДН указали, что смотрели российские фильмы и сериалы о России, а также зарубежные сериалы и фильмы, в которых упоминается Россия или есть русские персонажи. Большинство респондентов, второй группы, затрудняется указать названия западных фильмов, в которых как-то упоминается Россия или есть русский персонаж. Лишь несколько из них смогли вспомнить фильмы:

«Солт»,

«Крепкий

орешек»,

также

британскую

экранизацию знаменитого романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» и турецкий сериал «Великолепный век». Все респонденты второй группы указали, что зарубежные фильмы, которые они смотрели, никак не повлияли на их отношение к России, и ее жителям. Участники второй группы, указали незначительное количество зарубежных

фильмов

России.

Зато

вспомнили

несколько

российских и советских фильмов, а также современные российские сериалы. Например, среди них: «Духлесс» 12%, «Метро» и сериалы «Воронины» и «Кухня» 11%; - самые упоминаемые фильмы и сериалы

среди

респондентов

второй

группы,

тв-сериалы

«Анжелика», «Папины дочки», «Легко ли быть молодым?» 7%. Классика

советского

кинематографа

«Служебный

романс»

вспомнили 7% опрошенных, «Вам и не снилось» 6%; Москва слезам не верит», «Бригада», «Ирония судьба или С легким паром!» набрали 225

по 4%. Из современных «Левиафан» 5%, «Спорт только для девочек» 4%.

Следует

представители

отметить, страны

что респонденты второй Монголия,

указали

группы –

больше

советских

и современных российских фильмов, остальные же респонденты второй группы – представители других стран, больше указывают современные российские сериалы и фильмы. Важно отметить, что респонденты второй группы в основном предпочитают российские молодежные сериалы каналов ТНТ и СТС, а также современные российские фильмы. Респонденты, аргументируют свой выбор тем, что современные российские сериалы такие, как «Воронины» или «Папины дочки» вызывают у них чувства таски по родине, по их семье и близким. Также они утверждают, что в подобных кинокартинах показаны типичные представители жителей России. Именно, благодаря таким фильмам/сериалам, они узнают о нашей стране ее населении и культуре. Участники данного исследования, обучающиеся в РУДН, смогли назвать несколько советских и современных актеров нашей страны. Среди них - Даниил Страхов, Данила Козловский, Петр Красилов, Дмитрий Дюжев, Марина Александрова, Анна Ардова, Ирина Розанова, Ольга Иволгина, Сергей Безруков, Светлана Ходченкова и др. За время своего пребывания в нашей стране респонденты второй

группы,

успели

познакомиться

блюдами

русской

национальной кухни и с традиционными национальными напитками. Самыми популярными блюдами и напитками русской национальной кухни, среди респондентов второй группы стали: салат «Оливье»

226

и селедка под шубой; супы борщ, щи и окрошка, русские блины и пирожки, пельмени, сметана, квас и компот. После чего, респондентам второй группы было предложено дать несколько ассоциаций, которые бы описывали их представление о России и русских. Большая 11%, красивая 11%, холодная 10%, сильная 10%, интернациональная 8%, суровая 7% и образованная 6% -

преобладающие

характеристики

России

второй

группы

респондентов. (Смотрите рисунок №3).

Рис. №3 Диаграмма ассоциаций, связанных с Россией у иностранцев второй группы подготовлена В единичном случае были даны такие описательные характеристики, как классная, свободная, демократичная, прекрасная, интересная, очаровывающая, спортивная. У испытуемых второй группы

преобладают

позитивные

ассоциации,

связанные

с нашей страной. В отличие от респондентов первой группы, 227

у второй появились новые образы восприятия нашей страны, среди них – отважная, победоносная и интернациональная Россия. Отсутствуют какие-либо стереотипные представления о нашей стране. Россияне, по мнению участников опроса второй группы – это добрые,

красивые,

образованные,

дружелюбные,

модные,

талантливые,

серьезные,

общительные

скучные,

агрессивные,

высокомерные, суровые, сильные, печальные, уставшие, храбрые, патриотичные,

пунктуальные,

закрытые,

спортивные,

резкие,

странные, мрачные, высокие, злые, яркие и таинственные. Следует отметить, что у респондентов второй группы представления о жителях нашей страны имеют больше описаний с негативной эмоциональной окраской, чем образ страны в целом. В исследование были определены основные ассоциативные образы/представления о нашей стране, которые формируются у иностранцев под влиянием западного кинематографа. А именно, Россия в зарубежных художественных фильмах – это в основном холодная, большая, сильная, опасная, суровая, серая и загадочная страна. Российское население в упомянутых фильмах показывают, как

патриотичных,

красивых

(преимущественно

девушки),

загадочных, сильных, умных, грубых, агрессивных, серьезных и умных. В упомянутых фильмах присутствуют как положительные, так и отрицательные образы нашей страны. Но все-таки, преобладают образы с негативной эмоциональной окраской. Такие образы, на подсознательном уровне оказывают влияние на сознание зрителей и формируют определенные представления о нашей стране.

228

Важным для исследования стало то, что все респонденты осознают тот факт, что кино может искажать действительность, гиперболизировать стереотипы, и умышленно фальсифицировать образы. Все респонденты утверждают, что кино никак не влияет на их мнение. Но анализируя, полученные данные, мы видим, что западный кинематограф влияет на формирование определенных образов России в мире. Причем, в исследовании установлено, что эти образы в основном искажены, носят отрицательную эмоциональную окраску и наполнены стереотипами. В восприятии двух испытуемых групп есть следующая отличительная особенность – респонденты первой группы дают более негативные характеристики образу страны в целом, а также прослеживаются описания правительства нашей страны, содержащие негативную эмоциональную окраску. У испытуемых второй группы преобладают

позитивные

образы

страны,

описательные

характеристики правительства нашей страны отсутствуют вовсе. У респондентов второй группы появились новые образы восприятия нашей

страны,

среди

них

–

отважная,

победоносная

и интернациональная Россия. Подобного рода описания отсутствуют в ответах респондентов первой группы. Главное отличие заключается в том, что у второй группы отсутствуют какие-либо стереотипные представления о стране. Никто из второй группы не ассоциирует русских как людей любящих водку. К тому же, никто из респондентов второй группы не указал, что водка – национальный напиток русского населения.

229

Подводя итоги, стоит сказать, что в целом иностранцы представляют Россию как холодную, большую, сильную, красивую, интересную, серую, пугающую, суровую, загадочную и опасную страну. Русские для них в основном –– это привлекательные (красивые),

патриотичные,

сильные

(физически

развитые),

загадочные, умные, суровые, грубые, агрессивные, серьезные и дружелюбные люди, которые любят водку. (смотрите рисунок №4).

Рисунок № 4 Диаграмма ассоциаций иностранцев о России В заключении стоит сказать, что правительству России необходимо улучшить образ государства за рубежом. Необходимо повысить привлекательность и интерес России как внутри страны, так и за ее пределами. Так как в исследовании было выяснено, что кино способно формировать некие образы в сознании зрителей и влиять на их восприятие к внешнему миру, необходимо снимать больше отечественных фильмов, которые бы показывали интересную, 230

обширную и достоверную информацию о нашей стране и ее культуре. Распространять подобные фильмы в зарубежных странах и тем самым формировать благоприятный имидж нашего государства. Литература: 1. Кузнецова А.Ю., студент РУДН (Москва) Основные коммуникативно-информационные механизмы формирования имиджа государства в СМИ / А.Ю. Кузнецова [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kafedramk.ru/content/pozdravlyaem-s-dnem-rozhdeniya-lomkoyakova-alekseevicha-1 2. Барабаш, В.В. Образы России в мире. / В.В Барабаш, Г.А. Бордюгов, Е.А. Котеленец – М.: Изд-во Ассоциация исследователей российского общества, 2010. – 296 с. 3. Иржи Кулка «Психология искуства» Гуманитарный центр Харьков, 2014. – 558 с. 4. Сенявский, А. С. Историческая имагология и проблема формирования «образа врага» (на материалах российской истории 20 в.) / А. С. Сенявский, Е. С. Сенявская // Вестник РУДН. Серия 6 История России. - 2006. - № 2. – 54 -70 с. 5. Липпман, Уолтер. Общественное мнение / пер. с англ. Т.В. Барчуновои Редакторы перевода К.А. Левинсон, К.В. Петренко. - М.: Издво Институт Фонда «Общественное мнение», 2004. – 384 с. 6. Дагаева, З.В. Журналистика и общество Альманах кафедры теории и истории журналистики филологического факультета РУДН №8 2005 г. – 291 – 297 с. 7. Почепцов, Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века / Г.Г. Почепцов. – Омск.: Изд-во Ваклер, 2000, - 352 с. 8. Косиков, Г.К. Человек бунтующий и человек чувствительный (М.М. Бахтин и Р. Барт) // Лики времени: Сб. статей. М.: Юстицинформ; Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 2009. - С. 8-25. 9. Новак, М.В. Культурно-семиотический анализ идеологем общества потребления / М.В. Новак // Научный журнал «СДА» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://discourseanalysis.org/ada7/st55.shtml

231

Agnieszka Drabata Uniwersytet Gdański

Z rozważań nad integracją uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w ponowoczesnej rzeczywistości Reflections on the integration of students with intellectual disabilities in postmodern reality

Streszczenie: Celem niniejszego artykułu, jest zwrócenie uwagi na problem integracji osób z niepełnosprawnością intelektualną w ponowoczesnej rzeczywistości oraz podjęcie próby zastanowienia się nad tym, czy zmiany, jakie dokonały się i jakie wciąż w owej rzeczywistości zachodzą, są zmianami in plus, czy też in minus dla integracji niepełnosprawnych. W obecnych czasach integracja stała się powszechna, a rosnącą liczbę szkół oraz oddziałów integracyjnych w szkołach masowych uznaje się za zjawisko pożądane z punktu widzenia etyki. Chociaż zdawać by się mogło, że teraźniejszość bardziej jak kiedykolwiek dotąd stwarza warunki dla integracji osób z upośledzeniem umysłowym, bliższa analiza zjawiska pokazuje jego drugą stronę, kiedy ta sama rzeczywistość bardziej niż dotychczas oddala jednych od drugich. W związku z powyższym, powrót do rozważań nad dezaktualizacją paradygmatu integracyjnego oraz ponowne pytanie o integrację zdaje się być pytaniem zasadnym. Obok rozważań dotyczących tego tematu, w artykule podjęta została próba znalezienia efektywnych rozwiązań, mających na celu dobro 232

wszystkich uczniów oraz umożliwiających skuteczne uczestnictwo uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w życiu razem z uczniami pełnosprawnymi. Słowa kluczowe: niepełnosprawność intelektualna, cele integracji, paradygmat integracyjny, ponowoczesność, koegzystencja.

Abstract: The purpose of this article is to draw attention to the problem of integration of people with intellectual disabilities in post-modern reality, and it attempts to reflect on whether the changes which have taken place, and which still occur in this reality, are changes on the upside or the downside for the integration of people with disabilities. Nowadays, integration has become widespread and a growing number of integrated schools and branches of integration in mainstream schools are considered to be a desirable phenomenon from the viewpoint of ethics. Although it might seem that at the present time, more than ever, it creates the conditions for the inclusion of people with intellectual disabilities, a closer analysis of this phenomenon shows his other side, when the same reality more than ever takes away one from the other. Accordingly, returning to the consideration of the obsolescence of integration paradigm, to reconsider common education between mentally handicapped students and the rest of the students seems to be a reasonable question. In addition, aimed at the welfare of all pupils, this article attempts to find an effective solution that allows successful participation of students with intellectual disabilities into a common school life together with students without disabilities. 233

Keywords: intellectual disability, integration objectives, integration paradigm, postmodernism, coexistence

Od integracji ku segregacji Wraz ze zmianami społeczno-kulturowymi oraz ustrojowymi, wynikającymi m.in. z wejścia Polski do Unii Europejskiej, integracja, z założenia podejmująca walkę z wykluczeniem społecznym, stała się jednym z głównych haseł w odniesieniu do kształcenia osób niepełnosprawnych. Jak pisze G.Szumski, „na gruncie orientacji etycznej dowodzi się, że możliwości uzasadnienia słuszności kształcenia osób niepełnosprawnych w formach segregacyjnych uległy wyczerpaniu”1. Tę bezwzględną wyższość etyczną kształcenia integracyjnego podważają studia wyrastające z pedagogiki specjalnej, argumentując to negatywnymi konsekwencjami, które kształcenie to może nieść ze sobą dla pewnej grupy dzieci

niepełnosprawnych

oraz

studia

wywodzące

się

z teorii szkoły, biorące pod uwagę dobro dzieci pełnosprawnych. Rozprawy o charakterze etycznym jednak nie są w stanie udzielić odpowiedzi na pytania, w jakim zakresie edukacja integracyjna jest możliwa i co robić by zwiększać jej zasięg oraz jakość2. Jako nauczyciel pracujący w szkole specjalnej, byłam świadkiem, kiedy to na różnych etapach edukacyjnych do szkoły przyjmowani byli uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną, którzy zakończyli pewien rozdział

swoim

życiu,

będący

próbą

adaptacji

do warunków, jakie stwarzała im klasa integracyjna. Wielokrotnie także

1 G. Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych: sens i granice zmiany edukacyjnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 93. 2 Tamże, s. 93-94.

234

miałam okazję rozmawiać z rodzicami, stojącymi u progu podjęcia decyzji, o wyborze formy kształcenia dla ich niepełnosprawnego dziecka. Ci, którzy decydowali się na klasę integracyjną uzasadniali swój wybór w podobny sposób i zazwyczaj padały pokrewne stwierdzenia: „chcemy spróbować”, „może się uda”, „zobaczymy”, „Pan X/Pani X twierdzi, że trzeba dać jemu/jej szansę” (Pan X/Pani X – specjalista, z którym zetknęli się na swej drodze ku podjęciu tej najwłaściwszej decyzji). Pojawiają się pytania: Co ma się udać? Dać szansę, ale na co? W praktyce często, jak podkreśla to A. Krause, na „…pozbycie się jak największej ilości atrybutów upośledzenia i nabycie jak największej ilości atrybutów pełnosprawności”3. Pobyt w klasie integracyjnej zdaje się być z założenia pobytem „na próbę”, egzaminem, w którym zdać znaczy dostosować się. Gdy otoczenie stawia przede wszystkim wymagania, koszty emocjonalne jakie może ponieść dziecko upośledzone umysłowo, podejmując próby ich sprostania -, polegające na dostosowywaniu się do otoczenia pełnosprawnych rówieśników, są niekiedy bardzo wysokie. W wyniku kontaktów z dziećmi pełnosprawnymi zostaje ono często postawione w sytuacjach trudnych. „Obawa przed krytyką, czy ośmieszeniem ze strony pełnosprawnych rówieśników może być przyczyną obniżonej kontroli własnego zachowania, nierzadko agresywnej a czasem biernej i lękowej postawy dziecka”4. W wyniku tego, możemy mieć do czynienia z tzw. „wtórnym efektem niedopasowania do środowiska”5, którego konsekwencją są między innymi postawa bierna

A. Krause, Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 2010, s. 162. 4 A. Jakoniuk-Diallo, Wiek szkolny-pomiędzy samotnością a przyjaźnią, [w:] Człowiek niepełnosprawny w otoczeniu społecznym, pod red. H. Kubiak, A. Jakoniuk-Diallo, „Difin”, Warszawa 2011, s. 79. 5 Tamże, s. 79.

235

i lękowa. z

Kiedy

upośledzeniem

okazuje

umysłowym

nie

się, nadaje

się

że

uczeń

integracji,

a więc, nie wyćwiczył, jak określa to Krause, „niezbędnych, potrzebnych w świecie ludzi pełnosprawnych kompetencji”6, zdarza się, że kontynuuje naukę w formie nauczania indywidualnego, bądź przenoszony jest do szkoły specjalnej. I choć, jak wnioskuję z moich obserwacji, moment ten przynosi ulgę zarówno dla danej osoby jak i jej najbliższych, interpretowany jest w kategoriach porażki – „nieintegrowalność staje się mechanizmem dyskryminacji, wartością samą w sobie ocenianą negatywnie”7.

Bliższy-dalszy „Inny” Od jakiegoś czasu trwa dyskusja dotycząca tego, czy zmiany, jakie dokonały się i jakie wciąż zachodzą w ponowoczesnej rzeczywistości są zmianami in plus czy też in minus dla integracji niepełnosprawnych. W obecnej rzeczywistości postrzeganie inności wydaje się zmierzać w kierunku akceptacji i tolerancji. Osoby niepełnosprawne stały się obecne w mediach, w których porusza się problemy, z jakimi zmagają się na co dzień, oraz organizuje akcje pomocowe. Mówi się także o posiadanym potencjale oraz sukcesach, jakie zdobywają. Tyle, że podobnie jak w wielu innych przypadkach, media zafałszowują rzeczywistość, kreując ją na własne potrzeby. Ponieważ zwykły wizerunek osoby niepełnosprawnej nie przyciągnie widzów, szuka się czegoś, co sprzeda się bez problemu ludzkie nieszczęście bądź przedstawienie sukcesu medycyny i rehabilitacji, które zwiększy wiarę odbiorcy w jej skuteczność czyniąc go pacjentem

6 7

A. Krause, dz.cyt., s. 159. Tamże, s. 164.

236

na przyszłość8. Jak pisze B. Cytowska owa tendencyjność mass mediów przyczynia się do utrwalania wizerunku osoby niepełnosprawnej intelektualnie, jako nie w pełni wartościowej i wzbudzającej litość zaś przedstawianie osób niepełnosprawnych przez pryzmat ich osiągnięć i

możliwości,

potwierdza

jedynie

jednostkową

wyjątkowość,

a nie powszechność w populacji i nie wpływa na zmianę nastawienia do nich osób pełnosprawnych9. Obecne czasy to przede wszystkim czasy triumfu techniki nad kulturą. Zjawisko to Neil Postman określa jako „Technopol”. Dla ludzi Technopolu, idea postępu sprowadza się głównie do postępu technicznego10. Postęp techniczny z jednej strony niewątpliwie pomaga niepełnosprawnym w wielu obszarach, z drugiej natomiast, obiecuje konstruowanie człowieka doskonałego, który będzie lepszy, silniejszy, piękniejszy. Tempo życia, dążenie do niezależności, rywalizacja oraz wizerunek, jaki kreują media, sprawia, że miarą wartości bardziej niż kiedykolwiek zdają się być siła, intelekt, zdolności oraz wygląd. Obecne czasy to także, powołując się na słowa P. Bourdieu, zacieranie różnic klasowych - „ujednolicać czy upodabniać może nie tylko wspólne dążenie do gromadzenia dóbr, lecz także preferowany styl życia i wzór konsumpcji - oglądanie tych samych programów telewizyjnych, robienie zakupów w tych samych centrach handlowych, modny sposób spędzania czasu wolnego - z drugiej strony, jak zaznacza wspomniany autor, te same czynniki mogą różnice klasowe pogłębiać -

B. Cytowska, Trudne drogi adaptacji, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 2012, s. 117. 9 B. Cytowska, dz.cyt., s. 127. 10 Tamże, s. 111.

237

bardziej niż dochód i wykonywany zawód różnicują ludzi smak kulturowy i sposób spędzania czasu wolnego”11. W obecnym czasie status ontologiczny i etyczny różnicy jest inny – w stosunku do nowoczesności. Jak pisze Z. Melosik „świat jest różny i ludzie w nim żyjący są różni. Odmienność nie jest już ‘grzechem pierworodnym’, lecz wyrazem bogactwa społeczeństwa, w którym żyjemy. Stąd różnice nie powinny być represjonowane, lecz kultywowane. Dotyczy to działalności pedagogicznej na wszystkich płaszczyznach i poziomach”12. Wskazuje się, że jedną z takich płaszczyzn kultywowania

różnic

może

być

pedagogika

niepełnosprawnych

i jak zauważa G. Szumski, „można żywić zasadne nadzieje, że poszerzenie sfery tolerancji, a nawet uznania dla odmienności będzie stwarzało osobom niepełnosprawnym korzystne warunki dla realizacji własnych, preferowanych przez nie i odpowiadających ich możliwościom sposobów życia”13. Nie są to jednak warunki wystarczające, gdyż mimo że „uwolnienie różnicy”, stwarza jednostce możliwość wyboru, nie dostarcza jej zasobów niezbędnych do jej urzeczywistnienia „zrównanie praw w zakresie wyboru stylów życia nie jest jednoznaczne ze zniesieniem

barier

dostępie

ograniczonych

zasobów.

W tym wymiarze życia społecznego utrzymuje się pierwotne znaczenie pojęcia niepełnosprawności, które zgodnie ze źródłosłowem, oznacza ograniczenie sprawności jednostki. Niższa sprawność zaś, nie jest zwykłą

P. Bourdieu, 2005, cyt. za: B.Cytowska, op.cit., s.111. Z. Melosik, Pedagogika postmodernistyczna, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, pod red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, t. 1, s. 460. 13 Tamże, s. 164. 12

238

różnicą, lecz ułomnością, która ogranicza możliwości jednostki w zakresie podnoszenia własnego statusu i zdobywania zasobów”.14 Dualizm zjawiska nasuwa zasadnicze pytanie o integrację. Pomimo że teraźniejszość bardziej jak kiedykolwiek dotąd wydaje się stwarzać warunki dla osób z upośledzeniem umysłowym na uczestnictwo w życiu razem

osobami

pełnosprawnymi,

zdaje

się

bardziej

niż dotychczas oddalać jednych od drugich. Warto w tym miejscu wspomnieć o pedagogicznej koncepcji niepełnosprawności H. Bacha oraz N.E. Bank-a i B. Nirje. Koncepcja H. Bacha czyni pojęciem centralnym „zakłócenie”, oznaczające niewystarczającą „równowagę między indywidualnymi dyspozycjami jednostki, warunkami jej życia i działania oraz wymaganiami stawianymi jej przez otoczenie15. Koncepcja N.E.Bank-a i B.Nirje koncentruje się natomiast na poprawie warunków zewnętrznych,

których

żyje

osoba

niepełnosprawna,

a nie na programach służących jej usprawnianiu. Nieco upraszczając, normalizacja w tym ujęciu „ma być osobie niepełnosprawnej dana, a nie przez nią osiągana”16. Jeśli natomiast, jak pisze A. Krause integracja w praktyce oznaczać będzie ujednolicanie standardów i norm, efektem może być przymus podporządkowania się, któremu niezwykle trudno jest sprostać. Wtedy do czynienia będziemy mieli z integracją opresyjną, jakiej konsekwencją będzie wykluczenie. Jak podkreśla autor, tak pojmowana integracja skazuje z góry na niepełnienie jej warunków przez część osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną17.

Z. Melosik, dz.cyt., s. 460. Tamże, s. 110. 16 Tamże, s. 140. 17 A. Krause, dz. cyt., s.163-164. 15

239

Od naginania opornej rzeczywistości ku rzeczywistości Ważnym jest, aby zapewnić postęp nauce, w związku z czym, nie

należy

przyjmować

bezkrytycznie

pewnych

koncepcji.

Ważne, by poddawać teorie w wątpliwość, by podejmować dyskusję. W

odniesieniu

integracji

niepełnosprawnych,

należałoby,

o czym mówi A. Krause zrezygnować z niej, jako podstawowego paradygmatu pedagogiki specjalnej a „…wśród pedagogów specjalnych powinna istnieć zgoda co do tego, że integracja nie może być antidotum na wszystkie

problemy

osób

niepełnosprawnością,

nadawanie

tej roli przez polityków i samorządowców nie zawsze wynika z troski o samych niepełnosprawnych”.18 Należy pamiętać, na co zwraca uwagę autor, że „…dezaktualizacja paradygmatu integracyjnego, jako naczelnego celu

zadania

pedagogiki

specjalnej

nie

oznacza

odejścia

od koncepcji integracyjnych. Te, pomimo że przestają być ‘doktryną ponad wszystko’,

są

nadal

istotną

kwestią

wyznaczającą

relacje

osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi, z tym że dążenie do integracji zastępujemy stwarzaniem warunków integracyjnych”19. Rolą pedagoga specjalnego będzie „walka o wzrost tolerancji społecznej i o postęp integracji rozumianej jako zgoda koegzystencjalna, w której osoby niepełnosprawne nie będą pozbawione szans ze względu na swoje

dysfunkcje”20.

Aby

nie

być

sprzeczności

z koegzystencjalnym pojęciem integracji, „które wysoki poziom sprawności jednostki traktuje jako stan pożądany ale nie konieczny”21

A. Krause dz. cyt., s. 165. Tamże. s.165. 20 Tamże. s.165. 21 Z. Melosik, Pedagogika postmodernistyczna, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, pod red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, t.1, Wydawnictwo Naukowe PWN, cyt. za. G.Szumski, op.cit., s. 71. 19

240

należy odejść od wspomnianego wcześniej warunkowego do niej podejścia. Synonimem koegzystencji jest symbioza, zaś jedną z jej form protokooperacja.

Tę biologiczną terminologię chciałabym przenieść

na grunt relacji między osobami z niepełnosprawnością intelektualną i osobami pełnosprawnymi. Jak podaje Encyklopedia Biologiczna, protokooperacja,

inaczej

tzw.

mutualizm

fakultatywny

oznacza

w przyrodzie współżycie populacji dwóch różnych gatunków zwiększające dostosowanie

obu,

które

jednak

nie

jest

niezbędne

dla żadnego z nich22. Jest to takie wzajemne oddziaływanie, które polega na współpracy dwóch osobników odnoszących obustronne korzyści. Oba gatunki żyjąc ze sobą w ten sposób zwiększają swe dostosowanie do środowiska, przy czym, nie jest to warunek konieczny do przeżycia żadnej z grup a zjawisko to często występuje okresowo. Proto-, a więc pierwszy człon wyrazu protokooperacja, oznacza pierwszeństwo w czasie, kolejności, stanowisku itp. tego, o czym mówi drugi człon wyrazu, a więc - kooperacja czyli współpraca, współdziałanie. Termin współpraca, jak podaje Słownik języka polskiego jest to praca wykonywana wspólnie z kimś, w porozumieniu z kimś, także pomoc, udział we wspólnej pracy, działalności23. Mówiąc o integracji często padają słowa: „uczestnictwo w życiu klasy”, „uczestnictwo w życiu społecznym”. Uczestniczyć to brać w czymś udział, być uczestnikiem czegoś.

Samo branie udziału nie zakłada jednak

Protokooperacja [w:] Encyklopedia biologiczna, wszystkie dziedziny nauk przyrodniczych, t. 8, red. Z. Otałęga, Wydawnictwo "Opres", Kraków 1999, s. 418. 23 Współpraca [w:] Słownik języka polskiego, red. E.Sobol, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005.

241

współudziału,

czyli

udziału

wspólnego,

czy

współdziałania,

czyli działania wspólnego. W swojej praktyce pedagogicznej wielokrotnie byłam i jestem świadkiem „uczestnictwa” niepełnosprawnych w różnego rodzaju przedsięwzięciach integracyjnych i mimo, że nie można odebrać im ważnej roli,

warto

podkreślić

znaczącą

różnicę

między

uczestnictwem

a współpracą. Współpracować to pracować razem z kimś, co wymaga współdziałania, aby zrealizować ten sam cel. Współpraca i współdziałanie są

szansą

budowanie

więzi

wśród

członków

zespołu,

identyfikacji z grupą. Współpraca pomiędzy dziećmi jest czynnikiem w istotnym stopniu warunkującym rozwój społeczny, jednak jak pisze A. Jakoniuk-Diallo, kontakty pomiędzy dzieckiem niepełnosprawnym i pełnosprawnym rzadko charakteryzuje wzajemność wpływów. Powołując się na słowa A. Twardowskiego autorka warunkuje skuteczność współdziałania

skali

wrażliwości

empatycznej,

czyli czy pełnosprawne dziecko gotowe jest podjąć wysiłek zrozumienia zachowań oraz intencji swego niepełnosprawnego partnera24. Wysiłek, odnosząc się do definicji protokooperacji, nie jest określeniem, które charakteryzuje relację między obiema stronami interakcjilecz są nimi „korzyści wzajemne”. Literatura przedmiotu jest bogata w przykłady, jakiego rodzaju są to (powinny być?) korzyści, np.: osobom pełnosprawnym integracja pozwala wyzbyć się uprzedzeń, lęku przed „innymi” kolegami, wypracować pozytywne postawy wobec

A. Twardowski, (2004), Rola pełnosprawnych rówieśnikowi procesie wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych, [w:] Wspomaganie rozwoju i rehabilitacja dzieci z genetycznie warunkowanymi zespołami zaburzeń, pod red. W. Dykcik, A. Twardowski, Poznań, PTP, Twardowski, 2004, cyt. za A. Jakoniuk-Diallo, Wiek szkolny-pomiędzy samotnością a przyjaźnią, [w:] Człowiek niepełnosprawny w otoczeniu społecznym, pod red. H.Kubiak, A.Jakoniuk-Diallo „Difin”, Warszawa 2011, s. 84.

242

nich oraz „odartą z pozorów akceptację i życzliwość”, zaś osobom niepełnosprawnym zapewnia dobre samopoczucie i możliwość wyzbycia się dyskredytującej inności, sprzyja wielostronnemu rozwojowi wszystkich dzieci

zarówno

pełnosprawnych

jak

niepełnosprawnych25.

D. Baraniewicz pisze, że w szerokim znaczeniowym zakresie pojęcie wychowania w duchu integracji to nauka akceptacji, tolerancji oraz W

gotowości „ABC

współdziałania

pedagoga

specjalnego”

drugim że

czytamy,

człowiekiem26. „…głównym

i najważniejszym celem integracji jest wspólna nauka i zabawa, która uwrażliwia

dzieci

zdrowe

potrzeby

ich

niepełnosprawnych

rówieśników, uczy umiejętności akceptacji innych, często odmiennych, zachowań

niesienia

pomocy

różnych

sytuacjach”27.

Możemy tu dowiedzieć się o „niewątpliwych zaletach kształcenia integracyjnego”,

jakimi

są,

m.in.:

zaspokojenie

indywidualnych

potrzeb społecznych i edukacyjnych każdego dziecka, zapewnienie każdemu dziecku poczucia bezpieczeństwa i akceptacji, kształtowanie pozytywnych cech osobowości, kształtowanie samodzielności uczniów niepełnosprawnych, przygotowanie dzieci niepełnosprawnych do życia w społeczeństwie, kontakt dzieci zdrowych z ich niepełnosprawnymi kolegami wzmacniający poczucie tolerancji dla cudzej odmienności

I. Rudek, Postawy wobec osób niepełnosprawnych jako wyznacznik działań integracyjnych, s. 69 [w:] Integracja osób niepełnosprawnych w edukacji i interakcjach społecznych, pod red. Z. Kazanowski, D. Osik-Chudowolska, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2003. 26 D. Baraniewicz, Uwarunkowania akceptacji uczniów w klasie integracyjnej. Wydawnictwa Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009, s.22. 27 A. Tomkiewicz-Bętkowska, A. Krztoń, ABC pedagoga specjalnego: poradnik dla nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym pracujących z dziećmi niepełnosprawnymi, dla studentów kierunków pedagogicznych oraz dla osób zainteresowanych kształceniem integracyjnym, Oficyna Wydawnicza "Impuls”, Kraków 2007, s. 33.

243

i niedoskonałości28. Dalej autorki dodają, że „wszystkie wartości jakie uda nam się wpoić dzieciom w dzieciństwie z pewnością zaowocują w przyszłości. Szkoła bowiem powinna stanowić miniaturowy model społeczeństwa, a przecież każdy z nas chciałby żyć wśród ludzi mądrych, wrażliwych i tolerancyjnych”29. Nie sposób się z tym nie zgodzić, tylko, co można zrobić, aby te wartości - wpoić - oraz aby w miejscu myślenia życzeniowego, że „szkoła powinna stanowić” pojawiło się stwierdzenie „szkoła stanowi”. Ideowy wymiar korzyści płynących z integracji, stanowi odległą perspektywę, wymagającą czasu i wysiłku. W symbiozie przygodnej, mimo, że korzyści przekładają się na perspektywę dalszą i mają znaczenie dla całego gatunku, odczuwalne są bezpośrednio przez obie ze stron. Nie ma tu znaczenia kto jest duży a kto mały, kto silny, kto słaby, kto sprytniejszy, kto szybszy - w układzie tym chodzi o obopólne czerpanie korzyści

obie

strony

są

równymi

sobie

partnerami

w interakcji. „Korzyść” to pożytek bądź zysk, zaś stan sprzed jej uzyskaniem, jest „brakiem” określanym jako fakt nieistnienia czegoś, nieobecność bądź niedostatek czegoś30. Definicja diagnostyczna niepełnosprawności intelektualnej zakłada konieczność

podjęcia

konkretnych

działań

usprawniających

oraz naprawczych, które mają na celu przynieść korzyść, zmniejszać

Tamże. s. 33. Tamże. 30 Korzyść [w:] Słownik języka polskiego, red. E.Sobol, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005. 29

244

niedostatki, usuwać deficyty, wyłaniające się w sferze poznawczej jak i emocjonalno-społecznej. W przypadku uczniów pełnosprawnych, należałoby przyjrzeć się czynnikom

kulturowym,

których

przyszło

dorastać.

Jak pisze Zygmunt Bauman postęp, dawniej „najskrajniejszy przejaw radykalnego optymizmu oraz obietnica podzielanego uniwersalnie i długotrwałego szczęścia, przesunął się na przeciwny, dystopijny i fatalistyczny biegun oczekiwań: reprezentuje dziś zagrożenie bezustanną i nieuniknioną zmianą, która zamiast zwiastować pokój i wytchnienie, niesie za sobą wyłącznie kryzys i napięcie, nie pozwalając na moment odpoczynku. Postęp zmienił się w nieskończoną i nieprzerwaną grę w brakujące krzesło, w której moment nieuwagi skutkuje nieodwracalną porażką i bezpowrotnym wykluczeniem. W miejsce słodkich snów i ogromnych oczekiwań, postęp stał się przyczyną bezsenności pełnej koszmarów o ‘pozostawaniu w tyle’, uciekającym pociągu, wypadaniu z okna albo szybko poruszającego się pojazdu”31. Na jeszcze jeden, bardzo ważny aspekt mający wpływ na obecne funkcjonowanie Dzisiaj

różne

człowieka przejawy

zwraca

naszego

uwagę

zachowania

Cytowska.

ulegają

rejestracji

i podglądowi (np. monitoring na parkingach, w bankach, w sklepach, tzw. Webcamy), „ludzie symulują - przed samymi sobą, jak również przed innymi ludźmi. Zasada autentyczności i naturalności została wpisana w grę rzeczywistości. Przestaliśmy być sobą po to, by nieustanie siebie kreować na potrzeby różnych sytuacji społecznych. Człowiek, który tej umiejętności

Z. Bauman, dz. cyt., s. 20.

245

nie

posiądzie,

jednostka

nieprzystosowana

warunków

rzeczywistości

oddziałuje

ponowoczesnego życia”32. Przedstawiony

powyżej

obraz

przede wszystkim na dzieci. Obecni uczniowie żyją w świecie, w którym doświadczany jest brak poczucia stałości rzeczy i zjawisk, a tym samym zachwiane jest poczucia bezpieczeństwa. Powszechnie powiedzenie „nie ma cię na Facebooku, nie istniejesz”, pokazuje rozmiary zjawiska, kiedy to poruszanie się w cyberprzestrzeni od najmłodszych lat, zastępuje poruszenie się w rzeczywistości, a bezpośrednia relacja z drugim człowiekiem ustępuje relacji wirtualnej. Szansą (jedną z niewielu, jakie daje nam ponowoczesność), na choćby chwilowe zatrzymanie owych tendencji, może być stworzenie okazji dla ”protokooperacji” uczniów pełnosprawnych

uczniami

niepełnosprawnymi

intelektualnie,

w praktyce oznaczającej organizowanie przez nauczycieli zajęć wykluczających rywalizację, wymagających współpracy obu grup, atrakcyjnych dla wszystkich uczestników, a więc dostarczających odpowiedniej motywacji do aktywnego w nich uczestnictwa.

Badania własne Celem przeprowadzonych badań, prezentowanych w niniejszej pracy było dokonanie próby orientacji na temat tego, czy i jakie korzyści w percepcji uczniów pełnosprawnych przynoszą spotkania z uczniami niepełnosprawnymi

intelektualnie

odbywające

się

zasadach

„protokooperacji”. Nie są to badania systematyczne, z tego względu należy potraktować je jedynie jako ilustrację.

B. Cytowska, op.cit., s. 114.

246

Grupę badawczą stanowiło 22 uczniów klasy III, uczęszczających do jednej ze szkół podstawowych w Wejherowie. Aby osiągnąć zamierzony cel sformułowano następujące pytania badawcze: 1. Jakie uczucia towarzyszom uczniom pełnosprawnym podczas wspólnych zajęć z niepełnosprawnymi kolegami? 2. Jak oceniają czas spędzony z „Innym”? 3. Czy chcą, aby wspólne zajęcia odbywały się częściej?

Wybór strategii badawczej Jak przekonywał Paul K. Feyerabend, z niewspółmierności paradygmatów wynika niemożność przeprowadzenia experimentum crucis wtedy, kiedy najbardziej tego chcemy, a więc nie dla rozsądzenia, która z dwu teorii szczegółowych lepiej wyjaśnia otrzymane dane empiryczne to zazwyczaj jest możliwe, lecz dla wykazania wyższości jednego paradygmatu nad innym. Konsekwencją tej niemożności jest okoliczność nieco ironiczna jak podaje autorka - trzeba bowiem na samym jej początku dokonać aktu wiary w postaci wyboru paradygmatu. Wiary – ponieważ żadne argumenty empiryczne

nie

wesprą,

ani

też

nie

sprzeciwią

się

naszej decyzji o przyjęciu bądź odrzuceniu założenia, że rzeczywistość rządzi

się

zasadą

przyczyny

skutku,

że

jest

poznawalna,

a nawet że istnieje. Zwolennicy odmiennych od naszych przekonań dysponują całym wachlarzem powodów, by przyjmować swoje założenia, a odrzucać założenia wybrane przez nas. „Wszystkie te powody trzeba

247

uznać za pozaracjonalne i pozaempiryczne, ponieważ nie potrafimy naukowo badać prawdziwości twierdzeń z tak ogólnego poziomu”.33 Praktyka naukowa, jak przytacza autorka zaczyna się nieco dalej, kiedy

fundamentach

przyjętych

założeń

ontologicznych

i epistemologicznych budujemy konkretne modele teoretyczne zjawisk, które nas interesują, aby następnie poddać je testom empirycznym i w ich wyniku przyjąć je, odrzucić lub modyfikować. Mając tę „ironiczną okoliczność” w pamięci, nie będziemy zapewne skorzy - do angażowania się w gorące spory na temat wyższości konkretnego paradygmatu nad innym – „nie ma tak wielkiego znaczenia, który zestaw założeń i

kryteriów

poprawności

metodologicznej

przyjęliśmy za

swój.

Tym, co odróżnia praktykę naukową od pozanaukowych form budowania wiedzy, jest bezdyskusyjne trzymanie się przyjętego (w ramach wybranego paradygmatu) rygoru metodologicznego i pokora wobec empirii. Warunki te spełnia zarówno podejście jakościowe, jak i ilościowe”.34 W

niniejszych

badaniach

przyjęto

strategię

jakościową.

Badacze jakościowi korzystają z wielu wzajemnie powiązanych ze sobą metod interpretatywnych, celem odnalezienia „lepszych sposobów zrozumienia światów doświadczenia, które badali”35. W prezentowanych badaniach wykorzystano obserwację i zogniskowany wywiad grupowy.

K. Stemplewicz-Żakowicz, Metody jakościowe, metody ilościowe: hamletowski dylemat, czy różnorodność do wyboru, Roczniki Psychologiczne, Tom XIII, nr 1-2010, s. 94 [online] https://www.kul.pl/files/1024/Roczniki_Psychologiczne/2010/1/RocznikiPsychologiczne _13_2010_Nr1_s87-96.pdf [dostęp: 31.05.2015]. 34 Tamże, s. 95. 35 N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościowych, [w:] Metody badań jakościowych, pod red. N. K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, t. 1, (red. nauk. wyd. pol. K. Podemski), s. 49.

248

Obserwacja odbyła się podczas pierwszego etapu badania, jakim była konfrontacja oraz zajęcia wspólne z dziećmi z autyzmem i z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. Było to siedmioro uczniów Powiatowego Zespołu Kształcenia Specjalnego w Wejherowie, w przedziale wiekowym 11-12 lat. Jak podaje M.V. Angrosino, „obserwację określa się, jako ‘podstawę wszelkich metod badawczych’ w naukach społecznych i naukach o zachowaniu36. Nawet, kiedy badania opierają się głownie na danych uzyskanych za pomocą wywiadów, obserwacja dostarcza informacji, wskazówek, płynących z mowy niewerbalnej, które nadają znaczenie słowom37.

Konfrontacja z „Innym” - zajęcia wspólne - opis badania Zajęcia realizowano zgodnie z następującymi założeniami: 1. Zajęcia wymagają współpracy członków grup; 2. Zajęcia wykluczają rywalizację; 3. Zajęcia są atrakcyjne dla uczestników. Ad. 1 Zajęcia wymagają współpracy członków grup. Uczniowie mieli za zadanie w wyznaczonych czterech grupach realizować wspólnie projekt pt. „Zima”. W każdej z grup znajdowali się uczniowie z autyzmem. W ramach projektu powstały prace plastyczne, które później

36 P. Adler, A.P. Adler, Obserwational Techniques [w:] Handook of qualitative research (wyd. 1), pod red. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln Thousand Oaks, CA: Sage, 1994, s. 377-392, cyt. za. M.V. Angrosino, Obserwacja w nowym kontekście. Etnografia, pedagogika i rozwój problematyki społecznej, [w:] Metody badań jakościowych, pod red. Norman K. Denzin, Y. S. Lincoln, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, t.2, redakcja naukowa wydania polskiego K. Podemski, s.129. 37Tamże, s. 129.

249

miały znaleźć się na zainstalowanej wystawie prac plastycznych w miejskim Centrum Kultury. Ad. 2 Wykluczenie elementów rywalizacji. Uczestnicy dostali komunikat mówiący, że mają być to prace wspólne i nie należy ich podpisywać. Ad. 3 Zajęcia są atrakcyjne dla uczestników. Dzieci miały swobodę podczas pracy (mogły rozmawiać ze sobą, przemieszczać

się

sali),

dostały

jedynie

pewne

wytyczne

co do sposobu wykonania prac. Jedna z wytycznych, mająca na celu podnieść atrakcyjność zajęć mówiła, aby wykorzystywać przede wszystkim swe dłonie, jako narzędzie pracy. Całym zajęciom towarzyszyła muzyka - utwory traktujące o życiu i relacji z drugim człowiekiem. Na zakończenie uczniowie wymienili się przygotowanymi wcześniej symbolicznymi upominkami, oraz odbyła się krótka, grupowa sesja zdjęciowa.

Konfrontacja z „Innym”; zajęcia wspólne - wnioski z obserwacji Wszyscy

uczestnicy

wielkim

entuzjazmem

przystąpili

do pracy, można zatem wnioskować, że zostali odpowiednio zmotywowani do

działania.

Uczniowie

pełnosprawni

chętnie

wchodzili

w relację z kolegami z autyzmem, bez niczyjej ingerencji inicjowali kontakt z gośćmi, pomagali niepełnosprawnym kolegom - nakładali im farbę na dłonie, prowadzili do łazienki, gdzie pomagali w myciu rąk. Całemu spotkaniu towarzyszyła atmosfera życzliwości i radości uczniowie często się śmiali, podziwiali efekty wspólnych działań, przekazywali sobie nawzajem pomysły co do sposobu wykonywania prac.

250

Wszyscy zaangażowani byli w pracę. W trakcie zajęć, trzecioklasiści wyrażali swoje opinie na ich temat. Padały takie zdania jak: „To są najlepsi goście proszę pani”, „Super zajęcia”, „Jutro też do nas przyjedziecie?”. Z informacji uzyskanej od wychowawczyni, po zakończonym spotkaniu uczniowie byli bardzo podekscytowani, zadawali mnóstwo pytań, m.in. „Jak oni się uczą?”, „Kiedy jeszcze raz do nas przyjadą?”, „Czy możemy ich odwiedzić?”. W drugim etapie, przeprowadzono zogniskowany wywiad grupowy (z ang. focus group interview). W szerokim znaczeniu badania fokusowe są zbiorową dyskusją albo grupowym wywiadem. Grupy mogą być małe lub duże, ukierunkowane lub nieukierunkowane38. Wykorzystanie grup fokusowych pozwoliło odejść od diady – proszę wytłumaczyć termin w badaniu klinicznym i odkryć znaczenie grupy w procesie pozyskiwania informacji. Jak piszą G. Kamberelis i

G.Dimitriadis, dzięki grupom fokusowym, badacze odkryli „naturę

i efekty trwającego dyskursu społecznego w sposób, który jest niedostępny w indywidualnym wywiadzie, albo w obserwacji. Indywidualne wywiady odrzucają krytyczną dynamikę interakcyjną, która konstytuuje większość społecznej

praktyki

W przeciwieństwie

zbiorowego obserwacji,

tworzenia

grupy

znaczeń

fokusowe

mogą

(…) być

wykorzystywane strategicznie do podtrzymywania bądź kultywowania dynamiki interakcyjnej, a zatem dają dostęp do nowego typu

38 G. Kamberelis, G. Dimitriadis, Wywiady zogniskowane. Strateiczne artykulacje pedagogiki, polityki i badań, [w:] Metody badań jakościowych, pod red. N. K. Denzin, Y. S. Lincoln, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 2010, t.2, redakcja naukowa wydania polskiego K.Podemski, s. 351.

251

informacji”39. Jak zaznaczają autorzy, grupy fokusowe są niezastąpione, jeśli chodzi o wspieranie synergii między uczestnikami, dzięki której możliwe jest wydobycie informacji, poprzez„odkrywanie zbiorowej pamięci i podzielanych zasobów wiedzy, które mogą wydawać się trywialne i nieważne dla jednostek, ale stają się decydujące, gdy grupy o podobnych upodobaniach zaczynają upajać się codziennością”40.

Interpretacja wyników uzyskanych z wywiadu: 1. Jakie uczucia towarzyszą uczniom pełnosprawnym podczas wspólnych zajęć z niepełnosprawnymi kolegami? Z przeprowadzonego wywiadu wynika, że podczas spotkania uczniom towarzyszyły uczucia pozytywne. Przede wszystkim: - zadowolenie z możliwości poznania nowych, nieznanych dotąd osób: „….mogłem poznać niepełnosprawne dzieci”, „….mogłem poznać nowych kolegów”, „….mogłem od środka zobaczyć…..pobyć z osobami, co nie mam kontaktu”. - zachwyt nad możliwościami niepełnosprawnych dzieci: „…mnie zaskoczyło to, że były niepełnosprawne a umiały ładnie robić rysunki”., „Mnie zdziwiło, że mają talent w rysowaniu....że też mogą”, „Mnie zaskoczyło to, że takie niepełnosprawne dzieci tak wiele umieją”. - forma i charakter zajęć, odebrane były, jako pożądane i atrakcyjne dla uczniów: „Podobało mi się, że mogliśmy odbić swoje ręce”., „Mogliśmy im pomagać w tym”.,, „Możemy pobawić się, jak zazwyczaj się nie bawimy”.

39Tamże, s. 372. 40 G. Kamberelis, G. Dimitriadis, dz. cyt., , s. 351.

252

2. Jak ocenili czas spędzony z „Innym”? Z wypowiedzi wynika, że czas spędzony z „Innym” dostarczył im pozytywnych wrażeń, będących źródłem pozytywnych emocji. Sam fakt przebywania z osobami, z którymi nie mają możliwości bycia na co dzień, był wartościowany pozytywnie: „Poznajemy ich”, „Nie ważne nawet co one robiły, ważne że chociaż mogliśmy ich poznać; „Mogliśmy w ogóle uczestniczyć w tym spotkaniu”, „Mogą zostać przyjaciółmi naszymi”; „Niektóre te osoby mogą mieć więcej niż my….mogą widzieć te rzeczy, o których my nie wiemy”. Możliwość pomocy i dawania radości okazały się źródłem zadowolenia: „Chcemy sprawiać komuś radość”; „No bo widzimy jak oni są zadowoleni”; „Jest to zabawa też dla nas”; „Przyjemność, kiedy się bawimy z tymi osobami i sprawiamy im tym radość”; „Nie jest nam tak smutno…że oni są tacy niepełnosprawni, nie mają tego co my mamy i po prostu nam to znika, że im pomagamy”, „Ja wiem jak można się z takimi dziećmi bawić, na przykład mój kuzyn, on ma autyzm i on ma taką lokomotywę,

która jeździ i się ustawia tory i fajnie jest z nim

tak ustawiać tory, ja mu podaje a on sobie układa i sobie puszczamy te pociągi i on się tak cieszy”. 3. Czy uczniowie pełnosprawni chcą, aby wspólne zajęcia odbywały się częściej? Uczniowie zgodnie uznali, że chętnie uczestniczyliby w takich zajęciach

częściej:

„Raz

tydzień

najlepiej”,

„Codziennie”.,

„Od poniedziałku do niedzieli”.

253

Podsumowanie „Możemy się czuć, jakbyśmy zajmowali wyższą pozycję moralną, ale nie możemy powiedzieć, że czujemy się tak, jakbyśmy osiągnęli cokolwiek ponad ideologiczną hegemonię”41- te słowa, jednego ze zwolenników kształcenia integracyjnego w Wielkiej Brytanii, przywołuje G.Szumski, chcąc zwrócić uwagę na fakt, że choć zrozumienie dla

potrzeby

upowszechnienia

wspólnego

kształcenia

osób

pełnosprawnych i niepełnosprawnych znaleźć jest stosunkowo łatwo, poważny problem stanowi dokonanie realnych zmian w praktyce edukacyjnej42. Jak powiedział A. de Mello, uciekać od rzeczywistości to tak, jakby uciekać od własnych stóp, zaakceptować ją natomiast to tak, jakby całować własne usta – rzeczywistość nie może być naprawdę odrzucona lub zaakceptowana. To, co uważa zaważne, to widzieć i rozumieć43. Dzisiejsze pokolenie cyfrowe jest faktem, tak jak to, że większość niepełnosprawnych intelektualnie osób nie jest w stanie sprostać warunkom dostępu do tego pokolenia. Udawanie, że jest inaczej doprowadzić może jedynie do narastającej niechęci wobec integracji. Stawianie bowiem celów, które nie zostają zrealizowane powoduje frustrację i zniechęcenie. Można to porównać do skutków, jakie przynosi

41 C. Low (1996), Sense and nonsense relocated, [w:] Special Educational Needs Policy Option Group (red.), Provision for Special Educational Needs from the perspectives of Service User, Tamworth, NASEN, s.9. Cyt. za: G.Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych: sens i granice zmiany edukacyjnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 73. 42G. Szumski, Integracyjne…, s. 92. 43Cytaty motywacyjne i o sukcesie [online] [dostęp: 31 maja 2015] Dostępny: http://www.cytat.eu/cytaty-sukces-i-motywacja/obecna-rzeczywistosc-nie-moze-bycnaprawde-odrzucona-lub-zaakceptowana-uciekac-od-niej-to-tak-jakby-uciekac-odwlasnych-stop-zaakceptowac-ja-to-takjak-calowac-wlasne-usta-wszystko-czego-citrzeba/

254

jedna z metod dywersji ideologicznej, wykorzystywanej w celu niszczenia norm ideologicznych. Tworzenie sytuacji dla protokooperacji, jest atrakcyjne dla obu grup,

stanowi szansę na zmianę, nie zakłada bowiem warunkowego

uczestnictwa, w wyniku którego pewne osoby, np. głębiej niepełnosprawne intelektualne nie mogłyby funkcjonować w tego typu układzie. Wręcz przeciwnie, biorąc pod uwagę opisane wcześniej konsekwencje funkcjonowania człowieka, w ponowoczesnej rzeczywistości, ich obecność wydaje się być nader pożądana

Bibliografia: 1. Angrosino M.V., Obserwacja w nowym kontekście. Etnografia, pedagogika i rozwój problematyki społecznej, [w:] Metody badań jakościowych, pod red. N. K., Denzin, Y.S. Lincoln, red. nauk. wyd. pol. K. Podemski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, t.2. 2. Baraniewicz D., Uwarunkowania akceptacji uczniów w klasie integracyjnej, Wydawnictwa Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009. 3. Bauman Z., Płynne czasy. Życie w epoce niepewności, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2007. 4. Cytaty motywacyjne o sukcesie, http://www.cytat.eu/cytaty-sukces-imotywacja/obecna-rzeczywistosc-nie-moze-byc-naprawde-odrzucona-lubzaakceptowana-uciekac-od-niej-to-tak-jakby-uciekac-od-wlasnych-stopzaakceptowac-ja-to-takjak-calowac-wlasne-usta-wszystko-czego-ci-trzeba/ 5. Cytowska B., Trudne drogi adaptacji, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 2012. 6. Denzin N.K., Lincoln Y.S., Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościowych, [w:] Metody badań jakościowych, t.1, pod red. N. K., Denzin, Y.S. Lincoln, red. nauk. wyd. pol. K. Podemski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010. 7. Jakoniuk-Diallo A, Wiek szkolny-pomiędzy samotnością a przyjaźnią, [w:] Człowiek niepełnosprawny w otoczeniu społecznym, pod red. H. Kubiak, A. Jakoniuk-Diallo,„Difin”, Warszawa 2011. 8. Kamberelis G., Dimitriadis G., Wywiady zogniskowane. Strategiczne artykulacje pedagogiki, polityki i badań, [w:] Metody badań jakościowych, pod red. N. K. Denzin, Y.S. Lincoln, red. nauk. wyd. pol. K. Podemski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, t.2.

255

9. Krause A., Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 2010. 10. Melosik Z., Pedagogika postmodernistyczna, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, pod red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, t.1. 11. Otałęga Z. (red.), Encyklopedia biologiczna, wszystkie dziedziny nauk przyrodniczych, Wydawnictwo "Opres", Kraków 1999, t.8. 12. Rudek I., Postawy wobec osób niepełnosprawnych jako wyznacznik działań integracyjnych, [w:] Integracja osób niepełnosprawnych w edukacji i interakcjach społecznych, pod red. Z. Kazanowski, D. Osik-Chudowolska, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2003 13. Sobol E. (red.), Słownik języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005. 14. Stemplewicz-Żakowicz K.(2010), Metody jakościowe, metody ilościowe: hamletowski dylemat, czy różnorodność do wyboru, Roczniki Psychologiczne, Tom XIII, numer 1-2010, s. 95. https://www.kul.pl/files/1024/Roczniki_Psychologiczne/2010/1/RocznikiPsycho logiczne_13_ 2010_Nr1_s87-96.pdf 15. Szumski G., Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych: sens i granice zmiany edukacyjnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006. 16. Tomkiewicz-Bętkowska A., Krztoń A., ABC pedagoga specjalnego: poradnik dla nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym pracujących z dziećmi niepełnosprawnymi, dla studentów kierunków pedagogicznych oraz dla osób zainteresowanych kształceniem integracyjnym, Oficyna Wydawnicza "Impuls”, Kraków 2007. 17. Twardowski A., Rola pełnosprawnych rówieśnikowi w procesie wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych, [w:] Wspomaganie rozwoju i rehabilitacja dzieci z genetycznie warunkowanymi zespołami zaburzeń, pod red. W. Dykcik, A. Twardowski, PTP, Poznań 2004.

256

Aleksandra Dymowska Uniwersytet Gdański

Obraz samego siebie preferencyjnych sprawców przemocy seksualnej Self-image of sexual offenders Streszczenie: Artykuł prezentuje wyniki badań osobowościowych, jakie zostały zrealizowane w grupie przestępców seksualnych. Badani mężczyźni posiadają opinię sądowo-seksuologiczną z rozpoznaniem zaburzeń preferencji seksualnych. Praca dotyczy obrazu samego siebie, ze szczególnym

uwzględnieniem

osobowościowym charakterystycznych

człowieka. cech,

które

Ja, Jest

będącego

konstruktem

próba

poszukiwania

mogłyby

wyróżniać

przestępcę

dokonującego czynu na tle seksualnym. Słowa kluczowe: preferencyjny sprawca przemocy seksualnej, obraz samego siebie, penitencjarystyka, osobowość przestępcy, przestępstwa przeciwko wolności i obyczajności seksualnej Abstract: The article presents results of science research about sex offender's personality. Research has been conducted in prison. Everyone of them was diagnosed with sexual disorders. The thesis concerns about the self-image and offender's personality traits. Key words: sex offenders, self-image, prison, criminal's personality

257

Osobowość przestępców od lat stanowi przedmiot zainteresowań naukowców zajmujących się różnymi dziedzinami wiedzy, takimi jak: kryminologia,

psychologia,

pedagogika,

prawo

oraz

pokrewnych

im subdyscyplin. W 1997 roku. Walters stworzył teorię przestępczości jako stylu życia. Według niej człowiek nie jest z natury ani zły, ani dobry, więc socjalizacja nie jest sprawą ludzkiej natury. Człowiek, kóry łamie normy społeczne, kształtuje przy tym własny system wartości, który w pewien sposób usprawiedliwia swoje działania.1 Natomiast wedle innych badaczy swoistego rodzaju niezdolność do odczuwania emocji jest związana z brakiem sumienia oraz łatwością, z jaką przychodzi im sprzeciwianie się oczekiwaniom, które stawiają przed nimi inne osoby ze środowiska.2 W literaturze przedmiotu pojęcie przestępstwa seksualnego rozumiane jest w sposób prawnodogmatyczny oraz kryminologiczny.3 Aspekt prawnodogmatyczny jest utożsamiany głównie ze wszystkimi przestępstwami zawartymi w rozdziale XXV Kodeksu Karnego (Kk), które odnoszą się do tych godzących w wolność i obyczajność seksualną. W ujęciu kryminologicznym głównym kryterium nawiązującym do klasyfikacji czynu jest motyw działania sprawcy. Ważnym jest tu także kryterium kliniczne, które odnosi się do rozwoju oraz funkcjonowania sfery seksualnej sprawcy. Jednakże podejście psychologów oraz prawników bywa w tej kwestii rozbieżne. Klinicysći w zdecydowanym 1

Zob. M. Ciosek, Psychologia sądowa i penitencjarna, Warszawa 2003, s. 69–84; J. M. Stanik, Wybrane koncepcje i wyniki badań kryminologicznych a perspektywy resocjalizacji, [w:] Urban B., Stanik J. M. (red.), Resocjalizacja. Teoria i praktyka pedagogiczna, t. I, Warszawa 2008, s. 116–135. 2 M. E. P. Seligman, E. F. Walker., D. L. Rosenham, Psychopatologia, Poznań 2003, s. 415. 3 B. Pastwa-Wojciechowska, Psychopaci sprawcy przestępstw seksualnych, Gdańsk 2013, s. 221.

258

stopniu koncentrują się na zagadnieniach związanych z motywacją czy rozwojem, natomiast prawnicy skupiają się nad dokonaniem odpowiedniej klasyfikacji czynów oraz próbie ich kodyfikacji. Prowadzona przez Centralny Zarząd Służby Więziennej statystyka odnosząca się do liczby orzeczeń wykonywanych według rodzajów przestępstw (określonych w kodeksie karnym z 1997 r.) w dniu 31.12.2014 r. bezsprzecznie potwierdza istnienie problemu przestępczości seksualnej w polskim społeczeństwie.

Ogół

osób

przebywających

jednostkach

penitencjarnych, z powodu dopuszczenia się popełnienia przestępstwa przeciwko wolności seksualnej i obyczajności (art. 197 – 205 Kk) wynosiła kolejno: 3071 (31.12.2014 r.), 3154 (31.12.2013 r.), 3331 (31.12.2012 r.) osadzonych. Przekaz obecny w mediach masowych przedstawia społeczeństwu często jednoznaczny obraz sprawcy, który dopuszcza się przestępstwa seksualnego. Zazwyczaj jest to osoba w średnim wieku, mieszkająca na uboczu miasta, wycofana ze środowiska lokalnego, bezrobotna. Czy istnieje określony zbiór cech osobowości specyficzny dla sprawców seksualnych? Czy możemy rozważać wybraną konstelację właściwości psychicznych, która predysponuje człowieka do ryzykownego zachowania seksualnego? Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne w opracowanej najnowszej Klasyfikacji Zaburzeń Psychicznych DSM V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition) oraz ICD –10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Healh Problems) wyznaczają kryteria diagnostyczne zaburzeń preferencji seksualnych. Kolejno, DSM V dokonuje rozróżnienia na dwa rodzaje parafilii: jako nietypowe zachowanie seksualne oraz jako zaburzenie 259

skoncentrowane na wyrządzaniu komuś krzywdy. Celem tego typu rozróżnienia jest zlikwidowanie kompleksów u osób z parafiliami takimi jak: voyeryzm czy ekshibicjonizm by mogły one ze swobodą angażować się w swoje zachowania seksualne, nie krzywdząc przy tym innych. Natomiast przyjęta przez Światową Organizację Zdrowia WHO Klasyfikacja

ICD-10 parafilie definiuje jako rodzaj zaburzenia

na tle seksualnym, w którym wystąpienie podniecenia seksualnego i pełnej satysfakcji seksualnej jest uzależnione od pojawienia się specyficznych obiektów (w tym także i osób), rytuałów czy sytuacji, niebędących częścią normatywnej sytuacji. Są to długotrwałe, silne, nawracające, seksualnie pobudzające fantazje, seksualne pobudki albo zachowania, które obejmują niezwykłe obiekty, działania lub sytuacje oraz powodują klinicznie znaczącą przykrość albo pogorszenie funkcjonowania w ważnych dziedzinach życia. Niniejszy artykuł skoncentrowany jest wokół problematyki dotyczącej preferencyjnych sprawców przemocy seksualnej, którzy odbywają karę pozbawienia wolności w systemie terapeutycznym. Są to osoby posiadające opinię sądowo-seksuologiczną stwierdzającą zaburzenia preferencji seksualnych pod postacią parafilii. Przedmiotem rozważań w mojej pracy jest obraz siebie preferencyjnych sprawców seksualnych, ze szczególnym uwzględnieniem pedofilii i raptofilii. ICD-10 za pedofilię uważa rodzaj parafilii, w którym jedynym bądź preferowanym sposobem osiagnięcia satysfakcji seksualnej jest kontakt z dziećmi w okresie przedpokwitaniowym lub w początkowej fazie procesu pokwitania. W świetle powyższej definicji za zasadne uważa się rozróżnienie pedofilii od czynów pedofilnych. Ich dokonywanie nie musi być przejawem właściwej pedofilii, a osoba dokonująca tego typu czynności niekoniecznie 260

jest dotknięta pedofilią wznaczeniu medycznym. Natomiast u gwałciciela podniecenie

seksualne

wywołuje

stawiany

przez

ofiarę

opór

w czynnościach seksualnych.4 W kontekście przedstawionej definicji, gwałtem określa się skrajną postać agresji. Tę pracę traktuję jako próbę przedstawienia teoretycznych założeń dotyczących obszaru obrazu Ja w przełożeniu na praktyczny kontekst funkcjonowania osób pierwszy raz karanych za przestępstwo seksualne. To pewnego rodzaju konfrontacja wyobrażeń na temat wybranych cech osobowości z ich rzeczywistym odniesieniem u preferencyjnych sprawców seksualnych. Chęć poznania m.in preferowanych wzorców zachowania czy rodzaju potrzeb przyczyniły się do powstania tej pracy. Człowiek zdobywa wiedzę o własnej osobie w przeciągu całego życia. Etap zyskiwania świadomości o tym, że jest odrębnym, autonomicznym bytem, powstawanie indywidualnej tożsamości, rozwoju osobowości, utrwalania schematów poznawczych - to tylko niektóre z momentów, podczas których kształtowane jest Ja. Wraz z rozwojem fizycznym i społeczno-emocjonalnym jednostki, następuje rozwój pojęcia własnej osoby. Warto podkreślić, iż pojęcie Ja ściśle wiąże się z wynikiem świadomego procesu poznania. Nie ulega wątpliwości, że wykształcenie się tego konstruktu psychicznego nie było by możliwe bez świadomości intro- i ekstrospektywnej. Ponadto, jednostka nieustannie może

dokonywać

modyfikacji

Ja.

Poprzez

wpływ

informacji

pochodzących od innych osób czy dokonywane porównania z nimi proces kształtowania się Ja jest wciąż dynamiczny. Jednakże najważniejsze w świadomym procesie poznawania Ja są: uogólnianie, abstrakcja i porównywanie informacji. Liczni autorzy, którzy podjęli się próby 4

K. Janicki, Domowy Poradnik Medyczny, Warszawa 2002.

261

stworzenia własnej koncepcji Ja definiują to pojęcie w odmienny sposób. Allport zaproponował neutralny termin proprium, który wskazuje, że „istotę jaźni stanowi unifikujący akt spostrzegania i poznawania (uświadamiania sobie własnych psychicznych stanów jak czegoś, co tworzy jedną całość i należy do struktury Ja).5 Z kolei Rogers określa selfconcept jako „zorganizowaną spójną pojęciowo całość składającą się ze spostrzeżeń swoich właściwości oraz spostrzeżeń swego stosunku do innych ludzi i różnych aspektów życia, włącznie z przypisanymi ich wartościami”.6 Kozielecki, Cantor czy Kihlstrom postrzegają pojęcie Ja jako „wiedzę o sobie związaną z różnymi społecznymi zdarzeniami czy rolami”.7 Markus wskazuje, że wiedza ta z reguły ma charakter autoschematyczny, a więc stanowi reprezentację schematów dotyczących własnej osoby. Wiążą się one ze sobą tworząc społeczne Ja (selves), na podstawie których możemy wyróżniać schematy np. Ja-matka. Literatura przedmiotu wskazuje, że w przeciągu ostatnich lat

uległo

zmianie myślenie o Ja. Nie rozpatruje się już jako sztywny, stabilny w czasie struktury, a wieloaspektowy schemat poznawczy.8 Udowodniono, że Ja posiada zdolność do organizowania i kontrolowania informacji oraz pamięci epizodycznej i semantycznej, które są bezpośrednio związane z jednostką.9 Analizując te definicje można zauważyć, że zawierają one wiele wspólnych elementów. Na potrzebę tej pracy przyjęto jedną, 5

T. Mądrzycki, Osobowość jako system tworzący i realizujący plany, Gdańsk 2002 s. 207. 6 C. R. Rogers, Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe, Wrocław 1991, s. 32. 7 T. Mądrzycki, dz. cyt., s. 207. 8 R. F. Baumeister,, Self and identity: An introduction, In A. Tesser (Ed.), Advanced social psychology, New York 1995, s. 50-97. 9 J. D. Campbell , P. D. Trapnell, S. J. Heine, I. M. Katz, L. F. Lavallee,D. R. Lehman, Self-concept clarity: Maesurement, personality correlates, and cultural boundaries, Journal of Personality and Social Psychology 1996, 70, s. 141-156.

262

najbardziej ogólną definicję Ja, która w pełni odzwierciedla to pojęcie: „Ja jest luźną strukturą różnych ról i tożsamości społecznych, przekonań na własny temat i samoocen oraz wartości i celów uznawanych za własne”.10 Pojęcie Ja to bardzo złożony konstrukt. Kiedy poddamy go analizie, wywnioskujemy, że w jego skład wchodzą: samoopis, samoocena, dzięki którym jednostka jest w stanie spostrzegać własne ciało, właściwości psychiczne czy relacje z innymi ludźmi.11 Samoopis odnosi się do sądów opisujących własną osobę, mają one pozytywny charakter oraz wywierają taki wpływ na daną osobę. Samoocenę tworzy także „zbiór sądów opisujących, wartościujących, dotyczących własnej osoby, własnych cech fizycznych, psychicznych i relacji z otoczeniem”.12 Globalna samoocena niemal u większości osób bywa pozytywna. Ludzie wykazują tendencję do umacniania i podwyższania własnej samooceny. Dalej Mądrzycki wskazuje, że świadomość umożliwia nam poznanie Ja, a także kontroluje niższe poziomy funkcjonowania, jakie wiążą się z popędami, emocjami oraz nawykami. Wyróżnia się dualistyczny podział kontroli, gdzie występuje ona jako: nawykowa (sztywna, znacznie mniej dostosowana do sytuacji) oraz świadoma. Warto wskazać na zdolność jednostki do tego, że może ona ocenić, czy jej zachowanie jest zgodne z danym standardem, a jeśli jest ono niezgodne ma możliwość skorygowania go. Funkcja kontroli, popędów oraz nawyków przez

konstrukt

będzie

polegała

na:

„hamowaniu

i modulowaniu swych reakcji impulsywnych np. gniewu, rozpaczy, lęku; odraczaniu gratyfikacji, czyli rezygnacji z mniejszych nagród obecnie na

B. Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi – zarys psychologii społecznej, Warszawa 2006, s. 137. 11 T. Mądrzycki T., dz. cyt. 12 Tamże., s. 209.

263

rzecz większych w przyszłości; panowanie nad nałogami i nawykami nieadekwatnymi do wieku i pozycji społecznej jednostki; dostosowywaniu zachowań do sytuacji; refleksji nad własnym zachowaniem”.13 Strelau zbadał związek poziomu reaktywności z samoakceptacją. Udowodnił,

że

„osoby

wysoko

reaktywne

cechują

się

niską

samoakceptacją i, że osoby te często przejawiają zaniżony lub zawyżony poziom aspiracji, a większość mało reaktywnych osób reprezentuje mało realistyczny poziom aspiracji”.14 Na tej podstawie autor sformułował wniosek, że jednostki mało reaktywne, cechujące się wysokim poziomem samoakceptacji są bardziej odporne na sugestie i nie ulegają presji społecznej. Przeprowadzono liczne badania, które udowodniły, że samoocena jako element

pojęcia własnej osoby odgrywa funkcję

motywującą do działania. Skorny wskazał, że „wysoka samoocena czy samoakceptacja

sprzyja

podmiotu,

możliwości

stawianiu czy

celów

realistycznym

adekwatnych aspiracjom”.15

Aspiracje realistyczne, określił jako umiarkowane, wskazując, że będą one zależne od możliwości jednostki np. im wyższe możliwości, tym wyższe aspiracje. Inne podejścia badawcze, wykazały, że wysoki poziom samoakceptacji zwiększa u jednostki poziom wytrwałości w dążeniu do

wyznaczonych

celów,

zwłaszcza

trudnych

sytuacjach.

Wnioskując, jednostki te, skupiają się wyłącznie na pozytywnych aspektach swoich działań, nie przejmując się przy tym doświadczanymi niepowodzeniami.16 Konkludując, wskazane

powyżej egzemplifikacje

J. Dollard, N. R.Miller, Osobowość i psychoterapia, Warszawa 1967, s. 204-205. J. Strelau, Temperament, osobowość, działanie, Warszawa 1985, s. 415-426. 15 Z. Skorny, Poziom aspiracji i jego determinanty, Przegląd Psychologiczny 1970, 20, 111- 141, s. 138. 16 Z. Zaleski, Psychologia zachowań celowych, Warszawa 1991. 14

264

badań są dowodem na to, że poziom samooceny w znaczny sposób wpływa na motywację do realizacji wyznaczonych celów, a nie tylko na kształtowanie pojęcia własnej osoby. Polski Kodeks Karny definiuje przestępstwo jako czyn zabroniony pod groźbą kary jako zbrodnia albo występek, przez ustawę obowiązującą w czasie jego popełnienia, bezprawny, zawiniony i społecznie szkodliwy w stopniu wyższym niż znikomy. Natomiast zakres regulacji przestępstwa przeciwko wolności seksualnej i obyczajności określa jako: wymuszenia stosunku seksualnego (art. 197-199 Kk), pedofilię (art. 200 Kk), kazirodztwo (art. 201 Kk), przestępstwa związane z pornografią (art. 202 Kk), przestępstwa wokółprostytucyjne (art. 203–204 Kk).17 Na potrzebę niniejszej pracy, zasadnym jest określenie wyżej wymienionego zakresu przestępstw. Wymuszenia stosunku seksulanego: zgwałcenie (art. 197

Kk), wykorzystanie osoby bezradnej lub

niepoczytalnej (art. 198 Kk), wykorzystanie seksualne przez nadużycie stosunku zależności lub wykorzystanie krytycznego położenia (art. 199 § 1 Kk), wykorzystanie seksualne małoletniego (art. 199 § 2 i 3 Kk). Zgwałcenie: w § 1 zgwałcenie polegające na doprowadzeniu przemocą, groźbą bezprawną lub podstępem do obcowania płciowego, w § 2 zgwałcenie polegające na doprowadzeniu tymi samymi środkami do innej czynności seksualnej, w § 3 zgwałcenie wspólnie z inną osobą (tzw. zgwałcenie zbiorowe) – odwołanie do § 1 albo 2, w § 4 zgwałcenia ze szczególnym okrucieństwem. Pedofilia w § 1 określana w kontekście indywidualnego

przedmiotu ochrony, rozumianego

jako

wolność

seksualna. Natomiast kazirodztwo odnoszące się do ochrony obyczajności w sferze życia seksualnego. Warto zaznaczyć, że art. 201 penalizuje 17

Ustawa z dnia 6 czerwca 1997 r., Kodeks karny (Dz. U., Nr 88, poz. 553 z późn. zm.)

265

wyłącznie akty kazirodcze przybierające formę obcowania płciowego. Pornografia – art. 202 Kk wyróżnia pięć typów czynów zabronionych: w § 1 przestępstwo prezentowania treści pornograficznych osobom pełnoletnim, w § 2 przestępstwo prezentowania lub rozpowszechniania treści pornograficznych albo udostępniania przedmiotów pornograficznych osobom małoletnim, w § 3 przestępstwo rozpowszechniania pornografii twardej, w § 4 przestępstwo utrwalania treści pornograficznych z udziałem małoletniego poniżej lat 15 i w § 4a przestępstwo sprowadzania, przechowywania lub posiadania treści pornograficznych z udziałem małoletniego poniżej lat 15. Doprowadzanie do uprawiania prostytucji – art. 203 Kk sprowadza się do istoty użyci środków nacisku na ofiarę właściwych dla opisu znamion art. 197 i art. 199 § 1, jednakże w innym celu niż doprowadzenie do obcowania płciowego lub poddania się innej czynności seksualnej albo wykonania takiej czynności, a mianowicie w celu doprowadzenia innej osoby do uprawiania prostytucji. Aktualnie art. 204 Kk przewiduje odpowiedzialność karną za tzw. przestępstwa wokółprostytucjne,

polegające

eksploatacji

prostytucji

przez:

stręczycielstwo, kuplerstwo, sutenerstwo, zwabianie lub uprowadzenie innej osoby w celu uprawiania prostytucji za granicą. Gierowski

zwraca

uwagę

potrzebę

precyzyjnie

przpeprowadzonej diagnozy osobowości, która w szczególności powinna uwzględniać

aktualnie

funkcjonujące

mechanizmy,

zaburzenia

w realizowaniu integracyjnych i adaptacyjnych zadań oraz szczegółową, rozwojową analizę kształtowania się aktualnie funkcjonujących zmiennych psychologicznych. Badanie sądowo-psychologiczne oraz ekspertyza powinna zwierać opis i wyjaśnienie znaczenia wybranych właściwości oraz mechanizmów procesu motywacyjnego poprzez wskazanie głównego 266

motywu, określenie kierunku, nasilenia, poziomu regulacji czynności przestępnych, mechanizmów obronnych oraz stopnia samokontroli.18 Popełnianie przestępstw, zwłaszcza tych z użyciem przemocy często przypisywane jest osobom z psychopatycznym rysem osobowości. Jednakże badania naukowe wskazują, że z ogólnej liczby populacji tylko 1% osób z klinicznym rozpoznaniem psychopatii dopuszcza się tego typu przestępstw.19 W tym miejscu warto zaznaczyć, że tego typu przestępstw mogą dopuścić się również osoby o prawidłowym popędzie płciowym.20 Inne dane kliniczne pokazują, że niektóre zaburzenia seksualne częściej bywają zespołem objawowym w przebiegu zespołu psychoorganicznego: przewlekłej psychozy endogennej lub oligofrenii (np. pedofilia), inne (np. sadyzm, masochizm) mają charakter raczej samoistny, wynikają z czynników konstytucyjnosocjopatycznych.21 Pastwa-Wojciechowska i Czerwińska

dokonując

charakterystyki

sprawców

zaburzonych

seksualnie zwracają uwagę m.in. na obciążenia biologiczne, jakie im towarzyszą, przebieg procesu socjalizacji, internalizacji norm oraz kierunku kształtowania się dewiacji seksualnych.22 Sprawcy przemocy seksualnej stanowią podobną grupę do sprawców socjopatycznych, nie wykazuje się wśród nich licznych zaburzeń funkcjonowania z poziomu neurobiologicznego i neurobiopsychologicznego, większość z nich dorastała w dość dobrych warunkach środowiskowo-wychowawczych. Jednakże okazały się być one 18

J. K. Gierowski, A. Szymusik, Postępowanie karne i cywilne wobec osób zaburzonych psychicznie, Kraków 1996. 19 B. Pastwa-Wojciechowska, dz. cyt., s. 223. 20 T. Bilikiewicz, K. Imieliński, Seksuologia kliniczna, Warszawa 1978. 21 Tamże. 22 Zob. B. Pastwa-Wojciechowska, Psychopaci sprawcy przestępstw seksualnych, Gdańsk 2013; E. Czerwińska, Zespół prehomicydalny – próba analizy psychologicznej, [w:] Urban B. (red.), Problemy współczesnej patologii społecznej, Kraków 1998.

267

nie dość wystarczające by móc w prawidłowy sposób ukształtować wśród nich uczuciowość wyższą. Chłód emocjonalny, wrogość, egocentryzm, chęć dominacji, słaba internalizacja norm - to tylko niektóre czynniki cechujące tę grupę sprawców. Godnym uwagi jest występowanie zróżnicowania pod względem zaburzeń osobowości (psychopatia, charakteropatia, socjopatia), niski poziom lęku i nieumiejętność nawiązywania

kontaktu

innymi

kontekście

głębszych

relacji emocjonalnych. Przemoc, której sprawcami są psychopaci ma przede wszystkim charakter instrumentalny, pobawiony emocji, gwałtowny. Jednakże wśród przestępstw seksualnych, gdzie procent psychopatycznych osób jest szczególnie wysoki, wskazuje się na te, które zostały wymierzone przeciwko dorosłym – gwałty, zabójstwa, oraz przeciwko dzieciom – pedofilia, kazirodztwo. Gwałt będący skrajną postacią agresji, jak inne przestępstwa seksualne może posiadać zróżnicowane tło motywacyjne. Przykładem nieprawidłowego zachowania seksualnego może być rozpoznanie cech dewiacji seksualnej, w niektórych zgwałceniach niesadystycznych albo dewiacji o nazwie raptofilia, biastofilia, rapizm. Osoba, u której rozpoznano zaburzenie preferencji seksualnych pod postacią raptofilii nie jest w stanie uzyskać pełnej satysfakcji seksualnej w sposób odmienny niż dokonania zgwałcenia23. Autorzy klasyfikacji DSM-IV-TR wskazują na rodzaj parafilii, czyli sadyzm seksualny, natomiast sposób osiągania satysfakcji seksualnej to „nawracające, nasilone, seksualnie wzbudzające fantazje, pobudki seksualne lub zachowania obejmujące działania (realne i niestymulowane), podczas których psychiczne lub fizyczne cierpienie

J. K. Gierowski, A. Szymusik, dz. cyt.

268

(włącznie z upokarzaniem) ofiary pobudza seksualnie sprawcę.24 Klasyfikacja

ICD-10

określa

rodzaj

preferencji

seksualnej,

czyli sadomasochizm. Sposób osiągania satysfakcji seksualnej opiera się na preferowaniu aktywności seksualnej, która obejmuje doświadczanie (masochizm) i/lub sprawianie (sadyzm) co najmniej jednego z punktów: 1) ból, 2) upokorzenie, 3) krępowanie. Najważniejszym źródłem pobudzenia, które jest niezbędne do osiągnięcia gratyfikacji seksualnej, jest aktywność sadomasochistyczna. Pedofilia jest zjawiskiem bardzo szerokim, które przede wszystkim polega

relacji

seksualnej

osoby

dorosłej

dzieckiem.

Wielu badaczy i praktyków z dziedzin, takich jak: psychologia, pedagogika, prawo poszukuje kompletnej i całościowej definicji tego zjawiska, która spełniałaby społeczne oczekiwania w kontekście dobra dziecka. Znalezienie odpowiedniej definicji wpływa nie tylko na diagnozę rozpowszechnienia tego zjawiska, ale także na sposoby reagowania na nie pod postacią odpowiednich sankcji prawnych, przebiegu leczenia oraz działań prewencyjnych.25 Na potrzebę niniejszej pracy przyjęto kliniczną definicję pedofilii, opartą na obowiązującej w Europie klasyfikacji ICD-10.26 Określa ona pedofilię jako „preferencję seksualną osoby

dorosłej

stosunku

dzieci,

zwykle

wieku

przedpokwitaniowym lub we wczesnym okresie pokwitania”. By zdiagnozować u danej osoby pedofilię, musi ona spełniać jednocześnie kryteria

ogolne

dla

zaburzeń

preferencji

seksualnych

(F.

65)

przy jednoczesnym spełnieniu specyficznych kryteriów dla pedofilii.

J. Wciórka, Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR, Wrocław 2008. M. Beisert, Pedofilia: geneza i mechanizm zaburzenia, Gdańsk 2012. 26 S. Pużyński ,J. Wciórka, Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Badawcze kryteria diagnostyczne, Kraków 2000. 25

269

Poniżej znajdują się kryteria diagnostyczne dla zaburzenia preferencji seksualnych: osoba doświadcza powtarzającego się, nasilonego popędu i wyobrażeń seksualnych dotyczących niezwykłych przedmiotów lub działań; osoba zarówno realizuje ten popęd, jak i odczuwa z tego powodu wyraźne cierpienie; preferencja występuje od co najmniej 6 miesięcy. Natomiast specyficzne kryteria dla diagnozy pedofilii (F 65.4) są następujące: utrwalona lub dominująca skłonność do aktywności seksualnej z dzieckiem lub dziećmi w wieku przed pokwitaniem. Osoba ma co najmniej 16 lat i jest co najmniej 5 lat starsza od dziecka lub dzieci z kryterium B. Przedmiotem moich badań były cechy osobowości sprawców przestępstw seksualnych, które będą prezentowane w charakterystyce osób badanych. W kontekście rozwoju nauki podjęcie tego tematu jest niezwykle ważne, ponieważ zarówno badacze, jak i praktycy pracujący w bezpośrednim kontakcie ze sprawcami przemocy seksualnej, wciąż poszukują podmiotowych przyczyn tych zachowań przestępczych. Niektórzy

przyczyn zaburzenia preferencji seksualnych upatrują

w teoriach biologicznych wskazując na poziom testosteronu cz deficyty funkcji neuropsychologicznych.27 Inni badacze opowiadają się za teoriami środowiskowymi, które dewiacje seksualne wiążą z przebiegiem procesu socjalizacji u sprawcy.28 W swojej pracy skoncentrowałam się na cechach osobowości, które zostały zmierzone przy wykorzystaniu Testu Przymiotnikowego ACL.

Zob. L. E. Kreutz, R. M. Rose, Assesment of aggressive behavior and plasma testosterone in a young criminal population, Psychosomatic Medicine 1972, 34, s. 321332; M. Pąchalska, Neuropsychologia kliniczna. Urazy mózgu (t. 1 i 2), Warszawa 2007. 28 Zob. O. F. Kernberg, Związki miłosne, Poznań 1998; B. Maletzky, Treating the sexual offeder, London 1990.

270

Interesują mnie przede wszystkim cechy, jakie mogą maksymalizować skłonności przestępców seksualnych do popełniania tych czynów. Głównym problemem badawczym jest pytanie: Które z cech osobowości mierzone przy pomocy Listy Przymiotników Gougha i Heilbruna stanowią charakterystyczne cechy dla preferencyjnych sprawców przestępstw seksualnych? Zgodnie z założeniami pracy badawczej, głównym kryterium doboru badanej grupy była diagnoza zaburzenia preferencji seksualnych, której

podstawę

stanowiła

dokumentacja

sądowo-lekarska

z rozpoznaniem jednostki nozologicznej. Wśród badanej grupy, każda z osób dopuściła się aktywności seksualnej określanej mianem przestępstwa przeciwko wolności i obyczajności seksualnej z zakresu: art.197-205 Kk. Za wiarygodny dowód uznano prawomocny wyrok sądowy, który uznaje każdą z osób za winną. W badaniu wzięło udział 16 mężczyzn

osadzonych

Oddziale

Terapeutycznym

dla

Osób

z Niepsychotycznymi Zaburzeniami Osobowości lub Upośledzonych Umysłowo w jednostce penitencjarnej, odbywających karę po raz pierwszy. Dobór badanej grupy odbył się w sposób celowy, kierowano się następującymi kryteriami: wyrok sądu orzekający karę pozbawienia wolności na podstawie popełnienia przestępstwa przeciwko wolności seksualnej i obyczajności; diagnoza zaburzenia preferencji seksualnych; zgoda osadzonego na udział w badaniu. Badani tworzyli grupę zróżnicowaną pod względem demograficznym: miejsca zamieszkania, wieku, statusu cywilnego, poziomu wykształcenia. Skazani objęci badaniem w głównej mierze pochodzili z miast (10 os.) . Najbardziej liczną grupę ze względu na wiek stanowi sprawcy w wieku 41-50 lat (5 os.). Największy procent badanych w kontekście statusu cywilnego 271

dotyczył rozwodników i kawalerów (14 os.). Zdecydowana większość z mężczyzn posiadała wykształcenie zawodowe (11 os.), żaden z badanych nie był osobą z wyższym wykształceniem. Analizując dokumentację akt osobopoznawczych skazanych zwrócono szczególną uwagę na orzeczenia sądowe z zakresu: psychiatrii, seksuologii oraz psychologii z rozpoznaniem odpowiedniej jednostki nozologicznej. Populacja objęta badaniem w zdecydowanej większości charakteryzowała się rozpoznaną pedofilią – było to 11 osób. Pozostała część - 3 badanych posiadała diagnozę w postaci raptofilii, czyli czerpania przyjemności z przełamywania oporu ofiary, natomiast na szczególną uwagę zasługuje 2 skazanych, którzy dopuścili się zabójstwa na tle seksualnym, z rozpoznanymi elementami sadyzmu i nekrosadyzmu. Zwrócono uwagę na brak klarowności w kontekście diagnozy powyższych zaburzeń. W ICD 10 nie występuje bowiem określenie: raptofilia (specyficzne zachowanie jest raczej kojarzone z sadyzmem). Natomiast DSM V proponuje by to zaburzenie określać mianem paraphilic coercive disorder. Nie jest to pierwsza próba wprowadzenia do klasyfikacji tej jednostki nozologicznej, bowiem we wcześniej jej wersji DSM III pojawiły się postulaty by standardy diagnostyczne uwzględniły to zachowanie jako rapizm, co spotkało się z burzliwą krytyką.29 Na potrzebę niniejszej pracy, przyjęto klasyfikację czynów: pedofilia i sadyzm (z uwzględnieniem raptofilii oraz zabójstwa na tle seksualnym z elementami nekrofilii). Przy czym zaznacza się, że jest to klasyfikacja umowna, stworzona w celu głębszej charakterystyki grupy badanych.

R. B. Krueger, M. S. Kaplan, Paraphilic Diagnoses in DSM -5, Isr J Psychiatry Relat Sci 2012, 48,4, s. 250-253.

272

Kolejnym kryterium, jakie różnicowało grupę badawczą był rodzaj popełnionego czynu, definiowany artykułem określającym przestępstwo (tabela 1.). Najbardziej liczną grupę stanowiły osoby, które dopuściły się przestępstwa definiowanego przez art. 200 § 1 Kk – 12 osób. Najmniej liczną, ponieważ reprezentowaną przez jedną osobę - art. 197 § 4 Kk jest zgwałcenie cechujące się największym stopniem brutalności (obcowanie płciowe połączone z groźbami karalnymi oraz popełnionymi podpaleniami osobistej garderoby i owłosienia łonowego ofiary).

Tab. 1. Przestępstwa seksualne, których znamiona wypełniały czyny osób badanych Artykuł określający przestępstwo, którego znamiona zostały wypełnione

Liczba osób badanych

Art. 197 § 1 k.k. Art. 197 § 2 k.k. Art. 197 § 3 k.k. Art. 197 § 4 k.k. Art. 200 § 1 k.k. Art. 202 § 2 k.k. Art. 202 § 3 k.k. Art. 202 § 4 k.k.

3 4 2 1 12 2 1 4

Należy wskazać, że prezentowane dane stanowią część badania naukowego

zrealizowanego

ramach

pracy

magisterskiej.30

Badanie zostało przeprowadzone za pomocą Testu Przymiotnikowego ACL, którego celem jest diagnoza wymiarów osobowości człowieka. Skale, jakie wchodzą w skład tego narzędzia badawczego stanowią efekt

30 Artykuł opracowano na podstawie pracy magisterskiej Obraz samego siebie preferencyjnych sprawców przemocy seksualnej. Badania ilościowe i jakościowe., napisanej pod kierunkiem prof. Uniwersytetu Gdańskiego Mieczysława Cioska

273

inspiracji empirycznych oraz teoretycznych, zostały pogrupowane w pięć części. Pierwsza część to skale modus operandii, które należy określać jako „klucze kontrolne”. Skala Typowość (Com) została dodana przez Gougha i Heilbruna po 1965 roku, pozwala na poddaniu weryfikacji pod względem wiarygodności uzyskanych wyników.31 Kolejna część składa się z piętnastu

skal,

psychicznych

których

wedle

podstawę

Murraya.

stanowi

Trzecia

część

koncepcja została

potrzeb

stworzona

z dziewięciu skal tematycznych, które związane są z aspektami funkcjonowania obszaru intrapersonalnego i interpersonalnego. Część czwarta to pięć skal, które powstały na bazie koncepcji dotyczącej analizy transakcyjnej według Berne’a. Zakłada ona, iż transakcja (tu: ludzkie zachowanie) wyrażana jest poprzez trzy stany ego – rodzic, dorosły i dziecko. Piąta część zawiera cztery skale twórczości i inteligencji, których podstawę stanowi koncepcja Welsha.32 Test Przymiotnikowy ACL tworzy 300 przymiotników, które zostały uporządkowane w kolejności alfabetycznej; składają się one na 37 skal. Na jednym arkuszu formatu A4 zamieszczone są wszystkie przymiotniki oraz instrukcja dla osoby badanej. Jej zadaniem jest wybór i zakreślenie dowolnej liczby przymiotników, które w jej przekonaniu ją opisują. Oto skale ACL: 1.Całkowita liczba wybranych przymiotników – No.Ckd., liczba wybranych przymiotników pozytywnych – Fav, liczba wybranych przymiotników negatywnych –Unfav, typowość –Com, potrzeba osiągnięć –Ach, potrzeba dominacji –Dom, potrzeba wytrwałości –End,

potrzeba

porządku

–Ord,

potrzeba

rozumienia

siebie

K. Martowska,, ACL. Lista Przymiotnikowa ACL. Harrison G. Gough, Alfred B. Heilbrun, Jr. Polska normalizacja, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2012. 32 Tamże.

274

i innych –Int, potrzeba opiekowania się –Nur, potrzeba afiliacji –Aff, potrzeba kontaktów heteroseksualnych –Het, potrzeba ekshibicjonizmu psychicznego –Exh, potrzeba autonomii –Aut, potrzeba agresji –Agg, potrzeba zmian – Cha, potrzeba doznawania opieki i wsparcia -Suc, potrzeba poniżania się –Aba, potrzeba podporządkowania –Def, gotowość do terapii –Crs, samokontrola –S-Cn, zaufanie do siebie – S-Cfd , przystosowanie osobiste – P-Adj, ja idealne- Iss, osobowość twórcza – Cps, przywództwo –Mls, męskość –Mas, kobiecość –Fem, rodzic krytyczny – CP, rodzic opiekuńczy –NP, dorosły –A, dziecko spontaniczne –FC, dziecko uległe –AC, wysoka oryginalność, niska inteligencja - A – 1 , wysoka oryginalność, wysoka inteligencja –A – 2, niska oryginalność, niska inteligencja – A – 3, niska oryginalność, wysoka inteligencja –A – 4. Na

podstawie

zebranych

danych

pochodzących

Testu

Przymiotnikowego ACL dokonano zbiorczej analizy grupy przestępców seksualnych w obszarze ich osobowości. W efekcie stworzono ogólny profil osobowościowy osoby, u której zdiagnozowano zaburzenie preferencji seksualnych.

Modus operandi Podskala

No.Ckd

Fav

Unfav

Com

Wynik

umiarkowany

Niski

niski

275

Skala potrzeb podskala Ach Wynik

Ord

Int

Nur

umiarkowany niski umiarkowany umiarkowany niski niski

podskala Aff Wynik

Dom End

Het

Exh

Aut Agg

Cha

niski niski umiarkowany niski umiarkowany Umiarkowany

Podskala

Suc

Aba

Def

Wynik

Niski

umiarkowany

Umiarkowany

Skale tematyczne Podskala Crd

S-Cn

S-

P-Adj

Iss

Cps

Cfd Wynik

Umiarkowany umiarkowany Niski umiarkowany niski Umiarkowany

Podskala

Mls

Mas

Fem

Wynik

Niski

umiarkowany

Umiarkowany

Skale oparte na analizie transakcyjnej Podskala

NP.

FC+

Wynik

Niski

umiarkowany umiarkowany Niski

276

Skale do pomiaru oryginalności i inteligencji Podskala

A-1

A-2

A-3

A-4

Wynik

Umiarkowany

niski

umiarkowany

Powyższe wyniki wskazują na charakterystykę psychologiczną osoby z zaburzeniami preferencji seksualnych. Została ona stworzona na podstawie ilości uzyskiwanych wyników, jakie zostały przypisane w zbiorczej analizie Testu Przymiotnikowego ACL. Jak wynika z powyższej analizy, w zdecydowanej większości omawianych podskal wyniki plasują się na poziomie przeciętnym. Jednak na uwagę zasługują te, które okazały się być od nich odmienne, tj. bardzo niski, niski, wysoki. Uzyskane dane tworzą wspólny obraz kliniczny preferencyjnego sprawcy przemocy seksualnej. Zebrane dane pozwalają na udzielenie odpowiedzi na pytanie badawcze,które dotyczy charakterystycznych cech sprawcy. Preferencyjny sprawca przemocy seksualnej uzyskuje wyniki bardzo niskie w skali Exh. Dotyczy ona potrzeby ekshibicjonizmu psychicznego. Bardzo niskie wyniki świadczą o tym, że sprawca takiej potrzeby nie odczuwa praktycznie w ogóle. Wyniki niskie uzyskuje w skalach: Ach, Agg. Wskazuje to na małą potrzebę osiągnięć i agresji. Sprawca przemocy seksualnej uzyskuje wyniki wysokie w skalach: Aba, Def, Crd, S-Cn, A, A-2, A-4. Świadczą one o dużej potrzebie poniżania się i podporządkowania się. Jednocześnie wskazują na dużą gotowość do terapii, silną samokontrolę, mocne kompetencje związane z rolą osoby dorosłej oraz wysoką inteligencję. Uzyskane w badaniu dane są informacjami odnoszącymi się do wybranej grupy badanej, która nie cechuje się dużą liczebnością 277

zwłaszcza w kontekście badań

ilościowych.

Nie ulega jednak

wątpliwościom, że jej charakter jest bardzo specyficzny, a dotarcie do niej i uzyskanie zgody na realizację badania stanowi wyzwanie dla badacza. Badania mają charakter opisowy, dostarczają informacji na temat preferencyjnych sprawców przemocy seksualnej, którzy poraz pierwszy odbywają karę pozbawienia wolności. Przeprowadzona analiza może stanowić

inspirację

dalszych

badań

kierunku

profilu

osobowościowego przestępcy. Ta natomiast może zostać wykorzystana w pracy resocjalizacyjnej oddziału terapeutycznego podczas planowania specjalistycznych oddziaływań psychokorekcyjnych. Koniecznym jest, aby praca ze sprawcami przestępstw seksualnych była realizowana w sposób kompleksowy i interdyscyplinarny. Podstawą oddziaływań powinna być znajomość osobowości przestępcy, ze szczególnym uwzględnieniem potencjału opartego na zasobach jednostki. Nieodłącznym elementem w projektowaniu oddziaływań psychokorekcyjnych jest również świadomość ograniczeń i trudności, jakie mogą pojawić się w procesie resocjalizacji. Nie ulega wątpliwości, że w pracy z tą kategorią skazanych niezwykle ważna jest efektywna koordynacja działań natury jurysdykcyjnej, penitencjarnej oraz terapeutycznej. Dodatkowo, praca terapeutyczna oparta na kompleksowej diagnozie oraz klarownych celach powinna być kontynuowana po odbyciu kary pozbawienia wolności, a jej efekty rozwijane i wzmacniane. Program terapeutyczny dla sprawców przestępstw seksualnych mógłby zatem zostać zmodyfikowany o uzyskane w badaniu dane. Osoby pracujące w bezspośednim kontakcie z osadzonymi mogłyby bardziej skoncentrować się na tych obszarach, które wymagają zintensyfikowania

wysiłków

terapeutycznych.

Wnikliwa

analiza

wybranych cech osobowości podczas tworzenia grupy terapeutycznej 278

dostarczałaby informacji na temat jej specyfiki, rozumianej jako mocne i słabe strony do pracy korekcyjnej.

Bibliografia: 1. Baumeister R. F., Self and identity: An introduction, In A. Tesser (Ed.), Advanced social psychology, New York 1995. 2. Beisert M., Kazirodztwo. Rodzice w roli sprawców, Warszawa 2008. 3. Beisert M., Pedofilia: geneza i mechanizm zaburzenia, Gdańsk 2012. 4. Bilikiewicz T., Imieliński K., Seksuologia kliniczna, Warszawa 1978. 5. Campbell J. D., Trapnell P. D., Heine S. J., Katz I. M., Lavallee L. F., Lehman D. R., Self-concept clarity: Maesurement, personality correlates, and cultural boundaries, Journal of Personality and Social Psychology 1996, 70. 6. Ciosek M., Psychologia sądowa i penitencjarna, Warszawa 2003. 7. Dollard J., Miller N. R., Osobowość i psychoterapia, Warszawa 1976. 8. Gierowski J. K., Szymusik A., Postępowanie karne i cywilne wobec osób zaburzonych psychicznie, Kraków 1996. 9. Imieliński K., Seksiatria, Warszawa 1990. 10. Janicki K., Domowy Poradnik Medyczny, Warszawa 2002. 11. Kernberg O. F., Związki miłosne, Poznań 1998. 12. Kreutz L. E., Rose R. M., Assesment of aggressive behavior and plasma testosterone in a young criminal population, Psychosomatic Medicine 1972, 34. 13. Krueger R. B., Kaplan M. S., Paraphilic Diagnoses in DSM -5, Isr J Psychiatry Relat Sci 2012, 48,4. 14. Lew-Starowicz Z., Przemoc seksualna, Warszawa 1992. 15. Lew-Starowicz Z., Seksuologia sądowa. Warszawa 2000. 16. Maletzky B., Treating the sexual offeder, London 1990. 17. Martowska K., ACL. Lista Przymiotnikowa ACL. Harrison G. Gough, Alfred B. Heilbrun, Jr. Polska normalizacja, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2012. 18. Mądrzycki T., Osobowość jako system tworzący i realizujący plany, Gdańsk 2002. 19. Pastwa-Wojciechowska B., Psychopaci sprawcy przestępstw seksualnych, Gdańsk 2013. 20. Pąchalska M., Neuropsychologia kliniczna. Urazy mózgu (t. 1 i 2), Warszawa 2007. 21. Pużyński S., Wciórka J., Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Badawcze kryteria diagnostyczne, Kraków 2000.

279

22. Rogers C. R., Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe, Wrocław 1991. 23. Seligman M. E. P., Walker E. F., Rosenham D. L., Psychopatologia, Poznań 2003. 24. Skorny Z., Poziom aspiracji i jego determinanty, Przegląd Psychologiczny 1970, 20, 111- 141. 25. Strelau J., Temperament, osobowość, działanie, Warszawa 1985. 26. Urban B. (red.), Problemy współczesnej patologii społecznej, Kraków 1998. 27. Urban B., Stanik J. M. (red.), Resocjalizacja. Teoria i praktyka pedagogiczna, t. I, PWN, Warszawa 2008. 28. Ustawa z dnia 6 czerwca 1997 r., Kodeks karny (Dz. U., Nr 88, poz. 553 z późn. zm.). 29. Wciórka J., Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR, Wrocław 2008. 30. Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi – zarys psychologii społecznej, Warszawa 2006. 31. www.sw.gov.pl 32. Zaleski Z., Psychologia zachowań celowych, Warszawa 1991.

280

Sandra Frąckowiak Patrycja Łaga Uniwersytet Gdański

Miejsce i rola doktoranta na uniwersytecie The places and the role of doctoral students at the university

Streszczenie: Artykuł poświęcony jest analizie sytuacji doktorantów studiów dziennych na uczelniach wyższych. W naszym rozumieniu studia doktoranckie stanowią część rytuału przejścia pomiędzy rolą studenta a pracownika naukowego. To sytuacja, w której doświadcza braku przynależności, uniemożliwiającej: sprecyzowanie roli i miejsca na uniwersytecie, oraz pełne zinternalizowanie się z pełnioną rolą społeczną. Lokuje to pretendenta do podniesienia statusu naukowego w uczelnianej „próżni”. W niniejszym artykule koncentrujemy się na trudnościach z jakimi spotyka się doktorant w drodze do uzyskaniu stopnia naukowego. Słowa kluczowe: studia, doktoranci, rola społeczna, rytuał przejścia, uniwersytet Abstract: The article discusses the issue associated with the situation of doctoral students on full time study in the university. In our understanding the doctoral studies are part of a “rite of passage” between the role of a student and a scientific worker. This is the situation, in which student experience absence of affiliation which preclude, clarification of the role 281

and the place at the university, as well as prevents from full internalize with a social role. This places a pretender to raise the scientific status in the academic "vacuum". In this article we concentrate on the difficulties, which have to assail doctoral students on the way to get a degree. Keywords: studies, doctoral students, social role, rite of passage, university

Wprowadzenie Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie sytuacji doktoranta studiów dziennych w strukturze społecznej, z perspektywy trudności doświadczanych i obserwowanych przez autorów tekstu. Opisane poniżej założenia teoretyczne oparte na teorii roli społecznej oraz teorii rytuału przejścia, pozwalają na wyjaśnienie istotnych z naszego punktu widzenia ram podejmowanej tematyki. W badaniach własnych wykorzystano analizę literatury związanej z poruszanym zagadnieniem, analizę raportu NIK z 2015 roku oraz obserwację uczestniczącą, co osadza problematykę poruszanego artykułu w jakościowym podejściu badawczym. Rola społeczna w życiu człowieka Człowiek od urodzenia podlega procesowi socjalizacji, w trakcie którego jest zapoznawany z rolami społecznymi. Każdemu członkowi społeczeństwa przypisywane są różne role, wiążące się z jego pozycją społeczną i oczekiwaniami ich samych oraz znaczących innych1. Rola społeczna w ujęciu klasycznym, pojmowana jest jako „dynamiczny aspekt statusu”, który odnosi się do wzorców kulturowych naznaczonych standardami w postaci wartości, postaw oraz zachowań, będących 1

A. Giddens , Socjologia, Warszawa 2005, s. 51.

282

wyznacznikami postępowania jednostek ze względu na społeczny status każdej z nich.

Rola definiowana w ten sposób, wskazuje na pewne

zjawisko kulturowe: jednostki przyjmują odgórnie wyznaczone zbiory wzorców zachowań adekwatnych do ich pozycji społecznej. Ralph H. Turner nieco inaczej opisuje to pojecie, gdyż rolę społeczną nazywa „zbiorem wzorców zachowania, które uważa się za konstytuujące znaczącą całość

oraz

stosowane

dla

osoby

zajmującej

określony

status

w społeczeństwie (np. lekarz lub ojciec), zajmującej nieformalnie zdefiniowaną pozycję w relacjach interpersonalnych (np. przywódca lub osoba kompromisu) lub identyfikowaną z partykularną wartością w społeczeństwie (np. uczciwy człowiek lub patriota)”2. W takim ujęciu, rozbieżności w definiowaniu wskazują na wielopoziomową strukturę roli społecznej. Wyróżniany jest w niej tzw. komponent zewnętrzny – strukturalnie narzucane nakazy roli, oraz komponent wewnętrzny – osobowościowa definicja roli. Pierwszy z nich to wszelkie przepisy i żądania społeczne, które dotyczą działań i zachowań jednostki, natomiast drugi stanowią elementy komponentu pierwszego, które zostały zinternalizowane przez jednostkę, stając się częścią jej osobowości. Aby zrozumieć rolę społeczną potrzebna jest zarówno perspektywa osobowości jednostki pełniącej określoną rolę jak i struktury społecznej w której funkcjonuje3. Zasadniczo, role społeczne mogą być rozpatrywane pod wieloma kątami: jako czynnik motywacyjny wpływający na poczucie własnej wartości, instytucja kontroli społecznej czy nawet zasłona dla pełnienia innych ról. Jakkolwiek rozpatrywana, każda jednostka ma inny stosunek 2

V.W. Turner, 1956, za: A. Manterys , Sytuacje społeczne, Kraków 2008, s.102-103. J. Szmatka, Małe struktury społeczne: wstęp do mikrosocjologii strukturalnej, Warszawa 2007, s. 196-198. 3

283

do roli. Maria Łoś wyróżniła 4 jej aspekty: przystosowanie do roli, manipulacja rolą negacja roli oraz kreacja roli. 1. Na przystosowanie do roli wpływają reakcje ludzkie związane z zestawieniem danej osoby z określoną rolą. Poprzez podkreślanie wagi tej roli utwierdzają jednostkę w mniemaniu, że właśnie dzięki niej

prezentuje

pewną

osobowość

pozycję

społeczną. Warto dodać, że negatywne wyróżnienie jednostki prowadzić może do odrzucenia roli lub zmiany otoczenia na takie w

którym

dana

rola

będzie

odbierana

pozytywnie.

W przystosowaniu do roli wyróżnia się etapy: a) identyfikację roli, która polega na dogłębnym poznaniu roli, zrozumieniu jej treści i wprowadzeniu do własnego życia jako „drogowskazu”; na tym etapie następuje wybór „znaczących innych”, z których perspektywy jednostka ocenia swoje zachowania wynikające z pełnionej roli; b) wdrukowanie roli, utrwalenie poprzez zauważenie jej przez otoczenie czyli tzw. „ważnych innych”; niezwykle istotny jest tu mechanizm „naznaczania społecznego” poprzez nadawanie ludziom określonych etykiet dewiacyjnych (często będącym wynikiem kategoryzacji ludzi, stereotypów czy oczekiwań współtworzących daną rolę, mogą mieć charakter zarówno pozytywny jak i negatywny), które w istotny sposób naruszają relację

danej

osoby

otoczem

przez

następuje

stopniowe „zanurzenie” w owej roli i rozumienie jej jako priorytetowej; c) wrastanie w rolę:

284

- naturalne otoczenie jednostki zostaje zorganizowane wokół wypełniania danej roli – kontakty z ludźmi, symbole, zabezpieczenie materialne i zachowania, zostają przystosowane jako stałe, niewątpliwe i niezbędne elementy życia; - często rola zaczyna w tym miejscu przenikać od obrazu samego siebie u danej jednostki, popychając ją w ten sposób w kierunku innych pełniących podobne role – może to mieć wpływ

powstanie

mechanizmów

przystosowawczych

i broniących godności i uczuć jednostki; - jednostki wykształcają często także tzw. mechanizmy neutralizacji (zwłaszcza przy rolach dewiacyjnych), które rozszerzają

wykluczające

się

reguły lub

też

osłabiają

odpowiedzialność za łamanie zasad przez co umożliwiają jednostce pełnić nieakceptowane role bez utraty szacunku dla siebie; d) fetyszyzacja/autonomizacja - celebrowanie roli, całkowite poddanie się jej i skierowanie wszelkich swoich działań, celów i wartości dla jej wypełniania, często jednostka przy rytuale powstającym wokół roli wyłącza świadomą refleksję i bezwiednie poddaje się tyrani roli; 2. Manipulacja rolą opiera się na 3 pozycjach roli: a) funkcji fasadowej- polegającej na przyjęciu jakiejś roli w celu zamaskowania lub ułatwienia pełnienia innej roli; b) funkcji instrumentalnej – związanej z chęcią osiągnięcia pewnej roli do czego koniecznym etapem jest wypełnienie innej;

285

c) ukrytym przedefiniowaniu roli – wiąże się z nadaniem roli nowej treści przy pozorach zachowania modelu opartego na tej roli (głównie w jej prestiżowym znaczeniu); 3. Negacja roli polega na aktywnym sprzeciwie wobec pełnionej roli (zarówno tej przyjętej dobrowolnie, jak i narzuconej przez otoczenie) i może doprowadzić do jej odrzucenia oraz negacji, bądź do biernego oporu, albo manipulacji jej istotą czy użycia technik neutralizujących; 4. Kreacja roli następuje na skutek postępu cywilizacyjnego, który wpływa na rozwój „rolotwórczej inwencji”. Nowe role tworzone są przez ludzi, którzy zapoczątkowali jej istnienie – tworzą oni szablony zachowań z nią związanych przez co wpływają na wyobraźnię społeczną, z czasem jednak i te nowopowstałe role ulęgają rutynizacji4. Aspekty te pokazują, że role społeczne niewątpliwie są aparatem kontroli społecznej. Ramą odniesienia dla jednostek wypełniających jakąś rolę jest zewnętrzna grupa, określana jako grupa odniesienia. Poprzez ustalone przez tą grupę normy, zasady i sankcje osoby oceniająpostępowanie zarówno swoje, jak i innych. Oczywiście, każdy wnosi coś od siebie do roli, podobnie jak każda grupa odniesienia wprowadza zmiany we wzorcu danej roli5. Wskutek socjalizacji, społeczeństwo przekształca stopniowo człowieka w aktora, który będzie odgrywał określoną rolę w jego ramach. Każda rola stanowi wyznacznik zachowań i oczekiwań stawianych pod

M. Łoś , Role społeczne w nowej roli, [w:] Małe struktury społeczne, pod red. I. Machaj, Lublin 2004, s. 94-103. 5 R. Dahrendorf, Grupy odniesienia i przypisywanie ról, [w:] Socjologia. Lektury, pod red. P. Sztompka, M. Kucia, Kraków 2007, s.538- 542.

286

adresem jednostki zajmującej pewną pozycję społeczną. Wiąże się to z jedną z podstawowych funkcji procesu społecznego, którą jest nie tylko przygotowanie do pełnienia roli, ale także zetknięcie ludzi z daną pozycją. Jednostki w czasie swojego życia spotkać mogą się z dwoma rodzajami pozycji – przypisanymi, opartymi często na cechach biologicznych, na które osoby w zasadzie nie mają wpływu oraz osiągniętymi, które zdobywają dzięki własnemu wysiłkowi (przynajmniej częściowo). Aby miało to miejsce człowiek musi ulec procesowi socjalizacji – dzieje się tak głównie poprzez obserwację, naśladowanie i uczenie się, począwszy od rodziców, opiekunów i rówieśników, po nauczycieli i

przełożonych

w pracy6.

Założenia roli i pozycji społecznej doktoranta Jedną z głównych ról, którą pełni każdy człowiek jest rola ucznia. Etapy edukacji, przez które każda jednostka przechodzi, zakładają minimum dwanaście lat nauki i przygotowywania się do pełnienia dalszych ról społecznych. Coraz więcej ludzi decyduje się jednak nie opuszczać systemu

oświaty

ukończeniu

pełnoletniości.

Jedną

z możliwości dalszego rozwoju jest podjęcie studiów. Pełnienie roli studenta ma jasne zadania: rozwinąć „horyzonty myślowe” i przygotować absolwenta studiów do podjęcia pracy. Standardowo młodzi adepci nauki kończą swoją karierę na uczelni wyższej po ukończeniu II stopnia studiów, czyli po uzyskaniu stopnia magistra. Ten jednak w skutek umasowienia studiów wyższych oraz niską ocenę zawodowego tytułu magistra, z roku na rok traci na swoim prestiżu, co staje się jedną

Ibidem, s.543-545.

287

z przesłanek do podjęcia studiów III stopnia – studiów doktoranckich7. Głównym założeniem studiów doktoranckich jest kształcenie przyszłych elit

społecznych8.

Pełnienie

roli

doktoranta

wiąże

się

zatem

z pogłębianiem wiedzy, rozwojem osobistym, przygotowaniem do samodzielnej pracy naukowej oraz w dalszej perspektywie do poszerzenia kadry naukowej9. Dynamiczne przemiany uniwersytetu prowadzą jednak bardziej w stronę degradacji roli i pozycji społecznej doktoranta. Jak pisze Anna Maria Kola zadać należy sobie ważne pytania o rolę uczestnika studiów

doktoranckich:

„Czy

są

role

intelektualistów,

czy

profesjonalistów –pracowników wiedzy, ekspertów; zaangażowanych obywateli, dla których wartością jest dobro wspólne, czy raczej – technokratów kierujących się celami praktycznymi, wynikami, słupkami sprzedaży swoich idei (…) W końcu należy sobie zadać podsumowujące i fundamentalne pytanie o to, czy studia doktoranckie tworzą nowe elity społeczne, czy stanowią dla niemałej grupy osób okres swoistego moratorium?”10.

Znaczenie rytuałów przejścia w kontekście przyjmowania nowej roli społecznej Nabywanie nowych ról społecznych oraz ich internalizacja nieodzownie wiąże się z rytuałami. Towarzyszą one bowiem wszystkim interakcjom, jakie zachodzą między jednostkami żyjącymi w grupie 7

A. M. Kola, Studia doktoranckie: kształcenie elit społeczeństwa wiedzy czy moratorium?, [w:] Fabryki dyplomów czy Universitas? pod red. M. Czerepaniak- Walczak Kraków 2013, s. 180. 8 B. Czarnek, M. Liwo, Studia doktoranckie, [w:] Szkolnictwo wyższe w Polsce: ustrójprawo- organizacja, pod red. S. Waltoś,A. Rozmus, Kraków-Rzeszów-Zamość 2012, s. 535. 9 Ibidem, s. 535-539. 10 A. M. Kola, op.cit., s.175.

288

społecznej.

Pełnią

zatem

periodyzacji

życia.

Rytualna

istotną

rolę

wszechobecność

każdym w

etapie

przełomowych

momentach życia każdej jednostki wynika z faktu, iż rytuał - bardziej niż każde inne medium - stanowi metakomentarz do dokonującej się symbolicznej transformacji11. Aby mogła się ona dokonać konieczna jest zmiana ról i statusów, odwołująca się do społeczno-psychologicznego rytuału przejścia, będącego niewątpliwie przełomowym okresem. Ogólna koncepcja rytuału przejścia stanowi istotne narzędzie pozwalające w konkretny sposób ujmować znaczące kategorie, poprzez wyjaśnienie i interpretowanie zachowań społecznych i kulturowych. Umożliwia tym samym periodyzację życia człowieka oraz wyodrębnienie kluczowych okresów związanych z osiągnięciem przez jednostkę nowego statusu. Wejścia w nowe role społeczne (np. zdobycie tytułu naukowego), najczęściej jest dla jednostki nobilitacją, odnoszącą się do przejścia z jednej fazy życia do kolejnej, lub też zmianą grupy wiekowej, bądź społecznej12. Arnold van Gennep definiując pojęcie rytuału przejścia zwraca uwagę na „sekwencje obrzędowe, które towarzyszą przechodzeniu z jednego statusu do innego, z jednego świata (w ujęciu kosmicznym) do drugiego”13. Jedną z form przechodzenia między „dwoma światami” jest rytuał podnoszenia statusu, który w niniejszym artykule odnosi się do zdobycia wyższego stopnia naukowego - tytułu doktora.

S.K. Langer, Nowy sens filozofii. Rozważania o symbolach myśli, obrzędy i sztuki, Warszawa 1976, s. 22. W.J. Burszta, Antropologia kultury. Tematy teorie interpretacje, Poznań 1998, s. 110. 12 P. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983, s. 160161. 13 A. Gennep, Obrzędy przejścia, Warszawa 2006, s. 37.

289

W rytuale przejścia postrzeganego przez pryzmat rytuału podnoszenia statusu, wyróżnić można trzy charakterystyczne fazy (ryty): faza pierwsza - separacji (preliminalna), odnosi się do wyłączenia jednostki z grupy (obecnego stanu - ryt wyłączenia) oraz utraty dotychczasowego statusu, który w przypadku statusu studenta wiąże się z odebraniem dyplomu magistra i opuszczeniem murów uczelni; faza druga - marginalizacji (liminalna), stanowi stan przejściowy, w którym to jednostka pozbawiona jest statusu – nie jest „już”, ale też nie jest „jeszcze”, pozostając zawieszoną w próżni (ryt graniczny), którą w rozpatrywanym przez nas zagadnieniu są studia doktoranckie. Charakterystyczne dla tego okresu jest przemieszanie kategorii, ich dwuznaczność, oraz częste poczucie niejasności stanu. W tej fazie jednostka zapoznaje się z zasadami, normami oraz prawami, które będzie zobowiązana przestrzegać, kiedy zdobędzie nowy status społeczny; faza trzecia - włączenia (postliminalna), w której jednostka osiąga stan stabilny, zyskując oczekiwany status, oraz określone prawa i obowiązki, pozwalające na jasne zdefiniowanie „struktury” (ryt asymilacji), oraz na powrót do codzienności w „nowej postaci”14. Moment ten jest dla jednostki niezwykle istotny i podniosły, towarzyszą jemu bowiem obrzędy związane z przywdzianiem nowego stroju, nadawaniem nowych neofitów, jak również wiąże się ze złożeniem uroczystej przysięgi. W analizowanym na potrzeby tego artykułu przypadku doktoranta jest to uzyskanie tytułu naukowego doktora poprzez publiczną obronę pracy doktorskiej15. Wyróżnienie trójfazowej

struktury rytuału

przejścia jasno

naświetla, że o ile faza wyłączenia (pierwsza) i faza włączenia (trzecia)

14 15

W.J. Burszta, Antropologia kultury. Tematy teorie interpretacje, Poznań 1998, s. 106. A. Gennep, op.cit., s. 36.

290

stanowi największą implikacje w strukturę społeczną, to jednak faza marginalizacji ma kluczowe znaczenie dla jednostki oraz całości procesu rites de passage. Tym samym stanowi fundamentalny element – trwający najdłużej oraz składający się z serii pożądanych zachowań, jak również z wielu mniejszych obrzędów rytualnych będących dopełnieniem głównego rytuału16. Victor Turner podkreśla fakt, iż osoby które rozpoczynają rytuał przejścia wchodzą w przełomowy okres liminalny (proces przejścia). Będące w tym okresie jednostki przestają istnieć dla struktury społecznej, która według badacza opiera się na klasyfikacji strukturalnej oraz na jasno zdefiniowanym porządku rzeczywistości, wykluczając wszystko co nie podlega zdefiniowaniu i przypisaniu. Osoba poddana

rytuałowi

przejścia

znajduje

się

niedefiniowanej

rzeczywistości, co oznacza to, że nie posiada statusu, pozycji i rangi. Przestają

już dotyczyć ją prawa istniejące w poprzedniej strukturze

a jeszcze nie dotyczą prawa struktury, do których pretenduje. Swoista próżnia sprawia, że osoby znajdujące się w niej nie mają konkretnie określonych praw, nie pełnią jasno zdefiniowanej roli, przez co nie mogą w pełni identyfikować się z żadnym ze środowisk. W konsekwencji taki stan rzeczy prowadzi do dezintegracji tożsamości, która staje się rozmyta, uniemożliwiając internalizacje z którymkolwiek ze środowisk17.

V.W. Turner, Proces rytualny, Warszawa 2010, s.3. V.W. Turner, Liminalność i communitas, , [w:] Badanie kultury. Elementy teorii antropologicznej. Kontynuacje, pod red. M. Kempny, E. Nowicka, Warszawa 2004, s. 241.

291

Rytualne aspekty roli doktoranta na uczelni wyższej z perspektywy podnoszenia statusu społecznego. Podpisana w 2011 roku nowelizacja ustawy o szkolnictwie wyższym18, wyraźnie wskazuje na główny cel studiów doktoranckich: prowadzenie badań naukowych, i przygotowanie dysertacji doktorskiej. Rytuałem, który zdaje się potwierdzać charakter roli doktoranta jest składane przez nowo przyjętych doktorantów ślubowanie: „Przyjmując godność doktoranta Uniwersytetu Gdańskiego, ślubuję zdobywać wiedzę i postępować w mądrości, by służyć ludziom gdziekolwiek będę. Ojczyźnie mojej, moim nauczycielom i kolegom, najbliższym swoim i sobie przyrzekam wierność ideałom humanizmu i tradycjom tolerancji oraz

prawość

postępowania,

odwagę,

pracowitość,

dociekliwość

w zgłębianiu nauki i w dążeniu do prawdy. Uznając prawa zwierzchności akademickiej i obyczaje społeczności uniwersyteckiej – z wolą sprostania moim obowiązkom – przystępuję do wspólnoty budujących godność tej Uczelni i godność stanu akademickiego”19. Treść ślubowania wskazuje główne zadania z jakimi przyjdzie się zmierzyć osobie podejmującej studia doktoranckie. Jednak w praktyce zrealizowanie tych postulatów staję się trudne. Dla

doktoranta

chęć

podniesienia

statusu

społecznego

i naukowego (wiążąca się z uzyskaniem stopnia doktora), warunkowana jest specyficznymi rytuałami liminalnymi, które jak podaje Victor W. Turner mogą niejednokrotnie wywoływać uczucie upokorzenia przez

Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20110840455. Dostęp: [10.03.2016]. 19 Kształcenie na studiach doktoranckich, NIK, Warszawa 2015, https://www.nik.gov.pl/plik/id,9897,vp,12191.pdf, s.7-11. Dostęp: [10.03.2016].

292

przedstawicieli grupy do której pretenduje20. Takie momenty mogą pojawić się przy: otwarciu przewodu, wystąpieniach publicznych, recenzji artykułu czy podczas obrony pracy doktorskiej. Analizując sytuację studentów studiów doktoranckich przez pryzmat wspomnianych wcześniej faz rytuału przejścia, można ich miejsce określić jako „zawieszenie” wpisujące się w fazę marginalizacji. Wspominana wcześniej „próżnia” przejawia się poprzez trudności w odnalezieniu się pomiędzy „dwoma światami”. Uzyskanie tytułu magistra wiąże się z możliwością podjęcia pracy i rozwijania aspiracji zawodowych, wypełniając tym samym rolę do której przygotowują studia, czyli rolę pracownika, co w przypadku rozpoczęcia studiów doktoranckich zostaje ograniczone. Wynika to z faktu, iż doktoranci poza koniecznością pisania pracy naukowej, mają też obowiązek uczestnictwa w zajęciach dydaktycznych oraz ich prowadzenia. Wymaga to dużego zaangażowania i poświęcenia czasu, i nie przekłada się na zdobywanie środków do życia. W związku z tym doktorant znajduje się w patowej sytuacji, stając przed trudnym wyborem: czy podjąć pracę zarobkową, czy poświecić się rozwojowi naukowemu. Często jednak konieczność godzenia trudnej sytuacji ekonomicznej oraz aspiracji naukowych ma negatywny wpływ na satysfakcjonujące wypełnianie ról: pracownika i doktoranta. Studia doktoranckie wprawdzie przewidują gratyfikacje dla najlepszych studentów – stypendia, jednak nie są one wystarczające do samodzielnego utrzymania się, a ponadto ich uzyskanie jest uwarunkowane wykazaniem się uczestnictwem w licznych konferencjach,

stażach

naukowych,

projektach

badawczych

oraz

publikowaniem artykułów naukowych. Zaangażowanie doktoranta w tak 20

V.W. Turner, op.cit., s.171.

293

wiele spraw niejednokrotnie wpływa negatywnie na jego relacje interpersonalne i życie prywatne. Z perspektywy ministerstwa stypendia doktoranckie stanowią niewątpliwie najefektywniejsze źródło wsparcia finansowego dla doktorantów.

Nie

potwierdza

tego

jednak

opinia

samych

zainteresowanych, dla których wysokość otrzymywanych stypendiów nie jest w stanie sprostać podstawowym potrzebom związanym z naturalnymi procesami społecznymi odnoszącymi się do zakładania rodziny21. Z raportu Towarzystwa Doktorantów UJ wynika, że uczestnicy studiów doktoranckich nie są w pełni samodzielni finansowo: 48% badanych korzysta z pomocy rodziców, 20% z pomocy współmałżonka(-ki) lub partnera(-ki). Dodatkowo 57% doktorantów podejmuje pracę zarobkową, z czego 36% w niepełnym wymiarze godzin, a 21% w pełnym wymiarze godzin. Ponadto co piąty doktorant otrzymuje dodatkowe dochody z grantów bądź też z nadgodzin w ramach pracy dydaktycznej na uczelni. Niewystarczająca wysokość oraz ilość stypendiów doktoranckich wymusza na uczestnikach studiów trzeciego stopnia konieczność zdobywania własnych środków finansowych, jednak dodatkowe obowiązki podejmowane przez doktorantów rzadko służą celom studiów. Negatywną konsekwencją tego stanu rzeczy staje się utrudniona terminowa realizacja badań oraz możliwe obniżenie jakości dysertacji. Stanowi to problem nie tylko dla doktorantów ale również dla całego systemu szkolnictwa wyższego. Trudności w pogodzeniu pracy zarobkowej oraz pisania rozprawy doktorskiej niejednokrotnie wpływają na wydłużenie okresu uzyskania stopnia doktora. Generuje to dodatkowe koszty uzyskania tytułu zarówno dla samego doktoranta jak i uczelni, blokuje miejsca na studiach 21

B. Czarnek, M. Liwo, op.cit., s. 535-536.

294

doktoranckich,

jak

również

niekorzystnie

wpływa

renomę

uniwersytetów22. Warto również podkreślić, że wraz ze wzrostem liczby studentów studiów doktoranckich, zmniejszyła się liczba asystentów na uczelniach prowadzących dzienne studia doktoranckie, których role przejmują doktoranci odbywający praktyki dydaktyczne23. Jednocześnie możliwość zatrudnienia po doktoracie na uczelni jest bardzo ograniczona. Tymczasem jak

pokazuje

praktyka,

przy

obsadzaniu

stanowisk

i awansach na miejscach pracy poza uczelnią, młodzi doktorzy są często pomijani,

niewątpliwie

świadczyć

może

praktykach

dyskryminacyjnych wobec osób z ponadprzeciętnym wykształceniem. Mają oni zatem ograniczone możliwości podjęcia pracy, która uwzględniałaby ich wiedzę i kompetencje w prowadzeniu prac badawczych24. Głównymi obszarami zatrudnienia doktorów poza uczelniami są: - różne sektory przemysłu, w których adaptacja do pracy pozaakademickiej uznana jest najczęściej za pomyślną, a sami zainteresowani podkreślają satysfakcjonujący charakter realizowanych działań; - instytucje rządowe, w których zatrudnienie może być efektem: (a) przypadku; (b) spełnienia wymogu, jakim jest posiadanie

stopnia

naukowego doktora;

J. Lewicki, Studia doktoranckie, doktoranci a reforma szkolnictwa wyższego, [w:] Szkoła wyższa w toku zmian. Debata wokół ustawy z dnia 18 marca 2011, pod red. A. Domagała –Kręcioch, J. Kostkiewicz, M. J. Szymański , Kraków 2011, s. 217-218. 23 Kształcenie na studiach doktoranckich, NIK, Warszawa 2015, https://www.nik.gov.pl/plik/id,9897,vp,12191.pdf, s.28-29. Dostęp: [10.03.2016]. 24 B. Czarnek, M. Liwo, op.cit., s. 522-529.

295

- instytucje oświatowe, w których zatrudnienie nie przekłada się na możliwość w pełni wykorzystywania kompetencji nabytych w czasie studiów doktoranckich. Do najbardziej użytecznych kompetencji nabywanych przez studenta studiów doktoranckich, pomocnych w wypełnianiu zadań zawodowych w każdym środowisku zawodowym, należą: rzetelność i konsekwencja w wykonywaniu zadań, samodzielność i sprawność w działaniu, umiejętność

znajdowania

informacji,

które

poddane

są

selekcji

i krytycznej analizie, co przekładać się może na wyszukiwanie wykraczających poza działania rutynowe rozwiązań oraz sprawne komunikowanie się, zwłaszcza w zakresie przekazywania własnej wiedzy i pomysłów25. Istotne jest jednak, to czy specjalista ze stopniem doktora będzie miał możliwość wykorzystania swoje kompetencji. Co jednak istotne „[…] stopień naukowy bez realnych umiejętności i wiedzy adekwatnej do posiadanego tytułu nie jest w stanie zapewnić ani miejsca pracy, ani sukcesu zawodowego. Może stać się jedynie wątpliwą ozdoba przed nazwiskiem”26.

Ocena sytuacji studenta studiów doktoranckich według raportu NIK Nasze obserwacje oraz spostrzeżenia autorów cytowanych publikacji, znajdują potwierdzenie w raporcie NIK dotyczącym kształcenia na studiach doktoranckich. Przeprowadzona od kwietnia do czerwca 2015 25

M. Maciejewska, Studia doktoranckie i ich absolwenci a rynek pracy-perspektywy zmiany, [w:] Szkoła wyższa w toku zmian. Debata wokół ustawy z dnia 18 marca 2011, pod red. A. Domagała –Kręcioch, J. Kostkiewicz, M. J. Szymański, Kraków 2011, s. 202205 26 H. Kędzierska, Drogi zawodowe specjalistów ze stopniem naukowym doktora [w:] Między adaptacją a innowacyjnością. Możliwości wykorzystania potencjału naukowego specjalistów ze stopniem doktora w instytucjach i przedsiębiorstwach Warmii i Mazur, pod red. J. Górniewicz, M. Maciejewska, H. Mizerek, Olsztyn 2007, s. 101

296

roku kontrola jednostek naukowych, obejmująca lata akademickie 2012/2013 i 2013/2014 wykazała, że studia doktoranckie nie były w pełni skutecznym sposobem kształcenia kadr naukowych. Wykazała ona, że niekorzystny wpływ na skuteczność kształcenia na studiach doktoranckich mają głównie łagodne kryteria rekrutacji umożliwiające przyjęcie znacznej liczby osób. Według raportu w ostatnich latach liczba studentów studiów doktoranckich wzrosła z 27 743 do 36 340 osób. Warto w tym momencie zaznaczyć, że tylko ok. 40% studentów zdobywa tytuł doktora nauk. Sytuacja znacznie gorzej prezentuje się, jeśli analizie zostaną poddane jednostki realizujące studia trzeciego stopnia z nauk humanistycznych i społecznych, gdyż tam tytuł naukowy zdobywa niespełna 27% doktorantów. Ponadto w raporcie podkreślono, że wraz ze wzrostem liczby uczestników

studiów

doktoranckich,

spada

liczba

pracowników

zatrudnionych na stanowiskach asystentów w uczelniach publicznych i instytutach naukowych. Jest to niezwykle opłacalne dla uczelni, ponieważ otrzymują one finansowanie z budżetu państwa na każdego doktoranta, jednocześnie doktoranci przejmują obowiązki asystentów - prowadzą ćwiczenia ze studentami oraz wspomagają pracę zespołów badawczych27. Raport NIK zwraca uwagę na osłabienie jakości kształcenia na studiach doktoranckich. Przyczyn tego stanu rzeczy można się dopatrywać w zbyt małej ilość zajęć związanych z metodyką prowadzenia badań naukowych, jak również ubogą ofertą zajęć fakultatywnych rozwijających umiejętności zawodowe. Zdaniem badaczy niewystarczające są również mechanizmy

motywacyjne

dla

doktorantów

–

niskie

stypendia

przeznaczone tylko dla 30% wyróżniających się studentów oraz brak

Kształcenie na studiach doktoranckich, NIK, Warszawa 2015, https://www.nik.gov.pl/plik/id,9897,vp,12191.pdf, s.7-11. Dostęp: [10.03.2016].

297

perspektyw zatrudnienia na uczelni. Niekorzystne doniesienia z raportu korespondują z wynikami badań potrzeb polskiego rynku pracy, które ujawniają, że osoby ze stopniem naukowym doktora nie są postrzegane jako atrakcyjne dla potencjalnych pracodawców. Stawia to doktorantów przed dylematem czy warto jest ubiegać się o podniesienie statusu do roli doktora i rozwijać własne aspiracje naukowe w perspektywie niepewnej przyszłości. Aby jednak zaszły pozytywne zmiany w współtworzeniu wspólnoty akademickiej, kadry i władze akademickie powinny zacząć traktować doktorantów jako partnerów i młodych naukowców, nie zaś jako intruzów bądź też tanią siłę roboczą w realizacji zadań dydaktycznych28. Miejsce i rola doktoranta na uniwersytecie ulega nieustannym przemianom. Na podstawie przywołanej literatury przedmiotu obecna sytuacja doktorantów jawi się, przez pryzmat nieuregulowanych kwestii formalnych i nieformalnych jako wywołująca poczucie braku spełnienia, zarówno w sferze życia zawodowego jak i osobistego. Również w naszym odczuciu chęć podniesienia statusu naukowego wiąże się z wieloma trudnościami, lokującymi nas w „próżni”. Doskonałe odzwierciedlenie opisywanego stanu rzeczy odnaleźć można w piosence zespołu Podeszfa pt. „Świnka morska”.

Bibliografia: 1. Berger P., Luckmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1983. 2. Burszta W.J., Antropologia kultury. Tematy teorie interpretacje, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1998. 3. Czarnek B., Liwo M., Studia doktoranckie, [w:] Szkolnictwo wyższe w Polsce: ustrój-prawo- organizacja, Waltoś S., Rozmus A., (red.),

J. Lewicki, op.cit., s. 222

298

5. 6. 7.

9. 10. 11.

12.

13.

14. 15.

16. 17.

Konsorcjum Akademickie Wydawnictwo WSE w Krakowie, WZIiZ w Rzeszowie i WSZiA w Zamościu, Kraków-Rzeszów-Zamość 2012. Dahrendorf R., Grupy odniesienia i przypisywanie ról [w:] Sztompka P., Kucia M.(red.), Socjologia. Lektury, Wydawnictwo Znak, Kraków 2007. Gennep A., Obrzędy przejścia, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2006. Giddens A., Socjologia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005. Kędzierska H., Drogi zawodowe specjalistów ze stopniem naukowym doktora [w:] Między adaptacją a innowacyjnością. Możliwości wykorzystania potencjału naukowego specjalistów ze stopniem doktora instytucjach i przedsiębiorstwach Warmii i Mazur, Górniewicz J., Maciejewska M., Mizerek H., Ośrodek Badań Naukowych im. Wojciecha Kętrzyńskiego, Olsztyn 2007. Kola A.M., Studia doktoranckie: kształcenie elit społeczeństwa wiedzy czy moratorium?, [w:] Fabryki dyplomów czy Universitas? Czerepaniak- Walczak M. (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013. Kształcenie na studiach doktoranckich, NIK, Warszawa 2015, dostęp: https://www.nik.gov.pl/plik/id,9897,vp,12191.pdf, [10.03.2016]. Langer S.K., Nowy sens filozofii. Rozważania o symbolach myśli, obrzędy i sztuki, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976. Lewicki J., Studia doktoranckie, doktoranci a reforma szkolnictwa wyższego, [w:] Szkoła wyższa w toku zmian. Debata wokół ustawy z dnia 18 marca 2011, Domagała –Kręcioch A., Kostkiewicz J., Szymański M. J., Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011. Łoś M., Role społeczne w nowej roli, [w:] Machaj I. (red.), Małe struktury społeczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2004. Maciejewska M., Studia doktoranckie i ich absolwenci a rynek pracyperspektywy zmiany, [w:] Szkoła wyższa w toku zmian. Debata wokół ustawy z dnia 18 marca 2011, Domagała –Kręcioch A., Kostkiewicz J., Szymański M. J., Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011. Manterys A., Sytuacje społeczne, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2008. Statut Uniwersytetu Gdańskiego, dostęp: http://bip.ug.edu.pl/sites/default/files/_nodes/stronabip/37423/files/statut_ug_2015_ok.pdf [26.11.2015r.] Szmatka J., Małe struktury społeczne: wstęp do mikrosocjologii strukturalnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. Turner V., Proces rytualny, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2010.

299

18. Turner V., Liminalność i communitas, tłum. E. Dżurak, [w:] Badanie kultury. Elementy teorii antropologicznej. Kontynuacje, red. M. Kempny, E. Nowicka, Warszawa 2004.

300

Nguyễn Duy Khang University of Gdańsk

Characteristics of a good teacher: a case study at University of Gdańsk

Abstract: The aim of this paper is to find out the characteristics of a good teacher

specific

course

higher

education

institute

from the perspectives and evaluation of the learners. This empirical research has been done with surveys and an interview to get participants’ perspectives about the teachers’ characteristics at University of Gdańsk. From the participants’ viewpoints, a wide range of characteristics have been found during this research in identifying the good teachers at the research context. These characteristics indicate the image of a good teacher in their beliefs which are related to many different orientations from personal traits to teaching. These students’ perspectives contribute but not limit to the general understanding about a good teacher. Keywords: characteristics of a good teacher, good teacher, portraits of a teacher, good teachers at University of Gdańsk, effective teaching

301

Introduction “The mediocre teacher tells. The good teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires.” By William Arthur Ward1

This paper starts with one of the famous quotes from William Arthur Ward about the values that a great teacher can bring to the educational world. Each teacher has his or her own characteristics and teaching philosophies; however, only those who inspire students can be qualified as the great teacher. This quote shares the similar understanding with the characteristics of teachers in Vietnam. However, the challenging globalization and technology development have brought the current generations of teachers to chaos about teaching; and the image of teachers are strongly to current educational crisis in Vietnam. As a result, my decision to study pedagogy abroad and the ambitions to possibly change the current system of education are pushing me to experience and research to understand the issues. That leads my research to focus on the notions of effective teaching to answer the common but very complicated question "what makes a good teacher?" From an Asian perspective, good teachers possess a variety of traits. Teachers are the ones who can inspire and emancipate the actual and active learning. Learning the experiences from good teachers which will strengthen my knowledge about what characteristics a teacher should have, 1

A famous American writer (1921 – 1991).

302

inspire, and emancipate students is also the concerns to the concept of a good teacher. In addition, having different mindsets and educational involvement of various systems has affected the methodology to conduct research in the context of Poland. Having good teachers is one of important criteria for quality commitment of University of Gdansk. In a research conducted in 2010, 421 students from all faculties of UG evaluated that about 24.3% of teachers are “to świetni nauczyciele”2 – excellent teacher. The traits of these good teachers may share the knowledge and awareness to other teachers in similar contexts.

Theoretical backgrounds Each individual has his or her own characteristics. Being a teacher may be easy but being a good teacher can be understood differently by various people. For that reason, the common characteristics of a good teacher have been researched in many contexts. In some cases, good teachers have shared that they have two-ways communication and plenty of roles to be associated with qualifications of effective teaching. Good teachers have also been attached to a great deal of professional qualities, knowledge, or the lecturing skills. Therefore, the concept of good in teaching has been used as effective, competent, qualified, great, productive, or successful.

T. Bauman (2011). Process kształcenia w uniwersytecie w perspektywie potrzed nauczycieli akademickich i oczekiwań studentów: raport z badań. Publikaja współfinansowana przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego jest rezultatem działań Program wdrożenia nowoczesnych elementów kształczenia w Uniwersytecie Gdańskim (UDA-POKL.04.01.01-00-180/80-02). ISBN 987-83-7531-201-0.

303

Prior knowledge and beliefs from Vietnamese perspectives provide me the traits of a good teacher with knowledge, the love of teaching, some special characteristics, and the art of being a good actor or organizer in the class. Along with these characteristics, a good teacher need to analyze and meet the needs of students, constantly keep information up-to-date, motivate learners, and get them involved in the class activities and lifelong learning process. In Vietnamese culture, it is not easy to become a good teacher. The teachers should understand about the learners’ demands, have different skills of flexibility, creativity, and capability of “an ignorant teacher”3. One special characteristic which may not exist in other context is enthusiasm. Vietnamese teachers can be seen as good if they have this quality because the job requires teachers more than what the society can compensate. If a teacher just does what have been listed in the mandates, teaching is simple the action of “pouring knowledge” no matter who are the students, why they learn, how to see their progress. Vietnamese traditions of teaching careers allow teachers to believe that good knowledge of the teaching fields, of teaching methods, and of daily life can lead students to “the right ways”4 with good knowledge5. The new strengths of educational globalization nurture the idea of classroom is a place for skill development, not transfer of knowledge. This has turned Vietnamese society to different educational crisis and activated the debate among 3

The skills of being an “Ignorant teacher” here indicate the capacity that the teachers have to play “ignorant” sometimes when trying something new and good for students. If these new things are not recognized by others, there will be troubles. People are not very open to believe what they have never experienced before. So, if a teacher wants to facilitate students’ skills development, he or she sometimes must be “ignorant” to also ignore the rules. 4 As the models of morality. 5 Traditionally, people need knowledge and their children to be able to read and write. Before 1975, only 5% of the population was literate. Knowledge will decide and the notions of skills are recently adopted.

304

traditional teaching of transferring knowledge, a hybrid of traditional teaching and massive propaganda philosophies of communism, and contemporary teaching of what is good for students’ development with the balance of all elements in knowledge, skills, morality, and freedom in education and emancipation. Much research has been conducted about common characteristics of a good teacher. Different terms have been used as “good characteristics”6, “qualities”7, “effective teaching”8, “qualified teacher”9, and “productivity”10. Actually, every teacher is academically responsible to instruct students into the right way. An effective teacher is required not only professional qualities, but also knowledge and the lecturing skills. Two-way communication and the facilitation of the learning process

Thompson et al. (2004), Highly Qualified for Successful Teaching: Characteristics Every Teacher Should Possess. Retrieved on 1st Jan, 2013 from http://www.usca.edu/essays/vol102004/thompson.pdf 7 Rice, K. J., (2003). Teacher Quality: Understanding the Effectiveness of Teacher Attributes. Retrieved on 1st Jan, 2013 from http://www.epi.org/publication/books_teacher_quality_execsum_intro/ Levis, F., Zhang, Q., and Watkins, D. (2007). Conceptions of the good tertiary EFL Teacher in China. TESOL Quarterly 41(4). 781-790. 8 Brophy, J. and Good, T. (1986) Teacher behaviour and student achievement'. In M. Wittrock (ed) Handbook of research on teaching. New York: Macmillan. McBer, H. (2000). Research into Teacher Effectiveness. Online source, retrieved on 1st Jan, 2013 from http://dera.ioe.ac.uk/4566/1/RR216.pdf Witcher, A., Onwuegbuzie, A. J., & Minor, L. C. (2001). Characteristics of effective teachers: Perceptions of preservice teachers. Research in the Schools. 8. 45–57 Walls et al., (2002). The characteristics of Effective and Ineffective Teachers. Teacher Education Quaterly. Winter 2002, 39 – 48. Kojastemehr, R. & Takrimi. A. (2009). Characteristics of effective teachers: Perceptions of the English teachers. Journal of Education and Psychology, 3(2), 53-66. Cruickshank, D. R., Jenkins, D. B., & Metcalf, K. K. (2003). The act of teaching. New York, NY: McGraw-Hill. 9 Berry, B. (2002). What it means to be a “highly qualified teacher. Southeast Center for Teaching Quality. Retrieved 1st Jan, 2013, from http://www.teachingqulaity.org/resources/pdfs/definingHQ.pdf 10 Harris, D. (2009). Point/Counterpoint: Teacher value-added: Don’t end the search before it starts. Journal of Policy Analysis and Management. 28(4). 693-699.

305

are always expected from both sides. A good teacher should not only care about the teaching contents, but students. With the love of the job, the teacher focuses on students and adjusts to drive them to the aim of learning outcomes. In other words, a good teacher knows and varies their teaching techniques to suit students’ demands. However, the perceptions about a good teacher are not the same from different perspectives. Hogan11 describes some practical implications for teachers’ professional self-understanding. These implications indicate a corner of what a good teacher should do in emancipating one’s thinking and action. The actions are worth for a teacher to consider in the career development. •

Reviewing

our

attitudes

our

own

learning

and to customary conceptions of teaching and learning; •

Seeing learning and teaching as a journey with many stages, but no final destination;

•

Coming to see each person as a learner with some kind of potential(s);

•

Improving our capacity to get students’ learning actively under way and to sustain it in different circumstances;

•

Building enduring relationships-of-learning with students and colleagues. In a different work of sharing teaching experience, Alatis utilizes

the definition for good teacher as competent teachers with nondiscouraging personalities using non-defensive methods and techniques, who cherish their students and hold them in unconditional positive regard,

11 Hogan, P. (2005). Learning Anew: Development the professional self-understanding of teachers. Kwartalnik Pedagogiczny. Number 3 (197). 69 – 83.

306

are the best teachers” 12. Hativa et al13 found that all dimensions of effective teaching were not used at all time by excellent teachers. In Patricia Miller’s (1987) work, a proposal of ten characteristics of a good teacher gets many teachers involved in their professional retrospect for their teaching adjustments which result in the increase of effectiveness in their teaching situations. The top three most important features are enthusiasm, creativeness, and having paced and humor. It could be a shock to any teachers when having good knowledge is at the 8th place on the list. In addition, Young and Shaw (1999)14 conducted questionnaire to twenty nine faculty members and 912 students in 31 classes in a study at an 11.000-student university about effective teacher. The focus of the questionnaire was about twenty five characteristics of a good teacher. They are (1) knowledge about the subject matter, (2) effective communication skills, (3) enthusiastic about teaching, (4) well-preparation for each class, (5) providing a comfortable learning atmosphere, (6) the ability to adapt to student needs, (7) capability of being tolerant of others’ ideas and views, (8) respects, (9) being warm and friendly, (10) a good sense of humor, (11) motivation students to do their best, (12) self-confidence, (13) the instructor genuinely enjoyed teaching, (14) having concerns about student learning, (15) the ability to explain material clearly, (16) identification of important ideas, (17) having good

Atatis , E. J. (2004), The Psychic Rewards of Teaching: An interview with James E. Alatis,in the form of an interview by William P. Ancker, English Teaching Forum. 42(2). Republished in the version after fifty years. 50(1) in 2012. 13 Hativa, N., Barak, R. and Simhi, E. (2001). Exemplary University Teachers: Knowledge and Beliefs Regarding Effective Teaching Dimensions and Strategies. The Journal of Higher Education, 72(6). 699 – 729. 14 Young, S., & Shaw, D. G. (1999). Profiles of effective college and university teachers. Journal of Higher Education, 70, 670-686 (Accessed for reading with 13 days online at http://www.jstor.org from Jan 7 to Jan 20, 2014).

307

examples to explain concepts, (18) the instructor’s accessibility outside of class, (19) the appropriate amount and level of assignments, (20) the appropriate evaluation methods, (21) the increase of interest in the subject matter, (22) well-organized course, (23) the updated and worthwhile materials for the course, (24) the improvement of understanding of concepts in the field, and (25) the value of the course to learners. Ways of increasing knowledge about teaching have been searched by educators and researchers. One of the supposed good ways is “to learn from outstanding teachers about how they think about teaching, about their pedagogical knowledge, and about their instructional behaviors”15. Hativa et al. reviews a list of characteristics of exemplary teacher as follows: “… exemplary teachers are highly organized, plan their lesson carefully, set unambiguous goals, and have high expectations of their students. They give students regular feedback regarding their progress in the course, make

specific

remediation

recommendations,

and

assume

a major responsibility for student outcomes. They make course content relevant to students by giving examples and connecting course goals to the expectations and experiences of their students. They treat students as individuals in the classroom, encourage them, challenge them intellectually, use a variety of teaching strategies to add interest, and create a positive classroom environment. Exemplary teachers enjoy teaching, show enthusiasm for the subject, have excellent command of the language and good delivery, inject humor, and introduce dramatic elements. They make an earnest attempt to promote students’ learning, and actively 15

As in Hativa et al. (2001).

308

involve them in the learning process through questions and discussions. They offer clear, organized, and interesting presentations, and they communicate positive regard to students and motivate them… In sum, exemplary university teachers are well-prepared and organized, present the material clearly, stimulate students’ interest, engage them, and

motivate

them

studying

the

material

through

their

enthusiasm/expressiveness, have positive rapport with students, how high expectations of them, encourage them, and generally maintain a positive classroom environment.”

In brief, effective teaching requires not only the teachers’ belonging qualities, but also the students’ demands on satisfying with their learning outcomes as well as all connected with the goal16 of each lesson. In this study, I would like to define my own term of good teachers as “A good teacher knows his or her students well; facilitates the successful learning process; provides effective supports during and after lessons with the love of teaching, the lecturing skills, inspiration and knowledge; and is able to self-study and change for educational purposes. Good teachers have the characteristics associated with different orientations: (1) personal orientation, (2) expertise orientation, (3) student orientation, (4) teaching orientation, (5) communication orientation, and (6) professional orientation.

A case study at University of Gdańsk Finding the characteristics of a good teacher is the main goal of this study. Research is a case-study design with a qualitative data 16

As in Brown, G. and Atkins, M. (1988, eLibrary 2002).

309

collection using triangulation17 method for data validity. The research question of “what makes a good teacher?” will be answered using three different sources of information (1) ideas from students in pedagogy in early education, (2) ideas from students not majoring in pedagogy, and (3) ideas from an interview of international student at University of Gdańsk in the academic year 2014 – 2015.

Participants Participants in this study include 24 students majoring pedagogy in early education, 28 students in other majors, and one Erasmus student at Faculty of Social Sciences.

Research instruments One survey is used two times to collect ideas from Polish students and an interview to explore in-depth information about what makes a good teacher. The only one opened-question in the survey is “what makes a good teacher?” In case of collecting perceptions from pedagogical students, the survey was delivered to students in a classroom in 5 minutes in the Fall semester of 2014-2015 at University of Gdańsk. Each student was delivered one piece of paper with the question on it and wrote about the characteristics of a teacher. The second survey was conducted by asking random students who were available around the lobby of the Faculty on Jan 14, 2015. The researcher asked random students the question on a piece of paper in English or Polish. Those readable answers in Polish have been translated

English

for

analysis.

Data

collected

from

17 Seale Clive (1999). Quality in Qualitative Research. Sage Publication: In Qualitative Inquiry. 5(4). 465 -478.

310

both surveys have been coded referring the terms in the definition of a good teacher. The interview was conducted with the same purposes of finding the characteristics of a good teacher. A set of question has been designed for this interview. It was conducted in the Winter semester 2014 - 2015 at University of GdaĹ&#x201E;sk. The interview lasted in around 20 minutes in the Faculty of Social Sciences. This interview was taken place after a full semester of study exchange in GdaĹ&#x201E;sk. The interviewee is from the list of Erasmus students at UG this year and agreed for an interview. The interview is structured to get information for thoughts about teachers which may encounter differences with the intervieweeâ&#x20AC;&#x2122;s context, any proposal to change for a better future teaching, what makes good teachers, and others. The interview was conducted in a quiet hall in the Faculty of Social Sciences. The researcher introduced the purposes, importance of the interview, and the main theme. This interview was recorded by an MP3 recorder and then transcribed for data analysis. The interviewee understood well that the recording will be transcribed and the name of interviewee will be anonymously used with pseudo name in this study.

Results and findings This part will discuss the results from the surveys and the interview, and also point out the findings of the study in association with each research tool.

311

The surveys The collected data have been coded in accordance to the aforementioned definition of a good teacher. The conveyed features from these surveys are categorized to one of the six orientations, described as in the following table. The detailed analysis and findings will be discussed accordingly to the type of participants. Notes: Bold items with a start *: more than one common idea from one group/ Underlined items:

have controversial ideas relating to

characteristics of a good teacher

Pedagogical

Count

students

NOT pedagogical

Count

students

Similar Characteristics with more than one common idea

Personal

Like students

- Like students

- Be open-minded

orientation

Be like â&#x20AC;&#x153;second

- Be polite

-Be an idea-person

- Be open-minded

-Be flexible

-Have sense

parentâ&#x20AC;? - Be assertive*

- Be lenient/

- Be open-minded

sympathetic

- Be lenient/

- Be friendly

- Be an idea-

sympathetic - Be friendly

person

- Be an idea-

- Be intelligent/

person - Be intelligent/

of humor

smart/clever 6

smart/ clever*

- Be patient

- Be flexible

2 2

- Be patient*

- Have sense of

- Be honest/

humor

trustworthy* - Be flexible

- Be nice/smiling

- Have sense of

humor - Be optimistic*

312

- Be energetic*

Expertise

- Having

orientation

knowledge/

(qualification)

competence

- Have well-

qualified

- Having

- Be confident

-Having

with knowledge

expertise - Have problem-

solving skills* - Have good

adaptation skills/ and ready for changes - Be confident

with knowledge - Be demanding

- Be able to self-

study/self-

- Have

study/self-develop

develop

experiences*

Professional

- Be able to self-

orientation

- Have the sense

of time

- Be fair (justice)

- Have personal

principles and

- Be fair (justice)

power

- Like the job/

- Be able to self-

satisfied with the

study/self-

job/ have the

develop

heart with it*

- Be fair (justice)

1 7

- Have passion

- Like the job/

- Be well-

satisfied with the

- Have passion

job/ have the

organized* - Donâ&#x20AC;&#x2122;t judge

heart with it

- Be an

- Have passion

exemplary

- Be well-

teacher

organized 1

Communication

- Interact with

orientation

students/ talk

idea

with students

with students*

vote: Interact with

-Interact with

One

common with

313

less

- Be good

listeners

-Communicate

effectively

- Make the

students/ talk with students

- Make the lessons

Teaching

- Make the

orientation

lessons easy to

easy

learn/ explain in

explain in an easy

an easy way to

way to understand

understand

- Provide effective

- Have good

- Provide effective

learn/

teaching/

classroom

teaching/

understandable

management

understandable

lessons/ knowledge

skills

lessons/

transferred

knowledge

understandable

teaching/

transferred is

- Be creative in

understandable

teaching

lessons/

- Not follow much

knowledge

on the book

transferred is

- Be well-

understandable

prepared

- Provide effective

- Not Follow

- Be creative in

much on the

teaching

book*

- Teach adaptive

- Be well-

- Be creative in

teaching - Teach adaptive

practical - Have a good use

to students* - Use

students interests - Teach what is

to students - Develop

prepared*

of didactics and

good/successful

psychological

methods*

knowledge

- Develop students interests Student orientation

- Be aware of

students’

need/care about

314

students/

understand

students/ be

sensitive to

sensitive to students

students

- Be

- Be helpful/

helpful/available

available to

to students

students

- See students as

individuals*

individuals

Inspire/encourage

- Inspire/

/help students

encourage/ help

improve/

students improve/

motivate students

- Letâ&#x20AC;&#x2122;s students

talk*

talk

- Make students

- Be respectful to

listen

oneself and

- Make lessons be

students

attractive to

- Facilitate

students

student-centered - Have

- Be helpful/ available to students

-Inspire/ encourage/ help

students improve/ motivate students

relation/connectio n with students

Table

Summary

good

teacherâ&#x20AC;&#x2122;s

characteristics

from

pedagogical

and non-pedagogical students

Table 1 describes the lists of characteristics which students in pedagogy and other majors provide during the study. Since the survey includes an opened-question so it may have one good characteristic or more which means the ratio of having the same ideas is not popular. Also, the research population, as one of the limitation of this research, has not influenced much on the ratio of having the same ideas. Therefore, which feature was nominated twice by students will be 315

considered to be popular. So, if each feature with more than 2 similar nominations from each type of participants will become â&#x20AC;&#x153;common characteristics of a good teacherâ&#x20AC;?. Adapting the ideas of figuring common characteristics of a good teacher in this research context, the two surveys have indicated the following features:

Teaching

Student

orientation

-Be able to

-Make the lessons

- Be aware of

self-study/

easy to learn/

studentsâ&#x20AC;&#x2122; need/ care

Common ideas

explain in an easy

about students/

not found

way to understand

understand students/

Personal

Expertise

Professional Communication

orientation

orientation orientation

-Be open-

-Having

minded

knowledge/

-Be an idea-

competene

self-

orientation

person

develop

-Be flexible

-Be fair

-Provide effective

be sensitive to

-Have sense

(justice)

teaching/

students

of humor

-Have

understandable

-Be helpful/

passion

lessons/ knowledge

available to students

transferred is

- Inspire/

understandable

encourage/ help

-Be creative in

students improve/

teaching

motivate students

Table 2: The common characteristics from the surveys

The survey to pedagogical students The research shows the interesting results that the perceptions about the good teachers are different from those who study pedagogy and who follow non-pedagogical programs. For example, in the personal orientation, many different traits have been mentioned by pedagogical students as common ideas such as being (1) assertive, (2) intelligent / smart / clever, (3) patient, (4) honest/trustworthy, (5) optimistic, and (6) 316

energetic. Among those, being intelligent/ smart/ clever has the most agreement from pedagogical students which means the teachers-to-be may see themselves and teachers to be intelligent for this job. According to their common ideas, a good teacher should also have problem-solving skills, like the job/ be satisfied with the job/ have the heart with it, be well-organized, be well-prepared, teach adaptively to students, use good/successful methods, see students as individuals, and let students talk; but not to follow so much on the book. In different orientations, when the count of 2 similar ideas from different students will be considered as common in this research, some characteristics have been nominated as

the

most

popular

features

such

(1)

the

ability

inspire/encourage/help students improve/ motivate students with 9 voted ideas, (2) being creative in teaching with 8 votes, (3) being aware of studentsâ&#x20AC;&#x2122;

need/care

about

students/

understand

students,

being

helpful/available to students, and being sensitive to students â&#x20AC;&#x201C; all three with 7 votes, (4) being intelligent/smart/clever with 6 votes, (5) being patient with 5 votes, and (6) being fair (justice), fair, and open-minded with 4 votes. For that reason, these ten features can be counted as the common characteristics of a good teacher from the pedagogical studentsâ&#x20AC;&#x2122; perspectives.

The survey to non-pedagogical students With different perspectives, non-pedagogical participants show that their nominated characteristics for a good teacher have some differences from those from pedagogical students. The most prominent features which have more common agreement have been focused as (1) having passion, being creative in teaching, and being aware of studentsâ&#x20AC;&#x2122; 317

need/care about students/ understand students/ be sensitive to students, all three with 7 votes, (2) being helpful/available to students and having knowledge/competence, both with 5 votes, and (3) experiences with 4 votes. In sum, these six features can be categorized as the common characteristics of a good teacher from perspectives of non-pedagogical students. In addition, some characteristics have been indicated by pedagogical students but not those from other majors and vice versus, for example: •

From non-pedagogical students: Be respectful to oneself and students, facilitate student-centered, have relation/connection with students, teach what is practical, have a good use of didactics and psychological knowledge, be demanding, communicate effectively, and be polite.

•

From pedagogical students: Be like “second parent”, be assertive, be nice/smiling, be optimistic, be energetic, have wellqualified expertise, have problem-solving skills, have good adaptation skills/and ready for changes, have the sense of time, don’t judge, be an exemplary teacher, be good listeners, have good classroom management skills, make students listen, and make lessons be attractive to students. Though these differences do not lead to the strong conflicts

among these perceptions about a good teacher, the points of views have shown that “different pedagogical experiences” have trained the participants with different concerns, aspects of the teaching careers, and what to be good. For example, pedagogical students think that a good teacher should be like “second parent” and be able to “make students 318

listen” - attract students’ attention. And non-pedagogical students believe that a good teacher should have experiences18 more than being an exemplary19 person.

The interview As one of the analysis on the ways to re-define the good teachers through effective/good teaching, the characteristics of teachers in Sociology have been identified through the perspectives of an international student in the Erasmus Exchange program from Greece. “Amazing, good, and great” are used to indicate the teachers in her classes of Sociology. Surprisingly, one of the reasons is “the relationship with students”. This relationship is more like human to human and this type of relationship with the care about students do not exist in her knowledge prior to the educational journey in Poland, which implies the values of a good teacher to a Greek context. It is important when a teacher assumes his or her students as human beings, not as a simple subject in education. This idea is strongly compatible to Łobocki’s (2004)20 idea that one of the important conditions for teacher training is to help perceive students as human beings. “...They are amazing, really, they are amazing. Why? they are really next to us…” “...They are next to students, helping, giving advices, giving directions for

Poland

because

[you]

know

that

you

are

foreigners,

As a characteristic in professional orientation from non-pedagogical students As a characteristic in professional orientation from pedagogical students 20 Łobocki, M. (2004). Some factors in Effective Teacher Education (As a matter of Pedagogics). In European integration through education: traditions, the present and the future. Edited by Ryszard Kucha. Pp. 569 – 575. Maria Curie-Skłodowska University Press: Lublin. 19

319

you are out of your country, out of your border, you want helps and really, I can tell you that I can admit that the teachers are helping us. They are helping us not only like teachers to students, like friends, like human beings…” Among the provided examples, the UG teachers possess some different characteristics. Since the interviewee is from different culture, her ideas are involved both the experiences and interactions - in this research context and her homeland. The characteristics of a good teacher mentioned by this interviewee will be counted and numbered from and within this part. The interview illustrates that some teachers possess different personalities in comparison to teachers in Greece. (1) They are closed to students to help them learn and (2) have better experiences. This derives from a fact that they are active, be open, eager to get international students involved in the class. The interviewee witnesses the common actions to these characters. When the teachers can show a level of (3) respect to students as equally and show politeness, greeting, involvement, and (4) good relationship with “shorter distance”21, (5) the assessment is obviously positive. “...they show us that they respect us. So, for me, it is amazing to

student

here

even

though

university

and my country...” “...They give us hospitality, yes; even though, the Polish are really-really closed

humans,

individual.

You

can

imagine

that I am studying in a field really demanding, to see social daily life in totals. So, imagine me here, seeing so closed persons, so closed 21

Indicates the distance among students and teachers.

320

individuals in the university, even in my country, it is closed because it 300 students not 20…” The interviewee also tries to prove that teachers are good from (6) the conditions that UG provides for the academic community in Gdańsk with less number but more diverse students in a class. However, it is undeniable to take into account that (7) the sociology teachers have inspired an international from Greece to the love of learning and being in this academic institution. These ideas are consistent to Rancière22 about

the distance in

teaching of a

master,

Curry (2004)23

about the principles of good teaching practice and (8) interaction among teachers and students, and in (9) teachers’ essential skills of reasoning, developing complex relationships, and (10) having moral judgement, In addition, a good teacher is that he or she agrees not to accept the routines. Here, (11) the Sociology teachers accept more challenges with Erasmus students with possible cultural and language barriers as one of the sources for teaching experiences, research, and professional development. The teachers are in touch with students24 using one of the most convenient and latest technologies to support the teaching activities which are compatible to one of the demands for teachers in European contexts as in A. Grzywa-Bilkiewicz,25. Moreover, “enriching educational experiences including diversity experiences, technology, community

Ranciere, J. (1991). The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation. Stanford University Press. California. 23 Curry, L., J. (2004). The Transition from faculty teaching to student learning in American Higher education. Horyzonty Wychowania. ISBN 1643 - 9171. Pp. 225 – 234. 24 In association with the 8th feature related to interaction among students and teachers. 25 Grzywa-Bilkiewicz, A. (2004). The systems of teacher education in selected EU countries of the European Union. In European integration through education: traditions, the present and the future. Edited by Ryszard Kucha. Pp. 585 - 589. Maria CurieSkłodowska University Press: Lublin.

321

service and senior classes”

26,27

should also be a point to the portraits of

good teachers. “...but here, everything is more, more social, more next to you, more in touch with the others, you keep in touch with the professors. The professors told you about, [how can tell you]28. Ok, we can go out and together or the classmates to show you something…” The excitement is mainly about (12) the attitudes of teachers to action research with the presence of Erasmus students. The teachers have the abilities to provide the occasions for their lifelong learning and researching. It links among Poland and European contexts, which is compatible to Phan29 in seeing action research as a good tool for teacher. “... imagine how impressive and fascinating is for the teacher to know from Greece, from France, from Italy. Think, think for the university, differences, like the fields, like for example, you are teachers in sociology, how they are teachers in Greece in sociology? They want to compare, to have comparisons and to see differences, Poland - Greece, Poland - France. They are investigating, then even from us. Yes for me, it is really good, it is really good.” The teachers’ communicative skills are also good at UG. No matter what kinds of language barriers would be, the communication goes well if both teachers and students share the same eagers. 30 This good point is

Jane L. Curry (2004). as aforementioned. In association with the 11th feature related to experiences. 28 A moment of hesitation to self-wonder how to tell the interviewer about her points. 29 Phan, T.,T.,V. (2010). Action research as a professional development tool for EFL college teachers in the Mekong Delta. Unpublished MA thesis at Can Tho University. 30 In association with 8th feature of a good teacher related to interaction among teachers and students. 27

322

linked to the similar roles of language mentioned in Barnes31 that the teacher’s language can function different and be interpreted in several ways in order to guide the learners for the task, control over manners, and demand for something or even to show the teacher power. Here, it is about (13) using the functions of language to generate the connection, relation, and mutual understandings for easy-going learning environment. “...even though from the language of the body, you can see that they are more familiar language with students. You can have a

connection,

relationship

with

the

students

even

though

you are working in the class. I can mention other thing, what they tell when they enter the classroom. How in Poland when teachers come inside the classroom, “good morning, how is your day, all of you?” Certainly, “level of academic challenge emphasizing the importance of academic effort and setting high expectation for student performance”32 is necessary. As a note, “good morning, how is your day, all of you?” explains that UG teachers are involving students at beginning of their classes. Another point is “mentor”, which is repeated in the interview which the interviewee wants to emphasize on how important (14) “being a mentor” is to students. Her positive belief is simply that when students have a good mentor whom they can easily share what in their minds, they learn better and better. “...I want a mentor that is my requirement for the teachers, I want you to be my mentor, because you have a mentor, 31 Barnes, D. (1976). From Communication to Curriculum. Penguin Education. Penguin Books Ltd, Middlesex, England. 32 Jane L. Curry (2004). as aforementioned.

323

you

can

what

your

minds,

you

are

teacher,

you have knowledge. I want your knowledge, I want to be better and better every day, and if I would like to be better and better, surely, the

education

system

will

change,

because

[everyday]

you are getting better and better every time. Imagine, your teacher, both you are better…” In fact, motivation is also important. (15 Motivating students is essential to the learning process so that it is one of the most important criteria for being a good teacher. The data somehow implicates that UG teachers are good at motivating students. It is meaningful in most teaching cases that motivating or bringing curiosity to students is important. This point of view has a common ideological share with Nguyen33 about conditions to change education and about the core of learning with the roles to activate learners’ curiosity and desire of learning34. “...if you don’t motivate your class, how they can experience and learn. I need this for my teachers ….I would like they are sociologist, in my country

motivate

students,

into

their

minds...

I want something from my teachers, motivate me…” (16) Bring the reality and practical things to class are also advisable. That explains why students are fond of learning practical, not theoretical knowledge, and this is compatible to Calderhead and Shorrock35.

Nguyen, D. K. (2015). Ranciere’s the Ignorant Schoolmaster: lessons from an Asian perspective. Presentation at a workshop of contemporary theories of education, University of Gdańsk. 34 Ranciere, J. (1991), as aforementioned. 35 Calderhead, J. and Shorrock, B.S., 1997). Understanding Teacher education. E-version 2005. The Falmer Press. London: UK.

324

“You are coming to class, you are coming to us, not only theoretically, practically, what you must do this, this… you are a teacher.” Besides, the school master –a teacher should be active in doing research, conducting experiment, and experiencing practical knowledge for many purposes and one of them is for the lessons to be practical and various36. “You can see how they are more practical, the teachers, they are doing research, doing experiment, in one field, they are going to the road, and they are, you can see that, the more active. practically active, in Greece, it is more theoretically active, they want like books, they want to publish book, here, I can feel this 1st semester that they don’t only want to publish a book, to publish a book or something like this, they like to do something practical and up to your hand, and it is really-really good.” In short, somehow these 16 characteristics are quite important in the job of a pedagogue. One feature may sometimes lead the teachers to the stages of adapting other notions. For example, in order to bring curiosity and motivation to students, each teacher himself or herself cannot be passive, follow a specific routine of lecturing, stop learning and researching for the lesson preparation and professional development, or even forget the attitudes of having students as human beings. All needs a start from the notions of boosting motivation and curiosity because they are the core conditions of emancipation in any educational and scientific forms.

In association with the 12th and 16th features related to research skills and bring to class practical lessons

325

Limitations This study has the limitation of small population for the surveys and interview though the genuine collected data have shown the diversities of different students’ perceptions about “what makes a good teacher?” at University of Gdańsk.

Conclusions The surveys and interview display the factual sides and nominated characteristics of a good teacher in the research context. Though it is not to over-generalize that teachers at UG are good, from perspectives of Polish students and a Greek student, a good teacher should possess many characteristics and some teachers in Sociology at UG are good. The findings are compatible with those mentioned in other academic research and educational books. These features mentioned by different research tools

have

shared

the

common

knowledge

about

what

a good teacher should have. Although the research tools do not provide the same amount of characteristics – 10 in the survey to pedagogical students, 6 in the survey to non-pedagogical students, 16 from the interview, and 14 with common agreements from both surveys, it can be concluded that a good teacher has been portrayed differently from different perspectives. However, the diversity of these features have shared the common understanding or belonged to one of six orientations as aforementioned definition of a good teacher.

References: 1. Atatis, E, J. (2004), The Psychic Rewards of Teaching: An interview with James E. Alatis,in the form of an interview by William P. Ancker, English Teaching Forum. 42(2). Republished in 2012 in the version after fifty years in Volume 50(1).

326

2. Barnes, D. (1976). From Communication to Curriculum. Penguin Education. Penguin Books Ltd. Middlesex: England. 3. Bauman, T. (2011). Process kształcenia w uniwersytecie w perspektywie potrzed nauczycieli akademickich i oczekiwań studentów: raport z badań. Publikaja współfinansowana przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego jest rezultatem działań Program wdrożenia nowoczesnych elementów kształczenia w Uniwersytecie Gdańskim (UDA-POKL.04.01.01-00-180/80-02). ISBN 987-83-7531-201-0. 4. Berry, B. (2002). What it means to be a “highly qualified teacher. Southeast Center for Teaching Quality. Online Source, Retrieved 1st Jan, 2013, from http://www.teachingqulaity.org/resources/pdfs/definingHQ.pdf Brophy, J. and Good, T. (1986). Teacher behaviour and student achievement'. In M. Wittrock (ed) Handbook of research on teaching. New York: Macmillan. 5. Brown, G. and Atkins, M. (1988, eLibrary 2002). Effective teaching in higher education. First published 1988 by Methuen & Co. Ltd. Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group 6. Calderhead, J. and Shorrock, B.S., 1997). Understanding Teacher education. E-version 2005. The Falmer Press. London: UK. 7. Clive, S. (1999). Quality in Qualitative Reasearch. In Qualitative Inquiry. 5( 4). Sage Publication. pp.465 -478 8. Cruickshank, D. R., Jenkins, D. B., & Metcalf, K. K. (2003). The act of teaching. New York, NY: McGraw-Hill. 9. Curry, L., J. (2004). The Transition from faculty teaching to student learning in American Higher education. Horyzonty Wychowania. ISBN 1643 - 9171. Pp. 225 – 234 10. Grzywa-Bilkiewicz, A. (2004). The systems of teacher education in selected EU countries of the European Union. In European integration through education: traditions, the present and the future. Pages. 585 - 589. Edited by Ryszard Kucha, Maria Curie-Skłodowska University Press: Lublin. 11. Harris, D. (2009). Point/Counterpoint: Teacher value-added: Don’t end the search before it starts. Journal of Policy Analysis and Management. 28(4). 693-699. 12. Hativa, N., Barak, R. and Simhi, E. (2001). Exemplary University Teachers: Knowledge and Beliefs Regarding Effective Teaching Dimensions and Strategies. The Journal of Higher Education, Vol. 72. No 6, 699 – 729. 13. Hogan, P. (2005). Learning Anew: Development the professional selfunderstanding of teachers. Kwartalnik Pedagogiczny. Number 3 (197). Pp. 69 – 83.

327

14. Kojastemehr, R. & Takrimi. A. (2009). Characteristics of effective teachers: Perceptions of the English teachers. Journal of Education and Psychology, 3(2), 53-66. 15. Levis, F., Zhang, Q., and Watkins, D. (2007). Conceptions of the good tertiary EFL Teacher in China. TESOL Quarterly. 41(4), 781790. 16. Łobocki, M. (2004). Some factors in Effective Teacher Education (As a matter of Pedagogics). In European integration through education: traditions, the present and the future. Pages. 569 - 575. Edited by Ryszard Kucha, Maria Curie-Skłodowska University Press: Lublin. 17. McBer, H. (2000). Research into Teacher Effectiveness. Online source, retrieved on 1st Jan, 2013 from http://dera.ioe.ac.uk/4566/1/RR216.pdf 18. Miller., P., (1987). Ten characteristics of a good teacher. English Teaching Forum. 25(1). Reprinted article in English Teaching Forum. 2012. Volume 1. 36 – 38. 19. Nguyen, D. K. (2015). Ranciere’s the Ignorant Schoolmaster: lessons from an Asian perspective. Presentation at a workshop of contemporary theories of education, University of Gdańsk. 20. Phan, T.,T.,V. (2010). Action research as a professional development tool for EFL college teachers in the Mekong Delta. Unpublished MA thesis at Can Tho University. 21. Ranciere, J. (1991). The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation. Stanford University Press. California. 22. Rice, K. J., (2003). Teacher Quality: Understanding the Effectiveness of Teacher Attributes. Online source, retrieved on 1st Jan, 2013 from http://www.epi.org/publication/books_teacher_quality_execsum_intro/ 23. Seale Clive (1999). Quality in Qualitative Research. Sage Publication: In Qualitative Inquiry. 5(4). 465 -478. 24. Thompson et al. (2004), Highly Qualified for Successful Teaching: Characteristics Every Teacher Should Possess. Online source, retrieved on 1st Jan, 2013 from http://www.usca.edu/essays/vol102004/thompson.pdf 25. Walls et al., (2002). The characteristics of Effective and Ineffective Teachers. Teacher Education Quaterly. Winter 2002. 39 – 48. 26. Witcher, A., Onwuegbuzie, A. J., & Minor, L. C. (2001). Characteristics of effective teachers: Perceptions of preservice teachers. Research in the Schools, 8, 45–57. 27. Young, S., & Shaw, D. G. (1999). Profiles of effective college and university teachers. Journal of Higher Education, 70, 670-686 (Accessed for reading with 13 days online at http://www.jstor.org from Jan 7 to Jan 20, 2014).

328

Anna Kot Uniwersytet Gdański

Nauczycielskie rozumienie autorytetu moralnego w perspektywie hermeneutyki H.-G. Gadamera Teachers' understanding of moral authority in the perspective of hermeneutics H.-G. Gadamer

Streszczenie: W tekście opisane zostały nauczycielskie sposoby rozumienia pojęcia

autorytetu

moralnego.

Problematyka

została

podjęta

w kontekście kształcenia bioetycznego odbywającego się na lekcjach biologii w szkole ponadgimnazjalnej. Poszukując odpowiedzi na problem badawczy, który brzmiał: Jakie znaczenia nauczyciele biologii w szkołach ponadgimnazjalnych

nadają

pojęciu

autorytetu

moralnego?,

przeprowadzono badania kwestionariuszowe wśród 38 nauczycieli biologii szkół ponadgimnazjalnych. Zebrane dane zostały zinterpretowane przez pryzmat

gadamerowskiej

wizji

autorytetu,

zaprezentowanej

w rozprawie „Prawda i metoda”. Dokonane eksploracje wskazują, że znaczenia, jakie badani nauczyciele nadają autorytetowi moralnemu mogą być przeszkodą w

zaistnieniu

relacji

współdziałania

między

nimi

a uczniami.

W żadnym z odczytanych znaczeń autorytet nie funkcjonował w kategorii spotkania, w ramach którego możliwy byłby autentyczny dialog będący

329

płaszczyzną

nieustannej

wymiany

perspektyw

wychowawcy

i wychowanka. Słowa

kluczowe:

pedeutologia,

autorytaryzm,

autorytet

nauczyciela, autorytet w hermeneutyce H.-G. Gadamera

Abstract: The text describes the teachers' ways of understanding the concept of moral authority. This issue was described in the context of bioethical education taking place in biology classes in secondary school. There was a survey conducted among 38 secondary school biology teachers in order to find the answers to the research problem: What is the importance of the notion of moral authority given by the biology teachers in secondary schools? The collected data were interpreted through the prism of Gadamer’s vision of authority presented in the paper “Truth and Method”. The results indicate that the opinion about moral authority of the surveyed teachers may prevent the occurrence of relations of cooperation between them and the students. None of the found meanings of authority did work in the category of meetings, in case of which genuine dialogue, which is a place of constant perspectives exchanges of the teacher and the pupil, would be possible. Key words: pedeutology, authoritarianism, the authority of the teacher, the authority in the H.-G. Gadamer’s hermeneutics

330

Wstęp Termin

autorytet

wywodzi

się

łacińskiego

auctoritas,

oznaczający „radę doświadczonych mężczyzn”1. Stanowiła ona rodzaj władzy

pośredniej,

która

wzmacniała

decyzje

podejmowane

przez rzymski senat i zwiększała zaufanie do jej słuszności. Współczesne, powszechne znaczenie tego pojęcia przekazuje Encyklopedia PWN, w której określa się je jako „[niem. Autorität łac. auctoritas ‘powaga’, ‘władza’], społeczne uznanie, prestiż osób, grup i instytucji społecznych oparte na cenionych w danym społeczeństwie wartościach; także osoby, instytucje cieszące się uznaniem”2. W literaturze pedagogicznej autorytet nauczyciela jest różnie ujmowany w zależności od preferowanych przez danego autora koncepcji pedagogicznych. Spotykamy stanowiska, w których autorytet utożsamiany jest w pierwszej kolejności z władzą, manipulowaniem i sprawowaniem kontroli (pedagogika autorytarna) oraz takie, w których propagowana jest wizja autorytetu „naturalnego” polegającego na „szacunku, zaufaniu i uwielbieniu” (antypedagogika)3. Jednoznaczną odpowiedź na pytanie jak współczesna pedagogika rozumie pojęcie autorytetu nauczyciela trudno znaleźć także w Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku, zgodnie z którą „we współczesnej pedagogice [jest on] rozumiany jako szacunek, zaufanie i poważanie dla nauczyciela jako eksperta naukowego, doradcy, przewodnika w trudnościach; źródło pedagogicznego wpływu; sytuacja postrzegania nauczyciela jako wzoru osobowego i identyfikowania się z nim, przez ucznia; relacja

I. Jazukiewicz, Autorytet nauczyciela, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom I, pod red. T. Pilch, Warszawa, 2003, s. 254. 2 Encyklopedia PWN http://encyklopedia.pwn.pl/. Data dostępu: 05.09.2015. 3 L. Witkowski, Wyzwania autorytetu w praktyce i kulturze symbolicznej, Kraków 2009, s. 364.

331

naturalnego

i dobrowolnego

nauczycielowi4”.

Zdaniem

podporządkowania

Marcińczyka

się

uczniów

różnorodne

sposoby

ujmowania autorytetu nauczyciela najogólniej zakwalifikować można do trzech grup, w których jest on rozumiany jako: 1. relacja, 2. atrybut 3. zjawisko – społeczne5. W

pierwszym

znaczeniu

autorytet

rozumiany

jest

jako relacja, czyli pozostanie danej osoby w jakimś stosunku do kogoś. Stosunek ten polega na tym, że zwykle jedna ze stron uznaje lub akceptuje drugą jako autorytet, relacja ta ma więc przeważnie charakter asymetryczny,

który

może

być

nacechowany

niezależnością,

wzajemnością i dwustronnością lub opierać się na jednostronnym szacunku lub uznaniu. W odniesieniu do relacji uczeń – nauczycielski autorytet

jest

zwykle

rozumiany

jako

relacja

naturalnego

i dobrowolnego podporządkowania się, czy też uczniowskiej „powinności” postrzegania nauczyciela w kategoriach wzoru osobowego, z którym należy się identyfikować. Z kolei o autorytecie jako atrybucie mówi się wówczas, gdy traktowany jest on jako cecha - kogoś lub czegoś. W tej sytuacji dana osoba, czy instytucja może go posiadać bądź nie, w zależności od

przyznania

przez

innych

ludzi

lub

samego

siebie.

Można „mieć autorytet” nie tylko ze względu na posiadane cechy osobowe, ale także dlatego, że dana grupa społeczna ceni szczególnie wysoko i przyznaje wysoką pozycję społeczną właśnie tym a nie innym atrybutom. 4

I. Jazukiewicz, dz. cyt., s. 254. por. B. Marcińczyk, Autorytet osobowy: geneza i funkcje regulacyjne, Katowice, 1991, s. 29 – 39.

332

Autorytet

często

przypisywany

jest

roli

nauczyciela

niejako

z urzędu i uznawany za immanentną właściwość jego zawodu6. Nauczyciel posiada autorytet, gdyż powszechnie uznawany jest za eksperta naukowego, doradcę, przewodnika w trudnościach. W ostatnim ujęciu, autorytet jako zjawisko społeczne jest utożsamiany z funkcją regulującą oraz wychowawczo – rozwojową, jaką pełni w stosunku do grup społecznych lub jednostek. Ujmowany jest on wówczas jako źródło pedagogicznego wpływu. Niejednoznaczne

rozbieżne

sposoby

ujmowania

pojęcia

„autorytetu” na gruncie pedagogiki skłoniło mnie do odejścia od uwikłanej w spory, a przez to nieco rozmytej, pedagogicznej debaty nad kwestią autorytetu nauczyciela i spojrzenia na nią z perspektywy filozoficznej - H.-G. Gadamera. Przez pryzmat jego hermeneutyki, którą prezentuje na kartach rozprawy „Prawda i metoda”, w niniejszym opracowaniu podejmuję próbę odczytania nauczycielskich sposobów rozumienia autorytetu, koncentrując się na jego moralnym wymiarze. Ten bowiem aspekt wyłania się jako znaczący w kontekście kształcenia bioetycznego

odbywającego

się

lekcjach

biologii

w szkole

ponadgimnazjalnej. W badaniach przeprowadzonych w tym obszarze problemowym poszukiwałam odpowiedzi na pytanie: Jakie znaczenia nauczyciele biologii w szkołach ponadgimnazjalnych nadają pojęciu autorytetu moralnego?

L. Witkowski, op. cit.

333

Problem autorytetu w perspektywie hermeneutyki H.- G. Gadamera Autor „Prawdy i metody” uważał, podobnie jak miało to miejsce z przesądami oraz tradycją, że pojęcie autorytetu nabrało negatywnego znaczenia w okresie Oświecenia. Jak sam wskazywał - „ogólna tendencja oświecenia polega na tym, by nie uznawać żadnego autorytetu i wszystko rozstrzygać przed trybunałem rozumu”7. Ta dyskredytacja autorytetu przez oświeceniową naukę była, jego zdaniem, nie tylko jeszcze jednym oświeceniowym do

przesądem,

zniekształcenia

lecz

deformacji

również samego

pojęcia

doprowadziła autorytetu.

W dominujących w tej epoce pojęciach rozumu i wolności, mogło ono oznaczać jedynie ich przeciwieństwo, a więc ślepe posłuszeństwo. Tymczasem wg Gadamera autorytet budowany jest przede wszystkim na akcie poznania i akceptacji, że drugi „przewyższa czyjś osąd i pogląd i że dlatego jego sąd ma pierwszeństwo, tj. dzierży prym wobec osądu kogoś”8. W żadnym ze swych wymiarów nie jest aktem poddania i abdykacji, a więc bezwolnym i bezmyślnym uznaniem drugiego godnym szacunku. Relacja ta choć asymetryczna i jednostronna nie jest związana z uniżeniem czy poddańczością jednej ze stron, lecz opiera się na działaniu samego rozumu osoby, która świadoma swoich granic uznaje, że

ten

drugi

może

widzieć

wiedzieć

lepiej

niż

ona9.

Aczkolwiek nie wiąże się z przyjmowaniem go za wzór do naśladowania. Przeciwnie, w myśli gadamerowskiej „przebija się wizja autorytetu jako wartościowego partnera, wyróżniającego się skalą i jakością tego, co może nam dać dialog z nim i poważne jego traktowanie. [...] 7

H.-G. Gadamer, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, tłum. B. Baran, Warszawa 2004, s. 376. 8 Tamże, s. 385. 9 Tamże, s. 386.

334

Autorytetem pozostaje ktoś ceniony, z kim jednak musimy się nie zgadzać, o ile sama ta niezgoda czy polemika są dla nas pouczające, twórcze, ważne”10. W „Prawdzie i metodzie” napotykamy stwierdzenie, że autorytet nie jest udzielany, lecz należy go zdobywać, jeżeli chce się go mieć11. H.-G. Gadamer nie ujmuje zatem autorytetu w kategoriach cechy uznawanej bądź nie akceptowanej przez innych, ale zdobywanej poprzez wiedzę,

umiejętności

czy

doświadczenie,

gromadzone

nie we wszystkich wymiarach ich życia, gdyż jest to nierealne, lecz w danej dziedzinie. Źródła tej wiedzy dopatruje się w egzystencji, podczas której dochodzi do „ujawnienia się tego, co jest w człowieku w sytuacji,

gdy

zawodzi

anonimowy

autorytet

nauki”12.

A zatem podstawą mądrości nie jest wyłącznie naukowość dociekań, lecz również „mądrość życiowa”, którą zdobywa się „jedynie ucząc się w życiu i od życia, w tym na własnych błędach”13. H.-G. Gadamer wyróżnia dwa rodzaje autorytetów: osobowy i rzeczowy. Chociaż w pierwszej kolejności autorytet przysługuje osobom, to jest on oparty na autorytecie rzeczowym. Ostateczną podstawą każdego autorytetu jest rzecz, której dotyczy wypowiedź osoby posiadającej autorytet oraz rozum: „A zatem uznanie autorytetu jest zawsze

związane

z poglądem,

że

to,

autorytet

mówi,

nie jest nierozumne i dowolne, lecz z zasady może być zrozumiane.

L. Witkowski, dz. cyt., s. 175 – 176. por. H.-G. Gadamer, - dz. cyt., s. 385. 12 Tamże, s. 82 13 L. Witkowski, dz. cyt.., s. 175. 11

335

Istota autorytetu, jakim cieszy się wychowawca, zwierzchnik, fachowiec, polega właśnie na tym”14. W pracach H.-G. Gadamera odnaleźć można także ujęcie autorytetu jako zjawiska społecznego. Jak wskazuje w „Dziedzictwie Europy”, człowiek musi mieć możliwość sięgania do wiedzy i umiejętności innych ludzi. Podstawą każdego autorytetu jest prawdziwa wiedza, dzięki której jesteśmy skłonni obdarzyć kogoś zaufaniem. Stanowi ona „właściwe korzenie

pojęcia

autorytetu”

niezbędnego

w budowaniu społeczeństwa15. Jednak, co podkreśla, uprzedzenia (przesądy)

zaszczepiane

nam

przez

innych

(wychowawców,

zwierzchników, fachowców, ekspertów), które są warunkiem wszelkiego rozumienia, wymagają zawsze naszej akceptacji16.

Charakterystyka próby i narzędzie badawcze W celu odpowiedzi na problem badawczy przeprowadziłam badania kwestionariuszowe wśród 38 nauczycieli biologii szkół ponadgimnazjalnych.

Próba

została

dobrana

celowo.

W badaniu udział wzięły głównie kobiety (37 osób). Ponad połowa respondentów

(23

osoby)

stanowili

nauczyciele

dyplomowani

z wieloletnim stażem pracy (20 osób ponad 16 lat), kolejne grupy to nauczyciele pracujący 11 – 15 lat (5 osób); 4 – 10 lat (10 osób) oraz najmniej liczna grupa nauczycieli stażystów, ze stażem mniej niż trzyletnim (3 osoby).

H.-G. Gadamer, dz. cyt., s. 386. H.-G. Gadamer, Dziedzictwo Europy, Warszawa 1992, s. 92-93. 16 H.-G. Gadamer, dz .cyt., s. 386. 15

336

Kwestionariusz ankiety zbudowany był w przeważającej części z pytań otwartych. Dotyczyły one roli i miejsca nauczyciela w kształceniu bioetycznym.

niniejszym

opracowaniu

przedstawiam

analizę

i interpretację danych zebranych na podstawie trzech otwartych pytań: 1) Jak w kontekście kształcenia bioetycznego odczytuje Pan/Pani rolę nauczyciela jako autorytetu moralnego? 2) Czy w Pani/Pana opinii nauczyciel biologii to osoba odpowiednia do rozważania podczas lekcji problemów bioetycznych wraz z uczniami? 3) Czy, a jeśli tak to jakich, kompetencji brakuje Pani/Panu, aby swobodnie poruszać się po tematyce bioetycznej? Kształcenie bioetyczne rozumiem jako ten obszar edukacji biologicznej, który ze względu na swoją specyfikę nie stanowi aksjologicznie neutralnego, zbioru obiektywnych faktów z obszaru nauk biologicznych (jak np. treści dotyczące budowy układu pokarmowego człowieka), lecz wiążą się z etyką i moralnością. Omawianie przez nauczyciela

takich

zagadnień

jak

np.

inżynieria

genetyczna;

przeprowadzanie badań eksperymentalnych na ludziach i zwierzętach; metody, organizacja i zastosowanie wyników badań biomedycznych, powoduje, że „siłą rzeczy podsuwa im pewne poglądy natury nie opisowej, ale normatywnej, tym razem właśnie z jakieś bioetyki (…)”17.

Metoda analizy danych Ze względu na przedmiot badań, którym w niniejszej pracy są znaczenia, jakie pojęciu autorytetu moralnego nadają nauczyciele

W. Galewicz, Trzy tryby edukacji bioetycznej, czyli jak uczyć uczących, Debata: Edukacja bioetyczna w Polsce 9.11 - 16.11.2009, Strona internetowa www.ptb.org.pl. Data dostępu : 05.09.2015 r., s. 2.

337

biologii,

w prowadzonych

przeze

mnie

eksploracjach

przyjęłam

perspektywę interpretatywną18, w której to charakter świata społecznego postrzegany

jest

jako

zmienny,

dynamiczny

i nieprzewidywalny.

Nie jest on ustalony raz na zawsze według rządzących nim praw, lecz jest „efektem” twórczego potencjału jednostek, które poprzez swoje działania, tworzą go wciąż na nowo. Zadaniem badacza jest tutaj wejście w pojęciowy świat badanych osób, odkrycie znaczeń jakie nadają one rzeczywistości i sposobów w jaki interpretują własne doświadczenie. Zastosowana metoda badawcza uniemożliwiła mi bezpośrednie wejście19 w sensy jakie otaczającemu światu nadają badane osoby. Uzyskane przeze mnie dane miały postać teksu, dzięki czemu możliwe stało się podjęcie z nim hermeneutycznego dialogu, rozumianego za H. -G. Gadamerem, jako „otwarcie się na tekst”, a w konsekwencji wejście na płaszczyznę dialogu. Zrozumienie tekstu jest możliwe tylko wówczas, gdy interpretator rozpozna horyzont problemowy, do którego tekst należy, a następnie podejmie próbę zespolenia go z swoim własnym horyzontem20. Rozumienie jest bowiem „zawsze procesem stapiania się takich rzekomo dla siebie istniejących horyzontów”21. Zebrane dane zostały zanalizowane za pomocą metody kondensacji sensów nadawanych przez respondentów22, na którą składają się cztery zasadnicze kroki: 18

T. Bauman, Strategie jakościowe w badaniach pedagogicznych. W: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, pod red. T. Pilch, T. Bauman, Warszawa 2001, s. 70. 19 Szansę taką dają wywiady, podczas których odpowiedzi respondenta otwierają horyzont możliwych sensów, jakie nadają one otaczającej ich rzeczywistości (S. Kvale, 2004, s. 187). 20 Z. Krasnodębski, Rozumienie ludzkiego zachowania, Warszawa 1986, s. 203-204. 21 H.-G. Gadamer, dz.cyt., s. 20. 22 S. Kvale, InerViews Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, tłum. S. Zabielski, Białystok 2004, s. 196 – 199.

338

1. Wielokrotnie

odczytywane

poszczególnych

wypowiedzi

respondentów, w celu uzyskania ogólnego sensu. 2. Wyodrębnienie

jednostek

sensu

oraz

tematów

dominujących

nad nimi. 3. Rozpatrywanie wyróżnionych tematów jednostek sensu w kontekście problemów badawczych. 4. Powiązanie

opracowanych

danych

w wypowiedź

opisową

i poddanie interpretacji23.

Znaczenia nadawane pojęciu autorytetu moralnego przez nauczycieli biologii Przeprowadzona przeze mnie interpretacja jednostek sensu miała za zadanie odkryć nie tylko sensy jawnie wyrażone przez osoby badane, lecz także - zgodnie z „hermeneutyką podejrzeń” (hermeneutykę nieufności)24 - wykroczyła poza to, co zostało powiedziane wprost, ku wypracowywaniu struktur i relacji sensu niewidocznych bezpośrednio w tekście25. Pozwoliła ona na wyróżnienie dwóch zasadniczych sposobów rozumienia

autorytetu

moralnego

przez

nauczycieli

biologii,

a mianowicie jako:

A. Giorgi, Fenomenologia i badania psychologiczne, Białystok 2003, s. 25 – 36. Twórcą tego pojęcia jest Paul Ricoeur. Mianem tym określał on wypracowaną przez Marska, Nietzschego i Freuda hermeneutykę, reprezentującą styl podejrzeń, nakierowaną na demaskowanie, demistyfikację czy też rekonstrukcję ukrytych i zaszyfrowanych znaczeń. Uważał, że pozostaje ona w konflikcie z hermeneutyką rekonstrukcji (słuchania) obecnej w myśli M. Heideggera i H.G Gadamera, która zmierza do odtworzenia sensu i jego pełni. (por. K. Rosner, Hermeneutyka jako krytyka kultury Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Warszawa 1991, s. 216 – 218, P. Dehel, Dekonstrukcja – rozumienie - interpretacja. Studia z filozofii współczesnej i nie tylko, Kraków 2006, s. 92). 25 Pragnę zaznaczyć, że zgodnie z przyjęta perspektywą badawczą zaprezentowane przeze mnie wnioski z badań ograniczają się do analizowanych przypadków. 24

339

1. Depozytariusza i przekaziciela wartości oraz norm postępowania. Funkcjonującego w kategoriach wzoru do naśladowania. 2. Oceniającego, osądzającego i narzucającego własne poglądy. Tożsamego z autorytaryzmem.

Autorytet moralny jako wzór moralny Zauważalną autorytetu

konsekwencją

moralnego

w kategorii

postrzegania

przez

depozytariusza

nauczycieli przekaziciela

wartości oraz norm postępowania była tendencja do utożsamiania go z tak czy inaczej rozumianym wzorem moralnym: •

„Uważam, że nauczyciel powinien być dla ucznia autorytetem. Swoim przykładem powinien być wzorem do naśladowania [...]” (N5),

•

„Nauczyciel powinien być autorytetem moralnym, przykładem zachowań społecznych, rodzinnych. Powinien mieć sprecyzowany system wartości i zaszczepiać go uczniom” (N11),

•

„Jeśli sami nie będziemy autorytetem to nie ma sensu moralizować. Musimy być przykładem” (N38),

•

„Dobrym przykładem życia moralnego, może wskazywać jakie normy są uważane ogólnie za wartości moralne” (N10), Co ciekawe, w nauczycielskich uzasadnieniach powinności

bycia przykładem moralnym, na próżno szukać odpowiedzi wskazujących na kierowanie się w ich pracy z uczniami wartościami moralnymi i/lub wartościami osobowymi (cnotami). Nie postrzegają oni autorytetu moralnego w kategorii osobowości, którą uczniowie byliby skłoni uznać za kogoś, kto z tytułu doświadczenia życiowego („mądrości życiowej”) i moralnej dojrzałości „jest wprowadzony w sprawy” i „widzi” lepiej 340

niż oni26. A przecież: „Nauczyciel nie ma prawa widzieć swoich szans na status autorytetu bez należytego zwrócenia uwagi na swoje walory osobowe oraz zdolności pozyskiwania dla siebie uważności uczniowskiej i powagi własnym zaangażowaniem w świat wartości kulturowych i w sferę publicznych kwestii i dylematów [...]”27. Autorytet moralny utożsamiany jest przez nich przede wszystkim z autorytetem wiedzy i jest odczytywany jako autorytet intelektualny. Przekazywanie wiedzy jest postrzegane jako istota i wyznacznik sensu roli nauczyciela w procesie edukacyjnym. Poza nią część badanych nauczycieli nie zauważa innych, alternatywnych źródeł swojego autorytetu28. W przeważającej większości wypowiedzi brak jakiegokolwiek odniesienia do tego jakim człowiekiem jest nauczyciel. Kwestia ta wydaje się być drugoplanową w stosunku do (mówiąc słowami H.-G. Gadamera) „anonimowego autorytetu nauki”, a więc naukowości treści nauczania i umiejętności ich przekazywania uczniowi. •

„Nauczyciel powinien przekazywać uczniowi wartości moralne do pewnego stopnia modyfikując je, ale tylko w oparciu o posiadaną wiedzę, którą ma obowiązek przekazywać (N16),

•

Nauczyciel biologii to osoba odpowiadania do rozważania podczas lekcji problemów bioetycznych gdyż: „posiada stosowną wiedzę na ten temat” (N5), „potrafi naukowo uzasadnić konieczność niektórych zabiegów, czy postępowania” (N17), „może w sposób

H.-G. Gadamer, dz.cyt., s. 386. L. Witkowski, dz.cyt, s. 351. 28 Tylko w jednej wypowiedzi obok wiedzy, nauczyciel (N4) odwołuje się do swojej mądrości życiowej będącej wynikiem doświadczenia i przywołuje problem „kręgosłupa moralnego” . 27

341

neutralny

przedstawić

zagadnienie

lub

odesłać

do źródeł informacji szczegółowej” (N23).

W powyższych wypowiedziach nauczyciele wskazują, ze autorytet moralny budowany jest na posiadanej wiedzy, zdolnościach naukowego uzasadniania,

czy

umiejętności

wskazania

uczniowi

naukowych

źródeł informacji. Dzięki posiadanej wiedzy i umiejętnościom nauczyciel zyskuje pozycję nadrzędną w stosunku do ucznia, który traktowany jest w sposób przedmiotowy. Zauważone uprzedmiotowienie wyraża się m.in. w przyznawaniu sobie przez część nauczycieli prawa „delikatnego” manipulowania i sterowania swoimi wychowankami, czy też odmowy im statusu partnera dialogu posiadającego własne przekonania i wartości. •

„Uważam, że nauczyciel powinien być autorytetem i źródłem wartości bo młodzież często nie ma zdania na temat problemów bioetycznych poruszanych na lekcjach biologii” (N10),

•

„Nauczyciel powinien być źródłem wartości starać się być autorytetem, jednocześnie obiektywnie patrzeć na jednostkę ucznia nie krytykować, a delikatnie wskazywać drogę (N17). Tak kreowana relacja nauczyciel (autorytet) – uczeń pozbawiona

jest przestrzeni interpersonalnej autorsko wypełnionej przez świat wartości obu partnerów. W zamian, może się w niej pojawić dystans emocjonalny i „pustka międzyludzka”, które uniemożliwiają budowanie atmosfery dającej szansę na interakcję komunikacyjną, służącą porozumieniu i współdziałaniu. W hermeneutycznym rozumieniu autorytetu sytuacja ta jest niedopuszczalna. Wartości i normy moralne powinny być tu dookreślane

w spotkaniu

dialogu

innym

poprzez

wspólnie

podejmowany wysiłek nadawania im autonomicznego sensu. 342

Autorytet moralny a autorytaryzm Wśród

części

badanych

nauczycieli

obserwowane

jest

zdecydowanie negatywne znaczenie jakie nadają oni pojęciu autorytetu moralnego. Kojarzony jest z ocenianiem, osądzeniem, narzucaniem własnych poglądów, niebezpieczeństwem wymuszania na uczniu jednej preferowanej przez nauczyciela postawy. A przecież autorytet nie musi funkcjonować, zaspokajając „tęsknotę za Wielkim Ojcem, Naczelną Wartością,

Absolutną

Racją

i wynikającymi

stąd

Ostatecznymi

Rozwiązaniami”29. Najwidoczniej badani pedagodzy wiążą go ze „ślepym posłuszeństwem”, pozostając w oświeceniowym postrzeganiu autorytetu. W konsekwencji, w sposób bezpośredni odcinają się od możliwości funkcjonowania jako autorytet moralny i deklarują wejście w rolę towarzysza, „przewodnika” czy koordynatora ucznia. •

„Chcę być towarzyszem ucznia, z emocjonalnego podejścia do słowa AUTORYTET wolę gdy autorytetem dla mojego ucznia jest jego RODZIC. Towarzysz może natomiast mieć inne zdanie, inne doświadczenie,

podzielić

się

swoimi

przemyśleniami.

Nie ocenia, nie osądza. Jest. Uczeń czuje się przy nim bezpiecznie” (N1). •

„Moim zdaniem bycie partnerem ucznia pozwala na szersze spojrzenie na bioetykę, bo nie ma niebezpieczeństwa wymuszania na uczniu jednej, preferowanej przez nauczyciela postawy, która według niego jest właściwa” (N8). Wysuwany przez tę grupę nauczycieli postulat usunięcia

autorytaryzmu z ich relacji z uczniami i zastąpienie go stosunkiem 29

T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993, s. 10.

343

partnerskim związany jest jednak z pewnym niebezpieczeństwem. W obawie przed despotyzmem i zniewoleniem, nauczyciele ci próbują przyjąć postawy skrajnie neutralne moralnie, co może prowadzić do sytuacji, w których ich uczniowie pozbawieni zostaną jakichkolwiek punktów odniesienia. •

„Jako nauczyciel nie powinniśmy sugerować uczniom żadnych postaw i norm moralnych uczeń powinien zawsze mieć prawo wyrazić swoje nawet najbardziej kontrowersyjne poglądy możemy jedynie przedstawić kontrargumenty” (N27).

•

„Nauczyciel biologii to osoba odpowiednia do rozważania podczas lekcji problemów bioetycznych gdyż może w sposób neutralny przedstawić zagadnienie lub odesłać do źródeł informacji szczegółowej” (N23). Brak

możliwości

odniesienia

się

myśli,

stanowiska

czy postawy Innego zgodnie z myślą hermeneutyczną uniemożliwia jakikolwiek rozwój człowieka. H.-G. Gadamer zdecydowanie kwestionuje możliwość

szkodliwości

czy

zbędności

autorytetu

w przestrzeni

społecznej. Wprost przeciwnie, postrzega go jako czynnik konieczny w budowie

społeczeństwa30.

Człowiek

nawiązuje

bowiem

do autorytetów nie po to, aby im ulegać, przyznać rację czy zrzec się na ich rzecz prawa do własnego myślenia lub wolności działania, lecz aby „obserwować na nich, jako dojrzałych przypadkach, jak sobie usiłują radzić z trudnościami czy przeszkodami, z jakimi sami mamy do czynienia”31. Jednak w tej sytuacji uczeń zostaje pozbawiony tej możliwości, w zamian za mglistą obietnicę atmosfery przepełnionej

30 31

H.-G. Gadamer, dz.cyt., s. 92-93. L. Witkowski, dz.cyt., s. 186.

344

bezpieczeństwem, neutralnością, absolutną (?) wolnością w wyrażaniu swoich opinii.

Podsumowanie Problematyka autorytetu nauczyciela jest zagadnieniem niezwykle trudnym i to nie tylko w kontekście pedagogicznych debat nad nim, lecz przede wszystkim w wymiarze praktycznym. Znaczenia, jakie badani przeze mnie nauczyciele nadają autorytetowi

moralnemu

mogą

być przeszkodą w zaistnieniu najważniejszej wartości tej relacji, a mianowicie współdziałania obu stron, czyli nauczycieli i uczniów. W

żadnym

z odczytanych

przeze

mnie

znaczeń

autorytet

nie funkcjonował w kategorii spotkania, w ramach którego możliwy byłby autentyczny dialog, będący płaszczyzną nieustannej wymiany perspektyw -

nauczycielskiej

i uczniowskiej.

Badani

uciekali

przed świadomością, że „autorytet daje o sobie znać, gdy podejmujemy decyzję pójścia za kimś, jako za znaczącym dla nas myśleniem czy przejawem doświadczenia, co ma kolosalne konsekwencje”32. Oba sposoby rozumienia autorytetu moralnego przez nauczycieli biologii dalekie były od spojrzenia na relację nauczyciel (autorytet) – uczeń jako relację

hermeneutycznego

dialogu

ucznia

z kimś

wartościowym,

dojrzałym moralnie i mądrym życiowo, który poprzez dostarczenie wartościowych impulsów do autonomicznego myślenia stanie się „czynnikiem” emancypującym i wyzwalającym.

Ibidem, s. 359.

345

Bibliografia: 1. Bauman T., Strategie jakościowe w badaniach pedagogicznych, [w:] Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, pod .red. T. Pilch, T. Bauman, Warszawa 2001, Wydawnictwo Akademickie „Żak”. 2. Dehel P., Dekonstrukcja – rozumienie - interpretacja. Studia z filozofii współczesnej i nie tylko, Kraków 2003, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych, UNIVERSITAS 3. Encyklopedia PWN http://encyklopedia.pwn.pl/ (data dostępu 05.09.2015) 4. Gadamer H.-G., Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, tłum. B. Baran, Warszawa 2004, PWN. 5. Gadamer H.-G. , Dziedzictwo Europy, Warszawa 1992, Wydawnictwo „Spacja”. 6. Gadamer H.-G. , Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, tłum. M. Łukasiewicz, K. Michalski, Warszawa 2000, PIW. 7. Galewicz W., Trzy tryby edukacji bioetycznej, czyli jak uczyć uczących, Debata: Edukacja bioetyczna w Polsce 9.11 - 16.11.2009, s. 2, Strona internetowa www.ptb.org.pl, (data dostępu 05.09.2015). 8. Giorgi A., Fenomenologia i badania psychologiczne, Białystok 2003, Trans Humana. 9. Jazukiewicz I., Autorytet nauczyciela, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXXI wieku, Tom I, pod red T. Pilch, Warszawa 2003, Wydawnictwo Akademickie „Żak”. 10. Krasnodębski Z., Rozumienie ludzkiego zachowania, Warszawa 1986, Państwowy Instytut Wydawniczy. 11. Kvale S., InerViews Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego. tłum. S. Zabielski, Białystok 2004, Trans Humana. 12. Marcińczyk B., Autorytet osobowy: geneza i funkcje regulacyjne, Katowice 1991, Uniwersytet Śląski. 13. Rosner K., Hermeneutyka jako krytyka kultury Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Warszawa 1991, Państwowy Instytut Wydawniczy. 14. Szkudlarek T., Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993, Wydawnictwo „Impuls”. 15. Witkowski L., Wyzwania autorytetu w praktyce i kulturze symbolicznej, Kraków 2009, Impuls.

346

Ewa Kubicka Uniwersytet Gdański

Miłość w rozumieniu osób należących do subkultury skinheadów Love in the perception of skinheads

Streszczenie: Przełamywanie stereotypów oraz dążenie do obiektywnego poznania rzeczywistości stanowią jedno z wyzwań jakie stawiane są współczesnym

naukom

społecznym.

Miłość

jest

czymś

czego

doświadczyć może każdy człowiek. Ludzie są różni, mają za sobą różne doświadczenia, każdy więc będzie miłość rozumiał trochę inaczej, mimo iż miłość w swojej naturze dla wszystkich jest jednakowa.Promowany przez środki masowego przekazu wizerunek osób należących do subkultury skinheadów nie sprzyja postrzeganiu ich jako osób, które kochają i są przez innych ludzi kochane. W należących

artykule zatytułowanym „Miłość w rozumieniu osób do

subkultury

skinheadów”

przedstawiam

wyniki

przeprowadzonych przeze mnie badań, których celem było ustalenie obszaru znaczeń nadawanych miłości przez skinheadów oraz rejestracja różnych sposobów percepcji zjawisk. Wywiady, które przeprowadziłam w ramach tych badań stanowią źródło wiedzy zarówno o tym w jaki sposób skinheadzi rozumieją miłość jak i o samej subkulturze skinheadów. Dają one możliwość spojrzenia na osoby należące do tej subkultury z zupełnie nowej niedostrzeganej przez badaczy wcześniej perspektywy, 347

łamią

wiele

stereotypów

dotyczących

skinheadów

i stanowią inspirację do dalszych badań nad współczesnymi subkulturami. Słowa kluczowe: subkultury, skinheadzi, miłość

Abstract: Love can be experienced by anyone. But although love is the same for all in its nature, different features of character and life experiences may lead to understanding it differently. The image of skinheads promoted by the of

mass that

media subculture

does as

not

encourage

capable

loving

to and

view

members

being

loved

in return.Contemporary social studies are challenged to break through such stereotypes in order to gain objective knowledge of the surrounding reality. In the article entitled Love in the perception of skinheads, I present the results of my own research, conducted in order to define the range of meanings ascribed to the idea of love by members of the skinhead subculture and to register the various ways in which they perceive certain occurrences. At the core of my study lie the interviews which provide valuable information on the perception of love among skinheads, as well as on the subculture itself. These interviews show skinheads from a new perspective previously overlooked by the researchers, break many stereotypes, and inspire to further the research on contemporary subcultures on the whole. Keywords: youth subcultures, skinheads, love

Pojęcie subkultura trudno jest współcześnie zoperacjonalizować. Terminu tego często używa się w znaczeniu wartościującym, co wynika z jego etymologii: „sub” czyli coś co jest „pod” kulturą, jest od niej niższe, 348

mniej wartościowe.1 W rozumieniu potocznym termin ten ma wydźwięk zdecydowanie pejoratywny. Takie rozumienie tego pojęcia nie uwzględnia ani wielkości subkulturowych odmian ani ich kontekstu historycznego. Subkultury są tak dynamicznym i urozmaiconym zjawiskiem, że pozwalają jedynie na opis aktualnych obserwacji. Można ściśle sklasyfikować pojedynczą jednostkę należącą do danej subkultury, natomiast ścisła klasyfikacja poszczególnych subkultur jako całości jest daleka od obiektywnego kryterium prawdziwości. Jerzy Wertenstein-Żuławski w obrębie pojęcia subkultura umieścił: „specyficzne zachowania, ruchy społeczne, religijne i muzykę, teksty piosenek, teksty z pism tworzonych przez młodzież, pewne obyczaje, ubrania, przedmioty symboliczne i użytku codziennego.”2 Podobnie subkulturę definiuje Bogdan Prejs wskazując, że jej podstawowymi

wyznacznikami

są:

ideologia,

symbolika,

charakterystyczny image, a w wielu przypadkach także muzyka. Za podstawę kształtowania się subkultur B. Prejs uznaje sprzeciw wobec polityki lub uznanych norm moralnych, kulturowych i tradycji.3 Z pewnością o ludziach określających siebie jako skinheadów można powiedzieć, że tworzą oni w tym ujęciu subkulturę. Skinheadzi są bardzo podzieloną subkulturą zarówno ze względu na upodobania muzyczne, poglądy polityczne jak i religię. Wspólnymi cechami dla większości odłamów skinheadów są akceptacja tradycyjnych normom życia rodzinnego oraz lokalny patriotyzm.4 Trudno powiedzieć, by skinheadzi dysponowali spójną ideologią. Ideologia, która z jednej strony

M. Filipiak, Od subkultury do kultury alternatywnej, Lublin 1999, s. 16 M. Jędrzejewski, Młodzież a subkultury, Warszawa 1999., s. 19. 3 B. Prejs, Subkultury młodzieżowe – bunt nie przemija, Katowice 2005, s. 9. 4 E. Wilk, Krucjata łysogłowych, Warszawa 1994, s. 41. 2

349

wskazywana jest przez badaczy jako czynnik, który spaja subkulturę z drugiej strony jak widać może ją skutecznie dzielić. Współcześni skini dzielą niepokoje dużej części społeczeństwa lecz ich reakcja na rzeczywistość bywa skrajna. Zjawiska skrajne często bada się by wyjaśnić ogólne prawidłowości. Głoszący ksenofobiczne hasła i zachowujący się agresywnie skinhead, ujawnia lęki i agresję tkwiącą w tak zwanym zdrowym społeczeństwie. Ludzie widząc skinheada, widzą siebie w krzywym zwierciadle, być może dlatego tak gwałtownie go odrzucają i piętnują5 Celem przeprowadzonych badań było ustalenie obszaru znaczeń nadawanych miłości przez osoby należące subkultury skinheadów. W

celu

tym

posłużono

się

metodologią

badań

jakościowych

i sformułowano następujące pytania badawcze: Jakie znaczenia skinheadzi nadają pojęciu miłość? Jakie czynniki skinheadzi uznają za sprzyjające miłości a jakie za zakłócające relację? Jakie zachowania skinheadzi uznają za przejawy patologii w miłości? W jaki sposób skinheadzi okazują miłość? Ze względu na podejście jakościowe w prowadzonych badaniach zrezygnowano z stawiania hipotez badawczych, co wynika z przyjęcia postawy „naiwnej poznawczo”. Stawianie hipotez określających kierunek poszukiwań badawczych redukuje bowiem badane zjawisko wyłącznie do uświadamianych sobie przez badacza wątków przez co może doprowadzić do przeoczenia aspektów z których badacz nie zdaje sobie sprawy.6 Oczywiście rożne hipotezy pojawiały się w trakcie prowadzenia badań lecz tworzone one były a' posteriori i nie stanowiły kompasu określającego

M. Janicki, M. Pęczak, Polska siła, skini narodowcy, chuligani, Warszawa 1994, s. 5-6. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 279. 6

350

kierunek badań.7 Zgodnie

założeniami

badań

fenomenograficznych

posłużono się metodą wywiadu semi-strukturalnego8 Prowadząc wywiady nie ujawniano własnych refleksji na temat natury badanego zjawiska. Wywiady zostały zarejestrowane za pomocą dyktafonu. Do wywiadu przygotowano dyspozycje w postaci następujących pytań: Czym według ciebie jest miłość? Kiedy się zaczyna a kiedy według Ciebie kończy się miłość? Jakie są dobre a jakie są złe strony miłości? Co według ciebie źle wpływa na miłość? Jakie czynniki podtrzymują miłość w związku? Jak skinheadzi okazują swoją miłość? Co uznał/ła byś za patologiczną miłość? Dane zgromadzone w wyniku badań poddano kodowaniu. Kodowanie znaczeń w kategorie umożliwia zliczenie jak często określone tematy pojawiały się w wypowiedziach respondentów oraz na ich porównywanie. Dzięki kategoryzacji znaczenie dłuższych wypowiedzi redukowane jest do kilku prostych kategorii.9 O doborze próby decydowały wyłącznie względy poznawcze, dokonano doboru celowego, uzasadnionego problemem badawczym. Zastosowano przy tym następujące kryteria: przynależność do subkultury skinheadów

najmniej

dwóch

lat,

spełnianie

kryteriów

przynależności do subkultury (deklaracja osób badanych w kwestii przynależności subkultury, ubiór, poglądy, upodobania muzyczne, znajomość historii subkultury, aktywny udział w życiu subkultury). Respondentami byli zarówno mężczyźni jak i kobiety. Doboru próby 7

T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 280. T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 95. 9 S. Kvale, Prowadzenie wywiadów, Warszawa 2010, s. 170- 172. 8

351

dokonano za pomocą metody śnieżnej kuli.10 Początkowo nie zakładano liczebności respondentów zdając się w tej kwestii na stan teoretycznego nasycenia jako na sygnał do zakończenia procesu zbierania danych.11 Badania prowadzono najczęściej w domach respondentów lub w innych wskazanych przez nich jako odpowiednie do tego celu miejscach.

Wysycenie

pojęciowe

nastąpiło

przeprowadzeniu

13 wywiadów. W grupie badanych znalazło się dziesięciu mężczyzn i trzy kobiety. Mała liczebność kobiet wynika z charakterystyki tej subkultury. Wśród osób badanych znalazły się osoby w wieku od lat 18 do 39, przy czym największą grupę stawiły tu osoby w wieku lat 20. Badanych nie dzielono ze względu na przynależność do różnych odłamów tej subkultury. Badani na różne sposoby definiowali, czym dla nich jest miłość, najczęściej odpowiadali, że miłość jest uczuciem. Podkreślali, że jest to uczucie pozytywne, łączące dwie osoby, będące czymś więcej niż koleżeństwem. Pojawiły się również opinie, że jest to uczucie wyższe, oraz, że bez niego świat by nie istniał. Ks. Marek Dziewiecki autor publikacji pt.„…miłość pozostaje”, uznałby to przekonanie za błędne, ponieważ według niego uczucia charakteryzują się zmiennością a więc gdyby miłość była „tylko” uczuciem nie mogłaby być ani wierna ani trwała. Zmienność uczuć świadczy według tego autora jedynie o zmienności sytuacji, w jakiej doświadcza się miłości.12 W związku z tym wypowiedzi respondentów mogą świadczyć o tym, że postrzegają oni miłości jako coś zmiennego co może się nagle pojawić ale i nagle zniknąć. Z drugiej strony zaś może być to postrzeganie miłości jako czegoś co każdy może „poczuć”- a interpretacja 10

S. Kvale, op. cit., s. 58-60 T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 283. 12 http://www.katolik.pl/---milosc-pozostaje,580,812,cz.html?idr=55 dostęp:1 XI 2015 11

352

taka wskazywała by na postrzeganie miłości przez pryzmat zachodzących w istotach żywych procesów biochemicznych – miłość przestaje być w takiej interpretacji abstrakcyjnym pojęciem a staję się czymś bardziej fizycznym, bliższym. Równie

często

wypowiedziach

respondentów

pojawiały

się

sformułowania świadczące o trudnościach z określeniem czym jest miłość co może świadczyć o tym, że nie zastanawiali się oni wcześniej nad tym czym jest ona dla nich. Praktycznie u każdego z respondentów zdarzały się drobne trudności w formułowaniu odpowiedzi na poszczególne pytania, w pierwszym odruchu wyrażające się w stwierdzeniu „nie wiem”. Często jednak w trakcie rozmowy respondenci odnajdywali odpowiedzi na pytania, które początkowo wydawały im się dość kłopotliwe. Uzasadnienia trudności pojawiających się przy formułowaniu odpowiedzi na pytanie czym jest miłość dostarcza kategoria: „miłość to pojęcie którego nie da się dokładnie zdefiniować”. Kategorię tą świetnie reprezentuje poniższy cytat: „(…)to jest takie pojęcie nie do końca zamknięte, tak samo jak możesz określić kształt gruszki, no gruszka jest ma kształt, ale jaki kształt? No tak samo jest z miłością, nie da się jej do końca określić…” Definiowanie miłości jako czegoś niedookreślonego trafnie odzwierciedla jej skomplikowaną naturę, pokazując duże możliwość interpretacyjne tego pojęcia.

Definicja

zawarta

tej

kategorii

stanowi

jeden

z najszerszych sposobów rozumienia miłości przez respondentów. Źródłem trudności definicyjnych może być również rozumienie miłości jako kwestii indywidualnej i osobistej wymagającej w procesie definicyjnym zbyt dużego uogólnienia. Niektórzy spośród respondentów podkreślali, że miłością darzy się tylko jedną osobę. Stwierdzenia takie zaklasyfikowano do kategorii 353

„Kocha się jedną osobę”. Według badań antropologicznych osoby obojga płci są o obiekt swojej miłości bardzo zazdrosne, dlatego miłość romantyczna może zachodzić tylko między dwoma osobami, a pojawienie się trzeciej może prowadzić do rozpadu związku.13. Z drugiej strony wypowiedzi te można interpretować również jako wąskie rozumienie miłości, wykluczające miłość macierzyńską czy braterską i sprowadzające pojęcie miłość wyłącznie do miłości romantycznej. Kolejną wyłonioną kategorią jest „miłość jako wsparcie”. Respondenci bardzo podkreślali znaczenie wsparcia w miłości, zaznaczali również, że jest ono czynnikiem podtrzymującym miłość w związku oraz, że wymagaliby go od obiektu swojej miłości jak i sami staraliby się zapewnić je ukochanej osobie. Z analizy zebranych danych wynika, że wsparcie jest dla respondentów jednym z najistotniejszych składników miłości, a definiują je jako bycie przy drugiej osobie w potrzebie, gotowość do pomocy, troszczenie się o drugą osobę i zaufanie możliwość zwierzania się ze swoich problemów. Natomiast zwierzanie się sobie nawzajem oprócz tego, że może być interpretowane w kategorii wsparcia, powoduje także wzrost intymności, który ma ogromne znaczenie dla satysfakcji ze związku a co za tym idzie jego trwałości14. Takie rozumienie wsparcia w pewnym stopniu odpowiada wyróżnionemu przez J. Sternberga składnikowi miłości określonemu jako intymność.15. Warto odnieść się w tym miejscu do badań dotyczących odporności psychicznej skinheadów, które pokazują, że po wejściu do tej subkultury zachodzą istotne statystycznie zmiany dotyczące

H. Fischer, Dlaczego kochamy?, Poznań 2004, s.38. B. Wojciszke, Psychologia miłości. Intymność. Namiętność. Zaangażowanie, Gdańsk 1994, s.66. 15 B. Wojciszke, op. cit., s. 8,9. 14

354

poczucia wsparcia.16 Wypowiedzi respondentów można w obliczu tych badań zinterpretować jako potwierdzenie, że wsparcie jest wyjątkowo ważne dla skinheadów oraz że osoby należące do tej subkultury poszukują go nie tylko w przynależności subkulturowej ale i w miłości. Kolejną kategorią jest „ miłość to pożądanie”. Pożądanie stanowi jeden ze składników namiętności - jednego z trzech wymienianych przez J. Sternberga komponentów miłości. Pragnienia erotyczne są dominującym elementem namiętności jednak utożsamianie namiętności wyłącznie z potrzebą seksualną jest błędnym założeniem. W przeciwieństwie do samej potrzeby seksualnej warunkiem przeżywania namiętności jest również wychowanie w kulturze promującej ideał miłości romantycznej.17 Respondenci pożądanie definiowali zarówno jako popęd seksualny jak i jako pociąg do drugiej osoby, chęć bycia jak najbliżej niej. Podobną kategorię stanowi „miłość to seks”. W odróżnieniu od kategorii „miłość jako pożądanie” kategoria ta stanowi zbiór twierdzeń dotyczących miłości jako aktu seksualnego i patrzenia na drugą osobę jak na obiekt seksualny. Kategorię tą stanowią głównie wypowiedzi mężczyzn. Wśród badanych kobiet tylko jedna nawiązała swoją wypowiedzią do tej kategorii jednocześnie prezentując zupełnie przeciwną postawę niż badani mężczyźni: „Miłość często jest związana z tylko z zabawą. Niekoniecznie z… Właśnie z prawdziwym związkiem który, który ma jakby, ma mieć jakąś przyszłość, no ale czy możemy to nazwać miłością, no raczej nie.” Sformułowanie „zabawę” zinterpretowano tu jako akt seksualny. Jak widać respondentka ma świadomość, że część społeczeństwa może w ten sposób 16

http://resocjalizacjapolska.pl/wpcontent/dokumenty/streszczenia/RP%208%20(2014)%20173-183.pdf , 10 VII 2016 17 B. Wojciszke, op. cit., s. 12.

355

postrzegać miłość, natomiast jej zdaniem miłość w odróżnieniu od aktu seksualnego powinna być czymś trwałym. Obie te kategorie zawierają w sobie

głównie

zdawkowe

wypowiedzi,

może

świadczyć

o tym, że respondenci nie nadają tym aspektom dużego znaczenia, co z kolei zaprzecza opisom skinheadów z publikacji takich jak: „Polska siła. Skini, narodowcy, chuligani”. Z wywiadów wynika natomiast, że duże znaczenie respondenci nadaja w miłości poświęceniu, które rozumieją oni jako: altruizm, gotowość do porzucenia wszystkiego dla drugiej osoby, a nawet do oddania życia

drugą

osobę.

opisach

poświęcenia

jeden

z respondentów odwoływał się do postaci Maksymiliana Kolbe, franciszkanina, który w czasie II wojny światowej trafił do obozu koncentracyjnego w Oświęcimiu i oddał swoje życie za mężczyznę, który miał żonę i dzieci.18 Sam respondent określił, że jest to przykład skrajny. Większość badanych mówiąc o poświęceniu koncentrowała się na sprawach życia codziennego. Skłonność do poświęceń jest znaczącym sygnałem zaangażowania, które według respondentów stanowi czynnik podtrzymujący miłość w związku. Wiele osób deklarowało również gotowość do poświęcenia się dla obiektu swojej miłości. Osoby badane zwracały także uwagę, że miłość ma różne postacie w zależności od tego, w jakim wieku i w jakiej sytuacji życiowej jej doświadczamy. O różnych postaciach miłości można mówić również gdy jako kryterium różnicujące weźmiemy pod uwagę obiekt uczuć. Filozof i psycholog Erich Fromm wyróżniał następujące formy miłości: braterską,

http://www.kolbe.pl/zyciorys.php dostęp:5 XI 2015

356

matczyną,

ojcowską,

erotyczną oraz

miłość do

samego

siebie

i miłość do Boga.19 Respondenci wyróżnili tu natomiast: − miłość romantyczną − miłość do rodziny (braterską, rodzicielską), − miłość erotyczną, − miłość przyjacielską, − miłość do jakiejś rzeczy - przywiązanie, sentyment, − miłość do miejsca, do ojczyzny – patriotyzm, − miłość do rzeczy niematerialnych, idei - miłość do Boga. Co ciekawe w trakcie wywiadów nikt nie poruszył kwestii miłości do samego siebie. Za to w jednej z wypowiedzi pojawiła się miłość do przedmiotów rozumiana jako bardzo silne przywiązanie. Nie można jednak na tej podstawie wysunąć żądnych daleko idących wniosków. Badanie pokazuje natomiast, że skinheadzi dość szeroko definiują miłość. Wypowiedzi respondentów dotyczące miłości do ojczyzny zebrano w kategorię „miłość jako patriotyzm”. Poprzez patriotyzm respondenci rozumieli umiłowanie własnej ojczyzny i narodu, kultywowanie tradycji, oddawanie czci bohaterom narodowym i podtrzymywaniu pamięci o nich a także zaangażowanie w bieżące sprawy państwa. Duże znaczenie nadając między innym głosowaniu w wyborach. Między wierszami można wyczytać, że respondenci uważają siebie za osoby odpowiedzialne za swój kraj i dbające o los ojczyzny, czasem również za bardziej odpowiedzialne od innych ludzi. Kategorię „miłość jako patriotyzm” można uznać ze względu rys ideologiczny za charakterystyczną dla subkultury skinheadów.

E Mandal, Miłość, władza i manipulacja w bliskich związkach, Warszawa 2008, s.77.

357

Kwestia odpowiedzialności pojawiła się również w kontekście miłości do drugiej osoby. Literatura definiuje ją jako jeden z elementów niezbędnych dla wszystkich form miłości tuż obok troski, poszanowania i poznania. Jest ona gotowością do odpowiadania na wszystkie wyrażone i niewyrażone potrzeby drugiej osoby.20 Respondenci zaś utożsamiają odpowiedzialność głównie z dbałością o drugą osobę, podobnie jak w poprzedniej kategorii utożsamiali ją z dbałością o los ojczyzny. Kolejną kategorię stanowi „Miłość jako zazdrość”. Zazdrość jest wykształconym

toku

ewolucji

mechanizmem

radzenia

sobie

z niewiernością. Pojawienie się jej najczęściej jest reakcją na zagrożenie dla trwałości związku.21 W pozytywnym rozumieniu zazdrość jest przejawem starań zatrzymania przy sobie partnera. Respondenci zazdrość opisywali jako jeden z elementów towarzyszących miłości: chęć posiadania wyłączności w związku oraz jako jeden z objawów miłości. Kluczowe w ocenie zazdrości było dla respondentów jej natężenie. Odczuwanie zazdrości według niektórych badanych jest czymś naturalnym a

niektórych

sytuacjach

może

być

nawet

czymś

w niezrozumiały sposób przyjemnym. W negatywnym znaczeniu zazdrość utożsamiana jest przez nich z ograniczaniem drugiej osoby, zaborczością, brakiem zaufania, nadmierną kontrolą, brakiem zrozumienia i akceptacji dla czasochłonnych zainteresowań i pasji drugiej osoby. „Miłość jako ludzka potrzeba, sposób na zaspokojenie potrzeb” to kategoria w której zawarto wszystkie stwierdzenia respondentów wskazujące na postrzeganie miłości jako potrzeby fizycznej i duchowej. Według respondentów miłość jest człowiekowi potrzebna do życia,

20 21

E Mandal, op. cit., s.77. D. Buss, Ewolucja pożądania, Gdańsk 2003, s. 24-26.

358

do zakładania rodziny, pozwala ona zaspokoić ludzką potrzebę kontaktu z drugim człowiekiem. Postrzeganie miłości jako potrzeby lub sposobu na zaspokojenie ludzkich potrzeb można interpretować jako egoizm – kochamy by zaspokoić swoją potrzebę miłości i kontaktu z drugim człowiekiem, lub jako efekt biologicznej i kulturowej konstrukcji człowieka jego potrzeb i popędów. Kolejną kategorię stanowi „miłość jako kompromis między dwojgiem ludzi”. Według osób badanych objawem miłości jest zdolność do kompromisów i bycia w miłosnym związku mimo różnic zdań czy poglądów. Z ich wypowiedzi wywnioskować można, że poprzez kompromis rozumieją oni umiejętność rozmawiania, argumentowania swoich racji oraz ustąpienia partnerowi jeśli jego argumenty okażą się być dość przekonujące. Skłonność do kompromisów jest również jedną z pożądanych przez respondentów cech potencjalnych partnerek czy partnerów. Przykładem rozumienia miłości jako kompromisu jest następujący cytat: „Ja duży nacisk kładę rozmowę, na dobrą wolę, na chęć rozwiązania problemu(…), no wiadomo, że jeżeli mi ktoś da dobry argument, to ja zwłaszcza jeżeli kocham tą osobę, to po prostu tak czy inaczej, z bólem serca może, bo to wiadomo z jakich ja człowiek, nie lubię przegrywać, musze się zgodzić na to, no.” Podobnie jak kilka poprzednich kategorii tak i ta przełamuje stereotypy dotyczące skinheadów. Zagłębiając się w wywiady widać sprzeczność między tym co deklarują respondenci a tym w jaki subkulturowy wizerunek chcą się wpisywać.

359

Kolejną kategorią jest „miłość jako bezwarunkowa akceptacja drugiej osoby” a zawarte w niej wypowiedzi respondentów sprowadzają się do następujących twierdzeń: − w miłości trzeba zaakceptować drugą osobę taka jaka jest, − w miłości nie wolno zostawić drugiej osoby bez względu na to co zrobi, − w miłości nie wolno próbować zmieniać drugiej osoby. Kategoria ta wydaje się mieć wymiar bardzo pozytywny, jednak biorąc pod uwagę niektóre konteksty wypowiedzi respondentów się w ramach tej kategorii nie trudno dostrzec rys wypaczonego rozumienia akceptacji w związku. Przykładem może być tu następująca wypowiedź: „I właśnie oczekuję od mojej miłości, od mojej tej drugiej połówki właśnie zrozumienia, żeby…Nie żeby się dla mnie zmieniała, tylko żeby była sobą, taką jaką ją poznałem, tylko żeby powiedziała: „Dobra jest niedziela, ty znowu idziesz na próbę, ty znowu tam idziesz, ty będziesz grał i wrócisz pijany, dobra przeżyje to”, no i moja połówka akurat to tam w miarę to znosi, zawsze jak przyjdę, zawsze mam kolację, mam się do kogo przytulić i to jest piękne.” Określenie: „w miarę to znosi” sugeruje, że sytuacja ta dla partnerki respondenta wcale nie jest przyjemna. Określenia „znosić” używa się bowiem

stosunku

rzeczy

nieprzyjemnych

bądź

sytuacji

problematycznych22. W kolejnych wypowiedziach ten sam respondent mówi: „(…)ona powiedziała, że kiedykolwiek jak, jak pierwszy raz przy niej pobiłem człowieka, że jak będę siedział, to ona mnie zostawi. Jak będę miał problemy prawne, tak, przez nasze piękne społeczeństwo, nie potrafiła 22

http://pl.wiktionary.org/wiki/znosi%C4%87 5 VI 2014

360

zrozumieć ten, ten, tą podstawę tego wyrzutka społeczeństwa, tak, jeżeli człowiek ma problemy swoje, w jakiś sposób chce je…Pokazać. No. No i była taka sytuacja(…)Ona zamiast po prostu jak poszedłem siedzieć(…), to zamiast właśnie mnie olać,(…), to ona przez noc jak ja siedziałem, ona dzwoniła po wszystkich komisariatach, wypytywała gdzie jestem, tak. To jest też dobry motyw na przykład miłości, że jednak toleruje mnie takim jakim jestem(…)” „(…)to jest moim zdaniem największy przykład miłości, że coś narozrabiam, coś źle zrobię, a ta moja druga połówka podejdzie do mnie pogłaszcze mnie po głowie, przytuli mnie powie: „Dobrze. Wszystko jest dobrze. Nic się nie stało. Dasz radę, pomogę ci.”. Pocałuje. To chyba jest największy przykład miłości - wyrozumiałość.” Trudno się zgodzić ze stwierdzeniem, że osoby, które łączy miłość powinny bezwarunkowo akceptować wszystkie zachowania ukochanej osoby. W miłości faktycznie należy bezwarunkowo akceptować ukochaną osobę, natomiast akceptacja jej zachowań nie powinna już być bezwarunkowa. Osoba, która akceptuje niepożądane, raniące zachowania daje na nie milczące przyzwolenie, a postępowanie to może być objawem współuzależnienia. Podsumowując, kategoria ta w pewnej mierze odpowiada temu co literatura uznaje za wyznacznik miłość jednak ze względu na konteksty w jakich pojawiają się w niej wypowiedzi dotyczące akceptacji można uznać, że jest to przykład zaburzonego pojmowania miłości. Tylko jedna spośród osób badanych uznała, że miłość nie istnieje i zdanie swoje uzasadniała w następujący sposób: „Nie ma czegoś takiego jak miłość. (…)Ludzie są ze sobą bo muszą, bo jeżeli kurwa ktoś jest sam, tak, no to, to się nie opłaca i chuj. Musi być 361

osoba, którą lubimy, kochamy, tak, ale czy to jest miłość? Nie to jest obowiązek, chociażby.” Wypowiedź tą zamknęłam w kategorii „miłość nie istnieje”. Jednak w

dalszej

części

wywiadu

ten

sam

respondent

zaprzecza

wypowiedzianemu przez siebie twierdzeniu. Również w innych wypowiedziach tego respondenta pojawiały się takie sprzeczności. Odpowiedź, że miłość nie istnieje a ludzie wiążą się w pary z przymusu, świadczyć może o tym, że respondent sam wchodził bądź wchodzi w związki z powodu trudności jakie wiążą się z życiem w pojedynkę, doświadcza ekonomicznego przymusu życia w dwójkę. Stwierdzenie, że miłość nie istnieje może mieć również swoje źródło w niezdolności respondenta do odczuwania miłości i próbie neutralizacji powstałego w związku z tym dysonansu wewnętrznego poprzez wmawianie samemu sobie,

że

miłość

rzeczywistości

nie

istnieje.

Sprzeczności

w wypowiedziach respondenta można interpretować także jako próby manipulacji i kreowania swojego wizerunku wynikające z chęci zaprezentowania siebie jako osoby o oryginalnych poglądach lub jako chęć wpisania się w stereotypowe wyobrażenia o skinheadach jako osobach bez uczuć. Odpowiedzi na pytanie kiedy zaczyna a kiedy kończy się miłość pozwoliły na

określenie

jaki

sposób

respondenci

postrzegają

miłość

w kontekście faz jej trwania. B. Wojciszke wyszczególnia 6 faz miłości: zakochanie w którym kluczowa jest namiętność, romantyczne początki – w czasie których współwystępuje namiętność i intymność, związek kompletny – faza w której największe znaczenie przypisywane jest zaangażowaniu. Wygaśnięcie namiętności przy zachowaniu intymności i zaangażowania prowadzi do związku przyjacielskiego, zaś zanik 362

intymności w związku przyjacielskim prowadzi związku pustego, w którym partnerów łączy już tylko wspólnota pewnych celów życiowych. Za czynnik powodujący zakończenie miłości autor ten przyjmuje wycofanie zaangażowania jednej

ze stron.23

Wiele wypowiedzi

respondentów można określić jako rozumienie miłości przez pryzmat poszczególnych jej faz opisanych przez B. Wojciszke. Kategorie takie jak „trudno powiedzieć kiedy miłość się zaczyna a kiedy się kończy” potwierdzają złożoność miłości oraz subiektywność oceny jej początku

zakończenia.

Spadek

intensywności

poszczególnych

komponentów miłości przy pozostawaniu w dużym natężeniu innych może powodować trudność w definiowaniu momentu w którym miłość się kończy. W kategorii tej pojawiały się oprócz stwierdzeń takich jak: „Zaczyna się po prostu, no nie wiem.”,„(…)to kiedy miłość się kończy zależy od wielu rzeczy(…)” także twierdzenia mówiące o tym, że miłość nie ma sztywnych granic co zdaje się potwierdzać dynamikę miłości opisaną przez B. Wojciszke. Kategorię „miłość zaczyna się nagle” zinterpretowano jako postrzeganie pojawienia się miłości przez pryzmat pierwszej z wymienionych przez Wojciszke faz – zakochania. Kategoria ta wskazuje na postrzeganie przez respondentów zakochania jako pierwszej fazy miłości. Natomiast kategoria „miłość może się skończyć” wskazuje na postrzeganie przez osoby badane miłości jako konstrukcji nietrwałej, mogącej ulec rozpadowi. Badani za przyczyny zakończenia miłości uznawali zanik komponentów miłości takich jak:

B. Wojciszke, op. cit., s. 19-30.

363

•

intymność –pojawienie się w związku rutyny i braku wzajemnego zrozumienia, braku przekonania o tym, że partnerów łączy wyjątkowa więź,

•

zaangażowanie –spadek chęci partnerów do tego by się często spotykać, lenistwo, ignorancja, niedbałości o miłość,

•

namiętność – zanik pociągu partnerów do siebie nawzajem,

Zwracali oni również uwagę na inne czynniki doprowadzające do rozpadu związku, takie jak: zło na świecie, śmierć jednego z partnerów, wpływ osób trzecich, złe cechy któregoś z partnerów, zakochanie w kimś innym. Wśród respondentów były również osoby które uważały, że miłość nie może się nigdy skończyć, co wskazuje na postrzeganie miłości w sposób wyidealizowany. W kategorii „miłość nigdy się nie kończy” zawierają się wypowiedzi które wskazują na fakt, że jeśli miłość się kończy to znaczy, że nie była to jednak miłość lecz np. zauroczenie. Myślenie takie jest u swoich podstaw błędne. Akceptacja prawdy na temat natury namiętności w

związku

pozwoliłaby

partnerom

uniknąć

rozczarowania

a nawet rozstania.24 Osoby postrzegające miłość tak jak respondenci zdają się oddzielać miłość od zakochania i zauroczenia - nie widzą w nich fazy miłości lecz postrzegają je jako coś przypominającego miłość. Natomiast kategoria „miłość buduje się latami, wymaga ona czasu i starań” nawiązuje do dynamiki miłości, a respondenci, którzy mówili o potrzebie czasu najprawdopodobniej uwzględniali w swoim rozumieniu miłości kryterium stałości uczuciowej która następuje dopiero po pewnym czasie trwania w związku. Udzielając odpowiedzi na pytanie: co uznał/ła byś za patologiczną miłość respondenci w zdecydowanej większości wymieniali zdradę. Z ich 24

B. Wojciszke, op. cit., s.26.

364

wypowiedzi wynika, że zdrada może być fizyczna bądź emocjonalna, może stanowić patologię w miłości lub być czynnikiem, który doprowadza do patologii jednak sam w sobie patologią nie jest. Niektórzy respondenci w swoich wypowiedziach jako patologię uznawali nie tyle zdradę co brak reakcji na nią, trwanie w związku z osobą która dopuszcza się zdrady. Z ich wypowiedzi jednoznacznie wynika natomiast, że zdrada jest czymś złym. Również przemoc i agresja stanowią czynniki negatywnie wpływające na relację i określane bywają przez respondentów jako patologia. W kategorii „przemoc i agresja to patologia w związku” zawarto między innymi takie odpowiedzi respondentów: „(…)to jak na przykład facet nie będzie szanował swojej kobiety, będzie ją bił czy coś, będzie ciągle zdradzał a ona na to ślepo będzie koło niego no to, to jest takie patologiczne…” „No przemoc na pewno też jest patologią” „No wiadomo, wiadomo, że agresja, agresja, agresja (…) Jak wrócę do tych kwestii to wiem, że może naprawdę zrobić dużo krzywdy w sensie nie tyle nawet i fizycznej ale też psychicznej(…)” Z powyższych cytatów wywnioskować można, że osoby badane za patologie uznają przemoc fizyczną i psychiczną oraz wszelkie zachowania agresywne. Niektórzy respondenci za patologię w związku uznawali nie tyle zachowania agresywne któregoś z partnerów co trwanie w związku z partnerem,

który

zachowuje

się

sposób

agresywny

i stosuje przemoc. Wypowiedź jednego z respondentów sugeruje, że jest on skłonny do akceptacji w związku pewnych form przemocy a o patologii świadczy według niego brak umiaru w stosowaniu przemocy fizycznej. Respondent ten wypowiedział się w sposób następujący: 365

„No nie wiem, Na pewno ciągłe napierdalanie się, wiesz, można się co jakiś czas kurwa trochę po ten, ale.. Nie można przeginać.” Zwrócić należy uwagę, że w tej wypowiedzi respondenta przemoc fizyczna ma wymiar wzajemności, mówi o niej nie jako o „biciu” kogoś lecz jak o „biciu się nawzajem”. Podejście to może być cechą związaną z przynależnością do subkultury skinheadów w której kobiety postrzegane są jako równie agresywne jak mężczyźni. Trudno jednak wnioskować czy podejście to jest oparte jedynie na subkulturowym stereotypie czy tez na doświadczeniach bądź obserwacjach respondenta. Kolejną kategorię stanowią: „uzależnienia jako patologia w miłości”. Zdecydowanie najczęściej respondenci wspominali o uzależnieniu od alkoholu. Podkreślali przede wszystkim negatywne skutki jakie w związku z uzależnieniem ponosi partner osoby uzależnionej. Kategoria ta po części wiąże się z kolejną kategorią: „pozostawanie w związku z toksycznym partnerem to patologia”. Oprócz tego w kategorii tej znalazły się opinie respondentów z których jednoznacznie wynika, że za patologię uznają oni pozostawanie w związku z osobami które dopuszczają się zdrady oraz z osobami które wykorzystują swoich partnerów i manipulują nimi. Ponieważ respondenci dość szczegółowo opowiadali o metodach manipulacji z wypowiedzi tych utworzono kategorię: „manipulacja jako patologia w związku”. Manipulacja postrzegana jako patologia to według respondentów: − udawanie czegoś aby osiągnąć swój cel, − zmienianie poglądów drugiej osoby „mieszanie jej w głowie”, − próby ograniczania czyjejś wolności.

366

Manipulację zdefiniować można jako oddziaływanie w którym osoba wywierająca wpływ nie liczy się z interesem osoby podlegającej temu oddziaływaniu, Zaznaczyć należy, że celem manipulacji jest wprowadzenie osoby poddawanej manipulacji w błędne myślenie, że to ona sama nad sytuacją panuje i o wszystkim decyduje. Manipulator zręcznie posługuje się drugą osobą jak przedmiotem w taki sposób, że nie budzi żadnych jej podejrzeń.25

Zdolność

zmiany

zachowań,

myślenia

i uczuć innych ludzi wiąże się z fenomenem władzy i wpływem społecznym. Wspomniane przez respondentów zmienianie poglądów drugiej osoby i „mieszanie jej w głowie” zdecydowanie wpisuje się w wywieranie wpływu społecznego. Próby ograniczenia czyjejś wolności mogą natomiast wynikać z chęci posiadania władzy ale i z chorobliwej zazdrości. Badania pokazują, że ludzie posiadający władzę wykazują skłonności do deprecjonowania innych, wysokiej koncentracji na sobie, wysokiego poczucia własnej wartości, oraz podejmowania licznych prób wywierania wpływu na innych ludzi, chętniej też korzystają ze stereotypów.26 Próby ograniczenia czyjejś wolności można więc uznać za zachowania wynikające z chęci posiadania w związku władzy. W definicji miłości nie ma natomiast miejsca na relację władzy ani na manipulację. Kolejną kategorią jest: „brak równowagi w związku to patologia”. Za patologiczny braku równowagi w związku respondentów uznawali: − bycie pod pantoflem, − mezalians (związek z partnerem 20 lat młodszym lub 20 lat starszym),

25 E Mandal, Miłość, władza i manipulacja w bliskich związkach, Warszawa 2008, s.52, 53. 26 E Mandal, op. cit., s.16,17.

367

− związek w którym jedna osoba nie szanuje drugiej. − dysproporcje starań. Bycie pod pantoflem może być efektem opisanej wcześniej manipulacji, mezalians z kolei może ułatwiać manipulację (łatwo jest manipulować zarówno osobą bardzo młodą jak i bardzo starą). Duża różnica wieku jako patologia może odnosić się również do wspominanej przez respondentów pedofilii. Brak szacunku i dysproporcje starań jako patologia mogły pojawić się tu ze względu na możliwość towarzyszenia im złego traktowania partnera. Wśród wypowiedzi respondentów zdarzyło się również kilka takich, które za patologię w miłości uznawały homoseksualizm pedofilię i seks analny. Warto tu zwrócić uwagę, że większość respondentów miłość przypisuje tylko osobom heteroseksualnym. Można wypowiedzi te interpretować

jako

przejaw

homofobii,

wpisywałoby

się

w stereotypowy wizerunek tej subkultury jednak sposób w jaki badani mówią o miłości wskazuje raczej na rozumienie jej przede wszystkim jako miłości romantycznej kulturowo ugruntowanej jako zachodzącej między kobietą i mężczyzną. Tylko jeden z respondentów uznał, że nie ma czegoś takiego jak patologia w miłości, ponieważ miłość jest czymś nieskazitelnie dobrym i jeśli w relacji miłosnej pojawia się jakaś patologia to znaczy, że miłość nie zaistniała. Odpowiedzi na pytanie: jak skinheadzi okazują swoją miłość podzielono na dwie kategorie: „zachowania przez które skinheadzi okazują swoją miłość” oraz „skinheadzi starają się nie okazywać swojej miłości”.Respondenci jako formy okazywania miłości przez skinheadów wymieniali następujące zachowania: 368

− skierowanie uwagi, rozmowa na ten temat, − wykonywanie gestu „hitlerowskiego salutu” przez skinheadów nazistów, − złośliwości dogadywanie sobie, − pokazywanie

miłości

swoją

postawą

–

zachowaniem,

poświęceniem odpowiedzialnością, − staranie się aby uszczęśliwić drugą osobę, − mówienie miłych słów, chodzenie za rękę, pocałunki, przytulanie się, pocałowanie ręki, − kupowanie kwiatów, pamiętanie o szczegółach z życia drugiej osoby, − okazywanie szacunku, − wspólne spędzanie czasu, wprowadzanie obiektu miłości w swoje środowisko, − tatuowanie się, − tworzenie i słuchanie muzyki, której teksty piosenek mówią o tym co skinheadzi kochają, Jak widać skinheadzi swoje uczucia okazują na wiele różnych sposobów i na wielu różnych płaszczyznach. Poza typowymi sposobami okazywania miłości w wypowiedziach respondentów pojawiły się również sposoby okazywania miłości charakterystyczne dla przynależności subkulturowej takie jak tatuaże, muzyka, patriotyzm, hitlerowski salut. Drugą kategorię „skinheadzi starają się nie okazywać swojej miłości” opisują następujące sformułowania: − skinheadzi starają się być oschli, − nie są romantyczni, nie kupują zbyt często kwiatów, −

nie okazują czułości, przez co ich partnerki mogą być mniej 369

szczęśliwe, − okazują miłość sporadycznie przez co mają poczucie, że ich wyznania są głębsze i bardziej szczere, − nie okazują swojej miłości w miejscach publicznych, − nie okazują miłości w żaden specjalny sposób ze względu na to, że są osobami skrytymi, bądź też za takie się uważają. Z

kategorii

tej

wynika,

że

respondenci

bywają

powściągliwi

w okazywaniu uczuć, nie zachowują się również w sposób romantyczny, co może być przyczyną niezadowolenia ich partnerek. Badanie wskazuje również na skłonność respondentów do stosowania taktyk mających na celu uniknięcie rutyny i podtrzymywanie namiętności w związku. O stosowaniu strategii sporadycznego okazywania uczuć może świadczyć poniższy cytat: „(…)mi się wydaje, że czym bardziej się jest oschłym, a w pewnych momentach co jakiś czas się okazuje tą miłość, ona jest głębsza, ona jest bardziej szczera, niż żebym miał codziennie tulić, co godzinę całować moją kobietę.(…)Jeżeli chce się przytulić to się sama przytuli, tak, jeżeli chce mnie pocałować to mnie pocałuje, jeżeli chce żebym powiedział do niej: „Kocham cię”, no nie zawsze to usłyszy…Bo to właśnie, to jest tak jak z tym jedzeniem, tak, czym częściej człowiek to słyszy, to się przejada.” Należący do subkultury skinheadów respondenci podkreślali również, że nie okazują uczuć w miejscach publicznych oraz, że zachowania tego typu uznają za niestosowne- co świadczy o postrzeganiu miłości jako sprawy indywidualnej i osobistej jak i o konserwatywnym podejściu do kwestii funkcjonowania w przestrzeni publicznej, co jest typowe dla większości członków tej subkultury. Trudno ocenić czy stosowane przez respondentów strategie są skuteczne oraz ile jest w nich 370

manipulacji. Strategia sporadycznego okazywania uczuć może powodować stałą niepewność partnera a co za tym idzie brak poczucia bezpieczeństwa, brak wsparcia emocjonalnego i brak intymności którą buduje się poprzez rozmowy na temat życia uczuciowego. Strategia ta choć logiczna w swoich założeniach a być może nawet w pewnym stopniu skuteczna, nie sprzyja rozwojowi związku. Podsumowując nie ma jednego wzoru okazywania miłości wśród skinheadów, tak samo jak nie ma jednej definicji miłości. Na podstawie przeprowadzonych badań można jedynie wskazać charakterystyczne dla tej subkultury sposoby rozumienia miłości: jako patriotyzmu oraz jako uczucia między kobietą i mężczyzną. Badani swoimi wypowiedziami potwierdzają, że są wrażliwi, kochający, poszukujący wsparcia zarówno w przynależności subkulturowej jak i w miłości. Przede wszystkim jednak badania te pokazują jak zgubne jest patrzenie na tą subkulturę przez pryzmat stereotypów. Z wywiadów wyłania się obraz skinheadów zupełnie inny niż to co zobaczyć można w mediach. Skinheadzi mają świadomość tego jakie są wyobrażenia społeczne na ich temat o czym świadczy jeden z najbardziej popularnych wśród nich symboli: „Skinhead Crucified” (ukrzyżowany skinhead) - przedstawiający w symboliczny sposób napiętnowanie skinheadów przez media i społeczeństwo oraz utożsamianie tej grupy ze wszystkim co złe i brutalne. Respondenci często podkreślali w swoich wypowiedziach, że „nie różnią się od normalnych ludzi kochają tak samo”, „skinhead też człowiek też kocha” Z wywiadów wyłania się obraz skinheadów jako młodych osób które z jednej strony przyjmują wizerunek: „łysego bezwzględnego twardziela” a z drugiej, bardzo chcą się tego

wizerunku

pozbyć

jednocześnie

podświadomie

ciągle

reprodukując - postępując zgodnie z tym jak „należy” się jako skinhead 371

prezentować. W trakcie prowadzenia badań pojawiło się również wiele ciekawych wątków, wykraczających poza temat tego artykułu, takich jak na przykład zastosowania w wypowiedziach techniki neutralizacji Sykesa. Badania te pozwoliły również na znalezienie luk w badaniach dotyczących miłości

takich

jak

niezbadana

zależność

między

pełnioną

w związku rolą a podejściem do zdrady emocjonalnej i fizycznej. W artykule tym zaprezentowano jedynie fragment pracy badawczej, który ma dać możliwość spojrzenia na osoby należące do tej subkultury z zupełnie nowej niedostrzeganej przez badaczy wcześniej perspektywy i stanowić inspirację do dalszych badań nad współczesnymi subkulturami.

Bibliografia: 1. Buss M. D., Ewolucja pożądania, Gdańsk 2003. 2. Fischer H., Dlaczego kochamy?, Poznań 2004. 3. Filipiak M., Od subkultury do kultury alternatywnej. Wprowadzenie do subkultur młodzieżowych, Lublin 1999. 4. Janicki M., Pęczak M., Polska siła. Skini, narodowcy, chuligani, Warszawa 1994. 5. Jędrzejewski M., Młodzież a subkultury. Problematyka edukacyjna, Warszawa 1999. 6. Kvale S., Prowadzenie wywiadów, Warszawa 2010, 7. Mandal E., Miłość, władza i manipulacja w blis-kich związkach, Warszawa 2008. 8. Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001. 9. Prejs B., „Bunt nie przemija. Bardzo podręczny słownik subkultur młodzieżowych” Katowice-Warszawa 2004. 10. Wilk E., Krucjata łysogłowych, Warszawa 1994. 11. Wojciszke B., Psychologia miłości. Intymność. Namiętność. Zaangażowanie, Gdańsk 1998. Strony internetowe: 1. http://encyklopedia.pwn.pl/szukaj/patriotyzm.html 12 VII 2016 2. http://www.katolik.pl/---milosc-pozostaje,580,812,cz.html?idr=55 2 X 2015 3. http://www.kolbe.pl/zyciorys.php 2 X 2015

372

4. http://pl.wiktionary.org/wiki/znosi%C4%87 5 X 2015 5. http://resocjalizacjapolska.pl/wpcontent/dokumenty/streszczenia/RP%208% 20(2014)%20173-183.pdf, 10 VII 2016

373

Anna Mallek-Bojke Uniwersytet Gdański

Pedagogika muzealna jako dyscyplina z pogranicza nauk pedagogicznych Museums Pedagogy (Museumspädagogik) as the border discipline of Pedagogy science

Streszczenie: Rozwój edukacji niesformalizowanej, bądź tzw. alternatywnej do edukacji szkolnej, do której zalicza się również muzea, generuje wielość problemów, chaos pojęć i znaczeń z którymi zmierza się współczesny badacz. Kim jest pedagog muzealny a kim animator czy edukator? Stawiając sobie pytania o tożsamość i rozróżnienie terminów „edukacji muzealnej” oraz „pedagogiki muzealnej” autorka próbuje oddzielić mylone pojęcia oraz zasygnalizować potrzebę stworzenia pedagogiki muzealnej jako nauki. Słowa klucze: edukacja muzealna, pedagogika muzealna, pedagogika kultury, teoria, nauka, wychowanie estetyczne, edukator, pedagog muzealny. Abstract: The development of non-formal education or alternative education which is the opposite of school education, creates issues needed to be resolved. Do we need a qualified museum pedagogue? Who is an animator or an educator? The author questions about identity and clarification of 374

terms “museum education” and “Museumspädagogik”. Through the history of these terms wants to proof the value and necessity of existence museum pedagogy as a theory of learning, not only a set of practical skills. Keywords: museum education, museum pedagogy, culture pedagogy, theory, science, education through the art, educator, museum teacher.

Wstęp Z pojęciem pedagoga muzealnego nie zdarzyło mi się spotykać w polskojęzycznym dyskursie, natomiast najczęściej pracownika muzeum odpowiedzialnego za dział oświatowy (bądź edukacji) nazywa się edukatorem. Jednak edukatorzy pracują również w domach kultury, galeriach, stowarzyszeniach pozarządowych, w eksperymentatoriach. „Edukator” funkcjonuje jako słowo-wytrych, określając osobę zajmującą się edukacją, która może pracować w różnorakich instytucjach kultury. Praktyka pokazuje, że edukatorem może być z wykształcenia animator społeczny,

historyk,

pedagog…

nawet

geograf,

filolog,

czy

kulturoznawca. Dlaczego nie istnieje taki profil studiów, który daje wykształcenie zawodowe o specjalizacji „pedagoga muzealnego”? Jak nazwać pracownika działu edukacji w muzeum, a jak prowadzącego zajęcia

edukacyjne

innych

instytucjach

kultury?

Czy

to animator? Dlaczego zamiennie stosuje się nazwy animatora i edukatora? Jak można i czy należy je rozróżnić? Problem staje się znaczący w perspektywie rosnącej ilości placówek kulturalnych i zmieniających się trendów w podejściu do odbiorcy kultury. Wygląda na to, że brakuje pomysłu i nie ma potrzeby uporządkowania tej wąskiej branży zawodowej, a także adekwatnej dla niej ścieżki naukowej. Ze względu na złożoność problemu i charakter prowadzonych badań, 375

w niniejszym artykule zamierzam skupić się na instytucji muzeum oraz poddać analizie genezę tylko dwóch terminów, które w niekonsekwentny sposób są powtarzane w polskojęzycznych publikacjach - „edukacji muzealnej” oraz „pedagogiki muzealnej”. W polskim dyskursie naukowym przyjęło się określać wszelkie praktyki edukacyjne w muzeum terminem „edukacja muzealna”, który jest językową kalką z anglojęzycznego „museum education”. Na podstawie prowadzonych badań śmiem twierdzić, że te dwa pozornie identyczne terminy,

przekładają

się na inne praktyki,

determinując różne

rzeczywistości, zgodne z kapitałem kulturowym danego społeczeństwa. Anglojęzyczny termin museum education wywodzi się z praktycznej działalności muzeów amerykańskich, które od swojego początku miały zupełnie inną misję niż europejskie - nie służyły za magazyn-składnicę starych przedmiotów, w celu zachowania i konserwowania przeszłości, lecz były instytucją, która od swojego początku ściśle współpracowała ze szkołami, spełniając cele gospodarcze państwa1 i budując w młodym pokoleniu współczesne wartości amerykańskiej kultury2. Doskonałym przykładem tego typu muzeum jest Children’s Museum, istniejące od końca XIX wieku, w którym zajęcia prowadzą wykwalifikowani nauczyciele, opierający się na progresywizmie Deweya. Popularna współcześnie w Europie idea longlife learning, którą wypromowało dwóch amerykańskich naukowców John Falk i Lynn Dierking, została zaaplikowana również do europejskich instytucji. Muzeum przestało być

M. Szeląg, Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce, NIMOZ, Warszawa 2012, s. 175; G. Hein, Learning in the Museum, Routledge, London 1998, s. 43. 2 N. Blume, J. Henning, A. Herman, N. Richner, Uczyć się oglądając. Muzealni edukatorzy i edukacja artystyczna. W: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, pod red. M. Szeląg, J. Skutnik, Muzeum Narodowe w Poznaniu, Poznań 2010, s. 110.

376

miejscem

tylko

eksponującym

przedmioty

chronologicznie

bądź

tematycznie, lecz stało się przestrzenią nieustannie zachodzącej interpretacji3 podczas interakcji społecznej4. Uczenie się przez całe życie, połączone z ideą „uczenia się przez wolny wybór”, czyli całkowite oddanie inicjatywy samemu zainteresowanemu, kontrolującego gdzie, kiedy i z kim się uczy5 stało się miernikiem rozumienia muzealnej edukacji zgodnej z anglojęzycznym dyskursem tzw. Philosophy of Education. Moim zdaniem polskiej edukacji muzealnej bliżej do praktyk osadzonych w tradycyjnej dydaktyce, będącej częścią pedagogiki, czyli dziedziny nauki wywodzącej się z niemieckojęzycznej kultury niż anglosaskiej6. Stosowana edukacja muzealna w badanych przeze mnie polskich placówkach potwierdza zbieżność, a nawet paralelność metodyki nauczania w muzeum i szkole. Dlatego odbiegając od praxis, jakim jest museum education pragnę przedstawić teoretyczny grunt, który mógłby uzupełnić braki na tym polu, czyli rozwój pedagogiki muzealnej.

John H. Falk, Lynn D. Dierking, Public institutions for Personal Learning, Establishing A Research Agenda, American Association of Museums, Washington 1995, s.19. 4 Jak podają badania Heina, tylko od 5 do 20% zwiedzających stanowią samotni widzowie, zob. G. Hein, Learning…s. 172; Szeląg, M. i Skutnik, J., Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, Muzeum Narodowe w Poznaniu, Poznań 2010, s. 52. 5 J. Skutnik, W kręgu myślenia pragmatycznego i personalistycznego – dwie orientacje w edukacji muzealnej. W: Edukacja muzealna w Polsce. pod red. W. Wysok, A Stępnik, Państwowe Muzeum na Majdanku, Lublin 2013, s. 94. 6 J.F. Herbart nazwany „ojcem pedagogiki naukowej” w roku 1802 objął stanowisko pierwszego habilitowanego docenta pedagogiki na Uniwersytecie w Getyndze. Zob. Pedagogika. W: Pedagogika, pod red. B. Milerski i B. Śliwerski, Leksykon PWN, Warszawa 2000, s. 144-145, natomiast Historia sztuki została dyscypliną naukową kilka lat później w 1813, również na tym samym uniwersytecie. Zob. Sztuki plastyczne, Encyklopedia PWN, http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/sztuki-plastyczne;3983521.html (dostęp z 17 listopada 2015).

377

Geneza terminu „pedagogika muzealna” Początki pedagogiki muzealnej, rozumianej jako świadome kształcenie oraz wychowanie dziecka do i przez sztukę w muzeum, wiążą się z postacią Alfreda Lichtwarka7. Był pedagogiem oraz historykiem sztuki, który pracował w hamburskim Kunsthalle na przełomie XIX i XX wieku. Będąc pod wielkim wrażeniem teoretyka i krytyka sztuki Johna Ruskina, starał się zaadaptować socjalistyczne idee wychowawcze angielskiego myśliciela, poprzez darmowe wejścia do muzeum, w celu „zdrowej rekreacji i doskonalenia się ludu”8. Ponieważ europejskie muzea nie były stworzone jako instytucje „prospołeczne”, Lichtwark jako pierwszy zaczął budować programy nauczania zakładające współpracę z placówkami oświatowymi. W 1896 roku przeprowadził pierwsze, specjalnie przygotowane zajęcia w muzeum dla klasy szkolnej. W 1903 roku, na konferencji w Mannheim, wygłosił referat Museen als Bildungsstätten9, w którym odwołał się pośrednio do idei rewolucji francuskiej.

Edukacja

poprzez

muzeum

miała

być

szeroko

rozpowszechniana wśród wszystkich warstw społecznych, a przede wszystkim dostępna bezpłatnie dla dzieci. Swoją działalność nazwał „Kunsterziehung”10. Powołując się na Renatę Pater, za drugiego prekursora pedagogiki muzealnej uważam pedagoga kultury, Georga

7 J. Mrosek, Anfänge der Museumspädagogik - Lichtwark und Kerschensteiner, pobrane z: http://www.grin.com/de/e-book/142438/anfaenge-der-museumspaedagogik-lichtwarkund-kerschensteiner (dostęp z dnia 10 czerwca 2015). 8 R. Pater, Miejsce muzeum w edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży W: Kultura artystyczna w przestrzeni wychowania, pod red. B. Żurakowski, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011, s. 165; J. Ruskin, Sztuka społeczeństwo wychowanie, Wyd. Polskiej Akademii Nauk PAN. Biblioteka Klasyków Pedagogiki, Warszawa 1977, s. XVII. 9 „Muzea jako miejsca kształcenia” (tłum. aut.) 10 Można przetłumaczyć jako wychowanie do sztuki, jest to jedna z dziedzin pedagogiki kultury, zob. R. Pater, dz. cyt., 165

378

Kerchensteinera. Jedną z podstawowych dziedzin, jaką zajmuje się pedagogika

kultury,

jest

samodzielne

doświadczanie

sztuki

w przestrzeni stworzonej do jej eksponowania. Kerchensteiner w swojej teorii inspirował się nurtem Nowego Wychowania oraz poglądami Johna Deweya11, którą przedstawił w autorskim dziele Theorie der Bildung, z 1926 roku12. We współpracy z Oskarem von Millerem stworzył pierwsze, techniczne Deutsches Museum, które od początku funkcjonowało według jego

założeń.

Konstruowanie

ekspozycji

było

dostosowane

oprowadzania grupy, tak by przedstawić zainteresowanym historię rozwoju maszyny. Eksponaty zostały dobrane w ten sposób, aby odbiorca samodzielnie mógł sprawdzić jak dana maszyna działa, jaki proces bądź zjawisko dzięki niej zachodzi. Obiekty były dostępne dla wszystkich zwiedzających, wytłumaczone i instruowane, z myślą aby wiedza techniczna nie pozostawała tylko domeną naukowców. Ponadto Kerchensteiner zaplanował ścieżkę zwiedzania, pozostawiając eksponaty ze sobą w relacji, w ten sposób podkreślając ich związek przyczynowoskutkowy13. Stanowiło to rewolucję w konstruowaniu dotychczasowych wystaw, przeważnie uporządkowanych chronologicznie bądź stylowo, lecz nigdy z zamiarem dydaktycznym14. Ostatnim myślicielem, którego można dołączyć do grona inicjatorów pedagogiki muzealnej, jest Alfred Reichwein. W okresie międzywojennym ów niemiecki pedagog prowadził program „Szkoła

muzeum”

Państwowym

Muzeum

Etnograficznym

Tamże, 160. Zob. G. Kerchensteiner, Theorie der Bildung. 2. Aufl. Teubner, Lipzig 1926. 13 R. Pater, dz. cyt., s. 166) 14 System segregacji oraz kategoryzacji obiektów muzealnych był zjawiskiem przyjętym w epoce oświecenia, niestety nadal jest spotykany w wielu polskich muzeach, co jest zabiegiem dalekim od pedagogicznego kierowania, przy. aut. 12

379

w Berlinie15. Opracował sześć zasad, według których muzeum powinno ściśle współpracować ze szkołą, m. in. uważał, że praca pedagogów w muzeum powinna być dostosowana do praktyki i pedagogiki szkolnej, nauczyciele są przygotowani do pracy w muzeum, natomiast sama edukacja w muzeum ma stanowić dopełnienie edukacji plastycznej w

szkole16.

Pierwszym

pedagogiem,

który

użył

terminu

„Museumspädagogik”, powołując się na badaczkę Renatę Pater, jest Karol Hermann Jakob-Friesen. Określenie wystosował w opracowaniu Muzea historii kultury i szkoła z 1934 roku, charakteryzując pracę pedagoga w muzeum17. Najważniejszym dziełem, który ugruntowuje pozycję pedagogiki muzealnej jako dziedziny wiedzy należącej do pedagogiki kultury, jest podręcznik Wolfganga Zachariasa, w którym widnieje zapis: „Museumpäpagogik

ist

eine

Kulturpädagogische

Teildisciplin”18.

W swoim dziele Handbuch Museumspädagogik19, który stworzył we współpracy z Klausem Weschenfelderem, poza wychowaniem „do muzeum

przez

muzeum”20

podaje

orientacje

i metody do wykorzystania w praktyce. Określa pedagogikę muzealną jako

R. Pater, dz. cyt., s. 166; L-K. Paetsch, Das Museum als außerschulischer Lernort. Eine Analyse der museumspädagogischen Didaktik am Beispiel des Museumsparks Kalkriese, s. 16, pobrane z: http://www.grin.com/de/e-book/268875/das-museum-alsausserschulischer-lernort-eine-analyse-der-museumspaedagogischen (dostęp z dnia 10 czerwca 2015) 16 R. Pater, dz. cyt., s. 167) 17 Tamże, s.158 18 “Pedagogika muzealna jest dziedziną dyscypliny pedagogiki kultury”, zob. K. Lang, Museumspädagogik als Maßnahme zur Publikumsbindung. University of Bremen, s. 2, pobrane z: http://www.grin.com/de/e-book/142438/museumspaedagogik-als-massnahmezur-publikumsbindung (dostęp z dnia 17 czerwca 2015). 19 Podręcznik pedagogiki muzealnej (tłum. aut.) 20 Jest to trawestacja przedmiotu badań pedagogiki kultury, mówiącej o edukacji i socjalizacji „do kultury i poprzez kulturę”, zob. B. Milerski, Pedagogika kultury W: Pedagogika tom 4. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, pod red. B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2010, s. 73.

380

metateorię i refleksję, dotyczącą komunikacji w muzeum, a także obszaru działań, wychowania i kształcenia, które odnoszą się do strategii wystawienniczej21. Następne lata tylko ugruntowują ścisłą współpracę muzeum oraz szkoły. Od lat siedemdziesiątych w Niemczech pojawia się opinia o muzeum „jako miejscu uczenia się”22, będącej w kontraście do dotychczasowej, romantycznej wizji muzeum jako świątyni muz. Od tego czasu obszar działań pedagogiki muzealnej na gruncie niemieckim zostaje ściśle określony, emancypuje się jako kierunek kształcenia zawodowego. Jednocześnie

zostaje

zintegrowany

funkcjami

wychowawczą

i estetyczną, które zapewnia instytucja muzeum23. W klasycznej pedagogice kultury uważano muzeum za instytucję podrzędną, to znaczy za służącą potrzebom szkoły. Natomiast rozwijająca się pedagogika muzealna

wymaga

zatrudnienia

specjalnie

wykształconego

i przygotowanego do pracy dydaktycznej pedagoga, dla którego opracowany program kształcenia jest ściśle związany z funkcjonowaniem wystawienniczym i badawczym muzeum24. Jak zauważa niemiecki badacz Otto Gunter, pedagogika muzealna jest zupełnie inną dziedziną nauki niż pedagogika szkolna25. Ubolewa, że nadal jest traktowana jako nauka pomocnicza dla szkolnej dydaktyki, bądź sprowadza się tylko do oprowadzania, które stanowi klasyczną technikę nauczania, stosowaną na początku XX wieku w muzeach. Wytyka pracę historyków sztuki oraz przewodników, którzy ograniczają się tylko do tej jednej metody słownopodającej, powołując się na pedagogiczne przygotowanie, choć nie ma to

R. Pater, dz. cyt., s. 172 O. Gunter, Lernen und Lehren zwischen Didaktik Und Ästhetik. Bd. II Schule und Museum. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlun, Seelze 1998, s. 48. 23 J. Mrosek, dz. cyt. 24 O. Gunter, dz. cyt., s. 149. 25 Tamże, s. 153. 22

381

nic wspólnego z pedagogiką muzealną i ludźmi wykształconymi w tym kierunku26. Otto Gunter dotyka również fundamentalnego problemu jakim jest brak specjalizacji i formalnego wykształcenia, o którym wspomniałam na początku niniejszej rozprawy: kim jest pedagog muzealny? Czy to ta sama osoba co pedagog artystyczny, pedagog kultury? Nauczyciel plastyki? Żeby rozwiać te wątpliwości, powołam się na Manfreda Trippsa, który określa pracę pedagoga muzealnego jako

„wychowawczą

i kształceniową, występującą we wszystkich muzeach” 27 oraz definiuje specyficzne formy uczenia się w muzeum, kształtujące dydaktykę muzealną: „Entwicklung demokratisch und rechtsstaatlich denkender adhandelnder

Persönlichkeiten”28.

Według

badaczki

Marii-Louise

Schmeer pedagogika muzealna wchodzi w zakres pedagogiki ogólnej jako nauki, a jej zadania opisuje w trzech perspektywach: jako nauki zajmującej się badaniem sytuacji odbiorcy w muzeum, badaniem środków i metod kształcenia (i wychowania) zwiedzających w muzeum oraz dydaktyka stosowana w tejże przestrzeni29. Wychowawcza funkcja, jaką pełni pedagog muzealny odróżnia go od przewodnika i historyka sztuki, który zajmuje się sztuką przede wszystkim w celach naukowych, odkrywaniu prawdy historycznej. Ponadto pedagog skupia się na badaniu komunikacji jaka zachodzi między nim, a uczestnikami kultury (zwiedzającymi muzeum), natomiast historyk sztuki jest pośrednikiem między dziełem 26

Tamże, s. 158, 209. Tamże, s. 163. 28 Celem jest „rozwój demokratycznego i przestrzegającego normy prawne państwa myślenia, które składa się na osobowość” (tłum. aut.). Niestety pozycja jest niedostępna na polskim rynku oraz pozostaje nieosiągalna finansowo na aktualne potrzeby niniejszej pracy. Cyt. Za Gunterem: M. Tripps, Was is Museumspädagogik? W: Museumspädagogik. Grundlagen und Praxisberichte, pod red. M. Schmeer-Sturm, Baltmannsweiler 1990, s. 3-5. 29 O. Kraatz, Außerschulisches Lernen im Museum. Beispiel des Heinz Nixdorf Museums Forums in Paderborn, Diplomica Verlag GmbH, Hamburg 2012, s. 18-20. 27

382

sztuki a odbiorcą. Otto Gunter zauważa, że „od Lichtwarka jesteśmy w muzeum wszyscy pedagogami”30, lecz niestety od samej pracy w instytucji muzealnej pedagogiem się stać nie można. Od lat sześćdziesiątych w Republice Federalnych Niemiec rozpoczęła

się

profesjonalizacja

instytucjonalizacja

pedagogiki

muzealnej. W 1974 powstał projekt kształcenia w zakresie pedagogiki muzealnej, mający działać obok pedagogiki szkolnej. Niestety, wskutek gospodarczej recesji w latach osiemdziesiątych, projekt nie wszedł na stałe do programu zawodowego kształcenia nauczycieli i pedagogów31. Natomiast zaczęto tworzyć stowarzyszenia i związki pedagogów muzealnych32. Współcześnie wszystkie tego typu związki zrzeszają się jako jednolita państwowa organizacja którą można przetłumaczyć jako Związek

federalny

pedagogiki

muzealnej

(Bundesverband

Museumspädagogik e. V.) z siedzibą w Dortmundzie, której przewodniczy dr Beatrix Commandeur33. Owa organizacja zrzesza wszystkich pedagogów muzealnych działających w kraju, publikując ich dorobek naukowy oraz zawodowy w całorocznym sprawozdaniu, wydawanym w Monachium przez Centrum Muzealno-Pedagogiczne (MuseumsPädagogisches Zentrum). W dokumentacji podaje się cel muzealnej pedagogiki jakim jest przedstawienie, interpretacja oraz pośredniczenie

„Seit Lichtwark sind wir im Museum alle Pädagogen!", cyt za: O. Gunter, dz. cyt., s. 164. 31 A. Binkowski, A. Museumspädagogik – Ein heterogener Wissenschaftsbereich, s. 3-4, University of Marburg, pobrane z: http://www.grin.com/de (dostęp z dnia 18 czerwca 2015). 32 L-M. Paetsch, dz. cyt., s. 17; Außenamt der Museen w Berlinie (1961), Außenreferat der Museen z Kolonii (1965), Kunstpädagogischen Zentrum w Norymberdze (1969), Museumspädagogischen Zentrum in München (1973), przyp. aut. 33 zob. Bundesverband Museumspädagogik e. V, pobrane z: http://www.museumspaedagogik.org/kontakt/kontaktformular.html (dostęp z dnia 15 czerwca 2015)

383

w historycznym, kulturowohistorycznym, plastycznym, technicznym i biologicznym związku muzeum i wystaw34. W 1988 roku Niemiecka Rada ds. Kultury (Deutscher Kulturrat) uchwaliła zakres działalności pedagogiki muzealnej, która obejmuje zarówno kształtowanie postaw oraz komunikację z odwiedzającymi poprzez muzealne zbiory. Wyróżniła również środki dydaktyczne jak tematyczne prowadzenie, muzealne rozmowy, gry, kreatywne kursy artystyczne oraz rzemieślnicze, dzięki którym odwiedzający zostaje zachęcony do samodzielnego, aktywnego korzystania z dobrodziejstw muzeum“35. Podobną definicję podaje najświeższa pozycja, podręcznik pedagogiki muzealnej z 2014 roku, powstały pod redakcją Alfreda Czecha, Josefa Kirmeiera oraz Brigitte Sgott,

działających

przy

wspomnianym

centrum

muzealno-

pedagogicznym w Monachium36. Związek pedagogów muzealnych z Baden-Württemberg sporządził spis całego dorobku naukowego, którym kierują się pedagodzy muzealni. Dokument posiada kilka stron, gdzie przyznaje się, że dyscyplina jest heterogeniczna i korzysta z wielu innych dziedzin nauk humanistycznych. Podano tam również instytuty naukowe bądź ośrodki kształcenia, gdzie można

szkolić

się

zakresu

pedagogiki

muzealnej.

Z racji jej interdyscyplinarnego charakteru jest przedmiotem nauczanym na różnego rodzaju kierunkach uniwersyteckich w Niemczech –

„Museumspädagogik verfolgt die Darstellung, die Interpretation und die Vermittlung historischer, kulturhistorischer, künstlerischer, technischer und naturwissenschaftlicher Inhalte und Zusammenhänge in Museen und Ausstellungen“ (tłum. Aut.), zob. K. Lang, dz. cyt. 35 A. Binkowski, dz. cyt., s. 6. 36 Niestety pozycja na czas pisanej pracy pozostała nieosiągalna dla autorki, zob. Czech, A., Kirmeier, J., Sgoff, B., Museumspädagogik. Ein Handbuch. Grundlagen und Hilfen für die Praxis. Museums-Pädagogischen Zentrum in München. Wochenschau Verlag, Darnstadt 2014.

384

w instytutach i zakładach, m. in. historii sztuki, kultury pedagogiki, muzeologii, teorii kultury, jako fakultet bądź specjalizacja na danym kierunku37. Analogicznie do istniejących specjalizacji kierunkowych pedagogiki w Polsce, jak pedagogika wczesnej edukacji, pedagogika opiekuńcza, pedagogika szkolna, pedagogika specjalna itd., uważam że powinno się ustalić taką pozycję dla pedagogiki muzealnej. Pomimo dużych starań na gruncie niemieckojęzycznym, które scharakteryzowałam w

tekście

powyżej,

pedagogika

muzealna

nie

zyskała

statusu

instytucjonalnego. Tym bardziej nie znalazłam żadnych informacji, aby jako dyscyplina naukowa istniała w Polsce. Pomimo tego, jej cele i założenia, które były przedmiotem badań niemieckich uczonych, odcisnęły ślad na naszym polskim dorobku naukowym, który pragnę również scharakteryzować.

Recepcja niemieckiej pedagogiki muzealnej w polskiej nauce pedagogicznej Jednym z pierwszych terminów, który pozostał pod wpływem niemieckich dokonań w zakresie pedagogiki muzealnej jest „wychowanie estetyczne”. Należy do dziedziny teorii wychowania, czyli jednej z nauk pedagogiki, pomimo że pochodzi z angielskiego „Education through Art”, zapoczątkowanego przez Herberta Reada38, który kontynuował spuściznę teoretyka sztuki z przełomu XIX i XX wieku Johna Ruskina. Za naukowe opracowanie „wychowania estetycznego” w Polsce odpowiedzialna jest

http://www.museumspaedagogik.org/fileadmin/user_upload/bund/PDF/4.4._MusPaedL iteraturliste.pdf (dostęp z 10 czerwca 2015) 38 H. Read, Wychowanie przez sztukę, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich, Wyd. Polskiej Akademii Nauk, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk 1976.

385

Irena Wojnar39. Natomiast sam termin „wychowanie estetyczne” został zapożyczony z filozofii, a dokładnie z pism Fryderyka Schillera Listy o estetycznych wychowaniu,

chociaż pojęciem dosłownym czyli

„wychowaniem przez sztukę” również posługują się, m. in. Thomas Munro. Stefan Szuman stworzył również pojęcie „wychowawcy estetycznego”, którego widział jako osobę pośredniczącą między odbiorcą jako zwiedzającym a eksponowanymi obiektami w muzeum40. W latach sześćdziesiątych, kiedy w RFN podejmowano próby instytucjonalizacji pedagogiki muzealnej, na polskim gruncie Tadeusz Gołaszewski, związany z z

krakowskim zakresu

Instytutem

wychowania

Pedagogiki,

estetycznego

prowadził

badania

Narodowym

Muzeum

w Krakowie41. W tym czasie wychowaniem estetycznym zajmował się również inny pedagog, Heliodor Muszyński, który ujmował je jako interakcje zachodzące między ludźmi, a także wewnątrz jednostki, w relacji do osobistych przeżyć42. Celem socjalistycznej koncepcji wychowania było włączenie każdej jednostki do aktywnego działania w kulturze. Takie postępowanie nazywał „urabianiem osobowości”, które idzie znacznie dalej, tworząc tzw. dyspozycje kierunkowe43. Sztuka nie była tylko źródłem artystycznych doznań. Poprzez wychowanie estetyczne miała

przekazywać

postawy

moralne

światopoglądowe,

w myśl ideału człowieka narodzonego bez wrażliwości estetycznej i konkretnego ukierunkowania44. Jak w kontekście przywołanych myśli 39

S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1975, s. 7; R. Pater, dz. cyt., s. 172). 40 R. Pater, dz. cyt., s. 164. 41 T. Gołaszewski, Dziecko w muzeum: funkcje muzeum w wychowaniu estetycznym dziecka, Nasza Księgarnia, Warszawa 1967. 42 H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa 1980, s. 213. 43 Tamże, s. 215. 44 Tamże, s. 216.

386

o wychowaniu przez sztukę sytuować pedagogikę muzealną jako naukę? Czy pedagogikę muzealną można uznać za subdyscyplinę pedagogiki jako nauki? Z badań Renaty Pater wynika, że kształtowanie się polskiej pedagogiki muzealnej - rozumianej przeze mnie jako dyscypliny istniejącej w sferze społecznej - rozpoczęło się dopiero w okresie międzywojennym, kiedy intensywnie rozwijała się dyscyplina pedagogiki kultury45. Jednakże już w 1913 roku ukazał się artykuł Tadeusza Szydłowskiego, mówiący o działalności edukacyjnej muzeum jako jednej z podstawowych form „pracy oświatowej”. We wspomnianym źródle autor wykazuje żywe zainteresowanie

muzeami

jako

praktycznymi

placówkami

zademonstrowania teoretycznej wiedzy, jaką się nabywa w szkole46. Po odzyskaniu niepodległości, w 1919 roku powołano Zenona Miriama Przesmyckiego na ministra sztuki i kultury, który znacząco wpłynął na rozwój

polskiego

muzealnictwa47.

jego

kadencji,

latach

dwudziestych, pojawiła się idea „muzeum jako placówki edukacyjnej”, którą odtąd miała pielęgnować władza polityczna48. Dostrzegam w tym podejściu wpływy myśli Johna Deweya i szkoły eksperymentalnej, rozwijanej w nurcie Nowego Wychowania, a także - Johna Ruskina, myśliciela angielskiego, propagującego idee sztuki funkcjonalnej, społecznej, w tym również – roli edukacyjnej. Muzeum pozostaje pod inspiracją nurtów pedagogicznych, lecz nie pojawia się myśl ani inicjatywa 45

J. Gajda, Pedagogika kultury. Historyczne osiągnięcia, współczesne kontrowersje wokół edukacji kulturalnej, perspektywy rozwoju, Wyd. Uniwersytetu Marii CurieSkłodowskiej, Lublin 1998, s. 39. 46 T. Szydłowski, Muzeum jako czynnik oświatowy. W: Praca oświatowa jej zadania, metody i organizacja, pod red. T. Bobrowski, Nakład Michała Arcta w Warszawie, Kraków 1913, s. 451. 47 R. Pater, dz. cyt. , s. 168. 48 Tamże, s. 167.

387

ugruntowania teoretycznego pedagogiki muzealnej. Powstaje wówczas forma nauczania jaką jest oprowadzanie po wystawie, będące techniką, składającą się na „kształcenie estetyczne”. W tym kontekście Szydłowski dokładnie określa, kto powinien pracować w muzeum: „przewodnikiem winien być, o ile możności, człowiek fachowy, uczony w pewnej dziedzinie, znający gruntownie zbiory, ewentualnie urzędnik muzeum, o ile posiada zdolności pedagogiczne (podkr. aut)”49. Po II wojnie światowej, dopiero w latach sześćdziesiątych ponownie wzrosło zainteresowanie edukacją w muzeum - przykładowo w 1964 miało miejsce ogólnopolskie seminarium „Współpraca muzeów ze szkołami”50. Powrócono do przedwojennej idei, by muzea uczynić „uniwersytetami kultury”, w których uczy się każdy, niezależnie od wieku i stanu wiedzy51. W ten sposób do codziennego repertuaru działalności muzealnej weszły prelekcje, wykłady i kursy, poświęcone ścisłej tematyce konkretnego regionu. Kolejnym pomysłem były Koła Przyjaciół Muzeum, które pełniły istotną rolę w wychowaniu przez sztukę, o czym pisała również Irena Wojnar. Warto zwrócić uwagę na pojawienie się zespołu nauczycieli i muzealników, tzw. Grupy Problemowej, skupiających swoje działania pod hasłem „Pedagogika Muzealna”, która funkcjonowała przy Muzeum Ziemi Przemyskiej. Ich zadaniem było badanie percepcji sztuki przez młodego odbiorcę w muzeum, konstruowanie dydaktyki muzealnej z naciskiem na przekaz historyczny oraz funkcję wychowawczą muzeów52. Pokłosiem ich wspólnej pracy są opracowania: „Współpraca muzeów ze szkołami” z 1964 roku, „Studia nad młodocianym widzem muzealnym”

T. Szydłowski, dz. cyt., s. 458. R. Pater, dz. cyt., s. 170. 51 Tamże, s. 169. 52 Cyt. za: R. Pater, dz. cyt., s. 170 50

388

z 1968 roku oraz „Muzea i nauczanie” z 1975 roku. Ostatnią pozycję uważam za doskonały przykład kształtującej się literatury naukowej i specjalistycznej,

badanej

przeze

mnie

dziedziny.

Autorzy

konsekwentnie odwołują się do niemieckiej spuścizny pedagogiki muzealnej, odżegnując się od amerykańskiej wizji, która „nie przystaje potrzebom europejskim”, a jednocześnie przyznają, że brakuje naukowych opracowań na rodzimym gruncie53. Muzeum jawi się jako „wyjście szkoły poza jej mury i przeniesienie jej specyfiki nauczania do muzeum” w celu utrwalenia przyswajanych treści w szkole54. Moim zdaniem, tu leży przyczyna obecności w dyskursie muzealnym terminu „lekcja muzealna”. W podobny sposób opisuje polskie muzea Piotr Unger, który w tym kontekście przygotował opracowanie dydaktyczne dla nauczycieli historii szkół podstawowych i średnich – Muzea w nauczaniu historii. Kolejny rozwój teoretycznych rozważań pedagogiki muzealnej nastąpił wraz z rozwojem kapitalizmu, czyli od końca lat osiemdziesiątych. Wówczas liczebność muzeów na świecie wzrosła kilkakrotnie, a zainteresowanie i ilość odwiedzin o 20% w skali globalnej55. Wraz z rozrostem wielofunkcyjnych muzeów pojawiła się potrzeba nowej jakości pedagogiki muzealnej, która oznacza związanie się z innymi metodami pracy edukacji muzealnej – przedstawiającej muzeum jako miejsce spotkania społeczności lokalnej, dialogu wielu pokoleń i kultur, poprzez różne formy edukacji56. 53

A. Kunysz, J. Mikołajtis, Muzea i nauczanie: mat. Krajowej Grupy Problemowej „Pedagogika muzealna”, Krajowa Agencja Wydawnicza RSW „Prasa, Ksiązka, Ruch”, Przemyśl 1975, s. 5. 54 Tamże, s. 35-38. 55 E. Caillet, Polityka zorientowana na publiczność muzealną W: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, pod red. M. Szeląg, J. Skutnik, Muzeum Narodowe w Poznaniu, Poznań 2010, s. 275-277. 56 R. Pater, dz. cyt., s. 174; E. Vallance, Problematyka badań nad edukacją w muzeum sztuki. W: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, pod red. M. Szeląg, J. Skutnik, Poznań 2010, s. 184-186.

389

Pod koniec lat dziewięćdziesiątych Lucjan Turos, zajmujący się przede wszystkim

andragogiką

oraz

relacjami

edukacji

i turystyki, w opracowaniu „Pedagogika ogólna i subdyscypliny” wśród dyscyplin pedagogicznych wymienia również pedagogikę muzealną. Autor przyznaje, że celem dzieła było przedstawienie przede wszystkim nowych, bądź dopiero zaistniałych specjalizacji, które stanowią odgałęzienia głównej nauki, jaką jest pedagogika ogólna57. Są to dyscypliny, które obok oddzielnych dziedzin pedagogiki, czyli teorii wychowania, dydaktyki oraz historii wychowania i myśli pedagogicznej, składają się na ogólną wiedzę o praktykach edukacyjnych. Autor korzysta tylko z dorobku naukowego polskich badaczy – jest to istotne, ponieważ, jak już wcześniej starałam się wykazać, niemiecka idea Museumspädagogik reprezentuje odmienny dyskurs naukowy. Według Turosa aktualny awans muzeum do roli instytucji naukowo-badawczej, oświatowej i wychowawczej spowodował wzmożone zainteresowanie teoretyczne pedagogów tymi placówkami. Jest to połowiczna prawda, gdyż muzea od początku swojego istnienia mają dobre ugruntowanie teoretycznie, choć jego świadoma wychowawcza i edukacyjna rola faktycznie zaczęła być rozwijana dopiero od okresu międzywojennego. Pedagogika muzealna, o której badacz pisze, stosuje w praktyce zasady rozumiane jako normy postępowania edukacyjnego, metody pracy w muzeum z odbiorcami, zachodzące procesy nauczania i wychowania, które występują w muzeum. W dalszej części wywodu zauważyłam, że Turos zamiennie korzysta z terminów pedagogika muzealna oraz edukacja muzealna, o czym świadczy chociażby pojawiające się w tym samym podrozdziale „Cele pedagogiki muzealnej”,

57 L. Turos, Pedagogika muzealna. W: Pedagogika ogólna i jej subdyscypliny, pod red. L. Turos, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 1999, s. 7

390

następujące twierdzenie: „z edukacją muzealną (podkr. aut.) wiąże się także realizacja takiego celu, jakim jest rozwijanie zdolności twórczych człowieka”58. Pomimo chęci osadzenia pedagogiki muzealnej w teorii, Turos wprowadza pewien zamęt terminologiczny, nadal utwierdzając status quo. Ośmielam się sformułować tezę za Renatą Pater, że edukacja muzealna powinna być rozumiana jako podejmowane czynności edukacyjne przez edukatora i być przedmiotem badań pedagogiki muzealnej59. Przedmiotem wychowania w pedagogice muzealnej według badacza

jest

kształtowanie

szacunku

wartości

estetycznych

i historycznych dziedzictwa kulturowego, świadomości potrzeby jego ochrony, tolerancji dla odmiennych kultur i narodowości, akceptacji bądź krytycyzmu tych wartości, które w pełni zawierają się w zebranych w muzeum eksponatach, co moim zdaniem jest bliższe anglosaskiej edukacji muzealnej60. Ostatecznie pedagogika muzealna spełnia cele edukacyjne również w wychowaniu patriotycznym – nawet jeśli odnosi się do konstruowania tożsamości kulturowej tylko na poziomie lokalnym przez działania muzeów miejskich. Wnioski Przedstawiłam dorobek naukowy, który może stanowić podstawy do usytuowania pedagogiki muzealnej jako dyscypliny naukowej. Natomiast

przeprowadzenie

kwerendy,

która

informowałoby

o stosowanych działaniach edukacyjnych w muzeach, wypływających z ukrytych bądź jawnych założeń teoretycznych, stanowiłoby rzetelny materiał naukowy, pomocniczy do ugruntowania pedagogiki muzealnej 58

L. Turos, Muzeum – swoista instytucja edukacyjna. Wybrane problemy w ujęciu historycznym i współczesnym, Oficyna Ypsylon, Warszawa 1999, s. 293 59 R. Pater, dz. cyt., s. 160 60 L. Turos, Pedagogika muzealna…, s. 294-295

391

jako teorii. W tym celu, za źródła mogłyby posłużyć dokumenty w postaci rękopisów, listów, dotyczących założycieli muzeów, bądź osób bezpośrednio wpływających i darujących kolekcje do powoływanych instytucji. Posiłkując się tak przedstawioną wiedzą pedagogiczną i jej zależnościami z muzeum, wracam do pytania, zadanego na początku niniejszego artykułu - jak i czy warto rozróżnić pojęcia edukacji muzealnej od pedagogiki muzealnej w codziennej praktyce? Podam kilka przykładów, które moim zdaniem udowadniają potrzebę uporządkowania terminologii w tym obszarze. Powołując się na słownikowe hasło Kupisiewicza edukatorem nazywa się doświadczonego nauczyciela, osobę powołaną do zawodowego dokształcania i doskonalenia metodycznego początkujących nauczycieli61. W tym przypadku jego rola jest zasadniczo odmienna od pedagoga muzealnego. Jeszcze inni badacze rozumieją edukację muzealną jako m.

praktykę in.

dla

teorii

według Stefana Szumana

wychowania edukatorem

estetycznego, należy nazywać

„wychowawcę estetycznego”62. Pracownicy działów edukacji są nazywani edukatorami, również animatorami, jednak ich działalność znacznie bliższa jest przedstawionym celom pedagogiki muzealnej oraz praktykom tradycyjnej dydaktyki. Edukatorzy m.in. przygotowują scenariusze zajęć edukacyjnych w muzeum czyli lekcje muzealne, odwołują się do podstawy programowej, przygotowują karty zadań. Jednakże z dokonanych przeze mnie badań wynika, że z wykształcenia bardzo rzadko są pedagogami. Natomiast dzisiejsze pojęcie edukacji muzealnej to terminologia stricte przeniesiona z tradycji amerykańskiej (museum education), składająca się 61

Edukator. W: Słownik pedagogiczny, pod red. Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, s. 42. 62 S. Szuman, dz. cyt., s. 107-118.

392

głównie z koncepcji dwóch nurtów filozoficznych: pragmatyzmu i konstruktywizmu.

Dlatego

wszelkie

opracowania

naukowe

nie

ustanawiają jednoznacznej terminologii i definicji pedagogiki muzealnej, która jest charakterystyczna dla tradycji szkoły niemieckiej Pädagogik. Warto podkreślić, że amerykańskie learning jest bliższe współczesnemu dyskursowi

uczenia

się,

rozumianego

jako

działania

podmiotu,

zmieniającego świat i obejmującego procesy takie jak: dociekanie, badanie, niż niemieckiemu Erziehung, pojmowanego w skrócie jako idea wychowania, kształcenia ducha (Geistwissenschaft), ogólnego wzrostu człowieka do doskonałości. Z tych przyczyn, z „pedagogiką muzealną” nie spotkałam się w anglojęzycznym dyskursie, a współcześni badacze polscy w bardzo niekonsekwentny sposób korzystają z terminów edukacji muzealnej i pedagogiki muzealnej, co przekłada się na niezrozumienie i mylną syntezę niemieckiej i amerykańskiej filozofii o wychowaniu, w kontekście muzeum. Mamy do czynienia z dosłownym aplikowaniem obcego kulturowo terminu i przez to oderwaniem jego znaczenia od pierwotnego kontekstu. Natomiast stosowana w Polsce praktyka muzealna skłania mnie do zwrócenia się w kierunku pedagogiki muzealnej, która według Renaty Pater jest dziedziną wiedzy, rozwijającą się dopiero w ostatnim ćwierćwieczu w Polsce. Zawiera się w pedagogice kultury, która jest nauką, zajmującą się kształtowaniem osobowości poprzez dobra kultury, czyli bardzo bliskiej filozofii niemieckiego Bildung63, będącego Znamienne że sama dyscyplina jaką jest pedagogika kultury przeżywa swój kryzys. W dobie XXI wieku badacze podzielili się na zwolenników stworzenia tzw. neopedagogiki kultury, natomiast opozycja opowiada się za wciąż żywą „starą” pedagogiką kultury, zob. Pedagogika kultury. Historyczne osiągnięcia, współczesne kontrowersje wokół edukacji kulturalnej, perspektywy rozwoju, pod red. J. Gajda, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1998; R. Pater, dz. cyt., s. 155-156. 63

393

opozycji

wobec

nurtów

pragmatyczno-kontruktywistycznych

education64. Terminem „tzw. pedagogiki muzealnej” posługiwała się również Irena Wojnar w kontekście pedagogiki kultury jako nauki, która obecnie

wchłonęła

dawniej

rozumiane

wychowanie

estetyczne65.

W analizowanym przez badaczkę czasopiśmie „Zdarzenia Muzealne” stosuje się termin „pedagogika muzealna”, odnosząc się do działalności tzw. oświatowej muzeum, a z kolei Stanisław Pałka terminem „pedagogika muzealnictwa” nazywa jedną z subdyscyplin naukowej pedagogiki66. Pater przyznaje, że na gruncie polskim pedagogika muzealna utożsamiana jest bardziej z metodyką aranżacji wystawy i pracy na ekspozycji, niż z teoretyczną wiedzą. Powyższa charakterystyka daje możliwość stworzenia dwóch odmiennych paradygmatów naukowych, które porządkują i wyraźnie oddzielają od siebie analizowane przeze mnie pojęcia. W tym wypadku zgadzam się z badaczką, że należałoby konsekwentnie zastosować definicję „pedagogiki muzealnej”, w kontekście nauki jak i teorii nauczania w muzeum. Natomiast edukacja muzealna stanowiłaby dużo węższą dziedzinę

praktyk

pedagogicznych,

dotyczącą

przede

wszystkim

współczesnych muzeów, które zostały stworzone w celu prowadzenia dialogu

społecznością,

budowania

znaczeń

interpretacji

w permanentnym dialogu. Natomiast w przypadku uznania pedagogiki muzealnej jako dyscypliny naukowej muszę również przyznać, że nadal

R. Pater, dz. cyt., s. 156. I. Wojnar, Trwała obecność pedagogiki kultury. W: Pedagogika kultury. Historyczne osiągnięcia, współczesne kontrowersje wokół edukacji kulturalnej, perspektywy rozwoju, pod red. J. Gajda, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1998, s. 31-35. 66 Cyt. za: R. Pater, dz. cyt., s. 157-158. 65

394

czeka na swoje rzetelne, merytoryczne opracowanie67, ponieważ jej relacje z pedagogiką jako nauką pozostają na pograniczu pedagogiki kultury. W takim

kontekście,

uważam,

że

pedagogika

muzealna

może

niekoniecznie powinna się doczekać emancypacji jako nauka, ale należy jej się miejsce obok innych dyscyplin pomocniczych z pogranicza pedagogiki, w ten sposób restrukturyzując dotychczasowe modele nauk pedagogicznych.

Bibliografia: 1. Binkowski, A. Museumspädagogik – Ein heterogener Wissenschaftsbereich, University of Marburg, pobrane z: http://www.grin.com/de (dostęp z dnia 18 czerwca 2015). 2. Blume, N., Henning, J., Herman, A., Richner, N., Uczyć się oglądając. Muzealni edukatorzy i edukacja artystyczna W: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, pod red. M. Szeląg, J. Skutnik, Muzeum Narodowe w Poznaniu, Poznań 2010, s. 110. 3. Caillet, E., Polityka zorientowana na publiczność muzealną W: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, pod red. M. Szeląg, J. Skutnik, Muzeum Narodowe w Poznaniu, Poznań 2010. 4. Falk, John H., Dierking, Lynn D., Public institutions for Personal Learning, Establishing A Research Agenda, American Association of Museums, Washington 1995. 6. Gajda, J. (red.), Pedagogika kultury. Historyczne osiągnięcia, współczesne kontrowersje wokół edukacji kulturalnej, perspektywy rozwoju, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1998. 7. Gołaszewski, T., Dziecko w muzeum: funkcje muzeum w wychowaniu estetycznym dziecka, Nasza Księgarnia, Warszawa 1967. 8. Gunter, O., Lernen und Lehren zwischen Didaktik Und Ästhetik. Bd. II Schule und Museum. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlun, Seelze 1998. 9. Hein, G., Learning in the Museum, Routledge, London 1998, s. 43, 172. 10. Kraatz, O., Außerschulisches Lernen im Museum. Beispiel des Heinz Nixdorf Museums Forums in Paderborn, Diplomica Verlag GmbH, Hamburg 2012, s. 18-20. 67 E. Vallance, dz. cyt., s. 169; J. Półturzycki, Pedagogiczne problemy funkcjonowania muzeów, W: Pedagogika ogólna i jej subdyscypliny, pod red. L. Turos, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 1999, s. 301.

395

11. Kunysz, A., Mikołajtis. J., Muzea i nauczanie: mat. Krajowej Grupy Problemowej „Pedagogika muzealna”, Krajowa Agencja Wydawnicza RSW „Prasa, Ksiązka, Ruch”, Przemyśl 1975. 12. Lang, K., Museumspädagogik als Maßnahme zur Publikumsbindung. University of Bremen, pobrane z: http://www.grin.com/de/ebook/142438/museumspaedagogik-als-massnahme-zur-publikumsbindung (dostęp z dnia 17 czerwca 2015). 13. Mrosek, J., Anfänge der Museumspädagogik - Lichtwark und Kerschensteiner, pobrane z: http://www.grin.com/de/e-book/142438/anfaengeder-museumspaedagogik-lichtwark-und-kerschensteiner (dostęp z dnia 10 czerwca 2015). 14. Morawski, S., Trojaka funkcja wychowawcza sztuki. „Estetyka”, nr IV (1963), s. 26. 15. Muszyński, H., Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa 1980, s. 213216. 16. Paetsch, L-K., Das Museum als außerschulischer Lernort. Eine Analyse der museumspädagogischen Didaktik am Beispiel des Museumsparks Kalkriese, pobrane z: http://www.grin.com/de/e-book/268875/das-museum-alsausserschulischer-lernort-eine-analyse-der-museumspaedagogischen (dostęp z dnia 10 czerwca 2015) 17. Pater, R., Miejsce muzeum w edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży W: Kultura artystyczna w przestrzeni wychowania, pod red. B. Żurakowski, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011, s. 155-176. 18. Półturzycki, J., Pedagogiczne problemy funkcjonowania muzeów, W: Pedagogika ogólna i jej subdyscypliny, pod red. L. Turos, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 1999, s. 300-301. 19. Read, H., Wychowanie przez sztukę, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich, Wyd. Polskiej Akademii Nauk, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk 1976. 20. Ruskin, J., Sztuka społeczeństwo wychowanie, Wyd. Polskiej Akademii Nauk PAN. Biblioteka Klasyków Pedagogiki, Warszawa 1977. 21. Skutnik, J., W kręgu myślenia pragmatycznego i personalistycznego – dwie orientacje w edukacji muzealnej. W: Edukacja muzealna w Polsce. pod red. W. Wysok, A Stępnik, Państwowe Muzeum na Majdanku, Lublin 2013, s. 94-100. 22. Szeląg, M., Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce, NIMOZ, Warszawa 2012. 23. Szeląg, M. i Skutnik, J., Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, Muzeum Narodowe w Poznaniu, Poznań 2010, s. 52. 24. Szuman, S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1975.

396

25. Szydłowski, T., Muzeum jako czynnik oświatowy. W: Praca oświatowa jej zadania, metody i organizacja, pod red. T. Bobrowski, Nakład Michała Arcta w Warszawie, Kraków 1913, s. 443-461. 26. Turos, L., Pedagogika muzealna. W: Pedagogika ogólna i jej subdyscypliny, pod red. L. Turos, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 1999, s. 288-289. (a) 27. Turos, L., Muzeum – swoista instytucja edukacyjna. Wybrane problemy w ujęciu historycznym i współczesnym, Oficyna Ypsylon, Warszawa 1999. 28. Unger, P., Muzea w nauczaniu historii, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1988. 29. Vallance, E., Problematyka badań nad edukacją w muzeum sztuki. W: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, pod red. M. Szeląg, J. Skutnik, Poznań 2010. 30. Wiatrowski, Z., Podstawy pedagogiki pracy, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2005, s. 38-39. 31. Wojnar, I., Estetyka i wychowanie, PWN, Warszawa 1964. 32. Wojnar, I, W kręgu wychowania przez sztukę, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1974, s. 32. 33. Wojnar, I., Trwała obecność pedagogiki kultury. W: Pedagogika kultury. Historyczne osiągnięcia, współczesne kontrowersje wokół edukacji kulturalnej, perspektywy rozwoju, pod red. J. Gajda, Wyd. Uniwersytetu Marii CurieSkłodowskiej, Lublin 1998, s. 24, 31, 35. 34. Wojnar, I., Muzeum czyli trwanie obecności, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1991.

397

Наталия Обидина Nataliya V. Obidina (Российский Университет Дружбы Народов) (Peoples’ Friendship University of Russia)

Взаимосвязь экстраверсии и коммуникативных склонностей с успешной реализацией менеджеров коммерческой организации Relationship of extraversion and communication skills with successful implementation in managers of commercial organization С целью выявления личностных особенностей успешного руководителя

нами

было

проведено

исследование

на

базе

коммерческой организации города Москвы, в котором приняли участие 313 человек: 82 мужчин и 231 женщины, возраст исследуемых от 21 до 42 лет (средний возраст 26 лет). Успехи на руководящей должности были оценены с помощью «Оценки 360», разработанной специально для компании, в которой проводилось исследование. Уровень коммуникативных склонностей личности был определён с помощью теста «Коммуникативных и организаторских склонностей» (КОС) В.В. Синявского, Б.А. Федоришина, а уровень выраженности экстраверсии был выявлен с использованием «Пятифакторного опросника NEO FFI» (адаптация М.В. Бодунова и С.Д. Бирюкова). В результате была установлена статистически значимая корреляция между управленческими навыками менеджера и его 398

коммуникативными

склонностями.

Чем

выше

проявление

коммуникативных склонностей, тем выше уровень управленческих навыков у менеджеров в коммерческой организации.

Abstract: The purpose of this study is to consider the correlation between management and communicative skills. A total of 313 respondents took part in the research, including 84 men and 213 women. All the respondents were the managers of the Moscow commercial organization. The age of the respondents is from 21 to 42 years, the average age is 26 years. The data of the success at manager position were measured by the "Assessment 360", worked out specifically for the company where the study were pursued. The level of communicative skills were measured by the test "Communication and Organizational Aptitudes" (COA test) V.V. Sinyavsky, B.A. Fedorishin and the level of expression of extraversion were measured by the methodology "Five-factor questionnaire NEO FFI» adapted by M.V. Bodunova and S.D. Biryukova. The Pearson correlation analysis was used for statistical analysis. Summing up the results of the study, it can be concluded that there is a statistically established correlation between management and communicative skills: the higher expression of communicative inclinations associated with the higher level of management skills. Введение Если рассматривать человека, как социального индивидуума, то успешность его деятельности во многом будет зависеть от того, как 399

успешно данный индивидуум будет контактировать с обществом и с отдельно взятыми участниками того или иного социума. Для определения навыка успешного общения в психологии часто используется такой показатель, как коммуникативные склонности. Коммуникативные склонности являются профессионально важными компонентами управленческой технологии по мнению Г. М. Андреевой. Основой этих способностей является умение понять психологические

особенности

сотрудников

конкурентов

и правильно использовать преимущества полученных знаний в жизни 1. Склонность – это избирательная направленность индивида на определенную деятельность, побуждающая его ею заниматься. Основой склонности является устойчивая потребность индивида, в какой либо деятельности, его стремление усовершенствовать умения

навыки,

связанные

выбранной

деятельностью.

Возникновение склонностей чаще всего выступает своеобразной предпосылкой дальнейшего развития способностей, хотя, разумеется, бывают и случаи их несовпадения. 2 Непосредственно

коммуникативные

склонности

связаны

с удовлетворением потребности индивида в общении. В свою очередь общение так же само влияет на развитие многих других потребностей индивида, в которых в свою очередь открывается коммуникативный

Кибанов А.Я., Дуракова И.В. Управление персоналом организации: отбор и оценка при найме, аттестация // Учебное пособие. — М.: Инфра-М, 2009 г. 2 Головин С. Ю., Словарь практического психолога. — М.: АСТ,. 1998 г. 1

400

компонент, а их удовлетворение, так или иначе, включает момент общения. 3 Коммуникативные

склонности

проявляются

не

только

в общении, но и во многих других формах и видах поведения, в том числе и в профессиональной деятельности. Что очень важно в работе любого

менеджера.

Направленность

на

общение,

интерес

к сотрудникам позволяют менеджеру оказывать влияние на получение максимально высоких и объективно оцениваемых результатов

критериев

успешности

профессиональной

деятельности.4 Согласно Г. Айзенку чертой личности, которая влияет на предрасположенность

человека

развитию

хороших

коммуникативных способностей является экстраверсия. Г.Айзенк рассматривал экстраверсию (наряду с нейротизмом) как один из параметров, задающих тип личности. По Айзенку, экстраверт — это человек, который любит общаться и проводить время в шумных компаниях на шумных вечеринках, предпочитает иметь много знакомых, не выделяя из них одного-двух самых близких. Тест Айзенка выявляет экстраверсию не как черту личности (или, тем более,

особенность

темперамента),

экстраверсию

как

характеристику поведения. При этом важно помнить, что интроверт может вести себя, как экстраверт, но при этом не становится экстравертом по сути.5

Лоуренс А, Джон О., Психология личности: теория и исследования. М.: Аспект Пресс, 2001 г. 4 Кибанов А.Я., Дуракова И.В. Управление персоналом организации: отбор и оценка при найме, аттестация // Учебное пособие. — М.: Инфра-М, 2009 г. 5 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2003 г. 3

401

Понятия «экстраверсия» и «интроверсия» в психологию ввел К.Г.Юнг для обозначения двух разных типов личности. Юнг отмечает, что для экстраверта ценностью является отношение к внешнему объекту, взаимодействие с внешним объектом, возможности влияния на него и так далее. Экстраверт не фиксируется на глубоких внутренних «духовных содержаниях», ему просто нравится взаимодействовать с окружающим миром. К.Г. Юнг определяет экстраверсию и интроверсию как принципиально различные способы психической адаптации.6 Основным

критерием,

различающим

экстравертов

и интровертов, Юнг считает направление движения либидо, или энергии. Экстраверт направлен на растрачивание собственной энергии, движение её по направлению к окружающим объектам, интроверт — на накопление, движение энергии во внутренний мир. Экстраверты характеризуются следующими ключевыми признаками: •

непосредственная реакция на окружающую среду, «внешняя» психическая жизнь;

•

интерес к внешним объектам, потребность во включении и присоединении.

Экстраверт полон внимания к окружающему миру, отзывчив, легко

принимает

внешние

события,

проявляет

ним

непосредственный интерес, готов на них влиять и подвергаться влиянию. Реагирует быстро, часто сначала делает, потом думает, склонен

рисковать, не подчиняется

дурным опасениям или

колебаниям. Подвижен, легко приспосабливается к изменениям.

Юнг К.Г., Психологические типы, перевод: София Лорие (под ред. В. Зеленского), Спб.:Азбука, 2001 г.

402

Обладает широким кругом общения, непринуждённо налаживает новые связи. Легко привязывается, и теряет свою привязанность. Секретов не держит, часто делится ими с друзьями. Терпит любую суматоху и шум, даже находя в этом свою прелесть. Любит проявлять, демонстрировать себя, прекрасный рассказчик. При этом зависим от общественного мнения, а свои взгляды меняет под воздействием внешних условий.7 Согласно Пятифакторной модели личности "Большая пятерка" экстраверсия понимается как черта характера, благодаря которой человек испытывает положительные эмоции, хорошо чувствует себя в социуме и положительно думает об окружающих. Экстраверты – люди с высоким показателем экстраверсии, обычно они общительны, мягки и дружелюбны. Интроверты – люди с низким показателем экстраверсии, они испытывают меньше положительных эмоций и хуже взаимодействуют с другими людьми. На работе экстраверты чаще, чем интроверты, испытывают положительные эмоции, чувствуют удовлетворение от своей работы и в целом их мнение об организации и окружающих людях положительное. Экстраверты быстрее идут на контакт с сослуживцами. Они могут отлично работать там, где требуется часто контактировать с людьми, например, в области продаж или в сфере обслуживания клиентов. 8 Существует ряд исследований направленных на выявление взаимосвязи

между

эффективностью

руководства

Юнг К.Г., Психологические типы, перевод: София Лорие (под ред. В. Зеленского), Спб.:Азбука, 2001 г. 8 Гусева Н. В. Коммуникативные способности в профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, Молодой ученый №10, 2011 г., с. 118131. 7

403

коммуникативными

склонностями.

По

результатам

этих

исследований утверждается существование зависимости между успешностью менеджера и ансамблем его личностных свойств. Так, Р. Стогдилл пишет о взаимосвязи эффективного руководства с

ответственностью,

участием

общественной

жизни

и образованностью.9 С точки зрения Г. Кунца и С.О’Доннела, успешный

руководитель

должен

обладать

выраженными

умственными способностями, способностью к логическому анализу, иметь желание руководить, быть общительным.10 А.Д. Карнышев, выделяя качества личности эффективного руководителя, взял за основу функции управленческой деятельности, среди которых наряду с целеполаганием, организацией и координированием, контролем и оценкой, большое значение придал обеспечению оптимальных контактов (сотрудничеству) в процессе управления.11 В исследовании с выборкой сотрудников коммерческих организаций, проведенном И.А. Новиковой и Г.Н. Замалдиновой. Было выявлено, что наиболее тесно с оценками эффективности профессиональной деятельности сотрудников коммерческих организаций связана выраженность следующих

показателей

«поддержка», «гибкость».

самоактуализации: 12

«самопринятие»,

Показатели «поддержка» и «гибкость» -

Stogdill R.M. Handbook of leadership. N.Y., 1974 . Кунц Г., О’Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х т. – М.: Прогресс, 1981 г. 11 Карнышев А.Д. Социально-психологические механизмы управления в школе: учеб. пособие для слушателей ФППК ОНО при пединститутах. - Красноярск: КГЛИ, 1990 г.. 12 Замалдинова Г.Н., Новикова И.А. Соотношение особенностей уверенности и самоактуализации с профессиональной эффективностью сотрудников коммерческих организаций // Вестник университета (Государственный университет управления). 2010 г. 10

404

это

качества,

которые

часто

сочетаются

высокими

коммуникативными способностями. На основе результатов перечисленных исследований, можно проследить тенденцию взаимосвязи между коммуникативными склонностями и успешной профессиональной деятельностью. Общая цель исследования: изучение влияния индивидуальных свойств личности на эффективность профессиональной деятельности менеджера коммерческой организации. Общая гипотеза исследования: индивидуальные свойства менеджера в коммерческой организации влияют на эффективность профессиональной

деятельности

зависят

от

половой

принадлежности. На основе рангового корреляционного анализа результатов примененных в исследовании методик, мы сможем предположить, что высокий уровень коммуникативных склонностей оказывает положительное влияние на успешность менеджеров в коммерческой организации и имеет устойчивую корреляцию с выраженностью такого индивидуально-личностного фактора, как экстраверсия. Выборка и методики исследования В нашем исследовании для определения уровня экстраверсии использовалась методика

«Пятифакторный опросник NEO FFI»

в русской адаптации М.В. Бодунова и С.Д. Бирюкова

. Модель

«Большой пятерки» считается одним из наиболее подробных, подкрепленных эмпирическими данными исследований в истории Бирюков С.Д., Васильев О.П. Психогенетическое исследование свойств темперамента и личностных характеристик: анализ структуры изучаемых переменных - М.: ИП РАН, 1997 г.

405

психологии личности. Проверка надежности и валидности данного инструмента в предыдущих исследованиях показала возможность дальнейшего его использования.14 Количество работ, доказывающих эту теорию, растет с каждым годом. В последние десятилетия Пятифакторная

модель

активно

используется

отечественными

психологами.15 По данной методике экстраверсия – это фактор, отвечающий

за

такие

качества,

как

возбудимость,

коммуникабельность, болтливость, напористость и эмоциональная выразительность. Для

определения

непосредственно

проявляемых

коммуникативных способностей в исследования был применён тест «Коммуникативных и организаторских склонностей» (тест КОС) В. В. Синявского, Б.А. Федоришина. Использование данного опросника в исследовании было обусловлено высокой степенью его надежности в совокупности с низкой времязатратностью его проведения (время на ответы вопросов в тесте не превышало 40 минут) и, разумеется, соответствию полученных результатов логике исследования. Тест

КОС определяет самовосприятие личности

в общении и лидерстве и дает нам возможность оценить её коммуникативные склонности,

как

опыт и навыки в сфере

взаимодействия и руководства другими людьми. В результате 14

Five-Factor Inventory. Adapted and reproduced by special permission of the Publisher, Psychological Assessment Resources, Inventory by P. Costa, R. McCrae. Copyright 1978, 1985, 1989. Form S. / Translation and adaptation by M.V. Bodunov, S.D. Biryukov. 15 Novikova I.A. Big Five (The Five-Factor Model and The Five-Factor Theory) // The Encyclopedia of Cross-Cultural Psychology / Ed. Kenneth D. Keith. -Hoboken, New Jersey: Wiley-Blackwell, 2013. P. 136-138. Vorobyeva A.A. The Five-Factor Model: General Overview // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2011. № 4. С. 8085.

406

обработки

результатов

получают

индексы

коммуникативных

и организаторских склонностей. Коэффициенты представляют собой отношение количества совпадающих ответов данной склонности к максимально возможному числу совпадений, в данном случае – к 20. С помощью использования вышеописанных инструментов: адаптированной

методики

М.В.

Бодунова

С.Д.

Бирюкова

«Пятифакторный опросник NEO FFI» и теста «Коммуникативных и организаторских склонностей» В. В. Синявского, Б.А. Федоришина мы получили данные об уровне экстраверсии и проявлении коммуникативных склонностей у участников исследования. Исследование

было

проведено

на

базе

коммерческой

организации г. Москвы. Всего в исследовании приняли участие 313 человека: 82 мужчин и 231 женщины, возраст исследуемых от 21 до 42 лет (средний возраст 26 лет). Образование среднее специальное и высшее. Все исследуемые респонденты являются менеджерами среднего звена, работающими в компании не менее одного года. Сферой деятельности представленной в исследовании организации является розничная торговля, управление сетью магазинов одежды и аксессуаров. Для оценки эффективности профессиональной деятельности сотрудников с

была

использованием

проведена

процедура

корпоративной

«Оценка

платформы

360»

Системы

Дистанционного Обучения (СДО). Данная процедура оценки разработана специально для данной компании, для определения эффективности деятельности сотрудников. Оценка по методу «360 градусов» – это оценка сотрудника компании на основе его поведения 407

в реальных рабочих ситуациях и проявленных им деловых качеств. Данные

получают

путем

непосредственного Респондентам

опроса

самого

руководителя,

предлагается

сотрудника,

коллеги,

опросник,

его

подчиненного.

состоящий

из

50-ти

утверждений, которые необходимо оценить от 1 до 6 баллов, где: 1 – не имею информации; 2 – проявляется всегда; 3 – проявляется в большинстве

случаев;

проявляется

–

примерно

в половине случаев; 5 – проявляется редко; 6 – не проявляется никогда. Результаты тестирования распределяются по следующим группам

компетенций,

профессиональной

из

которых

эффективности

соблюдение

складывается оцениваемого

корпоративных

понимание сотрудника: ценностей

(клиентоориентированность, лояльность к компании, ориентация на результат, ответственность за него, инициативность, адаптивность, самостоятельность и навыки принятия решений, понимание бизнессреды,

устойчивость

стрессоустойчивость,

процедурам

стремление

детальной

общению

работе, навыки

коммуникации с людьми в компании); управленческие навыки (управление текущей работой, управление командой, планирование, обучение, мотивирование). Опрос занимает в среднем от 30 до 45 минут. Респонденты заполняли электронную форму опросника на обучающем портале компании,

поддерживаемом

СДО.

компании

утверждена

следующая классификация результатов по «Оценке 360»: высокие показатели (76-100%), средние показатели (56-75%) и низкие показатели (0-55%).

408

Основные результаты исследования и их обсуждение Благодаря

процедуре

управленческих

навыков

оценки

мы

сотрудников,

определили

уровень

принимавших

участие

в исследовании и затем, используя ранговый корреляционный анализ, выявили, в

есть

ли

коммерческой

взаимосвязь организации

между на

уровнем

успешности

управленческой

позиции

с коммуникативными способностями и степенью проявления такого личностного фактора как экстраверсия (таблица 1). Таблица 1 Коэффициенты корреляции экстраверсии и коммуникативных склонностей с показателями управленческих навыков КОС – коэффициент Название методик

коммуникативных

и шкал

склонностей

Big Five - Экстраверсия

Все

0,53

0,50

0,55

0,30

0,31

Оценка 360 – Общая оценка управленческих навыков

Примечание:

полужирным

шрифтом

выделены

корреляции,

значимые на уровне p<0,01. Из таблицы видно, что статистически значимая положительная корреляция по всей выборке без деления по гендерному признаку наблюдается между управленческими навыками и показателями коммуникативных склонностей и экстраверсии. Это объясняется тем

409

фактом,

что

общение

взаимодействие

подчиненными

и вышестоящим руководством является неотъемлемой частью ежедневной

работы

менеджеров,

принимавших

участие

в исследовании. Интересно, что все же ведущим коррелятом успешной управленческой деятельности являются коммуникативные склонности, а не экстраверсия. Полученные результаты объяснимы тем, что экстраверсия – это фактор, отвечающий

не только за

проявление такого качества, как коммуникабельность, но за такие качества, и

как

возбудимость,

эмоциональная

болтливость,

выразительность.

Поэтому

напористость при

значимой

корреляции экстраверсии с коммуникативными склонностями, ведущим коррелятом проявления управленческих навыков являются именно коммуникативные склонности, такие как

опыт и навыки

в сфере взаимодействия и руководства другими людьми. Результаты корреляционного анализа в женской выборке не отличаются от результатов по общей группы, в отличие от мужской группы. Как видно из таблицы, в группе мужчин-менеджеров, значимая корреляция

наблюдается

только

между

коммуникативными

склонностями и управленческими навыками, в то время как между экстраверсией и общей оценкой управленческих навыков значимой корреляции нет. Следовательно, в группе мужчин успешность управленческой

деятельности

большей

степени

связана

с выработанными навыками в сфере коммуникации, нежели с

некоторыми

индивидуально-личностными

особенностями,

к которым относится экстраверсия. Данный вывод нуждается в дополнительной проверке, прежде всего, потому, что выборка 410

мужчин в нашем исследовании меньше по количественному составу, чем выборка женщин. Выводы Проведенное

исследование

взаимосвязи

экстраверсии

и коммуникативных склонностей с успешной профессиональной реализацией менеджеров в коммерческой организации позволяет сделать следующие выводы: 1) подтверждено, что существует значимая взаимосвязь коммуникативных

склонностей

экстраверсии

с успешностью менеджеров в коммерческой организации в общей группе по гендерному признаку; 2) выявлено,

что

управленческой

ведущим

коррелятом

деятельности

успешной являются

коммуникативные склонности, а не экстраверсия; 3) результаты

исследования

женской

выборке

не

отличаются от результатов исследования в общей группе; 4) отличие от

результатов по

общей

группе были

установлены в мужской: взаимосвязь с успешной профессиональной деятельность у менеджеров была выявлена только с коммуникативными склонностями, с экстраверсией значимой взаимосвязи в мужской группе не наблюдается. Результаты пилотажного исследования сейчас применяются в качестве дополнительного инструмента при принятии решения о повышении категории менеджеров в коммерческой организации, на базе которой было проведено исследование. 411

Мы планируем продолжать исследование личностных факторов эффективности

управленческой

деятельности

по

следующим

направлениям: использование других методов диагностики и других методов статистической обработки данных. Литература: 1. Бирюков С.Д., Васильев О.П. Психогенетическое исследование свойств темперамента и личностных характеристик: анализ структуры изучаемых переменных // Труды Института психологии РАН. Т. 2. Отв. ред. Брушлинский А.В., Бодров В.А. - М.: ИП РАН, 1997. С. 23-51 2. Головин С. Ю., Словарь практического психолога. — М.: АСТ,. 1998. 3. Гусева Н. В. Коммуникативные способности в профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения // Молодой ученый, 2011. №10 С. 118-131. 4. Замалдинова Г.Н., Новикова И.А. Соотношение особенностей уверенности и самоактуализации с профессиональной эффективностью сотрудников коммерческих организаций // Вестник университета (Государственный университет управления). 2010. № 25. С. 42–45. 5. Кибанов А.Я., Дуракова И.В. Управление персоналом организации: отбор и оценка при найме, аттестация // Учебное пособие. — М.: Инфра-М, 2009. – С. 128-214 6. Карнышев А.Д. Социально-психологические механизмы управления в школе: учеб. пособие для слушателей ФППК ОНО при пединститутах. - Красноярск: КГЛИ, 1990. – 107 с. 7. Кужненкова А.С., Новикова И.А. Соотношение показателей профессиональной эффективности и психологических характеристик работников банковской сферы // Акмеология. 2014. № 3-4S. С.97-98. 8. Кунц Г., О’Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х т. – М.: Прогресс, 1981. Т.1. – 495 с., Т.2. - 512 с. 9. Хьелл Л., Зиглер Д., Теории личности. – СПб.: Питер, 2003. - 608 с. 10. Лоуренс А, Джон О., Психология личности: теория и исследования. М.: Аспект Пресс, 2001. – 608 с. 11. Юнг К.Г., Психологические типы, перевод: София Лорие (под ред. В. Зеленского), Спб.:Азбука, 2001 12. Five-Factor Inventory. Adapted and reproduced by special permission of the Publisher, Psychological Assessment Resources, Inc., 16204 North

412

Florida Avenue, Lutz, Florida 33549 from the NEO Five Factor Inventory by P. Costa, R. McCrae. Copyright 1978, 1985, 1989. Form S. / Translation and adaptation by M.V. Bodunov, S.D. Biryukov. 13. Novikova I.A. Big Five (The Five-Factor Model and The Five-Factor Theory) // The Encyclopedia of Cross-Cultural Psychology / Ed. Kenneth D. Keith. -Hoboken, New Jersey: Wiley-Blackwell, 2013. P. 136-138. 14. Vorobyeva A.A. The Five-Factor Model: General Overview // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2011. № 4. С. 80-85.

413

Анна Оганнисян Anna A. Ogannisyan (Российский университет дружбы народов)

Специфика этнических стереотипов и социальных представлений армянских и русских студентов Specifics of ethnic stereotypes and social representations in the Armenian and Russian students Данная статья посвящена изучению этнических стереотипов и социальных представлений армянских и русских студентов с разным опытом межэтнического общения. Для диагностики этнических

стереотипов

семантического

использовался

дифференциала,

для

частный

диагностики

вариант

социальных

представлений – структурный подход Ж.К. Абрика. В исследовании участвовало 40 армянских студентов, обучающихся в России и Армении (20 девушек и 20 юношей) и 40 русских студентов, обучающихся в России (20 девушек и 20 юношей). Было выявлено, что студенты, имеющие опыт межэтнического общения, более лояльны к чужой этнической группе, нежели те, у кого опыта общения не было, а все представление о нации основывалось только на полученной извне информации. Также, опыт межэтнического

общения

более

сильно

сказывается

на

гетеростереотипах русских студентов, чем на стереотипах армянских студентов.

414

Abstract: This paper is devoted to the study of ethnic stereotypes and social representations in the Armenian and Russian students with different experiences of interethnic relations. The features of the ethnic stereotypes of students were measured by the technique of the Semantic Differential. We used a modified version of the Semantic Differential called “Personal Differential” (Fetiskin, Kozlov, Manuilov, 2002). The structural approach by J.-C.Abric was used for analysis of social representation. The Mann–Whitney U-test was used for statistical analysis. The study involved 40 Armenian students from Armenian and Russian universities (20 girls and 20 boys) and 40 Russian students which studying in Russian universities (20 girls and 20 boys). It was found that students who have experience of interethnic communication are more loyal to a foreign ethnic group than those who had no experience of interethnic communication. Also, the experience of interethnic communication more pronounced on Russian students’ heterostereotypes than on heterostereotypes of Armenian students. Введение Проблема

этнических

стереотипов

является

одной

из

центральных в социальной психологии. Изучению сущности, видов, механизмов, специфики этнических стереотипов посвящены работы У. Липпмана, Д. Каца, К. Брейли, Г. Тешфела, В.С. Агеева, Г.Н. Андреевой, К.А. Налчаджана, И.А. Новиковой, Л.Г. Почебут, Т.Г.Стефаненко, А.Г. Шмелева и др. Как известно, термин «стереотип» был впервые введен американским

исследователем

У.

Липманом

его

работе 415

«Общественное мнение» в 1922 г. Липман представил его как «картинки в наших головах, детерминированные культурой». На сегодняшний день, термин «стереотип» трактуется как «совокупность упрощенных обобщений о группе индивидуумов, позволяющая распределять

членов

группы

по

категориям

и воспринимать их шаблонно, согласно этим ожиданиям»1. Повышенный интерес именно к этническим стереотипам связан с их рельефностью, яркостью, значимостью и актуальностью. Структура этнического стереотипа, рассматриваемая через призму трёхкомпонентного строения любой социальной установки, содержит

когнитивную,

аффективную

поведенческую

составляющие2. Наиболее полный анализ свойств этнических стереотипов в русскоязычной литературе представлен Т.Г.Стефаненко3. Так, важным свойством считается устойчивость, ригидность стереотипов к новой информации. Однако эта устойчивость относительна: при изменении

отношений

между

группами

их

содержание

и направленность могут меняться. В результате действия механизма «эмоциональной

инверсии»

позитивные

характеристики

трансформируются в негативные (экономность в жадность, смелость в наглость, осторожность в трусость, гордость в высокомерие, дипломатичность в лицемерие). Скворцова С.Н., Шумский В.Б. Cтруктурная модель феномена зависимости в близких межличностных отношениях // Консультативная психология и психотерапия. 2013. №4. С.51–69. 2 Панич О.Е. Динамика этнических стереотипов студентов, изучающих иностранный язык за рубежом: Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Морской государственный университет им.адм. Г.И. Невельского. Владивосток, 2010. 231 с. 3 Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Практикум. М., 2006. 1

416

Чаще всего этнические стереотипы подразделяют на два основных вида – автостереотипы (этнические стереотипы о своей этнической группе) и гетеростереотипы (этнические стереотипы о другой этнической группе). В концепции Г.У. Солдатовой автостереотипы представляют собой

«этноинтегрирующие

действительных

гетеростереотипы

представления

или —

атрибуции-представления

воображаемых

чертах

«этнодифференцирующие

других

группах».

Однако,

группы», атрибуции-

автостереотип

и гетеростереотип – не автономные единицы, а структурные взаимозависимые компоненты целостного образования личностного или группового самосознания4. Стереотипы не являются врожденными, об этом нам говорит то, что в раннем детстве люди свободны от них. В детском саду так же не наблюдается признаков формирования стереотипов, но уже в

младших

классах

они

начинают

активно

формироваться

и усваиваться. Но в этом возрасте дети пока не имеют собственных представлений о этнических группах, они полагаются на суждение взрослых и авторитетных для них людей5. Если брать за основу исследования В. Павленко и С. Таглина, то получается, что первое зарождение этнического стереотипа закладывается у детей в раннем возрасте, и начинается он с восприятия напевания ему колыбельных или потешек. Эти ученые полагают, что все пословицы, загадки, поговорки и др., что ребенок слышит с раннего детства, отображают особенности местной флоры,

4 5

Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998. Платонов Ю.П. Этническая экспансия. СПб.: Речь, 2011.

417

фауны, ландшафта, и формируют природные ассоциации. Далее стереотип находит отражение в народном творчестве, и это на самом деле так: читая сказки разных стран ребенку, мы тем самым даем ему первоначальную картину мира. Образ жизни героев сказок, их поступки, все это формирует ассоциативный образ ребенка6. В

России

этнические

стереотипы

стали

предметом

эмпирических исследований относительно недавно – только в конце 80-х гг. ХХ века. В начале XXI века проблема этнических стереотипов активно изучается как на примере этнических групп России и стран СНГ, так и дальнего зарубежья. Например, исследования этнических авто- и гетеростереотипов, углубленно проводятся на кафедре социальной и дифференциальной психологии РУДН. Студенты РУДН, относящиеся к различным этническим группам, принимают участие

исследованиях,

проводимых

при

помощи

метода

семантического (личностного) дифференциала. Данный метод хорош тем, что позволяет сопоставить основные параметры этнических стереотипов. При помощи факторного анализа выявляют более глобальные

параметры

интерпретируются

стереотипа, как

которые «Оценка»,

чаще

всего «Сила»

и «Активность»7,8. За последнее время, на базе данного учебного учреждения, исследовались

авто- и гетеростереотипы российских студентов

относительно различных этнических групп студентов – арабов,

Павленко В., Таглин С. Общая и прикладная этнопсихология. М., 2005. Новикова И.А. Метод семантического дифференциала в лингвистике и психологии. М., 2006. 8 Новикова И.А. Этнические стереотипы как элементы ментального барьера. Москва-Кострома, 2007. 6 7

418

эфиопов, китайцев, африканцев. При этом сравнение полученных результатов, позволяет говорить о том, что существуют некоторые общие тенденции, характеризующие особенности этнических автои гетеростереотипов9. Концепция социальных представлений была разработана французским психологом С. Московичи. Концепция Московичи продолжает традицию изучения «коллективных представлений». Эту теорию

выдвинул

Э.

Дюркгейм,

основываясь

на

том,

что

коллективные представления – это особая форма коллективного знания, которое имеет консенсусные особенности, разделяемого индивидами10. На сегодняшний день концепция социальных представлений является одной из самых авторитетных в европейской и мировой психологии. Основной идеей подхода Московичи является то, что «социальное представление не есть "мнение" отдельного человека, но именно – "мнение" группы, которое можно рассмотреть как ее своеобразную "визитную карточку"»11. Социальные представления – это так называемые столпы социальной реальности, рожденные в повседневном мышлении, при помощи которых познается, понимается и принимается окружающий мир человека.

Коваленко А.Г., Чеботарева Е.Ю., Михеева Н.Ф., Ларина Т.В., Новикова И.А., Эбзеева Ю.Н., Маслова О.В., Волк М.И., Ибадова Т.И. Межкультурная коммуникация: лингвистические и психологические аспекты: Коллективная монография. – М.: РУДН, 2009. 10 , 12 Абульханова К. А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002, с. 88-103. 11 Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000. 9

419

Сейчас понимание социальных представлений претерпело ряд изменений, и они рассматриваются в более широком спектре. Различные

исследователи

этой

области

предлагают

свои

интерпретации на эту тему. К примеру, К.А. Абульханова-Славская определяет социальные представления как механизм сознания личности. Она считает, что предметом мышления личности является вся в

социальная совокупности

действительность. с

Но

она

феноменологическими

должна

быть

сущностными

характеристиками, т.е. ситуациями, событиями, которые происходят в жизни самой личности12. Структурный подход к социальным представлениям Ж.К. Абрика13 позволяет выделить следующие элементы в структуре социального представления: 1)

центральное

ядро

включает

наиболее

частотные

и высокорейтинговые ассоциации; 2)

первая периферическая система включает наиболее

частотные, но менее рейтинговые ассоциации; 3) зона меньшинства включает ассоциации, которые имеют небольшую частоту, но высокий рейтинг; 4)

вторая периферическая система включает наименее

частотные и наименее рейтинговые ассоциации. Интересны исследования И.Б. Бовиной по социальным представлениям. В своей работе «Социальная психология здоровья и болезни» автор опирается на положения теории социальных

Abric J-C. A Structural Approach to Social Representations // Representations of the Social: Bridging Theoretical Traditions / Eds. by K. Deaux, G. Philogène. Oxford: Blackwell Publishers. 2001.

420

представлений

для

рассмотрения

здоровья

болезни

как

исследователями

был

социокультурных феноменов14. В выполнен

последние ряд

годы

российскими

исследований

сфере

межэтнических

и межнациональных отношений с использованием потенциала теории социальных представлений. Например, Т.Г.Стефаненко, И.Б.Бовина, О.А.Тихомандрицкая, Н.Г.Малышева, Е.О.Голынчик исследовали представления о России в современном мире15, И.А. Новикова и Д.Р. Евсеева

–

социальные

представления

России

и Туркмении в контексте межэтнических отношений российских и туркменских студентов и др.16 Таким образом, можно сказать, что этнические стереотипы и социальные представления являются важнейшими механизмами межэтнического восприятия. Отметим, что Армения считается одним из ближайших союзников России на постсоветском пространстве и единственным союзником в Закавказье. Русских и армян связывают многовековая дружба и совместная история. В связи с этим представляет интерес рассмотреть особенности этнических стереотипов и социальных представлений армянских и русских студентов с разным опытом межэтнического общения. Бовина И. Б. Социальные представления о здоровье и болезни: структура, динамика, механизмы. – М., 2009. 15 Стефаненко Т.Г., И.Б.Бовина, О.А.Тихомандрицкая, Н.Г.Малышева, Е.О.Голынчик. Представления о России в современном мире // Личность в межкультурном пространстве: Материалы IV Международной конференции, посвященной 50-летию Российского университета дружбы народов. Москва, РУДН, 19-20 ноября 2009 г. Ч. I. М.: РУДН, 2009.– С. 301-307. 16 Новикова И.А. Социальные представления о России и Туркмении в контексте межнациональных отношений российских и туркменских студентов. – Ижевск, 2013. 14

421

Общая гипотеза исследования: автостереотипы, которые формируются в процессе межэтнического взаимодействия, обладают большей

благоприятностью, чем гетеростереотипы. На основе

теоретического анализа, мы можем предположить, что наибольшие различия в этнических стереотипах и социальных представлениях будут зафиксированы между подгруппами армянских и русских студентов, которые не имели опыта общения с представителями другого этноса, армянского или русского. Выборка и методики исследования Всего в исследовании приняли участие 80 респондентов, среди которых 40 российских и 40 армянских студентов вузов Москвы и Еревана, в возрасте от 18 до 24 лет. Респонденты были разделены на 4 группы: 1) 20 студентов армян (10 девушек и 10 юношей) давно проживают в Москве, поэтому хорошо знают русских. Эта группа была условно названа «армяне, знакомые с русскими»; 2) 20 студентов армянской национальности (10 девушек и 10 юношей) учатся в ведущих вузах Еревана. Условное название этой группы «армяне, незнакомые с русскими»; 3) 20 русских студентов (10 девушек и 10 юношей) были выбраны как знающие армян, так как учились с ними в школе или дружили семьями. Эта группа получила условное название «русские, знакомые с армянами»; 4) 20 русских студентов (10 девушек и 10 юношей) незнакомы с армянами приехали на учебу в московские вузы, в Армении не были, с армянами не дружили, и не имели опыта межэтнического общения. 422

Эта группа получила условное название «русские, незнакомые с армянами». Основными методами эмпирического исследования стали метод семантического дифференциала и опрос с элементами ассоциативного эксперимента. Для

изучения

особенностей

этнических

авто-

и гетеростереотипов использовался семантический дифференциал в модификации Методика

«Личностный

семантический дифференциал»

семантический

дифференциал»

была

адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В.М.Бехтерева и предназначена, прежде всего, для изучения определенных свойств личности и межличностных отношений. Данная методика широко используется в последнее время для исследования этнических стереотипов18. Каждый

респондент

выполнял

методику

разными

инструкциями: 1)

оцените

по

предложенным

шкалам

типичного

представителя своего этноса (для русских – «типичного русского», для армян – «типичного армянина»); 2)

оцените

по

предложенным

шкалам

типичного

представителя другого этноса (для русских – «типичного армянина», для армян – «типичного русского»).

Шихирев П.Н. Современная социальная психология. M., 1999. Коваленко А.Г., Чеботарева Е.Ю., Михеева Н.Ф., Ларина Т.В., Новикова И.А., Эбзеева Ю.Н., Маслова О.В., Волк М.И., Ибадова Т.И. Межкультурная коммуникация: лингвистические и психологические аспекты: Коллективная монография. М.: РУДН, 2009. 500 с. 17 18

423

Для

установления

достоверности

различий

между

независимыми группами использовался статистический критерий U-критерий

Манна–Уитни,

для

установления

достоверности

различий между зависимыми группами использовался Z-критерий Вилкоксона. Для

изучения

особенностей

социальных

представлений

использовался письменный опрос с элементами ассоциативного эксперимента. Анкета включала следующие основные вопросы: 1. Назовите 2-3 слова, которые первыми приходят Вам в голову по ассоциации со словом «Русские». 2. Назовите

2-3 слова, которые первыми приходят Вам

в голову по ассоциации со словом «Армяне». 3. Назовите 2-3

слова, которые первыми приходят Вам

в голову по ассоциации со словом «Россия». 4. Назовите 2-3 слова, которые первыми приходят Вам в голову ассоциации со словом «Армения». Для обработки результатов, опираясь на работы И.Б. Бовиной19, мы использовали структурный подход Ж.К. Абрика20. Для отнесения ассоциаций к определенным зонам использовалась медиана частоты и среднего ранга ассоциаций.

Бовина, И.Б. Социальная психология здоровья и болезни /И.Б.Бовина // Социальная психология: актуальные проблемы исследований. Сборник научных трудов / под ред. Е.П.Белинской, Т.П.Емельяновой.- М.: Фонд Л.С.Выготского, 2007. 20 Abric J-C. A Structural Approach to Social Representations // Representations of the Social: Bridging Theoretical Traditions / Eds. by K. Deaux, G. Philogène. Oxford: Blackwell Publishers. 2001. Р. 42-47. 19

424

Основные результаты исследования и их обсуждение Результаты исследования социальных представлений. Социальные представления о России у русских студентов заполнены такими ассоциациями: гордость, победа, Путин, могучая, богатство и

Родина,

армия,

сила,

пьянство,

держава.

Социальные

представления русских о России в целом положительные, при этом с реальной оценкой отрицательных качеств. Социальные представления о России у армян связаны с ассоциациями: держава, пьянство, соседи, помощь, холод, братья, нерушимость, устойчивость. Социальные представления армян о России сформированы на основе полученных знаний. Так же здесь можно увидеть и отрицательное представление о России, такое как пьянство, коррупция и т.д.. Социальные представления об Армении у русских студентов наполнены такими представлениями как армянский коньяк, рынок, дорогие вещи, диаспора, Арарат, дружба, уважение к старшим. Социальные представления связаны с историческими корнями и социальными ценностями и нормами, принятыми в армянском обществе. А также с распространением армянской диаспоры в российских городах. Знакомство русских с армянами несколько меняет

отношение

данной

диаспоре,

делая

социальные

представления об этой стране более положительными. Социальные представления о русских у армянских студентов содержат такие ассоциации как смелые,

веселые, гордые.

Отрицательные элементы представлены такими ассоциациями как ленивые и пьющие. В целом, армяне представляют русских как смелых и веселых, отзывчивых, добродушных, хороших друзей. Это связано 425

с многолетними отношениями между народами, помощью России в защите

Армении.

Опять

же,

при

знакомстве

армян

с русскими, их мнение смещается в более положительную сторону. Социальные представления об армянах у представителей Армении представлены только положительными ассоциациями: предприимчивые, дружные, душевные, семейные. Отрицательных ассоциаций не выявлено. Социальные представления русских о представителях армянского народа наполнено такими ассоциациями как: диаспора, рынок, богатство, гордые, дружные, религиозные. Социальные

представления

русских

после

знакомства

с армянами так же меняются в лучшую сторону. При анализе социальных представлений армян и русских видно, что в основном предпочтение отдается своей нации. Армяне более положительно характеризуют свою страну и свой народ, с русскими ситуация аналогична, но все-таки они отмечают и отрицательные качества – грубые, пьющие, ленивые и др. Результаты

исследования

этнических

стереотипов.

Результаты сравнения этнических стереотипов армянских и русских студентов по отдельным факторам семантического дифференциала (СД) представлены в табл. 1-10. Как следует из таблицы 1, при оценке типичного армянина армянскими и русскими студентами выявлены статистически значимые различия по всем факторам личностного дифференциала. Исключение расслабленный

составляют и

только

общительный

шкалы –

напряженный

нелюдимый,

по

–

которым

статистически достоверных различий не установлено.

426

Таблица 1 Статистическая оценка различий выраженности факторов СД в группах русских и армянских студентов при оценке типичного армянина Факторы СД

Среднее значение Все

Все

русские

армянские

студенты

Критерий

Уровень

Манна-

значимости

Уитни

студенты «Оценка»

2,86

0,81

0,000

«Сила»

2,55

1,40

0,000

«Активность»

1,65

1,87

591

0,042

В количественном отношении наиболее выражены различия по шкалам

фактора

«Оценка»:

типичного армянина

армянские

практически

студенты

максимально

оценивают возможными

баллами, русские студенты гораздо более сдержаны в своих оценках, хотя нет ни одного отрицательного значения. Очевидно, что армянские студенты гораздо сильнее симпатизируют типичному армянину,

чем

русские,

что

соответствует

закономерностям

межэтнического восприятия. Отметим, что по шкалам фактора «Сила» различия хотя и значимы, но в абсолютных цифрах менее выражены, чем по фактору «Оценка». Русские студенты достаточно высоко оценивают волевые качества типичного армянина (по всем шкалам средние оценки выше 1 балла). Интересно, что русские студенты в целом более положительно, чем

армянские

оценивают

экстравертированность

и активность типичного армянина, что соответствует стереотипам о присущей армянам разговорчивости, энергичности, общительности, но в тоже время и вспыльчивости, импульсивности. 427

Необходимо отметить, что, не смотря на выявленные различия, стереотип типичного армянина у русских студентов не содержит ярко выраженных отрицательных черт вне зависимости от наличия или отсутствия опыта межэтнического общения. Данные, представленные в таблице 2, в целом, подтверждают, что

опыт

межэтнического

общения

русских

студентов

с представителями армянского этноса положительно сказывается на этнических гетеростереотипах. По фактору «Оценка» русские студенты, знакомые с армянами, более положительно оценивают такие

качества

типичного

армянина

как

обаятельность,

отзывчивость, дружелюбие, добросовестность. Более высокое среднее значение по фактору «Оценка» в целом свидетельствуют о том, что русские студенты, знакомые с армянами, сильнее симпатизируют типичному представителю Армении, хотя, конечно, эти значения гораздо ниже оценок, даваемых армянскими студентами. Таблица 2 Статистическая оценка различий выраженности факторов СД в группах русских студентов при оценке типичного армянина Факторы СД

Среднее значение

Критерий

Уровень

Русские

Манна-

значимости

незнакомые

знакомые

Уитни

с армянами

«Оценка»

0,64

0,99

124

0,038

«Сила»

0,72

2,09

0,000

«Активность»

1,51

2,24

0,000

428

Статистически достоверные различия установлены по всем шкалам фактора «Сила» и по фактору в целом. Это свидетельствует о том, что русские студенты, знакомые с армянами, оценивают типичного армянина как гораздо более волевого человека, чем русские студенты, незнакомые с армянами. Причем в абсолютных цифрах – это наиболее выраженные различия, не менее 1 балла во всех случаях. По фактору «Активность» русские студенты, знакомые с армянами, более положительно оценивают такие качества типичного армянина как разговорчивость, открытость, но в тоже время суетливость и раздражительность, которые характеризуют экстравертированность и активность личности. Данные результаты объясняются опытом межэтнического общения и взаимодействия, полученного в российских учебных заведениях. Таблица 3 Статистическая оценка различий выраженности факторов СД в группах русских и армянских студентов при оценке типичного русского Факторы СД

Среднее значение

Критерий

Уровень

Все

Манна-

значимости

армянские

русские

Уитни

студенты

«Оценка»

0,52

2,43

0,000

«Сила»

1,53

2,40

0,000

«Активность»

0,52

1,09

60,5

0,000

429

В таблице 3 представлена статистическая оценка различий оценки типичного русского всеми армянскими и русскими студентами

без

учета

опыта

межэтнического

общения.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что средние значения оценки шкал и факторов личностного семантического дифференциала типичного русского более положительны у русских студентов, чем у армянских. Отличия в оценке черт характера типичного русского статистически существенно отличаются по всем чертам, кроме трех: упрямый – уступчивый, суетливый – спокойный, раздражительный – невозмутимый, что говорит о том, что русские студенты оценивают типичного русского значительно более положительно, чем армянские студенты. Анализ различий в оценках выраженности шкал и факторов СД в группах

армянских

студентов,

знакомых

и не знакомых

с русскими (табл. 4), позволяет выявить, что средние значения оценок типичного русского в группах армян, знакомых с русскими, более положительны, чем в группах армянских студентов незнакомых с русскими.

Но

этих

различий

гораздо

меньше,

чем

в стереотипах типичного армянина между русскими студентами, знакомыми и незнакомыми с армянами.

430

Таблица 4 Статистическая оценка различий выраженности факторов СД в группах армянских студентов при оценке типичного русского Факторы СД

Среднее значение

Критерий

Уровень

Армянские

Манна-

значимости

студенты

Уитни

незнакомые

знакомые

с русскими

«Оценка»

0,22

0,83

101,5

0,007

«Сила»

1,66

1,4

153

0,200

«Активность»

-0,92

-0,12

55,5

0,000

В таблице 5 представлены данные сравнения

типичного

армянина и типичного русского армянскими студентами, анализ которого свидетельствует о том, что армянские студенты более положительно оценивают типичного представителя своего народа, чем типичного русского. Различия между оценками шкал типичного армянина и типичного русского статистически достоверны по всем шкалам, кроме упрямый – уступчивый, раздражительный – невозмутимый. Это свидетельствует о том, что автостереотипы более положительны, чем гетеростереотипы.

431

Таблица 5 Статистическая оценка различий выраженности факторов СД в группе армянских студентов при сравнении типичного армянина и типичного русского Факторы СД

Среднее значение

Критерий

Уровень

Типичного

Вилкоксона

значимости

русского

армянина

«Оценка»

0,52

2,86

-5,517

0,000

«Сила»

1,53

2,55

-5,504

0,000

«Активность»

0,52

1,65

-5,519

0,000

В таблице 6 представлены результаты сравнения типичного русского и типичного армянина армянскими студентами знакомыми с русскими. Представленные здесь результаты свидетельствуют о том, с

что

русскими,

армянские

оценивают

студенты,

представителя

своего

знакомые этноса

более

положительно, чем представителя другого этноса, в данном случае, русского,

по

всем

шкалам

личностного

семантического

дифференциала кроме шкалы раздражительный – невозмутимый. Это еще раз подтверждает, что автостереотипы более положительны, чем гетеростереотипы, вне зависимости от опыта межэтнического общения.

432

Таблица 6 Статистическая оценка различий выраженности факторов СД в группе армянских студентов, знакомых с русскими

при

сравнении типичного

армянина и типичного русского Факторы СД

Среднее значение

Критерий

Уровень

Типичного

Вилкоксона

значимости

армянина

русского

«Оценка»

2,86

0,83

-3,926

0,000

«Сила»

2,51

1,4

-3,889

0,000

«Активность»

1,93

0,12

-3,934

0,000

Армянские студенты, незнакомые с русскими (табл. 7), оценивают типичного представителя своего этноса при сравнении с типичным представителем русского этноса более положительно по всем шкалам, кроме суетливый - спокойный, раздражительный невозмутимый, упрямый уступчивый. По этим шкалам оценки типичного армянина более положительны, но не достигают статистической значимости. Таким образом, армянские студенты оценивают

типичного

представителя

своего

этноса

более

положительно, чем представителя русского этноса. Как в принципе и в остальных таблицах, что говорит о том, что представители армянской диаспоры склонны идеализировать свой этнос.

433

Таблица 7 Статистическая оценка различий выраженности факторов СД в группе армянских студентов, незнакомых с русскими

при сравнении типичного

армянина и типичного русского Факторы СД

Среднее значение

Критерий

Уровень

Типичного

Вилкоксона

значимости

армянина

русского

«Оценка»

2,85

0,22

-3,926

0,000

«Сила»

2,59

1,65

-3,930

0,000

«Активность»

1,37

0,91

-3,924

0,000

Таблица 8 Статистическая оценка различий выраженности факторов СД в группах русских студентов при сравнении типичного армянина и типичного русского Факторы СД

Среднее значение

Критерий

Уровень

Типичного

Вилкоксона

значимости

русского

армянского

«Оценка»

2,43

0,81

-5,516

0,000

«Сила»

2,40

1,40

-4,777

0,000

«Активность»

1,09

1,87

-4,435

0,000

При оценке типичного русского и типичного армянина русскими студентами наблюдается та же тенденция (табл. 8), что и у армянских студентов. Русские студенты оценивают представителя своего этноса более положительно, чем представителя армянского этноса. Выявлены статистически значимые различия по факторам «Оценка», «Сила», «Активность» и по большинству входящих в них шкал. Это означает, что русские студенты оценивают типичного русского

более

обладающим

привлекательным,

положительными

уважающим

социальными

самого

себя,

желательными 434

характеристиками, чем типичный представитель армянского этноса. Статистически

недостоверно

отличаются

только

шкалы

напряженный - расслабленный, деятельный - пассивный. По этим качествам

представителя

армянского

этноса

приближаются

к этническому стереотипу типичного русского. В таблице 9 представлены оценки русских студентов, знакомых

армянами,

при

сравнении

типичного

русского

и типичного армянина. Представленные в таблице 9 результаты свидетельствую о том, что русские студенты, знакомые с армянами, в отличие от последних, не склонны к идеализации своего этноса. Различия между оценками по многим шкалам не достигают статистической достоверности. Таблица 9 Статистическая оценка различий выраженности

факторов СД в группе

русских студентов, знакомых с армянами, при сравнении типичного армянина и типичного русского Факторы СД

Среднее значение

Критерий

Уровень

Типичный

Вилкоксона

значимости

армянин

русский

«Оценка»

0,98

2,24

-3,927

0,000

«Сила»

2,09

2,27

-2,013

0,044

«Активность»

2,24

0,85

-3,888

0,000

По фактору «Оценка» различия между восприятием типичных представителей

русского

армянского

этноса

достигает

статистических различий. Это означает, что русские знакомые с

армянами

оценивают

представителя

своего

этноса

более 435

привлекательным

и симпатичным, уважающим самого себя,

обладающего такими качествами как отзывчивый, справедливый, дружелюбный, честный. По качествам добрый, обаятельный, добросовестный типичный представитель Армении не слишком отличается от оценки представителя русского этноса. По фактору «Сила» представитель русского этноса превосходит типичного армянина по силе. Все остальные качества этого фактора не отличаются достоверно от оценок типичного армянина. По фактору «Активность» типичный представитель русского этноса оценивается как более молчаливый, более спокойный, менее общительный, более невозмутимый, чем типичный представитель армянского этноса. Таким образом, русские студенты, знакомые с армянами, достаточно положительно

оценивают

представителей

этого

этноса,

что

свидетельствует о том, что опыт межэтнического общения в данном случае достаточно существенно сказывается на гетеростереотипах, в отличие от армянских студентов. Как следует из таблицы 10, русские студенты незнакомые с армянами, оценивают типичного представителя своего этноса более положительно по

таким факторам как «Сила» и «Оценка».

Представитель своего этноса оценивается более положительно по таким качествам как обаятельный, добросовестный, добрый, отзывчивый, справедливый, дружелюбный и честный.

436

Таблица 10 Статистическая оценка различий выраженности факторов СД в группе русских студентов, незнакомых с армянами при сравнении типичного армянина и типичного русского Факторы СД

Среднее значение

Критерий

Уровень

Типичный

Вилкоксона

значимости

армянин

русский

«Оценка»

0,64

2,58

-3,928

0,000

«Сила»

0,72

2,52

-3,940

0,000

«Активность»

1,51

1,31

-1,608

0,108

По фактору «Сила» незнакомые с армянами русские студенты оценивают своего представителя этноса как более сильного, упрямого, независимого,

решительного,

уверенного

себе

и самостоятельного. По фактору «Активность» типичный русский обладает

статистически

достоверно

отличимыми

качествами

открытость, энергичность, спокойствие. Выводы Проведенное

исследование

специфики

межэтнических

стереотипов и социальных представлений армянских и русских студентов с разным опытом межэтнического общения позволяет сделать следующие выводы: 1) подтверждено, что существуют различия в социальных представлениях и стереотипах своей и чужой этнической группы между российскими и армянскими студентами, при этом более благоприятны представления и стереотипы о своей группе; 2) выявлено, что студенты, имеющие опыт межэтнического общения более лояльны к чужой этнической группе, нежели те, 437

у кого опыта общения не было, а все представление о нации основывалось только на полученной извне информации; 3) опыт межэтнического общения более сильно сказывается на гетеростереотипах русских студентов, чем на стереотипах армянских студентов; 4) было установлено, что армянские студенты, как имеющие опыт межэтнического общения, так и не имеющие, склонны к идеализированию своей родины и нации в целом. Российские же студенты более реалистично позиционируют свою родину и народ. В целом, проведенное исследование не обнаружило ярко выраженных

предубеждений

негативных

стереотипов

в межэтническом восприятии российских и армянских студентов. Выявленные и

отличаются

гетеростереотипы от

достаточно

автостереотипов.

Мы

позитивны, считаем,

что

хотя это

свидетельствует, прежде всего, о достаточно позитивных отношениях между Арменией и Россией. Литература: 1. Абульханова К. А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002. С. 88-103. 2. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000. 3. Бовина, И.Б. Социальная психология здоровья и болезни // Социальная психология: актуальные проблемы исследований. Сборник научных трудов / под ред. Е.П.Белинской, Т.П.Емельяновой.- М.: Фонд Л.С.Выготского, 2007. 4. Бовина И. Б. Социальные представления о здоровье и болезни: структура, динамика, механизмы. – М., 2009. 5. Коваленко А.Г., Чеботарева Е.Ю., Михеева Н.Ф., Ларина Т.В., Новикова И.А., Эбзеева Ю.Н., Маслова О.В., Волк М.И., Ибадова Т.И. Межкультурная коммуникация: лингвистические

438

и психологические аспекты: Коллективная монография. М.: РУДН, 2009. 500 с. 6. Новикова И.А. Метод семантического дифференциала в лингвистике и психологии // Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения. I Новиковские чтения: Материалы Международной научной конференции. М.: Изд-во РУДН, 2006. С. 104-107. 7. Новикова И.А. Этнические стереотипы как элементы ментального барьера // Психологическое сопровождение национальных проектов: Ментальные барьеры и инновационные технологии развития общества в условиях социальной неопределенности. Материалы Первого Международного конгресса, Кострома 26-27 октября 2007 г. / Отв. ред., сост. Н.П. Фетискин, А.Л. Журавлев. Москва-Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. – С.318-322. 8. Новикова И.А. Социальные представления о России и Туркмении в контексте межнациональных отношений российских и туркменских студентов // // Образование и межнациональные отношения. Education and Interethnic Relations – IEIR2013 / Под ред. Э.Р. Хакимова. – Ижевск, Удмуртский государственный университет, 2013. С. 68-72. 9. Панич О.Е. Динамика этнических стереотипов студентов, изучающих иностранный язык за рубежом: Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Морской государственный университет им.адм. Г.И. Невельского. Владивосток, 2010. 231 с. 10. Павленко В., Таглин С. Общая и прикладная этнопсихология. М., 2005. 11. Платонов Ю.П. Этническая экспансия. СПб.: Речь, 2011. 12. Скворцова С.Н., Шумский В.Б. Cтруктурная модель феномена зависимости в близких межличностных отношениях // Консультативная психология и психотерапия. 2013. №4. С.51–69. 13. Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998. 14. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Практикум. М., 2006. 15. Стефаненко Т.Г., И.Б.Бовина, О.А.Тихомандрицкая, Н.Г.Малышева, Е.О.Голынчик. Представления о России в современном мире // Личность в межкультурном пространстве: Материалы IV Международной конференции, посвященной 50летию Российского университета дружбы народов. Москва, РУДН, 19-20 ноября 2009 г. Ч. I. М.: РУДН, 2009. С. 301-307. 16. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. M., 1999. 17. Abric J-C. A Structural Approach to Social Representations // Representations of the Social: Bridging Theoretical Traditions / Eds. by K. Deaux, G. Philogène. Oxford: Blackwell Publishers. 2001. Р. 42-47

439

Marta Pięta Uniwersytet Gdański

Problematyka rewalidacji dorosłych osób z niepełnosprawnością słuchową na łamach czasopisma „Szkoła Specjalna” w latach 1924-1965 The problematic aspects of rehabilitation of adults with auditory disability based on the journal „Szkoła Specjalna” in the years 1924-1965

Streszczenie: Opracowania

naukowe

podejmujące

problematykę

niepełnosprawności słuchowej w Polsce w okresie międzywojennym, jak również latach powojennych ukazywały się w nielicznych podręcznikach i czasopismach pedagogicznych. Szkoła Specjalna była jednym z pierwszych wydawnictw upowszechniających publikacje naukowe z zakresu surdopedagogiki. W późniejszych opracowaniach nierzadko pojawiają się nawiązania do dorobku czasopisma z tego okresu, koncentrują się jednak przede wszystkim na zagadnieniach nauczania i rehabilitacji dzieci i młodzieży. Analizując te publikacje, za istotne uznałam poszerzenie obszaru rozważań o problematykę rewalidacji dorosłych osób z uszkodzeniem słuchu. W niniejszym artykule zamierzam przedstawić, jak kształtowała się ona na łamach czasopisma Szkoła Specjalna w latach 1924-1965. Słowa

kluczowe:

Szkoła

Specjalna,

czasopisma

pedagogiczne,

surdopedagogika, niepełnosprawność słuchowa, uszkodzenia słuchu, niesłyszący, rewalidacja. 440

Abstract The studies facing the problematic aspects of auditory disability in Poland between the wars and in the period after the Second World War were published in some very few handbooks and pedagogical journals. The journal

Szkoła

Specjalna

was

one

first

publications

that disseminated widely research papers about deaf education. In the later studies in hearing loss and deafness, references added values to Szkoła Specjalna’s experience and scientific background. However, the main focus on problems of education and rehabilitation of deaf children and

adolescent.

Therefore,

significant

extend

the domain of discourse by including issues of rehabilitation of adults with hearing impairment. With that aim, this article intends to present how the problematic aspects of adult rehabilitation with auditory disability have developed

the

developed

the

pages

journal

of „Szkoła Specjalna” in the years 1924-1965 Key words: Special School, pedagogical journals, deaf education, auditory disability, hearing impairment, deaf, rehabilitation

Wprowadzenie Opracowania

naukowe

podejmujące

problematykę

niepełnosprawności słuchowej w Polsce w okresie międzywojennym, jak również latach powojennych ukazywały się w nielicznych podręcznikach

czasopismach

pedagogicznych.

Niedostateczna

dostępność specjalistycznej literatury z zakresu pedagogiki specjalnej, stanowiła istotną trudność dla nauczycieli i pedagogów pracujących w szkolnictwie specjalnym. Próbą odpowiedzi na zainteresowanie tego rodzaju publikacjami i potrzeby rozwijającego się systemu 441

opieki

nad

osobami

niepełnosprawnymi

było

powstanie

pisma

Szkoła Specjalna.1 Szkoła Specjalna, obok Kwartalnika Stowarzyszenia Nauczycieli Szkół dla Głuchych i Niewidomych w Polsce, a późniejszego Nauczyciela Głuchoniemych i Niewidomych, Świata Głuchoniemych czy Świata Głuchych była jednym z pierwszych wydawnictw upowszechniających publikacje naukowe z zakresu surdopedagogiki, które wniosło istotny wkład w rozwój opieki nad osobami z niepełnoprawnością słuchową.2 W późniejszych opracowaniach poświęconych surdopedagogice nierzadko pojawiają się nawiązania do dorobku czasopisma z tego okresu, koncentrują się jednak przede wszystkim na zagadnieniach nauczania i rehabilitacji dzieci i młodzieży. Analizując te publikacje, za istotne uznałam poszerzenie obszaru rozważań o problematykę rewalidacji dorosłych osób z uszkodzeniem słuchu. W niniejszym artykule zamierzam przedstawić, jak kształtowała się ona na łamach czasopisma Szkoła Specjalna w latach 1924-1965. Szkoła Specjalna, w założeniach twórców, miała stanowić wyraz „głębokiego zrozumienia istoty i znaczenia opieki wychowawczej nad dzieckiem anormalnem, jako doniosłej sprawy społecznej i ważnej placówki pedagogicznej i naukowej nie tylko w stosunku do dalszego rozwoju szkolnictwa specjalnego, ale także i szkolnictwa powszechnego”3. Periodyk miał stać się głównym forum wymiany myśli, źródłem wiedzy naukowej z zakresu dziedziny, metodologii i organizacji pedagogiki

E. Żabczyńska, Działalność naukowa i wydawnicza, [w:] Maria Grzegorzewska: pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych, red. E. Żabczyńska, Warszawa 1985, s. 76. 2 E. Nurowski, Surdopedagogika polska: zarys historyczny, Warszawa1983, s. 176-183. 3 M. Grzegorzewska, M. Wawrzynowski, Zamiast programu, „Szkoła Specjalna” 1924, nr 1, s. 3. 1

442

specjalnej,

także

płaszczyzną

komunikacji

dla

nauczycieli

i pedagogów z terenu całego kraju i powstawać w ramach stałej współpracy z nimi.4 Czasopismo od rozpoczęcia działalności w 1924 roku ukazywało się regularnie jako kwartalnik, z dwiema przerwami w wydawaniu w latach: 1939-1945 oraz 1948-1956. Analizą zostały objęte wydania Szkoły Specjalnej, które ukazały się od czasu jej założenia w 1924 roku do 1965 roku, tj. łącznie 21 tomów czasopisma. W badanym okresie w różnych działach kwartalnika zamieszczono 30 publikacji poruszających zagadnienia z zakresu rewalidacji dorosłych osób niesłyszących. Większość z nich, 18 publikacji, pochodzi z okresu międzywojennego, kolejnych 12 zamieszczono w czasopiśmie w latach powojennych. W prezentowanych tekstach można wyróżnić 10 głównych obszarów tematycznych.

Problematyka

usprawniania

surodopedagogicznego

dorosłych

osób niesłyszących Największa liczba artykułów, łącznie 12, podejmuje problematykę usprawniania

surdopedagogicznego

dorosłych

osób

dysfunkcją

słuchową. Zawarto w nich informacje dotyczące metody językowej i mimicznej, odczytywania mowy z ust, pedagogicznej kompensacji, metody ośrodków pracy oraz metod pracy z osobami głuchoniewidomymi. Pierwsze dwie z omawianych publikacji pojawiły się roczniku 1925/26.

sprawozdaniu

Międzynarodowego

Kongresu

Wychowania Głuchoniemych J. Hellmann przedstawił poglądy delegatów z Europy i Stanów Zjednoczonych na stosowane metody usprawniania 4

Ibidem.

443

surdopedagogicznego

oraz

ich

efektywność,

przede

wszystkim

na zagadnienia związane z metodą oralną.5 Metoda oralna, nazywana także niemiecką, czysta ustna metodą nauczania lub metodą Heinickego, od drugiej połowy XIX wieku, aż do kongresu, z pewnymi modyfikacjami była powszechnie stosowana i dominowała w kształceniu osób niesłyszących.6 Podczas kongresu kilkukrotnie nawiązywano do jej założeń. Postulowano, by w zakresie rozwoju mowy artykułowanej, najbliższy naturalnemu sposób, dążyć do płynnego opanowywania przez osobę niesłyszącą kolejnych dźwięków lub słów, bez konieczności uprzedniego przyswojenia wszystkich dźwięków i skracając tym samym stopniowo okres artykulacji.7 Zauważono jednak, iż mowa głośna dla osoby z dysfunkcją słuchu mimo kształtowania w drodze naturalnej, będzie mową sztuczną, naturalnym natomiast będzie dla niej język mimiczny. W związku z tym, proponowano by

metodę

oralną

wykorzystywać

jedynie

pracy

z osobami z niepełnosprawnością słuchową posiadającymi resztki słuchu lub niesłyszącymi z dziedziczną głuchotą charakteryzującymi się wybitną inteligencją oraz zdolnościami artykulacji i odczytywania mowy z ust. W

przypadku

pozostałych

niesłyszących

zalecano

stosowanie

w nauczaniu mowy palcowej. Jednocześnie podkreślano, iż należy badać skuteczność prowadzonych oddziaływań, stale rozwijać znane metody i poszukiwać nowych rozwiązań. Zarys projektu realizacji tych założeń odnaleźć można w prezentowanym programie kształcenia akademickiego

J. Hellmann, VI Międzynarodowy Kongres Wychowania Głuchoniemych, „Szkoła Specjalna” 1925/26, nr 1, s. 14-15. 6 K. Kirejczyk, Ewolucja systemów kształcenia dzieci głuchych, Warszawa 1967, s. 81-83. 7 J. Hellmann, VI Międzynarodowy Kongres…, s. 27.

444

w Gallaudet College w Waszyngtonie, wprowadzającego do nauczania dorosłych osób niesłyszących metody łączącej stosowanie daktylografii, pisma oraz metody głosowej.8 Tematykę związaną ze stosowaniem metody językowej w pracy z osobami z niepełnosprawnością słuchową w roczniku Szkoły Specjalnej 1925/26

odnaleźć

można

również

tekście

Reztlaffa,

poświęconym językowi macierzystemu i mowie ojczystej niesłyszących. Wyrażał on pogląd, iż dla osoby niesłyszącej to język mimiczny, a nie artykułowany, stanowi zarówno mowę macierzystą jak i język ojczysty. Nie należy całkowicie wykluczać go z procesu nauczania. Zaznaczył

że

jednak,

usprawnianie

pedagogiczne

powinno

być

ukierunkowane przede wszystkim na integrację osoby niesłyszącej ze społeczeństwem, które operuje jedynie mową artykułowaną. W związku z tym wiodącą w kształceniu osób z uszkodzeniem słuchu miała być metoda oralna, dopuszczająca stosowanie języka migowego w początkowych etapach kształcenia językowego oraz kontakcie z innymi niesłyszącymi.9

Prezentowane

stanowisko

oraz

ustalenia

Międzynarodowego Kongresu Wychowania Głuchoniemych wpisywały się w założenia zreformowanej niemieckiej czystej ustnej metody M. Hilla. Kolejne Poruszano

trzy

artykuły

pochodzą

nich

zagadnienie

rocznika

odczytywania

mowy

1926/27. z

ust.

Kształtowanie tej umiejętności wraz z rozwojem percepcji słuchowej, nauką czytania, pisania czy artykulacji miało prowadzić do rozwoju języka osoby niesłyszącej. Dostrzegano zależność pomiędzy metodą czytania z ust 8

Ibidem, s. 28-32. L. Retzlaff, Język macierzysty i mowa macierzysta głuchoniemego, „Szkoła Specjalna” 1925/26, nr 1, s. 58-63. 9

445

metodą

kształcenia

mowy

głośnej

języka

osób

z uszkodzeniem słuchu, w związku z tym uznawano ją za integralną część metody oralnej.10 W opublikowanej w czasopiśmie, pracy poświęconej odczytywaniu mowy

ust

Benni

koncentrował

się

kształceniu

tej umiejętności u osób niesłyszących, u których do uszkodzenia słuchu doszło w wieku późniejszym, posługujących się mową artykułowaną, ale

doświadczających

utraty

słuchu.

niepełnosprawnością

trudności Jego

komunikacyjnych

zdaniem

słuchową

możliwe

wynikających

usprawnianiu jest

osób

wypracowanie

w stosunkowo krótkim czasie poziomu spostrzegawczości i koncentracji, pozwalającego na opanowanie umiejętności odczytywania mowy z ust. W swoim tekście przedstawia szczegółowo opracowaną naukową metodę nauczania odczytywania mowy z ust. Zaznaczał, iż jest ona w pełni samodzielna i niezależna od nauczania artykulacji, a jej podstawą jest nauka rozpoznawania poszczególnych dźwięków.11 Problematykę nauczania czytania z ust poruszał także W. Jarecki. Podkreślał znaczenie kształtowania tej umiejętności u osób niesłyszących i proponował zmiany w programach nauczania, uwzględniające zwiększenie wymiaru czasu poświęcanego czytaniu z ust i artykulacji. Odniósł się także do omawianej pracy T. Benniego jako pewnej innowacji w polskiej myśli surdopedagogicznej, zaznacza jednak, iż należałoby sprawdzić jej efektywność, wprowadzając w praktykę pedagogiczną.12

B. Hoffmann, Rewalidacja niesłyszących, Warszawa 1979, s. 174-175. T. Benni, Czytanie z ust dla ogłuchłych w wieku późniejszym, „Szkoła Specjalna” 1927, nr. 2, s. 65-68. 12 W. Jarecki, Czytanie z ust, „Szkoła Specjalna” 1927, nr 4, s. 229-230. 11

446

Zagadnienia związane z metodą oralną oraz czytaniem mowy z ust ponownie podjęto w powojennych wydaniach czasopisma w rocznikach z 1959 i 1961. Zajmowano się tu, inaczej niż w artykułach z okresu międzywojennego, nie samą metodą nauczania tej umiejętności, ale problematyką wpływu spostrzegawczości na kształtowanie pojęć u osób niesłyszących w kontekście uczenia się odczytywania mowy.13 W tekście poświęconym rozwojowi językowemu dowodzono konieczności nauczania osób z niepełnosprawnością słuchową mowy artykułowanej. Jej opanowanie wraz z rozwojem myślenia pojęciowego miało determinować dojrzałość psychiczną, zdolność nabywania wiedzy oraz rozwój osobowości zagranicznych

niesłyszącego.14 ośrodków,

Prezentowano z

również

powodzeniem

przykłady stosujących

w usprawnianiu surdopedagogicznym metodę ustną.15 Informacje związane z metodami usprawniania pojawiły się także w dwóch artykułach z roczników Szkoły Specjalnej 1959 i 1960, ich autorka odeszła w nich jednak od opisów metody oralnej, powszechnie stosowanej w dwudziestoleciu międzywojennym. Poruszano tu tematykę kompensacji surdopedagogicznej, która zawiera się w „wyrównywaniu, w procesie nauczania-uczenia się, trudności w poznawaniu świata i jego rozumieniu, umożliwia rozwój języka i adekwatnie do rzeczywistości rozumienie i rozwój pojęć językowych”16. M. Grzegorzewska w opisach procesu kompensacji wprowadza pojęcie wyobrażeń surogatowych lub

S. Siła-Nowicki, Odczytywanie mowy z ust ułatwia głuchym kształtowanie pojęć, „Szkoła Specjalna” 1961, nr 3, s. 140-144. 14 K. Głogowski, Środowisko warunkuje rozwój mowy dziecka głuchoniemego, „Szkoła Specjalna” 1961, nr 1, s. 22-24. 15 Vide A. Hulek, Rewalidacja głuchych w Chińskiej Republice Ludowej, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 3. 16 B. Hoffmann, op. cit., s.78.

447

zastępczych, będących pewną formą tego zjawiska.17 Stanowią one charakterystyczny element świadomości osób z uszkodzeniem słuchu, wolnych od treści słuchowych. Odpowiadają za uruchamianie szeregu procesów poznawczych, pośrednio zastępujących osobom niesłyszącym nieosiągalne dla nich w pewnym zakresie spostrzeżenia. W poznawaniu przez nie otaczającej je rzeczywistości dominującą będzie analogia, ujawniająca się w tendencji do tworzenia porównań, odnajdywania podobieństw czy poszukiwania zachodzących w niej zależności.18 M.

Grzegorzewska

usprawniania

postulowała,

surdopedagogicznego,

nie

aby

organizując

proces

tylko

zapewniać

osobie

z niepełnosprawnością słuchową warunki kompensujące niemożność odbierania bodźców dźwiękowych, tworząc warunki poszerzające możliwości

odbierania

ich

poprzez

inne

analizatory.

Należałoby koncentrować się na znaczeniu wyobrażeń, pochodzących z

percepcji

zmysłowej.

Ponadto,

zaleca

równoczesną

pracę

z niesłyszącym nad precyzyjnym werbalizowaniem jego wrażeń oraz wyobrażeń, co miałoby umożliwiać ich kontrolowanie i korygowanie przez osoby słyszące.19 Istotną rolę przypisuje tu stosowaniu metod poglądowych, ukierunkowanych na włączanie w kształcenie osób z uszkodzeniem słuchu ich osobistych przeżyć, działań praktycznych w

sytuacjach

cel

przez

życia

aktywności, nie

bardziej

codziennego wiążących

się

dokładnych

oraz z

własnej

zorientowanej

koniecznością

wyobrażeń

tworzenia

surogatowych,

M. Grzegorzewska, Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych, „Szkoła Specjalna” 1960, nr 3, s. 139. 18 M. Grzegorzewska, Wyobrażenia zastępcze, jako jedna ze swoistych form kompensacji w przystosowywaniu się głuchych do świata słyszących, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 6, s. 318-319. 19 M. Grzegorzewska, Zjawisko kompensacji…, ed. cit., s. 141-142.

448

a w konsekwencji sprzyjających przygotowaniu ich do samodzielnego radzenia sobie w życiu. W jej opinii realizację tych założeń w

usprawnianiu

surdopedagogicznym

umożliwia

metoda

ośrodków pracy.20 Wskazana metoda w podstawach inspirowana była metodą belgijską, opracowaną przez O. Decroly’ego. Prekursorką nowej metody nauczania osób niesłyszących w polskiej pedagogice specjalnej była M. Grzegorzewska. Cel oddziaływań wychowawczych metody ośrodków pracy stanowiła rewalidacja społeczna niesłyszącego, osiągana na drodze jego wszechstronnego rozwoju.21 Zakładała stymulowanie aktywności i zainteresowań osoby z uszkodzeniem słuchu, poprzez włączanie jej w organizację pracy, projektowanie rozwiązań zadań problemowych i

podsumowywanie

jego

efektów

oraz

analizowanie

nowych

doświadczeń.22 Oddziaływania wychowawcze prowadzono w ramach pracy zespołowej, dążąc do wykształcenia u podopiecznego motywacji i determinacji w podejmowaniu działań, poczucia odpowiedzialności i obowiązku, rzetelności i metodyczności w wykonywaniu zadań, a także umiejętności pracy w zespole, współodpowiedzialności za niego i bycia pomocnym. Treści programowe, zgodnie z zaleceniami, łączono tu z warunkami środowiska społecznego, aby przygotować osobę z niepełnosprawnością słuchową do pełnienia ról i aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.23

M. Grzegorzewska, Wyobrażenia zastępcze…, ed. cit., s. 319-320. B. Hoffmann, op. cit., s. 140-141. 22 W. Okoń, Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Warszawa 1993, s. 123. 23 M. Grzegorzewska, Analiza wartości rewalidacyjnych metody „ośrodków pracy”, „Szkoła Specjalna” 1957, nr 1, s. 6-7. 21

449

Tematyka metod usprawniania surdopedagogicznego pojawia się również w dwuczęściowej publikacji z rocznika 1927/28, poświęconej metodom pracy z osobami niesłyszącymi z jednoczesnym uszkodzeniem narządu wzroku. Zawarto w niej opisy doświadczeń z terapii osób głuchoniewidomych prowadzonych autorskimi metodami S. Howe oraz A. Sullivan.24

Zagadnienia

kształcenia

rewalidacji

zawodowej

dorosłych

osób z dysfunkcją słuchową W obszarze omawianej na łamach Szkoły Specjalnej problematyki rewalidacji dorosłych osób z uszkodzeniem słuchu, obok metod usprawniania surdopedagogicznego, często podejmowanym tematem było kształcenie zawodowe. W badanym okresie ukazało się osiem artykułów poświęconych sprawom związanym z wyborem zawodu, wychowaniem przez pracę oraz dokształcaniem i kursami zawodowymi dla absolwentów szkół i zakładów dla niesłyszących. Kształcenie zawodowe osób z niepełnosprawnością słuchową i kwestie związane z jego organizacją stanowiły w okresie dwudziestolecia międzywojennego jedno z głównych wyzwań dla nauczycieli i pedagogów, organizacji społecznych oraz całego systemu szkolnictwa specjalnego, nie tylko w Polsce, ale także w Europie i na świecie. Rozumiano znaczenie przygotowania zawodowego dla przystosowania i integracji społecznej niesłyszących, dlatego podkreślano wymóg nastawienia praktycznego.25 W odpowiedzi

dostrzeżone

potrzeby,

programie

Vide M. Grzegorzewska, Głuchociemni, „Szkoła Specjalna” 1927, nr 1; M. Grzegorzewska, Głuchociemni (Dokończenie), „Szkoła Specjalna” 1928 25 Sprawozdanie z II polskiego zjazdu nauczycieli szkół specjalnych, „Szkoła Specjalna” 1934, nr 2-3, s. 82.

450

Międzynarodowego Kongresu Wychowania Głuchoniemych dużo miejsca poświęcono zagadnieniom kształcenia zawodowego i podnoszeniu jego jakości. W trakcie obrad zwracano uwagę na konieczność zmiany myślenia o przygotowaniu zawodowym osób niesłyszących. W związku z niską efektywnością kształcenia, osoby kończące szkoły zawodowe nie posiadały

wystarczających

umiejętności.

Niezbędne

było

ich

dokształcanie, którego jednak system szkolnictwa specjalnego nie przewidywał, pozostawiając je inicjatywie organizacji społecznych. Priorytet

stanowiło

i zapewnienie

wprowadzenie

odpowiedniego

kompleksowych

poziomu

kształcenia.

rozwiązań Zalecano

przeprowadzenie szczegółowej diagnozy społecznej i ekonomicznej w zakresie warunków rynku pracy, zwłaszcza lokalnego oraz otoczenia społecznego niesłyszących.26 Nawiązania do przedstawionych podczas kongresu projektów zmian w zakresie kształcenia zawodowego osób z uszkodzeniem słuchu można odnaleźć w artykule W. Jareckiego. Opisując sytuacje szkolnictwa zawodowego w Polsce, wskazuje na znaczenie wyboru odpowiedniego zajęcia oraz przygotowania do wykonywania zawodu, które pozwoliłyby osobie niesłyszącej na samodzielne radzenie sobie na rynku pracy.27 W związku ze stale zmieniającymi się warunkami oraz trudnościami, jakich mogą doświadczać niesłyszący, wybór zawodu oraz przygotowanie do jego wykonywania mogły również decydować o dalszym jego powodzeniu i poczuciu satysfakcji z życia.28

J. Hellman, VI Międzynarodowy Kongres…, s. 37-38. W. Jarecki, Zawodowe kształcenie głuchoniemych w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1927, nr 2, s. 101. 28 K. Kirejczyk, Ewolucja systemów kształcenia…, s. 35. 27

451

Najodpowiedniejszą i najbardziej przydatną z perspektywy możliwości znalezienia zatrudnienia miała być praca rzemieślnicza29. Poglądy utrzymujące zasadność kształcenia osób z uszkodzeniem słuchu w zawodach

rzemieślniczych

można

odnaleźć

także

opisach

doświadczeń w kształceniu zawodowym przez zagraniczne ośrodki30 oraz późniejszych opracowaniach, wskazujących na ich społeczny prestiż oraz charakterystykę wykonywania31. Odpowiednią

dla

osób

uszkodzeniem

słuchu,

obok rzemieślniczej, miała być również praca w ogrodnictwie, rolnictwie, leśnictwie, pszczelarstwie i rybołówstwie. Niesłyszący jednak rzadziej podejmowali się nauki zawodów związanych z pracą na wsi, uznając je za mniej prestiżowe. Istniała możliwość kształcenia i zatrudniania osób z niepełnosprawnością słuchową także w innych zawodach. Wskazywano tu między innymi rzeźbę, malarstwo, rysunek techniczny, fotografię, technikę dentystyczną czy zegarmistrzostwo. Z uwagi na indywidualny charakter pracy, nie można ich było jednak wprowadzić do programów nauczania.32 Uszkodzenia słuchu i ujawniane zaburzenia mowy znacznie utrudniały lub uniemożliwiały osobom niesłyszącym

natomiast

dostęp

kształcenia

zawodach

nauczycielskich, adwokackich lub aktorskich.33 W

kontekście

przygotowania

zawodowego

osób

z niepełnosprawnością słuchową mówiono także o konieczności organizowania w miastach dodatkowych kursów doszkalających,

W. Jarecki, Zawodowe kształcenie głuchoniemych…, s. 101. Vide A. Hulek, Rewalidacja głuchych w Chińskiej Republice Ludowej, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 3. 31 B. Hoffmann, op. cit., s. 221. 32 W. Jarecki, Zawodowe kształcenie głuchoniemych…, s.104-105. 33 A. Stępowska, Słuch, a zaburzenia mowy, „Szkoła Specjalna” 1930, nr 4, s. 240. 30

452

w tym wieczorowych dla osób pracujących. W założeniach miały służyć nie tylko uzupełnianiu i podnoszeniu kwalifikacji zawodowych osób niesłyszących, ale też zapobieganiu podejmowania przez nie zachowań ryzykownych czy niedostosowaniu społecznemu.34 Kwestie związane z organizacją polskiego systemu kształcenia zawodowego osób z uszkodzeniem słuchu, w opinii H. Okopińskiego, ostatecznie zostały rozstrzygnięte w latach powojennych.35 Efekty wieloletnich prac nad ich rozwiązaniem

zawarto,

uchwalonej

1961

roku,

ustawie wprowadzającej reformę systemu oświaty i wychowania, w tym także w szkolnictwie specjalnym. Zgodnie z jej założeniami, przygotowaniem zawodowym osób niesłyszących zasadniczo miały zajmować się powszechne szkoły zawodowe. Szkoły zawodowe specjalne realizowały ten obowiązek jedynie w przypadku osób, którym stopień niepełnosprawności znacząco utrudniał lub uniemożliwiał pobieranie nauki

zawodowe

szkołach i

powszechnych.

kształcenie

Odpowiednie

zakresie

przysposobienie

wybranych

specjalizacji,

w odniesieniu do dostępności, potrzeb rynku pracy i możliwości zatrudnienia stanowiło istotny element procesu rewalidacji. W realizację celów kształcenia zawodowego, zawierających się we wszechstronnym rozwoju

osoby

uszkodzeniem

słuchu,

socjalizacji,

zdobyciu

wykształcenia ogólnego oraz wyszkoleniu zawodowym, włączono wychowanie przez pracę.36 Jego skuteczność miała opierać się na równoczesnym aktywizowaniu kompetencji poznawczych, zdolności

W. Jarecki, Zawodowe kształcenie głuchoniemych…, s. 105-106. H. Okopiński, Dział Głuchych, „Szkoła Specjalna” 1965, nr 1, s. 81. 36 W. Tułodziecki, Podstawowe problemy szkolnictwa specjalnego w świetle reformy szkolnictwa podstawowego i średniego, „Szkoła Specjalna” 1964, nr 4, s. 209-209. 35

453

manualnych oraz umiejętności społecznych, zapewniającym warunki dla pełnego rozwoju osobowości niesłyszącego.37 W reformie systemu oświaty i wychowania rozwiązano również zagadnienia uzupełniania kwalifikacji zawodowych i doszkalania dorosłych absolwentów szkół. Wprowadzono specjalne kursy zawodowe, opracowano podstawy programowe szkół dla osób pracujących, a także włączono do licealnych programów nauczania elementy przygotowania zawodowego w wybranych specjalizacjach.38 Dostrzeżono wychowawczych

możliwość kształcenia

osiągania

przyjętych

zawodowego

celów

dorosłych

osób

z uszkodzeniem słuchu także poprzez zajęcia pozalekcyjne. Odpowiadały na potrzebę rozwijania u niesłyszących poczucia więzi z wybraną profesją i kształtowania identyfikacji zawodowej, przede wszystkim ze względu na niewielkie

możliwości

przekwalifikowania

się

zmiany

zawodu po zakończeniu nauki. Proponowano realizowanie ich w ramach udziału w kołach zainteresowań, w formie praktyk zawodowych lub pracy w ramach zatrudnienia wspomaganego, wykonywanej pod opieką nauczyciela.39 Z z

problematyką

niepełnosprawnością

kształcenia słuchową

zawodowego ściśle

dorosłych związane

osób było

zagadnienie pracy zarobkowej. Poruszano je w sześciu artykułach, które odnaleźć można zarówno w rocznikach czasopisma z okresu dwudziestolecia międzywojennego, jak i wydaniach powojennych. W odniesieniu do perspektyw zawodowych osób z niepełnosprawnością

B. Hoffmann, Surdopedagogika. Zarys problematyki, Warszawa 1987, s. 59. W. Tułodziecki, op. cit., s. 197, 200. 39 K. Sobolski, Zajęcia pozalekcyjne głuchej młodzieży i dorosłych, „Szkoła Specjalna” 1960, nr 4-5, s. 275-276, 282. 38

454

intelektualną

czy

wzrokową,

osoby

niesłyszące

znajdowały

się

we względnie dobrej sytuacji, istniała możliwość angażowania ich do prac fizycznych.40 Z powodu braku lub ograniczonych umiejętności posługiwania się językiem artykułowanym oraz innych specyficznych utrudnień w porozumiewaniu się, doświadczały one jednak szeregu trudności w odnalezieniu się na rynku pracy, podjęciu odpowiedniego zatrudnienia lub utrzymaniu go.41 Zaburzenia mowy wynikające z uszkodzenia słuchu obniżały również ich atrakcyjność na rynku pracy i pozycję zawodową.42 Niewielkiej tylko części osób z uszkodzeniem słuchu sytuacja rodzinna i ekonomiczna pozwalała na pozostawanie bez zatrudnienia, dla większości z nich natomiast praca zarobkowa była koniecznością.43 Uzasadnioną była zatem potrzeba tworzenia państwowych domów pracy łączonych z internatami, celem zapewnienia możliwości zarobkowania oraz opieki samotnym osobom niesłyszącym, przede wszystkim kobietom. Ponadto, pośrednictwo i zabezpieczenie warunków pracy niesłyszących należało włączyć w zakres obowiązków szkół zawodowych.44 Stale poszukiwano również nowych rozwiązań, powołując się na modele zatrudniania osób z niepełnosprawnością słuchową funkcjonujące w innych krajach.45

W. Jarecki, Zawodowe kształcenie głuchoniemych…, s.101. K. Głogowski, op. cit., s. 27, 32. 42 A. Stępowska, op. cit., s. 240. 43 Sprawozdanie z II polskiego zjazdu…, op. cit., s. 83. 44 W. Jarecki, Zawodowe kształcenie głuchoniemych…, s. 108. 45 Vide A. Hulek, Rewalidacja głuchych w Chińskiej Republice Ludowej, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 3; J. Hellmann, VI Międzynarodowy Kongres Wychowania Głuchoniemych, „Szkoła Specjalna” 1925/26, nr 1. 41

455

Problemy rewalidacji i społecznej integracji dorosłych osób z uszkodzeniem słuchu W opracowaniach tematyki usprawniania surdopedagogicznego, kształcenia

rewalidacji

zawodowej

dorosłych

osób

z niepełnosprawnością słuchową na łamach czasopisma mówiono także o zagrożeniach związanych z niedostosowaniem i wykluczeniem społecznym. Zagadnienie podjęto w pięciu artykułach z okresu międzywojennego. Zwracano tu uwagę na konieczność przeciwdziałania konsekwencjom niepożądanych zjawisk, przede wszystkim w kontekście ponoszonych przez społeczeństwo kosztów46 oraz produktywności i aktywności społecznej samego niesłyszącego47. Pojawiały się obawy, iż osoby niesłyszące mogą stanowić „ogromną armję ludzi, którzy będą zawsze parjasami i balastem społecznym, o ile odpowiednie wychowanie nie zapewni im z jednej strony możności korzystania ze wszystkich dóbr współczesnej kultury, z drugiej- możności wnoszenia w nią własnej, produkcyjnej i twórczej pracy, a tem samem przyczyniania się do jej rozwoju”48. Proponowano, aby oddziaływań profilaktycznych w tym zakresie nie ograniczać jedynie do kształcenia i aktywizacji zawodowej, ale dodatkowo wprowadzić system opieki pozaszkolnej nad dorosłymi osobami z niepełnosprawnością słuchową. W ramach kompleksowej opieki planowano utworzyć specjalne domy i objąć pomocą absolwentów szkół, osoby samotne oraz innych niesłyszących znajdujących się

A. Stępowska, op. cit., 240. Sprawozdanie z II polskiego zjazdu…, op. cit., s. 82 48 J. Hellmann, Z dziejów organizacji wychowania głuchoniemych, „Szkoła Specjalna” 1930, nr 3, s.168. 47

456

w trudnej sytuacji życiowej.49 Projektowane rozwiązania miały być oparte na wzorcach obowiązujących w krajach zachodnioeuropejskich, z uwagi na ich bogate doświadczenia w tym zakresie.50 Zagadnienia związane z postulatami organizacji tego systemu pojawiły się w czterech publikacjach Szkoły Specjalnej w latach 1924/25 do 1926/27. Z problemami opieki nad dorosłymi osobami z uszkodzeniem słuchu wiązało się również funkcjonowanie stowarzyszeń i organizacji społecznych działających na rzecz niesłyszących i zrzeszających ich. Materiały na

ten

temat

zaczęły

ukazywać

się

pierwszych

latach wydawania czasopisma, w badanym okresie łącznie w siedmiu artykułach

lat

1924/25

1928/29

oraz

1959

1965.

Przedstawiano w nich informacje dotyczące istniejących organizacji, w tym Polskiego Związku Głuchych, prowadzonej przez nie działalności badawczo-naukowej i społecznej, uczestnictwa w tworzeniu rozwiązań systemowych oraz sprawozdań z realizowanych przedsięwzięć.51 Niewiele uwagi poświęcono natomiast zagadnieniom czasu wolnego. Podjęto je jedynie w dwóch publikacjach Szkoły Specjalnej, wydanych po II Wojnie Światowej. Pierwsza, poświęcona pracy

W. Jarecki, Braki szkolnictwa specjalnego w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1924/25, nr 3, s. 213. 50 W. Jarecki, Zawodowe kształcenie głuchoniemych…, ed. cit., s.108; vide J. Hellmann, Organizacja szkół dla głuchych w Londynie, „Szkoła Specjalna” 1924/25, nr 3; J. Hellmann, VI Międzynarodowy Kongres Wychowania Głuchoniemych, „Szkoła Specjalna” 1925/26, nr 1. 51 Vide Kronika zagraniczna, „Szkoła specjalna” 1924/25, nr 2; J. Hellmann, Organizacja szkół dla głuchych w Londynie, „Szkoła Specjalna” 1924/25, nr 3; W. Jarecki, Zawodowe kształcenie głuchoniemych w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1927, nr 2; Kronika zagraniczna, „Szkoła specjalna” 1928, nr 3-4; A. Hulek, Rewalidacja głuchych w Chińskiej Republice Ludowej, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 3; M. Grzegorzewska, Prace naukowe w zakresie pedagogiki specjalnej w 20-leciu PRL, „Szkoła Specjalna” 1964, nr 4; H. Okopiński, Dział Głuchych, „Szkoła Specjalna” 1965, nr 1.

457

kulturalnej i rozwojowi sportu niesłyszących, pojawiła się w roczniku czasopisma

zagranicznych.52

1959,

dotyczyła

Dopiero

rok

jednak

później

sytuacji

ukazało

się

ośrodkach opracowanie

problematyki odnoszące się do warunków rewalidacji społecznej osób

uszkodzeniem

słuchu

Polsce.

Zagadnienie

znalazło

także miejsce w późniejszych publikacjach wskazujących na rosnące znaczenie pedagogiki czasu wolnego. Miała ona zajmować się przygotowaniem niesłyszących do samodzielnego zarządzania czasem własnym,

organizacją

Podstawowym było

wypoczynku

zadaniem

aktywizowanie

rozwijania

zorganizowanych podopiecznych,

form

zainteresowań.53 czasu

stymulowanie

wolnego rozwoju

ich samodzielności, inicjatywy oraz kreatywności, mogły również pełnić funkcje odpoczynku lub terapii. Nie powinny być więc ograniczane jedynie

kompleksowy

zajęć

charakterze

uwzględniać

świetlicowym,

wszystkie

aktywności

ale

sposób

podejmowane

przez niesłyszących po zakończeniu pracy w szkole czy zakładzie.54 Podkreślano jednocześnie, iż nie wszystkie formy zajęć były w pełni dostępne dla osób z niepełnosprawnością słuchową i aby mogły spełniać swoją rolę wymagały pewnego dostosowania.55 Organizacja

zajęć

pozalekcyjnych

umożliwiała

również

realizowanie szeregu zadań wychowawczych. W czasie wolnym pracowano z niesłyszącymi nad wyrównywaniem braków w zakresie 52

Vide A. Hulek, Rewalidacja głuchych w Chińskiej Republice Ludowej, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 3. 53 B. Hoffmann, M. Zięcina-Banek, Z zagadnień surdopedagogiki zawodowej, Warszawa 1989, s. 261. 54 K. Sobolski, op. cit., s. 267-270. 55 J. Smoleńska, Przygotowanie głuchych do życia w społeczności ludzi słyszących [w:] Psychologia dziecka głuchego, red. T. Gałkowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleńska, Warszawa 1988, s. 245-246.

458

higieny osobistej i kultury życia codziennego, budowaniem postaw etycznych czy wprowadzaniem ich w przestrzeganie norm moralnych. Przewidywano także rozwijanie umiejętności nawiązywania prawidłowych relacji interpersonalnych oraz kształtowanie właściwych zachowań seksualnych.56 Odpowiednio zorganizowany czas wolny, zapewniający warunki dla wychowania społecznego i wszechstronnego rozwoju osobowości podopiecznego stanowił zatem istotny element procesu rewalidacji osoby z uszkodzeniem słuchu57.

Pozostałe obszary tematyczne W prezentowanej na łamach czasopisma Szkoła Specjalna problematyce rewalidacji dorosłych osób niesłyszących znalazła się również grupa publikacji poświęconych osobom głuchoniewidomym. Informacje z tego zakresu zawarto w pięciu artykułach, trzech z

okresu

międzywojennego

Przedstawiano

nich

dwóch

charakterystykę

lat

późniejszych.

niepełnosprawności

słuchowo-wzrokowej, studia przypadków osób głuchoniewidomych, w tym znanych z literatury pedagogicznej H. Keller, L. Bridgman czy M. Heutin, zagadnienia usprawniania i kształcenia oraz zjawiska kompensacji i wyobrażeń zastępczych. Pojawiały się także postulaty dotyczące systemu rozwiązań problematyki osób głuchoniewidomych w obszarze regulacji prawnych, świadczenia pomocy, szkoleń, działalności badawczej, diagnostyki i profilaktyki.58

K. Sobolski, op. cit., s. 272-276. K. Kirejczyk, Ewolucja systemów kształcenia…, s. 34. 58 Vide W. Jarecki, Braki szkolnictwa specjalnego w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1924/25, nr 3; M. Grzegorzewska, Głuchociemni, „Szkoła Specjalna” 1927, nr 1; M. Grzegorzewska, Głuchociemni (Dokończenie), „Szkoła Specjalna” 1928, nr 3; E. Jezierska, Rozwój głochociemnej Krystyny Hryszkiewicz, „Szkoła Specjalna” 1959, 57

459

Kolejną

grupę

tematyczną

stanowiły

zagadnienia

skali

niepełnosprawności słuchowej w Polsce. Szczegółowe dane statystyczne uwzględniające wiek, płeć, miejsce zamieszkania, wykształcenie, stopień uszkodzenia słuchu oraz rodzaj i przyczynę niepełnosprawności pojawiały się w trzech artykułach.59 Ponadto, również w trzech publikacjach, odnaleźć można było

ujęcie

problematyki

organizacji

systemów

wychowania

osób niesłyszących z perspektywy jej rozwoju historycznego od czasów starożytnych.60

Podsumowanie W analizowanym okresie na łamach czasopisma Szkoła Specjalna w obszarze problematyki rewalidacji dorosłych osób z dysfunkcją słuchu najwięcej

miejsca

surdopedagogicznego

poświęcano oraz

zagadnieniom

kształceniu

pracy

usprawniania zawodowej.

Zainteresowanie tym zakresem tematycznym oraz prezentowane ustalenia znajdują potwierdzenie także w innych opracowaniach pochodzących z tego okresu, jak i późniejszych. Usprawnianie surdopedagogiczne, wychowanie

oraz

przygotowanie

zawodowe

stanowiły

podstawę

rewalidacji, od ich efektywności nierzadko zależało dalsze powodzenie

nr 1-2; S. Łopatto, Głuchociemni w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 3; M. Grzegorzewska, Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych, „Szkoła Specjalna” 1960, nr 3. 59 Vide, J. Hellmann, Stan i potrzeby szkolnictwa specjalnego w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1924/25, nr 1; J. Hellmann, Liczba głuchoniemych, niewidomych i kalek według spisu ludności z dn. 30. IX. 1921, „Szkoła Specjalna” 1927/28, nr 1; S. Łopatto, Głuchociemni w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 3. 60 Vide J. Hellmann, VI Międzynarodowy Kongres Wychowania Głuchoniemych, „Szkoła Specjalna” 1925/26, nr 1; J. Hellmann, Z dziejów organizacji wychowania głuchoniemych, „Szkoła Specjalna” 1930, nr 3; J. Hellmann, Z dziejów organizacji wychowania głuchoniemych (c.d.), „Szkoła Specjalna” 1930, nr 4.

460

i jakość życia niesłyszącego. Podkreślano również ich potencjał profilaktyczny w obszarze zapobiegania niedostosowaniu i wykluczeniu społecznemu osób z niepełnosprawnością słuchową. W odpowiedzi na dostrzegane braki i niedoskonałości systemu oświaty

wychowania

osób

niesłyszących,

publikacjach

Szkoły Specjalnej z okresu międzywojennego pojawiały się liczne propozycje zmian i

projekty odwołujące

się do historycznych

rozwiązań lub zagranicznych wzorców. W latach powojennych, wraz z wprowadzanymi reformami realizującymi ich założenia na gruncie praktyki pedagogicznej, liczebność postulatów stopniowo malała. Zaczęto natomiast odkrywać nowe obszary badań, o czym świadczyły artykuły podejmujące zagadnienia zjawiska kompensacji i wyobrażeń zastępczych, opieki

pozaszkolnej

oraz

organizacji

czasu

wolnego

czy społecznej integracji dorosłych osób z uszkodzeniem słuchu.

Bibliografia 1. Benni T., Czytanie z ust dla ogłuchłych w wieku późniejszym, „Szkoła Specjalna” 1927, nr 2. 2. Benni T., Czytanie z ust dla ogłuchłych w wieku późniejszym, „Szkoła Specjalna” 1927, nr 3. 3. Gałkowski T., Kaiser-Grodecka I., Smoleńska J.(red.), Psychologia dziecka głuchego, Warszawa 1988. 4. Głogowski K., Środowisko warunkuje rozwój mowy dziecka głuchoniemego, „Szkoła Specjalna” 1961, nr 1. 5. Grzegorzewska M., Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, „Szkoła Specjalna” 1924/25, nr 1. 6. Grzegorzewska M., Głuchociemni, „Szkoła Specjalna” 1927, nr 1. 7. Grzegorzewska M., Głuchociemni (Dokończenie), „Szkoła Specjalna” 1928, nr 3. 8. Grzegorzewska M., Analiza wartości rewalidacyjnych metody „ośrodków pracy”, „Szkoła Specjalna” 1957, nr 1. 9. Grzegorzewska M., Wyobrażenia zastępcze, jako jedna ze swoistych form kompensacji w przystosowywaniu się głuchych do świata słyszących, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 6.

461

10. Grzegorzewska M., Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych, „Szkoła Specjalna” 1960, nr 3. 11. Grzegorzewska M., Prace naukowe w zakresie pedagogiki specjalnej w 20-leciu PRL, „Szkoła Specjalna” 1964, nr 4. 12. Grzegorzewska M., Wawrzynowski M., Zamiast programu, „Szkoła Specjalna” 1924, nr 1. 13. Hellmann J., Stan i potrzeby szkolnictwa specjalnego w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1924/25, nr 1. 14. Hellmann J., Organizacja szkół dla głuchych w Londynie, „Szkoła Specjalna” 1924/25, nr 3. 15. Hellmann J., VI Międzynarodowy Kongres Wychowania Głuchoniemych, „Szkoła Specjalna” 1925/26, nr 1. 16. Hellmann J., Liczba głuchoniemych, niewidomych i kalek według spisu ludności z dn. 30. IX. 1921, „Szkoła Specjalna” 1927/28, nr 1. 17. Hellmann J., Z dziejów organizacji wychowania głuchoniemych, „Szkoła Specjalna” 1930, nr 3. 18. Hellmann J., Z dziejów organizacji wychowania głuchoniemych (c.d.), „Szkoła Specjalna” 1930, nr 4. 19. Hoffmann B., Rewalidacja niesłyszących, Warszawa 1979. 20. Hoffmann B., Surdopedagogika. Zarys problematyki, Warszawa 1987. 21. Hoffmann B., Zięcina-Banek M., Z zagadnień surdopedagogiki zawodowej, Warszawa 1989. 22. Hulek A., Rewalidacja głuchych w Chińskiej Republice Ludowej, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 3. 23. Jarecki W., Braki szkolnictwa specjalnego w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1924/25, nr 3. 24. Jarecki W., Czytanie z ust, „Szkoła Specjalna” 1927, nr 4. 25. Jarecki W., Zawodowe kształcenie głuchoniemych w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1927, nr 2. 26. Jezierska E., Rozwój głochociemnej Krystyny Hryszkiewicz, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 1-2. 27. Kirejczyk K., Ewolucja systemów kształcenia dzieci głuchych, Warszawa 1967. 28. Kronika zagraniczna, „Szkoła specjalna” 1924/25, nr 2. 29. Kronika zagraniczna, „Szkoła specjalna” 1928, nr 3-4. 30. Łopatto S., Głuchociemni w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 3. 31. Nurowski E., Surodpedagogika polska: zarys historyczny, Warszawa1983. 32. Okoń W., Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Warszawa 1993. 33. Okopiński H., Dział Głuchych, „Szkoła Specjalna” 1965, nr 1.

462

34. Retzlaff L., Język macierzysty i mowa macierzysta głuchoniemego, „Szkoła Specjalna” 1925/26, nr 1. 35. Siła-Nowicki S., Odczytywanie mowy z ust ułatwia głuchym kształtowanie pojęć, „Szkoła Specjalna” 1961, nr 3. 36. Sobolski K., Zajęcia pozalekcyjne głuchej młodzieży i dorosłych, „Szkoła Specjalna” 1960, nr 4-5. 37. Sprawozdanie z II polskiego zjazdu nauczycieli szkół specjalnych, „Szkoła Specjalna” 1934, nr 2-4. 38. Stępowska A., Słuch, a zaburzenia mowy, „Szkoła Specjalna” 1930, nr 4. 39. Tułodziecki W., Podstawowe problemy szkolnictwa specjalnego w świetle reformy szkolnictwa podstawowego i średniego, „Szkoła Specjalna” 1964, nr 4. 40. Żabczyńska E. (red.), Maria Grzegorzewska: pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych, Warszawa 1985.

463

Phan Thi Tuyet Van University of Gdansk

The spiral of philosophies of education in developing human holistically Summary: The article aims at reviewing the movement of philosophies connecting educational processes from ancient Greece to the recent time in general and the related theories of education derived from each philosophy specifically. The philosophies and their related educational theories will be considered distinguishably under the two pairs of categories: traditional and conservative versus contemporary and liberal. Although the two pairs look at the education from different aspects and try to negate each other as well, the analyzed findings show that all the schools of thought have the same concerns towards how to meet human beingsâ&#x20AC;&#x2122; needs in development; especially they can modify and enhance mutually. In other words, some correlation among the philosophies is found forming the spiral of educational philosophies contributing to the development of human holistically. Within the scope of this article, Idealism and Realism will be considered in terms of traditional philosophies; simultaneously, contemporary philosophies represented by Pragmatism and Existentialism will be investigated. The corresponding educational theories to the mentioned philosophies recognized to be Perennialism, Essentialism, Progressivism and Reconstructionism are also involved in the study to clarify the viewpoints.

464

Key words: educational philosophies, traditional and conservative, contemporary and liberal, educational theories, human development, holistically.

Introduction Since human beings appeared on the earth centuries ago, they were gifted as a species with highly evolved brains. This feature provided them with the abilities of thinking and reasoning together with mutual interaction. From living in herd like other creatures, human gradually had been aware of their own roles in the society; accordingly, people thought and acted separately from each other. The needs for maintaining and enhancing the development of human society resulted in the growth of agriculture, which in turn led the man from nomadic existence to permanent settlement1. The division of labor was taken place concurrently with the development of agricultural and urban cultures. Hence, writing systems were appeared (around 50,000-30,000 BCE) as the result of an inevitable evolution marked a huge turning point in human society. Gradually, along with the increasingly complex society of human beings, a number of civilizations emerged from East to West with the presence of writing systems and education again appeared as a certain result.2 Right after education emerged, series of theories and methodologies which had been aiming at not only orientating but blowing a series of ethics, morals or doctrinesâ&#x20AC;Ś into the basic factors comprised the education

M. N. Cohen (1977). The Food Crisis in Prehistory: Overpopulation and the Origins of Agriculture. New Haven and London: Yale University Press. 2 D. Schmandt-Besserat (2002). "Signs of Life". Archaeology Odyssey.

465

or the nature of education, had presented the philosophies of education from ancient period to modern time. Actually, there have been a great number of systematic world philosophies throughout the history of mankind recognized as Idealism, Realism, Pragmatism and Existentialism3. Even appeared at any moments, these philosophies share the same characteristic of governing educational processes or acting as the basis for their own corresponding educational philosophies. However, it could be argued that the general philosophies which were more contemporary and liberal focused on the transaction between human and environment, especially on individuals’ freedom or the needs of leaners. This has contributed to the process of perfecting educational systems which the main subject is human. The current study aims to investigate how the general philosophies guiding the educational processes with their related philosophies of education and how these philosophies randomly linked together in a spiral sequence for human holistic development. To clarify that kind of relationship, some general terms and characteristics of both traditional and contemporary world philosophies with their educational theories as well as some aspects of teaching and learning methods, curricular emphasis, and the character development will be the main concerns of this article. What are philosophy and philosophy of education? The notion of philosophy should be clarified by some definitions. According to Gutex, “philosophy is the human being’s attempt to think speculatively, reflectively, and systematically about the universe

G L. Gutex (2007). Philosophical and Ideological Perspectives on Education (2nd ed.) MA: Allyn and Bacon, p.2

466

and the human relationship to that universe”4. In other words, philosophy can be understood in a very simple way as “philosophy is directly concerned with real live issues”5. It can be said that philosophy is not a specific subject in any academic or social fields; instead, it is the study of the general and abstract problems related to nature such as reality, existence, values, reason, mind, or language, etc.6 Many kinds of specific philosophies are found; for instances, philosophy of history, philosophy of law, philosophy of mind, and philosophy of science; and each mentioned philosophy is certainly responsible for its specific field of study. Similarly, philosophy of education is "the philosophical study of education and its problems...its central subject matter is education, and its methods are those of philosophy"7. In fact, the main concerns or the aims of education are involved with how students are taught, the purpose of curriculum, what contents to be taught and by what methods. Black believes that “all serious discussions of educational problems, no matter how specific, soon leads to a consideration of educational aims, and becomes a conversation about the good life, the nature of man, the varieties of experience”8. The following parts will discuss the movements of world or general philosophies with their fundamental characteristics.

G. L. Gutex (2007). Philosophical and Ideological Perspectives on Education (2nd ed.) MA: Allyn and Bacon, p.2 5 B. Barrow, R. Woods (2006). An Introduction to Philosophy of Education (4th ed.) London: Routledge, p.9 6 T. Jenny, C.E. Katherine (1999). Philosophy: A Beginner's Guide. Blackwell Publishing; A.C. Grayling (1999). "Editor's Introduction". In A.C. Grayling, ed. Philosophy 1: A Guide through the Subject. Vol. 1. Oxford University Press. 7 Noddings, Nel (1995). Philosophy of Education. Boulder, CO: Westview Press, p.7. 8 M. Black (1969). ‘A Note on “Philosophy of Education”’ in Lucas, C. J. (ed.), What is Philosophy of Education?. London: Macmillan, p.11.

467

General philosophies of education: traditional and contemporary Over time, there have been a number of philosophies closely associated with influential philosophers appearing and contributing to the creation of educational philosophies remained up to now around the world. Two types of general philosophies recognized as traditional and conservative are Idealism and Realism, and contemporary and liberal are Pragmatism and Existentialism. The first two were the premise for related educational philosophies known as Perennialism and Essentialism. Similarly, two other philosophies of education which were stemmed from the latter aforementioned ones are Progressivism and Reconstructionism. In response to the movement of significant philosophies of education, it should be clarified the world philosophies with their own ideologies that have shaped the related educational philosophies.

Traditional philosophies and their influences on education Idealism Idealism is a philosophy derived from Western educational tradition. Plato (427-347 BC) - a Greek philosopher, who is the founder of Idealism affirms that ideas are the only true reality or â&#x20AC;&#x153;reality is essentially spiritual or mental and denies the possibility of knowing anything except ideasâ&#x20AC;?9. This also reflects the metaphysical rationale of Idealism which is the center of this philosophy. Actually, in his famous book, The Republic, Plato believed that there are two worlds: a mental world and a world of appearance. The first one which is the real world of mind and ideas is eternal, permanent, orderly and regular; otherwise, the other world which

G. L. Gutex (2007). Philosophical and Ideological Perspectives on Education (2nd ed.) MA: Allyn and Bacon, p.18.

468

can be experienced by human senses such as smell, touch, or taste doesnâ&#x20AC;&#x2122;t stay the same or in other worlds. It is chaotic, imperfect and irregular. The parallel existence of these two worlds is often referred to as the duality of mind and body.10 In Idealism, the mind has an extremely important meaning which governs human life. For instance, the spirit which represents for mind decides matter (the general term for the second world or body); or matter is dependent on spirit. Indeed, Idealists pay much attention to abstract world representing by ideas. This conception or Idealist epistemology was spread comprehensively shaping the educational process in many European countries in 18th and 19th centuries. In fact, educational Idealism, which governs the whole process of learning and teaching, points out clearly not only about the input but the output as well; in other words, specific regulations are emphasized on curriculum along with teaching methods and clear targets towards education product. From this, it follows that the aim of education is to stimulate learnersâ&#x20AC;&#x2122; inborn abilities together with blowing in their minds the exemplars of heroes and examples for them to both imitating and developing moral aspects to serve the society. Because the focus of education is mainly on mental, the Idealist curriculum is characterized by the subject matters of mind or intellectual subject matters as literature, history, religion and philosophy. At the same time, to suit the education aims with its special subject, teaching method is to help learners gain the subject contents as well as to activate their awareness towards latent ideas in minds. Teachers

use the methods of lecturing, discussing

L.M. Cohen (1999). Section III Philosophical Perspectives in Education. Home page for Oregon State UniversitySchool of Education. Retrieved on May 15, 2014 from http://oregonstate.edu/instruct/ed416/PP2.html.

469

and Socratic dialoguing to help students handle ideas. Specifically, by Socratic dialogue or method, for example, teachers must be prepared to ask students a number of leading questions to stimulate or recall their knowledge or ideas latent in their minds. Due to the perspective that universal truths are available in human minds; knowledge, concepts or ideas can be gained and classified by Absolute Mind. It is because human beings’ soul was believed to be formed before they were born; therefore, in Idealism “people become educated as they systematically bring ideas to consciousness and arrange them into a system in which the part, or the individual, is related to the whole”11. This idea is also the generalization of Idealism as a world philosophy which shaped education with its most influential scale.

Realism Similar to Idealism, Realism represents one of the general philosophies appearing in the time of Western civilization. This philosophical approach believes that reality exists independently to human mind and before human’s experience of it. It means that the existence of reality is completely separate from human perception. For example, a pen exists regardless of having a person knowing or using it. It can be said that this conception makes Realism differ from philosophy which was mentioned above. In fact, Realism negates Idealism by asserting that the reality is the world of physical objects and the truth is objective.12 In other

G. L. Gutex (2007). Philosophical and Ideological Perspectives on Education (2nd ed.) MA: Allyn and Bacon, p.21 12 L.M. Cohen (1999). Section III Philosophical Perspectives in Education. Home page for Oregon State UniversitySchool of Education. Retrieved on May 15, 2014 from http://oregonstate.edu/instruct/ed416/PP2.html.

470

words, Aristotle (384-322 BC), a student of Plato and also the founder of Idealism, disagrees on his teacher’s Idealist philosophy in the aspect that his philosophical concepts are based on the natural sciences and from that, reality is learnt from scientific method. The natural sciences in Realism are not static but consisting a wide range of ascending evolution step by step from lifeless things such as rocks and minerals to highly evolved animals, in which human was placed in the highest level because of their rationality.13 Differently from Idealism, Realist philosophy investigates the world by learning from both natural and social phenomena and the world human beings’ life is the reality that exists independently and externally to human minds. However, this philosophy also relies on metaphysics as it believes that human’s experience about physical objects comes from both sensation and abstraction; accordingly, reality which consists of two parts of form and matter as dualism existing separately and equally with each other, or neither of which can be lessened by the other. It is necessary to demonstrate how Realism imposes its philosophy on education due to some distinctive features as below. Idealists believe that humankind is the most rational beings of which they have abilities to think, to make choice and to realize their own potentials. For that reason, a person who is educated must master both ethical conduct and political behavior, and the aim of education much focuses on promoting individual strengths. In fact, the goal of education is to help human beings “attain happiness by cultivating their potentiality for excellence to its fullest”14. By carrying out its epistemology in education, the Idealist curriculum emphasizes the subject matter of physical world 13

G. L. Gutex (2007). Philosophical and Ideological Perspectives on Education (2nd ed.) MA: Allyn and Bacon. 14 Ibdem, p.41.

471

such as language, history, science and mathematics. Accordingly, teaching methods include demonstration, discussion and recitation by which teachers are required to be expert in the content of the subject and know how to relate the subject to appropriate bodies of knowledge or skills; for example, knowledge about some calculations in mathematics or skill of reading in history. Students as individuals are required to be critically participating in learning process and applying what they have learnt into practice scientifically. In other words, students are expected to be fully involved in the learning process by their own essence and develop the moral character followed the rules of conduct.

Contemporary philosophies and their influences on education Pragmatism In late 19th century, a new movement of philosophy which placed its concern at the center of human life appeared known as Pragmatism. Regarding to the conception that philosophy must help solve human problems15, Pragmatists reject the metaphysical absolutes about duality of the universe from the two traditional philosophies; instead, the universe is evolving and the interaction between humans and environment is highly appreciated more than ideas, spirit or mind as in the previous philosophies. Rather, ideas in Pragmatism are considered an instrument for human to solve problems arising during his or her life span. In addition, things are real if they are experienced or observed, and truth is relative or being not absolute or unchanged because of static state may prevent human from thinking and working which are essential for personal and social aspects. In fact, the reality which is focused on experience is continuously changing 15

E.E. Bayles (1966). Pragmatism in Education. New York: Harper & Row.

472

and that helps people gain experiences from working and vice versa apply these gained experiences to solve problems. John Dewey (1859- 1952), an American philosopher and the founder of Pragmatism believed that human is the subject of the world who has duties to make it become a better place to live by reform and education.16 Indeed, Dewey contributed much of his effort on educational problems with a number of ideas guiding the educational process. Specifically speaking, the primary concern of Dewey towards education which was shown in his famous work: Democracy and Education, is the relationship between society and education.17 He suggests that learners must harmonize their relationship with both the others and the environment. Accordingly, the education shaped by pragmatist philosophy has some own characteristics as follows. To satisfy the need of cooperation with each other and interaction with the environment and then help provide chances for learners to reconstruct their own experiences, school with its social role emphasizes the subject matter of social experience such as play, construction, nature study, and self- expression.18 Teacher as a facilitator guides learners with advice and assistance rather than control the learning process as in previous philosophies. Also, teacher is required to create favorable conditions or environment for learners to fully promote their interests and potentials in studying. Simultaneously, learnersâ&#x20AC;&#x2122; interests and potentials are extremely

R.M. Crunden (1984). Ministers of Reform: The Progressivesâ&#x20AC;&#x2122; Achievement in American Civilization, 1889-1920. Urbana, IL: University of Illinois Press. 17 G. L. Gutex (2007). Philosophical and Ideological Perspectives on Education (2nd ed.) MA: Allyn and Bacon. 18 L.M. Cohen (1999). Section III Philosophical Perspectives in Education. Home page for Oregon State UniversitySchool of Education. Retrieved on May 15, 2014 from http://oregonstate.edu/instruct/ed416/PP2.html; Allyn and Bacon.

473

important for achieving the end of education of being “growth” in Pragmatist philosophy. As a result, teaching methods focus on group problem solving, experimenting, and projects. It is noted that the learner’s role and experience in this philosophical approach are more important than teacher’s role because education is to satisfy learner’s needs. The curricular emphasis should be flexible to adapt the needs and interests of learners and it focuses on solving problems from combined disciplines at the same time. Knowledge in general is interdisciplinary and instrumental which learners can apply to real life situations by their own reconstructed experiences gained from working on solving problems and experimenting in class. Because people from different cultures and ethnics learn to work cooperatively and contribute to a society, the ultimate purpose of education is to create a new social order. At the same time, character is developed through group consensus about certain results.19

Existentialism Existentialism is a philosophical perspective emerging from 19th century and becomes popular in the years after World War II whose origin was traced to Soren Kierkegaard (1813-1855), a Danish intellectual and philosopher, as one of the founders of Existentialism. According to John20, this philosophy puts its focus on the human subject as existing being from broad aspects of existence such as acting, feeling and living rather than simply a thinking subject. Unlike to other philosophies, Existentialism

474

believes that “essence” goes after “existence” which is the priority of human subjectivity. This means, according to his explanation, “all philosophizing begins with an existing being who is aware of his or her own existence”21. Existence, as a result, is the first concept before any others of what define human beings. Accordingly, Existentialist philosophy asserts that humans as individuals are aware of their existence and define themselves without basing on any fixed philosophies but by inquiring into things that are meaningful to them.22 Gutex’s idea that “the basic thrust of Existentialist philosophizing is to portray the human struggle to achieve self-definition through choice”23, seems to be the best description for this philosophy. Some other noteworthy features of Existentialism that makes it different from the others recognized as: the reality is subjective and depends on individual; there is no relationship between physical world and human existence; and individual choice and individual standards are regarded as more importantly than external standards. Freedom is the main focus and human makes meaning of his or her life. In fact, individuals are responsible for their own action or purpose and decision on what they are or their destinies. How these beliefs affect Existentialist education will be clarified immediately afterwards.

21 Gutex, G. L. (2007). Philosophical and Ideological Perspectives on Education (2nd ed.) MA: Allyn and Bacon, p.114. 22 L.M. Cohen (1999). Section III Philosophical Perspectives in Education. Home page for Oregon State UniversitySchool of Education. Retrieved on May 15, 2014 from http://oregonstate.edu/instruct/ed416/PP2.html; Allyn and Bacon; Magrini, J. (2012). "Existentialism, Phenomenology, and Education". Philosophy Scholarship. Paper 30. http://dc.cod.edu/philosophypub/30 23 Gutex, G. L. (2007). Philosophical and Ideological Perspectives on Education (2nd ed.) MA: Allyn and Bacon.

475

Because personal role is highly appreciated in Existentialism, the curriculum emphasizes the subject matter of personal choice. It involves the skills and subjects which closely connect to physical and social reality, and especially reflect the humanities.24 The subjects are history, literature, mathematics, and science. Learners are encouraged to control their own leaning process by self- constructing meaning or applying their personal views on the subject. Similar to the other contemporary philosophy, the concern of education is students rather than curriculum; thus, learners are considered individually an entity within a social context in which they pursue their own values and identities through discussion and interaction with their friends. In Existentialist education, teachers’ role is to create learning situation and maintain learning environment for students to explore their own choices, actions and values. Existentialist teachers can use the method of Socratic dialogue for activating students’ own thinking and options or enhancing their selfawareness towards issues related to social reality by a number of questions. However, the answers are from students, and absolutely are not imposed on students by teachers as in Idealist education. It means teachers completely do not know the answers before asking and they accept the diversities of thoughts from students’ answers. In general, the result from this education facilitates the abilities for making one’s own decisions for life and shaping one’s own identity.

V. C. Morris (1966). Existentialism in Education. New York: Harper & Row.

476

The continuum of general philosophies in education As previously described from some basic features along with their influences on education of both traditional and contemporary philosophies, some considerable changes are found from the focus of different aspects in each philosophy. The continuum of philosophies is reflective regarding human development from the related educational philosophies which is more concentrated on the learner later on.

Focus of educational philosophies Every philosophy has its own focus as the central point in education. The focus is singly developed in a continuous sequence that is closely related to the steps of human development. The diagram below illustrates the focus from each philosophy in chronological order.25 Mind

Body

(Idealism)

(Realism)

Experience (Pragmatism)

Freedom (Existentialism)

Although these philosophies try to reject each other, if put together sequentially in the order of the appearance of corresponding philosophy, the focus of each philosophy will show the unity of all philosophies in helping people fully develop via education (see from the above diagram). In short, the philosophy appears later with its different focus from the previous one and these different focuses are neither conflicted nor gone against with each other according to the rule of evolution. In fact, the later develops its concerns and objects on education together with different ways

477

of intervention and expected outcome at higher level in comparison with the previous ones.

Educational philosophies corresponding to general or world philosophies Four educational philosophies derived from four general philosophies will be demonstrated with their main focus on education; and the switch from teacher-centered to student-centered philosophies is also to clarify how philosophies develop over time to adapt humanâ&#x20AC;&#x2122;s needs. Four related educational philosophies First, Perennialism derived from Idealism fully inherits the ideology of its origin. In fact, Perennialist educational theory focuses on teaching ideas which are everlasting and transferring the belief that the universal truths eternally exist and remain unchanged. The curriculum emphasizes subject matter of mind as literature, philosophy, religion, and art aiming at looking for constant truths. Students are asked to read the Great Books which provide knowledge about philosophical concepts for their mind development. Second, Essentialism which is mainly based on Realism focuses on teaching the basics of information and skills essential for human. Teaching the common core subjects for deep knowledge or getting back to the basics is advised by Essentialists. Third, Progressivism which originates from Pragmatism believes that lesson must be relevant and curriculum must be flexible and built based on personal experiences, needs, and interests of the learners. â&#x20AC;&#x153;Student-

478

center” and “experience” are the two main focuses of this educational philosophy. Fourth, Reconstructionism derived from Existentialism, in comparison with Progressivism, focuses much on analyzing world events as well as controversial issues. Reconstructionist school is built by combining study with social action with the belief that education can provide not only solutions for solving social problems but perspectives for better life.

Teacher-centered vs. student- centered philosophies of education Over time, the epistemology of general philosophies becomes more and more progressive and that can be seen from the focus of their related educational philosophies. One of the differences marking a turning point in human education is the changing roles of teachers and learners. In fact, the transformation from teacher-centered philosophies to studentcentered philosophies is meaningful for active learning which helps involve students’ full responsibility for their own study26. Perrenialism and Essentialism generated the two teacher-centered philosophies which tend to be more authoritarian and conservative. Teachers’ role is to guide the educational process by transmitting knowledge and skills. In other words, teachers decide the curriculum, organize, and manage classroom activities; otherwise, students play the passive role of receiving information. Progressivism and Reconstructionism conceptualized studentcentered philosophies focusing on the growth of the student as an 26

C. R. Rogers (1983). Freedom to Learn for the 80's. New York: Charles E. Merrill; L. Jones (2007). The student-centered classroom. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

479

individual. The role of students is highly valued and there is a transaction between the person and environment through educational process27. Students are provided with chances for expressing their needs and interests or they can control their studying. Teachers as guiders or facilitators help students determine what and how to learn as well as achieving their goals. By actively participating in learning process, students are prepared to be independent in the future.

Discussion and findings From the characteristics of the general philosophies along with their related educational philosophies, and most importantly the continuum of philosophies, it can be drawn out some results as follows. First, the appearance and continual development of divergent philosophical tendencies over time prove that human society has been constantly evolving, in which human awareness about worldview has been raised to new heights. From believing in supernatural phenomena, human beings have been gradually knowledgeable about the natural and social sciences and become the master of not only their fate but also the world they live on. Second, the philosophies do not reject each other although they try to show their disagreements to the others by lots of arguments and demonstration; instead, every philosophy looks at the reality from different perspective that contributes to the diversity of philosophies and develops in a united sequence. In other words, a philosophy which appears before

27 Gutex, G. L. (2007). Philosophical and Ideological Perspectives on Education (2nd ed.) MA: Allyn and Bacon.

480

will be the foundation for the philosophies appearing later and vice versa the later one will modify the previous one. Third, the focus of philosophies on education together with the transformation from teacher-centered to student- centered proves that human beings have been the center for the appearance, existence, and the development of philosophies of education. Last but extremely important, the continuum of philosophies sequentially developed from mind, body, experience, and freedom shows the spiral of philosophies in education. This spiral corresponds to the steps of human development during life as well as to the main aspects which are components of highly evolved beings whom human is a representative. The findings show that if considering philosophies together, we can see a harmonious development which diversifies human education. As a result, combination of various philosophies of education in appropriate stages of schooling can develop people holistically.

Conclusion In general, philosophies of education should not be learned separately because they are closely connected with each other, and especially because of the irreplaceable value of each philosophy. There are not any philosophies being obsolete, but they complement and explain for each other. The combination of educational philosophies should be considered by institutions, educators, and teachers for achieving the goals of mankind education in which human is the center.

481

References: 1. Barrow, B. & Woods, R. (2006). An Introduction to Philosophy of Education (4th ed.) London: Routledge. 2. Bayles, E. E. (1966). Pragmatism in Education. New York: Harper & Row. 3. Black, M. (1969). ‘A Note on “Philosophy of Education”’ in Lucas, C. J. (ed.), What is Philosophy of Education?. London: Macmillan. 4. Cohen, M. N. (1977). The Food Crisis in Prehistory: Overpopulation and the Origins of Agriculture. New Haven and London: Yale University Press. 5. Cohen, L.M. (1999). Section III - Philosophical Perspectives in Education. Home page for Oregon State University- School of Education. Retrieved on May 15, 2014 from http://oregonstate.edu/instruct/ed416/PP2.html. 6. Crunden, R. M. (1984). Ministers of Reform: The Progressives’ Achievement in American Civilization, 1889-1920. Urbana, IL: University of Illinois Press. 7. Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York: Macmillan. 8. Grayling, A. C. (1999). "Editor's Introduction". In A.C. Grayling, ed. Philosophy 1: A Guide through the Subject. Vol. 1. Oxford University Press. 9. Gutex, G. L. (2007). Philosophical and Ideological Perspectives on Education (2nd ed.) MA: Allyn and Bacon. 10. Jenny, T. & Katherine, C. E. (1999). Philosophy: A Beginner's Guide. Blackwell Publishing 11. John, M. (1972). Existentialism. New York. 12. Jones, L. (2007). The student-centered classroom. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 13. Magrini, J. (2012). "Existentialism, Phenomenology, and Education". Philosophy Scholarship. Paper 30. http://dc.cod.edu/philosophypub/30 14. Morris, Van Cleve (1966). Existentialism in Education. New York: Harper & Row. 15. Noddings, Nel (1995). Philosophy of Education. Boulder, CO: Westview Press. 16. Plato (1974). The Republic (trs. Desmond Lee) Harmondsworth, Penguin. 17. Rogers, C. R. (1983). Freedom to Learn for the 80's. New York: Charles E. Merrill. 18. Schmandt-Besserat, D. (2002). "Signs of Life". Archaeology Odyssey.

482